MARTA LCIA CABRERA KFOURI KANEOYA

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MARTA LCIA CABRERA KFOURI KANEOYA

A formao inicial de professoras de lnguas para/em contexto mediado pelo

computador (teletandem): um dilogo entre crenas, discurso e reflexo
profissional

Tese apresentada para obteno do ttulo de Doutora em

Estudos Lingsticos, rea de Lingstica Aplicada, junto ao
Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos do
Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
Campus de So Jos do Rio Preto.

BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Maria Helena Vieira Abraho
Professora Doutora
UNESP So Jos do Rio Preto
Orientadora
Prof. Dr. Denise Brtoli Braga
Professora Doutora
UNICAMP
Prof. Dr. Nelson Viana
Professor Doutor
UFSCar
Prof. Dr. Ana Mariza Benedetti
Professora Doutora
UNESP So Jos do Rio Preto
Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo
Professor Doutor
UNESP So Jos do Rio Preto

So Jos do Rio Preto, 04 de dezembro de 2008.

Ao Caio, meu filho, com quem aprendo constantemente a rever crenas, reconstruir
discursos e refletir sobre o mundo.

AGRADECIMENTOS

A querida Maria Helena, orientadora imprescindvel, formadora incansvel, amiga

singular, presente em todas as etapas importantes de minha formao discente e
docente. Muito obrigada!
Ao amado Kaoru, cujo apoio e carinho sempre foram fundamentais. Sem voc, o
percurso teria sido bem mais longo.
A minha querida me, Zita, pelo amor e otimismo exemplares.
Aos meus irmos, Renato e Cludia, sempre meus companheiros e confidentes.
A N e H, minhas parceiras de pesquisa, pela confiana, pacincia e dedicao, sem as
quais no seria possvel realizar este trabalho.
Aos professores que se dispuseram a compor a banca examinadora desta tese, trazendo
contribuies importantes a este trabalho e a minha formao docente.
A FAPESP, pelo apoio financeiro e acadmico, contribuindo significativamente para a
viabilizao e a valorizao das idias defendidas nesta tese.
Aos amigos e pesquisadores do Projeto Teletandem Brasil, que tambm acreditam em
novos tempos de formao de professores e de ensino de lnguas.
Ao Prof. Dr. Joo Antonio Telles, pela oportunidade e honra que tive por integrar o
Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos.
Aos Professores Doutores Ana Mariza Benedetti e Douglas Altamiro Consolo, pelas
valiosas contribuies e pelo dilogo enriquecedor por ocasio do exame de
qualificao desta tese.
Ao Prof. Dr. Jos Horta, coordenador e docente do PPG em Estudos Lingsticos da
UNESP-SJRP, pelo tratamento sempre atencioso, pelo profundo conhecimento nos
estudos do discurso e pelas importantes consideraes feitas com respeito ao Exame de
Qualificao Especial.
A Profa. Dra. Mailce Borges Mota Fortkamp, da UFSC, pelas pertinentes sugestes e
comentrios traados em sesso de debate deste trabalho durante o VII SELin Seminrio de Estudos Lingsticos, UNESP- SJRP.
Aos professores do PPG em Estudos Lingsticos, cuja seriedade e competncia muito
contribuem para o desenvolvimento e reconhecimento dos cursos.
Aos funcionrios da ps-graduao da UNESP-SJRP, sempre eficientes e prestativos
em seu trabalho.

(...) Porque vivemos em uma sociedade globalizada, no s. Porque, mais, somos

parcela da humanidade. O contato com outras culturas parte da nossa cultura. Desde
a infncia. Passa pelas lnguas.
Rudyard Kipling, na verso em portugus de sua obra O elefante infante.

SUMRIO

INTRODUO ..........................................................................................................13
Formulao do tema de pesquisa e objetivos ...........................................................15
Justificativa e relevncia da pesquisa no cenrio de investigaes sobre
ensino/aprendizagem de lnguas em meio virtual....................................................18
Um panorama de investigaes na rea de tecnologia e ensino/aprendizagem
de lnguas ....................................................................................................................21
As perguntas de pesquisa ...........................................................................................37
Organizao da tese....................................................................................................38

CAPTULO I: METODOLOGIA DA PESQUISA.................................................41

1.1 Natureza e caracterizao da pesquisa...............................................................41
1.2 As participantes da pesquisa ...............................................................................49
1.3 Os instrumentos de coleta de dados utilizados na investigao .......................52
1.4 Procedimentos de anlise .....................................................................................55

CAPTULO II: FUNDAMENTAO TERICA .................................................60

2.1 Crenas em contextos de ensino/aprendizagem de lnguas...............................62
2.1.1 Um esquema para as pesquisas em cognio de professores de lnguas.......76
2.1.2 Sntese dos conceitos apresentados na seo e o conceito de
crenas construdo nesta investigao .............................................................80
2.2 Relaes discursivas no processo de ensino/aprendizagem de lnguas ............83
2.2.1Os conceitos de ideologia e poder simblico.....................................................85
2.2.2O poder no e por trs do discurso......................................................................90
2.2.3 O discurso do aconselhamento .........................................................................92
2.2.4 Abordagem Crtica da Linguagem e emancipao social:
a educao lingstica nas escolas ....................................................................94
2.2.5 A linguagem e o poder no mundo contemporneo .........................................96
2.2.6 Sntese dos conceitos discutidos e a concepo de discurso nesta pesquisa..101

2.3 Formao de professores: competncias, reflexividade e atuao em novos

contextos de ensino/aprendizagem de lnguas....................................................104
2.3.1 A formao profissional docente e o ensino/aprendizagem de lnguas:
as propostas oficiais e o conceito de competncia diante das
transformaes sociais contemporneas..........................................................114
2.3.2 A telecolaborao: um olhar renovado sobre a aprendizagem colaborativa
em tempos de mudana e tecnologia ................................................................122
2.3.1 Sntese das idias tratadas nesta seo e construo do conceito de
reflexo nesta pesquisa......................................................................................126
2.4 Tandem e ensino/aprendizagem de lnguas .......................................................130
2.4.1 A sesso de teletandem: funcionamento geral, fases e exemplos das
prticas de interagentes de portugus-espanhol .............................................137

CAPTULO III: ANLISE DOS DADOS ...............................................................146

3.1 As categorias de crenas e expectativas no processo
de aprendizagem in-teletandem ...........................................................................146
3.1.1Consideraes sobre a anlise das categorias de crenas e expectativas.......166
3.1.2 A interao 9: um exemplo tpico de trocas culturais na formao do
discurso pedaggico in-teletandem ...................................................................181
3.2 As categorias de reflexo e o discurso da mediao ..........................................200
3.2.1 Consideraes sobre a anlise das categorias de reflexo no discurso da
mediao in-teletandem ....................................................................................219

CAPTULO IV: CONSIDERAES FINAIS E ENCAMINHAMENTO

DAS QUESTES NA PRTICA.................................................234
4.1 O ponto de vista das interagentes N e H aps a anlise ....................................237
4.2 Contribuies prticas da pesquisa no mbito da formao de professores
de lnguas em contexto mediado pelo computador............................................241

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .....................................................................246

LISTA DE TABELAS

Quadro 1: Produes internacionais na rea de formao de professores e

ensino/aprendizagem de lnguas mediada pelo computador p. 25
Quadro 2: Produes nacionais na rea de formao de professores e
ensino/aprendizagem de Lnguas Mediada pelo Computador p. 35
Quadro 3: Instrumentos de pesquisa p. 54
Quadro 4: Procedimentos desenvolvidos por N e/ou H em teletandem: produo de
autobiografias, questionrios, interaes e entrevista p. 57
Quadro 5: Procedimentos desenvolvidos por N em teletandem: dirios de interao
p. 58
Quadro 6: Procedimentos desenvolvidos por N e M em teletandem: mediaes e
dirios p. 58
Quadro 7: Conceitos relativos ao estudo de crenas e ensino de lnguas p. 81
Quadro 8: Conceitos relativos ao estudo do discurso p. 102
Quadro 9: Conceitos relativos ao estudo das competncias, reflexividade e contextos
de formao e atuao do professor de lnguas p. 127
Quadro 10: Categorias e subcategorias de crenas p. 165
Quadro 11: Categorias e subcategorias de reflexo p. 218
Diagrama 1: Elementos e processos em cognio de professores de lnguas p. 77
Representao 1: Tandem Face-a-Face p. 135
Representao 2: E-Tandem p. 135
Representao 3: Teletandem p. 136

LISTA DE ABREVIAES

LA: Lingstica Aplicada

LE: Lngua Estrangeira
LP: Lngua Portuguesa
LM: Lngua Materna
PB: Portugus do Brasil
PP: Portugus de Portugal
CE: Cultura Estrangeira
PLM: Portugus Lngua Materna
PLE: Portugus Lngua Estrangeira
ELM: Espanhol Lngua Materna
ELE: Espanhol Lngua Estrangeira

RESUMO

Esta investigao enfoca a formao inicial de interagentes em contexto de

aprendizagem de portugus e espanhol in-teletandem, estando inserida no projeto
institucional Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos (UNESP/ FAPESP).
Em termos gerais, a aprendizagem in-tandem envolve pares de falantes nativos de
diferentes lnguas trabalhando, de forma colaborativa, para aprenderem a lngua um do
outro, sem a presena de um professor, por meio do programa computacional MSN
Messenger. Nesse sentido, este estudo tem como participantes uma interagente
brasileira, licencianda em Letras por uma universidade pblica paulista, uma interagente
mexicana, doutoranda em Lingstica Aplicada na Espanha, e uma mediadora, que
tambm autora desta investigao. Tem como objetivo analisar de que maneira
crenas, discursos e reflexes se manifestam e se (re)constroem em relao ao processo
de aprender lnguas e comunicar-se em um contexto mediado pelo computador. A
pesquisa tem base etnogrfica e os dados foram coletados por meio de instrumentos
compatveis com tal tipo de pesquisa, tais como interaes e mediaes gravadas inteletandem ou em chat, autobiografias, entrevistas, questionrios e dirios de pesquisa,
analisados sob uma perspectiva interpretativista. Nesse contexto, o teletandem
representa uma possibilidade real de comunicar-se com algum, aprender sobre sua
cultura, os pensamentos e os costumes de um povo, aspectos reais que usualmente no
aparecem em livros didticos. As mediaes podem ser caracterizadas como um espao
de aprendizagem e tm potencial para promover oportunidades significativas de
reflexo crtica, em busca de uma coerncia para a formao inicial de professores inteletandem e conscientizao quanto responsabilidade pela aprendizagem em parceria.
Dessa maneira, o dilogo entre crenas, discurso e reflexo profissional perfeitamente
compreendido nesta pesquisa. Por fim, considerando os resultados desta investigao, o
projeto pode colaborar com a formulao de diretrizes oficiais de formao superior
docente que contemplem essas novas realidades e necessidades, ou seja, uma educao
terico-prtica coerente e adequada aos novos tempos e contextos.
Palavras-chave: formao de professores de lnguas; aprendizagem de lnguas inteletandem; crenas; discurso; reflexo docente.

ABSTRACT

This investigation focuses on partners pre-service education in a context of Portuguese

and Spanish teaching/learning in teletandem, and is inserted in the institutional project
Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos (UNESP/FAPESP). In general
terms, language learning in-tandem involves pairs of native speakers of different
languages working collaboratively to learn each other's language, without the presence
of a language teacher, mediated by the computer program MSN Messenger. This study
has as participants a Brazilian partner, which is a Letters student in a public
university; a Mexican partner, which is a Ph.D. candidate in Applied Linguistics and
lives in Spain; and a mediator, which is also the author of this thesis. The study aims at
analyzing the beliefs, the discourse and the reflective processes that are revealed and
(re)constructed in relation to communication and language learning processes, mediated
by the computer. The research has an ethnographic basis and the data were collected by
instruments that are compatible with this kind of investigation, such as the recording of
interactions and mediations developed in teletandem and in chat, autobiographies,
interviews, questionnaires and research diaries, which were analyzed through an
interpretative perspective. In this context, teletandem represents a real possibility for
communication and culture learning, real aspects which may not be explored by the
textbooks. The mediations can be characterized as learning contexts with the potential
to promote meaningful opportunities for critical reflection, searching for coherence in
pre-service teacher education and shared learning responsibility. This way, the dialogue
among beliefs, discourse and professional reflection is perfectly comprehensible in this
research. Finally, by considering the results of this investigation, we can figure out that
the project can contribute to the formulation of educational official documents which
focus on new realities and necessities, that is, a coherent theoretical and practical
education, according to contemporary times and contexts.
Key words: teacher language education; language learning in-teletandem; beliefs;
discourse; teaching reflection

RESUMEN

Esta investigacin enfoca la formacin inicial de interactuantes en contexto de

aprendizaje de portugus y espaol in-teletandem e integra el proyecto institucional
Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos (UNESP/FAPESP). En trminos
generales, el aprendizaje in-tandem envuelve parejas de hablantes nativos de diferentes
lenguas trabajando de forma colaborativa para aprender la lengua el uno de otro, sin la
presencia de un profesor, mediante el uso del aplicativo MSN Messenger. En este
sentido, este estudio tiene como participantes una interactuante brasilea, alumna de
Letras en una universidad pblica paulista, una interactuante mejicana, alumna de
postgrado en Lingstica Aplicada en Espaa, y una mediadora, que adems es autora
de la presente investigacin. Tiene como objetivos analizar de que manera las creencias,
los discursos e las reflexiones se manifiestan y se (re) construyen con relacin al
proceso de aprender lenguas y comunicarse en un contexto mediado por computadora.
La investigacin es de base etnogrfica y los datos fueron recolectados por medio de
instrumentos compatibles con este tipo de investigacin  grabacin de interacciones y
encuentros para mediacin in-teletandem o en chat, autobiografas, entrevistas,
cuestionarios y diarios de investigacin  y analizados segn una perspectiva
interpretativista. En ese contexto, teletandem representa una posibilidad real de que uno
pueda comunicarse con alguien y aprender sobre la cultura, pensamientos y costumbres
de un pueblo, aspectos reales que no son vistos en los libros didcticos. Los encuentros
de mediacin pueden ser caracterizados como un lugar de aprendizaje con potencial
para generar oportunidades significativas de reflexin crtica hacia la bsqueda de
coherencia en la formacin inicial de profesores in-teletandem y desarrollo de
consciencia en cuanto a la responsabilidad por el aprendizaje en parejas. As, el dilogo
entre creencias, discurso y reflexin profesional es perfectamente comprendido en esta
investigacin. Por fin, considerndose los resultados, el proyecto puede colaborar con
la formulacin de directrices oficiales para la formacin superior docente, las cuales
contemplen las nuevas realidades y necesidades, es decir, una educacin tericoprctica coherente y adecuada a los nuevos tiempos y contextos.
Palabras-llave: formacin de profesores de lenguas; aprendizaje de lenguas inteletandem; creencias; discurso; reflexin docente

INTRODUO

No contexto educacional brasileiro, observamos que os cursos de formao de

professores de lnguas trazem, predominantemente, uma preocupao com o
desenvolvimento de uma competncia lingstica de alunos-professores. Ficam em um
plano menor questes voltadas ao engajamento dos futuros docentes prtica do
discurso, bem como seu significado em contextos tpicos de ensino, os quais se
constroem continuamente, por meio do conhecimento socialmente compartilhado entre
alunos e professores. Enfocando as discusses sugeridas por Moita Lopes, o discurso
em sala de aula,

diferentemente de outros eventos interacionais, orienta-se pelo

fato de ser socialmente justificvel como um evento de
ensino/aprendizagem e, sendo assim, os papis desempenhados
pelos atores interacionais alunos e professores tm uma
funo central na construo de tal discurso (2000: p. 247).

O encontro ensino/aprendizagem, que deveria constituir-se como um evento de

co-participao social, caracteriza-se comumente por atitudes de passividade nos
alunos, j que, muitas vezes, os contextos mentais so promovidos de forma assimtrica
pelo professor, resultando em contextos discursivos desigualmente construdos, em uma
relao de poder perante o discurso (FAIRCLOUGH, 2001). Ainda para Moita Lopes,
uma das funes essenciais da escola criar oportunidades para que os alunos
gerenciem contextos mentais em sala de aula, no dia-a-dia de suas aes discursivas, a
fim de desenvolver uma conscincia crtica sobre o discurso e a aprendizagem,
atividades sociais nas quais esto envolvidos.
O carter de obedincia na relao professor-aluno, no que diz respeito ao poder
de ensinar que o primeiro manifesta sobre a aprendizagem do segundo, parece ser um
reflexo do pensamento tradicional de que aos professores de lnguas em formao
inicial de nvel superior ainda cabe a preocupao primordial de desenvolver uma
competncia tcnica sobre a LE, ao longo de quatro anos de licenciatura. Minimiza-se,
assim, a importncia da tarefa de abordar aspectos referentes formao pedaggica e
sociopoltica do futuro profissional, inerentes ao processo de ensino e aprendizagem de
uma lngua.
Questes relativas linguagem e seu papel fundamental na educao e na
formao docente so tratadas e documentadas na prpria Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), de 1996, que, no caso das LEs, apontam para a

obrigatoriedade de se oferecer pelo menos uma no ensino fundamental (Cap. IV art.24,

par. 3o.), no mais como simples prtica educativa. No artigo 33 do mesmo captulo,
faz-se referncia ao ensino obrigatrio de uma LE e outra como optativa, para o ensino
mdio. A Lei afirma, ainda, que a preocupao com a preparao para o trabalho ser
obrigatria nos ensinos fundamental e mdio, sinalizando uma percepo mais
atualizada sobre o ensino de lnguas para a comunicao em sociedade. Posteriormente,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, de 2002, complementam o disposto na LDB, apontando
como fundamentos educacionais na formao docente a competncia como espao
nuclear na formao de profissionais e a coerncia entre a formao terica oferecida e
a prtica esperada do futuro professor. Mais recentemente, a Reforma da Educao
Superior do Ministrio da Educao, Documento II, de 2004, no captulo A misso da
Educao Superior no Brasil, esclarece, entre outros aspectos relevantes, que a
internacionalizao, prpria esfera do conhecimento, da cincia e das artes, deve ser
assumida como forma de fortalecer os compromissos com o desenvolvimento de nosso
pas e a promoo da justia social. A partir da, pode-se compreender que o professor
de lnguas, no Brasil, tem a responsabilidade de exercer um papel de articulador no
estabelecimento da realidade social, j que lida com a linguagem como instrumento de
trabalho e, pressupomos, possui uma capacidade lingstico-comunicativa de interagir
nos limites polticos, institucionais e terico-metodolgicos de sua profisso com
falantes de outras naes, lnguas e culturas.
Porm, a questo da formao profissional de docentes de LE parece ser ainda
preocupante, j que, em alguns contextos, os cursos de licenciatura apresentam aos
professores em formao inicial um embasamento terico inconsistente durante a
graduao, no lhes possibilitando uma conscientizao profissional futura, mas uma
prtica baseada em modelos de ensino de lnguas. Enfocando teorias pouco
problematizadoras em sala de aula, formadores limitam o espao para que alunosprofessores desenvolvam uma capacidade para refletir sobre modelos tericos e faam
escolhas politicamente conscientes quanto ao prprio ensino de lnguas, em um
contexto social maior. Outro fator preocupante est relacionado ao componente
lingstico-comunicativo da formao profissional, cuja deficincia compromete em
muito o envolvimento dos graduandos em uma futura prtica de ensino de lnguas, j
que grande parte dos ingressantes em cursos de Letras tem como objetivo aprender uma
lngua, mas no necessariamente ensin-la, mantendo-se na posio de alunos durante

boa parte do curso, pelo menos at que tenham que desenvolver os estgios
obrigatrios, algo que, em geral, acontece nos anos finais da graduao.
Assim, nas relaes discursivas instauradas no contexto da sala de aula de
lnguas, torna-se comum a apropriao da voz pelo professor, fazendo predominar uma
assimetria nas relaes estabelecidas entre professor e aluno, a partir do prprio fato de
uma LE ser foco do processo de ensino/aprendizagem. Ignora-se a necessidade de
interagir, prpria s relaes humanas, nas quais o conhecimento compartilhado.
Embora se tratando de contextos de nvel superior, em que, supostamente, a prpria
escolha profissional poderia ser um fator de busca de equilbrio ou de diluio da
assimetria no relacionamento entre professores e alunos-professores, parece permanecer
uma prtica pedaggica que valoriza o sucesso da aprendizagem do futuro profissional
sobre o que ensinar a seus futuros alunos.
Segundo Zeichner e Conklin (2008), no se trata de comparar de forma simplista
os conceitos de tradicional vs. alternativo na formao docente (op. cit., p. 276), por
tratar-se de uma questo que envolve mltiplos fatores, tais como o contexto social e
institucional, as vises sobre ensino, aprendizagem, educao, papel do professor e do
aluno e a misso do programa de formao, alm dos critrios de admisso de alunosprofessores, currculo e organizao interna, entre outros, gerando uma variedade de
efeitos no ensino e na formao. Para os autores, fundamental, portanto, que
elementos de excelncia constituam tal diversidade, no sentido de garantir o sucesso de
programas de formao, sejam quais forem suas caractersticas.
Nesse sentido, compreendemos que tal grau de excelncia s parece possvel por
meio de um posicionamento crtico frente s propostas e perfis dos cursos de formao
docente e, embora muito j se tenha feito a respeito, parece-nos sempre coerente discutir
questes que envolvem a formao crtico-reflexiva docente, j que vivemos um
momento de profundas mudanas sociais e de reviso de concepes e crenas, que se
refletem nos contextos educacionais e de formao de professores.

Formulao do tema de pesquisa e objetivos

Visando discutir a problemtica acima apontada, a presente investigao de

doutorado enfoca o processo de formao inicial do aluno-professor em contexto de
ensino/aprendizagem de lnguas in-teletandem. Tal modalidade educacional, alm de
representar um meio alternativo, autnomo e, ao mesmo tempo, colaborativo de ensino,

pode constituir-se em um contexto inovador de anlise de questes acerca da formao

profissional de futuros professores de lnguas como interagentes ou atores interacionais
do discurso (MOITA LOPES, 2000) e de possveis reflexes a respeito dos papis
desempenhados, da importncia de se ensinar/aprender uma lngua, das crenas e das
aes envolvidas e transformadas durante o processo. Em se tratando de formao de
docente, indiscutvel a importncia de trabalhos voltados ao convvio internacional e
s condies para que as trocas lingsticas, culturais, profissionais, sociais e afetivas
instauradas por meio desse processo realizem-se. Assim, a prtica da aprendizagem
de lnguas por interagentes in-teletandem pode proporcionar uma minimizao da
assimetria revelada em uma sala de aula convencional, j que se visualiza no apenas
uma troca de interesses lingstico-comunicativos, mas a busca por uma comunicao
cultural e sociolingisticamente engajada e mais democrtica aos usurios.
Nesse sentido, este estudo enfoca a temtica da formao inicial docente
para/em teletandem, atualmente estudado como um projeto de pesquisa em contexto
universitrio brasileiro, tendo como participantes a interagente N, brasileira, e a
interagente H, mexicana, ambas consideradas em formao inicial, especificamente
para/em teletandem, j que esta a primeira experincia de aprendizagem de lnguas
mediada pelo computador na qual se inserem. Quanto ao papel que exero nesta
pesquisa, esclareo que, alm de pesquisadora, tambm sou participante, atuando como
mediadora, mais diretamente junto interagente brasileira, embora os resultados
acabem sendo inevitavelmente discutidos entre N e H, nas interaes subseqentes s
mediaes. Esclarecemos que maiores detalhes a respeito das participantes, bem como
do funcionamento das mediaes, encontram-se no Captulo I, em que abordamos a
metodologia da pesquisa.
O cenrio maior o projeto temtico Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras
para todos, grupo de pesquisa pioneiro no Brasil, certificado pelo CNPq Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico e financiado pela FAPESP
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo. O projeto coordenado por
docentes doutores e orientadores de alunos de graduao e de ps-graduao da UNESP
Universidade Estadual Paulista, nas unidades de Assis e So Jos do Rio Preto, em
parceria com os departamentos de PLE de instituies de ensino superior na Alemanha,
Argentina, El Salvador, Espanha, Itlia, Canad, Estados Unidos e Frana.
Em termos de funcionamento, a aprendizagem de LEs in-tandem distncia
envolve pares de falantes nativos de diferentes lnguas trabalhando, de forma

colaborativa, para aprenderem a lngua um do outro. Assim, os departamentos de

portugus das universidades estrangeiras e a equipe coordenadora do projeto
Teletandem Brasil da UNESP 1 proporcionam o contato de alunos universitrios
brasileiros que querem aprender ou j esto se licenciando como professores de uma LE
com alunos universitrios de outros pases que esto aprendendo portugus. Cada
interagente atua como aprendiz por uma hora, praticando a lngua do parceiro, e como
tutor por mais uma hora, ajudando o parceiro a aprender sua lngua, em uma troca de
papis e de idiomas. O trabalho dos pares interagentes supervisionado pela equipe de
professores-doutores, doutorandos e mestrandos das referidas unidades da UNESP e por
alguns professores das universidades estrangeiras, que atuam como mediadores no
trabalho desenvolvido pelos interagentes. Os aplicativos Windows Live Messenger e
Skype so softwares gratuitos que, por meio de uma conexo ADSL de banda larga,
permitem aos interagentes utilizar, em tempo real (comunicao sncrona), recursos de
voz, texto (leitura e escrita) e imagens, a partir do recurso de uma webcam. Outra
inovao presente no Teletandem Brasil quanto aprendizagem de lnguas so as
ferramentas pedaggicas do Quadro de Comunicaes (disponvel no Messenger) e do
Talk and Write (presente no Skype), que funcionam como lousa ou bloco de
anotaes eletrnico, nos quais os pares podem desenhar e escrever as anotaes
pertinentes quilo que desejam salientar em relao a vocabulrio, gramtica ou
expresses de uso das lnguas, no desenvolvimento da interao.
Como podemos verificar, a proposta representa, em sntese, um outro modo de
aprender lnguas estrangeiras, que complementa ou inova abordagens calcadas na
gramtica ou em pressupostos comunicativos de ensino de lnguas, alm de favorecer
um acesso socializador e gratuito de comunicao (cf. www.teletandembrasil.org).
Em relao pesquisa, o contexto investigativo do Projeto constitui-se de trs
objetivos: 1) verificar o uso de aplicativos de mensagens instantneas como
instrumentos pedaggicos para o ensino de lnguas in-tandem distncia; 2) verificar as
caractersticas lingsticas, culturais e pedaggicas da interao entre os pares de
aprendizes; e 3) investigar as ferramentas necessrias para a formao pr-servio do
professor de lngua estrangeira e os papis do professor mediador no contexto
teletandem. Tais objetivos orientam as pesquisas de doutorado, mestrado e iniciao
1

Constituem a equipe de coordenadores do Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos da Unesp
- Universidade Estadual Paulista os Professores Doutores Joo Antonio Telles (Assis), Maria Helena
Vieira Abraho (So Jos do Rio Preto), Ana Mariza Benedetti (So Jos do Rio Preto) e Douglas
Altamiro Consolo (So Jos do Rio Preto).

cientfica desenvolvidas por alunos de graduao e de ps-graduao das unidades da

UNESP, tendo por orientadores os professores coordenadores do Projeto no Brasil.
Como tal, a presente investigao de doutorado busca contribuir para o terceiro objetivo
de pesquisa acima exposto, integrando o subprojeto guarda-chuva O professor
mediador: crenas, aes e seus reflexos nas prticas docentes dos pares envolvidos no
tandem distncia 2.

Justificativa e relevncia da pesquisa no cenrio de investigaes sobre

ensino/aprendizagem de lnguas em meio virtual

Ao apresentar uma anlise interpretativista das crenas e reflexes que

permeiam as aes e as relaes discursivas de interagentes em situao de
ensino/aprendizagem de lnguas distncia, este trabalho contribui para a formao
inicial de alunos-professores, diante da possibilidade de engajamento em uma viso
crtica e socialmente comprometida sobre o trabalho docente. Outro fator de relevncia
na pesquisa remete ao binmio competncia profissional / coerncia terico-prtica,
sugerido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores de
Educao Bsica, de 2002, no sentido de procurar estabelecer reflexes acerca de como
so desenvolvidos, no contexto abordado, os fundamentos educacionais propostos para
a formao docente. importante ressaltar, ainda, a insero deste trabalho na rea de
pesquisas voltadas investigao da formao de professores de lnguas em um espao
de ensino/aprendizagem inovador no Brasil, que ultrapassa os limites da sala de aula
convencional e busca promover, ao mesmo tempo, a autonomia de interagentes em
relao aos propsitos do ensino. Assim, acreditamos que, por meio dos resultados
obtidos, podemos compreender a reflexo, fundamentalmente, como instrumento
socialmente engajador de formao profissional e de superao da racionalidade tcnica
como modelo de ensino/aprendizagem.
Sendo a temtica desta investigao o processo de aprender lnguas em um
contexto contemporneo de uso da tecnologia, valemo-nos, ainda, do conceito de
cultura de aprendizagem, presente nas discusses traadas por Celani (2004). Em
paralelo com a viso de Dewey (1997) a respeito da dinamicidade que o novo nos
2

Tal subprojeto de pesquisa coordenado pela Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abraho, docente do
Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingsticos, alm de coordenadora do Projeto Teletandem
Brasil da Unesp de So Jos do Rio Preto.

provoca, a autora parte da necessidade de concepo de um outro paradigma social para

se encarar e refletir sobre os fatos, afirmando que a informao e as fontes de
conhecimento tm expanso crescente, j que os avanos na comunicao e na
tecnologia conferem ao tempo e ao espao dimenses novas, tornando as bases do
conhecimento mais frgeis e provisrias, sendo que o equilbrio emergir da interao
espontnea e auto-organizvel entre as pessoas  idia condizente com a de autonomia
e reciprocidade, dois dos princpios da aprendizagem de lnguas in-tandem a serem
tratados posteriormente.
Para Celani (op. cit.), a busca pelo sucesso deve compreender um equilbrio
entre estabilidade e instabilidade, em um processo essencialmente criativo de
desenvolvimento de novas possibilidades. Essa mudana de trajetria passa a ser
definida quando procuramos perspectivas diferentes para a soluo de um problema
novo, ao qual os mapas antigos j no oferecem respostas adequadas mais uma vez,
podemos retomar Dewey (op. cit.), ao abordar o processo intelectual da reflexo. A
autora utiliza, assim, a metfora de novos mapas mentais para novos mares, ao afirmar
que, para situaes at ento desconhecidas, no basta refinar os mapas j existentes.
Tal comparao estende-se aos contextos educacionais, nos quais, segundo Celani,
temos a tendncia de procurar explicaes estveis e j testadas para fenmenos que, no
mundo contemporneo, representam uma ruptura com as tradies e com a natureza,
afetando de maneira significativa nossas vidas.
Nesse sentido, o fim da tradio significa viver diante da influncia crescente da
cincia e da tecnologia, em um mundo de relatividades e rapidez, no qual,
paradoxalmente, as relaes humanas foram estreitadas pela internet, mas distanciadas
pela escola, que continua lenta e inflexvel. Esse raciocnio implica desfazer-nos de
padres antigos e prticas exemplares perpetuadas pela tradio escolar, que, entre
outras concepes, tem a aprendizagem como uma atividade unilinear, de simples
acmulo de conhecimentos. Para Celani, a sala de aula de hoje permeada pela
imprevisibilidade, sendo imprescindvel aproveitar a multiplicidade de escolhas
oferecidas pelos avanos tecnolgicos, os quais esta pesquisa pretende enfocar, ao
analisar um contexto especfico de aprendizagem de lnguas em teletandem. Em outras
palavras, necessrio correr o risco, conceito ligado inovao, s transformaes, s
iniciativas ousadas diante dos novos problemas (grifos da autora).
Nesse contexto dinmico e complexo, a renovao da idia de cultura em sala de
aula relaciona-se especialmente aos conceitos de identidade e aprendizagem, no sentido

de transformar a cultura da certeza em uma cultura de incerteza, na qual a informao e

as fontes de conhecimento crescem constantemente diante das novidades nas reas de
comunicao e tecnologia, atribuindo ao tempo e ao espao novas configuraes.
Assim, diferentes sistemas de crenas entram em contato mais facilmente,
proporcionando a realizao de pesquisas de mbito social, no sentido de desenvolver
conhecimento e a sociedade.
Tal conjunto de fatores pode promover uma educao inovadora, que tem a
antecipao como elemento indispensvel e oposto adaptao. A aprendizagem
antecipatria, discutida por Celani (op. cit.), torna-se possvel por meio da construo
de um saber novo e em movimento para o futuro, na qual os questionamentos sobre as
aes do passado so fundamentais para o desenvolvimento de uma reflexo crtica
sobre sistemas educacionais passados e seus pressupostos. Construmos, assim, um
saber novo, em movimento e em sintonia com as diversas culturas, histrias individuais,
tradies locais ou abrangentes, passando a aceitar as oscilaes dos novos contextos de
incerteza. Nesse processo, Celani aponta a colaborao como algo imprescindvel na
criao de uma cultura educacional de risco e incerteza, j que se faz necessrio
elaborar novos mapas mentais para novas situaes de educao, em um processo no
qual os questionamentos so mais importantes do que os resultados produzidos. Outro
aspecto de relevncia apontado pela autora o desenvolvimento da aprendizagem
autnoma nos grupos em colaborao, especialmente naqueles que envolvem culturas
educacionais diferentes, no sentido de evitar a supervalorizao de uma em detrimento
da outra, promovendo a conscincia de que as diferenas no devem ser ignoradas, tal
como nos propomos a trabalhar em contexto de teletandem. Tais aes podem levar a
uma reorganizao dos sistemas de crenas dos grupos em aprendizagem contnua,
advinda, principalmente, dos novos desafios educacionais.
Por fim, a autora acrescenta os elementos de confiana e esperana como
igualmente indispensveis a situaes de ensino/aprendizagem produtivas e criadoras,
nessa nova trajetria de formao educacional. O primeiro porque necessrio haver
confiana para que as interaes e as relaes humanas nas culturas de aprendizagem
possam levar ao desenvolvimento da criatividade, distanciadas daquilo que a autora
denomina aprendizagem do papel carbono (op. cit., p. 55); alm disso, sem confiana
no h como desenvolver relaes de colaborao e, consequentemente, a prpria
aprendizagem. O segundo elemento, a esperana, para a autora uma necessidade

imperativa do docente, j que pode reduzir as incertezas e dar sentido de busca contnua
ao trabalho educacional.
Como percebemos, as reflexes de Celani muito contribuem para esta pesquisa,
no sentido de trazerem tona idias convergentes com as concepes de aprendizagem
de lnguas in-teletandem, especialmente no que diz respeito aos princpios de
colaborao, autonomia em grupo e renovao de crenas e aes. Porm, a viso de
uma cultura educacional de risco e incerteza, que se constri em um contexto
totalmente novo de relativizao da aprendizagem e que leva em conta as contribuies
que os avanos tecnolgicos podem representar s relaes humanas , sem dvida, o
aspecto mais relevante das contribuies da autora para esta investigao.

Um panorama de investigaes na rea de tecnologia e ensino de lnguas

Reconhecemos que o cenrio mundial de pesquisas voltadas ao mbito do uso do

computador

como

ferramenta

para

desenvolvimento

de

processos

de

ensino/aprendizagem inovadores e de formao de professores de lnguas para tal

contexto tem se desenvolvido de maneira significativa nos ltimos anos,
predominantemente na rea de lngua inglesa.
Em levantamento da literatura estrangeira especializada, realizado para esta
pesquisa, podemos destacar trabalhos recentes que abordam especificamente a temtica
do tandem e ensino/aprendizagem de lnguas, sendo que alguns deles sero discutidos
de maneira mais aprofundada em seo posterior, ao abordarmos o arcabouo terico
desta investigao.
Nesse sentido, encontramos, por exemplo, trabalhos que enfocam as
modalidades de tandem na aprendizagem de lnguas e na formao de professores em
um contexto inovador, tais como os de Brammerts et al. (s/d), Macaire (2004), Belz
(2002), Mllering (2002), Delille e Chichorro Ferreira (2002), Gadorf (2002),
Wiersema (2000), Ploetzner et al. (1999), Saltiel (1998) e de Sgroi e Saltiel (1998).
Lewis e Walker (2003) so os organizadores da obra Autonomous Language
Learning in Tandem, na qual esto reunidos captulos que discutem temas diversos,
agrupados em cinco partes no livro, antecedidas por dois artigos de apresentao: um
dos prprios organizadores, que apresenta um relato da experincia de aprendizagem intandem na Universidade de Sheffield, e outro de Lewis, que traz uma discusso do autor

sobre a aprendizagem in-tandem. A primeira parte da obra, intitulada Conceitos bsicos

da aprendizagem in-tandem, rene os artigos de Brammerts (2003) e de Little (2003),
que discutem, basicamente, a aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem
autnoma in-tandem. A segunda parte, sobre Aprendizagem in-tandem, engloba as
discusses de Brammerts e Calvert (2003) a respeito de aprendizagem e comunicao
via tandem; de John e White (2003), que apresentam sugestes para o estabelecimento
das interaes in-tandem; de Woodin (2003) e de Stickler e Lewis (2003), tratando da
aprendizagem in-tandem e o desenvolvimento da competncia intercultural; de Otto
(2003), que discute a eficincia das estratgias de aprendizagem desenvolvidas intandem. Na terceira parte do livro, que traz artigos sobre Apoio ao aprendiz in-tandem,
encontramos os trabalhos de Stickler (2003) e de Brammerts et. al. (2003), que discutem
o aconselhamento individual a aprendizes de lnguas via tandem; o de Walker (2003),
cujo alvo o papel dos dirios no desenvolvimento da autonomia do aprendiz intandem; e o de Helmling (2003), que aborda o trabalho de aconselhamento entre grupos
de pares interagentes. A quarta parte do livro, intitulada Ajuda prtica: o apoio da
internet, traz o artigo de Brammerts e Kleppin (2003), que discutem o apoio face - aface na aprendizagem in-tandem. A quinta e ltima parte, Integrando o tandem ao
ensino superior: experincias nacionais, aborda questes como a integrao do tandem
ao currculo das universidades, a formao de professores e a construo de novas
identidades profissionais para o tandem, discutidas por Lewis (2003), Gadorf (2003),
Hlscher et. al (2003) e Strobl e Carecho (2003). No mesmo captulo, Mc Partland
(2003) e Hedderich (2003) enfocam em seus trabalhos o significado da aprendizagem de
lnguas no tandem por e-mail (e-tandem).
Podemos encontrar, ainda, uma vasta bibliografia sobre aprendizagem de lnguas
in-tandem, organizada por Brammerts (2007) e disposta no servidor tandem, no
endereo eletrnico http://www.enst.fr/tandem/learning/tanbib.html .
Outros autores estrangeiros igualmente traam discusses a respeito da temtica
de tecnologia e ensino de lnguas, dentre os quais destacamos cinco trabalhos
significativos.
Warschauer e Lepeintre (1997) analisam os resultados de um estudo realizado
em contexto de ensino de LE mediado pelo computador, no sentido de abordar questes
relativas construo de discursos gerada na troca de e-mails de um grupo de
aprendizes de ingls, levando em conta conflitos de poder e rupturas de interao, bem
como suas implicaes para o estabelecimento da comunicao e para o processo de

empoderamento ou de submisso educacional nesses contextos. Em um trabalho mais

recente, Warschauer e De Florio-Hansen (2003) afirmam que o papel da linguagem na
construo da identidade dos falantes tem se tornado central na era ps-moderna,
momento no qual questes de tradio e estabilidade j no ocupam lugar no
estabelecimento de relaes multilnges propostas pelo Conselho da Europa (2001).
Assim, os autores discutem o papel de lnguas e etnias como fatores essenciais na
construo das identidades dos falantes na era da informao, enfocando especialmente
o papel da linguagem no ciberespao e o uso da internet como ferramenta para
promover a interao e a revitalizao da linguagem. O trabalho de Melo (2004),
descreve a utilizao da tecnologia no ensino e na intercompreenso de lnguas
romnicas por meio das primeiras experincias no Projeto Galanet, caracterizado
como um ambiente de aprendizagem colaborativa e de atividades de comunicao
plurilnge on-line (chats, fruns de discusso, e-mails), compartilhadas entre grupos,
enfocando especialmente o PLE. Cziko e Park (2003) exploram, em seu artigo, o
potencial da internet como uma nova ferramenta para a aprendizagem de outras lnguas,
apresentando uma reviso de seis programas gratuitos para Windows e Macintosh que
permitem a comunicao sncrona em udio (e s vezes em vdeo) via internet, dando
nfase aprendizagem de lnguas via tandem, descrita como um contexto em que os
participantes assumem turnos de interao tanto como aprendizes de outra lngua quanto
como tutores de sua lngua nativa. Por fim, o artigo de Godwin-Jones (2005) traa
consideraes a respeito das tecnologias emergentes como novas ferramentas e
estratgias de aprendizagem de lnguas da gerao do sculo XXI, constituda pelos
nativos da era digital aqueles para quem o mundo naturalmente se constri por
meio da internet e da comunicao digital e pelos imigrantes da era digital
aqueles que tiveram de se adaptar ao mundo informatizado ou tm dificuldades para se
familiarizar e sentirem-se confortveis nesse novo contexto, discutindo atividades
escolares que constituem um terceiro espao, marcado por aspectos como construo
da identidade (avatars em games e chats), aprendizagem colaborativa (em estratgias
de desenvolvimento em jogos pela rede) e at mesmo aconselhamento (no auxlio aos
participantes de tais jogos de estratgia), considerados fatores importantes no processo
de formao dos jovens usurios das ferramentas tecnolgicas, bem como no
estabelecimento da interao desses jovens com seus educadores.
A obra de Erben, Ban e Castaeda (2008) trata especificamente do uso da
tecnologia por aprendizes de ingls, explorando a utilizao do computador e de outras

ferramentas tecnolgicas para a aprendizagem da lngua em diferentes reas de

contedo e em diferentes nveis de acesso  com diversos computadores em sala, com
apenas um computador para os alunos ou em usos eventuais de laboratrio pelos
aprendizes.
A temtica da globalizao e ensino de lnguas est presente em duas outras
obras de relevncia no contexto enfocado. A primeira delas a organizada por Block e
Cameron (2002), que traz artigos que discutem questes como o global e o local
(KUBOTA, 2002; HARRIS, LEUNG e RAMPTON, 2002; HELLER, 2002),
constituinte da primeira parte do livro; zonas de contato (CAMERON, 2002;
KRAMSCH e THORNE, 2002; WALLACE, 2002), enfoque da segunda parte do livro;
e mtodos e materiais (BLOCK, 2002; CANAGARAJAH, 2002; GRAY, 2002), que
constitui a terceira e ltima parte da obra.
Tratando da globalizao cultural e educao lingstica, Kumaravadivelu
(2008) aborda, de maneira crtica, diversos aspectos referentes ao tema, dentre os quais
a questo das fronteiras lingsticas, o processamento e as complexidades da
globalizao cultural, esteretipos culturais, pluralidade e hibridismo culturais, realismo
cultural, princpios pedaggicos e estratgias instrucionais e a comunicao
intercultural.
Trazemos, no quadro 1, a seguir, uma sntese das pesquisas apontadas, de
acordo com a autoria, o ano de produo e o pas de origem, alm do eixo temtico
especfico dos trabalhos, em relao rea abrangente de ensino de lnguas mediado
pelo computador.

Autor(es), Ano de Produo e Pas de

Origem
Brammerts et al., s/d (Alemanha); Macaire, 2004
(Frana); Belz, 2002 (Reino Unido); Lewis, 2003
(Reino Unido); Mllering, 2002 (Austrlia);
Delille e Chichorro Ferreira, 2002 (Portugal);
Gadorf ,2002 (Alemanha); Wiersema, 2000
(Reino Unido); Ploetzner et al., 1999 (Inglaterra);
Saltiel, 1998 (E.U.A.); Sgroi e Saltiel, 1998
(E.U.A.).
Lewis e Walker (orgs.), 2003 (Reino Unido);
Brammerts, 2003 (Reino Unido); Little, 2003
(Reino Unido).
Brammerts e Calvert , 2003 (Reino Unido)
John e White, 2003 (Reino Unido)
Woodin, 2003 (Reino Unido); Stickler e Lewis,
2003 (Reino Unido).
Otto, 2003 (Reino Unido)
Stickler, 2003 (Reino Unido); Brammerts et. al.,
2003 (Reino Unido)
Walker, 2003 (Reino Unido)
Helmling, 2003 (Reino Unido)
Brammerts e Kleppin , 2003 (Reino Unido)
Lewis, 2003 (Reino Unido); Lewis e Walker,
2003a (Reino Unido); Gadorf, 2003 (Reino
Unido); Hlscher et. al, 2003 (Reino Unido);
Strobl e Carecho, 2003 (Reino Unido)
Mc Portland, 2003 (Reino Unido); Hedderich,
2003 (Reino Unido)
Brammerts, 2007 (Alemanha)

Eixo Temtico
As modalidades de tandem para o
ensino/aprendizagem de lnguas

A linguagem autnoma na aprendizagem in-tandem

Aprendizagem e comunicao via tandem

O estabelecimento das interaes in-tandem
A aprendizagem in-tandem e o desenvolvimento da
competncia intercultural
A eficincia das estratgias de aprendizagem
desenvolvidas in-tandem
O aconselhamento individual a aprendizes de lnguas
via tandem
O papel dos dirios no desenvolvimento da
autonomia do aprendiz in-tandem
O aconselhamento entre grupos de pares interagentes
in-tandem
O apoio face a face na aprendizagem in-tandem
A formao de professores e construo de novas
identidades profissionais para o tandem

O significado da aprendizagem de lnguas no tandem

por e-mail (e-tandem)
Bibliografia sobre aprendizagem de lnguas intandem

Warschauer e Lepeintre, 1997 (Austrlia)

A construo de discursos na troca de e-mails na

aprendizagem de ingls, os conflitos de poder e as
rupturas de interao

Warschauer e De Florio-Hansen, 2003 (Alemanha)

O papel de lnguas e etnias na construo das

identidades dos falantes na era da informao: a
linguagem no ciberespao e o uso da internet
A utilizao da tecnologia no ensino e na
intercompreenso de lnguas romnicas no Projeto
Galanet

Melo, 2004 (Portugal)

Cziko e Park, 2003 (E.U.A.)

Godwin-Jones, 2005 (E.U.A.)

Erben, Ban e Castaeda, 2008 (E.U.A.)
Kumaravadivelu (2008)
Block e Cameron (orgs.), 2002 (E.U.A./Canad)

O potencial da internet e de programas gratuitos de

comunicao sncrona em udio como ferramenta
para a aprendizagem de LE
Tecnologias emergentes como novas ferramentas e
estratgias de aprendizagem de lnguas da gerao do
sculo XXI
O uso da tecnologia por aprendizes de ingls em
diferentes reas de contedo
Globalizao cultural e educao lingstica
Globalizao e ensino de lnguas

Kubota , 2002 (E.U.A./Canad); Harris, Leung e

Rampton, 2002 (E.U.A./Canad); Heller , 2002
(E.U.A./Canad)
Cameron, 2002 (E.U.A./Canad); Kramsch e
Thorne , 2002 (E.U.A./Canad); Wallace, 2002
Block, 2002 (E.U.A./Canad); Canagarajah, 2002
(E.U.A./Canad); Gray, 2002 (E.U.A./Canad)

Questes sobre o global e o local

Globalizao e comunicao
Mtodos e materiais para o ensino de lnguas em
contextos de globalizao

Quadro 1: Produes internacionais na rea de formao de professores e

ensino/aprendizagem de lnguas mediado pelo computador

Como podemos observar no quadro apresentado, notvel o nmero de

trabalhos internacionalmente produzidos enfocando a tecnologia como ferramenta para
a aprendizagem e comunicao de aprendizes de lnguas, bem como de formao de
professores e de formadores para novos contextos de ensino de lnguas. Observamos,
especialmente, que os estudos sobre as modalidades de tandem no ensino de lnguas j
constituem uma rea de estudos sobre ensino/aprendizagem de lnguas que envolvem
novos ambientes e novas interaes comunicativas e interpessoais que diferem da
tradio de pesquisa cujo enfoque a sala de aula e a relao professor-aluno.
Em mbito brasileiro de pesquisas na rea de aprendizagem de lnguas mediada
pelo computador, comprovamos igualmente o desenvolvimento de um nmero
considervel de trabalhos cientficos desenvolvidos em programas de ps-graduao no
pas.
Comeamos pelo programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e
Estudos da Linguagem da PUC Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
enfocando, de maneira geral, processos de ensino/aprendizagem e de formao de
professores de lnguas em cursos on-line.
Quanto ao processo de formao de professores para o meio digital, so de
relevncia as pesquisas de doutoramento de Quevedo (2005), Lopes (2005), Sprenger
(2004), Geraldini (2003) e Carelli (2003).
Quevedo (2005) investigou a atuao de professores de lngua inglesa da rede
pblica paulista envolvidos em um curso de formao continuada on-line, na temtica
de Compreenso do Ingls Falado, tendo o computador como ferramenta de mediao
na busca dos alunos para atingir seus objetivos, solucionar contradies e desenvolver
uma auto-percepo sobre seu engajamento nos contextos de produo do curso. A
investigao de Lopes (2005) enfoca os processos de formao tecnolgica de
professores e multiplicadores em um curso de Letras, em contexto mediado pelo

computador, buscando o desenvolvimento de uma reflexo crtica sobre questes

relacionadas ao uso do computador no ensino, com base em uma abordagem sciointeracionista de ensino/aprendizagem e em uma viso crtico-reflexiva de formao de
professores. O trabalho de Sprenger (2004) tem como objetivos analisar o processo de
desenvolvimento da autonomia de professoras-alunas em um curso on-line de formao
continuada de professores, bem como verificar de que forma o dilogo crtico e
reflexivo, considerado essencial no desenvolvimento da autonomia, configura-se em
ambiente digital. Enfocando o contexto da escola pblica como cenrio para seu estudo,
Carelli (2003) investiga a atividade sociocultural de estudo on-line, desenvolvida por
professoras de lngua inglesa, ao participarem de um curso de formao continuada
sobre leitura estratgica em meio virtual, no objetivo de compreender a dinmica de
realizao dessa atividade, bem como as dificuldades enfrentadas pelas participantes e
sua aprendizagem quanto ao uso da tecnologia. Por fim, o estudo de Geraldini (2003)
investiga a experincia de uma professora de perfil reflexivo, no contexto de um curso
de leitura instrumental em ingls via internet, tendo por principal objetivo contribuir
para a formao de professores reflexivos e sua atuao em ambiente digital.
Dentre as teses de doutorado no mbito de pesquisas com foco no processo de
ensino/aprendizagem de lnguas mediado pelo computador, destacamos os trabalhos de
Von Staa (2003) e Fontes (2002).
No primeiro, Von Staa (op. cit.) estuda a elaborao e a avaliao do design do
curso instrumental on-line Publish or Perish, voltado escrita acadmica digital em
ingls, no sentido de sugerir encaminhamentos para o aprimoramento do uso da
ferramenta digital em futuras pesquisas de contexto semelhante ou, ainda, em pesquisas
voltadas ao ensino/aprendizagem distncia em geral. O trabalho de Fontes (op. cit.),
por sua vez, enfoca aspectos relacionados a processos de ensino/aprendizagem de ingls
em meio digital, abordando a crescente importncia do uso das novas tecnologias de
informao na rea de educao e aos processos de ensino/aprendizagem de lnguas
mediados pelo computador, em especial os da lngua inglesa, e suas implicaes
didticas, pedaggicas e discursivas em ambiente educacional.
Em relao s dissertaes de mestrado na temtica de formao de professores
em contexto educacional mediado pela tecnologia, desenvolvidas ainda na PUC-SP,
encontramos os trabalhos de Malacrida (2006), Lang (2004), Oliveira (2004), Terzian
(2004), Perina (2003), Rezende (2003) e Santi (2003).

Malacrida (op. cit.) observa a prtica de um professor egresso do Programa em

Lngua Inglesa Via Internet para Professores de Ingls de Escolas Pblicas, dirigido a
professores de ingls em servio na rede pblica paulista, no intuito de avaliar as
contribuies proporcionadas pelo programa, em termos de prtica educacional. O
cenrio de pesquisa do trabalho de Lang (op. cit.) um curso de leitura instrumental em
ingls via internet, dirigido a professores de ingls da rede estadual paulista, no qual a
autora investiga as contradies presentes no processo de letramento digital e o
fornecimento de subsdios para o design de futuras verses do curso. Enfocando a
formao inicial de professores, a pesquisa de Oliveira (op. cit.) investiga as
representaes de licenciandos em Letras de uma faculdade particular do interior
paulista a respeito de ensino/aprendizagem de lngua inglesa e do uso do computador na
educao, por meio da implementao de um curso de leitura instrumental, levando em
conta o paradigma educacional contemporneo, voltado ao uso da tecnologia. A
investigao de Terzian (op. cit.) enfoca o funcionamento do discurso de negociaes
on-line via chat, mantidas por professores de ingls em servio na rede estadual
paulista, inseridos no Programa TeachersLinks, desenvolvido pela PUC-SP em
parceria com a Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa So Paulo. Em seu estudo,
Perina (op. cit.) analisa as crenas de professores de ingls de escolas regulares e de
idiomas, em relao ao uso do computador em suas prticas docentes e ao seu papel na
sociedade digital, fundamentando-se no estudo de crenas e nos conceitos de
alfabetizao e letramento tecnolgicos, no intuito de trazer contribuies para a
compreenso das relaes homem-mquina e para a utilizao do computador no ensino
de lnguas. A dissertao de Rezende (op. cit.) tem como objetivo contribuir para a
formao tecnolgica de professores que, pela primeira vez, fazem uso do computador
no ensino, respondendo a expectativas institucionais ou por vontade prpria, discutindo
temas diversos, em momentos de interao on-line e de co/re-construo de
conhecimentos. Finalmente, o trabalho de Santi (op. cit.) enfoca a presena de sinais de
afetividade nas falas de uma professora, bem como as marcas de poder presentes em sua
atuao com os alunos, em sesses de chat de um curso de ingls on-line.
Na rea de ensino/aprendizagem de lnguas mediado pelo computador,
salientamos as pesquisas de Sabbag (2002), de Santos (2002) e de Lacombe (2000),
tambm desenvolvidas junto PUC-SP.
O trabalho de Sabbag (op. cit.) tem como objetivos centrais verificar de que
maneira a percepo lingstica se manifesta na linguagem escrita, em uma situao de

comunicao em contexto digital via chat em um curso de ingls on-line, bem como
analisar as possveis implicaes entre a percepo lingstica e o uso de tal modalidade
de comunicao sncrona, em uma situao de ensino/aprendizagem de LE mediada
pelo computador. No segundo estudo, Santos (op. cit.) investiga a integrao do
computador sala de aula de lngua inglesa, tendo por foco a repercusso do uso de tal
recurso tecnolgico como mediador pedaggico em aulas presenciais de 7. srie de
ensino fundamental da rede particular de ensino. Por fim, o trabalho de Lacombe (op.
cit.) tem como objetivo analisar o desempenho e as atitudes de alunos de um curso de
Ingls bsico ministrado pela internet, tendo como principal tarefa investigativa da
pesquisadora analisar como os alunos reagem ao ambiente virtual e ao material
proposto pelo curso, para, a partir dessa anlise, encaminhar sugestes para o
aperfeioamento desses materiais.
Dentre os estudos que enfocam a utilizao da ferramenta assncrona de
comunicao on-line, encontramos os trabalhos de Mello Filho (2005) e de Victoriano
(2005), ainda na mesma instituio.
No primeiro, Mello Filho (op. cit.) parte do levantamento de problemas de
navegao vivenciados e relatados por usurios de cursos on-line desenvolvidos pelo
Grupo de Pesquisas Edulang, da PUC-SP, tendo por objetivo discuti-los e encontrar
solues, por meio da utilizao de um instrumento de interveno, em um estudo de
acompanhamento e anlise do trabalho desenvolvido pelos participantes da pesquisa no
curso on-line. O segundo estudo, de Victoriano (op. cit.), analisa o carter ambguo do
uso dos fruns de discusso, ferramenta assncrona on-line, no sentido de ora facilitar
ora apresentar dificuldades para a implementao de tarefas educacionais.
Na categoria de trabalhos voltados investigao e anlise do design de cursos
ambientados em contextos virtuais de ensino de lnguas, encontram-se as dissertaes
de Souza (2003) e de Wadt (2002).
O trabalho de Souza (op. cit.) investiga o desenho, a implementao e a
repercusso de um curso de Ingls ministrado a licenciandos de um curso de Letras em
ambiente multimdico, tendo em vista a exposio lngua-alvo por meio de recursos
tecnolgicos. Segundo o autor, o desenho do curso privilegiou a criao de espaos
para a vivncia de experincias no e com o idioma estrangeiro, e para a reflexo dos
alunos na e sobre a ao, interpretando as aulas a que assistiam e explorando
possibilidades para o futuro exerccio docente. J o trabalho de Wadt (op. cit.) traz
como objetivo analisar o design elaborado na ferramenta de autoria WebCT de uma das

unidades do mdulo on-line Compreenso Oral em Ingls I, do Programa Melhoria de

Ensino de Ingls, voltado a professores de ingls de escolas pblicas estaduais. a fim
de

identificar

inadequaes

que

possam

influenciar

os

processos

de

ensino/aprendizagem da lngua-alvo no curso, tendo por base terica os estudos sobre

educao distncia e tecnologia educacional.
Por fim, constituindo o nico trabalho levantado sobre elaborao de material
didtico em contexto de curso de lnguas on-line, encontramos a dissertao de Barbosa
(2004), que enfoca o ensino/aprendizagem de ingls instrumental em uma anlise
lingstica do corpus e na avaliao terico-metodolgica da elaborao do material.
Quanto aos trabalhos desenvolvidos em outras universidades, encontramos
estudos representativos na UFSC Universidade Federal de Santa Catarina, na
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas, na UFMG Universidade Federal
de Minas Gerais, na UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na
UNESP Universidade Estadual Paulista.
Da UFSC, trazemos, respectivamente, as investigaes de Silva (2003), Ferreira
(2001) e Santana (2000), dissertaes de mestrado defendidas pelo Programa de Psgraduao em Lingstica Aplicada da instituio. A primeira prope a implementao
de um espao virtual para disponibilizar material terico e didtico para professores de
LE da rede pblica de Santa Catarina. A segunda enfoca o processo de
ensino/aprendizagem de portugus como LE em meio digital. E a terceira discute
mtodos de ensino de lnguas em contextos mediados por novas tecnologias.
Entre os estudos de ps-graduao em Lingstica Aplicada do Instituto de
Estudos da Linguagem (IEL) da UNICAMP, destacamos a tese de doutorado de Buzato
(2007), que aborda letramento e linguagem na incluso digital. O estudo prope uma
reviso do conceito de incluso digital em relao noo tradicional de incluso como
acesso puro e simples s novas tecnologias da informao e da comunicao (TIC),
dando nfase analtica ao contraste entre as diferentes vises da relao entre sociedade,
cultura e tecnologia que fundamentam os discursos acadmicos, polticos e do senso
comum em torno da incluso digital hoje. Entre as pesquisas envolvendo o uso do
computador como ferramenta educacional na aquisio de LE, na mesma instituio,
destacamos as dissertaes de mestrado de Hatugai (2006)  enfocando o
desenvolvimento da autonomia e a promoo de padres mais ativos de aprendizagem
de ingls como LE em contextos de ensino fundamental mediados pelo computador 
de Loureno (2001) que analisa a aquisio de LE (ingls) atravs da comunicao

sncrona e assncrona mediada pelo computador e de Pudo (2003) cujo trabalho

enfoca a aquisio de lngua inglesa nos contextos presencial e virtual de ensino pblico
de LE. J abordando a temtica de material para ensino de lnguas em meio virtual,
encontramos as pesquisas de mestrado de Costa (2001), que discute a interao
aprendiz-material didtico em contextos pedaggicos presenciais e virtuais de ensino de
LE; de Siqueira (2006), que investiga as estratgias de uso de material hipertextual na
aprendizagem de leitura em lngua inglesa; de Sabadini (2007), que analisa a construo
e avaliao de materiais textuais digitais para cursos de ingls instrumental distncia.
Na mesma temtica, a tese de doutorado de Almeida (2006) enfoca a internet como
fonte de material didtico e como meio de ensino de LE, na criao e execuo de
tarefas pedaggicas realizadas por alunos de Letras. Rocha (2001), em sua pesquisa de
mestrado, analisa a construo colaborativa da aprendizagem de leitura de textos em
ingls, por meio de recursos da internet. Trifanovas (2007) realiza pesquisa de mestrado
sobre a anlise dos e-mails trocados entre coordenadores, professores e alunos em
contexto virtual de ensino-aprendizagem de ingls como LE. Objetiva-se, assim,
problematizar as relaes de poder-saber em tal contexto, discutindo o discurso de
autonomia do sujeito em EaD, questionando o uso dos e-mails em contexto de gesto de
ensino e refletindo sobre prticas discursivas naturalizadas de tecnologias do eu. Souza
(2004) tem como tese de doutorado o estudo da hipermdia no ensino lexical de LE
(ingls) e Buzato (2001) autor da nica dissertao de mestrado encontrada sobre
formao de professores de lnguas em meio virtual.
So seis os trabalhos em nvel de mestrado produzidos no Programa de Psgraduao em Estudos Lingsticos da Faculdade de Letras da UFMG, envolvendo as
temticas de aprendizagem de lnguas e formao de professores em contexto virtual.
Inseridas na primeira temtica, encontramos as pesquisas de Oliveira (2005), cujo
enfoque a motivao de alunos de LE no desenvolvimento do penpal eletrnico; de
Sabariz (2004) e de Assis (2004), que tratam das estratgias de aprendizagem e do
desenvolvimento da autonomia de aprendizes em contexto virtual de ensino de ingls;
de Braga (2004), cujo enfoque est nos aspectos da colaborao, autonomia e estratgias
sociais e de compensao analisados em contexto de aprendizagem de lnguas em
regime de tandem via e- mail; e de Almeida (2004), que discute as percepes de
aprendizes de ingls sobre a utilizao de tarefas online em sua aprendizagem de LE.
Somente o trabalho de Pordeus (2004) enfoca a formao de professores de LE em meio
digital, processo caracterizado pela autora como a construo do ciberprofessor.

A dissertao de mestrado de Hass (2004), defendida junto ao Programa de psgraduao em Letras da UFRGS, enfoca a aprendizagem de LE por meio do uso de sites
da internet como insumo para a realizao de tarefas comunicativas, que culminam em
produes textuais em lngua inglesa de alunos de cursos livres de idiomas de Porto
Alegre.
Por fim, apresentamos algumas das pesquisas de mestrado j concludas no
programa de Ps-graduao em Estudos Lingsticos da UNESP de So Jos do Rio
Preto, inseridas no projeto de pesquisa Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para
todos. Tratam-se, respectivamente, dos trabalhos de Bedran (2008), Mesquita (2008),
Salomo (2008), Silva (2008), Fernandes (2008) e Santos (2008).
O trabalho de Bedran (op. cit.), caracterizado como uma pesquisa qualitativa de
cunho etnogrfico, analisa as crenas sobre lngua, ensino e aprendizagem, inferidas por
meio do discurso e das aes dos participantes, aprendizes das lnguas italiana e
portuguesa e professores-mediadores, atentando para uma (re)construo dessas
crenas, bem como para sua origem e influncia no processo de aprendizagem inteletandem. Os resultados sugerem uma diversidade de crenas trazidas pelos
participantes, diretamente ligadas as suas experincias de ensino/aprendizagem em
ambas as culturas, a brasileira e a italiana, representando uma tentativa de buscarem
formas de ensinar e aprender coerentes com suas expectativas no contexto enfocado e a
necessidade do desenvolvimento de uma formao reflexivo-crtica de professores de
lnguas. Enfocando a mesma temtica, a investigao de Mesquita (op. cit.) estuda as
crenas e as prticas de avaliao no processo de interao e nas mediaes de um par
interagente de ingls-portugus in-teletandem. O estudo, de carter qualitativo e
natureza etnogrfica, tem como foco as aes de uma interagente brasileira e sua
mediadora, doutoranda no teletandem. A anlise dos dados demonstra que a interagente,
quando no papel de par proficiente, preocupa-se predominantemente com a
comunicao, apresentando, assim, uma concepo aproximada dos princpios da
avaliao mediadora. J como aprendiz, em interao com o par norte-americano, a
participante brasileira mostra-se preocupada em no cometer erros lingsticos,
apresentando, assim, uma viso modificada de avaliao, mais voltada a concepes
tradicionais. Nesse sentido, o autor avalia que os dados sugerem uma instabilidade em
relao s crenas sobre aprendizagem por parte da interagente, apresentadas de
maneiras distintas durante as interaes e as mediaes. Salomo (op. cit.) desenvolve
uma pesquisa qualitativa de carter etnogrfico em torno da formao de professores em

um contexto virtual de aprendizagem colaborativa, enfocando os processos de

gerenciamento e as estratgias pedaggicas utilizadas na mediao dos pares no tandem
distncia, bem como seus reflexos nas prticas pedaggicas dos interagentes de
portugus-espanhol. Os resultados da anlise interpretativista dos dados evidenciam a
experincia de ensinar e aprender lnguas no referido contexto como uma oportunidade
para a formao reflexiva tanto do aluno-professor como interagente quanto do
formador de professores como mediador no teletandem. A pesquisa de Silva (op. cit.)
caracteriza o desenvolvimento interlingustico em contexto de teletandem, observando
como as estratgias auxiliam e/ou inibem o processamento do insumo entre lnguas
prximas, o portugus e o espanhol. O estudo revelou que, por tratar-se de um ambiente
novo de ensino/aprendizagem de lnguas, a fase analisada caracteriza-se como uma
etapa de adaptao ao contexto, levando-se em conta os princpios do teletandem
(autonomia, reciprocidade e separao de lnguas) e pela diversidade de condies entre
as interagentes da pesquisa. Alm disso, por tratar-se de lnguas prximas, fica evidente
a importncia da LM na construo de processos intralingsticos e cognitivos nas
interaes instauradas distncia. A quarta investigao, de Fernandes (op. cit.), enfoca
um estudo acerca da contribuio dos recursos tecnolgicos no processo de
aprendizagem de francs in-tandem e o papel do professor-mediador nesse contexto,
sendo que os dados sugerem que a ferramenta computacional um importante recurso
para a otimizao do processo, aliado ao papel significativo do mediador nas interaes.
A ltima pesquisa, de Santos (op. cit.), analisa a caracterizao do processo interacional
na aprendizagem de portugus-ingls em contexto de teletandem, partindo do
pressuposto de que uma proposta interacionista de aprendizagem de lnguas prev que
o aprendiz pode se beneficiar do engajamento em interaes com outros falantes,
nativos ou no, no sentido de favorecimento do avano da fase de interlngua do
aprendiz. Nesse sentido, o autor busca compreender as caractersticas da interao em
contexto virtual de aprendizagem de lnguas, destacando como resultados a percepo
de uma taxonomia de movimentos conversacionais e comportamentos interativos dos
participantes no decorrer do processo, com particular nfase s contribuies
proporcionadas pela ferramenta tecnolgica e pela instaurao de um dilogo
colaborativo entre os participantes.
Em relao aos artigos nacionais publicados sobre a temtica do ensino virtual
de lnguas, destacamos o de Freire (2003), cujo enfoque d-se na interao e no silncio
em dois cursos desenvolvidos por meio de oficinas virtuais via e-mail e destinados ao

desenvolvimento da habilidade de redao em ingls. O artigo de Vassallo e Telles

(2006) traz uma apresentao e prope um aprofundamento dos princpios da
aprendizagem de LEs in-tandem, alm de caracterizar a proposta de Teletandem como
uma modalidade de tandem para o ensino de lnguas; em Telles e Vassallo (2006), os
autores aprofundam a apresentao de conceitos, prticas e desafios tericos a respeito
do Teletandem, desenvolvido no contexto de projeto de pesquisa intitulado Teletandem
Brasil: lnguas estrangeiras para todos. J o trabalho de Oeiras, Rocha e Almeida Filho
(s/d) constitui-se em fundamentos para o ensino de LE distncia, discutindo aspectos
como a motivao para o trabalho com LEs em ambiente computacional, a abordagem
de ensino de lnguas, o design de cursos virtuais e a funcionalidade do ambiente virtual
(atividades, mecanismos de apoio comunicao de professores, planejamento de
unidades, avaliao e produo de materiais).
Reunidos no volume A Inteculturalidade no Ensino de Ingls, uma publicao
do ARES Advanced Research in English Series e organizado por Leda Maria Braga
Tomich, Maria Helena Vieira Abraho, Carlos Daghlian e Dilvo Ristoff (2005),
encontramos vrios trabalhos que particularmente nos interessam, tais como o de MottaRoth, que discute algumas das implicaes organizacionais e pedaggicas presentes nas
relaes entre o processo de ensino/aprendizagem de lnguas mediado pelo computador
(sesses interativas via chat e e-mail) e os aspectos interculturais e tecnolgicos
presentes em tal processo; o de Wielewicki, que analisa percepes e crenas de
professores e alunos de LE envolvidos em prticas de leitura e na busca de relaes com
as novas tecnologias, no sentido de refletir sobre a noo de processo de leitura em meio
computacional; o de Souza, que prope discutir uma proposta integrada de
ensino/aquisio de lxico em contexto de leitura em ingls como LE, baseada na
tecnologia hipermdia e em um modelo de competncia lexical; e, ainda, o de Oliveira,
que apresenta e discute resultados de uma investigao realizada na UFSC com o
objetivo de verificar como aprendizes de ingls como LE constroem a coerncia em um
processo de desenvolvimento da compreenso escrita em contexto eletrnico.
Concluindo este levantamento, citamos Arajo (2007), que organiza em seu
livro Internet & Ensino uma srie de artigos de autores que tratam da temtica da
internet e ensino, a partir de duas linhas de discusso: a de gneros digitais: descrio e
implicaes para o ensino e a do professor e a internet: alternativas e dilemas.

No quadro 2, a seguir, podemos identificar, em outra forma de apresentao, os

trabalhos citados acima, visualizando o tipo de produo desenvolvida, bem como seus
autores, ano de publicao e instituies de origem e o eixo temtico a que se filiam:

Tipo de Produo
Tese de Doutorado

Tese de Doutorado

Autor(es), Ano de Produo

e Instituio de Origem
Quevedo (2005), Lopes (2005),
Sprenger (2004), Geraldini
(2003) e Carelli (2003)
PUC/SP; Buzato (2007)
IEL/UNICAMP

Tese de Doutorado

Von Staa (2003) e Fontes (2002)

- PUC/SP
Almeida (2006); Sabadini (2007)
IEL/UNICAMP

Tese de Doutorado

Souza (2004) IEL/UNICAMP

Dissertao de Mestrado

Dissertao de Mestrado

Dissertao de Mestrado

Dissertao de Mestrado

Dissertao de Mestrado

Malacrida (2006), Lang (2004),

Oliveira (2004), Terzian (2004),
Perina (2003), Rezende (2003),
Santi (2003) e Corra (2001)
PUC/SP; Buzato (2001)
IEL/UNICAMP; Pordeus (2004)
UFMG
Sabbag (2002), Santos (2002) e
Lacombe (2000) PUC/SP;
Oliveira (2005), Sabariz (2004),
Assis (2004), Braga (2004) e
Almeida (2004) UFMG; Hass
(2004) - UFRGS
Mello Filho (2005) e Victoriano
(2005) PUC/SP; Trifanovas
(2007) UNICAMP/IEL
Souza (2003) e Wadt (2002)
Barbosa (2004) PUC/SP;
Costa (2001), Siqueira (2006) e
Sabadini (2007)
UNICAMP/IEL

Dissertao de Mestrado

Ferreira (2001) UFSC

Dissertao de Mestrado

Silva (2003) UFSC

Dissertao de Mestrado

Santana (2000) UFSC

Eixo Temtico
Formao de professores
para/em meio digital e
letramento e incluso digital
Ensino/aprendizagem de lnguas
mediado pelo computador
Material didtico em contexto de
curso de lnguas on-line
hipermdia no ensino lexical de
LE (Ingls)

Formao de professores
para/em meio digital

Ensino/aprendizagem de lnguas
mediado pelo computador

Uso da ferramenta assncrona de

comunicao on-line
Anlise do design de cursos em
ambientes virtuais de ensino de
lnguas
Elaborao de material didtico
em contexto de curso de lnguas
on-line
Ensino/aprendizagem de
portugus como LE em meio
digital
Material terico e didtico em
espao virtual para professores
de LE da rede pblica
Mtodos de ensino de lnguas
em contextos mediados por
novas tecnologias

Dissertao de Mestrado

Hatugai (2006), Loureno

(2001) e Pudo (2003)
UNICAMP/IEL

Uso do computador como

ferramenta educacional na
aquisio de LE

Dissertao de Mestrado

Rocha (2001) UNICAMP/IEL

Leitura em lngua inglesa por

meio da internet

Dissertao de mestrado

Bedran (2008), Fernandes

(2008), Salomo (2008),
Mesquita (2008), Santos (2008)
e Silva (2008)
UNESP/SJRPreto

Artigo

Freire (2003) PUC/SP;

Vassallo e Telles (2006)
UNESP/Assis; Telles e Vassallo
(2006) UNESP/Assis; Oeiras
et. al. (s/d) IEL/UNICAMP

Arajo (2007) (org) UFC (CE)

Livro
Captulo de livro (Tomich, 2005,
org)

Motta-Roth (2005), Wielewicki

(2005) Souza (2005), Oliveira
(2005) - UFSC

Ensino/aprendizagem de lnguas
em teletandem

Ensino virtual de lnguas

Gneros digitais: descrio e

implicaes para o ensino e a do
professor e a internet:
alternativas e dilemas
Ensino/aprendizagem de LE
(Ingls) mediado pelo
computador

Quadro 2: Produes nacionais na rea de formao de professores e

ensino/aprendizagem de lnguas mediado pelo computador

Sem ter a pretenso de esgotar o nmero de trabalhos que se agrupam em

uma perspectiva de formao de professores para e no ensino/aprendizagem de LE
em ambiente computacional, o levantamento acima apresentado comprova que tal
campo de pesquisa vem se desenvolvendo de maneira considervel no s no
exterior, mas especialmente no Brasil, revelando uma preocupao de pesquisadores,
principalmente da rea de LA, voltada ao uso do computador como ferramenta para o
desenvolvimento de processos de ensino/aprendizagem inovadores e de formao
inicial e continuada de professores para tal contexto, dando nfase ao ensino de
lngua inglesa e ao letramento digital. Por outro lado, vimos que o Projeto
Teletandem Brasil, embora tendo seu incio h pouco mais de dois anos, j traz
resultados de pesquisas significativos enfocando questes inovadoras, como a do
papel do mediador na aprendizagem de lnguas em meio digital, a partir de estudos
que envolvem no s o ingls, mas tambm outras lnguas, entre as quais o italiano, o
espanhol e o francs, alm do PLE.

Dessa maneira, sendo a modalidade de teletandem um cenrio que comea a

despontar como espao ps-moderno portanto, crtico e ideolgico de
formao de professores e ensino/aprendizagem de lnguas 3, consideramos que este
trabalho poder preencher uma lacuna de pesquisa em formao de professores de
lnguas para contextos mediados pelo computador, especialmente pelo fato de tratar
da aprendizagem em um meio inovador, trazendo tambm a possibilidade de uma
ampliao de estudos que focalizem outras lnguas, alm do ingls, como ocorre
nesta pesquisa, sem contar a questo de podermos analisar o processo de
ensino/aprendizagem de PLE, rea de pesquisa ainda escassa no contexto de estudos
da LA.
Por fim, os problemas investigativos abordados neste estudo contribuem,
sem dvida, com a questo discursiva e poltico-ideolgica que envolve a
hegemonia de pesquisas em torno da lngua inglesa e, em um contexto histrico
globalizador, rompe as fronteiras investigativas na rea de ensino/aprendizagem e
formao de professores de lnguas, abrindo espao para que lnguas como o
espanhol e o portugus, em especial, ocupem o primeiro plano no cenrio de
investigaes em LA.

As perguntas de pesquisa
Nesta investigao, temos como ponto de partida as interaes discursivas
instauradas no ensino de lnguas pelo teletandem, levando em conta as crenas e
expectativas envolvidas na atuao e no discurso pedaggico das participantes, bem
como os aspectos sobre o processo de ensino/aprendizagem por elas valorizadas nas
interaes. Buscamos, como j dito anteriormente, estabelecer reflexes a respeito de tal
formao, oferecida em um contexto inovador e colaborativo de ensino de lnguas,
quanto compreenso dos conceitos de competncia profissional e coerncia entre
teoria e prtica, abordadas pelas Diretrizes Curriculares, no mbito desta investigao.
Por fim, pretendemos compreender, ainda, como se desenvolve, no trabalho de

Entendemos ps-moderno, nesta pesquisa, em conformidade com as idias de Kumaravadivelu (2006),

para quem a filosofia ps-moderna celebra a diferena, desafia as hegemonias e busca alternativas de
expresso e interpretao, (...) permitindo que se ultrapassem as fronteiras da sala de aula para investigar
estruturas sociais, culturais, polticas e histricas mais amplas (p. 139-142).

formao, o perfil do futuro professor de lnguas, em relao idia de reflexo crtica e

socializadora e ao entendimento da linguagem como atividade socialmente construda.
Por estar inserido em um projeto maior de aprendizagem de lnguas em meio
tecnolgico e tendo por nfase buscar contribuir para o terceiro objetivo traado para o
projeto  investigar as ferramentas necessrias para a formao pr-servio do
professor de lngua estrangeira e os papis do professor mediador no contexto
teletandem propomos a seguinte pergunta geral de investigao:

Como se caracteriza a formao inicial de professores de lnguas interagentes

em um contexto de aprendizagem in-teletandem?

E, ainda, as seguintes subperguntas de pesquisa:

1-) Como se estabelecem as relaes discursivas dos interagentes in-teletandem,
em contexto de formao inicial?
2-) De que maneira aspectos como crenas, expectativas e discurso pedaggico
podem promover ou no atitudes de reflexo sobre a profisso docente em
formao inicial, na atual sociedade da informtica?
3-) Como se constri o discurso da mediao, no sentido de possibilitar o
desenvolvimento de um processo crtico de reflexo quanto ao contexto de
teletandem?

Organizao da tese

Esta tese de doutoramento est organizada em quatro captulos, precedidos por

esta Introduo. A Introduo, alm de trazer uma contextualizao de pesquisas em
formao de professores mediada pelo computador e sua relevncia no cenrio de
estudos cientficos na rea de LA, apresenta, ainda, um panorama de trabalhos
recentemente desenvolvidos nesse mbito, bem como a formulao do tema e os
objetivos desta pesquisa, sua justificativa e importncia na perspectiva na qual se insere.
No Captulo I, abordando a metodologia de pesquisa, esclarecemos o carter
colaborativo estabelecido nas interaes e mediaes, enfocando os instrumentos e

procedimentos de coleta de dados utilizados na pesquisa, bem como os procedimentos

para a realizao da anlise.
No Captulo II trazemos a fundamentao terica para o desenvolvimento deste
estudo, tratando teoricamente das temticas enfocadas, sendo elas Crenas em
contextos de ensino/aprendizagem de lnguas, Relaes discursivas no processo de
ensino/aprendizagem
reflexividade

de

atuao

lnguas,
em

Formao

novos

contextos

de

professores:

de

ensino

competncias,
e

Tandem

ensino/aprendizagem de lnguas.
O Captulo III envolve a anlise dos dados coletados, referentes aos trs pilares
desta tese, que so as crenas, o discurso e a atividade reflexiva, aspectos relativos
formao das interagentes no/para o contexto analisado e que sero tratados a partir das
interaes e de outros procedimentos resultantes da ao pedaggica em teletandem. O
intuito o de buscar respostas s subperguntas de pesquisa propostas para esta tese.
Finalmente, no Captulo IV, discutimos os resultados alcanados, buscando
vislumbrar respostas grande pergunta de pesquisa proposta e trazer contribuies para
a temtica da formao inicial de professores para o teletandem. Alm disso,
apresentamos as consideraes finais a respeito desta investigao, bem como trazemos
as perspectivas das interagentes aps os resultados de anlise de suas prticas
profissionais no teletandem, os pontos relevantes da anlise e as limitaes e
encaminhamentos desta investigao para pesquisas futuras.

CAPTULO I
METODOLOGIA DA PESQUISA

No presente captulo, caracterizamos a natureza desta investigao e seu carter

telecolaborativo, alm de apresentar as participantes da pesquisa, do ponto de vista de
sua formao e atuao. Explicitamos, ainda, os instrumentos de coleta de dados e os
procedimentos utilizados para a anlise.

1.1 Natureza e caracterizao da pesquisa

De acordo com Dufva (2003), o processo de coleta de dados em si tem uma

natureza dialgica, j que reflete tanto a posio do pesquisador quanto a dos demais
participantes da pesquisa. Nesse sentido, a construo das crenas do pesquisador e
daquelas que ele encontra nos dados deve emergir de um dilogo entre ele e os outros
participantes, mesmo porque a voz do pesquisador est presente a todo momento no
processo de interpretao dos dados. O papel do pesquisador no , portanto, o de um
observador externo e imparcial, mas de algum que participante de todo o processo.
Conforme mencionamos na Introduo deste trabalho, e, ainda, em dilogo com
as colocaes tericas a serem explicitadas no Captulo II, este estudo caracteriza-se
como uma pesquisa de tipo etnogrfico (ANDR, 2000; RICHARDS, 2003), pois
pretende fornecer uma descrio e uma interpretao das aes educativas e da cultura
das participantes, envolvendo prticas, crenas, valores, conhecimento, discurso e
reflexes, em um contexto social especfico de aprendizagem, o teletandem, no qual
ocorrem e so compreendidas e refletidas as interaes e mediaes. Nesse tipo de
trabalho, o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada e os
dados so mediados pelo instrumento humano (ANDR, op. cit., p. 28), j que
tambm um participante e, por isso, os possveis resultados de anlise so revertidos na
transformao do contexto, em um movimento processual e em benefcio dos
envolvidos. Nessa perspectiva, o pesquisador pode mover-se do contexto externo para o
contexto interno da pesquisa, tentando analisar os dados a partir da perspectiva dos
participantes do grupo, do qual tambm constituinte (RICHARDS, op. cit., p. 14). Por
ter um carter aberto, o cenrio de investigao pode servir como espao para o
estabelecimento de conflitos, discusses ou reelaboraes, o que caracteriza esse tipo de
pesquisa, ainda, como participante, sendo isso o que ocorre, de fato, nesta investigao.
Por suas caractersticas, podemos afirmar igualmente que temos aqui um estudo de
campo ou exploratrio, por haver uma aproximao contextual e prolongada entre as
participantes, no sentido de compreender o ambiente investigado e refletir sobre ele.

Os resultados da investigao, portanto, so incorporados continuamente ao

processo de pesquisa. Por tratar-se de um contexto educacional em rede, crucial a
realizao de um estudo coletivo e intersubjetivo, a fim de que mais de uma perspectiva
seja levada em conta no processo de interpretao das questes em anlise, aumentando
a confiabilidade dos resultados. Segundo Nvoa (1997), esse tipo de pesquisa busca no
apenas mudar o profissional,
mas mudar tambm os contextos em que ele intervm (...), sob uma
perspectiva ecolgica de transformaes interativas dos
profissionais e dos contextos, dando um novo sentido s prticas
de formao de professores (p. 28).

Levando em conta os princpios do trabalho in-tandem, fundamentados na

autonomia, na reciprocidade e no bilingismo 7, podemos afirmar que esta investigao
apresenta, ainda, um carter de pesquisa colaborativa (BRAGA, 2007), ou ento,
considerando o contexto virtual analisado, de pesquisa telecolaborativa (BELZ, 2002).
Nesse sentido, torna-se necessrio que os professores compreendam o papel da
tecnologia em relao ao acesso ao conhecimento e ao poder social. No mbito
educacional, a possibilidade de comunicao distncia de forma mais gil e sncrona
oferece novas perspectivas para a aprendizagem, j que a interao existente entre os
participantes e entre eles e os novos conhecimentos uma das caractersticas mais
marcantes da colaborao, gerada pela prpria transformao dos contextos e pela
utilizao dos recursos tecnolgicos disponveis, fatos que, retomando Braga (op. cit.),
podem propiciar o desenvolvimento de uma reflexo social crtica, na qual os
professores tm papel fundamental (p. 189).
Em relao ao carter telecolaborativo sugerido por Belz (op. cit.), tomamos as
participantes desta pesquisa como agentes em contextos socioculturais, haja vista as
novas realidades em que o aprendizado se d, o que tem levado pesquisadores a
7

O termo bilingismo aqui utilizado com base nos preceitos de Little (2002), para quem a comunicao
in-tandem possui natureza bilnge, j que cada participante alterna-se regularmente entre o papel de
aprendiz e de falante nativo (op. cit. , p. 32), e, ainda, na viso de Vassallo e Telles (2006), para quem a
aprendizagem de lnguas in-tandem caracteriza-se como sesses bilnges de conversao, nas quais
cada um dos parceiros aprendiz de LE e tutor de sua LM ou de proficincia (op. cit., p. 83). Tambm
para Vassallo e Telles (2008), a atividade de tandem realizada em sesses regulares bilnges por
falantes competentes de duas lnguas diferentes, que querem aprender a lngua um do outro (op. cit., p. 2).
Brammerts (2002) afirma que, na aprendizagem de lnguas in-tandem, duas pessoas de LMs diferentes
comunicam-se entre si, para aprender uma com a outra (op. cit., p. 17), conceito que pode nos remeter,
igualmente, idia de bilingismo.

investigar um amplo contexto ecolgico que afeta a aprendizagem e os usos da

linguagem na sociedade atual, tanto dentro quanto fora da sala de aula (op. cit., p. 61).
Assim, a telecolaborao caracterizada como uma aplicao de redes de comunicao
global na formao docente e na aprendizagem de LE, por meio da aproximao de
pares ou grupos de participantes geograficamente distanciados e envolvidos em
diferentes contextos scio-culturais e institucionais. Esses participantes trazem consigo
intenes, propsitos, crenas, aspectos autobiogrficos, expectativas, experincias e
reflexes, com o objetivo de utilizar a linguagem tecnolgica para comunicar, aprender,
relacionar-se e agir no mundo. Portanto, questes ticas e metodolgicas, tais como a
diversidade cultural, os propsitos de aprendizagem e os fatores afetivos ligados
lngua-alvo, e, ainda, o papel facilitador e colaborativo dos parceiros em interao,
devem ser consideradas fundamentais na implementao de pesquisas que envolvam
tecnologia e aprendizagem de lnguas, em contextos telecolaborativos.
Nesse cenrio metodolgico de caracterizao de pesquisa em formao inicial
de professores de lnguas, o papel do formador assume posio fundamental, no sentido
de se buscar o desenvolvimento de uma reflexo crtica, conforme veremos mais
adiante, no Captulo II. Segundo Sl (2005), o nvel crtico da reflexo o mais
elevado, por relacionar-se a questes ticas, polticas e sociais, tais como as que foram
levantadas acima, presentes no discurso e na ao profissional. Porm, normalmente a
reflexo parece atingir apenas o domnio tcnico  a eficincia das tcnicas utilizadas
na prtica  e o domnio prtico  a explicitao dos subsdios que remetem prtica.
Portanto, para a autora, o ideal seria que o formador pudesse trabalhar em conjunto
esses trs domnios, no sentido de que professores em formao tivessem acesso a
possibilidades de formao terica e crtico-reflexiva (op. cit., p. 61), o que,
entendemos, pode ser propiciado por uma superviso colaborativa, na qual as decises
so tomadas em conjunto, de maneira no-diretiva.
Analisando contextos presenciais de ensino/aprendizagem de lnguas, Gebhard
(1984) discute, dentre os diversos modelos de superviso que analisa, justamente o
papel do supervisor colaborativo, no sentido de participar de decises ao lado do
professor, estabelecendo uma relao compartilhada. Os questionamentos so
essenciais, no no sentido de direcionarem respostas ou julgar atitudes, mas de
promoverem a reflexo sobre as idias do professor em formao, os problemas
percebidos, os objetivos almejados e o contexto de atuao. A deciso sobre como agir
posteriormente tambm trabalho de reflexo, porm, o professor deve ser respeitado

caso seus pontos de vista e os do supervisor no sejam compatveis, j que ele o

conhecedor maior do contexto em que atua e, no caso do teletandem, de seu interagente.
Segundo Korthagen (1982), a superviso em contexto presencial importante
para auxiliar professores em formao a compreender seu prprio processo reflexivo e,
portanto, no h um modelo a ser seguido em relao a isso. O autor sugere que o
supervisor tenha um grau considervel de aceitabilidade das reflexes do alunoprofessor, empatia, capacidade para concretizar situaes nas quais o problema ocorre e
capacidade de generalizao dos diversos problemas enfrentados pelo professor em
formao, no sentido de que se atinja uma conscincia social crtica sobre os aspectos
essenciais do trabalho desenvolvido.
Para esta pesquisa, que enfoca um espao virtual de interao, sabemos que o
papel do supervisor assumido na representao do mediador, que atua como formador
de professores em um contexto inovador e virtual de aprendizagem de lnguas. O
projeto Teletandem Brasil considera, pois, a aprendizagem dos professores e dos
professores-mediadores como construo compartilhada de conhecimentos e o prprio
conhecimento como co-construo de significados (VIEIRA-ABRAHO, 2007).
Assim, espera-se que conhecimentos a respeito da lngua-alvo e sua aprendizagem
sejam construdos na interao, tanto entre interagentes quanto entre interagentes e
mediadores, sendo que, em ambas as relaes, h sempre uma alternncia entre os
pares, no sentido de assumir o papel de par mais competente na lngua de aprendizagem.
Portanto, no podemos deixar de pensar em uma relao de poder nesse contexto, a
qual, como acena Bakhtin  cujas idias retomaremos posteriormente  deve ser
substituda por um discurso persuasivo, que se instaura no dialogismo e na construo
dos conflitos como possibilidades de negociao e de reflexo. J sabemos que, na
mediao, o papel do formador, mediador ou par mais competente assumido por
mestrandos e doutorandos do projeto. Assim, no Teletandem Brasil, alguns princpios
de mediao foram delineados pelo grupo de participantes e, de forma colaborativa e
contextual, chegou-se aos seguintes princpios desejveis na prtica do mediador,
elencados pela autora:

- estabelecer uma boa relao com os interagentes de forma a criar uma atmosfera de
segurana e de confiana permanente entre eles;

- promover uma atmosfera informal e descontrada que instigue os interagentes a

verbalizar suas ansiedades, necessidades e dificuldades sem constrangimentos ou
receios;
- tentar diminuir a assimetria entre ele e os interagentes, pois ambos deveriam ser
cmplices nesse processo de ensinar e aprender virtualmente, trabalhando
colaborativamente a fim de atingir um objetivo comum;
- procurar no prescrever um modo que ele acredita estar correto, evitando realizar,
assim, uma prtica pedaggica diretiva que impossibilita a reflexo e a autonomia do
aprendiz;
- negociar constantemente com os interagentes em relao aos horrios de mediao,
produo e entrega de dados de pesquisa e tipos de recursos do MSN Messenger
utilizados durante a mediao (cmera, udio etc), entre outros;
- partir sempre das necessidades dos interagentes vivenciadas na prtica;
- no condenar a prtica pedaggica do interagente para no baixar a sua auto-estima
e no fazer com que ele se sinta incapaz e inferior aos demais;
- sugerir, pelo menos em um primeiro momento, alternativas para que o alunoprofessor pudesse refletir e decidir qual seria a mais vivel e adequada para ser
colocada em prtica;
- avaliar as alternativas apresentadas pelos interagentes frente as dificuldades;
- fazer uso, em um segundo momento, de superviso colaborativa, dando liberdade
para que os interagentes reflitam sobre a sua prtica, compreendam suas aes e
desenvolvam uma maior capacidade crtica;
- encorajar os interagentes, apontando os aspectos positivos e, posteriormente, realizar
reflexes acerca de questes conflituosas;
- colaborar para focalizar melhor o problema e ajudar o interagente a generalizar uma
questo, caso o mediador perceba que no se trata de um caso isolado e, sim, de um
problema que persiste durante toda a prtica;
- procurar no trabalhar com respostas prontas, mas, sim, instigar o interagente a
buscar o melhor caminho para que ele aprenda a refletir e encontrar, de maneira
autnoma, solues para possveis problemas, tornando-os aptos para a resoluo de
situaes conflituosas com as quais inevitavelmente se depararo em suas experincias
pedaggicas futuras.
(VIEIRA-ABRAHO, op. cit., p. 5).

A autora tambm ressalta que o mediador do projeto um formador de

professores (durante as sesses de mediao e o preparo das mesmas) e um formador de
professores em formao (nas reflexes em seus dirios e durante as sesses de
orientao), alm de aprendiz no uso da tecnologia para a aprendizagem de lnguas,
ensino e superviso e parceiro na construo de conhecimentos sobre o teletandem e o
ensino de PLE (op. cit., p. 6). Portanto, como podemos notar, o papel do mediador
fundamental no processo de formao inicial e de aprendizagem pelo teletandem e,
ainda, para a prpria formao do formador, que passa a atuar em um contexto to novo
para ele quanto para os interagentes.
De acordo com a realidade de pesquisa traada, procuramos utilizar instrumentos
que possibilitem um trabalho reflexivo de anlise de dados. Nesse sentido,
consideramos que a escrita reflexiva usada para referir-se a estratgias que requerem
do professor uma manifestao escrita de suas idias, crenas e atitudes, especialmente
em relao a alguns tpicos ou experincias. Borg (2006) afirma que o uso de escrita
reflexiva tem uma longa tradio nas pesquisas educacionais em geral, particularmente
no campo de formao de professores, no sentido de documentar o desenvolvimento do
professor e encorajar a reflexo. Nesta investigao, utilizamos como instrumentos de
escrita reflexiva os dirios de interao e de mediao e as autobiografias das
interagentes.
Os dirios de pesquisa tm um carter retrospectivo, enquanto as autobiografias
possuem um carter introspectivo. Portanto, os dirios associam aspectos lingsticos,
cognitivos e scio-culturais a partir da reflexo do participante e da documentao
escrita de suas idias e crenas, o que, nesta pesquisa, ocorre tanto pela perspectiva da
interagente brasileira quanto pela perspectiva da mediadora. Para Borg (op. cit.), os
dirios so uma ferramenta flexvel de pesquisa, porm, necessrio que o pesquisador
analise se os participantes possuem habilidades para produzir um dirio, tais como as de
articular, analisar, avaliar e refletir sobre as experincias e processos de construo do
pensamento, caso contrrio o dirio torna-se um mero instrumento de descrio de
eventos e, por essa razo, improdutivo para a pesquisa.
Na viso de Soares (2005), o dirio um instrumento de expresso da
experincia e de reflexo (p. 79). Nesse sentido, a autora toma por base o conceito de
gnero discursivo, extrado da teoria enunciativa de Bakhtin. Assim, se gneros podem
ser vistos como ferramentas que determinam o comportamento do indivduo, refinam e
diferenciam sua percepo da situao em que vai agir, ento o dirio como gnero

constitui-se em um instrumento valioso de reflexo dos participantes sobre sua prpria

aprendizagem, tornando-os autores de seu prprio discurso. Outra viso trazida pela
autora sobre o dirio reflexivo a de que tal instrumento funciona como uma atividade
de linguagem, uma forma de discurso que reflete determinada prtica social em um
contexto igualmente determinado socialmente. Portanto, o dirio, como forma textual,
s pode ser interpretado dentro de condies de produo especficas. Ao escrever seu
texto, o participante assume a posio de autor e entra em sintonia com o discurso do
outro, o leitor, por meio de uma linguagem persuasiva. Assim, o participante-escritor j
traz imagens, opinies e valores a respeito de seu destinatrio e, ainda, representaes
sobre si mesmo ou sobre o tema alvo do dirio, e tudo isso depende do lugar que ocupa
na interao. Por isso, Bakhtin afirma que a compreenso do que vem a ser um dirio
reflexivo vai sendo construda conforme o dirio escrito.
Soares (op. cit.) conclui suas idias afirmando que o dirio deve ser interpretado
dentro de seu contexto e sempre como um dilogo (p. 86), constituindo-se como um
discurso de si para o outro (grifo da autora). Por seu carter integrador e intermediador,
o dirio reflexivo , ao mesmo tempo, uma ferramenta de manifestao individual e
social da linguagem.
No contexto desta pesquisa, a autobiografia aparece como um importante
instrumento escrito de revelao de crenas e experincias das interagentes a respeito de
sua escolarizao, dos processos de ensino/aprendizagem de LM e de LE e do papel
desempenhado por seus familiares e professores durante as etapas da vida escolar e
pessoal. Borg (2006) acredita que os relatos autobiogrficos so uma forma de escrita
reflexiva que examina experincias pessoais e profissionais dos participantes, tomando
forma de narrativa em um texto contnuo e que apresenta uma qualidade holstica, isto ,
os fatos se encadeiam de maneira significativa. Assim, podem representar as percepes
subjetivas dos professores a respeito de fatos mais corriqueiros, recentes ou mais
distantes.
Para a anlise dos dados obtidos por meio de tal instrumento, reportamo-nos
ainda s idias de Telles (1998, 2002), para quem a abordagem autobiogrfica ou
pesquisa narrativa representa uma forma de colagem de histrias sobre as
experincias do professor como indivduo, como aluno e como profissional, podendo
abrir espao para que o leitor preencha os espaos no contados das histrias,
interpretando-as pelas pistas do escritor. Propicia, ento, no s a construo de

representaes da prtica pedaggica do professor, mas tambm a apresentao de suas

prprias experincias de vida.
Vassallo e Telles (2008, no prelo) afirmam que nessa modalidade qualitativa de
pesquisa, os participantes contam histrias e os pesquisadores escrevem narrativas, que
so relatos reflexivos que, ao lado de outros instrumentos textuais, constituem textos de
campo (op. cit. p. 3), muitas vezes teoricamente orientados, acerca dessas histrias.
Assim, os pesquisadores atribuem significados s experincias j vividas pelos
participantes, possibilitando o desenvolvimento de um processo interpretativo, em uma
relao aberta e marcada temporal, espacial e socialmente entre eles. o que acontece
quando, nesta pesquisa, interpretamos as autobiografias analisadas, j que construmos
uma narrativa social como pesquisadores, partindo de narrativas pessoais, escritas pelas
participantes, construtoras de suas identidades como aprendizes de lnguas pelo
teletandem. Tambm realizamos esse mesmo percurso narrativo ao analisar outros
dados da pesquisa, recolhidos por meio de dirios, interaes e mediaes gravadas, j
que tudo passa pela trajetria de criao de novas narrativas, em outros tempos e
espaos de interpretao, nos quais todos os participantes interagem.
Na perspectiva de Vieira-Abraho (2004), os auto-relatos podem no s explicar
com maior profundidade as aes dos professores em sala de aula, mas, antes, propiciar
um mapeamento das crenas trazidas por eles e suas provveis origens, tal como se
prope neste trabalho. O exame de narrativas pode permitir ao pesquisador
compreender a experincia de diferentes participantes, percebendo informaes sobre as
quais o prprio narrador pode no ter tido conscincia no momento em que as vivenciou
ou relatou, mas cujas percepes esto sujeitas a transformaes medida que o tempo
passa e as experincias se modificam.
Segundo Dufva (2003), instrumentos de pesquisa como entrevistas e narrativas
escritas podem ser muito eficientes na manifestao da voz do sujeito, remetendo-se
tambm a uma perspectiva bakhtiniana de discurso. Nesta, aquilo que dito no
apenas linguagem, em seu sentido formal ou estrutural, mas tambm significados,
opinies, atitudes e mesmo reflexes a partir de pontos de vista muito particulares, j
que as palavras so sempre ditas por algum. Nesse sentido, voz um conceito usado
como ferramenta metodolgica, referindo-se tanto a o qu quanto a como os
participantes dizem. Portanto, as entrevistas, tambm utilizadas como instrumento de
coleta de dados nesta pesquisa, devem ser tomadas como uma tcnica de negociao,
medida que se desenvolve como conversao e no como interrogatrio. O pesquisador

e os participantes so vistos como parceiros engajados em manifestar seus pontos de

vista, sua voz, j que ambos integram o processo de investigao e esto inseridos no
mesmo contexto. Na viso da autora, o mesmo ocorre com os dados obtidos nas
histrias de vida, pois o objetivo sempre garantir a presena da voz dos sujeitos o
mximo possvel (op. cit., p. 133).
Seguindo esse raciocnio dialgico, Dufva (op. cit.) fala a respeito de linguagem
biogrfica, afirmando que aquilo que um indivduo sabe caracteriza-se como parte da
posio espao-temporal que ocupa enquanto pessoa. Por outro lado, remete-se tambm
aos contextos nos quais tal conhecimento foi adquirido, levando-se em conta os
aspectos semnticos, pragmticos e sociais que o constituem. Para a autora, as
memrias tm uma semelhana familiar entre pessoas que vivem em uma mesma
sociedade, pertencem a uma mesma gerao ou, ainda, poderamos acrescentar,
compartilham experincias educacionais e profissionais semelhantes. Nessa natureza
dialgica, nenhuma biografia totalmente individual ou idiossincrtica, j que os
indivduos esto conectados a comunidades discursivas e sociedade. Portanto, grande
parte do conhecimento adquirido advm dos discursos produzidos nos contextos scioculturais e lingsticos em que vivem esses indivduos, caracterizando um interdiscurso
formulado tambm pela voz do outro. Nesse sentido, aquilo que dito por um indivduo
em uma entrevista, por exemplo, ecoa elementos de um debate contemporneo, ou seja,
opinies expressas em contextos sociais e polticos atuais que, por outro lado, dialogam
com debates passados, comprovando que as crenas, os discursos e a reflexo
manifestam-se em diversas temporalidades e vozes, ainda que manifestadas por uma
nica pessoa.
No caso analisado nesta pesquisa, todas as participantes trazem seus debates
passados para uma nova realidade que constitui um debate contemporneo pela primeira
vez experimentado por elas, sendo que a caracterizao desse contexto de aprendizagem
de lnguas dar-se- justamente pela integrao de vozes e tempos que se cruzam.

1.2 As participantes da pesquisa

No contexto de aprendizagem de lnguas in-teletandem que integra esta

investigao, temos trs participantes em atuao, s quais nos referimos por meio das
iniciais de seus nomes.

Trata-se, primeiramente, de N, a interagente brasileira, graduanda em Letras portugus e espanhol pela UNESP, falante de portugus como LM e de espanhol como
LE e aluna-professora de espanhol como LE. N tambm desenvolve projeto de iniciao
cientfica na rea de LA, enfocando os processos de aprendizagem e de comunicao no
contexto intercultural em interao on-line, tendo como contexto de pesquisa suas
interaes em teletandem. Sua opo pelo espanhol, no vestibular, deu-se por sua
experincia prvia com a lngua, iniciada na 7. srie do ensino fundamental, no Centro
de Estudos de Lnguas de sua cidade, projeto que oferece a oportunidade de estudo de
LEs diferentes do ingls a alunos da rede pblica estadual e onde N desenvolvia sua
capacidade comunicativa. Outro fator decisivo foi o desenvolvimento de um processo
desmotivador de aprendizagem de ingls, tanto na escola pblica quanto em escolas de
idiomas, nas quais o ensino dava-se sempre por repetio de frases (ver autobiografia
de N, em anexo). N iniciou sua experincia docente como aluna-professora de espanhol
durante o segundo ano de graduao, quando deu aulas para uma 7 e uma 8 srie do
ensino fundamental. Para ela, foi uma experincia muito interessante, visto que era o
primeiro contato dos alunos com a lngua espanhola e seu primeiro trabalho como
professora. Desse contexto, N ressalta o fato de ter decidido abandonar a apostila usada
na escola, j que a considerava inadequada para a aprendizagem da lngua, enfrentando
problemas com os pais e a coordenao pedaggica, que acabaram compreendendo sua
deciso. Seu trabalho passou a desenvolver-se por meio do uso de expresses
cotidianas, msicas, piadas, filmes e produo de pequenos textos em espanhol cujos
temas eram escolhidos pelos alunos, Com isso, N acredita que suas aulas passaram a
ser mais produtivas e agradveis (ver autobiografia em anexo). Quanto ao interesse por
fazer parte do grupo de interagentes em teletandem, N afirma que, como aprendiz, tem
interesse em melhorar seus conhecimentos lingsticos e comunicativos, alm de se
aproximar de uma cultura diferente e fazer amigos, o que considera muito interessante;
como professora, poder pensar na prtica de ensino em contextos diferentes e que
encara

os

problemas

de

um

mundo

globalizado,

aproximando

aprendizes

interculturalmente (ver questionrio 1, em anexo).

A interagente H mexicana, doutoranda em LA na Espanha. H filha de me
mexicana e pai estadunidense, caracterizando-se como falante bilnge de espanhol e
ingls. A participante enfatiza que teve uma forte formao lingstica inspirada no
ingls desde a infncia at o ensino secundrio, j que os avs paternos americanos
sempre a presenteavam com livros de contos e discos na lngua. H tambm afirma que,

embora seus pais sempre conversassem com ela usando as duas lnguas, aprendia
espontaneamente algumas palavras primeiro em ingls e depois em espanhol. Quando
estava em idade de escolarizao, foi matriculada em uma escola bilnge, na qual
considerava as aulas de ingls fceis e divertidas, enquanto as de espanhol eram difceis
e srias (ver autobiografia de H, em anexo). Estando prestes a concluir o ensino mdio,
os pais de H passaram por uma crise financeira que a levou a estudar em uma escola
pblica, na qual, segundo ela, sabia mais ingls que seus professores. A necessidade
financeira tambm a levou a ministrar aulas de ELE e de ingls para crianas,
experincias que se caracterizaram como suas primeiras no ensino de lnguas. A partir
desse perodo, seu contato com a lngua inglesa na escola tornou-se mais escasso e o
espanhol se sobressaiu, fato pelo qual considera o idioma como sua LM, j que hoje
escreve, fala e se relaciona socialmente muito mais em espanhol. Durante a licenciatura,
comeou um curso de francs, mas, quela poca, teve poucas oportunidades de usar a
lngua. Os estudos em ingls s foram retomados aps a licenciatura, em um curso de
formao continuada para professores de lngua inglesa, considerado por H o mais
importante de sua formao profissional. Recentemente, durante os estudos de
doutorado na Espanha, ensinou francs a uma amiga portuguesa, que, em troca,
ensinava-lhe portugus, de maneira muito informal e em apenas seis encontros,
realizando-se, assim, sua primeira experincia in-tandem presencial. A partir desse
contato com a lngua portuguesa e aps uma viagem a Portugal, decidiu estudar
portugus, lngua que a faz feliz. Por essa razo maior, interessou-se pelo teletandem,
considerando a possibilidade de comunicao real com N, uma falante nativa de
portugus do Brasil, cuja msica e literatura lhe soam poesia. Tambm estuda portugus
em contexto presencial de sala de aula, enquanto conclui seus estudos de doutorado na
Espanha.
Embora seja bvio que H j possua considervel experincia em ensino de
lnguas e esteja em processo avanado de formao continuada, e, ainda, que N, apesar
de graduanda em Letras, j desenvolva uma experincia docente como aluna-professora
de lnguas h dois anos, importante explicitar que ambas vivenciam, pela primeira vez,
o trabalho de ensinar e aprender lnguas em uma modalidade de ensino inovadora e
mediada pelo computador. Por esta razo, consideramos, nesta pesquisa, que N e H
encontram-se em formao inicial, especificamente para o teletandem. Ainda que
tenhamos conscincia da diversidade de formao e de experincias docentes entre
ambas, sabemos, em contrapartida, que tal fato pode representar possibilidades de

resultados igualmente enriquecedores para ambas, no contexto em que iro interagir

para aprender e ensinar a lngua uma da outra.
Quanto ao papel de participante que exero nesta pesquisa, esclareo que sou
identificada como M e, alm de pesquisadora, atuo tambm como formadora, assumindo
a tarefa de gerenciar as mediaes, mais diretamente junto interagente brasileira.
Porm, os resultados do trabalho colaborativo de formao acabam sendo,
inevitavelmente, discutidos e refletidos entre N e H, nas interaes subseqentes s
mediaes, como ficar comprovado na anlise dos dados. De maneira geral, o trabalho
de mediao proposto em encontros virtuais de aconselhamento e dilogo colaborativo
com as interagentes, realizados aps as interaes ou sempre que se fazem necessrios,
como no caso desta pesquisa, no sentido de discutir e buscar compreender aes e
crenas e, ainda, proporcionar condies para a busca de encaminhamentos, a fim de
colaborar com a construo do processo de aprendizagem de lnguas pelo teletandem e
promover reflexes sobre a formao crtica docente para/em tal contexto. Quanto
minha formao, esclareo, ainda, que sou graduada em Letras e mestre em LA pela
UNESP, tendo dezessete anos de experincia docente na rea de lnguas, nos ensinos
fundamental, mdio e superior, em escolas da rede pblica e privada de ensino, alm de
ter atuado como coordenadora no CEL e em um curso de Letras de uma faculdade
particular, ambos em minha cidade. poca da coleta de dados para esta pesquisa, atuei
como professora de N na graduao, nas disciplinas de Lingstica Aplicada: ensino de
lngua estrangeira e de Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira, fato que pode
reforar as imagens de participante e de formadora por mim assumidas nesta
investigao.

1.3 Os instrumentos de coleta de dados utilizados na investigao

De acordo com a discusso metodolgica traada h pouco, fazemos uso de
instrumentos qualitativos de coleta de dados no contexto desta pesquisa. No intuito de
realizar um trabalho de triangulao de dados e garantir maior confiabilidade anlise
dos mesmos, a pesquisa vale-se, pois, dos dados obtidos por meio dos seguintes
instrumentos de pesquisa:

- Interaes gravadas via MSN Live Messengero representam a operacionalizao real

do ensino/aprendizagem em teletandem, constituindo-se no principal meio de gerao
de dados sobre crenas, expectativas e aes das participantes.
- Autobiografiaso trazem informaes e percepes pessoais que podem constituir
crenas, em forma de relato de memrias da vida familiar, escolarizao, processos de
ensino/aprendizagem vivenciados e escolha profissional.
- Questionrios da interagente N o o primeiro, abordando suas crenas sobre
ensino/aprendizagem de lnguas e o papel do professor e do aprendiz, foi aplicado pela
mediadora. O segundo, abordando as expectativas, experincias e resultados iniciais do
processo de aprendizagem de lnguas pelo teletandem, foi aplicado pela coordenadora
de lngua espanhola do projeto. importante esclarecer que, embora esse tipo de
instrumento no seja compatvel com pesquisas de cunho etnogrfico, foi utilizado neste
contexto como forma de levantamento inicial de crenas e expectativas sobre os
aspectos acima demonstrados, manifestadas pela interagente brasileira ao integrar e ter
suas primeiras experincias no projeto.
- Entrevista semi-estruturada com H o realizada por M, na fase final da investigao,
no intuito de compreender e refletir sobre as possveis contribuies do processo de
aprendizagem de LE pelo teletandem para a interagente mexicana. Foi considerado para
ela um importante instrumento de reflexo e tomado como tema de longa discusso no
ltimo encontro das interagentes, o qual proporcionou uma rica anlise de diversos
aspectos considerados relevantes nesta investigao.
- Interaes por chat o embora sejam consideradas como interaes de aproximao e
de primeiros contatos das interagentes e no tenham sido tomadas como foco para as
sesses de mediao, j trazem indcios reveladores de crenas, ainda que as
interagentes tenham tentado, basicamente, resolver problemas relacionados
operacionalizao do teletandem.
- Dirios das interaes o trazem as impresses e reflexes de N sobre suas interaes
com a parceira H (BAILEY, 1990; SOARES, 2005).
- Gravaes das sesses de mediao o trazem as discusses e reflexes feitas entre a
interagente N e a mediadora M, aps a realizao das interaes e dos respectivos
dirios.

- Dirios das sesses de mediao o trazem o registro das impresses e reflexes feitas
por N e M durante e aps as sesses de medio realizadas (BAILEY, 1990; SOARES,
2005).
O quadro que se segue apresenta, sob outra forma de visualizao, os
instrumentos de coleta de dados utilizados nesta investigao:

Instrumentos
Gravaes em
udio e vdeo das
treze interaes
via MSN Live
Messenger
Gravaes das
trs interaes
por chat

Gravaes das
cinco sesses de
mediao

Autobiografias

Questionrio 1

Questionrio 2

Entrevista semiestruturada

Participante(s)

NeH

NeH

NeM

Fase da
Investigao
no
desenvolvimento
do processo de
teletandem

incio do
processo de
teletandem
no
desenvolvimento
do processo de
teletandem

NeH

incio do
processo de
teletandem

incio do
processo de
teletandem

incio do
processo de
teletandem

final do processo
de teletandem

Forma de
Aplicao e de
coleta de dados

Objetivos

enviadas
pesquisadora por email ou entregues
pessoalmente,
gravados em CDs

gerar dados sobre as crenas,

expectativas e aes das
interagentes; encaminhar
discusses acerca da atividade
de formao, nas mediaes.

enviadas
pesquisadora por email ou entregues
pessoalmente,
gravados em CDs
gravadas pela
pesquisadora e pela
interagente via MSN e
armazenados em CDs.

escritas pelas
interagentes e
enviadas por e-mail
pesquisadora, que as
gravou em CD

aplicado pela
mediadora e
respondido por e-mail
pela interagente, foi
gravado em CD

aplicado pela
coordenadora de
espanhol do Projeto e
enviado
pesquisadora por email, foi gravado em
CD
realizada por chat
entre pesquisadora e
interagente, foi
gravada em CD

trazer indcios reveladores de

crenas, em fase inicial do
teletandem.
trazer as discusses e
reflexes feitas entre a
interagente N e a mediadora
M, aps a realizao das
interaes e dos respectivos
dirios.
trazer informaes e
percepes pessoais que
podem constituir crenas, em
forma de relato de memrias
da vida familiar,
escolarizao, processos de
ensino/aprendizagem
vivenciados e escolha
profissional.
abordar as crenas sobre
ensino/aprendizagem de
lnguas e o papel do professor
e do aprendiz

abordar expectativas,
experincias e percepes
iniciais do processo de
teletandem.

compreender e refletir sobre as

possveis contribuies do
processo de aprendizagem de
LE pelo teletandem para a
interagente mexicana

Dirios das treze

interaes

Dirios das cinco

sesses de
mediao

no
desenvolvimento
do processo de
teletandem

NeM

no
desenvolvimento
do processo de
teletandem

produzidos por N e
enviados
pesquisadora por email, foram gravados
em CD
produzidos por N e M.
Enviados
pesquisadora por email e gravados em
CD.

apresentar as impresses e
reflexes de N sobre suas
interaes com a parceira H

trazer o registro das

impresses e reflexes feitas
por N e M durante e aps as
sesses de medio realizadas

Quadro 3: Instrumentos de pesquisa

1.4 Procedimentos de anlise

Esta investigao constitui-se de um considervel campo de registros obtidos e

disponveis para anlise durante os anos de 2006 a 2008. De forma cronolgica, durante
o primeiro ano a interagente brasileira respondeu aos dois questionrios iniciais e ambas
as interagentes produziram suas autobiografias. Realizamos tambm a coleta de trs
interaes por chat e sete com udio e cmera, mediaes entre N e M e a produo de
dirios de pesquisa correspondentes, escritos pela interagente brasileira e pela
mediadora. Durante o segundo ano, mais seis interaes e mediaes foram
desenvolvidas, totalizando dezesseis interaes entre N e H e quatro mediaes entre N
e M, seguidas dos respectivos dirios. No mesmo ano, envolvemo-nos na anlise dos
dados coletados e realizamos uma entrevista final com a interagente mexicana. No
terceiro e ultimo ano, realizamos a ltima mediao com a interagente brasileira e
voltamo-nos aos dados, para uma anlise mais aprofundada e direcionada aos
encaminhamentos finais. Acrescentamos, pois, que todos esses passos tiveram como
objetivo buscar respostas para as perguntas de pesquisa propostas.
Em relao s dificuldades encontradas quanto coleta de dados, importante
esclarecer que contvamos com a possibilidade de enfrentar alguns contratempos, j que
tratamos de um contexto de ensino/aprendizagem de lnguas no qual a interao precisa
ser promovida por meio de uma ferramenta tecnolgica, fato que, obviamente, pode
acarretar falhas. No incio, as interagentes tiveram dificuldades para conseguir usar a
cmera e os recursos de udio, mas perceberam que os problemas se relacionavam
configurao de seus computadores. Assim, para que as interaes acontecessem,
passaram a utilizar trs programas: o MSN para a imagem, o Mercusy, para que H

pudesse interagir com seu computador, um Macintosh, e o Skype para a oralidade. Esse
fato dificultava as gravaes, pois os arquivos acabavam ficando bastante pesados, e a
maior parte das interaes no pde ser registrada, sendo que o trabalho de mediao,
por exemplo, fundamenta-se nos dirios escritos pela interagente brasileira e nas poucas
interaes gravadas. Entre uma sesso e outra de teletandem, as interagentes tiveram
certa incompatibilidade de horrios, devido aos compromissos acadmicos de ambas, e,
algumas vezes, as interaes marcadas acabavam no acontecendo; porm, as
participantes sempre renegociavam os encontros por e-mail, mantendo contato e
demonstrando interesse pela continuidade das interaes. Portanto, mesmo diante de
tantas dificuldades, podemos afirmar que, no que diz respeito implementao do
teletandem para o processo de ensino/aprendizagem das lnguas enfocadas, a
operacionalizao se deu de forma bem-sucedida, j que, com exceo das trs
primeiras interaes, realizadas por chat, todas as demais foram desenvolvidas em
teletandem, isto , utilizando-se os recursos de imagem e voz, totalizando, entre maio de
2006 e julho de 2007, dezesseis interaes. Voltando s mediaes, importante
esclarecer que as sesses no eram realizadas logo aps cada interao, mas sempre que
se faziam necessrias. Por isso, o nmero de mediaes no correspondente ao
nmero de interaes realizadas. Por fim, todas as sesses foram realizadas com os
recursos de udio e vdeo e gravadas, com exceo da ltima, que foi realizada por chat.
Na etapa final da pesquisa, realizamos uma entrevista virtual semi-estruturada
com H e, ainda, uma mediao final com N. Esta ltima mediao foi realizada por
chat, como j dissemos, porque N foi morar em outra cidade depois de formada e ainda
no tinha levado seu computador para l. Por isso, conversamos por pouco tempo, j
que ela teve de ir a uma lan-house e pagar pelo uso do equipamento. Por fim,
esclarecemos que tais instrumentos possibilitaram-nos refletir sobre as consideraes
gerais das interagentes a respeito do processo de aprendizagem de lnguas e das
possveis contribuies para a formao profissional em um contexto pedaggico
totalmente novo para ambas, instrumentos que nos serviram como avaliao final do
trabalho por ns desenvolvido.
Por fim, importante esclarecer que optamos pela categorizao dos dados
como procedimento de anlise, baseando-nos em Burns (1999), para quem a anlise
detalhada dos dados coletados em uma pesquisa pode nos proporcionar a identificao
de padres mais especficos, no intuito de agrupar esses dados em categorias de
conceitos, estabelecidas de acordo com o que se deseja focalizar em termos de anlise.

Assim, realizamos primeiramente uma organizao de categorias e subcategorias de

crenas e expectativas, utilizando os dados obtidos nas autobiografias, entrevista,
questionrios, interaes por chat e via MSN Messenger e respectivos dirios. O mesmo
procedimento de categorizao foi adotado em relao reflexo no processo de
mediao, partindo das mediaes, respectivos dirios e entrevista semi-estruturada com
H.
Tais procedimentos justificam-se porque, no mbito de levantamento de crenas
e do processo reflexivo na formao docente, no basta indagar as participantes a
respeito de como agem, j que, muitas vezes, h divergncias entre aes e palavras. A
triangulao dos dados por meio da categorizao produz evidncias para a pesquisa
que podem gerar um processo analtico-reflexivo sobre as questes investigadas.
Trazemos, assim, novos quadros a seguir, nos quais fica explcita a constituio
das fases de pesquisa, de acordo com os procedimentos desenvolvidos pelas
participantes no processo de teletandem:

Fase da pesquisa

Procedimentos

Participantes

Data

Formas de
Registro

Inicial

Produo de
Autobiografias
Respostas ao questionrio
1
Respostas ao questionrio
2
3 interaes de
aproximao
Interao 1
Interao 2
Interao 3
Interao 4
Interao 5
Interao 6
Interao 7
Interao 8
Interao 9
Interao 10
Interao 11
Interao 12
Interao 13
Entrevista semi-estruturada

NeH

Maro/ 2006

escrito

Abril/ 2006

escrito

Junho/ 2006

escrito

NeH

Maio/2006

Por chat

NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
NeH
HeM

Junho/2006
Junho/2006
Junho/2006
Julho/2006
Julho/2006
Julho/2006
Agosto/2006
Setembro/2006
Outubro/2006
Outubro/2006
Novembro/2006
Maro/2007
Julho/2007
Junho/2007

No houve
No houve
No houve
No houve
No houve
No houve
No houve
No houve
udio- Skype
udio- Skype
udio- Skype
udio- Skype
udio- Skype
Por chat

Inicial
Inicial
Inicial
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Final
Final
Final
Final

Quadro 4: Procedimentos desenvolvidos por N e/ou H em teletandem: produo de

autobiografias, questionrios, interaes e entrevista

Fase da pesquisa

Procedimentos

Participantes

Data

Formas de
Registro

Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Intermediria
Final
Final
Final

Dirio sobre Interao 1

Dirio sobre Interao 2
Dirio sobre Interao 3
Dirio sobre Interao 4
Dirio sobre Interao 5
Dirio sobre Interao 6
Dirio sobre Interao 7
Dirio sobre Interao 8
Dirio sobre Interao 9
Dirio sobre Interao 10
Dirio sobre Interao 11
Dirio sobre Interao 12
Dirio sobre Interao 13

N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N

Junho/2006
Junho/2006
Junho/2006
Julho/2006
Julho/2006
Julho/2006
Agosto/2006
Setembro/2006
Outubro/2006
Outubro/2006
Novembro/2006
Maro/2007
Julho/2007

Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito

Quadro 5: Procedimentos desenvolvidos por N em teletandem: dirios de interao

Fase da pesquisa

Procedimentos

Participantes

Data

Formas de
Registro

Intermediria
Intermediria
Final
Final
Final
Intermediria
Intermediria
Final
Final
Final
Intermediria
Intermediria
Final
Final
Final

Mediao 1
Mediao 2
Mediao 3
Mediao 4
Mediao 5
Dirio sobre a Mediao 1
Dirio sobre a Mediao 2
Dirio sobre a Mediao 3
Dirio sobre a Mediao 4
Dirio sobre a Mediao 5
Dirio sobre a Mediao 1
Dirio sobre a Mediao 2
Dirio sobre a Mediao 3
Dirio sobre a Mediao 4
Dirio sobre a Mediao 5

NeM
NeM
NeM
NeM
NeM
N
N
N
N
N
M
M
M
M
M

Agosto/2006
Outubro/2006
Novembro/2006
Abril/2007
Maio/2007
Agosto/2006
Outubro/2006
Novembro/2006
Abril/2007
Maio/2007
Agosto/2006
Outubro/2006
Novembro/2006
Abril/2007
Maio/2007

udio- Skype
udio- Skype
udio- Skype
udio- Skype
Por chat
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito
Escrito

Quadro 6: Procedimentos desenvolvidos por N e M em teletandem:mediaes e dirios

Aps termos esclarecido o carter metodolgico da investigao, bem como

darmos conhecimento das participantes e dos instrumentos e procedimentos de anlise,
apresentamos, no captulo que se segue, a fundamentao terica pertinente s temticas
que sero articuladas na anlise dos dados  as crenas, o discurso e a reflexo
profissional  em contexto mediado pelo computador.

CAPTULO II
FUNDAMENTAO TERICA

As proposies tericas discutidas neste trabalho levam em conta os aspectos

investigados e analisados no processo de ensino/aprendizagem de lnguas in-tandem,
especificamente no teletandem. Tendo por orientao as perguntas de pesquisa
propostas, partem do dilogo sugerido entre as crenas, o discurso e as aes reflexivas
presentes na pr-formao profissional das interagentes para aquela modalidade de
ensino, buscando compreender seus reflexos nas prticas docentes do par envolvido.
Sendo assim, quatro temticas fundamentais so exploradas no contexto desta pesquisa,
representadas pelos respectivos referenciais tericos pertinentes a esta investigao.
A primeira temtica envolve o estudo de Crenas em contextos de
ensino/aprendizagem de lnguas, enfocando, primordialmente, as concepes
discutidas em Barcelos (2006), Borg (2006), Dewey (1997), Pajares (1992, 1996),
Vieira-Abraho (2004, 2005) e Vigotski (1998).
A segunda temtica discute as Relaes discursivas no processo de
ensino/aprendizagem de lnguas, englobando as colocaes tericas presentes em
Bakhtin (1988, 1994), Bourdieu, (2003), Fairclough (2001), Kumaravadivelu (2006),
Moita Lopes (2000, 2006) e Peirce (1989).
Na terceira temtica, agrupamos as discusses tericas relativas Formao de
professores: competncias, reflexividade e atuao em novos contextos de ensino, a
partir de conceitos abordados por Almeida Filho (2001, 2004), Almeida Filho e Cunha
(2007), Belz (2002), Braga (2007), Dawson et al.(2006), Fundaburk (1998), Ghedin
(2002), Gimenez (2005), Mello (2000), Nvoa (1997), Oliveira e Paiva (2005),
Perrenoud (1999, 2002), Pimenta (2002), Reagan e Osborn (2002), Vieira-Abraho
(2001, 2004, 2005, 2007), Zeichner (2003) e Zeichner e Liston (1996). Apoiamo-nos,
ainda, nos preceitos regulamentares da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(1996), dos Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Estrangeira (1998), das
Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras (2000), das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores de Educao Bsica (2002), da Reforma da
Educao Superior (2004) e, ainda, nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio:
linguagens, cdigos e suas tecnologias (2006).
Na quarta e ltima temtica, discutimos proposies tericas voltadas ao
Tandem e Ensino/Aprendizagem de Lnguas, que compreende as idias trazidas por
Brammerts (2002, 2003), Brammerts e Calvert (2002), Gadorf (2002), Little (2002),
Vassallo e Telles (2006, 2008) e Telles e Vassallo (2006).

Tratamos, a seguir, de cada uma das temticas propostas luz das teorias que as
fundamentam neste trabalho, buscando discutir as principais idias acerca dos aspectos
acima dispostos, em relao aos dados analisados no contexto de pesquisa 9. Com base
nas relaes traadas entre o arcabouo terico de sustentao desta tese e o contexto de
pesquisa abordado, trazemos, ainda neste captulo, nossa conceituao a respeito de
discurso, crenas e reflexo no processo de formao de professores, no intuito de
buscar uma compreenso coerente desses aspectos em um contexto novo de
investigao e de ensino/aprendizagem de lnguas.

As tradues dos estudos tericos apresentados neste captulo so de nossa responsabilidade.

2.1 CRENAS

EM

CONTEXTOS

DE

ENSINO/APRENDIZAGEM

DE

LNGUAS

Primeiramente, esclarecemos que o estudo de crenas que sustenta esta tese tem
como fundamento vises bastante coerentes entre si, tomando por base os tericos
apresentados h pouco.
Nesse sentido, iniciamos nossa discusso trazendo uma viso cognitiva de
ensino de lnguas, bastante apropriada a esta pesquisa, apresentada principalmente nas
idias de Borg (2006), porm discutida tambm por outros estudiosos, razo pela qual
procuraremos fazer associaes entre os tericos e suas idias, sempre que possvel.
Borg (op. cit.) apresenta um importante estudo histrico sobre a rea de cognio de
professores de lnguas constituda, segundo ele, por aquilo que os professores
pensam, sabem e acreditam  argumentando que a maior justificativa para o
crescimento de pesquisas nessa rea, nos ltimos 15 anos, est no reconhecimento de
estudiosos de que os professores so ativos, capazes de tomar decises e de assumir um
importante papel na construo dos eventos de sala de aula. Dessa maneira, o autor
acredita que as contribuies do campo da psicologia na formao de professores
tenham mostrado como o conhecimento e as crenas podem ser fatores marcantes na
ao humana, sugerindo que compreender como os professores pensam fundamental
para compreender como eles ensinam.
Abordando as origens do campo de pesquisas sobre cognio de professores,
Borg traa um panorama da tradio de pesquisa em educao ao longo dos ltimos 30
anos, enfocando perspectivas, conceitos e descobertas histricas que contriburam para a
rea.
Assim, toma como ponto de referncia a dcada de 1970, na qual predominam
estudos cujo enfoque a sala de aula e aquilo que nela acontece, tendo por metodologia
de pesquisa a observao de comportamentos de alunos e professores em processo de
ensino/aprendizagem, relacionado quilo que os alunos so capazes de realizar. O
aprendizado visto, portanto, como produto do ensino (abordagem processo-produto),
que, por sua vez, est relacionado ao desempenho e ao comportamento dos professores
em sala de aula, constantemente treinados em programas mecanicistas de formao e de
hbitos de ensino. No tarda, assim, para que surjam indagaes a respeito da eficincia
de tal viso de ensino, influenciadas, basicamente, pelas teorias da psicologia
cognitivista que sugerem ser necessrio estudar no s o comportamento, mas

tambm a atividade mental dos docentes pelo reconhecimento da capacidade do

professor de tomar decises e, ainda, das limitaes das pesquisas quantitativas sobre
comportamento e dos modelos generalistas de ensino. Como alternativa abordagem
comportamental de pesquisa, os estudos sobre ensino de lnguas passam a examinar o
trabalho individual dos professores, bem como seu pensamento, de maneira mais
qualitativa e holstica, sendo os trabalhos nesse enfoque considerados os primeiros a
descrever e compreender as construes e processos mentais que embasam o
comportamento docente.
Nesse campo de estudos nos anos 80, os pesquisadores constatam que os
professores utilizam planejamentos mentais rotinizados na sala de aula e isso os torna
resistentes a abandonar determinadas prticas e recomear seu trabalho, mesmo
reconhecendo evidncias de que este apresenta falhas. Uma explicao fundamental
para isso pode estar no fato de os professores quererem manter a atmosfera de
atividades estabelecida em sala de aula e, conseqentemente, abandonar a rotina para
pensar em alternativas pode quebrar esse fluxo. Exige-se, portanto, um foco maior no
conhecimento do assunto a ser ensinado, discusso que acaba dando origem, no final da
dcada de 80, a pesquisas sobre o conhecimento prtico do professor (BORG, 2006, p.
12).
Tal vertente de pesquisas sobre cognio de professores surge, a partir de
questionamentos a respeito de uma inadequao do papel do professor e de seu
conhecimento prtico no mbito curricular do ensino, idia ainda hoje discutida em
pesquisas na rea. O argumento bsico o de que o professor exerce um papel
fundamental e autnomo na definio do currculo, intimamente relacionado ao seu
conhecimento prtico, isto , muito daquilo que o profissional sabe origina-se de sua
prtica e usado para dar sentido e soluo a problemas da prtica. Tal viso contrasta
com a de pesquisas mais engessadas sobre tomada de deciso e processamento de
informao, de base mais comportamental que cognitiva, e que, por essa razo, so alvo
de muitas crticas na dcada de 80, na qual os estudos comeam a mostrar que as
crenas parecem exercer papel fundamental no s na percepo, mas tambm nas
aes humanas. Notamos, assim, que as primeiras referncias necessidade de se
estudar crenas ao lado da cognio de professores comeam a aflorar em meio aos anos
80, ainda que tal conceito seja abordado como algo esttico, estabelecido e dificilmente
transformado.

Como podemos avaliar, o campo de estudos em cognio de professores passa

por um crescimento considervel de uma dcada a outra, j que, em anos anteriores, os
professores eram vistos como aqueles que tomavam decises racionais, enquanto
diagnosticavam e resolviam problemas. Na dcada de 80, porm, a viso de professor,
passa a ser a daquele que constri suas decises e reflete sobre elas, sendo que o foco
volta-se tambm ao contexto de ensino: as escolas e as salas de aula so espaos de
aes sociais, psicolgicas, fsicas, polticas e metafsicas, inseridos no e modificados
pelo mundo que o cercam. Assim, os estudiosos sugerem, ento, que as pesquisas
devem estar a servio da prtica do ensino, do trabalho do professor e assumir, portanto,
uma perspectiva de natureza qualitativa e representativa dos contextos reais de sala de
aula, integrando o planejamento do professor (reflexes que precedem e procedem as
aes); as reflexes interativas e as decises do professor; e as crenas e teorias do
professor. A incluso desta ltima categoria significativa, haja vista a lacuna de
pesquisas que envolvem as crenas nos estudos sobre cognio de professores, at esse
momento.
Borg (op. cit.) continua afirmando que, em tal cenrio crescente de investigaes
a respeito da cognio de professores, a segunda metade da dcada de 80 desenvolve-se
tendo como foco investigativo o papel do conhecimento na ao docente, examinandose as origens desse conhecimento, como ele adquirido, transformado e usado em sala
de aula, e, ainda, os caminhos pelos quais os professores graduados transformam esse
conhecimento obtido na universidade em conhecimento a ser comunicado e
compreendido pelos aprendizes. Assim, torna-se importante que professores
transformem seu conhecimento do assunto a ser tratado em algo que seja possvel
ensinar e aprender, de maneira especfica, levando em conta os diversos interesses e
habilidades dos aprendizes. Ainda como enfoque de pesquisas em cognio docente,
torna-se necessrio desenvolver uma noo de ensino como atividade de cognio
profissional que leve em conta a natureza do conhecimento profissional do professor, as
formas como tal conhecimento usado na tarefa de ensinar e, ainda, o papel do
conhecimento e do pensamento do professor no processo de transformao educacional.
Assim, no final da dcada de 80, o conceito de pensamento do professor passa a ser o
mais fortemente associado s pesquisas sobre cognio de professores.
Nessa mesma poca, estudos enfocando especificamente as teorias e crenas de
professores so examinados por pesquisadores da rea, ressaltando-se a confuso
terminolgica e conceitual em relao a essa rea de pesquisas. So apontadas, assim,

falhas nas investigaes no campo de crenas, at ento enfocadas sem que se levem em
conta as aes, o conhecimento experiencial e as histrias de vida de professores, numa
perspectiva basicamente cognitivista. importante ressaltar aqui a influncia da noo
de prtica reflexiva, to enfatizada por Schn (1983, 1987) como um componente
central no desenvolvimento profissional de professores, que passam a buscar
compreender o processo de reflexo, aquilo que este envolve e como afeta sua
aprendizagem. Em termos investigativos, a pesquisa em cognio docente volta-se a
examinar e a compreender, assim, aquilo que os professores fazem, sob uma orientao
reflexiva a respeito de suas aes em sala de aula.
Podemos notar que os anos de 1980 revelam-se como um perodo de grande
crescimento de pesquisas na rea de cognio docente, no qual o conhecimento do
professor emerge como um conceito-chave de estudos, embora ainda haja fortes razes
no tradicional modelo de tomada de deciso, intensamente criticado como reducionista
por levar em conta apenas uma dentre as diversas atividades mentais e interativas do
professor e limitador pois as pesquisas com base em tal modelo enfocam
basicamente os fatos de sala de aula e no um contexto social maior na qual a sala de
aula est inserida.
Borg (2006) aponta, assim, o surgimento da dcada de 1990, em meio a um
crescente desenvolvimento de pesquisas em torno da atividade cognitiva docente nos
ltimos anos de 1980. Segundo o autor, a nova dcada caracteriza-se por uma srie de
importantes revises abarcando diferentes aspectos da literatura em cognio de
professores. nesse momento de proliferao de trabalhos cientficos relevantes na rea
de formao de professores que surge Pajares (1992), enfocando e explicando o
significado de crenas na pesquisa sobre contextos de ensino.
Podemos afirmar que Pajares tem um papel fundamental como estudioso de tal
categoria de pesquisas, j que traz uma significante contribuio para a reviso da
literatura sobre crenas de professores, at o momento muito pouco discutidas e ainda
associadas a construtos psicolgicos como o conhecimento, as concepes e as atitudes.
Para o autor, embora se admita a influncia das crenas nas percepes, julgamentos e
comportamentos em sala de aula, a pesquisa sobre crenas de professores caracteriza-se,
na verdade, como um campo de conflitos, j que no se tem uma clara definio para o
conceito, bastante amplo, difuso e desconstrudo em diversos focos sobre os quais as
pesquisas podem apoiar-se. Assim, Pajares prope que

as crenas podem ser definidas como um julgamento individual da

veracidade ou da falsidade de uma proposio, julgamento este
que s pode ser inferido a partir de uma compreenso coletiva
daquilo que os seres humanos dizem, pretendem e fazem (op. cit.:
p. 316).

Vimos, portanto, que a idia de crena deve ser explicada de acordo com as
diferentes agendas de pesquisadores e propsitos de seus estudos e, portanto, crenas
devem ser inferidas, com base naquilo que as pessoas dizem (afirmaes), pretendem
(intencionalidades) e fazem (aes) em contextos especficos de investigao. Pajares
afirma, ainda, que a natureza das crenas se explica comumente por um processo de
aculturao e construo social e, medida que os indivduos incorporam e interpretam
idias em experincias sociais, tambm as crenas so geradas, reforadas e
consolidadas, a menos que, por algum motivo bastante forte e conflitante, sejam
deliberadamente modificadas. Entretanto, segundo o autor, essa aparente rigidez
estrutural das crenas fundamental para auxiliar indivduos a compreender a si
mesmos e aos outros e, ainda, a adaptar-se ao mundo e ao lugar que nele ocupam, j que
as crenas tm significado pessoal e relevante para cada um. Alm disso, elas tambm
auxiliam indivduos a identificarem-se uns com os outros e a formar grupos e sistemas
sociais. Na viso do autor, em termos sociais e culturais, so as crenas que oferecem
elementos de estruturao, ordem, direo e valores compartilhados. De uma
perspectiva pessoal e scio-cultural, os sistemas de crenas reduzem dissonncias e
confuses, mesmo quando a dissonncia logicamente justificada pela inconsistncia
das crenas que o indivduo defende. Esta pode ser uma das razes pelas quais as
crenas adquirem dimenses afetivas e so to resistentes a transformaes. Ocorre que
indivduos sentem-se confortveis com suas crenas, as quais acabam se transformando
no eu dos sujeitos, que passam a ser identificados e compreendidos pela prpria
natureza de suas crenas e hbitos, viso que julgamos interessante e que pode, de fato,
explicar comportamentos de maior resistncia a mudanas, na ao pedaggica de
muitos docentes.
Pajares nos mostra que a viso mais comum sobre crenas a de que estas se
formam bastante cedo no indivduo e, da mesma forma, tentem a se auto-perpetuar,
resistindo lgica, ao tempo, escolarizao e s experincias, sendo transmitidas
culturalmente (1992: 324-5). Tal concepo conservadora a respeito de crenas pode

nos levar a compreender, segundo o autor, os processos tradicionais de formao inicial

docente, nos quais

os professores se encontram como que enclausurados e no h

necessidade de redefinir tal situao, j que a sala de aula do
curso superior pouco difere da sala de aula onde os futuros
professores passaram anos, passivamente, como alunos (p. 323).

Assim, a realidade do cotidiano desses indivduos em formao docente

mantm-se minimamente afetada pela educao superior, pois as circunstncias em que
a formao pr-servio se desenvolve geralmente no oferecem oportunidades para
experincias ou conflitos profissionais, nas quais possam avaliar ou reconstruir suas
crenas e colaborar na construo de um contexto de exerccio profissional.
Concordando com esse posicionamento, podemos afirmar que o processo de
aprender lnguas em um contexto inovador como o teletandem pode proporcionar
oportunidades para que professores em formao desenvolvam uma autonomia em
relao ao trabalho que realizam, conscientizem-se de suas escolhas pedaggicas e
compreendam as do parceiro. Ao mesmo tempo, os participantes podem atuar em um
contexto contemporneo de desenvolvimento profissional, no qual a interao
comunicativa passa a ter sentido em tempo real, j que o interagente est de fato do
outro lado da tela e no um falante ideal. Portanto, os dilemas lingsticos e tericos
assumem um papel secundrio no processo, dando lugar a questes que envolvem
motivao para a aprendizagem, cultura(s), comunicao espontnea, estratgias de
aprendizagem, construo de discurso, entre outras, sobre as quais os interagentes
devem refletir constantemente, no sentido de construir seu exerccio profissional em
colaborao com o outro, em uma sociedade que se desenvolve e se transforma
rapidamente.
Em um momento posterior, Pajares (1996) discute as contribuies da teoria
scio-cognitiva, enfocando especificamente o componente das crenas sobre autoeficcia no estudo da auto-regulao e da motivao em contextos acadmicos. Pajares
afirma que os indivduos possuem um auto-sistema que os capacita a exercitar um
controle sobre seus pensamentos, sentimentos e aes, funcionando, assim, como um
mecanismo de auto-regulao que lhes possibilita alterar seu meio e suas prprias aes.
A teoria scio-cognitiva fundamenta-se, assim, na mediao entre conhecimento e ao

e na auto-reflexo, processo em que os indivduos avaliam suas prprias experincias e

processos cognitivos. Assim, a maneira pela qual as pessoas interpretam os resultados
de suas aes informa e altera seu meio e suas prprias crenas, que, por sua vez,
informam e alteram suas aes subseqentes. Nessa relao, indivduos agem tanto
como produto quanto como produtores de seu prprio meio e sistemas sociais, sob
influncias socioculturais. Em contextos educacionais, os instrumentos de auto-eficcia
podem oferecer aos alunos respostas para seus problemas ou, ainda, engaj-los em
certas estratgias de auto-regulao e percepo de competncias e habilidades,
podendo influenciar nas escolhas, no esforo, na perseverana e no crescimento desses
alunos. Portanto, esto intimamente ligadas confiana e motivao, aspectos
bastante valorizados pela teoria scio-construtivista.
O autor conclui suas idias declarando que, de acordo com a teoria sciocognitiva, a confiana tanto um construto individual quanto social. Os sistemas
coletivos como as salas de aula, os grupos de professores, de administradores
escolares e de polticos da educao desenvolvem crenas coletivas sobre as
capacidades de ensinar, aprender, administrar e resolver tarefas. Em relao
aprendizagem, muitos fatores sociais podem influenciar no desenvolvimento da autoeficcia, ainda que os alunos tenham conscincia de que a possuem. A falta de
incentivos, de bons professores, de equipamentos ou de outros recursos so fatores que
podem prejudicar o desempenho dos estudantes em suas tarefas acadmicas. Assim,
como sistema social, papel da escola, em qualquer nvel de formao educacional,
oferecer e preservar as condies ideais para que as crenas de auto-eficcia de
estudantes e de professores se desenvolvam, no sentido de que possam assumir aes
educacionais e polticas sociais mais conscientes dentro de sua profisso.
De maneira geral, os estudos desenvolvidos sobre cognio de professores, na
dcada de 1990, abordam fundamentalmente questes conceituais, examinando um
vasto nmero de noes de conhecimento que emergem do contexto de formao de
professores.
No intuito de examinar estudos na rea de cognio de professores,
pesquisadores comeam a propor categorias, sugerindo tambm subtipos em cada uma
das categorias, procedimento que nos parece bastante eficiente na compreenso de
aspectos como crenas e processos reflexivos. Tal tratamento dado a diferentes tipos de
crenas sugere que a pesquisa em cognio docente mudou a perspectiva do estudo

generalizado para a de uma anlise mais focada de crenas, tal como j sugerira Pajares
(1992).
Com a entrada do novo milnio, o interesse por pesquisas na rea da cognio
docente intensifica-se, sendo que o conhecimento do professor passou a ser o conceito
mais amplamente utilizado na rea. Muitas das publicaes mais importantes surgidas
na dcada de 1990 so retomadas por estudiosos, especialmente em relao tenso
entre o conhecimento formal e prtico do professor. Nesse sentido, so focalizados,
particularmente, os conceitos de conhecimento-na-ao e de reflexo-na-ao, trazidos
por Schn (1983).
Dessa maneira, o conhecimento do professor passa a ser visto, de maneira mais
ampla, como aquilo que embasa suas aes na prtica. O termo conhecimento aqui
usado como o conceito maior para todos os tipos de construes cognitivas, j que, na
mente do professor, componentes do conhecimento, dentre os quais crenas, concepes
e intuies, so profundamente interligados. Assim, na investigao do conhecimento
docente, o principal foco de ateno deve estar na totalidade complexa de cognies e
seus desenvolvimentos, bem como na maneira pela qual estas interagem com as aes
do professor em sala de aula.
medida que a primeira dcada de 2000 avana, vemos que a vertente de
pesquisas em cognio docente apresenta-se cada vez mais interessante rea de
formao de professores. Nesse cenrio de investigaes, presenciamos um crescimento
significativo de pesquisas e de conceitos sobre cognio de professores ao longo de
trinta anos, envolvendo conflitos e dilemas que continuam a apontar nas mais recentes
pesquisas relacionadas formao docente.
Em termos de conceituao, Borg salienta o fato de que a rea de estudos em
cognio docente delineia-se em torno de uma vasta terminologia, incluindo-se
conceitos como cognio, conhecimento (e seus subtipos), crenas, atitudes,
concepes, teorias, asseres, princpios, pensamento e tomada de deciso (op. cit: p.
272). Concordamos com o autor quando este afirma ser necessrio que haja um esforo
pela busca de senso de unidade e de coerncia conceitual nas pesquisas em tal campo de
estudos, por meio do estabelecimento e do uso consistente de um sistema terminolgico
compartilhado entre pesquisadores, a fim de se evitar que conceitos similares continuem
sendo usados com diferentes significados, bem como que diferentes termos refiram-se
aos mesmos construtos.

Nesse sentido, Borg define cognio de professores de lnguas como

um termo inclusivo, que se refere s redes de conhecimento,

pensamentos e crenas construdas por professores de lnguas ao
longo de seu trabalho, sendo tais redes complexas, orientadas pela
prtica, pessoais e sensveis ao contexto, seja qual for o estgio
profissional em que o professor se encontre, ou o contexto de
ensino de lnguas no qual atue, pense e desenvolva conhecimentos
ou crenas sobre qualquer aspecto de seu trabalho (op. cit: p.
272).

Concluindo suas idias a respeito da natureza da pesquisa em cognio de

professores, Borg afirma que o estudo sobre as aes de ensino deve integrar-se ao
estudo da cognio de professores de lnguas, j que nosso objetivo, como estudiosos da
rea, deve ser no somente descrever teoricamente aquilo que os docentes acreditam e
sabem, mas, principalmente, compreender melhor esses docentes e seu ensino,
posicionamento com o qual concordamos e buscamos pr em prtica nesta pesquisa.
Enfocando a questo das crenas na formao inicial de professores de lnguas
em trabalhos recentes, Vieira-Abraho (2004, 2005) afirma haver evidncias cientficas
de que o conhecimento terico-prtico desenvolvido em cursos de formao de
professores pouco influencia nas atividades de docncia em salas de aula, sendo os
professores altamente influenciados por suas crenas, valores e experincias pessoais ao
interpretar teorias e construir sua prtica pedaggica. Outras investigaes tambm
apontam que os professores, ao iniciarem seu exerccio profissional, tendem a recuperar
experincias vividas enquanto alunos, fazendo prevalecer tais conhecimentos e valores
sobre as orientaes feitas nos programas de formao, seja qual for a linha terica
subjacente a eles. Isso vem a comprovar o fraco impacto que a educao formal exerce
na alterao dos efeitos da aprendizagem de observao (VIEIRA-ABRAHO, 2005,
p. 313).
No caso da formao pr-servio nos cursos de Letras, o aluno-professor traz
uma experincia importante como aprendiz ou j como professor, sendo portador de
uma rica histria de vida, alm de conhecimentos tericos sobre ensino e aprendizagem
de lnguas. Porm, em contextos de formao inicial, esse aluno tem poucas
oportunidades de ver explicitado para ele prprio o que acredita ser linguagem, ensinar
e aprender, algo fundamental para orientar seu trabalho em sala de aula (VIEIRA-

ABRAHO, 2004, p.132), argumento que consideramos plausvel nesta investigao. A

autora afirma que as concepes dos professores sobre ensinar e aprender podem
originar-se de fontes diversas, entre as quais suas experincias enquanto aprendiz e a
observao de professores; as experincias prvias de docncia; a exposio a diferentes
mtodos; a opinio formulada sobre o trabalho de outros docentes; as experincias
como pai ou me. Nesse sentido, ao inserir-se em um programa de formao inicial ou
em servio, professores levam consigo crenas, valores, pressupostos, experincias e
conhecimento, gerados e transformados ao longo da vida e que, portanto, merecem ser
considerados. Para Vieira-Abraho, independentemente da nomenclatura utilizada para
se conceber a idia de crena, notamos que, atualmente, o professor no mais tomado
como um indivduo passvel de treinamento tal como era tratado em uma viso
tecnicista de formao de hbitos para a sala de aula e que simplesmente incorpora
em sua vida pessoal e profissional as crenas, teorias e experincias bem-sucedidas de
profissionais tidos como experientes e como modelos de docncia. Sabemos, hoje,
que nos contextos de ao que as crenas se (trans)formam e nos quais professores
como profissionais em sociedade contribuem para a concepo da histria do lugar
em que atuam e formam indivduos, avaliando as contribuies e responsabilidades de
sua prtica para seus alunos e a comunidade que integram. Entretanto, apesar de todas
as experincias prvias que traz para a graduao, o aluno-professor raramente tem
explicitadas para ele prprio suas concepes sobre o que linguagem/lngua, ensinar e
aprender, algo fundamental para orientar seu futuro trabalho em sala de aula.
Para Borg (2006), cada indivduo em formao inicial afetado pelos programas
de formao de diferentes maneiras, sendo necessria a realizao de estudos
longitudinais a respeito do desenvolvimento individual de professores de lnguas em
processo de formao inicial. Segundo o autor, a formao docente pode assumir
diversas formas, de acordo com o tempo, o pblico-alvo e os propsitos almejados;
portanto, a natureza dos cursos de formao um dado importante na anlise de seu
impacto sobre as crenas de futuros professores de lnguas, conforme constataremos na
anlise e na discusso dos dados desta pesquisa.
De acordo com Borg, as aes de professores de lnguas so sustentadas e
influenciadas por uma gama de cognies pr-ativas, interativas e pr-ativas por eles
construdas. Entretanto, o autor tambm entende que a relao entre cognio e prtica
no ensino de lnguas no pode ser considerada nem linear nem unidirecional. No
primeiro caso, no linear porque as cognies e as prticas podem nem sempre

coincidir, devido influncia mediadora de fatores contextuais (conforme discutiremos

frente). No segundo caso, no unidirecional porque as cognies de professores, por
si s, so definidas de acordo com aquilo que acontece em sala de aula. Assim, Borg
conceitua ensino de lnguas como um processo de interaes entre cognio, contexto e
experincia (op. cit.: p. 275). Igualmente para Barcelos (2006), uma questo central na
investigao de crenas a relao entre contexto, crenas e ao, sendo necessrio,
assim, situar o conceito em uma perspectiva atual, relacionada rea de cognio.
Podemos afirmar que Barcelos tem uma viso de cognio de professores
congruente com as idias de Borg, que usa o termo para se referir quilo que os
professores pensam, acreditam e sabem sobre ensinar lnguas, trs processos cognitivos
dificilmente dissociados entre si. Complementarmente, Barcelos apresenta sua idia de
crenas tambm com base em uma viso deweyana, ao conceb-las como

uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras

de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em
nossas experincias e resultantes de um processo interativo de
intrepretao e (re)significao. Como tal, crenas so sociais (mas
tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais (2006, p.
18).

Dewey (1997) associa o conceito de crenas atividade de reflexo, ao afirmar

que crenas e suas conseqncias so a base do pensamento reflexivo, visto como a
considerao ativa, persistente e cuidadosa sobre essa mesma crena ou forma de
pensamento. Para o autor, a operao reflexiva se desenvolve por meio de dois
subprocessos: a) um estado de incerteza e de hesitao frente a um problema; b) uma
atitude de investigao que traga luz fatos que corroborem ou anulem uma crena.
Dewey define problema como qualquer coisa que choque ou desafie a mente a
acreditar em incertezas (p.9) e, sendo assim, reflexo implica questionar uma base de
crenas, viso que nos parece interessante. Nesse sentido, o autor afirma que a funo
pela qual uma coisa significa ou indica outra e nos leva a considerar seu valor para
justific-la ou nela acreditar o fator central em toda atividade intelectual reflexiva. A
origem da reflexo est, ento, na dvida que se instaura quando os dados  ou as
crenas  dos quais lanamos mo no so suficientes para encontrarmos a soluo do
problema, j que apenas a sugerem, por meio de nossa experincia e conhecimento
prvios. Portanto, a reflexo tem como principal desafio nos deslocar da inrcia

sugerida por crenas baseadas em experincias que j no servem para resolver um

problema novo. Manter a dvida e prolongar os questionamentos , pois, a essncia do
pensamento reflexivo e da relatividade das crenas, corroborando a idia de que estas se
constroem em contextos especficos de problematizao. Concordamos com essa viso
e acreditamos que a atividade de reflexo deve ser cada vez mais estendida nos dias
atuais, em que os contextos se modificam e se nos apresentam to desafiadores de
maneira cada vez mais rpida e transitria.
Voltando a Barcelos (2006), as interpretaes mais atuais sobre cognio tm
influenciado tambm a viso sobre a natureza das crenas, indicando uma perspectiva
mais situada e contextual desse conceito (op. cit: p. 18). Estudos como o de Kalaja e
Barcelos (2003), do qual trataremos melhor adiante, apresentam uma idia bastante
interessante a respeito de tal nova perspectiva, segundo a qual crenas so,
fundamentalmente, dinmicas; emergentes, socialmente construdas e situadas
contextualmente; experienciais; mediadas; paradoxais e contraditrias; relacionadas
ao de uma maneira indireta e complexa; no to facilmente distintas do
conhecimento (BARCELOS, 2006, p. 19-20).
Barcelos sugere, pois, diretrizes de investigao de crenas para a construo de
uma agenda produtiva de pesquisa sobre crenas no Brasil (op. cit., p. 33). Dentre tais
sugestes, afirmo que algumas so enfocadas neste trabalho de doutorado:
- investigar crenas em contextos diversos, j que o teletandem um ambiente
de pesquisas inditas sobre crenas no Brasil;
- estudar crenas mais especficas, como as possibilidades de estudo entre
crenas e cultura, tal como realizamos nesta pesquisa, ao estudar as relaes entre uma
brasileira e uma mexicana, na tarefa de aprender e ensinar lnguas distncia;
- examinar a metodologia e os instrumentos de investigao de crenas, j que
gravaes de interaes via MSN, os dirios das interaes, as mediaes e os dirios
reflexivos sobre elas, alm das autobiografias, so instrumentos contemporneos e
inovadores de coleta de dados em pesquisas sobre crenas;
- estudar crenas sobre outras lnguas estrangeiras alm do ingls, j que as
lnguas enfocadas nesta pesquisa so o espanhol e o PLE, esta ltima foco de um
nmero ainda pequeno de pesquisas;
- examinar o impacto da formao docente e penso que tambm a humana
nas crenas de professores, j que esta pesquisa trata da formao inicial para o
teletandem, em contexto universitrio;

- compreender o papel da linguagem na investigao de crenas e, na presente

pesquisa, como ela se articula nos discursos pedaggicos e pessoais das interagentes, ao
estabelecer uma relao de aprendizagem durvel, mediada pelo computador.
Nesse sentido, Barcelos acredita tambm que os temas atuais de pesquisas
sugerem uma tendncia da rea por uma compreenso maior da funo das crenas no
ensino e na aprendizagem de lnguas e do papel do contexto em sua relao com as
crenas e as aes, envolvendo, assim, professores, alunos, ambientes de
ensino/aprendizagem de lnguas e pesquisadores. Nessa relao, crenas e aes nem
sempre so congruentes, isto , a prtica de professores nem sempre reflete suas crenas
e seu discurso. Dialogando mais uma vez com as idias de Borg (2006), Barcelos
explica que uma mudana de comportamento no leva necessariamente a uma mudana
cognitiva, sendo o contrrio tambm verdadeiro. Isso ocorre porque o professor
desenvolve percepes e escolhas pedaggicas de acordo com o contexto instrucional e
os alunos, sendo que as crenas, necessidades e expectativas dos aprendizes parecem
ser os fatores que mais afetam a prtica e a manifestao de crenas dos professores.
Assim, mais uma vez, podemos afirmar que o contexto fundamental para
compreendermos possveis contradies entre crenas e aes de docentes, bem como a
ambigidade de suas prticas. Para Barcelos,
(...) na verdade, o professor encontra-se em uma rede intricada de
vrias crenas e pode decidir, em determinado momento, optar
por uma ou outra crena que pode ser inconsistente com outras do
seu sistema, mas que vai ao encontro de necessidades mais
prementes de seu contexto (2006, p. 32).

Vimos, portanto, que os cenrios sociais, institucionais, instrucionais e fsicos

nos quais professores de lnguas trabalham exercem grande impacto sobre suas
cognies e prticas, especialmente para professores iniciantes, cujos ideais sobre
ensino de lnguas precisam, s vezes, ser deixados de lado ao menos
temporariamente enquanto tais docentes arcam com as realidades instrucionais e
sociais que encontram nas escolas ou em outros contextos de ensino. Dessa maneira,
para Borg (2006), fatores contextuais podem interagir com as cognies de professores
em dois sentidos: ora causando transformaes nessas cognies ora alterando
diretamente as prticas sem modificar as cognies que as fundamentam. Neste ltimo
caso, podemos ter uma lacuna de congruncia entre as crenas j estabelecidas e as

prticas reais dos professores. Superficialmente, tal incongruncia poderia ser

interpretada como uma inconsistncia por parte do professor. Porm, uma interpretao
simplista como esta reflete uma apreciao ingnua a respeito de como cognio,
contexto e prtica so mutuamente informados.
Outra questo relevante para esta pesquisa remete a uma compreenso da
natureza das cognies prospectivas de professores e de como estas so definidas, com
base em suas experincias de escolarizao e de formao docente e, ainda, nas
experincias iniciais de ensino de lnguas. Sabemos que os professores chegam aos
cursos de formao docente trazendo concepes estabelecidas, embora tcitas, sobre
ensinar e aprender. Temos, tambm, evidncias das contribuies que as experincias de
professores enquanto aprendizes representam para o desenvolvimento de suas
cognies, ao longo de suas carreiras. Professores de L2 e de LE, em particular,
possuem concepes sobre seu trabalho as quais so influenciadas por suas prprias
experincias de aprendizagem de lnguas e estudar tais experincias fundamental para
compreendermos os fatores que do forma aos construtos mentais desses professores.
As cognies prvias de professores em formao pr-servio atuam, ainda,
como um filtro por meio do qual o insumo e a experincia se processam, durante a
formao profissional. Assim, o impacto da formao pr-servio sobre aquilo que os
novos professores aprendem no pode ser tomado em vo; professores atribuem sentido
e so afetados por programas de formao de maneiras singulares e distintas, tornando
claro que a prtica de ensino e as primeiras experincias em sala de aula representam
influncia no desenvolvimento das cognies de futuros professores, j que
proporcionam seus primeiros encontros com as realidades da vida escolar e de sala de
aula, sob uma viso docente e no mais discente.
O campo de estudos em cognio de professores de lnguas tambm tem se
beneficiado dos progressos mais recentes relativos identificao de particularidades
nas cognies de professores que se encontram em nveis distintos de experincia ou
percia na atividade docente, sendo questo primordial estudar a maneira como tal fator
definido. Em alguns casos, Borg (op. cit., p. 278) afirma haver uma explcita
associao entre percia e anos de experincia de ensino, embora reconhea que, nem
sempre, esses dois aspectos caminham juntos. Entretanto, estudos comparativos entre
professores novatos e peritos tm oferecido esclarecimentos sobre as diferenas no
contedo e estrutura de suas cognies. Assim, professores de lnguas com uma percia
mais desenvolvida apresentam cognies nas quais diferentes formas de conhecimento

experiencial e formal exercem um papel integrativo, tornando-os capazes de vislumbrar

o potencial de seus alunos para o aprendizado em contextos instrucionais, alm de
antecipar problemas e de resolv-los, geralmente por improvisao, exercitando, ao
mesmo tempo, as habilidades e as sensibilidades dos aprendizes. Por sua vez,
professores novatos caracterizam-se por um grau acentuado de compartimentalizao do
conhecimento, pouca flexibilidade para oferecer respostas improvisadas aos alunos (isto
, de aproveitar oportunidades no planejadas de aprendizagem), repertrio instrucional
menos variado e dificuldades em pensar sobre o aprendizado a partir da perspectiva do
aluno, vises que, de fato, parecem-nos coerentes no contexto desta pesquisa.

2.1.1 Um esquema para as pesquisas em cognio de professores de lnguas

Borg (2006) apresenta uma ferramenta para conceituar o campo de pesquisas

sobre professores de lnguas (p. 281), representada em um diagrama indicativo de que
os professores de lnguas tm, conforme o autor j afirmara anteriormente, cognies
sobre todos os aspectos de seu trabalho. Tais cognies podem ser descritas por meio de
vrios construtos psicolgicos, que, coletivamente, formam aquilo que Borg denomina
cognio docente. O diagrama proposto tambm delineia relaes entre cognio
docente, aprendizagem do professor (tanto durante a escolarizao quanto na formao
profissional) e prtica de sala de aula.
Retomando o que foi discutido anteriormente, h uma ampla evidncia de que as
experincias dos professores enquanto aprendizes (e, acrescentaria, tambm enquanto
crianas) podem indicar cognies sobre ensinar e aprender que podem continuar
exercendo certa influncia no desenvolvimento das carreiras docentes. H, ainda,
indcios de que, embora alguns programas de formao profissional possam, de certa
forma, moldar (grifo meu) as cognies de futuros professores, por outro lado,
aqueles que ignoram as crenas prvias de professores em formao pr-servio podem
ser menos eficientes quanto ao impacto que causam na formao desses profissionais.
As pesquisas tambm tm demonstrado que as cognies e as prticas de professores
so mutuamente informadas, sendo que os fatores contextuais exercem o importante
papel de mediar a dimenso na qual esses docentes so capazes de instruir, em
congruncia com suas cognies. Por considerarmos interessante a disposio dos
conceitos realizada pelo autor, trazemos, a seguir, a representao do diagrama de Borg
(o. cit.), contendo os elementos e processos da cognio de professores de lnguas:

Histria pessoal e experincias

Pode confrontar-se com cognies

especficas de sala de aula, que

pr-existentes, embora tal impacto

definem

seja menor quando tais cognies

pr-concepes

de

educao (por exemplo, o que ser

so desconhecidas.

professor, o que ensinar).

CURSO DE
FORMAO

ESCOLARIZAO

Crenas,

conhecimento,

Sobre ensino, professores,

COGNIO DO
PROFESSOR DE
LNGUAS

teorias, atitudes, suposies,

concepes,

princpios,

pensamentos, tomadas de

aprendizes,

aprendizado,

disciplinas,

currculos,

materiais,

atividades,

avaliao, contexto, sobre si

prprio e sobre os colegas

deciso

FATORES CONTEXTUAIS
PRTICA DE SALA DE AULA
P

P
incluindo
prtica de ensino

Ao redor e dentro da sala de aula, o

Definida pela interao de cognies
contexto mediador entre cognies e
e fatores contextuais. Por sua vez, a
prtica. Pode gerar transformaes
experincia de sala de aula influencia
nas

cognies

ou

tenso

entre
nas cognies de forma inconsciente

cognies e prticas de sala de aula.

e/ou por meio da reflexo.

Diagrama 1. Elementos e processos em cognio de professores de lnguas

(BORG, 2006, p. 283)

Borg explica que o diagrama 1 nos mostra, primeiramente, que as experincias

iniciais de vida inseridas na caixa escolarizao remetem a pr-concepes sobre
educao que podem ser definidas nas relaes com o meio adulto, representado, por
exemplo, pelos pais. Em relao aos fatores contextuais, estes aparecem englobando a
prtica de sala de aula, que se torna, por sua vez, parte do contexto. H tambm uma
pequena lista de construtos para descrever a cognio docente tal como o autor
sugere em relao necessidade de racionalizao terminolgica na rea de
investigao em foco alm de elementos temticos sobre os quais os professores
podem desenvolver cognies. Por fim, o termo lnguas acompanha o conceito de
cognio de professores disposto no centro do diagrama, tornando mais especfico o
enfoque de estudos em cognio docente.
Podemos associar, assim, as afirmaes de Borg s discusses de Vigotski
(1998), sobre o campo de estudos relacionados formao de conceitos. O autor afirma
que tal tarefa torna-se rdua pela ausncia de um mtodo que d conta de observar a
dinmica interna do processo, j que o que se faz, em termos metodolgicos,
simplesmente definir ou abstrair sua definio, visando lidar com o produto acabado da
formao de conceitos. Mtodos mais contemporneos, porm, trabalham nas condies
funcionais da formao de conceitos, levando em conta a percepo e a elaborao
mentais do material sensorial que, ao lado da palavra, so essenciais ao processo. Tais
mtodos consideram, assim, que um conceito no uma formao isolada, fossilizada e
imutvel, mas uma parte ativa do processo intelectual, constantemente a servio da
comunicao, do entendimento e da soluo de problemas (p. 67). Tal como ocorre em
relao s crenas, h uma inter-relao dos conceitos em um sistema, j que, segundo
Vigotski, conceitos no ficam guardados na mente do indivduo como ervilhas em um
saco, sem qualquer vnculo que os una (p. 138), metfora interessante e pertinente nesta
discusso. Se fosse assim, nenhuma operao intelectual seria possvel, nem mesmo
qualquer concepo de mundo. No h, assim, conceitos isolados enquanto tais, pois
sua natureza pressupe um sistema.
Vigotski ressalta a idia de que a formao de conceitos um processo criativo e
no um processo mecnico e passivo, configurando-se no curso de uma operao
complexa, voltada soluo de problemas por uma tendncia determinante. Assim,
podemos compreender que tal tendncia determinante no leva em conta apenas as
imagens recorrentes do passado, reproduzidas nos momentos de tenso em nossa mente;
mais que isso, nossa mente (re)cria conceitos medida que se v frente a novos

objetivos, desejando realizar a nova tarefa experimental. O que parece diferenciar,

ento, a experincia de resolver problemas entre o adolescente ou o adulto e a criana
em idade pr-escolar no a abordagem do problema em si (sua visualizao e
compreenso), mas a maneira como adultos o resolvem e trabalham para alcanar um
objetivo.
Este percurso de reflexo que aborda as idias acima a respeito de formao de
conceitos  processo, alis, que, segundo Vigotski, s vem a se completar na
adolescncia, por volta dos doze anos de idade  parece valioso para compreendermos
a formulao das crenas que, em um caminho semelhante, tambm so geradas frente
necessidade essencial de se resolver problemas, revelando os meios pelos quais o
homem aprende a organizar e a dirigir o seu comportamento (op.cit.: 69-70) e, ainda,
suas aes. Porm, segundo o autor, para compreendermos o processo de formao dos
conceitos, devemos levar em conta o fato de que todas as funes psquicas superiores
so processos mediados e que, no caso dos conceitos, o signo mediador do processo de
formao a palavra, que, posteriormente, torna-se o smbolo de um conceito. Portanto,
por meio da palavra que conduzimos nossas operaes mentais em direo soluo
do problema que enfrentamos e formao de nossos conceitos, o que s vem a ocorrer,
conforme j citamos, em idade pr-adulta.
Vigotski continua sua discusso declarando que, nesse raciocnio, o ensino
direto de conceitos impossvel e improdutivo e um professor que tenta agir dessa
maneira geralmente atinge pouco ou nenhum resultado, a no ser a repetio de
palavras, o verbalismo vazio, que simula um conhecimento dos conceitos
correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo (p. 104). O autor acredita que
as explicaes artificiais, como a memorizao compulsiva e a repetio, representam a
razo da averso apresentada pelos alunos em relao ao ensino, j que precisam, na
verdade, de oportunidades para adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto
lingstico geral, isto , a partir do momento em que sintam necessidade de us-la, a
palavra e o conceito lhes pertencem, viso que consideramos bastante contempornea e
representativa dos contextos de ensino convencionais.
Voltando-se questo da aprendizagem de lnguas, o autor afirma que, na LM,
os aspectos primitivos da fala so adquiridos antes dos aspectos mais complexos, que,
por sua vez, pressupem certa conscincia sobre as formas fonticas, gramaticais e
sintticas. Em sua prpria lngua, a criana faz uso de formas lingsticas sem se dar
conta disso, enquanto que em uma LE distingue, por exemplo, entre os gneros

feminino e masculino e tem conscincia das formas gramaticais desde o incio da

aprendizagem. O mesmo ocorre com a fontica, que se apresenta como dificuldade em
LE quando se trata da fala espontnea, fluente e segura, algo conquistado como
resultado positivo de um estudo demorado e rduo por parte do aprendiz (1998, p. 137).
Nesse aspecto, o teletandem pode representar um ambiente mais prazeroso de prtica da
fala espontnea, j que ambos os interagentes aprendem a lngua um do outro exercendo
sua autonomia em relao aprendizagem, o que pode encurtar e facilitar o processo.
Ainda na opinio de Vigotski, da qual compartilhamos, o sucesso no
aprendizado de uma LE depende de certo grau de maturidade na LM, j que a criana
pode transferir para uma nova lngua o sistema de significados que j possui na sua
prpria. Para ele, o oposto tambm verdadeiro o conhecimento de uma LE facilita a
compreenso de formas mais elevadas na LM.

2.1.2 Sntese dos conceitos apresentados na seo e o conceito de crenas

construdo nesta investigao

A fim de conceituar crenas em ensino de lnguas em harmonia com o contexto

de investigao deste trabalho, devemos retomar, de maneira sucinta, algumas das
perspectivas tericas discutidas pelos autores abordados. Dessa forma, trazemos, no
quadro que se segue, uma compilao das vises mais relevantes a este estudo no
campo de investigao de crenas, a partir de uma viso cognitiva de formao de
professores de lnguas.

Conceito
Crena

Crenas

Crenas

Cognio de
Professores de
Lnguas

Formao de
Conceitos

Conceito

Definio
Julgamento individual da veracidade ou da
falsidade de uma proposio, que s pode ser
inferido a partir de uma compreenso coletiva
daquilo que os seres humanos dizem, pretendem
e fazem.
formas de pensamento, construes da realidade,
maneiras de ver e perceber o mundo e seus
fenmenos,
co-construdas
em
nossas
experincias e resultantes de um processo
interativo de interpretao e (re)significao.
Como tal, so sociais (mas tambm individuais),
dinmicas, contextuais e paradoxais.
transformam-se nos contextos de ao, onde
professores como profissionais em sociedade
contribuem para a concepo da histria do
lugar em que atuam e formam indivduos,
avaliando as contribuies e responsabilidades de
sua prtica para seus alunos e a comunidade que
integram.
termo inclusivo, que se refere s redes de
conhecimento, pensamentos e crenas construdas
por professores de lnguas ao longo de seu
trabalho, sendo tais redes complexas, orientadas
pela prtica, pessoais e sensveis ao contexto, seja
qual for o estgio profissional em que o professor
se encontre, ou o contexto de ensino de lnguas no
qual atue, pense e desenvolva conhecimentos ou
crenas sobre qualquer aspecto de seu trabalho.
processo criativo e no mecnico e passivo,
configurando-se no curso de uma operao
complexa, voltada soluo de problemas por
uma tendncia determinante.
mais do que um hbito mental, um ato real e
complexo do pensamento que no pode ser
ensinado por meio de treinamento. No uma
formao isolada, fossilizada e imutvel, mas
uma parte ativa do processo intelectual,
constantemente a servio da comunicao, do
entendimento e da soluo de problemas.

Fonte
Pajares (1992)

Barcelos (2006)

Vieira-Abraho
(2004)

Borg (2006)

Vigotski (1998)

Vigotski (1998)

Quadro 7: Conceitos relativos ao estudo de crenas e ensino de lnguas

Tendo em vista as proposies apresentadas acima, extradas das discusses dos

autores apresentados nesta seo, bem como o contexto de desenvolvimento desta
investigao,

podemos

afirmar

que

crenas

so

conceitos

(re)construdos

cognitivamente, por meio de significaes atribudas s experincias, aes, intenes e

conhecimentos individuais ou negociados socialmente, em um contexto especfico no
qual tais crenas emergem neste caso, a aprendizagem de lnguas pelo teletandem.
Por resultarem de um processo de interao, nem sempre so uniformes e podem trazer
consigo significados inconscientemente paradoxais, seja qual for o aspecto educacional
a ser considerado.
Vale salientar que o contexto, nesta investigao, aparece como aspecto
fundamental, pois deixa de ser a sala de aula convencionalmente investigada para
voltar-se a um ambiente virtual de interao e de ensino/aprendizagem, no qual no h a
figura tradicional do professor de lnguas. Vislumbramos, portanto, a importncia de
investigar crenas de acordo com as caractersticas individuais e sociais do cenrio de
ensinar e aprender lnguas, o que as torna resultado de um processo interativo de
interpretao e (re)significao.

2.2 RELAES DISCURSIVAS NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

DE LNGUAS

Iniciamos a discusso terica sobre as relaes discursivas no processo de

ensino/aprendizagem de lnguas a partir de Fairclough (2001), que analisa o significado
da linguagem na produo, manuteno e transformao das relaes sociais de poder,
no sentido de os indivduos tomarem conscincia a respeito de como a linguagem
contribui para a dominao de algumas pessoas sobre outras, j que, segundo o autor, a
conscincia o primeiro passo na busca pela emancipao (p. 1). Para tanto, enfoca a
temtica por meio do que nomeia abordagem crtica da linguagem (doravante ACL) 10.
idia de crtica, o autor atribui a tarefa de demonstrar conexes provavelmente
ocultas entre linguagem, poder e ideologia (p. 4), as quais, para ele, no so enfocadas
de maneira to complexa em outras abordagens, tais como a lingstica, a pragmtica, a
psicologia, a anlise da conversao e a anlise do discurso. Porm, segundo
Fairclough, a ACL no deve ser vista simplesmente como um complemento das demais
perspectivas, mas como uma orientao alternativa, que implica uma demarcao
diferente da de outras abordagens, ao ampliar o escopo da concepo dos estudos
sociais da linguagem (p. 11). Assim, a linguagem assume o sentido de discurso, visto
como prtica determinada por estruturas sociais. O discurso, ento, refere-se fala ou
escrita reais, sendo que o termo prtica assume significado paralelo.
Na viso de Bourdieu (2003), cujas idias so referncia mundial nos estudos
crticos sobre a linguagem, a filosofia intelectualista trata a linguagem como objeto de
contemplao e no como um instrumento de ao e poder. Nesse sentido, o autor
aponta Saussure como um dos maiores representantes dessa viso de mundo social
como um universo de trocas simblicas e que reduz a ao a um ato comunicativo.
Segundo o autor, embora seja legtimo tratar as relaes sociais inclusive as relaes
de dominao como interaes simblicas, isto , como relaes de comunicao que
implicam aes cognitivas, no devemos nos esquecer de que as relaes
comunicativas, por excelncia, so tambm relaes de poder simblico. Portanto, nas
relaes de poder entre os falantes ou seus respectivos grupos que as interaes
comunicativas so legitimadas.
10

No original, o autor usa o termo critical language study (CLS).

Tomando especificamente a questo da linguagem e das trocas lingsticas,

Bourdieu argumenta que a Lingstica meramente incorporou dentro de sua teoria um
objeto pr-construdo, ignorando suas leis sociais de construo, isto , sua gnese
social. Falar de lngua sem qualquer especificao aprofundada, como fazem os
lingistas formais, aceitar tacitamente a "definio oficial" de "lngua oficial" (grifos
do autor), proposta por uma unidade poltica. Essa lngua aquela que, dentro dos
limites territoriais de tal unidade, impe-se populao como se fosse a nica lngua
legtima, produzida por autores que tm autoridade para escrev-la e fixada e codificada
por gramticos e professores que tambm dividem a tarefa de inculcar sua
superioridade. A lngua torna-se um cdigo, no sentido de cifra, capaz de estabelecer
equivalncias entre sons e sentidos, alm de representar um sistema de normas que
regulam as prticas lingsticas, tal como vemos acontecer nas aulas de lnguas, por
exemplo.
A marca lingstica se impe como a nica legtima e os diferentes dialetos (de
classe, de regio ou de grupos tnicos) precisam lutar contra o uso obrigatrio dessa
lngua oficial. A integrao em uma nica "comunidade lingstica" (grifo do autor),
que produto da dominao poltica infinitamente reproduzida por instituies capazes
de impor a lngua reconhecidamente dominante, a condio primria para o
estabelecimento de relaes de dominao lingstica. A unificao poltica e a
conseqente imposio de uma lngua oficial estabelecem relaes entre os "diferentes
usos da mesma lngua", que diferem fundamentalmente a partir de relaes tericas
entre lnguas diferentes, faladas por grupos econmica e politicamente independentes. A
comunicao entre classes ou, ainda, entre grupos tnicos, representa sempre uma
situao crtica em relao lngua em uso, qualquer que seja esta.
Portanto, estamos de acordo com o autor, ao afirmar que no h palavra inocente
e seus efeitos podem destruir sua aparente unidade de palavra comum. Cada palavra,
cada expresso, pode adquirir sentidos antagnicos, refletindo a maneira pela qual
compreendida pelos interagentes. Sendo assim, os indivduos modificam, de maneira
implcita e rotineira, suas expresses, no sentido de provocar receptividade por
exemplo, a forma como os adultos alteram seu vocabulrio e seu tom de voz para falar
com crianas. Para Bourdieu (op. cit.), toda expresso lingstica , essencialmente, um
eufemismo, j que sempre modificada por algo como um auto-sensor, que atua no
processo de antecipao. Visto dessa maneira, os fenmenos de polidez e de prudncia,
isto , de escolher a palavra certa para a ocasio certa, no so excepcionais, mas

simplesmente manifestaes bvias de qualquer produo lingstica. Finalmente, a

questo de estilo pode ser repensada, se vista como "um desvio individual da norma
lingstica" (grifo do autor), uma elaborao particular que tende a dar ao discurso
propriedades distintas relacionadas a percepes subjetivas, que permitem distines
entre diferentes modos de dizer. Assim, as Cincias Sociais devem levar em conta a
autonomia da linguagem, sua lgica peculiar e suas regras especficas de
funcionamento. Particularmente, um indivduo no pode compreender os efeitos
simblicos da linguagem sem atentar para o fato de que ela um mecanismo de
capacidades ilimitadas. No h nada que no possa ser dito, nem mesmo o nada. Tudo
pode ser dito por meio da linguagem (BOURDIEU, 2003, p. 41), viso que
consideramos bastante adequada s constantes transformaes sociais e educacionais
pelas quais temos passado.

2.2.1 Os conceitos de ideologia e poder simblico

A idia de ideologia aparece como fundamental nas discusses de Fairclough

(2001), que a define como sendo intimamente ligada ao poder, devido natureza das
asseres ideolgicas estarem implcitas em convenes particulares e apoiadas por
relaes de poder. Alm disso, ideologias so meios de legitimizar a existncia de
relaes sociais e diferenas de poder, por meio de formas comuns e familiares de
comportamento que certificam tais relaes e desigualdades. Por tudo isso, ideologias
so fortemente associadas linguagem, a forma mais corriqueira de comportamento
social, na qual confiamos a maior parte das asseres de senso-comum (op. cit.: p.2).
Na viso do autor, o exerccio do poder, na sociedade contempornea, est
embebido em ideologias, j que vivemos em uma poca da linguagem. Assim, a
linguagem no se tornou apenas o meio mais importante de controle social, mas cresceu
absurdamente em termos de uso, de variaes e de complexidade das capacidades
lingsticas desenvolvidas pelo homem contemporneo, levando-nos a compreender sua
natureza ideolgica como um dos temas hoje mais abrangentes das Cincias Sociais.
Mesmo assim, o autor afirma que o conceito ainda trabalhado de maneira inadequada,
tal como acontece nas escolas, onde professores de lnguas comumente ignoram as
funes sociais da linguagem. O mesmo ocorre, concordamos, em contextos
acadmicos, nos quais tambm predomina uma lacuna entre o nvel de conscincia

crtica que as posies contemporneas de linguagem demandam e o nvel de fato

alcanado.
Segundo Bourdieu (2003), o poder est em todos os lugares, ainda que de forma
implcita, mesmo que se queira neg-lo e, nesse sentido, o poder simblico uma forma
de poder invisvel. Os diferentes universos simblicos (os mitos, as lnguas, as artes e as
cincias) so tratados, assim, como instrumentos de conhecimento, comunicao e
construo do mundo de objetos, as estruturas simblicas. Na viso do autor, com a
qual estamos de acordo, devemos nos lembrar de que as ideologias so sempre
duplamente determinadas (op. cit., p. 169) e que suas caractersticas derivam no s dos
interesses das classes que elas representam, mas tambm dos interesses daqueles que as
produzem.
Nesse sentido, Bourdieu enfatiza que, no processo poltico de construo,
legitimao e imposio de uma lngua oficial, o sistema educacional assume papel
decisivo. Ao trabalhar diariamente com a capacidade da criana para expressar idias e
emoes, o professor utiliza uma mesma linguagem clara e fixa com indivduos que
trazem, por sua vez, uma linguagem rica e diversificada para a escola. Assim, acaba por
inclin-los a ver, a sentir e a nomear as coisas dentro de uma mesma tica, construindo
uma conscincia comum de nao, a partir da imposio de uma linguagem legtima.
No teletandem, percebemos uma diluio desse poder, j que no temos um
representante de um discurso oficial, mas interagentes que aprendem a lngua um do
outro a partir de perspectivas bastante particulares, j que no se trata de ensinar a
lngua oficial de um pas, mas de aprender a se comunicar nas lnguas em um contexto
onde no h a figura poderosa do professor. Assim, ambos os interagentes passam a
ter acesso lngua um do outro por meio das prprias interaes, cujo discurso se
desenvolve de maneira menos competitiva e mais colaborativa.
Fairclough (op. cit.) enfatiza ser importante fazer uma distino entre o
exerccio do poder por meio de coero, de diversas naturezas, daquele que se
estabelece por meio do consentimento, j que as relaes de poder dependem de ambos,
em variadas propores. A ideologia, nesse sentido, o significado primrio do
consentimento, o que igualmente consideramos uma idia pertinente. Em relao a
como a linguagem contribui para a dominao de alguns indivduos sobre outros, as
idias de resistncia e de mudana no so apenas possveis, mas realmente acontecem a
todo momento, dependendo do nvel de conscincia crtica sobre a dominao
desenvolvido e experimentado pelas pessoas.

Fica claro, portanto, que o discurso real determinado por convenes

implcitas. A instncia individual sempre implica convenes sociais, ou seja, a ordem
social mais generalizada e refere-se estruturao de um espao social particular,
associado a vrios tipos de prtica. Fairclough (2001) afirma que podemos encontrar o
tipo discursivo conversao em variadas ordens de discurso, relacionadas a diferentes
instituies sociais. Na educao, por exemplo, a conversao marcada por papis
desempenhados no apenas em sala de aula, mas tambm no discurso de uma atividade
ou tarefa de casa. O poder reside, assim, na capacidade de controlar as ordens do
discurso, o que, no teletandem, parece gerar um tipo de poder negociado, tendo por
objetivo a autonomia do aprendiz, outro princpio da aprendizagem in-tandem.
Refletindo criticamente sobre a idia de regio, Bourdieu (2003) argumenta que,
ao estabelecer critrios objetivos para uma identidade "regional ou tnica", no devemos
nos esquecer de que, na prtica social, tais critrios por exemplo, a lngua, os dialetos
e o acento so objeto de representaes mentais, isto , as derivadas de atos de
percepo, apreciao e cognio, nos quais os agentes investem seus interesses e suas
pressuposies, e de representaes materiais, tais como emblemas, bandeiras,
monumentos ou atos e estratgias de manipulao simblica, que tm por objetivo
determinar a representao mental que outras pessoas podem formar dessas
propriedades e de seus proprietrios.
Atualmente, a fronteira nada mais que o produto de uma diviso que pode ser
mais ou menos baseada na "realidade" e podemos afirmar que as "regies" esto
divididas de acordo com diferentes critrios conceituais (lngua, habitat, manifestaes
culturais) que nunca so homogneos. A fronteira, que produto de um ato legal de
delimitao, produz diferenas culturais, ao mesmo tempo em que produto delas: basta
considerarmos o papel do sistema educacional no desenvolvimento da linguagem para
entendermos que a poltica pode desfazer aquilo que a Histria fez. No teletandem,
observamos que estas questes podem ser minimizadas, medida que os interagentes
utilizam-se das prprias realidades fronteirias para aprender sobre as diferentes
culturas e lnguas envolvidas nas interaes, no sentido de compreender as diferenas e
as semelhanas culturais a partir de perspectivas particularizadas dos participantes.
O discurso regionalista, na atualidade, performativo, tendo como objetivo
apresentar como legtima uma nova definio das fronteiras e levar as pessoas a
conhecer e reconhecer a "regio", que, como sabemos, ainda delimitada por uma
definio tradicional e dominante. Podemos dizer que, no teletandem, busca-se

justamente o predomnio de uma viso dinmica de fronteira, ao contrrio da sala de

aula, onde raramente ocorre esse intercmbio de manifestaes lingsticas, culturais e
sociais.
Para Fairclough (2001), os fenmenos lingsticos so sociais porque sempre
que as pessoas falam, ouvem, escrevem ou lem realizam essas aes de maneiras
determinadas socialmente, gerando efeitos igualmente sociais. Por sua vez, o modo
como as pessoas usam a linguagem em seus contatos mais ntimos e privados no
apenas determinado por relaes em famlia; h tambm efeitos sociais, no sentido de se
manter, ou, ento, modificar essas relaes. Em contrapartida, os fenmenos sociais so
lingsticos, no sentido de que a atividade de linguagem presente nos contextos tal
como ocorre em todas as atividades de linguagem no mero reflexo ou expresso
de processos e prticas sociais, mas uma parte deles. No se trata, assim, de uma relao
simtrica entre linguagem e sociedade como duas facetas iguais de um todo; o todo a
sociedade e a linguagem um segmento do social (op. cit.: p. 19).
Fairclough diferencia, assim, a noo de discurso da de texto. Para ele, o
discurso refere-se ao processo de interao social do qual o texto, escrito ou oral, faz
parte. Tal processo, por sua vez, inclui o processo de produo, no qual o texto
produto, e o processo de interpretao, no qual o texto fonte. Nesse sentido, a anlise
do discurso inclui o estudo de processos de produo e de interpretao, nos quais as
propriedades dos textos interagem com as diversas fontes individuais (grifo do autor)
que as pessoas guardam em suas mentes e s quais recorrem ao produzir ou interpretar
textos: o conhecimento de linguagem, as representaes dos mundos natural e social, os
valores, as crenas, as asseres e outras, socialmente determinadas e ideologicamente
definidas. Assim, as pessoas internalizam e viabilizam para si aquilo que a sociedade
produz, recorrendo s suas fontes individuais para engajar-se na prtica social, incluindo
o discurso. Nesse percurso, concordamos que as condies sociais definem as fontes
individuais trazidas para a produo e a interpretao de textos e estas, por sua vez,
definem o modo como os textos so produzidos e interpretados.
O autor acrescenta que no faz nenhuma diferenciao entre os tipos de discurso
e de textos a serem analisados, pois, mesmo quando estes so essencialmente orais, a
fala intermediada por gestos, expresses faciais, movimentos e posturas, sendo, assim,
denominados pelo autor como textos visuais. Para ele, tais textos funcionam como uma
referncia importante na compreenso do discurso falado e, muitas vezes, como seu
substituto em movimentos afirmativos ou negativos com a cabea e os ombros, por

exemplo. Alm disso, o significado social da imagem muitas vezes adquire dimenses
bastante significativas, a exemplo das propagandas veiculadas pela mdia. Lembramos
que, para esta pesquisa, o texto visual produzido e interpretado por meio das imagens
possibilitadas pela webcam representa uma referncia importante para as interagentes,
medida que as aproxima e torna possvel visualizar reaes mediante a aprendizagem
das LEs, gerar contedo para a aprendizagem, alm de representar um dos diferenciais
mais importantes entre o teletandem e as demais modalidades de ensino de lnguas intandem.
Discutindo os papis sociais (grifo do autor), ou melhor, as posies subjetivas
assumidas particularmente na instituio escolar (FAIRCLOUGH, 2001, p. 31), o autor
acredita haver um sentido no qual podemos dizer que o professor e os aprendizes so
aquilo que fazem. Os tipos de discurso predominantes em sala de aula estabelecem
posies subjetivas para professores e alunos, e somente ocupando (grifo do autor)
tais posies que eles se tornam professor ou aluno. Ocupar uma posio subjetiva
essencialmente uma questo de fazer (ou no fazer) certas coisas, de acordo com os
direitos e deveres discursivos de professores e alunos isto , aquilo que a cada um
ou no permitido e solicitado dizer, por meio de tipos particulares de discurso. Para
Fairclough, trata-se aqui de um caso em que a estrutura social, na forma particular de
convenes discursivas, determina o prprio discurso. Em contrapartida, ao ocuparem
posies subjetivas particulares, professores e alunos acabam por reproduzi-las, j que
somente assim podem continuar a ser parte daquela estrutura social; o discurso, assim,
que determina e reproduz tal estrutura social. O ponto fundamental desta discusso est
no fato de que a educao, ao lado de todas as outras instituies sociais, tem como sua
agenda oculta (grifo do autor) a reproduo de relaes de classe e de outras
estruturas sociais mais elevadas, ao lado de sua agenda educacional aberta.
Dessa maneira, podemos compreender a escolha do autor pelo termo posio
subjetiva ao invs de papel social. Fairclough (op. cit.) destaca a ambigidade contida
na palavra sujeito, que pode assumir tanto o significado de agente social e possuidor de
autoridade quanto o de pessoa passiva ou em posio de constrangimento. Porm,
justamente no estado de estar constrangido que reside a pr-condio de tornar-se capaz,
ativo e criativo, no sentido de no apenas implementar discursos, mas de cri-los por
meio de uma combinao de tipos discursivos. Os tipos de discurso so recursos para os
sujeitos, mas a atividade de combin-los em meio s demandas e contradies
constantemente mutveis das reais situaes sociais representa a verdadeira capacidade

criativa de re-produzir os discursos. Conclumos, portanto, que reproduzir, no sentido

de preservar, pode ser basicamente conservador, ou, ento, fundamente transformador,
quando significa produzir de novo ou produzir o novo, algo que vemos acontecer em
um contexto inovador como o teletandem, no qual no h diferentes posies subjetivas,
j que ambos os participantes so interagentes em busca de sua autonomia na
aprendizagem de lnguas. Portanto, o discurso produzido realmente novo e vinculado
a cada contexto particular de interao, diferentemente da sala de aula, onde os
discursos tendem a se reproduzir e a ser preservados, independentemente do contexto no
qual se instauram.

2.2.2 O poder no e por trs do discurso

Observamos, assim, possibilidades de explorar diversas dimenses presentes na
relao poder e linguagem, sendo os dois focos mais importantes aqueles que remetem
ao poder no discurso e ao poder por trs do discurso. De maneira geral, o primeiro
refere-se ao discurso como o lugar no qual as relaes de poder so verdadeiramente
exercitadas, enquanto que, na segunda perspectiva, focalizamos a maneira como as
ordens do discurso, enquanto dimenses de ordens sociais, so elas prprias
constitudas por relaes de poder (Fairclough, 2001, p.36).
No primeiro aspecto, o poder no discurso exercido por participantes que
controlam e limitam a atuao de participantes desprovidos de poder, em aspectos como
os contedos, aquilo que dito ou feito; as relaes, as ligaes sociais vivenciadas por
pessoas em um discurso; e os sujeitos, as posies subjetivas que as pessoas podem
ocupar. Para Fairclough (op. cit.), isso pode variar de acordo com as ordens do discurso
que, por sua vez, alteram-se de acordo com as diferenas culturais enfocadas.
O autor chama-nos a ateno para algo bastante pertinente a esta pesquisa, ao
discutir a respeito da constituio do discurso contemporneo, que envolve participantes
separados geogrfica e cronologicamente, porm envolvidos por meio do que denomina
relaes ocultas de poder (p. 41), proporcionadas, especialmente, pela mdia. Segundo
ele, a diferena mais bvia entre o discurso face-a-face e o discurso da mdia a
unilateralidade discursiva desta ltima. Na interao face-a-face, os participantes se
alternam entre serem produtores e intrpretes de um texto, enquanto no discurso
miditico vemos estabelecer-se uma relao entre produtores e consumidores. Outro
aspecto importante que, no discurso face-a-face, os produtores visualizam suas

contribuies para pessoas com quem esto interagindo (interagentes reais), adaptando a
linguagem luz dos feedbacks que recebem dos co-participantes. Entretanto, o poder
tambm pode estar oculto no discurso face-a-face, j que h uma bvia conexo entre
pedidos e poder, isto , pedir algo ou um favor a algum tambm uma manifestao de
poder. Nesse aspecto, h formas gramaticais mais ou menos diretas para se fazer
pedidos e que relativizam a manifestao do poder no discurso. o que vemos
acontecer, constantemente, nos discursos instaurados entre professor e alunos, em sala
de aula. No teletandem, embora sendo uma modalidade virtual de ensino de lnguas, a
interao visual dos participantes por meio de uma webcam permite sua aproximao
como em tempo real, sendo possvel a visualizao das reaes dos interagentes e o
oferecimento de feedbacks apropriados, o que facilita a minimizao do poder
discursivo e neutraliza a coero.
A idia de poder por trs do discurso significa que a ordem social do discurso
aparece como um efeito oculto de poder, representado por meio da padronizao, parte
de um vasto processo de unificao econmica, poltica e cultural e tambm uma
maneira de estabelecer o nacionalismo, a forma mais relevante do capitalismo.
Fairclough acredita que a questo define-se, assim, sobre quem, de fato, possui acesso a
determinadas ordens de discurso e, ainda, a quem tem o poder de impor e determinar o
acesso ou a restrio a eles. O mito do discurso livre, no qual todos podem dizer aquilo
que desejam, , na verdade, uma representao de poder amenizado, que remete ao
sentido das mercadorias socialmente valiosas: a sade, o bom emprego, a casa
confortvel. Embora saibamos que tais benefcios esto desigualmente distribudos em
sociedade, o princpio embasador o de que qualquer um tem o direito de obt-los e de
manifestar seus argumentos livremente em busca dessas comodidades. O mesmo ocorre
em relao s qualificaes, para as quais, fundamentalmente, todos so livres. Porm,
tambm de nosso conhecimento que apenas o bloco dominante tem acesso a algumas
delas, tais como a Medicina, a Educao ou o Direito, levando a maior parte das pessoas
a capacitarem-se para ser clientes: o paciente, o aluno, o reclamante legal, o que no
lhes garante a posio de cidados includos em uma determinada instituio. O
discurso desses profissionais, incluindo vocabulrios especiais ou jarges, um meio de
incluso de alguns e de excluso de outros.
Na viso do autor, a qual nos parece muito coerente, o sistema educacional
exerce grande responsabilidade sobre as diferenas de acesso das pessoas em sociedade,
pois reproduz a existncia social de divises de trabalho e de relaes de classe.

Entretanto, no h como atribuir-lhe a culpa ou o poder individual pelas limitaes ou

acessos permitidos. Tal poder dividido com outras instituies e origina-se no sistema
de relaes de classe existentes no nvel social.

2.2.3 O discurso do aconselhamento

A respeito da temtica que intitula esta subseo, Fairclough (2001) afirma que o
impacto da economia e do Estado sobre a vida das pessoas tem levado muitos
indivduos a experimentar problemas e as conhecidas crises de identidade, vistas
como dilemas pessoais para os quais buscam o auxlio de organizaes de ajuda, em
que atuam desde profissionais da psiquiatria at voluntrios ou samaritanos. Essas
organizaes possuem uma considervel variedade de mtodos teraputicos e de
tcnicas de aconselhamento, que, por constiturem-se como conhecimento cientfico
social, so, na verdade, exemplos autnticos de tecnologias discursivas.
A estratgia de aconselhamento tem como definio mais comum a forma de
comunicao inter-pessoal caracterizada pelo desenvolvimento de uma compreenso
emocional, geralmente descrita tecnicamente como harmonia ou empatia. Centra-se
em um ou mais problemas do(a) cliente e livre de julgamentos autoritrios e
presses coercivas por parte do conselheiro. Seu objetivo , geralmente, atingir
transformaes comportamentais por meio da compreenso do(a) cliente a respeito de
fatos sobre os quais no tinha conscincia. Funciona, pois, como um mecanismo de
reflexo e controle auto-conscientes, por meio de estratgias de reformulao
parafraseada das prprias concluses do(a) interessado(a).
No entanto, Fairclough acrescenta que o aconselhamento oferece ajuda a
indivduos que sofrem, na verdade, de males sociais gerais que no so simplesmente
dilemas pessoais, como so levados a acreditar. A idia implcita nesse tipo de ajuda a
de que os males sociais podem ser remediados por meio do conhecimento dos
potenciais ocultos dos indivduos. Assim, o aconselhamento visto como uma prtica
ideolgica, em conflito com prticas de mobilizao poltica baseadas justamente no
princpio contrrio, o de que os males sociais podem ser sanados apenas por meio da
mudana social. Portanto, o aconselhamento torna-se um ingrediente vital do controle
social (FAIRCLOUGH, 2001, p. 187), tendo colonizado rapidamente muitas ordens
institucionais de discurso, tais como o trabalho, a educao, a medicina geral, a

orientao vocacional, a lei e a religio, por meio de questes que envolvem relaes de
controle social.
O autor argumenta, ainda, que o aconselhamento vem sendo tomado como uma
tecnologia com um novo mecanismo de alcance e de legitimao de ordem social nas
escolas, um tipo de individualismo corporativo que v nas instituies escolares um
potencial de parceria em busca de benefcios s pessoas envolvidas, funcionando, em
muitos casos, mais como uma tecnologia disciplinar que como uma tecnologia
teraputica. Nas palavras de Fairclough, em uma escola marcadamente autoritria, na
qual predomina um tipo pastoral de aconselhamento, existem poucas chances de real
compreenso de diviso de responsabilidades, de autodisciplina e de consenso e
respeito entre as pessoas (op. cit., p. 187).
Entretanto, como j observamos no Captulo I, o grupo de mediadores do Projeto
Teletandem Brasil organizou, de forma conjunta, alguns princpios que devem orientar a
prtica da mediao, entendida no apenas como aconselhamento, mas caracterizada
como um processo de estabelecimento de boa relao entre mediador e interagente, de
forma a criar uma atmosfera de confiana, informalidade e descontrao, no sentido de
que possam verbalizar suas dvidas, dificuldades e sucessos em relao ao processo.
Nesse sentido, h uma tentativa de diminuio da assimetria e de relativizao do poder,
pois ambos buscam trabalhar em colaborao, na busca por atingir seus objetivos.
Portanto, o mediador deve estar atento para que no tome atitudes prescritivas, que
possam impedir a atividade reflexiva, propsito maior da mediao, bem como o
desenvolvimento da autonomia do interagente em relao as sua decises e escolhas
prticas. Assim, importante que o mediador realize uma superviso colaborativa,
oferecendo alternativas para que o interagente possa refletir criticamente sobre qual
seria a deciso mais adequada a seu contexto, ou, ainda, que possa se decidir por manter
um procedimento j implementado com sucesso nas interaes. Por fim, o intuito da
mediao deve ser o de valorizar a autonomia dos participantes, no sentido de que sejam
capazes de resolver as situaes conflituosas presentes nas mais diversas experincias
pedaggicas.

2.2.4 Abordagem Crtica da Linguagem e emancipao social: a educao

lingstica nas escolas

Em suas discusses sobre o poder ideolgico do discurso, Fairclough (2001)

reflete sobre o potencial da ACL na emancipao dos dominados e oprimidos
ideologicamente em nossa sociedade, enfocando, particularmente, a educao
lingstica nas escolas, onde a conscincia crtica de linguagem deveria ser objeto
primordial. Nesse sentido, o autor argumenta que h vrios contextos educacionais nos
quais a ACL poderia exercer importante papel na luta pela emancipao social, entre
eles as prprias escolas, e, ainda, as universidades e os contextos de formao em servio.
Dos contextos envolvendo profissionais do ensino, o autor salienta o do ensino
de ingls como L2. Segundo ele, professores dessa rea encontram-se em uma das mais
desvantajosas camadas profissionais da sociedade, cujas experincias de dominao e
racismo so particularmente demarcadas. Para alguns desses professores, seu papel em
termos de garantir empoderamento a seus alunos o de auxili-los a desenvolver sua
capacidade de comunicao em situaes que ultrapassam a sala de aula, lugar em que
o poder institucional pesa sobre eles, e prepar-los para os desafios, as contradies,
as argumentaes, em situaes nas quais a dinmica do poder espera deles o silncio.
Tal processo educacional pressupe um dilogo sobre o significado do poder e seu
processamento na linguagem, sendo o ensino de ingls como L2 contexto ideal para o
desenvolvimento de uma conscincia crtica de discurso e para uma ruptura de modelos
de ideologia discursiva (FAIRCLOUGH, 2001, p. 196-7).
No Brasil, sabemos que o campo de ensino de ingls como LE tem
caracterizaes muito semelhantes e que h algum tempo professores, lingistas
aplicados e filsofos da linguagem vm desenvolvendo reflexes e crticas em busca de
um trabalho de conscientizao a respeito dos papis assumidos em relao ao ingls
como lngua a ser aprendida. Tais aes vm minimizando o poder atribudo ao ingls
no Brasil, reflexo de uma poltica mundial de valorizao de outras culturas e lnguas,
representada por fenmenos acadmicos, sociais, lingsticos e econmicos, como a
transformao do moderno para o ps-moderno e do colonial para o ps-colonial
idias que discutiremos frente, em Kumaravadivelu (2006).
De qualquer maneira, o cenrio que temos de ensino de lnguas na atualidade
ainda o fundamentalmente focado em tarefas instrucionais, isto , no fazer uso da

lngua efetivamente, corretamente e de maneira conveniente. O mesmo ocorre com a

formao de professores, que, na maior parte dos contextos de formao, continuam
sendo treinados para usar bem suas ferramentas de trabalho. Porm, a idia de
Fairclough sobre o uso da linguagem ou melhor, sobre a prtica do discurso no
se limita funo de executar simples tarefas, mas envolve a tarefa maior de expressar,
constituir e reproduzir identidades sociais, incluindo, principalmente, relaes de poder.
Do ponto de vista de Fairclough, a escolha de um modelo de ensino de lnguas
depende, evidentemente, de uma viso implcita de educao lingstica, e, mais ainda,
de educao em um mbito geral. Nesse sentido, o autor diferencia educao de
treinamento, no s em relao s lnguas, mas a todos os aspectos do currculo, j que
as vises instrumentalistas de ensino de lnguas, como sabemos, possuem uma
orientao mecanicista e focada na transmisso de conhecimentos e habilidades,
partindo de contedos no problematizadores e ignorando as origens sociais da
aprendizagem. Para ele, a educao, ao contrrio, no se restringe passagem de
contedos, mas envolve um processo de desenvolvimento da conscincia crtica dos
aprendizes a respeito de seu meio e de sua capacidade para tornar o mundo mais
igualitrio (op. cit, p. 197).
Acreditamos, assim, que o papel da educao lingstica deve ser o de
conscientizar aprendizes a desenvolver suas capacidades individuais e coletivas como
produtores e intrpretes de discursos com reais propsitos. Esta seria, na viso de
Fairclough (op. cit.), a primeira tarefa desafiadora de educao pela linguagem: alcanar
o discurso emancipatrio por meio da auto-conscincia, da prtica, dos desafios, das
rupturas e da transformao das ordens dominantes de discurso, tal como observamos
no teletandem, que tambm um ambiente de emancipao para aprender. Na verdade,
a habilidade de falar ou escrever criticamente sobre a linguagem a metalinguagem
constitui-se como uma importante parte do potencial lingstico do aprendiz, tornando-o
capaz de falar sobre textos, interaes e contextos sociais.
Outro princpio da conscientizao crtica sobre a linguagem diz respeito s
capacidades lingsticas j trazidas e experimentadas pelo aprendiz. Todos os
indivduos possuem certo senso de compreenso a respeito no s de como fazer aquilo
que podem lingisticamente, mas tambm quanto a alguns questionamentos sobre os
tipos de discurso, as posies subjetivas a serem assumidas e a (des)valorizao social
da LM em comparao a outras, por exemplo. Nesse sentido, o aprendiz precisa
manifestar-se discursivamente a respeito desses fatores, a fim de capacitar-se a refletir,

sistematizar e explicar sua prpria experincia de linguagem, desde os primeiros anos

de educao (FAIRCLOUGH, 2001, p. 200).
Por fim, Fairclough distingue dois tipos de discurso emancipatrio: um que
assume a forma de empoderamento e outro que contribui para a transformao de
ordens existentes de discurso. No caso do primeiro, as pessoas que so comumente
excludas de tipos particulares e de posies subjetivas de discurso so incentivadas a
infringir convenes, sem necessariamente alter-las, pelo fato de passarem a ter
acesso a tais tipos e posies discursivas. O empoderamento assume o efeito de
choque potencial (grifo do autor), auxiliando indivduos a superar sua sensao de
impotncia perante ordens de discurso aparentemente imutveis. A transformao de
ordens discursivas, por sua vez, constitui-se em uma questo de desconstruo de
ordens pr-existentes (grifo nosso) e reestruturao de novas ordens, em busca do
engajamento em discursos com propsitos significativos, tal como presenciamos nas
interaes focadas nesta pesquisa.

2.2.5 A linguagem e o poder no mundo contemporneo

As discusses finais de Fairclough apontam para mudanas contemporneas
profundas e seus efeitos no modo pelo qual as pessoas passaram a ver o mundo, como
reflexo de tendncias globalizantes iniciadas na dcada de 1980 e fortemente
expandidas a partir dos primeiros anos de 2000, afetando diretamente as questes de
poder.
Para o autor, as relaes de dominao logicamente ainda existem e tm sua
significao dentro da nao-estado e suas instituies, mas o terreno de dominao
deixou de ser nacional para ampliar-se em global. Nesse sentido, devemos olhar as
relaes sociais, suas estruturas e processos por uma escala internacional, se quisermos
compreender criticamente os efeitos da sociedade capitalista contempornea, incluindo
o aumento da pobreza e do abismo entre ricos e pobres, as desigualdades e a excluso
social (como se isso, em essncia, fosse possvel), o ressurgimento do nacionalismo e
do racismo, a dupla explorao de mulheres dentro e fora do mercado de trabalho e a
insustentvel explorao das riquezas naturais. Tudo isso significa que, mesmo onde o
foco de anlise nacional ou local, predomina uma base de questionamentos
internacionais sustentando tais configuraes, prevalecendo uma dialtica entre o global
e o nacional/local, em um processo ambguo de condicionamento e estruturao.

Portanto, questes que envolvem linguagem e poder so cruciais para

compreendermos a nova ordem mundial e suas polticas, j que a linguagem vem se
tornando extremamente importante em sociedade. Lutas de imposio ou rejeio da
nova ordem do-se, freqentemente, por meio da linguagem, seja pelos novos usos, seja
por representaes lingsticas de mudana, fazendo surgir dois fenmenos de extremo
potencial, que so a globalizao do discurso e o discurso da globalizao.
O primeiro no significa simplesmente que o discurso tornou-se homogneo em
um escala global (embora haja uma pr-disposio para isso), mas que os fatos locais
concorrem com um horizonte global, isto , moldam-se por tendncias internacionais
afetando o discurso, que, por sua vez, tambm contribui para a constituio de tais
tendncias. Como conseqncia dessa presena global em diversos pases, temos um
constante ponto externo de referncia e horizonte na constituio dessas prticas
discursivas.
Em relao ao discurso da globalizao, Fairclough argumenta que conceitos
como globalizao e flexibilidade so, em essncia, partes de um discurso, pois
funcionam como palavras vazias de significado quando pessoas simplesmente falam
sobre como o mundo contemporneo mudou, isto , so apenas partes constituintes de
um discurso, de uma ideologia. Por outro lado, so tambm processos reais quando nos
referimos, por exemplo, globalizao econmica em larga escala, o que nos leva a
refletir, mais uma vez, sobre a relao entre linguagem e poder no mundo
contemporneo. Nesse sentido, a globalizao definida pelo autor como um processo
parcialmente responsvel por estarmos vivendo um constante retorno linguagem na
vida social contempornea, no qual aqueles que mais se beneficiam desejam
intensamente impor essa nova ordem, que no apenas econmica, mas tambm
poltica e cultural. Portanto, a globalizao proporciona aes distncia (grifo do
autor), permitindo que os processos e as relaes sociais sejam estendidos, tanto em
termos espaciais quanto de diferenas sociais e culturais. Assim, a linguagem tem se
tornado to importante porque o foco est, agora, naquilo que as pessoas podem fazer,
distncia, por meio de usos particulares de linguagem (FAIRCLOUGH, 2001, p.
205), viso que consideramos coerente, haja vista o contexto de pesquisa ao qual damos
enfoque. A crtica da linguagem passa a ser um importante elemento na poltica da nova
ordem global, que, por sua vez, tambm representa uma oportunidade e um desafio para
estudos lingsticos crticos.

Nesse sentido, a aprendizagem de lnguas pelo teletandem surge como uma

atividade resultante da globalizao, ao permitir que as pessoas interajam para aprender
em contextos no qual o uso da linguagem tem caractersticas muito particulares e que,
por essa razo, aproximam-nas, ainda que as interaes se dem distncia.
Por fim, Fairclough afirma que os pesquisadores da ACL so vistos por alguns
como parciais, mas o autor acredita que isso inevitvel, pois optar pela emancipao
do conhecimento significa tomar mesmo partido de algo. Alis, para ele, no h
neutralidade na pesquisa acadmica e a anlise crtica do discurso de nada serve se no
for uma fonte para a luta contra a dominao, idia com a qual concordamos, ao propor
uma aprendizagem de lnguas que no se restringe aos padres de ensino tradicionais,
mas, ao contrrio, busca desenvolver a autonomia dos envolvidos em relao a sua
prpria aprendizagem.
Ao tratar de maneira bastante pertinente a questo da LA na era da globalizao,
Kumaravadivelu (2006) apresenta discusses acerca de conceitos fundamentais a esta
investigao, como a prpria idia de globalizao e de caracterizao do discurso
crtico da transformao na filosofia ps-modernista, propondo situar a LA sob uma
nova perspectiva de transformao disciplinar. Dessa forma, o fenmeno atual de
globalizao apontado pelo autor constri-se de maneira dramaticamente diferente de
seus perodos anteriores em intensidade, mas no em inteno (p.131). Conforme
aponta o autor, para o United Nations Report on Human Development, de 1999, a
globalizao ocorre mundialmente em trs esferas fundamentais: na diminuio da
distncia espacial, levando fatos ocorridos do outro lado do mundo a afetar a vida
pessoal e profissional das pessoas; na diminuio da distncia temporal, j que as
tecnologias fazem com que atos distantes ocorram em tempo real, interferindo na
perspectiva temporal do cotidiano dos indivduos; no desaparecimento de fronteiras,
algo que acontece no somente em termos comerciais, financeiros e de informao, mas
tambm interfere nas idias, normas, culturas e valores. Para Kumaravadivelu, isso
significa que, mais do que nunca, as pessoas esto interligadas de forma intensa e
imediata em relao a valores sociais, culturais e em questes econmicas e polticas, e
o meio de comunicao que proporciona esse vnculo a internet, formando identidades
culturais e lingsticas. Esta pesquisa , nesse sentido, uma constatao de tais
mudanas.
Deixando de lado vises extremistas de globalizao, como a que iguala o
conceito ao fenmeno de mcdonaldizao  numa aluso idia de homogeneizao

cultural consumista controlada pelos norte-americanos  ou a de mundo em

descontrole  na qual a globalizao est se tornando cada vez mais descentrada, como
se fosse o reverso da colonizao  parece-nos mais coerente refletir sobre uma
terceira viso, na qual a globalizao vem proporcionando um equilbrio entre o local e
o global: o global est em conjuno com o local e o local modificado para acomodar
o global (KUMARAVADIVELU, op. cit.: 134). Em sntese, podemos compreender
globalizao atualmente como um sistema de trocas sociais ocorridas mundialmente, ao
mesmo tempo em que proporciona conexes significativas entre o local e o distante.
Seguindo tal raciocnio, o autor aborda a questo da linguagem e do discurso na
filosofia do ps-modernismo, que celebra a diferena, desafia as hegemonias e busca
formas alternativas de expresso e interpretao (op. cit., p. 139). Nesse sentido, o
discurso ps-modernista essencialmente crtico, ao questionar os aspectos ideolgicos,
tnicos, culturais, de poder e de conhecimento presentes na construo tanto de
discursos quanto de contradiscursos. O autor prope que a LA passe a tratar a
linguagem no mais como sistema, mas como discurso, levando em considerao a
natureza poltica e ideolgica das formaes discursivas, tal como vimos em Fairclough
(2001) e em Bourdieu (2003). Para ele, uma lngua, como discurso, no apenas sua
estrutura; mais que isso, uma lngua aquilo que so as pessoas que a falam, seus
valores, ideologias, culturas e, portanto, no desprovida de intenes, significado e
poder. Transpondo essas reflexes para o ensino, Kumaravadivelu afirma que o
discurso deve atravessar as fronteiras da sala de aula para investigar estruturas
sociais, culturais, polticas e histricas mais amplas que tenham relao com o input e
a interao em sala de aula (op. cit.: 142).
A idia de processo discursivo de ensino/aprendizagem de lnguas deve ser
encarada, pois, como um trabalho de ensinar e aprender a usar a lngua em contextos
significativos de desempenho social. Nesse sentido, alunos e professores ocupam papis
interacionais especficos de uma relao dialgica (BAKHTIN, 1988, 1994), a qual,
por outro lado, pode estar sujeita a relaes de poder e de teor monolgico implcitas no
uso da lngua. Segundo Bakhtin, (...) o verdadeiro meio de enunciao, onde ela vive e
se forma, um plurilingismo dialogizado, annimo e social como linguagem, mas
concreto, saturado de contedo e acentuado como enunciao individualizada (1988:
82). Sob tal perspectiva, o uso de uma lngua pressupe seu envolvimento com
mltiplas sublnguas, manifestas em variaes de registros profissionais, classes sociais
e faixas etrias, comprovando a importncia do contexto na comunicao. Nas relaes

entre mundo e mente humana, o indivduo coloca-se, concomitantemente, como

(re)criador e multiplicador de significados.
Nesse sentido, Bakhtin contrape palavra autoritria a palavra persuasiva, que
no se submete autoridade e, por isso mesmo, marginalizada. So, ento, as nossas
palavras que se entrelaam s palavras do outro, o que gera uma transformao da
conscincia ideolgica individual e coletiva, j que na co-construo do discurso
persuasivo que reside a reflexo. Dada a natureza ideolgica e dialgica do discurso,
podemos afirmar que tanto a palavra autoritria quanto a palavra persuasiva so
marcadas por posies ideolgicas conflitantes. A diferena que a primeira procura
neutralizar essas posies conflitantes por meio do discurso da verdade absoluta, tal
como acontece na escola. J a segunda reconhece a variedade, a complexidade, o
conflito e o carter histrico dos valores sociais, tornando-os oportunidade de
apreciao, discusso, reflexo e negociao, possibilitando a transformao
ideolgica dos participantes da interao (SZUNDY, 2007).
Para Moita Lopes (2006), vivemos um tempo marcado por transformaes
provocadas por desenvolvimentos tecnolgicos que afetam o mundo e a maneira como
pensamos e vivemos. Consequentemente, temos uma nova constituio dos indivduos e
de suas identidades, afetando, igualmente, as formaes dos discursos. O autor aponta,
assim, a necessidade de criarmos alternativas para a pesquisa em LA, desenvolvendo
trabalhos que reflitam vises de mundo, ideologias, valores de seus proponentes e as
limitaes implicadas nas prprias pesquisas, inseridas em prticas sociais especficas
justamente como buscamos apresentar nesta pesquisa  j que no h mais resultados
indiscutveis e permanentes. Para o autor, a pesquisa aplicada dever considerar,
portanto, as mudanas que vivemos em relao vida sociocultural, poltica e histrica,
na qual, conforme j apontou Fairclough (2003), a linguagem tem importncia
fundamental. , pois, uma das tarefas do pesquisador indagar-se sobre a quem e para
que seu trabalho serve, bem como conscientizar-se das limitaes do conhecimento que
est produzindo ou re-produzindo. Nesse sentido, Moita Lopes concebe uma LA
ideolgica, que tem como fundamentais questes de vida social e de linguagem e que
deve questionar a pertinncia e a relevncia dos conhecimentos metodolgicos que
utilizamos para fazer nossas pesquisas no contexto aplicado em um mundo em mudana
(op. cit., p. 22), reflexo totalmente cabvel a este contexto de pesquisa.
Na perspectiva do ensino de lnguas em nvel superior nesta pesquisa,
envolvendo a prtica de aprendizagem pelo teletandem que implica em trocas e

escolhas interacionais e pedaggicas, a assimetria caracterstica das interaes em sala

de aula poderia ser amenizada por meio de uma prtica voltada a um aprendizado
emancipatrio (PEIRCE, 1989), em que o aprendiz responsvel por seu sucesso na
vida. Nessa concepo peirciana, sucesso apresenta-se no como um avano material,
mas como uma considervel capacidade de apreciao e compreenso crticas do
aprendiz sobre sua prpria subjetividade e sobre suas relaes sociais. Em contexto
convencional de formao de professores de lnguas, notamos o predomnio de uma
prtica denominada pelo autor como aprendizado autodirigido, solitrio e centrado na
aquisio de uma aprendizagem direcionada, sobretudo, ao contedo a ser ensinado aos
hipotticos alunos do futuro professor. Se em tal processo o aluno-professor
conduzido a desenvolver capacidades individuais por intermdio do professor, na
pedagogia emancipatria dever compreender como a sociedade exigir dele o uso real
de tais capacidades. H, ento, uma reviso do conceito de competncia lingstica, que
inclui a habilidade de dizer e de escrever o que se quer dizer, de ouvir o que dito e o
que est oculto, de defender um ponto de vista, de argumentar, de persuadir, de
negociar (...) (op. cit, p. 411), conferindo ao falante um posicionamento mais
consciente, comprometido e reflexivo quanto importncia de seu discurso no contexto
scio-poltico e educacional no qual est engajado. Portanto, no teletandem, a busca
pela emancipao dos interagentes tambm est intimamente ligada busca pelo
sucesso na aprendizagem e, conseqentemente, na vida dos participantes.

2.2.6 Sntese dos conceitos discutidos e a concepo de discurso nesta pesquisa

De maneira a auxiliar uma recapitulao das discusses tericas que do suporte

temtica do discurso nesta investigao, apresentamos abaixo um quadro que sintetiza
os principais conceitos e idias trazidos pelos autores enfocados:

Conceito
Discurso

Definio
refere-se fala, escrita ou imagem reais, ou
ao processo de interao social do qual o texto,
escrito, oral ou imagtico, faz parte, sendo que o
termo prtica assume significado paralelo.

o verdadeiro meio de enunciao, onde ela vive e

se forma, um plurilingismo dialogizado,
annimo e social como linguagem, mas concreto,
saturado de contedo e acentuado como
enunciao individualizada.
reconhece a variedade, a complexidade, o
Discurso Persuasivo conflito e o carter histrico dos valores sociais,
tornando-os oportunidade de apreciao,
discusso, reflexo e negociao, possibilitando a
transformao ideolgica dos participantes da
interao.
deve atravessar as fronteiras da sala de aula para
Discurso psinvestigar estruturas sociais, culturais, polticas
moderno
e histricas mais amplas que tenham relao
com o input e a interao em sala de aula.
tem como foco aquilo que as pessoas podem
Discurso da
fazer, distncia, por meio de usos particulares
globalizao
de linguagem.
meio de legitimizar a existncia de relaes
sociais e diferenas de poder, por meio de formas
comuns e familiares de comportamento que
Ideologia
certificam tais relaes e desigualdades.
Fortemente associada linguagem, a forma mais
corriqueira de comportamento social, na qual
confiamos a maior parte das asseres de sensocomum.
serve a interesses particulares que pretendem
funcionar
como
interesses
universais
compartilhados por um grupo. sempre
Ideologia
duplamente determinada: suas caractersticas
derivam no s dos interesses das classes que
elas representam, mas tambm dos interesses
daqueles que as produzem.
deve conscientizar aprendizes a desenvolver suas
Educao
capacidades individuais e coletivas como
lingstica
produtores
e
intrpretes
de
discursos
emancipatrios com reais propsitos.
habilidade de dizer e de escrever o que se quer
Competncia
dizer, de ouvir o que dito e o que est oculto, de
Lingstica
defender um ponto de vista, de argumentar, de
persuadir, de negociar.

Fonte
Fairclough (2001)

Bakhtin (1988)

Discurso

Szundy (2007)

Kumaravadivelu
(2006)

Fairclough (2001)

Fairclough (2001)

Bourdieu (2003)

Fairclough (2001)

Quadro 8: Conceitos relativos ao estudo do discurso

Peirce (1989)

Tendo em vista todas as colocaes e discusses tericas com as quais

dialogamos anteriormente, bem como o contexto no qual desenvolvemos esta pesquisa,
definimos discurso como o meio conceitual que se constri em situao de interao
social sendo, tambm, por isso, um processo cognitivo, poltico e histrico que se
preenche das crenas, ideologias, poderes, culturas e intenes trazidas pelos
indivduos em atividade de co-construo discursiva. O discurso, como atividade
interativa, multiplica-se em outras vozes os discursos de terceiros e os
contradiscursos caracterizando-se como um exerccio essencialmente dialgico, no
qual o conhecimento produzido e reproduzido como forma de manifestao criativa,
no atual contexto de globalizao.

2.3 FORMAO DE PROFESSORES: COMPETNCIAS, REFLEXIVIDADE E

ATUAO EM NOVOS CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUAS

Antes de iniciarmos as discusses tericas relativas terceira temtica enfocada

nesta investigao, vale esclarecer que faremos uma reflexo a respeito dos principais
documentos referentes formao de professores, ao ensino/aprendizagem de lnguas e
s competncias envolvidas em contextos contemporneos brasileiros, enfocando,
ainda, discusses a respeito de refletividade e de transformao social, trabalhadas
tambm por tericos estrangeiros.
De incio, tomamos como referncia as idias de Sacristn (2002), bastante
crticas e desafiadoras, para quem a formao de professores tem sido, habitualmente,
alvo de crticas daqueles que se julgam capazes de fazer discursos a esse respeito,
normalmente outros professores atuando em escalas investigativas superiores em
relao s que atua o professorado em geral. Segundo o autor, grande parte da
investigao sobre formao de professores caracteriza-se como uma investigao
enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos
problemas (op. cit., p. 82).
A viso, j amplamente discutida h mais de uma dcada, daquilo que o autor
chama de agradvel metfora reflexiva ocupa espao em um cenrio no qual
professores so vistos como aqueles que devem refletir sobre sua prtica, tornando-se
investigadores de sua prpria ao pedaggica. Por outro lado, predomina igualmente
uma outra viso, que envolve uma crise de pensamento sobre as grandes organizaes
educacionais, que questiona as hierarquias polticas e organizacionais difundidas nas
prticas de privatizao, combatendo a idia de que os professores esto isolados nos
sistemas educacionais. Nessa viso, professores so comunidades educativas,
colaboradores entre si, desenvolvendo aes que Sacristn (op. cit.) considera em parte
msticas, em parte polticas (p. 83). Para o autor, professores vivem, na verdade, a
entrada do mercado na educao, tornando-os meros produtos sujeitos ao gosto do
consumidor, o que no tem nada a ver com cincia.
Nesse sentido, Sacristn acredita que o caminho mais coerente a percorrer seria
aquele que chama de paradigma do senso comum, no qual o termo aquilo que
caracteriza o homem e a mulher inteligentes, sbios, atinados, cultos, intuitivos (op. cit.,
p. 84). Para o autor, necessrio que passemos a refletir sobre alguns princpios, a
comear pelo tipo de pessoas que os sistemas de formao de professores atraem, dadas

as condies de trabalho oferecidas aos profissionais que iro atuar em sociedade, na

rea educacional. Portanto, fundamental, na perspectiva do autor, estudar os contedos
culturais trazidos pelos professores para que as investigaes em torno da rea de
formao sejam teis.
Outro aspecto de relevncia remete-se ao que o autor toma como primeiro nvel
da reflexividade, que envolve a idia de que todos ns atuamos de acordo com o que
pensamos, o que no quer dizer que os contedos de nosso pensamento sejam contedos
da cincia. Para Sacristn, pensar algo muito mais importante para os professores do
que assimilar cincia, porque pensar algo muito mais complexo do que transmitir
cincia (op. cit., p.85). Assim, professores pensam de acordo com sua cultura,
independente do que pode mostrar-lhe a cincia. Outro princpio citado pelo autor
complementa diretamente o anterior, ao afirmar que mesmo no sendo cincia, o
pensamento pode manifestar-se por meio da cincia, isto , a cincia pode servir ao
pensar. Porm, ainda que professores possam refletir com o auxlio da cincia, isto no
quer dizer que a cincia os faa pensar de maneira diferente. Para o autor, o grande
fracasso das pesquisas em formao de professores reside no fato de que a cincia, tal
como concebida, no serve aos professores, no sentido de atingirem um segundo nvel
de reflexividade, que diz respeito ao mudar o profissional, a partir da reflexo sobre a
cincia, caminho ainda muito distante dos professores.
O autor tambm afirma que o pensamento no explica a ao, ao contrrio do
que prega o positivismo cientfico, j que, muitas vezes, fazemos coisas que no
queremos, sem saber por que as fazemos. Isso significa, para Sacristn, que devemos
dar considervel ateno aos motivos da ao do professorado, j que no educamos a
vontade, embora as tradies de pesquisa atuem no treino das aes. Porm, para
educar, preciso que haja motivos (op. cit., p. 86).
Assim, a idia que nos fica mais latente a respeito das colocaes de Sacristn,
nesta pesquisa, a de que a matriz cultural dos professores no se adquire nos cursos de
formao, j que est enraizada em suas aes e nos faz entender como pensam e atuam,
o que nos leva a considerar os ambientes de aprendizagem, os contextos nos quais
emergem e as condies scio-polticas que iro enfrentar enquanto profissionais.
Sob a perspectiva de Vieira-Abraho (2001), a formao inicial do professor de
LE representa o incio de sua construo como profissional (op. cit.: p. 156), a qual,
como sabemos, no se conclui com o trmino da graduao. Nesse percurso, a prtica
reflexiva deve, segundo a autora, embasar os questionamentos do aluno-professor em

relao ao seu prprio desenvolvimento crtico como futuro docente, s teorias

acadmicas e aos conceitos relacionados ao processo de ensino/aprendizagem de LE e
de formao de professores, no sentido de que possa construir suas prprias teorias e
prticas de sala de aula. Dessa maneira, a abordagem reflexiva tomada como um
exerccio de conscientizao do aluno-professor sobre suas prprias teorias, com base
em valores e experincias pessoais, no sentido de compreender como a aprendizagem
ocorre e como o ensino a proporciona, a fim de construir uma prtica de ensino
engajada e produtiva (VIEIRA-ABRAHO, op.cit.: p. 157). Posteriormente, VieiraAbraho (2004) reafirma que, ao entrar em contato com o conhecimento terico-prtico
nos cursos de licenciatura, cada aluno-professor faz dele uma leitura particular, o que se
reflete na construo pessoal de sua prtica pedaggica. Ademais, o aluno-professor traz
para sua formao inicial uma experincia relevante como aprendiz, ou mesmo j como
professor, mas, por outro lado, tem poucas oportunidades de ter explicitado para si
prprio suas concepes sobre linguagem, ensinar e aprender, aspectos que a autora
considera fundamentais para a realizao do trabalho em sala de aula (op. cit.: p. 132).
Nesse sentido, a formao inicial pode representar ao futuro professor de lnguas uma
oportunidade de tomada de conscincia crtica a respeito de suas crenas, pressupostos e
conhecimentos prvios, tendo em vista a construo de novos conhecimentos sobre as
terias e prticas pedaggicas.
Assim, a autora discute o fato de que a educao formal da graduao acaba por
exercer pouca influncia sobre a futura prtica do professor em sala de aula, tomada,
muitas vezes, como a maior fonte de conhecimento do professor (VIEIRA-ABRAHO,
2005, p. 313). Portanto, podemos afirmar, com base nas proposies da autora, que o
contexto de ensino  seja a sala de aula ou um espao renovado, como no caso desta
pesquisa  pode representar o cenrio ideal para que a reflexo se concretize, no
apenas como atividade pessoal, mas como exerccio social de compreenso do papel
politizador do professor de lnguas e de busca por sua autonomia profissional.
Podemos dizer que a formao do formador de professores assume, pois, tarefa
das mais significativas, especialmente se pensarmos nos novos contextos de
ensino/aprendizagem gerados em ambientes virtuais, com os quais o professor de
lnguas passa a conviver. Nesses contextos, muitas vezes, h uma alternncia de papis
entre aquele que aprende e aquele que ensina, conforme constataremos adiante, ao
abordarmos a quarta temtica da fundamentao terica, que trata de tandem e
ensino/aprendizagem de lnguas. Portanto, a figura convencional do professor deixa de

ter relevncia, abrindo espao ao professor mediador, como j vimos nos captulos
anteriores. Sabemos que tal papel pode ser desenvolvido tanto por um formador quanto
pelos prprios participantes do processo de ensino/aprendizagem em meio virtual, ao
tornarem-se responsveis por sua prpria aprendizagem, praticando, ainda, uma
autonomia quanto a sua prpria formao e atuao profissionais. Nesse sentido, a
aprendizagem vista como construo compartilhada de conhecimentos e o prprio
conhecimento como co-construo de significados (VIEIRA-ABRAHO, 2007, p. 4).
Da mesma forma, o conhecimento sobre a lngua-alvo, sobre ensino e aprendizagem
podem ser construdos em interao, sendo a mediao uma oportunidade de
crescimento e de reflexo a respeito de tais conceitos.
J nas discusses de Perz-Gomz (1997), encontramos concepes bastante
crticas a respeito do trabalho reflexivo na formao docente, pois a autora compreende
a natureza da reflexo em uma relao de oposies. Para ela, tal atividade cognitiva
no apenas um processo psicolgico individual e independente de valores, mas
expressa interesses humanos, polticos, culturais e sociais particulares. Sendo assim, no
passiva perante a ordem social, medida que pode reproduzir ou transformar as
prticas ideolgicas dessa ordem. Por fim, a reflexo no um processo mecnico, mas
uma prtica de reconstruo da vida social, ao participar na ao social. Portanto, o
formador/pesquisador tambm deve buscar ser capaz de atuar e de refletir sobre sua
ao como formador.
A perspectiva crtica de formao de professores de lnguas surge igualmente de
forma interessante nas discusses de Reagan e Osborn (2002), no sentido de questionar
as tradies de pesquisa e de prtica de formao docente frente s implicaes de uma
atual viso emancipatria a respeito dos conceitos de linguagem, classe social, poder e
igualdade, sobre os quais se constri o uso de uma lngua. Assim, os autores
argumentam

que

uma

perspectiva

crtica

deve

enfocar

no

apenas

ensino/aprendizagem de uma LE ou de um novo sistema lingstico, mas,

principalmente, o conhecimento social e cultural envolvido, e, indo alm, o
desenvolvimento de uma capacidade crtica dos alunos-professores e aprendizes de
lnguas para examinar e compreender tal conhecimento. Em uma viso desafiadora a
respeito do ensino/aprendizagem de lnguas no sculo XXI, os autores defendem uma
formao em lnguas cuja fora possa libertar a mente e o esprito de aprendizes e
formadores das prises culturais e do provincialismo, das ideologias servis e das

distines de classe (op. cit., p. 30), possibilitando que indivduos possam pensar e
expressar-se livremente, alcanando sua emancipao pessoal e profissional.
Nesse sentido, podemos afirmar que a pesquisa que desenvolvemos no
teletandem confere a todas as envolvidas, isto , interagentes e mediadora, a tarefa de
refletir a respeito do que fazem em um novo contexto de aprendizagem de lnguas,
como dialogam e constroem seus discursos, no sentido de colaborarem umas com as
outras e desenvolver sua emancipao profissional, em um espao scio-educativo
mediado pela tecnologia, no qual nunca haviam atuado.
Na viso de Pimenta (2002), aps a implantao do movimento e das pesquisas
em torno do professor reflexivo no Brasil, o termo parece ter se tornado um modismo, j
que a idia de refletir, em si, inerente ao ser humano. Assim, a autora prope-se a
esclarecer a diferena entre reflexo como atributo dos professores, isto , um adjetivo,
e o movimento que se denominou professor reflexivo, como conceito, iniciada com as
idias filosficas de Dewey e difundidas nos cursos de formao de profissionais por
Schn. Com suas idias sobre reflexo-na-ao  basicamente, a construo de novas
aes a partir de uma ao original  e reflexo-sobre-a-ao  uma anlise sobre as
aes em busca de explicaes sobre suas origens  Schn abre perspectivas para a
valorizao da pesquisa sobre as aes dos profissionais, concebendo a idia de
professor como pesquisador de sua prpria prtica, o que, sem dvida, trouxe mudanas
na concepo do professor enquanto profissional reflexivo em constante formao,
abrindo espao para outras aes educacionais, como o oferecimento da formao
continuada pelas instituies de ensino superior.
Porm, sabemos que crticas vieram, como as de Zeichner e Liston (1996), para
quem a reflexo no s uma atividade imediatista de resolver problemas em sala de
aula, como previa Schn, mas uma capacidade do professor de avaliar as origens, os
propsitos e as conseqncias de suas aes, assim como as foras materiais e
ideolgicas que envolvem a sala de aula, a escola e os contextos sociais em que estas se
inserem. Para os autores, reflexo no pode ser calculada em procedimentos, sendo mais
que uma simples soluo de problemas realizada de maneira lgica ou racional. H que
se levar em conta o teor discursivo ou dialgico da formao do professor e, nesse
sentido, uma reflexo coletiva deve ser contemplada. Portanto, a reflexo no pode ser
uma prtica individual, devendo haver ateno suficiente s condies sociais que
estruturam e influenciam a prtica. Assim, na viso dos autores, nem tudo que

pensamos sobre ensino caracteriza-se como reflexo. Se um professor no questiona

seus valores e os objetivos que orientam seu trabalho, o contexto no qual ensina ou
examina suas concepes e crenas, ento no ocorre engajamento em uma atividade
reflexiva. A reflexo , pois, um conceito relacionado responsabilidade do professor
por seu prprio desenvolvimento profissional. Portanto, o professor reflexivo crtico
aquele que reconhece que qualquer sistema de crenas falvel e pode ser confrontado
com outros sistemas de crenas, tem a mente aberta, a responsabilidade e o
envolvimento necessrios para observar e analisar suas aes, em um contexto no qual
age no s em termos educacionais, mas tambm polticos e sociais. H que se levar em
conta, ainda, que profissionais reflexivos tambm falham, mesmo conscientes de seu
comprometimento com o contexto educacional e, portanto, necessrio criar contextos
de aes coletivas para que os professores no sejam meros agentes de outros.
Outra crtica feita a Schn parte de Prez-Gomz (op. cit.), conforme vimos um
pouco atrs, para quem a atividade reflexiva , em essncia, crtica e fundamentalmente
contextual.
Assim, para caracterizar a reflexo na atualidade, Pimenta (2002) argumenta que
devemos ter em mente quais so, hoje, os desafios que os diferentes contextos sociais e
polticos representam para a educao, j que esta reproduz e retrata a sociedade, mas
tambm projeta a sociedade que se quer (op. cit., p. 38). Segundo a autora, temos hoje
dois desafios fundamentais a enfrentar, em termos scio-polticos: a sociedade da
informao e do conhecimento e a sociedade do no-emprego e das novas
configuraes do trabalho. Nesse sentido, a autora v como crucial entender o que
difere o acmulo de informaes praticada na sociedade da informtica do trabalho de
anlise da relevncia de tais informaes para a formao do conhecimento, o que,
segundo ela, tarefa essencialmente reflexiva do professor.
Quanto s novas configuraes para o trabalho, a acirrada concorrncia no
mercado tem gerado propostas de barateamento da formao, encurtando licenciaturas e
produzindo ttulos de maneira rpida, o que est comprometendo a formao inicial
qualificada e comprometendo o trabalho posterior dos futuros professores, que correm,
depois, em busca de cursos que enfocam uma formao continuada que compense as
falhas da formao inicial. Nesse contexto, a idia de competncias, at ento utilizada
nos mbitos educacionais, substituda por saberes e conhecimentos, que, na viso da
autora, menos imediatista, controladora e avaliativa, mais ampla e aberta a crticas e
reflexes, alm de politizadora em relao s atribuies do professor para o trabalho

docente. De nossa parte, optamos por utilizar o conceito de competncias nesta

pesquisa, que ser abordado um pouco mais adiante.
Para Pimenta, cabe ao professor e no exatamente educao obtida na escola
buscar novas competncias, saberes e conhecimentos ao longo da vida, deixando uma
perspectiva de professor reflexivo e solitrio rumo a uma concepo de intelectual
crtico reflexivo, que lhe atribui uma tarefa de reflexo pblica e tica. Nesse percurso,
o professor deixa de ser apenas um implementador de teorias em sua prtica, passando a
ressignificar

as

teorias

partir

dos

conhecimentos

da

prtica

(prxis).

Conseqentemente, a formao passa a ter outro mbito, configurando-se como uma

combinao entre a formao inicial, o exerccio profissional coletivo e os contextos
concretos que os determinam a ambos, nos quais a pesquisa passa a ser atividade
essencialmente integrante.
Segundo Zeichner (2003), no h interesses polticos em desenvolver as
capacidades do professor para exercer julgamentos sobre problemas educacionais,
dentro ou fora da sala de aula, nem mesmo para adquirir habilidades de automonitoramento que o capacitem a ensinar a partir da prpria prtica. Portanto, h uma
mnima ateno ao papel social e poltico do professor e da escola e ao papel da reflexo
como prtica social. O fato de professores considerarem seus problemas como
particulares e no inseridos em um sistema educacional uma das conseqncias desse
isolamento dos professores, gerando uma falsa idia de autonomia. O autor acredita que
a reflexo sempre um ato poltico e que todas as aes educacionais tm suas
conseqncias pessoais, acadmicas e polticas. A reflexo no se realiza, pois, como
um ato em si, mas como um processo vinculado ao ato de se fazer uma sociedade
melhor para todos os aprendizes. Portanto, necessrio buscar tomar decises que no
limitem as oportunidades dos aprendizes, estando consciente de suas conseqncias. O
autor conclui suas idias afirmando que, para que isso ocorra de forma significativa, no
podemos ignorar o contexto scio-econmico da profisso docente, o qual nos mostra
que o professor mal pago no s nos pases subdesenvolvidos. O discurso sobre
professores proclama a autonomia, o fortalecimento e a profissionalizao, mas as
condies materiais para seu trabalho, seu papel na sociedade e sua auto-estima
continuam sendo ignorados.
De acordo com Ghedin (2002), a tarefa essencial de um processo reflexivo a
de proporcionar a si e a toda educao um caminho metodolgico que possibilite a
formao de cidados autnomos (p. 146), e isso se concretiza por meio de um trabalho

reflexivo-crtico. Como alternativa educacional em uma era globalizada, a reflexo

permite-nos atravessar as fronteiras das sociedades da informao e do consumo de
conhecimentos produzidos em contextos alheios para que sejamos produtores de
conhecimentos politicamente construdos, em coletividade. Assim, para o autor, o
conhecimento adquire-se por meio da reflexo crtica e o mesmo acontece com a
possibilidade de mudana criativa e qualitativa. Nesse sentido, Ghedin afirma que o
ponto de chegada da reflexo no ela prpria nem mesmo o ensino (op. cit., p. 149),
j que no se trata de uma atividade de introspeco. O que alcanamos a construo
poltica de uma sociedade mais potencializada a pensar, refletir, criticar e criar a
respeito do significado social da prpria ao reflexiva na qual se instaura.
No caso do teletandem, acreditamos que a reflexo pode de fato assumir um
mbito mais abrangente, pois experimentamos um novo contexto de aprendizagem de
lnguas em uma realidade histrica marcada pela mediao tecnolgica e pela ausncia
do trabalho direto do professor. Portanto, h muito sobre o que refletir de maneira
crtica, atividade que extrapola a abordagem simplista de contedos normalmente
enfocada na formao inicial acadmica.
Abordando a reflexo como atividade fundamental na formao docente sob
outro ponto de vista, podemos afirmar que os trabalhos em torno da rea de PLE tm
constitudo um terreno crescente de pesquisas a respeito do ensino/aprendizagem de
portugus para falantes de outras lnguas 11. Nesse sentido, segundo Cunha (2007), h
que se ter clara a distino entre ensinar portugus como LM e PLE a grupos de
indivduos de comunidades transplantadas, definidas pela autora como aquelas
formadas por estrangeiros radicados no Brasil e com descendentes brasileiros, j tendo,
portanto, uma vivncia bilnge e bicultural em relao ao portugus. Alm disso, de
maneira igualmente distinta se d o ensino de portugus para estrangeiros, o que nos
leva a refletir, ento, sobre uma questo bastante importante e ainda pouco enfocada
para a rea a que nos referimos: a problemtica da formao de professores de PLE.
Almeida Filho (2007) afirma que atuar na rea de ensino de PLE significa no s
desenvolver atividades constantes, crescentes relativas a tal ensino, mas tambm
estudar os processos de ensinar e aprender PLE em distintos e especficos contextos (p.
34). Alm disso, para o autor, o preparo de um professor de PLE, tal como de um
professor de lnguas em geral, beneficia-se dos conhecimentos sobre o prprio processo
11

O termo lngua estrangeira atribudo ao portugus ensinado como outra lngua, de acordo com a
SIPLE Sociedade Internacional de Portugus Lngua Estrangeira.

de ensino/aprendizagem, sobre a natureza de uma lngua no-materna, sobre a cultura

em que se insere a lngua-alvo e a sua aprendizagem (p. 36), aspectos estes abarcados
pela prpria LA.
Entretanto, a respeito da problemtica abordada, observamos uma preocupao
especial relativa ao ensino de lnguas prximas, como o caso desta pesquisa, cujas
interaes em teletandem se instauram com base na aprendizagem mtua de portugus e
espanhol. Nesse sentido, Almeida Filho (2001) reflete sobre o fato de a proximidade do
espanhol gerar restries e parmetros na preparao e implementao do ensino de
portugus a seus falantes, j que as duas lnguas so consideradas as irms da mesma
famlia lingstica, as lnguas neolatinas, que mais possuem afinidades entre si.
Portanto, h de fato uma proximidade tipolgica entre elas, percebida, por exemplo, na
ordem da orao, nas origens lexicais e nas bases culturais, aspectos em grande medida
compartilhados. O autor salienta que no plano da escrita essa proximidade se intensifica,
devido caracterstica formal de tal habilidade lingstica. Assim, quanto mais
formalmente educado for o aprendiz, maior ser sua facilidade para iniciar uma
convivncia com o outro idioma, especialmente na modalidade escrita, j que acessa
mais as estratgias de compreensibilidade e de tentativa de produo escrita inicial (op.
cit. p. 15). Ocorre tambm que pessoas menos temerosas do risco costumam avanar
mais em busca da proficincia em uma lngua prxima do que entre lnguas
tipologicamente diferentes, como o portugus e o ingls, por exemplo. Assim, h um
outro fenmeno interessante, que o do apagamento da categoria de aluno
verdadeiramente principiante (op. cit., p. 15), j que, na prtica, todo falante de
espanhol j conta com conhecimentos e habilidades comuns entre a lngua-alvo e a
materna.
Reside a uma outra questo que, na verdade, enganosa, e que diz respeito
aparente facilidade de se aprender lnguas prximas. Porm, a tarefa pode tornar-se
complicada justamente pela constante ausncia de aspectos explcitos e definidores da
nova lngua, o que pode se intensificar caso no haja (auto)motivao, identificao
cultural ou mesmo estratgias eficientes para facilitar a compreenso da lngua que est
sendo aprendida.
Em relao complexidade do sistema fonolgico das lnguas, por exemplo, o
autor lembra que sabemos ser comum a crena de que o portugus muito mais difcil
de ser aprendido que o espanhol, o que pode gerar erros de sotaque ao aprendiz falante
de espanhol. Por outro lado, ocorre tambm nas duas lnguas um grande nmero de

falsos cognatos que caracterizam, entre outros aspectos, o conhecido portunhol, algo
que torna o lxico do dia-a-dia muito mais dificultoso de se aprender que o lxico
formal. Almeida Filho (2001) sugere, assim, uma (re)sensibilizao para o portugus,
passando a ver de maneira menos preconceituosa o portunhol como manifestao
natural da interlngua em desenvolvimento, a qual deve ser aceita e mesmo incentivada.
Para o autor, por meio dessa interlngua, verificamos uma atitude de convergncia
cultural, social ou psicolgica com relao nova lngua (p. 18). Em relao a isso,
necessrio, entretanto, incentivarmos o discernimento do aprendiz em relao ao que o
autor chama de autocrtica da prpria produo, isto , a identificao dos pontos a
serem retocados pelo prprio aprendiz, no sentido de focalizar a autocrtica por meio da
conscincia sobre tais pontos em busca de uma competncia de comunicao. O autor
destaca, ainda, que, embora parea contraditrio mostrar imperfeies na produo do
aprendiz, no caso de lnguas prximas essa atitude lhe parece inevitvel, sem que se
perca de vista a motivao, j que, mais do entre lnguas distantes, alguns desajustes ou
erros parecem imperceptveis ao aprendiz e podem provocar uma fossilizao precoce,
que deve ser tratada para que no se prejudique o desenvolvimento da aprendizagem.
Complementando esse mesmo aspecto, Almeida Filho (2004) j cita
anteriormente procedimentos que lhe parecem adequados, como contextualizar as
intervenes com o propsito de melhor-las, sendo importante tambm ouvir, ler e
criticar o outro, mostrando exemplo, ou ouvir-se, ler-se e se auto-analisar com ateno
e persistncia (p. 188). Para ele, a construo da nova interlngua sempre acontecer por
caractersticas prprias, sendo algumas advindas das duas lnguas que se aproximam ou
at mesmo de uma outra lngua recentemente aprendida, e outras do prprio sistema
interlingual em construo.
Portanto, podemos afirmar que a questo da formao de professores para o PLE
ainda um tema de poucos debates e reflexes no Brasil, no sentido de que as
licenciaturas se preocupem com a questo de que o futuro professor poder ensinar
nesse contexto e no apenas em contextos nos quais enfocar o ensino de LM ou o
ensino de outra lngua como LE.

2.3.1 A formao profissional docente e o ensino/aprendizagem de lnguas: as

propostas oficiais e o conceito de competncia diante das transformaes sociais
contemporneas

Oliveira e Paiva (2005) avalia o perfil dos cursos de licenciatura em Letras na

atualidade, sobretudo a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, que traz
como novidade a extino dos currculos mnimos e a proposta de diretrizes
curriculares. A autora esclarece que tais diretrizes foram elaboradas seguindo certos
princpios, dando nfase liberdade de composio da carga horria e das unidades de
estudos a serem ministradas; s prticas de estudo independente, visando a autonomia
do aluno; ao aproveitamento do conhecimento, habilidades e competncias adquiridas
fora do ambiente escolar; e articulao teoria-prtica. Dentre as metas a serem
alcanadas com a proposta de diretrizes curriculares, a autora tambm destaca algumas,
tais como atingir autonomia na definio dos currculos; oferecer carga horria
mnima para a flexibilizao do tempo disponvel pelo aluno; otimizar a estrutura
modular; orientar as atividades de estgio, incentivando as habilidades e competncias
adquiridas fora da escola; e contribuir para a inovao e qualidade do projeto
pedaggico (op. cit., p. 349-50).
Como vimos, a questo das competncias e habilidades aparece intimamente
relacionada ao princpio da autonomia, ficando claro que a valorizao das experincias
desenvolvidas fora do ambiente acadmico deve ser especialmente considerada, na
busca por tal autonomia. Mais adiante, as Diretrizes Curriculares, de 2001, trazem
como preocupao a flexibilizao das estruturas dos cursos de Letras, no intuito de que
se criem oportunidades para o desenvolvimento das habilidades necessrias para se
atingir a competncia desejada profissionalmente e a autonomia, por meio de uma
articulao constante entre ensino, pesquisa e extenso. Nesse sentido, o papel do
professor tambm reavaliado, pois deixa de ser apenas o de responsvel pelos
contedos, passando a exercer a funo de orientador na qualidade da formao do
aluno. Assim, Oliveira e Paiva (op. cit.) acrescenta que h tambm um
redimensionamento das qualificaes do profissional de Letras, de quem se espera que
tenha domnio do uso da lngua ou das lnguas que sejam objeto de seus estudos, em
termos de sua estrutura, funcionamento e manifestaes culturais. Mais uma vez,
espera-se dele o desenvolvimento de mltiplas competncias e habilidades,
proporcionado pela realizao de atividades de carter prtico durante o curso, para

atuarem como professores, pesquisadores, crticos literrios, tradutores, intrpretes,

revisores de textos, roteiristas, secretrios, assessores culturais, entre outras atividades
(p. 351). Dentre as vrias competncias elencadas nas diretrizes a respeito da formao
do professor de lnguas, acreditamos ser fundamental a que se refere capacidade de
resolver problemas, tomar decises, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da
multidisciplinaridade dos diversos saberes que compem a formao universitria em
Letras. Consideramos a questo das competncias e das expectativas em relao ao
profissional de Letras um questionamento bastante pertinente em termos de documento,
porm, no que diz respeito problemtica desta pesquisa, no h qualquer meno mais
especfica ao papel do professor de PLE nem formao especfica para ele, algo, que,
sem dvida alguma, no pode ser ignorado na sociedade globalizada na qual
convivemos.
A Resoluo CNE/CP n 1, de 2002, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de professores de Educao Bsica, em nvel superior,
prope que sejam consideradas, para a construo do projeto pedaggico das
licenciaturas em geral, as seguintes competncias: as competncias referentes ao
comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; as
competncias referentes compreenso do papel social da escola; as competncias
referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em
diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; as competncias referentes ao
domnio do conhecimento pedaggico; as competncias referentes ao conhecimento dos
processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;
as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.
Como percebemos, as competncias so princpios muito importantes para a construo
da identidade profissional dos docentes em sociedade, mas, como bem observa Gimenez
(2005), necessrio imprimir um carter mais poltico e menos idealista em defesa dos
valores e da igualdade sociais, responsabilidade dos professores que lidam com lnguas
e culturas diferentes e que devem fazer disso uma tarefa politizadora e no apenas
instrumental.
A questo das competncias amplamente tratada por Perrenoud (1999, 2002),
para quem no h competncias sem saberes, e, ainda, as competncias mobilizam
saberes. Portanto, o autor acredita que convm desenvolver competncias j na escola,
ou melhor, relacionar constantemente os saberes e sua operacionalizao em situaes
complexas, o que no ocorre na escolarizao, j que escola cabe oferecer saberes e

vida compete desenvolver competncias. Porm, o autor questiona que nem todos os
saberes so adquiridos na escola, o mesmo ocorrendo com as competncias e, ainda, que
nem todos os saberes acumulados na vida escolar tero significado em nossa vida
cotidiana ou profissional, o que pode ser apropriado tambm formao de professores,
cuja abordagem tradicional de contedos em excesso leva-os a sentir-se pouco seguros
em relao profisso.
Em linhas gerais, Perrenoud argumenta que, qualquer que seja a natureza de uma
competncia  concreta ou abstrata, comum ou especializada, de acesso fcil ou difcil
 ela sempre permite afrontar, regular e adequadamente, uma famlia de tarefas e de
situaes, apelando para noes, conhecimentos, informaes, procedimentos,
mtodos, tcnicas ou, ainda, outras competncias, mais especficas (1999). Por outro
lado, conhecer tcnicas ou regras nem sempre significa ser competente ou saber usar o
conhecimento em um contexto singular: nas relaes de trabalho, nas interaes
culturais, nas relaes pessoais, em eventualidades, em situaes demarcadas
temporalmente. Portanto, as competncias so dependentes do contexto e devem ser
adequadamente postas em prtica em tempo til e conscientemente, caso contrrio,
como se no existissem.
Em relao ao papel do professor, Perrenoud (2002) salienta que no basta que o
sistema educacional adote a linguagem das competncias sem nada mudar de
fundamental. O professor precisa mudar sua representao e sua prtica, exercendo a
cooperao profissional, em uma viso scio-construtivista e interativa da
aprendizagem, que o faa quebrar rotinas, repensar sua profisso e gerar aprendizagens
fundamentais, viso bastante pertinente a esta pesquisa. Assim, antes de buscar
desenvolver competncias nos aprendizes, o professor precisa ser capaz de identificar e
de valorizar as suas prprias, dentro da profisso e de outras prticas sociais, o que
exige um trabalho de relao com o prprio saber. Na viso do autor, o principal
recurso do professor a postura reflexiva, sua capacidade de observar, de regular, de
inovar, de aprender com os outros, com a experincia. Para ele, h algumas
competncias precisas ao trabalho do professor, dentre as quais saber gerenciar a classe
como comunidade educativa; saber organizar o trabalho nos mais vastos espaostempos de formao; saber cooperar; saber identificar e modificar aquilo que d ou
tira o sentido aos saberes e s atividades de aprendizagem; saber criar e gerenciar
situaes-problema, identificar os obstculos, analisar e reordenar as tarefas; saber
observar os aprendizes em suas tarefas; saber avaliar as competncias em construo.

Portanto, segundo o autor, sensato integrar as abordagens por competncias

formao inicial e continuada, visando identidade profissional dos professores e a
democratizao do acesso ao saber e s competncias.
Mello (2000) tambm discute a questo, a partir da idia de que competncias
constituem um conjunto de conhecimentos, atitudes, capacidades e aptides que
habilitam algum para diversos desempenhos na vida, enquanto que as habilidades
relacionam-se a atributos que remetem no apenas ao saber-conhecer, mas ao saberfazer, ao saber-conviver e ao saber-ser. Assim, as competncias pressupem operaes
mentais, capacidades para usar as habilidades e empregar atitudes adequadas
realizao de tarefas e conhecimentos, em um contexto especfico no qual so
requeridas. Implicam, pois, uma mobilizao dos conhecimentos e esquemas que o
indivduo possui para desenvolver respostas inditas, criativas, eficazes e contextuais
(op. cit., p. 2). Por fim, a autora enfatiza algumas competncias possveis, tais como
respeitar as identidades e diferenas; utilizar-se das linguagens como meios de
expresso, comunicao e informao; inter-relacionar pensamentos, idias e
conceitos; desenvolver o pensamento crtico e flexvel e a autonomia intelectual;
compreender os princpios das tecnologias e suas relaes integradoras; entender e
ampliar fundamentos cientficos e tecnolgicos; desenvolver a criatividade; saber
conviver em grupo (op. cit., p. 1). Nesse sentido, o contexto de teletandem parece
oferecer condies para que estas e outras competncias, inerentes ao contexto de
interao, sejam observadas e desenvolvidas em busca de uma aprendizagem
significativa.
Voltando s Diretrizes Curriculares de 2002, os cursos de formao devem
preparar professores, entre outros aspectos, para o uso das tecnologias de informao e
comunicao, bem como de estratgias e materiais de apoio inovadores, e, ainda, para
o ensino de algumas disciplinas distncia, por meio de ferramentas de interao
assncrona, que promovem a aprendizagem colaborativa e eliminam limitaes de
tempo e de espao (Oliveira e Paiva, op. cit., p 354). Como se v, j h uma
preocupao com a aprendizagem mediada pelo computador; porm, a comunicao
sncrona ainda no algo discutido, especialmente em relao s lnguas.
Para Oliveira e Paiva, ainda inexpressivo o uso de tecnologias que podem
propiciar, ao aluno de Letras, experincias de interao no simulada com falantes ou
aprendizes de LE (op. cit., p. 360). Portanto, prticas interativas como a do teletandem
devem ser vistas como possibilidades reais de implementao das tecnologias na

formao do aluno de Letras, bem como de compreenso crtica da estrutura,

funcionamento e manifestaes culturais das lnguas aprendidas, conforme prevem as
Diretrizes Curriculares. Por fim, notamos, tambm, uma nfase ao desenvolvimento do
trabalho colaborativo em equipe; porm, a aprendizagem deve ser pautada pelo
princpio da ao-reflexo-ao e da resoluo de problemas, uma viso ainda
imediatista de reflexo e um tanto contraditria em relao ao trabalho em equipe
proposto, j que no contempla uma viso politizadora e socializadora de educao.
A Reforma da Educao Superior, de 2004, apresenta princpios mais amplos
em relao s diretrizes anteriores, embora mantendo, como misso do Sistema de
Ensino Superior, a gerao e divulgao dos conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos, promovendo uma profunda relao com a sociedade, valorizando a extenso
como mediadora entre as Instituies de Ensino Superior (IESs) e a sociedade. Porm,
percebemos um discurso muito mais politizador e agregador, ao atribuir s
Universidades o papel de formar profissionais de qualidade, produzir cincia e
tecnologia (...) e contribuir com o desenvolvimento social, econmico, cultural e
cientfico da nao, proporcionando a incluso da diversidade tnico-cultural e a
reduo das desigualdades sociais. A educao definida como um processo ao longo
da vida, em uma aluso, posteriormente explicitada, ao comprometimento da
Universidade com o oferecimento da educao continuada.
Quanto s condies fundamentais para a viabilizao da Reforma da Educao
Superior brasileira, o documento acena com trs, sendo elas a relevncia, a eqidade e a
qualidade. A primeira, a relevncia, diz respeito ao oferecimento do ensino, pesquisa e
extenso, articulados aos saberes locais. A segunda, a eqidade, refere-se ao acesso e
permanncia na Universidade de grupos social e culturalmente diversos que compem a
sociedade brasileira. A terceira, a qualidade, envolve contedos disciplinares que
contribuam para o aprendizado de uma atitude crtica e interrogativa que deve permear a
formao profissional, superando atitudes de isolamento que predominam na
constituio tradicional dos currculos e inibe a criatividade e inovao universitrias.
Ainda nesta ltima condio, aparece a utilizao didtica das tecnologias de
informao e de comunicao, entendidas como Educao Distncia, que, segundo o
documento, demandam um sistema peculiar de gesto e avaliao com o objetivo de
acompanhar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Como podemos notar, a questo
da atitude reflexiva enfocada de forma mais significativa em relao formao
profissional, no sentido de combater o isolamento caracterstico da educao tradicional

com base em contedos. A questo cultural, j enfatizada nos primeiros documentos

analisados, aparece na Reforma de 2004 como algo imprescindvel, ao propor a
valorizao das diferenas tnico-culturais e a reduo das desigualdades sociais.
A elaborao das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: linguagens,
cdigos e suas tecnologias, pelo MEC, em 2006, traz modificaes importantes em
relao formao inicial e continuada de professores, com iniciativas como a PrLicenciatura e a Universidade Aberta do Brasil, tendo como discurso a aprendizagem
autnoma e contnua ao longo da vida e apresentando-se como uma proposta de
reflexo do professor a ser utilizada em favor do aprendizado.
Assim, em relao s lnguas, notamos uma viso scio-interacional que
percorre as definies de lngua, linguagem e prticas de ensino, no sentido de se
compreender a relao homem-linguagem-mundo. Os conhecimentos so tambm
entendidos como gerados a partir de formas de linguagem, em aes intersubjetivas
manifestadas em atividades coletivas, isto , na interao entre os sujeitos, sendo a
lngua vista como uma das formas de manifestao de linguagem. Nesse contexto, a
lngua portuguesa tem como papel possibilitar, por procedimentos sistemticos, o
desenvolvimento das aes de produo de linguagem em diferentes situaes de
interao, sendo que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola
no se restringem palavra escrita nem se filiam apenas aos padres socioculturais
hegemnicos, o que pressupe o respeito diversidade cultural e s diferentes formas de
expresso pela linguagem. Por fim, salienta-se uma proposta de ensino e de
aprendizagem que busque promover letramentos mltiplos, concebendo a leitura e a
escrita como ferramentas de empedramento e incluso social. Portanto, a viso de
discurso tambm aparece aqui, no sentido engajador e socializador que lhe cabe.
Vale explicitar que o documento entende por letramentos mltiplos aqueles que
envolvem uma variao de mdias multissemiticas e hbridas, tendo como exemplos
os hipertextos na imprensa ou na internet, ou, ainda, vdeos e filmes. O intuito maior ,
pois, levar adiante o desafio de criar condies para que os alunos construam sua
autonomia nas sociedades contemporneas, tecnologicamente complexas e globalizadas,
respeitando culturas e comunidades. Portanto, para ns, aquilo que se dizia de maneira
sutil nos documentos anteriores em relao tecnologia parece tornar-se explcito na
atual proposta, sempre se tendo em mente a formao do aluno para o mundo do
trabalho e para a cidadania.

Em relao aos conhecimentos de lnguas estrangeiras, as Orientaes

Curriculares tm por objetivos retomar a reflexo sobre a funo educacional do ensino
de LEs na escola; reafirmar a relevncia da noo de cidadania e discutir sua prtica no
contexto; discutir o problema da excluso no ensino face a globalizao e do
aprendizado de LE como sinnimo de incluso; introduzir teorias sobre linguagem e as
novas tecnologias; dar sugestes sobre a prtica de ensino de LEs. Quanto s
habilidades enfocadas, destacam-se a leitura, a prtica escrita e a prtica oral
contextualizadas, porm expandidas em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), de 1998.
Os autores das Orientaes Curriculares afirmam que os objetivos tradicionais
em torno do material lingstico no ensino/aprendizagem de lnguas necessitam ser
preenchidos com a compreenso de valores sociais. Nesse sentido, o conceito de
cidadania aparece como fundamental, por remeter conscientizao sobre o lugar
ocupado pelas pessoas em sociedade. Estender a dimenso temporal e espacial da
comunicao, compreender as diferentes formas de realizao da experincia humana
por meio da linguagem, intensificar a percepo das caractersticas das LEs em relao
LM e desenvolver a confiana do aprendiz nos desafios cotidianos do uso da lngua
so tarefas que contribuem para o desenvolvimento da cidadania, segundo as
Orientaes Curriculares. Como se v, aes perfeitamente viveis no teletandem.
Notamos, pois, a possibilidade de ampliao conceitual do espao escola, o qual,
nos anteriores PCNs, configura-se como lugar nico para se construir a aprendizagem,
j que, embora seu conhecimento seja altamente prestigiado na sociedade, as lnguas
estrangeiras, como disciplinas, encontram-se deslocadas da escola e (...) seu ensino,
como o de outras disciplinas, funo da escola, e l que deve ocorrer (p. 20).
Os

autores

das

Orientaes

Curriculares

argumentam

que,

quando

consideramos os conceitos de heterogeneidade da linguagem e da cultura, fica difcil

compreend-las como abstraes descontextualizadas (p. 103). Assim, so os contextos
especficos que caracterizam o uso complexo de formas variadas da linguagem em
comunidades, o que inviabiliza tratar o ensino de ensino por meio de quatro
habilidades. No teletandem, no podemos dizer que estamos privilegiando esta ou
aquela habilidade, j que so justamente as interaes verbais e visuais, em tempo real,
que marcam formas especficas de comunicao. Portanto, a escrita, por exemplo, passa
a ter uma configurao totalmente diferente da praticada em uma aula convencional,
justamente pelas caractersticas da espontaneidade, do imediatismo e da presena real,

ainda que mediada pelo computador, do falante da lngua que estamos aprendendo.
Assim,

outros

recursos

podem

ser

acrescentados

na

interao

visando

desenvolvimento da aprendizagem, como a imagem (gestos, vesturio, expresses

faciais) e os aspectos presentes na fala (entonao, humor), criando-se um novo texto,
com novas caractersticas.
As Orientaes Curriculares tambm enfocam a lngua espanhola, cuja oferta
passa a ser obrigatria no ensino mdio, nas escolas pblicas e privadas brasileiras, fato
analisado pelos autores como uma atitude de enfoque cultural, poltico econmico. Em
relao ao ensino da lngua no Brasil, a questo central reside nas variedades do
espanhol e em como ensin-lo em contexto brasileiro. Os autores salientam que no
existe um mundo nico e homogneo de predominncia de uma lngua espanhola, j
que as variaes da lngua remetem a diferentes realidades e necessidades, valores,
culturas e histrias peculiares (p. 136). Nesse sentido, o papel dos professores passa a
ser o de articuladores de muitas vozes, variedades lingsticas e culturais. Para isso, as
Orientaes ressaltam que as variaes apaream contextualmente, por meio de um
falante real que mostre as tais variaes em funcionamento. Assim, no possvel
delegar somente ao professor a tarefa de falar sobre a lngua. O aprendiz precisa
compreender a heterogeneidade presente em culturas, povos, lnguas e linguagens.
Nesse sentido, o teletandem tambm possibilita ao aprendiz eleger a variedade ou a
cultura com a qual mais se identificam, compensando as limitaes da sala de aula,
impressas no livro didtico.
No caso do espanhol para brasileiros, o documento ressalta a mesma
problemtica que vimos anteriormente, ao discutir a questo do PLE. Isso quer dizer
que o fato de serem lnguas gentica e tipologicamente prximas, embora distanciadas
em muitos aspectos, leva a um questionamento importante sobre o lugar que o
portugus deve ocupar no processo de aprendizagem do espanhol. Neste caso, a falsa
idia de que fcil aprender espanhol rapidamente frustrada, o que pode at gerar
desmotivao e desistncia perante a aprendizagem. Os autores advertem que, na nsia
de encontrar o que diferencia uma lngua da outra, comum aprendizes criarem uma
lngua extica, conhecida como portunhol, um fato natural da lngua, submetida a
fenmenos de mescla (p. 141). Portanto, o papel da LM nesse processo inegvel, j
que esto envolvidas questes identitrias e de reflexo sobre os sucessos e os
insucessos na aprendizagem. Os autores concluem afirmando que o aprendiz traz
consigo uma longa histria com sua lngua e, portanto, a importncia da LM e sua

cultura nesse processo de contato com a lngua e a cultura estrangeiras no pode ser
desconsiderada. Enfim, na aprendizagem de lnguas prximas podemos vislumbrar o
conhecimento sobre o outro e a reflexo sobre o modo como interagir ativamente em
um mundo plurilnge e multicultural, heterogneo (p. 150). Fica claro, mais uma vez, a
necessidade de refletir a respeito da formao de professores para esses contextos nos
quais a LM assume papel totalmente inovador e agregador de identidades culturais.
Quando tratamos de lnguas to prximas, como caso desta pesquisa, conclumos que
a responsabilidade pela aprendizagem torna-se ainda mais complexa, e a formao
inicial docente, nesse sentido, precisa ser tema de reflexo nos documentos oficiais,
agora que o espanhol tornou-se lngua de currculo.

2.3.2 A telecolaborao: um olhar renovado sobre a aprendizagem colaborativa em

tempos de mudana e tecnologia

Considerando a realidade atual, marcada por mudanas rpidas e significativas

geradas tanto em contexto local quanto global, mediado pelo computador, Braga (2007)
acredita ser necessrio que os professores compreendam de que maneira a tecnologia
pode facilitar ou bloquear o acesso ao conhecimento e ao poder social. No mbito
educacional, a possibilidade de comunicao distncia de forma mais gil e sncrona
oferece novas perspectivas para o ensino. Isso porque a interao, responsvel pelo
encurtamento da distncia transacional (grifo da autora) existente entre o aprendiz e
um conhecimento novo, condio essencial para que a auto-monitorao ocorra e,
conseqentemente, a autonomia se instaure na aprendizagem. Como nem todo aprendiz
autnomo, a autora acredita que a ampliao e a melhoria dos novos canais abertos
pela internet para a comunicao favorecem as iniciativas de aprendizagem distncia
(op. cit., p. 183). Sem dvida, a facilidade comunicativa tambm renovou o significado
da aprendizagem colaborativa, tanto para aprendizes quanto para professores, que passa
a poder monitorar seus alunos de forma mais eficiente e utilizando as informaes
disponveis pelos prprios recursos tecnolgicos. H, portanto, uma possibilidade de
ensino menos centrado no professor e mais voltado interao e ao dilogo.
Para Braga (op. cit.), essas novas possibilidades nos levam a refletir sobre as
formas de construo de conhecimento que temos valorizado na escola, em contexto
formal, onde a ausncia de trocas e de negociao real revela a predominncia de uma
hierarquia que inibe a motivao e o engajamento em prticas mais significativas para

os aprendizes como tal e como indivduos em sociedade. Na viso da autora, a nova

prtica de construo de saberes parece mais democrtica, j que estes se constroem por
escolhas em interao, e no por imposies de grupos socialmente dominantes. Dessa
maneira, os professores passam a enfrentar uma transformao em suas relaes com os
grupos de aprendizes, j que deixa de ter o controle sobre os textos de referncia e passa
a ter que lidar com o imprevisvel ou mesmo o indesejvel, encontrado na internet e
trazido para discusso em sala de aula. Na opinio de Braga, essa quebra da hierarquia
pode vir a tornar a escola mais horizontal, por meio de um movimento social mais
amplo, que se constitui de uma polifonia de vozes sociais que passa a questionar a
hegemonia e os saberes imutveis (op. cit., p.186). Portanto, o ambiente virtual pode
aproximar grupos sociais, romper barreiras geogrficas e polticas e valorizar a
interao, idias que valorizam a proposta de estudo nesta pesquisa.
Por fim, a autora acredita que a tecnologia pode ser considerada boa ou ruim de
acordo com o uso que seja feito de seus recursos, o que, sendo realizado de forma crtica
e responsvel, pode mudar a sociedade e ampliar possibilidades a grupos excludos, um
passo necessrio para o desenvolvimento da reflexo social crtica, no qual os
professores tm papel fundamental (op. cit., p. 189).
A questo da formao docente aqui tratada toma ainda como parmetro a idia
de compreenso de uma cultura de formao de professores, apontada por Nvoa
(1997), por meio daquilo que o autor chama de redes de trabalho, desenvolvidas em
espaos coletivos nos quais a atividade profissional pode constituir um valioso
instrumento de formao. A instituio de ensino passa a ser, assim, um ambiente
educativo, no qual trabalhar e formar no so atividades distintas, mas integrantes de
um processo permanente dentro dos projetos de ao profissional e organizacional, nos
quais os agentes devem ser valorizados como profissionais e indivduos em constante
formao e transformao (op. cit., p. 29-31).
Tal conceito vem ao encontro do que se denomina aprendizado telecolaborativo,
bastante pertinente nesta pesquisa, e que apontado como um processo cada vez mais
comum na sociedade industrial, na qual as dinmicas de organizao no trabalho
assumem lugar relevante, por meio da tecnologia de rede (FUNDABURK, 1998; BELZ,
2002; DAWSON ET AL., 2006). Assim, em contexto educacional, o aprendizado
cooperativo pode ser definido como o uso de pequenos grupos de alunos trabalhando
juntos para desenvolver sua aprendizagem individualmente e com o grupo
(FUNDABURK, op. cit., p. 1). Para o autor, tal prtica permite que a aprendizagem seja

mais acessvel e improvisada e, para que tenha sucesso, a aula colaborativa on-line
deve constituir-se de quatro elementos: interdependncia positiva; responsabilidade
individual; habilidades sociais; processamento de grupo. Fundaburk afirma, ainda, que
as pesquisas apontam como principal vantagem desse processo a possibilidade de se
obter, ao mesmo tempo, acesso informao e comunicao on-line, de forma barata e
flexvel (comunicao sncrona e assncrona). Nesse sentido, o papel do supervisor, em
sua tarefa colaborativa como formador de professores, tem importncia fundamental
nesta pesquisa.
Ao abordar as dimenses sociais da aprendizagem telecolaborativa de lnguas,
Belz (2002) afirma que devemos reconhecer, em termos sociais, a natureza histrica e
culturalmente delineada da aprendizagem. Sendo assim, aprendizes de lnguas devem
ser vistos como agentes em contextos socioculturais, cuja conceituao tem merecido
estudos importantes em relao s novas realidades em que o aprendizado se d. H,
portanto, nos dias atuais, uma profunda relao entre tecnologia e aprendizagem de
lnguas, aspecto que tem levado pesquisadores a investigar um amplo contexto
ecolgico que afeta a aprendizagem e os usos da linguagem na sociedade atual, tanto
dentro quanto fora da sala de aula. (op. cit., p. 61).
Nesse sentido, a autora define telecolaborao como uma aplicao de redes de
comunicao global na formao e aprendizagem de LE, conceito bastante adequado a
esta investigao. Como tal, o conceito tem particular validade em contextos que levam
em conta as dimenses sociais da aprendizagem, j que esse tipo de atividade consiste
em unir pares ou grupos de alunos distanciadamente localizados e envolvidos em
diferentes contextos scio-culturais e institucionais. So levados em conta aspectos
diversos como as intenes, os propsitos e as reflexes dos aprendizes, vistos como
pessoas capazes de agir no mundo, sendo (inter)agentes de aes sociais. Tais aes
sociais presentes na atividade telecolaborativa constituem uma complexa e
multifacetada atividade humana, imbricada em inter-relaes pessoais e institucionais,
em aspectos autobiogrficos dos agentes, na experincia de utilizar a linguagem
tecnolgica e, ainda, nas relaes de poder envolvidas, uma configurao de
aprendizagem em total afinidade com o teletandem. As diferenas nacionais de uso da
tecnologia e de acesso a computadores so tambm aspectos que envolvem questes
ticas e metodolgicas fundamentais para a implementao de estudos telecolaborativos
na aprendizagem de lnguas, bem como a formao do professor de lnguas, que, como
j vimos, necessita ser repensada em tempos de rpidas transformaes contextuais. A

autora conclui suas idias afirmando que, se de uma lado os pr-requisitos para uma
participao telecolaborativa podem beneficiar a aprendizagem de lnguas em termos de
aumento da exposio e de oportunidades interativas nas lnguas-alvo, tambm pode
resultar em prticas discriminatrias e mal implementadas. Buscamos, nesta pesquisa,
trazer uma experincia que possa contribuir para a validade de atividades
telecolaborativas, no sentido de apresentar uma parceria em busca de autonomia na
aprendizagem, da formao docente reflexiva e crtica e da responsabilidade pela tica e
pelo respeito diferenas culturais e contextuais de aprendizagem de lnguas.
Gadorf (2002) apresenta algumas consideraes em relao aprendizagem
tandem em currculo universitrio de formao de professores de lnguas, e, embora se
trate de um contexto alemo/ingls, constitui uma prtica que nos interessa em especial
nesta pesquisa. Para a autora, tal prtica representa uma nova concepo didtica para o
ensino universitrio, que h muito vinha necessitando da incluso de elementos de
aprendizagem autnoma na formao de professores, bem como de adequar-se a uma
proposta ministerial de integrar nos currculos a utilizao das tecnologias de
informao, alm da possibilidade de internacionalizar os cursos superiores. No caso da
aproximao geogrfica entre os contextos envolvidos, optou-se pelo tandem presencial;
porm, sabemos que, no Brasil, o contexto geogrfico nos leva a crer que o teletandem
parece representar a melhor alternativa de aprendizagem de lnguas in-tandem. Assim, o
curso d nfase s atividades tandem nos dois primeiros anos e s manifestaes scioculturais e regionais no terceiro ano. No quarto ano, os aprendizes realizam um estgio
obrigatrio em um pas de lngua alem, no qual devem dar aulas, sendo acompanhados
distncia pela universidade. Os elementos da aprendizagem autnoma dos quais os
aprendizes tomam conhecimento no decorrer das interaes in-tandem, tais como a
formulao de objetivos individuais concretos de aprendizagem, a descrio do
processo de aprendizagem, as atividades prticas, os trabalhos interpares e o
aconselhamento individual, so constantemente retomados e constituem um
componente essencial na formao dos professores. Todas essas atividades, bem como a
avaliao  vista como um parmetro para buscar melhorias na aprendizagem 
constituem a carga horria das horas letivas do docente responsvel, j que a
aprendizagem autnoma no compromete o tempo disponvel na disciplina.
Gadorf (op. cit.) acredita que sem a realizao de um trabalho prvio com os
alunos-professores, a aprendizagem muitas vezes no tem a mesma eficincia, tanto no
que diz respeito a questes operacionais de uso do computador e suas ferramentas

quanto na preparao para o trabalho com o parceiro. O acompanhamento sistemtico ,

pois, outra necessidade fundamental para o xito do trabalho in-tandem, j que alguns
dos principais problemas e dificuldades dos aprendizes s so discutidos e refletidos nas
sesses de aconselhamento individual. Da mesma forma, o aconselhamento em grupo
favorece a troca recproca e motiva reflexes mais freqentes. De incio, no h uma
compreenso adequada dos aprendizes a respeito da necessidade das sesses de
aconselhamento, ou, como consideramos nesta pesquisa, de mediao. Isso ocorre
principalmente com aqueles que tiveram uma formao escolar tradicional e nunca se
envolveram em prticas autnomas (poderamos dizer que a maioria passou por esse
tipo de formao), encarando o trabalho in-tandem e seus procedimentos como uma
obrigao. Por isso, fundamental imprimir atividade uma combinao entre
mediao e trabalho autnomo, no sentido de que o aprendiz compreenda o sentido do
trabalho colaborativo. Vale ressaltar que, para a autora, os conhecimentos relativos ao
processo de aprendizagem no devem ser oferecidos pelo docente, mas ser um
resultado do conhecimento e da deciso do prprio aprendiz (op. cit., p. 142). Por fim,
a autora considera que a integrao de atividades de tandem no currculo uma medida
adequada que enriquece os processos de aprendizagem e de formao docente,
posicionamento que consideramos relevante em nosso contexto de investigao.

2.3.3 Sntese das idias tratadas nesta seo e construo do conceito de reflexo
para esta pesquisa

Para melhor compreendermos a conceituao de reflexo nesta pesquisa,

consideramos pertinente sintetizar as principais discusses apresentadas de forma
terica nesta seo, sem deixar de ter em mente as possibilidades contextuais de
formao reflexiva voltada ao pensamento crtico docente. Assim, trazemos, abaixo, um
quadro que envolve os conceitos fundamentais referentes idia de reflexividade na
formao de professores de lnguas:

Conceito
Reflexividade

Reflexo

Reflexo

Prtica reflexiva

Processo reflexivo

Perspectiva crtica
e emancipatria de
educao em
lnguas

Professor intelectual
crtico reflexivo

Formao docente

Formao docente

Definio
envolve dois nveis: o primeiro remete idia de
que todos ns atuamos de acordo com o que
pensamos; o segundo diz respeito ao mudar o
profissional, a partir da reflexo sobre a cincia,
caminho ainda muito distante dos professores.
atividade no apenas individual, mas que
expressa interesses humanos, polticos, culturais
e sociais particulares; no passiva perante a
ordem social, medida que pode reproduzir ou
transformar as prticas ideolgicas dessa ordem;
no um processo mecnico, mas uma prtica
de reconstruo da vida social, ao participar na
ao social.
sempre um ato poltico e realiza-se como um
processo vinculado ao ato de se fazer uma
sociedade melhor para todos os aprendizes.
Deve considerar, portanto, o contexto scioeconmico da profisso docente, o papel do
professor na sociedade, sua auto-estima e as
condies materiais para seu trabalho, em busca
da autonomia, do fortalecimento e da
profissionalizao.
deve embasar os questionamentos do alunoprofessor em relao ao seu prprio
desenvolvimento crtico como futuro docente, s
teorias acadmicas e aos conceitos relacionados
ao processo de ensino/aprendizagem de LE e de
formao de professores, no sentido de que
possa construir suas prprias teorias e prticas
educacionais.
tem como tarefa essencial proporcionar
educao um caminho metodolgico que
possibilite a formao de cidados autnomos,
na construo poltica de uma sociedade mais
potencializada a pensar, refletir, criticar e criar.
deve enfocar no apenas o ensino/aprendizagem
de uma LE ou de um novo sistema lingstico,
mas, principalmente, o conhecimento social e
cultural envolvido, e, indo alm, o
desenvolvimento de uma capacidade crtica dos
alunos-professores e aprendizes de lnguas para
examinar e compreender tal conhecimento.
assume a tarefa de reflexo pblica e tica,
deixando de ser apenas um implementador de
teorias em sua prtica e passando a ressignificar
as teorias a partir dos conhecimentos da prtica
(prxis).
passa a configurar-se como uma combinao
entre a formao inicial, o exerccio
profissional coletivo e os contextos concretos
que os determinam a ambos, nos quais a
pesquisa atividade essencialmente integrante.
deve
integrar-se
s
abordagens
por
competncias, visando identidade profissional
dos professores e a democratizao do acesso
ao saber e s competncias.

Fonte
Sacristn (2002)

Prez-Gmez
(1997)

Zeichner (2003)

Vieira-Abraho
(2001)

Ghedin (2002)

Reagan e Osborn
(2002)

Pimenta (2002)

Pimenta (2002)

Perrenoud (2002)

Formao docente

Formao docente
em PLE

Tandem e formao
de professores de LE

Ensino/aprendizagem
de lnguas prximas

Competncias

Competncias

Competncias

Tarefas do professor

Tarefas do professor
de LE

deve preparar professores para o uso das

tecnologias de informao e comunicao, bem
como de estratgias e materiais de apoio
inovadores, e, ainda, para o ensino de algumas
disciplinas distncia, por meio de ferramentas
de interao assncrona, que promovem a
aprendizagem colaborativa e eliminam
limitaes de tempo e de espao.
beneficia-se dos conhecimentos sobre o prprio
processo de ensino/aprendizagem, sobre a
natureza de uma lngua no-materna e sobre a
cultura em que se insere a lngua-alvo.
promove a incluso de elementos de
aprendizagem autnoma na formao de
professores; a integrao da utilizao das
tecnologias de informao aos currculos; a
possibilidade de internacionalizar os cursos
superiores; o favorecimento da reciprocidade e
da reflexo por meio do aconselhamento
individual e em grupo.
vislumbra o conhecimento sobre o outro e a
reflexo sobre o modo como interagir
ativamente em um mundo plurilnge,
multicultural e heterogneo, envolvendo-se
questes identitrias e de reflexo nas quais o
papel da LM inegvel.
de natureza concreta ou abstrata, comum ou
especializada, de acesso fcil ou difcil,
permitem afrontar uma famlia de tarefas e de
situaes,
apelando
para
noes,
conhecimentos, informaes, procedimentos,
mtodos,
tcnicas
ou,
ainda,
outras
competncias mais especficas. So dependentes
do contexto e devem ser adequadamente postas
em prtica em tempo til e conscientemente.
conjunto
de
conhecimentos,
atitudes,
capacidades e aptides que habilitam algum
para diversos desempenhos na vida.
princpios importantes para a construo da
identidade profissional dos docentes em
sociedade.
mudar sua representao e sua prtica; exercer a
cooperao profissional, em uma viso scioconstrutivista e interativa da aprendizagem;
quebrar rotinas, repensar sua profisso e gerar
aprendizagens fundamentais; buscar identificar
e valorizar suas prprias competncias antes das
dos aprendizes, em um trabalho de relao com
o prprio saber; ter uma postura reflexiva, saber
observar, regular, inovar, aprender com os
outros e com a experincia.
estender a dimenso temporal e espacial da
comunicao; compreender as diferentes formas
de realizao da experincia humana por meio
da linguagem; intensificar a percepo das
caractersticas das LEs em relao LM;
desenvolver a confiana do aprendiz nos
desafios cotidianos do uso da lngua,
contribuindo para o desenvolvimento da
cidadania.

Diretrizes Curriculares (2002)

Almeida Filho
(2007)

Gadorf (2002)

Orientaes
Curriculares (2006)

Perrenoud (1999)

Mello (2000)

Gimenez (2005)

Perrenoud (2002)

Orientaes
Curriculares (2006)

Incluso e excluso
digitais

Redes de trabalho

Aprendizagem
colaborativa

Aprendizagem
telecolaborativa de
lnguas

a incluso remete-se a uma conscincia crtica

da heterogeneidade e da diversidade
sociocultural e lingstica; a excluso seria
resultado de concepes de lngua e cultura
como totalidades abstratas, fixas, estveis e
homogneas.
desenvolvidas em espaos coletivos onde a
atividade profissional pode constituir um
valioso instrumento de formao. Trabalhar e
formar no so atividades distintas, mas
integrantes de um processo permanente dentro
dos projetos de ao profissional e
organizacional, nos quais os agentes devem ser
valorizados como profissionais e indivduos
em constante formao e transformao.
possibilidade de ensino menos centrado no
professor e mais voltado interao e ao
dilogo, cuja quebra da hierarquia e das
barreiras geogrficas e polticas pode vir a
tornar a escola mais horizontal, por meio de
uma polifonia de vozes sociais que passa a
questionar a hegemonia e os saberes imutveis.
um passo necessrio para o desenvolvimento
da reflexo social crtica, no qual os professores
tm papel fundamental.
uso de pequenos grupos de alunos trabalhando
juntos para desenvolver sua aprendizagem
individualmente e com o grupo. Aplicao de
redes de comunicao global na formao e
aprendizagem
de
LE.
Proporciona
a
investigao de um amplo contexto ecolgico
que afeta a aprendizagem e os usos da
linguagem na sociedade atual, dentro e fora da
sala de aula.

Orientaes
Curriculares (2006)

Nvoa (1997)

Braga (2007)

Fundaburk (1998);
Belz (2002)

Quadro 9: Conceitos relativos ao estudo das competncias, reflexividade e

contextos de formao e atuao do professor de lnguas

Tendo em vista as colocaes dos autores acima sintetizadas, bem como a

realidade da pesquisa em foco, entendemos que reflexo, como atividade docente, um
trabalho cognitivo de formao que deve levar em conta, primeiramente, o contexto
espacial e temporal que integra as pessoas nesse processo. Como tal, envolve pensar
coletivamente sobre culturas, valores, competncias, saberes e limitaes, aes e
motivaes e, ainda, riscos, presentes na atual sociedade da tecnologia e da
relatividade de conceitos. Refletir deixou de ser uma atividade solitria e de resoluo
de problemas do professor em sala de aula para caracterizar-se como uma tarefa
social, tica e histrica, em diversos contextos de aprendizagem.

2.4 TANDEM E ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUAS

Na quarta e ltima temtica, abordamos as discusses tericas a respeito das

modalidades de tandem em contextos inovadores de ensino/aprendizagem de lnguas.
Para tanto, traamos um panorama histrico do tandem e caracterizamos a modalidade
como meio para a aprendizagem autnoma de LEs, bem como trazemos as principais
caractersticas que diferenciam as trs modalidades de tandem. Depois, fazemos uma
caracterizao do teletandem como aquela que mais favorece a aprendizagem de lnguas
mediada pelo computador, exibindo exemplos das partes de uma sesso de teletandem
retirados do prprio contexto estudado.
Historicamente, o conceito de Tandem que remete ao veculo semelhante a
uma bicicleta de dois selins, operada por mais de uma pessoa como aprendizagem
em pares surgiu com Joseph Lancaster e Daniel Bell, nos anos de 1800, em escolas de
educao fundamental de Manchester, como um sistema mtuo de aprendizagem de
Ingls em substituio ao ensino convencional por meio do professor. Em 1968, a idia
de tandem como um par de aprendizes de uma mesma lngua passou a ser
experimentado em lnguas diferentes, entre jovens falantes de Francs e Alemo e,
posteriormente, a ser utilizado no Alemo-Turco, no trabalho com imigrantes em
Munique e em Frankfurt. Em 1979, Jrgen Wolff desenvolveu o procedimento de
tandem Espanhol-Alemo em Madri, que mais tarde tornou-se a base para a atual
TANDEM Network. Nos anos de 1980, as atividades na rea de Francs-Alemo
continuaram a se desenvolver, freqentemente voltadas a aplicaes lingsticas
tcnicas e profissionalizantes: Direito, Hotelaria, Agronegcios, Telecomunicaes. Na
Espanha, Wolff e outros desenvolveram um programa de cursos em Madri, dando
origem ao Centro Cultural Hispano-Alemn TANDEM, atualmente Escuela
Internacional TANDEM. Desde 1983, o mtodo reconhecido como um dos elementos
bsicos em uma proposta alternativa de aprendizagem de lnguas e a rede TANDEM
disseminou-se pela Alemanha, Canad, Chile, Costa Rica, Espanha, Frana, GrBretanha, Hungria, Irlanda, Itlia, Peru, Polnia e Repblica Tcheca, alm de algumas
parcerias com a ustria, Portugal e Sua. Sua estrutura facilita cursos de lnguas no
exterior, intercmbios estudantis, roteiros culturais e outras atividades de trocas
lingsticas e culturais. Em 1994, fundou-se a TANDEM Fundazioa, com sede em

Donastia/ San Sebastin, no Pas Basco, a fim de propiciar a colaborao acadmica das
universidades e o aperfeioamento de professores (cf. History of Tandem 12).
Ainda nos anos 90, a International Tandem Network sistematizou os princpios
da aprendizagem in-tandem: bilingismo, reciprocidade e autonomia (VASSALLO E
TELLES, 2006). O primeiro princpio, do bilingismo, trata de garantir que os
aprendizes sintam-se desafiados a usar a lngua-alvo como uma sesso de Tandem
divide-se em duas partes, cada uma delas deve ser dedicada a uma das lnguas na qual
um dos falantes proficiente, trocando-se, na sesso seguinte, a lngua que iniciar a
conversao. O segundo princpio, da reciprocidade, visa a preservar a auto-estima dos
aprendizes, medida que proporciona trocas de conhecimento cultural e lingstico
entre os interagentes, podendo, ainda, representar um feedback para que os participantes
percebam o que conseguiram ou no ensinar a seus parceiros sobre a lngua-alvo,
durante a sesso. O terceiro princpio envolve a autonomia dos parceiros de Tandem
sobre o que, quando, onde e como estudar, e, ainda, sobre quanto tempo desejam
permanecer interagindo (tomadas de deciso). Engloba, portanto, nveis de
responsabilidade, comprometimento e poder dos interagentes sobre o processo de
aprendizagem, sem deixar de lado a colaborao, caracterstica fundamental na
aprendizagem in-tandem, que garante o sucesso da aprendizagem, a socializao e a
preservao da motivao recproca. Por isso, importante ressaltar que a autonomia
um princpio de interpretao relativa e que varia de acordo com os contextos de
implementao do Tandem, tais como escolas ou universidades Tandem institucional
ou encontros colaborativos entre indivduos Tandem independente.
Para Brammerts (2002), unnime entre economistas, polticos e cientistas a
viso da necessidade de se criar oportunidades, disponibilidades e competncias para
uma aprendizagem autnoma ao longo da vida (p. 15). No mbito das LEs, a
autonomia pode levar, sobretudo, a uma formao mais consciente dos aprendizes a
respeito de estratgias e tcnicas de aprendizagem. Nesse sentido, o autor v na
aprendizagem in-tandem princpios simples de serem adotados e possibilidades de uma
aprendizagem aberta, cooperativa e autnoma, associada comunicao intercultural
autntica e disponvel a outras reas do saber. E, ainda, por ser acessada atravs das

12

http://www.tandemcity.info/general/en history.htm

novas tecnologias de comunicao, pode atingir um grande nmero de aprendizes e

atender a finalidades curriculares diversas.
O autor salienta que o objetivo principal da aprendizagem a capacidade de
comunicao na LE, porm, isso no se limita comunicao sobre a lngua. Portanto,
predominam duas vertentes, a de comunicar e a de aprender. Nas interaes in-tandem,
o cotidiano, as experincias e os conhecimentos do parceiro transformam-se no tema
quase que natural do dilogo, j que ambos tanto querem falar de si como saber mais do
outro. Nesse sentido, as informaes, os pontos de vista e as atitudes de cada um podem
ajudar a compreender melhor o seu background cultural, de forma a reagirem mais
adequadamente nesse contexto (op. cit., p. 17).
Aprender lnguas in-tandem significa aprender por meio de uma comunicao
autntica, aspecto que normalmente est ausente nas situaes simuladas de sala de
aula. Portanto, a situao ideal de aprendizagem d-se entre pares, possibilitando uma
boa relao entre desempenho e aproveitamento, uma comunicao intercultural
significativa um exerccio de autonomia. Outra necessidade no tandem que haja pelo
menos um conhecimento mnimo das LEs pelos parceiros, j que a comunicao no se
caracteriza como ensino, mas como um auxlio aprendizagem do outro.
Little (2002) tambm ressalta que o conceito de autonomia fundamental no
tandem, j que gerada e se alimenta da interdependncia social dos interagentes. Para
o autor, a autonomia tambm essencial para adquirirmos competncia, pois no
parece haver grandes vantagens em se aprender uma LE na escola se posteriormente
no se puder utiliz-la como meio de comunicao em outros contextos (op. cit., p. 29).
Portanto, seria timo que, j na escola, cada aprendiz fosse motivado, de forma
sistemtica, a desenvolver uma aprendizagem autodirigida (BRAMMERTS E
CALVERT, 2002, p. 47). Agir socialmente , pois, uma oportunidade para a reflexo,
nico meio pelo qual os aprendizes podem construir um ritmo prprio de aprendizagem
em harmonia com seus objetivos. Nesse contexto, tambm possvel refletir sobre a
LM e a LE, o que pode imprimir uma dimenso social e metacognitiva autonomia do
aprendiz.
A motivao outro aspecto bastante importante na aprendizagem in-tandem, tal
como em qualquer tipo de relao de intercmbio, caso contrrio a parceria no dura.
Assim, conveniente que os parceiros falem de temas que interessem a ambos ou que
estejam relacionados competncia que pretendem atingir, afim de que se caracterize a
autenticidade (BRAMMERTS E CALVERT, op. cit., p. 48-9). Outra necessidade na

aprendizagem in-tandem, na viso dos autores, o acompanhamento, entendido como

apoio aos aprendizes por meio de aconselhamento individual, ou, no caso desta
pesquisa, de mediao, que se constitui de um trabalho reflexivo realizado em encontros
presenciais ou virtuais, oralmente ou por escrito, com base no incentivo e na
colaborao com as atividades realizadas.
Segundo Vassallo e Telles (2006, 2008), a aprendizagem de LE in-tandem, ainda
pouco conhecida no Brasil, representa um contexto autnomo, recproco e colaborativo
de aprendizagem, no qual dois falantes proficientes de diferentes LEs interagem para
ser, ao mesmo tempo, aprendiz da lngua do outro e tutor de sua LM ou de proficincia.
No se trata de uma aula particular, j que, do ponto de vista dos papis desempenhados
pelos participantes, nenhum dos dois falantes se caracteriza como professor, na
concepo tradicional do termo; tampouco um mero encontro casual ou um chat, no
qual duas pessoas simplesmente conversam sobre coisas corriqueiras na lngua. Mais
alm, a aprendizagem in-tandem um evento de interao comunicativa, no qual dois
interagentes usam a lngua-alvo para compartilhar idias, informaes culturais e
aprender a lngua um do outro, por meio da motivao gerada na conversao real.
Voltando s questes de autonomia e de desempenho de papis dos interagentes,
importante compreender que a aprendizagem in-tandem no se assemelha
aprendizagem convencional, pelo simples fato de no haver a figura do professor nas
sesses. Embora haja um grau maior de independncia dos parceiros na organizao da
aprendizagem, a colaborao uma marca significativa na concepo de aprendizagem
nesse contexto. As atitudes de um interagente interferem nas do outro, j que o objetivo
em comum do par tornar-se, primeiro, proficiente na lngua um do outro, para, ento,
ser proficiente em duas lnguas. H, assim, uma situao cooperativa de aprendizagem
que cria uma identidade de parceria, podendo levar, pela naturalidade das interaes, ao
enfrentamento de barreiras psicolgicas e lingstico-comunicativas, to comuns em
aulas convencionais de LE.
No Brasil, o interesse em comum pelo funcionamento da aprendizagem em
Tandem motivou o professor universitrio Joo Antonio Telles e a leitora em lngua
italiana Maria Luisa Vassallo, na UNESP de Assis, a iniciarem uma experincia pessoal
de tandem face-a-face em Italiano-Portugus. Porm, embora ambos conhecessem o
potencial dessa modalidade de ensino para a aprendizagem de lnguas, igualmente
sabiam da inviabilidade de oferec-lo a seus estudantes, tanto pelo isolamento
geogrfico quanto pela impossibilidade do contato face-a-face com pessoas e culturas

de outros pases. Aps quatro anos trabalhando ao lado de Telles em contexto

universitrio no Brasil, Vassallo retornou a Itlia e ambos passaram a buscar
possibilidades para manter, geograficamente distantes, o contato mantido no tandem
face-a-face. Nesse contexto, pesquisaram um software com o qual pudessem
proporcionar situaes de comunicao sncrona e de interao udio-visual, dando
origem s primeiras idias sobre o Projeto Teletandem Brasil, desenvolvido
primeiramente por meio do MSN Messenger, um software para mensagens instantneas
e uma ferramenta para a comunicao distncia, cuja verso mais atualizada em uso
o Windows Live Messenger. Dessa forma, Telles e Vassallo compreenderam que, mais
do que um tandem por e-mail ou um tandem face-a-face, a nova modalidade poderia
proporcionar aquilo que as outras duas fazem separadamente: trabalhar a produo e a
compreenso escritas e a produo e a compreenso orais, alm da possibilidade da
imagem e do som, caracterizando-se como uma forma diferente de Tandem, por eles
nomeado Teletandem (TELLES E VASSALLO, 2006).
Institucionalizou-se, assim, o Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras
para todos, grupo de pesquisa pioneiro no Brasil, certificado pelo CNPq Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico e financiado pela FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, e coordenado por docentes
doutores e orientadores de alunos de graduao e de ps-graduao da UNESP, nas
unidades de Assis e So Jos do Rio Preto, em parceria com os departamentos de PLE
de instituies de ensino de lnguas no Canad, Espanha, Estados Unidos, Frana e
Itlia (cf. Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos).
Em relao ao funcionamento e finalidades comunicativas e pedaggicas das
modalidades de Tandem, notamos que existem diferenas fundamentais entre o tandem
face-a-face, o e-tandem e o teletandem. Basicamente, no primeiro, o tandem se restringe
ao modo face-a-face entre pessoas que compartilham um mesmo contexto geogrfico;
no segundo, o tandem no focaliza a produo e a compreenso orais, tampouco as
habilidades de leitura de imagens, j que se restringe s habilidades e prticas de escrita
e leitura dos textos escritos via e-mail; j o teletandem explora as ferramentas e o
contexto apropriados para que os participantes, geograficamente distanciados, possam
praticar virtualmente a produo e a compreenso orais, alm das habilidades de leitura
e escrita. Dessa forma, tal modalidade pode, ainda, proporcionar, de modo virtual, a
aproximao que caracteriza o processo de ensino/aprendizagem do modo face-a-face.

As representaes que se seguem nos permitem visualizar as principais

diferenciaes entre as trs modalidades de tandem descritas acima:

Tandem face-a-face

Tandem face-a-face

Participantes compartilham mesmo

contexto fsico e tm liberdade
para escolher as imagens que
desejam ler do outro e do
contexto

A leitura e a escrita so
habilidades de pouca nfase
e praticadas fora das
sesses de tandem; a primeira
sugerida de sites da internet e a
segunda de temas especficos
discutidos pelos participantes

Geralmente, produo e
compreenso orais no so
compartilhadas de maneira
equilibrada um participante
tende a falar ou ouvir mais
que o outro

Representao 1: Tandem face-a-face

E-Tandem

E-Tandem

Cada participante limita-se a seu

prprio contexto fsico, trocando
descries dos contextos entre si;
No h imagens

A produo e a compreenso orais

no so trabalhadas

Representao 2: E-tandem

A leitura a habilidade mais

praticada, podendo ocorrer em
pares por chat (sncrona) ou por
e-mail (assncrona). A escrita
trabalhada de forma semelhante

Teletandem

Teletandem

Participantes esto separados

fisicamente, mas compartilham
imagens pela webcam, em um
contexto virtual

A produo e a compreenso orais

se aproximam da conversao
natural, desde que
o equipamento funcione bem

As habilidades de leitura e escrita

podem ser praticadas como
desenvolvimento das interaes,
por meio de anotaes e
leitura de novo vocabulrio

Representao 3: Teletandem

Notamos que a modalidade de teletandem pode oferecer as possibilidades mais

adequadas para um ensino/aprendizagem de lnguas distncia bem-sucedido, a
comear pela quebra de barreiras de distncia geogrfica que impossibilitam, dificultam
ou encurtam o desenvolvimento do tandem face-a-face. As prticas de produo e
compreenso orais e de produo e compreenso escritas que ocorrem como
desenvolvimento das interaes se aliam naturalidade da realizao comunicativa em
tempo real, a partir das imagens compartilhadas pela webcam. Tal aspecto proporciona,
ainda, o reconhecimento, pelos interagentes, de manifestaes no-verbais (gestos,
expresses faciais, hesitaes) do parceiro, referentes compreenso da LE da
conversao, o que funciona como feedback da motivao apresentada pelos
interagentes no ensino/aprendizagem da lngua-alvo, algo que no possvel ser
presenciado nas interaes em e-tandem ou podem passar despercebidas, por exemplo,
na primeira modalidade.

2.4.1 A sesso de teletandem: funcionamento geral, fases e exemplos das prticas de

interagentes de portugus-espanhol 13

Como j sabemos, o software que possibilita o desenvolvimento de uma

interao via teletandem o Windows Live Messenger, alm do Skype, comumente
usado nas interaes. Tendo-o instalado, um interagente clica no cone de contato com o
parceiro (previamente includo na lista de contatos) e abre-se uma janela de chat. No
topo do menu, clicando em vdeo, o interagente convida o parceiro para uma
conversao; se o parceiro aceitar o convite, a imagem de cada um exibida no canto
direito da tela em poucos segundos, enquanto que, no alto do lado esquerdo, a janela de
dilogo por chat se reduz. Em uma janela do lado esquerdo, abaixo, os interagentes
podem escrever mensagens ou anotaes sobre o contedo lingstico das interaes.
Terminada a sesso, os interagentes podem salvar as anotaes para uma
referncia posterior, para estudo ou preparao de tarefas. Caso no queiram utilizar
esse recurso, podem fazer uso do quadro branco do software, com as seguintes
vantagens: tomar notas; escolher a cor da fonte; sublinhar palavras e expresses;
desenhar; usar a mozinha como indicador das anotaes, de forma compartilhada e
simultnea, como se estivessem lado a lado. Os interagentes podem, ainda, salvar o
contedo do quadro branco para impresso ou como referncia. As sesses tambm
podem ser gravadas.
De acordo com Telles e Vassallo (2006), uma sesso regular de teletandem pode
durar um mnimo de duas horas, uma para cada lngua, e composta de trs fases
bsicas:
1. Conversao sobre um ou mais tpicos (aproximadamente 30 minutos);
2. Feedback lingstico (aproximadamente 20 minutos);
3. Reflexo compartilhada sobre a sesso (aproximadamente 10 minutos).
A seguir, explicitamos como cada fase se organiza, trazendo alguns exemplos
das prticas desenvolvidas por N e H, interagentes de portugus- espanhol no Projeto
Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos.

13

Os trechos das interaes aqui tomados como exemplos foram extrados dos dados de pesquisa
analisados nesta tese de doutorado.

Fase 1: Conversao sobre um ou mais tpicos

Nessa primeira fase, a interagente 1 (H, na posio de falante proficiente de
espanhol) atenta sobre o que e como a interagente 2 (N, na posio de aprendiz) diz
coisas na lngua-alvo, a fim de fazer a conversao fluir. Da mesma forma, a primeira
anota o vocabulrio necessrio a aprendiz, os erros gramaticais cometidos e os
problemas de pronncia que afetam a compreenso da lngua. Vejamos o excerto
abaixo, extrado de uma interao iniciada em espanhol, entre as participantes N e H.
1.N: Y cmo ests?
2.H: Ahhhh, bien, cansada, cansada, con MUCHO MUCHO MUCHO
3.trabajo, bueno, ahora ya estoy mejor.
4.N: S [Y tu viaje?]
5.H: [Y t qu tal?]
6.N: Estoy bien, estoy bien, trabajando un poco ahora porque mis clases ya
7.volvieron otra vez no? Volvieron? ((questiona se est falando
8.corretamente))
9.H: Eh, ms bien ya regres a clase o ya empezaran mis clases otra vez.
10.N: S, entonces ya regres a mis clases y luego los trabajos empiezan y
11.nos quedamos, bueno, como t, con un montn de cosas que hacer
12.((risos))
13.H: La vida qu tal?
14.N: BIEN! Estoy dando clases de espaol, ahora tengo ms dos alumnos
15.y estoy dando clases tambin a un colombiano, de lengua portuguesa,
16.ahora tengo un poco ms de contacto con algunos materiales humm
17.para enseanza de la lengua portuguesa para para extranjeros.
18.H: Hum-hum.

(Interao 10, em teletandem, 2006).

Como acabamos de ver, H, que a interagente proficiente em lngua espanhola,

oferece rpidas aberturas (linhas 5 e 13) para que N, na posio de aprendiz, possa
iniciar o uso da lngua-alvo a partir de um convite para relatar coisas cotidianas da vida.
Quanto correo, H a realiza a partir do questionamento de N sobre o uso que esta
acabara de fazer do verbo volver no passado, para o qual H oferece uma alternativa
simples, sem utilizar explicaes gramaticais desnecessrias e que poderiam
interromper a naturalidade da conversao (linhas 7 a 9). O fato de H demonstrar
compreenso sobre o que N diz a respeito da dificuldade de ensinar sua LM a
estrangeiros parece confirmar o grau da confiana estabelecida entre ambas j no incio
da interao, quando confidenciam estar bastante cansadas com os compromissos de
trabalho e de estudo, levando-nos a crer que H realmente d importncia quilo que N
produz oralmente na lngua-alvo.

Fase 2: Feedback lingstico

Na segunda fase do teletandem, a falante proficiente de portugus (N) usa as
anotaes feitas para oferecer a sua interagente (H, como aprendiz) explicaes simples
e objetivas, preferencialmente sobre gramtica, vocabulrio e problemas de pronncia.
Vejamos abaixo o que ocorre em outro trecho de interao, desenvolvida agora em
portugus:
1.H: Eu estava a ver a fotografia que voc tem no messenger, muito
bonita.
2.N: Obrigada, ((risos)) sou eu com duas amigas.
3.H: muito bonita essa foto.
4.N: Essa do meio ela se chama A., foi no dia do casamento dela essa foto.
5.H: Sim.
6.N: E a outra tambm se chama N.
7.H: Ento voc tem uma mana ((ri))
8.N: Sim ((tambm ri))
9.H: ((continua rindo)) T bom ((observando N.)) voc tem agora o cabelo
10.muito longo!
11.N: Hum-hum, comprido, bem comprido.
12.H: Comprido?
13.N: Sim.
14.H: Comprido.
15.N: Essa foto ela tem... deixa eu pensar... dois meses e meio, agora ele
16.deve t um pouquinho mais comprido.
17.H: Eu acho que eu vou penear... penear? No, isso no portugus
18.((reformula o que diz)). Eu quero que meu cabelo seja comprido outra
19.vez.
20.N: Hum- hum, vai deixar ele crescer, o cabelo.
21.H: S ((enquanto isso, N. escreve a expresso no quadro branco)).
22.H: Deixar... crescer ((l a anotao)) para o vero, para coger.
23.N: Como?
24.H: Sim, porque... quando eu tenho o cabelo curto, no vero, eu no gosto
25.de fazer nada com el, terrvel, es que deixo o cabelo comprido no
26.vero,.puedo coger.
27.N: Amarrar, prender.
28.H: Amarrar?
29.N: Hum-hum ((escreve novamente no quadro)).
30.H: Amarrar... e mejor ((ri)).
31.N: E no fica pegando no pescoo.
32.H: Amarrar, prender. AMARRAR se usa tambm para... otras coisas
33.como... hummm... a cuerda?
34.N: Sim!
35.H: OK! Amarrar ((N. acrescenta no quadro outros usos para amarrar))
36.amarrar ((lendo)) o cadaro.
37.N: [Sabe o que cadaro?]
38.H: [Cadaro cuerda?]
39.N: No. Cadaro aquela fitinha que a gente amarra o tnis ((faz o
40.gesto)) ((pausa)) sabes, no?
41.H: AGUJETA?
42.N: Eu no sei como fala em espanhol.
43.H: Los zapatos?
44.H: SIM, eso. No Mxico AGUJETA ((escrevendo no quadro)) A-GU45.JE-TA e aqui diz cinta ((na Espanha)).
46.N: Agujeta.

47.H: Porque aqui... AGUJETA ... A-GU-JE-TA ((rel o que

48.escreveu))...agujeta ... bueno, si um dia voc CORRE MUITO ou joga
49.tnis depois de muito tempo que no joga e no faz nada...
50.N: [Hum-hum]
51.voc tem no seguinte dia... voc tem dor no corpo.
52.N: Ah, t!
53.H: Ento se tem dor no brao por jogar tnis com a raqueta voc diz que
54.tem uma AGUJE-TA ((ri)) ento [quando eu fiquei aqui, quando eu vim
55.de l, uma amiga minha diz ...oh estou
56.N:
[Hum-hum]
57.muito cansada, estou muito mal... eu diz ih agora tem o corpo LLENO de
58.agujetas.
59.N: ((ri))
60.H: ((escreve a expresso no quadro)) Agujetas.

(Interao 10, em teletandem, 2006).

No trecho apresentado, percebemos que N e H se propem a interagir em

portugus, fazendo de N a interagente proficiente agora. Nesse contexto, a
espontaneidade da interao predomina novamente, a partir do prprio material gerador
da conversao, que a foto de apresentao de N no messenger. A partir da fotografia,
H faz uma comparao entre o comprimento do cabelo de N na foto e agora, pela
imagem real gerada na webcam e, da, surgem contextos didticos relacionados
palavra cabelo cabelo comprido, pentear o cabelo, prender ou amarrar o cabelo,
que H j associa a amarrar a corda (linhas 32 e 33). Por sua vez, N expande o uso do
mesmo verbo amarrar para amarrar o cadaro, palavra que H no conhece e que N
explica, de maneira bastante simples e utilizando gestos (linhas 35 a 39). H, ento,
associa-a imediatamente agujeta, sinnimo de cadaro no Mxico, mas cinta na
Espanha (linhas 44 e 45). Indo alm, explica a N que agujeta tambm pode significar
uma dor muscular aps uma partida de tnis, por exemplo (linhas 48 a 51). Notamos,
pois, que o contexto de ensino/aprendizagem, iniciado na lngua portuguesa, acaba se
transformando em uma rica troca de conhecimentos lingsticos, comunicativos e
culturais, confirmando a idia de reciprocidade presente no teletandem. importante
salientar, tambm, o uso que as interagentes fazem do quadro branco, recurso do
software que permite a visualizao de palavras ou imagens as quais se pode recorrer,
caso a explicao oral no tenha sido suficientemente compreendida.

Fase 3: Reflexo compartilhada sobre a sesso

Na ltima fase bsica de uma sesso de teletandem, a falante proficiente de
portugus (N), primeiramente, pode questionar sua interagente a respeito das sensaes
ao utilizar a lngua-alvo, ouvindo atentamente seus receios e problemas. Depois, insere
comentrios, procurando ser otimista e salientando os pontos positivos da atuao da
parceira, buscando promover a autonomia e a reciprocidade dois dos trs pilares do
teletandem, ao lado do bilingismo evitando a competio destrutiva e a comparao
de desempenho entre ambas. Vejamos, a seguir, N e H encerrando uma interao em
portugus:
1.H: N, eu tenho que fugir.
2.N: ((rindo)) Pra onde?
3.H: ((rindo)) Eu tenho agora que terminar a interao porque eu tenho que
4.sair, mas eu tenho umas pequetitas coisas pra teu espanhol, tu queres que
5.eu diga?
6.N: Voc t com pressa? Quer redigir um texto e me enviar e eu redijo um
7.texto eu te envio tambm? Ou voc quer falar agora os problemas?
8.H: ... se queres que te d os problemas tu s tens quatro, pequeninos.
9.N: ((ri))
10.H: que eu me esqueci ((de avisar do compromisso)) que no princpio
estvamos a falar e/
11.N: ((rindo)) No tem problema, quais so?
12.H: T bom, si queres que eu te diga, tu tenes muitos, si?
13.N: Si?
14.H: , muitos erros mios.
15.N: Tenho qu?AH, muitos erros SEUS!
16.H: ERROS mos ((escreve no quadro))]
17.N: ((N. l e ri)) No so muitos, no so, no so erros, so equvocos.
18.H: Ento... equvocos?
19.N: Sim
20.H: AH! E essa coisa, que es?
21.N: ((rindo))
22.H: Pues que significa erro?
23.N: Como?
24.H: Qu significa ERRO, entonces?
25.N: Ah, sim... ai ai ai... vamos l ...ERRO seria um equvoco... que voc
26.comete... .../
27.H: AH, NS ESTAMOS A FALAR DA TEORIA LINGSTICA?
28.N: SIM!
29.H: AH, T BOM ! Eu estava a pensar, eu conheo ela diferente, ns
30.hemos visto otro dia, eu estava a pensar que ERRO alguma outra coisa
31.como... O SAPATO DO CAVALIO... ((fazendo piada))
32.N: ((ri)) No, exatamente isso que c t pensando, a diferena entre
33.erro e equvoco da Lingstica. Voc no comete erros, voc comete
34.EQUVOCOS ((continua rindo))
35.H: AH... mejor ((ri))
36.N: ((ri))

(Interao 10, em teletandem, 2006).

Nesse excerto, conseguimos perceber que, ao falar em erros, j no final da

interao, as participantes parecem tomar cuidado para no gerar ansiedade entre ambas
e isso pode ser sentido at mesmo nas escolhas lingsticas que fazem para amenizar a
idia de voc cometeu um erro. H, por exemplo, faz referncia aos erros de N
primeiro como umas pequetitas coisas pra teu espanhol (linha 4) e depois como tu s
tens quatro, pequeninos (linha 8). Ao utilizar pequetitas e pequeninos, dois
vocbulos no diminutivo, H parece utilizar uma estratgia discursiva que minimiza a
importncia das incidncias de erros na produo oral de sua interagente, no intuito de
que esta no d tanta importncia a eles. Por outro lado, parece no ter essa mesma
viso sobre seu prprio desempenho oral em lngua portuguesa, pois demonstra
acreditar que N tenha notado muitos problemas em sua produo (linha 12). N, por sua
vez, tambm busca minimizar o valor da incidncia de erros de H, afirmando que no se
tratam de erros, mas de equvocos (linha 17). Ao recorrer a conceitos tericos da
Lingstica, a tentativa de N para tranqilizar sua parceira parece ter tido, de incio, um
efeito contrrio, j que H ficou um tanto confusa sobre o que seria essa distino citada
por N. Logo em seguida, porm, H recorda a teoria j conhecida e a tenso d lugar
brincadeira Eu estava a pensar que ERRO... alguma outra coisa como... O
SAPATO DO CAVALIO... (linhas 30 e 31). Apesar dessa assimetria manifestada na
interao, de forma no intencional, percebemos que ambas tiveram o intuito de evitar
comparaes de desempenho entre si. O fato de N ter sugerido que os problemas fossem
enviados posteriormente, por e-mail, pode ser tomado como uma tentativa de
negociao e de no competio, ou mesmo de evitar tratar de erros.
Compreendidas as trs fases bsicas de uma sesso de teletandem, importante
relembrar que a lngua-alvo de incio das interaes deve ser sempre alternada, ou seja,
que os interagentes no comecem as sesses sempre com a mesma LE, a fim de garantir
o bilingismo, um dos princpios do teletandem. Alm disso, nos intervalos entre uma
sesso e outra, os participantes podem escrever textos na lngua-alvo e troc-los por email, a fim de coment-los e reescrev-los. Veremos a seguir um trecho de um dirio de
interao escrito por N, em 2006, no qual a interagente brasileira relata justamente essa
experincia de troca de produo textual por e-mail, bem como as dificuldades e
inseguranas sobre ensinar portugus como LE:

1.Esta interao foi diferente. Depois da mediao com a M, enviei um e2.mail para a H pedindo que ela escrevesse um texto em portugus me
3.contando sobre o congresso ao qual foi no final de semana. Fiz o mesmo,
4.e como fui a um bingo com meus pais, escrevi o seguinte texto para ela:
5.Bueno, voy a contarte una cosa que me ha pasado hoy. Acabo de llegar de
6.un bingo que fui con mis padres, no me gusta mucho pero es muy comn
7.en mi ciudad y le gusta a mi pap, entonces voy a acompaarlo. El
8.objetivo de estos bingos que vamos es para coger algun dinero para
9.ayudar las iglesias de la ciudad, en ellos hay msicas, cosas de comer y
10.mucha gente. Los premios son donados entonces la iglesia solamente
11.gana con eso. Mi famlia es muy religiosa, yo casi no voy a la iglesia
12.catolica, prefiero orar en mi casa y a veces voy a la iglesia de mi novio
13.llamada "Congregao Crist do Brasil" es evanglica y a mi me gustan
14.las sus oraciones y sus himnos. Pero, volviendo al bingo, mi profesora
15.dijo una vez que es ms o menos lo que los espaoles llaman de
16."verbena", conozco poco respecto a las verbenas, pero creo que sea un
17.poquito semejante. Llamamos eso de "quermesse".
18.E ela me escreveu o seguinte em portugus:
19.Nestos dias eu fui para um congreso sobre a escritura popular em
20.Zamora. Eu fui com o meu marido, e ns falamos sobre o blog. A
21.experiencia foi diversa. A noite anterior a nossa comunicao o
22.professor que foi o moderador da mesa fiz muitas perguntas um poco
23.agresivas e tambm um pouco retadoras, mais o dia depois ele foi muito
24.bom con ns. Eu acho que ele estava a fazer uma prova com ns. A nossa
25.comunicao resultou polemica e eu acho que isto foi bom porque depois
26.houve discuo. Ns conhecimos muitas pessoas muito interessantes:
27.alguns investigadores importantes e outros com projetos novos como os
28.nossos. Depois do congreso nos fomos de turismo para Oporto que
29.uma cidade muito bonita e tambm deliciosa porque tem muito vinho do
30.porto. Ao final da viagem eu fico cansada mais com muitos novos
31.projetos.
32.Corrigi o texto dela antes da interao, consultei gramticas e alguns
33.textos para preparar a interao. Fazer isso foi bom, pois me senti mais
34.segura quanto quilo que estava dizendo. A H fez o mesmo e enviou o
35.meu texto corrigido. No momento das explicaes, senti dificuldades e
36.percebi que ela no se convenceu de algumas regras gramaticais que eu
37.expliquei. Por exemplo, o uso do acento grave em noite anterior
38.nossa comunicao poder acontecer, expliquei que era um uso
39.facultativo, mas no consegui esclarecer porque ele pode acontecer.
40.Outras questes se referiram s diferenas entre o portugus do Brasil e
41.o portugus de Portugal, acho que quanto a isso as coisas ficaram
42.claras.
43.Tive problemas com o estilo. s vezes no sabia se a construo que ela
44.havia feito era uma transferncia ou se era possvel na lngua
45.portuguesa, mas diferente do meu estilo, visto que as construes eram
46.possveis, ao mesmo tempo em que me pareciam estranhas (como em a
47.experincia foi diversa).

(dirio de interao de N, 2006).

Como acabamos de ver, a atividade de interao promovida pelo teletandem vai

alm das trocas lingsticas via MSN, j que a atividade de reflexo acerca do processo
de ensino/aprendizagem leva as interagentes a trabalharem questes de outro teor,
voltadas compreenso da cultura, das crenas e das atividades cotidianas vivenciadas
por pessoas em contextos geograficamente distantes e cultural e politicamente distintos.

Esta , sem dvida, uma das tarefas mais significativas do professor criticamente
engajado em seu trabalho, inserido em um contexto que, antes de ser pedaggico,
social e histrico (PIMENTA, 2002). Alm disso, o fato de trocarem e-mails com suas
produes escritas em LE revela uma preocupao com a continuidade da interao,
algo que, em muitos contextos convencionais de ensino de lnguas, no ocorre, j que,
nas escolas, o espao de tempo que normalmente separa a aula dada da prxima de
uma semana, havendo poucas oportunidades de contato dessa qualidade entre professor
e aluno. Observamos, ainda, que a tarefa de ensinar e de aprender lnguas em
teletandem parte do contexto vivenciado pelos interagentes, traz informaes culturais
que o outro no conhecia e constri-se no dilogo pela busca do entendimento mtuo
por meio lngua. Nesse sentido, interagentes passam a refletir no s sobre a lngua que
aprendem, mas, sobretudo, sobre o ensino da LM, sobre a sua prpria cultura e sobre o
papel que assumem como seus veiculadores a pessoas com propsitos semelhantes, do
outro lado do contexto. Essa nova tarefa permite-nos, sem dvida, ensinar e aprender de
maneira mais significativa e comprometida com a realidade das novas trocas
lingsticas e sociais.
Aps termos tratado do arcabouo terico que fundamenta esta investigao,
bem como termos conhecimento dos conceitos de crenas, discurso e reflexo
construdos em dilogo entre as proposies tericas e o contexto estudado,
abordaremos, no captulo que segue, a anlise dos dados coletados nesta investigao.

CAPTULO III
ANLISE DOS DADOS

O presente captulo traz a anlise dos dados coletados nesta investigao, por meio dos
instrumentos anteriormente descritos, enfocando os trs aspectos centrais desta pesquisa: as
crenas, o discurso e a atividade de reflexo das interagentes. O objetivo da anlise de tais
enfoques verificar de que maneira aparecem inicialmente caracterizados e de que forma se
modificam ao longo do processo de interao, buscando respostas para as perguntas de
pesquisa que fundamentam este trabalho.
J esclarecemos anteriormente que optamos pela categorizao dos dados, baseandonos em Burns (1999). Assim, identificamos categorias de crenas e expectativas e categorias
de reflexo no discurso da mediao, sendo que o percurso analtico traado permite-nos
responder as trs subperguntas propostas:

1-) Como se estabelecem as relaes discursivas das interagentes in-teletandem, em

contexto de formao inicial?
2-) De que maneira aspectos como crenas, expectativas e discurso pedaggico podem
promover ou no atitudes de reflexo sobre a profisso docente em formao inicial, na atual
sociedade da informtica?
3-) Como se constri o discurso da mediao, no sentido de possibilitar o
desenvolvimento de um processo crtico de reflexo quanto ao contexto de teletandem?

Veremos, a seguir, o processo de categorizao dos conceitos enfocados, bem como a

anlise dos dados que ilustram as categorias e as consideraes traadas a respeito.

3.1 As categorias de crenas e expectativas no processo de aprendizagem in-teletandem

Realizamos a categorizao do processo de formao das crenas e expectativas das

interagentes N e H em seus discursos oral e escrito, analisados em trs interaes por chat,
onze interaes em teletandem, sendo trs gravadas, autobiografias, questionrios e dirios
das interaes. O objetivo da categorizao o de caracterizar o processo de manifestao e
(re)significao de crenas e expectativas trazidas pelas interagentes ao iniciar seu trabalho
como aprendizes de lnguas in-teletandem, no sentido de compreendermos suas concepes a
respeito da dinmica da aprendizagem de LEs em contexto inovador como o que esto
inseridas.

A seguir, apresentamos, primeiramente, as categorias e subcategorias elaboradas e, a

fim de explicitar e tornar compreensvel o mecanismo de anlise das categorias levantadas,
trazemos tambm os excertos dos contextos nos quais emergiram. Aps esse detalhamento,
traamos uma anlise panormica da categorizao. Apresentamos ainda, a caracterizao da
anlise do componente cultural em uma interao tpica e as consideraes gerais percebidas
no processo analtico.

Categoria 1: O significado do contexto de aprendizagem

1.1

Espao afetivo e cultural diz respeito importncia das datas

comemorativas na infncia de N (sua origem e significado) e presena da famlia na

escola.
Excerto 1
1.Comecei a estudar em 1988, com trs anos de idade, em uma escolinha
2.municipal. Nessa escola, fazamos exerccios fsicos, desenhos e muitas
3.festinhas em datas comemorativas (...).
4.Antes de cada comemorao, a professora nos ensinava os sentidos e as
5.origens daquelas festas, o que as tornava mais interessantes. Eu sempre
6.gostei muito do dia das mes, pois nesse dia minha me ia escola
7.comigo.

(Autobiografia de N, 2006).
Excerto 2
1.Para iniciar mi autobiografa lingstica, es preciso explicar que mi madre es
2.mexicana y mi padre estadounidense y que, aunque mi infancia transcurri casi
3.completamente en Mxico (...), el ingls siempre form parte de mi vida cotidiana
4.() En ese perodo hubo dos visitas importantes: primero la de mi abuelo
5.estadounidense con su segunda esposa (primeros aos de la primaria). () No
6.hablaban espaol as que yo tambin les hablaba en ingls. Jugaban mucho
7.conmigo y tengo un grato recuerdo de esa poca. La segunda visita, aos
8.despus (finales de la primaria) mi abuela estadounidense fue a Mxico a vivir
9.con nosotros. Tampoco hablaba espaol y tenamos que hablar en ingls, pero
10.era una persona muy exigente para cosas de etiqueta y comportamiento social.
11.Recuerdo aquella poca como triste, y mi abuela como una persona muy
12.distante.

(Autobiografa de H, 2006).

1.2 Condies de ensino pblico e desmotivao refere-se s polticas

educacionais, s trocas e ao despreparo dos professores, fatores que geram transtornos
e desmotivao no processo de aprendizagem de N e de H.

Excerto 3
1.A quarta srie no foi um ano muito produtivo para mim, no sei por que, mas
2.sempre trocavam o professor e isso me desmotivava. Na quinta srie houve uma
3.mudana na organizao das escolas de minha cidade e a escola onde eu
4.estudava passou a ser apenas de ensino infantil. Ento fui transferida para outra.
5.Foi nesse ano que a diretora implantou o ensino de lngua inglesa na escola. Isso
6.foi um transtorno para todos (...) os professores no tinham preparao e nem as
7.salas de aula infra-estrutura, eram salas muito grandes e com muitos alunos, por
8.isso, no conseguamos fazer os exerccios auditivos nem escutar as msicas que
9.a professora passava. Isso tudo me fez criar uma barreira com a lngua inglesa e
10.me desmotivou na aprendizagem desta.

(Autobiografia de N, 2006).
Excerto 4
1.Al entrar a tercero de secundaria nos mudamos, debido a la crisis econmica de
2.1994 en Mxico y la consecuente quiebra del negocio de mis padres, de la ciudad
3.de Puebla al pueblo de San Miguel de Allende Guanajuato. Entr a una escuela
4.de gobierno (la anterior era de paga) donde todas las materias me resultaban
5.fciles porque yo ya haba estudiado eso, y donde yo saba ms ingls que mis
6.maestros.

(Autobiografa de H, 2006)
Categoria 2: Ensino/ Aprendizagem de LE
2.1 Extenso do aprendizado de LE para alm da sala de aula diz respeito ao
uso do ingls por N para nomear objetos, figuras e palavras do cotidiano familiar, por
meio da aprendizagem da LE em frases trabalhadas no contexto escolar, em fase de
alfabetizao.
Excerto 5
1.Tinha duas professoras, uma de lngua portuguesa e demais disciplinas e outra
2.de lngua inglesa, mas somente me lembro bem desta. Eu gostava das aulas (...),
3.a professora levava figuras e objetos e nos ensinava como falar o nome delas na
4.lngua-alvo. Aprendamos essas palavras fora de contexto, (...) mas depois da
5.aula chegava em casa e ensinava tudo para minha me e minha irm. Quando
6.amos ao mercado pedia para minha me comprar algumas frutas e doces e
7.procurava falar o nome em ingls, para ela adivinhar o que era.

(Autobiografia de N, 2006).
2.2 Estratgias de aprendizagem abordadas em dois momentos do processo de
aprender de N: no incio da escolarizao, quando estudava com uma amiga em forma
de competio, o que, segundo ela, elevava o rendimento e a motivao; e no
cursinho pr-vestibular, contexto no qual o estudo em grupo era uma forma de

ensinar para aprender. Quanto a H, evidencia-se uma crena sobre sua estratgia de
aprender PLE, por meio da prtica de produo escrita.

Excerto 6
1.(...) Na primeira e segunda sries, tinha uma amiga chamada Carla e todos os
2.dias estudvamos juntas, um dia em minha casa, outro na casa dela, dessa forma
3.nos motivvamos mais. ramos as melhores alunas da sala. Quando
4.estudvamos, fazamos competies: quem acertasse mais exerccios, ganhava
5.alguma coisa daquela que havia perdido. (...) Em meus momentos de estudo,
6.ensinava o que sabia para meus amigos do cursinho (portugus, literatura,
7.histria, geografia) e pedia ajuda naquilo que tinha dificuldade. Percebi que,
8.quando ensinava as coisas para meus amigos, estas ficavam bem mais
9.organizadas para mim, ento adotei esta prtica para aprender mais, j que
10.aquilo que eu no conseguia explicar procurava pesquisar para depois ensinar.

(Autobiografia de N, 2006).
Excerto 7
1.() Durante los cursos empec a escribir en portugus una memoria de un viaje
2.a Portugal, pero lo he dejado por falta de tiempo. Lo lamento porque yo aprendo
3.mucho escribiendo.

(Autobiografa de H, 2006).
Excerto 8
1.H: ((ri)) Pero creo que tenemos aprendido mucho ms con C., que todo tiene
2.estructurado, que es sper, sper organizada. C. nos he hecho trabajar
3.muchsimo.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

2.3 Estratgias de correo refere-se aos procedimentos de correo e de autocorreo na produo das interagentes, ao tratamento do erro nas interaes, bem
como ao relato de N sobre a estratgia mais comum utilizada por elas durante a
conversao pelo teletandem e as razes para t-la empregado.

Excerto 9
1.(...) No fiz nenhuma correo quanto ao que ela [H] disse para no inibi-la. E
2.tambm no fui corrigida quando estava falando em espanhol.

(Dirio de N sobre a interao 1, 2006).

Excerto 10
1.N: E S., t bem?
2.H: Agora t bem. Ele estava tambm muito enfermo... no, DOENTE, mas agora
3.est bem (...) E teu namorado, como est?

(Interao 10, em teletandem, 2006).

Excerto 11
1.H: , se queres ver teus problemas eu s tenho quatro pequeninos (...)..ento, se
2.queres eu te digo... tu tenes muitos meus?
3.N: Alguns (ri), no so muitos, no so (ri).

(Interao 10, em teletandem, 2006).

Excerto 12
1.N: Bueno, tienes prisa? Quieres que te escriba un texto y te enve por correo
2.electrnico o prefieres que te lo diga ahora?
3.H: S (ri).
4.N: Ahora?
5.H: No, si no te importas el texto para mi es mejor.
6.N: Entonces el texto. Y despus tambin lo tiene como material para estudiar.

(Interao 10, em teletandem, 2006).

Excerto 13
1.H: (incompreensvel). Y luego, tienes una cosa con la pronunciacin que te haces
2.sonar como de la costa.
3. N: Cmo?
4.H: Hace que te escuche, te oiga como a de la costa.
5.N: Cmo?
6.H: Porque dices velocid en vez de velocidad. O dices mit en vez de
7.mitad. Entonces, con estas palabras que terminan en la de, mira, lo que tu
8.haces es que, como es la de, no la pronuncies y acentas la a. La gente que
9.vive cerca del mar habla un poco as.
10.N: Hum
11.H: Entonces, es eso. Velocidad, mitad.
12.H: Y yo estoy hablando cmo?
13.H: La forma correcta es pronunciar la de.
14.N: Ah, sim.
15.H: Pero tu no la pronuncias.
16.N: Y eso no est correcto?
17.H: Eso, deves decir velocidad.

(Interao 10, em teletandem, 2006).

Excerto 14
1.N: Pero esta correccin firme como es de Clos alumnos, tus compaeros, no
2.se quedaran inhibidos?
3.H: S, creo que se sintieran as al principio.
4.N: No s, no me gusta mucho esta correccin tan firme y no s si ya has
5.percibido, pero te dejo hablar bastante, dejo hablar, dejo hablar, y si ests
6.hablando incorrectamente, te dejo hablar y despus hablo a respecto de tus
7.problemas. Hago esto tambin en mis clases de espaol con mis alumnos, que
8.hablan, hablan, hablan todo lo que tienen que hablar, en espaol, y despus
9.comento con ellos existe comentar en espaol?
10.H: S, existe.
11.N: Hum-hum. Comento con ellos los problemas. Entonces no me gusta
12.quedarme hinterrumpiendo cuando la persona est hablando. No me
13.gusta hacer eso. Bueno, no ses porque tambin no me siento bien cuando
14.hacen conmigo.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

2.4 Motivao para a aprendizagem diz respeito quilo que N declara como
importante para o desenvolvimento adequado da aprendizagem de LE, bem como
os fatores que dificultam tal processo, desde o incio da escolarizao, interferindo
em sua motivao. Posteriormente, no curso superior, esta subcategoria manifestase em uma auto-motivao para aprender, na busca pessoal por meio de diversos
recursos.

Excerto 15
1.(...) Nunca fui muito tolerante com exerccios que considerava fceis e no era de
2.insistir muito naqueles que no conseguia resolver (...) Agora, na universidade,
3.procuro desenvolver ao mximo minha capacidade comunicativa, procurando
4.aprimor-la por meio de filmes, msicas, internet, literatura e textos tericos na
5.lngua-alvo, alm, claro, da sal de aula e dos estgios e projeto, que so em
6.lngua estrangeira.

(Autobiografia de N, 2006).
Excerto 16
1.Acredito que o contato com bons materiais na lngua-alvo, como revistas
2.atuais, sites de notcias, msicas, filmes, cultura etc, alm de um contato com
3.nativos da lngua so fatores que podem favorecer a aprendizagem de um
4.idioma(...).
5.Penso que a fluncia oral e a aceitao de certos valores da lngua-alvo so as
6.principais dificuldades enfrentadas por uma pessoa que est aprendendo uma
7.LE.

(Respostas de N s pergunta 4 e 5 do questionrio 1, 2006).

2.5 Conceito de ensino/ aprendizagem diz respeito manifestao formal da

conceituao de N sobre ensinar e aprender lnguas.

Excerto 17
1.Aprender um idioma , alm de aprender estruturas, aceitar os valores
2.culturais, sociais e ideolgicos da lngua-alvo, respeitando esses valores.
3.Ensinar um idioma mostrar, alm de estruturas lingsticas, os valores
4.culturais, sociais e ideolgicos que esto por detrs de um enunciado.

(Respostas de N s perguntas 2 e 3 do questionrio 1, 2006).

Categoria 3: Portugus como LM (PLM) e como LE (PLE)

3.1 O perodo de alfabetizao esta subcategoria de crenas refere-se s
experincias de formalizao do PLM vivenciadas por N, nos anos iniciais da escola.
Nesse perodo, as atividades de alfabetizao so caracterizadas por ela como sem
sentido, repetitivas e muito fceis, chegando a ser vistas como desmotivadoras.
J na 3. srie do ensino fundamental, as aulas passam a ser consideradas marcantes,
pois a professora trabalha o contedo na lousa seguido de explicao e aplicao de
exerccios, prope algumas atividades em grupos e os alunos podem ir lousa. Porm,
quando essa mesma professora, grvida e sem condies de ficar muito em p, comea
a praticar o ditado das atividades, N relata uma queda de rendimento em sua
aprendizagem, creditada ausncia de estmulo visual e dificuldade de
memorizao, estratgia utilizada para estudar o contedo em pocas de avaliao.

Excerto 18
1.Lembro-me de apenas alguns exerccios das aulas de lngua materna. (...)Um que
2.me lembro e que no gostava era de quando ela [professora] levava figuras e ns
3.tnhamos que formar as slabas da palavra correspondente figura, no via
4.muito sentido nesse exerccio, visto que as slabas eram ditas por ns e ela
5.escrevia a palavra na lousa, isso se tornava fcil e repetitivo demais. (...)Gostava
6.muito da escola e da minha professora, que na poca estava grvida. Lembro-me
7.perfeitamente de suas aulas. (...) Ela passava todo o contedo na lousa, explicava
8.e dava exerccios de fixao na sala de aula, s vezes resolvamos os exerccios
9.em grupos e depois ela pedia para colocarmos a resposta na lousa, eu gostava
10.bastante quando ela me pedia que fosse lousa, apesar de ficar um pouco
11.nervosa. (...) No final de sua gravidez meu rendimento caiu, pois ela no
12.passava mais o contedo na lousa, ela o ditava e minha memria sempre foi
13.muito visual. (...) Quando havia prova, lia as questes dadas pela professora e

14.depois minha me as tomava de mim. Na verdade, decorava as questes, o

15.problema que s vezes a memria falhava.

(Autobiografia de N, 2006).
3.2 Portugus nos ensinos fundamental e mdio para N, a LM no ensino
fundamental sempre foi ministrada por bons e poucos professores, fato que, segundo
ela, garantiu o sucesso de sua aprendizagem, embora a disciplina sempre tenha sido
abordada na escola com nfase na gramtica normativa e ausncia de produo
textual. Tais fatores trouxeram-lhe dificuldades ao ingressar no ensino mdio e ter que
produzir redaes, em uma escola particular, o que a levou a desenvolver a leitura
como estratgia pessoal de compensao no uso da LM em disciplinas especficas na
escola e, a partir da, ocorreu a escolha pelo curso de Letras.

Excerto 19
1.(...) Em lngua portuguesa sempre tive bons professores. Acredito que ajudou
2.muito na minha formao quanto a essa disciplina o fato de que da 5. 8. sries
3.nunca trocaram a professora de portugus.(...)Minha aprendizagem de lngua
4.portuguesa foi pautada nas aulas de literatura e gramtica normativa, no tive
5.aulas de produo de texto, o que me fez sofrer bastante no ensino mdio,
6.sobretudo na 3. srie. (...) Nessa escola, tive um pouco de dificuldade no comeo
7.das produes de minhas redaes, principalmente com a argumentao, no
8.tinha problemas com estrutura, gramtica, coeso; percebi, ento, que faltava
9.mais leitura. Comecei a ler mais livros de literatura e jornais, minhas produes
10..melhoraram e escrever se tornou algo muito interessante para mim. Foi
11.nessa fase que resolvi prestar Letras.

(Autobiografia de N, 2006).
3.3 Fatores de escolha da aprendizagem de PLE esta subcategoria refere-se aos
fatores motivacionais considerados por H de ordem econmica, lingstica, cultural
e afetiva em sua escolha pelo portugus como a LE a ser estudada ao terminar as
disciplinas do doutorado na Espanha.

Excerto 20
1.En Espaa, al terminar las materias del doctorado, decid que quera aprender
2.otra lengua () Eleg el portugus por varios motivos : el curso es ms barato
3.que el de otras lenguas ( pero tambin lo son el italiano, ruso o japons); en las
4.pocas clases que tom con mi amiga me pareci que la lengua se me facilitaba;
5.al momento de decir la lengua ya haba viajado a Portugal y me encant, lo cual
6.me predispone favorablemente para aprender y practicar la lengua; y,
7.finalmente, quera estudiar una lengua que me gustara, que no supusiera para m
8.un esfuerzo demasiado grande (como el alemn) ya que mi prioridad aqu es mi
9.investigacin de doctorado, pero sobretodo quera estudiar algo que me hiciera
10.feliz y el portugus me hace feliz. La literatura me parece muy reflexiva, la
11.msica brasilea me parece muy alegre y ambas variedades tienen una

12.sonoridad bellsima: cuando uno habla parece que est cantando, todo suena a
13.poesa.

(Autobiografa de H, 2006).
3.4 Professoras de PLE e metodologias de ensino esta subcategoria diz respeito
s expectativas e s experincias positivas e negativas vivenciadas por H em relao s
professoras de PLE, e, ainda, a como tais experincias se relacionam com as crenas
de H e de N sobre metodologia de ensino de LE.

Excerto 21
1.() El primer cuatrimestre, con una maestra de Baha, fue interesante y lo
2.disfrut, pero ella estaba muy nerviosa, hablaba mucho de su vida privada en
3.clase y practicbamos poco. El segundo lo tom tambin con una maestra
4.brasilea pero muuuucho ms tranquila. Las clases han sido mejores con ella. Lo
5.nico que lamento es que no siguiramos un mtodo especfico de aprendizaje:
6.no tenamos libros ni audios, solo fotocopias y un intercambio de msica en
7.portugus. Ahora nos dar clase una maestra portuguesa y espero que ella s nos
8.d un mtodo especfico.

(Autobiografa de H, 2006).

Excerto 22
1.H: Es que hay un contraste muy grande entre la forma de ensear de mis
2.profesoras brasileas y de C. Porque C. es tradicional, nos hace responder a los
3.ejercicios () pero hemos aprendido mucho ms con C., que todo tiene
4.estructurado, que es sper, sper organizada. C. nos he hecho trabajar
5.muchsimo.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

3.5 A imagem do bom professor refere-se imagem construda por N sobre bons
professores os qualificados e permanentes e sua responsabilidade na formao
do aluno, a partir das experincias vivenciadas na escola, especialmente na LP. Traz
tambm a viso de H sobre o papel do professor de lnguas.

Excerto 23
1.(...) em lngua portuguesa e matemtica sempre tive bons professores. Acredito
2.que ajudou muito na minha formao quanto a essas disciplinas o fato de que da
3.5. 8. sries nunca trocaram a professora de portugus (...).

(Autobiografia de N, 2006).
Excerto 24
1.H: H bueno, cada profesor tiene su postura. Creo que el profesor tiene que
2.obedecer a dos cosas: el tipo de actividad y el tipo de arrollo. S el objetivo de la
3.actividad es comunicar, entonces est bien no corregir. Bueno, esta es mi
4.postura. S el objetivo es comunicar utilizando determinada estructura
5.gramatical, por ejemplo, hemos visto en las clases, los pretritos, tiempos
6.pasados, y entonces la actividad era que cada alumno tena que contar un
7.recuerdo de su infancia. Ah se hay que interrumpir solo esos errores, sobretodo
8.los de la estructura porque el alumno tiene que estar monitoreando estas
9.estructuras dentro de su discurso, utilizando correctamente las estructuras. Y el
10.otro que creo que tiene que corregir constantemente a los alumnos son sus
11.fsiles.
12.N: Ah, claro, h-h.
13.H: Entonces esta es mi opinin sobre la correccin oral. Pero cada profesor
14.tiene
15.N: Estoy de acuerdo contigo.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

Categoria 4: Espanhol como LM (ELM) e como LE (ELE)

4.1

O espanhol no contexto escolar bilnge refere-se ao relato da

experincia de estudar espanhol em contexto escolar bilnge (ao lado do ingls) e

imagem de lngua sria e difcil atribuda por H ao idioma, com base em uma
concepo tradicional de ensino de diversas disciplinas na lngua.

Excerto 25
1.Mis padres cuentan que siempre me hablaron en las dos lenguas y que algunas
2.palabras las aprend primero en ingls y luego en espaol (como chicken).
3.Cuando estuve en edad de ir a la escuela mis padres me inscribieron en El
4.Colegio Americano, que es una escuela bilinge. No recuerdo como eran las
5.clases, pero s que antes de entrar a la primaria estudibamos un ao entero de
6.ingls. En la primaria, donde nos dividan por niveles de dominio de ingls
7.(siempre estuve en el ms alto) estudiamos con dos sistemas: al principio
8.tombamos un da de clases en ingls y otro en espaol; despus, como desde 4.
9.de primaria (hay seis niveles) tombamos medio da en espaol y medio da en
10.ingls y al da siguiente empezbamos con el ingls y despus espaol, as cada
11.da. (...) En espaol estudibamos materias como la lengua espaola (recuerdo
12.que leamos textos y nos enseaban las partes de la oracin, nos ponan a
13.subrayarlas, reglas de acentuacin y no s qu ms), ciencias sociales, historia
14.de Mxico y matemticas. (...) Yo asociaba los estudios serios y difciles con
15.el espaol (). Cuando entr en la secundaria, (...) en espaol tomaba biologa,

16.qumica y civismo (biologa era aburrida y represiva por la maestra, qumica

17.fue mi terror y de civismo no me acuerdo de nada).

(Autobiografa de H, 2006).
4.2

A predominncia do ELM diz respeito conscientizao de H sobre ELM,

embora o contexto educacional tenha lhe possibilitado vivenciar experincias mais

positivas com a lngua inglesa.

Excerto 26
1.Aunque a partir de entonces no he vuelto a tener instruccin sobre la lengua
2.inglesa [final do ensino mdio], no dej de usarla () Sin embargo lo que lea s
3.cambi mucho: dej las novelas en ingls para leer literatura latinoamericana y
4.me qued claro que, a pesar de que no tengo problemas para manejar el ingls,
5.mi lengua materna y dominante es el espaol. A partir de entonces escribo
6.mucho: diario, poesa, blog, todo en espaol.

(Autobiografa de H, 2006).
4.3 Experincia prvia positiva de aprendizagem de ELE  refere-se aos relatos de N
sobre a experincia positiva de aprender espanhol, iniciada no CEL, relacionando-a
aos professores e sua metodologia e, ainda, escolha posterior pelo referido idioma no
curso superior.

Excerto 27
1.Minha experincia com o espanhol iniciou-se na stima srie do ensino
2.fundamental no CEL (Centro de Estudos de Lnguas), foi um curso muito
3.proveitoso de trs anos, no qual a professora procurava desenvolver nossa
4.capacidade comunicativa. (...) Em 2004, aprovada no vestibular, comecei a
5.cursar Letras na Unesp. Optei pela lngua espanhola como lngua estrangeira,
6.visto que minhas afinidades eram maiores nessa lngua.

(Autobiografia de N, 2006).

Categoria 5: Experincias de ensino de LE e formao inicial

5.1 Capacidade de resolver problemas e tomar decises pedaggicas refere-se
competncia inicial de N e de H para resolver problemas e tomar decises relacionadas
ao fazer pedaggico.

Excerto 28
1.No meu 2. ano de faculdade, dei aulas para a 7. e 8. sries do ensino
2.fundamental e foi uma experincia muito interessante, visto que era o primeiro
3.contato dos alunos com a lngua espanhola e minha primeira experincia como
4.professora. No entanto, (...) tive um grande problema com os pais depois da
5.segunda aula, quando resolvi abandonar a apostila. Resolvi esse problema com a
6.coordenadora da escola e disse que me recusaria a utilizar o material, ela
7.conversou com os pais dos alunos, que acabaram aceitando meu mtodo (...).

(Autobiografa de N, 2006).
Excerto 29
1.En esa etapa (con 15 aos de edad), sin formacin alguna, empec a dar clases
2.de espaol a.extranjeros y de ingls para nios. As me ganaba un dinerito para
3.mis gastos personales. ()Cuando termin la licenciatura (...) no encontr
4.trabajo en el rea de literatura, sino como maestra de ingls. Entonces empec a
5.estudiar la gramtica inglesa y sus reglas (). La gramtica inglesa fue un
6.descubrimiento: me encanta y adoro ensearla.

(Autobiografia de H, 2006).
5.2 Graduao como aperfeioamento e preparao para ensinar LE diz
respeito tomada de conscincia de N e de H quanto importncia do curso superior
na formao inicial e de outros cursos na formao continuada como professoras de
lnguas.

Excerto 30
1.Como tive uma experincia agradvel e motivante com a lngua espanhola,
2.encaro a graduao como um aperfeioamento e preparao para ensinar a
3.lngua espanhola (...).

(Resposta de N pergunta 7 do questionrio 1, 2006).

Excerto 31
1.Este ano [terceiro ano do curso superior], iniciei meu projeto de iniciao
2.cientfica, no qual refletirei sobre os processos de aprendizagem e de
3.comunicao no contexto intercultural em interao on-line, alm de produzir
4.dados para pesquisas maiores.

(Autobiografia de N, 2006).
Excerto 32
1.(...) Pronto me inscrib en la UNAM para estudiar el Curso de formacin de
2.profesores de ingls. () En ese curso aprend las bases para la enseanza de
3.una lengua: planeacin de clase, seguimiento de contenidos, evaluacin, todo
4.con teora y prctica. () Considero que sa ha sido la parte ms importante de

5.mi formacin profesional, () que ese curso es mejor que todo lo dems que he
6.estudiado sobre lingstica y enseanza de lenguas ().

(Autobiografa de H, 2006).

5.3 A construo da auto-imagem de professora de LE traz as crenas de H

relacionadas reflexo sobre sua auto-imagem e aes como professora de lnguas.

Excerto 33
1.Despus de ese curso ense ingls en la UNAM durante un par de aos hasta
2.que obtuve la beca para hacer el doctorado en Espaa. Considero que entonces
3.era una maestra responsable, me gustaba mi trabajo y lo disfrutaba, pero
4.tambin era muy exigente con mis alumnos. () Creo que yo les daba a mis
5.alumnos demasiada informacin en poco tiempo y que de haber reducido los
6.contenidos, quiz habran tenido un mejor rendimiento.

(Autobiografa de H, 2006).

5.4 O poder e a responsabilidade do professor de LE esta subcategoria aborda a

viso de ambas as interagentes sobre o poder e a responsabilidade do professor de LE
em relao efetivao da aprendizagem dos alunos.

Excerto 34
1.(...) Essa brincadeira nos fez refletir sobre o poder (no bom sentido) e a
2.responsabilidade que tem o professor de lngua estrangeira, conclumos que ele
3.precisa ter a conscincia disso e saber usar muito bem seus conhecimentos, para
4.que isso no prejudique a aprendizagem de seus alunos.

(Dirio de N sobre a interao 8, 2006).

5.5. A experincia de ensinar LM como LE aborda as vises e as crenas de N e

H manifestadas na troca de experincias iniciais de ensino de suas LMs como LEs.

Excerto 35
1.N: (...) Estoy dando clases tambin para un colombiano, de lengua
2.portuguesa...
3.H: Ah, bien...
4.N: Ahora tengo un poco ms de contacto con algunos materiales ... para
5.enseanza de lengua portuguesa para extranjeros... y creo que eso va a
6.facilitar un poquito contigo, con nuestras interacciones.
7.H: Si, pues, cuando uno ve a los mtodos de enseanza de lengua materna, de SU
8.lengua materna, ve cosas diferentes... cambia la perspectiva, no? para explicar
9.las cosas...
10.N: Hum- hum, claro...Es difcil porque no pensamos nuestra lengua materna
11.como extranjera.
12.H: No (risos).
13.N: (risos) Tenemos que pensarla de esa manera, para ensearla para los
14.extranjeros tenemos que pensar nuestra lengua de otra manera. Y eso es un
15.poco difcil.

(Interao 10, em teletandem, 2006).

Categoria 6: Avaliao do teletandem

6.1 Aspectos scio-culturais oportunidade de contato com o nativo da lngua-alvo,
sua cultura e seus costumes; facilidade de cruzar fronteiras sem sair do pas
(economia); oportunidade para fazer amigos.

Excerto 36
1.(...) O contato com o nativo da lngua-alvo e seus costumes muito importante
2.para a aprendizagem de lnguas e o contexto in-tandem fornece esse contato sem
3.que seja necessrio viajar para outros pases, isso pensando na dificuldade
4.financeira de muitos aprendizes de lngua estrangeira. Vejo-me como uma
5.aprendiz interessada em melhorar meus conhecimentos lingsticos e
6.comunicativos, alm de me aproximar de uma cultura diferente e fazer amigos, o
7.que muito interessante. Penso que ensinar nesse contexto (...) encarar os
8.problemas do mundo globalizado, (...) aproximar aprendizes interculturalmente.

(Respostas de N s perguntas 9, 10 e 11 do questionrio 1, 2006).

Excerto 37
1.H: Eu acho que as pessoas em Amrica sau muito mais interessadas e
2.envueltas... envolucradas? Qual a palavra que voc usou para poltica?
3.N: Engajada.

(Trecho da interao 9, em teletandem, 2006).

6.2 Aspectos

lingstico-comunicativos

oportunidade

para

melhorar

conhecimentos lingstico-comunicativos e o acento na lngua-alvo; estabelecimento

de uma comunicao mais espontnea e atrativa; construes lingsticas menos

artificiais; reflexes sobre a prpria lngua (LM), ao ter a responsabilidade de ensinla como LE.

Excerto 38
1.(...) Com as interaes que fiz, percebi que meu acento, ao me comunicar na
2.lngua-alvo, est melhor, e que essa comunicao se inicia de maneira mais
3.natural agora, o que tambm ocorre com as construes lingsticas. Tambm
4.passei a pensar mais sobre a lngua portuguesa e a prestar ateno nos usos que
5.fao, j que surgem muitas perguntas sobre esses usos que nunca havia parado
6.para pensar (como marcadores discursivos, por exemplo).

(Resposta de N pergunta 10 do questionrio 1, 2006).

Excerto 39
1.Las interaciones con N me ayudan mucho: escucho una voz y un acento distinto
2.al de clase, aprendo cosas sobre la gramtica de la lengua con una correccin y
3.retroalimentacin personalizada, tambin aprendo sobre cultura y costumbres
4.().

(Autobiografa de H, 2006).
Excerto 40
1.N: Chega um momento que a gente comea a confundir lngua espanhola com
2.lngua portuguesa, e j no sei o que que t falando (risos) (...)
3.H: Es que pienso que fui es igual, por eso siempre quiero cambiar porque
4.digo, no, eso es espaol. Entonces, esto tengo que entender que es igual. (...)

(Interao 9, em teletandem, 2006).

Excerto 41
1.N: Cuando vas a Chile?
2.H: Voy el 14, pero voy primero a Buenos Aires. Puedo decir en portugus?
3.4.N: Si, claro.
4.H: Em portugus pior porque eu... no tenho estudado muito tempo... ento eu
5.acho que pior. Mas, no importa (ri).
6.N: (ri tambm)
7.H: Vamos falar.

(Interao 10, em teletandem, 2006).

6.3 Aspectos pedaggicos oportunidade para pensar na prtica docente em

contextos atuais de ensino, visto como um espao que trata dos problemas de
aprendizagem no mundo globalizado e culturalmente diverso; viso das interagentes a
respeito do teletandem em relao comunicao e aprendizagem de LE.

Excerto 42
1.Penso que ensinar, neste contexto, me permitir pensar na prtica de ensino em
2.vrios outros .contextos, alm de j estar inserida em uma prtica de ensino
3.atualizada, que encara os.problemas de um mundo globalizado e preocupada (a
4.prtica) em aproximar aprendizes interculturalmente.

(Resposta de N pergunta 10 do questionrio 1, 2006).

Excerto 43
1.(...) A H. disse que no tem reclamaes a fazer das minhas aulas, disse que
2.esse meio que utilizamos para aprender muito agradvel e motivador e que o
3.mais interessante que aprendemos sem perceber.

(Dirio de N sobre a interao 8, 2006).

6.4 Aspectos afetivos contato comunicativo mais prazeroso e atrativo, gerando uma
diminuio de bloqueios no uso da lngua.

Excerto 44
1.(...) lo ms importante es que me motiva. La comunicacin con N es real: uso la
2.lengua para expresar mis pensamientos y sentimientos y no hay nada que motive
3.tanto como ese sentimiento de logramos entendernos.

(Autobiografia de H, 2006).
Excerto 45
1.Para mim, as interaes so muito agradveis, um modo de aprender
2.naturalmente e atrativamente, (...) o que torna as sesses muito interessantes.
3.Notei que passei a encarar o uso da lngua espanhola com mais coragem,
4.espero que continue sendo positivo (...).

(Resposta de N pergunta 3 do questionrio 2, 2006).

Excerto 46
1.N: H, se voc quiser pode terminar a correo de sua tese.
2.H: Muito obrigada, eu vou voltar a meu trabalho aunque eu gosto muito de
3.chatear com voc.
4.N: Eu tambm, um momento de relaxamento.
5.H: Sim, eu penso em otras coisas, eu me relajo (...)

(Trecho da interao 2, por chat, 2006).

Excerto 47
1.H: (...) Estou muy contenta y ya te digo que, si e posible que de vez em cuando
2.hablemos, yo estar encantada.
3.N: S, muy bien, entonces, gracias por todo y vamos continuar hablando, no
4.voy a decir adis!

(Interao 13, em teletandem, 2007).

6.5 Aspectos culturais esta subcategoria apresenta as impresses das interagentes

sobre as lnguas-alvo a cultura na qual esto inseridas como nativas ou como
estrangeiras, bem como a transformao de suas crenas a partir dessas perspectivas.

Excerto 48
1.N: No precisa ficar nervosa, nossas lnguas so prximas.
2.H: E verdade mais eu creio que o portugus muito mais musical. Eu gosto
3.desso. (...) , no sei, bonito usar a lngua fora da classe!

(Interao 1, por chat, 2006).

Excerto 49
1.N: (...) Ya has odo hablar de So Paulo, s?
2.H: Si, sobretodo del carnaval, pero no s mucho ms del lugar.

(Interao 1, por chat, 2006).

Excerto 50
1.H. me contou que na Espanha as coisas esto se tornando mais liberais, os casais
2.esto deixando de oficializar o matrimnio, passam a viver juntos e isso muito
3.normal, o que me surpreendeu, j que sempre ouvi dizer sobre o
4.conservadorismo, a religiosidade e o tradicionalismo na Espanha.

(Dirio de N sobre a interao 3, 2006).

Excerto 51
1.(...) O assunto nos levou a falar sobre as mulheres brasileiras, ela [H] me disse
2.que na Espanha somos conhecidas pela facilidade de se manter relaes sexuais.
3.Para H, isso muito natural e no pas dela no parece ser pejorativo. Disse a ela
4.que nem todas as mulheres brasileiras so assim e me achei superconservadora
5.falando isso.

(Dirio de N sobre a interao 6, 2006).

Excerto 52
1.H: A mi me parece muy extrao que seas madrina com uma persona que no es tu
2.pareja.

(Trecho da interao 9, em teletandem, 2006).

6.6 Dificuldades  basicamente operacionais, como a necessidade do uso de trs

programas diferentes: o MSN (para imagem), o Mercusy (para as interaes em
Macintosh) e o Skype (para a voz). Os arquivos muito pesados tambm dificultam as
gravaes. No incio, a questo dos desencontros de horrio e dos compromissos
acadmicos das interagentes tambm atrasaram as interaes, porm houve sempre a
possibilidade de negociao de novos encontros.

Excerto 53
1.Iniciei minhas interaes em meados de maio de 2006. No incio, fiz trs
2.sesses por chat, porque tivemos problemas com nossos computadores, e sete
3.sesses com udio e cmera, depois de tudo resolvido. Entre uma sesso e outra
4.tivemos alguns problemas de horrio e algumas vezes as interaes no
5.aconteceram (...) minha interagente no tinha tempo. Todos esses horrios foram
6.negociados por e-mail. Minhas interaes pararam h um ms por causa de uma
7.viagem que meu par est fazendo, mesmo assim, tivemos uma interao de uma
8.hora no dia 19 de agosto e ela me pediu para ter pacincia at que ela volte para
9.a Espanha. Durante sua viagem procurei manter contato enviando-lhe e-mails.

(Resposta de N pergunta 1 do questionrio 2, 2006).

Excerto 54
1.No comeo, tivemos algumas dificuldades para conseguir usar a cmera e os
2.recursos de udio, mas descobrimos que eram problemas com as configuraes
3.dos computadores e os resolvemos. Para que as interaes aconteam temos que
4.usar trs programas: o MSN, para a imagem, o Mercusy para que a H possa
5.interagir com o computador dela (Mac) e o Skype para a oralidade, penso se isso
6.no trar problemas para gravarmos as sesses, j que o arquivo ficar muito
7.pesado. Enfim, a maioria das minhas dificuldades so tcnicas.

(Resposta de N pergunta 2 do questionrio 2, 2006).

Excerto 55
1.H: Hola, querida ma, no pienses que me he olvidado de ti. He estado buscando
2.ms programas para contactar con vdeo y sonido pero no he encontrado
3.ninguno gratis. Oye, me preocupa que no logro encontrar una manera para
4.comunicarmos con video, no es justo para ti, as que tengo una propuesta. Estuve
5.viendo en Internet las caractersticas del programa que van a usar para grabar
6.las interacciones (no me acuerdo el nombre), me parece que podra funcionar

7.con el programa de video que usamos la ltima vez y con skype para tener la voz
8.al mismo tiempo, es gratis.
9.N: Sin problemas. Solo un minutito, encontr una nueva versin del skype que
10.viene con camera.
11.H: S, a ti te puede servir esa, el problema es que no hay versin con cmara
12.para mac.
13.N: No comprendo muy bien cuando hablas en mac.
14.H: Mac es la computadora cuyo smbolo es una manzanita, no es una pc,
15.funciona con un sistema operativo diferente al de windows, por eso a veces no
16.le funcionan los programas. Lamento mucho que no hayamos logrado nada hoy.
17.N: Que triste () la semana que viene intentamos con mi cmara y con un
18.micrfono nuevo.
19.H: Ok. Bueno, gracias por tu paciencia.
20.N: Gracias, y que tengamos suerte!

(Trechos da interao 3, por chat, 2006).

De maneira a facilitar a visualizao do levantamento de crenas analisadas nesta

seo, apresentamos a seguir um quadro que as sintetiza, trazendo as categorias, os conceitos
nelas abordados, as subcategorias e os dados nos quais emergem:

PRINCIPAIS
CATEGORIAS DE

CONCEITOS

SUBCATEGORIAS DE

CRENAS

ABORDADOS

CRENAS

As primeiras
experincias de
escolarizao; os
primeiros contatos
com LEs; escola
pblica vs. escola
particular

1.1 espao afetivo e cultural; 1.2

condies de ensino pblico e
desmotivao.

Autobiografias
(N e H)

2.1 extenso do aprendizado de LE

para alm da sala de aula; 2.2
estratgias de aprendizagem; 2.3
estratgias de correo; 2.4
motivao para a aprendizagem; 2.5
conceito de ensino/aprendizagem.

Autobiografias
(N e H)
Dirio sobre
interao 1;
interao 10
Questionrio 1
(N)

1. O significado do
contexto de
aprendizagem

2. Ensino/
aprendizagem de LE

3. Portugus como LM
(PLM) e como LE
(PLE)

4. Espanhol como LM
(ELM) e como LE
(ELE)

5. Experincias de
ensino de LE e
formao inicial

6. Avaliao do
contexto teletandem

Os aspectos que
representam
determinada
importncia nas
experincias de
aprendizagem das
interagentes

O processo de
aquisio de PLM; as
experincias sobre
aprender PLE

Aspectos relacionados
aquisio do ELM;
as experincias sobre
aprender ELE
As primeiras
experincias no ensino
de LE e sua
importncia para a
formao das
interagentes como
professoras de lnguas

Avaliaes sobre o
teletandem da
perspectiva das
interagentes,
enfocando questes
relativas ao processo
interacional e
aprendizagem das
lnguas

3.1 o perodo de alfabetizao; 3.2

portugus nos ensinos fundamental e
mdio; 3.3 fatores de escolha da
aprendizagem
de
PLE;
3.4
professoras de PLE e metodologias
de ensino; 3.5 a imagem do bom
professor.
4.1 o espanhol no contexto escolar;
4.2 a predominncia do ELM; 4.3
experincia prvia positiva de
aprendizagem de ELE.

5.1 capacidade de resolver problemas

e tomar decises pedaggicas; 5.2
graduao como aperfeioamento e
preparao para ensinar LE; 5.3
construo da auto-imagem de
professora de LE; 5.4 poder e
responsabilidade do professor de LE;
5.5 A experincia de ensinar LM
como LE
6.1 aspectos scio-culturais; 6.2
aspectos lingstico-comunicativos;
6.3 aspectos pedaggicos; 6.4
aspectos afetivos; 6.5 aspectos
culturais; 6.6 dificuldades.

Quadro 10: Categorias e Subcategorias de Crenas

DADOS

Autobiografia (N
e H)
Dirio sobre
interao 1 (N)
Interao 10
Interao 13
Autobiografia
(H)
Autobiografia
(H)

Autobiografias
(N e H)
Questionrio 1
(N)
Dirio sobre
interao 8 (N)
Interao 10
Autobiografia
(H);
Questionrios 1 e
2 (N); Interaes
1, 2, 3, 9 e10;
Dirio sobre
interaes 8, 3 e
6 (N)

3.1.1 Consideraes sobre a anlise das categorias de crenas e expectativas

Primeiramente, faz-se necessrio lembrarmos que a anlise das crenas e expectativas
nesta tese leva em conta, fundamentalmente, as questes abordadas nos autores enfocados na
fundamentao terica, porm considerando o contexto de teletandem, espao no qual
desenvolvemos, em realidade, uma anlise totalmente particularizada em relao aos
contextos convencionais de aprendizagem de lnguas. Dessa maneira, observamos que as
crenas e expectativas das participantes caracterizam-se de maneira dinmica, personalizada e
so definidas e redefinidas com base nas experincias pessoais, educacionais e profissionais
vivenciadas pelas interagentes, e proporcionadas, principalmente, pelo contexto mediado pelo
computador.
Dessa forma, faz-se pertinente retomarmos o conceito de crenas que construmos
nesta investigao, segundo o qual sugerimos que

crenas em ensino de lnguas so conceitos (re)construdos

cognitivamente, por meio de significaes atribudas s experincias,
aes, intenes, expectativas e conhecimentos individuais e negociados
socialmente, em um contexto especfico no qual tais crenas emergem
neste caso, o ensino de lnguas pelo teletandem. Por resultarem de um
processo de interao, nem sempre so uniformes e podem trazer consigo
significados inconscientemente paradoxais, seja qual for o aspecto
educacional a ser considerado (cf. Captulo II, p. 82).

Nesse sentido, as seis categorias, bem como suas respectivas subcategorias, levantadas
a partir do envolvimento das interagentes com a modalidade de teletandem, demonstram que
houve uma revelao de crenas e expectativas referentes a diversos contextos que remetem
ao significado da aprendizagem, ao processo de comunicao pelas lnguas, s escolhas e
experincias profissionais, s LEs e LMs e avaliao do teletandem como contexto em que
todos esses aspectos se configuram de uma forma inovadora.
Em relao primeira categoria, o significado do contexto de aprendizagem, podemos
afirmar que, no caso de N, tal categoria refere-se s experincias iniciais de escolarizao,
vividas no perodo do jardim da infncia, em uma escola municipal. Nessa poca, nota-se uma
grande afinidade com a vida escolar e a importncia dada presena da famlia na escola, em
datas comemorativas (excerto 1, linhas 6 e 7). Foi tambm nos anos iniciais, em escola
pblica, que N teve suas primeiras experincias negativas com a aprendizagem de ingls
(excerto 3, linhas 4 e 5), o que passou a representar uma barreira para aprendizagens futuras
da lngua (excerto 3, linhas 09 e 10). No caso da interagente H, a famlia tambm representa

grande influncia nos primeiros anos de vida escolar, especialmente por ter avs paternos
falando ingls e maternos falando espanhol (excerto 2, linhas 1 e 2). Sua escolarizao deu-se
em uma escola bilnge e as disciplinas eram trabalhadas em ingls e espanhol. Para ela, a
mudana de um contexto escolar privado para um pblico, no ensino mdio, foi marcada por
perdas qualitativas de ensino e de professores (excerto 4, linhas 4, 5 e 6). Nesse sentido,
abordando as duas subcategorias levantadas, fica-nos clara a relevncia das primeiras
experincias escolares de ambas como uma extenso da vivncia familiar, j que a presena
dos pais e avs aparece com relevncia nos relatos de aprendizagem e de formao cultural,
no perodo de alfabetizao.
Conforme j vimos em Vigotski (1998), a fase que compreende a infncia at a
adolescncia no se caracteriza ainda como a de formao de conceitos, mas de
pseudoconceitos, justamente pelo fato de que as experincias vivenciadas e opinies
formuladas precisam ainda da interferncia de um adulto. H, entretanto, fatores culturais e
contextuais que fazem com que as crenas sobre o processo de ensino/aprendizagem de
lnguas, um dos focos principais desta pesquisa, constituam-se e reconstituam-se
posteriormente a essa fase, de maneiras ora distintas ora semelhantes entre as interagentes,
conforme veremos no decorrer desta anlise.
Vale relembrar, ainda, que, para Vigotski (op. cit.), a formao de conceitos no leva
em conta apenas as imagens recorrentes do passado, reproduzidas nos momentos de tenso
em nossa mente, mas o prprio estado de tenso que nos leva a realizar novas tarefas e a
buscar novos objetivos. Portanto, a visualizao e compreenso da problemtica da
aprendizagem de lnguas modifica-se no teletandem justamente porque agora as interagentes
tm disponveis novas formas de resolv-la, originadas na inovao do prprio contexto de
ensino, que deixa de ser a sala de aula, caracterizando-se, fundamentalmente, pela autonomia
e reciprocidade almejada entre os aprendizes. Dessa maneira, acreditamos que as associaes
positivas entre escola e famlia podem ter tido seus reflexos nas prprias interaes, que,
conforme observamos, constroem-se com base no respeito entre as interagentes,
especialmente quanto s dificuldades com os equipamentos, s limitaes de tempo pelos
compromissos de ambas e s dificuldades relativas ao processo inovador de comunicao e
aprendizagem pelo teletandem.
A segunda categoria, denominada ensino/aprendizagem de LE, rene as crenas
relativas aos aspectos que representam determinada importncia nas experincias de
aprendizagem de lnguas vivenciadas pelas interagentes. Para N, por exemplo, o fato de poder
associar aquilo que aprendia nas aulas de LE a sua vida cotidiana era algo que a fascinava,

ainda que, em sala de aula, as palavras fossem aprendidas fora de um contexto significativo
(excerto 5, linhas 4 a 6). Isso parece significar que N busca dar sentido aprendizagem,
fazendo associaes coerentes entre o que aprende e o que vivencia, desde muito cedo. Para
ela, o grau de motivao e de auto-motivao para a aprendizagem so aspectos de relevncia,
ao afirmar que, na escola, tanto as atividades repetitivas quanto as que representavam
dificuldades causavam-lhe desmotivao, o que sugere uma crena na necessidade de um
equilbrio entre tarefas muito fceis e muito complexas na motivao do aluno (excerto 15,
linhas 1 e 2). Nesse sentido, N cita, ainda, os bons materiais de ensino de LE, a internet e
outros recursos inovadores como instrumentos eficientes para a facilitao da aprendizagem
(excerto 16, linhas 1 e 2). A aceitao de valores culturais, sociais e ideolgicos dos
aprendizes tambm um aspecto crucial para o sucesso da aprendizagem (excerto 16, linhas 5
e 6), algo que aparece, ainda, em sua crena formalizada sobre ensino/aprendizagem de
lnguas (excerto 17, linhas 1 a 4). Por fim, quanto s estratgias de aprendizagem
desenvolvidas por N desde muito cedo, parece predominar a parceria, forma pela qual acredita
aprender melhor (excerto 6, linhas 2 e 3 e 8 e 9) .
Em relao a H, a melhor estratgia para comear a aprender LE foi a produo escrita
das memrias de uma viagem a Portugal, habilidade pela qual a prpria interagente reconhece
aprender muito (excerto 7, linhas 1 a 3). A interagente mexicana tambm declara que
acredita ter aprendido muito mais com a professora portuguesa, que apresenta tudo muito bem
organizado e explicado (excerto 8, linhas 1 e 2), declarao esta que sugere uma viso de
aprendizagem estruturada e dependente do professor.
Mantendo-nos na anlise dos dados que ilustram a segunda categoria, observamos que
as estratgias de correo mais comuns utilizadas pelas interagentes, no teletandem, revelam
crenas diferenciadas a esse respeito, j que N, por exemplo, afirma evitar a correo direta e
que interrompa a produo do aprendiz (excerto 14, linhas 4, 11 e 12). At mesmo ao final da
interao, momento estabelecido para o esclarecimento das incidncias de erros ocorridos
durante a aprendizagem, a brasileira parece preferir no abord-los diretamente e sugere o
envio dos erros de H por escrito, em e-mail posterior, ficando como um material para H
estudar (excerto 12, linhas 5 e 6). Por outro lado, H apresenta estratgias mais diretas,
esclarecendo problemas de pronncia e tratando diretamente dos erros cometidos por sua
parceira de teletandem, logo aps a interao (excerto 13, linhas 6, 7 e 17), ainda que os
considere pequeninos (excerto 11, linha 1).
Em relao terceira categoria, que envolve portugus como LM (PLM) e como LE
(PLE), trazemos as crenas e expectativas manifestadas por N nas referncias ao seu processo

de aquisio de PLM e tambm as de H, ao abordar suas experincias sobre aprender PLE. Na

viso de N, os primeiros anos da alfabetizao constituem um perodo cansativo e repetitivo,
no qual a aprendizagem de PLM era desmotivadora (excerto 18, linhas 4 a 6). J nos ensinos
fundamental e no mdio, a dedicao leitura e produo escrita inclinou-a a opo pelo
curso de Letras no vestibular (excerto 19, linhas 9 a 11). De acordo com sua experincia
escolar, os bons professores sempre foram constantes e lhe deram a melhor formao em LM
(excerto 23, linhas 9 a 12).
No caso de H, os primeiros contatos com o PLE deram-se por razes variadas, de
ordem econmica, cultural e afetiva, sendo este ltimo o fator mais preponderante, j que o
objetivo de H era estudar uma LE que a fizesse feliz(excerto 20, linhas 10 e 11). Nesse
contexto, as professoras e suas metodologias de ensino nas aulas convencionais de portugus
foram marcantes, j que a mexicana conviveu com posturas e ideologias de professoras
bastante diferentes entre si (excerto 22, linhas 1 e 2). As duas primeiras, brasileiras, eram para
H mais adeptas ao ensino pela comunicao, enquanto que a terceira e atual, portuguesa,
mais tradicional e faz os alunos responderem a mais exerccios, apresenta tudo estruturado,
caractersticas que levou a turma a aprender muito mais, segundo a interagente (excerto 22,
linhas 4 e 5). Assim, podemos voltar a afirmar que a viso de bom professor para H parece ser
a do professor tradicional, organizado, e estruturalista, j que assim que ela aprende mais.
Para ela, o professor deve levar em conta, fundamentalmente, o tipo e o objetivo da atividade,
bem como fazer o aluno trabalhar muito e corrigi-lo sempre que necessrio, evitando, assim, a
fossilizao (excerto 24, linhas 1 e 2 e 10 e 11).
No que se refere ao espanhol como LM (ELM) e como LE (ELE), a quarta categoria,
podemos compreend-la em relao aos aspectos apontados por H quanto aquisio da
lngua, desde a infncia e o perodo inicial de escolarizao (excerto 25, linhas 1 a 4) at um
momento posterior, quando a interagente desenvolve uma conscientizao sobre o fato de que
o espanhol tem maior peso como idioma materno, apesar de sua educao bilnge (excerto
26, linhas 4 a 6). Nesse contexto, a viso que a interagente constri a respeito do espanhol
est associada aos estudos estruturalistas das matrias tradicionais na escola bilnge e aos
estudos srios e difceis, o que talvez explique sua concepo igualmente estruturalista de
aprendizagem de lnguas (excerto 25, linhas 15 e 16). No caso de N, a escolha do espanhol
como lngua de formao profissional deu-se por uma identificao anterior com a lngua nos
trs anos de curso no CEL (Centro de Estudos de Lnguas), projeto de ensino de lnguas da
rede estadual paulista, iniciado na 7. srie do ensino fundamental, experincia considerada
por ela muito positiva (excerto 27, linhas 1 a 3).

A quinta categoria de crenas e expectativas aborda aspectos como escolha

profissional, formao inicial docente e experincias de ensino de lnguas. Notamos que
algumas crenas aparecem de forma bastante clara, especialmente nos relatos autobiogrficos,
levando-nos possibilidade de sugerir que se originam das primeiras experincias escolares
vivenciadas pelas interagentes, mas se transformam e amadurecem posteriormente, a partir da
fase dos estudos em nvel mdio. No caso de N, por exemplo, j vimos, na categoria anterior,
que a escolha do espanhol nos estudos de nvel superior ocorreu a partir de uma experincia
positiva de aprendizagem da lngua no CEL, enquanto estudante do ensino fundamental. Para
H, tambm sabemos que o contato com livros em ingls e em espanhol, ainda na infncia, os
estudos bilnges posteriores e o gosto pela literatura e pela produo escrita levaram-na a
seguir a carreira docente na rea de literatura, mas foi um curso de formao de professores a
experincia decisiva para aprofundar-se nos estudos de doutorado em LA (excerto 32, linhas 4
a 6).
Como observamos, ambas tiveram como motivao para a escolha profissional as
experincias positivas vivenciadas no contato com lnguas. Para N, por exemplo, a formao
profissional docente (inicial e continuada) vista como um espao para preparao e
aperfeioamento para o ensino de lnguas (excerto 30, linhas 2 e 3). J no caso de H, as
experincias prvias de ensino parecem ter um papel fundamental na construo de crenas
relativas a sua auto-imagem de professora de lnguas e capacidade de refletir e tomar
decises pedaggicas (excerto 33, linhas 3 a 6). Para N, tais experincias possibilitam-lhe
resolver

conflitos

resultantes

do

prprio

desencontro

entre

suas

crenas

sobre

ensino/aprendizagem de lnguas enquanto professora e as dos envolvidos no contexto, ou seja,

alunos, pais e administrao escolar (excerto 28, linhas 4 a 7). Em sua viso, o poder (grifo
da interagente), a responsabilidade e o conhecimento so aspectos que precisam ser muito
bem administrados pelo professor, que deve desenvolver um trabalho consciente, a fim de no
prejudicar a aprendizagem de sues alunos (excerto 34, linhas 1 a 4).
Entretanto, nas primeiras experincias de ensino de LM como LE, em contexto de
teletandem, podemos notar que predomina em N e em H uma reflexo acentuada sobre o
papel que desempenham ao ensinar e aprender a LM uma da outra como estrangeira, pois,
para ambas, ensinar a prpria lngua para um estrangeiro exige pens-la de outra maneira
(excerto 35, linhas 13 e 14), ou, como afirma H, mudar a perspectiva das coisas (excerto 35,
linhas 7 e 8), algo que vem como um processo difcil (excerto 35, linha 14). Para Brammerts
(2002), cada parceiro de tandem deve contribuir com as competncias lingsticocomunicativas que j possui na LM, normalmente superiores a do parceiro, especialmente

porque se constroem em seu meio cultural e social de manifestao da linguagem. Assim,

responsabilidade do parceiro aproveitar adequadamente as competncias do outro,
exercitando sua autonomia, ao mesmo tempo em que o parceiro proficiente deve utilizar sua
LM com cuidado, a fim de que proporcionar uma aprendizagem adequada, praticando a
reciprocidade.
Por fim, a sexta e ltima categoria apresentada envolve as crenas de N e H remetidas
avaliao do contexto teletandem. Aqui, so abordadas questes relativas ao processo
interacional e aprendizagem das lnguas, sendo que as interagentes relatam as principais
vantagens e as dificuldades esperadas e encontradas em sua atuao como participantes no
projeto. A categoria tambm engloba impresses sobre as culturas enfocadas nas interaes.
De maneira geral, podemos afirmar que, em termos avaliativos, as vantagens do
contexto remetem-se praticamente a algo que tomamos como dicotmico, ou melhor, a
proximidade das interagentes, apesar da distncia espacial que h entre elas. Observamos que
as primeiras expectativas quanto ao projeto j se mostram favorveis ao desenvolvimento das
interaes: possibilidade de estabelecer um contato cultural e amigvel, alm do lingsticocomunicativo; realizar construes lingsticas espontneas; desenvolver o ensino e a
aprendizagem de forma interativa e atualizada; utilizar um recurso tecnolgico inovador;
estudar outra lngua de forma barata (excerto 36, linhas 1 a 7). Nesse sentido, o
estabelecimento da motivao para interagir confirma-se logo nos primeiros contatos, nas
quais o fator preponderante para a garantia da qualidade e continuidade das interaes o
afetivo, pois as interagentes buscam, a cada novo encontro, ensinar aquilo que agrada outra
e aprender aquilo que lhe d prazer. Desse modo, a distncia espacial entre uma interagente
no Brasil e outra na Espanha, supostamente um primeiro entrave para que as interaes se
estabelecessem, superada, em essncia, pelo vnculo estabelecido entre elas, e no
propriamente pela eficincia dos aplicativos computacionais, que, a princpio, deveriam
oferecer a possibilidade de reunir imagem, voz e texto na aprendizagem dos idiomas
enfocados, em tempo real. Entretanto, vimos que as dificuldades se estabelecem em torno
justamente da operacionalizao do uso desses aplicativos, mas que a motivao afetiva,
gerada nos primeiros encontros por chat, levou as interagentes a buscarem alternativas para os
entraves de comunicao via teletandem (excerto 55, linhas 1 e 2 e 18 a 20).
Fica claro, pois, que as expectativas das interagentes emergem nesse contexto
motivado pelo objetivo de buscar o entendimento, como afirma H, em sua autobiografia
(excerto 44, linhas 1 a 3). Por sua vez, N reflete sobre as primeiras contribuies das
interaes no uso do espanhol, tais como a percepo da melhora do acento da lngua

(entonao) e o estabelecimento de uma comunicao mais natural, resultando em escolhas

lingsticas igualmente mais espontneas (excerto 45, linhas 1 e 2).
As contribuies so vistas por ela tambm em relao prpria LM, j que N afirma
pensar mais agora sobre a lngua portuguesa e os usos que dela faz, algo sobre o qual nunca
havia refletido, mas passou a faz-lo a partir dos questionamentos de H (excerto 38, linhas 4 a
6). Observamos, portanto, que h uma conscientizao sobre o ensino da prpria lngua por
meio da aprendizagem de uma LE, despertada em um contexto marcadamente espontneo de
ensino de lnguas. Segundo Little (2002), o papel do falante nativo parece ser mais importante
que o do aprendiz, no que se refere ao desenvolvimento de uma conscincia metalingstica,
proporcionado, sobretudo, pelo fato de ter de pensar mais sobre sua LM para oferecer
feedback ao parceiro que est aprendendo a lngua.
Da mesma forma, para H as interaes so muito importantes do ponto de vista do
processo de aprendizagem, j que o acento da LP em N (entonao) diferente do que ouve
em classe, nas aulas de portugus com a professora de Portugal, alm de poder desenvolver
uma retroalimentao personalizada sobre os usos e a gramtica da lngua e aprender sobre
cultura e costumes (excerto 39, linhas 1 a 4). Ainda na perspectiva de H, o mais importante
nas interaes a motivao, j que considera a comunicao com N como real, uma
oportunidade para expressar sentimentos, ser compreendida e compreender a parceira de
teletandem (excerto 44, linha 1). Por outro lado, tambm um momento de descontrao, no
qual pode pensar em coisas diferentes das de seu cotidiano (excerto 46, linhas 4 e 5). Para N,
as interaes so igualmente muito positivas e agradveis e representam momentos de
relaxamento, alm de ser uma forma atrativa de aprender e de ter mais coragem de se
comunicar utilizando a lngua espanhola (excerto 45, linhas 1 a 4). No caso de H, as
interaes tambm lhe do essa coragem e motivao, e, embora tenha conscincia de que no
portugus mais difcil, o que lhe importa falar (excerto 41, linhas 2 a 7). Portanto,
podemos notar que o tandem aproxima a aprendizagem de lnguas aprendizagem em outras
reas do conhecimento, propondo-se como uma aprendizagem aberta para a vida
(BRAMMERTS, 2002).
Em relao aos aspectos pedaggicos, consideramos relevante apresentar alguns
excertos que caracterizam uma avaliao do contexto de teletandem e que podem confirmar as
crenas e expectativas at ento analisadas nos discursos das interagentes, quanto
aprendizagem de lnguas. Na reflexo que as interagentes fazem do novo contexto de
aprendizagem, bem como de sua atuao nessa condio, percebemos uma conscientizao
sobre a aprendizagem de LE antes vivenciada apenas em contextos convencionais de sala de

aula, bem como uma manifestao do que foi considerado relevante ou falho nas interaes,
no sentido de aprendizagem de lnguas. Acompanhemos, pois, os excertos que sero trazidos
adiante, extrados da ltima interao entre N e H, a de nmero 13, ocorrida em 2007. Nela,
ambas discutem a respeito da entrevista realizada entre M, a mediadora, e H, na qual trataram
das impresses gerais da interagente mexicana sobre o trabalho desenvolvido em teletandem.

Excerto 56
1.H: Pois, ela [M] falou com voc do que ns falamos?
2.N: No, ainda no falei com ela, no tive a oportunidade de falar com ela
3.ainda. C quer me contar?
4. H: Hum... sim, se voc quer, ela me perguntou o que que eu gostei, o que que
5.eu no gostei... Eu disse que eu gostei muito da comunica[z]o viva...
6..N: Hum-hum.
7..H: Que uma comunica[z]o que eu pude aprender muito da cultura
8..(incompreensvel) o que eu pus que eu no gostei que algumas vezes ns
9.no...h... eu senti que eu precisava mais de uma guia como temtica, do que
10.que ns vamos falar (incompreensvel) isto uma espcie de instru[z]o? (...)
11.Pelo que eu estudei nas minhas aulas, com as duas, nas minhas aulas, aulas, na
12.sala, e com C.... ... eu posso lembrar-me muito melhor do que eu vi nas aulas
13.porque ns temos (incompreensvel) uma coordenada, e os livros, tudo, pois...
14.mas quando eu penso nas nossas interaes, mais difcil, eu no posso
15.lembrar-me das correes, das telas, tudo fica um poco descartvel...

(Interao 13, em teletandem, 2007).

Neste primeiro trecho, podemos observar que H d declaraes explcitas sobre o que
representou para ela o contexto de teletandem, visto como comunicao viva (linhas 5 e 6) na
qual ela pde aprender muito da cultura na qual sua interagente est inserida. Porm, H
tambm deixa claro que, em teletandem, houve uma carncia de aprendizagem em relao s
aulas de sua professora C, das quais confessa lembrar-se muito melhor, porque havia
orientaes, livros (linha 13). Nesse sentido, H sentiu falta de um trabalho instrucional e
temtico, j que as explicaes e correes feitas por N praticamente se apagaram, por serem
um pouco descartveis (linha 15). Assim, compreendemos que, para H, o teletandem
precisa de uma estruturao temtica para que a aprendizagem de LE se concretize e no seja
esquecida, como afirma ter acontecido com ela, apesar do declarado ganho cultural.
Ao ser indagada pela parceira quanto a sua opinio a respeito do contexto de
teletandem, N se manifesta e declara o que percebeu como problemtico nas interaes,
conforme veremos no excerto a seguir:

Excerto 57
1.H: Voc sente o mesmo?
2.N: (...) Um pouco, um pouco, sim... eu acho que... ...existiu um pequeno
3.problema com as nossas interaes que foi a minha falta de experincia como
4.professora... ... de lngua portuguesa. Na verdade, eu nunca dei aula de lngua
5.portuguesa nem pra nativos. Eu dou aula de espanhol aqui. Ento, eu acho que
6.faltou foi MUITO a minha experincia como professora de lngua portuguesa.
7.... quanto a minha aprendizagem, eu acho que pra mim foi mais fcil do que pra
8.voc tambm por isso, porque voc tem uma experincia maior do que eu, voc
9.tem estratgias de ensino mais desenvolvidas do que eu, ento pra eu aprender
10.foi melhor... e...
11.H: AH, FOI? (ri)
12.N: (ri) E tambm eu tenho um tempo de estudo de lngua espanhola maior.
13.Ento, algumas coisas que voc me falava, eu j tinha sistematizado aquilo
14.algum dia. Ento, foi como uma... ... foi como eu me LEMBRAR de algumas
15.coisas que eu j sabia, ento, isso me ajudava a gra... a memorizar... a
16.memorizar com mais facilidade. Ento, eu acho que no nosso processo de... nas
17.nossas interaes... ... a aprendizagem foi mais positiva pra mim do que pra
18.voc. Eu acho.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

Conforme acabamos de ver, o problema das interaes, para N, no se restringe ao

mbito metodolgico, mas reside em uma questo mais ampla, que envolve sua falta de
experincia para ensinar lnguas, especialmente PLE. Nesse sentido, considera-se em
vantagem em relao aprendizagem de LE, devido justamente experincia e s estratgias
de H para o ensino de lnguas, acreditando ter aprendido melhor do que pde ajudar a
aprender, em contexto de teletandem (linha 7 a 9). Outro aspecto que considera ter lhe dado
vantagem em relao aprendizagem do espanhol foi o fato de j estudar a lngua de forma
sistematizada h muito tempo, sendo muito mais fcil memorizar o que era enfocado nas
interaes (linha 16). Por isso, N avalia que a aprendizagem tenha sido mais positiva para ela
que para H (linhas 17 e 18). Constatamos, assim, uma conscientizao crtica de N quanto s
limitaes ocasionadas por sua formao acadmica no que diz respeito ao seu desempenho
no teletandem, focalizando, especificamente, os objetivos de H em relao a uma
aprendizagem mais organizada e instrucional. Portanto, podemos dizer que h, em N, uma
reflexo sobre um aspecto bastante problemtico nas licenciaturas, que vem a ser o da
formao terica distanciada da prtica, mostrando que, no caso da interagente brasileira, h
uma crena de que a formao profissional ainda a habilita a agir mais como aluna que como
professora (BARCELOS, 2006). Sabemos que o teletandem um contexto no qual, como
uma modalidade in-tandem, os objetivos fundamentais so a comunicao e aprendizagem.
Porm, no podemos deixar de considerar o fato de estarmos em contexto investigativo de

formao de professoras de lnguas, em um espao especialmente novo, no qual o ensino

toma forma no ajudar a aprender, tarefa assumida pelos prprios interagentes, em busca de
sua autonomia e da reciprocidade, ao lado do mediador, sempre que este se fizer necessrio.
Nesse sentido, todos os envolvidos neste novo contexto, sejam interagentes, mediadores ou
coordenadores, necessitam, primeiramente, aprender em teletandem.
N aprofunda suas argumentaes, no sentido de refletir sobre o que devemos esperar
do teletandem enquanto contexto de aprendizagem de lnguas, refletindo sobre uma viso
estruturalista manifestada por alguns participantes em reunies do grupo de lngua espanhola,
na Universidade. Vejamos o que declara N no excerto 58, a seguir:

Excerto 58
1. Houve sim uma preocupao muito grande de todos os... as pessoas.que esto
2.participando do projeto... e s vezes tambm surgiam muitas discusses nas
3.nossas reunies que o teletandem seria... ... uma transposio da sala de aula
4.pro computador? Ou seja, se a gente ia ensinar a lngua portuguesa como
5.ensinada em sala de aula pra estrangeiro, ... como voc disse, de uma maneira
6.mais tradicional, ou se ns iramos fazer um... uma AULA , entre aspas, n, um
7.pouco mais... mais diferente. O objetivo principal do teletandem ... pelo menos
8.a o meu ponto de vista e eu vejo assim... realmente a comunicao, a
9.interao com o outro que no faz parte da nossa cultura... e esse cmbio,
10.essas trocas de experincias. Pra mim isso mais importante do que o ensino
11.estrutural da lngua... PRO TELETANDEM.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

Fica claro, mais uma vez, um posicionamento bastante crtico de N quanto ao trabalho
em teletandem, que, para ela, vai muito alm da simples transposio do ensino de lnguas da
sala de aula para o computador. Em sua viso, o teletandem tem como objetivo principal a
comunicao, a interao com o outro que no faz parte da nossa cultura, a troca de
experincias (linhas 9 e 10), aspectos que, segundo N, so muito mais importantes que o
ensino estrutural da lngua (linhas 10 e 11). Caracteriza-se, assim, uma crena explcita sobre
aprender pelo teletandem, sendo possvel observar que, tal como apontam as leituras tericas
que realizamos, as crenas manifestam-se em contextos especficos de significao social, em
uma relao entre contexto, crenas e ao, no qual refletimos e agimos.
O prximo excerto, de nmero 59, traz uma continuidade do processo reflexivo de N a
respeito de sua atuao no teletandem, justificando sua escolha por um ensino focado mais
nos aspectos culturais que nos estruturais, diferentemente do que fizeram alguns outros pares
de interagentes, participantes do projeto. Assim, vejamos o que mostra o trecho a seguir:

Excerto 59
1. (...) Um dia, estvamos eu e a M conversando a respeito das nossas interaes
2.e... eu falava sobre isso com ela. Eu acho que a minha preocupao, a minha
3.pouca, a minha falta de preocupao com o ensino estrutural da lngua
4.portuguesa com voc era que voc tinha aulas de... de... de gramtica... etcetera,
5.com a professora de portugus a na Espanha. Ento eu acho que era mais
6.importante, pelo menos eu via assim, a nossa troca de informaes mesmo,
7.informaes culturais, ... s vezes... at mesmo o POUCO de informao
8.estrutural, eu te mostrando alguma coisa do portugus, do portugus aqui do
9.Brasil, voc podia fazer uma relao com o que voc tava aprendendo a. Ento
10.eu acho que a preocupao com a estrutura da lngua no teletandem pra gente
11.no foi... o foco. (...) H outras pessoas que participam tambm do projeto como
12.interagentes, como eu participo, que deram aulas de... aulas mesmo,
13.prepararam aulas antes e foram pro teletandem prontas pra dar aulas de
14.acentuao, pra dar uma aula de pontuao, pra dar uma aula de concordncia
15.verbal.... Eu acho que isso no era to interessante quanto trocar as
16.experincias que a gente tava trocando porque voc tinha suas aulas a. Eu
17.acho que seria interessante reforar isso no teletandem, entende?

(Interao 13, em teletandem, 2007).

Vimos acima que N esclarece a H o foco de seu trabalho como interagente no

teletandem  ao mesmo tempo em que justifica seus procedimentos  levando em conta o
contexto convencional de aprendizagem das lnguas no qual ambas tambm estavam inseridas
durante o processo. Dessa maneira, o estudo de portugus e de espanhol como LEs em
contexto de sala de aula fez com que a brasileira, como participante do teletandem, no
concentrasse sua preocupao na estrutura na lngua, mas na troca de informaes mais
culturais e menos estruturais (linhas 3 a 7). Para ela, esse foco mais voltado comunicao
deve ser reforado no teletandem (linhas 17 e 18), diferentemente do que alguns participantes
do projeto vinham realizando, isto , preparando aulas, no sentido tradicional da palavra, para
ensinar contedos gramaticais pelo teletandem.
Por sua vez, H concorda com sua parceira, manifestando, no dilogo estabelecido, a
crena de que teletandem no aula tradicional, conforme vemos no prximo excerto:

Excerto 60
1.H: Sim, que o teletandem no aula... tradicional... e que no tem porque
2.funcionar com as regras, como forma tradicional de ensino, e que para mim
3.sempre foi mais importante a comunica[z]o que a gente aprender uma lngua...
4.Ento, que... mais importante comunicar que fazer qualquer outra coisa no
5.teletandem.
6.N: Ah, sim, eu tambm acho.
7.H: , de ensinar. Hum... ... eu tambm disse [para M] que pra mim foi muito
8.importante ter as interaes com tudo que passou com a minha professora C (a
9.professora de Portugal).
10.N: Ah! (ri)

11.H: Porque... o teletandem foi uma motiva[z]o pra seguir com o estudo da
12.lngua, muito importante, e eu tenho que dizer esto pra voc... e que voc me
13.lembrou de que a lngua uma coisa viva. No importante que C diga de limpar
14.a minha lngua (incompreensvel)
15.H: Que C fique com a sua limpeza...Que ela fique com ela, eu estou contente
16.com o meu portugus brasileiro porque vivo e eu posso falar com voc.
17.N: (ri) Que bom! Fico feliz!
18.H: Sim. Ento, no ...o teletandem no foi muito... (incompreensvel) inclusive
19.quando voc me deu... corre[z]es escritas muito pormenorizadas, eu ficava
20.sem um contexto. Agora, eu volto a elas e eu posso compreend-las melhor do
21.que as primeiras corre[z]es, muito avan[z]adas pro meu nvel e que eu no
22.podia entender tudo isto. Mas tudo foi muito bom (ri), ento eu acho que uma
23.experincia muito boa.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

Ao afirmar que o teletandem foi mais importante como comunicao do que como
aprendizagem de lnguas (linhas 3 a 5), H parece estabelecer uma distino entre
comunicao e aprendizagem, expressando novamente sua crena de que, para aprender uma
LE, necessrio haver um contexto mais formal. Confirmando esse posicionamento, a
interagente mexicana fala novamente a respeito das aulas de C, que, em sua perspectiva
tradicional de ensino, afirmou que iria varrer o portugus brasileiro de H, sendo que o
teletandem funcionou, mais uma vez, como uma motivao para que H continuasse a querer
aprender PLE (linhas 11 e 12). A partir dessas afirmaes, podemos dizer que H constri em
seu discurso duas metforas bastante marcantes no processo de avaliao do teletandem: a da
limpeza da aula tradicional e a do portugus brasileiro como lngua viva (linha 13).
Compreendemos, assim, aspectos relacionados construo do discurso do professor em sala
de aula, carregado de ideologias e embebido em um poder que o leva a manipular a
aprendizagem e as prprias construes ideolgicas do aluno, tal como aconteceu com C em
relao a H, cuja viso de lngua limpa vs. lngua suja, ou seja, de portugus de Portugal vs.
Portugus do Brasil acentuou uma fragmentao no conceito de aprendizagem construdo por
H, para quem, como constatamos, s se d em contextos formais e tradicionais de ensino de
lnguas. De acordo com a definio de H de que o portugus brasileiro lngua viva, em
contexto de comunicao pelo teletandem, tambm poderamos supor que o portugus
aprendido em sala de aula parece-lhe uma lngua esttica, talvez em razo do tratamento
formal atribudo aprendizagem, naquele contexto.
O excerto 61 conclui as idias de H a respeito de como ela acredita que o teletandem
deveria se estruturar, a partir das expectativas que tinha e daquilo que realmente foi realizado
em relao aprendizagem de LE. Traz tambm a viso da interagente mexicana a respeito da

parceria ideal para o teletandem, com a qual N concorda, conforme podemos comprovar
abaixo:

Excerto 61
1.H: Para mim tambm, eu discuti tambm esto com a sua tutora, mas eu acho que
2.ns deveramos... (incompreensvel) eu falo mais por mim, que eu estava sempre
3.desligada de tudo, com minhas viagens e tudo isto. Ns deveramos trabalhar
4.com mais disciplina, um pouco mais de ordem, eu acho que ns poderamos
5.aprender muito mais. MAS, mas tu e eu somos duas professoras de lngua. Eu
6.acho que duas pessoas que no tm uma forma[z]o, uma educa[z]o, da lngua
7.no est fcil de facer, por que no tem uma forma[z]o de como a nossa lngua
8.funciona, como de explicar para outra pessoa, as regras e tudo isto.
9.N: Hum-hum.
10.H: Ento, eu acho que com pessoas que conhecem a lngua possvel aprender
11.com o teletandem, mas no com pessoas que no tm conscincia da estrutura
12.da lngua.
13.N: Hum-hum. Eu penso assim tambm. Eu tambm acho, eu acredito que seja
14.isso, inclusive/
15.H: Eu acho que... (...) Voc est a gravar isto?
16.N: Sim!
17.H: Muito importante para que oua M. porque eu acho que, M., eu fico com
18.ganas de te ver (ri). Eu acho no possvel que duas pessoas, vamos dizer um...
19.uma (incompreensvel) e uma pessoa que trabalha em uma oficina como
20.montador tenham no teletandem um ensina portugus ao outro e o outro
21.espanhol ao outro porque no vo a ter as ferramentas... para explicar como es
22.(incompreensvel). A comunicao possvel, mas se corre um risco de mal
23.aprender.
24.N: Hum-hum......
25.H: Aprende-se pela sobrevivncia, sim? Ento, isto o que eu acho, que
26.para esse tipo de pessoas, preciso uma ajuda que elas tm, aulas de lngua
27.com elas. Hum... no sei. Vocs tm essa ajuda.
28.N: Sim, temos! Eu acho que isso tambm, eu tambm penso assim como
29.voc.
30.H: ()Muy bien. Me gustara N., si es posible, M. escuchar al principio de la
31.interaccin dnde hablamos un poco ms del proyecto porque ya te digo que yo
32.me quedo pensando en estas cosas
33.N: Hum-hum. Ella es mi tutora y oye todas nuestras interacciones.
34.H: Ah, bueno
35.H: Sobretodo quiero dejar claro que pienso que en teletandem las
36.interacciones son muy buenas porque por toda la oportunidad real de
37.comunicacin, pero que pienso que pueden QUE POR SI SOLAS son
38.insuficientes para aprender una lengua (incompreensvel)

(Interao 13, em teletandem, 2007).

Embora o excerto anterior tenha trazido a crena explcita de H de que teletandem no

aula tradicional, observamos uma contradio a esse respeito manifestada pela mesma
interagente no excerto 61, ao afirmar que deveramos trabalhar com mais disciplina, um
pouco mais de ordem (linhas 3 e 4), atitude que, segundo H, levaria as parceiras a aprender

muito mais (linha 5). Portanto, H parece trazer para o teletandem uma crena sobre
aprendizagem de lnguas construda por ela em outros contextos, nos quais vivenciou o
processo, ou como aluna ou como professora de LE. A interagente tambm acredita que o
processo interacional foi possvel porque N e ela tm uma formao lingstica, um
conhecimento de como as lnguas funcionam (linha 8), mas que o trabalho seria impossvel
entre pessoas que no tm essa conscincia, havendo um risco de se aprender pela
sobrevivncia (linha 25) e ocasionando um mal aprender (linha 22 e 23). Para esses casos, H
afirma que os interagentes devem ter uma ajuda (linha 27), como aulas de lngua, por
exemplo, e considera importante que M oua suas preocupaes. Nesse sentido, N traz
concepes que coincidem com as de H, j que concorda com as afirmaes da interagente.
De fato, Brammerts e Calvert (2002) afirmam que o nvel de conhecimentos da LE dos
parceiros deve ser suficiente para que a comunicao entre eles seja vivel, em pelo menos
uma das duas lnguas e, conseqentemente, dois principiantes no podem aprender em regime
tandem. Por fim, H reafirma seu posicionamento sobre a oportunidade real de comunicao
proporcionada pelo teletandem, mas que a modalidade, por si s, insuficiente para se
aprender uma lngua (linhas 37 e 38).
Nesse sentido, podemos encontrar respostas as duas subperguntas de pesquisa trazidas
no incio deste captulo, que so 1) Como se estabelecem as relaes discursivas das
interagentes in-teletandem, em contexto de formao inicial? e 2) De que maneira aspectos
como crenas, expectativas e discurso pedaggico podem promover ou no atitudes de
reflexo sobre a profisso docente em formao inicial, na atual sociedade da informtica?.
Diante de todos os posicionamentos analisados, a avaliao que as interagentes fazem do
teletandem na construo de seu discurso persuasivo parece confirmar a maior parte das
crenas e expectativas manifestadas pelas participantes no processo de interao,
considerando os dados analisados desde o levantamento autobiogrfico at as ltimas
interaes. Constatamos que a expectativa trazida por N, antes de iniciar as interaes,
coincide com o trabalho que afirma ter realizado, voltado comunicao e troca de
informaes culturais pelo teletandem. Porm, na trajetria interacional, N encontrou
obstculos referentes a uma questo que no esperava enfrentar ou sobre a qual no tinha
ainda conscincia: a dificuldade de ensinar PLE, atribuda, declaradamente, a sua formao
acadmica, que no d foco a esse aspecto. Notamos tambm, pelas declaraes de N, que no
houve uma preocupao com o ensinar ou o aprender espanhol e portugus como LEs,
justificada pela aprendizagem formal das lnguas j vivenciada pelas interagentes, em seus
contextos acadmicos. Nesse sentido, constatamos certa divergncia em relao aos objetivos

idealizados, porm manifestados somente ao final, por H, que esperava uma maior
sistematizao, organizao e aprofundamento da aprendizagem, apesar de, nos dados
iniciais, afirmar que seu maior objetivo era buscar o entendimento com sua parceira. Assim, a
partir da experincia vivenciada por H, no possvel aprender lnguas exclusivamente pelo
teletandem, levando em conta a crena sobre aprendizagem que construiu em contextos
convencionais de sala de aula e trouxe para as interaes.
Brammerts (2002) afirma que, como conseqncia da ntima ligao entre os
princpios da autonomia e da reciprocidade, natural que os objetivos concretos de
aprendizagem dos parceiros in-tandem sejam diferentes, cabendo aos aprendizes esclarec-los
no sentido de torn-los reais, em um trabalho colaborativo entre interagentes com hbitos e
necessidades de aprendizagem diversos. Segundo Little (2002), ter conscincia de suas metas
um passo importante na busca pela autonomia, gerada e alimentada na interdependncia
social dos interagentes.
Assim, poderamos afirmar que pode ter havido uma falha no que se refere ao
conhecimento mtuo dos objetivos das participantes, traados com base em suas prprias
expectativas, crenas, ideologias e experincias em relao ao processo de aprendizagem.
Tais objetivos so discutidos com maior profundidade na ltima interao, aps uma
entrevista realizada entre M e H, considerada como uma negociao (DUFVA, 2003, p. 131)
e que, como vimos, gerou uma srie de reflexes crticas entre as interagentes. Tais fatos nos
levam a pensar sobre a importncia da superviso como ferramenta para a reflexo e para a
compreenso de aes, crenas e objetivos dos participantes de teletandem, inclusive do
prprio mediador, conforme veremos em seo posterior.
Por fim, conforme veremos a seguir, a interao leva construo de um discurso
pedaggico no qual a marca de poder da palavra do professor, na aula tradicional,
praticamente desaparece em situao de aprendizagem como troca, proporcionada em
contexto contemporneo de aprendizagem de LE. Predomina, ento, o discurso da
negociao, do entendimento e da emancipao, levando-nos a refletir sobre os novos papis e
concepes assumidas em contextos de aprendizagem por meio da tecnologia: do aluno, do
professor, do material didtico, da abordagem de ensino, do erro, de lngua e de linguagem.
Portanto, percebemos como inevitveis as conseqncias dessa reflexo na formao de
professores de lnguas e, no caso desta pesquisa, na formao inicial de N, para quem as
experincias de interao tm trazido, alm de oportunidades de refletir sobre a prpria
prtica, tambm de desenvolver um ensino e uma aprendizagem autnomas e responsveis,

por meio do uso da lngua e do exerccio da linguagem nos mbitos social, cultural e poltico,
aspectos que normalmente no desenvolvemos no curso superior.

3.1.2 A interao 9: um exemplo tpico de trocas culturais na formao do discurso

pedaggico in-teletandem 19

No podemos deixar de salientar que as trocas culturais constituem um aspecto

particularmente interessante na anlise de crenas, aparecendo sempre como um ponto
positivo para ambas as interagentes, especialmente porque ambas podem discutir, em um
contexto significativo, um mesmo aspecto cultural sob trs realidades sociais diferentes: a
brasileira, a espanhola e a mexicana. Assim, fica-nos claro que o enfoque cultural realiza-se
espontaneamente, quase sempre a partir da troca de imagens de N e H, veiculadas por suas
webcams. Nesse contexto real e autntico, a aprendizagem sobre a lngua ocorre tambm de
forma natural, quando uma ensina para a outra expresses lingsticas ou valores prprios ao
contexto cultural no qual esto inseridas. Essas ocorrncias constituem-se, sem dvida, em
oportunidades muito mais ricas e significativas de aprendizagem, se comparadas aula
tradicional, na qual o enfoque cultural comumente abordado de maneira mais genrica, por
meio de datas festivas ou fatos histricos trazidos em livros didticos e no vivenciados pelos
aprendizes.
J deixamos claro que a questo cultural um dos aspectos mais enfocados nas
interaes realizadas por N e H, e que, por meio da abordagem cultural, a lngua trabalhada
de forma espontnea e como conseqncia dos questionamentos que emergem em torno de
determinada temtica envolvendo cultura. Tambm j afirmamos que a imagem
proporcionada pelas webcams , quase sempre, ponto de partida para a discusso de um
aspecto que envolve hbitos, costumes e crenas no Brasil, no Mxico e na Espanha. Assim, o
enfoque cultural, que tambm acaba por englobar o geogrfico, o social, o poltico, o
ideolgico e o lingstico, , sem dvida, aquele que gera a maior parte das interaes nesta
pesquisa e que revela muitas das crenas e reflexes manifestadas pelas interagentes, dandolhes especial significado e estreitando os vnculos interacionais desenvolvidos. Alm disso,
19

Esclarecemos que a interao 9, na ntegra em anexo, foi transcrita pela interagente N, por ocasio
da anlise dos dados para seu trabalho de iniciao cientfica. A transcrio traz, conforme pode ser
visto, uma preocupao com o detalhamento fontico na produo oral da interagente H, j que este
era um dos focos de anlise de N. Portanto, foi respeitada a apresentao da transcrio tal como
fora realizada por N. Entretanto, salientamos que as demais transcries de interaes e de
mediaes, realizadas pela pesquisadora, no enfatizam representaes fonticas, j que estas no
tm relevncia na anlise dos dados desta pesquisa.

por meio desse enfoque que o discurso das interaes se re-produz, de maneira mais
equilibrada, pelo respeito s diferentes condies sociais em que tambm as culturas se reproduzem.
Buscando dar respaldos tericos a esta anlise 20, trazemos as idias de Brammerts e
Calvert (2002), para quem a troca de informaes auxilia os parceiros in-tandem a criarem
uma idia imediata sobre a vida no pas da LE, do ponto de vista de outra pessoa. Alm disso,
os interagentes tm a possibilidade de comparar os conhecimentos que j possuem e seus
preconceitos com as informaes dadas por seu parceiro, alm de ter uma idia de como seu
pas e seus habitantes so vistos no exterior. Assim, os autores acrescentam que, quando os
parceiros utilizam suas LMs para trocar informaes ou exprimir opinies, a troca pode ir
alm do ponto de vista lingstico ou de contedo aos quais se limita uma aula convencional.
Brammerts (2002) tambm acredita que o trabalho em pares, realizado in-tandem, parece ser o
ideal, j que a colaborao entre dois parceiros gera maior empenho e aproveitamento em
relao comunicao e aprendizagem, simplificando, ainda, a comunicao intercultural,
j que cada parceiro considera a si prprio e ao outro, primeiramente, como indivduos e,
complementarmente, como representantes de uma cultura. Assim, pode haver uma diminuio
dos esteretipos e uma superao das inibies, muitas vezes um entrave em trabalhos de
grupos maiores.
Kramsch (1993) argumenta que o ensino da cultura na viso tradicional de ensino de
LE d-se pela simples transmisso de informao generalizada sobre as pessoas do pas-alvo,
suas atitudes e vises de mundo. Ignora-se, pois, o fato de que grande parte daquilo que
chamado cultura , na verdade, um construto social, um conjunto de auto-percepes e de
percepes de outros. Assim, em uma viso ampliada de linguagem como prtica social, a
interculturalidade passa a incluir uma reflexo sobre a cultura da lngua-alvo e da lngua
nativa, em um processo interpessoal de compreenso das identidades culturais. A autora
acrescenta que a dificuldade de se trabalhar cultura est no fato de que mito e realidade
condizem e reforam um ao outro; porm, os mitos no podem ser descartados, pois afetam a
maneira como os aprendizes de LEs refletem e vem uns aos outros como espelhos de si
prprios, ainda que os fatos evidenciem o contrrio.

20

As proposies tericas que fundamentam esta anlise foram trazidas neste captulo porque, originalmente,
no constituam foco nesta pesquisa. Porm, medida que os dados foram sendo analisados, percebemos que a
questo cultural era bastante relevante; portanto coube trat-la aqui, junto anlise dos excertos que ilustram a
temtica.

Dessa forma, Kramsch (op. cit.) observa que, quando duas culturas diferentes se
agregam em uma realidade multifacetada, passam a representar muitas subculturas diferentes,
em termos de ocupao, educao, regio, idade, raa ou gnero. Para ela, a maneira mais
adequada de se construir uma compreenso mais completa e menos parcial de duas culturas
interrelacionadas por meio de uma terceira perspectiva, que capacitaria aprendizes a ter uma
viso de dentro e de fora sobre as culturas envolvidas, consolidando-se uma educao
intercultural. Assim, alm de tentar compreender a cultura estrangeira (CE) em seus termos
prprios, os aprendizes precisam ter conscincia de seus prprios mitos culturais e de suas
realidades, os quais podem facilitar ou impedir a compreenso da imaginao estrangeira.
Assim, a abordagem intercultural tem, para a autora, um objetivo paradoxal, j que, ao
trabalhar com as fronteiras culturais, busca modificar pessoas durante o processo, ao lev-las
a descobrir que tm mais coisas em comum do que imaginavam ter. Nessa trajetria, a cultura
que emerge diferente das culturas originrias do processo, j que resultado da interrelao
pessoal e das reflexes sobre diferentes situaes scio-discursivas.
Portanto, podemos afirmar que, nesta pesquisa, o teletandem favorece esse trabalho
intercultural, medida que as interagentes passam a desenvolver um conhecimento da cultura
da parceira que antes era escasso, alm de poderem interpretar e refletir sobre os fenmenos
culturais implcitos em determinadas aes e na prpria realidade social apresentada por elas,
em um contexto autntico de aprendizagem de LE. Isso enriquece a negociao de
significados, a base da comunicao discursiva, e, conseqentemente, favorece a
aprendizagem.
Em uma viso semelhante de Kramsch, Hinkel (1999) afirma que cultura um
conceito que engloba normas sociais, vises de mundo, crenas, suposies e sistemas de
valores que afetam o uso, o ensino e a aprendizagem de uma LE. Assim, necessrio que os
professores de lnguas desenvolvam a conscincia de que uma LE tem poucas chances de ser
aprendida sem que se remeta cultura da comunidade em que falada, j que a viso de
mundo dos aprendizes afeta seu aprendizado, compreenso, produo e interao em uma LE
e em uma CE. Portanto, sistemas lingsticos, discurso e lxico refletem as maneiras de se ver
o mundo em diferentes realidades e aprendizes de LE tornam-se, necessariamente, aprendizes
de CE, pois a linguagem no pode ser aprendida sem uma compreenso do contexto cultural
em que usada.
Por fim, Serrani (2005) tambm acredita que o componente scio-cultural desempenha
um papel secundrio em prticas de ensino de lngua, seja pela dificuldade de concepo seja
pelos obstculos em sua implementao. A autora salienta que, em qualquer sociedade, h

tendncias e regras muito precisas de constituio e tomada do discurso que refletem

contextos especficos de lngua-cultura. Da mesma forma, predominam aspectos ideolgicos e
memrias discursivas que devem ser considerados em relao significao dos enunciados,
alm da linguagem no-verbal, que, como j foi adiantado, gera grande nmero das interaes
discursivas veiculadas pelo componente intercultural, nesta pesquisa.
Nesse sentido, para a autora, o trabalho do professor de lnguas no tarefa simples, j
que a formao de um docente de lnguas como interculturalista requer capacitao para que
a lngua no seja vista como um mero instrumento a ser dominado (grifo da autora) pelo
aluno em estruturas gramaticais ou situaes comunicativas (SERRANI, op.cit.: 17-8). O
papel do interculturalista, visto como sensvel aos processos discursivos, requer que o
profissional considere, fundamentalmente, em sua prtica, os processos de produocompreenso do discurso, relacionados diretamente identidade scio-cultural, na qual
predomina uma concepo polifnica de linguagem, tal como caracteriza o dialogismo de
Bakhtin (p. 18). Alm disso, h que se considerar a dimenso afetiva subjacente perspectiva
interculturalista na aprendizagem de lnguas, pois, para a autora, importante sensibilizar-se
para as diferenas enunciativas na construo dos discursos, trabalhando a questo afetiva,
seja por meio das temticas enfocadas, seja pelas tomadas de posio dos aprendizes em
relao aos temas discutidos, constituindo a subjetividade e a identidade lingstico-cultural.
Segundo Serrani, prazeres, desprazeres e conflitos subjetivo-ideolgicos so matria-prima
da discursividade, assim como o a lngua (op. cit.: 34).
Conforme j observamos anteriormente nas interaes analisadas, o componente
afetivo , de fato, propulsor do estabelecimento de um discurso significativo e equilibrado,
construdo em um contexto de aprendizagem de lnguas in-tandem no qual as interagentes
buscam o dilogo e a compreenso das diferenas e dificuldades. Conseqentemente, torna-se
tambm mais proveitoso abordar cultura, j que a dimenso afetiva preserva as identidades
lingstico-culturais.
Para caracterizar essas afirmaes, trazemos a seguir a anlise de uma interao tpica
ocorrida entre N e H, em 2006, sendo esta a primeira interao em teletandem gravada. Tratase da interao 9 (na ntegra, nos anexos), na qual vrios aspectos culturais so abordados, por
meio dos quais as lnguas so aprendidas de maneira informal, porm, totalmente
contextualizada. Para confirmar a anlise trazida, utilizamos tambm os excertos de outras
duas interaes, a 10 e a 13, igualmente gravadas. Assim, a anlise tem por ponto de partida
os prprios temas culturais enfocados e os excertos que os ilustram, por meio dos quais

traamos as consideraes mais pertinentes em relao s crenas e ao discurso pedaggico

das interagentes.
O tema abordado logo no incio da interao o das eleies, quando N e H se
cumprimentam e perguntam sobre as tarefas cotidianas e os compromissos da semana, sendo
um dos compromissos de N ter de ir votar, conforme vemos a seguir:

Excerto 62
1.N: Hoy tenemos elecciones en Brasil.
2.H: Ai, es verdad.
3.N: S.
4.H: Y ya fuiste a votar?
5.N: No todava no. Voy despus, ms tarde porque para m me parece ms
6.tranquilo. Mis padres fueron una hora pero yo me quede aqu para hablar
7.contigo. Es que me gusta ms que votar. (risos) Brasil est en una situacin
8.complicada.
9.(incompreensvel) Perdname H., no te he comprendido muy bien.
10.H: Platcame como es la situacin ahora en Brasil.
11.N: Ah, s. Es que la eleccin pasada elegimos Lula para nuestro presidente y no
12.fue lo que esperbamos, hubo muchas corrupciones. Es as que se dice?
13.H: Corrupcin.
14.N: Corrupcin, s. Hubo mucha corrupcin durante estos cuatros aos,
15.pero ahora en esta eleccin no tenemos tantas opciones, buenas personas poner
16.en su lugar y yo creo que va a ganar otra vez.Ganar?
17.H: S.
18.N: S, yo creo que va a ganar otra vez esta eleccin para presidente. Es que no
19.tenemos muchas opciones en Brasil. Los polticos aqu son
20.H: Yo entendiendo bien eso. En Mjico es igual.
21.N: S Es un problema porque lo peor es que la populacin no est
22.consciente? (concorda), consciente de estas cosas. Esto es importante,
23.poner un presidente que gobierne bien a tu pas es muy importante. A mi me
24.parece que no estn preocupados con estas cosas aqu en Brasil. Las cosas
25.ocurren y todo pasa y se queda todo bien. Como si nada estuviera pasado.
26.H: S, en Mjico es un poco as tambin. Aunque estas elecciones fueron
27.diferentes. La poblacin estaba ms interesada, pero al fin de cuentas va a ser
28.igual, al final no pasa nada.
29.N: S, siempre es as,
30.H: T eres una persona muy comprometida polticamente?
31.N: Creo que no (risos). Creo que tengo un poco de conciencia pero como
32.decimos aqu en Brasil no soy tan engajada
33.H: Eso que es?
34.N: Sera una persona que est muy envolvida con los las cosas que
35.ocurren con la poltica, en el medio poltico y todo esto. Yo creo que no soy una
36.persona as. Hablo sobre poltica y todo, pero no soy una persona tan crtica
37.creo (risos).

(Interao 9, em teletandem, 2006).

Podemos comprovar acima que a construo do discurso realiza-se por meio da
temtica das eleies, a qual N est vivenciando naquele momento. A partir da, ambas
discutem a respeito de hbitos culturais de seus pases relacionados ao enfoque poltico,

como, por exemplo, a pouca importncia dada ao voto como quando N afirma que prefere
ficar conversando com H a votar a corrupo e o pouco envolvimento da populao em
assuntos polticos. As interagentes percebem que os contextos so muito parecidos entre si no
Brasil e no Mxico, j que, em ambos os pases, as pessoas esto desinteressadas e h muita
corrupo. Isso confirma a idia de Kramsch (1993), trazida a pouco, de que, ao se confrontar
culturas, descobre-se que h uma srie de pontos em comum. Discutindo essas questes, N e
H abordam, de forma espontnea, particularidades da lngua, como vimos acontecer quando N
questiona sobre o emprego de hubo muchas corrupciones, que H corrige para corrupcin
(no singular) (linhas 12 a 15), tal como usamos no portugus. Em outro momento, quando H
pergunta sua parceira se ela politicamente comprometida, N responde que, no Brasil,
dizemos engajada para a pessoa envolvida em questes polticas, mas que ela no se
considera uma pessoa muito crtica quanto a isso (linhas 31 a 37).
Em outro momento da interao, a palavra engajada retomada por H no enfoque
do tema que denominamos uso da tecnologia, conforme veremos abaixo:

Excerto 63
1.N: Na minha faculdade tem bastante estudos sobre blog.
2.H: S?
3.N: Tem uma professora que faz estudos sobre isso. Tem bastante coisas que
4.envolvem a internet, n, na minha faculdade, estudos sobre a internet. bem
5.interessante, eu gosto.
6.H: Eu acho que as pessoas em Amrica so muito mais interessadas e envueltas
7.... involucradas? Qual a palavra que voc usou para poli[t]ica? Que voc
8.[d]isse, eu no sou...
9.N: Engajada.
10.H: Enganchada.
11.N: Assim, eu vou digitar.
12.H: Engajada. As pessoas aqui no so engajadas com as novas tcnicas.
13.Engajada, muito bonito. Es como enganchada, no?
14.N: Que que significa enganchada?
15.H: Uma coisinha assim (usando a imagem)
16.N: Aqui a gente no... enganchada, de gancho.
17.H: (concorda) Como uma metfora. Engajada, en-ga-jada.
18.(incompreensvel)
19.N: Como?
20.H: Es que gancho es con ce hache.
21.N: S, gancho.
22.H: E engajada Es com [x]ota o com ce aga?
23.N: So coisas diferentes. Engajada, diria uma pessoa engajada, uma pessoa
24.politicamente envolvida, uma pessoa que est envolvida com as coisas.
25.Enganchada a gente usa mais pra coisas.
26.H: Ok... eu pensei que foram da misma raiz.
27.N: No, acho que no. De gancho, n? Uma coisa est enroscada, assim
28.(uso da imagem), enganchada.
29.H: Sim.
30.N: No sei se usa mais enganchada ou mais enroscada. Assim (digitando).
31.H: Ai, con doble ere, ok! Muitubrigada (incompreensvel).

(Interao 9, em teletandem, 2006).

No caso acima, notamos que a aprendizagem ocorrida a pouco a respeito da palavra
engajada adquire significado em outro contexto abordado, sendo que H a associa com outro
vocbulo, enganchada (linha 13). Percebendo que ambas podem ter a mesma raiz (linha
26), H compreende a nova palavra como uma metfora da que j conhecia, o que de fato faz
sentido, j que engajar-se mesmo estar vinculado a, enganchado em uma idia (linhas 16 e
17). Porm, N explica parceira que enganchar mais usado para coisas, assim como
enroscar, que N acaba escrevendo com dois erres. De toda forma, a aprendizagem do sentido
se concretizou e H compreendeu em qual contexto cada palavra deve ser empregada,
caracterizando aqui a memria discursiva, constituinte da identidade lingstico-cultural.
Nos dois casos em que presenciamos o uso de engajada, manifestam-se no s
questionamentos e explicaes em torno do vocbulo, mas tambm crenas das interagentes
sobre o ato de engajar-se, envolver-se em um assunto. Assim, percebemos as crenas de N e H
sobre envolvimento poltico em brasileiros e mexicanos, ambos os povos por elas
caracterizados como pouco comprometidos, e envolvimento tecnolgico, que, na viso de H,
ocorre mais na Amrica que na Europa, ao falar particularmente do contexto em que vive
temporariamente, a Espanha (linhas 6 e 7).
Em outro caso, a imagem proporcionada pelas webcams pretexto para mais um
enfoque cultural na interao analisada, desta vez sob o tema gastos com beleza. No excerto
que veremos a seguir, de nmero 64, N e H falam a respeito de cabelos e dos custos para
cuidar da beleza no Brasil e no Mxico:

Excerto 64
1.N: Puedes ver que estoy rubia?
2.H: S, vi que tienes unos rayos.
3.N: S (risos)
4.H: Hasta donde llega tu pelo?, Qu tan largo es?
5.N: Est un poco longo, yo creo que cerca del() Sostn. S, atrs yo creo
6.que est cerca del sostn.
7.H: Oh, (incompreensvel). Es muy largo.
8.N: Un poquito si. Es que estaba muy cortito el ao pasado. Como el tuyo ms o
9.menos. (H mostra seu cabelo) S, cortito. Y mi novio me pidi que lo dejara
10.crecer. Pero da mucho trabajo el pelo longo, largo.
11.H: S mucho, mucho.
12.N: Y ahora hice unos rayos. Es as que se dice?
13.H: En Mjico s, aqu no s como se llama esto. Yo no me arreglo el pelo
14.porque es demasiado caro.
15.N: Yo no pago nada porque mi hermana es peluquera.
16.H: Ah, qu bien!

17.N: Entonces puedo hacer esas cosas a veces. Es que los productos tambin son
18.un poquitos, poquito caros pero no necesito pagar la persona que va a hacer las
19.cosas entonces esto ya ayuda mucho.
20.H: S, y adems ests segura de que la persona que hace entendiendo lo que
21.quieres que te haga.
22.N: S, esto es. Aqu estas cositas (incompreensvel) se llaman luzes.
23.H: Luces. S en Mjico luces se usa cuando no te decoloran antes el cabello y
24.rayosS, cuando a veces ponen el color directamente en tu pelo eso es luces.
25.N: En todo pelo.
26.H: Si. Pero si primero decoloran tu pelo, o sea, lo hacen como blanco y
27.despus ponen el color, eso se llama rayos. Pero en Espaa no s
28.N: Luces y rayos. Es que yo yo creo, creo que lo que hice entonces fue
29.luces.
30.H: Ah, muy bien ()
31.N: Esto es. Es que no me gusta mucho hacer cosas en mi pelo.
32.H: A mi tampoco.
33.N: S, es que da mucho trabajo cuidar de estas cosas, no? Y no tenemos
34.tiempo porque tenemos que estudiar y trabajar mucho entonces o nos
35.quedamos bella o estudiamos (risos).

(Interao 9, em teletandem, 2006).

No trecho apresentado, podemos verificar que, a partir do ponto de vista esttico,

algumas questes culturais e econmicas so discutidas, por meio das quais a lngua,
conseqentemente, trabalhada. Assim, observamos as interagentes conversarem a respeito
de comprimento de cabelo, dos altos custos para os tratamentos de beleza no Mxico e no
Brasil e a diferena de sentido em espanhol entre luces, termo usado quando apenas
algumas poucas partes do cabelo so pintadas, e rayos, quando o cabelo todo descolorido
e pintado de outra cor (linhas 23 a 25). H tambm um comentrio de N que, embora seja
feito em tom de brincadeira, traz consigo um ponto de vista ideolgico a respeito de beleza e
intelectualidade, j que a interagente diz que elas no tm tempo para essas coisas porque
estudam e trabalham muito e tm de escolher entre ficarem bonitas ou estudar (linhas 34 e
35).
Tendo em vista as subperguntas de pesquisa 1 e 2 enfocadas, podemos observar, at o
momento, que o discurso pedaggico que vai se construindo nas interaes nada tem de
semelhana com o de uma aula convencional, na qual o professor dificilmente trabalharia
questes como as que so abordadas na interao analisada, j que o prprio contexto que
provoca esse tipo de enfoque. Podemos dizer que muito raramente um livro didtico
proporcionaria, com a mesma significao, o desenvolvimento da aprendizagem das lnguas
por meio da interao cultural.
Assim, surge mais uma questo interessante na interao 9, que envolve a cultura do
casamento e das relaes afetivas. Em certo momento da interao, N e H falam por um bom

tempo sobre o casamento da irm de N, que est muito prximo, e expem pontos de vista
divergentes, principalmente a respeito de padrinhos, disposio para o casamento e relaes
amorosas distncia, tpicos que proporcionam um uso bastante significativo da lngua
espanhola, enfocada naquele momento da interao, pela natureza polmica dos assuntos, que
leva argumentao para defender pontos de vista. Vejamos essas questes no excerto citado,
a seguir:

Excerto 65
1.N: El matrimonio de mi hermana est llegando.
2.H: Y cundo es?
3.N: Es da 15 ahora.
4.H: Oh, ya es muy pronto.
5.N: Tenemos este final de semana ahora que viene y ya es el prximo.
6.H: Es verdad. Y vas a ser madrina de algo?
7.N: Por eso hice las luces.
8.H: Ah Madrina de qu vas a ser?
9.N: En la iglesia y en el cartrio.
10.H: Y es que, registro civil?
11.N: S, esto es.
12.H: Cmo se dice en portugus?
13.N: Cartrio.
14.H: Yo no s como se escribe.
15.N: (digita a palavra). Cartrio civil tambm.
16.H: Esto es interesante. Y M. (noivo de H) va a estar ah?
17.N: En el da que mi hermana va a casarse en el registro civil no. Porque da 12
18.es un festivo. Da de las crianzas, de los chiquitos, de los nios aqu y da 13 yo
19.creo que mi hermana va a casarse en el registro civil y en el da 14 que es el
20.sbado, da del matrimonio.
21.H: Ah muy bien (...) Entonces no se casan por civil. Bueno, van a hacer
22.fiesta o van a hacer boda religiosa tambin?
23.N: Cmo?
24.H: La boda de tu hermana va a ser solo por el civil o tambin por la
25.iglesia?
26.N: Por la iglesia tambin.
27.H: Y por la iglesia es da 14.
28.N: S es 14 pero en civil es 13. Entonces M. no va a estar.
29.H: Ok.
30.N: Voy a ser madrina con el jefe de mi hermana.
31.H: Ah No es la pareja?
32.N: No, no hace falta ser una pareja.
33.H: En Mxico s.
34.N: Tiene que ser casados?
35.H: Si.
36.N: Aqui no hace falta.
37.H: A mi me parece muy extrao que seas madrina con una persona que no es tu
38.pareja.
39.N: (risos) Imagino.
40.H: Y ests nerviosa?
41.N: No, no estoy. No soy yo quien voy a casarme (risos). Entonces no hay
42.porque estar nerviosa. Mi hermana si debe de estar nerviosa.
43.H: Y si te toca el ramo?
44.N: Cmo?
45.H: Si te toca el ramo vas a ser la siguiente.

46.N: El ramo?
47.H: S, de flores.
48.N: Ah, si.
49.H: No tienen esta costumbre?
50.N: S tenemos, tenemos tambin.
51.H: De la novia que lanza su ramo por espalda y la mujer que lo cacha es la
52.siguiente que le toca a casarse.
53.N: Es que aqu se llama buqu de flores. Yo creo que lleva tilde (digitando a
54.palavra) ya me ha tocado el ramo tres veces.
55.H: Tres?
56.N: S, pero no me caso nunca.
57.(Risos)
58.H: No Por qu no quieres o por qu no se anima M.?
59.N: Cmo? No comprendo.
60.H: Si ya te toc el ramo tres veces pero no te casas, es por qu t no quieres o
61.por qu M. no se anima?
62.N: No, es que a m me parece que M. es ms animado que yo. Es que yo creo
63.que es temprano todava, quiero estudiar y hacer mis cosas primero
64.(incompreensvel) y ahora est lejos y no quiero irme para onde l est,
65.todava no.
66.H: Pero bueno, ya me estoy poniendo muy personal. Iba a hacer una
67.pregunta muy indiscreta.
68.N: No, por favor, puede hacerla.
69.H: Iba a preguntar si el hecho de que l se haya a vivir lejos pone un poco en
70.peligro la relacin.
71.N: No, yo creo que no.
72.H: No.
73.N: Ya hace tiempo que
74.H: Ya estn muy comprometidos.
75.N: Ya hace tiempo que estamos juntos entonces ya tenemos esto muy como
76.algo muy serio y tenemos, hacemos planos y todo esto. Yo creo que no corremos
77.este risco, es as que se dice?
78.H: Riesgo.
79.N: Riesgo, esto es.
80.H: Que bueno, porque a veces (incompreensvel) un problema. Porque
81.cambia.
82.N: S, yo comprendo.
83.H: Tienen que ser muy resistentes.
84.N: Yo creo que M. es un poquito ms flaco que yo. Es hombre, s? Yo creo que
85.los hombres son flacos. A veces no est muy bien porque se queda muy solo
86.donde est y sale con sus amigos y a veces llega muy tarde y un poquito
87.borracho y se duerme muy pronto y no necesita quedarse pensando en nada.
88.Ayer l, l hizo esto y ya conversamos y ya est todo bien. Yo creo que los
89.hombres son muy flacos, no saben enfrentar, enfrentar se dice?
90.H: S.
91.N: No saben enfrentar las cosas como realmente tiene que ser.
92.H: S.
93.N: Pero
94.H: Estoy de acuerdo contigo.
95.N: M. es una persona muy buena y al final est todo bien.
96.H: Pues me alegro.

(Interao 9, em teletandem, 2006).

O excerto acima representa exemplos de vrios pontos de vista das interagentes N e H,

que refletem, sobretudo, crenas e culturas diferentes. Alguns aspectos tornam totalmente
explcitas algumas das crenas das interagentes e que traduzem convenes sociais e
ideologias dos pases em que vivem. Por exemplo, a questo de N ser madrinha de sua irm
no civil, ao lado de uma pessoa que no de seu relacionamento, soa muito estranho para H,
que justifica seu espanto por tal prtica no ser comum no Mxico. Porm, para N, isso
perfeitamente normal, como sabemos ser no Brasil (linhas 30 a 36). Um outro aspecto que
revela uma crena popular manifestada por H a meno a pegar o buqu, fato que, se
acontecer, provavelmente far com que N seja a prxima a se casar (linhas 45 a 52).
Entretanto, como a brasileira afirma que j pegou o buqu em trs casamentos, H acredita que
ou ela ou M, noivo de N, no queira casar (linhas 60 e 61). Porm, N tem outra explicao
para isso, e alega que, na verdade, M quer muito casar, mas ela prefere terminar seus estudos
(linhas 62 e 63).
Assim, parece que H apresenta uma viso muito mais idealizada e romntica de
casamento do que N, algo que pode ser comprovado quando a mexicana acaba fazendo um
comentrio que ela mesma julga muito pessoal (linhas 66 e 67). Trata-se do relacionamento
de N e M, distncia, j que ela estuda em Rio Preto e ele mora e trabalha em outra cidade.
Assim, H preocupa-se com o fato de ficarem distanciados e se isso no pe a relao em
perigo (linhas 69 e 70). Reside aqui, portanto, uma comprovao daquilo que afirma Serrani
(2005), a respeito das regras muito precisas de constituio e tomada do discurso que refletem
contextos especficos de lngua-cultura.
Prosseguindo, N responde que no acredita em risco para seu relacionamento com o
noivo, pois esto juntos h muito tempo, embora admita que M encare a solido de forma
diferente da dela, pois o considera fraco por ser homem (linhas 75 a 85). Aqui, tambm fica
clara a ideologia de N a respeito de relaes amorosas, cuja crena a de que os homens
procuram meios de fugir da solido, como sair para beber com os amigos, revelando sua
fraqueza de comportamento, enquanto as mulheres sabem enfrentar as coisas como elas so
(linhas 85 a 92).
Por trs de todas essas questes de fundo ideolgico presentes na discusso de um
assunto to corriqueiro, ocorre o uso da lngua em contexto, no qual ambas trocam
informaes sobre expresses usuais em seus pases, como cartrio, que H no conhecia, ou
como ramo, que buqu em espanhol e uma novidade para N. Assim, tendo em vista
novamente a constituio do discurso pedaggico enfocada na 2. subpergunta de pesquisa,
vimos que este constri-se, mais uma vez, de maneira totalmente imprevisvel e espontnea,

proporcionando, alm da aprendizagem da lngua, a manifestao de crenas e ideologias

construdas em contextos sociais especficos, isto , nos pases de origem e nos contextos em
que vivem as interagentes. Porm, essas mesmas crenas, manifestadas por uma das
interagentes, podem ser modificadas ou ter seu peso de verdade relativizado, medida que
entra em contato com as crenas da outra interagente sobre um mesmo aspecto, dando espao
diversidade de crenas, ideologias e culturas, quando uma cultura passa a espelhar-se na
outra, como afirma Kramsch (1993). Portanto, as interaes discursivo-culturais instauradas
por meio do teletandem podem ser um importante instrumento de relativizao do poder, das
crenas e da prpria aprendizagem, que deixa de ser linear e previsvel para tornar-se
contextual e possvel.
Os excertos que analisamos a seguir foram tratados a partir da perspectiva de temas
ecolgicos, como gua, clima e flores. O primeiro deles, o excerto 66, foi extrado ainda da
interao 9, enquanto o outro, que constitui o excerto 67, parte da interao 10, conforme
veremos a seguir:

Excerto 66
1.N: Vocs s bebem gua da garrafinha, gua mineral, H.?
2.H: Os dois. Esta gua de la llave.
3.N: Como?
4.H: Agua de la llave. Do grifo?
5.N: Da torneira (digitando)
6.H: Tornera, tornera.
7.N: Torneira, assim.
8.H: Torne-i-ra... Em Espanha voc pode beber gua de torneira, mas em Mxico
9.no. No Mxico voc tem que comprar gua de garrafa e pode ser com gs o sin
10.gs.
11.N: (concorda)
12.H: Mineral o no mineral. E no Brasil?
13.N: Acho que como na Espanha. A gente toma gua da torneira e gua
14.mineral tambm. Aqui na minha casa a gente toma mais gua da torneira. Na
15.cidade onde eu moro, como tem muito cloro na gua, ento a gente compra ou
16.pega de poo.
17.H: Como pega de poo, voc vai a um poo por gua?
18.N: (risos) No, que tem as torneirinhas nas ruas e a a gente pega gua das
19.torneirinhas. Aqui a gente fala que de um poo artesiano. como a gua
20.mineral mais ou menos. No sei te explicar muito bem o que isso. Eu sei que
21.uma gua pura e boa para se beber.
22.H: Como agua de manancial? Que sai de a tierra?
23.N: (concorda) , isso... de manancial.
24.H: Mas (incomprensivel) na rua...

(Interao 9, em teletandem, 2006).

No exemplo acima, as interagentes discutem sobre gua a partir da imagem que N v

de H pela cmera, tomando gua de garrafinha. Logo, surgem vrios questionamentos a
respeito dos hbitos quanto ao consumo da bebida, mais uma vez sob o ponto de vista das trs
culturas envolvidas. N fica sabendo que, tal como no Brasil, na Espanha as pessoas tomam
tanto gua de torneira quanto engarrafada, enquanto que, segundo H, no Mxico mais
comum o consumo de gua engarrafada (linhas 8 a 10). Por sua vez, H ouve de N que, no
Brasil, existem os poos artesianos, algo que compara gua de manancial, mas estranha o
fato de haver torneiras nas ruas (linhas 12 a 24). Dessa forma, ambas aprendem vocabulrio e
passam a conhecer um pouco do contexto social uma da outra, no que diz respeito ao hbito
de consumo em questo.
No trecho que se segue, N e H falam agora a respeito do clima e de flores e, conforme
j adiantamos, o excerto extrado da interao 10:

Excerto 67
1.N: T frio a?
2.H: Est a mudar o tempo. Agora est melhor... hoje fez um pouquinho de calor,
3.ns pudemos sair a rua sem abrigo. Ento est melhor. A primavera comenza e
4.nos estamos felizes...
5.N: (ri) Aqui t muito quente, muito quente...
6.H: Muito?
7.N: Muito...
8.H: QUANTO ERA muito quente? Quantos graus?
9.N: Ah, hoje? Deixa eu pensar... eu no tenho muita noo, tambm, mas...
10.Trinta e dois, trinta graus, eu acho.
11.H: Aiii...
12.N: Sim, t calor, muito calor. No consigo dormir, tenho que tomar trs
13.banhos por dia...
14.H: (ri) Ns estamos este ms o vero porque aqui o inverno foi curto e poco
15.frio... ento, ns achamos que o vero vai ser terrvel. O vero passado ns
16.pegamos, h, quarenta e cinco graus... Que muito, muito pra ns...
17.N: Muito quente, pra ns tambm (ri).
18.H: muito seco.
19.N: O vero muito seco, n?
20.H: , seco.
21.N: Porque a no chove, no vero chove. muito quente, mas mido, no
22.to seco assim.
23.H: Ah, pois, justamente. Isso porque eu estou a beber CH...
24.N: ch (ri)? Ch do qu?
25.H: uma coisa que se chama reibos...
26.N: Como?
27.H: Reibos.
28.N: Como se escreve?
29.H: uma planta da ndia que como manzanilla, que os meninos, do pra eles
30.dormirem, que tem uma flor... pequenina com o centro amarelo e...
31.N: Camomila!
32.H: Isto, . Isto reibos... reibos ... a camomila da ndia.

(Interao 10, em teletandem, 2006).

A temtica tratada no excerto acima se desenvolve por meio de questionamentos

bastante informais, como o que aparece j na primeira fala de N: T frio a? (linha 1).
Notamos que o uso da LP na interao coloquial, fato que parece ser conseqncia de um
clima de confiana e de aproximao j instaurado entre as interagentes. Segundo Brammerts
e Calvert (2002), uma das estratgias de aprendizagem em regime tandem que os interagentes
reconheam expresses utilizadas pelo parceiro como sendo potencialmente teis para si;
portanto, o uso de expresses informais garante a aprendizagem do discurso real, construdo
no contexto social que a interagente brasileira vivencia. Posteriormente, quando N diz a H que
em sua cidade est muito, muito quente, a mexicana questiona sobre o que ela considera
muito, muito quente (linhas 5 a 11), isto , h um interesse em saber qual a temperatura
considerada quente para N, j que, no ltimo vero, os espanhis enfrentaram temperaturas de
45 graus (linhas 15 e 16). Parece haver, aqui, uma revelao de interesse pela comparao de
realidades climticas em contextos geogrficos distintos, o que, obviamente, remete a uma
questo cultural. Em seguida, ambas falam sobre clima seco e clima mido, percebendo que
essa caracterstica a que parece diferenciar, para elas, o vero na Espanha do vero no
Brasil: o primeiro mais seco, o segundo mais chuvoso (linhas 20 a 23). Por fim, H mostra a
N que est bebendo ch, apesar do calor, e, nesse contexto, N aprende a respeito de uma erva
indiana chamada reibos, muito parecida com a camomila e da qual feito o ch que H est
tomando (linhas 25 a 32).
Na interao 13, h um trecho que registra as interagentes conversando sobre a
temtica que nomeamos culinria, na qual, alm de falar sobre preferncias alimentares e
trocar receitas de pratos que consideram saborosos, tambm conversam sobre manter a forma
fsica.

Nesse contexto, trocam vocabulrio e expresses referentes ao tema, conforme

veremos a seguir:

Excerto 68
1.N: Mi favorita es la comida italiana. Hoy yo hice, bueno, yo creo que es as que
2.se dice en espaol, nhoque?
3.H: oqui. oqui.
4.N: oqui. Yo hice oqui en la comida.
5.H: Pero esto es como de papa, no?
6.N: Cmo?
7.H: Es con papa, con patatas?
8.N: S, s, con patatas.
9.H: Y cmo se lo come? Es que yo no lo conozco.

10.N: Se hace con patatas y harina de trigo, y se hace una pasta y despus lo
11.pongo en una bueno, cmo voy a explicar eso?
12.H: Horma?
13.N: No, es en una, en unatarrina, como se dice
14.H: Traveja?
15.N: S, ms o menos eso, pero es comprida y tiene unas cmo se dice
16.furos?
17.H: (incomprensible)
18.N: Cmo?
19.H: Coladera.
20.N: No, no es, no es eso. No se explicarte como es. Bueno, y de esta pasta
21.hacemosh trocitos as, pequeitos, unas pelotitas y cocinamos en el
22.agua y despus ponemos una salsa de tomates con carne picada
23.H: Ai
24.N: Fica muito bom! (ri)
25.H: (ri) Segura que s! Creo que en Espaa y en el Mxico no suelen
26.cocinarse pastas en casa, uno se compra la pasta pero no hace pasta en su casa.
27.Por eso para nosotros es tan bueno que mi amiga italiana Berta venga a hacer
28.pizza porque pone la harina, todo.
29.N: Ah, qu bueno. Pero el oqui que hicimos no hicimos con patatas aqu, aqu
30.en casa mi mam prefiere hacer con cmo se llama aquella maz
31.mandioca? Aquella maz que es larga as.
32.H: Camote?
33.N: Camote?
34.H: Que es un poco dulce?
35.N: S, es un poquito dulce voy a confirmar esto, s?
36.H: Es blanco y morado?
37.N: S, esto es. Dentro es blanco y despus tiene una casca que es marrn.
38.H: Cscara.
39.N: Cscara. Una cscara. Camote es...no, creo que no es camote...
40.H: No?
41.N: No, bueno, yo saba el nombre de eso pero me olvid. Tiene que buscar ah
42.mandioca para ver el imagen. Es una planta, la tengo en mi casa.
43.H: Ui, qu padre!
44.N: Cmo?
45.H: Qu padre! (ri) Es como Qu bien. Es un mexicanismo, cuando algo nos
46.gusta decimos qu padre!.
47.N: Qu padre!
48.H: S, est padre, para algo que que est bien, no?, que nos
49.gusta.()Estoy mirando unas fotos aqu de comida con mandioca
50.N: Hum-hum ests vendo algn bolinho de mandioca?
51.H: S!
52.N: Y no te ha gustado?
53.H: S, s, que es buensimo!
54.N: S, es muy bueno eso, muy bueno. Es una pasta de mandioca y de relleno
55.lleva carne picada y catupiry, creo que es.
56.H: Y que es catupiry?
57.N: Es un queso, un requeijo. Cmo se dice?
58.H: Requesn.
59.N: S requesn, creo que s, en espaol. Es muy bueno eso, muy bueno. Es frito.
60.Pero nos deja muy regordetas (ri).
61.H: S, pero, bueno (ri) Con eso es que ya no s que hacer, sabes?
62.N: Ah, yo tambin. Ya no hago nada ms. Yo mantengo. Yo busco mantener de
63ta manera.
64.H: Sigo perdida. Tu no tienes problemas de este tipo.
65.N: Cmo?
66.H: Que tu te ves muy bien de peso, tu no tienes problemas de este tipo.
67.N: No? Yo creo que s(ri)
68.H: Yo creo que no. Lo que pasa es que en Brasil sois muy exigentes con
69.N: Haha!

70.H: S, esto es verdad.

71.N: Es verdad eso. Las mujeres en Brasil son muy exigentes con el cuerpo, y con
72. apariencia apariencia?
73.H: S.
74.N: Con la apariencia, con lo
75.H: S, s. Yo procuro no preocuparme mucho por estas cosas.
76.N: (ri) Y yo dijo preocupar con la apariencia ahora?
77.H: S.
78.N: Perdn.
79.H: No!
80.N: (ri e refaz a frase) Las mujeres se preocupan por la apariencia.

(Interao 13, em teletandem, 2007).

No excerto acima, notamos uma troca interessante de vocabulrio entre N e H. A

brasileira passa a conhecer palavras como oqui (linhas 3 e 4), camote (linhas 33 e 34),
cscara (linhas 37 a 39), requesn (linhas 57 a 59) e, ainda, uma expresso tipicamente
mexicana, Qu padre!, usada quando queremos dizer que algo est maravilhoso, muito
bom (linhas 43 a 47). Tambm aprende sobre o uso da expresso preocuparse por la
aparencia, quando discutem sobre a vaidade excessiva das mulheres brasileiras (linhas 68 a
74). No caso de H, a interao igualmente lhe apresenta novidades em relao ao vocabulrio,
como mandioca (linhas 41 e 42), bolinho (linhas 50 a 53) e catupiry (linhas 55 a 57),
alm das prprias receitas que N lhe passa. Alm dos aspectos lingsticos, observamos
questes de fundo ideolgico sendo tratadas pelas interagentes, como a que envolve aparncia
e forma fsica, sobre a qual H declara pensar que as brasileiras se ocupam muito. Surge aqui
aquilo que Kramsch (1993) discute a respeito do mito, que no pode ser ignorado nas relaes
discursivas, pois atinge a forma como aprendizes de LE vem o outro e se espelham nele,
ainda que de maneira contraditria.
Tal quantidade de exemplos envolvendo aspectos sociais, polticos e econmicos,
pode mostrar-nos que, ao contrrio do que ocorre em aulas convencionais de lnguas, a
perspectiva cultural no se esgota em datas festivas e histricas, muitas delas inclusive
incorporadas ao calendrio escolar, como uma forma de justificar que os professores esto
trabalhando cultura. No teletandem, tal aspecto representa um ponto de partida e de
continuidade

interacional

de

compreenso

do

outro,

enquanto

parceiro

de

ensino/aprendizagem.
Nesse sentido, a cultura e a intercultura so conceitos trabalhados em meio prpria
manifestao discursiva, j que os sistemas lingsticos, o discurso e as escolhas lexicais
refletem os modos de se ver o mundo e suas diversas realidades. Sendo assim, constatamos

que a aprendizagem de uma lngua, de fato, passa pela aprendizagem da cultura que envolve
essa lngua.
Por fim, um ltimo aspecto tratado sob a tica cultural na interao 10, o
comportamento social. Nesse caso, as interagentes esto conversando sobre viajar pela
Europa, e logo H entra na discusso sobre o comportamento dos portugueses, quando esteve a
passeio em Lisboa. Para ela, os lusitanos so muito mais respeitosos que os espanhis,
afirmando que, logo quando chegou a Espanha, eram inevitveis as comparaes entre os dois
povos, e mesmo com os mexicanos, j que os espanhis lhe pareciam muito rudes, falavam
alto e faziam muitos gestos; no Mxico, segundo H, as pessoas so muito diplomticas. Por
sua vez, N argumenta que os espanhis devem ter um comportamento social muito
semelhante ao dos italianos, povo de quem descendente, inclusive tendo tios mais velhos
que so imigrantes italianos. o que podemos comprovar a seguir, no seguinte excerto:

Excerto 69
1.H: Espaa es un poco ms barato que Inglaterra. () Pues tambin estamos a
2.planear un viaje (incompreensvel) que es ms barato que Espaa y que es
3.precioso, que es Portugal.
4.N: S.
5.H: Aunque yo ya no s si tienes mucho inters en conocer Portugal, la cultura y
6.tal (incompreensvel) pero es muy bonito y Lisboa (incompreensvel) es una
7.ciudad superbonita y la gente bueno, as como los brasileos, porque, claro, yo
8.compar a los portugueses con los espaoles y los portugueses me perecan
9.mucho ms respetuosos en 10.comparacin con la forma de ser de los
10.espaoles,
que
de
todo
les
irrita,
para
todo
dicen
11.palabrones(incompreensvel)
12.N: Entendi. E os espanhis para voc? Como foi? Em portugus (sugere a troca
13.da lngua).
14.H: No princpio, quando eu cheguei, todos os dias eu voltava a casa dizia a S.:
15.S., me gritaram na escola!. Gritaram? o mesmo verbo, gritar?
16.N: Sim.
17.H: S., me gritaram no supermercado!, ih... (fazendo voz de choro). Me
18.gritaram na rua!. Eu achava que as pessoas gritavam muito, que eram muito
19.toscas, muito... brutas.
20.N: Hum-hum.
21.H: Mas, no... agora que eu me habituei a viver aqui eu acho que uma
22.cultura diferente, as pessoas falam com muita voz, muito forte, s vezes isto
23.smbolo de simpatia. Elas falam forte para que tu fales com elas tambm, para
24.que as ouvas, no, ouas...
25.N: Oua, hum-hum.
26.H: Oua...... para assim falar com elas tambm. Ento, AGORA eu gosto dos
27.espanhis tambm, mas no princpio foi um poco... eu teve um choque.
28.N: Hum-hum.
29.H: Por esta questo de... sobretudo cultural.
30.N: hum-hum.
31.H: Falam tudo com as mos.
32.N: (ri) No sei se tem alguma relao, os italianos tambm so, tm uma
33.maneira um pouco... grossa, um pouco... como voc disse dos espanhis, de
34.falar. A minha famlia italiana...
35.H: Forte!

36.N: Forte, isso. A minha famlia italiana e eles so assim tambm, gritam
37.muito, falam muito palavro... Eu tenho alguns tios que preservam bastante
38.ainda da cultura italiana, alguns tios que moram em So Paulo, que vieram
39.muito pequenos da Itlia e... eu sou descendente de italianos.
40.H: Hum-hum.
41.N: Ento... deve ser um pouco parecido tambm. No sei.
42.H: , tambm so muito FRANCOS, sinceros...
43.N: Sim.
44.H: No Mxico somos muito diplomticos. Ento, para dicer qualquer coisa
45.ns... falamos muito, preparamos o terreno. ... eu estava a pensar, esto que
46.agora eu falei, puedes venir, mas... eu s posso oferecer-te a minha casa s
47.uma semana, esto muito espanhol.
48.N: No entendi, H., desculpa, cortou.
49.H: Estvamos a falar de que tu vais venir e que eu te digo, diretamente:
50.Puede venir, eu posso oferecer-te a minha casa para ficar s uma semana
51.orque a minha casa pequenininha.
52.N: Hum-hum...
53.H: Esta forma de decir diretamente muito espanhola.
54.N: (ri)
55.H: Se eu, se ns... como ns decimos em portugus... se ns... tuvissemos
56.falado isso quando eu estava no Mxico e as minhas circunstncias fossem
57.(incompreensvel) eu... habra dito sim, ento, ns vamos ver, mira, a minha
58.casa pequenininha...
59..N: (ri)
60.H: Ento... No princpio, esta forma de ser to franca CHOCA, que s vezes as
61.pessoas (incompreensvel) eu no gosto de isto, diretamente... um poco um
62.choque, que pessoa to mal-educada, to... mas muito til. Os espanhis no
63.tm problemas por estas coisas, se eles no gostam de algo dicem. Ento...esto
64.bom porque as pessoas resolvem muitos problemas em menos tempo. Porque
65.ns temos que dicir; Mira, qu esto, qu el otro, qu no s, qu quin sabe.
66.N: O que que eu poderia falar dos brasileiros? No sei, acho que a gente ...
67.acho que um pouco dos dois. Acho que depende um pouco da personalidade
68.de cada pessoa. Acho que eu me identifico mais com os espanhis(ri).
69..H: Sim, ento no vais ter problemas.
70.N: (ri) Pelo que voc tava falando... eu acho que eu me identifico mais com os
71.espanhis. por causa da minha famlia, eu acho. A minha famlia assim.
72.H: que tu tens famlia italiana.
73.N: Isso (ri). Exato (ri).

(Interao 10, em teletandem, 2006).

As questes tratadas neste trecho de interao podem talvez ser consideradas as mais
expressivas em termos de interculturalidade, isto , no sentido de compreendermos como a
cultura de um povo aceita pelo outro, que, por sua vez, vem de uma cultura distinta. Alm
do mais, h uma outra perspectiva cultural sendo enfocada nesta interao, que a da cultura
portuguesa, a qual H aprecia muito. Dessa forma, observamos tambm que, no contexto de
interculturalidade, o conhecimento se constri, as relaes sociais se organizam e os discursos
se estruturam. Portanto, confirmamos, como afirma Hinkel (1999), que uma LE tem poucas
chances de ser aprendida sem que se remeta cultura da comunidade em que ela falada. No
caso de H, embora j falasse espanhol, a compreenso de que talvez os espanhis falem forte

para que sejam ouvidos (linhas 22 a 24) levou-a a sair do estado de choque cultural inicial
e a conviver com tais diferenas (linhas 27 a 29). Por outro lado, talvez uma explicao para o
forte sotaque lusitano do portugus de H possa ser encontrada justamente no aspecto sciocultural, j que ela, como mostrou, considera os portugueses muito atenciosos e parece
identificar-se bastante com sua cultura (linhas 5 a 11).
Outro momento interessante da interao, e que remete ao que acabamos de afirmar
acima em respeito estruturao do discurso, ocorre quando H afirma que, como mexicana,
tem o hbito de fazer rodeios e preparar o terreno para discutir determinados assuntos
(linhas 44 a 47). Porm, como no momento encontra-se envolvida em um contexto cultural
diferente, que o espanhol, acabou por falar diretamente a N que, caso ela v para Espanha,
s poder receb-la por uma semana, pois seu apartamento pequeno. Para H, esse jeito
direto de dizer as coisas muito espanhol (linha 47). Portanto, fica claro que, neste caso, o
discurso se adaptou ao contexto scio-cultural, que, por sua vez, gerou tambm
transformaes cognitivas e comportamentais que, conseqentemente, alteram o uso da lngua
e a ideologia das pessoas. O fato de H reconhecer que esse um jeito mais prtico e rpido de
resolver as coisas e incorpor-lo ao seu discurso transforma suas relaes sociais e sua tica
de mundo, experincia que N, por sua vez, ainda no teve oportunidade de vivenciar
presencialmente, j que nunca havia tido contato com realidades to diferentes da sua, algo
que est sendo possvel agora, pelo teletandem. Ao ser questionada por H sobre o
comportamento dos brasileiros, N acredita que no Brasil as pessoas agem das duas maneiras,
isto , h pessoas mais rspidas e outras mais brandas, dependendo da personalidade de cada
uma. Ela, entretanto, identifica-se com o jeito mais franco dos espanhis, alegando que sua
ascendncia italiana talvez influencie em seu jeito de ser e agir (linhas 70 a 73).
Concluindo a anlise dos aspectos aqui tratados e, pela ltima vez, voltando-nos as
duas subperguntas de pesquisa enfocadas, constatamos que alguns aspectos presentes no
processo de aprendizagem de lnguas in-teletandem apresentam-se como vantajosos em
relao ao contexto de sala de aula tradicional, especialmente em termos de construo de
crenas e expectativas, motivao, interao e construo do discurso pedaggico. Como
sabemos, tais aspectos so normalmente gerenciados pelo professor, o qual, na formulao de
seu discurso em torno de um contedo da aula, pode dirigir a interao e oferecer
motivao aos alunos, o que no garante que esses mesmos alunos se sintam motivados,
especialmente quando se aborda LE o que geralmente acontece por meio da gramtica e da
fragmentao da lngua. Por termos no teletandem no a relao professor/aluno, mas a
interao real da os participantes serem interagentes podemos afirmar que os aspectos

acima colocados ocorrem de forma bastante inovadora, tal como vimos nos excertos
apresentados. Nesse contexto, no h como interagir sem estar motivado, j que os encontros
realizam-se em parceria e h uma responsabilidade biunvoca de motivao algo que nem
sempre ocorre em sala de aula, ou pelo grande nmero de alunos, s vezes em condies
desmotivadoras ou pela prpria desmotivao do professor. Dessa maneira, a reflexo crtica
algo que se desenvolve igualmente de maneira espontnea, em um contexto motivador de
discusses acerca das questes pedaggicas, culturais e humanas que permeiam a
aprendizagem pelo teletandem.

3.2 As categorias de reflexo e o discurso da mediao

Da mesma forma como no levantamento de crenas, a categorizao do processo
reflexivo parece pertinente nesta pesquisa, para que possamos analisar a construo do
discurso entre a mediadora e as interagentes, no sentido de compreendermos como se
caracteriza a atividade de mediao no mbito da formao de professores para/em contexto
de teletandem. Alm disso, pretendemos verificar de que maneira e sob quais aspectos se
constri a atividade de reflexo, por meio das mediaes.
Veremos, abaixo, a categorizao do processo de reflexo desenvolvido em especial
por N, em quatro mediaes realizadas durante o processo, nos dirios correspondentes
desenvolvidos pela interagente e pela mediadora e, ainda, as reflexes da prpria mediadora
durante o processo. A quinta mediao, realizada depois que N e H encerraram os encontros,
foi considerada como uma reflexo final sobre o desenvolvimento do processo, assim como a
entrevista realizada com H, em meio virtual, j que foi tema para diversas reflexes
posteriores entre as interagentes. Buscamos, assim, compreender a construo dialgica
desses contextos discursivos, analisando possibilidades de desenvolvimento de uma viso
reflexiva crtica sobre a formao e a atuao docente para o teletandem.
Nesse sentido, buscamos, a partir da anlise das categorias, encontrar respostas
terceira subpergunta de pesquisa proposta nesta tese, que investiga 3) Como se constri o
discurso da mediao, no sentido de possibilitar o desenvolvimento de um processo crtico de
reflexo quanto ao contexto de teletandem?

Categoria 1: O contexto de teletandem

1.1 As interaes  traz as primeiras impresses de N sobre o contexto de
teletandem e sobre como se constri a interao com H, nesse contexto.

Excerto 70
1.Ah, no teletandem t LEGAL... porque voc no obrigada a saber... e na hora
2.que voc T INTERAGINDO voc t com VONTADE de aprender.

(trecho da mediao 1, entre N e M, 2006).

Excerto 71
1.Acredito que esse contexto mediado pelo computador aumenta a autonomia do
2.aluno, a aprendizagem se torna espontnea e natural, diferente da sala de aula,
3.onde o aluno v a lngua estrangeira como uma disciplina a mais a ser aprendida
4.e, por isso, obrigatria.

(trecho do dirio de N sobre a mediao 1, 2006).

1.2 A importncia das gravaes  traz os comentrios de N sobre a possibilidade

de refletir melhor sobre as aes nas interaes quando estas so gravadas.

Excerto 72
1., acho que deu pra refletir bem [no ltimo dirio] porque como eu tinha a
2.gravao ... ento eu no coloquei s as minhas IMPRESSES, no ? Mas eu
3.pude colocar tambm o que eu tava ouvindo na hora, porque, quando eu no
4.tinha a gravao, eu fazia as interaes que duravam uma hora e meia, quase
5.duas horas... e era muito tempo pra lembrar de tudo, eu colocava s as minhas
6.impresses, n, na verdade, e no o que REALMENTE acontecia.

(mediao 2, entre N e M, 2006).

Excerto 73
1.Nesta mediao, como pude gravar a interao com a H, as crticas foram
2.muito construtivas e as reflexes que fizemos mais contextualizadas, visto que as
3.informaes que estavam no meu dirio eram mais reais.

(Dirio de N sobre a mediao 2, 2006)

1.3 O uso das lnguas  engloba as reflexes de N sobre como se d o uso das
lnguas-alvo (portugus e espanhol) nas interaes, ao se estabelecer a lngua da
interao em cada encontro.

Excerto 74
1.... o que eu tento fazer nas minhas interaes... e eu no sei se eu consegui
2.isso... ... fazer com que eu fale mais espanhol do que a H e ela mais portugus
3.do que eu. Ento o que eu sempre tentei fazer... nas nossas interaes. APESAR
4.DELA FALAR mais do que eu, ela fala mesmo, ela mais... MAIS
5.EXTROVERTIDA, eu acho, mais... ela ... ELA MAIS COMUNICATIVA DO
6.QUE EU... eu acho. Comunicativa no sentido de conversar mesmo, ela mais...
7.mais extrovertida do que eu. Eu sempre tento fazer isso, n, quando a gente t
8.falando espanhol... falar mais em espanhol e, quando a gente t usando o
9.portugus, fazer ela falar mais em portugus, embora seja difcil saber o que que
10.ela t falando ((risos)).

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

1.4 O ensino da prpria lngua (LM)  esta subcategoria apresenta os contextos de
reflexo de N sobre as dificuldades com o ensino de PLE no teletandem.

Excerto 75
1.N: ... igual nessa ltima interao...... a H colocou que a professora no... no
2.texto dela... que a professora no, no... no MOTIVAVA, n? E no falava o que
3.que os alunos FIZERAM bom... e fizeram DE BOM.
4.M: , fizeram DE bom.
5.N: Fizeram de bom, t, mas...
6.M: Como explicar?
7.N: Como explicar esse DE BOM? Que uma expresso?... o DE BOM uma
8.expresso?((perguntando para M.)).
9.M: ... uma expresso... fazer algo DE BOM.
10.N: , foi a concluso que eu cheguei. Porque voc no tem esse DE BOM com
11.outro verbo, tem? Eu tentei procurar e no achei.
12.M: No... fazer DE BOM, fazer DE RUIM... uma expresso.
13.N: (++) No sei se existe... ... com outro verbo. Eu falei pra ela que eu ia
14.procurar. ... COMPRAR DE BOM... ... no tem.
15.M: Tem. Por exemplo, o que que c comprou de bom? Por isso, o DE BOM
16.uma expresso. O que que c fez de bom nesse final de semana? uma
17.expresso.
18.N: ... a eu expliquei pra ela... o que que voc fez E QUE FOI BOM, n?
19.esse o sentido da expresso, o que voc fez DE BOM. A ela falou assim... ela
20.deu um exemplo... ... que a Madre Teresa fazia o... fazia BEM.
21.M: No, outro uso.
22.N: Eu falei, no, diferente ((risos)). to bvio, so coisas... EU NUNCA
23.PAREI PRA PENSAR... pra pensar porque que eu falo fizeram de bom!

(trecho da mediao 3, entre N e M, 2006).

Excerto 76
1.Com a gravao da ltima interao, percebi que falhei muito como professora e
2.que no expliquei muito bem algumas coisas; pretendo, na prxima interao,
3.retomar estas coisas e explic-las novamente.

(dirio de N sobre a mediao 2, 2006).

Excerto 77
1.(...) Alis, a grande preocupao de N ao ouvir sua interao com H foi ter
2.despertado sua conscincia para o fato de que no est preparada para ensinar
3.portugus, ainda mais a uma estrangeira. E que, no teletandem, as dvidas vm
4.surgindo tal como ocorre a interao, isto , da espontaneidade, e a N no est
5.se sentindo segura para ensinar de maneira imediata.

(dirio de M sobre a mediao 2, 2006).

1.5 A gramtica  traz os questionamentos de N a respeito dos procedimentos de

ensino no teletandem quando a questo um tpico gramatical da LP.

Excerto 78
1.M: Eu acho que voc vai ter que trabalhar desse jeito mesmo... mostrando pra
2.ela, olha, H, aqui assim porque no portugus desse jeito. Eu acho que voc
3.vai ter at que explicar quando que o esse tem som de ZE, quando no.
4.N: Hum-hum.
5.M: Porque ela j professora, acho que no vai causar inibio fazer isso...
6.seno voc no vai conseguir...
7.N: E eu recorro ((abaixa o tom de voz)) gramtica tradicional pra isso?

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

Excerto 79
1.Acho que a gramtica importante e conhecer a variedade padro de uma
2.lngua tambm, mas sempre em consonncia com a cultura e comportamento da
3.sociedade a que a lngua alvo corresponde.

(dirio de N sobre a mediao 3, 2006).

1.6 Estratgias de correo  refere-se s explicaes de N sobre as estratgias que

emprega para corrigir erros na produo oral ou escrita de H.

Excerto 80
1.... porque assim... durante A INTERAO, eu procuro ser o menos direta
2.possvel. S se eu vejo assim que um problema que ela t cometendo MUITAS
3.VEZES... e da eu fico preocupada de deixar pra CORRIGIR MAIS TARDE e
4.ela no conseguir ASSIMILAR..

(trecho da mediao 3, entre N e M, 2006).

Excerto 81
1.A N e eu conversamos sobre outras possibilidades de correo, j que, para ela,
2.a correo tambm importante, pois nesse momento (no feedback) que so
3.colocadas as sistematizaes da lngua. Ela acredita que sistematizar
4.importante para que se evite a recorrncia do erro, mas ressalta que essa
5.atividade s tem sentido quando vinculada aos aspectos cultural e social da
6.aprendizagem de lnguas, pois, para ela, o uso de uma lngua conseqncia do
7.comportamento da sociedade a que a lngua-alvo corresponde. Por fim, N
8.afirma que novas estratgias de correo so sempre importantes, j que, para
9.ela, so motivadoras e no inibidoras no processo de aprendizagem do aluno.

(trecho do dirio de M sobre a mediao 3, 2006).

Excerto 82
1.Falamos sobre minhas interaes, sobre a questo das correes, sobre a
2.elaborao de novas estratgias e de novas formas de correo. Disse a M que
3.acho a correo importante, para mim no momento da correo e do feedback
4.que sero postas as sistematizaes da lngua, que no s para mim, mas
5.acredito que para H tambm, uma necessidade natural. Sistematizar
6.importante para evitar o erro e aprender com mais facilidade. A crtica que fao
7. sistematizao e correo quanto desvinculao destas do aspecto
8.cultural e social. Sobre as novas estratgias de ensino e de correo, acho
9.importante desenvolv-las, visto que elas desempenham um papel motivador e
10.no inibidor, respectivamente, no processo de aprendizagem do aluno.

(dirio de N sobre a mediao 3, 2006).

1.7 Estratgias de aprendizagem  diz respeito s percepes de N sobre as

estratgias de aprendizagem de H frente s explicaes a respeito do PLE.
Tambm aborda as reflexes da interagente brasileira sobre as suas prprias
estratgias de aprendizagem do espanhol.

Excerto 83
1.No... eu percebo quando eu t explicando pra ela... ela se apega forma
2.escrita, s vezes quando eu t explicando pra ela algum aspecto gramatical...
3.igual...... o verbo IR com sentido de movimento. Eu fiz a diferenciao da lngua
4.falada, enfim, ela ACHA essas coisas importantes. Ela acha esses
5.esclarecimentos importantes... eu no... eu pergunto muito... EU PEO AJUDA
6.PRA ELA mais nas questes lexicais, pra conotao, eu acho. Eu fico toda
7.hora... H, assim que fala? Como que eu falo isso em espanhol?

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

1.8 A produo escrita em LE traz as impresses de N sobre o crescimento de H
na produo escrita, a partir de estratgias diferentes de trabalho com essa
habilidade.

Excerto 84
1.N: , apesar de que NO TEXTO ela teve mais... mais CUIDADO. Eu vou
2.enviar no dirio, c... c vai ver, ela...ela... assim... A HORA QUE EU VI O
3.TEXTO, em comparao com o OUTRO que ela enviou DA OUTRA VEZ, eu
4.fiquei surpresa.
5.M: O que voc acha que modificou?
6.N: No sei, eu acho que... que ela... acho que ela viu que foi boa a estratgia da
7.outra vez ((sugerida na mediao, a estratgia era que ambas escrevessem sobre
8.algo que lhes aconteceu naquela semana, na LE, e.enviassem por e-mail, uma
9.para a outra)), que muitos erros dela.foram por falta de ATENO, eu acredito,
10.n?Ento eu acho que ela teve um.pouco mais de ateno pra escrever esse
11.texto.

(trecho da mediao 3, entre N e M, 2006).

Excerto 85
1.Quando li o texto da H, me surpreendi com os usos que ela tentou.fazer da
2.lngua, muitas vezes com muito xito. V-se o progresso que ela est tendo, no
3.s com os textos, mas na lngua oral tambm. Percebo em cada interao que ela
4.se atreve mais e j no se sente menos vontade que eu.

(dirio de N sobre a mediao 3, 2006).

Categoria 2: O meio virtual e a sala de aula

2.1 Internet e livro didtico esta subcategoria apresenta o posicionamento de N
sobre o lugar de destaque ocupado pela internet, atualmente, no cotidiano dos
estudantes, e sobre a perda de posio do livro didtico em relao nova
ferramenta de ensino.

Excerto 86
1.N: Pra mim, eu considerava UM INSTRUMENTO DE TRABALHO, eu no via
2.por que tirar isso deles ((falando sobre os alunos que teve em uma escola
3.particular)), eles s falavam de internet.
4.M: Justamente, .
5.N: A eu falei, n, que a gente tinha que USAR a internet como instrumento, no
6.tinha como querer negar isso, e ela((uma professora da escola)) saiu reclamando
7.da LAN-HOUSE, que a lan-house era uma FEBRE, n, e que ela ia falar com os
8.pais, que era pra todo mundo falar com os pais, pra pegar no p dos filhos, pra
9.no deixar os filhos ficar o dia todo no computador. No sei, parece que muito
10.mais FCIL c fazer o CONTRRIO... TRANSFORMAR isso num instrumento
11.de trabalho pra voc, n? A teve uma vez que a gente pensou em agendar um
12.dia na LAN-HOUSE, pra levar todos eles pra gente fazer pesquisa S da lngua
13.espanhola, abrir um tema... eles fazerem pesquisa na internet... tudo em
14.espanhol. Mas acabou no dando certo, ACABOU O ANO... mas, se eu voltar a
15.dar aula eu vou fazer isso com os alunos, porque eu acho que no tem como a
16.gente retirar isso deles. E da eu tenho que falar pra eles, n, quando vocs

17.forem BAIXAR ALGUM JOGUINHO, tiverem o espanhol disponvel, n, clica l

18.na lngua espanhola pra vocs CONFIGURAREM O JOGUINHO EM
20.ESPANHOL. ... JOGAREM em espanhol... tem uns joguinhos interessantes na
21.internet que... eles FALAM na lngua que voc escolher. Ento eu sempre digo
22.pra eles... quando vocs forem jogar escolham o espanhol pra vocs escutarem,
23.se tiver alguma dvida vocs trazem pra mim, ento eu sempre dou uma
24.alternativa, n, pra eles. interessante, n, assim... o livro j no fascina eles
25.mais, n, M ?O que fascina mesmo a internet.

(trecho da mediao 1, entre N e M, 2006).

Excerto 87
1.Para N, o computador ainda visto como nocivo ao aluno, o lugar onde o
2.estudante encontra trabalhos prontos, escreve errado e perde horas conversando,
3.prejudicando o estudo das disciplinas da escola. Era justamente isso que ouvia
4.nas reunies de pais e professores, na escola particular onde trabalhou, no ano
5.passado. Os professores afirmavam, convictos, de que era urgente que os pais
6.tirassem seus filhos da frente do computador. Para N, foi justamente isso que a
7.aproximou dos alunos, pois ela mesma uma pessoa que trabalha bastante no
8.computador e o considera essencial em seus estudos e relacionamento pessoal.

(dirio de M sobre mediao 1, 2006).

2.2 Teletandem no sala de aula  aborda as reflexes de N sobre o contexto de
teletandem e suas peculiaridades em relao ao contexto tradicional de sala de
aula, o que a leva a questionar, inclusive, o que representa o Projeto Teletandem
Brasil em relao aprendizagem tradicional de LEs.

Excerto 88
1.(...) que assim, M. ... Eu sou nativa em lngua portuguesa, com certeza eu
2.falo MUITO MELHOR portugus do que espanhol, SEM DVIDA. S que... a
3.LNGUA ESPANHOLA... h... alm de eu ter material pra estudar... assim, digo,
4.pra preparar as minhas aulas... h... eu no sei, parece que com a lngua
5.portuguesa eu s paro pra pensar quando a H me pergunta... e isso... e esse
6.problema... e da eu tenho que resolver esse problema DE IMEDIATO. E
7.difcil porque... eu vou pra sala de aula PREPARADA quando eu vou ensinar
8.espanhol. Se um aluno me pergunta alguma coisa QUE EU NO SEI eu levo na
9.outra aula... que eu no sei... mas a maioria das coisas t dentro DAQUELE
10.TEMA DA AULA. ENTO... so problemas que eu consigo resolver porque eu
11.ESTUDEI praquilo. Pro teletandem NO... eu no sei do que a gente vai
12.falar... a minha interao com a H ela boa nesse ponto, ela muito natural,
13.ela REALMENTE uma interao, cultural, social, poltica... como se eu
14.combinasse de encontrar com a H e comeasse a conversar com ela de coisas
15.diversas. Eu no mando nada pra ela antes, ... pra ela ler...... e isso, eu acho
16.que t atrapalhando tanto no meu ensino quanto na aprendizagem da H. Eu
17.acho, porque o negcio podia t muito mais acelerado se fosse, se fosse
18.diferente, mas... eu acho que ela positiva nesse sentido((a interao)), ela
19.natural, como se eu encontrasse com o meu vizinho na esquina e comeasse a
20.conversar com ele. Ento na verdade eu sinto que quando a gente t
21.conversando a gente pensa POUCO NAS LNGUAS e MAIS na comunicao,
22.como se eu estivesse conversando mesmo com uma amiga de faculdade... e isso
23.eu acho legal. S QUE POR OUTRO LADO, pensando no ensino e na... na
24.aprendizagem, isso t sendo ruim. J PRA H, isso t sendo mais fcil porque,

25.como eu coloquei no meu dirio, ela J D aula pra estrangeiros desde os

26.quinze anos E EU NO, eu nunca lidei com isso ((pensa um pouco)). Ento eu
27.acho assim... igual eu coloquei... , me perguntei, coloquei isso no meu dirio
28.tambm... At que ponto se eu for preparar um esquema e conversar... ... e for
29.mandar aquilo pra H... isso no vai ser s uma... UMA MUDANA DE
30.CONTEXTO da sala de aula pro computador?((pensa)) No sei... eu fico me
31.perguntando...

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

Excerto 89
1.Anteriormente, ela j havia exposto esse sentimento na ltima reunio do grupo
2.de espanhol e expressou sua preocupao a respeito de que, ao ter de preparar
3.uma aula para o teletandem na qual tenha que explicar regras ou expresses,
4.poder descaracterizar uma das marcas do projeto, que justamente a
5.espontaneidade das interaes. A coordenadora do grupo esclareceu-lhe, ento,
6.que, como estamos tratando de contexto de ensino/aprendizagem e o foco
7.tambm a formao inicial de professores, necessrio que os encontros de
8.teletandem tenham certa previsibilidade de temas ou de contedos, para que
9.se facilite o processo de ensino/aprendizagem.
10.Assim, N me questionou sobre minha opinio a respeito disso, pois sente que
11.talvez suas interaes com a H passem a ser desinteressantes, caso tenham de
12.abordar temas pr-escolhidos.

(dirio de M sobre a mediao 2, 2006).

Categoria 3: A formao de N como aluna e futura professora de lnguas e as

implicaes para a prtica do teletandem

3.1 A teoria e a prtica esta subcategoria diz respeito reflexo de N sobre o

desconhecimento de uma teoria formal e a prtica intuitiva de alguns procedimentos
metodolgicos, durante as primeiras experincias de ensino de lnguas que vivenciou,
ainda na graduao.

Excerto 90
1.Eu acho que, que... esse contexto DIFCIL que eu peguei acabou sendo BOM
2.porque c tem que saber ... ... porque assim, no segundo ano eu ainda no
3.tinha a TEORIA da LINGSTICA APLICADA. , eu no tinha assim, sem
4.querer eu fiz... quer dizer, acabei fazendo um pouco do que a LINGSITICA
5.APLICADA, a abordagem comunicativa tem, sem querer... porque o prprio
6.contexto me pediu pra fazer aquilo. s vezes eu penso, se eu NO TIVESSE, n,
7.tido esse contexto... de ter que cair na parte de comunicao, porque a gramtica
8.no ia adiantar nada, eles no iam APRENDER NADA.

(trecho da mediao 1, entre N e M, 2006).

Excerto 91
1. N acredita que s est sendo possvel interagir porque houve (e ainda h)
2.professores que lhe ensinam a lngua e a cultura espanholas em sala de aula e
3.lhe do suporte. Ela afirma, ainda, que no sabe se teria a mesma facilidade de
4.interao caso a lngua-alvo fosse o russo ou o alemo, por exemplo, das quais
5.ela no conhece nada. Para ela, o ponto de partida foi a sala de aula, os
6.professores com quem aprendeu a lngua espanhola.

(dirio de M sobre a mediao 1, 2006)

3.2 A formao docente para a sala de aula e para o teletandem aborda a viso
crtica de N sobre suas limitaes para ensinar PLE, a partir de sua formao
voltada ao ensino de lnguas para brasileiros, em contexto de sala de aula.

Excerto 92
1.AH, que a H professora de lngua espanhola para estrangeiros j faz tempo.
2.Sei que isso no justifica as minhas dificuldades em ensinar o portugus para ela,
3. que, pra mim, fazer essas associaes muito difcil, j que ensinar minha
4.lngua para um estrangeiro algo extremamente novo pra mim. H quatro anos
5.me ensinam como ensinar espanhol e lngua portuguesa para falantes de lngua
6.portuguesa, em sala de aula. Ou seja, minhas prticas de ensino esto voltadas
7.para ESSE contexto. Antes de entrar numa sala de aula o contedo j t
8.preparado e se tem uma PREVISO do que acontecer naquela aula. No
9.teletandem isso no acontece e EXATAMENTE esse desafio que me fascina,
10.mas DIFCIL, entende?

(trecho da mediao 4, entre N e M, 2007).

Excerto 93
1.Por sua vez, N argumenta que H professora de lngua espanhola para
2.estrangeiros h tempos e, embora saiba que isso no justifica suas dificuldades
3.para ensinar portugus, considera muito difcil fazer essas associaes, j que
4.ensinar sua lngua para um estrangeiro algo extremamente novo para ela.

(dirio de M sobre a mediao 4, 2007).

Categoria 4: A formao de H como aluna e professora de lnguas: a perspectiva de N

4.1 O contato e as dificuldades com o PLE traz as percepes de N sobre as

dificuldades de sua interagente mexicana com o PLE, comparando suas
necessidades de aprendizagem s da parceira.

Excerto 94
1..A prpria N j me disse vrias vezes que sua interagente mexicana necessita
2.muito mais da formalizao lingstica que ela. Isso acontece porque a H j
3.possui um portugus oral bastante desenvolvido, por causa da prtica com outros
4.falantes de portugus, na Europa; porm, falta-lhe o conhecimento formal e ela
5.deseja desenvolv-lo. J a N prefere ampliar seu vocabulrio, conhecer aspectos
6.culturais e expresses comunicativas, pois afirma j trabalhar os aspectos
7.lingsticos do Espanhol no curso de Letras (e j ter iniciado o estudo da lngua
8.antes, no CEL). Como se v, so experincias diferentes com as lnguas que para
9.elas so estrangeirase, conseqentemente, tambm diferem as necessidades.

(dirio de M sobre mediao 2, 2006).

4.2 Professoras brasileiras versus professora portuguesa: diferenas de ensino e
influncias na aprendizagem esta subcategoria de reflexo traz as colocaes
feitas por H, e refletidas por N, a respeito do ensino de portugus por professores
de nacionalidades diferentes  as duas primeiras brasileiras e a terceira
portuguesa  fator que, para a interagente mexicana, interfere em seu processo de
aprendizagem de PLE.

Excerto 95
1.N: Ns falamos sobre as aulas de portugus dela... que eu falei, n, que eu tava
2.PREOCUPADA.
3.M: Hum-hum.
4.N: ... De ela querer desistir das interaes, desanimar com a lngua e tal. Ela
5.disse que no, que... que ela gosta de... que antes de tudo ela gosta de, DA
6.MINHA COMPANHIA, de FALAR comigo, e ela gosta DA LNGUA
7.PORTUGUESA. Ento, independente DO PROFESSOR ela vai CONTINUAR
8.ESTUDANDO, at porque ela tem outros MEIOS pra estudar, n? Ela no
9.depende s de professor, ela J professora de lngua e ela SABE o que ela tem
10.que fazer pra aprender.
11.M: ...
12.N: E... ela...ela t chateada sim, mas com... com A CULTURA da prpria
13.professora dela. Ela t chateada, n, ela uma pessoa mais RESERVADA ((a
14.nova professora)) e ela no tava acostumada com pessoas assim...
15.M: E parece que h alguns preconceitos, tambm, no ? ((a nova
16.professora de H portuguesa, e disse que vai limpar o portugus
17.ensinado a ela pela professora brasileira))
18.N: , preconceito... mas ela disse que j t comeando a saber lidar com as
19.coisas... ... ela faz o que a professora MANDA, a professora pediu pra ela que
20.se ela quiser FALAR no portugus do Brasil que tudo bem, mas que pra
21.ESCREVER tem que ser portugus de Portugal. Ento o que ela t fazendo,
22.ela disse. Por exemplo, ela usa o... ela disse, eu uso o gerndio em sala quando
23.eu vou FALAR, mas na hora de escrever eu tenho que usar o infinitivo.

(trecho da mediao 3, entre N e M, 2006).

Excerto 96
1.N: Deixa eu pegar o texto que eu leio ele pra voc aqui (tempo) ... o ttulo ...
2.AS AULAS DE PORTUGUS. A gente sempre escreve texto pequenininho, n, de

3.umas dez linhas mais ou menos. A ela diz que ela tava aprendendo o... infinitivo
4.pessoal, n? A ela escreveu... EU SOU PROFESSORA DE LNGUAS, MAS
5.FAZIA MUITO TEMPO QUE NO ESTUDAVA DE MANEIRA FORMAL
6.OUTRA LNGUA... ficou muito bom o texto, no tinha muitos problemas e
7.tal((continua a leitura)) AGORA ESTUDO PORTUGUS E J TEVE TRS ((N.
8.comenta)) j TEVE, porque ela sempre troca a terceira pela primeira pessoa e j
9.TIVE, n, que seria o correto... TRS PROFESSORAS MUITO DIFERENTES. A
10.PRIMEIRA ERA BOA... era boa pessoa, mas a sua vida pessoal interferia COM
11.a aula, no NA aula ((N comentanovamente)). A segunda no falava... ... da
12.sua vida PESSOAL, que fazia-nos trabalhar,mas no corrigia-nos o suficiente.
13.A terceira FAZE-NOS trabalhar e corrige-nos muito, MAS NUNCA D BOAS
14.MOTIVAES, s fala do que est MAL no nosso uso de portugus. AGORA
15.EU ACHO QUE PRA SER UMA BOA PROFESSORA DE LNGUAS... a ela
16.elencou quatro coisas ... IMPORTANTE TERMOS CLARA A MATRIA DA
17.AULA, NECESSRIO CORRIGIRMOS OS NOSSOS ALUNOS E MUITO
18.BOM MOTIVAREM ELES. INDISPENSVEL DIZEREM O QUE QUE
19.ELES FIZERAM BOM.
20.M: A gente percebe claramente as crenas dela a, n?
21.N: , isso. Ento, assim... eu senti que ela tava meio REVOLTADA com a
22.professora ((riso)).
23.M: , parece que a professora no motiva MESMO, n?
24.N: NO, NO MOTIVA, ela disse que a professora, que a ltima vez que... que
25.ela falou com a professora, a professora disse que eles tinham que estudar
26.MUITO, ainda, que... o NVEL deles, teoricamente, o INTERMEDIRIO, mas
27.que eles so de nvel bsico.

(trecho da mediao 3, entre N e M, 2006).

Excerto 97
1.N: , ento, ela disse que brincou com a professora dela na ltima aula. Ela
2.disse que o que tava FALTANDO era sair pra tomar um copo de cerveja
3.((risos)). Ela brincou com a professora, n...
4.M: ((risos)) E a professora?
5.N: A professora ela disse que deu risada, mas que ela muito formal, ela
6.MUITO FORMAL. ((lendo o texto de H)) Ao contrrio das minhas outras
7.professoras porque, realmente, a gente se reunia A SALA INTEIRA (+) e a
8.professora pra tomar cerveja noite, ela fala. Eram brasileiras, n, M?Assim...
9.... a gente ... assim, menos formal, n, menos SRIA.

(trecho da mediao 3, entre N e M, 2006).

Excerto 98
1.O texto produzido pela H, As aulas de portugus, abordou uma temtica que
2.para ela relevante, j que suas experincias como aprendiz de PLE tm sido
3.bastante diversificadas,pois, segundo ela, j passou por trs professoras bastante
4.diferentes em termos de metodologia e atitudes pessoais (...).

(dirio de M sobre a mediao 3, 2006).

Categoria 5: Avaliao do teletandem

5.1 Os pontos de vista de M refere-se aos pontos de vista da mediadora sobre
aspectos observados ou comentados a partir das interaes, sendo eles:

 A gramtica no teletandem apresenta o ponto de vista de M sobre a necessidade

de explicao do funcionamento do portugus a H, tendo como justificativa a
aprendizagem coerente da lngua, j que h um contexto de ensino formal dessa
mesma LE sendo vivenciado por H.

Excerto 99
1.Bom, no assim de dar REGRINHA e pedir pra ela ESTUDAR e tal. Mas eu acho
2.que voc vai ter sim que EXPLICAR o funcionamento... porque a gramtica aqui
3.no t sendo o ponto de partida, mas vai ser abordada porque voc t
4.percebendo que isso est... interferindo, te incomodando na interao. Porque se
5.a gente comea a ouvir e comea a achar estranho... voc no vai fazer nada?
6.Acho que o momento certo de fazer isso, no sei como voc pensa... o que voc
7.acha disso?

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

Estratgias de correo  traz as sugestes de M para que N trabalhe explicaes
sobre a LP com H.

Excerto 100
1.N: EU PERCEBO QUE ELA COLOCA Z EM TUDO! Eu acho que... no sei se
2.foi um som que ela percebeu no portugus que no tem no espanhol... a ela
3.aplica, ela aplica em tudo, coloca em tudo.
4.M: ... pode ser... a generalizao no uso. Ento, mas por isso eu ACHO que
5.voc deve comear a fazer isso, at porque ela vai comear a ter.aulas com uma
6.portuguesa, n?
7.N: .
8.M: Porque seno vai ficando mais difcil pra voc, eu acho que voc precisa
9.comear a trabalhar pra ela poder ter essa conscientizao porque agora vai ter
10.que lidar com duas pronncias diferentes da do espanhol... o portugus
11.brasileiro e o de Portugal.

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

5.2 As reflexes de M apresenta as reflexes propriamente ditas feitas pela
mediadora sobre diversos aspectos observados nas interaes e discutidos nas
mediaes, sendo elas:
O ensino de PLE traz as reflexes da mediadora sobre o ensino de portugus do
Brasil e de Portugal, dois processos de aprendizagem distintos vivenciados por H o
primeiro em teletandem e o segundo em sala de aula. Aborda, ainda, as reflexes de M
no sentido de compreender as colocaes de N quanto s dificuldades para ensinar
PLE, em relao experincia de H.

Excerto 101
1.Entendi. Mas acho que no questo de aceitar ou no as variantes, mas de que
2.o portugus do Brasil no apenas uma variante do portugus de Portugal,
3.uma lngua com outras caractersticas e formaes, EMBORA nascida do
4.portugus de Portugal (risos). O que quero dizer... me desculpa se t sendo
5.insistente... que eu sinto em alguns momentos que falta a ... conscientizao do
6.uso. Tem construes na lngua que so estranhas aqui e mesmo falando com
7.uma brasileira ela as utiliza. O que eu quero dizer que tenho dvidas quanto a
8.isso, isto , se realmente ela est conseguindo fazer essa construo de
9.conhecimento, j que no algo fcil, quando se trata de uso...

(trecho da mediao 4, entre N e M, 2007).

Excerto 102
1.N considera natural essa interferncia do portugus de Portugal (PP) na
2.aprendizagem do portugus do Brasil (PB), pois, para ela, na sala de aula que
3.H sistematiza a lngua. Acrescentou, ainda, que sua interagente conhece as
4.diferenas entre uma variante e outra e, por isso, resolveu no corrigi-la
5.quanto a isso, j que a H viveu trs meses em Portugal. Argumentei dizendo que
6.ambas j esto em contato pelo teletandem interagindo por um tempo
7.considervel, em situao de aprendizagem de LE. Alm disso, a meu ver, no
8.uma questo de ensinar/aprender uma variante do PP, mas uma lngua com
9.formao e caractersticas (culturais e lingsticas) prprias, apesar de
10.nascida do PP. N disse compreender minhas colocaes, mas confessa que,
11.para ela, difcil trabalhar com o ensino de PLE, pois passou quatro anos
12.sendo formada para dar aulas de espanhol e de portugus para alunos
13.brasileiros e no estrangeiros. E, ainda, considera o teletandem um contexto
14.bastante diferente da aula convencional, na qual preparamos o contedo a ser
15.trabalhado e podemos prever os resultados, ao passo que, nas interaes com a
16.H, os fatos da aula so quase sempre imprevisveis. Percebi, ento, que, mais
17.uma vez, o problema da formao para ensinar sua.lngua materna (LM) a uma
18.estrangeira o maior desafio para N (ela mesma afirma isso) e me questionei
19.sobre essa sua aparente crena de que uma lngua s se aprende de forma
20.sistematizada e que isso mais fcil de acontecer em uma aula convencional;
21.alm do mais, acredito que o fato de termos preparado previamente um tema
22.para uma aula no nos garante que atingiremos de forma plena nossos
objetivos.

(dirio de M sobre mediao 4, 2007).

A importncia das mediaes  traz a avaliao de M sobre o trabalho de
mediao e qual sua importncia para ela enquanto mediadora.

Excerto 103
1.De minha parte, esta mediao teve justamente o sentido de compreender as
2.interaes, como elas se deram, o que estava por trs (as crenas, as
3.experincias das interagentes, os sentimentos que cada nova interao
4.despertou). O que mais me surpreendeu foi o tempo que permanecemos
5.conversando (praticamente duas horas) sem perceber, isto , como a questo do
6.tempo irrelevante nesse contexto. (...) Espero que seja cada vez melhor.

(dirio de M sobre mediao 1, 2006).

Excerto 104
1.Como mediadora, tenho aprendido muito nas mediaes e acho que o
2.teletandem pode proporcionar esse trabalho de reflexo coletiva muito mais
3.intenso do que uma aula convencional, onde, muitas vezes, a atividade reflexiva
4.solitria e ocorre bem depois dos fatos ocorridos, das colocaes feitas em classe
5.por alunos em relao as suas dvidas e expectativas sobre o processo de
6.aprender uma lngua.

(dirio de M sobre mediao 3, 2006).

Excerto 105
1.Acabei por pedir desculpas a N, pois acredito que tenha exagerado em minhas
2.intervenes e sei que o intuito da mediao no esse, isto , tentar levar
3.ningum a pensar como pensamos. Tambm disse a ela que sei que nem
4.precisava ter falado tanto a respeito disso, pois tenho conhecimento do quanto
5.ela tem refletido sobre esse processo. N acredita que, na mediao, minha
6.responsabilidade e obrigao faz-la refletir e considera esse processo algo
7.muito bom para ela.

(dirio de M sobre mediao 4, 2006).

5.3 Os pontos de vista de N e H esta subcategoria apresenta os posicionamentos e

opinies de N, em especial, e de H, em um processo de construo dialgica da
reflexo na e sobre a mediao.
O papel da mediadora apresenta o ponto de vista explcito de N a respeito do
papel de M no processo de mediao no teletandem.

Excerto 106
1.M: N, eu queria pedir desculpas sobre algumas intervenes que fiz...
2.N: FIQUE TRANQILA, essas coisas fazem parte da mediao. SUA
3.RESPONSABILIDADE E OBRIGAO ME FAZER REFLETIR ((risos)). Isso
4. MUITO bom.

(trecho da mediao 4, entre N e M, 2007).

A importncia das mediaes aborda as opinies de N e de H sobre a

importncia das mediaes para a reflexo sobre o teletandem.

Excerto 107
1.A mediao foi muito importante para colocar algumas idias em ordem e
2.pensar sobre algumas coisas que no havia pensado quanto a minha
3.aprendizagem e quanto a minha prtica como professora.

(Dirio de N sobre a mediao 1, 2006).

Excerto 108
1.Fazer mediaes com a M muito bom. Alm de mediadora, ela minha
2.professora de Lingstica Aplicada e isso d coerncia minha formao (...).
3.Todas essas idias e conscientizao da minha responsabilidade pela
4.aprendizagem da H vieram graas mediao, que muito importante, pois me
5.ajuda a refletir e a encontrar solues.

(Dirio de N sobre a mediao 2, 2006).

Excerto 109
1.Na mediao, eu e a M discutimos as questes citadas acima, ora
2.concordando, ora discordando em alguns pontos, o que para mim muito
3.interessante, pois a cada problema me sinto mais motivada a pesquisar.

(Dirio de N sobre a mediao 3, 2006).

Excerto 110
1.H: Entonces... y que para mi ha sido una noche muy buena chatear con ella [M]
2.hasta la una de la maana ((riem juntas))

(Interao 13, em teletandem, 2007).

5.5 Os questionamentos de N esta subcategoria de reflexo apresenta os

questionamentos de N durante as mediaes, solicitando a opinio de M sobre
questes referentes ao ensino de lnguas, em especial sobre a problemtica de
enfocar ou no a estrutura da lngua nas interaes, ou, ainda, de transferir
procedimentos da sala de aula para o teletandem.

Excerto 111
1.M, eu no sei, eu no sei por ONDE COMEAR com a pronunciao da H.
2.Porque eu acho que COM O PORTUGUS (tempo) ela no tem TANTO
3.problema... ... com regncia verbal...... esse tipo de coisa, no to
4.problemtico, vai ser um pouco mais fcil conseguir trabalhar. E a fontica? O
5.que que eu fao com ela? Ela... ela passa muito do espanhol pro portugus.

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

Excerto 112
1.(...) , parece que essa a preocupao deles em relao ao teletandem ((dos
2.coordenadores))... dessa outra CARA que a gente t querendo dar ao teletandem,
3.de ensino e aprendizagem... porque da tambm eu me pergunto se... se isso
4.tambm no vai fazer s com que a gente SAIA DA SALA DE AULA e v pro
5.computador...
6.M: Transformar a sala de aula numa sala virtual?
7.N: ... que que c acha?

(trecho da mediao 2, entre N e M, 2006).

5.6 Avaliao final do teletandem  esta ltima subcategoria traz as avaliaes das
interagentes ao final do processo de aprendizagem de LE pelo teletandem,
manifestadas por meio da entrevista virtual realizada entre M e H e da mediao
final entre M e N.

Excerto 113
1.M: (...) Ento... o que voc acha que foi mais complexo pra voc: usar o
2.espanhol pra interagir com a H ou ensinar portugus pra ela?
3.N: COM CERTEZA ensinar o portugus para ela.(...) Um dos motivos, que
4.parece banal, mas no , que me sentia mais preparada para aprender
5.espanhol do que para ensinar o portugus. Estava na faculdade para
6.basicamente "aprender a ensinar"... mas meus conhecimentos como aprendiz de
7.lngua espanhola eram maiores do que como professora de LP, principalmente
8.para estrangeiros.
9..M: (...) Voc quer dizer que se sentia mais "confortvel" na posio de
10.aprendiz?
11.N: ((risos)) Exatamente. E acho que grande parte das nossas interaes
12.ganharam esse "molde". Eu me coloquei com mais freqncia no papel de
13.aprendiz, talvez por isso que a H tenha essa impresso que discutamos a pouco
14.((de que no se aprende LE no teletandem)). Ela ensinou mais do que aprendeu.
15.M: interessante voc dizer isso. A que voc atribuiria isso?
16.N: Acho que a inexperincia somada a essa despreocupao pelo fato de
17.saber que ela poderia aprender l e treinar comigo.
18.M: Agora que voc j est formada, como acha que a graduao te preparou
19.pra essa situao de teletandem? Isto , voc acha que desenvolveu
20.competncias pra isso?
21.N: A abordagem lingstica que temos na graduao muito importante
23.para pensar a lngua portuguesa como estrangeira, os estudos em fontica e
24.fonologia e morfologia so, para mim, os principais para esse contexto. Acho
25.que agora que estou formada tambm teria um tempo maior de dedicao. Vejo

26.que me dediquei pouco as minhas interaes e a H e...estou pensando (tempo)...

27.acho que pude desenvolver algumas competncias diria que graas s
28.interaes e no graduao... j que esta me deu a teoria e a bibliografia
29.para me auxiliar... enquanto que nas interaes pude praticar essas
30.competncias. A primeira delas seria comear a pensar a lngua portuguesa
31.como estrangeira, antes de falar com uma nativa de outra lngua no tinha
32.parado para pensar nisso. Outra estratgia que utilizei durante as interaes
33.foi buscar ocorrncias no dia-a-dia para explicar com exemplos reais as
34.dvidas que a H apresentava, mas hoje acho que poderia ter feito isso mais
35.vezes... est me entendendo?
36.M: Claro! Ento, voc acha que a graduao te deu mais a competncia
37.terica, mas a prtica voc desenvolveu no prprio contexto, isto , quando
38.precisou mesmo...
39.N:Acho que sim. E dou a mesma importncia para as duas competncias...

(Mediao 5, entre N e M, por chat, 2008).

Excerto 114
1.M: () Qu cree que ha sido ms interesante en el teletandem?
2.H: Poder comunicarme realmente con alguien y haber hecho una buena
3.amistad con N, tambin me gust mucho aprender sobre su cultura, no es
4.como en los libros, es muy bonito que alguien te cuente y explique cmo son las
5.costumbres y pensamientos reales de la gente.
6.M: Y hubo algo que no le ha gustado?
7.H: Creo que tenamos poca idea de cmo realizar la actividad, es decir, al
8.principio slo nos conectbamos y hablbamos no sabamos cmo abordar
9.temas gramaticales y esas cosas. Quiz fuera til tener una gua ms especfica
10.sobre qu hacer y cmo. Tampoco estoy contenta con mi desempeo porque
11.tuve que cancelar muchas veces, luego se me olvidaban los informes, y en
12.general no estuve demasiado comprometida con el proyecto, en parte porque el
13.portugus es para m un poco como mi pasatiempo y mi tesis es mi prioridad,
14.pero quiz tambin me sent as porque no saba muy bien qu tenamos que
15.hacer en cada sesin se convirti ms bien en una relacin personal, que es
16.muy bueno, pero podra haber sido ms til lingstica y pedaggicamente
17.hablando. Yo no le ayud demasiado a N con su espaol. () En cuanto a
18.gramtica s que hay cosas que no pude explicarle a N. En cuanto a cultura, yo
19.soy una mexicana en Espaa, a veces hablaba de mi cultura, otras de cmo vea
20.la cultura espaola y no estoy segura de haber transmitido una visin real de la
21.cultura espaola, una visin ms propia de un nativo.
22.M: Cree que los resultados seran mejores caso hubiese una planeacin...
23.H: S, por ejemplo un tema determinado para cada encuentro, por lo menos del
24ual partir, puede ser cultural, o personal, no s, algo un poco ms guiado.
25.M: H, y cree que es posible ensear y aprender lenguas en ese contexto, es
26.decir, fuera de la clase, sin un maestro?
27.H:Sin ningn tipo de gua? Porque N y yo somos maestras, as, si nos lo
28.hubiramos propuesto, yo creo que habramos avanzado ms. Pero alguien que
29.no se dedique al estudio de las lenguas lo tendr ms difcil porque no es fcil
30.explicar los usos de la propia lengua. Creo que uno puede aprender mucho
31.sobre cultura, pronunciacin, vocabulario, pero que en cuanto a la gramtica
32.puede ser ms bien difcil. Incluso se puede "mal aprender".
33.M: Comprendo. Ahora, a lo que se refiere a su experiencia como aprendiz de
34.portugus en dos contextos diferentes, la clase y el teletandem, puede decirme
35.en cual de los dos ha aprendido ms o en cual de los dos el aprendizaje fue ms
36.significativa?
37..H: Ahora que tengo una maestra portuguesa, en el aula. Me explico: antes
38.tena profesoras portuguesas que enseaban con mucha libertad y un poco ms
39.lento. En ese momento el teletandem iba ms o menos al mismo ritmo. Pero
40.ahora tengo una profesora portuguesa que es muy exigente y la verdad
41.aprendimos muchsimo con ella este semestre. ()La verdad creo que slo con

42.el tandem no es suficiente [aprender], creo.que uno tiene que practicar ms con
43.la lengua, con todas las habilidades, porque yo, por ejemplo, aprendo mucho
44.leyendo y escribiendo. Recuerdo grficamente las palabras o las construcciones
45.y slo con or no es suficiente para m. Es verdad que yo escriba y N me
46.correga y ella escriba y yo la correga pero no lemos textos en la otra lengua
47.y el problema con eso es que a veces uno intenta escribir cosas que estn muy
48.por encima de su nivel y aunque te corrijan no puedes comprender en dnde
49.est el error. Reexplico (eso es palabra.inventada): lo escrito tendra que estar
50.tambin un poco guiado creo y tendramos que leer textos tambin, no slo las
51.correcciones. () Quiz sea una especie de "ilusin del aprendizaje", pero uno
52.tiene idea de qu tema est tratando y es ms fcil recordarlo. Ahora mismo soy
53.incapaz de recordar rpidamente las correcciones que me hizo N, en cambio
54.puedo recordar bien las correcciones de mi clase por que tena un orden.
55.M: Hay diferencia entre ensear espaol a un extranjero y a otro hablante de
56.espaol?
57.H: S, mucha, tambin entre ensear a alumnos en inmersin y fuera de ella.
58.Los alumnos que aprenden espaol como lengua materna, o los extranjeros que
59.estn en inmersin tienen la ventaja de tener ms input, de tener que
60.desenvolverse en el contexto cultural especfico, de aprender cosas
61."inconcientemente". El alumno extranjero toma clases en su pas de origen,
62.como N de espaol en Brasil, no tiene todo ese input, tiene que aprender mucho
63.ms concientemente. Hay ejemplos de uso de la lengua que yo no puedo usar
64.con N porque desconoce el contexto y que s puedo usar con mis alumnos aqu.
65.Me expliqu?
66.M: S, est perfecto. Y en teletandem, cmo se caracteriza el aprendizaje?
67.Estoy preguntndole y pensando al mismo tiempo, pues el teletandem no es una
68.clase para extranjeros tampoco un contexto de.inmersin...
69.H: Jo! Pregunta difcil! Estoy pensando...Yo dira que es algo as como un
70."espacio de contacto", ninguno es extranjero, ninguno est en inmersin, pero
71.los dos estamos en contacto. () Es un aprendizaje pero no formal porque lo
72.principal es la comunicacin, an por encima de su carcter didctico. Lo
73.primero es comunicarnos, lo dems puede esperar, incluso el aprendizaje.
74.Entonces uno aprende otras cosas, no necesariamente la lengua, como
75.estrategias de comunicacin. Uno aprende a comunicarse, pero no
76.necesariamente aprende la lengua. ()No es educacin convencional y no tiene
77.por qu funcionar como tal. () Lo de la planeacin puede ayudar a salvar
78.esos puntos muertos pero no es una sugerencia de algo que "guie estrictamente"
79.el teletandem.

(Entrevista com H por chat, 2007)

A seguir, apresentamos um quadro com as mesmas categorias levantadas, porm

dispostas de outra maneira, a fim de facilitar a visualizao do levantamento realizado a
respeito da reflexo:

PRINCIPAIS
CATEGORIAS DE

CONCEITOS

SUBCATEGORIAS

REFLEXO

ABORDADOS

DE CRENAS

1.

contexto

de

teletandem

2. O meio virtual e a
sala de aula

O ensino de PLE, a
interao no
teletandem, o ensino de
LM as estratgias de
correo e de
aprendizagem, a
relevncia dos
instrumentos de
pesquisa utilizados no
processo de interao.
O papel da tecnologia
no ensino de lnguas, a
viso de N sobre
teletandem em relao
sala de aula.

3. A formao de N
como aluna e futura
professora de lnguas e
as implicaes para a
prtica do teletandem

4. A formao de H
como

aluna

professora de lnguas:

Experincias de N
como aluna e
professora iniciante de
LE e as relaes com
sua atuao no
teletandem.
Aspectos da formao
de H como aluna e
professora de lnguas,
percebidos por N nas
interaes.

a perspectiva de N

5.

Avaliao

teletandem

do

Os pontos de vista,
reflexes e
(auto)avaliaes de N ,
H e M a respeito de
todo o processo de
aprendizagem de
lnguas vivenciado por
elas no teletandem.

1.1 a interao; 1.2 a

importncia das
gravaes; 1.3 o uso
das lnguas; 1.4 o
ensino da prpria
lngua (LM); 1.5 a
gramtica; 1.6
estratgias de correo;
1.7 estratgias de
aprendizagem; 1.8 a
produo escrita em
LE.
2.1 internet e livro
didtico; 2.2 teletandem
no sala de aula
3.1 a teoria e a prtica;
3.2 a formao docente
para a sala de aula e
para o teletandem.

4.1 O contato e as
dificuldades com o
PLE; 4.2 Professoras
brasileiras vs.
professora portuguesa:
diferenas de ensino e
influncias na
aprendizagem.
5.1 Os pontos de vista
de M: a gramtica no
teletandem; as
estratgias de correo;
5.2 As reflexes de M:
o ensino de PLE; a
importncia das
mediaes; 5.3 Os
pontos de vista de N e
H: o papel da
mediadora; a
importncia das
mediaes; 5.4 Os
questionamentos de N;
5.5 avaliao final do
teletandem.

DADOS

Mediaes 1, 2 e 3
Dirios de N e M sobre
as mediaes

Mediaes 1 e 2
Dirios de N e M sobre
as mediaes

Mediaes 1, 2 e 4
Dirios de N e M sobre
as mediaes

Mediaes 2, 3 e 4
Dirios de N e M sobre
as mediaes

Mediaes 1, 2, 3, 4 e 5
Dirios de N e M sobre
as mediaes
Interao 13
Entrevista com H

Quadro 11: Categorias e Subcategorias de Reflexo

3.2.1 Consideraes sobre a anlise das categorias de reflexo no discurso da

mediao in-teletandem

Tal como realizamos anteriormente na anlise das crenas e expectativas, a

categorizao do processo crtico de reflexo na atividade discursiva nas mediaes deve
levar em conta, fundamentalmente, os aspectos tericos estudados, porm, sem deixar de
considerar sua relao com o contexto de teletandem, espao no qual desenvolvemos, tal
como afirmamos antes, uma anlise particular da aprendizagem de lnguas, haja vista as
prprias particularidades do ambiente teletandem.
Dessa maneira, observamos que a reflexo crtica sobre diversos aspectos relacionados
ao contexto in-tandem caracteriza-se de forma a buscar a autonomia das participantes, em um
trabalho colaborativo, no sentido de manifestarem suas dificuldades, incertezas e sucessos no
processo e analisarem criticamente o papel socializador e politizador da aprendizagem no
contexto enfocado. Alm disso, nas mediaes que as questes sobre a formao
profissional so pensadas, possibilitando a reflexo sobre as competncias, os saberes e os
conhecimentos que, como sabemos, no so desenvolvidos exclusivamente na formao
docente, mas tambm no exerccio profissional coletivo e nos contextos concretos que os
determinam a ambos, espao de formao e espao de exerccio. Conforme j vimos em
Pimenta (2002, Captulo II), e buscaremos analisar nos dados apresentados, o profissional
deve deixar de ser apenas um implementador de teorias em sua prtica e assumir seu papel de
intelectual crtico reflexivo, passando a atribuir a tais vises tericas um ressignificado, a
partir dos conhecimentos da prtica (prxis).
importante, pois, retomarmos o conceito de reflexo construdo por ns nesta
pesquisa, na qual entendemos que
reflexo, como atividade docente, um trabalho cognitivo de formao que deve
levar em conta, primeiramente, o contexto espacial e temporal que integra as
pessoas nesse processo. Como tal, envolve pensar coletivamente sobre culturas,
valores, saberes e limitaes, aes e motivaes e, ainda, riscos, presentes na
atual sociedade da tecnologia e da relatividade de conceitos. Refletir deixou de ser
uma atividade solitria e de resoluo de problemas do professor em sala de aula
para caracterizar-se como uma tarefa social, tica e histrica, em diversos
contextos de aprendizagem. (Captulo II, p.129)

Nesse sentido, o levantamento das categorias e subcategorias de reflexo presentes nas

mediaes mostra-nos que a atividade reflexiva se realiza de forma intensa no discurso das
participantes, principalmente nos significado atribudo aos resultados do trabalho inteletandem, aprendizagem proporcionada e formao profissional.
A primeira categoria de reflexo, denominada O contexto de teletandem, abrange
basicamente as reflexes iniciais de N a respeito dos diversos aspectos do teletandem, tais
como as interaes; a relevncia dos instrumentos de pesquisa utilizados no processo de
interao; o uso das lnguas; o ensino de PLE; o enfoque na gramtica; as estratgias de
correo e de aprendizagem implementadas pelas interagentes; e a produo escrita e as
crenas de H sobre o teletandem, a partir da viso de N. Notamos, pois, que o percurso
reflexivo no se restringe a aspectos tcnicos ou resoluo de simples tarefas a serem
realizadas nas interaes, mas, desde o incio, envolve questes mais complexas, como a
ausncia de obrigatoriedade em relao ao aprender, que motivado pelo contexto (excerto
70, linhas 1 e 2) e pelo exerccio da autonomia dos aprendizes, aspectos que, segundo N, no
so valorizados na aprendizagem obrigatria da sala de aula (excerto 71, linhas 2 a 4).
Dessa forma, a interagente reflete tambm sobre o uso das lnguas, que deve ser
motivado nas interaes, no sentido de que ambas usem ao mximo a LE uma da outra
(excerto 74, linhas 2 e 3 e 8 a 10), aspecto que a leva a refletir, conseqentemente, sobre o
ensino da LM e as dificuldades diante da necessidade de explicar aspectos lingsticos e
discursivos que antes lhe pareciam bvios, j que nunca havia parado para pensar sobre eles
(excerto 75, linhas 22 e 23). A gramtica, ento, tratada como algo a ser enfocado, porm, a
partir de uma relao significativa com a cultura e a sociedade a que a lngua-alvo
corresponde (excerto 79, linhas 1 a 3), j que a N parece importante no abordar aspectos
lingsticos de forma tradicional (excerto 78, linha 7).
As estratgias de correo e de aprendizagem tambm constituem foco de reflexo nas
mediaes, quando N explica que, nas interaes, procura ser o menos diretiva possvel, a no
ser que seja um problema recorrente ou que H no consiga assimilar (excerto 80, linhas 1, 2 e
4), ento, a correo feita imediatamente. N acredita que a correo sistematizada seja uma
necessidade natural para ambas (excerto 82, linha 5), importante para evitar o erro e
aprender com mais facilidade (linhas 6 e 7 do mesmo excerto); porm, deve estar sempre
vinculada aos aspectos culturais e sociais que envolvem o uso da lngua. Portanto, tambm
interessante desenvolver novas estratgias de ensino e de correo, no sentido de motivar e
no de inibir o aprendiz (excerto 82, linhas 9 e 10). Quanto s estratgias de aprendizagem, N
reflete sobre o apego de H forma escrita (excerto 83, linhas 1 e 2) , ou melhor,

necessidade de sua interagente de justamente sistematizar as explicaes gramaticais,

enquanto ela se interessa mais pelas questes lexicais e conotativas do espanhol (excerto 83,
linha 6 e 7), o que demonstra uma percepo crtica quanto aos objetivos diferenciados de
aprendizagem que ambas trazem para o teletandem. Isso se reflete no cuidado de H com a
produo textual (escrita), estratgia de aprendizagem que, j vimos, a interagente mexicana
gosta de exercitar. Por essa razo, M sugerira, em uma das mediaes, que as interagentes
praticassem a criao de textos escritos na LE-alvo, nos quais falassem a respeito de uma
situao recente vivenciada por elas e, assim, trocassem as produes textuais para que uma
fizesse comentrios a respeito do texto da outra. Assim, era possvel abordar, ao mesmo
tempo, vivncia cultural e aprendizagem de LE, estratgia que foi bem sucedida entre elas.
Por fim, as gravaes das interaes, inicialmente no realizadas por problemas
operacionais, assumem um papel fundamental na compreenso de aspectos da aprendizagem
que antes eram analisados apenas como impresses que ficavam para N sobre os encontros
virtuais com H (excerto 72, linhas 1 e 2), mas que, com as gravaes, so percebidos como
reais (excerto 73, linha 3). Para N, o fato de poder voltar s interaes por meio do registro
favorece, assim, a construo de crticas construtivas e reflexes mais contextualizadas nas
mediaes (excerto 73, linhas 2 e 3), o que parece revelar em N um posicionamento de
comprometimento no s com o processo de aprendizagem, mas tambm com o processo
investigativo gerado a partir da.
A categoria dois envolve O meio virtual e a sala de aula, isto , enfoca questes de
reflexo a respeito dos aspectos que diferenciam o contexto convencional do contexto
mediado pelo computador, em relao aprendizagem de lnguas. Traz, entre outras
discusses, os posicionamentos de N a respeito do lugar ocupado pela internet no cotidiano
dos estudantes e sobre a perda de posio do livro didtico em relao s novas ferramentas
de ensino. Porm, devemos enfatizar que, nesta categoria, a atividade crtico-reflexiva de N
aparece bastante acentuada, sobretudo ao deixar clara sua viso de que teletandem no sala
de aula.
Assim, a internet vista pela interagente como um instrumento de trabalho (excerto
86, linha 1), parecendo-lhe mais fcil transform-la em instrumento de trabalho do que
ignorar sua influncia entre os alunos (excerto 86, linhas 10 a 12). H tambm acredita que,
nessa nova realidade, o livro j no fascina mais, o que fascina a internet (linhas 24 e 25 do
mesmo excerto). Como podemos notar, h uma familiarizao de N com os recursos
tecnolgicos aos quais os alunos tm muito mais acesso do que os professores, fato que,
sabemos, acaba gerando essa viso compartimentada de que aprendizagem e computador no

so compatveis e, ainda mais, de que o computador nocivo ao aluno, conforme registrei em

meu dirio de mediadora, ao refletir sobre as colocaes de N (excerto 87, linha 1).
A questo vai mais longe, quando N reflete sobre aspectos da aprendizagem em
teletandem que provavelmente no se configurariam em sala de aula, o que demonstra sua
convico de que o teletandem no pode ser encarado apenas como um transposio da sala
de aula para o computador. Assim, em relao ao PLE, N acredita que, ao contrrio da aula
convencional, no possvel prever no teletandem os questionamentos que H lhe far quanto
lngua. Isso significa que, segundo N, a previsibilidade da aula permite ao professor ter mais
preparo para ensinar ou, ainda que no saiba responder a uma dvida do aluno de imediato,
possa levar uma resposta na aula seguinte (excerto 88, linhas 7 a 9). J no teletandem, a
dinmica e a espontaneidade das interaes so to marcantes que muitas dvidas da parceira
precisam ser esclarecidas de imediato, o que, sem dvida, gera dificuldades quase sempre
inesperadas e que, se deixadas para depois, acabam perdendo o sentido, sem contar o carter
cultural, social e poltico das interaes (linha 13 do mesmo excerto), aspectos que muito
raramente so tratados na sala de aula. N expressa tambm uma conscincia de que, embora
essa naturalidade seja positiva, pois, ao interagir com H, tem a sensao de estar conversando
com uma amiga da graduao, o fato de no terem nenhuma combinao prvia a respeito
daquilo que iro tratar na interao tem atrapalhado tanto o ensino quanto a aprendizagem,
que poderiam estar muito mais acelerados (linhas 17 e 18 do mesmo excerto). Porm, N
questiona-se a respeito de, caso prepare um esquema e conversar, isso no vai ser s uma
mudana de contexto da sala de aula para o computador (linhas 28 a 31 do mesmo excerto).
Em meu dirio da mediao, recordo que N j havia comentado sobre algumas
orientaes discutidas na reunio do grupo de espanhol, pois algumas interagentes estavam
realmente preparando aulas e explicando regras nas interaes. Para N, tais procedimentos
podem descaracterizar uma das marcas do projeto, que justamente a espontaneidade das
interaes (excerto 89, linhas 4 e 5). Porm, a coordenadora do grupo de espanhol acredita
que, em contexto de formao de professores, essa previsibilidade de temas e contedos s
vezes seja necessria, o que levou N a pedir minha opinio como mediadora a respeito disso,
j que sua preocupao era a de justamente no tornar as interaes desmotivadoras. Como se
v, as reflexes da interagente brasileira so realmente complexas, no sentido de procurar
compreender o verdadeiro papel do teletandem como contexto de fato inovador de
aprendizagem de lnguas, conceito que, para ela, no parece ser compartilhado pelo grupo
como um todo. Alm disso, tais questionamentos vm a comprovar a importncia da

mediao como contexto de dialogismo e de colaborao e de possibilidades para o

desenvolvimento de uma reflexo crtica sobre os papis desempenhados pelos interagentes.
A nosso ver, as interaes devem constituir-se de modo a atingir os objetivos de
aprendizagem traados pelos interagentes, em busca de sua autonomia. Assim, expliquei a N
que talvez fosse realmente necessrio, s vezes, partir de certa organizao temtica ou
mesmo dar explicaes mais estruturadas, que, a meu ver, no comprometeriam o carter
comunicativo do teletandem. Alm do mais, esse foi um dos problemas de suas interaes j
percebidos por ela no excerto 88, conforme j observamos, e, constataremos mais frente,
tambm manifestado por H em sua avaliao final como aprendiz de PLE in-tandem.
A terceira categoria deste estudo, denominada A formao de N como aluna e como
futura professora de lnguas e as implicaes para a prtica do teletandem, apresenta as
reflexes de N sobre suas experincias como aluna e aluna-professora de LE, enfocando de
que maneira essas experincias se relacionam a sua atuao no teletandem. Assim, a
interagente fala a respeito de sua intuio para dar aulas mais voltadas comunicao,
durante o segundo ano da graduao, embora ainda no tivesse tido contato com a teoria da
Lingstica Aplicada (excerto 90, linha 3). Portanto, reflete que acabou agindo assim porque o
prprio contexto lhe pediu para fazer aquilo (linha 6 do mesmo excerto).
Em outro momento, em meu dirio de mediao, reflito a respeito de algumas
colocaes de N, para quem a formao acadmica em lngua e cultura espanholas em sala de
aula lhe d suporte para as interaes (excerto 91, linhas 2 e 3). Para ela, o ponto de partida
foi a sala de aula, os professores com quem aprendeu a lngua (linhas 5 e 6 do mesmo
excerto), e no sabe se teria a mesma facilidade de interao caso estivesse lidando com outra
LE, como o russo ou o alemo, por exemplo, das quais no tem conhecimento algum (linhas 4
e 5 do mesmo excerto). Por outro lado, N ressalta que a prpria formao, voltada para
contextos de prtica do ensino de espanhol e de portugus como LEs, gera dificuldades para
ensinar PLE (excerto 92, linhas 4 a 7). Porm, justamente o desafio dessa prtica espontnea
que considera fascinante, embora difcil (linhas 9 e 10 do mesmo excerto).
Portanto, podemos compreender que a formao acadmica , sem dvida, um fator de
peso nas reflexes de N a respeito de suas interaes com H, j que os professores parecem
estar lhe oferecendo a formao necessria para que interaja com uma falante de espanhol.
Por outro lado, essa mesma formao no lhe garante sucesso ao lidar com o ensino de PLE,
j que N afirma que, h quatro anos, ensinam-na como ensinar espanhol e portugus para
falantes de lngua portuguesa e em sala de aula. Portanto, no h qualquer enfoque voltado
formao de professores de PLE, lacuna que, sem dvida, gerou falhas no contexto

pesquisado. Isso nos leva a crer que, tal como lhe aconteceu no segundo ano de graduao, N
continua a aprender em contexto, e que a teoria, na prtica, ainda est muito distanciada das
novas e desafiadoras realidades educacionais.
A quarta categoria de reflexo envolve agora A formao de H como aluna e
professora de lnguas: a perspectiva de N. Nela podemos encontrar as reflexes da
interagente brasileira sobre alguns aspectos da formao de H como aluna e professora de
lnguas, percebidos por meio das interaes e comentados nas mediaes. Em meu dirio de
mediao, exponho minhas impresses quanto viso de N sobre as diferentes necessidades
percebidas entre ela e sua parceira, no que diz respeito s situaes de aprendizagem e de uso
das LEs s quais esto expostas e a como isso interfere nas experincias e objetivos de
aprendizagem de ambas, no teletandem. Assim, relato que N tem conscincia de que sua
parceira necessita muito mais da formalizao lingstica do que ela (excerto 94, linhas 1 e 2),
apresentando como justificativa o fato de H j ter uma oralidade bastante desenvolvida do
portugus, pela prtica com outros falantes europeus, faltando-lhe o conhecimento formal.
Quanto brasileira, esta prefere ampliar seu vocabulrio, conhecer aspectos culturais e
expresses comunicativas (linhas 5 e 6 do mesmo excerto) do espanhol, pois j tem um
conhecimento bastante desenvolvido do aspecto formal da lngua, pois a estuda h muito
tempo (desde o ensino fundamental, no CEL). A meu ver, caracterizam-se aqui experincias e
necessidades consideravelmente diferentes, j que aquilo que foi trabalhado de maneira
intensa em uma carece na outra, em relao aprendizagem das lnguas envolvidas.
Outro aspecto que complementa essa diversidade de experincias de aprendizagem de
LE entre uma interagente e outra reside nas situaes e professores envolvidos nos processos.
De maneira geral, N sempre aprendeu lnguas com professores brasileiros  h uma
professora salvadorenha na Universidade, que, porm, j vive h vinte anos no Brasil  e em
contextos de sala de aula, nunca tendo tido contato com estrangeiros em nenhum tipo de
interao antes do teletandem. No caso de H, as constantes viagens pela Europa lhe
proporcionaram contatos espontneos diversificados com falantes de diversas LEs, inclusive o
portugus, em uma viagem a Portugal. Alm disso, como j sabemos, a interagente mexicana
aprende portugus em contexto convencional, na Espanha, e interage com N pelo teletandem,
em outro tipo de contexto de aprendizagem. Tudo isso, acredito, faz com que os objetivos de
aprendizagem se tornem, com razo, diferentes, j que, como temos dito nesta pesquisa, os
contextos que determinam as interaes e todos os aspectos nelas envolvidos, ou seja, as
crenas, as expectativas, os discursos e as reflexes possveis.

Por fim, as experincias de H com trs professoras de PLE, na Espanha, parecem ter
deixado claro o tipo de aprendizagem esperada por ela e, ainda, o tipo de desempenho
esperado de um professor, com base em suas prprias experincias enquanto aluna e
professora de LE. Assim, embora a antipatia causada pela professora portuguesa tenha gerado
at mesmo um clima de instabilidade no teletandem, pois N temia que H ficasse desmotivada
para continuar aprendendo PLE, foi justamente por meio do teletandem que a motivao se
reforou, aspecto que, segundo H, est ausente nas aulas com a portuguesa. Por outro lado,
apesar de ela nunca dar boas motivaes, H acredita que a portuguesa uma boa professora
de lnguas porque faze-nos trabalhar e corrige-nos muito (excerto 96, linha 13), o que parece
deixar claro que, tambm para H, teletandem e sala de aula tm objetivos e proporcionam
aprendizagens diferentes.
A quinta e ltima categoria deste estudo traz a Avaliao do teletandem, abordando as
reflexes das participantes N, H e M manifestadas a partir das mediaes, bem como a anlise
dos resultados alcanados no trabalho desenvolvido por elas durante o processo de
aprendizagem in-teletandem, caracterizando-se, ainda, como uma categoria de auto-avaliao.
As subcategorias apresentam, assim, os pontos de vista de M em um percurso
avaliativo sobre aspectos como a abordagem gramatical no teletandem e as estratgias de
correo observadas e sugeridas. Nesse sentido, ao perceber que N tem algumas dificuldades
quanto pronncia e gramtica no PLE que no consegue abordar, M acaba por fazer
sugestes em relao explicitao de explicaes a respeito de aspectos que incomodam na
interao (excerto 99, linhas 4 e 5). Assim, explica que a gramtica no ser ponto de partida,
j que o intuito trabalhar para que H tenha uma conscientizao, j que vai lidar com duas
pronncias diferentes da do espanhol: o portugus do Brasil (PB) e o portugus de Portugal
(PP) (excerto 100, linhas 9 a 11). Relembramos aqui o que diz Almeida Filho (2001), j
discutido no Captulo I, a respeito de a complexidade do sistema fonolgico de ambas as
lnguas poder ocasionar problemas de sotaque ao aprendiz de portugus falante de espanhol, o
que, para o autor, algo natural, j que representa o processo de interlngua por ele
desenvolvido. Entretanto, como tambm j sabemos, necessrio motivar o aprendiz a
desenvolver o que o autor chama de autocrtica da prpria produo, em busca de uma
competncia de comunicao, justamente por se tratar de lnguas prximas. Podemos afirmar,
ainda, que tal necessidade se intensifica nesta pesquisa, dado o fato de H aprender PLE em
outro contexto, no qual o sotaque ainda outro, ou seja, o do PP, aumentando as dificuldades
de N em relao ao trabalho com a lngua.

Esse ponto de vista por mim manifestado confirma-se na segunda subcategoria, que
traz as reflexes da mediadora sobre a necessidade de N deixar claro para H que ela no est
aprendendo o mesmo PLE nos dois contextos, a ponto de N relevar certas sobreposies do
PP em relao ao do PB. Em minha viso, h dvidas se realmente H est conseguindo
construir conhecimento, algo que no considera fcil, quando se trata de uso (excerto 101,
linhas 8 e 9). Por sua vez, N considera natural essa interferncia do PP na aprendizagem
de PB, pois, para ela, na sala de aula que H sistematiza a lngua (excerto 102, linhas 1 a 3).
Alm disso, sabe que H conhece as diferenas entre as duas variantes, pois viveu trs meses
em Portugal e, por fim, confessa que tem muitas dificuldades para trabalhar com o PLE.
Disse-lhe que entendo as razes apresentadas, mas no concordo com o fato de no trabalhar
as diferenas.
Na prpria mediao, tive conscincia de que minha atuao extrapolou os princpios
j considerados em relao ao trabalho do mediador no teletandem, que, entre outros
procedimentos, deve evitar dar direcionamentos e fazer crticas a respeito das aes
pedaggicas dos interagentes. Por essa razo, pedi desculpas a N por minha insistncia, j que
tenho conhecimento do quanto esse tema gera reflexes realmente profundas de sua parte, no
teletandem e, alm do mais, no intuito da mediao levar ningum a pensar como
pensamos (excerto 105, linhas 1 a 3). Mesmo porque N manteve seu posicionamento e
continuou agindo segundo suas crenas e da maneira que considerava mais plausvel em
relao aos contextos de aprendizagem de PLE vivenciados por H, demonstrando, mais uma
vez, uma conscincia crtica bastante desenvolvida quanto a sua autonomia no trabalho em
teletandem. Sendo assim, acredito que foi possvel praticar o que Bakhtin chama de discurso
persuasivo, que, ao contrrio do manipulativo, considera os conflitos e os pontos de vista
divergentes como formas de discusso dialgica e colaborativa, garantindo sempre a presena
da voz dos sujeitos, j que o pesquisador , antes de tudo, participante de todo o processo.
Alm do mais, em dirio de mediao, declaro que tenho aprendido muito nas mediaes e
acho que o teletandem pode proporcionar esse trabalho de reflexo coletiva muito mais do
que uma aula convencional (excerto 104, linhas 1 a 3). 21
Apesar de haver posicionamentos contrrios entre as participantes, o papel da
mediadora e a importncia das mediaes tambm so avaliados na quinta categoria. Assim,
podemos dizer que, na subcategoria que envolve os pontos de vista das interagentes, a

21

Justifico o uso da 1 pessoa do singular pelo fato de tratar-se de um trecho bastante pessoal, no
qual exponho minhas prprias impresses a respeito da interferncia exercida na mediao, refletida
em meu pedido de desculpas dirigido interagente brasileira.

mediadora aparece para N como aquela que tem a responsabilidade e a obrigao de fazer o
interagente refletir (excerto 106, linhas 3 e 4), algo que considera positivo. Alm disso, N
reflete em seus dirios que na mediao, M e ela ora discordaram ora concordaram sobre
alguns pontos, o que para ela muito interessante, pois a cada problema me sinto mais
motivada a pesquisar (excerto 109, linhas 1 a 3). Por fim, em outro dirio, N afirma que fazer
mediaes muito bom, pois traz coerncia para sua formao, conscientizao de sua
responsabilidade pela aprendizagem da H e reflexes em busca de solues (excerto 108,
linhas 1 a 5). Tambm para H, a conversa com M, por chat, resultou em uma noite muito boa,
embora tenha se estendido at a uma hora da manh (excerto 110, linhas 1 e 2). Portanto,
podemos constatar que a atividade de mediao crucial neste contexto, tanto para
interagentes quanto para mediadora.
O significado das mediaes para a formao e atuao de N em contexto de
teletandem tambm pode ser percebido em seus questionamentos sobre o enfoque gramatical
nas interaes ou, ainda, sobre transferir procedimentos de sala de aula para o teletandem, nos
quais fica clara a solicitao da opinio de M quanto a esses aspectos. Assim, vemos mais
uma vez a interagente brasileira afirmar que no sabe por onde comear com a pronunciao
da H, no portugus, chegando a questionar diretamente a mediadora, com perguntas como E a
fontica? O que eu fao com ela? (excerto 111, linhas 4 e 5). Em outro momento da mesma
mediao, a interagente transfere para a mediadora a pergunta que faz para si prpria, talvez
no intuito de compartilhar os dilemas vividos no teletandem: (...) Isso no vai fazer com que a
gente saia da sala de aula e v pro computador (...) transformar a sala de aula numa sala
virtual? O que voc acha? (excerto 112, linhas 4 a 7).
Podemos observar que, nesses casos, a prpria interagente quem pede o
posicionamento da mediadora, reforando a idia de que o pesquisador no pode ser imparcial
na investigao e que, neste caso, seus pontos de vista so igualmente fundamentais para que
a mediao no se caracterize como um discurso de aconselhamento, o qual, segundo vimos
em Fairclough (2001), uma prtica de controle social em conflito com prticas de
mobilizao poltica, nas quais os problemas sociais s podem ser resolvidos por meio da
mudana social. O que queremos dizer que o pesquisador precisa se envolver nos problemas
do contexto que investiga porque estes so tambm seus e, portanto, s mesmo envolvido
neles far com que os outros participantes deixem de encarar os conflitos como se fossem
individuais, no sentido de buscarem, em colaborao, as verdadeiras transformaes sociais.
Portanto, preocupar-se com a caracterizao do teletandem enquanto cenrio inovador de
aprendizagem de lnguas e no como uma transferncia da sala de aula para a sala virtual

uma problemtica extremamente crtica e que, como tal, deve ser pensada em um contexto
social e poltico que envolva a todos.
Por fim, chegamos a avaliao final do teletandem, subcategoria na qual N e H
manifestam um autntico posicionamento reflexivo crtico sobre suas atuaes no teletandem,
os resultados esperados e obtidos e, ainda, sobre a caracterizao da aprendizagem no
teletandem. N, em particular, manifesta sua viso a respeito da caracterizao do teletandem e
das competncias que a modalidade proporcionou-lhe desenvolver em relao a sua formao
inicial em contexto universitrio. Nesse sentido, observamos declaraes que revelam
fraquezas e limitaes quanto a ser parceira na aprendizagem da outra, bem como a
constatao de que o teletandem foi uma oportunidade de trocas culturais e afetivas. Mais
uma vez, podemos constatar, ento, que as mediaes garantiram um clima de confiana e de
descontrao que possibilitou s interagentes expressar seus sentimentos, necessidades e
dificuldades sem constrangimentos ou receios, tal como se prope no Projeto Teletandem
Brasil.
Assim, N avalia que se sentiu mais preparada para aprender espanhol do que para
ensinar portugus, j que essa posio era mais confortvel para ela (excerto 113, linhas 4 a 6,
9 a 11). Por essa razo, N acredita que grande parte das interaes tiveram esse formato, isto
, H ensinando espanhol e N aprendendo espanhol, levando a interagente brasileira a concluir
que sua parceira ensinou mais do que aprendeu (linhas 13 e 14 do mesmo excerto), devido
tanto a inexperincia de N quanto a sua certeza de que H estava aprendendo portugus em sala
de aula, na Espanha. Agora que est formada, N reflete tambm sobre sua prpria formao e
de que forma o curso superior contribui para sua atuao no teletandem. Para ela, a
abordagem lingstica oferecida na graduao foi fundamental para a compreenso de
aspectos fonticos, fonolgicos e morfolgicos envolvidos na aprendizagem in-teletandem,
porm, algumas competncias s puderam ser desenvolvidas graas s interaes e no
graduao (linhas 27 e 28 do mesmo excerto), que so pensar a lngua portuguesa como
estrangeira e buscar ocorrncias do dia-a-dia para explicar com exemplos reais as dvidas
de sua parceira (linhas 30 a 35). Assim, tanto a teoria oferecida na graduao quanto a prtica
proporcionada pelas interaes tm para N a mesma importncia em termos de formao
profissional docente para o teletandem. Por fim, N acredita que o teletandem se aproxima
muito de um contexto de imerso. Para ela, se possvel aprender estando em um pas cuja
lngua nunca aprendemos em sala de aula, ento tambm possvel aprender em teletandem,
embora os contextos se caracterizem e promovam aprendizagens diferenciadas. Assim,
concorda com H ao afirmar que a aprendizagem de uma LE na interao entre falantes da rea

de educao e entre falantes leigos se d de formas diferentes, e o risco de se ensinar algo

errado no segundo contexto pode ser maior.
Quanto avaliao realizada por H, a interagente acredita que o mais interessante no
teletandem foi a possibilidade real de comunicar-se com algum, aprender sobre sua cultura,
os pensamentos e os costumes de um povo, aspectos reais que no aparecem em livros
(excerto 114, linhas 2 a 5). Por outro lado, H avalia que, como aspecto negativo, as interaes
no tiveram um guia ou planejamento, seja gramatical, pessoal ou temtico, fato que acabou
caracterizando-as como uma relao pessoal com poucas nuances pedaggicas ou lingsticas
propriamente ditas. Nota-se tambm uma auto-crtica bastante acentuada em H enquanto
interagente, que acredita no ter se envolvido profundamente nas interaes, no ter dado
explicaes adequadas da lngua espanhola a N e ter-lhe oferecido uma viso de cultura
espanhola da perspectiva de uma mexicana, algo que, para ela, no o mesmo que a viso
apropriada de um nativo (linha 21 do mesmo excerto). Notamos, assim, uma atividade autoavaliativa por meio da reflexo sobre os aspectos mencionados. Na perspectiva de H, o fato de
sua parceira e ela terem formao docente poderia ter feito com que avanassem mais no
trabalho desenvolvido. Porm, acredita que uma pessoa que no tenha essa mesma formao
poder aprender muito sobre cultura, pronncia, vocabulrio, mas ter muitas dificuldades
com gramtica, inclusive podendo mal aprender, j que no fcil explicar os usos da
prpria lngua (linhas 30 a 32 do mesmo excerto). H deixa claro tambm que aprendeu mais
PLE em sala de aula convencional do que no teletandem, ambiente que, segundo ela, no
suficiente para que haja aprendizagem. Na sala de aula, H desenvolveu mais atividades de
leitura e de produo textual, estratgias que considera importantes para sua aprendizagem e
que foram escassas no teletandem. Assim, as explicaes pareciam-lhe muito soltas, sendo
que H j no se sente capaz de recordar as correes feitas por N em suas produes. Nesse
sentido, H gostaria que tambm as explicaes tivessem sido mais formalizadas no teletandem
e no apenas abordadas no contexto imediato, tal como acontecia nas aulas convencionais,
porque se seguia uma ordem (linhas 49 a 54 da mesma interao). Quando questionada sobre
como caracterizaria o contexto de teletandem, que, segundo ela, no nem uma sala de aula
de lnguas para estrangeiros nem um contexto de imerso, H responde que poderia ser algo
como um espao de interao, no qual ningum estrangeiro, ningum est em imerso,
mas ambos os interagentes esto em contato (linhas 70 e 71 do mesmo excerto). Para ela, a
aprendizagem ocorre, mas no formal, j que o principal a comunicao, mais que o
carter didtico nas interaes. Assim, aprende-se a comunicar, mas no necessariamente a
lngua. Como no educao convencional, no tem que funcionar como tal. Para ela, o

planejamento poderia salvar os pontos mortos das interaes, mas isso no quer dizer que
deva haver um guia para o teletandem (excerto 114, linhas 71 a 79).
Aps a anlise das categorias de reflexo que acabamos de expor, acreditamos que
seja possvel, ento, encontrar respostas para a terceira subpergunta de pesquisa: Como se
constri o discurso da mediao, no sentido de possibilitar o desenvolvimento de um
processo crtico de reflexo quanto ao contexto de teletandem?
Podemos afirmar que, nesta pesquisa, o processo de mediao apresenta-se como
fundamental para a verbalizao das dificuldades, frustraes, conquistas e reflexes a
respeito de diversos aspectos relacionados ao trabalho interativo em teletandem, tais como o
relacionamento pessoal entre as interagentes, a interculturalidade, a aprendizagem de LE, a
abordagem de LM como LE e a formao docente para tal contexto, entre outros. No ato de
verbalizar, as participantes podem ouvir e fazer ouvir sua voz como participantes do processo
e, assim, assumirem um posicionamento crtico quanto a sua atuao e a da outra no
teletandem, tanto em relao s interaes quanto em relao s mediaes. Dessa forma,
ficam explcitas as vises das participantes a respeito dos resultados dos dois processos,
interagir e mediar, para o estabelecimento de atitudes reflexivo-crticas de avaliao do
teletandem para a aprendizagem de lnguas e para a formao de profissionais em/para tal
contexto.
Em relao aos posicionamentos conflituosos existentes em alguns momentos das
mediaes, especialmente entre N e M, reafirmamos nosso ponto de vista de que o conflito
elemento constituinte do dialogismo (BAKTHIN, 1988), j que as pessoas pensam de maneira
diferente e as tenses so resultados das distintas posies muitas vezes assumidas nos
processos de construo dialgica. Portanto, ignorar conflitos igualmente ignorar a
caracterstica persuasiva do discurso.
Como afirma Fairclough (2001), a conscincia sobre a linguagem o primeiro passo
na busca pela emancipao na prtica do discurso. Nesse sentido, consideramos o
posicionamento de Fairclough bastante adequado a nossa realidade investigativa, j que,
enquanto interagente proficiente, cada participante do teletandem assume um poder negociado
e consentido pelo outro, estabelecendo-se relaes geradas a partir de uma reflexo crtica
sobre os papis assumidos, em busca da reciprocidade, um dos princpios do trabalho inteletandem. Lembremos que o autor tambm afirma que as pessoas usam a linguagem de
maneiras diferentes, produzindo efeitos sociais que podem manter ou modificar as relaes, j
que a linguagem parte do fenmeno social.

Discutindo os papis sociais (grifo do autor), ou melhor, as posies subjetivas

assumidas particularmente na instituio escolar (FAIRCLOUGH, 2001, p. 31), o autor
acredita haver um sentido no qual podemos dizer que o professor e os aprendizes so aquilo
que fazem. Os tipos de discurso predominantes em sala de aula estabelecem posies
subjetivas para professores e alunos, e somente ocupando (grifo do autor) tais posies
que eles se tornam professor ou aluno. Ocupar uma posio subjetiva essencialmente uma
questo de fazer (ou no fazer) certas coisas, de acordo com os direitos e deveres discursivos
de professores e alunos isto , aquilo que a cada um ou no permitido e solicitado dizer,
por meio de tipos particulares de discurso. Para Fairclough, trata-se aqui de um caso em que a
estrutura social, na forma particular de convenes discursivas, determina o prprio discurso.
Em contrapartida, ao ocuparem posies subjetivas particulares, professores e alunos acabam
por reproduzi-las, j que somente assim podem continuar a ser parte daquela estrutura social;
o discurso, assim, que determina e reproduz tal estrutura social. O ponto fundamental desta
discusso est no fato de que a educao, ao lado de todas as outras instituies sociais, tem
como sua agenda oculta (grifo do autor) a reproduo de relaes de classe e de outras
estruturas sociais mais elevadas, ao lado de sua agenda educacional aberta.
A questo dos papis sociais exercidos pelos sujeitos desta pesquisa confere-lhes o
significado de agentes sociais, mas, em alguns momentos, notamos situaes de
constrangimento. Porm, como j vimos em Fairclough, justamente nesses momentos que
reside a pr-disposio de tornar-se capaz, ativo e criativo, no sentido de criar novos discursos
e de questionar posicionamentos.
Da mesma forma, para Bourdieu (2003), os indivduos em interao modificam a todo
momento suas expresses no sentido de gerar receptividade e o fato de, como mediadora, ter
pedido desculpas a N pela tentativa de interferir em suas aes representa essa busca
ideolgica de agir com mais prudncia e, ainda, de suavizar relaes de poder que,
inevitavelmente, esto em jogo em qualquer atividade de superviso.
Tendo em vista as mudanas contemporneas profundas pelas quais temos passado,
como conseqncia dos efeitos globalizantes destacados por Fairclough (op. cit.), notamos
uma transformao significativa nas relaes de poder. Assim, as (rel)aes distncia
assumidas nesta pesquisa permitem um entendimento mais amplo das diferenas sociais,
culturais e cognitivas das participantes. Por essa razo, a mediao distncia ampliou
tambm o significado do discurso e modificou aquilo que podamos fazer, por meio dos usos
contextualizados da linguagem. Assim, foi possvel mediar tambm com H, por meio de uma

entrevista virtual, e desenvolver, em dilogo, uma reflexo bastante crtica e explcita a

respeito do teletandem.
Verificamos, assim, que, nas mediaes, o discurso persuasivo o que predomina,
construindo-se e reconstruindo-se em uma realidade totalmente nova e inovadora para as trs
participantes, fazendo com que nossas palavras se fundam, gerando transformaes a respeito
de nossos papis, poderes e limitaes, por meio de uma conscincia, ao mesmo tempo,
individual e coletiva. Tais aspectos abrigam a reflexo crtica, que o elemento que constitui,
por sua vez, o prprio discurso persuasivo e, como vimos nesta pesquisa, possibilita a
negociao e a transformao ideolgica das participantes, ou, ainda, um trabalho
telecolaborativo de reflexo.
Tendo concludo a anlise dos dados proposta para esta investigao, traaremos, no
prximo captulo, as consideraes finais a respeito do trabalho desenvolvido, bem como os
encaminhamentos da questo na prtica e os posicionamentos das interagentes aps a anlise.

CAPTULO IV
CONSIDERAES FINAIS E
ENCAMINHAMENTO DAS QUESTES
NA PRTICA

O presente captulo tem como objetivo discutir os resultados alcanados, no

sentido de vislumbrar respostas grande pergunta de pesquisa proposta neste estudo:
Como se caracteriza a formao inicial de professores de lnguas interagentes em um
contexto de aprendizagem in-teletandem? Temos, como intuito, apresentar sugestes
que possam contribuir para a rea de investigao na qual esta pesquisa est inserida, a
partir das discusses j trazidas nos captulos anteriores, a respeito de crenas, discurso
e reflexo, em um contexto de formao inicial de professoras de lnguas para/em
teletandem. Dessa maneira, a seo traa consideraes finais a respeito desta
investigao de doutorado, sugere encaminhamentos para a rea e apresenta, ainda, as
perspectivas das interagentes a respeito dos resultados de anlise.
A construo da prtica docente em teletandem tem como primeiro diferencial
em relao s prticas convencionais uma questo com a qual professores esto muito
poucos habituados a lidar, que a ressignificao do sentido de ensinar lnguas. Como
j vimos e discutimos em captulos anteriores, ao ensinar lngua em teletandem, um
interagente ajuda o outro a aprender, j que o carter tradicional de ensino no condiz
com a prpria caracterizao dos participantes, que so ambos interagentes e no aluno
e professor. Outra marca da modalidade em foco o princpio da autonomia, que deve
capacitar interagentes a se responsabilizar pelo progresso de seu prprio aprendizado,
tornando explcitos seus objetivos, necessidades, dificuldades e limitaes, no sentido
de que, em um trabalho recproco, ambos possam aprender e comunicar nas lnguasalvo. Portanto, um trabalho verdadeiramente interdependente e, por essa razo,
complexo, pois, em contextos de sala de aula, temos poucas ou raras oportunidades de
exercitar nossa autonomia, ou, muitas vezes, nem temos conscincia ou motivao para
isso.
Nesse sentido, a formao de atuantes para/em contextos de teletandem tem
como primeiro embate as questes que envolvem a formao tradicional de alunos e de
professores, j que, como vimos nesta pesquisa, muitas das crenas trazidas e mantidas
pelas participantes no processo de aprendizagem de lnguas analisado foram geradas ora
como alunas, em momentos iniciais de escolarizao, ora como alunas-professoras, em
formao inicial docente. Acreditamos, porm, que o prprio fato de estarmos nesta
pesquisa revela um posicionamento ou, pelo menos, uma iniciativa de encarar os novos
desafios de formao docente que a inovao do contexto nos apresenta, ou, usando as
idias de Celani (2004), aceitamos o risco e a incerteza que essa aprendizagem
complexa representa. Assim, colocamo-nos todas como aprendizes, ainda que, em

muitos momentos, nossa viso de aprendizagem tenha nos feito acreditar que no
aprendemos de fato.
Por estarmos em um contexto novo e desafiador de ensino/aprendizagem, temos
de pensar em nossa formao e em nossas tarefas sob uma nova tica, na qual a prpria
viso de ensinar e de aprender ganha novas dimenses interacionais, deixando de ser
solitria ou baseada em tarefas instrucionais e no apoio em modelos de atividades ou de
professores. No atual contexto, aprender, ensinar e formar exigem exigem criatividade
e, tal como a interao, o planejamento passa a acontecer quase que em tempo real. Da,
talvez, a reflexo de H de que no houve planejamento ou que a aprendizagem, tal como
ela a concebe  linear, organizada, explcita, formal  no tenha ocorrido no
teletandem. E, talvez, ainda, sejam as crenas construdas como aluna, os estudos
srios e difceis do espanhol e o discurso carregado de ideologias discriminatrias da
professora portuguesa de PLE aspectos importantes na caracterizao de uma iluso de
aprendizagem no teletandem manifestada pela interagente. Por outro lado, vimos
tambm em N uma constatao igualmente incmoda de que sua atuao ao ensinar
PLE deixou a desejar, j que acredita ter assumido a posio mais confortvel de
aprendiz, a que vinha exercendo na graduao, a qual, conforme a prpria participante
constatou, ofereceu-lhe a tradicional competncia terica, mas no dialogou com ela a
respeito de duas competncias que ela mesma elencou, em seu percurso reflexivo:
pensar sobre a LP como estrangeira e buscar ocorrncias no dia-a-dia para explicar
com exemplos reais as dvidas da parceira. Como se v, so preocupaes distintas
entre as participantes e que revelam o desenvolvimento de diferentes percursos
reflexivo-crticos sobre o contexto e suas implicaes para a formao docente.
Enfocando ainda a questo do ensino/aprendizagem, no podemos deixar de
enfatizar a importncia da interculturalidade no processo de identificao no
teletandem, o que, nesta pesquisa, ocorreu de forma socializadora, politizadora e tica.
Percebemos que, por meio do enfoque cultural, houve de fato um processo de
ensino/aprendizagem no apenas das lnguas, mas dos valores, ideologias, costumes e
diferenas conceituais, polticas, geogrficas e pessoais que do identidade aos povos
enfocados, no caso, por perspectivas bastante interessantes. Tivemos, assim, a viso
cultural de uma brasileira que nunca saiu de seu pas e de uma mexicana que vive na
Espanha e tem como referencial, ainda, os costumes do povo portugus, uma das razes
pelas quais decidiu estudar PLE. Por esse prisma, visualizamos uma ampla perspectiva
de aprendizagem e de exerccio da tica e da cidadania por meio do teletandem, que

ultrapassa barreiras territoriais e agrega diferentes nacionalidades, lnguas e culturas,

promovendo, assim, a verdadeira educao pela linguagem. Em nossa viso como
pesquisadores e formadores, essa deveria ser a verdadeira funo do ensino/
aprendizagem e da formao docente, isto , agregar identidades e culturas, no no
sentido de homogeneizao, mas no de busca pela conscincia quanto s diferenas de
idias, de crenas, de concepes e de objetivos. Portanto, para ns, notrio que a
aprendizagem ocorreu, de maneira criativa e inovadora, no teletandem.
Outra questo fundamental nesta pesquisa a que se refere mediao. Como
vimos, grande parte das reflexes e dos posicionamentos convergentes e divergentes em
relao ao contexto construram-se e manifestaram-se nas mediaes, revelando o
espao de mediar como o ideal para que se instaure um discurso dialgico, persuasivo e
com bases reflexivas, em busca da emancipao. Porm, observamos que as
oportunidades de realizao dessa atividade foram mais acentuadas entre N e M, que
realizaram cinco mediaes ao longo do processo, do que entre H e M, que tiveram
apenas uma oportunidade de dialogar e, por sinal, bastante significativa e reveladora. J
a possibilidade de mediao entre N, H e M nem chegou a existir, configurao
mediativa que, sem dvida, teria promovido reflexes de outra ordem. Portanto, ainda
que as mediaes com N acabassem por proporcionar discusses posteriores
importantes entre as interagentes, no houve um trabalho mais aproximativo entre H e
mediadora, que, na verdade, nem precisaria ter sido M, mas uma segunda mediadora
participante do processo, que realizaria com H um trabalho igualmente fundamentado
nos princpios de mediao propostos para o teletandem e com quem M poderia
dialogar, em um trabalho telecolaborativo tambm em termos de mediao, isto , entre
mediadoras.
Dessa maneira, acreditamos que se faz necessrio um envolvimento dos
responsveis pelos interagentes estrangeiros, no sentido de que acompanhem os
trabalhos desenvolvidos pelos participantes e realizem com eles uma superviso
colaborativa tal como nos propomos a realizar com os interagentes brasileiros. Caso
esse acompanhamento tivesse sido realizado com H, talvez tivssemos compreendido
melhor os objetivos por ela almejados e as ansiedades reveladas por ela apenas na
entrevista final, colaborando, conseqentemente, com o trabalho de N. Portanto,
acreditamos que a mediao atividade essencial para o desenvolvimento de uma
reflexo crtica no mbito da formao docente para/em contexto de teletandem.

Voltando participante brasileira, discutimos, desde o incio, a respeito de um

problema que nos pareceu gerador de todas as ansiedades e dificuldades no trabalho em
teletandem, que foi o seu total desconhecimento e despreparo para atuar com o PLE.
Acreditamos que, da mesma forma como na aprendizagem in-tandem, na qual
necessrio que os interagentes tenham pelo menos um conhecimento bsico das LEs
enfocadas, tambm crucial que, em se tratando de formao inicial para/em tal
contexto, o preparo docente na promoo do ensino/aprendizagem de PLE deva ser
tratado como questo fundamental nos currculos que almejam uma formao docente
para novos contextos mediados pela tecnologia. Como vimos nos documentos oficiais
analisados no Captulo II, a viso de formao docente passou por transformaes
significativas na elaborao das diferentes leis, diretrizes e reformas educacionais. O
papel scio-politizador do professor e do lugar da aprendizagem de lnguas deixou de se
restringir sala de aula para serem considerados os diferentes contextos nos quais a
aprendizagem pode se dar. Nesse processo, torna-se inegvel nos documentos a
presena de conceitos como globalizao, letramento e competncias gerais para um
ensino contextualizado e mediado pelo computador. Porm, no se fala, ainda, na
formao especfica do professor de PLE, que, na viso contempornea dos documentos
oficiais, deveria ocupar lugar de destaque. No podemos pensar em intercmbio de
culturas, nem mesmo em atuar de maneira scio-politizadora como professores, sem
que tenhamos em mente que as trocas lingsticas devem ser mtuas, e no baseadas na
antiga viso de que a aprendizagem de lnguas um caminho de via nica, pois poucas
pessoas querem ou precisam aprender portugus. Portanto, os documentos devem
contemplar essa formao e as universidades devem ter condies de proporcionar sua
implantao, no sentido de que a atuao dos participantes em novas configuraes
contextuais de ensino/aprendizagem de lnguas mediada pelo computador tenha um
suporte terico-prtico consistente e relevante em relao a inovaes do contexto.

4.1 O ponto de vista das interagentes N e H aps a anlise

Depois de preparada a verso preliminar desta tese, apresentamos s

participantes as consideraes finais que constituem esta seo, no intuito de que
apresentassem seus pontos de vista a respeito dos processos desenvolvidos em
teletandem  interaes e mediaes  tecendo possveis comentrios. Nessas

condies, conversamos informalmente por e-mail, sendo que ambas enviaram suas
consideraes, a serem apresentadas a seguir.

Hola, M,
He ledo las conclusiones de tu trabajo y estoy  hasta donde comprendo con mi
poco portugus  de acuerdo con ellas. Me parecen muy importantes las
consideraciones en torno a lo que se puede aprender con el teletandem sobretodo sin
tener formacin de profesor de lenguas extranjeras y me gust mucho el apunte sobre
la convivencia y aprendizaje cultural.
Insisto en que me gustara leer ms de su tesis porque me interesa el tema y as
puedo seguir practicando mi portugus tambin.
Le deseo mucha suerte en el examen y ojal me pueda contar cmo le fue.
Seguimos en contacto y felicitaciones por su trabajo.
H (27/09/2008)

Ol M,
Terminei de ler hoje as suas consideraes finais e achei que voc foi bem
coerente e concordo com as suas colocaes. Fiquei contente por ver a idia de que
o teletandem uma aprendizagem natural, embora eu acredite que um pouco mais de
organizao e formalidade no teriam feito mal s minhas interaes com a H. Como
voc pode notar, tomei como minhas as crenas dela, e penso assim porque acho que
teria facilitado sua aprendizagem se os encontros tivessem sido um pouquinho mais
estruturados. Mesmo assim, acredito que o teletandem seja exatamente o contrrio
disso, ou seja, que nesse processo a aprendizagem se d como em um contexto de
imerso, e digo isso principalmente porque depois de mais ou menos 10 meses sem
falar espanhol, consigo me lembrar de coisas que aprendi com ela (como informaes
culturais, expresses, entonao, etc), mas no me lembro das regras que aprendi em
sala de aula e, ento, corro para as gramticas. Essas breves observaes mostram o
quanto o teletandem foi importante para minha aprendizagem e como colaborou para
que eu comeasse a refletir sobre minhas aes como professora. Espero que voc
tenha muito sucesso (mais ainda!!!) com os resultados desse projeto, que considero um
pouquinho meu tambm... ehehehe. Fiquei curiosa para ler todo o trabalho e senti
saudades do projeto... Beijos,
N (25/09/2008)

Como acabamos de ver, N e H manifestaram interesse por ler toda a anlise,

ento decidimos enviar a ambas o captulo de anlise de dados, para que pudessem
posicionar-se de maneira mais adequada em relao ao processo analtico desenvolvido.
Entretanto, temos de esclarecer que, logo aps, H teve de assumir as turmas de uma
professora da universidade em que docente, acumulando muitas aulas e
sobrecarregando-se de trabalho. Sendo assim, escreveu-me a seguinte mensagem:

Querida M,
Lamento mucho tener que decirte que no he podido leer tu captulo y que tengo
muy difcil leerlo ahora. Estoy completamente desbordada de trabajo porque una
profesora de la universidad renunci y he entrado a sustituirla en varios grupos y
ahora trabajo de 7 am a 9 pm. Lamento mucho no poder comentar ahora tu trabajo
pero es que de verdad me es imposible leerlo en estos das. De cualquier forma confo
en tu opinin y buen juicio. Te deseo mucha suerte con el examen, por favor escrbeme
para saber como fue. Saludos y disculpas outra vez.
H (29/10/08)

Por sua vez, N encaminhou por e-mail seu parecer a respeito da anlise, o qual
trazemos em seguida:

Como interagente do projeto Teletandem Brasil e parte do trabalho que est

sendo defendido, passei a entender o que Guimares Rosa quis dizer com a seguinte
citao: Mestre no aquele que ensina, mas que de repente aprende. Para mim,
dessa forma que se define o processo de ensino/aprendizagem, principalmente na
abordagem em questo. Essa mensagem ilustra bem a questo da reciprocidade e,
conseqentemente, da aprendizagem colaborativa que se procurou, ou melhor, que se
procura desenvolver entre os pares interagentes.
Como j abordado pela pesquisadora, minha companheira H sempre esteve
muito envolvida e preocupada com o sucesso de nossas interaes, o que me motivou e
fez com que superssemos os problemas tcnicos iniciais e concretizssemos a
realizao do teletandem, assim como era proposto pelo projeto. Alm dessa motivao
tcnica, a seriedade e o comprometimento de H, mesmo sem nenhum lao
institucional, possibilitaram o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem
analisado.

Todo esse envolvimento e auxlio mtuo foram muito importantes para que
crissemos uma afetividade que seria, posteriormente, responsvel pelo prazer em
aprender a lngua uma da outra e, principalmente, pelo respeito s crenas e
convices que tnhamos sobre o processo de ensinar e aprender: H mais organizada e
tradicional e eu com a nica certeza de que devia me afastar das estratgias de ensino
e aprendizagem que no me agradavam.
Essas e outras crenas foram discutidas durante minhas mediaes com M, as
quais tiveram um papel fundamental no desempenho de minhas aes e reflexes. Tais
mediaes auxiliaram nas resolues de dvidas e no redimensionamento de algumas
aes, embora a discusso de alguns temas tenha gerado conflitos, o que proporcionou
reflexes ainda mais crticas do que aquelas em que no havia discordncias entre
interagente e mediadora. fato que M assumiu uma postura excepcionalmente
condutiva, entendendo o termo como uma atitude a fim de desenvolver a minha reflexo
crtica e nunca manipular e controlar as minhas aes.
Outra questo interessante a notar na anlise de M sobre minha formao autocrtica que as reflexes de H sobre sua aprendizagem de PLE corroboram com as
minhas reflexes como professora de PLE, mostrando que suas crticas com relao
forma que realizvamos nossas sesses, sem uma ordem e sem exerccios
convencionais, so as mesmas que tive com relao as minhas aes, julgadas por mim
como inexperientes e insuficientes; tanto que assumi, por vrios momentos, o papel
mais cmodo de aprendiz, enquanto, na verdade, deveria ensinar.
Essas crticas partiram de um cunho frustrante e atingiram um carter reflexivo
e construtivo durante as mediaes, que cumpriram com o seu papel social, coletivo e,
principalmente, democrtico. Dessa maneira, tem-se presente uma pesquisa coerente e
comprometida com seus resultados, alm de um trabalho responsvel, no apenas por
apresentar e analisar dados, mas por contribuir de forma reverente na formao de
professores.
N(30/10/08)

Diante das consideraes traadas por N e H, acima apresentadas, reafirmamos o

comprometimento desta investigao com a formao docente em/para contextos
mediados pelo computador, especialmente em modalidade de teletandem, j que
percebemos uma reflexo acentuadamente crtica nas participantes a respeito da

formao docente para tal contexto, bem como sobre sua prpria formao e sobre sua
atuao no teletandem, entre outros aspectos. Est clara, ainda, a manifestao das
participantes a respeito da importncia da mediao como atividade propulsora de uma
reflexo emancipatria quanto s dvidas, frustraes, ansiedades e conflitos presentes
na experincia de interagir e formar-se profissionalmente para/em contexto de
ensino/aprendizagem de lnguas pelo teletandem.

4.2 Contribuies prticas da pesquisa no mbito da formao de professores de

lnguas em contexto mediado pelo computador

A investigao realizada nesta tese de doutorado, bem como o ponto de vista

manifestado pelas interagentes aps a anlise, sugerem alguns encaminhamentos que
sintetizam, de maneira geral, as discusses trazidas no desenvolvimento do estudo,
sendo eles:
- O teletandem pode caracterizar-se como um contexto de ensino/aprendizagem muito
prximo ao de imerso, no qual ambos os interagentes esto em contato, caracterizandose como um espao de interao.
- A aprendizagem ocorre, mas no formal, j que o principal a comunicao. Assim,
aprende-se a comunicar, mas no necessariamente os componentes estruturais das
lnguas. Como no educao convencional, no tem que funcionar como tal,
atribuindo um sentido renovado ao ensino, no qual ambos os interagentes so
aprendizes em colaborao mtua. As interaes devem constituir-se de modo a atingir
os objetivos de aprendizagem traados pelos interagentes, em busca de sua autonomia.
O planejamento poderia salvar os pontos mortos das interaes, mas isso no quer
dizer que deva haver um guia para o teletandem.
- A aprendizagem de uma LE na interao entre participantes da rea de educao
vista como a ideal, j que h um risco maior de se aprender de maneira equivocada entre
falantes leigos, isto , que no esto envolvidos em contexto de formao docente.
- O teletandem representa uma possibilidade real de comunicar-se com algum,
aprender sobre sua cultura, os pensamentos e os costumes de um povo, aspectos reais
que geralmente no aparecem em livros.
- A abordagem intercultural ou telecultural pode proporcionar oportunidades de
formao e de ensino/aprendizagem sociais, ticas, polticas, geogrficas, histricas e

lingsticas, alm de gerar a valorizao das diferenas e a formao de conceitos como

identidade e cidadania, essenciais em contextos mediados pela tecnologia, nos quais
podemos conviver, tambm, com o risco da homogeneizao ou da desintegrao
cultural.
- A formao responsvel de professores para tais contextos essencial no
estabelecimento de sistemas educacionais apropriados e que no estejam sujeitos aos
riscos acima apontados.
- As mediaes podem ser caracterizadas como um espao de aprendizagem e tm
potencial para promover oportunidades significativas de reflexo crtica. Estas, por sua
vez, motivam novas reflexes e a busca de solues para os problemas surgidos,
proporcionando,

ainda,

coerncia

para

formao

inicial

in-teletandem

conscientizao quanto responsabilidade pelo ensino/aprendizagem em parceria. Por

essas razes, a mediao deve ser realizada em ambos os contextos de formao
docente, o brasileiro e o estrangeiro, e, ainda, em telecolaborao entre mediadores
formadores em formao para o/em teletandem a fim de que as trocas tambm
aconteam entre esses participantes, e no apenas entre interagentes e mediador,
gerando benefcios a todos os envolvidos e caracterizando o trabalho em redes de
formao.
- O discurso persuasivo parece ser o mais coerente tanto s interaes quanto s
mediaes, marcado pela interao dialgica, pela considerao dos conflitos como
oportunidades de negociao e de aprendizagem colaborativa e, principalmente, pela
capacidade de promover a reflexo crtica e emancipatria por meio da linguagem,
fenmeno interacional imprescindvel nos atuais contextos sociais em que vivemos e
atuamos, sujeitos a constantes e rpidas transformaes.
- As crenas so construtos pessoais, sociais, contextuais e cognitivos que nos auxiliam
na compreenso das expectativas e das concepes a respeito de lngua, interao,
ensino/aprendizagem, cultura, papel do professor, motivao, tecnologia, entre outros,
trazidas para o contexto de teletandem e reconstrudas ou no nesse mesmo contexto.
Nesse sentido, podem gerar vises e discursos diferenciados de ensino/aprendizagem no
ambiente investigado. Complementarmente, o fato de as participantes ingressarem em
um projeto de formao e atuao in-teletandem j pode ser considerado como uma
predisposio para a reflexo crtica sobre os aspectos elencados acima e, ainda, para a
autonomia e para as incertezas presentes em contextos diferentes da sala de aula

convencional de LE. Portanto, o dilogo entre crenas, discurso e reflexo profissional

perfeitamente compreendido nesta pesquisa.
- necessrio que os cursos superiores de formao de professores de lnguas, bem
como os documentos que regulamentam o funcionamento de tais cursos, focalizem a
formao docente para novos contextos de ensino mediados pela tecnologia, nos quais
as configuraes tradicionais de transposio de teoria j no funcionam to
efetivamente. Assim, sugerimos uma inovao da formao docente, levando em conta
a formulao contextualizada das competncias e a capacidade criativa do professor,
que, no contexto pesquisado, envolvem pensar a LP como estrangeira e buscar
ocorrncias no dia-a-dia para explicar com exemplos reais as dvidas da parceira.
Portanto, acreditamos que caberia ao Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para
todos, por constituir um projeto institucional com proposta inovadora e indita no
Brasil, colaborar com a formulao de diretrizes oficiais de formao superior docente
que contemplem essas novas realidades e necessidades, reunindo e documentando as
competncias apontadas nesta pesquisa e, ainda, as que aparecero em outros contextos
investigativos sobre o teletandem, em busca de uma formao terico-prtica coerente e
adequada aos novos tempos e contextos.
- A lacuna de pesquisa percebida na proposta desta investigao pde ser preenchida, no
sentido de que os resultados representam contribuies para a formao de professores
de lnguas para/em contextos mediados pelo computador, em uma modalidade de
ensino/aprendizagem de lnguas inovadora no pas. A questo da ruptura de fronteiras
lingsticas em torno da hegemonia de pesquisas que enfocam a lngua inglesa tambm
foi atingida, j que o trabalho mostrou resultados bastante importantes sobre ensino,
aprendizagem e formao de professoras de PLE e de ELE e, ainda, sobre a relao de
lnguas muito prximas, como o caso dos idiomas enfocados. Tratamos, enfim, como
nos havamos proposto, de questes discursivas, ideolgicas, sociais, de poder e de
crenas, em um cenrio geogrfico e lingstico-cultural que deixou de ser a sala de aula
de ingls, acreditando ter contribudo com o traado dos novos mapas sugeridos por
Celani (2004), na trajetria de pesquisas em LA.
Os aspectos levantados acima nos levam a argumentar que um trabalho reflexivo
de formao docente em contextos tecnolgicos no pode se concretizar sem que haja,
primeiramente, uma predisposio de todos os participantes a um redimensionamento
crtico a respeito de crenas, discursos, teorias, contextos, riscos e desafios que
envolvem novas realidades profissionais. Tendo em vista a preocupao latente nesta

pesquisa, em torno da formao de professores para a atuao em contextos inteletandem que envolvem o portugus para falantes de outras lnguas, proponho-me a
buscar desenvolver, em estudos de ps-doutorado, uma investigao acerca da temtica
citada. Para tanto, acredito ser interessante enfocar no apenas o contexto brasileiro,
mas tambm o estrangeiro, j que, como pudemos notar nesta pesquisa, h
possibilidades de estudo interessantes a respeito de questes culturais, histricas,
educacionais e ideolgicas que podero emergir a partir do enfoque da formao
docente, o qual, sem dvida nenhuma, ser sempre tema para trabalhos de relevncia na
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