AUGUSTO PEREZ LINDO

ELEMENTOS PARA REVISAR LA TEORIA DE LA EDUCACION

I.

LAS MEFAFORMOSIS DE LA EDUCACION

Podra decirse que explorar el mundo
de la educacin, en toda su anchura y
complejidad, y al amparo de propsitos
unificadores y totalizadores, es entrar
en un territorio donde la sealizacin
escasea, en un rea todava no
cartografiada suficientemente.
Ricardo
Nassif,
Teora
de
la
educacin, 1980

1. Para qu educamos hoy?

La educacin ha ganado una gran centralidad en los ltimos cincuenta aos

debido entre otras cosas a la masificacin del acceso a la escolarizacin, al
mejoramiento del perfil educativo de la fuerza de trabajo, a la expansin de la
cultura de masas y al desarrollo de los sistemas de informacin. Todo esto ha
dado lugar a un nuevo entorno que algunos han denominado la sociedad de la
educacin, o la sociedad educativa.
Al mismo tiempo que creca la importancia de los mecanismos de
comunicacin y de aprendizaje en la sociedad, tambin se fueron relativizando
los agentes educativos tradicionales tales como la escuela o la universidad. Los
individuos han encontrado o buscan otros mecanismos para instruirse:
sistemas informales, escuelas comunitarias o corporativas, educacin a
distancia, educacin domiciliaria. Aparecen procesos de desescolarizacin
(como el fenmeno del home schooling). Tambin, avanza, paradjicamente,
el iletrismo, el nmero de individuos que tienen dificultades para leer y escribir
a pesar de haber pasado por la escuela primaria y secundaria.
Era fcil afirmar hace 30 o hace 100 aos que la mayora de las personas
escolarizadas se preparaba para el mundo del trabajo. Las teoras sociolgicas,
econmicas y polticas coincidan en este punto. Pero ahora los cambios

avanzan tan rpidamente que no es posible prever si al final de un ciclo de

formacin los graduados van a encontrarse con la funcin profesional para la
que fueron entrenados. Es lo que reconoce amargamente Alain Renaut
respecto a los graduados universitarios: adaptar las formaciones a las
profesiones es correr el riesgo de adecuarlas al estado actual de las
profesiones, lo que equivale a garantizar a los estudiantes de hoy que
poseern maana las competencias necesarias para afrontar las tareas de ayer
o de anteayer.1
Si se trata de pensar en trminos de valores y de visiones del mundo que la
educacin debe transmitir la situacin no parece menos problemtica.
Imaginemos solamente lo que significa para 1.200 millones de chinos formados
en el marco de un sistema comunista, tener que asimilar hoy los elementos de
la cultura capitalista ms competitiva. Para millones de ciudadanos de los
distintos pases de la Unin Europea el pasaje de una visin nacional a una
visin europea tiene consecuencias profundas, modifica creencias instaladas
luego de varios siglos de vida con otros modelos culturales y polticos.
El choque de creencias y de ideas lo podemos encontrar en todas partes,
en las comunidades indgenas de Amrica del Sur o en Afganistn, en la India
o en Sudfrica. En el seno de las familias o en las instituciones escolares todos
se preguntan para qu educamos hoy?.
Para responder a la pregunta parece que deberamos contar con una teora
de la educacin que permitiera comprender las complejidades actuales y
anticipar las tendencias futuras. Una exploracin bibliogrfica, en las bibliotecas
o en Internet, nos ofrece millares de ensayos o estudios sobre experiencias
particulares o sobre crticas a los modelos vigentes. Pero solo una decena de
trabajos se atreven a imaginar la reconfiguracin actual y futura de los sistemas
de educacin.
En la actualidad, encontrar una teora de la educacin universalmente
aceptable resulta muy problemtico. Los procesos educativos se encuentran
afectados por los cambios de paradigmas y de contextos. Los progresos de las
ciencias cognitivas estn modificando nuestras ideas sobre la inteligencia, la
memoria, los aprendizajes. La crtica epistemolgica ha hecho tambalear

Alain Renaut (2008) Qu hacer con las universidades?, UNSAM, Bs.As. , p.63

muchas de las certidumbres que antes sustentaban el discurso educativo. La

globalizacin,

la

informatizacin,

la

explosin

de

conocimientos,

las

innovaciones incesantes de la enseanza virtual desafan los modelos

institucionales. Se puede decir que los mecanismos de creacin, organizacin y
transmisin de conocimientos se estn transformando.
Entretanto, los ministros y directivos de la educacin, los especialistas y la
UNESCO tratan de mantener un consenso internacional sobre los grandes
objetivos. Es lo que expresan documentos tales como la Declaracin Mundial
sobre la Educacin para Todos (Jomtien, 1990) o la Declaracin Mundial
sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI (Paris, 1998) . Al leer estos y
otros documentos del mismo tipo uno tiene el sentimiento de que las
instituciones educativas corren permanentemente detrs de los cambios.
En la medida en que intuimos que las mutaciones en curso afectan todos
los rdenes de la vida, ahora percibimos con mayor agudeza que en el pasado
que el proceso educativo forma parte de las condiciones de supervivencia
y de evolucin de la humanidad. Sabemos que ms all

de las formas

institucionales, de las crisis de financiamiento o de los modelos pedaggicos lo

que est en juego es la funcin civilizadora de la educacin.
La aceleracin de los cambios y las adaptaciones permanentes a los
mismos nos impiden analizar los largos y lentos procesos por los cuales la
cultura humana se ha ido transformando. Por ejemplo, el pasaje de la escritura
a la cultura audiovisual comenz a fines del siglo XIX con el cine, el telfono y
la radio para amplificarse con la televisin y la computadora. Pero el impacto
sobre el pensamiento y la accin humana solo comienzan a percibirse
claramente a finales del siglo XX. 2
En un contexto de mutaciones e incertidumbres pareciera sensato adoptar
actitudes pragmticas utilizando mtodos eficaces para que los alumnos
aprendan los contenidos que necesitan para su desempeo social y laboral.
Ante los serios dficits cognitivos de nios y adolescentes lograr esto parece ya
suficiente. Para qu plantearse las cuestiones tericas si lo que importa son
los resultados prcticos? Despus de todo, la humanidad se ha educado

2
Ver: Raffaele Simone (2001) La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo, Taurus,
Madrid; Paul Virilio (1996) El arte del motor. Aceleracin y realidad virtual, Manatial, Buenos Aires;
Giovanni Sartori (1998) Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Buenos Aires

durante milenios sin disponer de teoras antropolgicas, psicolgicas o

epistemolgicas bien fundadas. De hecho, en muchos pases las instituciones
se acomodan espontneamente a los cambios, los directivos adoptan
experiencias que parecen exitosas, los educadores recurren a diferentes
mtodos que parecen eficaces para sus objetivos.
Lograr un buen aprendizaje de los alumnos no es poco en los tiempos
actuales. Tiene sentido buscar una teora de la educacin?. Es verdad que los
aviones se inventaron antes de que tuviramos una teora cientfica de la
aeronavegacin. Pero la industria aeronatica no existira sin las bases
cientficas necesarias. Sin teoras adecuadas no podemos ni explicar ni
comprender los procesos educativos. Sin teora no hay experiencia, dijeron
Leonardo Da Vinci y Albert Einstein.
Por otro lado, como lo destacaron John Dewey, Paulo Freire, Jurgen
Habermas, Edgar Morin y tantos otros, la educacin es el camino final que
lleva a la humanidad a su plena autoconsciencia e individuacin. Ms all
de las discusiones epistemolgicas, necesarias para esclarecer los trminos y
la justificacin de las teoras, lo que importa es la comprensin del significado
de este camino. Podemos hablar de educacin sin reflexin? Podemos dejar
de preguntarnos para qu educamos hoy?
Para los que creen que vivimos en una era sin fundamentos esta
preocupacin puede aparecer como una pasin intil.

Algunos piensan que

no es posible encontrar un significado comn sobre la educacin o que no es

necesario que exista alguna coherencia entre los proyectos educativos. JeanFranois Lyotard y otros pensadores postmodernos critican todo intento de
legitimar una teora totalizadora, una visin coherente de los saberes, o un
sentido de la historia.3

Los grandes relatos se han terminado, dicen. La

ciencia misma puede ser analizada como un discurso. Sus conclusiones

dependen del consenso o de las relaciones de poder. La realidad es un
discurso sobre lo que creemos que es la realidad. Por lo tanto, podemos
contentarnos con intercambiar opiniones o interpretaciones.

3
Jean-Franois Lyotard (1995) La condicin postmoderna, Rei Argentina, Bs.As.. Ver las crticas a
estas posturas en Stanley Aronowitz; Henry A. Gioux (1993) Postmodern Education, University of
Minnesota Press, Minneapolis

La educacin pblica tiene un compromiso con el conocimiento cientfico

en la medida en que est sujeta a la crtica epistemolgica y a la evaluacin
institucional. Por lo tanto, no puede quedar librada a la arbitrariedad o al
subjetivismo. Su pertinencia depende de criterios que son discutidos y
consensuados en el marco de una comunidad educativa mundial.
Tampoco podemos olvidar que las polticas que permitieron la afirmacin
de la igualdad y de la individualidad en Occidente fueron el resultado de teoras
y confrontaciones que se iniciaron desde el siglo XVI. La construccin de un
consenso sobre los principios de los derechos humanos que dieron lugar a las
declaraciones universales de Naciones Unidas a partir de 1948 fue el resultado
de grandes intercambios y confrontaciones durante varios siglos. Y all donde
predominaron

paradigmas contrarios al reconocimiento de la libertad de

conciencia o de la igualdad se sigue negando la libertad de pensamiento o la

igualdad de oportunidades educativas a personas de distinta condicin social,
tnica o sexual.
Las sociedades funcionan tambin en base a ideas y creencias que
subyacen a sus prcticas polticas, sociales o econmicas. Los principios de los
Derechos Humanos permitieron que en la mayora de las naciones surgieran
sistemas educativos fundados en ideales de dignidad y de igualdad humana.
Por lo tanto, asumimos que los discursos emancipatorios, la bsqueda
de la dignidad humana o de la verdad a travs de la educacin no son
veleidades retricas.

2. La edad mental y la edad escolar ya no son lo que eran

Uno de los fenmenos que nos invitan a repensar nuestras teoras

educativas es el de los cambios en la edad mental y la edad escolar de los
sujetos del aprendizaje.
En la Antigedad Greco-Romana ya se haba dividido la educacin en tres
etapas: primaria, secundaria y superior.4 Algo que estaba sugerido por
Aristteles en su Poltica, hace 2.300 aos. Este esquema perdur pese a los
cambios histricos. En los comienzos del siglo XX se consolid la divisin de

Ver: Henri-Irne Marrou (1965) Historia de la educacin en la antigedad, EUDEBA, Bs.As.

los ciclos educativos en base a definiciones sobre la edad mental y la edad

escolar. Hacia 1930 la edad mental en Francia se determinaba aplicando la
escala mtrica de Binet-Simon: un nio tena una edad mental determinada en
la medida en que sus respuestas al test coincidan en un 75% con las del grupo
de edad correspondiente. Desde mediados del siglo XX intervienen, junto a las
mediciones de la edad cronolgica y del nivel de inteligencia, las teoras de los
estadios evolutivos de los nios (Henri Wallon, Piaget, Freud).
Los test de inteligencia, fueron criticados en las ltimas dcadas por
defectos de consistencia interna o por falta de congruencia con los
comportamientos reales de los nios. De todos modos estos instrumentos
sirvieron durante generaciones para clasificar nios normales y anormales.
En Estados Unidos entre 1910-1960 los resultados de los test de inteligencia
para negros y mujeres siempre daban ms bajo que la media. Pero en los
ltimos 20 aos se modific sustancialmente la situacin y los expertos
descubrieron que se deba a un hecho muy simple: que ahora los negros y las
mujeres tenan muchas ms oportunidades educativas que antes.
La edad escolar vara segn las legislaciones de los distintos pases. En
Amrica Latina la escolaridad general obligatoria fue variando notablemente en
los ltimos 50 aos, pasando de 7-12 aos a 6-14 aos. En algunos pases,
como Argentina, la escolarizacin obligatoria comienza a los 5 aos y se
completa a los 16. Pero, de hecho, en este pas un porcentaje cercano al 40%
padece de retraso escolar, es decir, se encuentra en niveles que pueden
considerarse inferiores para su edad por problemas de repeticin.
Estos criterios tienen en la actualidad una validez universal?. Con
respecto a la edad mental podemos sealar algunos factores que desafan la
generalizacin de los mismos. Un adolescente de 12 aos

ha pasado en

promedio cerca de 14.000 horas frente al televisor o la computadora y ha

recibido cerca de 10.000 horas de clase. En general las nuevas generaciones
tienen un capital de informacin varias veces mayor al de otras generaciones.
En cambio, padecen de retrasos cognitivos notables en cuanto a lectura,
comprensin de textos, abstraccin conceptual, pensamiento argumentativo y
razonamiento matemtico. En encuestas realizadas entre ingresantes de la
Universidad de Buenos Aires entre 1990 y 2000, se constataba que cerca de

un 20% tenan dificultades de lecto-escritura y en

las operaciones

matemticas.
Pareciera que la cultura audiovisual produce el doble efecto de acelerar la
maduracin mental y cognitiva de algunos y de retrasar a otros. En Argentina,
Brasil , Estados Unidos y otros lugares ya se conocen muchos casos de
adolescentes de 12, 13, 14 y 15 aos, que se presentaron con xito para cursar
estudios universitarios. Algunos ya son especialistas en informtica y otros se
destacan en competencias matemticas, musicales, deportivas o actorales. 5
Las teoras sobre la edad mental de los nios deberan tomar en cuenta
la multiplicacin de los estmulos audiovisuales e informativos. Kennet Gergen ,
en El Yo saturado, habla del nacimiento de una subjetividad hiperestimulada, de un yo multifrnico.6
Un nio de 10 aos con escolaridad normal en la actualidad ha recibido
mucha ms informacin sobre el mundo que la que tenan los adultos de 40
aos dcadas atrs. Por otro lado, personas mayores de 60 aos que antes no
eran considerados en edad escolar ahora siguen estudios primarios,
secundarios y universitarios. Cmo podemos integrar en una nueva teora de
la edad mental y de la edad escolar todos estos cambios que se vienen
produciendo en los sujetos de aprendizaje?.
Nosotros no tenemos una respuesta pero constatamos que los esquemas
que tenamos sobre los sujetos del aprendizaje son insuficientes. Ahora nos
encontramos con el concepto de la educacin permanente que abarca a
individuos de todas las edades en interacciones que superan el marco de los
ciclos y de las instituciones tradicionales.

La UNESCO sugiere que La

educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso
al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin tradicional entre educacin
bsica y educacin permanente, y responde al reto de un mundo que cambia
rpidamente.7

Sobre la problemtica de los nios superdotados han tenido lugar congresos nacionales e internacionales
en Canad (1994), Argentina (1998), Mxico (1999), Brasil (1999), Barcelona (2002) y Bogot (2002).
6
Ver: Kenneth Gergen (1987) El Yo saturado, Paids, Barcelona. Ver tambin: M.Cafiero; R. Marafioti;
N. Tagliabue (eds.) Atraccin meditica. El fin de siglo en la educacin y la cultura, Biblos, Bs.As.
1997
7
UNESCO (1996) La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin Internacional
sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, Santillana, Madrid, p.21

3. La internacionalizacin educativa

Otro fenmeno que desafa los criterios vigentes sobre organizacin

educativa es el proceso de globalizacin.8 Los sistemas educativos actuales
fueron diseados en el marco de un sistema mundial estado-cntrico, o sea,
regidos por la existencia de estados-nacionales que fijaban dentro de sus
fronteras las posibilidades de intercambios educativos. Alrededor de 1989 no
solo se produce la Cada del Muro de Berlin sino que tambin se abren las
fronteras para las comunicaciones y los intercambios educativos. Las aperturas
econmicas,

polticas

tecnolgicas

dieron

lugar

al

concepto

de

globalizacin. A partir de entonces la educacin transfronteriza avanza por

muchos caminos: redes de telescuelas, programas internacionales de escuelas
secundarias, programas de educacin a distancia, ofertas virtuales de
aprendizaje para cualquier disciplina producidas en cualquier lugar del mundo
para cualquier habitante del planeta.
Todo indica que marchamos hacia una red mundial de programas
educativos. El Bachillerato Internacional con ms de 630.000 alumnos, de
2.365 colegios en 128 pases, es uno de los ejemplos ms antiguos. Pero
ahora el desarrollo de la home schooling, de la educacin a distancia y del
aprendizaje virtual lleva las posibilidades mucho ms lejos. Las comunidades
indgenas de Amrica del Sur intercambian programas de educacin a
distancia. Escuelas de Australia y Nueva Zelanda intercambian cursos a travs
de Internet con Canad o con Argentina. Muchos pases organizan y
organizaciones no gubernamentales ofrecen cursos de cualquier nivel para
usuarios de cualquier lugar del mundo a travs del Ciberespacio.
Cmo establecer polticas regulatorias desde los estados nacionales para
esta nueva estructura? Los estados nacionales ya estn siendo sobrepasados.
Cmo conciliar la internacionalizacin con el mantenimiento de una identidad
local o nacional?. En las experiencias actuales se han debilitado las polticas
nacionales y en cambio han renacido las culturas locales y ancestrales en el
ciberespacio. Internet se ha convertido en un gran aliado de los individuos y de
los grupos tnicos y sociales minoritarios.
8

Ver: X. Bonal; A. Tarabini-Castellani; A. Verger (comps.) (2007) Globalizacin y educacin. Textos

fundamentales, Mio y Dvila, Bs.As.

La globalizacin ha tenido consecuencias inesperadas de todo tipo. Los

universitarios de pases asiticos solan concurrir a universidades de verano
para aprender el ingls en Estados Unidos, Canad o Gran Bretaa. Ahora
China ofrece cursos de ingls para individuos de cualquier continente,
presenciales y a distancia. Al mismo tiempo, Australia y Nueva Zelanda atraen
con sus ofertas acadmicas a estudiantes asiticos de muchos pases
diferentes. Las universidades de Amrica Latina han entrado en programas de
cooperacin y co-titulacin con universidades de Estados Unidos y Europa.

4. Explosin de conocimientos y crisis curricular

La mayora de los planes de estudio fueron diseados en una poca en que

las teoras y conocimientos cientficos tenan una relativa estabilidad. Ahora, la
produccin cientfica tiene un carcter aluvional. El Science Citation Index (ISI
Web of Knowledge) registra artculos de 6.771 revistas con referato y se estima
que desde 1965 a 2005 ha catalogado ms de 10 millones de artculos. El
sistema Scopus que es ms amplio registra 14.671 publicaciones peridicas
que desde 1969 a 2005 representan unos 33 millones de trabajos.
Estos seran datos del crculo ms restringido de publicaciones con
arbitraje. En general se publican cerca de un milln de revistas con
pretensiones acadmicas y cientficas, de las cuales podran considerarse de
carcter especializado unas 80.000. A su vez la publicacin de libros cada ao
suma ms de un milln de ttulos. Lo que quiere decir que asistimos a una
explosin de conocimientos: un ao de productividad cientfica actual equivale
a la produccin intelectual de varios milenios de la humanidad.
Frente a este panorama imaginamos la situacin de profesores de
ciencias naturales cuyos planes de estudio fueron aprobados cinco o diez aos
atrs: en ese lapso la biologa molecular y las biotecnologas han hecho tantos
progresos que obligan a un proceso de actualizacin. Las Facultades de
Medicina de Argentina (reunidas en AFACIMERA) decidieron en 1998 que los
graduados mdicos deberan reacreditar sus especializaciones cada cinco
aos. En las carreras de Sistemas o Ingeniera Informtica el plazo de
obsolescencia de los conocimientos es ms breve: se calcula que en l8 meses
las innovaciones informticas obligan a revisar los planes de estudio.
9

Los planes de estudio universitarios, enciclopdicos y fragmentarios, se

preocupan an por transmitir informaciones y competencias que los alumnos
consiguen de manera informal y directa a travs de Internet donde encuentran
programas de contabilidad, de diseo, de informtica y otros que muchos
jvenes aplican an antes de ingresar a la universidad. La transmisin de
informacin, que cubre ms del 80% de la enseanza superior, va siendo
asumida por programas que se encuentran en Internet. Lo cual a su vez es
motivo de preocupacin por la existencia de sitios en Internet que alimentan la
reproduccin de artculos, papers o exmenes.
Podemos observar, tambin, que el acceso a las bibliotecas del mundo se
ha amplificado al infinito y que

los individuos pueden llegar a ellas desde

cualquier lugar del mundo. La Biblioteca de Babel que imaginara Borges est al
alcance de cualquier individuo en cualquier lugar del mundo. Internet se ha
convertido en la sper memoria exogmica de la humanidad. Entonces
parece que la educacin tiene que poner ms el acento en las competencias
para aprovechar la informacin, en las capacidades cognitivas y reflexivas ms
que en el almacenamiento de datos.

5. Desescolarizacin

Otro de los fenmenos asociados con estos nuevos contextos es la

tendencia a la desescolarizacin. Ivan Illich fue un precursor con su libro La
desescolarizacin de la sociedad de 1970. Pero fue John Holt quien a partir
de 1977 y desde su revista Growing Without Schooling impuls los programas
de home schooling que se extendieron desde Estados Unidos hacia los cinco
continentes con millones de nios, jvenes y adultos estudiando con mtodos
no convencionales.
Internet hizo posible la creacin de plataformas que abrieron el camino a la
educacin virtual y tambin a la desescolarizacin. Las universidades virtuales
ya suman ms de un centenar con varios millones de estudiantes en el
continente americano. La Universidad Abierta de Brasil ya cuenta con ms
600.000 alumnos.
En los ltimos quince aos el crecimiento de la educacin a distancia ha
sido exponencial. La diseminacin de variadas ofertas de enseanza virtual es
10

una manifestacin de este proceso. Surgieron escuelas y universidades

virtuales, programas de aprendizaje on line ofrecidos por instituciones,
empresas o particulares. El ciberespacio contiene hoy el ms grande y
diverso sistema de educacin de todos los tiempos.
La digitalizacin de las bibliotecas y la disponibilidad de libros y documentos
en formato digital ha creado a su vez una verdadera biblioteca mundial al
alcance de todos los habitantes del planeta. Con lo cual, a su vez, se han
superado las barreras territoriales y culturales que limitaban el acceso a las
fuentes del conocimiento cientfico o cultural en el mundo.
El modo de produccin y de transmisin de conocimientos est cambiando.
Esto tiene consecuencias para las universidades, las escuelas, los cientficos,
los pedagogos, las bibliotecas. La utilizacin de libros e informes de nivel
cientfico actualizado en las aulas o en las empresas o en las casas
particulares modifica las relaciones de enseanza aprendizaje del pasado.
La cultura de masas se incrementa con los medios de comunicacin social,
pero tambin avanza el iletrismo, disminuye el nmero de lectores, el dominio
del lenguaje corriente se ha deteriorado en Europa, Estados Unidos o Amrica
del Sur.

6. Escolarizacin, pobreza y desarrollo en Amrica Latina

Hay que incorporar a los anlisis las tendencias de la escolarizacin en

Amrica Latina y las expectativas que en ella han puesto tanto los gobiernos
como las organizaciones sociales para superar la pobreza y el subdesarrollo.
La regin tiene hacia el 2008 unos 570 millones de habitantes, y unas 70
millones de personas escolarizadas en todos los niveles.
La tasa de analfabetismo es del orden del 8,8%. La escolarizacin no ha
dejado de progresar en las ltimas dcadas. Entre 1991 y 2005 la matriculacin
primaria pas del 87% al 97%. Resulta tambin impresionante el crecimiento
de las universidades y de la matrcula de nivel superior: hacia 2007 se
estimaba que haba unos 15 millones de estudiantes en este nivel.
Aunque se han hecho progresos notables en la disminucin de la
pobreza, hacia 2007 la poblacin pobre alcanzaba a cerca del 30 % del total y
la extrema pobreza al 12,7 %. Las estadsticas de Naciones Unidas destacan
11

que en Amrica Latina se registra el ms alto ndice de inequidad social del

mundo: el 20% de los ms ricos poseen el 57% de los ingresos, mientras que
el 20% ms pobre slo el 3%.
Estos datos y sus ampliaciones que se pueden obtener a travs de los
informes estadsticos de Naciones Unidas y el Banco Mundial, muestran varias
cosas significativas. En primer lugar, que la expansin educativa en Amrica
Latina ha sido constante en las ltimas dcadas y que no obstante ello la
disminucin de la pobreza ha sido lenta. En segundo lugar, se puede observar
que an con crecimiento econmico la desigualdad no disminuye. En tercer
lugar, que Amrica Latina dispone de un potencial de recursos humanos de
nivel superior equivalente al de la Unin Europea pero sin embargo su impacto
sobre el desarrollo no produce los mismos efectos.
Aqu aparece la necesidad de revisar seriamente las amalgamas
voluntaristas entre expansin educativa y desarrollo que desde los aos 60
fueron sostenidas por distintos gobiernos en la regin. La observacin
sociolgica ha demostrado que an en los pases desarrollados la pobreza no
disminuye si no se atacan los mecanismos de la desigualdad. La
escolarizacin masiva ha permitido mejorar el perfil educativo de la fuerza de
trabajo, pero curiosamente eso no siempre sirvi a los pases de orgen de los
trabajadores calificados que para progresar tuvieron que emigrar hacia otros
pases para buscar posiciones mejor remuneradas.
El otro aspecto crucial es el vnculo entre la escolarizacin superior y el
desarrollo. Si no existen estrategias que valoricen los conocimientos y las
capacidades
reproducen.

educativas,

las

condiciones

del

subdesarrollo

se

Es una leccin de la que se ha aprendido poco en Amrica

Latina. El caso ms notorio es el de Argentina que tuvo desde 1970 altos

niveles de escolarizacin superior pero que no supo aprovechar esta ventaja
comparativa para su crecimiento. En este sentido se puede decir que en la
actualidad la gestin del conocimiento para el desarrollo implica articular el
Estado, las demandas sociales y la economa con el potencial educativo y
cientfico de cada pas. Los casos exitosos de Corea, Malasia, China, Irlanda,
Finlandia, Japn, Estados Unidos o la India muestran que hay distintos
caminos para alcanzar resultados satisfactorios.

12

7. Tendencias que obligan repensar la educacin

Por donde busquemos la escuela, la universidad, se encuentran

desbordadas. Los desfases entre la escuela y sociedad ya eran tema de los
informes mundiales sobre la educacin en los aos 70 y 80. Philip Coombs
repite el mismo diagnstico sobre el desfase entre el sistema educativo y la
sociedad en sus informes sobre La crisis mundial de la educacin en 1960
y 1970.9

En la actualidad habra que hablar ms bien de desborde. La

escolarizacin masiva de las poblaciones exige cada vez ms recursos y

docentes que no alcanzan para cubrir todas las demandas.
En resumen, encontramos muchos elementos de juicio para justificar un
replanteo de la teora de la educacin. En todo caso habra que tener en cuenta
por lo menos estos factores:

la globalizacin impulsa la internacionalizacin de los procesos

educativos y crea la posibilidad de pensar en la preparacin de
individuos para una

responsabilidad planetaria;10 (Edgar Morin,

Francisco Gutirrez, Moacir Gadotti, entre otros, presentan ideas en

este sentido)

la informatizacin de la sociedad genera nuevas intersubjetividades

virtuales, facilita el acceso directo a todas las fuentes de informacin
cientfica y cultural, favorece el auto-aprendizaje, exige mayor
capacidad de reflexin, disminuye los hbitos de lectura y escritura;
las teoras y programas de educacin a distancia han tratado de
aprovechar estos nuevos contextos11

la revalorizacin de las identidades tnicas,

muchas veces

convertidas en fuente de conflictos, ha llevado a reconocer las

diversidades culturales y a pensar en una educacin multicultural;12

Philip Coombs (1971) La crisis mundial de la educacin, Pennsula, Barcelona

Ver: Francisco Gutirrez (1997) Ecopedagoga y ciudadana planetaria, Editorial Pec, Costa Rica
11
Ver: Pierre Lvy (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital, Anthropos, Barcelona;
Elena Barber (coord..) (2001) La incgnita de la Educacin a Distancia, ICE-HORSORI, Barcelona;
Marta Mena (comp.) (2007) Construyendo la nueva agenda de la Educacin a Distancia, La Cruja,
Bs.As.
12
Ver: Peter McLaren (1999) Pedagoga, identidad y poder. Los educadores frente al
multiculturalismo, Homo Sapiens, Rosario
10

13

la extensin de la pobreza

y la exclusin de vastos sectores

sociales obliga a fortalecer la funcin integradora de la educacin y

compromete a la misma con la bsqueda de la equidad social; (Ver
la Declaracin Mundial de la UNESCO: Educacin para todos,
Jomtien, 1997);

el surgimiento de una economa que tiene al conocimiento como

factor principal lleva a prestar ms atencin a la formacin cientfica
y tcnica de los individuos, as como al desarrollo de capacidades
para aplicar eficazmente los saberes en la resolucin de los
problemas de la sociedad;13

la ausencia de polticas mundiales de desarrollo sustentable que

regule la globalizacin econmica y tecnolgica dominante, las
asimetras entre el libre-cambio econmico y las restricciones a la
circulacin de los trabajadores migrantes, sealan la necesidad de
preparar a travs de la educacin un nuevo orden mundial,
inteligente y solidario;14

Parece evidente que necesitamos nuevas teoras para asimilar, enfrentar,

superar o aprovechar estos nuevos contextos. La actitud frente a los desafos,
por otra parte, depende de los valores o finalidades que cada uno atribuye a la
educacin. Ser necesario que siga siendo un conservatorio de patrimonios
culturales de la humanidad? O ser conveniente ms bien convertirla en
agente de una nueva cultura planetaria? Cul?

8. Los senderos de la educacin

La educacin encierra hoy ms que nunca muchos interrogantes. Al mismo

tiempo se espera de ella demasiadas cosas que en realidad deberan ser
atendidas por otros agentes. En Amrica Latina se pide a la educacin que
ayude a disminuir el desempleo, la pobreza, las enfermedades transmisibles, la
desnutricin, la marginalidad y otras cosas que dependen de las polticas
econmicas y sociales. La educacin puede sostener todava un proyecto
13

Ver: CEPAL/UNESCO (1990) Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con

equidad, Naciones Unidas, Santiago de Chile; A. Prez Lindo (1999) Polticas de conocimiento,
Educacin Superior y desarrollo, Biblos, Bs.As.
14
Ver: Moacir Gadotti (2003) Perspectivas actuales de la educacin, Siglo XXI, Bs.As.

14

liberador? Para responder a estos interrogantes necesitamos nuevos enfoques

tericos.
La teora de la educacin, como fenmeno multirreferencial, comprende
aspectos cruciales como:

una concepcin del ser humano y del mundo, o sea, una filosofa;

una teora del conocimiento fundada en las ciencias cognitivas y en

la crtica epistemolgica;

una visin tico y poltica de los valores que se consideran

adecuados para transmitir a los individuos en sus contextos sociales
y culturales;

una visin histrica y prospectiva de las funciones de la educacin;

una definicin de los mtodos y condiciones pedaggicas adecuadas

para la enseanza y el aprendizaje

Para comprender los procesos educativos precisamos un modelo de

conocimiento y el ms adecuado nos parece el pensamiento complejo de
Edgar Morin ya que permite recurrir a instrumentos de anlisis diversos y se
sita en un plano de complementaridad con respecto a distintas antinomias:
racionalidad-irracionalidad;

materialismo-espritualismo;

individuo-sociedad;

tradicin-modernidad, etc. Lo que es importante tambin en este enfoque es

que se asume una teora de sistemas que no elimina la accin humana. Lo que
nos permite analizar los procesos educativos tanto en sus estructuras como en
las acciones humanas.
La Educacin est comprometida con la universalizacin de la humanidad,
pero al mismo tiempo se encuentra contextualizada por las condiciones
sociales, por las identidades culturales y por los objetivos polticos de cada
sociedad. La educacin tiene misiones polticas, sociales y culturales que
destacan su aparente voluntarismo. Pero, en su funcionamiento los sistemas
educativos precisan de tcnicas administrativas, gerenciales, organizacionales
que subrayan los aspectos impersonales de la burocracia y las estructuras.
Para comprender los fenmenos educativos se precisan variadas disciplinas
como la filosofa, la sociologa, la psicologa, la poltica, la economa, la teora
de las organizaciones, la administracin, el derecho, la historia. Las ciencias de

15

la educacin constituyen un campo transdisciplinario cuya legitimidad depende

de los criterios epistemolgicos de cada disciplina.
La Pedagoga es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseanzaaprendizaje, es decir, de las comunicaciones intersubjetivas que pretenden
transmitir conocimientos y actitudes. Encuentra su fundamento en teoras
filosficas sobre la realidad humana, el conocimiento, los valores, la sociedad y
la historia. Frente a las tendencias que tienden a explicar la educacin desde la
economa, la sociologa, la biologa o la teora de sistemas, hay que reivindicar
la pertinencia de la Pedagoga para comprender los procesos educativos.
La actividad pedaggica requiere conocimientos sobre los procesos
cognitivos, sobre las actitudes de los sujetos de la educacin, sobre los
mtodos de enseanza, sobre las formas de organizacin escolar, sobre las
polticas educativas de una sociedad. Todo esto supone un conjunto de teoras
y mtodos que se encuentran en discusin permanente. Sin ello es difcil
alcanzar coherentemente los fines de la poltica educativa que se proponen las
sociedades. Sin teoras pertinentes y sin los medios adecuados los sistemas
educativos se sumergen en la incongruencia.
La teora de la educacin supone un proyecto de sociedad. Trabaja con la
hiptesis de otro ser humano posible. Esto nos obliga a tomar con reservas
la idea de la educacin como capacidad de adaptacin a los cambios del
entorno. La educacin reproduce la cultura vigente pero tambin produce una
nueva sociedad. La historia contempornea ofrece variados ejemplos.
J.J. Rousseau, Emmanuel Kant, John Dewey o Paulo Freire, entre otros,
pensaron que la educacin era el instrumento para formar un individuo
autnomo liberado de las alienaciones sociales.

La utopa pedaggica

afirma esta posibilidad y por eso se opone la adaptacin simple del individuo a
la cultura dominante.
Con ideologas liberales, socialistas, populistas o reformistas, la educacin
moderna estuvo implicada en cambios importantes buscando crear nuevas
ciudadanas para una nueva sociedad. La educacin estuvo asociada al
voluntarismo revolucionario, basta con evocar la figura de Benito Jurez en
Mxico, de Sandino en Nicaragua.
Ahora bien, tan importante como la idea del cambio a travs de la
educacin es la funcin conservadora que tiene la misma. La idea del
16

cambio no tiene sustento si no supone un proceso acumulativo de la

humanidad durante siglos y milenios. Desde el uso del tenedor o del lenguaje,
desde las reglas de cortesa hasta los sistemas de salud, todo supone un largo
camino de creacin, de innovacin y de conservacin. No todo cambia. Pero
qu debemos conservar?. La educacin supone en todos los niveles un repaso
por los caminos que recorrieron las generaciones anteriores. Algunos piensan
que la ruptura abrupta con la cultura tradicional y la cultura moderna en el
torbellino de la globalizacin post moderna podra tener consecuencias
nefastas para la vida individual y colectiva. Qu debera hacer la educacin?
La historicidad es inherente al proceso educativo. En la perspectiva
histrica las formas institucionales de los sistemas educativos aparecen como
contingentes o como relativos a su tiempo. Pero, la inercia es un mecanismo
poderoso que sustenta la reproduccin de los sistemas sociales y la
escuela suele contribuir a este propsito como lo ha sealado Pierre
Bourdieu en su famoso libro La reproduccin (1970). Sin embargo, la idea de
escuela ha pasado por muchas reformas. La idea de la divisin entre los tres
ciclos escolares (primario, secundario, superior) an prevalece, pero ya se ha
incorporado al discurso educativo la idea de una educacin para toda la vida.
La posgraduarizacin en los estudios universitarios es un sntoma de este
proceso. Pero tambin el hecho de que personas mayores de 50 aos se
inscriban en la universidad para comenzar o continuar estudios superiores.
Algunos pueden creer

que lo importante es preservar las instituciones

educativas. Podramos sostener ms bien que lo importante es preservar

los procesos educativos, las instituciones son formas contingentes que cada
sociedad adopta para organizar la educacin. Distinguir ambos aspectos nos
permitira identificar mejor lo que tenemos que cambiar y lo que tenemos que
conservar.
La educacin no puede ignorar su propia historicidad y tampoco puede
olvidar que una de sus funciones es explicitar la conciencia histrica de la
poca. De aqu surge la importancia del concepto de concientizacin que
Paulo Freire coloca como ncleo de la alfabetizacin.
Si la cultura audiovisual y la escuela eluden la historicidad

con ello

bloquean tambin la capacidad reflexiva de los alumnos, que es un objetivo

pedaggico fundamental. Para aprender a pensar necesitamos reflexionar
17

sobre la experiencia histrica de la humanidad. Es uno de lo principios que

atraviesa el informe de Edgar Morin sobre Los siete saberes necesarios para
la educacin del futuro.15
La consciencia histrica puede ser utilizada para justificar actitudes
conservadoras. Pero sera olvidar que la historia siempre encierra como leccin
la idea de que el ser humano es un proyecto, una posibilidad futura. Esto es
evidente en los ltimos siete mil aos de la humanidad, aunque en el camino
muchos intentaron, e intentan an, quedarse definitivamente en un estadio de
la historia (en todos los continentes encontramos ejemplos de comunidades
grandes o pequeas que decidieron mantenerse al margen de las innovaciones
modernas, o que deciden volver a sus identidades ancestrales). Vincular la
educacin con la historicidad implica entonces retomar el pasado y pensar el
futuro. Lo cual nos sita en las antpodas del postmodernismo que privilegia el
presente.
Es desde una mirada prospectiva que podremos reorganizar las estructuras
del presente en funcin del proyecto que queremos ser. Pero contrariamente a
lo que pensaron los reformadores progresistas e iluministas del siglo XIX,
cuyos modelos an persisten, el objetivo no puede ser homogeneizar todas las
culturas en nombre de la racionalidad sino admitir que pueden coexistir culturas
con historicidades e identidades diferentes. Esto forma parte de un nuevo
consenso que la UNESCO ha tratado de resumir en su Declaracin Mundial
sobre las Diversidades Culturales (1999).
Desde un punto de vista biolgico la educacin procura asegurar las
condiciones de supervivencia y evolucin de la especie humana. Conservar y
mejorar las condiciones de vida es el mandato primitivo del individuo en
sociedad. Esta pulsin originaria se realiza a travs de procesos de adaptacin
y de innovacin en el medio. Los desequilibrios ecolgicos nos han vuelto hoy
ms atentos a las cuestiones donde se pone en juego la vida y la relacin con
la naturaleza. La eco-pedagoga aparece como una respuesta adecuada para
lograr un desarrollo sustentable.
Las polticas e ideas neo-liberales, insistiendo con la formacin de
individuos competitivos, reintrodujeron las concepciones neo-darwinianas que

15

Edgar Morin (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Nueva Visin, Bs.As.

18

describen a la naturaleza humana como originalmente agresivas. Durante los

milenios que nos precedieron esta creencia sirvi como legitimacin de las
guerras y de las luchas por el poder poltico o econmico. Ahora sabemos que
las bases naturales de la evolucin tambin incluyen la capacidad para
cooperar, para asociarse, para convivir.16
En el plano ontolgico lo que distingue al ser humano es la conciencia
de s y la posibilidad de ser libre. Por lo tanto, el desarrollo de la libertad y de
la autonoma aparece como un imperativo existencial de la educacin. Esto
forma parte del consenso democrtico que suscribe la comunidad mundial. Sin
embargo, las tendencias anti-humanistas, que provienen de fuentes tan
diversas como el integrismo religioso o el cientificismo, el neo-positivismo o el
post-modernismo, el holismo ecologista o el nihilismo filosfico, nos obligan a
reconocer que la humanizacin constituye siempre una posibilidad, un
proyecto, que debe fundarse y explicitarse en cada poca.
Del mismo modo, la solidaridad no es un dato, no forma parte de una
esencia natural, es algo que se aprende, que se construye. Poseemos la
disposicin para cooperar con el otro, pero tambin la capacidad para la
agresin.
De acuerdo con la hiptesis de la agresividad natural del ser humano, que
ha sido el paradigma dominante hasta nuestros das, para controlar su
agresividad el individuo tiene que ser educado compulsivamente para
integrarse con los dems. Pero an si consideramos la hiptesis contraria, que
nos proponen entre otros Ashley Montagu o Franz de Waal segn la cual hay
una disposicin natural para cooperar con el otro, la educacin aparece
necesaria para organizar la convivencia social. A la luz de los conocimientos
actuales podemos decir que el ser humano dispone tanto de la capacidad
para agredir como de la capacidad para cooperar porque ambas forman
parte de los dispositivos de la supervivencia.
Las teoras agresionistas influyeron muchsimo en los modelos educativos,
en las polticas de Estado y en las ideologas polticas. El autoritarismo surge
de una conviccin: hay que reprimir el comportamiento naturalmente agresivo
de las personas. En Hoobbes la avidez es connatural (cupiditas naturalis) y

16

Ver: Ashley Montagu (1981) La naturaleza de la agresividad humana, Alianza, Madrid

19

lleva a buscar el sometimiento del otro (homo hominis lupus). La consciencia

racional permite que los individuos reconozcan que en esos trminos la
supervivencia es inviable, por lo que acuerdan un contrato social en el que
establecen un Estado mediado que se convierte en un poder absoluto.17
El liberalismo y el evolucionismo de Darwin llegaron ms tarde para reforzar
y perfeccionar esta idea combinando el individualismo competitivo con el
Estado regulador. Hobbes, Darwin y Marx trataron de objetivar la agresividad y
al mismo tiempo justificaron estrategias compulsivas para lograr la cohesin
social.
En la tradicin que viene de Jean-Jacques Rousseau en cambio, se cree
que la bondad natural del ser humano fue corrompida por la evolucin cultural
y el egosmo.(Discurso sobre los orgenes y fundamentos de la desigualdad
entre los hombres, 1758).Se hace necesario recuperar la solidaridad a travs
de un contrato social. A su vez, la educacin tiene que devolver a los individuos
sus capacidades naturales para cooperar con el otro superando los egosmos
(Emilio o sobre la educacin, 1762).
El pesimismo naturalista o culturalista contribuyeron a crear modelos
autoritarios y represivos con la sana intencin de perfeccionar o restaurar la
bondad humana. En el siglo XX esta misma actitud se reproduce con las
doctrinas del hombre nuevo que los regmenes comunistas trataron de
imponer durante el siglo XX. Esto no tiene nada de sorprendente si tenemos en
cuenta que en la Edad Media cristiana se impusieron mecanismos represivos
para conseguir que los individuos actuaran correctamente de acuerdo a una
tica social.
En cuanto agente de integracin social la educacin puede fortalecer el
vnculo con los dems (la consciencia social de Durkheim, la inteligencia
interpersonal de Gardner, la inteligencia emocional de Gardner) sobre la base
del temor a las sanciones o sobre la base de la solidaridad, sobre la base de
normas o sobre la base de las convicciones personales. El crecimiento de la
violencia escolar, infantil y juvenil esta colocando en el primer plano estas
discusiones. La crisis de las normas morales y sociales, la prdida de autoridad
de los padres y maestros, llevan a algunos a reclamar un retorno a los sistemas
17

Ver: Thomas Hobbes (1998) Leviatn o la materia, forma y poder de una repblica eclesistica y
civil, Fondo de Cultura Econmica, Mxico

20

represivos y autoritarios, y a otros a buscar la autorregulacin de los propios

alumnos.

II.

LA COMPLEJIDAD DEL CONCEPTO DE EDUCACION

Dado que la condicin bsica para la

concientizacin es que su agente sea un
sujeto (es

decir, un ser conciente),

la

concientizacin, al igual que la educacin, es

un proceso exclusivamente humano. Como
seres conscientes, los hombres estn no slo
en el mundo sino con el mundo, junto con
otros hombres.
Paulo Freire, La naturaleza poltica de la
educacin, Paids, Barcelona, 1990, p.85

1. Es posible una teora de la educacin en una era de

mutaciones?

Los sistemas educativos han evolucionado en las ltimas dcadas

adaptndose a los cambios del mundo a travs de la diversificacin, la
expansin o

la innovacin. Pero pareciera imposible que una teora de la

educacin pueda contribuir a racionalizar experiencias tan variadas. La

globalizacin favoreci la convergencia de distintos pases en torno a modelos
institucionales y planes de estudio. Por otro lado, distintos movimientos
polticos y sociales han presionado para organizar escuelas y universidades
conforme a objetivos locales, regionales, tnicos, religiosos o polticos. Esto
puede verse fcilmente en el surgimiento de universidades y escuelas con
carcter regional en Europa, el desarrollo de escuelas islmicas en distintos
pases de Asia, el reconocimiento de escuelas y universidades indgenas en
Amrica del Sur, la creacin de universidades para las fuerzas armadas y de
seguridad, etc.

21

Entre los fenmenos ms sorprendentes se puede mencionar la maduracin

precoz de nios y adolescentes que con edades de 12 o 15 aos se
encuentran en condiciones de ingresar a la universidad. En sentido inverso
puede observarse el crecimiento del iletrismo y del retraso escolar. Muchos
jvenes de 17-18 aos se presentan al ingreso universitario con serias
dificultades para leer, escribir o comprender un texto. Alemania se ha
propuesto que los adolescentes terminen el secundario manejando por lo
menos unas 1.500 palabras, pero los resultados promedios llegan a la mitad.
En Argentina y otros pases de Amrica del Sur los graduados secundarios
utilizan normalmente unas 350 palabras y algunas universidades organizan
talleres de lecto-escritura para elevar este capital a 500 palabras.
En Europa se han procurado estndares comunes para todos los niveles
educativos pensando en un espacio europeo del conocimiento que ya involucra
a 54 pases. Pero la poltica educativa no es una responsabilidad de ninguna
agencia transnacional sino de las mismas comunidades locales o nacionales.
De modo que todo depende de la convergencia voluntaria de las mismas
instituciones educativas. Pese a las complejidades que tienen que ver con las
distintas lenguas, culturas e historias nacionales o locales, el Proceso de
Bolonia (1999-2010) ya logr que las universidades de los pases involucrados
adoptaran un nuevo modelo curricular fundado en la formacin por
competencias.

Esto

implica

abandonar

los

planes

de

estudios

monodisciplinarios y enciclopdicos que an prevalecen en Amrica Latina y

otros lugares.
Tambin podemos observar otras experiencias contrastantes. Los ministros
de educacin del MERCOSUR aprobaron protocolos para

facilitar los

intercambios y la movilidad de estudiantes, profesores y profesionales de los

pases miembros. Brasil ya introdujo la enseanza del idioma castellano desde
la escuela primaria, pero los pases de habla castellana todava no alcanzan a
establecer recprocamente la enseanza del portugus. Por otro lado, pese a
que se han establecido estndares comunes y que se han realizado pruebas
experimentales de evaluacin de graduados en distintas carreras (agronoma,
medicina, ingeniera) todava no se acepta la libre circulacin de profesionales
porque las asociaciones profesionales y las universidades temen la
competencia de sus pares.
22

Los cambios afectan a las polticas educacionales, a las identidades de los

actores (docentes, alumnos), a las organizaciones institucionales (locales,
nacionales, internacionales), a las modalidades de enseanza y aprendizaje, al
currculo, a la gestin de la informacin.
La idea de la historicidad misma de la educacin est sometida a revisin.
Durante los siglos XIX y XX la idea del progreso dominante permiti disear
escuelas y universidades en todo el mundo que consideraban que las mismas
deban ser agentes de transmisin de la modernidad, del conocimiento
cientfico, del progreso tecnolgico. Por lo tanto se rechazaron las formas
tradicionales de educacin familiar o comunitaria. Actualmente, en todo el
mundo, se han revalorizado las identidades ancestrales y consecuentemente
se han creado miles de instituciones educativas cuya finalidad es preservar o
fortalecer las identidades locales, religiosas, ancestrales. A la idea del progreso
le sucede la idea de la contemporaneidad de todas las culturas.
Universidades europeas como las de Escocia, Barcelona, Lovaina y otras que
supieron tener un perfil cosmopolita se han volcado a la recuperacin de sus
tradiciones locales. En Amrica Latina se han creado universidades indgenas
donde se ensean entre otras cosas tcnicas mdicas y conocimientos
ancestrales.
Qu queda entonces de los consensos tericos, de las teoras clsicas del
pasado? Podra parecer que todo cambia, pero sera un error. Una de las
consecuencias de las mutaciones que estamos viviendo es la coexistencia de
modelos culturales diversos y tambin la aceptacin de la pluralidad de
enfoques filosficos y pedaggicos. El reconocimiento de las diferencias en el
campo de los derechos humanos (que tiende a perfeccionar y modificar el
concepto de la igualdad jurdica surgido con la Revolucin Francesa) tiene su
correlato en el respeto de las diversas experiencias educativas. Ahora no se
trata solamente de igualar a los individuos sino tambin de brindarles las
posibilidades de afirmar sus identidades y diferencias. Entonces, podemos
compartir un concepto universal de la educacin? , podemos llegar a un
consenso intersubjetivo mundial respecto a los fines y contenidos de la
educacin?

23

2. De la incertidumbre a la construccin de una teora de la

educacin

Las incertidumbres que afectan a la teora de la educacin no provienen

solamente de los contextos sociales y de los cambios histricos sino tambin
de la crisis de los modelos tericos que sustentaban la idea de la educacin
hasta hace unas pocas dcadas atrs. Desde esta perspectiva Alicia de Alba al
resumir una lnea de investigacin sobre el tema declara lo siguiente:

El carcter de la teora pedaggica o ciencias (s) de la educacin es

eminentemente polmico.

Los puntos polmicos ms significativos se refieren a la existencia

misma de una teora pedagoga o ciencia (s) de la educacin y a los
modos para llegar a su constitucin.

En cuanto a la existencia misma de una teora pedaggica o ciencia de

la educacin la mayora de los autores estn de acuerdo en:
a) no existe una sola teora pedaggica o ciencia (s) de la educacin
constituda, legitimada o consolidada hoy en da.
b) la ciencia de la educacin est en proceso de construccin
mostrando un avance acelerado.18
Nos parece evidente que la crisis del concepto de educacin tiene que

ver al mismo tiempo con los cambios en la realidad y con las crisis en los
modelos de conocimiento.19 En este sentido podemos decir, siguiendo una
expresin de Hegel, que la experiencia no se corresponde con su concepto.
Aunque nos movemos en un contexto de incertidumbres, siempre es
posible aproximarse a la comprensin de la realidad. Las ciencias sociales han
podido

elaborar

teoras

sobre

las

revoluciones

la

epistemologa

contempornea ha tratado de explicar tambin las revoluciones cientficas. Por

otro lado, algunas dimensiones de la teora de la educacin tienen que ver con
finalidades

constantes

que

trascienden

las

experiencias

histricas

18

Alicia de Alba , Teora y educacin. Notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas
epistemolgicas y construccin, carcter y tipo de las teoras educativas, en: Alicia de Alba (coord.) ,
Educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin, UNAM, Mxico, 1996, p.35
19
Ver: A. Prez Lindo (1998) Nuevos paradigmas y cambios en la conciencia histrica, Eudeba,
Bs.As.

24

particulares. En otras palabras: consideramos que ni complejidad ni la crisis

impiden conceptualizar los procesos educativos.
El desarrollo de las ciencias cognitivas nos ofrece conceptos y teoras que
nos permiten abordar con cierta objetividad los procesos de enseanza y
aprendizaje. Los trabajos de Piaget y la escuela constructivista, la teora de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner, los aportes de las neurociencias, de
la teora computacional y otros estn siendo incorporados en la revisin de las
prcticas educativas.20
Frente a las limitaciones de las teoras particularistas, factoriales o
reduccionistas ha surgido la teora de la complejidad que Edgar Morin y sus
discpulos han tratado de aplicar a la comprensin de los procesos educativos.
Como modelo de conocimiento este paradigma nos permite superar la
perplejidad y la parlisis frente a la multiplicidad de los factores en juego.21
Desde el punto de vista de los objetivos de la educacin, en la medida que
depende de consensos y decisiones polticas, encontramos que las
declaraciones y documentos de la UNESCO que han contado con la
aprobacin de las reuniones internacionales de ministros, especialistas y
directivos de la educacin, representan un alto grado de coincidencia sobre
aspectos fundamentales.22 Por sobre todas las cosas, hay que destacar el
consenso en torno a la idea de la educacin como factor de inclusin social
para millones de personas que sufren la pobreza y la marginacin en el mundo.
Aceptar la pluralidad y las diferencias implica asumir que si bien pases y
sistemas educativos comparten una visin comn, siempre van a existir
comunidades o grupos humanos con distintas temporalidades, experiencias y
creencias que debemos respetar en la medida en que no sean incompatibles
con los principios de los derechos humanos. En este sentido nos alejamos de
las teoras del progreso universal, admitiendo que distintas comunidades y
pueblos puedan vivir en marcos culturales anacrnicos o divergentes. Cabe
20

Ver: Howard Gardner (2000) La nueva ciencia de la menta. Historia de la revolucin cognitiva,
Paids, Barcelona
21
Ver: Edgar Morin (1994) Introduccin al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona; E. Morin (1986)
La Mthode. 3. La Connaissance de la Connaissance/1, Seuil, Paris
22
Ver en particular: Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos, Jontiem, 1990; Declaracin
Mundial sobre la Educacin Superior para el Siglo XXI, Paris, 1996; Declaracin Mundial sobre la
Diversidad Cultural, 2001. Ver asimismo, La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors,
Santillana/Unesco, Madrid, 1996

25

reconocer que compatibilizar este principio con una idea universal de los
derechos humanos resulta a veces muy problemtico.
La epistemologa contempornea nos permite por un lado admitir que todas
las teoras son refutables y por otro lado reconocer la objetividad del
conocimiento cientfico como idea reguladora; desde esta perspectiva podemos
reconocer que las teoras que componen las ciencias de la educacin tienen
distintos tipos y niveles de verosimilitud. De esto se deriva una visin pluralista
que nos permite eludir las encrucijadas de la univocidad o del relativismo. No
podemos tener el mismo grado de verosimilitud en los fundamentos biolgicos
o psicolgicos de la educacin que en los fundamentos polticos o econmicos.
El pensamiento complejo puede ser el enfoque adecuado para interpretar la
diversidad, la inteligibilidad y la convergencia de los sistemas educativos. En
este sentido la educacin requerir una fundamentacin al mismo tiempo
filosfica, biolgica, tica, pedaggica, psicolgica, poltica, sociolgica,
econmica y cultural de sus principios.
La historicidad, tanto de las teoras como de las experiencias educativas, es
algo que las sociedades contemporneas admiten en general. Esto nos lleva a
comprender las experiencias de muchas comunidades, pueblos e instituciones
que desarrollan programas educativos con visiones religiosas, naturalistas o
mticas al margen de nuestra concepcin histrica. Los Budistas del Tibet, los
indios del Amazonas, los Menonitas de Amrica del Sur, los Brahamanes de la
India y tantos otros grupos humanos se sitan con relacin a otros tiempos (a
veces del Neoltico, a veces pre-modernos) y nos recuerdan la diversidad y
pluralidad del mundo en que vivimos.
En las sociedades modernas la historicidad implica reconocer el cambio
constante, la formacin de una conciencia histrica adecuada de la experiencia
vivida y la construccin de una idea del futuro. El campo educativo est
atravesado como nunca por distintas visiones de la historicidad, algunas
volcadas al pasado y muchas volcadas al futuro. La teora de la educacin
precisa, pues, situarse en relacin con una teora del cambio de mundo. 23

23
Ver: A. Prez Lindo (1996) Mutaciones. Escenarios y filosofas del cambio de mundo, Biblos,
Bs.As.; A.Prez Lindo (comp.) (2003) El concepto de realidad. Teoras y mutaciones, Proyecto
Editorial, Bs.As.

26

3. Qu es la educacin?

Aristteles en el siglo IV a.C. adverta en La Poltica la dificultad para

determinar que es lo que se espera de la educacin:

Cul debe ser esta

educacin y cmo ser ha de educar son cuestiones que no deben echarse en

el olvido; porque actualmente se discute sobre estos temas, y no estn todos
de acuerdo sobre lo que deben aprender los jvenes, tanto desde el punto de
vista de la virtud como de la vida mejor, ni est claro si conviene ms atender a
la inteligencia o al carcter del alma. Examinar la cuestin partiendo del actual
sistema educativo induce a confusin, y no est claro en modo alguno si deben
practicarse las disciplinas tiles para la vida, o las que tienden a la virtud, o las
utilitarias, ya que todas estas posiciones tienen partidarios.24
Parece difcil en principio, encontrar una definicin comprehensiva de lo
que podemos entender hoy por educacin. El concepto de educacin se ha
vuelto elusivo

y complejo. Los cambios de contextos y de paradigmas

contribuyeron a la multiplicacin de experiencias y de significados respecto a

los procesos educativos. Tratemos de revisar algunas definiciones.
En su Introduccin a la Historia de la Pedagoga, Abbagnano y
Visalberghi, sealan:
La educacin es pues un fenmeno que puede asumir las formas y las
modalidades ms diversas, segn sean los diversos grupos humanos y su
correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la misma
cosa, esto, la transmisin de la cultura del grupo de una generacin a otra,
merced a lo cual las nuevas generaciones adquieren la habilidad necesaria
para manejar las tcnicas que condicionan la supervivencia del grupo.25
Esta definicin se encuentra muy prxima de la que formulara Emile
Durkheim: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas
sobre las que no son an maduras para la vida social. Ella tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos,

24

Aristteles, La Poltica, Centro de Estudios Polticos y Constitucionales, Madrid, 2005, 1337a 34-42
Ver: N.Abbagnano; A. Visalberghi (1982) Historia de la Pedagoga, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, p. 14

25

27

intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su

conjunto como el medio especial al que est particularmente destinado.26
En estas definiciones se destaca en primer lugar la idea de la educacin
como un trasvasamiento cultural de las generaciones maduras a las ms
jvenes. En segundo lugar, la necesidad de dotar al nio con las habilidades
necesarias para la supervivencia del grupo. En tercer lugar, particularmente en
Durkheim, la idea del cumplimiento de una exigencia de la sociedad en que se
vive (ciudadana, socializacin) y del ajuste al medio al que est destinado (o
sea, las competencias para desempearse en el trabajo o en la funcin social
de cada uno; diferenciacin). En cuarto lugar, la necesidad de la formacin
fsica, moral e intelectual.
Podemos decir que estos han sido principios rectores de las polticas
educativas modernas desde el siglo XIX en casi todas partes. Pero an dentro
de este paradigma haba connotaciones diversas. En el Vocabulario de la
Educacin de Gaston Mialaret se indica que el acto de conducir, de guiar un
nio o un adulto arracndolo de un estado inicial que se considera que debe
ser superado, sigue siendo el fundamento de la educacin. En la pedagoga
contempornea, la educacin tiene una significacin muy amplia y apunta a la
totalidad de la persona.27
Aunque la etimologa no parecen tener un peso decisivo en las definiciones
actuales del concepto de educacin, notemos que la raz latina educare la
podemos traducir como conducir, guiar, orientar. Modernamente lo podemos
traducir como formar y ste sentido expresa una de las dimensiones del
fenmeno educativo.
Si partimos de la raz educere, e-ducere puede ser traducido como hacer
salir de, dar a luz. De este significado se inspira la definicin de Mialaret que
citamos ms arriba. En esta interpretacin el fenmeno educativo se orienta
principalmente a desarrollo del nio y del individuo, se trata de un proceso de
gestacin.
En la tradicin romana, de origen campesino, la idea de gestacin no era
solo una metfora: se trataba de asegurar el crecimiento del nio y el punto de
partida se encontraba en la familia. Un matiz diferente al que haba tenido la
26
27

Emile Durkheim (1980) ducation et sociologie, PUF, Paris, p.51

Gaston Mialaret (1979) Vocabulaire de lEducation, PUF, Paris, p.192

28

educacin para los griegos entendida como paideia. De acuerdo a Henri-Irne

Marrou: La paideia (o paideusis) llega a significar la cultura, concebida no en el
sentido activo, preparatorio, de la educacin, sino en el sentido perfectivo que
esta voz tiene hoy en da entre nosotros: el estado de un espritu plenamente
desarrollado, en el cual han florecido todas sus virtualidades, el del hombre que
ha llegado a ser plenamente hombre. Y es digno de sealarse que Varrn y
Cicern cuando deban traducir paideia, escogern, en latn, la palabra
humanitas.28
Una lectura atenta de las definiciones usuales de la educacin nos permite
apreciar cunto se alejan estos sentidos primitivos de las ideas modernas de
instruccin (principalmente cognitiva) y de aprendizaje (prctico). No es
ocioso recordar que en Francia se opona la palabra Instruccin, surgida de la
Revolucin de 1789, a la de educacin, vinculada a las concepciones
religiosas y aristocrticas de formacin.
Cualquiera que analice las justificaciones ofrecidas para las carreras
universitarias actuales notar que el nfasis dominante est en la preparacin
profesional para responder a demandas del mercado y la sociedad. La
educacin cedi el paso a la formacin de recursos humanos. Desde
comienzos del siglo XX en Europa y otros lugares la educacin primaria y
secundaria fue diseadas para atender las demandas laborales. Durkheim vea
la educacin como una parte del proceso de divisin social del trabajo.
La idea de la educacin tena para Platn el sentido de un largo camino de
perfeccionamiento. En Repblica afirma que hacen falta 50 aos para formar
un hombre. Para Confucio en la China (Siglo VI a.C.) la educacin tambin
constitua un desarrollo espiritual para toda la vida y por eso manifiesta: A los
quince aos de edad me concentr en el estudio. A los treinta aos pude
sostenerme. A los cuarenta no tena dudas. A los cincuenta conoc el mandato
del Cielo. A los sesenta fui obediente a este mandato. A los setenta pude
seguir los pasos de mi mente sin cruzar los lmites de lo correcto.29
En China, en India, en el mundo rabe, en frica, en Europa y otros lugares
se pueden encontrar tradiciones sapienciales, religiosas y filosficas que

28

Henri-Irne Marrou (1965) Historia de la educacin en la antigedad, EUDEBA, Bs.As., p.117-118

Analectas, III, 4, citado por: Feng Youlan (1989) Breve historia de la filosofa china, Ediciones de
Lenguas Extranjeras, Beijing
29

29

proponen modelos de educacin muy exigentes que duran toda la vida.

Podramos decir, recurriendo al psicoanlisis, que en todos ellos se ha tratado
de sublimar la naturaleza humana. Tambin podramos reconocer que se
trataba de elevar el espritu humano a su ms alto grado. Por eso los
fundadores y santos catlicos de las congregaciones religiosas (San Benito,
Santo Domingo, Ignacio de Loyola, San Juan Bosco, entre otros) fueron
organizadores de escuelas.
Aunque muchos observan en la actualidad las prcticas educativas como
parte de un servicio pblico o social orientado a la instruccin, la formacin
profesional o cientfica, no debemos olvidar que el desarrollo de la cultura y del
espritu que hizo posible las civilizaciones, incluyendo la actual, fue producto de
una gran concentracin intelectual y espiritual de individuos y

grupos que

desarrollaron el ideal de un espritu humano que se perfecciona a travs de la

educacin intelectual y moral.
Desde una perspectiva humanista y compleja Edgar Morin nos propone en
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro : La educacin
del futuro deber ser una enseanza primera y universal centrada en la
condicin humana. Estamos en la era planetaria; una aventura comn se
apodera de los humanos donde quiera que estn. stos deben reconocerse en
su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural
inherente a todo cuanto es humano.30
Los fines y las prcticas de la educacin se han diversificado. La cultura
cientfica se ha vuelto tan importante como la educacin multicultural. Los
programas de aprendizaje virtual nos abren el camino hacia todas las
bibliotecas y todas las comunicaciones mundiales. La nueva conciencia
ecolgica suscita nuevos comportamientos ms preocupados por mantener
una relacin armoniosa con la naturaleza. La desintegracin social y los
fenmenos de exclusin nos impulsan a reforzar la solidaridad

y la

ciudadana. La crisis de la familia y de las relaciones interpersonales pone en

primer plano la formacin afectiva. Estos y otros elementos se han
yuxtapuestos a las funciones tradicionales de la escuela: la formacin, la
instruccin y la socializacin.
30

Edgar Morin (2002). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Nueva Visin,
Bs.As., p.47

30

En el

Informe para la Unesco de Jacques Delors

se destacan cuatro

pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender

vivir juntos, aprender a ser.31 A partir de un diagnstico sobre el estado
actual de la educacin en el mundo el grupo expertos convocados por la
UNESCO estableci estas cuatros funciones esenciales para la educacin del
futuro poniendo el acento en las competencias (capacidad para aprender a ser,
conocer, hacer, vivir juntos). Este informe asume que los individuos tendrn
que aprender durante toda la vida y que las capacidades ms importante no
son las profesionales sino las ticas, personales y sociales.
Si analizamos las experiencias educativas de distintas pocas y culturas
veremos que tanto en Oriente como en Occidente el aprendizaje para
conocer o para desarrollar competencias prcticas se encuentra
generalizado. En el pensamiento de Confucio o de Aristteles est la idea del
aprender a convivir, pero bajo la condicin de adoptar las reglas sociales
imperantes. En la Edad Media cristiana la formacin religiosa y la insercin en
el mundo simblico vigente era lo ms importante. En muchos casos la
educacin pblica se impone como un proceso compulsivo. A partir del
Renacimiento en Europa aparece la idea de la autonoma individual que se
despliega con la modernidad. Esto lo podramos comprender en la idea del
aprender a ser.
Algunos significados del concepto de educacin tienen races clsicas y
son ampliamente compartidos: se incluye en el fenmeno educativo toda
actividad tendiente a transmitir de manera sistemtica

conocimientos,

destrezas, valores morales. Esto se puede aplicar a las academias y liceos

helnicos, a la escuela cristiana de la Edad Media o a la escuela moderna.
Durkheim encontr a principios del siglo XX un denominador comn en las
experiencias educativas: el hecho de que siempre se encuentra una generacin
adulta que transmite sus conocimientos a las nuevas generaciones. Adems,
puso el acento en el significado social de este proceso, el individuo es una
abstraccin (en esto coincide con Karl Marx). Es la sociedad la que en ltima
instancia trata de integrar a los jvenes a travs de conocimientos socialmente
necesarios.
31

Jacques Delors (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisin

Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, Santillana, Madrid, cap. 4

31

Para Karl Marx, Friedrich Engels y los pensadores socialistas la educacin

debera servir para lograr la igualdad social: La educacin burguesa dominante
forma parte del aparato ideolgico del Estado cuya funcin es reproducir la
explotacin y las desigualdades.32 En la misma lnea Pierre Bourdieu ve a la
educacin como un proceso de reproduccin cultural y social.33 Tanto en el
caso de Durkheim como de estos actores la preeminencia de lo social es lo
ms significativo. Pero en la filosofa de Emmanuel Kant lo que se busca es
realizar plenamente las potencialidades de los individuos.
Pensadores y lderes espirituales occidentales y orientales (Confucio,
Platn, Buda, Sneca, San Agustn, Santo Toms de Aquino, Krisnamurti, etc.)
se preocuparon por la formacin intelectual y espiritual. Pero a veces los
lderes religiosos han considerado como accesorio o como amenaza de
corrupcin espiritual la bsqueda de nuevos conocimientos. Para algunos
moralistas el hombre virtuoso siempre estar cerca de la verdad. De lo cual
podemos encontrar testimonio en la historia general y en nuestra vida personal.
Pero tambin encontramos ejemplos de personalidades que imbudas de la
posesin de la virtud o de la verdad han querido eliminar a los que no
pensaban de la misma manera. A lo largo de la historia la libertad de
pensamiento y el derecho a la diferencia se abrieron paso muy tardamente. El
pluralismo forma parte de uno de los objetivos de la modernidad que se opuso
a las concepciones dogmticas e intolerantes para proponer una educacin
fundada

en

la

bsqueda

transmisin

libre

de

los

conocimientos

proporcionados por las ciencias. Pero, a su vez, la modernidad adopt

actitudes dogmticas e intolerantes cuando quiso imponer una concepcin
limitada de la racionalidad y del progreso.

4. Una definicin comprehensiva de la educacin

Ante todo, podemos decir que el concepto de educacin no se reduce al

concepto de instruccin (ms ligada a la formacin terica) ni al concepto de
aprendizaje (ms ligado a la adquisicin de competencias prcticas). Tambin
32

Ver: Karl Marx; Friedrich Engels (1976) Critique de lducation et de lenseignement, Mspero,
Paris
33
Pierre Bourdieu (1970) La rproduction, Minuit, Paris. En espaol: La reproduccin, Fontamara,
Mxico, 1995

32

hay que destacar algo que se encuentra implcito en las experiencias

educativas: que el dominio de competencias lingusticas es al mismo
tiempo una condicin y un objetivo de toda comunicacin pedaggica.
Cuando Scrates intentaba generar una reflexin de cualquiera de los
participantes en sus famosos Dilogos comenzaba por analizar el significado
de las palabras corrientes. Fue la tradicin platnica la que dej de lado el
inters lingstico (ms prximo de los sofistas a quienes se opona) para
privilegiar el mundo de las ideas. La moderna instruccin pblica (la tradicin
francesa) sigui el

mismo camino y present la enseanza como una

transmisin de ideas, olvidando la importancia de la comunicacin lingstica

en todas las disciplinas.
Si consideramos todos los aspectos que venimos sealando podemos
destacar

un conjunto de significados que pueden estar contenidos en la

palabra educacin, a saber:

a. Instruccin terica, transmisin de conocimientos
b. Formacin en valores estticos, morales y espirituales
c. Desarrollo de competencias lingusticas
d. Formacin de actitudes y competencias para la vida social y el trabajo
e. Desarrollo de los individuos (individuacin)
f. Socializacin, integracin social
g. Desarrollo de comportamientos adecuados frente a la naturaleza
h. Desarrollo de la reflexin, del espritu crtico

Partiendo
comprehensiva

de

estos

elementos

podemos

diciendo que la educacin es

social en la que mediante el

intentar

una

definicin

una actividad bio-psico-

lenguaje, informaciones y

actitudes se

procura formar individuos capaces de construir conocimientos, valores

estticos, morales y competencias

para integrarse en una sociedad,

resguardar la vida y alcanzar su plena autonoma.

Actividad bio-psico- social: Marx, Comte, Durkheim, Vigotsky, le dieron a
la educacin el carcter de una prctica social diferencindose de las teoras
individualistas (como las de Kant). Todos se inscriben en el perodo de la
Revolucin Industrial y de la formacin de la sociedad de masas. El objetivo de
dominar y transformar la naturaleza era dominante, tanto para los socialistas
33

como para los liberales progresistas. Ahora podemos comprender que esta
etapa histrica implic una negacin de la naturaleza, que ahora estamos
tratando de recuperar. Por otro lado, los estudios contemporneos de Piaget,
Konrad Lorenz, Maturana y otros, han puesto de manifiesto la base biolgica
de los procesos cognitivos y de los comportamientos humanos. Hablar de la
educacin como un proceso bio-psico- social significa religar las funciones
biolgicas latentes en las dinmicas sociales de la educacin, pero tambin
implica reconocer la centralidad de los aspectos psicolgicos. En las
sociedades contemporneas el desarrollo de la subjetividad, de la motivacin,
de la creatividad, aparecen como esenciales.
Lenguajes. En curioso que las definiciones tradicionales de la educacin
hayan omitido la importancia del lenguaje como agente educativo y formativo.
El giro lingstico que se produce desde mediados del siglo XX permiti
comprender el desarrollo del lenguaje como un factor decisivo en la evolucin
histrica, en el desarrollo de las personas y en el pensamiento cientfico. La
crisis de la lecto-escritura en las sociedades contemporneas as como la
defensa de las identidades culturales ha dado lugar en todo el mundo a
polticas lingusticas. La educacin tiene como condicin el lenguaje y como
objetivo el dominio de los lenguajes disciplinarios.
Informaciones. Considerar a la educacin como un proceso de
comunicacin y de informacin debera ser obvio. Si esto no ha ocurrido es
porque en general se consideraba a la educacin como un proceso unidireccional: de los adultos hacia los nios, de los sabios a los ignorantes. Ahora
que experimentamos un flujo extraordinario de informaciones de todo tipo,
tambin sabemos por la semiologa, la lingstica, las teoras de inteligencia
artificial y la informtica, que el mundo funciona mediante el intercambio
permanente de informacin, desde el nivel molecular hasta el nivel de las
sociedades y eco-sistemas. Explicitar la transmisin de informaciones nos
permitir relativizar por un lado la memorizacin de las mismas (que en el
pasado era crucial para cada individual y que en adelante depender de
recursos exogmicos, como las computadoras, los sistemas de informacin y
los micro-chips aplicados al cerebro). Por otro lado, nos permitir destacar la
importancia de elaborar paradigmas o modelos de conocimiento para
seleccionar y aprovechar la masa de la informacin disponible.
34

Actitudes. En todas las culturas siempre aparece el conflicto entre una

educacin orientada hacia el desarrollo de la inteligencia y una educacin
orientada hacia la accin moral o prctica. En el Occidente moderno se
privilegi la racionalidad en desmedro de las actitudes. En la teora
psicoanlitica el deseo de saber (la pulsin epistemoflica) es un factor decisivo
para los aprendizajes. Un buen maestro transmite ante todo el deseo de
aprender y sobre esa base puede lograr mejores resultados que con la mera
repeticin o acumulacin de informaciones. El concepto de actitud involucra
tanto la conducta como las disposiciones subjetivas.
Formacin de individuos. Lo que distingue a la educacin de otras formas
de comunicar conocimientos e informaciones (como la televisin o la vida
domstica, por ejemplo) es que se propone formar individuos en distintas
dimensiones (cognitivas, ticas, estticas, prcticas). Aqu aparece el vnculo
con la raz etimolgica e-ducere, hacer surgir, dirigir, formar. Sin el propsito de
formacin la transmisin de conocimientos se reduce a capacitacin.
Capacidad para construir conocimientos: es el aprender a conocer que
nos propone el informe Jacques Delors, de la Unesco. La funcin ms
ampliamente reconocida de la educacin es la de transmitir conocimientos.
Pero, tanto las investigaciones de Jean Piaget y de las ciencias cognitivas han
dado un giro paradigmtico al mostrar que el conocimiento implica
construccin, actitud activa de los sujetos de aprendizaje. La pedagoga de
Paulo Freire tambin defiende y profundiza este punto de vista criticando el
viejo modelo de la instruccin enciclopdica y pasiva que haca del alumno un
depsito de informaciones.
importante es

poseer

En la sociedad de la informacin lo ms

la capacidad para elaborar conocimientos. El

almacenamiento de datos e informaciones depende cada vez ms de recursos

exogmicos como las computadoras.
Valores estticos y morales: tambin aqu se recoge uno de los aspectos
que siempre se han asociado con la educacin en cuanto a los contenidos
morales. No toda educacin es moral, pero toda verdadera enseanza
transmite siempre valores morales y culturales que definen el ideal del ser
humano o de la sociedad que se pretende alcanzar. Debemos sealar en
cuanto a los valores estticos que se trata de explicitar algo que en parte la
educacin siempre ha reconocido pero que no siempre ha valorizado. En la
35

escuela china o japonesa la esttica interviene en la actividad escolar, junto

con las actividades corporales. En las escuelas de Amrica Latina, Europa y
EE.UU. la enseanza artstica en general ha cobrado mucha importancia, se ha
revalorizada la pedagoga ldica y el contacto con la cultura musical, la danza o
la produccin artstica.
Competencias para integrarse en la sociedad: por un lado se trata del
aprender a hacer, de aprender a resolver problemas, y, por el otro lado, se
trata de integrar a los individuos a una sociedad dada (socializacin). Frente a
los procesos de des-socializacin y de exclusin que padecen las sociedades
actuales la funcin integradora de la educacin sigue siendo esencial.
Resguardar la vida: en el proceso evolutivo la educacin tiene que ver con
el desarrollo de condiciones para mejorar la supervivencia; en la actualidad,
frente a las serias amenazas al medio ambiente, se trata de educar para
preservar y mejorar la calidad de vida.
Alcanzar la plena autonoma: en principio la educacin contribuye a
completar la individuacin o desarrollo evolutivo de cada individuo; por otro
lado, se trata de apoyar la realizacin de la plena autonoma de cada persona,
el aprender a ser que implica la formacin para la libertad.
En esta definicin tratamos de sintetizar las distintas funciones y finalidades
que se atribuyen a la educacin en el curso de la historia y en la actualidad. Se
trata de una sntesis ideal. Consideramos que cada una de estas dimensiones
educativas son las que la humanidad ha ido descubriendo a travs de su
evolucin histrica como posibilidades de perfeccionamiento. En la prctica,
sabemos que en cada sociedad los individuos, el Estado, las comunidades, las
familias, deciden sobre los valores y sobre los aspectos ms importantes a
tener en cuenta en los procesos educativos. Los actores, los momentos, los
mtodos de aprendizaje pueden ser diversos. Esto forma parte de la
complejidad y del pluralismo inherentes a los sistemas educativos.

36

III.

MULTIRREFERENCIALIDAD Y PLURALISMO PEDAGGICO

Podemos
consciencia

verdaderamente
de

las

tomar

condiciones

histricas, sociales, culturales en las

cuales

se

determinan

nuestras

posibilidades actuales de conocimiento,

o

sea,

de

nuestro

intento

de

conocimiento del conocimiento?

Edgar Morin, La Connaissance de la
Connaissance,

Seuil,

Paris,

1986,

p.235

1. El carcter multidimensional del fenmeno educativo

Retomando un trmino acuado por Jacques Ardoino podemos hablar del

carcter multirreferencial de la educacin.34 Es algo que est implcito en
todas la enumeraciones sobre los fines educativos. La persona educada no
necesariamente es la que ms sabe, la ms instruda, ni siquiera la formacin
centrada en lo estrictamente moral o religioso garantiza que una persona sea
bien educada. La comprensin del proceso educativo, visto desde el ngulo
general de la humanidad, involucra distintas dimensiones que consideramos
importantes: capacidad para pensar, para actuar con los dems, para ser
libres, etc. En este sentido podemos decir que la reflexin sobre el fenmeno
educativo debera permitirnos reconocer la diversidad y la pluralidad de
opciones epistemolgicas, pedaggicas, ticas, polticas o culturales que hacen
a la realidad humana. Como corolario de este principio podemos afirmar que
todo paradigma pedaggico que pretenda ser unvoco, que pretenda ser una
verdad homognea para todos, corre el riesgo de ser parcial e insuficiente.
Esto se puede apreciar en los distintos enfoques que han tratado de definir el
sentido de la educacin a partir de un principio nico.
Desde el punto de vista biolgico los individuos tienen que alcanzar su
individuacin a travs de la cultura. Los partidarios del naturalismo y del

34

Ver: Jacques Ardoino (1980) Education et relations, Gaulthier-Villars, Paris

37

evolucionismo clsico pensaban que el desarrollo individual formaba parte del

programa biolgico. Platn es uno de los primeros que se dio cuenta que no
era as cuando deca que hacen falta cincuenta aos para formar un hombre.
(Repblica). Pero el filsofo griego, que inspir a muchos pedagogos en busca
de un modelo ideal, sostena que la perfeccin se habra de alcanzar cuando el
individuo fuera capaz de contemplar y asumir las ideas esencias de la
verdad, el bien, la belleza y la justicia.
Confucio, a su vez, sostena que el individuo alcanzaba su pleno desarrollo
en su ser social y moral. Que es tambin lo que pensaba modernamente Emilio
Durkheim: la educacin tena una finalidad colectiva. Los Sofistas griegos, los
pensadores del Renacimiento, Kant, John Locke, Lucero y otros pensaron que
era a nivel individual que se asuman responsabilidades y se alcanzaba la
plenitud moral. La idea de la autonoma se encuentra contemporneamente
resaltada en la pedagoga de Paulo Freire.
En la definicin que propusimos ms arriba afirmamos el carcter social del
proceso educativo, como lo haca Emilio Durkheim o Vigotzky, pero a diferencia
del primero no restringimos la educacin a la transferencia de saberes de la
generacin adulta a los jvenes. En la actualidad podemos observar que en
algunos casos los nietos estn reeducando a sus abuelos con relacin al uso
de las nuevas tecnologas. Hablamos de la transmisin de informacin, que
puede comprender lo que se divulga en los medios de comunicacin de masas,
pero en la medida en que se proponen ensear a conocer, a convivir, a
resolver problemas. En este sentido se puede decir que la televisin, la radio o
Internet pueden ser agentes educativos, pero no siempre se proponen educar.
Algunos consideran que ms bien estn socavando las competencias
cognitivas, lingusticas y reflexivas de los individuos.
En

la

educacin

clsica

helenstica

cristiana,

la

transmisin

de

conocimientos, de cultura literaria y de valores era lo esencial. Siguiendo la

teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner35 debemos prestar
atencin no solamente a la inteligencia lingstica y lgico-matemtica sino
tambin la inteligencia musical, interpersonal, intra-personal, corporal, espacial
y moral. En otras palabras, la educacin tiene que apuntar al pleno desarrollo
35

Howard Gardner (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XXI,
Paids, Barcelona

38

de todas las potencialidades de los individuos. Esto involucra, como lo seala

Daniel Coleman, la inteligencia emocional, el dominio de los sentimientos.36
Reconocemos que hay mltiples agentes de la educacin: la familia, la
comunidad, la radio, la televisin, el ciberespacio, los diarios, los libros, la
escuela, la universidad, etc. Todos son en general formadores de hbitos,
transmisores de pautas morales y de comportamiento.

La educacin tiene

siempre una funcin formativa, algo que a veces la rutina escolstica tiende a
olvidar limitndose a la instruccin o a la capacitacin.
En las sociedades contemporneas es tan importante aprender los
lenguajes de las culturas dominantes como tener la posibilidad de desarrollar la
autonoma personal. Por un lado siempre formamos parte de grupos sociales,
comunidades, sociedades y culturas. Por otro lado, no todos encuentran en sus
entornos sociales o culturales la plena realizacin, a veces tienen que salir de
ellos para encontrar su destino o realizacin personal.
Para avanzar en la teora de la educacin debemos entonces adentrarnos
en la exploracin de las distintas dimensiones que presenta el fenmeno
educativo.

2. El redescubrimiento de nuestras races biolgicas

Teilhard de Chardin afirmaba en El porvenir del hombre que Lejos de

ser en el viviente un fenmeno artificial, accidental y accesorio, la educacin es
nada menos que una de las formas esenciales y naturales de la actividad
biolgica37 La educacin cumple una funcin biolgica que suele quedar
oscurecida por la importancia que tiene la instruccin cognitiva y la funcin
socializadora.
La crisis del racionalismo, las investigaciones sobre biologa del
conocimiento y las crticas ecologistas a la negacin de naturaleza en las
sociedades actuales, fueron abriendo un inters progresivo al anlisis de la
dimensin biolgica de la educacin. Despus de 200 aos de revoluciones
industriales y tecnolgicas estamos redescubriendo la naturaleza.

36
37

Daniel Goleman (1995). La inteligencia emocional, Vergara editor, Madrid

Pierre Teilhard de Chardin (1962) El porvernir del hombre, Taurus, Madrid, p.41

39

Muchos autores, con posiciones diferentes, consideran que la bsqueda

de la adaptacin al ecosistema constituye uno de los impulsos ms fuertes y
profundos en la evolucin de la especie humana. Watson, Piaget, Vygotzky,
Skinner, Freud, convergen en este punto. Pero el aprendizaje, tanto a nivel
molecular como a nivel colectivo, constituye tambin un agente poderoso de
cambios que colocan al ser humano en situaciones ms complejas e
incontrolables. La complejizacin evolutiva de la sociedad nos coloca en
situaciones de mayor vulnerabilidad. Necesitamos ms inteligencia para
resolver los problemas suscitados por los productos de la inteligencia.
La revolucin agraria hace unos 7.000 aos cre nuevas posibilidades
histricas que an hoy no alcanzamos a controlar como la produccin de
alimentos y el crecimiento de las poblaciones, la manipulacin de la naturaleza,
la industrializacin a travs de las biotecnologas de las especies vegetales y
animales, la creacin de transgnicos, la clonacin, etc. Aprendimos durante
los ltimos milenios lo necesario para el control de los recursos naturales, pero
no alcanzamos todava a tener biopolticas adecuadas para administrarlos en
beneficio de todos.
La revolucin industrial a partir del siglo XVIII fue otro gran hito cuyas
consecuencias indeseables se pueden apreciar en el calentamiento global y en
la destruccin de inmensos recursos naturales. Los sistemas educativos
hicieron posible el surgimiento de una fuerza de trabajo ms educada,
indispensable para la evolucin tecnolgica e industrial. La industrializacin
despleg a escala mundial una tecno-estructura que se sobrepuso a los
espacios naturales. Entonces hubo que preparar a los individuos para
adaptarse a las ciudades, los transportes, las telecomunicaciones, las fbricas,
las oficinas. El homo faber alcanz su plenitud.
Las consecuencias de la revolucin informtica que comienza hacia
fines del siglo XX todava no estn suficientemente evaluadas. Entre sus
efectos podemos contar con el surgimiento de un sistema neuro-electrnicouniversal , o sea, el ciberespacio mundial, del cual dependen los intercambios
econmicos, las estrategias militares, las relaciones interpersonales, la
produccin cientfica, la innovacin tecnolgica, las industrias, las bibliotecas,
etc. La virtualizacin de la realidad tiene su correlato en la virtualizacin
acelerada de los programas educativos.
40

Podemos reconocer

que ya no nos enfrentamos solamente a una

realidad natural sino a un mundo mucho ms complejo creado mediante el

aprendizaje humano, o sea, a travs del uso sistemtico de la inteligencia
cientfica y tcnica. El mundo se ha cientificado, algo que ya haban entrevisto
desde el siglo XIX pensadores sociales como Karl Marx y Auguste Comte. Pero
el crecimiento de la cultura cientfica y tecnolgica nos obliga a repensar el uso
de sus posibilidades.38 La fuerza de trabajo ms efectiva se concentra en lo
que

Peter

Drucker

conocimiento.

39

denominaba

cognitariado

proletariado

del

Ahora bien, podemos disear polticas para que los sistemas

educativos se adapten a estas nuevas realidades o podemos pensar en

biopolticas para conservar un equilibrio armonioso entre la naturaleza, la
cultura y la tecnoestructura. Esta sera tambin una manera de optar por la
diversidad cultural a travs de la educacin (lo que tambin constituye una
manera de preservar la biodiversidad de nuestra especie).
Los

escenarios

que

estamos

enunciando

plantean

diversos

interrogantes a la educacin. Si consideramos las mutaciones que estamos

experimentando cabra preguntarse si los sistemas educativos estn en
condiciones de responder a desafos tan variados como la globalizacin, la
informatizacin, la biotecnologzacin de la naturaleza, el calentamiento global,
la explosin demogrfica o la exclusin social. El discurso polticamente
correcto, que los ministros de educacin de todo el mundo acuerdan a travs
de documentos internacionales de la UNESCO, atribuye a la educacin
responsabilidades hiperblicas, de difcil cumplimiento. Muchos admiten que la
evolucin de la especie depende la educacin. Lo cual siendo profundamente
cierto encierra varios supuestos que hacen a la congruencia de las polticas
econmicas, sociales, culturales y estatales con los fines de la educacin. En
las regiones donde ms se le pide a la educacin es donde los desequilibrios
sociales, econmicos, polticos o culturales no son atendidos correctamente por
las polticas sectoriales.
En la medida en que nos hemos despegado de las condiciones naturales
de la evolucin, en la medida en que nos enfrentamos con un mundo que es

38
Ver: Helge Nowotny; Peter Scott; Michael Gibbons (2001) Re-Thinking Science. Knowledge and the
Publica in an Age of Uncertainty, Blackwell, Oxford (G.B.)
39
Ver: Peter Drucker (1990) Las nuevas realidades, Sudamericana, Bs.As.

41

producto

de

nuestra

inteligencia

de

nuestro

trabajo,

percibimos

dramticamente que tenemos que elegir como nunca en qu mundo queremos

vivir, o sobrevivir. Aqu aparece la justificacin y la importancia de los
movimientos ecologistas de las ltimas dcadas que han puesto en discusin
los modelos econmicos dominantes, la industrializacin y los avances
biotecnolgicos. La educacin no es neutral en el escenario de la crisis
ecolgica mundial. Es la principal reproductora de las pautas individualistas,
consumistas, industrialistas, economicistas que afectan al medio ambiente en
peligro. Por eso, autores como Francisco Gutirrez y Moacir Gadotti reivindican
la idea de una eco-pedagoga, vinculada a las ideas de Paulo Freire.40
En la

mayora de los cambios que hicieron posible la formacin de

sociedades humanas podemos reconocer procesos de aprendizaje, avances en

los conocimientos, cambios inducidos en las actitudes individuales y colectivas.
Uno podra preguntarse porqu si la dotacin gentica del homo sapiens tiene
una antigedad de alrededor de 7 millones de aos, recin comenzamos a
crear condiciones que hicieron posible la emergencia de sociedades
histricamente semejantes a las actuales hace apenas unos 30 mil aos.?
Creemos que la clave de este retraso est en el largo tiempo que insumi la
creacin de lenguajes y de capacidades simblicas (para el arte, la religin, la
ritualizacin grupal, etc.) compartidas por grandes grupos. Porque los
descubrimientos y aprendizajes aislados no dejan huellas. Solo una intensa
interaccin simblica durante largos perodos hizo posible el surgimiento de los
primeros pueblos y civilizaciones.
Los esfuerzos por descubrir capacidades nuevas, para sistematizarlas y
transmitirlas a otros individuos, fueron decisivos en el proceso evolutivo. Esto
quiere decir que la educacin no es un invento moderno ni de la antigedad,
como muchos creen. En los orgenes mismos de la historizacin humana los
aprendizajes innovadores, el desarrollo de capacidades cognitivas y operativas,
o sea, la educacin, ya se encontraba asociada a las tentativas de evolucin de
nuestra especie. Para los seguidores de la teora innatista (Platn, Descartes,
Chomsky, por ejemplo) las capacidades inteligentes estuvieron siempre dadas
y slo hace falta que las actualicemos mediante la experiencia. Entonces ms
40

Ver: Moacir Gadotti (2003) Perspectivas de la educacin, Siglo XXI, Buenos Aires, 24. Ecopegoga y
educacin para sustentabilidad, p.316 ss.

42

que el aprendizaje lo que hace falta es mantenerse fieles a los mandatos

biolgicos (que es lo que sostienen muchos ecologistas).
Desde el siglo XV con el Renacimiento Italiano se habla de la capacidad
del ser humano para crear una segunda naturaleza o sea la cultura. Y desde
entonces los europeos modernos asumieron la creencia de que la creatividad
cultural y el espritu cientfico era una singularidad de la herencia helensticaeuropea. La idea etnocntrica de la superioridad cultural tambin justific el
mandato civilizatorio y colonizador sobre otras culturas. Ahora bien, en todas
las

corrientes

racionalistas,

filosficas

de

la

modernidad

empiristas, materialistas, positivistas)

(idealistas,

humanistas,

se expresa tambin la

conciencia del poder de la cultura y del conocimiento para transformar el

mundo. Ya no es la naturaleza, ni la conciencia natural, lo que produce el
nuevo orden del mundo sino la cultura.
Emmanuel Kant aparece en el siglo XVIII en el momento preciso en que
las dos corrientes principales del pensamiento europeo, el racionalismo y el
empirismo, se disputan la visin del mundo. En la Crtica a la razn pura Kant
reconoce que la razn no es autosuficiente, que precisa la realidad. Frente al
empirismo, a su vez, sostiene que los meros estmulos de la realidad no
explican nuestro conocimiento del mundo, que precisamos capacidades innatas
para procesarlos. La solucin kantiana (muy prxima de las posiciones que
mucho ms tarde adoptarn Jean Piaget o Konrad Lorenz, entre otros) abre el
camino a visiones multidimensionales de los procesos cognitivos y educativos.
El ser humano no puede encerrarse ni en la naturaleza, ni en la razn. La
inteligencia tiene una base natural pero tiende a trascender con sus logros el
mbito del orden natural.
Victor Molina afirma que

La educacin obtiene sus sentidos ms

primordiales de las funciones que desempea tanto en la evolucin de la

especie humana como en el desarrollo de sus individuos.41 Por eso, creemos
que reflexionar sobre las vinculaciones entre la evolucin de nuestra especie y
las funciones de la educacin se ha vuelto dramticamente necesario. En un
sentido las posibilidades de superar los comportamientos que llevan a las
catstrofes ecolgicas que nos amenazan depende de las ideas y de las

41

Victor Molina: Educacin, evolucin e individuacin, en: Revista PREALC, no.2, 2006

43

actitudes que transmite la escuela. No se nos oculta, sin embargo, que para
frenar el calentamiento global, resolver el problema del hambre o preservar la
naturaleza, se requieren polticas econmicas y sociales comprometidas de los
gobiernos. La educacin es necesaria, pero no es suficiente.
Sabemos que el dinosaurio tena un cerebro demasiado pequeo para
su cuerpo tan grande y para enfrentar los nuevos entornos del planeta.
Probablemente, por eso no pudo sobrevivir. La especie humana ha revelado
una gran capacidad intelectual para transformar el mundo de acuerdo a su
voluntad. Pero al mismo tiempo ha revelado una gran incapacidad moral para
administrar los recursos naturales y las relaciones sociales de manera
armoniosa. El espritu depredador, egosta y agresivo, prevaleci sobre las
ideas morales formuladas por muchos pensadores y guas espirituales. Esto
podra llevarnos a un cierto escepticismo en cuanto a los efectos de la
educacin. Esta no pudo modificar las actitudes autodestructivas, no pudo
parar las guerras. Necesitamos sin duda analizar otras dimensiones para
explicar las causas de nuestros fracasos. Lo que sabemos es que la conciencia
moral y la educacin no han sido suficientes

para resolver los complejos

problemas de la humanidad.

3. La inteligencia retardada y los intercambios simblicos

Cuando analizamos que el homo sapiens tard tanto tiempo, ms de un

milln de aos, para poner en movimiento el potencial intelectual que
genticamente ya posea, la explicacin la podramos encontrar en la ausencia
de un capital simblico, entre ellos el lenguaje, el arte, las tcnicas, la religin.
Dice Ernest Cassirer en su Antropologa Filosfca que el pensamiento
simblico y la conducta simblica se hallan entre los rasgos ms caractersticos
de la vida humana y todo el progreso de la cultura se base en esas
condiciones. 42
En una era de aceleracin cultural e informacional como la que vivimos
resulta difcil comprender la temporalidad de los ancestros primitivos que
tardaron miles de aos para crear y desarrollar el lenguaje, para organizar la

42

Ernst Cassirer (1945) Antropologa filosfica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, cap. III, p.61

44

sociedad conforme a reglas, para establecer creencias y ceremonias de todo

tipo. La prdida de los registros simblicos significa el derrumbe de una cultura,
como le ocurri al Imperio Romano o como pensaba Freud que poda ocurrir en
la Europa de la segunda guerra mundial.43 La anomia, la vida al margen de
las normas, tambin haba sido identificada por Emilio Durkheim como una
situacin patolgica que puede sobrevenir cuando acontecen grandes cambios
(el impacto de la revolucin industrial sobre las poblaciones rurales era el caso
que el socilogo francs analizaba).
La hiptesis sobre la lenta acumulacin de capital simblico, que
explicara el retraso en el despliegue del potencial intelectual humano, tambin
podra servir para explicar porqu el coeficiente intelectual de grupos humanos
discriminados (negros, indios, mujeres, gitanos, pobres, etc.) difiere tanto en las
mediciones que han hecho durante dcadas en los EE.UU. y en Europa.44 Los
grupos alejados del epicentro de los intercambios simblicos y por lo tanto de la
escolarizacin, pueden sufrir retrasos en sus aprendizajes, pero esto no
depende de su coeficiente intelectual sino de las relaciones sociales.
Pierre Bourdieu caracteriz como violencia simblica el proceso por el
cual un sistema reproduce la discriminacin cultural y social a travs de la
educacin.45

Los pobres tienen menos capital simblico que los ricos y la

escuela a su vez consagra la estratificacin social dominante preparando a una

minora para los cargos directivos y a los otros para cumplir funciones
subalternas.
En la Grecia Clsica las diferentes ciudades instituyeron ceremonias y
crculos intelectuales que se convirtieron en verdaderos semilleros culturales.
Hoy los llamaramos incubadoras filosficas, pues se dedicaban

debatir

sobre palabras, conceptos y argumentos intentando explicar las causas de

todas las cosas. Esto comenz en las colonias griegas del Asia Menor (la de
Mileto fue la ms famosa porque dio lugar a los primeros filsofos). En las
academias o crculos filosficos se aprenda matemtica, msica, teatro,
retrica, filosofa, lingstica o lgica. La cultura no estaba entonces dividida o
compartimentada como ahora. La valorizacin de los ideales culturales (la
43

Sigmund Freud, El malestar en la cultura, (1981) Obras completas, Biblioteca Nueva, Madrid, t.III
Howard Gardner es uno de los que critica los abusos de la psicometra. Ver: H. Gardner, La
inteligencia reformulada, p.23 ss.
45
Ver: P. Bourdieu (1996) La reproduccin, Fontanara, Mxico
44

45

paideia) fue uno de los factores que llevaron a los griegos a promover todo
tipo de produccin intelectual, cientfica y artstica. Atenas primero y Alejandra
ms tarde se convirtieron en usinas culturales que dieron lugar inclusive a la
primera economa del conocimiento. (La creacin de la Gran Biblioteca de
Alejandra gener el primer mercado mundial de manuscritos pues los reyes
Ptolomeo decidieron recopilar todo lo que se haba publicado en su poca).
La creacin y la interaccin simblica, donde la comunicacin lingustica
ocupa un lugar importante, aparece como un proceso decisivo en la evolucin
de la humanidad. La pintura de signos o representaciones en una caverna, el
descubrimiento de nuevos sonidos en una ceremonia tribal, la creacin de
nuevas palabras para designar objetos o fenmenos, la institucin de
ceremonias para conservar la memoria de los antepasados o la imposicin de
normas para la organizacin social o el desarrollo de un lenguaje, son algunos
de los eventos que marcaron la historizacin humana. Pero el progreso hacia
la civilizacin puede quedar abortado si no se mantiene la interaccin
simblica En Amrica del Sur subsisten comunidades indgenas aisladas que
viven como en el Neoltico y comunidades Menonitas que viven al margen de la
historia y de las innovaciones modernas por decisin propia. Porque temen que
la interaccin con el resto del mundo modifique los trminos del modelo
religioso y social que decidieron conservar hasta el fin de los tiempos.
Una de las funciones de la educacin ha sido a travs del tiempo
conservar los conocimientos adquiridos por la especie y transmitirlos a las
nuevas generaciones. Pero, como seala Lvy-Strauss en Raza e Historia,
mientras algunos pueblos buscaban aislarse para conservar la identidad otros
eligieron los intercambios para humanizarse de manera ms amplia.46 Ha sido
la interaccin simblica, ligada por supuesto a luchas por la supervivencia
material, el motor civilizatorio. En este sentido se puede interpretar que la
colonizacin ibrica en Amrica del Sur tuvo una profunda y trgica dimensin
simblica tanto en la sumisin de los pueblos indgenas como en la poltica
etnocida y genocida que consisti en negar las identidades culturales de los
pueblos originarios para recrear una identidad impuesta. El intento de las
Misiones

46

Jesuticas

de

transferir

masivamente

los

indgenas

las

Ver: Claude Levi-Strauss (1961) Race et Histoire, Gonthier, Paris

46

competencias lingusticas, artsticas y tcnicas (propias y del colonizador) fue

considerado como una amenaza a la supremaca de los Conquistadores y fue
abortado.
La educacin constituy desde siempre un agente de aculturacin
adems de ser en su dimensin primaria un mecanismo de adaptacin al
medio. En este sentido es al mismo tiempo un formidable agente de creatividad
y acumulacin cultural, pero tambin un instrumento de colonizacin. Por esto
es que el proceso de globalizacin actual suscita por un lado grandes
expectativas de progreso y por otro lado provoca reacciones de rechazo y de
resistencia.
Frente a los desafos contradictorios que enfrenta la humanidad actual
cabe preguntarse si la educacin debe conservar su mandato de adaptacin a
los nuevos entornos o si debe orientarse a recuperar las vinculaciones
primitivas con la naturaleza como proponen muchos ecologistas. La ecopedagoga que propone Francisco Gutirrez47 intenta vincular la idea de una
educacin solidaria con el respeto a la naturaleza. La teora crtica de la
educacin y la corriente multiculturalista, marchan en el mismo sentido.48
Pero el principio de realidad o la idea de naturaleza y sociedad que
suponen estas teoras parece enfrentar con la informatizacin y con la
globalizacin condiciones que desnaturalizan los procesos educativos
tradicionales. En efecto, las interacciones simblicas de los individuos en la
actualidad se han desplazado en muchos sentidos de los contactos
interpersonales a los intercambios con computadoras y

programas de

televisin. A los 14 aos la mayora de los jvenes de hoy han pasado ms

horas frente al televisor y la computadora que frente a sus maestros. Muchos
apenas si han ledo cuatro o cinco libros antes de ingresar a la universidad pero
han frecuentado asiduamente la televisin e Internet.

47

Ver: Francisco Gutirrez; Cruz Prado Rojas (1997) Ecopedagoga y ciudadana planetaria, Editorial
Pec, Costa Rica
48
Ver: Joe L. Kincheloe; Shirley R. Steinberg (1999). Repensar el multiculturalismo, Octaedro,
Barcelona

47

5. Cambios en el principio de realidad

La adaptacin a los nuevos entornos culturales y tcnicos modific

muchos comportamientos humanos en los ltimos siglos. En consecuencia, la
educacin tcnica y el aprendizaje de nuevos lenguajes y competencias
cientficas o prcticas se volvieron importantes. En el siglo XX la educacin se
convirti en un agente de formacin de recursos humanos para satisfacer las
demandas socio-econmicas. Durkheim fue uno de los primeros que vi esto
con claridad y le siguieron economistas y socilogos con distintas
orientaciones.
La informatizacin de la sociedad, o sea, el crecimiento de la nueva
cultura informtica (la cibercultura) junto con los avances de las biotecnologas
en el dominio de la naturaleza (el surgimiento de la biotecnpolis) nos colocan
en una situacin an ms compleja porque ya no distinguimos claramente los
principios de realidad a los que cuales deben responder los individuos. Esta
crisis del principio de realidad tiene consecuencias dramticas en la formacin
actual de la subjetividad de los nios y adolescentes. Los nios reciben
percepciones borrosas y contradictorias sobre el mundo al que los adultos
pretenden que se adapten.
Reflexionando sobre las nuevas condiciones evolutivas de la especie y
sobre el rol de la educacin en este plano, podramos preguntarnos si la
adaptacin natural sigue siendo un mandato o si conviene crear condiciones
especiales de reacomodamiento a entornos nuevos y complejos como los que
vivimos. El viejo debate entre naturalistas y culturalistas ha revivido con el
surgimiento de los ecologistas, los comunitaristas o los fundamentalistas
religiosos que enfrentan a los cientificistas, culturalistas post modernos,
neo-positivistas o los defensores de las innovaciones informticas o
biotecnolgicas.49 Umberto Eco, a propsito del auge de los medios de
comunicacin masivos, hablaba de

apocalpticos e integrados para

distinguir entre los que rechazan o defienden las nuevas realidades.

50

Estas

49

Ver: Alvin Toffler (1990) El cambio de poder, Plaza y Jans, Barcelona; Jeremy Rifkin (1999) El
siglo de la biotecnologa, Crtica, Barcelona
50
Umberto Eco (2003) Apocalpticos e integrados frente a la cultura de masas, Tusquets, Mxico

48

antinomias, bajo diversas formas, han penetrado tambin el mundo educativo y

reflejan el impacto que los cambios provocan en la sociedad.
En lugar de pensar en trminos disyuntivos hay que pensar en trminos
conjuntivos, como propone Edgar Morin. Los sistemas educativos modernos no
han ayudado en este sentido porque han acentuado las compartimentaciones
disciplinarias y la fragmentacin de las visiones del mundo.
Las bifurcaciones y separaciones entre naturaleza, cultura, arte,
profesiones y ciencias, comienzan a fines de la Edad Media en las
universidades y se profundiza luego en la modernidad con las tendencias a la
divisin de funciones y especializaciones. Llegamos entonces a una extrema
fragmentacin de los saberes. La crisis de este proceso de hiperespecializacin
y fragmentacin tanto en la educacin como en la sociedad provoc el
surgimiento de propuestas convivialistas (Ivan Illich), humanistas (Paulo Freire),
holsticas (Edgar Morin), multiculturalistas (McLaren), sistmicas (Niklas
Luhmann). En Europa el Proceso de Bolonia (1999-2010) fue motivado en sus
aspectos pedaggicos por la voluntad de superar las fragmentaciones y
disociaciones actuales de la educacin superior.
Jean Piaget seala que la funcin de adaptacin a travs del
conocimiento se cumple a travs de dos procesos: asimilacin y acomodacin
frente al medio.51 Estos mecanismos sirven para explicar la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de actitudes creativas en la evolucin de los
nios. Pero, qu pasa cuando la mayor parte de las interacciones de los nios
ya no provienen de un contacto con la realidad sino con la virtualidad?. Un
adolescente de 14 aos en la actualidad ha pasado cerca de 10.000 hs. en la
escuela y ms de 12.000 hs. frente al televisor o la computadora. La
educacin se ha desnaturalizado. Este sujeto de aprendizaje difiere de los
individuos de otras generaciones que haban mantenido principalmente una
relacin natural con sus maestros. Debemos entonces preparar individuos
para adaptarse a un nuevo principio de realidad, o sea, debemos prepararlos
para comportarse adecuadamente en la cybercultura?.52

51

Jean Piaget (1977) Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Madrid

Ver: J.J. Brunner; J.C. Tedesco (eds.) (2003) Las nuevas tecnologas y el futuro de la educacin,
Septiembre Grupo Editor, Bs.As.; J.Duart; A. Sangr (comps.) (2000) Aprender en la virtualidad,
Gedisa, Barcelona
52

49

6. Las dimensiones variables de la pedagoga actual

Cualquiera que busque comprender los fenmenos educativos actuales

tendr que reconocer la complejidad de los mismos, la pluralidad de enfoques
pedaggicos, la diversidad de experiencias. En Amrica del Sur las
comunidades indgenas han revalorizado sus prcticas educativas ancestrales
y al mismo tiempo han desarrollado sistemas de educacin a distancia en
Bolivia, Ecuador, Per, Colombia, Venezuela y Paraguay.

La enseanza

ecolgicamente orientada coexiste con nuevas modalidades virtuales y

globales que pretenden adaptar a los individuos a los entornos dominantes. En
Europa se han revitalizado las culturas locales ancestrales al mismo tiempo
que se construye un sistema de educacin superior supranacional a travs del
Proceso de Bolonia.
Quiere decir que no nos queda otra cosa que ser eclcticos si
queremos comprender todos estos fenmenos en su totalidad? O debemos
renunciar a toda inteligibilidad de los mismos declarndonos escpticos
postmodernos? Podemos equivocarnos, como corresponde a la naturaleza de
cualquier elaboracin terica, pero el riesgo de una tentativa de comprensin
compleja de los fenmenos educativos actuales es preferible a la parlisis del
pensamiento a que nos lleva el nihilismo epistemolgico o al riesgo de una
confusin tambin paralizante si aceptamos lo que sucede como una visin
caleidoscpica.
Para construir una nueva visin compleja de los procesos educativos
debemos empezar por reconocer que han entrado en crisis la idea de la
realidad, la idea de la verdad, los paradigmas sobre la subjetividad, la visin de
los entornos naturales y culturales, los principios que guiaban los mtodos de
enseanza. El hecho de que no existan tratados sobre la educacin que
reflejen todos los problemas en juego es el sntoma de una desarticulacin
entre los cambios histricos y la teora de la educacin. Pero este desfase no
justifica la ignorancia ni la resignacin. Aunque nuestras teoras puedan ser
superadas permanentemente, y es inherente a la refutabilidad del conocimiento
cientfico, estamos obligados a seguir formulando hiptesis.
Trabajamos pues con la premisa de que los fenmenos educativos
actuales son inteligibles y que pueden serlo adecuadamente si adoptamos un
50

modelo de pensamiento complejo. Por otro lado, asumimos la pluralidad de

experiencias, pero esto no quiere decir que todo vale. Asumir el pluralismo
nos obliga tambin a sealar cules principios forman parte de un consenso
generalizado en la humanidad actual. Por ejemplo: el cdigo internacional de
derechos humanos, los acuerdos mundiales sobre diversidad cultural o sobre
defensa del medio ambiente, las declaraciones mundiales sobre la igualdad de
oportunidades en educacin.
La educacin cumple funciones biolgicas, psicolgicas, sociales,
polticas,

econmicas

culturales.53

Sabemos

que

existen

visiones

reduccionistas o unilaterales que afirman que en ltima instancia todo se

explica por lo biolgico, lo econmico, lo psicolgico o lo poltico. Tambin
existen visiones contrastantes respecto a los protagonistas de la educacin:
para unos lo que cuenta es la formacin de los individuos y para otros del ser
social , para uno lo importante es la calidad de los que ensean y para otros
es la capacidad de los que aprenden. Unos prefieren mtodos directivos o
autoritarios, otros prefieren mtodos participativos o anarquistas. Toda esta
diversidad y muchas ms se encuentran en nuestros sistemas educativos.
Para interpretar o evaluar las distintas experiencias y opciones nos
parece necesario adentrarnos en los fundamentos plurales de la actividad
educativa. A travs de este anlisis podremos comprender mejor el alcance de
todas las alternativas en juego.

53

Ver: Ricardo Nassif (1986) Teora de la educacin, Cincel, Madrid

51

IV.

EN BUSCA DE FUNDAMENTOS

La crtica postmoderna de la modernidad hace

un juicio ms bien desengaado sobre el
proceso

de

racionalizacin

poniendo

en

evidencia sus limitaciones intrnsecas y sus

fracasos, cuestionando su valor mismo. Esto
no impide que la dinmica de la modernidad
est siempre en accin y que, en cierto modo,
a pesar de las tragedias histricas que
conocimos y que continuamos viviendo, el
movimiento de racionalizacin prosiga su
curso.
Jean Ladrire, Le rationnel et le raisonnable,
in:

Edgar

Morin

(1999)

Relier

les

connaissances, Seuil, Paris, p.403

1. Fundamentos filosficos: la vida, la libertad, la socialidad

Uno de los sentimientos ms arcaicos y profundos es el que nos religa al

orden del universo. Desde esta perspectiva pareciera que la finalidad esencial
de la educacin sera ordenar la conducta humana al orden del universo,
del Ser, de la Naturaleza. Este el punto de vista de Parmnides, Platn, Buda,
Epicuro, Sneca, Plotino, Spinoza, Spencer, Heidegger,

Edward Wilson y

otros. En el discurso del holismo ecologista contemporneo se tratara de

asumir que somos una parte insignificante de un rgano vital mayor que es el
planeta Tierra.54
En Parmnides lo nico real es el Ser y todo lo dems es negacin. En
Platn la esencia del mundo se expresa en las ideas absolutas del Ser, el Bien,
la Verdad, la Belleza, la Justicia y la perfeccin de los individuos depende de la
identificacin con esos arquetipos. En Buda todo es efmero salvo el universo
hacia el cual deben tender los individuos. En el hedonismo de Epicuro el
54

Ver: James Lovelock (1985) Gaia. Una nueve vision dela vida sobre la tierra, Orbis, Madrid; -(2007) La venganza de la tierra. La teora de Gaia y el futuro de la humanidad, Planeta, Madrid

52

principio del placer constituye un mandato de la naturaleza. En el estocismo de

Sneca, como tambin en Spinoza, las leyes de la Naturaleza son
determinantes y debemos buscar una aceptacin del destino individual en ellas.
Spencer defiende, como lo hace la sociobiologa de Edward Wilson, la
adecuacin a las leyes de la evolucin. Heidegger, desde una perspectiva
existencialista, considera que el Ser es el que sustenta y da sentido al existir
humano. El hombre debe ser el pastor del Ser. El ecologismo integrista
contemporneo considera que los humanos son una parte de la naturaleza y
deben aprender a respetar sus reglas: Lovelock y la hiptesis Gaia.
Estos modelos de pensamiento han hecho escuela y tienen vigencia en
muchos lugares del mundo. Consideran que la educacin ordenada al
conocimiento y al respeto del orden natural es adecuada para una vida feliz,
evita los desrdenes del individualismo y los conflictos derivados de la violacin
de los principios absolutos del Bien y de la Verdad.
Las teoras humanistas, en cambio, sostienen que la existencia humana
depende del desarrollo de la conciencia de s, de la libertad y de la autonoma
para obrar responsablemente. Los sofistas griegos sostenan que el hombre
es la medida de todas las cosas. Pico de la Mirndola, en el Renacimiento
Italiano, fue uno de los que inici el discurso moderno sobre la dignidad
humana y la idea antropocntrica de la educacin.
Voltaire y los iluministas liberales del siglo XVIII colocaron a la libertad como
un valor supremo en la vida social. En el mismo sentido los anarquistas del
siglo XIX y XX. El existencialismo de J.P. Sartre considera que el Ser no puede
ser la regla de nada porque el universo no encierra ningn sentido que no haya
puesto la conciencia humana. E Ser-en-s es ciego y opaco. La conciencia
humana es la que crea el sentido, la que transforma la realidad. El ser
humano est condenado a ser libre porque la vida social no puede ser
reflejo del orden natural.
Pero, la existencia de la libertad como posibilidad encierra un riesgo
permanente. Cada ser humano tiene que aprender a elegirse a s mismo en
cualquier ocasin. Esto quiere decir tambin que la conciencia humana no est
predeterminada para cooperar con el prjimo: el ser para otro no tiene una
base ontolgica. El conflicto aparece como la posibilidad permanente. Entonces
la educacin tiene que preparar al individuo para construir la socialidad.
53

Desde el punto de vista ontolgico tres principios nos parecen fundantes

para la educacin: 1) la defensa de la vida; 2)

el desarrollo de la

libertad; 3) la formacin de la socialidad. Cada uno de estos principios

puede encerrar una cosmovisin a veces incompatible con las otras. El
naturalismo, el vitalismo, el ecologismo o el esencialismo en el primer caso
presentarn la educacin como una adecuacin al orden del Ser. El segundo
principio, el de la libertad individual, puede derivar en concepciones
individualistas. El tercer principio, tiende a englobar en la construccin del ser
social todas las actividades educativas. Pero la educacin si no queremos
fragmentarla en sus dimensiones particulares debe ser considerada en sus
fundamentos vitales, existenciales y sociales.
Desde nuestro punto de vista la naturaleza, el Ser, el universo, no pueden
aportar un fundamento para la educacin porque las cualidades que se les
atribuye (armona, belleza, orden, etc.) no son ms que proyecciones de la
conciencia humana. Rechazar el dominio del ms fuerte, proteger al ms dbil,
trascender las limitaciones del medio, son algunas de las actitudes antinaturales que el ser humano ha considerado necesarias para crear su propio
mundo. Pero la defensa de la vida, o sea de la existencia misma, es la que nos
obliga hoy a restablecer el equilibrio en las relaciones con la naturaleza. Y en
este sentido la pedagoga humanista tambin se ha vuelto ecolgica.

2. Fundamentos epistemolgicos: conocimiento, verdad, objetividad

La educacin transmite conocimientos. Por lo tanto, precisa de algunos

criterios de verdad y de objetividad que legitimen la pertinencia de los saberes
que se imparten. En el mundo de la enseanza durante mucho tiempo, y an
en la actualidad, se supona que los contenidos disciplinarios eran irrefutables
porque respondan a criterios cientficamente aceptados por los expertos. Pero
tanto las comunidades cientficas como los epistemlogos han socavado estas
certezas mostrando que el conocimiento cientfico se basa en teoras
refutables.
Por otro lado, los profesores de cualquier disciplina no consideraban
indispensable poseer una visin epistemolgica de su propio campo ni
vincularse con otras disciplinas. En la actualidad la crtica epistemolgica
54

apareci en todas las materias y la transdisciplinariedad est obligando a

pensar las disciplinas en su vinculacin con otras. Los casos ms notorios son
biologa molecular o informtica que atraviesan una serie de carreras o cursos
que antes estaban compartimentados. Pero tambin las matemticas, la fsica,
la qumica, la historia o la economa, para citar otras disciplinas han sido
afectadas por las nuevas teoras del conocimiento, por la crtica epistemolgica
y por la transdisciplinariedad.
A comienzos del siglo XX comienza un movimiento que intenta asociar el
conocimiento cientfico con la pedagoga. Durkheim, John Dewey, Decroly,
Jean Piaget, Skinner, se encuentran entre quienes intentaron darle bases
cientficas a la educacin. La epistemologa gentica de Jean Piaget es una
de

las

teoras

que

ms

sistemticamente

han

tratado

de

estudiar

cientficamente los procesos de aprendizaje. La evolucin de las ciencias

cognitivas (desde el conductismo de Skinner a las teoras de la inteligencia y
las neurociencias) junto con la crtica epistemolgica contempornea (Popper,
T.S. Kuhn, Lakatos, Mario Bunge, Latour y otros) han creado nuevas
perspectivas para interpretar los procesos cognitivos y la validacin de los
conocimientos.
En la Antigedad, hasta la Edad Media, la verdad era algo ya sabido y que
deba conservarse. La tradicin, la autoridad, la doctrina, eran los depositarios
de la idea de la verdad. Pero en la poca moderna el conocimiento es resultado
de la investigacin, del descubrimiento y de la crtica cientfica. Los filsofos
como Locke, Hume, Descartes, Kant, intervinieron en este proceso con
distintas teoras que fundaron la epistemologa moderna.
El positivismo y el cientificismo moderno buscaron un sistema de verdades
fundado en las leyes cientficas de la naturaleza. El conocimiento objetivo era lo
que se poda constatar empricamente. La educacin formaba parte de los
hechos sociales y naturales, deba ser tratada como un proceso objetivo, sujeto
a leyes cientficas. (Augusto Comte, Emilio Durkheim).
La incorporacin del criterio de refutabilidad de las teoras cientficas por
parte de Karl Popper (1934: La lgica de la investigacin cientfica), la teora
de las revoluciones cientficas de T.S. Kuhn (Estructuras de las revoluciones
cientficas, 1962), el anarquismo epistemolgicos de Feyerabend (Tratado

55

contra el mtodo, 1975) y otros eventos debilitaron las teoras unvocas de la

verdad y los criterios absolutos de objetividad.
Surgen al mismo tiempo visiones pluralistas y relativistas del conocimiento.
Los filsofos postmodernos (Lyotard, Baudrillard, Foucault, Vattimo y otros)
afirman que ya no son admisibles las ideas de verdad y realidad. Con esto se
abre el camino al relativismo y al subjetivismo.
Entre el objetivismo, dogmtico o univocista, y el relativismo, existe sin
embargo, otra posible manera de justificar la validez del conocimiento: es
reconocer que existen distintos tipos y niveles de verdades. Hoy podemos
apreciar, como lo hace
conocimiento

55

Edgar Morin en su libro

El conocimiento del

, que se pueden articular teoras objetivistas, subjetivistas,

lingusticas y sociales que antes se disputaban de manera unilateral la

interpretacin de los procesos cognitivos. La realidad, el sujeto, el lenguaje,
las interacciones sociales, constituyen cada uno factores necesarios de todo
conocimiento, pero no son suficientes

aisladamente

para explicar la

56

construccin de conocimientos verdaderos y objetivos.

Este enfoque comprehensivo de los niveles y criterios de verdad no

pretende dictaminar sobre las teoras en disputa sino simplemente delimitar los
posibles alcances de las mismas. As, por ejemplo, podemos decir que las
proposiciones lgicas y matemticas pueden ser vlidas en la medida en que
responden a un criterio de coherencia que no puede ser aplicado de la misma
manera en otras disciplinas.
A su vez, las teoras de la Fsica o la Qumica dependen de enunciados
lgicos y contrastaciones empricas adquiriendo un grado de verosimilitud u
objetividad que no tienen las ciencias sociales. Dentro del mismo campo de las
ciencias naturales un enunciado matemtico, una teora qumica y un
pronstico metereolgico no tienen el mismo grado de verosimilitud. Para
predecir el tiempo se utilizan frmulas tales como: probabilidad de lluvias,
probables tormentas por acumulacin de corrientes y nubes.
Si decimos que el universo es infinito esto entra en el terreno de las
afirmaciones verosmiles pero improbables. Si decimos que la democracia es
el mejor de los sistemas polticos afirmamos algo que consideramos verdadero
55
56

Ver: E. Morin, ob.cit.

Ver: A. Prez Lindo (1993) El problema de la verdad, Biblos, Bs.As.

56

en la medida en que nosotros, contemporneos, hemos llegado a la conclusin

de que se trata del menos malo de los sistemas polticos conocidos.
Un sistema educativo es por definicin un campo multidisciplinario y
tambin un campo donde se cruzan teoras contrastantes sobre el
conocimiento en general. Ni sera deseable ni posible que todos se encuentren
sometidos a una visin unvoca de la ciencia o del pensamiento (modelos
epistemolgicos, modelos filosficos). Tampoco es deseable, hasta por
razones de comunicacin, que todos acuerden que las teoras cientficas son
meras opiniones, que todo vale. El anarquismo epistemolgico es tan inviable
como el cientificismo que afirma que hay una sola manera de llegar a la verdad.
Dentro de un campo tan estricto como las matemticas ya existen
lenguajes diferentes y a su vez hiptesis tan contrastante como afirmar que las
matemticas son representaciones objetivas de la realidad o que son meros
instrumentos de la racionalidad humana. La existencia de distintas escuelas
matemticas (platnicas o positivistas) no ha impedido el desarrollo de la
disciplina. El pluralismo epistemolgico es una condicin necesaria para la
evolucin del conocimiento cientfico. Pero esto no significa que no tengan que
existir criterios ni verdades. Existen distintos criterios y niveles de verdades. Es
una cosa distinta.
Las verdades morales, por ejemplo, dependen del consenso de la
sociedad en una poca determinada. Hoy existe un consenso universal en
cuanto a la validez de los principios de los derechos humanos que han sido
ratificados por todas las naciones, partidos y religiones universales. Cada uno
de los actores han brindado una fundamentacin particular de esos principios,
pero todos coinciden en los enunciados que hacen a la defensa de la dignidad
humana: el derecho a la vida, la libertad de pensamiento, a la libertad de
asociacin, etc. El consenso moral es lo que sostiene la vigencia universal
de los principios, aunque cada individuo pueda apelar a distintos fundamentos
para justificarlos (Dios, la naturaleza , la razn, la Historia, la evolucin social)
Por su parte, la idea de la realidad depende por un lado del estado de
las ciencias y por otro lado de la evolucin de la cultura. Lo que la Fsica
entenda por realidad objetiva a principios del siglo XX no es lo mismo que lo
que entiende a principios del siglo XXI. La realidad econmica de bienes
tangibles de hace unas dcadas atrs no es lo mismo que la economa
57

simblica de bienes intangibles que ahora conocemos. La idea de la vida que

tenan los bilogos hace 50 aos atrs no es la misma que hoy pueden
elaborar a partir de la gentica molecular y las biotecnologas.
Esto quiere decir que tenemos que asumir que tanto la idea de la
realidad como la idea de la verdad estn sujetas a revisin permanente. Pero
esta construccin progresiva, o aproximacin permanente a la verdad y la
realidad, no invalida la bsqueda de un conocimiento sino que la sostiene como
argumenta justamente Karl Popper. 57
La educacin,

que trabaja con todas las disciplinas,

se encuentra

atravesada por distintos tipos de racionalidad, de objetividad, de legitimacin de

las teoras. Por esto la importancia de religar los conocimientos, como
propone Edgar Morin, ya que el profesor de matemticas no puede ignorar que
en los estudios histricos rigen otros criterios de verdad, el profesor de biologa
no puede ignorar que la sociologa trata de explicar los hechos sociales a partir
de lo social. La necesaria especificidad de cada disciplina no puede impedir
que exista una convergencia compleja en la construccin de conocimientos
aceptables para las comunidades cientficas.
En resumen, la educacin necesita, a travs de todas las disciplinas que
ella involucra, criterios de verdad y de objetividad, que no pueden reducirse a
un canon dogmtico pero que tienen en cuenta los consensos de las
comunidades cientficas. Para situarse adecuadamente en el mapa del
conocimiento las ciencias de la educacin necesitan tambin una justificacin
epistemolgica.

3. Fundamentos biolgicos: adaptacin, innovacin y equilibrio

ecolgico.

Si ontolgicamente la vida aparece como uno de los fundamentos de la

educacin, es lgico suponer que lo biolgico tiene que ser fundamental para
los procesos educativos. Podramos considerarlo como obvio, pero ocurre que
existen distintas concepciones que subestiman o se olvidan de lo biolgico. Los
modelos racionalistas y positivistas, por ejemplo, ponen el acento en los

57

Karl R. Popper (2005) Conocimiento objetivo: un enfoque evolucionista, Tecnos, Madrid

58

procesos de instruccin y conocimiento pero dejan de lado lo que tiene que ver
con la afectividad y con la naturaleza.
Los modelos pedaggicos centrados en los aprendizajes cognitivos fueron
dominantes en el siglo XIX y XX. El espiritualismo, conservado en las distintas
escuelas religiosas, tampoco reivindic la educacin para la vida. Los
movimientos romnticos y vitalistas desde el siglo XVIII en adelante intentaron
valorizar los principios vitales (Goethe, Bergson, Ortega y Gasset).
Piaget menciona dos mecanismos bsicos que operan en el proceso
del conocimiento: la asimilacin y la acomodacin: La adaptacin es un
equilibrio equilibrio cuya conquista dura toda la infancia y la adolescencia y
define la estructuracin propia de estos perodos de existencia entre dos
mecanismos indisociables: la asimilacin y la acomodacin 58 Skinner habla de
la adaptacin a los desafos del medio, mientras que Piaget establece el
carcter activo de la inteligencia.
Los procesos educativos actuales tambin conservan los mandatos
fundamentales de la evolucin. Aprender para sobrevivir, para adaptarnos a las
condiciones del medio, para modificar el entorno en funcin de nuestros
propsitos sigue siendo una necesidad vital. Revalorizada por las amenazas
del calentamiento global, por las crisis ecolgicas del planeta.
En la lnea del neo-darwinismo autores como Skinner o Edward Wilson
defienden la tesis de que la sociedad no debe modificar los mecanismos
naturales sino que debe reforzar la capacidad adaptativa al entorno. Este
enfoque, que puede considerarse reduccionista, parte de un supuesto
equivocado: la idea de la naturaleza para los humanos no es la reproduccin
de un entorno objetivo sino el producto de una elaboracin mental. Por otro
lado, una cosa es considerar de sentido comn tomar en cuenta los elementos
del mundo exterior y otra cosa, para los humanos, es adaptarse simplemente a
ellos. La civilizacin existe porque la especie humana ha trascendido
permanentemente la naturaleza.
El ser viviente humano necesita mantener el control y la independencia
frente al medio. Desde ese punto de vista la educacin prepara al mismo
tiempo la capacidad para enfrentar los desafos del entorno y para desarrollar

58

Jean Piaget (1983) Psicologa y Pedagoga, Sarpe, Madrid, p.194

59

una cierta autonoma. En el proceso evolutivo lo que caracteriza a la especie

humana es que puede transformar la naturaleza, es que puede autoconstruirse,
continuando as la autopoiesis de la que habla Maturana.59 La educacin
para la adaptacin no prepara individuos activos y creativos sino poblaciones
dispuestas a obedecer a los que mandan o a sacrificarse para mantener el
entorno heredado.
El mandato biolgico de la educacin sigue vigente: somos llevados a
aprender para mantener nuestro equilibrio ante el medio a travs de procesos
de adaptacin y asimilacin. Ahora descubrimos, adems, que la cultura
industrial tendi a atrofiar nuestra capacidad para conservar entornos naturales
adecuados a la supervivencia. Retomar la sensibilidad ecolgica es uno de los
desafos que fundamenta la educacin en la actualidad.

4. Fundamentos ticos: los derechos humanos

Casi todos los autores coinciden en este punto: la educacin tiene

como finalidad la transmisin de valores. Pero, cules?. En este punto se
dividen

las

aguas:

educacin

religiosa,

educacin

laica,

educacin

polticamente orientada, educacin comunitaria, tnica. En la interpretacin

marxista la educacin es un instrumento ideolgico de inculcacin de los
valores dominantes y entonces la educacin comunista debera ser la
inculcacin de los principios de igualdad de los trabajadores.
A partir de las polticas de instruccin pblica implementadas por las
burguesas liberales en Europa, Amrica Latina y otros lugares, la idea
dominante era la laicidad,

o sea, la secularizacin de las creencias, la

superacin de las creencias religiosas. Este fue un mecanismo eficaz para la

secularizacin de las sociedades contemporneas. Sin embargo, en Estados
Unidos y en muchos otros lugares se mantuvo la educacin religiosa
coexistiendo con la laicidad o en lugar de ella.
La discusin sobre cules son los valores esenciales que deben
transmitirse a las jvenes generaciones contina en nuestros das en una
pluralidad de afirmaciones filosficas, religiosas, culturales o ideolgicas. Las
59

Humberto Maturana; Francisco Varela (2003) El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del
entendimiento humano, Lumen, Buenos Aires

60

tendencias homogeneizadoras, autoritarias o dogmticas han sido fuertemente

criticadas. Pero la pluralidad de pensamiento, o sea, de interpretaciones del
mundo, ha sido revalorizada como parte de la riqueza de la civilizacin
humana. El principio de tolerancia (John Locke, John Rawls) aparece en los
pases anglosajones como el requisito fundamental de una sociedad
democrtica moderna.
Cabe preguntarse si existe algn conjunto de principios ticos que
puedan ser universalmente aceptados para fundamentar la educacin. La
respuesta la encontramos en el consenso internacional en torno a las
declaraciones sobre derechos humanos, individuales y sociales, que las
Naciones Unidas han venido acordando desde 1948. Estas declaraciones
constituyen el ms amplio y el nico consenso mundial sobre la idea de la
dignidad humana. Fueron aprobadas por todas las naciones, por los congresos
mundiales de religin, por los partidos polticos y por la mayora de las
organizaciones sociales.
Afirmar que todos los seres humanos nacen iguales en dignidad, que
todas las personas tienen el derecho al respeto de su vida, de su libertad de
conciencia, de su libertad para asociarse o para expresar sus ideas, forma
parte del cdigo internacional sobre derechos humanos que todas las naciones
estn obligadas a ensear y respetar. Otro tanto pasa

con los derechos

sociales y ecolgicos, con las declaraciones contra la discriminacin de las

mujeres y las minoras, con las declaraciones sobre la diversidad cultural y los
derechos bioticos.
Algunos piensan equivocadamente que cada sociedad puede inculcar
sus propios valores particulares y accesoriamente ensear las declaraciones
de los derechos humanos. Pero el reconocimiento universal de estos principios
implica que los sistemas educativos deben transmitir ante todo una idea de la
dignidad que toda la humanidad comparte. Los valores locales, nacionales o
comunitarios pueden contextualizar los principios de los derechos humanos
pero no pueden contradecirlos en la medida en que todas las naciones se han
comprometido a respetar los tratados internacionales por encima de las
legislaciones particulares.
Los derechos humanos son trascendentes a todas las particularidades,
aunque n trascendentales, en el sentido de que no niegan que existan
61

fundamentos religiosos, filosficos o ideolgicos diferentes. Esta dualidad entre

acuerdo universal y diversidad de fundamentos no invalida de ningn modo
el carcter fundante que tienen los principios de los derechos humanos para la
educacin.60 Todo lo contrario, quiere decir que los principios tienen alcance
universal aunque existan formas diferentes de justificarlos.

5. Fundamentos sociolgicos: socializacin, individuacin, igualacin

Emilio Durkheim, en la trayectoria de Augusto Comte y Marx, es el

primero que se preocupa por estudiar la educacin como un hecho social. Su
definicin de la educacin como un proceso por el cual una generacin
transmite a la ms joven su patrimonio cultural sigue siendo citada en los
trabajos contemporneos:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre
aquellas que no estn maduras para la vida social. Ella tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su
conjunto como el medio especial al que pertenece y al que est
particularmente destinado.61
El autor no se limita a considerar la educacin como un hecho social,
o sea, sujeta a un estudio propio de cualquier ciencia social. Tambin
considera que histricamente la educacin tiene una dimensin moral. A partir
de los estudios de Durkheim se impone el reconocimiento de que la educacin
cumple una funcin socializadora, integradora, de los jvenes. Ahora bien, la
escuela al mismo tiempo que integra a individuos de distinta procedencia
tambin los divide de acuerdo a las funciones que deben cumplir en la
sociedad. Este es el aspecto que Pierre Bourdieu critica en su trabajo sobre la
reproduccin escolar.
Aunque esto se haya explicitado slo en el ltimo siglo, lo cierto es que
la funcin socializadora de la educacin viene de los tiempos primitivos. A su
vez, podemos decir que ante la complejizacin y desintegracin de los

60
Ver: A. Diemer; J. Hersch y otros (1985) Los fundamentos filosficos de los derechos humanos,
Serbal, Barcelona
61
Emile Durkheim (1980) Education et sociologie, PUF, Paris, p. 51

62

sistemas sociales contemporneas la funcin socializadora se ha vuelto mucho

ms importante porque se han debilitado otros rganos de socializacin como
la familia, los gremios, los partidos polticos, las asociaciones comunitarias.
La socializacin puede entenderse como preparacin para el trabajo o
para la vida en sociedad. En el primer caso prevalece la importancia del
mercado como referente, en el segundo caso prevalece la reproduccin del
modelo social. Hoy podemos interpretar la socializacin como un fundamento
de la educacin en la medida en que asegura que los individuos, y sobre todos
los nios y jvenes, puedan aprender a convivir con los dems, puedan
encontrar posibilidades de realizacin cooperando con otros individuos.
La universalizacin de la educacin que las Naciones Unidas y la
UNESCO consideran como objetivo mundial implica la voluntad de brindar a
todos igualdad de oportunidades a travs de la educacin. El principio de
igualdad en la diversidad, se opone tanto a la homogeneizacin como a la
discriminacin de los individuos. La educacin en la medida en que busca
integrar a los individuos en la cultura universal tiene como sustento un principio
de igualacin y de individuacin.

6. Fundamentos polticos: ciudadana, democracia

En 1788 Condorcet anunciaba lo que iba a ser el designio de su

proyecto de Instruccin Pblica (1792): No ha existido todava en ningn
pueblo una educacin digna de este nombre, es decir una educacin donde
todos los individuos puedan formarse, en sus primeros aos, ideas justas de
sus derechos y de sus deberes, aprender las principales disposiciones de las
leyes de su pas: adquirir finalmente los conocimientos elementales necesarios
para la conducta de la vida comn.62
Toda educacin es poltica, dicen Bourdieu, Paulo Freire, McLaren y
tantos otros. La idea de la paideia en la Grecia Clsica significaba educar al
ciudadano para conocer y defender los valores de la polis. Por su parte, Jean
Piaget dice lo siguiente: No hay que decir que es a la sociedad a quien
corresponde fijar los fines de la educacin que ella misma proporciona a las

62

Ver: Charles Coutel (2005) Condorcet, instituir el ciudadano, Ediciones del Signo, Bs.As. , p.55

63

generaciones que crecen; lo que, por otra parte, la sociedad hace siempre de
forma soberana de dos maneras. En primer trmino, fija los fines de forma
espontnea por la exigencias del lenguaje, de las costumbres, de la opinin, de
la familia, es decir, a travs de mltiples formas de accin colectiva por
mediacin de las cuales las sociedades se conservan y se transforman,
formando a cada generacin nueva en el molde esttico o mvil de las
precedentes. Despus los fija reflexivamente por medio de organismos
estatales

proyectados.

instituciones

particulares

segn

los

tipos

de

educacin

63

En el texto citado

vemos que se cruzan dos determinaciones de

distinto orden: las que provienen de la sociedad misma (su lenguaje, sus
costumbres, sus estructuras sociales) y las que provienen del poder poltico
(sus normas e ideologas).
Toda educacin es poltica en el sentido que tiene que ver con la
ciudadana de los actores sociales. Pero esto no significa que toda educacin
tiene que estar subordinada a la poltica de un Estado, de un partido o de una
religin. Este es un debate que an no est cerrado. De hecho, en muchos
pases del mundo es el Estado (a veces como expresin de un partido o de una
religin) el que tiene el monopolio absoluto de la educacin. Por lo tanto, tiene
el poder hegemnico para inculcar las creencias que considera indispensables
para la identidad nacional y social. Este modelo identitario implica
necesariamente una imposicin autoritaria que limita o niega la libertad de
pensamiento.
En Amrica Latina, Espaa y Portugal, las transiciones hacia la
democracia durante las ltimas dcadas, llevaron a valorizar el vnculo entre
formacin de ciudadana democrtica y educacin.

64

Esta idea de construccin

de la ciudadana democrtica a travs de la educacin implica la vigencia del

pluralismo institucional y filosfico. O sea, la posibilidad, para el individuo, de
elegir distintas escuelas y la libertad de los enseantes para analizar
crticamente los contenidos de la enseanza.

63

Jean Piaget (1983) Psicologa y pedagoga, Ariel, Madrid, p.43-44

Ver: Revista Iberoamericana de Educacin, no.42, sept. 2006: Educacin y ciudadana. Ver tambin:
Pedro Demo (1996) Politica social, educao e cidadana, Papirus, Campinas
64

64

Condorcet propuso en medio de la Revolucin Francesa la creacin del

servicio de la Instruccin Pblica (1792) para asegurar la existencia de una
repblica democrtica, fundada en el respeto de los derechos humanos y la
enseanza cientfica. Introdujo tambin la idea del monopolio de la educacin
por el Estado, principio que fue adoptado por las burguesas liberales de varios
pases de Europa. Sin embargo, defenda claramente la independencia de
juicio, la libertad de pensamiento dentro del sistema educativo pblico:
Siendo la primera condicin de toda instruccin ensear solo verdades, los
establecimientos que el poder pblico consagra a ella deben ser tan
independientes como sea posible de toda autoridad polticaLa independencia
de la instruccin pblica constituye de alguna manera una parte de los
derechos de la especie humana65
La educacin moderna ha estado asociada al surgimiento de la
ciudadana democrtica y al principio de igualdad. Estos principios fueron a
veces contrapuestos en las luchas polticas entre pases capitalistas y pases
socialistas. Pero los consenso plasmados en las declaraciones mundiales
sobre derechos humanos y educacin, valorizan tanto la afirmacin de las
libertades individuales como el principio de igualdad. Otro componente
importante en este plano es la defensa de las identidades culturales. Esto
forma parte tambin de las definiciones polticas.
Si se analizan los documentos que reflejan las grandes convergencias
polticas y morales sobre educacin se puede constatar que no hay una
renuncia a los objetivos emancipatorios de la educacin: democratizacin,
libertad, igualdad, diversidad cultural, igualdad de gneros, igualdad de razas.
En realidad, no es que falten acuerdos y declaraciones consensuadas: lo que
hace falla es el contexto de aplicacin.
Nosotros resumimos en dos conceptos las dimensiones polticas de la
educacin: la construccin de ciudadana democrtica y la voluntad
emancipatoria en cumplimiento de los principios de los derechos humanos.

65

Charles Coutel, ob.cit., p.60

65

7. Fundamentos pedaggicos: concientizacin y pertinencia

El aporte ms importante de Paulo Freire desde el punto de vista

terico es el haber incorporado el concepto de concientizacin como requisito
y como objetivo de todo proceso educativo.66 Requisito que en Freire se
fundamenta en las concepciones fenomenolgicas de Merleau-Ponty y de
Sartre. Afirma la correlacin entre la conciencia y el mundo y la disposicin
ontolgica del sujeto humano para buscar su autonoma. Desde el punto de
vista pedaggico quiere decir que sin conciencia no hay aprendizaje, que el
conocimiento pleno significa no slo aprehender algo sobre el mundo sino
tambin conocerse a s mismo. En este sentido el aprendizaje conduce a la
liberacin, como conciencia plena de s mismo, de la dignidad, de la capacidad
para encontrar un lugar en el mundo.
En los sistemas educativos contemporneos ante la imposibilidad de
establecer un canon pedaggico universal para evaluar las prcticas
educativas y sus resultados se ha derivado la cuestin a las agencias
especializadas que florecieron a partir de 1990. All aparecen como conceptos
fundamentales la calidad y la pertinencia.67
El concepto de calidad parece en principio el criterio ms evidente para
definir el valor de una educacin. Muy pronto se constata que la calidad no es
observable y que existen distintas teoras al respecto. Se conserva no obstante
el concepto como una idea reguladora, como una meta indefinida. Algunos
prefieren hablar de excelencia, pero esta palabra tampoco especifica mucho.
Unas

dcadas

atrs

haba

aparecido

en

las

discusiones

epistemolgicas que ayudaba a superar las discusiones estriles sobre la

validez de las teoras: la pertinencia. Una teora es buena si es pertinente para

66
Paulo Freire (1969) La educacin como prctica de la libertad, ICIRA, Santiago de Chile;
Pedagoga del oprimido (1970) , Siglo XXI, Buenos Aires; La naturaleza poltica de la educacin
(1990) Paids, Barcelona
67
El pionero de la evaluacin educativa fue Ralph W. Tyler en EE.UU. donde se formularon
tempranamente conceptos, criterios y procedimientos. Sobre los distintos enfoques que all se
desarrollaron ver: D. Stufflebeam; A. Shinkfield (1987) Evaluacin sistemtica. Gua terica y
prctica, Paids, 1985. Otras perspectivas: M.Fernndez Prez (19994) Evaluacin y cambio
educativo: el fracaso escolar, Morata, Madrid; N. Fernndez Lamarra (2007) Educacin Superior y
calidad en Amrica Latina y Argentina, Eduntref, Bs.As.; A. Prez Lindo (1993) Teora y evaluacin
de la educacin superior, REI, Bs.As.

66

resolver una determinada cuestin. Hacia el ao 2000 todas las agencias

haban incorporado a su repertorio de criterios en primer lugar el concepto de
pertinencia. Se trata de un concepto muy verstil y muy especfico: en cada
caso hay que verificar si hay pertinencia terica (por ejemplo con los
conocimientos cientficos de una disciplina) y si hay pertinencia prctica (con
respecto a los destinatarios o a los problemas que quiere resolver).
Estas discusiones revelan que no existe un corpus pedaggico capaz
de imponerse como modelo o criterio general. Lo cual obliga a derivar la
cuestin del fundamento pedaggico hacia las disciplinas particulares en el
caso de las escuelas o hacia las carreras en el caso de las universidades. En el
primer caso se forman equipos de especialistas que analizan la pertinencia del
currculo de cada materia o de cada ciclo escolar para elaborar encuestas que
permitan saber si los alumnos lograr los resultados esperables. En el caso de
las universidades se parte de estndares elaborados por los responsables de
las carreras para que los pares evaluadores puedan analizar la pertinencia de
los planes de estudios y los resultados obtenidos.
Desde el punto de vista pedaggico lo importante es determinar si una
teora y un mtodo son adecuados para la formacin de los individuos.
Tambin aqu debemos evitar la natural tentacin de encontrar el mtodo o la
teora que sirve para todo y para todos. Lamentablemente, an las teoras
mejor fundadas no pueden atender a todas las situaciones. Es lo que demostr
en el siglo XX el desarrollo de la escuela nueva, con ideas de John Dewey,
Decroly y otros. De hecho, la escuela nueva se aplic de muchas maneras en
distintos pases.
El ideal de todo ministro de Educacin durante el siglo XX consista
generalmente en contar con una teora y una poltica homognea. Quin
puede regular hoy las aulas virtuales que proliferan por millones a travs de
Internet?. Quin puede contener los intercambios cientficos y educativos,
formales e informales, que todos los das se producen entre personas de
distintos pases? Quin puede contener todos los nuevos actores educativos,
como los medios de comunicacin, las empresas y los movimientos sociales,
que crean sus propios circuitos educativos?.
El surgimiento de los sistemas de evaluacin y acreditacin educativa
constituye una respuesta a la complejizacin de las prcticas educativas y a la
67

ausencia de un modelo pedaggico universal. El concepto de pertinencia que

adoptan las agencias evaluadoras supone el reconocimiento de una pluralidad
de teoras y mtodos, pero no elude la posibilidad de determinar la justificacin
de los mismos. Ya no se pretende determinar la validez de los distintos
enfoques sino la pertinencia de los mismos en relacin con el

corpus de

conocimientos que las comunidades cientficas y educativas consideran

adecuados. Lo cual permite apelar a criterios especficos para cosas tan
distintas como una escuela de ftbol o un centro de postgrado en fsica nuclear,
para una escuela comunitaria indgena y para una carrera de contador.
Ahora bien, la sociedad y el Estado se preocupan no solo por la
pertinencia terica y social sino tambin por los resultados. Aqu aparece un
criterio pragmtico que tambin ha tenido mucha resonancia: la idea de
certificar la calidad a partir de los rendimientos o resultados de una prctica
pedaggica. Lo que importa es que los alumnos aprendan lo que el currculo
establece que hay que aprender. Ya no se discuten las teoras ni los mtodos
pedaggicos: el pblico y las autoridades quieren saber si los alumnos
aprender a leer y escribir, a resolver problemas matemticos o a comprender el
funcionamiento de las instituciones.
Este deslizamiento pragmtico podra parecer anecdtico pero tiene
que ver con la difusin de criterios pragmticos en los campos ms variados,
incluyendo el artstico y religioso. En el plano filosfico William James ya haba
afirmado en su opsculo sobre El significado de la verdad (1909) que lo
verdadero es aquello que se verifica en la realidad. Lo que tambin se expres
en una frase tautolgica: verdad es lo que es verdadero y en una expresin
ms directa: si funciona es verdad. Hay que notar que en otros trminos, los del
marxismo-leninismo, Mao Ts Tung expres conceptos semejantes al reclamar
de toda teora una correspondencia con la praxis y con los resultados.
La teora de los resultados ha servido en el campo econmico y de las
organizaciones. Tambin se ha buscado aplicarla en la educacin buscando
medir ante todo los rendimientos escolares. Ahora bien, en educacin el
rendimiento no puede verse slo como la realizacin de un proceso sino como
un indicador. Si hay muchos fracasos escolares esto puede significar varias
cosas: que las organizaciones no funcionan bien, que el currculo es
defectuoso, que los profesores estn mal formados, que los alumnos no estn
68

en condiciones de aprender (porque no comen, porque no reciben la atencin

necesaria, porque no disponen de un nmero de horas adecuadas, etc.)
El anlisis de los rendimientos, de los resultados, es absolutamente
necesario en cualquier proceso de evaluacin, pero desde el punto de vista
pedaggico no constituye lo fundamental. La educacin, entendida de manera
muy amplia, est procurando ciertos resultados que tienen que reflejarse
socialmente para justificar el esfuerzo colectivo. La eficacia social, que puede
verse tambin como el lado prctico de la pertinencia terica, es el otro aspecto
que justifica pedaggicamente la educacin. En otros trminos, la educacin es
buena si responde a las necesidades de la sociedad.

8. Fundamento econmico: servir al desarrollo

La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) fue desde los

aos 60 el primer organismo de estudios econmicos que ubic a la educacin
entre los factores decisivos para lograr el desarrollo de una nacin.68 Otros
organismos que asumieron esta perspectiva fueron la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y ms recientemente el Banco
Mundial.
Desde distintas posiciones ideolgicas existe consenso al respecto: la
educacin debe servir al desarrollo. Pero la cuestin que nos interesa aqu es
saber porqu la educacin debe tener un fundamento econmico. Para
responder necesitamos ir ms all de las ideas sobre la formacin de recursos
humanos para la economa o de los anlisis sobre los aportes de la educacin
al crecimiento econmico. Tratemos de ir al ncleo del problema que vincula la
gestin del conocimiento con la evolucin de la sociedad.
Como ya hemos sealado en otro prrafo el aprendizaje jug un rol
decisivo en la evolucin de la especie humana. Los aprendizajes parciales
llevaron miles de aos hasta que se formaron comunidades humanas con
lenguajes, tcnicas de supervivencia y alguna organizacin. Pero la educacin
como prctica social organizada comienza alrededor del Neoltico, unos 7.000
aos atrs en el comienzo de la revolucin agrcola. En aquel tiempo nuestros
68

Ver: CEPAL/UNESCO (1992) Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con

equidad, Naciones Unidas, Santiago de Chile

69

ancestros entienden que haba que establecer mecanismos para conservar los
conocimientos adquiridos y transmitirlos a las nuevas generaciones. Surge la
funcin del brujo, del chamn, del sacerdote, que administra las tcnicas
curativas, de cultivos y de simbolizacin. En el Imperio Egipcio este proceso dio
lugar a una organizacin muy compleja dirigida por un Sacerdote y compuesta
por artesanos, agrimensores, matemticos, mdicos, contadores, escribas,
embalsamadores, constructores, etc. Un verdadero sistema educativo. Una
gerencia de conocimientos, diramos en trminos actuales.
En la civilizacin egipcia estaba claro que su destino dependa del
manejo de los conocimientos que les haba permitido un alto grado de
desarrollo. Obviamente, esto involucraba la actividad educativa destinada a
formar los aprendices para asegurar la pervivencia de las tcnicas y capitales
simblicos (lenguajes, reglas, ceremonias, festividades, etc.).
En casi todas las culturas la gestin del conocimiento y la accin
educativa se encuentran ligadas al desenvolvimiento de la sociedad. Pero esto
es algo que solo estamos comprendiendo en la actualidad cuando
interpretamos que la sociedad se produce mediante el conocimiento.
En la antigua Universidad de Nalanda (S. V a.C. S.XII.d.C.) una de
las obligaciones de la comunidad creada por los Budistas era proveer
conocimientos necesarios para mejorar la economa y la organizacin social de
los veinte pueblos que estaban vinculados con la universidad. En este caso
encontramos una funcin econmica de la educacin que se estaba
convirtiendo en un servicio especializado.
En la Edad Media europea nos encontramos con las Escuelas
Superiores que luego darn nacimiento a las universidades. All ya se haba
desgajado la educacin de la economa. Las universidades medievales
comenzaron formando los clrigos y los funcionarios que necesitaba , la Iglesia
o la nobleza. Durante la Conquista Ibrica en

Amrica del Sur esa fue la

funcin que se le atribuy a las escuelas y universidades: formar la clase del

poder. Algo que hasta la actualidad las facultades de derecho han continuado
haciendo en varios pases donde ha prevalecido la repblica de los abogados.
El tipo de vinculacin entre conocimiento y desarrollo di lugar en
Amrica del Sur a la formacin de lites improductivas, oligarquas y
burguesas polticas que reprodujeron el subdesarrollo. En el caso de Amrica
70

del Norte las primeras colonias adoptaron como poltica la escolarizacin

generalizada. Todo el mundo deba leer la Biblia y adquirir los conocimientos
indispensables para contribuir al establecimiento de una sociedad. La
educacin estaba vinculada al trabajo y a la participacin en la cultura
simblica. El libro clsico de Marx Weber La tica protestante y el origen del
capitalismo, seala algunas circunstancias de este proceso.
Estos hitos que sealamos procuran mostrar que el fundamento
econmico de la educacin no es un invento del liberalismo, del desarrollismo o
de los tiempos actuales. Lo econmico y el desarrollo siempre estuvieron
presentes en las funciones de la educacin. Pero el reconocimiento de la
importancia econmica de la educacin es muy reciente. El primer economista
que menciona el tema fue Adam Smith en su obra La riqueza de las naciones
(1776). Pero el primero en intentar establecer el aporte de la educacin al
desarrollo econmico fue el economista Serge Strumiline de la Unin Sovitica
en 1924. 69
Actualmente forma parte del discurso de las Naciones Unidas, de la
UNESCO, de la CEPAL y de muchos organismos e instituciones reconocer que
la educacin constituye un factor relevante para el desarrollo econmico-social.
De modo que no se trata de justificar esta idea que ya tiene un amplio
consenso. Se trata en cambio de determinar en qu sentido la economa puede
fundamentar la actividad educativa.
A nuestro entender el fundamento econmico de la educacin deriva
de la importancia que tuvo y que tiene la gestin del conocimiento para la
evolucin de la especie humana. El uso del conocimiento sirvi para
desarrollar la inteligencia, para mejorar la organizacin social, para asegurar la
individuacin a travs de la cultura, para asegurar la divisin del trabajo social
distribuyendo las competencias tcnicas y laborales. Ahora se hace ms
explcita la funcin econmica de la educacin pero siempre estuvo presente
en todas las culturas.
Ahora bien, lo que ha cambiado con el advenimiento del capitalismo
cognitivo o de la economa del conocimiento, es que la educacin, la ciencia
y la tecnologa han pasado de ser factores del crecimiento econmico a ser
69

S. Strumiline: The economic significance of national education, in E. Robinson; J. Vaizey (eds.)

(1966) The Economics of Education, Mac Millan, London, pp.276-323

71

agentes del desarrollo de la sociedad. Desde el punto de vista econmico

ahora se reconoce que el capital intelectual no es un complemento sino una
condicin para lograr el progreso de un pas.

9. Fundamentos psicolgicos: inteligencia , afectividad y actitudes

Que la educacin tiene un fundamento psicolgico tambin debera

parecer obvio. Cmo pensar los procesos educativos sin tener en cuenta la
inteligencia de los nios o la personalidad de los maestros? Cmo omitir la
importancia de las motivaciones y de las actitudes en las posibilidades de
aprendizaje o en la enseanza?. Cmo subestimar la centralidad de los
afectos en las posibilidades de la educacin?
Evidentemente no podra haber educacin sin las neuronas, sin la
mente, sin la consciencia, sin la inteligencia o sin la conducta de los individuos.
Ante cada uno de estos conceptos podemos abrir una teora excluyente del
fundamento psicolgico de la educacin.70 Ahora bien, desde que comenzaron
a tomarse en cuenta los factores subjetivos de la educacin aparecieron dos
dimensiones bien definidas: la inteligencia y la voluntad, lo que tambin se
ha expresado como la distincin entre la racionalidad y la afectividad.
Hoy existen diferentes escuelas psicolgicas que se disputan la
autoridad en el campo terico y clnico. Aqu lo que importa es identificar cules
seran los aspectos psicolgicos fundantes para una teora de la educacin. La
primera dimensin que concita un amplio consenso es la de la inteligencia. En
la Antigedad la enseanza de Buda, de Platn, Aristteles, entre otros,
tuvieron un fuerte sesgo intelectualista. Partan del supuesto que el dominio de
la mente o de la razn determina el control de las actitudes y de la afectividad.
En esta corriente se inscribe toda la tradicin racionalista (Descartes, Spinoza,
Kant,

Hegel,

etc.).

En

la

misma

vertiente

podemos

encontrar

contemporneamente varias de las tendencias cognitivistas.

Siguiendo con la polarizacin planteada podemos encontrar del lado de
la voluntad, la afectividad y las actitudes, la filosofa de los epicreos, el

70
Howard Gardner analiza las distintas corrientes que convergen en las ciencias cognitivas donde se
pueden encontrar las teoras concurrentes. Ver: H. Gardner (1987) La nueva ciencia de la mente.
Historia de la revolucin cognitiva, Paids, Barcelona

72

pensamiento de San Agustn, de Lutero, de Rousseau, John Dewey, Freud,

Carl Rogers y muchos otros. En este grupo se cruzan tendencias muy diversas
donde algunos privilegian la voluntad, donde otros privilegian el deseo.
Es evidente que cualquiera sea el enfoque psicolgico que adopte una
teora de la educacin, se necesita una teora de la inteligencia y de la
afectividad. Como deca Jean Piaget al inaugurar un curso sobre el tema en
Paris: Hoy en da nadie piensa en negar que haya una constante interaccin
entre la afectividad y la inteligencia.71 El problema comienza ms bien all, en
cmo explicar estas interacciones entre el conocimiento y el deseo, entre la
inteligencia y la voluntad.
Hay que destacar que desde comienzos del siglo XX se produce un
deslizamiento hacia las teoras que destacan la importancia de la accin y de
los comportamientos. Dentro de este conjunto englobaremos, aunque tengan
diferencias notorias, al pragmatismo, la praxis marxista, el conductismo, el
existencialismo, el accionalismo, el voluntarismo. En el mundo de la educacin
se destaca el conductismo (Watson, Skinner, Bandura) que alcanz una gran
difusin en muchos pases. Sus principios, que se oponen a las teoras
introspeccionistas, permitieron explorar las capacidades de condicionamiento
de las conductas en contextos de aprendizaje. Muchos educadores los
adoptaron porque permiten manejar de manera especfica y controlable
problemas de comportamiento y de aprendizaje, pero otros critican su rechazo
al tratamiento de las cuestiones subjetivas y ticas.
No resulta accidental que a lo largo de la historia hayamos
desembocado en tres grandes dimensiones de la psicologa de la educacin: la
inteligencia, la afectividad y las actitudes. Cul de ellas es determinante
para asegurar una buena educacin?. En cada una de las corrientes
intelectualistas, subjetivistas y conductistas podemos encontrar modelos
educativos exitosos y refutaciones de las otras teoras. Por qu no pensar que
el ser humano est sujeto a mecanismos de distinta fuente que pueden operar
eficazmente para lograr un buen desarrollo humano?.
El desarrollo de la inteligencia parece una condicin obvia para la
evolucin humana. Pero en el relato del mito de Prometeo encontramos que no

71

Jean Piaget (2005) Inteligencia y afectividad, Aique, Buenos Aires

73

fue suficiente que los hombres aprendieran a inventar artefactos tcnicos,

necesitaron la ayuda de Hermes para aprender a convivir en sociedad. La
inteligencia sin afecto puede generar monstruos. A su vez, los buenos
sentimientos pueden desencadenar grandes tragedias si no tienen en cuenta
algunos parmetros de racionalidad. En cuanto a las teoras fundadas
exclusivamente en la accin podemos sealar que los distintos voluntarismos
contemporneos

(colonialismo

liberal,

revolucionarismo

comunista,

autoritarismo fascista, nacionalismo tercermundista, etc.) mostraron al mismo

tiempo la capacidad del ser humano para transformar la sociedad, pero
tambin sealaron los efectos perversos de todo decisionismo que no tiene en
cuenta los sentimientos de las personas y la racionalidad de las polticas.
La teora de la educacin no puede contentarse con una explicacin
parcial de los procesos de la inteligencia, de la afectividad y del
comportamiento. As como Howard Gardner reconoce en La nueva ciencia de
la mente que las distintas teoras deben salir de su aislamiento para converger
en una interpretacin general de la inteligencia, del mismo modo, la teora de la
educacin debe recurrir a las distintas teoras psicolgicas para justificar su
desenvolvimiento.72

V.

PARA REPENSAR LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

Hemos tratado de redefinir el concepto y los fundamentos de la

educacin tomando en cuenta los nuevos contextos y los

nuevos

paradigmas que nos presenta la realidad actual. Pero, como podr apreciar
cualquier lector atento, los fenmenos de los que estamos hablando se
presentan con trayectorias impredecibles. La educacin es al mismo tiempo un
reflejo y un factor de las mutaciones del mundo.
En todo caso, los elementos de juicio que presentamos nos parecen
suficientes para justificar la necesidad de un replanteo de la teora de la
educacin. Aqu presentamos un resumen de los elementos a considerar.

72

Ver: Violeta Arancibia; Paulina Herrera; Katherine Strasser (1999) Psicologa de la educacin,
Alfaomega, Mxico

74

Cuadro No. 1: Contextos, Paradigmas y Fundamentos de la Educacin

A. Nuevos contextos

Globalizacin, regionalizacin. Internacionalizacin de los procesos

educativos

Informatizacin de la sociedad

Virtualizacin de los mtodos y sistemas de enseanza aprendizaje

Economa del conocimiento, cientificacin de la sociedad

Cambios en las identidades individuales y colectivas: emancipacin de la

mujer, maduracin precoz de los nios y adolescentes, renacimiento de
identidades culturales y ancestrales

Crisis ecolgica, cambio climtico

Des-socializacin,

crisis

de

la

integracin

social:

exclusiones,

migraciones, anomia

Desescolarizacin

Explosin de conocimientos
B. Nuevos paradigmas

Teora de la complejidad

Teoras cognitivas: Cognitivismo filosfico y psicolgico, neurociencias,

lingstica,constructivismo,

inteligencia

artificial,

ciberntica,

computacionismo, sociologa del conocimiento

Multiculturalismo

Ecologa, Eco-pedagoga

Epistemologa crtica: nuevos conceptos de verdad y realidad

Semiologa, filosofa y psicologa de las realidades virtuales

Biologa molecular, biotecnologas

Economa del conocimiento, gestin del conocimiento

Informtica

Pedagoga liberadora

Teora crtica de la educacin

C. Fundamentos de la educacin

Fundamento filosfico: vida, libertad, socialidad

Fundamento biolgico: adaptacin, innovacin, equilibracin

Fundamento epistemolgico: conocimiento objetivo, verdad

75

Fundamento sociolgico: socializacin, individuacin, igualdad

Fundamento poltico: ciudadana, democracia

Fundamento pedaggico: pertinencia, eficacia

Fundamento psicolgico: inteligencia, afectividad, actitudes

Fundamento ticos: derechos humanos

Fundamento econmico: servir al desarrollo

VI. NIVELES DE ANALISIS

El complejo mundo de la educacin puede ser analizado desde muchos
puntos de vista. Esto explica la coexistencia de teoras y enfoques diferentes
que a veces pretenden convertirse en la ltima instancia explicativa. Muchos
ensayos sobre la educacin padecen de reduccionismo o de unilateralismo
porque buscan un principio explicativo nico y absoluto. Ahora bien, los
procesos educativos forman parte de los sistemas sociales y por lo tanto son
sensibles a factores demogrficos, econmicos, polticos, etc. La misma
sociedad, por otra parte, es un sistema abierto donde la eficiencia de los
actores, de las ideas, de las estructuras econmicas o sociales, de los
acontecimientos o de los recursos naturales, resulta variable.
Un ordenamiento terico de los aspectos involucrados en el fenmeno
educativo nos permitir construir un mapa conceptual sobre las niveles de
anlisis que podramos considerar. Este el cuadro que presentamos a
continuacin.
Cuadro No. 2: Niveles de anlisis del proceso educativo
1. Contextos
Histrico, social, poltico, cultural, ecolgico
2. Actores
Individuos, alumnos, docentes, grupos sociales, directivos,
instituciones, familias, estados, etc.
3. Ideas
Cosmovisiones,
identidades culturales, paradigmas
disciplinarios, filosofas, ideologas, creencias, valores.
Concepciones pedaggicas.
4. Recursos
Financiamiento. Inversiones educativas. Infraestructura
fsica. Equipamiento tecnolgico. Recursos humanos:

76

docentes, investigadores. Bibliotecas. Sistema de

informacin.
5. Estructuras
Modelos de organizacin y gestin del sistema educativo.
Normas. Legislacin. Estructuras.
6. Polticas
Polticas educativas. Estrategias de las instituciones y de
los actores sociales en relacin con la educacin.
7. Procesos
Enseanza, aprendizaje, socializacin, investigacin,
reproduccin social, transformacin de la sociedad
8.Mtodos
Enfoques y mtodos pedaggicos. Didcticas.
9. Comportamientos, actitudes
Adaptacin/innovacin;
creatividad/pasividad;
motivacin/desmotivacin;
solidaridad/individualismo;
compromiso/ desinters
10. Resultados
Formacin de recursos humanos calificados. Formacin de
ciudadanos. Formacin de lderes. Inculcacin de valores,
ideologas
y
creencias.
Produccin
de
nuevos
conocimientos. Resolucin de problemas. Mejoramiento
individual y social. Impactos econmicos.

VII. INCONCLUSIONES

Admitir la incompletud de nuestras interpretaciones y reconocer que no

terminamos de resolver las incertidumbres que generan la evolucin de los
contextos y de las teoras de la educacin, nos parece un acto de realismo ms
que de modestia. Hemos intentado trazar un mapa de las nuevas condiciones
bajo las cuales podemos repensar la educacin. Las ideas de complejizacin y
de pluralismo filosfico nos han ayudado a comprender la convergencia de
enfoques que muchas veces aparecen como incompatibles. Pero la educacin
es un fenmeno complejo y hasta contradictorio porque admite concepciones
del mundo y paradigmas que parecen incompatibles. Algunos nuevos espacios,
como los de la cibercultura, constituyen verdaderas galaxias que todava
estamos explorando.
No somos los nicos que nos atrevemos a interpretar los procesos
educativos desde un enfoque complejo y convergente. Algunos pueden sentir
la tentacin de encontrar una explicacin totalizadora a partir de un principio

77

simple. Esta ha sido la deriva normal de la inteligencia humana. Ahora

sabemos que somos complejos y que necesitamos una comprensin acorde
con la naturaleza de la complejidad.
Confiamos en la inteligibilidad de los fenmenos educativos que estn
sujetos a la racionalizacin humana como cualquier porcin de la realidad. Pero
ocurre en este campo como en otros (incluyendo el estudio del universo o la
evolucin de la vida) que cuanto ms informacin y conocimiento producimos
ms incgnitas encontramos. Por eso, es de esperar que tanto los centros de
investigacin

como

las

universidades

se

atrevan

crear

equipos

verdaderamente transdiciplinarios para estudiar los problemas educativos. La

educacin, todo el mundo lo sabe, es todava la pariente pobre de la actividad
cientfica. Por lo cual no es de extraar que todava vista ropajes modestos y
hasta deshilachados.
Desde nuestra propia experiencia y de lo que hemos podido observar
en instituciones educativas y universitarias de Europa y Amrica del Sur,
extraemos la conclusin que los estudios educativos se encuentran
fragmentados, tanto institucional como tericamente hablando. Los sectarismos
y las especializaciones no hacen ms que acentuar la atomizacin que viene
facilitada por la multiplicidad de problemas en juego. La educacin es un
fenmeno complejo pero los actores lo vuelven complicado, que es otra cosa.
Hemos argumentado a favor de un enfoque multirreferencial y de una
epistemologa pluralista. Desde este punto de vista creemos que se logra
comprender mejor que desde posiciones unvocas los fenmenos educativos.
Al proceder de este modo al mismo tiempo encontramos posibilidades de
inteligibilidad del conjunto, pero tambin tenemos que reconocer que van a
existir inevitablemente situaciones inciertas. Desde el momento en que
reconocemos la coexistencia de culturas y tiempos diversos en la educacin,
desde el momento en que reconocemos que existen experiencias sobre las
cuales no tenemos todava una suficiente racionalizacin (como todo lo que
ocurre con las comunicaciones virtuales por Internet), es evidente que ninguna
interpretacin puede cerrarse de manera coherente sobre s misma. En este
sentido nuestras conclusiones terminan en una reflexin sobre lo inconcluso.
Asumimos, como la mayora de los que actan en educacin, que
vivimos un tiempo de encrucijadas y de mutaciones. Presentimos o sabemos
78

que de la educacin depende en parte el destino de la humanidad.

Constatamos sin embargo en nuestros respectivos entornos las polticas
educativas tienen poca relevancia. Adems, observamos que muchos
problemas no se resuelven adecuadamente simplemente porque no se aplican
los conocimientos que ya nos brindan las ciencias cognitivas, las teoras
organizacionales, los estudios pedaggicos y sociolgicos. Curiosamente,
como ya lo sealaba Piaget en 1965, los ministerios de educacin no tienen el
respaldo cientfico y tcnico que tienen otras actividades como la salud pblica,
la agricultura o la industria.
La principal cuestin pendiente es saber si la educacin puede
mantener su propsito emancipatorio o si tiene que resignarse a diluirse entre
las funciones sociales que imponen las nuevas culturas. Hemos sealado que
desde el inicio de la aventura del homo sapiens el ser humano recurri al
aprendizaje como una herramienta para sobrevivir. La idea de la salvacin a
travs del conocimiento es tan arcaica como el orgen mismo de la civilizacin
humana. Por eso no va a desaparecer. La educacin sigue ofreciendo
posibilidades de liberacin aunque no siempre las mismas consigan realizarse.
No importa, tambin forma parte de la obstinacin humana, sostenida por la
autopoiesis de la que habla Maturana, la bsqueda de innovaciones o
equilibrios que permitan la emergencia plena de la vida.

79

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