Artigo La educacién alemaiia y su curriculum. Angel Martinez BRAV( Resumen: Este ensayo presenta una explicacién det por qué en la educacién alemana de fines del siglo XIX y prin- cipios det XX, no surgié la teoria curricular. Ya que se tuvieron Jos fundamentos filoséficos ycientificos de esa época para lo- garlo. La teorta curricular realmente surge en Norteamérica, en dondo tomé como principal modelo a ta fébrica y sus ne- cessidades productivas para elaborar los planes de estudio escolares. Como contraste yen esa misma época, la educacion alemana presenté otra propuesta para estnicttrar el plan de estudio, tal es el caso de George Kerschensteiner que para disenar ei plan de estudio de la materia de dibujo, pantié de to que el nif siente, piensa y desea. La influencia de la educa- cién estadounidense en la elaboracién de planes de estudio, ha sido demasiado notoria en tos paises tationamericanos, es por ello que, se deben de buscar otras perspectivas que den otro enfoque del disefo curricular. Palabras-Claves La educacién alemana. Teoria cur- ricular. Filosofia y educacion. Sistema educativo alemén. Historia y educacién alemana. Escuela y comunidad. Cur- riculum y su origen. Proceso industrial. Introducién Este ensayo trata de explicar el por qué no surgié en Alemania de fines de siglo pasado y principios de éste, la tcorfa curricular o del curriculum que ha influido en casi todos los paises de América Latina. Si bien es cierto que la educaci6n alemana tuvo un grupo de filésofos y pedagogos que se dedicaron a proponer nuevas alternativas educativas, no es menos cierto que estos se entregaron al desarrollo del conocimiento cientifico que los distinguio del resto de Europa y los desvié por cuestionamientos filosofi- cos y axiol6gicos que los fue alejando de la teorfa curricular, 0 sea, de una indagacién "cientificista’ de los planes y programas de estudio que fue carac- terizando en ese periodo a los Estados Unidos. * Profesor de Bachillerato Teconoldgico. Licenciado en Pedagogia de la UNAM. Mexico. Facultad de Filosofia y Letras. UNAM. Universidad Autonoma de Mexico Rev. Fac. Educagao, 18(2) 185-194, julidez, 1992 185En fa etapa de industrializacion estadounidense (1850-1920) se vid “necesitada" de una formulacién tedrico educativa que fundamentara ese proceso, es decir, una nueva didactica que fue cimentandose en los principios de la administracién de empresas yen teorfas como el pragmatismo, funcional- ismo y conductismo. Realmente bajo este "cientificismo" de la teorfa del curriculum norteamericana, sc ocultaba la “utilitariedad’ y la “eficiencia” que se requeria para preparar “euadros humanos” en el trabajo industrial, pucs algunos docentes ya habian recurrido a esos "modelos eficientes" de las fabricas para introducirlos en las aulas. Ademéas, se le asigné a la educacién estadounidense la tarea de integrar a los inmigrantes dentro de su cultura anglosajona, Este proceso de industrializacion, fue condicionando al curriculum a un trabajo logico y deserip- tivo, esto es que, la claboracién de un plan o programa de estudio debié empezar-se a organizar con base en algunos de los siguientes elementos: di- agnéstico de necesidades, perfil, objetivos, determinacién de contenidos o contenidos programAticos etc., esto influy6 posteriormente en Ia escuela de los paises lationamericanos como es el caso de México, en donde la labor docente institucionalizada sigue utilizando los elementos mencionados para disciiar sus programas y planes de estudio. Como contraste de este surgimicnto de la teoria curricular estadounidense; en Alemania se aplicaba todo un proyecto de investigacion para elaborar un plan de estudios; tal es el punto de vista del pedagogo Georg Kerschensteiner ‘ que para estructurar el plan de estudio de la materia de dibujo realizé su investigacin analizando, desde lo que piensa, siente y ve un alumno hasta la planeaci6n, ejecucién y comprobacion de su hipotesis. Ademés otro de los factores de la escuela alemana es que se fue caracterizando por ser de tiempo completo y de trabajo en cumunidad. Estos dos paises vivieron csa época en contextos histérico-sociales diferentes; aunque convergen en un proceso de industrializacion, su escuela tomé dos rumbos diversos en cuanto a la estructuracién del curriculum, | Geor Kerschensteiner (1854-1932) nacié en Munieh. Su pensamiento pedagogico esta intensamente inflvide vor las ideas de Pestalozzi, Natorp, Windelband y Kant. Fae maestro de Fisica y Matemiticas y sérmino sus estudios universitarios en 1981, ocups eargos administrativos ydocentes publicando esas experiencias en diversas obras: algunas de ellas fueron traducidas al espaitol en la década de los treintas de este siglo como: Esencia y valor de la ensefianza cicntifico-natural (1930); en alma del educador yel problema de ta formacion dei maestro (1933). 186 Rev. Fac. Educagio, 18(2) 185-194, jul ez. (992IL, Sistema Educativo. Alemania ha contado con una historia educativa con varios siglos de antigtedad, donde predomind en su estructura educativa una verticalidad, Esta estructura fue determinada por un paralelismo existente entre los gimnasios y las escuelas primarias. Alli, la carrera escolar de un joven ya se hallaba prede- terminada desde antes de los 6 afios de edad. Por un lado podia seguir del preescolar al gimnasio y posteriormente a la universidad; por el otro, desde la Primaria hasta la formacién profesional con el fin de tener un oficia de artesano, que més tarde se fue encauzando a la formacién del obrero industrial, y que a partir de fines del siglo XIX se desarrols sistematicamente. Ademas, existio un sector intermedio polifacético, el cual desde los afios 20 de este siglo terminé por constituir las actuales escuelas reales (Realschulen). dose en el transcurso de , en donde la esculela basica de 4 afios se convitié en obligatoria para todos. Ademas la supresién de la preescuela en Prusia que preparaba especialmente para el ingreso en el gimnasio, fue confirmada en 1949 por la ley fundamental de la Repiblica Federal de Alemania. 2. Movimiento Filoséfico. El movimiento filoséfico de la Alemania de fines de siglo XIX y principios de XX, se encontraba centrada en el conocimiento cie: ntifico, lo que fue dando influencia a las concepciones filoséfico-educativas de los pedagogos alemanes de esa €poca. Se puede afirmar que a partir del siglo XVI y hasta el siglo XIX, la inquietud del pensamiento humano tuvo por objetivo fundamentar las ciencias naturales, en donde y como resultado de esto, la filosofia se fue orillando hacia el estudio de la relacién entre el sujeto (mente humana) y el objeto (el mundo natural que le rodea). En la segunda mitad del siglo XIX se dieron cuatro movimientos filos6ficos que inflayeron en los educadores alemanes, estos son: a) El materi- alismo mecanicista, su raiz filosGfica se puede encontrar en el positivismo de Comte, en este movimiento se explicd que la ciencia es la reunién de leyes mecnicas que aclaran el origen, la vida y decadencia de! microcosmo, esta conceptualizacion rechaz6 las explicaciones idealistas; b) El nco-kantismo de Helmholtez, dié una interpretacion fisiologica dei kantismo,es decir, desarroll6 Rev, Fac, Educagdo, 18(2) 185-194, jullez, 1992 187dos ciencias la fisica y la fisiologia porque consideré que la filosofia al ser el desenvolvimiento del conocimiento cientifico debe tomar en cuenta ef pen- samiento activo del hombre; c) Herman Cohen y la Escuela de Marburgo ’, se interesd en la cicneia, el conocimiento y.el pensamiento; tomé como base la logica y la matemética para conformar una filosofia del conocimiento de las ciencias naturales; d) Ernst Mach y su posicién neo-positivista, este filésofo y fisico en el dltimo decenio del siglo XIX trabajé sobre un critica a la filosofia de Jas ciencias, Mach consideré que deberian de rechazarse todos los elementos a priorien la conformacion de las cosas, ademas agreg6 que las proposiciones de la teoria cientifica deben reducirse a proposiciones sobre sensaciones *. 3. Aspectos y desenyolvimiento Histo odo (1880-1930) o-educativo de este peri- La educacion alemana se caracteriz6 en ese tiempo por una reforma que abarca probablemente cl punto de vista peagégico mas interesante de ta historia de la educacién, tuvo una variabilidad que se manifiesta por diversos iniciadores y a su vez, se ha podido considerar que fue estimutadora para las escuelas de otros paises. Esta educacién se ubicé en un lapso que va de 1880 a 1930 (y fuera de este pats hasta la década de los 40). Comprendié cicrtas tendencias tales como: educacién para el arte, escuela para el trabajo, hogares de educacién rural, escuela unitaria, movimiento juvenil, en donde se han conocido mas a sus representares que el cuando, cémo y el por qué de esas manifestaciones educa- tivas. Esas tendencias estuvicron realmente dirigidas a una reforma de {a vida més que a la escuela, esto cs que, carecié de un acuerdo en cuanto a los contenidos, llevandola a una forma de autonomia escolar *, Tras este movimiento se encunetran las ideas de Pestalozzi, G. Von Humbolt, Herbart, Kerschensteiner y Paul Geheeb, concepciones que confor- mason la escuela nacional alemana. "la historia de la educacion alemana es testigo de no- tables esfuerzos por una ‘educacién nacional’. Estos se mani- {festaron desde principios del siglo XIX con diferente fuerza... Pablo Natorp es otro de los representantes de la Escuela de Marburgo, fue autor de aumicrosos estudios histérioos sobre Pestalozzi, Herbart, Kant, ¢tc., dedic6 gran parte de su actividad a fa pedagogia yla psicologia (Pedagogia social, 1899; Filosofia y pedagogia, 1909; Psicologia general, 1912). Nicolas Abbagnano. Historia de la Filosofia. 475-477, 2. Abrahan Nosenik y Javier Elguea. "La discusion sobre el crecimiento del conocimiento cientifieo en el contexto de ta fisolofia de la ciencia”. 30-32. 3. Hermann Rohrs. "La pedagogia de la Reforma. Um movimiento internacional’. 73 188 Rev. Fac. Educagdo, 18(2) 185-194, jul lez, 1992Porun lado se trata de los impulsos espirituales que experi- menté la pedagogia alemana de los siglos XVIHy XIX... sobre todo el in flujo de Guithermo Von Humbolt en universidades y gimnasios prisianos y alemanes; los influ jos de ta pedagoga de Pestalozzi y Herbart en la escuela primaria yen la forma- cidn de los maestros, asi como ta importancia de Georg Ker- schensteiner como precursor de la modema educacion pro- fesionat...! Pero esta escuela se caractetizé por dos grandes aspectos, por un lado, hubo una inicial disociacion social entre padres ¢ hijos donde anteriormente - en la edad media y principios de la moderna - los nifios estaban en interaccion constante con los adultos, es decir en comunidad; compartian con ellos sus amigos, los trabajos y los juegos. Por otro lado, surgieron nuevas formas econdmicas que trajeron consigo la separacion de la vivienda y el lugar de trabajo (manufactura ¢ administraci6n), asi la familia numerosa se transformé en pequeiia. Y con ello, se inicia una necesidad de que el nifio sea educado. Ademés al considerarse la escuela como algo necesario, la familia dej6 de ser Snicamente la institucion de imparticion del aprendizaje y por consecuencia provocé una transformacién de la sociedad, porque también la preparacion paso a constituir parte de la empresa industrial. La escuela fue restringuiendo al nifio bajo una disciplina cada vez mis rigida, legando al punto del aislamicnto total en un internado durante los siglos XVIII y XIX. Posteriormente, esto llevaria a posiciones de critica que en la actualidad se han dirigido a Herbart, porque consideran que el trabajo educa- tivo que realiz6 él, ha levado a la ensefianza actual alemafia a un adoctri- namiento *. En cuanto al sistema educativo de este periodo se encuentra un defecto fundamental que consistié en una aplicacién de contenidos y métodos lejos de sus capacidades ¢ inclinaciones - principalmente en la escuela primaria ~ conforme al plan de instruccién se aprendian materiais que habia escogido el maestro, sin tomar en cuenta el interés de los alumnos. Entonces la escuela se convirtié en un conjunto de materias, con una multiplicidad de contenidos, muchas veces cadticos y desordenados, sin vinculos entre si, Kerschensteiner se quejaba de esta escuela porque considerd que se 1 Wolfgang Miter. "Continuidad y transformacién: Una cuestién fundamental de la politica educativa alemana”. 94 2 CL. Theo Dietrich. “1. filosofia educativa de P. Petersen’, p.66. También véase la Pedagogia Social yotras obras de Pablo Natorp, ya que es otro de los fildsofos-pedagogos de principio de Siglo que no estuvo de acuerdo con las ideas pedagégicas de Herhart, por considcrarlas de tendentcia rigida e individualista Rev. Fac. Educagio, 18(2) 185-194, julidez, 1992 189habia olvidado la opinion de Goethe, expresada en su Provincia Pedagégica: "Saber bien y practicar una sola cosa da una mejor formacion que la insuficiencia en lo centuplicada’. Con esto se aclaraba que la escuela realmente deberia de tomar en cuenta las capacidades intelectuales de sus alumnos, que resultaban sobre exigidas por el universalismo neohumanista y por cl enciclopedismo. Desde este punto de vista lo que faltaba en esa institucién era un sistema escolar profesional ', aunque ya existian escuelas de perfeccionamiento y su finalidad consistia en que los aprendices se reactualizardn los fines de semana y en las noches en cuanto a los aspectos técnico-culturales que no adquirian en su formacién. Kerschensteiner manifest6 una critica a las autoridades escolares al escribir que la escuela primaria es el "nico bién" de! pueblo, por tanto, en ella debe de recibirse todo lo que convierta al individuo en un ciudadano, en un miembro de la iglesia yen un padre capaz de sostener a sus hijos. No solo debe suministrar la escuela los conocimientos de escritura, lectura y cAleulo, sino que también conocimientos de geografia, historia y ciencias naturales *. Este pedagogo aleman para lograr una reforma del Plan de estudios de dibujo, se basé en una investigacin que hizo, reuniendo material obtenido por miles de dibujos de los alumnos de las escuelas de Munich. ‘Antes de hacer cambios y modificaciones Kerschnsteiner investigd como se realiza el pensar, e! sentir, y el ver, asi como la transformacién y la efectivizacién de las representaciones en aquellos alumnos que serén los individuos para los que esté destinado el mucvo plan de estudios. ‘Ademis fue analizando alrededor de medio mill6n de dibujos infan- tiles, a fin de confirmar su hipotesis y que lo lew posteriormente a introducir los cambios deseados en dicho plan de estudios. Asi, el esquematismo fue desplazado por el método de la planificaci6n, de la ejecucién, del cumplimiento 1 Elsistema dual es el antecedente de Ia formaci6n profesional, yha tenido una continuidad hasta Ia actualidad en las dos Alemanias. Wolfgang Mitter agrega: "Su historia se remonta hasta et sistema de aprendizae del artesanado, el cual supone una herencia del tipo medival de formacidn. Al contratio de lo que sucedié en otros paises oceidentales. La formacion de aprendices... experiment6 a finales del siglo XIX un verdadero rentacimiento, demonstrando ser Je suficlentemente abierto como para animar a empresas industriales a desarrollar sus propies formas - modernas - de formacion de aprendices...hayque poner también de relieve el hecho de que este tipo modernizado de Ja via tradicional de preparar a los jSvenes para profesiones artesanalese industriales, fue justificado por sus representantes aduciendo que... (cs). u ‘medio excelente de vincular la mediacion de conocimientos y habilidades con una educ: moral, Esta concepcién se ha mantenido hasta nuestros dias". Wolfgang Mitter. op. cit. 95-95, 2 Kurt-Ingo Flessau y Uta Bartsh. "El legado de Kerschensteiner". 109 490 Rev, Fac. Educagio, 18(2) 185-194, jul dez, 1992y de la comprobacién '.En cuanto a su opinién de la relacién maestro-alumno, acepté que el papel del maestro requiere de una ocupacién de tiempo completo y que por lo tanto un aprendizaje del mismo tiempo; pues la instruccién ha requerido de una labor de dia entero, por que la escuela debe contribuir a la moralizacion del estado y de la sociedad y no solo al bienestar individual. Por io tanto la escuela primaria deberfa de tener un fin que es educar aun "ciudadano apto” y que esie dispuesto a asumir funciones que sean provechosas para el estado, es decir que, debe de ejercer una profesion con una ordenada asociacién estatal. Quizds la influencia de Nietzsche se hizo notoria en los textos de Kerschensteiner, pues aquel filésofo manifest6 severas criticas al sistema escolar y también a la cultura. Ciertos autores alemanes han sefialado que la aparicion de escuelas como la de Kerschensteiner y Paul Gehecb, hicierén una ruptura con la escuela americana. *..Si no hubiera sido asi, no se habria podido producir fa miptura europea y americana con los usos y concepciones tradicionales axiolégcos y pedagigicos, gue se conoce con el nombre de pedagogia reformista"”. Sin embargo, Ia infuencia de los estadounidenses se ha hecho notar, pues la concepcién herbartiana se ha criticado actualmente por que la consid- eran una escuela adoctrinadora que se ha fortalecido en los dltimos afios por la teoria educativa behaviorista, donde se evidencia fa enseftanza orientada bajo esta corriente, aunque los curricula estén abarrotados y hay prematurez de algunos contenidos de ensefianza >. Para cl ato de 1920, la escuela primaria se modificd con la escuela basica de 4 aiios (leyescolar del Reich). El sector secundario qued6 conformado con los grados superiores de la escuela primaria (5 al 8 grados) yel gimnasio: la escuela real se ubicé en el centro de ésta tltima, cs decir, entre el grado superior yel gimnasio. Ninguna suftié modificaciones a excepcién de la primaria que en la década de los 40° se trataria de alterar *. 1 Algunos autores mencionan que si este método se hubiera aplicado en estos dos iiltimos decenios en Alemania Federal, los tedricos de los planes de estudio se hubieran cvitado. decisiones le ps de la realidad escolar. K. I. Flessau yU. Bartsh. “EI legado de Kerschensteiner”. 13 ‘Pheo Dietrich. Op. cit. 66 Fl interés que habia por alterar el Sistema dual aleman partié de los militares ingleses y Norteamericanos - establecidos después de la segunda guerra mundial - quc querian imponer su sistema integral secundario. Realmente los norteamericanos olvidaron que el sistema dual aleman ha tenido un peso hist6rico - aan en las dos anteriores Alemanias - yque se habia Rey. Fac. Educagio, 18(2) 185-194, julidez, 1992 191Finalmente en los afios treintas y cuarentas de este siglo freron apareciendo los primeros escritos sobre la educaci6n norteamericana, en donde consideraron como una pedagogia reformadora a la presentada por Dewey y el grupo conformado por Kilpatrick, Rugg y Counts, resaltando la critica que éste grupo de intelectuales hizo asu cultura mercantilista y uniclasista. "Kilpatrick realiz6 la critica mas dura en su escrito ¢ Education an social crisis (1932). El portavoz genuino det grupo fue... George Counts quien con sus escritas polémicos Does the schoo! build a new social order? (1932) yA call tothe teacher of the nation (1933) imbuyé a los maestros... para lo- grar justicia social..."'. Sin embargo, los pedagogos alemanes aclararon que la educacion propuesta por Dewey y Counts no fue aceptada ai en su propio pais, pucs la consideraron subversiva” porque estos norteamericanos relataron sus opiniones favorables sobre la educacion soviética, dando fin a sus propuestas educativas. Conclusiones A través de este ensayo se han dado fundamentos de por que en Alemania no surgié la teoria curricular 0 curriculum, por lo tanto, ya manera de conclusién enumeraré los puntos que considero sobresalientes en este cues- tionamiento. 1. Alemania (a través de Prusia) sustentaba el poder de dominio econdmico-politice de csa Gpoca en Europa. Ademas, no present- aba problemas de tipo étnico (raciales) o de emigracién como se da el caso norteamericano. 2. La educaci6n alemana se ha estado viendo influenciada por los aspectos filosdficos y axiolégicos (radicionales, que en esa época lle- garon a reflejarse en la educacion; es decir, las investigaciones del conocimiento cientifico de Kant, Hege!, Mach, Cohen, la Escuela de Marburgo etc., donde los conceptos centrales son: Hombre, mundo, objetividad, universal, humanidad, individual, raz6n y liber- tad. 3. La escuela alemana se ha caracterizado por una combinacién de afirmado todavia mas entre 1914 y 1938 al ser obligatorio. W. Mitte. op. cit. p. 97 1 Hermann Robes. op. cit. p.76 2 “Ross L.. Finney... cuando eseribié... refle 6 la paranoia nacional conccida come Terror Ro. Argumento que los inmigeantes del Fste ydel Sur de Europa... habian traido con ello la ideologia bolchevique a América, intentarian destruie a fa nacién....M. Apple y B. Franklin, “Historia curricular y control social". 104 192 Rey. Fac. Fducagio, 18(2) 185-194, jubidez, 1992actividadees escolares de tiempo completo (internados) yen comu- nidades. 4. Con la influencia de Nietzsche, Natorp, Cohen, etc., se enaltecié el nacionalismo alemén y con ello el rechazo a otras culturas que no fueran con esos ideales. 5. Las propuestas de diversos pedagogos alemanes y la carac- teristica del sistema dual, diferencié a la educacién de este pais con la norteamericana en esa época. 6. En origen de Ja teoria curricular estadounidense abarca dos perfdos: A) Entre 1890 y 1920, Estados Unidos pasaba por una eri- sis educativa, porque se consideraba que la escuela no cumplia cier- tos propdsitos que eran adaptar a los alumnas a los requerimientos de las fabricas; lo que provoco que se buscara una fundamentacion administrativa en la elaboracion del curriculum; olvidandose de los conceptos filoséficos y axioldgicos que la educacién alemana ha car- aeterizado. Es decir, que mientras la educacion norleamericana se fue preocupando por la eficiencia, precision, rendimiento, control productividad, etc., la educacion alemana uno se ha olvidado de la concepcion filoséfica que rodea a la escuela. B) Después de la segunda guerra mundial aparccen algunos autores norteamericanos que infuirian con sus textos del curriculum en la educacion la- tionamcricana. Tyler (1949) Principios basicos del curriculo; Taba La elaboracién del curricula (1962); Bloom Taxonomia de los ab- detivos de la educacién (1954). Y con ello, cl surgimicnto de toda una serie de propasiciones que identifican a los programas y planes de estudio, por ejem., diagnésticos de necesidades, perfiles de los agresados, objetivos ysu taxonomia, contenidos programiaticos ete. Bibliografia Abbagnang, Micolas, ntistoria de la filosofia. 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