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Neles
encontraremos
subsdios
fundamentais para o nosso trabalho. Podemos e devemos tambm recorrer aos estudos que
vm sendo feitos, em nosso pas, por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos
tm-se intensificado, principalmente a partir da dcada de 90, tm sido apresentados em
(Arroyo, 2006).
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Que importncia tem para ns, professores e gestores, compreender o que se chama
de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noo modifica nossa prtica?
Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na escola no so cpias exatas de
conhecimentos socialmente construdos. Assim, no h como inserir, nas salas de aula e nas
escolas, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se
tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia sofrem uma
descontextualizao e, a seguir, um processo de recontextualizao. A atividade escolar,
portanto, supe uma certa ruptura com as atividades prprias dos campos de referncia.
Essa constatao certamente afeta o trabalho pedaggico. Como? Cientes das
transformaes por que passam os conhecimentos de referncia at se tornarem
conhecimentos escolares, no iremos mais supor que a escola possa ser organizada, para o
ensino de Cincias, por exemplo, como um pequeno laboratrio, similar aos que existem
em outros locais. A investigao cientfica, tal como se desenvolve em um laboratrio de
pesquisas, bem distinta da seqncia de passos estipulados em um manual didtico de
experincias cientficas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das atividades desportivas. A prtica
do desporto apresenta, em locais de treinamento de atletas profissionais, caractersticas bem
diferenciadas das experincias oferecidas ao() estudante nas aulas de Educao Fsica.
Torna-se sem sentido, portanto, qualquer tentativa de transformar tais aulas em momentos
de preparao de futuros atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como a concepo de
conhecimento escolar que propomos pode influir na seleo e na organizao das
experincias de aprendizagem a serem vividas por estudantes e docentes. Em sntese, a
viso de conhecimento escolar por ns adotada, bem como o reconhecimento de que
devemos trabalhar com conhecimentos significativos e relevantes, tero certamente efeitos
no processo de elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola.
Mas, em que consistem os mencionados processos de descontextualizao e
recontextualizao do conhecimento escolar? Que processos so empregados na
fabricao dos conhecimentos escolares? Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em
Terigi (1999). Em primeiro lugar, destacamos a descontextualizao dos saberes e das
prticas, que costuma fazer com que o conhecimento escolar d a impresso de pronto,
quem podemos recorrer? Julgamos que o debate dessas e de outras questes similares pode,
na escola, estimular novas e criativas formas de se trabalhar tanto o livro didtico quanto
outros materiais e outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de favorecer a
aprendizagem de nossos(as) estudantes.
Em segundo lugar, ressaltamos a subordinao dos conhecimentos escolares ao que
conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares
costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqncias propostas
pela psicologia do desenvolvimento. bastante comum, em nossas salas de aula, o esforo
do(a) professor(a) por escolher atividades e contedos que se mostrem adequados etapa
do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos casos, a
conseqncia ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as) estudantes conseguem
queimar etapas e aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos que julgvamos
acima de seu alcance. Para o adolescente familiarizado com as inmeras possibilidades
oferecidas pela Internet, o acesso a informaes e saberes se faz, freqentemente, de modo
no linear e no gradativo. Ser que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito
das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias? Como poderamos aproveit-las
melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e s
rotinas que permitem sua avaliao. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que
possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, claro, nem todos os contedos so avaliados
da mesma forma. Os que historicamente tm sido vistos como os mais importantes
costumam ser avaliados segundo padres vistos como mais rigorosos, ainda que no se
problematize quem ganha e quem perde com essa hierarquia. Chega-se mesmo a aceitar,
sem questionamentos, que as vozes de docentes de determinadas disciplinas sejam ouvidas,
nos Conselhos de Classe, com mais intensidade que as de docentes de disciplinas em que o
processo de avaliao no se centra em provas ou testes escritos.
Em quarto lugar, o processo de construo do conhecimento escolar sofre,
inegavelmente, efeitos de relaes de poder. Recorrendo mais uma vez ao Conselho de
Classe: a hierarquia que se encontra no currculo, com base na qual se valorizam
diferentemente os conhecimentos escolares e se justifica a prioridade concedida
matemtica em detrimento da lngua estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de
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sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas naes apresentam
elevado padro de cultura ou civilizao. No sculo XVIII, consolida-se o carter classista
da idia de cultura, evidente na idia de que somente as classes privilegiadas da sociedade
europia atingiriam o nvel de refinamento que as caracterizaria como cultas. O sentido de
cultura, que ainda hoje a associa s artes, tem suas origens nessa segunda concepo:
cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar msica, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Ser que no encontramos vestgios dessa
concepo tanto em alguns de nossos atuais currculos como em textos que se escrevem
sobre currculo? Para alguns docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se
restringir a escritores e livros vistos como clssicos. Para alguns estudiosos da cultura e da
educao, os grandes autores, as grandes obras e as grandes idias deveriam constituir o
ncleo central dos currculos de nossas escolas.
J no sculo XX, a noo de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada
pelos contedos dos meios de comunicao de massa. Diferenas e tenses entre os
significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do
termo cultura que se marca por valorizaes e avaliaes. Ser que algumas de nossas
escolas no continuam a fechar suas portas para as manifestaes culturais associadas
cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos(as)
estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula? Poderia ser
diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um
processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado comum nas cincias
sociais, sugerindo a crena em um processo harmnico de desenvolvimento da
humanidade, constitudo por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades
inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por coincidncia, aos rumos
seguidos pelas sociedades europias, as nicas a atingirem o grau mais elevado de
desenvolvimento. H ainda reflexos dessa viso no currculo? Parece-nos que sim: em
alguns cursos de Histria, por exemplo, as referncias se fazem, dominantemente, s
histrias dos povos desenvolvidos, o que nos aliena dos esforos e dos rumos seguidos na
maioria dos pases que formam o chamado Terceiro Mundo
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social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos sociais, especialmente
os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade. O
currculo representa, assim, um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao
e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a
construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por conseqncia, um
dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do(a) estudante.
No se mostra, ento, evidente a ntima relao entre currculo e cultura? Se, em
uma sociedade cindida, a cultura um terreno no qual se processam disputas pela
preservao ou pela superao das divises sociais, o currculo um espao em que esse
mesmo conflito se manifesta. O currculo um campo em que se tenta impor tanto a
definio particular de cultura de um dado grupo quanto o contedo dessa cultura. O
currculo um territrio em que se travam ferozes competies em torno dos significados.
O currculo no um veculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um
lugar em que, ativamente, em meio a tenses, se produz e se reproduz a cultura. Currculo
refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se concretizam no currculo? Pode-se dizer que no
currculo se evidenciam esforos tanto por consolidar as situaes de opresso e
discriminao a que certos grupos sociais tm sido submetidos, quanto por questionar os
arranjos sociais em que essas situaes se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos
dos inmeros e expressivos relatos de prticas, em salas de aulas, que contribuem para
cristalizar preconceitos e discriminaes, representaes estereotipadas e desrespeitosas de
certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe,
algumas dessas vises, lamentavelmente, se refletem em frases como: vindo de onde vem,
ele no podia mesmo dar certo na escola!.
Ao mesmo tempo, h inmeros e expressivos relatos de prticas alternativas em que
professores(as) desafiam as relaes de poder que tm justificado e preservado privilgios e
marginalizaes, procurando contribuir para elevar a auto-estima de estudantes associados
a grupos subalternizados. Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas tm sido as
respostas dadas diversidade e pluralidade que marcam de modo to agudo o panorama
cultural contemporneo.
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pesquisas, prticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez
mais democrtica. Nossa inteno convidar o profissional da educao a engajar-se no
instigante processo de pensar e desenvolver currculos para essa escola.
Desejamos, com os princpios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do(a)
docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade
de um maior intercmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes
sociedades, para a convenincia de resgatar manifestaes culturais de determinados grupos
cujas identidades se encontram ameaadas, para a importncia da participao de todos no
esforo por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgncia de se reduzirem
discriminaes e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualizao e na compreenso
do processo de construo das diferenas e das desigualdades. Nosso propsito que os
currculos desenvolvidos tornem evidente que elas no so naturais; so, ao contrrio,
invenes/construes histricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passveis de
serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito
sem questionamento nem imutvel; constitui-se, sim, em estmulo para resistncias, para
crticas e para a formulao e a promoo de novas situaes pedaggicas e novas relaes
sociais.
4. Princpios para a construo de currculos multiculturalmente orientados
Passemos aos nossos princpios. Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma
nova postura, por parte do professorado e dos gestores, no esforo por construir currculos
culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos
escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se
transforme a escola e o currculo em espaos de crtica cultural, de dilogo e de
desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princpios possam nortear a escolha
de novos contedos, a adoo de novos procedimentos e o estabelecimento de novas
relaes na escola e na sala de aula.
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conformidade
com
essa
proposta,
encontram-se
numerosos(as)
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rumos subseqentes dos conhecimentos, cujas razes histricas e culturais tendem a ser
usualmente esquecidas, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutveis,
neutros, universais, intemporais. Trata-se de questionar a pretensa estabilidade e o carter
aistrico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido
incontestvel. Trata-se, mais uma vez, de caminhar na contramo do processo de
transposio didtica, durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestgios da
construo histrica dos saberes.
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Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos, sugerimos perguntas
que, no ensino das Cincias Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. Eis algumas
delas: (a) onde situar as origens da cincia: em culturas europias ou culturas no
europias?; (b) em que medida a cincia moderna pode ser considerada ocidental?; (c)
existem ou podem vir a existir cincias, elaboradas em outras culturas, que tambm
funcionem, que tambm expliquem a realidade?; (d) por que a escola insiste em
apresentar a cincia ocidental como a nica possibilidade?; (e) que conflitos se encontram
subjacentes aos processos de construo e de difuso do conhecimento cientfico?; (f) que
debates tm sido gerados pela introduo, na comunidade cientfica, de novas teorias?; (g)
por que a escola insiste em apresentar uma teoria consensual da cincia, subestimando as
divergncias referentes a temticas priorizadas, metodologias, fundamentos tericos,
objetivos? (Apple, 1982; Harding, 1996). Acreditamos que a explorao de questes como
essas, em um curso de Cincias Naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta neutralidade
cultural da cincia quanto a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento cientfico.
O princpio que estamos defendendo nos instiga tambm a relacionar os contedos
curriculares s experincias culturais dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que
permite analisar quem lucra e quem perde com as formas de emprego desses
conhecimentos. Experincia desenvolvida por um pesquisador canadense, John Willinsky
(2004), pode ser associada a esse enfoque. Bastante crtico da forma como habitualmente se
analisam obras poticas nas salas de aula, despindo-as de seus propsitos culturais e
estticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar uma unidade de Literatura em
uma turma de ensino mdio, abandonou a antologia tradicionalmente empregada.
Optou, ento, por formular, com os(as) alunos(as), uma antologia alternativa que
abrigasse as diferentes vozes e identidades que hoje povoam o Canad e que pudesse trazer
cena cultura, vida, dor, sangue, paixo, sensibilidade, assim como desafiar relaes de
poder que garantem a continuidade de diferenas e desigualdades no mundo
contemporneo (Moreira, 2004). O que os(as) estudantes escolheram para compor a nova
antologia abriu as portas da sala de aula para suas posies histricas, experincias, vises
de mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da cultura de origem europia,
claramente expressa na herana colonial que continua a se infiltrar no currculo. No se est
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diante de uma confirmao de que vises da cultura como mente cultivada ou como
desenvolvimento social atrelado aos padres europeus continuam presentes nos currculos
escolares?
O mesmo autor (Willinsky, 2002) nos oferece outro exemplo que tambm se
harmoniza com o princpio que estamos defendendo. Pergunta-nos se possvel dividirmos
a realidade humana em culturas, raas, histrias, tradies e sociedades claramente
diferentes e conseguirmos suportar, com dignidade, as conseqncias dessas classificaes.
Insiste, ento, no questionamento do carter aparentemente natural, cientfico mesmo,
dessas divises. Para isso, acrescenta, h que se compreender a dinmica histrica das
categorias por meio das quais temos sido rotulados, identificados, definidos e situados na
estrutura social. Para isso, h que se focalizar, no currculo, a construo dessas categorias.
Somente assim iremos desafiar seus significados e abrir espao, na escola e na sala de aula,
para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a idia de que existe uma verdade, uma essncia ou um
ncleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curriculares, a
tornar evidente e a desestabilizar a construo histrica de categorias que nos tm marcado,
tais como raa, nao, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religio etc. Com
essa estratgia, pretende explicitar como o mundo tem sido dividido.
Aceitando
seguindo
orientao
de
Willinsky,
poderamos
planejar
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a imagem do negro como o atleta perfeito, como o corpo que melhor se presta para o
salto, a corrida, o jogo, a dana, o movimento.
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vivida, muitas vezes carregada de emoo, que dilata tanto a conscincia dos prprios
processos de formao identitria do ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para
favorecer esse mesmo dinamismo nas prticas educativas que organizamos. Nesses
processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida na configurao dos distintos
traos identitrios que coexistem, por vezes contraditoriamente, na construo das
diferenas de que somos feitos (Moita Lopes, 2003).
Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma viso binria e dicotmica.
Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autnticos, os civilizados, cultos,
defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os
brbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros, o que temos
a fazer eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos
representados como integrantes do plo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos
deixamos salvar, passando para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com
eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se presente quando: (a)
atribumos o fracasso escolar dos(as) alunos(as) s suas caractersticas sociais ou tnicas;
(b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos(as) estudantes,
considerando que alguns tm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma
educao de qualidade, no podemos misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos
situamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em esteretipos e
.expectativas diferenciadas segundo a origem social e as caractersticas culturais dos grupos
de referncia; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos
afetivos presentes nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicao
verbal, desconsiderando outras formas de comunicao humana, como a corporal, a
artstica etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos
concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homognea
de crenas e estilos de vida. O outro, ainda que no seja a fonte de todo mal, diferente de
ns, tem uma essncia claramente definida, distinta da que nos caracteriza. Na rea da
educao, essa viso se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de
forma genrica e folclrica, apenas em dias especiais, usualmente includos na lista dos
festejos escolares, tais como o Dia do ndio ou Dia da Conscincia Negra.
J a expresso o outro como algum a tolerar convida tanto a admitir a existncia
de diferenas quanto a aceit-las. Nessa admisso, contudo, reside um paradoxo. Se
aceitamos, por princpio, todo e qualquer diferente, deveramos aceitar os grupos cujas
marcas so comportamentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que
conseqncias a adoo dessa perspectiva pode ter para a prtica pedaggica? Julgamos
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que a simples tolerncia pode nos situar em uma posio dbil, evitando que tomemos
posio em relao aos valores que dominam a cultura contempornea. Pode impedir que
polemizemos, levando-nos a assumir a conciliao como valor ltimo. Pode incentivar-nos
a no questionar a ordem, vendo-a como comportamentos a serem inevitavelmente
cultivados.
Poderamos acrescentar outras formas de nos situarmos diante dos outros. No
entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky (2000) expressa as
posies mais presentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade das
questes relacionadas alteridade e diferena.
O que desejamos destacar que o modo como concebemos a condio humana pode
bloquear nossa compreenso dos outros. Portanto, importante promovermos processos
educacionais nos quais identifiquemos e desconstruamos nossas suposies, em geral
implcitas, que no nos permitem uma aproximao aberta e emptica realidade dos
outros (Taylor, 2000).
4.6 O currculo como um espao de crtica cultural
Apresentamos agora outro princpio, fortemente relacionado aos anteriores:
sugerimos que se expandam os contedos curriculares usuais, de modo a neles incluir
alguns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). A ideia tornar o currculo um
espao de crtica cultural. Como faz-lo? Um dos caminhos abrir as portas, na escola, a
diferentes manifestaes da cultura popular, alm das que compem a chamada cultura
erudita. Msicas populares, danas, filmes, programas de televiso, festas populares,
anncios, brincadeiras, jogos, peas de teatro, poemas, revistas e romances precisam fazerse presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importncia de
ampliar os horizontes culturais dos(as) estudantes, bem como de promover interaes entre
diferentes culturas, outras manifestaes, mais associadas aos grupos dominantes, precisam
ser includas no currculo.
A inteno que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com
outras manifestaes e outros espaos culturais como museus, exposies, centros culturais,
msica erudita, clssicos da literatura. Se aceitarmos a inexistncia, no mundo
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Sugestes de leituras
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