Evaluacion de Los Aprendizajes

Universidad Central del Ecuador
Mdulo de Evaluacin de los

Aprendizajes
Ao Lectivo 2008
Autora: Dra. Mariana Viteri Herrera
NDICE
NDICE ........................................................................................................................................................2
INTRODUCCIN ...................................................................................................................................... 4
INSTRUCCIONES PARA EL MANEJO DEL MDULO.....................................................................6
OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO.......................................................................................... 7
UNIDAD UNO..............................................................................................................................................8
EVALUACIN ...........................................................................................................................................9
EVALUACIN, CONSIDERACIONES GENERALES.........................................................................9
UNIDAD DOS............................................................................................................................................ 33
MEDICIN, CALIFICACIN Y EVALUACIN ...............................................................................33
MEDICIN, CALIFICACIN Y EVALUACIN................................................................................34
EVALUACIN EDUCATIVA.................................................................................................................37
MBITO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.....................................................39
NUEVO MODELO DE EVALUACIN.................................................................................................43
UNIDAD TRES..........................................................................................................................................46
TIPOS DE EVALUACIN ......................................................................................................................46
TIPOS DE EVALUACIN.......................................................................................................................47
......................................................................................................................................................................68
UNIDAD CUATRO...................................................................................................................................69
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN .......................................................................69
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN........................................................................70
LAS TCNICAS FORMALES................................................................................................................ 78
UNIDAD CINCO ....................................................................................................................................118
LA EVALUACIN EN EL PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA ........................................ 118
UNIDAD CINCO ....................................................................................................................................119
TCNICAS E INSTRUMENTOS .........................................................................................................122

EVALUACIN EN EL NIVEL PRE ESCOLAR ............................................................................. 123
LA EVALUACIN EN LA ACCIN EDUCATIVA..........................................................................125
PRUEBAS PARA EXPLORAR CAPACIDADES Y ADQUISICIONES LINGSTICAS............150
PRUEBAS QUE EXPLORAN EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO FSICO NATURAL Y
SOCIAL....................................................................................................................................................153
TCNICAS PARA EVALUAR LA COMPETENCIA CURRICULAR............................................156
CONCEPTUALIZACIN DE EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR..........157
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS..................................................................................................169
FUNDAMENTACIN LEGAL DE LA EVALUACIN....................................................................192
SOLUCIONARIO UNIDAD 1................................................................................................................198
SOLUCIONARIO UNIDAD 4 ...............................................................................................................200
SOLUCIONARIO UNIDAD 5 ...............................................................................................................200
GLOSARIO .............................................................................................................................................201
BIBLIOGRAFA......................................................................................................................................202
INTRODUCCIN
Evaluar la educacin es apreciar la calidad de las experiencias educativas que

propiciamos a la nueva generacin. La sociedad compromete demasiados
esfuerzos humanos y econmicos para asegurarles a los jvenes mejores
oportunidades de formacin, de convivencia social, de desempeo y
satisfaccin individual como para que la misma comunidad no sepa que pasa
con la educacin de sus hijos, hijas, que tan satisfactoria es la experiencia
educativa para los estudiantes y que tanto progresan, y cual es la calidad de lo
que estudian.
En los espacios educativos por un largo tiempo se habl muy poco de lo
importante que es comprender los aspectos que constituyen la evaluacin y se
asimil con la aplicacin de exmenes y de calificaciones como instrumentos
que facilitan la promocin de los estudiantes.
En la actualidad el tema ha vuelto a cobrar importancia en la comunidad

educativa. Los docentes aceptan el desafo de construir propuestas de
evaluacin coherentes con las nuevas concepciones que sobre educacin se

tiene.
El tema de la evaluacin, jams puede estar separado de calidad en la

educacin. Esta tiene una significacin que va ms all de estar pendiente de
una mejora en al infraestructura, mejor mobiliario y muchas computadoras.
Calidad de la educacin implica transformar los estilos de la gestin educativa y
tambin de estilos de enseanza aprendizaje, para lograr mejores resultados
en el proceso educativo.
Actualmente la evaluacin recuper su sentido real identificndole como una

valoracin, una apreciacin, un anlisis, de lo que acontece dentro y fuera del
aula, en una disciplina, un trabajo, una prueba.
Evaluar es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las

habilidades, no con el fin de calificar cuantitativamente sino de observar y
analizar
como
avanzan
los
procesos
de
aprendizaje
formacin
implementados.
La evaluacin es primordial cuando se ubica como un recurso o instrumento

que responde a la dinmica misma y a la construccin del proceso educativo.
Con ella se busca responder a las necesidades, intereses, deseos de los
sujetos que estn interactuando en el quehacer pedaggico.
La evaluacin educativa es considerada un proceso sistmico integral,

permanente y dinmico, que nos permite discernir la calidad del proceso de
enseanza y aprendizaje, a la vez que permite reflexionar sobre el desarrollo
del currculo, nos facilita la deteccin de habilidades y fortalezas de los agentes
educativos, identificar como influyen los factores internos y externos con la
finalidad de rectificar, realimentar y reestructurar los aprendizajes.
Este mdulo tiene la pretensin de ayudar a los futuros docentes a comprender

mejor los principios fundamentales en los que se sustenta la evaluacin
educativa, as como ayudar al diseo de su propia evaluacin como
herramienta y palanca del proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto de
aplicacin a un centro educativo.
INSTRUCCIONES PARA EL MANEJO DEL MDULO

Es muy importante que siga las siguientes instrucciones para que su
aprendizaje a travs del mdulo tenga el xito esperado.
Lea y analice los objetivos del mdulo.
Analice la sinopsis de cada unidad.
Ample su aprendizaje a travs de lecturas complementarias.
Tome nota de los aspectos que requieren la ayuda del tutor(a).
Cumpla con las tareas solicitadas.
CRITERIOS DE EVALUACIN

Trabajos individuales
3 puntos
Trabajos grupales
3 puntos
Evaluacin final
4 puntos
OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO
Proporcionar instrumentos idneos que le faciliten al docente

aplicar tcnicas apropiadas y eficaces en el proceso evaluativo de
la enseanza aprendizaje.
Contribuir a la formacin de los profesionales de la educacin en

base al conocimiento de la teora de la evaluacin.
Disear procedimientos de evaluacin educativa, curricular y de

aprendizaje en los diferentes niveles de la educacin.
Formular estrategias de evaluacin para realimentar y replanificar

la enseanza aprendizaje.
UNIDAD UNO
EVALUACIN
OBJETIVO:
Interiorizar lo que es la evaluacin para optimizar el proceso enseanza
aprendizaje.
CONTENIDO:
EVALUACIN, CONSIDERACIONES GENERALES
EVALUACIN FORMAL E INFORMAL.EVALUACIN CONCEPTUAL.CONCEPTO DE EVALUACIN
EVALUACIN SEGN ALGUNOS AUTORES
UN NUEVO CONCEPTO DE EVALUACIN
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LOS MODELOS PEDAGGICOS.
CONCLUSIN
EVALUACIN, CONSIDERACIONES GENERALES

Los docentes de manera permanente estn reflexionando sobre las tareas que
se hacen dentro y fuera del aula y siempre sale como un cuestionamiento
importante la evaluacin; pues no se
9
puede concebir la enseanza sin
evaluacin. Evaluar es bsico para saber si la direccin es correcta, saber

cuanto se ha caminado y si los procesos aplicados son los adecuados o es
necesario modificarlos.
En todas las acciones de la vida est presente la evaluacin tanto en lo

personal, grupal o institucional y especialmente en las actividades escolares.
Generalmente la evaluacin se le ha concebido alejada del proceso didctico,
lo que ha permitido que los esfuerzos y recursos para su mejoramiento se
hayan direccionado hacia las tcnicas e instrumentos y no al mejoramiento del
proceso enseanza aprendizaje en el que, el centro es el proceso de
evaluacin.
La evaluacin se la define dentro del marco normativo, como el deber ser que
define un modelo ideal y se constituye en su referente evaluativo. Visto de esta
manera la evaluacin es una probabilidad de determinar en que medida las
acciones se ajustan a un patrn; en este sentido la posibilidad de definir nuevas
normas o bien recrear las existentes queda de lado. Si consideramos a la
evaluacin de esta manera limitada no permite revisar los procesos de
enseanza y aprendizaje para luego tomar las decisiones correspondientes.
A pesar del convencimiento de que la evaluacin es una herramienta necesaria

para lograr mejorar la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, en
la prctica pedaggica, no es la realidad.
Si se realizan las prcticas educativas se ver que se concibe a la evaluacin
como el estmulo ms importante para el aprendizaje. Se dice que el docente
ensea lo que va evaluar. El alumno estudia no para aprender si no para ser
evaluado. De estas reflexiones surgen algunas interrogantes:
10
Se puede evaluar sin calificar?
Se califica o descalifica?
Slo vemos lo que los estudiantes han aprendido o solamente lo

que no han aprendido?
Se pueden evaluar las actitudes?
La evaluacin es significativa para los estudiantes?
La prctica evaluativa debe ser realizada en forma procesal y continua de

manera que pueda ser considerada un tema de estudio y como una posicin
terica de los profesionales de la educacin.
A la evaluacin se la considera desde diferentes puntos de vista: polticas,

pedaggicas, didcticas tomando en cuenta en donde puede ser aplicada: una
institucin, una escuela, el sistema educativo y otros.
La evaluacin entendida desde un punto de vista determinado nos ubica en

como tomar una posicin frente a la enseanza y el aprendizaje.Si se cree que
enseanza y aprendizaje son dos procesos distintos se debe orientar el anlisis
hacia cada proceso. Si se piensa que la enseanza es importante preguntamos
que importancia tiene para sta la informacin que da la evaluacin.
Es este el momento en que se hace referencia a las principales finalidades de

la evaluacin como son: diagnosticar, pronosticar, seleccionar, acreditar.
Un eje importante del proceso evaluativo es la finalidad que se le de a la
evaluacin que sera el de informacin muy importante tanto para los padres
como para los estudiantes, para las actividades escolares, para la institucin y
para el sistema educativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje es importante considerar que se

evala. Lo que hace necesario definir que es aprender, que significa aprender
una disciplina en particular, para disear un instrumento que permita encontrar
11
los indicadores para que los estudiantes puedan dar cuenta de sus
aprendizajes.
TAREA N 1
Escriba tres ideas sobre las generalidades de la evaluacin.
1.-
2.-
3.-..
EVALUACIN FORMAL E INFORMAL.-
Se distingue dos tipos de evaluacin, formal o sistemtica y la informal o

asistemtica.
La evaluacin informal es superficial, improvisada, con validez y confiabilidad

no verificada. Esta evaluacin es la que utilizamos para tomar decisiones sobre
actividades de la vida diaria, como: qu vestido me pongo?, cmo me voy
peinada? (de acuerdo al tiempo o la ocasin).
Estas evaluaciones son momentneas, no estn planificadas, tienen pocos

datos y son subjetivas. Son decisiones poco trascendentes tanto para las
personas como para las instituciones involucradas y que no les afecta
permanentemente.
La evaluacin informal es frecuente en la vida diaria de las personas y en el

contexto escolar. Una forma de evaluacin informal que los docentes realizan
en el aula podra ser: el trabajo de los estudiantes dentro de ella o frente a las
tareas que se les enva. Aunque la evaluacin informal es subjetiva no se la
puede descartar.
12
La evaluacin informal est presente en los dilogos entre personas que de

una manera u otra, forman parte del proceso educativo como son padres y
docentes; estudiantes y sus docentes; docentes y directivos.
La evaluacin formal o sistemtica se da cuando se planifica, exige atencin,

recursos y esfuerzos especiales en su desarrollo a causa de la influencia que
pueden tener los resultados sobre personas o las instituciones involucradas. Si
deseamos evaluar los resultados de un proyecto aplicado, necesariamente se
tiene que planificar la evaluacin y es aqu cuando se convierte en formal. En
las instituciones educativas este tipo de evaluacin es la que preocupa a
directivos, docentes, estudiantes y padres e familia.
Debe tener en cuenta que los resultados de la evaluacin formal y de la

informal influyen en el comportamiento de las personas, en la disposicin que
tienen para hacer sus tareas, el compromiso manifestado en los equipos de
trabajo de los que son parte y con el proyecto institucional.
Un proceso de evaluacin vlido y confiable emitir conclusiones que sirvan

para valorar los aprendizajes de los alumnos y de ser necesario cambiar las
estrategias de enseanza.
Debemos entender como evaluacin al anlisis del proceso enseanzaaprendizaje que permite comprobar la eficacia con que se concretan cada uno
de sus pasos. La evaluacin es parte constitutiva del proceso educativo, forma
parte y es un instrumento de accin pedaggica.
TAREA N 2
Anote dos ejemplos de:
13
Evaluacin formal.a)
b)
Evaluacin informal.a)
b)
EVALUACIN CONCEPTUAL.-
ltimamente
se
han
realizado
numerosas
investigaciones
para
el
enriquecimiento de la evaluacin. Los criterios existentes sobre la tarea de

mayor inters pedaggico y didctico se han ampliado. Muy atrs qued el
viejo concepto de evaluacin como verificacin de un cierto nivel de
conocimientos, del resultado que
arrojan los datos estadsticos para la
promocin o la prdida de curso y su carcter sancionador o castigador.
Actualmente la evaluacin se la considera una tarea que abarca a ms del

desempeo del docente, el desarrollo de los programas, la efectividad de los
recursos, los medios y los mtodos empleados.
El concepto de evaluacin, durante el siglo que finaliz, ha tenido progresos u

diferentes concepciones que pueden representarse en el siguiente cuadro.
PERODO
14
EVALUACIN
CARACTERSTICAS
(..- 1960)
CONVENCIONAL
Predominantemente
cuantitativa, dentro del
(1 961 1980)
RESPONSABILIDAD SOCIAL
paradigma positivista.
La evaluacin no va ms
all de recoger datos
para
la
decisiones.
de
toma
de
Necesidad
establecer
los
criterios que sirvan de

(1 981 -)
INVESTIGACIN
PARTICIPATIVA
punto de referencia.
Se hace patente
necesidad
armonizacin
metodologa
de
entre
y
la
una
la
las
tcnicas en funcin de
diversos
acontecimientos.
Tabla N 1 Evolucin de la evaluacin
Muchos han sido los intentos realizados por los investigadores para tratar de
sistematizar la evaluacin, para unificar una verdadera propuesta que responda
a una concepcin holstica e integral.
CONCEPTO DE EVALUACIN
El concepto de evaluacin ha sufrido cambios tanto por lo que la didctica
aporta, como por los diferentes modelos pedaggicos.
Los conceptos han ido acomodndose a las propias conceptualizaciones, a los

usos sociales,
que se han dado al trmino y que en algunas ocasiones
cambian el sentido de la evaluacin e impregnan la prctica docente. Para

elaborar el concepto de evaluacin se toman en cuenta las diferentes teoras
implcitas de los docentes, los cambios dados sobre el concepto de evaluacin
15
a travs del tiempo y nos remitiremos tambin a los documentos oficiales que
regulan la prctica en el aula.
Cuando fuimos alumnos y en la prctica de la docencia se ha elaborado

saberes especficos, representaciones y teoras implcitas entendindose como
construcciones no cientficas o no acadmicas respecto a los conceptos que
tenemos sobre: enseanza, aprendizaje, del docente, del alumno, entre otras.
Estos son conceptos que determinan las acciones, las decisiones y las
valoraciones. Por todos estos razonamientos, uno de los problemas difciles es
llegar a definir con propiedad lo que es evaluacin.
Evaluacin es un trmino al cual se le da muchos significados que en algunas

ocasiones ms bien nos confunde. Sin embargo citaremos algunos que nos
aproximan a su conceptualizacin como:
El clculo del valor de una cosa.
La calificacin.
La acreditacin
Tomando en cuenta los cambios que ha sufrido a lo largo de la historia la

Pedagoga y de acuerdo a diferentes paradigmas y modelos pedaggicos los
mismos que han influenciado en la construccin de un concepto de evaluacin.
En la antigedad las prcticas evaluativas estaban relacionadas con el

desempeo fsico o condiciones sociales, lo que era un indicador para la
seleccin de aspirantes a cargos y funciones para ser parte de la milicia. En la
edad media aparecen los exmenes formales en donde los estudiantes frente a
un tribunal demostraban lo que saban.
16
Con la Revolucin Francesa, a fines del siglo XVIII, se posibilita el acceso a la

educacin, si los estudiantes queran optar por una especializacin en lo
posterior deban demostrar sus mritos a travs de una evaluacin.
En la primera mitad del siglo XX se instauran las pruebas psicomtricas. Al

iniciarse la Primera Guerra Mundial, se atizaban los test colectivos de
inteligencia; los que servan para reclutar gente y distribuirlos de acuerdo a su
capacidad. Finalizada la guerra se idean los test estandarizados que sirven
para medir la inteligencia y se los utilizan en educacin para evaluar destrezas
escolares.
En el perodo de 1 939 a 1 945 se conocen los aportes de Tyler, considerado el

verdadero padre de la evaluacin educativa, pues fue el quien le dio una visin
curricular, superando la evaluacin meramente psicolgica. Tyler dice que la
evaluacin educativa es un proceso que permite conocer cuanto de los
objetivos fijados se han alcanzado, es decir evaluar los resultados del
aprendizaje.
En este sentido el referente de la evaluacin son los objetivos los que debern
ser suficientemente claros, para lo cual se plantea un proceso:
Determinar los objetivos
Clasificar los objetivos.
Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
Establecer situaciones en la que pueda observarse el logro de los

objetivos.
17
Explicar el propsito de las estrategias.
Seleccionar o disear los instrumentos.
Recopilar datos.
Comparar los datos con los objetivos propuestos
La buena evaluacin consiste en disear objetivos claros, determinar

situaciones claras en las que se observen las conductas esperadas, eleccin
de instrumentos para evaluar, interpretar los resultados de las pruebas.
TAREA N 3
En tres proposiciones explica los cambios sufridos en el concepto de
evaluacin:
1.-
2.-
3.-.
EVALUACIN SEGN ALGUNOS AUTORES

Son varios los intentos que se han realizado para sintetizar la extensa gama de
investigaciones sobre la evaluacin en los ltimos aos. Es importante citar
algunos de los estudiosos de la evaluacin.
El trmino evaluacin hasta el ao de 1960 aparece en el proceso de

industrializacin que se produjo en los Estados Unidos a inicio del siglo
anterior, que oblig a los centros educativos se adapten a las exigencias del
aparato productivo. En los inicios del siglo XX las escuelas eran consideradas
como fbricas, los estudiantes como materia prima y los conceptos educativos
de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de
neutralidad y a un razonamiento estricto de medios-fines.
18
Henry Fayol, cuando publica su Administracin General e Industrial, estableci

como principios bsicos de todo proceso administrativo: planificar, realizar y
evaluar, las que pasaron a formar parte del quehacer educativo.
En este contexto surge la evaluacin, dentro de un paradigma eminentemente

cuantitativo. Esta etapa tiene un buen avance con la propuesta de:
R. Tyler (1 949-1975)
En que presenta el denominado modelo de evaluacin por objetivos, segn el
cual la evaluacin consistira en una constante comparacin de los resultados
del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en
los programas de
enseanza. Tylor pensaba que la evaluacin poda
extenderse al proceso de aprendizaje (no slo a sus resultados) y al

currculum. El modelo ha sido utilizado intensamente hasta en la actualidad, ha
consistido en una comparacin de resultados con objetivos y los resultados se
han limitado prcticamente a los aprendizajes ms fcilmente contables de los
estudiantes.
L. J. CRONBACH (1 963)
La evaluacin consiste principalmente en buscar informacin y en comunicar a
quienes han de tomar decisiones sobre la enseanza. Incide en la calidad de la
informacin, que para El tiene algunas caractersticas:
Claridad, comprensible a sus destinatarios.
Oportuna, disponible en el momento en que se necesita.
Exacta, que todos perciban la realidad de igual manera
Vlida, en cuanto los contenidos de la evaluacin correspondan a la realidad.
Amplia, en la medida que proporcione posibilidades de adoptar diversas
alternativas.
Segn este autor, la metodologa de la evaluacin a de permitir un equilibrio

entre los procedimientos experimentales y naturales, en funcin de una mejor
aplicacin a cada situacin escolar.
19
A Cronbach le preocupa tambin la comunicacin de los datos de la

evaluacin; comunicacin que debe ser lo ms perfecta posible y para ello no
bastan las sntesis de datos que resultan a veces abstractas. La persona que
toma las decisiones deben tener un conocimiento completo de la realidad razn
por la cual los informes deben ser minuciosos y amplios apoyndose en las
ms variadas fuentes.
M. SCRIVEN (1967)
Para este autor la evaluacin es constatar o estimar el valor de la enseanza
considerando no solo sus resultados si no tambin el proceso de desarrollo. De
aqu que insiste en la diferencia entre evaluacin sumativa y evaluacin
formativa. La primera se centra en los resultados, la segunda constituye una
estimacin al proceso de la enseanza y valora la posibilidad de su
perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante el proceso
didctico.
En la evaluacin de resultados de la enseanza, considera que deben tomarse

en cuenta no solamente lo que se haya previsto de manera intencional a travs
de los objetivos, sino que la evaluacin debe extenderse tambin a valorar los
resultados secundarios y los imprevistos, porque es posible que estos sean
ms relevantes que los primeros. Por lo que Scriven propone que la evaluacin
se realice sin hacer referencia a los objetivos, que el evaluador no los tome en
cuenta.
Los criterios de evaluacin se obtendrn de las necesidades de los estudiantes.

Los resultados sern positivos en la medida que respondan a sus necesidades.
B. MACDONALD (1971)
Es partidario de una evaluacin holstica, es decir que tome en cuenta a todos
los
componentes
de
la
enseanza
como
son:
proceso,
resultado,
contexto.Considera que la enseanza adquiere caractersticas distintas para

20
cada situacin, por lo que es necesario acercarse desde una perspectiva

ecolgica y contextual a la evaluacin de la misma. El autor cree que la
evaluacin incide de forma prioritaria en la bsqueda de la informacin, para
darles a quienes toman decisiones.
El crea que se ha dado poca atencin a los procesos y se ha fijado ms en los

resultados fcilmente mesurables, predominando el
uso
de las pruebas
formales y de los datos cuantitativos. Dada esta situacin se considera que la

evaluacin debe tratar de responder a las necesidades y perspectivas de los
implicados en la enseanza e informarles de manera comprensible. Dice
tambin que la evaluacin debe ser lo suficientemente flexible y abierta para
poder detectar resultados no previstos de manera explcita. Con la finalidad de
respetar el desarrollo natural de la enseanza, se sugiere utilizar tcnicas
basadas en la observacin.
D. L. STUFFLEBEAM (1971, 72, 87)
Para este autor, tarea fundamental de la evaluacin ser el perfeccionamiento
de la enseanza. Se debe primero identificar las necesidades y partir de ellas
para elaborar programas de evaluacin que tomen en cuenta el proceso y no
slo los resultados, cita tambin que es importante evaluar la misma
evaluacin, es decir una meta evaluacin. Este autor concretamente dice:
La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y
proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y
el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el
impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua
para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos
implicados
En esta definicin se destaca la proyeccin sobre el proceso y no slo en los
resultados, servir de fundamento para la toma de decisiones, como criterio de
valor, de la respuesta a las necesidades y a la mejora de la calidad.
21
R. E. STAKE (1975)
La evaluacin debe realizarse a travs de un mtodo pluralista, flexible,
interactivo, holstico y orientado hacia el servicio. Se debe tomar en cuenta
adems de los resultados, los antecedentes, los procesos, las normas y los
juicios. La evaluacin debe estar al servicio de profesores, administradores,
autores de currculo, y otros.
E. W. EISNER (1979, 1985)
Afirma que los procesos evaluativos deben estar manejados por expertos, en
este caso el docente, que conoce como se desarrolla la enseanza, de la
evolucin de los nios, nias y de sus caractersticas.
S. KEMMIS (1986)
La evaluacin se proyecta sobre todos los componentes de la educacin:
profesores, currculum, administradores, programas, otros. Los resultados
orientarn el desarrollo de la enseanza.
M. FERNNDEZ (1986)
Propugna una evaluacin cualitativa o educativa, seala que la estrategia

evaluadora sobrepasa la simple medida, el constatar datos o emitir juicios
comparativos. Aclara que no se evala cuando se recoge informacin, sino
cuando se da valor a la misma, para tomar decisiones responsables
entendiendo esto como un mejoramiento del proceso de enseanza y
aprendizaje.
UN NUEVO CONCEPTO DE EVALUACIN.-
En buena medida, la calidad de educacin depende de la precisin cientfica y

tcnica de la evaluacin. En el trabajo diario del docente, es considerado un
error el creer que la evaluacin es un momento aislado del proceso enseanza
22
y aprendizaje, descontextualizada de la realidad en la que vive y se desarrolla

el estudiante.
En el Art. 290. Cap. XII del Reglamento General de la Ley de Educacin dice:
la evaluacin es un proceso integral, permanente, sistemtico y cientfico
inmerso en el proceso de enseanza aprendizaje, como un elemento
fundamental del mismo. Es proceso porque se desarrolla sistemticamente
desde que inicia el acto educativo y se concluye con la verificacin de lo
conseguido. Por lo tanto la evaluacin no es improvisada, al contrario es un
acto intencional planificado por el docente como lo determina el Art. 295 del
Reglamento.
Rafael Albuja en el documento de la reforma Curricular define as: proceso
integral y permanente que identifica, analiza y toma decisiones con respecto a
los logros y deficiencias en los procesos, recursos y resultados en funcin de
los objetivos y destrezas alcanzados por los alumnos, alumnas.
El tomar decisiones con relacin a logros y deficiencias en los procesos,

recursos y resultados implica, primeramente acumular informacin que permita
evidenciar la calidad de los procesos y resultados para luego emitir juicios de
valor, tomar decisiones que permitan realimentar el proceso con la finalidad de
mejorar los resultados.
Con estos y otros elementos se puede definir a la evaluacin del aprendizaje

como: una accin sistmica y permanente de recoleccin de datos que
permiten apreciar, estimar, emitir juicios y tomar decisiones sobre los procesos
de enseanza-aprendizaje y sobre sus resultados a fin de perfeccionarlos
TAREA N 4
Elabore un concepto propio de evaluacin:
23
LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y LOS MODELOS PEDAGGICOS
La evaluacin del aprendizaje es un componente curricular que comprueba si lo

planificado se est cumpliendo dentro de los trminos previstos. Los otros
componentes del currculo como: objetivos, contenidos, secuenciacin,
metodologa y recursos conservan su relacin con la evaluacin. As un
currculo que se basa en contenidos, ser muy importante comprobar cuanto
de ello dominan los, las estudiantes; en el actual currculo centrado en
destrezas lo ms importante es verificar el nivel de dominio de de las mismas.
De esta manera, todos los componentes del currculo estn interrelacionados y
en conjunto responden al modelo educativo que asume la sociedad para
orientar los procesos de formacin del talento humano.
A continuacin encontrarn un cuadro en el que se recogen los modelos

pedaggicos que histricamente se han desarrollado y se podr encontrar la
relacin con la evaluacin efectuada en determinado momento.
Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es

la representacin del conjunto de relaciones que describen un fenmeno.
Un modelo pedaggico es representar las relaciones ms importantes del acto
de ensear.
Una teora pedaggica trata de responder a ciertas interrogantes, de manera

sistmica y con sentido: qu tipo de ser humano se quiere formar?, Quin
debe impulsar el proceso educativo?, Cules son los mtodos y tcnicas ms
24
eficaces? Algunos especialistas pueden responder, pero slo el pedagogo lo

hace de manera interdisciplinar.
Una teora pedaggica se distingue porque:
La meta ms importante es la formacin del ser humano.
Caracterizar el proceso de formacin del ser humano.
Describir las experiencias educativas que permitirn impulsar el

proceso de desarrollo, en donde estn inmersos los contenidos
curriculares.
Cualificar las interacciones entre educando y educador con el fin

de lograr metas de formacin.
Describir mtodos y tcnicas de enseanza que se pueden utilizar

en la prctica educativa como modelos efectivos de accin.
25
MODELOS PEDAGGICOS
MODELOS
TIPO
PEDAGGICO
PEDAGGICO
PEDAGGICO
PEDAGGICO
PEDAGGICO
TRADICIONAL
ROMNTICO
CONDUCTISTA
CONSTRUCTIVISTA SOCIAL-COGNITIVO
DE Forma el carcter a Formacin
del El modelamiento Que cada individuo Desarrollo
mximo
HUMANO
travs
QUE
voluntad, la virtud y estudiante,
ASPIRA
A el
FORMAR.
de
rigor
la interior
de
del meticuloso de la elabore progresiva y multifactico

conducta
eje
de
la individuos.
significacin
las
aprendizajes,
que
acompaado
la
tradicin metafsica-
desarrollo
religiosa medieval.
inteligencia.
y los estudiantes. Desarrollo

los que estar influenciado por
humanstico y tico educacin.

recoge
de
secuencialmente, por capacidades e intereses de
la convirtindose en productiva de los descubrimiento
disciplina, el ideal el
la sociedad y el trabajo
del productivo.
de
La
educacin
la garantiza la colectividad y el
desarrollo
cientfico
tecnolgico al servicio de las

MTODOS
El
mtodo
QUE
contenido
EMPLEA
confunden
buen
26
el Se
crea
nuevas generaciones.
un Es en esencia, el Se crea un ambiente Se
crean
escenarios
se ambiente libre de de la fijacin y el estimulante

con
ejemplo
el obstculos
del interferencias
e control
objetivos
de
de sociales para trabajos en
los experiencias
faciliten
que forma
en
cooperativa
la
el solucin de problemas que
ideal
propuesto que
inhiban
la instruccionales
como patrn, cuya libre
expresin. formulados
encarnacin
desarrollo precisin
ms El
prxima
en
es
con desarrollo
de solos. Los mtodos son de
en superiores.
busca
una aprendizaje
el vez en el mtodo transmisin
academicista,
de la educacin.
parcelada
sus clases con un
mediante
rgimen
de
adiestramiento
los
experimental que cada
estudiantes
son
utiliza
receptores.
tecnologa
de
un habilidades
cognitivas,
segn
etapa.
la estudiante
El
es
investigador.
LA
RELACIN
ocurra
PROFESOR informacin
ALUMNO
tambin
con
la se converta en programaba
sino un
auxiliar,
los amigo
para
las facilitador,
un conductas de los, estimulador

la las estudiantes en experiencias
valores bsicos de libre expresin, la condiciones

27
los
y grupales que favorezcan la
educativa.
Es vertical y no slo El y la docente El y la docente El y la docente es un Es
con
donde
de significacin y a la interaccin y la experiencia.
saberes tcnicos formacin
en
por gracias a las actividades
descubrimiento
verbalista, que dicta
disciplina
Algunos realidad
el nia se convierte forma minuciosa. autores preconizan el alumnos pueden evolucionar
docente. El mtodo en la meta y a la Se

bsico
el no podran resolver por si
y estructuras cognitivas solucin de problemas de la
se natural del nio, reforzados
manifiesta
estudiante
de contribuyendo
el
encauzador
un bsqueda
de ayuda
de
a
en
hiptesis,
definir
los
vitales, procedimientos para resolver

al los diferentes problemas a
convivencia para la originalidad y la tiempo,
OBTENCIN
espacio, desarrollo
de
sean
los
interventores,
estudiantes
restricciones, bajo pensar, de reflexionar. organicen los experimentos
la
preparacin para el
los
trabajo.
comportamiento
Son
establecidos, No
interesa
cuales
de estudiantes
propios
socializacin de los espontaneidad.

y
capacidades
sus que
el
o pasos de solucin.
debe ocurrir.
el Se trata ms bien Los contenidos de la Los contenidos se obtienen
DE
rigurosamente
CON
tratados,
obtenidos aprendizaje, ni el objetivos
aprendizaje privilegian elaborados
TENI
de
diferentes tipo
los
DOS
disciplinas,
las
contenido
de
del de un conjunto de enseanza

saber terminales
de enseado,
quienes
pues expresados
conceptos
en estructuras
del de los campos para ser

en
forma
y polifactica y politcnica.
bsicas
autores clsicos o lo que cuenta es forma observable de la ciencia para

de los resultados de el
y medible a los destacar la capacidad
la ciencia.
alumnos debern intelectual y ensearle
desenvolvimiento
espontneo
su
en llegar
experiencia un
mediante a ser un cientfico.

control
natural
con
el permanente.
mundo
que
le
rodea.
EVALUACI
28
Se lo realiza casi No se evala, ni Se considera todo Se
analiza
las Se
da
preferencia
la
DE siempre al final de la se controla, pues el proceso de la estructuras,
LOS
unidad o del perodo de
SABERES
lectivo para detectar tendra
si el aprendizaje se pretensin
de evaluacin
APRENDIZ
produjo y decidir si verdad.
Se control
AJ.
el alumno repite el considera

curso
sumativas,
cantidad
si es
un
en
les
permitan de
pensar,
resolver
decidir
con
En propende
la no remite a nada evaluacin

de
y
si profesor,
todo
proceso
el
de
del
xito conocimiento.
Sin
autoevaluacin
del
y significado, no hay nuevas
objetivo vivenciales.
porque interesaba
pues
y construccin
la situaciones
a este modelo ya no procesos
en prueba,
de fuera
y que
no instruccional.
las coevaluacin,
de operaciones mentales trabajo solidario es el motor
Se informaciones,
a
la etapa final de evaluacin
son ponerse
cuantitativas,
29
por
mismos
son esencia de lo que acadmicas
de necesitan
preferencia
INSTRUME
saberes arraigado
Son valiosos
evaluaciones
proceso
que permanente,
al autnticos
siguiente.
no enseanza como esquemas

un
es estos
promovido
relacin
hacerlo
los autoevaluacin
las
la distintas maneras de hacer o

de de
sin
entender,
no
habr
la progreso. Puede afirmarse
la tendencia cualitativa y que ensear, aprender y

del multidimencional,
no evaluar son en realidad tres
sino se buscan respuestas procesos inseparables.
conocimientos
misma
no poda hacerlo el correctas, porque el
enseados.
necesitan
mismo
confirmarse.
por medio de la y
alumno aprendizaje es pensar

el
pensar
es
autoinstruccin.
construir sentido.
Son preparadas por No se da una Se necesita de Se
establecen Las tcnicas son diseadas
NTOESPEC
el
profesor
FICOS DE acuerdo
de evaluacin
sus definida
EVALUACI
criterios.
verbales y escritas y no
de
pruebes
por
el observables
y de calidad los que son docentes. se deja a un lado
Son docente, porque mensurables, por evaluados

puede lo
respuesta condicionarlos,
unvoca. El valor de tiene
que
privilegia
se diferentes
de solucin de problemas
las instrumentasen
las respuestas est respetar
la Se
dada por el docente.
sensibilidad,
la escalas y cuadros reflexin
curiosidad,
su para
debe
con las escritas y se incentiva las

los necesarias para una mejor
que pruebas objetivas. que se detectan los convivencia social.

elaboran logros obtenidos y la
de
apoyarlo objetivos
cuando
requerido.
de
cmo
determinar avanzar mejor en la
creatividad y solo avances
30
criterios e indicadores en conjunto por alumnos y
es alcanzados.
los consecucin
de
niveles propuestos.
los
CONCLUSIN
Se han analizado las diferentes perspectivas pedaggicas ms sobresalientes,

para demostrarles a los y las docentes, diferentes alternativas de enseanza y
de evaluacin. Los modelos pedaggicos analizados tienen cada uno ventajas,
ninguno es perfecto, ni tampoco se lo puede aplicar completo. Se los presenta
como alternativas que tiene el docente y que los puede seleccionar de acuerdo
a su conveniencia, de acuerdo al tema, a la materia y el nivel de sus
estudiantes.
No es necesario que el o la docente practiquen un solo modelo, puesto que en

algunas asignaturas podra manejar un modelo eclctico. Una enseanza de
calidad requiere de un docente que tenga claro lo que va a ensear y como va
a ensear, que le guste su profesin y que sus orientaciones ayuden a sus
estudiantes
abrindoles
nuevos
conocimientos previos o su contexto.
31
horizontes,
sin
menospreciar
sus
AUTOEVALUACIN
Detngase un momento y compruebe cuanto aprendi en la primera unidad.
1. COMPLETE:
Los docentes estn siempre..sobre las tareas que se
dentro y .del..
En
todas
las
acciones
de
laest
presente
la.
A la evaluacin se la considera desde ..puntos de vista:
.,.,
2. VERDADERO O FALSO
En el parntesis de la derecha escriba segn corresponda V si es verdadero o F
si es falso:
a) Evaluacin formal es sistemtica y la informal es asistemtica.
b) La evaluacin informal no es frecuente.
c) La evaluacin es parte importante del proceso de aprendizaje.
3. SELECCIN MLTIPLE
En el parntesis coloque el literal que corresponda al modelo pedaggico y su
forma de evaluar.
a) Tradicional
b) Conductista
c) Romntico
d) Social
(
(
(
(
)
)
)
)
e) Constructivista (
no se evala, ni se controla.
se analiza las estructuras y los esquemas.
se da preferencia a la auto y coevaluacin
se considera al proceso de enseanza como
un proceso de evaluacin y control.
se realiza siempre al final de la unidad o
periodo lectivo.
4. ENSAYO
Conteste las siguientes preguntas.
a) En qu radica la importancia de la evaluacin?.
b) Qu es un modelo?
32
UNIDAD DOS
MEDICIN, CALIFICACIN Y EVALUACIN
OBJETIVO:
Comprender la importancia de la evaluacin educativa y su trascendencia en el
proceso de aprendizaje.
CONTENIDO
EVALUACIN EDUCATIVA
MBITO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
EVALUACIN Y CONTROL
DEFINICIN OPERATIVA
NUEVO MODELO DE EVALUACIN
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
33

En el contexto educativo se viene utilizando tres vocablos con la finalidad de
valorar con la mayor precisin posible, el producto educativo y la actividad
escolar y son: los conceptos de evaluacin, calificacin y medida.
Evaluacin es el trmino general que apoyndose en los otros conceptos,

calificacin y medida, pretende valorar el trabajo escolar, el resultado del
proceso enseanza-aprendizaje, la eficacia de un centro educativo, la eficacia
relativa de un programa de accin; apreciando, as mismo, todas las variables
que influyen en el proceso educativo: alumnos, profesores, programas,
estmulos educativos, ambiente social y otros. Actualmente el trmino
evaluacin se ha incorporado a todos los sectores de la actividad humana y no
nicamente a la educativa. La evaluacin en general, aspira a conocer y
valorar, no solo los resultados conseguidos, sino tambin la relacin que existe
entre estos y los medios utilizados.
La actividad evaluadora es una caracterstica inherente a toda actividad

humana intencional y muy necesaria. Por lo que evaluar es un juicio de valor
que apoyado en conocimientos y datos de lo evaluado, requiere tambin juicios
previos que sirvan de marco de referencia para la formacin de los mismos.
La primera consecuencia que se deriva de ello es que evaluar exige medir, sin
medida no es posible construir ningn resultado o producto y mucho menos
evaluar en sentido objetivo, sistemtico y cientfico.
Muchos autores dicen que la evaluacin es una valoracin que se realiza sobre
las bases de medidas previas, objetivas, precisas, fiables y vlidas, (un nio
mide 80 cm.) siendo, la evaluacin, un elemento constante en toda situacin de
34
aprendizaje cuyo significado es ms que una simple aplicacin de pruebas

objetivas o algn otro tipo de medida.
El y la docente debe preocuparse por hacerse a si mismos estas preguntas

entre otras: logr los objetivos planeados?, cambio la conducta de los, las
estudiantes?, fue efectiva la metodologa utilizada?, la utilizara de nuevo?,
qu destrezas, aptitudes o conocimientos necesitan ms atencin?, qu
nios, nias requieren mayor atencin de mi parte?. La evaluacin en si mismo,
es un proceso continuo y un elemento de toda actividad educativa intencional.
Calificar es un trmino similar al de evaluacin que exige una comparacin

entre la realidad a evaluar, -sujeto, objeto, situacin, proceso- y el patrn o
criterio de evaluacin, menos amplio y de menos nivel de generalidad.
Generalmente el trmino calificacin es utilizado para valorar solamente la

conducta de un estudiante. Se habla generalmente de calificaciones escolares.
Concretando, una calificacin escolar esencialmente es una apreciacin del
rendimiento de un nio, nia en una actividad escolar.
Al aplicar cualquier modelo evaluativo, el concepto calificacin es bsico y

fundamental, permite expresar cualitativa o cuantitativamente, el resultado de la
actividad realizada por el, la estudiante. En este juicio se requiere expresar el
grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos, destrezas o
habilidades demostradas por el o la estudiante, como resultado de algn tipo
de prueba, examen o ejercicio.
La calificacin escolar responde a exigencias del sistema evaluativo del

rendimiento escolar, tales como:
Orientar al estudiante al informarle de cmo va en el proceso educativo.
35
Proporcionar al docente un conocimiento objetivo del estudiante y del grupo,

con la finalidad de adaptar la actividad a los intereses, necesidades y ritmo de
sus estudiantes.
Informar a los padres y madres del progreso de sus hijos, hijas para
impulsarles a colaborar eficazmente en las tareas formativas realizadas en la
Institucin educativa.
Suministrar datos que permitan ayudar a la planificacin de la enseanza.

Medida es obvio que la calificacin es resultado de un examen (observacin,
comprobacin, interrogacin, prueba objetiva y otros) y en este sentido exige
medir. Sin medicin no es posible hablar de calificacin minimamente objetiva
y fiable y por ende, no es posible tampoco hablar de evaluacin.
Evaluacin, calificacin y medida, estn ntimamente ligados. El valor de la

evaluacin y de la calificacin (objetividad y validez) depende de los criterios
del examen y estimacin, de aqu que existen diferentes formas de calificacin
dependiendo del sentido que se les de. De la misma manera hay diferentes
tipos de evaluacin que las veremos ms adelante.
TAREA N 1
Defina lo que entiende por:
MEDICIN.
.
.
CALIFICACIN.
.
EVALUACIN...
.
.
36
EVALUACIN EDUCATIVA
Segn Orestes Castro (Cuba) la evaluacin educativa se divide en evaluacin
del trabajo pedaggico y del aprendizaje.
La evaluacin del trabajo pedaggico constituye el proceso de comprobacin y

valoracin del logro de los objetivos del avance pedaggico en un plano
macroestructural, es decir referido a la eficiencia del sistema didctico, las
estrategias utilizadas y la direccin pedaggica, concretada en el efecto
educativo que se da sobre el estudiante.
La evaluacin del aprendizaje en esencia analiza cualitativamente los cambios

que se han efectuado sistemticamente en el estudiante en relacin con el
rendimiento acadmico y el nivel de desarrollo de la personalidad a lo largo de
un ciclo de enseanza.
Segn Jos Mara Goi (Espaa), visto desde un plano constructivista, la

evaluacin en educacin es juzgar con criterio pblico y bien formado el valor y
la capacidad del sujeto para extraer informacin con el fin de regular el proceso
de enseanza aprendizaje y de orientar; en su caso, seleccionar a los
estudiantes en su recorrido por el sistema educativo en el interior de un diseo
curricular determinado y tericamente justificado.
La evaluacin consiste en un conjunto de procedimientos y procesos en los que
la finalidad principal es ofrecer un juicio sobre el valor de un objeto. Segn
Antoine Bodn (Francia).
La evaluacin en la accin educativa sistmica es el medio por el cual es

posible determinar en que medida se han cumplido los objetivos propuestos, o
lo que es lo mismo que efecto ha producido en los estudiantes; lo que se
manifiesta en cambios en la conducta de los mismos, cambios que se hallan
implcitos en los objetivos que la educacin se propone alcanzar.
37
Poco tiempo atrs, la principal funcin en la evaluacin en la educacin, era la

de constatar, por lo general en una fase final de esta labor, el nivel de
conocimientos alcanzados por los estudiantes con la finalidad de promocin.
En la actualidad, la evaluacin en la accin educativa es parte integral de todo

el proceso que tiene lugar en la situacin en que la misma se desarrolla, la
situacin de enseanza aprendizaje.
El cambio en el valor que se le asigna a la evaluacin en el trabajo escolar,

proviene fundamentalmente, del cambio en el concepto de aprendizaje y
consecuentemente en el de enseanza.
Aprendizaje. Se define como el proceso mediante el cual se producen

modificaciones
cambios duraderos en la conducta del estudiante, que le
permita, a su vez resolver adecuadamente un problema que se le presente. En

el proceso y en los resultados del aprendizaje influyen factores como: la
madurez, sus motivaciones, su nivel intelectual, sus experiencias previas y
otras vinculadas con el entorno.
Enseanza. Considerando al educando como participante activo del proceso

mediante el cual experimentar cambios en su conducta, la enseanza se
trasforma en una actividad a travs de la cual el, la docente conduce el
aprendizaje del estudiante para que este logre los cambios que, expresados en
metas u objetivos, la educacin se propone.
Por otra parte en el concepto moderno de educacin, no se limita, como en el

modelo tradicional, lograr metas basadas en conocimientos, si no sus objetivos
son integrales, es decir, tomar en cuenta la personalidad del estudiante en su
totalidad. De tal forma que la accin educativa es una suma de procesos que
38
se cumplen a travs de variadas experiencias que a diario suceden en el medio

escolar.
La evaluacin, al comprobar en que medida se cumplen los objetivos de cada

una de estas expresiones, se constituye, en un proceso continuo que
acompaa a la accin educativa en todos sus momentos y que abarca a todos
sus componentes, considerndose por ello parte integral de las mismas.
La evaluacin educativa, se propone conocer los resultados de las instituciones

escolares, de sus programas de enseanza, de sus mtodos y otros,
matizndola con criterios de valor evaluar algo es determinar su valor, como
afirma Pophan (1980).
MBITO CONCEPTUAL DE LA EVALUACIN

EDUCATIVA
Desde un punto de vista funcional, la evaluacin educativa es un proceso de
reflexin sistemtica, orientada a mejorar la calidad de las acciones de las
personas, de las intervenciones de los profesionales, del funcionamiento
institucional o de las aplicaciones de la realidad de los sistemas ligados a la
actividad educativa.
Es un proceso complejo que incluye a otros como:
Recogida de informacin que refleja la situacin inicial, los

procesos o los productos referidos a los citados anteriormente.
Fijar el grado de relacin entre necesidades, relaciones y

objetivos.
Elaboracin de juicios de valor a partir de criterios establecidos o

consensuados durante el propio curso de la evaluacin.
39
Toma de decisiones que lleve a la eleccin y la aplicacin de la

alternativa de intervencin ms adecuada a partir de la
informacin evaluada o en proceso de evaluacin.
Seguimiento y control de la alternativa elegida y nueva evaluacin

de las consecuencias derivadas de la aplicacin.
As entendida la evaluacin es un mecanismo regulador, seguramente el ms

importante de que dispone para describir, valorar y reorientar la accin de
quienes operan en un marco de una realidad educativa especfica.
Desde un punto de vista menos funcional y ms general, evaluar es participar

en la construccin del conocimiento verdadero. Evaluar es ejercer una accin
crtica, analizar lo alternativo, ofrecer visiones no simplificadas de las
realidades evaluadas; interpretar la informacin para establecer un dilogo con
la sociedad en general y con el marco educativo en particular, facilitando la
creacin de una cultura evaluativa.
TAREA N 2
Interprete las afirmaciones de Jos Mara Goi sobre evaluacin.
Desde un punto de vista funcional, Qu es la evaluacin educativa?
EVALUACIN Y CONTROL
40
Es necesario distinguir entre evaluacin y control, a veces se los confunde,

pues en ambos procesos se utiliza una informacin parecida.
La accin evaluadora se encuentra implcita en el proceso educativo, es

crtico y ofrece visiones no simplificadas de la realidad. Posibilita la
interpretacin de los hechos y el diagnstico real y en profundidad de los
problemas, compromete tanto a los sujetos evaluados como a los agentes que
lo realizan. Bien aplicada, es generadora de una cultura evaluativa.
El control es un privilegio y una obligacin de la sociedad, responsable

subsidiaria de la regulacin de la accin educativa, que ejerce a travs del
poder poltico. Para su actividad requiere un importante grado de simplificacin,
no porque sea simplista, sino porque opera sobre la realidad instrumental. Su
accin, si es concreta, genera una cultura normativa, complementaria de la
evaluativa. Aplicadas conjuntamente, mejoran la realidad educativa y vertebran
el cambio en profundidad.
DEFINICIN OPERATIVA
Es la evaluacin realizada mientras una unidad u objeto de estudio (ejm.

Proyecto) est en ejecucin. Puede referirse tanto a la gestin como a las
actividades del mismo y/o productos de ese objeto. Tambin se denomina
evaluacin del medio trmino.
Se toma a la evaluacin como una herramienta de gestin para mejorar el

desempeo de la unidad de evaluacin, y como elemento de desarrollo
institucional.
La evaluacin considerada como un proceso dinmico utiliza mtodos, tcnicas

e instrumentos especficos para determinar el progreso del objeto de
41
evaluacin que proporciona no solo informacin correctiva sino tambin un

entendimiento de la problemtica a nivel institucional, de programa, poltica y
estrategia (lo que va subrayado puede direccionarse a lo que est evaluando).
Dentro del cuadro de etapas de la concepcin de la evaluacin, en la

etapa de cuarta generacin (dcada desde 1. 980 a la fecha) el inters se
inclina a la transparencia, responsabilidad ejecutiva y desempeo coordinado
por medio del anlisis de todos los datos disponibles, usando una variedad de
mtodos y mediciones mltiples, e incorporando el conocimiento, las
perspectivas y los valores de todos los involucrados.
En los ltimos aos hablamos mucho de la evaluacin de la calidad, lo

que equivale a reconocer en el objeto el grado de eficiencia y satisfaccin
en los procesos e implcitamente el producto.
TAREA N 3
Explique Por qu la evaluacin es considerada un proceso dinmico?
.....................................................................................................
42
NUEVO MODELO DE EVALUACIN

La evaluacin debe responder a un modelo alternativo que tome en cuenta los
aspectos cualitativos sin dejar de tomar en cuenta lo cuantitativo, considerado
para fines de promocin y acreditacin, para que sea eminentemente formativa
debe tomar en cuenta el proceso y tambin sus resultados; el referente de
comparacin externo ser el criterio; y tomar en cuenta como algo esencial
el referente interno especialmente en la dimensin formativa valorativa.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN.
La evaluacin debe poseer las siguientes caractersticas:

Integral
Lo que significa tomar en cuenta todos los aspectos del desarrollo humano
tanto en su aspectos afectivo, psicomotriz y cognoscitivo.
Es muy comn ver que los docentes del nivel primario y medio evalan
eminentemente el rea cognoscitiva o lo que es peor los contenidos tericos
producto de una memorizacin. Por lo que se recomienda evaluar procesos y
resultados del aprendizaje entendidas como destrezas y capacidades
adquiridas y desarrolladas.
Siendo la evaluacin integral no slo interesa cuanto sabe sino que hace con
lo que sabe,(destrezas).
43
Continua y permanente
Que permite hacer un seguimiento y apreciar los logros y las dificultades que
se van presentando en el proceso de aprendizaje. Con esto se quiere decir que
es muy importante evaluar en forma permanente y no solo en momentos
determinados.
La evaluacin ser permanente cuando se la realice durante el proceso de

enseanza aprendizaje, de manera paralela y simultnea a la actividad que se
est realizando.
Sistmica
La Reforma Curricular de la educacin bsica est organizada con un enfoque

sistmico, es decir que todos sus elementos estn interrelacionados e
interactuantes con todos los elementos del currculo, de manera que algn
cambio que se produzca en un elemento del currculo afecta a los otros.
Flexible
Tiene presente los niveles de desarrollo del estudiante, sus intereses,
potencialidades y limitaciones. Considera el referente interno en procura de
que el estudiante desarrolle al mximo sus capacidades y no se relice
verificaciones solamente de manera grupal. El ser humano es nico e
irrepetible por lo que no es apropiado unificarlo al grupo.
Participativa
Intervienen varios agentes como: alumno, alumnos, docente, docentes, lo que

permite democratizar la evaluacin y considerarle que es un proceso que
interesa a todos.
44
Formativa
Facilita, de manera oportuna, orientar el proceso con el fin de lograr mejorar los
mismos. Ayuda a que se obtenga valoraciones permanentes
sobre los
aprendizajes de modo que facilite tomar medidas correctivas para poder

superar las falencias o tambin tomar en cuenta los que favorecen un
aprendizaje significativo para privilegiarlos. Solo de esta manera la evaluacin
podr ser parte sustantiva en el proceso de enseanza aprendizaje.
Interpretativa
El enfoque de la reforma curricular permite dar a la prctica de la evaluacin
las caractersticas de integralidad y permanencia anteriormente descritas lo que
ayudar a la formacin de nios, nias con valores.
AUTOEVALUACIN
Realice una sntesis de la unidad, mediante organizadores
grficos.
45
UNIDAD TRES
TIPOS DE EVALUACIN
OBJETIVO:
Interiorizar la importancia de los diversos tipos de evaluacin y su utilidad en el
proceso educativo.
CONTENIDO:
TIPOS DE EVALUACIN
EVALUACIN POR SU FUNCIONALIDAD
EVALUACIN POR LA TEMPORALIDAD
EVALUACIN POR EL REFERENTE
EVALUACIN POR LOS AGENTES
46
TIPOS DE EVALUACIN
Mara Antonieta Casanova, en referencia a los tipos de evaluacin puntualiza
de tal manera que nos permite, tener una misin ms amplia y pertinente, lo
que se determina en el siguiente mapa conceptual.
47
EVALUACIN
Funcionalidad
Temporalidad
Agentes
Referente
Procesual
Sumativa
48
Formativa
Inicial
Final
Externo
Interno
Auto
Co
Heto
Meta
La Evaluacin por su funcionalidad (utilidad)
Por su funcionalidad son: sumativa y formativa. A estas podemos agregarle

la diagnstica.
Evaluacin Sumativa.
Esta evaluacin hace referencia a productos o procesos terminados. En
nuestro medio es la que se utiliza como un instrumento comprobador,
sancionador, para aceptar o rechazar, para hacer ganar o perder un ao. En
nuestra cultura pedaggica este tipo de evaluacin es el ms utilizado y
hasta abusado. Nios/as y estudiantes en general no muestran inters por
los aprendizajes, sino cual es la nota que obtendrn, lo importante es tener
un promedio para ganar el ao. Las calificaciones son utilizadas como
medios de presin para lograr que los alumnos/as respondan a los
requerimientos del docente. Sin embargo es importante y til si responde a
un criterio tcnico.
La evaluacin sumativa se ocupa de resultados, por lo que se puede hacer

muy poco al querer corregir errores en proceso, pues sus resultados son
tiles en situaciones posteriores. Sin embargo es posible realimentar al final
de una unidad didctica o de un trimestre intermedio.
Las funciones de esta evaluacin son:
Expresar juicios de valor sobre los resultados del proceso.
Confirmar si domina una destreza, si es capaz de realizar una

actividad, si est capacitado para seguir sus estudios, o
enfrentarse a un trabajo.
49
Aportar con bases objetivas para asignar una calificacin o

nota.
Informar a los docentes de los nuevos aos, del nivel en que se

encuentran los, las estudiantes.
Evaluacin Formativa
Esta evaluacin valora los procesos, a travs de la recopilacin de datos
para obtener informacin detallada con el fin de ir
mejorando y
perfeccionando. Lo que interesa es que el aprendizaje sea adecuado, que

los problemas con los que se encuentran los y las estudiantes a lo largo del
proceso sean resueltos para alcanzar ptimos resultados. No hay que
confundir esta evaluacin formativa con ms trabajos y tareas diarias que
sirven como aportes que se suman para una promocin. La recopilacin
persigue compilar datos
que permitan estimar logros y dificultades que
encuentren los/las estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Esta evaluacin cumple las siguientes funciones:
Proporciona al docente una continua retroalimentacin acerca

del proceso enseanza aprendizaje.
Orienta al estudiante a organizar mejor el tiempo de estudio y su

ritmo de trabajo acadmico.
Motiva al estudiante a comprobar sus niveles de logro para

reafirmar o modificar sus aprendizajes.
50
Evaluacin Diagnstica.
Esta evaluacin suele considerarse dentro de la formativa, otros autores
creen que est dentro de la inicial. Pero puede tambin estudiarse como
funcin aparte si consideramos que su
realizacin tiene como misin
especfica determinar las caractersticas de la situacin inicial de los

estudiantes para la puesta en marcha de un determinado proceso didctico y
servir de base por lo tanto: para tomar decisiones sobre la programacin o
diseo del mismo. Tambin se atribuye a la evaluacin diagnstica la
profundizacin en el conocimiento de las causas de determinados problemas
a lo largo de la enseanza, en cuyo caso servira de base para decisiones
relativas a su recuperacin. En este ltimo caso, la evaluacin diagnstica
resulta ms claramente asociable a la de carcter formativo.
TAREA N 1
1. Cul es el objetivo de la evaluacin sumativa?
.
2. Escriba las funciones de la evaluacin formativa.
.
3. Ponga tres ejemplos de cuando utilizar la evaluacin diagnstica.
51
EVALUACIN POR LA TEMPORALIDAD

Evaluacin Inicial
Se realiza al inicio de un proceso enseanza aprendizaje tiene

por objeto:
Ubicar al estudiante en el punto de partida para optimizar el

proceso.
Tiene una funcin diagnstica
Verifica los prerrequisitos que posee el estudiante.
Determinar las actuaciones iniciales del docente y de la

institucin para adaptarse a las particularidades del estudiante.
Evaluacin Procesual
Esta evaluacin se realiza durante el desarrollo del proceso de

enseanza y aprendizaje:
52
Es formativa
Su objetivo es obtener datos que permitan establecer aciertos y

errores, problemas y limitaciones para precisar los elementos
que intervienen en el desarrollo de destrezas y realimentar el
proceso.
No tiene como finalidad adjudicar nota, sino poner de manifiesto

potencialidades para reforzar y corregir deficiencias para de esta
manera lograr xito en los aprendizajes.
Sirve para mostrar al docente la situacin del grupo y de cada

estudiante.
De manera que el y la docente establezcan estrategias que les

permitan alcanzar xito en el proceso.
Evaluacin Final
Esta evaluacin es la que se realiza al terminar un proceso, en

un tiempo determinado, un captulo, una unidad didctica.
Permite una reflexin en torno a los resultados obtenidos

despus de un plazo dado.
Verifica tanto el proceso como el producto del aprendizaje.
En este sentido, cuando al final de una etapa, se realiza una

evaluacin cuya intencin no es calificar sino emitir juicios de
valor sobre los elementos del proceso y, ocasionalmente, volver
atrs para conseguir un mejor aprendizaje por parte de los
estudiantes; se est realizando una evaluacin eminentemente
formativa.
53
Si posterior a la realimentacin, se aplica un instrumento

verificador de aprendizajes, estaremos haciendo una evaluacin
sumativa.
LA EVALUACIN POR EL REFERENTE

Se la puede medir desde dos dimensiones: externa e interna.
Evaluacin por referente externo
La evaluacin resulta del hecho de hacer comparaciones; cuyo referente
puede ser externo a la persona. Hay dos tipos de referentes externos: la
norma y el criterio.
Evaluacin por normas
Es aquella que compara el rendimiento de cada estudiante en relacin al

grupo en el que se desenvuelve.
La evaluacin por normas no siempre se expresa en trminos ordinales. La

evaluacin por normas ya sea que se exprese en trminos numricos u
ordinales nos da muy poca informacin sobre el grado que posee acerca de
una habilidad, destreza o conocimiento que est siendo evaluado. Ejemplo:
esta evaluacin nos da a conocer si Juanito es ms o menos eficiente que
Rosita; pero no muestra cuan eficiente es cada uno de ellos.
La interpretacin de los valores sirve para dar significacin a los resultados

obtenidos a travs de la aplicacin de las diferentes tcnicas e instrumentos
54
de evaluacin y por lo que resulta que la evaluacin por normas es una

forma de interpretar los resultados. Esta no informa que es lo que el/la
estudiante puede o no puede hacer, sino solamente cuanto puede hacer en
relacin a los dems.
En la evaluacin por normas el mejor estudiante en un grupo puede ser

mediocre en otro grupo.
Esta es la razn por la cual se la considera evaluacin tradicional, de la cual

el maestro o maestra no ha podido escaparse a esta forma evaluativa pues
en el reglamento vigente se consideran las posiciones del primero, segundo,
tercero, etc., para cumplir con ciertas disposiciones como el abanderado/a.
Mara Antonieta Casanova, en su libro dice: refirindose a la evaluacin que

nos ocupa
la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo de
la clase no me parece, precisamente, ni recomendable, ni
educativo, por lo que considero que este tipo de evaluacin
no resulta apropiada para fines formativos, ya que carece de
referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma
como para el profesorado que valora.
EVALUACIN POR CRITERIOS
Esta evaluacin propone la fijacin de unos criterios externos; bien

formulados, concretos y claros, para proceder a evaluar un aprendizaje de
destrezas tomando como punto de referencia ese criterio.
55
Los resultados de la medicin, en la evaluacin por criterios, se comparan

con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el
estudiante. A este saber hacer se lo conoce como dominio, que implica tanto
la destreza que ha de ejecutarse como el contenido inmerso en la ejecucin.
Ejemplo: elaborar
la Bandera del Ecuador, recortar correctamente los
colores a emplearse y en los tamaos debidos, es un claro ejemplo de

dominio, pues implica saber cortar, reconocer colores y tamaos. Aqu se
observa que puede o no puede hacer, si la ejecucin es superior o inferior al
dominio,
independientemente
de
lo
que
hacen
sus
compaeros,
compaeras.
El dominio es la fuente de la evaluacin por criterios. Al empezar a

especificar objetivos y plantear destrezas, se da la posibilidad de evaluar por
criterios, pues en los objetivos es en donde se sealan tanto la destreza
como el contenido sobre la base del cual debe desarrollarse, lo que
constituye un principio de definicin del dominio.
Pophama (1980) quien fue es el autor de la propuesta de evaluacin criterial

indica que una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea
para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un cambio de
conducta bien definida el mismo seala que lo fundamental en una
evaluacin criterial se basa en:
La delimitacin de un campo de conductas y destrezas bien

explicitadas; y
La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con

esta destreza.
56
Es muy importante especificar la gradacin

destrezas, determinando la
de la
evaluacin de las
transformacin secuencial y gradual de los
objetivos en comportamientos observables y valorables que traduzcan lo que

el objetivo pretende que alcance el estudiante
Para cumplir con esta orientacin tcnica de la evaluacin criterial, es

necesario trabajar con los niveles de concrecin curricular en especial de
P.C.I. (Programa Curricular Institucional) y del Plan de Unidades Didcticas a
fin de plantear los objetivos y las destrezas que se proponen en la reforma
curricular y su adaptacin al ao de bsica, al rea de estudio y al nivel de
desarrollo del estudiante.
NORMAS
57
CRITERIOS
Los puntos de referencia son

relativos es decir que se trata de
promedios obtenidos por grupos de
estudiantes en una determinada
prueba
Los puntos de referencia son fijos y

claramente determinados
Se evala el desempeo de un/a

estudiante comparndolo con el
grupo del que forma parte
Se evala el desempeo de un/a

estudiante en relacin con un parmetro
fijo, esto es en relacin de los objetivos y
destrezas
Se utilizan par evaluar al estudiante

como inferior al promedio o
superior al promedio
No se preocupa de definir ni establecer

promedios.
No sirve para indicar qu estudiantes

han dominado los diferentes
objetivos y destrezas.
Identificar a los/las estudiantes que han

dominado los diferentes objetivos de
aprendizaje y las destrezas respectivas.
Los reactivos o tems de las pruebas

se evalan con referencia a los/las
estudiantes.
Los reactivos de las pruebas se evalan

con referencia a los objetivos de
aprendizajes.
Los resultados de la prueba se

interpretan con referencia a la
posicin que ocupa el/la estudiante
en relacin con las calificaciones se
los dems.
Los resultados de las pruebas se

interpretan con referencia a la posicin
que ocupa el/la estudiante en relacin a
los objetivos y destrezas planteados en el
PCI y en la Unidad Didctica.
Tomado de: Evaluacin del Aprendizaje MEC
EVALUACIN POR REFERENTE INTERNO
El referente de comparacin puede ser interno; lo que quiere decir que es

posible valorar los aprendizajes de un estudiante
en relacin con sus
capacidades y posibilidades particulares de desarrollo, en un tiempo

determinado.
De esta manera el estudiante es evaluado formativa y
sumativamente; verifica, ante todo, el esfuerzo, el inters y la voluntad que

pone en el aprendizaje y formacin.
TAREA N 2
1. Esquematice la evaluacin por la temporalidad.
2. Interprete lo que dice Casanova, sobre la evaluacin por el referente.
3. Lo fundamental en una evaluacin criterial es:
58
LA EVALUACIN POR SUS AGENTES
Autoevaluacin
Se concibe como un ejercicio de autorreflexin valorativa de las acciones

tericas y prcticas desarrolladas por los estudiantes, docentes, y directivos
Se asume como un proceso permanente que responde a la conciencia y a la
voluntad, que deber valorar de manera individual hasta dnde su trabajo
est contribuyendo para alcanzar con calidad, los objetivos y los propsitos
planteados.
Autoevaluacin es UNESCO, 1998

El proceso de recogida y tratamiento de informaciones
pertinentes, vlidas y fiables para permitir a los actores
interesados tomar las decisiones que se impongan para
mejorar las acciones y los resultados.
Lo ms importante es que los sujetos aprendan a valorar y juzgar sus propias
actuaciones. Con esta evaluacin el agente de la misma (estudiante, como el
objeto de la evaluacin (desarrollo de destrezas), se unifican e identifican. La
autoevaluacin es una accin que se realiza a lo largo de la vida, pues en
todo momento se est formando decisiones en funcin de la valoracin
positiva o negativa de una actuacin especfica, un trabajo realizado, una
tarea por cumplirse, decidir sobre cada uno de sus actos y tomar
conciencia de lo positivo y negativo para confirmarlo o corregirlo segn sus
necesidades.
59
La autoevaluacin debe ser llevada al aula en forma paulatina y tomando en

cuenta la edad y el desarrollo del estudiante, que es capaz de valorar sus
actos y el grado de satisfaccin que le producen. El/la docente debe orientar
a travs de normas sencillas utilizando un instrumento que le ayude a
evaluarse con seriedad, honradez y correccin. Es necesario que el
estudiante se considere un elemento activo de la evaluacin, slo as tendr
confianza en lo que hace y dentro de un necesario ajuste y equilibrio
aprender a valorar su propia accin y generar criterio de autoestima.
EJEMPLO:
Autoevaluacin.
Esta se aplica con al finalidad de conocer como percibe el alumno su
aprendizaje, de tal manera que esta se aplicar al final de la unidad.
Autoevaluacin del Aprendizaje

Nombre del alumno __________________________________________________
Materia ____________________________________________________________
Semestre ______________________ Grupo ____________ Fecha ____________
Lee detenidamente las siguientes cuestiones y coloca en la lnea el nmero
que consideres el ms adecuado para evaluar dicha actividad.
Excelente 10 Muy bien 9 Bien 8 Regular 7 Mala 6
Participacin individual en clase
__________
Responsabilidad y compromiso en la clase
__________
Disponibilidad para trabajar en equipo
__________
60
Colaboracin con los compaeros de clase
__________
Disponibilidad para realizar los ejercicios
__________
Adquisicin y asimilacin de conceptos
__________
Comprensin del conocimiento adquirido
__________
Disposicin al intercambio de ideas
__________
Realizacin de los trabajos extraclase
__________
COEVALUACIN
Se utiliza para referirse a la evaluacin entre pares, entre iguales; y una vez
ms, suele limitarse a la evaluacin entre alumnos. Habitualmente se refieren
a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en clases se
trabaja con actividades por grupos, los procesos de autoevaluacin y
coevaluacin tambin pueden y deben ser grupales.
La coevaluacin es un elemento muy importante en el proceso de la

formacin de cada persona, pues ayuda a descubrir los valores ajenos,
apreciarlos y valorarlos dentro de los alcances de un trabajo conjunto y
solidario; adems de estimular la responsabilidad que cada uno debe cultivar
segundo a segundo.
Debe aplicarse paulatinamente y evitando resaltar lo negativo, ms bien en

un inicio se debera procurar destacar lo positivo, para luego de una
maduracin en el proceso, manifestar
ponderacin.
EJEMPLO:
61
lo negativo pero siempre con
Coevaluacin del aprendizaje

Califica la participacin de cada uno de los integrantes de tu equipo de
trabajo colocando en el espacio indicado el nmero que evale su
desempeo bajo la siguiente escala:
( 1 ) Excelente ( 2 ) Muy bien ( 3 ) Suficiente ( 4 ) Regular ( 5 ) Insuficiente
Preguntas.
1.
Qu tan eficaz fue su participacin?
2.
Las ideas que aport fueron consideradas para la tarea?
3.
Manifest entusiasmo en la actividad encomendada?
4.
Su responsabilidad hacia el trabajo fue.......
5.
En general, su participacin fue............
Nmero de Pregunta
Nombre del integrante
HETEROEVALUACIN
Es el tipo de evaluacin que realiza el docente sobre el nivel de logro de
aprendizaje de los estudiantes. Importa utilizar tcnicas e instrumentos de
evaluacin apropiados al tipo de aprendizaje que se va a evaluar con la
finalidad de obtener resultados reales, es decir que stos sean vlidos y
confiables. Porque a partir del anlisis de los resultados de la evaluacin, se
62
tomaran las medidas necesarias para dirigir con xito el aprendizaje de los
estudiantes.
Es muy fcil reprobar o suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para

que aprendan lo que no aprendieron requiere de un docente flexible,
innovador, creativo, evaluador y conocedor de muchas formas para llegar al
estudiante.
El conocimiento, las destrezas, las actitudes son aspectos que deben

hacerse, desarrollarse y formarse permanentemente; dentro de este mbito
el docente debe ensear a sus estudiantes a evaluar y evaluarse por lo que
la autoevaluacin y la coevaluacin son importantes y constitutivas de una
educacin que pretende procesos libres, autnticos, comprometidos e
innovadores. Conocer, juzgar y valorar son acciones sucesivas en el proceso
educativo en el que el estudiante se desarrolla equilibradamente para saber,
saber hacer y saber ser con los otros.
Esta evaluacin bien aplicada y desarrollada es muy enriquecedora por la

informacin que se obtiene como para compartir con los padres y/o madres
de familia, los mismos estudiantes y las autoridades de las instituciones.
EJEMPLO
Heteroevaluacin
A continuacin se muestra la heteroevaluacin que los estudiantes de cuarto
ao de Bsica realizaron en el rea de Idioma Extranjero.
C.E.
63
Prof.
Fecha
Ao de Bsica
Tema motivador..
Alumn Participa
Pronuncia
Identific
Expresa
Manifiest
os
espontnea
y entona
a el
sus
mente
adecuadam
Mensaj
propios
Inters
en la clase
ente
e de
Mensajes
por
TOT
los textos
Su
usando
Conocer
AL
interloc
las
utor
Estructur
Comunic
as
arse
Lingsti En
cas
un
idioma
desarrolla extranjer
das
1
2
3
4
5
6
.
.
.
.
.
20
21
22
Metaevaluacin
64
Una de las constantes preocupaciones de los profesionales de la evaluacin

ha constituido cmo evaluar la evaluacin en la bsqueda de la calidad, la
validez y la confiabilidad de la misma. Aparece entonces el trmino de
Metaevaluacin como un nivel superior dentro de la teora de la evaluacin y
como un nuevo concepto.
En un primer momento se percibe a la Metaevaluacin como termmetro de

la veracidad, viabilidad, objetividad y la fiabilidad de la informacin recopilada
y arrojada por la diversidad de instrumentos utilizados en la prctica
evaluativa.
El concepto de Metaevaluacin se maneja desde una fecha tan temprana

como es el ao 1968. La Metaevaluacin, la evaluacin de la evaluacin, es
un concepto introducido por Scriven (1968) cuando afirmaba que:
los evaluadores tienen la obligacin profesional de que las
evaluaciones propuestas o finalizadas estn sujetas a una
evaluacin competente, la metaevaluacin. Su base
racional es que la evaluacin es un tema particularmente
auto-referente, puesto que se aplica a todos los esfuerzos
humanos serios y, en consecuencia, a la propia evaluacin.
Lo ms destacable de la propuesta de Scriven es el que la metaevaluacin
se convierta en un imperativo profesional de los evaluadores, de que la
evaluacin, para decirlo en sus mismos trminos, "empiece en casa". Como
afirma Stufflebeam (1987):
"El objetivo de la metaevaluacin es asegurar la calidad de
los servicios evaluativos, evitar o enfrentarse a las prcticas
ilegales o a los servicios que no son de inters pblico,
sealar el camino para el perfeccionamiento de la profesin
y promover una mayor comprensin de la empresa
evaluativa.
65
Este mismo autor afirma que una buena evaluacin requiere que sus propios
logros sean evaluados, ya que muchas cosas pueden ser y frecuentemente
son hechas mal en el trabajo evaluativo. Entre los posibles problemas a
verificar en la evaluacin son:
la parcialidad
el error tcnico
dificultades administrativas
mal uso de la evaluacin
Estas comprobaciones se hacen necesarias tanto para el perfeccionamiento

o en beneficio de las actividades evaluativas que se estn llevando a cabo
como para evaluar la vala de los logros de la evaluacin culminada.
En conclusin se puede decir que la Metaevaluacin es como la evolucin de

la evaluacin con la que se trata de averiguar hasta qu punto la evaluacin
utilizada ha ampliado sus objetivos y hasta qu punto se ha cumplido la
misin que se le haba encomendado y hasta qu punto los instrumentos
utilizados son adecuados para obtener la informacin deseada.
La Metaevaluacin valorar la calidad con que se desarroll el proceso de

evaluacin y la suficiencia del sistema de evaluacin en cuestin, y an as
ser imposible esperar que los procesos evaluativos sean perfectos.
TAREA N 3
66
1. Realice un mapa conceptual sobre la Evaluacin por los Agentes (tres

niveles)
67
autoevaluacin
PAREAMIENTO:
En el parntesis coloque el nmero que corresponda a la respuesta correcta.
Determina caractersticas de la (
)
Ev. Sumativa
situacin inicial
Se ocupa de los resultados
(
)
Ev. Formativa
Valora procesos
(
)
Ev. Diagnstica
No proporciona retroalimentacin
VERDADERO / FALSO CON ARGUMENTACIN
En el parntesis coloque una V o una F segn corresponda y en el espacio
dejado, argumente su respuesta.
La Ev. Inicial verifica los prerrequisitos de los estudiantes
(
)
..
2. De la Ev. Procesual su finalidad es adjudicar nota
(
)
..
3. La Ev. Final verifica el proceso y el producto
(
)
..
COMPLETACIN
En el espacio dejado escriba la respuesta correcta.
1. La autoevaluacin es..
Autorreflexin/ es momentnea/ no valora sus actos.
ENSAYO
Conteste:
Qu entiende por coevaluacin?
Diga lo qu es la heteroevaluacin?
Qu es para usted la metaevaluacin?
68
UNIDAD CUATRO
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
OBJETIVO:
Desarrollar nuevas tcnicas de evaluacin para su utilizacin en el contexto
de la enseanza aprendizaje.
Valorar las tcnicas e instrumentos de evaluacin de acuerdo con sus

caractersticas para su correcta aplicacin.
CONTENIDO:
LA OBSERVACIN CON FINES DE EVALUACIN
LA ENCUESTA CON FINES DE EVALUACIN
LA ENTREVISTA
EL PORTAFOLIO
LAS PRUEBAS
69

Entendindose
por
tcnicas
al
conjunto
de
saberes
prcticos
procedimientos para obtener un resultado. Requiere de destreza manual e

intelectual, y generalmente el uso de herramientas.
Instrumento es aquello que sirve para conseguir un objetivo determinado .

TCNICAS DE EVALUACIN
Frida Daz y Gerardo Hernndez (1 998) citando a Berliner (1 987), definen
las tcnicas sobre la base del grado de formalidad y estructuracin en tres
tipos: informales, semiformales y formales.
TCNICAS INFORMALES
Se utilizan en las clases, muy a menudo, durante periodos breves. El
docente no las presenta a sus estudiantes, como evaluaciones, por lo que
no sienten que estn siendo evaluados. Son de dos tipos:
Observacin de las actividades realizadas por los estudiantes.
Preguntas formuladas durante la clase.
Observacin de las actividades realizadas por los estudiantes
Esta tcnica sirve a los docentes para comprobar
verificar aspectos
relevantes como: la expresin oral espontnea de los estudiantes,

expresiones o aspectos paralingsticos que acompaan a las actitudes que
manifiestan.
70
En las expresiones libres de los estudiantes, el docente tiene un referente

valioso
de informaciones sobre lo que el grupo
comprende o no, sus
intereses, sus problemas, el ambiente de la clase, etc.
Las expresiones paralingsticas como los gestos, le dan indicios sobre el

grado de motivacin de los estudiantes de un determinado tema, el gusto o
disgusto, aburrimiento, desconcierto e incluso la postura que toma en el
saln de clases, lo que le permitir
al docente generar cambios en la
intervencin para obtener mayor inters o atencin.

Preguntas formuladas en clase
Este recurso se utilizan para:
Determinar si los estudiantes tienen los prerrequisitos que les

permite acceder al nuevo conocimiento.
Verificar la comprensin
Establecer dificultades de asimilacin y construccin del nuevo

aprendizaje.
Promover procesos de reflexin que les permita entender mejor

o problematizar para provocar desequilibrio cognitivo que
permita activar y desarrollar las estructuras mentales.
Las preguntas deben ser formuladas teniendo en cuenta
las siguientes
recomendaciones:
Atendiendo a las intenciones y objetivos de la clase.
Ser pertinentes y no dispersar la atencin de los estudiantes

hacia otros temas.
71
Explorar a profundidad: el grado de comprensin, capacidad de

anlisis, generalizacin, nivel de aplicacin y valoracin de la
informacin recibida.
TAREA N 1
Escriba cuatro razones por las que se utiliza la tcnica de la observacin
para evaluar:
1.
2..
3..
4..
TCNICAS SEMIFORMALES
Las tcnicas semiformales deben ser preparadas en funcin a los criterios

que se van a evaluar.
Los estudiantes
comprenden que de estas
evaluaciones se esperan resultados estables y significativos, deben ser

utilizados con fin formativo, valorados cualitativamente en relacin con el
progreso del estudiante con relacin al dominio de destrezas. En algunos
casos pueden otorgrseles una nota para motivar a los estudiantes a
alcanzar el xito. Los instrumentos son de dos tipos:
72
Ejercicios y prcticas en clase.
Deberes y tareas que se envan a casa.
Ejercicios y prcticas en clase

El docente propone ejercicios
y prcticas encaminados a reforzar el
aprendizaje de destrezas y contenidos especficos.
Estos deben ser
definidos a partir de criterios de evaluacin para que se desarrollen y

perfeccionen tanto los contenidos como las destrezas.
Ejemplo
En el rea de lenguaje y comunicacin, en 5to ao de bsica para el criterio:
Formular preguntas a partir del contexto, se propone el siguiente ejercicio
tomado de la serie Tiempo de Aprender:
LA ENTREVISTA
Qu despistada soy! Hoy me han enviado del peridico a hacer una
entrevista a un personaje muy especial y cuando vuelvo me doy cuenta de
que slo tengo las respuestas. Por ms que busco y rebusco no encuentro
las preguntas.
Me ayudan a rehacerlas?
Escribe las preguntas con buena letra.
P.
_____________________________________________________________
R. Vengo de un mundo donde todo es azul.
P.
_____________________________________________________________
R. En una nave espacial.
73
P.
_____________________________________________________________
R. Con tres compaeros.
P.
_____________________________________________________________
R. No s, me despist al bajar de la nave, me qued sorprendido por los
colores, empec a caminar y no fui capaz de volver a encontrarla.
S.
____________________________________________________________
R. S, en mi planeta nos ensean todas las lenguas del universo.
P.
_____________________________________________________________
R. Espero que vengan a recogerme, pero mientras voy conociendo vuestro
planeta.
P.
_____________________________________________________________
R. S, me gusta sobre todo por los colores y por vosotros los chicos.
Los ejercicios en el aula pueden ser de lo ms diverso: contestar preguntas,
resolver ejercicios y problemas, trazar figuras geomtricas, construir cuerpos
geomtricos, resumir una lectura, seleccionar la respuesta correcta,
relacionar dos grupos de elementos, ordenar elementos, completar
oraciones, dibujar un paisaje, realizar un experimento, completar o elaborar:
un mapa conceptual, una red semntica, un cuadro sinptico.
74
Los trabajos y ejercicios que se realizan en el aula deben:
Ser significativos, motivadores y despertar inters.
Orientados a desarrollar destrezas, y no para que estn

ocupados.
Deben siempre ser revisados, en forma grupal de manera que

permita la realimentacin y se aplique la auto y coevaluacin.
Deberes y tareas que se envan a casa.

Los deberes y tareas deben tener mayor rigor acadmico y no constituirse en
simples aportes para la calificacin del reporte estudiantil. No deben ser
espontneos y
su evaluacin debe ir ms all del cumplimiento o
incumplimiento.
Su preparacin implica:
Fijar el criterio de evaluacin; es decir la destreza que debe

expresarse en un determinado contenido.
Comprobar si los estudiantes tienen prerrequisitos para realizar

la tarea.
Enviar tareas sugestivas y atractivas que les induzca a su

realizacin.
Tomar en cuenta el tiempo que le llevar al cumplimiento de la

tarea.
75
Las instrucciones deben ser claras y precisas, el estudiante

debe conocer de antemano sobre qu parmetros ser
evaluado.
TAREA N 2
Elabore una entrevista de cuatro tems para los padres y madres de familia.
1.
2.
3
4.
TCNICAS FORMALES
Los instrumentos que se utilizan deben ser ms cuidadosamente

seleccionados, elaborados y graduados de acuerdo al nivel del grupo y al
ao en el que estn cursando los estudiantes; se aplican en momentos
determinados, razn por la cual exige control por parte del docente, pues
constituyen verdaderas situaciones de evaluacin a las cuales siempre se les
asigna una calificacin.
Se utilizan
en forma peridica o al finalizar un ciclo de enseanza
aprendizaje. En esta forma los y las estudiantes estn en exmenes

mensuales, trimestrales, semestrales o finales y su dedicacin exclusiva es
estudiar para pasar los mismos lo que denota que han sido utilizados con
un sentido eminentemente sumativo para asignar notas y promocin.
Actualmente se considera que estos exmenes no deben ser utilizados en

la semana de exmenes sino peridicamente para verificar el dominio de
76
las destrezas cognoscitivas lo que permitir decidir sobre qu hacer para

mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Son varias las tcnicas e instrumentos que se utilizan como formales; entre
las cuales estn:
TCNICAS
INSTRUMENTOS
OBSERVACIN
Lista de Cotejo
Escalas
Inventario
ENCUESTA
Escala de Aptitudes
ENTREVISTA
PORTAFOLIO
PRUEBA
Informal
Formal
Gua de entrevista
Orales
Variadas
Cuestionario,
Escritas
Lectura, ejercicio, etc.

De ensayo
Cuestionario
Semiestructu- Variados reactivos
Rada
Objetivas
Completacin
Dicotmicas
Pareamiento
Ordenacin
Seleccin mltiple
Mapas mentales Cuadros sinpticos

Esquemas conceptuales
Mapas conceptuales
Redes semnticas
Tomado de: Evaluacin de los Aprendizajes MEC
77
Siendo estos contenidos de suma importancia para el proceso evaluativo,

se va hacer un anlisis de cada una de las tcnicas con sus respectivos
instrumentos, adems de ilustrarlos con ejemplos aplicados a la evaluacin
de destrezas.
LAS TCNICAS FORMALES

La observacin con fines de evaluacin
Una tcnica importante y valedera es la observacin y sirve para recoger

datos e informaciones de la persona o del proceso evaluado. Segn Postic y
De Ketele ( 1 992) la observacin, se realiza mediante un examen atento que
el evaluador/a (profesor/a), realiza sobre otro u otros sujetos o sobre
determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los
mismos mediante la obtencin de una serie de datos, que son imposibles de
alcanzar por otros medios. La observacin, por tanto, ofrece informacin
permanente a la persona que observa acerca de lo que ocurre en su entorno.
Por medio de esta tcnica el y la docente obtiene informaciones acerca de

las habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de sus estudiantes.
Sin embargo, es ms indicada para los dos ltimos aspectos.
La observacin sirve para evaluar.
Actitudes, hbitos de estudio, adaptacin social, cualidades de

liderazgo.
78
Habilidades fsicas, como nadar, saltar, correr, etc.
Habilidad de lectura oral, realizar un experimento, bailar, tocar

un instrumento musical.
Comportamientos tpicos de los alumnos/as al hacer un examen,

participar en una discusin, estudiar en grupo.
Los docentes si utilizan la observacin en su trabajo en el aula, lo que

sucede es que muy pocas veces utilizan los datos observados para emitir un
juicio de valor apropiado sobre sus estudiantes, la razn es que la
observacin no ha sido planificada correctamente y se ejecuta de la siguiente
manera:
De manera irregular, unas veces si y otras no.
Sin fijarse objetivos, se observa lo que llama la atencin, por lo

que se observa a unos alumnos y a otros no.
Sin registros escritos los datos observados estn expuestos a la

memoria del observador, observadora, de su interpretacin y
sujetos a su subjetividad.
Los datos obtenidos de la observacin informal, no es recomendable

utilizarlos con fines evaluativos. Con el objeto de que se elimine la
subjetividad y los datos que se recojan posean confiabilidad y validez, la
observacin debe realizarse de acuerdo a las siguientes fases de planeacin:
79
Definicin clara y precisa de objetivos.
Sistematizacin.
Delimitacin de los datos que se recogern.
Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.
Triangulacin (comprobacin) de las observaciones realizadas

con el soporte de otros sujetos.
Para que la observacin sea sistemtica y objetiva se debe construir ciertos

instrumentos que se detalla a continuacin:
Lista de cotejo, comprobacin o control
La lista de cotejo o comprobacin consisten en una serie de indicadores

(enunciados afirmativos o interrogativos sobre hechos, caractersticas o
secuencias de acciones, entre otros) cuya presencia o ausencia se desea
constatar. Se utilizan especialmente en aquellas tareas o procesos que se
refieren a formas de actuacin que no admiten juicios intermedios, es decir,
se cumplen o no se cumplen. Generalmente son tiles para establecer la
habilidad del o la estudiante
para desarrollar procesos psicomotrices,
manejo de mquinas, instrumentos, por lo que son muy tiles para las reas
de cultura fsica, esttica y actividades prcticas. Es importante remarcara
que la sumatoria de s o no raramente puede interpretarse como una
medicin, ms bien debe tomarse en cuenta como una observacin de lo que
el o la estudiante puede o no puede hacer.
Para que este instrumento cumpla su funcin, es importante que los
indicadores que lo componen:
80
Sean claramente observables;
Sean explcitos, para lo cual es importante que su redaccin sea

directa y precisa;
Tengan el mismo nivel de especificidad;
Posibiliten slo distinciones dicotmicas (si, no; correcta,

incorrecta).
Ejemplo
De lista de cotejo o comprobacin:
Uso del microscopio en el aula de laboratorio:
OPERACIONES
SI
NO
Verifica las condiciones del microscopio antes de iniciar la

observacin.
Coloca adecuadamente el portaobjetos.
Utiliza en gradacin los lentes de ampliacin.
Utiliza correctamente los botones macro y micromtrico
Da mantenimiento al aparato.
Escalas de calificacin
Las escalas de calificacin consisten en una serie de categoras ante cada
una de las cuales el docente debe indicar el grado en que se encuentre
presente determinada caracterstica. Recogen informacin sobre aspectos
que se refieren a comportamientos o actitudes que son verificados no a
travs de su simple presencia o ausencia sino que estn determinados con
una gradacin. Por ejemplo la destreza de respetar los turnos en la
conversacin no puede simplemente anotarse si se lo hace o no, sino que
81
da lugar a verificarse a travs de otra escala como: casi siempre,

frecuentemente o nunca. De la misma manera, el cumplimiento de las tareas
escolares, la puntualidad, la persistencia, son entre otros aprendizajes que
tienen gradacin en sus observaciones. Las escalas se clasifican en
numricas, grficas y descriptivas.
Escalas numricas
Son aquellas escalas en las cuales, los grados en que puede apreciarse la
intensidad del rasgo observado se representan por nmeros cuya
significacin es definida por el evaluador.
En general la gradacin numrica de la escala corresponde a: 5 = Excelente;

4 = Muy Bueno; 3 = Bueno; 2 = Regular; y 1 = Deficiente.
Ejemplo
De escala numrica
Solucin de problemas
OBSERVACIONES
Originalidad de las soluciones que plantea
Capacidad de aportar con nuevas ideas a la solucin de los
problemas
Capacidad para generar alternativas ante situaciones no
previstas
82
Escalas grficas
El grado o gradacin en que se manifiesta una destreza o comportamiento se

establece por una palabra que define la observacin.
Ejemplo
De escala grfica:
Cumple sus tareas y trabajos escolares
5
Siempre
Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez
1
Nunca
Escalas descriptivas.
Son aquellas que anotan de manera resumida, tratando de ser lo ms

exactamente posible en describir la caracterstica o comportamiento
observado.
Ejemplo
De una escala descriptiva.
Trabajo de grupos: capacidad de discutir en grupo y llegar a acuerdos.
Interviene
Interviene en las Interviene en las Interviene
Es indiferente a
activamente en
discusiones de
discusiones
raramente en
las
las discusiones
grupo, es
del grupo en
las
discusiones
83
del grupo,
reticente a
forma
discusiones
del grupo. No
expresa con
expresar sus
intermitente y
del grupo, no
demuestra
libertad sus
opiniones y
demuestra
expresa sus
ningn inters
opiniones y
recibe con algo
poco inters en
ideas.
por el trabajo
recibe las
de resistencia
emitir sus
observaciones
las
opiniones, es
de los dems
observaciones
indiferente a
con
de los dems.
las
naturalidad.
del grupo.
observaciones
que hacen los
10
dems.
6 5
Las escalas descriptivas son las ms apropiadas para recoger informacin

pues disminuyen considerablemente el grado de subjetividad; pero implican
mayor dificultad en su aplicacin, es necesario llevar un registro individual, es
decir, para cada estudiante. Sin embargo las escalas de cualquier tipo son
fciles de aplicar si se utiliza una sola hoja par llevar el registro de todo un
ao o curso, de la siguiente forma:
ASPECTOS
ALUMNOS
Respeta los Respeta
Interviene en Se expresa
turnos en
las ideas
el dilogo
con
inters por
la
de los
en forma
correccin
las
conversaci
dems
oportuna
expresiones
n
Alomoto Julia
Arias Carmen
Barros Jorge
Cazco Juan
Dvila Andrea
84
Demuestra
S
F
N
S
F
ajenas
F
O
AV
S
F
S
O
N
S
F
F
O
S
S
F
F
O
AV
S
S
CLAVE: S = siempre; F = frecuentemente; O = ocasionalmente; AV = a

veces; y, N = nunca.
As la clave puede variar de acuerdo a las necesidades de los docentes.
La encuesta con fines de evaluacin.
Es una tcnica til para obtener informaciones que permiten al docente llegar
a un mejor conocimiento de sus estudiantes especialmente para desarrollar
una evaluacin con referente interno. Mediante esta tcnica podemos
conocer, por ejemplo:
Cul es la opinin del o la estudiante sobre un determinado

asunto?
A quin admira el o la estudiante?
Cules son los intereses del o la estudiante?
A travs de la encuesta se puede obtener informacin rpida sobre las

destrezas afectivas. Sin embargo, se debe tomar en consideracin que las
respuestas suelen se muy subjetivas, pues los encuestados tienden a dar
respuestas que les dejen en buen lugar. Por esta razn, siempre que sea
posible, se debe triangular la encuesta con una observacin cuidadosa.
El instrumento ms adecuado para realizar una encuesta es el cuestionario

y consiste en una lista de preguntas por escrito, a las que el y la estudiante
debe responder. Se usa fundamentalmente para obtener informaciones
sobre opiniones y actitudes de las personas. No confundir con un conjunto de
preguntas sobre el contenido (informacin cientfica) de diversas reas o
asignatura, este tipo de instrumentos pertenece a las pruebas.
85
Existen dos tipos de cuestionarios: el inventario y la escala de actitudes:
Inventario
El inventario es un instrumento que consta de una serie de afirmaciones en
la que se pide al o la estudiante que seale aquellas con las que est de
acuerdo.
A los inventarios se los puede utilizar como instrumentos de autoevaluacin,

en este caso se les pide que sealen las afirmaciones que representan su
comportamiento, sus percepciones, su modo de pensar.
Ejemplo:
Seale con una X las afirmaciones que son verdaderas para usted.
(
) Leer es un medio de instruccin.
( ) En lugar de leer prefiero ver un programa de la televisin.

( ) A travs de la lectura se pueden adquirir aprendizajes.
Escala de actitudes
Es una combinacin de las caractersticas de la escala de calificacin con las

del inventario. Se pide al o la estudiante que exprese su actitud en relacin a
una afirmacin determinada, sealndola en una escala..
Ejemplo:
Seale con una X el punto de la escala en que usted, se sita:
Leer me sirve para entretenerme.
86
Totalmente de
De acuerdo
indeciso
No estoy de acuerdo
acuerdo
La entrevista con fines de evaluacin
Es una tcnica que permite obtener informacin personalizada y de un modo

directo
propicia la recoleccin de datos de naturaleza cuantitativa y
cualitativamente. La gran ventaja de la entrevista es que permite la captacin

inmediata y continua de la informacin deseada. Permite tambin profundizar
en algunos aspectos que fueron observados de manera superficial.
El instrumento que acompaa la tcnica de la entrevista es el guin de

preguntas. Para la recoleccin de datos cuantitativos, el guin de la
entrevista es ms cerrado; en la recoleccin de datos cuantitativos, el guin
puede tener una estructura bsica de preguntas que ser enriquecida a
medida que se desea profundizar determinados aspectos. Se utiliza para
recoger evidencias relacionadas con aspectos que, por su naturaleza son
inaccesibles o imposibles de observar. Los docentes la utilizan cuando
conversan con padres y madres de familia y estudiantes.
A travs de las entrevistas informales o formales, el docente puede obtener

datos muy valederos para la evaluacin.
Portafolio
El portafolio es un instrumento que permite la compilacin de todos los

trabajos
87
realizados por el, la estudiante, se le considera fruto de los
procesos de enseanza y aprendizaje referidos a una unidad didctica o a un

periodo particular: mes, trimestre o ao; que han sido revisados
permanentemente, los clasifica y encarpeta para que sean revisados en
forma cooperativa en cada etapa y al final del proceso. En el pueden ser
agrupados datos de visitas tcnicas, resmenes de textos, proyectos
informes, anotaciones diversas.
Este instrumento tiene una finalidad y es auxiliar al estudiante a desarrollar la

capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre l, mejorando su
producto El portafolio incluye tambin las pruebas y las autoevaluaciones de
los, las estudiantes.
El uso del portafolio permite retroalimentar los procesos de aprendizaje

mediante la revisin de los contenidos, actividades y tareas realizadas y
valorar los esfuerzos por el alumno/a. En esta valoracin participan todos los
agentes: el nio/a como autoevaluacin, el grupo como coevaluador; y el
docente, como heteroevaluacin. Es por esta reflexin que el estudiante
puede, con ayuda del docente, verificar lo que necesita mejorar en sus
desempeos.
El portafolio tiene una funcin estructurante, organizadora del aprendizaje y

una funcin estimulante de los procesos de desarrollo personal; por lo que el
portafolio tiene las siguientes ventajas:
Promueve la participacin individual y colectiva de los

estudiantes.
88
Propicia que los estudiantes asuman responsabilidad sobre sus

aprendizajes.
Permite una visin muy amplia de lo que el alumno/a conoce,

puede hacer y las actitudes que demuestra en el desarrollo de
las actividades.
Es apropiado para generar iniciativas y desarrollar la creatividad.
Para mayor efectividad, el/la docente debe preparar una relacin de todos los
elementos que debe contener el portafolio y los criterios que van a servir
para realizar su valoracin y orientar la valoracin que deben realizar los
alumnos con sus trabajos y los de sus compaeros.
TIPOS DE PORTAFOLIOS
Existen tres tipos de portafolios:
Portafolio de trabajo
Portafolio de exhibicin
Portafolio de evaluacin
Portafolio de trabajo
Su finalidad es ser depsito del trabajo de los estudiantes. Se renen
elementos relacionados con algn tema. Se puede emplear para diagnosticar
necesidades y evidenciar puntos dbiles y fuertes en el alcance de los
objetivos de aprendizaje lo que ayuda a disear la enseanza futura.
Portafolio de exhibicin
Se selecciona los trabajos bajo el criterio de cuales fueron los mejor
realizados lo que lleva a un compromiso mayor en el proceso de aprendizaje.
89
Portafolio de evaluacin
Documenta los aprendizajes de acuerdo a los objetivos curriculares
especficos por lo tanto deben guardar relacin con los aprendizajes que se
esperan alcanzar.
TAREA N 3
Cul es la finalidad del portafolio?
Pruebas o test
La verificacin de algo por medio de situaciones previamente organizadas se
llama aplicar test. Los test son de varios tipos: de aptitudes, de actitudes, de
maduracin, de personalidad, de rendimiento escolar y otros.
Los test que se utilizan para verificar el aprendizaje de los estudiantes, se

conocen tambin como test de rendimiento escolar, test de aprovechamiento,
test de conocimientos, test de escolaridad. Son pensados generalmente
como una muestra de indicadores del conocimiento de un estudiante
recolectados en un punto determinado en el tiempo.
Los test pueden dividirse en objetivos y disertativos
Los objetivos son los que se planean y se organizan con tems para los
cuales las respuestas pueden ser establecidas con anterioridad y los puntos
no se afectan por la opinin o juicio de los examinadores.
Los disertativos son aquellos que exigen respuestas para las cuales los
estudiantes deben pensar de diferente forma como: establecer relaciones,
resumir datos, analizar informaciones, sintetizar, juzgar y otros. Usualmente
90
la palabra test hace referencia a los instrumentos fidedignos y vlidos, lo que

quiere decir que pasaron por un proceso de anlisis.
Cuando se dice fidedigno quiere decir que se puede aplicar varias veces, en
diferentes situaciones y los resultados siempre sern estables. Validez es la
calidad de los test de medir lo que se propone medir.
Los test que no fueron sometidos a estudios de fidelidad se llaman pruebas.

Si tienen validez, pues una prueba tiene que medir lo que se desea verificar.
Las pruebas pueden ser con consulta o sin ella. La primera admite buscar
informacin y pueden realizarse en casa o en la sala de clases en equipo o
individualmente. Las pruebas sin consulta no permiten estos procedimientos
(examen).
Los docentes tienen experiencia en el manejo y aplicacin de esta clase de

instrumentos, sin embargo no todos tienen un conocimiento tcnico de cmo
preparar y elaborar las mismas.
Caractersticas de las pruebas o test:
Segn Tenbrink, una prueba se caracteriza por
Una situacin comn a la que todos los estudiantes responden.
Unas instrucciones comunes que dirigen las respuestas de los

alumnos/as.
Un conjunto de reglas comunes para corregir las respuestas de

los alumnos/as.
91
Una descripcin numrica de la realizacin de cada alumno/a,

realizada despus de corregir las respuestas.
Pruebas orales
Como su nombre lo indica las pruebas orales son aquellas en las cuales el
docente formula una pregunta de forma oral para que sea respondida por el
estudiante de la misma manera. Se utiliza en forma de lecciones orales que,
en algunas ocasiones, consiste en la repeticin mecnica de lo tratado en la
clase anterior. En un enfoque moderno de la evaluacin, el valor de la prueba
oral debe ser rescatada especialmente para verificar el dominio de destrezas
relacionadas con la comprensin de conceptos, la solucin de problemas, la
expresin oral; pues solamente a travs de ella podemos verificar, si el
estudiante est en capacidad de: expresar suposiciones, conjeturas,
hiptesis, valoraciones, etc., articular correctamente las palabras; adecuar la
entonacin, el ritmo, el gesto, y el tono de la voz segn la intencionalidad y la
circunstancia comunicativa, exponer oralmente con recursos de apoyo o sin
ellos; entre otras.
La prueba oral para su efectiva aplicacin debe ser planeada
en forma
adecuada considerando los siguientes puntos:
Anlisis de criterios de evaluacin para verificar la pertinencia de

su utilizacin.
Con anticipacin elaborar un cuestionario en el cual las

preguntas tengas ms o menos el mismo nivel de dificultad para
todos los y las estudiantes. Las preguntas deben ser
significativas.
92
Si la prueba est dirigida a todo el grupo las interrogantes deben

estar estructuradas considerando el mismo grado de dificultad y
profundidad.
Para valorar la actuacin de los y las estudiantes se debe

construir una tabla de especificaciones de calificacin que recoja
los diferentes aspectos a ser considerados.
La valoracin es subjetiva pero para hacerla ms objetiva, se construye la

tabla de especificaciones de calificacin la misma que debe adecuarse a las
caractersticas de lo que se evala.
Ejemplo
De tablas de especificaciones de calificacin:
Comparar entre hechos pasados y presentes y su proyeccin.
ASPECTOS
VALORACIN
S
MB B R
La respuesta dada guarda relacin con la pregunta.

La informacin proporcionada tiene sentido.
El lenguaje es apropiado al tema y lo maneja con seguridad
y propiedad.
Los conocimientos sobre el tema son los suficientes.
Ejemplifica la informacin del tema.
Adecuar la entonacin, el ritmo, el gesto y el tono de voz segn la

intencionalidad y las circunstancias comunicativas
ASPECTOS
Entonacin
93
VALORACIN
S
MB B
R
Pausas
Mmica
Tono de voz
Pronunciacin
Fluidez en el lenguaje
Pruebas escritas.
Son las preparadas por el o la docente.
Se clasifican en pruebas de ensayo (por temas o de preguntas abiertas); las
de base semiestructurada y las objetivas (cerradas o estructuradas).
Las pruebas de ensayo.

Las pruebas de ensayo utilizan preguntas abiertas, es decir, la respuesta
puede ser planteada dentro de un margen ms o menos amplio o lo que es
igual de respuesta libre. Se las conoce tambin con el nombre de pruebas
por temas o de composicin.
En esta prueba la respuesta no est determinada de antemano, ms que en

lneas generales. Generalmente no existe una sola respuesta correcta, el o la
estudiante tiene que decidir, de acuerdo a los lineamientos ms o menos
amplios, cmo organizar la suya, de qu elementos echar mano, qu
ejemplos o argumentos emplear, etc.
Estas pruebas no han sido bien utilizadas, su construccin no es sencilla

pues no consiste solamente en estructurar la pregunta para obtener una
respuesta
94
acudiendo
la
memoria
mecnica.
Si
se
estructuran
adecuadamente, para verificar destrezas en relacin a anlisis, sntesis,

juicios de valor, organizacin de ideas, organizacin de informacin,
comparaciones,
argumentaciones,
planteamiento
de
soluciones,
razonamiento, interpretacin, etc., su elaboracin implica mayor dificultad y

detenimiento pues es necesario que se ajuste a los requisitos de validez,
confiabilidad y representatividad; de ah que no resulta muy sencillo construir
una prueba de ensayo de alta calidad.
Es importante pensar en series de acciones que estimulen las destrezas,

que no impliquen simplemente a la memoria mecnica, sino la capacidad de
manejo de informacin en situaciones especialmente planteadas: sugerir
nuevas salidas a un planteo, aplicar principios, leyes, tendencias, interpretar
grficos, elaborar grficos con datos dados, es algo que no se improvisa al
momento del examen. Constituye una labor de planteamiento responsable.
Las pruebas de ensayo tienen las siguientes ventajas:
Da ms libertad para que el estudiante exponga sus ideas.
Facilita al o la estudiante elaborar su propio marco de referencia

y continuar, en la solucin de una cuestin, su propio hilo de
pensamiento o su especial manera de resolverla.
Para la adecuada elaboracin y aplicacin de estas pruebas se recomienda:
Que los estudiantes conozcan la temtica de la prueba.
Expresen las bases de indagacin para que el o la estudiante no

le de una mala interpretacin.
95
La prueba escrita debe contemplar aspectos nuevos para el

estudiante, pero cuya resolucin dependa de lo aprendido
anteriormente.
Preparar previamente los modelos de respuestas que se

esperan de los estudiantes..
Debido a las caractersticas de este tipo de preguntas, la influencia del

evaluador en la calificacin es muy importante por lo que resulta muy
compleja. Por cuyo motivo, para reducir la subjetividad al calificar una prueba
de ensayo se recomienda lo siguiente:
El Docente debe ignorar el nombre del estudiante hasta que

termine de calificarle, para que no haya oportunidad de que sus
sentimientos influyan en ella.
Revisar y calificar la misma pregunta en todas las pruebas y

luego pasar a la otra pregunta.
Preparar una tabla de especificaciones de calificacin que

establezca los criterios o aspectos que se considerarn en la
calificacin de la prueba.
Cuando sea posible, puntuar las respuestas entre varios

docentes.
Ejemplo
Ao: noveno
Criterio:
Comparacin entre hechos pasados y presentes y su

proyeccin.
96
Realice la comparacin de la situacin de los indgenas en la

poca de la Colonia y en la actualidad.
Establezca los rasgos ms importantes en cada caso y la

proyeccin actual del pueblo indgena.
Tabla de especificaciones de calificacin.

ASPECTOS
VALORACIN
5
4
3
2
Relacin de la informacin utilizada con la pregunta

Validez de la argumentacin
Las conclusiones cierran el tema.
Hilo conductor en la argumentacin.
Empleo adecuado del lenguaje
Valoracin: 5 = Sobresaliente; 4 = Muy Buena; 4 = Buena; 2 = Regular; y, 1 = Deficiente.
Las pruebas de base semiestructurada.
Denominadas tambin de respuesta restringida o guiada, pues imponen

ciertas restricciones a la forma y contenido de la respuesta; en estas pruebas
las bases e indicaciones establecen esquemas ms precisos que indican
respuestas ms ceidas al resultado de aprendizaje que se espera verificar.
La prueba consiste en una serie de preguntas que se relacionan con los
criterios de evaluacin definidos.
Estas pruebas de base semiestructurada se utilizan esencialmente para:

verificar destrezas referidas al conocimiento de terminologa, conocimientos
de
hechos
especficos,
aplicacin
de
principios,
interpretacin,
discriminacin, clasificacin, anlisis de relacin causa efecto, entre otros.

97
Ejemplo:
Ao: 7mo
rea: Ciencias Naturales
Criterio: Contaminacin del suelo.
Explique cmo se producen los diferentes tipos de

contaminacin del suelo. Aydese con un esquema.
En cuanto a la construccin y aplicacin de estas pruebas son las mismas

recomendaciones que para las de ensayo.
Las pruebas objetivas
Se refiere al instrumento de evaluacin donde la calificacin no interviene el

criterio del evaluador sino de las respuestas fijadas de antemano, al
momento de su elaboracin. Est conformado, por un grupo de tems y
reactivos que tienen la caracterstica de exigir de los, las estudiantes la
seleccin de la respuesta correcta entre un nmero determinado de
alternativas.
La objetividad de estas pruebas es muy alta y se refiere exclusivamente a la
calificacin, cualquier persona puede utilizar la clave de respuestas y si
conoce las reglas para calificar lo puede hacer y obtendr los mismos
resultados que otra persona.
La prueba puede ser un tanto subjetiva por no abarcar todos los contenidos
tratados y las destrezas desarrolladas en un periodo determinado. Para que
98
la prueba tenga validez y confiabilidad deber evaluar contenidos y destrezas

relevantes. Las pruebas objetivas pueden estructurarse sobre la base de uno
o varios tipos de tems. Existen muchos tipos de tems objetivos: dicotmicos
o de verdadero y falso, de completacin, de apareamiento, de ordenacin, de
seleccin mltiple, etc.; que han sido utilizadas tradicionalmente por los
docentes.
tems de seleccin mltiple
Es un enunciado que se encuentra representado por una frase o pregunta,
seguida de alternativas entre las cuales el estudiante debe escoger una.
Estas alternativas pueden ser representadas por palabras, frases o dibujos.
Ejemplo:
Seale la alternativa que corresponde a la respuesta correcta.
Las investigaciones histricas han demostrado que las antiguas civilizaciones
se asentaron en entornos favorables para el desarrollo de las diferentes
actividades humanas. Cules seran las condiciones geogrficas que
permitieron el asentamiento de las diferentes civilizaciones?
6.
Los medios ridos, haca que el ser humano desarrolle el

ingenio para contrarrestar lo adverso del entorno.
7.
La existencia de cuencas hidrogrficas permitieron el

desarrollo de actividades de subsistencia.
8.
El entorno tropical provea a los seres humanos de

diferentes recursos y eso determin su desarrollo.
9.
La existencia de las cuatro estaciones, volvieron al hombre

previsivo y esto les hizo ser ms desarrollados.
10.
La zona templada fue la nica que permiti el desarrollo de
civilizaciones, por las condiciones que ofreca.

99
Para elaborar este tipo de tems se debe considerar:
El tem debe medir un aspecto importante del aprendizaje.
El enunciado debe ser formulado de manera clara y directa.
Se debe escoger alternativas de modo que una de ellas sea la
verdadera.
Las alternativas nunca deben ser totalmente absurdas.
Las alternativas deben ser coherentes con el enunciado.
Se debe evitar indicios que ayuden al estudiante a adivinar la

respuesta correcta.
En lo posible poner cinco alternativas.
tems de respuesta breve
Es un tem en el cual el y la estudiante debe escribir una respuesta a una

pregunta o a una orden formulada. Estos tems sirven para evaluar destrezas
relacionadas con el reconocer, recordar, comprender, identificar, definir y
concluir.
En estos tems se elimina la adivinacin y pueden tomar diferentes formas

as:
100
Oracin incompleta:
Las
partes
de
una
planta
son:
tallo,
hojas,
________________________________________________________
Pregunta:
Cmo se llama el tringulo que tiene todos sus lados iguales?

__________________________________________________________
Definicin:
Defina lo qu es oracin unimembre.
Identificacin en texto:
Subraye los pases que pertenecen al grupo conocido como G7 de
la
siguiente lista:
Alemania, Ecuador, Chile, Japn, Italia, Estados Unidos, China, Canad,

Egipto, Gran Bretaa, Francia, Brasil, Suiza, Finlandia y Polonia.
101
Identificacin en grfico:
Rotule lo indicado por las lneas
Algunas sugerencias para construir estos tems:
Formular las preguntas de manera que los y las estudiantes

sepan lo que se les solicita.
Se debe omitir lo importante para que el y la estudiante lo

completen.
Los espacios deben ser uniformes y no pistas para la

completacin.
102
Se debe evitar dejar espacio al inicio de la oracin, y no dejar

ms de dos espacios por tem.
El o los grficos
a rotular deben ser adecuadamente
realizados.
Las preguntas no deben formularse como si fueran sacadas

textualmente del libro de estudio.
tems dicotmicos o de verdadero y falso
Son proposiciones frente a los que los y las estudiantes deben expresar su
juicio acerca de cada una de ellas mediante expresiones
verdadero, s no, nunca
como: falso
siempre, acertado desacertado, etc. Se
utilizan para verificar destrezas relacionadas con la capacidad de los las

estudiantes para conceptualizar, distinguir entre
hechos y
opiniones e
identificar relaciones causa efecto.
Para elaborar estos tems se sugiere seguir las siguientes pautas:
Elaborar las afirmaciones de modo que ellas sean

completamente correctas o incorrectas, evitando provocar dudas
en el/la estudiante.
Utilizar proposiciones aseverativas.
La veracidad o falsedad de un enunciado debe reflejase en su

totalidad y no solo en una parte de el.
Utilizar vocabulario que vaya acorde al grado de maduracin

de los las estudiantes.
103
Evitar proposiciones que induzcan a la respuesta.
Procurar que todas las proposiciones tengan la misma extensin

sean estas verdaderas o falsas.
Ejemplo:
rea: Ciencias Naturales

Ao: Sexto
Observacin de organismos, objetos semejanzas y diferencias.
Escriba una V si es verdadero o una F si es falsos los siguientes

conceptos:
El epicarpio constituye la piel del fruto.
El fruto indehiscente al madurar suelta la semilla. (
El fruto es el ovario desarrollado y maduro.
Son frutos mltiples la chirimoya, la pia.
El mesocarpio es la pulpa jugosa del fruto
tems de pareamiento, relacin o correspondencia
104
Se construye en base a dos columnas: de smbolos, nmeros, palabras,

frases u oraciones los cuales se deben relacionar mediante lneas, letras
o nmeros que el/la estudiante sabr ubicar de acuerdo a las instrucciones
dadas. La primera columna conformada por las premisas y en la segunda
por las respuestas y los distractores que se los llama tambin opciones.
Evalan destrezas de asociacin.
Ejemplo:
rea:
Estudios Sociales
Ao:
Sptimo
Una con lneas correctamente:
CULTURAS
RESTOS ENCONTRADOS
Punn
objetos de obsidiana y basalto
El Inga
un crneo humano
Las Vegas
78 crneos humanos
Paltacalo
entierro que se conoce con el de los Amantes de

Sumpa
Otavalo
restos humanos
Restos incsicos.
En la
elaboracin de
estos tems se recomienda tomar en cuenta lo
siguiente:
Cada columna debe contener similar informacin.
En las dos columnas la informacin debe estar ubicada al

azar.
105
En la columna de opciones se debe ubicar por lo menos un

distractor.
Es recomendable de 5 a 7 premisas y en los distractores por

lo menos 1 o mximo 2.
En los aos inferiores es mejor que cada premisa se

corresponda con uno de las respuestas a la que se integra por
lo menos dos distractores. Para aos superiores una opcin
puede corresponder a dos o ms premisas, o una premisa no
puede corresponder a ninguna opcin.
Las instrucciones de una misma seccin y los tems

correspondientes con sus respectivos distractores deben estar
en una misma pgina.
En casos excepcionales, para aos superiores, es posible

conformar estos tems con tres columnas relacionadas.
tems de ordenamiento o jerarquizacin
Se le presentan al estudiante diversos hechos, etapas o fenmenos que

deben ser ordenados de acuerdo a las instrucciones dadas por el docente.
De esta manera se puede averiguar la capacidad del estudiante para la
jerarquizacin
de: hechos
histricos,
secuenciacin de acciones,
protagonismo de diferentes personajes y otros.
Es importante seleccionar de forma apropiada los contenidos que faciliten

la ordenacin o jerarquizacin.
106
Ejemplo:
Ao: quinto ao
rea: estudios sociales
Criterio: Orientacin en el espacio.
Junto a los numerales escriba las provincias de la Sierra ordenndolas de
norte a sur.
Loja
1.- ____________________________
Pichincha
2.- ____________________________
Carchi
3.- ____________________________
Azuay
4.- ____________________________
Imbabura
5.- ____________________________
Caar
6.- ____________________________
Cotopaxi
7.- ____________________________
Chimborazo
8.- ____________________________
Bolvar
9.- ____________________________
Tungurahua
10.- ____________________________
Tcnica Cloz
Para evaluar el nivel general de comprensin de un texto, por parte del

estudiante, el docente lo puede lograr utilizando esta tcnica, en la que se le
presenta al estudiante un prrafo de lectura de alrededor de 250 palabras
en el cual se han omitido una de cada cinco palabras a partir de una de ellas
elegida al azar. Si el alumno completa un 50% de las palabras omitidas con
palabras que den sentido a la lectura, se considera aceptable.
107
Ejemplo:
Ao: 6to.
Criterio: Inferir el significado de palabras y oraciones a travs del contexto.
Completar los espacios en blanco con palabras que le parezcan adecuadas.
LOS INDIOS DE CHILE

Antes de la llegada de los espaoles, los indios eran los nicos habitantes de
Chile.
No todos los indios de Chile eran iguales. Sus caras, la forma de su cuerpo y
su color eran distintos en las diversas regiones. Hablaban distintas lenguas y
tenan costumbres diferentes, segn la tribu a la que pertenecan. Su vida
era sencilla. Algunos eran pescadores. Vivan junto al mar. En el sur de Chile
usaban botes hechos con cueros de animales marinos.
Antes de la llegada de los espaoles, los indios eran los nicos habitantes de
Chile.
No
todos
los
indios
______________
Chile
eran
iguales.
Sus
______________, la forma de su ______________ y su color eran

______________ en las diversas regiones. ______________ distintas
lenguas
tenan
______________
diferentes,
segn
la
tribu
______________ la que pertenecan. Su ______________ era sencilla.

Algunos eran ______________. Vivan junto al mar. ______________ el sur
de
Chile
______________
______________animales marinos.
108
botes
hechos
con
cuero
Se puede utilizar otra tcnica que consisten en proporcionarle al estudiante

un texto de lectura seleccionado con anterioridad por el docente y tomando
en cuenta el nivel de los/las estudiantes se le plantearn
preguntas y
actividades para determinar la adquisicin de destrezas de comprensin

lectora. Tales como (destrezas de la Reforma Curricular):
Identificar los elementos explcitos del texto: contestar

preguntas sobre objetos, personajes, situaciones, etc.
Predecir durante la lectura: contestar preguntas sobre lo que

piensa que va a suceder.
Leer y volver al texto selectivamente: contestar preguntas

sobre detalles aislados.
Relacionar el contenido del texto con el conocimiento previo:

contestar sobre las similitudes del texto con hechos reales.
Leer selectivamente partes del texto: contestar preguntas sobre

aspectos del texto, seguir instrucciones.
Avanzar en el texto en espera de aclaracin: encontrar puntos

del texto que necesitaban ser esclarecidos.
Verificar predicciones: encontrar en el texto asuntos que haban

sido predichos.
Mapas Mentales
Son organizadores grficos que permiten establecer la comprensin de
conceptos, su jerarquizacin y las relaciones que se dan entre s. Reflejan la
organizacin cognitiva individual o grupal, son ideales para aprender
109
trminos o hechos, sintetizar e integrar informacin, tener una visin global

del objeto de estudio.
Entre los mapas mentales tenemos:
Estos
Cuadros sinpticos
Mapas conceptuales
Redes semnticas
instrumentos pueden ser utilizados en todos los momentos de la
clase: al inicio, en la elaboracin del conocimiento y en la evaluacin.
Al inicio para que el/la estudiante tengan una idea clara de los
contenidos, conceptos, y relaciones que se abordarn.
Durante el desarrollo de los contenidos, para comprobar la

adquisicin de nuevas estructuras cognitivas.
Y al final, como comprobacin y representacin de la nueva

estructura cognitiva.
Cuadros sinpticos
Mediante los cuadros sinpticos se pueden organizar conceptos y sus

relaciones jerrquicas. Estn estructurados horizontalmente, a la izquierda se
ubican los conceptos inclusores o generales; a la derecha los menos
inclusores o especficos.
Se lo puede utilizar en tres formas:
110
111
Sobre un tema especfico,
Sobre una lista de conceptos
Sobre un cuadro sinptico incompleto, para completarlo.
112
Se utilizan con la finalidad de organizar conceptos jerrquicamente,

empleando lneas para establecer su relacin, en forma vertical. Se los
puede utilizar con gradacin en todos los niveles educativos.
Para su evaluacin se tomar en cuenta el nmero de relaciones vlidas y

significativas existentes.
Mapas conceptuales
Son organizadores de conceptos que permiten representar las relaciones

significativas en forma de proposiciones. Las mismas que estn formadas
por dos o ms trminos
conceptuales que estn vinculadas entre s
mediante conectores, para formar una unidad semntica.

Los nuevos conceptos
aprendizaje tiene
se contienen
en
otros
mayor significatividad para el que
ms inclusivos, el
aprende
pues su
estructura cognitiva se configura de mejor manera. Por esta razn en un

mapa conceptual los conceptos ms generales e inclusivos deben ubicarse
en la parte superior del mapa
y los conceptos progresivamente ms
especficos y menos inclusivos, en la parte inferior.
Los mapas conceptuales como
instrumentos de evaluacin se los puede
aplicar en:
113
Elaborar un mapa conceptual sobre un tema determinado.
Elaborar un mapa conceptual con una lista de conceptos
Completar un mapa conceptual incompleto.
Para la valoracin del mapa conceptual se debe tomar en consideracin lo

propuesto por Novak y Gowin:
Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual

en los mapas elaborados
en funcin del concepto clave. A
travs de dicha organizacin es posible valorar si el alumno

est en condiciones de, a partir de un concepto general ,
subordinar conceptos ms especficos (diferenciacin
progresiva)
Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas

relaciones establecidas entre los conceptos verificados si
todas las relaciones son verdaderas y estn escritas
adecuadamente.
Tomar en consideracin el nivel y la integracin correcta de

conceptos y las relaciones cruzadas establecidas entre distintas
partes del mapa, porque a partir de ellas es posible verificar si
el alumno est en capacidad de, a partir de un concepto
especfico, establecer el concepto ms general que lo involucra
(reconciliacin integradora).
Considerar los ejemplos incluidos en el mapa.
114
Redes semnticas
Es un grfico que facilita la categorizacin de los conceptos en bsqueda de
mejorar la comprensin lectora y el incremento de vocabulario. En las redes
semnticas la ordenacin de los textos se basa en la significacin de los
enunciados as como en la coordinacin de las palabras y el vocabulario
empleado al formar las oraciones. Se diferencian que en los mapas no se
115
utilizan palabras fijas para rotular las lneas de relacin entre los conceptos;
mientras que en las redes semnticas si se las emplean.
Cmo se construye?
Segn Ontoria, A; Gmez, J; Molina, A; el proceso de aplicacin tcnica
comprende bsicamente tres pasos:
Lluvia de ideas para procurar obtener el mayor nmero de

palabras asociadas con el tema, aunque sean absurdas.
Organizacin y estructuracin semntica, es decir, formar

agrupaciones con conceptos generados en el punto anterior y
aprender los significados de las nuevas palabras surgidas.
Discusin y seleccin de las palabras-concepto, lo cual supone

su comprensin.
Al
igual que los mapas conceptuales, las redes
utilizarse como
interesantes
semnticas
instrumentos de evaluacin
pueden
en
tres
aplicaciones:
Elaborar redes semnticas sobre temas determinados.
Elaborar una red semntica con una lista de conceptos dada;

y,
116
Dada una red semntica incompleta, completarla.
117
AUTOEVALUACIN
ENSAYO
1. Cmo deben ser los indicadores de la lista de cotejo para que cumplan
con su funcin? Elabore un ejemplo.
2. En qu consisten las escalas de calificacin?
3. Qu es una escala descriptiva?
4. Cul es el instrumento que acompaa a la tcnica de la entrevista?
Escriba si o no segn convenga
1. Los tests se dividen en objetivos y disertativos.
2. La prueba oral para su efectiva aplicacin no debe ser
planificada.
3. Caracterstica de las pruebas es tener instrucciones
comunes
4. Las pruebas escritas son de ensayo, semiestructuradas y (
objetivas.
Elaboracin
UNIDAD CINCO
Elabore una prueba objetiva para cualquier curso del nivel medio.
LA EVALUACIN EN EL PRIMER AO DE
EDUCACIN BSICA
118
UNIDAD CINCO
EDUCACIN BSICA
OBJETIVO:
Aplicar una evaluacin adecuada al nivel que permita tomar decisiones en el
proceso de aprendizaje.
CONTENIDO:
CONSIDERACIONES GENERALES
LOS OBJETIVOS Y LA EVALUACIN
LA ESTRATEGIA DOCENTE Y LA EVALUACIN
LA OBSERVACIN
TCNICAS E INSTRUMENTOS
119
EDUCACIN BSICA
Consideraciones generales.En el primer ao de educacin bsica o jardn de infantes el accionar

educativo es diferente al de los otros aos o niveles, ya que el nio, nia
ofrece caractersticas muy particulares; razn por la cual los objetivos que
orientan su formacin son de naturaleza muy especial.
El nio, nia que asiste al jardn de infantes est en pleno desarrollo, se
inicia la etapa de comprensin de si mismo y del mundo social que le rodea;
por lo que los objetivos en esta etapa se orientan a estimular el desarrollo de
su personalidad sin exigir ms de lo que el o ella pueden comprender o hacer
de acuerdo a sus posibilidades y no son de carcter formal o acadmico.
Es muy importante sealar que lo que el nio, nia adquiere en esta etapa
son producto de su propia maduracin o de las oportunidades que tengan o
hayan tenido. Tanto la maduracin como el aprendizaje van conjuntamente y
estn relacionados estrechamente, por eso la dificultad de determinar que
parte corresponde a los cambios ocurridos en los nios, nias o a la propia
accin educativa.
Por cuya razn la evaluacin en el jardn de infantes o primero de bsica

adquiere caractersticas especiales y se halla limitada al uso de slo una
parte de los instrumentos y tcnicas que el campo de la evaluacin pone en
la actualidad a disposicin del docente de otros niveles. Por otra parte, la
120
aplicacin de estos instrumentos de medicin y evaluacin en el jardn se

halla sujeto a normas que se ajustan a las especiales caractersticas del
nio, nia y de la accin educativa que se realiza en el nivel.
Caractersticas generales del nio, nia del preescolar.A pesar de las diferencias existentes entre los nios y las nias de tres y el
de cinco aos, ste perodo presenta caractersticas definidas que marcan la
accin educativa sus posibilidades y limitaciones. Estas caractersticas
especiales son las que fundamentan los objetivos generales del jardn,
determinan las estrategias docentes que se aplican en el mismo y
consecuentemente la forma de evaluar.
En esta etapa el nio, nia comienza a valerse por si mismo, utilizando sus
capacidades, que gracias a la experiencia y maduracin se van
desarrollando en el como: la motricidad, el lenguaje y el pensamiento que se
descentra de su propio yo para proyectarse al mundo que le rodea. Sufre un
proceso de socializacin que le `permite ponerse en contacto con los dems.
Acercarse a los otros para compartir sus juegos, debe aprender a respetar a
los dems, controlar sus impulsos y otros. Descubre un mundo fsico que le
rodea y trata de aprehenderlo a travs de las experiencias que el medio le
brinda. Es importante decir que cada nio, nia es diferente o lo que dicho de
mejor manera es nico.
Objetivos generales del jardn de infantes.Estos se plantean como metas que se los debe alcanzar a travs de la
accin educativa y se fundamentan en los fines de la educacin y en el
conocimiento de las caractersticas y necesidades de los nios, nias.
121
Los fines, que no son sino las metas generales que ataen al propsito
ltimo de las instituciones educativas, para el nivel preprimario se sintetizan
en lo siguiente: contribuir a la formacin de la personalidad infantil,
estimulando su desarrollo individual y su integracin social, en consonancia
con la cultura de la sociedad en que vive y con los ideales y valores que
como persona est adoptando.
TAREA N 1
Extraiga cuatro ideas principales del contenido de los prrafos anteriores.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
Consideraciones generales.La evaluacin en el jardn de infantes se distingue fundamentalmente por
tomar en consideracin los logros que alcanzan nios y nias en trmino de
Standards
individuales
en
situaciones
que
no
comprometan
su
espontaneidad, determinen las posibilidades y limitaciones de aplicacin de

las variadas tcnicas e instrumentos con que en la actualidad se dispone
para la evaluacin en la accin educativa.
Tcnica.Quiere decir como hacer algo. As pues el mtodo indica el camino y la
tcnica cmo recorrerlo. Representa la manera de hacer efectivo un
propsito bien definido de la enseanza. Se refiere a la manera de utilizar los
recursos didcticos para la efectivizacin del aprendizaje en el educando.
122
Instrumento.Es aquello de lo que nos servimos para hacer una cosa o conseguir un fin.
Ejemplo:
Tcnica:
entrevista
Instrumento:
cuestionario
EVALUACIN EN EL NIVEL PRE ESCOLAR

Una de las grandes preocupaciones de la accin educativa es la evaluacin.
Desde que surgi la escuela de una u otra manera se han estado evaluando
los resultados de la enseanza en los diferentes ciclos, aunque esta
evaluacin no responda a las exigencias tcnico cientficas que reclama la
didctica moderna.
Es muy importante que la accin educativa siendo un proceso requiera
comprobar si a cumplido o no con los fines y objetivos fijados; resultados que
siendo investigados en relacin de objetivos y metas son muy importantes en
el proceso de mejoramiento continuo de la accin didctica. Adems ayuda a
detectar problemas de aprendizaje de los estudiantes lo que permite
reestructurar y planificar nuevamente el proceso educativo en todos sus
niveles.
La evaluacin es tan importante que, para la didctica moderna, no
constituye tan slo un aspecto o un tramo final de la accin educativa sino
que es parte integrante del mismo proceso educativo del que no se puede
separar.
123
La evaluacin didctica entendida como la comprobacin del logro de

objetivos educacionales propuestos, llega implcitamente, a la valorizacin de
los sistemas didcticos aplicados, de los planes y programas de estudio, de
la accin personal del educador mismo y, en definitiva de toda la estructura
escolar. De ah que, an sin contar con los apoyos cientficos y tcnicos de
que hoy se
dispone, ha constituido siempre un proceso fundamental e
inherente a toda accin educativa sistemtica.

Las investigaciones sobre evaluacin escolar, deben tomar en cuenta que
para tener rigor cientfico tendrn determinados criterios didcticos y
psicopedaggicos que respondan a los enfoques modernos de la
problemtica educacional. La didctica moderna, actualmente tiene un
concepto diferente con relacin a la enseanza en la escuela tradicional que
es fundamentalmente informativa e intelectualista El concepto moderno de
aprendizaje considera que ensear es mucho ms que comunicar
conocimientos de manera muerta. Ensear es encauzar, dirigir la vida y las
actividades creadoras de los educandos; es despertar capacidades; es
mover potencias dormidas, es ayudar a transitar por el arduo camino de la
libertad y del perfeccionamiento humano; es contribuir a formar una
personalidad de conducta integrada positivamente al medio sociocultural que
le rodea. Un Aprendizaje verdadero contiene muchas experiencias y
actividades mentales y afectivas que determinan nuevos fines de conducta,
que lleven al educando a autodeterminarse, a ubicarse frente al mundo, a
forjar por si mismo, en la medida de sus posibilidades el destino que como
ser humano le toca vivir.
124
En la didctica moderna, la enseanza es autntica cuando permite que el

estudiante investigue, elabore sus saberes, reflexione, cree, recree. Por cuya
razn la accin educativa es un proceso lento y arduo que se alcanza luego
de muchas experiencias que se producen y suscitan cada momento en el
mbito escolar en relacin al mundo socio cultural que le rodea.
La evaluacin por lo tanto constituye un medio de comprobar y verificar en

que medida se cumplen los objetivos trazados en cada una de esas
experiencias se convierte en un proceso continuo, no se interrumpe jams y
ligado al mismo acto educativo.
Sin embargo de ser tan importante la evaluacin escolar en general, son muy
escasas las investigaciones y estudios realizados con respecto a la
evaluacin en el jardn de infantes, la que se suple con valiosas experiencias
de connotadas jardineras dedicadas a la investigacin en este campo, ms
que nada a poner en prctica sus experiencias y de esta manera brindar
asesoramiento lo que ser de mucha utilidad para las docentes de ste ciclo.
LA EVALUACIN EN LA ACCIN EDUCATIVA

Conceptos generales sobre evaluacin.- Evaluar significa emitir un juicio
de valor. As cuando se dice este nio es alto para su edad, se est
emitiendo un juicio de valor.
125
El juicio de valor propio de toda evaluacin es el resultado de la comparacin

entre el dato que consideramos
y otro que tcitamente se toma como
referencia. Al afirmar que un nio es alto para su edad , la prestacin puede

surgir de la comparacin de su estatura, medida efectivamente en
centmetros, con la figura en una tabla de tallas o bien de lo que hacemos
mentalmente, pensando en la estatura de otros nios de la misma edad que
conocemos.
En el caso del ejemplo, la evaluacin es el resultado de un proceso
relativamente sencillo: la comparacin de los datos aportados acerca de la
cualidad por una medicin exacta, cuantitativamente expresable como es la
altura. Cuando se trata de evaluar un proceso, como el desarrollo de un
proyecto, en dnde hay objetivos preestablecidos, el juicio de valor involucra
una tarea ms compleja. No slo se deben comparar los resultados que se
van obteniendo con los objetivos propuestos, sino que adems se tomarn
en cuenta los factores que intervienen de acuerdo a su entorno.
En el concepto de evaluacin est implcito, dos acciones: una la
comprobacin a travs de una medida cuantitativa o cualitativa y otra la
comparacin de los datos obtenidos con otro u otros que se toman como
referencia para derivar de ella un juicio de valor.
En todas y cada una de las actividades humanas la evaluacin juega un
papel muy importante, ya que es el medio a travs del cual nos ubicamos en
la realidad y sirve de gua para programar las acciones.
Evaluacin y medicin.En toda evaluacin interviene la medicin como factor preponderante; es
decir que la medicin es una parte importante de la evaluacin, sin ser todo.
126
La medicin no implica un juicio de valor, es eminentemente descriptivo.

Ejemplo: un nio pesa 20kg, esto es relevante cuando se relaciona con su
edad o con su estatura. La medicin se halla centrada en un rasgo o
cualidad, altura, superficie, inteligencia y corresponde a un momento
determinado, aquel en el cual se aplic el instrumento para obtenerla.
La medicin constituye una parte de la evaluacin, para la cual resulta

esencial; pero la evaluacin es ms amplia y le compromete a la medicin,
de la cual se sirve, dando valor a los datos que sta le proporciona en
funcin de los objetivos que se propone.
Es preciso aclarar que no todos los datos de los que se vale la evaluacin
son de la misma naturaleza, es decir exactos y cuantificables por medio de
instrumentos de medicin. Cuando tomamos en cuenta otros rasgos como el
inters, la sensibilidad, el, afecto, la medicin no puede realizarse
cuantitativamente pues no hay instrumentos para el efecto; de manera que
se evaluar cualitativamente a travs de la observacin de la conducta
manifestada
por
las
personas.
Sin
embargo
en
evaluacin
estas
apreciaciones constituyen datos significativos y se consideran verdaderas

mediciones.
La observacin permite evidenciar la precisin con que nios y nias
manejan ciertos instrumentos como: tijeras, como comparte materiales con
otros, etc., que al haber sido tomados en un momento determinado, tienen el
carcter de medicin, pese a no estar expresados numricamente ni haber
utilizado un instrumento de medida.
127
Independientemente tienen un valor relativo; pero podran contribuir para

evaluar la psicomotricidad, o la socializacin del nio, nia cuando se
relaciona con otros, tomados en otras situaciones.
En resumen, la medicin es el acto por el cual verificamos cuantitativamente

o cualitativamente, la existencia de un rasgo o cualidad que interesa en cierto
momento.
La evaluacin, realmente implica todo un proceso que tiene como base la

medicin, a quien incluye, pero en relacin a otro dato anterior. De la
comparacin entre ambas situaciones se desprende un juicio de valor que
constituye el resultado final de la evaluacin.
TAREA N 2
Conteste las siguientes preguntas:
1. Para la didctica moderna Qu es la evaluacin?
2. En resumen, qu es la medicin?
3. Qu implica la evaluacin?
La accin educativa y la evaluacin
En la accin educativa sistmica, la evaluacin permite determinar en que

medida se han cumplido los objetivos propuestos o lo que es lo mismo en
que medida la accin educativa produce efecto en los estudiantes. Efecto
que se manifiesta en cambios de conducta en los mismos.
En tiempos atrs, la funcin principal de la evaluacin en educacin era
constatar cual es el nivel de conocimientos alcanzados por los estudiantes
128
con fines de ubicacin frente al conjunto de la clase o de promocin.

Actualmente la evaluacin es parte integrante del proceso educativo.
El cambio dado en la apreciacin del valor y en la extensin que se le da a la
evaluacin en la labor educativa se origina, principalmente , del cambio en el
concepto de aprendizaje, que constituye uno de los fundamentos de la
didctica moderna y, consecuentemente en el de la enseanza.
De manera general, el aprendizaje se puede definir como un proceso a

travs de cual se producen modificaciones duraderas en la conducta del que
aprende y que sea una respuesta que le permita dar solucin a los
problemas que se le presenten.
En el proceso de aprendizaje y en sus resultados influyen diferentes factores,

algunos tienen que ver con el sujeto que aprende, su madurez, sus
motivaciones, su nivel intelectual, sus experiencias previas y otras
relacionadas con el medio fsico y humano que le rodea.
Considerando esto, se deriva el concepto moderno de enseanza en la
seguridad de que el educando es un ente activo del proceso mediante el cual
experimenta cambios en su conducta: la enseanza se transforma en una
actividad a travs de la cual el o la docente conduce el aprendizaje de los
estudiantes para que ste logre los cambios que a travs de los objetivos y
metas estn expresados y que la educacin los propone.
Actualmente el concepto de educacin no se limita al de la escuela

tradicional, que era alcanzar metas relacionadas a adquirir conocimientos,
sino que los objetivos tienen un sentido integral, es decir toman en cuenta la
personalidad del educando en su totalidad. As la accin educativa
129
sistemtica es un proceso amplio, integrado por otros menores, que se

cumplen mediante experiencias que diariamente se suscitan en el medio
escolar.
La evaluacin, al permitir comprobar en que medida se van cumpliendo los

objetivos se convierte en un proceso continuo que acompaa la accin
educativa en todos los momentos y que abarca a todos los componentes,
considerndose por ello parte integral de la misma.
LOS OBJETIVOS Y LA EVALUACIN

Las metas son de distinto grado de amplitud, van desde aquellas que se
proponen para el sistema educativo hasta las que se proponen para alcanzar
en cada una de las experiencias de aprendizaje que propone el o la docente.
El nivel ms alto constituyen los Fines, que son las metas que establece el
sistema educativo y se orientan en base a la filosofa de la educacin del
momento, a travs de ellas se define el tipo de ser que se desea formar.
En cada sistema educativo, para los diferentes niveles: preprimario, primario,
secundario y superior se establecen metas amplias pero ms concretas;
estas definen la accin de cada nivel y conforman los objetivos generales del
mismo.
De manera que cada educador, educadora sabe que su accin educativa

debe estar encaminada al cumplimiento de los objetivos generales del nivel,
pero tambin a otros que estn ms cercanos y son los de la institucin
educativa a la que se pertenece; pero tambin el maestro, maestra tiene una
labor concreta a cumplir en plazo determinado y es el ao lectivo que obliga
130
a lograr metas precisas y definidas que se convierten en objetivos generales

de la seccin a su cargo y sern los que orientan su labor, de all que en aula
tambin habr una escala de objetivos que van desde los ms amplios a
cumplirse en el ao lectivo, otros ms concretos que deben cumplir en la
unidad, en la asignatura, y en cada actividad o contenido a desarrollarse.
Resumiendo tenemos:
Metas muy amplias o fines. . . .al sistema educativo.
Objetivos generales amplios.a cada nivel educativo.
Objetivos generales concretos..a un grado o seccin.
Objetivos especficos.a un proyecto, unidad, materia.
Objetivos inmediatos..corresponden a cada actividad.
Es muy importante que los objetivos tengan coherencia entre si, iniciando
con los ms amplios hasta llegar a los objetivos inmediatos.
LA ESTRATEGIA DOCENTE Y LA EVALUACIN
En la didctica moderna se habla de estrategia docente cuando se refiere al

plan de accin que el y la docente elabora y lleva a la prctica en procura de
un cambio en la conducta del y la estudiante.
Sawin dice que el concepto actual de estrategia docente actualmente es ms

amplio que el antiguo de metodologa ya que integra no solo la forma de
enfrentar el aprendizaje sino que incluye todos los factores que intervienen
en el proceso de enseanza aprendizaje. Entre los que podemos mencionar:
131
Objetivos generales de curso, grado o seccin.
Caractersticas de los, las estudiantes como su maduracin,

nivel de experiencia, aptitudes, habilidades, actitudes y otros.
El entorno en el cual se desarrolla la accin educativa.
Los recursos materiales con que cuenta.
Factores sobre los cuales se determinan los componentes que

intervienen en la accin educativa:
Los contenidos con su secuencia y organizacin.
Los objetivos operacionales.
Las actividades y experiencias a travs de los cuales se

desarrollan los contenidos.
Las tcnicas, recursos y materiales que ayudan al desarrollo de

las actividades y experiencias.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin.
Componentes que son parte de una planificacin de cada nivel de amplitud

sea esta anual, de unidad o de hora clase. Cuando la estrategia planificada
se ejecuta e a travs de la evaluacin el docente constata los resultados que
obtiene y en funcin de ellos hacer los reajustes que amerita.
Desarrollo de la estrategia docente y la evaluacin
Son susceptibles de evaluacin todos lo factores que integran una estrategia

docente, con la finalidad de que colaboren en el logro de resultados que se
propone la labor educativa.
132
La tarea evaluativa se inicia desde el momento que se inicia la planificacin

de la estrategia docente, para lo cual es muy importante conocer cuales son
las necesidades y motivaciones de los estudiantes. Conocer a los, las
estudiantes implica evaluarlos ya sea a travs de la observacin directa,
aplicando algn instrumento de medicin o acudiendo a la informacin que
puede ser obtenida por diferentes medios. Conocer el ambiente en el que el
docente va a desarrollar la accin educativa implica evaluar sus recursos y
posibilidades.
Al planificar las acciones de su estrategia docente el o la maestra debe
seleccionar primero los objetivos. Su seleccin significa evaluar los mismos,
tener la seguridad que son los adecuados para el desarrollo de su tarea.
Trazados los objetivos, se debe seleccionar los contenidos a travs de
cuales se cumplirn los mismos, de igual manera las actividades y
experiencias de aprendizaje que llevarn al cambio de comportamiento
esperado. La seleccin de contenidos ya es una primera evaluacin la que
se debe hacer tomando en cuenta a que campo del saber se refieren, su
secuencia lgica y las posibilidades de adecuar a la etapa evolutiva, las
caractersticas psicolgicas y el nivel de conocimiento de sus nios, nias.
Las experiencias de aprendizaje se evaluarn tomando en cuenta los
contenidos, el entorno, los recursos y materiales con que se cuenta y la
motivacin de los y las estudiantes.
Evaluacin sumativa y formativa.Anteriormente la evaluacin era utilizada como constatacin de resultados
con fines de promocin, as la evaluacin era sinnimo de prueba o examen,
que comprobaba cuanto haba aprendido el al o la estudiante. Actualmente
es una accin que realiza el o la docente de manera continua con la finalidad
de ir controlando el aprendizaje de los estudiantes y la marcha del proceso
133
de enseanza con que lo conduce. De tal manera que la evaluacin es la

reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en realidad se
producen ciertos cambios en los estudiantes y el grado en que son
alcanzados.
Actualmente la evaluacin se considera un factor importante que a travs de
las acciones programadas llevadas a la prctica y ser validadas mediante la
evaluacin, sern confirmadas, modificadas o desechadas.
La enseanza aprendizaje se va desarrollando a lo largo de una serie de

experiencias, cada una es componente de la tarea total, a medida que la
evaluacin va orientando, modificando o aprobando las mismas, toma el
nombre de evaluacin formativa, pues va reuniendo evidencias durante el
proceso de aprendizaje de tal modo que sea posible basar en ella revisiones
del mismo; esta evaluacin procura el cambio de comportamiento del
estudiante, no es su propsito calificar, ms bien es de ayuda al estudiante y
maestro, maestra a encontrar la mejor forma de conducir respectivamente el
aprendizaje.
Resumiendo los conceptos se podra decir que la evaluacin formativa es
una evaluacin sistemtica que interviene en la formacin del estudiante, por
lo tanto interviene en todo el proceso educativo: planificacin del currculo,
enseanza y aprendizaje y que tiene como finalidad la mejora de los
procesos.
La evaluacin sumativa a diferencia de la formativa se orienta a una
estimacin mucho ms general de los resultados logrados a lo largo de todo
el perodo de aprendizaje. En general el trmino evaluacin sumativa se
utiliza para calificar toda accin que sea evaluable, para determinar el grado
134
en el que se han alcanzado los aprendizajes al final de ao o de un perodo

de estudio, actividad, materia, tema, unidad, etc.
Instrumentos de medicin en la accin educativa.La evaluacin lleva implcita la medicin, por medio de la cual se obtienen
datos que sirven de base para dar un juicio de valor. Los mismos que
se logran empleando diferentes instrumentos. Estos datos en algn
momento constituyen la cuantificacin de un rasgo determinado,
tambin en un
preciso momento que constituye el instante de
aplicacin del instrumento de medicin.
En lo educativo, cuando nos referimos a la medicin, no siempre lo hacemos

con la acepcin estricta de la palabra; es decir obtener datos exactoscuantitativamente expresables- como en el caso de los que se obtienen en
el rea de la conducta intelectual en que es posible, aplicando una prueba de
rendimiento, constatar la cantidad de conocimientos que un estudiante tiene
acerca de un tema.
Si se quiere obtener datos referidas a otras reas de la conducta como:
afectiva, social o psicomotriz, es posible registrar slo datos cualitativos, los
mismos que se obtienen a travs de tcnicas e instrumentos especficos.
La evaluacin en el campo educativo se vale de una variedad de

instrumentos de medicin que ayudan a suministrar datos exactos,
cuantificables, como los que permiten registrar apreciaciones cualitativas.
135
Clasificacin de los instrumentos de medicin.Se clasifican en dos grandes grupos aquellos que requieren de los, las
estudiantes respuestas que evidencien determinados logros o capacidades
por medio de preguntas o consignas y los que se utilizan para recoger y
registrar datos sobre sus conductas en situaciones en las cuales se
manifiesten libremente.
En el primer grupo estn las llamadas pruebas, que son un conjunto

organizado de preguntas orales o escritas, o tareas que debe realizar el o la
estudiante para constatar el estado actual de sus conocimientos o
habilidades, comprobar sus aptitudes o revelar algn dato de su
personalidad.
Existen varios tipos de pruebas, que difieren en su forma de aplicacin sea:

oral, escrita, grfica, de ejecucin, como por su presentacin : estructurado o
no estructurada.
Las estructuradas a su vez se clasifican por la
forma en que se debe
responder pueden ser pruebas de respuesta breve, de complementacin, de

doble alternativa o de seleccin mltiple.
Por otra parte, pueden ser estandarizadas o no, las primeras son preparadas
por expertos (ingreso a la universidad) y las segundas o no standarizadas las
prepara el maestro, maestra y son para aplicarlas directamente al estudiante.
Una forma especial de prueba son los Tests, destinados a constatar algn
aspecto de la personalidad de las personas siguiendo las normas
establecidas por el autor para su aplicacin, tabulacin e interpretacin.
136
Ejemplo el test de Goodenough (dibujo de la figura humana), de Lourenco

Filho ( de madurez, previo a la iniciacin de la lecto escritura.)
Un segundo grupo lo constituyen los registros de conducta de los estudiantes

que se constatan a travs de la observacin
o de otras tcnicas que
complementan a las mismas. Son ms bien cualitativas y dentro de este

grupo estn los siguientes instrumentos:
Basados en la observacin
Registro anecdtico
Listas de cotejo o de control
Escalas de calificaciones
Basados en la informacin proporcionada por el estudiante
Cuestionarios
Inventarios
Entrevistas
Sociograma
La informacin dada hace referencia a los instrumentos que se utilizan en la

evaluacin de la accin educativa en general, solo algo de ella se puede
aplicar en lo particular al jardn de infantes o primero de bsica.
137
TAREA N 3
Complete:
1. La accin educativa.. permite determinar en que
.. se han cumplido los .., ..
2. La
tarea
evaluativa
se
iniciael
momento
que
se..la
LA OBSERVACIN
La observacin directa constituye la fuente de datos ms importante a la cual
la o el docente pueden recurrir para evaluar la conducta de los nios, nias,
tanto las que son expresin de su personalidad como las que logra por
efectos del proceso enseanza aprendizaje. A travs de la observacin es
posible obtener informacin sin que el nio, nia se de cuenta que es objeto
de ella. De esta manera nos permite apreciar sus conductas en actividades y
situaciones sin interferencias de factores extraas a ellas. La utilizacin de la
observacin como una tcnica significa realizarla con criterios de
sistematizacin claros, precisos y ajustados a determinadas condiciones.
Antes de hacer una referencia sobre ellos se harn unas consideraciones
generales para encuadrar la observacin dentro de la accin educativa del
primer ao.
En primer lugar se recordar que observar no significa simplemente mirar o

escuchar, sino realizar acciones con mucha atencin y con un propsito
definido: es decir con un objetivo, de tal manera que la maestra parvularia , a
travs de la observacin obtenga datos de significacin evaluativa para la
tarea que le corresponde realizar.
138
Dado que la evaluacin se halla presente constantemente en la accin

educativa, la observacin se constituye en una tcnica bsica y tiene lugar
en todo momento.
La sistematizacin de la observacin se traduce en la exigencia de que antes

de observar, exista una planificacin adecuada que delimite claramente el
tipo de datos que se desean obtener mediante ella; que defina los objetivos
que es posible alcanzar, que precise el modo de sistematizar los datos, para
garantizar un rigor, previa la seleccin o elaboracin de los instrumentos
adecuados para recoger los datos previstos. Por ltimo es muy importante
proceder a contrastar la informacin recogida, triangulando la misma con
otros observadores implicados en el proceso.
CONDICIONES DE LA OBSERVACIN
Confiabilidad.El o la docente deben asegurarse que lo observado no es un hecho

resultante de una circunstancia casual o fortuita, sino que es la expresin
verdadera, o es un rasgo tpico de la conducta del nio, nia.
Validez.La observacin ser ms valiosa cuanto ms encuadrada est dentro de una
situacin en la que el nio, nia tenga oportunidad de manifestar la conducta
que se desea observar.
Precisin.Implica que la observacin se dirija a un hecho significativo, aislndole de
situaciones accesorias.
139
Objetividad.Est relacionada con que la o el docente se despojen de cualquier

subjetividad al preciar el hecho. Ayuda a la objetividad de la observacin de
la observacin elaborar el registro lo ms pronto posible.
REGISTRO DE LA OBSERVACIN
A pesar de que el o la docente parvularia observa a todos y cada uno de los

nios, nias, no puede por obvias razones conservar en su memoria todos
los datos, por lo que es muy importante que utilice instrumentos y estos son
los registros.
Los registros de mayor aplicacin en el nivel son: para las observaciones
estructuradas: las listas de control y las escalas de calificacin y para las
incidentales, los registros anecdticos.
Registros anecdticos.El registro anecdtico es un instrumento que sirve para registrar las
observaciones que incidentalmente las hace el o la docente, las que pueden
suceder en cualquier momento de la actividad diaria.
En el registro se anota un hecho significativo protagonizado por el nio, nia,
redactndole en forma de ancdota, es decir tal como sucedi y ubicando la
accin en el lugar y momento correspondiente. En el registro no solo se
describe el comportamiento observado sino tambin la circunstancia en que
ste tuvo lugar.
La descripcin del incidente es muy importante, pues de ella surgirn
elementos para evaluar la conducta del nio, nia. En el registro se puede
incluir un comentario objetivo de la maestra el mismo que debe anotarse
separadamente del texto descriptivo.
140
Ejemplo:
Alumno..
Fecha
23-02-08
Seccin
Lugar y momento
Entrada al jardn
Incidente o hecho observado

Nicols entra al jardn como de
costumbre, acompaado por
su pap. Cuando este se dispone a despedirse de l comienza a llorar agritos y trata
de retenerlo. En su llanto no
hay lgrimas. Su padre se va;
Nicols deja de llorar y sin
Mucha pena corre hacia el
Patio de juegos.
Comentario.Me llama la atencin esta conducta de Nicols ya que, desde el primer

momento, no tuvo problema de adaptacin al jardn y siempre se despidi
con toda naturalidad de su pap.
Si se repite hablar con el pap por si hubiera algn problema familiar.
Es importante utilizar fichas que contengan los tems como los del ejemplo, a
que en el momento oportuno slo sean llenadas; se debe recordar que es
muy importante que la maestra registre el acontecimiento lo ms pronto
posible para evitar su distorsin, pero tampoco lo puede hacer en el mismo
momento. Para que sirva de evaluacin de la conducta del nio, nia, es muy
importante que hayan varios registros.
141
Lista de control o de cotejo.Las listas de control de cotejo o de comprobacin, constituye un instrumento

de
aplicacin
muy
amplia
para
el
registro
de
las
observaciones
estructuradas.
Bsicamente, consisten en una serie de tems que describen aspectos
especficos de la conducta del nio
nia al momento de realizar una
actividad. Al hacer la observacin la maestra debe limitarse SI o NO, o una

marca equivalente, la presencia o ausencia de la conducta que, previamente,
supone o de manifestarse en la actividad a observar.
La lista de control, supone un trabajo previo a la observacin; el de

seleccionar las conductas o acciones significativas en relacin al aspecto que
se va evaluar.
Veamos un ejemplo de como manejar la lista de control a la observacin de
la capacidad de un nio para caminar sobre una tabla.
SI
NO
Camina con facilidad.
Se detiene con frecuencia.
Camina con el cuerpo en tensin.
Tiene dificultad en mantener el equilibrio.
Abandona el intento a la primera dificultad.
La estructura de la lista de control puede ser aprovechada para registrar, en

una sola ficha, determinadas conductas de todo el grupo de nios - nias
confeccionando un cuadro de doble entrada como el' que se presenta a
continuacin.
142
Ficha de control de conductas frente a la tarea
Seccin
Perodo de
Observacin
Termina
Acepta
Ofrece
ayuda
ayuda
Nombre de
las
tareas
los Nios
que
inicia
Acepta
Elige
Trata de
sugeren
espont-
resolver
neamente
solo
las
las
actividade
dificultades,
cias
s
1
2
3
4
5
.. .
En la primera columna se escribe la nmina y en la horizontal las diversas
conductas a observar y registrar. La maestra slo pondr SI o N0 en el
casillero correspondiente.
Es importante despus de establecido el objetivo de la observacin,

determinar las conductas especficas se consideran en relacin con aquel y
la tarea, actividad o capacidad que se trata de constatar. Por lo tanto es muy
143
importante tener en cuenta ciertas normas para obtener una buena lista de
control o de cotejo, as:
Que las conductas sean relevantes para el objetivo y que sean

fcilmente observables.
Que las conductas seleccionadas sean aquellas que realmente

se pueden dar.
Que el lenguaje utilizado describa con claridad y precisin la

conducta seleccionada.
Es importante recordar que la lista de control no es una evaluacin, sino que

recoge datos, que posteriormente, al ser comparados nos permitir emitir un
juicio de valor.
Escalas de calificacin
En las escalas de calificacin se aplica una tcnica de registro similar a la de

las listas de cotejo, sealando en estas la intensidad con que se presenta el
rasgo determinado. Es decir que en estas se incluye a ms del rasgo a
observar distintas gradaciones bajo las cuales se presenta el mismo. Estas
escalas llevan implcito un juicio de valor.
Una escala de calificacin consiste en enunciar uno o ms rasgos de

conducta, a cada uno les corresponde una lista de categoras o niveles,
dentro de los cuales se les ubica a cada uno.
144
Ejemplo:
Si se trata de apreciar los hbitos de orden adquiridos hacemos una escala

como la que sigue:
Nunca
Raras
A menudo
veces
Siempr
e
Al llegar al Jardn deja

sus
pertenencias. en el lugar
que
le corresponde.
Guarda en su lugar los
materiales
despus
de
utilizarlos
Despus
de
tomar
la
merienda lava y guarda la

taza en su lugar
Al
retirarse
cuelga
su
delantal en el perchero
Las escalas de calificacin se prefieren para registrar conductas que caen al

campo socio-emocional, tambin pueden incluirse tareas como manejo de
utensilios o materiales.
Para construir las escalas hay que tomar en cuenta lo siguiente:
145
El nivel evolutivo y las caractersticas individuales del grupo de

nios nias al que se aplicar.
Que sean significativas en relacin a un marco de conducta ms

amplio.
Que sean conductas fcilmente observables.
Es muy importante incluir el mayor nmero de conductas que se puedan

calificar dentro de las mismas categoras para que se le de la mayor utilidad.
Importancia de los datos aportados por los registros.-
Algunos tipos de registros como el anecdtico y las escalas de calificacin,

incluyen una cierta forma de evaluacin, la maestra tomara en cuenta que no
son sino una apreciacin parcial de una parte de la vida del nio - nia, por lo
tanto no es posible sacar conclusiones definitivas.
Se tendr en cuenta que los datos registrados representan un aspecto de la

personalidad del nio - nia y que son de suma importancia, sin embargo es
necesario complementarlos con otros resultados que se obtengan de
diversas fuentes de informacin para que ayuden a una mejor interpretacin.
TCNICAS SOCIOMTRICAS EL SOCIOGRAMA

Las tcnicas sociomtricas sirven para evaluar las relaciones interpersonales
que existen en el grupo dentro del aula.
146
La
aplicacin del
sociograma en el primer ao de Educacin Bsica
reviste
caractersticas muy especiales, su aplicacin no puede ser la aconsejada
normalmente.
Hay que aplicarlo en forma individual, la consulta o las preguntas sern

individuales por lo tanto las respuestas sern verbales y en el momento que
la maestra lo crea oportuno.
En la consulta a cada nio
nia se podrn formular preguntas como las
siguientes:
Con quin prefieres jugar?

Con quin no te gustara jugar en el rincn de bloques?
Con quin te gustara salir acompaado
- acompaada del aula?
Con quin no?
Es muy importante hacer ms de una pregunta positiva y alguna negativa

para as detectar la presencia de relaciones grupales mayores que las de
pareja y la de nios - nias rechazados - rechazadas.
Con los datos obtenidos se hace un cuadro de doble entrada o matriz

sociomtrica. En la columna vertical se anotaran los nombres de los
encuestados y en la horizontal los nombres que dicen los primeros.
147
Ejemplo
1
1
2
3
4
5
6
7
8
Totales
4
+
+
5
+
+
+
+
+
+
3+
+
+
+
2+
+
3+
5+
2+
+
+
6-
3+
A travs de esto se deducen las siguientes categoras:

Estrellas:
Los que son elegidos por el mayor nmero de integrantes del grupo.
Parejas:
Dos integrantes del grupo que se eligen mutuamente.
Pandillas:
Tres, cuatro o ms integrantes que se eligen entre si.
Los datos obtenidos a travs de sociogramas deben completarse con la

observacin de las relaciones interpersonales de los nios - nias en el aula
a fin de comparar si lo que dijeron verbalmente coincide en su accionar en
las actividades del Jardn.
148
Pruebas
Las pruebas son un conjunto organizado de preguntas a contestar o de
consignas para realizar una tarea, tendientes a consultar sus capacidades o
adquisiciones que ha logrado a travs de sus aprendizajes.
Como sealamos anteriormente la accin en el Primer Ao de Educacin

Bsica se caracteriza por ser espontnea, por cuya razn la observacin en
este nivel es la tcnica ms apropiada para la evaluacin de nios nias.
Sin embargo las pruebas, de manera muy restringida, pueden ser un

instrumento til en ste ao, siempre que se las presente bajo formas y
condiciones adaptadas: en primer lugar, a las caractersticas de nios
- nias
de esta edad y segundo a la accin educativa que en el ao se lleva.
La jardinera est constantemente evaluando la conducta de nios
- nias sin
embargo puede serie muy til obtener informacin precisa acerca de algunas
capacidades o aprendizajes logrados.
Ejemplo:
Si quiere saber con toda precisin el nivel de vocabulario alcanzado, luego
de un proyecto ejecutado, prepare un documento que le permita obtener la
informacin deseada. No es por dems insistir que ante el nio nia no
debe tener el significado de prueba, a pesar que lo es para la jardinera, lo
que quiere decir que para el nio nia ser una actividad ms de las que
realiza diariamente, por lo tanto ser ldica y espontnea. Estas no son
tiles, a este nivel para evaluar, sino simplemente para constatar el nivel
alcanzado en el desarrollo de sus capacidades o de aprendizajes logrados.
149
Al igual que en las observaciones, los resultados de las pruebas se las deben
registrar.
Las formas de pruebas en el Jardn sern: verbales, orales y de ejecucin, lo

que quiere decir que tendrn situaciones que se respondan oralmente o
ejecuten algo. Permiten comprobar adquisiciones alcanzadas en los campos
cognoscitivos y psicomotriz.
Ejemplos:
Pruebas verbales. Son aquellas que piden al nio
nia una respuesta verbal y en forma oral
adems, la respuesta verbal puede estar acompaada de una accin. Se

utilizan tanto para evaluar capacidades y adquisiciones lingsticas como
conocimientos alcanzados por el nio - nia en el mundo fsico, natural y
social.
En lo que se relaciona a la lingstica, las pruebas sirven para explorar el

vocabulario, la pronunciacin, la estructuracin, elaboracin y comprensin
del lenguaje.
PRUEBAS PARA EXPLORAR CAPACIDADES Y

ADQUISICIONES LINGSTICAS
150
Vocabulario.A travs de sta queremos saber si el vocabulario que el nio
nia va
manejando en las distintas actividades incorpora a su fondo de experiencias;

nos interesa saber si las va adquiriendo las palabras en su doble aspecto:
significante y significado (lo que quiere decir). Ej.: esta es una naranja
(significante) es una fruta (significado).
Se puede utilizar lminas relacionadas con algunas experiencias vividas

(visita a un supermercado). La maestra seala una imagen, el nio
nia
dir el nombre o accin que representa (significante).
Para el significado la maestra nombra un objeto o accin que realiza un

personaje representado en la lmina y pide que seale la imagen
correspondiente.
ESTRUCTURACIN DEL LENGUAJE
Nos valemos de igual material que el anterior, lminas, fotografa, dibujos. La

maestra presenta y pide al nio - nia que diga cosas sobre lo que est
viendo, puede iniciar una, y pedir que contine para observar como las
estructura.
LENGUAJE ELABORADO
151
Es algo ms complejo, se les pide que varen algo, cuyos hechos ir

ubicando correctamente en el tiempo (cundo pas o pasar) y situarlos en
un lugar determinado (dnde pas).
MEMORIA AUDITIVA VERBAL
Para esta prueba se puede utilizar una serie de palabras no relacionadas;

frases o breves relatos, que tengan relacin con su mundo de experiencias.
Ejemplo:
Repetir palabras: barco, zapato, rbol, anzuelo, lombriz. No importa el orden,
si no ms bien el nmero.
Repetir un relato: es similar al de las palabras.
MEMORIA VISUAL
Se puede utilizar objetos reales o lminas. Se presentan los objetos, o las

lminas, nombrando una a una o que ellos - ellas nombren se expone por
breves minutos, recomendndoles que se fijen lo que hay. Se retiva se
vuelve a preguntar pero retirando algo y se pide que diga que falta.
152
PRUEBAS QUE EXPLORAN EL CONOCIMIENTO DEL

MUNDO FSICO NATURAL Y SOCIAL
El nio - nia conoce el mundo que le rodea a travs de la manipulacin de
las cosas y por la informacin que recibe cuando se relaciona con otros. Se
las puede indagar mediante pruebas de tipo verbal, se les hace preguntas
que deben contestar con una palabra, una frase o sencillas descripciones.
Ejemplo:
La maestra presenta lminas de elementos con los cuales el nio - nia se
ha relacionado en el proyecto y se lo solicita que los describa y diga algo de
ellos - ellas. Las preguntas pueden ser como las que siguen:
Qu hace el polica?
Qu hacen los bomberos?
Qu hace el cartero?
PRUEBAS DE EJECUCIN
Son aquellas que el nio, nia debe responder en forma prctica, ya sea
realizando una tarea, una actividad corporal o una accin que pueda ser
manual o grfica.
En el jardn de infantes, las pruebas de ejecucin pueden utilizarse tanto
para constatar capacidades en el rea psicomotriz como algunas
correspondientes al rea cognoscitiva.
153
Estas pruebas, como ninguna otra, son la repeticin exacta de una actividad
llevada a cabo en el jardn, que la maestra propone para constatar que una
capacidad est adquirida y pueden ser pruebas que exploren:
Capacidades motrices globales.
Capacidades motrices selectivas.
Capacidades cognoscitivas.
Pruebas que exploren capacidades motrices globales..-
Una actividad que estimula el desarrollo de las capacidades motrices

globales es:
Ejemplo:
Caminar sobre una tabla; consiste en hacer caminar sobre una tabla de 10 a
15 cm. de ancho por 2 m. de largo, colocada a unos 15 cm. del piso, se le
pide que camine conservando el equilibrio primero hacia delante y luego
hacia atrs y por ltimo que le recorra caminando de costado.
En el desarrollo de la prueba el o la docente constatar la capacidad de

mantener equilibrio por parte del nio, niay tambin la coordinacin de
movimientos.
Pruebas que exploren capacidades motrices selectivas.-
Especialmente aplicada para el desarrollo de la de la musculatura fina y la

coordinacin visomotora, evidenciada en la presin que ejerce sobre los
objetos y en el manejo de utensilios lo que se observar a travs de:
154
Ejemplo:
Cortar papel con tijeras.
Se entrega un papel y tijeras, se pide que corte libremente. La docente

observar si maneja con dificultad o facilidad. Si lo hace hbilmente, se
complementa pidindole que recorte siguiendo una trayectoria que hizo la
docente.
Se podr observar si sigue exactamente la lnea. O si se desva y en que

medida. Estas mismas capacidades se pueden observar en otras pruebas
grficas como: seguir con el lpiz, dentro de lmites marcados, una
trayectoria recta o de laberinto.
Pruebas que exploran capacidades cognoscitivas.-
Exploran capacidades cognoscitivas, con aquellas vinculadas con estructuras

lgicas del pensamiento como las correspondientes a la adquisicin de las
nociones que se hallan en la base de concepto de nmero, las relaciones
tmporo espaciales, de causalidad, as como con la estructuracin del
esquema corporal y la discriminacin perceptiva, se hace desde dos puntos
de vista: realizando acciones concretas o de ejecucin grfica.
Ejemplo:
El siguiente es un ejemplo que sirve para explorar las relaciones espaciales
en que los nios, nias respondan haciendo acciones concretas. Ejemplo:
155
Colocar el perro delante de la caja
Colocar la cuchara detrs de la caja.
Colocar la flor arriba de la caja.
Colocar el cromo debajo de la caja.
Sacar el cromo y colocar el perro dentro de la caja.
Las pruebas grficas dirigidas a verificar capacidades cognoscitivas radican

en presentarle al nio, nia figuras o imgenes junto a consignas claras para
que marque, coloree, una con trazos figuras que se correspondan,
completando otras. stas tienen especial aplicacin para probar si
alcanzaron las capacidades necesarias para enfrentar la lecto-escritura
TCNICAS PARA EVALUAR LA COMPETENCIA

CURRICULAR
Actualmente se persigue, en la Educacin Infantil la individualizacin de la
enseanza. La Reforma Curricular de nuestro Pas especifica los objetivos
generales y contenidos de las diferentes reas, enunciados para todo el
perodo en su conjunto, con carcter de abierto y flexible. Por cuya razn
los centros de atencin infantil han de adaptar, completar y concretar los
elementos del currculo a su propia realidad.
Los objetivos generales estn redactados en funcin de capacidades que

deben desarrollar nios y nias en esta etapa por lo que es necesario para
poder evaluar que los mismos se redacten como objetivos didcticos en los
que se concreten las capacidades, los contenidos y las situaciones y se
formulen unos criterios de evaluacin sobre los mismos en los que se seala
156
el tipo y el grado de aprendizaje. En este sentido se solicita a los docentes

establezcan criterios de evaluacin que permitan valorar el grado de
adquisicin de las capacidades por lo que se recomienda la observacin
sistemtica como tcnica fundamental en el proceso de evaluacin.
Cada plantel debe disponer de criterios de evaluacin para cada una de las
reas, los que sern recogidos en instrumentos que faciliten la evaluacin de
la competencia curricular de los estudiantes aplicndolo y adaptndolo al
Proyecto Curricular Institucional (PCI).
Cualquier documento de evaluacin, no puede sustituir a la observacin

directa y sistemtica del docente como tcnica principal del proceso de
evaluacin, ni a la valoracin de los padres, madres. Cuando se hace
valoracin hay que referirse a La observacin y a las tareas concretas
similares a las que se desarrollan en el proceso de aprendizaje; lo que
permite que al hacer una valoracin pueda referirse a situaciones
accidentales, a las sistemticas del proceso enseanza-aprendizaje y a las
diseadas para valorar los objetivos.
CONCEPTUALIZACIN DE EVALUACIN DE LA
COMPETENCIA CURRICULAR.
Todo proceso educativo consta de:
Una conducta inicial del nio, nia formado por sus

capacidades, creencias, pensamientos y sentimientos, los
cuales deben ser tomados en cuenta y de donde se debe partir.
157
Unos principios y valores que orientan la consecucin de fines

educativos generales, que se concretan en torno a objetivos.
Una conducta final que se dacomo resultado del proceso

educativo y que es, nuevamente, manifestacin de las
capacidades, creencias y otros.
Para llegar al resultado final de la educacin, se ha seguido un proceso de

aprendizaje determinado por una serie de decisiones que conforman el
currculo escolar.
Decisiones que se toman secuencialmente en donde la una

antecede a la siguiente y se concretan como sigue:
Decisin sobre la seleccin de metas, fines y objetivos.
Decisin sobre la seleccin de experiencias de aprendizaje
Decisin sobre la seleccin de contenidos
Decisin sobre la forma de organizacin e integracin de

experiencias y contenidos en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Decisiones referidas al proceso de evaluacin ms adecuado.
En el desarrollo del currculo, el ltimo componente a decidirse es la

evaluacin; la misma que establece una comparacin entre la conducta
inicial, los objetivos propuestos y la conducta final. Comparando esto, se
podr deducir el tipo y grado de influencia que el proceso educativo ha
ejercido en el desarrollo del nio, nia la evaluacin de los resultados,
considerada de manera global, informa si el estudiante, ha sido capaz de
158
desarrollar las capacidades y asimilar los conocimientos, los valores,

actitudes y otros definidos en el currculo.
Este es un contexto de evaluacin por resultados o sumativa la que tiene

por finalidad la promocin, pero dentro de ella se encuentra la Evaluacin
de la Competencia Curricular, cuyo objetivo es determinar cuanto el
estudiante es capaz de hacer frente a un objetivo y contenidos del currculo
establecido con anterioridad para esta etapa.
Los objetivos dentro del nive deben ser considerados como capacidades a
desarrollar, la evaluacin de la competencia curricular supondr, hacer una
valoracin del grado en que esas capacidades estn desarrolladas y se
ejercitan en el proceso de la conformacin de la propia identidad
(interiorizacin) y de construccin del conocimiento de la realidad, lo que
supondr distintas decisiones relativas a la promocin.
Este es un componente de tipo cuantitativo, la evaluacin de la competencia

curricular tiene un carcter de gua y orientacin del proceso educativo, entra
dentro de la evaluacin formativa, ya que suministra informacin continua
al evaluador sobre e proceso de aprendizaje del estudiante y de sus
peculiaridades sobre el estilo de aprendizaje ante las distintas situaciones de
enseanza, al tiempo que posibilita la toma de decisiones ms adecuadas
para reorientar el proceso de enseanza , aprendizaje.
La evaluacin de la propuesta curricular completa el carcter formativo

cuando utilizamos como referente de evaluacin criterios concretos de
ejecucin que permiten darnos cuenta lo que saben los estudiantes y
159
aquellos aspectos definidos previamente, cuya enseanza y aprendizaje van

a determinar la consecucin del criterio definido.
Esta evaluacin nos permite:
Averiguar con precisin de un estudiante respecto al dominio de

determinada conducta.
Establecer "niveles mnimos de dominio definidos en funcin de

principios psicopedaggicos precisos y de la Reforma Curricular.
Acciones instruccionales que faciliten la intervencin educativa

inmediata, al contener una informacin precisa sobre aquellos
aspectos que deben ser superados.
A modo de conclusin la evaluacin de la competencia curricular constituye

un referente de reorganizacin del proceso educativo (carcter formativo),
que completa el aspecto sumativo, dentro del respeto a la individualidad del
estudiante.
Un instrumento evaluador se lo puede usar de diferentes maneras, sirve para

responder a diferentes demandas en funcin de las necesidades que se
plantean, por lo que se cree importante sealar situaciones y aspectos en
los que la Evaluacin de la Competencia Curricular es especialmente til.
Facilitar la observacin y registro sistemtico del grado de

consecucin y asimilacin de los distintos objetivos, contenidos
y criterios de evaluacin establecidos en el currculo; evita por lo
tanto, que se pueda quedar alguno de estos aspectos sin una
adecuada valoracin.
160
Posibilitar la valoracin del estilo de aprendizaje del estudiante y

la reflexin sobre la necesidad de introducir variables
intermedias en tipo y grado definido, que van a conformar un
modelo metodolgico adecuado a las posibilidades del
estudiante.
Consecuencia de las observaciones de tipo diagnstico, antes

realizadas, la evaluacin de la competencia curricular posibilita,
adems de situar al estudiante en el punto de partida adecuado
para el inicio de posteriores aprendizajes, la orientacin hacia
las sucesivas adquisiciones necesarias que, recogidas en los
distintos subcriterios, conducen al desarrollo de las capacidades
formuladas en los objetivos.
Este grado de conocimiento de la competencia curricular permite, adems,

hacer consciente al estudiante del tipo y grado de sus conocimientos,
actitudes, hacindole ver aquello que ha conseguido, lo que le falta an por
adquirir y las dificultades inherentes que estas implican, de manera que se
puedan promover los recursos motivacionales necesarios para hacer frente
al aprendizaje.
Tomar decisiones adecuadas referidas a la adaptacin curricular

en sus distintos aspectos y facilitar la elaboracin de un soporte
material que contenga esas decisiones de adaptacin, uno de
los motivos que promovieron la realizacin del presente trabajo.
Facilitar la escolarizacin de estudiantes al situarlos en el centro

y nivel educativo ms adecuado en relacin a su propuesta
curricular. Dentro de este contexto, la evaluacin de la
competencial curricular facilita la toma de decisiones sobre la
promocin o no de ciclo o etapa, al tiempo que proporciona un
161
material informativo sistemtico para la confeccin del informe

final de la evaluacin de la etapa educativa.
Los resultados de la evaluacin de la competencia curricular

permiten predecir la posibilidad de xito de un estudiante en un
curso o ciclo posterior dentro del mismo tramo educativo, lo que,
desde un punto de vista compensador permite promover los
recursos necesarios que minimicen el riesgo del fracaso.
Instrucciones para realizar la Evaluacin de la Competencia Curricular
Es muy importante seguir las siguientes recomendaciones para realizar las

actividades
propuestas
para
evaluar
los
diferentes
criterios
de
la
competencia curricular y valorar el proceso de aprendizaje de los

estudiantes.
Comprensin de la tarea:
Con la finalidad de que el estudiante comprenda las instrucciones se pueden
introducir modificaciones que faciliten la misma. Para lo cual se tendr en
cuenta lo siguiente:
Las instrucciones de la tarea pueden variar pero cuidando que

no afecten el contenido.
El ambiente debe ser adecuado para lo que se eliminar lo que

interfiere negativamente en el proceso como presencia de otros
estudiantes, movimientos, ruidos y algn otro distractor.
162

Resolucin de la tarea:
Ante las propuestas que hace l o la docente el estudiante debe dar alguna
respuesta; entre ellas se las compara cuantos aciertos y errores hay, se
puede inferir el proceso mental y el racionamiento que se da. Se puede
valorar la dificultad de la tarea, que causa al estudiante y si se cree necesario
ir facilitando al mismo
la respuesta en un proceso que vaya desde
instrucciones ms comprensibles que le siguen al planteamiento, resolucin

y control de la ejecucin, hasta una disminucin de la dificultad del contenido.
En cualquier caso, se debern registrar aquellas variables, tanto referidas a
la comprensin como a la resolucin de la tarea, que se ha observado que
afectan el proceso de aprendizaje tanto positiva como negativamente, de
manera que se puedan tomar las medidas oportunas en el proceso
educativo.
Todas las observaciones realizadas durante la evaluacin se pueden anotar

en los protocolos de registro
que constan de una columna en la que
figuran los criterios de evaluacin y los distintos subcriterios que los

concretan y definen, y cuatro columnas adyacentes para las anotaciones del
evaluador.
En las dos primeras columnas, A (Adquirido) y NI (No Iniciado), el docente

puede anotar, de forma global el nivel de adquisicin de este criterio o
subcriterio haciendo tan solo una marca. Estas dos columnas nos darn un
referente rpido y exacto de la situacin curricular del estudiante.
163
En la tercera columna PA (Parcialmente Adquirido), se anota el grado de

desarrollo en el que se encuentra el estudiante respecto de ese criterio, el
evaluador registra lo que el estudiante manifiesta, realiza o conoce sobre
cada uno de los tems que se le formulan y, de su contenido, se obtienen
indicaciones claras relativas al punto de partida adecuado para iniciar el
proceso de enseanza aprendizaje en lo que ha contenido se refiere.
La columna AYUDAS recoge la informacin relacionada con las variables

que el evaluador debe introducir para que el estudiante sea capaz de dar
algn tipo de respuesta.
Estas modificaciones, que podrn estar referidas a las instrucciones, forma

de presentacin o complejidad intrnseca de la tarea, van a conformar un
bloque informativo de especial consideracin a la hora de adopta la
metodologa ms adecuada en funcin del estilo de aprendizaje del
estudiante.
164
REA DE IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL

PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
CENTRO:
LOCALIDAD:.
Fecha de evaluacin: .
Nombre del estudiante:..
Curso:.
Fecha de nacimiento:..
Criterios de Evaluacin
NI
PA (Especificar AYUDAS
lo que se sabe)
Conocer global y segmentariamente el cuerpo humano, identificando
sus
caractersticas:
1.1. Conocer los segmentos y elementos primordiales del cuerpo (cabeza,
cara, manos,
pies, etc.)
1. 2. Identificar y manifestar sus caractersticas corporales.
2.- Distinguir y regular las necesidades bsicas del propio

cuerpo en situaciones habituales.
3.- Identificar y manifestar distintas sensaciones y
sentimientos propios.
165
4.-
Valorar positivamente su propia identidad y las
demostraciones de afecto de los adultos

cercanos y compaeros.
5.- Manifestar actitud de respeto hacia las caractersticas y
cualidades de las otras personas, sin
actitudes de discriminacin en relacin con cualquier rasgo
diferenciador.
5.1. Manifestar actitudes de aceptacin hacia el otro sexo
5.2. Manifestar actitudes de aceptacin hacia cualquier
otro rasgo diferenciador
6.- Mantener adecuada coordinacin y control corporal en las
actividades ldicas y de la vida
cotidiana que implican el movimiento global:
6.1. Adoptar las posturas bsicas (sentado, de pie,
tumbado)
6.2. Realizar desplazamientos (correr hacia delante, hacia
atrs, girar, reptar, gatear, saltar,
subir y bajar escaleras..)
166
6.3 Coordinar los movimientos necesarios para evitar algo

que le va a golpear, para lanzar,
para golpear con el pie, etc.
7.- Manifestar algunas habilidades manipulativas de carcter
fino (meter, sacar, rasgar,
ensartar, apilar, etc.)
8.- Usar adecuadamente algunas nociones espaciales,
temporales y de cantidad (entrar salir, subir bajar, meter
sacar, etc.) en actividades ldicas y de la vida cotidiana.
9.- Regular la propia conducta en las actividades de la vida
cotidiana en funcin de s mismo y
de los otros, planificando las acciones con ayuda de los
adultos, colaborando con los dems
y aceptando las correcciones:
9.1. Participar en la resolucin de tareas cotidianas
sencillas, ajustadas a sus capacidades
y limitaciones, manifestando una planificacin
elemental de la accin con ayuda de los
adultos (recoger la ropa y sus juguetes con el
167
adulto, escuchar cuando se le habla,

ayudan a poner, etc.)
9.2.
Regular la propia conducta en funcin de las
peticiones y explicaciones de otros nios

y sobre todo los adultos, e influir en la conducta de
los dems pidiendo, dando,
preguntando, explicando, etc.
9.3. Manifestar actitudes de ayuda y colaboracin, as como
de aceptacin de las
correcciones para mejorar las acciones.
168
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS
INSTRUCTIVO
Esta
prueba
diagnstica
la
madurez
de
las
Funciones
bsicas,
indispensables para la lecto-escritura. La prueba en mencin fue validada

en las ciudades de Quito, en las escuelas del sector nor occidental
Guayaquil, Cuenca y Loja, aplicada en una poblacin de 10.000 casos y
arroj el 93,4 % de validez y confiabilidad.
Es aplicable en nios/as de 5 aos que pertenecen al primer ao de

Educacin Bsica y en el periodo de aprestamiento del segundo ao de
educacin bsica.
Se realiza en forma individual y con tiempo libre, adems es de fcil

aplicacin econmica y de rpida evaluacin.
La prueba de funciones bsicas evala las reas fundamentales que

intervienen en el proceso de la lecto-escritura siendo ellas:
169
Esquema Corporal
Dominancia Lateral
Orientacin Temporo- Espacial
Coordinacin Dinmica
Receptiva auditiva
Receptivo Visual
Asociacin auditiva
Expresivo Manual
Cierre auditivo Vocal
Pronunciacin
Memoria Secuencia Auditiva
Coordinacin Visual- Auditivo-Motora
Memoria Visual
Discriminacin auditiva
Coordinacin Viso-Motora
Desarrollo Manual
Atencin y Fatiga
rea (I) ESQUEMA CORPORAL
Consta de 3 tems, que van a diagnosticar el conocimiento que tienen los

nios/as) del esquema corporal.
a-
En su propio cuerpo
Se pide sealar al nio las siguientes 4 partes "Finas"
b. En su imagen (Frente a un espejo grande)

Se pide al nio/a sealar partes finas o gruesas, a eleccin del evaluador.
c. En otra persona:
Se pide al nio que seale las siguientes cuatro partes gruesas.
170
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error por tem

AREA (II) DOMINANCIA LATERAL
Consta de varios tems; diagnostica la dominancia lateral, con una serie de
actividades con el ojo, mano, odo y pie.
El nio/a deber realizar las actividades, segn las instrucciones que seda en
cada literal
a- Ojo (mirar)
Por un tubo
Cartulina con orificio
b- Mano
Lanzar una pelota
Bobinar
Pintar
c- Odo
Reloj - Cronmetro
d- Pie
Saltar en un solo pie
EVALUACIN.- Se acreditar como rea positiva cuando el nio/a ha
realizado todas las actividades con la derecha o izquierda y como negativa
cuando su dominancia no est definida.
171
REA (III) ORIENTACIN

3.1 TEMPORAL Esta rea mide orientacin temporal, consta de 4 tems.
Se pregunta al nio/a:
a. En este momento es de da o de noche?
b. Qu haces por las noches?
c. Qu realizaste ayer en la casa?

d. Qu actividad hiciste hoy'' 1
172
3.2 ESPACIAL:
Consta de 4 tems. Mide orientacin espacial (arriba, debajo, delante y atrs)
Se dan al nio/a las siguientes rdenes:
a. Pon una cruz en la pelota que est debajo del nio/a.

b. Encierra en un crculo la pelota que est arriba del nio/a.
c. Pon una cruz en la pelota que est atrs del nio/a
d. Encierra en un crculo la pelota que esta delante del nio/a.

173
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo dos errores.
REA (IV) CORDINACIN DINMICA:
Consta de 2 tems, se pide al nio/a:

a. Que salte en un solo pie.
b. Con una pelota grande botee, con una mano o dos.
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva cuando la coordinacin

tanto del pie como de la mano es perfecta (no se admite zig-zag, ni sobre
boteo).
REA (V) PERCEPTIVA AUDITIVA

174
Consta de 15 tems, diagnostica la capacidad del nio/a para escuchar una

orden y codificarla en respuesta.
a. Los pjaros comen
b. Los gatos vuelan
c. Los bebes lloran
d. Los rboles bailan
e. Los nios/as juegan
f. Los pjaros pintan
g. Los pltanos escriben
h. Las personas se casan
i. Las bicicletas estudian
J.
Las mams cocinan
k. El cielo es verde
I. El sol es caliente
m. Las flores comen
n. Los trenes duermen
o. Los sapos saltan
REA (VI) RECEPTIVO- VISUAL:
Consta de 4 tems Diagnostica si el nio/a percibe un estmulo visual o no,
manifestndole.
a. Este nio/a esta escribiendo, busca otro que este haciendo lo

mismo.
175
c.
d.
b. Esta persona esta barriendo, busca otra que est haciendo lo

mismo
Esta es una llave, busca otra igual.
Esta es una tijera, busca otra igual.
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error.
REA (VII) SE ASOCIACIN AUDITIVA:
Consta de 10 tems. Diagnostica codificaciones y decodificaciones

abstractas del nio/a.
Completa la frase que yo quiero decir.

1.
Un pjaro vuela en el aire

Un pez nada en el..
2.
Un pan es para comer

La leche es para.
3.
El humo sube:
La lluvia
4.
Yo me siento en una silla:

T duermes en una
5.
La luz roja significa pare:

La luz verde significa
6.
Yo como en un plato:
T tomas en una...
7.
Juan es un nio:
Mara es una
8.
Los odos son para escuchar:

Los ojos son para.
9.
Yo estoy despierto durante el da

T ests dormido durante la..
176
10.
Un conejo es rpido:
Una tortuga es
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo hasta dos errores.
REA (VIII) EXPRESIVO-MANUAL.
Consta de 10 tems. Diagnostica como se expresa el nio/a en forma visomotora se le dice yo te nombro un objeto y t responders con mmica
(seas)
1)
Martillo
2)
Guitarra
3)
Tenedor
4)
Telfono
5)
Cepillo pasta
6)
Tijeras
7)
Sacapuntas
8)
Lpiz
9)
Cuchillo
10)
Escoba.
REA: (IX) CIERRE AUDITIVO VOCAL
177
Consta de 5 tems. Diagnostica la integracin auditivo vocal.
Se dice al nio/a: Escucha bien y completa la palabra que yo quiero decir

1. Az....................car
2. Pier...................na
3. Maripo...............sa
4. Monta...............a
5. Carreti...............lla
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error
REA: (x) PRONUNCIACIN
Consta de 6 tems: Diagnostica la pronunciacin con palabras cuyo esquema
mental est estructurado.
a. Franelgrafo
b. Esferogrfico
c. Triciclo
d. Lengua
e. Peridico
f. Columpio.
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo 0 errores.
REA (XI) MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA
Consta de 10 tems. Diagnostica la memoria auditiva del nio/a.
Se le dice escucha bien y repite exactamente los siguientes nmeros.
I.
178
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva cuando ha repetido 8 dgitos

(memoria bsica para la lecto-escritura)
Si el nio/a logr repetirr 3 dgitos pasa a la siguiente serie, caso contrario se
le acredita rea debilitada, de esta manera se opera con las dems series.
AREA: (XII) COORDINACIN VISUAL- AUDITIVO- MOTORA (Ritmo)
Consta de 7 tems. Diagnostica la coordinacin visual auditiva motora, con
patrn visual y auditivo. Escucha y repite exactamente (con golpes).
1.
OOO
2.
OO-OO
3.
OOO-OO
4.
OOO-O-OOO
5.
O-OOO-O
6.
O-OO-OO-OOO
7.
OO-OOO-OOO-OOOO
179
EVALUACIN: Se evala como el rea anterior (XI) Si logra vencer la

primera serie pasa a la siguiente, caso contrario se le acreditar como rea
debilitada. Es rea positiva cuando logra vencer las siete series.
REA (XIII) MEMORIA VISUAL

Consta de 8 tems con diseos abstractos. Diagnostica la memoria visual, se
inicia con tres tarjetas
Mira con atencin estas tarjetas (15 segundos) Luego te retiro y tendrs que
ponerlas en el mismo orden.
EVALUACIN: Similar a las reas XI y XII. Si logra vencer la primera serie

(tres tarjetas) pasa a la siguiente serie, caso contrario se acredita rea
debilitada.
Es rea positiva cuando logra vencer el ordenamiento de todas las series (8).
REA (XIV) DISCRIMINACIN AUDITIVA

Consta de 10 tems y diagnostica discriminacin auditiva El nio/a debe
repetir las dos palabras juntas de cada tem, luego de haber sido
pronunciadas por el examinador.
180
a. Pato dato
f. Mesa - misa
b. Cama dama
g. Mano mono
c. Caballo cabello
h. Ta da
d. Rata lata
i. Casa pasa
e. Hombre hambre
j. Pana lana
EVALUACIN: Se calificara como rea positiva sin admitir errores.

REA (XV) COORDINACIN VISOMOTARA:
Consta de 3 tarjetas graficadas. Diagnostica coordinacin vasomotora.
El investigador pide al nio/a: Copia los dibujos de estas tarjetas.
.
EVALUACIN:
Las mismas evalan: Rotacin, Integracin y Perseverancia.

Se asignar como rea positiva, cuando no presente errores, si existiese al
menos uno, se constituir como rea negativa.
Rotacin:
Cambio de posicin de la figura en ms de 45 grados.
Integracin: Separacin de las partes de la figura en por lo menos 3mm.
Perseverancia: Cuando ha dibujado ms de 14 puntos.
REA (XVI) DESARROLLO MANUAL
181
Consta de 2 tems. Diagnostica la motricidad fina. Se pide al nio/a que

recorte lo ms rpido que pueda una figura sin topar las lneas laterales.
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, cuando corta ms del 50%
del dibujo sin ningn error (en un minuto).
REA (XVII) ATENCIN Y FATIGA

Diagnstica atencin y fatigabilidad. Pon un punto en cada cuadro lo ms
rpido que puedas (preferible usar un marcador).
EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, cuando vence ms de 50
puntos en el tiempo asignado (un minuto).
INTERPRETACIN
Con esta prueba podemos elaborar tres cuadros estadsticos que nos dan un
perfil de funciones bsicas necesarias para la Lecto- Escritura.
182
Esta prueba se puede aplicar a nios/as de 5 aos como inicio del trabajo del
ao lectivo, a nios/as de 6 aos al iniciar el aprestamiento.
Adems esta prueba detecta con exactitud las reas Perceptivo- Motrices
que determinan en aprendizaje de la lectura y la escritura.
El cuadro nmero uno nos da una evaluacin Individual de todos los
nios/as.
El cuadro nmero dos proporciona un perfil colectivo de todas las reas que
mide.
Para su elaboracin se ordena de mayor error a menor, se calcula el
porcentaje de errores de cada rea en relacin al grupo y trazamos un perfil.
El tercer cuadro nos forma grupos de trabajo para que en el periodo de
aprestamiento refuercen las reas debilitadas.
Ordenamos de mayor a menor error, luego restamos el menor error del
mayor, el producto dividimos para tres (nmero de grupos a formarse).
Este criterio estadstico es el mismo que se aplica cuando se evala por
tabulacin por lagunas.
ENSEAR A TRABAJAR ES LA TAREA DEL MAESTRO. A TRABAJAR

CON LAS MANOS, CON LOS OIDOS, CON LOS OJOS, Y SOBRE TODO
CON LA INTELIGENCIA. VARONA 1901
183
LA CALIDAD DE LA ESCUELA MIDE LA DIGNIDAD DE UNA SOCIEDAD

ANONIMO
184
Cuadro N 1 (Individual)
ORD NMINA
NMINA
CUADRO N 2 PERFIL
100
90
80
185
II
III
IV
VI
VII
VII
IX
XI
XII
XIII XIV XV XVI XVII
70
60
50
40
30
20
10
VI
186
VII VIII IX
XI XII XIII
XIV XV XVI
Cuadro N 1 (individual)
Orde
n
187
NMINA
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX
XI
XII
XIII
XI
V
XV
XVI
CUADRO N 3 (GRUPOS)
N Nmina
P+E
Grupos
II
Grupo inferior
II
10
10
10
Grupo menos que bueno
10
Grupo normal intensificado en
11
reas deficit
12
13
14
15
Grupo bueno
16
Aprestamiento normal
17
18
19
20
21
188
Aprestamiento intensivo
En todas las areas
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS

Nombre...
Grado..ParaleloFecha..
REA (I) ESQUEMA CORPORAL
a)....b)c)...
REA (II) DOMINANCIA LATERAL
Derecha
Izquierda
a)
...
b)...
................
..
..
c).
..
d).
..
REA (III) ORIENTACIN

3.1 TEMPORAL
a) Da.Noche..b)c)..d)..
3.2 ESPACIAL
a) Debajob) arriba.c) atrs d) delante.
REA (IV) COORDINACIN DIMICA
a) saltarb) botear......................
REA (V) RECEPTIVA AUDITIVA
189
a).................b)...............c)...............d)...............e)...................
f)..................g)...............h)...............i).................j)...................
K).................I)...............m)...............n)...............o)..................
REA (VI) RECEPTIVO VISUAL

a).................b)...............c)...............d)...............
REA (VII) ASOCIATIVA AUDITIVA
1).................2)...............3)...............4).................5)....................
6)..................7)...............8)...............9)................10)...................
REA (VIII) EXPRESIVO MANUAL
1).................2)...............3)...............4).................5)....................
6)..................7)...............8)...............9)................10)...................
REA (IX) CIERRE AUDITIVO VOCAL
1).................2)...............3)...............4).................5)....................
REA (X) PRONUNCIACIN
1).................2)...............3)...............4).................5)...................6)
REA (XI) MEMORA SECUENCIA AUDITIVA
1).................2)...............3)...............4).................5)....................
6)..................7)...............8)...............9)................10)...................
REA (XII) COORDINACIN VISUAL AUDITIVO MOTARA (RITMO)

1).................2)...............3)...............4).................5)....................
6)..................7)...............
REA (XIII) MEMORIA VISUAL
1).................2)...............3)...............4).................5)....................
190
6)..................7)...............8)...............
REA (XIV) DISCRIMINACIN AUDITIVA
a)...............................
f).......................................
b)...............................
g)......................................
c)...............................
h)......................................
d)...............................
i).......................................
e)...............................
j).......................................
REA (XV) COORDINACIN VISOMOTORA

1).................2)...............3)...............
REA (XVI) DESARROLLO MANUAL
REA (XVII) ATENCIN Y FATIGA
191
FUNDAMENTACIN LEGAL DE LA EVALUACIN

Segn el Reglamento General de la Ley de Educacin las Normas Generales
que rigen para la evaluacin son las siguientes:
La evaluacin del aprendizaje es un proceso dinmico y sistemtico que

permite constatar el grado en el que se ha logrado la enseanza impartida; es
decir, hasta qu punto los objetivos propuestos para un grado, una asignatura o
un curso han sido logrados.
Tambin se puede decir que la evaluacin es un conjunto de actividades que

se realizan con el fin de precisar el rendimiento pedaggico logrado por los
estudiantes; para luego, con las deficiencias encontradas poder ayudarlos a
mejorar, orientarlos y canalizar el esfuerzo del maestro.
En la evaluacin se expresa el xito de la enseanza; sin ello no sera posible

descubrir errores, rectificar o modificar procedimientos y tomar decisiones.
En el Reglamento General de la Ley de Educacin. Actualizada a mayo del

2000, Artculo 290 expresa. Que la evaluacin en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo nacional ser permanente, sistemtica y
cientfica.
De igual manera el mismo reglamento determina en el artculo 292 los

siguientes objetivos que debe cumplir la evaluacin.
a. Determinar si los objetivos educativos de un grado, curso, ciclo o nivel,
se han alcanzado eficazmente;
b. Descubrir en qu medida han sido efectivos los procesos didcticos, el
currculo y los recursos materiales utilizados en el aprendizaje;
192
c. Determinar si los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

valores alcanzados por el alumno, le permiten la continuacin de sus
estudios o el desenvolvimiento eficiente en el mundo del trabajo.
d. Identificar las potencialidades y aspiraciones de los alumnos, as como
sus limitaciones, para orientar y mejorar el aprendizaje;
e. Motivar el aprendizaje por medio del estmulo, que representa para los
alumnos las informaciones acerca de sus xitos, en varias ramas del
currculo.
f. Proporcionar los instrumentos, medios y resultados, que conduzcan a
profesores y alumnos a la autocrtica y a la autoevaluacin.
g. Identificar las caudas de los errores y de las dificultades de aprendizaje,
con miras a efectuar las modificaciones indispensables en el futuro; y,
h. Proporcionar las bases objetivas para la calificacin y promocin de los
alumnos.
Cumpliendo los objetivos antes sealados la evaluacin permite diagnosticar la
situacin
de aprendizaje de los/as
estudiantes y lograr
mejoras en su
formacin por medio del estmulo, de acuerdo con el desarrollo del mismo y la
capacidad individual de los/as alumnos/as.
EVALUACIN EN EL NIVEL PREPRIMARIO
Es importante destacar que en la evaluacin de este nivel es nocional, lo que

se busca es constatar como va evolucionando la conducta de cada nio y
cules son sus logros. Por eso el artculo 296 del Reglamento en mencin
seala: En el nivel preprimario se apreciar el grado de desarrollo y madurez
de los/as nios/as en forma exclusivamente cualitativa. Se utilizar la siguiente
escala de apreciacin: muy satisfactorio, satisfactorio y poco satisfactorio.
193
EVALUACIN EN EL NIVEL PRIMARIO
En el nivel primario el aprendizaje de los alumnos ser apreciado en forma

permanente, la calificacin trimestral ser el promedio de las evaluaciones
parciales y la nota del examen trimestral.
En ningn caso habr menos de tres apreciaciones parciales, previas el

examen trimestral. La promocin dentro de cada ciclo ser automtica; y de un
ciclo a otro, de acuerdo con el aprovechamiento.
Para efectos
de promocin el Reglamento de la Ley de Educacin en el
artculo 299 dice:La escala de calificaciones ser de 1 a 20 con las siguientes

equivalencias:
20 19
sobresaliente
18 16
muy buena
15 13
buena
12 10
regular
Menos de 10
insuficiente
Las actividades de asociacin de clase sern apreciadas cualitativamente y no

se consideran para efectos de promocin.
EVALUACIN EN EL NIVEL MEDIO

En el nivel medio la evaluacin permitir una apreciacin cualitativa y
cuantitativa del proceso educativo de los/as alumnos/as, en consecuencia ser
sistemtica permanente y cientfica, a la vez permitir la utilizacin de
instrumentos tcnicamente elaborados.
194
Los/as estudiantes del nivel medio tendrn tres calificaciones en cada una de
las reas o asignaturas del plan de estudios, una por cada trimestre.
La calificacin trimestral comprender
el promedio de la nota del examen
trimestral y de por lo menos tres calificaciones parciales previas. Los

exmenes trimestrales sern escritos, orales o prcticos
dadas las
caractersticas de las asignaturas, estarn sujetas a las siguientes normas:

1. Sern acumulativos, es decir los exmenes abarcarn la materia
desarrollada durante el ao escolar.
2. Tendrn una duracin de 60 minutos.
3. Se efectuarn durante la ltima semana de cada trimestre, de acuerdo a
un calendario establecido con un mximo de tres exmenes diarios.
En el artculo 303 del Reglamento General de la Ley de Educacin seala la

escala de calificaciones con las siguientes equivalencias:
20 19
sobresaliente
18 16
muy buena
15 13
buena
12 10
regular
Menos de 10
insuficiente
En este nivel para determinar la evaluacin de cada uno de los estudiantes se

llevarn a efecto juntas de curso, los docentes llevan un cuadro de
calificaciones de su asignatura y un resumen de los resultados obtenidos en
trminos de porcentajes.
Las calificaciones una vez anotadas en secretara no pueden ser alterados, en

caso de error de clculo o apreciacin el Rector autoriza previa peticin del
docente la rectificacin de la nota.
195
En el artculo 310 del Reglamento General de la Ley de Educacin se refiere a

la promocin de los alumnos del nivel medio bajo las siguientes normas:
a. sern promovidos al curso inmediato superior, los alumnos que en los
tres trimestres
hubieren obtenido, por lo menos, un promedio de
cuarenta puntos en cada rea o asignatura, exonerndose, as, de un

examen adicional.
b.
Los alumnos que en los tres trimestres obtuvieren de 25 a 39 puntos

debern rendir una prueba acumulativa de carcter objetivo aprobado
previamente por la Junta de rea y el Vicerrector.
c. No sern promovidos al curso inmediato superior los alumnos que en los

tres trimestres hubieran obtenido una suma inferior a 25 en una o ms
asignaturas; tampoco sern promovidos aquellos que al presentarse al
examen supletorio no alcancen la nota mnima exigida segn el puntaje
anual.
196
AUTOEVALUACIN
RESPONDA:
1. Qu verifica la medicin?
2. En el concepto actual de educacin Qu se toma en cuenta?
3. Cul es la definicin de evaluacin formativa?
4. Cmo est constituida la observacin directa?
5. Cules son las condiciones de la observacin?
ELABORACIN:
1. Elabore un registro anecdtico.
197
SOLUCIONARIO UNIDAD 1
1. COMPLETE
a)
reflexionando
se hace
fuera
aula
b)
vida
evaluacin
c)
diferentes
polticas, pedaggicas, didcticas
2. VERDADERO O FALSO
a)
b)
c)
3. SELECCIN MLTIPLE
( c )
( e )
( d )
( b )
( a )
4. ENSAYO
198
Utilice diferentes organizadores grficos.
1. PAREAMIENTO
1.
(2)
2.
(3)
3.
(1)
2. VERDADERO/FALSO CON ARGUMENTACIN

1.
(V)
2.
(F)
3.
(V)
3. COMPLETACIN
1.
autorreflexin
4. ENSAYO
199
1. ENSAYO
2. ESCRIBA SI O NO SEGN CONVENGA
1.
SI
2.
NO
3.
SI
4.
SI
3. ELABORACIN
1. RESPONDA:
De acuerdo a lo comprendido en la unidad, conteste las preguntas.
2. ELABORACIN:
Elabore un registro anecdtico en base a un experiencia personal o de sus
estudiantes.
200
GLOSARIO
APRENDIZAJE: proceso de adquisicin de conocimientos, competencias,
habilidades, prcticas y aptitudes.
ARTCULO: cada una de las disposiciones numeradas de una ley
ENSEANZA: accin desarrollada con la intencin de llevar a alguien a que
adquiera
nuevos
conocimientos,
capacidades,
aptitudes,
tcnicas,
procedimientos y valores:
INSTRUMENTO: medio que permite obtener informacin.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN: documento pedaggico que da testimonio
de un aprendizaje obtenido.
TEM: en ingls significa pregunta. Es cada incgnita de un cuestionario.
LEGISLACIN ESCOLAR: conjunto o cuerpo de leyes, decretos, resoluciones
y normas relativas a la educacin.
MODELO PEDAGGICO: es la representacin de las relaciones que
predominan en el acto de ensear.
MEDICIN: proceso de asignar una cantidad al atributo medido despus de
haber sido comparado con un patrn.
OBJETIVO: es la expresin de los propsitos que se pretende alcanzar
mediante actos intencionales.
PLANIFICACIN: programar las actividades para evaluar el rendimiento de los
estudiantes.
PRUEBA: documento que se elabora para investigar la adquisicin de
conocimientos, procesos o valores.
REGLAMENTO: conjunto de reglas para la ejecucin de una ley.
TCNICA: conjunto de procedimientos para recoger datos en el proceso de
evaluacin.
201
BIBLIOGRAFA
Barber, E. Evaluacin de la Enseanza, Evaluacin del Aprendizaje. Editorial
edeb
Casanova, A. (1997) La evaluacin garanta de calidad para el centro
educativo. Editorial Luis Vives, Zaragoza Espaa
Castro, P: (1995) Evaluacin integral del paradigma a la prctica. Editorial
IPLAC Cuba
Delgado, K. (1996) Evaluacin y Calidad de la Educacin. Colombia
Cooperativa Editorial Magisterio.
Espinosa, I. (2003) Problemas del Aprendizaje. Imprenta Miraflores Quito
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Flores, R. (1999) Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Editorial Mc. Graw Hill.
Santa Fe de Bogot Colombia
Garca, J. Bases Pedaggicas de la Evaluacin
Martnez, A. y otros (1996) Tcnicas para evaluar la Competencia Curricular.
Educacin Infantil. Editorial Escuela Espaola - Espaa
Penchanskey, L. Evaluacin en el Jardn de Infantes. Librera del Colegio
Buenos Aires
Rosales, C. (1997) Evaluacin es reflexionar sobre la enseanza. Editorial
Narsea Santiago Chile
Nerice, I. (1985) Hacia una Didctica General Editorial KAPELUZ Argentina
www.inee.edu.mx/i
www.thales.cica.es
www.mailxmail.com/
202
Universidad Central del Ecuador
Mdulo de Evaluacin de los

Aprendizajes
Ao Lectivo 2008
Autora: Dra. Mariana Viteri Herrera
203

Evaluacion de Los Aprendizajes

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Mdulo de Evaluacin de los

TCNICAS E INSTRUMENTOS .........................................................................................................122

Evaluar la educacin es apreciar la calidad de las experiencias educativas que

En la actualidad el tema ha vuelto a cobrar importancia en la comunidad

evaluacin coherentes con las nuevas concepciones que sobre educacin se

El tema de la evaluacin, jams puede estar separado de calidad en la

Actualmente la evaluacin recuper su sentido real identificndole como una

Evaluar es identificar y verificar los conocimientos, los objetivos, las

La evaluacin es primordial cuando se ubica como un recurso o instrumento

La evaluacin educativa es considerada un proceso sistmico integral,

Este mdulo tiene la pretensin de ayudar a los futuros docentes a comprender

INSTRUCCIONES PARA EL MANEJO DEL MDULO

Lea y analice los objetivos del mdulo.

Analice la sinopsis de cada unidad.

Ample su aprendizaje a travs de lecturas complementarias.

Tome nota de los aspectos que requieren la ayuda del tutor(a).

Cumpla con las tareas solicitadas.

OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO

Proporcionar instrumentos idneos que le faciliten al docente

Contribuir a la formacin de los profesionales de la educacin en

Disear procedimientos de evaluacin educativa, curricular y de

Formular estrategias de evaluacin para realimentar y replanificar

EVALUACIN, CONSIDERACIONES GENERALES

puede concebir la enseanza sin

evaluacin. Evaluar es bsico para saber si la direccin es correcta, saber

En todas las acciones de la vida est presente la evaluacin tanto en lo

A pesar del convencimiento de que la evaluacin es una herramienta necesaria

Se puede evaluar sin calificar?

Slo vemos lo que los estudiantes han aprendido o solamente lo

Se pueden evaluar las actitudes?

La evaluacin es significativa para los estudiantes?

La prctica evaluativa debe ser realizada en forma procesal y continua de

A la evaluacin se la considera desde diferentes puntos de vista: polticas,

La evaluacin entendida desde un punto de vista determinado nos ubica en

Es este el momento en que se hace referencia a las principales finalidades de

Desde el punto de vista del aprendizaje es importante considerar que se

Se distingue dos tipos de evaluacin, formal o sistemtica y la informal o

La evaluacin informal es superficial, improvisada, con validez y confiabilidad

Estas evaluaciones son momentneas, no estn planificadas, tienen pocos

La evaluacin informal es frecuente en la vida diaria de las personas y en el

La evaluacin informal est presente en los dilogos entre personas que de

La evaluacin formal o sistemtica se da cuando se planifica, exige atencin,

Debe tener en cuenta que los resultados de la evaluacin formal y de la

Un proceso de evaluacin vlido y confiable emitir conclusiones que sirvan

enriquecimiento de la evaluacin. Los criterios existentes sobre la tarea de

arrojan los datos estadsticos para la

promocin o la prdida de curso y su carcter sancionador o castigador.

Actualmente la evaluacin se la considera una tarea que abarca a ms del

El concepto de evaluacin, durante el siglo que finaliz, ha tenido progresos u

criterios que sirvan de

Los conceptos han ido acomodndose a las propias conceptualizaciones, a los

que se han dado al trmino y que en algunas ocasiones

cambian el sentido de la evaluacin e impregnan la prctica docente. Para

Cuando fuimos alumnos y en la prctica de la docencia se ha elaborado

Evaluacin es un trmino al cual se le da muchos significados que en algunas

El clculo del valor de una cosa.

Tomando en cuenta los cambios que ha sufrido a lo largo de la historia la

En la antigedad las prcticas evaluativas estaban relacionadas con el

Con la Revolucin Francesa, a fines del siglo XVIII, se posibilita el acceso a la

En la primera mitad del siglo XX se instauran las pruebas psicomtricas. Al

En el perodo de 1 939 a 1 945 se conocen los aportes de Tyler, considerado el

Determinar los objetivos

Clasificar los objetivos.