Capacitacion y Desarrollo de Personal de Grados PDF

CAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL Jaime A. Grados TRILLAS [J {G )Catalogacién en la fuente Grados, Jaime A. Capacitacién y desarrollo de personal. - 2a. ed. -- México : Trillas, 2001. Bibliografia: p. 337-339 Incluye indices ISBN 968-24-6249-5 1. Personal - Direccién. 2. Empleados - Capacitacién. I. t. D- 658.3124’G659¢_ LC- HF5549.5.17'G7.2 3190 La presentacién y disposicién en conjunto de CAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningiin sistema (0 método, electrénico 0 mecdnico (incluyendo el fotocopiado, la grabacién o cualquier sistema de recuperacién y almacenamiento de informacién), sin consentimiento por escrito del editor Derechos reservados © 2001, Editorial Trillas, S. A. de C. V., Av. Rio Churubusco 385, Col. Pedro Marta Anaya, C.P. 03340, México, D. F. Tel. 56 88 42 33, FAX 56 04 13 64 Division Comercial, Calz. de la Viga 1132, C.P. 09439 México, D. F, Tel. 56 33 09 95, FAX 56 33 08 70 Miembro de la Cémara Nacional de la Industria Editorial. Reg. nim. 158 Primera edicién, 1999 (ISBN 968-24-4422-5) Segunda edicién, enero 2001* ISBN 968-24-6249-5 Impreso en México Printed in MexicoCAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONALCAPACITACION Y DESARROLLO DE PERSONAL, de Jaime Grados Espi- nosa, es una obra valiosa que serd de mucha utilidad para los especialistas en administracién de recursos humanos y, en particular, para los in- teresados en los problemas y retos de la educacién en el trabajo y para el trabajo en las organizaciones, pues trata, de manera amplia y siste- matica, la mayor parte de los temas mas importantes de la capacitacién en nuestros dfas. Ademas, esta obra tiene varias virtudes que la hacen tinica en el medio profesional de la capacitacion en México. Contiene aspectos histéricos, legales, tedricos y metodolégicos de esta especialidad; llega al detalle de describir y explicar sistemas, procedimientos y técnicas de las diversas etapas de los procesos de capacitacidn, incluidos los de la instruccién. Por otro lado, este libro no sdlo trata los aspectos técnicos de la capacitacion, sino también su organizacion, administracion y evaluacion, y estos temas se presentan con un buen enfoque practico que permite que su lectura sea también como la de un manual 0 guia de aplicaci6n de principios y técnicas de la capacitacion para el trabajo. Quiza valga la pena alertar al lector, en el prdlogo mismo, de la gran extension de este tratado de la capacitacion, incluidos los procesos de instruccién y facilitacién del aprendizaje. En efecto, aunque el texto mantiene su unidad tematica central, incluye con detalle aspectos com- plementarios de la capacitacién; como, por ejemplo, lo referente a los presupuestos y a las condiciones fisicas que deben reunir los locales de- dicados a la instruccién. Esto no es algo indeseable dentro de una obra técnica, pues, al contrario, permite que el estudioso pueda conocer hasta estos pequenios detalles que en conjunto contribuyen al éxito de los esfuerzos, recursos y actividades de la educacion para el trabajo.Como podra ver el lector, vale la pena leer, estudiar 0 consultar este libro para capacitadores, no sélo los especialistas, sino también los inte- resados de una manera o de otra en los recursos humanos de las organizaciones. En México atin son pocas las publicaciones que tratan este tema como lo hace Jaime Grados, esto es preciso aceptarlo a pesar de que ya contamos con cierta historia de la capacitacién seria y profesional. Bas- ta recordar la presencia institucional en este ramo, del Banco de Méxi- co, de la Comisién Federal de Electricidad, del desaparecido Centro Nacional para la Productividad, igual que el Adiestramiento Rapido de la Mano de Obra (ARMO) y la Asociacion Mexicana de Capacitacién. Pero las obras, finalmente, las hacen las personas, sobre todo aque- Ilas que tienen interés por la educacién, la orientacién y la difusién de los conocimientos, como es el caso de este libro que habla sobre un aspecto tan relevante como lo es la capacitacién, al cual le auguramos el mejor de los éxitos. DaRVELIO A. CASTANO ASMITIA 6 = PrélogoAl momento en que distingui con precisién la diferencia entre ser profesor y ser facilitador. A la hora en que tomé la decisién de asistir a mi primer curso de formacién de facilitadores al cual fui invitado por mi amigo Joaquin Genis. Al dfa en que me di cuenta del poder creador del grupo, que tenia la misma oportunidad de aprender de mis participantes como de compartir mi experiencia. A la tarde en que tomé la decisién de recopilar la informacién y anotar las experiencias de grupo. A la semana en que decidi llamar Grupos Académicos Participati- vos (GAP) al sistema de ensefianza donde los alumnos expresaron todas sus habilidades y toda su alegria. Al mes en que le pedi apoyo a la licenciada Murena Santos Santos para que estas experiencias tomaran la forma de libro. Gracias a su cons- tancia, inteligencia, experiencia y tenacidad se dio por terminado este documento, le dio limite y frontera a mi mecanismo de posposicién. A los afios que en la Facultad de Psicologia de la Universidad Na- cional Auténoma de México (UNAM) y en diferentes organizaciones, documenté las vivencias y experiencias de los grupos utilizando técni- cas participativas. Al teléfono que me permitié comunicarme con Alicia Velazco y todas aquellas personas para que apoyaran revisando el documento y apor- taran ideas.Prélogo | indi Reconocimientos Cap. 1. Cap. 2. Cap. 3. Organizacion de la capacitaci6n Recomendaciones previas a un curso, 13. El instructor, 27. El coordinador, 52. El grupo, 53. Instalaciones del aula de capacitacién, 56. Consideraciones tedricas del aprendizaje, 65. Particularidades de la capacitacion, 71. Técnicas de ensenanza-aprendizaje Definicién de técnicas de ensefanza-aprendizaje, 77. Didlogo simultdéneo (cuchicheo), 80. Discusién en pequenos grupos (corrillos), 83. Phillips 66, 87. Lectura comentada, 91. Interrogativa, 93. Foro, 97. Rejilla, 100. Debate dirigido, 104. Acuario, 108. Tormenta de ideas, 112. Role playing, 115. Dramatizacion, 119. Charola de entrada, 122. Otras técnicas, 126. Expositiva, 137. Estudio de casos, 141. Demostrativa, 145. Seminario, 147. Simposio, 151. Mesa redonda, 156, Panel, 161. Apoyos didacticos Definicin de apoyos didacticos, 169. Pizarron, 170. Pin- tarron, 172. Magnetdégrafo, 174. Rotafolio, 176. Manual de instruccién, 179. Franeldgrafo, 181. Material grafico, 182. Modelos tridimensionales, 186. Titeres y marione- tas, 189. Proyector de cuerpos opacos, 191. Audiocasetes, 193. Proyector de exposiciones fijas, 195. Pelicula de 16 milimetros, 197. Cafion, 198. Proyector de acetatos, 200. Videocasetera, 202. Otros apoyos, 204. ll 75 167Cap. 4. Cap. 5. Cap. 6. Gap. 7. Antecedentes y marco legal del proceso de capacitacién Antecedentes histéricos de la capacitacién, 209. Marco legal de la capacitacién en México, 215. El proceso de capacitacion, 228. Planeaci6n de la capacitacion Deteccién de necesidades de capacitacién, 235. Progra- maci6n y presupuesto, 262. Establecimiento de objetivos, 270. Eyaluacién y seguimiento de la capacitaci6én Evaluacion, 283. Seguimiento, 286. Control de calidad en la participacion, 290. Evaluacion de la capacitacion, 292. Tipos de pruebas, 304. Tipos de reactivos, 307. Consejos practicos para el instructor Manual practico para disefiar un curso imperfecto, 313. Las pesadillas del instructor, 329. Bibliografia Indice analitico 10 207 233 281 311 337 341Organizacion de la capacitacionReconocer las funciones que ge nador en un evento ap e * Identificar las caracteristic den presentarse en un curso, asi co! IO su manejo. ¢ Inte: conceptos de teorfa que favorezca el proces ensefanza-aprendizaje de acuerdo con un anélisis del grupo. © Determinar las condiciones fisicas del aula de ca- . pacitacién, de acuerdo con el contenido y el nu- a mero de participantes. % ; a oyRECOMENDACIONES PREVIAS A UN CURSO Al iniciar En el saludo inicial, verificar que los participantes se encuentren en el curso adecuado. Por ejemplo: “Buenos dias, mi nombre es Fulano de Tal, y estamos en el curso de... gquién me dice, por favor, a qué curso venimos?” Esto se hace porque en algunas ocasiones los participantes no tienen claro el nombre del curso al que estan asistiendo, pero al escuchar a sus compafieros se ubican de una manera amable. Ha sucedido que al decir el nombre del curso, algtin participante se levanta diciendo, “perddn, creo que mi curso es en otra sala”. Regla de oro. Iniciar con quien esté justo a tiempo. Esta practica se la van a agradecer las personas que fueron puntuales y va a sentar antecedentes con las personas que se retrasen, sabran que las demés sesiones iniciardn con o sin su presencia. Recomendamos hacer evidente este punto usando un acetato que marque la hora de inicio y pregun- tando al mismo tiempo al participante més lejano la hora en que se esta iniciando: al denunciar la hora, se toma la puntualidad como un valor para ese curso (fig. 1.1). Cuando una persona llegue tarde, asignele un tutor (su compafiero mas cercano), para que lo rescate e integre en forma rdpida, sin interrumpir. Presentaci6n con “TIO”. Explique que todo buen orador se hace acompafiar a todas sus presentaciones con un tio muy querido, cada una de las letras tiene un significado muy especial que permitira que siempre que iniciemos nos proteja de cometer omisiones: 13Figura 1.1. Es importante la puntualidad. T. tema. I. interés. O. orador. La “T” del tema la cubrimos cuando preguntamos en qué curso estamos, esta pregunta ubica a todos los participantes y el instructor presenta el tema con energia, alegria y entusiasmo. La “I” de interés es importante, porque es donde el instructor dice para qué va a servir el curso, donde se puede aplicar, el costo del curso dentro del mercado. En muchas ocasiones los participantes son los que identifican la importancia e interés del tema, al decir ellos mismos dénde pueden aplicar lo aprendido. La “O” de orador, se explica a detalle en el apartado de “presen- tacién del instructor”. Se les comenta que habrd recesos y que en cada una de ellos se le pedira a una persona diferente que lleve el tiempo. Cuando es el mismo instructor quien controla el tiempo de los recesos, puede suceder que los mismos se prolonguen més de lo planeado, porque al estar in- teractuando con las personas, es facil que se le olvide llevar el tiempo en forma correcta. Es recomendable que en los recesos de media mafiana inviten algo 14 ~ Cap. 1. Organizacién de la capacitaciéndulce; por ejemplo, galletas, jugos, café, té y agua, mientras que en los de media tarde tendran un predominio salado. Esto permite que las personas recuperen y mantengan un adecuado nivel de glucosa, asi como evitar deshidratacién. E] receso cumple varias funciones: © Descanso. ¢ Integracién del grupo. © Verificacién interfase del nivel de avance del grupo. ¢ Escuchar dudas especfficas. ¢ Hacer modificaciones en el arreglo de la sala. ¢ Hacer ajustes al temario original. ¢ Es el momento ideal para que el instructor se acerque a las personas que ha notado desinteresadas, preocupadas, molestas, timidas o inquietas, para que platique con ellas e investigue la razon de su conducta. Evite los distractores. No permita teléfonos ni bipers dentro de la sala de capacitacién, también evite interrupciones externas poniendo en la puerta de acceso una hoja de “Recados”, los cuales seran aten- didos durante los recesos. Presentacién del instructor La manera que el instructor utiliza para presentarse es determinan- te en la comunidad de ensefianza-aprendizaje. Si el instructor se presenta diciendo que es doctor, presidente de alguna asociaci6n, autor de libros, con muchisimos afios de experiencia, conferenciante interna- cional y que es muy cotizado por las mejores empresas (presentaci6n formal y dura), automticamente propiciara que sus participantes bus- quen en sus repertorios personales, sus hazafias mds brillantes hasta la fecha y las que tienen en proyecto. Por lo general, esta presentacién crea un clima tenso, de competencia y de jerarquias entre otros e inhi-’ be la participacién espontdnea. Sin embargo, es necesario utilizar esa presentacion cuando se necesite generar credibilidad y respeto por el instructor, aunque se debe tener cuidado de no caer en la petulancia. Otra opcion para presentarse consiste en mencionar nombre, pro- fesién y objetivo de su presencia. Si el instructor habla de aspectos mas personales (estado civil, numero de hijos, expectativas de vida personal y profesional, pasatiempos y preferencias), generard en el grupo mayor apertura y familiaridad. A esta presentaci6n la llamamos presentaci6n informal y suave y permite que los participantes se identifiquen con el instructor y abran caminos de comunicacién con una liga afectiva. El instructor puede mencionar que es coleccionista de monedas, de es- Recomendaciones previas aun curso 15tampillas, que le agradan cierto tipo de autos, que le encanta ver la television en sus tiempos libres, que escribe poemas, que le agrada la musica o que prefiere los antojitos mexicanos. Por otra parte, cuando el instructor va a ser presentado por otra persona, es importante que seleccione cuidadosamente la informacién que desea resaltar, por ejemplo, si se trata de un grupo de empresarios, tal vez no sera muy importante sefialar su desarrollo como académico o investigador, mientras que cobraré relevancia el hecho de mencionar las empresas en las que ha trabajado, sus contactos internacionales o la importancia de su trayectoria como instructor actualizado. No permita que lean informacidn de usted que no haya revisado y aprobado. Cuando un curso va a ser prolongado (ms de 40 horas), es muy importante este tipo de presentacién, ya que genera confianza para ex- plotar mas a fondo a los participantes y permite que éstos expresen sus dudas y compartan sus experiencias y opiniones con el grupo. En pocas palabras la presentacién marca el clima que se va a generar para el trabajo en comun. Es incongruente pedir a los participantes que proporcionen numerosos datos sobre ellos, cuando el instructor inicia la presentacién en forma rigida mencionando sélo algunos de sus datos personales. Presentacién de los participantes Debe realizarse de acuerdo con el numero de horas asignadas al curso y sus objetivos. Tal presentacién puede ser: rapida y superficial o prolongada y profunda. Los datos para una presentacién r4pida y superficial son: nombre, profesién, puesto, area o departamento, tiempo que lleva trabajando dentro de la empresa y funciones generales. Para grupos que tienen como objetivo primordial la integracién se recomienda una presentacién prolongada y profunda; los datos que se proporcionan (ademés de los anteriores) son los siguientes: quién he sido, quién soy y quién seré, gustos y preferencias, pasatiempos, temores, éxitos, for- talezas y debilidades. Las presentaciones profundas se realizan en varias etapas con el fin de sensibilizar a los participantes, es importante que éstos no se sientan amenazados ni indefensos o descubiertos en sus debilidades. Una opcién recomendable es realizar una presentacién poco profunda al inicio del curso, después desarrollar algunos de los temas de éste y realizar otra presentacién mas profunda. Resulta esencial que el instructor participe activamente en la secuencia de las presentaciones, para dar mayor confianza a los participantes. Cuando se realizan las presentaciones se permite que tres o cuatro personas hagan su presentacién sin interrumpirlas y se toma nota so- 16 Cap. 1. Organizaci6n de la capacitacionbre lo que dicen y lo que dejan de decir, ya que en ocasiones sucede que el primer participante es muy escueto en su informacién o tinicamente habla sobre un drea de su vida, es decir, nos hace una presentacion tipo tarjeta, mencionando sdlo su nombre, escolaridad, puesto y lugar de donde viene y provoca que las dems personas repitan el mismo formato. No permita que esto continte, haga la reflexion sobre nuestra tendencia a seguir normas y tener miedo a romper paradigmas, de manera que provoque que las presentaciones consecutivas sean més Ticas en su informaci6én; ya que esto provoca mayor conocimiento de las personas que se encuentran en el curso, favoreciendo la comunica- cién y la integracion del grupo. Nota. No acostumbre al grupo a seguir un orden determinado para realizar sus participaciones. E] instructor ir4 seleccionando a las personas para que realicen su presentacién, de esta manera la atencién y la expectativa se mantienen vivas. Existen varias dindmicas y ejercicios que propician la presentacion de los participantes, se elegira una o dos de ellas de acuerdo con el objetivo del curso, su duraci6n y tipo de grupo, por ejemplo: 1, Presentacién individual. Cada participante se presenta en forma rapida diciendo nombre, puesto, escolaridad y lugar de donde viene. En este ejercicio se trata de conocer el yo puiblico de las personas, re- servando su yo privado para otra ocasién. También se les puede pedir que en una hoja blanca y con letras grandes pongan estos mismos datos y después de que se presenten peguen la hoja en su mesa, para que después todos puedan leer la informacion. Esto es muy bueno sobre todo cuando algun participante llega tarde, éste pueda leer quiénes son sus compafieros y se integre con mayor facilidad. 2. Binas y Pedro presentan a Juan. En parejas, se les pide que inter- cambien informacion de cada uno de ellos, dando la mayor cantidad de informacion posible, dentro de un tiempo determinado. Después cada persona presentar4 a su pareja, tomando el papel y sexo de su pareja, hablando en primera persona, como si él fuera su compafiero. Esta pre- sentacién permite que hablen sélo con una persona, pero que todos se conozcan y provoquen un clima alegre de participacién (fig. 1.2). 3. Corbata pesada unida al amigo secreto. Estos dos ejercicios permiten que las personas se conozcan de manera més amplia; son ejercicios que trabajan todo el tiempo que dura el curso. Para la corbata pesada, se le pide a las personas que hagan un dibujo de algo con lo que se identifiquen y pongan los datos que les pedimos. La informaci6n que va en la corbata es aquella que resulta de interés para el instructor y para el grupo. Esa hoja se pega en el pecho y luego, cada persona pasa al centro para irse presentando con la mayor cantidad de personas posible. Al final del ejercicio, sus corbatas son pegadas en la pared para que puedan ser Recomendaciones previas a un curso. 7Figura 1.2. Dindmica de presentaci6n. lefdas con més calma durante el curso. Al unirse al amigo secreto, las personas sienten necesidad de tener mas datos de las personas, porque al final, deberan identificar a la persona que fue su amigo secreto. 4. Hacer un triptico. Se pide que dividan en tres una hoja en blanco haciendo un triptico donde pondran en la primera division quién he sido, en la parte central quién soy y en la tercera divisi6n, quién seré. Se les pide que utilicen dibujos, colores y palabras. Después se iran presentando tal y como si estuvieran presentando el producto mas valioso y novedoso del mercado. Es importante comenzar con dindmicas que no sean riesgosas para el participante e ir incrementando la profundidad a lo largo del curso. Conforme se desarrollan las dinamicas y se incrementa su profundidad, el instructor puede percatarse del grado de sensibilizacién que se ha logrado en los participantes. Si no se ha logrado tal sensibiliza- cién, tendr4 asf oportunidad de integrar alguna otra dindmica para alcanzar los objetivos propuestos. Personalizadores Los personalizadores son elementos con los que se identifica a las personas de un grupo. Tienen diversos usos, pero el principal es dar a 18 Cap. 1. Organizacién de la capacitacionconocer el nombre del participante. Son muy versatiles y permiten organizar subgrupos si se hacen de varios colores 0 se les agregan nimeros; a esto se le llama ingenierfa de grupo. Cuando son caballetes, se puede utilizar la parte de atrds para anotar frases, pensamientos y poemas acordes con el tema, asi como horarios, programas y recomendaciones. Es recomendable que siempre se disponga de dos tipos de personalizadores: los caballetes y gafetes o etiquetas, ya que cuando se trabaja en subgrupos los participantes suelen dejar sus caballetes en los escri- torios 0 mesas de trabajo, mientras que los gafetes y etiquetas los por- tan consigo (fig. 1.3). La personalizacién tiene varias modalidades: Se puede solicitar a los participantes que ellos mismos elaboren sus personalizadores, sugiriéndoles que escriban la forma como les gusta que les llamen, lo que contribuye a crear un ambiente informal. En otras ocasiones son elaborados previamente por el instructor y en ellos se indica el nombre completo, el titulo profesional, asi como el departamento o area en que trabaja. De esta forma, se crea un ambiente de formalidad. Concluyendo, el personalizador, cualquiera que sea su modalidad, es un importante lubricante social, que permite: Figura 1.3. Personalizadores. 19Identificar a las personas por su nombre. Realizar ingenierfa de grupo, de acuerdo con las necesidades del curso. * Crear un clima determinado. © Suavizar y favorecer la interaccién grupal. Nota. Asegurese de que los nombres tanto de etiquetas, gafetes y caballetes sean lo suficientemente grandes para ser lefdos por el participante més lejano. Escriba con marcador de color oscuro. Siempre lleve consigo etiquetas adheri- bles para suplir una posible ausencia de gafetes, en caso de no haber caba- s, pida a los participantes que hagan uno con una hoja blanca; pero nunca ie la sesién sin ellos. Algunos consejos sobre la presencia del instructor Sea cual fuere el curso de que se trate, el instructor debe presentarse con ropa formal y acorde con el clima y los horarios; en este sentido deber4n cuidarse los accesorios, los zapatos, etc. La ropa debe ser cémoda para evitar la apariencia de acartonamiento. Es importante tener en cuenta los usos, las costumbres y la cultu- ra de las ciudades en donde se va a dar el curso. Nuestra experiencia nos indica que es recomendable iniciar los cursos con vestimenta de colores claros y posteriormente ir cambidndolos por colores oscuros. Los participantes manifiestan expresiones de agra- do cuando observan estos cambios. La edad e impacto del instructor es vital para seleccionar la ropa, accesorios y colores. Si se trata de un instructor joven y de impacto muy amable, es recomendable que pre- fiera la ropa sobria y de colores oscuros al inicio. Ya que es el centro de la atencion, la presencia del instructor debe ser pulcra y, por lo mismo, resulta indispensable cuidar todos los detalles, desde un cabello bien peinado, hasta las ufias, que deben estar recortadas y limpias. Es importante que se informe con anticipacion a los participantes cuando serd necesario utilizar cierto tipo de vestimenta. Por ejemplo, hay dindmicas de relajacién o algunas otras que requieren salir al cam- Po, correr, sentarse en el suelo, rodar sobre una alfombra, flotar en una piscina, levantar a otros compafieros, etc. En muchas ocasiones el instructor tendr4 que ejemplificar el ejercicio e incluso participar como integrante de un equipo. En estos casos, es indispensable informar a los participantes que deberdn llevar la vestimenta adecuada para este tipo de dindmicas y hacer énfasis en que el instructor tam- bién cambiard su vestimenta, para que no cause sorpresa, desagrado o falsas expectativas. 20 Cap. 1. Organizacién de la capacitacién *Expectativas Las expectativas representan uno de los puntos vitales para que un curso resulte efectivo. Nos permiten adecuar nuestro temario al nivel general del grupo, redefinir los temas y hacer ajustes en los cronogra- mas 0 las cartas descriptivas. Las expectativas y las presentaciones se manejan en forma combinada. Las preguntas siguientes permiten detectar las expectativas que tienen los participantes con respecto al curso: éPor qué estoy aqui? éQué espero del curso? éQué espero del grupo? eQué me gustaria que sucediera durante el curso? 2A qué me comprometo? gCuél ser4 mi aportacién al curso? gEn donde voy a aplicar lo aprendido? Las siguientes preguntas para expectativas serdn utilizadas para sesiones cortas (dos horas) y/o grupos numerosos (ms de 40 participantes): sQué espero del evento? éQué espero del grupo? eQué estoy dispuesto(a) a aportar? Para que trabajen las expectativas en equipos, proporcionen hojas blancas tamafio carta, marcadores de diferentes colores y masking tape. Si se les entrega una sola hoja de rotafolio, el equipo tender4 a dejar que una o dos personas trabajen en las expectativas (uno escribe, el otro dicta y los demds se dispersan y no se comprometen), en cambio, con varias hojas, todos pueden participar respondiendo cada uno a una pregunta, de tal manera que todos trabajan. Hacerlo de esta forma nos permite observar el tipo de liderazgo que surge (los que delegan, los que acaparan todo el trabajo o los que abandonan al equipo). ‘También se sugiere que bauticen a sus grupos, al hacerlo el instructor puede darse cuenta del tono y tipo de gente que forma el grupo. Habra grupos muy estructurados, rigidos y poco creativos, pueden decir “Somos el equipo 2”, o bien, decir, “somos el equipo de los Cachondos”. Algo importante, cuando se hacen equipos, es nombrar a una persona que funja como coordinador, en ocasiones los equipos invierten mucho tiempo en tomar esta decision, una manera de ayudarlos es pedirles que todo el equipo levante la mano derecha “como pidiendo inspiracién divina”, y ala cuenta de tres, sefialen en forma rapida a la persona que eligen como su coordinador. Esta forma de hacerlo ahorra mucho tiempo (fig. 1.4). Recomendaciones previas auncurso 21Sei Figura 1.4 Cuando terminan sus expectativas, se les pide pegarlas en la pared y hacer la presentacién de las mismas, generalmente en el orden en que fueron terminando. Algo acerca del aplauso En la presentacién del primer equipo, el instructor hace comenta- tios sobre lo que esperan, por ejemplo puede decir qué puntos se van a cubrir y cudles no seran cubiertos (explica la razon). Después de que hacen su presentacién pide un aplauso para el equipo y observa al grupo en su reaccién al aplaudir, ya que de esta simple accién puede ob- tenerse la siguiente reflexién: “No sé si se fijaron en la forma en que aplaudieron, pero yo pude notar que hubo personas que no aplaudieron, otras que dieron jun solo aplausol, otras que mientras lo hacfan se pusieron a contar el numero de lamparas que hay en el techo o bostezaban y se distrafan, otros que pusieron cara de jestas son puras payasadas!, hay otras personas que aplauden con mucho entusiasmo y con una actitud genuina y positiva. El aplauso es un refor- zador social, es un facilitador, es como una sonrisa, no hay nadie tan pobre que no lo pueda dar, ni tan rico que no le haga falta, ;Ah! también hay personas que no se aplauden ni a sf mismas; el aplauso es un reconocimiento y no debe darnos pena reconocer nuestro propio talento y esfuerzo. Cuan- 22 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénFigura 1.5 do una persona aplaude, las demas tenderan a imitar esta conducta, a esto se le llama aprendizaje vicario (fig. 1.5). La presentacion de expectativas se puede realizar de dos formas: e El grupo expresaré de manera libre y espontanea los objetivos que les gustarfa alcanzar, de acuerdo con el tema, tiempo y su experiencia, para después mostrarles el objetivo del curso y llegar a un acuerdo sobre éste. e Primero se analiza con el grupo el objetivo del curso y de acuerdo con éste, deberan expresarse las expectativas. Recomendamos utilizar la primera opcién, ya que la experiencia nos ha demostrado que la segunda opcién “contamina” a los participantes porque se dejan guiar por los objetivos. Reglas del curso Recomendaciones. El mismo grupo genera las reglas del curso de acuerdo con sus necesidades personales o institucionales, pero el instructor puede proporcionar algunas recomendaciones, por ejemplo: 1. Escucha con atencién, En este punto se explica que las personas tendemos a sentir un gran placer al hablar y tener la atenci6n de todos, Recomendaciones previas auncurso 23pero en el momento de escuchar a otras personas nos distraemos. Lo importante de escuchar es que permite formarnos una imagen adecuada de nuestro interlocutor; permite emitir juicios mas objetivos, y tener una actitud orientada a sumar y hacer convergentes diferentes posiciones. 2. Toma apuntes. Comentarles acerca del dicho: “es mas eficiente la mas palida de las tintas, a la més brillante de las memorias”. A pro- posito de este punto se menciona el porcentaje de retencién de la siguiente manera: © Si escucho, recuerdo 60 %. © Si escucho y escribo, recuerdo 70 %. © Si escucho, escribo y uso colores, recuerdo 80 %. © Si escucho, escribo, uso colores y practico, recuerdo 90 %. También se recomienda que subrayen sus apuntes, libros o manuales, que pierdan el miedo a pintar los textos, que hagan anotaciones de chistes, comentarios y anécdotas; elaboren dibujos y recurran a todo aquello que les permita traer a la memoria los conceptos con mayor facilidad. 3. Sé positivo. Comente sobre la capacidad de algunas personas para ver el vaso “medio lleno”, a diferencia de las que siempre ven el vaso “medio vacio”; de las que en los obstdculos ven el problema y no la oportunidad para crecer. Ser positivo es ser entusiasta, alegre, pro- activo y colaborador con el propio aprendizaje. Ser positivo es saber aprender de las situaciones que vive cotidianamente. 4. Sé paciente. Hay personas que trabajan en forma muy rdpida otras que lo hacen lento, pero la finalidad es que todos aprendan, haga referencia a Ledn Felipe; cuando dice: “...voy con las riendas sueltas y refrenando el vuelo, porque lo importante es llegar todos juntos y a tiempo...” 5. Participa. Mencionar la importancia del pensamiento “nadie sabe tanto como todos juntos”, aclare que se participa con una pregunta, una sonrisa, aplaudiendo, siendo puntual, ayudando a otros, escuchando activamente. La suma de talentos enriquece el curso. 6. Sintetiza. Sintesis es la capacidad para decantar el conocimien- to, pasarlo por diversos tamices y quedarnos con la esencia de las cosas. La sintesis es la habilidad que poseen los escritores y, por supuesto, los instructores para trasmitir sus experiencias y conocimientos de mane- ta prdctica y obtener lo valioso de cada situacién. 7. Pregunta. Indique que pueden externar sus dudas y realizar aportaciones con la seguridad de que no quedarén en ridiculo. Aclare que “no hay preguntas tontas, sino tontos que no preguntan”, “es mejor aparecer como un ignorante un minuto y no serlo el resto de la 24 ~~ Cap. 1. Organizacion de la capacitacionvida” o “una pregunta corta un drbol del bosque de nuestra ignoran- cia”. En ocasiones le asaltan dudas que siente estén fuera del tema o que no las hizo en el momento adecuado y no quiere interrumpir. Para ello pegue en la pared una hoja de rotafolio con un signo de in- terrogacion a lo que Ilamamos “estacionamiento de preguntas”, en la cual las personas pondran sus preguntas, las cuales seran lefdas y res- pondidas en forma periddica. Esta prdctica protege al instructor de ser calificado, al final del curso, con el comentario de que no cubrié las dudas (fig. 1.6). 8. Aplica. El tnico responsable de aplicar lo aprendido es la propia persona, no puede estar culpando al curso, al instructor, a sus compafieros, a las instalaciones o al clima por no aplicar lo que aprendié en el curso. Esta decisién sélo concierne al interesado. Uso de un personaje ficticio Mediante la experiencia hemos notado que es conveniente crear un personaje ficticio que nos acompaiie en cada curso, porque en ocasiones al poner ejemplos, los instructores pueden estar tomando a una participante con demasiada frecuencia, tanto en ejemplos positivos como negativos. Figura 1.6. Estacionamiento de preguntas. 25Personalmente yo utilizo a mi personaje “Oscar”. Les platico a los participantes de él y les digo que cuando haga descripciones de conductas o desee ejemplificar algo, me referiré a Oscar como el responsable de la conducta. El posee todas las caracterfsticas de las personas, de manera que puedo decir que “Oscar es impuntual o demasiado agresivo, participa, ayuda mucho, es timido, coqueto, etc.”. De esta manera se protege a los participantes y les es més facil depositar las conductas en Oscar que en ellos mismos. A Oscar lo hacemos presente en el grupo, destinandole un lugar en él y poniéndole su personalizador. En ocasiones hasta le servimos café. Uso de misica Es una forma adecuada para crear un ambiente especial que pueda comunicar: valores, actitudes, nostalgia, reflexién, ternura, alegria, re- lajaci6n, etc. La seleccién de la musica es tarea de los participantes y del instructor: se puede sacar provecho de la musica o de los instrumentos tipicos de la regién donde se imparte el curso. Las siguientes, son algunas sugerencias respecto a la seleccién de la musica, acorde con el curso o los temas que se desarrollan: ¢ Algunas melodias de relajacién son: Morning, Forever in love y Sen- timental de Kenny G., de su disco Breathless; Emmanuel, Anoni- mo (tema original de la pelicula); Rio de Enya; Tema de Romeo y Julieta, El mar, Matrimonio de amor y Balada para Adelina de Ri- chard Clayderman; El amor es triste de Paul Muriat; Playas de ensuerio y Sondmbulo de Orquesta Europea; Concierto para Violin y Orquesta Num. 35 de Tchaikovsky. Algunas melodfas euféricas o energetizantes son: Banana y Que te la pongo de Garibaldi; Este ritmo se baila asi y Palo bonito de Cha- yanne; Conga de Ricardo Montaner; La bilirrubina de Juan Luis Guerra; Baila mi rumba de José Luis Rodriguez; Bonita de Mi- jares; Repitelo de Santana; Wake me up before you go-go de Wham; Born to be alive de Patrick Hernandez; Square rooms de Al Corley. Algunas melodias de reflexidn son: Felicidad de Victor Iturbe; Gra- cias a la vida de Tania Libertad; Cudnto gané, cudnto perdi de Pablo Milanés; Himno a la alegria de José Luis Rodriguez; Mi viejo de Piero; Jestis verbo, no sustantivo de Arjona; Cantares de Joan M. Serrat; Deja de Yuri; Hombre y Vive de J. Ma. Napoleén; No soy de aqui, ni soy de alld y Camina siempre adelante de Al- berto Cortés; La vida sigue igual de Julio Iglesias; Cantaré, canta- rds de artistas varios; Tiempo de José José y Marco A. Muhiz. 26 =~ Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénEn los eventos en los que se permita poner musica se sugiere que el coordinador mantenga variacién entre las melodfas y cuidar que és- tas sean populares para no provocar cansancio o aburrimiento entre los asistentes. Por supuesto no se debe utilizar musica que trasmita mensajes negativos. EL INSTRUCTOR Es importante sefialar que la capacitacién en las empresas se ma- neja de acuerdo con un concepto de educacién moderna, que visualiza al hombre como un organismo biopsicosocial, dentro de un medio en el que acttia inteligentemente. De este modo, aprender ser entendido como la capacidad de resolver problemas. En el 4rea de capacitacién es necesario desarrollar habilidades para aprender y reaprender, debido a que es una educacién centrada en personas adultas. La funcién del instructor es provocar la necesidad de aprender, comunicar, investigar, escuchar, dirigir y trabajar en grupos de personas que se encuentran dentro de un proceso de ensefianza- aprendizaje. Puesto que la instruccién est dirigida a personas adultas, con experiencia y formacién profesional, es recomendable que se tome un modelo de “facilitador’” del aprendizaje y se abandone el modelo del “maestro” tradicional. Un facilitador es aquel profesional de la capacitacién que se desem- pefia como catalizador o guia para descubrir nuevos conocimientos y habilidades en el trabajo. Su funcién principal es generar procesos autogestivos, creativos y productivos en los capacitandos. En la medida que el instructor realice dicha funcién, se estarén aprovechando los conocimientos de cada participante, y los contenidos tematicos se enriqueceran por la aportacién de los capacitandos y la guia del instructor. Al habilitar al participante en los procesos autogestivos, se espera que esta conducta se generalice a las dreas social, personal y familiar. El facilitador debe poseer una serie de caracteristicas basicas que le ayudardn a manejar con mayor eficiencia los procesos que se dan en el grupo. Personalidad La personalidad ha sido descrita y definida de diversas maneras. Desde épocas remotas el hombre ha buscado una respuesta a su forma de actuar y comprender los motivos que lo llevan a opinar, sentir y actuar de determinado modo. : Elinstructor 27Muchas son las teorias de la personalidad, pero en este libro se examinardn sélo tres, para identificar los roles que el instructor asume en el aula, asi como los adoptados por el participante. Estas teorfas ayudan a ubicar el perfil del instructor ante diversas situaciones. Pitaluga y el concepto de personalidad Para Pitaluga, la personalidad esta formada por el temperamento y el car4cter. ;Qué es el temperamento? El temperamento est4 formado por factores innatos, hereditarios y dificilmente modificables. Ahi en- contramos la inteligencia, el nivel de energfa, la capacidad de recupe- racion, el pigmento de la piel, tipo de cabello, complexion, estatura, la predisposicién a enfermedades, a realizar con mayor facilidad ciertas actividades. En suma, nuestros genotipo y fenotipo se encuentran formando el temperamento. Por ejemplo, hablemos de la inteligencia, los seres humanos nacemos con un potencial de desarrollo intelectual, el cual puede verse favorecido o limitado por factores externos, como una adecuada estimulacién, enfermedades, accidentes 0 el tipo de alimentacién, sin embargo, esta dotacién natural no va a cambiar radicalmente, sdlo se aprovechard o no. Los tests de inteligencia normalmente miden y califican funciones del hemisferio izquierdo del cerebro, cémo es el pensamiento ldgico, anilisis, sintesis, abstraccién, memoria, lenguaje, pero no toman en cuenta otro tipo de inteligencias. Las personas pueden parecer poco brillantes en el manejo de ntimeros, pero estar muy bien dotadas para manejar situaciones que impliquen célculo espacial de dimensiones. Es decir, el instructor es un explorador y descubridor de talentos, no puede descontar a las personas Porque no manejan cierta forma de resolver problemas; cada persona, con su forma de visualizar las situaciones, aporta a la solucién de problemas y todas son dignas de tomarse en cuenta. Al comentar que existen diferentes tipos de inteligencia, las personas se relajan y participan de forma libre y espontdnea, sin temor a ser calificadas como tontas, y con el deseo y 4nimo de mostrar cuél es su tipo de inteligencia. La inteligencia es como un licuado, algunos son de platano, nuez, mamey 0 llevan cereales, vainilla, chocolate; pueden ser ligeros o pe- sados y complicados... pero todos nutren. Asf, hay personas que en forma natural presentan habilidades lingiifsticas y gramaticales para redactar y lo relacionado con el lenguaje escrito, mientras que no son muy buenas para manejar conceptos numéricos. Cada persona tiene una habilidad especffica desarrollada en forma natural y debe recono- cerla para aprovecharla al maximo en la solucién de problemas (fig. 1.7). Otro punto interesante del temperamento es la energia. Esta viene 28 — Cap. 1. Organizacién de la capacitacién62 ojonsu! 3 $0} BUUT $210}9ej ap OJONpod sa esotuoULE pepleuOsiad Eun ‘oyULy Jog “sepeydepe Jas @ A sauoloenys SoyUalajip Ua Ualq asity -Uas ‘OUISEISN}US UOd Ieleqes} ‘seUosiad se] B JaIanb ‘sepeloud Ie}s9 & uapuarde ‘opunut je opuatianb o sepeloua uadeu ou seuosiad seq “sop -nyyoe A sauoloenyis sel e Japuodsai ap sayeloos seul} ‘seIouaard ‘sa1q -WIN4soo ‘soyGPY :soulapuaide anb oj 10d opeULio} BYSa 19}ORIED [y “(g°[ ‘B1y) septdps A seaijoe spur seuosiad se U0d UgIORIAL ua eleyUdAsap Ud O [EUI UeyUAIS as OU PEpI[Ioey JOAeUI UOD OIOURsURD uajuais onb soyuedionied sol anb e1ed euoloueul as ojsq “se}OU SBI} -sanu Jaua}qo Ud sajuaysisiad sas A 12180] SowaioNb gnb ‘soueA spugp B Joqes So Ojaoey ap elouew eun A ‘ualq epeyooaoide sa ayuepodult | ‘sope}op soulejsa anb e| uod ejaisue ap pepyueo e| eWOduI ON ‘opesed exaiqny epeu ts OUIOD ep oxo [e Jeleqey & asiequasaid A asie] -aasap ‘eysoy ap asit ered ounuP auia} eyAepo} A sopeSuojoid sopouiad ef -eqex} ‘000d outianp ‘ey819U ap faatu Oye UN UOD BUOsiad Bus) ‘EIA ap seioy Se] OWNXPUL Je Jeyooorde ered sepeziueBIO spuI Jos Uagap Oj[e 10d A epipiad ey81aue e] Jeradnoai exed seioy SPU UeyIsa00U ‘,2]UZ] BBIED, Op uos anb s19ap soweypod ‘oyans ap pepyyued 1oAewt uaiainbar anb seuos -Jad se] ‘OlOURSURD JOUAUL [2 J1]UaS UIS SeLIIP SeLOY OOUIO O OZeND UU -lanp sexo seqjUarUuL ‘Eyp [ap Ojsal Ja UaIq asiQUaS Bed SEIOY OYDO OUIIU -JUI INWIOp Uagap sauaInb Aey ‘ojdurala 10d ‘seuosiad se] ua epeulULiayap i embryFigura 1.8. La consistencia y la claridad de objetivos nos permiten lograr las metas. y de la capacidad aprendida para hacer buen uso de nuestros talentos. Si bien puede existir una predisposicin a cierta enfermedad, una buena ali- mentacion y habitos sanos pueden impedir que la enfermedad se exprese. Asi puede haber predisposicién a realizar ciertas tareas, pero también podemos aprender otras, con buen nivel de eficiencia (cuadro 1.1). 30Teoria psicoanalitica Sigmund Freud nos proporciona un modelo de como esta organizada la personalidad. Su modelo se conoce como Teoria psicoanalitica, verdadera innovacién en cuanto al manejo del concepto del inconsciente dindmico. Al conocer que Freud vivid en la época victoriana, se entiende el énfasis que dio al desarrollo psicosexual. Freud estructura la personalidad a partir de tres instancias: ello, yo y superyo. Al inicio del desarrollo lo que prevalece en las personas es el ello, siempre en busca del placer, reclamando y satisfaciendo todos los impulsos primarios. El yo se forma a medida que el individuo crece. La persona comienza a tener sentido de la realidad y a cobrar conciencia de que no todo lo que exige se puede proporcionar en el momento. Debe ser capaz de postergar el placer. Finalmente, aparece el supery6, regi- do por el principio del deber ser, mediante una serie de normas y reglas impuestas por los mayores (fig. 1.9). (se 5 Preconsciente Superyo 4 Principio del deber ) ones Consciente ( XS Principio de la realidad ae Subconsciente Ello Principio del placer Figura 1.9 31Sistema intrapsiquico El ello se basa en el principio del placer, el yo en el principio de realidad, y el supery6, en el principio del deber ser. Tanto el ello como el supery6 son inconscientes, mientras que el yo es la parte consciente de la personalidad, de tal manera que la existencia de cada una de las instancias a lo largo del desarrollo sera lo que daré forma a la personalidad. Otro de los conceptos fundamentales de la teorfa psicoanalitica es la catexia, cantidad de energfa ps{quica orientada o unida a la represen- tacion mental de una persona o cosa. Este fendmeno es facilmente de- tectable durante un curso, ya que el propio participante es quien da la pauta al enfatizar su postura negativa, neutral o positiva ante determinados temas. Por ejemplo, si un participante insiste en que adora estar ante los grupos y tratar a todo tipo de personas, porque ha tenido muy buenas experiencias, nos puede estar indicando que la persona en realidad tiene algun problema cuando esté frente a grupos. Uno de los fendmenos mis significativos que se advierten en un curso es la ansiedad o angustia, manifestada mediante titubeos, tarta- mudeos, silencio, sudoracién y ruborizacién. En ocasiones el participante puede ocultar estas conductas con los llamados mecanismos de defensa, que son recursos del yo para disminuir la ansiedad y proteger su integridad. Algunos de los mecanismos de defensa més comunes dentro del aula son: racionalizaci6n, proyeccién, sublimacién y compensacion. Racionalizacién Es el proceso de excusa del yo en el que se repudia, mediante una légica errénea, la responsabilidad por la propia incapacidad para aliviar la frustraci6n o resolver el conflicto, con esto se absuelve la culpa y se ablanda la ansiedad. Por ejemplo: “Qué bueno que nadie me seleccio- no para ser su coordinador, porque en realidad, tengo bastante trabajo en preparar mi propia presentacién y nunca me ha gustado ser el ajon- jolf de todos los moles” o “es una ventaja que el instructor no me toma- ra en cuenta para apoyarlo con los ejemplos, porque no tengo la menor intencién de hacer mas de lo debo hacer”. Proyeccién La persona siente que sus propios motivos frustrados o en conflic- to los posee otra persona, esta irradiacion psicoldgica le permite despo- jarse del fracaso. Por ejemplo: “La verdad es que es un problema tra- 32 = Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénbajar con un grupo tan mediocre y con tan poca iniciativa... todos los grupos son poco esforzados” (la realidad es que quien lo piensa es precisamente una persona que se esfuerza poco y se estima mediocre) o “creo que ya nos debe dar un receso porque toda la gente est4 cansada y aburrida” (el unico que se siente cansado y aburrido es él), o bien, “todos los instructores se sienten que las pueden todas, son tan chocantes y a todo mundo le caen mal’ (la persona es el antipatico del grupo). Sublimacién Es la adaptacion ldgica y activa del individuo a las normas del medio con provecho para si mismo y para la sociedad. Existen desplaza- mientos de problemas negativos hacia tendencias positivas, el trabajo puede ser un recurso para orientar las energias negativas, también el deporte y el arte, entre otros. Ejemplos: “Tuve un disgusto con un com- Pafiero pero creo que mientras se me pasa el coraje puedo ir leyendo este material que est4 atrasado”, “cuando llego muy cansado a mi casa, salgo a dar un largo paseo, eso hace que me relaje y vea las cosas de diferente forma”, “mi pasatiempo es tener unos minutos para mi solo, colecciono piedras y me encanta clasificarlas y ponerlas en orden... es muy gratificante”. Compensacién Este mecanismo se presenta en sujetos que al carecer de algo tratan de remplazarlo o complementarlo. Por ejemplo, una persona de baja estatura puede ser muy agresiva o aparentar ser muy intelectual. En los cur- SOs nos encontraremos con personas que manifiestan conductas agresivas pero que en el fondo son muy inseguras, o bien, personas que en su dis- curso dicen que son feos, pero muy inteligentes, que no son cultos, pero tienen mucho dinero. Ejemplo: “Como instructor soy muy estricto y de mano dura, pero salen muy bien preparados... no los consiento” o “tienen taz6n, soy relajiento en el curso, pero la verdad es que soy el més simpatico de todos”, “no me preparo demasiado para los cursos, pero soy muy bueno cuando salgo a vender... soy un éxito con las relaciones”. Los complejos éCémo se forma un complejo? Cuando un mensaje negativo es re- cibido por una persona y ésta es incapaz de asimilarlo en el momento, se va directamente al inconsciente, es decir, se instala en el ello, cada vez Elinstructor 33que se repiten mensajes negativos similares se van al ello, uniéndose y formando un complejo. Por ejemplo, una madre comenta que todos sus hijos son muy guapos e inteligentes en presencia de uno de ellos, después del comentario se queda viendo al nifio y dice, “bueno, no todos”. Lo que queda registrado en el inconsciente del nifio es el mensaje de que él no es ni bonito, ni inteligente. Mas adelante, estando el nifio en la escuela, la maestra pide voluntarios para participar en un bailable, cuando el nifio en cuestion levanta la mano con mucho entusiasmo, la maestra dice, “pero deben ser nifios guapos y que coordinen muy bien sus movimientos, tii no Pedrito”. Este es otro golpe que asesta la vida a Pedrito y esa experiencia la manda a su inconsciente, porque es demasiado duro lo que escuché. Pedrito sigue creciendo y en la secundaria, des- pués de mucho pensarlo, decide declararle su amor a una nifia, a lo cual ella le contesta, “jay Pedrito!, qué lindo eres, pero en realidad yo te quiero como un buen amigo y el que me gusta es Fernando’; otra vez le han dicho que es feo y que hay otras personas mejores que él. A pesar de todos los reveses de la vida, Pedrito sigue creciendo (nadie sabe cémo lo hizo), y ya de adulto, en su trabajo, un dfa el jefe le dice al recibir un trabajo que le encargé a Pedro: “Esta bien, pero en realidad este trabajo hasta el més tonto lo hubiera podido hacer.” En ese momento Pedro esta plenamente convencido de que es feo y tonto y no tendrd ofdos para escuchar otra cosa de él, por mas que alguien le diga lo contrario... se le ha formado un complejo de inferioridad (fig. 1.10), Sentimientos de culpa 2Alguna vez ha tenido sentimientos de culpa?, estoy seguro que sf y Freud tiene una explicacién. Los sentimientos de culpa se los debemos al supery6, esto es, personas que han introyectado muchos deberes, normas y que con facilidad se sienten inadecuados, son culpigenos. Se les dice y asumen con facilidad que son malos hijos, malos amigos, malos padres, malos profesionales, cualquier actividad que les sea criticada en forma negativa la asumen como real (fig. 1.11). Pongamos un ejemplo. Estamos en la sala de capacitacién atentos a lo que el instructor esta diciendo, ahf se encuentra Oscar. En el momento - més interesante de la sesién, se abre la puerta y entra una mujer con un vestido entallado, andar cadencioso, facciones finas y cuerpo escultural. En ese momento todos los varones centran su atencién en la mujer en cuestién y de lo més profundo de su ser dicen: “jQuiero!”, pero inmediatamente escuchan una vocecita que les dice, “jNol, tranquilo, estés en un curso, ademds puede ser la esposa del instructor”. La mujer empieza a caminar por la sala, de manera que a cada paso causa expectacién sobre dénde va a sentarse, por fin, se sienta junto a Oscar, en ese momento la 34 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénSuperyo Yo Ello Figura 1.10 = | pseala Lo i \ | vaurexa maaan, | ‘seBrensip 9 oF IP apse 4 / Superys ips 0 & anb uy je ouang! Ello eypeyanw es9 \ poss eysnd ayy Figura 1.11 35desilusién embarga al resto de los caballeros y la expectaci6n aumenta en Oscar. No conforme con tener intranquilo a Oscar, la mujer le toca la pier- na e inocentemente le pregunta, “gen qué van?”; esto hace que Oscar olvide completamente el curso, las explicaciones sesudas del instructor, ignora las miradas de sus compafieros y concentra toda su atencién en la mujer. En cada momento en que la mujer se fue acercando a Oscar hasta llegar a tocarlo, surgieron todos sus impulsos y siempre fueron acallados por esa vocecita (el supery6). En el momento en que Oscar le toma la mano a la mujer y le dice, “si quieres podemos salir para que te explique mejor lo que hemos revisado y, jse salel, el ello le gané al superyé. El impulso fue més fuerte que el sentido del deber. Mas tarde Oscar se siente muy mal por el “papelén” que hizo, sobre todo porque él es el gerente y estaba en el curso con sus colaboradores... este hecho lo hace quedar mal ante ellos, pero principalmente ante él porque siempre les ha dicho que deben guardar una conducta intachable. No se perdona este hecho y empieza a golpearse psicolégi- camente diciendo, “eres un idiota, cémo se te ocurre, qué débil eres, jamés lo pensé de ti, jperdido!”. Siempre hay una eterna lucha entre los impulsos y los deberes. Cuando aparece un impulso, éste se ve contrarrestado por una fuerza de la misma magnitud y fuerza, pero en sentido contrario. Cuando el supery6 se impone al ello es porque actuaron fuerzas muy poderosas que permiten que la persona anticipe el castigo y desista de satisfacer el impulso. Por ejemplo: Estamos en la sala de capacitacién, Oscar es participante, es gerente y se encuentra con sus colaboradores, ademas goza de una reputacién de hombre intachable y buen padre de familia. En un receso, Oscar se encuentra “mal puesta” una pluma de oro de 18 kilates. Lo primero que se le ocurre es tomarla y se dice a s{ mismo: “témala, quien la dejé aqui no siente mucho aprecio por ella, de que la tome yo a que la tome la persona del aseo, mejor lo hago yo... al fin que nadie me esta viendo” Est4 en esa reflexién y a punto de tomarla cuando la vocecita le dice: “jqué vergiienza Oscar, pensar que tus padres invirtieron tanto en tu educa- cién y perder todo por una pluma, porque de saberse te correran del trabajo donde ya llevas 20 afios. La vergiienza que serd para tu esposa e hijos saber que te corrieron por ladrén, es una pena que no van a soportar, ellos creen en ti, eres el pilar de tu familia y de tus colaboradores... el director de tu 4rea siempre ha tenido mucha confianza en ti.” Mientras escucha esto, se visualiza en la television en una toma de close up -de frente y de perfil- con la pluma en la mano y un entrevistador diciendo “spor qué lo hizo?”. Ante esta imagen tan devastadora, Oscar no toma la pluma, o bien, grita “zalguien perdié una pluma?, se la voy a dar al instructor para que puedan pasar a recuperarla con él”. 36 © Cap. 1. Organizacién de la capacitacionAnilisis transaccional Esta teorfa, creada por Eric Berne, estudia la personalidad y sus manifestaciones con base, principalmente, en el psicoandlisis y en el conductismo, Se llama andlisis porque separa el comportamiento en unidades simples y facilmente identificables, y transaccional porque se aplica a los intercambios de estimulos y respuestas entre las personas, a los que se les da el nombre de transacciones. Anilisis estructural Eric Berne observo que en cada persona existen tres partes distintas y funcionales a las que denomin6 estados del yo y las definié como “un sistema de emociones y pensamientos acompafiados por un conjunto afin de patrones de conducta” (fig. 1.12). Los estados del yo se denominan padre, adulto y nino (PAN). Padre. El estado de yo padre lo constituyen recuerdos memoriza- dos acerca de la manera de actuar de nuestros padres o cualquier otra figura que haya actuado como tal. El nifio incorpora a estos recuerdos numerosos datos tomados directamente del comportamiento y las actitudes de los padres. En el estado del yo padre existen otros aspectos: Yo padre = P 5 Yo adulto = A Yo nifio = N Figura 1.12. Los estados del yo. 37Padre protector. Ayuda y protege a los demas, hace cualquier cosa para que las otras personas se sientan bien, los sobreprotege. Por ejemplo, tenemos a los padres que no permiten que sus hijos varones aprendan a cocinar, quitandole a sus hijos una oportunidad de aprendizaje y crecimiento; otro ejemplo, una persona que, en su trabajo, le solicitan entregue un reporte en computadora, pero no sabe utilizarla, de manera que pide ayuda a un compafiero y éste le hace el trabajo, pero nunca le explica la forma en que debe realizarlo. E] que hace el favor se siente muy buena persona y orgulloso de su obra, el que recibe el favor queda eternamente agradecido, pero lo estan haciendo un disca- pacitado. La postura corporal de este tipo de padre serd sonriente, amable, tranquilo, siempre en actitud de ayuda. Su tono de voz es suave y permisivo. Sus frases favoritas son: “no te preocupes, ahorita yo lo hago”, “no te molestes, eso lo hago yo”, “tienes razén, el jefe es muy exigente, tu no puedes saber tantas cosas” (fig. 1.13). Padre nutriente. Ayuda, guia, ensefia, indica, alienta y corrige. Uti- liza la agenda de los cuatro pasos: explico, demuestro, permito que ejecute y retroalimento. En el caso de la persona que no sabe utilizar la computadora, el padre nutriente le explicarfa las partes, los comandos que debe utilizar, el programa a utilizar y la forma de realizar lo que desea. Después hace una demostracién de cémo se hacen las cosas. Pos- teriormente le pide al compafiero que lo haga y observa los aspectos en que falla para retroalimentarlo, corregirlo y asegurarse de que pueda Figura 1.13. Si le das el pescado comerd un dla; si le ensefias a pescar comerd toda la vida. 38ejecutar en forma correcta las cosas. Cuando la persona realiza bien las cosas, se alienta y felicita por lo rapido que alcanzé6 el avance. Su postura corporal es serena, con expresién facial amable, tono de voz controlado y tranquilo, es paciente. Sus frases favoritas son: “Voy a en- sefiarte para que puedas realizarlo aun en mi ausencia”, “pon atencién a la forma en que se hace esto”, “toma nota de lo que estoy haciendo, porque después tu lo vas a hacer solo”. Con este padre queda muy bien el pensamiento: “Si te doy un pez comerds un dia, si te ensefio a pescar comerds toda la vida.” Es un ego, estado en que el instructor per- manecer4 mucho tiempo. Padre critico o prejuicioso. Sigue las reglas sin pensar en los hechos. Critica todo lo que no esta de acuerdo con sus vivencias. No le agradan las conductas novedosas, porque piensa que las cosas deben hacerse de la misma manera en que siempre se han ejecutado, no hay por qué arriesgarse probando otros métodos. Su lado positivo es que tiene mucha precisién para encontrar los errores. Es deseable que las personas dedicadas al control de calidad, contadores y quimicos cuenten con esta parte, pues les permite seguir normas, procedimientos, sistemas y métodos en forma impecable. Su expresién corporal es mantener los brazos cruzados, en “jarras” o sefialando con el dedo indice al cul- pable; su expresién facial es seria y de preferencia enojada. Con frecuencia utiliza la palabra “deber”, por ejemplo, “Las cosas deben ser asi”, “No sé por qué preguntas, cuando esta muy claro en el manual de procedimiento”, “Mientras vivas bajo mi techo, la hora de llegada es a las 8:00 p. m.”, “Todas las mujeres ‘bien’, se casan de blanco”, “Al jefe no se le contradice”. Su opinién es de un experto que no admite réplica en lo que dice o hace. Adulto. El adulto se responsabiliza de la expresién de nuestros pensamientos y emociones, contiene la informacién y datos que pro- vienen del mundo exterior. Por medio del adulto, el nifio empieza a dis- tinguir las diferencias entre la vida como le fue ensefiada (padre), tal como la imaginaba (nifio) y como la ve por s{ mismo (adulto). El yo adul- to proporciona objetividad y separa la fantasfa de la realidad, por tanto, permite enfrentarla. EI yo adulto analiza las posibilidades antes de tomar una decision. Utiliza con frecuencia la calculadora, el reloj y una agenda, asi como la mayor cantidad posible de informacién disponible. A una frase co- loquial de “a ver cuando nos vemos”, el adulto responde, “qué dia nos vemos, a qué hora y para qué?”; es decir, no deja las cosas al aire. Es la persona que ofrecera gran cantidad de datos, analizard y so- pesard lo que dicen los demas. Su expresién facial es seria, con actitud de estar pensando, recarga su mano en el mentén, se toca la ca- beza, toma notas y estd atento. Sus frases favoritas van acompafiadas Elinstructor 39de: quién, para qué, por qué, cuando, donde y cémo. Es un ego, estado que no se deja guiar por ideas preconcebidas ni por arranques emociona- les. Este estado decide el momento que debe actuar como padre, nifio o adulto, siempre buscando la mejor opcién para cada situacién. Nifio. El estado del yo nifio contiene emociones denominadas au- ténticas (amor, tristeza, miedo, ira y alegria), dirigidas a buscar placer y evitar el dolor. Hace lo que le gusta hacer. Cuando una persona funciona en su estado de yo nifio se muestra exigente o sumisa ante una situaci6n. Nifio libre. Disfruta la vida, es espontaneo, curioso, afectuoso, im- pulsivo, pero también egofsta, agresivo, rebelde y no calcula las consecuencias de sus actos y sentimientos. Su expresién facial es de una gran sonrisa, busca rapidamente hacer contacto con las personas, hace bromas con facilidad dentro de un curso, se acerca y permite que se acerquen a él, pregunta sin sentir ninguna inhibicién; se sienta y se viste cOmodamente, habla hasta con la pared; pero también puede ser el participante terco que sdlo por puro “deporte” esta en contra de las decisiones grupales. En sus verbalizaciones se escucha con frecuencia: “qué bonito!”, “esto me gusta mucho”, “ya tengo hambre, vamos a comer”, “este tema me aburre bastante”, “vamos a hacer otra dindmica de empujones”, “ya vamonos porque hoy juega México”, “me parece que nos dejaron mucho para leer, mejor que el instructor nos platique todo como si fuera un cuentito”, “jqué padrel, el libro tiene muchos dibujitos”. Nifio adaptado. Se somete a determinado comportamiento con el fin de agradar, es amable, cortés, generoso, sociable y considerado. Re- presenta las conductas sugeridas por los padres de manera manifiesta. En ocasiones esta adaptacién lo hace dependiente, limita su iniciativa y su creatividad y lo vuelve conformista. Por ejemplo, la persona que esté colocada dentro de la sala detrés de un pilar y nunca avisa que, desde donde estd, no ve y no oye nada; o la persona que quiere ir al bafio pero, por pena, nunca sale de la sala y prefiere aguantarse hasta que el instructor marque un receso. Su expresién facial es amable, con sonrisa timida, no habla si no se solicita directamente su participacién, habla en voz baja, camina como queriendo pasar inadvertido. Sus expresiones verbales mas frecuentes son: “estoy de acuerdo”, “como tu di- gas”, “ya es la hora, no debemos pasarnos del tiempo”, “nos dijeron que lo hiciéramos asi”, “mejor pregunta, no te arriesgues”. Pequezio profesor. Es manipulador, creativo e intuitivo, como no tiene experiencia necesaria ni ha vivido lo suficiente, con frecuencia toma decisiones equivocadas y obtiene conclusiones erréneas. Es inteligente, experimenta genialidad, crea por el placer de hacerlo o mani- pula para conseguir lo que pretende. Su expresién corporal es de es- 40 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciéntar alerta, es juguetén, sonriente, habla rapido, toma el liderazgo con facilidad. Sus expresiones pueden ser: “me suena a que por aqui va el asunto”, “tengo la corazonada de que si lo hacemos as{, vamos a sor- prenderlos”, “tu arriésgate, al fin y al cabo nada perdemos”, “vamos a ver qué cara pone el instructor”, “el que no ‘transa’, no avanza”. Comunicacion Se explica a partir de transacciones que se dan entre dos o mas personas que tratan de interactuar. Una transacci6n es una unidad de re- laci6n social y consiste en un estimulo procedente de una persona y una respuesta a este estimulo por parte de otra, cada vez que hay un intercambio de palabras y conducta entre ellas (fig. 1.14). P P \ Respuesta: / > Esimulo A « A 1. GA qué hora iniciamos? 2 2.A las 9:00 a.m. N N Figura 1.14. La comunicaci6n. Transacciones complementarias Se realizan cuando se envia un mensaje desde un estado especffico del yo y se recibe la respuesta prevista desde el mismo estado del yo, de la otra persona, dando lugar a un mensaje claro y una respuesta directa. La respuesta vuelve por el mismo camino y el circuito de co- municacién se cierra con éxito entre dos estados cualesquiera del yo (ig. 1.15). Elinstructor 41Q) on * ) an |. Instructor: jRevisaste los temas ay > de la sesion pasada? 2 re {A} 2. Capacitando: No me dio tiempo 1 “porque llegué muy cansado. b) ey | |. Instructor: Este grupo es muy Mtg impuntual y desordenado. 2. Coordinador: Para disciplinarlos serfa bueno empezar a bajarles puntos, Figura 1.15. Transacciones complementarias. Transacciones cruzadas Se realizan cuando la comunicacién la recibe un estado del yo diferente de aquel al que se deseaba dirigir. La respuesta vuelve de una parte distinta de aquella que recibié el estimulo y puede dirigirse a cualquier estado del yo del emisor. La respuesta suele ser inesperada y la comunicacién se interrumpe. Por lo general, estas transacciones cruzadas son fuente de conflicto (fig. 1.16). 42 Cap. 1. Organizaci6n de la capacitacién9) . Instructor:Tengo entendido que el receso es a las 11:00 am. 2 »? 2. Participante: ;Por qué no verifica A | CA en el programa del curso? ad N N’ ») |, Participante: ;Hiciste las P P i A . conclusiones de nuestro equipo? v Av! >» A” 2 Participante: No entendi nada y me dio pena decirlo en el momento. 2 N N 9 |. Coordinador: Acorta este tema P. P porque quiero salir temprano. 2 A A 2. Instructor: {Qué te pasa? Tenemos un compromiso y esto » : se debe realizar de acuerdo con ; ' >N el programa. Figura 1.16. Transacciones cruzadas. Transacciones ulteriores Son las que involucran tres o més estados del yo y tienen un nivel evidente o social y un vinculo oculto o psicolégico. Ocurren cuando un mensaje implica un significado, pero se le da otro. La persona responde al significado “oculto” del mensaje y el resultado es un intercambio improductivo. El emisor interviene simultaneamente en més de un estado del yo: uno de ellos es el “emisor oficial” y el otro el “encubierto” con una mirada, un gesto o un tono de voz que difieren del mensaje verbal evidente. La parte oculta es lo mds importante del mensaje (fig. 1.17). Elinstructor 439) . ___ |. Participante (mensaje aparente): Vamos bien, jverdad? Nos estamos oa adelantando en los temas. 1 2. Participante (mensaje oculto): A vom A Terminemos la sesin antes de 2, lo previsto. ’ N N b) ; F5 p___ |: Partcipante (mensaje aparente): Quieres que te ayude a pasar “ los datos en la computadora? Ae 2” 42. Participante (mensaje ocutto): <1 Y No tienes préctica suficiente, me 2 desesperas, x N N Figura 1.17. Transacciones ulteriores. Caricias e intercambios sociales La palabra caricia se utiliza como concepto general para designar el contacto fisico; sin embargo, este concepto se aplica también al contacto por palabras o algtin hecho en particular. Las caricias pueden ser: Positivas. Se centran en los valores de la persona, expresan aprecio y reconocen la capacidad. Por ejemplo: “Qué bien se te ve ese vestido”, “Hablas muy bien en publico”, “Eres simpatico”, “Tu redaccién es impecable”, “Me agrada mucho el tono de tu voz”, “Tienes muy buen gusto para seleccionar tus accesorios de ropa”, “Tienes unos ojos muy expresivos y alegres”, “Me gusta mucho que seas puntual”. Falsas. Aparentan ser positivas, procuran obtener alguna ventaja y mediante la adulacién disimulan la hostilidad que encubren. Por ejemplo: “Qué bonito corte de cabello, luego me recomiendas a tu enemi- go”, “Tu ropa es verdaderamente muy llamativa, me acabas de dar una 44 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénidea para una fiesta de disfraces”, “Eres muy creativo y trabajador, zme ayudas a hacer mi trabajo?”, “Fue apropiada tu intervencién, siempre tan atinado con tus inteligentes comentarios, a ver cuando te vuelvo a invitar”, Negativas. Se centran en las fallas y debilidades de la gente, cau- san dafio moral o fisico, aparentan compasién y disminuyen la auto- estima. Por ejemplo: “Como siempre, perdimos gracias a que estabas en nuestro equipo”, “La combinacion de tu ropa es de pésimo gusto, parece que no aprendes, jffjate!”, “Este ejercicio es sélo para inteligentes, Oscar, espérate al otro”. De yo-yo. Estas caricias las proporcionan personas que no saben dar caricias, se sienten incapaces de depositar la caricia en otra persona, de manera que se la regresan. Por ejemplo: “Tu camisa estd muy bonita, es como una que tengo”, “Todos los hom- bres somos muy inteligentes” (quien hace el comentario es hombre), “Todos los ingenieros somos personas muy analfticas y de éxito” (lo dice un ingeniero), todos los casados somos personas muy responsables, te felicito” (lo dice una persona casada). Condicionada. Es una caricia positiva que siempre va seguida de un “pero”. Por ejemplo: “Tu vestido es muy bonito, pero no para esta ocasién”, “El trabajo que entregaste estuvo excelente, lastima que fue entregado fuera de tiempo”, “Me caes muy bien, pero a veces haces demasiadas bromas”, “Explica muy bien los temas, pero el volumen de su voz no le ayuda”. Coscorrén. Estas caricias se caracterizan por llevar doble mensaje, de manera que el que la recibe no sabe si dar las gracias o enojarse. Por ejemplo: “Para ser mujer, eres muy inteligente”, “Para tu edad, te conservas bastante bien”, “Para tu exceso de peso, eres bastante gil”, “Para no estudiar nada, te va bastante bien en los examenes”, “Eres muy extrovertido, a pesar de que te estés quedando sin cabello”. ‘No saber recibir las caricias. Hay personas que no estén acostum- bradas a escuchar comentarios positivos sobre si mismos -acordémo- nos de los complejos-, asi que cuando alguien se refiere a una cualidad no la puede aceptar, porque no la escucha. Por ejemplo: “Qué bonita est4 tu corbata”, a lo que el aludido responde, “Si, pero no es mia, me la prestaron”. “Tienes un cutis muy lozano”, y responde, “ni tanto, mira, fijate bien, aqui tengo un puntito negro”. “Qué inteligente eres”, “no creo, lo que pasa es que soy muy matado”. Las caricias en la vida adulta son indispensables, aunque necesita- mos del contacto con nuestros semejantes y para lograrlo nos relacio- namos con personas que nos las proporcionan (fig. 1.18). Elinstructor 45Me agradé su presentacién, H O Tu energia y dinamismo siempre presentes, ~Por qué siempre te equivocas con las hojas del rotafolio? Figura 1.18. Caricias: a) positivas, 6) falsas, y c) negativas. Posicién existencial Es la manera en que cada persona se siente a si misma y alos demas. Nuestro comportamiento est4 condicionado por las actitudes hacia el ambiente y hacia nosotros mismos. Las Posiciones existenciales son cinco (fig. 1.19). 46 Cap. 1. Organizacién de la capacitacién& <€: Todo lo que tu haces igual que td Sino fuera por mi, no Tienes razén, est muy bien sé qué hubieras hecho siempre fallo (Yo estoy bien-tu estas bien) (Yo estoy bien-ti ests mal) < ™ is Siempre fallo en la ortografia, Si, lo sé, gracias en cambio tu eres tan experta (Yo estoy mal-ti estés bien) Pa' qué te ensefian —_Es pura moda, Hicimos un buen trabajo, Tienes raz6n, debemos 80 de la computacién... pura pérdida aunque deberios revisar nuestros si va a pasar de moda de tiempo corregir algunos puntos aciertos y fallas (Yo estoy basicamente bien- (Yo estoy mal-ti estas mal) 10 estas basicamente bien) Figura 1.19. Posiciones existenciales. © Yo estoy bien-tit estds bien. La persona sdlo advierte los aspectos positivos de si mismo y los demas; es optimista, se comunica libremente con los otros. ¢ Yo estoy bien-tt: estds mal. Los aspectos negativos se colocan en los demas. Estas personas son recelosas, desconfiadas, niegan sus propias dificultades y consideran que el mundo es el responsable de sus problemas. Yo estoy mal-tit estds bien. El individuo coloca todos los aspectos negativos en si mismo y los positivos en los demas. Estas personas se sienten inferiores o incapaces, tienen dificultad para aceptar cumplidos y tratan de alejarse de los demas y del medio. ¢ Yo estoy mal-tu estds mal. El individuo ha decidido que ni él ni los demas tienen valor; por tanto, asume una actitud de aban- dono total. ¢ Yo estoy bdsicamente bien-tti estds bdsicamente bien. Se asume una postura realista y se aceptan aspectos positivos y negativos, tanto de si mismo como de los demas. Este individuo confia en las personas y, aunque sabe que pueden fallar, no entra en con- Elinstructor 47flicto. Se comunica libremente, es independiente. Siente respe- to por sf mismo y por los demas. Caracteristicas del instructor Profesionales Ante todo, debe interesarse en trasmitir sus conocimientos con fines de aprendizaje. Para ello se requiere que conozca muy bien su trabajo, y que domine la materia que va a impartir, aun cuando no corres- ponda al puesto que ocupa actualmente. Ademéas, es importante que los participantes reconozcan la capacidad técnica del instructor, o al menos no rechazarlo, por creerlo técni- camente inferior. Este requisito es indispensable porque de él depende en gran medida el interés y la consecuente atencién que el grupo pres- te al curso que imparta. Es conveniente que sustente cierta autoridad moral o institucional sobre los participantes, de ahi que generalmente los instructores sean los mismos jefes 0 coordinadores, aunque no es indispensable. Por otra parte, el instructor debe poseer un nivel cultural superior al promedio, ya que el mismo le facilitard la comunicacién con los participantes. También debe poseer conocimiento y comprensién de los elementos socioculturales que conforman el entorno y la personalidad de los participantes; de la ubicacién de la materia que imparte en el contexto sociopolftico y econémico, de manera actualizada; y de todos los elementos relacionados con la instruccion. Personales 1. Facilidad de palabra. Capacidad de comunicar sus ideas con flui- dez, y sin inhibiciones. 2. Claridad. Habilidad para explicar concisa y sencillamente sin tener que recurrir a planteamientos complejos que resulten improceden- tes, ni a tecnicismos innecesarios o palabras que estén fuera del manejo de los participantes. 3. Pensamiento logico. Poder discriminar, relacionar y estructurar los temas e interrelacionar y sintetizar conceptos, de tal forma que se facilite su comprensién, sin caer en contradicciones o falsas conclusiones. 4, Saber escuchar. Capacidad de escuchar puntos de vista distintos de los suyos, de detectar las dudas y problemas de comprensién en los participantes y aceptar criticas, incluso aquellas dirigidas a él. 48 = Cap. 1. Organizacién de la capacitacién10. ll. 12, 13. . Manejo de ideas. Comprender y explorar pensamientos, incluso aquellos que le resulten extrafios o diferentes de su forma de pensar. . Persuasién. Capacidad de convencer mediante razonamientos y no mediante la imposicién 0 coercién basado en la autoridad. . Paciencia. Conciencia de que la gente aprende a distintas velocidades y que en mas de una ocasién sera necesario avanzar mas despa- cio, aclarar mas o incluso repetir una explicacién. . Compromiso. Expresién de un deseo claro de cambiar y mejorar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes de los participantes, considerando la instruccién como algo fundamental y necesario para el desarrollo personal y laboral del individuo. . Madurez. Conocimiento, tanto personal como profesional, de la magnitud y las limitaciones del propio conocimiento, para no caer en dogmatismos o intransigencias. Asi podrd autocriticarse y estar abierto a sugerencias sobre su desempefio. Autoconocimiento. Conciencia de las propias limitaciones y defectos; no tratar de manejar una falsa imagen de s{ mismo. Confianza en si mismo. Valoracién objetiva de las propias virtudes y defectos, y actitud positiva acerca de su capacidad. Empatia. Entendida como la capacidad de advertir los deseos y sentimientos de los participantes, en lo que concierne a detectar las diferencias individuales y, con ello, hacer que todos y cada uno sa- tisfaga sus expectativas en un ambiente libre de antagonismos. Gusto por la gente. Encontrar en el trato con los demas un medio de enriquecimiento personal, con la idea de compartir ideas, experiencias, inquietudes y sentimientos. En la figura 1.20 se presenta una grdfica de los porcentajes que se sugiere debe cubrir el perfil del instructor en los aspectos de conocimientos, habilidades y actitudes. Recomendaciones para el instructor Es importante que el instructor tenga el control del area donde va a trabajar con el fin de evitar imprevistos, para lo cual debe tomar las precauciones siguientes. 1. Conocer las instalaciones en donde se llevard a cabo la instruccin. © Conocer las dimensiones del 4rea de trabajo para obtener informacion y realizar las modificaciones necesarias en los apoyos didacticos que serén empleados; por ejemplo, el tamajio de la letra para las hojas de rotafolio. Elinstructor 49Dimensiones 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Conocimiento Del grupo Habilidades Comunicacion verbal Comunicacién no verbal Memoria Establecer relaciones sociales Aceptacion y respeto Disposicién para aprender Etica profesional Figura 1.20. Perfil del instructor. 50© Informarse con cuales aparatos se cuenta, como retroproyector, videocasetera, proyector, etc., y realizar la planeacién correspondiente. ¢ Familiarizarse con el area (iluminaci6n, resonancia, etc.). © Localizar las vias de acceso para medir el tiempo de traslado. © Conocer al coordinador y la manera en que va a colaborar durante el curso. 2. Estar por lo menos 45 minutos antes de la hora sefialada el dia que inicia el curso. Esto permite probar los aparatos, para que en caso de que se presente alguna falla, exista la posibilidad de corregirla. 3. Contar con equipo de emergencia. Llevar consigo un equipo basico de primeros auxilios y otros materiales, como plumones (negro y rojo), cinta adhesiva, gis, borrador, tijeras, extension de tres metros o de metro y medio, navaja, bicolor, marcatextos, lapices, pegamento, saca- puntas y goma. 4. Nunca iniciar un curso sin personalizadores. Es muy importante que el instructor se dirija a los participantes por su nombre, ya que ayuda a una mejor integracién del grupo. En caso de que no existan personalizadores, se recomienda utilizar etiquetas autoadheribles u hojas de papel blanco dobladas a la mitad. 5. Utilizar sefialador. Este es un apoyo que ayuda a captar la aten- cién de los participantes, y sefiala en forma especifica los pasos de un proceso. En la actualidad existe en el mercado el sefialador llamado pluma telescépica y el luminoso (este ultimo proyecta una flecha). Formacién de instructores internos Se dice que la capacitacién es una ensefianza especffica para una necesidad especifica. Se debe dirigir la capacitacion a la solucion de necesidades propias de cada institucién; asi por ejemplo, un curso de “Efectividad gerencial” tiene forzosamente caracteristicas diferentes entre dos empresas. La capacitacion no es para trasmitir conceptos y conocimientos generales. E] buen entrenamiento, sobre todo el que se dirige a la ope- raci6n, es la trasmisién de férmulas acerca de cémo hacer correctamente las cosas, con la tecnologia, el equipo y los secretos propios de cada instituci6n. Lo anterior no se puede lograr empleando unicamente instructores externos, no tanto por su costo, como por el hecho de que la forma de realizar las tareas, los detalles de cada operacién, la manera de hacerlo en cada organizacién sélo es conocida por los especialistas de cada area. Por eso, ellos son los mas indicados para trasmitir ese modo de Elinstructor 51hacer las cosas. Ademés, la solucién de problemas, de casos practicos y la aclaracién de dudas podrén efectuarse en un contexto que es del conocimiento no sélo del grupo, sino también del instructor. La formaci6n de instructores se ubica en la fase de organizacién dentro del proceso de capacitacién. Es en esta fase donde se prepara a los instructores en el manejo de aquellas habilidades especfficas que le ayudardn a trasmitir de forma ms clara y eficiente toda la experiencia y los conocimientos que poseen. Dardn a conocer aquellas actitudes y posiciones que sustenten respecto a la institucién, la manera de realizar las tareas y sus consejos o expectativas sobre la materia. EL COORDINADOR En las empresas tanto publicas como privadas, ademés de la capa- citaci6n se realizan otras actividades como reuniones de trabajo, asam- bleas, exposiciones, cursos, conferencias, etc. Dichas actividades requieren una serie de apoyos para su adecuada realizacién. El objetivo de estos apoyos es evitar contratiempos, Ilevando a buen término el programa y logrando, al mismo tiempo, que éste resulte efectivo. Sin importar el lugar donde se trabaje, la planeacién y la organizacion son indispensables para ofrecer servicios de alta calidad, con- tando para ello con instalaciones, medios y el ambiente propicio para la realizacién adecuada de la actividad. Lo anterior implica realizar esfuerzos precisos para alcanzar las metas y los objetivos de la capacitacién y el desarrollo, pues el éxito de un programa depende no sdlo de la forma en que sean presentadas las actividades, sino también de la manera en que se planteen y se presenten las mismas, en funcién de las caracteristicas de los participantes, del tiempo asignado al programa y de la disponibilidad de los recursos humanos, materiales y econémicos. En consecuencia, el coordinador es un mediador que contempla desde los acuerdos de trabajo previo coi el instructor (programacién, invitaciones, confirmacién de asistencia, fechas y horarios), hasta los servicios de ordenamiento de aulas, materiales, diplomas, contrataci6n de servicios, servicio de cafeteria y en general todas las actividades de superacion y asistencia antes, durante y después de un curso. La capacitacién requiere personas técnicamente preparadas en carreras como psicologia, pedagog{a o administracién, que conduzca los eventos encaminados al cumplimiento de los planes y programas de capacitacién, as{ como un coordinador que asista en todo lo necesa- tio a la persona responsable. El coordinador debe preparar el curso: solicitar aulas y equipo de apoyo diddctico, prestar ayuda al instructor o responsable, preparar y 52 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénconcentrar el material didactico, elaborar y entregar invitaciones y folle- tos, solicitar servicios de cafeteria y gastos menores, e informar a los instructores sobre las caracteristicas del programa y de los participantes. Al asistir al evento, el coordinador ha de realizar el protocolo de inauguraci6n y clausura, supervisar que el lugar esté en 6ptimas condiciones y asegurar la presencia de los participantes, instructores y de las autoridades invitadas, disponer los aparatos necesarios y ayudar en su operacion, recibir a los participantes para propiciar un clima adecuado en el grupo, aplicar y concentrar controles, asi como de las eva- luaciones, haciéndose cargo de la rotulacién de las constancias. Por otra parte, para llevar un registro de los cursos, el coordinador debe elaborar informes diarios del curso y del programa, registrar a los asistentes, preparar un archivo de datos generales y enviar las constancias de agradecimiento a los instructores y autoridades que hayan colaborado en el evento. Otra de sus labores fundamentales es mantener la comunicacién con el instructor o encargado del programa que se va a llevar a cabo. Cabe destacar que el coordinador debe tener conocimiento de téc- nicas diddcticas, de elaboracién de materiales diddcticos y del funcio- namiento de equipo y aparatos; ademas debe tener liderazgo, buena presentacion, facilidad de negociacion, actitud de servicio, capacidad de anticipacién, administracién del tiempo y puntualidad, facilidad de palabra, manejo de grupos, creatividad, iniciativa, imparcialidad, tole- rancia, empatia, etcétera. EL GRUPO Es necesario que todo instructor conozca las caracterfsticas de los participantes para poder manejar las situaciones que se le presenten, ya que si sabe descubrir, enfrentar y aprovechar estas caracteristicas, se facilitara el aprendizaje en el grupo. Tipologia del grupo La siguiente es una clasificacién en la que se incluyen algunas de las caracteristicas de las personas que integran un grupo (fig. 1.21): © El “participativo”. Esta conducta se considera positiva, pues se trata de una persona que generalmente aporta informacién pro- ductiva para el desarrollo del programa, y si esta bien canaliza- da, puede enriquecer el aprendizaje del grupo. Se requiere que Elgrupo 53“Sabanitas” “Instructor” “Contreras” “Timido” oy 9 “Sabelotodo’ "Desinteresado f " Figura 1.21. Tipologia del grupo. el instructor controle las intervenciones de los participantes, pues- to que si éstas son muy frecuentes pueden desviar la parte sus- tantiva del tema. Es recomendable decirle frases tales como: “Si, en un momento mas lo escucharemos, pero antes vamos a conocer la opinion de otras personas.” Cuando algtin participante se excede en sus intervenciones, es conveniente asignarle tareas especiales para mantenerlo ocupado. EI “saboteador’. Es aquel que se compromete en muchas actividades con todo el grupo, evitando que algunos miembros adquie- ran el compromiso de realizarlas, y al final, falla. Por ejemplo: se compromete a prestar su casa para que estudien y ese dia no llega o bien, no les proporciona su direccién. Por eso, se recomienda no dejar que recaigan todas las responsabilidades en una sola persona. EI “timido”. Se abstiene de expresar sus puntos de vista por temor al ridiculo. Se sugiere hacerle preguntas sencillas, para que las conteste acertadamente y adquiera confianza en si mismo y en el grupo; también es recomendable elogiarlo oportunamente. El “preguntén”. Es aquel que constantemente pregunta cosas 54 =~ Cap. 1. Organizacion de la capacitacionfuera de tema y sin importancia. Tiene un afan de llamar la aten- cién. Es conveniente manejarlo de tal forma que el grupo responda a sus preguntas, o devolverle la pregunta para que sea él mismo quien responda. El “sabelotodo”. Es aquel que sabe tanto o mas que el instructor y desea imponer a toda costa su opinién. Puede ser muy valioso para el desarrollo del curso si el instructor lo pone de su lado y sabe aprovecharlo. Por tanto, se recomienda dejar que sea el grupo el que conteste sus afirmaciones. En alguna técnica que requiera un moderador o asesor, es recomendable permitirle que se desempefie como tal. Si su actitud se torna competitiva, en- tonces hay que enfrentarlo con problemas concretos cuya solucion no se encuentre a su alcance. El “sabanitas”. Tiene por costumbre llegar tarde e interrumpir la sesién; ademas, suele demandar un resumen para involucrarse en el tema, lo cual disminuye el avance del grupo. Es conveniente que el instructor le haga notar que est llegando tarde y que no continuaré con el tema hasta que se incorpore. El “desinteresado”. No tiene mayor interés ni por los temas que se est4n tratando ni por el programa. Bosteza, se estira, se distrae ~ ose duerme. Se recomienda plantear cuestionamientos que des- pierten sumo interés e invitarlo a contestar. También es oportu- no pedirle que resuma el tema que se estd tratando y asignarle tareas que lo mantengan ocupado. El “contreras”. Estd en contra de todo y de todos; sin embargo, nunca lo hace en forma personal. Simplemente, no esté de acuerdo. Esto puede expresarlo verbalmente o bien, reservandose sus comentarios en cualquier asunto. Se sugiere atenderlo desde el principio para evitar que contagie al grupo y cobre fuerza, lo que restarfa liderazgo al instructor. EI “zorro”. Trata siempre de obtener la opinidn del instructor y se resiste a dar la suya, pero cuando por fin lo hace, se pone de pie y hace una pausa antes de hablar, inicia su intervencién elogiando al instructor e inmediatamente entra al ataque. Su interven- cién termina elogiando de nuevo. En este tipo de participantes es muy comun la frase: “Sf, pero...” Se recomienda utilizar preguntas de relevo o rebote, asignarle alguna tarea espectfica para canalizar su atencién y pedirle que se desempefie como coordinador en algun ejercicio. Elgrupo 55INSTALACIONES DEL AULA DE CAPACITACION Dimensiones Se recomienda que tenga un espacio de 2 m? por persona. Colores Se sugieren los colores claros, principalmente el blanco, que permite la reflexion de la luz. Tluminacién Se debe cuidar que la luz no quede a espaldas de los capacitandos y del instructor, ya que se generan sombras que disminuyen la visibilidad. Tipo de lamparas Fluorescente. Es muy reflejante, da claridad al ambiente y no se advierte el transito de la luz natural. Luz amarilla. Proporciona mayor intimidad y personaliza. Se recomienda tener un control para graduar la intensidad de luz. De emergencia. En caso de falla eléctrica, la luz de emergencia nos permite continuar trabajando, aunque con ciertas restricciones. Se necesita mucha agilidad por parte del instructor para que no se desor- ganicen las actividades. Piso Para uso general se recomienda loseta de ceramica 0 mosaico sin encerar. Estos materiales permiten una limpieza facil y se le puede dar mantenimiento rapido. En cuanto al color, se sugieren tonos claros y de disefio sencillo. No es recomendable la alfombra, ya que guarda pol- vo y aromas, ademas de que se mancha facilmente, es susceptible de sufrir quemaduras y con el tiempo tiende a levantarse formando bor- des. Una ventaja de la alfombra es que brinda comodidad y es adecuada para ejercicios de expresion corporal, siempre que exista un excelente mantenimiento. 56 — Cap. 1. Organizacién de la capacitacionParedes Los colores deben ser claros, ya que dan la sensacién de amplitud, ademas de permitir la refraccién de la luz. Se recomienda que la pintu- ta sea lavable. Las paredes deben ser lisas, por ser susceptibles de utilizarse como apoyo para que los estudiantes escriban en hojas de rotafolio pegadas a la pared. En las paredes de una sala debe haber contactos con capacidad para conectar dos aparatos incluyendo un contacto de corriente trifasica. Ventilacién Debe procurarse que existan suficientes ventanas que permitan que el aire fluya; si no es asi, se recomienda el uso de ventiladores o de aire acondicionado. Sillas Deben estar disefiadas de tal manera que no resulten tan cémodas que provoquen suefio. Han de ser de material lavable, ligeras, apilables y con gomas en la base. Se sugiere que tengan una rejilla donde los participantes puedan colocar sus pertenencias. Mesas Tienen que ser ligeras, faciles de mover, que respondan a la sime- tria de la sala para que se puedan acomodar. Es importante que sean lavables y resistentes a quemaduras. Consideraciones generales Se recomienda contar con ceniceros, botes de basura y jarras de agua. Ademas, hay que cuidar que la puerta de acceso a la sala no esté cerca del instructor, sino a espaldas o al lado del capacitando. Debe haber pizarr6n, pintarron y rotafolio, que constituyen los apoyos didacticos basicos. Hay que evitar el ruido exterior, para que permita la libre expre- sién de los participantes durante los ejercicios. Se sugiere que no haya teloj dentro de la sala, porque puede convertirse en un control que presione a los capacitandos y al instructor, evitando la posibilidad de Instalaciones del aula de capacitacion 57un ejercicio prolongado. También es importante que exista la posibilidad de oscurecer la sala, y que en ésta no haya columnas u otro tipo de obstaculos. La altura recomendable para el techo es de 2.30 m. Cuando se est4 trabajando en salas de béveda, el instructor debe tener en cuenta la resonancia, la cual varia o aumenta en ciertas zonas de la sala; lo mds peligroso es que en algunas partes de la sala se escuche lo que se dice en susurro y en otras no. Se recomienda que el instructor conozca las salas antes de iniciar el curso, con el fin de que pueda planear las dindmicas y las estrategias convenientes para conducir al grupo. Montaje del mobiliario En forma de “U” En esta modalidad se usan mesas rectangulares de 1.80 x 0.75 m, de 1.20 x 0.75 m o de 2.40 X 0.75 m, de acuerdo con el numero de personas asistentes al evento. El espacio que requiere una persona por mesa es de 0.70 m. La colocacién en “U” permite el contacto visual del instructor con los participantes, y de ellos entre s{. El espacio que queda en el centro permite al instructor manejar su distancia de acuerdo con las necesidades del tema. Esta colocacién ofrece visibilidad a los participantes hacia el frente, ya sea hacia una pantalla, un rotafolio o el pizarrén (fig. 1.22). z [ | | @ | | | & ee ee Figura 1.22. Mobiliario en “U".Disposicién en “islas” En esta colocacién es importante acotar que los extremos se vuel- ven el punto ciego del instructor, las personas que se sienten en esos lugares, con frecuencia serdn olvidadas por el instructor. Para evitar que siempre le suceda esto al mismo participante, es recomendable cambiarlos de sitio constantemente para que todos tengan la oportunidad de estar en mejores posiciones (fig. 1.23). 8 8 "7 re e ° “ ) © we [® Figura 1.23. Disposicién en “islas”. En forma de “E” Se basa en el montaje de la colocacién en forma de “U”, pero en este caso cuenta con una hilera adicional de mesas, con una distancia de 1.20 m entre los respaldos de las sillas colocadas en la parte posterior. Esta colocacién permite aprovechar el espacio de la sala, ya que aumenta su capacidad casi en 50 %. No se recomienda esta colocacién si se van a realizar ejercicios o dinamicas que exijan demasiado movimiento. En caso de utilizar pantalla, ésta debe estar colocada a suficiente altura, puesto que la hilera central obstaculiza la visibilidad de los participantes que se encuentran al fondo. E] manejo del espacio del instructor se ve un poco limitado con este tipo de colocacién (fig. 1.24). Instalaciones del aula de capacitacion 598 ae & Be aI lo pee ere ao | a POY @S € ee MOBO » DPCCUS Figura 1.24. Mobiliario en “E”. En forma de “T” Las mesas de 1.80 x 0.75 m se colocan segtin el ntimero de asistentes. Esta modalidad destaca la presencia de invitados especiales y la distancia entre cada persona debe ser de 0.70 m. Resulta favorable cuando se utilizan técnicas como simposios, mesas redondas, debates dirigidos, expositivas, foros y seminarios, es ideal para temas que requieren la participacién de expertos (fig. 1.25). 6 2 ° | a | 28 Figura 1.25. Mobiliario en “T”.En forma de “junta de directores” Esta modalidad sugiere mesas de doble ancho, de acuerdo con el numero de asistentes. El espacio entre cada persona debe ser de 0.70 m. La colocacién se presta para desarrollar temas por medio de la discu- sién; la movilidad del instructor es amplia, asi como su contacto visual con los participantes (fig. 1.26). OOO O89 we eo © | | — 65086 Figura 1.26. Mobiliario “junta de directores”. En forma de “junta de directores évalo” Esta modalidad es semejante a la anterior, pero varia al final de las mesas de ambos lados al colocar semicirculos, lo cual aumenta su capacidad (fig. 1.27). En forma de “cuadro céncavo” Es semejante al montaje en forma de “U”; la diferencia radica en que el extremo contrario esta cerrado y las sillas se encuentran Unica- mente en la parte externa del cuadrado. Esta modalidad implica que el instructor debe moverse continuamente alrededor del cuadro para tener contacto visual con todos los participantes. En caso de implantar equipos o dindmicas, es necesario mover la disposicién de sillas y mesas. La pantalla, el rotafolio o el pizarrén deben ser colocados en una de las esquinas del cuadrado, para que los participantes con un movimiento minimo estén en posibilidad de captar la informacion (fig. 1.28). Instalaciones del aula de capacitacion 61OL 8 Figura 1.28. Mobiliario en “cuadro céncavo”. En forma de “herradura” Es semejante a la forma en “U”, pero conectado por la cabecera mediante dos semicirculos, lo que hace una curvatura por ambos lados para formar la herradura. Las sillas se sitian alrededor y por ambos lados de la mesa. 62 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénEl hecho de que las cabeceras de las dos mesas sean curvas aumenta la capacidad, lo cual constituye una desventaja ya que se requieren dos mesas curvas. Las ventajas son similares a las de la colocacién en forma de “U” (fig. 1.29). eo & eee | | 7 oO | l Go SS nenEEEREEEN - ed COG R En forma “céncavo-circular” Se asemeja al de herradura, excepto que los extremos estan cerra- dos con dos mesas curvas adicionales (fig. 1.30). e 8208 OCF Sp os Be 6egnee Figura 1.30. Mobiliario “céncavo-circular”.En hilera tipo “escuela” En esta forma, que es muy usual, las mesas pueden ser alineadas en hileras de dos o tres, dependiendo del tamafio del aula; el pasillo que queda a los lados y al centro debe ser aproximadamente de 1 m. Si hay suficiente espacio, se deja de 0.70 a 0.90 m de la mesa a cada persona. Esta colocacién permite el trabajo en equipo, as{ como la visibilidad de los apoyos didacticos utilizados. El instructor cuenta con espacio para . recorrer con soltura el aula. Una desventaja es el hecho de que los participantes no tienen contacto visual entre sf (fig. 1.31). oe te o SCS 4 ey ceeeeeeeerneeeenerae | - | & vel oe es 5 ~ L & Figura 1.31. Mobiliario en hileras tipo “escuela”. De tipo “auditorio” La colocacién de las sillas varfa de acuerdo con la capacidad del aula y el ntimero de personas que asistirdn al evento. El espacio entre las sillas no debe ser menor de 0.05 m y la distancia entre ellas no puede ser menor de 0.80 m. Si el auditorio fuera de grandes dimensiones, es conveniente hacer un pasillo adicional cruzado a la mitad. El auditorio puede ser colo- cado en forma de teatro semicircular, con pasillo central, semicircular con bloqueo central y alas curvas, y en forma de “V” (fig. 1.32). 64 = Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénKee fa : [je ke ie ‘ke, fol ke jo Ke [ || |e a|_jeL | fe + = Figura 1.32. Montaje de tipo “auditorio”. CONSIDERACIONES TEORICAS DEL APRENDIZAJE Uno de los objetivos fundamentales de la capacitaci6n es alcanzar un aprendizaje efectivo, y por supuesto, quien pretenda lograr que otros aprendan, debe poseer una concepcién clara de cémo se desarrolla el proceso de ensefianza-aprendizaje. De esta forma, el presente capitulo adquiere especial trascendencia, ya que en él se presentan la base y raz6n de los temas siguientes que se estudiaran. En este apartado abordaremos los aspectos fundamentales del fe- némeno del aprendizaje; en primer término veremos su aspecto teéri- co como base para analizar las caracteristicas de la educacién de adultos, con el propdsito de comprender las particularidades del proceso de ensefianza-aprendizaje en el contexto especffico de la capacitacién. Consideraciones teéricas del aprendizaje 65El aprendizaje se define como una modificaci6n mas o menos permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la experiencia. El aprendizaje es basico en el desarrollo de las hazafias atléticas, en la educacién del gusto por la comida y el vestir, en la apreciacién del arte y la musica. Podemos asegurar que quien aprende cambia hacia una u otra direccion. Desde épocas muy lejanas, cientificos de diferentes disciplinas se han preocupado por el estudio de los problemas educativos, investigan- do el proceso de aprendizaje con la idea de encontrar el camino mas corto y efectivo para lograrlo y descubrir cémo se lleva a efecto. Ivan Pavlov, entre 1904 y 1910, realizé experimentos sobre saliva- cidn, fundamentales para el estudio de la psicologfa. Hacia 1913, Edward L. Thorndike, en Estados Unidos de América, llevé a cabo investigaciones sobre el proceso de aprendizaje por asociacién. A Thorndike algunos autores le llaman el padre de la psicologia educativa, por haber sido el primero en aplicar los resultados de sus experiencias a la situa- cién de ensefianza-aprendizaje dentro del salén de clases. También a principios del siglo xx, en 1912, Max Wertheimer inicié en Alemania la psicologia de la Gestalt (palabra que abarca los conceptos de la estructura, forma y configuracién; el término se usa en alemén, sin traduccién al espafiol). Esta escuela hace especial hin- capié en la percepcién y sus seguidores fueron los primeros en estudiar el fenémeno de la percepcién del movimiento, que es fundamental en el cine. Entre las teorias contempordneas del aprendizaje destacan dos: la cognoscitiva (o teorfa de campo de la Gestalt) y la neoconductista (o teoria del condicionamiento estfmulo-respuesta). Escuela cognoscitiva Sus principales exponentes son: Jean Piaget, Benjamin Bloom, Asahel D. Woodruff y David P. Ausbel. Los teéricos del campo cognoscitivo se interesan en el desarrollo de habilidades que permiten al estudiante aprender ideas, conceptos, vocabulario o hechos especfficos basicos para lograr una ejecucién efectiva. Segtin esta escuela, el aprendizaje como fenédmeno estd estrecha- mente ligado a la percepcién; consecuentemente, el aprendizaje se define de acuerdo con la reorganizacién del mundo perceptual o psi- coldgico. Los principios que se aplican y que es necesario controlar en la instruccién y durante el proceso de aprendizaje, desde el punto de vista cognoscitivo, son los siguientes: 66 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénPercepcién Es la forma de conocer la realidad. E] hombre pasa por una per- cepcién involuntaria o pasiva hacia una percepcién dirigida o positiva sdlo cuando interactta con su ambiente, resolviendo problemas practicos, viendo, escuchando, observando y atendiendo. Por medio de la percepcién dirigida, el participante identifica, descubre significados e interpreta el estimulo percibido. Organizacién por configuraciones globales Se refiere al andlisis que realiza el participante de cada elemento advertido, al andlisis de las relaciones entre cada elemento, la ubicacién de dichos elementos y sus relaciones en una estructura global de hechos 0 conocimientos. Comprensién La comprensién del material estudiado es imprescindible para que el aprendizaje ocurra y ésta se hace evidente cuando el participante es capaz de generalizar y extrapolar la informacién recibida. En otras palabras, el participante podra cambiar la forma y presentacién de la in- formaci6n, interpretar, comparar y sefialar contrastes. Esto elimina la memorizacién y da mayor importancia a la significacién. Retroalimentacién E] conocimiento inmediato de si la ejecucién fue buena o mala y las razones de esto, permite al participante aplicar conductas basando- se en resultados objetivos. Con esto se confirma si el aprendizaje se esté efectuando, y pueden sefialarse y corregir errores. Establecimiento de objetivos Cuando el participante conoce la meta o situacién final que se propone, la instruccién que recibe estimula su interés. De esta manera, conoce para qué le servird lo estudiado y se logra un aprendizaje eficaz. En este sentido, el establecimiento de objetivos equivale a la motivacion. Consideraciones tedricas del aprendizaje 67Escuela neoconductista La escuela neoconductista tiene como principal exponente a B. F. Skinner. Los teéricos neoconductistas describen hechos observables y experimentan en situaciones que puedan definirse operacionalmente y que hagan mencién a manifestaciones observables y medibles. Los principios que los neoconductistas consideran determinantes para que ocurra el aprendizaje son los que se detallan a continuacién: Actividad Se refiere a la participacién activa del estudiante en el proceso de aprendizaje. Implica una actividad mental manifestada necesariamente en una conducta observable. Para lograr el aprendizaje es indispensable la actividad, puesto que aprendemos de lo que hacemos. La actividad puede ser tanto la resolucién de un problema como una respuesta verbal, escrita o motora. Repeticién Este principio se basa en la idea de que “nada puede sustituirse a la practica repetitiva en el aprendizaje de destrezas que han de ser auto- matizadas”, El participante debe ejecutar varias veces la actividad de estudio durante el proceso de aprendizaje. La repeticion facilita el recuerdo posterior. Es muy importante que la repeticién sea la correcta para no aprender actividades fallidas. Reforzamiento Se define como todo aquel estimulo que incrementa la posibilidad de ocurrencia de una respuesta. El reforzamiento afecta la frecuencia, forma, intensidad y dimensién de una respuesta. E] reforzamiento aplicado simultaneamente después de que el participante ha realizado la conducta esperada hard mas efectivo el aprendizaje. Generalizacién E] proceso de generalizacién consiste en poder repetir una respuesta aprendida, en diversas situaciones semejantes. Por tanto, es la apli- cacién de los conocimientos adquiridos. La actividad aprendida, al ge- neralizarse, deber4 aplicarse ante una variedad de estimulos similares. 68 Cap. 1. Organizacién de la capacitacionNecesidad El participante requiere un propésito o una razén especifica que lo impulse a ejecutar la actividad exigida por la instruccién. La necesidad en este sentido se traduce en un estado de privacién o carencia que conduce a la accién. En otras palabras: la necesidad de aprender. E] aprendizaje del adulto La variedad de necesidades de los adultos en materia educativa es muy amplia. Cada persona tiene un conjunto de necesidades particula- Tes; por tanto, el adulto est4 motivado para participar en una actividad organizada de aprendizaje, si advierte que eso lo ayudard a resolver un problema personal, social o profesional. Por ello, las experiencias de aprendizaje que busque corresponden a sus intereses dominantes y va- rfan segun los imperativos propios de su edad y de acuerdo con sus expectativas profesionales, econémicas y sociales. Algunas investigaciones han sefialado que los motivos principales que tienen los adultos para aprender son los siguientes: © Obtener informacién sobre el trabajo. © Ocupar agradable y provechosamente el tiempo libre. ¢ Encontrarse con gente nueva e interesante. © Ser mds capaz en el desempefio de su trabajo. © Salir de la rutina. © Mejorar sus aptitudes y habilidades. Desarrollar su personalidad y sus relaciones interpersonales. * Analizar sus conocimientos. ¢ Aumentar sus ingresos. © Lograr promociones. ¢ Aumentar sus conocimientos generales. Si se tienen en cuenta los motivos de los adultos para aprender y sumando a ellos sus intereses particulares, se hace evidente que la ins- truccién debe centrarse en la satisfaccién de tales necesidades para obtener resultados déptimos. Existe otro tipo de caracteristicas del educando adulto, que deben ser consideradas para poder manejarlas y ex- plotar adecuadamente las que resulten ventajosas. Caracteristicas del educando adulto El adulto esté automotivado. Decide voluntariamente someterse a un proceso de aprendizaje y por lo general esté convencido de la im- Consideraciones tedricas del aprendizaje 69portancia y utilidad de los cursos a que asiste. Debido a sus experiencias personales, de trabajo y de capacitacién, el adulto frecuentemen- te conoce mas que el instructor sobre algunos temas. Los adultos son més capaces que los nifios de comparar y relacionar hechos, de emitir juicios criticos, de analizar y razonar logicamente y de percibir fenémenos globales, al mismo tiempo que comprender las cosas en detalle. Algunos adultos, con el paso del tiempo van quedando menos motivados para aprender, hasta el punto de que su necesidad de aprender se vuelve menos critica. A veces, el adulto se resiste al cambio y a las ideas nuevas. Su comportamiento se ha ido moldeando de acuerdo con sus experiencias y condiciones pasadas y, por consiguien- te, encuentra dificil abandonar prdcticas que le han funcionado hasta el momento. Puede manifestar una total falta de interés, apatia y hostilidad. Esto ocurre cuando el programa no cumple sus expectativas, cuando ha sido obligado a asistir o cuando esté tratando de disimular su incapacidad para enfrentar algun problema con la instruccién; por supuesto, pueden existir otras razones. A menudo, los adultos tienden a permanecer silenciosos cuando no alcanzan a comprender algtin concepto, en lugar de manifestar sus dudas, especialmente cuando los otros miembros del grupo no experimentan dificultades. Muchos adultos muestran poco interés en la lectura, debido, en la mayorfa de los casos, a la falta de practica. Los adultos se resisten con firmeza a aprender algo, simplemente porque alguien les dice que deben aprenderlo; aprenden sdlo lo que consideren necesario aprender, son mucho mis practicos y desean conocer la utilidad de la in- formacién. Los adultos aprenden actuando, la participacién activa cobra especial importancia; en consecuencia, el aprendizaje debe basarse en problemas reales. Un problema elaborado con propésitos puramente escolares no despierta la atencién, y sus experiencias previas les diran constantemente: “eso no sucede asf en la vida real”. La experiencia previa determina el aprendizaje de los adultos. Si el nuevo conocimiento no encaja con los que ya tiene, o con los que cree tener, se mostrard dispuesto a rechazarlo. De hecho, la experiencia anterior puede impedirle una percepcién precisa y mas atin, la comprensién dé la nueva informacién. Los adultos aprenden mejor en un ambiente informal. Ademds, su instruccién ser4 més efectiva en la medida en que la informacién se haga llegar por mas de un canal sensorial. Una persona adulta necesita direc- cidn en su proceso de aprendizaje, mds que resolver exdmenes o recibir grados. Posee cierta ansiedad respecto a su capacidad de aprendizaje, porque ha estado mucho tiempo fuera de la escuela. Si tiene que enfrentar situaciones para medir su progreso como exdmenes, trabajos, 70 = Cap. 1. Organizacién de la capacitacionetc., perderd el interés por temor a ser humillado en publico. El adulto necesita urgentemente saber si est4 aprendiendo en forma correcta, si ha comprendido la idea basica antes de poder seguir adelante. La gran variedad de caracterfsticas relacionadas con el educando adulto a que se ha hecho referencia anteriormente, constituye una buena indicacién de la complejidad de su naturaleza. También nos sirve como recordatorio de que el instructor debe conocer mas al participante y no quedarse en un nivel superficial. Con frecuencia se comete el error de afirmar que conocer al adul- to es lo mismo que identificarlo como miembro de un ambiente socio- econémico en particular. Si bien es cierto que los factores sociales, culturales, politicos y econémicos determinan el comportamiento, las necesidades, los intereses y las preocupaciones del individuo, las descripciones de clase casi siempre se reducen a generalizaciones sobre uno u otro grupo, y si el instructor se limita a este perfil de la persona, inevitablemente terminar4 con una imagen estereotipada, o al menos distorsionada del participante en cuanto a sus caracteristicas individuales y de personalidad que lo destacan y lo hacen diferente de los miembros de su grupo de referencia. PARTICULARIDADES DE LA CAPACITACION Hemos visto que el aprendizaje se manifiesta por medio de cambios operados en la conducta, cambios que se producen como resultado de la incorporacién de esquemas de comportamiento al repertorio previo del sujeto. Consideramos apropiada la definicién siguiente: Aprendizaje. Es el proceso por el cual el individuo, a través de la prdctica, adquiere conocimientos, habilidades y actitudes que condu- cen a un cambio relativamente permanente de conducta. Es en los cursos de capacitacién donde se pueden adquirir dichas habilidades; y esta adquisicién sera més efectiva en la medida en que tenga mayor posibilidad de prdctica. El cambio de conducta se manifestar4 cuando el empleado ejecute sus labores o se interrelacione con otras personas de manera diferente de como lo hacfa antes de asistir al curso. Asi, habré aprendizaje si una secretaria antes del curso solfa tratar con descortesfa a las personas que solicitaban ver a su jefe y después del curso atiende a todos con esmero y amabilidad; se habrd logrado aprendizaje cuando, antes del curso, un gerente se sentia constantemente agobiado por la carga de trabajo que recafa en él, y después es capaz de organizar su agenda incluyendo una adecuada delegacién, con planes y objetivos claros y, ademas, con resultados éptimos y opor- Particularidades de la capacitacion 71tunos; también se habr4 alcanzado aprendizaje cuando un cajero tenfa 25 % de recurrencia en errores al terminar su cierre contable y después de un curso, este porcentaje se ha reducido a 3 %. En la mayoria de los casos, los cambios de conducta no sélo requieren del conocimiento acerca de cémo hacer las cosas, sino también de un cambio de actitud, es decir, querer hacer las cosas de otra manera. En la medida que se produzca un cambio real de conducta con cierta permanencia se puede hablar de que ha habido aprendizaje. Este es el resultado que el instructor debe buscar con el desarrollo de los cursos de capacitacién; de lo contrario, sélo habra habido almacenamiento de informacién inutil. Por tanto, para lograr un aprendizaje efectivo dentro del proceso de capacitaci6n debemos atender a las consideraciones siguientes: Disefiar estrategias participativas para la instruccion. El adulto aprende con mayor efectividad si se propician motivaciones concretas de grupo que permitan la manifestacién abierta de actitudes y aptitudes. Es indispensable poner mayor énfasis en el significado de los elementos de estudio, dejando a un lado la memorizacién. Reforzar el comportamiento deseado. Sabemos que las conductas que se refuerzan tienen mayor probabilidad de repetirse que aquellas que no se refuercen. El instructor debe estar atento a este punto clave, y que puede realizar mediante la confirmaci6n al participante de que sus ideas 0 respuestas son acertadas, o sus acciones son concretas. E] refuerzo mas efectivo en el proceso de aprendizaje es aquel que sigue la accién con una minima demora. La efectividad del refuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi efectividad alguna. Para aprender, el castigo es menos eficaz que el reforzamiento. Hace que la conducta castigada desaparezca, pero puede reaparecer mas adelante con consecuencias secundarias como frustraci6n, agresién, evasi6n de la motivacion, etc. Esto puede ocasionar que el proceso de aprendizaje se detenga. La oportunidad de lograr nuevas experiencias, de ex- plotar, de estimularse, es una clase de refuerzo que puede ser sumamen- te eficaz. Cuando se tiene la oportunidad de practicar lo que se ensefia, el aprendizaje es mucho mayor. EI sentido de satisfaccién que ocurre como consecuencia de una accion bien hecha es un importante refuerzo mucho mas que los re- fuerzos externos a la accién (como recibir algiin pago por ella). En este sentido, el método de instruccién debe plantear metas sucesivas de aprendizaje, que los capacitandos deben alcanzar. La maxima motivacion para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado facil ni demasiado dificil para el individuo, pues asi 72 Cap. 1. Organizacién de la capacitaciénobtiene la satisfaccién de haber alcanzado resultados positivos, que le costaron esfuerzo. La satisfaccién es mayor si el capacitando toma parte activa en la eleccién de las actividades y el material del aprendizaje, si existe un verdadero sentido de participacién en lo que se est4 haciendo, si no hay demasiada direccién por parte del instructor, si se permite explorar, proponer variaciones, hacer observaciones y criticas; es decir, cuando hay posibilidad de hallar nuevas soluciones. Cada persona aprende en grados o velocidades diferentes, dependiendo de sus conocimientos, intereses, habilidades y de su nivel de inteligencia. Particularidades de la capacitacion 73Técnicas de ensenanza-aprendizaje a ~~, éCémo lograr una 4 buena participacién de este grupo?teeDEFINICION DE TECNICAS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE Las investigaciones realizadas en el campo de la dindmica de grupos han permitido establecer un cuerpo de normas prdcticas 0 conocimientos aplicados, utiles para facilitar y perfeccionar la accién de los grupos. Las técnicas de ensefianza-aprendizaje constituyen procedimientos fundados cientificamente y probados en la experiencia. Esta experiencia es la que permite afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dindémica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Es necesario advertir que el empleo de una técnica no basta para obtener el éxito deseado. Las técnicas tendran siempre el valor que sepan tras- mitirle las personas que las utilizan. Deben ser vitalizadas por la creatividad de quien las maneje; su eficacia dependerd en alto grado de su habilidad personal, sensibilidad, don de la oportunidad, capacidad crea- dora e imaginativa para adecuar en cada caso las normas a las circunstancias del aqui y ahora. Las técnicas de ensefianza-aprendizaje no deben ser consideradas como fines en si mismas, sino como instrumentos o medios para be- neficiar a los miembros y lograr los objetivos del grupo. Como dice Thelen: “...una técnica no es por sf misma ni buena ni mala; pero puede ser aplicada eficazmente o desastrosamente...”. 77Eleccién de la técnica adecuada Cada técnica de ensefianza-aprendizaje ha sido disefada para situaciones diferentes. El instructor elige las técnicas que va a utilizar de acuerdo con varios elementos: 1. Objetivos. Pueden ser de: * Intercambio de ideas, opiniones y conocimientos. © Adquisicién de nuevos conocimientos. ¢ Integracién rapida del grupo. * Desarrollo de habilidades, andlisis y sintesis. 2. Experiencia del grupo. A medida que el grupo tiene mayor experiencia es posible implantar técnicas mds complejas, que exijan mayor participacién. Cuando el grupo no cuenta con experiencia vamos a encontrar resistencia, ya que los participantes van predispuestos a escuchar, mds que a participar. En estos casos es conveniente comenzar con técnicas sencillas que exijan poca participacién y de acuerdo con la forma en que el grupo responda se podrdn aplicar técnicas de mayor complejidad. 3. Tamajio del grupo. La seleccién de las técnicas debe hacerse considerando el tamafio del grupo, ya que para cada técnica hay un numero ideal de participantes que garantiza su eficacia. Cuando un grupo es grande tienden a formarse subgrupos, los cuales requieren un buen manejo por parte del instructor para fomentar la integracién entre los participantes. 4. Instalaciones. En la eleccién de una técnica también se debe tener en cuenta el ambiente fisico que requiere para su implantacién; por ejemplo, espacio, movilidad de las sillas, luz, tiempo y uso de materiales diddcticos. 5. Caracteristicas de los participantes. Se refiere a niveles jerarqui- cos, edad, sexo, profesién, ocupacion, lugar de origen, experiencias, nivel socioecondémico y nivel académico. Estos factores determinan el comportamiento del grupo; as{, habr4 grupos que exijan andlisis de contenido, que sean muy participativos, que ofrezcan resistencia a Participar, que sean alegres, agresivos, formales 0 criticos. El instructor debe preocuparse por investigar con antelacién este tipo de caracterfsticas de un grupo. 6. Experiencia del instructor. La madurez y experiencia que tenga el instructor son elementos que deben considerarse para la eleccién de la téc- nica, ya que permiten innovar y que el grupo acepte mejor las propuestas. Si el instructor es inexperto, el grupo se vuelve més exigente con él. Las técnicas propician el ejercicio de la reflexién, el espiritu critico y la participacion de todos los integrantes del grupo. Ademds: 78 — Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Ensefian a escuchar, hablar y aprender. © Proponen objetivos. © Crean responsabilidades. © Propician el progreso del grupo. Combinacién de las técnicas de ensefianza-aprendizaje Las diversas técnicas, que se describiran mas adelante, admiten ser utilizadas en forma complementaria, integrandose en el desarrollo de una 0 varias sesiones dentro de un curso. Algunos ejemplos son las téc- nicas que exigen la participacién de expertos (panel, mesa redonda, simposio) y pueden ser seguidas de otras técnicas mas participativas (foro, discusién en pequefios grupos, etc.). Durante el desarrollo de una técnica puede intercalarse otra mds adecuada para ciertos problemas. Por ejemplo, en un debate dirigido, intercalar Phillips 66 puede ser util para establecer situaciones 0 conocer répidamente opiniones, sugerencias 0 activar el interés. Duran- te la técnica de foro puede recurrirse a didlogo simultdneo para reacti- var la participacién. Un estudio de casos puede conducir a role playing con la finalidad de vivenciar circunstancias poco claras. A continuacién examinaremos cada una de las técnicas didacticas. Las técnicas se pueden clasificar en dos grandes grupos. Uno de ellos se refiere al trabajo activo del grupo, el otro, al de “expertos”. Ini- ciaremos revisando las técnicas grupales. Técnicas de ensefianza-aprendizaje de participacién grupal 1. Didlogo simulténeo (Cuchicheo). 2. Discusién en pequefios grupos (Corrillos). 3. Phillips 66. 4. Lectura comentada. 5. Interrogativa. 6. Foro. 7. Rejilla. 8. Debate dirigido. 9. Acuario. 10. Tormenta de ideas. 11. Role playing. 12. Dramatizaci6n. Definicion de técnicas de ensefianza-aprendizaje 7913. Charola de entrada. 14. Otras técnicas. DIALOGO SIMULTANEO (CUCHICHEO) Descripcién Es una técnica que permite la participacién informal de todo el grupo. Los participantes se dividen en parejas y discuten por espacio de cinco a 10 minutos sobre un tema, y al término del tiempo se expo- nen las conclusiones acordadas. En esta técnica existe la oportunidad de que todos los participantes expongan sus puntos de vista, basados en su conocimiento y experiencias sobre un tema y los analicen de modo objetivo mediante la opinién de sus companeros (fig. 2.1). Objetivos ¢ Permitir la participacién individual y simultanea de todos los integrantes de un grupo sobre un tema determinado. ¢ Propiciar la integracion de los participantes. ¢ Obtener diferentes opiniones mediante el intercambio de ideas. Figura 2.1. Dialogo simulténeo (cuchicheo). 80Tamaiio y colocacién del grupo Es recomendable utilizar esta técnica cuando el grupo conste aproximadamente de ocho a 30 participantes, quienes se distribuyen en parejas. Tiempo E] didlogo se mantiene de cinco a 10 minutos y la exposicién de conclusiones durar4 de acuerdo con el numero de opiniones que se solici- ten. La variaci6n depende de lo exhaustivo del didlogo. Se recomienda un tiempo no mayor a 40 minutos. Materiales Es indispensable contar con una sala amplia con sillas movibles, que faciliten los didlogos simultaneos de manera independiente. Como ayuda para las conclusiones se puede utilizar un pizarron, rotafolio o pintarrén. Contenidos Podra adaptarse a contenidos de tipo tedrico o situaciones prdcticas que permitan anilisis y critica desde diferentes puntos de vista. De- berd ser informacion que el grupo ya conozca o haya experimentado. Por ser una de las técnicas mas sencillas de manejar, es frecuente que se inicie con ella. Por ejemplo, se puede utilizar en la presentacién de los participantes; después de haber revisado material escrito, haber vis- to una pelicula o después de la explicacién de un tema. EF] que las parejas trabajen con la informacién y después, entre ellos, acuerden quién ex- pondra las conclusiones protege mucho a las personas que son timidas. Desarrollo La técnica se divide en tres fases que se realizan directamente en la situacién de ensefianza y no requieren preparacion: 1. Indicaciones: ¢ El instructor sefiala el tema o problema por discutir proporcionando los datos o las preguntas especfficas que deberan analizar. © Determina el objetivo y la mecdnica que se va a seguir. Didlogo simulténeo (cuchicheo) 81© Divide al grupo en parejas, al azar, por eleccién del mismo grupo, o bien, conociendo el numero exacto de participantes, les pide que se numeren hasta la cifra que representa la mitad del grupo. 2. Desarrollo: © Dadas las indicaciones, las parejas se reinen y comienzan a dialogar sobre el tema fijado y durante el tiempo establecido, intercambiando en voz baja ideas que permitan llegar a una proposicién, que ser4 luego informada por uno de los miembros de cada pareja. ¢ E] instructor toma el tiempo y supervisa la tarea escuchando comentarios y estimulando la participacion. 3. Conclusiones: © Cuando se pretende lograr la participacién de todo el grupo, se pedird su conclusién a cada pareja. © Si es importante llegar r4pidamente a conclusiones, sdlo se solicitaran algunas opiniones. © Si se considera necesario y valioso, el instructor puede manifestar su opinién. ¢ A partir de todas las opiniones, se extraen conclusiones generales. ¢ El instructor relaciona las conclusiones con el objetivo. Ventajas ¢ Propicia la participacion de todo el grupo. © Permite llegar a conclusiones r4pidamente. ¢ Permite conocer los puntos de vista de gran parte del grupo. ¢ En grupos de hasta 200 participantes se logra hacer un intercambio de informacion en forma rapida y precisa. ¢ Favorece la integracién del grupo. Desventajas © No permite profundizar en el tema. © Los objetivos deben ser claros para todos; de lo contrario, la discu- sién puede salirse del tema. 82 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeRecomendaciones © Determinar con anticipacién el tema que se va a tratar con esta téc- nica. © Recomendar que el didlogo se efecttie en voz baja y cuidar que asf sea. © Supervisar que efectivamente se lleva a cabo el intercambio de ideas. © No suspender el didlogo antes de tiempo. © En caso de que el grupo sea muy grande (mds de 60 participantes), es necesario utilizar micréfono para que todos escuchen claramente las instrucciones. * Es importante que sdlo uno de los participantes proporcione la in- formacién al grupo, de otra manera se convertiria en foro. DISCUSION EN PEQUENOS GRUPOS (CORRILLOS) Descripcién En esta técnica la actividad se centra en un grupo de entre 10 y 15 participantes. El grupo intercambia experiencias, ideas, opiniones y comentarios. La discusion se lleva a cabo con el propésito de resolver un problema, tomar una decisién en grupo o adquirir conocimiento mediante las aportaciones de los participantes. El papel del instructor consiste en coordinar y estimular la discusién del grupo (fig. 2.2). Objetivos Participar activamente en la resolucién de un problema. Propiciar la expresién de experiencias sobre un tema. Facilitar la comprensién del grupo en relacién con un tema desde el punto de vista de los participantes. Tamaiio y colocacién del grupo El grupo no deberd ser menor de ocho ni mayor de 15 personas. En su mayor parte deberd ser un grupo homogéneo en cuanto a experiencias en el tema, conocimientos e intereses sobre el mismo. Asi, el acuerdo o la resolucion a la que se llegue mediante la discusién, servird a los participantes para abordar problemas de trabajo o mejorar su ejecucién. Los participantes se distribuyen en subgrupos. Discusién en pequefios grupos (corrillos) 83Figura 2.2. Discusi6n en pequefios grupos (corrillos). Tiempo La duracién varfa de acuerdo con el tema. Se recomienda no prolongarlo més de 60 minutos. Materiales Se requiere el guién de discusién, que debe contener: tema, objetivos, tiempo necesario, desglose del tema y preguntas para la discusién. Puede usarse ademas el pizarrén o rotafolio como ayuda para visualizar ideas, tratar de llegar a conclusiones y anotar las decisiones del grupo. Contenidos Con esta técnica podr4 manejarse informacion relativa al trabajo de los participantes, experiencias previas que requieren de una discusién en cuanto a métodos, resultados, objetivos y contenidos de tipo infor- Mativo que exijan la formacién de conclusiones y toma de decisiones. 84 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeEl hecho de que las cabeceras de las dos mesas sean curvas aumen- a la capacidad, lo cual constituye una desventaja ya que se requieren dos mesas curvas. Las ventajas son similares a las de la colocacién en forma de “U” (fig. 1.29). 8&6 68% oy ee © \ nncnaai| ae © 6 @ @ Figura 1.29. Mobiliario en “herradura’. En forma “céncavo-circular” Se asemeja al de herradura, excepto que los extremos estan cerra- dos con dos mesas curvas adicionales (fig. 1.30). eB OOO BCE Oy CSS SORIEN Figura 1.30. Mobiliario “céncavo-circular”. 63En hilera tipo “escuela” En esta forma, que es muy usual, las mesas pueden ser alineadas en hileras de dos 0 tres, dependiendo del tamafio del aula; el pasillo que queda a los lados y al centro debe ser aproximadamente de 1 m. Si hay suficiente espacio, se deja de 0.70 a 0.90 m de la mesa a cada persona. Esta colocacién permite el trabajo en equipo, asi como la visibilidad de los apoyos didacticos utilizados. El instructor cuenta con espacio para . Tecorrer con soltura el aula. Una desventaja es el hecho de que los participantes no tienen contacto visual entre sf (fig. 1.31). Bl eee Kg . ie ch fl Le) PL Oe ie ‘Tne 5 | | | | fal | fol al | tel fo Figura 1.31. Mobiliario en hileras tipo “escuela”. De tipo “auditorio” La colocacién de las sillas varfa de acuerdo con la capacidad del aula y el numero de personas que asistirdn al evento. El espacio entre las sillas no debe ser menor de 0.05 m y la distancia entre ellas no puede ser menor de 0.80 m. Si el auditorio fuera de grandes dimensiones, es conveniente hacer un pasillo adicional cruzado a la mitad. El auditorio puede ser colo- cado en forma de teatro semicircular, con pasillo central, semicircular con bloqueo central y alas curvas, y en forma de “V” (fig. 1.32). 64 = Cap. 1. Organizaci6n de la capacitaciénDesarrollo La discusién consta de cuatro fases: 1. Preparacion: ¢ E] instructor determina un tema o problema que requiera ser discutido por el grupo. Todos los participantes deben poseer conocimientos sobre éste y tener inquietudes sobre algunos de sus aspectos. ¢ Elaborar el guidn de discusién, que comprende: nominacion del tema, objetivos, desglose del tema, preguntas para discu- sién y tiempo necesario. 2. Presentacién del tema que se va a discutir: ¢ El instructor comunica al grupo el tema por discutir. Divide al grupo en subgrupos de tres a cinco personas. Explica la forma de trabajo y precisa el tiempo disponible. © Presenta al grupo el guién de discusién. De acuerdo con las posibilidades y si el instructor lo considera necesario, entrega a cada participante un ejemplar del guién. 3. Discusién: ¢ El instructor inicia y estimula la discusi6n. Vigila que se estu- die cada uno de los incisos del tema con la participacién activa de todo el grupo. Dirige la discusién centrando al grupo con el tema, haciendo participar a todos y llevando el control del tiempo. ¢ El instructor ird anotando en el pizarrén o rotafolio las ideas expre- sadas; puede solicitar a algtin miembro del grupo que lo haga. 4. Conclusiones: ¢ El instructor y el grupo hacen un resumen de las ideas 0 soluciones obtenidas. ¢ Juntos formulan las principales conclusiones, se termina la discusion. Ventajas © Propicia la participacion de todo el grupo. © Permite aprovechar las experiencias y conocimientos de los diferen- Discusién en pequefios grupos (corrillos) 85tes miembros del grupo, considerando los temas desde distintos puntos de vista. Requiere pocos materiales (guién de discusién). Facilita la integracién del grupo y el trabajo en equipo. Permite evaluar los conocimientos del grupo. A diferencia de Phillips 66, esta técnica no exige un ntimero determinado de personas para formar los equipos y la determinacién del tiempo es flexible. Desventajas ¢ Exige un instructor con habilidades especificas y dominio de situa- clones. © No funciona cuando los participantes desconocen el asunto que se va a discutir. El grupo debe tener al menos una minima experiencia en grupos de discusién; de lo contrario, la técnica se dificulta y resulta poco motivante. Recomendaciones ¢ Delimitar el guién de discusiones con objetivos espectficos y preguntas claras y concisas. Explicar detalladamente la mecdnica de la discusién. Procurar que los participantes conozcan el tema. Estimular la participacién de todo el grupo. Al dividir a los participantes en subgrupos, es importante que el instructor lo haga de acuerdo con diferentes modalidades, de manera tal que resulten variadas y agradables para el grupo. Por ejemplo, si el grupo ha trabajado con esta técnica, puede pedir que los participantes se clasifiquen por medio de: numeros, figuras geométricas, colores, sabores, frutas, notas musicales. Tener determinado el lugar en que trabajar4 cada subgrupo para evitar pérdidas de tiempo y descontrol. En caso de que los participantes no se conozcan se recomienda que bauticen a su grupo. Esto ayuda al instructor a identificar frente a qué clase de grupo se encuentra. Por ejemplo, puede haber grupos que se bauticen como los “Dindmicos”, los “Amigos”, los “Picu- dos”. Pero también existe grupos cuyo nombre refleja su actitud, como “Unién y fuerza”, “Diplomaticos”, “Célebres”. Supervisar el trabajo de cada uno de los grupos para cuidar que todos participen. Recordarles tiempo, aclararles dudas y observar liderazgo, asi como que no se desvien del tema. 86 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje© Cuando la mayoria de los grupos ha terminado de trabajar, se recomienda suspender la discusién ya que no es conveniente sacrificar a la mayoria por una minorfa. El grupo que no concluy6 su trabajo puede ser rescatado en los comentarios finales. ¢ Concluir sobre los puntos relevantes de cada grupo y comentar sobre la actuacion de los grupos en general. ¢ El equipo debe haber seleccionado a su coordinador, una vez que esto haya sucedido, ya no hablard con el resto del equipo, tinicamente con él, quien ademas tendra que leer las conclusiones de su equipo. PHILLIPS 66 Descripcién Esta técnica se denomina asi por ser el apellido de J. Donald Phi- llips, quien la describio y divulgé en la Universidad de Michigan, en Estados Unidos de América. Implica dividir a un grupo en subgrupos de seis personas. Cada subgrupo discute un problema, tema o pregunta durante seis minutos para llegar a una conclusién general. Permite una atmésfera informal que facilita la comunicacion del grupo; es un procedimiento rapido para llegar a un acuerdo. Esta técnica ofrece mejores resultados en la medida en que el nivel cultural de los participantes sea mayor (fig. 2.3). Figura 2.3. Phillips 66. 87Objetivos ¢ Estimular la comunicacién y participacién de todo el grupo en un clima informal, aunque el grupo sea numeroso. © Contrarrestar el aburrimiento, la fatiga y la rutina en reuniones pro- longadas que tienden a estancarse. Facilitar la confrontacién de ideas o puntos de vista. Motivar y enriquecer la actividad y participacién de los integrantes del grupo. Determinar el nivel de informacién que poseen los participantes sobre un tema. Evaluar en pocos minutos alguna actividad colectiva desarrollada previamente: mesa redonda, conferencia, pelicula, experimento, et- cétera. Obtener opiniones y sugerencias de un grupo, sobre un tema o una situacién dada. Utilizar optimamente el tiempo centrandose en el asunto de que se trata reforzando el aprendizaje, escuchando otras opiniones y a tra- vés de la sintesis de informacién. Tamaiio y colocacién del grupo El numero de participantes debe ser de seis y multiplos de seis hasta 36; teniendo seis subgrupos de seis personas cada uno. E] numero puede ser mayor, pero en ese caso deberdn tomarse precauciones en cuanto a tiempo e informacion. El grupo puede estar a cualquier nivel de ensefianza, hecho que no afectaré en ningun sentido la dindmica de la técnica. Es necesario que el grupo posea conocimiento previo sobre el tema. Los participantes se distribuyen formando pequefios cfrculos de seis personas. Tiempo En total, el Phillips 66 se prolonga por 30 minutos aproximadamente, que se dividen de la manera siguiente: ¢ Instruccién y formacién de grupos: 4 minutos. © Desarrollo de la tarea y conclusién de cada grupo: 6 minutos. ¢ Exposicién de conclusiones: 10 minutos. © Sintesis del instructor: 5 minutos. 88 — Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeMateriales Requiere un salén amplio con mesas y sillas méviles; pizarrén, rotafolio o pintarrén para apoyar las conclusiones, las instrucciones y el tema de que se trata. En caso necesario se utilizaran tarjetas de trabajo para proporcionar por escrito la pregunta o el tema para cada subgrupo. Pueden incluirse recursos audiovisuales. Contenidos La informacién que se puede manejar por medio de esta técnica es el resultado de la discusién o presentacién previa de un problema o tema especffico. Se analiza un problema susceptible de ser dividido l6- gicamente en partes, que son asignadas a los diferentes equipos. El tema por tratar o las preguntas que se van a contestar deben ser muy especificas y no prestarse a polémica. Deben determinarse en tal forma que su respuesta sea correcta y concluyente. El Phillips 66 es un recurso que permite obtener informacion para tomar una decisién. Desarrollo Se realiza en cinco fases. 1. Preparacién: ¢ El instructor determina el tema o los temas que se van a abordar, previendo que los participantes tengan conocimiento de éstos. ¢ El instructor elabora las preguntas. En caso de considerar conveniente que cada equipo logre conclusiones diferentes, se debe manejar igual numero de preguntas que subgrupos. Pueden ser preguntas o planteamientos claros y especificos sobre un tema y que conduzcan a razonamientos y conclusiones precisas. © Puede conocer el objeto de la reunion con anterioridad, o poco antes de iniciar el trabajo en grupos, en cuyo caso se permite un pequefio intervalo (un minuto) para razonar lo solici- tado antes de iniciar la exposici6n de ideas. 2. Instrucciones: ¢ El instructor ubica a los participantes en el tema y explica el procedimiento que se va a seguir, el tiempo asignado y el objetivo de la discusién. Phillips 66 89© Se divide al grupo en equipos de seis personas (de preferencia en forma aleatoria). © Plantea el problema o la pregunta. Puede hacerlo escribiendo la pregunta en el pizarrén o proporcionando a cada equipo una tarjeta que tenga escrito el planteamiento igual o diferente para todos. Solicita a cada equipo que nombre un moderador y un secretario, explicando que el moderador controlaré los tiempos (un minuto por persona). Pide y concede la palabra, mientras que el secretario toma nota de las ideas expuestas, incluidas la del moderador y la suya. 3. Discusién y conclusiones de cada grupo: © Se da la indicacién para comenzar. Cada miembro del subgrupo expone sus ideas sobre el problema durante un minu- to, incluyendo al moderador y al secretario. ¢ Un minuto antes de terminar, el instructor solicita que se for- mulen las conclusiones. 4. Exposicién de conclusiones: © Terminado el tiempo sefialado, cada secretario expone las conclusiones del equipo ante el grupo. E] instructor anotard o pedir a alguien del grupo que anote las principales ideas que contengan las conclusiones. 5. Sintesis por el instructor: E] instructor sintetiza las conclusiones expuestas por los equipos y se formulan las conclusiones generales. Ventajas ¢ Facilita la obtencién de conclusiones en poco tiempo. © Su costo es minimo. © Propicia la participacién de todo el grupo. © Se establece comunicacién entre los participantes. Refuerza el aprendizaje sobre un tema mediante el conocimiento de diferentes puntos de vista (autogestién). Facilita la integracién del grupo. © Puede utilizarse como evaluacién después de haberse expuesto un tema. $0 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeDesventajas Si el instructor no conoce bien la técnica, ésta pierde su objetivo. © No permite profundizar en un tema. © Se requiere conocimiento previo sobre el tema que se va a discutir. © No funciona en temas que causen polémica. ¢ El numero total de los integrantes del grupo debe ser multiplo de seis. Recomendaciones © Utilizar el cronémetro y que éste sea visible para los participantes, as{ como ser estricto en el manejo del tiempo. . a esta técnica después de alguna informacién que requiera andlisis. ¢ El instructor debe apegarse a las normas de desarrollo que marca la técnica, para que ésta no se desvirtue. e Hacer un ensayo para que los participantes entiendan el desarrollo de la técnica y todos participen en el tiempo que se les asigna (un minuto por participante). E] instructor ha de supervisar el trabajo de los equipos y retomar las aportaciones de cada uno de ellos. Asignar a una persona la tarea de anotar las conclusiones que el instructor le indique. LECTURA COMENTADA Descripcién Consiste en dirigir la lectura grupal de un documento (fig. 2.4). Objetivos © Analizar un tema, un problema, etcétera. Estudiar detalladamente un escrito. © Verificar al momento la comprensién de un tema. ¢ Retroalimentar constantemente al grupo. © Proporcionar abundante informacién en poco tiempo. Tamaiio y colocacién del grupo Se considera como numero adecuado de dos a 30 participantes. No se establece una disposicién especial de los participantes para el fun- cionamiento de la técnica. Lectura comentada 91Figura 2.4. Lectura comentada. Tiempo El tiempo es de 20 a 30 minutos como maximo. Materiales Se requiere el documento, manual o escrito que se vaya a analizar. Contenidos Con esta técnica se pueden manejar contenidos tedricos, que permitan efectuar un anilisis. Desarrollo 1. El instructor o conductor explica el procedimiento de la técnica y le entrega al grupo el documento que se va a analizar (preferentemen- te, uno por persona). Selecciona a un participante para que inicie la lectura del escrito. 2. Al terminar una idea, el conductor suspende (a su criterio) la lectura y verifica la comprensi6n por parte del grupo, realizando algunas pre- 92 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeguntas sobre lo lefdo. Al final de cada pérrafo se hard un comentario a juicio del instructor, ya sea por los participantes 0 por él mismo. 3. El instructor selecciona a otros lectores para que participen de la misma manera y vuelve a cuestionar al grupo sobre lo lefdo. 4. Al finalizar la lectura del documento, el conductor solicita al grupo sus conclusiones. Ventajas ¢ Proporciona abundante informacién en poco tiempo. ¢ Permite decodificar la informacion y utiliza preguntas de rebote y de relevo. ¢ Permite destacar los conceptos importantes. ¢ Es una forma amable de empezar un curso, ya que propicia la par- ticipacién sin mucho riesgo. © Ayuda a establecer el ritmo del curso. Desventajas © No hay evaluacion individual. Si la persona que estd leyendo no lo hace correctamente, el grupo pierde interés. © Si se abusa de la técnica, el grupo tiende a desconfiar de la capacidad del instructor. Recomendaciones © Rotar la lectura sin que el grupo se acostumbre a que el cambio se efectuard al término de cada parrafo, o pedir el comentario siempre a la persona que esta leyendo. El hacer modificaciones en estos aspectos permite mantener la atencién del grupo. ¢ Proporcionar a los participantes marcatextos para que subrayen los conceptos mas relevantes. © Combinar esta técnica con apoyos como pizarrén, rotafolio, pintarrén, etcétera. INTERROGATIVA Descripcién Consiste en detectar los conocimientos de los miembros del grupo por medio de preguntas elaboradas por el instructor y orientadas hacia un problema o tema especffico, para llegar posteriormente a conclu- Interrogativa 93siones. Las preguntas pueden ir de lo mas simple a lo mas complejo y permiten al instructor detectar el tipo de grupo, asf como las habilidades y los conocimientos que posee (fig. 2.5). Objetivos © Propiciar la participacién del grupo. © Determinar el grado de conocimientos y aprendizaje. Tamaiio y colocacién del grupo Es aplicable a grupos de entre seis y 60 participantes. El instructor se ubica frente al grupo. Tiempo EI manejo de la técnica puede prolongarse entre 15 y 35 minutos, de acuerdo con la profundidad y las caracteristicas del contenido que se esté manejando. Fue la ETA El murio de terrorista. muerte natural. {Quién matd \ oh, Figura 2.5. Interrogativa. 94Materiales Puede utilizarse pizarrén, rotafolio o pintarrén, para anotar pau- latinamente los datos que faciliten las conclusiones finales. En su caso, puede emplearse algtin medio visual (acetatos, peliculas u otro), para apoyar graficamente la discusién. Contenidos Puede referirse a cualquier tipo de informaci6n. Desarrollo Puede dividirse en dos fases: 1. Preparacién: ¢ E] instructor elige un tema, para determinar el grado de dominio que los participantes poseen al respecto. ¢ Prepara una guia de preguntas sobre los aspectos més relevantes del tema. La guia debe ser especffica y secuenciada, de lo simple a lo complejo, con preguntas claras, susceptibles de ser contestadas de manera concisa. 2. Integracién: ¢ El instructor, ubicado frente al grupo, sefiala el tema o problema particular y explica la mecdnica. ¢ Formula la primera pregunta, eligiendo a un participante para que la responda. Ventajas ¢ El grupo participa de una manera controlada. © Como se hacen preguntas concretas, las respuestas no exigen demasiado tiempo. No demanda necesariamente materiales didacticos. Sirve para una rdpida evaluacién interfase. E] instructor puede llevar preparadas las preguntas y utilizarlas en cualquier momento de la sesién. e Esta técnica sirve al inicio de cada sesién para retomar el tema. Interrogativa 95Desventajas © Cuando la pregunta va dirigida a un participante en particular, éste puede sentirse inhibido. ¢ En grupos numerosos, no todos los capacitandos tienen la oportunidad de participar. © Sino estan bien formuladas, las preguntas pueden ocasionar confu- sion en los participantes. ¢ El abuso de esta técnica puede causar monotonfa. Recomendaciones © Cuando se detectan participantes timidos, pregunteles cosas sencillas. Cuando una pregunta no puede ser contestada por una persona, Abrala a todo el grupo. ¢ Tenga preparadas las preguntas con sus respuestas para evitar posi- bles desacuerdos y descontrol del grupo. © Forme equipos para que ellos mismos elaboren preguntas del tema revisado. ¢ Independientemente de como haya sido la respuesta, agradezca la participacion. © Asegurese de dar al final las respuestas correctas a cada participa- cién. © Cercidrese de haber creado un clima de confianza en el grupo, ya que ayuda a la expresién libre de los participantes. © Varfe la forma de hacer las preguntas. Por ejemplo, en papelitos y co- locarlas debajo de las sillas de los participantes, colocar preguntas en sus personalizadores y/o gafetes, poner preguntas en las paredes con letra grande y de colores oscuros; otra forma es hacer preguntas y respuestas en papelitos, los cuales pone en los manuales de las personas, asi, una persona lee la pregunta y los que tienen papelito con respuesta deciden si tienen la respuesta adecuada; puede usarse como medio para realizar juegos como loteria, maratén o rally, or- ganizarse equipos de dos o tres personas para que hagan cinco preguntas con sus respuestas, después el instructor puede pedir que entre los equipos se pregunten y ganen puntos por contestar en forma adecuada. Cada vez que tenga pensado utilizar esta técnica, divida las preguntas de acuerdo con su dificultad. Por ejemplo, prepare preguntas que estd seguro que 100% de la poblacién podra responder, otras en donde sélo 50% conoceré la respuesta correcta, por ultimo, haga preguntas que sdlo los expertos podran responder. 96 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeFORO Descripcién Consiste en la discusién informal de un hecho o problema, realiza- da por todos los miembros de un grupo. Se utiliza, por lo comun, des- pués de una actividad de interés general para el grupo, como la pro- yeccién de una pelicula, o conferencia. En el foro, cada uno de los asistentes tiene derecho a tomar la palabra, es dirigido por un moderador y se establecen reglas especificas. Por ejemplo, se ha revisado la pelicula de Anilisis Transaccional, después el instructor pide su opinién sobre lo que sintieron con la pelicula, lo que piensan, en dénde lo pueden aplicar, etc. También es posible abrir a foro después de una dramatizacion, para que el grupo comente lo que observ6 (fig. 2.6). Objetivos ¢ Unificar criterios. e Aclarar situaciones, ¢ Redactar restimenes que confirmen el conocimiento del tema tratado. Figura 2.6. Foro. 97© Que el grupo logre conclusiones generales mediante la participacion de todos sus miembros. ¢ Facilitar la libre expresién de ideas y opiniones de todos los participantes, en un clima informal con limitaciones minimas. © Reforzar el aprendizaje de un tema. Evaluar los conocimientos del grupo sobre un tema. ¢ Evaluar la eficiencia y utilidad de un tema o del material audiovisual presentado. © Agilizar la dinamica y la integracién del grupo. Tamaiio y colocacién del grupo El numero de participantes deseable varia entre 10 y 35 personas. Mas de 35 reduce la posibilidad de participacién, con menos de 10 se obstaculiza la dindmica al unificar r4pidamente las conclusiones. El instructor se ubica frente al grupo. Tiempo El tiempo varia en relacién con las caracteristicas del tema por tratar. Se recomienda no prolongarlo por mas de 90 minutos. Inicie conclusiones cuando el tema se vea agotado, lo cual se reflejard en la disminucién en el nimero de participaciones. Materiales Se requiere un salon amplio, donde todos los participantes per- manezcan cémodamente sentados. Ser4 necesario contar con un pi- zarr6n, rotafolio o pintarrén. Contenidos Se pueden manejar contenidos de tipo tedrico o informativo que los participantes conozcan previamente. Desarrollo Esta técnica puede dividirse en cuatro fases: 98 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje1. Preparacién: © Sobre un tema o problema previamente abordado (por lo general mediante otra técnica), el instructor elabora una gufa o un programa de los aspectos relevantes que se presten a discusion. * Prepara los esquemas o cuadros que gufan la discusién; puede hacerlo en acetatos, hojas de rotafolio, en un pizarrén o pintarrén. 2. Indicaciones. El instructor presenta el tema, enuncia los temas de discusién, sefiala el objetivo y explica la mecdnica que se va a seguir, poniendo énfasis en las reglas para la participacién. Debe exponer con objetividad, centrarse en el asunto evitando inferencias personales, y exponer breve, clara y concisamente. El instructor seleccionard de entre los participantes a un secretario y le indicaré que tome nota de las ideas esenciales en las intervenciones, anotdndolas en el pizarrén o rotafolio a la vista de todos. 3. Discusion: ¢ El instructor plantea una pregunta concreta estimulante refe- rida al problema y elaborada de antemano e invita al grupo a exponer sus opiniones. En el caso poco frecuente de que no haya quien inicie la participacién, puede utilizar el recurso de las “respuestas anticipadas”, es decir, dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocaran la adhe- sién o el rechazo, con la cual se da comienzo a la interaccién. Concede el uso de la palabra por orden de peticién (levantar la mano). Con la ayuda del secretario limita el tiempo de las exposiciones y fomenta nuevas preguntas orientando la discusion hacia el objetivo, procurando que se centren siempre en el tema. En el caso de que se agotara la consideracién de un aspecto, estimulard cordialmente la participacién del grupo sin intervenir con sus opiniones. 4. Conclusiones: © Una vez agotado el tema, el instructor elabora una sintesis de las opiniones expuestas, con base en lo registrado por el secretario. © Sefiala coincidencias o discrepancias y extrae las conclusiones. © Agradece la participacién de los asistentes y da por termina- da la sesion. Foro 99Ventajas Participan todos los miembros del grupo. Se profundiza en el tema. No demanda necesariamente materiales didacticos ni una planea- cién exhaustiva. © Se adapta a grandes grupos. Hay libre expresién de ideas y por ello varian los puntos de vista. Desventajas © Hay descontrol cuando se presentan desacuerdos. ¢ En grupos numerosos el tiempo no es suficiente para la participa- cién de todos. © No hay evaluacién formal ni individual. Recomendaciones ¢ Procurar que el grupo sea homogéneo en cuanto a intereses, edad, instruccién, etcétera. Evitar que alguien acapare la discusién. © Fomentar actitudes objetivas e imparciales. Establecer claramente las reglas que van a seguirse durante el desarrollo de la técnica. ¢ Estimular la libre expresién de los participantes. REJILLA Descripcién La dindmica de esta técnica pretende que la informacién que se comunica a un grupo se extienda hacia todos sus miembros. Cada elemento del equipo debe tener claro el comentario que hizo la totalidad del grupo. Al utilizar esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor informacion en el menor tiempo posible y, al mismo tiempo, que aprenda a analizar, sintetizar y compartir la informacion (fig. 2.7). Objetivo Aprovechar los conocimientos y las experiencias de personas con diferentes formaciones. 100 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeA B ic D E Elena Juan Oscar Rocio Rubén 1 | | | fn Alberto Martin Carmen Tomas Mary 2 Santiago Laura | Carlos Luis Francisco 3 | | Ruth Omar Miriam Patricia Esperanza a | a cane i Rogelio Andrés | Pedro Oscar | Antonio 5 | Figura 2.7. Ejemplo de como puede quedar una rejilla. ‘Tamaiio y colocacién del grupo E] grupo se divide en equipos, segtin sea el nimero de personas o segun la extensién del tema seleccionado. Por ejemplo, con 36 personas se pueden formar seis equipos. ‘Tiempo Una hora dividida en dos sesiones de 30 minutos. Desarrollo El coordinador expone el tema o problema que se va a tratar. E] grupo se divide en subgrupos, en los que se numerard a cada uno de los miembros. En el primer paso la numeracién es vertical; en el segundo, horizontal, de tal forma que cada elemento participa en dos equipos. Rejilla 1041. El instructor prepara con antelacién el material que se va a estudiar, procurando tener listo un ejemplar para cada participante. Divide el texto en tantas partes como equipos haya cons- tituido, de modo que cada equipo trabaje con una parte. 2. El instructor explica a los participantes que los equipos queda- ran formados, en un primer tiempo, como lo indican sus numeros en un sentido vertical y en un segundo tiempo se formard4n los equipos en sentido horizontal. 3. El instructor aclara que no se trata de discutir el material, sino de entender la informacion que contiene. Por esta raz6n, todos deben ser secretarios, leer juntos, analizar el contenido y resumirlo. Insistird en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar un Tesumen, para poder comunicar la informacién a otros equipos. 4. Cada equipo trabajaré la parte correspondiente. Después de 20 minutos, se modificaran los equipos, que ahora se integrardn en orden horizontal. De esta manera, en los nuevos equipos queda- r4 un participante de cada equipo anterior, que tiene la informa- cién que le tocé y que va a exponer a su nuevo equipo. 5. En este segundo tiempo, que también seré de 20 minutos, cada participante comunica al nuevo equipo la parte del material que estudié previamente, de modo que al final todos conozcan el material en su conjunto. 6. Después, en plenario, uno de los equipos que se formaron en horizontal, da la visi6n general de la informacién obtenida. E] instructor hace hincapié en los aspectos que considere importantes sobre el tema tratado y a partir de la informacion que ya tiene todo el grupo, procede al anilisis de la informacién. 7. Al analizar, se realiza una evaluacién de la técnica para determinar si se alcanzaron los objetivos propuestos. Ventajas ¢ Se aprovechan los conocimientos y las experiencias de varios participantes (autogesti6n). ¢ Es posible confrontar y evaluar la participacién de cada miembro sobre un hecho comun y especifico. © Se promueve un ambiente informal y dindmico para la expresién de ideas. Se diversifican responsabilidades. Se favorece la integracién del grupo. Se refuerza el aprendizaje. Se fortalecen las habilidades de andlisis y sintesis, asf como la habilidad de escuchar y expresarse verbalmente. 102 Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizajeSirve para evaluar actitudes, intereses y valores. Es excelente para manejar temas de opinién. Permite ver las limitaciones y los alcances de un tema. Se obtiene abundante informacién en poco tiempo. Desventajas ¢ La sesién puede ser aburrida si el tema no ofrece posibilidad de critica o si es superficial. La participacién puede decaer si los temas por discutir son muy sen- cillos 0 demasiado complejos. Exige una comprensién clara y precisa del tema por parte de todos los integrantes. Si los temas de discusién no son claros, puede crearse polémica. Puede generar competencia entre los participantes, con resultados difusos y conclusiones vagas e imprecisas. Todos los participantes deben conocer el tema para poder opinar. En caso de tener preparada con anticipacién la subdivision de los grupos, se corre el riesgo de que si un participante no asiste, rompa la estructura prevista. Si no tiene la suficiente experiencia, el instructor puede perder el control del grupo, al tener que integrar subgrupos en tres ocasiones. Precisamente al hacer dos subdivisiones, los participantes pueden perder de vista el objetivo. Recomendaciones Si el grupo es pequefio (menor a 25 integrantes), deben reducirse los tiempos. Si el grupo es numeroso (mds de 40), debe extenderse el tiempo para las conclusiones. E] esquema de discusién debe elaborarse atendiendo al objetivo, de la manera mas clara y precisa posible. El instructor debe vigilar que las discusiones no se salgan del tema y que la técnica no rebase 90 minutos. © Se debe elegir un tema de interés. El instructor, al llegar a las conclusiones, no debe sefialar a un grupo como ganador o perdedor. Debe tener predeterminado el sitio en el cual va a trabajar cada subgrupo. Al hacer subdivisiones, el instructor debe intentar diferentes formas; por ejemplo, la primera subdivisién por numeros, la segunda subdivision por colores, etcétera. Rejilla 103El instructor debe tener la habilidad de rescatar la participacion de cada subgrupo o persona. Debe hacerse la reflexion de que al interactuar con varias personas, el punto de vista individual puede variar en su contenido, extensién, profundidad e incluso direccién. Como normalmente se prepara la rejilla con anticipacién, puede suceder que un participante falte. Esto no debe causar problema, simplemente presente la rejilla y comente que un equipo trabajara con un participante menos. No haga modificaciones a su rejilla, porque eso confundiria mucho al grupo. DEBATE DIRIGIDO Descripcion Esta técnica consiste en la argumentacion de determinados puntos de vista por parte de dos sectores del grupo, con la finalidad de llegar a conclusiones grupales (fig. 2.8). Figura 2.8. Debate dirigido. 104Objetivos ¢ Ejercitar la habilidad para criticar y elaborar juicios sobre un argumento predeterminado. © Desarrollar la habilidad de escuchar y hablar en una atmésfera de participacion igualitaria. © Someter a andlisis critico un argumento. ¢ Ampliar informacion y aclarar dudas. Tamaiio y colocacién del grupo Se considera adecuado manejarla con grupos de 10 a 30 participantes. Los participantes se distribuyen formando dos circulos. Tiempo Aproximadamente, 50 minutos y de acuerdo con la distribucién siguiente: © Preparacién general: 6 minutos. © Preparacién del grupo A: 6 minutos. © Preparacion del grupo B: 6 minutos. © Argumentacién del grupo A: 4 minutos. © Argumentacion del grupo B: 4 minutos. © Conclusiones grupales: 20 minutos. ¢ Conclusiones del instructor: 6 minutos. © Total: 50 minutos. Materiales Por las caracteristicas de la técnica, se requiere un salon amplio con sillas méviles que permitan el desplazamiento de los participantes. Se puede utilizar pizarrén, gises, rotafolio y plumones o pintarrén. Lo importante es que cualquiera de ellos sea visible al grupo, para facilitar las conclusiones. Contenidos Todos aquellos temas que sean susceptibles de generar discusién y permitan el manejo de diferentes puntos de vista, por ejemplo: politi- ca, aborto, matrimonio, aunque es recomendable que éste sea del do- Debate dirigido 105minio de los participantes, con la finalidad de que se puedan argumentar dos posiciones contrarias. Desarrollo 106 Se divide en tres fases: 1, Preparacién: ¢ El instructor determina un tema que, por lo general, provoque polémica. Se divide al grupo en dos equipos. El instructor explica la mec4nica que va a seguir. Sefiala al equipo que argumentaré la tesis y al equipo que la refutar4. Esto puede hacerse al azar. ¢ Los dos equipos se retinen por separado para que en seis minutos se pongan de acuerdo sobre los argumentos que mane- jaran. © Cada equipo elige un representante, quien serd el tinico que pueda hablar durante las argumentaciones. Si cualquier participante interviene, ademas de su representante, el instructor puede penalizar al equipo suspendiendo su argumentaci6n. . Argumentacién: El instructor inicia con la presentacién del tema y nombra un secretario que tomard notas en el pizarrén o rotafolio de los puntos de vista o conclusiones presentadas por parte de ambos equipos. El sector que sustenta la tesis (equipo A) expone, por medio de su representante, los puntos de vista, argumentos y conclusiones durante seis minutos. El sector que refuta (equipo B) expone de la misma forma sus argumentos durante seis minutos. E] representante del equipo A presenta su oposicién durante cuatro minutos. ¢ Lo mismo hace el equipo B, oponiendo con sus argumentos durante cuatro minutos. . Conclusiones: © Una vez terminadas la argumentacion y la refutacion por parte de ambos equipos, se puede abrir a foro para que ambos Cap. 2. Técnicas de ensefianza-aprendizaje

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