BUSCANDO UN PATRN EN EL CALENDARIO

Descripcin

Haciendo uso del calendario, los estudiantes participarn en actividades

como el anlisis de columnas y diagonales, demarcacin de sectores
rectangulares (2x 2, 3 x3 y 4x4) o
Desplazamientos (izquierda-derecha, arriba abajo), mediante los cuales se
promover que los estudiantes identifiquen regularidades numricas y
determinen las reglas de formacin para expresarlos como algoritmos.

Pasos de la estrategia:
Solicita a los estudiantes que seleccionen en el calendario el mes de su
preferencia. Diles que observen la distribucin de los nmeros en columnas
y en diagonales, luego pdeles que descubran qu sucede con esos
nmeros. Se espera que identifiquen regularidades:
En las columnas, los nmeros se incrementan de 7 en 7; esto se debe a
que los das de la semana son siete.
En las diagonales que van desde la parte superior izquierda hacia la
parte inferior derecha, los nmeros se incrementan de 8 en 8.
En las diagonales que van desde la parte superior derecha hacia la
parte inferior izquierda, los nmeros se incrementan de 6 en 6.
Comntales que continuarn identificando regularidades en el calendario
elegido. Pdeles que marquen con colores los sectores que tengan igual
nmero de casillas por lado, pueden ser de 2x2, 3x3 o 4x4, as como se
muestra en la imagen.

Ejemplo

40

Mtodo

de Gauss

Se cuenta que cuando Gauss tena 10 aos de edad, su profesor de la

escuela quera paz en la clase, as que pidi a los alumnos que sumaran los
nmeros del 1 al 100.
1+2+3+4+5++100
El profesor supuso que los alumnos estaran ocupados por lo menos media
hora. Sin embargo, apenas el profesor haba terminado de dictar el
problema, Gauss, escribi en su cuaderno 5 050.
Cmo obtuvo Gauss la respuesta tan rpidamente?
Aplicacin de la estrategia

Ejemplo 1

Ejemplo 01

Ejemplo 2

41

JUGANDO CON LA MQUINA DEL ESTUDIANTE

PARA RESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLICAN
DOBLE Y LA MITAD, CAMBIO.

DOBLE

MITAD

TARJETAS LXICAS
Doble

Triple

Mitad
es

Tercio

Algun
os

Doble:
- La estrategia consiste en RESCATAR a
travs de la compresin del problema el
nmero designado para encontrar su
42

Gan
Perdi

doble. Ejemplo: Nos piden encontrar el

doble un nmero. Este se coloca, en la
parte superior utilizando una tarjeta
numrica, luego los nios agregan
material concreto en el recipiente del
costado (semillas, bolitas, piedritas, etc).
Despus colocamos la misma cantidad de
materiales en dos recipientes para
representar dos veces en mismo nmero o
cantidad acompaados de la tarjeta lxica
con la palabra doble.
Finalmente, para que el nio o nios
conozca el resultado abre las tapas de los
dos recipientes o embudos, con el fin de
agregar el contenido en un solo recipiente,
realizando el conteo final descubre el
doble del nmero.
Mitad:
Para trabajar mitad se aplica el principio
de reversibilidad, con el procedimiento de
el doble.
Ejemplo: Nos piden encontrar la mitad de
un nmero. Este se coloca, en la parte
inferior utilizando una tarjeta numrica,
luego los nios agregan material concreto
en el recipiente del costado (semillas,
bolitas, piedritas, etc).
Despus colocamos formando 2 grupos la
misma cantidad de materiales en dos
recipientes para representar la separacin
43

del nmero en dos grupos con cantidades

iguales acompaados de la tarjeta lxica
con la palabra mitades.
- Finalmente, realizando el conteo final de
ambos recipientes descubre las mitades y
nmeros que conforman el nmero inicial.
TRIPLE Y TERCIO:
- Para trabajar el triple se cambian la tarjeta
de doble por triple y la tarjeta mitad por
tercio, adems agregamos un tercer
recipiente en el centro y realizamos los
mismos procedimientos que con el doble y
mitad.
CAMBIO:
- Para trabajar con problemas de cambio en
el tercer ciclo, trabajamos solo con dos
recipientes en el centro y se agrega
tarjetas o palabras como algunos, pocos,
perdi, gan de acuerdo a las palabras
claves del problema; para esto tambin se
anula el primer recipiente.

44

Estrategia:
Jugando con los hilos:

Esta estrategia hace mucho ms fcil la

multiplicacin de grandes nmeros sin ayuda de calculadora y ayuda a entender un poco ms el
funcionamiento de la multiplicacin. Para los maestros de sistema tradicional ms ortodoxos les
parecera trampa, pero ms tramposo es obligar al alumno a memorizar. Eso es trampa en el
sentido de que no se aprende nada del funcionamiento de las matemticas.

Observando la imagen notaremos que el 13 se representa con una lnea roja y tres azules,
mientras que el 12 son una lnea verde y dos negras. Los crculos son los que rigen a los
nmeros que tendr el resultado final, que se obtiene simplemente contando el nmero de
intersecciones.
Esta estrategia tiene sentido, pues al contar las intersecciones que hay en la seccin de las
decenas, el nmero resultante son centenas (la primera interseccin son 1010, esto son 100, lo
cual se agrega al nmero final. Si se hubiera hecho con 2312 las intersecciones en el primer
crculo seran dos).
Cuando cuentas el crculo del centro, ests contando el nmero de intersecciones de decenas
con unidades, y sumando las que hay en las dos direcciones de la multiplicacin. (Ests
realizando la suma (103)+(102)=50 y al agregarlo al 100 anterior, tenemos 150).

45

Finalmente, el nmero de intersecciones que generan tres lneas contra dos es igual que la
multiplicacin 32.

Estructura aditiva
La estructura aditiva, subyace (segn Carpenter y Moser) en gran nmero de
conceptos matemticos, y su desarrollo en el nio ocupa un extenso perodo de
tiempo ya que ha de cubrir la transicin desde los recuentos informales y las
estrategias propias que los nios realizan hasta el uso de datos o hechos numricos
46

memorizados (los que son apropiados por el nio al establecer relaciones entre los
nmeros) y la aplicacin de los algoritmos formales de la adicin y sustraccin.
La secuencia numrica est relacionada con la estructura aditiva, pues el paso de un
nmero a otro en la secuencia se obtiene sumando una unidad para alcanzar el
nmero siguiente. Muy pronto los nios entienden que la secuencia numrica se
puede utilizar para resolver operaciones.
Las situaciones de suma y resta, entre nmeros naturales, estn basadas en la idea
de que juntando
elementos a una coleccin dada aumenta su nmero y
separando/quitando elementos disminuye su nmero. Para una comprensin
operatoria de la adicin se requiere que un nio reconozca que el todo permanece
constante independientemente de la composicin de sus partes.
Es necesario que los docentes conozcan los diferentes significados de las operaciones
con nmeros naturales basadas en el sistema de numeracin decimal, as como los
contextos y situaciones con los que la adicin y sustraccin estn asociadas; que
defina y relacione los conceptos de adicin y sustraccin; que reconozca, identifique y
enuncie diferentes tipos de problemas que se pueden plantear mediante las
operaciones aditivas; que represente y resuelva problemas mediante diferentes
modelos, y que sepa justificar los algoritmos de la adicin y sustraccin.

1. Estrategias para sumar y restar

Se han determinado y clasificado las estrategias que los nios utilizan cuando realizan
sus primeras operaciones de suma y de resta.
1.1.

Para la suma

a. Uso de dedos u objetos.

Se presentan dos casos, en el primero, se construyen dos colecciones cuyo nmero
de elementos sean los nmeros dados y se procede de dos formas distintas: juntar las
dos colecciones y contar todo o contar sin hacer la unin fsica de las colecciones; en
el segundo, se construye una sola coleccin y se incrementa en tantos elementos
como indique el segundo sumando.
b. Secuencias de recuento.
Se cuentan los objetos que se supone se deben de reunir sin realizar ninguna accin
fsica, se trata de conductas puramente verbales y se puede proceder de varias
formas: contar todo (el nio cuenta todos los objetos), contar a partir del primero de los
nmeros dados o contar a partir del mayor de los nmeros.
c. Datos numricos recordados
Emplean combinaciones numricas que recuerdan como son: aplicacin de la idea de
doble o aplicacin de sumas conocidas.
1.2.

Para la resta

a. Uso de dedos u objetos.

47

Se construye una coleccin de objetos que represente al minuendo y de esta se van

quitando objetos, esto se puede realizar de varias formas: quitando de (se quitan
tantos objetos como indica el sustraendo), quitando hasta (se van quitando al
minuendo elementos hasta que quede el sustraendo, el recuento de lo que se ha
quitado dar el resto), aadiendo hasta (se forma un conjunto que representa al
sustraendo, se van aadiendo objetos hasta tener el minuendo el nmero de objetos
aadidos es el resto), emparejamiento (los conjuntos formados se tratan de emparejar,
contando los elementos no emparejados se obtiene la respuesta).
b. Recuento.
Sin utilizar objetos fsicos, se pueden considerar varias: contar hacia atrs desde
(contar hacia atrs desde el minuendo tantas veces como indica el substraendo, el
nmero anterior al ltimo contado es la diferencia), contar hacia atrs hasta (contar
hacia atrs desde el minuendo hasta alcanzar el sustraendo, el nmero de pasos
dados es la diferencia), contar hacia delante desde (se cuenta desde el sustraendo
hasta el minuendo, el nmero de pasos dados es la diferencia).
c. Datos numricos recordados
Utilizacin de algn hecho numrico que conozcan. Estas estrategias no se ensean
ni se aprenden en la escuela, el nio las elabora para resolver los problemas que
encuentra en su medio y a veces las mantiene por encima de su aprendizaje escolar.
2. Modelos para los problemas aditivos
Son muchos los modelos que se pueden considerar para resolver diferentes tipos de
problemas. El modelo puede ser grfico o fsico y en este ltimo caso los materiales
utilizados pueden variar. A continuacin vamos a describir algunos modelos:
a. Modelos lineales
El primer modelo que vamos a considerar es la lnea numrica. Segn Resnick (1983)
la lnea numrica es un esquema mental que integra la sucesin de trminos que
sirven para contar. La lnea numrica suele estar bastante consolidada en preescolar
y se utiliza para realizar operaciones, como hemos descrito, o bien para comparar
directamente cantidades. Modelos fsicos de lnea numrica son: plantillas, reglas
numeradas, etc. El uso de estos modelos se sugiere para los problemas de cambio
relacionados a las situaciones de avanzar-retroceder.

Camino numrico

Recta numrica

b. Modelos cardinales
Estos modelos se pueden usar para los problemas en los que se expresa la relacin
descrita por un conjunto dividido en dos partes disjuntas, o bien, un conjunto en el que
48

hay sealado un subconjunto y por complementacin se considera el otro. Aunque

este modelo puede usarse para diferente tipos de problemas aditivos, se sugiere su
uso para los problemas de combinacin en los que se evidencie situaciones de juntar
separar.

Problemas de combinacin

Problemas de cambio

Problemas de comparacin

c. Modelos longitudinales
El uso de las regletas desarrolla la idea de nmero asociada a la longitud. Cada
regleta representa un nmero del 1 al 10. Con las regletas Cuisenaire se pueden hacer
actividades aditivas como la construccin de trenes con dos o ms regletas y luego
medir su totalidad con una nica regleta; tambin se pueden resolver problemas de
sustraccin como determinar el complemento de una regleta respecto de otra mayor.
Se sugiere su uso en situaciones que impliquen medidas de longitud, en problemas
de combinacin, cambio, comparacin e igualacin.

d. Modelos funcionales
Un ltimo modelo es el modelo funcional u operatorio en el que se considera que el
primer sumando (o el minuendo) est en un estado inicial o de partida, el segundo
sumando (o el sustraendo) es un operador o transformacin de aumento/disminucin
que se realiza sobre el estado inicial; el resultado, en cualquier caso, es el estado final.
En este caso, se sugiere su uso para los problemas de cambio.
49

Tambin se consideran en este modelo los diversos esquemas que muestran

situaciones para desarrollar las operaciones de suma y resta. Actualmente es el
modelo ms usado. Se sugiere para todo tipo de problemas: cambio, combinacin,
comparacin e igualacin.

Mquina de sumar
(PAEV aditivos combinacin 1)

e. Modelos numricos
Son aquellos que utilizan nmeros y smbolos matemticos. Por ejemplo:

50

3. Problemas aritmticos elementales verbales (PAEV)

Las operaciones aritmticas permiten dar respuesta a situaciones problemticas de la
realidad en las cuales se aprecian fenmenos que responden al campo aditivo (adicin
y sustraccin) o al campo multiplicativo (multiplicacin o divisin). En el mbito
educativo se presentan al estudiante en lo que suelen llamarse Problemas aritmticos
de enunciado verbal (PAEV).
Es importante proponer diversas estructuras de problemas aditivos que permitan a los
estudiantes formular observaciones y poner a prueba sus conocimientos y
capacidades. A los docentes les permitir organizar y enriquecer sus conocimientos
acerca de las operaciones.
En la resolucin de problemas se suele distinguir entre problemas de una etapa y
problemas de dos o ms etapas. Los problemas de una etapa -problemas simplesson los que se resuelven con una operacin aritmtica empleada una sola vez. Un
problema de n etapas es aquel en el que se necesitan n operaciones para llegar a su
solucin. En el caso de la estructura aditiva, cada una de estas acciones corresponde
con adiciones y/o sustracciones.
A continuacin se presentan los diversos tipos de problemas aditivos que se deben
plantear a los estudiantes de primaria.
3.1.

Problemas de combinacin (CO):

Combinacin 1

Combinacin 2

Carlos tiene 6 lpices verdes y 7

lpices rojos, cuntos lpices tiene
Carlos?

Carlos tiene 13 lpices, unos verdes

y otros rojos. Si tiene 6 lpices
verdes, cuntos lpices rojos tiene
Carlos?

?
6

13
6

En ambos problemas se hace referencia a dos cantidades: parte - parte

(nmero de lpices rojos y nmero de lpices verdes) que forman un
total: todo (nmero de lpices).
Se distinguen dos problemas: uno en el que se trata de obtener el todo
(incgnita) a partir de las partes (datos) (CO1) y otro en el que se trata
de hallar el valor de una de las partes (incgnita), conociendo la otra
(dato) y el todo (dato) (CO2).
Se plantean situaciones que se relaciona con las acciones de unir y
separar.
51

3.2.

Problemas de cambio (CA)

Incgnita

Cantidad
final

Cambio 1 (aumento)
Mara tiene 8 pelotas y le
regalan
5,
cuntas
pelotas tiene ahora?

Cambio o transformacin

-5

+5 Cambio o transformacin

Cantidad inicial

Incgnita

Cambio 2 (disminucin)
Mara tiene 8 pelotas y
pierde 5, cuntas pelotas
tiene ahora?

?
Cantidad final

Cantidad

Cantidad final

Cambio 3 (aumento)
Mara tena 5 pelotas. Si
ahora tiene 8, cuntas
pelotas le han regalado?

Cambio 4 (disminucin)
Mara tiene 8 pelotas.
Despus de perder algunas,
le quedan 5.
Cuntas
pelotas ha perdido?
Cambio o transformacin

+?

Transformaci
n o cambio

-? Cambio o transformacin

Cantidad inicial

Cantidad final

Cantidad inicial

5
Cantidad final

Incgnita

Cambio 5 (aumento)

Cambio 6 (disminucin)

Cantidad
inicial

Mara
tena
algunas
pelotas y le regalan 5. Si
ahora tiene 13 pelotas,
cuntas pelotas tena
al comienzo?

Mara tena algunas pelotas

y pierde 5. Si ahora tiene 3
pelotas, cuntas pelotas
tena al comienzo?
-5

Cambio o transformacin

+5 Cambio o transformacin

?
?
Cantidad inicial

13

Cantidad inicial

3
Cantidad final

Cantidad final

Aunque los enunciados anteriores presentan diferencias, comparten el

hecho de que en ellos se produce una accin que transforma una
cantidad inicial. Describe el aumento o la disminucin en algn estado
inicial para producir un estado final.
Tanto en los problemas de cambio por aumento como en los de cambio
por disminucin, la cantidad desconocida puede ser la cantidad inicial,
la cantidad final o la transformacin.

52

3.3.

Problemas de comparacin (CM)

Incgnita

Comparacin 1 (aumento)

Comparacin 2
(disminucin)

Diferenci
a

Teresa tiene 9 galletas y

Antonio tiene 6. Cuntas
galletas tiene Teresa ms
que Antonio?

Antonio tiene 6 galletas y

Teresa tiene 9. Cuntas
galletas
tiene
Antonio
menos que Teresa?
?

Teresa
(Referente)

Antonio
Teresa

Incgnita

Comparad
a

Antonio
(Referente))

Comparacin 3
(aumento)

Comparacin 4
(disminucin)

Antonio tiene 6 galletas.

Teresa tiene 3 galletas
ms
que
Antonio.
Cuntas galletas tiene
Teresa?

Teresa tiene 9 galletas.

Antonio tiene 3 galletas
menos
que
Teresa.
Cuntas galletas tiene
Antonio?
3

3
?
6

?
Teresa

Antonio

Antoni
o

Incgnita

Comparacin 5 (aumento)

Comparacin 6
(disminucin)

Referent
e

Teresa tiene 9 galletas.

Ella tiene 3 galletas ms
que Antonio. Cuntas
galletas tiene Antonio?

Antonio tiene 6 galletas, 3

galletas menos que Teresa.
Cuntas
galletas
tiene
Teresa?
3

3
9

?
Teres
a

Antonio

6
Antoni
o

Teresa

En los enunciados de estos problemas la relacin entre cantidades se

expresa con trminos comparativos. Las palabras o trminos del
enunciado que muestran la relacin de comparacin son ms que o
menos que u otros similares, y pueden ir acompaadas de algn
adjetivo segn el contexto: ms viejo que, menos alto que, etc.
53

3.4.

En la comparacin de cantidades, una de ellas acta como cantidad

referente (R), y la otra como cantidad comparada (C). El resultado de la
comparacin de las dos cantidades es la cantidad diferencia (D).

Problemas de igualacin (IG)

Incgnita

Igualaci
n

Igualacin 1 (aumento)
Ana tiene 14 canicas y
Pedro tiene 8 canicas.
Cuntas canicas tiene
que ganar Pedro para
tener
tantas
canicas
como Ana?
?

?
14

8
Pedr
o

Incgnita

Comparad
a

Igualacin 2 (disminucin)
Ana tiene 14 canicas y
Pedro tiene 8 canicas.
Cuntas canicas tiene que
perder Ana para tener
tantas como Pedro?

14

Ana
(Referent
e))

Igualacin 3 (aumento)
Ana tiene 14 canicas. Si
Pedro gana 6 canicas,
tendr tantas como Ana.
Cuntas canicas tiene
Pedro?

Ana

Pedro
(Referente
)

Igualacin 4 (disminucin)
Pedro tiene 8 canicas. Si
Ana pierde 6 canicas,
tendr tantas como Pedro.
Cuntas
canicas
tiene
Ana?
6
8

?
6
14

?
Pedro

Incgnita

Referent
e

Ana

Pedro
(Referente)

Ana
(Referente))

Igualacin 5 (aumento)
Pedro tiene 8 canicas y
necesita ganar 6 canicas
ms para tener tantas
como
Ana.
Cuntas
canicas tiene Ana?

Igualacin 6 (disminucin)
Ana tiene 14 canicas y si
pierde 6 canicas tendr
tantas
como
Pedro.
Cuntas
canicas
tiene
Pedro?

14

6
Ana

Pedro

Ana
(Referente))

Son problemas en cuyos enunciados se plantea una accin para igualar

las dos cantidades presentadas en el problema.

54

Pedro
(Referente)

En sus enunciados se incluyen las expresiones tantos como, igual

que u otros similares.

A continuacin, se sugieren los problemas a desarrollar en el III ciclo.

4. Problemas aditivos de ms de una etapa

Los problemas aditivos compuestos, o de ms de una etapa, son aquellos que
involucran ms de una relacin aditiva. Lo que ocasiona que para resolverlo se
requiere ms de una operacin.
Si el problema contiene dos relaciones se necesitan solo dos operaciones y
decimos que se trata de un problema de dos relaciones, dos pasos o dos etapas.
Ejemplo 1:
En un mnibus haba 19 pasajeros. En la primera parada bajan 8 pasajeros y
suben 5. Cuntos pasajeros hay ahora en el mbnibus?
Este es un problema de dos etapas en el que hay dos acciones sucesivas
implicadas.
Ejemplo 2:
Juana tiene 52 bolas entre rojas y blancas, y las blancas son 6. Antonio
tiene 29 bolas rojas menos que Juana. Cuntas bolas rojas tiene
Antonio?
Este problema combina los dos tipos de estructuras semnticas: combinacin
comparacin.

Ejemplo 3:

55

En un problema de dos etapas las dos relaciones comparten una cantidad, si es de

otro modo, no es un problema de dos etapas. Se pueden enunciar problemas
aritmticos con dos relaciones y dos preguntas sin que lo consideremos un
problema de dos etapas.
Por ejemplo:
Juan tiene 25 cuadros y vende 18. Pedro tiene 15 estampitas de deportes y
30 de navidad.

a) Cuntos cuadros le quedan a Juan?

b) Cuntos estampitas tiene Pedro?
En este problema hay que realizar dos operaciones pero en realidad son dos
problemas simples separados. No lo consideramos como problema de dos etapas.
Para que estemos ante un problema de dos etapas es necesario que compartan
una cantidad que sirve de enlace entre las dos relaciones. Esta cantidad es
desconocida en la relacin primera y hay que determinarla en un primer paso para
poder operar con ella como dato en la segunda relacin.
Tabla 1. Combinaciones semnticas posibles en problemas aditivos de dos etapas.
CA
CA

CO
(CA, CA)

CM
(CA, CO)

IG
(CA, CM)

(CA, IG)

CO

(CO, CA)

(CO, CO)

(CO, CM)

(CO, IG)

CM

(CM, CA)

(CM, CO)

(CM, CM)

(CM, IG)

IG

(IG, CA)

(IG, CO)

(IG, CM)

(IG, IG)

Bibliografa

56

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etapas. Educacin Matemtica.

57