ASPECTOSBSICOSDELAMODERNIZACININSTITUCIONAL

DELSISTEMAEDUCATIVOCOLOMBIANO1

ElasTapieroVsquez2

Resumen
La disgregacin y atomizacin que caracteriza las instituciones educativas pueden ser modificadas para
concretarsuintegracin.Lacomplejidaddelmundoescolarseconcretaapartirdeuntipodeaprendizaje,
para lo cual las polticas de desarrollo institucional integrado operaran de manera autogestionaria, en
correspondencia con la modernizacin tanto del sistema educativo como de la sociedad. Tales
planteamientosdiscurrenatravsdelanlisissobreeldesempeoprofesionaldeladocencia,eldesarrollo
deunapolticainstitucionalintegradayelaprendizajeinstitucional.

Abstract
Fragmentization, atomization characteristic of educational institutions may be modified in order to reach
integration. Complexity within the school world is concretized by means of a certain type of institutional
learning. To obtain this, the different policies of integrated institutional development should operate in a
managerialmode,paralleltothemodernizationofboththeeducationalsystemandsociety.Theseideasare
reflected upon through the analysis of professional teaching performance, development of an integrated
institutionalpolicy,andinstitutionallearning.
Palabrasclave:Modernizacin,sistemaeducativo,polticasdedesarrollo
Modernization,educationalsystem,developmentpolicies

La lgica predominante de toda reforma educativa supone por el Estado que esta se
asumeparamodernizarlaeducacinensuconjunto.Sinembargo,enColombia,enaras
de la democracia participativa conferida por la Carta Magna, el desarrollo del sistema
educativo debera contribuir a direccionar la Modernizacin del Estado, por tener la
universidadentresusfuncionesbsicas,laproduccindeconocimiento.Deigualmanera,
la dinmica intrnseca de la reforma educativa, basada en la unidireccionalidad y la
heterorregulacin como presupuestos bsicos para direccionar el mejoramiento
institucional, podra ser transformada con el desarrollo autnomo de las instituciones
educativas,esdecir,laconcrecindelamodernizacindelasinstitucionesensudinmica
autonmicaseconstituiraenunfactorpocodespreciableenmateriademodernizacin
delareformaeducativa.As,laautonomainstitucionalqueserelacionaconlacapacidad
de produccin de informacin y conocimiento por las instituciones educativas en la
dinmica de su propia autorregulacin y cogestin, permitira, no slo la reforma
educativa,sinotambinlamodernizacindelEstado.

ArtculopublicadoenlaRevistaEducacinyPedagogadelaFacultaddeEducacindelaUniversidadde
Antioquia,eneroabril2004,VolumenXVL,No.38,pp.103117.Lasreflexionespresentadasseenmarcanen
eldesarrollodeunproyectodeinvestigacin(TapieroyLpez,2003).
2
Doctor en Educacin, Profesor investigador de la Universidad de la Amazonia y, director del Grupo de
investigacinDesarrolloInstitucionalIntegrado.Email:elista@telecom.com.co;elitv777@hotmail.com


En esta lgica de la complejidad, instaurada en la optimizacin del desempeo de la
calidad de las instituciones, se requiere interrogar sobre el papel del empoderamiento
paralaautorregulacininstitucional(autocontrolparalaautodireccindelasinstituciones
educativas), al punto que se pueda tensionar la modernizacin institucional para
repensarlacomofactordecalidaddeconjuntodelsistemaeducativo.

En un intento de respuesta a tal interrogante, a continuacin se presentan

consideracionessobreeldesempeoprofesionaldeladocencia,eldesarrolloinstitucional
integradoy,elaprendizajeaplicadoalainstitucin.

Elhorizontedeldesempeoprofesionaldeladocencia

El tema recurrente de la calidad de la educacin en Latinoamrica ha llevado a las

universidades maduras3 a ubicar en el centro del debate la responsabilidad, tanto por
parte del Estado en materia de inversin como por las instituciones para mejorar la
calidad del egresado. Este ltimo aspecto se relaciona de manera directa con el
desempeodeladocencia,despojadodelanlisisdelanoreciprocidadlgica,locualno
equivaleaexcluiralosdemssectoresdelacomunidadsobreelpapelquelescompete4.

Lanoreciprocidadlgicaserefierealaausenciadeautocrticayresponsabilidadfrentea
lacrisis,locualgeneraelirrespetoconsigomismoyconlosdemsalintroducirelvalorde
lofcilyevitaruntrabajocreadormediadoporlaangustiadelarazn(Zuleta,2000,14
15).

Superarlanoreciprocidadlgicaenladocencia,porlaresponsabilidadcompartidaconla
calidad de la educacin, conlleva a la asuncin de la autocrtica del desempeo
profesional, como mnimo, desde las exigencias que plantea la postmodernidad, la tica
de lo pblico y la pedagoga, en el marco de la incertidumbre, el caos y la complejidad
inherentes a la cotidianidad, en un tipo de desarrollo planetario caracterizado por los
designiosdelcapitalinternacionalespeculativo(Stiglitz,2003,63,279).
Desde la postmodernidad son retos, entre otros, la cultura de la colaboracin; la
potenciacinparaelcambioorganizacionalbasadoenlaflexibilizacin;lareconfiguracin

PuyanaySerranodenominancomouniversidadesmaduras,aquellasqueacumulancapacidadendgenas
pararesolversusconflictosinternos,controlarsusinteraccionesconelentornoydefinirautnomamentela
orientacinyelcursodesuspolticasnormativas,administrativasyacadmicas(2000,p.19)
4
EnlaConferenciaMundialdeEducacinSuperior,UNESCO,1998,seasumeelfactorhumanocomofactor
de desarrollo institucional y en tal sentido se detallan los compromisos de cada estamento para la
modernizacindelaUniversidad.

de los currculos para superar el nfasis tradicional, xenofbico y/o racista; la

experimentacindelasnuevasformasdeensearydeaprender(Hargreaves,1996,114
116).Laticadelopblicocomprometealprofesionaldeladocenciaconladignificacin
de su profesin y la pertinencia profesional con la institucin donde se desempea
(cortina, 1998, 1731). Mientras que la pedagoga, desde las dinmicas de la formacin,
reclamaconcrecionesenmateriadeeducabilidadyenseabilidad.

La formacin es un concepto que desde el siglo XVIII se centr en la reflexin y la

autonomadelser,alpuntoquelacienciamaximizelvalordelaeducaciny,laliteratura
pedaggica llam a los maestros a reemplazar los referentes autoritarios de su
desempeoparaconstruirlacompetenciaprofesionalsobrelabasedesaberqupiensa
lamentedelsujetocomoobjetodelaenseanza(LuhmannySchorr,1993,90105).De
estamanera,laenseanzasecentrensaberaprenderparaenfrentarlonuevomediante
elcambiodelospatronesdeexpectacinaprendidosy,conbaseenlateoracrticadela
educacin, la enseanza construy vnculos con la construccin del currculo, entendido
este como un sistema de experiencias y oportunidades formativas que una institucin
educativa promueve y recrea para encontrar y materializar el sentido de la misin
(Gutirrez,2001,73).

Porsuparte,laeducabilidadconvocaalejercicioprofesionaldeladocenciaaconsiderar
enformaprevalecienteeldesarrollodelascompetenciasylosvalorescomprometidos,no
sloenlasactitudesylasdestrezasenlosprocesosdehumanizacin,sinotambinconlos
principiosdemocrticosquereclamalaciudadanaparticipativa.Laeducabilidadseocupa
tantodelasmanifestacionesmsprimitivasdelsercomodelosumbralesdelaconciencia
para comprender las formas simblicas de sometimiento yposibilitar la construccin de
cultura.

La enseabilidad se relaciona, en ltimas, con la produccin y el desarrollo de las

didcticasespecficasporlavadelainvestigacinparaqueelejercicioprofesionaldela
docencia supere el desempeo instrumental o practicista y contribuya a desarrollar la
enseanzayelaprendizajedesdelosmbitosdelaepistemologa.

As, los retos que plantea la postmodernidad, la tica pblica y la pedagoga al ejercicio
profesional de la docencia, exigen una valoracin ms global e interrelacionada de la
gestindocente,alvinculareldesarrollodelainstitucineducativaconelejerciciodela
enseanza y el aprendizaje, y estos, con la proyeccin social de la institucin. Estas
relacionesdeaperturapermitenvisualizarundesarrolloinstitucionalmsintegrado.

Eldesarrolloinstitucionalintegrado

La instituciones maduras al configurar sus estructuras organizativas para atender su

esencia produccin de conocimiento y gestin sociocultural, necesitan asumir una
gestin ms global de su gestin, en virtud de superar los efectos de la insularidad y
atomizacinqueimpuso,entreotrosaspectos,laasignaturizacin.

La asignaturizacin hace parte de los efectos que deja la vinculacin improvisada de

docentes en las instituciones educativas, prescinde de la investigacin formativa y
educativa en general, mantiene la lgica interna de las disciplinas para su enseanza,
conllevaaldeteriordelasprogramacionesacadmicasporasumirlasasignaturascomoun
fin, desprovistas de valor social, obstruye en forma severa el trabajo cooperativo y
solidarioalinteriordelainstituciny,engeneral,serelacionaconunasprcticasdocentes
desarraigadas de fundamentacin pedaggica, validadas en el mbito tecnicista del
currculo,desprovistasdeopcionesparaconcretarprocesosdeenseanzaenelmbitode
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. En tal sentido, la asignaturizacin
contribuy a establecer una tradicin administrativoacadmica, insular, atomizada y
fragmentadadelasinstitucioneseducativasqueimpideserpensadaporsusprotagonistas
demaneramsintegrada,sistmica.

Por sistmico se entiende un desarrollo organizacional complejo que desborda los

postuladosdelossistemasabiertosplanteadosporLudwigvonBertalanffy,locualimplica
una ruptura paradigmtica desde los planteamientos de Niklas Luhmann (1998, 2007).
Este nuevo referente terico aporta nuevas categoras de anlisis para complejizar la
institucineducativaydevelarsusnivelesdeatomizacineinsularidad,loquecontribuye
apotenciarlaconstruccin,enformaconscienteydeliberada,dealternativasparaquela
desintegracininstitucionalointegracinaparente,depasoalaintegracinreal,afinde
recomponer el tipo de formacin ofrecida a los estudiantes para que esta sea integral;
posibiliteeldesarrollodiferenciadodelasnormar;permitalarelacindelaprendizajecon
prcticas ms cooperativas, integradas y solidarias en las aulas, de manera que se
redescubran los estudiantes, los docentes, los directivos, las familias y, en general, la
comunidadeducativa.

En esta lgica, el desarrollo institucional integrado se concibe como una opcin para
viabilizarlaconcrecindelaformacinintegralyparalocualelprofesionaldeladocencia
requierecomomnimounavisinholsticadelaescuela,demaneratalquelasuperacin
delosefectosdelafragmentacindelejercicioatomizadoenlosprocesospedaggicos,
curriculares, didcticos y administrativos, posibilite la configuracin de un imaginario
4

socialinstituyentequesupereladesorganizacininstitucionalyelincumplimientosocial
delaformacinintegral.

El imaginario social instituyente resulta de una resignificacin, constitutiva de una

reflexin en la autonoma, orientada a establecer un imaginario social alternativo al
imaginario social instituido (Castoriadis, 1997, 185212). En trminos curriculares, el
imaginario social instituido resulta de un entorno organizacional heterorregulante de la
escuela que naturaliz el currculo tcnico e instrumentaliz, por tanto, a los maestros,
desligndolos de una visin profesional centrada en la produccin de conocimiento en
organizacin escolar. A esta condicin prenocional de autonoma escolar, el imaginario
socialinstituyenteseconstituye,entrminoscurriculares,unaopcinparasurespectiva
reconfiguracin con el propsito de superar la condicin positivista que le subyace a la
tradicin escolar, a partir de un imaginario social centrado en la condicin autocrtica
institucional articulada a la condicin autorregulativa de la institucin educativa para
establecerelinterscognitivosobreformasmscoherentesdeintegracininstitucional.

Elcarcterprenocionaldelaautonomaescolardelosdocentesydirectivos,secaracteriza
porlaausenciadeunapolticadedesarrolloescolarenlaautorregulacininstitucional,el
carcteracrticofrentealusodelosmanualesescolaresy,laindisposicinaobjetivarla
crisisdeltrabajoenequipoparaeldireccionamientopedaggicoycurricularenelmbito
escolar(Tapiero,2001,429).

Lareconfiguracincurricularestribaenlareformulacindelcurrculoescolarconbaseen
los presupuestos de la metateora curricular (Kemmis, 1993) para, primero, establecer
cohesinycoherenciaentrelasrelacionesenseanzaconstruccincurricular,direccin
escolarapoyopedaggicoalosdesarrollosdelaula,desarrollodelosprocesosdeaula
proyeccin social institucional, intrainstitucionalidad interinstitucionalidad y, segundo,
contribuir a desarrollar procesos alternativos a los binomios, intradisciplinariedad
interdisciplinariedad, interdisciplinariedad transdisciplinariedad, aprendizaje
institucionaladaptativoaprendizajeinstitucionalgenerativo.

Lareconfiguracincurricularatiendeladinmicareconstructivadelcurrculoescolar.No
seconstituyedeunavisinpositivistanihermenuticaens;seconstituyeenunaspecto
esencial de la ciencia crtica de la educacin y, por tanto de las pedagogas crticas, y
contribuyearelacionarelcurrculoconlosproblemasdelaideologaydelpoder.

En la medida que el desarrollo curricular de las instituciones est direccionado por los
profesionales de la docencia, al igual que su reconfiguracin, influir para maximizar el
5

gradodeautonomadeldesempeoprofesional.Deallquelareconfiguracincurricular
demandanuevascompetenciasdelejercicioprofesionaldeladocenciaeneldesarrollode
competenciasdealtonivel.

Por competencias de alto nivel se entienden aquellos aprendizajes relacionados con las
prcticas pedaggicas de una formacin caracterizada por los siguientes aspectos: a)
estudiantesgeneradoresdeconocimiento;b)articuladaareglas,principiosydispositivos
para producir en los sujetos desarrollos de competencias, desempeos e identidades
sobre la base de elevados niveles de abstraccin; c) polifuncional en el inters por la
transformacin de las condiciones subjetivas (competencias y actuaciones), en la
perspectivadelarealizacinsocial,intelectualypersonaldelsujetoenlaautonoma,con
la intencionalidad del cambio; d) reconocida en las posibilidades de acceder a
competenciasespecialescognitivas,socioafectivas,tcnicasytecnolgicasquefavorecen
laconfianzaparalaasuncindeprcticasdiversas;e)superacindeformascurriculares
especializadas; f) identificada en una relacin pedaggica progresiva en el tiempo que
genereidentidad,concienciayprctica(Daz,2000,85115).

La reformulacin curricular cumple un papel estratgico para la construccin de un

modelodedesarrolloinstitucionalintegrado,elcualdemandareorganizarelconjuntode
lainstitucinatravsdelossiguientesejesdedesarrollo:elejepolticoadministrativo,el
ejepedaggicodidcticoyelejecomunicacional(TapieroyLpez,2003).

El eje polticoadministrativo se constituye a partir del carcter autorregulativo de los

rganosdedireccinysenutredelavaloracinyelestmulodelosprocesosinnovadores
de la institucin educativa; su papel protagnico estriba en poner en consonancia los
procesosendgenosyexgenosdeaquella.Elejepedaggicodidcticosegestaatravs
de la produccin de las didcticas especiales por lo que requiere de la investigacin
formativa y, en consecuencia, el ejercicio de la profesin docente se asume con la
mediacin de la figura del maestroinvestigador. A su vez, la investigacin se constituye
enfactorautorregulantedelmejoramientoacadmicoyencondicindedispositivopara
direccionar y consolidar el eje polticoadministrativo. El eje comunicacional est
concebidodesdeladinmicadeNiklasLuhmann(1998,140171).

Lacomunicacinocupaunpapelpreponderanteenlaconfiguracindelosejesanteriores,
por cumplir con los requisitos de la autorreferencialidad, la autopoisis y la
interpenetracin. Son requisitos que se instauran en la neguentropa (complejidad),
donde el punto de unin para establecer relaciones son las acciones y con ellas, los
acontecimientos comunicacionales. La comprensin de la comunicacin no equivale a la
6

comprensin de los individuos que intervienen; aqu comprensin es el manejo de la

autorreferencia ajena (comprender cmo y dnde localizar la informacin en el proceso
deautorreferenciadelemisordeunaparticipacin).Mientrasquelacomunicacinesla
unidad elemental de la autoconstitucin, la accin es la unidad elemental de la
autoobservacin y la autodescripcin. La comunicacin, desde la teora de la doble
contingencia,enelmarcodelateoradelossistemassociales,seasumeencondicinde
improbabilidad, por lo que esta se duplica para acceder a la probabilidad: en la
comunicacinsepartedelacertezadequeestaesimposibledesarrollarla,paraidentificar
yretrabajarlosobstculosqueimposibilitanlaconcrecinenreferencia(duplicacindela
improbabilidad)afinderesolvertalesobstculos,parahacerlacomunicacinunafuente
deprobabilidad.

La comprensin de la complejidad de un modelo de desarrollo institucional integrado

requierereconocerseensusimprobabilidades(duplicacindelaimprobabilidad),estoes,
retrabajar la totalidad de los obstculos provenientes del desarrollo institucional
desarticulado que subyace en la estructura organizacional curricular y pedaggica, por
subyacer en ella los factores que determinan la improbabilidad de la integracin
institucional. Tal improbabilidad est constituida en las representaciones sociales que
portanlosactoresqueconfiguranelmundoescolar.Estoes,entrminosdeCastoriadis,
queeldesarrolloinstitucionalintegradoimplicadevelarelimaginariosocialinstituidopara
configurar un imaginario social instituyente desde la integracin curricular y como
expresin de un imaginario radical que transita del desarrollo institucional atomizado al
desarrolloinstitucionalarticulado.

Por desarrollo institucional integrado se entiende, entonces, un modelo de gestin

institucional basado en los ejes polticoadministrativo, pedaggicodidctico y
comunicacional en correspondencia con una estructura curricular provista de una visin
sistmica, centrada en la complejidad del desarrollo institucional, en coherencia con la
formacin integral y la proyeccin social de la institucin educativa. As, el desarrollo
institucional integrado relaciona en forma dialctica el entorno y la institucin, lo cual
exigecomplejizarlasfuncionesdelosdiversosactoresdelacomunidadeducativaapartir
de la autopoisis institucional, esto es, de la capacidad autocreadora y sostenida en
materia de integracin curricular. Desde esta perspectiva se profundiza en la condicin
autonmicadelagestinescolar.

Elmodelodedesarrolloinstitucionalintegrado,enelmarcodelaintegracininstitucional,
es proporcional al grado de configuracin de las polticas de desarrollo institucional
integrado, las cuales son ideadas, asumidas y fortalecidas por el colectivo de los
7

estamentosqueconformanlacomunidadeducativas,conbaseenelliderazgopedaggico
delosdocentesdirectivosylosmaestrosenlainterpenetracin,estoeseneltrnsitode
ladesarticulacinalacoherenciayunidadinstitucional,desdelasaulasenlaarticulacin
enseanza reconfiguracin del currculo escolar, con el propsito de superar la
hiperformalizacindelainstitucineducativa.

Lahiperformalizacinexistecuandopordiversasrazones,loscambios,losmejoramientos
ylastransformacionescontempladasenlosdocumentosinstitucionales,nocorresponden
con las prcticas de gestin escolar que prevalecen; mantiene en apariencia la
autorregulacininstitucionalporelpredominiodelasdinmicasheterorregulativascomo
un fin, en la exoneracin de posibilidades de empoderamiento institucional; y, refleja la
crisis sobre autonoma institucional, representada en la incorporacin de nuevos
tecnolectos pedaggicos y administrativos para sealar las viejas prcticas que dice
reformular. De esta manera, la hiperformalizacin institucional mantiene vigente el
paradigmadelasimplicidad,queadecirdeMorin(2000,89),senutredeladisyuncin,la
reduccin, la trivialidad y la simplificacin de los procesos; determina una semntica
restringida para trminos como desorden y transformacin; y, se sostiene en una
visinrestringidadeldesempeoprofesionalqueafectaendiversoordenlosdiscursosy
lasprcticassobrepertenenciaypertinenciainstitucional.

La hiperformalizacin la contrarresta la hipercomplejidad. Esta nocin es reservada a

procesosdealtacomplejidadentrminosdeorganizacininstitucionalyserelacionacon
institucionesqueproducenconocimientoeinformacinenautorregulacinyautonoma
escolar. Es en trminos de hipercomplejidad que se propone el modelo de desarrollo
institucionalintegrado.

Laautonomaescolarcorrespondedemaneradirectaalosalcancesdelaautonomadel
ejercicio profesional; es incompatible con la ausencia de una poltica de desarrollo
institucional; mantiene el empoderamiento de los rganos de direccin; articula
creatividad y gestin escolar; promueve el factor humano como factor de proyeccin
institucional;asumeeldinamismo,laflexibilidadylaadaptabilidadparahacerdelmbito
organizacionalunafuentedesituacionescambiantesentrminosdecompetenciassobre
el mejoramiento de los procesos pedaggicos, curriculares y didcticos; fortalece la
cooperacinylanegociacinentrelosestamentosparaelmejoramientosustancialdela
enseanza;yprevaleceelreferenteepistemolgicoparaevaluarlosprocesospedaggico
administrativos en la articulacin del desarrollo endgeno y exgeno de la institucin
educativa(Tapiero,2001,431).

Por todo lo anterior, la ejecucin de un modelo de desarrollo institucional integrado

requierenuevosaprendizajessobredocenciayadministracinescolar,cohesionadaconla
problematizacindelacomplejidaddelosprocesosquelessubyace,enconsonanciacon
elnuevoparadigmadelossistemassociales.

Elaprendizajeparalamodernizacininstitucional

Elmodelodedesarrolloinstitucionalintegradodelquesehahechoalusinenelaparte
anterior,secircunscribeentrminosdecalidadsobrelamodernizacininstitucionalpara
superar la inteligencia ciega que genera la cretinizacin a todo nivel, incluida la
Universidad(Morin,2000,3135).Deallelrequerimientodelpensamientocomplejoenla
gestin escolar para integrar al observador y al conceptualizador en su observacin y
conceptualizacin de manera que emerja la autoconsideracin crtica del conocimiento.
Enestadinmicaseenriquecelareflexividaddelsujetocognoscente,conlacualemergela
capacidaddecontrolar,desdelacapacidadcrtica,productoradepraxisyreflexinsobre
lasmismasteorasqueorientanlaaccin.

El pensamiento complejo se constituye en el invitado de honor para efectos de la

modernizacin institucional, al contribuir a transitar a la nueva cultura institucional,
reconocida esta por pasar de lo simple a lo complejo, de lo parcial a lo sistmico, de lo
disgregado a lo integrado y complementario, de la retrica a las concreciones, de las
posturas personalistas a los intereses institucionales, de la heterorregulacin a la
autorregulacin,deltrabajoindividualaltrabajocooperativoysolidario,delaresistencia
al deseo y la concrecin del cambio. Es un trnsito hacia el pensamiento crtico de la
institucineducativaqueconllevaaponerunsignodeinterrogacinsobreelvalordelo
fcil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la
predileccinportodoaquelloquenoexigedenosotrosningunasuperacin,ninosobliga
adesplegarnuestrasposibilidades(Zuleta,2000,14).

Se entiende por pensamiento crtico institucional, la capacidad de producir liderazgo

escolar transformacional en el campo de las tensiones que determina el aprendizaje
institucional generativo (Senge, 1996) con la interpenetracin correspondiente de
posturas provenientes de la ciencia crtica de la educacin (Carr, 1996). El liderazgo
escolar transformacional sienta sus bases en el concepto de liderazgo, aplicado a la
reformulacininstitucional.
Elliderazgoescolartransformacionalesunprocesoquelosprofesionalesdeladocencia
utilizan cuando producen lo mejor de s y de los dems; necesita mentalidad gil en
pocas de transformacin social; duda de la sabidura recibida de las categoras,
9

distincionesyagrupaciones;estimulalainteligencia;imaginalasposibilidadesfueradelas
categoras convencionales; prev acciones que trasciendan los lmites habituales;
identificarepercusionesyaprovechalasinterdependencias;y,realizanuevasconexioneso
inventanuevascombinaciones.Losprincipalesoponentesaesetipodeliderazgoson:la
administracin rgida; el acriticismo de los colegas; el autoritarismo de las directivas; la
inflexibilidadtantodelmanejodeltiempocomodelespacioescolar;laambigedaddelos
roles; y, las mismas organizaciones gremiales (Retzlaff, 1998; Ohlson, 1997; Dorman,
1997).

De su parte el aprendizaje institucional generativo es el resultado del desarrollo del

liderazgo, centrado en facilitar cambios lentos y graduales en la institucin; evitar la
defensa del territorio para reconocer las debilidades y superar las apariencias de la
cohesin; suprimir la propensin de culpar a otros por todo aquello que salga mal; no
confundir tarea, labor y persona; y, frente a la crisis institucional, precisa los grados de
responsabilidad.

El aprendizaje institucional generativo reconoce el desarrollo del dominio personal en

funcindeldesafoconsigomismoylacertidumbre;lodeterminalavisincompartidayla
tensin creativa; no equivale a la adquisicin de ms informacin; y, su inters es la
expansindelaactitudparaproducirlosresultadosquesedesean.

Tony Barnes plantea las siguientes categoras para desarrollar el aprendizaje generativo
(1997,75102):solucinsistemticadeproblemas;experimentacindenuevosenfoques;
aprendizajedeexperienciasdelpasado;y,transferenciarpidadeconocimientoatodala
institucin. Estas caractersticas reconocen que las actividades humanas tienen ritmos,
compases y tonos afectivos (estados de nimo) y se aprende a desafiar las dinmicas
existentes para un progresivo mejoramiento, a cambio de insistir en las posturas
antagnicas de las rupturas (interpenetracin). La visin compartida renuncia a
perspectivasarraigadas;reconocelosdefectosdelaspersonasdelainstitucin;tardaen
emerger; crece como subproducto de interacciones de visiones individuales; requiere el
dilogo permanente para que los miembros se sientan libres de expresar los sueos y
escuchar los de los dems; e implica una apertura participativa que permite hablar sin
rodeos sobre las cuestiones de importancia para aprender a hacer lo correcto my
gestionarlaactituddelcuestionamientocontinuodelpropiopensamiento.

La visin y la apertura constituyen los antdotos contra las maniobras de manipulacin

interna.

10

Enloreferentealpensamientocrticoenlainstitucin,desdeelmbitoemancipatorio,la
ciencia crtica de la educacin ocupa un papel descollante y se relaciona con la
complejidadyelaprendizajeinstitucionalgenerativo,portenerencomnlaexigenciade
lasfacultadesdelaraznparareflexionarcrticamentesobrelaspropiasconcepcionesy
lasformasdevida.Laautorreflexincrtica,basadaenelautoexamenracional,transforma
alospropiossujetos,susinstitucionesyseperfila,enlaconnotacincultural,enfactorde
transformacin social. La ciencia crtica de la educacin anima a los profesionales de la
docencia a tratar su saber prctico de sentido comn como un tema de reevaluacin
crtica,paralareestructuracindelapropiaprctica,emancipndosedelosdictadosdela
tradicin y de la ideologa inherente. Este referente es preponderante para el tipo de
aprendizajerequeridoporprecisarelsentidopolticoquelesubyacealamodernizacin
institucional, en la contribucin de verla en la totalidad, al igual que, asumir la crtica
frentealosmodelosdedesarrolloescolaratrapadosenlalgicadelmercado.

Lamodernizacininstitucionalnoesuninsumoparaproducirdecretossobrelacalidadde
la educacin ni para ser impuesto por las propias instituciones en condicin de un falso
liderazgo educativo; es en esencia, un macroproceso que resulta de la inteligencia, la
creatividad, la voluntad poltica de los actores que constituyen comunidad educativa a
partir de la autorregulacin cognitiva del proceso de modernizacin en curso. De esta
manera, la institucin educativa est convocada a tomar conciencia del tipo de
conocimientoqueproduceparaconfigurarmodernizacinescolar,estoes,aaprendera
sistematizar los procesos que incorpora para advertir la capacidad de pensamiento en
futurodelcontrolyregulacindelasaccionesmentaleseneltiempo(beforeonafter
line)(PozoyMonereo,2002,2930).

Cuando el aprendizaje institucional est mediado por la autorreferencialidad y la

condicin sistmica, enprocura de producir competencias superiores, es un aprendizaje
generativo y estratgico en la produccin de poltica y praxis en desarrollo institucional
integrado.Esenestaproduccinqueseestablecenlosnuevosdesarrollosautonmicosde
la modernizacin escolar, tal como sucede con las experiencias representativas de este
ordenenCanad,EstadosUnidos,ReinoUnidoyHolanda,porejemplo.

Losnuevosprocesosautonmicosdemodernizacinescolar,productoresdelosavances
ms progresistas del paradigma de la descentralizacin educativa en occidente,
constituyeronlassiguientesolasdedesarrollo(Reynolds,etall,1997,119149):

Primeraola.Enlosochenta,lasescuelasconunelevadondicedefracasoalcanzaronun
grado de mejoramiento moderado con base en un alto nivel de apoyo externo (lase
11

institutosycentrosdeinvestigacin).Elcriteriodexitoasumidoconsistiensopesarlos
resultados acadmicos de los estudiantes, ms que la percepcin de la innovacin
promovidaenlossetentaenelplanocurricular.Elaspectocrticodeestaetapaconsisti
enquelasescuelasnoreconocieronlarelacinentrerendimientoescolarymejoramiento
globalinstitucional.

Segunda ola. En los principios de los noventa se introduce la condicin de escuelas

eficaces, centradas en la redefinicin de las prioridades especficas en enseanza y
aprendizaje, con apoyo externo y centrado en el reconocimiento de experiencias
investigativas como fuente para la toma de decisiones pedaggicoadministrativas. La
mayorgananciaentrminosdemejoramientoglobalconsistienlasarticulacionessobre
los procesos intrainstitucionales e interinstitucionales. Se increment el rigor cientfico
comoclimadeinnovacinydifusindeexperiencias.

Lasegundaoladedesarrolloprecisvivenciasderupturaparadigmticaenlasescuelasen
uncampodetensinconstituidoentrelaheterorregulacininstitucionalylaautonoma
escolar.

Tercera ola. Hacia finales de los noventa del siglo XX la intrainstitucionalidad gener un
apoyoentrelasescuelasconlacreacinderedes,orientadasareconocerydiscernirsobre
nuevas ideas y nuevas prcticas de gestin escolar. La tercera ola constituy dos
tendencias.

La primera tendencia vers sobre un anlisis en detalle, tanto del trabajo de aula como
institucional con base en los objetivos deseados, lo cual consolid nuevos niveles de
autonoma escolar, dirimidos en los cambios organizacionales y el mejoramiento de las
prcticas escolares, acompaadas de un intenso manejo bibliogrfico, la creacin de
infraestructura, la relacin de la evaluacin como fuente mediadora de los cambios
institucionalesy,unmayordetenimientosobreelaprendizajeenlasaulas.Estosprocesos
potenciaronlaescuelaenlageneracindenuevainformacinyconocimiento.

La segunda tendencia est signada por los aportes de Serason, Rutter, Hargreaves y
Rosenholtz, en funcin de establecer cambios culturales en la escuela frente al fracaso
escolar.Esteaspectodeterminmayorobservacinenelaula,hablarmsporpartedelos
maestros sobre la enseanza y, aumentar el trabajo colaborativo para profundizar las
estructurasdegestinescolar.

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Laterceraolavalidaelaprenderaaprenderlainstitucinamodernizarseentrminosde
calidad de la educacin e implic introducir la connotacin pblica de los procesos
pedaggicos, curriculares y administrativos y su respectiva sistematizacin, relacionada
esta con la teorizacin para reformular el diario acontecer de la vida escolar, en su
conjunto.

Identificadalaevolucindelasinstitucioneseducativasenlapromocindeundesarrollo
msintegradoenelplanointernacional,esposibleafirmarqueeslainteligenciaciega
de las instituciones, uno de los factores que ms obstaculizan la transformacin
institucional por el predominio de la cultura de la heterorregulacin como fuente de
organizacindelasinstitucioneseducativas.

Seasumeporheterorregulacininstitucionalaquellavisinadministrativadelaeducacin
basadaenambienteshiperformalizantesqueproduceunarelacinverticalenelbinomio
reformas educativas instituciones educativas, con lo cual el imaginario social
instituyenteinvalidalosnivelescrticosdepensamientodeldesempeoprofesionaldela
docencia. Este factor dificulta comprender las contradicciones que establecen la
insularidad,elautoritarismoylaatomizacinorganizacional.Factorestequeconstrielas
posibilidadesrealesdelaformacindeunanuevaciudadana.

Laheterorregulacininstitucionalconfiguraunadobleinterrelacinnegativasocialmente
validada: por una parte, la heterorregulacin en la institucin educativa es
inconscientemente conservada por la va de la hiperformalizacin y, por la otra, los
Estados que asumen una descentralizacin a medias (desconcentracin educativa), la
asumenenformaconscientecomoestrategiaunidireccionaldecontroldesusrespectivas
reformaseducativas.Sostenerlaantidemocraciaylaheteronomaescolaresimpedirun
proyectodenacindemocrtica.

CONCLUSIONES

Lamodernizacininstitucionalesunaestrategiaparalaactualizacindelasinstituciones
educativas, basada en un aprendizaje estratgico para su desarrollo autorregulado con
base en la construccin de un modelo de desarrollo institucional integrado que
interrelacione la formacin integral con la interrelacin y complementariedad de la
institucin educativa. Este proyecto de autonoma escolar est validado por el ejercicio
profesionaldeladocencia,mediadoporlainvestigacin.Esunainvestigacintensionada
por la configuracin de una institucin educativa integrada que reclama la

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deshiperformalizacin del sistema escolar para constituirse en agente productor de

informacinyconocimiento.

Aprenderaaprenderamodernizarlasinstitucionesenelsistemaeducativocontribuyea
precisar, por una parte, que la produccin de conocimiento en pedagoga, currculo,
didctica y evaluacin no es una funcin inherente y exclusiva del nivel de educacin
superiory,porotraparte,quelaproduccindeconocimientoporlainstitucineducativa
noquedaconstreidaaunaformacinescolardecarcterinsular.

Lamodernizacininstitucionalenelintrngulisdesuintegracin,resemantizaeltrmino
desociedadeducadora,entantoaportaalasuperacindelimaginariosocialinstituido
quelimitalaconstruccindeunasociedadcivilorganizada.

Enlaespecificidadendgenadelapolticadeldesarrolloinstitucionalintegrado,elmundo
delaescolaridadsecomplejizaenatencinalassiguientesconsideraciones:

El desarrollo de nueva competencias en el sistema educativo no es una

problemtica unidireccional y exclusiva del aprendizaje escolar; implica otras
competenciasdeldesempeoprofesionaldeladocenciaparaladinamizacindel
desarrollo polticoadministrativo, pedaggicodidctico y comunicacional de la
escuelaapartirdenuevosprocesossobrelaformacinintegral.

Las competencias para la modernizacin de las instituciones educativa,

comprometeelejercicioprofesionaldeladocencia,desdelosnivelesdepreescolar
hasta la educacin superior, con la relevancia de las instituciones formadoras de
maestros,entrminosdeprocesosestructuralessobreautonomaescolar.

El desarrollo de la institucin educativa integrada requiere competencias

institucionales para la reconfiguracin curricular, con base en la investigacin en
todolosnivelesdelsistemaescolar.

Envirtuddelaeliminacindelprincipiodelanoreciprocidad,aplicadoalosdocentesya
las instituciones educativas, se pude parafrasear que la mayora de edad del ejercicio
profesional de la docencia, demanda objetivar la inteligencia ciega del desarrollo
institucionalprecedente,demaneraqueseexplorennuevasvasdemodernizacindelas
reformaseducativasentrminosdedescentralizacindesdelaimprobabilidadquehasta
ahora se le ha impuesto a una autonoma escolar construida, negociada y
responsablementeasumida.
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