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Universidade do Minho
Filipa Isabel Barreto de Seabra
Ensino Bsico: Repercusses da Organizao

Curricular por Competncias na Estruturao
das Aprendizagens Escolares e nas Polticas
Curriculares de Avaliao.
UMinho 2010
Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por

Filipa Isabel Barreto de Seabra Competncias na Estruturao das Aprendizagens Escolares
e nas Polticas Curriculares de Avaliao.
Instituto de Educao e Psicologia
Maro de 2010
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Filipa Isabel Barreto de Seabra
Ensino Bsico: Repercusses da Organizao

Curricular por Competncias na Estruturao
das Aprendizagens Escolares e nas Polticas
Curriculares de Avaliao.
Tese de Doutoramento em Educao

rea de Conhecimento em Desenvolvimento Curricular
Trabalho efectuado sob a orientao do

Professor Doutor Jos Augusto de Brito Pacheco
e do
Professor Doutor Antonio Flvio Barbosa Moreira
Maro de 2010
AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS

DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE;
Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________
| iii
AGRADECIMENTOS
Chegada ao fim desta viagem, importa olhar para trs e dar crdito a todos aqueles
sem os quais a sua realizao no teria sido possvel.
Ao meu orientador, Professor Doutor Jos Augusto Pacheco, que tem sido a todos os
nveis um exemplo incomparvel como professor, como investigador, como amigo sempre
presente, e cuja confiana e apoio foram to importantes como o estmulo e o desafio
constantes.
Ao meu orientador Antonio Flvio Barbosa Moreira, cuja distncia fsica foi sempre
inversamente proporcional proximidade no apoio, por me ter ajudado sempre a questionar-me,
a por em causa os pressupostos, apresentando-me a novas perspectivas e horizontes.
A todos os participantes no estudo, sem os quais nada teria sido possvel, a quem
agradeo a o tempo e a confiana, que espero retribuir pela fidelidade aos seus discursos.
A todos os colegas e amigos que de forma especial me apoiaram e incentivaram ao
longo do caminho, em especial a Slvia Cardoso, a Isabel Freitas, a Carla Magalhes, o Professor
Pedro Rosrio, a Professora Graa Mota, a Patrcia Nogueira, a Ana Conde e a Catarina Canrio.
Aos meus alunos, por me mostrarem o outro lado da educao, e me aproximarem da
realidade vivida nas escolas.
Agradeo muito especialmente aos meus Pais, por todas as portas que abriram para
que eu pudesse avanar e pelo exemplo de aprendizagem constante, trabalho e dedicao
escola. Aos meus irmos, e famlia (de sangue e de corao), pela amizade e compreenso.
Ao Lus, por ter estado sempre ao meu lado, mesmo quando o trabalho me impediu de
estar to presente, por ter acreditado sempre em mim, mais do que eu prpria, e por ter sido
sempre o meu porto seguro.
A todos, o meu obrigado sentido.
A presente dissertao contou com o apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, atravs
da Bolsa de Doutoramento com a referncia SFRH/BD/31885/2006.
iv |
|v
RESUMO
A reorganizao curricular do ensino bsico, corporizada atravs do D.L. 6/2001, introduziu no
contexto portugus o conceito de competncia como eixo estruturante das polticas curriculares.
Assumindo, por um lado, a polissemia e multiplicidade de implicaes deste conceito, tomando
em conta a sua origem e difuso atravs de organizaes e contextos supra-nacionais, e, por
outro lado, a relevncia fundamental do papel do professor enquanto agente curricular, capaz de
determinar o sucesso ou insucesso das polticas, na medida em que, pela sua aco, o currculo
prescrito se transforma em currculo real, entendemos como fundamental conhecer as formas
de apropriao do conceito de competncia por professores do ensino bsico, assim como as
suas prticas curriculares de planificao, leccionao e avaliao.
Perante esta problemtica, definimos como objectivos para a presente investigao:
1. Analisar a organizao curricular por competncias no contexto do Ensino Bsico
portugus.
2. Analisar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular
pelos docentes do Ensino Bsico.
3. Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do conceito de competncia,
nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao.
Face aos objectivos definidos, delinemos uma metodologia mista de investigao,
fazendo recurso da entrevista, do questionrio e da anlise documental como tcnicas de
recolha de dados, da anlise estatstica (descritiva e inferencial) e da anlise de contedo como
tcnicas de anlise de dados. Em concreto, construmos, validmos e aplicmos um
questionrio atinente ao conceito de competncia e s suas implicaes sobre a prtica docente,
aplicado a professores (n=280) do ensino bsico, nos Distritos de Braga e do Porto, assim como
uma entrevista semi-estruturada referente ao conceito de competncia e seus reflexos sobre as
prticas de planificao, leccionao e avaliao, aplicada a docentes do mesmo nvel e dos
mesmos distritos (n=6). Quanto anlise documental, incidiu sobre um corpus de documentos
legais nacionais e europeus, assim como sobre uma amostra de planificaes e instrumentos de
avaliao utilizados por professores (n=16).
Os resultados do estudo apontam no sentido de uma apropriao superficial do conceito
de competncia, encontrando pouca traduo ao nvel das prticas de planificao, leccionao
e avaliao dos professores do ensino bsico.
vi |
| vii
ABSTRACT
The curricular reorganization of elementary education, embodied by the Law-Decree 6/2001, has
introduced the concept of competency as the structuring axis of the curricular policies. Assuming,
on the one hand, the concepts multiplicity connotations and implications, taking into account its
origins and diffusion through supranational contexts and organizations, and on the other hand,
the fundamental relevance of the teacher as their action transforms prescribed curriculum into
real curriculum, we understand the need to know the ways in which the concept of competency
has been appropriated by elementary education teachers, as well as their curricular practices of
planning, teaching and evaluation.
Facing these issues, we have defined as objectives for the present research:
1. To analyze the competency-based curricular organization in the context of Portuguese
elementary education.
2. To analyze forms of appropriation of the competency concept and of the curricular
organization, by elementary education teachers.
3. To analyze curricular practices including the concept of competency, namely at the level
of planning and evaluation.
Considering these objectives, we have chosen a mixed research methodology, resourcing to
interview, questionnaire and documental analysis as data gathering methods, and statistical
analysis (descriptive and inferential) and content analysis, as data analysis techniques.
Specifically, we designed, validated and applied a questionnaire referring to the concept of
competency and its implications for teachers practices (n=280 elementary education teachers
from the districts of Braga and Porto), as well as a semi-structured interview regarding the
concept of competency and its reflexes on planning, teaching and evaluation practices of
elementary education teachers (n=6). Documental analysis has focused both on a corpus of
national and European legal documents, and a sample of planning and evaluation instruments
used by teachers (n=16).
The results of the study indicate a superficial appropriation of the concept of
competency, which finds meager translation into elementary education teachers practices of
planning, teaching and evaluation.
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NDICE
INTRODUO .............................................................................................................................. 19
CAPTULO I EDUCAO EM TEMPOS DE GLOBALIZAO: O discurso das competncias e a
europeizao do currculo .......................................................................................................... 25
Introduo ............................................................................................................................... 25
Globalizao e Educao ......................................................................................................... 27
1.1.1. O impacto dos organismos no governamentais e intergovernamentais em educao
............................................................................................................................................. 38
Banco Mundial ................................................................................................................ 39
OCDE................................................................................................................................ 43
Outros estudos comparativos a nvel Internacional ....................................................... 46
1.1.2. Empregabilidade e mercadorizao do conhecimento............................................. 46
1.1.3. A cultura da performatividade .................................................................................. 51
Economia do conhecimento, Europa do conhecimento ......................................................... 53
1.3. A Europeizao do currculo............................................................................................. 56
CAPTULO II COMPETNCIA: Uma anlise do conceito e das suas implicaes para o ensino e a
avaliao...................................................................................................................................... 65
Introduo ............................................................................................................................... 65
2.1. O Conceito de Competncia............................................................................................. 65
2.1.1. Apontamento histrico ............................................................................................. 67
2.1.2. O lugar das competncias no contexto europeu ...................................................... 70
2.1.3. A OCDE e o discurso das competncias .................................................................... 73
2.1.4. Conceitos de competncia ........................................................................................ 76
2.1.5. Tipos de competncias .............................................................................................. 85
2.1.6. Diferenciao de conceitos afins............................................................................... 87
Objectivo e competncia ................................................................................................ 87
Saber e competncia ....................................................................................................... 91
Capacidade e competncia ............................................................................................. 92
Saber-fazer e competncia ............................................................................................. 93
x | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

2.2. O Ensino e Avaliao de Competncias ........................................................................... 93
2.2.1. Como ensinar competncias? ................................................................................... 93
2.2.2. Como avaliar competncias? .................................................................................... 97
2.3. Crticas ............................................................................................................................ 103
CAPTULO III O CURRCULO DO ENSINO BSICO EM PORTUGAL: O discurso das competncias no
contexto portugus .................................................................................................................. 117
Introduo ............................................................................................................................. 117
3.1. O Contexto do Ensino Bsico Portugus articulao com o contexto supra-nacional 117
3.2. O Conceito de Competncia no Ensino Bsico Nacional................................................ 124
3.3. O Envolvimento dos Docentes ....................................................................................... 140
CAPTULO IV METODOLOGIA .................................................................................................... 143
Introduo ............................................................................................................................. 143
4.1. Descrio do Estudo ....................................................................................................... 143
4.1.1. Escolha da Metodologia .......................................................................................... 144
4.1.1.1.Metodologia qualitativa .................................................................................... 144
4.1.1.2.Metodologia quantitativa ................................................................................. 147
4.1.1.3.Quantitativo e qualitativo: possibilidades de utilizao conjunta .................... 149
4.1.1.4.Opo metodolgica ......................................................................................... 150
4.1.2. Instrumentos de recolha de dados ......................................................................... 151
4.1.2.1.O questionrio................................................................................................... 151
4.1.2.2.Descrio da construo e validao do questionrio ...................................... 153
4.1.2.3.A entrevista ....................................................................................................... 164
4.1.2.4.A anlise documental ........................................................................................ 167
4.1.3. Tcnicas de anlise de dados .................................................................................. 169
4.1.4. Questes de natureza tica..................................................................................... 173
4.1.5. Descrio das amostras ........................................................................................... 174
4.1.5.1.Questionrio...................................................................................................... 174
4.1.5.2.Entrevista .......................................................................................................... 177
4.1.5.3.Anlise documental........................................................................................... 178
| xi
CAPTULO V APRESENTAO DOS DADOS ................................................................................ 181
Introduo ............................................................................................................................. 181
5.1. O questionrio ................................................................................................................ 181
5.2. A entrevista .................................................................................................................... 192
5.3. A anlise de dados documentais .................................................................................... 220
5.3.1. As planificaes ....................................................................................................... 221
5.3.2. Os instrumentos de avaliao ................................................................................. 228
CAPTULO VI DISCUSSO DOS RESULTADOS............................................................................. 237
Introduo ............................................................................................................................. 237
6.1. Analisar as formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao
curricular por competncias, pelos docentes do Ensino Bsico ........................................... 241
6.2. Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do conceito de competncia,
nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao ...................................................... 246
CONCLUSO .............................................................................................................................. 257
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 263
xii | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias
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NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Principais caractersticas da competncia (Legendre, 2008: 39). .............................. 84
Quadro 2: Vantagens e desvantagens da metodologia qualitativa. ......................................... 146
Quadro 3: Vantagens e desvantagens da metodologia quantitativa........................................ 148
Quadro 4: Paradigmas quantitativo e qualitativo da investigao (Cardoso, 2007:140). ........ 148
Quadro 5: Primeira formulao dos itens do questionrio. ..................................................... 155
Quadro 7: Itens do questionrio aps o procedimento de acordo entre juzes. ...................... 157
Quadro 8: Guio de entrevista. ................................................................................................. 166
Quadro 9: Estratificao da amostra para a entrevista. ........................................................... 166
Quadro 10: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no
Distrito de Braga........................................................................................................................ 177
Quadro 11: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no
Distrito do Porto. ....................................................................................................................... 178
Quadro 12: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus
documental, no distrito do Porto.............................................................................................. 179
Quadro 13: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus
documental, no distrito de Braga.............................................................................................. 180
Quadro 14: Estrutura de categorizao da entrevista. ............................................................. 194
Quadro 15: Corpus documental de planificaes recolhido ..................................................... 221
Quadro 16: Estrutura das planificaes anuais, 1. ciclo. ......................................................... 222
Quadro 17: Estrutura das planificaes mensais do 1. ciclo. .................................................. 222
Quadro 18: Estrutura das planificaes anuais do 2. ciclo. ..................................................... 223
Quadro 19: Estrutura das planificaes anuais do 3. ciclo. ..................................................... 223
Quadro 20: Distribuio dos conceitos relacionados com as competncias e os objectivos no
corpus analisado........................................................................................................................ 224
Quadro 21: Definio do corpus documental de instrumentos de avaliao que ser alvo de
anlise. ...................................................................................................................................... 229
Quadro 22: Tipos de resposta presentes nos testes e fichas de avaliao em anlise 1. ciclo.
................................................................................................................................................... 230
xiv | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

................................................................................................................................................... 231
................................................................................................................................................... 232
Quadro 25: Graus das competncias (Rey et al, 2005) elicitadas para a resposta s questes
dos testes do 1. ciclo. .............................................................................................................. 233
| xv
NDICE DE TABELAS
Tabela I: Competncias transversais. ........................................................................................ 129
Tabela II: Procedimento de acordo entre juzes. ...................................................................... 156
Tabela III: Ciclo em que leccionam os professores da amostra de validao do questionrio. 158
Tabela IV : Grupo em que leccionam os docentes do 2. e 3. ciclos. ...................................... 158
Tabela V: Distrito em que leccionam os professores da amostra. ............................................ 158
Tabela VI: Zona em que leccionam os professores da amostra. ............................................... 159
Tabela VII: Anlise dos itens que compem a categoria Estrutura da Organizao Curricular.
................................................................................................................................................... 160
Tabela VIII: Anlise dos itens que compem a categoria Prticas Curriculares. .................. 161
Tabela IX: Anlise dos itens que compem a categoria Formao....................................... 161
Tabela X: Anlise dos itens que compem a categoria Definies do conceito de
competncia. ........................................................................................................................... 162
Tabela XI: Descrio da estratificao desenhada para a recolha das planificaes e
instrumentos de avaliao. ....................................................................................................... 168
Tabela XII: Distribuio dos docentes do 2. e 3. ciclos (n = 270) pelos departamentos de
leccionao e pelos distritos. .................................................................................................... 176
Tabela XIII: Nmeros e percentagens de docentes, por zona em que lecciona e distrito. ....... 177
Tabela XIV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Estrutura da
Organizao Curricular. ........................................................................................................... 183
Tabela XV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Prticas
Curriculares. ............................................................................................................................ 183
Tabela XVI: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Formao.... 184
Tabela XVII: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Definio do
Conceito de Competncia. ...................................................................................................... 184
Tabela XVIII: Matriz de Correlaes (Pearson) entre os 23 itens do questionrio. As correlaes
superiores a 0,3 esto identificadas atravs de sublinhado. .................................................... 187
Tabela XIX: Resultados do teste de K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens
de acordo com a pertena a ciclos dos respondentes. ............................................................. 189
Tabela XX: Resultados do teste U de Mann-Whitney indicativos de diferena significativa da
resposta a itens de acordo com a pertena a distritos dos respondentes. .............................. 189
xvi | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

Tabela XXI: Resultados do teste Kruskal Wallis indicativos de diferena significativa da resposta
a itens de acordo com a pertena a departamentos de docncia dos respondentes. ............. 190
Tabela XXII: Resultados do teste K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens
de acordo com o grau acadmico dos respondentes ............................................................... 191
Tabela XXIII: Resultados do teste K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens
de acordo com a idade dos respondentes ................................................................................ 191
Tabela XXIV: Resultados do teste U de Mann-Whitney indicativos de diferena significativa da
resposta a itens de acordo com o sexo dos respondentes ....................................................... 192
| xvii
NDICE DE FIGURAS / GRFICOS

Figura 1: O cursor da competncia (Le Boterf, 2004:31). ........................................................... 77
Grfico 1: Distribuio da amostra de acordo com o grau acadmico. .................................... 175

Grfico 2: Caracterizao da amostra de acordo com o ciclo em que lecciona........................ 175
Grfico 3: caracterizao da amostra de acordo com o grupo de docncia em que lecciona. 176
xviii | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias
INTRODUO
No sendo recente, o conceito de competncia tem vindo a ganhar proeminncia nos discursos
educativos nacionais e internacionais relativos educao e formao. Originria de um
contexto empresarial, a sua introduo na escola deu-se a nvel da formao profissional,
enquadrado num contexto de presses do mercado de trabalho e dos interesses econmicos
(Roldo, 2003). Este discurso, associado ao da qualificao, relaciona-se com a valorizao de
uma aprendizagem contextualizada e em aco, em resposta evoluo rpida dos saberes e
das prticas profissionais (Pacheco, 2005a). Conceito com razes quer no comportamentalismo
e na pedagogia por objectivos, quer no construtivismo, a competncia tem-se revestido de
mltiplos significados ao longo do tempo, tornando-se um conceito camaleo (Alves, Estvo &
Morgado, 2006), cuja abrangncia abarca uma pluralidade de definies contrastantes e at
mesmo conflituantes.
Nos anos mais recentes, o conceito retomou a dianteira dos discursos organizadores do
ensino com uma dimenso global, nos quais a influncia de organizaes transnacionais e
supranacionais se faz sentir de forma importante. Sob a gide do desenvolvimento da sociedade
do conhecimento e da informao, influenciada pelo desenvolvimento rpido das tecnologias de
informao e comunicao e da mundializao dos mercados e da concorrncia, o conceito
tornou-se uma presena constante nos discursos e publicaes de instituies como a OCDE, o
Banco Mundial, ou a Unio Europeia (UE), enquadrada numa racionalidade de capital humano,
orientada para a formao de trabalhadores flexveis, capazes de enfrentar os desafios que a
organizao ps-fordista do trabalho lhes impe. A influncia, que acreditamos ser crescente,
destes planos de deciso sobre o currculo (Dale, 2004, 2008), incita-nos a uma anlise mais
profunda dos seus mecanismos e impactos.
Em 2001, foi introduzido, na reorganizao curricular do Ensino Bsico1, mediante a
publicao do Currculo Nacional do Ensino Bsico2, o conceito de competncia. Decorridos sete3
anos desde a introduo destas alteraes, impunha-se a necessidade de discutir a sua
implementao no terreno das escolas do Ensino Bsico, tendo em conta que existem vrios
nveis de deciso que devem ser tomados em linha de conta ao pensar ao currculo, pelo que o
1
2
3
D.-L. 6/2001.
Ministrio da Educao, 2001.
data do incio do presente trabalho de investigao.
20 | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias
currculo decretado no directamente transposto no currculo real (Pacheco, 2005a). Esta

chamada de ateno aponta no sentido do papel essencial do professor, j que o futuro de uma
reforma joga-se nas instituies e nas salas de aula (Perrenoud, 2003: 18), de modo que o
estudo das formas de apropriao do conceito por parte dos professores do ensino bsico, e de
forma ainda mais relevante, das alteraes que imprimiram s suas prticas pedaggicas e de
avaliao em consequncia da sua introduo na organizao curricular portuguesa, se
destacam como fulcrais. A problemtica que deu origem ao presente trabalho de doutoramento
consiste no reconhecimento da necessidade de avaliar as repercusses da organizao
curricular por competncias no Ensino Bsico, nomeadamente no que concerne s prticas
docentes de ensino e avaliao.
Do ponto de vista terico, comemos por situar-nos face ao fenmeno da globalizao,
que entendemos como fundamental para a compreenso dos processos de deciso curriculares
ao nvel do contexto nacional. Subscrevemos a posio defendida por Dale (2004) quando
prope que a homogeneizao a que assistimos entre os vrios sistemas educativos a nvel
mundial se explica por uma agenda globalmente estruturada para a educao. Entendemos, no
entanto, que a globalizao no deve ser naturalizada, e consequentemente apresentada como
uma inevitabilidade com a qual cada sistema educativo ter forosamente que se conformar,
nem menosprezamos a presena de localismos globalizados, assim como processos de
hibridizao, que explicam a manuteno de diferenas entre os diferentes contextos.
Realamos, face a este panorama, a relevncia de organismos transnacionais e
internacionais cuja agenda para a educao tem influenciado de forma decisiva as decises
curriculares ao nvel nacional, nomeadamente no que concerne ao conceito de competncia,
com destaque para o Banco Mundial, a OCDE e o estudo PISA pelo qual responsvel, e a UE.
Posicionamo-nos, de seguida, face ao conceito de competncia e s suas implicaes
para o ensino e a avaliao. Defendemos que a ideia de competncia, tal como foi reintroduzida
nos anos mais recentes, no pode ser dissociada de uma resposta, de contornos economicistas,
s presses da competio global enquadrada no seio de uma economia do conhecimento. A
competncia representa assim uma viragem na forma de relao com o conhecimento no
sentido de uma perspectiva utilitarista (Young, 2010), valorizando-se aqueles conhecimentos que
mais prontamente podem ser traduzidos numa utilidade prtica, nomeadamente a literacia e
numeracia bsicas, as lnguas estrangeiras, com destaque para o Ingls, pela sua necessidade
face inteno de promover a mobilidade dos trabalhadores, as cincias e a tecnologia, e as
Introduo | 21
TIC. Analisamos diferentes conceitos de competncia, realando a disparidade e at mesmo a

antinomia entre elas, e a existncia de definies mais ou menos exigentes de competncia.
Consideramos mais exigentes as definies que, para alm de fazerem apelo ao saber-fazer e
praticidade do conhecimento, realam a capacidade de face a situaes novas e complexas,

seleccionar e mobilizar os recursos disponveis de forma coerente e eficaz. Fazemos, ainda,
referncia proposta de diferentes tipos de competncia, entre os quais destacamos a
concepo de Rey (2002), que prope a diferenciao de trs nveis de competncia.
Posicionamo-nos em relao distino entre objectivo e competncia, defendendo a tese de
que existe grande sobreposio entre ambos (Pacheco, 2003 a) mais ainda quando o conceito
de objectivo abarca, no apenas o conhecimento declarativo, mas tambm a sua aplicao, e os
objectivos de integrao (Boavida, 1999). Assim, a inovao presente no conceito de
competncia localizar-se-ia sobretudo ao nvel das definies mais exigentes, face necessidade
de enfrentar situaes complexas e novas. Detemo-nos sobre as implicaes pedaggicas e
avaliativas da proposta deste modelo curricular.
J no contexto nacional, situamos a introduo do conceito de competncia na
organizao curricular, em 2001, no contexto das reformas e inovaes curriculares,
destacando, em particular, o papel que a reorganizao confere ao professor, enquanto actor
curricular, face gesto do currculo papel esse que assenta sobre uma estrutura colegial de
deciso. Entendemos, no entanto, que as bases desta cultura colegial de deciso no s no
tm sido fomentadas, como inclusivamente tm sofrido retrocessos, nomeadamente ao nvel da
organizao dos tempos e espaos nas escolas. Ao mesmo tempo, referimos prticas de
recentralizao do controlo curricular, nomeadamente ao nvel da avaliao externa, que tem
vindo a ganhar peso, simultaneamente, com a defesa de um modelo de avaliao reguladora e
formativa. A anlise dos documentos que definem as orientaes curriculares normativos,
currculo nacional e programas no ensino bsico, encontramos igualmente grandes
dificuldades de articulao conceptual. Entendemos, assim, que o modelo de organizao
curricular por competncias, assente num conceito fraco de competncia, enferma desde logo
de um conjunto de incoerncias, que dificultam aos professores a sua implementao.
Consideramos que os professores, quer pela insuficiente ateno que foi dada sua formao
(inicial e contnua) necessria introduo de uma mudana curricular que, a ser levada na sua
total extenso, teria profundas implicaes para as suas prticas, quer pela insuficiente reflexo
sobre as condies organizacionais que permitiriam a sua efectivao, quer ainda pelo facto de
os programas, na sua organizao e extenso, no terem sido alterados, foram

insuficientemente considerados nesta alterao curricular, esquecendo-se que as mudanas
ganham corpo pelas mos e pela vontade de actores, no contexto das escolas.
Emergiram, deste modo, algumas inquietaes em torno do conceito de competncia e
da sua aplicao no terreno: Que sentidos assume, para os professores do Ensino Bsico, em
Portugal, este termo? Estaro os professores do ensino bsico suficientemente esclarecidos
quanto a este conceito? De que modo foi ou no integrado nas suas prticas lectivas, de
planificao, de avaliao? Baseando-nos nestas questes de partida, desenhmos os objectivos
que, de seguida, se apresentam e que servem de norte a todo o projecto de investigao:
4. Analisar a organizao curricular por competncias no contexto do Ensino Bsico
portugus.
5. Analisar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular
pelos docentes do Ensino Bsico.
6. Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do conceito de competncia,
nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao.
Com base nos objectivos propostos, foram delineadas rotas metodolgicas, com a
opo por uma metodologia mista de investigao, a escolha do questionrio, da entrevista e da
anlise documental como tcnicas de recolha de dados e da anlise estatstica e da anlise de
contedo como tcnicas de anlise de dados. Mais concretamente, foi desenhado, validado e
aplicado um questionrio, com vista a recolher as percepes sobre o conceito de competncia
e os seus reflexos sobre a prtica docente, destinado a uma populao de professores do ensino
bsico dos distritos de Braga e do Porto, (n= 280). Os dados resultantes desse questionrio
foram alvo de anlise estatstica descritiva e inferencial. Foi tambm desenhada, validada e
aplicada uma entrevista, focalizando as concepes e definies de competncia, e as suas
repercusses sobre as prticas de planificao, lectivas e de avaliao, a seis professores dos
trs ciclos do ensino bsico, e de ambos os distritos em estudo. Recorreu-se ainda anlise
documental, a qual incidiu, por um lado, sobre os documentos e normativos europeus e
nacionais que enquadram o conceito de competncia, e por outro, sobre documentos de
trabalho de 16 professores do ensino bsico, designadamente planificaes e instrumentos de
avaliao.
Introduo | 23
Os resultados encontrados vo no sentido de uma apropriao apenas superficial, por

parte dos professores, do conceito de competncia, e de uma no efectivao real das
mudanas preconizadas. Se bem que o termo se encontra presente ao nvel dos discursos, esta
presena faz-se acompanhar de uma grande difuso conceptual, e de uma prtica que passa
mais pela substituio de designaes do que por uma reflexo, apropriao e alterao
profundas. Acreditamos, portanto, que o receio de Perrenoud (2007: 12), que tem sido um dos
principais nomes na defesa da abordagem por competncias, esteja prximo da situao vivida
nas escolas portuguesas:
No se pode excluir que a abordagem por competncias no seja seno uma transformao
superficial e efmera dos curricula, pecando, ao mesmo tempo, por um flop conceptual, por
uma relao mais que ambgua quanto s disciplinas, por uma resposta apenas esboada
relativamente avaliao e por uma transposio didctica que parte mais dos programas
precedentes que das prticas sociais.
A estrutura do trabalho encontra-se organizada em seis captulos. O Captulo I,

Educao em tempos de globalizao o discurso das competncias e a europeizao do
currculo pretende analisar o fenmeno da globalizao e os seus efeitos sobre o campo do

currculo, a forma particular como tais presses se fazem sentir a nvel da U.E. e enfatizando em
particular as implicaes da influncia destes fenmenos e instncias sobre a emergncia do
conceito de competncia, tendo em conta o nosso entendimento de que no presente momento
histrico, um enquadramento mais amplo necessrio compreenso dos fenmenos
educativos nacionais, cuja ordem de deciso curricular ultrapassa o Ministrio da Educao e o
Estado, para se situar tambm ao nvel de organismos e sob influncia de fenmenos supranacionais. No caso particular da organizao curricular por competncias, defendemos que esta
influncia no pode ser esquecida ou negligenciada. Para levar a cabo este enquadramento,
recorremos anlise documental de normativos e textos de organismos supra-nacionais, dos
quais se destacam a OCDE, o Banco Mundial e a EU com particular incidncia sobre a noo de
competncia, concomitantemente com uma reviso bibliogrfica mais ampla.
No captulo II - Competncia: Uma anlise do conceito e das suas implicaes para o
ensino e a avaliao, propomos uma introduo histrica do conceito, apresentamos,

diferenciamos e diferentes conceitos de competncia, com destaque para uma anlise dos
diferentes tipos de competncia e ainda para a distino entre competncia e conceitos
prximos, como o de objectivo. Detemo-nos ainda sobre as implicaes do conceito a nvel das
prticas pedaggicas e de avaliao e damos destaque a crticas e questes que tm vindo a ser
desenvolvidas em torno da pedagogia por competncias, tambm apelidada de lgica e

abordagem curricular por competncias.
O captulo III - O currculo do Ensino Bsico em Portugal: O discurso das competncias
no contexto portugus situa a discusso sobre as competncias na organizao curricular

portuguesa. Com vista a esse intuito, argumenta-se que as presses globais, expostas no
Captulo I, fazem sentir os seus impactos sobre as decises curriculares nacionais. Atendemos
ainda ao processo de reforma e de reorganizao do ensino bsico, e analisamos documentos e
normativos que regulam o currculo e a avaliao, o Currculo Nacional do Ensino Bsico e os
Programas e Orientaes Curriculares das distintas reas curriculares, analisando em particular
os conceitos de competncia e objectivo. Damos tambm destaque ao papel fulcral dos
professores para a efectivao da inovao instituda pela reorganizao curricular do ensino
bsico, problematizando os entraves sua participao.
O captulo IV - Metodologia contextualizamos teoricamente e justificamos as opes
metodolgicas assumidas no presente estudo. Apresentamos ainda os instrumentos de recolha
de dados, pormenorizando o processo da sua elaborao e validao, e caracterizamos as
amostras que servem de base investigao realizada.
O Captulo V - Apresentao dos Dados, contm a apresentao, de modo rigoroso e
to pouco permeado pela interpretao quanto possvel, dos dados obtidos mediante a aplicao
dos trs tipos de instrumentos de recolha de dados: o questionrio, a entrevista, e os dados
documentais planificaes e formas de avaliao utilizados por docentes do ensino bsico.
No Captulo VI Discusso, problematizam-se, questionam-se e interpretam-se os
dados apresentados no captulo anterior, luz dos aportes tericos antes propostos,
contribuindo para o seu esclarecimento.
Por fim, nas Concluses, sero apresentadas as principais consideraes finais do
estudo, reconhecidas as suas limitaes, e apontadas direces de futuro para novas
investigaes que retomem esta problemtica.
Em anexo inclui-se o questionrio, remetendo-se para o CD-Rom a transcrio integral
das entrevistas realizadas.
CAPTULO I
EDUCAO EM TEMPOS DE GLOBALIZAO:

O discurso das competncias e a europeizao do currculo 4
Introduo
Ao longo do presente captulo propomo-nos analisar o fenmeno da globalizao e os seus

efeitos sobre o campo do currculo, a forma particular como tais presses se fazem sentir a nvel
da Unio Europeia e enfatizando em particular as implicaes da influncia destes fenmenos e
instncias sobre a emergncia do conceito de competncia. Entendemos que no presente
momento histrico, um enquadramento mais amplo necessrio compreenso dos
fenmenos educativos nacionais, cuja ordem de deciso curricular ultrapassa o Ministrio da
Educao e o Estado, para se situar tambm ao nvel de organismos e sob influncia de
fenmenos supra-nacionais. No caso particular da organizao curricular por competncias,
defendemos que esta influncia no pode ser esquecida ou negligenciada.
Entendemos ser necessrio, no momento que atravessamos, considerar os contextos de
deciso curricular de mbito supra-nacional, uma vez que estes se revestem de uma importncia
crescente, que torna redutora a anlise que se circunscreva ao contexto nacional. Sob a
influncia da globalizao, as instncias de deciso curricular nacionais j no desempenham o
seu papel de forma isolada. Pelo contrrio, o papel do Estado encontra-se, cada vez mais,
enfraquecido, cedendo espao a instncias de deciso de mbito supra-nacional e global.
Entende-se, assim, que a anlise de qualquer mudana curricular no deve parar ao nvel do
Ministrio da Educao, tomando em considerao os processos complexos que ocorrem a nvel
europeu e global. A anlise destes contextos e processos, que se desenvolve ao longo do
presente captulo, pretende estabelecer o pano de fundo, sobre o qual se desenha o
4
Este captulo recorre a ideias expressas na comunicao A Educao Bsica portuguesa em tempos de globalizao o discurso das
competncias e a europeizao do currculo aceite para apresentao no IV Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes Curriculares - VIII Colquio
sobre Questes Curriculares, que decorreu em Florianpolis, na Universidade Federal de Santa Catarina, entre os dias 2 e 4 de Setembro de
2008 e na comunicao Globalizao e Educao contributos para a compreenso da relao entre escola e mercado de trabalho, redigido
em co-autoria com o Professor Doutor Jos Augusto Pacheco e apresentada no XVII Colquio da AFIRSE/AIFELF, que decorreu em Lisboa entre
os dias 12 e 14 de Fevereiro de 2009.
(re)surgimento da noo de competncia, que permitir uma anlise posterior das suas
influncias no contexto curricular portugus, ao nvel do Ensino Bsico.
Faremos uma contextualizao do prprio conceito de globalizao, como tem sido
conceptualizado pelos seus tericos, dentre os quais destacamos Dale (2004, 2008), quando
prope a teoria da Agenda Globalmente Estruturada para a Educao; Giddens (2007), pela
nfase nas dimenses da globalizao que ultrapassam a meramente econmica, bem como
pelo destaque que confere ao conceito de empregabilidade; Burbules e Torres (2004), na
medida em que enfatizam a fragmentao a que o papel do Estado se encontra sujeita, na
presena do actual cenrio de globalizao, levando a que se equacionem as polticas
(nomeadamente as educativas), num plano mais amplo e tambm na media em que questionam
a naturalizao da retrica da inevitabilidade da globalizao, realando as suas determinaes
polticas; na mesma linha, Sousa Santos (2001) ao realar a ausncia de linearidade que
caracteriza este fenmeno, recorrendo aos conceitos globalizao hegemnica e contrahegemnica, e globalizao de alta e baixa intensidade; Ball (2001) por situar as polticas
educativas na sua recontextualizao pela prtica, e ainda (idem, 2001, 2002, 2004, 2005) pela
discusso que estabelece sobre a emergncia de uma cultura de performatividade. Para levar a
cabo este enquadramento, recorremos tambm anlise documental de normativos e textos de
organismos supra-nacionais, dos quais se destacam a OCDE, o Banco Mundial e a Unio
Europeia (UE).
Uma conjuntura econmico-social mundial pautada pela globalizao e pelo advento da
economia do conhecimento, associada a presses mais especficas do continente europeu e da
Unio Europeia (UE), como sejam as alteraes demogrficas, ou a previso ento feita de um
alargamento da UE, conduziram definio, em Lisboa, de uma agenda estratgica para a UE
abrangendo temas no mbito da reforma social, econmica e educacional, tendo por base a
economia do conhecimento, e estabelecendo a seguinte meta para a dcada em decurso (20002010): Tornar-se no espao econmico mais dinmico e competitivo do mundo baseada no
conhecimento e capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores
empregos, e com maior coeso social.
Com vista a dar resposta a esta agenda estratgica, a UE confronta-se com a
necessidade de analisar os seus sistemas de ensino e formao, bem como os de investigao e
I&D. Se a economia do conhecimento vem lanar novos desafios em termos laborais, na medida
em que mais de dois teros dos empregos criados nesta economia so qualificados, ento a UE
Captulo I: Educao em Tempos de Globalizao | 27
ter que se preocupar, por um lado, com as polticas de educao e formao iniciais,
fomentando a prossecuo dos estudos at nveis superiores de qualificao, e aumentar o
investimento em I&D, mas tambm, por outro, assegurar uma poltica de segundas
oportunidades e de educao ao longo da vida que permita queles que j abandonaram o
sistema de ensino encontrar outras formas de aumentar as suas qualificaes ou recicl-las. Em
Portugal, estas polticas reflectem-se a nvel da organizao curricular do Ensino Bsico e do
programa Novas Oportunidades.
Entendemos que a noo de competncia surge como elemento chave das polticas de
educao e formao, voltadas para a valorizao do conhecimento e sua relao com o mundo
do trabalho, com as tecnologias de informao e comunicao, no contexto da aprendizagem ao
longo da vida.
1.1. Globalizao e Educao
As polticas educativas so entendidas, ao longo deste texto, como construtos, pelo que se torna
indispensvel que sejam perspectivadas por uma viso sistmica que tenha em conta no
apenas as polticas formuladas a partir do Estado, mas igualmente todas as mudanas
envolventes no tecido social, decorrentes de tenses e conflitos que afectam o campo
educacional (Teodoro, 2003). Nesta perspectiva, analisar os fenmenos globais que afectam a
sociedade em geral e a educao em particular, uma necessidade.
A educao tem sido chamada a intervir directamente na resoluo de desafios sociais e
econmicos colocados pela globalizao, implicando mudanas educativas sentidas como
urgentes (Pacheco, 2003 a: 18):
As mudanas educativas tm conhecido uma acelerao inusitada em virtude de questes muito
diversas. Se a globalizao um factor preponderante nessas mudanas porque h desafios
sociais e econmicos aos quais a educao, em geral, e o currculo, em particular, so chamados
a dar respostas, pretensamente imediatas.
Assim, cada vez mais, tomar em conta, no apenas o nvel de deciso nacional, mas
tambm os nveis internacional, supra-nacional e global, a influncia de organizaes
internacionais e no governamentais5 e de outras presses exteriores ao Estado uma
Para uma discusso da influncia crescente das Organizaes no-Governamentais Internacionais sobre a educao, vide Mundy & Murphy
(2000).
5
necessidade para a compreenso da deciso curricular. Sob as presses da globalizao, o

prprio Estado se encontra enfraquecido, funcionando como mediador entre quatro imperativos:
(1) respostas ao capital transnacional; (2) respostas a estruturas polticas globais (por exemplo a
Organizao das Naes Unidas) e outras organizaes no-governamentais; (3) respostas a
presses e demandas domsticas, de modo a manter a prpria legitimidade poltica; e (4)
respostas a suas necessidades e seus interesses internos. A maioria das iniciativas polticas,
incluindo polticas educacionais, formada na matriz dessas quatro presses, centrada no Estadonao, no mais concebido como um agente soberano, mas como um rbitro que busca equilibrar
uma variedade de limitaes internas e externas (Burbules & Torres, 2004, p. 16).
A compreenso dos fenmenos complexos que influenciam as mudanas rpidas que se

tm observado a nvel econmico, social e cultural, com reflexos sobre as decises nacionais
sobre o campo educativo, torna-se, assim, uma prioridade.
Nos nossos dias, a globalizao tornou-se um fenmeno inescapvel, e uma palavra
constantemente evocada nos mais variados contextos e com uma multiplicidade de sentidos.
necessrio, portanto, procurar esclarecer antes de qualquer discusso sobre o tema o que
entendemos por globalizao, uma vez que este se tornou claramente num conceito que para
alm de uma polissemia adequada descrio de um fenmeno complexo e multifacetado,
pode representar vises e crenas antagnicas (Morgado & Ferreira, 2006).
Ilustrativa desta tendncia a multiplicidade de formas de definir o conceito que
Burbules & Torres (2004) constatam no primeiro captulo do livro de que so organizadores
Globalizao e Educao. Perspectivas crticas, que conta com a colaborao de outros 17
autores, nacionais e estrangeiros:
Para alguns deles, o termo refere-se ao surgimento de instituies supranacionais, cujas decises
moldam e limitam as opes de polticas para qualquer Estado especfico; para outros, ele
significa o impacto avassalador dos processos econmicos globais, incluindo processos de
produo, consumo, comrcio, fluxo de capital e interdependncia monetria; ainda para outros,
ele denota a ascenso do neoliberalismo como um discurso poltico hegemnico; para uns, ele
significa principalmente o surgimento de novas formas culturais, de meios e tecnologias de
comunicao globais, todos os quais moldam as relaes de afiliao, identidade e interaco
dentro e atravs dos cenrios culturais locais; e para outros, ainda, globalizao ,
principalmente, um conjunto de mudanas percebidas, uma construo usada pelos legisladores
para inspirar o apoio e suprimir a oposio a foras maiores () [que no deixam nenhuma
escolha ao Estado, seno de agir segundo um conjunto de regras que no criou (p. 11).
O termo foi cunhado pelo economista Theodore Levitt, em 1985, para descrever as
mudanas na economia global e as suas implicaes sobre a produo, o consumo e o
investimento (Spring, 2008). Nestes termos, Giddens (2007: 16) define a globalizao como a
Crescente interdependncia entre indivduos, pases e regies esclarecendo que no se trata
de um fenmeno de cariz exclusivamente econmico, implicando tambm as dimenses poltica
e cultural e a existncia de uma comunicao acelerada a nvel mundial. Esta definio, ainda
que abrangente, no consensual, na medida em que vrios autores colocam em primeiro

plano a globalizao econmica, analisando as ramificaes polticas, sociais ou culturais do
fenmeno como consequncias da primeira (Charlot, 2007).
Sousa Santos (2001:90) define globalizao como () conjuntos de relaes sociais
que se traduzem na intensificao das interaces transnacionais, sejam elas prticas
interestatais, prticas capitalistas globais ou prticas sociais ou culturais transnacionais.
Baseando-se numa reviso da literatura sobre os processos de globalizao, constata que
estamos perante um fenmeno mutifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas,
culturais, religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo (Idem, Ibidem: 32), defendendo
que o processo de globalizao a que assistimos na actualidade se caracteriza, por um lado,
pela eliminao das fronteiras nacionais e a universalizao, e pelo particularismo e o regresso
ao comunitarismo, por outro, alertando para a complexidade das interaces que estabelece
com mltiplos processos, que impede a linearidade das explicaes.
De forma a evitar os discursos que tendem a homogeneizar a globalizao, a naturalizla e a despolitiz-la, apresentando-a como um facto inescapvel, que por sua vez poder servir
de justificao a um conjunto de escolhas, despolitizando-as, o autor opta por colocar em
destaque a sua multiplicidade e o amplo espectro de posies e interesses reflectidos no
processo de globalizao, utilizando o termo globalizaes. A primeira das formas de
globalizao seria o localismo globalizado, mediante o qual um fenmeno local se torna global
(ex.: Ingls como lngua franca, fast food americano); a segunda, o globalismo localizado, no
qual as condies locais so desestruturadas e re-estruturadas em resposta a prticas e
imperativos transnacionais (ex.: eliminao do comrcio de proximidade, destruio de recursos
naturais para pagamento da dvida externa). A estas duas formas, opem-se resistncias,
tambm elas globalizadas: o cosmopolitismo, que se serve das tecnologias da informao e dos
mercados globalizados para instaurar formas de luta contra as desigualdades (Ex.: redes de
solidariedade, organizaes transnacionais de direitos humanos) e o patrimnio comum da
humanidade, que se refere s lutas transnacionais pela proteco e desmercadorizao de

recursos, entidades, artefactos, ambientes considerados essenciais para a sobrevivncia digna
da humanidade e cuja sustentabilidade s pode ser garantida escala planetria (Idem: 75).
Estabelece ainda uma distino entre globalizao hegemnica e contra-hegemnica,
distino essa que admite ser polmica, na medida em que, para diversos autores, a nica
globalizao a globalizao capitalista neoliberal. Referindo-se a um fenmeno que pode
assumir diferentes graus de intensidade, clarifica que a globalizao de alta intensidade se

verifica quando estamos perante situaes em que as relaes de poder so muito desiguais,
caracterizando-se pela monocausalidade, rapidez e intensidade, ao passo que a globalizao de
baixa intensidade ocorre em situaes de troca menos desiguais, traduzindo-se em processos

mais lentos e de causalidade mais ambgua ser este o caso da Educao uma vez que esta
sofre a mediao dos Estados nacionais atravs das polticas educativas formuladas e porque
condicionada por movimentos sociais internos (Burbules & Torres, 2004).
Tambm Jessop (2005: 7) advoga uma abordagem complexa a este fenmeno, ao
afirmar:
Globalizao um vocbulo polivalente, promscuo e controverso, que frequentemente encobre
mais do que explica as recentes mudanas econmicas, polticas, sociais e culturais. Traduz um
processo multicntrico, multi-escalar, multitemporal, multiforme e multicausal.
A multicentricidade refere-se emergncia de actividades em muitos locais, no se

podendo reduzir a globalizao americanizao; a multi-escalaridade refere-se
impossibilidade de estabelecer uma oposio simples entre o global e o local; a
multitemporalidade apela noo de compresso do espao-tempo; a multiformalidade sublinha
que globalizao neo-liberal apenas uma das formas que este fenmeno assume; por fim, a
multicausalidade, refere a globalizao como o produto emergente e complexo de diversas
foras que operam a numerosas escalas (Idem: 9).
Alguns autores, no entanto, destacando-se Wallerstein (1999) discutem a premissa
generalizada de que nos encontramos a viver uma era de globalizao, argumentando antes que
nos encontramos a viver numa era de transio de resultados ainda muito incertos:
Encontramo-nos de facto num momento de transformao, mas no de um mundo de uma
globalizao nova j estabelecida, com regras claras. Em vez disso, localizamo-nos numa era de
transio, transio no apenas de uns poucos pases atrasados que precisam de acompanhar o
esprito da globalizao, mas uma transio em que todo o sistema-mundo capitalista ir
transformar-se numa outra coisa. O futuro, longe de ser inevitvel e um ao qual no temos
alternativa, est a ser determinado nesta transio que tem um resultado extremamente incerto.
(Wallerstein, 1999, p. 1).
6
Mais do que recusar a existncia de um fenmeno a nvel global que requer ateno, na
medida em que exerce influncia sobre variados processos no sistema-mundo em que nos
encontramos, o autor recusa a novidade deste facto, alegando que ele se estende h j cerca de
500 anos, constituindo-se como um prolongamento do desenvolvimentalismo (Wallerstein, 2005)
Esta traduo, assim como as de todas as citaes de obras em lngua estrangeira, foi realizada pela autora.
chamando a ateno para a necessidade de nos determos no processo de luta poltica que lhe
subjaz (Wallerstein, 1999).
Na mesma linha de pensamento, Arrighi (1997) defende que a revoluo da informao
no mais impressionante do que as mudanas produzidas por inovaes anteriores, como o
caminho-de-ferro, o telgrafo, o automvel, a rdio ou o telefone e estabelece paralelos entre o
que se passa actualmente e o panorama na belle epoque do capitalismo mundial do final do
sculo XIX, incio do sculo XX. Argumenta assim que as mudanas presentes s podem ser
compreendidas na sua totalidade se alargarmos a linha temporal de anlise de modo a
compreender toda a histria do capitalismo mundial, que ter sido perpassada por vrios
momentos de globalizao.
Tambm Charlot (2007) defende que algumas das lgicas que afectam actualmente o
discurso sobre globalizao e educao precedem a prpria globalizao, alertando para o risco
de utilizar este conceito de um modo to excessivamente vago, que tudo permita explicar e
justificar. Chama a ateno para quatro fenmenos, que considera necessrio abordar, para a
compreenso desta relao: 1) o pensamento sobre educao numa lgica econmica, que
remonta aos anos 60 e 70 e ao desenvolvimentalismo, que, numa lgica de capital humano7,
veio colocar a educao ao servio do desenvolvimento e do crescimento econmico, com o fim
do Estado Educador, limitando o valor do conhecimento sua instrumentalidade; 2) as lgicas
da eficcia, da qualidade, da territorializao/descentralizao e da diversificao, numa matriz
neoliberal, que emergiram nos anos 80, em resposta crise ento vivida, que so
contemporneas do movimento em direco globalizao, ainda que no decorram deste e
que correspondem a um recuo do Estado a um papel Regulador; 3) a prpria globalizao,
entendida como integrao entre pases, que no entender do autor pouco tem influenciado a
educao, excepto nos pases de influncia do FMI e do Banco Mundial; 4) um processo de
abertura mundial que rejeita o neoliberalismo, que denomina movimento de solidarizao com a
espcie humana.
Ainda que a disseminao de ideias, objectos e pessoas tenha estado presente ao longo
de toda a histria, Bates (2002) defende que a novidade est na rapidez com que hoje se
processam essas trocas e na relativa debilidade das barreiras que os Estados levantam para
proteger a sua identidade social, poltica e cultural.
As teorias do Capital Humano remontam aos anos 50, quando T.W. Schultz (1959, 1961, 1981), Gary Becker (1964), Mary Jean Bowman
(1968) e C. Arnold Anderson (1967; Anderson & Bowman, 1968) na Universidade de Chicago, comearam a investigar os contributos o capital
humano para o crescimento do rendimento das naes. Frederick Harbison em Princeton (1964), Arthur Lewis (1968) juntamente com Blaug
(1970) e Vaisey (1968) em Londres, e Hansen e Weisbrod (1969) em Madison e Berkeley seguiram ideias semelhantes. (Heyneman, 2003).
7
relevncia das novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), acresce o papel

fulcral da lngua Inglesa como lngua franca global. Ambos estes elementos so descritos como
as ferramentas da globalizao, que permitem a circulao de ideias, e so j consideradas
global literacy skills, isto , capacidades de literacia global (Spring, 2008).

geralmente aceite que a globalizao se refere ao alcance dos processos de troca de
mercadorias, formao de empresas multinacionais e abolio virtual do tempo graas
qualidade instantnea das comunicaes, que no seriam possveis sem as novas tecnologias de
comunicao e informao um factor determinante para a emergncia do fenmeno e que
esta acarreta uma transformao da vida poltica, econmica e cultural das pessoas em todo o
mundo, uma alterao na organizao do trabalho, na produo de bens e servios, nas
relaes entre as naes, pautadas por um nvel superior de competio e at na cultura global
(Pang, 2006). Esta tendncia acompanhada por um recuo no papel do estado, explicada por
trs factores: uma valorizao do local, a formao de blocos regionais e a abertura de fronteiras
(Charlot, 2007).
A tendncia mundial a que assistimos pode ser caracterizada por vrios elementos,
nomeadamente: em termos econmicos, a globalizao da economia, o surgimento de novas
reas com primazia para os sectores da informao e dos servios nos pases desenvolvidos, a
reestruturao do mercado de trabalho (acompanhada de uma precarizao dos vnculos
laborais e o aumento de desempregados), a mudana de um modelo de produo fordista rgido
para um modelo ps-fordista baseado na flexibilidade, a ascenso de novas formas de produo
conducentes sociedade da informao, e um crescente abismo tecnolgico, financeiro e
cultural entre os pases desenvolvidos e os menos desenvolvidos; em termos polticos, numa
certa eroso da autonomia nacional e da soberania do Estado-Nao; e em termos culturais,
pela tenso entre uma maior homogeneidade e padronizao e a ascenso de movimentos
locais (Burbules & Torres, 2004).
Sendo ou no um fenmeno novo, e no esquecendo o contexto poltico de produo
das mudanas decorrentes da globalizao, esta uma realidade inescapvel como ponto de
partida de uma anlise abrangente do contexto educativo. Recusamos, no entanto, a retrica da
inevitabilidade que tem sido utilizada por alguns tericos e polticos, sobretudo neoliberais, no
sentido de utilizar a globalizao como legitimadora das mudanas que politicamente escolhem
implementar, naturalizando-as como as nicas possveis para fazer face situao que
enfrentamos, salientando que,

Os educadores, em particular, devem reconhecer a fora dessas tendncias e enxergar as suas
implicaes para moldar e limitar as escolhas disponveis de polticas e prticas educacionais,
enquanto tambm resistem retrica da inevitabilidade que frequentemente motiva a prescrio
de certas polticas (Burbules & Torres, 2004, p. 12).
Quer nos centremos numa ou noutra definio de globalizao, ou at mesmo

posicionando-nos do lado da teoria da era de transio, no podemos ignorar a influncia que
um mundo globalizado tem actualmente sobre o campo da educao em geral e do currculo em
particular. A prpria definio da educao enquanto direito humano, expresso na Declarao
Universal dos Direitos Humanos, levanta a questo de uma universalidade e at uniformidade
que perpassa a forma como a educao entendida (Spring, 2001).
Young (2010) efectua uma reflexo epistemolgica sobre o papel do conhecimento nos
sistemas educativos actuais, defendendo que no existe uma cincia do conhecimento clara, na
qual possam ser fundamentadas as decises curriculares. Deste modo, no s os contedos
curriculares apresentam semelhanas crescentes ao redor do globo, mas tambm a perspectiva
sobre o conhecimento e a organizao curricular, baseando-se numa teoria subjectivista que
atribui igual valor ao conhecimento cientfico e quotidiano, ou cincia fundamental e aplicada,
tem sido alvo de globalizao, redundando num currculo modular e centrado em competncias.
Podem definir-se trs caractersticas fundamentais ao processo de internacionalizao
das polticas: o efeito de contaminao, referente a processos de transferncia e importao de
conceitos, medidas e polticas, utilizados como legitimao e justificao das polticas nacionais;
o efeito de hibridismo, caracterizado pela mestiagem de diferentes lgicas, discursos e prticas,
contribuindo para a ambiguidade e pluralidade das polticas educativas; e o efeito mosaico, que
descreve um amplo leque de medidas avulsas, de actuao localizada, com reduzido impacto
sobre a generalidade do sistema educativo (Barroso, 2003).
As polticas nacionais so assim resultado de um processo que relaciona as influncias
globais e locais de vrios intervenientes e actores, no esquecendo o contexto fundamental da
prtica, onde estas so recontextualizadas:
A criao das polticas nacionais , inevitavelmente, um processo de bricolagem; um constante
processo de emprstimo e cpia de fragmentos e partes de idias de outros contextos, de uso e
melhoria das abordagens locais j tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigao,
de adoo de tendncias e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que possa vir a
funcionar. A maior parte das polticas so frgeis, produto de acordos, algo que pode ou no
funcionar; elas so retrabalhadas, aperfeioadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas
atravs de complexos processos de influncia, produo e disseminao de textos e, em ltima
anlise, recriadas nos contextos da prtica (Ball, 2001: 102).
Esta posio chama a ateno para a necessidade de atender, no apenas aos

discursos polticos a nvel macro, mas tambm aos discursos e s prticas dos actores que em
ltima anlise as implementam (ou deixam de implementar), e forma como estes
compreendem e traduzem no contexto da escola as directivas e os conceitos que caracterizam o
discurso sobre educao. nesse sentido que entendemos o cerne do presente trabalho de
investigao.
Se bem que Charlot (2007) conteste, em parte, a influncia da globalizao sobre a
educao, remetendo o impacto fundamental para a ideologia neoliberalista, que entende como
concorrente e no decorrente da globalizao, no nega, ainda assim, a influncia das
consequncias socioeconmicas e culturais da globalizao sobre a educao:
() a globalizao , antes de tudo, um processo socioeconmico. Todavia, ela traz tambm
conseqncias culturais, atravs do encontro entre culturas e do aparecimento e espalhamento de
novas formas de expresso. Cabe destacar a miscigenao entre povos devido aos fenmenos de
migrao acrescida, a divulgao mundial de informaes e imagens pela mdia audiovisual e a
Internet, a ampla difuso de produtos culturais (), a generalizao do uso do ingls ou de uma
lngua internacional baseada nele, em detrimento de outras lnguas. As conseqncias culturais e
at sociocognitivas desses fenmenos ainda so difceis de serem avaliadas, mas no h dvida
de que constituem novos desafios a serem enfrentados pela escola. (p. 134).
Em virtude destas mudanas, a educao e a formao tm sido chamadas a intervir na

articulao entre a competitividade e a cidadania, perante um novo consenso social, uma
equao altamente sedutora porque pode criar a iluso de que possvel as razes e motivaes
(completamente antagnicas em muitos casos), que fariam nesse momento convergir, na defesa
de um projecto comum, quer os idelogos do neoliberalismo quer os seus crticos (Afonso &
Antunes, 2001: 84). Deste modo, concordamos com Pacheco e Pereira (2005: 372), quando
afirmam:
() defendemos que a globalizao, enquanto estratgia de homogeneizao cultural, que tem
como ideologia de base o neoliberalismo, traz uma linguagem de uniformizao para a escola que
no lhe totalmente estranha, contribuindo para a retylerizao das prticas curriculares,
sobretudo com o reforo da lgica dos contedos, competncias e avaliao. Defendemos tambm
que as identidades de actores educativos e de organizaes escolares dentro de um lxico
comum que integra, entre outras palavras, autonomia, descentralizao, projecto e
comunidade existem mais no plano dos discursos polticos burocrticos do que nas prticas
polticas de professores e alunos.
Ao mover-se de uma preocupao com o desenvolvimento do self de indivduos

particulares para um processo que influi sobre a sociedade no seu todo, a educao tem vindo a
adquirir uma importncia crescente para a poltica pblica e para o Estado, medida que passa
a ser percebida como um investimento. Desta forma, e em resultado da globalizao:
() as escolas de hoje confrontam uma srie de expectativas instantneas, conflitantes e mutveis
() Como resultado, resultados educacionais que tm mais a ver com a flexibilidade e a

adaptabilidade (por exemplo, em responder a exigncias e oportunidades de trabalho que variam
rapidamente), com aprender como conviver com o outro em espaos pblicos diversos (), e com
ajudar a formar e sustentar um senso de identidade que possa permanecer vivel dentro de
contextos mltiplos de afiliao, tornam-se imperativos novos (Burbules & Torres, 2004: 24).
Estas novas presses, em constante mudana, requerem uma ateno por parte de
quem procure compreender as mudanas operadas a nvel do currculo, atravs de decises
nacionais crescentemente influenciadas por um contexto mais amplo, perpassado, como
veremos, por tendncias nem sempre unvocas.
O surgimento de uma economia mundial, caracterizada pelo desaparecimento da
distncia e pela comunicao instantnea, traz consigo consequncias relativas ao que exigido
dos cidados; a economia global e informacional requer trabalhadores que, mediante a
educao e a formao, tenham adquirido competncias que assegurem a sua competitividade,
baseada na flexibilidade, e a sua produtividade, que tem como base a inovao (Afonso &
Antunes, 2001). As TIC em particular, tm vindo a impulsionar uma verdadeira mudana no
campo educacional, j que disponibilizam uma grande quantidade de informao fazendo com
que o acesso eficaz (rpido e flexvel) a vastas fontes de informao se torne uma das
capacidades mais privilegiadas na interaco com o mundo que nos rodeia. Perante a
abundncia de informao Ser capaz de seleccionar, redireccionar e reutilizar a informao
um dos grandes desafios que actualmente se coloca a cada um de ns. (Correia & Dias, 1998:
113-114). necessrio, no entanto, manter uma posio crtica face s posies sobre as
tecnologias em educao que as apresentam como uma espcie de panaceia para todos os
males educativos e ao mesmo tempo um critrio garante de qualidade (Moreira & Kramer,
2007).
O estudo dos efeitos da globalizao sobre a educao j adquiriu o estatuto de um
campo de estudos, ganhando peso e identidade com a criao da Revista Globalization,
Societies and Education (Spring, 2008). A investigao em educao e globalizao

compreende, assim, o estudo de discursos, processos e instituies de mbito mundial, que
afectam as prticas e polticas educativas locais. O campo engloba, no seu mbito, questes
como o currculo global, a economia do conhecimento e tecnologia, a aprendizagem ao longo
da vida, a migrao global e circulao de crebros, o multiculturalismo, os mtodos de
instruo, os testes, a igualdade de gnero e o ingls como lngua global (p. 331). O campo
tende, pela sua abrangncia, a uma natureza interdisciplinar.
Descreve ainda quatro grandes correntes interpretativas do processo de globalizao

educacional. Em primeiro lugar, a Teoria da Cultura Mundial, cujos proponentes defendem a
existncia de um conjunto de ideias ocidentais sobre a escola que servem de modelo aos
sistemas educacionais mundiais, o que explicaria a sua relativa homogeneidade. Todas as
culturas escolares estariam a ser gradualmente integradas numa cultura mundial, em resultado
da sua superioridade. Em segundo lugar, a Teoria dos Sistemas Mundiais, que defende a diviso
do globo em duas grandes zonas desiguais. A principal, que inclui os Estados Unidos da
Amrica, a Unio Europeia e o Japo exerce domnio sobre os sistemas educativos naes
perifricas, s quais inculca os seus valores, com o fim de legitimar o seu poder. Em terceiro
lugar, as Teorias Ps-coloniais, explicam a globalizao como um esforo de imposio de
agendas econmicas e polticas sociedade global, favorecendo os pases ricos. O neocolonialismo, aps a Segunda Guerra Mundial, faz-se sentir atravs do trabalho de organismos
inter-governamentais e no governamentais, que promovem a criao de economias de
mercado, a educao do capital humano e reformas escolares neo-liberais. Por fim, a
Perspectiva Culturalista, que enfatiza as variaes culturais e chama a ateno para o

emprstimo de ideias educacionais num contexto mundial, sublinhando assim o papel activo
dos Estados-Nao neste processo (Idem).
Dale (2004) sustenta que a influncia da globalizao sobre a educao, em particular,
tem vido a ocorrer atravs de uma Agenda Globalmente Estruturada para a Educao,
determinada por foras poltico-econmicas que operam ao nvel supranacional e transnacional,
ultrapassando as fronteiras nacionais e reconfigurando as relaes entre naes. Baseia-se, para
tal, numa viso da globalizao como um
() conjunto de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da economia global,
conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto
de valores. A adeso aos seus princpios veiculada atravs da presso econmica e da
percepo do interesse nacional prprio. (p. 436).
No projecto da globalizao, e de acordo com a Agenda Globalmente Estruturada para a

Educao, a agenda da educao fixada pelas instituies transnacionais, sobretudo atravs
dos grandes projectos estatsticos internacionais, mais do que atravs de um mandato explcito
(Teodoro, 2003).
Esta viso ope-se que preconiza uma influncia pautada pela existncia de uma
Cultura Educacional Mundial Comum, mais mediada pelos aspectos culturais e sociais e no
colocando em questo a soberania nacional, na medida em que postula que as semelhanas
estruturais e curriculares entre os sistemas educativos do mundo decorrem de modelos de

sociedade e de educao que se tornaram relativamente padronizados a nvel mundial (Dale,
2004: 432). Uma vez que esta viso coloca o debate sobre a determinao do conhecimento
escolar legtimo e da sua organizao no fundo, a questo curricular por excelncia como
decorrente de uma homogeneidade externa, padronizada e de carcter universal, tendemos a
concordar com Dale quanto nfase colocada nos processos de deciso poltica, a nvel
supranacional, que tm vindo a influenciar indirectamente a educao.
Corteso e Stoer (2001) consideram sete formas de transnacionalizao no campo
educativo: 1) transnacionalizao de polticas educativas8; 2) processos de mercadorizao da
educao9; 3) polticas educativas de integrao regional10; 4) processos de educao de
migrantes e grupos minoritrios; 5) processos educativos que dispem de grupos
transnacionais; 6) Desenvolvimento de um projecto de educao cosmopolita e 7) Questes
universais.
Os autores salientam a posio particular de Portugal face s presses globalizadoras:
Portugal surge como um pas europeu que est ainda a compor algumas alteraes a fim de
cumprir exigncias decorrentes da construo da Europa enquanto unidade poltica, econmica e
cultural. () Portugal tambm um pas semiperifrico que apresenta claras semelhanas com
todo um grupo de pases do Sul da Europa. (Idem: 388).
Em relao transnacionalizao das polticas educativas, destacam assim, em

Portugal, a existncia de globalismos localizados decorrentes das presses que se fazem sentir.
Na primeira metade do sc. XX essas influncias tinham um cunho eminentemente francfono,
que deu mais recentemente lugar a um cunho anglo-saxnico. Estas conduziram alterao da
estrutura do sistema educativo, nomeadamente com o aumento da escolaridade obrigatria, a
diferentes nfases dadas aprendizagem de lnguas estrangeiras (o francs, e depois o ingls), a
adopo do ensino politcnico, do ensino tcnico-profissional, entre outras, graas influncia
do Banco Mundial, do FMI, da OCDE, de empresas transnacionais, e mais recentemente da
Unio Europeia.
Nesta forma, consideram, como efeito dominante potencia, a Educao para a sociedade performativa. Referem a influncia do F.M.I., do
Banco Mundial, da OCDE e da Unio Europeia no concurso para a adopo por Portugal de polticas educativas globalmente estruturadas.
Neste mbito, salienta-se, entre outros, a influncia do FMI, Banco Mundial, Unio Europeia, OCDE e mecenato para a adopo de prticas
avaliativas homogneas, currculos alternativos, promoo de quase-mercados educativos, novas formas de contratualizao, escolha individual e
outras medidas que aumentam a concorrncia no sistema, tendo como efeito dominante potencial a privatizao da educao.
Neste domnio, destaca-se a adopo de padres curriculares europeus, o aumento da escolaridade obrigatria, ao nivelamento do sucesso
escolar, a homogeneizao da durao dos cursos superiores, sob a influncia dos programas europeus, peritagens e financiamentos do Banco
Mundial e exames da OCDE, podendo desembocar na educao para a competitividade regional.
8
10
Quer enfatizemos mais a dimenso poltico-econmica11 ou a dimenso cultural, somos

forados a reconhecer que a globalizao uma realidade que tem vindo a ter variados impactos
e consequncias. Desde logo, um mercado mundial e consequentemente uma concorrncia a
nvel mundial, bem como uma mobilidade crescente de informao, bens e pessoas. O mundo
tornou-se globalmente interconectado. O Estado cede progressivamente o seu papel enquanto
determinador das polticas educativas, a organismos supra-nacionais por um lado, e aos
consumidores por outro, encarando-se a educao como mais um bem de consumo (Morrow &
Torres, 2004). Ser, assim, pertinente deter a nossa anlise mais detalhadamente sobre os
organismos em questo.
1.1.1. O impacto dos organismos no governamentais e intergovernamentais em

educao
Em educao, as mudanas tm sido resultado da influncia relativa e por vezes antagnica de

vrias tendncias, como sejam as teorias de administrao e organizao racional, com
palavras-chave como privatizao, escolha e descentralizao, mas tambm o papel de
organizaes nacionais e internacionais.
Pode discutir-se o impacto de foras globalizadoras sobre a educao, desde o rescaldo
da Segunda Guerra Mundial, quando a criao de um vasto sistema de organizaes
internacionais intergovernamentais, designadamente a UNESCO, no seio das Naes Unidas, o
FMI e o Banco Mundial ou a OCDE, constituiu um importante passo no sentido da
internacionalizao das problemticas educacionais. A influncia de tais organismos, far-se-
sentir sobre a educao mediante cinco processos: a harmonizao; a disseminao; a
estandardizao; a implantao da interdependncia e a imposio (Cortezo & Stoer, 2001).
Entre estas, destaca-se o papel da UNESCO, que tem promovido reformas no sentido da
alfabetizao universal, a qualidade educacional, a educao ao longo da vida, a educao como
um direito humano e o acesso s TIC, entre outras (Burbules & Torres, 2004).
A influncia destas organizaes fez-se sentir com maior intensidade nos pases da
periferia e semi-periferia do que nos pases centrais, onde desempenhou um duplo papel de
Referindo-se ao contexto dos Estados Unidos, Walberg & Bast (2001) defendem que a introduo do movimento de reforma educativa baseada
no mercado, apoiada politicamente, foi a mudana educativa mais dramtica dos anos 90. Entre estas medidas, contam os programas de
vouchers, as reformas baseadas no mercado livre ou o investimento privado em educao.
11
legitimao e de mandato por um lado, de legitimao das opes polticas nacionais relativas
educao e por outro, de normalizao das polticas educativas nacionais,
() estabelecendo uma agenda que fixou no apenas prioridades mas igualmente as formas como
os problemas se colocavam e equacionavam, o que constituiu uma forma de fixao de um
mandato mais ou menos explcito consoante as circunstncias histricas (Teodoro, 2003: 9).
Estas organizaes contriburam, nos anos sessenta, para a difuso das teorias do
capital humano e da planificao educacional, que constituem o ncleo duro das teorias da
modernizao, que perspectivam a educao como um instrumento para o desenvolvimento e a
prosperidade, a nvel pessoal, social e econmico. Desenvolveram assim esforos no sentido de
apoiar o processo de reforma educativa, atravs de uma racionalidade cientfica e de redes de
peritos, apoiados numa concepo de Educao Comparada que destaca: a ideologia do
progresso, que equaciona educao e desenvolvimento socioeconmico; um conceito positivista
de cincia, centrado no desenvolvimento de leis gerais e legitimador dos discursos de
racionalizao e eficcia; o Estado-nao como unidade de anlise dos estudos comparativos; e
por fim, o mtodo comparativo, associado a uma retrica de quantificao e objectividade que
no questiona a construo e o enquadramento terico dos dados (Teodoro, 2003; Spring,
2008).
Uma anlise superficial das agendas educacionais de alguns destes organismos, no que
concerne ao ensino bsico, sem inteno de extenso ou profundidade, pode ajudar a ilustrar os
seus impactos sobre a educao em geral, e o currculo em particular. Esta anlise no deve
deixar de considerar, no entanto, o alerta relevante, deixado por Charlot (2007: 133) de que as
organizaes internacionais tm, por detrs, a influncia do poder econmico de naes
concretas:
Para abordar os efeitos da prpria globalizao sobre a educao, preciso falar das organizaes
internacionais: OCDE, FMI, Banco Mundial e OMC. Mas cuidado: uma organizao internacional,
na verdade, s tem o poder que lhe conferem os Estados que a sustentam. s vezes, achase que
a organizao internacional que decide. Ela toma decises, claro, mas na lgica e, muitas vezes,
conforme os interesses dos pases que a mantm, isto , que a financiam. Atrs das organizaes
internacionais, o poder do capital internacional que funciona.
Banco Mundial
O Banco Mundial um dos organismos que tm contribudo para a divulgao de um discurso

global sobre a educao, que enfatiza ideias como as de economia do conhecimento, e
aprendizagem ao longo da vida, apoiadas numa concepo baseada na teoria do capital humano
e numa perspectiva neo-liberal (Spring, 2008).
Ainda que seja a maior fonte de capital destinado ao desenvolvimento internacional no
campo da educao, fornecendo recursos que tm apoiado o fornecimento de livros escolares,
refeies, novos currculos e formao de professores a mais de cem pases ao longo dos anos,
criticado por basear as suas reformas em concepes estreitas e neoliberais acerca do papel
do Estado na educao. Para conseguir emprstimos, os pases tm que se tornar receptculos
passivos das agendas educativas do Banco, o que tem exacerbado as divises entre ricos e
pobres (Heyneman, 2003; Santos, 2000).
A ateno dedicada pelo Banco Mundial educao justifica-se, numa perspectiva do
capital humano, pela crena de que o investimento em educao ir aumentar o
desenvolvimento econmico e reduzir a pobreza (Santos, 2000; Torres, 2005).
A educao central para o desenvolvimento; d poder s pessoas e fora s naes. um dos
instrumentos mais poderosos para a reduo da pobreza e das desigualdades e ajuda a criar um
alicerce para o crescimento econmico sustentado. Est no centro da misso do Banco Mundial
de reduo da pobreza (World Bank, 2009).
As medidas tomadas pelo Banco Mundial visam: 1) fornecer um nvel mnimo de

educao bsica de qualidade, que permita aos pases em desenvolvimento um progresso
desejvel, apoiado em medidas da qualidade da educao; 2) fornecer uma educao que crie
uma fora de trabalho competente e produtiva, conducente a maior produtividade e
competitividade econmica e produo de conhecimento, neste mbito apoia um uso mais
adequado das TIC e o aumento da capacidade tecnolgica e cientfica;
O Banco ajuda os pases a ligar a poltica educativa aos resultados de mercado e trabalha com os
pases no sentido de responder a uma necessidade em crescimento rpido de educao
secundria, terciria e profissional, medida que mais pessoas necessitam de competncias com
as quais competir numa economia global (World Bank, 2009).
3) o desenvolvimento de sistemas educativos que produzam resultados, analisando as

polticas educativas, as mudanas a nvel dos sistemas e a estrutura organizacional, por um
lado, e os resultados educativos de mercado, por outro.
O Banco trabalha com os pases no sentido de desenvolver as ferramentas e o conhecimento para
melhorar os resultados da aprendizagem atravs da accountability (prestao de contas), governo,
financiamento eficaz e reformas do sistema educativo (World Bank, 2009).
O Banco uma agncia reguladora do capitalismo, que funciona como agncia de

emprstimos e no de doaes, e um elemento pr-activo:

Isto , o Banco Mundial inicia, frequentemente, contactos com pases para projectar um
emprstimo especfico contactos que reflectem a ligao entre conhecimento e especializao,
por um lado, e emprstimo financeiro, por outro. Ambos os aspectos so inseparveis das
premissas de financiamento geral do Banco Mundial (Torres, 2005:3).
Enquanto agncia de emprstimo, espera receber juros da sua actuao, requerendo

garantias. A poltica do Banco passa pelo fomento do corte das despesas pblicas, aliado
privatizao dos servios, privatizao essa que arrasta consigo uma poltica neoliberal, pois traz
de emprstimo da gesto privada conceitos como a anlise custo-benefcio e a gesto por
objectivos. A viso neoliberal entende que o mercado mais flexvel, respondendo mais
rapidamente s transformaes sociais do que o Estado, com o seu aparelho burocrtico,
defendendo assim a primazia do primeiro (Torres, 2005).
O pacote de reformas educativas proposto pelo Banco Mundial contm os seguintes
elementos (Torres, 1996 In. Altmann, 2002):
a) prioridade educao bsica;
b) melhoria da qualidade e eficcia educativas. A qualidade avaliada mediante os
resultados e o rendimento escolar. Para conseguir uma melhoria deste indicador, o
Banco investe, pesando custos e benefcios, no aumento do tempo de instruo,
oferta de livros escolares (desenvolvidos pelo sector privado) e formao em servio
de professores (privilegiada em relao formao inicial);
c) prioridade aos aspectos administrativos e financeiros da reforma, com nfase para a
descentralizao;
d) descentralizao, com autonomia e responsabilizao das instituies escolares,
mantendo sob o poder central do Estado as funes de fixao de padres,
facilitao do financiamento, adopo de estratgias flexveis para aquisio e gesto
desse financiamento e monitorizao do desempenho escolar;
e) maior participao dos pais e comunidade na escola;
f)
maior participao do sector privado e dos organismos no-governamentais nas

decises educativas e na sua implementao;
g) mobilizao de recursos adicionais para a educao;

h) um enfoque sectorial e
i)
a definio de polticas baseada na anlise econmica.
Ao longo do tempo, e desde a sua criao, as prioridades polticas no campo da

educao tm sido:
() a construo de escolas, apoio educao secundria, educao profissional e tcnica,
educao no formal e, mais recentemente, educao bsica, poltica educativa (definida em
termos de ndices de retorno e de indicadores de desempenho). Alguns dos indicadores que os
especialistas do Banco Mundial tm concebido para medir a qualidade da educao incluem as
despesas por aluno, os materiais (manuais), a durao do ano escolar e do dia escolar e as
classes sociais dos professores. (Torres, 2005: 7).
A nfase das medidas educativas promovidas pelo Banco Mundial localiza-se claramente
numa perspectiva economicista da educao. Num mercado global, os pases so forados a
competir globalmente e necessitam de uma mo-de-obra suficientemente qualificada para fazer
frente a esse desiderato. O conhecimento e as competncias servem esse propsito: aumentar a
competitividade dos trabalhadores. A educao bsica, mas tambm a produo de
conhecimento (na rea da tecnologia, onde mais prontamente pode ter uma utilidade comercial),
e a formao profissional so elementos-chave para dar resposta s necessidades do mercado.
Essa educao dever, tambm ela, estar regida por critrios econmicos de inspirao
empresarial, regendo-se por avaliaes padronizadas, por um amplo sistema de prestao de
contas e por um financiamento adequado (leia-se, com a participao dos privados).
Sendo composto essencialmente por economistas, e no por educadores, o Banco
Mundial tem como objectivos essenciais a eficincia econmica, os mercados livres e a
globalizao do capital e recorre essencialmente a mtodos quantitativos para medir o sucesso
da educao. Correlativamente, os pases so encarados como reservatrios de trabalhadores
flexveis e baratos, que produzem servios e produtos (Torres, 2005).
A actuao do Banco Mundial na educao estende-se por 90 pases e realiza-se atravs
da atribuio de emprstimos destinados ao investimento em educao, mas tambm de
aconselhamento a nvel de polticas educativas e apoio analtico. O Banco Mundial tem assim o
poder de influenciar directamente as polticas educativas dos pases nos quais actua:
No entanto, esse Banco no empresta dinheiro para qualquer projeto, claro est. Avalia os projetos
que lhe so submetidos, de acordo com os seus prprios critrios e, tambm, d conselhos aos
pases que pretendem ter projetos financiados. Tornouse assim o principal consultor dos pases
do sul na rea da educao. (Charlot, 2007: 133).
OCDE
A OCDE um frum nico, onde os governantes de 30 democracias trabalham juntos para

abordar os desafios econmicos, sociais e ambientais da globalizao. A OCDE est tambm na
dianteira dos esforos para compreender e ajudar os governos a responder aos novos
desenvolvimentos e preocupaes, tais como o governo de organizaes, a economia da
informao e os desafios de uma populao cada vez mais idosa. A organizao oferece um
contexto onde os governos podem comparar experincias a nvel de polticas, procurar respostas
para problemas comuns, identificar boas prticas e trabalhar para a coordenao de polticas
domsticas e internacionais. (OCDE, 2006: 4).
Nesta breve definio condensam-se vrios elementos importantes. Em primeiro lugar, a

OCDE pretende ser um frum que dirige os seus esforos resoluo de problemas criados pela
globalizao. Paradoxalmente, ela mesma elemento de globalizao, na medida em que
favorece o intercmbio e a homogeneizao de polticas e prticas entre os pases que a
compem. Algumas expresses-chave, como sejam a economia da informao, ou as boas
prticas, prevalentes no discurso poltico actual, merecem tambm um destaque particular.
Embora no tenha o poder de coagir directamente os pases a adoptar as boas prticas
identificadas, a organizao desenvolve a sua actuao com uma inteno homogeneizadora. J
em 1989 o seu interesse estava focalizado sobre a problemtica da qualidade da educao
bsica (OCDE, 1989).
A OCDE um dos organismos intergovernamentais com uma actuao mais relevante
no campo da educao nos pases ocidentais. A influncia desta organizao bem destacada
por Charlot (2007: 133).
Na rea da educao, o lugar mais importante para os pases ricos a OCDE. o thinking tank,
como dizem os norteamericanos, isto o reservatrio para idias. Saram da OCDE a reforma
da matemtica moderna, a idia e a prpria expresso de qualidade da educao, a idia de
economia do saber, a de formao ao longo de toda a vida. A OCDE o centro do
pensamento neoliberal no que tange educao. No de admirarse disso quando se sabe que
foi explicitamente criada para promover a economia de mercado.
Esta organizao defende uma perspectiva de capital humano em educao, pelo que o
investimento em educao justificado mediante os seus benefcios econmicos e sociais, quer
para os indivduos, quer para a comunidade onde se inserem:
Quer os indivduos, quer os pases, beneficiam com a educao. Para os indivduos, os potenciais
benefcios residem nos retornos econmicos e em termos de qualidade de vida, de um emprego
sustentado e satisfatrio. Para os pases, os potenciais benefcios residem no crescimento
econmico e no desenvolvimento de valores comuns que so o fundamento da coeso social.
(OCDE, 2009).
Pretende, assim, contribuir para a eficincia e a eficcia dos sistemas educativos, bem
como para a sua equidade. Nesse sentido, fornece revises relativas a polticas educativas,
recolhe informaes estatsticas sobre os sistemas educativos, incluindo medidas da
competncia dos indivduos. Assume uma postura neo-liberal, favorecendo a mercadorizao e
privatizao da educao, por um lado, e o controle atravs de rigorosos mecanismos de
prestao de contas, por outro (Spring, 2008).
No ser surpreendente que um dos links destacados na pgina da OCDE dedicada
educao se refira ao capital humano. Nesta rubrica, defende-se que O capital humano
desempenha um papel importante no processo de crescimento econmico e os resultados dos
indivduos no mercado de trabalho esto ligados aos seus resultados escolares. A OCDE faz a
reviso de polticas que influenciam os incentivos ao investimento em capital humano e a
eficincia da proviso de servios educativos. (OCDE, 2009). Torna-se evidente que a poltica
educativa postulada por esta organizao tem como base uma viso economicista da educao.
A publicao Education at a Glance12 compreende indicadores que permitem a cada
estado comparar a sua performance com a dos outros pases. Apresenta uma panplia de
indicadores de performance dos sistemas educativos e representa o consenso do pensamento
profissional acerca de como medir o estado actual da educao a nvel internacional (OCDE,
2008). Os indicadores analisam quem participa na educao, quanto se gasta, como os
sistemas educativos operam e que resultados so obtidos. Para tal, analisam-se as
performances dos alunos em disciplinas chave, o impacto da educao sobre os vencimentos e
a empregabilidade dos adultos (Idem).
Est patente um iderio eficientista sobre educao, que naturaliza como consensual
esta forma de avaliao e comparao dos sistemas educacionais, mascarando decises
polticas sob a capa de evidncias cientficas. tambm fundamental compreender que
disciplinas so consideradas chave. Este juzo de valor encerra uma questo curricular
fundamental, relativa ao valor do conhecimento13. Veremos mais adiante quais so essas reas
ao analisar brevemente o Programa de Avaliao Internacional dos Estudantes (PISA) que subjaz
a essa parte do relatrio.
Igualmente relevante a cunhagem do novo paradigma da gesto pblica, focalizada
nos resultados em termos de eficincia, eficcia e qualidade dos servios, na substituio de
12
A educao num relance
13
J focalizada por Spencer em 1859, quando se questiona acerca de que conhecimento de maior valor?.
estruturas organizacionais profundamente centralizadas e hierarquizadas por ambientes de

gesto descentralizados, na procura da flexibilidade e eficincia em termos de custos, na
criao de ambientes competitivos dentro e entre as organizaes do setor pblico e
finalmente no fortalecimento das habilidades estratgicas do poder central que conduzam
evoluo do Estado e permitam que este responda aos desafios externos e interesses diversos
de uma forma automtica, flexvel e a um custo reduzido (OCDE, 1995 In Ball, 2001: 103-104).
Mais do que processos de desregulao, estes so processos de re-regulao, que no
representam o abandono dos mecanismos de controle do Estado, mas antes a instaurao de
uma nova forma de controle. A nfase na avaliao, prestao de contas, influncia dos
stakeholders, competio e escolha, so reflexos dessa nova regulao (Ball, 2001).

A OCDE leva a cabo quatro programas importantes no mbito educacional: O CERI
(Centro para a Investigao e Inovao Educacional), O IMHE (Programa de Gesto Institucional
no Ensino Superior), o PEB (Programa de Construo Educacional) e o PISA (Programa de
Avaliao Internacional dos estudantes).
No que concerne ao impacto das polticas educativas da OCDE sobre o ensino bsico, o
CERI e o PISA merecem especial ateno. As actividades do CERI focalizam-se em cinco linhas:
Aprendizagem, Inovao, Investigao, Diversidade e Futuros. Atravs destas, focalizam-se
temas entre os quais se sublinham Globalizao e competncias lingusticas, ou Investigao
das Polticas Baseada na Evidncia, e ainda, temas relacionados com a tecnologia educativa, os
impactos sociais da educao, a investigao educacional nos diferentes pases, o
multiculturalismo ou a formao de professores, entre outros.
O PISA, Programa para a Avaliao Internacional dos Estudantes,
uma avaliao internacionalmente estandardizada, desenvolvida conjuntamente pelos pases
participantes e administrada a jovens de 15 anos, nas escolas. O PISA avalia o progresso de
estudantes que se aproximam do final da escolaridade obrigatria em relao aos conhecimentos
e competncias essenciais a uma plena participao na sociedade. Em todos os ciclos, os
domnios da leitura e literacia matemtica e cientfica so abrangidos, no apenas em termos do
domnio do currculo escolar, mas em termos de conhecimentos e competncias importantes,
necessrias vida adulta (OCDE, 2009).
Ressaltam-se, quanto a este ponto, a escolha da leitura, literacia matemtica e cientfica,

competncias bsicas para a participao na sociedade e na economia do conhecimento. A
valorizao destas reas fundamenta-se em interesses economicistas, que instrumentalizam a
educao perante objectivos econmicos. A priorizao destas reas do conhecimento remete
para um segundo plano reas de menor pragmatismo ou aplicabilidade menos directa.
O PISA e a publicao de estudos que comparam o desempenho dos sistemas

educativos, tm assumido um papel fundamental para a estandardizao da educao e
possuem o potencial de influenciar os currculos dos pases por ele abrangidos em relao s
reas testadas (Spring, 2008).
Outros estudos comparativos a nvel Internacional
Alm do Banco Mundial e da OCDE, outras instituies levam a cabo estudos

comparativos, a nvel educacional, com potencial para influenciar as decises curriculares
nacionais. Neste mbito, o IES digno de meno.
O National Center for Education Statistics (IES), leva a cabo o TIMMS (Tendncias
Internacionais do Estudo de Matemtica e Cincias). Portugal foi abrangido por este estudo em
1995, tendo sido avaliados os alunos do 4. e 8. anos de escolaridade. Em 1999, o TIMMS foi
acompanhado de um estudo (TIMMS-R), apoiado na gravao em vdeo, das prticas de ensino
da matemtica em contexto de sala de aula. A mesma instituio desenvolve o PIRLS (Estudo do
Progresso Internacional em Literacia e Leitura), que nunca abrangeu o nosso pas.
No contexto europeu, a Unio Europeia destaca-se como organismo com um papel
estruturante das polticas educativas e curriculares dos pases que a integram. Tendo em conta
ser essa a realidade portuguesa, entende-se que a anlise deste contexto supra-nacional
merecer ateno particular, num item desenvolvido mais adiante.
1.1.2. Empregabilidade e mercadorizao do conhecimento
Na medida em que a globalizao veio alterar a organizao do trabalho, estando a economia da

produo a ser rapidamente substituda pela economia do conhecimento14, caracterizada por
uma organizao ps-fordista que tem na sua base a informao e a inovao, o que dever ter
impactos profundos sobre a globalizao. Em redor do globo, os sistemas educativos enfrentam
presses no sentido de preparar os indivduos para competir a nvel global, contribuindo para a
14
Segundo Giddens (2007), seria mais correcto falar em economia do conhecimento e dos servios, sendo esta uma economia onde apenas uma
minoria trabalha na indstria transformadora e na agricultura e a maioria trabalha em ocupaes baseadas no conhecimento e nos servios. Esta
organizao do mercado de trabalho leva a que 2/3 dos empregos criados sejam qualificados.
competitividade geral do Estado, mas competindo desde logo pela sua prpria posio no
mercado (Pang, 2006).
Perante estes desafios, a flexibilidade dos mercados de trabalho adquire nova
importncia. A nfase passa a centrar-se na empregabilidade15 um conceito que desloca a
responsabilidade do emprego do Estado para o indivduo, os seus atributos e competncias
pessoais (Giddens, 2007). A responsabilizao do indivduo pela sua prpria qualificao,
presente em documentos europeus como o Livro Branco (1995) um dos pontos mais
controversos deste discurso (Afonso & Antunes, 2001), no qual a pedagogia por competncias
desempenha um papel importante:
() acresce sublinhar a mudana do sentido dos trajectos de mobilidade profissional e o claro
incentivo ao desenvolvimento de estratgias individualizadas para assegurar e melhorar a prpria
empregabilidade (Dubar & Tripier, 1998; Dubar, 2000). So disto um claro exemplo o apelo da
Unio Europeia em 1996 para a Aprendizagem ao Longo da Vida, tal como os discursos que
deslocam a noo e o sentido da qualificao para a de competncia(s), deslocando, ao mesmo
tempo, o investimento na formao das instituies de formao e de trabalho para os
indivduos no sentido de os tornar empregveis, mantendo-os em estado de competncia, de
competitividade no mercado (Silva, 2004: 2073).
Os sistemas de educao e formao constituem uma das alavancas da actual

economia, baseada no conhecimento e tecnologia, cada vez mais valorizada pela existncia de
discursos educativos globais desempenham um papel importante na promoo de polticas e
prticas educacionais comuns (Spring, 2008: 337). Ao reforar a noo da economia de
conhecimento, a globalizao privilegia a aquisio de competncias como factor de qualificao
das pessoas, j que se torna urgente a necessidade de educar na base de novas competncias
para o mercado de trabalho global e do conceito de aprendizagem ao longo da vida. Da que os
sistemas de educao e formao tenham como tarefa prioritria, nesta agenda transnacional,
equipar os alunos com competncias para responder a novos modelos de produo (Bacchus,
2005).
Enquanto que o sistema de produo fordista apelava a uma fora de trabalho confivel
e disciplinada, a economia global requer trabalhadores com a capacidade de aprender
rapidamente e trabalhar em equipe de formas confiveis e criativas(Morrow & Torres, 2004:
28). Este novo sistema de produo veio alterar o papel do Estado, levando a um relativo
abandono do estado de bem-estar, que acarreta presses neoliberais para a reestruturao dos
sistemas de ensino ps-secundrio de acordo com linhas empresariais e o ensino bsico atravs
da formao de professores, seguindo linhas que correspondam s habilidades e competncias
15
Para uma anlise pormenorizada deste conceito, Cf. Alves, 2007.
(e assim, qualificaes educacionais) exigidas de maneira ostensiva dos trabalhadores em um

mundo globalizado (idem: 31-32).
A finalidade da escola foi, deste modo, colocada em debate com a entrada em mercados
competitivos a nvel global (Young, 2007), conduzindo a uma concentrao nos resultados, em
detrimento do contedo. As escolas so, consequentemente, cada vez mais controladas por
metas e rankings, entendidos como formas de recentralizar o controlo curricular.
No podemos negar que o lado econmico da educao tenha estado presente desde a
institucionalizao da escola pblica no sculo XIX, j que a escola responde a finalidades
econmicas, sociais, culturais e polticas como refere Charlot (2007), a escola tem sido
pensada numa lgica econmica.
Ao nvel dos discursos, processos e prticas educativas, podemos observar a prevalncia
ao longo do tempo, de duas lgicas justificativas fundamentais para a educao: a lgica
humanista, pessoal e social (que predominante em trabalhos como os de Freire, 1987; Pinar,
2007; Dewey, 1902[2002]) que acentua o papel da escola na construo da cidadania; e a
lgica econmica (fundamental, por exemplo, nos trabalhos de Taylor, 1911; Tyler, 1949) que
enfatiza a formao como resposta a necessidades do mercado de trabalho.
Poder-se- argumentar que a lgica eficientista, que inunda os documentos de muitas
organizaes transnacionais e supranacionais, apela a conceitos-chave partilhados pela lgica de
mercado. Analisando-se de forma mais pormenorizada tais documentos, onde tambm devem
ser includos os programas de orientao estratgica dos governos nacionais, regista-se que se
trata de conceitos ligados produtividade e competitividade de mercados educacionais que
giram em torno da economia do conhecimento, operacionalizveis atravs da estratgia de
boas prticas.
Estas polticas acabam por conduzir a uma viso reducionista do valor da educao e do
conhecimento: A escola concebida como um negcio, a inteligncia reduzida a instrumento
para o alcance de um dado fim e o currculo restrito aos conhecimentos e s habilidades
empregveis no setor corporativo (Moreira & Kramer, 2007). Na economia do conhecimento, o
conhecimento e consequentemente a educao, so perspectivados de forma crescente como
mercadorias e produtos, podendo falar-se de uma comodificao/mercadorizao do
conhecimento (Pang, 2006). O movimento no sentido de uma economia do conhecimento
acompanhado por uma procura por parte dos estados de desenvolver nos seus cidados as
competncias e habilidades isto , desenvolver o capital humano como uma agenda
fundamental da poltica educacional (Bates, 2002). Aumentar o nvel global de educao da

fora de trabalho poder representar uma vantagem competitiva no sentido de atrair o
investimento estrangeiro, pelo que o papel da educao melhorar a produtividade e
competitividade de uma nao no ambiente global (Pang, 2006: 5).
A par do investimento nas competncias da populao em geral, dada especial
ateno aprendizagem ao longo da vida (Pang, 2006), como forma de garantir que os adultos
que j abandonaram os sistemas educativos tenham oportunidade de se munir das
competncias essncias em permanente mutao.
Um dos efeitos mais visveis da globalizao na educao observa-se pela reconfigurao
da organizao curricular, tanto ao nvel da introduo da noo de competncia, numa estreita
relao com o mercado de trabalho e com a qualificao das pessoas, quanto no que diz
respeito natureza das disciplinas, cada vez mais orientadas para contextos de
profissionalizao e permanentemente intersectadas pela formao transdisciplinar16 das
tecnologias de informao e comunicao.
Bastante visvel, em matria de educao e formao, o efeito curricular da
homogeneizao e uniformizao dos sistemas curriculares, que inclui no s a valorizao do
currculo nacional, em tempos de maior descentralizao administrativa e de maior autonomia
dos estabelecimentos de ensino, mas tambm o reforo da comparabilidade dos resultados
(Pacheco & Seabra, 2009).
Seguindo alguns dos fundamentos do programa governamental norte-americano No Child
Left Behind, lanado na dcada de 1990, Hargreaves e Fink (2007) reconhecem que a lgica
produtivista da educao recrudesceu ao nvel da escola, principalmente nestes efeitos: crise de
diplomas; estreitamento e destruio da criatividade na sala de aula; restrio da capacidade
distintiva das escolas inovadoras; alargamento do hiato na aprendizagem entre as escolas de
elite e as outras; encorajamento de estratgias dissimuladas e calculistas para subir os
resultados nos testes; alterao da confiana e competncia dos professores; eroso das
comunidades profissionais; aumento das taxas de stress, de demisses e de baixa permanncia
no ensino; amplificao da resistncia mudana; acelerado carrossel de sucesses na
liderana.
Devemos estar cientes, no entanto, de que a extenso em que os sistemas educativos
sofrem a influncia da globalizao no uniforme, dependendo de factores como a sua
16
Na organizao curricular portuguesa dos ensinos bsico e secundrio, as formaes transdisciplinares integram estas reas: valorizao
dimenso humana do trabalho; tecnologias de informao e comunicao; valorizao da lngua portuguesa e educao cvica.
dimenso, nvel econmico e tecnolgico, posio nos mercados mundiais, composio cultural,
relao entre Estado e economia e da posio ideolgica reinante relativamente importncia da
educao pblica (Pang, 2006).
Ainda assim, possvel identificar tendncias gerais que perpassam a influncia da
globalizao sobre o campo educativo. Morrow e Torres (2004) identificam como efeito
estrutural da globalizao neoliberal que est a ocorrer no campo da educao, a sua
mercantilizao. De um modo geral, a presso da globalizao vai no sentido de uma educao
mais eficiente, produtiva e flexvel, o que passa pela ateno dada formao de professores
(Maus, 2003) descentralizao, gesto empresarial das escolas e em alguns casos, no
surgimento de um quase-mercado educativo, em que a qualidade garantida pela escolha e
pelos princpios de mercado, de acordo com princpios neo-liberais. A maior autonomia
concedida s escolas regulada por princpios de prestao de contas (accountability),
indicadores de performance e garantias de qualidade (Pang, 2006). O controlo desloca-se assim
para os resultados, mais do que para os processos.
Em termos educacionais, a verso neoliberal da globalizao (Apple, 2004) tem sido
predominante, impondo uma agenda educativa
que enfatiza impostos mais baixos; reduo do sector estatal e fazer mais com menos;
aproximao das escolhas de mercado s escolhas escolares (); administrao racional de
organizaes escolares; avaliao de desempenho (); e desregulamentao ()(Burbules &
Torres, 2004: 22).
Resumindo, a) a globalizao teve impactos sobre a organizao do trabalho,

requerendo um nvel de competncia superior, b) requisitos esses que levaram os governos a
expandir os seus sistemas de educao superior e aumentar o nmero de diplomados do
secundrio, c) aumentando os gastos em educao para conseguir uma fora de trabalho mais
qualificada, d) a qualidade da educao sofre crescentes comparaes internacionais atravs de
projectos como o PISA e o TIMSS, e) o currculo tende a enfatizar reas como a matemtica e as
cincias, o ingls como lngua estrangeira, e competncias em TIC (Tecnologias de Informao e
Comunicao) para a educao bsica e f) o uso de TIC tem-se generalizado em educao
(Pang, 2006).
Como vimos, a influncia de contextos supra-nacionais em educao tem sido crescente,
exigindo uma anlise curricular que no tenha como limite a actuao dos ministrios da
educao nacionais, abrangendo, pelo contrrio, a compreenso dos impactos da globalizao,
nomeadamente atravs da anlise das influncias das organizaes no-governamentais e
transgovernamentais que de forma deliberada influenciam as decises curriculares em contextos

subordinados. O contexto mundial em que nos movemos tem vindo a alocar educao, graas
a uma perspectiva neo-liberalista e baseada na teoria do capital humano, um papel primordial
para o sucesso dos estados na competio em mercados globais. Noes como a economia
baseada no conhecimento so espelho dessa preponderncia. O conceito de competncia
enquadra-se, neste contexto, como elemento agregador das polticas da educao e da formao
ao longo da vida, apontando para uma formao direccionada para a resposta s demandas do
mundo do trabalho e na qual o conhecimento pode ser compreendido, cada vez mais, como
uma mercadoria, que garante da empregabilidade, flexibilidade e competitividade dos
indivduos e dos estados.
1.1.3. A cultura da performatividade
A anlise da mercadorizao do conhecimento pode ser melhor compreendida quando

enquadrada naquilo que Ball (2001, 2002, 2004, 2005) denomina cultura da performatividade.
A epidemia de reforma educativa baseia-se num pacote de mudanas que tem como
elementos-chave o mercado, a gesto e a performatividade (Ball, 2002: 4)
A performatividade uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulao que se serve de
crticas, comparaes e exposies como meios de controlo, atrito e mudana. Os desempenhos
(de sujeitos individuais ou organizaes) servem como medidas de produtividade e rendimento, ou
mostras de qualidade ou ainda momentos de promoo ou avaliao.
Numa situao de Ps-Estado Providncia, o papel do Estado, do capital, das instituies

do sector pblico e dos indivduos altera-se numa arquitectura varivel das polticas. Neste
contexto, o Estado passa de uma posio provedora a uma posio reguladora, que relega para
o mercado a proviso dos servios, avaliando depois os resultados, passando assim a um
controlo remoto, ou governo sem governo, dos servios pblicos, nomeadamente a
educao. Em simultneo com esta alterao da posio do Estado, os privados comeam a
encarar o sector dos servios sociais com uma potencial fonte de lucros. Estas duas premissas
concorrem para a emergncia de uma nova economia moral; A instaurao de uma nova
cultura de performatividade competitiva que envolve uma combinao de descentralizao, alvos
e incentivos para produzir novos perfis institucionais. (Ball, 2004: 1107). Instaura-se desta
forma uma aliana improvvel entre a que Apple (2006) chama modernizao conservadora,
na qual se unem propsitos neoliberais ligados ao mercado e a um estado supostamente fraco,

e neoconservadores, que apelam ao controlo curricular e aos valores e ainda as propostas da
nova gesto, centradas na instaurao de processos rigorosos de prestao de contas.
Os processos de reforma a nvel global, que instauraram uma nova forma de entender a
educao ao servio da economia do conhecimento, trazem consigo consequncias a nvel da
cultura e dos valores. Trata-se da construo de uma cultura voltada para o desempenho. No
contexto escolar, esta cultura reflecte-se no movimento de melhoria da escola e na gesto
baseada no local, que recorrem a conceitos do mundo empresarial e teorias econmicas. Este
novo paradigma, difundido pela OCDE, apoia-se no mercado, na gesto e na produtividade,
surgindo em oposio ao modelo profissional e burocrtico (Ball, 2001).
Este paradigma, traz consigo consequncias a nvel da disciplina, das posies do
sujeito e dos valores, que Ball (2001: 106) descreve da seguinte forma: ao nvel das posies do
sujeito, a viso de mercado torna alunos e professores em consumidores, produtores e

empreendedores; do ponto de vista da gesto em gestores, geridos e equipes; e do ponto de
vista do desempenho, em avaliados e avaliadores; estas vises impem tambm disciplinas de
sobrevivncia, rendimento, maximizao (mercado); eficincia/eficcia e cultura corporativa
(gesto) e produtividade, objectivos e comparao (desempenho); por fim, transmitem valores ao
nvel da competio, instituio, interesses (mercado), funcionalidade (gesto), valor
performativo dos indivduos e fabricao (desempenho).
A performatividade instaura uma cultura ou um sistema de terror que emprega
julgamentos, comparaes e exposio como forma de controle, atrio e mudana. () Ele
significa, resume ou representa a qualidade e o valor de um indivduo ou organizao num
campo de avaliao (Ball, 2001: 109).
Na medida em que esta cultura apenas valoriza o que pode ser medido, contribui para
ameaar algumas prticas educativas inovadoras (Apple, 2006). Neste contexto de avaliao
permanente, o desempenho transforma-se em performance no seu duplo sentido: perante a
incerteza de estar sempre a ser avaliado, o indivduo torna-se actor num espectculo, no qual
procura em todos os momentos transmitir uma imagem positiva (Idem).
A performatividade assim um elemento de charneira na compreenso das mudanas
recentes no campo educativo, na medida em que:
Ela objetifica e mercantiliza o trabalho do setor pblico, e o trabalho com conhecimento
(knowledge-work) das instituies educativas transforma-se em resultados, nveis de
desempenho, formas de qualidade. Os discursos da responsabilidade (accountability), da
melhoria, da qualidade e da eficincia que circundam e acompanham essas objetivaes tornam

as prticas existentes frgeis e indefensveis a mudana torna-se inevitvel e irresistvel, mais
particularmente quando os incentivos esto vinculados s medidas de desempenho. (Ball, 2004:
1116).
A performatividade e a lgica de mercado contribuem tambm para a obsolescncia das

consideraes baseadas num bem social e na tica profissional, subsumidos pelo cumprimento
de metas, melhoria do desempenho e maximizao do rendimento (Apple, 2006; Ball, 2004).
O professor, perante esta cultura performativa, v a sua identidade profissional alterada,
deixando de ser entendido como profissional reflexivo e crtico para ser entendido enquanto
tcnico, que se limita a ensinar, baseando-se na aquisio de um conjunto de competncias
(Ball, 2005).
Sob a influncia da performatividade observa-se uma sobrevalorizao dos resultados
() em detrimento da qualidade que se pretenderia imprimir ao processo de produo do
conhecimento (Moreira, 2009). Entendemos assim que este conceito ajuda a compreender a
relao complexa entre gesto, mercado e performance, que tem tido variados impactos sobre a
educao, quer a nvel da mercadorizao do conhecimento, quer a nvel dos valores que a
norteiam e justificam, quer ainda ao nvel do que esperado dos professores e do clima de
avaliao vivido nas escolas. O conceito de competncia, enquanto elemento na aproximao
entre conhecimento e mercado de trabalho e na valorizao da sua praticidade e aplicabilidade
imediata, encontra aqui territrio frtil de aplicao.
Aps a anlise at agora realizada, importa focalizar a ateno sobre o contexto supranacional que mais directamente influi sobre o campo educativo em Portugal na actualidade: a
Unio Europeia. A partir de uma anlise de vrios documentos europeus, procurar-se- traar
uma perspectiva da poltica educativa europeia e do modo como esta exerce influncia sobre os
estados-membros.
1.2. Economia do conhecimento, Europa do conhecimento
Com a deslocalizao de muita da indstria para pases onde a mo-de-obra mais barata, a
constituio da fora de trabalho na Europa alterou-se dramaticamente, passando a depender
sobretudo dos sectores baseados no conhecimento ou nos servios sendo que ambos
requerem elevados nveis de formao surge assim a Economia do Conhecimento, no sendo
de admirar que a formao dos cidados se torne mais fundamental do que nunca para a sua
efectiva incluso no mercado de trabalho (Giddens, 2007). Perante este cenrio, a
competitividade nos mercados mundiais essencial para o futuro da Europa (Giddens,
2007:25), que enfrenta agora, mais do que nunca, a competio dos Estados Unidos e dos
pases emergentes como a China ou a ndia, correndo o risco de ser ultrapassada.
Na sociedade da informao e do conhecimento o poder passa a depender em grande
medida da produo de conhecimento e da sua divulgao atravs das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) (Morgado & Ferreira, 2006). Os pases europeus que se tm
revelado como melhores executantes face aos desafios que enfrentam num mundo globalizado
(Dinamarca, Sucia e Finlndia) tm em comum algumas caractersticas, como o pesado
investimento em inovao, tecnologia e educao (Giddens, 2007).
Podemos assim identificar algumas mudanas nos contextos globais do Projecto
Europeu com consequncias para a Educao. No contexto poltico-econmico mais abrangente,
verifica-se uma alterao no papel do Estado e das suas relaes com a economia, pela qual
aquele assume uma interveno mnima a nvel regulador, corroendo assim a base econmica
nacional de que dependem os recursos para a educao. Verifica-se ainda uma deslocao de
responsabilidade do Estado para o indivduo, sobretudo a nvel do emprego, como j referimos a
propsito do conceito de empregabilidade, o que aumenta a importncia da educao para
resultados econmicos. Por fim, um declnio da supremacia nacional, cedendo o lugar a uma
perspectiva ps-nacional, a par de uma proliferao de entidades supra-nacionais que assumem
o vazio de poder deixado pela interveno dos Estados, o que implica que o nacional deixa de
ser o nico plano de anlise das questes europeias (Dale, 2008).
Tal situao conduziu a que grande parte dos Estados optasse por descentralizar as
decises relativas educao, podendo ir de uma relativa transferncia de poderes entre nveis
de uma hierarquia at situaes de completa liberalizao (Morgado & Ferreira, 2006). Assim,
medida que o nacional perde protagonismo, os nveis de regulao supra-nacional e
regional/local so chamados a uma maior proeminncia, ainda que a autonomia a que o nvel
local elevado (ou a autonomia que lhe , paradoxalmente, imposta) no deixe de estar
dependente de mecanismos de controlo (Pacheco & Vieira, 2006). Este controlo desloca-se, no
entanto, de uma definio de objectivos, para uma definio e avaliao de resultados
esperados, com nfase para a prestao de contas (accountability) dos actores locais, numa
lgica de qualidade e eficincia, nomeadamente econmica.
Por outro lado, a prpria arquitectura dos sistemas educativos sofreu alteraes. A
cincia e a educao so consideradas basilares para a soluo de um conjunto cada vez mais
abrangente de problemas sociais, ao mesmo tempo que o seu papel enquanto garante de uma
identidade nacional perde terreno a par com o prprio conceito de Nao. A escola e a educao
tm estado sujeitas a consecutivos apelos para alargar a sua esfera de actuao,
nomeadamente no domnio da competitividade econmica. Ainda que no haja consenso quanto
aos fins que a educao deve atingir, a relao cada vez mais estreita entre educao e o
mercado de trabalho tem determinado fortes presses no sentido de encontrar formas de medir
a sua eficcia, identificando assim as melhores formas de agir e de avaliar, sendo o sucesso dos
sistemas educativos medido em funo das pontuaes obtidas em determinados indicadores
(Dale, 2008).
A mesma relao entre educao e mercado determina que a primeira seja valorizada
fundamentalmente em funo dos contributos que pode dar ao segundo. Assim, perante o
cenrio da globalizao e os desafios que esta representa, a educao convidada a contribuir
para a agenda da economia do conhecimento, quer pela via da educao bsica, quer pela
criao de novos pontos de entrada e sada dos sistemas educativos e formativos que permitam
fora de trabalho no qualificada actualizar os seus conhecimentos e competncias,
contribuindo assim para a empregabilidade. Educao e formao passam a ser indissociveis,
medida que os contextos de aprendizagem no formal e informal passam a ter possibilidade
de certificao equivalente escolar. As prprias finalidades da educao tendem a ser
repolarizadas em torno do seu valor para a competitividade econmica e a empregabilidade,
tanto mais que com o recuo do Estado-Nao, outros parceiros sociais, nomeadamente no
campo empresarial, ganham poder de influncia sobre as decises curriculares.
Assim, tambm num contexto europeu, a valorizao do conhecimento faz-se
eminentemente pelo pressuposto que a educao que conta aquela que se guia pela
maximizao da sua utilidade econmica (Afonso & Antunes, 2001: 88), sublinhando uma
perspectiva utilitria do conhecimento.
1.3. A Europeizao do currculo
O espao europeu assenta sobre a harmonizao dos sistemas sociais17 e a afirmao da sua
identidade no mbito internacional18 - duas dimenses que se apoiam de forma fulcral sobre o
papel da educao (Pacheco, 2003 a).
Ainda que numa primeira fase de construo do Espao Europeu este se limitasse a
uma cooperao econmica, essa realidade h muito tem vindo a ser alterada. O Espao
Europeu engloba agora a resposta a desafios sociais mais amplos, a acrescer aos desafios
econmicos. A educao e o currculo ganham assim renovada importncia a nvel supranacional (Pacheco & Vieira, 2006), o que tem vindo a ter reflexo em documentos europeus que
se pronunciam sobre a matria.
Ainda que a referncia a modelos, tanto exteriores como internos, no seja nova,
observa-se actualmente uma europeizao, diferente de situaes anteriores pela influncia das
novas tecnologias, que permitem uma comunicao imediata, e o estabelecimento de redes de
informao que concorrem para uma actuao concertada (Rufino, 2007).
A influncia da Unio sobre as polticas europeias nacionais encontra-se constrangida
pelo Tratado da Educao, o qual afirma que o contedo do ensino, a organizao dos sistemas
educativos e a diversidade cultural e lingustica so da exclusiva responsabilidade dos Estados
Membros. No entanto, o mesmo tratado, atravs do artigo 149.1 abre uma porta influncia
Europeia, sem colocar em causa o princpio de subsidiariedade, ao atribuir UE a
responsabilidade de contribuir para uma educao de qualidade, incentivando a cooperao
entre Estados Membros e apoiando ou complementando as suas aces.
O processo de europeizao e a construo de um referencial global europeu para as
polticas educativas nacionais, esto em curso h dcadas, com maior intensidade desde os
anos 80. No perodo entre 1986 e 1982, Antunes (2007: 38) considera a existncia de produo
de processos de europeizao das polticas educativas, nomeadamente:
(i) a definio de agendas e prioridades comuns aos Estados-membros, na esfera da educao;
(ii) o estabelecimento de uma agenda e uma poltica comunitrias para a educao;
(iii) a recontextualizao de polticas comunitrias
17
18
No Tratado de Roma, art. 170, a Educao apresentada como instrumento de harmonizao dos sistemas sociais .
Cf. Prembulo do Tratado de Maastricht.
A Unio Europeia entende a educao como uma das alavancas da prosperidade, a

par da inovao, da competitividade, da investigao, da sociedade da informao e media ou da
mobilidade dos trabalhadores (Unio Europeia, 2007).
J em 1995, em preparao do ano europeu da aprendizagem ao longo da vida que
viria ter lugar em 1996, a Comisso Europeia publicou um Livro Branco sobre Educao e
Formao denominado Teaching and Learning: Towards the learning society, o qual, no seu
prefcio, afirma: Este investimento no conhecimento desempenha um papel essencial no
emprego, competitividade e coeso social (Comisso Europeia, 1995:I).
Neste documento, so apresentadas linhas de aco, que devero ser postas em
prtica pelos estados-membros: encorajar a aquisio de novos conhecimentos, aproximar a
escola e o sector dos negcios, combater a excluso, promover a proficincia em trs lnguas
europeias e dar igual tratamento ao investimento em capital e em formao (idem).
Neste livro branco, comea-se por fazer a identificao de trs factores de
preocupao: 1) o impacto da sociedade da informao; 2) o impacto da internacionalizao e
3) o impacto do conhecimento cientfico e tecnolgico. Perante estes desafios, que levantam
problemas a nvel da empregabilidade, uma primeira proposta do documento vai no sentido de
estabelecer uma ampla base de conhecimentos:
No futuro, os indivduos sero chamados a compreender situaes complexas que mudaro de
formas imprevisveis (). Sero tambm confrontados com uma variedade crescente de objectos
fsicos, situaes sociais e contextos geogrficos e culturais. A acrescentar a isto, tero que lidar
com uma massa de informao fragmentada e incompleta, aberta a diferentes interpretaes e
anlises parciais. H, portanto, um risco de uma diviso na sociedade entre aqueles que
conseguem interpretar, aqueles que apenas conseguem usar e aqueles que so afastados da
sociedade mainstream e dependem de apoio social: em outras palavras, entre aqueles que
sabem e aqueles que no sabem. (Ibidem: 9).
Admitindo esta ciso social baseada no conhecimento, os autores defendem a

importncia do conhecimento para a construo de uma cultura e identidade europeias, para
garantir o funcionamento democrtico e para a capacidade de os indivduos responderem
criticamente ao bombardeamento de informaes a que esto sujeitos a partir dos media.
Sucessivamente, o documento chama a ateno para a importncia do conhecimento para
promover a inovao, bem como da capacidade de deciso e julgamento. A segunda resposta
que apontada aos desafios identificados passa pelo desenvolvimento da empregabilidade e
capacidade para a vida econmica de todos os cidados.
No campo prtico, propem-se linhas de aco para construir a sociedade da
aprendizagem. Para a primeira linha de aco encorajar a aquisio de novos conhecimentos
aponta-se a necessidade e apostar no reconhecimento de competncias, promover a

mobilidade e investir em software educativo. A segunda linha de aco aproximar as escolas e
o mercado de trabalho defende-se que a educao deve estar aberta ao mercado de trabalho,
que a participao das empresas na formao no deve cingir-se aos seus trabalhadores, mas
tambm s populaes jovens e adultas, e podem ter um papel importante, quer na formao
profissional, quer a nvel da promoo de estgios. Com vista a combater a excluso, aponta-se
a necessidade de criar escolas de segunda oportunidade para os que foram excludos do
sistema de ensino e estabelecer um servio de voluntariado europeu. Quanto ao objectivo geral
relativo proficincia em trs lnguas europeias, pretende-se investir sobretudo ao nvel da
qualidade e avaliao desta formao. Por fim, em relao ao investimento em formao,
pretende-se tratar a formao como um investimento em capital humano.
Verifica-se assim que j em 1995 a UE desenhava algumas das linhas fundamentais da
sua poltica em relao educao: a importncia dada aprendizagem ao longo da vida, a
relao prxima entre educao, formao e emprego, os primrdios do novo trivium competncia em lnguas estrangeiras, cincias e tecnologia e TIC, acrescidos s literacias e
numeracia bsicas como competncias essenciais empregabilidade e mobilidade dos
cidados, a aproximao entre empresas e escolas e o reconhecimento e validao de
competncias, a par de outras polticas de segunda oportunidade.
Na Cimeira de Lisboa, em 2000, a UE identificou desafios decorrentes da globalizao e
de factores internos prpria Europa que deveriam ser enfrentados com sucesso para atingir o
objectivo ento fixado de se tornar na economia baseada no conhecimento mais dinmica e
competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e
melhores empregos e com maior coeso social. Os desafios identificados passam 1) pela
mutao da natureza do trabalho e das qualificaes e competncias necessrias aos
trabalhadores, 2) pela alterao da estrutura demogrfica europeia, 3) pela luta contra as
desigualdades sociais e 4) pelo alargamento da Unio a novos pases19. A resposta a estes
desafios pede a interveno dos sistemas de educao e formao.
Com esse sentido, foi desenvolvido o Mtodo Aberto de Coordenao (MAC), um passo
importante para a influncia europeia sobre campos at ento deixados tutela exclusiva dos
estados, salvaguardando a subsidiariedade. Este mtodo prev a definio de orientaes e
calendrios para a prossecuo de objectivos especficos acordados, estabelecendo (sempre
Projecto de Relatrio do Conselho (Educao) para o Conselho Europeu Os Objectivos Futuros Concretos dos Sistemas de Educao e
Formao, 2001.
19
que necessrio) indicadores e parmetros de referncia como mtodo de comparar melhores

prticas (Concluses da Cimeira de Lisboa, pargrafo 37). Assim, ainda que a adeso s
medidas propostas no seja obrigatria, espera-se que haja um factor de presso de pares
atravs dos estudos e da comparao dos resultados obtidos pelos diferentes Estados Membros
(Dale, 2008; Giddens, 2007; Pacheco & Vieira, 2006).
Estes passos levaram uma concertao crescente em matria de educao e formao
nos Estados Membros:
Hoje em dia j no possvel conceber uma poltica de educao e formao orientada para o
futuro abstraindo da evoluo registada na Europa e resto do Mundo. Devemos criar um
verdadeiro espao de cooperao para os nossos cidados e estabelecimentos educativos, uma
base para uma Europa sem fronteiras no domnio da educao e da formao. (Conselho
Educao: 2001 :15).
20
O Conselho considerou que os objectivos gerais que a sociedade atribui educao e

formao so o desenvolvimento do indivduo, da sociedade e da economia21. Perante estes
objectivos gerais e face aos desafios que devem ser enfrentados para atingir a meta da
economia do conhecimento, foram estipulados objectivos estratgicos concretos que deveriam
ser atingidos at 2010 pelos sistemas educativos.
O futuro da Unio exige um slido contributo do mundo da educao e da formao: os sistemas
de educao e formao devem poder ser adaptados e desenvolvidos por forma a fornecer as
qualificaes e competncias de que todos necessitam na sociedade do conhecimento, a tornar a
aprendizagem ao longo da vida gratificante e a abranger mesmo aqueles que se consideram longe
da educao, dando-lhes os meios de aumentar as suas aptides e tirar o mximo partido delas.
(Idem: 16)
Estes objectivos sublinham a necessidade de aumentar a qualidade e a eficcia desses

sistemas educativos, sob o pressuposto de que tal permitiria aos europeus realizar o seu
potencial enquanto cidados, membros da sociedade e agentes econmicos, e por sua vez
combater a excluso e o desemprego22. Uma primeira ilao que pode ser retirada da anlise
deste objectivo passa pela ntima relao entre a poltica educativa, a poltica de emprego e a
poltica social, que parece tornar a primeira dependente das ltimas. O mesmo denunciado
pela associao imediata que existe entre educao e formao.
Relatrio do Conselho "Educao", de 14 de Fevereiro de 2001, ao Conselho Europeu, sobre "Os objectivos futuros concretos dos sistemas
educativos" [5680/01 EDU - No publicado no Jornal Oficial].
Desenvolvimento do indivduo, para que possa realizar todas as suas potencialidades e ter uma vida feliz; Desenvolvimento da sociedade, em
especial atravs do fomento da democracia, da reduo das disparidades e das injustias entre indivduos ou grupos e da promoo da
diversidade cultural. E desenvolvimento da economia, assegurando-se que as competncias da fora de trabalho correspondam evoluo
econmica e tecnolgica (sublinhado nosso).
Relatrio do Conselho "Educao", de 14 de Fevereiro de 2001, ao Conselho Europeu, sobre "Os objectivos futuros concretos dos sistemas
educativos" [5680/01 EDU - No publicado no Jornal Oficial].
20
21
22
Para atingir esse objectivo de qualidade, o conceito de competncia ganha importncia

central todos deveriam ter acesso s competncias para a sociedade do conhecimento, desde
as competncias bsicas (leitura, escrita e aritmtica), mas tambm as novas competncias,
que devem estar sujeitas a permanente actualizao e permitir a todos os que abandonam os
sistemas formais de educao e formao que tenham novos pontos de acesso aprendizagem
dessas competncias, atravs da aprendizagem ao longo da vida. Para que esta seja possvel, a
faculdade de aprender a mais importante das aptides. A competncia desloca a nfase dos
objectivos da aprendizagem para os resultados de aprendizagem e tem inerente uma
preocupao com a aplicabilidade e a praticidade do saber (Pacheco, 2005a).
A facilidade no acesso de todos aos sistemas de educao e formao atravs de uma
educao bsica de qualidade, atraente e com baixo insucesso escolar, mas tambm de amplas
oportunidades de reingresso no sistema e de educao ao longo da vida so pontos-chave deste
relatrio, que so explorados em maior profundidade no Memorando sobre Aprendizagem ao
Longo da Vida (2000)23 e na Comunicao da Comisso Tornar o espao europeu de
aprendizagem ao longo da vida uma realidade (2001)24, que ilustram a prioridade dada a esta
questo. A formao em Tecnologias da informao e comunicao, lnguas estrangeiras
(indispensveis mobilidade de trabalhadores) e matemtica, cincia e tecnologia (enquadradas
num plano de promoo do empreendedorismo e da inovao) so tambm pontos importantes,
constituindo o que pode ser considerado o core curriculum para a sociedade da educao,
como vir a ser reiterado em documentos subsequentes, nomeadamente na comunicao Plano
de aco da Comisso para as competncias e a mobilidade (2002) . Este documento apela ao

25
desenvolvimento de sistemas de ensino e formao mais reactivos s necessidades de

trabalho, da definio de estratgias de desenvolvimento de competncias e do reconhecimento
e exportabilidade das qualificaes, independentemente de onde foram adquiridas (p.5),
deixando clara, uma vez mais, uma subordinao da educao aos objectivos econmicos e
Comisso das Comunidades Europeias. Documento de trabalho dos servios da comisso Memorando sobre aprendizagem ao longo da vida.
Prope como objectivos: garantir acesso universal e contnuo aprendizagem, com vista aquisio e renovao das competncias necessrias
participao sustentada na sociedade do conhecimento; aumentar visivelmente os nveis de investimento em recursos humanos, a fim de dar
prioridade ao mais importante trunfo da Europa - os seus cidados; () melhorar significativamente a forma como so entendidos e avaliados a
participao e os resultados da aprendizagem, em especial da aprendizagem no-formal e informal; ()
Este documento salienta, entre outros pontos, a importncia da formao em contexto informal e no formal, nomeadamente no contexto de
trabalho, e a importncia das parcerias pblico-privadas e dos parceiros sociais para a formao ao longo da vida. A viso da formao como
investimento em recursos humanos, na esteira de uma teoria do capital humano, est tambm presente. A maior abertura dos sistemas
educativos, em osmose com a formao extra-escolar tambm salientada. Claramente, a relevncia da aprendizagem ao longo da vida neste
documento , em grande medida, instrumental e economicista, ainda que contemple tambm uma importante dimenso humana e democrtica.
Esta ltima aposta na identificao de necessidades dos formandos e do mercado de trabalho, na criao de mecanismos de avaliao da
qualidade da formao e na garantia de que todos tenham acesso s competncias base. Tal implica no s uma maior facilidade de acesso
formao, mas tambm uma maior valorizao das aprendizagens no formais e informais, nomeadamente a nvel do seu reconhecimento e
validao a nvel europeu.
Comunicao da Comisso ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comit Econmico e Social e ao Comit das Regies (2002) Plano de
aco da comisso para as competncias e a mobilidade.
23
24
25
sociais. Tendo em vista a mobilidade dos trabalhadores, quer entre sectores de trabalho, quer
entre regies, a literacia em competncias bsicas de onde se destacam as TIC e a
aprendizagem de lnguas estrangeiras so tambm privilegiadas.
Em 2002 foram definidos cinco benchmarks (parmetros de referncia)26 a serem
atingidos para acelerar as mudanas propostas pelos objectivos concretos: investimento na
educao e formao, abandono escolar precoce, diplomados em Matemtica, Cincias e
Tecnologia; habilitaes de nvel secundrio-superior; competncias-chave e aprendizagem ao
longo da vida.
Ao mesmo tempo que a educao chamada a intervir na resoluo de desafios sociais
e econmicos, sofre um outro efeito do mercado: a presso para a eficcia, o controlo e a
eficincia financeira, como fica patente no documento Investir eficazmente na educao e na
formao: um imperativo para a Europa (2003), onde se identifica que, ainda que a UE faa
insuficiente investimento em recursos humanos, este se realize quase inteiramente com base
em financiamentos pblicos, apelando assim a uma maior participao do sector privado (
semelhana do que acontece nos EUA). Assim, a uma maior presso para a avaliao e a
eficcia, junta-se uma maior participao econmica dos privados na educao, com os riscos
que tal pode acarretar para a independncia das decises curriculares e pedaggicas, que
podem subordinar-se ainda mais s necessidades do mercado. Este documento salienta ainda
que o investimento s pode ser verdadeiramente eficaz se estiver integrado a nvel europeu,
abrangendo reformas importantes em domnios essenciais como a renovao dos programas
curriculares, a garantia da qualidade e o reconhecimento das qualificaes.
Ainda no mesmo ano a Comisso das Comunidades Europeias emitiu o comunicado
Educao e Formao para 2010 A urgncia das reformas necessrias para o sucesso da
estratgia de Lisboa no qual regista a concluso preocupante de que as reformas
empreendidas no esto altura do necessrio e o seu ritmo actual no permitir Unio atingir
os objectivos que se props (p. 3). Define assim quatro alavancas que poderiam ainda permitir
solucionar a situao: concentrar as reformas e os investimentos nas reas chave; fazer da
aprendizagem ao longo da vida uma realidade; construir a Europa da Educao e da Formao e
conferir o seu verdadeiro lugar a Educao & Formao para 2010 (p.12). Estas metas passam
pela procura de maior investimento nos recursos humanos, designadamente por parte da
iniciativa privada.
26
Comunicao da Comisso (2002) Parmetros de referncia para a Educao e Formao: seguimento do Conselho Europeu de Lisboa.
O relativo insucesso das medidas tomadas levou a que em 2005 o Presidente Jos
Manuel Barroso lanasse uma comunicao ao Conselho Europeu da Primavera: Trabalhando
juntos para o crescimento e o emprego: Um novo comeo para a Estratgia de Lisboa. Nesta,
recentra a Estratgia de Lisboa em apenas dois eixos: garantir um crescimento mais slido e
duradouro e criar mais e melhor emprego, luz dos quais o interesse pelo Conhecimento e
inovao para promover o crescimento se mantm prioritrios, considerando o capital humano
o bem mais importante que a Europa possui. Convidou assim os Estados Membros a elevar o
nvel geral de instruo e reduzir o abandono precoce.
Em 2006, o Conselho27 veio sublinhar o duplo papel social e econmico
desempenhado pela educao e formao, sublinhando a necessidade de investimentos com
alvos precisos neste campo, associados a um reforo da governao.
J em 200728, foi publicada uma comunicao da Comisso denominada Um quadro
coerente de indicadores e valores de referncia para avaliar os progressos alcanados na
realizao dos objectivos de Lisboa no domnio da educao e formao, com objectivos como
fundamentar do ponto de vista estatstico as principais decises polticas; analisar a evoluo
dos objectivos de Lisboa; identificar boas prticas e servir de comparao ao desempenho de
outros pases, nomeadamente os competidores directos da UE: Os Estados Unidos e o Japo (p.
3). Foram desenhados 29 indicadores e 5 valores de referncia29. Estes indicadores vm uma
vez mais salientar a importncia dada literacia (objectivo 5 e 6), matemtica, cincias e
tecnologias (Objectivos 7, 8, 10, 11, 12, 13) e s lnguas estrangeiras (objectivos 24 e 25),
6262/06 EDUC 29 SOC 63; Assuntos: "Modernizar a educao e a formao: um contributo essencial para a prosperidade e a coeso social
na Europa"; "Relatrio intercalar conjunto de 2006, do Conselho e da Comisso, sobre os progressos alcanados no mbito do programa de
trabalho "Educao e Formao para 2010" Principais mensagens para o Conselho Europeu da Primavera (disponvel em
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jointkey06_pt.pdf consultado a 25 de Maio de 2009).
COM(2007) 61 (JO C 138 de 22.6.2007); Comunicao da Comisso Um quadro coerente de indicadores e valores de referncia para avaliar
os progressos alcanados na realizao dos objectivos de Lisboa no domnio da educao e formao (Disponvel em http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0061:FIN:PT:PDF, consultado a 25 de Maio de 2009)
Os 29 indicadores ento apresentados foram (Os indicadores para aferir os 5 valores de referncia da educao esto em negrito): 1. Idade dos
professores (% de professores com mais de 50 anos de idade, por ensino primrio, secundrio); 2. Nmero de jovens; 3. Rcio alunos/pessoal
docente; 4. Concluso do ensino secundrio; 5. Percentagem de alunos com baixa proficincia de literacia em leitura (PISA); 6.
Desempenho na leitura dos alunos com 15 anos de idade (PISA); 7. Desempenho na matemtica dos alunos com 15 anos de idade (PISA); 8.
Desempenho nas cincias dos alunos com 15 anos de idade (PISA); 9. Participao na educao e na formao de indivduos inicialmente pouco
qualificados; 10. Percentagem de alunos inscritos em matemtica, cincias e tecnologias no total de alunos; 11. Percentagem de licenciados em
matemtica, cincias e tecnologias no total de licenciados; 12. Nmero total de licenciados em matemtica, cincias e tecnologias
(crescimento); 13. Nmero de licenciados em matemtica, cincias e tecnologias, por 1000 habitantes; 14. Despesa pblica consagrada
educao; 15. Despesa privada com estabelecimentos de ensino; 16. Despesa das empresas com a formao contnua; 17. Despesa total com
estabelecimentos de ensino por aluno, em PPC; 18. Despesa total com estabelecimentos de ensino por aluno, comparada com o PIB 19.
Participao na aprendizagem ao longo da vida da populao com idade de 25-64 anos, todos os indivduos, indivduos pouco
qualificados; 20. Participao na formao contnua, todas as empresas; 21. Participao na formao contnua, todas as empresas com
cursos internos de formao; 22. Taxas de participao na educao, estudantes com 15-24 anos de idade; 23. Percentagem de alunos que
abandonaram precocemente a escola no total de alunos com 18-24 anos de idade; 24. Distribuio dos alunos por nmero de
lnguas estrangeiras aprendidas; 25. Nmero mdio de lnguas estrangeiras aprendidas por aluno; 26. Mobilidade interna/externa de professores
e formadores, Erasmus + Leonardo; 27. Mobilidade interna/externa de estudantes Erasmus e estagirios Leonardo; 28. Percentagem de
estudantes estrangeiros no ensino superior no total de estudantes inscritos, por nacionalidade; 29. Percentagem de estudantes do pas de origem
inscritos no estrangeiro (p.14).
27
28
29
salientando ainda questes como a mobilidade de alunos e docentes, a aprendizagem ao longo

da vida, a gesto dos investimentos em educao, nomeadamente o investimento privado,
formao em contexto de trabalho e reduo do abandono precoce.
Em 2008, a educao ao longo da vida e a formao profissional retomaram um lugar
de destaque, apelando, nomeadamente, aplicao de um sistema de Crditos do Ensino e
Formao Profissional (ECVET) e de um Quadro de Referncia Europeu de Garantia da
Qualidade para o Ensino e a Formao Profissionais (Comisso Europeia, 2008).
Resumidamente podemos delinear uma definio crescente de uma poltica europeia para o
domnio da educao e formao que se encontra em estreita relao com a evoluo das
demandas do mercado de trabalho, face concorrncia num mercado global e emergncia da
sociedade e da economia do conhecimento. Tal estratgia requer um investimento particular a
nvel das competncias essenciais que todos os indivduos devem adquirir no sentido de
assegurar uma efectiva participao nesse novo contexto. Assim, assiste-se desde logo a uma
forte interdependncia entre educao e formao, no contexto da prioridade atribuda
aprendizagem ao longo da vida e validao das competncias adquiridas em contextos formais
e no-formais, a qual, a par do investimento no ensino bsico, e do combate ao insucesso e
abandono escolares, deveria garantir a todos o acesso a essas competncias fundamentais.
Assumem importncia central, para alm da literacia e numeracia, as Tecnologias de Informao
e Comunicao, as lnguas estrangeiras e a matemtica, cincias e tecnologias.
A influncia do mercado sobre a educao, no mbito das polticas europeias, verifica-se
no s atravs da influncia sobre as competncias que devem ser desenvolvidas e da
organizao dos sistemas de educao e formao, mas tambm atravs na nfase na
qualidade, eficcia e eficincia dos mesmos, que devero ser medidos, aferidos, e melhorados
atravs da partilha de boas prticas que serve de cerne ao Mtodo Aberto de Coordenao. Esta
faz-se sentir numa tendncia para centrar o controlo da educao, no a montante, mas a
jusante: nos resultados de aprendizagem e no conceito de prestao de contas (accountability),
que so o reverso da medalha da descentralizao e da autonomia. Esta nfase na avaliao e
na prestao de contas verdadeira a nvel dos resultados de aprendizagem, como tambm a
nvel organizacional, como refere Rufino (2007: 30):
Essas alteraes nos mecanismos de regulao administrativa sugerem uma translao do centro
de responsabilidade/ responsabilizao da dimenso nacional para a local, acompanhada pela
disponibilidade de um vasto leque de instrumentos de avaliao de resultados, em cuja
diversidade se mobiliza o respeito pelo princpio europesta da subsidiariedade.
Concluindo: ao longo do presente captulo analismos o contexto global e europeu no

seio dos quais o conceito de competncia adquire significado e operncia. Abordmos, em
particular, a influncia da globalizao sobre os contextos e polticas educativos, com destaque
para a influncia de organismos intergovernamentais, como a OCDE, o Banco Mundial, e em
particular a Unio Europeia. Clarificmos o modo com estas organizaes fazem sentir a sua
influncia sobre as decises a nvel nacional, seja atravs de estudos, rankings, e incentivos, seja
atravs da poltica de boas prticas que subjaz ao Mtodo Aberto de Coordenao.
No prximo captulo, ser focalizado o conceito de competncia, com destaque para as
diferentes concepes tericas existentes a seu respeito, para as posies que a OCDE e a
Unio Europeia assumem a seu respeito, para as polmicas e crticas que o rodeiam, e ainda
para as suas implicaes para as polticas e prticas de avaliao.
CAPTULO II
COMPETNCIA:
Uma anlise do conceito e das suas implicaes para o ensino e a avaliao
Introduo
Analisadas as condies que concorrem para um ressurgimento da noo de competncia, que

tem vindo a assumir um papel determinante na organizao curricular, no seio das polticas de
educao e formao, e ainda uma importncia crescente na articulao entre estas polticas e
as polticas de emprego, sob a influncia de processos globais e organismos transnacionais,
importa agora que nos detenhamos sobre o conceito de competncia.
Ao longo do presente captulo pretende-se propor uma introduo histrica do conceito,
apresentar, diferenciar e problematizar diferentes conceitos de competncia, com destaque para
uma anlise dos diferentes tipos de competncia apresentados por diversos autores e ainda para
a distino entre competncia e conceitos prximos, como o de objectivo. Posteriormente, deternos-emos sobre as implicaes do conceito a nvel das prticas pedaggicas e de avaliao.
Destacar-se-o as crticas e questes que tm vindo a ser desenvolvidas em torno da pedagogia
por competncias, tambm apelidada de lgica e abordagem curricular por competncias.
2.1. O Conceito de Competncia
Apesar da dificuldade em torno da definio de competncia, na medida em que existem

diferentes concepes, uma das noes mais abrangentes de competncia inclui um reportrio
de saberes, saber-fazer e saber-ser, caracterizando-a como uma organizao sistmica, com
conhecimento de causa, de uma srie de procedimentos possveis. Distancia-se, assim, de um
skill numa concepo tayloriana, adquirindo um sentido mais global. A competncia distingue-se
tambm pelo seu carcter individual, especfico de cada indivduo, diferindo de um recurso pela
sua aplicao s h competncia quando os recursos so aplicados aco. Assim, uma
pessoa saber agir com competncia se: Souber combinar e mobilizar um conjunto de recursos
pertinentes () para realizar, num contexto particular, actividades profissionais () a fim de
produzir resultados () satisfazendo certos critrios de desempenho para um destinatrio ().
(LeBoterf, 2005: 34). A competncia pode ser definida enquanto sistema de conhecimentos
declarativos (o qu), condicionais (quando e porqu) e processuais, que permitem a identificao
dos problemas e sua resoluo por uma aco (Tardif, 1996, in. Roldo, 2003).
possvel distinguir trs tipos de competncia: a competncia operacional knowing
how, com nfase no desempenho e no saber-fazer; a competncia acadmica knowing that,

competncia chomskiana enquanto potencial para construir um conhecimento, estruturas
cognitivas e saberes metacognitivos; a competncia metodolgica, transversal, ligada ao
aprender a aprender e ao saber relacionar (Barnett, 1997, in. Perinat, 2004; Pacheco, 2005a).
Rey (2002) e Rey et al (2005) defendem uma diferenciao das competncias em trs
nveis. Uma competncia de primeiro grau (tambm denominada competncia elementar ou
processual) implica a execuo de uma aco como resposta a um sinal predefinido aps
preparao antecipada. Uma competncia de segundo grau requer que esteja presente o
enquadramento da situao, isto , a escolha livre, por parte do aprendente, dos processos que
se adaptam a uma situao desconhecida. Por fim, as competncias de terceiro grau ou
competncias complexas requerem que o indivduo, confrontado com uma situao nova e
complexa, seleccione e combine os processos que se adaptam sua resoluo. Muitas vezes, o
sentido de competncia fica apenas pelo 1. e 2. graus, no correspondendo a uma verdadeira
flexibilidade na resposta a situaes novas e complexas, como seria desejvel.
A competncia apresentada quer como produto, quer como processo, quando segundo
Le Boterf (2005) se pode distinguir a competncia real na posse de um indivduo particular
da competncia requerida. A competncia real, invisvel e individual, ser baseada em esquemas
operativos, que tal como os descritos por autores ligados Psicologia cognitiva, por exemplo
Piaget (1958, 1959, 1972) e Ausubel (2000), esto sujeitos a uma permanente actualizao,
tanto assimilando novas informaes como acomodando-se a novos contextos, sendo assim da
ordem dos processos. precisamente esta caracterstica que lhes confere a sua plasticidade. A
competncia prescrita, por sua vez, da ordem dos produtos, do observvel.
Pretendemos, assim, deixar clara a presena de numerosas distines e at mesmo
antinomias no interior das definies de competncia. Muitas questes tm sido levantadas,
nomeadamente quanto sua relao com o conhecimento ou com os objectivos, com as
Captulo II: Competncia uma anlise do conceito | 67
finalidades do currculo, com o mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, com a democratizao

da educao. Parece assim fundamental que haja uma reflexo profunda acerca deste conceito,
no s nas vrias acepes de que se reveste, mas tambm nas mltiplas implicaes que cada
uma delas pode trazer para a prtica nas escolas. Importa esclarecer em que sentidos est a ser
apropriada, tanto nos normativos quanto na prtica real em contexto escolar. Tendo em conta
que o futuro de uma reforma se joga-se nas instituies e nas salas de aula (Perrenoud, 2003)
importa de modo particular compreender de que formas este discurso foi apropriado pelos
professores.
2.1.1. Apontamento histrico
Embora assuma actualmente uma visibilidade considervel, o conceito de competncia no

novo, na linguagem comum ou tcnica (Alves, Estvo & Morgado, 2006). Esta noo , desde
logo, frequente na linguagem corrente, sendo utilizada em diversos contextos e domnios
(Roldo, 2003; Legendre, 2008). Ter surgido, no sc. XV, num contexto jurdico-legal, para
designar a autoridade conferida a uma instituio, alargando o seu mbito aos indivduos,
assumindo a acepo de capacidade, decorrente do saber ou da experincia, no sc. XVIII
(Bronckart & Dolz, 2004). No entanto, foi ao longo da dcada de 1990 que veio a adquirir maior
proeminncia nos debates polticos e nos documentos de muitas organizaes transnacionais
com influncia no domnio educativo30 (Roldo, 2003), ainda que tenha sido muito utilizada na
dcada de 1960, em associao pedagogia por objectivos.
A actual introduo do conceito de competncia no discurso educativo deu-se por via da
formao profissional, enquadrado num contexto de presses do mercado de trabalho e dos
interesses econmicos (Ramos, 2001; Roldo, 2003). Este discurso, associado ao da
qualificao, relaciona-se com a valorizao de uma aprendizagem contextualizada e em aco,
em resposta evoluo rpida dos saberes e das prticas profissionais (Pacheco, 2005a),
enquadrando-se no debate mais amplo relativo s finalidades individuais e sociais da educao.
A sua relevncia curricular advm da passagem de sistemas extremamente
centralizados de deciso, para outros em que convivem um currculo nacional organizado por
competncias com escolas com um certo grau de autonomia. A organizao curricular por
Ver, a este respeito, a discusso no captulo I do presente texto relativa influncia das organizaes no-governamentais e
Intergovernamentais, das quais se destacam a OCDE, o Banco Mundial e a Unio Europeia.
30
competncias, que se pretende mais flexvel, relaciona-se assim com uma maior autonomia
curricular, substituindo um currculo mais prescritivo e rgido (Roldo, 2003).
possvel identificar diversas razes como precursores do conceito de competncia que
encontramos actualmente. Entre estas, destacam-se: a competncia cognitiva, como definida por
autores da linha Piagetiana; a competncia lingustica, de acordo com a noo desenvolvida por
Chomsky (1968); e a noo comportamentalista de competncia, que radica no tecnicismo e na
pedagogia por objectivos (Silva, 2007).
Nas dcadas de 1960 e 1970, as competncias eram perspectivadas essencialmente no
contexto do mundo do trabalho e da produo, enfatizando a dimenso tcnica e restrita de
autonomia, criatividade, capacidade intelectual e poltica. O que se apresentava era um perfil
profissional a ser formado () 31(Silva, 2006: 17).
A noo ganhou, no entanto, maior destaque a partir dos anos de 1970, ganhando fora
nas dcadas subsequentes. Ao longo dos diferentes tempos e contextos foi assumindo diferentes
tonalidades, tornando-se um verdadeiro conceito camaleo (Alves, Estvo & Morgado, 2006).
A noo comportamentalista da competncia, mais em voga durante a dcada de 1970, est
associada noo de skill, habilidade, e ligada a trabalhos como os de Bloom ou Mager, que
procuravam uma definio muito exacta e prescritiva dos comportamentos a desenvolver,
organizando-os em sequncias de complexidade crescente de modo a guiar a aprendizagem
(Roldo, 2003).
Ter sido a teorizao de Chomsky (1968), que estabeleceu, no campo da lingustica,
uma distino entre competncia e desempenho, que o termo se tornou alvo do debate cientfico
(Dolz & Ollagnier; 2004). Chomsky utilizou de forma pioneira a noo de competncia lingustica,
que assumiu um papel chave na revoluo cognitiva, contrapondo-se s teorias
comportamentalistas da aquisio da linguagem. O autor explicou a forma rpida como esta
decorre pela existncia de uma disposio inata, uma estrutura mental que equipa todas as
pessoas com a uma capacidade intrnseca de produzir e compreender qualquer lngua, a qual
explica o desempenho lingustico observado (Bronckart & Dolz, 2004). A competncia
comportaria, assim, o conjunto das regras que permitem que os indivduos gerem uma srie
infinita de desempenhos (Allal, 2004). O autor definiu, deste modo, a competncia como um
potencial biolgico que capacita o indivduo para o desempenho, sendo este ltimo, um reflexo
comportamental da primeira. Nasce desta concepo a viso da competncia como potncia
31
Para uma considerao acerca da pedagogia por competncias no ensino superior, ver (Silva, 2006).
geradora, caracterstica interna aos sujeitos, que permite e determina os seus comportamentos,
no se confundindo com estes.
A teoria construtivista, nomeadamente a partir dos trabalhos de Piaget (1958, 1959,
1972), complementa esta noo de competncia enquanto dimenso interna (Dolz & Ollagnier,
2004) com destaque para o conceito de esquema mental e para o processo da sua evoluo
descrito pelo autor, que decorre pelos mecanismos de assimilao, acomodao e equilibrao,
numa dinmica complexa entre o mundo interior e o mundo externo. O esquema mental possui
um certo grau de invarincia que permite explicar e prever o comportamento, no se
confundindo com ele, e, ao mesmo tempo, flexvel, construdo e evolutivo (Rodrigo & Correa,
2004).
O debate sobre as competncias foi inaugurado em 1973, quando Mc Clelland publicou
um artigo sobre a testagem de competncias (por oposio testagem da inteligncia), nos
Estados Unidos. Na perspectiva do autor, a competncia uma caracterstica interna a um
sujeito, que se relaciona com uma performance superior na realizao de uma tarefa ou
situao. Por outras palavras, nesta definio, a competncia diz respeito ao volume de recursos
que o indivduo possui, nomeadamente a nvel da inteligncia e da personalidade, embora surja
desde logo uma preocupao em adequar essas competncias s necessidades dos diferentes
cargos desempenhados (Fleury & Fleury, 2001).
Tambm em Frana, o debate a respeito da competncia ter tido origem na dcada de
1970, a partir do questionamento do conceito de qualificao e do contexto da formao
profissional. Perante o descontentamento causado pela desarticulao entre este e as
necessidades do mundo do trabalho, procurou-se contribuir para aumentar a formao dos
trabalhadores e simultaneamente a sua empregabilidade. Procurava-se relacionar as
competncias e os saberes, sobretudo o saber-agir, nos diplomas e no contexto do emprego,
procurando ir alm do contexto de qualificao (Fleury & Fleury, 2000). Desta origem em
contexto formativo, o conceito passou ento para as relaes de trabalho, com o nascimento do
balano de competncias para avaliar as competncias necessrias a um posto de trabalho
(Fleury & Fleury, 2001).
A partir das dcadas de 1980/1990, o reaparecimento da noo surge associado
crise do modelo fordista/taylorista de organizao do trabalho, dando lugar a uma nova
economia, influenciada pela expanso das TIC que veio alterar substancialmente a organizao
do trabalho. Neste contexto, os cidados foram chamados a flexibilizar-se, tornando-se capazes
de se adaptar as mudanas constantes da sociedade e da tecnologia, o que torna sedutor o

conceito de competncia.
Os trabalhadores, ou os colaboradores, devem manifestar igualmente outras capacidades,
sobretudo de flexibilidade, de nomadismo, de mobilidade, de inovao, de parceria, de trabalho
em grupo e, ainda, de confiana, sem as quais no conseguiro, nem inserir-se profissionalmente,
nem renunciar ao flagelo da excluso social (Alves, Estvo & Morgado, 2006: 258).
No contexto laboral, a competncia associa-se a uma vontade de manter os

empregados como simples executantes (Dolz & Ollagnier, 2004: 11), correspondendo a uma
valorizao da aprendizagem experiencial e capacidade de resolver problemas, mas
simultaneamente a uma desvalorizao dos saberes acadmicos. A expanso do uso do conceito
de competncia d-se no seio de uma poltica de contestao da lgica das qualificaes e
certificaes, que se desenvolveu no mbito da anlise do trabalho e formao profissional,
durante os anos de 1990. Na medida em que algo esttico, a certificao j no daria conta
das necessidades em rpida evoluo apresentadas nos contextos de trabalho. Seria assim
fundamental apostar na oferta de capacidades mais gerais e flexveis que capacitassem os
trabalhadores a enfrentar tarefas diversificadas e tomar decises de forma adequadas em tempo
real: as competncias. Neste contexto, as competncias so particularmente pouco definidas,
parecendo oscilar entre o ser e o dever-ser, aproximando-se mais de capacidades metacognitivas
e saber-fazer do que de conhecimentos (Bronckart & Dolz, 2004).
2.1.2. O lugar das competncias no contexto europeu
A Unio Europeia assumiu o discurso das competncias enquanto pilar da construo da

sociedade da economia do conhecimento, associando-o a uma preocupao com a educao ao
longo da vida dos cidados e com as competncias necessrias para a sua adaptabilidade a um
mercado de trabalho competitivo e em rpida mudana, ao qual o domnio de um grupo fixo de
conhecimentos j no permite responder.
Perante uma poltica Europeia de Educao e Formao francamente relacionada com a
poltica de emprego e a poltica econmica, a noo de competncia assume, como se tem
tornado claro ao longo do texto, o papel de eixo estruturador: 1) da educao atravs da
definio de competncias-chave, que devero ser adquiridas por todos para garantir o seu
sucesso na sociedade e na economia do conhecimento, de entre as quais recebem especial
interesse as competncias de literacia e numeracia, associadas s cincias e tecnologias, s TIC

ou s lnguas estrangeiras; 2) da formao ao longo da vida e da poltica de segundas
oportunidades centradas na promoo ou reciclagem da empregabilidade pessoal, que
deveriam oferecer a cada um a possibilidade de a qualquer momento renovar as competncias
que lhes permitam ser competitivos, e para as quais a competncia de aprender a aprender
indispensvel; do emprego j que a empregabilidade se relaciona estreitamente com as
competncias adquiridas e constantemente renovadas pelo indivduo.
A introduo deste conceito deu-se por via da formao profissional, enquadrado num
contexto de presses do mercado de trabalho e dos interesses econmicos (Roldo, 2003). Este
discurso, associado ao da qualificao, relaciona-se com a valorizao de uma aprendizagem
contextualizada e em aco, em resposta evoluo rpida dos saberes e das prticas
profissionais (Pacheco, 2005a).
Interessa, ento, analisar as definies de competncia, competncia essencial e
competncia-chave que so utilizadas nos prprios documentos europeus:
As competncias so aqui definidas como uma combinao de conhecimentos, aptides e atitudes
adequadas ao contexto. As competncias essenciais so aquelas que so necessrias a todas as
pessoas para a realizao e o desenvolvimento pessoais, para exercerem uma cidadania activa,
para a incluso social e para o emprego. (Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho
sobre as competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, 2006).
As competncias-chave representam um conjunto de conhecimentos, aptides e atitudes de que
todos os indivduos necessitam para o exerccio da sua actividade profissional, a incluso social e
posterior aprendizagem, bem como para a sua realizao e desenvolvimento pessoais. Estas
competncias devero ser adquiridas at ao final da escolaridade obrigatria. Constituem um prrequisito para a participao na aprendizagem ao longo da vida. (Comunicao da Comisso:
Parmetros de referncia europeus para a educao e formao: seguimento do Conselho
Europeu de Lisboa, 2002).
O primeiro critrio para a seleco que as competncias-chave devem ser potencialmente
benficas para todos os membros da sociedade. Devem ser relevantes para toda a populao,
independentemente do gnero, classe, raa, cultura, origem familiar ou lngua materna. Em
segundo lugar, devem estar de acordo com os valores e convenes ticos, econmicos e culturais
da sociedade em questo. O factor determinante seguinte o contexto em que as competnciaschave devem ser aplicadas. No devem ter-se em conta estilos de vida particulares, mas apenas
as situaes mais comuns e provveis que os cidados encontraro ao longo das suas vidas. A
grande maioria doa adultos ser, em algum momento, um trabalhador, um aluno, um pai, um
cuidador e um participante de uma variedade de actividades polticas, culturais ou de lazer. O
desafio consiste em fazer de todos os cidados membros funcionais destas diferentes
comunidades. (Eurydice, 2002:14)
A definio de competncia enquanto combinao de conhecimentos, aptides e

atitudes adequadas ao contexto apenas uma de entre mltiplas possveis, dada a polissemia e
a abrangncia do termo. Baseia-se numa viso da competncia como algo interno a um
indivduo, que dever actualizar-se de forma adequada perante a execuo de uma tarefa em
contexto, incluindo assim uma vertente comportamental.
A escolha de uma definio em detrimento de outras possveis reveladora de uma
orientao que no politicamente neutra. Esta uma viso da competncia que valoriza
aspectos cognitivos (conhecimentos/saber-saber), afectivos (atitudes/saber-ser) e prticos
(aptido/saber-fazer), colocados em aco, na resoluo de uma tarefa, de forma adequada a
um contexto. A aplicabilidade prtica do conhecimento assim salientada como um dos
elementos que permite identificar uma competncia. A dependncia do contexto chama a
ateno para o facto de que no estamos a falar da mera aplicao de habilidades (skills) de
modo isolado, tratando-se assim de comportamentos de maior complexidade e integrao
(Roldo, 2003). Ainda assim, parece-nos tratar-se de uma definio relativamente restrita, que
revela uma viso utilitria do conhecimento, como algo que tem valor apenas em funo daquilo
que permite fazer, com a concomitante desvalorizao dos conhecimentos com menor utilidade
prtica.
Embora nem todos os conceitos de competncia disponveis tenham esta implicao,
parece-nos claro que este conceito em particular, e a forma como tem sido corporizado nos
documentos europeus que analismos, coloca o conhecimento e a sua transmisso nas escolas,
atravs do desenvolvimento de competncias, ao servio do mercado de trabalho e das suas
necessidades para a competitividade. Ainda que seja tambm expressa a preocupao pela
formao de cidados que sejam criativos, inovadores, flexveis e curiosos, identificando
competncias-chave que vo mais alm da numeracia e literacia, para englobar tambm
competncias pessoais e interpessoais, competncia em lnguas estrangeiras e cincia e
tecnologia (Eurydice, 2002), entendemos que a sua escolha reflecte claramente as necessidades
da Europa em termos de mobilidade e investigao e desenvolvimento, mais do que um
interesse desinteressado com os cidados e a sua qualidade de vida.
Com a publicao da Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as
competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida a noo de competncia ganha

nova clareza e realce, mas tambm maior grau de directividade, sobretudo graas ao anexo a
esta recomendao, Competncias essenciais para a aprendizagem ao longo da vida Quadro
de referncia europeu. No que concerne em particular a formao inicial, recomendado que

esta oferea a todos os jovens os meios para desenvolverem as suas competncias essenciais
a um nvel que os prepare para a vida adulta e que constitua uma base para a aprendizagem
futura e vida profissional (p. 7). As competncias essenciais contempladas no quadro de

referncia so: comunicao na lngua materna; comunicao em lnguas estrangeiras;
competncia matemtica e competncias bsicas em cincia e tecnologia; competncia digital;
aprender a aprender; competncias sociais e cvicas; esprito de iniciativa e esprito empresarial;
e sensibilidade e expresso culturais. Para cada competncia, so esclarecidos ainda os
conhecimentos, aptides e atitudes correspondentes, o que pressupe uma viso da
competncia como um somatrio desses elementos.
Estas competncias essenciais parecem reforar a salincia j antes conferida
aprendizagem das lnguas estrangeiras, das tecnologias e da matemtica e cincias. Assim,
podemos concordar com Pacheco (2006:123) quando diz que nos encaminhamos para uma
situao em que Numa perspectiva muito pragmtica, mas redutora do papel da educao,
admitir-se que a escola tem a funo de veicular saberes, cuja importncia mais validada
pelo empregador que pelo professor e que o conceito de competncia, a par das competnciaschave, tal como tm sido definidas a nvel Europeu concorrem para esse cenrio.
2.1.3. A OCDE e o discurso das competncias
A OCDE tambm uma das principais responsveis pelo surgimento da pedagogia por
competncias. Criou, inclusivamente, em finais de 1997, o Programa DeSeCo (Desenvolvimento
e Seleco de Competncias Fundaes tericas e conceptuais), com os objectivos de: 1)
identificar e definir, atravs de uma abordagem cientfica interdisciplinar, um conjunto de
competncias vitais para que os indivduos levem vidas responsveis e de sucesso e para que a
sociedade enfrente os desafios do presente e do futuro; avanar os conhecimentos tericos
acerca da medicao de capacidades e competncias; oferecer pontos de referncia vlidos para
a validao de indicadores de avaliao e oferecer feedback em relao s polticas educativas
(OCDE, 1998).
Como justificao desta preocupao com a definio de competncias essenciais e a
sua avaliao e comparao a nvel internacional, encontram-se a tecnologia e a globalizao:
As mudanas rpidas na vida econmica, social e poltica, incluindo aquelas que resultam do
advento das novas tecnologias e do processo de globalizao, levantam importantes desafio no
mundo actual. Os indivduos, as comunidades, as organizaes de trabalho e as naes
reconhecem de forma crescente que os seus futuros dependem de elevados nveis de
conhecimentos, capacidades e competncias

Este reconhecimento, em conjunto com um foco crescente nos resultados da educao, levou os
decisores polticos a buscar informao acerca dos nveis de capacidades da populao e acerca
dos efeitos da educao, formao e aprendizagem informal sobre essas capacidades.
Para informar o processo de deciso poltica, a OCDE est a desenvolver indicadores
internacionalmente comparveis de capacidades e competncias, e dos seus papis na
promoo do bem-estar individual, social e econmico. (Salganik, Rychen, Moser, & Konstant,
1999: 5).
O foco nas competncias encontra-se, assim, associado de perto a uma preocupao com os
resultados (outcomes) escolares, entendidos numa perspectiva de capital humano como forma
de garantir o sucesso das sociedades ante os desafios colocados pela globalizao e o advento
das novas Tecnologias de Informao e Comunicao.
As tecnologias da informao esto em constante mudana, pelo que a aprendizagem
em TIC requer uma adaptao constante, ao mesmo tempo que disponibilizam, de forma
instantnea, grandes quantidades de informao das quais os indivduos devero ser capazes de
retirar significado; as sociedades esto a evoluir no sentido de requerer maior contacto com a
diferena; a globalizao implica uma interdependncia crescente, fazendo com que os
problemas no se limitem a um mbito comunitrio todas estas questes fundamentam a
ateno dada s competncias (OCDE, 2005).
O projecto tem, desde a sua origem, uma forte componente voltada para a avaliao,
reflectindo, no apenas o j referido foco nos resultados, mas tambm a vontade de permitir o
estabelecimento de comparaes internacionais e apoiar a deciso poltica.
O DeSeCo (Rychen & Salganik 2000) adopta uma viso conceptual pragmtica
definio do conceito de competncia, ainda que reconhecendo o facto de esta ser polmica e
no reunir consenso cientfico, optando por limitar o seu uso a dimenses relativamente
estabelecidas. Defendem, assim, que as competncias so mais amplas que os conhecimentos
e as habilidades (skills). As competncias so entendidas como uma resposta complexidade
das demandas colocadas pela sociedade actual, e, como tal, estruturam-se em redor de
exigncias e tarefas.
Responder a exigncias e tarefas complexas, requer, no apenas, conhecimentos e habilidades
(skills), mas tambm envolve estratgias e retinas necessrias aplicao desses conhecimentos
e capacidades, bem como emoes e atitudes apropriadas, e a gesto eficaz desses
componentes. (Rychen & Salganik, 2000:8)
Assim, o conceito engloba componentes cognitivos, mas tambm motivacionais, ticos,

sociais e comportamentais. ainda uma combinao de traos estveis, resultados de
aprendizagem (conhecimentos e habilidades/skills), sistemas de crenas e valores, hbitos e

outros elementos psicossociais.
Diferenciam ainda os conceitos competncia, conhecimento e habilidade/skill:
Enquanto o conceito de competncia se refere capacidade de responder a desafios de elevado
nvel de complexidade, e implica sistemas de aco complexos, o termo conhecimento aplica-se a
factos ou ideias adquiridos pelo estudo, investigao, observao ou experincia e refere-se a um
corpo de informao que compreendido. O termo habilidade (skill) usado para designar a
capacidade de usar o conhecimento com relativa facilidade para de desempenhar tarefas simples.
(Rychen & Salganik, 2000: 8).
Defendem, ainda, que as competncias so aprendidas de forma continuada ao longo

da vida e em diferentes contextos. J em relao ao conceito de competncia-chave, defendem a
sua multifuncionalidade, transversalidade (competncias trans-curriculares), complexidade e
multifuncionalidade. A multidimensionalidade refere-se sua constituio por diferentes
processos mentais, nomeadamente o saber-fazer, as habilidades (skills) analtica, crtica e
comunicacional e pelo senso comum (Rychen & Salganik, 2000).
Para uma competncia ser considerada chave, deve contribuir para resultados
valorizados por indivduos e sociedades, ajudar os indivduos a enfrentar desafios importantes
numa variedade de contextos e ser importante para todos os indivduos e no apenas para
especialistas (OCDE, 2005).
O DeSeCo debrua-se sobre questes de avaliao e comparao internacional de
competncias na aprendizagem ao longo da vida (OCDE, 2005), abordando ainda questes
relacionadas com as competncias cvicas, relao entre competncias e mercado de trabalho
ou a aprendizagem e o ensino de competncias (Rychen, Salganik & McLaughlin, 2003). Atravs
do documento Definition and Selection of Competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual
foundations Strategy paper (OCDE, 2002), a organizao insta directamente os seus membros
a focar-se e a investir no desenvolvimento de competncias-chave, e a participar em avaliaes
regulares, da populao adulta e juvenil, quanto a estes critrios.
Como tivemos oportunidade de referir, a OCDE uma das fontes mais importantes de
informaes e reformas, que iro influenciar os decisores polticos dos pases ricos, quer
atravs dos estudos realizados e informaes difundidas, quer atravs das avaliaes
internacionais, que estabelecem um standard de qualidade que as naes se interessam por
atingir. Desta forma, tem impactos mais directos ou indirectos sobre os processos de
desenvolvimento curricular nacionais, contribuindo para a globalizao de ideias educacionais
pautadas por uma lgica economicista. O conceito de competncia um dos alvos directos de
ateno por parte desta organizao, na medida em que entendido como uma ferramenta para
fazer frente aos desafios da globalizao, que requerem uma mo-de-obra mais flexvel e capaz
de lidar com a complexidade.
2.1.4. Conceitos de competncia
Perante a constatao da polissemia que reveste o conceito de competncia, iniciaremos a

reflexo ancorando-nos sobre as definies que vrios autores tm apresentado, no negando,
como adverte Perrenoud (2003:11), que a acusao de fragilidade conceptual no pode estar
reservada abordagem por competncias j que todas as finalidades da educao escolar so
enunciadas com a ajuda de conceitos dbeis ou controversos, mas antes entendendo que
perante a referida fragilidade, a dificuldade de delimitao do conceito proporcional sua
necessidade.
Para Le Boterf (2004), o conceito de competncia corre o risco de ser um conceito
fraco, colocado perante desafios fortes. A noo fraca a que se refere surgiu nos anos de 1960 e
definida como uma soma de saberes, de saber fazer e de saber ser (Idem, p. 19). Chama a
ateno que no basta, como j foi prtica, enumerar listas de comportamentos para descrever
competncias, j que tal prtica no faz jus viso da competncia como um processo. Destaca
tambm outras noes que considera fracas como a de aplicao de saberes tericos ou
prticos ou ainda traos de personalidade (Ibidem). Esta fraqueza advm: 1) da comparao
de competncias a recursos (saberes, saber-fazer, saber-ser) quando s na aplicao pode haver
competncia, na medida em que uma pessoa com muitos conhecimentos no ,
necessariamente, competente; 2) da mera adio, quando a competncia requer uma
combinatria complexa, em que cada elemento deve modificar-se em funo das circunstncias;
3) da decomposio em listas de saberes, saber-fazer e saber-ser, j que pela atomizao a
competncia perde o seu sentido e 4) da apresentao da competncia meramente como
estado, quando ela tambm processo, um elo que combina recursos, uma aco com vista a
um resultado.
Prope a passagem de uma prescrio estrita, que define a competncia enquanto
saber-fazer, para uma prescrio aberta, que se define em termos de um saber-agir e reagir em
situaes complexas (Vide Figura 1). medida que passamos de situaes de trabalho
caracterizadas pela repetio, e execuo de instrues, para situaes caracterizadas pela

complexidade e iniciativa, movemo-nos de um conceito de competncia que se resume ao saberfazer, para um conceito de competncia que permite responder de forma adequada e criativa
ante situaes novas e complexas.
PRESCRIO RESTRITA
ORGANIZAO TAYLORISTA
PRESCRIO ABERTA
ORGANIZAO
OFCIO COMPLETO
. Execuo
. Exigncia
unidimensional
(tcnica)
. Repetio
. Simplicidade
Saber-fazer
(Executar uma
operao prescrita)
Saber- Agir e
interagir
. Iniciativa
. Exigncias
pluridimensionais
(tcnicas,
econmicas,
qualidade,
relacionais)
. Inovao
. Complexidade
(Gerir situaes
complexas e
circunstanciais;
tomar iniciativas;
fazer face a
acontecimentos;
cooperar)
Figura 1: O cursor da competncia (Le Boterf, 2004:31).
Por conseguinte, o autor apresenta a seguinte definio:

Reconhecer-se-, pois, que uma pessoa sabe agir com competncia se:
souber combinar e mobilizar um conjunto de recursos pertinentes (conhecimentos,

saber-fazer, qualidades, redes de recursos);
para realizar, num contexto particular, actividades profissionais segundo certas
exigncias profissionais;
a fim de produzir resultados (servios, produtos) satisfazendo certos critrios de
desempenho para um destinatrio (cliente, utilizador, paciente) (Idem: 34).
Claramente ancorada num contexto laboral, podemos destacar os seguintes elementos

desta definio: a competncia requer a posse de recursos, mas tambm a capacidade de
avaliar a sua pertinncia num contexto e de os mobilizar de forma combinada, com vista a um
fim, e de acordo com critrios de qualidade.
Nesta noo de competncia, esta assemelha-se a um esquema operatrio, que no
meramente aplicado, mas antes actualizado, para fazer face a uma situao concreta, e no
apenas uma famlia de situaes, implicando a capacidade de dar uma resposta particular a
uma situao especfica e no previsvel, ilusrio e enganador querer definir a competncia

como um saber-fazer em que as tarefas so fragmentadas, repetitivas e limitadas aplicao de
instrues (Le Boterf, 2004: 31). A competncia , em simultneo, um processo e um
resultado. Ser competente requer a compreenso do porqu e o como por detrs da aco,
distinguindo-se assim de um mero desempenho e implica a capacidade de autonomia e aco
auto-regulada, pressupondo assim uma dimenso metacognitiva.
Outra definio de competncia, na linha do trabalho de Le Boterf, apresenta-a como
Um saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econmico organizao e valor
social ao indivduo (Fleury & Fleury, 2000:4). Para estes autores, as competncias essenciais
para um profissional so: saber agir, saber mobilizar recursos, saber comunicar, saber aprender,
saber comprometer-se, saber assumir responsabilidades e ter viso estratgica.
Perrenoud (2008: 3) afirma que quer esteja relacionada com questes mais abstractas,
mais especializadas, ou mais ligadas ao senso comum, Uma competncia permite enfrentar, de
forma regular e adequada, um conjunto ou famlia de tarefas e de situaes, apelando a
conceitos, conhecimentos e informaes, a mtodos e tcnicas e tambm a outras
competncias mais especficas, concordando com Le Boterf (2004), quando assimila as
competncias ao saber mobilizar. Esclarece que no basta possuir conhecimentos ou
capacidades para se ser competente, pois necessrio saber como aplic-las a um dado
contexto, num dado momento. O autor considera estril, no entanto, a tentativa de distinguir
saber-fazer e competncia, na medida em que, num nvel mais elementar, eles se confundem.
Assim, se os conhecimentos necessrios no esto presentes, no pode haver competncia,
mas, ao mesmo tempo, quando na posse de conhecimentos um indivduo no capaz de os
mobilizar perante uma dada situao, no estamos na presena de uma competncia, j que
esta se encontra na passagem aco (Perrenoud, 2003).
A mobilizao ocorre em situaes complexas, que exigem a definio do problema
antes da sua resoluo, a sua anlise, a organizao dos recursos, antes de desenhar uma
soluo nova. Por este motivo, Perrenoud (2008) defende que a escola no pode demitir-se do
seu papel transmissor de conhecimentos, que so, de resto, elementos necessrios
competncia, mas que essa transmisso no deve dispensar a articulao com situaes
concretas e reais, pois atravs dessa aplicabilidade que se desenvolve a transferncia, e
consequentemente, a utilidade futura, dos conhecimentos.
Deste modo, o autor acentua o carcter potencialmente criativo da competncia, ao

referir que esta requer uma certa capacidade de utilizar o saber de modo autnomo, em
situaes variadas. Afirma-se contra uma viso utilitria do conceito, que se tenderia a opor
prpria noo de saber e se restringe ao conhecimento de tcnicas desprovidas de compreenso
e fundamento. O autor esclarece que no h competncia sem conhecimento, embora possa
haver conhecimento sem competncia. Ao mesmo tempo, apresenta o desenvolvimento de
competncias como uma ferramenta ao servio da democratizao da escola para todos e de
luta contra o insucesso escolar. Sem negar que a economia tambm demonstra interesse na
noo de competncia, afirma que por razes diferentes, mesmo contraditrias, a economia
espera que a escola faa com finalidades prticas o que promete em nome do humanismo
(Perrenoud, 2003: 17).
De acordo com Ramos (2004), o conceito de competncia, baseado no construcionismo
Piagetiano e veiculador de uma ideologia pragmatista, foi cunhado como resposta educacional
nova cultura e organizao do trabalho ps-fordista, determinando uma pedagogia que
sobrevaloriza o processo educativo como formador de identidades flexveis. No mbito do
trabalho, o conceito explica os insucessos pessoais na luta pelo emprego e orienta o
envolvimento do trabalhador com a cultura da empresa.
Para Zarifian (1995), a competncia , ao mesmo tempo, inseparvel das situaes de
produo e irredutvel ao saber-fazer adquirido atravs da experincia (p. 9). A competncia
pode, assim, ser definida como o entendimento individual e colectivo das situaes de
produo, inseridas na complexidade dos problemas suscitados pela sua evoluo. Esta
competncia adquirida atravs de uma experimentao mais do que experincia em
situaes reais de trabalho, que permite identificar as solues concretas que se lhes adequam.
essa postura quase experimental que permite a valorizao dos trabalhadores com base na
sua experincia.
De acordo com Roldo (2003), a competncia reflecte a passagem de uma escola
centrada na transmisso de contedos como um fim em si mesma, para uma lgica de uso
desses mesmos contedos: a nfase deslocada para a capacidade de, em contextos sociais,
pessoais e profissionais, dar uso adequado aos conhecimentos, aplicando-os, analisando,
pensando, agindo. Tal definio no impede que se considerem competncias sem grande
aplicao em contextos de trabalho, como a capacidade de fruir boa msica.
A competncia seria, assim um saber que se traduz na capacidade efectiva de

utilizao e manejo intelectual, verbal, ou prtico e no a contedos acumulados com os
quais no sabemos nem agir no concreto, nem fazer qualquer operao mental ou resolver
qualquer situao, nem pensar com eles (Idem: 20). Esta definio de competncia , de certa
forma, menos exigente, na medida em que no requer que a mobilizao de conhecimentos em
causa se direccione soluo de situaes novas, complexas e imprevistas, aproximando-se
mais do saber-fazer.
Rey (2002: 26) esclarece que a competncia se encontra entre a interioridade e a
exterioridade: se por um lado, quando definimos algum como competente, baseamo-nos na
observao directa das aces dessa pessoa, ao mesmo tempo, prevemos que no futuro a
mesma pessoa seja capaz de desempenhos semelhantes, logo, postulamos a existncia de uma
dimenso interior ao sujeito responsvel por esta continuidade no tempo.
Assim, no seu sentido menos versado, a palavra competncia sugere, ao mesmo tempo, o
visvel e o oculto, o exterior e o interior, aquilo que numa aco o mais padronizado e, tambm,
por outro lado, aquilo que parece mais ligado pessoa e, por conseguinte, o mais singular e o
mais indizvel.
tambm entre estes dois plos que se localiza a maioria das definies de
competncia: encontramos definies da competncia enquanto capacidade geradora interna ao
sujeito, que no se confunde com a performance ou o desempenho, na medida em que permite
desenvolver uma infinidade de desempenhos; encontramos tambm definies que se referem
competncia como uma srie de actos observveis, sobretudo nos domnios da formao
profissional e dos objectivos pedaggicos. Ainda assim, na maioria da literatura pedaggica o
termo competncia assume, alternadamente, uma ou outra acepo. A competncia surge como
comportamento quando, numa modificao da pedagogia por objectivos, se substitui o que se
espera que os alunos saibam, por aquilo que devem saber fazer. Esta competncia dever ser
identificvel, pelo que definida em termos de comportamentos observveis. Esta concepo de
competncia aproxima-se de noes como desempenho e eficcia, revelando uma vontade de
homogeneizar e padronizar, expressa, por exemplo, atravs de referenciais de competncias. H
que ressalvar que esta concepo de competncia enquanto comportamento um modelo
terico que no surge de forma to extrema na literatura. Surge, de forma mitigada, para
responder a uma dificuldade da pedagogia por objectivos a atomizao das aprendizagens que
resvala para o seu esvaziamento de sentido na medida em que aponta o sentido dos
comportamentos, organizando-os numa aco. As competncias so, assim, muitas vezes,
definidas em funo da sua funo social mais ampla. Trata-se da competncia-funo. Em

ambos os casos, a competncia especfica, tendo um campo de actuao limitado (Idem).
Por outro lado, na definio de competncia como potncia geradora, interna, trata-se,
no apenas de um repertrio de conhecimentos, mas sim do conhecimento de um conjunto de
regras, que podem ser aplicadas em diferentes situaes, dando origem a diferentes
comportamentos. Esta noo bebe da noo de Competncia Lingustica de Chomsky (1968).
Nesta acepo, a competncia permite avaliar a situao em questo e inventar novas solues
perante esses dados, no sendo especfica, pelo contrrio, dotada de transversalidade (Rey,
2002). Temos assim, trs definies de competncia: a competncia-comportamento, a
competncia-funo e a competncia como poder gerador, que se distinguem, respectivamente,
pela nfase nos resultados, na utilidade social, e na flexibilidade de contextos.
Os pontos consensuais em relao ao conceito so, por um lado, a noo de que a
competncia conduz a uma aco, que pode ser intelectual ou prtica, e, por outro, o facto de
que essa aco funcional, til e direccionada a um objectivo assim intencional e no
meramente comportamental (Rey et al, 2005).
No seio do projecto DeSeCo, a que j aludimos no Captulo I, na seco dedicada
UNESCO, Rychen e Tiana (2005:33) definem competncia como a capacidade de satisfazer
com sucesso exigncias complexas, ou ainda desenvolver uma determinada actividade ou
tarefa. Esta definio funcional foi complementada pelo reconhecimento de estruturas internas
ao indivduo, subjacentes a esta capacidade aptides, capacidades, e disposies inatas. A
competncia assim entendida como uma combinao de competncias prticas e cognitivas
inter-relacionadas, conhecimento (incluindo o conhecimento tcito), motivao, valores e tica,
bem como outras variveis de carcter social e comportamental (Idem: 33-34) cuja mobilizao
permite adequar de forma eficaz uma aco a um contexto particular.
O termo aptido foi utilizado para designar a capacidade de desempenhar
comportamentos ou actos cognitivos, com preciso e adaptabilidade, ao passo que o termo
competncia assume uma dimenso mais abrangente e holstica, designando um sistema,
que rene aptides, atitudes e outras componentes (Ibidem).
Com base numa ampla reviso terica, Shippmann (2000, in. Neves, Garrido & Simes,
2008: 13) definem competncia como o desempenho de uma actividade ou tarefa com
sucesso, ou o desempenho adequado de um certo domnio do saber ou skill e com nfase no
indivduo, o que contrasta com o conceito de qualificao que enfatiza mais a tarefa ou a
funo, assumindo assim uma noo que no vai alm do comportamento e do saber-fazer.
Neves, Garrido e Simes (2008: 13) entendem a competncia como uma constelao de
comportamentos especficos, observveis e verificveis, que podem ser classificados em
conjunto do ponto de vista da fiabilidade e da lgica e que esto relacionados com o sucesso no
trabalho aproximando-se de uma viso comportamentalista da competncia, neste caso
estreitamente ligada a um contexto gerencial.
Allal (2004:81) define a competncia como um sistema de conhecimentos, conceituais
e procedimentais organizados em esquemas operatrios, que permitem, com relao a uma
famlia de situaes, identificar uma tarefa-problema e a sua resoluo por meio de uma aco
eficaz. As competncias no substituem os saberes, designando a sua organizao funcional. A
competncia seria, assim, constituda por diversos componentes, incluindo componentes
cognitivos (conhecimentos podendo estes ser declarativos, procedimentais ou contextuais e
metaconhecimentos ou regulaes metacognitivas), afectivos (nomeadamente atitudes ou
motivaes), sociais (interaces, negociaes) e sensrio-motores (por exemplo, a coordenao
gestual) (Allal, 2004: 83). Partindo desta anlise, a autora chega seguinte definio de
competncia:
Uma rede integrada e funcional constituda por componentes cognitivos, afectivos, sociais,
sensrio-motores, capaz de ser mobilizada em aces finalizadas diante de uma famlia de
situaes.
Esta definio situa a competncia num plano diferente daquele do desempenho, na

medida em que a concebe enquanto rede de componentes capaz de ser integrados, e no na
sua efectiva mobilizao. Bronckart e Dolz (2004: 36) apresentam uma definio semelhante,
ainda que no tomando em linha de conta as componentes no-cognitivas: um conjunto de
conhecimentos declarativos, condicionais e processuais que tornam as pessoas eficazes perante
uma situao.
Situada internamente ao sujeito, na sua aco externa, ou numa relao entre as duas,
um conjunto de conhecimentos ou a sua capacidade de mobilizao, aplicado de forma eficaz a
situaes mais ou menos novas, complexas e inesperadas, mera adio de recursos ou
combinatria destes, muito prxima da aco ou da metacognio, mais ou menos prtica,
confundindo-se com uma capacidade mais ou menos inata, ou aprendida e desenvolvida nos
contextos sociais, formais e informais, as definies de competncia apresentam tantas
diferenas como semelhanas. Apresentamos de seguida algumas propostas que salientam os
aspectos mais comuns a estas definies.
Trs afirmaes encontradas na maioria das definies de competncia no campo das

cincias da educao so reunidas por Allal, (2004: 83): que uma competncia compreende
diversos conhecimentos relacionados; (b) que se aplica a uma famlia de situaes; (c) que
orientada para uma finalidade.
Moreira (2004) aponta como componentes comuns s diferentes definies de
competncia os saberes, as capacidades, e as situaes-problema. Os saberes englobam uma
pluralidade de contedos, recursos e conhecimentos, disciplinares e no-disciplinares; as
capacidades referem-se a aptides ou saberes-fazer, saber-estar, podendo assim pertencer a
diferentes domnios (cognitivo, scio-afectivo, psicomotor) e actuam sobre os saberes; por fim, a
situao problema refere-se resoluo de dificuldades ou problemas em contexto.
precisamente a situao-problema que vai fazer apelo mobilizao dos saberes e das
capacidades.
Galvo, Reis, Freire e Oliveira (2006), admitindo a polmica que tem rodeado o conceito
de competncia, procuram identificar os consensos existentes: salientam a ligao destas ao
contexto, o facto de possurem uma dimenso pessoal e colectiva, e serem consideradas como
edifcios em permanente construo isto , adquiridas e desenvolvidas ao longo do tempo.
Destacam ainda o seu carcter abrangente, que lhes permite englobar saberes (os saberes, o
saber-ser, o saber-fazer prtico, o saber estar com os outros), conhecimentos, atitudes e
raciocnios operacionalizados (Idem: 47). neste sentido que Legendre (2008) apresenta um
quadro integrador das caractersticas principais da competncia, que apresentamos e discutimos
(vide Quadro 1).
A acepo actual da noo de competncia relaciona-se com a conjuntura em termos da
organizao do trabalho, que requer trabalhadores capazes de iniciativa, inovadores, com
capacidade de colaborar, na medida em que necessrio adaptar-se a um trabalho em
evoluo. Neste contexto, competncia e competitividade encontram-se associadas. O contexto
laboral instvel apela em simultneo aprendizagem ao longo da vida, pelo que o conceito de
competncia ganha expresso em contextos formativos diversificados, e no apenas na escola,
salientando a adequao da formao s necessidades individuais (Idem).
Na medida em que a competncia no pode ser observada directamente (vide Quadro 1), ela
no pode resumir-se performance/desempenho. A competncia est subentendida na
realizao, mas no se confunde com ela, na medida em que simultaneamente interna
(designando as estruturas mentais hipotticas subjacentes aco) e exterior, na medida em
que se actualiza na aco (Le Boterf, 2004). Assim, a competncia pode apenas ser inferida,
no observada (Legendre, 2008:33):
A competncia no existe no abstracto. Ela sempre uma competncia em aco, uma
competncia para qualquer coisa. Somos competentes para uma tarefa ou um conjunto de tarefas
(Legendre, 2008: 33).
Algumas
caractersticas da
noo de competncia
A competncia no pode
ser vista directamente
A competncia
indissocivel da actividade
do sujeito e da
singularidade do contexto
na qual esta tem lugar
A competncia
estruturada de modo
combinatrio e dinmico
A competncia
construda e evolutiva
A competncia comporta
uma dimenso
metacognitiva
A competncia comporta
uma dimenso
simultaneamente
individual e colectiva
Alguns elementos explicativos dessas caractersticas

No pode ser apreendida atravs das suas manifestaes observveis, mas refere-se antes s
estruturas hipotticas que subjazem aco.
indissocivel do indivduo que a possui, e do contexto no qual exercida. Condiz, portanto, a
que se coloque o indivduo no centro da anlise, acentuando o que se passa na mente da pessoa,
quando age num contexto determinado, mais do que aquilo que exigido por uma tarefa.
No reside na soma dos elementos que a compem, mas antes na sua organizao dinmica.
Concebida deste modo, apresenta em simultneo uma estrutura geral que permite guiar a aco
especfica, e uma combinao particular de recursos, tanto internos como externos, atravs da
qual esta estrutura se actualiza num dado contexto.
No deve ser compreendida como um objecto esttico, mas sim como um processo dinmico em
evoluo constante. Esta evoluo est fortemente ligada ao contexto no qual se efectua e ao
reconhecimento que faz do objecto.
Supe uma compreenso da situao, mas tambm uma compreenso da maneira como se
actua sobre ela para ser eficaz. A dimenso metacognitiva da competncia manifesta o papel
heurstico que os saberes previamente adquiridos so chamados a desempenhar na prtica.
A competncia est socialmente situada e comporta assim uma dupla dimenso, individual e
social ou colectiva. Se as competncias individuais contribuem para a competncia colectiva, esta,
por sua vez, desenvolve-se dando lugar a uma promoo das competncias individuais.
Quadro 1: Principais caractersticas da competncia (Legendre, 2008: 39).
A competncia pode ser reconhecida em relao ao comportamento atravs do qual se

actualiza e ao mesmo tempo, atravs da sua relao ao contexto em que se integra, tendo assim
uma dimenso interactiva. A competncia no , deste modo, geral, referindo-se a famlias de
situaes e encontrando-se ligada a um indivduo e sua capacidade de identificar e mobilizar
estratgias de aco adequadas (Vide Quadro 1).
A competncia integra elementos diversos, nomeadamente saberes, saber-fazer,
comportamentos, prticas, avaliaes, atitudes, entre outros. Pode ser descrita em termos da
combinao de conhecimentos declarativos, procedimentais e condicionais, ou de saberes,
saber-fazer e saber-ser. Os recursos que mobiliza podem ainda ser divididos entre internos (ao
sujeito) e externos. A questo fundamental reside na clarificao de que a competncia no
um estado, mas sim um processo dinmico atravs do qual ocorre a combinao e reconstruo
de um conjunto de elementos, com vista a dar resposta aos objectivos, de modo adequado ao
contexto. Pode defender-se que possui uma estrutura sistmica. Tal como um esquema
operatrio, possui em simultneo invarincia e plasticidade, evoluindo medida que

actualizada na aco contextualizada (Idem). A competncia apresenta uma dimenso
construda e evolutiva, resultado de uma construo ao mesmo tempo pessoal e social, e de
aprendizagens tericas e experienciais. A competncia , ao mesmo tempo, consumidora e
produtora de saberes: ao enfrentar situaes novas e resolver obstculos, a competncia , em
si mesma, contexto de aprendizagem.
A dimenso metacognitiva da competncia diz respeito capacidade de se distanciar da
aco e reflectir sobre esta, de modo a construir uma representao mental da mesma, passvel
de guiar as aces futuras, atravs de um processo de modelizao. A competncia articula
assim os plos da aco e da reflexo; a aco competente intencional e reflectida (Ibidem).
Por fim, a competncia, ainda que pessoal e conducente a uma forte responsabilizao
individual, reveste-se, tambm, de uma dimenso social, na medida em que mobiliza, no
apenas recursos do indivduo, mas tambm do meio envolvente. As organizaes podem, ainda,
ser vistas como possuindo uma competncia colectiva que faz face a problemas e objectivos
comuns.
Bronckart e Dolz (2004: 36-37) resumem da seguinte forma as comunalidades e
discrepncias presentes nas diferentes definies de competncia:
A nica caracterstica comum a todas essas definies o facto de apreender a problemtica de
intervenes em tarefas situadas. Considerando-se essa base, sem realmente tratar da questo da
relao entre o dever ser da tarefa e o ser dos agentes nela envolvidos, as competncias so
imputadas () [a] formatos cujo elemento estruturador de ordem sociolgica () ou
propriedades psicolgicas dos indivduos. Nesse ltimo caso, as propriedades podem indicar
comportamentos, conhecimentos, atitudes ou savoir-faire, bem como capacidades transversais ()
de facto, metacognitivas. Por fim, essas competncias podem tambm transmutar-se em
objectivos de ensino ().
2.1.5. Tipos de competncias
Perante a complexidade e abrangncia do conceito de competncia, vrias classificaes de

tipos de competncias foram propostas. Desde logo, a distino de tipos de competncias de
acordo com o objecto ou o contexto da sua aplicao. Neves, Garrido e Simes (2008) referemse a competncias pessoais (por exemplo, resolver problemas, tomar decises, estabelecer
objectivos), interpessoais (nomeadamente a comunicao interpessoal, a gesto de conflitos, a
negociao ou o trabalho em equipa) e instrumentais (no contexto empresarial a que se referem
identificam, por exemplo, fazer entrevistas de avaliao de desempenho ou procurar emprego).
Neste mbito podem, ainda, distinguir-se competncias sociais (Rocha & Morais, 1999;
Lemos & Meneses, 2002; Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur, & Quinn, 2006; Del Prette & Del
Prette, 2008), competncias cognitivas (Almeida & Morais, 1989; Almeida & Balo, 1996),
competncia narrativa (Gil, 2006), competncia pr-leitora (Cruz, Pinto, Pombal, Orvalho, &
Pinto, 2008), competncias de estudo (Rosrio, Trigo & Guimares, 2003; Rodrigues, Melo,
Pereira, Costa, & Pereira, 2005), competncias educativas (Bolsoni-Silva, Salina-Brando,
Versuti-Stoque, & Rosin-Pinola, 2008; Del Prette & Del Prette, 2008), competncias parentais
(Ribeiro, 2003; Coutinho, 2004), entre muitas outras.
O Thesaurus Europeu dos Sistemas Educativos (Gabinete de Estatstica e Planeamento
da Educao/Ministrio da Educao, 2008 : 38), associa ao termo competncia, os seguintes
descritores: () Competncias bsicas; Competncias comunicativas; Competncias
disciplinares especficas; Competncias em TIC; Competncias lingusticas; Competncias de
escrita; Competncias orais () Competncias sociais; Competncias transversais ao currculo
(); Competncia informtica; () Competncias profissionais, o que permite ilustrar a
variedade de tipos de competncia, com base no objecto ao qual se aplicam, que so utilizados.
Outra classificao distingue as competncias-chave, competncias essenciais, ou
competncias transversais, das restantes competncias. As competncias essenciais, na
estrutura curricular portuguesa, incluem competncias transversais, que definem o perfil de
formao, e competncias especficas, de ordem das disciplinas e/ou reas.
De especial utilidade podem ser as classificaes que distinguem diferentes nveis de
complexidade das competncias. Entre estas classificaes destaca-se a apresentada por Rey (et
al, 2005), que distingue trs graus de competncia. A competncia de primeiro grau pressupe
a capacidade de executar uma operao ou sequncia predeterminada de operaes, como
resposta a um sinal. Trata-se, ento, de um processo ou competncia elementar, por vezes
usada como sinnimo de habilidade. Esta definio de competncia no corresponde, de facto, a
uma competncia efectiva, na medida em que no se baseia no confronto com uma situao
nova, pelo contrrio trata-se de um procedimento elementar e automatizado, mas esse
procedimento ser essencial demonstrao de nveis mais complexos de competncia. A
competncia de segundo grau requer que o indivduo, confrontado com uma situao indita,
no s possua uma vasta gama de competncias elementares, mas tambm que as escolha e
combine de forma adequada situao. Requer assim que o indivduo interprete a situao,
podendo tambm ser designada competncia elementar com enquadramento. A competncia de
terceiro grau, ou competncia complexa vai mais longe, exigindo ao sujeito que combine
adequadamente diversas competncias elementares de modo a responder a uma situao que
no apenas nova, mas tambm complexa.
Esta forma de organizar e classificar as competncias permite, de algum modo, pr
ordem na indefinio que reina no conceito, na medida em que permite organizar diferentes
definies de competncia, das mais comportamentais s mais exigentes numa estrutura
organizada. Ser esta a definio e a estrutura de classificao utilizada doravante no presente
trabalho.
De forma integradora, Pacheco (2005a), reportando-se s aprendizagens, prope a
diviso das competncias em a) competncia cognitiva, b) competncia operacional e c)
competncia metodolgica. A competncia cognitiva, tambm chamada competncia como
poder gerativo, chomskiana ou competncia como cincia do conhecimento do domnio do
no-observvel, interna, dizendo respeito s regras de construo do conhecimento. assim do
mbito das pedagogias invisveis, preocupadas em produzir alteraes estrutura interna do
indivduo, mais do que ao comportamento explcito. As estruturas cognitivas esto aqui
abarcadas. A competncia operacional, pelo contrrio, do mbito das pedagogias visveis,
focalizando os desempenhos dos alunos enquanto produtos externos. Esta competncia
confunde-se com o comportamento, seja o comportamento especfico ou a capacidade de
desempenhar um comportamento face a uma famlia de situaes. Por fim, a competncia
metodolgica ou transversal, associa-se ao aprender a aprender, ao saber metacognitivo.
2.1.6. Diferenciao de conceitos afins
Objectivo e competncia
A pedagogia por objectivos insere-se num movimento eficientista da educao, que resultou de
uma tentativa de aproximao s prticas do mundo empresarial, nomeadamente na medida em
que assume uma perspectiva utilitarista da eficcia da educao, relegando a discusso
curricular a uma dimenso instrumentalista, isto , entendendo o currculo como um meio para
o atingimento de fins que so exteriormente definidos, e no como sede da deciso sobre os
objectivos a definir para a educao (Gimeno Sacristn, 1985).
A pedagogia por objectivos uma pedagogia centrada na aprendizagem, que procura

fazer frente a imperativos de objectividade, cientificidade e racionalizao, o servio de um
modelo tecnolgico do currculo, que submergiu a discusso sobre os valores que subjazem s
escolhas curriculares (Gimeno Sacristn, 1986).
O movimento no sentido do aumento da preciso dos objectivos educacionais, que
passou, nomeadamente, pelos esforos de taxonomizao dos mesmos inseriu-se no seio da
procura de uma maior eficincia da aco educativa (De Landsheere & De Landsheere, 1983).
Recorrendo a Boavida (1998) definimos um objectivo como um o enunciado de uma
inteno prvia, que descreve a alterao comportamental, isto a performance, que se deseja
alterar ou provocar. Esta perspectiva tem claramente subjacente uma viso comportamentalista,
quer pela nfase na modificao de comportamentos observveis, quer pela equao entre o
estmulo que se prope e a resposta a obter. O autor postula um conjunto de elementos que o
objectivo deve conter: a) uma determinada inteno; b) concretizada pela descrio; c) da
modificao comportamental e atitudinal que se deseja; d) a qual dever ser controlada; e) em
aspectos concretos e visveis; f) mediante nveis de performance e de competncia previamente
considerados como desejveis (p. 18). Realamos que, nesta definio, o termo competncia
utilizado como sinnimo de desempenho. Temos assim o objectivo como um enunciado de
intenes que aponta j para o resultado final a obter, mais do que para o processo que medeia
a sua obteno.
Bloom, na taxonomia de objectivos, considera j seis categorias principais que integram
os objectivos cognitivos, a saber 1. Aquisio de conhecimentos; 2. Compreenso; 3; Aplicao;
4) Anlise; 5) Sntese; 6) Avaliao (Boavida, 1999: 23; Gimeno Sacristn, 1986). Fica patente
que a pedagogia por objectivos no se limita aquisio de conhecimentos, antes considerando
tambm dimenses mais profundas, e menos memorsticas, como a compreenso, a aplicao
ou a sntese. Apenas para considerar um outro exemplo, podemos citar a taxonomia de Block,
que considera como processos de aprendizagem: 1) saber; 2) compreender; 3) aplicar; e 4)
integrar, processos estes que podem ser aplicados a diferentes contedos culturais objectivos,
como sejam a) factos, b) conceitos, c) relaes, d) estruturas, e) mtodos, e 5) atitudes, e ainda,
relativamente transferncia e generalidade do conhecimento, 1) transferncia para o interior de
um ramo, 2) transferncia mais geral e 3) transferncia geral. Apesar da dificuldade manifesta
em aplicar uma anlise comportamental pormenorizada ao domnio afectivo, foram
desenvolvidas taxonomias relativas a este domnio, nomeadamente a de Krathwohl ou a de
French, o mesmo sendo verdade para o domnio psicomotor, trabalhado em taxonomias como
as de Guilford ou Dave (de Lansheere & de Landsheere, 1983).
So, ainda, distinguidos diferentes nveis de objectivos, que vo desde os
Fins/Finalidades, determinados a nvel do Parlamento, aos objectivos gerais, definidos pelo
Ministrio da Educao, aos objectivos especficos, estipulados pelos Professores ao nvel das
reas disciplinares e por fim aos objectivos comportamentais, elaborados pelos Professores, face
s situaes concretas de sala de aula (Idem), ou na categorizao de de Landsheere e de
Landsheere (1983), fins e alvos da educao, objectivos definidos segundo as grandes
categorias comportamentais: as taxonomias e objectivos operacionais.
Relativamente a diferentes tipos de objectivos, vrios autores postulam diferentes
categorizaes, nomeadamente:
- Objectivos de contedo, que aludem a resultados relacionados com o domnio das
matrias em estudo, Objectivos metodolgicos, que dizem respeito s capacidades e
tcnicas necessrias interpretao da informao, e Objectivos a longo prazo,
competncias de longa durao que iro ser aplicadas no futuro (Rowntree, 1974 in
Boavida, 1999: 65);
- Objectivos de matrise ou domnio; objectivos de transfert - mais dinmicos e genricos
na medida em que pressupem a transferncia a outros contextos e contedos - e
objectivos de expresso (DeLandsheere, 1977 in Boavida 1999: 65);
- Objectivos de performance, que se relacionam com a realizao concreta de actividades,
e objectivos de competncia, que dizem respeito a aspectos qualitativos e potenciais,
mais susceptveis de efeito a longo prazo (Boavida, 1999: 70).
O autor prope, ainda, a necessidade de a operacionalizao dos objectivos levar em
linha de conta, no apenas o aluno tipo, mas tambm os alunos pessoas concretos com quem
cada professor desenvolve o seu trabalho, apontando estratgias para a individualizao e
adequao do trabalho com os alunos especficos (Idem).
As diferenciaes apontadas permitem estabelecer um contraponto a vises mais
limitadas da pedagogia por objectivos, que a associam de forma rgida e exclusiva aquisio de
conhecimentos considerados de uma forma desarticulada, sem preocupao com a sua
aplicabilidade, possibilidade de recontextualizao ou transferncia, ou at mesmo recusando a
possibilidade de o trabalho por objectivos ser sensvel territorializao e individualizao do
trabalho pedaggico.
Com efeito, concordamos com Roldo (2003: 22), quando afirma que qualquer
finalidade que se vise intencionalmente um objectivo, mas nem todos os objectivos se
orientam para a construo de uma competncia. A competncia , no fundo, o objectivo ltimo
dos vrios objectivos que para ela contribuem, ou seja, a competncia no veio substituir a
lgica dos objectivos. Antes, o trabalho a partir de diferentes objectivos deve visar a construo
da competncia, como objectivo de integrao, ou de transferncia, acrescentando, ou mais
precisamente colocando em destaque, a dimenso de aplicao e transferncia dos
conhecimentos. Nas palavras de Rey (1997: 28), A noo de competncia reenvia para a
pedagogia por objectivos, passando-se da lgica do conhecimento para a lgica do saber-fazer,
ainda que, no nosso entender, no se limite a esta.
Retomando-se a argumentao de Pacheco (2003 a:59), entendemos que a pedagogia
por competncias , numa perspectiva de ressignificao da linguagem educativa e das
prticas curriculares, o prolongamento da pedagogia por objectivos, inserindo-se na
continuao do modelo da gesto cientfica do conhecimento:
Competncia e objectivo dizem respeito a formas de ordenao do conhecimento ou a critrios
para a seleco de estratgias que fundamentam a organizao do processo de
ensino/aprendizagem, que tm em comum uma viso do culto da eficincia e uma noo
instrumental de currculo (Pacheco, 2003 a: 61).
Deste modo, a competncia e o objectivo tm em comum, pelo menos, 1) ao culto da

eficincia e a viso instrumental do currculo, 2) a acentuao dos resultados e 3) a utilizao de
uma linguagem performativa (Pacheco, 2005a).
Mais recentemente, Pacheco (no prelo: 3) retomou esta discusso, afirmando:
com este argumento que mantenho a assero de que a noo de competncia algo que j
faz parte da linguagem dos objectivos, por um lado, e que h, por outro, uma relao estreita
entre pedagogia por objectivos e pedagogia por competncias, mormente quando intersectadas
por uma concepo comportamental da aprendizagem direccionada para a eficincia dos
resultados.
Retornando definio de objectivo, que tommos de Boavida, podemos estabelecer

uma comparao com a definio de competncia enquanto saber em uso, ou compostas por
saber-saber, saber-ser e saber-fazer, encontrando fortes semelhanas ao nvel da definio
prvia de um resultado final esperado por parte do aluno. A competncia reala, no entanto,
ainda que no acrescente de forma pioneira, o interesse na aplicao e transferncia do
conhecimento, acrescentando em definies mais exigentes a dimenso de resoluo de um
problema complexo e novo e a articulao e mobilizao dos recursos ao dispor do sujeito.
Concordamos ainda com a assero de Sousa (2004) de que o currculo baseado em
competncias define referenciais nacionais para as aprendizagens de todos os alunos, mas num
formato mais aberto e a um nvel mais genrico do que feito nos programas desenhados de
acordo com objectivos, o que no contraria, no entanto, a posio de que aquelas se situam
numa linha de continuidade, ainda que com diferentes nfases e matizes, com estes, e ainda,
como defende Pacheco (no prelo) que o objectivo tem uma relao de anterioridade com a
competncia.
Saber e competncia
Uma crtica frequentemente apontada pedagogia por competncias incide sobre a sua relao
com os saberes, afirmando que estes perdem o seu lugar nessa pedagogia. Perrenoud (2003:
12) esclarece que no existe competncia sem saberes, so ingredientes indispensveis da
competncia, a que Le Boterf (1994) chama recursos. Assim, a competncia no viria retirar
lugar aos saberes, antes representando um valor acrescentado: a capacidade de a utilizar para
resolver problemas, construir estratgias, tomar decises, actuar no sentido mais vasto da
expresso (Idem: 13).
Acrescenta, ainda, que os saberes no vm justificada a pertinncia da sua incluso no
currculo meramente por via da sua integrao em competncias, podendo desempenhar outros
papis, nomeadamente:
- pr-requisito assimilao de outros saberes;
- bases da seleco escolar;
- fontes de ancoragem identitria e cultural;
- materiais para exercer o saber-fazer intelectual;
- elementos para fazer funcionar situaes de aprendizagem;
- elementos de cultura geral;
- recursos ao servio das competncias (Idem: 13).
O autor defende mesmo que os currculos no devem resumir-se a enunciados de

competncias, sob pena de excluir todos os saberes que no se traduzem como parte integrante
de uma competncia, ou de obrigar a contores intelectuais insensatas para apresentar esses
saberes como recursos ao servio de uma competncia. Ainda assim, fica patente um risco, se
no de excluso, de sub-alternizao dos saberes sua utilidade prtica, no sentido da
comodificao do saber, sob a influncia da tica da performatividade a que aludimos no I
captulo. O prprio Perrenoud (2003: 15), ainda que negue que se possa sequer fazer uma
distino entre a curiosidade gratuita e o conhecimento utilitrio, na medida em que a
investigao fundamental e a cincia aplicada se retroalimentam, adverte para a necessidade de
tomar cuidado que a abordagem curricular por competncias no seja reduzida a uma gama
limitada de saber-fazer inteiramente prticos.
Esta posio secundada por Roldo (2003: 24), quando defende que para que haja
competncia, essencial que haja em primeiro lugar uma apropriao slida e ampla de
contedos, organizados numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitirlhe convocar esse conhecimento face a diferentes situaes e contextos.
A relao com o conhecimento privilegiada pela abordagem por competncias,
enquadrada no contexto da economia do conhecimento e da lgica da empregabilidade,
sobretudo uma relao utilitria e instrumental, passando da lgica do saber do saber-fazer
(Pacheco, 2005a), o que no impede que o conhecimento seja relevante para a competncia,
mas questiona quais os conhecimentos vlidos face sua possibilidade de mobilizao, o que
concorre para uma cultura da performatividade (Ball, 2005).
Capacidade e competncia
Ainda que estes conceitos possam, muitas vezes, ser usados como sinnimos veja-se o caso
da competncia chomskiana, transversal ou metacognitiva Gillet (1991, in Allal, 2004) entende
a competncia como estando circunscrita a uma famlia de situaes, ao passo que a
capacidade, enquanto organizao mental mais transversal, seria independente de qualquer
disciplina, desenvolvendo-se a partir da aquisio de competncias especficas. Como exemplos,
o autor enumera enquanto capacidades tratar informao, seleccionar dados, distinguir o
essencial do ocasional, planejar, organizar um raciocnio (p. 81), que outros autores no
hesitariam em qualificar como casos de competncias transversais. O conceito de capacidade
pode ento tomar o lugar da competncia transversal para aqueles autores que como Rey
(2002) ou Allal (2004), consideram impossvel falar de transversalidade das competncias, na
medida em que estas so, a seu ver, necessariamente especficas de situaes, ou famlias de
situaes.
Saber-fazer e competncia
A distino entre saber-fazer e competncia frgil, j que em ambos os casos nos reportamos
ao domnio prtico de um determinado tipo de tarefas e de situaes (Perrenoud, 2003: 30).
usual falar de saber-fazer para referir capacidades concretas, reservando o termo competncia
para situaes mais amplas e de natureza mais intelectual. O autor rejeita esta distino, na
medida em que o termo competncia no deve ser reservado s tarefas mais nobres, e que as
competncias necessrias vida quotidiana no so negligenciveis. As competncias esto
presentes em situaes onde necessrio resolver problemas, assim, poderamos argumentar,
que um mero saber fazer no uma competncia, quando no mobilizado para a resoluo de
uma situao complexa, ou ser, de acordo com a classificao de Rey (2002) uma
competncia de nvel 1, mas nunca de nvel 3.
2.2. O Ensino e Avaliao de Competncias
2.2.1. Como ensinar competncias?
A organizao curricular por competncias acarreta consequncias a nvel pedaggico que no

podem ser subestimadas. Ao contrrio de outras reformas curriculares, que apenas exigem dos
professores uma actualizao ao nvel dos seus conhecimentos, esta reforma curricular, ao
alterar a prpria natureza dos objectivos de formao, requer uma alterao profunda das
estratgias pedaggicas dos docentes, na medida em que, como refere Perrenoud (2003: 23),
As competncias no se ensinam. S podem ser criadas condies que estimulem a sua
construo. Dar uma excelente aula no cria competncias, mas transmite saberes. O acto de
apresentar exerccios bem-feitos apenas faz com que os alunos trabalhem algumas capacidades.
Para desenvolver competncias necessrio colocar o aluno em situaes complexas, que exigem
e treinam a mobilizao dos seus conhecimentos: um enigma a elucidar, um problema a resolver,
uma deciso a tomar, um projecto a conceber e desenvolver.
Deste modo, os mtodos activos, as novas pedagogias e o recurso a teorias de natureza

construtivista adequam-se naturalmente ao desenvolvimento de competncias, ao contrrio dos
mtodos de natureza transmissiva, aos quais tantas vezes os professores se vm forados a
recorrer em exclusivo pela prpria sobrecarga dos programas ou pela sua prpria formao
pedaggica (Idem).
Suportada no modelo de cognio situada, que defende que a forma como se aprende
faz parte daquilo que se aprende, Allal (2004: 83) postula que uma competncia sempre se
constri por meio de uma aprendizagem na prtica, o que implica a apropriao, no s de
saberes e savoir-faire, mas tambm de modos de interaco e de ferramentas valorizadas no
contexto em questo.
A resoluo de situaes complexas como estratgia pedaggica, enquadrada por um
trabalho sistemtico de anlise da situao, formulao de hipteses de resoluo, identificao
dos recursos pertinentes, e mobilizao destes para a sua resoluo apontada como um
caminho para o desenvolvimento das competncias, opondo-se a uma postura que parte do
pressuposto de que bastar fornecer os recursos para que os alunos sejam capazes de os
mobilizar num problema complexo (Gerard, 2005).
A organizao curricular por competncias uma das justificaes da opo por ciclos
plurianuais de escolaridade, na medida em que a prossecuo de objectivos mais complexos e
abrangentes requer mais tempo para ser trabalhada, o que aponta para a necessidade de uma
continuidade das aprendizagens e um adiamento da avaliao para um momento em que no s
os recursos necessrios, mas tambm a capacidade de os integrar estejam adquiridos. Ao
mesmo tempo, os ciclos plurianuais deixam o espao necessrio para que possa haver uma
individualizao e diferenciao dos percursos formativos dos estudantes (Perrenoud, 2001).
Moreira (2004) prope um modelo pedaggico para a competncia baseado na proposta
de situaes-problema, que renam determinadas condies: representar um problema
complexo, orientar-se para a realizao de uma tarefa significativa, e ser uma situao nova,
mas semelhante a outras situaes, podendo esta ser de trs naturezas, nomeadamente,
explicao, aplicao ou debate. O aluno ter que explorar a situao problema, ancorar esta
anlise nos conhecimentos e estruturas cognitivas que j possui, desestabilizando concepes
prvias, e por fim, buscar a soluo para a situao problemtica. Prope, ainda, baseando-se
em Roegiers (2001) diferentes tipos de actividades de aprendizagem: actividades de explorao,
actividades de aprendizagem por resoluo de problemas, actividades de aprendizagem
sistemtica, actividades de estruturao, actividades de integrao e actividades de avaliao.
Merece salincia o facto de a avaliao ser apresentada, neste modelo, como mais um
componente da pedagogia, assentando numa lgica de coerncia e continuidade entre estes
elementos.
Perante esta concepo das actividades de ensino/aprendizagem, o professor ser

convidado a desempenhar um papel de guia e mediador das aprendizagens dos alunos,
seleccionando e mobilizando recursos, apoiando e orientando as actividades dos alunos, fixando
e regulando os momentos de estruturao e organizao dos conhecimentos dos alunos e
favorecendo a interaco entre estes, contextualizando as situaes de aprendizagem, no
apenas na sala de aula, mas tambm em outros espaos da escola ou fora dela (Idem).
Roldo (2003) prope que se procurem outras formas de agrupamento, que no a
turma, outros modos de trabalho que no a exposio ou a apresentao de tarefas rotineiras,
organizando o espao e o tempo de forma flexvel, e o trabalho dos professores em torno da
disponibilizao do saber cientfico e dos modos de a ele aceder, da tutoria e apoio a grupos de
trabalho, e da regulao constante das aprendizagens.
Perrenoud (2003: 110-111) entende que a pedagogia por projectos uma das
metodologias mais favorveis ao desenvolvimento de competncias, entendendo que no trabalho
de projecto:
um empreendimento colectivo gerado pelo grupo-turma ();

Orienta-se para uma produo concreta ();
Induz um conjunto de tarefas em que todos os alunos se podem envolver e
desempenhar um papel activo, que pode variar em funo dos seus meios e interesses;
Suscita aprendizagens de saberes e de saber-fazer da gesto do projecto ();
Favorece, ao mesmo tempo, as aprendizagens identificveis () que figuram no
programa de uma ou mais disciplinas.
Entende, ainda, que o trabalho de projecto pode visar vrios objectivos, nomeadamente
exercitar a mobilizao de saberes e saber-fazer, construindo competncias; torna visveis as
prticas sociais que conferem sentido s aprendizagens escolares; permite motivar ou
sensibilizar para a aquisio de novos saberes; apresentar obstculos cuja resoluo requer a
aquisio de novos conhecimentos; levar a novas aprendizagens no seio do prprio projecto;
permitir a auto-avaliao; desenvolver a cooperao e a inteligncia colectiva; desenvolver a
autonomia; aumentar o sentido de empowerment individual, reunindo ainda benefcios
secundrios, como o estmulo prtica reflexiva sobre os saberes e as aprendizagens e a
possibilidade de a experincia do projecto servir de ancoragem a outros conhecimentos,
aumentando assim a sua significatividade. A pedagogia das competncias requer que se
construam saberes a partir de problemas, e que se confrontem os alunos com situaes
inditas, que permitam avaliar a sua capacidade de pensar autonomamente. A criao de
situaes didcticas que confiram sentido s aprendizagens, nomeadamente atravs do trabalho
de problemas, trabalho de projecto e trabalho de situaes concretas, indicada como

essencial, e como um passo no sentido da pedagogia diferenciada (Idem).
Rey (et al., 2005) salientam que o domnio dos processos de base um pressuposto
necessrio, mas insuficiente, afirmando que quanto mais automatizados estes processos, menos
interferiro sobre a memria de trabalho, deixando espao para processos mais complexos de
compreenso e enquadramento. Ainda assim, defendem que conveniente que a aquisio de
uma competncia no comece pelo exerccio sistemtico de operaes parciais, mas sim pelo
confronto dos alunos com uma tarefa global (p. 184) com vista a evitar que a originalidade do
trabalho por competncias o trabalho com vista a objectivos com sentido, ao invs do trabalho
de tarefas isoladas e atomsticas se perca. Naturalmente, num momento inicial, esta tarefa
global ser demasiado exigente para ser resolvida pelos alunos de forma autnoma, mas servir
de contextualizao para os exerccios parciais que tero que ser realizados posteriormente. A
realizao de trabalhos de projecto, quer pelo sentido que atribui ao conhecimento, quer pela
necessidade da sua contextualizao, apontado como uma via a seguir para a aquisio de
competncias complexas, a par das situaes-problema que impliquem a confrontao do aluno
com tarefas novas e complexas e fazendo apelo a uma concepo construtivista da
aprendizagem. A divulgao de famlias de situaes poder ser uma forma de facilitar a
transferncia das competncias adquiridas num contexto para outros contextos. Em resumo, os
autores propem, por um lado, o trabalho de automatizao dos processos de base, sem os
quais a competncia complexa impossvel, e por outro, a sua integrao e transferncia,
atravs da divulgao de famlias de situaes, e do trabalho por projecto e por situaesproblema.
No entanto, As vises acima apresentadas, fundadas na predominncia de mtodos
activos de ensino, correm o risco de incorrer num erro que Ausubel (2000) procurou corrigir
atravs da sua teoria da aprendizagem por recepo e reteno significativa. O autor identificou
dois extremos nas estratgias de aprendizagem possveis: a aprendizagem por recepo, e a
aprendizagem por descoberta, propondo, de forma inovadora, que este eixo independente do
eixo relativo qualidade das aprendizagens, polarizado entre a aprendizagem significativa e a
aprendizagem memorstica. A aprendizagem significativa requer, por um lado, que o contedo a
aprender seja potencialmente significativo, e, por outro, que o processo de aprendizagem seja
significativo. Esta ltima condio requer duas condies: que a estrutura cognitiva do sujeito
disponha de subsunores que permitam a ancoragem dos novos conceitos a essa estrutura, de
tal forma que quer o conceito adquirido, quer a estrutura cognitiva do aprendente sejam
modificados de forma activa, e ainda que o aprendente se predisponha a aprender de forma
significativa. Assim, a aprendizagem com base na recepo e reteno pode ser to ou mais
significativa do que a aprendizagem por descoberta, desde momento que as condies acima
identificadas sejam cumpridas, ou, na ausncia ou insuficincia de subsunores na estrutura
cognitiva do aprendente, que o professor recorra aos organizadores prvios com o fim de facilitar
a relao entre os novos conhecimentos e os conhecimentos j detidos pelo aluno.
2.2.2. Como avaliar competncias?
A avaliao um processo complexo, que integra diferentes aspectos: deciso subjectiva,

processo objectivo, procedimentos, parmetros, articulao escola/sociedade, atitude formadora
e controlo curricular, situando-se, portanto, entre jogos com lgicas diferentes, e no podendo
ser reduzido a uma s dessas lgicas (Pacheco, 1998). Adicionalmente, a avaliao articula
duas funes fundamentais: a funo reguladora e de acompanhamento das aprendizagens,
com vista sua melhoria, e a funo verificadora da sua consecuo (Roldo, 2003).
Tendo em considerao que a abordagem por competncias pretende formar alunos
capazes de mobilizar os seus conhecimentos e capacidades face resoluo de problemas
complexos, e ser competente no requer apenas a capacidade de resoluo de problemas
rotineiros, mas sim a capacidade de lidar com o imprevisto, e gerar complexidade e flexibilidade,
a avaliao de competncias deve, paralelamente, colocar o aluno perante uma situao
complexa que pertena famlia de situaes a que diz respeito a competncia em anlise,
dando origem a uma produo complexa que permita a sua avaliao (De Ketele & Gerard,
2005; Gerard, 2005, 2007). A avaliao no pode, portanto, dizer respeito apenas aos
contedos e conhecimentos a adquirir, na medida em que:
a primeira qualidade de um instrumento de avaliao deve ser a sua pertinncia em relao ao
sistema no qual se insere. De que serviria declarar a inteno de desenvolver competncias se a
avaliao das aquisies, seja formativa seja certificativa, se baseasse sobre o domnio do saber
reproduzir ou de saber-fazer isolados, por melhor que fosse a performance desses instrumentos
(Gerard, 2005: 2)
A anlise das competncias previstas pelo currculo portugus permite identificar

numerosas competncias que dificilmente podero ser avaliadas atravs de uma prova de papel
e lpis (Fernandes, 2008), fazendo assim apelo ao recurso a situaes complexas para a sua
avaliao. A complexidade definida, no mediante a dificuldade relativa de um procedimento,

mas sim pelo nmero de procedimentos implicados, e a dificuldade da articulao entre eles
(Gerard, 2007). O desenho e aplicao de instrumentos de avaliao complexos, oferece, no
entanto, dificuldades importantes32, quer a nvel metodolgico, nomeadamente da fiabilidade,
validade e pertinncia desses instrumentos (De Ketele & Gerard, 2005) quer ao nvel da
aceitao social, no seio de uma cultura da aprendizagem memorstica e da recitao. No
menos importante ser ter em linha de conta at que ponto o trabalho com situaes complexas
foi utilizado pelos docentes para o ensino das competncias, sem o qual este modelo de
avaliao no ser eficaz (Gerard, 2005).
Para a formulao de instrumentos de avaliao por situaes complexas, ser
necessrio, em primeiro lugar, identificar as competncias a avaliar a situao integradora que
as abrange, identificando posteriormente os recursos que devem ser mobilizados para a sua
resoluo33, as situaes34 em que esta competncia pode ser aplicada, e os critrios de sucesso.
O autor reala ainda a importncia de as provas de competncias inclurem ainda itens que
avaliem os conhecimentos, no s para aumentar a sua aceitao social, mas sobretudo para
permitir aferir se a ausncia de competncia se deveu escassez de recursos, ou
incapacidade de os mobilizar face situao-problema (Idem). A mesma noo de que a
avaliao de competncias feita eminentemente mediante a confrontao dos alunos com
situaes complexas perfilhada por Crahay e Detheux (2005), acentuando a importncia da
fase da conceptualizao do problema para a sua resoluo.
Podemos estabelecer paralelismos entre esta abordagem e aquela preconizada por Rey
(et al., 2005). Os autores, retomando a distino entre competncias de primeiro, segundo e
terceiro graus, preconizam a utilizao de um modelo de avaliao que espelhe esses trs graus
de competncia. Assim, em primeiro lugar, confrontar-se-iam os alunos com situaes
complexas, devendo estes escolher e combinar um conjunto amplo de procedimentos. A tarefa
proposta deveria ainda revestir-se de um carcter funcional e pluridisciplinar, permitindo, por
todas estas caractersticas, avaliar a competncia de 3. grau. Posteriormente, os alunos seriam
confrontados com uma tarefa idntica, mas agora subdividida e organizada em tarefas mais
Relativamente dificuldade metodolgica, reala-se a necessidade de formular tarefas que garantam: que duas situaes requerem a mesma
competncia, a significatividade da tarefa para os alunos, precisar o tempo necessrio sua realizao, garantir que todas as informaes esto
disponveis aos alunos, desenhar um enunciado que no constranja demasiado a participao dos alunos nem seja demasiado vaga, identificar
os indicadores de realizao, etc. (Gerard, 2007).
O autor preconiza, inclusivamente, que os objectivos que no sirvam para o desenvolvimento de uma competncia devem ser eliminados do
currculo, ilustrando uma postura utilitria do conhecimento.
mencionada a dificuldade de definio da famlia de situaes a que uma competncia se aplica, na medida em que, pela prpria definio
de complexidade, esta famlia de situaes no finita.
32
33
34
elementares, acompanhadas por instrues mais explcitas, com o objectivo de avaliar a

competncia de segundo grau. Por fim, seria proposto aos alunos que realizassem um conjunto
de tarefas elementares e descontextualizadas que envolvessem as competncias de primeiro
grau necessrias realizao das tarefas mais complexas antes propostas. Apenas por esta
passagem do mais complexo ao mais simples, e do mais livre ao mais determinado, seriamos
capazes de avaliar a competncia dos alunos na sua totalidade, na medida em que estaramos
munidos de informaes que nos permitissem aferir se a falta de sucesso na realizao da tarefa
complexa se deveu incapacidade de mobilizar as competncias de primeiro e segundo graus
de modo adequado, ou ausncia de algumas dessas competncias de nvel mais simples.
A importncia de uma avaliao verdadeiramente formativa e reguladora, que no se
limite a desmultiplicar os momentos da avaliao, antes alterando o seu objectivo,
fundamental avaliao de competncias. Esta avaliao no pode ser feita mediante
procedimentos avaliativos que avaliam essencialmente a cobertura do elenco de matrias (),
mas raramente o que os alunos sabem fazer com elas, ou como conseguem pensar,
compreender factos ou solucionar questes, usando-as (Roldo, 2003: 44). A autora preconiza
uma articulao prxima entre pedagogia e avaliao e prope, mais do que uma alterao
radical dos instrumentos e modos de avaliao, uma alterao ao nvel da sua intencionalidade,
na medida em que:
Em que reside a especificidade? () em focar a actividade (quer de ensino, quer de avaliao)
na construo de meios para a verificao de como que o aprendente se mexe face ao que
se pretendia que ficasse apto a saber fazer, relacionar, usar, mobilizar Isso implica pensar os
porqus e para qus de cada actividade, ou de cada elemento de avaliao, em funo da
concretizao da competncia pretendida em exemplos da sua utilizao eficaz (Idem: 51).
Tambm Pinto (2002) preconiza uma relao prxima entre currculo e avaliao,
defendendo que ao passar da formao preocupao pela aprendizagem, na qual contextualiza
a aprendizagem por competncias, passamos tambm de uma avaliao formativa a uma
avaliao formadora, isto , uma avaliao que serve como instrumento de regulao do ensino,
por parte do professor, mas tambm da aprendizagem pelo aluno. Perante esta viragem, o autor
preconiza que 1) o aluno tenha uma participao mais activa na sua avaliao, na mesma
medida em que se entende que participante activo na aprendizagem; 2) face valorizao da
aco, deve privilegiar-se uma maior variedade de situaes de avaliao e tambm de 3)
instrumentos de avaliao. A nfase da avaliao deve ser colocada sobre a regulao do ensino
aprendizagem, intencionalizando-se o uso da informao recolhida para a melhoria das
aprendizagens dos alunos. Os instrumentos de auto-avaliao regulada e os porteflios so

mencionados pelo autor como instrumentos que possibilitam esta abordagem.
Peralta (2002) recorda o perigo em avaliar um conjunto de conhecimentos,
procedimentos, atitudes e valores de forma isolada, supondo que por adio se esteja a avaliar a
competncia, quando esta reside na capacidade de aco estratgica face a uma situao. Esta
concepo de competncia faz apelo a uma avaliao em situao. A autora admite, no entanto,
que outras concepes de competncia podem ser avaliadas mediante a exposio a problemas
mais isolados ou pela combinao de instrumentos mais fechados e mais abertos. Estabelece
assim um continuum, e no uma dicotomia, entre a avaliao das unidades parciais das
competncias, que pode ser feita, por exemplo, por preenchimento de espaos, escolha
mltipla, ordenao, observao de desempenhos pr-determinados, entre outros, e a avaliao
da competncia construda face complexidade, para a qual o professor pode recorrer a
instrumentos como sejam a j referida realizao de tarefas complexas, a resoluo de
problemas, o trabalho de projecto, a observao, ou o porteflio, entre outros instrumentos.
Refere ainda que a avaliao de competncias deve passar pela realizao e observao de
actividades, to prximas quanto possvel do real, devendo reflectir no apenas as aprendizagens
e os resultados, mas tambm factores de natureza no cognitiva e atendendo aos elementos
mais importantes do currculo prescrito e do currculo real.
Numa linha prxima, Fernandes (2002) preconiza a utilizao de uma variedade de
instrumentos pedaggicos como instrumentos de avaliao, aproximando a avaliao do
quotidiano da sala de aula.
Allal (2004) debrua-se sobre vrios modelos de avaliao que, no seu entender,
potenciam o desenvolvimento de competncias, ainda que no tenham sido, forosamente,
desenhados com esse objectivo. Destaca, assim, a apreciao dinmica, a abordagem dinmica
da avaliao formativa, a avaliao com a participao activa do aluno, a avaliao autntica
na prtica e por porteflio, cada uma das quais merecer, de seguida, alguma anlise.
Entendendo a competncia como uma estrutura em desenvolvimento, aponta a
necessidade de formas de avaliao que tenham em conta uma apreciao dinmica centrada
nas capacidades e competncias emergentes, em vez de uma avaliao esttica; recorrem para
tal a trabalhos sobre a apreciao dinmica, que decorrem do conceito de zona de
desenvolvimento proximal, da autoria de Vygotsky (2007 [1934]). Esta perspectiva focaliza, no
o que o aluno aprendeu, mas antes aquilo que est capaz de aprender, pretendendo servir de
guia s decises educativas.
A autora reporta-se, de igual modo, abordagem dinmica da avaliao formativa, que,
ao contrrio do modelo anterior, no visa obter um diagnstico, mas antes optimizar a o ensino,
integrando elementos de avaliao. Nesta perspectiva, o professor, numa situao de interaco
com o aluno, e de modo continuado, procura lev-lo a construir novas competncias. A
regulao est aqui presente em permanncia, em vez de ocorrer atravs duma retroaco mais
tardia. A diferena entre ambos os modelos explicitada do seguinte modo:
Os mtodos de avaliao formativa interactiva no tm o mesmo grau de padronizao que a
maioria dos procedimentos de apreciao dinmica, e no visam a um prognstico vlido no
mdio prazo, mas a uma transformao viva. (Idem: 89).
A importncia do envolvimento activo do aluno na avaliao, o qual pode acontecer

atravs da auto-avaliao, da avaliao mtua ou da co-avaliao, salientando o seu potencial
enquanto provocador de reflexo do aprendiz e, deste modo, contribuidor para a sua capacidade
de auto-regulao, tambm enfatizada. Os modelos que implicam uma situao social so
considerados mais favorveis, num momento inicial, podendo inclusivamente funcionar como
situaes de aprendizagem da auto-avaliao (Ibidem).
A perspectiva da avaliao autntica, preconizada por Wiggins (1989, in Allal, 2004)
entende a necessidade de colocar o aprendente perante situaes complexas de avaliao, que
simulem as actividades que o aluno ter que realizar fora da escola. Na prtica, tal requer o
abandono dos testes convencionais, compostos por uma srie de itens independentes, dando
lugar a formas de avaliao que requeiram uma produo organizada em diferentes etapas:
trata-se, deste modo, de avaliar a competncia numa circunstncia que exige a mobilizao, e
no a mera aplicao de conhecimentos isolados (Idem). O modelo apresentado por Rey (et al.,
2005), e que ser analisado em maior pormenor, segue a mesma estrutura.
Por fim, a utilizao de porteflios, que pode inserir-se nas formas de avaliao
autntica, pretende melhorar a validade das apreciaes das competncias do aprendiz, ao
incluir a anlise de um leque de produes, acompanhadas pelas reflexes de cariz
metacognitivo que as acompanham. A autora conclui, mostrando que as diversas formas de
avaliao apresentadas podem contribuir, no s para a avaliao mais efectiva das
competncias, mas tambm para o seu desenvolvimento (Allal, 2004). Outros autores,
nomeadamente Moreira (2004) apontam os porteflios e dirios de bordo como instrumentos
privilegiados para a avaliao de competncias.
De Ketele (2008) pronuncia-se tambm sobre a avaliao das competncias, que situa
em contraponto com a avaliao centrada nos contedos, a avaliao centrada nos objectivos
especficos, a avaliao centrada nas redes conceptuais e a avaliao centrada nas actividades.
Tomando em conta uma concepo forte de competncia: capacidade de mobilizar (identificar,
combinar e utilizar) um conjunto de saberes, de saber-fazer e de saber-ser para resolver um
conjunto de situaes-problema (e no simples aplicaes) () (p. 114), o autor defende que a
avaliao de competncias requer, desde logo, a identificao das situaes-problema que se
deseja avaliar. As prticas avaliativas podem, assim, basear-se na apresentao aos alunos de
uma amostra de situaes-problema, o que tem como inconveniente a magnitude de tempo
necessria, ou, por outro lado, na apresentao de uma situao integradora que permita
integrar o conjunto das competncias a aprender pelo sujeito.
O autor caracteriza as competncias como objectivos de integrao, na medida em que
supe a existncia de uma situao semelhante real (contendo informao essencial e
desnecessria), implica a mobilizao e combinao de saberes e saber-fazer, traduzindo-se
num produto observvel e avalivel. A seleco de situaes integradoras assim fundamental
para esta avaliao, permitindo fazer apelo a toda uma panplia de aprendizagens anteriores.
Perante a produo de resultados complexos, o professor enfrenta a tarefa de identificar
indicadores e critrios de qualidade. Refere ainda o porteflio como um instrumento que permite
integrar uma amostra das produes do aluno, que podem comprovar a aquisio das
competncias.
O projecto tambm apontado como um potencial instrumento de avaliao de
competncias, na medida em que permite no apenas aplicar conhecimentos, mas verificar a
capacidade de representar objetivos a alcanar; caracterizar propriedades daquilo que ser
trabalhado; antecipar resultados; escolher estratgias mais adequadas para a resoluo de um
problema; executar aes para alcanar processos e resultados especficos; avaliar condies
para a resoluo de um problema; e analisar a qualidade das estratgias e da resoluo a partir
de critrios pr-estabelecidos (Depresbiteris, 1999 p.61, In. Roque, Elia & Motta, 2004),
permitindo aos estudantes contactar com problemas concretos (no acadmicos), o que requer
a combinao de conhecimentos, a seleco e organizao de informaes, e a escolha e
combinao de recursos para fazer frente a esse problema. Desta forma, o projecto permite
avaliar os conhecimentos, mas tambm a capacidade de mobilizao dos mesmos.
A avaliao diagnstica e a auto-avaliao so tambm necessrios avaliao de

competncias, na medida em que a primeira permite partir dos conhecimentos j detidos pelo
estudante, orientando a prtica docente, e a segunda estimula e permite avaliar a capacidade
crtica e reflexiva do estudante (Roque, Elia & Motta, 2004).
2.3. Crticas
Ao longo deste ponto, pretendemos apresentar algumas das crticas que tm sido formuladas
utilizao da competncia como organizadora do currculo, nomeadamente, as que defendem
que este conceito veicula uma subordinao do currculo s necessidades do mundo do
trabalho, numa lgica de performatividade, bem como as crticas com origem nas teorias
humanistas e psicanalticas.
Subordinao do currculo s necessidades do mundo do trabalho

A lgica das competncias, ao privilegiar conhecimentos teis nos contextos sociais e laborais,
corre o risco de colocar de lado a formao global dos indivduos, nomeadamente, subordinando
o currculo s demandas do mercado de trabalho, como analismos no captulo anterior, ou
colocando de lado e desvalorizando conhecimentos de menor aplicabilidade prtica.
Quanto subordinao do currculo s demandas do mercado de trabalho, Perrenoud
(2003) contrape que Por razes diferentes, at mesmo contraditrias, a economia espera que
a escola faa com finalidades prticas o que promete em nome do humanismo (p. 17),
defendendo assim que a mera acumulao de saberes, com vista ao ingresso em nveis
superiores de ensino serve apenas os mais favorecidos, ao passo que todos tm a ganhar com
saberes prticos, que podem encontrar aplicabilidade na vida profissional e nas prticas sociais.
A abordagem curricular por competncias estaria assim ao servio da democracia e do
humanismo, opondo-se mesmo a uma viso elitista da escola, que prepara os alunos para a
escola, em vez de os preparar para a vida (Idem: 20).
O autor considera que ensinar na escola um sem nmero de conhecimentos, que s
alguns, consoante a sua orientao futura, tero oportunidade de contextualizar e aplicar, acaba
por conduzir transmisso de uma srie de saberes que acabam por se revelar dispensveis
(Ibidem:34), com base na ideia de que todos devem ter oportunidades iguais de acesso s
profisses de nvel superior. Assim, assume que ser necessrio aligeirar os programas com o
fim de libertar o tempo necessrio para exercer a transferncia e exercitar a mobilizao de

saberes (Ibidem: 35), referindo que esse aligeiramento no prejudicar aqueles que tero
oportunidade de aprofundar os conhecimentos em nveis superiores de ensino, dando melhores
oportunidades aos restantes. fundamental, no entanto, questionar que conhecimentos sero
colocados de lado em favor da operacionalizao dos restantes, atendendo em particular ao
risco de subalternizao de saberes menos prticos, mas no necessariamente menos valiosos;
referimo-nos s reas artsticas, s cincias sociais e humanas, entendendo que vale a pena
interrogar-nos se estamos a fazer um bom servio aos cidados que abandonam a escola aps a
escolaridade obrigatria aligeirando a carga dessas reas em favor de conhecimentos de
aplicabilidade mais directa.
A orientao para a aco patente nos currculos organizados por competncias ainda
criticada por colocar de lado os aspectos mais contemplativos da cultura, a formao do gosto e
da sensibilidade esttica. Perrenoud (2003: 21) contesta esta crtica, contrapondo que a cultura
inclui as componentes mais contemplativas e as mais activas da nossa relao com o mundo, as
mais metafsicas e as mais pragmticas, propondo uma concepo mais abrangente da cultura,
que no se esgota na gratuidade e no diletantismo. Deste modo, as competncias no se
oporiam formao cultural, j que so parte integrante da cultura. Por esclarecer, fica o lugar
dos elementos da cultura que de facto no constituem componentes de competncias prticas.
Dentro desta mesma lgica, podemos criticar o facto de a competncia ser um
instrumento ao servio da construo de uma educao performativa, mais do que
emancipatria, mas palavras de Alves, Esteves e Morgado (2006: 259): De um modo mais
amplo, a sociedade deve transformar-se ela prpria numa sociedade aprendente,
particularmente atenta s evolues do mercado do conhecimento e sintonizado com a lgica
industrial onde as dimenses da performatividade se tornam dominantes em detrimento dos
valores emancipatrios (Alves, Estvo & Morgado, 2006: 259).
As alteraes que tm vindo a ser apontadas num contexto mais global, no sentido da
construo da economia do conhecimento, colocam numerosos desafios escola, que a
colocam perante vrias contradies, contradies essas que chegam a problematizar o sentido
da sua existncia. A escola tem sido condicionada a dar lugar a uma lgica empresarial,
meritocartica e performativa, tomada de emprstimo do contexto empresarial, que entende a
gesto em moldes privados como a chave para a resoluo dos problemas que a escola enfrenta
(Idem: 261).
Em consequncia da passagem de um paradigma associado modernidade, para um

associado ps-modernidade (Lyotard, 2003[1979]), o prprio estatuto do saber, e
consequentemente, o papel e a natureza da educao so questionados, tendo se vindo a
colocar em primeiro plano uma perspectiva performativa da Educao (Alves, Estvo &
Morgado, 2006). Assim, a escola instrumentaliza-se e mercantiliza-se, j que sem o apoio das
metanarrativas, que justificavam claramente a sua existncia e os seus propsitos, a sua
legitimidade passa a depender desses critrios externos. A finalidade da educao passa, assim,
a radicar na eficcia e na produtividade, em detrimento de uma formao humanista: ainda que
persista a vontade de formar para a cidadania, a escola cada vez mais chamada a formar
tcnicos eficazes.
Ramos (2001) questiona a lgica que associa a competncia a uma organizao ps-
fordista do trabalho, e consequentemente, ao servio da formao, no mais de trabalhadores

que se limitam a reproduzir tarefas, mas sim trabalhadores pensantes, flexveis e criativos.
Entende, por contraponto, que esta racionalidade deu origem a um fascismo profissional (p.
218), que relega o problema social do desemprego para a carteira de competncias individual
do sujeito, que justifica a sua excluso/incluso, deslocando assim a importncia das pessoas,
do projecto de sociedade, para projectos individuais. Faz ainda referncia ao facto de a
massificao dos sistemas educativos, que os defensores das pedagogias activas pretendiam ser
a chave para o desenvolvimento integral dos sujeitos e da democratizao, acabou por estar,
pelo contrrio, ao servio exclusivo de uma racionalidade instrumental, e da padronizao.
Problematiza ainda a associao da pedagogia das competncias a uma corrente
psicolgica especfica o construtivismo na medida em que essa associao tende a colocar a
nfase nos aspectos subjectivos dos alunos, obscurecendo o conjunto das relaes histricas e
sociais que incidem sobre a educao, promovendo uma certa despolitizao de todo o
processo (Idem: 277).
Na mesma linha, Santos (2007) distancia-se da posio de Perrenoud (2003: 101) que
apresenta a pedagogia por competncias como a soluo para o insucesso escolar, uma vez que
este no pode ser imputado de forma isolada a dificuldades da organizao do trabalho
pedaggico na escola, mas est associado tambm a um conjunto de condies socioculturais.
O insucesso deve, consequentemente, ser compreendido como resultado de uma trama
complexa de factores internos e externos instituio escolar, aos quais no alheia uma
cultura de excluso, preconceito e discriminao.
A crtica humanista e psicanaltica lgica das competncias35

No contexto das polticas e prticas que regulam os actuais sistemas de educao e formao a
nvel internacional, em processos cada vez mais globalizados, tem adquirido importncia
fundamental a orientao para os resultados, no mbito de uma viso tecnicista e produtivista
dos contextos escolares, intimamente relacionados com a estratgia para o emprego. Vive-se,
com efeito, nas escolas dos ensinos Bsico e Secundrio, tal como no Ensino Superior, um
momento de engenharia social, ou seja, nas ideias de Pinar (2007), a nfase em modelos
econmicos e em resultados esperados, no em funo dos alunos, mas de acordo com a
economia baseada no conhecimento. Tais ideias reflectem-se, de forma substantiva, no ensino
Bsico, atravs da organizao curricular por competncias.
Neste contexto, apelos a um projecto humanista de educao, como os realizados por
realizados por Dewey, no incio do sculo XX, e por Freire (1987, 2005), na dcada de 1970,
com a proposta de uma pedagogia emancipatria36 necessitam de ser revisitados. Tais apelos de
resistncia s tendncias neoliberais na Educao so hoje to pertinentes como nunca.
Dewey (2002) fala da relao entre escola e sociedade e entre criana e currculo numa
perspectiva educativa democrtica e humanista, defendendo o recurso a uma metodologia
progressista, isto , uma metodologia de projecto, e sublinhando que o seu objectivo principal
no deve ser o conhecimento, entendido de uma forma abstracta, mas a realizao pessoal,
pois: Possuir todo o conhecimento do mundo e perder a prpria pessoa um terrvel destino,
tanto na educao como na religio (Idem, Ibidem: 161).
Consequentemente, Dewey entende a educao como uma reconstruo contnua das
experincias de aprendizagem que necessita de ser questionada, no pela sua utilidade
determinada extrinsecamente, em funo das disciplinas e do poder do professor, mas sim pelo
valor pessoal que a prpria criana lhe atribui, de acordo com as suas capacidades e interesses,
na medida em que os interesses no so mais do que atitudes para com experincias
possveis; no so realizaes; o seu valor reside no impulso que fornecem, no na conquista
que representam (Idem, Ibidem: 166).
Ainda nesta perspectiva, Dewey questiona o recurso do professor, enquanto
direccionador das actividades do aluno, a mtodos que permitam impor-lhe externamente uma
O presente ponto foi desenvolvido com recurso ao artigo: Seabra, F., & Pacheco, J. ((2008). A mediao em contexto pedaggico contributos
de uma leitura psicanaltica em educao. In A. R. Fetzner (Org.). Ciclos em Revista Volume 4 Avaliao: desejos, vozes, dilogos e
processos (pp. 17-32). Florianpolis: WakeEditora.
Para Moacir Gadotti, 2000, p. 7, A Escola Cidad, de Paulo Freire, pretende impor-se, por um lado, ao projecto neoliberal de educao,
hegemnico e baseado na tica de mercado, e por outro a uma educao burocrtica sustentada na estadolatria.
35
36
direco. Apela assim transformao dos contedos de modo a que se enquadrem dentro do
alcance da vida da criana, o que reduziria a necessidade de recurso a tcnicas para
artificialmente despertar o seu interesse:
A questo a Criana. So os seus poderes presentes que se devem afirmar, as suas capacidades
actuais que se devem exercitar, as suas atitudes que se devem realizar. Mas a no ser que o
professor saiba, judiciosa e inteiramente, a realidade que est envolvida naquilo a que chamamos
Currculo, ele desconhecer o poder, a capacidade ou a atitude presentes, bem como o mtodo de
as afirmar, exercitar e concretizar (Idem: 178).
Outro nome que, como referimos, incontornvel no que diz respeito a uma pedagogia
humanista, o de Paulo Freire (2005). Na medida em que reconhece que a pedagogia existente
serve os interesses das classes dominantes, o autor prope uma educao emancipatria, que
possa ser uma prtica de liberdade. Assim, apresenta como alternativa a uma pedagogia de
dominao, a pedagogia do oprimido, isto , uma pedagogia radicada na vida e na realidade das
sub-culturas das classes dominadas, levando os indivduos que as integram a conscientizar-se da
sua posio nas relaes de poder e a reflectir e exercer a sua prpria prtica de liberdade.
A sua proposta da alfabetizao como veculo da conscientizao, radica na ideia de que
a alfabetizao permite aos indivduos representar de forma mais abstracta a realidade em que
vivem, conferindo-lhes a possibilidade de se distanciarem dessa realidade o suficiente para que
consigam observ-la e problematiz-la de forma clara. A prtica pedaggica constitui-se,
consequentemente, como contributo para a construo da conscincia humana (Ibidem).
Uma pedagogia que se quer libertadora no poderia ser, ela mesma, constrangedora
dessa liberdade. Assim, o professor tem a obrigao tica de dar espao ao seu educando no
processo educativo, de acolher a sua cultura e a sua curiosidade.
O professor que desrespeita a curiosidade do seu educando, o seu gosto esttico, a sua linguagem
(); o professor que ironiza o aluno, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue
sinal da sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do seu
dever de propor limites liberdade do aluno () transgride os princpios fundamentalmente ticos
da nossa existncia. neste sentido que o professor autoritrio, que por isso mesmo afoga a
liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto () rompe
com a radicalidade do ser humano a de sua inconcluso assumida em que se enraza a
eticidade (Freire, 2005: 59-60).
J na dcada de 1970, o movimento de reconceptualizao do Currculo procurou

chamar a ateno para os aspectos mais humanistas do currculo, por oposio a uma viso
mais tecnolgica, vigente at essa data. Esta reconceptualizao ocorreria por duas ondas: uma
mais poltica e social, outra mais pessoal. Dentro desta ltima onda, baseada num enfoque mais
centrado no sujeito em toda a sua individualidade, diferentes teorias vieram dar o seu contributo
ao campo do currculo (Pinar, 2000), inclusive a teoria psicanaltica, que problematizaremos de

seguida, com base na anlise de obras de vrios autores brasileiros que sobre ela se tm
debruado.
Cabe, atentes de mais, esclarecer que a relao ente psicanlise e educao no
acontece sem dificuldades epistemolgicas. Maria Cristina Kupfer (2001:10) inicia o seu texto
por uma reviso de um texto anterior de sua autoria, no qual afirmara categoricamente que o
dilogo entre educao e psicanlise nunca poderia ir para alm de um contributo, entre outros,
para a formao do pensamento dos educadores. Ao rever esta posio, vem, ainda assim,
manter a sua postura de que existem muitos pontos de tenso entre pedagogia/educao e
psicanlise, aceitando as trs respostas negativas que Millot (1979, in Kupfer, 2001:13) fornece
s trs perguntas que formula:
1) ser possvel uma educao analtica, () que teria um objectivo profilctico com relao s
neuroses ()?
2) pode-se conceber uma pedagogia analtica, no sentido que teria os mesmos fins que a cura
analtica resoluo do complexo de dipo e superao da castrao?
3) Pode-se conceber uma pedagogia analtica, no sentido de que se inspiraria no mtodo analtico
para o transpor para a relao pedaggica?
No entanto, considera que essas respostas negativas esto sujeitas a receber nuances
interpretativas, tornando possvel conceber uma educao orientada pela psicanlise (Kupfer,
2001; Maciel, 2005).
Talvez a grande ciso entre a viso psicanaltica e a educativa se prenda com a prtica e
a utilidade. A educao , por definio, uma praxis, um campo aplicado, ao passo que a
psicanlise parece conviver mal com esse pragmatismo: () seria interessante podermos
discutir nos meios acadmicos a esttica do ensinar, a esttica do aprender, no com objectivos
prticos e utilitrios, tpicos da sempre obsessiva Pedagogia Ortodoxa, mas enquanto exerccio
de reflexes filosficas e subjectivas, capazes de contemplar as dimenses formativa e humana,
to defendidos pelos tericos da educao. (Camargo, 2006:116). Ou, nas palavras de Kupfer
(2001:120) A vocao da psicanlise no pragmtica. Ela no quer ser til. No busca
controlar ningum.
O atrito entre educao e psicanlise deve-se, ainda, ao facto de que a educao requer
uma viso humanista, que creia na possibilidade de moldado pelo educador preparado
(Kupfer, 2001:15), o ser humano poder aspirar ao progresso. No haveria, assim, lugar na
pedagogia para uma teoria que descr da bondade do Homem: Sem humanismo, deixa de
existir um certo ideal educativo (Kupfer, 2001:17).
No entanto, na medida em que os ideais humanistas deixaram de balizar a educao

contempornea, deixando-a carente de uma pauta pela qual guiar-se, a psicanlise pode oferecer
a sua orientao, quanto ao que defende ser o alvo da educao: transferir um legado de pai
para filho, com o intuito de fazer conjugar na mente o que as vicissitudes da vida rompem e
separam () sem contudo deixar-se levar pelos desmandos do gozo (que feminino) (Kupfer,
2001:18).
A relao, conturbada mas ininterrupta, entre psicanlise e educao foi inaugurada pelo
prprio pai da psicanlise. Os seus contributos e reflexes sobre a educao passam,
inevitavelmente, pela noo de inconsciente e a sua relevncia para a transmisso de
conhecimentos. A aceitao da noo de inconsciente acarreta o reconhecimento de que o
sujeito tambm um sujeito de desconhecimento, no qual existe sempre algo que escapa ao
controle consciente nomeadamente naquilo que aprendemos (Maciel, 2005).
Na concepo psicanaltica, somos sujeitos do desejo na medida em que aspiramos,
no s quilo de que necessitamos, mas tambm a objectos de desejo que so impregnados de
significados construdos nas interaces intersubjectivas (Ibidem). Na medida em que o sujeito
psicanaltico incompleto por definio, um sujeito de desejo. Desejo esse que, no podendo
ser satisfeito, busca o reconhecimento. O objecto do desejo perdido () O desejo desliza por
contiguidade numa srie interminvel na qual cada objecto funciona como semblante,
aparncia do objecto ltimo a ser encontrado perdido para sempre. () isso o torna
irredutvel (Pereira, 2003: 31-32).
Uma vez que o ponto ptimo entre represso e expresso varia de criana para criana,
questionada, desde logo, uma educao massificada que no tenha em linha de conta a
singularidade (Maciel, 2005) e assim apele a uma nova condio tica: O conhecimento da
impossibilidade de controlar o inconsciente no leva simplesmente a uma posio tica
extremamente valiosa. Leva-nos a poder pensar uma educao no totalitria e emancipatria.
(Batista, 1999:110).
transversal a muitos dos textos lidos que relacionam psicanlise e educao a rejeio
do nfase na metodologia, na medida em que quase impossvel que o mesmo mtodo possa
ser uniformemente bom para todas as crianas (Freud, 1933, citado por Camargo, 2006:53), e
que o professor no tem total controle sobre os efeitos que ter sobre cada um dos seus alunos
(Maciel, 2005).
Vrios autores tm vindo a propor caminhos para a influncia recproca entre psicanlise
e educao. Bacha (1999; 2002, citado por Maciel, 2005) prope que se encare a educao
pela perspectiva da criana que seria diferente da perspectiva da psicologia do
desenvolvimento ou da aprendizagem. Para ensinar bem preciso reconhecer o inconsciente no
territrio da razo. A educao tradicional desmascarada como adaptativa, isto , uma
produo em massa visando o controle do indivduo (Bacha, 1999:2), pois como refere, citando
Neill, Estampar todas as crianas com a mesma tintura. Educ-las de forma a que jamais se
tornem rebeldes. Deixar que aqueles sujeitinhos sofram durante o processo: eles no tm
importncia. O que importa o sistema compulsivo, a moldagem do carcter, de forma a que
todos pensem da mesma forma e falem da mesma forma (Idem:49).
A educao adaptativa, crente na independncia da razo face s pulses, no reserva
um lugar ao prazer: ao gozo de ensinar e de aprender, que so a fonte da motivao. Bacha
(Ibidem) vem, pelo contrrio, comparar a educao alimentao, onde h lugar assimilao e
transformao, onde h espao para a nutrio e para o prazer. Toda a aprendizagem uma
mestiagem, uma mistura entre um eu e um outro. O professor seria assim um sedutor,
provocador no aluno da fome pelo conhecimento que deriva da relao apaixonada do prprio
professor pelo conhecimento que veicula.
A cientifizao do trabalho do professor, que procura torn-lo impessoal; a nfase na
aprendizagem intelectual; a interposio de mtodos e materiais didcticos em abundncia entre
professor e aluno, so elementos que contribuem para o controle da dimenso emocional e
pulsional da educao. No contexto actual, em que a aprendizagem distncia e os meios
informticos aumentam a distncia entre professor e aluno, esta crtica encontra terreno frtil.
Pelo contrrio, a actividade intelectual que acompanhada pela dimenso afectiva oferece-se
criana como um destino aceitvel para a sua agressividade e como fonte de prazer. Os
conhecimentos escolares podem assim constituir uma via de expresso e elaborao das
marcas da sua identidade (Bacha, 1999).
O ldico, tal como o afectivo, tem sido relegado para um campo controlado. No entanto,
s o brincar permite criana ter acesso criatividade: Ser criativo a capacidade de usar
criativamente aquilo que a cultura oferece. Dentre eles, o professor. Mais do que propor
brincadeiras, trata-se aqui de o mestre se deixar usar como um objecto, prestando-se ele prprio
(isto , os seus ensinamentos) ao papel de brinquedo, de objecto de uso. (Idem:14).
Aproximando-se deste pensamento, Camargo (2006) critica uma educao ortopdica,

isto , que vincula todos os alunos ao mesmo molde rgido, e por isso castrador. Defende assim
que seja deixada uma maior liberdade ao sujeito aprendente, e que correlativamente o professor
esteja mais sensvel individualidade, evitando ao mximo a imposio de moldes.
Quando a educao cumprida como um ideal, ou seja, quando se acredita que ela possa
realizar-se sobre o outro como um processo optimizado, previsvel e seguro, porque se trata de
uma educao ortopdica, cujos moldes idealmente fabricados esto vazios, prontos a serem
preenchidos por aqueles que a ela devero se submeter e entregar seus corpos () o educador
assume o lugar de quem sabe tudo sobre todos, impondo um mandato para que o outro, no caso
o aluno, em detrimento de sua condio de sujeito do desejo ocupe o lugar de objecto ().
(Camargo, 2006: 68).
No entanto, ressalva que alguma autoridade sempre necessria, alguma imposio

tem que acontecer. Caso contrrio poder-se-ia ainda falar de educao? Aborda assim a
necessidade de equilbrio entre represso e expresso a que j Freud aludiu: () preciso que
o educador renuncie em parte o poder de controle que a posio de professor lhe oferece, sem,
contudo, abrir mo dele, pois a partir desse poder que a Pedagogia extrai sua eficcia para
reprimir e ensinar (). (Camargo, 2006:77).
Deste modo, o professor alertado contra o risco de assumir uma posio de sujeito
suposto saber, que ao fornecer as respostas acabadas mata o sujeito do desejo:

No entanto, ao contrrio de se identificar com o sujeito suposto saber, fornecendo as respostas e
os significados, promovendo com isso um saber fechado ao qual os adolescentes devam
submeter-se e em torno do qual devam se identificar () o psicanalista deve apenas garantir um
lugar de alteridade, onde as falas possam ser endereadas e apropriadas e os sujeitos possam se
situar diante desse Outro, produzindo um saber em nome prprio (Coutinho & Rocha, 2007).
Um contributo contrastante provm da teorizao de Adorno, que aplicou a escuta

psicanaltica escola, de modo a esclarecer a sua ambivalncia face tenso entre cultura e
barbrie. O autor encontra na escola a esperana de se opor barbrie civilizada, na medida em
que o conhecimento se ope iluso. A psicanlise deveria assim unir esforos com a
educao, estando presente na formao de professores e ajudando-os a destruir os seus
prprios tabus (Batista, 1999).
A psicanlise cumpriria uma aco anti-pedaggica isto , no iria ao encontro do
aperfeioamento mas da desarticulao da escola tal qual a conhecemos, vivenciamos e
perpetuamos. (Batista, 1999:110). Assim, a psicanlise afigura-se como uma ferramenta para
a crtica da sociedade e das instituies sociais, nomeadamente da escola, atravs da sua
desconstruo e anlise hermenutica, no esquecendo que , ela prpria, um produto da
mesma sociedade: Se os descobrimentos freudianos como o inconsciente e a hermenutica
psicanaltica, no coadunam com os processos da cultura, eles podem ser referenciais de crtica
do conhecimento e da educao, pela qual esse conhecimento tem se legitimado (Idem:113);
Na teorizao de Adorno, a relao entre escola e psicanlise ganha novos contornos. O
papel do professor que perfilha uma perspectiva psicanaltica deveria ser, antes de mais, o de
reflectir criticamente e de forma dialctica sobre a cultura e sobre si prprio. O educador
precisa ser um crtico da cultura, mais do que um cidado sinceramente preocupado com a
cidadania (Ibidem:113).
Por outro lado, a perspectiva j antes presente de criar espao para que a subjectividade
entre na escola e nas relaes entre professor e aluno reforada por este autor: Assim, a
objectividade que tem por fim desmascarar posturas ideolgicas, , ela mesma, instrumento
ideolgico para tratar a todos como coisas (Adorno, 1993, In. Batista, 1999:115). Ou, nas
palavras de Kupfer (2001:121) Hoje [o educador], pensa falar com um objecto. E se desespera
porque no consegue ensinar nada para esse suposto objecto (Idem: 121).
Na mesma linha de anlise da cultura, a autora esclarece que a psicanlise no se
encontra entre as cincias modernas, desde logo porque no passvel de validao emprica,
define-a antes no contexto da relao e da linguagem. Na medida em que a psicanlise
encarada como uma cincia exegtica, ou seja, que opera com interpretaes e sentidos da
linguagem, a sua relao com a educao torna-se assim mais possvel e mais frutuosa; () a
linguagem no instrumento de comunicao, mas a trama mesma de que feito o sujeito
(Ibidem:28).
Prope, assim, uma articulao entre psicanlise e educao pela via da anlise do
discurso social, o que vem fecundar quer a psicanlise, que se v forada a abrir as suas
fronteiras fechadas em torno do gabinete e da consulta individual para escutar a instituio
escolar; quer a educao, cuja definio se amplia para abranger toda a prtica discursiva
responsvel pela imerso da criana na linguagem, tornando-a capaz de produzir discurso, ou
seja, de dirigir-se ao outro fazendo com isso lao social (Ibidem:35)37.
A psicanlise poder encarregar-se da anlise do fenmeno da falncia do estatuto
sociognico da educao que determina que o educador deixe de estar apoiado por uma
legitimidade que lhe emprestada pela cultura, na medida em que lhe caberia o papel de filiar
Para Maria Cristina Kupfer (2001:117/118), Quando o nosso mbito o dos grandes recortes, quando temos, de um lado, a psicanlise
entendida no apenas como um corpo terico, mas nela includos cem anos de prticas, anlises, movimentos institucionais e, de outro, a
educao entendida como um conjunto de discursos sociais em circulao tambm h cem anos, ento teremos que afirmar que a psicanlise
teoria e prtica mudou o mundo da educao.
37
os seus alunos nessa mesma cultura. Assim, vem apelar regenerao dos dispositivos
simblicos da educao (Kupfer, 2001).
Concluindo, a psicanlise traz para o campo da educao contributos que podem ser
interessantes, mais enquanto ponto de partida para uma reflexo e um questionamento do que
enquanto um mtodo pedaggico entre outros. Na medida em que se ope cabalmente a uma
viso utilitria, ou a uma mensurabilidade dos efeitos da educao, uma abordagem analtica da
educao, centrada em processos de mediao, pode dar lugar a uma necessria reflexo sobre
o momento actual e sobre o lugar da relao dentro da sala de aula.
Ao assumir a existncia de um inconsciente que no podemos conhecer ou controlar, a
psicanlise apela a uma maior abertura ao performativo, ao que acontece nas relaes humanas
e no pode ser previsto; desafia os professores a reconhecer-se a si mesmos como sujeitos
incompletos, tambm eles sujeitos de desejo perpassados por uma falta-a-ser, colocados diante
da tarefa impossvel de educar. Impossvel, desde logo, porque entre o professor e o aluno, se
encontra o espao do inconsciente. Desafia-os tambm a renunciar a uma nsia excessiva de
controlo, imparcialidade, neutralidade cientfica, abrindo as portas da escola subjectividade.
Por fim, leva-o a questionar-se e a assumir como dever seu uma postura crtica ante a
sociedade, os conhecimentos e a escola.
Nenhum destes desafios encerra respostas evidentes. Pelo contrrio, na medida em
que, como foi j referido, a psicanlise se afasta radicalmente do pragmatismo. A maior
contribuio que a psicanlise pode dar educao , justamente, a de mostrar a sua
impossibilidade (Batista, 1999:111). Assim, pode ser incmoda e muitas vezes de aplicao
impossvel nas escolas, onde no possvel ignorar as exigncias do mercado e da sociedade,
os currculos ou os exames onde a posio de sujeito suposto saber , tantas vezes,
inescapvel.
As propostas aqui analisadas, sejam elas provenientes de autores de cariz mais
humanista ou psicanaltico pretendem, eminentemente, provocar a reflexo sobre os fins da
educao. Centrando-se numa perspectiva que contraria radicalmente muito do que tem sido
corrente no campo da educao, desde os tempos da revoluo industrial preocupada em
padronizar, quantificar, medir e modificar de forma previsvel, com vista obteno de objectivos
ou ao desenvolvimento de competncias, o comportamento dos alunos, esta perspectiva
apresenta-se como inquietante e questionadora. No pretendemos, de forma alguma, advogar
uma perspectiva psicanaltica como guia para a educao, sobretudo quando lhe admitimos um
conjunto de insuficincias epistemolgicas decorrentes do seu prprio estatuto no cientfico e

um conjunto de corolrios arriscados entendemos que um certo grau de padronizao til e
necessrio, entendemos que a seleco de contedos com base na sua utilidade social um
dos critrios vlidos, entendemos que no pode ser o desejo do aluno a nica fora motriz da
sua evoluo, j que cabe educao contribuir para o alargamento dos seus horizontes e
daquilo que conhece pelo que desejamos esclarecer a utilidade desta crtica, situada enquanto
questionamento e no como proposta de uma norma alternativa.
Concluindo: As mudanas globais que tm afectado a educao como um todo e impulsionado

a adopo de uma lgica de competncias, assumem efeitos profundos a nvel do currculo, uma
vez que este determina um plano ideal daquilo que a educao deve ser, de natureza poltica,
assim como veicula o conhecimento explcito e as mensagens implcitas que concorrem para a
aquisio de valores, conhecimentos e atitudes (Alves, Estvo & Morgado, 2006: 259).
Podemos argumentar que um imperativo de justia social, tornado mais real com o
acesso efectivo das massas educao, requer a passagem de uma lgica tcnica e centrada
na transmisso de conhecimentos, a uma nova lgica, emancipatria, que sensvel
diferenciao e no qual o aprendente visto como protagonista (Alves, Estvo & Morgado,
2006: 263), que substitui a mera transmisso de saberes por um processo dialtico de
construo de saberes e competncias, considerados de forma mais ampla no seio da formao
individual. Neste quadro, os professores passam de um modelo tcnico, no qual so concebidos
como meros executores do currculo, para um novo contexto, pautado por uma maior
autonomia, que acarreta novas responsabilidades, associadas concepo e gesto
curriculares. O professor no mais entendido como consumidor passivo do currculo,
assumindo um papel activo, de construo do prprio currculo, que advm necessariamente
dos imperativos de territorializao e individualizao.
No entanto, no campo da implementao poltica, verifica-se que a implementao, no
nosso pas, da pedagogia centradas nas competncias, tem sido acompanhada pela
desresponsabilizao do Estado face educao, pela abertura aos interesses privados e pela
atribuio do sucesso e do fracasso em termos individuais (Silva, 2003, in. Alves, Estvo &
Morgado, 2006), aliando-se assim a outros conceitos, tomados de emprstimo do contexto
empresarial, que ainda que apresentados como veculos para a democraticidade e modernizao
da escola, servem muitas vezes propsitos menos claros, ao servio dos interesses privados, sob
uma lgica neo-liberalista que se tem feito sentir no campo educativo.
No captulo III iremos analisar, em maior detalhe, a influncia do conceito de
competncia no contexto curricular portugus.
CAPTULO III
O CURRCULO DO ENSINO BSICO EM PORTUGAL:

O discurso das competncias no contexto portugus 38
Introduo
Ao longo do presente captulo procuramos conceptualizar o contexto nacional no que concerne

ao conceito de competncia. Para tal, comearemos por apresentar uma articulao deste
contexto com o supra-nacional, que apresentmos no captulo I, esclarecendo de que forma
entendemos que este tem apresentado influncias relevantes sobre aquele. Posteriormente,
analisamos a forma como o conceito de competncia passou a integrar o contexto curricular
portugus, fazendo uma breve referncia ao plano mais amplo da reforma do sistema educativo
e da posterior reorganizao curricular do ensino bsico, recorrendo a fontes tericas, mas
tambm a documentos legais para este fim. Analisamos, ainda, as concepes de competncia
veiculadas pelos diferentes documentos ministeriais, bem como a articulao entre estes. Por
fim, atendemos em particular forma como os documentos legais prevem a avaliao,
detendo-nos sobre a avaliao de competncias, e a avaliao externa, que entendemos como
um mecanismo de recentralizao curricular.
3.1. O Contexto do Ensino Bsico Portugus articulao com o contexto supranacional
Em relao transnacionalizao das polticas educativas, Corteso e Stoer (2001)

destacam, em Portugal, a existncia de globalismos localizados decorrentes das presses que se
fazem sentir. Na primeira metade do sc. XX essas influncias tinham um cunho francfono, que
Este captulo recorre a ideias expressas na comunicao A Educao Bsica portuguesa em tempos de globalizao o discurso das
competncias e a europeizao do currculo aceite para apresentao no IV Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes Curriculares - VIII Colquio
sobre Questes Curriculares, que decorreu em Florianpolis, na Universidade Federal de Santa Catarina, entre os dias 2 e 4 de Setembro de
2008 e na comunicao Globalizao e Educao contributos para a compreenso da relao entre escola e mercado de trabalho, redigido
em co-autoria com o Professor Doutor Jos Augusto Pacheco e apresentada no XVII Colquio da AFIRSE/AIFELF, que decorreu em Lisboa entre
os dias 12 e 14 de Fevereiro de 2009.
38
deu mais recentemente a um cunho anglo-saxnico. Essas presses conduziram alterao da

estrutura do sistema educativo, com o aumento da escolaridade obrigatria, a diferentes nfases
dadas aprendizagem de lnguas estrangeiras (o francs, e depois o ingls), a adopo do
ensino politcnico, do ensino tcnico-profissional, entre outras, graas influncia do Banco
Mundial, do FMI, da OCDE, de empresas transnacionais, e mais recentemente da Unio
Europeia.
Teodoro (2003) identifica, no perodo compreendido entre o ps-guerra e a adeso a
Comunidade Econmica Europeia/Unio Europeia, a influncia de diferentes organismos
internacionais que, em diferentes momentos assumiram o papel decisivo de legitimao das
polticas nacionais e de mandato homogeneizador.
Entre 1955 e 1974, a organizao dominante foi a OCDE, cujas preocupaes com a
educao decorrem directamente da esfera econmica, com base na crena do valor econmico
da educao (sobretudo a educao tcnica e o ensino cientfico) e na teoria do capital humano.
Esta organizao contou com o apoio dos sectores industrialistas, tecnocratas e liberais do
Estado Novo para promover uma ideologia educacional que ficou conhecida como ocdeismo,
caracterizada pela expanso da escolaridade obrigatria ps-primria, pelo planeamento
educativo, pela modernizao da administrao e pela reforma do Ensino Superior,
nomeadamente a criao de novas universidades. Foi sob a influncia desta organizao que,
semelhana do exame dos sistemas econmicos, se vulgarizou o exame da situao geral do
ensino cientfico e tcnico (Idem, 2003).
No ps-25 de Abril, a OCDE enquanto representante dos pases capitalistas
desenvolvidos, perde terreno enquanto organizao legitimadora das polticas educativas, sendo
substituda na sua centralidade a nvel nacional pela UNESCO. Esta instituio foi a responsvel
pela generalizao de conceitos como a educao permanente ou a democratizao da escola,
mas tambm de ideias como uma formao ligada s necessidades econmicas e scias do
pas, a racionalizao das actividades, a melhoria da organizao econmica e financeira e a
descentralizao (Ibidem).
Entre 1976 e 1978 o Banco Mundial que assume a dianteira num momento em que a
comoo revolucionria comeava a normalizar-se e a integrao na ento CEE era assumida
como um objectivo. Ao contrrio dos organismos anteriores, o Banco Mundial associava
consultoria com emprstimos financeiros. Esta instituio mantm a tradio das teorias do
capital humano de encarar a educao como a chave para o desenvolvimento da economia, do
Captulo III: O currculo do Ensino Bsico em Portugal | 119
indivduo e da sociedade. Em termos de medidas concretas, props o lanamento de um ensino

superior de curta durao e de banda estreita, mais direccionado para a profissionalizao, o
que se traduziu em apoios construo e equipamento dos Institutos Politcnicos. Digno de
nota tambm o facto de os relatrios desta instituio se apresentarem como livres de valores,
e sim como partindo de um diagnstico estandardizado (Ibidem)
No incio da dcada de 80, a OCDE retoma um papel dominante na sequncia de um
programa de exame s polticas educativas nacionais, com o objectivo de preparar a lei de
bases. O diagnstico da OCDE veio no sentido de criticar a falta de ateno prestada formao
profissional e tcnica dos jovens, contribuindo para um estreitamento de relaes entre a escola
e a vida activa (Ibidem).
Aps a adeso CEE, a legitimao deste discurso foi reforada, j que as polticas
educativas assentavam sobre duas perverses: por um lado, a sobrederminao da educao
pelo contexto econmico e pelo mundo do trabalho (Teodoro, 2003: 52) e por outro a situao
de semiclandestinidade vivida pela Comunidade no domnio da educao, por os seus tratados
fundadores no preverem uma interveno neste campo, impedindo um verdadeiro debate e
controlo democrtico e originando uma interveno fortemente baseada na lgica dos peritos e
em critrios de estreita racionalidade econmica(Idem).
Afonso e Costa (2009) defendem que o PISA tem sido utilizado pelo o XVII Governo
Constitucional como uma forma de legitimar opes de poltica educativa com base numa
racionalidade cientfica, despolitizando assim a discusso em torno desse campo. Em concreto,
afirmam que este governo justificou as prticas de observao de aulas inseridas no mbito da
avaliao docente; a preocupao com a qualidade das aprendizagens, entendida como uma
medida estatstica; o Programa Nacional de Ensino da Lngua Portuguesa do 1 CEB; o Plano de
Aco para a Matemtica (PAM); o Programa de Formao em Ensino Experimental das
Cincias; o programa de formao contnua de professores de 1Ciclo; ou na vertente mais
relacionada com a equidade, o combate repetncia, medidas polticas no mbito da aco
social escolar, dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), na revalorizao dos
edifcios escolares, do Plano Tecnolgico (PT) e do conceito de Escola a tempo inteiro (ETI).
O conjunto de polticas encetadas/consolidadas pelo governo, e legitimadas com recurso ao
Programa, incluem dois vectores privilegiados pela agncia OCDE/PISA: por um lado, o combate
ineficcia e ineficincia dos sistemas educativos; por outro lado, uma resposta s questes da
inequidade e de segregao dos alunos. (Idem: 59).
Defendemos que em Portugal, ao nvel da educao bsica, podem ser encontrados

numerosos indcios de que o nvel de deciso curricular supra-nacional, neste caso sob influncia
directa da Unio Europeia, se imps como uma influncia efectiva e determinante. Tal pode ser
verificado atravs de alguns eixos centrais s polticas europeias que podemos identificar
tambm no contexto nacional. So eles: 1) a aproximao entre a educao e a formao no
contexto da aprendizagem ao longo da vida, 2) o conceito de competncia, 3) a tendncia para
uma descentralizao associada prestao de contas.
No plano nacional, a aproximao entre a educao e a formao no contexto da
aprendizagem ao longo da vida verifica-se atravs da iniciativa Novas Oportunidades, no mbito
do Plano Nacional de Emprego e do Plano Tecnolgico e que tutelado, de forma reveladora,
pelo Ministrio do Trabalho e da Segurana Social, a par do Ministrio da Educao. Este plano
engloba um conjunto de medidas, destinadas quer a jovens, quer a adultos, com vista a resolver
o dfice de qualificao verificado na sociedade portuguesa. Os seus dois pilares so, por um
lado, fazer do ensino profissionalizante de nvel secundrio uma verdadeira e real opo tida
como a melhor resposta para os inaceitveis nveis de insucesso e abandono escolar,
definindo como objectivo fazer com que as vagas em vias profissionalizantes representem, em
2010, metade do total de vagas ao nvel do ensino secundrio, e por outro, o de elevar a
formao de base dos activos. Dar a todos aqueles que entraram na vida activa com baixos
nveis de escolaridade, uma Nova Oportunidade para poderem recuperar, completar e progredir
nos seus estudos.39
O subsistema de educao e formao de adultos, nascido em 1999, veio instituir
centros e mecanismos de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVCC).
O reconhecimento e a validao inscrevemse num paradigma de Aprendizagem ao Longo da
Vida, ou seja, num quadro de pensamento que valoriza as aprendizagens que as pessoas
realizam ao longo das suas trajectrias pessoais, sociais e profissionais, ultrapassando as
tradicionais fronteiras espao-temporais delimitadas institucionalmente pelos sistemas de
educao/formao. Num contexto de atenuao de fronteiras entre educao, formao,
trabalho e lazer, o reconhecimento das aprendizagens experienciais principalmente de adultos
constituise como um desafio incontornvel aos sistemas de educao/formao nos dias de
hoje. (Pires, 2007:7)
Estes centros permitem a certificao escolar de indivduos, com mais de 18 anos, que
no possuem o 9 de escolaridade. Os certificados atribudos so referentes ao nvel B1 (4 ano
de escolaridade), B2 (6 ano de escolaridade) e B3 (9 ano de escolaridade). Os Centros
39
Iniciativa Novas Oportunidades, 2006, disponvel em http://www.novasoportunidades.gov.pt/documentos.aspx [consultado em Agosto de
2008]
realizam um trabalho de reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas

pelos adultos pouco escolarizados ao longo da vida, em diversos contextos (familiar, social,
profissional e escolar/ formao profissional) (Cavaco, 2007:22). Esta medida foi recentemente
alargada ao Ensino Secundrio, atravs do Decreto-Lei n. 357/2007 de 29 de Outubro. A par
dos cursos de formao profissionalizante destinados a adultos pouco escolarizados, esta uma
das ofertas mais relevantes com vista concluso da escolaridade bsica para os adultos.
J para os jovens, tem havido forte aposta na formao de carcter profissionalizante,
nomeadamente ao nvel da educao bsica (concluso do 9. ano de escolaridade), os Cursos
de Educao Formao (CEF), que oferecem dupla certificao, escolar e profissional, os Cursos
de Aprendizagem, e os Cursos Profissionais (mais voltados para a insero no mundo de
trabalho e desenvolvidos em articulao com as empresas locais).
O conceito de competncia assume um papel estruturante na organizao curricular do
Ensino Bsico desde a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico, corporizado atravs do
decreto-lei 6/2001. Na estrutura curricular, o Currculo Nacional do Ensino Bsico, est
construdo por competncias comuns a alcanar, dentro de uma lgica de alargamento da
autonomia curricular das escolas do ensino bsico, permitindo-lhes adequar o currculo nacional
de modo a promover uma aquisio ptima de competncias por parte dos seus alunos (Roldo,
2003).
O perfil do aluno sada do Ensino Bsico definido mediante um conjunto de
competncias essenciais, ao passo que as situaes de aprendizagem definidas para as reas e
disciplinas so expressas de acordo com competncias especficas (Pacheco, 2009).
No documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais
assume-se que o termo competncia pode assumir diferentes significados (). Adopta-se aqui
uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que
pode ser entendida como saber em aco ou em uso.
Tambm os percursos formativos inseridos na iniciativa Novas Oportunidades, incluindo
os processos de RVCC, esto desenhados de acordo com uma estrutura baseada em
competncias, expressa
atravs de Referenciais de Competncias, baseados nas
Competncias-chave para a aprendizagem ao longo da Vida, propostas a nvel Europeu

(Pacheco, 2009).
O que se verifica em Portugal, a este nvel, que esta estratgia est mais direccionada
ao cumprimento dos objectivos relativos reduo do insucesso e do abandono escolares, do
que a uma efectiva valorizao das aprendizagens em contextos extra-escolares, sendo suspeitos
de facilitismo e aproximando-se perigosamente de um sistema produtor de certificados, o que
deitaria por terra a sua credibilidade (idem).
Por fim, a tendncia para a descentralizao, acompanhada por uma recentralizao do
controlo curricular, atravs da prestao de contas, est tambm presente de forma visvel em
Portugal. A prpria Lei de Bases do Sistema Educativo40 em 1986, supunha j uma inteno
descentralizadora. Os argumentos utilizados para justificar a descentralizao e a autonomia
passam pelo aumento da eficcia, a adequao do sistema aos alunos e a maior democracia e
participao. na ltima que se fundamenta o Decreto-Lei n. 115-A/98, que institui o Regime
de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e
dos ensinos bsico e secundrio. No entanto, discutvel se entre as diferentes motivaes que
concorrem para a autonomia, no se esconde tambm uma estratgia para conseguir a adeso
dos professores ao poder do Estado central (Morgado & Ferreira, 2006: 76): o que a prtica
se encarregou de ir demonstrando foi que, a coberto deste discurso descentralizador e da
publicao de normativos que aludiam autonomia das escolas, a administrao central foi
reforando os seus poderes de deciso, num lgica (re)centralizadora, no situando a escola na
posio central que lhe havia sido consignada na definio das polticas educativas e
curriculares. Tratar-se- assim de uma autonomia em sentido fraco, que no foi conseguida
pelos actores educativos, mas antes imposta superiormente. Deste modo, instrumentos que
poderiam servir para conferir alguma autonomia curricular s escolas, como sejam os projectos
curriculares e educativos, tendem a ser aplicados de forma ritualizada e normativa (Pacheco,
2009).
Quando acompanhadas pela lgica da qualidade e da excelncia, esta autonomia abre
a porta a uma cultura da avaliao, prestao de contas e controlo dos resultados atravs da
imposio de standards e de normas. As formas de avaliao externa e comparativa a nvel
nacional e supra-nacional no s se mantm, como tm sido alargadas: as provas de aferio da
responsabilidade do GAVE, as avaliaes externas e os exames nacionais (estendidos ao ensino
bsico) exercem uma influncia importante sobre a forma como o ensino decorre. A nvel
internacional, Portugal tem sido abrangido por estudos como o IEA, o IALS, o PISA, O SIAEP e o
TIMSS (Ramalho, 2003), estudos esses que tm relativo impacto, no apenas na opinio
pblica, mas tambm para a definio das polticas pblicas (Esteban, 2008).
40
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro.
Os professores41 e as escolas42 so avaliados e responsabilizados pelos resultados dos

alunos (Pacheco, 2009) o que concentra a sua actuao nos aspectos tcnicos. Os prprios
contratos de autonomia das escolas, ao estarem redigidos de acordo com objectivos previstos e
impostos a nvel nacional (a reduo do abandono e do insucesso escolares, em taxas a
estipular pela escola), responsabilizam directamente as escolas por estes indicadores43.
A descentralizao verifica-se ainda atravs de um aumento da participao dos
parceiros sociais na educao, sobretudo as autarquias, para as quais j so delegadas algumas
funes, no s atravs dos conselhos municipais de educao (Decreto-lei n. 7/2003), mas
tambm a nvel da contratao de professores para as reas de enriquecimento curricular do 1.
ciclo do Ensino Bsico e para as quais se prev, a partir do ano lectivo de 2008/09 uma maior
participao44 nomeadamente em termos da gesto do pessoal no docente; da aco social
escolar; da construo, manuteno e apetrechamento de estabelecimentos de ensino; dos
transportes escolares; da educao pr-escolar da rede pblica; das actividades de
enriquecimento curricular e das residncias para estudantes, podendo-se falar de uma tendncia
para a municipalizao da educao.
Por fim, a nvel nacional, tem-se vindo a verificar um enfoque particular precisamente
nas mesmas reas que tm sido valorizadas pela Unio Europeia. Foram lanados o Plano
Nacional de Leitura, o Plano de Aco para a Matemtica, o Plano Tecnolgico para a Educao,
todos os quais tm reforado a actuao nas reas referidas. Ao nvel da Lngua Inglesa, a
actuao tem sido reforada pelo seu progressivo alargamento ao 1. ciclo.
Defendemos assim que o Mtodo Aberto de Coordenao, ainda que no imponha as
prioridades de actuao definidas a nvel europeu, est sem dvida a ter reflexos inegveis a
nvel nacional no contexto Portugus, fazendo assim do plano supra-nacional um elemento
fundamental de anlise para a compreenso das decises curriculares. Assim, verificamos que
na prtica, verifica-se em Portugal a europeizao do currculo, e atravs desta, a globalizao do
mesmo.
A avaliao do desempenho tem por referncia: () b) Os indicadores de medida previamente estabelecidos pelo agrupamento de escolas ou
escola no agrupada, nomeadamente quanto ao progresso dos resultados escolares esperados para os alunos e a reduo das taxas de
abandono escolar tendo em conta o contexto socioeducativo. Captulo II, Artigo 8. do Decreto Regulamentar n. 2/2008 de 10 de Janeiro,
relativo avaliao do pessoal docente.
Os cinco domnios chave seleccionados para a avaliao das escolas e agrupamentos foram: Resultados; Prestao de servio docente;
Organizao e gesto escolar; Liderana; Capacidade de auto-regulao e progresso da escola.
Portaria n. 1260/2007 de 26 de Setembro
Decreto-Lei n. 144/2008 de 28 de Julho
41
42
43
44
3.2. O Conceito de Competncia no Ensino Bsico Nacional
Como referimos, foi no decreto-lei 6/2001, que efectivou a Reorganizao Curricular do Ensino
Bsico, que o termo competncia integrou, pela primeira vez, o discurso normativo sobre o
currculo em Portugal. Assim sendo, relevante contextualizar o surgimento dessa reorganizao
curricular no plano dos processos que estiveram na sua origem.
O processo de reforma educativa ter nascido da Lei de Bases do Sistema Educativo45
que foi seu ponto de partida e de referncia, salientando-se que ainda em 1986 e sob a vigncia
do X Governo, o Ministro da Educao Joo de Deus Pinheiro ter proposto a criao de uma
Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), que viria a ter lugar atravs da Resoluo
do Conselho de Ministros n. 8/1989 e da nomeao dos membros dessa comisso atravs do
Despacho Conjunto do Primeiro-ministro e do Ministro da Educao e Cultura 19/MEC/86
(Teodoro, 1995).
Esta comisso foi encarregada da realizao de estudos orientados para a reorganizao
do sistema educativo, da orientao da preparao dos documentos legais e dos programas de
aplicao desses documentos, tomando, como linhas de orientao:
a) A necessidade de descentralizar a administrao educativa, tanto no plano regional e local como
no plano institucional;
b) A inteno de modernizar o sistema de ensino, tanto na sua organizao estrutural e curricular
como nos mtodos e tcnicas da sua prtica;
c) O propsito de valorizar os recursos humanos disponveis e assegurar maior exigncia
qualitativa ao servio de ensino prestado. (Resoluo do Conselho de Ministros n. 8/86, D. R. I
Srie, n 18, 22/02/1986).
A CRSE veio a propor diversas medidas destinadas melhoria da qualidade do ensino,

modernizao da gesto do sistema, promoo da criatividade e inovao e ainda da adequao
do sistema de ensino s exigncias do mundo de trabalho e do desenvolvimento local (Projecto
Global de Actividades, CRSE, 1986 in. Pacheco, 1995). Este diagnstico inicial desembocou na
redaco de um conjunto de documentos preparatrios da reforma, de entre os quais se salienta
a reorganizao dos planos curriculares dos ensinos bsico e secundrio, que reconhecido
pelo ento Ministro da Educao, Roberto Carneiro, como o ponto nevrlgico da reforma
(Pacheco, 1995).
Este movimento de reforma viria a desembocar no Decreto-Lei n. 283/89 e 29 de
Agosto, que define a reorganizao dos planos curriculares do ensino bsico e secundrio, que
45
Lei 46/1986, de 14 de Outubro
introduziu mudanas substantivas, como sejam o alargamento da escolaridade obrigatria para

o 9. ano, a criao de novos programas, a proposta de um novo sistema de avaliao que
procura promover o sucesso educativo, a progresso inter-ciclos, a criao da rea-escola e das
Actividades de Complemento Curricular, entre outras (Idem).
J ento, o relativo esquecimento do papel do Professor enquanto agente curricular e
pea indispensvel efectivao da inovao e da mudana salientado. Para que a mudana
dos planos curriculares seja efectiva, no basta que mudem as disciplinas, contedos e
materiais curriculares ou a estrutura da organizao curricular; antes, essencial que mude o
pensamento e aco dos agentes educativos, especialmente os professores e que estes
compreendam a necessidade de mudana e se impliquem pessoalmente nesse esforo (Ibidem).
Pouco tempo volvido aps o processo de reforma, teve origem o projecto de reflexo
participada sobre os currculos do ensino bsico e secundrio, que foi desencadeado em
1996/97 pelo Departamento da Educao Bsica, iniciativa que visava auscultar e envolver
professores, mas tambm acadmicos, instituies de formao de professores e outros
intervenientes sociais, de modo a identificar os pontos crticos na educao bsica e envolver
professores e escolas numa lgica de reflexo. Este projecto pretendia valorizar o papel dos
professores enquanto decisores curriculares, promover a deciso descentralizada a nvel de
escola, sendo esperado que desembocasse na criao de um sistema de gesto curricular
flexvel assente nos princpios da contextualizao e da diferenciao (Costa, Dias & Ventura,
2005: 11).
O debate ento promovido, situado num contexto de diversidade social e cultural gerado
pela massificao e alargamento da escolaridade obrigatria, de reconhecimento da necessidade
de contextualizao das mudanas curriculares, das alteraes estrutura do conhecimento e
da maior facilidade no seu acesso, bem como sua rpida obsolescncia, e do reconhecimento
do fracasso das iniciativas anteriores em promover a efectiva alterao das prticas educativas,
enquadrou-se no plano de mudanas mais amplas do sistema educativo Portugus, cujos
objectivos eram:
criao de territrios educativos que possibilitem a melhor adequao aos contextos em

que actuam as escolas, a cooperao entre actores sociais locais e a rentabilizao dos
recursos;
reforo da autonomia das escolas e aprofundamento da sua relao com os restantes
parceiros sociais;
lanamento de novas polticas de gesto das escolas em todos os nveis e ciclos;
lanamento de iniciativas de vria ordem, e envolvendo parcerias diversas, para apoio a
alunos da escolaridade bsica em situao de abandono ou insucesso;
lanamento, atravs tambm de um processo amplo de debate e reflexo participada, de

orientaes curriculares para a educao pr-escolar e reforo deste subsistema do
sistema educativo global;
projecto de reviso curricular participada no Ensino Secundrio com objectivos idnticos
de envolvimento e participao activa das escolas, dos professores e de outros
interlocutores significativos (Roldo, Nunes & Silveira, 1997: 10).
Desta iniciativa viriam a emergir a experincia da gesto flexvel do currculo, que teve
incio em 1997/9846 em 10 escolas, e posteriormente a generalizao da Reorganizao
Curricular, a partir de 2001/02, instituda, no ensino bsico, atravs do Decreto-Lei 6/2001, de
18 de Janeiro (Costa, Dias & Ventura, 2005).
O diagnstico ento realizado apontou srios problemas na escola bsica, com uma
evidente dificuldade em promover o cumprimento de uma escolaridade obrigatria de nove anos
bem sucedida. (Abrantes, 2001: 3), sendo ento lanadas vrias medidas de combate
excluso, nomeadamente a constituio de territrios educativos de interveno prioritria, os
currculos alternativos e os cursos de educao-formao (Idem: 3) ou medidas com impacto
sobre a qualidade educativa, como sejam o Programa de Expanso e Desenvolvimento da
Educao Pr-Escolar, () e o novo Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das Escolas
() (Ibidem: 3). Outras deficincias ento apontadas relacionavam-se com a pobre articulao
entre os 3 ciclos de ensino que constituem o ensino bsico, ou a extenso dos programas,
considerada excessiva, bem como a uniformizao e prescrio por eles promovidas (Ibidem).
Em 1998 o Ministrio da Educao publicou o Documento Orientador das Polticas de
Ensino, no qual, identificando a educao bsica como prioridade essencial, tendo em conta os
baixos nveis de literacia e o facto de esta ser compreendida como ponto de partida para a
educao ao longo da vida, entende necessrio focalizar as escolas em especfico, mais do que
o sistema educativo em abstracto, apontando assim para a necessidade de descentralizao.
O programa do Governo consagra como prioridades para a educao bsica, entre
outras, a consagrao de um currculo nuclear e articulado entre os 3 ciclos, conferindo espaos
de autonomia pedaggica s escolas e criando condies de sucesso a todos os alunos, em
especial os do 1. CEB. A perspectiva de ciclos sequenciais e integrados, em que cada um
completa, refora e desenvolve o anterior, aponta j para a necessidade, no s de
aprendizagem, mas tambm da compreenso e da capacidade de utilizao dos conhecimentos.
46
Despacho n. 4848/97, de 30 de Julho.
O documento refere a necessidade de assegurar uma educao bsica de nove anos

para todos numa sociedade da informao e do conhecimento apontando, entre outras, as
seguintes orientaes para o ensino bsico:
assegurar uma educao de base para todos, entendendo-a como o incio de um processo
de educao e formao ao longo da vida ();
reforar a continuidade entre os trs ciclos de ensino, () ;
consolidar e estabilizar um currculo nacional comum, promovendo e apoiando a gesto
curricular flexvel ();
promover a qualidade educativa atravs de um decidido reforo do trabalho no mbito do
desenvolvimento curricular e das prticas pedaggicas, com reforo das metodologias
activas de ensino e de formao dos professores ();
avaliar e desenvolver as experincias de adaptao curricular ();
assegurar em todos os ciclos as actividades de instruo e de educao para a cidadania(...);
promover a autonomia e desenvolver novas formas de administrao e gesto das escolas
();
incentivar novas formas de parcerias educativas com os pais e as comunidades educativas
();
desenvolver a educao e a formao de adultos ();
apoiar a inovao e a investigao mediante programas de incentivos destinados s escolas
e a unidades de investigao do ensino superior, procurando valorizar as boas prticas ();
reforar a cooperao com as autarquias ();
criar um sistema de avaliao externa das aprendizagens escolares no final de cada ciclo que permita um diagnstico regular das actividades das escolas e favorea o
desenvolvimento de uma cultura de avaliao e assegurar uma crescente visibilidade do
desempenho do sistema, das escolas, dos professores e dos alunos () tendo sempre por
referncia a qualidade e como objectivo ltimo uma distribuio equitativa de meios e
recursos. (Ministrio da Educao, 1998, Documento Orientador das Polticas de Ensino)
O documento contempla alguns dos elementos que vieram a ser aplicados

posteriormente, sendo essenciais compreenso da introduo da organizao curricular por
competncias no ensino bsico, nomeadamente, a nfase dada formao ao longo da vida, a
aproximao da educao ao mundo do trabalho, o envolvimento de parceiros educativos, uma
lgica de autonomia, associada desde logo avaliao externa e prestao de contas, o conceito
de boas prticas, entre outros.
Identificando como problemas subjacentes ao currculo do ensino bsico, a centrao
nos programas, a falta de coerncia entre os ciclos e de articulao com o secundrio e a falta
de modos consistentes de avaliao, bem como a excessiva extenso dos programas, qual no
era associada a correspondente melhoria das aprendizagens e ainda a excessiva carga horria
semanal dos alunos, o mesmo documento veio propor vrias alteraes ao currculo nacional,
referindo que
No quadro da construo de um currculo nacional para a educao bsica considera-se
prioritria a definio de competncias e de aprendizagens nucleares no final do ensino bsico e
no final de cada ciclo, enquanto instrumento essencial para a conquista de referenciais nacionais

de exigncia de qualidade (Ministrio da Educao, 1998, Documento Orientador das Polticas
de Ensino)
47
Aponta-se, j ento, para a necessidade de assegurar o desenvolvimento de

competncias por parte dos alunos, acentuando a necessidade de, a par das competncias
fundamentais, comuns a todos os alunos, se atender s especificidades dos contextos locais.
A importncia do desenvolvimento de competncias enquadrada face necessidade de formar
cidados autnomos e adaptveis.
Em simultneo com o processo de reflexo participada, foram encomendados estudos a
vrios especialistas que deram origem a vrias publicaes entre 1997 e 1999, incluindo livros
sobre Lngua Materna, Histria e Matemtica, assim como sobre a gesto curricular que foram
divulgados entre as escolas bsicas. Foram posteriormente desenvolvidas brochuras contendo
propostas de formulao das aprendizagens e competncias essenciais a desenvolver nos vrios
ciclos do ensino bsico, tanto de natureza transversal como relativas s diversas reas e
disciplinas do currculo (Abrantes, 2001: 4)
Uma destas brochuras, Competncias Gerais e Transversais (DEB/ME, 1999),
apontava ento 14 competncias que integravam o perfil do aluno sada do ensino bsico:
1. Participar na vida cvica de forma crtica e responsvel
2. Respeitar a diversidade cultural, religiosa, sexual ou outra
3. Interpretar acontecimentos, situaes e culturas, de acordo com os respectivos quadros de referncia
histricos, sociais e geogrficos
4. Utilizar os saberes cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade natural e sociocultural e

abordar situaes e problemas do quotidiano
5. Contribuir para a proteco do meio ambiente, para o equilbrio ecolgico, e para a preservao do
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
patrimnio
Desenvolver o sentido de apreciao esttica do mundo, recorrendo a referncias e conhecimentos
bsicos no domnio das expresses artsticas
Estabelecer uma metodologia personalizada de trabalho e de aprendizagem
Cooperar com outros e trabalhar em grupo
Procurar uma actualizao permanente face s constantes mudanas tecnolgicas e culturais, na
perspectiva da construo de um projecto de vida social e profissional
Desenvolver hbitos de vida saudveis, a actividade fsica e desportiva, de acordo com os seus interesses,
capacidades e necessidades
Utilizar de forma adequada a lngua portuguesa em diferentes situaes de comunicao
Utilizar o cdigo ou os cdigos prprios das diferentes reas do saber, para expressar verbalmente o
pensamento prprio
Seleccionar, recolher e organizar informao para esclarecimento de situaes e resoluo de problemas,
segundo a sua natureza e tipo de suporte, nomeadamente o informtico
Utilizar duas lnguas estrangeiras em situaes do quotidiano, resolvendo as necessidades bsicas da
comunicao e apropriao da informao.
O mesmo documento apresenta a ideia de competncias transversais, inicialmente

designadas por aprendizagens nucleares, apontando para o desenvolvimento de processos que
47
Sublinhado nosso.
contribuem para uma progressiva autonomia na aprendizagem, do mbito do aprender a

aprender isto , das competncias metacognitivas necessrias ao uso e ao acesso ao
conhecimento. A designao transversais pretende evidenciar a necessidade de estas
competncias serem desenvolvidas em todas as reas curriculares e ao longo dos vrios ciclos
de aprendizagem, podendo encontrar aplicao dentro e fora do contexto escolar. So ainda
elencadas estas competncias, na tabela que se transcreve (Tabela I).
Competncias Transversais
Situaes de Aprendizagem
Mtodos de trabalho
e de estudo
Participar em actividades e aprendizagens, individuais e colectivas, de acordo

com regras estabelecidas.
Identificar, seleccionar e aplicar mtodos de trabalho e de estudo.
Exprimir dvidas ou dificuldades.
Analisar a adequao dos mtodos de trabalho e de estudo formulando
opinies, sugestes e propondo alteraes
Tratamento de informao
Comunicao
Estratgias cognitivas
Relacionamento interpessoal e de grupo
Pesquisar, organizar, tratar e produzir informao em funo das

necessidades, problemas a resolver e dos contextos e situaes
Utilizar diferentes formas de comunicao verbal, adequando a utilizao do
cdigo lingustico aos contextos e s necessidades.
Resolver dificuldades ou enriquecer a comunicao atravs da comunicao
no verbal com aplicao das tcnicas e dos cdigos apropriados
Identificar elementos constitutivos das situaes problemticas.
Escolher e aplicar estratgias de resoluo.
Explicitar, debater e relacionar a pertinncia das solues encontradas em
relao aos problemas e s estratgias adoptadas.
Conhecer e actuar de acordo com as normas, regras e critrios de actuao
pertinente, de convivncia, trabalho, de responsabilizao e sentido tico das
aces definidas pela comunidade escolar nos seus vrios contextos, a
comear pela sala de aula
Tabela I: Competncias transversais.
A ideia de que a gesto flexvel do currculo pressupe que o currculo no pode ser
uniforme, devendo ser adequado s necessidades dos diferentes contextos a que se aplica,
fundamenta-se numa perspectiva de currculo que no se limita transmisso de saberes,
almejando contribuir para a formao integral dos sujeitos, que ultrapassa as fronteiras das
disciplinas, e da necessidade de valorizar as diferentes experincias de vida dos estudantes.
Uma escola que se quer para todos, deve poder enquadrar as experincias de todos (Leite,
2001).
A concretizao dessa diferena torna-se possvel atravs do reconhecimento do papel
das escolas e dos professores como agentes curriculares, e como tal dotados de um certo grau
de autonomia, e da flexibilizao das orientaes curriculares. Flexibilizar o currculo implica, no
a eliminao de directrizes de mbito nacional, mas antes a diversificao dos nveis de deciso
curricular e a viabilizao de nveis de gesto curricular at ento pouco relevantes (Roldo,

2000, In. Leite, 2001). Os professores e as escolas so assim chamados a reinterpretar,
adequar e contextualizar as orientaes curriculares s suas realidades concretas, com relevo
para os instrumentos de autonomia de que dispem: o projecto curricular de escola e o projecto
curricular de escola.
Mais concretamente, a reconstruo do currculo nacional num contexto local requer,
entre outros aspectos, que se planifique e desenvolva prticas de diferenciao pedaggica que
permitam trabalhar um currculo comum (igual para todos), atravs de estratgias que se
adeqem aos diferentes grupos presentes nas salas de aula (Leite, 2001:35).
Pode assim afirmar-se que o conceito de currculo em jogo nesta reorganizao engloba
um currculo nacional flexvel que determina as aprendizagens e competncias essenciais a
desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, que deve ser contextualizado ao nvel da
gesto local, adaptando-se assim s necessidades e realidades de cada escola. O currculo
assume-se como um processo de deliberao com diferentes nveis e fases, e no como um
produto terminado, elaborado por especialistas, que os professores devem limitar-se a aplicar
(Morgado, 2001).
Para que o professor se torne um verdadeiro actor curricular, essencial que lhe seja
reconhecida autonomia, isto , que ele se veja, e seja visto, como um profissional com
autoridade e capacidade de autoria e criatividade. Mas essa autonomia no se situa no plano
individual, ou no plano da relao professor alunos; antes, deve encontrar o seu contexto no
mbito institucional, compreendendo a discusso e o trabalho colaborativo (Leite, 2001). Ora, as
prticas colaborativas no podem ser impostas, dependendo da deciso individual de cada
professor, que dever para tal estar disposto a participar, e a alterar prticas e concepes
enraizadas, no podendo ser decretadas em suma, requer a criao de uma verdadeira
cultura de colaborao (Morgado, 2001)
Resultando do longo processo de reflexo e experincia, em Janeiro de 2001, o decretolei 6/2001 veio estabelecer os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do
ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do
currculo nacional (Ministrio da Educao, 2001: 259).
O Decreto-lei 6/2001 situado, no seu prembulo, face ao objectivo estratgico
assumido no Programa do Governo de garantir uma educao de base para todos, sendo esta
entendida como o incio do processo de educao e formao ao longo da vida, o que implica
atender s aprendizagens cruciais. Para a concretizao desse objectivo, a reorganizao

curricular do ensino bsico entendida como uma ferramenta essencial, nomeadamente atravs
do reforo da articulao entre os 3 ciclos que o constituem e de processos de
acompanhamento que assegurem a qualidade das aprendizagens.
No mbito desta reorganizao, realada a criao de 3 reas curriculares no
disciplinares rea de projecto, formao cvica e estudo acompanhado a obrigatoriedade do
ensino experimental das cincias, o aprofundamento da aprendizagem das lnguas modernas, o
desenvolvimento da educao artstica e da educao para a cidadania e o reforo do ncleo
central do currculo nos domnios da lngua materna e da matemtica (Ministrio da Educao,
2001: 258).
A concepo de currculo expressa neste normativo afasta-se de uma postura prescritiva,
para se situar no contexto de uma maior autonomia das escolas e de deciso curricular
descentralizada, permitindo assim a sua adequao diversidade das realidades locais: o
conjunto de aprendizagens e competncias, integrando os conhecimentos, as capacidades, as
atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo com os
objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nvel de ensino
(Ministrio da Educao, D.L. 6/2001: 258/259), que ser depois adequado ao contexto de
cada escola atravs do Projecto Curricular de Escola, e posteriormente a cada turma, mediante o
Projecto Curricular de Turma, naquilo a que Martins, Abelha, Roldo e Costa (2008) se referem
como um binmio Currculo Nacional/Projectos Curriculares das Escolas. de realar que o
normativo no apresenta a escolha por uma definio de competncia, limitando-se a utilizar o
termo e a relacion-lo com a aprendizagem de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores.
A educao para a cidadania, o domnio da Lngua Portuguesa, a valorizao da
dimenso humana do trabalho e a utilizao das tecnologias de informao e comunicao so
concebidas neste normativo como formaes transdisciplinares no mbito do ensino bsico.
O decreto-lei, em consonncia com a lgica de autonomia curricular das escolas, no
prescreve os mtodos de ensino que devero subjazer ao desenvolvimento de competncias,
obrigando apenas ao trabalho transdisciplinar nas reas acima referidas, valorizando a
aprendizagem experimental com carcter obrigatrio apenas para as cincias, e a diversidade
de metodologias e estratgias de ensino e actividades de aprendizagem, em particular com
recurso a tecnologias de informao e comunicao, visando favorecer o desenvolvimento de
competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida (Alnea h do Art. 3. do Decretolei 6/2001).
A edio do Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, ainda em
2001, veio esclarecer os significados atribudos no seio da reorganizao curricular ao conceito
de competncia, definindo ainda os princpios e valores orientadores do currculo, as
competncias gerais que devero estar adquiridas pelo aluno sada do Ensino Bsico e as
competncias especficas de cada rea disciplinar e disciplina, definindo-se ainda as
competncias especficas ao nvel de cada ciclo e explicitando as experincias de aprendizagem
que devem ser proporcionadas a todos os alunos (Ministrio da Educao, 2001).
Relativamente ao conceito de competncia assumido no documento, mantm-se a
definio ampla que j estava presente no Decreto-Lei 6/2001 acrescentando que, mais do que
o somatrio de conhecimentos, capacidades e atitudes, se pretende munir os alunos das
capacidades que lhes permitam utilizar os conhecimentos, inclusive em situaes menos
familiares:
Adopta-se aqui uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e
atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso. Deste modo, no se trata
de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas
sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a
utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao
aluno (Ministrio da Educao, 2001: 9).
Estabelece-se assim uma aproximao entre o conceito de competncia e o de literacia,

entendendo-se esta como a cultura geral que todos devem desenvolver durante a sua passagem
pela escolaridade bsica, mas indo para alm da mera aquisio memorstica para integrar
elementos de compreenso e resoluo de problemas. A aquisio de conhecimentos no
desvalorizada, mas antes enquadrada numa perspectiva de aquisio de capacidades de
pensamento e atitudes que os tornem teis. A competncia no se relaciona, assim, com o
desempenho de tarefas previamente estipuladas e treinadas, mas antes capacidade de
responder a situaes problemticas pela activao de recursos entendendo-se como recursos
ao servio da competncia os conhecimentos, as capacidades e as estratgias, e acentuando-se
uma dimenso de autonomia na utilizao do conhecimento (Ministrio da Educao, 2001).
A necessidade de articulao entre ciclos, enquadrada no contexto da aprendizagem ao
longo da vida, pressupe que as competncias definidas para cada ciclo no sejam
perspectivadas de forma estanque mas sim como referncias nacionais para o trabalho dos
professores, apoiando a escolha das oportunidades e experincias educativas que se
proporcionam a todos os alunos, no seu desenvolvimento gradual ao longo do ensino bsico

(Idem: 9).
As competncias essenciais so ainda entendidas, no como objectivos mnimos, mas
sim como as aprendizagens fundamentais para a vida pessoal e social, que todos os cidados
devem possuir na sociedade actual e para cada rea curricular e que devem ser promovidas
gradualmente ao longo da escolaridade bsica (Ibidem).
Tomando como base a Lei de Bases do Sistema Educativo, o Currculo Nacional assume
como valores e princpios:
A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e social;
A participao na vida cvica de forma livre, responsvel, solidria e crtica;
O respeito e a valorizao da diversidade dos indivduos e dos grupos quanto s suas
pertenas e opes;
A valorizao de diferentes formas de conhecimento, comunicao e expresso;
O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo trabalho e pelo
estudo;
A construo de uma conscincia ecolgica conducente valorizao e preservao do
patrimnio natural e cultural;
A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos princpios ticos que regulam
o relacionamento com o saber e com os outros (Ibidem: 15).
As competncias gerais definem o perfil do aluno sada do ensino bsico, e so a base

de todo o trabalho subsequente, que constitui uma operacionalizao transversal ou especfica
dessas 10 competncias:
(1) Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para
abordar situaes e problemas do quotidiano;
(2) Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural, cientfico e tecnolgico
para se expressar;
(3) Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento prprio;
(4) Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para
apropriao de informao;
(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos
visados;
(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento
mobilizvel;
(7) Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises;
(8) Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
(9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal e interpessoal
promotora da sade e da qualidade de vida. (Ibidem: 15).
Entende-se que o desenvolvimento destas competncias requer a convergncia do

trabalho de todas as reas curriculares, pelo que proposta, no Currculo Nacional, uma
operacionalizao transversal, e um conjunto de aces relativas prtica docente que
concernem a todos os professores, sendo a operacionalizao especfica relativa traduo, por

cada rea curricular, das competncias gerais. nas aces a desenvolver por cada professor
que a dimenso pedaggica e as estratgias de ensino preconizadas para o desenvolvimento so
exploradas48.
As competncias especficas so contempladas em captulos separados relativos s
diferentes disciplinas ou reas disciplinares, procurando-se assim facilitar a articulao entre
disciplinas afins. Cada captulo aborda as finalidades da rea curricular em questo, a sua
relao com as competncias essenciais do ensino bsico, as competncias especficas
consideradas essenciais para cada ciclo e os tipos de experincias educativas que devem ser
proporcionadas a todos os alunos, apresentando-se ainda no final uma bibliografia de referncia
(Ibidem).
A introduo do documento salienta ainda que o currculo no se esgota na adio das
reas curriculares, englobando ainda os temas transversais, nomeadamente no mbito da
educao para os direitos humanos, da educao ambiental e da educao para a sade e o
bem-estar, em particular, a educao alimentar, a educao sexual e a educao para a
preveno de situaes de risco pessoal (Ibidem: 10-11), bem como outros temas transversais
identificados nos projectos curriculares de escola ou de turma, que devem ser trabalhados, quer
no interior de cada disciplina, quer atravs de projectos interdisciplinares, o mesmo podendo ser
dito da aprendizagem das TIC. As reas curriculares no-disciplinares e as actividades de
enriquecimento curricular so espaos privilegiados, mas no exclusivos, para a abordagem
desses temas transversais (Ibidem).
As competncias essenciais enunciadas so entendidas luz dos princpios de
diferenciao pedaggica, adequao e flexibilizao subjacentes reorganizao curricular, o
que fundamenta que, em diferentes contextos e situaes, possam ser desenvolvidas as
mesmas competncias de formas distintas (Ibidem).
O Currculo do Ensino Bsico foi desenvolvido por vrios autores, e essa pluralidade de
vozes, nem sempre em unssono. A anlise dos captulos relativos a cada rea disciplinar revela
formas de organizao diferentes, e at entendimentos diferentes da competncia, salientandose o caso da Matemtica, que faz referncia a Aptides, Predisposies e Tendncias,
Por exemplo, para a competncia geral Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar
situaes e problemas do quotidiano: Abordar os contedos da rea do saber com base em situaes e problemas; Rentabilizar as questes
emergentes do quotidiano e da vida do aluno; Organizar o ensino com base em materiais e recursos diversificados, dando ateno a situaes do
quotidiano; Organizar o ensino prevendo a experimentao de tcnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados; Promover
intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas observao e ao questionamento da realidade e integrao de saberes;
Organizar actividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integrao e troca de saberes; Desenvolver actividades integradoras de
diferentes saberes, nomeadamente a realizao de projectos. (Ministrio da Educao, 2001: 17).
48
que parecem apontar mais para o campo das capacidades individuais de cada indivduo, numa
perspectiva interna ou chomskiana, do que para competncia definida como saber em uso ou a
mobilizao de saberes em situaes problemticas que apresentada na introduo do
documento, ainda que o prprio documento ressalve que essas caractersticas devem ser
adquiridas por todos no decurso da escolaridade, no se tratando de elementos acessveis
apenas a alguns. O recurso a estes termos parece ainda espelhar uma tentativa de transformar,
num exerccio gramatical, objectivos a atingir em competncias a desenvolver. Outros captulos,
como o relativo Histria, acrescentam s dimenses comuns os Contedos/tematizao em
que se enquadram as vrias competncias.
necessrio atender ainda articulao entre o Currculo Nacional e as orientaes
curriculares ou programas que o antecederam, e que com este coexistem, exigindo aos
professores um esforo de adequao e releitura.
Relativamente avaliao, preconiza-se a sua integrao com o currculo, na medida em
que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem (Alnea b do Art. 3. do
Decreto-lei 6/2001), orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies
realizadas pelo aluno ao longo do ensino bsico (Decreto-lei 6/2001, Captulo III, Artigo 12.). A
avaliao compreende as modalidades diagnstica, formativa e sumativa (Artigo 13.)49. A
progresso assume uma lgica de ciclo, pelo que a progresso para o ciclo imediato
contingente da aquisio das competncias essenciais previstas para esse ciclo. Em caso de
reteno, devem ser identificadas as competncias no adquiridas pelo aluno, que sero
tomadas em considerao no projecto curricular da turma em que o aluno se integre.
O mesmo normativo instituiu ainda (no artigo 17.) a realizao de provas nacionais de
aferio no ensino bsico, entendidas enquanto instrumentos reguladores do processo de
desenvolvimento curricular, fornecendo informao aos professores e aos servios centrais do
Ministrio da Educao, no tendo efeitos sobre a progresso dos alunos. Este aspecto, em
1 A avaliao das aprendizagens compreende as modalidades de avaliao diagnstica, de avaliao formativa e de avaliao sumativa.
2 A avaliao diagnstica realiza-se no incio de cada ano de escolaridade, devendo articular-se com estratgias de diferenciao pedaggica,
de superao de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitao da sua integrao escolar e de apoio orientao escolar e vocacional.
3 A avaliao formativa assume carcter contnuo e sistemtico, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informao,
adequados diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem, tendo como uma das funes principais a regulao do ensino e
da aprendizagem.
4 A avaliao sumativa realiza-se no final de cada perodo lectivo, utiliza a informao recolhida no mbito da avaliao formativa e traduz-se
na formulao de um juzo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.
5No 1.o ciclo do ensino bsico, a avaliao sumativa exprime-se de forma descritiva, incidindo sobre as diferentes reas curriculares.
6 Nos 2.o e 3.o ciclos do ensino bsico, a avaliao sumativa exprime-se numa escala de 1 a 5 nas reas curriculares disciplinares,
assumindo formas de expresso qualitativa nas reas curriculares no disciplinares.
49
particular, justifica a nossa afirmao de que associadas s polticas de descentralizao da

deciso curricular, se encontram formas de controlo central e (re)centralizao.
O diploma refere-se formao contnua e especializada de professores, sem, no
entanto, aludir necessidade de esclarecer o conceito de competncia, as estratgias a utilizar
para o seu desenvolvimento ou a sua avaliao, que em nenhum ponto so definidas.
A brochura Reorganizao Curricular do Ensino Bsico Princpios, Medidas e
Implicaes, publicada pelo Departamento da Educao Bsica (Abrantes, 2001) esclarece que
a este diploma corresponde uma alterao na forma de entender o currculo e o
desenvolvimento curricular, salientando o papel fundamental de decisores curriculares que
passa a ser reconhecido aos professores agora convidados a assumir um maior protagonismo na
gesto deste currculo mais flexvel, j que o trabalho curricular do professor:
() enquanto decisor e construtor do currculo, envolve o desenvolvimento de estratgias
pedaggicas diferenciadas e mobilizadoras de atitudes, valores, saberes, experincias e outras
componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos, no se
limitando apenas ao cumprimento do programa (Martins et al, 2008: 264).
Neste documento, o conceito de competncia definido de forma ampla, como um

conceito que que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida
como um saber em aco, que inclui a apropriao de um conjunto de conceitos que
constituem a nossa cultura geral, sem se limitar memorizao de factos e procedimentos, para
englobar elementos de compreenso, interpretao e resoluo de problemas (Abrantes,
2001: 7) O desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favorveis
aprendizagem (idem), so tambm comportados por esta definio.
Nesta fase, no foram feitas novas alteraes aos programas das vrias reas
disciplinares, que haviam alis sido submetidas recentemente a profundas alteraes durante o
processo de reforma do sistema educativo. Assim, passaram a coexistir um Currculo Nacional,
que definiu as competncias essenciais do ensino bsico e as competncias especficas de cada
rea disciplinar, com os programas j existentes para cada rea e ciclo, os quais, sendo
anteriores a este documento, esto organizados por objectivos, e no por competncias.
Conforme refere Abrantes (2001), os programas devero ser reinterpretados luz das
competncias essenciais agora definidas.
Relativamente aos processos pedaggicos implementados pelos professores para
desenvolver competncias, salienta-se a necessidade de articular a teoria com a prtica e o
desenvolvimento de hbitos e atitudes favorveis experimentao e reflexo, com vista a

atingir uma aprendizagem significativa e promover o saber-usar:
O trabalho prtico, o uso de materiais, as actividades de natureza exploratria, experimental e
investigativa e, neste contexto, a utilizao das tecnologias de informao e comunicao
desempenham um papel decisivo na aprendizagem (Idem: 10).
Na mesma brochura so analisadas a implicao do normativo em termos de avaliao,

salientando que ao considerar o currculo e a avaliao como dimenses integradas, se inferem
vrios princpios que devem reger o processo de avaliao: 1) coerncia entre a avaliao, os
objectivos do currculo e o trabalho desenvolvido com o aluno, o que aponta para a necessidade
de utilizao de uma variedade de instrumentos de avaliao; 2) o carcter essencialmente
formativo e positivo da avaliao, que deve estar na base da superao das dificuldades dos
alunos; 3) a necessidade de confiana social na avaliao, que se baseia na avaliao de todos
os aspectos considerados essenciais e no envolvimento dos alunos e encarregados de educao;
4) a necessidade de uma avaliao de final de ciclo, que pode assumir um carcter globalizante
e interdisciplinar, enfatizando competncias transversais e 5) a realizao de provas nacionais de
aferio, para avaliar o progresso dos professores, das escolas e do sistema educativo (Ibidem).
Mais recentemente, (Ministrio da Educao, 200950) foi avanada a inteno de incluir
no panorama curricular portugus o conceito de Metas de Aprendizagem:
Esta medida insere-se no estabelecimento de um quadro de Nveis de Referncia para o
Currculo Nacional, que se iniciar com a determinao das metas de aprendizagem para cada
ciclo e seu desenvolvimento por ano e por disciplina ou rea disciplinar, tendo em conta os
padres internacionais, a experincia portuguesa e os resultados da investigao sobre factores
que determinam a eficincia dos sistemas educativos.
Destina-se a proporcionar um instrumento de orientao e controlo til aos docentes, s famlias
e aos prprios alunos, que permitir ajustar o ensino a metas comuns e apoiar com maior
segurana os diferentes percursos escolares.
O Thesaurus Europeu dos Sistemas Educativos (Gabinete de Estatstica e Planeamento

da Educao/Ministrio da Educao, 2008: 225) define Nvel de Aprendizagem como Nvel
requerido ou previsto para o resultado da aprendizagem, associando este conceito aos de
Nvel de desempenho; Norma de aprendizagem;
Norma de formao; Padres de
aprendizagem; Norma; Avaliao; Qualidade da educao. Este esclarecimento, a par da

informao contida no site leva-nos a crer que esta alterao curricular vir contribuir para a
recentralizao do controlo curricular mediante a criao de standards e benchmarks,
associados a uma perspectiva eficientista e prestao de contas.
50
Informao disponibilizada a 10/11/2009 no site do Ministrio da Educao: http://www.min-edu.pt/np3/4365.html.
A avaliao
Ainda em 2001, o Despacho Normativo 30/2001 de 22 de Junho concretizou as determinaes

sobre a avaliao das aprendizagens presentes no Decreto-Lei 6/2001. Este despacho veio
reiterar os princpios de consistncia entre os processos de avaliao e as aprendizagens e
competncias pretendidas, a consequente necessidade de utilizao de modos e instrumentos
de avaliao adequados diversidade de aprendizagens e natureza de cada uma delas, bem
como aos contextos em que ocorrem, a ateno especial evoluo do aluno ao longo do ensino
bsico e a promoo da confiana social na informao que a escola transmite retomando
ainda a nfase no carcter formativo da avaliao e a lgica de ciclo, j previstos no Despacho
Normativo n. 98-A/92, acrescentando a estes a transparncia do processo de avaliao,
nomeadamente atravs da clarificao e da explicitao dos critrios adoptados e a
diversificao dos intervenientes no processo de avaliao.
A avaliao definida enquanto elemento integrante e regulador da prtica educativa,
permitindo uma recolha sistemtica de informaes que, uma vez analisadas, apoiam a tomada
de decises adequadas promoo da qualidade das aprendizagens So estabelecidas neste
documento as finalidades da avaliao:
a) Apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o
reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma, nomeadamente quanto seleco
de metodologias e recursos, em funo das necessidades educativas dos alunos;
b) Certificar as diversas competncias adquiridas pelo aluno no final de cada ciclo e sada do
ensino bsico;
c) Contribuir para melhorar a qualidade do sistema educativo, possibilitando a tomada de decises
para o seu aperfeioamento e promovendo uma maior confiana social no seu funcionamento.
A avaliao tem assim uma finalidade formativa, sumativa e reguladora da qualidade do

sistema educativo. Relativamente s competncias transversais, a responsabilidade pela sua
avaliao pertence a todos os professores.
Os critrios de avaliao, baseados nas orientaes do currculo nacional, devem ser
definidos pelo conselho pedaggico de cada escola ou agrupamento para cada ano de
escolaridade, e operacionalizados para cada turma pelo professor titular (1. CEB) ou conselho
de turma (2. e 3. CEB), no projecto curricular de turma e divulgados aos vrios intervenientes,
incluindo os alunos e encarregados de educao.
A avaliao formativa, que novamente definida como a principal modalidade de
avaliao do ensino bsico, tem um carcter sistemtico e contnuo e recorre a uma variedade
de instrumentos de recolha de informao, adequados natureza das aprendizagens e aos

contextos. De modo diferente do que foi definido no D. L. 6/2001, este Despacho Normativo
esclarece que a vertente de diagnstico parte integrante da avaliao formativa e tem em vista
a elaborao do projecto curricular de turma e definio de estratgias de diferenciao
pedaggica.
A avaliao sumativa, que ocorre no final de cada perodo lectivo, de cada ano e de cada
ciclo consiste na formulao de uma sntese das informaes recolhidas sobre o
desenvolvimento das aprendizagens e competncias definidas para cada rea curricular e
disciplina, no quadro do projecto curricular de turma respectivo, dando uma ateno especial
evoluo do conjunto dessas aprendizagens e competncias, integrando, no 9. ano, a
classificao obtida numa prova global.
Posteriormente, o Decreto-Lei 209/2002 de 17 de Outubro veio instituir a realizao de
avaliao sumativa externa, da responsabilidade do Ministrio da Educao, nomeadamente
atravs da realizao de Exames Nacionais s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica,
no 9. ano de escolaridade.
Ainda que os documentos referidos tenham esclarecido aspectos relevantes,
nomeadamente os referidos como princpios da avaliao da aprendizagem consistncia com
o currculo, primazia da avaliao formativa e sua articulao com a avaliao sumativa,
valorizao da progresso do aluno, transparncia e diversificao dos intervenientes no
processo de avaliao e que seja definida a convenincia de diversificar os instrumentos de
recolha de informao para a avaliao formativa, pode afirmar-se que o processo de avaliao
deixado em grande medida autonomia das escolas e dos professores. Esta postura, ainda que
consistente com a lgica de flexibilizao curricular e de autonomia das escolas e dos
professores, pode ser entendida como um entrave ao sucesso da reorganizao curricular, quer
porque esta proposta inovadora coexiste com a imposio central de exames a nvel nacional,
com a funo de avaliar, no s os alunos, mas o prprio sistema educativo, reclamando assim
alguma centralidade na deciso avaliativa, quer ainda porque, nas palavras de Morgado,
a grande maioria dos professores continua a encarar a avaliao de forma muito tradicional,
considerando-a mais como uma forma de seleco dos alunos e de controlo do prprio processo
de ensino-aprendizagem, do que como um mecanismo para posterior compensao e incluso
educativas (2001: 57).
Desembocamos assim novamente na questo da formao inicial e contnua de

professores, que dada a centralidade que estes agentes assumem no processo de
descentralizao e territorializao curricular, assume uma relevncia crescente. Os professores

no podem ser responsabilizados por no implementarem as mudanas que lhes so impostas,
sem que lhes sejam fornecidas as ferramentas necessrias para tal (idem).
J em 2005, a avaliao das aprendizagens no ensino bsico alvo do Despacho
Normativo 1/2005 de 5 de Janeiro, que veio substituir o Despacho Normativo 30/2001, o qual,
mantendo na globalidade o previsto no seu antecessor, acrescentou aos seus princpios a
utilizao de tcnicas e instrumentos de avaliao diversificados e clarificando as condies de
acesso aos exames nacionais do 9. ano de escolaridade. O Despacho Normativo 15/2005 de
28 de Fevereiro, veio aprovar o regulamento dos exames nacionais do ensino bsico. Quer o
facto de os exames nacionais serem realizados apenas a Lngua Portuguesa e a Matemtica,
quer o peso maior que estas disciplinas tm na deciso de aprovao ou no aprovao dos
alunos, traduzem uma valorizao diferenciada destas duas reas do conhecimento, face s
restantes.
3.3. O Envolvimento dos Docentes
Temos vindo a sublinhar, em vrios momentos, o papel fulcral desempenhado pelos professores
na inovao e mudana curriculares. No podemos esquecer que as escolas so habitadas por
pessoas (Pacheco, 1995:77). Como refere Pacheco (1995) o professor ser um mero
consumidor de curriculum se assumir uma tarefa de aplicao e cumprimento de um
programa previamente estipulado, pelo contrrio, ser um construtor do curriculum se se
envolver na tarefa de reflexo e adaptao desse programa. Esta observao passa, no s pela
autonomia que concedida ao professor enquanto decisor curricular, e ao grau de flexibilidade
de que se revestem os currculos, mas tambm pela efectiva valorizao do espao da sala de
aula enquanto campo de actuao e deciso curricular, e pela prpria profissionalidade docente,
assumida de forma mais global pela sociedade e pelas instncias de deciso superior, mas
tambm pelos prprios docentes:
A inovao curricular s se atinge na plenitude quando os intervenientes directos da reforma
compreendem os motivos e necessidades de reformar, se emprenharem nessa mesma reforma
e perante ela assumirem um papel de responsabilizao crescente (Pacheco, 1995: 77).
A definio do nvel de autonomia curricular cabe essencialmente administrao

central, a qual, nas palavras de Perrenoud (2003:18):

subestima constantemente a capacidade de os docentes conseguirem despojar do seu sentido
as reformas s quais no aderem. () o governo ou o paramento tm o direito de reformar o
sistema educativo e, em particular, os programas. Mas esse direito no traz consigo o controlo
das prticas reais.
Se os docentes no percebem ou no aprovam as reformas curriculares orientadas para o
desenvolvimento das competncias, elas acabaro por fracassar e prejudicar a ideia de
competncia. () O futuro de uma reforma joga-se nas instituies e nas salas de aula. Deixa de
haver uma resistncia activa e explcita mas sim indiferena, deformao, empobrecimento,
eufemizao ou marginalizao das ideias fortes da reforma. () oficialmente a reforma feita,
enquanto que, no terreno, as prticas pouco mudaram, sem sinais aparentes de dissidncia ou
recusa.
A reorganizao curricular no supe apenas uma alterao dos normativos, nem das
prticas burocrticas/administrativas das escolas. Poder-se- dizer que o elemento fundamental
da reorganizao curricular depende muito fortemente de uma adeso e apropriao subtis, por
parte dos professores, que no se cinge ao cumprimento da letra da lei para englobar uma
efectiva e profunda compreenso do esprito da lei, sem a qual a alterao ser apenas de
superfcie. A introduo do conceito de competncia supe, como refere Abrantes (2001) a
alterao das prticas de ensino-aprendizagem ao nvel da sala de aula, bem como a alterao
das prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos, implicando assim alteraes que dizem
respeito ao cerne da prtica docente. Nas palavras de Perrenoud:
() ela [abordagem por competncias] pode muito bem assustar os que devero p-la em
prtica no terreno. Porque no se tratar de trocar textos por outros textos mas, para cada
docente, muitas vezes numa certa solido, operar uma forma de revoluo nas suas prticas, na
sua ligao com os saberes, na sua maneira de ensinar (2003: 22).
No contexto portugus, reconhecida a escassez de prticas colaborativas entre os

docentes, a tendncia centralista (e (re)centralista) do Ministrio da Educao, a tnue
articulao entre as estruturas de deciso no interior das escolas, ou as resistncias pessoais
dos professores aos processos de mudana que tm sido propostos. A produo normativa no
tem sido suficientemente acompanhada de incitativas de formao especfica daqueles que
deveriam ser os actores primordiais deste processo de flexibilizao. Todas estas condies
impunham que j em 2001, no ano em que foi promulgado o diploma da reorganizao
curricular, Morgado se interrogasse se
as alteraes agora preconizadas se inseriro no quadro de um verdadeiro movimento nacional de
mudana, com a consequente melhoria das prticas curriculares dos professores ou se,
semelhana do que tem acontecido em movimentos de reforma anteriores, se limitar a aumentar
o sofrimento, a angstia e a frustrao dos professores e a perpetuar a evidente contradio entre
o discurso e a sua negao prtica (2001: 49).
Para a compreenso das resistncias dos professores aos processos de mudana,

indispensvel considerar o conflito a que esto sujeitos entre a rpida mutao da sociedade e
dos conhecimentos, e a estrutura rgida e burocrtica da escola; a formao inicial dos
professores em exerccio, que em muitos casos foi feita de acordo com uma matriz
essencialmente tyleriana e actualmente tem estado sujeita a um processo de mercadorizao e
expanso, nem sempre acompanhadas de uma componente crtica; a aculturao a uma
gramtica da escola voltada para o individualismo, onde no criado tempo nem espao para o
trabalho colaborativo, alimentando assim o isolamento profissional dos professores; e por fim, a
formao contnua de professores, que raramente alimenta prticas colegiais e cuja oferta nem
sempre adequada s reais necessidades destes profissionais. Todas estas circunstncias tm
concorrido para que as mudanas sentidas como impostas superiormente, sendo acolhidas com
alguma descrena (Morgado, 2001).
Concluindo: Fizemos uma anlise da forma como o conceito de competncia se situa no

mbito do currculo nacional. Nesse sentido, inicimos a nossa discusso relacionando o mbito
nacional com as reflexes antes apresentadas sobre a influencia de contextos supra-nacionais e
defendendo que a sua relevncia para o currculo e a realidade educacional do nosso pas. De
seguida, detivemo-nos sobre o contexto curricular portugus, com referncia ao processo de
reforma e reorganizao curricular, no decurso do qual foi introduzido o conceito de
competncia. Esta anlise procurou incidir sobre normativos e documentos legais, mas tambm
a fontes tericas, dando relevo tambm s formas e processos de avaliao preconizados.
Este captulo encerra o enquadramento terico do presente trabalho, retomando elementos dos
captulos anteriores e procurando estabelecer um plano geral da problemtica da pedagogia por
competncias no ensino bsico.
Passamos a apresentar os elementos empricos do estudo, iniciando por estabelecer um plano
metodolgico para esse trabalho, no captulo IV.
CAPTULO IV
METODOLOGIA
Introduo
Neste captulo propomo-nos desenhar um mapa dos procedimentos metodolgicos levados a

cabo com a finalidade de atingir os objectivos antes elencados, garantindo a transparncia e
fundamentao das opes metodolgicas, e permitindo a replicao do estudo.
Num primeiro momento, procuramos deixar alguns contributos para a delimitao
daquilo que so as metodologias qualitativas e quantitativas, elucidando quais so as suas
potencialidades e limitaes, bem como esboando possibilidades de utilizao de ambas em
simultneo, tendo em conta os objectivos da investigao. Posteriormente, passa-se a descrever
de modo mais concreto as opes metodolgicas tomadas para o presente trabalho,
nomeadamente no que concerne aos instrumentos de recolha de dados, aos procedimentos de
tratamento de dados, e aos procedimentos de amostragem eleitos.
4.1. Descrio do Estudo
O modelo de investigao seguido foi misto, isto , quanti-qualitativo. Como mtodos de recolha
de dados foram utilizados o questionrio, a anlise documental e a entrevista, ao passo que para
o seu tratamento foram utilizadas a anlise estatstica e a anlise de contedo. De seguida,
exploraremos os motivos que subjazeram a estas opes metodolgicas, apresentaremos os
instrumentos construdos para a recolha de dados e os participantes do estudo.
4.1.1. Escolha da Metodologia
Neste ponto, comearemos por analisar os pressupostos, vantagens e limitaes das diferentes
perspectivas metodolgicas no campo da Educao, procurando apontar possibilidades de
utilizao simultnea das metodologias quantitativa e qualitativa. Com base nessa anlise, e com
referncia aos objectivos especficos da presente investigao, apresentaremos ento as nossas
opes metodolgicas.
4.1.1.1.Metodologia qualitativa
A investigao qualitativa j um campo de investigao de direito prprio, que atravessa

disciplinas, campos de estudo e temas, que desde o incio do sculo passado tem sofrido
inmeras transformaes no campo epistemolgico e metodolgico. O termo qualitativo implica
uma nfase nas qualidades das entidades e nos processos e significados; um estudo qualitativo
valoriza a qualidade socialmente construda da realidade, num quadro construtivista, a relao
ntima entre investigador e objecto de estudo e os constrangimentos situacionais que enformam
a investigao (Denzin & Lincoln, 2000). Janesick (2000) sintetiza as caractersticas
fundamentais da investigao qualitativa, dizendo que esta requer que o investigador seja o
instrumento de investigao e construa uma narrativa que englobe as vrias histrias dos
participantes. J Serapioni (2000) destaca como caractersticas dos mtodos qualitativos a
anlise do comportamento humano do ponto de vista do actor, a observao naturalista (no
controlada), a subjectividade (perspectiva de insider), a orientao para a descoberta e para o
processo, o seu carcter exploratrio, descritivo e indutivo, e a sua no generalizabilidade.
Podemos assim descrever os pressupostos que norteiam o paradigma qualitativo ou
fenomenolgico de investigao:
1)
Complexidade a realidade social, incluindo as suas manifestaes culturais,
representa algo profundamente complexo e que no pode ser reduzido a um conjunto de
variveis.
2)
Subjectividade os investigadores esto sempre situados numa dada realidade e
trazem consigo as suas subjectividades e valores. Nesse sentido, a subjectividade, em vez de ser
pura e simplesmente suprimida, deve ser assumida e negociada.
3)
Contextualidade a realidade constri-se a partir de mltiplos factores e a
compreenso de um fenmeno, manifestao cultural ou instituio envolve sempre, por
definio, a compreenso de determinados contextos.
4)
Interpretao e significado a mesma actividade pode ser interpretada de formas
radicalmente diferentes pelos diferentes participantes, tendo em conta as relaes que estes
estabelecem com os fenmenos em estudo. Assim, a interpretao e o significado so a
verdadeira essncia da investigao qualitativa.
Captulo IV: Metodologia | 145

5)
Metas da investigao as explicaes que envolvem causalidade, controle e
predio, so impossveis. O objectivo antes a capacidade de compreenso (verstehen)
interpretativa, a qual envolve a capacidade de empatizar, de recriar a experincia dos outros em
ns prprios (Bresler, 2000, pg. 13).
6)
Aplicabilidade a compreenso aprofundada de um dado contexto pode facilitar a
compreenso de outros contextos, no atravs do princpio da generalizao mas sim do
princpio da transferncia. (Seabra, Mota & Castro, 2009: 57-58).
Deste modo, e parafraseando as palavras de Eisner (1996 in Seabra, Mota & Castro,
2009), a investigao qualitativa, afastando-se de uma linguagem propositadamente neutra e
assptica, permite atingir uma compreenso emptica das experincias de outros, fornece, mais
do que abstraces, marcas da situao emprica, tal como foi registada, decorre no espao da
interpretao e do debate e aumenta a variedade das questes que podem ser colocadas. O
autor alerta, no entanto, para perigos da investigao qualitativa, que dizem respeito
impreciso dos dados impreciso essa que s pode ser combatida atravs de uma
referenciao permanente dos discursos em bruto.
O uso de uma metodologia qualitativa pressupe uma anlise em profundidade, de
significados, conhecimentos e atributos de qualidade dos fenmenos estudados, mais do que a
obteno de resultados de medida. Os dados so enquadrados e interpretados em contextos
holsticos de situaes, acontecimentos de vida ou experincias vividas, particularmente
significativos para as pessoas implicadas (Fidalgo, 2003:178).
O investigador qualitativo estuda os fenmenos no seu contexto natural, procurando
interpretar esses fenmenos, em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem. Requer
assim a recolha de materiais que descrevem momentos da vida dos indivduos descries
ricas do mundo social que so interpretados na tentativa de aumentar a compreenso sobre o
alvo de estudo (Denzin & Lincoln, 2000). Deste modo, a opo metodolgica por um estudo
qualitativo enquadrada por um interesse na complexidade, descrio e compreenso de um
processo, mais do que nos seus resultados ou produtos. A metodologia qualitativa permite
aceder complexidade e diversidade da realidade em estudo, de forma contextualizada e
enriquecida pelos significados que lhe so atribudos pelos participantes (Marques, 2005), o que
lhe confere uma elevada validade interna, j que focalizam as especificidades dos grupos sociais
estudados (Minayo & Sanches, 1993).
Podemos sintetizar, assim, as principais vantagens e desvantagens da metodologia
qualitativa, no Quadro 2.

Vantagens
Elevada validade interna
Acesso complexidade
Contextualizao
Riqueza de significados
Acesso ao mundo experiencial dos

participantes
Descrio
Interpretao
Subjectividade
investigador
como
instrumento de investigao
Quadro 2: Vantagens e desvantagens da metodologia qualitativa.
Desvantagens
Impreciso dos dados
Difcil aceitao por alguns sectores da
comunidade cientfica
Limitaes tcnicas: pela sua prpria natureza
presta-se compreenso profunda de
realidades restritas, no pretende generalizar
resultados
Lida com pequenas amostras.
Ainda que permita a compreenso de realidades e vivncias complexas e subjectivas,

recolhendo dados ricos e descritivos, com pouca reduo na fase de recolha de dados, as
metodologias qualitativas sofrem tambm limitaes inegveis. Desde logo, a impossibilidade de
generalizao dos resultados no possvel transpor directamente os dados de uma realidade
para outra, podendo apenas traar-se analogias e procurar-se padres e temas comuns
(Marques, 2005); um estudo qualitativo no pode ter pretenses a generalizar, a partir da
anlise aprofundada de alguns casos, para toda a populao. Alguns autores propem, no
entanto, que se possa falar de generalizao nos estudos quantitativos, ressalvando que se trata
de uma generalizao conceptual ou analtica; os dados obtidos permitem ao investigador
teorizar sobre o processo que alvo de estudo, no pretendendo aferir sobre a frequncia desse
processo na sociedade (Castro & Bronfman, 1997, in Serapioni, 2000).
A impreciso dos dados, que pela sua subjectividade exigem do investigador uma
postura de permanente referenciao aos dados brutos, aproximando-se o mais possvel dos
discursos e realidades dos sujeitos em estudo sendo ele mesmo, um instrumento de anlise fiel,
que no deturpe a realidade no sentido dos seus interesses. Acresce, ainda, que a preocupao
com a complexidade e a profundidade se opem extenso: os estudos qualitativos lidam
frequentemente com casos isolados ou pequenas amostras, dada a necessidade de
contextualizao e a prpria natureza dos instrumentos de recolha e anlise de dados utilizados.
Por fim, os estudos quantitativos sofrem ainda, em alguns sectores da investigao, de
dificuldades de legitimao e aceitao; a fiabilidade dos resultados de investigao qualitativa
questionada por muitos defensores do paradigma quantitativo (Serapioni, 2000).
4.1.1.2.Metodologia quantitativa
A investigao quantitativa pretende explicar, predizer e controlar os fenmenos, procurando

regularidades e leis, atravs da objectividade dos procedimentos e da quantificao das medidas
(Almeida & Freire, 2000).
As caractersticas fundamentais dos mtodos quantitativos so: a orientao para a
quantificao e a causa dos fenmenos, a ausncia de preocupao com a subjectividade, a
utilizao de mtodos controlados, a objectividade procurada atravs de um distanciamento em
relao aos dados (perspectiva de oustider), a orientao para a verificao, a natureza
hipottico-dedutiva, a orientao para os resultados, a replicabilidade e possibilidade
generalizao, e a assuno da realidade como esttica (Serapioni, 2000).
Por estes processos, procura gerar um conhecimento generalizvel (Moreira, 2006), ou
seja, apresenta uma forte validade externa (Serapioni, 2000). A possibilidade de generalizao,
ainda que leve a um afastamento da singularidade, permite que o conhecimento seja til e
valioso numa maior variedade de situaes (Moreira, 2006). A anlise de dados quantitativos
tem sempre como objectivos a) descrever a distribuio das entidades pelos diversos valores
das variveis ou b) descrever a relao entre as variveis (Idem: 51).
Atravs de estudos quantitativo-correlacionais, procura-se compreender e prever
fenmenos, quer por referncia a construtos internos (nomeadamente testes) e externos (com
relao a variveis do contexto) (Almeida & Freire, 2000).
A utilizao da linguagem matemtica, tem, desde o nascimento da moderna
astronomia, permitido sistematizar as observaes do mundo fsico, trabalhando-as de modo a
construir novo conhecimento. A matemtica tem sido usada para garantir uma maior
objectividade de expresso. Esta objectividade, perseguida pelas cincias sociais e humanas,
levou adopo, por estas da linguagem matemtica e da quantificao, no entanto, coloca-se
uma questo fundamental a esta utilizao:
A questo fundamental, porm, decidir que espcies de arrazoados matemticos so relevantes
para determinados problemas, que limitaes esto impostas e como tais mtodos podem ser
ampliados e generalizados. No se pode perder de vista que o uso da linguagem matemtica leva
a descries e modelos idealizados, uma construo abstrata que, na prtica, na melhor das
situaes, ser observada apenas parcialmente (Minayo & Sanches, 1993: 241).
O mtodo experimental, nascido no mbito das cincias naturais, encontra limitaes

sua transposio para o campo das cincias humanas, que advm da maior complexidade dos
fenmenos e objectos estudados por estas. Por este motivo, a utilizao isolada destes mtodos
pode levar a posies mecanicistas e reducionistas quanto explicao do conhecimento

humano:
Vrios fenmenos so difceis de estudar sem serem afectados, muitas situaes so irrepetveis,
muitos resultados obtidos so imbudos de algum artificialismo pouco condicente com a
complexidade, a dinmica e a natureza interactiva dos fenmenos psicolgicos. (Almeida & Freire,
2000: 27).
Uma crtica frequente s metodologias quantitativas, especialmente quando associadas

a posies positivistas, diz respeito ausncia de problematizao do papel social do
investigador, e dos efeitos sociais ou polticos da investigao, mascarados pela objectividade
das tcnicas utilizadas e pelo raciocnio lgico e matemtico utilizado (Cardoso, 2007); por outro
lado, na medida em que frequentemente no atendem perspectiva do sujeito, criticada a sua
falta de validade interna, ou seja, ambiguidade quanto quilo que medido (Serapioni, 2000).
Podemos sintetizar assim as principais vantagens e desvantagens da metodologia
quantitativa, no Quadro 3.
Vantagens
Elevada validade externa
Replicabilidade
Possibilidade de generalizao
Recorre a procedimentos que facilitam a sua
aceitao pelos pares
Capaz de abranger maior nmero de casos
Desvantagens
Baixa validade interna
No atende perspectiva do sujeito
No tem em linha de conta a subjectividade do
investigador
Quadro 3: Vantagens e desvantagens da metodologia quantitativa.
Recorremos a um quadro elaborado por Cardoso (2007:140) para resumir e contrapor

as caractersticas fundamentais dos paradigmas quantitativo e qualitativo (Quadro 4).
Paradigma quantitativo
Apoia-se nas filosofias positivista, comportamentalista,
empirista.
Estabelece relaes e explica as mudanas.
Os mtodos e processos so especficos e pr-determinados.
As decises das estratgias de investigao so rgidas.
Apoia-se em desenhos correlacionais ou experimentais, de
modo a reduzir os enviesamentos e as variveis externas.
O papel do investigador deve ser, tanto quanto possvel, de
afastamento.
As investigaes visam, maioritariamente, permitir
generalizaes.
Analisam-se os dados de forma dedutiva.
Recolhem-se dados para confirmar hipteses previamente
construdas.
nfase nos resultados ou produtos da investigao.
As amostras so, na maioria, amplas, estratificadas, com
grupo de controle, de seleco aleatria.
Os mtodos e as tcnicas mais utilizados so: experimental,
questionrio, entrevista estruturada.
Paradigma qualitativo
Apoia-se nas filosofias fenomenolgica-naturalista,
etnometodolgica e interaccionismo simblico.
Compreende fenmenos sociais segundo as perspectivas dos
participantes.
Os mtodos e processos so flexveis, o desenho da
investigao emergente, podendo ser modificadas as
decises ao longo da investigao.
Admite a existncia de subjectividade tanto na recolha de
dados quanto na interpretao desses dados.
O investigador vive na imensido da situao e no fenmeno
social, passado e futuro.
As aces so fortemente influenciadas pelos contextos em
que ocorrem; so generalizaes conceituais.
Analisam-se dados de forma indutiva.
No recolhem dados ou provas para confirmar ou infirmar
hipteses construdas previamente.
nfase maior no processo de investigao
As amostras das investigaes so pequenas, numericamente
no representativas.
Os mtodos mais utilizados so a observao participante,
anlise documental e entrevista aberta (semi-estruturada,
conversa informal, no-estruturada).
Quadro 4: Paradigmas quantitativo e qualitativo da investigao (Cardoso, 2007:140).
Entendemos que ambas as perspectivas metodolgicas possuem virtualidades inegveis,

mas tambm aspectos de menor valia, pelo que nosso entender que atravs recurso a
ambas as metodologias, ultrapassando barreiras epistemolgicas em favor de uma integrao
metodolgica, que podemos encontrar a chave para um desenho metodolgico em que as
fraquezas de um mtodo so contrabalanadas pelas foras de outro, numa simbiose e
complementaridade que conduz a melhores resultados, aproximando-nos do conhecimento mais
cabal da realidade em estudo. Analisaremos de seguida estas posies.
4.1.1.3.Quantitativo e qualitativo: possibilidades de utilizao conjunta

A oposio e o debate entre mtodos quantitativos e qualitativos remonta fundao das
cincias sociais, verificando-se nos ltimos 20 anos, quer da parte dos tericos da abordagem
quantitativa quanto da abordagem qualitativa, uma produo abundante dedicada
problematizao dos mtodos concorrentes, a qual radica mais profundamente em opes
epistemolgicas do que na prtica da investigao no campo social (Serapioni, 2000).
Ainda que alguns autores proponham uma dissociao total entre mtodos quantitativos
e qualitativos, considerando os primeiros da ordem das cincias fsicas e os segundos das
cincias humanas, estes podem ainda ser vistos como complementares, ou at mesmo
simbiticos (Poeschl, 2006).
Pode assim sublinhar-se que ambas as metodologias pretendem responder s mesmas
questes essenciais, ainda que no haja contradio, assim como no h continuidade, entre
investigao quantitativa e qualitativa. Ambas so de natureza diferente. (Serapioni, 2000:
188). Antes, nas palavras de Minayo e Sanches (1993: 239):
Nenhuma das duas, porm, boa, no sentido de ser suficiente para a compreenso completa
dessa realidade. Um bom mtodo ser sempre aquele, que permitindo uma construo correta
dos dados, ajude a refletir sobre a dinmica da teoria. Portanto, alm de apropriado ao objeto da
investigao e de oferecer elementos tericos para a anlise, o mtodo tem que ser
operacionalmente exeqvel.
Assim, sem cair em sectarismos epistemolgicos, a realidade da investigao no terreno

tem demonstrado resultados positivos da combinao de ambas as abordagens; dadas as foras
e as limitaes de cada um dos mtodos, a sua combinao permite atingir um grau de validade
interna e externa muito positivo, o que assegura, por sua vez, que as polticas de aco
desenhadas sejam concretos e adequados aos sectores sociais que se pretende atingir. De facto,
a validade de uma metodologia no pode ser aferida em abstracto, mas antes em relao ao
problema e aos objectivos a que pretende responder, assim, na sua utilidade prtica que
encontramos a chave para a escolha dos mtodos de investigao (Serapioni, 2000).
Assim, ao longo de um design de investigao, podem intercalar-se momentos de
investigao quantitativa, que por sua vez podem levantar questes melhor respondidas por um
estudo qualitativo ou vice-versa: na prtica, os dois tipos de estudos podem matizar a
compreenso da realidade que obtemos.
4.1.1.4.Opo metodolgica
Tomando em conta as foras e as limitaes de cada uma das metodologias, optamos pela
realizao de um estudo misto. Entendemos, como Minayo e Sanches (1993), que as
metodologias no so boas ou ms em si mesmas, antes so mais ou menos adequadas
resoluo de certos problemas, prossecuo de determinados objectivos e realidade que nos
propomos conhecer. Deste modo, a escolha metodolgica no deve ser um dado de partida,
mas sim uma construo a que chegamos pela anlise da realidade que pretendemos conhecer,
e dos objectivos a que nos propomos.
Se alguns dos objectivos formulados nos remetem imediatamente para o mbito da
anlise documental, pela natureza das fontes de dados disponveis, e, assim, para estudos de
natureza qualitativa, outros permitem a opo pela via quantitativa ou qualitativa. Se, por um
lado, o conhecimento das concepes de competncia, mas tambm das prticas de avaliao e
planificao de um grupo alargado de docentes, com eventual possibilidade de generalizao,
interessante, apelando assim ao uso de metodologias quantitativas que nos facilitam o acesso a
grandes nmeros, oferecendo assim uma viso global da realidade em estudo, por outro, o
acesso particular realidade vivida por esses docentes, a compreenso mais prxima da
realidade do seu trabalho s pode ser conseguida atravs de metodologias qualitativas.
Entendemos, ainda, que a utilizao de vrios mtodos e fontes (triangulao) um
meio de aumentar a complexidade, riqueza e rigor da compreenso do objecto de estudo
(Denzin & Lincoln, 2000), contribuindo ainda para o aumento da sua validade, quer interna, quer
externa. Deste modo, e embora recorrendo mesma fonte professores do ensino bsico dos
distritos de Braga e Porto faremos uso de metodologias quantitativas e qualitativas de forma
complementar, recorrendo, como mtodos de recolha de dados, ao questionrio, entrevista e

anlise documental. A escolha dos professores como interlocutor privilegiado radica numa viso
do professor como co-construtor do conhecimento, como elemento activo e privilegiado na
transposio do currculo prescrito para o currculo vivido nas salas de aula (Pacheco, 2005a).
4.1.2. Instrumentos de recolha de dados
A recolha de dados foi feita mediante 3 instrumentos fundamentais, que sero descritos ao longo
do presente ponto: o inqurito por questionrio, o inqurito por entrevista e a anlise
documental. Tendo em conta que a anlise dos documentos europeus e nacionais que
permitiram responder aos objectivos 1 e 2 foram j alvo de exposio em captulos anteriores,
focalizar-nos-emos na anlise realizada a planificaes e instrumentos de avaliao utilizados por
docentes do ensino bsico.
Optmos, no s, pela combinao de uma metodologia de investigao mista, mas
tambm pelo recurso a vrios mtodos de recolha e anlise de dados j que frequentemente
til, seno mesmo necessrio, recorrer a diferentes tcnicas numa mesma investigao
(Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1990: 25-26).
4.1.2.1.O questionrio
Questionrios e entrevistas so instrumentos a que os investigadores recorrem para transformar

em dados a informao comunicada directamente por uma pessoa (o sujeito). So, assim,
instrumentos destinados a aceder a dimenses internas a uma pessoa, como sejam a
informao ou conhecimento que possui, os seus valores, preferncias, atitudes ou crenas, ou
ainda as suas experincias passadas ou actuais. Trata-se de instrumentos de auto-registo (por
oposio observao directa de fenmenos, que levantam alguns problemas importantes,
nomeadamente a obteno da cooperao do sujeito, o facto de os sujeitos poderem no saber
dar certas respostas sobre si mesmos, ou o efeito da desejabilidade social (Tuckman, 2000).
Os questionrios podem apelar a respostas estruturadas ou no estruturadas. No caso
das primeiras, utiliza-se frequentemente uma escala, atravs da qual os sujeitos exprimem o
grau da sua aprovao ou rejeio face a uma dada afirmao, supondo que uma resposta
numa escala corresponde a uma medida quantitativa dessa mesma aprovao ou rejeio
(Idem) o caso da escala de tipo Likert em 5 pontos que escolhemos para a presente
investigao.
Tuckman (2000:321-322) resume as questes que devem ser tidas em conta para
justificar a opo por uma entrevista ou um questionrio: por um lado, o questionrio requer
menores custos, permite abranger um nmero vasto de sujeitos, as fontes de erro limitam-se ao
questionrio e amostra e tem uma razovel fidelidade total; por outro lado, no oferece
grandes possibilidades de personalizar, questionar ou aprofundar as questes com cada sujeito,
tem baixa taxa de resposta, e prende-se muito com a capacidade de expresso escrita (sendo
por isso inadequado com algumas populaes). Barros de Oliveira (1994) acrescenta ainda s
limitaes do questionrio a dificuldade da sua construo, a dificuldade de ser respondido por
indivduos com menor nvel cultural. Do lado das vantagens deste instrumento, Fortin (1999)
destaca a maior garantia de anonimato que garante, e consequentemente a maior liberdade de
resposta, e ainda a uniformidade da sua apresentao as questes so sempre apresentadas
pela mesma ordem, com as mesmas instrues, o que assegura a uniformidade das condies
de medida, assegura a fidelidade e facilita a comparao entre sujeitos. Podemos, no entanto,
argumentar, que esta fora , em simultneo, a sua maior fraqueza, ao no permitir a
adequao das questes ao sujeito, ao contexto e ao decorrer do discurso. Compromete-se
assim a riqueza dos dados, para privilegiar a possibilidade de analisar os dados mediante
anlises estatsticas sofisticadas (Hill & Hill, 2000).
Como j referimos, optmos por uma metodologia mista para o presente estudo, o que
nos permite contornar as limitaes de cada um dos mtodos atravs da sua conjugao. Assim,
optmos por desenhar um questionrio, que nos permitiu atingir rapidamente um grande
nmero de respondentes, com um custo comportvel. Por outro lado, entendemos que seria
necessrio complementar e cruzar essas informaes com uma entrevista semi-estruturada a
um pequeno nmero de sujeitos em condies semelhantes, de explorar em maior profundidade
as respostas, personalizando as questes ao decurso do dilogo.
4.1.2.2.Descrio da construo e validao do questionrio
Foi desenvolvido um questionrio, constitudo por itens de resposta tipo Likert, numa escala de 1
a 5. Este questionrio, a ser aplicado a uma amostra de professores do Ensino Bsico (1., 2. e
3. ciclos), dos distritos de Braga e Porto, com vista a responder aos objectivos 2 e 3,
esclarecendo, em particular, os seguintes pontos:
1) Com que definies do conceito de competncia se identificam mais os professores do
Ensino Bsico? Dada a pluralidade semntica que caracteriza o conceito de
competncia, perpassado por definies de diferentes autores discrepantes e por vezes
conflituantes entre si, parece-nos relevante conhecer o(s) sentido(s) que este conceito
assume para os professores.
2) Quais as percepes dos professores do Ensino Bsico quanto estrutura da
organizao curricular que se estruturam em torno das competncias, nomeadamente
as competncias essenciais e as competncias especficas? De que modo se
posicionam, em maior acordo ou desacordo, com a actual estrutura curricular.
3) De que modo a organizao curricular e a pedagogia por competncias vieram alterar as
prticas docentes? Interessa compreender se do decreto se passou, de facto, a uma
efectiva alterao das prticas. Neste mbito, as prticas de planificao, as
metodologias de ensino empregues e as metodologias de avaliao so alvos de
interesse particular, na medida em que podero ser aspectos sujeitos a maior alterao
em consequncia da introduo do conceito de competncia.
4) Os professores sentem necessidade de receber formao sobre a problemtica das
competncias? Interessa compreender at que ponto os professores sentem que a
formao que possuem os capacita para ensinar e avaliar competncias.
Com estas interrogaes de fundo como alicerce, e recorrendo anlise da bibliografia
pertinente sobre a problemtica das competncias, foram desenvolvidas quatro categorias,
definidas da seguinte forma:
1) Definies do conceito de competncia: Esta categoria deve englobar itens que
permitam aos professores posicionar-se quanto ao seu acordo/desacordo com
afirmaes que descrevem diferentes posies tericas sobre o conceito de

competncia.
2) Estrutura da organizao curricular: Esta categoria deve incluir os itens que permitam
aos professores exprimir a sua posio quanto s diferentes formas de organizao
curricular que se estruturam em torno das competncias, nomeadamente as
competncias essenciais e as competncias especficas.
3) Prticas curriculares: Esta categoria dever agrupar os itens que permitam aos
professores exprimir a sua opinio quanto forma como a introduo da organizao
curricular por competncias veio ou no alterar a forma como desenvolvem as suas
prticas curriculares, em termos de planificao, metodologia de ensino ou avaliao,
quer ainda em termos dos projectos curriculares.
4) Formao: Esta categoria deve englobar os itens que se referem necessidade de
formao percebida por parte dos professores, no que concerne ao modelo de
organizao curricular por competncias e sua implementao.
Radicados nestas definies foram desenvolvidos vrios itens, sob a forma de afirmaes,
observando as preocupaes de objectividade, simplicidade de formulao, credibilidade e
clareza (Almeida & Freire, 2000) conforme se apresentam no Quadro 5.
1) Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que pode ser avaliado atravs do desempenho dos
alunos.
2) As 10 competncias gerais, que definem o perfil do aluno sada do ensino bsico, descrevem de
forma adequada as que mais so necessrias sua qualidade de vida.
3) Nas minhas aulas, tenho em ateno o papel da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono para o
desenvolvimento das competncias gerais que definem o perfil de sada do ensino bsico.
4) Sinto-me capaz de desenvolver as competncias especficas da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono
nos meus alunos.
5) A competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no directamente observvel, a no
ser atravs dos seus comportamentos.
6) As competncias especficas definidas no currculo nacional do ensino bsico para a(s) rea(s)
curricular(es) que lecciono so adequadas.
7) Procuro abordar os contedos da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono com base em situaes e
problemas do quotidiano.
8) Sinto-me capaz de desenvolver competncias transversais nos meus alunos.
9) A competncia s pode ser avaliada quando colocamos os alunos perante situaes novas, que
exigem uma articulao de conhecimentos.
10) As competncias especficas definidas para a(s) rea(s) curricular(es) e o ciclo em que lecciono so
as mais adequadas.
11) Desenvolvo regularmente um trabalho multi-disciplinar com os colegas de outras reas.
12) Estou suficientemente esclarecido quanto ao conceito de competncia.

13) Competncia e conhecimento so sinnimos.
14) Considero adequado que o desenvolvimento das competncias gerais que definem o perfil do aluno
sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal.
15) A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente a forma
como planifico o meu trabalho.
16) Gostaria de receber formao sobre a organizao curricular por competncias.
17) A competncia exprime a forma como o aluno capaz de realizar uma tarefa.
18) Considero relevante trabalhar em cada rea curricular competncias transversais como a
comunicao ou os mtodos de estudo.
19) A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente a forma
como avalio os meus alunos.
20) Sinto-me capaz de avaliar as competncias dos meus alunos.
21) A competncia refere-se a um conjunto de conhecimentos (saber-saber), atitudes (saber-ser) e
comportamentos (saber-fazer).
22) A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente as
estratgias metodolgicas que implemento na sala de aula.
23) A competncia mais facilmente observada em situaes como as do dia-a-dia, que so pouco
estruturadas.
24) O conselho de docentes/conselho de turma trabalha em equipa para desenvolver o projecto
curricular de turma tendo em conta a forma como as competncias essenciais do ensino bsico
podem ser desenvolvidas junto de cada grupo de alunos.
25) A competncia um saber em uso.
Quadro 5: Primeira formulao dos itens do questionrio.
Os itens formulados foram posteriormente sujeitos a um processo de anlise e seleco,

qualitativa e quantitativa, durante o qual alguns itens foram reformulados ou eliminados.
A anlise qualitativa englobou dois procedimentos. Em primeiro lugar, recorreu-se
consulta de especialistas (Almeida & Freire, 2000), com vista validao de construto, tendo-se
levado a cabo um processo de acordo entre juzes. Em primeiro lugar, os itens desenvolvidos e a
sua insero nas categorias determinadas foram sujeitas crtica do Orientador de
Doutoramento, que no papel de perito em Teoria e Desenvolvimento Curricular deu parecer
favorvel aos mesmos, apoiando o esclarecimento de alguns pontos. Posteriormente, os itens e
as definies foram apresentados a outros dois especialistas em Teoria e Desenvolvimento
Curricular, a Doutora Palmira Carlos Alves e o Doutor Jos Carlos Morgado, a quem foi solicitado
que fizessem corresponder cada item a uma das categorias descritas, atravs do preenchimento
de um quadro como o que abaixo se reproduz (Quadro 6).

Definies do conceito
de competncia
Estrutura da organizao
curricular
Prticas curriculares
Formao
Itens
Quadro 6: Quadro utilizado para o procedimento de acordo entre juzes.
As respostas dos dois avaliadores foram posteriormente contrastadas com a

categorizao por ns proposta, os resultados que se apresentam na Tabela II.
Itens
Definies do conceito
de competncia
FS
JAC
PA
1
1
1
5
5
5
6
6
9
13
9
9
12
12
17
21
13
13
23
17
17
25
21
21
25
25
Estrutura da organizao
curricular
FS
JAC
PA
2
2
2
3
3
6
10
10
10
14
14
14
18
18
18
FS
3
7
11
15
19
22
24
JAC
7
11
15
19
22
23
24
PA
7
11
15
19
22
23
24
Formao
FS
4
8
12
16
20
JAC
PA
4
8
4
8
16
16
20
20
Tabela II: Procedimento de acordo entre juzes.

Legenda: FS categorizao da autora; JAC Categorizao do Doutor Jos Carlos Morgado; PA Categorizao
da Doutora Palmira Alves. Nmeros a negrito em tom cinza itens em que houve discordncia. Nmeros a itlico
nmeros em que houve indicao de falta de clareza.
Obteve-se um coeficiente de concordncia entre avaliadores de 0,84, em que:

F= 21/25 = 0,84
Houve discordncia em relao aos itens 3, 6, 12 e 23, e ainda manifestao de
ambiguidade em relao aos itens 4, 8 e 20. Com base nesta avaliao, o item 23 foi eliminado
e os restantes itens foram reformulados de modo a evitar a sua ambiguidade conceptual. Foi
assim reformulado o questionrio, assumindo a forma que de seguida se reproduz, no Quadro 7.
1) Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que pode ser avaliado atravs do desempenho
dos alunos.
2) As 10 competncias gerais, que definem o perfil do aluno sada do ensino bsico,
descrevem de forma adequada as que mais so necessrias sua qualidade de vida.
3) Procuro desenvolver nas minhas aulas as competncias gerais que definem o perfil de sada
do ensino bsico.
4) Sinto que a minha formao pedaggica me permite desenvolver as competncias especficas
da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono nos meus alunos.
5) A competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no directamente observvel, a
no ser atravs dos seus comportamentos.
6) As competncias especficas definidas para a(s) rea(s) curricular(es) que lecciono so
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

adequadas.
7) Procuro abordar os contedos da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono com base em situaes
e problemas do quotidiano.
8) Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me capaz de desenvolver competncias
transversais nos meus alunos.
9) A competncia s pode ser avaliada quando colocamos os alunos perante situaes novas,
que exigem uma articulao de conhecimentos.
10) As competncias especficas definidas para o ciclo do ensino bsico em que lecciono so as
mais adequadas.
12) Pela formao pedaggica que tenho, sinto-me esclarecido quanto noo de competncia.
14) Considero adequado que o desenvolvimento das competncias gerais que definem o perfil do
aluno sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal.
15) A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente a
forma como planifico o meu trabalho.
forma como avalio os meus alunos.
20) Sinto que a formao que tenho em cincias da educao me permite avaliar as
competncias dos meus alunos.
21) A competncia refere-se a um conjunto de conhecimentos (saber-saber), atitudes (saber-ser)
e comportamentos (saber-fazer).
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Quadro 7: Itens do questionrio aps o procedimento de acordo entre juzes.
Uma vez validado do ponto de vista conceptual (validade de construto), o questionrio foi
sujeito a um pr-teste aplicao em pequena escala, em condies semelhantes s da sua
aplicao definitiva (Ghiglione & Matalon, 2005) acompanhado pelo mtodo da o mtodo da
reflexo falada ou thinking aloud (Goldman, 1971 in. Almeida & Freire, 2000), que visa
analisar o contedo e a forma dos itens quanto sua clareza e compreensibilidade.
Concretamente, foi aplicado a uma amostra de 53 professores do Ensino Bsico. No momento
da aplicao do questionrio foi-lhes pedido, no apenas que procedessem ao seu
preenchimento, mas tambm que exprimissem, por escrito ou oralmente, as dvidas ou outros
comentrios que este lhes poderia merecer. Esta anlise visa, atravs da aplicao do
questionrio a um grupo de sujeitos prximo dos destinatrios da prova, corrigir os itens que
possam apresentar ambiguidades ou dificuldade de compreenso e detectar os erros de
formulao que possam existir (Almeida & Freire, 2000).
Os sujeitos da amostra de pr-teste tm idades compreendidas entre os 23 e os 50 anos

(mdia de 40 anos e desvio padro de 9,499). Destes, 86,8% so do sexo feminino e 13,2% do
sexo masculino. A grande maioria possui como grau mais elevado a licenciatura (92,3%,
percentagem vlida).
Em relao ao ciclo em que leccionam, 32,1% so professores do 1., 13,2% do 2. e
52,8% do 3. Ciclo do Ensino Bsico (Tabela III).
Frequncia
Percentagem
1. Ciclo
17
32,1
2. Ciclo
13,2
3. Ciclo
28
52,8
2. e 3. Ciclos
1,9
Total
53
100
Tabela III: Ciclo em que leccionam os professores da amostra de validao do questionrio.
Os professores do 2. e 3. ciclos que responderam nesta fase ao questionrio

distribuem-se pelos grupos de docncia como pode ser observado na Tabela IV, com ligeira
predominncia dos professores de Matemtica e Cincias Experimentais.
Frequncia
Percentagem
Percentagem
Vlida
Vlidas
Missing
sem grupo (1 ciclo)
17
32,1
32,7
Lnguas
15,1
15,4
Cincias Sociais e Humanas
17,0
17,3
Mat. e Cinc. Experimentais
12
22,6
23,1
Expresses
11,3
11,5
Total
52
98,1
100,0
99
1,9
53
100,0
Total
Tabela IV : Grupo em que leccionam os docentes do 2. e 3. ciclos.
A maior parte dos professores que responderam ao questionrio lecciona no distrito do

Porto (80,8%, percentagem vlida), como pode ser observado na Tabela V.
Frequncia
Percentagem
Percentagem
Vlida
Vlidas
Missing
Total
Braga
10
18,9
19,2
Porto
42
79,2
80,8
Total
52
98,1
100,0
1,9
53
100,0
99
Tabela V: Distrito em que leccionam os professores da amostra.
Quanto natureza da zona em que leccionam, 62,3% caracterizam-na como semiurbana, 24,5% como urbana e apenas 13,2% como rural (vide Tabela VI).
Frequncia
Rural
Percentagem
7
13,2
Semi-urbana
33
62,3
Urbana
13
24,5
Total
53
100,0
Tabela VI: Zona em que leccionam os professores da amostra.
Os questionrios preenchidos pelo grupo de pr-teste foram ainda sujeitos a uma srie
de procedimentos estatsticos (anlise quantitativa) tendo em vista a anlise da validade do
questionrio. No presente caso, a anlise da validade externa no aplicvel, j que no
dispomos de critrios externos com os quais os resultados do questionrio pudessem ser
comparados. Realizaram-se assim anlises para determinar a validade interna dos itens, ou
capacidade discriminatria, isto , o grau em que o resultado num item se correlaciona com o
resultado noutros itens (Almeida & Freire, 2000).
Procedeu-se, em primeiro lugar, a estatsticas descritivas para cada item. Considerandose uma zona de indefinio de resposta para mdias situadas entre os valore 2,75 e 3,25,
apenas um item, o item 5 (A competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no
directamente observvel, a no ser atravs dos seus comportamentos) obteve uma resposta
indefinida. Tendo em conta, no apenas este resultado, mas tambm um comentrio de uma
das participantes que vinha no sentido de associar a palavra comportamentos a disciplina
(bom ou mau comportamento), o que poder estar na origem de alguma dificuldade de
compreenso, optou-se por reformular o item, de modo a eliminar essa expresso: (A
competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no directamente observvel.).
Apenas dois itens, o item 13 (Competncia e conhecimento so sinnimos; Mdia =
2,04, DP = 1,154) e o item 16 (Gostaria de receber formao sobre a organizao curricular
por competncias; Mdia=1,70, DP = 0.992) obtiveram uma resposta discordante por parte
dos professores; os restantes itens obtiveram respostas com mdias indicadoras de maior ou
menor concordncia.
Posteriormente, procedeu-se a uma anlise da validade interna das categorias,
correlacionando cada item com o total da categoria a que pertence
Em relao Estrutura da organizao curricular, todos os itens que a compem se

correlacionam muito significativamente com o total da categoria, calculado pela soma dos seus
itens, como se pode ver na Tabela VII.
Item 2
Item 6
Item 10
Item 14
Item 18
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Estrutura da organizao curricular

,508
,000
50
,830
,000
50
,562
,000
50
,668
,000
50
,522
,000
50
**
**
**
**
**
**. A correlao significativa ao nvel 0.01 (2-tailed).
Tabela VII: Anlise dos itens que compem a categoria Estrutura da Organizao Curricular.
J no que diz respeito categoria Prticas curriculares, ainda que a maioria dos itens
tenha apresentado correlaes muito significativas com o somatrio dos itens que integram a
categoria, o item 3 (Procuro desenvolver nas minhas aulas as competncias gerais que definem
o perfil de sada do ensino bsico.) no verificou esta correlao. Tendo em conta que durante
a aplicao do mtodo de reflexo falada dos questionrios, um dos professores que
preencheram o questionrio manifestou dificuldades em relao a este item, na medida em que
no tinha presentes quais eram as competncias essenciais em questo, optou-se pela
eliminao desse item, com vista a evitar a potencial ambiguidade do mesmo. A Tabela VIII
apresenta os resultados desta anlise.
Correlao de Pearson ,180
Sig. (2-tailed)
,212
n
Item 7
Sig. (2-tailed)
,002
n
Item 11 Sig. (2-tailed)
,000
n
,000
n
,000
n
,000
n
,000
n
**. A correlao significativa ao nvel 0,01 (2-tailed).
Item 3
50
**
50
**
50
**
50
**
50
**
49
**
50
Tabela VIII: Anlise dos itens que compem a categoria Prticas Curriculares.
Em relao categoria Formao, obtiveram-se correlaes significativas entre cada

um dos itens e a soma dos itens que compem essa categoria. Chamamos a ateno para o
facto de o item 16 ter sido codificado inversamente, para efeitos de anlise da validade do
questionrio, na medida em que indica o sentido contrrio dos restantes itens da escala
(enquanto a resposta positiva ao item 16 indica vontade de receber mais formao, os restantes
itens da categoria indicam suficincia da formao recebida); ainda assim, a correlao deste
item com a categoria global inversa. As anlises podem ser consultadas na Tabela IX.
Formao
Item 4
Item 8
Item 12
Item 16
Item 20
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
,386
,005
**
,471
,000
**
,636
,000
**
52
52
52
*
-,323
,020
52
,690
,000
**. A correlao significativa ao nvel 0,01 (2-tailed).
Tabela IX: Anlise dos itens que compem a categoria Formao.
**
52
J em relao categoria Definio do conceito de competncia, que como j foi

referido, engloba afirmaes representativas de diferentes perspectivas em relao noo de
competncia, no se obteve correlao entre cada item individual e a totalidade da categoria. Tal
poder ser explicado pela natureza, que no se pretende unidimensional, desta categoria. Assim,
ainda que os resultados indiquem uma fraca consistncia interna desta categoria, e tendo em
conta que essa falta de consistncia expectvel e explicvel, optou-se por manter a totalidade
dos itens. A anlise pode ser consultada na Tabela X.
Item 1
Item 5
Item 9
Item 13
Item 17
Item 21
Item 24
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
n
Definio do
conceito de
competncia
,175
,225
50
,099
,501
48
,144
,323
49
,132
,360
50
,159
,276
49
,037
,801
50
,253
,076
50
Tabela X: Anlise dos itens que compem a categoria Definies do conceito de competncia.
Procedeu-se posteriormente anlise da fidelidade (reliability) de cada categoria atravs

dos alfas de Cronbach para cada uma das categorias consideradas. Para a categoria Estrutura
da Organizao Curricular, com 5 itens, obteve-se um alfa de 0,588; Para a categoria Prticas
Curriculares, j eliminando o tem 3, com 6 itens, obteve-se um alfa de 0,719; para a categoria
Formao, o alfa encontrado foi de 0,420 e para a categoria Definies do conceito de
competncia, com 7 itens, o alfa foi de 0,494. Nenhuma das categorias obteve o valor mnimo
desejvel de 0,80, sendo que apenas a categoria Prticas curriculares se aproximou desse
valor51.
Estes resultados no so impeditivos da aplicao do inqurito por questionrio; no
entanto, colocam a necessidade de observar alguns cuidados na sua anlise. Desde logo, cada
item tem pesos muito diferenciados na sua categoria, o que obstculo aditividade dos itens e
consequentemente anlise estatstica das categorias, que no podem ser confundidas com
factores estatsticos. As anlises a realizar com base nos questionrios devero centrar-se numa
viso mais qualitativa item a item, com a inteno de compreender as perspectivas e
comportamentos dos professores, e no de extrapolar modelos.
J com esta perspectiva em mente, realizou-se uma anlise factorial do questionrio,
que veio confirmar a ausncia de correspondncia entre as categorias teoricamente
fundamentadas e validadas atravs de um processo de acordo entre juzes, e os factores que
podem ser derivados estatisticamente do questionrio. De facto, para explicar 75% da varincia
total, seria necessrio constituir 9 factores. Os primeiros 4 factores permitem apenas explicar
47,641% da varincia. Estes dados sublinham a impossibilidade de considerar as categorias
enquanto factores estatsticos e a necessidade de nos limitarmos a anlises estatsticas
essencialmente descritivas, tendo em vista objectivos de compreenso e descrio, e no de
testagem de hipteses.
O questionrio final, aplicado aos sujeitos do estudo, que se reproduz em anexo ao
presente estudo.
O procedimento delineado para aplicao do questionrio foi uma amostragem de
convenincia, abrangendo idealmente 300 sujeitos, distribudos o mais possvel de forma
equitativa entre os distritos abrangidos no estudo.
Todos os questionrios so annimos e precedidos de um cabealho explicativo dos
objectivos do trabalho em curso, de modo a garantir o anonimato, a confidencialidade e o
consentimento informado de todos os participantes.
Aps o preenchimento dos 280 questionrios, foram repetidas as anlises de fidelidade do questionrio. A categoria Estrutura da Organizao
Curricular obteve um alfa de 0,609; a categoria Prticas Curriculares obteve um alfa de 0,708; a categoria Formao obteve um alfa de
0,568 e a categoria Definies do Conceito de Competncia um alfa de 0,430. Ainda que algumas das escalas tenham obtido, com um
nmero superior de respondentes, quocientes mais elevados, os valores obtidos no atingiram o valor mnimo desejvel, levando-nos a reiterar a
necessidade de cautela nos procedimentos estatsticos a realizar, evitando qualquer confuso entre as categorias teoricamente validadas e
factores estatsticos.
51
4.1.2.3.A entrevista
Os mtodos de entrevista permitem a utilizao da interaco e comunicao

humana, o que possibilita ao investigador obter dados muito ricos. O investigador, estando em
contacto directo com o entrevistado pode, atravs das suas questes abertas e reaces, facilitar
a sua expresso e evitar que este se afaste do tema desejado. Numa entrevista semidirectiva ou
semi-estruturada, o investigador dispe de uma srie de perguntas-guia, que pode no entanto
reformular ou alternar, de modo a permitir um decurso mais natural do discurso do entrevistado.
O entrevistado levado, com frequncia pela primeira vez, a reflectir sobre o assunto analisado,
pelo que a comunicao resultante da entrevista um processo de elaborao de um
pensamento e no apenas um dado (Quivy & Campenhoudt, 1995).
A utilizao da entrevista especialmente adequada para analisar os sentidos que os
actores do s suas prticas e as leituras que fazem das suas prprias experincias, bem como
para a reconstituio de acontecimentos do passado. As principais vantagens deste mtodo
prendem-se com a profundidade dos elementos de anlise recolhidos e com a flexibilidade e
pouca directividade, que permitem respeitar os prprios quadros de referncia a (...)
linguagem e as (...) categorias mentais [dos sujeitos] (Quivi & Campenhoudt, 1995:194). A
anlise de contedo o mtodo de anlise de dados complementar das entrevistas, em cincias
sociais.
O modelo responsivo de entrevista baseia-se na recolha de dados atravs de
entrevistas qualitativas. Numa entrevista qualitativa o entrevistador guia o participante numa
discusso abrangente, promovendo uma explorao profunda e detalhada acerca dos tpicos da
entrevista e dando seguimento s respostas dadas. Deste modo, cada entrevista nica, na
medida em que as perguntas se adequam quilo que cada participante partilha com o
entrevistador (Rubin & Rubin, 2005).
As vantagens da entrevista, face ao questionrio, residem nas vastas possibilidades
que oferece de personalizar as questes a cada sujeito, de questionar e aprofundar temas
sugeridos pelo entrevistado, possui ainda uma boa proporo de resposta e no exige uma boa
expresso escrita, podendo assim ser aplicada a indivduos de estatuto scio-cultural mais
variado. Pela negativa, destaca-se o nmero limitado de sujeitos a que pode ser aplicada, a
introduo de maior margem de erro pela menor padronizao que possui (o entrevistador, o
instrumento, a codificao e a amostra so factores de erro), em comparao com o

questionrio, e a limitada fiabilidade (Tuckman, 2000).
A entrevista permite, em comparao com o questionrio, obter respostas mais
prximas da linguagem do sujeito, com menor reduo dos dados, que nos aproximem mais da
compreenso da realidade dos sujeitos em estudo. Assim, e de modo a complementar os dados
recolhidos por entrevista, realizaram-se questes relativas:
a) s percepes e opinies que os docentes tm do conceito de competncia;
b) alterao das prticas docentes pela introduo do conceito, em relao a:
a. Planificao,
b. Metodologias de ensino,
c. Avaliao dos alunos,
d. Eventuais obstculos percebidos implementao destas alteraes;
c) percepo dos docentes quanto formao de que dispem, em relao s questes
anteriores.
Com base nestas reas temticas foi desenhado o seguinte guio de entrevista expresso
no Quadro 8.
Blocos
A. Legitimao da entrevista e
motivao
B. Percepes e opinies dos

docentes sobre o conceito
de competncia
Objectivos
Informar, em traos gerais, sobre o
trabalho de investigao
Sensibilizar os entrevistados para a
participao no estudo
Garantir
a
confidencialidade
das
informaes transmitidas
Recolher as percepes e opinies dos
docentes relativamente a:
Conceito de competncia
Desenvolvimento de competncias
Avaliao de competncias
Diferenas em relao ao modelo por
objectivos
Vantagens percebidas
Desvantagens percebidas
Questes
- No seu entender, o que so

competncias?
- Diferencia competncia de objectivo?
- Como entende que se devem
desenvolver
competncias
nos
alunos?
- Como entende que se podem avaliar
competncias nos alunos?
- Entende que a organizao curricular
por
competncias
difere
da
organizao curricular por objectivos?
Como?
- Entende que este modelo apresenta
vantagens em relao ao anterior?
Quais?
- Entende que este modelo apresenta
desvantagens em relao ao anterior?
Quais?
Blocos
Objectivos
Questes
C. Alterao s prticas
docentes
Recolher as percepes dos docentes

relativas alterao das suas prticas:
de planificao,
das metodologias de ensino,
de avaliao dos alunos,
obstculos percebidos implementao

destas alteraes.
-De que modo feita a planificao

das actividades lectivas?
- A organizao curricular por
competncias trouxe alteraes a
essa prtica?
- Qual o lugar do objectivo e da
competncia nas planificaes que
realiza (anual, unidade e de aula)?
- A forma como lecciona as suas
aulas mudou? (de que modo? Que
metodologias privilegia?)
- Que instrumentos costuma usar para
avaliar as competncias dos alunos?
Fez algumas alteraes, em relao
avaliao de conhecimentos?
- Encontra obstculos aplicao da
pedagogia por competncias? Quais?
D. Percepo dos docentes

quanto formao
Recolher as percepes e opinies dos

docentes face :
Formao recebida,
Necessidade de formao.
- Recebeu alguma formao relativa

organizao
curricular
por
competncias? Qual? Foi til?
- Abordou questes relativas
organizao curricular e pedagogia
por competncias na formao inicial?
- E na formao contnua?
- Sente falta de mais formao sobre
a organizao curricular e a
pedagogia por competncias? Como
deveria ser essa formao?
Quadro 8: Guio de entrevista.
A amostragem para a realizao da entrevista foi realizada por convenincia, englobando

um total de 6 sujeitos, de acordo com a seguinte estratificao (Quadro 9).
Ciclo
Distrito
Braga
Porto
1.
1 (Be1)
1 (Pe1)
2.
1(Be2)
1(Pe2)
3.
1(Be3)
1(Pe3)
Total
Quadro 9: Estratificao da amostra para a entrevista.

Legenda: as Iniciais P ou B indicam o distrito onde leccionam os docentes (Porto ou Braga), a inicial e identifica-os
como participantes da entrevista (por oposio a pa, utilizado nos cdigos identificativos da anlise documental), e o
nmero (1, 2 ou 3) identifica o ciclo no qual lecciona cada docente.
De modo a limitar o efeito do entrevistador, todas as entrevistas foram realizadas pela

mesma pessoa a investigadora (Tuckman, 2000). Todas foram gravadas em udio, e
posteriormente transcritas verbatim, para posteriormente serem sujeitas a anlise de contedo.
Os entrevistados foram informados dos objectivos da investigao e assentiram em que a

entrevista fosse gravada, de acordo com o proposto por Ghiglione & Matalon (1993). Para a sua
proteco, os nomes dos entrevistados foram substitudos por cdigos identificativos (B para o
distrito de Braga e P para o distrito do Porto, seguidos de 1, 2, ou 3, para indicar o ciclo), e foi
omitida toda a informao que pudesse por em causa o seu anonimato. De acordo com as
recomendaes de Bogdan e Bilken (1994) a transcrio inclui elementos de identificao da
entrevista, nomeadamente a data e local de realizao, o nome do entrevistado (posteriormente
substitudo por um cdigo), e reservou-se uma margem ampla para a codificao.
4.1.2.4.A anlise documental
Dadas as crticas apontadas anteriormente aos mtodos de auto-relato (nomeadamente as

entrevistas e os questionrios), aconselhvel que estes sejam complementados com mtodos
no interferentes, isto , dados obtidos por processos que no envolvem a recolha directa de
informao a partir dos sujeitos investigados (Lee, 2002:15), o caso da anlise documental,
nomeadamente aquela que feita a partir de textos elaborados nas escolas.
A anlise documental implica, para a sua explorao, o recurso anlise de contedo.
No presente caso, interessava conhecer a realidade do trabalho dos professores, no
que diz respeito planificao das aulas e avaliao das aprendizagens dos alunos, de acordo
com a pedagogia por competncias. Ainda que essas questes fossem abordadas atravs do
questionrio e da entrevista, o facto de se tratar de medidas de auto-relato determina que
estivssemos a lidar com aquilo que os sujeitos dizem fazer e no, de modo directo com
aquilo que os sujeitos fazem. Esta observao directa, foi, no caso do presente estudo, feito
atravs da recolha e anlise de grupos de planificaes e instrumentos de avaliao utilizados
pelos professores do ensino bsico dos distritos de Braga e Porto durante o ano lectivo de
2007/2008.
De modo a sistematizar a recolha dessas planificaes, determinou-se solicitar a
professores, de acordo com uma amostragem de convenincia estratificada, como de seguida se
descreve (Tabela XI).

Ciclo
Departamento
Nmero de docentes que cedem as planificaes e

instrumentos de avaliao
1.
No aplicvel
2.
Lnguas
Matemtica e Cincias Experimentais
Expresses
Lnguas
Expresses
3.
10
Total
Tabela XI: Descrio da estratificao desenhada para a recolha das planificaes e instrumentos de avaliao.
Tendo em conta o facto de o estudo se centralizar nos distritos de Braga e do Porto, a

estrutura deveria ser repetida para cada um dos distritos, culminando num total de 20 conjunto
de planificaes e formas de avaliao a analisar.
A anlise destes dados foi delineada de modo a responder aos seguintes objectivos: 2)
Analisar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular pelos
docentes do Ensino Bsico; e 3) Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do
conceito de competncia, nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao.
Para responder ao primeiro objectivo, deve atender-se s planificaes, nomeadamente
estrutura de acordo com a qual esto organizadas e terminologia utilizada, estudando a
relao (se alguma) que estabelecem entre competncias e objectivos, contedos, estratgias ou
outros descritores.
Em segundo lugar, sero analisadas as planificaes quanto natureza das
competncias que so tidas em conta nestes documentos, nomeadamente a presena e
predominncia de competncias de 1., 2. e 3. nveis.
Para responder ao 2. objectivo, devem analisar-se as planificaes, quando o grau de
especificidade destas o permita, quanto natureza das actividades previstas, e os nveis de
competncia que essas actividades permitem adquirir.
Em segundo lugar, os instrumentos de avaliao devem ser analisados quanto ao tipo de
questes utilizadas e presena e predominncia de questes que permitem avaliar
competncias de 1., 2. e 3. nveis.
Foi assegurado a todos os professores que voluntariaram os seus materiais o anonimato,
no apenas individual, mas tambm da sua escola, cuja garantia passa pela omisso de
qualquer dado identificativo e tambm pela ausncia de transcries extensivas dos materiais
fornecidos.
4.1.3. Tcnicas de anlise de dados
A anlise de dados o processo pelo qual os dados em bruto do origem a interpretaes

baseadas em evidncias. Esta anlise engloba processos de classificao, combinao e
comparao de material das entrevistas para extrair o seu significado e implicaes, revelar
padres ou unificar as descries de acontecimentos numa narrativa consistente (Rubin & Rubin,
2005).
Os dados quantitativos, como aqueles obtidos pela aplicao de questionrios, apelam
anlise estatstica. A estatstica tem como base a teoria da probabilidade, o instrumento
adequado para trabalhar o aleatrio (Minayo & Sanches, 1993: 241); ao construirmos um
quadro matemtico que explique fenmenos com fortes flutuaes aleatrias, usamos a
probabilidade para desenvolver as implicaes prticas da mesma. Idealmente,
as concluses matemticas devem mostrar um certo grau de aproximao ou aderncia s
observaes que so feitas e aos resultados obtidos para o fenmeno em questo. funo da
estatstica estabelecer a relao entre o modelo terico proposto e os dados observados no mundo
real, produzindo instrumentos para testar a adequao do modelo. Em resumo, enquanto a teoria
da probabilidade est dentro da esfera da lgica dedutiva, a estatstica encontra-se no mago da
lgica indutiva (Idem, Ibidem).
Esta pode ser de natureza descritiva univariada quando descreve uma caracterstica de
um grupo de sujeitos, mas frequentemente pretende generalizar os resultados de uma amostra
para uma populao mais ampla, tratando-se, nesse caso, de estatstica inferencial. Regra geral,
pretende-se relacionar uma varivel em estudo com uma segunda varivel, sendo que nesse
caso se faz uso da anlise bivariada; esta inclui os testes de significncia, que avaliam a
extenso da diferena entre dois grupos, e os coeficientes de correlao que analisam a variao
simultnea dessas caractersticas. J a anlise multivariada destina-se a estudar a relao entre
vrios grupos e/ou caractersticas (Poeschl, 2006).
Os testes estatsticos so de grande utilidade para a comparao de grupos de dados,
aferindo a probabilidade de as diferenas verificadas se deverem ao acaso, e proporcionando
assim base para a confirmao ou infirmao de hipteses ou inferncias (Tuckman, 2000).
A anlise dos dados obtidos pode organizar-se segundo duas fases; numa primeira fase,
faz-se a descrio sistemtica dos dados obtidos, recorrendo a grficos, tabelas ou outros,
descrevem-se as amostras e apresenta-se a distribuio dos resultados de acordo com as
variveis consideradas. Esta fase ir suportar as anlises subsequentes, e dar-lhes legitimidade.
S num segundo momento se proceder estatstica inferencial, e eventual testagem de
hipteses (Almeida & Freire, 2000).
Quer as questes de inferncia estatstica, quer as questes de amostragem, so, com
frequncia, mal aplicados, conduzindo obteno de resultados errneos com base em anlises
estatsticas; no entanto, e como advertem Minayo e Sanches (1993:242) os estatsticos
encontram-se atualmente na situao dos bioqumicos e dos farmaclogos: no se sentem
responsveis pelo uso indevido e abusivo de seus produtos. No so procedentes as crticas
feitas Estatstica; elas devem ser dirigidas aos maus usurios. Fica assim sublinhada a
necessidade de cautela no que concerne aplicao da anlise estatstica, sobretudo quando
esta feita a objectos sociais.
No presente estudo, fazemos uso da anlise estatstica para analisar os dados
quantitativos, obtidos pela aplicao do questionrio aos docentes. Recorremos a estatsticas
descritivas para descrever a amostra e os resultados obtidos para cada item. Utilizamos ainda
alguns procedimentos inferenciais, nomeadamente testes de hipteses e correlaes.
Juntamente com a anlise estatstica, a anlise de contedo a tcnica mais utilizada
no mbito das cincias sociais, podendo esta incidir sobre diferentes discursos (Pacheco, 2006),
no presente caso, as transcries de entrevistas realizadas e as planificaes e instrumentos de
avaliao.
Bardin (1991) define a anlise de contedo como um conjunto diversificado de
instrumentos metodolgicos, que se aplicam a discursos, cujo factor comum a inferncia e o
raciocnio dedutivo. Esta metodologia requer do autor uma tarefa de desocultao e procura do
no-dito, atravs de um esforo de interpretao entre a objectividade e a subjectividade. A
anlise de contedo pode servir duas funes: uma funo heurstica (anlise de contedo
movida pela descoberta) e uma funo de administrao de prova (verificao ou infirmao de
hipteses prvias).
O mtodo de anlise de contedo varia grandemente em funo do discurso ao qual se
aplica, o que leva Bardin (1991:30) a dizer que No existe pronto-a-vestir em anlise de
contedo, mas somente algumas regras de base. Assim, mais do que um instrumento, a
anlise de contedo um conjunto de apetrechos, um leque de tcnicas de anlise de

comunicaes. Denzin & Lincoln (2000) comparam a investigao qualitativa a um acto de
bricolage, na medida em que o seu mtodo tem de ser adequado s especificidades da
situao com que se depara. A escolha do mtodo pragmtica, estratgica e auto-reflexiva. A
anlise um processo contnuo e circular que decorre desde que se termina a primeira
entrevista. Ao final de cada entrevista h a possibilidade de reformular questes ou preparar
perguntas de seguimento de maneira a obter descries consistentes dos temas relevantes para
a investigao, dando pistas para reformular o prprio design da investigao (Rubin & Rubin,
2005).
O tratamento de dados proposto por Rubin e Rubin (2005), integrado no modelo
responsivo de entrevista pode ser visto como uma interpretao possvel da anlise de contedo.
Esta anlise ocorre ao longo de duas fases. Numa primeira fase preparam-se as transcries das
entrevistas, procuram-se e elaboram-se os conceitos, temas e acontecimentos que guiaro a
anlise e codificam-se as entrevistas, de modo a permitir agrupar o que os vrios participantes
disseram sobre cada conceito, tema ou acontecimento. Na segunda fase, procura-se responder
aos objectivos da investigao comparando conceitos e temas entre entrevistas; esta fase passa
por uma elaborao terica.
Posteriormente recolha dos dados, a anlise ocorre ao longo de vrios passos, que por
vezes se sobrepem. A primeira dessas fases o reconhecimento das categorias de anlise:
conceitos (palavras que representam uma ideia importante para o objectivo da investigao),
temas (afirmaes e explicaes sumrias, que podem apresentar relaes entre conceitos) e
acontecimentos. Uma vez feito um primeiro levantamento, examinam-se vrias entrevistas para
clarificar o significado de conceitos especficos e sintetizar diferentes verses de um
acontecimento para organizar a nossa compreenso global da narrativa. medida que se
clarificam e sintetizam os conceitos, temas e acontecimentos, estes podem ser elaborados,
dando assim origem a novas categorias. Findo este processo de clarificao e elaborao de
categorias, codifica-se a entrevista. O cdigo um rtulo usado para marcar no texto a presena
de um conceito; a forma como os cdigos se relacionam entre si um sistema de codificao
(Rubin & Rubin, 2005).
A codificao permite reunir todas as passagens que se relacionam com uma mesma
categoria, o que nos d a possibilidade de compreender como o conceito foi compreendido na
generalidade, procurar nuances na sua concepo ou significado e analisar semelhanas e

diferenas sistemticas entre grupos de entrevistados (Idem, 2005).
No modelo tido como guia, a escolha das categorias baseia-se, por um lado, naquilo que
relevante para responder aos objectivos da investigao, nos conceitos e temas sugeridos pela
literatura e nas notas que foram tomadas aps uma leitura atenta das entrevistas. Uma
passagem pode receber mais do que um cdigo, se contiver dois ou mais significados. O texto
dividido em unidades de dados: blocos de informao que sero analisados em conjunto, e cuja
dimenso pode variar de uma frase para uma definio simples, a vrios pargrafos para o
relato de uma histria que forma um todo coerente (Rubin & Rubin, 2005). Trata-se assim de
um modelo de anlise de contedo categorial, com recurso a um sistema de categorias misto
(Pacheco, 2006).
Depois de codificar sistematicamente as entrevistas, tenta-se extrair significado desses
dados: comea-se por clarificar e sumarizar conceitos e temas, agrupando a informao em
torno das categorias ou de grupos de entrevistados. Com os itens agrupados, procuram-se
padres e ligaes entre os temas e forma-se uma narrativa descritiva dos acontecimentos, que
pondere as diferentes vises analisadas. Finalmente, procuram-se implicaes para os
resultados e define-se em que circunstncias estas podem aplicar-se (Rubin & Rubin, 2005).
Neste contexto, o conceito de fidelidade refere-se descrio clara e detalhada dos
processos pelos quais os dados foram recolhidos, enquanto que a validade se relaciona com a
verdade subjectiva dos informantes. A preocupao com a confirmabilidade supe a utilizao de
mltiplas fontes. Os dados s podem ser transferidos para outros contextos se os significados
particulares se mantiverem, entre ambos. Tindall (1994, in Fidalgo, 2003) prope a
reflexibilidade pessoal e a reflexibilidade funcional como vias para o rigor metodolgico no
paradigma qualitativo. A primeira prende-se com a explicitao dos valores do investigador que
vo influenciar necessariamente a pesquisa realizada, e a segunda, com a utilizao de tcnicas
diversas e procura do enriquecimento da compreenso do fenmeno em vista (Fidalgo, 2003).
No presente estudo, recorremos anlise de contedo para a anlise dos dados
qualitativos obtidos, quer atravs da entrevista semi-estruturada, quer dos dados documentais
relativos ao corpus de planificaes e instrumentos de avaliao constitudo.
4.1.4. Questes de natureza tica
Em qualquer trabalho de investigao no campo das cincias sociais e humanas, as

preocupaes de natureza tica devem ser consideradas cuidadosamente, uma vez que tem
como objecto o comportamento de seres humanos pode dificultar, prejudicar, perturbar, tornarse enganoso, ou afectar, de qualquer outro modo, negativamente, a vida dos que nele
participam (Tuckman, 2000: 19).
Para evitar esses potenciais efeitos negativos, devem ser respeitados alguns direitos,
nomeadamente 1) o direito privacidade ou no-participao; 2) o direito ao anonimato; 3) o
direito confidencialidade, isto , evitar que terceiros tenham acesso aos dados; por fim, 4) o
direito de contar com o sentido de responsabilidade do investigador, que deve agir de modo a
garantir que os participantes no saiam prejudicados (idem).
Lima (2006) refere-se aos princpios e normas gerais identificados no Relatrio Belmont,
produzido em 1978 pela National Commission for the Protection of Human Subjects in
Biomedical and Behavioral Research: 1) respeito pelas pessoas, inclusive pelas que no so
autnomas, respeitando as suas escolhas e protegendo o seu bem-estar, 2) beneficncia,
atravs da minimizao dos danos e maximizao dos benefcios que possam advir do estudo; e
3) justia quanto distribuio desses mesmos danos e benefcios. Indica ainda as normas de
conduta cientfica que traduzem esses princpios bsicos: 1) desenho de investigao vlido; 2)
competncia do investigador, 3) identificao das consequncias, 4) seleco dos participantes,
5) consentimento informado adequado e 6) compensao pelos danos.
Deste modo, e tendo em linha de contas as directrizes ticas e a preocupao pelo bemestar e proteco dos participantes, todos os participantes do estudo vero garantido o seu
anonimato, sendo identificados por cdigos e sendo omitidos quaisquer informaes que
pudessem facilitar a sua identificao; a sua privacidade ser respeitada, evitando-se questes
pessoais desnecessrias e respeitando a no-participao; os dados no sero usados para
outros fins que no sejam cientficos, os dados brutos sero destrudos aps a defesa da tese e
para todos os procedimentos, vigorar o consentimento informado.
4.1.5. Descrio das amostras
As amostras so os grupos de sujeitos junto dos quais a investigao se vai concretizar, ou os

conjuntos de ocorrncias ou comportamentos registados. A amostragem tem um impacto
importante sobre a qualidade dos resultados, devendo ser, o mais possvel, representativa da
populao. A significncia das inferncias que possam vir a ser feitas passa, sem dvida, pela
qualidade das amostras junto das quais os dados foram recolhidos. A significncia de uma
amostra refere-se ao nmero de elementos que a constitui, ao passo que a sua
representatividade se refere sua qualidade (Almeida & Freire, 2000).
Para qualquer um dos instrumentos de recolha de dados aplicado, foi desenvolvido um
procedimento de amostragem, adequado s caractersticas do instrumento em questo. No
entanto, a populao em estudo, para todos a mesma: os professores do ensino bsico dos
distritos de Braga e do Porto.
4.1.5.1.Questionrio
Ao ser destinado a anlise estatstica, a amostra de respondentes ao questionrio dever

assumir um maior nmero para garantir a sua significncia e representatividade. A amostragem
foi realizada por convenincia, recorrendo a contactos informais, e solicitando aos alunos dos
mestrados em Cincias da Educao da Universidade do Minho (no distrito de Braga) e da
Universidade Portucalense Infante D. Henrique (no distrito do Porto) durante o ano lectivo de
2008/09, que distribussem questionrios entre os colegas de escola. O preenchimento
aconteceu, quer em papel, quer atravs de uma plataforma Web (www.qualtrics.com).
A taxa de retorno dos questionrios, no entanto, no foi elevada. Foram distribudos 700
questionrios, com retorno de apenas 280 questionrios vlidos, o que corresponde a 40% de
retorno. Este valor, ainda assim, aproxima-se da meta estabelecida de 300 questionrios,
estratificados entre os dois distritos. Obtivemos assim 150 respondentes do distrito do Porto, e
130 do distrito de Braga, durante o ano lectivo durante o qual decorreu a recolha de dados.
De seguida, descreve-se a amostra, atravs da apresentao das suas principais
caractersticas demogrficas.
Os docentes que responderam ao questionrio tm idades compreendidas entre os 22 e

os 64 anos de idade (Mdia = 39,36, SD=8,721). So maioritariamente do sexo feminino
(77,9%), e a esmagadora maioria tem como grau acadmico a licenciatura (Grfico 1) 87,8%.
Grfico 1: Distribuio da amostra de acordo com o grau acadmico.
Leccionam, maioritariamente, no 3. Ciclo (n=155; 55,4%), seguido pelo 1. Ciclo (n=69,

24,6%) e pelo 2. Ciclo (n=49, 17,5%), correspondendo a percentagem restante aos professores
que leccionam em mais do que um ciclo.
Grfico 2: Caracterizao da amostra de acordo com o ciclo em que lecciona.
Por sua vez, quanto ao departamento em que leccionam, observa-se uma

predominncia do grupo das Cincias Naturais (n=95, 33,9%), seguidas das Lnguas (n=57,
20,4%), das Cincias Sociais e Humanas (n=29, 10,4%), das Expresses (n=27, 9,6%) e por fim
dos docentes que leccionam em mais do que um grupo (n=2, 0,7%) (vide Grfico 3).
Grfico 3: caracterizao da amostra de acordo com o grupo de docncia em que lecciona.
Considerando cada distrito separadamente, o distrito do Porto mantm a mesma

distribuio, com maior representao do departamento de Cincias Naturais (n=40), seguido do
de Lnguas (n=37), Cincias Sociais e Humanas (n = 21) e Expresses. J no distrito de Braga,
ainda que os departamentos de Cincias Naturais e Lnguas (com n = 55 e n = 20,
respectivamente) mantenham a dianteira, o departamento de expresses surge em terceiro lugar
(n = 11), seguido pelo departamento de Cincias Sociais e Humanas (n = 8), como pode ser
analisado na Tabela XII.
Distrito em que lecciona
Departamento em
Lnguas
que lecciona
Braga
Porto
Nmero
Nmero
20
37
21
Cincias Naturais
55
40
Expresses
Mais do que um
11
16
Tabela XII: Distribuio dos docentes do 2. e 3. ciclos (n = 270) pelos departamentos de leccionao e pelos
distritos.
Em qualquer um dos distritos, a maior parte do contingente de docentes lecciona numa

zona semi-urbana (Braga, n=60, 46,5%; Porto, n=79, 52,7%), distribuindo-se os restantes
docentes entre a zona rural (Braga, n=37, 28,7%; Porto, n=32, 21,3%) e a zona urbana (Braga,
n=32, 24,8%; Porto, n=39, 26,0%) (vide Tabela XIII).
Distrito em que lecciona

Braga
Nmero
Zona em que lecciona
Porto
Percentagem
Nmero
Percentagem
Rural
37
28,7%
32
21,3%
Semi-urbana
60
46,5%
79
52,7%
Urbana
32
24,8%
39
26,0%
Tabela XIII: Nmeros e percentagens de docentes, por zona em que lecciona e distrito.
4.1.5.2.Entrevista
Como previsto, foram realizadas 6 entrevistas a professores do ensino bsico, de acordo com a
estratificao definida nos Quadros 10 e 11.
Apresentamos de seguida as principais caractersticas demogrficas e profissionais que
dos participantes da entrevista:
Distrito de Braga
Ciclo
Caractersticas
1.
(Be1)
Idade: 48 anos.
Sexo: Feminino.
N. de anos de servio: 27 anos.
Grau acadmico: Licenciatura.
Zona em que lecciona: Semi-urbana.
Escola Pblica.
Entrevista realizada a: 19/10/2009.
2.
(Be2)
Idade: 53 anos.
Sexo: Feminino.
Disciplina(s) que lecciona: Ingls. Estudo Acompanhado, Formao Cvica, Oficina de Ingls.
Grau acadmico: Doutoramento.
Escola pblica.
Entrevista realizada a 13/10/2009.
3.
(Be3)
Idade: 47 anos.
Sexo: Feminino
Disciplina(s) que lecciona: Lngua Portuguesa.
Grau acadmico: Mestrado.
Zona em que lecciona: Semi-Urbana.
Escola pblica.
Entrevista realizada a 12/11/2009.
Quadro 10: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no Distrito de Braga.
Distrito do Porto
Ciclo
Caractersticas
1.
(Pe1)
Idade:32 anos
Sexo: Feminino
N. de anos de servio: 10
Grau acadmico: Licenciatura (frequncia de mestrado).
Zona em que lecciona: Urbana
Escola Privada.
Entrevista realizada a 10/09/09
2.
(Pe2)
Idade: 27 anos.
Sexo: Feminino.
Disciplina(s) que lecciona: Lngua Portuguesa.
Zona em que lecciona: Urbana.
Escola Privada.
3.
(Pe3)
Idade: 49 anos
Sexo: Feminino
Disciplina(s) que lecciona: Geografia, Formao Cvica, Estudo Acompanhado, Tutorias.
Escola pblica
Quadro 11: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no Distrito do Porto.
4.1.5.3.Anlise documental
Havia sido determinado como ideal para constituio do corpus de documentos planificaes e
instrumentos de avaliao por amostragem estratificada por convenincia, a recolha de 20
planificaes, distribudas equitativamente pelos dois distritos em anlise conforme descrito
atrs na Tabela XI.
A recolha destes materiais enfrentou, no entanto, dificuldades superiores s previsveis
no momento em que o design da investigao foi estabelecido. Entendemos, subjectivamente,
que a introduo de um sistema de avaliao do desempenho docente durante o ano lectivo
durante o qual decorreu a recolha de dados (2008/09), com a carga burocrtica que implicou e
o clima de instabilidade e desconfiana que fez sentir entre os docentes, poder ter contribudo
negativamente para o processo de recolha de dados.
O corpus relativo ao Distrito do Porto, no entanto, foi conseguido na sua quase

totalidade. No tendo tido acesso a planificaes e formas de avaliao do departamento de
cincias sociais e humanas do segundo ciclo, optmos pela incluso de dois conjuntos de
documentos do departamento de cincias sociais e humanas do 3. ciclo, mantendo assim igual
nmero de documentos e igual distribuio por departamentos. Descrevemos sumariamente a
amostra conseguida, com o cuidado de omitir quaisquer dados eventualmente identificativos.
Ciclo
Departamento
1.
No aplicvel
2.
Lnguas
Expresses
3.
Lnguas

Expresses
Total

Ppa1/1. 4. ano de escolaridade; escola privada
urbana
Ppa1/2. 1. ano de escolaridade, escola pblica semiurbana
Ppa2/L 6. ano, Lngua Portuguesa, escola privada
urbana
Ppa2/MCE 6. ano, Matemtica, escola pblica semiurbana
Ppa2/E 5. ano, Educao Musical, escola pblica
semi-urbana (sem instrumentos de avaliao)
Ppa3/L 8. ano, Lngua Portuguesa, escola pblica
semi-urbana
Ppa3/CSH1 - 7. ano, Histria, escola pblica semiurbana
Ppa3/CSH2 7. ano, Geografia, escola pblica semiurbana
Ppa3/MCE 9. ano, Matemtica, escola pblica rural
Ppa3/E 7. ano, Educao Musical, escola pblica
semi-urbana (sem instrumentos de avaliao)
10
Quadro 12: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus documental, no distrito do
Porto.
Legenda: o sistema de codificao inclui a letra P para indicar o distrito do Porto; para indicar os materiais de planificao e
avaliao, distinguindo de outros sistemas de codificao, L identifica o departamento de Lnguas, CSH identifica o departamento
de Cincias Sociais e Humanas, MCE identifica o departamento de Matemtica e Cincias Experimentais, E identifica o
departamento de Expresses e, quando necessrio, recorre-se a um nmero para distinguir materiais do mesmo departamento e
ciclo.
J no distrito de Braga, as dificuldades encontradas na recolha de materiais foram

superiores. Assim, ao longo do ano lectivo destinado recolha de materiais, apenas foi possvel
conseguir 6 conjuntos de planificaes e formas de avaliao dois por cada ciclo do ensino
bsico. Assim, optmos por centrar a anlise sobre os materiais obtidos no distrito do Porto,
recorrendo aos materiais obtidos no distrito de Braga apenas para contrastar e eventualmente
aprofundar a anlise efectuada. Descrevemos sumariamente a amostra conseguida, com o
cuidado de omitir quaisquer dados eventualmente identificativos, no Quadro 13.

Ciclo
Departamento
1.
No aplicvel
2.

Expresses
3.
Lnguas
Total

Bpa1/1. 3. ano, escola pblica semi-urbana (sem
instrumentos de avaliao)
Bpa1/2. 1. ano, escola pblica semi-urbana
Bpa2/MCE 5. ano, Matemtica, Escola pblica semiurbana
Bpa2/E 5. ano, EVT, Escola Pblica semi-urbana (sem
materiais de avaliao)
Bpa3/L 7. ano, Lngua Portuguesa, escola Pblica
Semi-Urbana
Bpa3/MCE 7. ano, Matemtica, Escola Pblica semiurbana
6
Quadro 13: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus documental, no distrito de
Braga.
Legenda: o sistema de codificao inclui a letra B para indicar o distrito do Porto; pa para indicar os materiais
de planificao e avaliao, distinguindo de outros sistemas de codificao, L identifica o departamento de
Lnguas, CSH identifica o departamento de Cincias Sociais e Humanas, MCE identifica o departamento de
Matemtica e Cincias Experimentais, E identifica o departamento de Expresses e, quando necessrio, recorrese a um nmero para distinguir materiais do mesmo departamento e ciclo.
CAPTULO V
APRESENTAO DOS DADOS
Introduo
Ao longo do presente captulo propomo-nos apresentar, de modo rigoroso e to pouco permeado

pela interpretao quanto possvel, os dados obtidos mediante a aplicao dos trs tipos de
instrumentos de recolha de dados: o questionrio, a entrevista, e os dados documentais
planificaes e formas de avaliao utilizados por docentes do ensino bsico.
Nesse intuito, em relao ao questionrio, apresentaremos as estatsticas descritivas
centrais (mdia) e de disperso (desvio-padro), para cada item, enquadrado nas categorias
tericas em que se insere, fazendo posteriormente uma anlise com base na definio de um
limiar de indefinio avaliativa. Apresentar-se- ainda uma matriz de correlao entre todos os
itens, salientando as correlaes significativas, definidas como aquelas que so iguais ou
superiores a ,30.
Em relao entrevista, ser apresentado um esquema de anlise, e dentro de cada
categoria considerada sero referenciados trechos do contedo das entrevistas que ilustram as
diferentes posies dos entrevistados sobre elas.
Por fim, e em relao aos dados documentais, far-se- uma anlise da estrutura que
organiza as planificaes, e uma anlise dos tipos de conceitos nelas presentes, bem como uma
anlise do tipo de competncias elicitadas para dar resposta aos instrumentos de avaliao
desenvolvidos pelos professores.
5.1. O questionrio
Os dados recolhidos atravs da aplicao do questionrio visam ajudar a responder aos

objectivos 2) Analisar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao
curricular pelos docentes do Ensino Bsico, e 3) Analisar as prticas docentes no sentido da

incluso do conceito de competncia, nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao.
A descrio da amostra a que recorremos neste estudo foi j apresentada no captulo IV
do presente trabalho, referente metodologia. No presente ponto, propomo-nos apresentar os
dados obtidos com relao s variveis independentes, nomeadamente os 23 itens do
questionrio, considerados individualmente e enquadrados nas quatro categorias tericas:
Estrutura da organizao curricular, Prticas curriculares, Formao e Definio do
Conceito de Competncia.
Comeamos por recordar, retomando os dados apresentados na caracterizao da
amostra, que contmos com a participao de 280 respondentes, professores dos trs ciclos do
ensino bsico, dos distritos de Braga (n = 130) e do Porto (n = 150). As idades dos participantes
compreendem-se entre os 22 e os 64 anos de idade (Mdia = 39,36, SD=8,721). So
maioritariamente do sexo feminino (77,9%), e a grande maioria tem como grau acadmico a
licenciatura (87,8%). Leccionam, maioritariamente, no 3. Ciclo (n=155; 55,4%), seguido pelo 1.
Ciclo (n=69, 24,6%) e pelo 2. Ciclo (n=49, 17,5%), correspondendo a percentagem
remanescente aos professores que leccionam em mais do que um ciclo. Relativamente ao
departamento em que leccionam, observa-se uma predominncia do grupo das Cincias
Naturais (n=95, 33,9%), seguido do departamento de Lnguas (n=57, 20,4%), de Cincias Sociais
e Humanas (n=29, 10,4%), de Expresses (n=27, 9,6%) e por fim dos docentes que leccionam
em mais do que um departamento (n=2, 0,7%). Em qualquer um dos distritos, a maior parte do
contingente de docentes lecciona numa zona semi-urbana (Braga, n=60, 46,5%; Porto, n=79,
52,7%).
Salientamos ainda os dados relativos s anlises de fidelidade realizados com a
totalidade da amostra. A categoria Estrutura da Organizao Curricular obteve um alfa de
0,609; a categoria Prticas Curriculares obteve um alfa de 0,708; a categoria Formao
obteve um alfa de 0,568 e a categoria Definies do Conceito de Competncia um alfa de
nmero superior de respondentes, quocientes mais elevados, os valores obtidos no atingiram o
valor mnimo desejvel, levando-nos a reiterar a necessidade de cautela nos procedimentos
estatsticos a realizar, evitando qualquer confuso entre as categorias teoricamente validadas e
factores estatsticos.
Passamos agora a apresentar a distribuio das respostas a cada um dos itens dos
questionrios, atendendo sua pertena s vrias categorias tericas de anlise que integram,
Captulo V: Apresentao dos Dados | 183
nas tabelas XIV, XV, XVI e XVII, tendo em considerao um intervalo de indefinio avaliativa
entre os 2,75 e os 3,25.
Categoria Estrutura da Organizao Curricular

Itens
2
5
9
13
17
Mdia
3,56
3,68
3,48
4,21
4,30
Desvio Padro
,906
,891
,921
,805
,788
Tabela XIV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Estrutura da Organizao Curricular.
Todos os itens desta categoria obtiveram respostas concordantes, com mdias

consideradas entre os 3,48 para o item 9 (As competncias especficas definidas para o ciclo do
ensino bsico em que lecciono so as mais adequadas.), o que mais se aproxima da indefinio
avaliativa, e os 4,30 obtidos pelo item 17 (Considero relevante trabalhar em cada rea curricular
competncias transversais como a comunicao ou os mtodos de estudo) que mais se

aproxima de uma concordncia total e apresenta ainda o menor desvio padro registado.
Assinalamos ainda o facto de os desvios padro serem considerveis, indicando um grau de
desacordo entre os professores consultados que no pode ser desprezado.
Categoria Prticas Curriculares
Itens
6
10
14
18
21
22
Mdia
4,49
3,42
3,14
3,21
3,18
3,44
Desvio Padro
,713
1,120
1,161
1,156
1,156
1,208
Tabela XV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Prticas Curriculares.
J em relao categoria Prticas Curriculares, exceptuando o item 6 (Procuro abordar

os contedos da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono com base em situaes e problemas do
quotidiano), que obteve uma mdia elevada, e um desvio padro razovel, o que indica uma
concordncia muito expressiva da parte da maioria dos professores consultados, todos os itens
apresentam mdias prximas ou includas na rea de indefinio avaliativa, ao que acrescem
desvios padro elevados, exprimindo grande desacordo entre os inquiridos. No caso dos itens 14
(A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente a forma
como planifico o meu trabalho.), 18 (A introduo da organizao curricular por competncias

veio alterar substancialmente a forma como avalio os meus alunos.), e 21 (A introduo da
organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente as estratgias
metodolgicas que implemento na sala de aula.), as respostas localizam-se dentro da indefinio
avaliativa.
Categoria Formao
Itens
3
7
11
15
19
52
Mdia
4,21
4,09
3,77
3,90
3,67
Desvio Padro
,791
,685
,961
1,162
1,009
Tabela XVI: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Formao.
Relativamente categoria Formao, os itens 3 (Sinto que a minha formao
pedaggica me permite desenvolver as competncias especficas da(s) rea(s) curricular(es) que

lecciono nos meus alunos.) e 7 (Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me capaz de
desenvolver competncias transversais nos meus alunos.) obtm respostas de concordncia
muito expressiva, com mdias acima dos 4, e desvios padres moderados. Os restantes itens,
apresentam tambm indicadores de uma concordncia clara, pese embora o facto de
apresentarem desvios padro mais elevados e mdias menos elevadas.
Categoria Definio do Conceito de Competncia
Itens
1
4
8
12
16
20
23
Mdia
4,10
2,80
3,66
2,18
3,91
4,42
4,10
Desvio Padro
,924
1,243
1,128
1,161
,930
,739
,935
Tabela XVII: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Definio do Conceito de
Competncia.
A categoria Definies do Conceito de Competncia engloba os nicos dois itens do

questionrio que obtiveram respostas discordantes, os itens 4 (A competncia refere-se a uma
capacidade dos alunos que no directamente observvel, a no ser atravs dos seus
O item 19 cotado em sentido inverso, isto , o valor 5 refere-se mxima discordncia com a afirmao. Deste modo, pontuaes positivas
em todos os itens desta categoria indicam percepo de suficincia da formao realizada pelos docentes.
52
comportamentos), que se encontra na rea de indefinio avaliativa, e 12 (Competncia e

conhecimento so sinnimos.) que obtm uma discordncia clara, embora no consensual. Os
itens 1 (Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que pode ser avaliado atravs do
desempenho dos alunos.), 20 (A competncia refere-se a um conjunto de conhecimentos (sabersaber), atitudes (saber-ser) e comportamentos (saber-fazer).) e 23 (A competncia um saber
em uso.), obtm as respostas concordantes mais expressivas, com mdias superiores a 4 e
desvios padro moderados, obtendo os itens 8 (A competncia s pode ser avaliada quando
colocamos os alunos perante situaes novas, que exigem uma articulao de conhecimentos.)
e 16 (A competncia exprime a forma como o aluno capaz de realizar uma tarefa.) uma
concordncia clara, mas menos expressiva.
Propomo-nos, seguidamente, apresentar as correlaes de Pearson observadas entre os
diferentes itens, organizados de acordo com as vrias categorias, numa matriz de correlao,
expressa na Tabela XVIII.
Assumindo como correlativas as correlaes superiores a 0,30, foram encontradas as
seguintes correlaes significativas:
Conceito de Competncia:
Item 1 (Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que pode ser avaliado atravs do
desempenho dos alunos) e Item 23 (A competncia um saber em uso) (r = ,324)
Formao:
Item 3 (Sinto que a minha formao pedaggica me permite desenvolver as
competncias especficas da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono nos meus alunos) e
Item 7 (Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me capaz de desenvolver
competncias transversais nos meus alunos) (r = ,309)

Item 7 (Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me capaz de desenvolver
competncias transversais nos meus alunos) e Item 11 (Pela formao pedaggica que
tenho, sinto-me esclarecido quanto noo de competncia) (r = ,407)
Item 11 (Pela formao pedaggica que tenho, sinto-me esclarecido quanto noo de
competncia) e Item 15 (Gostaria de receber formao sobre a organizao curricular

por competncias) (r = ,348)
Estrutura da Organizao Curricular:

Item 5 (As competncias especficas definidas para a(s) rea(s) curricular(es) que
lecciono so adequadas) e Item 9 (As competncias especficas definidas para o ciclo do

ensino bsico em que lecciono so as mais adequadas) (r = ,521)
Item 13 (Considero adequado que o desenvolvimento das competncias gerais que
definem o perfil do aluno sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal)
e Item 17 (Considero relevante trabalhar em cada rea curricular competncias
transversais como a comunicao ou os mtodos de estudo) (r = ,370)
Prticas Curriculares:
Item 10 (Desenvolvo regularmente um trabalho multi-disciplinar com os colegas de
outras reas) e Item 22 (O conselho de docentes/conselho de turma trabalha em equipa

para desenvolver o projecto curricular de turma tendo em conta a forma como as
competncias essenciais do ensino bsico podem ser desenvolvidas junto de cada grupo
de alunos) (r = ,388)
Item 14 (A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar
substancialmente a forma como planifico o meu trabalho) e Item 18 (A introduo da

organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente a forma como
avalio os meus alunos) (r = ,579)
substancialmente a forma como planifico o meu trabalho) e Item 21 (A introduo da

metodolgicas que implemento na sala de aula) (r = ,594)
substancialmente a forma como avalio os meus alunos) e Item 21 (A introduo da

metodolgicas que implemento na sala de aula) (r = ,661)
,661
,208
,194
,193
,594
,579
14
,388
,174
,114
,232
10
,134
,136
,118
,210
,159
,119
,220
,282
,152
,147
,132
17
,200
,130
,112
,115
,232
,111
,370
13
,174
,166
,122
,108
,144
,021
,073
,154
,197
,194
,155
,124
,127
,120
,077
,179
,152
,022
-,009
,207
,187
,262
,248
,278
,095
,183
,521
,114
,102
,020
,160
,204
,135
,064
,077
,099
,032
,094
19
,123
3
,273
,328
,279
,075
,105
,281
,178
,120
,028
,093
,277
,098
,119
,200
,310
-,009
,154
,248
,057
,153
,348
-,137
,150
-,131
11
15
,173
,088
,114
,124
,190
,256
,229
,228
,203
,200
,175
,266
-,053
,407
,072
,003
,026
,049
,124
,104
,070
,162
,097
,131
,134
,250
-,188
,265
,309
,144
,183
,160
,171
,157
,129
,293
,364
,165
,168
,277
,048
,189
,181
,114
,125
23
,094
,152
,192
,095
.061
,139
,224
,182
,114
,131
,169
,171
,054
,176
,135
,176
,217
20
,029
,094
,128
,113
,026
,054
138
,126
,113
,141
,131
,051
,140
,134
,030
,054
,252
,217
16
,054
,031
-,035
,016
,170
-,013
-,077
-,029
,088
,146
,104
,099
,032
,096
,042
-,007
,028
,053
,213
12
-,021
,143
,078
,077
,144
,080
,116
-,015
,095
,070
,007
,057
,020
,223
,142
-,047
,135
,074
,070
,115
,148
,163
,182
,020
,059
,005
-,038
-,028
,029
,199
,079
-,022
,077
,006
,026
,066
,092
-,029
,028
,065
,103
-,020
,139
,006
,040
,000
,100
,016
,213
,219
,135
,114
,280
,075
,090
,180
,093
,122
,324
,154
,267
,044
22
21
18
14
10
17
13
19
15
11
23
20
16
12
.013
Iten
Estrutura da Organizao
Curricular
18
Formao
21
Conceito de Competncia
22
Prticas Curriculares
Tabela XVIII: Matriz de Correlaes (Pearson) entre os 23 itens do questionrio. As correlaes superiores a 0,3
esto identificadas atravs de sublinhado.
Entre diferentes Categorias:

Item 9 (As competncias especficas definidas para o ciclo do ensino bsico em que
lecciono so as mais adequadas) e Item 11 (Pela formao pedaggica que tenho, sintome esclarecido quanto noo de competncia) (r = ,310)
Item 13 (Considero adequado que o desenvolvimento das competncias gerais que
definem o perfil do aluno sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal)
e Item 23 (A competncia um saber em uso) (r = ,364)
Item 15 (Gostaria de receber formao sobre a organizao curricular por competncias)
e Item 18 (A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar
substancialmente a forma como avalio os meus alunos) (r = ,328)
Estatstica Inferencial
Entendemos que seria ainda relevante realizar um conjunto de anlises inferenciais, que nos
permitissem esclarecer se a pertena aos diferentes ciclos, aos diferentes distritos,
departamentos de docncia, grau acadmico ou ainda idade e sexo, implica alguma diferena
significativa nos resultados. A fim de determinar se a distribuio das variveis normal uma
assuno necessria a realizao de testes paramtricos, foi realizado um teste de KolmogorovSmirnov. Para todos os 23 itens do questionrio, obteve-se um valor de significncia inferior a
0,001, o que nos obriga a rejeitar a H0, o que significa que as variveis no tm uma
distribuio normal. Assim, optmos pela realizao de testes no paramtricos.
Pertena a Ciclos
De molde a aferir se docncia aos diferentes ciclos do ensino bsico causava diferenas
significativas nas respostas dos respondentes ao questionrio, realizou-se um teste de KruskalWallis. Foram encontradas diferenas significativas relativamente aos itens 8 (=0,004); 10
(<0,001); 12 (<0,001) e 13 =0,017), conforme descrito na Tabela XIX.

Categoria
Item
n.
Descrio
Definio do
Conceito de
Competncia
.004
A competncia s pode ser avaliada quando

colocamos os alunos perante situaes novas, que
exigem a articulao de conhecimentos
12
<.001
Competncia e conhecimento so sinnimos
Prticas
Curriculares
10
<.001
Desenvolvo
regularmente
um
trabalho
multidisciplinar com colegas de outras reas
Estrutura da
Organizao
Curricular
13
.017
Considero adequado que o desenvolvimento das

competncias gerais que definem o perfil do aluno
sada do ensino bsico seja trabalhado de forma
transversal
Tabela XIX: Resultados do teste de K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo com a
pertena a ciclos dos respondentes.
Pertena a Distritos
Tendo em vista a comparao de dois grupos independentes (professores do Distrito de Braga e
professores do Distrito do Porto) quanto distribuio dos resultados nos 23 itens do
questionrio, realizou-se um teste U de Mann-Whitney. Obtiveram-se diferenas significativas
entre os dois distritos (< 0,05) para os itens 5 (=0,046); e 23 (=0,008), conforme expresso
na Tabela XX. Para a grande maioria dos itens, no entanto, no se encontraram diferenas
significativas entre os professores dos dois distritos.
Categoria
Item
n.
Descrio
Definio do
Conceito de
Competncia
23
.008
A competncia um saber em uso
Estrutura da
Organizao
Curricular
.046
As competncias especficas definidas para a(s) rea(s)

curricular(es) que lecciono so adequadas
Tabela XX: Resultados do teste U de Mann-Whitney indicativos de diferena significativa da resposta a itens de
acordo com a pertena a distritos dos respondentes.
Departamentos de Docncia (para os docentes do 2. e 3. Ciclos)

Tendo-se realizado um teste de Kruskal-Wallis, encontraram-se diferenas significativas
consoante os departamentos de docncia para os itens 1 (=0,001); 2 (<0,001); 3 (=0,036);
7 ( =0,015), 10 (=0,043); 11 (<0,001); 12 (=0,04); 14 (=0,005); 15 (=0,037); 18
(=0,001); 19 ( <0,001); 20 (=0,001); 21 (=0,001); e ainda 23 (=0,004), tal como
expresso na Tabela XXI.

Categoria
Item
n.
Descrio
Formao
.036
Sinto que a minha formao pedaggica me

permite desenvolver competncias especficas das
reas curriculares que lecciono, nos meus alunos
.015
Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me

capaz de desenvolver competncias transversais
nos meus alunos
11
<.001
Pela formao pedaggica que tenho, sinto-me

esclarecido quanto noo de competncia
15
.037
Gostaria de receber formao sobre a organizao

curricular por competncias
19
<.001
Sinto que a formao que tenho em cincias da

educao me permite avaliar as competncias dos
meus alunos
10
.043
Desenvolvo
regularmente
um
trabalho
multidisciplinar com colegas de outras reas
14
.005
A introduo da organizao curricular por

competncias veio alterar substancialmente a
forma como planifico o meu trabalho
18
.001

competncias veio alterar substancialmente a
forma como avalio os meus alunos
21
.001

competncias veio alterar substancialmente as
estratgias metodolgicas que implemento na sala
de aula
.001
Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que

pode ser avaliado atravs do desempenho dos
alunos
12
.040
Competncia e conhecimento so sinnimos
20
.001
A competncia refere-se a um conjunto de

conhecimentos (saber-saber), atitudes (saber-ser) e
comportamentos (saber-fazer)
23
.004
<.001
As 10 competncias gerais que definem o perfil do

aluno sada do ensino bsico, descrevem de
forma adequada as que so mais necessrias sua
qualidade de vida
Prticas
Curriculares
Definio do
Conceito de
Competncia
Estrutura da
Organizao
Curricular
Tabela XXI: Resultados do teste Kruskal Wallis indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo
com a pertena a departamentos de docncia dos respondentes.
O factor departamento de docncia sem dvida, dos avaliados, o mais fortemente

diferenciador das respostas dos professores inquiridos, em boa parte dos itens do questionrio
(14 dos 23 itens), sobressaindo itens pertencentes categoria Formao, na medida em que
todos os itens pertencentes a esta categoria apresentam diferenas significativas nas respostas,
consoante o departamento de docncia. O mesmo se verificou para 4 dos 6 itens da categoria
Prticas Curriculares, 4 dos 7 itens da categoria Definies do Conceito de Competncia e
apenas 1 dos 5 itens da categoria Estrutura da Organizao Curricular.
Grau Acadmico
Foi efectuada uma anlise mediante a aplicao de um teste de Kruskal-Wallis para a
comparao de mais do que 2 amostras independentes, de modo a verificar se o grau
acadmico dos professores influencia significativamente a sua resposta aos 23 itens do
questionrio. Encontrou-se diferena significativa apenas para o item 18 (=0,028), conforme
expresso na Tabela XXII.
Categoria
Item
n.
Descrio
Prticas
Curriculares
18
.028

competncias veio alterar substancialmente a forma
como avalio o meus alunos
Tabela XXII: Resultados do teste K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo com o grau
acadmico dos respondentes
Idade
Relizou-se um teste de Kruskal-Wallis para a comparao de k amostras independentes com
vista a determinar se a idade influencia as respostas aos 23 itens do questionrio. Obtiveram-se
diferenas significativas para os itens 1 (=0,015), 20 (=0,018) e 23 (=0,018), todos eles
pertencentes categoria Definio do Conceito de Competncia, conforme pode ser analisado
na Tabela XXIII.
Categoria
Item
n.
Descrio
Definio do
conceito de
competncia
.015
Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que

pode ser avaliado atravs do desempenho dos alunos
20
.018
A competncia refere-se a um conjunto de

conhecimentos (saber-saber), atitudes (saber-ser) e
comportamentos (saber-fazer)
23
.018
Tabela XXIII: Resultados do teste K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo com a
idade dos respondentes
Sexo
Realizou-se um teste U de Mann-Whitney com vista a comparar a distribuio de resultados de
homens e mulheres. Encontraram-se diferenas significativas entre os professores de cada sexo
relativamente s respostas aos itens 10 (=0,016, com predominncia do sexo feminino nas
respostas mais positivas), 15 (=0,034, tambm com predominncia do sexo feminino), e 23
(=0,002; ainda com o sexo feminino em predominncia nas respostas positivas).
Categoria
Item
n.
Descrio
Prticas
Curriculares
10
.016
Desenvolvo
regularmente
um
trabalho
multidisciplinar com os colegas de outras reas
Formao
15
.034
Gostaria de receber formao sobre a organizao

Definio do
Conceito de
Competncia
23
.002
Tabela XXIV: Resultados do teste U de Mann-Whitney indicativos de diferena significativa da resposta a itens de
acordo com o sexo dos respondentes
5.2. A entrevista
Os dados recolhidos mediante entrevista visam contribuir para a resposta aos objectivos
2)Estudar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular pelos
docentes do Ensino Bsico, e 3) Analisar as prticas docentes no sentido da incluso do conceito
de competncia, nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao.
Como referido no captulo anterior, foram efectuadas 6 entrevistas entre Setembro e
Novembro de 2009, cujos participantes foram escolhidos com base nos ciclos e nos distritos em
que leccionam. As entrevistas tiveram uma durao aproximada compreendida entre os 21 e os
40 minutos, foram registadas e udio e posteriormente transcritas verbatim.
Realizaram-se, assim, 3 entrevistas a professores do distrito de Braga e 3 do distrito de
Porto, um por cada um dos ciclos de docncia. A amostragem realizada foi de convenincia. As
entrevistadas, todas do sexo feminino, tinham no momento da entrevista idades compreendidas
entre os 27 (Pe2) e os 53 (Be2) e tempos de servio compreendidos entre os 4 (Pe2) e os 32
(Be2), o que nos permite ter acesso a uma maior variedade de posies e experincias dos
sujeitos. Apenas Pe2 realizou a sua formao inicial depois da entrada em vigor do Decreto-Lei
6/2001, o que nos permite ter acesso ao conhecimento das alteraes que podem ter sido
registadas a nvel da formao de professores no tocante organizao curricular por
competncias. As restantes participantes estavam em exerccio em 2001, tendo experienciado
em primeira mo o processo de implementao das mudanas curriculares. Quatro das
entrevistadas leccionam em escolas pblicas em contexto semi-urbano, e as restantes duas (Pe1
e Pe2, os elementos mais jovens entrevistados) em escolas privadas situadas em contexto
urbano. Quanto ao grau acadmico, 1 das entrevistadas doutorada, 4 so licenciadas, com
frequncia de mestrado, e 1 mestre. Das entrevistadas que leccionam nos segundo e terceiro
ciclos, 2 so professoras de Lngua Portuguesa, 1 de geografia e 1 de ingls, o que corresponde
a uma sobre representao do departamento de Lnguas, e ausncia de representao dos
departamento de Expresses e Cincias Naturais e Humanas.
Com base no guio de entrevista e atendendo aos objectivos da investigao, foi possvel
delinear uma grelha de anlise (Quadro 14) para as entrevistas realizadas a 6 professores do
ensino bsico, a partir da qual ser estruturada a apresentao dos dados, ilustrada por excertos
elucidativos das posies assumidas pelas entrevistadas em relao a cada uma das categorias
e sub-categorias consideradas. A transcrio integral das entrevistas realizadas pode ser
consultada no CD que se encontra em anexo ao presente trabalho de investigao.
Categorias
E. Percepes e
opinies dos
docentes sobre o
conceito de
competncia
Sub-Categorias
Percepes e opinies relativas:
Indicadores
a. Definies de competncia;
b. Relao com os objectivos;
A1. ao conceito de competncia;

- Estratgias pedaggicas ao
desenvolvimento de competncias;
servio
do
A2. ao desenvolvimento de competncias;

- Instrumentos e estratgias de avaliao de
competncias;
A3. avaliao de competncias;
A4. s diferenas, vantagens e

desvantagens em relao ao modelo por
objectivos;
F. Alterao s
prticas docentes
Percepes relativas s
docentes e sua alterao:
a. Diferenas registadas entre a organizao

curricular por competncias e por objectivos;
b. Vantagens apontadas ao modelo baseado em
competncias;
c. Desvantagens apontadas a este modelo.
prticas
B1. Prticas de planificao;
a. Descrio das prticas de planificao e referncia

s mudanas nelas introduzidas;
b. Referncia ao lugar dos objectivos e competncias
nas prticas de planificao;
B2. Metodologias de ensino;
- Metodologias de ensino empregues e referncia

alterao nessa prtica.
B3. Avaliao dos alunos;
- Descrio dos instrumentos de avaliao utilizados

e referncia s alteraes da prtica avaliativa.

B4.
obstculos
percebidos
implementao destas alteraes.
G. Percepo dos
docentes quanto
formao
Percepes e opinies dos docentes face

:
C1. formao recebida,
C2. Necessidade de formao.
- Obstculos apontados aplicao da pedagogia por

competncias.
a. Clareza e suficincia da formao inicial recebida

relativamente organizao curricular por
competncias;
b. Oferta e frequncia de formao contnua sobre a
questo.
- Percepo de necessidades especficas de formao
sobre a questo e moldes que essa formao deveria
assumir.
Quadro 14: Estrutura de categorizao da entrevista.
Apresentamos de seguida, de forma estruturada, os dados obtidos atravs das

entrevistas, para cada uma das categorias em anlise.
A. Percepes e opinies dos docentes sobre o conceito de competncia
Ao longo do presente ponto, far-se- a apresentao dos contedos dos discursos dos
participantes relativos ao conceito de competncia (categoria A), nomeadamente no que
concerne (s) definio(es) do conceito (A1 a) e da sua relao com os objectivos (A1 b), s
estratgias pedaggicas entendidas como adequadas promoo do desenvolvimento de
competncias (A2), aos instrumentos e estratgias de avaliao ao servio da avaliao de
competncias (A3), e ainda s diferenas encontradas entre o modelo de organizao curricular
por competncias e o anterior modelo de organizao curricular, incluindo a indicao de
vantagens e desvantagens apontadas ao actual modelo.
A1. Percepes e opinies relativas ao conceito de competncia
a. Definies de competncia
Realamos, a nvel das definies de competncia avanadas pelas entrevistadas, a variabilidade

encontrada. A definio mais frequentemente registada a que associa a competncia ao saberfazer, associado ou no s dimenses do saber-ser e do saber-saber, e aplicabilidade do
conhecimento na vida quotidiana:

Competncias () o saber, o fazer, aprendendo, das crianas, no ? Vo aprender, vo
saber ser, saber fazer, saber estar atravs dessas competncias. () valorizando o saber ser, o
saber fazer, o saber agir dessas competncias. ensinar no para aprender, para decorar,
ensinar para saber aplicar em qualquer situao aquilo que ele adquiriu () (Be1)
saber, e depois saber-fazer. Tem primeiro que saber, e depois saber aplicar. o uso. (Be3)
Competncia aquilo que o aluno faz na prtica. a sua atitude, a sua prtica, o saber-fazer.
(Pe1)
Portanto, competncia, para mim, () a capacidade que eles tm para dar resposta s
questes que vo surgindo, para resolver questes de aula, questes de teste, questes
tambm da sua vida, no , de aplicar os conhecimentos que adquirem a situaes diversas.
(Pe2).
Competncias algo que eles adquirem que lhes vai fazer falta para o resto da vida. Posso
considerar isso So o saber estar, o saber, so os conhecimentos que podem ser
aplicados, podem ser aplicados em qualquer momento da sua vida. (Pe3).
A diferenciao entre competncias especficas e transversais tambm referida por

vrias das participantes como uma dimenso relevante do conceito:
As competncias, h competncias gerais e competncias mais especficas de cada disciplina,
de cada rea, no ? Mas as gerais, pronto, so amplas. Tm a ver com vrios factores.
Sociais, culturais, educativos (Be1)
() h competncias mais transversais, que eu aproveito para desenvolver, seja no ingls, seja
na formao cvica, seja noutras disciplinas, com esses meus alunos. E depois tenho
competncias da disciplina em si, que eu tambm tenho que atender. (Be2)
() as competncias penso que podem ser mais transversais. Apesar de haver objectivos que
claro que so comuns. No , esta ideia da competncia acho que promove mais a
transversalidade e a articulao. (Pe2)
As competncias, () no sentido de aquilo que eles tm que adquirir a nvel da disciplina, e
outras competncias a nvel transversal que , que lhes fazem falta na vida, que eles tm que
aprender a estar e a ser, no ? E que muitas vezes comum a mais que uma disciplina.
(Pe3)
A maior parte das professoras coloque a tnica na utilidade do conhecimento e numa

dimenso externa da competncia associada ao comportamento explcito, ideia esta que foi
tornada especialmente clara pelas entrevistadas Be2, e Pe1:
As competncias dos alunos, () aquilo que os alunos atravs dos seus comportamentos nas
aulas e tambm nos seus desempenhos em fichas de trabalho, testes, tudo isso, conseguem
revelar, daquilo que aprenderam, digamos assim (Be2).
mais a prtica, mais direccionada ao aluno, quilo que ele faz em sala de aula Faz, no
sentido de ser tambm uma atitude oral, no ? Do que ele diz, do que ele mostra saber. (Pe1)
No plo oposto, salienta-se a resposta da entrevistada Pe2, que se refere competncia

como uma capacidade interna dos sujeitos, uma dimenso potencial:

Portanto, competncia, para mim, uma capacidade, neste caso, dos alunos, no a
capacidade que eles tm para dar resposta s questes que vo surgindo (Pe2).
Outros conceitos esto presentes na entrevista Be1: a competncia como estratgia

pedaggica, e a competncia enquanto elemento de planificao:
Competncias so as estratgias que ns temos para levar a criana a aprender, a educar-se
(Be1)
So princpios que ns traamos, que j esto traados pelo ministrio e que ns adaptamos
s nossas crianas de forma a que elas consigam, no , estar preparadas para a vida. (Be1)
Alm da disperso conceptual que se comea a tornar evidente nas definies

avanadas, ainda que agregadas em torno do elemento prtico da competncia, vrios so os
entrevistados que admitem ter dvidas em relao a este conceito.
No sei No lhe sei definir H muitas definies, muito difcil (Be1)
Mas no lhe sei dizer, mas pronto, eu tenho, tenho ainda vrias falhas a nvel de
competncias, claro que tenho. (Be1)
Ns ficamos um bocadinho baralhados: o que um objectivo, o que uma competncia O
que eu disse anteriormente o que eu acho, o que eu penso. o que na prtica (Pe1)
Talvez me esteja a contradizer em relao ao incio (risos) no , agora que estou a pensar
nisso. (Pe2)
b. Relao com os objectivos
No tocante relao entre competncias e objectivos, a disperso das respostas foi

ainda maior, indo da posio que defende que ambos coexistem, sendo as competncias mais
abrangentes que os objectivos, posio inversa, passando pela defesa da substituio dos
objectivos por competncias ou ainda pela argumentao de que a diferena entre objectivos e
competncias de natureza gramatical. A diferena entre os conceitos tambm definida em
termos de ponto de vista do professor ou do aluno e temporal, o que se quer atingir no
futuro vs. o que j foi adquirido. Apresentamos de seguida excertos das entrevistas que ilustram
cada uma destas posies.
A coexistncia de objectivos e competncias defendida por algumas das entrevistadas,
nomeadamente, Be3:
Claro que no se deixa, mesmo por competncias, de ter objectivos. No ? H um objectivo a

atingir. Mas a filosofia que est por detrs que outra. (Be3)
No entanto, ainda que a maioria das participantes se refira s competncias como mais
abrangentes que os objectivos, estando estes subordinados quelas, esta posio no
unnime:
os objectivos eram mais especficos, penso eu. As competncias, h competncias gerais e
competncias mais especficas de cada disciplina, de cada rea, no ? Mas as gerais, pronto,
so amplas. Tm a ver com vrios factores. Sociais, culturais, educativos (Be1)
Pois, tem de haver pequenos passos para atingir a competncia. Para mim, os objectivos
especficos, considero eu, so metas, para atingir um objectivo mais amplo, que a
competncia, no , mais especfica daquela rea. (Be1)
Pronto, os objectivos, se calhar, distinguem de forma pormenorizada o que que se ter de
fazer para atingir as competncias. (Pe2)
O que eu encontro uma abrangncia maior de competncias. Portanto, h maior nmero de
competncias a desenvolver. (Pe3)
Havendo uma entrevistada que entende que, na medida em que reside no saber-fazer, a
competncia mais especfica que o objectivo:
Porque eu, numa planificao digo: Saber as estaes do ano. E se calhar, no meu sumrio
identificar e descobrir as estaes do ano, com base num filme, por exemplo. Eu acho que
isso j uma atitude, j prtica. Se calhar a a tal competncia, ou o que querem chamar
competncia, no ? (Pe1)
H tambm quem defenda que os objectivos esto em desuso, tendo sido substitudos
pelas competncias, das quais so sinnimos:
Que no fundo, quase, as competncias especficas so quase os objectivos, mais especficos.
No fundo, as pessoas traduzem nisso. (Be1)
Sim, sim, j ouvi, j ouvi falar e at acho que o termo objectivos ficou um bocadinho para
trs nem sei at que ponto competncia no vem substituir objectivo No sero
sinnimos? No sei (Pe1)
Inicialmente fazia a diferena, actualmente objectivos, retirei-os. Todas as planificaes esto
segundo competncias. (Pe3)
Est tambm presente a noo de que a diferena entre objectivo e competncia

essencialmente de tempo e sujeito: enquanto o objectivo se centra na pessoa do professor e tem
a ver com a previso de acontecimentos futuros, a competncia diz respeito ao aluno e a
aquisies que j foram efectuadas. Deste modo, objectivo e competncia estaro na
continuidade temporal um do outro: o professor estabelece objectivos, para que o aluno
desenvolva competncias:
Os objectivos, acho que sou eu que os estabeleo partida, e as competncias so aquilo que
os alunos podero exibir. (Be2)
O objectivo aquilo que eu pretendo que o aluno atinja, mas depois a competncia j est
centrada no aluno. que ele use, que ele saiba fazer. (Be3)

Eu, na minha cabea tenho que um objectivo da minha parte, a meta onde eu quero chegar.
Uma competncia aquilo que o aluno realmente faz. O que conseguiu fazer daquilo que eu
queria, no ? (Pe1) Competncia aquilo a que o aluno chegou, aquilo que ele conseguiu
atingir, aquilo que ele fez, dentro do objectivo que eu tinha definido. (Pe1)
Por fim, verifica-se a referncia a uma diferena que de natureza gramatical entre a
competncia e o objectivo:
Porque acho que as competncias, eu para mim acho que uma competncia mais ampla, e
no infinito. Mas se calhar h pessoas que acham que tem de ser no substantivo, no sei. No
sei. E assim como as actividades. As actividades muitas vezes aparecem no infinito. E eu, por
exemplo, quando estudei, nunca uma actividade podia ser no infinito. Era um objectivo
especfico que era no infinito. (Be1)
Portanto, o objectivo normalmente definido em termos de verbo Aplicar, conhecer,
relacionar Competncia tem mais a ver com a capacidade em si, digamos, mais, portanto,
mais, mais nome. No ? relacionamento, pronto No penso que haja assim uma
distino muito clara. (Pe2)
Antigamente ns dizamos: Atingiu os objectivos propostos. Agora, no atinge os objectivos
propostos, agora Adquiriu as competncias. Pronto, estes termos ainda andam aqui um
bocadinho baralhados. O consegue, o atingiu, o adquiriu um objectivo ou uma competncia
(Pe1)
Nos objectivos no era bem desta forma, pronto mas o que mudou foi, mudmos o sentido da
frase. Foi mais nesse sentido: houve ali uma mudana na estrutura da frase. (Pe3)
Interessante tambm verificar que uma mesma entrevistada assume, por vezes, ao
longo da entrevista, vrias das posies acima representadas, o que entendemos ser elucidativo
de falta de clareza conceptual.
A2. Percepes e opinies relativas ao desenvolvimento de competncias
Neste tpico sero analisados os excertos das entrevistas que fornecem informao
relativamente s estratgias pedaggicas que as entrevistadas entendem estar ao servio do
desenvolvimento de competncias.
So variadas as metodologias de ensino que as professoras referiram como exemplo das
mais adequadas para promover o desenvolvimento de competncias. Algumas referem-se
necessidade de um trabalho prximo e individualizado com os estudantes.
Atender talvez, em primeiro lugar aos alunos e s suas experincias. Ter isso muito em mente,
no ? (Be2)
Primeiro, tm de partir do aluno em si. Ver o que que ele sabe, o que que no sabe, que
dificuldades que ele tem. () Porque os alunos so todos diferentes e se calhar o que resulta
para uns no vai resultar para outros. Se calhar, para uns, a leitura ptima para desenvolver
essas competncias, outros alunos que tenham dificuldades em ler se calhar se calhar vamos ter

de, ou atravs de jogos de palavras, de palavras cruzadas, de actividades mais ldicas, no to
pesadas, no , desenvolver ou faz-los adquirir o que eles ainda no adquiriram. No ?
Exerccios, actividades ldicas, depende muito do aluno em questo e das suas caractersticas.
(Pe2)
Tem que ser um trabalho de parceria com o aluno. Mais minucioso. Se eu levo um trabalho para
corrigir eu tenho que dizer ao aluno, olha, tu erraste aqui, tu tens que fazer isto, olha que isto no
assim, desta forma. (Pe3)
tambm salientada a aposta em actividades de natureza prtica, apelando

nomeadamente construo activa do conhecimento por parte do aluno, o que est de acordo
com uma postura construtivista. Salientamos o facto de uma professora do 1. ciclo se referir s
alteraes trazidas forma de ensinar a matemtica, no sentido de uma aprendizagem pela
descoberta, no em 2001 pela alterao do currculo nacional, mas em 2009/10, pela alterao
dos programas:
A nvel de matemtica temos de ensinar, usar estratgias totalmente diferentes. Muito viradas para
o quotidiano, partir do quotidiano dos alunos e no lev-los, no , no interessa decorar, eles tm
de deduzir, fazer associaes lgicas e concluir coisas, no ? Concluir noes e conceitos que
ns pretendemos. Fazemos de vrias formas, utilizando, sei l, jogos, trabalhos de grupo de
forma a eles adquirirem as noes que ns queremos. Que eles concluam Porque o importante
eles tambm chegarem l, conclurem eles. Ns damos pistas, e eles concluem, e tudo um
trabalho tipo, investigao, sei l. Claro que eles tm de descobrir por eles. (Be1)
P-los a fazer. motiv-los para o saber-fazer. () Quando eu era aluna era o saber terico. Hoje
o laboratrio. Portanto, quanto mais o aluno experimentar, ele depois no esquece, o aluno
transforma, o aluno sabe depois usar para o resto da vida, e adapta s situaes. (Be3)
Eu acho que a parte das experincias, a parte das atitudes, o trabalho de campo tudo o que
implique prtica, que no seja terico. (Pe1)
As experincias de aprendizagem colaborativa e de trabalho de grupo so salientadas

por duas entrevistadas, quer no sentido de promover a reflexo e a aprendizagem a partir da
experincia vicariante dos estudantes mais competentes, que servem de facilitadores da
aquisio de competncias pelos colegas, quer acentuando a dimenso de pesquisa, de
desenvolvimento de competncias transversais inerente ao trabalho de grupo e por vezes a
dimenso potencialmente transversal deste tipo de mtodo de ensino.
Mas, no fundo, no fundo, a reflexo com todos, aproveitar os mais capazes, para levar aqueles
que so menos a verem experincias diferentes, a abrir-lhes um bocado horizontes. Por a, no ?
Quem fala disso fala de experincias de vida, tambm. (Be2)
Trabalho de grupo precisamente onde haver um ou vrios, e outros com nveis mais baixos, que
so puxados por esses midos (Be2)
Mas, o trabalho de grupo, por exemplo, ser uma boa meta. A reflexo em grande grupo. O levar a
pensar. (Be2)
Nos trabalhos de grupo h competncias como o saber pesquisar informao e tratar a
informao, p-la de forma simples, o trabalhar os dados. (Pe3)

() que s vezes h trabalhos de grupo que fazemos em parceria: Geografia com rea de
Projecto Geografia com Educao Visual (Pe3)
Uma professora salienta tambm a necessidade de o trabalho realizado para

desenvolver competncias se estender ao longo da vida:
O desenvolver de todas as reas possveis e imaginrias do aluno, tem que estar sempre presente,
ao longo do ano e ao longo da vida dele. (Be1)
A3. Percepes e opinies relativas avaliao de competncias
No que concerne avaliao, a aposta das participantes mais consensual parece ir no

sentido da diversificao de instrumentos. Est patente, de forma mais ou menos explcita, mas
unnime, a crena de que o teste, pelo menos de forma isolada, no capaz de avaliar as
competncias dos alunos:
E diferentes, em situaes diferentes, no ? Claro que no podemos esquecer que a
competncia, muitas vezes, num teste, as competncias podem no ser to bem avaliadas por
uma diversidade de factores. Os midos tm problemas de stress nos testes e tudo Portanto, a
termos s um indicador, acho que pode ser muito errado, no ? (Be2)
() tem de ser sempre por desde a observao directa a registos, porque o teste no mostra
nada. O teste at pode no mostrar. Nem mostra a totalidade, at pode mostrar o que o aluno
no sabe, mas o que o aluno sabe no est no teste. (Be3)
Pronto, eu acho que cingir a avaliao aos testes, que muito redutor. (Pe2)
A forma que apontam de completar a avaliao feita atravs de testes escritos varia:
desde os registos de observao, avaliao da participao oral, avaliao dos trabalhos de
grupo ou de par, ou prpria auto-avaliao dos alunos. Em comum a estas estratgias esto o
facto de ser quotidiana, contnua, e de ser expressa uma inteno formativa, no sentido de que,
o que no est, tem que ser visto que no est e ir de maneira a que esteja (Be3):
Como que se podem avaliar? Atravs da aco, no ? Do que eles praticam, do
desenvolvimento que eles vo tendo, do que eles vo propondo, tambm, que eles tambm
podem propor exerccios. (Be1)
Para j, por exemplo, no ingls, haver competncias a diferentes nveis. O nvel oral, e a
necessariamente tero que ser instrumentos de listening, no , esse tipo de exerccios, no ?
(Be2)
claro que os testes, naturalmente, so uma forma de avaliar as competncias dos alunos, os
trabalhos de grupo, todas essas actividades que ns fazemos, trabalhos de par todos esses
momentos serviro para recolher indicadores de competncias dos alunos. (Be2)
() tem que ser pela auto-avaliao do aluno, ele prprio dizer eu sei ou eu no sei. E ns,
tambm por este registo, quando eu digo este registo esta observao, este registo que pode
ser escrito, no , de modo a que o que no est, ainda possa ser. (Be3)
Eu acho que, a, a avaliao contnua essencial. No uma avaliao sumativa que est a
avaliar competncias. Acho que tem que ser o dia-a-dia. Tem que ser o momento. Tem que ser
quando o aluno est na sua prtica, avaliar aquele momento. E logo a, incidir sobre as
dificuldades ou no do aluno. (Pe1)
Penso que, pronto, concordo, que os alunos sejam testados e que haja momentos de avaliao
formal. Mas acho que tambm a situao de aula, o haver momentos de avaliao informais, em
que se veja o que o aluno realmente capaz numa situao mais descontrada, ou em que pense
que no est a ser avaliado, acho que deve haver uma conjugao desses dois tipos de avaliao.
(Pe2)
Por exemplo, a avaliao oral. Eu tenho o cuidado de apontar os que respondem bem, os que tm
mais dificuldades Vou fazendo sempre umas anotaes (Pe3)
A4. Percepes e opinies relativas s diferenas, vantagens e desvantagens em relao ao

modelo por objectivos;
Pretende-se, neste ponto, elucidar os pontos de vista expressos pelas entrevistadas

relativamente s diferenas que encontram entre o actual modelo de organizao curricular por
competncias e o modelo anteriormente vigente, baseado em objectivos (A4a), atentando nas
vantagens (A4b) e desvantagens (A4c) que apontam ao actual modelo.
a. Diferenas registadas entre a organizao curricular por competncias e por

objectivos
Duas das entrevistadas no encontram diferenas concretas entre a organizao

curricular por competncias e o modelo anterior por objectivos. No caso de Pe1, a ausncia de
diferena encontrada deve-se confuso conceptual que admite.
L est, a entra a baralhao, no ? () Pronto, estes termos ainda andam aqui um bocadinho
baralhados. (Pe1)
J Be2 reflecte sobre as alteraes a nvel da escola e das actividades diferentes,

sublinhando que as alteraes no foram passadas prtica. Admite que esta questo j tenha
estado mais viva na preocupao dos professores, tendo actualmente cado no esquecimento.
No seu entender, no passou de uma mudana temporria e superficial.

Agora, dizendo a verdade, se senti que na escola, passou a ser diferente a forma como as pessoas
trabalham, ou como eu acho que elas trabalham, porque eu no estou dentro da sala de aula das
outras pessoas, no ? () Agora sentir que o ambiente que mudou que a escola mudou,
inclusivamente para melhor, no acho. No vejo. () Na prtica, na prtica, no houve. Porque
como eu digo, eu prpria, eh p, competncia quando que isto nasceu? Ser que a gente
ainda fala muito disso? Acho que est um bocado j esquecido (Be2)
Acho, acho. Esteve, esteve. Sim! No momento. Mas essas coisas so sempre assim um bocado,
acho que momentneas. E depois ao longo do tempo acabam por ser um bocado adulteradas.
(Be2)
As restantes entrevistadas encontram diferenas, a nvel da relao com o

conhecimento, que passa de uma postura passiva, assente na transmisso e memorizao, a
uma postura assente na compreenso e no saber-fazer (Be1 e Be3), da maior abrangncia das
competncias (Pe3), ou da ateno ao quotidiano e interligao de saberes:
() sei que agora diferente. () Ele tem de saber porqu, tem de explicar. Porque antigamente
era muito mais fcil! No era, era tudo base de decorar. E agora no, eles tm de perceber os
conceitos. Compreend-los para p-los em prtica. (Be1)
Como digo, o objectivo mais terico, no me diz tanto. Por competncias, at s o plural, j me
diz muito. Porque uma a uma, uma que prepara para a outra. Portanto, um saber-fazer,
diferente. No tem a ver. (Be3)
O que eu encontro uma abrangncia maior de competncias. (Pe3)
Eu acho que sim agora d-se valor a outros aspectos que ns antigamente no ligvamos. ()
Mas ns trabalhvamos muito individualmente cada rea. E agora interligamos todos os saberes.
() Sei l, o quotidiano deles. Valorizamos muito o dia-a-dia deles, as aprendizagens que eles vo
fazendo. E antigamente No que eu no ligasse, no , mas acho que havia diferenas. (Be1)
b. Vantagens apontadas ao modelo baseado em competncias
Na medida em que no encontram diferenas entre os dois modelos, quer Be2 quer Pe1
tambm no apontam vantagens ao actual modelo, j que entendem no ter sido interiorizado e
traduzido na prtica:
No, porque acabou por no ser interiorizado. Acho que isso. No foi interiorizado, no foi
Acho que essa a grande questo. No momento empolgado, e depois arruma-se numa gaveta
e as pessoas continuam com o mesmo modelo de prticas, exactamente. (Be2)
assim Eu acho que as coisas esto a funcionar igual ao que era, no ? Pelo menos na minha
prtica, eu l est, um termo que entrou, que nada mexeu na minha sala de aula. (Pe1)
As restantes entrevistadas consideram que trouxe vantagens (Be3) a nvel do trabalho

dos alunos (Be1) e dos professores (Be1 e Pe3), nomeadamente na medida em que facilita a
transversalidade e a integrao (Pe2 e Pe3)
() enriqueceu o currculo. Ns tivemos que diversificar as nossas reas, metodologias, portanto
exigiu muito mais trabalho ao professor. E penso que ao aluno tambm. E o nosso mtodo de
ensino tambm ficou, teve de ser sujeito a estas alteraes. Porque agora, como lhe digo, uma
pessoa chega ali tem que trabalhar com os midos, no , no vomitar as coisas como, como o
meu professor da primria. () Eles tm de chegar l, de deduzir, por etapas, por fases, tm de
concluir a importncia do que esto a aprender. Para que que serve. E eles tm de associar ()
(Be1)
S apresenta vantagens (Be3)
Por exemplo depois, para trabalhar em termos de interdisciplinaridade, se houver uma
competncia A mesma competncia pode ser desenvolvida por vrias disciplinas ou vrios
professores. Portanto, nesse sentido eu acho que este trabalho por competncias mais pode
ser mais positivo (Pe2)
Trazem maior exigncia para ns.() Para os professores. Porque temos que desenvolver uma
gama maior de competncias. No podemos estar apenas a olhar para os objectivos da disciplina
e dizer, vou desenvolver apenas as competncias a nvel de disciplina. H competncias a nvel
transversal que tm que ser feitas. O saber estar, o saber relacionar-se com os outros pronto,
isso tambm importante. O pegar em informao, o saber pesquisar, o saber criticar, o ser
crtico em relao sociedade () (Pe3)
c. Desvantagens apontadas a este modelo
A principal desvantagem apontada ao modelo relaciona-se com o maior trabalho exigido

da parte dos professores, no acompanhado das condies materiais e de tempo para a sua
execuo. Be3 aponta tambm para o facto de este trabalho docente, dentro da sala de aula,
no ser medvel, e ser menos vistoso do que outras actividades que podem ser desenvolvidas:
Quer dizer, tem, na medida em que obriga-nos a preparar as aulas de outra forma. () D muito
mais trabalho. E se calhar as fichas tambm devem ser feitas de outra forma, no sei. (Be1)
No tem O que , que muito difcil, muito cansativo. () Ai, sim. Com as horas que
pem O trabalho de um professor sempre um trabalho que no medvel. No ? E mais
vistoso fazer uma aco numa escola, ou fazer um artigo para uma revista est ali um
produto. Enquanto que em cento e tal alunos que eu tenho, como que eu meo esse produto?
Se depois o ranking ou o exame que mo mede? (Be3)
No o que acho que exige mais de ns, professores. No ? Estarmos mais atentos. (Pe3)
Pe1 mantm a posio antes expressa de que, na medida em que o modelo no alterou
as prticas, no apresenta vantagens ou desvantagens: No. No veio mudar nada. (Pe1)
Be2 aponta para o risco de o modelo ser disseminado e implementado por pessoas
menos capazes:
Seguramente que sim, se no for se quem tiver na mo o trabalho de o implementar, ou Teria
que haver sempre algum que teria que o disseminar, por isso se cair em mos de pessoas
menos competentes, menos avisadas, que o fizessem de uma forma No sei, eu acho que
poderia ser perigoso tambm. (Be2)
Por fim, Pe2 no encontra desvantagens ao modelo, afirmando que as competncias, tal
como os objectivos, podem ser unificadores e agregadores do trabalho dos professores:
No, eu penso que no Eu penso que quer os objectivos, quer as competncias, se forem
conhecidos por todos, so sempre unificadores. Acho que promovem ali ou que possibilitam que
o trabalho seja desenvolvido de outra forma, no ? H um ncleo que agrega, no , um conjunto
de professores, ou o trabalho de todo um ano lectivo, em torno daquela competncia. (Pe2)
2.2 B. Percepes relativas s prticas docentes e sua alterao
Neste ponto, abordar-se-o as prticas docentes concretas das entrevistadas, com relevo
para as prticas de planificao (B1), incluindo a sua descrio e a referncias s alteraes
nelas introduzidas aps a entrada em vigor da organizao curricular por competncias (B1a), e
a referncia ao lugar que objectivos e competncias nelas ocupam (B1b); para as metodologias
de ensino empregues, com incidncia nas alteraes efectuadas a essas prticas (B2); para as
prticas de avaliao dos alunos, nomeadamente os instrumentos empregues nessa avaliao e
as alteraes que esta prtica sofreu (B3); e por fim, para os obstculos percebidos aplicao
da pedagogia por competncias.
A descrio das posies assumidas pelas docentes ser ilustrada por citaes dos das
entrevistas em anlise.
B1. Percepes relativas s prticas de planificao e sua alterao
No tocante s percepes relativas s prticas de planificao e sua alterao, iremos incidir

sobre dois pontos: por um lado, a descrio que as entrevistadas efectuam das suas prticas de
planificao, referenciando as mudanas que afirmam ter introduzido nesse mbito aps a
entrada em vigor do modelo de desenvolvimento curricular baseado em competncias (B1a), por
outro, o lugar que referem conceder aos conceitos de competncia e de objectivo nas
planificaes que realizam (B1b).
a. Descrio das prticas de planificao e referncia s mudanas nelas introduzidas.
Apenas Pe2, devido aos constrangimentos do colgio onde ensina, planifica isoladamente;
as restantes colegas referem-se elaborao das planificaes de forma colegial. Pe1,
acrescenta a esta noo de colegialidade, a ideia de que as planificaes so flexveis,
adaptando-se ao ritmo de progresso da turma de cada professor:
Portanto, eu fao as planificaes para as turmas que dou, porque s sou eu que dou aquele ano,
porque no colgio funciona uma turma por ano. (Pe2)
Ns no agrupamento, pronto, funcionamos por equipa, e l est, vamos s competncias gerais,
depois vamos ver as competncias de cada rea. (Be1)
As planificaes anuais so feitas pronto, h a planificao do departamento em si. Pronto, as
actividades conjuntas, portanto, h uma planificao geral para o departamento. (Be2)
() quando h um grupo de professores com o qual eu sinto afinidades e j, porque j esto h
muito tempo na escola, por exemplo, que o caso de X, que conhece, ou outra professora. (Be3)
assim, as regras do colgio ser em grupo. Somos 3 colegas de cada ano, e partida seria uma
planificao em grupo. O grupo onde eu estou inserida um grupo muito flexvel. Fazemos a
planificao anual em grupo. Fazemos a planificao mensal em grupo. Depois a nvel de sala de
aula, a nvel de desdobramento da mensal, vamos conforme a turma vai. (Pe1)
As planificaes so feitas sempre com as colegas de grupo. (Pe3)
Be2 refere que as planificaes so feitas em conjunto pelos docentes do subdepartamento, englobando em simultneo o 2. e o 3. ciclos, com a inteno de favorecer a
verticalidade e a articulao:
Portanto a ideia que haja aquela a verticalidade, no , essas questes todas, que eu acho que
ficam sempre um bocado na gaveta, no ? A verdadeira verticalidade, a articulao fica sempre
um bocado Mas mesmo um bocado difcil. (Be2)
Relativamente aos documentos nos quais se baseiam ao desenvolver a planificao, os

manuais assumem um papel fundamental, seguidos dos programas. No houve referncia ao
Currculo Nacional do Ensino Bsico como elemento tomado em considerao ao planificar.
Eu acho que competncias e programas so aquelas palavras que entram muito pouco. Porque
verdadeiramente, o que as pessoas fazem pegar no livro () E segui-lo. () as pessoas

prendem-se muito ao livro. Esquecem-se dos programas, e muitas vezes os livros no esto,
nem muito nem pouco, de acordo com os programas. (Be2)
Fazemos uma planificao mensal, conforme os manuais que tambm temos, incidindo sempre
sobre a planificao anual. (Pe1)
Normalmente, eu desde que estou a trabalhar uso sempre a mesma planificao porque o manual
o mesmo, e eu baseio-me sempre no mesmo manual. () Relativamente ao programa em si sigo
o manual. No manual no h nenhuma planificao, mas a minha planificao parte da
organizao do manual. (Pe2)
() mais uma obedincia ao programa (Be3)
At porque a base, o programa nacional, o mesmo que era anteriormente, no ? (Pe1)
Normalmente pego no programa. Pego h vrias coisas que esto sobre a mesa e depois
planificamos. (Pe3)
Be3 faz uma reflexo interessante sobre o modo como planifica, deixando claro que, por
um lado, faz a planificao que lhe exigida, apenas para cumprir um pr-forma, e por outro,
tem por hbito fazer um planificao informal e prtica com as colegas com quem tem maior
proximidade, sendo esta baseada na sua experincia profissional e na formao e a mais
orientadora das suas prticas:
Olhe, fao a obrigatria, e a no obrigatria. O que que eu quero dizer com isto? A obrigatria
que aquela que me pedida que entregue. E depois fazemos a no obrigatria, quando h um
grupo de professores com o qual eu sinto afinidades e j, porque j esto h muito tempo na
escola, por exemplo, que o caso de X, que conhece, ou outra professora. () Portanto, nesse
sentido tentamos que haja a parte que nos exigida, porque nos exigida, e a outra, aquela que a
nossa experincia, ou as nossas leituras e a nossa formao nos aconselha a fazer. At porque
sabemos que resulta e que traz benefcios para o aluno. (Be3)
Entra mais aquilo que eu acho que deve ser do que aquilo que tem de ser. O que tem de ser o
formal. Desde que entregue est tudo bem. (Be3)
Nenhuma das entrevistadas identificou claramente a alterao das prticas de

planificao com a introduo da organizao curricular por competncias. A ausncia de
alterao aos programas, que como vimos so uma das referncias utilizadas por este grupo de
entrevistadas, a justificao apresentada para esta ausncia de alteraes:
Nada. Em nada. [E. Planifica da mesma maneira que antes?] Exactamente igual. At porque a
base, o programa nacional, o mesmo que era anteriormente, no ? (Pe1)
Sim assim, no. Sempre planifiquei No acho que o que me era exigido no passado, eu
acho que tentei planificar dessa forma. O que me exigido actualmente tento planificar dentro
daquilo que ns, pronto, o sub-departamento, o que nos exigido actualmente. Pronto, acho que
as coisas vo mudando e a gente tambm vai vai alterando, vai mudando. (Pe3)
Olha, nessa, na obrigatria, na oficial, no se alterou nada. Alis, o que pedido l, so hum
alterou mas aquela mais uma obedincia ao programa, tem mais a ver com a parte
institucional que pedida. (Be3)
b. Referncia ao lugar dos objectivos e competncias nas prticas de planificao.
Tambm quanto a este ponto encontramos uma variedade de posies e de prticas entre
as docentes entrevistadas. Assim, se algumas consideram que os objectivos so mais
destacados nas planificaes (Be3), outras consideram que as competncias so as nicas a ser
contempladas na planificao (Pe1), ainda que o objectivo possa assumir um papel importante
no trabalho directo com os alunos, mesmo que no esteja evidenciado nos documentos (Be1,
Pe2, Pe3), e por fim, h quem refira serem os contedos e estratgias o eixo organizador da
planificao (Be2). Passamos a apresentar exemplos de cada situao, dando relevo posio
de Be1, dado que neste caso encontramos uma discrepncia entre o que afirmado, o que
surge na planificao, e aquilo que colocado em prtica, discrepncia essa que consideramos
relevante na medida em que nos situa perante a ambiguidade e a dissociao que pode existir
entre estes elementos, o que fundamental para nos acautelar sobre as concluses a retirar
com base em cada um dos elementos analisados no estudo.
Ainda que Be1 afirme que os objectivos so passos intermdios para atingir a
competncia, pelo que no haveria incompatibilidade em reuni-los na mesma planificao, como
pode ser ilustrado pela citao E h pequenos passos: vo aprendendo as letras, vo
identificando as letras, vo identificando palavras, isso so os objectivos, as metas, as

estratgias, intermdias para atingir a competncia (Be1), a planificao anual que nos
mostrou no inclua o termo objectivo, apenas competncia:
Fui ao nosso plano anual, estive a escolher as competncias transversais. [E. Sim.] Depois fizemos
mais especficas planear e realizar as suas actividades de aprendizagem, depois as actividades.
Ns costumamos fazer assim. [E. Exacto. E ento no aparecem aqui (olhando para a grelha de
planificao), pelo menos o termo objectivo no aparece aqui] No, no, aqui no. Pronto, as
competncias transversais (Be1)
Ao mesmo tempo, esta professora indica-nos que as competncias anuais

realizadas, e com elas, as competncias, acabam por ficar um pouco esquecidas na
organizao do dia-a-dia das suas aulas:
Ns, no dia-a-dia no pomos competncias, um sumrio, uma coisa prtica. Consultei as
competncias para fazer a planificao mensal, que nem sei onde que est est para aqui,
est tudo desarrumado(Be1)
Be3 salienta a relevncia que os objectivos assumem na sua planificao, ainda que
esta tambm integre as competncias:

Olhe, aparecem mais evidenciados os objectivos, at porque so muitos. So desdobrados e
muitos. E as competncias aparecem mais no sentido amplo: competncia de leitura,
competncia de escrita Aparecem mais de uma maneira mais ampla. O objectivo parece mais
pormenorizado, mais mais concretizado, se quisermos, at pelo verbo, no ? Mas menos
evidenciada, a competncia. (Be3)
Quatro entrevistadas (Be1, Pe1, Pe2 e Pe3) salientam, pelo contrrio, o papel da
competncia nas planificaes, ainda que trs delas se refiram ao objectivo como um elemento
que, ainda que no surgindo representado na planificao formal, utilizado como ferramenta
de organizao do trabalho no contacto directo com os alunos:
Quando na prtica, ao planearmos, ao planificarmos, toda a gente quer o termo competncias.
(Pe1)
Sim, normalmente referimo-nos s competncias que os alunos tm de adquirir. Mas ainda h
muitas planificaes em que surge, surgem os objectivos. (Pe2)
Portanto acho que no trabalho directo com os alunos, utilizo os objectivos. [E. Sim] Em termos
de planificao, as competncias, provavelmente porque assim foi estipulado. (Pe2)
Todas as planificaes esto segundo competncias. Os objectivos mais aquilo que eu pretendo
dos alunos, que trao com eles no incio do ano, normalmente, um contrato de eu pretendo
que vocs sejam bons alunos, que se comportem razoavelmente, pronto, que gostem da
disciplina (Pe3)
J Be2, na sequncia do que foi a sua postura no ponto anterior, em que afirmava Eu
acho que competncias e programas so aquelas palavras que entram muito pouco. Porque
verdadeiramente, o que as pessoas fazem pegar no livro (Be2) entende que as planificaes
so estruturadas, no pelas competncias, no por objectivos, mas sim pelos contedos a
transmitir e pelas actividades a desenvolver:
No muito por objectivos. mais os contedos, as actividades. [E. Os objectivos
desapareceram?] No h assim muito, de facto no. No. Se calhar, nem sequer se pe muito
tambm as competncias, o saber, saber, conhecer, saber isto, no Acho que no est
estritamente l posta a palavra (Be2)
B2. Percepes relativas s metodologias de ensino
Este ponto debrua-se sobre as percepes manifestadas pelas professoras

entrevistadas relativamente s suas prticas lectivas e s metodologias de ensino que nelas
empregam, realando as referncias a alteraes nesta dimenso causadas pela introduo do
conceito de competncia. Interessou-nos, neste ponto, tentar aproximar o nosso enfoque da
prtica quotidiana, tentando aferir se a alterao curricular passou de uma apropriao

meramente terica ou de um cumprimento legalista para o campo das prticas.
As professoras elencaram uma srie de mtodos e estratgias de ensino de que fazem
uso nas suas aulas, e dos quais apresentaremos alguns exemplos.
O trabalho de grupo e o trabalho colaborativo, nomeadamente com recurso ideia de
que os alunos mais capazes podem apoiar o desenvolvimento daqueles que ainda no chegaram
to longe, apontado como uma das estratgias implementadas:
E aqueles que so mais fracos geralmente tm ajuda dos que so melhores, entre aspas. (Be1)
Mas, o trabalho de grupo, por exemplo, ser uma boa meta. A reflexo em grande grupo. O levar
a pensar. O levar a questionar as formas como as diferentes formas de estudar, no ingls, por
exemplo. (Be2)
Este trabalho ganha, por vezes, contornos semelhantes a um trabalho de projecto,

apelando participao activa dos alunos, e envolvendo-os num trabalho transdisciplinar:
Fizemos uma receita, e com a receita fizemos as reas todas. Pronto, e eles que construram.
Os problemas da matemtica, tudo, eles que fizeram. E viram a fazer a receita, trabalharam.
Ns demos a aula o dia todo, baseado nisso. (Be1)
Aproxima-se, assim, de pedagogias de molde construtivista, assentes na construo

activa do conhecimento por parte dos aprendentes:
Mas primeiro eles vo trabalhar com coisas concretas. Percebe? Vo transformar as somas em
multiplicaes. E vo descobrir que vo dar ao mesmo. Eles que tm que tirar essa concluso.
E depois que eu passo para o desenho, no , grfico, da multiplicao. Por exemplo Ainda
no dei, mas acho que vai ser assim. Sei l, as letras, como que eu dei as letras. Com uma
histria. Eles inventaram uma histria e fizeram um livro. No final do ano deles, com uma
histria sobre a letra. Por isso que eles, pronto, se calhar, no esquecem to facilmente as
letras, no sei. Mas isso ningum me ensinou! (Be1)
O recurso ao dilogo em grande grupo tambm referido:

Conversamos muito, dialogamos muito. O livro se calhar um ponto de partida, e s depois se
d a consolidao, no fica o tempo todo. (Pe1)
As Tecnologias de Informao e os Media so citados como apoios ao trabalho docente

desenvolvido:
E depois, temos o quadro interactivo, temos o rdio, temos os CD, temos os DVDs, pronto,
promovemos tambm a colocao dos trabalhos de cada um nos placards uma questo
tambm de motivao. (Pe1)
Por fim, dada ateno individualizao do trabalho docente, ajustando as

metodologias de ensino, mas tambm de avaliao realidade e ao progresso de cada
estudante:
Ou que tenho que promover mais o trabalho de um aluno, do que outro, que se calhar no
precisa tanto da minha ateno. (Pe2)
porque houve ali um trabalho que eu no tive com os outros, eu tenho conscincia que houve
um trabalho meu de levar trabalhos de casa, fichas de reforo, pronto, aquele trabalho mais
intensivo (Pe3)
Alterao:
Relativamente s metodologias de ensino, apenas Be1 considera que a sua forma de ensinar se
alterou devido introduo do conceito de competncia:
Mudou, porque eu acho que a competncia no o mesmo que os objectivos! Acho eu Os
objectivos so muito mais espartilhados, e uma competncia acho que no. A competncia, vai,
vai, no sei vai permitir ao aluno descobrir muitas coisas. E ns temos de trabalhar nesse
sentido, de ele descobrir vrios saberes que ele tem em si. E que vai desenvolvendo, com o
nosso esforo, e com o empenho dele, vamos conseguir que eles se desenvolvam, de forma a
que quando eles atingirem o 4. ano, quando chegarem ao final de ciclo tenham essas
competncias a nvel da leitura, da escrita, da matemtica, tentamos atingi-las todas. (Be1)
As restantes entrevistadas no consideram que a alterao a nvel legal e das

orientaes curriculares tenha sido a responsvel pela alterao nas metodologias empregues,
quer porque a filosofia face ao ensino no se alterou (Be2, Be3), quer porque a formao inicial,
embora realizada antes das alteraes curriculares as alterou para a importncia do saber-fazer
(Be3), quer ainda porque a experincia seja apontada como a principal fonte de alteraes a
este nvel (Pe3):
Para ser sincera, no muito. Porque no me fez muita confuso chamar-lhes competncias ou
coisas que eu podia at chamar, coisas antes, no ? As minhas preocupaes no mudaram
muito. Agora, aumentou foi a minha preocupao porque havia competncias que os midos
traziam do 1. ciclo que agora no trazem. (Be2)
E essa professora, na verdade, fez de ns algum, ou pessoas diferentes. Porque ela desde
muito cedo nos chamou a ateno, sem usar as palavras competncia, ou os termos, se quiser,
as designaes, de exactamente deste apelo ao saber-fazer. (Be3)
[E. Ento, de certa forma, acaba por no ter alterado muito as suas prticas, porque j teve a
sorte de ter este contacto inicial, isso?] . Mesmo quando via que nos textos oficiais era
objectivo, eu entendia-o j como uma competncia. Embora desdobrados, se quisermos, mas
eu entendia-o j, o esprito que estava sempre por trs, eu como professora de Portugus, era
que eles soubessem ler: ler vrios textos, ler em vrias situaes, ler em vrios locais para
mim, estava sempre esse saber-fazer. Porque seno tambm, no sei para que servia. No via
outro fim. No via outro (Be3)
[E. A forma como lecciona mudou?] Em nada. (Pe1)

Eu no sei se o conceito de competncia, mas vai mudando medida que a gente se vai
apercebendo as dificuldades que os midos tm e que tem que pr as coisas claras: fazer um
esquema no quadro, mandar ler qualquer coisa que pode ajudar a completar eu penso que
um bocadinho a nossa maturidade (Pe3)
B3. Percepes relativas avaliao dos alunos
Neste ponto, fazemos referncia aos instrumentos utilizados para a avaliao dos
alunos, atentando sobre as alteraes que a introduo do conceito de competncia possa ter
trazido a este nvel.
Os testes so criticados por algumas das entrevistadas como insuficientes para avaliar
as competncias dos alunos:
Claro que no podemos esquecer que a competncia, muitas vezes, num teste, as competncias
podem no ser to bem avaliadas por uma diversidade de factores. Os midos tm problemas de
stress nos testes e tudo Portanto, a termos s um indicador, acho que pode ser muito errado,
no ? (Be2)
Porque, l est, o teste no avalia as competncias todas. Ou at se que avalia alguma, que s
vezes aquilo s identificar. Eu no ponho s de identificar, mas j vi testes assim Identifica
isto, identifica aquilo (Be3)
Assim, embora as entrevistadas refiram recorrer a testes escritos, por vezes porque tal
imposto pela escola, o departamento ou os prprios pais, todas elas fazem tambm referncia a
diferentes instrumentos utilizados com fins formativos, inseridos no quotidiano. Estes
instrumentos passam por grelhas de registo das observaes em sala de aula, registo da
participao, material, trabalhos de casa, mas tambm fichas de trabalho, trabalhos individuais
ou de grupo, que so corrigidos, muitas vezes, com o prprio aluno, com o fim diagnosticar
dificuldades e apontar caminhos de melhoria. A aposta fundamental, e transversal s vrias
participantes, parece residir na variedade de indicadores e no recurso avaliao formativa e
quotidiana, como complemento avaliao sumativa feita atravs dos testes.
Eu uso o sistema de auto-correco: eu vejo onde que est errado, eles tm de corrigir. Por
correcto. Tm de dizer porque que est errado e porque que vai estar bem. (Be1)
Sim, sim. Avalia-se. Ns estamos sempre a avaliar. Uma mais formativa, outra pronto,
sumativa, como se utiliza os termos hoje. Para mim, avalia-se em qualquer situao. Tem de ser.
E pronto, mesmo o comportamento avaliado diariamente. A ateno, a concentrao, tudo isso.
A participao, o empenho. (Be1)

Mas, claramente, a questo dos trabalhos de casa, a actividade, a forma como o mido reage na
aula, o integrar-se ou no, tudo isso so indicadores da avaliao. As fichas de trabalho, que as
tm. Os testes. Mas claramente os testes com muito peso. () Em relao avaliao isso feito
a nvel de departamento, esta diviso (Be2)
Olhe, uso os obrigatrios e os no obrigatrios. (risos) Os obrigatrios so os formais, que temos
que registar em livro de ponto e que os prprios pais () Agora, eu tambm dou testes. Porque
eles tambm me servem de muito, tambm um facto. Mas no me fio s neles.(Be3)
Principalmente o registo. E eu penso assim: hoje vou ver, por exemplo deixa-me ver se ele
hoje est melhor?, ou at confirmar. Eu s vezes penso aquele aluno tem dificuldade em fazer
isto, e eu ando ali a confirmar. E vou pux-lo. (Be3)
Eu tenho, normalmente, sempre grelhas na minha secretria. Qualquer actividade que eu ache
que se destaque no dia, que importante, assinalo, sinalizo. Tenho a lista dos nomes, no , e
sinalizo o aproveitamento, o conseguiu o temos que trabalhar mais nesse sentido. E,
normalmente um dia por semana, ou segunda na semana seguinte, ou sexta, em conjunto
comunicamos e conversamos um bocadinho, Olha, tu s capaz de melhor, vamos ver. (Pe1)
E fao um esforo enorme para cada actividade de consolidao, para cada registo, para cada
exerccio que eles faam, eu corrija um a um, e tento que eles at estejam ao meu lado para
identificarem tambm as dificuldades comigo. (Pe1)
Portanto, os trabalhos de casa, o material, a postura na sala de aula, a participao, a forma como
essa participao feita, no s em termos de quantidade, mas tambm em termos de qualidade
e de iniciativa. Peo muitas vezes durante as aulas para produzirem pequenos textos, para levar
para corrigir no sentido de fazer uma avaliao formativa, () tambm dou fichas que levo para
corrigir, () os testes, e no caso dos alunos que esto em plano de recuperao, normalmente
peo sempre trabalhos extra () Portanto, acho que tento diversificar os instrumentos que uso, e
depois tambm jogo um bocadinho com o tipo de aluno (Pe2)
diria Por exemplo, a avaliao oral. Eu tenho o cuidado de apontar os que respondem bem,
os que tm mais dificuldades Vou fazendo sempre umas anotaes. (Pe3)
() vamos por porteflios, vamos pelo trabalho de casa, vamos por trabalho individual, fichas de
reforo Muitas vezes eu pego no trabalho de casa (Pe3)
Mudanas:
No tocante avaliao no foram apontadas diferenas causadas pela introduo do conceito de
competncia, com a excepo da maior dificuldade em reter alunos a meio de cada ciclo (Be1):
Quer dizer, eu acho que mudmos foi a nvel de avaliao, mas no aspecto em que, por
exemplo, no nvel do 1. ano, se ele no sabia, ficava. E agora no. E ns temos de seguir onde
ele est. (Be1)
As mudanas apontadas em termos de avaliao so justificadas por factores no

relacionados com a introduo do conceito de competncia:
J fazia. J fazia. Fui sempre, tambm tive sempre este lado prtico, e olhe, at o ter filhos
tambm ajuda. (risos) (Be3)
De uma forma genrica, as evolues apontadas prtica pedaggica encontram outras

motivaes que no a introduo do conceito de competncia:
O que eu fiz h 10 anos, se calhar estou a fazer e a melhorar, mas se calhar no foi pelo termo
competncia, pela formao contnua, pelo contacto com os colegas, pelo que aprendo com
pessoas mais velhas, com mais anos de servio, no ? (Pe1)
B4. Obstculos percebidos implementao destas alteraes
Analisaremos os elementos do discurso das participantes que dizem respeito s limitaes que
estas apontam efectivao de uma pedagogia por competncias, nas dimenses de
planificao, metodologias de ensino e avaliao.
O entrave mais referido pelas participantes efectiva implementao destas mudanas, refere-se
falta de interiorizao das propostas por parte de alguns professores:
No, porque acabou por no ser interiorizado. Acho que isso. No foi interiorizado, no foi
Acho que essa a grande questo. No momento empolgado, e depois arruma-se numa
gaveta e as pessoas continuam com o mesmo modelo de prticas, exactamente. (Be2)
No, no. Acho que chegam l e pronto, hoje vou dar isto e pronto. H, ainda h assim
pessoas. Acho eu, acho, a minha opinio. (Be1)
No quer dizer que todos o faam porque eu, o ano passado, quando disse que levava isto
tudo para casa, alguns, disseram que eu no andava bem! (Pe3)
As prprias entrevistadas avanam possveis explicaes para estas resistncias

mudana, que passam pelo facto de os professores mais antigos carregarem j hbitos de
trabalho arreigados e difceis de mudar, de os professores mais jovens, pelo contrrio, ao no
terem passado pela fase mais activa de discusso nas escolas sobre a pedagogia por
competncias no estarem a par desta questo, e pela prpria comodidade de manter as
prticas vigentes, que dificilmente sero alteradas se no forem evidentes as vantagens nesse
sentido:
Porque havia um serial de pessoas que j tinham trabalhado 20 e tal anos num sistema tal que
j no conseguem adaptar-se, no ? Depois h um serial de pessoas que entretanto, ao longo
destes anos que j h de distncia de tempo das competncias, eu estou a ver gente nova a
entrar, que se lhe perguntar Eu ainda me lembro de quando isso apareceu, e etc. e tal. Elas
acabam agora de chegar e naturalmente nunca ningum lhes falou que o ensino bsico
supostamente para desenvolver at ao final do 9. ano um serial de competncias que eu
achava que eram 13, tinha a ideia de 13 no sei porqu, que elas estavam enunciadas. E se for
a essas pessoas, naturalmente nem tm a noo que existe uma coisa dessas. Porque
verdadeiramente, comea-se um ano, acaba-se um ano, e nunca se tocou outra vez nesse
documento, ou nessa questo do ensinar por competncias. (Be2)
Porque o que est sempre mais cmodo do que o novo. E enquanto a pessoa no se
convencer, no vir efeitos prticos, no muda (Be3)
O trabalho necessrio alterao das prticas tambm citado como um entrave:

Porque assim, uma pessoa tambm tem de d trabalho! Eu bem vejo as horas que perco
(risos). (Be1)
O facto de as medidas serem sentidas como uma imposio externa parece estar
patente no discurso de Be3, que sistematicamente se refere ao cumprimento do obrigatrio,
associado realizao do no-obrigatrio, de acordo com as suas prprias ideias do que ser
mais adequado, o que corresponde a um cumprimento da letra, mas no necessariamente do
esprito da lei.
Porque a fora do poder grande. No se consegue ter uma paz de Eu preciso de paz para
poder ensinar, no ? E portanto, eu tenho que arranjar maneira de ter a paz. A paz cumprir
aquilo que e de restou vou fazendo aquilo que eu acho que devo fazer. Que vai de acordo
comigo e no ao institucional, no ? (Be3)
Tambm a falta de tempo para tratar das questes pedaggicas, devida a uma carga
burocrtica que sentida como excessiva, apontada como limitao:
Nos ltimos anos questo de falta de tempo para estas questes que para mim so as
principais que tm sido completamente abafadas por outras questes burocrticas, papel,
actividades essas coisas, no ? O mostrar. Fazer coisas. E isto esquece verdadeiramente o
ncleo, no ? As aprendizagens, as competncias dos meninos. (Be2)
No temos tambm tempo para planificar as actividades em conjunto () Passamos muitas
horas na escola e no d para ter esse tipo de trabalho. (Pe3)
O dilogo sobre as questes pedaggicas sentido como insuficiente, o que

parcialmente imputado ao regime de avaliao docente que foi implementado recentemente:
Para haver muita, muita modificao teria que haver muito dilogo nessa base e no h. No
houve. Como digo, acho que isso foi tratado no momento, surgiu, h isto. Um ano, dois anos
depois, falou-se e depois ficou esquecido. E depois claro, cada um encrosta outra vez na sua
na sua conchinha (Be2)
Hoje, as pessoas fecham-se muito por causa da avaliao. (Pe3)
O trabalho de grupo entre docentes ainda dificultado por questes de natureza pessoal
e da prpria mobilidade do corpo docente das escolas:
Primeiro, nem todas as pessoas tm o esprito do trabalho de grupo, como sabe, e isso no se
pode forar. uma coisa natural, tambm. E depois tambm tem a ver com os movimentos de
professores, por exemplo, nos anos em que h colocao de novos professores que no se
conhece (Be3)
O desenvolvimento de competncias requer tempo, tempo esse que algumas das

entrevistadas consideram no ter, quer porque a matriz horria semanal atribui poucas horas
sua disciplina, quer devido extenso do currculo, que no deixa tempo para outro tipo de
abordagem, quer ainda porque as competncias gerais so consideradas demasiado vastas:
E muito advm tambm da questo da matriz que temos. O tempo por semana que a disciplina
tem. Que pode ser dramtico. No 3. ciclo pode ter, por exemplo, no 8. ano, 90minutos por
semana, que terrvel no ? (Be2)
O avanar o tal, o cumprir planificaes, o cumprir currculos, no . Porque eu no sei se
haveria currculos, porque cada aluno teria que ter um. No cada um, um diferente, um. E
depois seria cumprido conforme o seu ritmo. (Be3)
S ia dizer que, as competncias que esto para o 3. ciclo so de uma abrangncia muito
grande, so vastas, so muitas deviam ser menos (Pe3)
A falta de coerncia das terminologias empregues nos programas e no Currculo

Nacional do Ensino Bsico sentida como um problema por Pe1, na medida em que gera
confuso:
Sinto, porque realmente por exemplo, a nvel de programa aquilo que eu me apercebo a
nvel do Ministrio da Educao Ainda est o programa diz Reforma Educativa, mas ainda
est tudo: Objectivos Gerais, Objectivos Especficos ainda no est l o termo competncias.
(Pe1)
No vejo um programa alterado de objectivo para competncia, pronto no vejo nada do
ministrio Vejo uma palavra nova que apareceu e que agora tm de ser competncias
adquiridas e no objectivos. (Pe1)
Uma das entrevistadas refere-se dimenso excessiva das turmas como um entrave
individualizao do trabalho desenvolvido com os alunos:
Aquilo implica o respeito por ritmos, por exemplo, que nem sempre muito fcil com turmas
de 30 alunos (Be3)
Uma outra debrua-se sobre as dificuldades inerentes avaliao de competncias,

posicionando-se numa linha chomskiana, que encara a competncia como uma capacidade
interna do sujeito:
E s vezes torna-se um pouco ingrato fazer essa avaliao, porque eu se calhar at sei que o
aluno tem capacidades para mais, no , mas que naquele momento no conseguiu concretizar,
e que talvez isso possa ser um obstculo nos momentos formais de avaliao, podem no
reflectir exactamente a competncia que o aluno tem naquele mbito. (Pe2)
Por fim, Be3, que lecciona tambm no secundrio, refere-se aos exames e aos rankings
como constrangedores do trabalho desenvolvido com os alunos:
Os exames causam constrangimentos aos professores e aos alunos. O aluno sabe que tem que
estar formatado para aquele tipo de exame e o professor tambm sabe que no pode escolher
um exame especfico para aquele aluno. () Para alm da publicao dos rankings. Com

comparaes Ou sem comparaes, que o problema no terem comparao nenhuma, no
? Dos vrios intervenientes naqueles resultados. (Be3)
Observamos assim uma variedade de entraves que so apontados por este grupo de
pessoas implementao da pedagogia por competncias, com pouca sobreposio de ideias
entre entrevistadas. Estes entraves dizem respeito aos prprios professores, ao currculo e
organizao escolar, abrangendo assim as vrias esferas da escola.
C. Percepes dos docentes quanto formao
Neste ponto, deter-nos-emos sobre as percepes dos docentes quanto formao

recebida (C1), quer no que concerne clareza e suficincia da formao inicial recebida sobre a
organizao curricular e pedagogia por competncias (C1a), quer no que toca oferta e
frequncia de formao contnua que abordasse estas questes. Abordaremos ainda as
necessidades de formao percebidas pelas entrevistadas, concretizando os moldes de que tal
formao se deveria revestir de forma a garantir a sua eficcia.
A descrio das posies assumidas pelas docentes ser ilustrada por citaes dos das
entrevistas em anlise.
C1. Percepes e opinies dos docentes face formao recebida
Faremos referncia, por um lado, formao inicial recebida pelas nossas entrevistadas,
referindo a abordagem de aspectos relativos organizao curricular e pedagogia por
competncias (C1a), e por outro, formao contnua frequentada que tenha respondido
exigncia de aumentar os conhecimentos a esse nvel.
a. Clareza e suficincia da formao inicial recebida relativamente organizao

Nenhuma das entrevistadas refere ter aprendido, na sua formao inicial, aspectos
relacionados com o conceito de competncia. Esta constatao no seria surpreendente, no
fosse o caso de Be2 ter concludo a sua formao inicial j depois de 2001, e Pe1 ter terminado
a licenciatura pouco antes desta data, pelo que j poderiam ter oportunidade de ver questes
relativas organizao curricular por competncias discutidas no mbito desta formao. Este
um indicador algo preocupante em relao formao de professores, apoiando a assero de
Be2 quando afirmava que os professores mais jovens, no tendo discutido nas escolas o
processo de reorganizao curricular, no tiveram tambm informaes sobre ele nos contextos
formativos onde se encontravam inseridos, e de Be3, que afirma a sua convico de que os
cursos de formao inicial de professores no os preparam para ensinar por competncias. No
pretendendo de modo algum extrapolar este dado para todos os cursos de formao de
professores posteriores a 2001, consideramos esta indicao digna de nota. Passamos a expor
algumas das citaes das entrevistadas que se referem a esta problemtica:
No. Ui! Ento a no. Ns planevamos por objectivos. E agora mais por competncias, acho
eu (Be1)
Ningum, ainda hoje no sabem. [E. Consegue-me explicar essa ideia?] Consigo, os alunos
no formam os alunos nesse sentido. No formam, simplesmente. (Be3)
No, claramente. No se falava de competncias, no. Falava-se dos objectivos. Da terminologia
de Bloom, e assim, no ? Era essa que vigorava na minha altura, no ? Era essa. (Be2)
No, quando eu comecei a trabalhar, ainda s se falava em objectivos. Portanto, s depois mais
tarde Porque eu tenho vrios cursos. Fiz o curso de professora do ensino primrio e depois
voltei a fazer outro curso completo. E mesmo nessa altura, j havia algumas aluses, mas no
como algo bem definido, como algo at j trabalhado, e que pudesse algum apresent-lo como
uma realidade, como algo convincente. (Be3)
[E. - Na sua formao inicial, esta questo das competncias foi abordada?] No, um termo
completamente novo para mim. Entrou agora, assim (Pe1)
No. No abordei. Ns tnhamos uma cadeira especificamente de metodologia, que era a
Metodologia do Ensino do Portugus, onde realmente abordamos questes mais relacionadas
com a explorao da Lngua Portuguesa. Ns realmente aprendemos a planificar, no sentido em
que davam uma grelha e reflectamos sobre uma grelha que nos era dada. Mas nunca houve
essa reflexo sobre a diferena dos objectivos ou das competncias, no ? Quais as vantagens
ou desvantagens, quais as diferenas. Depois tambm no ano de portanto, no estgio em si,
que era se calhar onde a universidade apontava para que houvesse um trabalho mais nesse
sentido, no , de aprofundamento da planificao e de outras questes mais metodolgicas
esse trabalho no existiu. (Pe2)
No, no acho que essa Falava-se em objectivos e no se falava em competncias. (Pe3)
b. Oferta e frequncia de formao contnua sobre a questo
Tambm a nvel da formao contnua, a abordagem destas questes est pouco

presente. Pese embora o facto de a amostra escolhida para a realizao da entrevista ter um
nvel de qualificao elevado apenas 1 das entrevistadas tem apenas a licenciatura, 3 a parte
curricular do mestrado, 1 o mestrado e 1 o doutoramento o que implica que so pessoas que
procuram activamente envolver-se em aces de formao contnua, nenhuma delas frequentou

alguma aco ou disciplina que esclarecesse questes relativas organizao curricular por
competncias. A formao que tiveram assenta na auto-formao (Be3), foi apenas superficial,
tendo o assunto sido meramente referido na formao contnua (Pe2), ou incidiu no
desenvolvimento das competncias docentes, mais do que na clarificao do conceito de
competncia ou das suas implicaes curriculares e pedaggicas (Pe3). Be2 refere ainda que o
Ministrio pecou pela parca oferta de formao aquando da introduo destes conceitos ideia
esta que apoiada por Be1 e at mesmo pela falta de referncia de obras onde os professores
pudessem fundamentar a sua anlise e discusso.
Acho. Acho, porque, quer dizer, quando lanaram os novos programas, ns no fomos eu pelo
menos no fui a nenhuma formao. E eu fiz vrias. Todos os anos fao formao, mas nunca
tive nenhuma. (Be1)
Em relao s competncias hum Zero. Desde essa altura, como digo, no h sequer as tais
reunies entre pessoas. () [E. Ento nunca foi feita formao sobre estes temas?] No! No,
no. As pessoas tiveram que fazer reunies na escola, veio o documento com as competncias
que era para desenvolver at ao 9. ano. Mas nunca ningum falou em termos tericos. De
realmente, como que nasceu? Eu no sei. Nem sei quem que se lembrou de falar em
competncias. Nem sequer diz l o autor ou bibliografia que eu me lembre nem sequer
tnhamos referncias bibliogrficas que pudssemos analisar. Eu no tenho ideia de o ter. O que
mesmo assim seria muito perigoso, porque mas que me lembre, no tinha mesmo. Lembrome de discutir isso nas reunies. Acho que at o prprio ministrio peca por a, porque resolveu
meter isto, no , sem [E. Sem esclarecer suficientemente?] Eu acho que sim! Acho que
sim. Acho que no estou a ser exagerada a dizer isso. (Be2)
No. Fui eu por estudos que fazia, por livros que lia, por autores que ouvia, ou falar, ou at por
bibliografias que consultava nas partes finais dos livros, ou pessoas que via na televiso a
falarem sobre aquilo, ou pequenas, at aqueles pequenos folhetos que s vezes vm com os
manuais, eu acabava por ver algumas citaes Portanto, foi sempre coisas que me
interessavam, e no como algo explcito e direccionado. (Be3)
A nica cadeira que eu tive em que se abordou mais ou menos estas questes foi uma cadeira
de mestrado, mas tambm, l est, como mais Administrao e Planificao, no foi muito
aprofundado. Acho que foi fez-se uma referncia apenas. (Pe2)
Eu tenho tido muita formao a nvel pedaggico. No so, como que eu hei de dizer No
bem explcito, mas a minha formao a nvel de competncias Quando eu fao, por exemplo
uma aco de formao a nvel de informtica, tambm para eu conseguir trabalhar com os
alunos e desenvolver competncias. No est assim no fiz nenhuma sobre a organizao
curricular por competncias. (Pe3)
C2. Percepo de necessidades especficas de formao sobre a questo e moldes

que essa formao deveria assumir.
Na generalidade, as entrevistadas admitem alguma necessidade de formao contnua

sobre a organizao curricular por competncias. Be1, por exemplo, refere que as alteraes
curriculares no tm sido acompanhadas da necessria preparao dos professores:
assim, saem os programas e ns nunca Agora vai sair matemtica, pronto, o plano da
Matemtica novo, e ns no estamos preparados. (Be1)
Mas, se a este nvel existe algum consenso, o mesmo no pode ser dito em relao aos
contedos e aos moldes que essa formao deveria tomar. Duas das entrevistadas referem a
necessidade de escolher um formador capaz:
Sim, se quem a desse fosse capaz de o fazer devidamente. Eu acho que sempre muito
complicado. (Be2)
Seria, se fosse por uma pessoa que seja competente. ()Tem que ser algum que domine de tal
maneira que consiga mostrar e convencer e desenraizar muito do que j est, no ? (Be3)
H tambm referncia necessidade, no s de oferecer formao contnua, mas at de

indicar referncias bibliogrficas que pudessem fundamentar o processo de auto-formao dos
professores:
As pessoas deveriam ter formao, mas tambm ter indicadores daquilo que deveriam ler.
Preparar-se para isso, pronto. (Be2)
Uma outra participante reala a necessidade de fomentar a discusso sobre as questes

em anlise e o trabalho em grupo com os colegas, apontando para contextos de inter-formao.
A mesma entrevistada chama a ateno para o contexto de estgio, nomeadamente para a
escolha criteriosa dos orientadores de estgio, na medida em que estes deveriam ser
interlocutores privilegiados deste debate:
Eu acho que sim. Eu acho que, quer a minha experincia Eu para j sinto muito falta de no
trabalhar em grupo. Porque eu acho que s da discusso que, a frase no minha, mas da
discusso que nasce a luz e do confronto de ideias. (Pe2)
Pronto, e na prpria prtica, acho que em termos de estgio, de quando se tem a experincia de
passar por uma escola, pronto, as pessoas que esto a formar os estagirios, acho que deviam
ter mais eu tambm tive uma pssima experincia, se calhar tambm sou um bocadinho
influenciada por isso Mas acho que devia-se empregar mais tempo a analisar este tipo de
questes. (Pe2)
Relativamente aos contedos da formao, a definio, clarificao e aprofundamento

dos conceitos so apontados como relevantes, bem como a avaliao de competncias dos
alunos:

Sem dvida, uma aco de formao, no ? Em que distinguisse os objectivos das
competncias e que concretamente, dissesse o que mudou. Por exemplo, h 10 anos atrs eu
no sei quando que entrou o termo, mas h 10 anos atrs, o que que mudou para agora. E
o que isso de pedagogia por competncias, acima de tudo. definir conceitos. (Pe1)
Penso que deveria haver mais que se deveria aprofundar mais estas questes e reflectir mais
sobre elas, no ? Porque por exemplo, esta dvida que eu tenho entre objectivos e
competncias, se calhar tambm passa um pouco por desinteresse da minha parte, ou mesmo
porque, realmente algo sobre o qual eu nunca reflecti nunca tive oportunidade de reflectir.
Portanto e acho que se houvesse esta discusso, discutir qual ser melhor, objectivos,
competncias, conjugar os dois pronto, acho que seria mais proveitoso, se fosse mais
aprofundado. (Pe2)
H uma coisa que eu acho que devia haver a formao, a nvel dessa avaliao dessas
competncias, o que que ns O que eu tenho lido muito, pronto. Mas mesmo lendo, no
me traz Traz-me alguma ou outra ideia de novo, mas devamos ter gente no mercado, no ?
De formao, que nos dissesse esta competncia pode ser avaliada desta, desta e desta forma.
Vocs podem fazer isto. Pronto, acho que deveria haver mais formao a esse nvel. (Pe3)
Relativamente a caractersticas formais da organizao de tais aces de formao, so

ponderadas questes relativas ao calendrio da sua realizao, e necessidade de motivar os
docentes para a sua frequncia. Ainda assim, Be2 afirma que uma aco de formao, neste
momento, face a todas as contingncias que afectam os professores, tender ao insucesso.
Se calhar, aproveitar o ms de Julho para fazer, trabalhar o programa de acordo com as
competncias, para ver o que se h-de fazer. (Be1)
Mas, como organizar, no sei. Sei l Se uma questo de tempo, na componente no lectiva
ser horrvel. Dizer aos professores agora Olha, vo ter formao em competncias, sobre
isso, tinham que lhes garantir qualquer coisa como contrapartida. Olha, isso vai te dar uma
subida de escalo, ou qualquer coisa assim, no ? Tinham que dar um rebuadito, porque
seno vo passar ao lado, no ? (Be2)
Eu, nesta altura do campeonato, acho que ela ser sempre mal sucedida, porque as pessoas
dizem sempre que no tm tempo e eu acabo por entender que mesmo. (Be2)
5.3. A anlise de dados documentais
A anlise dos dados documentais planificaes e instrumentos de avaliao de professores do ensino

bsico dos distritos de Braga e Porto foi delineada de modo a responder aos seguintes objectivos: 2)
Analisar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular pelos
docentes do Ensino Bsico e 3) Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do

Para responder a estes objectivos, atendeu-se, em primeiro lugar, s planificaes,

nomeadamente estrutura de acordo com a qual esto organizadas e terminologia utilizada,
estudando a relao (se alguma) que estabelecem entre competncias e objectivos, contedos,
estratgias ou outros descritores.
Num segundo momento, detivemo-nos sobre os instrumentos de avaliao utilizados
pelos professores, no sentido de aferir a sua adequao a um modelo de avaliao por
competncias.
5.3.1. As planificaes
De modo a sustentar a anlise documental realizada com base nas planificaes realizadas por
docentes dos trs ciclos do ensino bsico que leccionam nos distritos de Braga e do Porto,
comeamos por apresentar o corpus documental de planificaes sobre o qual esta se baseia, e
que pode ser compreendido pela anlise do Quadro 15.
Ciclo
Departamento
1.
No aplicvel
2.
Lnguas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
3.
Lnguas
Cincias
Sociais
Humanas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
Total

Ppa1/1. 1. ano de escolaridade; escola privada urbana
Ppa1/2. 1. ano de escolaridade, escola pblica semiurbana
Ppa2/L 6. ano, Lngua Portuguesa, escola privada urbana
Ppa2/MCE 6. ano, Matemtica, escola pblica semiurbana
Bpa2/MCE 5. ano, Matemtica, Escola pblica semiurbana
Ppa2/E 5. ano, Educao Musical, escola pblica semiurbana (sem instrumentos de avaliao)
Bpa2/E 5. ano, EVT, Escola Pblica semi-urbana
Ppa3/L 8. ano, Lngua Portuguesa, escola pblica semiurbana
Bpa3/L 7. ano, Lngua Portuguesa, escola Pblica SemiUrbana
Ppa3/CSH1 - 7. ano, Histria, escola pblica semi-urbana
Ppa3/CSH2 7. ano, Geografia, escola pblica semiurbana
Ppa3/MCE 9. ano, Matemtica, escola pblica rural
Bpa3/MCE 7. ano, Matemtica, Escola Pblica semiurbana
Ppa3/E 7. ano, Educao Musical, escola pblica semiurbana
16
Quadro 15: Corpus documental de planificaes recolhido
53
Dado o prazo alargado, esta planificao ser analisada conjuntamente com as planificaes anuais.
Materiais disponveis
Planificao anual e mensal
Planificao anual e mensal
Planificao mensal
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao trimestral
53
Planificao anual
Planificao anual
Planificao e planificao
de unidade didctica
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Uma primeira anlise da recolha de planificaes efectuada permite atentar na

diversidade de modelos adoptados. Ainda que a planificao anual seja a predominante,
atravessando os trs ciclos de docncia considerados, a planificao mensal s est presente
nos materiais recolhidos no 1. ciclo. Realamos ainda a existncia de modelos alternativos: a
planificao trimestral e a planificao de unidade didctica, que surgiram, nesta amostra, como
casos isolados.
De seguida, apresentaremos, sob a forma de tabelas, dados relativos estrutura das
planificaes recolhidas. Por uma questo de organizao, a anlise ir incidir em separado
sobre cada ciclo de docncia, sem separao de distritos. Para o 1. Ciclo, a anlise ser ainda
feita separadamente para as planificaes anuais e mensais.
Apresentam-se, de seguida, os dados relativos estrutura das planificaes anuais
(Quadro 16) e mensais (Quadro 17) do primeiro ciclo, e ainda das planificaes anuais do 2.
ciclo (Quadro 18) e 3. ciclo (Quadro 19).
Situaes
de
Aprendizagem
Sim
Sim
Sim
Sim
Ppa1/2
1.
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Bpa1/2
4.
Sim
Sim
Sim
Sim
Contedos
Tema
Ano
Horas Previstas
Processos e nveis
de
Operacionalizao
Competncias
Especficas
1.
Competncias
desenvolver
Ppa1/1
Cdigo
Competncias
Transversais
1. Ciclo
Contedos
Competncias e nveis
de desempenho
Competncias
Essenciais
Competncias
Transversais
Objectivos
Programticos
Processos e nveis de
Operacionalizao
Operacionalizao
transversal
Avaliao
Recursos
1.
Sim
Ppa1/2
1.
Sim
Sim
Sim
Bpa1/1
3.
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Quadro 17: Estrutura das planificaes mensais do 1. ciclo.
Competncias Gerais
Domnios
Ppa1/1
Cdigo
Ano
Quadro 16: Estrutura das planificaes anuais, 1. ciclo.
Ppa2/L
Ppa2/MCE
Sim
Lngua
Portuguesa
Matemtica
Bpa2/MCE
Matemtica
Sim
Ppa2/E
Sim
Bpa2/E
Educao
Musical
EVT
Sim
Sim
N. de aulas previstas
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Avaliao
Materiais/Recursos
Estratgias/Actividades
Sim
Sim
Sim
Competncias
desenvolver
Competncias
Especficas
Competncias
Essenciais
Temas/Contedos
Unidades
rea curricular
Ano
Cdigo
2. Ciclo
Sim
Sim
Sim
Quadro 18: Estrutura das planificaes anuais do 2. ciclo.
Ppa3/
CSH1
Ppa3/
CSH2
Ppa3/
MCE
Bpa3/
MCE
Ppa3/
E
Matemtica
Matemtica
Educao
Musical
S
S
S
S
S
Actividades de enriquecimento
Indicadores de aprendizagem
Experincias /Actividades/Estratgias
Processos de Operacionalizao/
Estratgias
Objectivos Gerais
Reflectir sobre a lngua

S
N. de aulas previstas
Geografia
Avaliao
Materiais/Recursos
Competncias especficas
Competncias
Lngua
Portuguesa
Lngua
Portuguesa
Histria
Competncias Gerais
rea curricular
Contedos
Unidades
Ppa3/
L
Bpa3L
Ano
Cdigo
3. Ciclo
S
S
S
S
Quadro 19: Estrutura das planificaes anuais do 3. ciclo.
Da anlise dos quadros acima expostos podemos sublinhar a grande diversidade

terminolgica adoptada pelos professores na planificao das suas actividades lectivas,
correspondente a uma grande pluralidade conceptual.
Tendo em conta o foco de anlise da presente investigao, iremos sistematizar no

Quadro 20 a presena dos conceitos relacionados com a competncia e o objectivo, que sero
Ppa1/1
Ppa1/2
Bpa1/1
Bpa1/2
Ppa2/L
L. Port.
Ppa2/MCE
Mat.
Bpa2/MCE
Mat.
Ppa2/E
Ed. Mus.
Bpa2/E
EVT
Ppa3/L
L. Port
Bpa3/L
L. Port
Ppa3/CSH1
Hist.
Ppa3/CSH2
Geog.
Ppa3/MCE
Mat.
Bpa3/MCE
Mat.
Ppa3/E
Ed. Mus.
A/m
A/m
M
Objectivos Programticos
Objectivos Gerais
Competncias especficas
Competncias gerais
Competncias Transversais
Competncias Essenciais
Competncias
Disciplina
Ano
Cdigo
posteriormente alvo de uma anlise mais pormenorizada, a nvel do contedo.
S
S
S
S
S
S
Quadro 20: Distribuio dos conceitos relacionados com as competncias e os objectivos no corpus analisado.
Legenda: Nas planificaes relativas ao 1. ciclo utilizou-se a abreviatura m planificao mensal e A planificao
anual. Nas restantes planificaes S Sim, termo presente na planificao.
Relativamente aos conceitos em anlise verificamos ainda mais claramente a disperso

conceptual. Quatro das planificaes analisadas no incluem nenhum termo relativo a
competncias ou objectivos (Ppa2E, Bpa2E, Ppa3/CSH1 e Ppa3/CSH2), organizando as
actividades lectivas em funo dos contedos e actividades, ao passo que as restantes 12
planificaes analisadas incluem pelo menos um dos termos.
Relativamente aos objectivos, eles esto presentes em apenas 2 das 16 planificaes

analisadas, com a denominao de Objectivos Programticos (Bpa1/1; planificao mensal, na
qual este termo coexiste com o termo Competncias Gerais) e Objectivos Gerais (Bpa3/MCE,
coexistindo com o termo Competncias Especficas). Entendemos pertinente clarificar estas
relaes atendendo ao contedo das planificaes em questo, razo pela qual apresentaremos
alguns exemplos retirados das mesmas.
Na planificao mensal Bpa1/1 encontramos como exemplos de Objectivos
programticos: Ordenar nmeros inteiros em sequncias crescentes e decrescentes
(Ministrio da Educao, 2006: 176) ou Conhecer e localizar alguns rgos (Boca, estmago,
intestino, corao, pulmo, rins, genitais) (Ministrio da Educao, 2006: 108), ambos
constantes da Organizao Curricular e Programas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. J as
competncias gerais elencadas na mesma planificao, so as 10 competncias gerais que o
Currculo Nacional do Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2001:15) define. No documento
em anlise, as competncias gerais e a sua operacionalizao transversal pelas diversas reas
curriculares so apresentadas nas primeiras pginas, seguindo-se a planificao de cada rea
disciplinar, da qual j no consta o termo competncia, mas to-s o termo Objectivos
Programticos. Constata-se, nesta planificao, um seguimento prximo dos programas do 1.
ciclo do Ensino Bsico, sem esquecer o Currculo do Ensino Bsico, que surge representado
atravs das competncias gerais e da sua operacionalizao transversal.
J na planificao Bpa3/MCE, os Objectivos Gerais encontram-se divididos em Valores,
e Capacidades/Aptides, denominao e estrutura que se aproximam das contidas no programa
do 3. ciclo de Matemtica, que a estes acrescenta os Conhecimentos. Quanto formulao
exacta desses objectivos gerais, no retrata literalmente os apresentados no mesmo documento,
constituindo uma adaptao. Passo a apresentar 2 exemplos de Objectivos Gerais constantes da
planificao em exame, uma de cada um dos aspectos referidos: Valores Desenvolver hbitos
de trabalho, e Capacidades/Aptides Usar o vocabulrio especfico da Matemtica. J as
Competncias Especficas, relativamente ao contedo, aproximam-se dos objectivos propostos
no mesmo documento, tendo um elevado grau de especificidade. Exemplos: A compreenso do
conceito de forma de uma figura geomtrica e o reconhecimento das relaes entre elementos
de figuras semelhantes.; A predisposio para identificar transformaes geomtricas e a
sensibilidade para relacionar a geometria com a arte e com a tcnica, ou A aptido para
trabalhar com valores aproximados de nmeros, fazendo estimativas, de maneira adequada ao
contexto do problema ou da situao em estudo. Assim, e ao contrrio do que acontecia no

exemplo anterior, em que a competncia era de maior generalidade que o objectivo, aqui so os
objectivos que se revestem de maior abrangncia.
Relativamente s competncias, salientamos desde logo a variedade de expresses
utilizadas: Competncias, Competncias Essenciais, Competncias Transversais,
Competncias Gerais e Competncias Especficas. Passamos a analisar, quanto ao
contedo, as planificaes que incluem cada uma destas expresses.
A expresso Competncias surge de forma isolada em 5 das 16 planificaes que
constituem o corpus de anlise Ppa1/1 (mensal), Bpa1/2 (Anual), Ppa2/L, Bpa3L e Ppa3E.
A planificao Ppa1/1 mensal, encontra-se dividida em reas e Competncias e Nveis
de Desempenho surgindo ainda ttulos dentro da tabela que indicam grandes temas (Forma e
Espao, Grandezas e Medidas, Comunicao Oral, Comunicao Escrita). Alguns exemplos
destas competncias so: Estabelecer relaes de ordem entre os nmeros e utilizar a
respectiva simbologia <, > e = (Ministrio da Educao, 2006: 173), Exprimir-se por iniciativa
prpria em conversas em pequeno ou grande grupo (adaptado de Ministrio da Educao,
2006: 144) ou Reconhecer partes constituintes do seu corpo (cabea, tronco e membros
(Ministrio da Educao, 2006: 105). Estas competncias foram adaptadas ou extradas dos
objectivos elencados no Programa do 1. ciclo do Ensino Bsico.
Na planificao Bpa1/2, as Competncias a Desenvolver correspondem, com algumas
adaptaes e alteraes que lhes conferem maior especificidade, aos objectivos do Programa do
1. Ciclo do Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2006): Comunicar oralmente com
progressiva autonomia e clareza (p. 144) Desenvolver o gosto pela leitura e pela escrita (ler
por prazer, para se informar) (baseado na p. 154); Comparar/identificar/transformar slidos
geomtricos: cubo, esfera, cilindro, paraleleppedo, cone, pirmide (p. 184).
No caso da planificao Ppa2/L, as Competncias a Desenvolver correspondem a uma
seleco dos Objectivos do Programa de Lngua Portuguesa (6. ano). Alguns exemplos:
Exprimir-se oralmente com progressiva autonomia e clareza, em funo de objectivos
diversificados (p.13), Criar hbitos de leitura atravs de laos afectivos e sociais no acto de
ler (p. 21). Neste caso, manteve-se inalterada a frase, passando-se apenas a designar por
Competncias a desenvolver aquilo a que o programa nomeia como Objectivos.
O mesmo acontece na fonte Bpa3/L, onde as competncias correspondem transcrio
selectiva dos objectivos do Programa de Lngua Portuguesa. Como exemplos, citam-se:
Compreender enunciados orais nas suas implicaes lingusticas e paralingusticas, ou

Apreender criticamente o significado e a intencionalidade de mensagens veiculadas em
discursos variados (p. 16).
J no documento Ppa3/E, no so seguidas de forma prxima as orientaes
curriculares (DEB/ME, 2001). Alguns exemplos das competncias propostas so: Identificar
auditivamente as caractersticas e a forma da msica Pop e Rock, Investigar e compreender:
os intrpretes cubanos de maior relevo, assim como os agrupamentos e msicos que mais se
notabilizaram, Interpretar o tema St Louis Blues realizando actividades de improvisao.
Apenas numa das planificaes recolhidas se identificou a presena da expresso
Competncias Essenciais Bpa2/MCE. Alguns exemplos destas competncias so: A
predisposio para identificar propriedades de figuras geomtricas, bem como para justificar e
comunicar raciocnios efectuados ou Predisposio para recolher e organizar dados relativos a
uma situao ou a um fenmeno e para os representar de modo adequado, nomeadamente
atravs de tabelas e grficos. De modo semelhante ao que havia sido constatado para a
planificao Bpa3/MCE, aparente o esforo de linguagem, efectivado atravs da justaposio
de palavras que indicam caractersticas ou disposies do sujeito, para descrever estes
objectivos.
A expresso Competncias Transversais est presente em duas planificaes, ambas do
1. ciclo Ppa1/1 e Ppa1/2. No caso da planificao Ppa1/1, a prpria estrutura da
planificao, que no est segmentada na coluna correspondente s competncias transversais,
transmite a ideia de transversalidade. Em ambos os casos, as competncias elencadas
relacionam-se com a integrao de saberes, os mtodos de trabalho e de estudo, a pesquisa de
informao ou outros de orientao marcadamente transversal. Alguns exemplos: Planeia e
organiza as suas actividades de aprendizagem (Ppa1/1 e Ppa1/2), Pesquisa, selecciona e
organiza informao de forma crtica, em funo de questes, necessidades ou problemas e
respectivos contextos (Ppa1/1 e Ppa1/2). As mesmas competncias foram elencadas em
ambas as planificaes, repetindo a formulao presente na brochura Competncias Gerais e
Transversais (DEB/ME, 1999).
As competncias gerais so utilizadas em duas planificaes: Bpa1/1 e Ppa3/MCE. Em
ambas estas planificaes, as competncias gerais referidas so as 10 competncias essenciais
do ensino bsico (Ministrio da Educao, 2001: 15).
Seis das planificaes que integram o corpus documental referem Competncias

Especficas: Ppa1/1, Ppa1/2, Ppa2/MCE, Ppa3L, Ppa3/MCE e Bpa3/MCE. Em alguns casos, o
recurso ao currculo nacional como fonte evidente, por exemplo:
Ppa2/MCE Predisposio para realizar construes geomtricas e para reconhecer e
analisar propriedades de slidos geomtricos, nomeadamente recorrendo a materiais
manipulveis (Ministrio da Educao, 2001: 62); Aptido para efectuar clculos com os
algoritmos de papel e lpis, mentalmente ou usando a calculadora, bem como para decidir qual
dos mtodos apropriado situao (Ministrio da Educao, 2001: 60).
Bpa3/MCE e Ppa3/MCE A aptido para resolver problemas geomtricos atravs de
construes, nomeadamente envolvendo lugares geomtricos, igualdade e semelhana de
tringulos, assim como para justificar os processos utilizados (Ministrio da Educao, 2001:
63) A aptido para trabalhar com valores aproximados de nmeros racionais ou irracionais de
maneira adequada ao contexto do problema ou situao em estudo (Idem: 61).
Noutros casos, a fonte onde os professores se fundamentaram no momento de elaborar
as planificaes no evidente, nomeadamente: Ppa1/1 e Ppa1/2 Capacidade para prestar
ateno a discursos de diferentes variedades do Portugus, incluindo o Portugus padro
(adaptado de Ministrio da Educao, 2001: 33), Domnio das operaes aritmticas
elementares e Ppa3/L Naturalidade e correco no acto da escrita; ou Capacidade de
mobilizar o conhecimento sistematizado sobre a estrutura e o uso da lngua com fins
instrumentais.
5.3.2. Os instrumentos de avaliao

Uma segunda fonte documental recolhida consiste nos instrumentos de avaliao utilizados
pelos professores do ensino bsico. Nem todas as planificaes analisadas foram
acompanhadas dos instrumentos de avaliao, em alguns casos, por ausncia de instrumentos
formais de avaliao, noutros, por indisponibilidade dos participantes. Por outro lado, alguns
participantes forneceram uma grande quantidade de instrumentos de avaliao, que inviabiliza a
anlise extensiva. Nesses casos, optou-se por um procedimento de amostragem, escolhendo,
para cada situao, dois exemplares sorteados de cada uma das formas de avaliao. Cabe
ento estabelecer e definir com clareza o corpus documental que ser alvo de anlise, no
Quadro 21.

Ciclo
Departamento
1.
No aplicvel
2.
Nmero de docentes que cedem as

planificaes e instrumentos de avaliao
Ppa1/1. 1. ano de escolaridade;
escola privada urbana
Ppa1/2. 1. ano de escolaridade,
escola pblica semi-urbana
Bpa1/1. 3. ano, escola pblica semiurbana
Lnguas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
3.
Lnguas
Cincias
Sociais
Humanas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Total
Bpa1/2. 4. ano, escola pblica semiurbana

Ppa2/L 6. ano, Lngua Portuguesa,
escola privada urbana
Ppa2/MCE 6. ano, Matemtica,
Bpa2/MCE 5. ano, Matemtica,
Escola pblica semi-urbana
Bpa2/E 5. ano, EVT, Escola Pblica
semi-urbana
Ppa3/L 8. ano, Lngua Portuguesa,
Bpa3/L 7. ano, Lngua Portuguesa,
escola Pblica Semi-Urbana
Ppa3/CSH1 - 7. ano, Histria, escola
pblica semi-urbana
Ppa3/CSH2 7. ano, Geografia, escola
pblica semi-urbana
Ppa3/MCE 9. ano, Matemtica,
escola pblica rural
Bpa3/MCE 7. ano, Matemtica,
Escola Pblica semi-urbana
14
Materiais disponveis
2 fichas de avaliao (por sorteio)
2 fichas de auto-avaliao, 1 ficha de
registo de rea de projecto; 1 grelha de
avaliao de leitura, 1 grelha de
avaliao de atitudes/comportamentos.
1 ficha de avaliao (por sorteio),
1 ficha de trabalho (por sorteio)
1 grelha de observao.
1 ficha de avaliao
1 ficha diagnstica e 2 testes de
avaliao (por sorteio)

1 ficha de avaliao diagnstica e
2 testes de avaliao (por sorteio)
1 ficha de avaliao
28
Quadro 21: Definio do corpus documental de instrumentos de avaliao que ser alvo de anlise.
Uma primeira anlise deste corpus documental ser baseada no tipo de pergunta:
escolha
mltipla,
correspondncia,
preenchimento
de
espaos,
resposta
rpida,
desenvolvimento, etc.
Num segundo momento, ser dada ateno aos nveis de competncia a que cada
pergunta apela, de acordo com a classificao de Rey (et al., 2005): competncias de 1., 2. e
3. grau.
A primeira observao que entendemos dever ser feita, diz respeito natureza dos
instrumentos de avaliao que foram recolhidos. Face ao pedido de instrumentos de avaliao
utilizados na prtica de cada um, apenas 2 (Bpa1/1 e Bpa1/2) dos 14 professores que cederam
estes instrumentos entregou outro tipo que no o teste escrito. O professor Bpa1/1 cedeu mais
do que uma grelha de observao, em concreto, 2 fichas de auto-avaliao, 1 ficha de registo de
rea de projecto; 1 grelha de avaliao de leitura, 1 grelha de avaliao de
atitudes/comportamentos, e curiosamente, no entregou nenhum teste de avaliao. J o
professor Bpa1/2 cedeu testes escritos, fichas de trabalho, e uma grelha de observao, da qual
consta o cumprimento do TPC, o comportamento, e a interveno na aula.
No entendemos este dado como evidncia de que apenas estes professores utilizam
outras metodologias de avaliao em complemento aos testes escritos, mas sim de que, ao falar
em instrumentos de avaliao, so os testes que a maioria dos professores considera. A recolha
de dados baseada na observao poder ser informal, sem fundamento em instrumentos
estruturados, ou poder ser considerada secundria, e consequentemente no merecedora de
anlise. Consideramos este dado esclarecedor da importncia relativa que os testes escritos
assumem na avaliao.
Ainda merecedor de nota o facto de apenas um professor (Bpa1/2) ter entregue fichas
de trabalho, as quais, ainda que continuando a ser baseados na escrita e no trabalho individual
do aluno, so destinadas avaliao contnua e formativa e no avaliao sumativa dos
alunos. Quer as fichas de trabalho, quer as grelhas de observao foram entregues apenas por
professores do 1. ciclo.
Para a anlise dos instrumentos recolhidos, e tomando em linha de conta o facto de a
grande maioria (13) dos professores que entregaram instrumentos de avaliao terem entregue
fichas ou testes de avaliao, estes instrumentos merecero uma sistematizao superior, a qual
ser apresentada de seguida, nos quadros 22, 23 e 24 que analisam os tipos de questo mais
presentes nos testes recolhidos separadamente para cada ciclo e 5.13, 5.14 e 5.15 que se
debruam sobre o grau de complexidade das competncias elicitadas pelas perguntas, de
Resposta Rpida
T2 Mat.
Ppa1/2
1.
T1 E.M.
T2. L.P.
Bpa1/2
4.
T1 L.P.
F1 Mat.
Total
Total
Indicar/ Nomear
Desenvolvimento
Completar
T1 L.P.
Correspondncia
/ Ordenamento
Assinalar
1.
Escolha Mltipla
Ano
Ppa1/1
Instrumento
Cdigo
acordo com a classificao de Rey (et al, 2005) e com os ciclos de docncia.
10
10
19
7
1
18
10
55
Legenda: T = teste. F = Ficha de trabalho; L.P. = Lngua Portuguesa; Mat. = Matemtica; E.M. = Estudo do Meio.
Num total de 55 questes analisadas, 39 (70,9%) recaem sobre questes dos tipos Completar
(Ex.: Completa as frases, utilizando as palavras do balo, Ppa1) Indicar/Nomear (Ex.:
Identifica: O Autor, A obra de onde for extrado Bpa1/2) e Resposta Rpida (Ex.: Escreve o
alfabeto, Ppa1). 15 so de escolha mltipla (Ex.: Por que razo julgou Vladimir que estava a a
sonhar? (linha 24). Completa a frase assinalando com X a resposta correcta, Bpa1/2),
requerem apenas que se assinale a resposta correcta (Ex.: Assinala com X o que no deves
fazer na escola e pinta o que costumas l fazer, Ppa1/2), ou requerem o ordenamento ou
correspondncia (Ex.: Ordena as palavras para formares frases, Ppa1), sendo apenas 1 de
desenvolvimento. No ser casual o facto de a nica resposta de desenvolvimento presente na
amostra considerada estar includa num teste do 4. ano. Sendo 4 dos 6 instrumentos
analisados relativos ao 1. ano, as limitaes dos estudantes no que toca escrita dificultam,
por si s, as possibilidades de utilizar questes que requeiram uma resposta mais elaborada. A
nica pergunta de desenvolvimento assinalada trata-se de uma composio. Em relao ficha
de trabalho analisada, esta no se afasta, na natureza das perguntas, das encontradas nos
Total
Total
Desenvolvimento
5.
EVT
Resposta Rpida
Bpa2/E
Indicar/ Nomear
5.
Mat.
Completar
Bpa2/
MCE
Correspondncia/
Ordenamento
6.
Mat.
Assinalar
Ppa2/
MCE
Escolha Mltipla
6. L.P.
Instrumento
Ppa2/L
Ano
Cdigo
testes de avaliao.
F1
17
F2
16
F1
F2
12
18
F1
14
FD
F1
F2
0
0
1
2
1
0
0
0
1
2
0
6
2
0
5
10
27
35
97
10
Legenda: T = teste. L.P. = Lngua Portuguesa; Mat. = Matemtica; EVT = Educao Visual e Tecnolgica.
O predomnio, entre as 97 questes analisadas nos instrumentos do 2. ciclo, vai para

as perguntas de resposta rpida (35; 36%) e de Indicar/nomear (27; 27,8%). Alguns exemplos
de questes do tipo Indicar/Nomear so: Indica a personagem que interpela Florinda no
momento em que esta revela o que sente (Ppa2/L) ou A figura A representa uma estrutura
________ (Bpa2/E). J quanto s questes de Resposta Rpida, apresentamos como

exemplos: Explica, por palavras tuas, a escolha desse local. (Ppa2/L) ou Calcula o valor
numrico das seguintes expresses Bpa2/MCE
Alguns exemplos dos tipos de resposta com menor representao nos testes analisados
so: Escolha mltipla: Indica a classe a que pertencem [os pronomes], colocando um X na
coluna respectiva (Ppa2/L); Assinalar: Assinala com um V as afirmaes verdadeiras e as
faltas com um F (Ppa2/MCE); Correspondncia: Liga as seguintes linhas quanto sua
posio no espao (Bpa2/E); Completar: Completa, usando as palavras zero e um, de modo a
obteres afirmaes verdadeiras (Ppa2/MCE); Desenvolvimento: Imagina que s uma das
personagens da obra redige a tua autobiografia. No texto devero constar os seguintes
elementos: Identificao/nome; local e data de nascimento; momentos mais relevantes do
Correspondncia
/ Ordenamento
Completar
Indicar/ Nomear
Resposta Rpida
Desenvolvimento
Total
Ppa3/
CSH2
Assinalar
Ppa3/
CSH1
Escolha Mltipla
Ppa3/ L
Instrumento
Ppa3/L
T1
11
T2
13
7.
L.P.
T1
11
T2
16
7.
Hist.
T1
11
T2
14
21
FD
10
T1
T2
0
0
0
1
1
0
1
1
6
8
7
0
0
0
15
10
T1
13
20
T1
11
T2
12
5
24
0
5
0
2
1
9
1
52
6
65
0
5
13
162
Ano
Cdigo
percurso de vida (Ppa2/L).
8. L.P.
7.
Geo.
Ppa3/
MCE
9.
Mat.
Bpa3/
MCE
7.
Mat.
Total
Legenda: T = teste; FD = Ficha diagnstica. L.P. = Lngua Portuguesa; Hist. = Histria; Geo. = Geografia; Mat =
Matemtica.
Tambm nos instrumentos recolhidos entre os professores do 3. ciclo, as perguntas de

resposta rpida (40,12%, p. Ex.: Como surgiu a ideia de criar um museu? [Ppa3/L];
Decomponha num produto de factores primos os seguintes nmeros [Bpa3/MCE]) e do tipo
Indicar/nomear (32,09%, p. Ex.: Quem apelidado de nobre vagabundo? [Ppa3/L]) so as
mais frequentes, seguidas pelas questes de escolha mltipla (14, 81%, p. Ex.: Os concelhos
eram institudos atravs: a) de uma carta de foral, b) de uma carta de feira, c) das
confirmaes [Ppa3/CSH1]). Conjuntamente, estes 3 tipos de questes representam 87,03%
da totalidade das questes analisadas.
Como exemplos dos tipos menos frequentes de questes, apresentamos: Assinalar:
Observa as figuras e identifica os progressos tcnicos a representados (de entre opes
propostas) (Ppa3/CSH1); Correspondncia: Faz corresponder correctamente os elementos da
coluna A aos elementos da coluna B (Ppa3/CSH1); Completar: Preenche os espaos em
branco: Ao nvel da estrutura ___, o texto dramtico divide-se em actos e cenas. (Bpa3/L);
Desenvolvimento: Observa atentamente a figura e, a partir dela, cria o texto verbal para um
anncio publicitrio, explicitando as diferentes partes da sua estrutura (Ppa3/L).
De seguida, passamos a debruar-nos sobre o grau de acordo com a classificao de

Rey (et. al., 2005) das competncias exigidas para a resposta a cada uma das questes
Total
1.
Total
Bpa1/2
1.
3. grau
Ppa1/2
2. grau
1.
1. grau
Ano
Ppa1/1
Instrumento
Cdigo
analisadas, cuja anlise se apresenta nos Quadros 25, 26 e 27.
T1 L.P.
T2 Mat.
T1 E.M.
T2. L.P.
T1 L.P.
15
18
F1 Mat.
10
10
45
10
55
Quadro 25: Graus das competncias (Rey et al, 2005) elicitadas para a resposta s questes dos testes do 1. ciclo.
Legenda: L.P. = Lngua Portuguesa; Mat. = Matemtica; E.M. = Estudo do Meio. Competncia de 1. grau: Executar
uma aco como resposta a um sinal pr-definido, aps preparao antecipada (Rey et al, 2005: 48), Competncia
de 2. grau Escolher, nos processos conhecidos, o que se adapta a uma situao ou tarefa desconhecidas (Idem,
ibidem), Competncia de 3. grau A partir de processos conhecidos, escolher e combinar os que se adaptam a
uma situao ou tarefa desconhecida e complexa.
Nenhuma das questes analisadas requer que o aluno faa uso de competncias de 3.
grau, ou seja, apela escolha e combinao de competncias face a uma tarefa desconhecida e
complexa (Rey et al, 2005). Apenas 18,18% (10) fazem apelo a competncias de 2. grau, na
medida em que j requerem a adaptao a uma situao e a escolha de competncias. Alguns
exemplos so: Liga, de acordo com o texto. (Ppa1/1) ou Assinala com X o que no deves
fazer na escola e pinta o que costumas l fazer. (Ppa1/2), nos quais existe alguma
contextualizao do problema.
A esmagadora maioria das questes (81,8%), requer apenas que o estudante responda a
um sinal pr-definido, ou seja, que faa uso de competncias de 1. grau, por exemplo: Escreve
o alfabeto, (Ppa1/1), Separa as slabas das palavras (Ppa1/2), ou Copia, da frase acima, os
Instrume
nto
1. grau
2. grau
3. grau
Total
6. L.P.
F1
F2
12
9
5
7
0
0
17
16
F1
10
F2
10
18
F1
11
14
FD
F1
F2
9
7
3
9
68
0
2
1
29
0
0
0
0
7
5
10
97
Cdigo
Ano
trs adjectivos que caracterizam a borboleta. (Bpa1/2).
Ppa2/L
Ppa2/ MCE
6.
Mat.
Bpa2/ MCE
5.
Mat.
Bpa2/E
5.
EVT
Total
Legenda: L.P. = Lngua Portuguesa; Mat = Matemtica; EVT = Educao Visual e Tecnolgica. Competncia de 1.
grau: Executar uma aco como resposta a um sinal pr-definido, aps preparao antecipada (Rey et al, 2005:
48), Competncia de 2. grau Escolher, nos processos conhecidos, o que se adapta a uma situao ou tarefa
desconhecidas (Idem, ibidem), Competncia de 3. grau A partir de processos conhecidos, escolher e combinar
os que se adaptam a uma situao ou tarefa desconhecida e complexa.
Tambm nas questes analisadas nos instrumentos de avaliao do 2. ciclo, as

questes que fazem apelo a competncias do 3. grau esto ausentes. As competncias de 1.
grau, com 70,1% das questes, apresentam claro predomnio, comparativamente com o 2.
grau.
Alguns exemplos das competncias de 1. grau presentes nos testes do 2. ciclo so:
Analisa morfologicamente os vocbulos sublinhados (Ppa2/L); Verdadeiro ou falso: Um
cilindro de revoluo um no poliedro (Ppa2/MCE) ou Caracteriza os seguintes pontos
quanto forma como esto distribudos (Bpa2/E). Relativamente s competncias de 2. grau,
citamos como exemplos: Descreve o estado de esprito de Florinda durante a festa (Ppa2/L)
ou A tabela indica o nmero de latas de comida necessrias para alimentar um co, por dia,
em funo do seu peso. O pantufa um co que pesa 20kg. Quantas latas a dona do pantufa
tem de comprar para o alimentar durante uma semana? Explica como chegaste tua resposta.
Ppa3/
CSH2
Ppa3/
MCE
Bpa3/
MCE
Total
7.
Geo.
9.
Mat.
7.
Mat.
Total
Ppa3/ CSH1
7.
L.P.
7.
Hist.
3. grau
Bpa3/ L
2. grau
8. L.P.
1. grau
Ano
Ppa3/L
Instrumento
Cdigo
Podes faz-lo utilizando palavras, desenhos ou clculos Ppa2/MCE.
T1
T2
T1
T2
T1
T2
FD
T1
T2
8
6
7
8
8
21
10
13
10
3
7
4
8
3
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
11
13
11
16
11
21
10
15
10
T1
16
20
T1
T2
13
8
7
110
3
6
52
0
0
0
11
13
162
Legenda: L.P. = Lngua Portuguesa, Hist. = Histria, Geo. = Geografia, Mat = Matemtica. Competncia de 1. grau:
Executar uma aco como resposta a um sinal pr-definido, aps preparao antecipada (Rey et al, 2005: 48),
Competncia de 2. grau Escolher, nos processos conhecidos, o que se adapta a uma situao ou tarefa
desconhecidas (Idem, ibidem), Competncia de 3. grau A partir de processos conhecidos, escolher e combinar
os que se adaptam a uma situao ou tarefa desconhecida e complexa.
No 3. ciclo mantm-se o predomnio das competncias de 1. grau (67,9%), embora se

verifique, na amostra recolhida, um decrscimo da importncia relativa das competncias de 1.
grau, medida que avanamos nos ciclos de escolaridade. As competncias de 3. grau esto
ainda ausentes dos instrumentos de avaliao analisados neste ciclo de ensino.
Alguns exemplos das questes elicitadoras de competncias de 1. grau encontradas
nos instrumentos de avaliao do 3. ciclo so: Identifica o recurso expressivo presente nos
seguintes segmentos (Ppa3/L); Classifica os seguintes pares de palavras, completando os
espaos em branco (Bpa3/L); Retira do mapa o nome de trs reinos cristos formados no
processo da Reconquista (Ppa2/CSH1). J relativamente s competncias de 2. grau
referimos: Indica as partes que constituem a estrutura desta notcia. (Ppa3/L), Apesar das
acusaes que dirige ao pai no carto, este pode ser considerado uma declarao de amor.
Concordas com esta afirmao? Justifica a tua resposta. (Bpa3/L); A partir do documento 5,
mostra a atitude dos romanos para com os povos conquistados (Ppa3/CSH1).
CAPTULO VI
DISCUSSO DOS RESULTADOS
Introduo
Ao longo da discusso dos resultados tentaremos responder aos objectivos a que nos
propusemos na introduo presente tese, com base na articulao entre os resultados
encontrados e os contributos tericos analisados (Pacheco, 2006).
Face ao problema que inicialmente identificmos conhecer a realidade das escolas
portuguesas do ensino bsico face implementao da organizao curricular por competncias
em 2001 seleccionmos os professores como principais interlocutores, por defendermos que
estes actores curriculares desempenham um papel fundamental na passagem do currculo
prescrito ao currculo real, e consequentemente, para a realidade das aprendizagens dos alunos.
Entendemos que nenhuma alterao curricular pode ter sucesso se no contar com o apoio e a
adeso dos professores que so chamados a implement-la. Interrogmo-nos, ento, sobre as
formas de apropriao do conceito de competncia, um conceito pautado pela coexistncia de
definies conflituantes, por parte dos professores, e sobre a forma como transpem esse
entendimento para as prticas docentes de planificao, ensino, e avaliao.
Uma primeira anlise do contexto curricular nacional (Vide cap. III) permitiu-nos
identificar um conjunto de incoerncias entre o currculo nacional e os programas, entre a
avaliao interna e a avaliao externa que colocam o professor perante uma situao
especialmente delicada face aplicao desta lgica curricular. Esta situao permitiu-nos,
desde logo, antever dificuldades e limitaes ao nvel da concretizao das propostas ministeriais
nas prticas docentes.
A
organizao
deste
captulo
segue
lgica
dos
objectivos
delineados.
Consequentemente, deter-nos-emos de seguida sobre a tentativa de resposta aos objectivos 2)

Analisar as formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular pelos
docentes do Ensino Bsico; 3) Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do
Os dados recolhidos apontam no sentido de uma apropriao superficial do conceito de

competncia por parte dos professores, aproximando-se da acepo do saber-fazer e da
aplicabilidade do conhecimento que domina os documentos ministeriais. Esta apropriao
ainda atravessada, de forma muito relevante, por uma grande disperso e at mesmo confuso
conceptual, que extensvel ao que diz respeito relao das competncias com os objectivos.
Ao nvel da prtica, verificmos, nas planificaes, o recurso quase generalizado ao
termo competncia. No entanto, esse recurso era pautado pela mesma disperso conceptual
que j fizemos notar, constatando-se muitas vezes uma mera substituio de designaes, e
coexistindo aplicaes muito dspares do termo competncia. Foi possvel verificar o recurso aos
programas das reas curriculares como fonte essencial de apoio s planificaes, ainda que as
entrevistadas tenham feito referncia tambm aos manuais, estando o currculo nacional
relegado a uma importncia secundria, nos documentos analisados. Com relao s estratgias
pedaggicas implementadas na sala de aula, ainda que as professoras entrevistadas tenham
feito referncia utilizao de variados mtodos consistentes com as propostas tericas para o
desenvolvimento de competncias, referem que essas prticas no se devem introduo deste
conceito, precedendo-a, em alguns casos. As fontes mais referidas para a alterao das prticas
docentes foram a formao inicial e contnua, a experincia, e a discusso com colegas, no
desempenhando as alteraes curriculares um papel relevante a este nvel. Os dados relativos a
esta assero so especialmente limitados, baseando-se num nmero reduzido de entrevistas, e
merecendo, consequentemente, um aprofundamento futuro. J ao nvel da avaliao, e pese
embora o facto de as entrevistadas considerarem unanimemente que o recurso exclusivo aos
testes escritos no permite avaliar cabalmente as competncias dos alunos, a grande maioria
dos instrumentos de avaliao recolhidos pertenciam a esta categoria, o que poder ilustrar o
peso relativo que os testes escritos mantm na avaliao. Uma anlise mais prxima destes
instrumentos revelou ainda o recurso a uma grande proporo de questes de resposta directa,
e, em relao ao nvel de competncia, a avaliao de competncias de primeiro e segundo
graus, com total ausncia de questes que permitissem a avaliao de competncias de terceiro
grau.
Destaca-se, ainda, um quadro de uma aplicao literal dos normativos, com o recurso ao
termo competncia ao nvel das planificaes, coexistente com uma grande disperso em torno
deste conceito, que muitas vezes utilizado de forma muito pouco exigente, em nada diferindo
dos objectivos. Esta aplicao ao nvel dos discursos surge em aparente contraste com uma
Captulo VI: Discusso dos Resultados | 239
alterao muito pouco visvel ao nvel das prticas de ensino e de avaliao, levando-nos a crer
que a alterao curricular no tem tido fortes reflexos ao nvel do currculo real.
Iniciaremos uma anlise mais detalhada pela apresentao de uma smula das
principais concluses extradas com base nos dados recolhidos mediante cada um dos
instrumentos empregues no estudo.
Os dados recolhidos mediante as entrevistas que foram realizadas a seis docentes, dos
dois distritos e dos trs ciclos de ensino ajudam-nos a aprofundar a compreenso das
percepes e opinies dos docentes sobre o conceito de competncia, a alterao s prticas
docentes e a sua percepo relativa necessidade de formao. Realamos a variabilidade das
formas de apropriao do conceito que registmos, ainda que se tenha encontrado um ncleo
comum em torno do conceito de saber-fazer e da aplicabilidade prtica do conhecimento. No
que diz
respeito relao com os objectivos, as posies distriburam-se entre a total
eliminao do termo objectivo, o qual visto como tendo sido substitudo pela competncia
convivncia dos dois termos, podendo o objectivo ser visto como o mais abrangente, ou pelo
contrrio, o mais especfico. Os manuais e os programas so as fontes mais referidas para a
planificao das actividades docentes. Ainda que boa parte das estratgias pedaggicas, e com
menor expresso, das prticas de avaliao referidas pelas entrevistadas estejam em
consonncia com recomendaes tericas para o ensino e a avaliao de competncias, as
entrevistadas no referem ter alterado estas prticas em virtude da alterao curricular. Por fim,
as entrevistadas no trabalharam o conceito de competncia e as suas implicaes curriculares,
pedaggicas e avaliativas na formao inicial ou contnua, tendo construdo os conhecimentos a
este respeito, essencialmente, a partir da auto-formao e da reflexo com os colegas.
As observaes mais relevantes que retirmos da anlise das planificaes anuais e
mensais elaboradas por professores do ensino bsico dos distritos de Braga e do Porto apontam
no sentido:
1) de uma grande disperso terica e conceptual em torno dos conceitos de objectivo e
competncia,
2) da quase eliminao do termo objectivo: nas planificaes verificou-se um recurso
muito limitado ao termo objectivo, tanto como organizador de natureza geral, ao qual se
subordinam as competncias especficas, quer como organizador especfico, subsumido a uma
competncia mais geral,
3) do uso prevalente do termo competncia nas planificaes

4) da utilizao muitas vezes abusiva desse termo, aplicado a objectivos previstos nos
programas do ensino bsico, apontando para uma mera substituio de termos, sem uma
correspondente alterao mais profunda,
5) do recurso, como fonte das planificaes, em grande parte dos casos, aos
programas, com apoio em muitos casos marginal e pouco frequente no Currculo Nacional do
Ensino Bsico,
6) a apropriao da pedagogia por competncias feita pelos professores parece, em
muitos casos, ser superficial, no sentido do cumprimento de uma norma planificar por
competncias mais do que na alterao efectiva das prticas de planificao incidindo ao nvel
da estruturao dos contedos e no apenas da denominao das categorias da planificao.
Fazendo um ponto da situao geral encontrada nos instrumentos de avaliao
recolhidos, e que constituram o nosso corpus de anlise, podemos salientar como relevantes os
seguintes pontos:
1) A grande maioria dos professores da amostra parecem continuar considerar os
testes escritos os instrumentos de avaliao por excelncia, o que se reflectiu sobre
o corpus recolhido: apenas um professor entregou grelhas de observao e no
entregou testes, outro entregou uma grelha de avaliao e fichas de trabalho, alm
dos testes escritos, e dois outros apresentaram fichas diagnsticas;
2) As fichas de trabalho e fichas diagnsticas analisadas no se diferenciam
claramente, na estrutura das questes efectuadas ou na natureza das competncias
avaliadas, dos restantes testes escritos;
3) As questes de resposta rpida e baseadas na indicao ou nomeao so as mais
prevalentes nos testes dos 3 ciclos de ensino. As questes de desenvolvimento esto
presentes nos 3 ciclos, mas no em todos os instrumentos recolhidos, e com baixa
frequncia;
4) As competncias de 1. nvel so as mais avaliadas em cada um dos 3 ciclos,
embora a importncia relativa destas competncias decresa medida que
avanamos do 1. para o 3. ciclo, na amostra recolhida. As competncias de 2.
grau, pelo contrrio, vo ganhando importncia medida que progredimos nos
ciclos de escolaridade, no corpus investigativo considerado.
5) As competncias de 3. grau, que Rey et al. (2005) denominam competncias

complexas, as quais requerem que se coloque o aluno perante uma situao nova e
complexa que faa apelo escolha e combinao de competncias, esto ausentes
do corpus analisado.
Analisaremos de seguida, detalhadamente, os dados obtidos, de forma a responder de
forma fundamentada na teoria e nos dados aos objectivos a que nos propusemos no presente
trabalho.
6.1. Analisar as formas de apropriao do conceito de competncia e da

organizao curricular por competncias, pelos docentes do Ensino Bsico
A compreenso das formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao

curricular por competncias por parte dos docentes do Ensino Bsico foi visada mediante: a) a
aplicao e anlise do questionrio, b) a realizao de entrevistas semi-estruturadas e c) recebeu
contributos indirectos a partir da anlise documental das planificaes e formas de avaliao
utilizadas pelos professores. Assim sendo, analisaremos criticamente e de forma cruzada os
dados obtidos atravs das vrias formas de recolha de dados que concorrem para a
compreenso destas formas de apropriao.
A existncia de elevados desvios-padro ao longo de todos os itens do questionrio
aplicado a 280 professores do ensino bsico, com destaque para aqueles que integram a
categoria Definio do conceito de competncia, leva-nos a crer que a opinio dos professores
a este respeito no se apresenta bem cimentada, havendo forte disperso das opinies a este
respeito entre os inquiridos.
O nico item que foi alvo de uma resposta discordante, o item 12 (Competncia e
conhecimento so sinnimos
= 2,18; SD = 1,161), a par dos itens desta categoria que
obtiveram concordncias mais expressivas: 1 (Uma competncia refere-se a um saber-fazer que
pode ser avaliado atravs do desempenho dos alunos
= 4,10; SD = ,924), 20 (A
competncia refere-se a um conjunto de conhecimentos (saber-saber), atitudes (saber-ser) e

comportamentos (saber-fazer) -
= 4,42; SD = ,793) e 23 (A competncia um saber em uso -
= 4,10; SD = ,935), apontam no sentido de uma adeso s definies do conceito mais
correntes nos documentos e normativos com a chancela do Ministrio da Educao (2001). Esta
ideia ainda apoiada pelo facto de os itens 1 e 23 se correlacionarem de forma significativa (r= ,
324), indicando que as mesmas pessoas tendem a concordar com ambas as afirmaes.
Pelo contrrio, itens que fazem apelo a definies mais exigentes do conceito de
competncia e da sua avaliao, como as que requerem a resoluo de situaes novas e
complexas (Itens 8 e 16) foram aqueles que obtiveram uma concordncia menos expressiva.
Estes dados apoiam a assero de que a adeso dos professores ao conceito de
competncia ter sido fortemente mediatizada pela influncia dos normativos e documentos do
Ministrio da Educao, mais do que por outras leituras ou discusses.
A mesma assero apoiada pela anlise das entrevistas realizadas aos professores,
das quais ressaltmos, igualmente, a variabilidade das definies de competncia defendidas
pelos entrevistados, assim como a maior adeso a uma viso do conceito que se aproxima do
saber-fazer e da praticidade do conhecimento, integrando ou no elementos de saber-saber e
saber-ser. As entrevistadas relevaram, tambm, posies distintas relativamente relao entre
objectivos e competncias: se houve quem defendesse que as competncias vieram substituir os
objectivos, sendo estes totalmente eliminados, ou metamorfoseados em competncias por meio
de uma operao de natureza gramatical, houve tambm quem defendesse que coexistiam.
Dentro desta posio, encontramos ainda duas posies: por um lado, aquelas que defendem
que o objectivo mais especfico e a competncia mais global, por outro, as que defendem o
oposto. A principal diferena apontada entre a competncia e o objectivo foi de ordem temporal
e de sujeito, sendo que o objectivo precede a competncia, e o objectivo diz respeito ao
professor, enquanto que a competncia focaliza o aluno: o objectivo o que o professor
pretende desenvolver, a competncia o que o aluno j adquiriu. De igual modo, quando
questionadas sobre as diferenas e semelhanas entre a organizao curricular por
competncias e por objectivos, duas das entrevistadas afirmaram no identificar diferenas
concretas, uma afirmou que as diferenas no tinham sido implementadas, defendendo,
inclusive, que j haviam cado no esquecimento, e as restantes identificaram diferenas no
sentido da valorizao de um conhecimento mais prtico e prximo do quotidiano dos alunos,
assente no saber-fazer, e mais atento integrao dos saberes.
Por fim, a anlise documental efectuada com base nas planificaes recolhidas reitera a
disperso e at mesmo confuso conceptual que parece rodear este conceito.
A elevada concordncia que foi encontrada entre os resultados obtidos mediante

diferentes instrumentos e mtodos de recolha e anlise de dados, aponta fortemente no sentido
de que os professores no so consensuais no que toca (s) definio(es) do conceito de
competncia, ainda que as definies veiculadas pelos documentos ministeriais, com nfase na
noo de saber-fazer e com menor incidncia, saber-ser e saber-saber, bem como na ideia de
praticidade de aplicabilidade do conhecimento so as mais frequentes. Realamos ainda que
definies mais exigentes do conceito de competncia, como sejam as de Rey (2002), Le Boterf
(2004) ou Legendre (2008), que insistem na relao entre a competncia e o enfrentamento de
situaes complexas e novas, esto praticamente ausentes dos discursos e prticas dos
professores. A partir desta anlise podemos inferir consequncias para a formao de
professores e para o modo como o processo de inovao curricular foi conduzido,
nomeadamente no que concerne ao envolvimento dos docentes nesse processo, que mais
adiante retomaremos.
O questionrio aplicado aos docentes permite-nos ainda reflectir sobre o processo de
formao pedaggica inicial e contnua que os professores receberam, no que concerne ao
conceito de competncia e organizao curricular por competncias, o que releva para o
entendimento das apropriaes do conceito. Merecem referncia neste ponto os resultados
obtidos para os itens que integram a categoria Formao, na medida em que as percepes
dos professores relativamente (in)suficincia da formao que receberam relativamente ao
conceito de competncia do-nos informao relativa segurana que tm relativamente a este
conceito e, correlativamente, importncia que conferem ao aprofundamento dos seus
conhecimentos a este respeito. curioso referir que todos os itens desta categoria obtiveram,
em mdia, respostas de concordncia, embora esta contivesse um item cotado em sentido
inverso. Concretamente, os professores afirmaram a suficincia da formao pedaggica que
receberam relativamente ao desenvolvimento de competncias especficas (item 3) e
transversais (item 7), avaliao de competncias (item 19) e ao prprio conceito de
competncia (item 11), mas, ainda assim, gostariam de receber formao relativamente
organizao curricular por competncias (item 15). Esta associao reforada pela existncia
de uma correlao significativa entre o esclarecimento face ao conceito de competncia (item
11) e o desejo de frequentar mais formao (item 15). Este padro de resposta poder revelar a
influncia da desejabilidade social das respostas, concretamente a dificuldade em exprimir a
insuficincia da sua preparao pedaggica, ou, pelo contrrio, espelhar uma situao em que a
suficincia da formao anterior convive com o desejo de continuar a actualizar-se.
As entrevistas realizadas permitiram-nos aprofundar as questes relativas formao
dos professores relativamente s questes em estudo. No que concerne formao inicial, os
professores entrevistados foram unnimes em considerar que a referncia ao conceito,
pedagogia ou organizao curricular por competncias estiveram ausentes. Este facto no
seria digno de nota, no fosse o caso de 2 das 6 entrevistadas terem concludo a sua
licenciatura durante ou aps o processo de reorganizao curricular do ensino bsico. Ainda que
a amostra recolhida no seja, de forma alguma, significativa, no nos permitindo extrapolar
concluses para a populao geral, o facto de as entrevistadas terem concordado que a sua
formao inicial no as preparou para ensinar competncias , no nosso entender, um dado
relevante.
Tambm no que concerne formao contnua, e mesmo tendo em conta o elevado
nvel de qualificao da amostra que foi alvo da entrevista, que poder conferir um vis a esta
questo, nenhuma das entrevistadas afirmou ter frequentado qualquer formao relativa ao
conceito de competncia ou organizao curricular por competncias. Os conhecimentos a
este respeito que as entrevistadas obtiveram foram construdos mediante a auto-formao, ou a
discusso com os colegas, sobretudo na altura em que a reorganizao curricular teve lugar. As
entrevistadas apresentam ainda o sentimento de que a mudana curricular foi introduzida sem
que o Ministrio da Educao tenha tido suficiente preocupao com a formao dos
professores para a implementao dessas mudanas. J em relao aos moldes que as
entrevistadas defendem dever ser empregues nessa formao, no encontrmos consenso.
Os resultados obtidos a este respeito atravs do questionrio e da entrevista podem
parecer, ao menos inicialmente, em contraste. Se, como vimos, atravs do questionrio, a
maioria dos professores manifestou sentir ter formao suficiente para planificar, ensinar e
avaliar competncias, as entrevistadas foram unnimes em afirmar que nem a formao
contnua, nem a formao inicial, as tinham preparado nesse sentido. Algumas das entrevistadas
referiram que a auto-formao e a discusso com colegas foram estratgias que contriburam
para a sua formao neste sentido, o que poder ser uma possvel explicao para os dados
obtidos pela aplicao do questionrio, a par da hiptese j levantada de a desejabilidade social
ter interferido nestas respostas, sobretudo tendo em conta que uma resposta negativa
confrontaria o professor com o facto de diariamente exercer actividades para as quais no se

considera adequadamente preparado.
Por outro lado, tanto o questionrio quanto a entrevista apoiaram a assero de que os
professores sentem necessidade de aumentar a sua formao a este respeito, no entanto,
quando inquiridas, na entrevista, acerca dos moldes concretos que essa formao deveria
assumir, as respostas divergiram.
As vantagens apontadas ao modelo por competncias dizem respeito, essencialmente,
promoo da transversalidade e integrao curriculares, ainda que uma entrevistada entenda
que tanto as competncias como os objectivos podem funcionar como organizadores do trabalho
dos professores, a nvel individual ou de grupo. J as desvantagens, apontam no sentido de ter
sido exigida aos professores uma maior carga laboral, a qual no foi acompanhada das
condies materiais e de tempo necessrias. Esta crtica vem reiterar a ideia j antes referida: os
professores entrevistados sentem que as suas necessidades no foram suficientemente
consideradas.
Esta reflexo poder ser particularmente relevante para os objectivos da investigao. As
professoras entrevistadas, entendem que o Ministrio da Educao decretou as mudanas
curriculares sem suficiente preocupao com a preparao dos profissionais que deveriam
implement-las, tanto ao nvel da sua formao, quanto ao nvel das condies materiais e
temporais de exequibilidade das mudanas decretadas. Como referimos no captulo III, a
mudana curricular em anlise incide sobre o cerne da profisso docentes, implicando uma
mudana que, mais do que de contedos, se pretende da forma de pensar as actividades
lectivas e organizar o ensino, da forma de ensinar, da forma de avaliar os alunos (Abrantes,
2001).
Os dados que recolhemos apoiam a reflexo de Morgado (2001), quando refere que as
mudanas foram sentidas pelos professores como superiormente impostas, e aponta a formao
inicial dos professores, normalmente efectuada de acordo com uma matriz tyleriana, e a sua
formao contnua, que no tem apostado em prticas colegiais e cuja oferta no tem
acompanhado as reais necessidades dos professores, como elementos essenciais para a
compreenso da forma como estes profissionais tm percebido e (no) se tm envolvido na
mudana.
Os resultados apoiam tambm a argumentao de Pacheco (2003a, 2005a) quando
defende que a lgica das competncias um prolongamento da lgica dos objectivos, na medida
em que a diferenciao estabelecida pelas entrevistadas entre os dois conceitos mais de

ordem temporal, de perspectiva, ou gramatical, do que de ordem essencial, no requerendo
uma alterao profunda das prticas curriculares, mas antes uma substituio ou alterao dos
termos empregues. Algumas das entrevistadas no reconhecem, de todo, diferenas entre a
organizao curricular por competncias e por objectivos, havendo ainda quem defenda que esta
mudana j caiu no esquecimento, sendo as diferenas mais relevantes apontadas pelas
entrevistadas no sentido de uma aproximao ao quotidiano dos alunos, praticidade do saber e
interligao entre reas do conhecimento. As perspectivas encontradas a este respeito no so
consensuais, indicando um cenrio desde logo pouco positivo para a aplicao no campo do
currculo real, das alteraes prescritas.
6.2. Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do conceito de

competncia, nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao
Concorrem para a reflexo e anlise sobre este ponto dados recolhidos mediante a) a aplicao
do questionrio, nomeadamente no que diz respeito s categorias Prticas Curriculares e
Estrutura da Organizao Curricular, assim como b) dados resultantes da entrevista e c) da
anlise documental de planificaes e formas de avaliao empregues pelos professores.
Com base na anlise dos dados relativos categoria Estrutura da Organizao
Curricular voltamos a salientar a falta de consenso entre os professores, expressa atravs dos
elevados desvios-padro tambm encontrados para estes itens (SD situados entre ,788 e ,921).
Os itens 13 e 17, ambos apontando para a necessidade de desenvolvimento de
competncias transversais, foram aqueles que, entre os itens que compem esta categoria,
maior concordncia granjearam (respectivamente,
= 4, 21, SD = ,805, e
= 4,30, SD =
,788). Os itens 2, 5 e 9, relativas adequao, respectivamente, das competncias gerais que

definem o perfil do aluno sada do ensino bsico, das competncias especficas para a(s)
rea(s) curricular(es) leccionadas, e para o ciclo em que leccionam, obtiveram mdias mais
prximas da indefinio avaliativa e maiores desvios-padro (respectivamente,
,906; e
= 3,68, SD = ,891, e
= 3,56, SD =
= 3,48, SD = ,921) o que parece indicar que os professores
apresentam menor acordo com as competncias concretas, sejam elas gerais ou especficas,
que devem leccionar, do que em relao necessidade mais genrica de adopo de formas de
trabalho que apostem mais fortemente na transversalidade.
Relativamente categoria Prticas Curriculares, observou-se novamente uma grande
disperso dos resultados e, exceptuando o item que referia o trabalho a partir de situaes do
quotidiano, que obteve uma resposta claramente concordante, os itens obtiveram mdias
prximas ou includas na zona de indefinio avaliativa definida, e elevados desvios-padro.
Concretamente, os itens 14, 18 e 21, que apontam para a alterao da forma como os
professores, respectivamente, planificam, avaliam os alunos e ensinam, as respostas encontramse dentro da rea de indefinio avaliativa.
Estes resultados sugerem uma elevada discordncia entre os professores inquiridos
relativamente ao impacto que a introduo do conceito de competncia teve sobre as suas
prticas.
Os dados obtidos mediante entrevista permitiram aprofundar as reflexes feitas com
base no questionrio. Com efeito, a categoria B, Alterao s prticas docentes incide
directamente sobre as questes em anlise, e a categoria A Percepes e opinies dos
docentes sobre o conceito de competncia, nomeadamente as sub-categorias que dizem
respeito percepo e opinio relativa ao desenvolvimento e avaliao de competncias, e s
vantagens e desvantagens do modelo, apresentam contributos para o esclarecimento deste
ponto.
Quando questionadas relativamente s estratgias pedaggicas que entendem estar ao
servio do desenvolvimento de competncias, as entrevistadas aproximam-se muito do que
preconizado pela literatura, nomeadamente no que concerne diferenciao pedaggica
(Perrenoud, 2001), aposta em actividades de natureza prtica e aprendizagem por
descoberta de matriz construtivista (Allal, 2004; Gerard, 2005; Perrenoud, 2003), havendo ainda
referncias ao trabalho grupal e colaborativo, e ao desenvolvimento de competncias ao longo
da vida.
Encontramos uma situao semelhante relativamente avaliao: as entrevistadas so
unnimes em defender que os testes, de forma isolada, no so a melhor forma de avaliar
competncias (Fernandes, 2008), defendendo a utilizao de avaliao num sentido regulador e
formativo (Roldo, 2003), sempre presente na sala de aula, e recorrendo a mltiplas fontes de
informao para complementar os testes, nomeadamente registos de observao, avaliao da
participao oral, avaliao de trabalhos, ou a auto-avaliao (Fernandes, 2002; Peralta, 2002).
No houve, no entanto, e como seria de esperar face ausncia deste elemento nas definies
de competncia avanadas pelas professoras, referncia necessidade de avaliar a resoluo de
situaes complexas e novas (De Ketele & Gerard, 2005; Gerard, 2005, 2007), ou avaliao
mediante situaes-problema (Crahay e Detheux, 2005; Rey et al, 2005) , de forma a evitar
incorrer no erro de, pela avaliao atomstica de determinados saberes e saber-fazer, inferir a
competncia (Peralta, 2002).
Referindo-se mais concretamente ao contexto da sua prpria prtica, as professoras
entrevistadas reflectiram sobre as suas prticas de planificao, ensino e avaliao. Ao nvel das
prticas de planificao, entendemos ser particularmente relevante o facto de nenhuma das
entrevistadas ter referido consultar o Currculo Nacional como fonte orientadora. Pelo contrrio,
os manuais, primariamente, e os programas, em segundo lugar, foram as fontes referidas pelas
entrevistadas. Tendo em conta que, como foi referido no captulo III, aquando da reorganizao
curricular, apenas o Currculo Nacional ter sido desenvolvido segundo uma lgica de
competncias, tendo os programas permanecido largamente intocados at recentemente, e
mesmo as mudanas mais recentes, no caso da matemtica, no terem compreendido a noo
de competncia, podemos depreender que os objectivos especficos, definidos nos programas
previamente reorganizao curricular mantm um papel fundamental na planificao das
actividades docentes destas professoras e, tendo em conta que as planificaes a que se
reportam serem elaboradas de forma colegial, de departamentos de docncia. Estes objectivos,
face no referncia do recurso ao Currculo Nacional, no devero ser equacionados em
funo das competncias especficas a desenvolver em cada ciclo e rea curricular.
Ainda assim, quando questionadas directamente sobre o lugar das competncias e dos
objectivos nas suas prticas de planificao, as respostas foram muito divergentes, tendo
diferentes entrevistadas assumido diferentes posies nomeadamente: a) os objectivos so mais
destacados; b) as competncias so as nicas a ser tidas em conta; c) o objectivo importante
para o trabalho directo com os alunos, mas os documentos espelham apenas a competncia; d)
os contedos e as estratgias so os organizadores da planificao.
Esta mesma variabilidade da forma de organizar as planificaes foi reiterada pela
anlise documental das planificaes, nas quais verificmos a existncia de uma grande
variabilidade nos termos empregues, qual corresponde igual pluralidade conceptual.
Analismos planificaes nas quais no era feita referncia ao termo objectivo, nem ao termo
competncia, sendo as planificaes organizadas em torno dos contedos e das actividades, tal
como j havia sido mencionado por uma das entrevistadas. No entanto, a grande maioria das
planificaes analisadas empregava pelo menos um dos termos. As competncias mais
frequentemente referidas e empregues nas planificaes so as 10 competncias gerais que
descrevem o perfil do aluno sada do ensino bsico. Encontrmos ainda planificaes em que
a competncia era de nvel mais geral que o objectivo, ao passo que noutras a situao era
inversa. Casos houve, ainda, em que os objectivos elencados no programa, passam, na
planificao a ser designados por competncias, havendo uma mera substituio dos termos,
sem qualquer alterao do contedo. de referir, ainda, o facto de algumas planificaes
evidenciarem o recurso ao currculo nacional.
Da anlise das planificaes recolhidas, destacaram-se algumas concluses,
nomeadamente: a) a existncia de uma grande variedade e disperso dos termos organizadores
das planificaes, nomeadamente os termos objectivo e competncia; b) o termo objectivo foi
raramente empregue nos documentos analisados, ainda que quando empregue, surja em duas
acepes diferentes: por um lado, como objectivo especfico, subordinado a uma competncia
de mbito mais geral, por outro, como objectivo geral, subsumidas ao qual se situam
competncias especficas; c) pelo contrrio, o termo competncia est presente na maioria dos
documentos; d) ainda que o seu uso seja muitas vezes abusivo, apontando frequentemente para
uma mera substituio de termos na medida em que os objectivos delineados nos programas
das reas curriculares so por vezes transmutados em competncias por operaes gramaticais,
ou meramente apelidados de competncias; e) as fontes mais evidentes na anlise das
planificaes so os programas, sendo o Currculo Nacional uma referncia pontual e pouco
frequente; f) a apropriao da pedagogia por competncias por parte dos professores parece,
em muitos casos, superficial, correspondendo mais ao cumprimento de uma norma planificar
por competncias do que a uma efectiva alterao do cerne das prticas de planificao.
Esta ltima reflexo apoiada pela afirmao, por uma das entrevistadas, de que a
planificao feita para cumprir uma exigncia, mas, na prtica, realiza uma outra planificao
de natureza informal, com a colaborao das colegas mais prximas, que se baseia mais na sua
prtica profissional do que nas imposies do Ministrio e que, essa sim, orientadora das suas
prticas lectivas. Somos levados a reflectir at que ponto as planificaes analisadas so
efectivamente postas em prtica nas salas de aula dos professores que gentilmente no-las
cederam, ou, de modo semelhante ao Projecto Gaveta a que alude Costa (2003: 1323),
correspondendo a uma inovao por decreto, () [que] no constitui, certamente, a melhor
forma para conseguir a mudana, mais no fora porque os actores organizacionais encontram,
sempre que o pretendem, diversificadas formas de infidelidade normativa.
No mbito da entrevista, procurmos obter informaes sobre as metodologias de
ensino empregues pelas professoras, aproximando-nos assim do contexto do currculo real
(Pacheco, 2005 b) de modo a tentar aferir at que ponto a apropriao do termo competncia
teve real impacto sobre a prtica quotidiana da sala de aula, e, consequentemente, das
aprendizagens dos alunos. Foram mltiplas as estratgias que as professoras referiram
empregar nas suas aulas: trabalho de grupo/colaborativo, por vezes aproximando-se dos moldes
do trabalho de projecto; dilogo em grande grupo, recurso s TIC e ao Multimdia, referindo
ainda a necessidade de haver uma diferenciao e individualizao das estratgias pedaggicas.
No entanto, apesar de algumas das estratgias empregues, sobretudo o recurso ao
trabalho de projecto, e a uma aprendizagem de matriz construtivista (Allal, 2004; Gerard, 2005;
Perrenoud, 2003), o recurso s TIC (Abrantes, 2001), ou diferenciao pedaggica
(Perrenoud, 2001), seguirem de perto algumas das orientaes presentes na teoria a respeito da
pedagogia por competncias, apenas uma das entrevistadas defende que a forma como ensina
sofreu alteraes devidas introduo da pedagogia por competncias. Com efeito, todas as
restantes professoras entendem que a sua forma de ensinar no sofreu alteraes por este
motivo, quer porque a sua filosofia face ao ensino no se alterou, quer porque a sua formao,
ainda que anterior introduo do conceito de competncia, j apelava ateno ao saberfazer, quer ainda porque entendem que as alteraes que foram imprimindo s suas estratgias
pedaggicas se devem mais ao acumular de experincia profissional, do que s orientaes do
Ministrio da Educao.
Estas referncias fazem eco s asseres de Garca (1999), quando refere que para
uma efectiva mudana dos professores necessrio incidir sobre as crenas implcitas dos
professores para conseguir uma mudana educativa efectiva, bem como quando insiste na
importncia que a prtica profissional e a reflexo sobre a prtica assumem na formao de
professores.
Por fim, relativamente avaliao, algumas das entrevistadas reiteram a desconfiana
em relao aos testes, aos quais continuam a recorrer por imposio da escola, do
departamento ou dos prprios pais. No entanto, fazem referncia utilizao de uma
multiplicidade de fontes de informao, inseridas no quotidiano da actividade lectiva, as quais
assumem uma inteno reguladora e formativa. As entrevistadas defendem, no geral, o recurso
a uma pluralidade de indicadores como complemento dos testes, entre os quais, as fichas de
trabalho, as grelhas de registo de observaes, os registos da participao, do material, dos
trabalhos de casa, e trabalhos individuais e de grupo, cuja correco feita, muitas vezes, com o
aluno, com o objectivo de diagnosticar dificuldades e intervir sobre elas.
Observmos uma proximidade entre as estratgias relatadas pelas professoras e as
orientaes legais. Como vimos, o Decreto-Lei 6/2001 insistia j na articulao entre o currculo
e a avaliao, defendendo que esta, alm de uma funo certificadora, assumisse tambm uma
funo reguladora, sendo posteriormente a dimenso formativa reforada pelo Despacho
Normativo 30/2001, ao prever que fosse esta a principal modalidade de formao. Esta
proximidade s orientaes legais no implica, no entanto, uma aproximao s orientaes
tericas, como as de Rey et al (2005), Allal (2004) ou De Ketele (2008), que prevem o recurso
a uma avaliao que confronte o aluno com a resoluo de situaes novas e complexas.
Ainda assim, e tal como foi referido em relao s estratgias pedaggicas, as
professoras no consideram que a sua forma de avaliar tenha sofrido alteraes em virtude da
introduo da pedagogia por competncias, excepo feita referncia, por uma professora, da
maior dificuldade em reprovar os alunos.
O corpus de formas de avaliao recolhido, revela uma perspectiva algo diferente. Com
efeito, apesar de o pedido realizado ser abrangente instrumentos de avaliao dos alunos apenas dois dos catorze professores que cederam instrumentos de avaliao, entregaram outro
instrumento que no o teste escrito: um professor cedeu vrias grelhas de observao e fichas
de auto-avaliao, e no entregou nenhum teste escrito, outro professor, alm de testes escritos,
entregou fichas de trabalho, e uma grelha de observao.
Como j referimos no captulo V, no depreendemos, deste facto, que os restantes
professores no recorram a nenhum outro instrumento para alm do teste para a avaliao dos
alunos. possvel que os professores tenham recorrido a outros instrumentos de avaliao, mas
que os tenham considerado de menor valia ou importncia, decidindo, em conformidade, no os
ceder para fins de investigao. Por outro lado, igualmente possvel que a avaliao baseada
em outras fontes de informao seja feita de forma mais informal, no havendo, portanto,
instrumentos concretos que pudessem ter disponibilizado. Entendemos, no entanto, face ao
exposto, que os testes assumem ainda uma importncia de relevo na avaliao dos alunos,
mesmo que admitamos que no sejam os nicos instrumentos em que esta se baseia.
Com relao ao tipo de questes que constituem os testes escritos que analismos,
evidenciamos, nos testes dos 3 ciclos que constituem o ensino bsico, a grande subrepresentao de questes de desenvolvimento, as quais seriam aquelas em que mais
facilmente se poderia enquadrar a resposta a situaes complexas preconizadas pelos tericos
da avaliao de competncias (Allal, 2004; De Ketele, 2008 ; Rey et al., 2005). As questes de
resposta rpida ou de indicao/nomeao assumem, em todos os ciclos, lugar de destaque.
Relativamente aos graus de competncia avaliados pelas questes concretas, observamos uma
total ausncia de questes que permitam a avaliao de competncias do terceiro grau, isto ,
competncias complexas, que requerem que o indivduo, confrontado com uma situao nova e
complexa, seleccione e combine os processos que se adaptam sua resoluo (Rey, 2002; Rey
et al., 2005). Nos trs ciclos, a avaliao de competncias do primeiro grau predominante,
embora se verifique, medida que passamos do primeiro para o terceiro ciclo, um predomnio
cada vez menor destas, e um correspondente ganho de importncia da avaliao das
competncias de segundo grau.
Face anlise dos testes escritos que constituram o corpus analisado, conclumos que
incorrem no risco, apontado por Peralta (2002) de resumir a avaliao das competncias
avaliao atomstica dos elementos que as constituem, resumindo a competncia ao seu
somatrio, e ignorando que a verdadeira competncia se define na mobilizao flexvel desses
recursos para resolver situaes complexas e novas. Entendemos que este modelo de avaliao
deixa de lado o elemento que permite mais claramente distinguir o trabalho por competncias do
trabalho por objectivos, tornando esta distino essencialmente formal e relativamente estril.
No decurso das entrevistas realizadas, as professoras reflectiram ainda sobre os
obstculos que encontram aplicao da pedagogia por competncias nas dimenses de
planificao, metodologias de ensino e avaliao.
De forma concordante com os restantes dados recolhidos na presente investigao, as
participante apontaram, como principal entrave mudana, a falta de interiorizao das
propostas por parte de alguns professores, referindo-se aos hbitos arreigados e difceis de
mudar dos professores com mais anos de trabalho, e no plo oposto, ao facto de os professores
mais jovens no terem estado envolvidos nas discusses realizadas a nvel de escola na altura
em que a mudana foi implementada, nem terem tido preparao a este nvel na sua formao
inicial. Os professores entendem que dificilmente haver uma alterao nas prticas docentes,
se no houver da parte dos professores a percepo de que essa mudana trar vantagens
evidentes, o que est de acordo com as teorias da mudana e resistncia mudana dos
professores, como as veiculadas por Garca (1999).
Vrias questes de natureza organizacional so apontadas pelas entrevistadas como
comprometedoras da implementao da pedagogia por competncias, nomeadamente a
questo da falta de tempo para tratar de assuntos pedaggicos, em virtude do aumento do
trabalho burocrtico, mas tambm a falta de tempo para desenvolver as competncias nas suas
reas curriculares, devida extenso dos programas e insuficincia das horas semanais, a par
da dificuldade de trabalhar em grupo com outros professores, quer devido competio entre
professores que o modelo de avaliao recentemente implementado veio introduzir nas escolas,
quer devido a questes de natureza pessoal e relacionadas com a mobilidade dos corpos
docentes. Outras dificuldades dizem respeito dimenso excessiva das turmas, que obstaculiza
a diferenciao e individualizao das estratgias pedaggicas.
Uma das participantes refere repetidamente um cumprimento da letra da lei, que
coexiste com uma prtica que no corresponde, necessariamente, letra da lei, o que vai de
encontro s ideias de Costa (2003), no que diz respeito infidelidade normativa a que recorrem
os professores quando sentem que a inovao no lhes diz directamente respeito, nem os teve
suficientemente em considerao.
Os prprios entraves organizacionais a que acima aludimos, reportando-nos aos
discursos das entrevistadas, podem ser entendidos como evidncias da falta de envolvimento
dos professores nas mudanas, que so sentidas por estes como impostas, como temos vindo a
referir ao longo da discusso dos dados. Concordamos com Morgado (2001) quando afirma que
os professores no podem ser responsabilizados por no implementarem as mudanas que lhes
so impostas, sem que lhes sejam fornecidas as ferramentas necessrias para tal, o que, no
entender das entrevistadas, parece ser o caso.
Entendendo que a autonomia profissional dos professores, que essencial ao
cumprimento do ideal de gesto flexvel do currculo, no se situa no plano individual, mas sim
no mbito institucional, compreendendo a discusso e o trabalho colaborativo (Leite, 2001), e
defendendo que as prticas colaborativas no podem ser impostas (Morgado, 2001), almejandose a criao de uma verdadeira cultura de colaborao, entendemos que as crticas efectuadas
pelas professoras que dizem respeito falta de condies para o trabalho colaborativo nas
escolas assumem uma relevncia particular, na medida em que impedem a transversalidade
que se pretendia instituir pela introduo das competncias gerais, para alm de dificultar o
exerccio de gesto curricular, enquanto prtica colegial.
Numa vertente curricular, a falta de coerncia entre as terminologias empregues nos
vrios documentos orientadores, como sejam os programas e o Currculo Nacional do Ensino
Bsico, apontada como uma dificuldade por uma das entrevistadas. Uma outra debrua-se
sobre a dificuldade de avaliar competncias, que entende como uma dimenso interna aos
sujeitos, numa perspectiva chomskiana, entendendo que a competncia pode no corresponder
ao desempenho. Por fim, h ainda referncia, por parte de uma das entrevistadas, a elementos
de avaliao externa, como os exames nacionais e os rankings, como elementos
constrangedores do trabalho desenvolvido com os alunos.
Estas crticas vm de encontro ao que defendemos no captulo III, relativamente falta
de articulao entre os programas, organizados por objectivos, e o Currculo Nacional do Ensino
Bsico, estruturado por competncias gerais e especficas. Retomam tambm a questo da
tnica crescente na avaliao externa, desde a publicao, em 1998, do Documento Orientador
das Polticas de ensino, que a perspectivava como forma de avaliao do sistema educativo, das
escolas, dos professores e dos alunos, com vista distribuio equitativa dos recursos, e que
entendemos como um instrumento de recentralizao curricular (Morgado & Ferreira, 2006;
Pacheco, 2009) que acompanhou o aumento de autonomia a este nvel.
Face a todo o exposto, defendemos, com as reservas necessrias face natureza da
investigao em que nos baseamos, que a apropriao do conceito de competncia, por parte
dos professores do ensino bsico, mediada essencialmente pelos documentos e normativos
emitidos pelo Ministrio da Educao, revelando uma concepo relativamente restrita do
conceito, que salienta a dimenso aplicada do conhecimento associada ao saber-fazer, e num
plano secundrio, ao saber-ser e ao saber-saber. Est relativamente ausente deste conceito a
referncia a elementos mais especficos da competncia, como sejam a sua aplicao a
problemas novos e complexos que requerem uma anlise da situao e a mobilizao selectiva e
adequada dos recursos ao dispor do estudante. O entendimento que feito do conceito de
competncia , no entanto, pouco consensual entre os docentes, o que parece evidenciar uma
certa disperso conceptual.
A formao inicial e contnua dos professores no tem incidido com relevncia sobre o
conceito de competncia ou a organizao curricular por competncias, mesmo aps a sua
introduo no currculo portugus. Prticas auto-formativas e discusses entre colegas parecem
estar na origem dos conhecimentos revelados pelos docentes, o que poder justificar o facto de
estes se considerarem esclarecidos quanto ao conceito, e preparados para planificar, ensinar e
avaliar competncias. Como referimos, poder ter havido interferncia da desejabilidade social
nas respostas a este nvel.
Existe uma grande heterogeneidade e variedade conceptual entre os conceitos
organizadores das planificaes analisadas. O termo objectivo est muito pouco representado
nessa amostra, sendo a competncia e conceitos que dela derivam os organizadores mais
frequentes da planificao dos professores, ainda que tenhamos verificado, quer mediante a
anlise documental, quer mediante a entrevista, a existncia de planificaes em que os
conceitos organizadores so os contedos e as actividades, estando ausentes os termos
objectivo e competncia. Sobressai, no entanto, a existncia de vrias planificaes, em que a
palavra competncia substituiu a palavra objectivo, mas as competncias elencadas no so
mais do que os objectivos definidos nos programas da rea curricular, evidenciando uma
alterao superficial, que pode corresponder a uma situao de infidelidade normativa (Costa
2003), isto , a um comprimento facial da norma, sem uma adeso real s alteraes
propostas. Os recursos mais presentes na fundamentao das planificaes so os manuais e
os programas, sendo o recurso ao Currculo Nacional do Ensino Bsico apenas pontual.
As prticas docentes apontadas pelas docentes entrevistadas, ainda que largamente
concordantes com o teoricamente preconizado para o desenvolvimento de competncias, no
sofreram alterao com a introduo da pedagogia por competncias. Situao semelhante se
verifica ao nvel da avaliao, que, ainda que siga de perto as indicaes normativas, no sofreu
alteraes devidas mudana dos normativos. A anlise documental das formas de avaliao
cedidas pelos professores do ensino bsico revelaram, desde logo, um predomnio do teste
escrito, que poder corresponder sua sobrevalorizao. A nvel dos tipos de questes que
constituem estes testes, as perguntas de desenvolvimento encontram-se sub-representadas,
assumindo as perguntas de resposta rpida e de indicao/nomeao a maior percentagem.
Com respeito aos graus de competncia avaliados pelas questes analisadas, as competncias
de terceiro grau estiveram ausentes, assumindo as competncias de primeiro grau o maior peso
na avaliao, embora a avaliao de competncias de segundo grau ganhasse importncia
medida que se avana nos ciclos de ensino.
Tivemos oportunidade de referir por vrias vezes que os participantes sentem a inovao
em causa como uma reforma superiormente imposta, que no os teve suficientemente em
considerao, quer ao nvel da formao disponibilizada, quer ao nvel do tempo destinado

preparao das actividades lectivas, quer ao nvel da extenso dos programas, ou s
oportunidades para o trabalho colaborativo. Todos estes factores parecem contribuir para que a
mudana seja declarada, mas no encontre, aparentemente, reflexo ao nvel das prticas
pedaggicas e avaliativas dos professores.
Assim, apesar de o discurso patente nos documentos ministeriais apontar no sentido de
um maior reconhecimento da profissionalidade docente, encarado, no mais como mero
consumidor de currculo, mas como parte activa na sua gesto e elaborao (Pacheco, 1995),
os professores parecem no sentir ter as condies que lhes permitam efectivar em pleno essa
situao.
Como alertava Perrenoud,
() ela [abordagem por competncias] pode muito bem assustar os que devero p-la em
prtica no terreno. Porque no se tratar de trocar textos por outros textos mas, para cada
docente, muitas vezes numa certa solido, operar uma forma de revoluo nas suas prticas, na
sua ligao com os saberes, na sua maneira de ensinar (2003: 22).
Ora, os discursos das entrevistadas, e a anlise documental parecem apontar no sentido

de uma adeso superficial ao conceito de competncia, que no trouxe consigo mudanas
efectivas ao nvel da sala de aula. O currculo decretado no parece ter sido reflectido de forma
muito clara sobre os indicadores recolhidos ao nvel do currculo real, e, como tal, a mudana
no se far sentir ao nvel das aprendizagens dos alunos.
Vimos j que Perrenoud defende a importncia do envolvimento activo dos professores
na implementao da pedagogia da reforma, alertando que,
O futuro de uma reforma joga-se nas instituies e nas salas de aula. Deixa de haver uma
resistncia activa e explcita mas sim indiferena, deformao, empobrecimento, eufemizao ou
marginalizao das ideias fortes da reforma. () oficialmente a reforma feita, enquanto que, no
terreno, as prticas pouco mudaram, sem sinais aparentes de dissidncia ou recusa. (2003:
18).
Fazendo eco do seu alerta, os dados que recolhemos revelam uma realidade, parcial,
certo, que parece enfermar, no de uma resistncia aberta, mas sim de uma aceitao
superficial, que no atinge no essencial a sala de aula.
CONCLUSO
Inicimos o enquadramento terico da presente tese pela anlise do fenmeno da globalizao,

por entendermos que a anlise de esferas de influncia e deciso curricular superiores ao nvel
nacional se tem tornado uma necessidade. O estudo da globalizao permanece ainda um
campo de discusso terica aberta, questionando-se inclusivamente a novidade do processo
(Charlot, 2007). No entanto, existe um relativo consenso no que concerne observao de uma
uniformizao crescente das polticas e prticas educativas ao nvel mundial. Esta uniformidade
diz respeito, no apenas aos contedos integrados nos currculos, mas tambm relao com o
conhecimento e consequente forma da organizao curricular, na qual a pedagogia por
competncias tem sido um elemento aglutinador representando uma opo por uma postura
relativista face ao valor do conhecimento, em que a distino entre conhecimento fundamental e
aplicado, quotidiano e cientfico se esbate, em favor da utilidade do conhecimento (Young,
2010).
Situados neste contexto, analismos a influncia determinante que as organizaes
supranacionais e transnacionais tm desempenhado para a globalizao das polticas
educativas, nomeadamente no que diz respeito ao conceito de competncia, com destaque para
o Banco Mundial, a OCDE designadamente atravs da influncia do PISA, e a Unio Europeia.
Defendemos que as influncias destas organizaes se tm feito sentir sobre o contexto nacional
de deciso curricular, veiculando ideias como a aprendizagem ao longo da vida, ou a economia
do conhecimento, e preconizando um currculo que prepare os futuros trabalhadores para serem
competitivos nesse mercado emergente.
Analismos seguidamente o conceito de competncia, destacando as antinomias que o
caracterizam e que se situam num contnuum entre o saber-fazer associado s skills, e uma
capacidade de gerir situaes complexas e circunstnciais, face s quais o aprendente ter que
seleccionar e mobilizar eficazmente os recursos de que dispe (Le Boterf, 2004). Entendemos que
neste extremo do contnuum, correspondente competncia de terceiro grau (Rey, 2002) que
se pode encontrar a principal evoluo deste conceito face ao de objectivo, ao passo que em
definies menos exigentes de competncia, que se associam mais ao saber-fazer, no h uma
verdadeira diferenciao, mas apenas um nfase superior na aplicabilidade do conhecimento.
Problematizmos ainda a relao entre o conceito de competncia e outros conceitos afins, e as
suas implicaes para a prtica docente. Defendemos que para desenvolver competncias de
terceiro grau o recurso a uma pedagogia por projecto uma ferramenta importante, mas
concordamos com Rey et al (2005) quando afirmam que para haver competncia, primeiro
necessrio que os processos bsicos estejam suficientemente automatizados, na senda da
aprendizagem por recepo e reteno significativas proposta por Ausubel (2000). Uma
orientao pluridisciplinar e integradora necessria para evitar uma aquisio atomstica dos
conhecimentos, o que redundaria num trabalho em nada diferente daquele orientado por
objectivos. Face avaliao de competncias, entendemos igualmente que esta no pode
limitar-se a avaliar competncias de primeiro e segundo grau, devendo igualmente integrar
situaes complexas (De Ketele & Gerard, 2005; Gerard, 2005, 2007).
Posteriormente, analismos o contexto curricular portugus, debruando-nos sobre o
iderio que fundamentou a reorganizao curricular do ensino bsico. Concedemos a este
respeito especial destaque ao papel fundamental do professor enquanto actor fundamental, em
consonncia com a perspectiva metodolgica assumida. Analismos os principais documentos
normativos relativos ao currculo e avaliao, bem como os documentos orientadores currculo nacional e programas, contrastando as orientaes presentes nestas fontes.
Destacamos a existncia de incongruncias j ao nvel do currculo prescrito, designadamente a
coexistncia de um currculo organizado de acordo com competncias de natureza geral e
integradora, com programas organizados por objectivos de natureza especfica e cuja extenso
no foi revista de modo a permitir um trabalho mais voltado para a resoluo de problemas
complexos. Na mesma lgica destacam-se os esforos limitados de promover um trabalho
organizado em torno de problemas complexos, de forma multidisciplinar, o qual continua ocupar
uma fatia reduzida, face ao trabalho centrado nas disciplinas. Por outro lado, e ao nvel da
avaliao, ao mesmo tempo que se preconiza uma avaliao sobretudo formativa, com uma
intencionalidade reguladora do ensino-aprendizagem, aumenta-se o peso da avaliao externa,
que entendemos como uma forma de recentralizao do controlo curricular, baseado em
resultados.
Ao longo da presente investigao foi dada especial ateno s formas de apropriao
do conceito por parte dos professores deste nvel, e para as prticas de planificao, estratgias
pedaggicas e prticas de avaliao por eles empregues. Este foco nas concepes e prticas
dos docentes radica na percepo de que o campo de deciso curricular no termina, nem
comea no Ministrio da Educao, encontrando ou no campo frtil nas prticas docentes e no
Concluso| 259
espao das escolas. alis, atravs destas apropriaes e prticas que o objectivo fundamental
de qualquer reforma pode ser conseguido a melhoria das aprendizagens dos alunos.
Recorremos, consequentemente, aos professores como interlocutores da recolha de
dados, que foi efectuada de acordo com uma metodologia mista. Em primeiro lugar, procurmos
obter uma perspectiva mais ampla que profunda das concepes e prticas dos docentes do
ensino bsico dos distritos de Braga e do Porto recorrendo a um inqurito por questionrio, cujos
dados foram sujeitos a anlise estatstica. Em segundo lugar, procurmos aprofundar a
compreenso assim obtida, recorrendo a entrevistas e anlise documental de planificaes e
instrumentos de avaliao empregues pelos docentes, cujos dados foram sujeitos a anlise de
contedo.
O estudo realizado revelou a existncia de uma grande disperso conceptual nas
concepes dos docentes do ensino bsico, em relao ao conceito de competncia. Esta
disperso verificou-se tanto nas anlises quantitativas como qualitativas de dados. No seio desta
heterogeneidade foi possvel, no entanto, identificar um ncleo conceptual que, no sendo
consensual, aceite pela maior parte dos inquiridos e entrevistados. Referimo-nos ao
entendimento da competncia como saber-fazer, aproximando-se da dimenso aplicada do
conhecimento. Predomina ento uma compreenso da competncia em sentido fraco, que no
contempla a adaptao da actuao a situaes novas e complexas, exigindo, mais do que a
aplicao do conhecimento, a capacidade de mobilizao selectiva dos recursos. Defendemos
que a concepo de competncia como aplicao ou saber-fazer no apresenta novidades face
ao objectivo, tendo em conta que tambm este pode englobar a aplicao do conhecimento.
Ao nvel das prticas de planificao, a disperso conceptual a que j aludimos encontrase corporizada na diversidade de organizadores que representados nos instrumentos analisados.
As fontes mais referidas nas entrevistas para apoiar e fundamentar a planificao so os
manuais e os programas. Tambm a anlise documental destes materiais revelou a
predominncia dos programas como fonte de orientao, surgindo o currculo nacional
referenciado apenas de forma marginal. Ainda assim, o termo competncia est presente na
quase totalidade das planificaes analisadas, muitas das vezes correspondendo a uma mera
renomeao dos objectivos presentes nos programas de cada rea curricular. Verifica-se assim
uma situao compatvel com a infidelidade normativa, em que o cumprimento da norma
planificar por competncias no corresponde a uma efectiva alterao das prticas.
No que diz respeito s prticas pedaggicas concretas, as professoras entrevistadas

referem recorrer a metodologias activas, no entanto, a sua introduo no se deveu alterao
curricular. Fontes de influncia sobre esta dimenso so, mais do que os normativos, a
formao inicial e contnua, a experincia e a partilha com os colegas de trabalho.
A formao de professores revelou-se um elemento fundamental para a compreenso da
aco dos professores. Encontramos a este respeito a referncia, pelas entrevistadas, da
ausncia da anlise do conceito de competncia, bem como da pedagogia por competncias nos
cursos de formao inicial e contnua de professores que frequentaram, mas tambm das
ofertas de formao contnua disponibilizadas. Entendemos que esta ausncia, sobretudo
quando atendemos formao continua, creditada pelo Ministrio da Educao, corresponde a
uma situao de insuficiente valorizao do papel do professor enquanto actor curricular,
descurando que s se pode exigir dos professores que faam aquilo que est ao seu alcance
fazer, o que torna a formao dos professores condio necessria mas no suficiente para que
a reforma fosse cabalmente implementada. Entendemos que esta situao merece ateno
particular por parte de estudos futuros, como referiremos seguidamente.
Ao nvel da avaliao, e muito embora o nvel dos discursos revelasse a discordncia dos
professores com o recurso exclusivo aos testes escritos, verificmos que entre o corpus
documental recolhido este tipo de instrumento de avaliao representou a esmagadora maioria,
o que poder ser indicativo, mais do que da ausncia de outros instrumentos, da
sobrevalorizao dos testes escritos na avaliao. A anlise dos testes escritos revelou ainda a
predominncia de questes que avaliam competncias de primeiro grau, e a total ausncia de
questes que permitam avaliar competncias de terceiro grau.
Os dados recolhidos sugerem, portanto, que a organizao curricular por competncias,
presente no ensino bsico portugus desde 2001 atravs do Decreto-Lei 6/2001 e do Currculo
Nacional do Ensino Bsico, encontra pouca traduo nas prticas docentes de planificao,
leccionao e avaliao. A concepo de competncia que parece ser mais prevalente aquela
que se relaciona com o campo da aplicabilidade prtica do conhecimento, o que entendemos,
no s como uma viso limitativa e empobrecedora do conceito de competncia, situando-se
num nvel que no representa inovao face perspectiva de organizao curricular anterior,
mas tambm como um risco, na medida em que a sobrevalorizao do conhecimento prtico
poder colocar em causa as reas do conhecimento cuja aplicabilidade no to evidente.
Deste modo, esta concepo particular das competncias enferma do risco de trivializao do
Concluso| 261
conhecimento que apontado ao conceito, no parecendo beneficiar amplamente das vantagens

que este poderia representar, ao nvel do favorecimento de uma maior articulao entre as reas
curriculares, da aposta em metodologias activas e baseadas no enfrentamento de problemas
complexos e novos, de forma a equipar os estudantes de capacidades de raciocnio
metacognitivo e crtico.
As entrevistas realizadas apontam perspectivas que podem ajudar a esclarecer o porqu
desta adeso superficial dos docentes alterao curricular em questo. Defendemos que a
implementao de uma verdadeira pedagogia por competncias exigiria uma alterao profunda
das prticas docentes, mas tambm da organizao das escolas e dos contedos programticos.
As entrevistadas apoiam esta perspectiva quando aludem crescente falta de tempo de que
dispem para dedicar preparao das actividade lectivas, das limitaes que a organizao dos
horrios impem s prticas colegiais e ao trabalho inter e transdisciplinar, extenso do
currculo que se manteve inalterada apesar da necessidade de um trabalho mais profundo para
desenvolver competncias. Defendemos tambm que os professores se vem confrontados com
a necessidade de cumprir programas extensos, mais ainda quando a avaliao externa tem
vindo a granjear uma importncia cada vez maior no ensino bsico, e organizados por
competncias, enfrentando dificuldades para coordenar as indicaes contrastantes que obtm a
partir do Currculo Nacional. Ao no incidir sobre os programas, a reorganizao curricular
plantou a semente da falta de clareza conceptual que parece grassar entre os professores a seu
respeito.
Conclumos, ento, que o receio expresso por Perrenoud (2007: 12), que tem sido um
dos principais nomes na defesa da abordagem por competncias, esteja prximo da situao
vivida nas escolas portuguesas:
No se pode excluir que a abordagem por competncias no seja seno uma transformao
superficial e efmera dos curricula, pecando, ao mesmo tempo, por um flop conceptual, por
uma relao mais que ambgua quanto s disciplinas, por uma resposta apenas esboada
relativamente avaliao e por uma transposio didctica que parte mais dos programas
precedentes que das prticas sociais.
Entendemos que pelo recurso triangulao de mtodos, e ao correspondente

cruzamento de dados obtidos atravs de diferentes grupos de professores e recorrendo a
diferentes pontos de vista, conseguimos uma maior segurana na discusso dos resultados que
pudemos efectuar. O percurso metodolgico eleito, no entanto, no isento de falhas.
Destacamos, desde logo, o reduzido nmero de entrevistas que foi possvel realizar e o reduzido
nmero de planificaes e instrumentos de avaliao analisados. Este nmero decorre em

primeiro lugar da limitao temporal e humana que inerente a um trabalho desta natureza,
mas tambm a dificuldades na constituio da amostra. Como relatmos anteriormente, no
ter sido alheia dificuldade que experiencimos de conseguir a adeso e a colaborao dos
professores, a implementao, no mesmo ano lectivo em que decorreu a recolha dos dados, do
modelo de avaliao dos professores, a qual poder ser responsvel pela menor disponibilidade
destes profissionais para serem sujeitos anlise das suas concepes e prticas. Por outro
lado, entendemos que poderia ser enriquecedor, aproximando-nos ainda mais do contexto das
prticas acrescentar aos mtodos de recolha de dados eleitos a observao de aulas, o que,
pelos motivos j apresentados, foi invivel.
Assim, como propostas para estudos futuros que se debrucem sobre a temtica em
anlise, destacamos:
- o recurso observao de aulas;
- o recurso a outras fontes de informao para alm dos docentes, nomeadamente elementos
do GAVE, dada a importncia que a avaliao externa das aprendizagens apresenta para a
recentralizao do controlo curricular;
- uma anlise quantitativa e qualitativa mais alargada, que incidisse sobre as perspectivas e
prticas diferenciadas dos departamentos curriculares, uma vez que esta se revelou a varivel
com maior impacto sobre os dados obtidos mediante questionrio, merecendo ateno
especfica em futuras investigaes;
- o estudo dos currculos dos cursos de formao inicial e contnua de professores no que
concerne ao conceito de competncia;
- o alargamento da amostra, incidindo sobre outros distritos do pas.
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Anexo I:
Questionrio
Questionrio:
O presente questionrio insere-se no mbito do projecto de Doutoramento Ensino bsico: repercusses da

organizao curricular por competncias na estruturao das aprendizagens escolares e nas polticas curriculares
de avaliao, em decurso no Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho.
Pedimos a sua colaborao na resposta, o mais honesta possvel, a um conjunto de perguntas. Lembre-se que no
est a ser avaliado e que no existem respostas certas ou erradas.
A resposta ao questionrio voluntria e annima. Os dados que nos ceder sero tratados com a mxima
confidencialidade e sero utilizados exclusivamente para fins cientficos.
importante que responda a todas as perguntas, inclusivamente os dados demogrficos. Estes sero tratados
apenas de forma estatstica, e nunca sero utilizados de forma que permita a sua identificao.
Caso tenha alguma questo sobre o projecto, esteja vontade para endere-la para: fipaseabra@gmail.com
Muito obrigada pelo seu tempo.
A investigadora,
Filipa Seabra
Parte 1. Dados demogrficos:

1)
2)
3)
4)
Idade: _____
Sexo: _______
Grau acadmico: _____________________________________
Ciclo em que lecciona actualmente (SFF, circunde a resposta correcta):
1. ciclo
5)
2. ciclo
Para os professores dos 2. e 3. ciclo - Em que grupo de docncia lecciona (SFF, circunde a resposta
correcta):
Lnguas
6)
Cincias sociais e
humanas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
Em que distrito se insere a escola em que lecciona (SFF, circunde a resposta correcta):
Braga
7)
3. ciclo
Porto
Como poderia descrever a zona envolvente da escola em que lecciona (SFF, circunde a resposta correcta):
Rural
Semi-Urbana
Urbana
Parte 2.
Em frente s afirmaes que se seguem encontrar uma escala de 1 a 5. Dever seleccionar com um crculo o
nmero que melhor permite exprimir a sua posio face afirmao em causa:
1) Discordo totalmente
2) Discordo em parte
3) No tenho opinio
4) Concordo em parte
5) Concordo totalmente.
1) Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que pode ser avaliado atravs do desempenho
dos alunos.
2) As 10 competncias gerais, que definem o perfil do aluno sada do ensino bsico,
descrevem de forma adequada as que mais so necessrias sua qualidade de vida.
3) Sinto que a minha formao pedaggica me permite desenvolver as competncias especficas
da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono nos meus alunos.
4) A competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no directamente observvel.
5) As competncias especficas definidas para a(s) rea(s) curricular(es) que lecciono so
adequadas.
6) Procuro abordar os contedos da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono com base em situaes
e problemas do quotidiano.
7) Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me capaz de desenvolver competncias
transversais nos meus alunos.
8) A competncia s pode ser avaliada quando colocamos os alunos perante situaes novas,
que exigem uma articulao de conhecimentos.
9) As competncias especficas definidas para o ciclo do ensino bsico em que lecciono so as
mais adequadas.
11) Pela formao pedaggica que tenho, sinto-me esclarecido quanto noo de competncia.
13) Considero adequado que o desenvolvimento das competncias gerais que definem o perfil do
aluno sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal.
forma como planifico o meu trabalho.
forma como avalio os meus alunos.
19) Sinto que a formao que tenho em cincias da educao me permite avaliar as
competncias dos meus alunos.
20) A competncia refere-se a um conjunto de conhecimentos (saber-saber), atitudes (saber-ser)
e comportamentos (saber-fazer).
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Universidade do Minho

Filipa Isabel Barreto de Seabra

Ensino Bsico: Repercusses da Organizao

Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por

Instituto de Educao e Psicologia

Filipa Isabel Barreto de Seabra

Ensino Bsico: Repercusses da Organizao

Tese de Doutoramento em Educao

Trabalho efectuado sob a orientao do

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS

Universidade do Minho, ___/___/______

x | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

xii | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

xiv | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

xvi | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

NDICE DE FIGURAS / GRFICOS

Grfico 1: Distribuio da amostra de acordo com o grau acadmico. .................................... 175

xviii | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

20 | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

currculo decretado no directamente transposto no currculo real (Pacheco, 2005a). Esta

TIC. Analisamos diferentes conceitos de competncia, realando a disparidade e at mesmo a

praticidade do conhecimento, realam a capacidade de face a situaes novas e complexas,

22 | Ensino Bsico: Repercusses da Organizao Curricular por Competncias

os programas, na sua organizao e extenso, no terem sido alterados, foram

Os resultados encontrados vo no sentido de uma apropriao apenas superficial, por

A estrutura do trabalho encontra-se organizada em seis captulos. O Captulo I,

currculo pretende analisar o fenmeno da globalizao e os seus efeitos sobre o campo do

ensino e a avaliao, propomos uma introduo histrica do conceito, apresentamos,

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desenvolvidas em torno da pedagogia por competncias, tambm apelidada de lgica e

no contexto portugus situa a discusso sobre as competncias na organizao curricular

EDUCAO EM TEMPOS DE GLOBALIZAO:

Ao longo do presente captulo propomo-nos analisar o fenmeno da globalizao e os seus

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Captulo I: Educao em Tempos de Globalizao | 27

1.1. Globalizao e Educao

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necessidade para a compreenso da deciso curricular. Sob as presses da globalizao, o

A compreenso dos fenmenos complexos que influenciam as mudanas rpidas que se

Captulo I: Educao em Tempos de Globalizao | 29

que abrangente, no consensual, na medida em que vrios autores colocam em primeiro

humanidade, que se refere s lutas transnacionais pela proteco e desmercadorizao de

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assumir diferentes graus de intensidade, clarifica que a globalizao de alta intensidade se

baixa intensidade ocorre em situaes de troca menos desiguais, traduzindo-se em processos

A multicentricidade refere-se emergncia de actividades em muitos locais, no se

Captulo I: Educao em Tempos de Globalizao | 31

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relevncia das novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), acresce o papel

global literacy skills, isto , capacidades de literacia global (Spring, 2008).

Captulo I: Educao em Tempos de Globalizao | 33

Quer nos centremos numa ou noutra definio de globalizao, ou at mesmo

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Esta posio chama a ateno para a necessidade de atender, no apenas aos

Em virtude destas mudanas, a educao e a formao tm sido chamadas a intervir na

Ao mover-se de uma preocupao com o desenvolvimento do self de indivduos

Captulo I: Educao em Tempos de Globalizao | 35

Societies and Education (Spring, 2008). A investigao em educao e globalizao

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Descreve ainda quatro grandes correntes interpretativas do processo de globalizao

Perspectiva Culturalista, que enfatiza as variaes culturais e chama a ateno para o

No projecto da globalizao, e de acordo com a Agenda Globalmente Estruturada para a

Captulo I: Educao em Tempos de Globalizao | 37

estruturais e curriculares entre os sistemas educativos do mundo decorrem de modelos de

Universidade do Minho, _/_/______