Propuestas de innovacin en Educacin Infantil

Propuestas de
innovacin en
Educacin Infantil
Pedro Miralles Martnez
Toms Izquierdo Rus (Eds.)

1Edicin,2014
UniversidaddeMurcia,ServiciodePublicaciones,2014

ISBN:9788461675227
Diseodeportada:AnaBele
nMireteRuiz

PROPUESTAS DE INNOVACIN EN EDUCACIN

INFANTIL

Pedro Miralles Martnez, Toms Izquierdo Rus

(Editores)

NDICE
LA SINCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVS DEL
RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL
Juan Ramn Moreno Vera, Mara Isabel Vera Muoz
LA ORGANIZACIN ESPACIAL, TEMPORAL Y DE TAREAS
COTIDIANAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
EN EDUCACIN INFANTIL
ngeles Carpe Nicols, Pedro Miralles Martnez
LA LITERATURA DE TRADICIN ORAL EN EDUCACIN INFANTIL.
ANLISIS Y PROPUESTAS INNOVADORAS DE SUS COMPONENTES
DIDCTICOS-LDICOS
Mara Isabel de Vicente-Yage Jara, Marta Gonzlez Abenza
ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIN
INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE
CONTEMPORNEO?
Isabel Mara Arnega Iglesias, Jos Ignacio Alonso Roque, Juan Luis
Yuste Lucas
DISEANDO ACTIVIDADES MUSICO-VISUALES. PROPUESTA
BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL: BARRIO SSAMO
Francisco Javier Romero Naranjo, Amparo Alonso Sanz
EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS EN EDUCACIN INFANTIL
Isabel Mara Arnega Iglesias, Mara Nieves Ballesta Ramn, Natalia
Esteban Martnez, Victoria Mara Navarro Mateos
EL AULA DE MSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS EN EDUCACIN INFANTIL
Natalia Esteban Martnez, Isabel Mara Arnega Iglesias, Mara Nieves
Ballesta Ramn, Victoria Mara Navarro Mateos
PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS
ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN
INFANTIL
Mara Pilar Nez Delgado, Mara Santamarina Sancho

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69

79

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ANIMAL HUMANO. LA DRAMATIZACIN DE FBULAS DE LA

FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIN INFANTIL: UN APRENDIZAJE
CREATIVO PARA LA VIDA
Mara Gonzlez Garca

101

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIN INFANTIL A

PARTIR DEL LBUM ILUSTRADO

Leonor Ruiz Guerrero, Isabel Mara Ruiz Guerrero
SEMBRAR Y RECOGER MSICA. KURT SCHINDLER EN EL AULA DE
EDUCACIN INFANTIL
Juan Carlos Montoya Rubio, Matilde Olarte Martnez, Jos Manuel Azorn
Delegido
DISEO Y EVALUACIN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO
RECURSOS DIDCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIN INFANTIL
Laura Mara Amat Muoz, Antonia Gmez Garca
COMUNICAR PARA CONECTAR, RER Y JUGAR. METODOLOGA
INTERTEXTUAL DE LA CREACIN LITERARIA BASADA EN LA
LGICA DE LOS SUEOS
Cynthia Nathaly Chocobar
APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD EN EDUCACIN
INFANTIL
Mara del Carmen Cano Tornero
LA CREATIVIDAD EN EDUCACIN INFANTIL DESDE ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Mara del Carmen Cano Tornero
LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA
PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA
Remedios de Haro Rodrguez, Javier Jernimo Maquiln Snchez, Marta
Isabel Zabala Blzquez
LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES. UN TRABAJO POR
PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES
Mara Gonzlez Romero, Nuria Urea Ortn
EL CONTINENTE AMRICA. DISEO DE UNA PROPUESTA PARA
TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y CORPORALES A
TRAVS DE PROYECTOS
Sandra Garca Salazar, Nuria Urea Ortn
PROPUESTA DIDCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL
TIEMPO A TRAVS DEL CUENTO EN EDUCACIN INFANTIL
Mara Isabel Corral Herreras, Esther Arias Ferrer, Laura Arias Ferrer,
Pedro Miralles Martnez
SELECCIN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ESPACIO Y
EL TIEMPO
Mara Isabel Corral Herreras, Esther Arias Ferrer, Laura Arias Ferrer,
Pedro Miralles Martnez

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LA SINCTICA COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA A TRAVS DEL

RETRATO EN LA ETAPA INFANTIL
Juan Ramn Moreno Vera, Mara Isabel Vera Muoz
(Universidad de Alicante)

Introduccin
La educacin en la Educacin Infantil debe tener como base el cultivo de las
sensibilidades de los nios para aprender as a conocer, a travs de sus sentidos,
los objetos que le rodean, como indica Read (1966), quien adems opina que es
slo a travs de ese contacto cuando el nio puede construir firmemente la
abstraccin intelectual.
En este sentido, consideramos que el estudio de la historia del arte y de la
creacin artstica desempea un papel fundamental en la educacin de los nios
desde las edades ms tempranas, ya que contribuye a desarrollar y ejercitar la
percepcin de los alumnos en edad infantil, as como a reforzar su personalidad y
la formacin de conceptos.
Segn Eisner (2002) los programas de educacin relativos al arte en edad infantil
deben tener en cuenta dos mbitos de enseanza, que para nosotros deben ser
inseparables, por un lado el de la creacin de las artes visuales, y por otro lo que
l denomina el dominio crtico, a travs del que pueden desarrollar capacidades
que permitan que el nio se divierta y el mismo tiempo conozca y experimente las
obras de arte.
En la enseanza de las ciencias sociales, la historia del arte, como disciplina
acadmica, tratar de desenmascarar un lenguaje que el ser humano ha usado
desde los tiempos ms remotos para trasladar sus inquietudes, sentimientos,
miedos o esperanzas: el lenguaje visual. La labor del docente, en este sentido, es
similar a la de un fillogo que debe explicar los signos y reglas que contiene el
lenguaje, aunque en el caso de los profesores de arte, adems debern trabajar
para desarrollar la creatividad del alumnado y el sentido del gusto de los
estudiantes que en el futuro tomarn decisiones de tipo esttico.

Hasta ahora, la labor de estos docentes del arte durante la educacin obligatoria
se ha limitado a ensear la historia del arte como una materia auxiliar, adquiriendo
una mayor relevancia al llegar al ltimo curso del Bachillerato. La misin de la
historia del arte ha sido, por tanto, la de servir como complemento a otras ramas
de las ciencias sociales, especialmente la historia.
Pero en las ltimas dcadas del siglo XX y las primeras del XXI, la situacin de la
didctica de la historia del arte ha ido variando gracias a una valoracin de
nuestro patrimonio cultural como elemento base en la enseanza, en este sentido
cada vez se incorporan ms actividades prcticas en las que el arte y su historia
crean situaciones pedaggicas que promueven la creatividad y pensamiento
crtico entre el alumnado, un aspecto muy importante en la educacin actual. Los
centros de enseanza, cada vez ms, promueven actividades didcticas en
ambientes no formales, como museos, galeras o centros culturales donde el
alumnado puede aprender a interpretar ese lenguaje tan aparentementecomplejo como es el lenguaje visual.
La didctica de la Historia del Arte, unida estrechamente como es lgico a la
didctica del Patrimonio Cultural, debe, pues, comenzar a luchar por un papel
ms relevante dentro de los sistemas de enseanza formal. Tiene que superar el
reto de haber sido considerada durante aos un mero complemento dentro de la
didctica de la historia, y debe proponer un nuevo camino de aprendizaje que
desemboque en una mayor motivacin esttica y crtica del alumnado en los
distintos campos de la cultura visual.
Y es que, conviene no olvidar, que tenemos que enmarcar las futuras propuestas
didcticas a grupos escolares que conviven a diario con multitud de sistemas de
comunicacin que tienen una base visual: fotografa, televisin, redes sociales,
smartphones, Internet o el cine.
Pero, aunque el amplio elenco de vas de comunicacin que nuestros alumnos
tendrn a su alcance, pueda aturdir a los docentes ya que, a priori, el alumnado
tendr un mejor dominio de dichos sistemas, queremos llamar la atencin sobre
un gnero muy concreto de la historia del arte, como es el del retrato, que hoy en
da vive una verdadera poca dorada que, sin embargo, pasa inadvertida para
una gran mayora de profesores. Esta nueva etapa de esplendor se sustenta
fundamentalmente en las redes sociales, en Espaa su uso mayoritario se refiere
a Tuenti y Facebook, aunque no son las nicas que existen. En ambas redes
6

sociales la fotografa tiene una importancia destacadsima, y en las imgenes que

los usuarios muestran el gnero del retrato es el verdadero protagonista, ya sean
fotografas del propio usuario, de sus amigos y amigas, o de sus familiares ms
cercanos.
El hecho es que el retrato se cruza a diario en la vida de una buena parte de
nuestros alumnos en imgenes a las que ellos, por cotidianas, no prestan la
suficiente atencin. O tal vez s. A diario el usuario de las redes sociales valora
estticamente los retratos que visualiza en su ordenador a travs de juicios
simples (Me gusta) o de decisiones personales ms complejas como pueda ser la
eleccin de la imagen que presidir su perfil.
Por supuesto, los alumnos y alumnas de Educacin Infantil no son usuarios de
estas redes sociales, ni son propietarios de un telfono inteligente. Y, aunque no
estn exentos de ser consumidores de imgenes, es verdad que no podemos
pretender que comprendan el lenguaje visual en toda su extensin, aunque s que
debemos ser ambiciosos y promover una educacin esttica desde la etapa
infantil, para que el alumnado crezca y se forme entendiendo poco a poco los
entresijos de la cultura visual en la que vivirn unos aos ms adelante.
As pues, el creemos que el retrato se ajusta bien, como gnero artstico, a una
educacin en la etapa infantil, ya que tal vez sea el gnero ms cercano a los
alumnos fotografas familiares, lbumes de fotos de ellos mismos-, adems
desde el punto de vista iconogrfico es el ms sencillo de reconocer para un
alumno de corta edad, puesto que descifrar los elementos que conforman un
rostro en un retrato se convierte en un juego para descubrir los elementos que
ellos mismos poseen. Esto nos permite, adems, incorporar propuestas
educativas sobre el cuerpo humano, sus partes, la higiene u otros tpicos de
carcter antropolgico cercanos al retrato fiestas, costumbres, tradiciones,
vestimentas, etc.-.

Metodologa
Los principios metodolgicos que enmarcan la educacin artstica en esta etapa
quedan bien reflejados en el Decreto 254/2008, y ha sido bien analizados por
Garca Villegas y Miralles Martnez (2010). Sern los siguientes:

a) Aprendizaje significativo. Se deben plantear cuestiones que conduzcan

al alumno a un conflicto cognitivo que le permita adquirir nuevos
conceptos modificando los esquemas de conocimiento.
b) Perspectiva globalizadora. Todas las reas de conocimiento se trabajan
en la etapa y se ligan entre s todos los aprendizajes.
c) Principio de actividad e importancia del juego. El nio participar de
forma activa en las actividades y ser el principal protagonista de las
mismas.
d) Principio de socializacin. El alumnado aprender comportamientos y
normas para convivir y respetar.
e) Metodologa individualizada. El docente utilizar estrategias para
atender a los casos individuales de los alumnos.
f) Creacin de un clima adecuado. Se crear un clima clido y acogedor a
travs de la decoracin y ambientacin del aula.
g) Relacin con las familias. Ser necesaria la colaboracin de las familias
para complementar el trabajo de clase.
Una de las cuestiones fundamentales que el docente debe plantearse cuando
muestra obras de arte a alumnos de Educacin Infantil es qu les va a hacer
sentir dicha obra, es decir qu reaccin provocar entre los alumnos. Para Eisner
(2002) incluso para aquellos cuyas habilidades de apreciacin del arte no estn
an desarrolladas, las obras de arte provocan una reaccin relacionada con
alguna cualidad vital unida a su experiencia, es lo que l denomina dimensin
experiencial.
En nuestra propuesta didctica, basada en el retrato artstico, trataremos de
atender, adems de a la citada dimensin experiencial, a otros aspectos de la
obra de arte citados por Eisner (2002), como son la dimensin formal cmo
est organizada la obra?, la dimensin temtica y simblica qu significa?, la
dimensin material de qu est hecha?, y la dimensin contextual en qu
poca se hizo?, a las que nosotros aadimos la dimensin creativa, que es la de
ms alto grado que puede llegar a desarrollar un individuo (Orlich et al., 1994).

Para atender a estas cuestiones nos valdremos de una metodologa didctica

basada en el trabajo por proyectos, que en nuestro caso tendr una base de tipo
sinctico, en la que potenciaremos el pensamiento creativo del alumnado a travs
de metforas y analogas. Este modelo, que haba nacido en las empresas, fue
adaptado a la escuela por Gordon (1961) y pretende crear maneras novedosas de
pensar entre los alumnos para afrontar problemas.
Para Joyce, Weil y Calhoun (2006) la creatividad de los alumnos se desarrolla a
travs del proceso metafrico, estableciendo una relacin de verosimilitud entre el
objeto o idea que se estudia y aquello por lo que se sustituye. Los tres mtodos
que estos autores proponen son:
-

La analoga personal. Los estudiantes debern sentir que se han

convertido en otra persona, objeto, planta o animal.

La analoga directa. Se trata de una simple comparacin entre dos objetos

o ideas, traspasando la idea del tema real con otra diferente que presenta
una nueva visin del problema.

La analoga contrapuesta. Es la descripcin de un objeto a travs de dos

ideas que se oponen o contradicen.

Para trabajar con alumnos de Educacin Infantil el mtodo que se presume ms

eficaz es el de la analoga personal, ya que incentiva el conocimiento y la
imaginacin de los alumnos, a la vez que ellos juegan a meterse en otras pieles y
experimentan las sensaciones que otras personas u objetos sienten. Como vemos
el componente ldico es esencial en la educacin de los ms pequeos, aunque
no por ello debemos renunciar a mostrarles imgenes y conceptos cuya
comprensin se completar en aos sucesivos.
Para guiar este tipo de actividades, el docente puede ayudarse de los mtodos
del llamado pensamiento visible, que inici el Proyecto Zero de la Universidad de
Harvard y que encabez David Perkins (1995), con sus rutinas de pensamiento.
Fundamentalmente consideramos que hay dos tiles para lograr nuestro objetivo:
-

Preguntas clave: qu ves? y qu ves que te induce a pensar as?

Crculo de puntos de vista: haciendo una lluvia de ideas sobre un tpico en

el que cada pequeo grupo de alumnos mantiene un punto de vista.

As pues, vemos como para trabajar el retrato con alumnos de Educacin Infantil
ser necesario plantear actividades ldicas y divertidas, en las que los alumnos
puedan ponerse en el papel de los personajes y conocer as la obra de arte
planteando lo que dicha obra les sugiere y por qu piensan as.

Propuesta didctica
En nuestra propuesta didctica trabajaremos el retrato como una imagen
expresiva del ser humano (Prez-Bermdez Ingls et al., 1997), la base sobre la
que el alumno conocer el anlisis esttico y aquellos elementos que muestran
adems la expresin de la creatividad y de los sentimientos.
Egan (1994) considera que en la etapa infantil no es necesario ensear slo
desde lo cercano y lo conocido, si no que opina que la introduccin de la historia
en nuestro caso el retrato y la historia del arte en forma de actividad ldica y de
narraciones puede ayudar al alumnado a desarrollar la imaginacin, que ser una
valiosa herramienta educativa en el futuro.
Los objetivos especficos que se pretenden lograr a travs de esta propuesta
didctica son variados y atienden a diferentes niveles educativos como se puede
observar en la tabla 1.
Tabla 1. Objetivos de la propuesta didctica

La experiencia, puesta en prctica en centros educativos de la provincia de

Alicante, se divide en cinco diferentes actividades que giran alrededor de un

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retrato de Alfonso X El Sabio (Figura 1) perteneciente al Fondo de Arte de la

Regin de Murcia, donde podremos trabajar la Edad Media, aunque ms tarde en
la puesta en prctica de estas actividades cada maestra vari algn aspecto
segn las necesidades del aula:
1) Deteccin de ideas previas: el da que iniciemos este tema plantearemos la
cuestin: Qu conocis de la Edad Media? En lo que Prez, Baeza y
Miralles (2009) denominan El rincn de los tiempos.
2) Aprendemos a mirar un retrato: los retratos que se pueden mostrar deben
ser muy diferentes para poder hacer preguntas variadas y que as poder
guiar a los alumnos para fijarse en distintos detalles.
3) Investigamos sobre el personaje y su poca: los alumnos deben preguntar
en casa a sus hermanos, padres o abuelos sobre lo que saben acerca de
Alfonso X y la Edad Media.

Figura 1. Retrato de Alfonso X el sabio. Jos Mara Almela Costa, h. 1940

4) Nos convertimos en artistas pintando nuestro propio retrato: esta actividad
va a ayudar al alumnado a despertar el inters por las partes del cuerpo,
siendo particularmente importante el rostro por los variados elementos por
la gran cantidad de factores expresivos que contiene.

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5) Un cuento que quede para la historia: trabajaremos tambin el aspecto

creativo del alumnado, pero adems ayudaremos a potenciar su capacidad
expresiva, comunicativa y de cooperacin.
Resultados
Los resultados de la experiencia didctica han sido satisfactorios respecto a los
objetivos que se haban planteado desde el inicio. El alumnado ha respondido
positivamente ante las actividades planteadas, especialmente aquellas que
giraban alrededor de la metodologa sinctica y de las analogas personales. La
mayora de nuestros alumnos han desarrollado y afianzado conocimientos sobre
las partes del cuerpo, la expresin de los sentimientos, habilidades manipulativas
y destrezas creativas, as como el desarrollo del inters y la discriminacin de los
objetos del entorno.
La propuesta didctica fue llevada a cabo, como ya se ha comentado
previamente, en cinco diversos centros de la provincia de Alicante y en ellos
concretamente se ha trabajado en tres aulas del primer ciclo de Educacin Infantil
todas las aulas eran de alumnado de tres aos-, y en dos aulas del segundo
ciclo en las que se ha trabajado con un alumnado de cinco aos.
El total de alumnos y alumnas que han participado en esta experiencia didctica
es de 123:
-

73 de primer ciclo

50 de segundo ciclo

En cuanto a los resultados especficos de cada una de las cinco aulas donde se
puso en marcha el proyecto:
Aula nmero 1 (Primer ciclo)
El personaje sobre el que investigaran el retrato y con el que tenan que
identificarse era Piglet (uno de los protagonistas y amigos de Winnie the Pooh)
haciendo de jardinero.
Los resultados nos muestran:
1. Que ya son capaces de distinguir las partes ms relevantes del cuerpo,
tienen, en general una correcta concepcin de su esquema corporal.
2. Que manifiestan sus sentimientos hacia los dems, pues muchas veces
aparecen junto a sus amigos (aunque slo se les pidi su retrato)

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3. Que hay una lder en el grupo (Noelia), citada o retratada por un elevado
nmero de ellos.
4. Que son capaces de asociar su retrato con el personaje estudiado
(regadera y parcela)
Aula nmero 2 (Primer ciclo)
El personaje sobre el que investigaran el retrato y con el que tenan que
identificarse era el hombre de Croman. Sobre su retrato se les pidi que lo
analizaran atendiendo especialmente a lo que hace, cmo se viste, dnde vive o
cules son sus costumbres.
Los resultados nos muestran:
1. Distinguen las partes del cuerpo a nivel situacional y otros elementos del
dibujo.
2. Son capaces de representar los objetos y escenarios habituales en el modo
de vida del hombre de Croman: fuego, piedras, cueva, mamut y lanzas
3. Identificacin personal en su propio retrato
En este caso el alumnado realiz tambin un cuento, aunque divididos en
agrupaciones medianas.
Aula 3 (Primer ciclo)
En este caso no se les pidi que estudiaran el gnero del retrato a partir de
ningn personaje, si no que se fijaran en s mismos y en los compaeros a la hora
de realizar el trabajo, que consista en crear un autorretrato en plastilina de forma
que se convirtiesen en pequeos escultores.
Los resultados nos muestra que:
1. Son capaces de representar las partes del cuerpo bien situadas
espacialmente en el esquema corporal.
2. Sin embargo muestran poco dominio volumtrico a la hora de construir en 3
dimensiones el cuerpo humano.
Aula 4 (Segundo ciclo)
En esta aula de 2. ciclo de Educacin Infantil se trabaj el gnero del retrato a
partir de un estudio histrico ms amplio bajo el ttulo de los romanos.
Los resultados mostraron que:

13

1. No hay, en la inmensa mayora de trabajos, identificacin de rasgos

personales en las obras que pintan.
2. Si aparecen, por el contrario, caractersticas emocionales que los alumnos
vinculan ntidamente con los estados de nimo (risa, timidez, amistad etc.).
3. La mayora se representan con instrumentos romanos, por lo que son
capaces de relacionar el retrato con los objetos tpicos de la cultura romana
(cascos, escudos, lanzas, espadas, etc.)
En este caso los alumnos realizaron como actividad final una serie de cuentos
que fueron recogidos por parte de la maestra en grabadora.
Aula 5 (Segundo ciclo)
En la ltima de las aulas el tema elegido para enfrentarse al retrato fue el de los
piratas, aunque en este caso se les pidi expresamente que dibujasen a un
compaero o compaera de clase en lugar de pintarse a s mismos:
Entre los resultados ms destacados:
1. El elemento de los ojos ocupa un lugar muy destacado en sus
composiciones
2. Casi todos atienden ya a detalles corporales que antes habitualmente se
obviaban: cuello, orejas, pestaas, dedos.
3. Es interesante observar como tambin ponen nfasis en representar
detalles del vestuario de los compaeros.
4. Representan ya de manera general estados anmicos.
En este grupo los alumnos tambin realizaron cuentos sobre piratas y algunos
sobre princesas fundamentalmente nios los primeros, y nias en el segundo
caso- ya que era un trabajo individual (en algunos casos pudimos observar la
gran influencia de la televisin, el cine y los cuentos en sus narraciones).

Discusin y conclusiones
Como hemos podido observar a lo largo de esta experiencia didctica puesta en
prctica en cinco diferentes centros de la provincia de Alicante, el retrato se
muestra como uno de los mejores gneros para desarrollar el pensamiento
creativo y las habilidades artsticas de nuestro alumnado. Se adapta muy bien al
nivel de Educacin Infantil y es fcilmente reconocible por los estudiantes, por ello
la iniciacin al estudio artstico en sus dos dimensiones la crtica y la
14

experiencial- es importante en esta etapa y se puede realizar a travs del retrato

con resultados satisfactorios.
As mismo el gnero del retrato nos ha permitido introducir el acercamiento a
otras ramas de estudio como pueden ser el cuerpo humano (y el mundo de las
ciencias en general), la psicologa y el mbito emocional del ser humano u otras
ciencias sociales como puede ser la historia o la geografa al estudiarse tambin
los contextos de las obras de arte.
En el campo de la psicologa y las representaciones emocionales que han ido
apareciendo durante la experiencia, cabe concluir que, completando aquello
comentado por Bruner (1991) y Mockros (1989), los aspectos sentimentales
aparecen en las representaciones infantiles ya a partir de los tres aos una edad
muy temprana, en la que el alumnado ya atiende en sus trabajos a expresiones
de amistad, lealtad o alegra, por citar algunas de las que han aparecido.
En cuanto a la propuesta didctica y su posterior puesta en prctica, es
importante resaltar la pertinencia del mtodo metafrico o sinctico, que ha
ayudado a desarrollar el pensamiento creativo de nuestro alumnado, as como a
potenciar sus habilidades plsticas, fundamentalmente ligado a la frmula de la
analoga personal, en la que los estudiantes deban trabajar la alteridad,
perdiendo el pensamiento egocntrico, y ponerse en la piel de otra persona ya
fuesen piratas, romanos, u hombre de Croman para as trabajar el gnero del
retrato.
Por ltimo mencionar que los resultados que han aflorado de esta experiencia
didctica permiten observar la presencia de evidentes diferencias cronolgicas en
las representaciones entre el primer y el segundo ciclo de Educacin Infantil, as
como diferencias de gnero en los trabajos realizados, hecho que pone de
manifiesto la gran influencia de las imgenes de los grandes medios de la cultura
visual.

Referencias bibliogrficas
Bruner, J. (1991). La autobiografa del yo, en Actos de significado. Alianza,
Madrid.
Egan, K. (1994). Fantasa e imaginacin: su poder en la enseanza. Morata,
15

Madrid.
Eisner, E. (2002). Educar la visin artstica. Paids, Barcelona.
Garca Villegas, M. N. y Miralles Martnez, P. (2009). El arte de Dal. Proyecto de
Innovacin en la etapa de Educacin Infantil, en II Jornadas de los Mster
en Investigacin e Innovacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria.
Universidad de Murcia, Murcia.
Gordon, W. J. J. (1961). Synectics: the development of creative capacity. Harper
and Row, Nueva York.
Joyce, B., Weil, M. y Calhoun, E. (2006): Modelos de enseanza. Gedisa,
Barcelona.
Mockros, C. (1989). Aesthetic judgement: an empirical comparison of two stages
developmental theories. Tesis de Mster. University Eliot-Pearson, Child
Study Center.
Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C. & Gibson, H. W. (1994): Tcnicas de
enseanza. Modernizacin en el aprendizaje. Limusa Wiley, Mxico.
Prez Bermdez Ingls, C., Rodrguez Guilln, L., Segurado Corts, B. & Valero
Cuenca, A. (1997): El arte como argumento educativo, en Revista
electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado, 1, 18-21.
Prez Egea, E., Baeza Verd, M. C. y Miralles Martnez, P. (2009): El rincn de
los tiempos. Un palacio en el aula de Educacin Infantil, en Revista
Iberoamericana de Educacin, 48.
Perkins, D. (1995): La escuela inteligente. Gedisa, Barcelona.
Read, H. (1966): The redemption of the robot: my encounter with education
through art. Trident Press, Nueva York.

16

LA ORGANIZACIN ESPACIAL, TEMPORAL Y DE TAREAS

COTIDIANAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES EN EDUCACIN INFANTIL
ngeles Carpe Nicols, Pedro Miralles Martnez
(Universidad de Murcia)

Introduccin
Es desolador pasear por una escuela en tiempo de vacaciones. Tiene algo de
paisaje despus de la batalla. Nada parece tener sentido, porque cualquier espacio
adquiere su dimensin ms significativa cuando existe el ser humano que lo
explica, que lo modifica a la vez que se siente transformado. El ser humano, actor y
espectador a la vez. Moldeador del espacio y figura que el espacio concreto
modela. Creador y criatura a la vez (Cela y Palou, 1997, p. 68).

En la legislacin vigente se concibe el medio como la realidad en la que se

aprende y sobre la que se aprende (MEC, 2006). Nadie pone en duda que el aula
constituye un espacio social de interaccin y participacin, un contexto natural
privilegiado

donde

se

adquiere

de

manera

intencionada

tambin

inconscientemente experiencias, recursos, habilidades, actitudes, saberes para

el desarrollo personal, social y cultural de quienes conviven en dicho espacio. Sin
embargo cuando revisamos el plano de la realizaciones, el de la prctica del aula,
tenemos la idea de que las propuestas son insuficientes, como lo son para el
desarrollo de las ciencias sociales en esta etapa educativa. Muchas experiencias
se plantean como actividades puntuales, con poca conexin con el resto de la
programacin; otras por su carcter cotidiano, transversal, cultural carecen de
una planificacin seria y de un seguimiento adecuado.
Presentamos una propuesta destinada a identificar los aprendizajes que el
alumnado de Educacin Infantil debe realizar en el mbito de las ciencias sociales
y a planificar su tratamiento, organizando dichos contenidos en torno a ejes
vinculados directamente con la organizacin del aula y con las tareas de la vida
diaria, para que el alumnado de los niveles iniciales se acerque al conocimiento
social y cultural de manera natural y constructiva. Proponemos, como elemento
17

indispensable en el desarrollo de contenidos, que se establezca de manera

estable una organizacin del tiempo y del espacio a travs de rutinas, talleres y
rincones de actividad, como tradicionalmente se viene haciendo en otras reas
(rincn de las matemticas, del lenguaje, taller de plstica), realizaciones
bastante menos frecuentes en ciencias sociales.
Pretendemos con ello evidenciar que aunque no diseemos unidades didcticas
concretas cuyo centro de inters se relacione con el entorno social y cultural o con
proyectos de trabajo vinculados al rea, las ciencias sociales estn presentes en
la vida diaria del aula de Infantil. Es preciso identificarlas, hacerlas visibles y
aprovechar su enorme potencial para conseguir no slo que el alumnado
adquiera, pese a su dificultad, nociones espaciales y temporales sino y sobre todo
para que se vincule de manera vivenciada y funcional a un espacio y a un tiempo
que traspase las dimensiones del aqu y del ahora. El inters que despiertan los
lugares lejanos y los tiempos pasados debe ser aprovechado para dotarle de las
estrategias que faciliten su participacin en el entorno social y cultural.
Finalmente nos planteamos el diseo de procedimientos, actividades y tareas
concretas, propias del rea y adecuadas a la etapa de Infantil. Actividades que
denominamos rutinarias, entendiendo la rutina no como costumbre inveterada,
hbito adquirido de hacer las cosas por mera prctica y sin razonarlas, sino en su
segunda acepcin como secuencia invariable de instrucciones que forma parte
de un programa y se puede utilizar repetidamente (RAE). Establecer secuencias,
que puedan ser aprendidas, y posibilitar situaciones suficientes para ponerlas en
prctica, son condiciones indispensables para que se produzcan aprendizajes que
puedan ser transferidos a contextos diversos.

Objetivos del estudio

1. Identificar los aprendizajes que el alumnado debe realizar en ciencias sociales
en un contexto concreto: el currculo oficial de la Regin de Murcia.
2. Planificar su tratamiento organizando los contenidos, en torno a ejes vinculados
directamente con los espacios y la organizacin de la vida diaria.
3. Disear y/o recopilar estrategias, actividades y tareas propias del rea
adecuadas a la etapa de Infantil.

18

Una organizacin escolar para desarrollar aprendizajes sociales y culturales

Partimos del anlisis y categorizacin de los aprendizajes que se han de
desarrollar en Educacin Infantil, segn el currculo de la Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia (CARM, 2008) y de las potencialidades del contexto
escolar, de la organizacin del aula y de las actividades diarias para desarrollar
aprendizajes bsicos relacionados con las ciencias sociales en esta etapa
educativa (Snchez, Carpe, Casanova, Ortiz y Trigueros, 2012).
Organizamos los aprendizajes que aparecen a lo largo de las tres reas
curriculares en torno a cinco dimensiones, que recogemos en la tabla 1.
Tabla 1. Anlisis de aprendizajes del entorno social y cultural
Dimensiones y contenidos del conocimiento del entorno social y cultural
1. La actividad y la vida cotidiana. Desarrollo de aprendizajes
Hbitos elementales de organizacin,
Planificacin secuenciada de la accin
constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo.
para resolver tareas.
Valoracin y gusto por el trabajo bien
Conciencia de la propia competencia.
hecho por uno mismo y por los dems.
Utilizacin de audiovisuales y de las
tecnologas de la informacin y
Las actividades de la vida cotidiana.
Normas que regulan la vida cotidiana.
comunicacin para el inicio en programas
educativos.
2. Grupos sociales de pertenencia. Vida en sociedad
Funcionamiento. Papel desempeado en Toma de conciencia de la necesidad de su
su vida cotidiana.
existencia.
Valoracin de las relaciones afectivas que Observacin de ocupaciones.
se establecen.
Servicios de la vida de la comunidad.
3. Convivencia
Pautas de comportamiento. Relacin
Resolucin de conflictos cotidianos.
equilibrada entre sexos y culturas.
Dilogo.
Aceptacin de las caractersticas de los
Comprensin y aceptacin de reglas para
dems, evitando actitudes discriminatorias.
jugar. Participacin en su regulacin.
Habilidades de interaccin. Actitud positiva Valoracin de la necesidad del juego, y de
para relaciones de afecto.
su papel como medio de disfrute y de
relacin.
Disposicin para compartir.
4. Seas de identidad. Manifestaciones sociales y culturales
Aceptacin de la identidad.
Lugares para divertirse y aprender: teatro,
circo, zoo, auditorio, etc.
Valoracin positiva y respeto por
diferencias.
Entornos de exposicin de obras
artsticas: El museo, exposiciones, zonas
Reconocimiento de seas de identidad
urbanas, etc.
cultural del entorno.
Interpretacin y valoracin de obras
Costumbres, folklore y otras
manifestaciones culturales y artsticas de la plsticas.
Regin de Murcia.
Textos literarios, canciones y danzas
presentes en el entorno y otras culturas.
Inters por participar en actividades
sociales y culturales.
5. El paso del tiempo
Percepcin de los cambios fsicos propios Identificacin cambios: modo vida y
y de su relacin con el paso del tiempo.
costumbres. Acercamiento a producciones
diversas tradicionales y contemporneas.

19

Analizamos (tabla 2) las implicaciones didcticas, organizativas y metodolgicas

que hemos de tener en cuenta en la organizacin escolar para desarrollar los
aprendizajes del mbito de las ciencias sociales que acabamos de definir.
Tabla 2. Organizacin escolar y desarrollo social y cultural
Dimensiones y
mbitos de actuacin

Implicaciones organizativas y metodolgicas

4. Seas de Identidad
5. El paso del tiempo

2. Grupos sociales.
3. Convivencia

1. La actividad y el desarrollo de
aprendizajes

Disear situaciones de aprendizaje que sirvan de base al desarrollo de

capacidades y competencias bsicas
Aprendizajes
relevantes

Aprendizajes que impliquen activamente al alumno y que

vayan ms all de la transmisin de conocimientos e
informaciones.

Problemas y
situaciones
reales

Focalizar aprendizajes vinculados a situaciones reales y

proponer tareas y actividades autnticas. Asociar
conocimiento y problemas de la vida cotidiana.

Reconstruir
esquemas de
pensamiento

El objetivo de los procesos de enseanza debe dirigirse

ms que aprender un rea a modificar formas de
pensamiento. El aprender a aprender es parte esencial de
los aprendizajes del rea.

Ensayar y
equivocarse

El ensayo y el error estrategia natural de aprendizaje para

ello es preciso un entorno seguro en el que el alumno se
sienta libre y confiado para probar, equivocarse,
realimentar, y volver a probar.

Practicar la
socializacin

Proporcionar oportunidades variadas, suficientes y ricas

para posibilitar la vinculacin a distintas organizaciones
sociales y el conocimiento y uso de las normas sociales que
las regulan. Fomentar la autonoma del alumnado respecto
al adulto.

Resolver
conflictos

Ser un contexto natural para el aprendizaje y prctica de las

reglas que rigen la convivencia. Aprovechar la potencialidad
de los conflictos para mejorar el desarrollo social.

Sistematizar la
cooperacin

Educar para y desde la colectividad. Permitir variedad en

los agrupamientos. Incluir el dialogo, el debate y la
discrepancia, el respeto a las diferencias, la ayuda mutua
en las tareas diarias.

Vivenciar la
cultura y del
intercambio
cultural

Propiciar el reconocimiento de costumbres, lugares,

tradiciones y otras seas de identidad cultural. Organizar
espacial y temporalmente los contextos escolares
contemplando la flexibilidad y creatividad. Disear entornos
de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia
de la cultura.

Incluir el paso
del tiempo, la
historia, en los
niveles
iniciales

Organizar los contextos escolares contemplando la

organizacin de nociones temporales ligadas a la propia
experiencia y a la historia personal. Desarrollar de modo
natural, el conocimiento temporal. Posibilitar el
descubrimiento de cambios y permanencias y su
repercusin en la vida diaria.

20

La enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales a travs de la

organizacin espacial y de las rutinas cotidianas del aula
Los rincones y talleres responden a ideas defendidas por autores con una larga
tradicin en el campo educativo (Frbel, Dewey, Freinet), y que se pueden
incluir dentro de la metodologa ms innovadora ya que se basan en un
planteamiento de la prctica escolar que Vigi (1986), denomina colaborativa y que
se opone a la pedagoga tradicional.
Podemos definir los rincones como lugar, permanente o no, en el que se
desarrollan actividades muy determinadas, libres o dirigidas, individuales, en
grupos pequeos o colectivos: biblioteca, grafismo, cocina, tienda, muecas,
garaje, etc. (Tavernier, 1987, p. 191).
Aunque en la prctica cotidiana est muy extendida la idea de rincones como
complemento de la actividad del curso implica que los nios van, en los ratos
libres que les quedan, cuando acaban la labor que el maestro ha puesto
(Gervilla, 2006, p. 38). Como se seala esta manera de organizar el trabajo no
modifica la metodologa empleada y beneficia a los ms rpidos: crea ansiedad
y decepcin en los que tienen un ritmo de trabajo diferente, ante la imposibilidad
de acceder a actividades diversas. Por tanto nos referimos a los rincones
entendidos, como contenido especfico, planificado y sistematizado que ocupa
un lugar y un tiempo escolar. En esta organizacin suelen tener cabida las
actividades colectivas, individuales y de libre eleccin en las que el alumnado en
grupos reducidos ensaya, manipula, reelabora a partir de conocimientos,
habilidades y tcnicas aprendidas en otros espacios (talleres, proyectos),
formando parte de una metodologa basada en eleccin y la investigacin.
Las normas de acceso a los rincones y la organizacin de los mismos resultan de
vital importancia para que se consigan los objetivos propuestos. Es preciso que el
alumnado las conozca y que participe en su elaboracin.
Respecto al tipo de rincones suele asociarse a las reas de aprendizaje siendo
frecuente, como hemos constatado en una revisin realizada sobre distintas
clasificaciones, que en el rea de Conocimiento del entorno social y cultural el
contenido de los rincones se asocian casi exclusivamente al rincn del juego
simblico, con actividades relacionadas con servicios y ocupaciones (casita,
tienda, mdico,). En este rincn el alumnado suele representar las vivencias

21

directas que tiene sobre las cosas. En la tabla 3 adaptamos una clasificacin
realizada por Lagua y Vidal (2010). No hemos encontrado, en la revisin de
experiencias efectuada, otro tipo de rincones vinculados al desarrollo del
conocimiento social y cultural establecidos de manera sistemtica y regular en el
aula, tal y como se viene haciendo en otras reas curriculares.
Resaltamos, por el contrario, la gran cantidad de experiencias interesantes,
generalmente proyectos de trabajo, que se desarrollan en un espacio y tiempo
determinado y donde se abordan este tipo de contenidos, aunque planteados
como proyectos independientes sin explicar su conexin con el resto de
experiencias desarrolladas a lo largo del curso escolar.

Tabla 3. Clasificacin de rincones del aula segn las reas de aprendizaje

Rincones de actividad en Educacin Infantil
Identidad y autonoma personal
Comunicacin y representacin
Rincn del juego simblico.
Rincn de expresin lingstica.
Rincn sensorial.
Rincn de expresin plstica.
Rincn motriz.
Rincn de expresin musical.
Rincn de expresin corporal.
Conocimiento del entorno
Rincn de lgica matemtica.
Observacin del tiempo atmosfrico.
Rincn
de
naturaleza: Objetos recogidos por los nios.
experiencias y sensaciones.
Rincn del juego simblico o de creacin:
Animales,
plantas
y casa, cocina, disfraces, garaje, mdico,
germinaciones.
tienda,

Algo similar ocurre respecto a los talleres, en su concepcin ms tradicional

suelen ir referidos a un aula o espacio especfico dedicado a actividades
concretas, generalmente de carcter manual, donde el alumnado acude
peridicamente turnndose con el resto de grupos. En Educacin Infantil tienen
como finalidad realizar pequeos trabajos o propuestas didcticas, unas veces se
configuran dentro del aula y otras veces en otros espacios o aulas. Aunque
hemos de matizar que a pesar de la conceptualizacin realizada, en la prctica las
diferencias entre rincn y taller no estn claras y se utilizan indistintamente.
En los talleres, al igual que ocurre con los rincones, no suelen disearse talleres
especficos de ciencias sociales, salvo experiencias puntuales, como se hace con
contenidos de otras reas, taller de plstica, juegos, reciclado

22

Beatriz Trueba (1989) distingue distintos tipos de talleres y realiza una propuesta
muy interesante, organiza el aula en lo que denomina talleres a tiempo total o
talleres integrales. En este tipo de talleres se pierde totalmente la idea tradicional
de aula. Son los alumnos los que rotan a lo largo de la jornada escolar por los
distintos talleres y son atendidos, en cada uno de ellos, por adultos tambin
distintos. Los talleres integrales son una apuesta muy interesante para el
desarrollo del rea de ciencias sociales donde los alumnos podran resolver
pequeos proyectos a lo largo del curso, a modo de

laboratorio de ciencias

sociales en Educacin Infantil.

Los rincones y talleres junto al resto de momentos o rutinas que componen la
actividad diaria facilitan al profesorado que se aborden de manera regular
habilidades, conocimientos y valores bsicos de la comunidad y cultura a la que
pertenece el alumnado.
Presentamos algunas propuestas prcticas (tabla 4), y recogemos algunas
experiencias interesantes para desarrollar el conocimiento social y cultural a
travs de rincones y talleres.

23

Taller: se busca sobre todo la

creacin y recreacin de cuentos
tradicionales, leyendas populares,
acontecimientos lejanos utilizando
diferentes formas de representacin.
Rincn: a travs de la simulacin el
alumnado se aproxima a objetos, y
elementos de otra poca y/o de otros
lugares. La participacin en estas
dramatizaciones, adems de un
juego, resulta una de las formas ms
tiles de crear empata con las
personas de tiempos pasados,
aspecto al cual cada vez se le otorga
ms importancia en la enseanza de
la historia (Feliu y Hernndez, 2011;
Miralles y Rivero, 2012).

Taller:
para
organizar
la
ambientacin y para planificar y
desarrollar actividades previas, se
pueden organizar talleres diversos:
elaboracin
de
escenarios,
disfraces

Patrimonio

Rincones y talleres para el desarrollo de las ciencias sociales

Rincn: a travs de las narraciones
Rincn:
destinado
a
la
histricas o biogrficas el alumnado
representacin
espontnea o
aprende sobre personajes histricos,
semidirigida
(plstica,
musical,
grfica,),
de
aspectos
sobre otras pocas y lugares
relacionados salidas, visitas o con
el taller que se haya realizado a
propsito de stas.

Tiempo

Dramatizacin

Relatos

Tabla 4. Rincones y talleres para desarrollar aprendizajes sociales y culturales

Taller: el diseo del taller ira

dirigido
a
elaborar
objetos,
documentos, guas para preparar
salidas, visitas a museos o a
entornos de exposicin; real o
virtual.
Rincn: se utilizan fotos, cartas,
tarjetas, grabaciones, que ayuden
a recuperar el pasado, utilizando los
objetos
como
documentos
histricos. Con ellos organizan
rincones diversos: historia personal,
del centro, evolucin de aspectos
relacionados con la experiencia vital
del alumnado. Un ejemplo es el
rincn de los tiempos (Prez,
Baeza y Miralles, 2009). Su objetivo
es analizar el pensamiento de los
nios sobre el tiempo y sus
nociones histricas.
Taller: para que el alumno elabore
llevando sus objetos al aula un bal
del tiempo o caja genealgica
(Cuenca y Estepa, 2005) o un taller
para elaborar informes de sntesis
sobre la historia personal, que
pueden tomar forma de rbol
genealgico, lnea del tiempo
ilustrada (Miralles y Molina, 2011).

Entendemos por ritmo o rutina cotidiana un tiempo concreto asociado a una

accin que se repite con una cierta frecuencia. Los nios construyen el tiempo a
partir de los sucesos de los que son conscientes, acaecidos a lo largo de su vida
(Aranda, 2003). Se inician en el conocimiento del tiempo, a travs de las rutinas,
construyen primero su tiempo personal y despus acontecimientos histricos. Son
aprendizajes que se repiten cada da, en las mismas horas y con una secuencia
parecida,

constituyendo

ocasiones

privilegiadas

para

trabajar contenidos

curriculares, especialmente del mbito que nos ocupa.

24

A modo de ejemplo analizamos los aprendizajes, recogidos en la tabla 1, y los

relacionamos con las diversas tareas que se desarrollan en algunas rutinas
frecuentes en Educacin Infantil: la eleccin de los rincones y el momento del
cuento (tabla 5). Puede observarse que en cada rutina se trabajan aprendizajes
vinculados a las distintas dimensiones establecidas, a pesar de que las hemos
relacionado, solo con dos y no con todas las dimensiones posibles, ocurre igual
en el resto de rutinas revisadas: asamblea, trabajo en grupo
Tabla 5. Rutinas. Contribucin al desarrollo del conocimiento social y cultural
Anlisis de algunas rutinas cotidianas
mbitos: 1. Actividad diaria. Aprendizajes. 2. Grupos sociales. 3. Convivencia. 4.
Identidad. Manifestaciones culturales. 5. Paso del tiempo.
Rutina: rincones de juego y trabajo
Principales contenidos sociales y culturales
1
2
3
4
5
x
x
Eleccin del rincn.
x
Reconocimiento de las normas a seguir.
x
x
Utilizacin de registros, grficos y tablas.
x
x
Eleccin de las actividades a realizar.
x
x
Toma de decisiones en los grupos y reparto de roles.
x
x
Actitudes colaborativas y cooperativas.
x
x
El propio contenido social y cultural de los rincones.
Rutina: momento del cuento
Principales contenidos sociales y culturales
1
2
3
4
5
x
x
Cuentos relacionados con el centro de inters.
x
x
Cuentos populares y de tradicin oral.
x
x
Relatos de hechos histricos, personajes, lugares,
x
Cuentos reales con protagonistas con problemas x
diversos.
x
x
Libro viajero. Compartir producciones culturales
diversas.
x
x
Secuencias temporales.
x
x
Disposicin acontecimientos: duracin, velocidad,
x
El propio contenido social y cultural de cuentos y x
relatos.

Actividades y tareas para desarrollar aprendizajes sociales y culturales

Se puede constatar como gran parte del contenido curricular del conocimiento del
entorno se puede abordar diariamente a travs de la organizacin del aula y de la
actividad diaria. Si planteamos adems actividades de aprendizaje y tareas como
las que presentamos en la tabla 6, para ser utilizadas como secuencia ordenada
de acciones en la mayora de centros de inters o proyectos de trabajo que
constituyen la programacin del curso, posibilitamos un tratamiento ordenado y

25

sistemtico de los aprendizajes sociales y culturales. El problema quizs radica en

seleccionar el tipo de actividades y tareas as como los recursos que hemos de
introducir de manera prioritaria para garantizar dicho desarrollo (tabla 7).
Tabla 6. Actividades y tareas para el aprendizaje de las ciencias sociales
Actividades y tareas para desarrollar conocimientos sociales y culturales
Ambientacin del
Asamblea.
1. Actividades
2. Actividades
aula.
Dibujamos lo que
deteccin de
iniciales o de
Nos visitan.
sabemos.
conocimientos
motivacin
Cuestionario.
Fichas especficas
previos
Salimos: itinerario
de deteccin de
conocimientos.
Cuento, cancin,
relato
3. Actividades de desarrollo
El entorno.
Qu sabemos.
Objetos.
Qu queremos
a. Observamos Fotografas. Mural.
saber.
y manipulamos Bits de
b. Hablamos
Qu vamos a
inteligencia.
aprender.
Audiovisuales.
Secuencias
temporales.
Hacemos equipos
Qu queremos
d. Trabajamos
aprender?
heterogneos.
c. Nos
juntos
A quin
Repartimos roles.
organizamos
preguntamos,
Nos distribuimos el
Cundo,
trabajo.
dnde?
Qu saben en
Fuentes orales:
g. Comparamos
entrevistas,
casa
e. Preparamos
la informacin
cuestionarios,
materiales
En otros lugares
Traemos objetos
Antes y ahora.
h.
f. Buscamos
relacionados con
Maana qu
Solucionamos
informacin
Aportamos textos
Juegos de rol.
problemas
diversos: cuentos,
Qu pasara s
revistas, libros
Hacemos carteles,
Actividades en
mapas
j. Organizamos y
pequeos grupos
conceptuales
presentamos la
i. Jugamos y
(ordenacin de la
informacin
trabajamos en
Planos sencillos.
historia, juegos,
rincones
Lnea del tiempo.
simulaciones,
rbol
representaciones)
genealgico
4. Actividades
Dossier. Libro colectivo.
Montamos una exposicin.
sntesis:
lbum de imgenes.
Publicamos la experiencia
difundimos la
Invitamos a otros alumnos y
en el blog del aula.
informacin
contamos lo que sabemos.
Hacemos un libro colectivo.
5. Actividades
Analizamos las distintas
Diseamos tareas
de evaluacin
producciones de los alumnos.
comprobar la utilizacin de lo
aprendido

26

Tabla 7. Principales recursos en ciencias sociales en Educacin Infantil

Exploracin del entorno

Los objetos

Juegos
y representaciones
Juegos tradicionales y
actuales

Las personas

Canciones y cuentos

Imgenes y fotografas

Relatos y simulaciones

Fuentes directas

Fuentes documentales
Pelculas, presentaciones,
bits de inteligencia
Programas y otros recursos
TIC
Fuentes escritas

Obsrvese que recogemos las imgenes y fotografas como fuentes directas por
su posibilidad de accin y manipulacin, de interaccin directa; y las canciones y
cuentos como objeto de juego porque este es el valor y la funcionalidad que el
alumnado de esta etapa les atribuye o le debiera atribuir.
Conclusiones
El conocimiento del entorno social y cultural en Educacin Infantil es un rea que,
como hemos visto, est constituida por aprendizajes de distinto tipo que
podramos agrupar en dos grandes bloques: contenidos axiomticos vinculados a
la socializacin, la convivencia, la resolucin de conflictos, la cooperacin; y
contenidos relacionados con el desarrollo de capacidades y competencias
aplicables a diversas reas y situaciones: aprender a aprender.
Hemos evidenciado que es preciso abordar el primer grupo entendiendo la
socializacin y el conocimiento social como un proceso que se instala de manera
natural, a travs de la imitacin, de la comparacin de conductas que aparecen
con frecuencia en la convivencia, en relatos o en representaciones diversas y no
slo a travs de actividades ms especficas y diseadas para este fin. Es preciso
utilizar la vida cotidiana, los problemas que plantea e incluso los conflictos para
progresar (Puig Rovira, 1997); al igual que se hace necesario, si queremos dar un
tratamiento adecuado a este gran ncleo de contenidos, desarrollar la
cooperacin a pesar de la idea generalizada de que el alumnado de Infantil no
puede cooperar por su carcter egocntrico y por otras caractersticas de su
pensamiento, como ocurre con otras nociones complejas, frente a estudios
antropolgicos que revelan que los nios cooperan y comparten desde pequeos,
siempre que se desarrolle en los primeros aos de vida y se haga a travs del
juego (Martnez, 1987).

27

Junto a este primer ncleo de aprendizajes, el rea integra otro no menos

significativo: el desarrollo de capacidades y competencias. Implica disear
aprendizajes relevantes, incluir el ensayo y el error, situaciones reales, integrar el
pasado para comprender el presente, los lugares lejanos pues el alumnado no
solo aprende desde lo concreto, lo manipulativo y conocido (Egan, 1991). Forma
parte de este gran bloque las tradiciones, costumbres y seas de identidad que
se pueden transmitir tanto de manera consciente y reflexionada como
participando desde edades tempranas en distintas actividades (fiestas, das
especiales ligados a eventos socioculturales). Integrar de otra manera en la
escuela el patrimonio cultural, la enseanza de la cultura diseando rincones y
talleres relacionados con salidas, visitas, itinerarios Nuestra propuesta va en
este sentido de sistematizar y dotar de continuidad el tratamiento de tales
contenidos, por qu no un rincn del paso del tiempo que evolucione y se adapte
a los distintos centros de inters que se trabajan (profesiones, transportes, juegos
y juguetes) donde el antes y el ahora formen parte de la metodologa de trabajo
habitual; o un rincn del patrimonio cultural, que vaya ms all de salidas
puntuales y anecdticas y que permita al alumnado obtener una visin de la
cultura como algo propio que se hereda, se disfruta, se conserva y se lega; o una
zona de objetos y fuentes documentales diversas, relacionadas con la temtica
que se desarrolla en cada momento del curso escolar y que permita obtener una
visin del conocimiento como construccin colectiva en la que todos podemos
intervenir.
Completamos nuestra propuesta con el diseo de tareas, ya que son las que
hacen que movilicemos los recursos disponibles. Es preciso reflexionar sobre las
operaciones mentales que se abordan (describir, inventar, representar...); los
contenidos que se necesitan para ello y el contexto concreto en el que se
desarrollan. Presentamos algunas tareas que tendran que tener un tratamiento
regular en ciencias sociales. Destacamos el trabajo con fuentes como
procedimiento bsico en el que se sustenta el rea, as como estimular la
curiosidad, la investigacin y el uso del juego y de los relatos como estrategias
bsicas de aprendizaje.
Buscamos ir definiendo prcticas que favorezcan el desarrollo personal, social y
cultural a travs de la construccin de un contexto escolar autntico. Somos
conscientes de que las reas y materias del currculo constituyen el marco de
28

organizacin, que podramos denominar acadmico, concebido para alcanzar

los objetivos educativos. Tambin creemos que existe otro que denominamos
vivencial integrado fundamentalmente por la organizacin espacial y temporal, la
seleccin de situaciones y tareas cotidianas, las relaciones y los roles que se
instauran... Pensamos que el mbito de lo escolar debe englobar ambos y que
uno y otro deben ser planificados y evaluados para que no ocurra que al final se
ensea solo lo que se evala, y lo que no forma parte del programa oficial no se
recoge ni en las valoraciones internas ni en las que externamente miden la
calidad de la educacin que un centro ofrece.

Referencias bibliogrficas
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historia en Educacin Infantil. Revista Electrnica Interuniversitaria de
Formacin

del

profesorado

(REIFOP),

15

(1),

81-90,
29

http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/166/1700
Prez, E., Baeza, M. C. y Miralles, P. (2008). El rincn de los tiempos. Un palacio
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Trueba, B. (1989). Talleres integrales en Educacin Infantil. Una propuesta de
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Vigy, J. L. (1986). Organizacin cooperativa de la clase. Talleres permanentes
con nios de 2 a 7 aos. Madrid: Cincel.

30

LA LITERATURA DE TRADICIN ORAL EN EDUCACIN

INFANTIL. ANLISIS Y PROPUESTA INNOVADORA DE SUS
COMPONENTES DIDCTICO-LDICOS
Mara Isabel de Vicente-Yage Jara, Marta Gonzlez Abenza
(Universidad de Murcia)

1. Tradicional problemtica en el proceso de enseanza-aprendizaje de la

lengua oral
El dominio de las habilidades lingsticas orales cumple un papel fundamental no
solo en el mbito del aprendizaje del alumno, sino tambin en la adecuada
interaccin con la comunidad de hablantes y en la propia realizacin personal. A
travs de la comunicacin oral, nos desenvolvemos en la vida cotidiana y
formamos parte de un entramado de relaciones determinantes para nuestra
integracin en la sociedad. Sin embargo, es precisamente esta conexin entre la
lengua oral y su uso o prctica social, lo que ha provocado que frecuentemente se
desatiendan estos aspectos lingsticos en los planteamientos didcticos de la
enseanza escolar (Martn, 2009; Nez, 2008; Prado, 2004; Recasens, 1987;
Vila, 1990).
Tradicionalmente, se supona que las habilidades orales eran adquiridas por el
nio de forma espontnea en el da a da con la familia y el ambiente social que le
rodeaba. Se entenda que, desde los primeros aos, el joven hablante iba
alcanzado una experiencia verbal que lo conduca a un aprendizaje bsico y
completo de las destrezas discursivas orales y que haca innecesario su
tratamiento didctico en la escuela, pues cuando llegaba a esta ya saba hablar y
escuchar. Por tanto, el aprendizaje de la comprensin y expresin oral quedaba
relegado a un segundo plano en los procesos de formacin lingstica, formacin
que iba casi exclusivamente dirigida al desarrollo lecto-escritor del alumnado. En
este sentido, la enseanza de la compresin y expresin escrita s requera una
instruccin sistematizada y se consideraba el objetivo principal de la
escolarizacin.

31

Este es el punto de partida que ha hecho que nos replanteemos el enfoque de la

prctica docente en las aulas de Educacin Infantil para el desarrollo de la
competencia comunicativa. Ya desde el nacimiento de la disciplina de la Didctica
de la Lengua y la Literatura en la dcada de los 70 del siglo XX, se apost por un
enfoque comunicativo, basado en el uso de la lengua, en su aprendizaje
pragmtico, funcional y discursivo. Esta ha sido realmente la base de la
renovacin metodolgica y terica que la reciente disciplina ha promovido en el
mbito de la enseanza de la lengua, para la que ha resultado esencial la
publicacin de On communicative competence de Hymes (1971), estudio en el
que su autor se cuestion los planteamientos innatistas sobre el aprendizaje
lingstico y defini una nueva competencia que denomin competencia
comunicativa. Por ello, acorde con estas premisas y a la luz de la
despreocupacin escolar tradicional de la lengua en su mbito oral, consideramos
necesaria la puesta en prctica de innovadoras tcnicas y estrategias de
compresin y expresin oral en la etapa de Educacin Infantil, que en el presente
estudio estarn fundamentadas en la literatura de tradicin oral.
2. Posibilidades didcticas y ldicas de la literatura de tradicin oral
Dada la relacin sealada entre la adquisicin de la competencia comunicativa y
su funcin de integracin, interaccin, socializacin y desenvolvimiento en una
determinada comunidad de hablantes, es preciso que comentemos la importancia
de la tradicin oral como principal fuente de comunicacin con el pasado, que nos
permite entender los comportamientos, actitudes, experiencias e ideas de nuestra
comunidad y ser partcipes de la existencia en colectividad. Por ello, creemos que
una manera adecuada de que los nios conozcan su entorno, cultura, sociedad y
lengua es por medio de esta tradicin oral, materializada en sus fuentes literarias
(Cassany, 1994; Pelegrn, 1984); no podemos desaprovechar las ventajas
educativas que reporta esta riqueza cultural y social.
Las palabras de Reyzbal sitan con gran acierto las posibilidades didcticas de
la tradicin oral:
En la escuela se ha minusvalorado, a menudo, este especial caudal expresivo
debido al prestigio de la letra impresa; sin embargo, es importante volver a destacar
el valor de la voz. [] Iniciar a los nios y las nias en la palabra evocadora, los
ritmos, los tonos, les facilita la adquisicin y desarrollo de la motricidad, la fantasa,

32

los ayuda a desarrollar la memoria, a estructurar el pensamiento, a disfrutar

estticamente, a comprobar que es grato sentirse acompaado por lejanas y
sugerentes voces (2001, p. 307).

Hace unos aos, el primer contacto de los nios con la literatura era a travs de la
tradicin oral, de la memoria colectiva del pueblo, concretada en los cuentos
narrados por padres y abuelos, en las poesas cantadas, en los refranes y
adivinanzas, en las canciones populares de los juegos de corro Sin embargo,
los padres van dejando atrs, cada vez ms, la transmisin de esta cultura
popular, debido a la rapidez con la que avanza la sociedad actual, la evolucin de
las nuevas tecnologas, un tiempo de juego ms limitado, lo que conlleva que sus
hijos lleguen a la escuela sin conocer apenas canciones y relatos vinculados a la
riqueza y produccin oral.
Adems, relacionado con esto, ha cambiado tambin el tipo de juguetes con los
que se divierte el nio actual. Aunque los nios se toman el juego como un simple
entretenimiento, la realidad es que el juego, a estas edades, es el principal medio
por el cual se desarrollan sus capacidades o habilidades mentales, fsicas y
sociales. La creatividad, la imaginacin, el esfuerzo fsico, la perseverancia, la
cooperacin, pueden verse perjudicados por los tipos de juegos que practiquen
(Guitart, 1990). En este sentido, la pedagoga Mertxe Gordillo (2012) reflexiona
sobre cmo regalar tecnologa a los nios y sobre dnde poner los lmites; opina
que los juguetes tecnolgicos se deben compartir con la familia, ya que un mal
empleo de ellos puede inducir al individualismo y entorpecer el proceso de
socializacin; igualmente seala la conveniencia de diferenciar entre juguetes
tecnolgicos pasivos y activos, y apunta que, aunque estos ltimos requieren ms
control por parte de los padres, son mejores porque activan el pensamiento de los
nios.
Volviendo a Reyzbal (2001, p. 310),
el lenguaje oral nos introduce en los aspectos ldicos de la lengua. As, los
trabalenguas o juegos de palabras que exigen un cierto grado de prctica para no
equivocarse, las cantinelas para repartir participantes, las frmulas de origen
mgico, los juegos sensoriales, los refranes, las adivinanzas, las aleluyas son un
material didctico incomparable.

33

Recordemos, por ejemplo, los juegos de percepcin auditiva, memoria auditiva,

gesto y voz, propuestos por Recasens (1987), as como los rincones teatrales de
Lagua y Vidal (1991), para el desarrollo de la expresin oral. En la etapa de
Educacin Infantil, segn sealan estas ltimas autoras, el juego es el medio
idneo del proceso educativo, es una necesidad vital, es el primer instrumento de
aprendizaje que el nio posee para conocerse a s mismo y comprender el mundo
que le rodea (Lagua y Vidal, 1991, p. 5). En esta lnea, no debemos olvidar, por
otra parte, la reflexin social y cultural que realiza Huizinga en su obra Homo
ludens del juego, al concebir este como una funcin humana esencial (1998).
Debemos ser conscientes del valor educativo que supone el trabajo de este tipo
de literatura no solo en la etapa de Educacin Infantil que nos ocupa, sino a lo
largo de toda la escolaridad, supliendo las carencias de la transmisin oral en el
entorno social y familiar. Por tanto, tomando en cuenta estas consideraciones,
tendremos que realizar una planificacin seria y rigurosa dirigida a la adquisicin
de la competencia comunicativa a travs de la literatura oral, desde un enfoque
ldico, no considerando su carcter oral como secundario y estableciendo un uso
pedaggico sistematizado, similar al que se desarrollara para la lengua escrita.
3. La literatura de tradicin oral en Educacin Infantil
La primera etapa de la formacin literaria del alumnado es a travs de su contacto
y experiencia oral. Como hemos visto anteriormente, la literatura tradicional de
transmisin oral posee un papel fundamental en el desarrollo de la habilidad
lingstica oral de los nios, porque implica la complicidad entre imaginacin y
juego, medios idneos para la mente infantil.
Baltans y Prez Castellano (1996) realizan una clasificacin de la literatura oral,
diferenciando entre gneros mayores (romancero, cuentstica y lrica popular) y
gneros menores (refranero, trabalenguas, retahlas, adivinanzas y acertijos,
comparaciones populares, piropos, pregn, chistes, dichos populares, apodos).
En nuestro caso, la clasificacin ms adecuada (y, a la vez, ms sencilla) de esta
literatura de tradicin oral enfocada a la etapa de Educacin Infantil responde a
una divisin en dos grandes bloques: gnero narrativo y gnero potico. Ambos
contribuyen al perfeccionamiento de la elocucin, a la prctica de la expresin oral
y al ejercicio de la memoria, y pueden experimentarse a travs de la mmica, de la

34

expresin corporal y gestual, de la msica, del juego, en las dramatizaciones y

canciones.
Ana Pelegrn (1984, pp. 89-91), en La aventura de or: cuentos y memorias de
tradicin oral, propone la siguiente clasificacin de cuentos de tradicin oral por
edades, a partir de las categoras globales de Aarne-Thompson:
1. Cuentos de frmula (de 2 a 5 aos): cuentos mnimos (Este es el cuento de
la banasta, El cuento de la bellota), cuentos de nunca acabar (Un rey tena
tres hijas, rase un gato, Cuento de la buena pipa), cuentos acumulativos y
de encadenamiento (Las bodas del To Perico, La bota que buen vino
porta, La calzaderilla, El gato y el ratn, El pollito de la avellaneda).
2. Cuentos de animales (de 4 a 7 aos): animales salvajes (Ciclo del lobo y la
zorra, Vicente, deja la soga y vente), animales salvajes y animales
domsticos (Cabrn Cabrates, Los siete cabritos), el hombre y los animales
salvajes (La serpiente y Xan), animales domsticos (El chivito), pjaros,
peces, otros animales (El tordo, La paloma, El zorro).
3. Cuentos maravillosos (de 5 a 7 aos): cuentos mgicos, adversarios
sobrenaturales (El discpulo del mgico), esposa o esposo encantados
(Blancania y la reina mora, La bella durmiente, La bella y la bestia), tareas
sobrehumanas (Blancaflor), protectores-ayudantes (La piel de piojo, El gato
con botas, La Cenicienta), objetos mgicos (Aladino y la lmpara
maravillosa, La flor de Ilo-Lai, Las habichuelas mgicas).
Se debe destacar que muchos de estos relatos orales (con sus frmulas,
modismos y locuciones propiamente orales y populares) han sido adaptados a
unas formas ms fluidas y agradables para un lector incipiente. Sin embargo, los
consumidores de estas lecturas distan en edad del alumnado de Educacin
Infantil, ya que resulta necesario diferenciar entre la edad del nio que se deleita
ante la escucha de un relato, la edad del que es capaz de representarlo y la edad
del que puede disfrutar de su lectura (Bigas y Correig, 2001, p. 231).
En cuanto a la poesa popular de tradicin oral, podemos encontrarla en una gran
variedad de formas, segn la propuesta realmente completa realizada por
Guerrero y Belmonte (1998, p. 78-80) que presentamos aqu de forma resumida,
sin exponer los subapartados de los siguientes epgrafes: adivinanzas o acertijos,

35

aleluyas, burlas o chanzas, canciones animalsticas, canciones de bailes

populares (folklore), canciones de cuna, canciones de trilla, canciones
humorsticas y satricas, canciones que acompaan a un juego, cuentos e
historias rimadas, disparates y patraas, frmulas y dichos, poesas y/o canciones
estacionales, poesas y/o canciones mgico-religiosas, refranes, relatos rimados,
retahlas, romances, trabalenguas, villancicos.
Por otra parte, como hemos adelantado, este tipo de literatura oral puede
practicarse en las aulas de forma interdisciplinar a travs del juego, el teatro, la
danza y la msica, segn suceda en los orgenes del gnero. En este sentido,
hay que resaltar las posibilidades didcticas de la dramatizacin de textos orales,
cuentos y poesas, pues se crea un espacio imaginario en el que el nio habla y
acta al mismo tiempo, lo que conlleva no solo la prctica de la lengua oral, sino
tambin el uso de todo el cuerpo como instrumento comunicativo. Por ltimo, un
recurso ldico y motivador para trabajar la tradicin oral en el aula, como veremos
en las tareas diseadas, es la msica. A travs de ella los nios pueden cantar y
bailar, as como experimentar las emociones e ideas que los fragmentos literarios
orales les transmiten. En esta lnea hemos desarrollado varias investigaciones en
otras etapas educativas (Vicente-Yage, 2008, 2012a, 2012b, 2012c).

4. Justificacin de la propuesta en el contexto curricular

Ya hemos comentado la importancia del desarrollo de la competencia
comunicativa en la etapa de Educacin Infantil. En este sentido, el currculo
refiere que en el proceso de adquisicin de autonoma de esta etapa
el lenguaje verbal cobra una especial importancia ya que es en este ciclo en el
que se inicia de forma sistemtica la adquisicin de la lengua al proporcionar
contextos variados que permiten ampliar el marco familiar y desarrollar las
capacidades comunicativas de nias y nios. Pero no se debe olvidar que
intervienen tambin otro tipo de lenguajes, como son el corporal, el artstico
(tanto plstico como musical), el audiovisual y el matemtico, y que en su
conjunto son bsicos para enriquecer las posibilidades de expresin y
contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa (MEC, 2007, p. 476).

36

Por otra parte, aunque el Real Decreto cita explcitamente el binomio de

competencia comunicativa, debemos apuntar que el conjunto de competencias
bsicas que la LOE establece tras la recomendacin del Parlamento Europeo y
del Consejo de la Unin Europea (2006), solo se llevan a cabo en Educacin
Infantil de forma implcita en los enunciados que componen los bloques y las
reas de conocimiento. El currculo seala que en esta etapa se integran
aprendizajes que estn en la base del posterior desarrollo de competencias que
se consideran bsicas para todo el alumnado (MEC, 2007, p. 476).
El tema del juego aparece tambin a lo largo del currculo como elemento
recurrente. Adems de constituir el segundo boque de contenidos del rea
Conocimiento de s mismo y autonoma personal (Juego y movimiento), lo
leemos tambin entre las consideraciones curriculares de las otras dos reas:
juegos lingsticos, juegos musicales, juegos simblicos, individuales y
compartidos.
Por ello, con el fin de contextualizar nuestra innovadora propuesta didctica,
dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa a partir de la literatura de
tradicin oral, detallamos a continuacin los objetivos que ms concretamente
persiguen este capital propsito educativo, en cada una de las tres reas que
componen la etapa, extrados del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin
Infantil (MEC, 2007): Conocimiento de s mismo y autonoma personal (objetivos
1, 2, 3), Conocimiento del entorno (objetivos 2, 3), Lenguajes: Comunicacin y
representacin (objetivos 1, 2, 3, 4, 6). Se ha de remarcar que, dado el carcter
globalizador de la etapa, las reas se encuentran estrechamente ligadas.

5. Propuesta innovadora de intervencin didctica

El objetivo principal de nuestra propuesta es desarrollar la competencia
comunicativa del alumnado de cinco aos del segundo ciclo de la etapa de
Educacin Infantil, a travs del recurso de la literatura de tradicin oral, desde un
enfoque ldico.
De esta manera, se concreta la propuesta innovadora de intervencin didctica,
planificada a lo largo de todo un curso acadmico. Destacamos que al principio de

37

cada trimestre se repiten las tareas correspondientes al trabajo con refranes,

adivinanzas y juegos con canciones tradicionales.
Refranes de los meses del ao (trimestres 1., 2. y 3.: 10 sesiones). El primer
da de cada mes se presentar en asamblea un refrn y se explicar el significado
del mismo. El refrn ser repetido todos los das del mes despus de la rutina
diaria: septiembre (Septiembre, o seca las fuentes o arrastra los puentes),
octubre (En octubre de hojas el campo se cubre), noviembre (No pase
noviembre sin que el labrador siembre), diciembre (En diciembre se hielan las
caas y se asan las castaas), enero (En enero, bufanda, capa y sombrero),
febrero (En febrero, un da malo y otro bueno), marzo (En marzo la veleta, ni
dos horas quieta), abril (En abril, aguas mil, y todas entran en un barril), mayo
(Marzo ventoso, abril lluvioso, abren a mayo florido y hermoso), junio (Junio
brillante, ao abundante).
Adivinanzas (trimestres 1., 2. y 3.: 10 sesiones). Con la presentacin de cada
unidad didctica, tras comentar el tema del que va a tratar, se expondr a los
alumnos una adivinanza que debern descifrar. Seguidamente, la repetirn con el
maestro un par de veces y, al terminar la clase, una tercera vez. El maestro har
hincapi en que la adivinanza sea contada por los estudiantes a sus padres,
vecinos y amigos. A continuacin, referimos algunas de estas adivinanzas:
Colgada de la pared me tienen y con la tiza me hieren (solucin: la pizarra),
Duerme bien en su cunita, a veces es un llorn, pero tambin se sonre tomando
el bibern (solucin: el beb), Alta, delgada y cabeza brillante, ilumina la noche a
los caminantes (solucin: la farola).
Juegos con canciones tradicionales (trimestre 1., 2. y 3.: nueve sesiones). Se
utilizar el patio y el aula de psicomotricidad para aprender nuevas canciones y
retahlas que acompaan a juegos tradicionales. En primer lugar, se indicar a los
alumnos la retahla con el fin de que la vayan repitiendo y, posteriormente, se les
explicar el juego con el que la practicarn. Los juegos son los siguientes: Ratn
que te pilla el gato; La zapatilla por detrs; La gallinita ciega; Al polvorn; El pollo
con una pata; Soy capitn; Un, dos, tres, palito ingls; Lobo, dnde estas?; Pase
mis, pase mis.

38

 Cuentos de abuelos (trimestre 1.: dos sesiones). En la unidad didctica

dedicada a La familia, se pedirn voluntarios entre los familiares de los alumnos,
sobre todo entre los abuelos y abuelas, con el fin de que visiten el aula y cuenten
alguna historia de tradicin oral. Despus del relato, se har una ronda de
preguntas, en la que los alumnos podrn resolver cualquier duda que tuvieran.
Asimismo, se le preguntar al invitado quin le cont esa historia, si sabe de
dnde proviene..., con la intencin de resaltar el concepto de tradicin oral. A
continuacin, los nios debern contestar una serie de cuestiones sobre
momentos del cuento, sobre lo que ms les ha gustado. Finalmente, realizarn un
dibujo individual que recree la historia del cuento.
Villancico Con mi burrito sabanero (trimestre 1.: dos sesiones). Con motivo
de la llegada de la Navidad, los alumnos escucharn el villancico (Proyecto Feliz
Navidad, 2007). Se trata de un villancico muy sencillo de aprender, pues todos los
versos se repiten. En las primeras audiciones, el alumnado se pondr de pie,
escuchar el verso y lo repetir. Ms tarde, se pedir que realicen movimientos
siguiendo el ritmo y, entre todos, se montar una coreografa que ser bailada en
cada ensayo. Por ltimo, el villancico se representar en la fiesta de Navidad del
centro educativo.
Canto a Murcia (trimestre 2.: dos sesiones). En la unidad didctica
Conocemos nuestra ciudad, se trabajar el Canto a Murcia, tambin llamado
La parranda (Romanzas de Zarzuelas, 2005). Se presentarn dos estrofas
mediante el audio que, cada dos versos, se parar con el fin de que los alumnos
los repitan y puedan reflexionar y analizar su significado. Para finalizar, el
alumnado dibujar la ciudad, mientras escucha de fondo nuevamente el "Canto a
Murcia", segn es descrita por sus versos.
Cuento de La cabra montesina (trimestre 2.: dos sesiones). Se pondr un
audio a los alumnos del cuento La cabra montesina (2009). Este personaje va
repitiendo una frase a lo largo del texto ("Yo soy la cabra montesina, del monte
Montesinal, y al que pase de esta lnea me lo tengo que tragar), por lo que se
animar al alumnado para que la recite de forma simultnea a su escucha en la
grabacin. Posteriormente, en la asamblea se hablar sobre las distintas escenas
o situaciones del cuento y, especialmente, sobre cmo la hormiga, aunque
pequea, es ms astuta que los dems y consigui vencer a la cabra montesina.
39

En la siguiente sesin, se dividir la clase en dos grupos (pblico y actores), que

se alternarn, para la representacin del cuento. Los personajes son dos nias, la
madre, la cabra montesina, un abuelico, dos guardias civiles, la hormiga y, el
resto, un pelotn de militares con su teniente. El alumno que interpreta a la cabra
montesina, as como los personajes que esta se va comiendo, tendrn que decir
la frase referida. Por otra parte, el alumno que representa a la madre deber
expresar la tristeza de la prdida de sus hijas y la alegra tras la salvacin de
estas por la hormiga.
Poesa de la primavera (trimestre 3.: dos sesiones). En primer lugar, el
maestro recitar la poesa y analizar con los alumnos su contenido (qu pasa en
primavera, qu animal se nombra, qu sucede con los rboles). Posteriormente,
el poema ser recitado verso a verso, de forma que este pueda ser repetido y
gesticulado por los alumnos.
6. Conclusiones
En las lneas anteriores, hemos resaltado la importancia de fomentar la
comunicacin oral en la etapa de Educacin Infantil, as como valorar la
adecuacin del recurso de la literatura de tradicin oral para mejorar la
comprensin y expresin oral del alumnado. Nuestra propuesta innovadora de
intervencin didctica ha estado guiada en todo momento por un enfoque ldico
de la prctica literaria, pues opinamos que el juego posee un importante
componente motivador que permite fomentar la comunicacin entre alumnos a
travs de las tareas grupales centradas en sus intereses y necesidades.
Finalmente, consideramos que con esta metodologa de trabajo se consiguen los
siguientes logros:
-

Los alumnos desarrollan la expresin y comprensin oral mediante el

recitado de canciones y poesas, el desciframiento y la reflexin de
adivinanzas, la escucha y dramatizacin de cuentos

Los alumnos asimilan diferentes elementos de la cultura popular:

canciones, adivinanzas, poesas, cuentos

Los alumnos respetan las normas bsicas de comunicacin: aprenden a

respetar el turno de palabra, a adecuar el tono de voz, a guardar silencio
cuando una persona est hablando.

40

Los alumnos desarrollan su coordinacin fsica y mental a travs de juegos

con movimientos, gestos y canciones o retahlas.

7. Referencias bibliogrficas
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Vila, I. (1990). Adquisicin y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Gra.

42

ES POSIBLE ABORDAR LAS EMOCIONES EN EDUCACIN

INFANTIL UTILIZANDO COMO RECURSO EL ARTE
CONTEMPORNEO?
Isabel M. Arnega Iglesias, Jos Ignacio Alonso Roque,
Juan Luis Yuste Lucas
(Universidad de Murcia)

Justificacin
La motivacin de este proyecto nace por un lado de la actualidad del tema de las
emociones en el mbito cientfico, lo cual nos lleva a reflexionar sobre la
necesidad de abordarlas desde los primeros aos de vida del individuo. Por otro
lado, entendemos que el arte en general constituye un recurso verstil que
permite trabajar cualquier tipo de contenido curricular, y que el Arte
Contemporneo en particular conecta de manera directa con los intereses y
motivaciones del alumnado, dado que se encuentra en su entorno de mltiples
maneras. En este sentido se plantea proyecto de innovacin para abordar las
emociones en Educacin Infantil utilizando como recurso el Arte Contemporneo.
En relacin al marco legal vigente, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (LOE), afirma que la finalidad de la Educacin Infantil es contribuir al
desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias (p.17167),
quedando el desarrollo emocional integrado dentro del desarrollo socio-afectivo.
En virtud de lo que figura en la LOE, en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de
Educacin Infantil, as como el resto de Decretos que concretan para las
diferentes Comunidades Autnomas los diferentes currculos de este ciclo, la
identificacin y comunicacin de emociones, aparece de manera explcita en los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.
En relacin al arte, dentro del rea de contenidos Lenguajes: comunicacin y
representacin, se especifica que el lenguaje plstico va a ayudar al alumnado a
expresar y comunicar sus sentimientos y emociones a travs del dibujo y las
producciones plsticas, pero adems tambin le permitir acercarse a la

43

interpretacin y valoracin de diversos tipos de obras plsticas presentes en el

entorno.
De igual modo, cabe aadir que, segn el marco legal, en esta etapa educativa se
sientan las bases para el desarrollo personal y social, y se integran aprendizajes
que estn en la base del posterior desarrollo de las competencias bsicas durante
la escolaridad obligatoria. Por tanto, la puesta en prctica de este programa va a
suponer, en parte, un inicio para el desarrollo de la competencia comunicativa, la
competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artstica.
Inteligencia emocional
Durante el siglo XX imper una concepcin tradicional y restringida del concepto
de inteligencia en la que primaba el aspecto cognitivo. Relativo a esto se
disearon y aplicaron diversos test de inteligencia con los que se poda predecir el
rendimiento de los alumnos en un determinado tipo de escuela, con el objetivo de
encasillarlos por su cociente intelectual.
Sin embargo, a finales de siglo, Gardner (1987) aport una visin sobre lo que
deba ser la inteligencia muy distinta a la entonces existente. En este sentido
formul la teora de las inteligencias mltiples, de las que estableci siete tipos:
lingstica, musical, lgico-matemtica, visual y espacial, corporal y cintica,
intrapersonal e interpersonal, aadiendo posteriormente una octava inteligencia,
la naturalista.
Para Gardner (1987), cada una de estas inteligencias funciona de manera ms o
menos independiente y en todas las personas se encuentran todos los tipos de
inteligencia, aunque se distribuyan de forma distinta en cada una. De esta
manera, la escuela debe averiguar cmo le gusta aprender a cada alumno y
ofrecer as una enseanza personalizada.
La inteligencia intrapersonal parte de los aspectos internos de la persona, como
sus afectos, sentimientos y emociones, utilizados para comprender y guiar su
propia conducta. La inteligencia interpersonal permite captar en los dems sus
estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones y actuar de
acuerdo con ese conocimiento.

44

Salovey y Mayer (1990) tomaron como base estos dos tipos de inteligencia de la
teora de Gardner (1987) y utilizaron por primera vez el concepto de Inteligencia
Emocional. Salovey y Mayer (1990) definieron la Inteligencia Emocional como la
habilidad para controlar los sentimientos y emociones propios y de los dems,
distinguir entre ellos y utilizar esta informacin para orientar la accin y el
pensamiento propios (p. 189). Este modelo de Inteligencia Emocional se
estructura en los siguientes bloques:
-

Percepcin, valoracin y expresin emocional (emociones propias y de los

dems).

Regulacin emocional (emociones propias y de los dems (empata)).

Utilizacin emocional (planificacin flexible, pensamiento creativo, atencin

redirigida, motivacin).

Goleman (1996) impuls el concepto de Inteligencia Emocional resaltando el valor

de las emociones en el autoconocimiento y el establecimiento de relaciones
sociales. Para Goleman (1996), la Inteligencia Emocional puede ser tanto o ms
decisiva que el CI para el futuro de las personas, es por ello que se le debe dar la
importancia que merece insertndola incluso dentro de los planes educativos.
En relacin con las ideas expuestas en las teoras de Mayer y Salovey (1990) y
Goleman (1996) y que posteriormente fueron desarrolladas por otros autores, se
desligan dos modelos de Inteligencia Emocional: el modelo mixto y el modelo de
habilidad basado en el procesamiento de la informacin (Fernndez Berrocal y
Extremera, 2005).
-

El modelo mixto constituye una visin amplia que concibe la Inteligencia

Emocional como un compendio de rasgos de personalidad, competencias
socio-emocionales,

aspectos

motivacionales

diversas

habilidades

cognitivas. Este modelo ha sido el ms extendido gracias al xito editorial

de Goleman (p. 67).
-

El modelo de habilidad supone una visin ms restringida defendida por

Mayer y Salovey (1997) que entienden la Inteligencia Emocional como una
inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su
aplicacin a nuestro pensamiento (p. 67). En este sentido, las emociones
ayudan a resolver problemas y contribuyen a la adaptacin al medio. En
45

contraposicin con el modelo mixto, en el modelo de habilidad la

Inteligencia Emocional es independiente de los rasgos estables de
personalidad.

Educacin emocional y competencias emocionales

En el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para
el siglo XXI, presidida por Delors (1996), se reconocen cuatro pilares bsicos en
la educacin a lo largo de toda la vida:
-

Aprender a conocer

Aprender a hacer

Aprender a vivir juntos

Aprender a ser

De estos cuatro pilares, aprender a vivir juntos, que permite el desarrollo de

actitudes de empata hacia los dems y respeto de los valores de pluralismo,
comprensin y paz, as como aprender a ser, que permite el desarrollo de la
personalidad y las capacidades de autonoma, juicio y responsabilidad personal,
se encuentran relacionados con la Inteligencia Emocional. Dicho informe, va ms
all y propone que se hagan reformas educativas y se definan nuevas polticas
pedaggicas en las que no slo se tenga en cuenta la adquisicin de
conocimientos, sino tambin otras formas de aprendizaje, concibiendo la
educacin como un todo que permita el desarrollo integral del individuo, incluido el
mbito emocional.
Bisquerra (2003) entiende la educacin emocional como un proceso educativo,
continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de
capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y
social (p. 27), reconociendo que los fundamentos de la educacin emocional se
hayan enraizados en los movimientos de renovacin pedaggica, representados
por autores ilustres como Pestalozzi, Frebel, Dewey o Montessori, quienes
otorgan gran importancia a la dimensin afectiva del alumnado. Para Bisquerra
(2012), la educacin emocional ha de comenzar lo antes posible.

46

Segn Bisquerra (2003), del concepto de Inteligencia Emocional se deriva el

constructo de competencia emocional, la cual reclama como una competencia
bsica, yendo ms all de las competencias bsicas trabajadas a lo largo de la
escolaridad, pidiendo que junto con las competencias sociales se convierta en
una competencia bsica para la vida, ya que la persona que las adquiere est en
mejores condiciones de afrontar los retos que le plantea la vida (Bisquerra, 2012,
p. 8).
Bisquerra y Prez Escoda (2007) definen las competencias emocionales como el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales
(p.69), entendiendo, que stas pueden clasificarse en cinco grandes bloques:
-

Conciencia emocional: capacidad para percibir las emociones propias y las

de los dems, as como captar el clima emocional en un contexto concreto.

Regulacin emocional: capacidad para manejar las emociones de forma

adecuada.

Autonoma personal: capacidad para automotivarse y mantener una buena

autoestima,

desarrollar

actitudes

positivas

ante

la

vida,

analizar

crticamente las normas sociales y buscar ayuda y recursos.

-

Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los

dems, lo que supone el dominio de habilidades sociales, actitudes de
respeto, comunicacin efectiva, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.

Competencias para la vida y el bienestar: capacidad para organizar nuestra

vida de forma sana y equilibrada, conllevando experiencias de satisfaccin
y bienestar.

Segn McCabe y Altamura (2011), las investigaciones realizadas durante las

ltimas dcadas han puesto de manifiesto el valor de la competencia social y
emocional en los nios en edad preescolar, con respecto a sus resultados
acadmicos, sociales y psicolgicos posteriores. Los nios que son social y
emocionalmente competentes aumentan sus oportunidades de socializacin con
los compaeros, tienen ms amigos, mejores relaciones con sus padres y sus
maestros y disfrutan ms de sus xitos acadmicos y sociales. En este sentido
McCabe y Altamura (2011) destacan que es importante que desde preescolar se
47

incluyan medidas destinadas a desarrollar la competencia socio-emocional en el

alumnado.
Para Lpez Cass (2012) una manera de desarrollar la Inteligencia Emocional es
a travs de los programas de educacin emocional, los cuales han de iniciarse
desde edades tempranas y continuar a lo largo de toda la escolaridad. En cuanto
a la metodologa, Lpez Cass (2005, 2012) promueve el desarrollo de
estrategias vivenciales que permitan despertar las emociones en el alumnado
tales como cuentos, tteres o dramatizaciones, la utilizacin de recursos de uso
diario como noticias de prensa, fotografas, canciones o juegos, as como la
colaboracin con las familias para llevar a cabo una educacin compartida. Por
otro lado, el papel del maestro debe ser el de mediador del aprendizaje y
constituir un punto de referencia afectivo que proporcione seguridad y confianza al
nio, sin embargo, este debe contar una formacin previa en competencias
emocionales.
En lo referente a la evaluacin de las habilidades emocionales cabe sealar que
han sido numerosos los instrumentos desarrollados con este objetivo, destacando
los elaborados por Mayer, Salovey y Caruso (2002) (op. cit. en Berrocal y
Extremera, 2005). Dichos instrumentos tambin han sido adaptados para nios de
Educacin Infantil y Educacin Primaria (Mestre, Guil, Martnez-Cabaas, Larrn
y Gonzlez de la Torre, 2011; Celdrn y Ferrndiz, 2012).

Reconocimiento y expresin de emociones

De las competencias expuestas por Bisquerra y Prez Escoda (2007), la
conciencia emocional hace referencia a la capacidad para tomar conocimiento de
las emociones propias, dar nombre a esas emociones, comprender las emociones
de los dems y establecer relaciones entre emocin, cognicin y comportamiento.
Segn Bisquerra (2009) la conciencia emocional es el primer paso para poder
pasar a las otras competencias (p. 148).
El modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997), se estructura en
cuatro habilidades bsicas: percibir, valorar y expresar emociones, acceder y/o
generar sentimientos, comprender emociones y regularlas. El modelo de Mayer y
Salovey (1997), al igual que las competencias emocionales de Bisquerra y Prez

48

Escoda (2007), hacen referencia en primer lugar a la conciencia emocional. Sin

embargo el modelo de Mayer y Salovey (1997), va ms all, e incluye la habilidad
para expresar emociones. Estas habilidades de percibir y expresar emociones
que describen Mayer y Salovey (1997), se refieren a uno mismo y a los dems,
pudiendo utilizarse para ello distintos tipos de lenguaje, obras de arte, msica, etc.
Para Bisquerra (2012) es muy importante iniciar la educacin emocional desde
edades tempranas. As pues, la educacin emocional en Educacin Infantil podra
partir de trabajar con el alumnado la conciencia emocional. De este modo,
comenzar por el reconocimiento y expresin de emociones propias y ajenas, ser
fundamental para acceder posteriormente a la regulacin emocional, al desarrollo
de habilidades sociales y empata, as como a la automotivacin.

Arte Contemporneo
La necesidad de favorecer experiencias significativas a los nios y nias que
permitan su desarrollo integral, ha convertido a la educacin artstica y a la
experiencia esttica en un medio para potenciar el desarrollo fsico, afectivo,
social e intelectual del alumnado, ya que permiten la accin, la reflexin y la
comunicacin.
Segn Muoz (1993), la integracin del Arte Contemporneo en los programas
educativos deriva de una concepcin del arte como fuente de conocimiento y
comprensin del mundo, de la actividad y los pensamientos humanos. As pues,
reconocerlo y valorarlo adecuadamente en el aula permitir al alumnado conocer
mejor la sociedad en la que viven.
Segn Benavides (2006), las artes plsticas y visuales derivadas del Arte
Contemporneo tratan de introducir al nio en el lenguaje visual, le ensean a
decodificarlo y a utilizarlo como medio de expresin y de conocimiento.
Segn Bisquerra (2009), el arte tiene como objetivo las emociones: expresarlas,
comunicarlas, experimentarlas, compartirlas, etc. Las emociones relacionadas con
el arte son de un tipo particular (p. 173). En este sentido, este mismo autor
incorpora el concepto de emociones estticas y las define como aquellas que se
experimentan ante una obra de arte (literatura, pintura, escultura, msica, cine,
etc.). Adems de las aplicaciones psicopedaggicas que este tipo de emociones

49

puedan tener en las diversas disciplinas escolares, trabajar las emociones

estticas en educacin puede contribuir al bienestar del alumnado.
La utilizacin del arte como recurso metodolgico para abordar las emociones, va
a permitir al alumnado experimentar las emociones que le pueden suscitar
determinadas obras de arte y le va a motivar para utilizarlo como medio para
expresar sus propios sentimientos. En relacin a esto, se va a preferir la
utilizacin del Arte Contemporneo por la gran cantidad de formas de expresin
que ofrece la Cultura Visual (el cine, la televisin e incluso publicidad) y por la
relativa familiaridad, pues se encuentra en el entorno ms cercano al nio.

Intervencin en el aula
En virtud del marco terico anteriormente expuesto, en el que se avala tanto
desde una perspectiva cientfica, como normativa, la educacin emocional del
alumnado de Educacin Infantil a travs del Arte Contemporneo, es posible
contestar de manera afirmativa a la pregunta que da ttulo a este ensayo.
En este sentido se presenta una propuesta para promover en el alumnado de
Educacin Infantil el desarrollo de la conciencia emocional, con el objetivo de
mejorar en el reconocimiento de emociones propias y ajenas, y animarle a
expresarlas. Se abordarn cuatro emociones: alegra, tristeza, ira y miedo.
As pues, esta propuesta se desarrollar en siete sesiones, a lo largo de las
cuales se utilizarn distintos tipos de tcnicas de Arte Contemporneo que
permitan al alumnado el reconocimiento y expresin de emociones, y generar
situaciones que susciten en el alumnado ese tipo de emociones, para dar pie a
comunicarlas posteriormente.

50

Tabla 1. Distribucin de las tcnicas artsticas a lo largo del programa

N.
sesin

Tcnicas
artsticas

Objetivos

Actividades principales

Dibujo infantil

Expresar emociones
propias utilizando el
lenguaje verbal y plstico.

De manera individual, el alumnado realizar

dibujos sobre situaciones les suscitan
alegra, tristeza, miedo y ira.
Seguidamente, se realizar una puesta en
comn en la que cada uno verbalice qu ha
dibujado y por qu.

Happening

Expresar distintas
emociones utilizando las
posibilidades del cuerpo.

Se contar el cuento La Cabra Montesina

y el alumnado participar imitando las
emociones de los personajes del cuento.

Pintura

Reconocer distintas
emociones en cuadros de
artistas consagrados.

Se le mostrar al alumnado diferentes

cuadros de artistas reconocidos y se
hablar sobre qu aparece en la imagen y
que emocin transmite.

Expresar sentimientos
propios o ajenos utilizando
distintas tcnicas
pictricas.
4

Land art y Body

art

Conocer y utilizar las

tcnicas artsticas de Land
art y Body art.
Verbalizar las emociones
propias percibidas a lo
largo de la sesin.

Arte Abstracto y
Fotografa

Instalaciones

Fotomontaje

A continuacin los alumnos, en 4 grupos de

5-6, realizarn dibujos tratando de expresar
la emocin que se le pide a cada grupo.
En el patio los nios realizarn una
composicin de Land art. Despus, por
parejas, cada nio pintar primero su mano
y luego la de su compaero.
Seguidamente, se realizar una puesta en
comn en la que cada uno verbalice qu
emociones ha percibido en la sesin.

Conocer y utilizar las

tcnicas artsticas de
Pintura de accin y la
Fotografa.

En gran grupo se realizar un amplio mural

de pintura abstracta. A continuacin se
organizar al alumnado por parejas
realizar una foto libre.

Verbalizar las emociones

propias percibidas a lo
largo de la sesin.

Por ltimo, se llevar a cabo una asamblea

en la que cada uno exponga qu
emociones ha percibido en la sesin.

Verbalizar las emociones

propias percibidas a lo
largo de la sesin.

Se presentar una instalacin y se les

permitir que jueguen con ella libremente.

Conocer y utilizar la
tcnica del Fotomontaje.

De manera individual, cada alumno

realizar un fotomontaje, utilizando
imgenes que susciten en ellos las
emociones trabajadas.

Para terminar, se realizar una puesta en

comn en la que cada uno exprese qu
emociones ha percibido en la sesin.

51

En la Tabla 1 aparece la distribucin de las tcnicas artsticas que se van a utilizar

a lo largo de la propuesta y las actividades principales que se realizarn en cada
sesin. De esta manera, se comenzar por el dibujo infantil partiendo as de las
propias posibilidades artsticas del alumnado de Educacin Infantil para expresar
sus propias emociones.
Los instrumentos de evaluacin que se utilizarn para valorar el nivel de
consecucin de los objetivos propuestos sern fundamentalmente:
-

Diario del maestro.

Filmaciones en video de cada sesin.

Grabaciones en audio de las asambleas.

Producciones de los alumnos.

Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones ajenas

(imgenes de nios) y propias (en situaciones contextuales), antes y
despus del programa.

Instrumento para evaluar el reconocimiento de emociones utilizando

imgenes artsticas.

Para concluir este trabajo cabe aadir que dada la motivacin intrnseca y el
poder expresivo que poseen las artes plsticas y visuales derivadas del Arte
Contemporneo, la utilizacin de las mismas se constituye en un recurso muy
interesante para abordar las emociones con el alumnado de Educacin Infantil.

Referencias bibliogrficas
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integracin socio-cultural, a travs de las artes. Arte, Individuo y Sociedad,
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2006,

106,

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Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
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Oficial del Estado, 4 de enero de 2007, 4, 474-482. Recuperado de
http://www.boe.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482.pdf

54

DISEANDO ACTIVIDADES MSICO-VISUALES.

PROPUESTA BASADA EN LA CULTURA VISUAL INFANTIL:
BARRIO SSAMO
Francisco Javier Romero Naranjo, Amparo Alonso-Sanz1
(Universidad de Alicante)

Introduccin
El objetivo de la siguiente investigacin consiste en aportar un mtodo
innovador para que el docente de Educacin Infantil y Primaria pueda generar
tantas actividades msico-visuales como desee, con una correcta fundamentacin
terica y procesual.
Esta estrategia para el diseo de actividades educativas, se apoya en la
serie televisiva Sesame Street y su adaptacin espaola Barrio Ssamo, por
tratarse de una produccin que a nivel internacional ha visto garantizada su
funcin pedaggica. El enfoque educativo que posee este programa televisivo ha
sido analizado de forma acadmica desde diferentes mbitos como: el lingstico,
matemtico, multicultural, musical y artstico, entre otros (Berk, 2008; Chalmers,
2005; Elkin, 2012; Jayne, 2008; Jellison & Wolfe,1999; Mates & Strommen, 1995;
Morgenlander, 2010; Palm, 2012; Shore, 2009)
Segn nos informa Clark (2008) en la resea del libro de Robert W. Morrow
Sesame Street and the Reform of Childrens Television la clave del xito de
Sesame Street residira segn Morrow en un modelo que combinara:
productores provenientes del mundo de la televisin comercial con educadores y
psiclogos investigadores; trabajando juntos en un nico equipo. Los productores
trataran de hacer un espectculo entretenido para competir con otras
programaciones infantiles, mientras que los educadores e investigadores dirigiran

Ambos autores han contribuido de forma equitativa en el trabajo.

55

el

enfoque

de

los

captulos

sus

segmentos,

incluso

comprobando

sistemticamente su efectividad educativa.

Este modelo de produccin garantiza que como formadores del
profesorado, al basarnos en la estructura de uno de los captulos de Sesame
Street, importamos por un lado una propuesta desde la Cultura Visual infantil, y a
su vez un probado guin educativo en el que basarnos a sabiendas de su poder
atractivo y motivador.

Metodologa
Metodolgicamente nos centraremos en propuestas relacionadas con las
artes musicales y visuales, que se crearn a partir de las vietas que en cada
captulo se intercalan entre la fragmentada historia principal desarrollada en Barrio
Ssamo. En ellas llegan a aparecer nios, dibujos animados, marionetas (mupetts
o por ejemplo los famosos Epi y Blas) realizando diversos tipos de actividades.
Estas vietas incorporan de forma directa o indirecta material curricular
relacionado con las inteligencias mltiples (Gardner, 1983).
El primer paso consistira en escoger una vieta, para ello recomendamos
acceder a la web www.sesamestreet.org y hacer una bsqueda por reas
temticas, seleccionando el tema que el docente desea desarrollar. El segundo
paso se articula en el anlisis crtico (Escao y Villalba, 2009) desde la
perspectiva musical, visual y pedaggica. El tercer paso se justifica con la
creacin de una propuesta educativa positiva y regenerativa (Jrg, 2004; Zyngier,
2007, 2008) basndonos en la estructura, conceptos, procesos y actitudes
manifiestas en la vieta escogida.
La construccin y elaboracin de las vietas por parte de la productora
posee una exquisita elaboracin que el docente debera mantener en su
propuesta. Nos referimos a recursos como reglas mnemotcnicas, melodas
pegadizas, palabras estratgicas, juegos de palabras, asociacin de sonidos y
colores, personajes de marcada identidad, fondos transmisores de informacin

Resultados

56

Como resultados ofreceremos dos ejemplos de actividades desarrollables

en el aula de infantil y primaria, con sus respectivos anlisis previos, que servirn
al docente como gua para disear propuestas.
Los ejemplos que se han seleccionado no son las nicas posibilidades
pues por ejemplo en el caso de la percusin corporal se han hallado hasta 6
vdeos sobre handclapping, en artes visuales tenemos un gran nmero sobre wet
painting. Existe por tanto toda una batera de vdeos sobre msica y artes
plsticas, en las que el maestro puede inspirarse para disear sus sesiones
siguiendo una estrategia como la aqu empleada.
Creacin de actividad musical basada en la vieta "Handclapping Chants"
Visitable

en

http://www.sesamestreet.org/play#media/vdeo_91b93108-

1551-11dd-8ea8-a3d2ac25b65b
Descripcin. Desde el punto de vista visual ofrece una panormica de 5
nias, con edades aproximadas entre 6 y 8 aos, en crculo cantando a la vez que
palmean sus manos en un juego infantil habitual, mientras una sexta y ms
pequea amiga observa desde fuera y trata de imitar. Hasta que una de las
compaeras la lleva a parte para ensearle el juego.
Desde el punto de vista musical, este juego tradicional infantil
norteamericano posee unos patrones de movimiento comunes a muchos pases
del mundo (Romero Naranjo, 2008) y ha sido seleccionado entre todos los vdeos
ofrecidos por Sesame Street por su amplio valor educativo en relacin a las
inteligencias mltiples, como veremos a continuacin.
Anlisis crtico. Este vdeo posee un alto valor educativo al ser un fiel
reflejo de los juegos de coordinacin o juegos de palmas de muchas culturas del
mundo. El amplio valor educativo de los juegos es vital en el proceso de
maduracin y crecimiento de la poblacin infantil, ya que como argumenta el
filsofo Montaigne (2007) "los juegos de los nios deberan considerarse como
sus actos ms serios" (p. 1235).
Propuesta educativa

57

El papel del docente como gua e ilustrador del camino que tiene que
desarrollar cada alumno en funcin a sus inteligencias mltiples es fundamental
para el desarrollo personal de cada persona.
La propuesta a ejecutar con el alumnado sera la siguiente:
1. El visionado del juego de coordinacin infantil y una posterior lluvia de
ideas para estructurar los pilares fundamentales que componen la vieta.
Estaramos desarrollando

la

inteligencia visual-espacial durante

la

observacin del vdeo, junto con la lingstica al expresar verbalmente lo que han
distinguido.
2. Reflexionar de forma conjunta sobre el tipo de juego, sus caractersticas
y sobre todo sobre su aprendizaje inclusivo.
Fomentaramos la inteligencia lingstica al expresar ideas relacionadas
con los juegos de palmas. Secuenciando el proceso de reflexin estaramos
trabajando la inteligencia naturalista. Mediante una tcnica de preguntas
encadenadas o mtodo peripattico, como por ejemplo:
- A qu edad empleabas estos juegos? Con qu frecuencia? Alguna
vez intervenan chicos? A qu edad dejaban de emplearlos? por qu?
- Quin te los enseaba? tus padres te ensearon alguno? tos,
abuelos o hermanos mayores te ensearon algn juego? jugaban contigo
normalmente? los profesores te han enseado alguno?
- Qu dicen las canciones de esos juegos? puedes jugar y as
observamos qu movimientos repites? se mantiene siempre la misma velocidad
o aumenta? porqu? compiten los participantes al aumentar la velocidad
conforme avanza el juego?
- Crees que se debe poseer un nivel de atencin alto para coordinar
correctamente los juegos? por qu? cuntas cosas debes de controlar a la vez
que ejecutas el juego?
- Conoces juegos en los que tienes que memorizar cada vez un
movimiento nuevo que aade a los anteriores?
3. Se abrir un espacio temporal para que los nios se diviertan
ensendose unos a otros los juegos que ellos conozcan, que respondan a las
caractersticas que han observado en la vieta desde el punto de vista espacial y
por aumentacin. Se les guiar a iniciarse primeramente de forma libre y luego
todos juntos en crculo.
58

Con ello fomentaremos:

-

Inteligencia interpersonal. Presenta un aprendizaje inclusivo porque estn

agrupados por parejas o de forma circular, sin existir jerarquas entre participantes
y con dinmicas que no se basan en la competitividad. Destaca el aprendizaje
horizontal entre pares, no es un adulto el transmisor de las enseanzas en este
caso. El afn integrador de la figura circular se vera roto solamente cuando fuese
preciso ayudar a aprender a un igual, entonces la disposicin espacial se
rompera para adaptar el ritmo y la forma de participar, ralentizando y
estructurando los pasos a seguir con mayor claridad. Finalmente todos estaran
preparados para participar conjuntamente.
-

Inteligencia visual-espacial. Es muy importante destacar el aprendizaje en

crculo dado que da pie a que todas se miren las manos, los pies, los
movimientos, su ubicacin en el espacio...
-

Inteligencia kinestsica. El desarrollo de la psicomotricidad gruesa est

siempre presente al disociar extremidades y potenciar la lateralidad. An as, es

importante destacar que en esta actividad se estimulan los diversos tipos de
atencin (focal, sostenida, selectiva y dividida) y de memoria (a corto y largo
plazo).
-

Inteligencia lingstica. Estos juegos de coordinacin infantil estn

apoyados sobre textos que narran cmo y dnde debe de percutirse en el cuerpo
mientras se van realizando. La unin entre voz y cuerpo es muy importante para
poder retener toda la secuencia motora de cada actividad.
-

Inteligencia naturalista. Se aprende paso a paso y de forma muy secuencial

todo el proceso.
4. Ejecucin y aprendizaje de un juego de coordinacin infantil procedente
del cancionero infantil espaol y adaptado por Romero Naranjo (2012) para su
correcta ejecucin, en la lnea del analizado en Sesame Street. Dicho juego est
recogido por Martn Escobar y Carbajo (2010) y que nosotros adaptamos para
justificar su relacin con las inteligencias mltiples. El juego seleccionado se titula
Este juego se juega con cuya motricidad se expone a continuacin:

59

Figura 1. Modelo psicomotor (Romero Naranjo, 2013, pp. 161-163)

Es muy importante tener en cuenta que al alumnado se le invita a variar el
juego propuesto, previo consenso grupal, con coordinaciones inventadas por ellos
o con aadidos de textos de su propia cosecha para inducirles a la creatividad.
Es de destacar que a travs del aprendizaje de esta actividad fomentamos
y estimulamos las inteligencias mltiples justificadas de la siguiente manera:
-

Inteligencia matemtica. Es un juego de coordinacin por aumentacin en

el que los participantes aumentan los patrones sonoros por secuencias, teniendo
que retener toda la estructura psicomotora que va creciendo poco a poco. El
alumnado debe de ir contando y memorizando todas las percusiones que se van
aadiendo hasta obtener resultado final que se visualiza a travs de una
coreografa que viene a resumir todo lo aprendido secuencialmente.
-

Inteligencia kinestsica: al realizar ejercicios de coordinacin y disociacin

psicomotora que implican la doble tarea como cantar y coordinar diversos

movimientos.
-

Inteligencia intrapersonal: es consciente de la dificultad que implica

aprender un ejercicio nuevo.

-

Inteligencia interpersonal: el aprendizaje es comunitario, no jerarquizado y

de forma circular si es posible, lo cual ayuda a crear la sensacin de grupo.

-

Inteligencia lingstica: la habilidad de memorizar el texto y unirlo al

movimiento psicomotor es importante debido a las diversas reas del cerebro que
estimulamos.

60

Inteligencia naturalista: la importancia de secuenciar el aprendizaje paso a

paso y ser consciente de ello es muy importante en el aprendizaje inclusivo.

-

Inteligencia visual-espacial: aprender actividades en crculo, parejas,

cuartetos... en el que nos observamos todos y nos movemos.

-

Inteligencia musical: el alumnado debe de cantar, entonar correctamente y

percutir con un ritmo muy preciso para que todos vayan a la par.
Diseo de actividad artstica basada en la vieta "Sculpture is art, too!"
Visitable en http://www.sesamestreet.org/playlists#media/playlist_332

Anlisis
Descripcin. En esta vieta, resuelta mediante Plastimacin, observamos
como un artista modela el busto de un monarca en sucesivos intentos por
aproximarse a la escultura que ms agrade al rey. Hace y deshace hasta en 4
ocasiones la pieza ante los sucesivos rechazos de ste al ver sus tentativas.
Hasta que finalmente modela una escultura figurativa y realista con la que
satisface los deseos del encargo.
Anlisis crtico. Algunas manifestaciones en este vdeo deben verse desde
una perspectiva crtica sobre la que convienen reflexionar pues pueden inducir a
prejuicios y condicionar a una percepcin conservadora alejada de la realidad
cultural del alumnado. En este caso se presenta el contexto como un taller que
ms parece un prtico clsico que el tradicional local sucio y lleno de trabajos de
un escultor. As mismo el protagonista manifiesta una imagen estereotipada de
artista, con boina y pauelito al cuello incluidos, que nos aproxima a una visin de
genialidad romntica. El artista adems es varn pero rosa, como si inherente a la
condicin artstica hubiesen implicadas cuestiones de sexo y gnero. El mecenas,
en este caso un rey, es otro factor que contribuye a comprender la categora
sustancial del encargo, el poder del promotor que compra una obra, cuestiones de
mercado implcitas. Respecto a la relacin entre la realidad y el objeto
representado tambin existe una visin sesgada que nos conduce a la va del
realismo y la figuracin, desbancando posturas artsticas contemporneas.

61

Todos estos elementos pueden distanciar al nio de la posibilidad de

aproximarse a las creaciones artsticas como algo cotidiano y factible a su edad.
Sin embargo si el maestro es consciente puede utilizar estos factores para
detener la atencin del alumnado sobre ellos y cuestionar la validez de estos
criterios.
Por otro lado existen ciertas indicaciones en la web, junto a la vieta,
ofrecindonos ideas de trabajo para realizar con los menores -son mensajes
dirigidos principalmente a sus progenitores pero que tambin pueden servir a
maestros-. As nos invitan, entre otros, a:
Fomentar el pensamiento independiente mediante preguntas con las que
se analice la vieta.
Construir la comprensin preguntndole al nio que describa lo que est
sucediendo en el vdeo.
Hablar sobre lo que significa ser un artista, el tipo de materiales que puede
emplear un artista, o el tipo de cosas que puede hacer.
Usar tteres para practicar la representacin de un problema que el nio
haya encontrado, y presentar con ellos cmo se resuelve el problema.
Hacer valoraciones estticas a las creaciones artsticas mediante
comentarios sobre cosas especficas, como los colores, formas o estilos.
Este tipo de tareas no deben realizarse de forma inconexa, como ejercicios
independientes, apostamos por una estudiada relacin de actividades que
promuevan diversas inteligencias mltiples y no solamente unas en detrimento de
otras. Convenimos que secuenciar actividades bajo un hilo conductor y temtico
comn, que en cada ocasin fomente un tipo de inteligencia otorgar a todos los
individuos oportunidades de disfrutar y desarrollar sus capacidades al menos en
algn momento de la sesin.

Propuesta educativa
Desarrollo de la actividad
La propuesta consistira en:

62

1. La invitacin al alumnado a modelar con plastilina cmo es para l un

artista, sin condicionantes ni influencias visuales previas. Una vez creados sus
personajes se les invita a jugar como si se tratara de marionetas inducidos por
msica de fondo que genere un ambiente envolvente en el aula.
Con ello estaremos desarrollando durante el modelado la inteligencia
visual-espacial

mediante

la

coordinacin

viso

motora

culo

motora.

Fomentaremos la inteligencia matemtica al observar y dar forma a las ideas que

se imaginan controlando las proporciones, el nmero de elementos, cantidad de
accesorios...

Trabajaremos

la

kinestsica

por

la

estimulacin

de

la

psicomotricidad fina presente en los procesos de fragmentacin y adicin de

materia. Durante el juego libre con los muecos de plastilina, fomentaremos la
inteligencia interpersonal gracias a la interaccin con los compaeros, y la musical
al seguir el ritmo de las melodas.
2. El visionado de la vieta de "Sesame Street"en clase por parte de todos
los alumnos, primeramente toda seguida y despus parte a parte.
Mediante esta actividad estaremos estimulando la inteligencia visualespacial al detenernos en la observacin de detalles como el color de los
personajes, los accesorios, las herramientas, el fondo, las texturas, los
volmenes... las asociaciones de esos elementos con los contenidos que expresa
el vdeo.
3. La observacin de las distintas figuras modeladas por cada estudiante,
discriminando detalles comunes entre ellos y con el protagonista del vdeo, o
diferencias. Por ejemplo: tamaos de las figuras; colores empleados; monocroma
en toda la figura; policroma entre partes de una figura; modelado en volumen,
relieve o bajo relieve; incorporacin de estructuras (palos) sobre las que se aporta
la plastilina; modelado a partir de volmenes geomtricos; incorporacin de
texturas por impresin y huellas...
Pondremos en accin la inteligencia intrapersonal al ayudar al alumnado a
entender el estilo propio de cada uno, los rasgos de identidad de cada creador.
Pero tambin la inteligencia interpersonal al observar que aun teniendo cada uno
un modo de hacer se puede aprender por imitacin de cmo hacen los dems,

63

captando ideas que incorporar ms adelante a la propia produccin. As como la

inteligencia lingstica al expresar en qu aspectos unos trabajos se asemejan o
diferencian de otros, qu nos agrada ms.
4. Una reflexin sobre algunos conceptos e ideas sobre la figura del
artista, que pueden resultar ambiguos, inciertos... y sobre los que se construyen
los prejuicios. Con la pretensin de flexibilizar las concepciones que se tienen
sobre el arte y los artistas.
Con ello desarrollaremos la inteligencia intrapersonal al reflexionar sobre el
anlisis visual.
Si el profesor secuencia gradualmente cmo tienen que desarrollar el
aprendizaje, estaramos fomentando la inteligencia naturalista. Propondramos
dialogar en asamblea, todos sentados en crculo, empleando la tcnica de las
preguntas encadenadas. Se realizaran preguntas en relacin a lo expresado en
el anlisis crtico. La tcnica consiste en hacer emerger un tema mediante un
interrogante, escuchar atentamente las respuestas y a partir de ellas ir enlazando
cuestiones con las que el alumnado pueda construir nuevos pensamientos.
Durante la justificacin y explicacin verbal estara interviniendo la inteligencia
lingstica. Algunos ejemplos podran ser:
- Bajo la temtica de la figura del artista. Cmo se viste un artista?,
necesita llevar boina?, hemos visto ms de una vez imgenes de artistas con
boina?, los artistas son siempre parisinos como las boinas?, sabis que en
Pars hubo una poca en la que se reunan muchos artistas para conocerse e
intercambiar ideas?
- En lo que respecta a cuestiones de sexo y gnero asociadas a la
condicin artstica. Los artistas son hombres o mujeres?, recordis el nombre
de algn artista?, y de alguna mujer artista?, sabis que tradicionalmente no se
daban a conocer las mujeres que eran artistas?, sabis que para firmar sus
obras empleaban pseudnimos?
- En el mbito de lo comercial. Un escultor puede modelar lo que quiera o
debe hacer lo que vayan a comprar los dems?, qu significa tener un encargo?,
qu es un mecenas?, creis que siguen existiendo en la actualidad?

64

Conclusiones
En este artculo se ha dado respuesta a la necesidad de ofrecer durante la
formacin inicial del profesorado de Infantil y Primaria una estrategia para
capacitar al maestro a generar tantas actividades msico-visuales como desee,
con una correcta fundamentacin terica y procesual.
La pgina web oficial de Sesame Street se presenta como una opcin
ptima en la que basar la elaboracin de actividades educativas artsticas, tanto
musicales como plsticas.
Se ha demostrado que es preciso un anlisis de los recursos de la Cultura
Visual infantil previo al diseo de propuestas basados en ellos.
Existe por tanto toda una batera de vdeos sobre msica y artes plsticas,
en las que el maestro puede inspirarse para disear sus sesiones siguiendo una
estrategia como la aqu empleada.

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67

68

EL GIMNASIO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS EN EDUCACIN INFANTIL
Isabel M. Arnega Iglesias, Mara Nieves Ballesta Ramn,
Natalia Esteban Martnez, Victoria M. Navarro Mateos
(Universidad de Murcia)

Introduccin
La motivacin que ha llevado al diseo de este proyecto surge durante el
desarrollo de la asignatura Innovacin e Investigacin en Didctica de las
Matemticas en Educacin Infantil del Mster Universitario en Investigacin e
Innovacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria, en la que se llev a cabo
una experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemticos
y su metodologa en Educacin Infantil.
Durante el desarrollo del trabajo, surgen motivaciones para la continuidad de esta
metodologa basada en el aprendizaje en contextos y construir en esta etapa una
base slida del desarrollo posterior que permita prevenir los resultados negativos
que actualmente se dan en las etapas educativas superiores, adems de
fomentar la idea de que las matemticas tienen utilidad en todos los mbitos de la
vida cotidiana.
En el marco legal vigente en el que se encuadran los currculos de Educacin
Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006, del 29 de diciembre, por el
que se establece las enseanzas mnimas para el segundo ciclo de la Educacin
Infantil; como a nivel autonmico, resaltando especialmente el de la Regin de
Murcia: Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currculo del
segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia, los contenidos aparecen estructurados en tres reas:
-

Conocimiento de s mismo y autonoma personal

Conocimiento del entorno

Lenguajes: comunicacin y representacin

69

En dichos documentos se resalta la importancia de que los contenidos de estas

reas se aborden por medio de actividades globalizadas que tengan inters y
significado para el alumnado.
En relacin a esto, la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se
establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Infantil, expone
que:
Los contenidos de un rea adquieren sentido desde la complementariedad con el
resto de las reas, y tendrn que interpretarse en las propuestas didcticas desde
la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el entorno no
puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes y del mismo
modo, la realizacin de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el
conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial (p. 1023).

De esta manera y entendiendo que los nios aprenden de forma integrada y

diversa, los contenidos sern trabajados teniendo en cuenta las tres reas del
currculo. As pues, los contenidos relacionados con los aspectos lgicomatemticos, que se encuentran recogidos en el rea Conocimiento del entorno,
es preciso tratarlos partiendo de que el nio va a trabajar de forma autnoma y
que, posteriormente, va a comunicar y representar lo que ha realizado. De este
modo, el trabajo desde las tres reas del currculo estar cubierto.
Alsina (2012a y 2012b) muestra una serie de experiencias en el trabajo de los
contenidos matemticos desde un enfoque globalizado en las que, partiendo de
situaciones de la vida cotidiana, tales como la salida al patio, una excursin al
pueblo vecino o el trabajo de una obra pictrica, se trabajan distintos contenidos
matemticos en su contexto cotidiano, otorgando mayor sentido a los contenidos
tratados.
Segn Edo (2006), en Educacin Infantil es necesario contextualizar, es decir, dar
sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos significativos a los nios y
nias, con especial relevancia a aquellos contenidos ms abstractos, entre los
que cabe resaltar los contenidos relacionados con la lgica-matemtica.
As pues, en concordancia con lo anteriormente expuesto y de acuerdo con Alsina
(2012a), es preciso ensear matemticas desde un enfoque globalizado en el que
se

tendr

en

cuenta

la

interdisciplinariedad

con

otras

reas

la

intradisciplinariedad de los contenidos matemticos. La interdisciplinariedad es la

relacin de las matemticas con otras reas de conocimiento y con el entorno,

70

mientras que la intradisciplinariedad es entendida como la relacin entre los

contenidos y los procesos matemticos.
De acuerdo con Alsina (2012b), es importante el aprendizaje de los diferentes
contenidos matemticos partiendo de procesos. Los procesos matemticos
surgen de la necesidad de trabajar los contenidos a partir de herramientas que
permitan la adquisicin significativa por parte del alumnado. Segn Alsina (2012b)
los procesos matemticos son los siguientes:
-

Resolucin de problemas: utilizar situaciones problemticas significativas, que

permitan hacer uso de distintas estrategias cognitivas de reflexin y aplicacin
que les lleven a resolverlas.

Razonamiento y demostracin: hacer conjeturas matemticas y desarrollar

mtodos de prueba para confirmar o refutar dichas conjeturas.

Comunicacin y representacin: estructurar y consolidar el pensamiento

matemtico de tal manera que permita el registro y la representacin de ideas
matemticas, con el fin de expresarlas y compartirlas con los dems.

Conexiones: comprender cmo se relacionan las ideas matemticas entre s y

con el entorno que nos rodea.

Segn Llinares (2008), el desarrollo de los procesos matemticos ha sido

estudiado desde el punto de vista educativo, como estrategias para construir los
conocimientos matemticos que servirn como instrumentos de aprendizaje.
Es por ello necesario que cada contenido se trabaje a partir de los distintos
procesos, ya que al combinarse los contenidos y los procesos generan nuevas
miradas que hacen hincapi no solamente en el contenido y el proceso, sino
especialmente en las relaciones que se establecen entre ellos (Alsina, 2012a,
p.11). De esta manera, se otorga mayor importancia al procedimiento que al
producto que se quiere obtener, consiguindose as, un aprendizaje funcional.
Tal como indica Alsina (2013), en relacin a los contenidos matemticos que
aparecen en el currculo de Educacin Infantil:
Se aprecia que en el documento legislativo espaol se realizan omisiones
importantes en relacin a contenidos matemticos que sera muy oportuno
trabajar en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de
repeticin y de crecimiento), por su relacin con el conocimiento de las
funciones en particular y del lgebra en general; las operaciones
aritmticas de suma y resta, su comprensin, o las relaciones entre ambas

71

operaciones; las transformaciones geomtricas, como por ejemplo los giros

y la simetra; o bien los contenidos de estadstica y probabilidad (p. 145).

Por tanto, sera interesante asentar las bases de conceptos matemticos como la
estadstica o la probabilidad desde las primeras etapas educativas utilizando
situaciones cotidianas. De esta manera, el alumnado contar con ideas previas
slidas que permitirn el desarrollo de aprendizajes significativos en etapas
posteriores, cuando estos contenidos sean abordados de forma sistemtica.
Por otro lado, tambin cabe puntualizar que en el currculo de Educacin Infantil
los objetivos se encuentran formulados en trminos de capacidades. Alsina (2006,
2011, 2012a) pone de relieve que hay una serie de capacidades que se repiten en
el trabajo con los distintos contenidos matemticos. Estas capacidades
matemticas son las siguientes:
-

Identificar (definir o reconocer)

Relacionar (comparar)

Operar (transformar)

As pues, en el trabajo con cada uno de los diferentes contenidos y procesos se

desarrollarn las mencionadas capacidades.
En cuanto al trabajo de las competencias bsicas en Educacin Infantil, el Real
Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, indica que en esta etapa educativa se
sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran aprendizajes
que estn en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran
bsicas para todo el alumnado (p. 476). No obstante, en el mismo documento,
as como en el Decreto 254/2008, de 1 de agosto, se hace referencia explcita al
desarrollo de la competencia comunicativa, la competencia social, la autonoma e
iniciativa personal y a aprender a aprender.
Sin embargo, Castro (2006) afirma que la competencia matemtica se va
construyendo desde edades tempranas, por lo que desde las aulas de Educacin
Infantil es posible trabajar en el desarrollo de dicha competencia atendiendo a los
siguientes aspectos:
-

Sentido numrico: serie numrica, conteo, lectura y escritura de nmeros,

diferenciacin entre nmeros y atributos, comparaciones cuantitativas, usos
sociales del nmero, nmeros ordinales y nmeros cardinales, problemas de
aadir y quitar, sistema de numeracin decimal, etc.

72

Sentido espacial: reconocer la posicin del propio cuerpo en el espacio,

conocer la posicin de un objeto respecto al propio cuerpo, reconocer la
posicin de un objeto respecto a otro, propiedades de los objetos (tamao,
forma, color), desplazamientos y trayectos, sistemas de coordenadas
(corporales, relativas a los objetos, relativas al espacio), figuras y cuerpos
geomtricos que aparecen en la vida cotidiana, etc.

Sentido de la medida: utilizacin de vocabulario de cualidades opuestas,

comparaciones directas e indirectas, unidades de medida (antropomtricas, no
convencionales, convencionales), magnitudes (longitud, masa, capacidad,
duracin, temperatura), etc.

Teniendo en cuenta este marco terico, el objetivo de este trabajo es plantear una
propuesta innovadora para el desarrollo del pensamiento matemtico en
Educacin Infantil, aprovechando el entorno del gimnasio escolar como contexto
globalizador.
La eleccin del gimnasio, como contexto de aprendizaje, viene justificada por ser
un espacio cercano y familiar para los nios y nias, que favorece la interaccin
con sus elementos y la relacin entre iguales, permitiendo as el desarrollo
integral del alumnado en los mbitos fsico, afectivo, social e intelectual.
Propuesta de intervencin
Objetivos didcticos
Con esta propuesta se pretende desarrollar en los nios y nias las siguientes
capacidades:
-

Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando elementos del

gimnasio, identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo
relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin.

Identificar,

representar

comunicar

relaciones

espaciales

geomtricas, propiedades y relaciones de objetos y colecciones, y

situaciones problemticas.
-

Realizar, de manera autnoma, tareas sencillas para resolver problemas, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de
iniciativa.

73

Actividades
El contexto matematizado a explorar es el gimnasio del colegio. Se trata un
espacio conocido por el alumnado, es amplio y ofrece gran diversidad de objetos
para observar sus cualidades, comparar, contar, ordenar, pesar, medir, estimar,
etc.
-

Actividades previas

Durante el momento de la asamblea en el aula habitual se realizarn actividades

de motivacin y descubrimiento acerca del lugar donde los alumnos van a ir, los
materiales que van a utilizar y las tareas que realizarn con esos materiales.
-

Actividades en el contexto

Previamente el docente reflexionar sobre las posibilidades matemticas del

contexto, diseando las actividades teniendo en consideracin las conexiones con
otras reas.
Las actividades que se llevarn a cabo en el gimnasio relacionan los contenidos
del currculo: razonamiento lgico-matemtico, numeracin y clculo, geometra,
medida, estadstica y probabilidad; con los siguientes procesos matemticos
propuestos por Alsina (2012b): resolucin de problemas y razonamiento y
demostracin.
-

Actividades de reflexin

Estas actividades se realizarn en el aula habitual y con ellas se relacionarn los

anteriores contenidos del currculo con los siguientes procesos considerados por
Alsina (2012b): comunicacin y representacin.
Adems, se les reforzar con el recurso de un juego interactivo que incluya
actividades que reforzarn los contenidos abordados en la experiencia del
contexto de forma ldica.
En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para
trabajar los contenidos lgico-matemticos, en relacin con cada una de los
procesos propuestos, en el contexto del gimnasio.

74

Tabla 1. Contenidos y procesos matemticos que pueden trabajarse en el

contexto del gimnasio
Resolucin de Razonamiento
problemas
y demostracin

Comunicacin y Conexiones con

representacin otras reas

Razonamiento
lgicomatemtico

Cmo son
los objetos
que
encontramos
en el
gimnasio?
Descripcin
del color,
material,
textura,
forma, etc.
Qu baln
medicinal
pesa ms el
rojo o el
amarillo?
Dnde estn
los aros,
colchonetas,
pelotas,
compaeros/a
s, etc.?

Comparar las
cualidades
(color, material,
textura, peso,
forma) de los
objetos del
gimnasio y
justificar las
semejanzas y
diferencias.
Identificar las
posiciones de
los
objetos respect
o a los nios/as
y a otros
objetos.

Lo
representamos
a travs de
fotografas
hechas por
grupos con los
distintos tipos
de materiales,
colores,
texturas y
posiciones
espaciales que
puedan
observar.
Expresar
oralmente las
respuestas a la
pregunta del
peso de los
balones.

Conocimiento
de s mismo y
autonoma
personal.
Conocimiento
del entorno:
distinguir los
diversos tipos de
materiales.
Lenguajes:
comunicacin y
representacin,
conocer los
trminos que
definen a esos
materiales,
expresin oral.

Numeracin y
clculo

Cuntas
bancos/aros/p
elotas/
colchonetas/c
uerdas hay en
el gimnasio?
Hay aros
para todos los
nios?
Faltan?
Sobran?

Comparar las
cantidades de
los objetos que
hay en el
gimnasio.
Justificar de
cuales hay
ms, menos e
iguales.

Por grupos,
anotarn la
cantidad de
aros, bancos,
pelotas,
colchonetas,
cuerdas, etc.
Cada grupo
anota una
coleccin y lo
compararn
con los datos
que han
recogido,
expresndolo
oralmente.

Conocimiento
de s mismo y
autonoma
personal.
Conocimiento
del entorno
respecto a la
familiarizacin
con el material
de
psicomotricidad.
Lenguajes:
comunicacin y
representacin,
en la expresin
oral y la
representacin
grfica.

Geometra

Qu forma
geomtrica

Justificar las
formas y

Hacemos un
dibujo de las

Conocimiento
de s mismo y

75

Resolucin de Razonamiento
problemas
y demostracin

Comunicacin y Conexiones con

representacin otras reas

tiene la
portera?
Qu formas
encontramos
en la
canasta?
Cmo son
las lneas del
suelo? Qu
cuerpos
geomtricos
hay?

cuerpos
geomtricos
que
observamos en
el gimnasio.

figuras que
hemos
observado en el
gimnasio y su
proyeccin
repasando el
contorno de
todas sus
caras.

autonoma
personal:
Conocimiento
del entorno:
Lenguajes:
comunicacin y
representacin
plstico en la
realizacin de
los dibujos.

Medida

Cunto mide
el banco?
Cunto mide
el ancho y
largo de la
colchoneta?
Cunto mide
el contorno
del aro?

Averiguar la
mejor manera
de medir cada
objeto para
descubrir su
medida. Uso de
medidas
alternativas
(partes del
cuerpo,
cuerdas,
pinzas, lpices,
papel
higinico).

Explicar
oralmente los
objetos que se
han usado para
medir y el
proceso
realizado.
Anotar los
datos para
realizar
comparaciones
con las de
nuestros
compaeros.

Conocimiento
de s mismo y
autonoma
personal.
Conocimiento
del entorno.
Lenguajes
comunicacin y
representacin:
leer y escribir el
nombre de los
instrumentos y
la medida
correspondiente.

Estadstica y
probabilidad

Qu cosas
del gimnasio
son ms
largas que mi
altura? Qu
probabilidad
hay de marcar
gol con/sin
portero?

Estimar la
medida de
objetos ms
largos que mi
altura y
comparar con
el dato real.
Anotar los
goles marcados
y no marcados
con portero y
sin portero y
razonamos
segn los
resultados.

Mediante un
diagrama de
barras en el
que aparecen
los objetos y mi
altura.
En un diagrama
de barras
representaremo
s los goles
marcados en
las dos
situaciones y
comunicamos
los resultados.

Conocimiento
de s mismo y
autonoma
personal
Conocimiento
del entorno.
Lenguajes:
comunicacin y
representacin.

76

Los instrumentos de evaluacin que se utilizarn para valorar el nivel de

consecucin de los objetivos propuestos sern:
-

La observacin directa y sistemtica.

Filmaciones en vdeo de cada sesin.

Grabaciones en audio de las asambleas.

Producciones de los alumnos.

Para terminar, cabe aadir que slo es posible desarrollar este tipo de actividades
lgico-matemticas en ste u otro contexto cualquiera, si el docente es capaz de
ver ms all de los objetos y espacios, y matematizarlos.

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http://www.boe.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482.pdf
Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la Educacin Infantil. Boletn Oficial del Estado,
5

de

enero

de

2008,

5,

1016-1036.

Recuperado

de

https://www.boe.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036.pdf

Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currculo del
segundo ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia. Boletn Oficial de la Regin de Murcia, 6 de agosto de
2008,

182,

24960-24973.

Recuperado

de

http://www.borm.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896

78

EL AULA DE MSICA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE DE

LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN INFANTIL
Natalia Esteban Martnez, Isabel M. Arnega Iglesias,
Mara Nieves Ballesta Ramn, Victoria M. Navarro Mateos
(Universidad de Murcia)

Introduccin
Durante el desarrollo de la propuesta de innovacin El gimnasio como contexto
de aprendizaje de las matemticas en Educacin Infantil, basado en una
experiencia constructivista para el tratamiento de los contenidos matemticos y su
metodologa en Educacin Infantil, realizado para la asignatura de Innovacin e
Investigacin en Didctica de las Matemticas en Educacin Infantil del Mster
Universitario en Investigacin en Educacin Infantil y Educacin Primaria, surge la
motivacin de disear otra propuesta para el contexto del aula de msica en la
que se utilicen los instrumentos de msica para realizar actividades matemticas.
El trabajo en este contexto se justifica por la gran motivacin que provoca en el
alumnado manipular instrumentos musicales novedosos para la etapa de
Educacin Infantil.
Segn Del Pozo (2009), la msica ofrece mltiples posibilidades educativas. Su
versatilidad permite la interdisciplinariedad con otras reas de conocimiento y, en
consecuencia, permite una educacin globalizada y ajustada a la etapa de
Educacin Infantil.
La educacin musical es muy importante en el mbito de la educacin ya que
favorece el desarrollo integral de la persona, atendiendo a sus planos fsico,
afectivo, social e intelectual. En el plano intelectual permite el desarrollo de
procesos memorsticos, de relacin, atencin y concentracin propios de la
prctica musical que en s son aplicables tambin de manera efectiva a otros
aprendizajes, adems el lenguaje musical apoya al desarrollo del pensamiento
abstracto (p. 2). En el plano fsico favorece al desarrollo motriz como la
lateralidad, la coordinacin, la comprensin espaciotemporal y destrezas
habituales en el entorno escolar as como habilidades necesarias en la vida

79

cotidiana. Respecto a los planos afectivo y social, Del Pozo (2009) afirma que la
msica constituye una va natural de expresin y comunicacin, aporta calma o
vitalidad, diversin, cultura y conocimiento, proporciona ocasiones de interrelacin
personal, afirma la identidad individual y colectiva (p. 2).
Tal y como resalta Del Pozo (2009) la msica forma parte del individuo y del
entorno social al que pertenece y por tanto adquiere una importancia clave en el
desarrollo de la persona en sus primeras etapas evolutivas:
Con msica el nio aprende a conocerse, se hace consciente de su propio cuerpo e
interacciona con el entorno ms cercano, desarrolla sus afectos y sus emociones,
adquiere aprendizajes fundamentales para toda su vida. El canto, el gesto, el
movimiento, la percusin corporal y el manejo de pequeos instrumentos son
recursos primordiales en la escuela infantil (p. 2).

Segn el marco legal vigente en el que se enmarca el currculo de Educacin

Infantil tanto a nivel nacional: Real Decreto 1630/2006, del 29 de diciembre, por el
que se establece las enseanzas mnimas para el Segundo Ciclo de la Educacin
Infantil; como a nivel regional: Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se
establece el currculo del Segundo Ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia, los contenidos aparecen estructurados
en estas tres reas:
-

Conocimiento de s mismo y autonoma personal

Conocimiento del entorno

Lenguajes: comunicacin y representacin.

En ambos documentos legislativos se hace hincapi en la necesidad de utilizar

una metodologa globalizadora en la etapa de Educacin Infantil que garantice el
desarrollo integral del individuo y que ste aprenda de manera significativa y
activa.
En relacin a esto, la Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se
establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin Infantil, expone
que:
Los contenidos de un rea adquieren sentido desde la complementariedad con el
resto de las reas, y tendrn que interpretarse en las propuestas didcticas desde
la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el entorno no
puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes y del mismo

80

modo, la realizacin de desplazamientos orientados tiene que hacerse desde el

conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial (p. 1023).

El

currculo

recoge

el

aprendizaje

lgico-matemtico

dentro

del

rea

Conocimiento del entorno, mientras que el lenguaje musical queda recogido en el

rea Lenguajes: comunicacin y representacin. En nuestra propuesta estas dos
reas van a trabajar unidas, ya que en todas las actividades se trabaja desde la
interdisciplinariedad y la globalidad, que es caracterstica de esta etapa.
Esta propuesta se basa en las experiencias realizadas por Alsina (2012a y 2012b)
en las que trabaja los contenidos matemticos de forma globalizada, partiendo de
contextos cotidianos para los alumnos, como la plaza del pueblo, el patio del
colegio, una obra pictrica, etc. desarrollando aprendizajes significativos para
ellos.
Segn Edo (2006), el acercamiento de las matemticas al nio de manera
comprensiva es posible al contextualizar, es decir, trabajando los distintos
contenidos matemticos en contextos cercanos para el alumno. Esto permite dar
sentido a los contenidos de aprendizaje para hacerlos ms significativos a los
nios y nias, facilitando la adquisicin de contenidos ms abstractos, como son
los contenidos relacionados con la lgica-matemtica, a travs de la manipulacin
y experimentacin.
Por todo ello y en concordancia con Alsina (2012a), es necesario ensear los
conceptos matemticos desde un enfoque globalizador en el que exista
interdisciplinariedad con las otras reas e intradisciplinariedad con el resto de
bloques de contenidos matemticos. La interdisciplinariedad es la relacin de la
lgica-matemtica con otras reas de contenidos del currculo y los contextos,
mientras que, la intradisciplinariedad es entendida como la relacin entre los
contenidos y los procesos matemticos.
Alsina (2012b) establece que los procesos matemticos surgen de la necesidad
de trabajar los contenidos a travs de estrategias que permitan el aprendizaje
significativo del alumnado. Alsina (2012b) establece los siguientes procesos
matemticos:
-

Resolucin de problemas: trata de promover situaciones problemticas reales que

permitan al alumnado utilizar diversas estrategias cognitivas de reflexin y
aplicacin de sus conocimientos y le permita resolverlas.

81

Razonamiento y demostracin: hacer suposiciones matemticas y desarrollar

mtodos de comprobacin para confirmar o rechazar las hiptesis planteadas.

Comunicacin y representacin: estructurar y afianzar los pensamientos

matemticos permitiendo el registro y la representacin de ideas, para
posteriormente expresarlas verbalmente a los compaeros.

Conexiones: establecer relaciones entre las ideas matemticas trabajadas con el

resto de reas curriculares, as como con el contexto cotidiano.

Es por ello que al trabajar cada contenido a partir de los distintos procesos se
genera una metodologa activa que favorece el pensamiento divergente y nuevas
perspectivas del conocimiento matemtico. Alsina (2012a) resalta la importancia
de la relacin entre contenido y proceso, otorgndole mayor importancia al
procedimiento realizado que al producto final, asegurando de esta manera un
aprendizaje funcional.
Segn Alsina (2013), en relacin a los contenidos matemticos que aparecen en
el currculo de Educacin Infantil:
Se aprecia que en el documento legislativo espaol se realizan omisiones
importantes en relacin a contenidos matemticos que sera muy oportuno trabajar
en las primeras edades como por ejemplo los patrones (series de repeticin y de
crecimiento), por su relacin con el conocimiento de las funciones en particular y
del lgebra en general; las operaciones aritmticas de suma y resta, su
comprensin, o las relaciones entre ambas operaciones; las transformaciones
geomtricas, como por ejemplo los giros y la simetra; o bien los contenidos de
estadstica y probabilidad (p. 145).

Alsina (2012a), propone una serie de fases para trabajar los contenidos
matemticos de forma sistemtica, aplicable a cualquier contexto de aprendizaje
de la vida cotidiana. Las fases son las siguientes:
-

Fase 1: Matematizacin del contexto. Consiste en la observacin previa por parte

del docente de las posibilidades matemticas que ofrece ese entorno concreto.

Fase 2: Trabajo previo en el aula. Conlleva un dilogo participativo sobre el lugar

en cuestin, a travs de preguntas relacionadas con los bloques de contenidos
matemticos y sobre las estrategias necesarias para su resolucin.

Fase 3: Trabajo en contexto. Descubrimiento de las matemticas a travs de la

manipulacin y documentacin en el contexto de aprendizaje.

82

Fase 4: Trabajo posterior en el aula. Puesta en comn de cada uno de los bloques
matemticos, mediante un dilogo, un visionado de imgenes y el anlisis de los
datos recogidos en el contexto.

En este sentido, Alsina (2010) considera que existen contextos en los que los
nios deben aprender y establece la Pirmide de la Educacin Matemtica para
mostrar desde el contexto ms bsico, el cual se debe utilizar con mucha
frecuencia, hasta el contexto que debera ser utilizado de forma ms ocasional.
En la base de la pirmide se encuentran las situaciones problemticas que se
encuentran en la vida cotidiana, as como la observacin y el anlisis del entorno
ms cercano. En el segundo nivel aparece la manipulacin de los objetos y de los
diversos materiales que pueden encontrar en el entorno en el que se mueven y el
juego como medio motivador en la resolucin de problemas que favorece a la
creacin de esquemas mentales. En tercer nivel aparecen los recursos que
deberan utilizarse de forma alternativa durante la semana como son los espacios
de aprendizaje a travs de cuentos, canciones, adivinanzas con contenidos
matemticos, tambin los recursos tecnolgicos como el ordenador y la
calculadora. Y en la cima se encuentran aquellos recursos que deberan utilizarse
de forma muy ocasional, como lo son los libros de texto y cuadernos de
actividades que ofrecen un aprendizaje menos significativo y activo ya que suelen
ser planteamiento ms lejanos a la realidad.
En la actualidad diversos autores explican que la problemtica de que esta
pirmide est invertida, ya que se observa que se le da ms uso al cuaderno de
actividades para la enseanza de las matemticas que a la matematizacin del
entorno, lleva al alumnado a un aprendizaje poco motivador, no significativo y
carente de comprensin, dando lugar a una analfabetizacin matemtica. En esta
lnea, Alsina (2013) plantea que un recurso o contexto por s solo no garantiza el
aprendizaje de las matemticas y es responsabilidad del docente realizar una
buena planificacin y gestin para proporcionar el aprendizaje matemtico de
forma ajustada y adecuada al nivel madurativo del alumnado.
Propuesta de intervencin
Los objetivos didcticos para esta propuesta de intervencin son los siguientes:

83

Iniciarse en las habilidades matemticas, manipulando instrumentos de msica,

identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de
agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin.

Identificar, representar y comunicar

relaciones

tmbricas

y geomtricas,

propiedades y relaciones de instrumentos musicales, y colecciones, y situaciones

problemticas.
-

Realizar, de manera autnoma, tareas sencillas para resolver problemas,

aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa.

Actividades
Durante el desarrollo de esta propuesta se explorar el aula de msica del
colegio, el cual resulta un espacio motivador para el alumnado, ya que ofrece
diversidad de experiencias sonoras a travs de la manipulacin de los
instrumentos musicales, los cuales nos permiten observar sus cualidades,
comparar, contar, ordenar, pesar, medir, estimar, etc.
- Actividades previas
A lo largo de la asamblea se realizarn actividades de motivacin y
descubrimiento de las cualidades de los instrumentos musicales de percusin de
altura de indeterminada, como por ejemplo: maracas, tringulo, crtalos, claves,
caja china, pandero, entre otros.
- Actividades en el contexto
Para la planificacin de las actividades el docente analizar las posibilidades que
ofrece el contexto del aula de msica para el aprendizaje de las matemticas en
contexto y desarrollando las conexiones con otras reas.
Las actividades que se llevarn a cabo en el aula de msica relacionan los
contenidos del currculo: razonamiento lgico-matemtico, numeracin y clculo,
geometra, medida, estadstica y probabilidad; con los siguientes procesos
matemticos

propuestos

por

Alsina

(2012b):

resolucin

de

problemas,

razonamiento y demostracin y comunicacin y representacin.

En la Tabla 1 aparecen recogidas algunas de las actividades propuestas para
trabajar los contenidos lgico-matemticos, en relacin con cada una de los
procesos propuestos, en el contexto del aula de msica.

84

Tabla 1. Contenidos y procesos matemticos que pueden trabajarse en el

contexto del aula de msica
Resolucin de
problemas

Razonamiento y
demostracin

Comunicacin y
representacin

Razonamiento
lgicomatemtico.

Cmo se llaman los

instrumentos musicales?
De qu material estn
hechos? A qu familia
pertenecen?
Identificar los nombres
de instrumentos del aula,
el material del que estn
hechos y as reconocer a
la familia que
pertenecen: parche,
madera y metal.

Establecer
correspondencias
entre el sonido de
cada instrumento con
el material del que
est hecho: parche,
madera o metal.
Clasificar en tres
familias los
instrumentos de
madera, parche,
metal.
Localizar el conjunto
interseccin entre las
familias parche y
metal.

Formar el conjunto
de los instrumentos
de percusin,
haciendo tres
subgrupos segn su
material utilizando
aros.
Comunicar
oralmente y
representar de forma
grfica.
Fotografiar familias
de instrumentos para
incluir en la PDI y
ambientar el aula.

Numeracin y
clculo

Cuntos instrumentos
hay en la familia de
instrumentos de
madera?, y de metal?,
y de parche?
Cuntos platillos tienen
las sonajas? , cuntos
le faltan? Cuntos
cascabeles hay?
Cuntos instrumentos
tienen forma circular?
Cuntos instrumentos
tienen forma triangular?
En qu familia hay ms
instrumentos?, en cul
hay menos? Hay igual
cantidad de instrumentos
de metal que de parche?
Hay cajas chinas para
todos los nios/as de la
clase?

Contar los
instrumentos de cada
una de las familias.
Comparar cantidades
en relacin a los
instrumentos de cada
familia y justificar de
cul hay ms, menos
o igual cantidad.
Establecer
correspondencias
entre los
instrumentos y los
nios/as de la clase.
Contamos los
instrumentos de las
tres familias
formando un solo
grupo. Quitamos la
familia de metal y
contamos los que
quedan y as
sucesivamente con el
resto de familias de
instrumentos hasta
que no queden
instrumentos.

Representar
grficamente y
simblicamente las
cantidades de una
determinada
coleccin
(instrumentos metal,
madera y parche,
cajas chinas, nios,
platillos, cascabeles,
etc.)

Medida

Qu instrumento es el
ms grande del aula de
msica?, y el ms

Realizar
comparaciones
directas entre los

Representar con su
propio cuerpo el
ritmo, el pulso y la

85

Resolucin de
problemas

Razonamiento y
demostracin

Comunicacin y
representacin

pequeo? Cmo
podemos saberlo?
Cunto mide el piano?
Cunto mide la lmina
del xilfono de largo?, y
de ancho?qu sonido
es ms largo el del
tringulo o el de la caja
china?

instrumentos en
relacin a su tamao.
Argumentar que
instrumento de
medida convencional,
antropomrfico y no
convencional es ms
adecuado para medir.
Demostrar los datos
de la medida
realizada.

altura del sonido.

Explicar los
instrumentos de
medida utilizados y
describir el proceso.
Comunicar las
conclusiones.
Representar de
forma grfica y
simblicamente el
largo y ancho de
determinados
instrumentos.

Geometra

Qu formas y cuerpos
geomtricos tienen los
instrumentos musicales?
Cmo es la sombra que
proyecta el pandero con
una linterna que alumbra
desde arriba?

Clasificar los
instrumentos segn
su forma.
Justificar las formas y
cuerpos geomtricos
de los instrumentos a
partir de la
observacin de sus
propiedades.

Representar de
forma grfica el
contorno de los
instrumentos y la
proyeccin de sus
sombras.

Estadstica y
probabilidad

En un caja se introducen
diversos instrumentos
musicales los cuales
estarn reflejados en un
inventario clasificados
por familias. A partir de
esta situacin se
plantean una serie de
interrogantes: Hay ms
probabilidad de sacar un
instrumento de metal o
de madera? Y un
piano?
En relacin a la
estadstica se plantea
qu instrumento es el
que ms le gusta a los
nios?, y el que menos
gusta?

Se realiza un
inventario con los
instrumentos
introducidos en la
caja. Demostrar que
probabilidad es
mayor, cual menor o
nula de que salga un
instrumento.
Recoger datos de los
instrumentos que
ms gustan a los
nios y los que
menos gustan.

Comunicar
oralmente las
predicciones
realizadas por el
alumnado en
relacin con los
instrumentos de la
caja.
Representar en un
diagrama de barras
los instrumentos que
ms gustan y los
que menos.
Describir los datos
recogidos.

- Actividades de reflexin
En estas actividades se relacionan los contenidos del currculo con los procesos
de comunicacin y representacin establecidos por Alsina (2012b). Las
actividades se realizarn en el aula ordinaria tras la experiencia en contexto.
86

Como actividad creativa, se propone un taller de construccin de instrumentos

musicales con materiales no convencionales y reciclados.
A modo de conclusin, mencionar que la msica integra valores educativos que
se consideran bsicos en los distintos niveles de enseanza ya que no slo es
una experiencia vital, sino que desempea un papel muy importante en el
desarrollo de la persona. La msica es una disciplina que estructura el
pensamiento y la manera de trabajar, adems de ayudar a la persona en el
aprendizaje de las matemticas, el lenguaje y las habilidades espaciales, pero no
se debe olvidar que el docente es responsable y debe ser capaz de utilizar este
recurso tan valioso de forma adecuada y con un objetivo ajustado al nivel
madurativo del alumnado.

Referencias bibliogrficas
Alsina, A. (2011). Educacin matemtica en contexto de 3 a 6 aos. Barcelona:
ICE-Horsori.
Alsina, A. (2012a). Hacia un enfoque globalizado de la educacin matemtica en
las primeras edades. Nmeros: Revista de Didctica de las Matemticas,
80, 7-24.
Alsina, A. (2012b). Ms all de los contenidos, los procesos matemticos en
Educacin Infantil. Edma 0-6: Educacin Matemtica en la Infancia, 1(1), 114.
Alsina, A. (2013). Educacin Matemtica en Infantil: Investigacin, Currculum, y
Prctica Educativa. REDIMAT, 2(1), 100-153.
Del Pozo, M.J. (2009). Msica y Educacin. REDEC, 2(4), 1-3.
Edo, M. (2006). Matemtica y arte, un contexto interdisciplinario. Actas I Congreso
Internacional de Lgico-Matemtica en Educacin Infantil. Madrid: World
Association of Early Childhood Educators.
MARCO LEGAL
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado, 4
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mayo

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2006,

106,

17158-17207.

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de

http://www.boe.es/boe/dias /2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf

87

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Boletn
Oficial del Estado, 4 de enero de 2007, 4, 474-482. Recuperado de
http://www.boe.es/boe/dias/2007/ 01/04/pdfs/ A004 74-00482.pdf
Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y
se regula la ordenacin de la Educacin Infantil. Boletn Oficial del Estado,
5

de

enero

de

2008,

5,

1016-1036.

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https://www.boe.es/boe/dias /2008 /01/05/pdfs/A01016-01036.pdf

Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currculo del
Segundo Ciclo de la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de la
Regin de Murcia. Boletn Oficial de la Regin de Murcia, 6 de agosto de
2008,

182,

24960-24973.

Recuperado

de

http://www.borm.es/borm/documento?obj=anu&id= 348896

88

PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DESTREZAS

ORALES DE LOS ALUMNOS DE SEGUNDO CICLO DE
EDUCACIN INFANTIL
M. Pilar Nez Delgado, Mara Santamarina Sancho
(Universidad de Granada)

La lengua oral en la Educacin Infantil

El ser humano es un ser social por naturaleza, tiene la necesidad vital de
comunicarse, de interactuar con los dems seres vivos que lo rodean, y este
contacto se realiza mayoritariamente a travs de una herramienta primordial: la
lengua hablada, que es la forma primigenia del lenguaje. Vigotsky (1934 [2010])
expone en su obra Pensamiento y lenguaje que el lenguaje es un instrumento
psicolgico que usamos desde la primera infancia para organizar el pensamiento
individual y para razonar, planificar y revisar las acciones; pero tambin es un
instrumento cultural que utilizamos para compartir y desarrollar de manera
conjunta el conocimiento y, por tanto, la cultura.
Disponemos de la posibilidad de comunicarnos mediante diferentes sistemas y
cdigos, pero la lengua es el medio ms eficaz para la comprensin y produccin
de nuestros pensamientos, experiencias, sentimientos, etc., as como para la
reflexin sobre nuestra propia identidad. Para que se produzca este acto de
comunicacin, es imprescindible la existencia del entorno verbal que d pie a su
desarrollo y a la adquisicin de un sistema lingstico determinado.
Una ptima adquisicin del lenguaje en el nio garantizar un mejor progreso a lo
largo de su crecimiento en todos los aspectos implicados en el desarrollo:
cognitivos, sociales, motrices, afectivos En este sentido, no hace falta insistir en
la relevancia de de la Educacin Infantil como periodo vital; esta etapa comprende
desde los cero hasta los seis aos de edad y su finalidad principal consiste en
atender a los nios para garantizar su desarrollo fsico, afectivo, social e
intelectual. Como acertadamente indica Muoz (2009, p. 25) una educacin de
calidad no puede descuidar esta etapa, lo mismo que no debe reducir sus
89

finalidades al logro de determinados niveles de rendimiento acadmico de los

nios 2 . Es importante sealar que en torno a los tres aos de edad el nio
muestra inters creciente por el habla adulta; as, el que el alumnado pronuncie y
articule bien los sonidos depende, en gran medida, de que los padres, profesores
y personas de su entorno inmediato le ofrezcan un patrn de habla preciso y
elaborado (Garca Bernal, 2009).
Las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la Educacin Infantil aparecen
recogidas en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, en el que se
establecen los objetivos, fines y principios generales de la etapa. En la mayora de
los objetivos la presencia del lenguaje tiene un peso indiscutible, y se convierte en
la herramienta clave para los aprendizajes del nio. Para ello y como sostienen
Galera y Ruiz (2004: 163), el objetivo del docente ha de ser el de mejorar,
perfeccionar y enriquecer su lenguaje, ya que se requieren registros diferentes
para adecuarse a las diferentes situaciones comunicativas, adems apuntan que
las actividades orales requieren una metodologa compleja (). El cdigo oral,
como primario y bsico de toda lengua, exige la misma sistematicidad que los
otros.
La actual legislacin educativa ha promovido una mayor presencia de la lengua
oral en la etapa debido a la introduccin del modelo curricular basado en el logro
de competencias, entre otras razones. Segn el proyecto DeSeCo (Definition and
Selection of Competences) de la OCDE (2006, p. 3):
Una competencia es ms que conocimiento y destrezas. Implica la habilidad de
satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales
(incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular. Por ejemplo, la habilidad
para comunicarse de manera eficaz es una competencia que puede requerir del
individuo el conocimiento de la lengua, destrezas tecnolgicas prcticas y ciertas
actitudes hacia aquellos con los cuales l o ella se est comunicando.

Es decir, la adquisicin de las competencias por parte del alumnado debe

garantizar su integracin en la sociedad, as como su desarrollo autnomo en la

La autora seala que debe incluirse, fundamentalmente, el conjunto de aprendizajes

relacionados con el desarrollo personal: fsico, intelectual, afectivo, social, esttico y moral del
alumnado.

90

misma poniendo de manifiesto el conjunto de saberes adquiridos, de lo cual

podemos deducir que las competencias bsicas no se desarrollarn nicamente
en el contexto formal educativo. En nuestro caso, la competencia en
comunicacin lingstica hace referencia a la habilidad para usar la lengua, es
decir, a las destrezas que adquirimos para poner en prctica el conjunto de
conocimientos, sentimientos, pensamientos, hechos u opiniones haciendo uso de
las diferentes modalidades del discurso, la oral y la escrita, para as establecer
una interaccin con nuestro entorno garantizando nuestro desarrollo en la
sociedad.
Esta insistencia del sistema educativo en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, requiere de una correcta preparacin de los futuros
profesionales de la enseanza que asegure que los docentes desempearn su
labor proporcionando a los alumnos los recursos y los conocimientos necesarios
para desenvolverse con total autonoma en la sociedad, lo que supone una tarea
primordial en la escuela, en este contexto Garrn (2000, p. 144) asegura que se
debe tomar conciencia sobre la necesidad de desarrollar la competencia
comunicativa oral con una serie de planteamientos didcticos acordes con los
currculos de Lengua y Literatura en vigor y su adaptacin a las realidades
concretas de enseanza/aprendizaje. Lo que implica un cambio en las
concepciones y en las actuaciones.

Formacin y concepciones de los docentes de Infantil sobre lengua oral

Como hemos mencionado previamente, la ley actual de educacin demanda
nuevas formas y planteamientos para abordar la enseanza de la lengua oral, es
por ello por lo que los docentes no pueden, es ms no deben, quedarse
estancados en las prcticas educativas con las que iniciaron su ejercicio
profesional; la sociedad est en constante cambio y exige nuevas formas de
abordar la enseanza.
En el estudio de todo trabajo relacionado con el conocimiento y las concepciones
del profesorado son claros referentes las investigaciones al respecto de Shulman
(1986a, 1987, 1991, 1992), quien ya sealaba que el propsito que se persigue al

91

tratar de determinar este conocimiento base3 es el de averiguar qu necesitan

saber los futuros profesionales de la docencia, as como qu tipo de formacin
(cursos, prcticas, etc.) puede contribuir a su correcto desarrollo, para conocer
qu conocimientos han de incluirse en el currculum profesional de formacin del
profesorado, y de esta forma explicar cmo los docentes transforman el contenido
en representaciones didcticas y lo utilizan en la enseanza. Asimismo, no
debemos olvidar que una parte fundamental de la formacin de los docentes tiene
lugar durante el ejercicio de su trabajo diario, es decir, las conclusiones y
reflexiones que de la prctica cotidiana, originadas en gran parte por la
observacin, obtienen los docentes, sirven para aumentar su formacin como
profesionales.
Con respecto a la formacin del profesorado para la enseanza de la lengua, esta
ha de combinar adems un conjunto de conocimientos, procedentes de
distintas disciplinas y reelaborados a la luz de la Didctica de la Lengua como
campo cientfico especfico, que Nez (2003a y 2003b) recoge y detalla, y que
enumeramos a continuacin: conocimientos sobre las ciencias del lenguaje y de
la literatura, conocimientos histricos sobre la enseanza de la lengua y la
literatura, conocimientos sobre Psicologa, conocimientos sobre las Ciencias de la
Educacin y, por ltimo, conocimientos profesionalizadores. Adems de esta
formacin previa que deben poseer los docentes, a lo largo de su ejercicio
profesional han de incorporar nuevos mtodos de enseanza y continuar
mejorando su formacin.
En la literatura especializada encontramos diversas teoras acerca de las
concepciones que el profesorado posee acerca de la enseanza de la lengua oral.
Estas teoras coinciden, principalmente, en que la mayora de los docentes
piensan de forma ms o menos consciente que la lengua oral crece y se
desarrolla de forma natural sin que sea necesario ensearla de forma
sistemtica, a diferencia de la lengua escrita que requiere un trabajo propiamente
escolar. Adems debemos aadir que cuando la lengua oral se ha introducido en
las aulas lo ha hecho acompaada de incomprensiones y excesos relacionados
con el uso y abuso del trmino competencia comunicativa acuado por Hymes
3

Entendemos este conocimiento base como la formacin bsica que ha de tener el docente para
poder llevar a cabo una prctica educativa eficaz y ptima.

92

(1971). Es por ello por lo que las creencias de los docentes acerca del
crecimiento natural de la lengua oral se han mantenido y se ha justificado la falta
de dominio de la lengua oral por parte del alumnado a travs de la pobreza de sus
relaciones sociales (Vil y Vil, 1994).
En este sentido, diversas investigaciones (Van Lier, 1995; Snchez, 2009;
Gutirrez, 2011; Santamarina, 2012) han evidenciado que es preciso aumentar el
grado de conciencia de los docentes respecto de su intervencin en la prctica de
la oralidad en el aula para que sta se dirija a la mejora de las habilidades de
comunicacin de los nios. De ah surge nuestra propuesta de intervencin que
persigue, ante todo, enriquecer la puesta en prctica del docente con respecto al
proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua oral en la Educacin Infantil.

Las habilidades orales en Infantil: propuestas educativas para trabajarlas

Para trabajar de forma ptima la lengua oral en el nio, creemos que es ms
fructfero llevar a cabo actividades especficas para cada una de las habilidades
lingsticas que intervienen en el dominio de la lengua. Estas habilidades4, como
acertadamente recogen Cassany et al. (1994), son cuatro: hablar, escuchar, leer y
escribir, y son el resultado del entrecruzamiento de los cdigos oral y escrito con
las capacidades expresivas y comprensivas que permiten que el individuo se
comunique con eficacia. Barrientos (2006) detalla que de la consideracin de las
cuatro destrezas clsicas (comprensin auditiva, expresin oral, comprensin
lectora y expresin escrita) se ha pasado a otras cuatro actividades de lengua,
ligeramente

diferentes

pero

muy

significativas:

comprensin,

expresin,

interaccin y mediacin. Debemos advertir que las cuatro destrezas clsicas no

desaparecen de la descripcin, sino que aparecen en otro plano, tal y como se
recoge en el Marco europeo de referencia para las lenguas (2002).
En nuestro caso, las habilidades que forman parte de la modalidad oral de la
lengua son: hablar (comprensin oral), escuchar (expresin oral) e interaccionar,
considerada sta ltima como la accin necesaria para que se produzca ese
intercambio de informacin, ya sea de forma oral o escrita. Las habilidades

Las habilidades lingsticas tambin reciben el nombre de destrezas, capacidades comunicativas

o macrohabilidades.

93

lingsticas no funcionan aisladas, suelen utilizarse de forma que se relacionen

unas con otras. As, por ejemplo, mientras mantenemos una conversacin
podemos convertirnos en receptores o emisores del proceso comunicativo,
escuchamos y aportamos nuestras ideas u opiniones hablando, o cortamos la
intervencin del otro para hablar de nuevo

La comprensin oral: escuchar

La comprensin oral es una destreza activa, ya que para comprender tenemos
que poner en marcha una serie de mecanismos lingsticos y no lingsticos, es
por ello por lo que implica desarrollar la capacidad de escuchar. Esta comprensin
de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones
reales de interaccin, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes
positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y
hacer que se sienta escuchado. Escuchar es, por tanto, la comprensin del
mensaje para lo cual tenemos que poner en marcha el mecanismo de
construccin del significado y de interpretacin del discurso oral. El que escucha
tiene que tener un papel activo a lo largo del proceso comunicativo y ofrecer un
feedback durante la conversacin.
Por norma general los alumnos y los maestros no suelen prestar mucha atencin
a trabajar la escucha en clase. Se supone que los nios saben escuchar cuando
llegan a la escuela, y por ello no se trabaja esta habilidad. Sin embargo, para
desarrollar la escucha son necesarias tambin actividades especficas, sobre todo
si se tiene en cuenta que el desarrollo de una buena actitud receptiva est, sin
lugar a dudas, relacionada con el proceso activo del aprendizaje (Cassany et al.,
1994). En el contexto escolar los maestros deben prestar atencin de forma
especial a esta idea: que los alumnos se sientan motivados ser un requisito
fundamental para desarrollar el proceso de escucha y comprensin de la mejor
forma posible. Bosch et al. (2005) ofrecen una serie de estrategias de las que
puede disponer el docente para favorecer la escucha y ofrecer un papel activo a
cada uno de sus alumnos, entre ellas destacamos las siguientes:

94

Clarificar el tema que se va a tratar y estimular la escucha con expresiones

que reclaman el acuerdo y la atencin de los receptores: Se entiende
qu quiero que consigamos?.

Utilizar una intensidad de voz media y alzar el volumen para resaltar

palabras clave.

Reformular, es decir, repetir con otras palabras lo que ya se ha dicho.

Evitar los monlogos demasiado largos.

El docente debe poner en prctica estas y otras estrategias para que el alumno
alcance objetivos tales como: adquirir el vocabulario bsico adecuado al nivel,
reconocer el significado de palabras que se refieran a nombres y a acciones,
seguir comprensivamente las exposiciones orales sencillas, comprender y realizar
rdenes orales y expresiones del tipo (alto!, cuidado!, cierra!, corre!...) y actuar
en consecuencia, entre otras muchas acciones.

La expresin oral: hablar

Segn el DRAE (2013) la definicin etimolgica de la palabra expresar hace
referencia a la manifestacin con palabras, miradas o gestos de algo que se
quiere dar a entender. Hablar es relacionarse, es intercambiar comunicacin,
compartir ideas, sentimientos, lograr acuerdos o delimitar desencuentros, es
decidir y obrar en consecuencia. Es por ello por lo que tambin sabemos que
hablar implica que a lo largo del proceso comunicativo tambin tenemos que
escuchar. En resumen, podemos decir que la expresin oral consiste en escuchar
el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan
ayudar a interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje, es
decir, emitir toda clase de signos que la riqueza comunicativa del mensaje
(Ramrez, 2002).
En el contexto educativo se debe trabajar la expresin oral tanto como la escrita.
Hablar de forma clara y coherente, y con un mnimo de correccin es un objetivo
primordial en la escuela para asegurar un desarrollo ptimo del nio en la
sociedad. En este sentido, los docentes deben ampliar el abanico expresivo del
alumno, y aunque esta habilidad, por falta de tradicin, resulte difcil de trabajar en

95

clase, se deben propiciar actividades que de verdad contribuyan a mejorar y

desarrollar esta habilidad en el aula de Infantil.
Ahora bien, qu objetivos de expresin oral se pretende alcanzar en esta etapa
educativa, y qu actividades pueden proporcionar los docentes para ello? En un
primer momento, podemos resaltar como objetivos algunos de los que detallamos
a continuacin: usar correctamente el vocabulario bsico adecuado al nivel,
pronunciar correctamente palabras relativas a acciones o nombres, realizar
descripciones orales de objetos, animales, personas y situaciones, dialogar con el
profesor y los compaeros, respetando el turno y siguiendo comprensivamente la
conversacin, conocer y utilizar frmulas de saludo y despedida, realizar
narraciones orales acerca de situaciones vividas o hechos inventados, expresar
oralmente los propios sentimientos y un largo etctera.
En la literatura podemos hallar un amplio repertorio de actividades para trabajar y
lograr los objetivos anteriormente citados y otros muchos con respecto a la
expresin oral en el aula. Algunos de los ejercicios que podemos llevar a la
prctica son, entre otros: dramas (tcnica de expresin para motivar al alumno a
interaccionar

con

los

compaeros),

trabalenguas

sencillos,

juegos

de

transformaciones de palabras (cambiamos una letra y as obtenemos otra palabra

totalmente diferente), escenificaciones, juegos de rol o dilogos dirigidos.
Es importante que resaltemos que cualquier actividad tanto de expresin como de
comprensin oral debe ser evaluada. Por norma general, es recomendable que se
disponga de un diagnstico inicial (evaluacin diagnstica) para que los docentes
puedan analizar la capacidad expresiva y comprensiva del alumno, y de esta
forma trabajar en su potencial lingstico especfico. Para ello se pueden llevar a
cabo evaluaciones de dilogos, de pequeas narraciones o plantear situaciones
comunicativas reales para comprobar si el alumno tiene adquiridas las rutinas
bsicas.

La interaccin oral: dialogar

La interaccin en la prctica educativa es una actividad fundamental, siguiendo a
Galera y Ruiz (2007, p. 165) podemos afirmar que:

96

La interaccin es un proceso de comunicacin que hace posible la enseanza y el

aprendizaje y que conviene considerarlo como un elemento de vital importancia,
puesto que al poner en l en juego a todos los dems elementos de la pirmide
didctica los condiciona de alguna manera.

Para Charaudeau (2004) la interaccin se traduce como un fenmeno de

intercambio entre interlocutores que combinan la funcin de emisor y receptor a la
vez que comparten cierta intencin comunicativa. De esta forma, las situaciones o
los espacios de interaccin se convierten en escenarios privilegiados de
comunicacin con los dems. Por tanto, el proceso educativo requiere de una
interaccin comunicativa. Esta interaccin en el aula se interpreta como un
proceso comunicativo-formativo caracterizado por la reciprocidad de los
participantes intervinientes en el mismo y cuyos efectos pueden ser:
-

Los nios aprenden actitudes y valores mientras interaccionan con el resto

de sus compaeros.

Se aprende a resolver problemas y conflictos desde otras perspectivas.

Se desarrolla la autonoma y se fomenta la identidad social.

De esta forma, se originar un clima motivador y positivo en clase que, sin lugar a
dudas, contribuir a desarrollar los aprendizajes que se generan en el contexto
escolar. Pueden propiciarse experiencias dinmicas en el aula que potencien esta
interaccin estableciendo normas claras de funcionamiento elaboradas por los
alumnos y el maestro o favoreciendo la realizacin de actividades de cooperacin.
La interaccin se organiza siguiendo unas reglas gramaticales y una serie de
normas que afectan a los aspectos cognitivos, relacionales y a las caractersticas
sociales de los contextos. Siguiendo a Bosch et al. (2005), en el mbito global las
interacciones se desarrollan en tres etapas sucesivas: obertura, donde se produce
la toma de contacto entre los participantes; cuerpo, que puede ser ms o menos
largo, dependiendo del objetivo del intercambio, y el cierre, que conlleva un cierto
distanciamiento entre los participantes. La interaccin es posible cuando existe
una organizacin la cual respetan los participantes del acto comunicativo, y que
se relaciona con normas que nos permiten saber cundo podemos tomar la
palabra y cundo nos toca callar, escuchar y atender las palabras de los otros.

97

Las actividades educativas tradicionales de la Educacin Infantil (contar cuentos,

la asamblea, cantar, desarrollar actividades psicomotrices, entre otras) son
herramientas a travs de las cuales se desarrolla tanto la accin educativa como
el proceso de interaccin. Asimismo, la interaccin estar presente cuando se
desarrollen ejercicios tanto de comprensin como de expresin oral, siempre que
se produzca un proceso activo entre el nio y el maestro, y con el resto de sus
compaeros. Por ello se aconseja la distribucin grupal y/o por rincones, con el fin
de negociar o efectuar intercambios informativos y lingsticos.

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100

ANIMAL HUMANO. LA DRAMATIZACIN DE FBULAS DE LA

FONTAINE EN GRADO DE EDUCACIN INFANTIL: UN
APRENDIZAJE CREATIVO PARA LA VIDA
Mara Gonzlez Garca
(Universidad de Murcia)

La fbula, un gnero para nios y adultos

Es sabido que las narraciones breves protagonizadas por animales es el
gnero preferido de la primera infancia. Una simple ojeada por las numerosas
versiones editoriales que hay sobre este gnero dedicadas exclusivamente a los
ms pequeos -todas ellas con profusas ilustraciones adaptadas a su cognicin y
gustos- da prueba de ello. Tanto es as que a menudo se le atribuye a este tipo de
ficciones el calificativo de literatura infantil, aunque no siempre es este el
propsito de tales textos, pues, como veremos, tambin pueden ser ideadas para
un lector adulto debido a las cualidades ticas y crticas que suelen ofrecer. De
hecho, pretendo mostrar aqu cmo este tipo de relatos tradicionalmente
denominados fbulas pueden ser aprovechados a la vez para la formacin
democrtica de futuros profesores de Educacin Infantil y para la formacin
didctica de los mismos a la hora de dotarlos de estrategias destinadas a formular
y efectuar con los nios de segundo ciclo de Educacin Infantil aprendizajes
basados en tareas de dramatizacin que se inspiraran en dichos textos tan
acordes a la sensibilidad afectiva de los nios debido a que en estos acta la
visin animista del mundo descrita por Piaget.
En las fbulas aparecen animales que dialogan sobre un problema y
encarnan metafricamente (Camurati, 1978, p. 18) comportamientos humanos
que merecen aprobacin o desaprobacin moral. As que su lectura siempre ha
reportado educacin en valores para la vida juiciosa. Estas suelen diferenciar
entre animales buenos y malos, astutos y torpes, fuertes y dbiles. Y para suscitar
su breve dialctica verbal de roles binarios, el discurso suele sustentarse en el
dilogo de parejas de animales o grupos de animales enfrentados. La historia

101

reserva a aquellos marcados por un rol negativo el papel de alimaas que

finalmente suelen acabar sufriendo castigo: as ocurre, por ejemplo, con el lobo y
la serpiente. De esta manera fabulosa es como el nio tiene oportunidad de
comprender intuitivamente los mviles vitales complejos sobre los que los adultos
ya pueden reflexionar lgicamente con argumentos ms abstractos. Por todos
estos motivos, en la fbula ha existido un uso tradicional de tipo didctico y
adoctrinador que culmina con la expresin sinttica de la voluntad autorial
expresa en la moraleja final.
La moraleja resume la sabidura para la vida que el autor ha depositado en
la fbula. Tiene la fuerza semntica de la paremiologa, pero, a diferencia del
refrn, no es un adagio proyectado con autosuficiencia hacia el futuro sino que es
la consecuencia lgica de acciones vinculadas a supuestos prcticos que, para
ser comprendidos, el lector habr de trasponer a casos reales para su defensa o
denuncia a fin de afirmar la prudencia y la burla como actos humanos de
interpretacin textual y vital certera. Por tanto, la moraleja demuestra que la
digesis tambin puede tener una funcin argumentativa cuando su valor retrico
global es metafrico y abierto a las circunstancias vivas de cada lector. Ello es
posible porque el problema de los animales invita a la persona iniciada en el pacto
de ficcin de las fbulas a pensar que el episodio entero protagonizado por
animales puede ser alegora ridiculizadora o degradante de episodios cotidianos
basados en conflictos existenciales que detentan el criterio de autoridad de la
experiencia reconocida por su reiteracin plural en su propia biografa y en las
ajenas.

Multimodalidad hipertextual de las fbulas

No olvidemos tampoco que la pervivencia de las fbulas proviene de una
larga estela de prstamos entre pocas y culturas diversas. Del griego Esopo
tomaron las ancdotas los latinos Babrio y Fedro, y tambin las rescat el francs
La Fontaine para decorarlas con erudicin potica, quien a su vez inspir al
espaol Samaniego en su deseo de acercarlas al pblico con un lenguaje ms
accesible e introducciones orientativas de su sentido moral (Beynel, 1996). Tal
circunstancia tambin demuestra que prolongar la cadena de hipertextos de la
tradicin con nuevas versiones creativas no es otra cosa que asumir la
102

competencia literaria desde su vertiente genuina: la que demuestra que, en

efecto, cada lectura origina la obra. Y ello no significa que el lector deba continuar
obedientemente la lnea ideolgica mostrada por el antecedente inspirador. De
hecho, incluso los grandes autores citados, que a menudo han sido identificados
con garantes de un orden social basado en la desigualdad de clases, hoy en da
son revisados desde lecturas crticas que indagan en su interpretacin inversa,
como ocurre con el estudio de Marie-Claude Charpentier (2007) acerca de la
condicin de las fbulas espicas como resistencia, sumisin o subversin del
orden social.
Ciertamente, el reto de reflexionar sobre el acto de leer hipertextos parte de
reconocer la revolucin cognitiva que ello implica con respecto a las metodologas
que sustenta la idea tradicional de la lectura obediente a la voluntad autorial y al
itinerario lineal impuesto por su secuenciacin al servicio de una interpretacin
monolgica. Ya sea en formato impreso o digital, el hipertexto demanda
capacidades cognitivas que saltan del reconocimiento a la asociacin y la
reflexin, del significado del texto al sentido vital que despierta en cada intertexto
lector. Es por ello que Antonio Mendoza especifica que la investigacin didctica
de la lectura de hipertextos atender a las siguientes tareas cientficas (Mendoza,
2012):
Leer hipertextos es un reto positivo que requiere: a) revisar los componentes de la
competencia lectora para adecuarla a procesos y trayectos en los que la
linealidad/no linealidad y, sobre todo, la multimodalidad textual requieren nuevas
estrategias; b) potenciar al mximo la coordinacin de actividades cognitivas,
porque el lector ya no solo (re)construye el significado, sino que ha de construir el
propio itinerario, o sea, la textualidad; c) controlar y regular el avance por su propio
itinerario lector a partir de sus opciones y con ello determinar el (hiper)texto que
resulta de su coherente lectura (p. 25).

Desde el mbito de la competencia literaria, advierte Mendoza que todo

ello debe ser analizado a la luz del marco terico generado por expertos en el
discurso hipertextual (Landow, 2008; Cleger, 2012; Borrs, 2005; Pajares, 2004;
Romea, 2009) a fin de estudiar su metodologa didctica para la formacin del
lector literario en sus mltiples modalidades hipertextuales. Sin duda, las fbulas
demuestran su naturaleza hipertextual tanto en su genealoga como en su

103

entramado genrico literario-didctico con perfil semntico de sabidura popular

para la vida, y por efecto son recomendables para la promocin de la lectura
hipertextual en mbitos educativos con vistas al desarrollo de competencias
bsicas y transversales por va de propuestas interdisciplinares (Bidn y Reina,
1992).
De hecho, el dilogo interdisciplinar que provocan las fbulas empieza por
la ilustracin de las mismas. Precisamente con nimo de reivindicar una
metodologa didctica hipertextual desde el ngulo de la creacin y no de la
imitacin, se invoca aqu el caso destacado de La Fontaine, pues cuarenta y tres
de sus fbulas fueron ilustradas por Marc Chagal con cien gouaches que
reinterpretaron su mensaje, ms all del recuerdo anecdtico del cronista y de la
observacin cruel del caricaturista, desde una impresin inmersa en la poesa del
color extremadamente libre con respecto al modelo literario, pues con motivos
judeo-rusos recuper del francs una esttica familiar en lo densa y sutil, realista
y fantstica (Schulmann, 2011) y a la vez diversa en su tesis. Por citar un caso
de confluencia entre artes, el de la fbula La Rana que quiso ser tan grande
como el Buey de La Fontaine ejemplifica la moraleja de que el mundo est lleno
de gente sin seso con la siguiente narracin (La Fontaine, 2011):

Una rana vio un buey

De buen tamao, a su parecer.
Ella, apenas mayor que un huevo,
Envidiosa se estir, se infl y se esforz
En igualar la talla del cabestro,
Diciendo: -Mira, hermana, ya llego?
Es bastante? Di: Lo alcanzo ya?
- Nanay.
- Y as?
- No llegas.
- Y as?
104

- Ni pizca te acercas.
El enclenque animalejo
Se infl tanto que revent sin remedio. (p. 7)

La tesis que La Fontaine quiso transmitir es francamente conservadora,

pues el francs aconsejaba que cualquier ser de condicin menor que quisiera
emular a los poderosos perecera por su osada, ya que, a su juicio, es antinatural
ambicionar una clase superior a la que le corresponde a cada persona. En
cambio, la tesis de Chagal es crtica y revolucionaria. A Chagall no le interesa
pintar a los animales en dilogo, sino en silencio; tampoco le importa la peripecia
sino que lo inspira aquello que podra ocurrir tras el final de la escena fabulosa: la
rana aparece oscura y reventada en el extremo inferior derecho de su gouache
como un motivo parergonal, pues lo que verdaderamente le interesa al artista es
expresar la indiferencia y el pragmatismo del buey ante el renacuajo muerto de
envidia, ya que es plasmado con gran colorido y placidez como seor del pasto y
el agua. El colorido de Chagall juega con los flujos metonmicos de la
imaginacin, pues no es verde la hierba sino la cabeza del rumiante, y el prado
entero tiene el color rojo de la sangre como smbolo de que la muerte de los
insolentes alimenta a los poderosos.
Debido a sus librrimas versiones pictricas de las fbulas de La Fontaine,
Chagall fue denostado en su tiempo por crticos que no comprendan su arte, ya
que le exigan mimetismo con respecto al modelo literario, cuando lo que el pintor
haba realizado era un ejercicio hipertextual genial y sincero en su cosmovisin
del ser humano. Es ms: por esta diferencia entre el literato y el pintor cuyas
obras dialogan en pginas encontradas entre siglos y culturas precisamente cobra
vida lo ms genuino de la literatura y del arte mismo: su vitalidad.
Precisamente debido a su naturaleza hipertextual, las fbulas se
metamorfosean para interesar a cualquier tipo de lector, sea cual sea su edad. En
este sentido existe tambin un gnero de cuentos igualmente protagonizados por
animales que va exclusivamente dirigido al lector adulto: es el de las personas
que tienen comportamientos animales, en el sentido de que su comportamiento es
salvaje; y otros casos en los que el ser humano se convierte en animal y cruza

105

entonces la frontera hacia lo siniestro y monstruoso: es la figura del hombre lobo o

del hombre vampiro, caso tambin aprovechado por el cmic para lanzar la idea
romntica del hroe marginal que, disfrazado con las vestimentas de los ms
oscuros depredadores (Batman, Spiderman...) por haber sufrido un cruce
psicolgico o qumico con aquellos, sin embargo conserva un trasfondo humano
que le impele a seguir la misin del bien ajeno a pesar de que la sociedad lo
acusa de agente malvolo.
Este segundo tipo de escritos literarios dirigidos hacia un sector
adolescente o adulto posee una funcin educadora de voluntad crtica
posicionada desde el otro lado del orden instituido, tal y como ocurre en libros de
Augusto Monterroso como La oveja negra y dems fbulas (1969) y Viaje al
centro de la fbula (1990), o bien en otros autores latinoamericanos predecesores
de la corriente conocida como la nueva fbula, entre quienes cabe destacar la
obra de lvaro Yunque Los animales hablan (1930), cuyo precursor fue el escritor
estadounidense Ambrose Bierce a travs de la publicacin de sus Fbulas
fantsticas (1899). Sus nombres impulsaron las bases incipientes de la narrativa
posmoderna, las cuales Francisca Noguerol (1996) ha sistematizado en la
presencia del escepticismo realzado por las paradojas del relato, en la necesaria
participacin del lector para completar el sentido de la obra y en el recurso
inventivo de la intertextualidad para subrayar la carnavalizacin de tpicos
consagrados.
El caso extremo de la invencin de fbulas para lectores adultos son los
relatos de Franz Kafka, donde no existe diferencia entre animales positivos y
negativos, sino que el gnero humano se ve oprimido, animalizado, por un
sistema de poder maqunico y opresor, en el que sobrevive en condiciones
infrahumanas. Sirva como ejemplo de su Bestiario el microrrelato titulado
Fabulilla (Kafka, 1990, p. 57):

-Ay! deca el ratn-. El mundo se vuelve cada da ms pequeo. Primero

era tan ancho que yo tena miedo, segua adelante y me senta feliz al ver en la
lejana, a derecha e izquierda, algunos muros, pero esos largos muros se
precipitaban tan velozmente los unos contra los otros, que ya estoy en el ltimo
cuarto, y all, en el rincn, est la trampa hacia la cual voy.

106

-Slo tienes que cambiar la direccin de tu marcha dijo el gato, y se lo

comi.

La escritura minscula de Kafka tiene la enorme densidad artstica de

revelar alegricamente las proporciones de la desesperanza humana, y su estilo
personalsimo y solitario, a pesar de ir contra corriente de las costumbres y
opiniones de la masa colectiva, supo hurgar con mucha ms hondura que las
tpicas fbulas en las heridas ms traumticas de nuestra sociedad. A propsito
de ello, apunta M. Teresa Caro: resulta difcil leer a Kafka porque escribi con la
lgica obsesiva de los sueos. Sus libros entraan el amargo desconcierto que
provoca cualquier pesadilla sobre la sordidez humana (Caro Valverde, 1999, p.
231). Al respecto, Jordi Jovet hace comprender que el lector de tales relatos ha de
ser necesariamente adulto, pues Esta fbula resume lo esencial de toda la
literatura kafkiana: el mundo es como una trampa enorme; no hay manera de
eludir esa trampa a veces bajo la forma de un castigo- y siempre, en el ltimo
momento, cuando puede parecer que se vislumbra alguna solucin a los
problemas, o alguna salida, cae con todo el peso de la ley (del poder), o de la
fatalidad, o de la desesperacin (esto menos, en Kafka), algo que sentencia el
caso y anula definitivamente la ms pequea esperanza que hubiera podido
cobijar la ilusin de los hombres (Kafka, 1990, pp. 134-135). La ilusin de los
hombres proviene de la mirada de los nios, que soporta el dolor con la
esperanza confiada en que el atolladero tendr al final salida amable y justicia
para los inocentes. Luego la terrible realidad a la que alude la fbula kafkiana es
la ms alejada del mundo infantil, aquella que provocara su llanto desconsolado.
Ya sean en versin tradicional o moderna, lo cierto es que las fbulas, es
decir, aquellas narraciones cuyos protagonistas son animales que revelan
problemas humanos, son un excelente instrumento didctico para educar a nios,
adolescentes y adultos en el saber ser para la vida desde una perspectiva crtica
(Francia, 1992). Si bien es cierto que, para comprenderlas cabalmente, se
necesita poseer la madurez intelectual de un adulto. Esta es, por ejemplo, la
opinin formulada por Kart Vossler (1947, p. 46) acerca de las fbulas de La
Fontaine. Y avalan este criterio las memorias de los propios autores, pues, segn
sus testimonios, las dirigieron hacia lectores implcitos de carcter adulto. En

107

dichos argumentos se basa Juan Carlos Dido para afirmar la idoneidad del
estudio de las fbulas en educacin de adultos: El fabulista echa su mirada al
mundo y lo encuentra destartalado. El nio es ajeno a este sentimiento. El adulto,
en cambio, puede coincidir o no con la postura del autor, pero l s est en
capacidad de comprenderla (Dido, 2008, p. 3).
La propuesta de fbulas para trabajar en el aula el saber comunicativo y
existencial de los nios tambin es recomendable debido a tres caractersticas
pragmticas y motivadoras: su brevedad, su simplicidad formal y su contenido
humorstico. Y en el caso de los adultos se aaden tres ms: la variada galera de
problemas que estas presentan, la perspicacia que revelan para solucionarlos con
xito, y el final justo y diferente que merece cada caso, desde la censura hasta la
complicidad; todo ello en beneficio de la educacin de la agudeza crtica del lector
necesitado de tales relatos del mismo modo que el Conde Lucanor precisaba los
ejemplos de su consejero Patronio para ser ecunime en sus juicios personales.
Si a su lectura se aade su recreacin a travs de dramatizaciones, el juicio
crtico del lector convertido en nuevo autor dar en el mejor de los casos frutos
educativos de intencin humanista y solidaria.
La experiencia didctica que acabo de referir da ejemplo de la validez
cientfica de la tesis krausista de que los clsicos son precisamente clsicos por
su modernidad, es decir, por el valor imperecedero de su mensaje en horizontes
receptivos diferidos en el tiempo y en el espacio. La supervivencia de las fbulas
en nuestros das a travs de su regeneracin multimodal en los hipertextos de
lectores creativos demuestran, en palabras de Fernando Savater (1994, p. 98),
que los gneros narrativos ensean a sobrevivir para luego vencer, no se dejan
morir.

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110

TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIN INFANTIL

A PARTIR DEL LBUM ILUSTRADO
Leonor Ruiz Guerrero(1), Isabel M. Ruiz Guerrero(2)
((1)Universidad de Murcia, (2)Centro de Estudios Profesionales Molina)

Introduccin
Gracias a las renovaciones pedaggicas que tuvieron lugar a finales del
siglo XIX, principios del XX, tales como el surgimiento del movimiento
denominado Escuela Nueva, a la vez que gracias a los avances en psicologa, se
ha ido tomando cada vez ms conciencia de la importancia de atender a la
diversidad de intereses, necesidades, capacidades y ritmos de aprendizaje que
presenta el alumnado de nuestras aulas. La mirada se traslada ahora del grupo a
las individualidades. La diversidad es un hecho, lo fue siempre, sin embargo es
bastante reciente su reconocimiento y atencin dentro del sistema educativo.
Este reconocimiento se ha producido a nivel legislativo, como veremos ms
adelante, pero cabe preguntarse cmo se ha afrontado en el nivel ms bsico, en
las aulas de los centros educativos. Nos surge la duda de si los equipos docentes
han sido realmente preparados, ms all de los conocimientos acerca de qu es
la diversidad, para abordar esta cuestin. Y no slo eso, tambin nos
interrogamos acerca de cmo se ha tratado la diversidad con la totalidad del
alumnado, ms all de la educacin en la igualdad por encima de las diferencias
particulares.
La integracin se plantea con frecuencia como un ideal que no admite
fisuras. Pero todos sabemos que entre lo formal y lo real suele haber una
distancia que es preciso acometer para reducir. Una verdadera escuela inclusiva
ha de admitir que la aceptacin de la diversidad implica un esfuerzo, y la
superacin de obstculos como la incomprensin, la no conformidad, los celos por
el tratamiento diferenciado, etc.
A menudo, en las facultades de Educacin, se olvida que la integracin es
un camino de ida y vuelta. Que la diversidad, como ya se plantea en la LOE, no
es algo que afecte a una parte del alumnado, mientras el resto sigue, al margen,

111

un desarrollo normalizado. Es algo que afecta a todos y todas, que incide no slo
en la estructuracin del proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin en las
relaciones entre iguales.
Es de estas cuestiones de donde surge la presente propuesta. El
tratamiento de la diversidad puede ser abordado de muy diversas formas en el
aula, a nosotras nos gustara proponer una que tome como punto de partida los
lbumes ilustrados en los que se plantea esta temtica.
A continuacin, exponemos el marco legislativo en el que se contempla, el
anlisis que se ha llevado a cabo de los lbumes, la propuesta en s y las
conclusiones.

Marco legislativo
La traslacin de la toma de conciencia sobre la diversidad del plano terico
al prctico se concreta legislativamente a nivel nacional en el ao 1990, con la
inclusin en la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de la
llamada compensacin de desigualdades. Desde la entrada en vigor de dicha ley,
el alumnado que vena siendo escolarizado en los denominados centros de
educacin especial se integra en las aulas ordinarias, incorporando a stas
personal de apoyo para cubrir sus necesidades especficas. Slo en caso de que
dichas necesidades no pudieran atenderse adecuadamente en un centro
ordinario, permanecera este alumnado en una unidad o centro de educacin
especial. Tal y como se formula en el Ttulo Primero, Captulo V de esta ley: 3. La
atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir por los
principios de normalizacin y de integracin escolar (p. 28934).
Este cambio no slo plantea una revolucin en el mbito educativo,
tambin en el social. Supone dar visibilidad a quienes hasta entonces haban
permanecido en un segundo plano; supone, asimismo, normalizar su situacin
vital y aportarles una socializacin distinta a la que haban tenido hasta entonces.
Ms tarde, el concepto de compensacin de desigualdades se ve
insuficiente, y se ampla bajo la denominacin de atencin a la diversidad,
incluyendo en el actual sistema educativo otras posibilidades. Cambian, por otra
parte, los trminos, hablndose ahora de necesidades educativas especficas,

112

dentro de las que se contemplaran las especiales. Alumnado con altas

capacidades, o de incorporacin tarda al sistema educativo, se aade al catlogo
de los destinatarios de la atencin a la diversidad.
El Prembulo de la Ley Orgnica de Educacin (LOE), que es la que nos
rige actualmente, explicita: la atencin a la diversidad se establece como
principio fundamental que debe regir toda la enseanza bsica, con el objetivo de
proporcionar a todo el alumnado una educacin adecuada a sus caractersticas y
necesidades (p. 17162).
Aunque, como se acaba de ver, en un primer momento se pone el acento
en la atencin a la diversidad en Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria, al constituir stas la enseanza bsica, ms adelante se seala que
es algo que debe considerarse en todas las etapas. As, se plantea:
La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas
educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de
las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a
las necesidades de unos pocos (Prembulo, p. 17163).

Finalmente, a nivel regional, tenemos el Decreto n. 359/2009, de 30 de

octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad
del alumnado en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.

En este

documento se entiende como receptor de la atencin a la diversidad a todo el

alumnado escolarizado en los centros educativos, sin embargo se remarca
especialmente la atencin dirigida al alumnado con necesidades especficas de
apoyo educativo. Este alumnado est compuesto por: quienes tengan
necesidades educativas especiales; altas capacidades intelectuales; dificultades
especficas de aprendizaje; se hayan incorporado tardamente al sistema
educativo espaol; presenten condiciones personales que supongan desventaja
educativa; o historia escolar que suponga desigualdad inicial.
Tal y como se dispone en esta normativa todos los centros pblicos y
privados concertados debern elaborar un Plan de Atencin a la Diversidad que
incluirn en la Programacin General Anual.

113

Como vemos, el tema ha

sido ampliamente tratado desde

las

Administraciones Educativas, proponiendo medidas de todo tipo que ayuden a la

inclusin y no discriminacin. Mas tenemos la sensacin de que dichas medidas
inclinan la balanza hacia el lado de quienes han de ser integrados, obviando la
necesidad de abordar globalmente la diversidad.
Con nuestra propuesta pretendemos adoptar un punto de vista globalizado,
que es, adems, el ms adecuado en la etapa de Educacin Infantil. El primer
paso ser el anlisis de los lbumes que servirn a nuestro propsito.

Anlisis de los lbumes ilustrados

Para llevar a cabo esta tarea hemos utilizado el siguiente instrumento

(Tablas 1, 2, 3 y 4).

114

Tabla 1. Parmetro 1. Tipo de diversidad mostrada

Parmetro 1

TIPO DE DIVERSIDAD MOSTRADA

Indicador 1.1

Necesidades especficas de apoyo educativo

Subindicador 1.1.1

Necesidades educativas especiales (discapacidad

psquica, sensorial, fsica,)

Subindicador 1.1.2

Dificultades especficas de aprendizaje

Subindicador 1.1.3

Altas capacidades intelectuales

Subindicador 1.1.4

Integracin tarda en el sistema educativo

Subindicador 1.1.5

Condiciones personales que supongan desventaja

educativa

Subindicador 1.1.6

Historia escolar que suponga desigualdad inicial

Indicador 1.2

Cultural o racial

Subindicador 1.2.1

Personajes de diversas culturas o razas

Indicador 1.3

Sin especificar

Subindicador 1.3.1

Hay diversidad, pero no est claro de qu tipo

Tabla 2. Parmetro 2. Personajes

Parmetro 2

PERSONAJES

Indicador 2.1

Protagonismo

Subindicador 2.1.1

La persona que presenta el rasgo diverso protagoniza

la historia.

Subindicador 2.1.2

La protagonizan otras personas de su entorno

Indicador 2.2.

Personajes secundarios

Subindicador 2.2.1

Familiares (hermanos/as, padres, etc.)

Subindicador 2.2.2

Amigos/as

Subindicador 2.2.3

Educadores, cuidadores, maestras/os,

115

Tabla 3. Parmetro 3. Forma de presentar la diversidad

Parmetro 3

FORMA DE PRESENTAR LA DIVERSIDAD

Indicador 3.1

Como un problema

Subindicador 3.1.1

De quien es diferente al resto

Subindicador 3.1.2

De quienes le rodean

Indicador 3.2

Como algo positivo

Subindicador 3.2.1

Para quien es diferente al resto

Subindicador 3.2.2

Para quienes le rodean

Tabla 4. Parmetro 4. Reacciones mostradas ante la diversidad

Parmetro 4

REACCIONES MOSTRADAS ANTE LA DIVERSIDAD

Indicador 4.1

Rechazo

Subindicador 4.1.1

Por desconocimiento, incomprensin o miedo

Indicador 4.2

Aceptacin

Subindicador 4.2.1

Por empata o por descubrimiento de otras

habilidades

Como no es nuestro deseo extendernos demasiado en este apartado, pues

creemos que lo ms relevante es la propuesta en s, diremos solamente que un
subindicador se cumple si observamos, en el lbum que estemos sometiendo a
estudio, los rasgos apuntados.
Este anlisis nos ayuda a descubrir las diferentes formas de tratar la
diversidad en los lbumes y a poder tomar as las decisiones ms oportunas a la
hora de seleccionar qu lbum es ms adecuado para enfocar cada uno de los
aspectos de esa misma diversidad.
Hemos escogido cuatro lbumes que tratan esta temtica, y procederemos
a continuacin a mostrar los resultados del anlisis:
Pequeo Azul y Pequeo Amarillo
No se especfica el tipo de diversidad, aunque podra ser de tipo racial, ya
que los personajes son de diferentes colores. Est protagonizada por quienes
presentan la diversidad (las dos manchas de color que dan ttulo al lbum). Les
116

acompaan en la historia amigos, compaeros de clase y familiares (los padres).

Aunque la diversidad aparece como algo positivo para los protagonistas y los
dems, en un primer momento las reacciones son de rechazo ante el
desconocimiento, convirtindose ms tarde en aceptacin por empata.
Presentara la diversidad como posibilidad de mezcla y enriquecimiento.

Hblame
En este caso parece tratarse de una necesidad educativa especial, una
discapacidad intelectual, probablemente autismo. Est protagonizada por una
persona del entorno, el hermano de la chica con la discapacidad. Les acompaan
otros familiares, aunque no intervienen directamente en la historia. La diversidad
aparece como un problema para quienes rodean a la chica. Al igual que en el
caso anterior, las primeras reacciones son de rechazo, por miedo e
incomprensin, pero finalmente aparece la aceptacin por el descubrimiento de
otras habilidades.
Presenta los aspectos negativos que puede tener la diversidad, pero
tambin el carcter nico de cada persona.

Por cuatro esquinitas de nada

No se especifica el tipo de diversidad, por lo que podra ser cualquiera. La
historia est protagonizada por quien representa la diferencia (Cuadradito) y
acompaado por sus amigos (los Redonditos). Aunque la diversidad no impide la
relacin del protagonista con sus amigos si aparece un problema de adaptacin
del medio, lo que nos hace pensar que el problema real no es tanto la inclusin
del personaje en el grupo de amigos como las barreras arquitectnicas, de acceso
a la informacin o culturales que pueden encontrarse en su relacin con el
entorno. Finalmente, en la historia, el problema se soluciona adaptando el medio
a las necesidades de todos.
Si no hay barreras la diversidad no supone ningn problema.

117

El cazo de Lorenzo
En esta historia el tipo de diversidad que encontramos parece relacionada
con la discapacidad intelectual, por los comportamientos que muestra el
personaje, aunque no se especifica. El protagonista (Lorenzo) es quien presenta
la discapacidad. ste interacta con compaeros de clase y de juegos y con
adultos de su entorno. Uno de estos adultos, una mujer, cobra un papel ms
relevante en la historia. En un primer momento las reacciones ante la diversidad
son de rechazo por parte de las personas del entorno y de no aceptacin por
parte del propio Lorenzo. Ms tarde, la mujer nombrada anteriormente hace
comprender a Lorenzo las capacidades que posee y le ofrece una adaptacin
para disminuir las dificultades que podra procurarle su discapacidad.
Presenta la diversidad desde las posibilidades individuales, as como la
importante ayuda que nos prestan las diferentes adaptaciones.

Propuestas de intervencin educativa

Nuestra propuesta se dirige al alumnado de la etapa de Educacin Infantil,
y ms concretamente al segundo ciclo de sta. Como se ha visto que cada lbum
posibilita el abordaje de un aspecto distinto de la diversidad, las propuestas se
presentarn aqu de forma individualizada. Esto no quiere decir que en el aula
deba trabajarse slo un aspecto, excluyendo los dems. Como ya dijimos, nuestra
pretensin es la de una perspectiva globalizadora, y para ello es preciso
considerar todos los enfoques.

Propuesta de intervencin con Pequeo Azul y Pequeo Amarillo.

Objetivos: Tomar conciencia de la existencia de la diversidad.

Reconocer la diversidad como posibilidad de enriquecimiento mutuo.
Contenidos: Diversidad racial.
Interculturalidad.
Secuencia didctica: Fase de motivacin: se reparte al alumnado pequeos
fragmentos de papel de seda de diferentes colores. Se les anima a compararlos y
a superponerlos. Forman un mural con ellos.

118

Fase de interrogantes: se pregunta a los nios y nias en qu se diferencian sus

fragmentos, y qu ocurre cuando los superponen. Se les propone la lectura del
lbum.
Fase de desarrollo: se lee el lbum y se hace una puesta en comn, a partir de
interrogantes del tipo: cmo son los protagonistas y sus amigos, qu ocurre
cuando se abrazan, por qu lloran, etc. Proponemos al alumnado la observacin
mutua, para que vean en qu se parecen y diferencian. Lo apuntamos en un
mural. Hacemos un experimento: los nios se abrazan para comprobar si tambin
cambian de color. Conversamos en la asamblea sobre cmo las personas pueden
mezclarse para crear nuevos colores. Pedimos la colaboracin de los padres, y
a lo largo de la semana hacemos propuestas de enriquecimiento mutuo (juegos,
canciones, etc.)
Fase de reflexin y conclusiones: hacemos una puesta en comn final donde
exponemos las conclusiones de las actividades.

Propuesta de intervencin con Hblame

Objetivos: Identificar y expresar sentimientos, emociones y pensamientos con

respecto a la diversidad.
Reconocer el carcter nico de cada persona.
Contenidos: Identificacin y expresin de sentimientos, emociones e ideas
relacionadas con la diversidad, tanto negativas como positivas.
Descubrimiento y aceptacin de la singularidad de las personas, ms
all de la presencia o no de una discapacidad.
Secuencia didctica: Fase de motivacin: comentamos al alumnado que hay un
libro nuevo en la biblioteca de aula y que han de encontrarlo.
Fase de interrogantes: se muestra el lbum a los nios y nias y se pregunta si
saben de qu trata. Comentamos el ttulo y las imgenes de la portada. Les
proponemos la lectura.
Fase de desarrollo: Se lee el lbum y se hace una puesta en comn, a partir de
cuestiones como: de qu trata, qu hace la nia, cmo se siente el protagonista,
si alguna vez nos hemos sentido as, etc. Hacemos un mural reflejando ideas y
sentimientos positivos y negativos respecto a la diversidad. Pedimos la

119

colaboracin de los padres para que nos cuenten cundo sus hijos e hijas se
iluminan, y cundo dan miedo, como ocurre con Sara, la hermana del
protagonista. Lo comentamos en la asamblea, recordando y compartiendo con los
dems ancdotas concretas. Creamos en el aula un rincn al que acudir cuando
deseemos estar solos y no hablar con nadie. Llevamos piedras y hojas a clase,
las comparamos para ver si hay dos iguales. Comparamos al alumnado entre s.
Fase de reflexin y conclusiones: despus de las actividades todo el grupo se
rene para una puesta comn final que nos lleve a las conclusiones.

Propuesta de intervencin con Por cuatro esquinitas de nada

Objetivos: Respetar las diferencias individuales.

Conocer la capacidad de adaptacin del medio como solucin para la
inclusin de todas las personas en nuestra sociedad.
Contenidos: Dificultades de desenvolvimiento en el medio segn caractersticas
individuales.
Adaptacin del medio.
Secuencia didctica: Fase de motivacin: Presentamos a las alumnas/os una caja
en forma de casa con varios orificios (redondos y triangulares) y les damos piezas
de diferentes formas: redondas, triangulares y cuadradas, estas ltimas no caben
por ningn orificio. Dejamos a los nios/as que jueguen libremente con la casa.
Fase de interrogantes: nos reunimos en la asamblea y comentamos los
problemas que hemos encontrado en el juego y buscamos diferentes soluciones.
Le proponemos a los alumnos/as la lectura del lbum para ver si ste nos ofrece
respuestas.
Fase de desarrollo: Lectura del lbum. Evocamos alguna situacin parecida que
se pueda dar en la realidad del centro con algn compaero o compaera.
Proponemos a los alumnos un juego (pilla-altura) cuyas reglas sern:
Para iniciar el juego o para detenerlo se har sonar un silbato, para estar a salvo
de ser capturado tendremos que subir a algn sitio en alto, una vez atrapados
nuestros compaeros nos podrn salvar tocando nuestra mano y diciendo la
palabra clave meln. A continuacin asignaremos a cada alumno un tipo de
discapacidad o diferencia (algunos sern ciegos, otros sordos, otros simularn ir
en silla de ruedas y otro grupo no podr decir la palabra meln debido a su
120

cultura). Al iniciar el juego, las nias/os descubrirn que no pueden jugar bien.
Pararemos el juego y como solucin para no excluir a nadie lo adaptaremos de la
siguiente forma: para iniciar y detener el juego se utilizarn cartulinas verde y roja
respectivamente, los alumnos/as ciegos irn acompaados de un gua, el lugar
para estar a salvo ser una zona a ras de suelo y se cambiar la palabra clave
por otra permitida para todos.
Fase de reflexin y conclusiones: De nuevo en la asamblea se comentar la
sensacin que tuvo cada participante antes y despus de las adaptaciones y
como con un simple cambio todos/as han podido participar, sin excluir a nadie del
juego.

Propuesta de intervencin con El cazo de Lorenzo

Objetivos: Reconocer nuestras propias limitaciones.

Ser capaces de buscar soluciones a las dificultades del da a da.
Contenidos: Reconocimiento de nuestras propias limitaciones.
Resolucin de problemas.
Secuencia didctica: Fase de motivacin: Al entrar a clase cada alumna/o
encontrar un cazo en su mesa, otro en la mesa de la maestra y en la pizarra
habr un dibujo de Lorenzo con su cazo.
Fase de interrogantes: Preguntaremos a los alumnos/as sobre quin puede ser el
nio del dibujo, el por qu del cazo y por qu todos/as tenemos uno en la mesa y
les propondremos la lectura del lbum para resolver el misterio.
Fase de desarrollo: Leemos el lbum y comentamos con los nios/as que al igual
que Lorenzo todos tenemos alguna dificultad, y les invitamos a que hagan un
dibujo donde expresen una de las que se encuentran en su da a da (la maestra
hace lo mismo).
Cuando todos/as han realizado su dibujo salen de uno en uno para
explicarlo a la clase, entre todos propondremos soluciones para hacer ms
llevaderas cada una de las dificultades presentadas.
Fase de reflexin y conclusiones: Para terminar reflexionamos sobre la cantidad
de dificultades distintas que han aparecido y comentamos que lo importante es no
frustrarse ante los problemas, ya que todos pueden tener solucin.

121

Conclusiones
Con estas propuestas a partir de los lbumes ilustrados hemos tratado de
responder a las diferentes realidades de nuestro sistema educativo, enfocando el
tratamiento de la diversidad desde una metodologa globalizada, e intentando que
dicha diversidad sea aceptada y respetada tanto por parte del alumnado que la
presenta como por el resto de compaeros/as que comparten su da a da con
ellos. Los lbumes ilustrados resultan una magnfica herramienta para estos fines
ya que, como se ha comprobado tras su anlisis, plantean la diversidad desde un
amplio espectro de puntos de vista, adems de otorgar a sta un carcter de
enriquecimiento social ms que de prejuicio. De dicho carcter nos serviremos, a
su vez, para concienciar a la Comunidad Educativa de que la mayor dificultad que
nos encontramos ante la diversidad de nuestras aulas es la falta de medios para
tratarla de una manera adecuada, y que nos corresponde a todas/os dar
visibilidad a estos problemas para, as, crear una sociedad ms justa e igualitaria.
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122

SEMBRAR Y RECOGER MSICA. KURT SCHINDLER EN EL AULA

DE EDUCACIN INFANTIL
Juan Carlos Montoya Rubio1, Matilde Olarte Martnez2,
Jos Manuel Azorn Delegido3
(Universidad de Murcia1, Universidad de Salamanca2,
Universidad Catlica San Antonio de Murcia3)

Introduccin
La figura de Kurt Schindler (1882-1936) est viviendo una justa revitalizacin en
los ltimos tiempos, debido a nuevas investigaciones que abordan su vida y obra
(Frontera Zunzunegui, 2010; Olarte Martnez, 2010). Las virtudes de este berlins
se extienden por sus facetas como musiclogo, pianista, folklorista, director coral
o arreglista, entre otras. De todas ellas, resulta especialmente interesante su labor
como recopilador de melodas de toda la geografa espaola, ya que esta faceta
nos permite acercar su labor al alumnado de Educacin Infantil.
As, a travs de un proyecto centrado en la compilacin de melodas del propio
entorno, los nios pueden acceder a los mtodos ms rudimentarios para recoger
melodas tradicionales, rastrear su pasado musical desde la informacin que les
ofrecen sus propios familiares y conocer y practicar con cantos y bailes populares
venidos de obras de referencia como la de Schindler las cuales, con un trabajo de
mediacin adecuado, pueden ejercer como eje vertebrador de un proyecto para
las edades ms tempranas.

Justificacin y objetivos
Es relativamente frecuente que, dentro de las aulas de Educacin Infantil, se
desarrollen proyectos globalizados centrados en la figura de personajes
relevantes venidos de diferentes mbitos. En general, estas aproximaciones
suelen llevarse a cabo en torno a personas ilustres conocidas por todos o bien se
centran en destacar las virtudes de alguien prximo a la realidad cotidiana de los
123

alumnos. Sin embargo, no es tan habitual encontrar proyectos en Educacin

Infantil que traten de dar a conocer el trabajo de personas que en su da tuvieron
una importancia indiscutible pero no han trascendido al gran pblico. Este es el
caso de Kurt Schindler, polifactico msico que compagin actividades como la
direccin coral, la investigacin etnogrfica, los arreglos musicales o la
composicin y que se relacion con muchas de las figuras ms relevantes de su
tiempo, a uno y otro lado del Atlntico (Olarte Martnez, 2009). Acercar a los nios
de la etapa de Educacin Infantil a su figura implica hacerlo, adems, a la
recopilacin de canciones y su puesta en prctica.
De este modo, a travs de las melodas recogidas por Schindler, algunas de ellas
publicadas pstumamente (Schindler, 1941), se puede llegar a articular una
secuencia de actuacin didctica que implique a los nios no slo en el canto y
baile de melodas populares sino que, por otro lado, se encuentra el pretexto ideal
para llevar a cabo un pequeo trabajo de campo en sus propios entornos vitales
con el fin de rescatar canciones que puedan ser compartidas con los compaeros
y que, consecuentemente, impliquen un trabajo de colaboracin entre el centro
educativo y las familias.
Con ello, los principales objetivos que se apuntan para este proyecto didctico
son los que se enuncian a continuacin:
-

Conocer la figura de Kurt Schindler, su contexto vital y actividad profesional

Aproximarse a las recopilaciones musicales de Schindler, atendiendo a las

rutas que realiz por toda Espaa y, muy particularmente, las realizadas
por la propia Comunidad Autnoma

Elaborar una estrategia de recogida de melodas vlida para los nios de

Educacin Infantil

Involucrar a las familias en la bsqueda de canciones y la difusin de las

mismas en el entorno escolar.

Utilizar las TIC para conocer y perfeccionar los cantos y bailes a los que se
aproximen, haciendo especial uso de los recursos audiovisuales para
registrar las prcticas de aula.

124

Desarrollo de las lneas bsicas del proyecto

Teniendo en cuenta que existen muchos y muy diversos modos de aproximarse a
las capacidades latentes en los nios (Tafuri, 2006), se presenta a continuacin la
seleccin de los principales modos de consecucin de los objetivos, para lo cual
se enuncian seis mbitos de desarrollo y se ejemplifica cada uno de ellos con una
actividad concreta:
1. Aproximacin a Kurt Schindler, su vida y obra, a partir de fotografas,
dibujos y muestras de su labor
2. Conocimiento de los desplazamientos realizados por Kurt Schindler a
travs de su correspondencia, centrndonos en el espacio temporal en el
que su movilidad por toda la geografa espaola fue mayor
3. Elaboracin de un recorrido por las zonas visitadas por Schindler dentro de
la Comunidad Autnoma
4. Recogida de canciones en el entorno familiar, aprendizaje de las mismas y
puesta en comn dentro del grupo clase
5. Muestra de materiales folklricos por parte de los padres, quienes
presentan cantos, bailes y trajes tpicos a los alumnos
6. Realizacin de un festival y una exposicin basndose en las melodas
recopiladas

Secuencia pautada de actividades propuestas:
1. Schindler el factotum. Dar a conocer las facetas ms relevantes del
contexto vital y profesional de Kurt Schindler
2. Schindler viajero. Recorrer geogrficamente, con la ayuda de las TIC, los
lugares que Schindler visit para su trabajo de campo, de acuerdo con su
propia correspondencia.
3. Schindler cerca de mi casa. Obtencin de datos sobre las recopilaciones
ms cercanas al alumno, as como de los documentos grficos que dej a
su paso.

125

4. Yo tambin soy explorador de canciones. Propuesta de trabajo para el

nio, recogiendo canciones de su entorno familiar, siguiendo el patrn de
trabajo en casa, compartido casa colegio, trabajo en el colegio.
5. Mostramos nuestras riquezas. Generacin de un mbito de interaccin
entre padres y alumnos en el marco espacial del centro educativo, con
materiales sonoros y de otro tipo aportados por todos los miembros de la
comunidad educativa.
6. Dejamos huellas musicales. Registro de los cantos y bailes recopilados
por parte de los alumnos en una actuacin llevada a cabo a tal efecto.

Resultados-indicadores de evaluacin
Como consecuencia de la aplicacin del proyecto anterior, se generan una serie
de beneficios en los alumnos que ataen a las tres reas de conocimiento propias
del segundo ciclo de Educacin Infantil. Los ms relevantes son los que se
muestran a continuacin:
-

Desarrollo de la iniciativa en la bsqueda de melodas

Adecuacin del movimiento propio al de los dems en bailes

Conocimiento de las posibilidades de la voz e insercin en el grupo

Valoracin y desarrollo del juego inserto en las melodas tradicionales

Valoracin y disfrute del trabajo planificado y ejecutado

Establecimiento de relaciones dentro y fuera del mbito escolar en la

recogida de canciones

Aprehensin del sustrato simblico que subyace en las melodas folklricas

ms cercanas al alumno

Conclusiones
El trabajo por proyectos se ha mostrado muy beneficioso en Educacin Infantil. En
ocasiones, dichos proyectos se centran en referentes artsticos o culturales que
son conocidos por los alumnos a travs de actividades de todo tipo. La propuesta

126

presentada, en torno a la figura de Kurt Schindler, trata de aunar lo mejor de las

secuencias didcticas tradicionales con un trabajo activo por parte de los alumnos
y sus familias, involucrando as a todos los agentes educativos en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Es responsabilidad de toda la comunidad educativa hacer crecer en los alumnos,
desde las edades ms tempranas, el fomento de las tradiciones populares y el
respeto por aquellos que dedicaron su tiempo y esfuerzo a rescatarlas. Sin duda,
uno de los mejores modos de llevar a cabo tal empresa en Educacin Infantil no
es sino manipular los materiales que nos han sido legados e incentivar el inters
por preguntar y acercarse a aquellos que pueden informarles sobre las mismas.
Adems de los valores que subyacen a prcticas como las descritas, es innegable
que existe un inequvoco fomento de todas las dimensiones musicales, que son
trabajadas al tiempo que se desarrolla el proyecto didctico descrito.

Referencias bibliogrficas
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Tafuri, J. (2006). Se nace musical? Cmo promover las aptitudes musicales de
los nios. Barcelona: Gra.

127

128

DISEO Y EVALUACIN DE LOS DIGITAL STORYTELLING COMO

RECURSOS DIDCTICOS EN LAS AULAS DE EDUCACIN
INFANTIL 5
Laura Mara Amat Muoz, Antonia Gmez Garca
(Universidad de Murcia)

Conceptualizacin del digital storytelling o relato digital

Cada vez somos ms conscientes del gran impacto que estn provocando
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (en adelante TIC) en el mbito
educativo, dando lugar a nuevos enfoques y estrategias didcticas ms activas,
participativas y colaborativas que propician el aprendizaje significativo y
constructivo (Amat, 2011). El acceso a las TIC en el aula favorece y enriquece el
aprendizaje, as como hace de la experiencia docente un trabajo ms dinmico.
Dentro de esas estrategias o formas de aprender, aparece un recurso didctico
con un gran potencial pedaggico, el relato digital o digital storytelling.
El relato digital o digital storytelling tiene sus orgenes en EE.UU. en el
Center for Digital Storytelling (CDS) creado por Lambert & Atchley a finales de
1980 (Robin, 2008); la gente empez a usarlos para aprender a expresarse,
contar historias, comunicarse e intercambiar conocimientos y experiencias
(Smeda, Dakich & Sharda, 2012). Chatman (1990), define el digital storytelling
como un proceso comunicativo puesto que supone de emisor y receptor. Otros
expertos en el tema, lo han considerado como un factor teraputico que a la vez
una manera de divertirse; y como un componente reformador de la experiencia y
una forma de inteligencia y conocimiento (Bruner, 1991 citado por Rodrguez &
Lodoo, 2009), sin obviar el aprendizaje de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Ohler (2009) y Signes (2011) definen el digital storytelling como

Proyecto de Tesis Doctoral aprobado por la Comisin Acadmica del programa de doctorado en
Investigacin e Innovacin en Educacin Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia en
septiembre de 2012. Dirigido por Francisca Jos Serrano Pastor, Profesora Titular de Universidad
del Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de
Murcia.

129

una narracin6 muy corta que combina elementos tradicionales de narracin y de

contar historias con una gran variedad de recursos multimedia.
Los relatos digitales son un gnero de auto-representacin que nos permite
crear y contar historias en formato digital. Se componen de tres elementos
fundamentales: la narracin textual, la visual y la sonora; suelen ser de carcter
personal y autobiogrfico donde el narrador es el protagonista de la historia. Por
sta ltima caracterstica, diversos autores han incluido el trmino relatos digitales
personales (Hertzberg & Lundby, 2008; Lambert, 2009). El propio Lambert (2009)
seala que los relatos digitales pueden influir de tal manera en los receptores, que
puede cambiar la forma de pensar y sentir de stos.
Miller (2008) hace una doble clasificacin de los relatos digitales. Por un
lado, los relatos no interactivos. Estos son historias pre-construidas por un solo
autor, con una trama lineal y con elementos que no se pueden modificar ni por el
autor, ni por los receptores del relato. Estos relatos presentan adems, otras
limitaciones como el espacio, el tiempo, su estructura rgida y predeterminada y la
profundidad ya que hay aspectos de la historia que se pueden detallar ms y a
otros a los que se debe dejar a un lado (Orihuela, 1997). Por otro lado, los relatos
interactivos no estn planificados desde el inicio y, por lo tanto, pueden tener
tramas no lineales y no cronolgicas. Pueden ser modificados por los receptores,
quienes se convierten en coautores que pueden decidir y definir sobre el final o
finales de la historia, puesto que los relatos digitales interactivos pueden tener
mltiples comienzos o entradas y mltiples finales o salidas (Orihuela, 1997).
La naturaleza de lo digital, da lugar a una nueva forma de narrar que
posibilita narrativas audiovisuales en estructuras hipermedia que potencian lo
interactivo, lo participativo y lo colectivo (Arrieta, 2011, p. 31). Da lugar a tcnicas
narrativas diferentes, que antes slo estaban limitadas al libro. En palabras de
Bolz (2007, p. 31):
No significa que se terminen los libros, sino que la contribucin que hacen a la
organizacin de nuestra cultura ha sido reemplazada por el hipertexto, por los

Podemos definir el trmino narracin siguiendo las directrices de Rodrguez y Lodoo (2009).
Para estos autores narrar es relatar de manera oral o escrita, explicar qu ha ocurrido y cmo, y
de esa manera comprender los motivos y las razones, por los que algo se ha hecho u ocurrido; en
definitiva dar sentido a los que se narra.

130

hipermedias, por las representaciones del mundo apoyadas en ordenadoresel

libro ha llegado a los lmites de su capacidad representativa.

Gracias a estos soportes electrnicos, la poblacin est ms motivada a

crear sus propios relatos, la facilidad y las diversas herramientas disponibles
(algunas de ellas gratuitas), las cuales presentaremos un ejemplo a continuacin,
hacen que crear relatos ya no sea algo slo para los expertos en el tema, sino
que est al alcance de todos crear sus propios digital storytelling (Arrieta, 2011, p.
32).
Behmer, en 2005 (citado por Smeda, Dakich, & Sharda, 2012), seala que
el uso de la narrativa digital en el aula contribuye significativamente a que los
alumnos aprendan y construyan su propio conocimiento de las historias que ven y
escuchan; proporcionando en los estudiantes una base slida. Todas estas
caractersticas hacen de este recurso un medio didctico con un gran valor
educativo para los nios de Educacin Infantil, pues enriquece los procesos de
enseanza-aprendizaje debido a que no slo permite el desarrollo de la
competencia digital, sino que permite trabajar el resto de competencias (Amat,
2011).
La elaboracin, seleccin e integracin curricular de los relatos digitales en
el aula deben seguir una serie de criterios generales. Bartolom (2004), Cabero
(2006) y Prendes (2003) destacan: saber el contenido que se quiere transmitir, as
como el cmo se quiere estructurar, la organizacin y su forma de presentar la
informacin, aspectos que se deben ajustar a la audiencia (alumnos) a la que va
dirigida y a la metodologa que se quiere emplear; es importante realizar un
diseo que consiga mantener la atencin de los alumnos para evitar el
aburrimiento y las distracciones. Para ello el tiempo de duracin de cualquier
recurso es fundamental, siendo necesario adaptarlo a la edad y a las
caractersticas de los nios a los que va dirigido; as, en el caso de los recursos
con componentes visuales y sonoros (recursos audiovisuales y servicios
multimedia audiovisuales), el tiempo indicado para Educacin Infantil es entre 5 y
10 minutos (Cabero, 2007).

131

Estructura y creacin del digital storytelling

En los digital storytelling como en toda historia escrita o narrada
encontramos tres elementos esenciales que estructuran el argumento de lo que
se quiere contar o expresar; estos tres elementos son la introduccin, el nudo y el
desenlace.
En la introduccin o planteamiento, es decir en el principio del cuento se
debe explicar: quin o quines son los protagonistas, dnde sucede la accin,
cundo ocurre, qu es lo que sucede y por qu ocurre. En el desarrollo del relato
o nudo encontramos: los obstculos que dificultan el cumplimiento de un deseo;
los peligros que amenazan directa o indirectamente al protagonista; las luchas
fsicas o psquicas entre personajes contrarios, que se resuelven en la parte final
del cuento mediante algn procedimiento inesperado; y el suspenso producido por
una frase que se repite o un enigma imposible de descifrar para el lector o el
oyente.
El desenlace es la ltima parte del cuento y tambin la ms corta, en ella
debe terminar la historia. En los cuentos siempre se soluciona el problema, todo
vuelve a la normalidad; existen muchas clases de final: feliz, triste, accidental,
imprevisto, sorpresa, perdida
Pero, qu pasos hay que seguir para crear y disear nuevos digital
storytelling o relatos digitales? Carmen Gregori Signes (2011), apunta que para
dar vida a un nuevo digital storytelling, primero hay que seleccionar el tema, tiene
que ser un tema especfico y que se ajuste a lo que se quiere contar y transmitir a
los dems. A continuacin hay que planear y crear el relato, destacando la
originalidad y la personalidad de su autor (seleccin de personajes que van a
aparecer en la historia; la forma de contar la historia si en primera o tercera
persona.); una vez tomada la decisin de cmo va ser contado el digital
storytelling, se escriben los guiones para la voz en off; seguidamente se eligen las
aplicaciones y herramientas tcnicas que van a permitir construir el relato digital y
que veremos con ms detenimiento ms adelante, por lo que es necesario ir
seleccionando las imgenes y la msica apropiadas que acompaen y mejoren el
relato que se va a crear. Llegados a este punto cada autor en su relato digital
comenzar a demostrar su habilidad para comunicar ideas visualmente. Y por
ltimo, la presentacin del digital storytelling a travs de internet o del ordenador.
132

Los digital storytelling: integracin en el contexto educativo e inters en el

proceso de enseanza-aprendizaje
La utilizacin de contenidos digitales facilitados por las TIC, enriquecen el
proceso de enseanza-aprendizaje, puesto que, a travs de simulaciones y
animaciones, facilita la comprensin de los conocimientos por parte de los
alumnos (Morrissey, 2009). Podemos decir que las TIC estn contribuyendo a la
adquisicin de las competencias para llevar a adelante un aprendizaje autnomo
a lo largo de toda la vida (Morrissey, 2009, p. 84).
Con la aprobacin de la LOE en el ao 2006, aparece un nuevo currculo
que incorpora las competencias bsicas. Una de ellas es la competencia del
tratamiento de la

informacin y la competencia digital. A travs de esta

competencia se incorporan diferentes habilidades y aprendizajes donde las TIC

son consideradas un elemento fundamental de informacin, de enseanza y de
comunicacin en el aula de Infantil. De esta manera, la legislacin espaola hace
suyas las recomendaciones del Parlamento Europeo y el Consejo de Europa, en
las que se dicta la necesidad de que trabajemos de forma permanente ocho
competencias clave para nuestra realizacin y desarrollo personal, y para la
ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (Diario Oficial de la Unin
Europea L394, de 30 de diciembre de 2006). Por tanto, tambin durante la etapa
de Educacin Infantil. Desde estos presupuestos, trabajar la competencia digital
se torna en un objetivo fundamental por s mismo para los nios de estas edades,
pero que tambin posibilita el desarrollo innovador del resto de competencias
clave: comunicacin en lengua materna, comunicacin en lenguas extranjeras,
competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa,
aprender a aprender, competencias sociales y cvicas, sentido de la iniciativa y
espritu de empresa, y conciencia y expresin culturales (Amat, 2011).
Por tanto, la integracin del digital storytelling en el contexto educativo est
considerado un recurso didctico que aporta contenidos a los alumnos
proporcionndoles a stos, la adquisicin de habilidades necesarias para seguir
aprendiendo en el uso de los medios de comunicacin, cada vez ms variados.
Ayuda a los docentes a superar obstculos del da a da en el aula; es una nueva
manera de instruccin que les permite a los docentes introducir nuevos
133

contenidos de fcil comprensin a la vez que capturar la atencin de los alumnos

(Robin, 2008).
Los digital storytelling dentro del contexto educativo suponen una
revelacin, un cambio, ya que combina distintas competencias y capacidades: la
digital, la lingstica, la comunicativa, la global, la bsqueda de informacin, la
visual, la creatividad Suelen facilitar la motivacin, las personas quieren explicar
sus historias y los medios digitales les permiten hacerlo (Rodrguez & Lodoo,
2009). Siguiendo a Ohler (2006, 2008) y Robin (2006), Rodrguez & Londoo
(2009) afirman que el uso educativo del relato digital promueve la alfabetizacin
digital, el alfabetismo escrito, el alfabetismo oral, el pensamiento crtico, la
creatividad, la imaginacin y la integracin de diferentes competencias y
habilidades. Todo ello justifica que se reflexione desde el mundo educativo sobre
el relato digital como herramienta de y para el proceso de enseanza-aprendizaje
(Herreros, 2012).
En los Estndares de Competencias en TIC para Docentes, la UNESCO
(2008) apunta que son los profesores, pedagogos y otros profesionales de la
educacin los responsables de disear oportunidades de aprendizaje y contextos
propicios en el aula que faciliten el uso de la tecnologa por parte de los alumnos,
y no slo por ellos, para aprender. Con tales oportunidades y contextos se
lograrn aportaciones que nos permitirn reflexionar sobre la inclusin de la
tecnologa en la cultura y una aproximacin a contenidos, herramientas y
metodologas. Ello supone tambin una razn de peso que debe conducirnos a
aprovechar las oportunidades que nos ofrecen los relatos digitales como recursos
didcticos para el desarrollo de los aprendizajes en las aulas de Educacin
Infantil.
Diseo y uso del digital storytelling desde herramientas on line
La lista de herramientas online para contar historias es casi interminable.
Tal vez por ese motivo, es necesario resaltar que las nuevas tecnologas y la
imaginacin no tienen por qu ser trminos contrapuestos. Al contrario, la
imaginacin es una eleccin permanente hacia la comunicacin. Por eso,
cualquier historia imaginada, se desea compartir. Y el ordenador transmite y
comparte al mismo tiempo.

134

Una de las mejores aportaciones de los relatos digitales radica en su valor

gran educativo. Muchas de las herramientas que utilizamos para disear los
digital storytelling ayudan a los nios a leer y a interactuar con materiales de
lectura, a aumentar el vocabulario y mejorar en la gramtica y en la ortografa. Y,
por supuesto, facilita la puesta en prctica de los conocimientos que han
aprendido en la escuela.
Entre las herramientas que existen en la web para el diseo y la creacin
de nuestros propios relatos digitales, destacamos:
-

Go Animate: es un sitio web donde podemos utilizar y aplicar animaciones

a personajes, creando nuestra propia historia, donde podemos expresar
temas variados segn la necesidad del usuario, este servicio es gratuito y
es creado por la empresa Adobe Flex. Existe variedad de personajes con
movimientos, muy bsicos para desplazarse, coger un objeto, sentarse,
hablar Tambin nos ofrece variedad de fondos y objetos para ambientar
segn el gusto de los usuarios, adems podemos introducir fotos para
usarlas o para crear los personajes que van a formar parte de nuestra
historia. Es un programa muy intuitivo y el idioma es el ingls.

Domo Animate: es una herramienta online que permite crear historias

animadas de una manera sencilla, con la que podemos introducir a
nuestros alumnos en el maravilloso mundo de la animacin. Se pueden
insertar cinco familias diferentes de personajes en diversos ambientes,
dentro de los cuales se pueden modificar algunos elementos con slo
pasar el ratn sobre ellos: podemos cambiar de situacin, tamao,
perspectiva y crear tantas escenas como queramos. Adems podemos
utilizar la aplicacin sin necesidad de registro. Se trata de una excelente
herramienta que vale la pena conocer y experimentar.

Story Jumper: es un sitio web que permite a los ms pequeos escribir o

ilustrar historias online. Para que el proyecto resulte divertido contiene un
archivo multimedia con un conjunto de herramientas gratuitas. Es muy fcil
de utilizar; solo abriendo una cuenta personal ya estar todo listo para
poder empezar a crear. Esta aplicacin gua al pequeo, para que en siete
pasos pueda tener lista su historia. Story Jumper est orientado tambin a
135

profesores para que lo utilicen como un instrumentos de educacin, hasta

se puede consultar una gua online que pueden utilizar para estimular la
creatividad de sus alumnos. Es totalmente didctico e intuitivo. Una vez
que se ha terminado la historia, hay dos opciones gratuitas para
conservarla. Puedes imprimir una copia o leerla en lnea, de una manera
muy interactiva y divertida, ya que cuenta con formato flash.
-

Tikatok: es una aplicacin en lnea que permite de forma muy sencilla la

creacin de libros virtuales que contengan imgenes y textos. El resultado
se puede guardar o compartir. Requiere registrarse y el registro es gratuito.

Pancho y la mquina de hacer cuentos: es una aplicacin que permite

crear historias con un mximo de seis escenas, elegir los personajes y
aadir texto. El resultado es un cuento para leer online.

Xtranormal: es una aplicacin online gratuita, para profesores, que les

permite crear relatos digitales para facilitar y complementar las clases con
sus alumnos, explicar contenidos a travs de imgenes y audio, en
definitiva, integrar las TIC en la docencia diaria desde otro punto de vista.

Tar Heel Reader: permite, previo registro, la creacin de libros o relatos

basados en imgenes y textos que pueden ser ledos por una voz
robotizada de hombre, mujer o nio.

Class Tools: permite sin necesidad de registro y mediante solo un par de

clics la creacin de libros virtuales para insertar en una web, blog o wiki.

Evaluacin de los digital storytelling

La propia Ley Orgnica 2/2006 indica que la evaluacin tendr por objeto
identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en funcin del ritmo y
caractersticas de cada uno. A estos efectos, se tomarn como referencia los
criterios de evaluacin de cada una de las reas. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin ha incluido la evaluacin, adems, del grado de desarrollo de
las competencias bsicas.
Los criterios de evaluacin de las reas, segn dicta la propia LOE, sern
el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las

136

competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos de las diferentes

reas que conforman, en este caso, el currculo de Educacin Infantil.
Las competencias que se trabajan con el Digital Storytelling en la etapa de
Educacin Infantil se evalan a travs de las tareas o producciones finales que los
alumnos realizan en el aula. Es muy importante partir de qu aprender? y cmo
aprender? Entre todas las competencias, existen tres pilares esenciales que son
la base esencial del resto de competencias; aprender a aprender, la autonoma e
iniciativa personal y la social y ciudadana, que quedan garantizadas si la tarea a
realizar por los alumnos tiene pautas, orientaciones y buenos modelos; momentos
de reflexin; e instrumentos de evaluacin.
Para la creacin de los relatos digitales se debe tener en cuenta el
contexto, los propsitos educativos y los usuarios a los que se expone. Es por ello
que es necesario evaluar y redefinir unas etapas y actividades para la
planificacin y el desarrollo de las historias digitales. Rodrguez & Lodoo (2010),
nos resumen las siguientes etapas:
- Una primera etapa de acercamiento a los relatos digitales personales, donde se
familiariza a los participantes con los posibles tipos de historias (dos tipos de
relatos: los de vida y los relacionados con el currculum) y con sus elementos
constitutivos (objetivo de la historia y la diversas de recursos).
- Una etapa de conceptualizacin y planificacin, para definir el tema, el conflicto
central y la estructura del relato.
- Una de control, para corregir el guin.
- Una de produccin, donde se buscan, seleccionan o crean los diversos
materiales grficos o audiovisuales, incluyendo la locucin.
- Otra de posproduccin, que consiste en conocer o reconocer las herramientas
para la edicin de los recursos creados y del relato final y hacer el montaje del
vdeo.
- Y una ltima de difusin y evaluacin final.
Para esta ltima etapa, desde la Universidad de Valencia, se aconseja
realizar una ficha de evaluacin que contenga los siguientes aspectos a evaluar:

137

- Inters del tema: el tema debe ser original, atractivo y de inters para los
receptores del relato.
- Profundidad de la investigacin: el objetivo y las ideas deben ser claros,
siguiendo una exposicin coherente y lgica de los contenidos.
- Originalidad: el tema del relato debe ser creativo y original para captar la
atencin de los alumnos.
- Destrezas comunicativas y lingsticas: se debe adecuar el vocabulario al tema,
as como un correcto uso de la ortografa, la acentuacin y la puntuacin en la
pronunciacin, para transmitir con claridad el relato y conseguir que el pblico lo
comprenda. Adems el ritmo debe ser adecuado, ni demasiado rpido ni
demasiado lento, y los componentes oral y visual se deben coordinar con eficacia,
as de esta forma el lector no tiene problemas para segur el hilo argumentativo.
Este aspecto es importante en las aulas de Educacin Infantil.
- Uso de recursos: cuanta ms variedad de recursos, como cmaras fotogrficas,
grabadoras de voz, programas de edicin de audio o vdeo, bancos de imgenes
y sonidos existentes en Internet, entre otros, el relato digital ser ms atractivo.
- Estructura y organizacin: debe existir una sincronizacin de la narracin y de
los elementos audiovisuales. Las imgenes seleccionadas son relevantes, ilustran
el texto oral, se secuencian de manera lgica y coherente y facilitan la
comunicacin del mensaje; el relato se escucha con claridad, las imgenes se ven
con nitidez y la msica no impide escuchar al narrador.
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140

COMUNICAR PARA CONECTAR, RER Y JUGAR. METODOLOGA

INTERTEXTUAL DE LA CREACIN LITERARIA BASADA EN LA
LGICA DE LOS SUEOS
Cynthia Nathaly Chocobar
(Universidad de Murcia)

Introduccin
Esta informe expone una investigacin innovadora en Didctica de la
Literatura con el propsito de fomentar la iniciacin a la comunicacin literaria de
alumnado de infantil desde un modelo dialgico intertextual y de corte semitico
que requiere vnculos interdisciplinares de la lingstica, la retrica, la teora
literaria, el anlisis del discurso, la pedagoga, la psicologa y la sociologa, para
disear su metodologa con expectativas de socializacin, fomentando una
educacin

intercultural, imaginativa, emocional y retrica, para promover la

creacin literaria basada en la lgica de los sueos y del surrealismo.

Importa sobremanera fomentar en el aula acciones comunicativas que
procuren la conexin entre culturas dentro del aula y la educacin en valores y
actitudes para la interculturalidad como elemento fundamental para el xito de la
integracin en el mundo (Tourin Lpez, 2008), no se trata solamente de dar a
conocer diferentes culturas sino de facilitar su intercambio: Comunicar para
conectar. El humor es un instrumento emocional de aprendizaje de la
competencia comunicativa muy eficaz para la infancia, especialmente en el
mbito de la oralidad por el estmulo de su efecto sorpresa y las numerosas
figuras retricas de procedencia ldica (De la Puente Samaniego, 1994). Es por
ello, que en esta indagacin terica se propone incorporar la risa como estrategia
de aprendizaje y sobre todo como recurso de estmulo cognitivo, puesto que, el
humor promueve la recepcin flexible de conocimientos nuevos y la resolucin de
problemas de manera creativa (Tamblyn, 2006): Comunicar para rer. Es en la
educacin retrica del lenguaje a travs del juego, donde, se aloja el corazn del
pensamiento humano, su capacidad generadora de ideas y formas, su poesa

141

primigenia (Huizinga, 1968), en este sentido, promovemos los mtodos de trabajo

donde intervenga el juego y se aplique en un ambiente de afecto y confianza para
potenciar la autoestima e integracin social de los nios y nias: Comunicar para
jugar.

Planteamiento de la problemtica
Una de las cuestiones que nos interesa abordar dado su inters en la
educacin literaria de la infancia es la falta de motivacin existente entre el
alumnado con respecto a la lectura. Partiendo de este desafecto lector que
constituye ya un manifiesto en educacin, deseamos ahondar diversos aspectos
que tiene directa relacin con los resultados nada alentadores obtenidos en los
ltimos aos. En el mbito de la prctica educativa en las aulas encontramos
situaciones verdaderamente complejas que fecundan problemas tambin muy
complejos, en el proceso educativo, porque, unas veces, el profesorado no tiene
instrumentos tericos innovadores para el aprendizaje del alumnado y, otras, el
alumnado no tiene un motivado inters en la actividad propuesta por el
profesorado.
El uso de modelos de educacin literaria inadecuados u obsoletos influye
en gran media en este problema, debido al hecho de que una de las capacidades
fundamentales de la educacin, la competencia literaria, siga teniendo un
tratamiento deficitario en la actualidad. La expresin el placer de leer exige una
explicacin para evitar que se vace de significado: la lectura slo se convierte en
placer cuando es activa, creativa y habitual. En la promocin de la lectura, sobre
todo cuando los destinatarios de la misma son nios y nias de la etapa de
infantil o de primaria es muy importante la figura del mediador, porque en la
infancia sus niveles lectores y capacidades de comprensin y recepcin literaria,
presentan un nivel insuficiente para poder realizar tareas de lectura de una
manera adecuada. La mediacin lectora, por tanto, exige hoy el uso de
estrategias que se sustenten en slidas bases metodolgicas (Cerrillo, 2010). Se
han de realizar intervenciones educativas significativas y ligar los conceptos de
imaginacin (audacia investigadora) y mediacin (ayuda investigadora) en los
procesos del aprendizaje (Vigotsky, 2003). En virtud de esta interpretacin, Caro
Valverde (2007) valora la aportacin de Juan Martnez Ruz, Azorn, en El arte
142

de leer a la hora de no poner lmites a las lecturas de los nios y nias.

Sin embargo, una educacin literaria conducente a fomentar la motivacin
lectora y la creatividad literaria en pro del desarrollo de la competencia
comunicativa de los nios y nias sigue siendo un reto en la actualidad porque
conlleva una profunda remodelacin de las tareas de comprensin y expresin de
los aprendices que rentabilice la capacidad conectiva de su mente, para lo cual
es imprescindible cambiar los hbitos docentes enquistados en los patrones
tradicionales. El desconsolador estado de la cuestin nos lleva a plantearnos
nuevas estrategias en relacin con la activacin de modelos de educacin
literaria basados en estrategias significativas e interactivas tendentes a
desarrollar la competencia comunicativa, a partir de la formacin literaria creativa.
Para ello, proponemos una metodologa intertextual basada en la lgica de
los sueos tan relacionada al surrealismo. El surrealismo invit a considerar el
poder cognoscitivo de la imaginacin por medio de la dignificacin de los sueos
por su capacidad de hablar sobre la personalidad humana y por entender que el
inconsciente procura riqueza a la semiosis por la que nuestra vida psquica se
convierte en lenguaje. Ello permiti acercar el mundo del arte al de la educacin,
y en especial el mundo de los literatos al de la infancia lectora e imaginativa.

La lgica de los sueos, el chiste y el nonsense. Origen vanguardista

El surrealismo pretende ser una revolucin integral que rescata del
psicoanlisis una serie de tcnicas para liberar la imaginacin y el inconsciente
como cliz copioso en imgenes poticas, recuerdos libres, deseos y obsesiones
que bien pueden volverse explcitos sin perder su halo fantstico. Y es gracias a
ese automatismo como los smbolos adquieren una relevancia suprema en la obra
surrealista, ya que se convierten en expresiones puras e inmediatas del
inconsciente y del mundo onrico del artista que los esboza.
En el surrealismo, lo imaginario impresiona por romper sin cesar el marco
de lo dado, suplirlo y evocar algo inaccesible que se parangona con la realidad
misma sin necesidad de mimetizarla, pues No hay modelo -escribe Eluard- para
quien busca lo que nunca ha visto. Es por ello que en su libro Las vanguardias
artsticas del siglo XX afirma De Micheli (1985:323) sobre el primer manifiesto del

143

surrealismo:

Creo

en

la

futura

armonizacin

de

estos

dos

estados,

aparentemente tan contradictorios, que son el sueo y la realidad, una especie de

realidad absoluta, en una sobre realidad o surrealidad, si as se le puede llamar.
Los juegos del sin sentido que nace en el inconsciente humano van ligados
a las teoras freudianas sobre el chiste (witz" en alemn) o roce de contrarios que
procuran sentido en lo desatinado (Freud, 1988, p. 1031). En relacin con la
teora de la creatividad literaria que se desprende de las consideraciones
cientficas del psiquiatra viens, M Teresa Caro ha comentado al respecto que,
por el hecho de aparear lo heterogneo, lo chistoso permite hallar chocantes
analogas y asombrar as por va del ingenio (Caro Valverde, 1999, p. 251). En el
caso de los adultos, este ingenio chistoso se obra por medio de la irona por
trabajar los dobles sentidos (la verdad sensata tras la apariencia insulsa). El
sueo

trabaja

como

el

chiste:

con

antinomias

conjuntadas

con

fines

sentimentales. El propio Freud entiende que hay sueos que representan

precisamente su contrario. Ambos tienen el encanto de la ocurrencia involuntaria
y socializadora de cualquier cosa por dispar que sea. No debe entenderse la
potica surrealista como simple copia naturalista del sueo o de la irracionalidad
concreta, pues su impulso no es mimtico sino generador y vital desde la
transgresin de los lmites enfrentados. Su arte tampoco es una tcnica con
reglas formales y medidas estticas sino un reclamo del pensamiento humano
ms liberado de la tirana de la razn, que ahonda en el sin sentido para
desautomatizar las presuntas verdades en que se apoya la mentalidad
aburguesada en normas academicistas. Los surrealistas siempre se han dedicado
a preservar la verdad interior sin que nada la mortifique ni la obstaculice, tal es su
humor ingenioso. Con este temperamento libertario y juguetn, la imagen
surrealista viola las leyes del orden natural y social porque apunta resueltamente
a la disimilitud; es decir, que no aproxima dos hechos o dos realidades que en
alguna manera se asemejan, sino dos realidades lo ms lejanas posible la una de
la otra. Tal es, precisamente, su sello artstico, ya que, al acercar repentinamente
y por sorpresa dos trminos de la realidad que parecen inconciliables y al negar
as su disimilitud, el resultado artstico de tal operacin retrica provoca en quien
observa un shock violentsimo que pone en marcha su imaginacin por los
inslitos senderos de la alucinacin y del sueo. Alquie (1974, p. 162) ha

144

reflexionado sobre ello en estos trminos: la percepcin y la representacin -que

al adulto corriente le parecen oponerse de manera tan radical- pueden
considerarse solo como productos de disociacin de una facultad nica, original,
de la que da parte la imagen eidtica y de que se encuentran huellas en el
hombre primitivo y en el nio.

Componentes de educacin literaria para el desarrollo de la retrica del

humor surrealista en el aula
Enfoque semitico de la comunicacin literaria
La Literatura no se ensea, se educa. De poco sirve memorizar datos
histricos o seguir patrones de deteccin de caractersticas formales en una obra
si no se aborda el gusto e inters por la lectura y la motivacin escritora. Para
lograrlo, es necesario contar con el aprendizaje autnomo del alumno. Colomer y
Camps (1996, p. 88) sealan al respecto:
El alumno tiene que llevar a cabo la actividad lectora l mismo, ha de
enfrentarse con los problemas de comprensin que tiene que intentar resolver. El
maestro no debera ser, pues, el intrprete por excelencia, sino que tendra que
reducir su papel, ofreciendo a los alumnos la ayuda necesaria para que ellos
pudiesen llegar a una interpretacin adecuada.

En efecto, la educacin literaria surge de la interaccin del mundo del lector

con el de la obra literaria desde acciones de aprendizaje autnomo donde la
enseanza detente un papel mediador (Mendoza, 2004). Adems, desde un
enfoque semitico, la educacin de la comunicacin literaria requiere vnculos
interdisciplinares de la Lingstica, la Retrica, la Teora Literaria, el anlisis del
discurso, la pedagoga, la psicologa y la sociologa para disear su metodologa
con expectativas de socializacin, pues para educar a los alumnos en literatura
tenemos que hacer que la vivan a travs de la lectura, de la escritura y de la
oralidad, pues con el ejercicio de tales capacidades de comprensin y expresin
verbales ligadas a la imaginacin estimulada por el arte de la palabra el alumno
obtendr un buen aprendizaje para la vida. En este sentido, Caro y Garca (2009.
p. 5) han precisado que la competencia literaria es el resultado de inferencias
construidas a partir de la recepcin de obras concretas y de conocimientos

145

metaliterarios que ayudan a comprender su contexto y su composicin verbal.

Desde dicho enfoque cobran importancia las acciones intertextuales que permiten
que los alumnos desarrollen indagaciones autnomas y creaciones personales
donde puedan descubrir la deuda intercultural de los textos estudiados y sus
mecanismos internos de ficcin.

Aprendizaje heurstico e intertextualidad: del intertexto lector a la kfrasis

La intertextualidad es una metodologa de comprensin y produccin
textual que postula el dilogo semitico entre textos y culturas a partir de los
estudios realizados por M. Bajtn (1979) sobre los vnculos y deudas entre los
escritores y sus lecturas, y que obtuvo dicha denominacin por primera vez por
parte de J. Kristeva (1969) para significar que un texto est trenzado por otros
textos. Tras sus pasos, Genette (1989) teoriz la nocin de transtextualidad
como fenmeno general de movimiento entre textos, dentro de cuyas relaciones
est la intertextualidad en tanto que presencia de un texto en otro.
Desde un enfoque semitico de la educacin literaria, la intertextualidad
fomenta el aprendizaje heurstico ya que permite formar lectores capaces de
descubrir y valorar por s mismos las producciones textuales en su entramado de
comunicacin cultural. En esta lnea de investigacin, destacan los estudios de
Mendoza Fillola sobre el proceso de interpretacin textual que funda la educacin
lecto-literaria con la habilidad para formular expectativas, de elaborar inferencias y
de construir hiptesis de significado para reconocer la intencionalidad del texto. A
l se debe la formulacin de la nocin de intertexto lector, donde entran en
maridaje los contenidos del texto con el bagaje cultural del lector Mendoza (2001).
Cuando se la relaciona con otras artes, la metodologa de la
intertextualidad es propicia al planteamiento de nuevas metodologas derivadas
de su procedimiento retrico y cognitivo. En concreto, cuando entra en vinculacin
con las artes plsticas, cobra pujanza el comparativismo ekfrstico, el cual ha sido
teorizado por Guerrero Ruiz (2006; 2008) como la ilusin o inspiracin que un
texto icnico provoca para realizar un texto verbal. El procedimiento se remonta a
la antigedad clsica, resumido por Horacio con el lema ut pictura poiesis. Ahora
es recuperado por la educacin literaria para fomentar acciones interdisciplinares

146

que justifican la cognicin que, por comparacin entre lo conocido y lo nuevo,

permite juzgar e interpretar desde el propio intertexto lector, as como recrear la
lectura en una obra nueva, tal y como han razonado otros estudios ekfrsticos de
Mendoza (2000) y Caro Valverde (2007) donde, en virtud de un eje isotpico, se
asocian literatura y artes plsticas exhibidas en museos. Segn expresa De
Micheli (1985, p. 183), en Las Vanguardias Artsticas del Siglo XX, Como en la
poesa, tambin en el mbito de la figuracin la base de la operacin creativa
surrealista es la imagen. Pero no se trata de la imagen tradicional, que toma como
punto de partida la similitud. Podemos decir que la imagen surrealista es lo
contrario ya que apunta resueltamente a la disimilitud. Es decir, que no aproxima
dos hechos o dos realidades que en alguna manera se asemejan, sino dos
realidades lo mas lejanas posible ala una de la otra.

Comunicar para conectar: educacin intercultural

La interculturalidad es la nocin que designa el intercambio entre las
culturas que favorecen las relaciones de mestizaje. Ballester Roca, Ibarra Rius,
Mnguez Lpez y Morote Magn, (2007) han indicado que ello permite mejorar la
accin social de la multiculturalidad. No se trata solamente de dar a conocer
diferentes culturas sino de facilitar su intercambio. Por tanto, en el plano de la
educacin, la interculturalidad aboga por el facilitar la interaccin entre personas
de diversas culturas. Con tal propsito, existen estrategias literarias donde las
personas pueden imaginar el encuentro vivo y solidario con el otro y formar la
educacin en valores de justicia social para la convivencia pacfica que, a juicio de
Tejerina Lobo (2008, p. 53), permita la construccin de una ciudadana
intercultural que sepa armonizar lo mo- lo nuestro con lo tuyo-lo vuestro. Como
alega Tourin Lpez (2008, p. 36), la educacin en valores y en actitudes para la
interculturalidad es un elemento fundamental para el xito de la integracin en el
mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas
autnomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo
globalizado.
La literatura puede procurar la transmisin de modelos de comprensin y
estrategias generativas para educar la conciencia tica de los aprendices de cara
a su vida diaria, que en la actualidad es obviamente multicultural. Surge la
147

interculturalidad cuando se mezclan culturas de dos lugares, pero tambin cuando

se juntan dos tiempos en una misma cultura, lo cual sucede en los encuentros
entre generaciones o en las revisiones actualizadas del mundo tradicional. De
cualquier manera, hay que buscar la mejor dinmica verbal para el
desenvolvimiento pacfico y enriquecedor de tales situaciones de conjuncin. A
nuestro juicio, la forma de expresin ms viable es la del dilogo, ya que permite
la retroalimentacin que, si va mezclada con empata por el otro, puede dar los
mejores frutos para limar las asperezas del problema y extraer el tesoro que
alberga la atencin a la diversidad en el aula por esta va. Y, entre todos los
gneros literarios para la infancia, pienso que es la dramatizacin el que mejor
despliega las virtudes comunicativas del dilogo, especialmente si han nacido
para mostrar el nudo de un conflicto que se puede desenredar con la mano sabia
de la risa, del buen humor, que tanto gusta a los nios y tan fcilmente los
predispone hacia la incorporacin natural de los aprendizajes complejos.

Comunicar para rer: educacin emocional

Los tratados poticos sobre la risa coinciden en que uno de los motivos ms
eficaces para suscitar la risa es la experiencia de la contradiccin, ms acusada
todava si ello causa extraeza con respecto a lo normalizado (Coca Ramrez,
2005). Como la risa, tambin el ingenio se excita con el descubrimiento de
relaciones muy apartadas e imprevisibles que sorprenden al nimo por su extraa
novedad al verlas reunidas en un solo objeto. La risa es la manera emocional de
trabajar el ingenio intelectual, ya sea por la agudeza verbal, la ridiculizacin de
caracteres o el relato de hechos graciosos, pues, en efecto, como discerna
Bergson (1973) en su estudio Le rire, existen tres tipos de risa: la de situacin, la
de carcter y la verbal. Pero quiz el proceso educativo ms intenso que
proporciona la risa es su capacidad catrtica de sanar las emociones. Es la
imaginacin humana la que le permite distraerse con respecto a los problemas
serios, y en ello reside su poder teraputico. Y en este sentido el hecho de
comunicar para rer se convierte en una potente estrategia para desarrollar la
competencia emocional en sus mltiples mbitos, categorizados por Bisquerra
Alzina y Prez Escoda (2007) en conciencia emocional, regulacin emocional,
autonoma emocional, competencia social, habilidades de vida y bienestar. La
148

conciencia de las propias emociones, la receptividad y la expresividad, la empata,

el autocontrol para afrontar lo negativo, la sinceridad, la cooperacin y el pedir
ayuda, entre otras caractersticas, se dinamizan cuando el buen humor se trabaja
para la construccin de convivencia en corresponsabilidad, tal y como ocurre, por
ejemplo, en los talleres de dramatizacin y en las asambleas corteses.
As que conviene incorporar la risa como estrategia de aprendizaje, tal y como
propone Tamblyn (2006) en su estudio cognitivo sobre el tema, donde sostiene y
demuestra (con casi un centenar de tcnicas) que el humor fomenta la escucha,
el pensamiento crtico, la creatividad, el aprendizaje y la memoria. El fomento del
humor en el aula fomenta la recepcin flexible de conocimientos nuevos y la
resolucin de problemas de manera creativa. El humor es un instrumento
emocional de aprendizaje de la competencia comunicativa muy eficaz para la
infancia, especialmente en el mbito de la oralidad por el estmulo de su efecto
sorpresa y las numerosas figuras retricas de procedencia ldica que se emplean
en ellos, como las onomatopeyas, los calambures, las jitanjaforas, y la
gesticulacin (De la Puente Samaniego, 1994).

Comunicar jugar: educacin retrica

El rea de Lengua Castellana y Literatura puede resultar la ms idnea
para fomentar y estimular la creatividad de los alumnos mediante actividades
apropiadas; actividades, por otra parte, que si estn concebidas con un marcado
carcter ldico, pueden coadyuvar a que el proceso de enseanza de la lengua
resulte ms prxima a los intereses de los alumnos y, en consecuencia, a que su
aprendizaje resulte mucho ms efectivo, al aumentar considerablemente los
niveles de motivacin. Hay numerosas actividades retricas tendentes a
desarrollar las capacidades creativas desde la motivacin del juego. La Gramtica
de la fantasa, de Gianni Rodari ofrece buenos ejemplos de ello a travs de las
tcnicas de los "juegos fonticos", el "binomio fantstico", los "juegos surrealistas"
y la "hiptesis fantstica", por ejemplo. Por no nombrar otras tantas estrategias
retricas con sello de autor, como las gregueras de Gmez de la Serna, o sin l,
como los ejercicios retricos de comunicacin juguetona que siempre han
implicado los trabalenguas, los poemas sin sentido y las perogrulladas, por

149

ejemplo, que, lejos de constituir un simple entretenimiento, tienen tambin, junto a

su indiscutible valor recreativo, una clara intencin formativa.
El hermoso ensayo de Joan Huizinga Homo ludens ilumina muchas de las
estancias de la educacin retrica del lenguaje humano a travs del juego, donde,
a su juicio, se aloja el corazn del pensamiento humano, su capacidad
generadora de ideas y formas, su poesa primigenia: la poesa nunca ser algo
serio. Se halla ms all de lo serio, en aquel recinto, ms antiguo, done habitan el
nio, el animal, el salvaje y el vidente, en el campo del sueo, del encanto, de la
embriaguez y de la risa (Huizinga, 1968, p. 172).

Comunicar para crear: educacin imaginativa

En su ensayo El arte de leer anotaba Azorn estas reflexiones entusiastas
sobre el poder intelectual de la imaginacin humana (Azorn, 1983, p. 1163):
Cmo despertar la imaginacin? Si hay algo en la vida de subido valor, es
la imaginacin. La imaginacin es la prenda ms exquisita con que cuentan los
humanos. La imaginacin propulsa el progreso, crea las artes y pone amenidad en
el trato social. Hombre sin imaginacin es hombre inerte. Desde la niez ha de ir
desenvolvindose tan precioso don.

Solamente si acta la facultad intelectual de la imaginacin, el aprendizaje

de la literatura cobrar importancia en la vida de los discentes. Solamente por ella
la literatura dejara de ser un lujo extico de la cultura y se revalorizara por
proporcionar a la mente la exquisitez nombrada por Azorn para el humanismo
genuino, que da mpetu a los avances cientficos, a la originalidad creativa del arte
y a la amenidad en el trato social, es decir, a la variedad de buen humor que ha
de subyacer en toda competencia comunicativa, pues la sonrisa de la empata
(ese ponerse en lugar del otro que trae la lectura y la escritura de textos ficticios)
es la que abre puertas a la socializacin, conviccin que da sustento terico a
esta Tesis Fin de Mster.
En efecto, la imaginacin empleada en el espacio literario constituye un
importante modalizador antropolgico y cultural para el encuentro entre culturas
(Cesarini y De Federicis, 1988, p. 28). Ello se debe a dos razones: una es la
infinitud de perspectivas que se abren debido al contexto imprevisible desde el

150

que cada lector actualizar la obra, y otra es la esencia interdisciplinar de la

literatura, en cuyo pacto de ficcin cabe cualquier temtica y as genera actos
comunicativos que siempre son creativos. Rodari (1981, p. 155) tambin expres
esta virtud comunicativa interdisciplinar de la creacin literaria al escribir la
funcin creadora de la imaginacin pertenece al hombre comn, al cientfico, al
tcnico; es esencial tanto para los descubrimientos cientficos como para el
surgimiento de la obra de arte; es, en definitiva, condicin necesaria de la vida
cotidiana. Rodari sigue la estela de Vigotsky sobre la imaginacin como facultad
intelectual del pensamiento humano y la de Read sobre la reducacin por va del
arte como experiencia integral que atraviesa cualquier tipo de conocimiento de
Ciencias y de Letras.

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Vigotsky, L. (2003). Vigotsky y la pedagoga. Barcelona: Paids

153

154

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y CREATIVIDAD

EN EDUCACIN INFANTIL
Mara del Carmen Cano Tornero
(Consejera de Educacin, Universidad de Murcia)

Introduccin
El Aprendizaje Cooperativo se reelabora a principios del siglo XIX en los
EE.UU. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva York.
F. Parker, como responsable de la escuela pblica en Massachusetts,
aplica el mtodo cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de
modo que sobresale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del siglo
XX (Johnson y Johnson, 1987). Contemporneamente el movimiento del
aprendizaje cooperativo en la escuela se alimenta gracias al pensamiento
pedaggico de J. Dewey y a las investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la
dinmica de grupos. Ambas lneas de pensamiento coinciden en la importancia de
la interaccin y de la cooperacin en la escuela como medio de transformacin de
la sociedad.
Esta lnea de investigacin y prctica de los mtodos cooperativos, cobra
un relieve especial en los aos setenta. La investigacin sobre dichos efectos se
ha centrado, fundamentalmente, en dos reas. El rea del rendimiento acadmico
sobre el que se esperan efectos positivos por el hecho de que dentro de un grupo
cooperativo los estudiantes tienden a ayudarse unos a otros en el aprendizaje. Y,
tambin se esperan efectos positivos en el rea de las relaciones sociales que
establecen los alumnos en situacin educativa.
Las investigaciones sobre Aprendizaje Cooperativo han sido muy
numerosas, el tercero de los meta-anlisis efectuado por el Cooperative Learning
Center (Johnson y Johnson, 1987) computa 374 estudios publicados desde 1987,
siendo la ms completa en el ltimo siglo la llevada a cabo por el grupo de trabajo

155

que, sobre Aprendizaje Cooperativo en el aula, se constituy en la Universidad de

Minnesota bajo la direccin de David y Roger Johnson.
El trabajo del grupo de Minnesota pretenda aclarar los efectos puntuales
que la cooperacin, la competicin y la individualizacin tenan sobre el
rendimiento y, efectuar una comparacin entre los distintos mtodos de
aprendizaje cooperativo.
Un resumen de las conclusiones a las que llegaron en las dos primeras
revisiones y que se pueden considerar como:
Efectos bien establecidos en el desarrollo de las actividades del aula a travs de
mtodos de aprendizaje cooperativo, es el siguiente:
1.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de

los estudiantes.
2.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a aumentar la

motivacin hacia el aprendizaje, sobre todo la motivacin intrnseca.

3.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienden a producir actitudes

ms positivas, tanto hacia el aprendizaje, como hacia los profesores.

4.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo siempre correlacionan, alta y

positivamente, con niveles superiores de autoestima.

5.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo tienen el efecto de producir en

el estudiante una percepcin ms fuerte de que los compaeros se preocupan por

su aprendizaje y quieren ayudarle.
6.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo favorecen las posibilidades de

aceptacin de los compaeros de otras etnias.

7.

Las experiencias de aprendizaje cooperativo aumentan la atraccin entre

los alumnos normales y los que tienen alguna deficiencia, lo que facilita la
integracin de estos ltimos.
Partiendo de los datos que disponemos, la investigacin del aprendizaje
cooperativo, puede ser subdividida en cuatro grandes apartados:
1.

Dinmica interna de los MAC (Mtodos de Aprendizaje Cooperativo)

Investigaciones que se centran en aquellos rasgos caractersticos y comunes a

todos los mtodos de aprendizaje cooperativo que son, por un lado, la divisin de
la clase en grupos heterogneos, y por otro, la creacin de una interdependencia
156

positiva, mediante la aplicacin de determinados principios de recompensa grupal

perspectiva motivacional (Slavin, 1987) y/o una determinada estructuracin de la
tarea.
2.

Preparacin del profesorado

Se deben trabajar los tres tipos de estructuracin del aula, dando al mismo

tiempo informacin sobre la ms deseable en determinadas circunstancias. Hacer

hincapi en la estructura de recompensa cooperativa y dejar muy clarificadas las
tres cuestiones siguientes: cmo agrupar a los alumnos?, cmo crear en ellos
la interdependencia positiva? Y, cul debe ser la funcin y el comportamiento del
profesor?
3.

Aprender a cooperar
Los trabajos llevados a cabo en las ltimas dos dcadas han hecho que la

necesidad de aprender a cooperar se haya convertido, en el momento actual, en

un componente bsico, esencial y previo a toda actividad vinculada al aprendizaje
cooperativo (Mevarech, 1990).
4.

Aprendizaje cooperativo asistido por ordenador

El descubrimiento de la dimensin social del aprendizaje con ordenadores

(Light y Blaye, 1990) y sus posibilidades para generar entornos de facilitacin

social que potencien las interacciones socio-cognitivas de los alumnos, ha
posibilitado uno de los desarrollos ms recientes de los modelos de aprendizaje
cooperativo: su aplicacin a actividades de aprendizaje bajo el sistema conocido
como Enseanza Asistida por Ordenador (EAO).
El Aprendizaje Cooperativo es un mtodo que abarca un conjunto de
tcnicas para la conduccin del aula, en donde los estudiantes trabajan en unas
condiciones determinadas en grupos pequeos, desarrollando una actividad de
aprendizaje y recibiendo evaluacin de los resultados conseguidos. No basta
trabajar en grupos pequeos para que se de aprendizaje o trabajo cooperativo, es
necesario que exista una interdependencia positiva entre los miembros del grupo,
una interaccin directa cara a cara, la enseanza de competencias sociales en
la interaccin grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una
evaluacin individual y grupal.

157

Es muy importante tener presente el papel del adulto y ms

concretamente la familia. El desarrollo evolutivo del nio depende de la
interaccin HERENCIA-FAMILIA-MEDIO, las diferencias individuales vienen de
esta interaccin.
La familia es el primer mbito cultural. De la relacin familia - escuela se
podr hacer efectiva la formacin integral del nio al coordinar actitudes, igualdad
de criterios y promover estmulos compartidos. El factor hereditario y el factor
ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicolgico del nio, el adulto
juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del nio. La
experimentacin, la accin, el juego y el intercambio social con los adultos y sus
compaeros son los momentos ms idneos para el aprendizaje infantil.
El mbito de los aprendizajes y las experiencias de los nios, vendrn
definidos por la buena planificacin de las situaciones y actividades por parte del
adulto. El nio se ir desarrollando segn sus posibilidades, ayudado por la
organizacin que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de
aprendizaje (Cano Tornero, 2009).
La escuela refleja la situacin de la sociedad a la que pertenece, as
como sus rasgos y sus principales problemas. Uno de los principales rasgos de la
sociedad occidental posindustrial y postmoderna, consiste en su carcter
multitnico y multicultural, lo que puede llevar a muchos y muy serios problemas
de xenofobia y a una profunda desintegracin social. La escuela de hoy, y ms
probamente ms an la de los prximos aos, ser una escuela multitnica y
multicultural, lo que llevar a dificultades para conseguir una satisfactoria
cohesin grupal en el aula, con las implicaciones que ello tiene tanto para el
trabajo escolar como incluso para el fracaso escolar (Cano Tornero, 2008).
A continuacin presento una experiencia innovadora que he llevado a
cabo con mis alumnos del tercer curso del segundo ciclo de Educacin Infantil. Es
una aproximacin terica y un anlisis de los diversos planteamientos de las
principales investigaciones que en diferentes contextos y lugares se est
desarrollando este enfoque metodolgico. Est inmersa en las investigaciones
efectuadas sobre la aplicacin de los mtodos de aprendizaje cooperativo en el
aula.

158

Tiene como base las CONCLUSIONES generales encontradas y los

EFECTOS producidos en el desarrollo de las actividades.
Contemplo la importancia de la interaccin y cooperacin en la escuela
como medio de transformacin de la sociedad a travs de la Tecnologa de la
informacin y comunicacin (TIC), factor de innovacin y calidad en Educacin
Infantil, para aprovechar las ventajas que nos ofrece la Pizarra Digital Interactiva
como recurso, y fomento de la Creatividad. La educacin del siglo XXI exige
preparar a los estudiantes para participar en la sociedad de la informacin, como
red de conocimientos, convirtindose en el recurso ms crtico para el desarrollo
econmico y social. Las instituciones educativas se encuentran, por tanto, ante la
necesidad de buscar mtodos pedaggicos con los que enfrentarse a este nuevo
reto.
El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la
interaccin social en cualquier mbito educativo (Cano Tornero, 2007), cobrando
mayor auge al integrar las TIC en el proceso educativo pues sirve como apoyo a
la docencia y proporciona a la enseanza el aprendizaje de las herramientas
necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una
respuesta positiva a la enseanza a travs de la tecnologa, sino que tambin se
fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de
aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun
ms este proceso.
El uso de las TIC contribuye a mejorar el rendimiento escolar a travs de la
interaccin entre docentes y alumnos, y alumno-alumno (Light y Blaye, 1990),
despertando la creatividad, el inters, motor que permite a los nios aprender de
una forma atractiva e interactiva utilizando las herramientas TIC. El objetivo como
recurso metodolgico de primer orden es llevar a cabo una interaccin entre
iguales, con los nios y con el adulto, en un clima cogedor, seguro y clido.
Impulsar la interaccin entre iguales permite la confrontacin y modificacin de
puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de decisiones colectivas, la
ayuda mutua y la superacin de conflictos mediante el dilogo y cooperacin. Es
importante considerar todos los mbitos de experiencia, los intereses y
necesidades de los nios para desarrollar los objetivos y contenidos en el
contexto determinado, aula (Cano Tornero, 2010).
159

Los alumnos, en los equipos de aprendizaje cooperativo, concurren para

aprender y, aprenden a cooperar. A travs de Internet los nios y las nias de la
escuela ms lejana pueden entrar en contacto con nios y nias de otras culturas.
Los instrumentos que proporcionan las TIC (fuentes de informacin,
materiales interactivos), facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes
sociales, el intercambio de ideas, la cooperacin y el desarrollo de la
personalidad. Incorporar el juego didctico multimedia al currculo contribuye a
que las clases sean ms entretenidas; los alumnos aprenden mejor, reconocen
los errores cometidos; y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran.
La experiencia innovadora pretende conseguir la socializacin del gran
grupo y como grupo comn, en donde surjan interrelaciones que permitan la
socializacin de todos con todos, de manera que les ayude a aprender los
contenidos escolares y, por tanto, a colaborar as como a cooperar; y explorar las
posibilidades de las nuevas tecnologas a la hora de mejorar la interaccin entre
iguales y el trabajo en pequeos grupos. Promover el uso de recursos TIC para
mejorar el aprendizaje de los alumnos, su creatividad, e incorporar el uso
progresivo de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje.
El Aula Cooperativa se ha distinguido por:

Comportamientos eficaces de cooperacin.

La comunicacin es abierta y directa.

La evaluacin y la incentivacin interpersonal.

La incentivacin ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones,

diplomas, reconocimientos
Las recompensas han sido importantes tanto por una gratificacin personal como
por conseguir una mayor cooperacin entre sus miembros.

La actividad.

Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperacin de los miembros

de grupo.

Los factores motivacionales.

160

La motivacin les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el xito de

cada uno ha estado ligado al xito de los dems o de que la dificultad individual
puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto.

La autoridad.

La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas.

Los grupos han variado en un nivel alto de autonoma en la eleccin de los
contenidos, la modalidad de aprender, la distribucin de las tareas, etc.

Mtodo
Descripcin del centro escolar
La experiencia innovadora ha sido realizada por m, tutora de los alumnos y
autora de la comunicacin, en mi aula de Educacin Infantil en el colegio pblico
donde tengo destino definitivo como maestra de Educacin Infantil. Est situado
en una zona de ampliacin de Murcia, con grandes avenidas y muy bien
comunicado. Cuenta con muchos recursos, biblioteca, sala de ordenadores, pistas
deportivas, comedor, saln de usos mltiples, etc. En l se desarrollan
programas, bilinge, altas capacidades, salud, escuelas verdes, etc.
Descripcin de los sujetos
El grupo clase, en el que se realiza el presente trabajo, est formado por 24
alumnos (15 nios y 9 nias) del 2. ciclo de Educacin Infantil, tienen 5 aos.
Hay una nia con dificultades en el lenguaje, evaluada por el equipo neurolgico
del Hospital Virgen de la Arrixaca (Murcia), se le diagnostica un retraso de 15
meses; y un nio con Trastorno Generalizado del Desarrollo (ligero), que van
evolucionando favorablemente. El resto de alumnos no presentan dificultades,
proceden de la zona, es un barrio de nueva construccin con nivel econmico
medio-alto.
El gran grupo se ha distribuido en 5 grupos de cinco componentes. Los grupos
fueron formados de manera que resultaran homogneos entre s, pero
heterogneos internamente, pues consider que su interaccin sera ms
apropiada, aunque luego el objetivo final sera la socializacin del gran grupo y

161

como grupo comn, en donde surgiran interrelaciones que permitiran la

socializacin de todos con todos.
Descripcin del aula
El aula de Educacin Infantil est distribuida en cinco rincones de juego bien
diferenciados: biblioteca, construcciones y zona de propuestas comunes
(alfombra o zona de tranquilidad) donde se encuentra instalada una Pizarra Digital
Interactiva junto al rincn del ordenador, plstica, casita (juego simblico) y lgicomatemtico compartido con naturales. Hay una zona comn en el centro del aula,
donde se trabaja por grupos cinco equipos o bien gran grupo.
La participacin de los nios y nias en los distintos rincones viene representada
por cinco colores verde, rojo, amarillo, rosa y azul, cada nio pertenece a un color
y por medio de un smbolo representativo de cada rincn, los nios rotan por ellos
(mural gusanito). Cada da es un equipo el responsable del da de repartir
trabajos, almuerzos,, que va en correlacin con el Tren del Tiempo que lleva
los mismos colores; y un alumno del grupo, es elegido protagonista del da, se
lleva mascota a casa, pasa lista, cambia gusanito de rincones, pone fecha en
calendario, etc.

Procedimientos
Diseo de las actividades
Las actividades se programan dentro de cada unidad didctica durante los cursos
escolares 2011-13 y se realizan a nivel individual o de cooperacin.
Cada Leccin Cooperativa se disea en funcin del tema y a travs de unas
actividades que posibilitan las relaciones de cooperacin en el aula.
Temas trabajados han sido: El cuerpo, El otoo, La familia y Navidad, El invierno,
Carnaval, Los oficios, Las plantas, Los animales crecen y Hasta el curso que
viene.
El uso de la Pizarra Digital Interactiva ha sido fundamental para la presentacin
de las unidades didcticas y de las lecciones, actividades prcticas a realizar,
juegos interactivos, etc.; as como el rincn del ordenador por el que rotan los
alumnos de dos en dos, para realizar juegos de pequeo grupo y de ayuda mutua.
162

Internet es una herramienta excelente para completar el buen desarrollo de las

actividades, bsqueda de documentos. Hemos participado dentro del Proyecto
COMENIUS Regio 2011-13 y Multilateral 2012-14.
Estructuracin de las lecciones
Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado

de la misma forma,

siguiendo el diseo recogido en la obra de J. S. Thousand, R. A. Villa y A. I. Nevin

(1994) tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones del
proceso aprendizaje (acadmica y social) en un proceso nico.
Se han realizado en los tres trimestres y en correlacin con el Proyecto Curricular
de Educacin Infantil del Centro y dentro de la Programacin de Aula, para el
buen desarrollo y funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo en Educacin
Infantil, de forma que nos ayudan a llevar a la vez un estudio comparado de los
cinco pequeos grupos.
Tiempos establecidos
Cada leccin cooperativa se desarroll en tres sesiones:
1 de 60 minutos para la primera parte, 1 sesin de 40 minutos para la segunda
parte y 1 sesin de 40 minutos para la tercera parte.
La experiencia se ha desarrollado en seis momentos: la formacin de
grupos, los materiales de aprendizaje, los criterios de evaluacin final, la
enseanza de competencias sociales, el desarrollo del aprendizaje y el
seguimiento del proceso.
S

Seguimiento y evolucin

El seguimiento y evolucin del proceso se realiz mediante la exposicin de las

actividades por los distintos grupos, clarificando ideas y sintetizando cuestiones
ms importantes. Cada momento a destacar es recogido en una ficha de
observacin individual y a la vez de pequeo grupo.
Elaboracin de las fichas de seguimiento
Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de
evaluacin: Protocolos de observacin, en funcin de los criterios de evaluacin
cooperacin, interaccin social directa, comportamiento en el grupo, actitud

163

positiva, creatividad, para cada uno de los temas programados en cada una de las
lecciones cooperativas, dentro de las unidades didcticas, realizados de forma
cooperativa. Aqu se recogen todos los datos obtenidos del proceso de
aprendizaje acadmico y social, de los trabajos grupales y hbitos desarrollados.
Ficha de observacin individual, en donde se anotan, por lecciones, todas las
apreciaciones que se han observado sobre la conducta, inters, motivacin,
participacin, alta autoestima, creatividad, rendimiento, etc., por parte de los
nios.
Evaluacin
La evaluacin es continua y formativa. El proceso de aprendizaje de cada leccin
ha sido valorado en habilidades sociales y de conceptos, por parte de los alumnos
mediante la culminacin de la puesta en comn y realizacin de murales.
La valoracin de las destrezas sociales se ha realizado por medio de la profesora
en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentacin del producto, siempre
en trminos positivos a nivel individual y grupal.
Se contempla la actividad interna del grupo, el funcionamiento grupal y ha sido
positivo para todos los grupos.
El trabajo bien hecho se valora a travs de una medalla con cinco puntos verdes,
una vez conseguidos se la llevan a casa. Premio, alabanzas (recompensa).

Anlisis de datos y resultados

Analizando los datos recogidos y observados, podemos decir que han resultado
POSITIVOS en todos los aspectos con una PARTICIPACIN 100%, en los cinco
grupos.
Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han
conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio, en los cinco grupos, y
en el gran grupo clase; siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un
porcentaje alto.
Resaltar sobre todo un alto rendimiento, actitud positiva y una gran motivacin,
todos alcanzan el nivel medio exigido, ms habilidades sociales, xito a nivel

164

motivacional, relacin de amistad, aceptacin y cooperacin, interdependencia

positiva, competencias intelectuales, proceso de crecimiento del alumno, actitud
positiva ante el aprendizaje, etc.

Conclusiones y discusin
Incorporar el juego didctico multimedia al currculo contribuye ciertamente a que
las clases sean ms entretenidas; los alumnos aprenden mejor, reconocen los
errores cometidos; y el ritmo de la clase y la actitud del alumno mejoran.
Integrar las TIC en el proceso educativo es sin lugar a dudas un gran apoyo a la
docencia y proporciona a la enseanza el aprendizaje de las herramientas
necesarias con las cuales el alumno no solo trabaja a su propio ritmo como una
respuesta positiva a la enseanza a travs de la tecnologa, sino que tambin se
fomenta el trabajo colaborativo que proporcionan los entornos virtuales de
aprendizaje que son verdaderas comunidades de aprendizaje que potencian aun
ms este proceso.
Por lo que concluimos que el Aprendizaje Cooperativo reduce la ansiedad,
fomenta la interaccin, incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima,
aumenta la motivacin, y constituye, ciertamente, un enfoque y una metodologa
que suponen todo un desafo a la Creatividad y a la Innovacin en el Sistema
Educativo.

Referencias bibliogrficas
Cano, M. C. (2007). Aprendizaje Cooperativo en Educacin Infantil: un estudio
comparado de las Relaciones de Tutora y Cooperacin en el rea de Educacin
Plstica.

Tesis

Doctoral.

Murcia:

Universidad

de

Murcia.

http://www.tesisenred.net/TDR-0121108-100800/index_cs.html
Cano, M. C. (Diciembre 2008). Aprendizaje Cooperativo en Educacin Infantil.
CDL (9), 16-18
Cano, M. C. (Junio 2009). Educacin Infantil, una mirada a travs del juego
plstico. CDL (11), 14-17

165

Cano, M. C. (Diciembre 2010). La Educacin Infantil caminando a travs del

Aprendizaje Cooperativo. CDL (14), 14-16
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1987). A meta-analysis of cooperative,
competitive and individualistic goal structures. Hillsdale, New Jersey: L. E. A.
Ligt, P. y Blaye, A. (1990). Computer-based learning: The social dimensions, en H.
Foot, M. Morgan y R. Shute (Eds): Children helping children. Chichester: Wiley.
Mevarech, Z. R. (1990). Effectiveness of individualized versus cooperative
integrated instructional systems. Comunicacin presentada al Annual Meeting of
the American Educational Research Association. Chicago.
Slavin, R. E. (1987). Developmental and motivational perspectives on cooperative
learning: A reconciliation. Child Development, 58, 1161-1167.
Thousan, J. S.; Villa, R. A. y Nevin, A. I. (1994). Creativity and Collaborative
Learning. A. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Baltimore,
Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

166

LA CREATIVIDAD EN EDUCACIN INFANTIL DESDE

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Mara del Carmen Cano Tornero
(Consejera de Educacin, Universidad de Murcia)

Introduccin
El Aprendizaje Cooperativo se basa en la enorme importancia que tiene la
interaccin social en cualquier mbito educativo. Es un mtodo que abarca un
conjunto de tcnicas para la conduccin del aula, en donde los alumnos trabajan
en unas condiciones determinadas en grupos pequeos, desarrollando una
actividad de aprendizaje y recibiendo evaluacin de los resultados conseguidos.
No basta trabajar en grupos pequeos para que se d aprendizaje o trabajo
cooperativo, es necesario que exista una interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, una interaccin directa cara a cara, la enseanza de
competencias sociales en la interaccin grupal, un seguimiento constante de la
actividad desarrollada y una evaluacin individual y grupal.
La Experiencia Innovadora que presento ha estado inmersa en las
investigaciones efectuadas sobre la aplicacin de los mtodos de Aprendizaje
Cooperativo en el aula. La he realizado con mis alumnos de tercero del segundo
ciclo de Educacin Infantil, durante el 2. trimestre del curso escolar 2012/13.
Un elemento motivador en el aula ha sido llevar a la prctica la Experiencia
Innovadora de Aprendizaje Cooperativo a travs de una serie de actividades
creativas, dando importancia a las producciones individuales y grupales -trabajo
colectivo- que fomenta y exige hbito de cuidado y respeto por el propio, el de los
dems y el de los materiales e instrumentos, siguiendo la lnea que marcan los
mtodos de Aprendizaje Cooperativo, interaccin entre iguales y ayuda mutua.
El Juego Plstico, como elemento motivador, ayuda al nio a explorar
formas de expresin y permite la interaccin entre iguales y con el adulto. Es un
instrumento y objetivo cultural que fomenta el gusto por la produccin propia,

167

original y creativa, el respeto por las de otros y la aproximacin al bagaje cultural

artstico de la sociedad a la que pertenece (Cano Tornero, 2007).
Es importante que los nios disfruten por los logros alcanzados en este tipo
de actividades.
La creatividad es una va potente para el despliegue y el registro de las
emociones, de la sensibilizacin. Es necesario, y muy importante, ampliar las
experiencias sensibles para as ampliar la creatividad; por tanto, implica huir de lo
seguro, de lo obvio, de lo previsible, para producir algo que al menos para los
nios es novedoso.
Entre los rasgos que son indicadores del potencial creativo en el alumno
destacamos:

Curiosidad: formula preguntas intencional y persistentemente, no se

satisface con respuestas superficiales. Su accin no slo es a travs del
lenguaje, sino que se advierte tambin al actuar sobre los objetos: los
manipula, observa, explora, desarma, rompe buscando e indagando qu
hay dentro.

Flexibilidad: cuando los resultados obtenidos no le son satisfactorios, lo

intenta de otro modo usando un mtodo diferente.

Sensibilidad ante los problemas: busca nuevas respuestas al encontrar

destacadas contradicciones, vacos o incoherencias.

Redefinicin: tiene disposicin para descubrir nuevos usos, establecer

nuevos

lazos

conexiones,

establece

relaciones

no

apreciadas

anteriormente por l/ella u otras personas.

Autoconciencia: se reconoce como independiente e individual para pensar,
interpretar, operar, disponer para tener iniciativa.

Originalidad: en sus dibujos, juegos, narraciones, tiene un estilo propio en

el que se percibe su potencial para redescubrir espontneamente.

Capacidad de percepcin: es capaz de destacar aspectos, elementos,

hechos de la cotidianeidad y ponerlo de manifiesto.

168

Es muy importante tener presente el papel del adulto y ms concretamente

la familia. El desarrollo evolutivo del nio depende de la interaccin HERENCIAFAMILIA-MEDIO, las diferencias individuales vienen de esta interaccin.
La familia es el primer mbito cultural. De la relacin familia - escuela se
podr hacer efectiva la formacin integral del nio al coordinar actitudes, igualdad
de criterios y promover estmulos compartidos. El factor hereditario y el factor
ambiental intervienen en la conducta y el desarrollo psicolgico del nio, el adulto
juega un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad del nio. La
experimentacin, la accin, el juego y el intercambio social con los adultos y sus
compaeros son los momentos ms idneos para el aprendizaje infantil.
El mbito de los aprendizajes y las experiencias de los nios, vendrn
definidos por la buena planificacin de las situaciones y actividades por parte del
adulto. El nio se ir desarrollando segn sus posibilidades, ayudado por la
organizacin que el adulto hace de las distintas experiencias y situaciones de
aprendizaje (Cano Tornero, 2009).
Vivir

significa

afrontar

problemas,

resolverlos

implica

crecer

intelectualmente. La educacin ocupa un lugar muy importante en la potenciacin

de esta capacidad.
Los adultos tienen un rol destacado para fomentar estos rasgos a travs del
modo en que les muestren el mundo a los chicos. La educadora debe estar
pendiente de que se doten los nios de objetivos de expresin, qu es lo que
pretenden dibujar, qu se proponen representar, As contribuimos a dotar de
mayor intencionalidad a la actuacin del nio, ligada inicialmente a los aspectos
relacionados con la propia emotividad, las propias vivencias y la de sus
compaeros. A la vez es estimuladora de la creatividad y ayuda a organizar los
conocimientos del nio para favorecer la expresin personal en su comunicacin.
Es importante alentar la creacin estimulando a que cuenten lo que ven, lo
que piensan, lo que imaginan, la descripcin de sus sentimientos, opiniones,
experiencias, alentar la observacin, recompensar con afecto y valoracin de sus
intervenciones, evitar los estereotipos, de gnero, por ejemplo, ofrecer libertad
para experimentar, ayudar a comparar objetos, acciones, situaciones, estimular la
interaccin social, promover la formulacin de hiptesis, ayudar a formular

169

supuestos, ampliar el campo de las experiencias, valorar lo diferente, lo diverso,

esperar que los chicos interpreten lo cotidiano, no se desalienta la fantasa, no se
refrenan sus pensamientos e iniciativas, no se espera la respuesta, la forma de
actuar y respetar la capacidad de cada uno para actuar, pensar, ser sujeto
Es imprescindible ampliar las experiencias de nuestros nios y nias, es
necesario dar una base amplia y slida a su imaginacin. Cuanto ms observe,
vea, analice, discuta, indague, pruebe, descubra, ponga a prueba, ms capacidad
para la invencin tendr.
La escuela es fuente inagotable de estimulacin, imgenes y fenmenos
interrelacionados.
Segn Bruner la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa
capaz de convertir la educacin general en una educacin para la generalizacin,
adiestrando a los individuos a ser ms imaginativos, estimulando su capacidad
para ir ms all de la informacin dada hacia reconstrucciones probables de otros
acontecimientos (Bruner, 1988).
Desde la perspectiva social realizamos un estudio de la interaccin (aula):
interpersonal-intergrupal.
El objetivo fundamental ha sido que el aprendizaje se produzca mediante
una interaccin entre iguales y, alumno y profesora; en un clima acogedor,
coordinando intereses, toma de decisiones colectivas, ayuda mutua, a travs del
dilogo; as el alumno crece en autoestima y autoconcepto.

El Aula Cooperativa se ha distinguido por:

Comportamientos eficaces de cooperacin.
La comunicacin es abierta y directa.
La evaluacin y la incentivacin interpersonal.
La incentivacin ha respondido a diversos tipos de refuerzos: aprobaciones,
diplomas, reconocimientos Las recompensas han sido importantes tanto por
una gratificacin personal como por conseguir una mayor cooperacin entre sus
miembros.

170

 La actividad.
Las actividades propuestas en el aula han exigido la cooperacin de los miembros
de grupo.
Los factores motivacionales.
La motivacin les ha llevado a comprometerse desde el hecho de que el xito de
cada uno ha estado ligado al xito de los dems o de que la dificultad individual
puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto.
La autoridad.
La autoridad ha sido llevada por parte de la profesora a los alumnos y alumnas.
Los grupos han variado en un nivel alto de autonoma en la eleccin de los
contenidos, la modalidad de aprender, la distribucin de las tareas,, incluso en
el sistema de evaluacin hasta un nivel mnimo en relacin al cual la docente
coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.

Mtodo
Descripcin del centro escolar
La Experiencia Innovadora se ha llevado a cabo en el 2 trimestre del curso
escolar 2012-13, en mi aula de Educacin Infantil como tutora de los alumnos y
autora de la comunicacin, en el colegio pblico donde tengo destino definitivo
como maestra de Educacin Infantil. Est situado en una zona de ampliacin de
Murcia, con grandes avenidas y muy bien comunicado. Cuenta con muchos
recursos, biblioteca, sala de ordenadores, pistas deportivas, comedor, saln de
usos mltiples, etc. En l se desarrollan programas, bilinge, altas capacidades,
salud, escuelas verdes, etc.
Descripcin de los sujetos
El grupo clase estaba formado por 24 estudiantes, 15 nios y 9 nias, con edades
comprendidas entre 5 y 6 aos.
El gran grupo se dividi en subgrupos de 5 y 4 componentes, de forma que
resultaran homogneos entre si pero heterogneos internamente.

171

Se les explic cmo trabajar mediante el mtodo de Aprendizaje Cooperativo, su

funcionamiento y desarrollo; y cmo llevarlo a la prctica a travs de actividades
creativas.
El objetivo final sera la socializacin del gran grupo, en donde surgieron
interrelaciones que permitieron la socializacin de todos con todos.
Descripcin del aula
El aula de Educacin Infantil est distribuida en cinco rincones de juego bien
diferenciados: biblioteca, construcciones y zona de propuestas comunes
(alfombra o zona de tranquilidad, incluye rincn del ordenador), plstica, casita
(juego simblico) y lgico-matemtico compartido con naturales. Hay una zona
comn en el centro del aula, donde se trabaja por grupos, cinco equipos o bien
gran grupo.
La participacin de los nios y nias en los distintos rincones viene representada
por cinco colores verde, rojo, amarillo, rosa y azul, cada nio pertenece a un color
y por medio de un smbolo representativo de cada rincn, los nios rotan por
ellos. Cada da es un equipo el responsable de repartir trabajos, almuerzos,,
son los protagonistas del da, que va en correlacin con el Tren del Tiempo que
lleva los mismos colores.

Procedimientos
Diseo de las actividades
Las Lecciones Cooperativas se programan dentro de cada unidad didctica. Se
han realizado a travs de actividades a nivel de cooperacin dentro del aula de
Educacin Infantil. Cada leccin cooperativa se disea en funcin del Tema a
trabajar y comprenden una serie de actividades que nos permiten el buen
desarrollo y funcionamiento de nuestro trabajo para poder conseguir una
interaccin entre todos los grupos y en el grupo clase.
Las lecciones cooperativas se realizaron a travs de cinco actividades creativas
en relacin con los temas.
A cada alumno se le explic el programa de trabajo con las tareas a realizar y las
indicaciones para el grupo.
172

Todos los alumnos han participado activamente en estas actividades, valorando

positivamente tanto aprendizajes como los objetivos sociales.
Entre las habilidades sociales enseadas destacan: dar y pedir ayuda
directamente, no juzgar los errores de los dems, animar y reconocer el trabajo de
cada uno, respetar a los dems como son, explicar un concepto tantas veces
como sean necesarias para que el compaero lo comprenda.
Los temas trabajados han sido: el Invierno, Inventos y mquinas, Dnde
trabajan? (Oficios y Profesiones), Cmo podemos comunicarnos?, Animales y
plantas (Cuidado del Entorno).
Tiempos establecidos
Cada leccin se desarroll en tres sesiones, 1 sesin de 60 minutos para la
primera parte, 1 sesin de 40 minutos para la segunda parte, y 1 sesin de 40
minutos para la tercera parte. La enseanza y entrenamiento en competencias
sociales para el trabajo cooperativo tuvo lugar antes y durante el proceso de
aprendizaje cooperativo en grupos pequeos.
El Proyecto se desarrolla en seis momentos: la formacin de los grupos, los
materiales de aprendizaje, los criterios de evaluacin final, la enseanza de
competencias sociales, el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso.
Estructuracin de las lecciones
Todas las Lecciones Cooperativas se han estructurado de la misma forma, siguiendo
los diseos recogidos en la obra de Jacqueline S. Thousand, Richard A. Villa y Ann I.
Kevin (1994) y tratando de conjugar las exigencias impuestas por las dos dimensiones
del proceso de aprendizaje (acadmica y social) en un proceso nico. Se han
realizado en correlacin con el Proyecto Curricular de Educacin Infantil del Centro y
dentro de la Programacin de Aula, para el buen desarrollo y funcionamiento del
Aprendizaje Cooperativo en Educacin Infantil, de forma que nos ayudan a llevar a la
vez un estudio comparado de los cinco pequeos grupos. Cada Leccin Cooperativa
estaba estructurada en: Identificacin de la Leccin, Objetivos Acadmicos, Objetivos
Sociales, Interaccin Directa, Interdependencia Positiva, Proceso de Grupo,
Responsabilidad Individual, Asignacin de la Tarea, Presentacin del Producto y
Valoracin de la Leccin.

173

Seguimiento y evolucin
El seguimiento y evolucin del proceso se realiz por medio de la exposicin de
las actividades de los distintos grupos, clarificando ideas y sintetizando las
cuestiones ms importantes. Recogiendo cada momento a destacar en una ficha
de observacin individual, y a la vez de pequeo grupo.
Se ha finalizado con una exposicin de todos los trabajos realizados.
Elaboracin de las fichas de seguimiento
Se realizan las siguientes fichas de seguimiento como instrumentos de
evaluacin: Protocolos de observacin, en funcin de los criterios de evaluacin
cooperacin, interaccin social directa, comportamiento en el grupo, actitud
positiva, creatividad, para cada uno de los temas programados en cada una de las
lecciones cooperativas, dentro de las unidades didcticas, realizados de forma
cooperativa. Aqu se recogen todos los datos obtenidos del proceso de
aprendizaje acadmico y social, de los trabajos grupales y hbitos desarrollados.
Ficha de observacin individual, en donde se anotan, por lecciones, todas las
apreciaciones que se han observado sobre la conducta, inters, motivacin,
participacin, alta autoestima, creatividad, rendimiento, etc., por parte de los
nios.
Papel de la profesora
Ha sido fundamental, sirviendo de gua en cada momento del desarrollo de las
Lecciones, aclarando ideas, posibles dudas, controlando la actividad de manera que
siguiera las lneas marcadas, la participacin, una interaccin entre todos, etc. La
formacin del profesor/a es clave para que el resultado sea el deseado; por tanto, es
lder de las tareas (aprendizajes), en integracin y cohesin, y de las personas
(desarrollo de las capacidades y habilidades).
Evaluacin
El proceso de aprendizaje de cada Leccin, ha sido valorado mediante una
evaluacin continua y formativa, en habilidades sociales y de conceptos, por parte
de los alumnos mediante la culminacin de la puesta en comn y realizacin de
murales.

174

La valoracin de las destrezas sociales se ha realizado, por medio de la

profesora, en el desarrollo de la actividad y al finalizar la presentacin del
producto, siempre en trminos positivos a nivel individual y grupal.
La observacin de la profesora se realiza durante el desarrollo de la actividad y al
finalizar su presentacin (alabanza al grupo) siempre en trminos positivos.
La consecucin de los objetivos se valora durante la realizacin de la actividad y,
si es necesario, se rectifica en el momento con la ayuda de los compaeros y de
la profesora.
Se contempla la actividad didctica interna del grupo, el funcionamiento grupal y
ha sido positivo para todos los grupos.
Se valora el trabajo realizado por los nios, tiene cada uno una medalla en un
mural con distintivos en hbitos sociales, cada trabajo bien hecho recibe un punto
verde que se dibuja en ella, a los cinco conseguidos se la llevan a casa.
El grupo clase recibe un aplauso en la confeccin de murales y por su buen
comportamiento, as como alabanzas de la profesora y globo de premio.
Anlisis de datos y resultados
Sujetos 24, divididos en cinco grupos. Interaccin Cooperacin. Actividades
veinticuatro. Analizando los datos recogidos y observados, podemos decir que
han resultado positivos en todos los aspectos.
Como comprobamos en la participacin de los alumnos ha sido del 100 %, en los
cinco grupos.
Nuestros resultados vienen a confirmar que con las actividades se han
conseguido los objetivos sociales marcados desde el inicio, en los subgrupos y en
el gran grupo clase; siendo todos por encima de la media y sobresaliendo un
porcentaje alto en el que resaltamos un alto rendimiento, una actitud positiva y
una gran motivacin, alcanzando todos los alumnos el nivel medio exigido, ms
habilidades sociales, xito a nivel motivacional, mayor creatividad, relacin de
amistad, aceptacin y cooperacin, interdependencia positiva, competencias
intelectuales, proceso de crecimiento del alumno y de la profesora, actitud ms
activa ante el aprendizaje, etc.

175

Se ha constatado una asociacin positiva entre los resultados finales de cada

uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo en el
curso de la actividad de preparacin: los grupos cooperativos han mejorado el
rendimiento medio y de cada uno de sus miembros.

Conclusiones y discusin
Concluir que el rendimiento es muy superior en situacin de cooperacin y
afirmar, sin lugar a dudas, que los procesos de interaccin en el aula mejoran la
ejecucin de los alumnos en actividades cooperativas.
La experiencia, ms all del factor motivacional, ha dotado al alumnado de
competencias en Trabajo en Equipo de gran relevancia para generar Culturas
Organizativas Colaboradoras en el aula de Educacin Infantil.
Las conclusiones a las que se llegan y que se pueden considerar como Efectos
bien establecidos en el desarrollo de las actividades en el aula de Educacin
Infantil a travs de Mtodos de Aprendizaje Cooperativo, como nos describen
Johnson y Johnson (1987), han sido:
-

Las experiencias de aprendizaje cooperativo incrementan el rendimiento de

los estudiantes, sobre todo si se compara con el que se produce con
experiencias de tipo competitivo e individualista.

Tienden a aumentar la motivacin hacia el aprendizaje.

Producir actitudes ms positivas con niveles superiores de autoestima.

Tienen el efecto de producir en el estudiante una percepcin ms fuerte de

que los compaeros se preocupan por su aprendizaje y quieren ayudarle.

Favorecen las posibilidades de aceptacin de los compaeros de otras

etnias y facilitan la integracin de todos; reduce la ansiedad, fomenta la
interaccin, incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima.

Y constituye ciertamente, un enfoque y una metodologa que supone todo

un desafo a la creatividad y a la innovacin en el sistema educativo.

176

Referencias bibliogrficas
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
Cano, M. C. (2007). Aprendizaje Cooperativo en Educacin Infantil: un estudio
comparado de las Relaciones de Tutora y Cooperacin en el rea de Educacin
Plstica. Tesis Doctoral. Murcia: Universidad de Murcia.
Cano, M. C. (Junio 2009). Educacin Infantil, una mirada a travs del juego
plstico. CDL (11), 14-17
Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1987). A meta-analysis of cooperative,
competitive and individualistic goal structures. Hillsdale, New Jersey: L. E. A.
Thousan, J. S.; Villa, R. A. y Nevin, A. I. (1994). Creativity and Collaborative
Learning. A. Practical Guide to Empowering Students and Teachers. Baltimore,
Maryland: Paul H. Brookes Publishing Co.

177

178

LOS RINCONES DE TRABAJO COMO HERRAMIENTA PARA

PROMOVER EL DESARROLLO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA
Remedios de Haro Rodrguez, Javier Jernimo Maquiln Snchez,
Marta Isabel Zabala Blzquez
(Universidad de Murcia)

Introduccin
Trabajar por rincones significa organizar la clase en pequeos grupos, los cuales
realizan simultneamente actividades diferentes con la finalidad de posibilitar la
participacin activa del nio/a en la construccin de sus conocimientos. Por lo
tanto, supone no solamente una determinada organizacin espacial del aula sino
toda una filosofa educativa. Sin duda alguna, el trabajo por rincones fomenta y
favorece el desarrollo de una escuela de calidad para todos.
Precisamente, este trabajo se centra en implementar la metodologa del Trabajo
por Rincones en un aula de tres aos de Educacin Infantil de un Centro Pblico
de la Regin de Murcia. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las
ventajas y posibilidades de dicha estrategia metodolgica para dar respuesta a la
diversidad del alumnado, promover la comunicacin en el grupo, el desarrollo de
normas y rutinas as como fomentar el desarrollo de estructuras de enseanzaaprendizaje cooperativas. En definitiva su utilizacin favorece, sin lugar a dudas,
una educacin de calidad e inclusiva en las aulas de infantil.
La finalidad de este trabajo de innovacin reside en valorar la utilidad del trabajo
por rincones para la mejora de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje
en Educacin Infantil. Este objetivo general se concreta en siete objetivos
especficos:
1. Analizar la mejora en la organizacin del aula.
2. Describir la utilidad de la metodologa del trabajo por rincones para dar
respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado.

179

3. Analizar las mejoras en la autorregulacin del aprendizaje.

4. Valorar la metodologa de enseanza-aprendizaje de trabajo por rincones y su
relacin con el aprendizaje cooperativo.
5. Valorar las mejoras que la metodologa del trabajo por rincones produce en la
comunicacin y en las relaciones interpersonales y de grupo.
6. Identificar las mejoras en los hbitos y normas de comportamiento en el grupo.
7. Analizar la metodologa del trabajo por rincones desarrollada por los docentes.
Metodologa
El diseo de esta investigacin se sita en el paradigma orientado a la toma de
decisiones y el cambio. Por ello, seguimos la metodologa propia de la
investigacin-accin (Kemmis y McTaggart, 1988).
El centro el que se desarrolla esta experiencia, se encuentra situado en la zona
del Noroeste de la Regin de Murcia, tratndose del nico centro pblico que
imparte estas enseanzas en el ncleo urbano, situacin que comparte, con otro
centro educativo concertado. La procedencia socio-cultural y econmica de las
familias del centro, es de un nivel medio y medio-bajo, aunque con trabajos y
estabilidad profesional poco claros. La actividad econmica del pueblo gira en
torno a la serrera y la recogida de fruta en temporada. ltimamente se est
experimentando un ligero aumento de alumnos de otros pases (Marruecos),
siendo sencilla su adaptacin y sin despertar problemas especiales o rechazo
racista. En los primeros niveles de la etapa de Infantil la ayuda e implicacin de
las familias, sobre todo por parte materna, es muy considerable, participando en
actividades de todo tipo.
Esta experiencia se desarrolla en el 2. ciclo de la etapa de Educacin Infantil, en
un aula del nivel de 3 aos compuesta por cinco nias y ocho nios. La duracin
de esta experiencia de trabajo por rincones se planifica para ser desarrollada a lo
largo de 8 semanas y se lleva a cabo durante el 2. y 3. trimestres del curso
acadmico 2011/12.

180

Recogida de informacin: instrumentos

Para la recogida de informacin hemos elaborado escalas de estimacin
numricas. En este sentido, tal y como ha sealado Buenda (1998:182) Con
estas escalas, tambin denominadas de puntuacin o calificacin, conseguimos
registrar no slo la presencia o ausencia del rango, sino tambin el grado o
intensidad con que el observador percibe la presencia de dicho rasgo.
Concretamente, se han elaborado dos escalas de estimacin, una de ellas dirigida
al alumnado y la otra dirigida al profesorado participante en dicha experiencia. La
escala de estimacin numrica que se dirige al alumnado cuenta con 25
indicadores. A travs de los mismos pretendemos identificar la frecuencia o
intensidad de la conducta a observar en cada nio/a en una escala tipo Likert
(Nada (1), Poco (2), Suficiente (3), Bastante (4), Totalmente (5)). En el anexo 2 se
puede contemplar dicha escala.
La escala dirigida a los docentes pretende evaluar el proceso de enseanza
desarrollado en los cinco rincones establecidos en el aula y determinar si han sido
adecuados o precisan mejoras. Para ello, la escala cuenta con 21 indicadores que
a travs de una escala tipo Likert (Nada adecuado (1), Poco adecuado (2),
Suficientemente adecuado (3), Bastante adecuado (4), Totalmente adecuado (5))
permite valorar si el proceso desarrollado para la implementacin de la
metodologa de trabajo por rincones ha sido adecuada o no.
Presentacin de resultados, discusin y conclusiones
A continuacin se procede a realizar una interpretacin y una discusin de los
resultados obtenidos en la experiencia de innovacin teniendo en cuenta los
objetivos planteados. Siendo conscientes del reducido espacio para realizar dicha
labor, pasamos a realizar una discusin de los resultados y enunciar sus
conclusiones.
Para analizar la mejora en la organizacin del aula es preciso tener en cuenta la
situacin en la que se encontraba este grupo de alumnos. Los resultados
obtenidos han puesto de manifiesto que la distribucin del aula por rincones
181

favorece una mejor organizacin de la misma (Sanchidrin y Ruiz, 2010), al

planificar las actividades en un ambiente ordenado y divido en pequeos
espacios.
Los rincones han sido un medio a travs del cual los nios han evolucionado en el
desarrollo del concepto espacial, ya que todos los alumnos identifican y sitan
totalmente los rincones del aula. El caso del alumno que ha evolucionado de
forma suficiente en este aspecto, se debe a que su desarrollo es ms lento que el
de los dems, pero teniendo en cuenta sus caractersticas, se ha observado una
evolucin, aunque bastante ms moderada. Adems la mejora de la organizacin
del aula se ha visto favorecida por la actitud positiva de los nios ante la nueva
distribucin de la misma, hecho que est directamente relacionado con la
motivacin de los nios, la cual era bastante elevada. Estos resultados se
corresponden con los estudios de Trueba (2000) cuando expone que los rincones
desarrollan de forma natural la estructuracin espacio-temporal. Este dominio del
aula por parte de los nios se traduce en la seguridad que han ido mostrando
progresivamente con el aula, hecho a destacar teniendo en cuenta que se trata de
alumnos de 3 aos, que acaban de comenzar su escolaridad y necesitan sentirse
seguros en el espacio en el que se encuentran.
Siguiendo la revisin realizada, Lagua y Vidal (2011) afirman que el aspecto
organizativo ms importante del trabajo por rincones es la estructuracin del
espacio. En este sentido, los resultados obtenidos demuestran que el tamao de
los rincones, la visibilidad por parte de las docentes, la disposicin estticamente
agradable de los mismos y la adecuacin de los espacios en los que se
encuentran se han planificado y desarrollado de forma muy adecuada,
destacando la previa organizacin y programacin de todos estos aspectos. Otro
aspecto importante en la organizacin de los rincones es el nmero de alumnos
asignados a cada rincn. En este sentido los resultados han sido positivos, ya que
los grupos de los nios estaban formados por cinco y cuatro alumnos y las
caractersticas espaciales y organizativas del rincn eran adecuadas a dicho
nmero. En relacin a la suficiencia de los materiales, juegos y recursos que se
encuentran en los rincones, los resultados han puesto de manifiesto que todos los
rincones han cumplido positivamente con este aspecto. De esta forma se
182

responde a lo expuesto por Dembilio (2009), es decir, que los materiales tienen
que ser variados y con diferentes posibilidades. En relacin a la accesibilidad de
los materiales, los resultados han sido positivos ya que en los rincones hay una
buena organizacin, situacin y localizacin de los mismos. En este caso se
debera de haber puesto una mayor incidencia en la explicacin ms continuada
de normas al respecto de estos materiales a los nios. Por ltimo y haciendo
referencia al cambio de materiales, los resultados han sido tambin positivos.
Los resultados ratifican lo expuesto por Trueba (2000), ya que los nios han
actuado desde una concepcin donde todo es de todos: materiales y espacios.
Esto nos indica que se ha ido desarrollando una mejora en la organizacin del
aula.
Para describir la utilidad de la metodologa del trabajo por rincones y dar
respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado hemos
analizado una serie de aspectos. A travs de este objetivo hemos intentado dar
respuesta a la Orden de 4 de junio de 2010, en la que se valora el trabajo por
rincones como una medida ordinaria para atender a la diversidad.
Tal y como se ha expuesto anteriormente, la distribucin de los alumnos se
realiz teniendo en cuenta una serie de criterios, entre los que se encontraba la
posibilidad de tutorizacin entre los nios y que en todos los equipos hubiera
nios con diferentes ritmos de aprendizaje. Todos los resultados hay que
analizarlos tendiendo en cuenta este aspecto. En este sentido el estudio se
corresponde con el realizado por Rogers-Warren (1982) en el que afirma que
cuando los nios con diferentes capacidades interaccionan, aumenta el
aprendizaje.
Uno de los aspectos ms importantes para atender a la diversidad del alumnado
recae en la existencia de diferentes tipos de actividades. En este sentido, los
resultados han sido positivos, ya que se han programado y realizado actividades
libres y dirigidas. Otro de los aspectos necesarios para que los rincones
favorezcan la evolucin de todos los nios atendiendo a la diversidad de
necesidades presentes en los mismos, es la relacin con sus compaeros. Al
respecto, los resultados han sido satisfactorios, ya que se ha ido produciendo una
183

red de relaciones entre todos los nios que formaban los equipos. Este es un
hecho muy importante, ya que antes de iniciar esta experiencia no exista mucha
relacin entre los nios.
Siguiendo con la importancia de la relacin entre todos los nios, el aspecto ms
importante a valorar es la ayuda prestada a aquellos compaeros que la
precisaban, no siendo los resultados negativos completamente. Sin embargo no
cabe duda de que hay que mejorar estos resultados porque la mayora de
alumnos no ayudan todo lo que pueden a aquellos que lo necesitan. En este
sentido, los resultados obtenidos en relacin a si los nios se ponen en el lugar de
los otros estn vinculados a los anteriores, ya que aunque no han sido negativos,
indican una clara necesidad de trabajar estos dos aspectos mucho ms y as
poder responder a Ibez (2007), cuando afirma que hay que favorecer actitudes
positivas de respeto a las caractersticas y cualidades de los dems, de
aceptacin y comprensin.
Los resultados indican que la metodologa por rincones es adecuada para dar
respuesta a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado, pero que
requiere de mucho trabajo en este sentido, sobre todo con los nios, para que
comprendan que todos son diferentes y que tienen que ayudarse.
El trabajo por rincones supone una rutina diaria que implica diversas actuaciones
por parte del docente y de los alumnos. Para analizar las mejoras en la
autorregulacin del aprendizaje es fundamental tener en cuenta las rutinas que
tenan que seguir los nios. En este sentido, la mejora en la autorregulacin del
aprendizaje se observa entre otros aspectos, en la autonoma demostrada al
realizar las tareas. En este sentido los resultados indican que los nios han ido
desarrollando progresivamente autonoma en la realizacin de las actividades
salvando a los dos nios que presentan ms dificultades, que aunque su proceso
es ms lento, han ido evolucionando.
Los resultados obtenidos han demostrado la teora del trabajo por rincones de
algunos autores como Espeja y Prez (1998), Martn y Viera (2000) y Lagua y
Vidal (2011), ya que los nios han ido evolucionando en unos aprendizajes que
184

han desarrollado por s solos, de forma autnoma y siguiendo los pasos de esta
metodologa. Destacar los dos nios que en funcin de sus caractersticas
evolutivas han mostrado un desarrollo ms moderado sobre todo en lo que se
refiere a la autorregulacin de su aprendizaje. Si bien, estos dos alumnos se
muestran mucho ms centrados que con la metodologa empleada antes de esta
experiencia.
Entre los diferentes tipos de agrupamientos que se han desarrollado en el aula,
hemos comprobado que los nios juegan mucho en pareja cuando estn
realizando las actividades de los rincones. Cuando las actividades implican ser
realizadas en pequeo grupo, los resultados han sido positivos, ya que los nios
las han realizado de forma satisfactoria. Hay que sealar que dentro del
entramado de relaciones que se establecen entre unos nios y otros, las
actividades se han desarrollado adecuadamente, en tanto que los nios han
compartido materiales, juegos y actividades con su grupo. Esto es algo muy
importante cuando pretendemos que el trabajo en pequeo grupo, en parejas o de
forma individual se desarrolle de forma satisfactoria y por lo tanto contribuye al
aprendizaje cooperativo.
Consideramos que es importante decir que la propia rutina del trabajo por
rincones hace que exista un aprendizaje cooperativo en gran grupo, porque sobre
todo en la ltima parte de dicha rutina (explicacin de la actividad realizada en el
rincn), los nios salen de forma individual, en parejas o en pequeo grupo a
verbalizar y mostrar lo que han hecho en el rincn en el que han estado. De esta
forma, el resto de alumnos se nutre de las aportaciones del resto y se crea una
atmsfera de aprendizaje compartido en el aula.
Los resultados obtenidos estn en concordancia con lo expuesto por Ibez
(2007) cuando afirma que el trabajo por rincones fomenta la comunicacin y el
establecimiento de relaciones entre los miembros de un aula. En los resultados de
esta experiencia se observa que los nios han avanzado mucho en cuanto al
entramado de relaciones que se han ido creando y por lo tanto se ha desarrollado
una comunicacin entre todos ellos. Este es uno de los aspectos en los que ms
se ha evolucionado, ya que antes de la experiencia haba nios que no tenan
185

ninguna relacin y se ha conseguido crear un clima mucho ms bueno con esta

metodologa. As mismo y como ya hemos explicado anteriormente, hay algunas
cosas que hay que mejorar, sobre todo en lo que se refiere a la resolucin de
conflictos de forma autnoma, ponerse en el lugar de los dems y despertar una
mayor iniciativa a la hora de iniciar y continuar actividades y juegos en los
rincones.
Para identificar las mejoras en los hbitos y normas de comportamiento que ha
producido en el aula la metodologa de trabajo por rincones, es fundamental
analizar distintos aspectos. A partir de la puesta en marcha de esta experiencia,
se realizaron unas normas que los nios deban de seguir. Los resultados
obtenidos en relacin a la explicacin y trabajo de las normas por parte de las
docentes han sido muy positivos, ya que todos los das se recordaban dichas
normas en la asamblea y los nios las tenan muy presentes, ya que
continuamente las verbalizaban y decan a los compaeros que no las cumplan.
Tal y como se refleja en los resultados obtenidos, el cumplimiento de estas
normas ha sido bastante bueno por parte de los nios. La mayora de nios
permanece en el rincn asignado, no sacan ni mezclan materiales y juegos de los
distintos rincones, registran el rincn en el que han estado, ordenan los materiales
y juegos del rincn en el que se encuentran, escuchan y estn atentos cuando se
explican las actividades que hay en cada uno de los rincones y aceptan las tareas
propuestas. Si bien, cabe destacar algunas excepciones, ya que aunque la
mayora ha desarrollado la puesta en prctica de estas normas de forma muy
adecuada, algunos nios, lo han hecho de forma suficiente, lo que indica que se
puede mejorar. Entre estos nios se encuentran aquellos que tienen un desarrollo
ms lento. Por lo tanto, los resultados obtenidos para estos nios son muy
positivos ya que suponen una mejora.
Respecto al cambio en el comportamiento, los nios han evolucionado en su
forma de dirigirse a realizar las actividades. Antes de esta experiencia, y como se
ha explicado anteriormente, podan ir a los espacios o rincones del aula para jugar
una vez terminadas las tareas individuales (fichas), lo cual supona que en el
momento que el primer nio se iba a jugar, el resto tena mucha prisa en acabar
su ficha porque tambin sentan la necesidad de jugar y se revolucionaban. Con
186

la prctica de la metodologa del trabajo por rincones, todos los nios muestran
una actitud muy positiva al dirigirse a los rincones. El rincn al que menos les
apeteca ir era el de la biblioteca, quizs porque dispona de menos juegos que en
el resto de rincones.
Los resultados obtenidos indican que la situacin que haba antes de iniciar la
experiencia ha mejorado mucho en cuanto a normas y a hbitos de
comportamiento se refiere. Esta situacin se caracterizaba, entre otras cosas
porque mezclaban todos los materiales y juguetes y el aula era un caos cuando
estaban jugando. A la hora de recoger, muchos intentaban escabullirse ya que
costaba mucho trabajo poner cada cosa en su sitio porque lo utilizaban todo y lo
dejaban revuelto. Se ha observado un gran cambio, aunque siempre hay nios en
este aspecto que alcanzan los objetivos de forma ms satisfactoria, pero en
general la sensacin que se obtiene cuando se entra a este aula es de un espacio
ordenado y en el que se siguen normas.
La metodologa de trabajo por rincones supone una gran responsabilidad por
parte de los docentes que lo desarrollan. Se trata de una eleccin metodolgica
que implica mucho esfuerzo y dedicacin en todo lo que tiene que ver con la
planificacin y programacin de todos los aspectos relativos a la misma, as como
del seguimiento, evaluacin continua, introduccin de mejoras, etc. Nuestra
experiencia nos demuestra que tal y como explican Lagua y Vidal (2011), el papel
del maestro es fundamental para que esta opcin metodolgica se desarrolle de
forma adecuada. En este sentido, han sido muchos los aspectos analizados en
relacin al trabajo desarrollado por las docentes.
Podemos afirmar que en cuanto a la estructuracin del espacio (tamao,
visibilidad, esttica, adecuacin de espacio de cada uno de los rincones, nmero
de alumnos asignados a cada rincn), los resultados han sido muy positivos, ya
que se han realizado todas estas acciones de forma planificada y teniendo en
cuenta las caractersticas del aula y de los nios. Por otro lado, los resultados
relativos a la suficiencia de los materiales, juegos y recursos, as como la
accesibilidad a los mismos y el cambio de materiales (estropeados o por cambio
de actividades) han sido tambin positivos. Los nios han tenido acceso a todos
los materiales dispuestos en los rincones (excepto aquellos peligrosos como
187

tijeras, punzones, pinturas lquidas, etc.) y en stos se han dispuesto todos los
materiales necesarios. Tambin hay que hacer referencia a las normas creadas
para los rincones. Los resultados obtenidos en relacin a la explicacin y trabajo
de las normas por parte de las docentes han sido positivos ya que todos los das
se recordaban dichas normas en la asamblea y los nios las tenan muy
presentes, ya que continuamente las verbalizaban y decan a los compaeros que
no las cumplan.
Otra de las tareas del docente es la planificacin de diferentes tipos de
actividades que posibiliten el desarrollo de un aprendizaje significativo. En este
sentido, los resultados han sido positivos, ya que se han programado y realizado
actividades libres y dirigidas con diferentes tipos de agrupamientos, fomentando la
autonoma de los nios en la realizacin de las mismas. Quizs, el rincn que
apenas ha tenido actividades dirigidas ha sido el del Juego Simblico, ya que para
respetar la libre actuacin de los nios, era necesario que fuera as. Siguiendo
con la importancia de las actividades, es fundamental atender a la secuenciacin
de las mismas, y en este sentido los resultados han sido positivos, ya que se han
secuenciado las actividades de forma adecuada. As mismo las actividades se
han programado para favorecer las relaciones interpersonales entre los nios y
los resultados que se han obtenido han sido positivos, ya que hemos conseguido
que aumenten las relaciones entre todos los nios del aula.
Para desarrollar las actividades de los rincones de forma satisfactoria es
fundamental ofrecer a los nios la informacin verbal, grfica y manipulativa
necesarias para que ellos las entiendan y puedan hacerlas de la mejor forma
posible. Los resultados que hemos obtenido nos indican que esta informacin se
ha dado de forma adecuada en todos los rincones. Con estos resultados
respondemos a lo expuesto por Dembilio (2009) cuando habla sobre lo que tiene
que hacer el maestro para explicar las actividades a realizar en cada uno de los
rincones.
Cada rincn tiene que trabajar una serie de objetivos y contenidos en relacin a
las unidades didcticas que se estn desarrollando. No son espacios que estn
organizados porque s, responden a una intencionalidad educativa para conseguir
188

una serie de objetivos a travs de las actividades que en ellos se desarrollan. Los
resultados obtenidos en cuanto a la consecucin de objetivos y contenidos
programados en cada uno de los rincones han sido satisfactorios, ya que con
algunas diferencias individuales relativas a la diversidad del alumnado se han
alcanzado dichos objetivos y contenidos. Los rincones han sido planificados entre
otros aspectos, para que los nios desarrollen su imaginacin y creatividad, de
forma que hemos obtenido unos resultados positivos en este mbito, ya que los
nios han empleado diversas tcnicas de expresin y comunicacin (plsticas,
lingsticas, no verbales, etc.) llevando a la prctica la teora de Trueba (2000).
Los resultados obtenidos demuestran que el trabajo realizado por las docentes se
acerca mucho a la teora analizada en el marco terico de este trabajo. Se han
llevado a la prctica algunos aspectos de las teoras de Dembilio (2009), Martn y
Viera (2000), Lagua y Vidal (2011), Ibez (2007), Espeja y Prez (1998), Trueba
(2000) y Ganaza (2001). Siempre hay aspectos que se pueden mejorar, porque
aunque todo ha estado muy planificado, la respuesta de los nios no siempre es
la esperada y hay que modificar sobre la marcha algunos detalles. Pero, podemos
afirmar que los resultados son muy positivos y que sin lugar a dudas, cabe
introducir en las aulas, el trabajo por rincones como metodologa propiciadora de
una educacin de calidad y por ende inclusiva en esta etapa educativa.

Referencias bibliogrficas
Dembilio, M. (2009). Los rincones en Ed. Infantil. Quaderns Digitals, 60. Extrado
el

15

de

diciembre

de

2011,

de

http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.Visualiz
aArticuloIU.visualiza&articulo_id=10887&PHPSESSID=d9a3950eeec13a5fd
7ca2bc0d3eedfd7
Espeja, C. y Prez D. (1998). Los rincones en Educacin Infantil. Revista
Andaluca Educativa, 11, 20-21.
Ganaza, M.I. (2001). Evaluar los rincones: una prctica para mejorar la calidad de
las aulas de Educacin Infantil. Aula de Infantil, 2, 6-12.

189

Ibez, C. (1992). Los rincones del aula. En Ibez, C. (Ed.), El proyecto de

Educacin Infantil y su prctica en el aula (pp. 227-313). Madrid: La Muralla.
(2007).
Kemmis, S. & McTaggart, T. (1988). Cmo planificar la investigacin-accin.
Barcelona: Laertes.
Martn, M.C. y Viera, A.M. (2000). La atencin a la diversidad en Educacin
Infantil. Aula de Infantil, 90, 25-32.
Rogers-Warren, A. K. (1982). Ecologa del comportamiento en aulas para nios
disminuidos de preescolar. Revista Infancia y Aprendizaje, 29, 69-78.
Sanchidrin, C. y Ruz, J. (Eds.) (2010). Historia y perspectiva actual de la
Educacin Infantil. Barcelona: Gra.
Trueba, B. (1989). Talleres integrales en Educacin Infantil (2. ed.). Madrid:
Ediciones de la Torre.

190

LA PRIMAVERA: UN MUNDO DE COLORES. UN TRABAJO POR

PROYECTOS INTEGRANDO CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES
Mara Gonzlez Romero (1), Nuria Urea Ortn (2)
1
2

Graduada en Educacin Infantil (Universidad de Murcia)

Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica (Universidad de

Murcia)

Introduccin
El estudio que a lo largo de este trabajo presentamos surge de la necesidad de
buscar nuevos modelos y recursos metodolgicos que contribuyan a mejorar e
integrar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos motrices y corporales en
Educacin Infantil. Se justifica a travs de la importancia que tiene la intervencin
motriz temprana en esta etapa educativa. Creemos que es primordial seleccionar
aquella metodologa que aporte una educacin completa partiendo de los
intereses de los nios y que realmente sea significativa y funcional para ellos.
Atendiendo a esta importancia de lo motriz consideramos que los docentes que se
encomiendan a la educacin de los nios en infantil tienen que tener una serie de
conocimientos sobre la motricidad, que les permita desarrollarla dentro del aula de
una forma efectiva para un buen desarrollo ptimo del nio. Ante esta situacin el
educador debe tener en cuenta el currculo, la metodologa, su formacin y el
alumno. Estos cuatro bloques estn muy relacionados ya que la formacin del
docente va a ser uno de los puntos bsicos en el desarrollo de la actividad dentro
del aula, tanto por el tipo de metodologa que emplee como en la forma de
entender el currculo, en los que ste va a basar su metodologa en el aula
(Moreno, Cascales, Lpez, Gutirrez y Fernndez 2004; Moreno, Martnez,
Martnez, Montoya, Plaza y Snchez, 2004). Desde una perspectiva educativa los
antecedentes del trabajo por proyectos se emplazan en autores como Dewey,
Kilpatrick, Decroly o Freinet aportando posibilidades y orientaciones pedaggicas

191

y educativas que han servido para implantar una educacin relevante y con
funcionalidad para nuestra sociedad.
En el momento actual,

las producciones cientficas y experiencias prcticas

escolares ms significativas parten de, entre otros, Caal, Pozuelos y Trav,

(2000); Hernndez y Ventura (1992); Pozuelos (2007) y Trav y Pozuelos (2008);
adems del incremento de numerosas pginas web que muestran las inquietudes
y demandas de la comunidad educativa.
Por otro lado, en cuanto a las aportaciones en la enseanza de los contenidos
motrices y corporales encontramos: Trabajando para ensear dos mtodos de
enseanza a travs del aprendizaje cooperativo y la metodologa por proyectos de
Juez

y De los Santos (2011). Adems son importantes las aportaciones de

Generelo, Zaragoza y Julin (2005); Generelo, Julin y Zaragoza (2009).

El aprendizaje por proyectos es uno de los principales mtodos didcticos que se
emplean en la educacin por tener ventajas pedaggicas (Diez Navarro, 1992;
Muoz y Daz, 2009; Pozuelos, 2007). Este modo de trabajar es un tipo de
metodologa inductiva, y especfica, en la que los alumnos eligen libremente el
tema a tratar, partiendo de sus intereses y sus conocimientos previos. Se basa en
un aprendizaje significativo, funcional, cooperativo, constructivista, globalizado e
interdisciplinar (Muoz y Daz 2009). Para perpetrar un aprendizaje basado en
proyectos, debemos conocer las fases con las que hemos realizado estas
propuestas prcticas. Se puede resumir en cuatro fases: eleccin-motivacin,
planificacin, desarrollo-accin y evaluacin (Garca y de la Calle, 2006;
Hernndez y Ventura, 1992). Desde el rea de Educacin Fsica, y para la etapa
de Primaria, Generelo, Zaragoza y Julin (2005:24) concretan las siguientes fases
en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad (para qu les va
a servir?), conocer el nivel de partida (qu saben?), aprender y progresar
(ejecucin del proyecto y autonoma) y evaluacin de los progresos y del proyecto
(es til lo que he aprendido?). Es primordial tener en cuenta que, a diferencia de
otras etapas educativas como es la Educacin Primaria o Secundaria, la
denominacin de Educacin Fsica como rea de conocimiento no aparece
recogida explcitamente en el currculo de Educacin Infantil. Sin embargo, la
Educacin Fsica tiene un gran peso implcito en todas las reas, especialmente
en la de Conocimiento de s mismo y autonoma personal.

192

Una vez expuestos los datos tericos ms relevantes en el trabajo por proyectos
de los contenidos motrices y corporales en Educacin Infantil pasamos a detallar
los objetivos del trabajo realizado. Estos son:
1- Desarrollar los contenidos motrices y corporales en la Etapa de Educacin
Infantil a travs de una metodologa por proyectos.
2- Ofrecer una metodologa por Proyectos para integrar los aprendizajes de
forma interdisciplinar, globalizada, constructiva y significativa con el
alumnado.
3- Utilizar contenidos motrices y corporales para implicar activamente a los
alumnos y motivarlos en sus propios aprendizajes.
Metodologa
Participantes
En la puesta en prctica del estudio hemos participado alumnas de 4 Grado de
Educacin Infantil, la maestra tutora de la Universidad, la maestra tutora del
Colegio y los alumnos de Educacin Infantil, del primer nivel (3 aos).
Metodologa
La metodologa tiene corte cualitativo calificndola como metodologa reflexiva
con la finalidad de potenciar el desarrollo y la construccin del conocimiento por
parte del nio convirtindose as en el eje de la tarea educativa. Con dicha
metodologa pretendemos llevar a cabo tareas de observacin, exploracin y
experimentacin, realizando una colaboracin con el entorno tanto fsico como
social (Domnguez, 2003).
El Proyecto realizado se lleva a cabo mediante una prctica reflexiva con tintes de
investigacin donde se puso de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la
motivacin que tendra un grupo de alumnos al someterlos a un cambio
metodolgico, en este caso los Proyectos de Aprendizaje con contenidos motrices
y corporales. Este trabajo se realiz conjuntamente con la maestra tutora del
alumnado, que permaneci en el aula como observadora mientras se realizaban
las sesiones prcticas y con una autora de este trabajo, siendo sta la encargada
de la puesta en prctica de las actividades. Adems hemos ido combinando teora
y prctica para que las fases secuenciadas estuvieran ntimamente relacionadas.
193

Y para el consenso de los contenidos explicados en este profundo anlisis, hemos

ido realizando entrevistas, seminarios y tutoras de forma diaria.
De forma general, y para poner en funcionamiento esta estrategia, fundamentada
en la prctica reflexionada se sigui una secuencia organizada en cinco fases:
Primera fase o constitucin del equipo y planteamiento del estudio: se decidi
quin realiz el estudio y con qu objetivos, se hizo un planteamiento inicial del
estudio y metodologa a realizar.
Segunda fase o diseo del trabajo de investigacin: reunin grupal donde se
pusieron en comn las primeras visiones generales de la investigacin, se
resolvieron dudas, y se ofreci un esquema de partida para poder avanzar y
seguir investigando.
Tercera fase o de experimentacin y puesta en prctica: reuniones individuales
donde se analizaron profundamente las sesiones prcticas y los informes
realizados hasta ese momento.
Cuarta fase o puesta en accin del Proyecto: una vez que fueron aptas las
sesiones, se pusieron en prctica y se analizaron detalladamente tras su
realizacin.
Quinta fase o anlisis del trabajo: una vez que el Proyecto se realiz, se efectu
un asesoramiento sobre la investigacin, se concretaron todos los aspectos
analizados desde el principio hasta el fin, se representaron las consecuencias de
esta metodologa, las implicaciones que ha tenido y las conclusiones obtenidas.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la realizacin de este Proyecto, los cuales se
caracterizan por tener elementos no solo cuantitativos, sino principalmente
cualitativos son: entrevistas, diarios, observaciones del alumno y de clase,
anotaciones, experimentacin y manipulacin, debates, asambleas y fichas de
seguimiento.
Categoras
El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de la
investigacin ha proporcionado resultados de las categoras que se explican a
continuacin (Tabla 1).
194

Tabla 1. Categoras del Proyecto

CATEGORA

INSTRUMENTOS:

SUBCATEGORAS
-Ventajas

de

integrar

los

codificacin (*)
contenidos - Diario. (DIA)

motrices y corporales en los proyectos.

-Dificultades
PROFESOR

del

desarrollo

de

- Narrados sesin (NS)

los - Asambleas (AS):

contenidos motrices y corporales en los Verbalizacin

- Autoevaluacin de la

proyectos.

-Puesta en prctica y evaluacin del prctica docente

(AUTOEV)

proceso.

-Grado de adquisicin de los contenidos -Ficha seguimiento

individual (F.S.I.)

motrices y corporales.
-Valoracin

general

de

la

experiencia - Ficha seguimiento grupal

(F.S.G.)

puesta en prctica.
ALUMNOS

-Implicacin activa

de los alumnos

motivacin en sus propios aprendizajes.

y - Asambleas (AS):
verbalizaciones
- Evaluacin donde el nio
participe en la misma
(EVNIO)

(*) Codificacin de los instrumentos utilizados.

Desarrollo de la experiencia
La experiencia contiene actividades sobre contenidos motrices y corporales para
realizar en el aula-sala de Educacin Fsica, siendo una continuidad de las
actividades planteadas en el resto de la jornada. Las propuestas de Educacin
Fsica se presentaron mediante una metodologa ldica, significativa y funcional, a
travs de un cuento motor, a travs de rincones, ambientes de aprendizaje y
espacios de accin y aventura. Tambin hubo una ltima sesin donde se
realizaron juegos o actividades propuestas por las familias. Se llevaron a cabo
tareas motrices con msica, cuentos, y ambientes que reflejaron el tema que se
est trabajando, La Primavera.
Los materiales para las cuatro sesiones son materiales convencionales y no
convencionales de Educacin Fsica elaborados en clase con los alumnos. Las
paredes de la sala estuvieron decoradas con murales, imgenes dibujados y
195

coloreados por los nios sobre los tpicos a trabajar, esquemas de contenidos
aprendidos en sesiones anteriores para relacionarlos con las sesiones de Ed.
Fsica, etc. Adems tenamos un rincn en la sala con una estantera para
guardar los dibujos individuales y un mural de papel continuo para que los nios
dibujasen el contenido de cada sesin.
En relacin a la estructura de las sesiones se utilizaron diferentes modelos de
sesin de varios autores (Blndez, 1998; Gil, 2003; Mendiara, 1999).
El inicio de las sesiones surgi justo una semana antes de que comenzara la
Primavera y naci del propio inters de nuestro alumnado. Un nio lleg a clase
con unas flores y al realizar la Asamblea, este nio nos coment de donde las
haba cogido. A raz de este hecho, los dems alumnos se interesaron por el
tema.

Aprovechando

este

inters,

fuimos

recogiendo

ideas

previas

conocimientos de los nios del aula. De este modo pudimos averiguar qu saban
y que no saban sobre La Primavera. Debido al xito del tpico propuesto a travs
de las flores que trajo este nio pensamos en ir creando materiales que pudieran
servir para trabajar este centro de inters. Por supuesto, se trabaj de forma
correlativa con las otras dos lneas del mismo nivel. Una vez encontrado el nuevo
tema para trabajar, las maestras se reunieron para compartir materiales, ideas,
recursos y hacer una pequea organizacin de lo que podra ser el Proyecto.
Dentro de esta organizacin, se crearon tambin las sesiones de Educacin
Fsica para seguir trabajando el tema de La Primavera, de forma interdisciplinar y
de forma correlativa con las dems reas. Todas las sesiones durarn
aproximadamente 60 minutos. Como alternativa al modelo tradicional donde no
queramos que nuestro alumnos adquiriesen los aprendizajes fruto de la imitacin
o repeticin utilizamos diferentes recursos metodolgicos proporcionando al
alumno situaciones abiertas, semidefinidas y guiadas para que los alumnos
aprendieran a explorar sus esquemas de accin. En todas las situaciones los
nios deban utilizar todos los recursos que se encontraban a su alcance, poner
en prctica un trabajo cognitivo, una ejecucin motriz o procedimental y una
participacin afectiva-social y de valores para mejorar progresivamente llegando a
la resolucin de una situacin o problema motriz planteado por la maestra (Tabla
2).

196

Tabla 2. Sesiones de Educacin Fsica para el proyecto La primavera: un

mundo de colores
N
SESIN

SEMANA

1y5

TEMTICA
Nuestro amigo
Tulipn
Rincones de la
Primavera

PROPUESTA DE
ENSEANZA

Gil (2003)

RINCONES

Gil (2003)

AMBIENTES DE

el campo

APRENDIZAJE

Primavera

SESIN

CUENTO MOTOR

Zonas del bosque y

Montajes de la

MODELO

Blndez (1998)

ESPACIOS DE
ACCIN Y

Mendiara (1999)

AVENTURA

Juegos de las

JUEGOS

familias para jugar

APORTACIN

en la calle

FAMILIAS

Web: MiniQuests
de culminacin

Resultados
Tras la elaboracin del proyecto hemos considerado que es importante destacar
algunas caractersticas beneficiosas sobre dicha metodologa, stas, las
relacionamos con las categoras que explicamos ms abajo. Segn las categoras
establecidas para el anlisis de datos del Proyecto podemos dar respuesta a las
categoras docentes y alumnos (Tabla 3). Para ello, concretaremos algunos
instrumentos utilizados, con las correspondientes codificaciones: Diario (DIA);
Autoevaluacin de la prctica (AUTOEV); Narrados (NARR) Ficha de Seguimiento
Grupal (FSG); Evaluacin donde el nio participa (EVNIO). Del mismo modo, se
codifica el nmero de la sesin de la que se extrae el ejemplo (S1, S2, S3 y S4) y
segn el momento de la sesin: Ritual de Entrada (RE); Momento inicial (MI);
Momento de mayor actividad motriz (MMAM); Relajacin, verbalizacin y puesta
en comn (RVPC) y Ritual de Salida (RS).

197

Tabla 3. Resultados de la experiencia en relacin con las categoras

CATEGORA

SUBCATEGORAS

RESULTADOS
-Satisfaccin por el logro del alumnado de la interiorizacin
de los contenidos motrices de forma interdisciplinar, a travs

-Ventajas de
integrar los
contenidos
motrices y
corporales en los
proyectos de
trabajo.

de actividades motrices y corporales. Por ejemplo: Con la

actividad de los rincones, los nios pudieron aprender las
caractersticas de algunos animales de la primavera, como
las ranas, las mariposas, etc. y sus desplazamientos
(DIAS2MMAM).
-Los nios entienden que a travs de la exploracin y
experimentacin pueden solucionar los problemas.
Por ejemplo: Los nios han sabido utilizar los materiales
dentro del contexto planteado, desarrollando las actividades
motrices esperadas.(DIAS3MMAM).
-Inexperiencia por parte del alumnado ante situaciones de
Educacin Fsica realizadas semanalmente, con una
planificacin relacionada directamente con contenidos de
otras reas trabajadas en clase, y sobre todo en actividades

PROFESOR

dirigidas por parte del profesor. Por ejemplo: Acostumbrar

al alumnado a realizar sesiones de Educacin Fsica
teniendo en cuenta siempre los contenidos aprendidos en el
-Dificultades del

aula y por causa de ser totalmente dirigida dicha actividad

desarrollo de los

(DIAS1MMAM).

contenidos

-Falta de implicacin de algunos padres. Por ejemplo:

motrices y

Algunos padres no aportaron ningn juego o actividad para

corporales en los

la ltima sesin (AUTOEV).

proyectos de

-Al principio esta metodologa resulta un tanto extraa,

trabajo.

adems es bastante trabajosa por lo que requiere esfuerzo

y dedicacin por parte de todos. Quiz por eso puede
resultar complicada, pero una vez que comienzas a trabajar
con el proyecto, se puede observar una clara distincin
positiva de este mtodo. Ejemplo: Aunque la adaptacin a
la nueva metodologa ha sido complicada, los resultados
obtenidos con la puesta en prctica han sido satisfactorios.
(AUTOEV).

-Puesta en prctica
y evaluacin del
proceso.

-Al comprobar las ventajas y los buenos resultados

obtenidos de la puesta en prctica, habiendo realizado una
evaluacin de dicho proceso, se decide trabajar mediante
esta metodologa a partir de ahora. Ejemplo: Tras la puesta

198

CATEGORA

SUBCATEGORAS

RESULTADOS
en prctica de estas sesiones, se reafirma que es
beneficioso desarrollar los contenidos motrices y corporales
a travs de proyectos de aprendizaje (AUTOEV).
- Los alumnos/as consiguen tras la realizacin de cada
sesin los objetivos propuestos. Por ejemplo: El alumnado
del grupo clase consigue todos los objetivos generales

-Grado de

propuestos (F.S.G.S5).

adquisicin de los

- Los alumnos han conseguido adquirir las competencias

contenidos

bsicas. Con los proyectos de trabajo se desarroll la

motrices y

competencia social y comunicativa tanto a nivel cognitivo

corporales.

como motriz. Por ejemplo : En las asambleas y diferentes

situaciones de comunicacin, los nios se sociabiliza y

ALUMNOS

desarrollan sus aprendizajes cognitivos, los cuales llevan a

la prctica en la parte motriz (AUTOEV y (DIAS3MI).
- Tras la evaluacin del Proyecto realizado, la opinin del
-Valoracin general

alumnado sobre dicha experiencia ha sido muy positiva. Por

de la experiencia

ejemplo: En la pregunta: -Me ha gustado trabajar la

puesta en prctica.

Primavera en Educacin Fsica? -; todos los nios

respondieron que s en la flor verde. (EVNIO).

-Implicacin activa
de los alumnos y
motivacin en sus
propios
aprendizajes.

-El

alumnado

participativamente

ha

trabajado

activa,

ldica

a lo largo de todo el proyecto.

y
Por

ejemplo: Los nios han estado motivados en todo

momento(EVNIO).

Discusin y conclusiones
Para finalizar este trabajo destacamos el grado de satisfaccin general sobre este
planteamiento metodolgico, ya que ha sido bastante positivo tanto desde el
punto de vista del docente, como de los alumnos y padres.
Como conclusiones finales destacamos que uno de los objetivos logrado en este
trabajo ha sido innovar en Educacin Infantil a travs de la integracin de
contenidos motrices y corporales con el fin de desarrollar un currculum integrado.
Con la metodologa llevada a cabo hemos logrado mejorar las capacidades
motrices de los nios de Educacin Infantil a travs de un ambiente atractivo y
motivador.

199

Por ltimo, indicar que hemos planteado una metodologa que nos ha permitido
globalizar la enseanza y donde el nio ha sido el protagonista de su aprendizaje.
El aprendizaje por proyectos nos ha supuesto un amplio campo de trabajo y
esfuerzo por parte de los profesores, una participacin continua y dedicada por
las familias y grandes tareas de experimentacin, observacin y manipulacin del
alumnado. Pero el resultado final tras la evaluacin de todas las sesiones que
conforman el Proyecto, es bueno y satisfactorio, por lo que nos parece acertado
hacer una recomendacin sobre esta metodologa para futuras prcticas docentes
en el aula de Infantil.

Referencias bibliogrficas
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(pp. 129-132). Barcelona: Inde.
Caal, P., Pozuelos, F.J. y Trav, G. (2000). Como enseamos. Para saber ms.
Cuadernos de Pedagoga, 294, 76-77.
Diez Navarro, C. (1992). La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y
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Domnguez Chilln, G. (2003). En busca de una escuela posible. Revista
interuniversitaria de formacin de profesorado, 17(3), 29-47.
Garca, R. y De la Calle, C. (2006). Trabajando por proyectos en las aulas de
infantil.

Documento de trabajo: Escuela infantil Los Gorriones.

Generelo, E., Zaragoza, J. y Julin, J.A. (2005). Aprender a partir de un proyecto.

En Generelo, E., Zaragoza, J. y Julin, J.A., La Educacin fsica en las
aulas (pp.15-32) Zaragoza: Gobierno de Aragn.
Generelo, E., Julin, J.A. y Zaragoza, J. (2009). Tres vueltas al patio. Barcelona:
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Gil, P. (2003). Desarrollo Psicomotor en EI (0-6 aos). Sevilla: Wanceulen.
Gil, P. (2003). Diseo y desarrollo curricular en educacin fsica y educacin
infantil (pp.101-106). Sevilla: Wanceulen.
Hernndez, F. y Ventura, M. (1992). La organizacin del currculum por proyectos
de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona: Gra.
Juez, A., De los Santos, A., (2011). Aprendizaje cooperativo, metodologa por
proyectos y espacios de fantasa en educacin fsica para primaria. (Re)

200

construyendo la expresin corporal mediante la dramatizacin de cuentos e

historietas infantiles. La Peonza-Revista de Educacin Fsica para la paz,
6, 3-21
Mendiara, J. (1999).Espacios de accin y aventura. Apunts, 56, 65-70.
Moreno, J. A., Cascales, M., Lpez, B., Gutirrez, E. M., y Fernndez, M. R.
(2004). Anlisis de la motricidad en la etapa infantil segn la edad y los
aos de experiencia del educador. En Actas de IV Congreso Internacional
de Educacin Fsica e Interculturalidad "El deporte

unin de culturas".

Mxico: Direccin General de Formacin, Personal e Innovacin Educativa

de la Regin de Murcia.
Moreno, J.A.; Martnez, M.C.; Martnez, A.M.; Montoya, M.; Plaza, A.,; Snchez,
M.f.: Murcia, M.A. (2004). El tratamiento de la motricidad en la etapa
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Interculturalidad El deporte unin de culturas. Mxico: Direccin General
de Formacin, Personal e Innovacin educativa de la Regin de Murcia.
Muoz, A. y Daz, MR. (2009). Metodologa por proyectos en el rea de
conocimiento del medio. Revista Docencia e Investigacin, 19, 101-126.
Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula. Descripcin, investigacin
y experiencias. Sevilla: I.G.M. Grafids.
Trav, G. y Pozuelos. FJ (2008). Ensear economa mediante estrategias de
investigacin escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prcticas
del profesorado. Revista enseanza de las ciencias sociales, 7, 109-120.
Recursos electrnicos:
MiniQuests:
http://www.um.es/desarrollopsicomotor/wq/2012/wqnuriajun/Escenario.html.
Jueves, 25 de abril de 2013.

201

202

EL CONTINENTE AMRICA. DISEO DE UNA PROPUESTA

PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS MOTRICES Y
CORPORALES A TRAVS DE PROYECTOS
Sandra Garca Salazar1, Nuria Urea Ortn2
Graduada en Educacin Infantil (Universidad de Murcia) 1
Departamento de Expresin Plstica, Musical y Dinmica
(Universidad de Murcia)2

Introduccin
Con el presente trabajo lanzamos una propuesta prctica para los maestros de
Educacin Infantil en la que tratamos dos aspectos fundamentales: la metodologa
basada en los Proyectos de Trabajo y los contenidos motrices y corporales en la
Educacin Infantil. Hemos considerado que este tipo de metodologa resulta la
ms adecuada para trabajar la interrelacin de los contenidos motrices en la
Educacin Infantil, pues debido a sus propias caractersticas, requiere la
implicacin directa y activa de los nios.
Actualmente nos estamos planteando, como un problema ligado a la salud, el
excesivo sedentarismo de nuestros jvenes. En consecuencia, es necesario que
se respete la necesidad de movimiento en la infancia y se empiecen a consolidar
hbitos de actividad fsica ya desde los primeros aos de vida o edades
tempranas (Gil, Contreras, Gmez y Gmez, 2008).
La educacin fsica debe ocupar el puesto que le corresponde en la configuracin
de una educacin de calidad, ya que busca el desarrollo armnico de nuestro
cuerpo como medio de gran valor para alcanzar la madurez humana, la armona,
un autoconcepto positivo, una razonable autoestima, etc.
De igual forma, en los primeros aos, una apropiada formacin en los contenidos
de educacin fsica puede, no solo enriquecer la vida de los nios, sino tambin
contribuir al desarrollo fsico, social, afectivo y cognitivo. La cuestin fundamental
que cabra plantear al respecto es que la educacin fsica es importante y
necesaria en la etapa de Educacin Infantil ya que favorece el desarrollo integral
y/o de las personas.
203

Desde el punto de vista educativo, la metodologa que ofrece los proyectos de

trabajo es muy adecuada para integrar los contenidos motrices y corporales
adaptados a un tema central.
Encontramos numerosos autores que definen la metodologa por proyectos
(Domnguez, 2003; Garca y De la Calle, 2006; Muoz y Daz, 2009; Pozuelos,
2007). A continuacin exponemos una tabla resumen con las definiciones de los
autores que nos parecen ms relevantes a la hora de definir el trabajo por
proyectos.
Tabla 1. Definiciones de trabajo por proyectos segn diferentes autores
AUTOR

AO

DEFINICIN
Mtodo que implica organizar

Domnguez

2003

los contenidos curriculares, de

forma que los alumnos se inicien en el aprendizaje de

procedimientos que les permitan organizar la informacin,
descubriendo las relaciones que pueden establecerse a partir de
un tema. El alumno toma la iniciativa en este mtodo, el profesor
acta como mediador y colaborador del alumnado.
Mtodo de trabajo que recoge de manera efectiva los principios

Garca y De

2006

educativos

como

aprendizaje

significativo,

globalizacin,

autonoma, inters, creatividad.

la Calle

Opcin metodolgica basada en la investigacin-accin, cuyo

Muoz y

2009

Daz

objeto es organizar los contenidos curriculares bajo un enfoque

globalizador y significativo, relacionando los conocimientos
escolares con los de la vida cotidiana. Se basa en

una

concepcin constructivista que plantea el aprendizaje como una

elaboracin activa por parte de los alumnos. Es muy importante
partir de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre
el tema a tratar.
Mtodo que genera aprendizajes significativos y funcionales al
Pozuelos

2007

respetar las necesidades e intereses de los nios, que son

quienes proponen, a travs de la funcin mediadora del docente,
el tema a trabajar en el proyecto. Para que el proyecto resulte
verdaderamente educativo deber ser interesante para el
alumnado, de ah que el tema del proyecto de trabajo ha de estar
relacionado con los intereses y necesidades de los nios.

204

El aprendizaje por proyectos, se puede resumir en cuatro fases: eleccinmotivacin, planificacin, desarrollo-accin y evaluacin (Garca y de la Calle,
2006; Hernndez y Ventura, 1992). Desde el rea de Educacin Fsica, y para la
Etapa de Primaria,

Generelo, Zaragoza y Julin (2005, p. 24) concretan las

siguientes fases en el trabajo por proyectos: primeros contactos con la actividad

(para qu les va a servir?), conocer el nivel de partida (qu saben?), aprender y
progresar (ejecucin del proyecto y autonoma) y evaluacin de los progresos y
del proyecto (es til lo que he aprendido?). Tras el anlisis de estas fases hemos
comprobado que, en lneas generales, se corresponden con las explicadas
anteriormente.
Una cuestin que no podemos abandonar con la normativa actual es como el
planteamiento educativo que llevamos a cabo contribuye a las competencias
bsicas. El Decreto 254/2008 argumenta que en esta etapa educativa se sientan
las bases para el desarrollo de una adhesin a la prctica de actividad fsica, al
desarrollo personal y al desarrollo social y se integran aprendizajes que estn en
la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran bsicas para
todo el alumnado, estas son: Autonoma e iniciativa personal, Competencia
comunicativa, Competencia social y competencia de pensar y aprender.
Los contenidos a trabajar en Educacin Fsica infantil se organizan en las tres
reas que estn establecidas para la Educacin Infantil. Aunque los contenidos
que comprenden estas reas estn clasificados en diferentes bloques de
contenidos de forma independiente, sabemos que en la prctica docente los
contenidos no se trabajan de forma aislada, sino que en una misma actividad nos
encontramos con contenidos de diferentes reas y, por lo tanto, de diferentes
bloques de contenidos. De esta manera, con la forma de trabajo que se presenta
es complicado diferenciar en la realizacin de una actividad, qu rea y qu tipo
de contenido se est trabajando en ese momento.
Si revisamos las publicaciones que a luden a la investigacin referente a los
contenidos motrices y corporales integrados dentro de un trabajo por proyectos
encontramos ejemplos de experiencias que ofrecen propuestas de accin para
las etapas de Educacin Primaria. As pues destacamos las publicaciones de los
autores Generelo, Julin y Zaragoza (2005, 2009) y Santos y Juez (2011).
205

Una vez expuestos los principales argumentos de nuestro trabajo al organizar la

experiencia prctica en torno a la metodologa por proyectos presentamos los
objetivos del estudio:
- Utilizar la metodologa por proyectos para integrar los contenidos motrices y
corporales en Educacin Infantil.
- Implicar activamente a los alumnos en sus propios aprendizajes a travs del
trabajo por proyectos.

Metodologa
Participantes
La experiencia se realiz en el Colegio Pblico Tierno Galvn de la Regin de
Murcia y con nios de 3 aos. Adems

los participantes representaron a

profesionales de tres instancias de la educacin (Universidad, maestras y

estudiantes Universitarios) que decidieron colaborar con el propsito de mejorar la
actividad docente como efecto de la experimentacin curricular y la reflexin
sobre la prctica fundamentada.
Metodologa
Se enmarca en un proceso metodolgico donde se combinan los aspectos
tericos, con otros aspectos de naturaleza prctica. As encontramos elementos
propios de la investigacin, aunque se realiza una prctica reflexionada, que
conducen a una mayor comprensin de la actividad educativa; y adems otros
ms directamente formativos que amplan las destrezas y competencias
profesionales. Y con ambos un conocimiento amplio capaz de influir en la mejora
de la enseanza.
La experiencia se plante como un trabajo de prctica reflexionada donde se
quera poner de manifiesto el cambio en el aprendizaje y la motivacin que tendra
un grupo de alumnos al someterlos a un cambio metodolgico. Para ello, se cont
con la maestra tutora de los alumnos que permaneci en todo momento como
observadora del proceso y con una de las autoras de este trabajo, que se encarg
de la puesta en prctica de las diferentes sesiones de Educacin Fsica.

206

Para poner en funcionamiento esta estrategia, fundamentada en la prctica

reflexionada, se sigui una secuencia organizada en fases relacionadas entre s
(Figura 2).

Figura 2. Fases del proceso de investigacin

Instrumentos
La metodologa que se ha seguido en este trabajo se encuadra en un enfoque,
fundamentalmente, de corte cualitativo y, en consecuencia, se ha utilizado para la
recogida de informacin tcnicas basadas en la observacin y de naturaleza
narrativa (Narrados de las sesiones y Libro Diario) sin olvidar el anlisis de
imgenes y documentos (Planificacin docente y Ficha de Autoobservacin de la
prctica docente).
Para el desarrollo de la observacin se han empleado tanto instrumentos
tecnolgicos (Fotos de las sesiones) como otros ms personales (Fichas de
Seguimiento Individuales y Grupales).

207

Categoras
El tratamiento de los datos aportados por los distintos instrumentos de
investigacin ha proporcionado resultados de las categoras que se incluyen en la
Tabla 2. Se presentan a continuacin cada una de las dimensiones de estudio.
Tabla 2. Sistema de categoras para el anlisis de los datos
Categora

Sub-categora
Ventajas

de

integrar

Diario(DIA)

Narrado de sesin(NS)

corporales en los proyectos de

Asambleas,

contenidos
DOCENTES

Instrumento: Codificacin (*)

motrices

trabajo.

verbalizaciones de

Qu aspectos dificultan el

alumnos (AS)

desarrollo de este tipo de

Autoobservacin de la

experiencias?
Puesta

en

prctica

prctica docente.

(AUTOOB)

evaluacin de la experiencia.
Grado de adquisicin de los
contenidos
ALUMNOS

Ficha de

motrices

individual

corporales.
Valoracin del alumnado de la

Ficha de seguimiento
y

grupal

(F.S.I y F.S.G)
-

Asambleas

experiencia.

verbalizaciones de los

Grado de autonoma en la

alumnos (AS)

realizacin de las tareas

(*) Codificacin de los instrumentos de evaluacin utilizados

Desarrollo de la experiencia
La realizacin del diseo prctico parte del inters y la intencin de integrar las
sesiones de Educacin Fsica en la Educacin Infantil dentro del proyecto El
continente Amrica, utilizando el mismo tema o centro de inters del proyecto en
las actividades motrices y corporales. Estas actividades fueron una continuidad de
las planteadas en el resto de la jornada escolar. Se desarrollaron cuatro sesiones
de Educacin Fsica con una duracin de una hora cada una. Se utilizaron
diferentes recursos metodolgico proporcionando al alumno situaciones abiertas,
semidefinidas (Famose, 1992) y guiadas para que los alumnos aprendieran a
explorar y vivenciar sus esquemas de accin. En todas las situaciones los nios

208

deban utilizar todos los recursos que se encontraban, poner en prctica un

trabajo cognitivo, una ejecucin motriz y una participacin afectiva-social y de
valores llegando a la resolucin de una situacin o problema motriz planteado por
la maestra.
Al inicio de las sesiones se realiz una asamblea en la que hablamos sobre el
tema central de la sesin. Para ello es muy importante la decoracin relacionada
con el tema o tpico que se trabaj, a partir de la asamblea los nios
interiorizaban las normas de las sesiones, comprendan la estructuracin de la
sesin y se situaron y se adentraron en el tema o tpico que se trabaj (Tabla 3).
Tabla 3. Sesiones de Educacin Fsica para el proyecto El continente
Amrica
SESIONES
Sesin 1.

TEMTICA
Amrica

METODOLOGA

del

Norte:

Hollywood: El cine Disney,

Ambiente

de

aprendizaje

M. SESIN
Blndez,
(1998)

Peter Pan
Sesin 2.

Amrica

Material
especfico de la
Educacin Fsica.

del

Norte:

Rincones

Hollywood: El cine Disney,

Blancanieves

MATERIALES

los

Gil
(2003)

enanitos.

Material
especfico

material

no

convencional

de

la

Educacin

Fsica.
Sesin 3.

Amrica

central:

El

mar

Juegos motores

Caribe

Gil
(2003)

Material
especfico

material

no

convencional

de

la

Educacin

Fsica.
Sesin 4.

Amrica del Sur: La selva

amaznica

Cuento motor

Gil
(2003)

Material
especfico

material

no

convencional

de

la

Educacin

Fsica.

209

Los objetivos que se pretendieron conseguir en el diseo prctico de las cuatro

sesiones de Educacin Fsica fueron los siguientes:
-Trabajar habilidades motrices de desplazamientos, saltos, giros, equilibrios,
golpeos, lanzamientos y recepciones.
-Ampliar sus posibilidades motoras.
-Adquirir coordinacin y control general del cuerpo.
-Desarrollar aptitudes de socializacin y cooperacin con sus iguales.
-Trabajar la temporalidad y la espacialidad mediante la estructuracin espacial y
temporal de las actividades propuestas.
Los contenidos motrices que se van a trabajar para la consecucin de los
objetivos son los siguientes:
-Locomocin y manipulacin, estructuracin espacial y temporal y habilidades
genricas.
Para comprobar si durante el proceso de enseanza y aprendizaje se iban
consiguiendo o no los objetivos que nos planteamos llevamos cabo un evaluacin
continua y formativa. Teniendo en cuenta que la evaluacin en Educacin Infantil
ha de ser global, continua y formativa, recogimos y analizamos la informacin con
objeto de formular juicios de valor relacionados con los alumnos, el proceso de
enseanza y aprendizaje y los docentes y tomar decisiones orientadas a su
mejora (Lpez Pastor, 2004).
Para evaluar a los alumnos utilizamos como instrumentos, las asambleas, el diario
y las fichas de seguimiento de los alumnos, grupales e individuales. Para la
evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje utilizamos los narrados de
sesin y el libro diario. Y para la evaluacin de los docentes utilizamos la ficha de
autoobservacin de la prctica del docente.

Resultados
Incluir en el trabajo por proyectos las sesiones de Educacin Fsica ha sido una
experiencia positiva y satisfactoria pese a las dificultades encontradas. Es positiva
porque promueve una dinmica en el aula y en la sala de Educacin Fsica

210

favorable para todos, alumnado y docentes, facilita la participacin activa de los

nios, conecta con los contenidos que se trabajan en el aula, y ayuda a conseguir
los objetivos propuestos en el proyecto de trabajo.
Para organizar la informacin recogida la presentamos en la Tabla 4 en dos
bloques: docentes y alumnos. En los resultados presentamos algunos ejemplos
concretamos

con

las

siguientes

codificaciones:

Diario

(DIA),

Ficha

de

Autoobservacin del docente (AUTOOB), Ficha de seguimiento de los alumnos

individual (FSI) y Narrado de sesin (NS). A continuacin se codifica el nmero de
la sesin de la que se extrae el ejemplo (S1, S2, S3 y S4) y segn el momento de
la sesin (momento inicial de entrada o saludo (mies), parte de mayor actividad
motriz (pmam) momento de relajacin, vuelta a la calma o despedida (mrvcd)).

Tabla 4. Resultados obtenidos en la puesta en prctica por categoras

Categora

DOCENTES

Subcategora

Resultados

Ventajas de integrar

Comprender que hay actividades que, aun siendo motrices

contenidos motrices y

corporales

conocimientos adquiridos durante el proyecto de trabajo.

en

los

proyectos de trabajo.

corporales,

sirven

para

evaluar

afianzar

los

Adems permite integrar y conectar las actividades dentro

de la escuela con las que se desarrollan en el da a da. El
aprendizaje por proyectos con contenidos de Educacin
Fsica permite al alumno engancharse en la construccin
de su conocimiento en interaccin con los otros y con su
entorno. Por ejemplo: Con la actividad: los nombres de
los enanitos hemos afianzado el conocimiento de las
letras que hemos trabajado en el aula(DIAS2pmam)
Las

situaciones

motrices

corporales,

con

esta

metodologa, permite al alumno ser protagonista directo de

la accin. Por ejemplo: los nios estn motivados porque
interactuamos con la decoracin que han realizado junto a
sus familias y la tenemos expuesta en clase (DIAS3mies)
Qu

aspectos

Entre las dificultades encontradas destacamos el grado de

dificultan el desarrollo

inmadurez de los nios, y la adaptacin de stos a las

de

nuevas metodologas que introducimos en las sesiones de

este

tipo

experiencias?

de

Educacin Fsica. Los nios

no estaban habituados a

trabajar semanalmente la Educacin Fsica, adems

desarrollaban actividades descontextualizadas, sin realizar

211

Categora

Subcategora

Resultados
sesiones planificadas, organizadas en el espacio y en el
tiempo y no globalizadas con los contenidos del proyecto
de trabajo. Por ejemplo Hemos realizado actividades con
material no convencional de la educacin fsica para atraer
ms la atencin de los nios, ya que a ellos les resulta ms
novedoso y sienten inters por interactuar con l. (NSS3)
El tiempo dedicado a cada actividad se ha ajustado a la
duracin

de

atencin

que

los

nios

muestran

(DIAS4pmam)
Tras comprobar los resultados obtenidos de la puesta en
Puesta en prctica y

prctica de las sesiones, los docentes han valorado

evaluacin

positivamente este tipo de experiencias y

de

la

experiencia.

han decidido

introducir este tipo de sesiones en sus planificaciones

semanales. Por ejemplo:Tras la puesta en prctica de las
diferentes sesiones de Educacin Fsica integrando
contenidos del proyecto de trabajo se confirma que es
favorable la utilizacin de esta metodologa (AUTOOB)

ALUMNOS

Grado de adquisicin

Los

de

contenidos

planteados para las diferentes sesiones de Educacin

motrices y corporales.

Fsica han sido conseguidos satisfactoriamente por todos

los

objetivos

contenidos

motrices

corporales

los alumnos del aula. Por ejemplo: Consigue todos los

objetivos y contenidos propuestos para las diferentes
sesiones de Educacin Fsica.(FSI)
Valoracin
alumnado

del
de

la

experiencia.

Los nios han mostrado un grado satisfactorio de

participacin y motivacin en cada una de las sesiones.
los nios se han divertido, han estado motivados en todas
la actividades y su nivel de participacin ha sido adecuado
(NSS3).
Los alumnos aprendieron a tomar decisiones y aprenden a

Grado de autonoma

actuar autnomamente. Por ejemplo: los nios se han

en la realizacin de

gestionado

las tareas

correctamente, han respetado los turnos de utilizacin del

autnomamente

utilizando

el

material

material y han participado activamente en todas las zonas

del ambiente de aprendizaje que se les han planteado
(NSS1)

212

Discusin y conclusiones
La realizacin de esta experiencia nos ha permitido innovar en Educacin Infantil
a travs de la integracin de contenidos motrices y corporales con el fin de
desarrollar un currculo integrado.
Adems hemos podido mejorar la capacidad motriz de los nios de Educacin
Infantil a travs de un currculo atractivo y motivador. Hemos aprovechado la
motivacin e inters que los nios despiertan en situaciones de juego y
movimiento, y ms an cuando se encuentran con materiales atractivos y
organizados en el espacio de manera que incite a los nios a experimentar con
ellos de manera motriz.
Tras realizar la propuesta de accin de las sesiones de Educacin Fsica con los
nios de tres aos hemos comprobado el agrado que los nios muestran al
ofrecerle estas sesiones integradas en el proyecto de trabajo que estn
realizando, adems ha favorecido en el estilo de aprendizaje de los nios de estas
edades, ya que necesitan estar en continuo movimiento y adquieren mejor los
contenidos experimentndolos con su propio cuerpo.

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Decreto 254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currculo del
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213

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proyectos y espacios de fantasa en educacin fsica para primaria. (Re)
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Pozuelos, F.J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripcin, investigacin
y experiencias. Sevilla: I.G.M. Grafids.

214

PROPUESTA DIDCTICA PARA EL TRABAJO DEL ESPACIO Y EL

TIEMPO A TRAVS DEL CUENTO EN EDUCACIN INFANTIL
Mara Isabel Corral Herreras(1), Esther Arias Ferrer(2), Laura Arias Ferrer(3),
Pedro Miralles Martnez(3)
((1)CEIP Anita Arnao -Mula-, (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-,
(3)

Universidad de Murcia)

Introduccin
Nuestra contribucin se centra en el desarrollo de una propuesta de trabajo
basada en el uso del cuento y la narracin como recursos sobre los que
desarrollar una serie de actividades y dinmicas que permitan la introduccin, el
desarrollo y la consolidacin de diferentes contenidos relacionados con las
nociones espaciales y temporales, partiendo de una temtica inicialmente ajena a
los contenidos propiamente histricos y geogrficos.
La experiencia que presentamos escoge como base el cuento De cmo naci la
memoria del bosque, de Roco Martnez, publicado en Mxico por Fondo de
Cultura Econmica en 2007. Tomando como punto de partida este relato, y sus
sugerentes ilustraciones, mostramos una propuesta de trabajo que incluye
actividades de conocimientos previos y motivacin, desarrollo, consolidacin,
refuerzo y ampliacin, centradas especialmente en las aportaciones que este
cuento concreto puede presentar para el aprendizaje de las nociones sealadas.

El cuento como recurso en Educacin Infantil para el aprendizaje del

espacio y el tiempo
Si hacemos alusin al espacio y al tiempo desde el punto de vista de las ciencias
sociales tendemos a realizar una rpida asociacin de dichas nociones con las
disciplinas geogrficas e histricas. Desde luego, los mltiples relatos y cuentos
ambientados en pocas pasadas y lugares lejanos son un elemento clave para
trabajar la historia y la geografa en el aula, ya que facilitan la comprensin de
215

contenidos conceptuales (en cuanto a vocabulario y caracterizacin de periodos,

pocas y medios naturales) de una manera motivadora y significativa,
contribuyendo, por lo tanto, a ampliar el panorama espacial y temporal de nuestro
alumnado.
Pero, para alcanzar estos aprendizajes y poder comprender estos contenidos
disciplinares, no debemos olvidar en este proceso un aspecto fundamental, que
es precisamente uno de los objetivos de la enseanza actual: debemos procurar
que el alumnado de Infantil no slo conozca, sino que aprenda, y en un sentido
geogrfico e histrico esto implica un desarrollo de las destrezas y habilidades
espaciales y la potenciacin de un proceso de reflexin histrica.
Para ello, es necesario procurar que el alumnado adquiera una progresiva
comprensin y aprehensin de las nociones y habilidades espaciales (orientacin,
proporcin, localizacin, representacin, perspectiva, proyeccin o simbologa) y
de las dimensiones temporales (cronologa, linealidad, simultaneidad, duracin).
Sin el desarrollo y la consolidacin de estas categoras no es posible construir un
pensamiento espacial, geogrfico, temporal e histrico completo y correcto y, por
lo tanto, no seremos capaces de ensear al alumnado a pensar el espacio y la
temporalidad y a construir un pensamiento histrico (Chacn, 2009). Para el
progresivo desarrollo de este pensamiento histrico es igualmente necesario el
sucesivo trabajo con las relaciones causa-efecto. El anlisis de los hechos
acontecidos en las historias relatadas permiten al alumnado de Infantil describir la
sucesin de acciones y establecer sus relaciones de causa-efecto (Aranda, 2003).
A todo ello podemos aproximarnos a travs de los relatos.

Una experiencia de aula: De cmo naci la memoria del bosque

La propuesta que detallamos a continuacin ha sido llevada a cabo en cinco aulas
de Infantil de 5 aos de los centros Anita Arnao (Mula, Murcia) y Carlos III
(Aranjuez, Madrid), contando con un total de 118 participantes. Las actividades
diseadas se han secuenciado en tres sesiones, todas ellas desarrolladas
despus del recreo. En la primera sesin, de una duracin de 15 minutos, se cre
una expectativa inicial y estmulo para la posterior lectura del cuento, que fue
realizada en una segunda sesin (con una duracin de 45 minutos). Finalmente,

216

en la tercera sesin (de 45 minutos de duracin) fueron desarrolladas las

actividades posteriores a la lectura7.
Adems de las diversas nociones y habilidades espaciales y temporales, la
temtica propia de la narracin seleccionada, as como las actividades asociadas,
nos permitieron introducir aspectos diversos relacionados con las propiedades de
los objetos y materiales del entorno, el medio natural y los elementos que lo
integran, el uso de la lengua como instrumento de comunicacin, aprendizaje y
disfrute, la expresin de sentimientos, deseos e ideas a travs del lenguaje oral, o
el inicio en habilidades lgico-matemticas, entre otros. Esta propuesta, por lo
tanto, contribua a desarrollar en los nios las capacidades de (b) Observar y
explorar su entorno familiar, natural y social; (f) Desarrollar habilidades
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin e (g) Iniciarse en
habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto
y el ritmo8.

1. Previamente a la lectura. Actividades de motivacin

1.1. Presentamos al autor e ilustrador
Esta fase es determinante para generar un ambiente adecuado para el posterior
desarrollo de la propuesta, ante la que el alumnado ha de encontrarse motivado.
En el caso propuesto, se opt por la realizacin de una carta en formato postal,
cuyo contenido expresaba lo siguiente: Hola, clase de 5 aos del colegio Anita
Arnao de Mula/Carlos III de Aranjuez, me llamo Roco Martnez y os he enviado
una sorpresa al colegio, maana os llegar a la clase. Junto a la carta apareca
tambin una fotografa de la autora.

Para poder expresar correctamente los resultados de la aplicacin didctica propuesta, el

mtodo de recogida de informacin y evaluacin se ha basado principalmente en la observacin
participante, siendo recogidos los datos obtenidos mediante la grabacin en audio de algunas
sesiones, la realizacin de un registro de ancdotas y respuestas, y el uso de un diario de aula,
que recoga las impresiones obtenidas de la aplicacin de cada una de las actividades diseadas.
Estas observaciones han sido complementadas con el anlisis de las producciones del alumnado
participante. A travs de sus dibujos e intervenciones ha sido posible evaluar el grado de
adquisicin de conocimientos, el esfuerzo e inters mostrado, as como detectar la idoneidad de
las estrategias y dinmicas de trabajo utilizadas.
8
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanza mnimas
del segundo ciclo de Educacin Infantil.

217

La introduccin de la postal se hizo previamente a la aplicacin de las sesiones,

es decir, el da anterior, y la duracin de esta sesin fue aproximadamente de 15
minutos. Mientras los alumnos estaban en la asamblea se les coment que haba
llegado una postal y a partir de este elemento se formularon una serie de
preguntas que nos permiten introducir diversos aspectos:
a) Sobre la postal recibida: De dnde habr llegado esta carta? Mediante esta
pregunta trabajamos el recorrido que ha podido hacer, pudiendo utilizar para ello
un mapa como soporte a las opiniones de nuestro alumnado y nuestras
posteriores explicaciones. Adems, como la carta lleg en formato postal,
pudimos trabajar la imagen que apareca en ella, caracterizando por lo tanto el
espacio desde donde haba sido enviada. El alumnado participante asoci
principalmente el envo de la postal y la procedencia de la autora a sus entornos
ms cercanos. As, las localidades de Mula y de Aranjuez fueron las ms
frecuentes, aunque fueron mencionadas algunas otras relacionadas con el
alumnado: Yo s donde vive... en Alcal de Henares, Pues ah vive mi prima,
Y mi ta. Seguro que es su vecina.
b) Sobre la autora del relato, apoyndonos en una fotografa de la misma: Quin
puede ser esta tal Roco? Cuntos aos puede tener? Tendr hijos? Dnde
creis que vive? La gran variedad de respuestas obtenidas nos posibilit ir
confeccionando poco a poco la biografa de la autora, as como trabajar gran
diversidad de contenidos. As, los alumnos asociaban a la escritora del libro,
Roco, con las profesiones de sus padres, madres y/o familiares, e incluso
llegaron a barajar la posibilidad de que se tratara de una maestra del ao pasado.
Respecto a la edad de la autora, las respuestas oscilaron entre doce aos y
cientos de aos, pero ellos mismos iban matizando sus propias respuestas
mediante la comparacin, de nuevo, con su mbito ms cercano: Nooo, que
entonces sera ms vieja que mi abuela, Yo digo que tiene 31 aos, igual que mi
madre, Es joven, tiene 40 aos como mi padre.
La respuesta concreta a todas las preguntas formuladas se dio a conocer al
alumnado tras la lectura de la biografa de la autora, lo que nos permiti dotar de
personalidad al cuento que bamos a relatar.
La estrategia interrogativa ha sido una constante a lo largo de la propuesta
realizada, ya que la siempre diversa respuesta de los nios facilitaba un dilogo y
218

un intercambio de opiniones que haca visible la gran variedad de puntos de vista

y diversas interpretaciones individuales existentes. La aceptacin de esta
diversidad es fundamental para la posterior comprensin de la subjetividad del
narrador (e historiador) (Chacn, 2009) y para el desarrollo del pensamiento
crtico.
1.2. Presentamos el cuento
En la segunda sesin, se present la sorpresa a la que haca alusin el mensaje
anterior. El libro apareci envuelto, para que su contenido pudiera ser descubierto
por partes, pidiendo para ello la colaboracin del alumnado. Para definir
progresivamente el contenido concreto del paquete, deban analizar las imgenes
que iban apareciendo y proponer la temtica o argumento del mismo. Las
imgenes de la portada del libro seleccionado permitan, adems, repasar
algunos contenidos ya conocidos por nuestros alumnos, como es el tiempo
meteorolgico o las estaciones: la primavera (rbol con flores), verano, otoo
(rbol con hojas secas), invierno (rbol sin hojas). Ante la ilustracin que iba
apareciendo, las teoras sobre el contenido del libro eran diversas, identificando
los personajes y buscando su lugar en la historia mediante el uso del binomio
bueno y malo (el que tiene el hacha es el bueno y quiere matar al que tiene la
rama con flores) o buscando la protagonista de la historia (la chica que lee el
cuento), as como su posible temtica principal (Este debe ser un libro del
tiempo, porque hay una nube negra, un sol y una nube blanca, No, es de una
mesa que se ha perdido en el bosque).
El ttulo concreto del cuento se dio a conocer poco a poco, ya que las palabras
que lo componan haban llegado desordenadas9, lo que requiri de un ejercicio
conjunto para su ordenacin. Una vez configurado el ttulo, el alumnado ser
capaz de intuir de una manera ms clara el argumento central del cuento, lo que
posibilita la discusin inicial sobre los acontecimientos que pueden suceder en el
desarrollo del mismo, o contenidos asociados. En este caso, la incorporacin del
trmino bosque en el ttulo nos permiti realizar preguntas relacionadas con este
medio natural (qu hay en un bosque?, cmo puede ser un bosque?) as como
con la temporalidad, animando a la recreacin de tiempos pasados (cmo creis
9

Para realizar este ejercicio, previamente debe aparecer tapado el ttulo del libro y las palabras
que lo componen desordenadas (que pueden aparecer incluidas en el paquete envuelto).

219

que naci un bosque?) y a imaginar acontecimientos futuros (qu pensis que

pasar en el bosque de este cuento?).
Las ideas iniciales de los alumnos y las reflexiones derivadas de la puesta en
comn sirvieron para realizar una breve sinopsis del argumento. En concreto, el
cuento seleccionado trataba de la historia de una mesa, remontndose al
momento de su fabricacin y cmo, tras su primer dueo, fue pasando por
distintos hogares. Tras establecer la lnea argumental, centramos nuestra
atencin en recrear el espacio donde se iba a desarrollar, ya esbozado al realizar
el anlisis de las imgenes iniciales, y el momento en el que tena lugar.
Siguiendo las recomendaciones de Calvani (1986, 1988), la ubicacin temporal se
realiz a partir de elementos que el nio pueda referenciar, y para ello se utilizan
los tiempos familiares, pudiendo remontarnos hasta tres generaciones10.
1.3. Escribimos una carta al autor
Previamente a la lectura del cuento, y tras leer la biografa de la autora, se
escribi de forma conjunta una carta contndole que bamos a leer su libro. En
esta carta se escribi la fecha, la edad de los lectores (5 aos), la ubicacin de
nuestro centro, y presentamos a las clase participantes:
Mula, mircoles 27 de febrero de 2013.
Somos la clases de 5 aos A,

nuestra clase es muy grande y bonita, tiene

muchos juegos y nos divertimos mucho en ella. Nosotros estamos en el colegio

Anita Arnao, es muy grande y en el patio podemos jugar con los columpios.
Gracias por tu regalo Roco, nos ha gustado mucho. Un abrazo de toda la clase.
De esta manera, repasamos el tiempo civil (al colocar la fecha, pronosticar cunto
tiempo puede tardar en llegar la carta a su destino, etc.) y algunas nociones
espaciales, al animar al alumnado a realizar una descripcin del aula, del centro y
de su entorno. Adems, se realiz una postal elaborada por el propio alumnado,
en la que apareca representado el entorno.

10

En el caso de relatos con contenidos histrico, Calvani recomienda la ubicacin temporal a partir
del origen de las cosas (los primeros hombres, las primeras ciudades, etc.) (Trepat, 2002).

220

2. Lectura del cuento

Una vez que el cuento haba sido presentado, se inici su lectura de forma oral.
Adems de la necesaria idoneidad de la seleccin del contenido y argumento de
la narracin, un aspecto fundamental para la correcta transmisin oral del cuento
es la forma de contarlo. No slo es necesario conocer previamente la narracin,
sino que adems hay que sentirla: si nos sentimos aburridos o fatigados, los
nios pronto estarn tambin aburridos y fatigados (Bryant, 1989, p. 102).
Para su lectura nos acompaamos de las propias imgenes del cuento, que
ilustran cada uno de los pasajes que narramos. En este caso, cada una de las
etapas que vive la mesa (asociadas a cada uno de los hogares en los que
permanece) est asociada a una ilustracin en la que se reflejan, a modo de lnea
del tiempo, algunos de los acontecimientos vividos por nuestra protagonista, la
mesa, desde su llegada al hogar hasta su posterior abandono. Este elemento nos
permite trabajar la nocin de sucesin de una manera grfica, reforzando la
observacin de la linealidad de las acciones narradas que acontecen a la mesa y
cmo estas van configurando la historia de la mesa.

3. Posteriormente a la lectura. Actividades de consolidacin y evaluacin

Una vez realizada la lectura de la narracin, consideramos fundamental conocer
si la seleccin realizada haba sido adecuada y si el cuento haba resultado
motivador, comprensible y atrayente. Para ello fueron realizadas preguntas
abiertas del tipo qu es lo que ms te ha gustado?, qu personaje prefieres?,
que nos permita confirmar las observaciones realizadas durante su lectura,
adems de repasar el argumento propio del cuento (qu le pas al leador?).
Este ejercicio se complet con una actividad de secuenciacin de las imgenes
del lbum. En ella, el alumnado deba ordenar los acontecimientos narrados
identificando la secuencia (antes/despus) en la que haban tenido lugar. Para
ello, no solo animbamos al recuerdo de las partes de la narracin, sino que se
trataba de inducir a la reflexin sobre la propia sucesin lgica de los hechos, a
partir de la relacin causa-efecto (Aranda, 2003). De esta manera se contribua de
una manera ms efectiva al desarrollo y comprensin del sentido temporal del
alumnado de Infantil.

221

Esta actividad de recuerdo y reflexin fue ampliada con la creacin de nuevas

historias que nos permitieron recurrir a los conocimientos e imaginacin de
nuestro alumnado. Estas historias de los si, tal y como son definidas por
Rodari (2011, p. 86), se conforman a partir del relato conocido por el alumnado,
tratando de potenciar las propias invenciones de los nios a partir de la creacin
de nuevas hiptesis surgidas tras la narracin inicial. Para ello, fueron formuladas
preguntas del tipo qu pasara si...? (por ejemplo, Qu pasara si el leador
cortara todos los rboles del bosque para hacer mesas?). Las consecuencias
derivadas de los supuestos planteados son, a ojos de nuestro alumnado, muy
diversas, ya que sealan que nos quedamos sin rboles y, por lo tanto, que los
animales no pueden comer, las jirafas se mueren y todas las jirafas del mundo
de pueden morir; o que nos moriramos, s, porque los rboles tienen oxgeno
de nuestro aire.
De la misma manera, fue posible establecer diferentes finales para la historia,
prolongando las vivencias ya narradas por el protagonista, y atendiendo as a la
posible pregunta surgida tras el relato, y qu ocurri despus? (Rodari, 2011).
A partir de las intervenciones del alumnado fue factible introducir diversas
expresiones temporales, realizar modificaciones en los escenarios utilizados,
comprobar la disparidad de consecuencias derivadas de la aplicacin de una u
otra accin, y mostrar la diferencia de puntos de vista derivados de una nica
accin, siendo las repercusiones diferentes si la accin la realiza uno u otro
personaje participante en la trama.
Adems de las actividades anteriormente sugeridas, es posible completar la
secuencia establecida con otras que amplen y refuercen los aspectos
anteriormente trabajados. Por ejemplo, a travs de los personajes que aparecen
en la narracin, y las diferentes profesiones a las que stos se dedican (leador,
panadero, lechero), se pueden trabajar las actividades derivadas de dichos oficios
y las secuencias para la elaboracin de sus producciones. Incluso podemos
trabajar las prendas de vestir de los personajes y su paso por las distintas
estaciones, intentando intuir en qu estacin del ao se sita cada una de las
historias a partir de la indumentaria que aparece en las ilustraciones. Igualmente,
y siguiendo la lnea marcada por Rodari, podemos recurrir de nuevo a la fantasa
y elaborar la historia propia de algn objeto seleccionado por el alumnado,
222

sealando las posibles vivencias y ubicaciones que ste ha tenido. El anlisis de

las narraciones y secuencias propuestas por el propio alumnado nutriran de
nuevo al docente de una fuente de recursos de gran creatividad para poder
trabajar todos los aspectos anteriormente expuestos.

Una propuesta de trabajo en el aula de Infantil

Nuestra contribucin no se cie a la presentacin de una experiencia de aula
concreta y aislada, sino que con ella pretendemos ofrecer una secuencia-tipo de
actividades y estrategias que puedan ser aplicadas a una gran variedad de
cuentos y narraciones con una temtica central diversa, siendo el caso propuesto
un modelo de actuacin en el aula.
Atendiendo a esto, proponemos una secuenciacin de lectura centrada en tres
fases principales: motivacin, desarrollo (lectura) y consolidacin/evaluacin de la
narracin y contenidos asociados, cuya temporalizacin depender del contenido
propio de la narracin seleccionada, de las caractersticas del grupo-clase y de la
variedad de sus respuestas. Hemos de recordar la importancia que la estrategia
interrogativa posee en la propuesta analizada, siendo las respuestas del
alumnado la base sobre la que iremos seleccionando los contenidos,
construyendo su conocimiento y modelando las caractersticas propias del relato.
Por ello, tal y como recomiendan Wood y Holden (2007) es fundamental contar
con un tiempo suficiente para fomentar la discusin y el debate entre el alumnado
que les permita (y nos facilite) cuestionar los planteamientos derivados de sus
intervenciones, as como contar con un esquema de cuestiones claro y
planificado. Las citadas autoras proponen una serie de cuestiones clave
encaminadas a desarrollar el sentido temporal y pensamiento histrico.
Cuestiones como cundo crees que pasa lo que se explica en el cuento?,
crees que pas realmente, es un hecho o es ficcin, es real o imaginario?,
cmo lo sabes, puedes dar razones para tu respuesta?, qu ms sabes sobre
el tiempo sobre el que se escribe?, cules son las diferencias?, qu ms te
gustara saber? (Wood & Holden, 2007, p. 51) son algunas de sus propuestas, a
las que aadimos otras tambin relacionadas con el trabajo de nociones
espaciales que partan del anlisis del contexto geogrfico o espacial donde se
desarrolla la accin: dnde tiene lugar la accin?, cmo es el paisaje?, cules
223

son sus caractersticas?, entre otras. Todas ellas pueden ser realizadas utilizando
la cartografa, fotografas o las propias ilustraciones del cuento, como base donde
referenciar los aspectos sealados. En este sentido el anlisis de las ilustraciones
es fundamental para esta etapa educativa y nos permite introducir y recrear
espacios desconocidos y alejados de la realidad de nuestro alumnado. Su
observacin, interrogacin y comentario introducir adems al alumnado al
trabajo con este tipo de fuentes de informacin. Podemos completar este anlisis
con los dibujos realizados por el alumnado, que posibilita un anlisis anlogo y
nos permite trabajar elementos tales como la representacin y distribucin
espacial, o la organizacin y proporcionalidad de los elementos.
Haciendo alusin concreta a la fase de motivacin, la estrategia propuesta,
basada en la recepcin de una carta y/o postal y un paquete sorpresa, facilita la
introduccin de ms elementos subyacentes a la narracin, como es la autora de
la obra, adems de que permite la construccin progresiva del relato, fomentando
la elaboracin de hiptesis sobre varios aspectos (autora, ttulo, personajes,
contenido, etc.). La expectacin creada en torno a los interrogantes planteados
provoca una mayor atencin hacia el proceso de lectura, que ser el que resuelva
las dudas y expectativas creadas. En cuanto a la fase de lectura del cuento
seleccionado, recordamos la importancia de su correcta interpretacin oral para
captar (y mantener) la atencin del alumnado y sostenerla durante toda la
narracin. Es preciso, adems, acompaar la lectura con imgenes adecuadas
que permitan ilustrar las acciones narradas y utilizar un vocabulario claro y
adecuado al pblico dirigido. La idoneidad del recurso seleccionado, as como de
la secuencia de trabajo diseada, puede ser evaluada a lo largo de la ltima fase
propuesta, a raz de las actividades de consolidacin y evaluacin. A lo largo de
stas se repasa la trama principal del cuento, se comprueba la veracidad, o no, de
las hiptesis inicialmente lanzadas por el alumnado, se analizan las secuencias
temporales, duraciones y sucesiones, as como los porqus de las acciones
narradas. El trabajo de la causalidad ha de acompaar a toda la narracin, y debe
ser incluido incluso en las propias propuestas imaginadas por nios y nias como
alternativas o secuelas de la lectura realizada. Por ltimo, mediante la
potenciacin de historias alternativas a la narracin expuesta, y el anlisis de las

224

contribuciones del alumnado en este sentido, se favorece ese pensamiento

reflexivo y razonado tan necesario en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Reflexiones finales
La experiencia llevada a cabo nos confirma la correccin de la seleccin de este
cuento. Lo consideramos idneo con respecto al argumento, ya que su narracin
es fcil de seguir y las imgenes son muy ilustrativas y adecuadas para esta
etapa. Todo esto se ha comprobado con las preguntas de comprensin sobre el
mismo.
La secuencia didctica de actividades que se ha diseado se ha mostrado eficaz
para la consecucin de los objetivos planteados. El nivel de transferencia de esta
secuencia hace que pueda ser aplicada a una gran diversidad de cuentos y
temticas. Las estrategias didcticas, basadas en la interrogacin, el dilogo, el
dibujo y la escritura, han posibilitado la motivacin y el aprendizaje del alumnado.
Como consecuencias e implicaciones educativas y formativas, alentamos a la
bsqueda de cuentos diversos, actuales y atractivos, concedindole a su lectura
un lugar especial en el proceso de enseanza-aprendizaje; tambin se valora la
necesidad de la formacin docente a la hora de aprender a contar un cuento y de
organizar actividades vinculadas al mismo.
En definitiva, es posible ensear por medio de narraciones y cuentos para crear
espacios para la manipulacin, vivencia y reconstruccin de ciertos hechos
geogrficos, histricos y sociales.

Referencias bibliogrficas
Aranda, A. M. (2003). Didctica del conocimiento del medio social y cultural en
Educacin Infantil. Madrid: Sntesis.
Bryant, S. (1989). El arte de contar cuentos (ed. orig. 1905). Barcelona: Hogar del
Libro.
Calvani, A. (1986). Linsegnamento della storia nella scuola elementare. Firenze:
La Nuova Italia.

225

Calvani, A. (1988). Il bambino, il tempo, la storia. Firenze: La Nuova Italia.

Chacn, A. (2009). Propuesta pedaggica y didctica para la construccin de
pensamiento histrico a partir del pensamiento narrativo en nios y nias
entre 5 y 7 aos de edad. En Investigacin en Educacin, Pedagoga y
Formacin Docente. II Congreso Internacional. VII Seminario Nacional (pp.
231-239). Bogot.
Rodari, G. (2011). Gramtica de la fantasa. Introduccin del arte de inventar
historias (ed. orig. 1973). Barcelona: Planeta.
Trepat, C.A. (2002). El tiempo en la didctica de las ciencias sociales. En C.A.
Trepat & P. Comes,

Espacio y tiempo en la didctica de las ciencias

sociales (4. ed.). Barcelona: Gra.

Wood, L. & Holden, C. (2007). Ensenyar Histria als mes petits (ed. orig. 1995).
Manresa: Zenobita.

226

SELECCIN DE CUENTOS PARA EL APRENDIZAJE DEL

ESPACIO Y EL TIEMPO
Laura Arias Ferrer(1), Pedro Miralles Martnez(1), Esther Arias Ferrer(2),
Mara Isabel Corral Herreras(3)
((1)Universidad de Murcia, (2)CEIP Carlos III -Aranjuez-, (3)CEIP Anita Arnao -Mula)

Introduccin
La enseanza del espacio y del tiempo se muestra como un contenido
fundamental del proceso de aprendizaje al tratarse de las coordenadas bsicas
donde se va a desarrollar la experiencia del alumno (Comes, 2002). Pero su
comprensin no est exenta de dificultad y requiere del desarrollo de diversas
estrategias que permitan su progresiva conceptualizacin y objetivacin,
procurando un progresivo abandonando del alto componente subjetivo de su
percepcin.
Uno de los recursos que nos permiten ir construyendo poco a poco dichos
conceptos son los cuentos y relatos. Las narraciones posibilitan el anlisis de
secuencias temporales muy diversas, al hilo de la observacin de las acciones
que van teniendo lugar. Podemos reflexionar sobre lo acontecido a nuestro
protagonista (pasado), lo que vive en el momento (presente), hacer conjeturas
acerca de lo que podra acontecer (futuro), o acercar al alumnado a tiempos
remotos (de carcter histrico) y lugares lejanos. As, los diferentes escenarios
donde surgen las historias que narramos nos ayudan a configurar mbitos muy
diversos y alejados de la realidad de la escuela, el hogar o su localidad,
permitindonos un acercamiento a pases geogrficamente lejanos y a tiempos
igualmente

remotos.

Esto

nos

permitir

incorporar

progresivamente

al

conocimiento de nuestro alumnado contenidos asociados a las ciencias sociales

en general, y a las disciplinas histricas y geogrficas en particular, de una
manera espontnea y motivadora. Al fin y al cabo, la narracin proporciona un
contexto claro y preciso, limitado y ordenado, que puede ser comprendido con

227

mayor rapidez que los hechos situados en un mundo menos hospitalario (Egan,
1991, p. 97).
Pero no debemos limitar el aprendizaje de las nociones espaciales y temporales a
estos contenidos disciplinares, ya que ste posee otras muchas implicaciones,
especialmente en Educacin Infantil. Nos referimos a la necesidad de que
alumnado comprenda nociones tales como la orientacin, proporcin, localizacin,
representacin, perspectiva, proyeccin o simbologa (en relacin al espacio) o la
cronologa, linealidad, simultaneidad o duracin (en relacin al tiempo).
Para facilitar la labor del docente en este sentido, realizamos un recorrido por
diversos cuentos y relatos que nos permiten el trabajo de las nociones espaciotemporales en las aulas de Educacin Infantil, y que pueden ser fcilmente
llevados a la prctica en el aula. Para cada uno de ellos, planteamos algunas
propuestas de trabajo y analizamos cmo pueden contribuir a la adquisicin de
las destrezas espaciales y temporales sealadas.

El cuento como recurso en Educacin Infantil

Como afirma Bettelheim (1978), los cuentos cumplen la funcin de educar la
afectividad de los nios, y es precisamente en la fuerza inicitica del cuento
donde hay que hallar su valor educativo. Al respecto, Egan (1991 y 1994) alude a
la fuerza de la narracin y a los ritmos inherentes a los relatos y cuentos, que nos
permiten crear un vnculo afectivo con lo expresado y reducir la realidad a una
escala cmoda para su comprensin y tratamiento. Adems, los cuentos nos
ofrecen la posibilidad de crear espacios y tiempos imaginarios, y con ellos otras
formas de ver y vivir la vida, diferentes de las planteadas en una cotidianeidad
real. En relacin a esto, Mata (2003) postula que el cuento tiene un gran valor
pedaggico, pues es una ventana abierta a la magia, la fantasa y la imaginacin.
Este valor pedaggico se multiplica si los cuentos son contados en lugar de
ledos, buscando el deleite del pblico al que va destinada su lectura. Cuando
contamos un cuento, ste debe primero, complacer, despus, en todo caso,
instruir (Bryant, 1989, p. 21). Sin la motivacin que proporciona la belleza de lo
narrado no conseguiremos captar la atencin de nuestro pblico y, por lo tanto, el
poder didctico del cuento (y de la narracin en s misma) quedar reducido. Para

228

ello, es determinante tener en cuenta la cadencia, el ritmo, la entonacin o la

expresin si se quiere contar, cantar, encantar (Pelegrn, 1984, p. 35).
El arte de contar cuentos proporcionar el clima afectivo necesario para la
completa participacin de nuestros pequeos oyentes en la trama mostrada. Al
respecto, Egan insiste en la importancia de estas reacciones emotivas frente a los
acontecimientos, que permiten otorgar un significado a los hechos narrados: las
herramientas ms destacadas de que disponen los nios para dar sentido a las
cosas son de orden afectivo y moral, sobre todo. Los nios captan el mundo, por
as decir, mediante estos conceptos de bien y mal y todas sus variantes, con
alegra, tristeza e ira, con amor y odio, con temor y seguridad (1991, p. 99). La
narracin aporta esa respuesta afectiva a un problema asociado a la historia que,
por presentar mltiples facetas y contextos complejos, no permite ese
acercamiento emocional concreto.
La validez del cuento no slo reside en los aspectos sealados. Bryant (1989)
insista en el hecho de que la narracin contribuye, adems, a crear un clima
adecuado y relajado en el aula, a mejorar la confianza entre el maestro y el
alumno, y a crear hbitos de atencin. Hemos de tener en cuenta que, en lo que
se refiere a la etapa Infantil, estamos ante textos que se encuentran muy
cercanos a las caractersticas del discurso oral, con un bajo nivel de densidad
lxica y complejidad sintctica (Albentosa & Moya, 2001), por lo que la lectura e
interpretacin (o dramatizacin) del cuento ha de dotar de significado a la
composicin, que se podr ver apoyada, adems, por las propias ilustraciones del
cuento (u otras seleccionadas a tal efecto), que darn vida a los escenarios,
personajes y tramas propuestas.
La lectura de un cuento da lugar a actividades de carcter expresivo y plstico:
representar los espacios, dibujar y caracterizar a los personajes, etc. La
continuidad ordenada de los hechos organiza la memoria, ya que el relato al tener
un planteamiento, nudo y desenlace, demuestra que el tiempo no constituye un
concepto abstracto, sino que est ocupado por hechos palpables y verificables.
Adems, permite una mayor interaccin entre el alumnado, al fomentar la
discusin y debate, aspecto fundamental del aprendizaje (Dean, 2008). En la lnea
sealada por Sez (1999), el anlisis y la reflexin sobre el contenido narrado, los

229

interrogantes y preguntas derivados de su interpretacin y la discusin de sus

significados, favorece la autonoma y libertad de pensamiento e interpretacin.

Las nociones espaciales, temporales, geogrficas e histricas en los relatos

Son muchos los autores que sealan la idoneidad del uso de la narracin para el
trabajo de los contenidos propios de las ciencias sociales, debido a la gran
variedad temtica que en ellos podemos encontrar. Son numerosos los cuentos y
relatos a partir de los que podemos trabajar los medios de transporte, las
profesiones, la vivienda, los espacios pblicos y de ocio, etc. Incluso, tal y como
sealan Wood y Holden (2007), se muestran como un recurso efectivo para
introducir temas que pueden provocar cierta sensibilidad entre el alumnado
infantil, pero que poseen una cada vez mayor actualidad, como son las
estructuras familiares, el divorcio, la adopcin o las diferencias culturales, entre
otros. Es igualmente indudable su valor didctico en cuanto al aprendizaje de
contenidos geogrficos e histricos.
Respecto a esto ltimo, las nociones histricas y temporales, consideramos ya un
debate superado aquel centrado en la idoneidad o no del trabajo de estas
disciplinas en edades tempranas, debido a la dificultad que dichos conceptos
poseen para el nio11. En este sentido, son muchos los autores que defienden
que precisamente narraciones, cuentos y relatos son un perfecto recurso para su
introduccin y desarrollo. Al fin y al cabo, tal y como seala Aranda (2003, p. 104):
para los nios en edad infantil una historia es slo una narracin, un cuento y as
es como adquiere significado para ellos. Adems, permite acercar al alumnado
pocas y lugares lejanos, contar con variados escenarios y protagonistas, que nos
introducen en el aula mltiples contenidos e imgenes inicialmente ajenas a la
experiencia del alumnado (Wood & Holden, 2007, Miralles & Rivero, 2012) y
reducir los problemas histricos a contextos concretos y precisos (Egan, 1991).
No slo eso, sino que la investigacin actual seala que tanto nios como adultos
tienden a procesar y recordar la informacin histrica de una manera ms efectiva
11 Tal y como opinan Wood y Holden (2007) muchos docentes han subestimado la capacidad de
los escolares de enfrentarse a los hechos del pasado, y al conocimiento que tienen sobre este,
basndose en los estudios sobre el desarrollo de la comprensin del tiempo desarrollado por
Piaget, que sealan que durante la etapa preoperatoria no pueden ser trabajados hechos
histricos, al no existir todava una comprensin del tiempo histrico.

230

cuando sta es transmitida en forma de una buena historia, que adems sea
capaz de otorgar vitalidad y cercana a aquello que los estudiantes consideran a
priori como irrelevante y aburrido (Tunnell, Jacobs, Young & Bryan, 2012, p.
148). Las vivencias y experiencias, fruto de las narraciones odas por nuestro
alumnado, pueden ser relacionadas con sus propias experiencias, facilitando la
comprensin del paso del tiempo (Wood & Holden, 2007) y la empata con los
personajes y hechos propios del relato, pudiendo comprender las motivaciones de
sus actuaciones. Si la narracin no tiene sentido para el alumnado, pronto la
olvidarn y no podrn hacer otro uso de ella que el de su repeticin de cara al
examen (Sez, 1999).
En relacin al espacio geogrfico, las narraciones nos permiten caracterizar
espacios totalmente ajenos a la realidad de los alumnos y revisar gran diversidad
de contenidos asociados a ste. Todos los acontecimientos narrados suceden en
una poca y un medio natural concreto, asociado a un paisaje determinado, a
travs del cual podemos analizar la relacin del hombre con el medio, entre otros
muchos aspectos. En este sentido, adquieren un protagonismo esencial las
imgenes e ilustraciones que acompaan a la narracin, ya que posibilitan un
acercamiento visual del alumnado a esos espacios desconocidos, permitiendo su
caracterizacin. Adems, son mltiples los relatos de viajeros, exploradores, nios
y nias de otros pases y culturas, que introducen de manera directa la temtica
geogrfica.
Los mltiples relatos y cuentos ambientados en pocas pasadas y lugares lejanos
son pues un elemento clave para trabajar la geografa y la historia en el aula,
facilitando la comprensin de contenidos conceptuales (a nivel de vocabulario y
caracterizacin de periodos, pocas y medios naturales) de una manera
motivadora y significativa. Pero no debemos olvidar que toda narracin, por su
propia estructura y configuracin, se muestra efectiva para el trabajo de otros
muchos contenidos, independientemente de cul sea su temtica principal. Nos
referimos, principalmente, a contenidos de carcter procedimental asociados a la
progresiva conceptualizacin de los elementos espaciales y temporales.
Entre estos, y centrndonos en los aspectos espaciales, podemos trabajar
nociones asociadas a su organizacin e interpretacin, al analizar las posiciones,
orientaciones, formas de los objetos y personajes citados (Sa, 2002), as como a
231

su representacin. Para ello, el uso de ilustraciones, imgenes y/o cartografa es

imprescindible, ya que permiten observar, analizar y trabajar la proyeccin o
perspectiva, la proporcin, la simbologa, etc., introduciendo as al alumnado en
estas categoras bsicas de la representacin espacial. As mismo, localizar los
acontecimientos narrados sobre un mapa de diferentes escalas (desde el
mapamundi o globo terrqueo hasta el mapa de la localidad, dependiendo del
mbito donde sucede la historia) permitir que el alumnado comience a dotar de
funcionalidad el uso de la cartografa y a reconocer contornos y lugares, adems
de iniciarlo en la percepcin de la escala, proyeccin y simbologa.
Atendiendo a las nociones temporales, toda narracin contribuye a la
comprensin sobre la secuencia y simultaneidad de los hechos, las causas,
efectos y acciones que conforman una historia (Chacn, 2009, p. 238) y nos
permiten, por lo tanto, trabajar de una manera efectiva las nociones temporales
asociadas a la cronologa, linealidad, simultaneidad, duracin o ritmo. Las
secuencias temporales implcitas a toda historia hace que sea frecuente el uso de
expresiones adverbiales y marcadores temporales reconocibles por el alumnado
(Albentosa & Moya, 2001), y con los que se deber familiarizar progresivamente.
Slo mediante el trabajo de las nociones temporales, nuestro alumnado ser
capaz de secuenciar acontecimientos y ordenar cronolgicamente los sucesos,
as como reflexionar sobre acontecimientos pasados, habilidad que ya muestran
los nios y nias entre 5 y 7 aos (Chacn, 2009). A estas ltimas hemos de
sumar esa consideracin reflexiva y analtica asociada al tiempo histrico,
incorporando la causalidad a las nociones a tener en cuenta (Aranda, 2003).
El desarrollo y la consolidacin de estas nociones previas deben ser pues una
constante en Educacin Infantil, siendo la narracin y el cuento un recurso
indispensable para su introduccin desde edades tempranas y necesario para
construir el posterior aprendizaje cientfico y disciplinar.

232

Seleccin de cuentos y relatos para el trabajo del espacio y el tiempo en

Educacin Infantil
Atendiendo a los aspectos sealados, se ha realizado una seleccin de cuentos y
lbumes ilustrados a partir de los cuales puedan ser trabajadas diversas nociones
espaciales y temporales.
Para realizar dicha seleccin, se han tenido en cuenta diversos criterios. El
primero de ellos est relacionado con el valor didctico que cada uno de los
cuentos posee para la enseanza y aprendizaje de los conceptos espaciales y
temporales. En esta ocasin, se ha obviado toda narracin con contenido
explcitamente histrico o geogrfico, debido al propsito inicial de la
comunicacin: ofrecer una serie de recursos que, siendo inicialmente ajenos al
mbito disciplinar de la geografa y la historia, nos permitan trabajar la
temporalidad y el espacio de una manera eficaz y motivadora. De la misma
manera, se ha tenido en cuenta la variedad temtica que pudieran presentar, para
que sta fuera lo ms variopinta posible. Por ltimo, se ha atendido a las
caractersticas propias de la narracin, a la capacidad de emocionar, motivar y
distraer. En definitiva, a su belleza, valor fundamental que ha de ser inherente a
este tipo de recursos (Bryant, 1989).

Tabla 1. Seleccin de cuentos y relatos

Datos del libro. Vicente, A. y Ordoez, M. (2012). Marina y el nio verde van al
colegio. Ed. Bilingual Readers.
Sinopsis. Pi, el nio verde, vive en la casa de Marina. Ansioso de conocer el
mundo ms all de la casa de Marina, decide ir al colegio.
Contenidos espaciales. La permanencia de Pi en la casa de Marina facilita el
anlisis y representacin de los espacios de la casa, as como las posteriores
salidas al entorno son acompaadas de la representacin esquemtica de los
itinerarios seguidos. El debate sobre la procedencia de Pi, el nio verde, introduce
la representacin cartogrfica y la funcionalidad de la cartografa.
Contenidos temporales. La descripcin de las rutinas de Pi, asociadas a su
permanencia en la casa de Marina y su posterior incorporacin al colegio, nos
permite trabajar el paso de los das y los das de la semana, as como la
organizacin temporal de las actividades asociadas a cada mbito.

233

Datos del libro. Carlioz, P. (2011). Un amor de botn. Ed. Combel.

Sinopsis. La prdida de un botn por parte de Gabriel y Enriqueta es el eje que
centra esta historia. Su bsqueda paralela les llevar a un inslito encuentro.
Contenidos espaciales. La bsqueda del botn de Gabriel y Enriqueta nos llevar
a recorrer diversos espacios de la ciudad (el parque, la casa, las calles, algunas
tiendas, el mercado, etc.), as como a utilizar diversos conceptos espaciales
(dentro-fuera, delante-detrs, encima-debajo, etc.) encaminados a describir las
diversas posibilidades de su ubicacin.
Contenidos temporales. La historia desarrolla el concepto de simultaneidad,
pudiendo analizar los hechos que, paralelamente, suceden a Gabriel y Enriqueta.
Pero, adems, la historia puede ser el punto de arranque para el anlisis de
mltiples aspectos, empezando por el anlisis del tiempo meteorolgico y su
asociacin a las prendas de vestir, el horario comercial (abierto de da y de
noche), as como el propio botn como objeto (funcionalidad, historia y otras
alternativas).
Datos del libro. Cano, C. y Ortn, C. (2004). El rbol de las hojas de DIN A-4 (ed.
orig. 2000). Ed. Kalandraka.
Sinopsis. Un rbol, conocedor de su destino, decide una primavera que de sus
ramas brotarn hojas de papel, concretamente DIN-A4. Esta decisin tendr
diferentes consecuencia, algunas de ellas todava hoy permanecen como leyendas
en la memoria de las gentes.
Contenidos espaciales. El relato centra su accin en un bosque, siendo posible
trabajar multitud de elementos asociados a este ecosistema, como su flora y su
fauna. Adems, se perfila un aspecto de gran importancia en la enseanza de la
geografa, la interaccin del hombre con el medio. A travs de la historia del rbol
de hojas de DIN-A4 podemos introducir al alumnado en el uso y aprovechamiento
de estos recursos, as como en sus consecuencias. La sucesin de estaciones
permite trabajar contenidos asociados al tiempo meteorolgico. La introduccin de
espacios diversos, a travs de las letras que viajan a partir de las hojas del rbol,
nos permite trabajar la representacin espacial, al tener que definir elementos
como tierra/mar, ro y bosque, pudiendo ser utilizada como base la cartografa.
Contenidos temporales. La evolucin del rbol a lo largo de las diversas
estaciones del ao y los fenmenos atmosfricos asociados a cada uno de estos
periodos nos posibilita analizar el paso del tiempo y la organizacin estacional de
los meses del ao.
Datos del libro. Carrasco, A. (2006). Ramona la mona. Fondo de Cultura
Econmica.
Sinopsis. Bruno, un nio de casi seis aos, nos presenta su casa y su familia y
cmo sta va evolucionando, con la despedida e incorporacin de diferentes
miembros.
Contenidos espaciales. Bruno centra su historia en la descripcin de los
miembros que han convivido con l bajo el techo de la casa azul. Esta casa sirve
como marco donde desarrollar su lnea genealgica y analizar la ubicacin de cada

234

uno de los miembros dentro de la misma. Las ilustraciones que acompaan este
lbum ilustrado presentan, adems, una representacin esquemtica de la casa
con una gradacin de los espacios, atendiendo a los miembros de la familia
descritos.
Contenidos temporales. Toda la narracin est repleta de alusiones temporales:
desde la indicacin de los aos de Bruno y de alguno de sus miembros, hasta la
mencin a los das de la semana y las horas en las que van sucediendo cada uno
de los hechos que narra. Junto a esto, podemos analizar el paso de tiempo gracias
a que Bruno construye, a travs de la descripcin de su familia, una lnea
genealgica, en la que se van sucediendo los diferentes miembros que han ido
formando parte de ella. Las prdidas y la llegada de nuevos miembros a la misma
nos permite trabajar la secuencia que se desarrolla entre el nacimiento y la muerte.
Datos del libro. Aladjidi, V. y Jolivet, J. (2006). Un corazn que late. Ed. Kkinos.
Sinopsis. Recorrido desde el Universo hasta el latido del corazn.
Contenidos espaciales. La reduccin progresiva que se va realizando de los
elementos de observacin resulta idnea para trabajar las magnitudes espaciales y
la adscripcin a diversos mbitos espaciales (el Universo, la Tierra, un pas, una
ciudad, etc.). Su representacin es idnea para comprender la escala y las
proporciones de estos espacios y de los elementos que nos rodean.
Contenidos temporales. El anlisis de los diversos espacios de adscripcin de un
individuo nos permite trabajar las simultaneidades. Aunque, en menor medida, la
dimensin temporal puede ser igualmente expresada a travs del ritmo del latido
del corazn y el propio comps de la narracin.
Datos del libro. Young, E. (2002). Siete ratones ciegos (ed. orig. 1992). Ed. Ekar.
Sinopsis. Siete ratones ciegos encuentran algo muy extrao en la laguna. Durante
la narracin, investigan qu podr ser, hasta descubrir de qu se trata.
Contenidos espaciales. El anlisis minucioso de lo encontrado por los ratones
ciegos nos permite trabajar las partes de un todo. Esa descripcin de lo individual a
lo global es un perfecto ejemplo para el anlisis de cualquier elemento y de su
representacin, contribuyendo as a la organizacin de sus producciones (entre las
que se incluye la propia representacin espacial). Los diferentes puntos de vista
que ofrecen cada uno de los siete ratones ciegos contribuyen, adems, al proceso
de descentracin de la realidad del alumno. En cuanto a la representacin espacial,
esta descentracin pasa por el anlisis de las proyecciones.
Contenidos temporales. En el texto se hace un recorrido por los das de la
semana en unin con la investigacin que va realizando cada ratn, as como la
sucesin del da y la noche. De la misma manera, es posible trabajar el tiempo
subjetivo, analizando los tiempos de espera entre lo vivido por cada uno de los
ratones, ya que realizan un anlisis de uno en uno.
Datos del libro. Carle, E. (2012). La pequea oruga glotona (ed. orig. 1969). Ed.
Kkinos.
Sinopsis. El autor realiza un recorrido por la vida de una oruga, desde que es un

235

huevecito hasta su final conversin en mariposa, a travs de la descripcin de la

dieta de una oruga un tanto glotona.
Contenidos espaciales. La oruga realiza sus rutinas sobre la hoja de un rbol,
permitindonos enlazar este escenario con diversos contenidos relacionados con
las caractersticas de algunos paisajes. A su vez, la adaptacin de su hbitat
(desde el huevo a la gran crislida), as como la progresiva evolucin de su
tamao, introduce las nociones de escala y proporcin, asociadas en este caso a la
representacin de la oruga.
Contenidos temporales. El proceso de crecimiento de una oruga, desde que sale
del huevo hasta que se convierte en mariposa, es el hilo conductor de esta
narracin. Este proceso de metamorfosis introduce el paso del tiempo y las
transformaciones asociadas a este. De la misma manera la sucesin de los das y
las noches y de los das de la semana, secuenciados segn los alimentos que va
masticando la oruga y la cantidad que va comiendo de los mismos nos permite
trabajar el tiempo civil.
Datos del libro. Sendino, M. (2008). Viajes... Ed. Sieteleguas.
Sinopsis. A travs de breves versos, se realiza un recorrido por las mltiples
posibilidades de viajar y por lugares que pueden ser visitados, y todo con una nica
maleta.
Contenidos espaciales. La incorporacin de los medios de transporte (terrestre,
areo y martimo) y de diversos medios naturales entre los versos que conforman
la narracin nos posibilita desarrollar mltiples contenidos de carcter geogrfico y
espacial. En relacin a esto ltimo, la utilizacin de cartografa para sealar los
posibles itinerarios a realizar nos permitir trabajar la representacin espacial y
todas las nociones asociadas a ellas. Junto a esto, es posible trabajar diversos
paisajes y medios naturales, asociados a esos desplazamientos, pudiendo
representar los lugares a visitar.
Contenidos temporales. El texto hace alusin el tiempo que transcurre en la
espera o la lentitud del paso del tiempo cuando ests relajado, pudiendo trabajar
en ambos casos el tiempo subjetivo. Igualmente, es posible hacer alusin al tiempo
que se tarda en realizar un viaje, que ser proporcional a la distancia y medio de
transporte utilizado, siendo posible el anlisis de ambas variables.

Los recursos presentados son nicamente una muestra de algunos de los

numerosos ttulos existentes entre la literatura infantil, adems, no son los nicos
aptos para el desarrollo de las cuestiones temporales y espaciales. Otros tanto
ttulos han debido ser dejados en el tintero, no siendo por ello menos valiosos que
los presentados. Asimismo, no debemos olvidar la importancia de introducir
diferentes tipos de relatos y/o narraciones en el aula, no tomando el cuento como
recurso nico para los aprendizajes sealados. Igual validez e idoneidad poseen

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las leyendas (folclore) y relatos personales (familiares, visitantes y los propios

nios), por ejemplo.

Valoracin final
Las posibilidades didcticas y los momentos de aplicacin de narraciones, relatos
o cuentos son muy variados12. Pueden servir de introduccin y motivacin para el
desarrollo posterior de una temtica concreta, ilustrar un ejemplo de la misma,
pueden ser utilizados como ampliacin o consolidacin una vez expuestos los
contenidos seleccionados (Wood & Holden, 2007) o como actividad de
evaluacin. El anlisis de estas producciones por parte del alumnado es sencillo
ya que la estructura cronolgica suele ser lineal (no alterada ni interrumpida) y
viene reforzada por una nica trama que llega rpidamente al desenlace, trama
que se suele desarrollar en un espacio y un tiempo tambin nicos (Albentosa &
Moya, 2001).
Leer o contar historias, relatos, cuentos, etc. es la manera en la que los individuos
somos socializados (Lyotard, 1984). Adems, la imaginacin es una poderosa
herramienta de aprendizaje (Egan, 1994). Si a estas premisas aadimos que los
conceptos de tiempo y espacio subyacen a toda narracin, independientemente
de la temtica que posea, el cuento se convierte en un eficaz instrumento para la
enseanza y el aprendizaje en Educacin Infantil. Esto es lo que hemos querido
demostrar en estas lneas. Tal y como seala Dean (2008, p. 30), los
ingredientes principales son el escenario, los personajes, el problema y la
solucin, con ellos se puede elaborar cualquier historia, y como tal podr ser
abordada y analizada desde el aula.

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Albentosa, J.I. & Moya, A.J. (2001). Narracin infantil y discurso. Estudio
lingstico de cuentos en castellano e ingls. Cuenca: Universidad de
Castilla-La Mancha.
12 Sobre las posibilidades didcticas del uso del cuento en el aula, remitimos a la comunicacin
Propuesta didctica para el trabajo del espacio y el tiempo a travs del cuento en Educacin
Infantil, presentado en este mismo volumen, en el que se desarrolla una propuesta de trabajo
para el uso del cuento en el aula de Infantil.

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