METODICA EDUCATORI

Curriculum
Plan de nvmnt
Elaborarea unui CDS

Proiecatrea activitatii didactice

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani

Construirea mediului educaional n grdini
Activitai specifice educaiei precolare
Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Jocul didactic
Memorizarea
Povestirea
Povestirile educatoarei
Povestirile copiilor
Lectura dup imagini
Convorbirea
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare
Metode de invare
Metode tradiionale
Metode de nvare centrate pe elev(moderne)
Procedee didactice
Mijloace de nvmnt
Forme de organizare a activitii didactice
Evaluarea
Tipuri de evaluare
Metode de evaluare : tradiionale , alternative
Instrumente de evaluare
Tipologia itemilor
Erorile n evaluarea didactic

Curriculum
1

Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.Curriculumul naional

este ansamblul coerent al planurilor-cadru de nvmnt, al programelor colare i al manualelor colare din
nvmntul preuniversitar (Legea nvmntului).
Curriculumul naional reprezint: ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin
care trece elevul pe durata parcursului su colar; ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul
crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le
ofer elevului. (HG nr. 231/ 2007).
Curiculumul National este alcatuit din doua segmente:
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de evaluare extern a
colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de performan.
Curriculumul nucleu reprezinta trunchiul comun, adica numarul minim de ore de la fiecare disciplina
obligatorie prevazuta in planul de invatamant.
B Curriculum la decizia colii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia scolii acopera diferenta de ore dintre
curriculum-ul si numarul minim/maxim de ore pe saptamana, pe disciplina si pe an de studiu, prevazute in
planurile-cadru de invatamant.
CDS reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare pe care fiecare scoala le
propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS
reprezinta numarul de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde urmtoarele
categorii:
B1 - Curriculum extins reprezinta, pentru nvatamntul general, acea forma de CDS care urmareste
extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati
de continut, n numarul maxim de ore prevazut n plaja orara a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea
programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvatamntul general, acea form de CDS care
urmarete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinta si
uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului
ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care
nu reuesc sa ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. coala nu
abordeaz deloc segmentul de 30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii
cu ritm lent i moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal "Opionalul" - reprezint, pentru nvatamntul obligatoriu, acea
varietate de CDS ce const ntr-o nou disciplin colara; aceasta presupune elaborarea n coal a unei
programe cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun.
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
Opional la nivelul unei discipline
Opional la nivelul ariei curriculare
Opional la nivelul mai multor arii curriculare
n funcie de forma educaiei cu care se coreleaz, curriculum poate fi clasificat in :
Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal i care cuprinde toate
documentele colare oficiale, ce stau la baza proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele
sistemului i procesului de nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru,
este validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale: documente de politic
a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt, programe colare i universitare, manuale
colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
2

 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizeaz obiectivele i coninuturile activitilor instructiveducative neformale/ nonformale, care au caracter opional, sunt complementare colii, structurate i organizate
ntr-un cadru instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale elevilor
i studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare indirecte, care apar
ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor
din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul
informal emerge din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee,
instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.
Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezinta ansamblul proceselor educative si al experientelor de
invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculumul cuprinde
ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind
procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului. Acest ansamblu de documente
poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare din
nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii experieniale
(Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric,
Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct i cu
curriculum-ul ca ntreg;
relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari,
contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la
ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i
ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii
precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare
personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de
nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena concepiei generale, asigurarea
suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente:
finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare
pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care trebuie dezvoltate
pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor
nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt fromulate
pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n parte (sunt derivate din cele cadru).
Domeniile experieniale
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care transced graniele
3

dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu domeniile tradiionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional,
domeniul cognitiv.
Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la experiene
perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a
adecvrii la scop sau utilizare.
Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul
social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o extindere i
ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor
umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
Domeniul limb i comunicare- acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege
comunicarea verbal i scris.Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin
capabili s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene
semnificative. Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare
adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt:
o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin;
o jocuri de limb.

Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice
ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune.

Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i

rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales
de anatomia i fiziologia omului.

Plan de nvmnt
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei nvri
centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei
(program normal i program prelungit sau sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare:
Activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal.
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii
zilnice cu precolarii.

Intervalul de Categorii de activiti de nvare

vrst

37 60 luni
(3,1 - 5 ani)

61 84 luni
(5,1 - 7 ani)

Nr.de
activiti/sptmn

Nr.ore/tur, din norma

cadrului didactic, dedicate
categoriilor de activiti din

Activiti pe domenii experieniale

ON
*
7

planul de nvmnt
OP/OS*
+7
2h x 5 zile = 10h

Jocuri si activiti didactice alese

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

Activiti de dezvoltare personal

+ 10

1,5h x 5 zile = 7,5h

TOTAL

22

+ 22

25 h

Activiti pe domenii experieniale

10

+ 10

3h x 5 zile = 15h

Jocuri si activiti didactice alese

10

+5

1h x 5 zile = 5h

Activiti de dezvoltare personal

+ 11

1h x 5 zile = 5h

TOTAL

26

+ 26

25 h

METODOLOGIA
de aplicare a planului de nvmnt pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani
1. Planul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii
continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului.
2. Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n planul de nvmnt, precum i categoriile
i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele fundamentale n
nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani i cu tendinele la nivel mondial n
domeniu.
3. Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu ceilali,
organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create.
4. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic, metodic,
intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum.
Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de
predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii, dar i a colaboratorilor i partenerilor
educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de important. n desfurarea acestora accentul va
cdea pe ncurajarea iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri
individuale. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a celor de
dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuiile libere, jocul
didactic, povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup imagini,
observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mijloace, specifice
didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor.
5. Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii de
nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti alese i Activiti de
dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii n
cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst
i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline
care pot fi parcurse ntr-o sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n
5

componena domeniilor experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti
integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor Aadar, educatoarea poate planifica activiti
de sine stttoare, respectiv pe discipline (activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de
cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau
activiti artistico-plastice) sau activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi
mbinate armonios pe durata unei zile
ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese SAU cunotinele
interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar
n afara acesteia). Este important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I, atapa a
II-a, etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta
potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s socializeze n
mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a
matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar
individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau
sptmnal), dou sau trei etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea
activitilor integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa
de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup
amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca
elemente componente n cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice
alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s
stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti
desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca:
Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor
centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de
spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care
cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de
nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se vor regsi zilnic n
zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema
sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a activitilor alese desfurate n
curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer
copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii
(pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz
ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul:
sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz,
somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la
intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte
tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de
contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare
personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta
prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii.
Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip
cu acestea. Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o
desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred
opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ.
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de nvare,
recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul
6

propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema
proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei.
Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i tranziiile i, evident,
activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin formare a
acestuia. Aadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel anteprecolar
i precolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de nvare.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Cnd, cum i de ce
se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i
cum exprimm ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?
Elaborarea unui CDS
Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este n acord cu modelul
programelor din trunchi comun.
Propunator:
Denumirea CDS:
Tipul:
Clasa
Durata:
Numr de ore pe sptmn:
Autori:

Argument
Obiective de referinta
Activiti de nvare
Lista de coninuturi
Comportamente
Modaliti de evaluare
Bibliografie

Proiecatrea activitatii didactice

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica:
- - proiectarea globala are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la
un an de studiu si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;
- proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai mici de timp si se concretizeaza in:
planificarea anuala;
planificarea semestriala;
proiectarea unitatilor de invatare;
proiectarea lectiei.
Unii autori avanseaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri eseniale, n urmtoarea
ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi tii dac ceea ce trebuia fcut a fost fcut?
Rspunsurile la cele patru ntrebri vor contura astfel etapele proiectrii didactice. Prima ntrebare
vizeaz obiectivele educaionale; a doua ntrebare trimite ctre resursele educaionale de care dispune sau
trebuie s dispun profesorul; ce-a de-a treia ntrebare cere un rspuns corect privind stabilirea unei strategii
educaionale coerente i pertinente pentru atingera obiectivelor. Rspunsul la a patra ntrebare pune problema
conturrii unei metodologii de evaluare a eficienei activitii desfurate.
7

Tipuri de lectii. Proiectarea unei lectii

Lectia - Form de baz a organizrii activitii instructiv-educative din coal, desfurat cu o clas
de elevi, ntr-un timp determinat, sub conducerea unui profesor n conformitate cu programa de nvmnt;
Eetapele proiectrii lectiei:
Etapa identificrii i dimensionrii obiectivelor educaionale ale leciei.
Etapa care vizeaz stabilirea resurselor educaionale.
Etapa care vizeaz conturarea strategiilor didactice optime.
Etapa care vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.
Proiectarea unei activiti presupune realizarea unei concordane ntre trei puncte cheie:
Obiective Spre ce tind?
Metode, materiale, mijloace i experiene sau exerciii de nvare Cum s ajung acolo?
Evaluarea Cum voi tii cnd am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiecteaz activitatea ntr-un set de aciuni realizate n mai
multe etape.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatic, scriptic a mai multor elemente componente, ce
sunt repartizate, de regul, n dou pri:
Partea introductiv informaii din care se deduc coordonatele activitii: obiectul de nvmnt,
subiectul / tema activitii, data, ora, clasa, propuntor, obiectivul fundamental, categoria de lecie;
Partea ce vizeaz desfurarea propriu zis a activitii obiectivele operaionale, coninuturi,
situaii / activiti de nvare, strategii didactice, evaluare.
Nu exist un model unic, absolut, pentru derularea activitii. Se pot structura modele diferite de
desfurare a activitilor, n funcie de obiective, coninuturi, activiti, locuri de desfurare a activitii, mod
de organizare a elevilor.
Momentele leciei
moment organizatoric
captarea ateniei elevilor prin strnirea intereselor acestora;
informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
reactualizarea i performarea unor capaciti formate anterior;
prezentarea elementelor de coninut specifice/dirijarea nvrii;
fixarea/consolidarea/obinerea performanei;
asigurarea feedback-ului;
evaluarea performanelor obinute;
tema pentru acas
Tipuri de lecie:
Lecia mixt
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Lecia de fixare i sistematizare
Lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare.
Lecia mixt
Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice:
comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ,
ndeosebi la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate i sarcinilor multiple pe care le joac.
8

Structura relativ a leciei mixte:

moment organizatoric
verificarea coninuturilor insuite: verificarea temei; verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor
dobndite de elev
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o conversaie
introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante pentru noua tem, prin
prezentarea unor situaii problem, pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi, etc.)
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul trebuie s comunice elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt
de la ei la sfritul activitii
comunicarea / nsuirea noilor cunotine, printr-o strategie metodic adaptat obiectivelor, coninutului temei
i elevilor i prin utilizarea acelor mijloace de nvmnt care pot facilita i eficientiza realizarea acestei sarcini
didactice
fixarea i sitematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza acestora,
dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale), dar prezint o structur mixt, ndeosebi la clasele mici.
Cnd obiectivul didactic fundamental al leciei l constituie nsuirea unor noi cunotine, celelalte etape
corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este
determinat de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare tinde chiar ctre o structur monostadial.
Structura general a acestui tip de lecie este urmtoarea:
momentul organizatoric prezent n orice lecie i prin care se asigur condiiile unei bune desfurri a leciei
pregtirea pentru tema nou care const n actualizarea, de regul prin conversaie, a unor cunotine
anterioare, necesare noii nvri
anunarea subiectului (titlului) i a obiectivelor leciei, acestea din urm vor fi prezentate ntr-o form
accesibil n vederea motivrii i cointeresrii lor pe parcursul leciei
transmiterea cunotinelor, este etapa de baz a leciei, care ocup cea mai mare parte a timpului. Prin strategii
specifice, profesorul/nvtorul prezint noul coninut i dirijeaz nvarea elevilor, asigurnd o participare
activ a acestora pn la obinerea performanei vizate
fixarea cunotinelor, care se poate realiza prin conversaii sau aplicaii practice
anunarea i explicarea temei pentru acas
Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzic,
abiliti practice, educaie fizic, literatur,informatica etc.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
moment organizatoric, care capt o importan sporit n cazul n care exersarea se bazeaz pe utilizarea unor
mijloace de nvmnt specifice (atelier, laborator)
precizarea temei i a obiectivelor activitii
actualizarea / prezentarea, prin explicaii sau conversaie, a unor cunotine, ce reprezint suportul teoretic al
exersrii
explicarea i demonstrarea modelului aciunii de executat, realizate de regul de cadrul didactic, n vederea
formrii la elevi a modelului intern al aciunii respective
exersarea propriu zis, care se realizeaz mai nti sub ndrumarea cadrului didactic i apoi independent, sub
forma unor exerciii variate, dozate i gradate
evaluarea rezultatelor obinute.

Acest tip de lecie se ntlnete la o varietate de obiecte de nvmnt care au ca obiectiv formarea i
exersarea deprinderilor intelectuale (matematic, gramatic,informatica), deprinderilor motorii (educaie fizic,
tehnologic, lucrri de atelier) sau capacitilor creatoare (muzic, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate ntr-o singur lecie, exersarea lor realizndu-se pe parcursul mai
multor ore, care se pot desfura chiar succesiv, n aceeai zi.
Variante ale sale sunt: lecia n atelier, lecia n laborator, lecia de rezolvare de probleme, lecia de
educaie fizic, lecia excursie, etc.
Lecia de fixare i sistematizare(recapitulare)
Lecia de fixare i sistematizare vizeaz consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i
completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare; recapitularea nu nseamn reluarea ntr-o form
identic a unitilor de coninut nsuite anterior. Condiia de baz a eficientizrii acestui tip de lecie o
constituie redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei cu valoare cognitiv relevant, astfel nct elevii s
fie capabili de conexiuni care s permit explicaii din ce n ce mai complete i de aplicaii optime i operative
n contexte din ce n ce mai largi ale cunoaterii.
Structura orientativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceast etap s se
realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu zis a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare
recapitularea coninutului de baz a planului stabilit: aceast etap e destinat clarificrii i eliminrii
confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lrgirea contextului parcurs i realizrii
unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de consolidare de
deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structur leciei i se concretizeaz, n funcie de
specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea
unor lucrri avnd caracter tehnic, etc.
aprecierea activitii elevilor
precizarea i explicarea temei
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, materia unui semestru sau a
unui an colar) se propun cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie: lecia de repetare curent;
lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unor
capitole sau teme mari din program; lecia de sintez.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot conduce
la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative (atunci cnd se urmrete
consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe
recapitulative computerizate; lecia recapitulativ pe baz de fie (concepute n funcie de nivelul dezvoltrii
intelectuale i al pregtirii i de ritmul de lucru al fiecrui elev) etc.
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Aceasta urmrete constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea i ncadrarea
cunotinelor n noi cadre de referin i semnificare, cu consecine importante asupra viitoarelor trasee de
nvare.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat
verificarea coninutului (n cazul verificrii orale, aceast etap poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunotinelor, corectarea de confuzii, etc)
aprecierea rezultatelor dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la sfritul orei, n cazul
verificrii scrise acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a cadrului didactic cu elevii
10

 precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu

valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc n funcie de metoda sau modul de realizare a
evalurii: lecia de evaluare oral; lecia de evaluare prin lucrri scrise; lecia de evaluare prin lucrri practice;
lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia leciei rmne deschis i permisiv la noi ipoteze i asocieri. Clasificarea, ca
i specificitatea fiecrui tip de lecie nu constituie un ablon, o reet imuabil, dat o dat pentru totdeauna.
Ceea ce s-a reliefat n cursul prezentat nu constituie dect o platform minimal, un punct de plecare pentru
generarea de noi modaliti de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate n
explorrile de ordin teoretic. Practica educativ nsi poate sugera sau induce noi modaliti de structurare a
evenimentelor, de prefigurare a prioritilor unei lecii.

Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani

Studiile tiinifice referitoare la efectele educaiei timpurii precolare (vezi Pre-School Education in the
European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos n eviden o serie de elemente importante:
-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv asupra abilitilor copilului si asupra
viitoarei sale cariere colare, n special pentru copiii provenii din medii socio-economice foarte defavorizate, n
sensul c acetia progreseaz n plan intelectual, dezvolt atitudini pozitive fa de nvare precum i motivaia
de a depune n viitor un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a constatat c educaia timpurie are un efect
pozitiv asupra abilitilor intelectuale i sociale ale copiilor, independent de mediul lor de provenien, atunci
cnd instituiile precolare promoveaz cu adevrat calitatea, att n ceea ce privete mediul fizic ct i
interaciunile adult/copil.
-Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are efecte pozitive asupra viitoarei integrri sociale a
adolescentului i adultului. Studiile longitudinale au stabilit faptul c pentru copiii provenii din medii socioeconomice defavorizate s-a observat o reducere a comportamentului delincvent, precum i o rat mai mare a
duratei de colarizare. Acest efect asupra integrrii sociale poate fi explicat, desigur, printr-o integrare
educaional reuit cu mai puini ani de repetenie, rate mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi
integrat n societate.
-Mrimea grupei este, de asemenea, important. Unii autori consider c 25 de copii este maximum, iar n
clasele cu peste 25 de copii ar trebui s fie prezeni doi aduli. De aceea, ratele nalte de personal, nsoite de
cooperarea dintre adulii responsabili cu educaia copiilor i o aciune educaional de calitate au efect asupra
dezvoltrii copiilor.
-Influena formrii i supervizrii personalului asupra dezvoltrii copiilor. Exist trei domenii interdependente
ale comportamentului adultului care au un impact asupra dezvoltrii copiilor:
1. Organizarea clasei pe grupe n diferite arii, permind copiilor s acioneze individual sau n grupuri mici sau
mai mari. Aceast form de organizare are efecte pozitive asupra dezvoltrii sociale (independen, cooperare,
rezolvarea conflictelor sociale) i a limbajului.
2. Introducerea unor tipuri diferite de material, accesibil i adecvat copiilor, cu sugestii pentru activiti
structurate n jurul acestui material. Acest fapt d posibilitate copiilor s devin implicai n jocul elaborat i, n
acelai timp, s-i dezvolte abilitile sociale.
3. Calitatea interaciunilor adult/copil, att n relaie cu managementul comportamentului social (stimularea
discuiei i a exprimrii de sine, ncurajarea independenei etc.), ct i din punctul de vedere al limbajului
(managementul timpului de vorbire i ncurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult)..
-Implicarea activ a familiilor n educaie i n promovarea participrii lor. Proiectele care vizeaz implicarea
prinilor din medii defavorizate n educaia propriilor copii sunt numeroase i variate. n prezent, n cercetare
lipsesc argumente solide n sprijinul implicrii parentale i pentru definirea unor metode de aciune eficient. Se
pare doar c un tip instrumental de intervenie viznd echiparea prinilor cu un set de activiti specifice care s
fie realizate acas este mai relevant pentru copiii cu nevoi speciale dect pentru copiii din medii defavorizate, n
special atunci cnd acetia din urm beneficiaz de un nvmnt precolar bun. Alte forme de implicare
parental par s fie benefice pentru copiii defavorizai, incluznd sprijinul emoional, dezvoltarea unei relaii
printe/copil satisfctoare, ajutor n utilizarea serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile
sociale, cele de consiliere familial i cele de nutriie).
n concluzie, trebuie menionat c efectele educaiei timpurii asupra educaiei ulterioare a copilului sunt n
relaie cu influenele educaionale infuzate pe parcurs. La o vrst timpurie, (pn la 3 ani), tipurile de
11

ngrijire oferite copiilor influeneaz dezvoltarea lor. Mai trziu (nv.precolar, primar, gimnazial i liceal),
rezultatele depind de experienele oferite n procesul de nvare. De aceea,este oarte important s se
defineasc i s se promoveze calitatea n educaie la aceste niveluri. Pe de alt parte, cercetrile n domeniu
arat c cel mai mare beneficiu al educaiei timpurii apare n planul non-cognitiv. Au fost identificate multe
relaii pozitive i semnificative ntre frecventarea grdiniei i comportamentele centrate pe sarcin, dezvoltarea
socio-emoional, motivaia i atitudinile pozitive fa de nvare.

Construirea mediului educaional n grdini

Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii prefigureaz dou mari tendine de
schimbare, prezente n comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun n centrul ateniei copilul de
astzi :
-crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a nvrii spontane a copilului
-introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n ideea formrii lui ca o
personalitate autonom i contient de sine.
n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine :
-mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti
-Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup : Biblioteca i Colul ppuii
-Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
-Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin ar putea rezolva problema centrului tematic.
-Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului
-Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
-Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup
-Sortarea periodic a materialelor
-Introducerea treptat a materialelor noi
Cum se poate face mprirea slii de grup n zone :
O zon liber i linitit
O zon a bibliotecii
O zon a creativitii )
O zon cu mese i scaune
O zon pentru activitile de scriere
O zon pentru joc
O zon pentru depozitarea materialelor i jucriilor care nu sunt de folosin curent
O zon pentru expunerea lucrrilor copiilor
O zon pentru construcii
n concluzie, educatoarea va acorda o atenie deosebit :
- modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect, fiecare imagine s transmit ceva
copilului sau s-l pun n situaia de a cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de interes.
- dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate vrstei i obiectivelor propuse. Crile,
ziarele, revistele, jocurile cu imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor ajuta s descopere
diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze caracteristicile acestora.
- caracteristicilor estetice i metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate copiilor. Acestea vor avea o
12

dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus; culorile, forma i realizarea artistic se vor armoniza,
oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se poate spune c este frumos
- regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele sau colurile clasei, ndeosebi a crilor,
jocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc mai des.

Activitai specifice educaiei precolare

Jocul. Form de activitate ludic n grdini
Jocul este o activitate uman contient i are caracter universal, permanent i polivalent. Pornind din
polisemia cuvntului joc, ne dm seama de importana acestuia n viaa omului: joc de societate, joc de cuvinte,
joc de ah, jocuri olimpice, joc de cri, joc de scen, a juca un joc mare (periculos), a-i pune capul/viaa n
joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaa i cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a coala, etc.
Jocul activeaz la copiii funcii mintale i motrice:
-Funcia principal este realizarea eului, manifestarea personalitii;
-Funciile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o form de manifestare a copilului i agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor i tradiiilor
de la ogeneraie la alta. n joc copilul se detaeaz de la realitatea obiectiv, se transpune ntr-o lume creat de
fantazia i imaginaia sa.
Jean Piaget consider c jocul este o modalitate de adaptare, adic asimilare i acomodare. El stabilete
urmtoarele funcii ale jocului:
-Funcie de adaptare cea mai important se realizeaz prin asimilarea realului la eu i prin acomodare, prin
imitaie, a eului la real;
-Funcie formativ i informativ;
-Funcie de descrcare a energiilor i de rezolvare a conflictelor afective, adic funcie catartic;
-Funcie de socializare a copilului.
Noiunea de activitate ludic nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiveducativ, specific nvmntului precolar, centrat pe promovarea spiritului jocului. Componenta
instructiv-educativ se realizeaz prin obiectivele urmrite sistematic, iar componenta joc se realizeaz prin
modul de desfurare, prin elemente surpriz, prin elemente de micare i de relaxare, prin participarea tuturor
copiilor n ritmul propriu.
n grdini, activitile ludice se realizeaz prin:
Activiti la alegerea copiilor;
Activiti de nvare dirijat;
Alte tipuri de activiti (de dup-mas)
Activitile la alegerea copiilor, care sunt libere i recreative, se realizeaz prin joc i prin activiti
ocupaionale.
Jocul, prin natura lui, are urmtoarele valene formative:
-Dezvolt spiritul de observaie i de investigaie al copilului;
-Dezvolt gndirea logic, creativ i flexibil;
-Cultiv imaginaia;
-Dezvolt memoria;
-Formeaz conduita moral
Activitile ocupaionale se realizeaz la sugestia educatoarei sau din iniiativa copiilor.
Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de copii, care
sunt omogene i permite tratarea difereniat a copiilor.
Activitile de nvare dirijat (Comune sau obligatorii) au urmtoarele forme de realizare:
13

Joc simbolic joc de manipulare, de imitare, de creaie;

Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activiti, putem vorbi de:
-jocuri distractive;
-jocuri de micare;
-jocuri libere.
n nvmntul precolar trebuie incluse i activiti complementare, activiti de dup-amiaz, care
reprezint odihn activ i exersarea anumitor capaciti fiziologice. Acestea se organizeaz dup activitile
dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de micare, a audiiilor i vizionrilor, a jocurilor de
dramatizare, etc. Acesta activiti continu, completeaz, aprofundeaz cunotinele i deprinderile dobndite,
sau pregtesc din punct de vedere psihologic urmtoarele activiti dirijate.
Jocul didactic
Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic, dac este utilizat n
structura unei alte activiti obligatorii. Jocul didactic implic urmtoarele procese psihice:
-Gndirea cu operaiile ei: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea;
-Memoria;
-Atenia i spiritul de observaie;
-Voina;
-Imaginaia;
-Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza i de a verifica cunotinele copiilor,
le mbogete sfera de cunotine.Jocul didactice are:
o component informativ i
una formativ.
Viznd caracterul informativ, structura jocului didactic const din:
1. Coninutul jocului
2. Sarcina didactic
3. Regulile jocului
4. Aciunile de joc
1. Coninutul jocului reprezint cunotinele, n marea lor majoritate asimilate anterior, n grade diferite, n
funcie de care jocul are menirea de a le consolida i de a le verifica. Exist ns i jocuri care au ca sarcin
achiziionarea de noi cunotine referitoare la culori, la relaii dimensionale, la orientarea n spaiu i n timp,
etc.
2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii trebuie s o rezolve. Ea declaneaz
operaii intelectuale precum: recunoaterea, descrierea, reconstituirea, comparaia, etc.
3. Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc. Ele arat cum trebuie rezolvat o problem, cile de
organizare ale aciunii ludice; prin ele se exprim cerinele care dirijeaz aciunile copiilor, indic aciunile de
joc i succesiunea lor, reglementeaz distribuirea rolurilor i relaiile dintre copii, stimuleaz manifestrile
comportamentale ale participanilor la joc.
4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o aciune plcut,
distractiv i relaxant. Ele antreneaz copiii la o activitate intelectual care nu se contientizeaz ca efort, ele
dinamizeaz participarea i favorizeaz realizarea performanelor.
Caracterul formativ al jocului didactic const n:
- exersarea i perfecionarea senzaiilor i a percepiilor,
14

- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gndirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are i valene educative ca:
- influeneaz comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, acetia nva conduita civilizat,
- se realizeaz o form de socializare a copiilor.
Cerinele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corect a sarcinilor,
- puterea de stpnire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic i cooperant.
Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactic dirijat, jocul didactic impune urmtoarele:
- proiectarea judicioas, ntr-o succesiune de activiti care asigur nsuirea cunotinelor ce vizeaz
coninutul jocului;
- cunoaterea tuturor aspectelor ale jocului;
- procurarea i/sau confecionarea materialului didactic necesar i adecvat.
Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei de copii. n
funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- accesibilitate, adecvare la coninutul jocului, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate din orice poziie,,
valoare artistic, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului i aciunilor copiilor.
Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru jocul ce urmeaz.
2.Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul, se realizeaz familiarizarea
copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ, efectiv. Principalele momente organizatorice ale
desfurrii jocului sunt:
a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un element surpriz, o noutate,
un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol specific n desfurarea propriu-zis a
jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul
c) Etapa principal a jocului didactic este desf urarea propriu-zis a acestuia.
3. ncheierea jocului didactic
Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a crei valoare formativ se centreaz pe
dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor n corelaie cu procesele psihice ale vrstei lor.
Memoria este un proces psihic care are urmtoarele trei faze succesive: faza de achiziie (memorare),
faza de reinere (pstrare) i faza de reactivare (actualizare) cu cele dou momente: recunoaterea i
reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza procesului de nvare.
Memoria precolarilor se caracterizeaz prin:
-Caracterul concret intuitiv;
-Mare plasticitate;
-Uurina memorizrii, pstrrii i reproducerii celor cu rezonan afectiv pentru el;
-Tendina memorrii pasive, involuntare;
-Memorarea este deci procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a
informaiilor primite din lumea nconjurtoare.
Memorarea poate fi:
15

1. Mecanic i logic n funcie de gradul de nelegere a informaiilor reinute;

2. Involuntar i voluntar n funcie de existena/inexistena voinei, inteniei de memorare.
1.a. Memorarea mecanic const n fixarea, conservarea i reproducerea cunotinelor fr prelucrarea lor,
fr cunoaterea cauzalitilor i fr nchegarea cunotinelor ntr-un sistem.
1.b. Memorarea logic presupune nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a legilor referitoare la
cunotinele procurate i nmagazinate n memorie. Bazndu-se pe gndire logic, memorarea logic realizeaz
asociaii ntre date i le integreaz n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi.
2.a. Memorarea involuntar (neintenionat) este o form de memorare prin care elementele perceptive
sunt reinute fr a exista vreo intenie expres n acest sens, doar fora de impresionare a coninutului de
memorat i proprietile sensibile ale acestuia constituindu-se n factorii motivaionali ai memorrii.
2.b. Memorarea voluntar (intenionat), n contradicie cu cea involuntar, se caracterizeaz prin prezena
inteniei de fixare a cunotinelor, este o activitate orientat contient spre realizarea unui obiectiv, fr un efort
intelectual excesiv.
Scopul memorizrii const n:
-Dezvoltarea gndirii logice a copilului,
-Dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare,
-Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite, prin contientizarea unui efort
intelectual minim necesar pentru fixare, prin nsuirea unor scheme mnemice;
-Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
-Dezvoltzarea capacitii de n magazinare i de reproducere a cunotinelor;
-Formarea i dezvoltarea deprinderii de a recita corect i expresiv;
-Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte i expresii cu valoare
emotiv.
Tipurile de activiti de memorare sunt ntotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse i urmrite.
Astfel, putem vorbi de:
1. Activiti de predare nvare;
2. Activiti de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinic a celor transmise la activiti de predare
nvare i spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corect, contient i expresiv;
3. Activiti de verificare a nsuirii cunotinelor, a corectitudinii reproducerii.
Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai ndrgite activiti dirijate din gr dini care satisface nevoia de
cunoatere i de afectivitate a copiilor, le stimuleaz imaginaia i le creeaz cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar i clasei I din colile , povestirea dezvolt urmtoarele
procese psihice:
-Gndirea logic datorit descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
-Memoria voluntar prin fixarea desfurrii evenimentelor i prin redarea lor n succesiunea lor logic
cu ajutorul educatoarei i al mijloacelor didactice utilizate;
-Imaginaia prin crearea unor imagini noi n baza prelucrrii reprezentrilor i a experienei cognitive
anterioare;
-Limbajul ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul i gndirea se interacioneaz, se constituie ca
ca unitate ntre comunicaional (transmitere de informaii) i cognitiv. Gndirea se dezvolt avnd ca suport
limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflect nivelul de dezvoltare al gndirii.
-Atenia datorit creia copiii memoreaz numele personajelor, fragmente ale povestirii, rein succesiunea
evenimentelor, trsturi comportamentale ale personajelor, etc.
n grdini i n clasele primare se utilizeaz dou tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (nvtorului) Povestirile
16

copiilor
Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveti, povestiri) realizate de ctre educatoare cu ntreaga grup, ca
activitate obligatorie sau n timpul jocurilor sau activitilor alese de ctre copii. Prin coninutul lor, aceste
opere literare contribuie la lrgirea sferei de cunotine ale copiilor prin :
- urmrirea atent a coninutului operei respective;
- urmrirea i descoperirea trsturilor i comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodat la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogia i expresivitatea ei; i nsuesc cuvinte i expresii noi, plastice, construcii ritmate i rimate, zicale,
proverbe i structuri gramaticale corecte.
Povetile i basmele povestite copiilor au valoare formativ -educativ, contribuind la formarea unor
trsturi etice i morale. Copiii i aleg modele de comportament i de via, cunosc ntruchiprile binelui i ale
rului.
Structura activitii de povestire
Aceste activiti trebuie planificate n conformitate cu finalitile didactice propuse de educatoare pe
parcursul unui an de nvmnt i trebuie ealonate n relaie cu celelalte activiti de dezvoltare a limbajului.
Trebuie selectate judicios coninuturile n funcie de obiectivele-cadru i de referin. Pe lng planificarea
calendaristic, pregtirea activitii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea coninuturilor;
- studierea atent a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de vrst ale copiilor;
- alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trsturilor personajelor, stabilirea
pasajelor de memorat;
- pregtirea materialului didactic.
Etapele activitii de povestire sunt:
1. Organizarea activitii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregtirea i expunerea materialului didactic i a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfurarea activitii, care se compune din mai multe secvene:
a.Introducere n activitate este o parte foarte important pentru succesul povestirii. Captarea ateniei copiilor
influeneaz n mod hotrtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele i procedeele propuse spre utilizare
trebuie s fie variate: n funcie de vrsta copiilor, de complexitatea coninutului. Se pot utiliza jucrii, siluete,
marionete, ppui, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraii mai ales atunci, cnd copiii trebuie
pregtii pentru nelegerea ct mai profund a coninutului.
b.Expunerea povetii / povestirii de ctre educatoare:
- anunarea titlului i a autorului povetii/povestirii;
- expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, trebuie s fie expresiv pentru a menine
treaz interesul copiilor i pentru a asigura motivaia nvrii.
Expresivitatea expunerii se obine prin:
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice i gramaticale;
- schimbarea intonaiei n funcie de coninutul povestit;
- repetiii;
- mimic i gestuculaie adecvate, mijloace intuitive i imitative adecvate;
17

- utilizarea materialelor didactice: marionete, ppui, jucrii, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le ntreine
atenia, pentru a crea starea emoional corespunztoare coninutului. Educatoarea trebuie s se transpun n
rolul personajelor despre care povestete pentru a transmite permanent emoii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie s arate copiilor imagini ce sugereaz diferite momente ale
coninutului, facilitnd astfel asimilarea acestuia, s mnuiasc marionete sau diferite siluete, ppui, sau s
foloseasc alte mijloace. Expunerea trebuie s se desfoare ntr-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat,
trebuie s se adapteze stilului autorului, cu condiia ca aceasta s nu ngreuneze nelegerea coninutului.
3.ncheierea activitii are ca scop fixarea coninutului povestirii/povetii i se realizeaz prin:
- reinerea momentelor principale (pe baz de ntrebri i imagini intuitive) fr intenia repovestirii
coninutului;
- integrarea noilor cunotine n sistemul celor nsuite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea
acestei integrri, educatoarea poate face trimiteri la poveti cu mesaj asemntor, cu personaje sau
ntmplri asemntoare.
- Mimarea unor gesturi i aciuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din coninutul
ascultat.
Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizeaz n dou forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin aceast form de povestire se dezvolt gndirea logic, memoria i capacitatea de
comunicare liber a copiilor. Copiii trebuie:
- s redea ntmplri reale sau imaginare n succesiunea lor;
- s desprind trsturi ale personajelor;
- s aprecieze fapte ale acestora;
- s comunice gnduri i sentimente legate de personaje i ntmplri;
- s aleag personajul preferat, considerat model i s-i motiveze alegerea.
n repovestire contribuia proprie a copiilor este restrns; ei redau, mai simplu sau mai dezvoltat, coninutul
unui text spus de ctre educatoare. Reuita repovestirii depinde de gradul de nelegere i nsuire a povestirii de
ctre copii, adic de:
- nsuirea contient i
- nsuirea temeinic a povestirii.
Att reproducerea unui text literar, ct i povestirile create de educatoare se pot realiza n
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraii ce redau episoadele ntmplrii din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liber;
B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativ, fiindc contribuie la dezvoltarea gndirii
logice i creative, la dezvoltarea imaginaiei, a exprimrii fluente i corecte. Povestirile acestea se pot realiza
sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui ir de ilustraii
b. Povestire cu nceput dat
18

c. Povestire pe baza unui plan dat

d. Povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui ir
de ilustraii i povestirile cu nceput dat.
Lectura dup imagini
Lectura pe baz de imagini este o activitate de educare a limbajului specific nvmntului precolar .
Aceast activitate are dou componente de baz:
- observarea dirijat a imaginilor i
- dezvoltarea capacitilor de receptare i de exprimare a mesajelor.
Prima component a activitii se realizeaz prin perceperea organizat i dirijat de
ctre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei i a generalizrii datelor din imagine. Perceperea se
realizeaz prin metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiena lor cognitiv.
Componenta verbal a activitii se realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie s analizeze
imaginile, s le descrie, s le interpreteze i s le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un coninut variat i duce la dezvoltarea gndirii copiilor. Activitatea de
lectur pe baz de imagini are urmtoarele sarcini:
- dezvoltarea capacitilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea i mbuntirea deprinderilor de exprimare corect i fluent;
- dezvoltarea unor triri afective, morale i estetice.
Metodica lecturii pe baz de imagini este determinat de particularitile de vrst ale
copiilor, printre care trebuie s amintim:
- atenie de scurt durat;
- percepie nesistematic, izolat a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esenialul; de
aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experiena de via redus.
Materialul intuitiv trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
a. Sub aspect tematic:
- s corespund programei, fiind accesibil i interesant;
- s asigure realizarea obiectivelor cognitive i afective;
- s ndeplineasc cerine didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- s aib valoare estetic.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- s asigure unele reprezentri corecte;
- s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin prezentarea unor aciuni, prin prezentarea
unor relaii dintre personaje;
- s aib dimensiuni corespunztoare pentru a permite analiza i compararea elementelor componente, s
permit perceperea fr dificultate a imaginii.
La lectura pe baz de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Ilustraiile trebuie s fie studiate n prealabil de ctre educatoare pentru a alctui un plan de
ntrebri i planul de idei la care vrea s se ajung. Planul de ntrebri trebuie s dirijeze aten ia copiilor spre
perceperea elementelor semnificative. ntrebrile trebuie formulate n aa fel, nct s conduc la concluzii
pariale i finale. Ele trebuie s creeze situaii-problem, s aib funcii cognitive i educativ -formative i
trebuie s fie: clare, precise, accesibile, s nu sugereze rspunsul prin da sau nu.
Rspunsurile copiilor trebuie s fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, s fie o formulare
contient bazat pe nelegerea aspectelor principale ale ilustraiei.
Structura activitii pe baz de imagini
19

i aceast activitate cu precolarii presupune:

1. Organizarea activitii
- pregtirea slii: aerisire, aezarea mobilierului ca ilustraiile s fie vizibile pentru fiecare
copil;
- pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor;
- aezarea copiilor n mod optim.
2. Desfurarea activitii conine urmtoarele secvene:
a. Introducerea n activitate prin anunarea temei, prezentarea imaginilor i pregtirea pentru perceperea
acestora.
n aceast secven se pot folosi mai multe procedee pentru captarea i meninerea ateniei copiilor. Este
recomandabil s se foloseasc elemente -surpriz, ca: imagini aflate pe stativ /tabl acoperite sau ntoarse,
dezvluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniia o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori.
Folosirea unor ppui creeaz dispoziii afective optime pentru desfurarea activit ii, determin motivaia
copiilor din moment ce n cazul unor participri active se pot juca cu jucriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraiilor prin analiza, descrierea, compararea i interpretarea acestora, prin
convorbire dintre educatoare i copii i prin prezentarea concluziilor pariale la care se ajunge. Dup acest
prim contact cu imaginea, educatoarea dirijeaz perceperea tabloului ctre planul central, apoi ctre planul
secundar. n perceperea fiecrui plan copiii trebuie s recunoasc ( s identifice) componentele, s le
denumeasc, s enumere, s relateze aciuni, s descopere relaii, cauze i efecte, s evalueze, pn se
ajunge la concluzia final.
c. Fixarea coninutului principal al imaginilor i sinteza final
Cea mai frecvent i mai plcut form de concluzionare este povestirea prin care se
relev semnificaia ansamblului. Dup sinteza final se poate cere copiilor s dea un titlu semnificativ pentru
fiecare ilustraie.
3. ncheierea activit ii const n integrarea noilor cunotine n sistemul celor asimilate anterior i
asigurarea reteniei.
Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii precolari ajung n situaia de a se exprima n mod
independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri
didactice, lectur pe baz de imagini sau n contactul lor direct cu obiectele i fenomenele nconjurtoare.
Caracteristicile acestei forme de activiti sunt:
- este o activitate complex de evaluare a limbajului; presupune folosirea cunotinelor asimilate n activiti
anterioare;
- se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durat mai lung, fr suport intuitiv;
- se organizeaz n numr relativ redus i cu precdere n grupa mare, pregtitoare;
- se actualizeaz i se sistematizeaz cunotinele, se formeaz capacitatea de a-i ordona i sistematiza
reprezentrile despre lumea real;
- contribuie la exersarea capacitilor de exprimare; pentru a rspunde corect la ntrebri, copiii trebuie s
selecteze lexicul adecvat, s utilizeze anumite structuri gramaticale;
-

Eficiena convorbirii este condiionat de:

planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie s fie accesibil i atractiv, s corespund intereselor i preferinelor copiilor;
crearea unor diverse situaii de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. Dup scopul didactic:
20

a. convorbiri pentru fixarea cunotinelor, realizate dup anumite evenimente: o observare, o

plimbare n parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunotinelor, cnd tema permite sistematizri i
generalizri;
c. convorbiri pentru verificarea cunotinelor.
2.
a.
b.
c.
d.

Dup tematic:
tematic referitoare la natur: anotimpurile, animale, plante, etc.;
teme din viaa cotidian: comportarea copilului la grdini, n familie, n societate, etc.;
teme referitoare la viaa social, care sunt interesante i captivante pentru copii;
teme abordate n unele opere literare (poveti, povestiri despre vieuitoare, etc.)

Structura activitii de convorbire

Organizarea i desfurarea activitii de convorbire presupune:
- pregtirea temeinic a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuie sub form de ntrebri i rspunsuri; alegerea procedeelor, care s asigure
participarea activ a copiilor pe tot parcursul activitii.
Momentele activitii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni i elemente specifice n funcie de tema abordat i n funcie de obiectivele propuse.
Organizarea activitii const n asigurarea cadrului adecvat. Desfurarea
activitii cu cele dou momente distincte:
Introducere n activitate care este orientat spre evocarea unor impresii, a unor triri afective puternice, care
creeaz motivaia participrii active a copiilor. Se recomand utilizarea unor materiale emoionale:
ghicitori, proiecii, poezii, povestire scurt, urmate de comentarii care fac introducerea n tema abordat.
Alte posibilit i de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecia unor diapozitive, audiii muzicale, jocul
pe roluri, urmate de scurte discuii.
Convorbirea propriu-zis secvena principal a activit ii se realizeaz pe baza ntrebrilor succesive ale
educatoarei i a rspunsurilor copiilor. Aceast convorbire trebuie s se desfoare pe baza unui plan de
idei avnd urmtoarele caracteristici:
- s conin ntrebri principale, crora li se pot aduga ntrebri ajuttoare;
- ntrebrile trebuie s vizeze: scopul activitii, coninutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul de
cunotune actualizat.
ntrebrile difer n funcie de scopul activitii. Astfel, n cazul convorbirii de verificare, care solicit n
primul rnd memoria, se poate cere copiilor s enumere diferite obiecte, fenomene, culori; s reproduc diferite
evenimente i aciuni din viaa copiilor, etc. n cazul convorbirilor de sistematizare care solicit n primul rnd
gndirea ntrebrile trebuie s fac apel la cunotinele acumulate anterior i la gndirea logic a copiilor. De
exemplu: De ce nghea apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiz sintez) Cum sunt zilele i
nopile vara? Cum sunt iarna? (comparaie) Cum putem numi cu un singur cuvnt ploaia, zpada, vntul,
bruma? Cum se numesc animalele care triesc la casa omului? (generalizare).
ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine:
- s fie accesibile copiilor;
- s vizeze experiena de via a copiilor;
- s fie formulate simplu, concis i corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri i repetri ale aspectelor principale care stau
la baza evidenierii concluziilor pariale i finale. Concluziile se realizeaz de ctre educatoare, dar se accept i
observaiile corecte ale copiilor.
3. ncheierea activitii este inclus n concluzii. Pentru diversificarea activitii i pentru antrenarea tuturor
copiilor n activitate se pot utiliza elemente de joc, cntec, dramatizarea unor aciuni discutate, audierea
21

vizionarea unor programe artistice, etc.

Strategii didactice utilizate in procesul de predare-invatare-evaluare

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse educationale
care vizeaza atingerea unor obiective.
- ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza n
functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii
concrete de predare si nvatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea
didactica).
Componente ale strategiei didactice:
sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a resurselor utilizate,
sistemul obiectivelor operationale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare;
rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile psihoindividuale
creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire
presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructiveducativ.
Tipuri de strategii didactice:
a. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
b. strategii deductive( invers fa de cele inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor n exemple;
c. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate i
algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul
de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare( informative i
activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu
metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-nvatare-evaluare. Strategia vizeaza
procesul de instruire n ansamblu si nu o secventa de instruire.

Metode de invare
Metoda didactic se refer la drumul sau calea de urmat n activitatea comun a profesorului si elevilor,
n vederea realizrii obiectivelor instruirii.
22

Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, ctre

odos = drum, cale

Functiile metodelor didactice

Comunicativ, de transmitere a noi cunstinte/abilitti/atitudini.
Cognitiv, de dobndire de noi cunostinte/abilitti/atitudini.
Normativ, de organizare, dirijare si corectare continu a procesului de instruire.
Motivational, de a strni si mentine interesul elevului, curiozitatea, dorinta de cunoastere si actiune.
Operational- instrumental, ca intermediar ntre elev si unitatea de continut. PROFESORUL este un
reprezentant al stiintei care mediaz, prin intermediul metodelor, accesul la cunoastere
Formativ-educativ, de exersare si dezvoltare a proceselor psihice si motorii, simultan cu nsusirea
cunostintelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor si
calittilor morale.
nvmntul de tip tradiional se focalizeaz pe aspectele cognitive ale elevului, urmrind pregtirea lui
secvenial pe discipline colare. Se ignor astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectiv,
atitudinal i cu cea comportamental. ntr-un astfel de cadru informaional elevul este tratat ca un recipient i
mai puin ca o persoan individual, cu reacii emoionale determinate de plurifactorialitatea personalitii n
formare. coala risc s devin un mediu artificial, rupt de presiunea vieii reale. nvmntul modern
romnesc trebuie s aib ca scop nu doar absolvenii bine pregtii ci formarea de persoane cu resurse
adaptative la solicitrile sociale i psihologice ale vieii.
Este necesar conceperea colii ca o instituie social cu funciuni multiple, apt s rspund
eficient nevoilor psihologice i sociale ale elevului, s asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru
diminuarea tulburrilor de adaptare specifice vrstei.
Ioan Cergit (2006) realizeaz o analiz comparativ ntre clasic i modern avnd n vedere
caracteristicile i diferenele eseniale ale acestora:

23

Metode clasice sunt receptive, bazate pe activiti

reproductive;

Metode moderne sunt activ-participative adic

propun o cunoatere dobndit prin efort
propriu;

sunt orientate spre produs, prezint tiina ca o sum de i ndreapt atenia spre procesele prin care
cunotine finite;
elevii ajung la elaborri personale;
sunt abstracte i formale;

pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt

concrete;

au prea puin caracter aplicativ;

cultiv spiritul aplicativ, practic i experimental;

impun o conducere rigid a nvrii,

ncurajeaz munca independent, iniiativa,

creativitatea;

impun un control formal;

stimuleaz efortul de autocontrol,

autoevaluare, de autoreglare la elevi;

promoveaz competiia;

stimuleaz cooperarea;

de

se bazeaz pe o motivaie extrinsec cu elemente de fric, motivaie intrinsec ce izvorte din actul
constrngere;
nvrii, din bucuria succeselor obinute;
ntrein relaii rigide, autocratice (autoritariste) ntre raporturile profesor-elevi se apropie de
profesori i elevi;
condiiile vieii sociale i de cerinele
psihologice ale tnrului n dezvoltare,
promovnd relaii democratice, care intensific
aspectele de cooperare;
profesorul este transmitor de cunotine;

profesorul
animator;

este

organizator,

ndrumtor,

disciplina nvrii este impus prin constrngere.

disciplina nvrii deriv din organizarea

raional a activitii

Metode tradiionale
Expunerea
Expunerea este metoda tradiional, de comunicare de cunotine, expozitiva, verbala; consta in
prezentarea de catre profesor a unui volum de cunotine intr-o unitate determinata de timp; principalul avantaj
al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunotine, oferind elevilor un model de
structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiena acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul
de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerata emblematica pentru sistemul de
invaamant tradiional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intreine verbalismul procesului didactic, limitand
contactul direct al elevului cu faptele, experiena directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor
cunotine "de-a gata", favorizand invaarea mecanica, reproductiva i limitand dezvoltarea gandirii i a
creativitaii; intreine o relaie autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care
"transmite" elevului cunotinele ce trebuiesc insusite; confera elevului un rol pasiv in procesul invaarii;
utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc;
in funcie de varsta i de experiena cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea,
explicaia, prelegerea.
24

Observaia este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea nconjurtoare; este o metod
Observaia
Ea este folosit n grdini n special ca observaie dirijat, maniera acesteia urmrindu-se a se
interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie independent.
Forma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul excursiilor i vizitelor concepute ca un
alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin.
Observaia dirijat ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei organizat,
chiar prin integrarea sa ntr-un sistem de abordare a cunoaterii realitii nconjurtoare, l ajut pe copil s
descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. Este o metod preponderent folosit n activitile de
cunoatere a mediului nconjurtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii.
Efectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt:
-dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect;
-dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult;
- dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare;
-dezvoltarea spiritului de observaie;
-trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc.
Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii: se
afl n relaie direct, explicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta; necesit ca demersul su s
fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz; mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii
observaiei dirijate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura
efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru;
Cu principiile celelalte se afl, n general, ntr-o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea
contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin
nelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ;
de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a
deprinderilor;
Observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi
derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz a
formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei.
Explicaia
Eeste o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. Ea este frecvent ntlnit n
educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu; poate fi, de pild, procedeu chiar pentru
metoda observaiei.
n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n
interaciunea lor. Astfel:
-demersul explicativ trebuie s fie accesibil ca limbaj i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi
decodificat i neles.;
-construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin explicaie,
pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient: activismul este mai puin prezent de aceea se
cere mpletirea acestei metode cu altele, care-i compenseaz aceast lips;
-bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor
bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s-a
nvat;
25

-cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu inexistent; se impune
ca educatoarea s vizeze expres acest principiu n contextul explicaiei.
Povestirea
Metod preponderent verbal, expozitiv este acas" n educaia precolar; feste folosit pentru
prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - tiinific sau fantastic, n special n activitile destinate
educaiei limbajului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Ca procedeu, poate s apar i n contextul unor
activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul
jocurilor didactice; de asemenea unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela
de a trezi interesul copiilor.
Cerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. Astfel:
povestirea trebuie s utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic i, n special expresiv ;
-coninutul povestit trebuie s fie selectat cu grij pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea
la detaliile care ngreuneaz nelegerea;
-povestirea trebuie s se sprijine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al copiilor,
stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven temporal
convenabil, ceea ce se constituie ca o exersare util pregtirii pentru coal;
-fiind centrat pe educatoare, participarea activ" a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv.
Demonstraia
Este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici, integrat grupului celor
intuitive ce determin observaia direct a realitii nconjurtoare. La precolar i colarul mic, mbrac forma
demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu. nsoete, de cele mai multe ori, explicaia, asigurnd
prezentarea concret a obiectului sau a aciunii despre care s-a explicat. Se realizeaz pe baza materialului
intuitiv (obiect, plana, tablou, animal, pasre, mulaj) gndindu-se anticipat impactul posibil al copiilor cu
acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. Acest lucru este
valabil i n cazul observaiei dirijate.
Ca moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei n
special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur, modelaj, abilitare manual (sau
aciuni integrate acestor activiti). Valoarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra
calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine :
-s apeleze la ct mai muli analizatori;
-fiecare moment al ei s se disting din ansamblu;
-prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o explicaie scurt i precis;
-denumirile noi, necesar de introdus, s se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni
cunoscute;
-succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind:
-succesiunea operaiilor necesare execuiei (unei construcii, unui desen etc.)
-structura obiectului (la plant sau la animal)
-etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa n aburi, ghea i invers ).
Conversaia
Este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. Se regsete att n forma euristic
(cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic), ct i n aceea a conversaiei de consolidare i de verificare.
Are loc n condiiile n care exist un fond aperceptiv pe care se poate construi. Se folosete cu din ce n ce mai
mare frecven i complexitate ncepnd cu grupa mijlocie spre grupa pregtitoare. Este proprie activitilor-de
26

dezvoltare a limbajului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate
celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct
subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea
rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect, sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor
aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal
la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului
retroaciunii. Ea presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional.
Exerciiul
Ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. Aparine categoriei de metode
active, bazate pe aciunea real a copilului. Este aproape de natura precolarului, care dorete i poate s se
angajeze n aciune, iar dac o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru
propria sa evoluie psihic. Se utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie
fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere; l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre
mediul nconjurtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur (tehnici deosebite), de
activitate manual etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos n executarea unor sarcini, dezvoltarea
capacitii de angajare individual ntr-o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor
trsturi de personalitate. Nu se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode.
Se adreseaz explicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte
principii didactice.
Alturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial rmnnd
alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului concret de
copii, corelarea lor integrativ (cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu) i respectarea
normativitii didactice.
Metode de nvare centrate pe elev(moderne)
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar
putea prea acestea ca rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este necesar o productivitate creativ ct
mai mare.O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- dezvoltarea capacitii de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluiei
optime;
- exprimarea personalitii;
- eliberarea de prejudeci;
- exersarea creativitii i a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecruia (i, n consecin, prin nelegerea
calitilor celor din jur);
- realizarea unei ambiane pline de prospeime i de emulaie(concurenta).
Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape:
1. Alegerea temei i a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr cenzur, a tuturor ideilor
chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii
problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau
transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac
observaii negative.
3. nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart).
4. Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor(de la 15 min pn la o zi).
27

5. Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezint
diferite criterii etc.
6. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al
unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n
aceast etap se discut liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.
8. Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene,
cntece, joc de rol etc.
tiu vreau s tiu am nvat
Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i apoi se
formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Pentru a foloi aceast metod putei
parcurge urmtoarele etape:
1.Cerei-le la nceput elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema ce urmeaz a fi
discutat. n acest timp, construii pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane:
tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat
2. Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care toat lumea este
de acord n coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
3. n continuare, ajutai-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste ntrebri
pot aprea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notai aceste
ntrebri n coloana din mijloc.
4. Cerei-le apoi elevilor s citeasc textul/materialul.
5. Dup lectura textului, revenii asupra ntrebrilor pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au
trecut n coloana Vreau s tiu. Observai la care ntrebri s-au gsit rspunsuri n text i trecei aceste
rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, ntrebai-i pe elevi ce alte informaii au gsit n text, n
legtur cu care nu au pus ntrebri la nceput i trecei-le i pe acestea n ultima coloan.
6. ntoarcei-v apoi la ntrebrile care au rmas fr rspuns i discutai cu elevii unde ar putea cuta ei aceste
informaii.
7. n ncheierea leciei elevii revin la schema S V I i decid ce au nvaat din lecie. Unele dintre ntrebrile
lor s-ar putea s rmn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei i
care presupune urmtoarele etape:
1. Se scrie un cuvnt sau o tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu tema respectiv n
jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel, se mbogesc i se
sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un
ciorchine fr a le comenta sau judeca.
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de
elevi sau de profesor.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate materializa ntr-un produs (o
diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate.
28

2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei, ca ntr-o galerie de art.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. Elevii
i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse.
4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte i citesc
comentariile fcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective, permind
abordarea complex i integratoare a unei teme.
Sunt recomandate urmtoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
2. Anunarea temei, a subiectului pus n discuie.
3. mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele
cubului:
a. Descrie culorile, formele, mrimile etc.
b. Compar ce este asemntor? Ce este diferit?
c. Analizeaz spune din ce este fcut, din ce se compune.
d. Asociaz la ce te ndeamn s te gndeti?
e. Aplic ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit?
f. Argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afi rmaiei tale.
4. Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe.
5. Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei.
Metoda Schimb perechea
Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte clasa n dou grupe
egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi.
Profesorul pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi comunic ideile.
Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic, realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n
pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i
aducndu-i contribuia la rezolvarea sarcinii.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri
i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc
Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu
elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unui obiect
mic i uor (minge) de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat
celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd
o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu
cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de
a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este
descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat
ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat
la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei
sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul
descoperirii, de ctre profesorul ce aist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii
ideilor- ancor.
29

Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare i sistematizare a unui
coninut
informaional solicitnd
participarea i implicarea elevilor n nelegerea acestuia. Se traseaz pe tabl/caiet dou axe perpendiculare ,
n aa fel nct s apar patru cadrane.
Elevii citesc/ascult un text/problem .Sunt solicitai apoi s noteze n cadranul I imaginile auditive sau
vizuale din text/datele problemei ,n cadranul II-cuvintele cheie , sentimentele pe care le-au simit/ntrebarea
problemei ; n cadra nul III- s stabileasc o legtur ntre coninutul textului i experiena lor de via /
rezolvarea problemei , iar n cadranul IV- nvtura ce se desprinde din text/punerea problemei ntr-un
exerciiu .
Activitatea se poate desfura att frontal ct i pe grupe sau individual .
Coninutul cadranelor poate suferi modificri n funcie de obiectivele lecie ( expreii,eseu, ortografie,
caracterizare, rezolvri de probleme etc.).

Procedee didactice
Procedeul didactic este o secventa a metodei, o bucatica a acesteea, o tehnica ce se poate utiliza in
situatii concrete.
Metoda este eficienta daca si procedeele utilizate n cadrul ei sunt eficiente. Ordinea procedeelor
utilizate ntr-o metoda, se poate schimba in dependen de cerinele de moment, iar acest fapt face ca o metoda
sa poata capata trasaturi noi, formate prin combinarea procedeelor.
Schimbarile pot fi ntr-att de mari, nct la un moment dat, o metoda sa devina procedeu, si invers
procedeul poate s devina metoda.
Procedeul didactic reprezint un mod de a manifesta, de a proceda, avnd ca scop punerea elevului ntr-o
situaie de nvare, cu sau fr profesor n calitate de dirijor.
Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de instruire
propusa de profesor si adoptata de elev. Ele includ "tehnici mai limitate de actiune" care "contribuie la
practicarea unei metode". in diferite conditii si situatii concrete (Cerghit).
Definirea operationala a conceptului evidentiaza faptul ca procedeul constituie "o componenta sau chiar
o particularizare a metodei", care conditioneaza - din interior sau din exterior - calitatea acesteia; din interior,
prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul metodei; din exterior, prin
preluarea unor responsabilitati ale metodei in situatia in care aceasta intra intr-un anumit impas sau blocaj
pedagogic (C.Cucos).
Relatia procedeu-metoda didactica angajeaza un ansamblu de interactiuni de mare mobilitate
operationala, dependenta de evolutia concreta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Astfel, o metoda poate
deveai imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand desfasurarea actiunii
didactice o impune. De exemplu, metoda exercitiului, propusa initial de profesorul, devine procedeu in cadrul
metodei conversatiei in momentul in care clasa de elevi realizeaza stapanirea deplina a materiei. Invers,
profesorul poate renunta la metoda conversatiei, proiectata initial, in cazui constatarii unor probleme care
solicita promovarea exercitiului de la statutul de procedeu didactic la cel de metoda didactica, determinanta
pentru desfasurarea cu succes a activitatii de predare-invatare-evaluare.
Majoritatea metodelor de instruire au capacitatea de a functiona ca procedee didactice convertibile in
metode, pe parcursul desfasurarii activitatii de predare-invatare-evaluare.

30

Exercitiul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. El trebuie inclus in
structura oricarei metode datorita, posibilitatilor sale de promovare imediata la conducerea actiunii didactice, ca
metoda efectiva de predare-invatare-evaluare.
Practic fiecare metoda are capacitatea de convertire rapida a statutului sau functional, la nivelul unui
procedeu didactic cu resurse operationale active in interiorul actiunii declansate. Asemenea resurse sunt
evidente mai ales in cazul urmatoarelor metode: conversatia, munca cu manualul, reflectia (din categora
metodelor in care predomina actiunea de comunicare); observarea, demonstratia (din categoria metodelor in
care predomina actiunea de cercetare); lucrarile practice, jocul (din categoria metodelor in care predomina
actiunea practica, operationala); instruirea asistata pe calculator (din categoria metodelor in care predomina
programarea speciala a instruirii). Pe de alta parte, este semnalata "intersanjabilitatea metoda-procedeu",
evidenta. la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase exemple de cupluri care contribuie astfel
la realizarea obiectivelor activitatii didactice: demonstratia, procedeu in cadrul metodei explicatiei; explicatia,
procedeu in cadrul metodei demonstratiei; problematizarea, procedeu in cadrul metodei conversatiei;
conversatia, procedeu in cadrul metodei problematizarii (Surdu Emil).

Obs: procedeele didactice imprumuta caracteristicile metodelor si pot fi clasificate precum acestea.

31

Mijloace de nvmnt
Delimitari conceptuale
Mijloacele de nvmnt reprezinta un ansamblu de instrumente,material,produse,adaptate i selecionate in mod
intentional pentru a servi nevoilor organizarii i desfasurarii procesului instructiv-educativ din coala ( I. Cerghit);
-Mijloacele de nvmnt reprezinta totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor, cu ajutorul carora se
realizeaza transmiterea i asimilarea informaiei didactice, inregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute' (I. Nicola).
Funciile mijloacelor de nvmnt
a. Funcia cognitiva: consta in faptul ca mijloacele de nvmnt sunt instrumente prin care se comunica date,
informaii asupra realitatii studiate, facilitand intelegerea, insusirea i retinerea acestora, prin imbinarea obiectelor
reale cu cuvantul, a scrisului cu actiunea, a cunoasterii senzoriale cu cunoasterea rationala.
b. Funcia formativa: consta in faptul ca mijloacele de nvmnt permit dezvoltarea gandirii i a operaiilor
acesteia, a spiritului de observatie, atentiei, formarea atitudinilor i convingerilor stiintifice, tehnice, culturale,
contribuind i la formarea notiunilor i a capacitatii de corelare interdisciplinara. Mijloacele de nvmnt
contribuie i la stimularea motivatiei nvarii, determinand participarea activa a elevilor in cadrul procesului instructiveducativ.
c. Funcia
demonstraiva consta in faptul ca prin mijloacele de nvmnt li se infatiseaza elevilor o multitudine de aspecte
ale realitatii, care sunt greu accesibile cunoasterii directe, acest lucru contribuind la formarea corecta a
reprezentarilor i dezvoltarea imaginatiei.
d. Funcia ergonomica - se refera la contributia mijloacelor de nvmnt la rationalizarea eforturilor profesorilor i
elevilor, in cadrul activitilor didactice. Mijloacele de nvmnt vor reduce efortul de predare al cadrului didactic i
efortul de nvare al elevilor.
e. Funcia de evaluare - se refera la posibilitatea pe care o ofera unele mijloace de nvmnt de a obine
informaii despre rezultatele elevilor, nivelul performantelor atinse.
f. Funcia estetica - consta in faptul ca mijloacele de nvmnt sunt astfel concepute i utilizate, incat sa declanseze
trairi afective, sa cultive capacitatea de intelegere i apreciere a frumosului, simul echilibrului.
Clasificarea mijloacelor de nvmnt
a. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau i reproduc anumite trasaturi, caracteristici, insusiri ale obiectelor i fenomenelor realitatii ce
constituie mesaj pentru activitatea de nvare. Mesajul didactic include atat informaii, cat i actiuni obiectuale.
Sunt mijloace care includ numai informaii, altele solicita operarea cu ele, iar altele cuprind i una i alta. In funcie
de continutul mesajului didactic, in aceasta categorie sunt incluse urmatoarele mijloace:
-materiale didactice care redau in forma naturala obiectele i fenomenele realitatii (colecii de plante, roci, substante,
aparate, instrumente autentice);
-mijloace de nvmnt sub forma de materiale grafice i figurative (harti, scheme, diagrame, grafice, fotografii,
tablouri, planse);
-mijloace sub forma de modele substitutive, funcionale, actionale. Ele reproduc, la scara mai mica, anumite obiecte,
fenomene, principii de funcionare (machete, mulaje, modelele unor masini etc.);
-mijloace tehnice, audiovizuale - reprezinta ansamblul instrumentelor electrice i electromecanice de reproducere a
imaginilor i sunetelor (proiectii, emiiuni radio, inregistrari, filmul TV).
b. Mijloace de nvmnt care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice
Sunt mijloace care nu contin mesaje, dar ajuta i mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit
32

tip de mesaj, dar pot fi folosite in vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de nvmnt
care favorizeaza transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:
-instrumente, aparate i instalatii de laborator;
-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale i aparate sportive;
-masini de instruire i calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.
In afara de cele doua grupe de mijloace, sunt utilizate i mijloacele de masurare a rezultatelor nvarii, care
ajuta la evaluarea randamentului colar in unele circumstante educative. De asemenea, calculatorul este un
mijloc distinct de nvmnt, care nu poate fi incadrat in nici una din cele doua categorii.
Instruirea asistat de calculator (IAC)
Informaizarea societii a determinat ptrunderea calculatorului n instituiile de nvmnt. Calculatorul
poate fi folosit n coal pentru activiti de: predare nvare - evaluare; activiti extracolare - proiecte;
cercetare; administraie, gestiune.
Raportat la procesul de nvmnt, calculatorul constituie mijlocul de nvmnt cel mai nou i mai
complex. El este utilizat: n predarea informaicii, mijlocind nvarea elevilor n utilizarea unor tehnici de
comunicare; n predarea celorlalte discipline colare, determinnd o nou form de concepere i realizare a
nvrii, denumit instruirea aistat de calculator (IAC) .
n acest context, calculatorul devine o resurs valoroas, care genereaz o serie de avantaje, precum:
- posibilitatea furnizrii unor informaii de calitate, n baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija nvarea unui numr mare de elevi/studeni, acordndu-le o aisten
pedagogic de calitate;
- posibilitatea individualizrii nvrii prin respectarea ritmului de lucru i a nivelului de pregtire al
fiecrui elev;
- posibilitatea realizrii unui nvmnt la distan pentru diferite categorii de elevi/studeni dar i
cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaii; aplicaii, exerciii, probleme; jocuri didactice;
simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
Eficiena instruirii aistat de calculator depinde de: calitatea programelor; competenele didacto-metodice
i tehnice ale cadrului didactic; competenele tehnice ale elevilor.
Avantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:
-suplimenteaza explicaiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-ii familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibila pe cale directa;
-provoaca i sustin motivatii i interese cognitive; consolideaza cunotine i abilitati;
-eficientizeaza folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizarii mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii i interpretarii realitatii;
-predispun la receptarea pasiva;
-produc, uneori, exagerari i denaturari ale fenomenelor.
33

Forme de organizare a activitii didactice

n organizarea procesului de nvmnt se are n vedere mbinarea optim, conform obiectivelor urmrite, a trei
principale forme de activitate:
Activitatea frontal, cu ntreaga clas;
Activitatea pe grupe de elevi;
Activitatea individual.
Activitatea frontal
Form predominant de organizare a activitii n lecia tradiional, ponderea acesteia se reduce treptat
n nvmntul modern. Concomitent se schimb i coninutul ei. Dac pn nu demult coninutul activitii
frontale era orientat cu precdere spre transmiterea cunotinelor, profesorul i materialul demonstrat de acesta
constituind principalele surse de informaie pentru elevi, acum, n centrul acestei forme de munc, prinde din ce
n ce mai mult contur funcia profesorului ca organizator i ndrumtor al activitii de nvare pe care o
realizeaz elevul. Astfel, activitatea cu ntreaga clas are pe de o parte menirea s pregteasc activitatea de
grup sau individual, punndu-se i delimitndu-se problemele ce trebuie studiate i clarificate, metodele ce
trebuie folosite i etapele ce trebuie parcurse. Pe de alt parte, cu colecivul ntregii clase se dezbat i rezultatele
activitii de grup i individuale, se trag concluzii, se fac generalizri, se apreciaz calitatea muncii depuse.
Activitatea frontal presupune relaia profesorului cu ntreg colecivul clasei, se lucreaz n acelai timp
cu toi elevii angajai n aceeai activitate. Aceast form de organizare asigur manifestarea rolului de
conductor al profesorului cu toate consecinele ce decurg de aici. n esen, un asemenea context pedagogic
impune raportarea la nivelul mediu al clasei nivel la care se afl majoritatea elevilor din colec ivul respectiv.
Avantajul const n faptul c, din punct de vedere intelectual, se realizeaz o omogenitate a colec ivului, cu care
se lucreaz, deci coninutul i metodele vor fi adecvate particularitilor tuturor elevilor din clasa respectiv.
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaterii elevilor
- posibilitatea redus de dezvoltare a aptitudinilor individuale i de motivaie
- dificulti de realizare a relaiilor de colaborare ntre elevii cu posibiliti/performane diferite
- apariia tendinelor de dezvoltare unilateral intelectual
Activitatea pe grupe
Superioritatea soluionrii problemelor n condiii de grup, fa de rezolvrile individuale a fost demult
confirmat de cercetrile de psihologie social.
Activitatea de grup se folosete n vederea realizrii unor observaii, experiene, lucrri practice. n
funcie de condiiile materiale i de timp grupele pot executa concomitent aceeai lucrare sau lucrri diferite, dar
care concur la elucidarea aceleiai probleme, deci ale cror rezultate pot fi corelate i sintetizate.
De regul, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puin pe durata unui an colar. n ceea ce
privete componena grupelor se pare c s-a optat n special pt. organizarea unor grupe eterogene, formate din
elevi buni, slabi i mediocri. Eficiena grupelor ar crete dac prof., la alctuirea lor, ar avea n vedere n mai
mare msur, particularitile individuale ale copiilor, aptitudinile, nclinaiile i interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgruprii n cadrul colecivului clasei, n funcie de
obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizeaz n mai mare msur
- stimuleaz motivaia nvrii
- transform elevul n subiect al educaiei
- permite valorificarea aptitudinilor i capacitilor individuale
- formeaz i dezvolt spiritul de cooperare i deschidere spre interaciune.

34

Activitatea individual
Presupune c, n funcie de particularitile psihoindividuale, elevii s fie angajai n realizarea unor
sarcini de nvare pe msura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezint marele avantaj de a crea
posibilitatea ameliorrii i dezvoltrii nivelului de nvare individual. Aplicat n nvmntul tradiional,
aproape exclusiv n sfera rezolvrii temelor pentru acas, acest tip de activitate tinde s ocupe locul pe care l
merit n procesul leciei, pe msur ce mbogirea bazei materiale de studiu permite acest lucru. De asemenea,
elaborarea unor mijloace ajuttoare (fie de lucru pt elevi) permite desfurarea de activiti individuale.
Activitatea individual a elevului la leciile vizeaz pe lng nsuirea indipendent a unor cunotine i
acomodarea acestuia cu metode de investigaie larg utilizate n acest domeniu: observaia, experimentul,
descrierea, comparaia, clasificarea etc. Prin activitatea independent se verific i progresul realizat de elev.

Evaluarea
Evaluarea educaional este activitatea didactic prin care se msoar randamentul colar;
Evaluarea face parte din procesul de nvmnt i are ca scop cunoa terea i aprecierea nivelului de
cunotine, a dezvoltrii capacitilor i deprinderilor elevilor, oferind o imagine i asupra competen elor i
aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit de important, deoarece pe baza rezultatelor pe care le ofer,
profesorul poate s regleze i s amelioreze activitatea didactic; de asemenea, pentru elevi evaluarea este
important, deoarece n urma ei acetia vor ti cum au lucrat i ce mai au de fcut spre a-i mbunt i
rezultatele. Dac este fcut eficient, evaluarea arat profesorului msura n care au fost atinse obiectivele
propuse, l ajut s fac o diagnoz a progresului elevilor i s regleze activitile acestora n funcie de
posibilitile lor. Pentru perioada de evaluare, profesorul va ntocmi planificri calendaristice n care
evaluarea trebuie s aib obiective clar definite i moduri eficiente de investigare a rezultatelor colare pentru
fiecare elev i pentru coninuturile care vor fi evaluate (ebu, Metodica).
Obiectivele evalurii
n cadrul obiectivelor generale ale evalurii , cele mai relevante ar fi:
a) S verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) S realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea capacitilor elevilor;
c) S amelioreze rezultatele nvrii;
d) S stabileasc programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune i foarte bune i totodat s stabileasc
programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) S fac o diagnoz a procesului de realizare a educaiei colare.
Funciile evalurii
Funciile evalurii vizeaz semnificaii, conotaii, mecanisme i consecine pe baza a ceea ce considerm a fi, pe
de o parte planuri de analiz (individual, social, de grup) i, pe de alta, criterii psihopedagogice, sociologice,
docimologice.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii:
-constatativ - de cunoatere a strii , fenomenului, obiectului evaluat;
-diagnostic - de explicare a situaiei existente;
-predictiv, de prognosticare i orientarea activitii didactice, att de predare ct i de nvare, concretizat
n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular;
-seleciv - asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu competitiv;
-feedback (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de reglare i autoreglare a conduitei
ambilor actori;
-social - economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i valoarea produsului
colii;
35

-de certificare recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma susinerii unui examen sau unei
evaluri cu caracter normative;
-motivationala - activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive n raport cu
obiectivele procesului educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele de evaluare comunicate
anterior;
-de consiliere - orienteaz decizie elevilor i a prinilor, n funcie de nivelul performanelor obinute, astfel
nct orientarea colar i /sau profeional a elevilor s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i
posibiliti;
-educativ- menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru studiu, pentru perfecionare i
obinerea unor performane ct mai nalte;
-social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute de elevi.
Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativ a cunotinelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale nvrii;
- sancionarea.
Componentele evalurii
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evalurii colare sunt:
1. obiectul evalurii (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz)
3. operaiile evalurii (ce pai trebuie fcui)
4. strategiile ( proiectarea i coordonarea aciunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7.timpul evalurii (momentele oportune pentru evaluare: nainte, n timpul, sau dup aciunea educativ)
8. agenii evalurii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experi externi).

Tipuri de evaluare
Dupa modul de integrare n procesul de nvmnt, distingem urmtoarele moduri/ tipuri de evaluare (I.T.
Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire;
Evaluarea formativ(continua), realizat pe parcursul programului i integrat acestuia;
Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.
1. Evaluarea iniial
Evaluarea iniial este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal: identificarea
condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de
instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a noului program de instruire.
Avantaje:
-ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente
(potenialul de nvare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate i remediate) i a formula cerinele
urmtoare;
-pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventual a unor
programe de recuperare.
Dezavantaje:
-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii;
-nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.
36

2. Evaluarea formativ (continua)

Evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este
frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi; nu-l judec
i nu-l claseaz pe elev;. Compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G.
Meyer ).
Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ
normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n
timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor,
ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un
ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea
dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit.
-funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu a elevilor (I.T.Radu);
-funcie de feed-back;
-funcie de corectare a greelilor i ameliorare i reglare a procesului;
-funcia motivationala;
Avantaje:
-creeaz lumin asupra procesului desfurat n clas fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev
(profesorul intervine asupra elevului);
-se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev;
-permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia lor i nainte de declanarea unui
proces cumulativ;
-ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
-este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
-ofer posibilitatea tratrii difereniate (I. Cerghit);
-dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi.
Dezavantaje:
-nu garanteaz de la sine c elevul a nvat;
-se desfoar pe tot parcursul programului de instruire n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind
ntregul continut, conform programei, elevii fiind verificai din toat material, iar asta consuma mult timp cu
pregatirea evaluarii i evaluarea propriu-zisa a fiecarui elev;
-nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea une ierarhii.
3. Evaluarea sumativ sau certificativ
Evaluarea sumativ se prezint n cel puin dou variante/ forme mai importante:
realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial;
final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative:
este determinat de contexte specifice;
este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite;
accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii realizate de elev (Belair);
evideniaz rezultate nvrii i nu procesele;
este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: evaluarea nationala,bacalaureat, diplom etc.).
-funcie de constatare i verificare a rezultatelor;
-funcie de clasificare;
-funcia de comunicare a rezultatelor;
-funcie de certificare a nivelului de cunotine i abiliti;
-funcie de selecie;
-funcie de orientare colar i profeional.
37

Avantaje :
-rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de cursani;
-permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii;
-ofer o recunoatere social a meritelor.
Dezavantaje:
-nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au nsusit con inutul
predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale predate;
-are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele resimindu-se dup o perioad
mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;
-deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului, punnd accent pe
competiie;
-nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi;
-nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare;
-genereaz stres, team, anxietate.

Metode de evaluare : tradiionale , alternative

Tipologia metodelor de evaluare
Criteriul cel mai frecvent folosit n clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. n funcie de
acest criteriu, care este ns unul relativ, lucrrile de specialitate reprezentative n domeniu clasific metodele de
evaluare n dou mari categorii :
Metode tradiionale de evaluare:
Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice
Metode alternative i complementare de evaluare:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Portofoliul
Investigaia
Proiectul
Autoevaluarea
Dintr-o perspectiv a evoluiei evalurii spre procesele de nvare -obiecte specifice ale educaiei cognitive,
se justific pe deplin complementaritatea metodelor tradiionale i a celor alternative de evaluare, fiecare
categorie dovedind virtui i limite.
Metode tradiionale de evaluare
Evaluarea oral
Caracteristici
Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea informaiei
i calitatea procesului i a produsului activitii de nvare n care a fost implicat elevul. Din perspectiv
modern, evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de predare-nvare. Evaluarea oral permite realizarea cu
prisosin a acestui deziderat. Conversaia euristic este cea mai important metod folosit n procesul
evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizat n procesul de nvare a unor date, aspecte, fapte, ntmplri,
elevii trebuie s beneficieze deja de informaii anterioare.
Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale
Avantaje majore
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos, A. Stoica);
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor;
Asigura feedback-ul mult mai rapid;
38

 Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu
un coninut specific;
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i
gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de elev/ elevi;
Permite observarea, de ctre evaluator, a punctelor tari i a punctelor slabe ale elevului, ntruct contactul
direct permite o interaciune real profesor-elev;
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de personalitate: maniere, toleran la stres, raportul dintre
aparen/prezen, vivacitatea ideilor, structura i calitatea limbajului: vorbit, influena altor persoane etc.;
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea coninuturilor i proceselor de evaluat;
Creeaz posibilitatea unei profunde cunoateri, n timp, a elevilor de ctre profesor i invers;
Asigur o relaionare direct i o comunicare conistent ntre cei doi parteneri etc.;
Verificrile orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanelor colare ale elevilor dect alte
metode. Se verific, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii, spontaneitatea diciei,
fluiditatea exprimrii etc.;
i deprinde pe elevi cu comunicarea oral, n condiiile n care trebuie pus mare accent pe acest aspect n zilele
noastre.
Dezavantaje majore
Se realizeaz o ascultare prin sondaj;
Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul;
Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual;
Performana elevului este afectat de starea sa emoional n momentul rspunsului;
Evaluarea oral ofer/asigur un grad sczut de validitate i fidelitate;
Se consum mult timp n cazul n care se evalueaz toi elevii;
Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc. (I.
T. Radu; A. Stoica);
Evaluarea prin probe scrise
Caracteristici, modaliti de realizare
Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control,
teze etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic.
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context cotidian (nu n situaii de examen) este aceea de a
oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de
pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile,
abilitile etc. preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, este necesar aplicarea unor msuri
recuperatorii.
Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute.
Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic. Cerinele (itemii) pot
viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de
munc independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris
succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte)
oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor;
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai
elementele eseniale, representative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor
obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic;
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de coninuturi dect cele realizate la sfrit
de capitol (tem, unitate de nvare). ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. (I. T. Radu,op. cit., pag.
210).
39

Avantaje majore
Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
Ofer posibilitatea elevului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor
criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
Ofer elevilor posibilitatea de a-i elabora independent rspunsul, ntr-un ritm propriu;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea unei aprecieri mai puin
influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo
sau Pygmalion);
Diminueaz strile tenionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor timizi sau
cu anumite probleme emoionale;
Crete posibilitatea preocuprii pentru aspecte precum stilul, concepia, estetica lucrrii, inuta editorial,
originalitatea, creativitatea etc.;
Protejeaz elevul de caracterul agresiv i stresant determinat de prezena nemijlocit a evaluatorului.
Dezavantaje majore
Implic un feedback mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operaiv
eliminate/corectate prin intervenia profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere;
Nu sunt posibile replierile, revenirile, ntoarcerile n cazul unor erori nesesizate la timp;
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n
formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competene lingvistice ale elevului ies mai pregnant n
eviden (n bine sau n ru), fiind taxate de evaluator i, ca atare, influeneaz calificativul general / nota final
acordat;
n general, orice prob scris fixeaz solid i clar prestaia autorului ei, n raport cu sarcina dat, ceea ce atrage
dup sine o responsabilizare a elevului i o sancionare n consecin etc.;
Nu este posibil orientarea/ ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i complet;
Evaluarea prin probe practice
Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite
de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi
obiectivale sau activiti materiale (C. Cuco, op. cit.). Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei
moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au centrat pe o evaluare
practic (este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la
discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o evaluare teoretic.
Caracteristicile de baza ale evalurilor prin probe practice sunt:
Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu deosebire o evaluare cantitativ i calitativ
a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la
acel produs final.
Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica, cunoaterea
mediului, educaia fizic, chimia, biologia, fizica etc.
Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice
unor discipline de nvmnt.Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al
instruirii.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s
fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
40

 Tematica lucrrilor practice;

Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final;
Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de notare sau apreciere respective criteriile
de realizare i criteriile de reuit);
Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispozitive, spaii, scule
etc. (I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evalurilor practice
Probele practice, n msura n care sunt bine concepute, relev n modul cel mai elocvent ceea ce elevii cunosc
i sunt capabili s fac. Pentru cadrul didactic rmne o cerin fundamental dimenionarea unor probe, care,
n mod indirect, dar decisiv, pot s pun n eviden ceea ce sunt capabili s realizeze elevii.Probele evaluative
de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:
Executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;
Realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;
Simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare etc).
Instrumente de evaluare
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul.
Potrivit specialitilor, un test bun nu urmrete doar verificarea informaiilor acumulate de elevi, ci i
capacitatea acestora de a arta ce tiu s fac cu ce au nvat.
Din punct de vedere metodic, testele pot fi:
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituii de specialitate;
- teste proiectate de profesor.
Dup modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea urmtoarele forme:
- orale;
- scrise;
- practice.
Dup momentul administrrii testului:
- teste iniiale, administrate la nceputul unei perioade de formare a precolarului;
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare;
-teste finale.
nc din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie s aib n vedere att tipul acestuia (criterial, care pune
accent pe cunotinele nsuite de precolari sau test de discriminare sau normativ, care are rolul de a clasifica
elevii, test de rapiditate sau test de randament), ct i tipul de itemi pe care i folosete.
Astfel, n elaborarea i aplicarea testelor exist anumii pai de parcurs:
- stabilirea coninuturilor i obiectivelor,
- formularea itemilor,
- elaborarea baremului de corectare i notare,
- aplicarea testului la grup,
- evaluarea,
- interpretarea rezultatelor.
Caliti ale instrumentelor de evaluare:
1. validitatea se refer la faptul c testul trebuie s msoare exact ceea ce i-a propus;
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante n cursul aplicrii lui repetate, n condiii
identice;
3. obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni n ceea ce
privete un rspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare i de
notare;
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat i interpretat cu uurin.
41

Metode alternative i complementare de evaluare

Tipologia metodelor alternative i complementare de evaluare
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
Caracteristici
Observarea comportamentului elevului este o metod folosit dintotdeauna de cadrele didactice. n prezent ns
beneficiaz de o atenie deosebit, odat cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la
rezultatele nvrii la procesele care au condus la acele rezultate. Aceast metod practice nsoete i se
asociaz cu toate celelalte, fie ele tradiionale sau alternative. Are avantajul c permite cadrului didactic s
dobndeasc informaii despre elev n diverse ipostaze i n condiii fireti, naturale de manifestare.
Observarea devine util, nu numai necesar, cnd evaluarea scris, oral etc. ne furnizeaz date pariale sau
incomplete.
Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe, ceea ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de care
dispune, care presupune:
Lansarea unei/ unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
Observarea propriu - zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci/ modaliti;
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c este
obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor.
Prelucrarea i interpretarea datelor:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile unei bune observri
Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare
Elaborarea unui plan riguros de observaie
Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare
Efectuarea unui numr optim de observaii
Desfurarea ei n condiii ct mai variate
S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).
Avantaje:
42

 Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de
manifestare;
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice situaie
educaional;
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii dintre
acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199).
Dezavantaje:
Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp;
Dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor
obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode;
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii observatorului
(D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Portofoliul
Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii
eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o
modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de
timp. Elementele constitutive ale portofoliului trebuie s fie evaluate separat, de ctre cadrul didactic, pe baza
criteriilor comunicate elevilor n prealabil, deci nainte de proiectarea i realizarea portofoliului. Elevii trebuie
s fie ndrumai spre folosirea unor tehnici de alctuire a portofoliului care s-i ajute s-i organizeze i s-i
desfoare munca independent: fie de observaii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecia celor mai reuite
compuneri, lucrri individuale sau de grup (afie, minireviste, programe pentru serbri colare, invitaii, colaje,
colecii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate apreciind
elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot
deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea
elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate. Pentru a nregistra succes n demersul de
utilizare a portofoliului,trebuie stabilit o tematic menita s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de
cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile vizate.
Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct
de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de
referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiionat/ determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente:
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Structura sau
elementele componente sunt, n mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul are ns libertatea s pun n
propriul portofoliu materialele pe care le consider necesare i care l reprezint mai bine.
Contextul reprezint un alt element esenial de care trebuie s se in seama n elaborarea portofoliului. Cnd
vorbim despre context ne raportm la:
Vrsta elevilor
Specificul disciplinei de studiu
Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul obligatoriu
ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor
elevilor, ci prezint o selecie a produselor elevilor care nfieaz progresul acestora n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie s se regseasca n portofoliu va obine
o nota de la 10 -1;
43

 Media pe portofoliu va fi media aritmetic a notelor obinute pentru fiecare material/ categorie de materiale/
document/ lucrare etc. solicitat;
Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
Validitatea (adecvarea la cerina, modul de concepere);
Completitudinea/ finalizarea;
Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.);
Calitatea materialului utilizat;
Creativitatea, originalitatea;
Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez);
Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaie etc).
Mai pot fi luate n considerare:
Motivaia/ lipsa de motivaie a elevului pentru activitatea didactic, teoretic i practic;
Progresul sau regresul nregistrat de elev n propria pregtire profeional, n dobndirea competenelor
generale i specifice;
Raportul efort/ rezultate;
Implicarea elevului n alte activiti specifice, complementare celor solicitate n mod explicit etc.
Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i
nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a
ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin
prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat
(A. Stoica, Evaluarea progresului colar: de la teorie la practic, Humanitas Educational, Bucureti, 2003, p.
128-129).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple,
experimenteaz, coopereaz etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expreia performanei individuale i de
grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru implinirea unui parcurs coleciv (idem).
Caracteristicile de baz ale proiectului sunt:
Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofer posibilitatea
aprecierii unor capaciti i cunotine superioare. Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor.
Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev.
Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai
mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i
desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs.
Realizandu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.
Etapele realizrii unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activitii
3. Cercetarea propriu-zis
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau a materialelor create
6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema proiectului, numele
autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
44

5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii,
propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare
ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare
Avantaje:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;
faciliteaz achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice.
Limite:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesita timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema este mai
puin interesant
Investigaia
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare.
Const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul
este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval
de timp stabilit (I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de
lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context
tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg
complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i
experienelor lor intelectuale.
Caracteristicile de baz ale investigaiei ca metod de evaluare sunt:
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de
nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg
complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran,
solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia
informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv
i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul
unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;
45

 produsele realizate;
atitudinea elevilor n faa sarcinii;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al
dezvoltrii capacitilor de argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantaje:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt implic/ presupune coresponsabilizarea celui care
nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din
perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J.
M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr evaluare i
autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai
sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n
aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc
la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intret
pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n consecin, autoevaluarea devine o
component a metacogniiei.
Modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare.
Elevul este solicitat s-i depisteze operaiv unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de
nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau
pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii
competenelor n mod independent.
2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not sau un calificativ,
care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s
evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod
const n antrenarea ntregului coleciv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin
coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor
reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.

Tipologia itemilor
Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un element al
unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin
formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate ofer mai multe clasificri ale itemilor. Criteriul asigurrii obiectivitii n notarea
sau aprecierea elevilor este, fr ndoial, cel mai important. Dup acest criteriu identificm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

46

Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multipl (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multipl se numesc de selecie, cci elevul trebuie s aleag unul sau mai multe rspunsuri
bune dintre mai mule variante, unde, alturi de rspunsul/ rspunsurile corecte se afl i distractori (rspunsuri
care au funcia de a induce n eroare )
Avantaje
Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectiv, itemul cu alegere multipl (IAM) este cel mai flexibil. El
poate verifica toate tipurile de achiziii, de unde marea sa rspndire n practica evaluativ.
Acest tip de item este eficient i practic mai ales n cazul definiiilor, asemnrilor, diferenelor, relaiilor
cauz-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare i de discriminare.
Maniera de prezentare a unei probleme n enun tinde s reduc ambiguitatea rspunsului.
Enunarea problemei este simplificat. Nu este necesar prezentarea unei situaii i a unui rspuns ideal, cci
este suficient ca un rspuns s fie mai bun dect altul.
Acest item obinuiete elevul s discrimineze: el trebuie s aleag dintre mai multe variante de rspuns.
Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ rspunsuri greite care nsoesc rspunsul corect, itemul
cu alegere multipl, dac este bine redactat, reduce probabilitatea de a ghici; efectul hazardului este
neimportant.
Dac se analizeaz rspunsurile greite alese de elevii care au luat note mici, acest item favorizeaz
diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
Itemul cu alegere multipl nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului colar: caligrafia,
exprimarea oral, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu permite evaluarea altor abiliti dect cele
cognitive.
Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate multe reguli.
Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de gsit n numr suficient.
Adesea, evaluarea bazat pe itemi cu alegere multipl conine prea multe cerine care se raporteaz la procese
mentale simple: cunoatere sau nelegere. Competena celui care redacteaz astfel de itemi poate suplini
aceast lips, evitnd astfel atomizarea/frmiarea coninuturilor de evaluat.
Este dificil de prevzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conine mai muli itemi de acest
fel.
b) Itemii cu alegere dual (IAD)
Caractaristici
Principiul de construcie i folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din dou posibile.
Elevul este pus n postura de a selecta unul din dou rspunsuri construite pe principiul exclusivist (ori/ ori):
adevrat/fals; corect/ greit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic;
enun de opinie/enun factual etc.
Itemii cu alegere dual pot fi utilizai pentru:
recunoaterea unor termeni, date factuale, principii;
difereniere ntre enunuri factuale sau de opinie;
identificarea de relaii tip cauz-efect.
i aceast categorie de itemi are avantaje i dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela c, fiind doar
dou variante de rspuns, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect este de 50%.
c)Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaii: termeni/ definiii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificri; pri componente/ ntrebuinri. Se poate utiliza material pictural sau o
reprezentare grafic.
47

Se mai numesc i itemi de asociere. Se cere elevului s stabileasc asociaii/ corespondene ntre cuvinte,
propoziii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Elementele din prima coloan se
numesc premise, iar cele din a doua coloan reprezint rspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza crora se
stabilete rspunsul corect sunt enunate/explicitate n instruciunile care preced cele dou coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi const n aceea c se limiteaz, de obicei, la msurarea informaiilor
factuale, bazndu-se pe simple asociaii, pe abilitatea de a identifica relaia existent ntre dou
lucruri/noiuni/simboluri etc.
Avantaje
Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a msura aproape toate comportamentele care vizeaz domeniul
randamentului colar, cu o condiie: elevii s poat s le exprime verbal.
Datorit unei reprezentativiti mai mari i mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal, are o mai mare
capacitate de control dect itemul subiectiv. El este mai eficace.
Este mai uor s sporim fidelitatea evaluarii, cci tehnicile sale de redactare sunt mai bine elaborate i
dezvoltate dect cele ale itemului subiectiv.
Din cauza specificitii sarcinilor, favorizeaz claritatea n expunerea problemei de rezolvat i n prezentarea
informaiilor, permind rezolvarea lor.
Dat fiind faptul c elevul nu a scris dect un simbol pentru a indica rspunsul su, elimin posibilitatea
ascunderii ignoranei rspunsului.
Chiar dac este corectat mecanic sau de personal de birou, i pstreaz fidelitatea i validitatea.
Tratamentul / prelucrarea statistic a rezultatelor este mai uoar.
Dezavantaje
Itemul obiectiv vizeaz de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei: cunoatere i nelegere.
Rar abordeaz celelalte niveluri ale aplicrii, analizei, sintezei sau evalurii.
Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu nglobeaz dect parial manifestrile unei
competene complexe.Pertinena risc s scad.
Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu i costisitor de redactat. Sub
aspectul redactrii cere mult timp, efort i resurse mai ales umane.
Sunt puine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactrii acestui tip de itemi.
Nu permite elevului s se exprime n cuvinte proprii.
Faptul c permite rspunsul la ntmplare scade uneori fidelitatea.
Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu rspuns scurt
ntrebarile sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea oral sau scris.
ntrebarea clasic vizeaza un rspuns ateptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
ntrebare direct: Cine este ? sau Cnd s-a ntmplat.......Care este....?
Un enun de genul: Recopiai/ transcriei urmtoarea figur, sau urmtorul text
O cerin de genul: Trecei verbele din fraza urmtoare la forma pasiv etc.
Exemplu incorect: Personajul principal din romanul Pdurea spnzurailor este... Exemplu corect:
Numii personajul principal din romanul Padurea spnzurailor.
Este preferabil s folosim imperativul n formularea cerinei. Exemplu: Prezentai..., identificai..., rezolvai...
Avantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Favorizeaza apelul la cunotine, contrar itemului cu rspunsuri la alegere, care presupune identificarea
cunotintelor solicitate printer mai multe rspunsuri sugerate.
Este mai uor de redactat dect majoritatea itemilor cu corectare obiectiv sau subiectiv.
Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe ntrebri ntr-un timp limitat. Acest tip de evaluare
este eficace i are anse s asigure reprezentativitate.
Este mai fidel dect itemul cu rspuns construit elaborat.
Faciliteaz pregtirea unei corectri obiective. Corectarea este uoar i eficace, poate fi realizat inclusiv de
personal de birou.
48

 Nu las elevului posibilitatea de a ghici rspunsul i de a-i ascunde ignorana n spatele cuvintelor. Efectul
ntmplrii este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu rspuns construit scurt
Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci cnd elevii sunt mai avansai.
Solicit o redactare atent, dac se dorete ca rspunsurile s devin unice.
Corectarea sa este dificil de informaizat, n cazul evalurii unui numr mare de subieci.
Acest tip de item se limiteaz la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.
b)Itemul de completare
Caracteristica esenial a unui asemenea tip de item const n aceea c elevul trebuie s completeze cuvintele
care lipsesc dintr-un enun, dintr-o fraz etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expre ii importante, cu
ncrctur informaional maxim. Dac textul este constituit din propoziii scurte i fr structur complex,
avem de-a face cu un text, fraz, sau mesaj de completat. Dac structura textului este sistematic i se cere
elevului s gseasc cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de
completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
Are aceleai avantaje ca i itemul cu rspuns construit scurt.
n plus, este mai potrivit cnd se verific nelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Fa de dezavantajele itemului cu rspuns scurt, mai prezint, n plus, urmtoarele dezavantaje:
Permite ndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puin stpnirea cunotintelor din diverse
discipline.
Este mai avantajos uneori s nlocuim itemul tip completare de fraz printr-un item cu rspuns la alegere, mai
ales dac se urmrete informaizarea corectrii.
Cere mult atenie din partea cadrului didactic n redactare pentru a evita ambiguitile sau multiplicarea
rspunsurilor posibile (ex. n cazul sinonimelor).
Pe planul redactrii, este mai puin sugestiv dect itemul cu rspuns scurt cu o ntrebare direct.
c) Intrebarea structurat
Acest tip de item acoper distana dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) impuse de itemii
subiectivi i cele cu rspuns limitat (nchis) impuse de itemii de tip obiectiv. O ntrebare structurat exprim o
cerin general centrat pe o problematic important creia i se ataeaz mai multe subntrebri de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
ntrebarea structurat, n forma prezentat mai sus (cu cerina general i subntrebrile a cror funcie
principal este una analitic, de detaliere a coninutului vizat) poate fi nsoit de alte elemente de coninut cu
funcii ajuttoare:
un material cu funcie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
subntrebri;
date suplimentare, n relaie cu subntrebrile, dac este cazul.
n sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, n strns coresponden cu subntrebrile formulate i care
reprezint, de fapt, repere n elaborarea rspunsului fiecrui elev. Subntrebrile pot viza practic toate categoriile
taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri etc.) pn la aplicarea cunotinelor, analiz,
sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare etc.
Itemii subiectivi
a) Itemul tip rezolvare de problem
Rezolvarea de probleme reprezint domeniul performanial de lucru al gndirii (P. P Neveanu, Psihologie,
1995, pag. 62). Psihologic, problema reprezint un obstacol cognitiv, un sistem de ntrebri asupra unei
necunoscute. ,,...asumarea sarcinii de a depi obstacolul, ca i demersurile cognitive i tehnice ntreprinse n
49

acest scop contureaz domeniul rezolvrii de probleme( idem). Elevul se confrunt cu o situaie inedit.
Gsirea soluiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcie i reconstrucie, aplicaie
etc. Rezolvarea de probleme vizeaz n principal dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a
capacitii de a generaliza, de a reformula o problem etc. O situaie problem ce trebuie rezolvat solicit
antrenarea elevului ntr-o activitate nou, diferit de activitile curente ale programului de instruire pe care
profesorul le propune n clas (fiecrui elev sau grup).
n domeniul educaional ca de altfel i n alte domenii, ne confruntm cu dou categorii de probleme care
solicit strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicit strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolv folosind strategii euristice.
n funcie de tipul de problem, de domeniul solicitat, n principal cel al gndirii convergente sau divergente,
comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile aplicrii sau explorrii. Este evident faptul c
acestea nu pot fi manifestate dect n condiiile n care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evalurii,
transpunerii sunt corespunztor nsuite.
b)Itemul cu rspuns elaborat/ tip eseu
Acest tip de item i propune s evalueze obiective educaionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin
folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
abilitatea elevului de organizare i integrare a ideilor;
de exprimare personal n scris;
abilitatea de a interpreta i aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine
date. Eseul permite evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi
evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii tip eseu pot fi:
eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine, rspunsul ateptat este
ordonat i orientat;
eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea,
inventivitatea etc.
Modaliti de corectare
Itemul cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat n dou moduri:
metoda global sau holistic sau calitativ;
metoda analitic sau punct cu punct sau cantitativ.
Avantaje i limite ale itemului subiectiv
Avantaje
Itemul subiectiv poate msura aproape orice tip de rezultat colar exprimat oral sau scris.
n raport cu itemul obiectiv, el este mai uor de redactat, mai ales cnd este vorba de procese mentale mai
complexe precum analize, sinteze i evaluarea (sau, n ierarhia lui Gagn, rezolvarea de probleme). Nu trebuie
s subestimm ns dificultile: un item subiectiv care msoar o abilitate complex, care evit aprecierea
subiectiv global, este dificil de redactat.
Permite elevului s se exprime n cuvinte proprii. n aceste cazuri particulare de evaluare, rspunsurile pot
include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii rspunsului corect, spre deosebire de ceea ce se poate ntmpla
n cazul itemului obiectiv.
Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, pn la un anumit punct, criteriile de corectare, pentru a
compensa uurina redactrii sau pentru a influena rezultatele n sus sau n jos.
Dezavantaje
Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un numr redus de itemi, ceea
ce risc s altereze eantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
50

 Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci cnd este prost redactat, printr-o verbalizare fr sens
sau pe lng problem.
Corectura va fi n aceast situaie prelungit, mai complex i mai puin fidel.
Corectarea este mai costisitoare, cci ea cere mult timp din partea specialistului.
Aceasta munc nu poate fi realizat dect de personal calificat.
Se face loc cu mult uurin subiectivitii n corectare, cci corectorul nu poate realiza aceast operaie fr a
face o serie de aprecieri care risc s influeneze comportamentul msurat: scrisul, aspectul lucrrilor, ortografia
etc. La acest inconvenient se adaug efectul halo.
Tratarea i prezentarea statistic sunt mai greu de realizat.

Erorile n evaluarea didactic

Conform lucrrii Pedagogie, C- Cuco, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor generai de activitatea i
trsturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo const n supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influena impresiei
generale pe care i-a fcut-o n timp profesorul despre elevul respectiv. n acest caz, exist tendina de a trece
cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bun reputaie i de a ignora progresele colare sau
rspunsurile excelente date de aa-numiii elevi-problem.
2. Efectul blnd se exprim n tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, profesorul dovedind o
mai mare precizie n notare abia dup cunoaterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate const n acordarea unor note excesiv de mari n raport cu nivelul de pregtire a
elevilor prin probe deosebit de uoare i o exigen sczut. Aceast atitudine se produce, de regul, n cazurile
n care profesorul este interesat s escamonteze realitatea datorit eecurilor n demersurile sale instructiveducative, s prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat n calitate de cadru didactic sau cnd se
manifest o empatie excesiv care n final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului n raport de
convingerea profesorului c acel elev nu poate satisface cerinele colare. Acest comportament indus elevului
duce, n final, la elev.
5. Efectul de contaminare care se refer la situaia n care cunoaterea notelor atribuite de ceilali profesori
influeneaz aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine const n mrirea diferenelor n aprecierea unor rspunsuri succesive.
Astfel, dac dup un elev care a rspuns bine, urmeaz un rspuns bun, exist tendina de a-l subevalua pe cel
din urm. i reciproca este valabil, adic un rspuns bun, de regul, este supraevaluat dac succede unui
rspuns foarte slab.
7. Ecuaia personal a examinatorului sau eroarea individual constant rezult dintr-o exigen specific
fiecrui cadru didactic n aprecierea rezultatelor colare.
8. Eroarea de tendin central se concretizeaz n renunarea acordrii de note foarte mari sau foarte mici a
elevilor din precauia de a nu grei sau din dorina de a mulumi pe toat lumea.
9. Eroarea logic presupune nlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor colare n raport de obiectivele
didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafic, acurateea lucrrii, modalitatea inedit de
prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezult din dorina cadrului didactic ca distribuia rezultatelor colare n fiecare
clas s fie ct mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenei n notare n raport de
nivelul general atins de fiecare clas, astfel nct distribuia rezultatelor s reflecte, pe ct posibil, o distribuie
normal. Astfel, la clas foarte bun exigena crete, iar la alta cu rezultate n general slabe, exigena scade. n
acest mod, la cele dou clase de niveluri generale diferite exist 2-3 elevi foarte buni i 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influena modul de evaluare didactic.

51

52