Alinne Nunes Alves Dos Santos

CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES
CURSO DE PEDAGOGIA
ALINNE NUNES ALVES DOS SANTOS
LUDICIDADE E INFNCIA:
A IMPORTNCIA DO LDICO NO APRENDIZADO DA CRIANA
LONDRINA
2011
Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Pedagoga.
Orientador:
LONDRINA
2011
Prof. Ms. Sandra

Mantovani Leite.
Regina
Trabalho
de
Concluso
de
Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Londrina.
COMISSO EXAMINADORA
____________________________________
Prof. Ms. Orientadora Sandra Regina
Mantovani Leite
Universidade Estadual de Londrina
____________________________________
Prof. Dr Jaqueline Delgado Paschoal
____________________________________
Prof. Ms. Marta Regina Furlan
Londrina, 31 de Outubro de 2011.
minha me, Madalena Nunes Alves dos

Santos, e ao meu pai, Orlando Alves dos Santos,
que so os grandes responsveis pela minha
educao e por esta vitria. Eles so a minha
vida, meu orgulho. Divido com eles este mrito
conquistado, e a certeza de muitas outras
conquistas.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me guiado e mostrado o caminho, por me sustentar nos momentos
difceis e permitindo chegar at o final do curso de Pedagogia.
Prof Ms., Sandra Regina Mantovani Leite, no s pela orientao, mas,
sobretudo, pela pacincia e o interesse em me ajudar quando decidi mudar de tema.
minha famlia, que se dispos e incentivou para a concluso deste trabalho, em
especial minha irm, Amanda, minha Tia, Luiza, Nicelia, Tereza, Carmelita, Luiz e
todos os outros que sempre estiveram ao meu lado incentivando e dando foras
para a concluso deste trabalho.
Aos meus pais, que sempre foram meu alicerce, minha base, agradeo pela
educao que me deram e por tudo o que fizeram e fazem por mim.
Agradeo tambm aos meus amigos, que sempre permaneceram firmes ao meu
lado, me amparando nos momentos mais difceis, em especial, Aline Petrucci
Jacomini e Ktia Gevezier, que estiveram sempre presentes, dispostas a corrigir
meus erros e a me proporcionar momentos de alegria e felicidade.
E por fim, agradeo aos professores do C.E.I H.U., que se dispuseram a participar
e responder minha pesquisa, em especial s professoras Joselita Devides, Marli
Guimares da Silva e Cristiane Suave, por sempre estarem ao meu lado, me
apoiando e orientando.
A criana , antes de tudo, um ser feito para

brincar. O jogo, eis a um artifcio que a
natureza encontrou para levar a criana a
empregar uma atividade til ao seu
desenvolvimento fsico e mental. Usemos um
pouco mais esse artifcio, coloquemos o ensino
mais ao nivl da criana, fazendo de seus
instintos naturais, aliados e no inimigos.
Nelson Rosamilha.
SANTOS, Alinne Nunes Alves dos. Ludicicade e Infncia: A Importncia do ldico

no aprendizado da criana. 2011. 71 f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao
em Pedagogia) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.
RESUMO
Esta pesquisa discute a importncia do ldico na aprendizagem e no

desenvolvimento da criana. Tem como objetivo principal compreender como a
ludicidade pode auxiliar no processo de aquisio do conhecimento. Nessa
perspectiva, trouxemos as contribuies de alguns autores, como Kishimoto (1996),
Almeida (1998), Winnicott (1975), Benjamin (1984), Brougre (1998), Friedmann
(1998), Kramer (2006), entre outros. O estudo possibilitou discusses a respeito dos
conceitos de ludicidade de acordo com os autores supracitados, apresentando,
assim, a importncia do ldico no desenvolvimento da criana e a sua importncia
como instrumento metodolgico. Levamos em considerao, tambm, a prtica
pedaggica voltada para a ludicidade, pois podemos verificar que atravs da prtica
ldica, o professor passa a assumir o papel de mediador do conhecimento, sendo
pesquisador e aprendiz ao mesmo tempo. Para melhor compreender a importncia
do ldico na prtica pedaggica, foi utilizada a Pesquisa Etnogrfica, buscando com
isso a articulao dos estudos tericos com a anlise de dados obtidos a partir de
um questionrio aplicado aos Educadores de uma Instituio de Educao Infantil e
das observaes realizadas na mesma Instituio. Atravs da anlise dos dados
verificamos que os Educadores veem grande importncia na utilizao do ldico em
sua prtica pedaggica. Para tanto, a prpria instituio oferece cursos de formao
continuada que possui uma proposta voltada ao ldico, facilitando, assim, a sua
prtica em sala de aula.
Palavras-chave: Ldico. Educao infantil. Aprendizagem. Prtica pedaggica.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Playground .............................................................................................. 42

Figura 4 Ptio ........................................................................................................ 43
Figura 5 Labirinto................................................................................................... 44
Figura 6 Solrio ..................................................................................................... 44
Figura 7 Berrio 1 ................................................................................................ 45
Figura 8 Sala de Estimulao ................................................................................ 46
Figura 9 Berrio 2 ................................................................................................ 46
Figura 10 Educao Infantil 3 ................................................................................ 47
Figura 14 Sala de Vdeo e Biblioteca .................................................................... 49
Figura 15 Ludoteca ................................................................................................ 49
Figura 16 Ludoteca ................................................................................................ 50
10
SUMRIO
1 INTRODUO ....................................................................................................... 09
2 CONCEITUANDO O LDICO................................................................................ 11
2.1 ESTRUTURA DA ATIVIDADE LDICA .......................................................................... 20
3 FORMAO E PRTICA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL ........... 25
4 O PAPEL DO PROFESSOR DA INFNCIA E A LUDICIDADE ............................ 33

4.1 O LDICO COMO RECURSO METODOLGICO ........................................................... 36
5 O CAMINHO DO TRABALHO ............................................................................... 39

5.1 CARACTERIZAO DO CAMPO OBSERVADO .............................................................. 41
5.2 DISCURSO E A PRTICA: ANALISANDO OS DADOS ...................................................... 51
6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 62
REFERNCIAS ......................................................................................................... 65
APNDICES ............................................................................................................. 69
APNDICE A - Modelo de autorizao entregue a chefia da Instituio de
Educao Infanti .................................................................................. 70
APNDICE B - Modelo de questionrio entregue aos 13 professores da Instituio
de Educao Infantil ............................................................................. 71
1 INTRODUO
O brincar uma atividade prtica, por meio dela os sujeitos

constrem e transformam seu mundo, ressignificando assim a sua realidade. O
brincar compreende a produo de um mundo particular do individuo, que por sua
vez transforma o lugar e o tempo em que ele pode acontecer.
Quando a criana brinca, ela se depara com situaes diversas, tais
como desafios e problemas, havendo assim a necessidade constante de busca de
solues as situaes colocadas. Deste modo, o brincar mais que uma atividade
ldica pois possui especificidades voltadas para a obteno de informao, contribui
para que a criana adquira flexibilidade, desperta o interesse e a vontade de
experimentar novos caminhos, proporciona momentos de interao em diversos
contextos, incentiva a auto confiana bem como eleva a auto estima, estimulando a
criana a persistir e preserverar.
Os jogos e brincadeiras possuem diversas categorias, podendo ser
apresentadas de diversas formas para as crianas, dependendo do contexto que se
quer trabalhar e os objetivos que se pretende atingir. Portanto, as brincadeiras e
jogos devem permitir as crianas momentos de raciocinios, elaborao de
estratgias, descubram possibilidades, ou seja, a brincadeira alm de proporcionar
momentos de interao e prazer aos que dela participam, deve estar baseada em
situaes-problemas, estimulando assim diversas aspectos.
O professor tem papel fundamental ao trabalhar como mediador no
brincar estimulando e desenvolvendo as capacidades da criana. O brincar deve ser
uma atividade organizada e com objetivos no possuindo fiz em si mesma.
Pensando no contexto da Educao Infantil, no qual, acontece essa
ao, que nos propomos a pesquisar sobre a importncia do ldico na
aprendizagem e no desenvolvimento da crianas, levando em considerao a
formao e a prtica pedaggica dos professores de um Centro de Educao
Infantil. Por meio da pesquisa busca-se investigar se a ludicidade acontece na
prtica pedaggica dos profissionais dessa intituio. Para tanto, foi levantado
algumas questes referentes a ludicidade na prtica pedaggica dos professores, se
na formao ela foi enfatizada e se na prtica eles vem a importncia da ludicidade
e as contribuies da mesma no contexto da Educao Infantil.
10
Num
primeiro
momento,
fez-se
necessrio
levantamento
bibliogrfico sobre o conceito de ldico, brincadeira e jogos de acordo com alguns

autores. Tambm foi retratada a estrutura da atividade ldica que pode ser
destacada por meio de cinco aspectos: tempo e o espao, os jogadores, as
interaes, os objetos, as aes do sujeito e a relao meio e fins.
Em um segundo momento, tratou-se sobre a formao do professor
levando em considerao aspectos relacionados teoria e a prtica, pois, pode-se
verificar que a formao do professor contribui de forma significativa para a
qualidade de ensino, haja vista que so entendidos como os agentes responsveis
pela transformao social na educao formal.
E no terceiro momento desta pesquisa, buscou-se relacionar o
discurso e a prtica, por intermedio da aplicao de questionrios em um Centro de
Educao Infantil, objetivando verificar como concebido a ludicidade
e a sua
importncia no contexto da Educao Infantil, por meio das respostas pode-se

destacar a importncia do assunto para o desenvolvimento e aprendizado da
criana, levando em considerao as concepes de alguns autores sobre o
assunto.
Todas as teorias que abordam o ldico, bem como o jogo e a
brincadeira destacam como sendo um meio importante e privilegiado de expresso e
atividade infantil.
Neste sentido, esta pesquisa buscou investigar se o professor em
sua prtica pedaggica, utiliza o ldico como recurso metodolgico e se o mesmo v
importncia nessa prtica, destacando as contribuies da ludicidade para o
desenvolvimento e aprendizado da criana em seus diversos aspectos.
Concluindo, pode-se ressaltar que o ldico acontece nos espaos
formais por intermdio das atividades dirigidas pelos professores, como tambm por
meio das vivncias das crianas em todos os momentos. Portanto, faz-se necessrio
valorizar a ludicidade na formao inicial e continuada do professor da infncia, haja
vista a necessidade da criana em brincar e realizar as suas atividades de forma
prazerosa e criativa. O Professor o mediador de tudo o que acontece na Educao
Infantil, seu papel na valorizao do ldico e das brincadeiras, influenciar
mudanas nas famlias e na sociedade como um todo na forma de entender e dar
importncia as atividades realizadas com prazer e ludicidade.
11
2 CONCEITUANDO O LDICO
Na atualidade, muito se tem discutido sobre a importncia do ldico

na aprendizagem e no desenvolvimento da criana, sendo por sua vez, o brinquedo
o responsvel pela caracterizao da infncia, proporcionando assim a produo do
conhecimento, bem como a aprendizagem, abrangendo o desenvolvimento social,
pessoal e cultural do indivduo.
Segundo Salomo e Martini, (2007, p.4) a ludicidade uma
necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como
diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural e colabora para a boa sade mental e
fsica.
A atividade ldica pode ser considerada como toda animao ou
divertimento que tenha como objetivo proporcionar prazer e entretenimento a quem
a pratica. So tidas como atividades ldicas todas aquelas aes que propiciem uma
experincia completa do momento em que se pratica a mesma, associando-a ao ato,
ao pensamento e ao sentimento do indivduo. Portanto, a criana acaba por
expressar-se, assimilando assim os conhecimentos e, por sua vez, construindo a
sua realidade.
O ldico o modo de ser do homem no transcurso da vida, o mgico,
o sagrado, o artstico, o cientfico, o filosfico, o jurdico so
expresses da experincia ldica constitutiva da vida. O ldico
significa a experincia de ir e voltar, entrar e sair, expandir e
contrair, contratar e romper contratos, o ldico significa a
construo criativa da vida enquanto ela vivida. O ldico um fazer
o caminho enquanto se caminha, nem se espera que ele esteja
pronto, nem se considera que ele ficou pronto, este caminho criativo
foi feito e est sendo feito com a vida no seu ir e vir, no seu avanar
e recuar. Mais: no h como pisar as pegadas feitas, pois que cada
caminhante faz e far novas pegadas. O ldico a vida se
construindo no seu movimento (LUCKESI, 1994, p.51 apud
CORTEZ, 2005, p. 66).
O ldico pode ser caracterizado como sendo um momento prazeroso

de interao e aprendizagem, contribuindo assim, de maneira significativa no que diz
respeito ao processo de socializao, expresso, construo do pensamento e
comunicao.
12
[...] a educao ldica uma ao inerente na criana e aparece

sempre como uma forma transacional em direo a algum
conhecimento, que se redefine na elaborao constante do
pensamento individual em permutaes constantes com o
pensamento coletivo. [...] (ALMEIDA, 1995, p.11 apud DALLABONA;
MENDES, 2004, p.107).
Contudo, ao ser analisado o significado da palavra ldico, verifica-se

que a mesma derivada do latim ludus, que significa jogo, brincadeira (BUENO,
2000, p.384). Dentro dessa categoria esto includos, tambm, passatempos,
brinquedos e jogos em suas diversas categorias, a fim de proporcionar ao indivduo
momentos de interao e diverso, bem como o aprendizado.
Para Santin (1987 apud SILVA, 2004), o conceito do ldico e suas
manifestaes diferem-se de acordo com a cultura e a poca que o mesmo est
inserido. Na viso de Pereira (1999 apud SILVA, 2004), existem trs elementos que
possibilitam a vivncia por inteiro do ser humano em relao prtica ldica, sendo
eles: a possibilidade de criar, o ldico e o lado humano de ser, esses elementos
permitem a expresso dos sentimentos do ser humano com ele prprio como
tambm dele com o mundo que o cerca.
Portanto, por meio dos jogos e brincadeiras, componentes ldicos,
poder-se- no apenas incutir valores vigentes no contexto social,
mas, inclusive, complementar a personalidade da criana,
propiciando um espao de vivncia crtica, favorecendo
transformaes qualitativas em todos os seus aspectos, sociais,
psicolgicos, culturais (SILVA, 2004, p.124).
Sendo assim, os jogos podem ser conceitualizados de diversas

maneiras, de acordo com o contexto que o mesmo est inserido. Segundo Kishimoto
(1996, p.16) os jogos podem ser vistos como sendo o resultado de um sistema
lingstico que funciona dentro de um contexto social; bem como um sistema de
regras ou ainda um objeto, tudo dependendo do contexto social que o mesmo estar
envolvido.
O jogo a atividade principal da criana em idade pr-escolar no
porque a criana de hoje passe a maior parte do tempo se divertindo,
o que no deixa de ser verdade, mas porque o jogo d origem a
mudanas qualitativas na psique infantil (MUKHINA, 1996, p.155
apud PASCHOAL; MELLO, 2007, p.46).
13
Sob esta perspectiva, o brinquedo tido como um material portador

de um significado cultural e est ligado diretamente quele que o usa. Para
Kishimoto (1996, p.18) o brinquedo supe uma relao ntima com a criana e uma
determinao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que
organizam sua utilizao.
Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio
preexistente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos,
mundo da fico cientfica com motores e robs, mundo encantado
dos contos de fada, estrias de piratas, ndios e bandidos. [...] O
brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto,
criador do objeto ldico. No caso da criana, o imaginrio varia
conforme a idade: para o pr-escolar de 3 anos, est carregado de
animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da
realidade (KISHIMOTO, 1996, p.18-9).
A brincadeira consiste em uma atividade de simulao que refora o

significado da vida cotidiana, enquanto processo assimilativo, participa do contedo
da inteligncia, semelhana da aprendizagem (KISHIMOTO, 1996, p.32).
A brincadeira pode ser caracterizada como sendo prazerosa,
divertida. Mesmo quando no for acompanhada de sinais de alegria,
ainda avaliada positivamente pelos envolvidos; a brincadeira no
tem objetivos externos. Suas motivaes so intrnsecas e no
buscam nenhum outro objetivo. Na verdade, ela mais o desfrute
dos meios do que um esforo no sentido de algum fim em particular.
Em termos utilitrios, a brincadeira inerentemente improdutiva;
espontnea e voluntria. No obrigatria, mais escolhida
livremente pelos participantes; a brincadeira requer algum
envolvimento ativo dos participantes e tem certas relaes
sistemticas com o que no brincadeira (GARVERY, 1990, p 96
apud ROMPKOVSKI; SILVA, 2003).
Sendo assim, a brincadeira acaba por fazer relao com a vida

social da criana, sendo transmitida de gerao para gerao, de acordo com os
costumes e crenas de cada contexto. Portanto, as brincadeiras fazem parte do
patrimnio ldico-cultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento e
ensinamentos (FRIEDMANN, 1998, p.30).
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento
da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo
poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde,
representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela
desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras, as crianas podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno,
14
a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas

capacidades de socializao, por meio da interao, da utilizao e
da experimentao de regras e papis sociais (LOPES, 2006, p. 110
apud SALOMO; MARTINI, 2007, p.3).
Com isso, podemos destacar que atravs dessas categorias do

brincar, busca-se proporcionar aos indivduos momentos de participao ativa, a fim
de estimular aprendizados, como tambm momentos de entretenimento.
De acordo com Dallabona e Mendes (2004, p. 109):
Se faz necessrio respeitar o tempo da criana ser criana, sua
maneira absolutamente original de ser e estar no mundo, de viv-lo,
de conhec-lo, tudo simultaneamente. preciso quebrar alguns
paradigmas que foram sendo criados. Brinquedo no s um
presente, um agrado que se faz a criana: investimento em
crianas sadias do ponto de vista psicossocial. Ele a estrada que a
criana percorre para chegar ao corao das coisas, para desvelar
os segredos que lhe esconde um olhar surpreso ou acolhedor, para
desfazer temores, explorando o desconhecido.
O brincar a atividade na qual a criana mais se desenvolve, e

tambm aprende de maneira muito significativa, alm de estar constantemente se
relacionando com o mundo que a cerca. De acordo com Brougre (1998, p.104),
brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma
significao social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem.
Assim, por meio do processo do brincar, a criana adquire
experincias que iro lhe proporcionar as mais diferentes
descobertas, trazendo-a para o mundo das fantasias, da criao,
aspectos estes, indispensveis ao desenvolvimento do ser humano.
No se pode negar esse espao criana, pois , justamente, o
espao no qual ela consegue expressar-se, de forma natural e
criativa (SILVA, 2004, p. 115).
atravs da experincia do brincar que a criana ser estimulada a

utilizar a sua imaginao, comunicao, criatividade, desenvolvendo aspectos
sociais que propiciam a experincia em lidar com situaes problema, situaes
diversificadas, permitindo assim, novos modos de pensar e agir.
A incorporao de brincadeiras, jogos e brinquedos na prtica
pedaggica podem desenvolver diferentes atividades que contribuem
para inmeras aprendizagens e para a ampliao da rede de
significados construtivos tanto para crianas como para os jovens. O
ldico pode ser utilizado como uma estratgia de ensino e
aprendizagem (SALOMO; MARTINI, 2007, p.6).
15
Porm, essa prtica, muitas vezes, no considerada importante

nas instituies de ensino, que por sua vez inserem tal atividade quando existe um
tempo sem programao, no atribuindo o valor necessrio mesma.
Chamamos brincar esta atividade de experimentao dos diferentes
objetos que vamos apresentando para ela e este o melhor incentivo
ao seu desenvolvimento, at prximo dos trs anos de idade. Assim,
ao pegar, lamber, morder, experimentar e brincar com os mais
variados objetos, a criana observa, concentra-se, escolhe,
experimenta, troca um objeto por outro, interage com as outras
crianas que esto sua volta, tenta desenvolver as curiosidades
que a manipulao dos objetos desperta e, com isso, envia
importantes estmulos ao seu crebro. Desse modo, vai conhecendo
o mundo dos objetos e vai ampliando sua percepo, sua
comunicao, seu desenvolvimento motor; vai acumulando
experincias e criando uma memria; vai desenvolvendo a ateno,
a fala e vai fazendo teorias, ou seja, vai explicando e interpretando o
que vai conhecendo. Em outras palavras, vai desenvolvendo o
pensamento (PASCHOAL; MELLO, 2007, p. 43-4).
no ato de brincar que a criana consolida os sentimentos e

valores, tanto ticos quanto morais, sendo estes a base da formao da sua
personalidade.
[...] as crianas olham o mundo atravs do brincar, dos brinquedos e
das brincadeiras. A criana brinca porque gosta e insiste em brincar
como se fosse uma exigncia intrnseca. Brincar tem razo em si
mesma. O exerccio do brincar possibilita-lhe exercitar com os
objetos e os fatos do cotidiano, permitindo-lhe experimentar a
conscincia de que a realidade mutvel. No brincar a criana recria
o mundo e refaz os fatos, no para mud-los simplesmente ou para
contest-los, mas para adequ-los sua capacidade de
compreenso. A leitura do mundo que desenvolve no brincar a
forma que encontra para no rotinizar seu cotidiano com seus
objetos e pessoas (LEITE; SILVA, 2010, p.3).
Para Paschoal e Mello (2007, p.51), o desafio est em deixar as

crianas livres para brincar num espao provocador de experincias ricas e
diversificadas e aprender a enxergar, nessa atividade, todos aqueles objetivos que
temos anunciado para nossas prticas. Portanto, se faz necessrio que os
educadores aprendam a verificar a necessidade do brincar no contexto escolar, pois
atravs desta prtica, o trabalho pedaggico far-se- mais interessante e prazeroso
aos que esto envolvidos direta ou indiretamente.
16
Desse modo, atravs do ldico, do brincar e de todas as suas

categorias, que ser propiciado criana caminhos que estimulem a formao de
conceitos, a organizao de ideias e relaes, juntamente com percepes de
diferentes situaes, e paralelamente a todas essas caractersticas, a criana vai
socializando-se nos diferentes contextos.
O ldico permite um desenvolvimento global e uma viso de mundo
mais real. Por meio das descobertas e da criatividade, a criana pode
se expressar, analisar, criticar e transformar a realidade. Se bem
aplicada e compreendida, a educao ldica poder contribuir para a
melhoria do ensino, quer na qualificao ou formao crtica do
educando, quer para redefinir valores e para melhorar o
relacionamento das pessoas na sociedade (DALLABONA; MENDES,
2004, p.107).
Segundo Konrad Lorenz (1986 apud GOMES, 2009, p. 10540) a

criana gosta de brincar porque a brincadeira um fenmeno da corporeidade
humana. Sendo assim, o ldico caracteriza-se como um comportamento
espontneo e aleatrio, sem objetivo pr-definido.
A criana , antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis a
um artifcio que a natureza encontrou para levar a criana a
empregar uma atividade til ao seu desenvolvimento fsico e mental.
Usemos um pouco mais esse artifcio, coloquemos o ensino mais ao
nvel da criana, fazendo de seus instintos naturais, aliados e no
inimigos (ROSAMILHA, 1979, p. 77 apud DALLABONA; MENDES,
2004, p. 108).
luz de Brougre (1998, p.105), uma das caractersticas do jogo

consiste efetivamente no fato de no dispor de nenhum comportamento especfico
que permitiria separar a atividade ldica de qualquer outro comportamento. Com
isso verifica-se que o importante do carter ldico a maneira como a atividade
realizada, quais objetivos pretende-se alcanar, pois o brincar tem a sua
protuberncia para o desenvolvimento e aprendizado da criana, devendo
proporcionar alm momentos prazerosos e de divertimento, tambm momentos que
propiciem o aprendizado em seus diferentes contextos.
A ludicidade caracteriza-se como sendo o estado interno do
indivduo, que por sua vez vivencia ou age situaes ldicas, de tal modo sendo
concretizada atravs dos objetos, do comportamento, do estado de humor, na
espontaneidade e no prazer de cada sujeito.
17
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e

no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do
aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal,
social e cultural; colabora para uma boa sade mental, prepara para
um estado interior frtil, facilita os processos de socializao,
comunicao, expresso e construo do conhecimento
(IGNACHEWSKI, 2003, p. 82).
Desse modo, pode-se verificar a importncia que a ludicidade

desempenha no contexto escolar, pois atravs do brincar que a criana comea a
desenvolver a sua capacidade criativa, reconhece o mundo sua volta, expressa
seus sentimentos e emoes, ressignifica objetos e contribui tambm para o
processo de socializao. Atravs do brincar a criana adquiri conhecimento, supera
limitaes e desenvolve-se como indivduo.
Com as atividades ldicas espera-se que a criana desenvolva a
coordenao motora, a ateno, o movimento ritmado, conhecimento
quanto posio do corpo, direo a seguir e outros; participando do
desenvolvimento em seus aspectos biopsicolgicos e sociais,
desenvolva livremente a expresso corporal, que favorece a
criatividade: adquira hbitos de prticas recreativas para serem
empregadas adequadamente nas horas de lazer; adquira hbitos de
boa atividade corporal; seja estimulada em suas funes orgnicas,
visando ao equilbrio de sade dinmica que renova o esprito de
iniciativa tornando-se capaz de resolver eficazmente situaes
imprevistas (ROSA; DI NISIO apud TRAVALHA; CASAGRANDE,
2003, p. 77).
Segundo Winnicott (1975) o brincar facilita o crescimento e, portanto,

a sade; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma
forma de comunicao na psicoterapia.
Winnicott (1975, p.71) ainda afirma que:
A brincadeira extremamente excitante. Compreenda-se que
excitante no primariamente porque os instintos se acham
envolvidos; isso est implcito. A importncia do brincar sempre a
precariedade do interjogo entre a realidade psquica pessoal e a
experincia de controle de objetos reais. a precariedade da prpria
magia, magia que se origina na intimidade, num relacionamento que
est sendo descoberto como digno de confiana.
Portanto, atravs do momento do brincar que a criana cria

situaes de faz-de-conta, estimulando a sua criatividade e o seu imaginrio,
utilizando objetos da sua prpria realidade para compor o seu cenrio, acabando por
fazer, assim, uma ligao entre a realidade e a sua imaginao.
18
Segundo Benjamin (1984, p.75),

[...] a essncia do brincar no um fazer como se, mais um fazer
sempre de novo, transformao da experincia mais comovente em
hbito. Pois o jogo, e nada mais, que d luz todo hbito. Comer,
dormir, vestir-se, lavar-se devem ser inculcados no pequeno
irrequieto atravs de brincadeiras, que so acompanhadas pelo ritmo
de versinhos. Todo hbito entra na vida como brincadeira, e mesmo
em suas formas mais enrijecidas sobrevive um restinho de jogo at o
final. [...].
A brincadeira no deve ser considerada apenas uma atividade de

complemento, no entanto, deve-se institu-la como uma atividade que abranja a
questo
pedaggica,
desenvolvendo
assim,
vrias
potencialidades
do
desenvolvimento. Desse modo, se o brinquedo a base da brincadeira, deve-se

utiliz-lo a fim de proporcionar momentos ldicos e de livre expresso.
Para a grande maioria dos adultos, o brincar ainda visto como um
momento desnecessrio, sem importncia e que gera bagunas, gritos e euforia por
parte das crianas, o que rapidamente pode virar motivo para acabar com a
brincadeira, pois os adultos acabam por julgar que o modo de brincar est errado.
Muitas vezes, o brincar direito refere-se a no fazer barulho, no se sujar, no
correr, no ter direito a risos e gargalhadas, e isso para as crianas no se trata de
brincadeira. Brincar ter o direito de correr, pular, se sujar, rir, gargalhar, entre
outras, viver o momento prazerosamente, divertir-se.
Lima nos relata que:
Se observarmos uma criana enquanto brinca, certamente a
entenderemos melhor em sua realidade, pois o brinquedo o melhor
momento da verdade da criana. O campo nos ensina que a
dificuldade para brincar o ndice mais evidente das caractersticas
psicticas presentes numa criana seriamente perturbada [...]. A
realidade interna oferecida pela equilbrio timo entre a fantasia e a
realidade, suas possibilidades criativas e, portanto, respiratrias,
enriquecem-na [criana] permanentemente, permitindo-lhe aprender
da experincia (apud BARBOSA, 2010, p.2).
Ainda assim, o brincar, por muitas vezes, visto como uma atividade
com fim em si mesma, no possuindo um objetivo, uma finalidade. A brincadeira
acaba por ser uma atividade capaz de dar subsdios aos professores sobre os
sentimentos das crianas, suas vivncias, sua vida familiar, dentre outros aspectos.
Cabe ao professor observar a maneira de como a criana brinca, para realizar
19
possveis diagnsticos, bem como elaborar uma atividade direcionada com

objetivo de estimular e desenvolver as especificidades de cada uma.
Brincar sinnimo de aprender, pois o brincar e o jogar geram um
espao para pensar, sendo que a criana avana no raciocnio,
desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais, compreende
o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, conhecimentos e
criatividade. As interaes que o brincar e o jogo oportunizam
favorecem a superao do egocentrismo, desenvolvendo a
solidariedade e a empatia, e introduzem, especialmente no
compartilhamento de jogos e brinquedos, novos sentidos para a
posse e consumo (DALLABONA; MENDES, 2004 p.110).
Por meio das atividades ldicas a criana integrada ao meio,

proporcionando, assim, o seu preparo para conviver em sociedade, de tal modo que,
ao mesmo tempo em que ela est se adaptando s condies e exigncias do
mundo, a criana aprende a competir e a cooperar com seus similares
transformando-se em um ser social.
O
professor
tem
um
papel
essencial
no
processo
de
desenvolvimento e aprendizagem da criana, pois dele que deve partir a iniciativa

de aprimorar as atividades, criando situaes ldicas e diversificadas, com o objetivo
de proporcionar o estmulo fsico, motor, intelectual e emocional da criana, sendo o
mediador ativo no processo, verificando as evolues e as dificuldades de modo a
buscar alternativas de solucion-las e criar novas possibilidades.
Na viso scio-histrica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma
atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade
usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com
contexto cultural e social. uma atividade humana criadora, na qual
imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas
possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas
crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais
com outros sujeitos, crianas e adultos (ZACHARIAS, 2006 apud
BARBOSA, 2010, p.2).
Sabemos que a criana um ser frgil e que necessita de cuidados

e para a mesma possuir uma vida saudvel e ter assegurado uma boa sade fsica,
psicolgica, afetiva e intelectual, se faz necessrio que seja respeitado o seu tempo
de desenvolvimento, sendo estimulada em todas as suas potencialidades, e alm de
tudo, gozar de uma infncia tranquila e natural, sendo de grande importncia essa
caracterstica para a vida adulta.
20
A inteligncia se desenvolve atravs de situaes problema. So os

desafios encontrados na vivncia das diferentes experincias que
vo provocar a construo do conhecimento da criana. Sentindo,
percebendo, pensando a criana descobre o mundo e pode ser
atrada pelos encantos e mistrios. Para encontrar a sua verdadeira
vocao, precisa saber do que gosta para ento, com o interesse de
um cientista, com a paixo de um artista, poder descobrir, aprender,
atuar (CUNHA, 2009, apud BARBOSA, 2010, p.3).
Atravs das atividades e brincadeiras ldicas as crianas passam a

conhecer a si mesmo e o mundo que a cerca, podendo verificar o que lhe faz bem e
quais atividades lhe trazem o prazer de pratic-las. Todas essas caractersticas so
de extrema importncia, pois as mesmas contribuiro para a formao do carter e
da personalidade do individuo.
2.1 ESTRUTURA DA ATIVIDADE LDICA
Segundo Friedmann (1998, p.31) a atividade ldica pode ser

destacada em cinco aspectos, sendo eles: tempo e o espao, os jogadores, as
interaes, os objetos, as aes do sujeito e a relao meio e fins.
O tempo e o espao abrangem a questo de qual o tempo que a
criana tem destinado em seu cotidiano para o brincar, ser que ela brinca na
escola? Em casa? Na rua? Ser que possui momentos de lazer em parques, ou em
outros espaos?
Levando em considerao a questo do espao para o ldico, apud
Dytz e Cristo (1995 apud CARVALHO; ALVES; GOMES, 2005, p.3) destacam a
grande importncia da ludoteca como local de brincadeiras nas instituies infantis.
Ela um espao privilegiado de brincadeiras que estimula a imaginao, a fantasia
e a compreenso do mundo por parte da criana, haja vista que esse espao nem
sempre valorizado dentro da instituio.
Segundo os dizeres de Veale (2001 apud CARVALHO; ALVES;
GOMES, 2005), verifica-se que nas prticas educativas da Educao Infantil no h
o tempo especfico para desenvolver um aprendizado pelo brincar, j que o processo
de escolarizao e a preparao para a vida devem ser feitos com rapidez. Porm,
na viso da criana, o brincar nunca desaparece, sendo este uma especificidade do
ser criana.
21
Atualmente, verifica-se que as crianas no brincam tanto quanto

antigamente, quando inventavam brincadeiras, passavam tardes inteiras brincando
de amarelinha, esconde-esconde, me da rua colorida, entre outras. Hoje em dia, as
crianas no tm tempo e nem locais adequados para promover sua brincadeira, o
brincar est voltado para as inovaes tecnolgicas, os brinquedos passam a ocupar
o lugar das interaes entre os indivduos, perdendo-se assim a infncia, que um
momento nico da criana.
Segundo Rompkovski e Silva (2003, p.45), entre possveis causas
da transformao do brincar, destacam-se:
Uma significativa reduo do espao fsico: com o crescimento das

cidades e a falta de segurana, os espaos ldicos viram-se
seriamente ameaados e diminudos;
A reduo do espao temporal: dentro da instituio escolar, a
brincadeira foi deixada de lado em detrimento de outras atividades
julgadas mais produtivas. No contexto familiar, tanto a mudana
no papel da mulher, orientada ao trabalho, quanto o grande espao
ocupado pela televiso no cotidiano infantil, ou por outras
atividades extracurriculares, constituram aspectos significativos na
diminuio do estmulo para a brincadeira;
O incremento da indstria de brinquedos colocou no mercado
objetos muito atraentes, transformado as interaes sociais, nas
quais eles passam a ter um papel relevante;
A propaganda contribuiu para o incremento do consumo de
brinquedos industrializados no mundo infantil.
O brincar, portanto, ter suas caractersticas definidas de acordo

com o contexto, grupo, tempo e espao, sendo levadas em considerao as
especificidades de cada indivduo que dela participar.
No que diz respeito aos jogadores, so levantadas algumas
questes: ser que a criana brinca com colegas da mesma faixa etria? Ela brinca
sozinha? Com adultos?
Faz-se necessrio a interao da criana em diferentes momentos,
sendo hora com crianas mais novas ou mais velhas, hora com adultos e ainda,
momentos do brincar sozinha, pois atravs dessas influncias que a criana
constituir
suas
interaes
sociais,
sendo
muito
importante
para
seu
desenvolvimento.
As interaes sociais que a criana estabelece no decorrer da
atividade ldica so fundamentais para o seu desenvolvimento.
Durante essas trocas, a criana tem oportunidade de assumir
22
diversos papis e colocar-se no lugar do outro (FRIEDMANN, 1998,

p.31).
Referindo-se aos objetos e/ou brinquedos, Friedmann (1998, p. 31),

os objetos com os quais a criana brinca podem ser desde simples elementos da
natureza at sofisticados brinquedos. Esses objetos aparecem em diversos
contextos no cotidiano infantil: na famlia, nas instituies educacionais, no contexto
psicolgico.
[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da
criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do
comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento
dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que a realidade
(VYGOTSKY, 1998, p. 134, apud SILVA; OLIVEIRA, 2007, p.47).
Com isso, o brinquedo pode ser visto de maneiras diferenciadas, de

acordo com o contexto e com os objetivos que se pretende alcanar, sendo
responsvel pelo modo de brincar e pela caracterizao da atividade ldica. Por
outro lado, ele tambm responsvel pelos padres culturais nos diferentes
contextos scio-econmicos (FRIEDMANN, 1998).
Atravs da indstria de brinquedos, das propagandas e das
inovaes tecnolgicas de modo geral, a cultura do brincar passa por
transformaes, sendo estas voltadas para o consumo excessivo de produtos.
As transformaes no mundo do trabalho alteram a compreenso da
sociedade, mudando, significativamente, o modo de ser das pessoas.
Valores e comportamentos humanos so modificados em virtude
dessa nova realidade. Em consequncia, muda-se tambm, a
concepo de ser criana e de infncia, alterando-se, assim, os tipos
de brinquedos infantis. Nesse sentido, verifica-se um conjunto de
conhecimentos a servios da produo e do consumo. Essa
sociedade apela, incansavelmente, para o consumo, criando, no
indivduo, a necessidade de consumir mercadorias e, para o pblico
infantil, os brinquedos industrializados so referncia marcante, alm
de outros acessrios como: roupas de marcas, enlatados, CDs
infantis, etc. (FURLAN, 2007, p.121).
As crianas por sua vez, se deparam com uma quantidade enorme

de produtos que muitas vezes no contribuem para o seu desenvolvimento,
estimulando apenas o seu egocentrismo, deixando de lado o brincar, as brincadeiras
e jogos, que proporcionam momentos de interao, divertimento, bem como
momentos de aprendizado e desenvolvimento.
23
Os meios de comunicao e as tecnologias da informao significam

para a escola em primeiro lugar isto: um desafio cultural, que torna
visvel a distncia cada dia maior entre a cultura ensinada pelos
professores e aquela outra aprendida pelos alunos. Pois os meios
no s descentram as formas de transmisso e circulao do saber
como tambm constituem um decisivo mbito de socializao
atravs dos mecanismos de identificao/projeo de estilos de vida,
comportamentos, padres de gosto. apenas a partir da
compreenso da tecnicidade miditica como dimenso estratgica da
cultura que a escola pode inserir-se nos processos de mudanas que
atravessam a sociedade (CITELLI, 2000, p.22 apud SILVA;
OLIVEIRA, 2007, p.38).
Sendo assim, papel da escola, bem como dos educadores, de

fornecer atividades e momentos que contemplem o brincar de diversas formas,
sabendo usar a tecnologia a favor da educao, do desenvolvimento e da
aprendizagem dos indivduos, levando em considerao os jogos educativos as
brincadeiras de grupos, de roda, com ou sem regras, entre outras.
As aes do sujeito abrangem as questes mentais e fsicas, e
atravs delas que a atividade ldica acontecer,
[...] o desenvolvimento da atividade ldica depende, de forma
significativa, das aes das crianas sem elas, a brincadeira no
acontece. Essas aes desenvolvem-se, nos primeiros anos de vida,
muito mais no nvel do concreto (fsico). Assim que a criana cresce,
a sua ao torna-se mais abstrata, havendo um desenvolvimento de
habilidades cognitivas, emocionais e sociais. Por exemplo: em um
jogo de construo com blocos, a criana pequena se exercita
atravs da manipulao. medida que vai se desenvolvendo, ela
passa a construir objetos, cenas etc., que vo adquirindo um
significado mais abstrato e servem a outras brincadeiras, deixando
de ser a construo o principal objetivo (FRIEDMANN, 1998, p.31).
A relao meio/fins se d pelo fato da atividade ldica possuir ou

no um objetivo pr-estabelecido, pois se a mesma possui um objetivo se faz
necessrio pensar em como aplicar, quais mtodos e procedimentos que sero
utilizados, ou se ser somente um momento de interao e divertimento para
aqueles que dela iro participar.
importante discernir, no decorrer da atividade ldica, se ela se
constitui num meio para atingir determinados fins ( o caso de um
jogo proposto com objetivos pedaggicos especficos por exemplo:
um jogo de sequncia); ou se a brincadeira acontece como um fim
em si mesmo: a criana brinca por puro divertimento (por exemplo:
pular corda no recreio). Uma ou outra forma ir mudar o carter da
brincadeira (FRIEDMANN, 1998, p.32).
24
Atravs dos aspectos destacados acima, pode-se verificar a

importncia da atividade ldica e da sua estrutura, pois no basta aplicar uma
atividade prazerosa e que desperte interesse de quem a prtica, necessrio
estabelecer um objetivo, verificar o pblico a quem deseja atingir, o tempo e espao
nos ser aplicada, quais as potencialidades que se almeja desenvolver, para que
assim, as atividade ldicas sejam realizadas de maneira completa e satisfatria.
25
3 FORMAO E PRTICA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL
praticamente impossvel falar na qualidade de ensino, sem

analisar a formao e a prtica do professor, pois estas esto fortemente ligadas.
Por meio da formao e da prtica o professor contribuir para uma melhor
qualidade de ensino, haja vista que so os professores, nas instituies escolares,
os agentes responsveis pela transformao social.
O iderio da reforma do sistema educacional atribui ao professor
papel de agente de mudana. Delega a este, no s a
responsabilidade em potencial pelas mazelas do ensino escolar,
como tambm o poder de super-las. Em resposta a essa
expectativa, so sugeridas mudanas substanciais no processo de
formao de tais profissionais. Na atualidade, tal processo julgado
como ineficaz, e, portanto, precisa ser repensado (OLIVEIRA, 2006).
De acordo com Kramer (2006) a formao de profissionais da

educao infantil um desafio que exige uma ao conjunta entre as instncias
municipais, estaduais e federais. Sendo assim, busca-se o atendimento das
necessidades e das possibilidades na formao desses profissionais, seja atravs
da formao continuada, quanto na formao inicial.
No que diz respeito formao continuada, verifica-se que existe
uma grande distino no nvel de formao dos educadores, pois so vrias as
instituies que atendem crianas de 0 a 6 anos, e que fazem exigncias referente
formao inicial e ao processo de formao. Contudo, referindo-se formao
inicial, pode-se destacar a conquista das Diretrizes Curriculares para o curso de
graduao em Pedagogia, licenciatura, que aborda a questo curricular e a
formao dos profissionais dessa rea.
NUNES (2005 apud KRAMER, 2006, p.805) nos revela que:
As resolues e deliberaes estaduais e municipais confrontam-se
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, gerando
nos profissionais que trabalham em creches e pr-escolas incertezas
quanto ao que lhes ser exigindo com relao formao inicial e ao
processo de formao continuada. Na prtica, observa-se a tentativa
de conciliar, numa mesma situao, profissionais com nveis de
escolaridade distintos. No caso das creches comunitrias, esta
realidade se impe: profissionais no habilitados dedicam-se ao
atendimento de uma parcela significativa da populao de 0 6
anos, tentando suprir a omisso e ineficincia do Poder Pblico, sem
26
falar do expressivo contingente de creches e pr-escolas particulares

que contrariam a legislao quanto s instalaes adequadas e
formao dos profissionais.
necessrio que o processo de formao esteja voltado para a

prtica social, abrangendo uma reflexo contnua e coerente, de acordo com a
prtica que se pretende exercer. Portanto, cursos emergenciais no atendem o
objetivo das mudanas propostas, no que diz respeito questo pedaggica e
carreira profissional.
[...] preciso, portanto, conforme explicitado na Poltica, que formas
regulares de formao e especializao, bem como mecanismos de
atualizao dos profissionais sejam asseguradas e que esta
formao seja orientada pelos pressupostos e diretrizes expressas
na Poltica de Educao Infantil (BARRETO, 1994, p.13).
Se faz indispensvel uma poltica que possa abranger todos os

aspectos necessrios para uma formao inicial de qualidade, e que proporcione um
acompanhamento contnuo no que se refere formao continuada dos
profissionais da Educao.
Verificando o contexto histrico da formao de professores em
nosso pas, constata-se que no dada devida importncia ao assunto, sendo
tratado muitas vezes, com descaso, pois at ento no era exigido um profissional
qualificado e muito menos uma educao que explorasse o desenvolvimento da
criana em sua totalidade.
Garantir educao de qualidade para todas as crianas de 0 a 6
anos, considerando sua heterogeneidade das populaes infantis e
dos adultos que com elas trabalham, exige deciso poltica e exige,
tambm, condies que viabilizem produo de conhecimentos,
concepo, implantao e avaliao de mltiplas estratgias
curriculares para as creches e pr-escolas e para a formao de
seus profissionais (KRAMER, 1994, p. 20).
Segundo
Barreto
(1994)
formao
do
professor
reconhecidamente um dos fatores mais importantes para a promoo de padres de

qualidade adequados na educao, qualquer que seja o grau ou modalidade.
Sobretudo, destaca-se que mesmo sendo considerado um dos fatores mais
importantes, na maioria das vezes no respeitado esses aspectos se tratando em
qualidade de ensino.
27
Considerando que no se exigia um profissional com formao para

atuar nas instituies de Educao Infantil, a presena essencialmente feminina no
magistrio acaba por fortalecer a ideia de que a mulher possui caractersticas
importantes no cuidar e educar de crianas pequenas, atravs de suas experincias
com seus filhos, vizinhos, entre outros. Nesse sentido, traar o perfil das
profissionais de Educao Infantil significa levar em conta no s a formao inicial,
mas tambm suas experincias cotidianas e, principalmente, seus objetivos em
relao educao das crianas (PASCHOAL; AQUINO, 2007).
No entanto, para atendermos as solicitaes previstas na legislao,
bem como as dos movimentos sociais que lutam em defesa de uma
educao infantil de qualidade, urgente a presena de um
profissional qualificado para a educao infantil. Isto , para que se
cumpra a lei no cabe mais a idia de que para trabalhar com
criana pequena serve o profissional menor, exigindo-se muitas
vezes dos candidatos Educador Infantil, geralmente mulheres,
apenas a sua experincia de cuidado dos prprios filhos, irmos mais
novos, filhos da vizinha (MORENO, 2002, p.2).
A formao, a remunerao, as condies de trabalho e a carreira

dos professores de educao infantil efetivaram-se atravs promulgao da LDB, Lei
n 9.394/96, que at ento no exigia formao especfica para a atuao de
Professores de Educao Infantil, existindo assim, atuao de leigos nessa rea que
muitas vezes no possuam a escolaridade fundamental completa.
Considerando que a legislao deu um passo significativo no que diz
respeito s polticas pblicas voltadas para a infncia e para o direito
da criana em receber uma educao de qualidade desde o
nascimento, do ponto de vista prtico, ainda convivemos com a difcil
realidade de muitas instituies, cujas profissionais no apresentam
formao adequada para lidar com a criana pequena (PASCHOAL;
AQUINO, 2007, p.192).
Ainda se tratando de formao, a Poltica destaca alguns aspectos

que merecem ateno, sendo elas:
Formas regulares de formao e especializao, bem como

mecanismos de atualizao dos profissionais de Educao
Infantil devero ser assegurados;
A formao inicial, em nvel mdio e superior, dos profissionais
de Educao Infantil dever contemplar em seu currculo
contedos especficos relativos a esta etapa educacional;
28
A formao do profissional de Educao Infantil, bem como a de

seus formadores, deve ser orientada pelas diretrizes expressas
neste documento,
Condies devero ser criadas para que os profissionais de
Educao Infantil que no possuem a qualificao mnima, de
nvel mdio, obtenham-na no prazo mximo de 8 (oito) anos.
(MEC/SEF/COEDI, 1993, apud BARRETO, 1994).
Segundo Paschoal e Aquino (2007), o cuidar e educar so

categorias que esto relacionadas formao inicial do professor, em que a primeira
trata apenas do cuidar, visando manter a criana em condies adequadas para o
seu bem estar, tais como alimentao, higiene pessoal, entre outras, no se faz
necessrio a qualificao de um profissional para essa finalidade. Em contrapartida,
para o educar, espera-se um profissional que tenha formao adequada, visando
desenvolver a capacidade cognitiva da criana atravs de atividades dirigidas.
Muitas vezes, at mesmo entre os prprios educadores, h essa distino entre
categorias.
Essas duas concepes de servio: cuidar e educar, esto
relacionadas com a formao inicial da professora, uma vez que se
exige pouca ou nenhuma formao para aquela que somente cuida,
e exige-se uma formao de maior qualidade para aquela que educa.
Em ambos os casos, tanto uma modalidade de atendimento quanto a
outra, deixam a desejar, pois, ao priorizarem um aspecto em
detrimento do outro, no desenvolvem uma proposta de trabalho
integrado junto criana pequena (PASCHOAL; AQUINO, 2007,
p.193).
Desse modo, as instituies de Educao Infantil devem buscar

delinear as suas especificidades, sem perder de vista que o trabalho a ser realizado
com as crianas deve assumir um carter de intencionalidade e de sistematizao,
sem cair na reproduo das prticas familiares, hospitalares ou escolares
(CERISARA, 1999).
Assim sendo, todos os profissionais envolvidos com a Educao
Infantil necessitam assumir o compromisso de atender todas as necessidades das
crianas, bem como respeitar suas diferenas e especificidades, a fim de
proporcionar uma educao de qualidade.
As transformaes no perfil do profissional de creche s vo ocorrer
se estiverem articuladas e se forem promovidas pela modificao de
toda a estrutura de formao, capacitao e superviso existente,
alm de serem acompanhadas de mudanas estruturais nas
29
instituies, que vo desde as instalaes fsicas at o

convencimento dos diferentes agentes envolvidos. Situar a questo
apenas na formao profissional reduzir a problemtica ao nvel do
individuo. H que se entender que as exigncias quanto formao
profissional no so privilgios da categoria de trabalhadores de
creche (SILVA, ROSSETTI-FERREIRA, 2010, p.8).
A composio do currculo dos cursos relacionados formao de

professores para a educao infantil merece destaque pelo fato de que muitos
cursos no do o enfoque necessrio para a atuao desses profissionais junto
instituio de educao. Alguns cursos baseiam-se na questo metodolgica,
valorizando a confeco de materiais didticos; outros por sua vez, buscam abordar
aspectos tericos sobre o desenvolvimento infantil, ou seja, colocando em lugar
perifrico uma metodologia capaz de orientar a ao pedaggica (BORGES, 1994,
apud PASCHOAL; AQUINO, 2007).
Considerando que a criana pequena aprende em contato com o
mundo que a cerca, pois a linguagem desenvolvida em situaes
do cotidiano, atravs de um desenho, de uma brincadeira ou em
conversas com os amigos, os cursos de formao de professores
para essa faixa etria devem enfocar, com profundidade, o dia-a-dia
dos centros de educao infantil. Colocar as acadmicas em contato
com a realidade de uma sala de aula desde o inicio do curso,
importante e necessrio (PASCHOAL; AQUINO, 2007, p.194).
De acordo com Barreto (1998, apud PASCHOAL; AQUINO, 2007), o

grande desafio do Brasil na atualidade no que se refere aos cursos de formao de
professores, o de preparar um profissional altamente qualificado, principalmente,
no que diz respeito pesquisa e reflexo da prpria prtica pedaggica.
Desse modo, pode-se destacar que para uma prtica pedaggica
eficaz e de qualidade, se faz necessrio que o profissional busque uma capacitao
continuada, visando o aperfeioamento de seus conhecimentos atravs de cursos,
grupos de estudos, leituras e etc., levando em considerao suas experincias e
vivncias cotidianas que por sua vez iro possibilitar uma atuao de novas
possibilidades, ressignificando assim a prpria formao.
A educao de qualidade deveria eliminar o estresse, garantir o bemestar, o brincar e a ao ativa da criana, mas na prtica, o brincar
restringe-se ao jogo didtico ou espontanesta e prevalecem
condies estruturais inadequadas relacionadas proporo adultocriana, espao fsico e ausncia do mundo de interaes, que
tornam o ambiente educativo inadequado. Faltam Pedagogias que
30
do voz s crianas, que utilizam as observaes do cotidiano, as

histrias de vidas nas quais as crianas, pais, professores (as) e a
comunidade, como protagonistas, assumem o brincar como eixo
entre o passado e o presente, entre a casa e a unidade infantil, entre
o imaginrio e a realidade, constituindo-se em uma rede que estimula
a comunicao, a aprendizagem e o desenvolvimento infantil
(KISHIMOTO, 2005, p.185).
Assim sendo, de grande importncia que o profissional da

educao infantil esteja disposto e envolvido em atividades que superem as paredes
da sala de aula, obtendo novas possibilidades de trabalho, que podero abranger
desde questes ticas, polticas e sociais, no se detendo apenas em questes
didtico-pedaggicas.
A melhor qualidade professoral revela-se na sensibilidade do gesto
docente, na orientao de sua ao para trazer o prazer e a alegria
ao contexto do seu trabalho e sua relao com as crianas. Alegria
essa, no melhor sentido, resultante do contato com o mundo e da
ampliao da busca e construo de conhecimento sobre ele
mundo humano e fsico/natural (RIOS, 2002, apud PASCHOAL,
AQUINO, 2007, p.196).
Ressaltando que ainda se faz necessrias reflexes sobre a questo

acima abordada, pois verifica-se a necessidade de empenho em diversos aspectos
para que assim haja a melhora na qualidade da Educao Infantil, pois os
educadores so elementos de transformao social que contribuem para a formao
humana, atravs do conhecimento e estmulos que proporcionam.
A formao dos profissionais da educao infantil deve proporcionar,
alm dos conhecimentos tericos voltados para o desenvolvimento da criana e
suas
especificidades,
tambm
conhecimentos
voltados
questo
prtica,
abrangendo estgios na Educao Infantil, bem como nos diversos segmentos da

Pedagogia, pois a prtica pedaggica tem o objetivo de fornecer aos futuros
profissionais a bagagem para uma prtica de qualidade.
A formao dos profissionais de Educao Infantil deve incluir o
conhecimento tcnico e o desenvolvimento por eles de habilidades
para realizar atividades variadas, particularmente as expressivas, e
para interagir com crianas pequenas. Ademais, tal formao deve
trabalhar concepes dos educadores sobre as capacidades da
criana e a maneira em que estas so construdas, sobre as
aquisies que eles esperam que elas faa, e que vo influir na
maneira pela qual eles organizam o ambiente em que ela se
encontra, programando-lhes atividades que julgam interessantes
31
e/ou necessrias, e nas formas de interao que estabelece com

elas. O exame de tais concepes deve ocorrer em reunies de
superviso, onde tarefas de estgio e as representaes sociais dos
estagirios devem ser discutidas, trabalhando de forma integrada e
crtica, tanto a percepo do papel de educador quanto o
desempenho do mesmo, cuidando ainda para que as dimenses
ticas da atuao docente sejam trabalhadas e garantidas
(OLIVEIRA, 1994, p.65).
Segundo Miacaret (1991 apud RAU; ROMANOWSKI; MARTINS,

2005, p.12), a ligao entre o ensino, a formao acadmica e a formao
pedaggica do educador, reala a ideia de que a prtica na aula deve ser
esclarecida pelos princpios tericos e melhorada pelos resultados da investigao.
A teoria pedaggica s pode erguer-se a partir de uma prtica conhecida e refletida.
Tendo em vista a formao dos educadores pode-se verificar que a
prtica pedaggica proporciona a utilizao de diversos mtodos pedaggicos que
buscam estabelecer um contato direto com a realidade.
Portanto, a formao pedaggica do educador no se restringe ao
estudo limitado de alguns processos prticos. O educador ao
conhecer as razes da utilizao de diferentes metodologias
refletidas junto formao acadmica, busca o conhecimento do que
faz, porque o faz, domnio dos instrumentos pedaggicos para
adapt-los melhor s exigncias das novas situaes educativas.
(RAU; ROMANOWSKI; MARTINS, 2005, p.650).
Sendo assim, pode-se salientar que um dos objetivos da

Universidade no que se refere formao de Educadores Infantis seria o de assumir
o papel de pesquisadora, para que assim seja verificada a realidade desse campo
de atuao, buscando fazer relao com o conhecimento sistematizado, bem como
questes relevantes ao desenvolvimento e a educao de crianas de zero a seis
anos (OLIVEIRA, 1994, p.66).
Tambm a Universidade deve agilizar seus recursos na parceria com
as escolas de segundo grau na formao de profissionais de
Educao Infantil, subsidiando os professores da Habilitao
Magistrio, acompanhando e avaliando os campos de estgios de
alunos desta Habilitao, elaborando ou selecionando material
didtico para subsidiar aquelas escolas em relao ao tema, ou
atravs de outras formas de atuao (OLIVEIRA, 1994, p.66).
De acordo com Rau, Romanowski e Martins, (2005, p.651):
32
A formao de professores trabalha com aspectos culturais, pois o

sujeito ao desejar ser professor assume posies epistemolgicas e
culturais. Partem de alguns pressupostos determinantes de sua
formao e atuao, como os saberes que perpassam pelo saber
acadmico e o saber pedaggico, que por sua vez ser significativo
no processo de ensino aprendizagem. Um destes saberes o que
trata da relao professor aluno, permeado pelos contedos
acadmicos, que embora sejam trabalhados de forma sistemtica
exigiro do professor diferentes tipos de conhecimentos, entre eles a
subjetividade existente nas relaes sociais.
Por isso se faz necessria a formao de professores que estejam

dispostos a refletir sobre sua prtica pedaggica, a fim de torn-la um instrumento
que permita a sua reflexo crtica, visando adequar sua prtica de acordo com o
contexto em que o sujeito est envolvido, bem como aprimorar as metodologias
utilizadas em sua prtica pedaggica.
33
4 O PAPEL DO PROFESSOR DA INFNCIA E A LUDICIDADE
A ludicidade tem ganhado destaque tanto no mbito escolar quanto

na Educao Infantil, pois a mesma a responsvel pelo auxlio no processo de
aprendizagem dos educandos, sendo os jogos e as brincadeiras muito utilizados
como prtica pedaggica, estimulando o desenvolvimento de forma prazerosa e
criativa.
Os jogos e brincadeiras, por sua vez, proporcionam criana
momentos de interao com outros indivduos, criao de regras, desenvolve
habilidades cognitivas, afetivas, sociais entre outras, pois a brincadeira no uma
atividade inata, mas sim, uma atividade que os que dela participam trocam
experincias e ao mesmo tempo desenvolvem aspectos fundamentais para o seu
convvio em sociedade.
O professor tem papel primordial nesse contexto, pois ser ele o
mediador, o organizador do tempo, das atividades, do espao, das certezas e
incertezas do dia a dia da criana em seu processo de construo de conhecimento.
ele tambm que vai criar e recriar sua proposta poltico-pedaggica e para que ela
seja concreta, crtica, dialtica este educador deve ter competncia tcnica para
faz-la (IGNACHEWSKI, 2003).
Para tanto, Kishimoto (2003 apud RAU; ROMANOWSKI; MARTINS,
2005, p.655) nos alerta que, se desejarmos formar seres criativos, crticos e aptos
para tomar decises, um dos requisitos o enriquecimento do cotidiano infantil com
a insero de contos, lendas, brinquedos e brincadeiras.
Contudo, se faz necessrio pensar na formao do professor da
infncia para a ludicidade, pois nem sempre dada a nfase necessria ao assunto
em destaque, atravs da formao ldica e da criatividade, bem como aspectos da
afetividade e da sensibilidade so despertado no educador, que quanto mais
vivencia a ludicidade, maior ser a possibilidade de desenvolver um trabalho
prazeroso junto as crianas.
Educar ir alm da transmisso de informaes ou de colocar
disposio do educando apenas um caminho, limitando a escolha ao
seu prprio conhecimento. ajudar a pessoa a tomar conscincia de
si mesma, dos outros e da sociedade, oferecendo ferramentas para
que o outro possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for
compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com as
34
circunstncias adversas que cada um ir encontrar (SANTOS, 1997,

p.11 apud RAU; ROMANOWSKI; MARTINS, 2005, p.656).
De acordo com Feij (1992 apud GRILO et al., 2002, p.3) o ldico
uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das
atividades essenciais da dinmica humana.
Portando entende-se que,
[...] a formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a
nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias
ldicas, experincias corporais, que se utilizam da ao, do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora
(IGNACHEWSKI, 2003, p.81).
Sendo assim, pode-se destacar a importncia da formao ldica

para os educadores que, por sua vez, sero instigados a sempre inovar em
atividades direcionadas ou no, mantendo o carter prazeroso, despertando o
interesse e a participao dos educandos.
Atravs da prtica pedaggica voltada para a ludicidade, o professor
passa a possuir instrumentos que proporcionam o conhecimento da personalidade
do educando. Por meio do jogo e da brincadeira o educando se liberta,
demonstrando, assim, seus sentimentos, emoes, frustraes e etc., portanto, a
ludicidade pode ser vista como fator de desenvolvimento humano.
Uma prtica pedaggica centrada no ldico estimula as crianas a
perceberem-se como construtoras do prprio conhecimento.
Desvinculada de uma aprendizagem centrada na transmisso de
contedos, as crianas realizam sua prpria leitura de mundo atravs
de tempo e espao contidos no ato de construir e modificar smbolos
importantes no desenvolvimento. O ato de brincar integra seus
interlocutores, desperta a curiosidade, proporciona aprendizagens
sobre a realidade, sendo o brincar uma das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e autonomia (MEINHARDT et
al., 2009, p.9).
A formao ldica, portanto, possibilita ao futuro educador

momentos de reflexo sobre suas possibilidades e limitaes, bem como conhecer a
si prprio, verificando assim a importncia dos jogos e dos brinquedos para o
aprendizado e desenvolvimento da criana em sua totalidade.
35
Assim, criar um espao de formao nos currculos de formao

docente que aborde o ldico como prxis educativa escolar pode ser
uma alternativa atravs do qual o educador possa conhecer a
realidade de seu grupo de crianas, seus interesses e necessidades,
comportamento, conflitos e dificuldades, e que, paralelamente
constitua um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, social
lingstico e cultural e propiciar aprendizagens especficas (RAU;
ROMANOWSKI; MARTINS, 2005, p.659).
No entanto, se faz necessrio que alm de uma formao voltada a

ludicidade, o professor precisa observar s crianas como sujeitos produtores de
conhecimento, possuidores de uma identidade prpria que necessita ser respeitada
em sua totalidade. O desenvolvimento e aprendizagem das crianas se do em
tempo e ritmos diferenciados, portanto, verifica-se a importncia de se respeitar cada
um.
Ressalta-se, ainda, que o professor trabalhando de forma ldica,
sentir cada vez, mas ativo e o aluno por sua vez sentir prazer e alegria em
participar das atividades propostas, aumentando assim, a participao, a interao
entre as crianas, bem como a auto-estima das mesmas.
A criana, dessa forma, um ser possuidor de direitos, ser este que
necessita do olhar do adulto para crescer e se desenvolver enquanto sujeito
histrico.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil explicita
os seguintes princpios sobre o que seria um trabalho de qualidade:
respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas
suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas,
religiosas etc.;
direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao infantil;
acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando
o desenvolvimento das capacidades relativas expresso,
comunicao, interao social, ao pensamento, tica e
esttica;
a socializao das crianas por meio de sua participao e insero
nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie
alguma;
atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e
ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p.13).
O brincar um dos principais direitos da criana, sendo o adulto o

responsvel
por
proporcionar
um
ambiente
adequado
que
abranja
as
36
especificidades ldicas, sendo importante o contato direto das crianas com

experincias que envolvam a ludicidade como proposta pedaggica.
A ludicidade, por sua vez, necessita ser um espao merecedor de
mais ateno, pois ser o ambiente responsvel pelo exerccio das relaes do
indivduo com o mundo que o cerca, com os objetos, com as pessoas e as
descobertas realizadas.
Sendo assim, toda instituio de Educao Infantil deve propiciar s
crianas, alm do cuidar, o educar com intencionalidade, sendo organizado,
estimulante, desafiador, proporcionando experincias, conhecimentos e novas
formas de expresso.
Contudo, a Educao Infantil tem como objetivo a formao cultural
e social das crianas de zero a seis anos. Dessa forma, educar segundo os direitos
humanos significa dizer que a educao deve abranger aspectos como a cidadania,
respeito, autonomia, considerando a criana como ser social, caracterizando-se por
ser um direito da criana.
Vale destacar que a misso da Educao fornecer subsdios
adequados para o desenvolvimento e aprendizado da criana em sua totalidade, e
para que isso acontea efetivamente se faz necessrio o empenho das autoridades
responsveis bem como dos professores em sua prtica pedaggica, propiciando
momentos de interao, atravs de atividades dirigidas, brincadeiras, jogos,
divertimentos, sempre buscando a insero da ludicidade nesse contexto.
4.1 O LDICO COMO RECURSO METODOLGICO
Uma das alternativas que o professor tem para chamar ateno das
crianas no momento do aprendizado a utilizao da ludicidade em sua prtica
pedaggica, visto que a criana rodeada de uma variedade de recursos
tecnolgicos que por sua vez acabam por tirarem o foco da aprendizagem.
Ao professor cabe a rdua tarefa de aprofundar sua prtica
pedaggica buscando inserir cada vez mais momentos de interao entre os alunos
procurando sempre diversificar os recursos utilizados, a fim de atender as
necessidades dos educandos em relao a seu desenvolvimento nos diversos
campos.
37
Percebe-se, ento, a importncia da utilizao do ldico, que por sua

vez promove um estado de integridade, de plenitude naquilo que se faz com prazer,
podendo estar presente em diferentes situaes da vida. De acordo com Feij (1992,
p.61 apud HONRIO, 2010, p.28) o ldico uma necessidade bsica da
personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinmica
humana.
A ludicidade deve ser vista como algo indispensvel necessidade
do ser humano, sendo facilitadora nos processos de socializao, comunicao,
interao, bem como na construo do conhecimento.
A educao ldica integra uma teoria profunda e uma prtica
atuante. Seus objetivos, alm de explicar as relaes mltiplas do ser
humano em seu contexto histrico, social, cultural, psicolgico,
enfatizam a liberao das relaes pessoais passivas, tcnicas para
as relaes reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo
do ato de educar um compromisso consciente intencional, de
esforo, sem perder o carter de prazer, de satisfao individual e
modificador da sociedade (ALMEIDA, 1998, p.31-32).
Para aprimorar a sua prtica pedaggica, o professor precisa

vivenciar a ludicidade no seu contexto, descobrindo e trabalhando o ldico em sua
histria de vida, resgatando assim, como se deram os momentos ldicos vividos em
sua trajetria. difcil pensar em ludicidade para aquele professor que foi formado
em escolas que no priorizavam essa viso metodolgica, por isso que muitas
vezes, verificamos a dificuldade de alguns profissionais em trabalhar ludicamente em
sala de aula, pois os mesmos no vivenciaram essa experincia em sua trajetria de
vida acadmica. Para quem nunca foi estimulado a viver momentos de
descontrao, trabalhando com espontaneidade, criatividade, imaginao e emoo,
se sente inseguro quando se depara com uma realidade diferente da vivida por ele.
Desse modo, a formao ldica dever propiciar aos futuros
educadores vivncias ldicas, despertando assim a valorizao da criatividade,
afetividade, sensibilidade, interao com o meio que o cerca, de tal modo a tornar a
prtica pedaggica prazerosa e dinamizadora.
Por meio da formao baseada na ludicidade, o professor ter a
oportunidade de saber suas potencialidades, limitaes, abrangendo o seu
desenvolvimento crtico, obtendo atitude de pesquisador. Por isso, a necessidade da
38
formao de professores para a ludicidade, para serem capazes de compreender os

benefcios dessa metodologia de ensino.
As crianas que vivenciam atividades ldicas so estimuladas a
pensar, criar e argumentar de maneira ativa. Por outro lado, quando so expostas
aos mtodos tradicionais de ensino, recebem informaes prontas, nas quais no
possuem a oportunidade de pensar por si prprias, tornando-se apticas ao
conhecimento.
Portanto, quando utilizado o ldico na prtica pedaggica, os
professores acabam por fazer o resgate cultural da criana, proporcionando s
mesmas vivncias apreendidas em seu contexto social. Fica claro, ento, a grande
importncia que o ldico desempenha nas prticas pedaggicas institucionais, pois
percebe-se que quando o interesse da criana passa a ser levado em considerao,
acabamos por ter embasamento para estimular seu desenvolvimento de forma
integral. Afinal, quando trabalhamos de forma dinmica e prazerosa, a qualidade do
mesmo elevada.
39
5 O CAMINHO DO TRABALHO
O objetivo desta pesquisa analisar o ldico na prtica pedaggica

dos professores. Nesse sentido, optamos por realizar uma pesquisa etnogrfica,
qualitativa interpretativa.
Segundo Leite (2003, p.53) o estudo de caso etnogrfico faz parte
da abordagem descritiva/qualitativa de pesquisa, que tem como peculiaridade a
valorizao do ser/estar junto ao grupo cultural, suas inter-relaes e suas relaes
com o entorno prximo e distante.
As pesquisas realizadas atravs do estudo de caso etnogrfico
buscam o conhecimento do particular. So descritivos, indutivos e
buscam a totalidade, possibilitando aos participantes da pesquisa
pesquisador e sujeitos maior flexibilidade com relao aos dados
recolhidos por meio do trabalho em campo, alm de proporcionar ao
grupo uma grande capacidade de descoberta, em que novas
significaes, novas relaes ampliaro as experincias pessoais e
coletivas (ANDR, 1995, p.51 apud LEITE, 2003, p.54).
Portanto, a etnografia considerada como uma metodologia na qual

o pesquisador a pea chave para o desenvolvimento do trabalho, pois o mesmo
estar o tempo todo envolvido no cotidiano do grupo pesquisado.
necessrio que o pesquisador saiba lidar com percepes j
formadas, reconstruindo-as em novas bases, levando em conta
experincias pessoais, podendo filtr-las com apoio de referencial
terico e de procedimentos metodolgicos especficos, como o
caso da triangulao. A triangulao por sua vez, um procedimento
em que o pesquisador tem a oportunidade de fazer o cruzamento das
informaes obtidas de uns com as de outros, daquelas colhidas pelo
olhar direto com aquelas colhidas pela escuta, das interpretaes de
atos e atitudes dos atores com aquelas prprias de pesquisador.
Assim sendo, o pesquisador tem a possibilidade de compreender, no
sentido mais concreto, o ser-dizer-fazer-saber do grupo, no
apenas atravs do seu entendimento, mas pelas lentes dos prprios
sujeitos do grupo (LIMA; GOMES, 2000, p.62 apud LEITE, 2003, p.
55).
A pesquisa qualitativa interpretativa versa uma compreenso da

realidade em que o investigador est inserido como sujeito da histria, mediando
uma interpretao significativa atravs de suas observaes e num contexto de
movimento constante, concretizando-se pela intuio e criatividade, bem como
conceitos que permeiam atravs da sntese e anlise.
40
A pesquisa qualitativa interpretativa busca uma compreenso da

realidade onde o pesquisador est inserido como sujeito da histria
mediando uma interpretao significativa num processo de
movimento constante, dentro de um contexto que se concretiza pela
intuio e criatividade, bem como por conceitos que se explicitam
pela sntese e anlise comparativa (SILVA, 2004, p.57).
Vale destacar, tambm, que na pesquisa qualitativa [...] o foco a

experincia individual de situaes, o senso comum, o processo diuturno de
construo do significado, o como. Assim sendo, o seu objetivo fundamental a
compreenso, explanao e especificao do fenmeno (SANTOS, 1999, p. 43-4
apud SILVA, 2004, p. 57).
Nesse sentido, esta pesquisa teve como objetivo a investigao
relacionada prtica pedaggica do professor voltada ludicidade, no sentido de
observar e descrever em quais momentos ela est presente. Esse assunto assume
grande importncia quando o RCNEI sugere que:
preciso que o professor tenha conscincia que nas brincadeiras as
crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais
diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e
imaginativa [...] Nas brincadeiras, as crianas transformam os
conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais
com os quais brinca (BRASIL, 1998, v.2, p.27-8).
Nesse sentido, levantamos a seguinte questo: Como o ldico

poderia estar contribuindo para a prtica pedaggica dos professores?
Acreditamos que o ldico contribui de forma grandiosa para a prtica
pedaggica dos professores, pois atravs das brincadeiras, jogos e etc., as crianas
tm a oportunidade de experimentarem formas diversificadas de ser e pensar,
vivenciando assim situaes e momentos que desenvolvem seus conceitos sobre o
mundo que a cerca.
Os procedimentos de pesquisa foram direcionados com o intuito de
atender o objetivo do trabalho, buscando nas respectivas respostas analisar como
se efetivamente a ludicidade est ou no presente no trabalho pedaggico em sala
de aula.
A coleta de dados realizou-se atravs de observao direta, na qual
buscou-se analisar as atividades ldicas em sala de aula realizada pelos
professores, de modo que pode-se registr-las e descrev-las atravs de anotaes.
41
Utilizou-se, tambm, de questionrio sob a forma de perguntas

abertas, que foram respondidas pelos professores. O questionrio, por sua vez,
auxilia na coleta de dados, possibilita ao sujeito um tempo maior de reflexo, haja
visto que pode ser entregue em uma data pr estabelecida oferecendo tambm ao
sujeito da pesquisa a possibilidade de se expressar de modo mais livre por se
encontrar a ss no momento de responder as questes propostas.
Estes procedimentos so entendidos na Pesquisa Etnogrfica como
Triangulao, em que os dados so cruzados e analisados. Portanto, segundo Leite
(2003, p.55):
[...] a triangulao um procedimento em que o pesquisador tem a
oportunidade de fazer cruzamento das informaes obtidas de uns
com as de outros, daquelas colhidas pelo olhar direto com aquelas
colhidas pela escuta, das interpretaes de atos e atitudes dos
atores com aquelas prprias de pesquisador.
5.1 CARACTERIZAO DO CAMPO OBSERVADO
A pesquisa foi realizada em uma instituio de Educao Infantil da

cidade de Londrina PR, mantida pela Universidade Estadual de Londrina, que
atende crianas de 3 meses a 5 anos de idade, filhos de funcionrios do Hospital
Universitrio da Universidade Estadual de Londrina, em perodo integral, matutino e
vespertino, sendo que seu horrio de funcionamento das 06h45m s 19h15m.
A instituio conta com uma rea de 1.165,7 m, que tem a
capacidade para atendimento de 150 crianas em perodo integral. A estrutura da
unidade educacional possui um playground com rea gramada, escorregador,
balanos, gira-gira, labirinto, gangorra, casinha de bonecas, entre outros. Possui
tambm um ptio coberto ligado ao prdio, um solrio para cada sala e
estacionamento para automveis.
42
Figura 1 Playground.
Fonte: Autora (2011).
43
Figura 4 Ptio.
44
Figura 5 Labirinto.
Figura 6 Solrio.
O horrio de funcionamento da instituio das 06h45m s 19h15m,

com atendimento em perodo integral, considerando o horrio de trabalho dos pais
no Hospital Universitrio. A entrada das crianas das 06h45m s 08h00m com
45
tolerncia at as 08h15m, sendo que os atrasos devem ser justificados

administrao do CEI. O horrio de sada das 17h45m s 19h15m. As crianas
so entregues e retiradas pelos pais ou responsveis, com as educadoras na porta
da respectiva sala.
O quadro de funcionrio do CEI composto por 16 educadores,
sendo a maioria graduado em Pedagogia, porm, alguns possuem o Magistrio
como formao inicial. A instituio conta com 13 estagirios, sendo 12 alunas do
curso de Pedagogia e 1 aluno do curso de Educao Fsica, sendo que estes
estagirios so bolsistas.
A quantidade de educadores em sala determinada de acordo com
a faixa etria e o nmero de crianas existentes. A Educao Infantil 1 e 2 possui
trs educadores e uma estagiria, as salas de Educao Infantil 3, 4, 5 e 6 contam
com dois educadores e uma estagiria.
O CEI conta com seis salas de Educao Infantil, de acordo com a
classificao da faixa etria das crianas atendidas, abrangendo desde a Educao
Infantil 1 que compreende crianas de 3 meses a 1 ano de idade at a Educao
Infantil 6 que so crianas da faixa etria de 5 anos.
Figura 7 - Berrio 1.
46
Figura 8 - Sala de Estimulao.

Figura 9 Berrio 2.
47
Figura 10 - Educao Infantil 3.


48


49
Figura 14 - Sala de Vdeo e Biblioteca.

Figura 15 - Ludoteca.
50
Figura 16 Ludoteca.
A rotina da instituio organizada de acordo com a faixa etria de

cada sala, sendo das 6h45 s 8h o horrio de entrada das mesmas, por volta das
8h at aproximadamente 8h30, as crianas realizam o lanche, e o berrio tem esse
tempo destinado troca de fraudas, banho de sol e higienizao. Aps o lanche, no
horrio das 8h30 s 9h15, as crianas voltam sala, quando so propostas
atividades diversificadas, brincadeiras no ptio ou solrio para o berrio. Este o
momento destinado papa de fruta. Das 9h15 s 10h30 aproximadamente, so
desenvolvidas atividades pedaggicas relacionadas ao projeto trabalhado. Das
10h30 s 10h45, higienizao. Das 10h45 s 11h15 ofertado o almoo e fruta. Das
11h15 s 11h30, higienizao bucal. Das 11h30 s 14h o horrio do sono ou de
atividades repousantes. Para o berrio abrange atividades de estimulao e,
posteriormente, alimentao lctea. Das 14h s 14h30, primeiro lanche; 14h30 s
16h, troca de fraudas e atividades pedaggicas relacionadas ao projeto em
desenvolvimento. Das 16h s 16h30, lanche e papa de frutas; 16h30 s 17h15
higienizao, uso do banheiro e troca de fraudas. Finalmente, das 17h15 s 19h15,
so desenvolvidas atividades ao ar livre, na sala, vdeo, contao de histrias entre
outras.
O trabalho pedaggico na Educao Infantil deve assegurar os
direitos das crianas de zero a seis anos, previstos na Legislao Brasileira, bem
51
como, o contido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,

abrangendo os seguintes princpios:
a) Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do
Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
De acordo com a LDB 9394/96, a Educao Infantil constitui-se
como primeira etapa da Educao Bsica e tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana at os seis anos de idade. Portanto, direito da criana ter
assegurado uma educao de qualidade que seja voltada ao seu total
desenvolvimento.
Sendo assim, uma Educao Infantil voltada ao desenvolvimento da
criana deve ser pensada de maneira dinmica, a fim de proporcionar meios para
que essa estimule de forma integral o desenvolvimento do educando, buscando
atravs da ludicidade meios diversificados para uma prtica pedaggica eficaz.
5.2 DISCURSO E A PRTICA: ANALISANDO OS DADOS
Iniciamos o questionrio com dados referentes formao

profissional do entrevistado. Foram respondidos ao todo 13 questionrios, sendo
que trs professoras encontram-se de licena. Verificou-se que entre os
entrevistados: dois possuem o magistrio como formao inicial e onze possuem a
formao
em
pedagogia,
dentre
os
quais
oito
possuem
especializao,
destancando-se educao especial.

No segundo momento da pesquisa, os entrevistados foram
indagados sobre algumas questes, sendo a primeira questo relacionada
concepo de ludicidade no ponto de vista do pesquisado. As respostas obtidas
foram:
52
Professor A: O ldico fundamental na aprendizagem das

crianas, sendo utilizado como estratgias motivacionais para aplicao de
contedos e intervenes.
Professor B: A ludicidade transforma, desenvolve a criana em sua
totalidade, envolve todos os momentos da educao infantil.
Professor C: A ludicidade a metodologia que pode ser utilizada
em sala, a fim de proporcionar momentos de diverso e prazer, sendo levado em
considerao o aprendizado e o desenvolvimento.
Professor D: um trabalho criativo que incentiva a fantasia e a
criatividade da criana.
Professor E: So as atividade prazerosas, tendo em vista que o
ldico prope o entretenimento que motiva e interessa ao sujeito, que satisfaa
suas necessidades e o agrade.
Professor F: A ludicidade refere-se ao prazer que o brincar
proporciona, ser ldico ser prazeroso para a criana, neste sentido a ludicidade
uma caracterstica que est presente em atividades de jogo, brincadeira e
brinquedo.
Professor G: Acredito que a ludicidade o modo e a forma de
ensino/aprendizagem que atende o conhecimento prazerosamente e que respeita a
criana.
Professor H: A criana aprende por meio de brincadeiras, de jogos,
assim o aprendizado torna-se mais prazeroso e prximo daquilo que a criana vive.
Professor I: Ludicidade so brincadeiras significativas para com o
aprendizado do aluno.
Professor J: Ludicidade despertar, desenvolver de diversas
maneiras o faz de conta.
Professor K: Ludicidade uma ferramenta que deve ser utilizada
na educao em todos os sentidos.
Professor L: Atravs de atividades ldicas a aprendizagem se
torna mais eficaz e prazerosa. As crianas participam com maior interesse e
entusiasmo.
Professor M: Ludicidade a metodologia utilizadas para tornar
uma aula, ou alguma atividade prazerosa.
53
Nas observaes realizadas, pode-se verificar que os professores

possuem o conceito de ludicidade de acordo com os tericos que estudamos,
existem alguns que procuram sempre inovar em sua prtica pedaggica buscando
novos instrumentos para proporcionar a ludicidade em seu contexto de sala de aula,
porm em outros momentos percebe-se a dificuldade de preparar uma atividade que
englobe o ldico visando o aprendizado de maneira prazerosa. As crianas de modo
geral, possuem um tempo de concentrao curto, por isso se faz necessrio pensar
em atividades dinmicas e ativas que busque e estimule a concentrao das
mesmas.
Em alguns momentos da rotina, pode-se perceber que o brincar
sempre est presente, porm em algumas das vezes sem a intencionalidade
necessria, sem um objetivo proposto.
O professor L que destaca que atravs do ldico o aprendizado se
torna mais eficaz e prazeroso, se apresenta na realidade observada preso a rotina
atribulada, no consegue estabelecer a mediao do brincar em si. Embora, quando
a criana brinca com faixa etrias diferente h uma grande troca de experincias e
aprendizados em que as mesmas possuem a oportunidade de desenvolver
caractersticas essenciais ao desenvolvimento de sua personalidade, na questo
tica, moral e social.
Todos os entrevistados reconhecem a ludicidade como sendo algo
importante para o desenvolvimento e aprendizado da criana. Sendo assim como j
enfatizado anteriormente no que diz respeito ludicidade; o professor necessita
vivenciar a ludicidade, buscando conhecimento terico para que atravs dessas
experincias possa obter mais informaes a respeito do brincar espontneo e
orientado.
Para
que
prtica
pedaggica
dos
professores
acontea
efetivamente se faz necessrio que os mesmos busquem vivenciar o lado ldico das
atividades juntamente com seus educandos, facilitando assim o aprendizado e o
desenvolvimento dos mesmos.
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do
aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal,
social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para
um estado interior frtil, facilita os processos de socializao,
54
comunicao, expresso e construo do conhecimento. (SANTOS;

CRUZ, 1999, p.12)
Ao analisarmos a resposta da Professora A, que destacou o ldico

como sendo fator motivacional para aplicao de contedos e intervenes, verificase segundo Santos (1999, p.20) que dentre as contribuies do ldico para o
desenvolvimento podemos destacar:
As atividades ldicas possibilitam fomentar a resilincia, pois
permitem a formao do autoconceito positivo;
As atividades ldicas possibilitam o desenvolvimento integral da
criana, j que atravs destas atividades a criana se desenvolve
afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente; [...]
Segundo Rosa (2003, p.39) a criana necessita da imaginao

do meio fsico e social, onde poder construir seu pensamento e adquirir novos
conhecimentos de forma ldica, onde h o prazer na aprendizagem. Atravs do
estgio e observao realizada na instituio, verificou-se a importncia da
relao teoria e prtica, pois no decorrer da graduao muito se houve falar
sobre o tema aqui abordado, porm quando o graduando se depara com a
prtica percebe a grande diferena existente, entre se aprender sobre a
ludicidade e utilizar a ludicidade como metodologia de ensino e como direito da
criana, com isso, a fim de verificar a formao do professor, foi questionado ao
mesmo se em sua formao a ludicidade foi enfatizada.
Professor A: Atravs dos cursos de formao a ludicidade
sempre tratada como fator de grande importncia na formao da criana.
Professor B: Sim, na Universidade e nas formaes que temos
durante o ano.
Professor C: Sim.
Professor D: Sim, bastante muito interessante para a
aprendizagem de um futuro educador.
Professor E: Sim.
Professor F: Penso que sim, entendo como formao no s os
conhecimentos obtidos na formao inicial, mas tambm a participao em
cursos, leituras complementares, bem como na formao continuada.
55
Professor G: Sim, principalmente na disciplina de Educao

Infantil.
Professo H: Sim, muitos professores enfatizaram esse tipo de
metodologia na minha formao, porm, nos cursos de formao a ludicidade
tambm est presente.
Professor I: Sim, porm, considero pouco enfatizado quanto a
necessidade que o professor tem no ato educativo.
Professor J: Muito pouco.
Professor K: Poucas vezes.
Professor L: No curso de graduao foi satisfatrio, mas nos
cursos de formao continuada que o CEI promove a ludicidade est sempre
presente.
Professor M: Na graduao a ludicidade sempre esteve
presente, atravs das leituras e diversas oficinas, e no CEI sempre promovido
cursos que abordam a temtica.
Tratando-se de formao acadmica, percebemos atravs dos
relatos dos professores, que muitas vezes, a questo da ludicidade no foi to
enfatizada, dificultando assim, a utilizao do ldico como metodologia de ensino,
porm, pode-se verificar que o C.E.I incentiva os educadores de forma ativa a
estarem sempre envolvidos com a ludicidade, haja vista, que sempre h cursos
de formao, em que enfatizada a ludicidade como mtodo de ensino,
facilitando assim a prtica dos mesmos em sala. A pedagoga da instituio
tambm auxilia
no trabalho com
os professores, buscando propostas
diversificadas de atividades, a fim de inserir a ludicidade cada vez mais no

cotidiano da instituio.
Verificou-se que na maioria das falas dos professores a
ludicidade esteve presente em sua formao acadmica, sendo em outros
momentos pouco enfatizada, foi destacado pelos professores B, H e L os cursos
de formao providos pelo C.E.I que em grande parte trabalha com o
desenvolvimento do ldico na prtica pedaggica.
Os educadores da instituio recebem cursos periodicamente
abordando diversas temticas que sempre buscam auxiliar a prtica do professor
em sala de aula, voltada para metodologias que possam contribuir de maneira
56
significativa para o aprendizado e desenvolvimento da criana em diferentes

contextos e faixa etria.
A formao ldica se assenta em pressupostos que valorizam a
criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a
nutrio da alma, proporcionando aos futuros educadores vivncias
ldicas, experincias corporais, que se utilizam da ao, do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora.
(SANTOS; CRUZ, 1999, p.13-14)
A formao voltada a ludicidade de extrema importncia para o

educador e sua prtica, porm, nem sempre enfatizada nos cursos
acadmicos, pois verifica-se que quanto mais o educador vivncia a ludicidade
maior sero as chances do mesmo trabalhar de forma prazerosa.
Com relao a atuao ldica do professor em sala de aula: se o
mesmo considera importante o trabalho envolvendo a ludicidade com as crianas?
Professor A: atravs das atividades ldicas que as crianas se
desenvolvem com prazer e ns educadores, podemos perceber dificuldades de
avanos de cada um.
Professor B: de extrema importncia principalmente nessa faixa
etria de dois anos. Em todos os momentos da rotina da sala, o ldico deve estar
presente.
Professor C: Com certeza, pois atravs das atividades que
proporcionamos
crianas
momentos
de
interao,
desenvolvimento
aprendizado.
Professor D: Sem dvida, as crianas geralmente gostam muito e
aprendem muito mais com esse tipo de atividade.
Professor E: Sim, at porque se a criana pequena no se agrada
com o que lhe proposto, ela acaba por no interagir de maneira satisfatria.
Professor F: Com certeza. A criana ldica, sua atividade laboral
sempre tem caracterstica de brincadeira, principalmente dos 3 aos 7 anos em que a
criana vive no mundo da fantasia e d respostas imaginrias para os fenmenos do
mundo.
Professor G: Com certeza.
Professor H: Sim e muito, pois atravs das atividades ldicas as
crianas interagem muitos mais e sem contar do desenvolvimento constate que a
atividade proporciona.
57
Professor I: Sim, pois a ludicidade me auxilia na interao com a

criana e suas necessidades de aprendizagem, ou seja, atravs dela posso
conhecer meu aluno em geral.
Professor J: Sim, pois em todos os momentos temos que trabalhar
o ldico assim estaremos ampliando as outras reas de conhecimento das crianas.
Professor K: Sim, pois as atividades ldicas so de extrema
importncia para o desenvolvimento e aprendizado da criana.
Professor L: Sim, em todos os momentos, vrios aspectos so
trabalhados em conjunto, por exemplo, a socializao, a criatividade, ateno, entre
outros.
Professor M: Sim, acredito que o ldico um aspectos muito
importante, atravs dele as crianas se desenvolvem de maneira ativa.
Todos os professores consideram a ludicidade como fator importante
para o aprendizado e desenvolvimento da criana, porm o trabalho da Instituio,
s vezes, prejudicada pela falta de funcionrios, ou at mesmo por falta de
estimulo do prprio educador, que por alguns motivos no se sentem motivados a
estar buscando novos caminhos para que sua prtica se torne mais eficaz, dinmica,
prazerosa e atrativa. Pois o ambiente pode at propiciar a ludicidade, porm se no
existe o mediador dessa ao, a ludicidade no acontecer plenamente, no tendo
objetivo concreto, tendo fim em si mesma.
Sendo assim, uma das sugestes que podemos deixar para o
trabalho realizado com os educadores, relacionado auto-estima desse educador,
em que o ambiente de trabalho deve propiciar ao mesmo, subsdios concretos a fim
de elevar esse aspecto, buscando atravs de atividades, cursos, palestras uma
melhora significativa em sua prtica em sala. O que se analisa que a carga horria
de 8 horas acaba consumindo muito esse profissional, que passa grande parte do
seu dia na instituio, esgotando assim sua condio fsica e mental.
As crianas que permanecem um tempo prolongado na instituio,
devido aos plantes realizados por seus pais, acabam tendo mudanas em seu
comportamento, ficando irritadas, algumas vezes agressivas, tristes, acanhadas
entre outras caractersticas, ou seja, acabam sendo privadas do convvio familiar, do
brincar entre pais e filhos, entre irmos, haja vista que quando saem da instituio as
crianas encontram-se esgotadas por passarem o dia inteiro realizando diversas
atividades. Um desafio para a sociedade brasileira seria pensar em alternativas para
58
que essa criana no permanea tanto tempo na instituio ou at mesmo realizar

um trabalho com os pais incentivando o brincar e as relaes entre a prpria famlia,
para que assim a criana constitua uma referencia familiar, pois atravs das
observaes realizadas verificou-se que muitas vezes a ludicidade vivenciada pelas
crianas est presente somente no mbito escolar, em casa o momento de brincar
acaba no acontecendo, por isso a importncia de trabalhar com os pais a questo
do brincar no mbito familiar.
Contudo, atravs das atividades ldicas que a ateno da criana
ser fixada com mais facilidade, no que diz respeito ao aprendizado e ao
desenvolvimento.
Permitir criana espao para brincar, proporcionando-lhe
interaes que vm, realmente, ao encontro do que ela , aliando s
nossas tentativas no sentido de compreend-la, efetivamente, nestas
atividades, dar-lhes mostras de respeito. Assim, fica-nos evidente
a importncia do brincar no mbito escolar. (RAMOS, p.3)
Nesse sentido, por meio da pratica pedaggica voltada a ludicidade

o professor passa a conhecer seu aluno mais intimamente, por intermdio de
expresses da personalidade, caractersticas especificas de cada criana, pois pelo
jogo e pela brincadeira a criana se liberta de situaes difceis, colocando pra fora
seus sentimentos, emoes e angstias.
E por fim foi questionado aos professores em quais momentos e de
que maneira a brincadeira aparece em sua prtica.
Professor A: Em todos os momentos, a ludicidade utilizada como
fonte facilitadora da aprendizagem.
Professor B: Em todos os momentos, desde uma troca de fraudas,
alimentao, at as brincadeiras dirigidas.
Professor C: Em todos os momentos, tanto nas brincadeiras
dirigidas quanto nas brincadeiras livres.
Professor D: Na hora do conto, atravs de msicas, brincadeiras,
entre outros.
Professor E: Em todos os momentos, a fim de despertar o
interesse da criana procuro tornar todos os momentos agradveis. Em atividades
livres interessante direcionar as possibilidades, despertando a ateno das
crianas.
59
Professor F: O ldico aparece em todos os momentos, na contao

de histria, nas brincadeiras dirigidas entre outras.
Professor G: Em todos os momentos, em atividade de rotina, pois
a partir da ludicidade a criana aprende de forma prazerosa.
Professor H: A ludicidade aparece em diversos momentos, em
brincadeiras dirigidas, contao de histria, etc..
Professor I: Todo ato educativo pode ser ldico a partir do
momento em que o professor tem a sensibilidade de trabalhar com os alunos de
forma elaborado e sistemtica sem autoritarismo.
Professor J: Atravs da contao de histrias, brincadeiras com
bonecas, bichinhos de pelcia, brinquedos de casinha, teatro, msica em todos os
eixos de aprendizagem.
Professor K: Nos projetos de sala, atravs dos contedos
trabalhados, em brincadeiras direcionadas e nas brincadeiras livres, atravs de
msicas, entre outros exemplos.
Professor L: Na msica, na contao de histrias, conhecimento
do prprio corpo e espao, faz de conta, at mesmo nas atividades livres.
Professor M: Nas atividades direcionadas, atravs de msicas,
vdeos, contao de histrias e etc..
O brincar pode aparecer em vrios momentos da rotina, porm se
ele no possui um mediador, acaba sendo uma atividade com fim em si mesmo. No
nvel de ensino da Educao Infantil se faz necessrio o intermdio do educador nas
atividades ldicas, em que no basta fornecer determinado brinquedo para a criana
e deix-la brincando sozinha, necessrio a mediao do educador nesse ato, pois
a criana aprende por meio das relaes que possui com o meio que a cerca e
quanto mais o educador vivencia a sua ludicidade melhor ser a sua prtica
educativa.
Por meio da observao foi possvel verificar que em alguns
momentos a interao do adulto com a criana no acontece diretamente, devido a
vrios fatores, dentre eles destacam-se que alguns educadores possuem restries
de sade, sendo um agravante no que diz respeito a interao direta com a criana,
porm pode-se buscar alternativas para que haja essa interao sem agravar mais o
problema de sade desses profissionais: por meio de brincadeiras mais leves que
no exijam tanto esforo por parte do educador, ou at mesmo momentos em que o
60
educador apenas comande a atividade, participando de maneira indireta do ato

ldico.
A Instituio possui vrios espaos e materiais em que o ldico pode
acontecer de forma concreta, pois conta com um amplo ptio, que as crianas
podem brincar livremente, sendo com brincadeiras dirigidas como amarelinha,
coelho sai da toca, histria da serpente, pega-pega, andar livremente de
motoca, jogar bola, ou at mesmo brincadeira livres em que as crianas podem
brincar com brinquedos trazidos de casa, brinquedos da escola, escorregador,
balano, brincar na casinha de boneca, caixa de areia, labirinto, ponte, etc.
As crianas tambm podem brincar de maneira livre nos solrios que cada sala
possui, onde possuem escorregador, balano e brinquedos diversos, cada sala
conta com uma quantidade diversificada de brinquedos que podem ser utilizados de
acordo com a faixa etria da sala, sendo brinquedos de casinha, carrinhos, legos,
materiais reciclados, bonecas, entre outros, que so adquiridos periodicamente pela
a APF da instituio, que sempre est envolvida com o trabalho realizado com as
crianas.
O C.E.I tambm conta com uma biblioteca contendo uma grande
quantidade de Cds e Dvds de msicas e filmes infantis, diversos livros pedaggicos
que possuem fantoches, livros com personagens que falam, livros de banho, entre
outros. Para a contao de histria a instituio possui diversas fantasias, fantoches,
dedoches, aventais, mscaras, roupas, ou seja, a instituio possui diversos
materiais que podem ser utilizados na prtica pedaggica dos educadores, tendo
como enfoque o ldico, pois verificamos que as crianas nessa faixa etria adoram
momentos de histrias contadas atravs de fantasias, fantoches e aventais, pois so
momentos em que as mesmas viajam no mundo da imaginao, ficando
deslumbradas com tantos artifcios, haja visto que esse tipo de atividade prende a
ateno da criana de modo que ela fica entretida por muito tempo.
Por meio da observao de um momento de Hora do Conto,
percebe-se o quanto as crianas gostam dessa forma de interveno, de modo que
quando a educadora contava novamente as crianas interagiam junto com ela, pois
o momento da contao de histria nico, proporcionando a interao das crianas
de diversas formas.
De acordo com Santos (1999, p.20) os jogos e brincadeiras
possuem algumas especificidades dentre as quais destacam-se:
61
O brinquedo e o jogo so produtos de cultura e seus usos

permitem a insero da criana na sociedade;
Brincar uma necessidade bsica assim como a nutrio,

sade, a habitao e a educao;
Brincar ajuda a criana no seu desenvolvimento fsico, afetivo,

intelectual e social, pois atravs das atividades ldicas, a criana
forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relaes lgicas,
desenvolve a expresso oral e corporal, refora habilidades
sociais, rediz a agressividade, integra-se na sociedade e constri
seu prprio conhecimento;
O jogo essencial para a sade fsica e mental;
O jogo simblico permite criana vivncias do mundo adulto e

isso possibilita a mediao entre o real e o imaginrio.
Contudo, ao se valorizar as atividades ldicas, pode-se perceber que

a mesma permanece sendo uma atividade natural, espontnea e necessria a todas
as crianas.
Entretanto, como educadores ou futuros educadores, faz-se
necessrio ter um olhar diferenciado para a nossa prtica pedaggica, pois, os
educadores so responsveis por mediar o desenvolvimento e o aprendizado das
crianas. Faz-se necessrio estmulos nas diferentes situaes do cotidiano, a fim
de proporcionar momentos de interao, explorao, manipulao, criao,
estimulando o imaginrio por meio das brincadeiras de faz de conta, atividades
dirigidas, entre outras, buscando um aprendizado em sua totalidade, sendo levado
em considerao o desenvolvimento dos diversos campos do conhecimento.
62
6 CONSIDERAES FINAIS
O brinquedo est presente em todas as fases da vida do ser

humano, o que torna a sua existncia especial, nica. Um dos principais aspectos do
brinquedo o seu carter de fico, que proporciona modos de comunicao, no
qual a criana pode expressar seus sentimentos e emoes de modo a estimular o
desenvolvimento de sua personalidade, a fim de promover a interao com o mundo
que a cerca.
No
brincar
criana
tem
possibilidade
de
desenvolver
capacidades relacionandas a ateno, concentrao, afetividade, habilidades

psicomotoras, assim como a envolvimento com seus pares promovendo no s
momentos de divertimento com tambm de aprendizado.
A ao ldica permite criana a explorao do seu potencial,
pautada na imaginao e criatividade. O brinquedo possibilita criana meios para
que a mesma possa reiventar o mundo, liberando suas atividades e fantasias.
Observamos em nossa pesquisa, que o professor que interage no
brincar com as crianas, enriquece cada vez mais sua prtica pedaggica, pois a
criana sente-se mais segura quando h participao do professor nas brincadeiras,
fazendo com que a criana seja estimulada a buscar novas possibilidades em seu
brincar.
Para preservarmos esses momentos em que a ludicidade est
presente, devemos sempre estimular aes diferentes, sugerir situaes em que se
pode trabalhar determinado aspecto, portanto, o nosso papel de mediador das
situaes, nas quais as crianas possam aprender a utilizar o jogo como situao de
aprendizado e no somente como imitao das aes de quem os conduz. Sendo
assim as atividades ldicas devem propiciar momentos que proporcionem o
desenvolvimento do pensamento, a criatividade, a imaginao, sendo momentos
que valorizem a fala, o pensar e o inventar das mesmas. Imprescindvel o
professor proporcionar atividades que envolvam o grupo por inteiro como tambm
atividades que valorizem o individual.
Desse modo, o ldico considerado como algo que promove o
desenvolvimento dos indivduos nos diversos momentos em que utilizado,
estimulando-os de maneira prazerosa e significante no processo de aprendizagem,
63
por isso, no deve ser visto como sendo uma atividade de passatempo, e sim um
instrumento facilitador do processo de ensino aprendizagem.
Sendo assim, se os recursos ldicos forem utilizados no processo de
aprendizagem da criana, ser possvel verificar nas crianas o interesse pelo
brincar estimulando assim o desenvolvimento intelectual, social e moral do individuo.
Podemos destacar que a ludicidade essencial para a prtica
pedaggica
como
recurso
metodolgico,
sendo
mesma
facilitadora
da
aprendizagem, tendo sua relevncia no sentido que os recursos ldicos podem

auxiliar de maneira significativa os professores em sua prtica pedaggica,
proporcionando as crianas um aprendizado dinmico, significativo e prazeroso.
Atravs dos objetivos de expor a importncia do ldico para o
aprendizado e o desenvolvimento da criana, foi possvel verificar os benefcios que
essas atividades desempenham do contexto da Educao Infantil assim como no
processo de ensino-aprendizagem como um todo.
Nesse contexto foi conceitualizado o ldico para alguns autores,
abordado as caractersticas da estrutura das atividades ldicas assim como a
questo da formao do professor da Educao Infantil, bem como a formao do
professor para a ludicidade utilizado o ldico como recurso metodolgico.
Atravs da coleta de dados foi possvel analisar que os professores
reconhecem a importncia do ldico em sua prtica pedaggica, mesmo muitas
vezes no sendo enfatizado em sua formao. Para os entrevistados as atividades
ldicas auxiliam no aprendizado e no desenvolvimento da criana, atingindo todos
os aspectos de formao, desenvolvendo caractersticas da sua personalidade,
contribuindo para a interao em diversos contextos, levando em considerao a
imaginao e a criatividade da criana.
Conclumos, portanto que esta pesquisa contribuiu no sentido de
verificarmos a importncia de uma prtica voltada a ludicidade, pois acreditamos ser
uma alternativa que proporcione um aprendizado mais dinmico e prazeroso, sendo
significativo para o desenvolvimento da criana. Enquanto iniciantes da pesquisa, os
resultados foram bastante satisfatrios, pois foi possvel fazer a relao entre a
teoria e prtica, provocando assim o desejo de sempre buscar novos conhecimentos
a fim de aprimorar a prtica pedaggica relacionando novos recursos metodolgicos
para que assim a prtica se torne algo mais eficaz no que se refere ao aprendizado
e desenvolvimento do indivduo.
64
Por fim, para concluirmos nossa pesquisa fechamos com a fala dos
autores Leite e Silva (2010), que nos prope a pensar sobre o nosso papel enquanto
educadores/ e ou futuro educadores infantis.
Enquanto educadores preciso estimular as crianas nas situaes
cotidianas, a manipular, explorar, imaginar, criar, reaproveitar objetos
que podem se transformar em brinquedos, jogos, tudo isso por meio
da ao desses sujeitos. Brincar, desenhar so atividades
fundamentais para a criana. Ela brinca e desenha na rua, em casa,
na escola. Pela brincadeira, pelo desenho e pelo jogo, a criana fala,
pensa, elabora sentidos para o mundo, para as coisas e para as suas
relaes. Para tanto, oportuno possibilitar situaes e
conhecimentos tanto nos cursos de formao de professores, quanto
aos educadores que j esto atuando com a infncia para que
valorizem este momento nico de desenvolvimento. Deixando que as
crianas expereciem o brincar, criem situaes para que estas
explorem sua imaginao e seu universo de fantasia. (p. 10)
O estgio e as observaes realizadas na instituio foram de

grande valor para a minha formao enquanto futura educadora, pois pude vivenciar
na prtica, a questo da ludicidade como metodologia de ensino, assim como
verifiquei os desafios de ser educador de Educao Infantil, onde necessrio ver a
criana como ser nico e em constante desenvolvimento, respeitando suas
especificidades e caractersticas. Devemos aprimorar a prtica dia-a-dia, buscando
novos recursos e alternativas para que haja uma aprendizagem e um
desenvolvimento amplo e completo por parte da criana. Ser Educador de Educao
Infantil no uma tarefa fcil, exige conhecimento e dedicao, portanto se faz
necessrio uma constante formao. Sendo assim, cabe a ns fazermos diferente
em nossas prticas enquanto educadores.
Fico grata pela oportunidade que o C.E.I proporcionou-me enquanto
campo de estgio, pois as experincias que tive na instituio levarei por toda a
minha carreira profissional.
65
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WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
69
APNDICES
70
APNDICE A - Modelo de autorizao entregue a chefia da Instituio de Educao

Infantil
CARTA DE APRESENTAO
Londrina, 12 de Setembro de 2011.
Prezada Rosemeire Salvador Conceio,
Venho por meio desta solicitar a autorizao do espao C.E.I H.U

Centro de Educao Infantil Sub sede I H.U para realizao de observaes/
questionrios quanto a questo da Ludicidade com os professores.
Com o objetivo da elaborao do terceiro captulo do Trabalho de
Concluso de Curso que versa sobre a seguinte temtica: Infncia e Ludicidade.
Para tanto, utilizarei de questionrio para os professores. (anexo)
Alinne Nunes Alves dos Santos

N de matrcula: 200803400053
Prof. Sandra R. Mantovani Leite

Orientadora do TCC
71
APNDICE B - Modelo de questionrio entregue aos 13 professores da Instituio de

Educao Infantil
QUESTIONRIO
Sua ajuda atravs dessas respostas ser de grande importncia. Obrigada pela
colaborao.
1- Formao Profissional
( ) Magistrio
( ) Outro curso mdio:__________________________
( ) Curso Profissionalizante:_____________________
( ) Curso Superior:_____________________________
( ) Especializao:_____________________________
2) Qual a sua concepo a respeito da Ludicidade?
3) Na sua formao enquanto professor, a Ludicidade foi enfatizada?
4) Na sua atuao, voc v importncia da Ludicidade no trabalho realizado com

as crianas?
5) Como? Em qual momento? A Ludicidade/ Brincadeira aparece?

Alinne Nunes Alves Dos Santos

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CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES

ALINNE NUNES ALVES DOS SANTOS

ALINNE NUNES ALVES DOS SANTOS

Prof. Ms. Sandra

ALINNE NUNES ALVES DOS SANTOS

Londrina, 31 de Outubro de 2011.

minha me, Madalena Nunes Alves dos

A criana , antes de tudo, um ser feito para

SANTOS, Alinne Nunes Alves dos. Ludicicade e Infncia: A Importncia do ldico

Esta pesquisa discute a importncia do ldico na aprendizagem e no

Figura 1 Playground .............................................................................................. 42

3 FORMAO E PRTICA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL ........... 25

4 O PAPEL DO PROFESSOR DA INFNCIA E A LUDICIDADE ............................ 33

5 O CAMINHO DO TRABALHO ............................................................................... 39

6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 62

O brincar uma atividade prtica, por meio dela os sujeitos

bibliogrfico sobre o conceito de ldico, brincadeira e jogos de acordo com alguns

importncia no contexto da Educao Infantil, por meio das respostas pode-se

Na atualidade, muito se tem discutido sobre a importncia do ldico

O ldico pode ser caracterizado como sendo um momento prazeroso

[...] a educao ldica uma ao inerente na criana e aparece

Contudo, ao ser analisado o significado da palavra ldico, verifica-se

Sendo assim, os jogos podem ser conceitualizados de diversas

Sob esta perspectiva, o brinquedo tido como um material portador

A brincadeira consiste em uma atividade de simulao que refora o

Sendo assim, a brincadeira acaba por fazer relao com a vida

a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas

Com isso, podemos destacar que atravs dessas categorias do

O brincar a atividade na qual a criana mais se desenvolve, e

atravs da experincia do brincar que a criana ser estimulada a

Porm, essa prtica, muitas vezes, no considerada importante

no ato de brincar que a criana consolida os sentimentos e

Para Paschoal e Mello (2007, p.51), o desafio est em deixar as

Desse modo, atravs do ldico, do brincar e de todas as suas

Segundo Konrad Lorenz (1986 apud GOMES, 2009, p. 10540) a

luz de Brougre (1998, p.105), uma das caractersticas do jogo

A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e

Desse modo, pode-se verificar a importncia que a ludicidade

Segundo Winnicott (1975) o brincar facilita o crescimento e, portanto,

Portanto, atravs do momento do brincar que a criana cria

Segundo Benjamin (1984, p.75),

A brincadeira no deve ser considerada apenas uma atividade de

desenvolvimento. Desse modo, se o brinquedo a base da brincadeira, deve-se

possveis diagnsticos, bem como elaborar uma atividade direcionada com

Por meio das atividades ldicas a criana integrada ao meio,

desenvolvimento e aprendizagem da criana, pois dele que deve partir a iniciativa

Sabemos que a criana um ser frgil e que necessita de cuidados

A inteligncia se desenvolve atravs de situaes problema. So os

Atravs das atividades e brincadeiras ldicas as crianas passam a

2.1 ESTRUTURA DA ATIVIDADE LDICA

Segundo Friedmann (1998, p.31) a atividade ldica pode ser

Atualmente, verifica-se que as crianas no brincam tanto quanto

Uma significativa reduo do espao fsico: com o crescimento das

O brincar, portanto, ter suas caractersticas definidas de acordo

diversos papis e colocar-se no lugar do outro (FRIEDMANN, 1998,

Referindo-se aos objetos e/ou brinquedos, Friedmann (1998, p. 31),

Com isso, o brinquedo pode ser visto de maneiras diferenciadas, de

As crianas por sua vez, se deparam com uma quantidade enorme

Os meios de comunicao e as tecnologias da informao significam

Sendo assim, papel da escola, bem como dos educadores, de

A relao meio/fins se d pelo fato da atividade ldica possuir ou

Atravs dos aspectos destacados acima, pode-se verificar a

3 FORMAO E PRTICA DO PROFESSOR NA EDUCAO INFANTIL

praticamente impossvel falar na qualidade de ensino, sem