You are on page 1of 72

Relao entre nomeao rpida e leitura - a hiptese ortogrfica

Sofia Isabel Jesuno Matilde

Dissertao para a obteno do grau de Mestre em


Neurocincias Cognitivas e Neuropsicologia

Trabalho efetuado sob a orientao de:


Professor Doutor Lus Fasca

2014

Relao entre nomeao rpida e leitura - a hiptese ortogrfica

Sofia Isabel Jesuno Matilde

Dissertao para a obteno do grau de Mestre em


Neurocincias Cognitivas e Neuropsicologia

Trabalho efetuado sob a orientao de:


Professor Doutor Lus Fasca

2014
2

Relao entre nomeao rpida e leitura - a hiptese ortogrfica

Declarao de autoria de trabalho

Declaro ser a autora deste trabalho, que original e indito. Autores e trabalhos
consultados esto devidamente citados no texto e constam da listagem de referncias
includa.

Faro, 23 de abril de 2014

_______________________
Sofia Isabel Jesuno Matilde

Copyright Sofia Isabel Jesuno Matilde


A Universidade do Algarve tem o direito, perptuo e sem limites geogrficos, de
arquivar e publicitar este trabalho atravs de exemplares impressos reproduzidos em
papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser
inventado, de o divulgar atravs de repositrios cientficos e de admitir a sua cpia e
distribuio com objetivos educacionais e de investigao, no comerciais, desde que
seja dado crdito ao autor e editor.

AGRADECIMENTOS

Finda esta etapa, importa agradecer queles que de forma mais presente ou mais discreta
tornaram possvel a sua concretizao:

Ao Professor Doutor Lus Fasca, pela sbia orientao, incentivo, disponibilidade


quase ilimitada, compreenso e bom humor;
Aos restantes membros do Grupo de Neurocincias da Universidade do Algarve, pela
preciosa ajuda na construo das provas e na resoluo de problemas tcnicos;
Cmara Municipal de Alcoutim, minha entidade empregadora, por me conceder esta
oportunidade;
minha coordenadora, Joslia Palma, pelo apoio, amizade e reconhecimento do meu
trabalho;
Ao colega Jlio Cardoso, pela sempre prestvel ajuda em muitas pequenas coisas;
colega Manuela Teixeira, pela elaborao dos desenhos para uma das provas
construdas;
Ao ex-colega Daniel Custdio, pela sua rpida e efetiva disponibilizao para cobaia;
Aos diretores do Agrupamento de Escolas do Concelho de Alcoutim e do Jardim-Escola
Joo de Deus de Tavira, por prontamente terem aceitado a realizao da investigao
nas suas escolas e disponibilizarem as condies necessrias sua concretizao;
Rita Prieto e ao Ncleo de Vila Real de Santo Antnio da Cruz Vermelha Portuguesa,
pela disponibilizao de um gabinete para avaliao de algumas crianas;
Carla Campos, pela ajuda na procura de escolas para a realizao da investigao;
s crianas, que desinteressadamente participaram na investigao, aos seus pais, por o
permitirem e aos seus professores, por colaborarem.
minha famlia, em especial minha irm, Helena Matilde, pelo apoio incondicional
sempre demonstrado.

RESUMO

Na literatura recente, diversas as investigaes tm demonstrado que a


nomeao rpida est associada competncia de leitura; no entanto, os mecanismos
responsveis por essa associao encontram-se ainda por esclarecer. O presente estudo
tem como objetivo clarificar a natureza da associao entre a nomeao rpida e leitura,
atravs da anlise do contributo do processamento ortogrfico para esta relao.
Participaram neste estudo 47 crianas com idades compreendidas entre os 8 anos e os 9
anos, que se encontravam a frequentar o 3 ano de escolaridade. Foram aplicadas tarefas
de nomeao rpida, leitura, processamento fonolgico, velocidade de processamento e
processamento ortogrfico (conhecimento ortogrfico especfico e geral, memria
ortogrfica e aprendizagem ortogrfica). Os resultados confirmaram que fatores
fonolgicos e ortogrficos contribuem para a relao nomeao rpida - leitura mas no
a explicam na totalidade. Verificou-se ainda o predomnio dos fatores ortogrficos sobre
os fonolgicos, parecendo ser o conhecimento ortogrfico especfico e a aprendizagem
ortogrfica as dimenses do processamento ortogrfico relevantes para a relao
nomeao rpida-leitura. Os resultados do suporte hiptese ortogrfica na explicao
da relao nomeao rpida-leitura.

Palavras-Chave:

Nomeao

Rpida,

Leitura,

Processamento

Ortogrfico,

Conhecimento Ortogrfico, Memria Ortogrfica, Aprendizagem Ortogrfica.

ABSTRACT

Evidence that rapid naming (RAN) skill is associated with reading ability has
become increasingly prevalent, in recent years, but the mechanisms underlying this
association are still poorly understood. The present study aims to clarify the association
between naming speed and reading by examining the contribution of orthographic
processing for this relationship. Forty seven children aged between 8 and 9 years, who
were attending the Grade 3, were administered RAN, reading, phonological processing,
speed of processing and orthographic processing tasks (word-specific and
general/abstract knowledge, orthographic memory and orthographic learning). The
results confirmed that phonological and orthographic skills made a contribution in the
RAN-reading relationship but dont fully account it. Orthographic processing skills,
namely word specific orthographic knowledge and orthographic learning skills, made a
contribution beyond the one of the phonological processing skills. The results support
the orthographic hypothesis in the RAN-reading relationship.

Key Words: Naming Speed, Reading, Orthographic Processing, Orthographic


Knowledge, Orthographic Learning, Orthographic Memory.

NDICE GERAL

Pgina
INTRODUO ..

I ENQUADRAMENTO TERICO .........

10

Captulo 1. A Relao entre Nomeao Rpida e Leitura .........

11

1.1 Definio de nomeao rpida ...

11

1.2 Associao entre nomeao rpida e leitura ..

12

1.3 Hipteses explicativas para a natureza da relao entre nomeao


rpida e leitura

15

Captulo 2. O Processamento Ortogrfico .

17

2.1 Definio de processamento ortogrfico ...

17

2.2 O processamento ortogrfico no contexto dos modelos de leitura

18

Captulo 3. A Relao entre a Nomeao Rpida e o Processamento


Ortogrfico .....

21

3.1 Reviso dos estudos sobre a relao entre nomeao rpida e o


processamento ortogrfico .....

23

3.2 Apresentao do presente estudo: objetivo e hipteses .....

25

II INVESTIGAO EMPRICA ....

27

Captulo 4. Metodologia

27

4.1 Participantes .....

27

4.2 Instrumentos .....

28

4.3 Procedimentos ..

36

Captulo 5. Apresentao dos Resultados ..

37

Captulo 6. Discusso .....

44

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..........

55

ANEXOS ..

62

NDICE DE TABELAS E FIGURAS

TABELAS

Pgina

Tabela 4.1 Caracterizao da amostra segundo o sexo, idade e quociente


intelectual ...

28

Tabela 4.2 Sequncia das provas aplicadas ..

36

Tabela 5.1. Mdias e desvios padro dos resultados diretos e padronizados


(notas Z) das diferentes provas ......

38

Tabela 5.2 Correlaes entre os preditores de leitura e as medidas de


leitura .

39

Tabela 5.3 Anlise de regresso relativa ao contributo da nomeao rpida


de letras, conscincia fonolgica, velocidade de processamento e
competncia ortogrfica para as medidas de leitura ..

42

FIGURAS
Figura 5.1 Percentagem da varincia da leitura explicada pela nomeao
rpida que partilhada com outros preditores fonolgicos e ortogrficos

44

INTRODUO
Nas sociedades atuais, a leitura assume um papel de relevo, sendo encarada
como determinante no desenvolvimento cognitivo, na formao do juzo crtico, no
acesso informao, na expresso, no enriquecimento cultural e em tantos outros
domnios, encarada como uma competncia bsica que todos os indivduos devem
adquirir para poderem aprender, trabalhar e realizar-se no mundo contemporneo
(Plano

Nacional

de

Leitura,

2013,

http://

www.planonacionaldeleitura.gov.pt/pnltv/apresentacao).
Sendo uma competncia essencial, a ser desenvolvida ao longo do 1 Ciclo do
Ensino Bsico Obrigatrio, a sua aquisio revela-se uma tarefa rdua e desafiadora
para alguns indivduos (Shaywitz, Morris e Shaywitz, 2008). Crianas que apresentam
dificuldades de aprendizagem da leitura sofrem constrangimentos no s na aquisio
de conhecimentos e prosseguimento de estudos mas tambm ao nvel emocional, social
e at econmico, apresentando maior risco de vivncias negativas, como sejam as
situaes de abandono escolar, delinquncia juvenil, desemprego, isolamento social e
problemas de sade mental (Firth, Frydenberg, Steeg & Bond, 2013; Reis, Fasca,
Castro e Petersson, no prelo). Neste sentido, a possibilidade de prever e prevenir este
tipo de dificuldades reveste-se de especial importncia (Kirby, Desrochers, Roth & Lai,
2008; Kirby, Georgiou, Martinussen & Parrila, 2010), pelo que a investigao dos
constructos cognitivos preditores e/ou associados ao desempenho na leitura tem
motivado um grande nmero de investigaes em todo o mundo.
Nos ltimos anos, a nomeao rpida, isto , a capacidade para nomear
rapidamente estmulos familiares apresentados serialmente (ex.: letras, dgitos, cores,
objetos), tem sido extensivamente investigada, sendo considerada como um dos
melhores e talvez universal, preditores da fluncia da leitura (Norton e Wolf, 2011).
Desempenha tambm um papel central no contexto da hiptese do duplo dfice, que
prope poderem-se categorizar os leitores dislxicos (com perturbao especfica na
aprendizagem da leitura) em trs subgrupos: com dfice nico nos processos
fonolgicos; com dfice nico na nomeao rpida; com dfice em ambos os processos,
apresentando este subgrupo maiores comprometimentos na leitura. Desta forma, a
hiptese do duplo dfice sugere que dfices no processamento fonolgico e nos
processos subjacentes nomeao rpida representam causas independentes de
perturbao da leitura (Wolf e Bowers, 1999). Porm, as prticas de diagnstico e
9

interveno nos dfices de leitura tm-se centrado quase exclusivamente nos processos
fonolgicos, o que no quadro da teoria do duplo dfice significa que pelo menos um
importante subgrupo de leitores dislxicos (aquele com dfice nico na nomeao
rpida) no recebe o acompanhamento ajustado s suas dificuldades (Wolf et al., 2000).
Mas, para a construo de programas de interveno que colmatem as dificuldades
associadas aos dfices na nomeao rpida, torna-se imprescindvel determinar os
mecanismos exatos atravs dos quais esta capacidade se associa ao desempenho em
leitura. At ao momento, as principais hipteses explicativas para esta associao
centram-se essencialmente em torno de trs processos cognitivos: processamento
fonolgico, velocidade de processamento global e processamento ortogrfico, obtendo
todos eles suporte emprico ambguo.
Neste sentido, no presente estudo proposto investigar se a relao entre a
nomeao rpida e a leitura mediada pelas capacidades de processamento ortogrfico.
Para este efeito, far-se- o enquadramento terico do tema em estudo, aludindo
caracterizao da nomeao rpida e sua relao com a competncia de leitura, s
principais hipteses explicativas para esta relao, dando especial relevo hiptese
relativa ao processamento ortogrfico. Aps definir o objetivo e as hipteses da presente
investigao, apresenta-se na segunda parte a metodologia utilizada. Por ltimo, sero
apresentados, analisados e discutidos os resultados obtidos.

I ENQUADRAMENTO TERICO
A leitura uma tarefa complexa, cuja aquisio se prolonga por vrios anos e
requer uma instruo explcita (Kirby et al., 2008), encontrando-se dependente da
interveno de mltiplos fatores, entre eles o desenvolvimento normal de diversas
capacidades cognitivas, tanto lingusticas como no lingusticas (Vellutino, Fletcher,
Snowling & Scanlon, 2004). Numa reviso dos preditores longitudinais do
desenvolvimento da leitura de palavras, Kirby e colaboradores (2008) destacaram seis
constructos cognitivos: conscincia fonolgica, nomeao rpida, descodificao
fonolgica, processamento ortogrfico, conscincia morfolgica e vocabulrio. Todos
estes fatores se correlacionam de forma significativa ao desempenho na leitura,
existindo tambm uma inter-relao complexa entre eles.
De entre os vrios constructos cognitivos associados competncia de leitura, a
conscincia fonolgica, isto , a capacidade para identificar e manipular as unidades de
10

som que compem a palavra, tem dominado a literatura cientfica, sendo quase
inquestionvel o seu papel na aquisio do princpio alfabtico, por sua vez
indispensvel aprendizagem da leitura (de Jong & van der Leij, 2002; Georgiou,
Parrila, Manolitsis & Kirby, 2011). A conscincia fonolgica um precursor crucial da
aquisio da leitura nas vrias lnguas alfabticas e muitas das crianas com dislexia
apresentam dfices nesta capacidade, pelo que a relao causal entre os dfices
fonolgicos e as dificuldades na leitura tem sido investigada de forma exaustiva (Norton
& Wolf, 2011).
No entanto, a heterogeneidade do perfil cognitivo das crianas que apresentam
dificuldades de leitura sugere a interveno de mltiplos componentes para alm do
dfice de processamento fonolgico; esta viso tem sido partilhada por muito
investigadores e clnicos (Castles, 2006; Norton & Wolf, 2011). Neste sentido, verificase que muitas crianas apresentam dificuldades de leitura apesar de evidenciarem uma
conscincia fonolgica e capacidades de descodificao intactas (Norton & Wolf,
2011), e que algumas crianas demonstram poucas melhorias aps treino de
competncias fonolgicas (Conrad & Levy, 2011). Resultados desta natureza tm
levado alguns investigadores a aprofundar o conhecimento de outros fatores preditores
do desenvolvimento da leitura (Kirby et al., 2008).
No contexto do estudo dos fatores preditores do desempenho na leitura, a
capacidade de nomeao rpida e o processamento ortogrfico tm merecido nos
ltimos anos a ateno da comunidade cientfica. Assim, diversos estudos tm atestado
o valor preditivo de ambos no desempenho em leitura e alguns examinaram mesmo a
relao entre eles. Uma vez que o presente trabalho se centra precisamente em torno da
relao entre estes dois constructos, procuraremos analisar em primeiro lugar cada um
separadamente no contexto do desenvolvimento da competncia de leitura para, de
seguida, averiguar as evidncias disponveis relativas sua associao.

1. A Relao entre Nomeao Rpida e Leitura


1.1 Definio de nomeao rpida
A nomeao rpida remete para a velocidade com que estmulos visuais so
nomeados (Wolf, ORourke, Gidney, Lovett, Cirino & Morris, 2002), sendo
habitualmente avaliada atravs das provas de nomeao rpida automatizada (Rapid
11

Automatized Naming - RAN), concetualizadas pelo neurologista Norman Geschwind na


dcada de 60 do sculo passado e posteriormente desenvolvidas por Martha Denckla e
Rita Rudel (Denckla & Cutting, 1999). A tarefa clssica de nomeao rpida
automatizada, amplamente usada nos dias de hoje, consiste na apresentao de cinco
estmulos visuais familiares que se repetem, de forma aleatria, em cinco colunas de 10
itens cada (Wolf & Bowers, 1999). Os estmulos apresentados podem ser: 1) letras
minsculas (e.g. a, d, o, s, p); 2) nmeros (e.g. 2, 4, 6, 7, 9); 3) cores (e.g. vermelho,
amarelo, verde azul, preto); e 4) desenhos de objetos comuns (e.g. guarda-chuva,
tesoura, pente, relgio, chave) (Cardoso-Martins & Pennington, 2001).
Diversos estudos mostram que o desempenho em provas de nomeao rpida
utilizando os diferentes tipos de estmulos se correlacionam significativamente com o
desempenho na leitura. As provas com estmulos no alfanumricos (cores e objetos)
so mais frequentemente utilizados com crianas em idade pr-escolar, uma vez que a
sua exposio a contedos escolares ainda diminuta (Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003),
enquanto as provas com estmulos alfanumricos (letras e dgitos) so as mais utilizadas
aps o incio da aquisio da leitura (Arajo, Reis, Petersson e Fasca, em reviso). Em
fases posteriores do desenvolvimento da leitura, as provas utilizando estmulos
alfanumricos so, de facto, aquelas que apresentam correlaes mais fortes com o
desempenho em leitura (Arajo et al., em reviso; Bowey, McGuigan & Ruschena,
2005; Lervg & Hulme, 2009).

1.2 Associao entre nomeao rpida e leitura


A semelhana entre a nomeao rpida e leitura comumente reconhecida, dado
ambas fazerem apelo a processos cognitivos semelhantes, nomeadamente o controlo do
movimento sequencial dos olhos ao longo da pgina, a descodificao e acesso
representao mental do estmulo e a ativao da representao articulatria para a
nomeao (Kirby et al., 2010). Mais especificamente, Wolf e Bowers (1999)
consideram que a nomeao rpida envolve: ateno ao estmulo, processos visuais
responsveis pela identificao de letras, integrao da informao visual com
representaes ortogrficas e fonolgicas arquivadas em memria, recuperao de uma
etiqueta verbal, integrao de informao semntica e ativao da representao
articulatria. Estes processos envolvem capacidades de fluncia e integrao

12

semelhantes aos requisitados pela leitura, representando a nomeao rpida, nas


palavras de Norton e Wolf (2011), um microcosmos ou um minicircuito de leitura.
Assim, no surpreendente que a nomeao rpida seja um importante preditor
do desenvolvimento da leitura (Georgiou, Parrila & Kirby, 2009; Georgiou, Parrila,
Kirby & Stephenson, 2008), apesar de existir grande variabilidade na literatura quanto
magnitude da associao entre os dois constructos (Arajo et al., em reviso) e
natureza dessa relao. Numa meta-anlise recente, Arajo, Reis, Petersson e Fasca
(em reviso) investigaram variveis moderadoras desta associao, tendo constatado a
existncia de correlaes moderadas a fortes para as vrias tarefas de leitura
frequentemente utilizadas (leitura de palavras e de pseudopalavras, leitura de texto e
compreenso da leitura), sendo as correlaes mais fortes para as medidas de fluncia
da leitura, comparativamente s de preciso.
Para alm da existncia de correlao entre medidas simultneas de leitura e
nomeao rpida, esta competncia parece ter tambm um valor preditivo do
desenvolvimento da leitura. Diversos estudos longitudinais tm demonstrado que o
desempenho de nomeao rpida avaliado no pr-escolar (Kirby et al., 2003; Parrila,
Kirby & McQuarrie, 2004) ou em anos iniciais de aquisio da leitura (Georgiou,
Parrila, Kirby et al., 2008) prediz o desempenho em diferentes tarefas de leitura nos
anos de escolaridade seguintes. No entanto, parece existir alguma variabilidade na
magnitude desta associao ao longo do desenvolvimento. Neste mbito, os dados
analisados por Arajo e colaboradores (em reviso) indicam que a capacidade de
nomeao rpida se associa ao desempenho na leitura desde uma fase muito precoce
(leitores principiantes), prolongando-se ao longo da escolaridade bsica, mas sujeita a
variaes ao longo do tempo em funo dos tipos de medida de leitura. Mais
especificamente, os coeficientes de correlao entre a nomeao rpida e a fluncia da
leitura mantm-se estveis ao longo da escolaridade, enquanto as correlaes com a
preciso da leitura diminuem com o aumento da experincia de leitura.
Paralelamente tem sido demonstrado que a nomeao rpida um importante
preditor da capacidade de leitura nos vrios sistemas de escrita, quer em lnguas
alfabticas caracterizadas por ortografias consistentes ou transparentes (em que cada
grafema corresponde a um nico fonema e vice-versa) ou por ortografias inconsistentes
ou opacas (em que um grafema pode corresponder a vrios fonemas), quer mesmo em
lnguas no alfabticas, como o chins e o japons, que correspondem ao extremo da
13

inconsistncia ortogrfica (Georgiou, Parrila & Liao, 2008; Kirby et al., 2010). Neste
mbito, alguns investigadores tm argumentado que a nomeao rpida um preditor
do desenvolvimento da leitura mais importante nas ortografias transparentes do que nas
opacas (de Jong & van der Leij, 2003 cit in Ziegler et al., 2010), embora esta diferena
se possa dever ao facto dos estudos em ortografias transparentes utilizarem sobretudo
medidas de fluncia da leitura (Georgiou, Parrila & Liao, 2008; Kirby et al., 2010) ao
invs de preciso, as quais, como j vimos, apresentam correlaes mais fortes com a
nomeao rpida. De facto, na meta-anlise de Arajo e colaboradores (em reviso) foi
possvel verificar que a transparncia da ortografia tem um efeito moderador na
magnitude da correlao entre nomeao rpida e leitura quando controlado o efeito do
tipo de medida de leitura (preciso versus fluncia), surgindo as correlaes mais fortes
nas ortografias mais opacas.
Atendendo a que o estudo do contributo da nomeao rpida para a leitura em
diferentes ortografias tem implicaes para a explicao da natureza da relao entre
nomeao rpida e leitura (Arajo et al., em reviso; Georgiou, Parrila & Liao, 2008;
Kirby et al., 2010), os resultados dos estudos neste domnio sero explorados
seguidamente, aquando da anlise da relao entre nomeao rpida e processamento
ortogrfico (Vide ponto 3).
Finalmente, alguns estudos indicam que um fraco desempenho na nomeao
rpida constitui um forte indicador de dificuldades de leitura (Kirby et al., 2003;
Willburger, Fusseneger, Moll, Wood & Landerl, 2008). Deste modo, o desempenho em
medidas de nomeao rpida tem permitido distinguir leitores normais de leitores
dislxicos, bem como diferenciar subgrupos de dislxicos (Arajo, Pacheco, Fasca,
Petersson & Reis, 2010; Kirby et al., 2003; Papadopoulos, Georgiou & Kendeou, 2009;
Wolf et al., 2002; Wolf & Bowers, 1999). Neste contexto, a teoria do duplo dfice
assume um lugar de destaque, uma vez que prope que os processos subjacentes s
tarefas de nomeao rpida constituiriam um segundo ncleo de dfices nas crianas
com dislexia (Wolf & Bowers, 1999).

14

1.3 Hipteses explicativas para a natureza da relao entre nomeao


rpida e leitura
At ao momento no existe consenso quanto aos mecanismos responsveis pela
relao observada entre o desempenho em tarefas de nomeao rpida e em tarefas de
leitura (Conrad & Levy, 2011; Georgiou, Parrila, Kirby et al., 2008; Georgiou et al.,
2009; Moll, Fussenegger, Willburger & Landerl, 2009), existindo vrias hipteses
explicativas.
Ao assumir a nomeao rpida como um segundo ncleo de dificuldades nas
crianas dislxicas, Wolf e Bowers (1999) defendem uma independncia desta
capacidade relativamente aos processos fonolgicos, argumentando que vrios estudos
cientficos encontram apenas correlaes modestas entre estas duas capacidades e que
as capacidades de nomeao rpida contribuem com uma frao independente e nica
da varincia no desempenho da leitura (Norton & Wolf, 2011; Wolf & Bowers, 1999;
Wolf, Bowers & Biddle, 2000).
Contradizendo a perspetiva de Wolf e Bowers (1999), alguns investigadores
defendem que a nomeao rpida constitui efetivamente uma medida da capacidade de
processamento fonolgico (Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994 cit. in Georgiu et al.,
2009; Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashote, 1993 cit. in Vukovic &
Siegal, 2006), uma vez que depende da recuperao de cdigos fonolgicos da memria
de longo prazo (Norton & Wolf, 2011; Conrad & Levy, 2007). Esta hiptese
suportada, por exemplo, pelo estudo de Bowey e colaboradores (2005) em que apenas
2% da varincia partilhada entre nomeao rpida e leitura independente da
capacidade de processamento fonolgico. No entanto, refutada por outros estudos que
mostram que a nomeao rpida contribui de forma independente para a varincia na
leitura, aps o controlo dos efeitos das variveis de processamento fonolgico (Kirby et
al., 2003; Parrila et al., 2004; Powell, Stainthorp, Stuart, Garwood & Quinlan, 2007).
Outros autores avanam com a possibilidade de ser um fator de velocidade
global de processamento o mecanismo que justificar a associao existente entre o
desempenho em tarefas de nomeao rpida e a leitura (Kail & Hall, 1994; Kail, Hall &
Caskey, 1999). Para Kail e Hall (1994) as tarefas de nomeao predizem a leitura
porque medem a velocidade com que cdigos de estmulos familiares so acedidos, pelo
que um acesso rpido beneficiaria a descodificao de palavras, significando mais
tempo para integrar os cdigos antes de a informao ser perdida da memria de
15

trabalho. Todavia, a maioria das investigaes que recorreram a estmulos


alfanumricos tm mostrado que a velocidade de processamento por si no contribui
para uma completa explicao da relao entre nomeao rpida e leitura (Norton &
Wolf, 2011). Por exemplo, diversos estudos verificaram que o desempenho nas tarefas
de nomeao rpida continua a contribuir para a varincia na leitura de palavras mesmo
aps o controlo da velocidade de processamento (Bowey et al., 2005; Bowey, Storey &
Ferguson, 2004; Cutting & Denckla, 2001; de Jong & van der Leij, 2002; Powell et al.,
2007; Vaessen, Gerretsen & Blomert, 2009).
A perspetiva de Wolf e Bowers a de que quer os processos fonolgicos quer a
velocidade de processamento tm um papel determinante nas tarefas de nomeao
rpida, porm circunstancial. As autoras sublinham a complexidade das tarefas de
nomeao rpida, decorrente da interveno de mltiplos subprocessos (de ateno,
percetivos, conceptuais, mnsicos, fonolgicos, semnticos e motores) e da necessria
rapidez e integrao dos mesmos, podendo o fracasso no seu desempenho se dever a
diversas causas (Bowey et al., 2004; Wolf & Bowers, 1999;Wolf et al., 2000; Wolf et
al., 2002).
Nesta linha de trabalhos, Wolf e colaboradores avanam uma hiptese
explicativa para a relao entre nomeao rpida e leitura a hiptese ortogrfica que
tem suscitado algum interesse da comunidade cientfica. De acordo com esta hiptese, o
desempenho em tarefas de nomeao rpida poder estar relacionado com a velocidade
a que as crianas conseguem adquirir padres ortogrficos a partir da exposio
escrita. Se um leitor principiante for lento na identificao de letras individuais, ento as
letras constituintes da palavra no sero ativadas com a proximidade temporal suficiente
para permitir que a criana seja sensvel aos padres de letras que frequentemente
ocorrem na escrita (Wolf & Bowers, 1999; Wolf et al., 2000). Assim, uma velocidade
de nomeao lenta poder contribuir para o fracasso na leitura de trs formas:
impedindo a devida amlgama de conexes entre fonemas e padres ortogrficos ao
nvel sublexical e lexical; limitando a qualidade das representaes ortogrficas na
memria de longo prazo; aumentando a quantidade de prtica repetida necessria para a
aprendizagem de cdigos ortogrficos, lexicais ou sublexicais, e de representaes
ortogrficas de qualidade (Wolf & Bowers, 1999; Wolf et al., 2000). Esta hiptese ser
explorada no contexto da presente investigao, pelo que adiante sero analisados em

16

maior detalhe os estudos (ponto 3) que tm contribudo para esclarecer empiricamente


esta questo.

2. O Processamento Ortogrfico
2.1 Definio de processamento ortogrfico
Menos estudado do que o processamento fonolgico, o processamento
ortogrfico tem vindo tambm a ser investigado enquanto preditor da competncia de
leitura. Todavia, a sua definio no tem sido apresentada de forma consistente na
literatura cientfica (Hagiliassis, Pratt & Johnston, 2006), parecendo confundir-se com a
de conhecimento ortogrfico, a qual tambm varia substancialmente nas diferentes
designaes que lhe tm sido atribudas (como representaes grafmicas mentais,
imagens ortogrficas, representaes ortogrficas; Apel, 2011).
Procurando ultrapassar as inconsistncias, alguns investigadores consideram o
processamento ortogrfico como um constructo multidimensional, englobando a
capacidade para adquirir, armazenar e aceder a representaes ortogrficas, bem como o
conhecimento das regras e convenes ortogrficas e de aspetos visuais e holsticos da
escrita (Apel, 2011; Hagiliassis et al., 2006; Kirby et al., 2008). O conhecimento
ortogrfico constituir, ento, uma das dimenses do processamento ortogrfico,
abarcando um componente especfico relativo ao conhecimento da sequncia nica de
letras que compem uma palavra (componente lexical) e um componente geral
(componente sublexical), que remete para os atributos gerais do sistema de escrita,
nomeadamente as dependncias sequenciais de grafemas e a frequncia com que
grafemas aparecem em determinada posio na palavra (Apel, 2011; Hagiliassis et al.,
2006).
Para a avaliao do conhecimento ortogrfico diferentes medidas tm sido
utilizadas, todas elas baseadas na premissa de que a tarefa no dever poder ser bem
desempenhada com recurso apenas descodificao fonolgica (Kirby et al., 2008),
sendo imprescindvel o reconhecimento de padres ortogrficos (Apel, 2011). Assim, o
conhecimento ortogrfico especfico habitualmente avaliado atravs de tarefas que
requerem a demonstrao do conhecimento do padro ortogrfico de palavras reais
(Hagiliassis et al., 2006). Aqui se incluem as tarefas de verificao ortogrfica, em que
pedido ao participante para indicar de entre vrias hipteses fonologicamente plausveis
17

qual das palavras est escrita com a grafia correta, e as tarefas de leitura de palavras
irregulares, isto palavras que no respeitam as regras de correspondncia grafemafonema e cuja leitura correta depende do reconhecimento das suas caractersticas
ortogrficas especficas (Apel, 2011; Hagiliassis et al., 2006). Por sua vez, o
conhecimento ortogrfico geral frequentemente avaliado atravs de tarefas em que
solicitada a seleo da pseudopalavra que mais se assemelha a uma palavra real,
requerendo para tal que o indivduo reconhea, por exemplo, as sequncias admissveis
de grafemas num determinado sistema de escrita (Apel, 2011; Hagiliassis et al., 2006).
Outras dimenses do processamento ortogrfico, tais como a capacidade de
aprendizagem ortogrfica e a memria ortogrfica, tm sido menos investigadas nos
estudos publicados. No entanto, David Share (2004; 1999) tem recorrido a tarefas de
aprendizagem ortogrfica para defender a sua teoria do autoensino (descrita no ponto
2.2) na aquisio de representaes ortogrficas. Nestas tarefas, os participantes leem
pseudopalavras contextualizadas em pequenos textos, cuja aprendizagem testada, aps
algumas repeties e tentativas de descodificao, atravs de uma tarefa de escolha
ortogrfica que contm entre as alternativas possveis pseudopalavras homfonas. Por
sua vez, no seu estudo de 2007, Conrad e Levy desenvolveram tarefas destinadas
avaliao da formao de representaes mnsicas, em que os participantes tinham de
decidir se sequncias de letras integravam ou no palavras ou pseudopalavras
previamente apresentadas.
Ainda que alguns autores contestem que o processamento ortogrfico constitua
um preditor independente de leitura (Burt, 2006; Deacon, Benere & Castles, 2012),
diversas investigaes tm observado que as medidas do processamento ortogrfico
contribuem para o desempenho em leitura, aps o controlo das capacidades fonolgicas
e da exposio escrita (Cunningham, Perry & Stanivich, 2001; Kirby et al., 2008;
Mesman & Kibby, 2011).

2.2 O processamento ortogrfico no contexto dos modelos de leitura


A maioria dos modelos de leitura, quer os de leitura hbil quer os
desenvolvimentais, defendem a interveno de processos fonolgicos e ortogrficos na
identificao de palavras escritas (Hagiliassis et al., 2006), considerando serem estes
ltimos os responsveis pela maior rapidez e preciso na identificao de palavras aps

18

as fases iniciais de aprendizagem da leitura (de Jong, Bitter, van Setten & Marinus,
2009).
Um dos modelos cognitivos de leitura hbil mais referido na literatura o
Modelo de Leitura de Dupla Via, o qual estipula que a leitura envolve um sistema de
mdulos que d suporte a duas vias para o reconhecimento de palavras escritas: a Via
Lexical ou Direta, que permite a leitura de palavras atravs do acesso direto s
representaes da palavra no lxico mental; e a Via Fonolgica ou Indireta, que usa um
procedimento de descodificao serial com base nas regras de converso de grafemas
em fonemas para aceder representao fonolgica da palavra (Castles, 2006). Ambas
as vias so ativadas atravs da anlise visual das palavras, mas a Via Lexical facilitar a
leitura de palavras familiares, no reconhecendo as palavras pouco frequentes ou
pseudopalavras, enquanto a Via Fonolgica permitir a leitura de palavras regulares,
isto aquelas que seguem as regras de correspondncia grafema-fonema, cometendo
erros de regularizao se usada na leitura de palavras irregulares (Castles, 2006). Ambas
as vias permitem a leitura de palavras regulares, mas a Via Lexical ser mais rpida a
processar palavras familiares e permite tambm a leitura de palavras irregulares,
cabendo exclusivamente Via Fonolgica a leitura de pseudopalavras e de palavras
pouco frequentes (Kirby et al., 2008).
Este modelo tem sido suportado por diversas investigaes, que corroboram os
efeitos de lexicalidade (isto , as palavras reais so lidas mais rapidamente do que
pseudopalavras, dada a inexistncia de representaes mentais para pseudopalavras),
efeitos de frequncia (isto , as palavras de alta frequncia de ocorrncia na lngua so
reconhecidas com maior rapidez e preciso do que palavras de baixa frequncia) e
efeitos de regularidade (isto , as palavras regulares, com correspondncia direta entre
grafemas e fonemas, so lidas mais rapidamente do que as palavras irregulares, em que
essa correspondncia no se verifica) (Ellis, 1995).
Por sua vez, os modelos desenvolvimentais proporcionam uma compreenso das
etapas de aquisio da leitura, desde o leitor principiante ao leitor hbil. Neste mbito, a
teoria de Uta Frith (1985) define trs fases principais para a aquisio da competncia
de leitura: (1) fase logogrfica, em que o leitor reconhece palavras familiares com base
em caractersticas visuais salientes ou em pistas contextuais; (2) fase alfabtica, em que
o leitor usa regras de correspondncia grafema-fonema para ler as palavras; e (3) fase
ortogrfica, em que as palavras so reconhecidas como conjuntos grafmicos,
19

integrando unidades morfmicas (Reis et al., no prelo; Sucena e Castro, 2008). De


acordo com Frith (1985) estas fases so sucessivas e cada uma capitaliza as anteriores.
A teoria de Frith foi mais tarde reformulada por Ehri (1995), em cujo modelo a
aquisio da leitura se efetua ao longo de quatro fases, mas em que existe uma
interseco entre elas, no sendo necessria a mestria de uma fase para que se proceda
passagem fase seguinte (cit. in Sucena e Castro, 2008). De acordo com este modelo
cada fase do desenvolvimento da leitura caracterizada pelo tipo de conexo
predominante entre as palavras escritas e a sua representao em memria: (1) fase pralfabtica, em que o reconhecimento das palavras se baseia em pistas visuais no
alfabticas atravs da memorizao de traos visuais ou da adivinhao a partir do
contexto; (2) fase alfabtica parcial, caracterizada por conexes entre letras e sons mais
salientes, sendo possvel a memorizao de palavras a partir de pistas incompletas de
relaes letra-som mas podendo surgir erros fonolgicos (uma palavra confundida
com outra com algumas letras em comum); (3) fase alfabtica completa, envolvendo um
vasto conhecimento do sistema grafo-fonmico, sendo possvel ler palavras novas e
armazenar com detalhe a forma visual das palavras; (4) fase alfabtica consolidada, em
que h um conhecimento de unidades maiores do que o grafema ou o fonema, o que
proporciona uma reduo do tempo de leitura e maior facilidade de armazenamento de
palavras longas (Ehri, 2005; Sucena e Castro, 2008).
Por sua vez, Share (1995; 1999) defende que a aquisio da leitura se baseia
num mecanismo de autoensino, designado recodificao fonolgica, que permite a
aquisio de representaes ortogrficas detalhadas necessrias ao reconhecimento
rpido e automtico das palavras (cit. in Sucena e Castro, 2008). De acordo com esta
teoria, cada vez que uma palavra nova descodificada com sucesso criada uma
oportunidade para a aquisio de informao ortogrfica especfica, que a base de um
reconhecimento visual hbil das palavras (Share 1995; 1999; Sucena e Castro, 2008).
Esta teoria ope-se s anteriores j que considera que o processo de reconhecimento de
uma palavra ir depender primariamente da frequncia a que se exposto a uma palavra
particular e do sucesso na sua identificao e no de uma fase de desenvolvimento da
leitura em que o sujeito se encontra (Share 1995; 1999). Por outro lado, Share (1995;
1999) admite a interveno de processos fonolgicos e ortogrficos no reconhecimento
hbil das palavras, defendendo no entanto que os processos fonolgicos desempenham

20

um papel fundamental neste domnio, cabendo aos processos ortogrficos um papel


secundrio.
Inerente a qualquer das teorias de desenvolvimento da leitura est a perspetiva
de uma evoluo de estratgias que se apoiam maioritariamente nas capacidades
fonolgicas, quando ainda se conhecem poucas palavras, para estratgias mais
ancoradas nas capacidades ortogrficas, medida que o vocabulrio se expande
(Hagiliassis et al., 2006). Neste sentido, o contributo do processamento ortogrfico para
o bom desempenho na leitura aumenta com a idade (Kirby et al., 2008). Por exemplo,
Badian (2001) verificou que o poder preditivo do processamento ortogrfico evoluiu ao
longo da escolaridade, no predizendo significativamente a capacidade de compreenso
da leitura no 1 ano, mas predizendo significativamente 4% da varincia no 3 ano e 6%
no 7 ano de escolaridade.

3. A Relao entre Nomeao Rpida e o Processamento Ortogrfico


Como vimos anteriormente, a hiptese explicativa para a relao entre nomeao
rpida e leitura avanada por Wolf e Bowers (1999) defende que uma velocidade lenta
de nomeao pode impedir a integrao de informao visual precisa acerca da
sequncia de letras nas palavras, impossibilitando o desenvolvimento de um lxico
mental eficiente (Bowers & Newby-Clark, 2002). Deste modo, uma criana que
apresente uma lenta velocidade de nomeao ter mais dificuldade em desenvolver as
representaes ortogrficas precisas e, por consequncia, apresentar uma leitura pouco
fluente (Moll et al., 2009), uma vez que os processos ortogrficos so os que
contribuem para uma leitura rpida e automtica das palavras (Kirby et al., 2008;
Mesman & Kibby, 2011).
Atendendo a que uma leitura fluente depende da interveno dos processos
ortogrficos, os diversos estudos que tm confirmado a associao entre nomeao
rpida e medidas de fluncia de leitura, do suporte explicao ortogrfica para
relao nomeao rpida-leitura. Por exemplo Georgiou, Parrila e Kirby (2009)
verificaram precisamente que a nomeao rpida apresenta correlaes mais fortes com
medidas de fluncia da leitura do que de preciso da leitura. Por outro lado, luz dos
modelos desenvolvimentais da leitura, o contributo das capacidades de processamento
ortogrfico para o desempenho em leitura faz-se sentir nas fases mais avanadas do
21

desenvolvimento da leitura, pelo que o estudo de Georgiou, Parrila, Kirby e Stephenson


(2008) com crianas do 1, 2 e 3 ano de escolaridade, ao demonstrar que a correlao
entre nomeao rpida e fluncia da leitura no diminuiu ao longo do tempo,
contrariamente ao verificado relativamente associao entre nomeao rpida e
preciso da leitura, tambm corrobora a hiptese ortogrfica. Estes resultados foram
comprovados na meta-anlise de Arajo e colaboradores (em reviso), conferindo
suporte adicional hiptese de Wolf e Bowers (1999).
Outro tipo de evidncia que tem apoiado a hiptese ortogrfica refere-se
possvel existncia de uma relao mais forte da nomeao rpida com as tarefas de
leitura de palavras irregulares e de alta frequncia, cujo sucesso depende do
reconhecimento de padres ortogrficos especficos, do que com as tarefas de leitura de
pseudopalavras (Arajo et al., em reviso; Arajo, Fasca, Bramo, Incio, Petersson e
Reis, 2011; Georgiou, Parrila, Kirby et al., 2008).
Por outra perspetiva, estudos comparativos em lnguas com diferentes graus de
transparncia ortogrfica permitiro contribuir para clarificar se a relao entre
nomeao rpida e leitura explicada por processos de natureza mais fonolgica ou
mais ortogrfica. A leitura em ortografias transparentes efetuada sobretudo atravs de
estratgias de recodificao grafema-fonema, pelo que se a correlao entre nomeao
rpida e leitura for superior nestas ortografias poder significar que a nomeao rpida
uma medida da eficincia na recuperao de cdigos fonolgicos da memria de longo
prazo. Por oposio, se a correlao entre nomeao rpida e leitura for superior em
ortografias opacas, ento a nomeao rpida refletir possivelmente a capacidade para
formar representaes ortogrficas (Arajo et al., em reviso; Kirby et al., 2010). Neste
sentido, o estudo efetuado por Georgiou, Parrila e Liao (2008) em ortografias de
diferente grau de transparncia permitiu verificar que as correlaes entre nomeao
rpida e fluncia da leitura so mais elevadas nas ortografias mais opacas. Contudo,
Ziegler e colaboradores (2010) verificaram que a consistncia da ortografia no
influencia a relao entre nomeao rpida e leitura. De notar, que neste estudo foi
utilizada a nomeao rpida de objetos, a qual apresenta correlaes mais baixas com o
desempenho na leitura comparativamente nomeao rpida de estmulos
alfanumricos. A inconsistncia dos resultados descritos no permite, portanto, apoiar
nenhuma das explicaes dominantes (fonolgica versus ortogrfica) para a relao
entre nomeao rpida e leitura.
22

3.1 Reviso dos estudos sobre a relao entre nomeao rpida e o


processamento ortogrfico
Os estudos sobre a nomeao rpida como medida de processamento ortogrfico
tm obtido resultados contraditrios. Alguns estudos oferecem suporte a esta hiptese,
como as investigaes de Georgiou e colaboradores referidos anteriormente, no
contexto dos quais sobressaiu a relao entre nomeao rpida e a fluncia da leitura.
Para alm desta relao com a fluncia da leitura, outros resultados do estudo de
Georgiou, Parrila, Kirby e Stephenson (2008) apoiam a hiptese ortogrfica defendida
por Wolf e Bowers (1999), designadamente: correlaes mais elevadas e com tendncia
a aumentar ao longo do desenvolvimento da aquisio da leitura entre a nomeao
rpida e as provas de conhecimento ortogrfico; correlaes mais elevadas entre
nomeao rpida e leitura de palavras irregulares do que com descodificao de
palavras; partilha de maior percentagem de varincia explicada da leitura com o
conhecimento ortogrfico do que com os processos fonolgicos ou a velocidade de
processamento. Tambm os resultados obtidos por Manis e colaboradores (2000) so
consistentes com a interpretao de que a capacidade de nomeao rpida interfere com
o reconhecimento e armazenamento de padres ortogrficos, ao indicaram que o
desempenho em tarefas de nomeao rpida contribuiu cerca de duas vezes mais para a
varincia da capacidade ortogrfica do que o desempenho em tarefas de conscincia
fonmica. No mbito da sua investigao das capacidades envolvidas na leitura de
palavras, Roman e colegas (2009) puderam comprovar tambm que a conscincia
fonolgica, o conhecimento ortogrfico e a conscincia morfolgica contribuem de
forma independente para a leitura de palavras e pseudopalavras, o mesmo no se
verificando com a nomeao rpida, cuja contribuio para a leitura desapareceu
quando controlados os fatores idade e conhecimento ortogrfico. Este resultado sugere
que a relao entre nomeao rpida e leitura inteiramente mediada pelo
conhecimento ortogrfico. Mesman e Kibby (2011) tambm confirmaram que a
nomeao rpida contribui para o funcionamento ortogrfico, aps o controlo da
conscincia/descodificao fonolgica e conhecimento do vocabulrio. De modo
similar, Loveall e colegas (2013) verificaram que a nomeao rpida se relaciona de
forma significativa com o conhecimento ortogrfico e em particular com o
conhecimento ortogrfico especfico. Estas autoras apuraram ainda que a nomeao

23

rpida de estmulos alfanumricos explica a maioria da varincia associada ao


conhecimento ortogrfico especfico, enquanto a nomeao rpida de estmulos no
alfanumricos explica a maioria da varincia associada ao conhecimento ortogrfico
geral. Estes resultados so congruentes com a hiptese ortogrfica defendida por Wolf e
Bowers (1999), dado que para as crianas do 2 e 3 ano de escolaridade os estmulos
alfanumricos esto mais automatizados do que os no alfanumricos e que o
conhecimento ortogrfico especfico tem maior probabilidade de se tornar automtico,
uma vez que envolve o reconhecimento de configuraes precisas de letras, em
contraste com o conhecimento ortogrfico geral que envolve muitas configuraes
possveis para vrias caractersticas ortogrficas (Loveall, Channell, Phillips & Conners,
2013).
Outros estudos oferecem suporte parcial hiptese ortogrfica, de que so
exemplos as investigaes de Kirby e colegas (2003) e de Conrad e Levy (2007). No
seu estudo de 2003, Kirby e colaboradores verificaram que a nomeao rpida teve um
efeito preditor das capacidades de leitura mais acentuado nos anos de escolaridade mais
avanados, o que poderia ser consequncia da relao com o processamento ortogrfico,
uma vez que o seu efeito tambm se desenvolve ao longo da escolaridade. Por outro
lado, a nomeao rpida continuou a predizer a capacidade de leitura aps o controlo do
reconhecimento de letras, considerado um nvel bsico da capacidade ortogrfica, o que
sugere que o efeito da nomeao rpida na leitura mediado por algo mais do que as
capacidades ortogrficas. Por sua vez, Conrad e Levy (2007) confirmaram que as
crianas com dfices na nomeao rpida apresentam piores desempenhos em tarefas de
escolha ortogrfica, revelando tambm problemas na formao de representaes
mnsicas de sries de letras. Todavia, as dificuldades na formao de representaes
mnsicas no parecem dever-se a dfices no conhecimento ortogrfico, uma vez que os
leitores com dfice na nomeao rpida beneficiaram de forma idntica aos leitores sem
dfice neste domnio da presena de maior estrutura ortogrfica encontrada nas
palavras, comparativamente encontrada em pseudopalavras que no respeitam as
regras ortogrficas da lngua. Se as crianas lentas na nomeao tivessem de facto um
dfice na capacidade ortogrfica, a formao de representaes mnsicas de palavras e
pseudopalavras no deveria diferir de forma substancial, contrariamente ao expectvel
para as crianas rpidas em nomeao, que, por possurem maior conhecimento

24

ortogrfico, conseguiriam beneficiar dessa informao para formar mais facilmente


representaes mnsicas de palavras do que de pseudopalavras.
Outras evidncias cientficas colocam mesmo em causa a possibilidade da
nomeao rpida constituir uma medida de processamento ortogrfico. Verificamos que
no mbito do modelo exploratrio desenvolvido e testado por Cutting e Denckla (2001),
quando controlados os efeitos da velocidade de processamento, a nomeao rpida
contribuiu para o conhecimento ortogrfico com quantidade muito reduzida de varincia
(2%). Contudo, tal como as prprias autoras reconhecem, o facto de a amostra ser
composta por crianas de diferentes nveis de escolaridade poder ter obscurecido
alguns aspetos dos resultados, at porque as medidas usadas podero no se adequar a
todos esses nveis (Cutting & Denckla, 2001). Por sua vez, Bowey e Miller (2007)
concluram que a nomeao rpida no constitui um indicador de aprendizagem
ortogrfica, uma vez que no obtiveram correlaes significativas entre a nomeao
rpida de estmulos alfanumricos e escolha ortogrfica de palavras familiares. Moll e
colaboradores (2009) apuraram que a nomeao rpida contribui de forma igualmente
forte para a predio da fluncia da leitura de palavras e pseudopalavras, o que desafia a
sua concetualizao como mecanismo de processamento ortogrfico, uma vez que a
fluncia da leitura de palavras teoricamente depender muito mais das capacidades
ortogrficas. Neste mesmo estudo, Moll e colegas tambm verificaram que a
contribuio da nomeao rpida para a leitura de palavras ultrapassa a das capacidades
ortogrficas, concluindo que a influncia da nomeao rpida na fluncia da leitura
envolve outro mecanismo que no o processamento ortogrfico.

3.2 Apresentao do presente estudo: objetivo e hipteses


Na literatura recente parece consensual que a nomeao rpida constitui um
preditor significativo da competncia de leitura (Georgiou, Parrila, Kirby et al., 2008).
Mas, o mesmo no se verifica quanto aos mecanismos responsveis por essa associao
(Conrad & Levy, 2011; Georgiou, Parrila, Kirby et al., 2008; Georgiou et al., 2009;
Moll et al., 2009), existindo diversas hipteses explicativas. De entre estas, destaca-se a
hiptese de Wolf e Bowers (1999) que considera a nomeao rpida uma medida de
processamento ortogrfico, estando relacionada com a velocidade a que as crianas
conseguem adquirir padres ortogrficos a partir da exposio escrita. Os resultados
das investigaes que se tm debruado sobre esta hiptese so ambguos (Vide ponto
25

3.1), no existindo at ao momento suporte inequvoco para a hiptese ortogrfica.


Assim, o principal objetivo do presente estudo procurar clarificar a associao entre
nomeao rpida e o processamento ortogrfico.
Para a anlise do processamento ortogrfico enquanto fator mediador da relao
entre nomeao rpida e leitura, optou-se por conduzir a investigao junto de crianas
do 3 ano de escolaridade, uma vez que, de acordo com as teorias de desenvolvimento
da leitura, estas j efetuaro uma leitura fluente e baseada nas suas capacidades
ortogrficas (Badian, 2001; Katzir et al., 2006; Kirby et al., 2003). Por outro lado, e
atendendo ao Modelo de Leitura de Dupla Via, foram utilizadas diferentes tarefas de
leitura: leitura de palavras reais, frequentes e irregulares, que depender principalmente
do conhecimento ortogrfico, e leitura de palavras pouco frequentes e de
pseudopalavras, que estar mais dependente das capacidades fonolgicas (Castles,
2006; Kirby et al., 2008). Atendendo natureza multidimensional do processamento
ortogrfico (Apel, 2011; Hagiliassis et al., 2006), foram desenvolvidas cinco tarefas
distintas para avaliar o conhecimento ortogrfico especfico, conhecimento ortogrfico
geral, memria ortogrfica e aprendizagem ortogrfica.
Em suma, a presente investigao emprica consiste num estudo correlacional e
tem por objetivos especficos:
1. Confirmar a existncia de uma associao entre o desempenho em tarefas de
nomeao rpida e as competncias de leitura, numa amostra de crianas a
frequentar o 3 ano de escolaridade do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico
Obrigatrio (idades entre 8 e 9 anos).

2. Avaliar o contributo diferencial das competncias fonolgicas e das


competncias ortogrficas na relao nomeao rpida-leitura, averiguando
se esse contributo depende da via de leitura utilizada (lexical ou sublexical).
3. Determinar se a nomeao rpida se associa preferencialmente a uma das
dimenses

do

processamento

ortogrfico

avaliadas

(conhecimento

ortogrfico especfico, conhecimento ortogrfico geral, memria ortogrfica


e aprendizagem ortogrfica).

26

No que se refere ao primeiro objetivo definido, com base no Modelo de Leitura


de Dupla Via, esperamos que a nomeao rpida se associe de forma preferencial s
tarefas de leitura de palavras frequentes e de leitura de palavras irregulares, uma vez que
sero aquelas que requerem a interveno da Via Lexical.
No mbito do segundo objetivo formulado, e no seguimento de estudos
anteriores, espera-se que a nomeao rpida tenha um efeito nico e independente de
outros preditores de leitura, designadamente do processamento fonolgico (Kirby et al.,
2003; Manis et al., 2000; Parrila et al., 2004; Powell et al., 2007) e da velocidade de
processamento (Bowey et al., 2005; Bowey et al., 2004; Cutting & Denckla, 2001; de
Jong & van der Leij, 2002; Powell et al., 2007; Vaessen et al., 2009) e que se associe de
forma significativa ao processamento ortogrfico (Georgiou, Parrila, Kirby et al., 2008;
Georgiou et al., 2009). Contudo, tal como defendido por Wolf e Bowers (1999), a
nomeao rpida implica a interveno de mltiplos subprocessos, entre os quais se
encontram os fonolgicos e de velocidade de processamento, sendo expectvel que
partilhe varincia com as medidas destes processos, embora em menos quantidade do
que com as de processamento ortogrfico, sem que, no entanto, o processamento
ortogrfico explique por si s a totalidade da relao nomeao rpida-leitura.
Relativamente ao terceiro objetivo enunciado, no seguimento dos resultados de
estudos que verificaram a existncia de correlaes significativas entre nomeao rpida
e processos ortogrficos (Georgiou, Parrila, Kirby et al., 2008; Georgiou et al., 2009;
Roman et al., 2009; Loveall et al., 2013), esperamos que a nomeao rpida se relacione
preferencialmente com o conhecimento ortogrfico especfico.

II INVESTIGAO EMPRICA

4. Metodologia
4.1 Participantes
A amostra inicial foi constituda por 53 crianas provenientes de escolas
pblicas dos concelhos de Alcoutim e Vila Real de Santo Antnio e de uma escola
particular do concelho de Tavira. Para a seleo dos participantes no foram respeitados
os procedimentos aleatrios, tratando-se de uma amostragem por convenincia,
atendendo disponibilidade temporal e geogrfica. Os participantes foram selecionados
27

considerando os seguintes critrios: crianas com idades compreendidas entre os 8 e os


9 anos de idade, que frequentassem o 3 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino
Bsico Obrigatrio e no apresentassem dfices ao nvel da leitura e da capacidade
cognitiva geral.
Foram excludas seis crianas do grupo original, duas por no terem completado
as trs sesses de avaliao, duas por apresentarem um QI inferior mdia do grupo de
referncia em mais do que um desvio-padro (Matrizes Progressivas de Raven) e duas
por apresentarem uma fluncia de leitura 1,5 desvios-padro abaixo da mdia esperada
para o seu grupo etrio (prova de leitura da bateria 3DM).
A amostra final consistiu assim em 47 sujeitos, 24 do sexo masculino e 23 do
sexo feminino, com idades compreendidas entre os 8 anos e 0 meses e os 9 anos e 5
meses (mdia = 8,71, desvio-padro = 0,37).

Tabela 4.1 Caracterizao da amostra segundo o sexo, idade e quociente intelectual (N=47)
Sexo
Caractersticas das
Crianas

Masculino

Feminino

Total

24

51,1%

23

48,9%

47

100%

Idade (em anos)


Mdia DP

8.81 0.40

8.63 0.32

8.72 0.37

8A1M 9A7M

8A0M 9A3M

8A0M 9A7M

QI (notas Z)
Mdia DP

0.69 0.65

0.72 0.85

0.70 0.75

Amplitude

-0.58 - 1.92

-0.86 - 2.38

-0.86 - 2.38

Amplitude

4.2 Instrumentos
Os dados indispensveis realizao da presente investigao foram obtidos a
partir da aplicao de doze instrumentos de avaliao e de um breve questionrio
sociodemogrfico e escolar aplicado aos alunos imediatamente antes do incio da
avaliao e, posteriormente, completado pelos docentes titulares de turma.
Apresentam-se de seguida os instrumentos aplicados, atendendo ao domnio
cognitivo avaliado.

28

Desenvolvimento cognitivo global


Matrizes Progressivas de Raven, Escala Colorida (verso paralela)
O teste aplicado corresponde verso paralela da forma colorida (CPM-P
Coloured Progressive Matrices - Parallel Form), recentemente adaptada para a
populao portuguesa (Cegoc-Tea, 2009). Esta verso assemelha-se forma clssica
(CPM), quer numa base item a item, em termos de lgica e nvel de dificuldade, quer ao
nvel da pontuao total.
O teste constitudo por 36 itens, divididos em 3 sries de 12, identificadas
como A, AB e B. Cada item constitudo por uma figura geomtrica abstrata (a matriz),
sendo a maioria dos itens coloridos e alguns deles a preto e branco. Cada matriz tem
uma lacuna que deve ser preenchida por apenas uma de seis figuras que constam sob a
matriz; o sujeito dever escolher a figura que preenche corretamente a matriz, podendose assim avaliar a sua capacidade de raciocnio e de resoluo do problema apresentado.
A ordem dos problemas, em cada srie, permite que as crianas treinem e
desenvolvam um mtodo de trabalho; a totalidade das trs sries abrange todos os
processos de raciocnio percetivo, em que as crianas com menos de 10 anos so
normalmente competentes.
A aplicao do teste foi efetuada de acordo com os procedimentos para
aplicao e cotao definidos no manual. A pontuao obtida foi transformada em
pontuao Z (z-score), considerando a mdia e desvio-padro do grupo etrio de
referncia da criana.

Leitura
Prova de Leitura da Verso Portuguesa da Bateria 3DM
Trata-se de uma prova de fluncia da leitura, sendo solicitada aos sujeitos a
leitura o mais rpida e correta possvel de listas de palavras num perodo de tempo
limitado.
A prova composta por duas listas de palavras, designadamente de alta
frequncia (por exemplo, mata) e de baixa frequncia (mito), e uma lista de
pseudopalavras, geradas a partir das palavras de alta frequncia (fata). Cada lista
integra 75 itens, organizados em cinco folhas com 15 palavras cada, apresentadas
29

sequencialmente em computador. O grau de dificuldade das palavras aumenta ao longo


das folhas, em funo do nmero de slabas, da estrutura silbica e das regras de
correspondncia grafema-fonema das palavras.
Para a leitura de cada uma das listas, as crianas dispuseram de 30 segundos.
Foi contabilizado o nmero de palavras reais corretamente lidas (somando as
palavras de alta e de baixa frequncia) e o nmero de pseudopalavras corretamente
lidas, sendo a pontuao expressa em termos do nmero de palavras lidas por segundo.
A pontuao obtida foi transformada em pontuao Z (z-score), considerando a mdia e
desvio-padro do grupo etrio de referncia da criana.

Prova de Leitura de Palavras Irregulares e Pseudopalavras 2


Esta prova semelhante anteriormente descrita, diferindo apenas na natureza
dos estmulos a serem lidos. Consiste em duas listas, uma de palavras de leitura
irregular (velho) e outra de pseudopalavras geradas a partir de slabas pouco
frequentes na lngua portuguesa, minimizando-se a possibilidade de leitura por analogia
com palavras existentes (tunfla). As instrues dadas aos sujeitos, o nmero de
estmulos e a sua estrutura silbica, bem como o modo de apresentao e cotao da
prova so idnticos prova de leitura que integra a verso portuguesa da Bateria 3DM.

Nomeao Rpida
Prova de Nomeao Rpida da Verso Portuguesa da Bateria 3DM
Nesta prova foi solicitado criana que nomeasse o mais rpido e corretamente
possvel os estmulos apresentados num computador. Os estmulos esto organizados
numa matriz 3 5 que se repete duas vezes ao longo da prova (duas folhas de 15 itens),
havendo trs tipos distintos de matrizes: 1) matrizes constitudas por letras minsculas
(a, d, o, p, t); 2) matrizes constitudas por dgitos (1, 3, 7, 9, 5); 3) matrizes constitudas
por desenhos de objetos comuns (ma, cama, sapato, garfo, copo). Em cada matriz,
cada um dos cinco itens repete-se trs vezes.
A prova inicia-se com um treino para assegurar que o examinado faa a correta
nomeao dos itens. Foi contabilizado o tempo total gasto na nomeao de cada
conjunto, sendo a pontuao expressa em termos do tempo despendido a nomear cada
30

item. A pontuao obtida foi transformada em pontuao Z (z-score), considerando a


mdia e desvio-padro do grupo etrio de referncia da criana.

Processamento fonolgico
Prova de Eliminao de Fonemas da Verso Portuguesa da Bateria 3DM
Esta prova avalia a conscincia fonolgica, sendo solicitado criana que
elimine um fonema de pseudopalavras. As pseudopalavras foram apresentadas
auditivamente, bem como o fonema a ser eliminado, devendo as crianas repetir as
pseudopalavras sem o fonema.
A prova constituda por 28 itens organizados em trs nveis de dificuldade
crescente (nvel 1: pseudopalavras com estrutura CVC em que se elimina o C inicial ou
final; nvel 2: pseudopalavras com estrutura bissilbica CV.CV ou CV.CVC, em que se
elimina o C inicial da primeira slaba ou o C final da ltima slaba; nvel 3:
pseudopalavra com um grupo consonntico e estrutura CCVC, CV.CCV ou CCV.CV,
em que se elimina o segundo C do grupo consonntico da primeira slaba ou da ltima
slaba).
Foi contabilizado o nmero de respostas corretas e o tempo de resposta. A
pontuao obtida com base no nmero de respostas corretas foi transformada em
pontuao Z (z-score), considerando a mdia e desvio-padro do grupo etrio de
referncia da criana.

Prova Memria de Dgitos da Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas


3 Edio
Nesta prova foi solicitado criana a repetio de sries de nmeros na ordem
direta e inversa, havendo um aumento gradual da sequncia de dgitos em cada srie.
Trata-se de uma prova que avalia o processamento verbal auditivo (Pospisil, Selden,
Michaels, Devaraju-Backhaus & Golden, 2001 cit. in Simes, 2002). Sendo um dos
subtestes da WISC III, foram adotados os procedimentos para aplicao e cotao
definidos no manual da verso portuguesa. A pontuao padronizada deste subteste foi
convertida em pontuao Z. Foram tambm contabilizadas as respostas na repetio de
nmeros na ordem direta e inversa.
31

Processamento ortogrfico
Prova de Escrita da Verso Portuguesa da Bateria 3DM
Esta prova pretende avaliar a capacidade de correspondncia grafema-fonema. A
tarefa consiste na apresentao auditiva de uma palavra, seguida da sua representao
grfica incompleta (no ecr do computador), devendo a criana selecionar de entre
quatro opes aquela que permite a perfeita correspondncia com a palavra ouvida.
A tarefa constituda por 64 itens, organizados em quatro nveis, definidos em
funo da complexidade das correspondncias grafema-fonema (nvel 1: a poro
omitida da palavra tem uma correspondncia grafema-fonema simples, fixa ou
dominante; nvel 2: a poro omitida da palavra corresponde a grafemas complexos
grupos de consoantes ou fonemas que correspondem a mais de um grafema mas, com
correspondncias fixas; nvel 3: a poro omitida da palavra caracteriza-se por
correspondncias grafema-fonema que obedecem a regras contextuais; nvel 4: a poro
omitida da palavra caracteriza-se por correspondncias grafema-fonema irregulares).
Foi contabilizado o nmero de respostas corretas e o tempo de resposta; a
pontuao final foi transformada em pontuao Z (z-score), considerando a mdia e
desvio-padro do grupo etrio de referncia da criana.

Prova de Verificao Ortogrfica


Esta prova foi construda no mbito da investigao do Mestrado em
Neurocincias Cognitivas e Neuropsicologia da Universidade do Algarve (Moreira,
2012) e pretende avaliar a capacidade de reconhecimento de padres ortogrficos,
independentemente do suporte da fonologia. Assim, criana apresentada
auditivamente uma palavra (/sino/), ao mesmo tempo que so apresentadas visualmente
duas alternativas ortogrficas (cino e sino), uma correspondendo palavra real
ouvida e a outra sua pseudohomfona. Cabe criana selecionar a forma que
corresponde grafia correta na lngua portuguesa. Atendendo a que se trata de palavras
de grafia irregular, ambas as alternativas so compatveis com as regras da ortografia
portuguesa.
A prova composta por 100 itens de palavras de grafia irregular, em que as
estratgias de descodificao fonolgicas so insuficientes para permitir a verificao
32

ortogrfica correta, sendo indispensvel o uso do conhecimento ortogrfico especfico


da palavra.
A prova realizada recorrendo a computador, tendo sido contabilizado o
nmero de respostas corretas e o tempo de resposta.

Prova de Conhecimento Ortogrfico Geral


Esta prova foi tambm construda no mbito da investigao do Mestrado em
Neurocincias Cognitivas e Neuropsicologia da Universidade do Algarve (Moreira,
2012) e pretende constituir-se como uma medida do conhecimento dos atributos gerais
do sistema ortogrfico portugus, nomeadamente de aspetos como as dependncias
sequenciais de grafemas, a frequncias com que grafemas ocorrem em determinada
posio na palavra e as proibies no posicionamento de grafemas.
A prova consiste na apresentao visual de duas pseudopalavras, uma
respeitando as regras de ortografia portuguesa (loce) e outra violando uma dessas
regras (goe). A criana dever decidir o mais rapidamente possvel qual das duas
ortografias poderia corresponder a uma palavra real portuguesa, ou seja, aquela que
respeita o sistema ortogrfico portugus.
A tarefa realizada recorrendo a computador e inclui 40 itens.
Foi contabilizado o nmero de respostas corretas e o tempo de resposta.

Prova de Memria Ortogrfica Imediata


Esta tarefa foi construda no mbito da presente investigao, tratando-se de uma
adaptao da prova usada por Conrad e Levy (2007). Pretende avaliar a capacidade para
formar representaes mnsicas de sequncias de letras.
A prova consiste na apresentao visual (em computador) de uma pseudopalavra
(gigrau), seguida de uma mscara visual (XXXX) e, posteriormente, de uma
sequncia alvo de letras (gi ou ji). A criana dever decidir se a sequncia de letras
estava ou no integrada na pseudopalavra previamente apresentada.
A tarefa constituda por 40 pseudopalavras; em 12 delas, as sequncias alvo
foram retiradas da posio inicial da pseudopalavra, em 16 da posio medial e em 12
33

da posio final. Os itens foram elaborados de forma a admitir dupla ortografia das
sequncias alvo, pelo que, para a obteno de uma resposta correta, o recurso a
estratgias de memorizao fonolgica no facilitador. De forma a controlar a
frequncia de ocorrncia de cada um dos formatos ortogrficos da sequncia alvo (por
exemplo, a sequncia gi muito mais frequente na ortografia portuguesa do que a
sequncia ji), utilizaram-se tantas pseudopalavras com uma sequncia como com a
outra. Adicionalmente construram-se duas verses da prova, em que as mesmas
pseudopalavras foram apresentadas com uma ortografia (gigrau) ou com outra
ortografia (jigrau), recebendo cada metade da amostra uma das verses da prova.
Nenhum dos itens dispunha de vizinhos ortogrficos.
Foi contabilizado o nmero de respostas corretas e o tempo de resposta.

Prova de Aprendizagem Ortogrfica


Trata-se de uma prova construda no contexto da presente investigao, tendo
sido adaptada a partir de uma tarefa elaborada por Shahar-Yames e Share (2008),
atravs da qual se pretendeu avaliar a capacidade de aprendizagem de representaes
ortogrficas especficas.
A tarefa composta por uma fase de controlo, outra de aprendizagem e uma
ltima de teste. Na fase de controlo, primeiro foram ditadas pseudopalavras e
seguidamente, aps remover a produo escrita da vista da criana, foi solicitado que a
criana selecionasse de entre quatro opes homfonas a forma que considerasse
correta. Com esta fase procurou-se avaliar a tendncia espontnea da criana para
escrever as pseudopalavras ditadas. Na fase de aprendizagem, foi entregue criana um
carto com duas frases e um desenho ilustrativo das mesmas, devendo a criana
proceder leitura das frases. Ambas as frases contm a mesma pseudopalavra escrita,
por exemplo: A Maria leu a histria de Taginso. Taginso um soldado muito valente.
Seguidamente foi retirado o carto e solicitado criana que escrevesse a pseudopalavra
duas vezes. A primeira produo escrita foi ditada pelo examinador, sendo
seguidamente retirada da vista da criana. Para a obteno da segunda produo escrita
foi solicitado criana que escrevesse a mesma palavra novamente, no sendo desta vez
nomeada pelo experimentador. Na fase de aprendizagem cada criana foi assim exposta
cinco vezes mesma pseudopalavra: duas vezes atravs da leitura, uma vez oralmente e
34

duas vezes atravs da sua prpria produo escrita. A fase de teste decorreu uma
semana aps a aprendizagem, sendo inicialmente entregue criana um carto, onde
consta apenas o desenho ilustrativo das frases lidas na fase de aprendizagem, e ditada a
pseudopalavra correspondente. De seguida, eram apresentadas em computador quatro
pseudopalavras homfonas (Tajinso; Taginso; Tagino; Tajino), devendo a criana
escolher aquela que considerava corresponder forma ortogrfica aprendida na semana
anterior.
Integram esta prova um total de 16 itens, oito de controlo e oito de aprendizagem
e teste. Todos os itens apresentam dois pontos de irregularidade ortogrficas, podendo
ento ser escritos com quatro ortografias diferentes. No entanto, para a fase de
aprendizagem foram geradas apenas duas formas ortogrficas, sendo metade dos
participantes expostos a uma forma e a outra metade outra. Na construo dos itens
foram consideradas apenas quatro das irregularidades da ortografia portuguesa (s/c; s/z;
x/ch; g/j), sendo cada sujeito exposto s duas formas ortogrficas de cada uma delas. De
salientar ainda que nenhum dos itens dispunha de vizinhos ortogrficos.
Foi contabilizado o nmero de produes escritas totalmente corretas e o nmero
de pontos de irregularidade ortogrfica corretos.

Velocidade de Processamento
Prova de Registo do Tempo de Reao da Verso Portuguesa da Bateria 3DM
Atravs desta prova medido o tempo que o sujeito leva a detetar um estmulo
visual que surge num ecr de computador e a selecionar a resposta motora adequada,
pressionando a tecla correspondente cor do estmulo. Esta prova pretende avaliar a
capacidade de realizar com fluidez as tarefas simples (velocidade de processamento). A
medida de tempo obtida foi transformada em pontuao Z (z-score), considerando a
mdia e desvio-padro do grupo etrio de referncia da criana.

35

4.3 Procedimentos
Tendo-se construdo dois instrumentos de avaliao do processamento
ortogrfico especificamente para a presente investigao (designadamente a prova de
Memria Ortogrfica e de Aprendizagem Ortogrfica), foi necessrio efetuar pr-testes
com crianas da mesma faixa etria das da amostra e proceder aos reajustes necessrios.
Aps contacto oficial, o diretor do Agrupamento de Escolas do Concelho de
Alcoutim e a diretora do Jardim-Escola Joo de Deus de Tavira autorizaram a realizao
da investigao nas suas escolas. Seguidamente, procedeu-se recolha de um
consentimento informado, junto dos encarregados de educao dos potenciais
participantes. Foram ainda obtidos os consentimentos dos encarregados de educao de
3 crianas que frequentavam escolas do concelho de Vila Real de Santo Antnio, as
quais foram avaliadas fora do horrio escolar, num gabinete cedido pelo Ncleo de Vila
Real de Santo Antnio da Cruz Vermelha Portuguesa. Em articulao com os
professores titulares das turmas alvo do Agrupamento de Escolas do Concelho de
Alcoutim e do Jardim-Escola Joo de Deus de Tavira, foram definidas as datas das
sesses de avaliao, as quais decorreram durante o horrio escolar, num gabinete
disponibilizado para o efeito.
Os instrumentos foram aplicados individualmente e pela mesma ordem a todos
os participantes, em trs sesses de cerca de 45 minutos cada, com o intervalo de uma
semana entre cada sesso. A ordem de aplicao dos instrumentos foi definida de forma
a manter o interesse e a concentrao das crianas (Tabela 4.2). A avaliao decorreu
durante os anos letivos de 2012/2013 e 2013/2014.
Tabela 4.2 Sequncia das provas aplicadas
1 Sesso
1. Matrizes Progressivas de Raven, Escala Colorida
2. Aprendizagem Ortogrfica (Aprendizagem)
3. Leitura 3DM
4. Registo do Tempo de Reao 3DM
5. Eliminao de Fonemas 3DM
2 Sesso
1. Aprendizagem Ortogrfica (Teste; Aprendizagem)
2. Leitura de Palavras Irregulares e Pseudopalavras 2
3. Conhecimento Ortogrfico Geral
4. Memria Ortogrfica Imediata
5. Nomeao Rpida 3DM
3 Sesso
1. Aprendizagem Ortogrfica (Teste)
2. Verificao Ortogrfica
3. Memria de Dgitos da WISC III
4. Escrita 3DM

36

Aps o trmino das sesses de avaliao, os dados sociodemogrficos e


escolares fornecidos pelos participantes foram confirmados junto dos professores
titulares de turma.

5. Apresentao dos Resultados


A Tabela 5.1 apresenta os resultados que caracterizam o desempenho dos
participantes nas diferentes provas.
Considerando os resultados padronizados, verifica-se que o desempenho mdio
da amostra se situa nos nveis esperados, atendendo ao grupo etrio de referncia dos
participantes. Como esperado, a fluncia da leitura de palavras de alta frequncia
superior de palavras de baixa frequncia; a fluncia de leitura das pseudopalavras
naturalmente superior das pseudopalavras 2, devido estrutura silbica mais complexa
destas ltimas. A fluncia da leitura de palavras irregulares idntica de palavras
(cerca de uma palavra por segundo). Na prova de nomeao rpida, os dgitos foram
nomeados com maior rapidez. Destaca-se ainda o decrscimo no desempenho ao longo
das diferentes fases da prova de aprendizagem ortogrfica.
Foram determinadas as correlaes entre os preditores de leitura e as vrias
medidas de leitura (Tabela 5.2).
A eliminao de fonemas apresenta correlaes moderadas significativas com
todas as tarefas de leitura mas mais elevadas com a leitura de pseudopalavras de
estrutura silbica complexa. De notar que na eliminao de fonemas as correlaes so
mais elevadas se considerarmos o tempo de resposta comparativamente preciso da
resposta.
A memria de dgitos tambm apresenta correlaes significativas com todas as
medidas de leitura. Quando considerada a memria de dgitos total, verificam-se
correlaes mais elevadas com a leitura de palavras irregulares e palavras reais. Porm,
a memria de dgitos inversa correlaciona-se de forma mais acentuada com a leitura de
pseudopalavras de estrutura silbica complexa. A significncia das correlaes parece
dever-se sobretudo repetio de nmeros em ordem inversa, uma vez que a repetio
de nmeros em ordem direta no se correlaciona de forma significativa com qualquer
das medidas de leitura.
37

Tabela 5.1. Mdias e desvios padro dos resultados diretos e padronizados (notas Z) das diferentes
provas

Medidas

Resultados Diretos

Resultados Padronizados

(N=47)

(N=47)

DP

DP

29.09

3.85

0.70

0.75

Palavras AF

1.12

0.34

0.29

0.95

Palavras BF

0.79

0.26

0.11

0.78

Palavras Reais

0.96

0.29

0.14

0.86

Pseudopalavras

0.76

0.22

Palavras Irregulares

0.95

0.29

0.21
__

0.85
__

Pseudopalavras 2

0.35

0.16

__

__

Eliminao de Fonemas (exatido %)

69.83

19.97

0.04

0.92

Memria de Dgitos

10.18

1.61

Sentido direto

6.57

0.99

-0.18
__

0.64
__

Sentido inverso

4.23

1.16

__

__

Letras

1.83

0.40

0.75

0.95

Dgitos

1.95

0.32

0.66

1.06

Objetos

1.14

0.23

0.40

1.00

Escrita

79.71

10.14

Verificao Ortogrfica

61.02

10.05

-0.10
__

0.87
__

Conhecimento Ortogrfico Geral

79.34

9.87

__

__

Memria Ortogrfica

71.60

10.53

__

__

Fase 1 (Ditado)

0.65

0.25

__

__

Fase 2 (Evocado)

0.53

0.25

__

__

Fase 3 (Teste)

0.20

0.16

__

__

Fase 4 (Escolha Ortogrfica)

0.32

0.20

Fase 1 (Ditado)

0.74

0.19

__

__

Fase 2 (Evocado)

0.66

0.23

__

__

0.17

__

__

Desenvolvimento Intelectual Global


Inteligncia No Verbal
Leitura (Fluncia - item/seg.)

Processamento Fonolgico

Nomeao Rpida (item/seg.)

Processamento Ortogrfico (exatido %)

Aprendizagem Ortogrfica Total

Aprendizagem Ortogrfica Alvos

Fase 3 (Teste)

0.24

Velocidade de Processamento (milissegundos)


881.96
153.10
0.31
Nota: Palavras AF, palavras de alta frequncia; Palavras BF, palavras de baixa frequncia.

0.81

38

Tabela 5.2 Correlaes entre os preditores de leitura e as medidas de leitura (N=47)


Variveis
Palavras
Palavras
Palavras
PseudoPalavras
AF
BF
Reais
palavras
Irregulares
-.04

Pseudopalavras 2

INV

.08

.06

.14

.07

EF

.39**

.49***

.53***

.46***

.36*

.23
.61***

EF TR

.51***

.56***

.59***

.56***

.57***

.50***

MDT

.33*

.32*

.42**

.34*

.44**

.33*

MDD

.16

.18

.27

.18

.27

.03

MDI

.35*

.35*

.41*

.37*

.42**

.52***

NRL

.49***

.48***

.44**

.51***

.58***

.52***

NRD

.66***

.62***

.69***

.68***

.65***

.63***

NRO

.43**

.43**

.47***

.46***

.49***

.42**

.37*

.37**

.42**

.39**

.29*

.50***

E TR

.58***

.54***

.47***

.60***

.60***

.48***

VO

.57***

.55***

.54***

.59***

.62***

.31*

VO TR

-.25

-.39

-.19

-.32

-.30

-.12

COG

.24

.30*

.30*

.28

.18

.50***

COG TR

-.10

-.02

.05

-.07

-.11

.04

MO

.34*

.31*

.43**

.35*

.32*

.31*

MO TR

-.28

-.28

-.26

-.29*

-.34*

-.14

Fase 1 (Ditado)

.56***

.54***

.58***

.59***

.56***

.54***

Fase 2 (Evocado)

.48***

.48***

.56***

.51***

.50***

.60***

Fase3 (Teste)

.25

.24

.30*

.26

.17

.35*

Fase4 (Esc. Ortog.)

.15

.13

.13

.15

.21

.15

.54***

.47***

.52***

.54***

.54***

Fase 2 (Evocado)

.41**

.35*

.40**

.41**

.44**

.43**

Fase3 (Teste)

.25

.28

.30*

.28

.17

.41**

VP

.10

.13

.18

.12

.06

.37*

AOT

AOA
Fase 1 (Ditado)

.43**

Nota: Palavras AF, palavras de alta frequncia; Palavras BF, palavras de baixa frequncia; INV,
inteligncia no verbal; EF, eliminao de fonemas; EF-TR, eliminao de fonemas-tempo de resposta;
MDT, memria de dgitos total; MDD, memria de dgitos direta; MDI, memria de dgitos inversa;
NRL, nomeao rpida de letras; NRD, nomeao rpida de dgitos; NRO, nomeao rpida de objetos;
E, escrita; E-TR, escrita-tempo de resposta; VO, verificao ortogrfica; VO-TR, verificao ortogrficatempo de resposta; COG, conhecimento ortogrfico geral; COG-TR, conhecimento ortogrfico geraltempo de resposta; MO, memria ortogrfica; MO-TR, memria ortogrfica-tempo de resposta; AOT,
aprendizagem ortogrfica total; AOA, aprendizagem ortogrfica alvos;
VP, velocidade de
processamento.
*p < .05 ** p < .01 *** p < .001 (two-tailed)

Na nomeao rpida, as letras e os dgitos apresentam correlaes fortes com


todas as medidas de leitura, embora sejam os dgitos que apresentam correlaes mais
elevadas (entre .62 e .69). A nomeao rpida de letras apresenta uma correlao mais
elevada com a leitura de palavras irregulares (r =.58).

39

Ao nvel das provas de processamento ortogrfico e considerando a preciso da


resposta, exceo da prova de conhecimento ortogrfico geral, todas se correlacionam
de forma significativa com as diferentes medidas de leitura. Deste modo, o
conhecimento ortogrfico geral correlaciona-se significativamente apenas com a leitura
de palavras de baixa frequncia, de palavras reais e de pseudopalavras de estrutura
silbica complexa. A prova de verificao ortogrfica apresenta correlaes muito
elevadas com todas as medidas de leitura (entre .54 e .62), excetuando a leitura de
pseudopalavras de estrutura silbica complexa (r =.31). Todavia, a correlao mais
elevada com a leitura de palavras irregulares (r = 62). As fases 1 e 2 da prova de
aprendizagem ortogrfica tambm apresentam correlaes muito elevadas com as
medidas de leitura, principalmente se se considerarem as produes totalmente corretas.
Nas fases 3 e 4 desta prova verifica-se uma diminuio acentuada das correlaes com
as medidas de leitura, no apresentando a ltima fase qualquer correlao significativa.
A prova de memria ortogrfica apresenta correlaes mais elevadas com a leitura de
palavras reais.
Considerando ainda as provas ortogrficas mas atendendo aos desempenhos
obtidos com base nos tempos de resposta, apenas a escrita e a memria ortogrfica
apresentam correlaes significativas com as medidas de leitura. Porm, enquanto a
escrita apresenta correlaes elevadas com todas as medidas de leitura, a memria
ortogrfica apenas se correlaciona de forma moderada e significativa com a leitura de
pseudopalavras e de palavras irregulares.
A velocidade de processamento apresenta correlaes significativas apenas com
a leitura de pseudopalavras de estrutura silbica complexa.
Na globalidade, a anlise das correlaes indica que todos os preditores se
correlacionaram de forma significativa com as diferentes medidas de leitura mas a
velocidade de processamento apresenta apenas uma correlao significativa. Destaca-se
ainda que, semelhana do que se verifica com as duas provas fonolgicas, as provas
ortogrficas apresentam padres de correlao distintos.
No que se refere nomeao rpida, apesar das trs verses da prova
apresentarem correlaes significativas com as medidas de leitura, sendo os dgitos os
estmulos que apresentam as correlaes mais elevadas, para as anlises dos resultados
subsequentes optou-se por utilizar os dados referentes nomeao rpida de letras, uma

40

vez que tem sido predominantemente usada e permitir a comparao com outros
estudos.
Para as anlises dos resultados posteriores seguiu-se tambm a sugesto de
Hagiliassis e colaboradores (2006), considerando apenas as medidas de preciso ao
nvel dos preditores de leitura, uma vez que as medidas de velocidade das provas
fonolgicas e ortogrficas parecem medir constructos diferentes daqueles que se
propem medir. Por outro lado, na prova de aprendizagem ortogrfica, no se
consideraram os dados relativos fase 4, por no apresentarem qualquer correlao
significativa com as medidas de leitura, bem como os resultados totais, que
correspondem s produes totalmente corretas. Assim, consideraram-se as medidas
resultantes do nmero de pontos de irregularidade corretamente transcritos, uma vez
que, contrariamente ao que se verifica no resultado total (em que partes da
pseudopalavra podem ser corretamente escritos com o auxlio dos processos
fonolgicos), se trata de uma medida puramente ortogrfica.
Realizaram-se, de seguida, diversas anlises de regresso hierrquica com o
objetivo de determinar o contributo diferencial das competncias fonolgicas,
ortogrficas e de velocidade de processamento na relao entre nomeao rpida e
leitura. Para isso, tomaram-se as medidas de leitura como variveis dependentes e
introduziu-se um primeiro bloco de variveis independentes (Inteligncia no verbal e
idade) para controlar o seu potencial efeito na relao entre os preditores e as medidas
de leitura; depois, em cada uma das anlises, procedeu-se incluso de um segundo
bloco com uma das variveis preditoras em avaliao (competncias fonolgicas,
ortogrficas ou velocidade de processamento) e, finalmente, incluso da medida de
nomeao rpida num terceiro bloco. Desta forma foi possvel avaliar o contributo
especfico da prova de nomeao rpida na explicao da leitura, aps controlar os
contributos dos restantes preditores. Os resultados destas anlises encontram-se
resumidos na Tabela 5.3.
Quando controlados os efeitos da inteligncia e da idade, a nomeao rpida
contribui de forma significativa para todas as medidas de leitura, sendo o seu contributo
superior na leitura de palavras irregulares e inferior na medida compsita de leitura de
palavras reais (que inclui palavras de alta e baixa frequncia).

41

Tabela 5.3 Anlise de regresso relativa ao contributo da nomeao rpida de letras, conscincia fonolgica, velocidade de
processamento e competncia ortogrfica para as medidas de leitura (N=47)
Variveis
Palavras Alta
Palavras Baixa
Palavras Reais Pseudopalavras
Palavras
Pseudopalavras
Frequncia
Frequncia
Irregulares
2
R2

R2

R2

R2

R2

R2

R2

R2

R2

R2

R2

R2

0 INV + Id

.061

.061

.069

.069

.087

.087

.070

.070

.062

.062

.091

.091

1 NRL

.272

.211*** .277

.208***

.252

.164**

.306

.235***

.390

.328***

.315

.224***

1 EF

.190

.129*

.289

.220***

.325

.237***

.255

.184**

.196

.133*

.387

.296***

2 NRL

.344

.154**

.422

.133**

.420

.096*

.417

.163***

.453

.257***

.521

.134***

1 MD

.166

.106*

.174

.105*

.250

.162**

.187

.117*

.279

.216***

.175

.085*

2 NRL

.321

.154**

.325

.151**

.350

.101*

.359

.172**

.503

.225***

.348

.172**

1 FON

.219

.158*

.300

.232**

.360

.273***

.277

.207**

.303

.241**

.388

.297***

2 NRL

.356

.137**

.424

.124**

.440

.080*

.425

.147**

.515

.211***

.522

.135**

1 VP

.064

.003

.076

.007

.102

.015

.075

.005

.063

.000

.190

.099*

2 NRL

.274

.210*** .277

.201***

.253

.151**

.307

.232***

.402

.339***

.363

.173**

1 E

.171

.110*

.115*

.226

.138**

.198

.128*

.140

.077

.284

.193***

2 NRL

.361

.190*** .370

.186***

.369

.143**

.409

.211***

.446

.306***

.479

.195***

1 VO

.378

.318*** .373

.304***

.374

.287***

.417

.347***

.442

.379***

.181

.090*

2 NRL

.449

.111**

.483

.110**

.455

.081*

.542

.124**

.632

.190***

.351

.171**

1 COG

.089

.029

.124

.056

.128

.041

.117

.046

.084

.021

.259

.168**

2 NRL

.288

.198*** .314

.189***

.278

.150***

.334

.217***

.399

.315***

.448

.189***

1 MO

.154

.93*

.144

.075

.243

.155**

.166

.095*

.145

.083*

.169

.078

2 NRL

.334

.180**

.324

.180**

.370

.128**

.367

.202***

.437

.292***

.263

.195***

1 AOA-F1

.323

.262*** .233

.164**

.322

.235***

.314

.244***

.267

.205***

.305

.214***

2 NRL

.433

.110**

.361

.128**

.402

.080*

.446

.132**

.435

.217***

.434

.130**

1 AOA-F2

.229

.168**

.179

.110*

.226

.139**

.230

.159**

.227

.165**

.319

.228***

2 NRL

.354

.125**

.319

.140**

.321

.095*

.377

.147**

.451

.224**

.439

.120**

1 AOA-F3

.114

.053

.158

.090*

.173

.085*

.147

.076

.077

.015

.288

.197***

2 NRL

.297

.183**

.329

.171**

.304

.132**

.346

.199***

.391

.314***

.454

.166***

1 ORT

.450

.389*** .448

.380***

.509

.421

.500

.430***

.518

.456***

.435

.344***

2 NRL

.528

.077*

.076*

.551

.042

.587

.086**

.665

.146***

.528

.093**

1 FON+ORT

.469

.394*** .483

.403***

.541

.435***

.518

.435***

.552

.495***

.489

.388***

2 NRL

.535

.067*

.073*

.577

.037

.596

.077**

.665

.113***

.586

.184

.524

.556

.097**
Nota: R (R change), contributo especfico do preditor aps terem entrado no modelo outros preditores; INV, inteligncia no
verbal; Id, idade; EF, eliminao de fonemas; MD, memria de dgitos; NRL, nomeao rpida de letras; FON, provas fonolgicas
(eliminao de fonemas e memria de dgitos); VP, velocidade de processamento; E, escrita; VO, verificao ortogrfica; COG,
conhecimento ortogrfico geral; MO, memria ortogrfica; AOA-F1, aprendizagem ortogrfica alvos-fase1; AOA-F2,
aprendizagem ortogrfica alvos-fase2; AOA-F3, aprendizagem ortogrfica alvos-fase3; ORT, provas ortogrficas (verificao
ortogrfica e aprendizagem ortogrfica total fase 2).
*p < .05 ** p < .01 *** p < .001
2

No que se refere determinao do contributo da nomeao rpida de letras,


aps o controlo individual de cada um dos restantes preditores, esta srie de anlises,
permitiu verificar que embora o contributo da nomeao rpida para a leitura reduza
quando controlados os efeitos das provas fonolgicas (eliminao de fonemas e
42

memria de dgitos), a nomeao rpida mantem um contributo significativo para as


diferentes medidas de leitura. Este contributo verifica-se mesmo quando considerados
os efeitos das duas provas fonolgicas em conjunto. O controlo dos efeitos da prova de
velocidade de processamento praticamente no reduz o contributo da nomeao rpida
para a leitura, indicando que estas duas variveis no partilham uma frao significativa
da varincia da leitura. Ao nvel das provas ortogrficas, destaca-se a maior reduo do
contributo da nomeao rpida quando controlado o efeito da prova de verificao
ortogrfica e das fases um e dois da prova de aprendizagem ortogrfica. Esta reduo
mais acentuada na leitura de palavras irregulares mas, tambm evidente nas restantes
medidas de leitura. As provas de escrita, conhecimento ortogrfico geral e memria
ortogrfica no tm, ento, um efeito relevante na reduo do contributo da nomeao
rpida para o desempenho em leitura.
De forma a poder determinar o contributo especfico da nomeao rpida para a
leitura aps controlar a variao devida ao processamento ortogrfico, incluram-se no
mesmo bloco as duas provas ortogrficas que demonstraram efeito acentuado na
reduo do contributo da nomeao para a leitura (verificao ortogrfica e
aprendizagem ortogrfica fase dois). Desta anlise ressalta o facto da nomeao rpida
manter um contributo significativo para todas as medidas de leitura exceto para a leitura
de palavras reais. Destaque-se, porm, que este contributo mais reduzido do que
quando se controlou o efeito das duas provas de fonologia.
Por ltimo, procurou-se determinar se, em conjunto, os processos fonolgicos e
ortogrficos explicariam na totalidade a relao nomeao rpida-leitura, tendo-se
verificado que ainda assim, aps o controlo das medidas de processamento fonolgico e
ortogrfico, a nomeao rpida mantem um contributo especfico significativo para
todas as medidas de leitura exceto na leitura de palavras reais.
De modo a resumir o contributo que os preditores fonolgicos e ortogrficos
partilham com a nomeao rpida para a explicao da variao das medidas de leitura,
recorreu-se aos valores apresentados na Tabela 5.3 para calcular a percentagem do
contributo da nomeao rpida para a leitura partilhada pelas restantes medidas. Para
simplificar a apresentao dos dados, consideraram-se apenas trs medidas de leitura
(palavras de alta frequncia, palavras de baixa frequncia e pseudopalavras). Os
resultados so apresentados graficamente na Figura 5.1 e evidenciam o maior contributo
do processamento ortogrfico para a explicao da associao entre a nomeao rpida
e o desempenho nas trs medidas de leitura consideradas.
43

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

NRL

EF
MD
FON
VP
E
VO
COG
MO
AOA-F1
AOA-F2
AOA-F3
ORT

AF
BF
PP

FON+ORT
Figura 5.1 Percentagem da varincia da leitura explicada pela nomeao rpida que partilhada com
outros preditores fonolgicos e ortogrficos.
Nota: AF, palavras de alta frequncia; BF, palavras de baixa frequncia; PP, pseudopalavras; NRL,
nomeao rpida de letras; EF, eliminao de fonemas; MD, memria de dgitos; FON, provas
fonolgicas (eliminao de fonemas e memria de dgitos); VP, velocidade de processamento; E, escrita;
VO, verificao ortogrfica; COG, conhecimento ortogrfico geral; MO, memria ortogrfica; AOA-F1,
aprendizagem ortogrfica alvos-fase1; AOA-F2, aprendizagem ortogrfica alvos-fase2; AOA-F3,
aprendizagem ortogrfica alvos-fase3; ORT, provas ortogrficas (verificao ortogrfica e aprendizagem
ortogrfica total fase 2).

Em suma, os resultados das correlaes e anlises de regresso confirmam a


relao nomeao rpida-leitura, a qual mediada por fatores fonolgicos e ortogrficos
mas no totalmente explicada por eles. A reduzida proporo de varincia partilhada
entre nomeao rpida e a velocidade de processamento indica que no se trata de um
fator cognitivo vlido na explicao da associao entre nomeao rpida e desempenho
em leitura.

6. Discusso
A leitura um processo complexo, cujo desenvolvimento influenciado por
mltiplos fatores, existindo evidncia considervel de que a nomeao rpida se
encontra entre eles, ainda que as razes exatas do seu importante papel permaneam
ambguas (Kirby et al., 2010). Uma das teorias explicativas que tm sido avanadas para
44

a justificao da relao entre a nomeao rpida e a leitura a hiptese ortogrfica, a


qual prope que uma lenta velocidade de nomeao impede a integrao precisa de
informao visual sobre as sequncias de letras em palavras, inibindo a formao de
representaes ortogrficas ao nvel da palavra que suportem uma leitura automtica e
eficiente (Bowers & Newby-Clark, 2002). Ou seja, a lentido na identificao das letras
nas palavras avaliada atravs de provas de nomeao rpida, refletir uma incapacidade
para, com a rapidez necessria, adquirir e reconhecer padres ortogrficos (Wolf &
Bowers, 1999). No entanto, os resultados das investigaes que se tm debruado sobre
esta hiptese no foram, at ao momento, conclusivos, no se encontrando clarificado o
papel do processamento ortogrfico na relao nomeao rpida-leitura, face a outras
explicaes alternativas, como seja a explicao da nomeao rpida como medida da
capacidade de processamento fonolgico.
Neste contexto, o presente estudo procurou investigar a natureza da relao entre
a nomeao rpida e o processamento ortogrfico em leitores de desenvolvimento
normal, a frequentar o 3 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico Obrigatrio.
O primeiro objetivo desta investigao consistiu em confirmar a associao entre
a capacidade de nomeao rpida e as competncias de leitura. Na prossecuo deste
objetivo foram utilizadas diferentes tarefas de nomeao rpida (letras, dgitos e
objetos), uma vez que investigaes anteriores (Arajo et al., em reviso; Bowey et al.,
2005; Lervg & Hulme, 2009) apontam para uma relao mais forte dos estmulos
alfanumricos com o desempenho em leitura, aps as fases iniciais da aquisio da
leitura. Foram tambm usadas tarefas distintas de leitura, designadamente leitura de
palavras reais de alta e baixa frequncia, leitura de pseudopalavras geradas a partir de
palavras reais de alta frequncia, leitura de pseudopalavras geradas a partir de slabas
pouco frequentes e leitura de palavras irregulares. A diversidade de medidas de leitura
destinou-se a verificar se a nomeao rpida se associa preferencialmente a um tipo de
tarefa de leitura, dado que, de acordo com o Modelo de Leitura de Dupla Via, as
palavras frequentes e as irregulares so lidas com recurso via lexical, isto , atendendo
sua configurao ortogrfica, enquanto as palavras pouco frequentes e as
pseudopalavras exigem descodificao fonolgica. Os resultados obtidos indicaram que
a nomeao rpida se correlaciona de forma significativa com o desempenho em leitura
(Vide Tabela 5.2) e, semelhana de estudos anteriores (ex.: Arajo et al., 2011;
Georgiou et al., 2008), so os estmulos alfanumricos que apresentam correlaes mais
45

elevadas com as provas de leitura. No entanto, inesperadamente os dgitos superaram as


letras nesta associao, o que contraria os resultados obtidos por Bowey e colaboradores
(2004) e Manis e colaboradores (2000). De notar, contudo, que Conrad e Levy, no seu
estudo de 2007 sobre o processamento de letras e formao de representaes mnsicas,
optaram por utilizar os dgitos, por considerarem que no o conhecimento de letras em
si mesmo o responsvel pela relao entre o desempenho na nomeao rpida e leitura
mas antes o processo de conexo de smbolos visuais a rtulos verbais. De acordo com
esta perspetiva, verificmos que tambm a nomeao rpida de objetos apresenta
correlaes significativas com todas as medidas de leitura, embora tendencialmente
mais baixas do que a nomeao rpida de letras e dgitos.
Os resultados das anlises de regresso do suporte adicional associao entre
a nomeao rpida e as competncias de leitura, uma vez que, aps o controlo dos
efeitos da inteligncia no-verbal e da idade, a nomeao rpida contribui
significativamente para a leitura, sendo o seu contributo mais elevado na leitura de
palavras irregulares (32,8%), embora tambm significativo nas restantes tarefas de
leitura (por exemplo: 23, 5% nas pseudopalavras de estrutura silbica simples). Apesar
da nomeao rpida apresentar um contributo mais acentuado para a leitura de palavras
irregulares comparativamente leitura de pseudopalavras, o que estaria de acordo com
as nossas expetativas quanto possibilidade do desempenho na nomeao rpida
traduzir a interveno de fatores ortogrficos, o facto de se correlacionar e apresentar
contributos significativos para as diferentes medidas de leitura vem desafiar uma
explicao estritamente ortogrfica para a sua associao com a leitura. Assim, os
nossos resultados corroboram os dados obtidos por Arajo e colaboradores (em reviso)
e Moll e colegas (2009), que apontavam para uma correlao entre nomeao rpida e a
leitura independentemente do tipo de medida usada (pseudopalavras versus palavras
reais) mas, no permitem, a este nvel confirmar plenamente a hiptese ortogrfica.
Arajo e colaboradores (em reviso) salientaram, contudo, que o processamento
ortogrfico inclui tambm conhecimento ortogrfico ao nvel sublexical e que a maioria
das provas de leitura (incluindo as de pseudopalavras) permitir o recurso a processos
fonolgicos e ortogrficos em simultneo, podendo no constituir as medidas mais
adequadas para isolar capacidades e testar esta hiptese. De facto, Hagiliassis, Pratt e
Johnston (2006), na sua investigao sobre os processos fonolgicos e ortogrficos na
leitura, verificaram que apesar da tarefa de leitura de palavras irregulares apresentar

46

correlaes elevadas com outras provas de processamento ortogrfico, tambm


apresentava saturaes no fator processamento fonolgico, verificando-se o inverso com
a tarefa de leitura de pseudopalavras. Assim, as pseudopalavras contm padres de
letras que podem ser analisados como unidades ortogrficas (Arajo et al., em reviso).
No contexto do segundo objetivo deste estudo, em que se procurou avaliar o
contributo diferencial das competncias fonolgicas, de velocidade de processamento e
ortogrficas para a relao nomeao rpida-leitura, constatou-se numa primeira fase
que as provas fonolgicas e ortogrficas se correlacionaram de forma significativa com
as medidas de leitura, o mesmo no se verificando com a prova de velocidade de
processamento, a qual se correlacionou significativamente apenas com a medida de
leitura de pseudopalavras de estrutura silbica complexa. Estes resultados permitem
confirmar uma das premissas da maioria dos modelos cognitivos de leitura, ou seja, a
interveno de fatores fonolgicos e ortogrficos no desempenho em leitura.
Todavia, de acordo com o Modelo de Leitura de Dupla Via, as provas de
processamento fonolgico deveriam contribuir de forma mais acentuada para a leitura
de palavras de baixa frequncia e de pseudopalavras, particularmente as de estrutura
silbica complexa, uma vez que a sua leitura exige o recurso descodificao
fonolgica. Este padro de resultados foi apenas verificado com uma das provas de
processamento fonolgico (eliminao de fonemas), apresentando a prova memria de
dgitos contributos diferenciados nas cotaes em sentido direto e inverso. Mas a
memria de dgitos pode no constituir uma medida pura de processamento fonolgico,
tendo inclusivamente no estudo de Hagiliassis e colaboradores (2006) apresentado
saturaes mais elevadas no fator memria de trabalho do que no fator processamento
fonolgico. Estes resultados foram corroborados na presente investigao, pois a
memria de dgitos em sentido direto no se correlacionou de forma significativa com
qualquer medida de leitura, verificando-se o oposto com a memria de dgitos em
sentido inverso, que apresentou correlaes significativas com todas as medidas de
leitura. Paralelamente, considerando ainda o Modelo de Leitura de Dupla Via, era
expectvel que as provas de processamento ortogrfico se correlacionassem de forma
mais acentuada com a leitura de palavras de alta frequncia e de palavras irregulares,
atendendo a que apelam ao recurso da via lexical, o que apenas se verificou na prova de
verificao ortogrfica. Considerados em conjunto, estes resultados parecem comprovar
a hiptese anteriormente enunciada e que remete para a possibilidade das diferentes
47

medidas de leitura permitirem simultaneamente o recurso a processos fonolgicos e


ortogrficos.
Numa fase posterior, recorrendo a anlises de regresso hierrquica verificou-se
que, tal como previsto, o processamento ortogrfico apresentou o maior contributo para
a reduo da varincia relativa relao nomeao rpida-leitura. Neste sentido, o
contributo conjunto das duas provas de processamento fonolgico reduz em cerca de
10% o poder explicativo da nomeao rpida para a leitura (7,4% nas palavras de alta
frequncia e 11,7% nas palavras irregulares), enquanto o contributo conjunto das provas
de processamento ortogrfico (composta por provas que apresentaram efeitos
acentuados na reduo do contributo da nomeao para a leitura, isto , verificao
ortogrfica e fase 2 da prova de aprendizagem ortogrfica) reduz essa percentagem de
varincia entre 12,2 % e 18,2% (nas palavras reais e nas palavras irregulares,
respetivamente). De uma forma geral, enquanto o processamento fonolgico parece
partilhar entre 30% e 40% da covariao entre nomeao rpida e leitura, o
processamento ortogrfico parece partilhar mais de 60% dessa covariao.
Assim, quer as provas fonolgicas quer as ortogrficas parecem ter um efeito
mediador na relao entre nomeao rpida e leitura, o mesmo no se verificando com a
velocidade de processamento, cujo controlo praticamente no reduz o contributo da
nomeao rpida para o desempenho em leitura. Estes resultados vo ao encontro de
estudos anteriores que indicavam um papel negligencivel das competncias de
velocidade de processamento para a explicao da relao entre nomeao rpida e
leitura (Bowey et al., 2005; Bowey et al., 2004; Cutting & Denckla, 2001; de Jong &
van der Leij, 2002; Powell et al., 2007; Vaessen et al., 2009). Os nossos dados so
tambm consistentes com os de investigaes anteriores (Georgiou, Kirby, Parrila et al.;
2008; Roman et al., 2009) que comprovam o predomnio dos fatores ortogrficos sobre
os fonolgicos na partilha de varincia com a nomeao rpida no desempenho em
leitura.
Por outro lado, de salientar que o efeito das provas de processamento
fonolgico e de processamento ortogrfico no explica completamente a relao
nomeao rpida-leitura, atendendo a que aps o seu controlo, a nomeao rpida
continua a contribuir de forma significativa para a varincia no desempenho em leitura.
Alis, mesmo quando considerados ambos os processos em conjunto (integra no modelo
de regresso os resultados de ambas as provas fonolgicas, da prova de verificao
48

ortogrfica e da fase 2 da prova de aprendizagem ortogrfica), a nomeao rpida


mantem um contributo significativo para a varincia nas medidas de leitura (entre 7% e
11%).
O terceiro objetivo desta investigao visava promover o esclarecimento da
dimenso do processamento ortogrfico responsvel em maior proporo pela relao
nomeao

rpida-leitura.

processamento

ortogrfico

um

constructo

multidimensional, tendo sido operacionalizado no presente estudo de forma a abranger


diferentes dimenses:

conhecimento

ortogrfico especfico

(conhecimento

de

sequncias nicas de letras que formam palavras); conhecimento ortogrfico geral


(conhecimento dos atributos gerais do sistema de escrita); memria ortogrfica
(capacidade para armazenar representaes ortogrficas); aprendizagem ortogrfica
(capacidade para adquirir representaes ortogrficas). Estas dimenses foram avaliadas
com recurso a cinco tarefas distintas: escrita e verificao ortogrfica (conhecimento
ortogrfico especfico); conhecimento ortogrfico geral; memria ortogrfica imediata;
aprendizagem ortogrfica.
Neste domnio, exceo feita prova de conhecimento ortogrfico geral e fase
3 da prova de aprendizagem ortogrfica, todas as medidas de processamento ortogrfico
se correlacionaram de forma significativa com as diferentes tarefas de leitura. No
entanto, so as provas de verificao ortogrfica e de aprendizagem ortogrfica (fase 1 e
2) que apresentam as correlaes mais acentuadas com a leitura, partilhando tambm
maior proporo de varincia com a nomeao rpida no desempenho em leitura. Estes
resultados enquadram-se nas nossas expetativas, dado que, com base em investigaes
anteriores (Georgiou, Parrila, Kirby et al., 2008; Georgiou et al., 2009; Roman et al.,
2009; Loveall et al., 2013) espervamos que a nomeao rpida se relacionasse de
forma mais significativa com o conhecimento ortogrfico especfico. Neste sentido, a
verificao ortogrfica constitui umas das provas usadas na avaliao do conhecimento
ortogrfico especfico, sendo considerada no estudo de 2006 de Hagiliassis e colegas,
como uma das medidas mais puras de avaliao do processamento ortogrfico. O facto
da outra prova de avaliao do conhecimento ortogrfico especfico (prova de escrita)
partilhar apenas 10% do contributo da nomeao rpida para a leitura, contrastando com
os perto de 50% que a verificao ortogrfica partilha, poderia colocar em dvida o
contributo deste domnio do processamento ortogrfico na explicao da associao
nomeao rpida-leitura. Todavia, uma anlise dos itens que compem a prova de
49

escrita (Vide Anexo 6) permite verificar que apenas os itens do nvel 4 (ou seja, apenas
25% dos itens da prova) fazem apelo mesma competncia avaliada pela verificao
ortogrfica. Deste modo, os itens do nvel 1 e 2 podem ser resolvidos com base em
competncias fonolgicas e os do nvel 3 com base no conhecimento de regras
ortogrficas gerais. Contrariamente prova de verificao ortogrfica, a prova de escrita
no ser, ento, uma medida pura do conhecimento ortogrfico especfico, o que
explicar a divergncia de resultados obtidos.
Como referido anteriormente, as fases 1 e 2 da prova de aprendizagem
ortogrfica apresentaram correlaes elevadas com as tarefas de leitura, partilhando
com a nomeao rpida quantidade acentuada de varincia no desempenho em leitura
(entre 33 % e 48%). Estes resultados apontam para a possibilidade da capacidade para
adquirir representaes ortogrficas corresponder a um fator responsvel pela
associao existente entre a nomeao rpida e a leitura. Contudo o decrscimo
acentuado do desempenho das crianas na fase 3 desta prova e a consequente reduo
de partilha de varincia com a nomeao rpida, obriga a uma anlise mais exaustiva da
prova de aprendizagem ortogrfica. Deste modo, nesta prova foi solicitado s crianas
que escrevessem pseudopalavras previamente lidas em contexto de frase, em que a fase
1 corresponde primeira produo escrita pela criana, realizada imediatamente aps a
leitura das frases e mediante ditado do examinador; a fase 2 refere-se segunda
produo escrita, realizada de seguida mas desta vez sem que a pseudopalavra seja
nomeada; e a fase 3 corresponde terceira produo escrita, efetuada na semana
seguinte sob ditado do examinador. Os resultados obtidos na fase 3, que testa o
armazenamento das representaes ortogrficas na memria a longo prazo, apontam
para a existncia de dificuldades neste domnio, dada a diminuio da preciso dos
desempenhos das crianas, face s fases anteriores. No entanto, este decrscimo no
desempenho nesta fase da prova poder dever-se s caractersticas das pseudopalavras
aprendidas, as quais apresentavam dois pontos de irregularidade ortogrfica, podendo
ser escritas com quatro ortografias diferentes. De facto, Wang e colaboradores (2012),
no seu estudo sobre o efeito da regularidade das palavras na aprendizagem ortogrfica,
verificaram que dez dias aps a aprendizagem de pseudopalavras, as crianas
identificaram e escreveram corretamente maior nmero de pseudopalavras regulares do
que de pseudopalavras irregulares. Atendendo a que as pseudopalavras regulares
seguiam as regras tpicas de converso grafema-fonema mas admitiam duas formas

50

ortogrficas diferentes para pelo menos um dos fonemas, as autoras consideram que as
capacidades de descodificao fonolgica no explicam as diferenas verificadas,
concluindo que a codificao de palavras irregulares mais difcil de adquirir. Noutro
sentido, o desempenho das crianas ao longo das diferentes fases congruente com os
dados de Bowey e Miller (2007), em que a evidncia de aprendizagem ortogrfica foi
mais acentuada quando testada aps um curto intervalo (no especificado no artigo),
comparativamente a um intervalo de dois dias.
De um outro ponto de vista, e atendendo a que as fases 1 e 2 desta prova
(correspondendo a produes escritas de pseudopalavras realizadas imediatamente a
seguir sua visualizao) so as que partilham quantidades significativas de varincia
com a nomeao rpida, poder-se-ia especular que o fator explicativo subjacente s
correlaes desta prova com o desempenho em leitura e, por conseguinte, sua partilha
de varincia com a nomeao rpida, seria a memria ortogrfica imediata. No entanto,
na presente investigao foi tambm administrada uma prova de memria ortogrfica
imediata, a qual obteve correlaes significativas com as tarefas de leitura muito
inferiores s apresentadas pela prova de aprendizagem ortogrfica, sendo tambm
reduzida a quantidade de varincia que partilhou com a nomeao rpida no
desempenho em leitura. No entanto estas provas diferem entre si num fator que poder
ser determinante para a compreenso da discrepncia de resultados obtidos: na prova de
aprendizagem ortogrfica os sujeitos escreveram as pseudopalavras vistas previamente;
na prova de memria ortogrfica imediata reconheceram se a sequncia de letras
apresentada integrava, ou no, pseudopalavras vistas tambm previamente. De acordo
com a distino efetuada por Katzir e colaboradores (2006), estas provas
correspondero a diferentes dimenses do processamento ortogrfico, ou seja, a prova
de aprendizagem ortogrfica corresponde ao domnio expressivo (mais associado s
capacidades de converso fonema-grafema) e a de memria ortogrfica ao domnio
recetivo (mais associado memria de padres visuais especficos). Os mesmos autores
alertam para a possibilidade destes domnios poderem facilitar diferentes aspetos do
desenvolvimento da leitura em diferentes fases, pelo que, especulamos, podero
tambm associar-se diferencialmente nomeao rpida. Estas dimenses do
processamento ortogrfico no foram operacionalizadas no presente estudo, sendo
pertinente a sua incluso em futuras investigaes.

51

Como referido anteriormente, os resultados obtidos com a prova de


aprendizagem ortogrfica apontam para a possibilidade da capacidade para adquirir
representaes ortogrficas corresponder a um fator responsvel pela associao
existente entre a nomeao rpida e leitura. Mas estes resultados opem-se aos descritos
por Cunningham e colaboradores (2002), uma vez que a nomeao rpida no
contribuiu com varincia significativa para a aprendizagem ortogrfica. No obstante, a
investigao de Cunningham e colegas (2002) foi levada a cabo junto de crianas do 2
ano de escolaridade, utilizando-se uma medida compsita de aprendizagem ortogrfica
que integrou provas aplicadas trs dias aps a exposio s pseudopalavras, o que
contrasta com a presente investigao, cujos participantes frequentavam o 3 ano de
escolaridade e as medidas que apresentaram partilha de varincia com a nomeao
rpida foram obtidas imediatamente aps a exposio s pseudopalavras.
Relativamente memria ortogrfica, os resultados obtidos no evidenciam ser
uma dimenso do processamento ortogrfico relevante para a associao nomeao
rpida-leitura. Assim, como mencionado anteriormente, a prova de memria ortogrfica
apresentou correlaes significativas mas baixas com as tarefas de leitura e partilhou
com a nomeao rpida uma quantidade negligencivel de varincia. Estes resultados
contrastam com os obtidos por Conrad e Levy (2007) que verificaram que as crianas
mais lentas na tarefa de nomeao rpida revelaram dificuldades na formao de
representaes mnsicas de pseudopalavras, pelo que seria de esperar maior partilha de
varincia entre estas duas competncias.
No que se refere ao conhecimento ortogrfico geral, os nossos dados indicam
que partilha com a nomeao rpida uma quantidade reduzida de varincia na leitura,
sendo congruentes com os de Georgiou e colaboradores (2009), em que a nomeao
rpida apresentou correlaes baixas com este tipo de medida, mas incoerentes com os
de Powell, Stainthorp e Stuart (cit. in Papadopoulos et al., 2009), que demonstraram que
as crianas lentas na nomeao rpida obtiveram resultados significativamente
inferiores s crianas rpidas numa medida desta dimenso do processamento
ortogrfico. Todavia, os resultados da presente investigao no permitem concluses
definitivas quanto interveno do conhecimento ortogrfico geral na relao
nomeao rpida- leitura, uma vez que se tratou da nica prova utilizada na avaliao
deste domnio do processamento ortogrfico e, segundo Hagiliassis, Pratt e Johsnston
(2006), sofre influncias significativas de processamento fonolgico.
52

Em suma, as dimenses do processamento ortogrfico que parecem contribuir


em maior proporo para a relao nomeao rpida-leitura so a aprendizagem
ortogrfica e o conhecimento ortogrfico especfico. Estes resultados so congruentes
com a hiptese de Wolf e Bowers (1999), uma vez que sugerem que o desempenho na
tarefa de nomeao rpida poder constituir um indicador da capacidade para adquirir
padres ortogrficos, com consequncias na formao de um lxico mental. No entanto,
dada a multidimensionalidade do constructo processamento ortogrfico e as limitaes
de algumas provas utilizadas na sua avaliao, as quais podero ter obscurecido a
relevncia de algumas dimenses para a associao nomeao rpida-leitura, torna-se
indispensvel melhorar a sua operacionalizao em futuras investigaes.
As limitaes das medidas de avaliao do processamento ortogrfico acima
referidas prendem-se com o facto do conhecimento ortogrfico geral ter sido avaliado
atravs de uma nica prova que parece no constituir uma medida pura deste constructo
(ver Hagiliassis et al., 2006); bem como com os estmulos da prova de aprendizagem
ortogrfica que podero ter sido demasiado complexos, uma vez que continham dois
pontos de irregularidade ortogrfica. De um ponto de vista prtico, a prova de
verificao ortogrfica revelou-se demasiado extensa (100 itens), mostrando as crianas
algum cansao e desmotivao durante a sua execuo. Outra limitao apresentada
nesta investigao est relacionada com a sub-representao de alguns preditores de
leitura, designadamente: velocidade de processamento, avaliada apenas por uma prova;
e processamento fonolgico, avaliado atravs de duas provas mas, em que uma
(memria de dgitos) parece constituir antes de mais uma medida de memria de
trabalho (ver Hagiliassis et al., 2006).
Salienta-se ainda que os resultados desta investigao se restringem faixa
etria e populao avaliadas, no podendo ser generalizados a outros nveis de
escolaridade ou a crianas com dificuldades na leitura. Neste sentido, seria til a
replicao desta investigao junto de crianas de outros nveis de escolaridade, de
forma a determinar a evoluo da interveno dos fatores analisados ao longo do
desenvolvimento da leitura, bem como junto de crianas com diferentes nveis de
desempenho em leitura, uma vez que permitiria analisar se os fatores responsveis pela
associao nomeao rpida-leitura divergem em grupos de bons e maus leitores.

53

Em concluso, a presente investigao contribuiu para a compreenso da


associao entre nomeao rpida e o desempenho em leitura, ao demonstrar que fatores
fonolgicos e ortogrficos contribuem para essa relao numa amostra de crianas do 3
ano de escolaridade. Tambm ficou claro que os fatores fonolgicos e ortogrficos no
explicam esta relao na totalidade, uma vez que aps o seu controlo, a nomeao
rpida continua a contribuir com varincia significativa para o desempenho em leitura.
Foi ainda demonstrado o predomnio dos fatores ortogrficos sobre os fonolgicos,
parecendo ser o conhecimento ortogrfico especfico e a aprendizagem ortogrfica as
dimenses do processamento ortogrfico relevantes para a relao nomeao rpida leitura. Por ltimo, importa referir que a compreenso da relao que todas estas
capacidades estabelecem entre si permitir o desenvolvimento futuro de intervenes
mais adequadas ao perfil de cada leitor.

54

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Apel, K. (2011). What is orthographic knowledge? Language, Speech, and
Hearing Services in Schools, 42, 592-603.
Arajo, S., Fasca, L., Bramo, I., Incio, F., Petersson, K. M. & Reis, A. (2011).
Object naming in dyslexic children: More than a phonological deficit. The Journal of
General Psychology, 138, 215-228.
Arajo, S., Incio, F., Francisco, A., Fasca, L., Petersson, K. M. & Reis, A.
(2011). Component processes subserving rapid automatized naming in dyslexic and
non-dyslexic readers. Dyslexia, 17, 242-255.
Arajo, S., Pacheco, A., Fasca, L., Petersson, K. & Reis, A. (2010). Visual rapid
naming and phonological abilities: Different subtypes in dyslexic children.
International Journal of Psychology, 45 (6), 443452.
Arajo, S., Reis, A., Petersson, K., Fasca, L. (submitted). Rapid automatized
naming and reading performance: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology.
Badian, N. (2001). Phonological and orthographic processing: Their roles in the
reading prediction. Annals of Dyslexia, 51, 179-202.
Bowey, J. A., McGuigan, M., & Ruschena, A. (2005). On the association
between serial naming speed for letters and digits and word-reading skill: Towards a
developmental account. Journal of Research in Reading, 28, 400-422.
Bowey, J. A. & Miller, R. (2007). Correlates of orthographic learning in thirdgrade childrens silent reading. Journal of Research in Reading, 2, 115-128.
Bowey, J., Storey, T. & Ferguson, A. (2004). The association between
continuous naming speed and word reading skill in fourth-to sixth-grade children.
Australian Journal of Psychology, 56:3, 155-163.
Bowers, P. G. & Newby- Clark, E. (2002). The role of naming speed within a
model of reading acquisition. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 15,
109-126.
Burt, J. S. (2006). What is orthographic processing skill and how does it relate to
word identification in reading? Journal of Research in Reading, 29(4), 400-417.

55

Cardoso-Martins, C. & Pennington, B. (2001). Qual a contribuio da


nomeao seriada rpida para a habilidade de leitura e escrita?: Evidncia de crianas e
adolescentes com e sem dificuldades de leitura. Psicologia: Reflexo e Crtica, 14 (2),
387-397.
Castles, A. (2006). The dual route model and the developmental dyslexias.
London Review of Education, 4:1, 49-61.
Conrad, N. J. & Levy, B. A. (2011). Training letter and ortographic pattern
recognition in children with slow naming speed. Read Writ, 24, 91-115.
Conrad, N. J. & Levy, B. A. (2007). Letter processing and the formation of
memory representations in children with naming speed deficits. Reading and Writing,
20, 201-223.
Cunningham, A. E., Perry, K. E. & Stanovich, K. E. (2001). Converging
evidence for the concept of orthographic processing. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 14, 549-468.
Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E. & Share, D. L. (2002).
Orthographic learning during reading: Examining the role of self-teaching. Journal of
Experimental Child Psychology, 82, 185-199.
Cutting, L. & Denckla, M. (2001). The relationship of rapid serial naming and
word reading in normally developing readers: An exploratory model. Reading and
Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 673-705.
de Jong, P. F., Bitter, D. J.L., van Setten, M. & Marinus, E. (2009). Does
phonological recoding occur during silent reading, and is it necessary for orthographic
learning? Journal of Experimental Child Psychology, 104, 267-282.
de Jong, P. F. & van der Leij, A. (2002). Effects of phonological abilities and
linguistic comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading,
6:1, 51-77.
Deacon, S. H., Benere, J. & Castles, A. (2012). Chicken or egg? Untangling the
relationship between orthographic processing skill and reading accuracy. Cognition,
122, 110-117.
Denckla, M. B. & Cutting, L. E. (1999). History and significance of Rapid
Automatized Naming. Annals of Dyslexia, 49, 29-42.
56

Ehri, L. C. (2005). Development of sight word reading: Phases and findings. In


M.J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading: A handbook (pp.135-154).
Uk: Blackwell Publishing.
Ellis, A. W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: Uma anlise cognitiva. Porto
Alegre: Artes Mdicas.
Firth, N., Frydenberg, E., Steeg, C. & Bond, L. (2013) Coping successfully with
Dyslexia: An initial study of an inclusive school-based resilience programme. Dyslexia,
19, 113130.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson,
J. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia, neuropsychological and cognitive
studies of phonological reading (pp. 301-330). London: Erlbaum.
Georgiou, G. K., Parrila, R. and Kirby, J. R. (2009). RAN Components and
Reading Development From Grade 3 to Grade 5: What Underlies This Relationship?
Scientific Studies of reading, 13:6, 508-534.
Georgiou, G. K., Parrila, R., Kirby, J. R. & Stephenson, K. (2008). Rapid
Naming Components and their relationship with phonological awareness, orthographic
knowledge, speed of processing, and different reading outcomes. Scientific Studies of
Reading, 12:4, 325-350.
Georgiou, G. K., Parrila, R., & Liao, C. (2008). Rapid naming speed and reading
across languages that vary in orthographic consistency. Reading and Writing, 21, 885903.
Georgiou, G. K., Parrila, R., Manolitsis, G. & Kirby, J. R. (2011). Examining the
importance of assessing rapid automatized naming (RAN) for the identification of
children with reading difficulties. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 9:2,
5-26.
Hagiliassis, N., Pratt, C. & Johnston, M. (2006). Orthographic and phonological
processes in reading. Reading and Writing, 19, 235-263.
Kail, R. & Hall, L. (1994). Processing speed, naming speed, and reading.
Developmental Psychology, 30:6, 949-954.
Kail, R., Hall, L. & Caskey, B. (1999). Processing speed, exposure to print and
naming speed (1999). Applied Psycholinguistics, 20, 303-314.
57

Katzir, T., Kim, Y., Wolf, M. Kennedy, B., Lovett, M. & Morris, R. (2006). The
relationship of spelling recognition, RAN, and phonological awareness to reading skills
in older poor readers and younger reading-matched controls. Reading and Writing, 19,
845-872.
Kirby, J. R., Desrochers, A., Roth, L. & Lai, S. S. V. (2008). Longitudinal
predictors of word reading development. Canadian Psychology, 49, 103-110.
Kirby, J. R., Georgiou, G. K., Martinussen, R. & Parrila, R. (2010). Naming
speed and reading: From prediction to instruction. Reading Research Quaterly, 45 (3),
341-362.
Kirby, J. R., Parrila, R. K. & Pfeiffer, S. L. (2003). Naming speed and
phonological awareness as predictors of reading development. Journal of Educational
Psychology, 95:3, 453-464.
Lervg, A. & Hulme, C. (2009). Rapid automatized naming (RAN) taps a
mechanism that places constraints on the development of early reading fluency.
Psychological Science, 20(8), 1040-1048.
Loveall, S. J., Channell, M. M., Phillips, B. A. & Conners, F. A. (2013).
Phonological recoding, rapid automatized naming, and orthographic knowledge.
Journal of Experimental Child Psychology, 116, 738-746.
Mesman, G. R. & Kibby, M. Y. (2011). An examination of multiple of
orthographic functioning. Journal of learning disabilities, 44, 50-62.
Moll, K., Fussenegger, B. Willburger, E. & Landerl, K (2009). RAN Is Not a
Measure of Ortographic Processing. Evidence From the Asymetric German Ortography.
Scientific Studies of Reading, 13: 1, 1-25.
Moreira, M. (2012). Relao entre nomeao rpida e a leitura: uma
investigao sobre o efeito mediador das competncias fonolgicas e das competncias
ortogrficas. Dissertao no mbito do Mestrado em Neurocincias Cognitivas e
Neuropsicologia da Universidade do Algarve.
Norton, E. & Wolf, M. (2011) Rapid Automatized Naming (RAN) and reading
fluency: Implications for understanding and treatment of reading disabilities. Retrieved
February 9, 2011, from http://www.annualreviews.org.

58

OBrien, B. A., Wolf, M. & Lovett, M. W. (2012) A Taxometric Investigation of


Developmental Dyslexia Subtypes. Dyslexia, 18: 16-39.
Papadopoulos, T. C., Georgiou, G. K. & Kendeou (2009). Investigating the
Double-Deficit Hypothesis in Greek Findings from a longitudinal study. Journal of
Learning Disabilities,42:6, 528-547.
Parrila, R., Kirby, J. & McQuarrie, L. (2004). Articulation Rate, Naming Speed,
Verbal Short-Term Memory, and Phonological Awareness: Longitudinal Predictors of
Early Reading Development? Scientific Studies of Reading, 8:1, 3-26.
Plano Nacional de Leitura (setembro 2013). Apresentao do Plano Nacional de
LeituraJustificao.

Retirado

de

http://

www.planonacionaldeleitura.gov.pt/pnltv/apresentacao
Powell, D., Stainthorp, R., Stuart, M., Garwood, H. & Quinlan, P. (2007). An
experimental comparison between rival theories of rapid automatized naming
performance and its relationship to reading. Journal of Experimental Child Psychology,
98, 46-68.
Raven, J., Raven, J. C. & Court, J. H. (2009). CPM P, Coloured Progressive
Matrices (Parallel Form). Lisboa: Cegoc-Tea.
Reis, A., Fasca, L., Castro, S. L. e Petersson (No prelo). Preditores da leitura ao
longo da escolaridade: um estudo com alunos do 1 Ciclo do ensino bsico. In Morgado,
L. M. & Vale Dias, M. L (Eds.), Desenvolvimento e Educao. Coimbra: Almedina.
Reis, A., Castro, S. L., Incio, F., Pacheco, A., Arajo, S., Santos, M., et al.
(2011). Verso Portuguesa da Bateria 3DM para avaliao da leitura e da escita [3DM
Portuguese version to assess Reading and spelling skills]. Manuscript in preparation
Roman, A. A., Kirby, J. R., Parrila, R. K., Wade-Wolley, L. & Deacon, S. H.
(2009). Toward a comprehensive view of the skills involved in word reading in Grades
4, 6, and 8. Journal of Experimental Child Psychology, 102, 96-113.
Share, D. L. (2004). Orthographic learning at a glance: On the time course and
developmental onset of self-teaching. Journal of Experimental Child Psychology,
87,267-298.

59

Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct


test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72,95129.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of
reading acquisition. Cognition, 55, 151-218.
Shahar-Yames, D. & Share, D. L. (2008). Spelling as a self-teaching mechanism
in orthographic learning. Journal of Research in Reading, 31, 22-39.
Shaywitz, S., Morris, R. & Shaywitz, B. (2008). The education of dyslexic
children from childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology, 59, 451475.
Simes, M. (2002). Utilizaes da WISC III na avaliao neuropsicolgica de
crianas e adolescentes. Paidia, 12 (23), 113-132.
Sucena, A. & Castro, S. L. (2008). Aprender a ler e avaliar a leitura O TIL:
Teste de idade de leitura. Coimbra: Almedina.
Vaessen, A., Gerretsen, P. & Blomert, L. (2009). Naming problems do not
reflect a second independent core deficit in dyslexia: Double deficits explored. Journal
of Experimental Child Psychology, 103, 202-221.
Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J. & Scanlon, D. M. (2004).
Specific reading disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades?
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:1, 2-40.
Vukovic, R. & Siegel, L. (2006). The double-deficit hypothesis: A
comprehensive analysis of the evidence. Journal of Learning Disabilities, 39:1, 25-47.
Wang, H., Castles, A. & Nickels, L. (2012). Word regularity affects
orthographic learning. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 65, 856-864.
Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition.
Lisboa: Cegoc-Tea.
Willburger, E., Fusseneger, B., Moll, K., Wood, G. & Landerl, K. (2008).
Naming speed in dyslexia and dyscalculia. Learning and Individual Differences, 18,
224-236.

60

Wolf, M. & Bowers, P. (1999). The Double-Deficit Hypothesis for the


developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91:3, 415-438.
Wolf, M., Bowers, P. & Biddle, K. (2000). Naming-speed processes, timing, and
reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33:4, 387-407.
Wolf, M., ORourke, A., Gidney, C., Lovett, M., Cirino, P. & Morris, R. (2002).
The second deficit: An investigation of the independence and naming-speed deficits in
developmental dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 43-72.
Ziegler, J. C., Bertrand, D., Tth, D., Cspe, V., Reis, A., Fasca, L., et al.
(2010). Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading: A crosslanguage investigation. Psychological Science, 21(4), 551-559.

61

ANEXOS
Anexo 1. Estmulos da Prova de Leitura da Verso Portuguesa da Bateria
3DM
Alta Frequncia
Folha 1
Lata
Foca
Pele
Bico
Fato
Dono
Ramo
Fogo
Sono
Bolo
Mata
Belo
Saco
Vila
Fome

Folha 2
Ferro
Mocho
Banho
Bicho
Burro
Milho
Sonho
Passa
Carro
Fundo
Palha
Monte
Linha
Massa
Ninho

Folha 3
Circo
Barco
Fruta
Grupo
Jardim
Pasta
Clara
Pedir
Trigo
Jornal
Chover
Pastor
Jantar
Pardal
Grilo

Folha 4
Espelho
Trabalho
Carnaval
Devagar
Cigarra
Hospital
Segredo
Conhecer
Esperto
Vermelho
Mensagem
Estrada
Presente
Pergunta
Surpresa

Folha 5
Escrever
Estrelas
Depressa
Narrador
Problema
Lavrador
Conversa
Procurar
Floresta
Personagem
Espantalho
Importante
Professora
Borboletas
Diferentes

Folha 3
Cerco
Barca
Frota
Gripe
Marfim
Pasto
Cloro
Podar
Prego
Farnel
Chocar
Pastar
Conter
Portal
Greve

Folha 4
Espelha
Presilha
Cardinal
Divagar
Cigarro
Marginal
Sagrado
Sonhador
Esperta
Sardinha
Consolar
Estrado
Presunto
Surfista
Discreto

Folha 5
Escravos
Espremer
Caruncho
Massagem
Grossura
Pastilha
Concurso
Contrato
Frisados
Consumidor
Desfolhada
Cintilante
Comprimido
Convocados
Disfarado

Folha 3
Cirta
Barlo
Frugo
Gruco
Jarnal
Pasco
Clata
Petor
Tripo
Jordir
Chodim
Pasver
Jandal
Partar
Grira

Folha 4
Espretal
Tragunda
Carsagar
Depeval
Cinalho
Hosmeta
Segrelho
Copergem
Esgate
Versento
Mentrasa
Espicer
Prebarra
Pernhedo
Survalho

Folha 5
Espresa
Derralas
Escrema
Natredor
Proverta
Concurar
Lablever
Flovrassa
Proresdor
Perfetates
Esbotante
Impanlegem
Prosossolho
Borferentas
Dipornara

Baixa Frequncia
Folha 1
Lota
Foco
Pala
Beco
Feto
Duna
Rama
Fuga
Sina
Bala
Mito
Bule
Soco
Vala
Fama

Folha 2
Forro
Macho
Banha
Bucha
Birra
Milha
Senha
Fossa
Coche
Fenda
Malha
Manta
Linho
Posse
Pinho

Pseudopalavras
Folha 1
Lano
Fomo
Pefa
Bito
Fata
Dole
Raca
Folo
Sogo
Boco
Maco
Beme
Salo
Vita
Fono

Folha 2
Felha
Rinho
Bacho
Binho
Bussa
Ticho
Sorro
Palho
Canha
Funte
Panho
Monfa
Lirro
Malco
Nissa

62

Anexo 2. Estmulos da Prova de Leitura de Palavras Irregulares e


Pseudopalavras 2
Irregulares
Folha 1
Txi
Bon
Seda
Loja
Sopa
Colo
Dedo
Povo
Lixo
Medo
Vela
Poo
Neve
Cedo
Boxe

Folha 2
Mesa
Beb
Telha
Rocha
Rede
Foto
Folha
Neto
Bolha
Trevo
Berro
Gota
Velho
Cego
Rolha

Folha 3
Preo
Bloco
Pior
Mosca
Zebra
Menor
Fresco
Pedra
Bruxo
Motor
Prega
Prazer
Calor
Cesta
Melhor

Folha 4
Mximo
Cereja
Padeiro
Colega
Corneta
Pegada
Sacola
Careca
Bilhete
Beleza
Tareco
Repuxo
Caneta
Recolha
Cabea

Folha 5
Corante
Oxignio
Janela
Prximo
Sacristo
Careta
Frequente
Doninha
Antiguidade
Reflexo
Malmequer
Chupeta
Tranquilo
Pormenor
Morcego

Pseudopalavras 2
Folha 1
Pleuvre
Brust
Cholpre
Faugil
Bautlo
Foit
Binvro
Vongil
Minfla
Zurtrir
Ruptaz
Jiol
Fautiz
Vougla
Chustrel

Folha 2
Flitol
Dricla
Joigrau
Plaivre
Isjur
Celpse
Tunfla
Bauroz
Jasclar
Tiscra
Clisneu
Vumbra
Fringla
Isn
Goivra

Folha 3
Baublar
Isgau
Boucrantlo
Glipre
Xonaifle
Julvrilau
Glexir
Bintlo
Rindondral
Jinol
Dingleroz
Clunol
Xotlepeu
Zurclar
Jiglenol

Folha 4
Jasfoivro
Xodomble
Glequindril
Dricauscla
Jasmurblo
Roldrascla
Plinfoitlas
Vontlemez
Sirpuntol
Minfralfos
Glibontrel
Blassustrir
Dincouvro
Rolfaible
Blafoivro

Folha 5
Pleuvre
Brust
Cholpre
Faugil
Bautlo
Foit
Binvro
Vongil
Minfla
Zurtrir
Ruptaz
Jiol
Fautiz
Vougla
Chustrel

63

Anexo 3. Estmulos da Prova de Nomeao Rpida da Verso Portuguesa


da Bateria 3DM

L_folha1

N_folha1

O_folha1

L_folha2

N_folha2

O_folha2

Garfo

Sapato

Ma

Cama

Cama

Copo

Copo

Garfo

Sapato

Ma

Cama

Copo

Garfo

Cama

Copo

Ma

Ma

Sapato

Sapato

Garfo

Ma

Ma

Sapato

Cama

Garfo

Sapato

Cama

Garfo

Copo

Copo

Anexo 4. Estmulos da Prova de Eliminao de Fonemas da Verso


Portuguesa da Bateria 3DM

Nvel 1

Nvel 2

Nvel 3

Nvel 4

(n)r

(m)co

b(r)il

c(l)r

(p)l

(p)no

fg(r)a

(p)ls

(c)il

(f)vam

b(r)uca

pc(l)a

z(r)

(v)icr

p(r)is

s(c)lo

(d)ur

(x)po

lic(r)o

f(l)po

(r)us

(j)ima

p(r)uve

(g)lupo

t(l)

(z)acr

bi(l)

bs(r)

64

Anexo 5. Estmulos da Prova Memria de Dgitos da Escala de Inteligncia


de Wechsler para Crianas 3 Edio

Dgitos em Sentido Direto


Ensaio 1
Ensaio 2
29
46
386
612
3417
6158
84239
52186
389174
796483
5174238
9852163
16459763
29763154
538712469
426917835

Dgitos em Sentido Inverso


Ensaio 1
Ensaio 2
25
63
574
259
7296
8493
41357
97852
165298
367194
8592342
4579281
69163258
31795482

65

Anexo 6. Estmulos da Prova de Escrita da Verso Portuguesa da Bateria


3DM
Nvel

Estmulos Auditivos
Sapo
Gota
Luva
Fita
Ruga
Rifa
Juba
Bafo
Banana
Sapato
Boneco
Macaco
Tulipa
Pevide
Legume
Flauta
Preto
Podre
Clima
Briga
Planeta
Abelha
Cunhado
Flanela
Alcunha
Atilho
Alfabeto
Rapariga
Tartaruga
Capoeira
Aguarela
Sombra
Quinta
Tampo
Quilha
Truque
Corrida
Inverno
Guitarra
Varredor
Queijada
Fanfarra
Andorinha
Piquenique
Companhia
Lamparina
Calhambeque
Nariz
Gelo
Quarto
Trao
Jejum
Girassol
Passeio
Recuar
Cevada
Salsicha
Gracejo
Chocolate
Portuguesa
Bicicleta
Persiana
Fortaleza

Estmulos Visuais
sa_o
_ota
lu_a
_ita
_uga
ri_a
_uba
_afo
_anana
_apato
bo_eco
ma_aco
_ulipa
pe_ide
legu_e
_auta
_eto
po_e
_ima
_iga
_aneta
abe_a
cu_ado
_anela
alcu_a
ati_o
a_fabeto
rapa_iga
ta_taruga
capoei_a
agua_ela
so_bra
_inta
ta_po
_ilha
tru_e
co_ida
i_verno
guita_a
va_edor
_eijada
fanfa_a
a_dorinha
piqueni_e
co_panhia
la_parina
calhambe_e
nari_
_elo
_arto
tr_o
_ejum
gira_ol
pa_eio
re_ar
_evada
salsi_a
gra_ejo
_ocolate
portugue_a
bi_icleta
per_iana
fortale_a

Opes de Resposta
p
q
b
g
q
c
v
u
f
f
j
v
r
n
m
f
t
v
j
l
f
b
d
p
b
d
p
s
r
z
n
u
m
c
s
g
t
f
d
v
u
f
m
rr
n
fl
f
fel
pr
p
per
dr
d
der
cl
c
cel
br
b
ber
pl
p
pel
lh
nh
l
nh
lh
n
fl
f
fel
nh
lh
n
lh
nh
l
l
lh
le
r
re
rr
r
rr
re
r
re
rr
r
err
rr
m
n
rr
qu
q
c
m
n
u
qu
c
q
qu
c
q
rr
r
m
n
m
u
rr
r
m
rr
r
m
qu
gu
q
rr
r
m
n
m
u
qu
q
c
m
n
rr
m
n
u
qu
q
g
z
s
ge
g
j
ch
qu
cu
gu

s
ss
j
g
ch
ss
s
z
ss
s
c
cu
q
gu
c
s
ss
ch
x
s
c

s
ch
x
s
s
z
ss
c
s
ss
s
ss
c
z
s
ss

t
r
b
p
d
j
t
s
q
c
d
v
j
m
r
fle
pl
dle
cle
bre
ple
n
l
fle
l
n
lhe
er
er
er
er
r
cu
r
cu
cu
n
r
n
n
g
n
r
cu
r
r
gu
je
s
q
c
s

z
ss
z

66

Anexo 7. Estmulos da Prova de Verificao Ortogrfica


Bloco A
depzito / depsito
ligeiro / lijeiro
esponja / exponja
pega / piga
mialheiro / mealheiro
petiz / petis
senteio / centeio
bagagem / bagagem
hortalia / hortalissa
perseguir / perseguir
silvestre / cilvestre
duxe / duche
parceiro / parseiro
chumbo / xumbo
concerva / conserva
Sentena / centena
gelatina / jelatina
boleia / buleia
cigano / sigano
assiado / asseado
gesso / geo
cumeta / cometa
fcil / fssil
armazm / armasm
feitio / feitisso

Bloco B
cetim / setim
curral / corral
colete / culete
torismo / turismo
xadrez / chadrez
tessido / tecido
cssegas / ccegas
anans / ananaz
clisse / clice
aalto / assalto
flecha / flexa
assenar / acenar
ezagero / exagero
socego / sossego
fazenda / fazenda
azevinho / azevinho
marqus / marquez
chafariz / xafariz
traje / trage
srebro / crebro
gaz / gs
siclo / ciclo
pulceira / pulseira
pezadelo / pesadelo
moleta / muleta

Bloco C
cereia / sereia
carrossel / carrocel
xicote / chicote
sensvel / sencvel
cemforo / semforo
caroo / carosso
licena / lisensa
tabuleta / taboleta
cerimnia / serimnia
anecso / anexo
terrao / terrasso
cistema / sistema
hesitar / esitar
verniz / vernis
lils / lilaz
gibia / jibia
Comrcio / comrssio
guverno / governo
rejime / regime
descalso / descalo
alvoroo / alvorosso
guizo / guiso
limpeza / limpesa
cisne / sisne
reonar / ressonar

Bloco D
tolisse / tolice
toce / tosse
cincia / sincia
oficina / ofissina
beserro / bezerro
lenol / lenol
ausslio / auxlio
parafuzo / parafuso
rapidez / rapids
geleia / jeleia
encino / ensino
expular / expulsar
avestrus / avestruz
xito / zito
persuro / percurso
moralha / muralha
igiene / higiene
igosta / egosta
salsicha / salcicha
confiana / confiansa
possilga / pocilga
queicho / queixo
chocalho / xocalho
marciano / marsiano
Passiente / paciente

Anexo 8. Estmulos da Prova de Conhecimento Ortogrfico Geral


Bloco A
rasfes / rasf
terrfo / terpa
gonrre / gonre
goe / loce
quepa / qepa
tosso / too
estar / tares
foal / alfo
lif / lif
hipada / pahida
dunpa / cimpa
sember / romlir
timfo / timpa
govda / govra
goo / gosso
sufe / ssufe
mipba / mipta
naho / nalho
lufra / lufca
donve / domfe

Bloco B
qarfa / quarfa
rupo / rrupo
rihapo / rinhapo
denfe / fanpe
mag / mages
vassle / vasle
paila / bacivo
grambo / granpa
bronfo / bronbo
esdel / deles
clep / clep
criga / crriga
acbir / actir
pamto / ronto
quinla / qinla
zunse / zunsse
pohe / poche
oga / gao
mitlo / mitvo
basso / bao

67

Anexo 9. Estmulos da Prova de Memria Ortogrfica Imediata

Pseudopalavra
getafa
gigrau
jerifa
jitro
chaguo
chirol
xalica
xigal
sisvel
seragar
cirnol
cemuzer
rojeima
sajista
pogeica
magista
calsipa
arsemo
mulcibo
irceva

Bloco A
Alvo Set A
ge
gi
je
ji
cha
chi
xa
xi
si
se
ci
ce
jei
jis
gei
gis
si
se
ci
ce

Alvo Set B
je
ji
ge
gi
xa
xi
cha
chi
ci
ce
si
se
gei
gis
jei
jis
ci
ce
si
se

Pseudopalavra
bozifo
razicha
fosipa
lasirra
belado
anopo
palsata
insoga
gluxa
lifaxo
nevucha
dracho
fotiz
ripuz
mpis
drus
biruna
apiro
rivensa
ilarso

Bloco B
Alvo Set A
ozi
azi
osi
asi
a
o
sa
so
xa
xo
cha
cho
iz
uz
is
us
a
o
sa
so

Alvo Set B
osi
asi
ozi
azi
sa
so
a
o
cha
cho
xa
xo
is
us
iz
uz
sa
so
a
o

Anexo 10. Estmulos da Prova de Aprendizagem Ortogrfica


Itens de Aprendizagem

Siruza a minha gatinha.


Toda a gente gosta da siruza.

Ciruza a minha gatinha.


Toda a gente gosta da ciruza.

68

A erva chasica cresce na serra.


Aqui cheira muito a chasica.

Os meus pais visitaram as montanhas de xanopo.


Eles dizem que em xanopo cai neve.

A Maria leu a histria de Tajinso.


Tajinso um soldado muito valente.

A erva chazica cresce na serra.


Aqui cheira muito a chazica.

Os meus pais visitaram as montanhas de chanopo.


Eles dizem que em chanopo cai neve.

A Maria leu a histria de Taginso.


Taginso um soldado muito valente.

69

Os cientistas descobriram o planeta Cibusso.


Cibusso fica muito distante da Terra.

Os cientistas descobriram o planeta Sibusso.


Sibusso fica muito distante da Terra.

Eu gosto muito de jogar cizapa.


Cada vez que jogo cizapa ganho.

Eu gosto muito de jogar cisapa.


Cada vez que jogo cisapa ganho.

Xirnussa um prato tpico do Brasil.


Eu no gosto de xirnussa.

Chirnussa um prato tpico do Brasil.


Eu no gosto de chirnussa.

70

A minha av plantou ceginfa no jardim.


A ceginfa d uma flor azul.

A minha av plantou cejinfa no jardim.


A cejinfa d uma flor azul.

Itens de Teste

71

72

You might also like