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1. INTRODUO
A primeira meno escrita de que a educao como uma ferramenta que expande
a produtividade do trabalhador vem da Riqueza das naes, de Adam Smith.
O tema feneceu e somente na dcada de 1960 a idia de educao como capital
humano tomou corpo e as pesquisas empricas se multiplicaram. Em anos posteriores, duas edies do prmio Nobel consagraram a teoria do capital humano
[Schultz (1973a e b) e Becker (1968)].
Desde ento, proliferaram os trabalhos empricos sobre o assunto e os novos
resultados no parecem se desviar de uma norma j bem entendida. Mostram
sempre que tratamos a educao como capital e usamos as ferramentas clssicas
para estimar o retorno econmico desse investimento as taxas obtidas so pelo
menos to altas quanto as encontradas para o capital fsico.
Tambm no Brasil, a partir da dcada de 1960, aparecem estudos dedicados
a estimar os retornos aos investimentos em educao. Seus resultados1 so bastante consistentes entre si e no diferem muito daqueles obtidos em outros pases.
Sabe-se ento com segurana que as pessoas com nveis mais altos de educao tm
maior probabilidade de receber salrios mais elevados. Esses resultados se repetem
ao longo do tempo e mostram que em mdia, no Brasil, a cada ano adicional de
estudo, tem-se acrscimo de renda de mais de 10%. E esse retorno est entre os
mais elevados do mundo.
Mas a educao no est relacionada apenas remunerao do indivduo.
Relaciona-se tambm com o desemprego. Em 2002, um indivduo com nvel mdio
incompleto tinha 17,6% de probabilidade de estar desempregado. Ao completar
o ensino mdio, suas chances de desemprego caam para 10,9%. E caso tivesse o
superior incompleto, era de apenas 5,4% [ver Educao & Conjuntura (2004, p. 4)].
Portanto, educao tambm excelente seguro-desemprego. E isso especialmente
A teoria do capital
humano foi incorporada
na moderna teoria
econmica por Jacob
Mincer, e popularizada
por Theodore Schultz e
Gary Becker, ambos
ganhadores do prmio
Nobel de economia, nas
dcadas de 1950 e 1960.
A idia fundamental da
teoria que o trabalho
corresponde a mais do
que apenas um fator de
produo, devendo ser
considerado um tipo de
capital: o capital humano.
Esse capital to mais
produtivo quanto maior
for sua qualidade, e esta
dada pela intensidade de
treinamento tcnicocientfico e gerencial que
cada trabalhador adquire
ao longo de sua vida.
Assim, a melhoria da
qualidade do capital
humano no apenas
melhora o desempenho
individual de um
trabalhador e, por
conseguinte, sua
remunerao , como
fator decisivo para a
gerao de riqueza e de
crescimento econmico.
Por essa razo, polticas
que visam elevar a
qualidade do capital
humano como, por
exemplo, a melhoria nos
sistemas educacionais
so vistas como preferidas
e mais eficazes para
reduzir nveis de pobreza
e de desigualdades
sociais, assim como para
promover o desenvolvimento econmico.
Primeiro grau
Segundo grau
Superior
Ps-graduao
122
2006
Renda familiar
123
com que ela muda. Quando muda pouco, sempre possvel ensinar algum a
fazer o servio perfeio, mesmo que esse algum no seja muito educado. Mas
quando a tecnologia muda permanentemente, como o caso atual, a velocidade
de adaptao depende do nvel de escolaridade. Isso porque, antes de tudo, a
educao o ingrediente que concede ao indivduo maior capacidade para aprender
ao longo da vida. Dada uma ocupao estvel, h tempo para aprender a execut-la.
Mas se a tecnologia e os equipamentos mudam o tempo todo, s quem tem mais
educao consegue aprender o novo em um ritmo aceitvel.
ilustrativo voltar a idias muito simples acerca de educao e produtividade.
Quando se toma a trajetria dos rendimentos individuais ao longo da vida produtiva, encontra-se um quadro muito claro. Para cada nvel de educao, h uma
curva bem definida e com inclinao diferente. Os analfabetos terminam sua
vida produtiva com praticamente o mesmo nvel de rendimento com que comearam a trabalhar, isto , a curva quase paralela ao eixo do tempo. Os que tm
o fundamental comeam com um pouquinho mais de rendimento e vo aumentando seus salrios pela vida afora, porm em ritmo lento. Os que completaram o
mdio, embora tenham adiado sua entrada no mercado de trabalho para continuar
na escola, aceleram os acrscimos de rendimento ao longo de suas vidas. Para
quem obteve o diploma superior, o perfil idade-renda ainda mais inclinado.
Quanto mais complexa a tecnologia e quanto mais rapidamente ela mudar,
mais chances h de se usarem os talentos cultivados pela via da educao. Isso
significa mais diferena de rendimentos entre os que tm educao e os que no tm.
Como anteriormente afirmado, no apenas a escolaridade mdia importante,
mas tambm sua distribuio. O Brasil, por exemplo, tem quadros de bom nvel,
mas convive com enorme desigualdade educacional, conforme foi discutido no
captulo 8 da edio de 2005 desta srie. A enorme base da pirmide tem um nvel
de educao que no chega a sete anos de escolaridade (Tabela 1). Considerando-se
que so menos de sete anos de pssima escola, isso muito pouco.
Em geral, o trabalhador com escolaridade igual mdia do pas no tem
autonomia para buscar informaes, para receber instrues mais complexas
ou produzir comunicaes escritas de certa complexidade. No capaz de aprender
por conta prpria, sem a tutela e a mediao de professores e tutores. Tem grande
dificuldade para tomar decises complexas, com muitas variveis envolvidas e
para as quais se requer certo nvel de abstrao. Alm disso, como a maioria dos
empregos depende cada vez mais de empresas pequenas ou microempresas, o
baixo nvel educacional dos seus proprietrios e funcionrios os isola da modernidade, da informao, dos bons hbitos de trabalho.
124
2006
TABELA 1
2001
2004
Mdia Brasil
6,1
6,6
10 a 14 anos
3,9
4,1
15 a 17
6,6
7,1
18 ou 19
7,9
8,4
20 a 24
8,0
8,7
25 a 29
7,5
8,2
30 a 39
7,1
7,5
40 a 49
6,4
6,8
50 a 59
5,0
5,6
60 anos ou +
3,3
3,5
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)/Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 2004.
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QUADRO 1
Explicaes Complementares
Alm da teoria do capital humano, outras foram apresentadas para explicar o fenmeno de
diferenciais de rendimento. Na dcada de 1970, emergiu com vigor uma controvrsia: no
seriam os diferenciais de renda devidos a outros fatores, tais como inteligncia, nvel social ou
segmentao de mercados? Segundo essas hipteses, estariam por trs dos aumentos de rendimento elementos anteriores, tais como o fato de o indivduo ser mais inteligente, por exemplo.
Nesse caso, os diferencias seriam atribudos inteligncia, e no ao capital humano. A verdadeira causa ento seria a diferena de inteligncia dos indivduos.
mesma poca surge a chamada Screening Hypothesis, aqui conhecida como teoria do
credencialismo. a mesma idia de que por trs da educao h alguma outra varivel em
jogo. Nesse caso, porm, a escolaridade, ou melhor, os diplomas obtidos por um indivduo indicariam aos recrutadores mais do que apenas escolaridade, e sim outros atributos no-observveis,
como inteligncia, tenacidade etc. O diploma, na verdade, sinalizaria as credenciais do candidato. A educao seria apenas um filtro.
Uma outra interpretao possvel a de que o diploma no apenas apontaria as credenciais
de um indivduo, mas que tambm ele prprio abriria as portas para ocupaes nas quais se
aprende muito mais e h mais perspectivas de progresso. Sendo assim, como ele que permite
chegar a tais ocupaes, so turvas as concluses possveis. Nesse caso, o diploma seria um
filtro para ocupaes em que haveria mais chances de progredir.
Muito se escreveu a favor e contra essas explicaes, mas o que acabou se cristalizando
que elas apenas complementam e relativizam a idia central do capital humano. Muitas pesquisas, por exemplo, mostraram que o controle estatstico da inteligncia e do status
socioeconmico realmente reduz mas no elimina os rendimentos imputveis educao.
H aqui uma distino importante a ser feita. O status socioeconmico o mais forte
condicionante do xito na escola e, portanto, do tempo de permanncia e dos diplomas obtidos.
Essa talvez a associao mais previsvel e mais universal na educao. Quanto mais alta a
origem social do aluno, maior a probabilidade de que ele permanea na escola por mais tempo.
Contudo, dentro do mesmo nvel de escolaridade, as diferenas de rendimento monetrio que
podem ser atribudas a variaes no status familiar so bem mais modestas.
A Screening Hypothesis tampouco sobreviveu inclume ao teste do tempo. Por exemplo: a
teoria fazia prever taxas de retorno bem inferiores ou negativas para os que estudaram, mas
no conseguiram obter um diploma. E no isso o que acontece. H slida evidncia de que os
retornos para cursos incompletos existem e so tambm elevados. Apesar das limitaes, no se
pode rechaar as hipteses do credencialismo. H o caso clssico de reservas de mercado, em
que a posse do diploma restringe a oferta, gerando um equilbrio de mercado no qual as remuneraes so mais elevadas do que seriam caso no houvesse a reserva. No obstante essas
consideraes, o fato que h consenso, hoje, de que a educao o fator mais importante
para determinar rendimentos individuais.
126
2006
QUADRO 2
Educao e Violncia
Episdios de violncia e criminalidade afloram a todo momento na sociedade brasileira, gerando
um sem-nmero de discusses e tentativas de interpretao. Infelizmente, a compreenso do
fenmeno da criminalidade ainda est em sua infncia. Da a persistncia de idias simplistas,
meias verdades ou equvocos. Em particular, h duas explicaes imprecisas, para no dizer
desalinhadas com o mundo real.
A primeira explica a violncia pela falta de escolaridade da populao. A segunda atribui
tudo pobreza. Para entender as fragilidades de tais explicaes, basta comparar os ndices de
criminalidade das capitais brasileiras. Capitais violentas como Rio de Janeiro, So Paulo ou
Vitria, para os padres brasileiros, alm de no serem pobres, tm nveis elevados de educao.
Em contraste, os nveis mais baixos de criminalidade se encontram em Teresina, uma das capitais
mais pobres do pas e onde a escolaridade est tambm entre as mais baixas.
Portanto, h que se procurar outras causas. Possivelmente, a mais persuasiva a conexo
entre violncia e o ritmo do fluxo migratrio rural-urbano. As cidades cujas respectivas populaes cresceram em ritmo acelerado dificilmente conseguiram evitar a degradao do seu
tecido social conforme mostra o Captulo 5 da edio de 2005 desta srie. Esse inchao das
megalpoles desestrutura a vida de grupos mais vulnerveis e cria o caldo de cultura da
criminalidade e violncia. Tais problemas so agravados pela associao de governos fracos
com a expanso do crime organizado.
A educao parece ter um impacto crtico, mas aparece somente no longo prazo. Sabe-se
que a criminalidade funo inversa do nvel individual de escolaridade. Isso se deve maior
empregabilidade daqueles mais escolarizados, bem como introjeo mais profunda de valores
de cidadania. Portanto, se educao ineficaz no combate violncia e criminalidade no
curto prazo, aprimor-la uma poltica essencial de qualquer soluo duradoura para essas
questes, exigindo, porm, prazo mais longo de implementao. importante frisar tambm
que ela tem de ser parte de um pacote integrado de aes.
no Brasil, destacando a forte conexo entre esse segmento e a proviso de professores para a rede pblica e, sobretudo, privada de terceiro grau. A penltima
seo aborda as variadas formas da educao e da formao profissional e tcnica
no Brasil, situando-as na perspectiva do mercado de trabalho nacional. Por fim,
na stima e ltima seo procura-se o encontro do segmento educacional com o
mercado de trabalho, tema central deste livro.
2. EDUCAO E INCLUSO
Todos os debates sobre as conseqncias da educao tm dois lados. H o impacto direto sobre a economia, j discutido aqui, e h a questo da eqidade ou
justia social, em que para o bem ou para o mal a educao conta.
Em uma sociedade com economia tradicional, desde que minimamente aberta,
uma pessoa talentosa e com iniciativa pode vencer na vida. Ao cabo de alguns
127
anos, pode aprender um ofcio; se for alfabetizado, pode abrir um pequeno negcio.
Contudo, a modernidade traz a necessidade de muito mais educao em praticamente todas as posies que esto acima do patamar inferior.
A sociedade brasileira j atravessou esse umbral de modernidade. A conseqncia que, por meio da escolaridade, foram criados os mais variados filtros
para o progresso individual. O acesso a melhores posies requer cada vez mais
escolaridade. No mais das vezes, os filtros de escolaridade refletem necessidades
reais no seu desempenho. Contudo, universaliza-se o paradigma de filtrar o acesso
aos empregos pela escolaridade, mesmo para as ocupaes que realmente prescindem dela. Lixeiro no precisa ir escola para fazer seu trabalho. Na prtica,
entretanto, os concursos o exigem. Para o argumento aqui desenvolvido, o que
interessa no so as razes para exigir escolaridade, mas o fato de que isso est
acontecendo, e de forma cada vez mais generalizada.
O resultado desse processo que os caminhos para o progresso individual
sem escolaridade vo ficando cada vez mais estreitos. Para chegar prximo do
topo, praticamente somente os esportes e as artes ou a beleza conseguem
oferecer chances para quem no tem diplomas. Isso significa que, para a esmagadora maioria da populao, sua renda ser determinada pelo investimento feito
em educao. De fato, segundo diversos estudos [ver, entre outros, Menezes-Filho
(2001), Ferreira (2000) e Ramos e Vieira (2000)], cerca de 1/4 da disparidade de
rendimentos no Brasil pode ser atribudo a diferenciais de educao, e essa proporo ainda maior ao se considerar apenas o rendimento do trabalho.
Diante desse quadro, quem no consegue vencer as barreiras de acesso e de
xito dentro da escola est condenado a baixa mobilidade ocupacional e renda
restrita. A Tabela 2 registra duas correlaes: entre renda e educao (positiva) e
entre idade e escolarizao (negativa). Quanto menor a idade, maior a escolarizao,
o que indica que as geraes mais novas esto se escolarizando mais, e quanto
maior a renda, maiores so os percentuais de permanncia na escola.
TABELA 2
Brasil: Taxa de Escolarizao das Pessoas de 0 a 24 Anos, segundo Grupos de Idade e Quintos de Renda
Per Capita 2003
[em %]
Grupo etrio
1 quinto
2 quinto
3 quinto
4 quinto
5 quinto
0 a 6 anos (pr-escola)
28,9
33,3
35,1
39,9
50,6
7 a 14
95,2
96,0
97,4
97,9
99,3
15 a 17
73,6
78,1
81,0
84,2
94,6
18 a 24
27,9
28,3
29,1
31,7
51,6
128
2006
129
Coorte um grupo de
indivduos que seguem
juntos no tempo ou idade.
Em geral, a coorte refere-se
ao grupo que apresenta a
mesma data de nascimento, o que no significa,
necessariamente, o
mesmo dia. comum
definir uma coorte pelo
ano ou mesmo pela
dcada de nascimento,
quando esto sendo
analisados eventos muito
deslocados do tempo
atual. Nessa situao, por
exemplo, pode-se ter uma
coorte dos indivduos
nascidos na dcada de
1950, ou na dcada do
milagre brasileiro
(nascidos na dcada de
1970). Muitas vezes,
define-se a coorte como o
grupo de indivduos que
compartilham algum fato
marcante, como a entrada
no sistema escolar.
Portanto, num contexto
de fluxo de alunos, a
coorte corresponde a um
grupo que inicia o
primeiro ano da educao
escolar bsica num
determinado ano,
independentemente da
idade particular de cada
um dos estudantes.
A palavra coorte um
termo de origem militar
utilizado para designar
um grupo de aproximadamente 600 soldados
romanos que marchavam
juntos. Assim, a coorte
constitui um grupo de
indivduos que, dado um
determinado ponto de
referncia, marcham
juntos no tempo.
QUADRO 3
Uma Aproximao do Afunilamento Educacional e da Excluso
Um exemplo do afunilamento educao/condies econmicas est apresentado na Tabela 3.
Trata-se de exemplo bastante simplificado, pois usa dados de um mesmo ano. Em 2004, 6
milhes de crianas cursavam a 1 srie do fundamental, mas apenas 2,8 milhes concluram a 8
srie (46,1%), e somente 1,6 milho (26,6% do total) de jovens levaram a termo o ensino mdio.
TABELA 3
Perda (%)
Ingressantes 1
5.978.272
Ingressantes 5
4.763.018
Ingressantes 1 3.438.523
Aprovados 4
3.699.857
Aprovados 8
2.754.818
Concluintes 3 1.815.913
Perdidos
2.278.415
Perdidos
2.008.200
38,1
42,2
Perdidos
1.622.610
47,2
Fonte: Ministrio da Educao (MEC)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) Censo Escolar.
GRFICO 2
Distribuio da Populao por Cor e Decis de Renda Per Capita - 2003
[em %]
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1
10
Dcimos de renda
Cor branca
130
2006
continuao
menos de 20% desse grupo esto no nvel de instruo ideal para a faixa etria (nvel pssecundrio). Em contrapartida, mais da metade (52,7%) dos que declararam cor branca est no
pr-vestibular ou no ensino superior.
TABELA 4
Cor
Total
Fundamental
Mdio
Pr-vestibular
Superior
Preta e parda
3.626.733
30,9
49,8
3,9
14,1
Branca
4.258.209
11,6
35,3
6,3
46,4
No limite, um pobre talentoso que conseguisse passar no vestibular de medicina em uma universidade pblica no poderia se sustentar durante o curso.
Da a observao de que os poucos alunos de classe baixa que ingressam nas
universidades pblicas o fazem em cursos que no exigem grande comprometimento de tempo e dinheiro.
Nesse aspecto, h um carter eminentemente discriminatrio no nosso ensino.
No ensino fundamental pblico, freqentado pelos mais pobres, os gastos por
aluno so 1/10 do que o governo gasta com suas universidades, freqentadas
predominantemente pelos 40% mais ricos.
Quando examinada a formao profissional, o quadro mais favorvel, ainda
que tambm apresente problemas, como ser visto adiante. O Sistema S5 oferece
seus cursos de formao profissional gratuitamente para uma clientela de classe
bem mais modesta. J nos cursos tcnicos e de tecnlogos privados, freqentados
por alunos menos pobres na maioria dos casos, h cobrana de mensalidade.
Ou seja, h um veio de progressividade desejvel de ser encontrado em outros
setores, o que raramente acontece. O principal aspecto negativo ser o Sistema S
relativamente pequeno para o tamanho da fora de trabalho. Outra questo importante que milita contra a eqidade do sistema o fato de que, cada vez mais, os
cursos profissionais pressupem a alfabetizao funcional por parte dos alunos,
implicando que muitos fiquem de fora apenas por no atingirem o requisito
mnimo para ler materiais didticos e escrever as tarefas passadas pelo professor.
Como o analfabetismo funcional muito elevado, atingindo, segundo algumas estimativas, 120 milhes de indivduos,6 este o nmero ou algo prximo dele
dos que no tero acesso aos cursos tcnicos, mesmo gratuitos.
Em resumo, houve uma gigantesca democratizao no acesso e na permanncia
na escola acadmica e no acesso a cursos oferecidos enquanto complemento.
Do ponto de vista da eqidade, tambm foi um grande salto. Mas h duas ressalvas.
131
Analfabetismo funcional
corresponde situao
educacional dos
indivduos que tm menos
de quatro anos completos
de estudo, segundo o
IBGE. O analfabetismo
funcional diz respeito
caracterstica de
indivduos que, mesmo
sabendo ler e escrever
palavras e frases simples,
no possuem proficincia
e habilidade que lhes
permitam atender
satisfatoriamente
demandas do dia-a-dia,
como, por exemplo,
compreenso de textos
com algum contedo
tcnico ou mais
especializado. Em casos
mais extremos, o
analfabetismo funcional
equivale incapacidade
de redao e compreenso
de texto, ainda que o
indivduo saiba escrever o
nome e algumas palavras.
132
2006
crnica inao nos primeiros quatro sculos de vida do pas. A escola se difundiu
rapidamente na Europa, a partir do sculo XVIII e, virtualmente, todos os pases
daquele continente se aproximaram da universalizao da escola ainda no sculo
XIX ou incio do sculo XX.
Em contraste, em meados do sculo XVIII, estima-se que apenas 1 em cada
10 mil brasileiros freqentava a escola, e que quase 70% de nossa gente eram
analfabetos em 1900 [Franco (2005)] (Grfico 3). fcil entender as razes para esse
atraso, quando consideramos que 2/3 da populao de Portugal nessa poca tambm
eram analfabetos. Portugal nos legou o que tinha de bom, mas tambm o que
tinha de ruim. No segundo caso, dele herdamos uma fraqussima tradio educativa.
Portanto, o atraso educacional do Brasil data de fins do sculo XVIII e incio
do XIX. Nem precisamos compar-lo com a Europa ou os Estados Unidos. Nossos
vizinhos ao Sul, Argentina e Uruguai, comearam um processo srio de
escolarizao universal ainda na segunda metade do sculo XIX.
Essa situao permaneceu mais ou menos a mesma at a metade do sculo
passado. O crescimento que se deu depois disso impressionante, mas no se
conseguiu compensar em 50 anos um atraso que se acumulou por sculos.
Ao crescer to rpido, a partir de uma base to reles, as dificuldades e limitaes
foram inevitveis. Portanto, uma primeira concluso que o atraso brasileiro na
educao muito mais o resultado da inao por sculos do que do grande
avano, aos trambolhes, dos ltimos 50 anos. Mas tambm no perodo recente
cometeram-se erros.
Um deles que, na expanso mais recente, o ensino superior adquiriu certa
proeminncia em termos de prioridade, expresso pelo enorme crescimento da
GRFICO 3
Evoluo da Taxa de Analfabetismo na Populao de 15 Anos ou
mais - 1900-2000
80
70
60
50
40
30
20
10
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
133
TABELA 5
Ano
Mdio
Superior
Superior/mdio
1970
1.119
425
0,38
1975
1.936
1.073
0,55
1980
2.189
1.377
0,63
1990
3.500
1.540
0,44
2000
3.680
2.694
0,73
Fonte: MEC/Inep.
1996
1998
2000
2002
2004
Cresc. (%)
Mdio
3.770.000
5.739.077
6.968.531
8.192.948
8.710.584
9.169.357
143,2
Superior
1.565.000
1.868.529
2.125.958
2.694.245
3.479.913
4.163.733
166,1
Fonte: MEC/Inep.
134
2006
135
GRFICO 4
Ensino Fundamental: Taxa de Escolarizao Lquida
AC
SC
RS
AM
AP
99
98
97
96
95
94
93
92
91
90
89
PR
MT
MS
GO
DF
PA
RO
RR
TO
AL
SP
BA
CE
RJ
MG
MA
PB
ES
SE
RN
PI
PE
Mdia Brasil
40.000
34.229
35.000
35.718
35.258
34.012
1998
2000
2002
2004
29.204
30.000
25.000
22.598
24.770
19.549
20.000
15.000
35.793
15.895
10.000
5.000
0
1970
1975
1980
1985
1991
1997
Anos
136
2006
A melhor notcia da educao brasileira que as mudanas mais impressionantes aconteceram no ensino fundamental. A taxa de graduaes subiu e os
testes de desempenho indicaram que a qualidade no se deteriorou no processo,
como ser visto mais frente. Na Tabela 7 pode-se observar a queda da distoro
srie-idade um resultado direto do aumento das graduaes.
Na verdade, a queda nas taxas de repetncia reflete vrios fatores, entre eles,
diferentes polticas de correo de fluxo que se disseminaram a partir de meados
da dcada de 1990, decorrentes da comprovao de que a repetncia , em si
mesma, uma das principais causas da repetncia.8
O consenso anterior que responsabilizava o aluno pelo fracasso escolar comeou a ser substitudo pelo princpio de que a escola e o professor s do certo quando
TABELA 7
1982
1991
1996
2000
2001
2003
Variao
71,9
59,5
40,0
27,8
25,3
19,3
-52,6
76,5
62,6
44,1
35,7
31,9
26,6
-49,9
77,2
63,3
46,4
41,6
38,0
31,7
-45,5
76,6
62,7
46,6
42,5
39,4
33,3
-43,3
80,4
70,2
55,6
50,4
50,0
43,4
-37,0
80,2
68,6
53,2
47,5
45,0
41,7
-38,5
79,8
67,4
49,2
48,6
47,5
42,2
-37,6
48,6
45,7
40,6
20,8
20,4
21,3
8
Dif. 1 e 8
7,9
7,9
9,2
Fonte: MEC/Inep.
QUADRO 4
Classes de Acelerao
Entre 1999 e 2000, a Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) do MEC analisou e recomendou o total
de 1.174 projetos de prefeituras municipais e secretarias estaduais de Educao. Com esses
projetos, foram atendidos 537.367 alunos de 1a a 4a sries, com distoro de dois ou mais anos,
e capacitados 32.894 professores, para atuarem nas classes de acelerao. Nesse mesmo perodo,
o MEC realizou a primeira avaliao do programa, e verificou que: a) o nmero de escolas com
classes de acelerao passou de 1.993, em 1997, para 8.044, em 1999 um aumento de 300%
de escolas, em dois anos; b) triplicou o nmero de alunos beneficiados, de 158 mil, em 1997,
para 443 mil, em 1999; e c) o nmero de professores treinados para tais aes saltou de 13.318,
em 1997, para 29.343, em 1999. A partir de 1999, as classes de acelerao comearam a decair,
mas ainda somavam 1.072.648, em 2002. A reinsero dos egressos desse programa nas turmas
regulares pode ser difcil para professores, alunos e egressos, e no h estudos de acompanhamento. A questo que permanece : Quais so as medidas cabveis sendo adotadas para eliminar as causas, e no apenas corrigir as distores associadas cultura/pedagogia da repetncia?
137
138
2006
continuao
prmios, bem como penalidades para o desempenho. No preciso implantar um sistema formal de pagamento por mrito para ter mecanismos que sinalizam e favorecem o bom desempenho dos professores.
O mecanismo de seleo inicial dos professores oferece uma excelente oportunidade de
pescar os melhores candidatos o que equivale a premiar o seu mrito.
A carreira docente define o grau de estabilidade no emprego que tem o professor. Nesse mbito,
os extremos no so desejveis. O professor bia-fria no uma boa soluo. Mas a completa
estabilidade, como quase universal na Amrica Latina, tira do administrador qualquer poder
para lidar eficazmente com um professor negligente ou incompetente. interessante notar que o
Estado de Pernambuco criou uma carreira CLT para os professores estaduais. Tal iniciativa d a eles
um nvel intermedirio de estabilidade, favorecendo muito mais a qualidade do seu desempenho.
Finalmente, h o clssico sistema de inspeo, praticamente marginalizado na maioria dos
pases da Amrica Latina, embora exista na Argentina e no Uruguai.
So poucos os pases da Amrica Latina que implementaram programas de incentivos para
docentes. Mas o nmero de experimentos cresce. O Mxico, por exemplo, introduziu uma nova
carreira de magistrio, aplicando incentivos econmicos e morais. J a Colmbia tem regras
meritocrticas para regular o ingresso carreira, bem como os mecanismos de permanncia,
promoo e demisso do cargo. No Chile, foram criados incentivos para os docentes e implantado sistema de informaes que permite comparar o trabalho desenvolvido pelas escolas.
A situao do Brasil variada, com solues e frmulas dentro de um sistema educativo onde
participam municpios, estados e governo federal. Vale a pena mencionar alguns casos.
No Cear, entre 1992 e 1996, foram criados testes de portugus e matemtica para avaliar
a educao no estado. As 50 melhores escolas recebem um prmio em dinheiro. As 50 seguintes
recebem tambm um prmio, equivalente metade do valor das 50 primeiras.
O Estado do Paran criou um sistema de avaliao do ensino, por meio de um boletim da
escola. Os resultados so comparados com escolas no mesmo municpio, o que ajuda a reduzir
o efeito de variveis extra-escolares. Embora no fossem criados prmios ou honrarias, foram
distribudas cpias do referido boletim para 1,3 milho de pais, e tambm para as escolas. No
obstante os seus mritos tcnicos e a engenharia de criao de um instrumento de presso
poltica por parte dos pais, o novo governo abandonou o sistema.
Sergipe opera um sistema interessante de incentivos aos bons professores. Com o apoio da
Universidade de Braslia, foi criado um sistema de avaliao baseado em um questionrio para
os professores, a avaliao dos seus supervisores e as notas dos alunos em testes. Entre outros
prmios, 20% dos melhores mestres ganham ao fim do ano metade do preo de um computador
novo e um financiamento subsidiado para o pagamento da outra metade. Ainda cedo para
avaliar os resultados do programa.
O Rio de Janeiro tem o projeto Nova Escola, ainda em implantao. Trata-se de um programa
amplo de avaliao, sendo completo, sofisticado e abrangente; porm, caro. Tem ainda os seus
problemas, mas pode ser aprimorado. O sindicato dos professores vem protestando, tentando
obstar a implantao de um sistema de avaliao de desempenho. Apesar dos protestos e das
dificuldades tcnicas, alguns resultados iniciais so muito promissores.
Apesar da juventude desses programas, o fato que os experimentos de remunerar o desempenho se multiplicam, se tornam mais slidos e comeam a aparecer alguns resultados
positivos, o que permite antever que a idia de premiar o bom desempenho do professor torna-se
cada vez mais factvel.
139
140
2006
TABELA 8
5.978.272
Aprovados 4 E. F.
3.699.857
Concluintes 4 E. F./ingress. 1 E. F.
Ingressantes 5 E. F.
4.763.018
Aprovados 8 E. F.
2.754.818
Perdidos
2.008.200
Perdidos
Sobreviventes
2.278.415
61,9
42,2
Concluintes 8 E. F./ingress. 1 E. F.
57,8
3.223.454
46,1
Concluintes E. M./ingress. E. M.
1.622.610
52,8
Concluintes E. M./ingress. E. F.
4.162.359
30,4
Ingressantes 1 E. M.
3.438.523
Concluintes 3 E. M.
1.815.913
Estudantes do Ensino Mdio pelos Quintos de Renda Familiar Per Capita e Rede de Ensino 2003
1 quinto
2 quinto
3 quinto
4 quinto
5 quinto
Privado
2,4
4,6
9,5
22,3
61,1
Pblico
12,9
20,9
24,5
26,5
15,1
141
1997
1999
2001
2003
Nvel
4 E. F.
188,3
186,5
170,7
165,1
169,4
200
8 E. F.
256,1
250,0
232,9
235,2
232,0
250
3 E. M.
290,0
283,9
266,6
262,3
266,7
325
4 E. F.
190,6
190,8
181,0
176,3
177,1
225
8 E. F.
253,2
250,0
246,4
243,4
245,0
325
3 E. M.
281,9
288,7
280,3
280,3
278,7
400
Portugus
Matemtica
Fonte: MEC/Inep.
142
2006
Cincias
Pas/cidade
(%)
Desvio-padro
(%)
Desvio-padro
Coria
73,4
0,6
77,5
0,5
Espanha
55,4
0,8
67,5
0,6
Estados Unidos
55,3
1,0
67,0
1,0
Brasil/So Paulo
37,0
0,8
52,7
0,6
Brasil/Fortaleza
32,4
0,6
46,4
0,6
Moambique
28,3
0,3
56,6
0,7
Mdia IAEP
58,3
66,9
Fontes: Iaep (1992) e Instituto Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Ifapesp) Indicadores de CT&I em SP (2001).
TABELA 12
2000
2003
Cincias
375
390
Leitura
403
403
Matemtica - total
356
300
350
263
333
143
TABELA 13
Pontuao global
Piores colocados
Pontuao global
Hong Kong
550
Indonsia
360
Finlndia
544
Tunsia
359
Coria do Sul
542
Brasil
356
o Saeb mostra que a qualidade no caiu, talvez a maior proeza do nosso ensino
nos ltimos anos. Conseguir um grande crescimento sem queda de qualidade no
uma realizao menor.
O Saeb e o Enem introduzido em 1998 com periodicidade anual constituem
dois sistemas nacionais de avaliao que geram sries histricas e colocam
disposio de secretarias estaduais dados que podem ser muito teis. Ambos tm
efeitos salutares sobre a qualidade do ensino, a comear por estabelecer novos
parmetros para a elaborao de questes de provas, novos enfoques de avaliao
dos alunos que tm repercusso sobre contedos e modos de ensinar. Certamente no so suficientes para mudar, mas sero sempre reforos a mudanas.
Mas seja como for, o pas permanece com o formidvel desafio de melhorar
a qualidade do nosso ensino. Est totalmente descalibrado das nossas expectativas
de desenvolvimento econmico. No h como pensar que haja outra prioridade
para a nossa educao.
144
2006
Taxa
Pas
Taxa
El Salvador
12
Frana
56
Brasil
21
Itlia
57
Mxico
22
Argentina
60
Colmbia
24
Espanha
62
Repblica Dominicana
34
Reino Unido
64
Bolvia
39
Estados Unidos
83
Chile
42
Coria do Sul
85
Japo
51
Finlndia
88
56
29
Portugal
Fonte: Unesco.
145
Setor privado
Total
Ano
Vagas
(%)
Vagas
(%)
1933
18.986
56,3
14.737
43,7
33.723
1945
21.307
51,6
19.968
48,4
41.275
1960
59.624
58,6
42.067
41,4
101.691
1965
182.696
56,2
142.386
43,8
325.082
1970
210.613
49,5
214.865
50,5
425.478
1980
492.232
35,7
885.054
64,3
1.377.286
1985
556.680
40,7
810.929
59,3
1.367.609
1990
578.625
37,6
961.455
62,4
1.540.080
1995
700.540
39,8
1.059.163
60,2
1.759.703
2000
887.026
32,9
1.807.219
67,1
2.694.245
2004
1.178.328
28,3
2.985.405
71,7
4.163.733
146
2006
QUADRO 6
Universidade, Ps-Graduao e Pesquisa
O modelo de universidade de pesquisa adotado pela Reforma Universitria de 1968 que
atingiu as universidades federais, estaduais e as universidades catlicas (PUCs), entre outras
existentes na poca objeto de muita controvrsia. Sua maior e indisputvel virtude foi
haver criado a ps-graduao, atrelada a um mercado cativo para os seus graduados. Por mais
de trs dcadas, cresceram mestrados e doutorados, impulsionados pelos fundos do Ministrio
do Planejamento e pela existncia de posies nas universidades que passam a exigir a psgraduao stricto sensu. Mas o modelo, que inclua a indissociabilidade do ensino e da pesquisa
para todos, contm certa dose de fantasia, pois a pesquisa exige muito mais do que a existncia
de uma universidade. Uma referncia que, nos pases avanados, a proporo de instituies
universitrias que realizam pesquisas tende a estar sempre abaixo de 5%. Ou seja, o imperativo
de que todas as universidades devam fazer pesquisa irreal e sequer sugerido nos pases de
maior destaque na cincia. Quem acreditaria que todos os departamentos de todas as universidades deveriam ou poderiam realizar pesquisas? Ser que todo professor seria capaz de realizar
pesquisas? Seguramente, faz sentido promover uma poltica de encorajar a investigao cientfica, sempre que haja precondies. Nas universidades mais antigas e mais bem dotadas de
recursos humanos, seria natural que a pesquisa fosse quase universalizada. Nas instituies
mais novas, porm, somente pequenos grupos, aqui e ali, se envolveriam em pesquisas. Na
verdade, foi isso exatamente o que aconteceu. Dez universidades mais importantes tm segmentos considerveis do corpo docente realizando pesquisas isto , publicando pelo menos
um ttulo por professor e por ano. A maioria tem alguma ilha de pesquisa isolada, e as mais
fracas, praticamente nada. Portanto, h duas leituras da mesma realidade. De um lado, os lamentos justificados de que a pesquisa no se universalizou nas universidades pblicas. De outro,
a constatao de que a produo dos melhores centros deixa o Brasil frente de todos os
outros pases latino-americanos, em termos do total de capacidade instalada, esforo e produo
de pesquisas publicadas medido pela contagem de pesquisas arroladas pelo ISI Thomson
Scientific no seu Current Contents.
Diante da ausncia de produo cientfica em muitas universidades federais e da rigidez
nos contratos de trabalho dos professores universitrios, o dogma da indissociabilidade tem
GRFICO 6
Publicaes Brasileiras Indexadas (ISI) por Ano 1973-2003
14000
12.627
12000
11.423
10.686
9.676
10000
9.052
8.037
8000
6.712
6.008
5.482
6000
4000
2000
700
1.200
1.923
2.220
2.815
2.521
2.329
2.565
2.360
2.256
4.650 4.4614.857
3.935
3.597
3.142
73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03
19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 20
Fonte: Guimares (2005).
continua
147
continuao
(%)
(%)
UFRJ
83
9,6
47
56,6
UFMG
61
9,8
35
57,4
UFRGS
65
4,6
41
63,1
UFSCAR
19
10,5
11
57,9
UFV
24
8,3
15
62,5
Unifesp
41
4,9
22
53,7
UFF
39
2,6
12
30,8
UFPE
52
1,9
17
32,7
UFRRJ
12
8,3
25,0
UnB
50
2,0
15
30,0
UFSC
48
0,0
21
43,8
494
27
5,5
239
48,4
Total
148
2006
(B)/(A)
1980
541.000
356.667
65,93
1991
659.000
426.558
64,73
1994
749.000
463.240
61,85
1997
1.266.000
527.958
41,70
2001
1.836.130
944.157
51,42
2002
1.855.419
1.036.690
55,87
1.851.834
1.163.843
62,85
2003
149
TABELA 18
1970
1975
1980
1985
1991
1997
1998
2000
2002
2004
19.549
22.598
24.770
29.204
34.229
35.793
35.718
35.258
34.012
1.119
1.936
2.189
3.016
3.770
6.405
6.969
8.193
8.711
9.169
425
1.073
1.377
1.368
1.565
1.965
2.126
2.694
2.480
4.164
Fundamental 15.895
Mdio
Superior
Fonte: MEC/Inep.
1985
1990
1995
1998
2002
2003
1.051.655 1.137.119
2004
492.232
556.680
578.625
700.540
804.729
1.178.328
35,7%
40,7%
37,6%
39,8%
37,9%
30,2%
29,2%
28,3%
108
128
138
128
131
129
146
224
12,3%
14,9%
15,0%
14,4%
13,5%
9,3%
8,1%
11,1%
885.054
810.929
961.455
2.428.258 2.750.652
2.985.405
64,3%
59,3%
62,4%
60,2%
62,1%
69,8%
70,8%
71,7%
773
731
780
761
842
1253
1.657
1.789
87,7%
85,1%
85,0%
85,6%
86,5%
90,7%
91,9%
88,9%
3.479.913 3.887.771
4.163.733
Vagas
Pblica
Instituies
1.059.163 1.321.229
Vagas
Privada
Instituies
1.377.286
1.367.609 1.540.080
1.759.703 2.125.958
Total
881
859
918
889
Fonte: MEC/Inep/Daes.
150
2006
973
1.382
1.803
2.013
Essa expanso atinge seu ritmo mximo entre 1997 e 2002. Nesse contexto,
importante reconhecer que a ps-graduao brasileira continua, como visto,
marcadamente pblica. de longe o melhor setor de nosso ensino, e abastece
adequadamente a graduao com professores mestres e doutores, como ser visto
mais frente (Tabela 29).
Pode-se discutir se os mestres usam todo o seu potencial e se o regime
horista, que prevalece nas instituies privadas, uma boa soluo. Mas no se
pode deixar de apreciar o enorme avano nas titulaes do corpo docente, assim
como a enorme absoro desses docentes pelo setor privado, posto que 70% dos
professores com mestrado atuam nessas instituies. Isso revela que, mesmo com
a grande expanso recente, os quadros docentes so cada vez mais qualificados,
ou seja, no h problemas nem de suprimento de professores e nem de oferta de
vagas na graduao.
151
TABELA 20
Evoluo das Matrculas no Ensino Superior por Condio de Autonomia das Instituies
Tipo de instituio
1980
1985
1990
652.200
671.977
725.086
1.377.286
Total
1995
1998
2003
824.627
1.127.932
1.467.888
2.276.281
695.632
715.453
631.771
658.070
1.611.490
1.367.609
1.540.080
1.759.703
2.125.958
3.887.771
Fonte: MEC/Inep.
Na segunda metade dos anos 1990, mesmo o MEC, tornando mais rgidas as
exigncias tcnicas para a abertura de cursos, viu como resultado a acelerao do
crescimento das faculdades. E isso foi conseguido graas ao alvio das restries
burocrticas, sobretudo o fluxo dos pedidos dentro do ministrio. Por conta disso,
houve tambm um acelerado processo de abertura de vagas, o que, em anos
posteriores, apareceu como vagas no-ocupadas ou vagas ociosas. De fato, o
ritmo de acesso educao superior arrefeceu em anos mais recentes, mas as
vagas ociosas so, em grande medida, vagas autorizadas pelo MEC e no necessariamente vagas existentes. Ainda que haja algum descompasso entre oferta e
demanda no curto prazo, certamente este bem inferior ao total de vagas oficialmente ociosas, posto que o setor privado no poderia sobreviver com espao
ocioso e professores ganhando sem dar aula.
O Brasil vive diante de vrios obstculos continuidade da expanso do
superior. O primeiro que chama a ateno a desacelerao das diplomaes no
ensino mdio. Esse fenmeno deve ser passageiro, posto que a proporo da
coorte terminando o mdio ainda muito pequena, alm, obviamente, do estoque
represado. O problema mais srio, porm, o esgotamento das camadas sociais
que podem pagar por uma matrcula no setor privado. Os alunos com renda
familiar abaixo de um certo nvel (a partir do 3 quinto de renda, Tabela 21)
desaparecem do sistema privado, s restando alguns poucos no setor pblico,
que gratuito, e, entre os 40% mais pobres que j esto sub-representados no
TABELA 21
Total
1 quinto
2 quinto
3 quinto
4 quinto
5 quinto
Pblico
7.990.350
14,9
22,2
25,4
25,2
12,3
Privado
1.381.091
2,5
5,0
10,7
24,4
57,4
Pblico
1.205.822
2,3
4,8
10,3
24,9
57,7
Privado
3.375.882
1,2
2,1
6,6
20,8
69,3
6,4
3,9
4,8
5,4
7,2
10,4
Ensino mdio
Ensino superior
Mdia de anos de estudo
Fonte: IBGE/Pnad, SIS de 2004.
152
2006
153
QUADRO 7
Expano de Matrculas no Superior e Demanda Reprimida
Nos ltimos cinco anos vem ocorrendo um crescimento extremamente acentuado na matrcula
inicial na educao superior. O nmero de vagas para o ensino de terceiro grau cresceu mais de
15% a.a., e a matricula inicial, que era pouco inferior a 1/3 da matrcula total em 1999, passou
para cerca da metade do total de matrculas em 2004.
Hoje o nmero de vagas para o primeiro ano de 1,6 milho. Este nmero ligeiramente
inferior ao nmero de jovens que terminam o mdio a cada ano, 1,8 milho. Apesar disso,
apenas 1/4 dos jovens com mdio completo freqenta ou j freqentou a educao superior.
Como explicar esse aparente paradoxo?
A explicao est no desbalanceamento entre fluxo e estoque. Se, por um lado, verdade
que o ensino mdio gradua a cada ano 1,8 milho de jovens que poderiam quase todos encontrar
vaga na educao superior, dada a oferta atual, por outro, tem-se que considerar que a demanda
por educao superior no se limita aos que completam o ensino mdio no ano imediatamente
anterior. Dada a historicamente limitada oferta de vagas na educao superior, o pas conta
hoje com mais de 25,6 milhes de pessoas que, tendo completado o mdio, no freqentam
nem jamais freqentaram a educao superior. Destes, 11,95 milhes tm menos de 30 anos.
Assim, embora o nmero de vagas hoje oferecidas seja praticamente suficiente para atender
o fluxo corrente de graduados do mdio, a insuficincia de oferta ao longo das ltimas dcadas
leva a que exista um substancial estoque de demanda no atendida. Isso explica por que apenas
1/3 deles tem efetivo acesso educao superior, mesmo quando a disponibilidade de vagas j
muito prxima ao nmero de jovens que terminam o mdio a cada ano.
Alm disso, vale ressaltar que uma coorte anual de jovens no Brasil conta com cerca de 3,5
milhes de indivduos. Se o objetivo garantir o acesso a 3/4 desses jovens educao superior
um parmetro que seria aceitvel internacionalemente ento uma vez acomodado o estoque
de demanda no-atendida nas ltimas dcadas, as vagas oferecidas na universidade deveriam
estabilizar-se em torno de 2,7 milhes e, portanto, 75% a mais que o atualmente disponvel.
Em suma, a despeito da acelerada expanso na educao superior ao longo do ltimo qinqnio,
ser necessrio que esse passo acelerado continue ao longo de toda a prxima dcada para que, ao
menos do ponto de vista quantitativo, a oferta de educao superior fique equacionada. Na medida
em que o elevado estoque de demanda no-atendida no passado concorra com o fluxo atual de
egressos do mdio, para que todos sejam atendidos ser necessrio que a oferta de vagas supere
por vrios anos o seu patamar de longo prazo. Em outras palavras, ser necessrio que o sistema de
educao superior se expanda no curto prazo alm do que ser sustentvel no longo prazo. Dado
que em muitas situaes a expanso da educao superior envolve investimentos irreversveis, seja
em infra-estrutura, seja na qualificao dos recursos humanos, no evidente como o sistema ir
atender ao elevado componente transitrio da demanda atual. A questo delicada e exige a
compreesnso devida de sua complexidade e um marco regulatrio adequado, que induza o ensino
superior a atender a essa demanda e incentive o setor privado a fazer os investimentos necessrios.
154
2006
155
Uruguai
2.201
Espanha
7.456
ndia
2.522
Itlia
8.347
Argentina
3.775
Frana
8.837
Peru
4.230
Brasil
10.306
Mxico
4.341
Alemanha
10.504
Coria do Sul
6.618
Reino Unido
10.753
Chile
6.901
Mdia OCDE
10.052
156
2006
Estados Unidos: o nvel superior 2,4 vezes mais caro do que o mdio;
157
TABELA 23
Gastos do MEC com a Educao Superior: Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes)
[em R$ correntes]
1995
1996
1998
2000
5.415.265.258
5.402.951.219
5.832.607.016
6.829.107.142
246.127.173
285.628.821
341.121.457
323.310.289
143.985.939
160.899.015
164.683.540
205.730.031
A) Total Ifes
5.805.378.370
5.849.479.055
6.338.412.013
7.358.147.462
9.278.708.257
9.343.207.825
10.767.732.002
13.385.729.721
62,57
62,61
58,86
54,97
2001
2002
2003
2004
6.886.833.386
7.931.532.708
8.656.470.032
10.424.682.608
Outras Ifes
369.255.766
380.565.124
416.110.832
545.082.130
Cefets
214.576.601
255.012.121
279.663.042
342.178.717
7.470.665.753
8.567.109.953
9.352.243.906
11.311.943.455
14.485.110.597
16.659.310.207
18.118.446.797
18.388.018.534
51,57
51,43
51,62
61,52
Universidades
Outras Ifes
Cefets
A/B
Universidades
A) Total Ifes
B) Gasto total MEC
A/B
Fonte: Sistema Integrado de Administrao Financeira (Siafi)/Sistema Integrado de Dados Oramentrios (Sidor).
a
158
2006
QUADRO 8
Ensino Superior: Algumas Confuses em torno da Noo de Pblico
Parece existirem poucas dvidas de que a educao superior tem ampla variedade de impactos
sobre produtividade, empregabilidade, remunerao, condies de sade, entre outros. Tambm
no parece haver dvidas de que os benefcios da educao superior apropriados privadamente
so substanciais. Muitos argumentos e indicadores poderiam ser apresentados em reforo a
essa assertiva. Mas basta uma: se educao superior no produzisse nenhuma vantagem estritamente pessoal, existiria pouca razo para sua intensa demanda. No o que se verifica.
Algumas vezes se argumenta que a educao superior um bem pblico. No entanto, para
que se possa caracteriz-la como um bem pblico, ela deveria satisfazer a duas condies: a) o
atendimento a uma pessoa no deve impedir o atendimento a outra; e b) todas as pessoas
interessadas poderiam ter acesso a ela. Entretanto, como o vestibular deixa muito claro, as
vagas na educao superior so limitadas de tal forma que o acesso no livre e o atendimento
a uns impede o atendimento a outros. De fato, um servio para o qual existe um mercado em
continua
159
continuao
que as pessoas pagam para serem atendidas no tipicamente caracterizado como um bem
pblico, por mais que o setor pblico possa participar da proviso desses servios e atue ativamente na sua regulao.
Muito se argumenta tambm e muito se poderia argumentar corretamente sobre as
externalidades geradas pela educao superior. Infelizmente, entretanto, embora todas as estimativas disponveis indiquem a existncia de externalidades, a magnitude e importncia delas
permanecem pouco conhecidas. Em particular, inexiste evidncia de que os ganhos sociais da
educao superior no sejam em sua vasta maioria privadamente apropriados. A diferena
entre os ganhos sociais e os privados da educao superior, isto , a importncia das
externalidades, uma questo fundamental para a gesto da poltica pblica, uma vez que, em
grande medida, ela que justificaria a sociedade subsidiar a proviso de educao superior.
Mas ainda que no seja considerado um bem tipicamente pblico nem responsvel por
considerveis externalidades, pode haver razes para subsidiar o ensino superior. Como a educao
superior um investimento, imperfeies no mercado de crdito podem recomendar que, para
garantir igualdade de oportunidade, ela seja subsidiada para os pobres, ou mesmo para todos.
Existem dificuldades, entretanto, com a idia de subsdios educao superior. Como esta
tem grandes retornos privados, mais recomendvel que um subsdio seria a garantia de crdito.
Nesse caso todos poderiam ter acesso sem a necessidade de elevar o gasto pblico ou realizar
transferncias a famlias predominantemente bem situadas na hierarquia social e de renda,
conforme pode ser visto na Tabela 21.
Educao superior gratuita um grande investimento nos jovens. A um custo de R$ 5 mil
por ano valor inferior ao das universidades pblicas, mesmo considerando o custo restrito, ou
seja, aquele em que se desconsideram despesas com inativos, pensionistas e sentenas trabalhistas
judiciais , educao superior completamente gratuita seria equivalente a uma transferncia
de R$ 20 mil por jovem, com base em cursos de quatro anos. Se a educao superior no um
bem pblico e a maioria de seus benefcios privadamente apropriada, todos os jovens universitrios deveriam receber esse benefcio ou apenas os mais pobres? Por que apenas os estudantes
de universidades pblicas deveriam ser contemplados? Por que os de universidades privadas
no deveriam ser igualmente tratados?
inquestionvel a importncia de se garantir a cada jovem uma transferncia de R$ 20 mil
para que possa iniciar sua vida, se se toma como imperativa a reduo das desigualdades no
pas. A questo o custo de garantir essa transferncia a todos os jovens e no apenas queles
que freqentam educao superior pblica. Atualmente, apenas estes recebem o benefcio. Se
garantida a todos os jovens universitrios brasileiros, este programa custaria R$ 25 bilhes a.a.
Se fornecida ao conjunto dos jovens, independentemente de se freqentam ou no universidade,
o custo anual seria de R$ 70 bilhes. Se o benefcio se limitasse aos jovens pobres, o custo
passaria a ser de R$ 28 bilhes a.a.
160
2006
161
Sobram situaes de conflitos de interesse e faltam estruturas de checks and balances. H greves e dirigentes universitrios eleitos por maiorias de grupos nfimos de
votantes, menores que 20%. De outra parte, colegiados gigantes como os conselhos
universitrios so excelentes para preservar o status quo e dificultar mudanas.
impossvel obter novos consensos num grupo to grande e heterogneo.
Os resultados so bem conhecidos, ainda que as universidades pblicas no
gostem de reconhecer. Os custos por aluno so elevados equivalentes aos de
pases da OCDE e quase dez vezes os observados na Argentina. Contudo, os resultados esto pouco em linha com tais custos. Nos indicadores de processo, o que
se v uma desero elevada, classes pequenas, departamentos com mais professores
do que alunos, relaes aluno-professor abaixo das verificadas nos pases avanados, absentesmo e descumprimento do tempo integral, carga de aulas muito
pequena no compensada por atividades reais de pesquisa , aulas descuidadas,
e por a afora.
Como se pode pensar em autonomia na universidade pblica sem criar alguns
mecanismos de auto-regulao? A primeira pista aproveitar a experincia bemsucedida de auto-regulao da ps-graduao.
QUADRO 9
Reformas de Ensino Superior na Europa 1980-2000
A novidade dessas reformas foi a introduo de mecanismos de promoo da qualidade na
gesto por meio da avaliao institucional. Adaptou-se o modelo tradicional das agncias regionais
norte-americanas que se baseia na elaborao, pela universidade, de um auto-estudo que tem
como referncia os padres de qualidade definidos pelo conselho superior das agncias avaliadoras.
O estudo submetido validao in loco por comits de pares um procedimento interativo que,
em grande medida, constitui uma assessoria e uma alavanca ao desenvolvimento institucional.
No caso a seguir descrito, a auto-avaliao tinha como foco a demonstrao dos mecanismos
pelos quais a universidade garantia a qualidade de seus processos e resultados.
As reaes iniciais das universidades europias variaram de pas para pas, dependendo do
ambiente criado pela flexibilidade das polticas (prazos e tratamento dado) e, principalmente,
pela oferta de apoios para o realinhamento (recursos para profissionalizar a gesto, para contratar gestores e/ou assistncia tcnica, e/ou capacitao em gesto e em sistemas de informao
etc.). Em alguns pases Sucia e Inglaterra, por exemplo , a autonomia de gesto foi sentida
inicialmente como intruso externa e/ou centralizao interna, nos institutos e departamentos
universitrios [Bauer (1994) e Trow (1993)]. De fato, essa nova avaliao institucional tem o
efeito de reforar a dimenso institucional vis--vis a tradio de autonomia da gesto acadmica (bottom heavy). Mas a interatividade do mecanismo permitiu as revises necessrias para
completar a transio e consolidar o regime auto-regulado.
Dois outros aspectos muito relevantes da experincia so: a) a importncia atribuda aos
aspectos logsticos e operacionais, que desenvolvem a confiana mtua entre as partes; e b) o
horizonte de tempo e as condies de continuidade que tais processos necessitam para se
continua
162
2006
continuao
consolidarem, passando por refinamentos e ajustes. O xito das experincias de transio para
a auto-regulao das instituies e dos Sistemas de Ensino Superior dependeu, crucialmente:
a) da atuao de secretarias (staff) de alto nvel integralmente dedicadas operao a apoiar
os processos e rodadas de avaliao, tanto nas agncias que coordenam o sistema de avaliao
como nas instituies, pois h um enorme trabalho de pr e ps-produo;
b) da drstica melhoria da informao disponvel sobre o setor e sobre cada instituio, que
instauraram diretorias de anlise e desenvolvimento institucional o que aprofunda e dissemina
o conhecimento no s da comunidade acadmica, mas dos alunos e suas famlias, qualificando-os
a exigir qualidade; e
c) da preocupao explcita com o desenvolvimento da confiana (trust), para o qual contribuem
a busca de economia de esforos, a flexibilidade e a desburocratizao a nova agenda da
avaliao no Reino Unido no tem nada a ver com uniformidade ou com gravar normas em
pedra. Tem a ver com contexto e diversidade; com a identificao do que necessrio e suficiente
para manter e elevar a confiana, evitando burocracia.
Some-se a isso a preocupao com o dimensionamento de tarefas factveis de pleno cumprimento e o envolvimento crescente da comunidade com as questes do sistema de ensino
superior, desenvolvendo sua responsabilidade pblica e conhecimento de causa [Harris (2004)].
163
164
2006
165
Distribuio dos Conceitos por Dependncia Administrativa das Instituies: Exame Nacional de Cursos
(ENC) 2003
Instituio de ensino superior
A+B
D+E
Total
C ou +
Federais
52,5
30,2
17,3
100
82,7
Estaduais
34,4
32,0
33,6
100
66,4
Privadas
19,3
49,8
30,9
100
69,1
Municipais
19,0
40,7
40,3
100
59,7
166
2006
muito diferente daquela oferecida pelo setor pblico. Com efeito, a diferena
entre a mdia das notas das instituies pblicas e privadas muito pequena.
Em geral, pode-se dizer com segurana que h um grande bloco de instituies,
situadas no centro da distribuio, onde as privadas e pblicas se confundem.
Isso significa que o setor privado e o pblico diferem na cauda direita da distribuio, mas na grande maioria dos cursos os resultados no so diferentes. Usando
o provo de 2003, tem-se no bloco das instituies com desempenho C ou melhor:
82% das instituies federais; 69% das particulares; e 66% das estaduais.
Outro dado importante refere-se aos cursos com conceito D/E. Considerando
o elevado custo das instituies pblicas, bem como a sua gratuidade, no se
deveria esperar que muitas obtivessem os piores conceitos, D e E. No obstante, a
proporo de particulares situadas nesse nvel (30,9%) menor do que as estaduais
(33,6%) e municipais (40,3%), ficando atrs apenas das federais (17,3%). Esse
um resultado importante, dado que o custo por aluno das instituies privadas
cerca de 1/3 das pblicas e que, praticamente, no h subsdios para as privadas.
Resta lembrar que os conceitos do provo refletem a posio de cada curso
na distribuio total dos escores. H vrias limitaes que no podem ser ignoradas,
como, por exemplo: no possvel comparar notas entre cursos diferentes, as
provas no so comparveis no tempo e as pontuaes em si dizem muito pouco
uma rea do conhecimento obtm mais pontos do que outra, seja porque os
graduados sabem mais, seja porque a prova foi mais fcil.
O provo foi abandonado e substitudo pelo Exame Nacional de Desempenho
do Estudante (Enade). Trata-se de um exame por amostragem, de carter obrigatrio
e desenhado para avaliar o desempenho de ingressantes (com 7% a 22% da carga
horria curricular) e concluintes (com ao menos 80% da carga horria total) em
uma mesma prova com 10 questes de conhecimentos gerais (peso 30) e 30 de
conhecimentos especficos (peso 60), sendo 4 discursivas, 2 em cada bloco.
A primeira edio do Enade, em novembro de 2004, examinou uma amostra
de 56% de ingressantes e concluintes em 13 carreiras.24 Houve problemas de
representatividade porque, alm do comparecimento de 90,2% dos estudantes
amostrados, participaram tambm 10 mil estudantes como voluntrios, por meio
de mandados de segurana, ou como inscritos fora do prazo e no se sabe se os
resultados das provas desses dois grupos adicionais de estudantes, que seguramente deformariam a amostra, esto includos ou no nos clculos das notas.25
Ademais, dos 2.184 cursos-alvo, s 1.427 receberam conceitos ou seja, 757
cursos (34,7%) no receberam conceito, porque muitos cursos ainda no tinham
concluintes ou por outros motivos.26
167
O Enade teve resultados surpreendentes e, sobretudo, ininteligveis. Surpreendentes porque alunos ingressantes tiveram desempenho melhor do que os
concluintes tanto em conhecimentos gerais como em conhecimentos especficos,
em vrias carreiras, inclusive medicina. Surpreendente ainda porque apenas 10,4%
dos cursos tiveram desempenho abaixo da mdia. E ininteligveis devido aos
procedimentos usados para converter percentuais de acertos, ajustados a mdias
nacionais, em uma nota de 0 a 5.27
Outro resultado curioso do Enade o desempenho comparado entre pblicas
e privadas. Nas profisses da rea de sade foco do exame , no nvel mais
baixo estavam 15 privadas e 19 pblicas. No se pode concluir muito desse resultado,
pela coleo de falhas do Enade, mas no deixa de ser outro fator de surpresa.
168
2006
estabilizaram ou mesmo baixaram. De fato, nos ltimos anos tem havido uma queda
na anuidade mdia real. E isso aconteceu, sobretudo, em reas como administrao,
onde a oferta aumentou mais rapidamente. Em outras palavras, os mercados
funcionam e freqentemente produzem resultados que so socialmente desejveis.
O bom funcionamento da concorrncia exige um marco legal inteligente,
que induza que o esforo de cada um focalize a reduo de custos, a melhoria da
qualidade e a matrcula de mais alunos. Certamente no para o Estado ficar de
fora, como mero espectador, e nem para inventar leis que substituam ou obstruam
as foras de mercado. necessrio que ele defina o marco regulatrio e administre
incentivos, financeiros ou simblicos, que promovam a concorrncia e impea
prticas predatrias. Em tese, o mercado poderia corrigir quase todos os vcios do
setor privado. Mas isso leva muito tempo ou custo desnecessrio. Nesse sentido,
a presena do Estado pode ajudar a mitigar custos e abreviar solues. E a regulao
deve estar focada na preservao e estmulo concorrncia e no controle de
qualidade. Nada menos do que isso, e tambm nada mais. Outros aspectos, como
os debatidos a seguir, podem e devem ser objeto da ao governamental, mas no
do arcabouo regulatrio.
169
TABELA 25
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005*
532
521
509
495
476
457
425
(11)
(11)
(12)
(14)
(19)
(19)
(32)
-1,80
-2,10
-2,30
-2,80
-3,80
-4,00
-7,00
Evoluo percentual
Fonte estimativa: Hoper Educacional.
170
2006
QUADRO 10
O Ensino Pblico e Gratuito
H uma retomada da idia de prevalncia da universidade pblica no ensino de terceiro grau
no pas. H maior atendimento de demandas financeiras das universidades federais e expanso
da rede, com dez novos campi. O MEC destaca que o oramento para as instituies federais em
2005 permitir recuperar, em trs anos, 75% das perdas acumuladas ao longo dos oito anos
anteriores. Alm disso, 6 mil esto sendo preenchidos desde 2005.
Apesar desse esforo, talvez a mais corajosa e efetiva medida de eqidade tenha sido a
criao do ProUni. Trata-se de uma poltica agressiva e progressiva em termos de distribuio
de renda. Pela primeira vez se subsidiaram estratos sociais que estavam abaixo do patamar de
acesso ao Fies. Na verdade, o ProUni fechou uma lacuna, que era a ausncia de programas
competitivos de bolsas para a graduao. Dados da Receita Federal mostram que o custo anual
do ProUni, em renncia fiscal, totaliza R$ 196 milhes, enquanto o gasto efetuado para bancar
a inadimplncia do Fies composto por juros subsidiados, custos administrativos e encargos,
chega a R$ 300 milhes por ano. O ProUni distribuiu, em 2004, 112.416 bolsas e, em 2005,
outras 118 mil a jovens com renda familiar per capita de at trs salrios mnimos (SM).
As regras de seleo so razoveis, por conjugar competncia medida pelo Enem , com
necessidade medida pela renda familiar , rede escolar de origem etc. O programa permite
canalizar o Fies para uma faixa de renda um pouco superior, reduzindo o risco da inadimplncia,
e tambm aumenta em cerca de 10% a oferta de ensino superior gratuito, sem comprometer o
oramento do MEC, constitucionalmente assegurado.31
TABELA 26
Impacto das Bolsas ProUni na Expanso das Matrculas de Graduao por Rede de Ensino 2004
2003
2004
1.136.370
1.178.328
9,54
Federal
567.101
574.584
Estadual
442.706
471.661
Municipal
126.563
132.083
Setor privado
2.750.652
2.985.405
3,8
Total
3.887.022
4.163.733
2,7
Setor pblico
Fonte: MEC/Inep/Daes.
Isso leva a um dos grandes dilemas do ensino superior brasileiro. Ser que
deveria ser adotada uma poltica elitista de restringir a matrcula porque os alunos
so fracos? Parece que essa seria uma poltica infeliz. prefervel um aluno fraco
que estudou mais quatro anos, do que outro que no o fez. As pesquisas mostram
que os fracos crescem tanto ao estudar quanto outros melhor preparados. Estudo
de Arias, Yamada e Tejerina (2002), apud Barbosa (2004) sugere que a equalizao
do acesso educao de boa qualidade que inclui melhorias nos ambientes de
171
aprendizado infantil uma das chaves para reduzir as desigualdades interraciais de rendimento no Brasil. A medida da qualidade da educao usada pelos
autores baseia-se largamente nas caractersticas dos professores, em especial o
seu treinamento.
Mas no pode haver fatalismo nesse assunto. A soluo ser sempre investir
mais e melhor nos nveis escolares anteriores. eloqente o exemplo da Universidade Federal de Santa Maria, que investe pesadamente na melhoria do nvel
acadmico dos alunos do ensino mdio das regies circunvizinhas. isso o que
se esperar do ensino pblico superior.
Para encerrar a discusso da eqidade pode ser instrutivo olhar para os seus
parmetros internacionais, diante dos quais somos pobres e fracos [ver OCDE (2004).
! Nos pases da OCDE, em mdia, um jovem de 17 anos pode esperar se
matricular em curso de ensino superior de 2,7 anos de durao, a includos 2
anos em tempo integral. Na Finlndia, Coria, e nos Estados Unidos, os estudantes
podem esperar entrar no ensino superior por aproximadamente 4 anos em tempo
integral e parcial.
! A maioria dos estudantes do ensino superior est matriculada em estabelecimentos pblicos, mas na Blgica, no Japo, na Coria, nos Pases-Baixos e no
Reino Unido, a maior parte dos estudantes est inscrita em instituies privadas.
172
2006
cresce mais rpido do que a economia, admitindo que haja formatura correspondente, ocorrer um resultado inevitvel: vai sobrar gente com diploma que no
consegue entrar na ocupao correspondente. Para alguns isso uma tragdia de
grandes propores e serve de argumento para denncias de saturao dos mercados para universitrios. Pe-se a culpa nos governos como se fosse possvel, ao
mesmo tempo, aumentar a matrcula e garantir emprego na profisso.
H que se ver o outro lado da medalha. Sabe-se tambm que mais da metade
das ocupaes de nvel superior no exigem conhecimentos especficos: so ocupaes abertas. Requerem alto nvel de educao, mas praticamente qualquer especialidade serve. A esse respeito, Macedo (1998)32 mostrou alguns resultados muito
interessantes. Em levantamento realizado entre funcionrios de nvel superior das
indstrias eletroeletrnicas, verificou-se que quase todos os cargos so ocupados
por profissionais com os mais variados diplomas existentes no mercado. exceo
de carreiras muito tcnicas ou aquelas que exigem diploma de advogado , no
h reservas de mercado para as profisses e sim mobilidade horizontal extrema.
Graduados de literatura ou histria podem estar em quaisquer dos cargos nas
empresas eletroeletrnicas. Da mesma forma, h engenheiros fazendo quase tudo.
Em outras palavras, essas empresas to prsperas e que poderiam dar-se o luxo
de escolher quem quisessem para o exerccio dos cargos de seus quadros no tm
quaisquer pudores de embaralhar diplomas e cargos da forma mais promscua
possvel. A elas, mais do que um particular diploma, o que interessa ter educao
superior.
Dados da Relao Anual de Informaes Sociais do Ministrio do Trabalho e
Emprego (Rais/MTE) e pesquisas de seguimento de egressos da Universidade de
So Paulo (USP) mostram que, entre os graduados das reas sociais e das humanidades, a proporo dos que no trabalham na profisso varia entre 70% e 90%.
Esses resultados confirmam o que Roberto Macedo encontrou para os funcionrios
da Associao Brasileira da Indstria Eltrica e Eletrnica (Abinee). Pode-se ento
supor com segurana que mais da metade das posies requerendo ensino superior
so genricas ou abertas. Isto , nelas o que se requer uma boa formao geral.
O resto aprende-se com a experincia e no local de trabalho. Logo, para uma frao
muito considervel do mercado do ensino superior, h a desprofissionalizao
dos diplomas. Isso no uma patologia.33
Outro aspecto a se considerar que o nmero crescente de candidatos ao
ensino superior sugere que o investimento nesse nvel de escolaridade continue
produzindo retornos generosos. De fato, h fortes indcios de que os retornos
para a educao superior nos ltimos anos no apenas se mantiveram elevados,
como efetivamente aumentaram. Nesse sentido, o argumento de saturao no se
173
174
2006
deve ter apenas um produto e que este pode ser direcionado a todos ingnuo e
desconectado da realidade. necessrio que uma gama a mais de produtos seja
oferecida aos jovens estudantes. De fato observa-se que, mesmo nos pases mais
avanados, h uma preferncia dos alunos mais modestos pelos cursos mais curtos,
apesar da existncia e da gratuidade dos outros. Tambm aqui o Enem evidenciou
o seguinte em 2003: 45% dos estudantes indicaram que gostariam de prosseguir
seus estudos, mas no tinham interesse em cursar uma graduao convencional.
Querem algo diferente [Braga e Monteiro (2003)]. necessrio, portanto, que
estejamos abertos flexibilizao, sem oscilao e ambigidade em termos de
polticas pblicas na rea de educao superior.
1989
1991
1994
1996
1998
2000
2002
2004
Mestrado
29.281
32.472
38.459
43.612
45.622
50.816
61.735
63.791
66.306
Doutorado
7.914
9.671
12.219
17.912
22.198
26.828
33.004
37.795
38.948
Fonte: MEC/Capes.
175
160
146,8
140
133,2
120
100,0
100
80
71,4
60
81,3
17,1
59,3
60,1
70,0
59,2
44,9
40
20
86,1
89,2
58,2
40,3
37,5
30,1
23,4
0
1970
1972
1974
1976
1978
1980
176
2006
1982
1984
1986
1988
81
19
82
19
83
19
84
19
85
19
86
19
87
19
88
19
89
19
90
19
91
19
92
19
93
19
94
19
95
19
96
19
97
19
98
19
99
19
00
20
01
20
02
20
Mundo
03
20
Brasil
177
GRFICO 9
para o tempo integral dos professores, todo o sistema de financiamento da pesquisa privilegia as instituies pblicas. Mais ainda, cria um sistema competitivo
e meritocrtico que permite uma das operaes mais eficientes dentro do Estado
brasileiro. E vai mais longe: gera uma produo de mestres e doutores suficiente
para abastecer as necessidades do setor educacional, com folga.
Contudo, a lei exige a operao de mestrados para que uma instituio privada possa virar universidade. E o status de universidade d uma liberdade de
abrir e fechar cursos, que valiosssima. Por essas razes, as instituies privadas
tm grande interesse em abrir mestrados.36 O problema que o custo de um curso
de mestrado particularmente alto e os alunos no podem pagar a mensalidade.
S resta universidade privada financiar seu curso de mestrado por meio de
overhead dos alunos de graduao ou por outras operaes lucrativas [como
Master Business Administration (MBAs), especializaes etc.]. Claramente, uma
poltica que onera os custos da graduao, limitando assim ainda mais a possibilidade de atendimento dos alunos de poucas posses.
O resultado que dos 1.570 programas de ps-graduao oferecidos em
2003, 86% estavam em instituies pblicas. Apenas 65 instituies privadas
oferecem mestrado ou doutorado. Entre elas, as PUCs e a Universidade de Vale do
Rio dos Sinos (Unisinos) respondem por mais da metade dos cursos particulares.
178
2006
Mestres: Padro de Emprego nos Mercados Acadmico e No-Acadmico por rea de Conhecimento
rea de conhecimento do mestrado
Mercado acadmico
Mercado no-acadmico
Advocacia
19,7
80,3
Medicina/clnica geral
22,0
78,0
Engenharia mecnica
32,4
67,6
Odontologia
32,7
67,3
Engenharia eltrica
33,9
66,1
Geologia
34,6
65,4
Administrao
36,7
63,3
Economia
39,1
60,9
Engenharia civil
39,3
60,7
Bioqumica
45,4
54,6
Psicologia
45,6
54,4
Agronomia
51,3
48,7
Qumica
60,2
39,8
Sociologia
64,5
35,5
Fsica
66,7
33,3
179
Essas 15 carreiras foram agregadas em trs grandes reas que, de fato, apresentam padres de ocupao bastante diferentes umas das outras. So elas:
!
logia.
!
cnica.
! reas profissionais: administrao, clnica mdica, direito, economia, odontologia e psicologia.
Em todos os grupos, a docncia no ensino superior no a ocupao predominante dos mestres. O trabalho na universidade s absorve em mdia 40% dos
mestres nas reas bsicas e menos de 1/3 dos mestres nas demais reas. J entre
os doutores, as mdias dos que trabalham na universidade variam de 62% a 72%.
A pesquisa revelou ainda que 52% dos mestres nas reas bsicas trabalham
na universidade ou institutos de pesquisa. Os titulados nas reas profissionais
trabalham predominantemente na administrao pblica (25%), como profissionais
liberais (22%) ou em empresas pblicas ou privadas (16%). J o destino principal
dos mestres das reas tecnolgicas o setor empresarial (39,2%), seguido pela
universidade (31%) e pela administrao pblica (15%).
Um dos destinos mais nobres para um mestre ou doutor a pesquisa nas
empresas, rea em que o pas est muito atrasado. A pequena proporo deles
nos institutos de pesquisa (oscilando entre 2% e 12%) um dado preocupante.
Embora haja alguma pesquisa fora dos institutos de pesquisa, esta tende a ser
residual. Do ponto de vista de poltica pblica, seria desejvel ter uma proporo
muito maior de ps-graduados dedicados pesquisa fora da universidade, pois
esta tende a ser mais aplicada e responder mais de perto s demandas da sociedade
o Captulo 6 deste livro discute sobre as empresas com departamento de P&D e a
absoro de mo-de-obra ps-graduada.
A criao de uma nova modalidade de mestrado o mestrado profissional
foi uma resposta um tanto atrasada s demandas de uma variada gama de atividades profissionais. A maioria dos novos mestrados profissionais permanece
como uma alternativa oferecida por quem j oferece um mestrado acadmico.
Isso porque a Capes exige perfil acadmico e linhas de pesquisa idnticos aos
exigidos nos mestrados acadmicos. Como conseqncia, a grande maioria, tal
como os acadmicos, est localizada tambm no setor pblico.
No entanto, o mestrado profissional seria o tipo de curso de ps-graduao
mais afim com o ensino ofertado pelo setor privado, e o que mais lhe interessa
oferecer. O natural que crescesse mais no setor privado. Contudo, para que isso
180
2006
TABELA 29
Distribuio Percentual das Funes Docentes por Titulao e Dependncia Administrativa 1994-2002
Ano
Titulao
1994
1998
2002
Setor pblico
Setor privado
Total
At especializao
42,9
57,1
86.625
Mestrado
63,4
36,6
33.531
Doutorado
79,0
21,0
21.326
At especializao
39,6
60,4
88.567
Mestrado
55,1
44,9
45.482
Doutorado
75,8
24,2
31.073
At especializao
28,6
71,4
101.153
Mestrado
29,7
70,3
77.404
Doutorado
65,1
34,9
49.287
181
embora j fosse mais do que tempo de converter os mestrados para que melhor
atendam o mercado empresarial.
Por fim, a antiga dificuldade de converso da cincia em tecnologia continua
em pauta. Ao longo dos anos, a disseminao de incubadoras de empresas, o
financiamento para a abertura de pequenas empresas de base tecnolgica, entre
vrias outras iniciativas de articulao da competncia cientfica da universidade
com prioridades da economia, mudaram os termos da discusso, mas no superaram
o problema. E, certamente, os programas de ps-graduao e pesquisa poderiam
fazer muito mais do que fazem hoje.
182
2006
183
Grupos de agncias/programas
Nmero de
Matrcula anual Oramento anual
estabelecimentos
(em mil)
US$ milhes
pblica
224
1.178
10.000
privada
1.789
2.985
6.860
Sistema S
privada
4.600
7.900
4.800
pblica
800
295
336
privada
2.200
412
464
pblica
16.000
6.570
1.350
privada
2.000
730
150
pblica
300
600
90
privada
5.700
8.900
1.110
privada
5.000
5.000
800
privada
800
1.600
130
Terceiro setor
privada
3.000
3.000
240
42.413
39.170
26.330
Total
Fontes: Estatsticas e bases de dados: FAT (2005); Dieese (2001); MEC (2000); MEC/Inep (2000, 2001-2005 e 2004); MTb/Sefor (1998);
MTE (2000a, b e c); MTE (2001 e 2006); Senai (2005a); Sesc (2003); Senar (2005); Sesc-SP (2003); Sescoop-SP (2005) (alm das
pginas Web das vrias entidades). Estudos e pesquisas (bases e parmetros para estimativas): Banco Mundial (2003); Gife (1998); Leite
(2003a, b e c); MTE/FAT (2002a e b); Sabia (2005); Senac (2004); Senai (2005b e c); Unesco/Unevoc (2004).
Nota: A quase totalidade dos dados de estabelecimentos e matrculas provm das fontes estatsticas e bases de dados indicados. Os
nmeros de oramentos so em maioria estimados a partir dessas fontes e dos estudos e pesquisas referenciados. Os valores em
dlares foram obtidos mediante converso pelo cmbio comercial mdio do ano para o qual se dispe do dado. Para controlar duplas
contagens e superestimao, so adotadas premissas conservadoras, sobretudo em relao aos recursos (basta ver que somente o gasto
operacional do MEC, com a rede federal, chega a R$ 7 bilhes, em 2004 ver Seo de Educao Superior).
a
184
A EJA est classificada na Educao Bsica, porm, para efeitos desta anlise, mais conveniente tratar dela nesta seo.
2006
185
TABELA 31
Matrcula anual
(milhes)
Oramento
(US$ bilhes)
17,3
8,6
11,8
Participao no total
41%
22%
45%
8,4
12,5
5,2
Participao no total
20%
32%
20%
16,7
18,0
9,4
Participao no total
39%
46%
36%
17,1
7,5
1,8
Participao no total
42%
21%
19%
8,4
12,5
5,2
Participao no total
21%
36%
55%
14,9
15,0
2,5
Participao no total
37%
43%
27%
Modalidades/agncias
Perfil A Incluindo ensino superior
Fontes: Estatsticas e bases de dados: FAT (2005); Dieese (2001); MEC (2000); MEC/Inep (2000, 2001-2005 e 2004); MTb/Sefor (1998);
MTE (2000 a, b e c); MTE (2001 e 2006); Senai (2005a); Sesc (2003); Senar (2005); Sesc-SP (2003); Sescoop-SP (2005) (alm das
pginas Web das vrias entidades). Estudos e pesquisas (bases e parmetros para estimativas): Banco Mundial (2003); Gife (1998); Leite
(2003a, b e c); MTE/FAT (2002a e b); Sabia (2005); Senac (2004); Senai (2005b e c); Unesco/Unevoc (2004).
186
2006
Emprstimos para expanso e modernizao do setor produtivo, via organismos nacionais de fomento [Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e
Social (BNDES), Finep, Banco do Brasil]. A maioria dos projetos contempla formao e treinamento de gerentes, tcnicos e trabalhadores, chegando inclusive aos
segmentos informais que integram as cadeias produtivas.
!
187
188
2006
TABELA 32
Estab.
(mil)
Matrculas
(milhes)
Oramento anual
(US$ bilhes)
No-sistemas formais
Sistema S
4,6
7,9
4,8
0,7
0,8
18
7,3
1,5
0,3
0,6
0,1
25,9
16,5
7,2
-64%
-47%
-76%
4,2
16,8
27,9
20,7
24
-66%
-53%
-91%
5,7
8,9
1,1
0,8
0,2
0,8
1,6
0,1
14,5
18,5
2,3
-36%
-53%
-24%
Total (100%)
40,4
35
42,4
39,2
Ensino superior
Subtotal com ensino superior
No-sistemas paralelos
Subtotal
9,5
26,3
Fontes: Estatsticas e bases de dados: FAT (2005); Dieese (2001); MEC (2000); MEC/Inep (2000, 2001-2005 e 2004); MTb/Sefor (1998);
MTE (2000a, b e c); MTE (2001 e 2006); Senai (2005a); Sesc (2003); Senar (2005); Sesc-SP (2003); Sescoop-SP (2005) (alm das
pginas Web das vrias entidades). Estudos e pesquisas (bases e parmetros para estimativas): BM (2003); Gife (1998); Leite (2003a, b
e c); MTE/FAT (2002a e b); Sabia (2005); Senac (2004); Senai (2005b e c); Unesco/Unevoc (2004).
Nota: As referncias para cada grupo de agncia/programa so detalhadas nas subsees a seguir, exceto no caso do ensino superior,
analisado em outra seo (para o superior foram consideradas as estatsticas do MEC para 2005, relativas a matrculas e
estabelecimentos; quanto ao oramento, adotamos a mdia de US$ 8,5 mil/matrcula no setor pblico e US$ 2,3 mil no privado).
189
(Sesi, Sesc, Sest). Mas a diviso no rgida, pois os Ss sociais tm expandido sua
atuao na rea de educao de jovens e adultos e treinamento profissional.
O Senar, o Sescoop e o Sebrae no separam a formao de outras linhas de
atendimento. Algumas confederaes mantm institutos de pesquisa e desenvolvimento, que tambm oferecem formao profissional [Euvaldo Lodi e Roberto
Simonsen, para a indstria; Instituto de Desenvolvimento, Assistncia Tcnica e
Qualidade (Idaq), para o setor de transportes).
b) Perfil da formao
Embora, em sua origem, sejam servios de aprendizagem, os Ss ofertam
principalmente treinamentos de curta durao (20 a 80 horas), que representam
cerca de 90% do total de matrculas no sistema. A matrcula na aprendizagem
mnima (4% no Senai, o maior ofertante) e est em declnio desde a dcada de
1970. Apesar de mudanas recentes, seu estatuto legal cada vez menos compatvel com o perfil do mercado e da populao jovem, que antes, ao contrrio,
buscava o curso para substituir ou completar a escolaridade bsica.
Os Ss mais antigos, Senai e Senac, desde os anos 1970 oferecem formao
tcnica de nvel mdio e, desde final dos anos 1990, aceleraram a escalada morro
acima, entrando no ramo do ensino superior (graduao e ps-graduao).
O ensino superior ainda pequeno no sistema, mas est em expanso, em particular
no Senac e no Senai (Tabela 33).
c) Perfil da clientela
A clientela do sistema reflete o perfil da oferta e a prpria composio da
fora de trabalho setorial. No geral, apresenta trs segmentos bem definidos, em
matria de idade e situao profissional:
! Um pequeno grupo de adolescentes at 18 anos de idade, muitos ainda
cursando o ensino mdio, concentrados na aprendizagem e cursos tcnicos.
Uma grande massa de jovens entre 18 e 30 anos, desocupados, trabalhadores informais ou formais que querem melhorar profissionalmente. So
demandantes da formao por iniciativa e custa prprias.
!
190
2006
TABELA 33
Senai
Criao
Sesi
Senac
Senat/Sest
Sescoop
b
730
1.100
550
820
135
180
1.300
75
80
70
80
90
90
85
85
Unidades
744
2.285
533
300
28
80
600
28
- Fixas
428
n.d.
474
n.d.
n.d.
316
n.d.
59
n.d.
n.d.
2.004,50
1.559,20
1.800
1.500
555,1
350,1
168,6
n.d.
745,2
n.d.
n.d.
518,1
346,2
1990
idem
Senai
Agropec.,
agroind.
(empresas
e pessoas
fsicas)
1993
Sebrae
Indstria de
transformao,
da construo
e extrativa
mineral, serv.
util. pblica
Comrcio
Idem
(varejo e
Senac
atacado) e
serv. (exc.
financeiros)
1991
1946
Receita total
1946
Senar
1942
Setores que
atendem
1946
Sesc
1999
US$ milhes
Compulsrio/
receita total (%)
d
- Mveis
e
Matrculas
- Aprendizagem
- Treinamento
73,6
1.858,00
- EJA
16,7
814
n.d.
n.d.
37
- Tcnico/sup.
56,2
n.d.
168,6
3,9
Fontes: MTb/Sefor (1998); Senai (2005a); Sesc (2003); Senar (2005); Sesc-SP (2003); Sescoop-SP (2005); pginas da web das entidades
(consultas entre 9/12/05 e 4/3/06) e consultas via correio eletrnico aos respectivos Departamentos Nacionais, em fev./2006 (com
retorno parcial do Sescoop e Sest/Senat).
a
Antecedentes: nos anos 1970, houve um Senar estatal no Ministrio do Trabalho; entre 1972 e 1990, o Centro Brasileiro de Apoio
Pequena Empresa (Cebrae), ligado ao Ministrio do Planejamento e ao BNDES.
O Sescoop foi criado pela Medida Provisria (MP) 1.175, de 3/9/98, que tambm criou o Programa de Revitalizao de Cooperativas
do Brasil (Recoop). A MP foi reeditada em 2001 (2.168-40). O Decreto 3.017/99 foi recm-alterado pelo Decreto 5.315, de 17/12/04.
c
Receita: dados do Senai, Senac, Senar e Senat provm dos oramentos reformulados de 1997 [MTb/Sefor (1998)], convertidos em
dlares ao cmbio mdio do ano (US$ 1 = R$ 1,10), ltimo dado oficial disponvel para o sistema. Os valores so coerentes com outros
estudos sobre as receitas do sistema (SRF, 2000). Para o Sesi e o Sesc, estima-se valor 50% maior do que os do Senai e do Senac, em
vista das respectivas alquotas. S o Sebrae divulga dados da receita (R$ 1,3 bilho em 2005). Para o Sescoop, calcula-se que o
oramento nacional represente pelo menos o dobro do de So Paulo, para o qual h dados de receita para 2004 (R$ 6 milhes).
Unidades: Senai, Sesi, Senac e Sescoop tm estatsticas para 2004. Para os demais, os nmeros so estimados. O Sesc registra 30
unidades em So Paulo e 205 bibliotecas no pas. O Senar opera por meio das respectivas federaes estaduais (27) e realiza os
programas sobretudo em campo e/ou na sede de sindicatos rurais, de produtores e trabalhadores. O Senat/Sest atua em grande parte
por meio de postos mveis instalados nas principais rodovias do pas. O Sebrae tem 600 balces de atendimento, mas opera por meio
da rede Senai/Senac e outros parceiros em seus projetos.
e
Matrculas: tambm h estatsticas para esse item para Senai, Sesi, Senac, Senar, Sest/Senat e Sescoop, relativas a 2004. No foram
includos: no Senai, 153 mil atendimentos e 1,4 milho de horas em assessorias; no Sesi, 650 mil matrculas em educao bsica. Para
os demais, os nmeros so estimados. Para o Sesc, considera-se oferta prxima do Sesi embora o Relatrio de 2002 indique 2,2
milhes de matrculas e 14 milhes de atendimentos na EJA e treinamentos. Para evitar dupla contagem, foi assumido que as
matrculas do Sebrae se distribuem entre os demais Ss e outras agncias de educao profissional [escolas tcnicas, universidades e
organizaes no-governamentais (ONGs)], seus parceiros na maioria dos projetos.
n.d. = no-disponvel.
191
192
2006
193
2003
Estabelecimentos (mil)
2005-2003 (%)
589
707,3
20
55
58
706,8
848,8
2,8
Matrcula (mil)
Participao da oferta do setor privado (%)
Oramento anual (US$ milhes)
2005
194
Estimativa, considerando um gasto mdio de US$ 1,2 mil/matrcula = 600 horas anuais x US$ 2/hora.
2006
195
O Profae foi
implementado pelo MS,
com investimento previsto
de cerca de US$ 370
milhes [50% do Banco
Interamericano de
Desenvolvimento (BID),
25% do MS e 25% do
FAT] para 2000-2004. Sua
meta formar 225 mil
auxiliares e 90 mil
tcnicos de enfermagem,
a maioria em risco de perda
do emprego por falta de
escolaridade (mdia) e
formao tcnica exigidas
em lei (Formao, 2001;
Portal Capes, acessado
em 1/3/06).
196
2006
197
TABELA 35
2001
2002
2004
2005
2005/2001 (%)
8,4
8,7
9,2
3,8
3,8
4,6
4,6
21
1,1
1,2
1,2
1,1
5,7
5,6
Estabelecimentos (mil)
18
18
95
95
1,7
1,7
Estimativa, considerando um gasto mdio anual de R$ 300 (matrcula = 300 h/ano). Os valores equivaleriam a US$ 680 milhes em
2004 e US$ 700 milhes em 2005 (tomando-se por base as mdias de R$ 2,50 e R$ 2,20 por dlar, respectivamente).
Matrcula
(milho)
2002
1,1
2003
2003
2004
Total
Investimento
(R$ milhes)
Principal programa
Entidades gestoras/executoras
b
113,3
Alfabetizao Solidria
1,9
175
Brasil Alfabetizado
3,2
320
Vrios
1,7
168
Brasil Alfabetizado
7,9
776,3
Estimativa (considerando o valor mdio de R$ 100/matrcula, calculado a partir do Brasil Alfabetizado em 2003 e 2004). Os dados de
2004 so previses do MEC.
198
O Programa registra 4,9 milhes de formados entre janeiro de 1997 e dezembro de 2004 ( www.alfabetizacao.org.br, 1/3/06).
2006
coortes, so razoveis previses otimistas em relao erradicao do analfabetismo no Brasil, em prazo bastante reduzido.
Enap 1996-2001: treinamento de 800 mil funcionrios pblicos entre 1996 e 2001
recursos do FAT e dos estados
Academias estaduais de polcia (PE, PR, RJ e MG): treinamento de 26 mil policiais em 2000,
com recursos do FAT, para melhorar o atendimento aos cidados
Ministrios e secretarias estaduais da rea social e da sade: formao de agentes de sade
(programas Sade da Famlia), cuidadores de idosos, educadores infantis
Exemplos de
Fundap/SP: oferta, em 2004-2005, de cursos para cerca de 40 mil funcionrios do governo
programas recentes
paulista, nas reas de informtica, atendimento ao cidado e gesto (estes para quase 7 mil
executivos pblicos), com investimento estimado em R$ 17 milhes do governo paulista.
A meta para 2006 chega a quase 50 mil matrculas, nessas e outras reas de cursos.
Secretaria de Educao/SP: estruturao da Rede do Saber, formada por 2 mil computadores,
100 salas de videoconferncia e 100 laboratrios, instalados em 89 municpios do estado,
para garantir a educao permanente de seu quadro de mais de 180 mil docentes
Estabelecimentos = 300 (cerca de dez por estado, alm das unidades federais)
Matrculas = 560 mil matrculas/ano (em torno de 10% do funcionalismo civil e militar, num
Nmeros estimados
total de 5,6 milhes)
Investimento = US$ 90 milhes/ano (40 horas por matrcula, a US$ 4/hora)
Fontes (dados e bases para estimativas): MTE/FAT (2002); Pnad (2004); Conselho Executivo da Norma-Padro (Cenp/SP) (consulta ao
site em 14/3/06); Casa Civil (consulta, via e-mail, em 21/03/06).
199
TABELA 37
Estab.
(mil)
Matr.
(mil)
Oramento
anual
(US$ milhes)
4,2
800
Fornecedores de materiais,
equipamentos, sistemas
1,5
2,6
210
Consultores (autnomos,
microempresas)
---
1,3
100
Total
5,7
8,9
1.110
Fontes de dados e referncias para estimativas: Rais (2000 e 2004); MTE/FAT (2002); Banco Mundial (2003); Leite (2003c);
Senai (2005b).
200
2006
201
Fontes
Entidades de ensino
b
livre, privado
Cursos
(ttulos)
Matrcula Oramento
c
anual
anual
(b)
b/a
17,5 mil
5 mil
29%
5 milhes
US$ 800
milhes
3,9 mil
1,2 mil
0,31
12,7 mil
962 mil
No Cadastro FAT as entidades se autoclassificaram; no do MEC, contamos como livres as entidades privadas que ofertam educao
profissional continuada (formao bsica, ver LDB/96), excludo o Sistema S.
a) Perfil da oferta
Os cursos livres so, na sua quase totalidade, de curta durao (at 80 horas) e
sem regulamentao curricular na LDB/96 eram identificados como formao
bsica; na terminologia atual, so chamados de educao continuada. Podem ser
ofertados na rede pblica (escolas tcnicas, tecnolgicas, universidades) e no
Sistema S, mas a maior parte da oferta est nas chamadas escolas livres, operando
com gesto e financiamento privados.
Nessa categoria, encontramos quase 13 mil ttulos de cursos livres privados,
enquadrados em 47 reas ocupacionais [MEC (2000)]. Mas apenas quatro concentram mais da metade da oferta de matrculas e concluses: informtica, administrao, idiomas estrangeiros e metal-mecnica. Sua clientela predominantemente
adulta (70% com mais de 20 anos e 53% acima dos 25 anos de idade), indicando
que os cursos livres tambm funcionam como educao ao longo da vida.
Idiomas e informtica parecem estar em expanso, inclusive pelas franquias
de escolas e cursos, que contam com linhas de financiamento, para micro e pequenos negcios, junto rede bancria pblica e privada. Os cursos de ingls
ainda dominam, mas o espanhol j se destaca, e outros mais exticos (chins,
202
2006
203
204
2006
Agncias
Formao ofertada
Pblico-alvo
prioritrio
Financiamento
Estabelecimentos = 3 mil
Nmeros estimados Matrculas anuais = 3 milhes
Oramento anual = US$ 240 milhes (40 horas/matrcula x US$ 2/hora, em mdia)
Fontes (dados e referncias para estimativas): Leite (2003a e c); Gife (1998); MTE (2000a); MTE/FAT (2002a).
205
QUADRO 14
Um Setor de Ensino Informal e Gigante
Nos Estados Unidos existem 40 mil fundaes, das quais pelo menos 10 tm patrimnio igual
ou superior a US$ 10 bilhes. Aqui nenhuma fundao tem patrimnio equivalente [Kanitz
(2005)]. As 66 maiores e melhores fundaes privadas do Brasil esto filiadas ao Gife, criado em
1995, com investimentos declarados de US$ 250 milhes por ano em projetos sociais, culturais
e educacionais de interesse pblico. Outro grupo, parceiro do Gife, o EDH, criado em 2003,
que congrega um grupo seleto de maiores e melhores (Phillips Morris, Nokia, Credicard, Nestl,
Oracle, Ita, Unibanco, Estrela), com promessa de investir US$ 30 milhes na qualidade da
educao e erradicao do analfabetismo de jovens e adultos (Portal Gife, dez. 2005 e fev. 2006).
Vrias entidades promovem concursos em prol da qualidade do terceiro setor. Um dos mais
divulgados o Bem Eficiente, da Fundao Kanitz. O prmio est na sua nona edio e, desde
2003, contempla as 50 ONGs com maior capacidade de inovao e gesto (www.filantropia.org.br).
No mesmo sentido, os Programas Capacitao Solidria e Alfabetizao Solidria tm desenvolvido e aplicado, desde final dos anos 1990, metodologias de auditoria financeira, superviso gerencial, monitoramento e avaliao de impacto dos cursos.
206
2006
QUADRO 15
Formao Profissional nos Sindicatos e Associaes de Empregados e Empregadores
Agncias
Formao
Pblico-alvo
Financiamento
207
208
2006
Receita privada
Nvel de ensino
Total
Masculino
Feminino
Total
Masculino
Feminino
Fundamental
15
16
15
14
14
14
Mdio
19
19
19
18
18
18
Fonte: MEC/Inep.
209
210
2006
Ocupado
Procurando
trabalho
No
trabalham
Populao
total
%
de ativos
Taxa de
desemprego
14.776
3.174.893
3.189.669
0,5
28.595
3.282.736
3.311.331
0,9
55.373
3.305.595
3.360.968
1,6
83.790
3.191.843
3.275.633
2,6
132.331
3.073.233
3.205.564
4,1
10
169.073
7.440
3.030.209
3.206.722
5,5
4,2
11
248.490
13.576
2.905.109
3.167.175
8,3
5,2
12
343.276
28.013
2.957.293
3.328.582
11,2
7,5
13
477.594
58.358
2.826.619
3.362.571
15,9
10,9
14
628.194
124.494
2.754.496
3.507.184
21,5
16,5
15
841.439
213.218
2.364.279
3.418.936
30,8
20,2
16
1.115.627
347.828
2.072.587
3.536.042
41,4
23,8
17
1.334.634
379.873
1.687.968
3.402.465
50,4
22,2
Total
5.473.192
1.172.800
36.626.860
43.272.842
211
anos que trabalhavam, tambm estudavam. Dados da Pnad mostram que a proporo de crianas que se declaram economicamente inativas e que no freqentam
escola equivalente das que so economicamente ativas e no freqentam
escola ou creche. Portanto, trabalhar est muito pouco associado a estudar
[Schwartzman e Schwartzman (2000)].
No nvel superior, 21% dos alunos tm mais de 30 anos. Entre 25 e 29 anos
h mais 16%. Praticamente todos nessas faixas etrias trabalham. Portanto, a
concomitncia do trabalho com o estudo uma das caractersticas mais marcantes
da sociedade brasileira.
Como resultado dos atrasos dentro do ciclo acadmico, h 7 milhes de
alunos nos supletivos (EJA) e esse nmero no pra de crescer, apesar da estagnao da matrcula no mdio nos ltimos dois anos. Pelas mesmas razes, 58%
dos alunos do superior esto em cursos noturnos. No mdio e superior, as propores
de matrcula bruta so o dobro das correspondentes matrcula lquida, refletindo
o crnico desvio idade-srie. Ou seja, a maioria dos que esto matriculados j
no se enquadra nas idades oficiais de freqentar aquele nvel.
Vale a pena reproduzir um grfico da Seo 2 deste captulo, agora em
verso simplificada, por captar exatamente o que se est dizendo. Mas bom
levar em conta que, como sua elaborao foi baseada nas estatsticas usualmente
disponveis, a reduo na proporo dos que esto trabalhando deve ser muito
menor do que fariam sugerir os dados compilados na seo anterior.
Contudo, a poltica oficial no concebida considerando tal perfil. Para
comear, o MEC trabalha com estatsticas de matrcula lquida que esto fora
da realidade brasileira, pois h mais gente freqentando a escola fora da faixa
oficial do que dentro. Ademais, metade dos gastos educativos sequer contabilizada,
GRFICO 10
Proporo de Indivduos do Sexo Masculino em Dois Eventos ao Longo do Ciclo
de Vida
[em %]
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 3 6 9 12 15 18 21 24
27 30 33 36 39 42 45 48 51 54
Freqncia escola
212
57 60 63 66 69 72 75 78
2006
80
e+
Atividade econmica
213
gigantesco estoque de pessoas inabilitadas para operar em uma economia moderna, onde as competncias de expresso escrita esto intimamente imbricadas
com o desempenho profissional, mesmo em ocupaes manuais.
curioso notar como a sociedade brasileira reagiu diante desse desencontro
entre educao e necessidades da economia. Implicitamente, sem que isso fosse
objeto de discusso ou poltica explcita, optou-se por oferecer mais anos de
escolaridade, em vez de oferecer mais qualidade. Como a qualidade estava nas
mos das autoridades e estas quase nada fizeram, a reao espontnea da populao foi passar mais tempo na escola. No fundo, por esse processo, trocou-se
educao melhor por mais educao.
A equao que desencadeia esse processo simples. Como as empresas precisam de mais competncia, exigem mais escolaridade. Da a exploso dos cursos
noturnos, dos cursos freqentados por adultos, e de todas as formas pouco tradicionais de ensinar e aprender.
ilustrativo o contraste com a Sua, onde 2/3 da coorte no tm um diploma
de secundrio, havendo feito uma aprendizagem no local de trabalho. Como a
educao boa, em todos os nveis, os suos no precisam mais do que isso para
as ocupaes para onde vo. At recentemente, quase todos os funcionrios e
gerentes de banco saam da escola acadmica na dcima srie e entravam em um
programa de trs anos e meio com apenas um dia de estudo semanal. E ningum
pode dizer que a fora de trabalho sua mal-educada.
A falta de qualidade no Brasil parece gerar uma demanda adicional por
escolaridade. Muitos de nossos jovens vo para a faculdade porque aprenderam
pouco no nvel mdio. O outro lado da equao que a exigncia de um curso
superior resulta tambm da percepo dos empregadores de que os alunos saem
do mdio insuficientemente preparados.
Contudo, o ciclo de ajustamento a uma educao frgil no pra a. Muitos
terminam a faculdade malformados, procurando uma ps-graduao para remendar a educao dbil que receberam. Inmeros executivos de empresas pblicas
e privadas tm mestrado e doutorado, por ser esta a nica formao de excelncia
regularmente oferecida no pas. De fato, menos de metade dos mestres e doutores
vai para o ensino ou para a pesquisa, destino precpuo dos cursos que fizeram.
Naturalmente, no s a falta de qualidade que impulsiona o brasileiro a
permanecer ou voltar escola. Esse um dos fatores, mas no o nico. Seja no
Brasil ou onde haja uma economia em modernizao rpida, a necessidade de
mais educao e formao uma constante, mesmo para os bem-formados desde
o incio de suas vidas e os graduados das melhores escolas so aqueles que mais
demandam cursos adicionais.
214
2006
Como, em geral, nossos alunos aprendem pouco na escola acadmica, multiplicam-se os cursos de tudo que se pode imaginar, tal como ilustrado nas sees
anteriores. Curiosamente, trata-se de um assunto que no entra nas pautas de
discusso de poltica de educao. Em vez de melhorar a qualidade, so oferecidos
mais cursos de todas os matizes. Na verdade, nessas ofertas tanto h educao
como formao profissional. Como foi visto, 50 milhes estudam nos ciclos acadmicos. Alm desses, 40 milhes esto fazendo algum tipo de curso esse nmero contm uma dupla contagem de magnitude desconhecida. Somos um pas
de estudantes; nesse particular, nos aproximamos da Sucia, campe mundial de
lifelong learning. H inegveis mritos nessa realizao. Mas, ao contrrio da
Sucia, as causas da nossa lifelong education cabocla que educamos mal nossa
juventude, obrigando-nos a remendar sua formao pela vida afora.
215
incio dos anos 1990, foi marcada por uma escalada nas exigncias de escolaridade por parte das empresas.
Os movimentos de certificaes da ISO 9.000 e 14.000, que incluem programas
de qualidade, exigem mais escolarizao da fora de trabalho. Em fevereiro de
2004, havia registro oficial de 3,5 mil certificados da ISO 9.000 no Brasil, segundo
dados do Comit Brasileiro de Qualidade (CB-25) da Associao Brasileira de
Normas Tcnicas (ABNT). Parece pouco, mas quatro vezes mais do que havia
em julho de 1995, indicando o avano dos processos de certificao no pas.
Segundo pesquisa recente da revista Exame (2005, p. 14-17) abrangendo 222
empresas no pas, cerca de 84% esto envolvidos com a ISO 9.000 e, destas, a
quase totalidade (90% ou mais) exige que fornecedores, distribuidores e/ou clientes
tambm apliquem os novos mtodos. Desse modo, os efeitos se propagam por
toda a cadeia produtiva, atingindo a maioria da fora de trabalho no mercado formal
e at mesmo parte do informal (extrativistas, produtores domsticos, cooperados).
As exigncias da certificao tm a sua razo de ser. O cho de fbrica
tornou-se muito mais complicado para quem opera com essas certificaes.
Os procedimentos estatsticos e o uso da lngua escrita realmente exigem um diploma
de nvel mdio de quase todos. Por tais razes, as demandas por escolaridade no
param de crescer alis, em todos os pases.
Afora as certificaes, h mudanas tecnolgicas de grande repercusso sendo
introduzidas por todos os lados. A revoluo do microcomputador no requer
muita explicao. Vale apenas notar que, com ele, aumentam as comunicaes
por escrito, matiza-se a linearidade de comando, criando-se uma rede de informaes e instrues muito mais difusa e complexa. Por exemplo: automveis de
luxo tm manuais de servio com 3 a 5 milhes de pginas, s podendo residir
em CDs.
Alm disso, h procedimentos que se tornam mais complexos e baseados em
protocolos escritos e estatsticos, como a manuteno de equipamentos. As prprias
mquinas e linhas de montagem tm manuais de instrues mais complexos e
combinam seus altssimos custos com uma grande freqncia de defeitos (down
time), levando as empresas a polticas muito rigorosas, visando a reparaes em
curtssimo prazo.
As diferenas de requerimentos de escolaridade entre setores da economia
so marcantes. Uma olaria tradicional pode trabalhar com um plantel de analfabetos em quase todas as posies. Uma fbrica metal-mecnica precisa de uma
maioria de operrios altamente qualificados. Quando se complicam os sistemas
de controle de produo ou aparecem as mquinas de controle numrico, aumentam
as necessidades de escolaridade formal para esse mesmo corpo tcnico.
216
2006
217
218
2006
nos ltimos anos para a queda do grau de desigualdade de renda, muito embora
em conjunto com outras polticas.
Mas muito ainda est por fazer. No se pode ignorar que o salto dado pela
educao fundamental vem acompanhado da manuteno de nveis preocupantes
de qualidade, que a evaso escolar continua muito alta e que a defasagem idade-srie
elevada. necessrio repensar as prioridades, uma vez que o Brasil que ainda
tem severos problemas na educao fundamental bsica e mdia gasta muito
com a educao superior, concorrendo com os demais nveis educacionais.
Apesar de o sistema educacional ser parcialmente responsvel por uma melhora na eqidade, ainda guarda traos que acabam por gerar efeitos regressivos,
redistribuindo renda em direo a classes mais favorecidas.
O primeiro passo foi dado: o aumento da oferta de vagas disponveis praticamente zera o dficit de vagas nas escolas. Tal qual ocorreu nos Estados Unidos,
na Coria e no Japo, o salto na educao comeou com a universalizao. Mas
esse salto requer mais. A ordem do dia investir incansavelmente em qualidade,
passando pela melhor qualificao dos professores, pela melhoria da infra-estrutura
de ensino e pela motivao de seus profissionais.
Galgado o degrau da universalizao do fundamental, as prioridades so duas:
melhorar a qualidade e expandir ainda mais o ensino medio. No se conseguir
alcanar o desenvolvimento sem isso.
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NOTAS
1. Ver, a respeito, Langoni (1972 e 1973), Senna (1976), Branco (1979), Fishlow (1972 e 1973),
Hoffmann (1973) e Bacha (1978) os trs ltimos contm explicaes alternativas aos trs primeiros.
2. Contrapondo-se a tais crticas, Dowrick (2003) menciona que, quando a qualidade da educao
levada em conta, muitas das anomalias encontradas desaparecem.
3. O caso excepcional parece ser a China, pas sobre o qual ainda pouco se sabe. A distribuio da
populao chinesa em nveis educacionais : ensino superior, 4,7%; segundo grau, 12,5%; primeiro
grau, 37,7%; ensino fundamental (1 4 sries), 35%; e analfabetos, 10,2%. Fonte: China Economic
Quarterly, v. 9, 2004.
4. Com exceo desse ltimo dado, todos os demais podem ser encontrados em Ipea (2005).
5. O Sistema S, que ser discutido na Seo 6 deste captulo, composto pelas seguintes entidades:
Servio Nacional de Aprendizado Industrial (Senai); Servio Social da Indstria (Sesi); Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac); Servio Social do Comrcio (Sesc); Servio Nacional
de Aprendizagem Rural (Senar); Servio Nacional de Aprendizagem em Transportes (Senat); Servio
Social dos Transportes (Sest); Servio de Apoio Pequena e Mdia Empresa (Sebrae); e Servio
Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop).
6. De acordo com o mtodo desenvolvido pelo Instituto Paulo Montenegro (2005), o analfabetismo
funcional afeta 2/3 da populao brasileira. Para o clculo so coletadas anualmente amostras
nacionais de 2 mil pessoas, representativas da populao brasileira de 15 a 64 anos, residentes em
zonas urbanas e rurais em todas as regies do pas. Em entrevistas domiciliares, so aplicados
testes e questionrios. Com base nos resultados do teste de leitura, o ndice de Analfabetismo
Funcional (Inaf) classifica a populao estudada em quatro nveis de alfabetizao em leitura e
escrita e em habilidades matemticas.
7. O graduado no ensino fundamental leva em mdia 11,4 anos para se formar, ou seja, 3,4 anos
alm do tempo regular; o que tambm corresponde a um acmulo de mais de 3 repetncias
[Ribeiro (1993, p. 67)].
8. Ver modelo Profluxo, de Ribeiro, Fletscher e Klein, que confronta estatsticas do IBGE com as do
censo escolar [Ribeiro e Klein (1992)].
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25. Os voluntrios deformam a amostra porque violam o requisito do sorteio para garantir as
probabilidades de representao.
26. O Inep teria plenas condies de saber de antemo, j que tem censo de ensino superior (Censup),
Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (Sied-Sup), cadastro de instituies etc.
27. Para uma discusso da metodologia utilizada, ver Schwartzman (2005).
28. A taxa de juros determinada no ato da assinatura do contrato fixa (9% a.a.) e o prazo mximo
de utilizao do financiamento igual ao perodo de durao regular do curso, descontados os
semestres j cursados. O pagamento se d em duas fases. A primeira, imediatamente aps a
formatura ou interrupo do curso, no valor de R$ 50 ao ms por um ano. Aps esse perodo, o
saldo devedor poder ser parcelado em at uma vez e meia o perodo em que o estudante foi
beneficirio do programa.
29. Ver Relatrio de Gesto 2004, disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu>.
30. Para maiores informaes, acessar <http://www.idealinvest.com.br/historia.shtml>.
31. Ver Haddad (2005).
32. Ver tambm Fernandes e Del Tedesco (1999).
33. Essa uma das razes pelas quais os cursos de graduao nos Estados Unidos no so realmente
profissionalizantes. De fato, o primeiro e o segundo anos so de formao geral, e os dois restantes
apenas oferecem uma profissionalizao atenuada (chamada de major), comparada com os nossos
currculos.
34. Uma lacuna inexplicvel no nosso ensino. Praticamente todos os pases avanados tm mais
matrculas nos cursos curtos do que nos bacharelados tradicionais.
35. Trata-se do Parecer 977 da Cmara de Ensino Superior do Conselho Federal de Educao,
promulgado em 3 de dezembro de 1965 e posteriormente confirmado pela Reforma Universitria
de 1968. O enquadramento s novas normas no foi imediato. Houve resistncias e simulaes de
enquadramento, como foi o caso de doutorados de tradio francesa, onde (...) todos os subterfgios
foram utilizados para satisfazer de modo puramente formal as exigncias que deveriam implantar
o modelo americano [Durham (2005)]. Hoje, entretanto, as variaes que existem so muito
menos associadas resistncia ao formato stricto sensu do que a peculiaridades das reas do
conhecimento e das histrias dos programas [Castro (1991)].
36. Adicionalmente, dada a rigidez de horrios da ps-graduao pblica, abrir seus prprios mestrados
uma soluo para atender s exigncias legais de titulao docente.
37. Ainda que no necessariamente na rea cientfica, como ser visto no Captulo 6.
38. Foram aplicados questionrios, em 15 reas de conhecimento, a aproximadamente 6,1 mil mestres
e 2,7 mil doutores oriundos de universidades do Nordeste ao Sul do pas, alcanando-se em mdia
73% e 82%, respectivamente, dos potenciais entrevistados. Na primeira etapa buscou-se entrevistar
todas as populaes de egressos. A partir da segunda etapa, combinou-se essa estratgia a amostras
sistemticas nos cursos com grande nmero de titulados. Embora os entrevistados no representem
os universos nas suas reas, a ampla variedade das instituies e de sua localizao geogrfica
sugere que os dados so bastante ilustrativos do panorama em cada rea, no perodo estudado
[Velloso (2004)].
39. Talvez a alterao digna de nota, desde que os dados foram coletados, seja a queda da taxa de
crescimento econmico e o aumento da oferta de titulados, reduzindo as oportunidades no mercado
acadmico desde 1998. Como contrapartida, h o efeito compensador das novas exigncias de
titulao dos professores de nvel superior.
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