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Todos os direitos reservados. Lei n 9.610/98.

H126t
Todos os caminhos levam educao / organizao Jane Patrcia Haddad e Patrcia
Luza Costa Belo Horizonte: EDUCARAGORA, 2012.
132p.

1. Educao. 2. Criminalidade. 3. Escola e educao. 4. Docncia. 4. Educao e

Segurana Pblica em Minas Gerais. I. Ttulo. II. Autor.
CDD 370.115
CDU 371.3

www.educaragora.com.br

Maria de Ftima Duarte dos Santos de ALMEIDA PACHECO - Licenciada em

Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade do Porto. Participao no desenvolvimento do Projeto Fazer a Ponte, na
Escola da Ponte, Vila das Aves, Portugal. Coordenao das Atividades ExtraCurriculares (AECs) na Escola da Ponte -Escola Bsica Integrada Aves/So Tom de
Negrelos , de responsabilidade da Associao de Pais e Amigos da Escola da Ponte,
Portugal. Membro de direo da AA78, Associao Avense, Associao Desportiva,
Cultural e Recreativa. Membro executivo, eleita, responsvel pela gesto da Educao
e Cultura na Prefeitura de Vila das Aves.
Felipe de vila Chaves BORGES - Graduando em Geografia PUCMinas. Bolsista
Fundao de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais FAPEMIG.
Adriana Patrcia Cortopassi COELHO - Acadmica do curso de Direito da PUC
MINAS. Investigadora de Polcia Civil de Minas Gerais.
Patrcia Luza COSTA Bacharel em qumica pela UFMG, especializao em
fontica da lngua inglesa, pela UEMG. Mestre em administrao pela Fundao Dom
Cabral/ FGV, doutora em qumica analtica pela UNICAMP, ps doutorado em
educao pela UAB. Ex-bancria, servidora pblica, atuando na rea de segurana
pblica, sempre militando no campo da educao e das relaes humanas, inclusive
do ensino em segurana pblica.
Alexandre Magno Alves DINIZ - Possui Graduao em Publicidade e Propaganda
pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (1990), Mestrado em Geografia
- Kansas State University (EUA) (1994), Doutorado em Geografia - Arizona State
University (EUA) (2002) e Ps-Doutorado em Geografia - McGill University (Canad)
(2009). Atualmente professor adjunto do Programa de Ps-Graduao em Geografia
da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Coordenador do Programa de
Ps-Graduao em Geografia da PUCMinas.
Sylvie FOUGERAY - Doutora em sociologia do Conhecimento/ Imaginrio da
Universidade de Paris VII Jussieu. Foi professora visitante da universidade federal de
Pernambuco. Atuou em cursos para adultos visitantes de priso, E cursos de
profissionalizao na rea da sade, esporte e animao social. Atua no
desenvolvimento turstico no meio rural. Investigadora nas reas de organizao dos
grupos ldicos; sociologia dos sentidos.
Isabel Pimenta FREIRE - Professora da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa. Investigadora na rea da indisciplina, violncia e
rendimento escolar.
Vanessa de Macedo Melo GOMES Graduanda em Engenharia Ambiental, no
Centro Universitrio Newton de Paiva, em Belo Horizonte. Vasta experincia com
atendimento ao pblico, relaes humanas e trabalho em equipe.
Jane Patrcia HADDAD - possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (1998), Especializao em Psicopedagogia
pelo Centro Universitrio de Belo Horizonte (1999), Especializao em Teoria
Psicanaltica na UFMG ( 2001) e Docncia do Ensino Superior pelo Centro
Universitrio Newton Paiva(2004). Especializao em Psicanlise Hospitalar- Mater
Dei (2006) Atualmente (2010-2012) aluna Mestrado do Programa de Ps Graduao
Strictu Senso na Universidade Tuiuti - PR com o tema: Indisciplina Escolar. Atua como
Consultora educacional, palestrante e conferencista em diversos eventos

educacionais, e coordena uma equipe de Psicopedagogos em sua clinica

multidisciplinar Bio Center em Belo Horizonte- MG.
Elisngela Gonalves LACERDA - Mestranda em Geografia Programa de PsGraduao em Geografia PUCMinas.
Eduardo Jorge Martins MACHADO Educador; Escritor; Autor de Sobre todas as
coisas Crnicas do Cotidiano Lastro Educacional; Redator e apresentador do
Programa Sobre todas as coisas TV Horizonte BH/MG; Colaborador das Pginas
de Espiritualidade e Idias do Jornal de Opinio; Colaborador da Revista Ecolgico
JB; Coordenador de Pastoral no Colgio Imaculada Conceio BH/MG.
Denise MARTINS -. Pedagoga com experincia em Alfabetizao e Letramento,
desenvolvimento da leitura, produo e interpretao de textos. Foi Supervisora
Pedaggica da Escola sendo responsvel pelo atendimento aos pais, coordenao de
reunies com as famlias dos alunos, formao de professores e acompanhamento
das prticas docentes. Educadora por convico, atualmente coordena oficinas
direcionadas s crianas, jovens e idosos no Espao de Arte e Letras. Participa da
reunio semanal de contadores e leitores de histrias na Biblioteca Pblica Infantil e
Juvenil de Belo Horizonte. tambm voluntria do projeto Contando Histrias. Autora
do livro O Voo do Xico.
Maria Jos das Dores MARTINS - Doutoramento em Psicopedagogia obtido na
Facultad de Educacin da Universidad de Extremadura (Espanha). Mestrado em
Cincias da Educao, na rea de especializao em Psicologia da Educao da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.
Licenciatura em Psicologia da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa. Professora-adjunta da rea cientfica da Psicologia da
Educao e das Relaes Interpessoais do Departamento de Cincias da Educao
da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Portalegre, Portugal.
Professora-adjunta na rea cientfica de Psicologia e Superviso da mesma instituio.
Coordenadora da rea cientfica de Psicologia da Educao e das Relaes
Interpessoais.
gina Glauce Santos PEREIRA Possui graduao em Direito pela Faculdade de
Direito de Sete Lagoas (1999), graduao em Letras pela Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais (2003) e mestrado em Estudos Lingusticos POSLIN pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (2006).
Atualmente cursa o doutorado em Estudos Lingusticos - POSLIN/ UFMG (2008/2012).
professora assistente da Faculdade Pitgoras. Leciona Metodologia de Pesquisa na
Ps-Graduao da Faculdade Milton Campos.
Marconi Gomes PEREIRA - Servidor Pblico. Administrador, com especializao em
ensino a distncia e em segurana pblica e complexidade.
Felipe Antnio Carneiro RODRIGUES - Especializao em geoprocessamento pela
Universidade Federal de Minas Gerais Instituto de Geocincias. Na Universidade do
Estado de Minas Gerais Escola de Design Belo Horizonte, graduou-se como
Bacharel em Desenho Industrial. Tcnico em geoprocessamento na PRODABEL.
Estagiou na Secretaria Municipal de Meio Ambiente.
Jcia SANTOS - Pedagoga, Mestre em Educao; integrante do Ncleo de Educao
de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte.

Vera da Silva SINHA - Graduada e bacharelada em Letras pela Universidade Federal

de Rondnia. Mestrado em Antropologia pela Universidade Federal de Pernambuco e
Msc (Mestrado) em International Criminal Justice pela University of Portsmouth. PhD
em Psicologia Cognitiva Universidade Federal de Pernambuco (incompleto).
Experincias com pesquisa na rea de lingustica e antropologia com comunidades
indgenas no Estado de Rondnia.
Vtor Alves SOUZA - Graduando do Curso Superior de Geografia com nfase em
Geoprocessamento 7 perodo, da PUC/MG
Daniele VERATTI - Socilogo, Mestre em Criminologia Aplicada I.S. pela
Universidade de Bolonha, Mster (LL.M.) em Criminologia e Psiquiatria Forense pela
Universidade da Repblica de San Marino e Doutorando em Planejamento Territorial e
Polticas Pblicas do Territrio pelo Instituto Universitrio de Arquitetura (Universidade
IUAV) de Veneza. presidente da Sociedade de Criminologia da Repblica de San
Marino e membro da Sociedade Europia de Criminologia. Foi pesquisador visitante
pela Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais.

Pelas trilhas da educao encontramo-nos num evento a falar sobre segurana

pblica, meio ambiente e educao. Embora de tribos diferentes, coadunamonos em pensamentos e fomos capazes de estabelecer sinapses que
possibilitaram enxergar as limitaes existentes entre esses ncleos temticos.
Assim o leitor encontrar artigos de profissionais que labutam na incansvel
busca por vnculos relacionais entre esses nichos e, na montagem desse
tecido, hoje comumente conceituado por rede social, em que decidiram
convergir esforos concentrando num nico tema: educao.
Dividimos o livro em trs atos. No primeiro organizamos textos que constatam o
tema cuidado na educao sob vrias facetas, algumas muito acadmicas e
outras nem tanto, porm, sob o mesmo vis. No segundo, encontrar-se-o os
rastros pelos quais a educao urge percorrer, mas insiste em manter-se
estacionada na rua da esperana. No ltimo, a provocao, o chamamento
para a ao.

Boa leitura!
As organizadoras

SUMRIO
PRIMEIRO ATO

A CONSTATAO
EDUCAO PARA O CUIDADO: UM NOVO OLHAR SOBRE
AS RELAES
EDUCAR PERIGOSO...
O CUIDADO NA EDUCAO
A EDUCAO E SEU PAPEL PERFORMATIVO EM UMA
NOVA CULTURA DEMOCRTICA
FUNDAMENTOS DA DISCIPLINA ESCOLAR SOB UM NOVO
ENFOQUE:
VIVNCIA
EM
DEMOCRACIA,
UMA
EXPERINCIA QUE D CERTO!
ESCOLA, JUVENTUDE E INVESTIMENTO FAMILIAR
NO CONJUNTO GROPIUS APRENDIA-SE NATURALMENTE
A DESOBEDECER S COISAS PROIBIDAS. O LUGAR
GERADO PELAS CRIANAS DO ZOO DE BERLIM: UM
ESPAO QUE SOCIALIZA OU VAZIO QUE (DES) EDUCA?

SEGUNDO ATO

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25

35
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O TEMPO NO PARA
UM PASSO FRENTE
NO FRONT
EDUCAO ESCOLAR, TICA DO CUIDADO E EMOES
O PAPEL DO DIREITO NO FORTALECIMENTO DE UMA
EDUCAO MAIS CONSCIENTE E DIGNA ALIADO A
FUNO DO EDUCADOR
A IMPORTNCIA DO ENSINO EM GEOGRAFIA PARA A
FORMAO DO CIDADO
A
UTILIZAO
DO
GEOPROCESSAMENTO
NA
EDUCAO: UMA EXPERINCIA QUE DEU CERTO!
ESTAR PLUGADO TAMBM SINNIMO DE CUIDADO NA
EDUCAO
O CUIDADO COM A EDUCAO: UM OLHAR PARA OS
TEMAS TRANSVERSAIS CYBERCRIMES
SUSTENTABILIDADE
E
MEIO
AMBIENTE
TEMAS
ABRANGENTES E QUE MERECEM CUIDADO NA
EDUCAO
EPLOGO
O TEMPO O PRESENTE

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PRIMEIRO ATO

A CONSTATAO

Minha dor perceber que...

Nossos dolos
Ainda so os mesmos
E as aparncias
No enganam no
Voc diz que depois deles
No apareceu mais ningum
Voc pode at dizer
Que eu t por fora
Ou ento
Que eu t inventando...
Mas
voc
Que ama o passado
E que no v
Que o novo sempre vem
(Belchior)

EDUCAO PARA O CUIDADO: UM NOVO OLHAR SOBRE AS

RELAES
Jane Patrcia HADDAD

A Educao encontra-se diante da impossibilidade de tudo saber e responder,

no h certezas prontas e acabadas, o momento atual nos convida a fazer uma
passagem, da certeza a incerteza. Das respostas prontas a perguntas em
aberto. Um momento de travessia, novas configuraes familiares, um
aumento significativo da violncia, avano da tecnologia, mudanas e mais
mudanas.
Diante de tantas mudanas e avanos, embora no parea, a escola passa a
ser um referencial ainda maior para alunos e suas novas famlias, lembrando
que a escola habitada por pessoas, que tambm esto em processo de
mudana.
Mudana sugere uma outra forma de pensar, agir e interpretar, olhar o cenrio
atual reinterpretar os sinais visveis e invisveis; professores desanimados,
alunos apticos, famlias ausentes, escolas depredadas, uma educao em
aberto.
Falar de educao falar de vida, pessoas e relaes que se estabelecem em
um tempo e espao.
Nessa perspectiva, proponho um revisita a nossa prpria infncia: na minha em
especial ... poucas lembranas habitam minha memria, porm, uma
presente: O CUIDADO das minhas, das suas, das nossas necessidades
bsicas de uma criana totalmente em estado de dependncia. Chegamos ao
mundo, sem saber ao certo de onde viemos, onde estamos e para onde
vamos, aos poucos, marcas vo sendo parte de nossa histria, compondo uma
memria afetiva. Lembranas vagas; a forma que fomos recebidos, o calor
humano ou a frieza de algum que apenas nos recebe, o tom de voz em forma
de melodia ou o grito desesperado, a primeira alimentao ou a privao do
alimento, o desconforto do molhado ou o conforto do cuidado. Um cuidado
como amparo. Passado um tempo, a total dependncia vai sendo mesclada
com uma co-dependncia (me - beb), vo se distanciando e aos poucos
aprendendo a cuidar de si ou (cada um por si), se pensarmos no momento
atual em que nos encontramos. Lembranas vo sendo guardadas e
substitudas por realidades, presena e ausncia se misturam. Ns, adultos,
no compreendemos nossa prpria infncia (Freud 1886, p. 10).
Nesse momento de co-dependncia ou co-ausncia, samos do ambiente
primrio seguindo rumo ao secundrio... nosso segundo mundo: A ESCOLA,
uma instituio que ouvimos falar ser segura e l que iremos aprender a ler,
fazer contas, brincar, conhecer pessoas novas e conhecer a querida
professora. Segundo (Meyer 2002, p. 8 ), quando a criana chega escola, ela

10

j traz consigo suas primeiras vivncias com o saber apreendidos em casa,

suas relaes com seus primeiros objetos de amor, seus pais. Sendo assim a
escola passa a ser para a criana a continuidade de suas primeiras vivncias
em casa, que servir como pea fundamental para o processo ensino
aprendizagem.
Na perspectiva psicanaltica, a aprendizagem no foca os contedos, e sim o
campo (vnculo) que se estabelece entre professor e aluno, o que pode
favorecer ou no a condio para o aprender, independente dos contedos
apresentados. Portanto importante compreender a transferncia um
fenmeno universal da mente humana (...) e domina o todo das relaes de
cada pessoa com seu ambiente humano (Freud, 1976. P, 56). Um processo
inconsciente, que pode se manifestar em sentimentos afetuosos e/ou hostis
que aparentemente podem no ter uma justificativa real, lgica. Muitas vezes
desafetos dirigidos ao professor, que no dizem respeito a ele e sim ao lugar
que ele ocupa, ou ao que ele representa no discurso. S assim o professor
pode tornar-se a figura a quem sero endereados os interesses dos alunos.
A transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se liga pessoa
do professor (com seu desejo de ensinar).
O momento a que somos chamados diante desse quadro o da coresponsabilidade, j que na relao que se estabelece entre professor e
aluno, que pode ocorrer uma disponibilidade ao aprender.
O mal estar que vem se instalando entre professores e alunos, passa pelo
endereamento pessoal, ou seja, tomar a agresso para si, um erro que
cometemos diariamente em nossas salas de aula.
De que modo possvel restabelecer o vnculo entre professor aluno?
Reconhecer a importncia de se diminuir o mal estar nas escolas buscar
repensar um discurso que vem sendo sustentado em queixas e lamrias. Da
mesma forma, pode-se propor uma reconciliao do possvel com o desejvel,
do desejo de querer ser Professor, com a legitimao de seu lugar. Ser
professor em um momento de tantas mudanas perguntar-se: Quem sou eu?
Estou a servio de quem?
O momento atual convida professores a mudarem de posio, sarem da
queixa (do no saber) e passarem para a responsabilidade (do arriscar),
ousarem e reinventarem uma nova forma de relacionarem-se consigo mesmos
e com seus alunos. Sarem do lugar de espera: de serem cuidados, ora pela
escola, ora pelo diretor, ora pelo mdico, o momento de se reposicionarem,
assumirem um lugar de auto cuidado. De acordo com Noddings ( 1984)1
A capacidade de agir eticamente entendida pela autora
como uma virtude ativa que requer dois sentimentos: o
primeiro o sentimento natural de cuidado e o segundo ocorre
em resposta lembrana do primeiro, pois cada pessoa traz
1

Noddings N. Caring: a feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of
California Press; 1984.

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consigo uma memria dos momentos nos quais cuidou ou foi

cuidada podendo acess-la e, caso assim o deseje, por ela
guiar sua conduta. H momentos em que cuidar apresenta-se
como algo completamente natural, no impondo conflitos
ticos, porque o querer e o dever coincidem. A questo gira
em torno exigibilidade do cuidado.

Um cuidado que pode fazer uma conexo entre o possvel e o desejvel, como
um comeo para se pensar alternativas de sair do mal-estar educacional que
vem afetando professores e alunos sob a forma de adoecimento. Adoece o
sujeito, por no conseguir simbolizar o mal-estar, no conseguir transform-lo
em palavras (Diniz,1998, p. 206) esse mal estar est evidente no discurso de
professores, alunos, pedagogos e gestores, desde que sejam criadas
oportunidades de escuta.
Repensar educao comear a interrogar o mundo. De onde vem tanto
fracasso escolar? Por que os alunos no aprendem na escola e, sim, fora dela?
O que estamos ensinando?
Olhar para o mundo hoje, aceitarmos que tudo possvel, o tempo espao
mudou, no entanto a educao ainda tateia seu lugar. Como compreender uma
educao, um aluno, um processo, se muitas vezes no entendemos nossa
prpria origem.
Passeando por alguns pontos que me chamam ateno como educadora,
desde cedo pais e professores demandam que as crianas aprendam, em
determinado tempo espao. Prometem a elas, que ao estudarem, tirarem boas
notas e serem bem comportadas elas sero bem sucedidas na vida futura.
Defendo a idia de que o tempo presente que necessita ser repensado e
reinterpretado, o futuro o ser bem sucedido pode sim acontecer, porm em sua
relao com o tempo presente.
Enquanto a educao persistir em preparar o aluno para o futuro longnquo,
para o mercado de trabalho mutante, ou mesmo classificando-o como fraco ou
forte, vitorioso ou fracassado, como falar da importncia da escuta e do olhar,
se crianas e jovens continuam sendo enfileirados, etiquetados e impostos a
normas e regras rgidas.
Na relao do aluno com o professor nem sempre h algo intencional, por parte
deles, e sim um pedido de ajuda. Acredito que tanto a Psicanlise quanto a
educao podem propor uma reconciliao do possvel com o desejvel, uma
forma de construir algo novo, partindo das relaes subjetivas, do desejo de
saber (aprender). Como diz ( Charlot. 2000. P, 82) A relao com o saber o
prprio sujeito, na medida em que deve aprender, apropriar-se do mundo,
construir-se. E por que no a relao do cuidar de si para cuidar do outro.

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Referncias

CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber elementos para uma teoria.

Porto Alegre: Artmed, 2000.
DINIZ. O mal-estar das mulheres professoras. In Lopes EMT ET AL. (Orgs): A
Psicanlise Escuta a Educao. Belo Horizonte: Autentica,1998.
FREUD, Sigmund."O mal-estar na civilizao". In: ESB vol. XXI. Brasileira. Rio
de Janeiro: Imago, 1976
HADDAD, J, P. Educao e Psicanlise: vazio existencial. Rio de Janeiro:
Editora Wak, 2008.

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EDUCAR PERIGOSO...
Eduardo Jorge Martins MACHADO
Provas bimestrais...
A turma inteira concentrada. Alguns alunos j comeam a entregar seu
trabalho.
Do fundo da sala, fiscalizo tudo, pedindo que, ao terminarem, coloquem
as provas na ordem de chamada.
Tudo vai bem, o clima segue tranquilo. Mais da metade da turma j saiu e vou
mesa, conferir se os pacotes esto organizados. Sempre h quem esquea a
ordem correta.
Ao verificar o material percebo que falta uma prova de Biologia. Uma aluna
devolveu a de Literatura, mas a outra,no encontro. Estou ainda procurando
quando uma menina chega porta da sala e me chama, aflita. Ela fala em voz
baixa:
-

Fessor, esqueci de entregar a prova de Biologia. T aqui na mochila...

A turma segue concentrada na prova. Eu olho nos olhos da menina onde s h

aflio. Entre ns dois, um segundo de dvida e tenso.
Pare de ler um instante, caro leitor, cara leitora, e pense: o que voc faria
nessa situao? Como resolveria o problema...?
Segue a cena. Pergunto a ela:
-

O que houve?

Eu sa junto com uma colega, estvamos conferindo o gabarito, acabei me

confundindo e guardando uma das provas na mochila...

Olho novamente os olhos da menina onde a aflio parece antecipar um

possvel no...
-

Tudo bem, pode me dar a prova.

Ela estende a folha, quase no acreditando.

-

Tudo bem? Vai aceitar a prova?

Voc alterou alguma coisa no que tinha feito?

Juro que no, fessor!!!

Tudo bem, pode ficar tranquila...

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A menina vai-se embora e eu volto rotina da fiscalizao. Seu olhar aflito e

surpreso no me sai da memria. Quando o ltimo aluno entrega seu trabalho
vou para o intervalo sem deixar de pensar no que aconteceu. Sinto-me
chamado a dar um passo a mais, a fazer daquele incidente um momento
educativo. Escrevo um bilhete e vou at a sala, entregando-o aluna. Ele diz:
Isabella,
Quando voc me falou sobre a prova esquecida, numa
frao de segundo trs possibilidades passaram pela
minha cabea:
1. Tudo bem, isso acontece, essa menina est falando a
verdade, recebo a prova e fim do problema.
2. um golpe, tudo foi premeditado, ela corrigiu o que
precisava e est correndo o risco do professor engolir
a isca e ver no que d.
3. Foi realmente um esquecimento, mas ela se
aproveitou para corrigir a prova antes de devolv-la.
Optei, na hora pela primeira hiptese. Primeiro porque
o meu jeito de ser: CONFIAR. Segundo por voc mesma.
Te conheo pouco mas j aprendi a admirar seu jeito
participativo, sua liderana positiva, sua alegria, sua
capacidade de ser e de fazer amigos.
Mas tudo na vida nos ensina. O errado no errar.
Errado no aprender com os erros. Um erro que nos
ensina, cumpre uma importante funo. Nos faz
melhores, nos faz crescer.
Nesse caso,como o erro foi apenas uma distrao, fique
mais atenta, corrija-se e vamos em frente.
Sempre, na confiana, um abrao carinhoso,
Eduardo

Volto minha rotina de trabalho. Mas a histria no tinha terminado. No dia

seguinte, ao abrir a porta da minha sala, encontro um bilhete cuidadosamente
dobrado que diz:
Eduardo,
Confesso que em seu lugar tambm passariam pela
minha cabea todas aquelas hipteses que passaram
pela sua. uma situao difcil, na qual no posso provar
que estou falando a verdade. Mas gostaria de afirmar
novamente que me distra ao entregar a prova, e guardei
a de Biologia. Quando fui verificar nas apostilas de aula
uma questo da prova, l estava a avaliao! Fiquei

15

atnita, e sem pensar fui diretamente ao seu encontro

explicar-lhe o que havia acontecido.
Admito que no tinha muitas esperanas, pois em seu
lugar teria as mesmas desconfianas. Entretanto, fui
honesta ao falar que nada havia sido corrigido, pois no
modifiquei uma vrgula sequer em minha prova.
Estou super feliz por voc ter aceitado a minha prova.
Mas, mais que isso, por ter dado a mim um voto de
confiana. Gostaria que voc soubesse que esse voto
teve muito valor para mim e que, ao longo do ano (e da
vida) tentarei mostrar que a sua atitude, que a chance
que voc me deu no foi em vo.
Mais uma vez obrigada.
Um grande abrao,
Isabella

Olho para aquele papel, leio, releio e fico pensando:

Educar perigoso, confiar perigoso, acreditar perigoso, amar, ento,
perigoso demais. Na verdade, tinha razo o Guimares Rosa que dizia: Viver
perigoso.... Mas absolutamente essencial...
Saio da minha sala e tenho minha ateno chamada para o painel pintado pelo
Pe. Nelson nas paredes do andar da Formao Crist. Est l desde 1987.
Todos os dias passo por ele, mas hoje, algo se destaca nos versos de Thiago
de Mello ali escritos, no seu Estatutos do Homem:
Fica decretado que o homem no precisa nunca mais
duvidar do homem.
Que o homem confiar no homem como a palmeira
confia no vento.
Como o vento confia no ar, como o ar confia no campo
azul do cu
O homem confiar no homem como um menino confia
em outro menino.

E eu acrescento:
O homem confiar no homem como um professor confia no seu aluno...
Como o aluno confia no seu professor...

16

17

O CUIDADO NA EDUCAO
Maria Jos D. MARTINS
A investigao e os modelos tericos desenvolvidos no mbito da psicologia do
desenvolvimento moral tm vindo a evidenciar duas grandes motivaes
primrias associadas moralidade e aos atos prssociais: por um lado, a
justia, entendida como uma necessidade de restaurar a igualdade e a
reciprocidade face a situaes de injustia (justia retributiva) ou enquanto
necessidade de distribuio de bens e recursos de forma equitativa e
recproca (justia distributiva) (Kohlberg, 1984; Piaget, 1930); e, por outro lado,
a empatia, enquanto sentimento ou afeto desencadeado perante a dor ou a
carncia do outro (Hoffman, 1991; Gibbs, 1994, 1995, Tangney, Stuwewig &
Mashek, 2007, Martins, 1995, 2009).
A constatao de que existem duas motivaes primrias subjacentes
moralidade fez com que vrios autores sugerissem que, no ser humano, a
moralidade se desenvolve em redor de dois eixos: a tica da justia e a tica
do cuidado (Gibbs,1994; Gilligan, 1997). Alguns privilegiam o papel da tica da
justia (Kohlberg, 1984; Loureno, 1992) e outros o papel da tica do cuidado
(Gilligan; Toro; 2010). Geralmente os que enfatizam o papel da tica da justia
entendem e estudam a moralidade em termos de operaes de justia,
assuno de responsabilidade, hierarquias de valores, compreenso,
construo, cumprimento de regras e normas de convivncia (nas situaes
em que autoridade e leis so salientes); enquanto que os que salientam a tica
do cuidado estudam os atos prssociais (ajuda, partilha, conforto, ddiva e
cuidado com o outro, em situaes em que a lei e a autoridade no so
salientes). A empatia desenvolve-se fundamentalmente atravs dos atos
associados ao cuidar (inicialmente entre pais e filhos) e a noo de justia
desenvolve-se fundamentalmente nas relaes de reciprocidade que se
estabelecem entre iguais.
Assim, tal como debatemos anteriormente (Martins & Vicente Castro, 2007), a
construo cognitiva da atribuio de significado moral a uma situao vista
como injusta, pode bem gerar a motivao moral, tal como o afeto emptico
desencadeado por uma vtima em sofrimento o pode tambm fazer.
E o que acontece quando as duas fontes de motivao entram em conflito?
Quando a justia e a empatia impelem a comportamentos opostos em
situaes de conflito de justia distributiva (ver Gibbs,1991) em que, por
exemplo, um indivduo merece mais e um outro indivduo, embora menos
merecedor, est em situao de maior necessidade? Para obviar a este tipo de
problema, Frankena (citado por Gibbs,1991, p. 208) props que a justia deva
ser temperada pela beneficncia quando uma deciso justa resulte num
sofrimento grave, tal como a beneficncia deve ser temperada com a justia
quando o ato beneficente resulte em grande desigualdade moral. Embora as
duas fontes de motivao possam estar em conflito, Gibbs (1991a, p.208)

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considera que elas esto intimamente ligadas e frequentemente so

compatveis, e embora a cognio tenha um importante papel na motivao
para corrigir injustias, a empatia tem um papel crtico na intensidade e
persistncia do esforo para assegurar o bem estar da vtima/receptor de
ajuda e eventualmente pode ter um papel no desencadear de emoes que
podero depois conduzir ao raciocnio por princpios (Martins & Vicente Castro,
2007).
Que relaes poderemos estabelecer entre a educao, o papel dos
professores e os dois tipos de tica mencionados?
A maioria das profisses qualificadas envolve processos de tomada de deciso
que tm consequncias na vida das pessoas implicadas. Muitas das decises
que os profissionais tomam envolvem escolhas entre valores em conflito, nas
quais cada valor representa algo de intrinsecamente positivo. No mbito de
uma atividade profissional so vividos muitos dilemas e as profisses ligadas
educao e ensino envolvem dilemas e conflitos de valores especficos
(Martins, 2008; Rest, & Narvez, 1994).
Os professores e educadores enfrentam diariamente vrios dilemas morais
(Chang, 1994) porque a atividade docente , por natureza uma actividade
moral. A forma como resolvem esses dilemas influencia o desenvolvimento
moral das crianas e adolescentes. As formas ou mtodos escolhidos para
ensinar, avaliar ou disciplinar refletem o prprio desenvolvimento scio- moral
do professor e parecem ter efeitos no desenvolvimento scio- moral dos alunos
(Chang, 1994).
Seguem-se alguns exemplos de decises de carcter moral que os professores
tomam frequentemente (Chang, 1994; Martins, 2004):
-

Diagnosticar e avaliar os nveis de aprendizagem dos alunos;

Distribuir recursos de diversa ordem pelos alunos (materiais pedaggicos;
ateno e tempo disponvel);
Disciplinar os alunos, promovendo o estabelecimento e o cumprimento de
regras e, eventualmente, distribuindo recompensas e sanes (no s em
sentido material, mas sobretudo de natureza psicolgica);
Negociar atividades educativas e regulamentos de escola com os pais e a
comunidade educativa em geral.

No mbito das atividades pedaggicas podem ocorrer conflitos de valores e

dilemas morais que dificilmente se classificariam entre o bem e o mal,
dicotomias simples demais numa sociedade complexa. Frequentemente, as
escolhas situam-se entre o mais justo e o menos justo; entre o cuidado e a
negligncia; entre reconhecer e premiar o mrito ou colmatar uma carncia,
isto significa que frequentemente as escolhas so entre dois valores
aparentemente legtimos e positivos.
Muitos dos dilemas morais vividos no mbito de atividades ligadas ao ensino
envolvem conflitos entre a tica da justia (cumprir regulamentos e deveres e

19

respeitar direitos) e a tica do cuidado (no deixar algum em necessidade,

ajudar quem precisa).
Se um professor se orientar exclusivamente por uma tica da justia corre o
risco de tratar todos por igual e, como nem todos so iguais, nem todos tero
as mesmas oportunidades. A diferenciao pedaggica necessria para que
todos e cada um possam atualizar o seu potencial de aprendizagem e talento.
Se, por outro lado, se orientar exclusivamente por uma tica do cuidado, os
seus atos sero benemritos, estar sempre atento s necessidades dos
carenciados, mas correr o risco de nunca reconhecer e premiar o mrito, e de
atuar de acordo com arbitrariedade e favoritismo.
Sugerimos que a educao no sculo XXI inclua uma preocupao com a
cidadania, ou seja, que os professores procurem articular a tica da justia e da
responsabilidade (construir, compreender e cumprir regras; ser justo na
distribuio de bens e na retribuio aos infratores das regras) com a tica do
cuidado (auxiliar o outro em situao de necessidade; criar empatia e
conectividade com os outros) e que cultivem o discernimento que lhes permita
decidir em que medida e em que situao cada uma destas orientaes poder
ser mais ajustada, ou seja, em que medida e em que situao a beneficncia
deve ser temperada com a justia, ou o inverso.
A educao para e na cidadania, envolve a reestruturao da organizao da
escola, e das instituies de trabalho, no sentido de se transformarem em
comunidades justas, de um modo que permita a efetiva participao
democrtica de todos os que nelas trabalham; praticando a justia, a igualdade
de oportunidades e a responsabilidade; e promovendo o sentido de
comunidade e o respeito pela vida coletiva, em articulao com o respeito
pelos direitos e deveres do indivduo no seio dessa comunidade (Kohlberg,
1984). A criao de oportunidades de participao na vida da comunidade e o
envolvimento em atividades de voluntariado pode facilitar o desenvolvimento
scio- moral dos jovens, isto , a capacidade para conduzirem as suas vidas
em harmonia com a tica da justia e do cuidado (Martins, 2010).
A promoo da autonomia, do esprito crtico, da empatia e da
responsabilidade individual e coletiva nas novas geraes exige a capacidade
de conciliar o cuidado (consigo mesmo, com a sua famlia, com a sociedade,
com o ambiente) com a responsabilidade de construir e fazer cumprir normas
de convivncia e respeito pela sociedade, pelo patrimnio construdo e pelo
meio ambiente, que beneficiem todos e cada um em particular (Weil, 2005;
Toro, 2010).
A cidadania pode considerar-se um dos pilares fundamentais da civilizao, ou
das civilizaes, pelo que a educao na cidadania e a promoo da tica da
justia em articulao com a tica do cuidado contribuiro certamente: para
prevenir a violncia, para uma sociedade mais justa e para o estabelecimento
de relaes interpessoais mais calorosas e cooperativas (Martins, 2009;
Martins & Mogarro, 2010).

20

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22

23

A EDUCACAO E SEU PAPEL PERFORMATIVO EM UMA NOVA

CULTURA DEMOCRTICA
gina Glauce Santos Pereira

Introduo
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma
forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa
palavra. O professor, assim, no morre jamais.
Rubem Alves

A idia de performativo produz a realizao de uma ao, dessa forma

enunciados performativos no descrevem, no relatam, nem constatam
absolutamente nada. Assim, no se submetem a critrios de verificabilidade,
no se comprometendo com o que pode ser falso ou verdadeiro. Mais
precisamente so enunciados que, quando proferidos na primeira pessoa do
singular do presente do indicativo, na forma afirmativa e na voz ativa, realizam
uma ao, cujo verbo ingls to perform significa realizar, por isso a importncia
dele para o trabalho em questo (AUSTIN, 1965).
Pode se dizer que a educao na antiguidade era muito mais observada pela
sociedade como um fator de internalizao de valores sociais do que realmente
como um elemento de internalizao de contedos especficos. Nesse
momento histrico existia uma preocupao latente com as crianas por
estarem em formao, sendo certo que Plato compreendia a educao
(paideia) como a virtude que a criana adquire primeiro; consistindo em formar
bons hbitos, sentimentos mais primitivos. Seria o papel da primeirssima
educao formar a criana para amar o bem e odiar o mal antes mesmo de
poder raciocinar e compreender (REBOUL, 1974: 10).
exatamente isso que Aristteles, em sua obra tique a Nicomano, citado por
Reboul (1974:09) define: O raciocnio e o ensino no so [...], receio,
igualmente poderosos em todos os homens; cumpre cultivar antes, por meio
dos hbitos, a alma do ouvinte, com o fim de faz-lo querer, ou detestar aquilo
que deve ser, como com uma terra chamada a fazer frutificar a semente.
No mesmo sentido, Shecaira (2006: 21) determina como a formao pode
influir no comportamento podendo gerar adolescentes em conflito com a lei,
assim apresenta que os mais vulnerveis so os que tiveram a personalidade
formada num ambiente desfavorvel ao desenvolvimento pleno. Ainda
assevera que a convergncia entre fatores pessoais e sociais forma uma
qumica extremamente deletria no desencadeamento de atos delituosos.

24

Enfim, por isso que se busca preservar a formao do individuo na sociedade

atravs de mecanismos protetivos, em evidencia o Estatuto da Criana e do
Adolescente, como normatizador de nossa Lei Maior, que prev em seu artigo
4 ser dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder
Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos
garantidos, como a vida, a sade, a alimentao, a educao, e vrios outros.
Art. 4 - dever da famlia, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivao dos direitos referentes vida, sade,
alimentao, educao, ao esporte, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria (BRASIL,
1990). (Grifo nosso)

Em relao ao direito de educao que se discutir o presente artigo e qual

seria o papel desempenhado por cada individuo que compe esse complexo
momento. inegvel a conscientizao da populao em relao aos direitos
humanos para a construo de uma cidadania plena. Como instrumento eficaz
para se alcanar essa conscincia, o processo educacional tem papel
fundamental; mas ser isso suficiente sem as ferramentas necessrias
para a sua compreenso?
lgico que o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH)
teria como fundamento ser uma resposta necessria a modificao cultural,
que j vem sendo buscada desde 1995 como os Parmetros Curriculares da
Educao (PCNs). tambm lgico que seria atravs da Educao em
Direitos Humanos que se buscaria modificar valores que passaro a ser
condizentes com uma democracia intensa tais como: liberdade, justia, respeito
e pluralismo. Porm, deve-se questionar como internalizar nos indivduos
tais valores?
Tais questes devem ser muito precisamente discutidas tendo em vista o que
pode ser observando no meio educacional, ou seja, uma verdadeira dificuldade
de analise e sntese enquanto processo de construo de sentido. Sabe-se que
conhecimento poder e saber comunicar seria adaptar-se a uma situao de
comunicao e se engajar em uma interao com o outro. Diz-se que
comunicar pr em comum, pois no h comunicao unilateral ou solitria,
assim toda comunicao inclui um parceiro, um interlocutor, algum capaz de
realizar inferncias sobre o dito.
Nosso maior problema hoje enquanto leitores e produtores textuais seria a
incapacidade que se tem de agir sobre o outro, ato que deveria ser fruto da
comunicao, mas decorrente do no desenvolvimento da competncia
comunicativa enquanto escolha das formas mais adaptadas e pertinentes a
uma determinada situao de comunicao a fim de tornar-se conhecido o
sentido tanto explicito quanto implcito. Ler significa analisar partes de um texto,
suas inter-relaes, alm de uma sntese (apropriao do contedo e
reteno), sendo um processo interativo entre leitor e autor. J a produo
textual analisar o tema, sua clarificao, delimitao espacial, adequao ao

25

pblico-alvo, com o objetivo de sntese sobre o que o autor pensa a respeito de

determinado assunto (CURY, 1997).
Hoje, pode-se perceber a crueldade de um sistema que se preocupa com
nmeros e no com resultados, com uma cultura educacional que vem sendo
desenvolvida em nosso pas produzindo no cidados, mas serem dominados,
devido fragilidade em relao aos mecanismos de analise e sntese
desenvolvidos no processo educacional, que viciam todo o processo de leitura,
interpretao e analise critica do aluno, impedindo-o de produzir um sistema de
sentidos e inferncias para a construo do seu conhecimento, bem como
habilidades de escrita.
A Cultura, ideologia e controle social
Eduque as crianas e no ser necessrio castigar
aos homens.
(Pitgoras)

Quando se define o que cultura se estabelece as condies de produo de

uma sociedade. Segundo Hoebel (1972:212) em sentido amplo (...) cultura
consiste de uma serie de padres integrados de comportamento,
desenvolvidos a partir de hbitos de massa (...) A forma habitual estabelece
padres para a ao futura. Cita-se a cultura porque esta interfere na
produo da coeso de uma sociedade, necessria para a conformao com
as regras sociais e legais, alm de interferir diretamente na construo dos
sentidos lingsticos e no prprio controle social.
O controle social seria o conjunto de instituies, estratgias e sanes que
pretendem promover e garantir referido subentendimento do indivduo aos
modelos e normas comunitrias. (MOLINA; GOMES, 1999:133/134) Insta
salientar que esse um dos elementos de pesquisa da Criminologia moderna a
qual tem como caracterstica a ampliao constante do seu objeto, no estando
interessada apenas na pessoa do delinqente e no delito em si, como
inicialmente se props, mas tambm com a questo da vitimizao e do prprio
controle social do crime ora discutido.
Esse vem adquirindo cada vez mais um enfoque dinmico e social, por isso tal
situao no passa despercebida ao labeling approch2 (teoria do
etiquetamento) e teoria da reao social devido s concepes sociolgicas
que estas teorias desenvolveram em relao a determinados processos e
mecanismos do controle social na configurao da criminalidade, o que
evidentemente est ligado a uma certa ideologia, vista como figurao de
mundo que se estabiliza ou legitima a dominao ou a hegemonia (GEUSS:
1988: p. 28).

A teoria do etiquetamento (rotulao ou labelin approch) surge na dcada de 60. Para esta teoria o crime
no qualidade ontolgica da ao, mas resultado de uma reao social. O crime inexistente, o
criminoso somente se distingue do homem normal devido a rotulao que recebe de criminosos pelas
instncias formais de controle.

26

Observa-se que o controle social informal promovido atravs de instancias

tradicionais da sociedade como famlia, comunidade e escola e desse lugar
que se discutira a questo da educao enquanto fator para proporcionar
reduo da criminalidade e construo de um indivduo crtico, capaz de fazer
inferncias, conhecedor dos seus direitos, deveres e obrigaes (MOLINA;
GOMES, 1999).
Enfim, o poder conferido s palavras que fazem a diferena no momento de
transpor qualquer informao na busca de se auferir todo o valor da palavra no
sentido lingstico. Ate porque, o signo e a linguagem, refletem e refratam, no
dizer bakhtiniano (2007), as condies de produo social, trazendo em sua
materializao, nos enunciados, as marcas das formaes sociais, ideolgicas
e discursivas de uma poca e as relaes de desejo, poder, classe e ideologia,
que so instauradas atravs da linguagem, perceptveis ao se realizar a leitura
do dito e do no dito, do explicito e do implcito.
Althusser (1996, p. 114) determina que existe Aparelhos Ideolgicos do Estado
(AIE) nos seguintes termos:
(...) o exrcito, a polcia, os tribunais, os presdios etc, que
constituem o que doravante denominaremos de Aparelho
Repressivo de Estado. O repressivo sugere que o Aparelho de
Estado em questo funciona pela violncia. (...) Daremos o
nome de Aparelhos Ideolgicos de Estado a um certo
nmero de realidades que se apresentam ao observador
imediato sob a forma de instituies distintas e
especializadas. (...); o AIE religioso (...); o AIE escolar (...)
(Grifo nosso)

Como se percebe a questo seria apenas institucional ao que Pcheux (1996:

144) determina que se daria no enquanto discurso dominante, mas sim
enquanto forma de sua realizao (local e meio), assim os discursos
ideolgicos seriam propagados em igrejas e escolas com o objetivo de
mascarar a realidade, e enfim dar continuidade reproduo das condies
de produo (ALTHUSSER, 1996). evidente que esse discurso possui
carter marxista3 na produo tanto de Althusser como de Puchex, e verificase isso porque Althusser (1996: 109) salienta a questo da dominao
capitalista est claro que nas formas e sob as formas da sujeio ideolgica
que se assegura a reproduo da qualificao da fora de trabalho, o que no
o fito do presente trabalho, mas sim aplicar a idia central de que a escola
funcionaria como sistema de reproduo de valores e, portanto, poderia tanto
escravizar quanto libertar o individuo quanto ao posicionamento critico, atravs
de um processo de linguagem eficiente.
3

A vida em sociedade, para Karl Marx, estabelece relaes sociais que no foram geradas pela vontade
individual. A ao do individuo no mundo que o envolve obriga-o a contrair relaes: as relaes sociais.
Elas determinam o ser social, ou seja, o individuo o resultado das foras econmicas e das relaes
sociais que atuam sobre ele. Pretendiam tornar a sociologia como um instrumento poltico de reflexo
critica da sociedade capitalista, denunciando as contradies e os antagonismos entre as classes sociais,
com o objetivo extremo de proporcionar fundamentos tericos para a transformao revolucionria desse
modelo de sociedade. Defendiam a adeso da cincia em uma proposta de ao poltica prtica. Assim a
cincia dever se transformar em um instrumento de transformao radical da sociedade (NOVA: 1986).

27

Pensando sobre esse prisma, impossvel desconsiderar o ideolgico e o

histrico no discurso e evidentemente dentro do estudo da linguagem e mais
especificamente dentro das nossas instituies de ensino na promoo da
cidadania e dos valores sociais democrticos. O indivduo sempre sujeito
dentro da formao social em que est inserido e assim faz escolhas que so
determinadas pelo horizonte social e ideolgico de um tempo, de certa poca,
que resultou de movimentos sociais no decorrer da histria (BAKHTIN, 2007).
difcil definir os papeis a serem desenvolvido por que segundo Althusser
(1996: 141): Os lingistas e os que recorrem lingstica para vrios fins
deparam, freqentemente, com dificuldades que surgem por eles
desconhecerem a ao dos efeitos ideolgicos em todos os discursos at
mesmo nos discursos cientficos. Ento como promover a mudana?
O que interessa para o presente artigo a essncia da questo fundamentada
em saber como a realidade (a infra-estrutura) determina o signo, como o signo
reflete e refrata a realidade em transformao. (BAKHTIN, 2007: p. 42)
Assim para esse autor (2007: 31) todo signo ideolgico. Sem signos no
existe ideologia. Somente a partir do momento que esse objeto passa a ter um
significado externo sua prpria natureza, que se d o signo ideolgico, que
no s reflete a realidade material, como tambm a refrata. Dentro desta arena
de luta de classes h uma diversidade de significaes ideolgicas, isto , pela
interao social os signos mantm-se vivos, trazendo com eles concepes de
mundo diferentes, jogos de interesse antagnicos etc. (BAKHTIN, 2007).
Tais questes encontram respaldo na questo cultural j que nesse meio que
se consolida os elementos que constroem essas relaes e acabam por afetar
diretamente todas as estruturas inclusive educacionais e de controle social,
tendo em vista a questo da dominao e do dominado. No h como formar
cidados crticos enquanto no proporcionar leitura, interpretao, analise e
sntese como processos completos de realizao da refrao e reflexo da
realidade.
Como se percebe a educao enquanto fator de produo de sujeitos
emancipados a nica forma de se construir uma sociedade mais justa e
igualitria atravs da capacidade de se veicular juzos de valor produzidos
culturalmente. No se pode olvidar que para modificao de valores,
internalizao de conhecimento, o papel do educador e no do professor se faz
importante, para acima disso preciso que se aplique recursos em um
processo importante de sntese e analise4.
Sem o processo de leitura, interpretao e produo textual no h como as
escolas formam cidados plenos, e prepar-los apenas preparam pessoas para
o exerccio de alguma profisso no o suficiente.
Promover mera
4

Cabe ressaltar que o nosso sistema encontra-se prejudicado com o sucateamento da educao no que
tange a excesso de alunos em sala de aula para aprendizagem, remunerao escassa do professor e pouca
quando nenhuma atualizao de conhecimento fornecida pelas entidades educacionais em que se presta o
servio, ou seja, completa desvalorizao e condies de atuao do professor enquanto educador em sala
de aula.

28

transposio de contedo somente adestra pessoas para o exerccio de certas

funes, o papel do educador vai alm, com a preocupao de formar cidados
plenos capazes no s de interagir com o mundo em que vivem, mas tambm
de transform-lo. O controle social proporcionaria isso atravs da cadeia
informal que deveria trabalhar conjuntamente: famlia, comunidade e escola.
Segundo Charaudeau (1997: 94):
Lopinion ressemmble la croyance, par ce mouvement de
pour et de contre, mais elle sen distingue par le calcul de
probabilit qui nexiste pas dans la croyance, et qui fait que
lopinion rsulte dun jugemente hypothtique sur une position
favorable/defavoirable et no sur un acte dadhesion/rejet. Par
ailleurs, l<opinion> ne doit pas tre confondue avec la
<connaissance>. La connaissance est indpendante du
sujet qui sait, lopinion, au contraire, tmoigne du point de
vue du sujet propos dun savoir. Lopinion nnonce pas
une vrit sur le monde, mais un point de vue sur les
vrits du monde. La conaissance renvoie ay monde,
lopinion renvoie au sujet. 5(Grifo nosso)

As opinies difundidas no meio social tambm refletem sobre eles, assim no

se pode discutir que apesar de um sistema que atende democraticamente a
todos, deficiente quanto a proporcionar o desenvolvimento de habilidades de
leitura, escrita e interpretao, apesar de disponibilizar um timo sistema de
comunicao eletrnica. Como resultado dessa contradio pode-se construir a
idia de uma populao que recebe diariamente em sua casa e sem fazer
esforo, uma informao dirigida e superficial. Alia-se a isto o fato desta
populao no possuir um senso crtico e analtico, e tem-se um dos grandes
problemas nacionais ora discutido: falta de desenvolvimento das habilidades
essenciais para o cidado se emancipar.
O senso crtico deveria ser formado/construdo na escola por educadores
disponveis a estimular o desenvolvimento das habilidades cognitivas criticas. A
leitura um dos instrumentos que podem ser utilizados para ser formadora de
cidados plenos, capazes no somente de adquirir, mas tambm de produzir
conhecimento, de se tornarem interlocutores nos processos de linguagem.
Consideraes finais
No se pode falar em cidadania ou dignidade da pessoa humana sem referir-se
a uma conscincia em direitos humanos. Sem essa, no possvel construir
5

A opinio se assemelha a crena atravs dos movimentos de mudana na ordem social

contrria, mas a opinio distinta da crena no sentido de permitir um clculo de probabilidade.
A opinio resultado de um julgamento hipottico sobre uma posio favorvel ou
desfavorvel ou sobre a adeso ou rejeio a uma tese. Por outro lado, a opinio no pode ser
confundida com o conhecimento. O conhecimento independente do sujeito, a opinio, ao
contrrio, testemunha um ponto de vista do sujeito sobre um saber. A opinio no a
enunciao da verdade sobre o mundo, mas um ponto de vista sobre uma das verdades do
mundo. O conhecimento faz remisso ao mundo (conjunto de valores sociais) e a opinio aos
sujeitos do mundo (o modo como o sujeito recebe o conjunto de valores sociais) (Traduo livre
da autora)

29

uma sociedade livre, justa e solidria, nem garantir o desenvolvimento

nacional, nem erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as
desigualdades sociais e regionais. Muito menos seria alcanvel a promoo
do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao. Assim, tendo em vista os objetivos
(art. 3) e fundamentos (art. 1) da Repblica Federativa do Brasil consagrados
na Constituio de 1988, surge o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos, a fim de se efetivar uma cultura de educao em direitos humanos
com maior enfoque.
Hoje, para se encontrar um sistema no qual o controle social informal funcione
necessrio aliar: famlia, comunidade e escola em um movimento para
reformulao de parmetros culturais. O papel pedaggico atual deveria ser
como o sistema grego que buscava educar o cidado desde a tenra idade. A
diferena atual seria na questo da internalizao a qual em um se d
culturalmente e em outro pela obrigatoriedade legal, mas cujos cidados
interajam em seus papeis. Hoje, busca-se a internalizao de uma cultura dos
direitos humanos no seio social atravs de diretrizes propostas e da
normatizao, mas que sem uma construo dos processos de linguagem se
torna impossvel.
Em qualquer fase da vida sempre se aprende, por isso a importncia da
educao informal quanto aos adultos, nunca tarde para se modificar
pensamentos, desde que a ideologia formulada pela construo do signo seja
referente ao papel do cidado critico enquanto detentor das habilidades reais
de escrita e interpretao de textos, ou seja, dos processos de analise e
sntese do conhecimento.
Quanto a crianas e adolescentes, seres em formao, contribui-se muito para
se depreender os valores necessrios para se desenvolver uma cidadania
plena, com respeito s pluralidades, ou seja, para uma cultura de direitos
humanos. Isso se d com maior nfase atualmente atravs da educao
formal, na qual hoje se busca a implementao por diretrizes de direitos
humanos, cujo desenvolvimento s se tornaria efetivo atravs do
desenvolvimento dos processos de linguagem: leitura e produo de texto.
O PNEDH auxilia na transformao cultural, seja nos costumes, na formao
de novas tradies, de crenas e fixao de valores condizentes com um
Estado Democrtico de Direito. Assim, nesse texto, quando se fala em
formao de uma cultura de respeito aos direitos humanos e dignidade
humana, enfatiza-se, sobretudo, a necessidade radical de mudana. Essa
remonta a uma modificao que possa realmente mexer com o que est mais
enraizado nas mentalidades, muitas vezes marcadas por preconceitos,
discriminao, pela no aceitao dos direitos de todos e da diferena, fator
que deve ser modificado por fatores culturais e educacionais. Enfim faz-se uma
apelo: educadores compaream.

30

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do Discurso: Fundamentos e Prtica. Belo Horizonte: FALE-UFMG, 2001.

32

33

FUNDAMENTOS DA DISCIPLINA ESCOLAR SOB UM NOVO

ENFOQUE: VIVNCIA EM DEMOCRACIA, UMA EXPERINCIA
QUE D CERTO!
Ftima ALMEIDA PACHECO

"A indisciplina filha dileta do autoritarismo."

(Jos Pacheco)6

Indisciplina? No. Disciplina!

A indisciplina o foco de todas as preocupaes. Quer de professores, quer de
pais, quer mesmo das prprias crianas/adolescentes enquanto alunos. Com
uma experincia vivida em democracia prefiro falar de disciplina, na
perspectiva apontada por Pacheco nas suas falas, nos seus escritos.
De fato, ao nos focarmos na indisciplina, s procuramos encontrar estratgias
repressivas. E a, enquanto responsveis, criamos regras, cartas de princpios,
normas, etc. para que sejam cumpridas. Em geral, todas as frases que as
compem comeam por proibido, ou pela palavra: NO... Apresentamos um
conjunto de atitudes no aceitas e passamos a elencar as punies a que
estaro sujeitos os no cumpridores. S que nos esquecemos de um pormenor
muito importante: aqueles que vo viver dentro dessas regras, tambm tm
algo a dizer. No assim que acontece, ou deveria acontecer num Estado
democrtico?
Foram muitos os anos de um Estado repressivo. Lutamos pela constituio de
uma democracia onde TODOS tivssemos direito a falar, a opinar, a votar, a
escolher... Porque continuamos dentro dos nossos coraes a manter atitudes
que no so em nada aquilo em que acreditamos? Ou no acreditamos? No
ser esse o exerccio que, constantemente, teremos que fazer?
dentro do edifcio escolar que podemos analisar a micro cultura da sociedade
que desejamos construir. Mas, enquanto educadores refugiamo-nos nesse
espao, fechando-o. Ser que estamos ajudando os nossos alunos a saber
viver numa sociedade que cada vez mais se expande, ainda que virtualmente?
Fechamos a cadeado a escola. Andamos a toque de campainha.
Transformamos as nossas escolas em presdios, lugares onde os movimentos
so monitorados, restritos e, por isso, movimentos condicionados, sem
reflexo, sem participao, sem atitude crtica. Lugares onde os presos
alimentam o sentimento de revolta e ignoram o sentido de dever e s
reivindicam direitos.

Idealizador do Projeto Fazer a Ponte

34

A experincia da Escola da Ponte em Portugal vem provando ao longo dos

tempos que possvel fazer diferente. No que se deseje consider-la um
modelo a seguir, porque os contextos onde as relaes humanas ocorrem so
diferentes de lugar para lugar. E mesmo dentro daquele mesmo espao social
as situaes no deixam de ser estudadas, refletidas e pensadas, alteradas,
continuamente. No h projetos estticos. Torna-se necessrio desconstruir o
conceito quando utilizamos a palavra modelo, mtodo. Parafraseando
Vygotsky, a palavra s ganha significado na medida em que faz parte do nosso
pensamento e apenas ganha corpo por meio da fala. Mas, ela s se constitui
na fala, porque est intrinsecamente ligada ao pensamento. O exerccio da
cidadania vive-se, no se aprende apenas se soubermos enunciar teorias de
grandes pensadores, mas se nos constituirmos em produtores do nosso saberfazer, embasados no que lemos, no que partilhamos, no que vivemos com os
outros.
O modo como a Escola da Ponte se organiza vem provar o que muitos tericos
j vinham estudando e partilhado ao longo da Histria, como exemplo
Makarenko, descreve em seu Poema Pedaggico. A escola Pestalozziana
vivenciou. Freinet experienciou na sua vida de professor. Paulo Freire tanto nos
incitou em toda a sua vida: que possvel sempre fazer diferente, desde que
nos sintamos instigados a questionar as nossas prticas, o institudo e
ousemos passar de uma atitude de mera reproduo, de uma educao
bancria para uma atividade praxiolgica, com a qual nos sintamos autores do
conhecimento. Como podemos ajudar a construir cidados ativos e crticos se
enquanto educadores no o praticarmos?
H sempre algum que nos faz falta...
Em 1976, sados de um Estado repressivo, no qual a ignorncia era o fator
primordial para controlar a populao, conscientes de que a Escola poderia
constituir-se como fonte de desenvolvimento cultural e econmico, mostrou-se
fundamental o exerccio da partilha de saberes. Para isso, teramos que nos
deslocar do lugar do professor portador do Saber e, logo assim, detentor de
Poder.
Abdicar do nosso lugar isolado. De nossa porta fechada para um espao
aberto, onde permeasse um viver solidrio entre professores e alunos. Um
espao onde os alunos no fossem propriedade de um professor para grupos
de alunos que partilhavam os saberes de todos os professores e onde, eles
prprios, pudessem penetrar no mundo daquelas crianas e, assim, daquelas
famlias, em conformidade com o que menciona Lima7(2007: 21) de que O
conhecimento torna-se no somente uma aquisio individual, mas uma das
possibilidades de desenvolvimento da pessoa que ter reflexos na vida em
sociedade.
E, como o personagem de Mia Couto8 quando dizia ao seu tradutor: o
problema no a lngua. O que eu no entendo este mundo daqui, os
7

LIMA, Elvira Souza. Currculo e desenvolvimento humano: Indagaes sobre currculo. Braslia 2007,
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica, pg:21 (edio em pdf)
8
COUTO, Mia. ltimo vo do Flamingo. So Paulo. Companhia das Letras, 2005

35

prprios professores tomaram conscincia de que teriam que penetrar numa

cultura que no era a deles. Tentar entend-la para que a partir do
conhecimento prvio que as crianas detinham pudesse brotar um
conhecimento maior. Afinal, esse o papel da Escola. Sendo um espao de
ampliao de desenvolvimento humano, no se poder limitar s experincias
do cotidiano, mas seu dever ampliar o conhecimento construindo novas
realidades.
Para de reclamar: agora, a vossa vez...!
Partindo dos problemas inventariados pelas prprias crianas, aos poucos se
foi transferindo para elas a responsabilidade da gesto da escola. E, assim, se
foram construindo dispositivos pedaggicos que permitiam que cada um
sentisse a escola como sua. Viver a democracia, a liberdade, sem que a
responsabilidade e solidariedade no fossem concomitantes, era o maior
desafio. As crianas escolhem os seus rgos de gesto: a Mesa da
Assemblia, a Comisso de Ajuda; se inscrevem em tarefas que chamam de
Responsabilidades para que, em conjunto com professores, exeram os seus
direitos e deveres de cidadania.
neste contexto que todos os anos novos alunos se comprometem a estudar e
trabalhar na escola. Novas listas se formam com variadas promessas, que so
discutidas e votadas. Assumindo os seus lugares na Assemblia de Escola, os
eleitos iniciam o processo de debate e levam votao os Direitos e Deveres
pelos quais iro se reger durante o ano letivo.
No ano letivo de 2009/2010 as regras de convivncia votadas pelas crianas
foram9:
Quadro 1: Regras de Convivncia da Escola da Ponte
Tenho o direito de dar a minha opinio.
Tenho o direito de participar na Assembleia.
Tenho o direito de votar.
Tenho o direito de ter uma escola limpa e
arrumada.
Tenho o direito de escolher a Responsabilidade,
grupo de trabalho, Tutor e planificao.

Tenho o dever de pedir a palavra

Tenho o dever de respeitar e fazer cumprir as
decises tomadas pelo colectivo.
Tenho o dever de respeitar a opinio dos outros.
Tenho o dever de respeitar as regras institudas.

Tenho o dever de contribuir para o bom

funcionamento da escola, respeitando todas as
responsabilidades.
Tenho o direito de estudar em grupo.
Tenho o dever ser responsvel.
Tenho o direito de escolher o que quero trabalhar Tenho o dever de respeitar todas as decises
e de que forma.
tomadas e cumprir todas as tarefas da tutoria e da
Responsabilidade.
Tenho o direito mudar de grupo.
Tenho o dever ser educado e estudioso.
Tenho o dever de cumprir as minhas tarefas e autoTenho o direito de ter uma alimentao saudvel. avaliar conscientemente.
Tenho o dever de usar a minha liberdade com
Tenho o direito de ser ajudado.
responsabilidade.
Tenho o direito de ouvir msica nos espaos de
trabalho e nos intervalos.
Tenho o dever de ajudar.
Tenho o direito de sair a tempo e horas do espao. Tenho o dever de respeitar os outros.
Tenho o direito de usar o computador.

http://www.escoladaponte.com.pt/

Tenho o dever de ser um Eco-estudante.

36

Quadro 1: Regras de Convivncia da Escola da Ponte (continuao)

Tenho o direito de participar nas actividades
escolares e outros jogos
Tenho o direito de partilhar descobertas, textos e
outras actividades de diversas formas.
Tenho o direito de ter o material em condies,
incluindo os desportivos no intervalo.
Tenho o direito de sair dos espaos.

Tenho o dever de ser pontual e assduo.

Tenho o dever de respeitar as escolhas dos meus
colegas, em relao msica nos espaos e nos
intervalos.
Tenho o dever de arrumar e cuidar do material.
Tenho o dever de respeitar as normas de higiene
quando vou casa de banho.
Tenho o dever de no baloiar nem arrastar as
cadeiras ou outro mobilirio.
Tenho o dever de sair dos espaos, apenas quando
necessrio.
Tenho o dever preparar convenientemente as minhas
apresentaes e partilhas.

Olhemos com ateno cada direito e cada dever desta listagem. Analisemos
com cuidado cada item. idealista? Claro que sim. Cumpre-se tudo? Claro que
no. Mas, sabem o que ela os baliza. E tentam a todo o momento cumprir o
que, entre todos, aceitaram ser o melhor para viver, tentando corresponder aos
Quatro Pilares da Educao: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer,
Aprender a Viver com os Outros, Aprender a Ser10.
Como se ensina e aprende?
Quem disse que s os professores que tm responsabilidade na instituio
escola? Nesta perspectiva, a criana no pode se desresponsabilizar pelo seu
processo de aprendizagem. Ele est na escola no seu ofcio de aluno e esse
ofcio ter que ser assumido. A escola um lugar de esforo. Requer o
exerccio de disciplina interna. No uma disciplina repressiva, mas fazendo-os
internalizar as suas capacidades, competncias, responsabilidades.
A criana chega escola sabendo o que ir fazer uma vez que ela decide o
que vai estudar em conformidade com o seu projeto individual e de grupo de
modo a dar significado s suas aprendizagens, atravs dos dispositivos: Plano
do dia, Plano da Quinzena.
Como interagimos com o mundo?
No princpio foi o jornal. Elaborado de modo simples com os materiais que
existiam. Um mimegrafo, de lcool, de gelatina, com tinta, com Xerox... e
assim foi evoluindo. Da mquina de escrever para o computador. Do papel
para o mundo virtual. E assim vamos conhecendo outros. Vivendo com os
outros. Partilhando experincias e saberes.
D-se a conhecer as dificuldades que vivemos. Conhecemos o que de bonito
outros personagens fazem, vamos voando a participar em congressos,

10

"Educao:Um Tesouro a Descobrir" de 1999, Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional

sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors.

37

colquios e vamo-nos sentindo sempre com necessidade de aprender cada vez

mais. De novo apego-me aos dizeres de Mia Couto11
A escola foi para mim como um barco: me dava acesso a
outros mundos (...) na viagem de regresso no seria j eu que
voltava. Seria um quem no sei (...) sou rvore nascida em
margem. Mais l, no adiante, sou canoa, a fugir da corrente;
mais prximo, sou madeira incapaz de escapar do fogo.
(COUTO, 2005, p. 48)

E , neste movimento de vai e vem, que nos vamos construindo e

transformando.
E a avaliao? Como que ?
A todo o momento a avaliao est presente. Ser que quando fazemos
escolhas no estamos avaliando? A escolha de pedir a avaliao fica por conta
do aluno quando ele se sente seguro para mostrar o que aprendeu. E, assim,
preenchem o dispositivo: Eu j sei, Preciso de ajuda, Posso ajudar. Enquanto
no seu dia-a-dia analisam o seu desempenho, todas as quinzenas junto com os
professores tutores12 fazem o brainstorming e, ento se auto-avaliam,
redefinem objetivos, focalizam as suas aprendizagens, do a conhecer aos
pais o seu processo de aquisio de saberes13.
E no h provas, poder perguntar-se? No estaro prova a todo o momento,
quando explicam aos colegas as descobertas que fizeram nas suas pesquisas?
No ser uma prova saber defender os seus ideais de modo crtico e
consistente? No ser uma prova resolver os pequenos conflitos entre pares?
No ser uma prova saber desenhar um projeto e operacionaliz-lo?
No momento de transio paradigmtica em que vivemos, como poderemos
manter dentro do edifcio escolar o mesmo paradigma de uma escola que
mostrou s servir para uma classe social que, dela, nem precisa? A escola hoje
uma instituio fundamental para convocar diferentes culturas, resgatar
tradies, resgatar o Eu de cada um, mostrando a sua infinita importncia.
Aprendemos a ser?
Mais do que saber papaguear conceitos, torna-se necessrio criar pessoas. A
sociedade portuguesa e a regio onde a escola se localiza no tm o grau de
violncia existente no Brasil. um fato. As crianas no se sentem to
inseguras nas ruas. Mas, isso no significa que a violncia seja grau zero. Ela
est bem latente no ser humano. Trabalhar esse SER dentro de cada pessoa
(aluno, professor, pai, agente educativo...) foi a estratgia que utilizamos para
promover a transformao social que tanto almejvamos.
A parceria estabelecida com os pais constituiu-os em agentes transformadores.
Mais do que uma escola, a Ponte hoje um espao de cidadania. Um espao
onde as relaes acontecem. Um local onde se (re)encontram antigas e novas

11

COUTO, Mia. ltimo vo do Flamingo. So Paulo. Companhia das Letras, 2005

38

amizades. Antigas e novas inimizades. um espao com vida. Um espao de

sonhos, de tristezas, de muitas e outras linguagens.
De qualquer jeito nunca desistir do sonho...
Recorro a Furgeri14 quando afirma:
Em cada escola, cada um v de onde os ps pisam. Se
comearmos a conferir os olhares, vistos de lugares
diferentes, vamos perceber que quem est imerso no
cotidiano da escola precisa desafogar para ver o horizonte,
para poder pensar, para poder estar com o outro, para
encontrar interlocuo, para poder aprender com quem v
de outra perspectiva. (FUGERI, 2007, p.111)

Mas que o sonho nunca deixe de povoar o nosso (sub)consciente. Que nunca
deixemos de querer ver l ao longe a esperana de podermos, com o outro,
melhorar-nos e aumentar o sonho. O nosso, e de todos aqueles que conosco
vivem e partilham o nosso dia-a-dia, porque:
Pelo sonho que vamos
Pelo sonho que vamos,
comovidos e mudos.
Chegamos? No chegamos?
Haja ou no haja frutos,
pelo sonho que vamos.
Basta a f no que temos.
Basta a esperana naquilo
que talvez no teremos.
Basta que a alma demos,
com a mesma alegria,
ao que desconhecemos
e ao que do dia a dia.
Chegamos? No chegamos?
- Partimos. Vamos. Somos.
(Sebastio da Gama15)

Enquanto vivermos e quisermos, h sempre um amanh melhor para o

MUNDO!

12

Aqui o professor tutor assume-se como na agricultura uma Haste ou vara cravada no solo e qual se
segura uma planta para que no se vergue...
13
Os professores tutores e os pais assinam os Planos de Quinzena concretizados.
14
FURGERI, Denise K. Padula, Sentidos da Proximidade. Tese de Doutorado Faculdade de Educao da
Unicamp., Campinas, 2007
15
Sebastio da Gama (1924-1952), poeta e pedagogo portugus

39

Referncias

COUTO, Mia. ltimo vo do Flamingo. So Paulo: Companhia das Letras,

2005.
DELORS, Jacques (coord.). Educao:Um Tesouro a Descobrir, Relatrio para
a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI,
1999.
FURGERI, Denise K. Padula. Sentidos da Proximidade. Tese de Doutorado
Faculdade de Educao da Unicamp, Campinas, 2007.
LIMA, Elvira Souza. Currculo e Desenvolvimento Humano: indagaes sobre
currculo. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica. Braslia,
2007.
GAMA, Sebastio da.http://belostextos.aaldeia.net/sonho-vamos/

40

41

ESCOLA, JUVENTUDE E INVESTIMENTO FAMILIAR

Jcia SANTOS

Trabalhando em escolas pblicas municipais ora como interventora pedaggica

ora como professora no Ensino Fundamental, chamava-me a ateno o fato de
alguns professores queixarem do no comprometimento dos jovens com os
estudos, no Ensino Mdio. Esse no comprometimento, conforme relatavam os
professores, parece ser partilhado tambm pelas famlias que, a partir do
trmino do Ensino Fundamental, distanciam-se da escola e diminuem de
maneira significativa os investimentos que, at ento, vinham fazendo em prol
estudos dos filhos. Nesse sentido, alguns estudos voltados para o tema
famlias
vulnerveis e escolarizao parecem validar a queixa dos
professores ao afirmarem, por exemplo, que os investimentos dos pais de
famlias em vulnerabilidade social tendem a no permanecer durante toda a
trajetria escolar dos filhos. Silva (1999), por exemplo, afirma que os
investimentos parentais diminuem medida que os filhos avanam na escola,
tendo como ponto culminante, desse processo, o Ensino Mdio. At mesmo o
envolvimento das mes, em geral mais comprometidas com a escolarizao
dos filhos, tende a enfraquecer, com a progresso dos estudantes nas sries
escolares, afirma. Alm de se distanciarem da vida escolar, alguns pais devido
instabilidade econmica, no se colocam diante da possibilidade de manter
os estudos dos filhos durante um longo perodo de tempo. Ao invs de investir
em educao, cujo retorno em longo prazo, preferem eleger, para os filhos,
estratgias que apresentem retornos mais rpidos, como o trabalho, por
exemplo.
A pesquisa de Viana (1998), de maneira semelhante, defende que a
mobilizao das famlias pobres, em prol da escolarizao dos filhos, torna-se
menos significativa a partir do momento em que os estudantes concluem o
Ensino Fundamental. Quando os filhos completam quatorze anos idade que
coincide com o trmino do Ensino Fundamental numa trajetria linear h por
parte dos pais, dessas famlias, o desejo de ver os filhos numa atividade
remunerada, devido s dificuldades financeiras geralmente sofridas. De acordo
com a autora, elegem o trabalho como mais importante, deixando a educao
escolar em segundo plano. Desse modo, o xito escolar, quando alcanado,
resultado mais do esforo e dedicao de cada estudante, do que de um
investimento dos pais. Independente do grau e da natureza da presena
familiar, a autodeterminao de vencer na escola ou de vencer na vida atravs
da escola um trao presente na maioria dos casos de sucesso escolar.
Assim, a autora contraria alguns estudos que colocam o peso do
superinvestimento educativo familiar como trao explicativo das situaes de
longevidade escolar nos meios populares.
Vale dizer que essa diminuio do investimento familiar na escolarizao dos
filhos jamais pode ser entendido como desinteresse. Os investimentos
financeiros diminuem, porm, os incentivos de ordem moral tendem a ganhar

42

fora na medida em que os filhos avanam na escola. No se pode duvidar que

as famlias de baixo nvel socioeconmico atribuem grande valor educao
escolar e veem nela uma possibilidade de ascenso social.
Com o objetivo de conhecer um pouco mais sobre essa questo, buscamos
examinar junto aos jovens provenientes das camadas populares, alunos do
Ensino Mdio da rede pblica de Belo Horizonte, como est sendo o momento
atual de seus estudos e como foi no passado, em termos de investimentos dos
pais. correto afirmar que as famlias de baixo nvel socioeconmico, a partir
do Ensino Mdio, deixam de mobilizar esforos em prol da escolarizao dos
filhos?
Para obteno dos dados, entrevistamos seis alunos do Ensino Mdio, de
escolas pblicas de Belo Horizonte, sendo dois alunos de cada srie e trs de
cada turno (manh e noite). Esses alunos foram recrutados entre famlias com
baixo nvel de escolaridade, com baixo rendimento socioeconmico cujos pais
exercem, como trabalho remunerado, atividades predominantemente
manuais16. A quase totalidade dos pais, conforme declararam os entrevistados,
possuem at a quarta srie primria; apenas um estudou at a oitava srie.
Todas as mes possuem somente a quarta srie primria e, em sua maioria,
exercem trabalhos como domsticas.
As entrevistas foram, em grande parte, realizadas no local de trabalho dos
entrevistados, depois do expediente ou no intervalo para o lanche ou almoo,
devido indisponibilidade de tempo livre dos entrevistados. Os alunos que
estudam pela manh, tarde vo para o trabalho, voltando para casa apenas
ao anoitecer. Os que estudam pela noite, de manh vo para o trabalho e
noite esto na escola. Nos fins de semana, como no frequentam a escola,
aproveitam para trabalhar em horrio integral garantindo, assim, uma renda
extra.
Em todas as seis trajetrias escolares pesquisadas foi unnime a presena
ativa e operante das mes em prol da escolarizao dos filhos. Mais do que os
pais, as mes, em alguns casos, chefes de famlia, alm de trabalhar fora,
mantm disposio para chegar em casa e ajudar os filhos nas tarefas
escolares. Esses dados, os quais j haviam sido constatados tambm por
Portes (1993), demonstram que h por parte das mes de famlias vulnerveis
um grau mais acentuado de mobilizao em favor dos estudos dos filhos. Para
o autor, em funo das necessidades passadas no lar, consequncia do
trabalho pouco qualificado, essas mes incutem nos filhos, desde tenra idade,
a importncia dos estudos na obteno de um emprego de boa qualidade.
Conforme constatamos, as mes mantm uma vigilncia constante para que os
filhos levem a srio a escola, cumprindo bem a sua obrigao de estudar.
Tambm de responsabilidade da me induzir medidas corretivas capazes de
agir nos deslizes dos filhos. A fala da estudante Carla, uma das entrevistas,
serve como ilustrao:

16

Esses dados eram fornecidos pelos prprios estudantes, no incio da entrevista.

43

"Na terceira srie eu fui reprovada por causa da matemtica. Minha me ficou
com muita raiva. Me deixou um dia inteiro de castigo estudando a tabuada"
(Carla17, aluna do segundo ano do Ensino Mdio).
No Ensino Mdio, porm, o envolvimento das mes, sempre to presentes na
escolarizao dos filhos, tende a diminuir de maneira significativa. Como j
havia sido constatado por outros autores, na medida em que os filhos avanam
na escola, as mes, geralmente com baixo capital cultural, vo sentindo
dificuldade em compartilhar dos projetos e experincias escolares dos filhos. O
estudo que possuem j no mais suficiente para garantir o auxlio nas tarefas
escolares. A ajuda passa a assumir a forma de incentivo verbal: minha me
sempre me incentiva, manda eu estudar mais; e a forma de cobrana: a
minha me me cobra muito, diz que quer me ver formada. A tarefa de estudar
, agora de responsabilidade do prprio estudante que passa a contar, em
alguns casos, com o auxlio dos irmos mais velhos, possuidores de um capital
escolar maior do que o dos pais. Conforme Romanelli (2003), no s os pais,
mas tambm os irmos so importantes na transmisso de capital cultural e
podem servir como exemplo para incentivar a escolarizao dos mais novos (
p.256).
A metade dos alunos entrevistados afirma que durante todo o Ensino
Fundamental, mesmo diante das dificuldades financeiras da famlia, puderam
se dedicar apenas aos estudos, no tendo que assumir nenhuma atividade
remunerada. De acordo com esses estudantes, os pais acreditavam que a
conciliao estudo e trabalho poderia prejudicar o bom andamento dos
estudos.
Eu s comecei a trabalhar depois que eu entrei para o Ensino Mdio. Antes s
estudava mesmo. A condio financeira, l em casa era razovel, a gente s
tinha o suficiente. Mesmo assim, minha famlia sempre gostou que eu s
estudasse, que eu me dedicasse aos estudos (Mnica, estudante do terceiro
ano do Ensino Mdio).
Os pais ao poupar os filhos do trabalho, mesmo que de maneira inconsciente,
esto investindo na escolarizao. Os alunos que trabalham e estudam, como
demonstram algumas pesquisas, apresentam uma defasagem na
aprendizagem, chegando muitas vezes a serem reprovados18.
A outra metade dos estudantes entrevistados disse que vrias vezes, durante o
Ensino Fundamental, foi preciso conciliar trabalho e estudo. As dificuldades
econmicas sofridas pelas famlias despertavam, segundo os prprios alunos,
o desejo de ajudar os pais.
Quando eu tinha doze anos tive que comear a fazer
alguma coisa para ajudar l em casa. L em casa era s
eu, minha me e minha irm. Ns tnhamos que pagar
aluguel, gua e luz e ainda comprar as coisas bsicas.
Ento, eu comecei a trabalhar de carregador num
17
18

Os nomes dos entrevistados so fictcios.

Sobre isso ver o trabalho de Diva Pavan (1998)

44

supermercado para poder ajudar minha me e comprar

as minhas prprias coisas: material escolar, roupa,
sapato... essas coisas assim (Gilmar, aluno do segundo
ano do Ensino Mdio).

A fala do estudante Gilmar nos remete novamente ao trabalho de Portes

(1993), o qual nos lembra que as condies de existncia foram os jovens de
famlias pobres, inclusive aqueles que estudam, a entrarem de maneira
precoce no mercado de trabalho. O jovem tem, de acordo com o autor, no s
o desejo de satisfazer as necessidades bsicas e ajudar a famlia, como
tambm o desejo de ser independente financeiramente.
Como pudemos constatar, a maioria dos entrevistados escolhe o horrio em
que vai estudar de modo a conciliar trabalho e estudo. Geralmente o noturno
o turno lder na preferncia dos jovens trabalhadores os que se encontram
estudando no ensino diurno manifestaram o desejo de transferncia para
ensino noturno. Apesar de todas as dificuldades surgidas com a conciliao
trabalho e escola, praticamente todos os estudantes acreditam que s
conseguiro realizar seus projetos futuros, como frequentar um curso tcnico
e/ou faculdade, dessa maneira, ou seja, a continuidade dos estudos, depois do
trmino do Ensino Mdio, segundo os entrevistados, depender do dinheiro
que conseguiro com o trabalho.
Desse modo, no correto afirmar que no Ensino Mdio h, por parte das
famlias pobres, uma desistncia pela escolarizao dos filhos, tal como
definamos. Ao contrrio do que pressupnhamos, todos os entrevistados
disseram que no Ensino Mdio no ocorreram muitas mudanas, no que diz
respeito ao envolvimento dos pais, se comparado ao Ensino Fundamental. As
famlias, apesar de possurem baixo nvel de escolaridade, concebem a escola
como uma instituio de grande valia para a vida adulta. Alguns pais, conforme
pudemos averiguar, chegam a forar os filhos a permanecerem na escola at
a concluso do Ensino Mdio. O que acontece, a partir desse nvel de ensino,
um agravamento do distanciamento dos pais. Tal distanciamento ocorre de
maneira progressiva, podendo ser observado j no Ensino Fundamental,
quando os filhos ultrapassam a quarta srie primria19, ou seja, na medida em
que os pais so ultrapassados pelos filhos, em nvel de instruo, no tm mais
condies de auxili-los nas tarefas escolares, como vinham fazendo. A
independncia dos filhos, adquirida com o trabalho remunerado tambm
responsvel, em parte, pelo afastamento dos pais. Como observa Portes
(1993), ao contrrio do que ocorre com os jovens das camadas
economicamente superiores, os jovens das camadas de baixo nvel
socioeconmico assumem, a partir do trmino do Ensino Fundamental, o seu
prprio destino. Isso ocorre devido ao afastamento gradativo dos pais do
acompanhamento escolar e devido autonomia e independncia adquirida
com o trabalho remunerado que normalmente passam a exercer. Esse
distanciamento dos pais, jamais pode ser traduzido como desinteresse, uma
vez que, a ajuda nas tarefas escolares diminui, mas o apoio e os incentivos
morais tendem a ganhar mais fora. Conforme Viana (1998), na medida em
que os filhos avanam nos estudos, que os pais de famlias vulnerveis
19

Dvila (1998) j afirmava isso em seu trabalho.

45

comeam a acreditar na possibilidade deles romperem com a histria familiar

de baixa escolarizao, podendo chegar at universidade.
A minha me sempre me apoiou, desde o primrio at hoje. Acho que no
mudou nada no. S me ajud nos dever que ela no pode, n? Ela tem
pouco estudo (Carla, aluno do segundo ano do Ensino Mdio).
Alm disso, o trabalho remunerado, concomitante ao Ensino Mdio, trata-se de
um desejo de independncia dos prprios jovens. Mesmo aqueles que j no
Ensino Fundamental tiveram que se sujeitar ao trabalho para ajudar nas
despesas familiares, hoje no Ensino Mdio, dizem trabalhar para realizar os
seus sonhos de consumo; satisfazer suas vaidades (roupas, calados,
diverso). Principalmente os meninos sentem uma atrao muito forte no pelo
trabalho em si, mas pelo dinheiro, consequncia do trabalho. Assim, buscam
eles prprios conquistar algumas coisas que os pais, com renda limitada no
podem lhes dar.

Referncias

D'AVILA, Jos Luiz Pitto. A critica da escola capitalista em debate. Petrpolis:

Vozes, 1985.
PAVAN, Diva Otero. A produo do sucesso escolar: famlia, escola e classe
populares. In: Proposies, v.9, n.1, mar/1998, p.44-69.
PORTES, cio Antnio. Trajetrias e estratgias escolares do universitrio das
camadas populares. Belo Horizonte, FAE-UFMG, 1993 (dissertao de
mestrado).
ROMANELLI, Geraldo. Questes tericas e metodolgicas nas pesquisas
sobre famlia e escola. In: ZAGO, N., PINTO, M de Carvalho, TEIXEIRA, Rita A
(orgs). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da
educao, 2003, p.245-261.
SILVA, Jailson de Souza e. Por que uns e no outros? Caminhada de
estudantes da Mar Universidade. Rio de janeiro, Universidade Catlica,
1999 (tese de doutorado).
VIANA, Maria J. Braga. Longevidade escolar em famlias de camadas
populares: algumas condies de possibilidade. Belo Horizonte, FAE-UFMG,
1998 (tese de doutorado).

46

47

NO CONJUNTO GROPIUS APRENDIA-SE NATURALMENTE A

DESOBEDECER S COISAS PROIBIDAS. O LUGAR GERADO PELAS
CRIANAS DO ZO DE BERLIM: ESPAO QUE SOCIALIZA OU VAZIO
QUE (DES)EDUCA?

Daniele VERATTI

O lugar
Um dia, o div, as camas e o armrio foram colocados em
um caminho que os transportou at um prdio do conjunto
residencial Gropius. Ali nos intalamos em um apartamento de
dois cmodos e meio, no dcimo primeiro andar. (...) Todas
as coisas bonitas de que minha me nos falara jamais
caberiam ali. O conjunto Gropius abriga, em suas torres, 45
mil pessoas, movementando-se entre os prdios, gramados e
centros comerciais. De longe, tudo isso tem um ar de novo,
tudo parece muito bem cuidado, mas, quando se est dentro,
entre os prdios, fede xixi e a coc (...) [Christiane F., pp. 1617]

A questo da insegurana - como se sabe - sempre presente no debate

poltico e nas agendas dos governos nacionais e locais. Longe de consider-la
como um valor, muitas vezes objeto de disputa e manipulao. Relendo a
histria recente, possvel relevar um nmero sempre crescente de
intervenes polticas e legislativas sobre este assunto, que so caracterizadas
por lgicas de tipo emergenciais, bem distantes daquele princpio da
sustentabilidade que deve ser a base do desenvolvimento da sociedade.
Muitas so, hoje, as criticidades sobre a cidade que tm relaes com a
segurana, especialmente aquelas que se referem ao uso, gesto e
distribuio dos espaos urbanos pblicos e privados.
Acho muito interessante conectar a ideia do espao que educa e socializa ao
tema da preveno da criminalidade, do medo urbano e tambm da incluso/
excluso social. Para fazer isso, acho interessante usar como base de reflexo
o clebre livro de Christiane F., a mais famosa drogada alem, que, falando da
sua infncia e da sua adolescncia, descreve com extraordinria sensibilidade
e riqueza de detalhes os lugares do conjunto onde ela cresceu.
Dito isso, preciso fazer algumas reflexes sobre o conceito de lugar e, mais
especificadamente, de conjunto. As reas urbanas so redes complexas, onde
os fluxos de relaes convergem e interagem e onde, portanto, podem-se
desenvolver situaes muitos crticas de conflitualidade social. A cidade, em
uma perspectiva ecolgica, representada como uma mquina composta por
vrias engrenagens ou como um corpo (corpo social) em que muitos
componentes - os rgos - esto em constante relao, influenciando-se uns
aos outros em um contnuo subseguir-se de transaes.

48

Transao na idia de Dewey e Bentley (1946) um momento de encontro

e troca entre atores (pessoas ou entidades sociais) e ambiente, que gera uma
condio de alterao da condio inicial das partes. O ambiente no apenas
um mero recipiente, mas um agente e, como tal, parte e entra no
processo, sendo transformado pelo processo mesmo.
Essa premissa fundamental para compreender a complexidade do nosso
objeto de estudo e para entender como, por esta razo, seja limitativo tentar
produzir rgidas definies ou estreis esquematizaes. A cidade um corpo,
em que cada rgo funcional para os outros e para o sistema: todos so
partes do mesmo processo e, por isso, se condicionam mutuamente e
constantemente.
Nessa direo vai a Escola de Chicago que, no inicio do 1900 usa a ecologia
para investigar os mecanismos vitais da nova metrpole americana e, mais
recentemente, o biourbanismo, que estuda "o organismo urbano, entendido
como um sistema muito complexo, a anlise das dinmicas internas e aquelas
com o seu em torno (o territrio), e as relaes que existem entre ditos
componentes. O Biourbanismo considera o corpo urbano como sendo
constiudo por uma multiplicidade de nveis inter-conectados que influenciam
uns aos outros de uma forma no-linear." (Serafini, 2011, p. 3).
O princpio pelo qual devemos partir, porm, que na cidade no podem existir
duas realidades que viajam paralelas e que no se encontram nunca, ou
melhor, isso poderia representar o fim dela. Devemos sempre raciocinar em
termos de conseqncia. Falar de organismo urbano significa assumir que
existe uma relao ou, pelo menos, uma possibilidade concreta de relao
entre todos os elementos que a compem (e que a criam constantemente).
Contrastar a insegurana (real e/ou percebida) significa, portanto, agir
concretamente, numa lgica ecolgica, sobre a questo da excluso e do
conflito social, produzindo ao mesmo tempo incluso e coeso. Significa criar
as condies para que o evento crtico no ocorra... significa fazer preveno.
Uma boa organizao do espao urbano, especialmente se combinada com um
papel ativo e participativo da coletividade, capaz de produzir uma segurana
estvel, duradoura e democrtica. Uma segurana "sustentvel".
Em virtude disso, acho til usar, como ponto de referncia, o texto de
Christiane F., tentando desenvolver uma viso mais emptica no estudo do
territrio e nas relaes, profundamente ligadas a ele, entre segurana, espao
e incluso.
Projetar e criar o espao. Ordem e urbanistas.
Uma das expresses favoritas de meu pai era que o
importante na vida ter ordem. E se, voltando bem no
meio da noite, ele pusesse na cabea que minhas
coisas estavam em desordem, tirava-me da cama e
dava-me uma surra. [Christiane F., p. 20] / O conjunto
Gropius pouco a pouco chegava perfeio. Na
maneira de pensar dos urbanistas, ele devia ser o

49

conjunto residencial modelo, uma magnfica realizao.

[Christiane F., p. 35]

Vemos, hoje, uma frentica e constante corrida para a realizao de polticas

de segurana que - desenvolvidas sob a uma suposta lgica de integrao e
participao - na verdade, ao invs de envolver ativamente os cidados sobre a
sociabilidade de vizinhana e sobre um senso de territorialidade co-produzida,
se realizam em aes limitadas, finalizadas, sem nenhum impacto sobre os
problemas contingentes.
Neste sentido, as polticas podem contribuir para produzir e alimentar nos
indivduos um sentimento generalizado de medo, que evidenciado, nos
ltimos anos, pelos numerosos estudos e pesquisas.
Quando falamos de participao e integrao no podemos, de fato, reduzir
tudo a um collage de programas e intervenes orientados para a mera
reduo/eliminao do problema, em que todos se sentem no direito de
"lanar" acriticamente a sua contribuio. Mover-se nestes termos significa - ao
contrrio - partir da participao e da integrao para implementar, numa lgica
de rede de contnuo e extenuante envolvimento, escolhas, capazes de agir
concretamente sobre os conflitos e a excluso social, sobre a vitalidade urbana
e o controle social, sobre o planejamento urbano. Mas para abordar
corretamente a investigao sobre estas questes fundamental considerar
neutras palavras como (des)ordem ou desvio, que - livre das conotaes
negativas j bem pre-constitudas - so, em realidade, sinais inequvocos de
uma sociedade saudvel.
Quantas vezes, a histria nos mostrou o abuso da violncia, a fim de
restabelecer uma ordem supostamente perfeita? Ento, quem tem o direito de
determinar o que a ordem e o que o desordem? Quem? E, por conseguinte,
lcito atribuir um valor positivo ordem e um negativo desordem (ou viceversa)? As questes so fundamentais no estudo da cidade e, em particular,
dos rgos que tm a funo de tutelar a paz social, prevenindo o conflito e a
excluso.
Neste sentido, tem um papel central (e uma responsabilidade a ele associado)
o urbanista, que chamado para projetar, criar e modificar o espao de vida
dos indivduos e, como ator de controle social, para criar as condies fsicas
por um desenvolvimento social do espao (espao vivido e espao construdo).
"Os planejadores que projetaram as rodovias e a reconstruo dos
assentamentos urbanos - diz Sennett (1970, pp 20-21) - e que deu origem a
projectos de renovao do centro da cidade, consideraram os desafios
lanados pela comunidade e pelos grupos (...) como uma ameaa para a
validade dos seus planos e no como um elemento natural da tentativa de
reconstruo do social. Continuamente, no crculo restrito de planejadores
profissionais, se ouve falar de um medo manifesto quando os seres humanos
interessados pelos programas de mudana tornam-se tambm levemente
interessados nos remdios propostos para as exigncias".

50

As palavras de Sennett estimulam uma reflexo: o planejador, se atento s

questes da sociedade, pode desenvolver, com a sua a atividade, uma
extraordinria funo de preveno das criticidades e de reduo do conflito
semelhante quela realizada pelas agncias de controle formais (como, por
exemplo, a polcia). Ambos, cada um de sua prpria maneira, desempenham
um papel de preveno e de controle social, em estreita relao com o
territrio. So Jane Jacobs e Oscar Newman - ela antroploga e ele arquiteto a sugerir implicitamente esta conexo. Nos trabalhos dos dois autores forte a
referncia participao e, mais especificamente, segurana participada, que
nasce substancialmente a partir dos trs fatores: o controle natural, o
sentimento de territorialidade e a vitalidade urbana. As agncias de controle
social, especialmente aquelas formais, devem ser capazes de contar com o
apoio da comunidade, intervindo quando o controle informal termina (ou falha).
Segurana no medida pela quantidade de presena policial em um territrio
e no deriva simplesmente de polticas coercitivas: deve ser implementada por
uma srie de aes sobre a mentalidade e a cultura das pessoas. Estas
agncias podem limitar um fenmeno, podem conter os efeitos, mas nunca
sero capazes de resolver um problema se na base h razes sociais e
culturais afetadas: A ordem pblica nas ruas e sobre as caladas da cidade
no mantida principalmente pela polcia, embora possa ser necessria:
mantida sobretudo por uma complexa e quase inconsciente rede voluntria de
controles e normas aceitas e respeitadas pelos habitantes (...) a polcia no
suficiente para garantir uma convivncia civil, quando falharam os fatores
garantidores no modo normal e espontneo (Jacobs 1961, p.29). Para
combater a insegurana , portanto, necessrio agir sobre a diversidade
humana, focalizando a ateno sobre os cidados, de modo que (re)adquiram
o sentido de territorialidade, que conduzir (re)apropriacao simbolica das
suas terras, do seu bairro, da sua cidade em qualquer hora do dia ou da noite.
(Veratti, 2009, p. 48).
Em tudo isso, a polcia, assim como os planejadores, ator e no diretor.
Ambos so parte de uma mais ampla construo, so instrumentos - sem
dvida importantes - que no podem prescindir da participao do cidado. Ele,
por sua vez, tem o direito/dever de contribuir para o sistema.
Espao para jogos, placas e zeladores
ramos relegados ao espao reservado aos jogos.

Havia um para cada grupo de edifcios. O espao para

jogos se resumia a um tanque de areia cheirando a mijo,
algumas barras de ginstica, escorregadores quebrados
e evidentemente uma gigantesca placa. Uma placa
protegida por slidas grades de ferro para que ns no a
pudssemos demolir: Regulamento do espao
reservado a jogos. Nele podemos ler espao
reservado s crianas, para sua alegria e divertimento.
S que era impossvel se devertir quando se queria,
porque o acesso est autorizado das oito s 13 horas e
das 15 s 19 horas. Em outras palavras, impossvel ir
brincar na hora de sada da escola, s 13 horas.
[Christiane F., p. 25] / ...sempre de acordo com a placa

51

s se pode utilizar o espao de jogos com consentimento

e vigilncia da pessoa encarregada da educao
daquele que brinca (...) Os zeladores dos prdios eram
encarregados de fazer respeitar o regulamento. (...) O
que eu mais ou menos aprendi que no conjunto
Gropius as nicas brincadeiras autorizadas eram aquelas
previstas pelos adultos, ou seja, brincar na areia e
escorgar no tobog. Ter idias prprias era perigoso.
[Christiane F., p. 26]

A reflexo de Sennett extremamente prxima aos pensamentos de

Christiane, especialmente quando ela descreve o espao para jogos no
Conjunto Gruopius.
No espao para jogos se encontram trs atores sociais, que criam o espao de
vida da comunidade: os planejadores, os criadores da lei (regulamentos) e o
pessoal de fiscalizao (zeladores). E para fazer isso eles partem pela negao
do uso do territorio em relao aos seus mesmos usurios (no caso especifico
a comunidade representada pelas crianas). Isso muito interessante e,
infelizmente, muito atual. Como se pode pensar em construir (no sentido fsico,
mas tambm humano e social) um lugar, em uma realidade to complexa como
a cidade, sem pensar nas consequncias sociais das pessoas que a usam e,
consequentemente, no papel que desenvolver na grande rede urbana? Isso
paradoxal!
Hoje se fala muito sobre o ambiente e sobre as possveis consequncias do
planejamento e da renovao urbana. Se fala de sustentabilidade. A
sustentabilidade do desenvolvimento no um problema apenas ambiental diz Lanfranco Senn (2007, p. 129) - mas se refere possibilidade incerta,
imprevisvel, que deve certamente ser governada, que o desenvolvimento
dure no tempo e que, portanto, no haja nos processos que o caracterizam
fatores de incompatibilidade, de no coerncia e de declnio (...). Isso significa,
em primeiro lugar, sustentabilidade humana, uma sustentabilidade
profundamente ligada a um sistema que, como j dissemos, deve ser
construdo tendo como prioridade a capacidade de conectar o indivduo (e os
grupos) com o espao de vida.
Penso em um lugar onde o controle social seja natural, fundado pelo encontros
espontneos e informais dos indivduos que diariamente usam e compartilham
a mesma rea. Jane Jacobs destaca as caractersticas especficas dos
comportamentos sociais que ocorrem nos bairros, "feitos de uma densa rede
de relaes interpessoais, no profunda, que garante ao mesmo tempo
intercmbio, mas tambm privacidade". O seu livro Morte e vida de grandes
cidades (1961) representa um ponto de referncia na abordagem ambiental
segurana urbana. A antroploga elabora o conceito de controle informal do
territrio, um complexo de mecanismos que reivindicam a autonomia do
espao vivido, de uma capacidade social de se auto-organizar em relao aos
abstratos modelos funcionais que eram e so ainda hoje (Acierno, 2003, p.
109). A idia de controle informal natural ser usada em seguida na teoria do
Defensible Space (1972), elebaorada pelo arquiteto Oscar Newman a fim de
contrastar a tradicional dicotomia segurana / barreira, tpica dos bairros

52

fechados que se desenvolveram nas sociedades contemporneas como reao

a um sentimento de insegurana generalizado.
O conceito de controle informal tem uma funo fortemente educativa nas
comunidades, porque tende a estabelecer um sistema de valores que vai alm
das idias de limite, delimitao e encerramento. Nesse sentido, se fala
tambm de vitalidade urbana, modo de viver intenso, aberto alteridade, em
que as relaes entre os indivduos, a localizao fsica deles e a mobilidade
humana representam um meio de dissuaso eficaz para as condutas
delinqunciais e incivis.
Ento, tem sentido um lugar que, criado para um determinado fim e - por isso fortemente regulamentado, no considere as reais necessidades de seus
usurios? Creio que a questo seja ainda aberta e que possa ser observada
em muitas grandes cidades contemporneas. Acho, tambm, que sejam
evidentes as conseqncias sociais de um planejamento inteligente, a respeito
de um planejamento gerado em laboratrio e aplicado acrticamente, sem ter
em conta da realidade social presente no lugar.
Assim, consequentemente aos fenmenos globais (sociais, econmicos,
culturais....), que tm caracterizada esta era (e continuar a faz-lo por muito
tempo), e as escolhas polticas nem sempre adequadas, nasceu uma nova
idia de medo, que se caracteriza pela incerteza, indeterminao e frustrao.
Com ela surgiram especiais mecanismos de defesa nos cidados,
profundamente ligados ao ambiente de vida e, portanto, ao territrio. Neste
sentido, desempenha um papel importante o limite, delimitao do ego,
proteo da identidade e certeza do devir. E o medo tem uma relao
excepcionalmente intensa com o limite, que definindo-lo (tornando-o
conhecido), pode reduzi-lo ou elimin-lo.
Na direo de uma abordagem sempre mais multidisciplinar
Uma das prioridades dos estudos e da pesquisa sobre estas questes,
portanto, aquela de trazer uma contribuio real e concreta para a criao e a
realizao das iniciativas participativas e sustentveis, simultanemente sobre
os temas das polticas de segurana e do planejamento urbano, que ajam como j dissemos - numa lgica de rede e que repensem o limite (o muro, a
fratura e as divises em geral) e as suas implicaes na sociedade
contempranea.
necessrio - hoje - que os especialistas de diferentes disciplinas (urbanismo,
planejamento urbano, cincias geogrficas, ou a sociologia urbana, a
psicologia ambiental e a economia regional, mas tambm as cincias da
educao, jurdiacas, mdicas) trabalhem verdadeiramente juntos, integrando
de forma equilibrada e democrtica tcnicas quantitativas e qualitativas nos
mtodos de investigao. Da mesma forma os administradores pblicos e os
polticos tero que se sentar na mesma mesa com todas as pessoas que vivem
e usam diariamente o territrio da cidade e - com sensibilidade emptica - falar
a mesma lingua. Isso fundamental.

53

A importncia de uma base terica interdisciplinar assume um significado ainda

mais profundo na abordagem ecolgica do estudo da cidade, ou - melhor - do
estudo do organismo urbano, das relaes entre os seus rgos internos, das
relaes entre os indivduos e os grupos sociais com o habitat natural e,
portanto, dos estudos das "relaes espaciais e temporais dos seres humanos,
em quanto influenciada por foras seletivas, distributivas e adaptativas" (Park,
Burgess e McKenzie, 1938, p. 59).
As situao de conflitos so o resultado de processos de competio e
seleo, que tendem a gerar a dominncia ou a assimilao de grupos sociais
sobre outros. Mas em uma moderna sociedade democrtica, o espao educa,
socializa e cria sempre novas oportunidades de incluso.
Referncias
ACIERNO, Antonio (2003), Dagli spazi della paura allurbanistica per la
sicurezza, Florena, Alinea.
CHRISTIANE F. (1978), Eu, Christiane F., 13 anos, drogada, prostiduda,
traduo de: Wir Kinder wom Bahnhof Zoo, Rio de Janeiro, Ed. Bertrand.
DEWEY, John e BENTLEY, Arthur F. (1946), Knowing and the Known, trad. it.,
Conoscenza e transazione, Florena, La Nuova Italia.
GROHMANN, Alberto (2003), La citt medievale, Roma, Ed. Laterza.
JACOBS, Jane (1961), The death and life of great American cities, trad. It., Vita
e morte delle grandi citt. Saggio sulle metropoli americane, Turim, Edizioni di
Comunit.
PARK, Robert E., BURGESS, Ernest W. e McKENZIE, Roderick D. (1938), The
City, trad. it., La citt, Turim, Edizioni di Comunit.
SENN, Lanfranco, Sviluppo urbano sostenibile, em: MINGUCCI, Roberto e
ANGELILLO, Donato R. (2007), Sviluppo urbano e cooperazione
internazionale, Bolonha, Clueb.
SENNETT, Richard (1972), The uses of disorder. Personal identity and city life,
trad. it., Usi del disordine. Identit personale e vita nella metropoli, Milo, Ed.
Costa & Nolan
SERAFINI, Stefano (2011), Biourbanistica, politica, transizione, em Rassegna
di Biourbanistica, n 1 / maro 2011, Revista eletrnica publicada pela
International Society of Biourbanism, www.biourbanism.org.
VERATTI, Daniele (2009), Comerciantes, controle natural do territrio e
segurana urbana, em Criminologia, ano 4 n. 4, rivista do Nucleo de Estudos
em Segurana publica e Pesquisa (NESPP) / ACADEPOL, Belo Horizonte/MG,
Brasil.

54

55

SEGUNDO ATO

O TEMPO NO PARA

A escola deve ser um corpo vivo. E deve envolver

tambm os espaos pblicos e as festividades, deve
ir aos concertos, as exposies de arte, aos museus
e bibliotecas, aos centros de pesquisa, as reservas
ambientais, enfim, a escola deve ir cidade. E a
cidade deve se preparar para receb-las,
construindo espaos de convivncia e de relao, e
assumindo seu papel no processo educativo, ao
invs de lavar as mos, enquanto isola jovens e
crianas em escolas, que mais se parecem a
presdios de alunos. E espera cidadania quando
oferece excluso.
A fragmentao do ensino
(Viviane Mos)

56

57

UM PASSO FRENTE
Denise MARTINS

Pensar em Segurana Pblica,

Sade
Meio Ambiente
Pense tambm em EDUCAO
E siga em frente...
Educao chave que abre portas
No acontece s na escola
Mas na rua, na cidade
No meio da sociedade.
Educar observar a natureza
E sempre aprender com ela
Enriquecer com suas possibilidades sem fim
Enxergar coisas diferentes
dizer pra vida, SIM!
H educadores que no so professores
E tambm professores que no so educadores
Educador de verdade facilitador de aprendizagem
No d conselhos
D exemplos de coragem.
Aprendizado com amor gera conhecimento
Afeto pelo saber
E isso sim que viver.
Viver experincias mgicas...
Pensar sobre o que est ao seu redor,
Tornar-se algum bem melhor.
Na luta contra o crime
O caminho a educao
Ser capaz de olhar o outro como outro
No como um qualquer na multido.
Trabalhar pela paz pode ser rduo
Exige esforo e fora de vontade
Querer mudar a realidade
No pensar s em voc
Mas tambm na coletividade.

58

Educar ensinar a pensar

Disse Scrates, o primeiro grande educador
que o mundo conheceu.
formar pessoas capazes de se questionar
Descobrir que o mundo no s seu.
Disciplina no mudar o temperamento
Nem o jeito de ser de ningum
fazer o coletivo possvel
no tornar o outro simplesmente algum.
Educar saber encantar
E encantar-se
Despertar no aluno o desejo de aprender
Valorizar as diferenas
Ouvir o que o outro tem a dizer
Apostar numa ESCOLA eficiente
Abrangente
De qualidade
Numa escola de verdade!
Sustentabilidade...
Reduo dos nveis de pobreza
No campo e na cidade
Criao de emprego
Reduo da desigualdade
Isso sim, dar sentido humanidade!

59

NO FRONT
Patrcia Luza COSTA
H algum tempo a Revista do Professor20 publicou um artigo cujo ttulo era
Educao e cuidado. L as especialistas em educao iniciaram o debate
apresentando alguns verbos, entre eles: orientar, socorrer, consolar, como
sinnimos da educao com cuidado.
Foram mais alm ao darem forma a algumas interrogaes que, ns
professores, sempre fazemos: Qual o trabalho de um educador? Onde ele
deve terminar? Qual a funo de escola? Que papel o professor desempenha?
De monitor? De famlia?
Mas o que realmente me inculcou, poca, foi a aproximao do cuidado com
o consolo e o socorro. At rimou! Na verdade, se recorrermos ao dicionrio da
lngua portuguesa, teremos que cuidar imaginar, pensar, meditar, cogitar,
excogitar, julgar, supor, aplicar a ateno e tratar. E se ento, enveredssemos
pela etimologia da palavra, alguns pesquisadores, certamente arregimentariam
exrcitos compostos por lxicos de todas as formas e tamanhos, na tentativa
de se explicar o que no competiria naquele momento.
As pistas que foram deixadas pelo texto, sinalizaram-me a necessidade de
compreender que tipo de cuidado, efetivamente devesse ser dispensando
quando o assunto seja educao.
Coloquei-me a vasculhar livros, textos, artigos, ou seja, conduzi-me numa
busca bibliogrfica cujo objetivo era eliminar, expurgar de minha mente, aquela
impresso deixada pelo texto, de que cuidado + educao = proteger.
Enveredei pelos caminhos das escritas, no todas claro, de Freire, Saviani,
Estrela, Vygotsky, Freinet, Pacheco entre outros, e observei que as bases das
transcries sobre educao de alguns estudiosos ao debruarem-se nos
rastros deixados por aqueles especialistas, luz do cotidiano, realmente
tendiam o cuidado ao ato de dedicar-se a algum ou alguma coisa.
Nessa labuta, estranhamente me deparei com um sujeito ali, em meio ao
turbilho de papis e idias. Um professor, sem nome, quieto, calado,
disciplinado, todo ouvidos, com a mo cansada a apoiar o rosto, na soleira da
janela, da sala de aula dum daqueles livros de escrita surrada pelo roar dos
dedos das investigaes provocadas pelo tema educao. Daqueles que todos
ns utilizamos nas bibliografias que povoam nossos planos de aula, nossos
materiais didticos, no caudaloso universo dos referenciais tericos de nossas
pesquisas e, nos quais eu buscava respostas s indagaes suscitadas por
uma passagem contida naquele texto: Cuidar e Educar envolvem estudo,
20

REVISTA DO PROFESSOR, Porto Alegre, 18 5-8, (72):out./dez. 2002. Colaboraram na elaborao

do texto as professoras Angela C. San Martini Valente, Mnica de Campos Galvo, Valeria Vasques
Ferreira, Sandra R. S. Lima, SimoneC. do Conto, Sueli de Camargo Palmen e Lcia Helena C. Meirelles
da CEMEI Dna. Jlia dos S. Dias.

60

dedicao, cooperao, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os

responsveis pelo processo que dinmico e est sempre em evoluo.
E constatao realizada pelas autoras que:
A colocao de limites uma atitude de carinho e
afeto, tem a funo de ajudar as crianas a viverem
bem em um grupo social e garantem segurana
fsica e emocional. Portanto, limites claros so
necessrios e bons e, como as margens de um rio,
permitem que ele siga seu curso tranqilamente.
Esse jogo faz parte da formao da sua
personalidade: a criana testa, desafia para
assimilar e interiorizar o certo e o errado e ns,
adultos, temos o dever de direcion-la para o melhor
caminho. atravs das relaes afetivas com o
grupo que a criana aprende a ser responsvel, a se
relacionar com o meio em que vive, estabelecendo
regras de boa convivncia com os outros e
recebendo elementos indispensveis para sua
formao como cidado. Revista do Professor,
(2002)
Olhei-o de soslaio, tinha urgncia na procura e continuei minha luta insana por
encontrar uma soluo para o meu dilema. Mas por onde quer que eu
caminhasse, l estava ele, aquele professor, s vezes se movimentava
lentamente, outras criativo, elaborava alguma metodologia de ensino,
inovadora, porm, sem respaldo terico e acadmico, gerando o malogro de
toda a iniciativa.
No percurso, vi novas tecnologias sendo inseridas naquela mesma sala de
aula, em que o professor mantinha-se pensativo e observando-me, sem que
ele fosse chamado para a participAO. Notei que algumas escolas, na
expectativa de satisfazerem os desejos de uma sociedade contempornea e
globalizada exigem posturas pelas quais, aquele professor, no canto da sala,
no fora treinado, capacitado ou mesmo, qualificado.
Defrontei-me com um grupo de pessoas, ali tambm reunidas, no canto oposto
ao professor, sorrindo, falando, gesticulando e discutindo, num gerndio
constante, sobre indisciplina e educao. Decidi, momentaneamente, ouvir
todo aquele enredo. Eram alunos de nvel superior, que desenvolviam
dissertaes e trabalhos diversos seguindo as pistas deixadas pelos tericos,
como metas impostas por seus orientadores.
Aproveitei o momento e rascunhei um resumo sobre a histria da educao
brasileira de tudo que vi, li e ouvi, conforme mostra a FIG.1.

61

FIGURA 1
Sntese da histria da educao no Brasil.

FONTE: COSTA, Patrcia Luza. (mimeog.)

Antes de chegar a esse sumrio, j havia percorrido corredores frios, pelos

quais grandes vultos21 da poltica educacional brasileira passaram por mim.
Observei ainda que, nos currculos dos de ontem e dos de hoje, em momento
algum pode-se encontrar rastros da decantada pedagogia. No mural dessa
histria, empoeirada e altamente conservadora, tem-se muitos juristas,
bacharis em direito, economistas, alguns mdicos, poucos engenheiros e at
graduados em cincias militares. Essa trupe tem povoado o seleto grupo de
ministeriveis em educao. Na maioria deles poder-se- encontrar o adjetivo
educador.
- Educador no aquele que educa? Existe graduao para isso? Perguntei
em voz alta, na esperana de ouvir uma resposta convincente.
O professor esboou um sorriso maroto, daqueles que s os sbios utilizam
quando preferem o silncio ao smbolos voclicos. Quanto ao grupo de
estudantes, penso que nem me perceberam, ou para minha indignao,
fingiram no me ouvir.
Ah! Quer saber, penso mesmo que eles precisariam de tempo para
elaborarem uma resposta indagao. Talvez fugisse ao limite estabelecido
para a pesquisa que se detinham. A metodologia de pesquisa cientfica, uma
disciplina que compe toda e qualquer matriz curricular de cursos superiores
21

BRASIL. rgos do Mec e Universidades. Braslia: Ministerio da Educao e Cultura Secretaria

Geral: servio de documentao. 1970, 447p.

62

no Brasil, racional e clara, para a redao de um bom trabalho atenha-se ao

objeto da pesquisa, ignore o que seja desnecessrio.
Pois bem, em face a mais esta indagao, recorri a Saviani (2008)22,
Efetivamente a educao aparece como uma realidade irredutvel nas
sociedades humanas. Sua origem confunde-se com as origens do prprio
homem. Para ele a educao, desde a paideia grega, passando por Roma e
pela Idade Mdia, chegou aos tempos modernos associada ao termo
pedagogia. Dessa maneira, o autor afirma que Comenius equacionou a
questo metodolgica, construindo um sistema pedaggico como uma arte de
ensinar tudo a todos, assim como, para Durkheim, a pedagogia uma teoria
prtica.
Saviani (2008) observou a existncia do pensamento de que da prxis
docente que vir a formao pedaggico-didtica e alerta que a instituio
formadora dever assegurar, deliberada e sistematicamente, por intermdio da
organizao curricular, a preparao didtica dos professores. Aproveitei o
legado de Saviani para fazer um passeio pela pedagogia no Brasil. Mesmo com
a vinda dos jesutas, em 1549, munidos da chamada pedagogia braslica,
somente em 1871, foi utilizada, pela primeira vez na histria da educao
brasileira, a palavra pedagogia. No compreendendo o seu significado, os
especialistas da poca, traduziram-na como instruo pblica. Foi tambm
nesse ano, que pela primeira vez, observou-se a preocupao com a formao
dos professores, porm, s 21 anos depois foi institudo o curso superior da
Escola Normal, com finalidade de formao de professores. Bem mais tarde,
em 1931, surgiu a Faculdade de Educao, Cincias e Letras.
O curso de pedagogia foi organizado, inicialmente aps a promulgao do
Decreto-Lei n 1.190/39 que estabeleceu a Faculdade Nacional de Filosofia.
Esse decreto instituiu um currculo fechado e no vinculado aos processos de
investigao sobre os temas e problemas da educao. Essa formao s foi
modificada em 1961, com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e BasesLDB Lei n 4.024/61.
Em 1968, pela Lei n 5.540/68, ocorreu nova regulamentao do curso e, em
1969, a Lei n 464/69 fixou os mnimos de contedo e durao a serem
observados na organizao do curso de Pedagogia. Em 1972, o parecer do
Conselho Federal de Educao exigiu experincia de magistrio anterior ao
ingresso no curso ou obteno do diploma. Nesse momento, enfatiza que o
pedagogo foi taxado de generalista, pois se procurou privilegiar a formao de
tcnicos por meio das habilitaes com funes supostamente bem especficas
no mbito das escolas e sistemas de ensino que configurariam um mercado de
trabalho, demandando em conseqncia, os profissionais com uma formao
especfica que seria sugerida pelo curso de pedagogia.
Diante dessa marafunda toda, l sentado, o professor, em tom baixo, falou pela
primeira vez:
22

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados,
2008. (Coleo Memria da Educao)

63

Compreende agora o meu drama?

Fiz o mesmo que os estudantes, no respondi e continuei a minha pesquisa,

seduzida pela histria poltica da educao no Brasil.
Mais a frente pude observar diferentes tendncias pedaggicas no perodo da
ditadura, aps 1970. Aturdidos ficaram os professores, constatao feita por
Saviani, pois se tinham uma cabea escolanovista, operavam numa
materialidade escolar pertinente educao tradicional. Agravava-se a
situao diante das exigncias de planejamento e racionalizao
desencadeadas pela pedagogia oficial, que incluam o preenchimento de
formulrios, a operacionalizao de objetivos educacionais etc. Caso
ignorassem as exigncias desse tecnicismo, eram acusados de no atenderem
a critrios de eficincia e produtividade.
Nesse momento, fiz um pit stop, fechei um dos livros que apoiavam a minha
angstia, e com o olhar perdido me encontrei diante daquele professor, agora
com a mo direita erguida, sujeito disciplinado como ele s, pronto para
novamente cativar-me com uma pergunta.
Fixei-lhe os olhos e como se no compreendesse aquele gesto por ele
manifestado, mandei-lhe de pronto uma pergunta:
-

E a? O que me diz sobre as tais tendncias crtico reprodutivistas? Mais

uma vez nem esperei resposta. Andando de um lado ao outro, no pequeno
espao a mim reservado, como que se nesse ir e vir conseguisse elaborar
algum tipo de pensamento, refleti em voz alta:

Quanta teoria descrita s no perodo ps ditadura, e nada! A educao, no

Brasil, ora tem sido humanista, ora populista, por vezes reflexiva, de outras
questionadora, mas sempre poltica. Poltica porque envolve o saber. O
saber um instrumento de poder que possibilita o domnio, a conteno, o
zelo, a proteo, o cuidado. Nossa! O cuidado!

Ufa!

Respirei fundo... A sensao do dever cumprido encorajou-me a regozijar-me

aos gritos:
- Encontrei a relao entre cuidado e educao e agora sei do seu significado
convergente ao controle.
O professor, saindo da sua zona de conforto e mantendo a calma, embora
inconformado com a minha falta de educao em no prestar ateno s
demandas surgidas em todo o meu percurso pesquisado, segurou-me, com
cuidado, pelo brao e disse-me de modo firme e revelador:
-

Eu sou um sujeito de carne e osso, com sonhos, desejos e limitaes.

Iniciei minha trajetria acadmica h alguns anos. Passei por todos esses

64

ciclones, melhor dizendo, tsunamis pedaggicos. Tenho filhos, professo

uma religio, e se me permite, entendo um pouco de educao.
No fogo cruzado do cotidiano, l do front, buscarei sintetizar o que entendo,
seja o cuidado na educao. Para isso faz-se necessrio abranger trs
reas, que se imbricam no eixo do respeito aos direitos humanos:
a) Cuidado ao selecionar o conhecimento.
b) Cuidado na interrelao.
c) Cuidado com o sujeito.
Cuidado em educao, de forma resumida, respeitar o limite do outro no
tocante capacidade de aprendizagem. mais que empatia, resilincia!
ser capaz de se frustrar e no desistir da luta.
esperar o momento certo para o ataque, utilizando como arma e munio,
a paz e a cidadania.
ter sabedoria para o silncio da escuta, e ouvidos, para o rudo da fala.
A possibilidade do embate discursivo inflamou-me e, resmunguei:

Muito bonito professor. Gostaria de saber se possvel ter tanto cuidado, na

acepo da palavra, conforme preceituado por voc, numa sala de aula,
cheia de alunos, com os hormnios flor da pele e repletos de
questionamentos. E a? Vai manter toda essa postura zen budista?

Sem alterar a voz, o professor, respondeu-me:

-

Voc deve ter imaginado que eu c encontro-me, nesse canto da sala de

aula, desgastado pelo tempo, reativo, distante do todo. Ledo engano! Aqui
no meu limite, sei o que tenho que fazer, ensinar. Ensino o que me
ensinaram a ensinar. Se no me capacitaram para ultrapassar os limites da
criatividade a mim imposto, portanto no o serei. Aprendi que ao extrapolar
o meu campo de atuao, a eliminao do jogo ser fato. Sabe aquela
coisa de Big Brother? De paredo, criado pela mdia, cujo objetivo seja
atender s demandas da sociedade? Quem fica, quem si? Depende!

Sinalizei com a cabea, num gesto de compreenso, e ele deu prosseguimento

ao seu raciocnio...
Pois , os alunos me incitam a ultrapassar a velocidade todo o tempo. Mas
fui treinado para dirigir a 80 km/hora, em qualquer estrada. Se ultrapasso
acabo por colidir com meus princpios.
Sempre gostei de ensinar. Quando criana brincava de dar aulas.
Transformei o sonho de infncia em realidade ao passar no vestibular para
pedagogia. Ouvi muitas brincadeiras do tipo: pedagogia coisa de mulher
procura de casamento, no curso pr homem; um daqueles cursos

65

espera marido; pedagogia no d emprego; com esse curso, voc vai

morrer frustrado, e de fome; qualquer um passa pr pedagogia, etc, etc.
Fiz ouvido de mercador e segui minha saga, queria ser professor, desejava
transformar o mundo, pensava formar cidados, sonhava fazer diferente.
Para facilitar-lhe o entendimento, organizei mentalmente a TAB.1, contendo
as informaes do meu curso de pedagogia, para delrio dos amantes das
pesquisas quantitativas:

TABELA 1
Contedo mdio de um curso de Graduao em Pedagogia
Eixo
Especfico do Curso de Pedagogia
Complementar de Formao Pedaggica
Conhecimentos Gerais
Eletivo
Prticas docentes e pedaggicas
Total

N de disciplinas
20
5
6
14
9
54

Carga horria
1.226
264
154
792
764
3.200

FONTE: COSTA, Patrcia Luza. (mimeog.)

Munido dessas horas investidas em educao, naquilo que denominamos

graduao em pedagogia, adquiri as seguintes habilidades:

compreenso ampla e consistente do fenmeno e da prtica

educativos que se do em diferentes mbitos e especialidades;
compreenso do processo de construo do conhecimento no
indivduo inserido em seu contexto social e cultural;
capacidade de identificar problemas scio-culturais e
educacionais propondo respostas criativas s questes da
qualidade do ensino e medidas que visem superar a excluso
social;
compreenso e valorizao das diferentes linguagens manifestas
nas sociedades contemporneas e de sua funo na produo do
conhecimento;
compreenso e valorizao dos diferentes padres e produes
culturais existentes na sociedade contempornea;
capacidade de apreender a dinmica cultural e de atuar
adequadamente em relao ao conjunto de significados que a
constituem;
capacidade para atuar com portadores de necessidades
especiais, em diferentes nveis da organizao escolar, de modo
a assegurar seus direitos de cidadania;
capacidade para atuar com jovens e adultos defasados em seu
processo de escolarizao;
capacidade de estabelecer dilogo entre a rea educacional e as
demais reas do conhecimento;
capacidade de articular ensino e pesquisa na produo do
conhecimento e da prtica pedaggica;

66

capacidade para dominar processos e meios de comunicao em

suas relaes com os problemas educacionais;
capacidade de desenvolver metodologias e materiais
pedaggicos adequados utilizao das tecnologias da
informao e da comunicao nas prticas educativas;
compromisso com uma tica de atuao profissional e com a
organizao democrtica da vida em sociedade;
articulao da atividade educacional nas diferentes formas de
gesto educacional, na organizao do trabalho pedaggico
escolar, no planejamento, execuo e avaliao de propostas
pedaggicas da escola;
elaborao do projeto pedaggico, sintetizando as atividades de
ensino e administrao, caracterizadas por categorias comuns
como: planejamento, organizao, coordenao e avaliao e por
valores
comuns
como:
solidariedade,
cooperao,
responsabilidade e compromisso.

Quantas habilidades, heim?

Viu s?!

Respondeu-me satisfeito por cativar-me participao no dilogo.

- Com o meu certificado de graduao estou credenciado para o exerccio
profissional em reas especficas de atuao, tais como: educao
especial, educao de jovens e adultos, educao indgena, educao
ambiental e outras reas emergentes do campo educacional. Em resumo,
minha rea de atuao a docncia na educao infantil, nas sries iniciais
do ensino fundamental e nas disciplinas da formao pedaggica do nvel
mdio. Sou um grande generalista, como foi apresentado por Saviani,
acabo pendendo pela prtica.
Teoricamente sou preparado para identificar problemas scio-culturais e
educacionais propondo respostas criativas s questes da qualidade do
ensino e medidas que visem superar a excluso social. Veja que estou
capacitado a impingir uma abordagem adequada observando a metodologia
de que a cada evento, um terico da educao dever ser exultado. No
assim o funcionamento da educao no Brasil, cada um no seu
quadrado23? O meu quadriltero regular chama-se ensino, embora sintame cerceado aos limites das habilidades que meus professores me
imputaram, dentro do espao tambm a eles estabelecido e assim,
sucessivamente. Consegue captar a minha mensagem?
A capacidade de se estabelecer dilogo entre a rea educacional e as
demais reas do conhecimento e ainda, articular ensino e pesquisa na
produo do conhecimento e da prtica pedaggica, s sero realizadas
quando eu conseguir respirar o espao extra- sala de aula. Tenho me

23

PENSADOR, Gabriel. Paradoxo (letra de msica)

67

abrigado diuturnamente na escola, por questes de sobrevivncia, salariais

mesmo.
Atuar com jovens e adultos defasados em seu processo de escolarizao
no se limita a teorias e a resultados de pesquisa. Estar no front, tarefa
rdua! sentimento puro!
Assim como voc, fiz um resumo da histria brasileira24, que apresento na
FIG. 2, tambm na tentativa de analisar os motivos que nos levam a
aproximar cuidado em educao, proteo.
FIGURA 2
Sntese da histria do Brasil

FONTE: COSTA, Patrcia Luza. (mimeog.)

Voc no examinou, em suas andanas exploratrias, a legislao do ano

2006, do Ministrio da Educao ao instituir Diretrizes Curriculares
Nacionais ao Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, definindo
princpios, condies de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem
observados em seu planejamento e avaliao, pelos rgos dos sistemas
de ensino e pelas instituies de educao superior do pas, nos termos
explicitados nos Pareceres Conselho Nacional de Educao nos 5/2005 e
3/200625 .
Atualmente essas normas aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
24

BRASIL, 500 anos. Volumes I e II, Editora Nova Cultura, 1999.

BRASIL. Resoluo Cne/Cp N 1, De 15 De Maio De 2006. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de
maio de 2006, Seo 1, p. 11
25

68

nos cursos de ensino mdio, na modalidade normal, e em cursos de

educao profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em
outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, a
partir de 2007.
At aquele ano, todo estudante de nvel mdio, com magistrio ou normal
superior poderia atuar como professor. Interessante saber que essa
exigncia no atinge o nvel superior. A demanda no mercado to forte no
setor educacional, que qualquer pessoa com diploma de graduao poder
tornar-se em professor ou educador de nvel superior. O Brasil transformouse no pas das instituies de ensino superior. Em cada esquina pode-se
encontrar uma faculdade. H uma febre de escolas superiores no pas, uma
premncia por posicionar a nao no grupo dos pases desenvolvidos, e
com isso, tem-se acelerado etapas de aprendizado cuja meta vincula-se
expedio de relatrios, com dados quantitativos justificveis ao grande
investimento dos governos estaduais e federal em educao de qualidade e
para todos.
Voc poderia at me seduzir com afirmaes do tipo: Ainda bem que o
Governo acordou! Ou de agora para frente, tudo ser diferente. Mas, para
lhe dizer a verdade, isso papo de Jovem Guarda, nos tempos da
ditadura, em que danvamos i-i-i para nos esquecer do quo duro era,
e , viver. O Governo tem rosto, carteira de identidade, CPF, conta
bancria. Esse ser cujo nome sofre alterao de quatro em quatro anos,
sempre um brasileiro responsvel por representar o povo e, certamente foi
treinado por um de ns, professores!
Como se pode notar pelo sumrio cronolgico, as influncias do positivismo
ainda assombram o Brasil, basta lembrarmos a mxima o amor por
princpio, a ordem por base, o progresso por fim. Na histria brasileira, que
ainda hoje vagueia pela Revoluo Industrial, aplica-se a Lei dos Trs
Estados de Comte26. Somos um pas de menor tradio cultural e carentes
de ideologias para nossos anseios de desenvolvimento. Para o positivismo,
a imaginao subordina-se observao e o que se busca transformar o
observado em concreto. Entenda-se por concreto, as leis, o controle e por
fim, os cuidados com a moral e a tica.
Silva [s.d]27 me auxilia ao referendar o que disse sobre a influncia do
positivismo na educao brasileira, ao discorrer que coube educao a
tarefa de auxiliar a formao de novos hbitos, da mente e do carter,
disseminando novos padres morais e intelectuais, visando construo de
uma unidade nacional em torno do projeto republicano. Os positivistas, no
mesmo instante em que mostravam um profundo desencanto com o
passado, afirmavam um novo encanto com a cincia, como passo decisivo,
na construo de um novo mundo. Reformar denotava desembaraar aquilo
que atrapalhava o entendimento humano. Tinha de fato o sentido de
26

COMTE, Auguste. Curso de Filosofia positiva. So Paulo: Abril Cultural, 1983.

SILVA, Joo Carlos. Doutorando no Programa de Ps-Graduao da FE/UNICAMP, Campinas.
Professor no Colegiado de Pedagogia/UNIOESTE, Cascavel. Membro pesquisador do Grupo de Pesquisa
HISTEDBR GT Cascavel.
27

69

reconstruir, reparar, mudar, alterar, formar de novo, enfim, refundar os

princpios que norteavam a sociedade. Visava suprimir, extirpar aquilo que
j no servia vida.
Vou mais alm, atrevo-me a dizer que os positivistas l no fundamento da
repblica brasileira, deslocaram estrategicamente a preocupao com a
transformao das estruturas sociais e fizeram da educao, o fator
responsvel pela modernizao da sociedade. Ou seja, a educao foi e
tem sido utilizada como ferramenta do poder vigente.
Evidenciam-se a os motivos pelos quais os contedos programticos das
disciplinas que contemplam as chamadas filosofia e histria da educao,
nos dias atuais, no se aprofundem nessa temtica. Parece que tudo est
implcito e de fcil compreenso, portanto, no merece destaque.
Comte no escreveu sobre educao, claro! Ele formulou uma concepo
de homem, educao e sociedade. Para ele, a educao, instrumento de
poder, calcava-se no contedo moral, com uma forte capacidade de
moralizao, formao para o trabalho e estabelecimento de regras de
convivncia social. Para os positivistas o mal no estava situado no campo
material, ou econmico, mas exclusivamente no campo moral. Somente
uma ao pedaggica seria capaz de reformar a educao e, favorecer na
construo de um pas sem mcula. A educao deveria se ater ao
universo feminino. No se entenda, nessa passagem, qualquer lastro com
possvel discriminao de gnero, pelo contrrio, h sim, um profundo
respeito ao que se pode fazer, quando o cuidado materno possa ser
transferido ao sentido de educao, no tocante transmisso de valores
que invocam a cidadania, a capacidade de conviver.
Silva [s.d] novamente d pistas sobre o universo feminino no campo da
educao, ao detectar em sua investigao sobre o positivismo que a
educao, para aquele grupo de grande influncia na formao de um
Brasil republicano, era essencialmente uma tarefa domstica, considerada
formal, dado seu aspecto de formao moral que deve assumir. A
educao, enquanto processo formativo estava no ambiente familiar, a
partir da transmisso do altrusmo dos sentimentos. A idia de escola
pblica naquele momento significava acima de tudo formar almas, havendo
a necessidade de conquistar cabeas e coraes especialmente de
crianas e jovens.
O grupo de estudantes, cujas bocas, at aquele momento, digladiavam-se
entre teoremas, mtodos, tcnicas e as fontes primrias e secundrias, sem se
aterem ao nosso dilogo, calaram-se. Aquela exposio de motivos,
fundamentada bem aos moldes positivista republicano, era digna de audio.
O professor continuou o discurso, numa clssica aula descritiva, mas os
pensamentos diante daquela fala, eram todo sinapses.
-

Eu, voc, ns somos treinados no Brasil, revelia do que efetivamente seja

educao. Educar saber fazer! Uma rua de mo dupla entre ensinar e

70

aprender, por isso fiz a analogia com o trnsito, quando lhe respondi em
que velocidade dirijo os meus planos de aula.
Insisto em dizer que as questes que envolvem a educao so polticas e
encontram-se encravadas no cerne dos contedos ministrados.
Vejamos ento os nossos ministeriveis que voc estratificou como juristas,
economistas, engenheiros e mdicos. Se analisarmos os pensadores que
transitam pelos estudos a eles impingidos nos cursos de direito, economia,
engenharia e medicina, enfim em todas as graduaes teremos os mesmos
pensadores positivistas: Adam Smith, Rousseau, Voltaire, Montesquieu,
John Locke, Isaac Newton, William Harvey, Descartes, Durkheim, Kant...
Convidemos Kant e um excerto de seu livro Sobre a Pedagogia. Ali a
educao reconhecida como uma funo social. O cuidado com a
disciplina, indispensvel para que a educao cumpra seu papel, um fator
negativo, no sentido de que tira o indivduo de seu estado bruto. positiva,
no sentido de interveno, do poder que a educao tem sobre o indivduo.
Durkheim retoma esse tratado, dentro do positivismo, para repaginar a
funo da educao com frmula de consolidao do Estado burgus. A
burguesia, no sculo XVIII, como classe revolucionria, representou os
anseios do povo contra o poder absolutista e feudal. No sculo XIX, de
classe revolucionria, a burguesia passa classe conservadora para se
consolidar no poder. Abandonam-se as conquistas anteriores de uma
racionalidade humanista, de liberdade do indivduo, no sentido de sua
emancipao como sujeito. Os ideais de liberdade, cidadania, autonomia
tem um limite, o limite da ameaa que pode representar ordem social
burguesa. O conservadorismo, aqui representado pelo positivismo de
Durkheim , percebe na educao, no mais um projeto de autonomia, mas
de integrao do indivduo ordem social burguesa.
No Brasil, Rui Barbosa, representante do positivismo e influente pensador e
poltico da primeira fase da repblica, postulou a reforma do ensino primrio
e , com esse vis concreto, que mesmo nos dias atuais, caminhamos com
o discurso, construir um pas melhor para se viver, sob o lema ordem e
progresso. Um olhar mais atento poder vislumbrar os rastros deixados por
Barbosa, at hoje nas Leis que vigoram sobre educao no pas.
Pois bem, relembremos Barbosa (1947)28 ao diagnosticar os currculos de
pases como Prssia, Saxnia, ustria, Holanda, Itlia, Canad, Estados
Unidos e Rssia, no tocante formao do professorado, concluiu que O
intuito da escola normal, j o dissemos, est em habilitar para a prtica real
da educao. O programa da escola normal, portanto, h de ser modelado
pelo programa da escola primria. Cumpre que as professoras dos jardins
de crianas, tanto quanto as das escolas primrias, sejam adstritas a cursar
um ensino normal, e a passar por exames, que confiram o diploma de
capacidade.
28

BARBOSA, Rui. Obras completas de Rui Barbosa : reforma do ensino primrio e vrias instituies
complementares da instruo pblica. Rio de Janeiro: Ministrio da Educao e Sade, 1947, vol. X,
1883 Tomo III, p. 96.

71

O mtodo escolhido por Barbosa como diretriz de ensino ao professorado

foi o Froebel, considerado hoje o reformador educacional mais completo do
sculo XIX. Vem da a idealizao dos dons e a influncia divina no saber; a
sistematizao (fragmentos) do ensino; o uso de tcnicas construtivistas; o
brinquedo como material didtico na educao infantil; o significado da
famlia nas relaes; restrio nas medidas, viso espacial limitada a
objetos como bola, cubo e cilindro. E mais, a viso feminina na educao.
Nesse sentido vejamos esse excerto:
Era meta do educador a formao de mulheres,
chamadas de jardineiras, para que pudessem trabalhar
com as crianas. Ele acreditava que as mulheres eram
naturalmente dotadas de todos os pr-requisitos
necessrios para a realizao da educao. Elas
cuidavam das crianas tal qual se cuida de um jardim.
Essa mulher devia ser tambm me, smbolo do afeto e
do cuidado. Froebel dava grande importncia famlia.
As jardineiras tomavam a frente de todo o processo. Sua
proposta se expandiu por inmeros pases, e levou
contribuies para a Alemanha, sia e Amrica. A
educao para Froebel era enxergada como ponto
crucial para o desenvolvimento da sociedade
capitalista.29 (AMUDE e SILVA, 2008) grifo nosso

Em suma, com o auxlio de Janine (2001) temos que A democracia

moderna, o regime poltico do desejo dos direitos humanos, enquanto a
repblica o regime da vontade e da tica. Em ambos os regimes temos
como atores os cidados, que, na democracia, constituem o povo, na
repblica, as elites responsveis pela res publica, pelo patrimnio e o
interesse pblico.
Quem sou eu para discutir filosofia e sociologia, meu campo pedaggico e
mesmo assim, no sou chamado para as discusses. Nos trabalhos que
vocs, estudantes desenvolvem, sou um cenrio em que os principais
atores so sempre as crianas, os jovens e a escola. Como tal, me apontam
como o responsvel pela disciplina, pela organizao dos contedos, pelo
discente.
Uma voz ao fundo ratificou os dizeres do professor. Era um estudante, daquele
mesmo grupo presente na sala de aula desde o incio de minhas interjeies:
-

29

Voc tem razo! Desenvolvo uma dissertao em que meu orientador

preocupa-se mais com os mtodos e tcnicas que utilizarei, a coerncia
com as linhas de pensamento que desenvolvi no estado da arte, que
efetivamente com os resultados que obtenho em campo. Mais interessante,
que o professor, como parte do processo de pesquisa, s chamado
como respondente aos formulrios elaborados por ns. No analisamos os

AMUDE, Amanda Mendes e SILVA, Gescielly Barbosa. Os jardins-de-infncia um estudo sobre a

formao do ser humano a partir dos postulados de Friedrich Froebel. Rev. Teoria e Prtica da Educao,
v.11, n.2, p.168-172, maio/ago. 2008.

72

planos de aula, no acompanhamos o cotidiano do professor. No lemos o

que ele l enquanto docente em sala de aula, mas questionamos as suas
prticas, com teorias prontas, distantes da realidade.
O professor continuou:
-

Numa sociedade republicana h que existir um culpado e esse, deve ser

concreto, de carne e osso, para que lhe seja imputado alguma pena, algum
grilho. O bem pblico deve ser defendido e a educao um bem pblico.
O erro deve ser visto como culpa e, ritualizado atravs de punies
concretas, que permitam ao interessado, o cidado, respostas rpidas. Se o
ensino vai mal, algum deve ser penalizado. A educao deve seguir o
trao da racionalidade. E os erros devem ser imputados ao professor, os
acertos ao sistema.

Inebriada com pertinentes colocaes, conclui que o cuidado na educao

requer anlise despojada de dogmas e teorias prontas. Requer cuidado na
observao.
No poderia deixar de buscar em Freire (1999), o melhor sinnimo para o
cuidado em educao: resilincia. O ato de ensinar, segundo esse mesmo
autor exige a conscincia do incompleto. O cuidado na educao requer viso
dialtica, a experimentao do confronto realmente tenso entre autoridade e
liberdade, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser ou a estar
sendo elas mesmas, na produo de situaes dialgicas. Por isso
necessrio que ambas se convertam cada vez mais ao ideal do respeito
comum somente como podem autenticar-se. vivendo criticamente a minha
liberdade de aluno que me preparo para assumir ou refazer o meu exerccio de
autoridade de professor. Mas sabemos das dificuldades para se atingir a
essncia do saber fazer em educao, com cuidado.
Ento voltemos fala do professor, que com propriedade usou o verbo incitar,
ao referir-se ao aluno instigando-o a ultrapassar certos limites, para os quais
ele no foi preparado academicamente. E isso uma grande verdade! Se
considerarmos que a expectativa de vida no Brasil atinja a mdia de 77 anos
de idade, ento grosso modo teremos o disposto na TAB.2:

TABELA 2
Expectativa de vida no Brasil30
fase
criana
adolescncia
adulto
idoso

faixa etria
0 at 12 anos
12 at 18 anos
18 at 60 anos
60 at 77 anos (sexo feminino)
60 at 69 (sexo masculino)

tempo vida
12 anos
06 anos
47 anos
17 anos
09 anos

FONTE: BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente e Estatuto do Idoso.

30

BRASIL. IBGE, 2010, mdia expectativa de vida no Brasil Mulheres.

73

Conclui-se ento que vive-se mais na fase adulta que nas outras. A fase adulta
um perodo de descobertas dspares das que se processam na infncia e a
na adolescncia.
O cuidado preconizado pelos grandes tericos grosso modo inclui o professor
como sujeito da ao. Um ser implicado no universo infantil como orientador,
no mundo adolescente, cerceador, na fase adulta, um garantidor, e por ltimo
para o idoso como um facilitador.
O professor trabalha com pessoas em constantes transformaes. A criana
passa por mutaes no crescimento corporal e intelectual envolvendo graduais
mudanas de comportamento e aquisio das bases de sua personalidade. J
o adolescente passa por crises de identidade e de personalidade. Silencia-se
diante da incompreenso manifestada pelo adulto, desequilibra-se na
enxurrada de novas emoes volvendo-se contra a ordem estabelecida ou
ainda, refugia-se nos chamados grupos de amigos, ou tribos.
na fase adulta que ocorrem as grandes conquistas desejadas na vivncia das
duas anteriores (infncia e adolescncia), conforme segue:
a) Autonomia
- carreira e trabalho:
- escolha da profisso
- trabalho:
- centralidade do trabalho;
- definio da identidade;
- caractersticas do trabalho:
- instabilidade;
- insegurana;
- acmulo de funes;
- vrios segmentos de trabalho.
- desemprego;
- desvinculao, falta de pertencimento.
b) relaes amorosas
- individualidade versus conjugalidade:
- reciprocidade;
- modos de relao:
- casamentos;
- recasamentos;
- relaes homo-afetivas;
- famlias chefiadas por um dos genitores;
- novos papis de homens e mulheres;
- Sepraes;
c) Parentalidade
- processo de se tornar pai e me;
- conscincia de no ser s um casal;
- acmulo de tarefas;
Como esperar que um sujeito em meio a tantas transformaes e
responsabilidades, limitados direitos e amplos deveres, possa atuar diante de

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jovens que passem por experincias, j vividas e que, dependendo das

escolhas, tero resultados certos e esperados. Para o adulto torna-se
enfadonho a lida com repeties que no sejam pessoais, pois a passagem ao
ato, termo psicanaltico, ser do outro, num momento que talvez ele, o
professor, no esteja presente para intervir positiva ou negativamente.
Enquanto para os jovens torna-se enigmtica a incompatibilidade do adulto,
aqui representado pelo professor, diante de suas descobertas, de seus
desafios, dos conflitos.
No ir e vir da histria da educao deparamos com teorias diversas, dentre elas
chama-me a ateno a dos objetivos educacionais, mais conhecida como
Teoria de Bloom. A construo do saber se faz atravs de arranjos cerebrais
que possibilitem o sujeito respectivamente conhecer, compreender, aplicar,
analisar, ser capaz de sintetizar e de avaliar. Em educao, sntese e avaliao
so importantssimas e denotam capacidade elevada de sinapses desde que
sejam vistas como parte integrante do ensino e no como acerto de contas
entre professores e alunos. No basta resumir, preciso sintetizar com
contedo. Avaliar no punio, resultado de anlise.
Libnio31 assume que educadores, tanto os que se dedicam pesquisa quanto
os envolvidos diretamente na atividade docente, enfrentam uma realidade
educativa imersa em perplexidades, crises, incertezas, presses sociais e
econmicas, relativismo moral, dissolues de crenas e utopias. As decises
no front ou seja, em sala de aula, tm que ser tomadas de modo imediato e
pontual.
preciso rumo, diretrizes claras que conduzam o professor ao seu mister,
constituir sujeitos e identidades, qui um hibridismo, quem sabe? Certo ou
errado, Barbosa nos ureos tempos da proclamao da nossa repblica
indicou o caminho nao, ao definir a diretriz para o ensino. O marco era
letrar o pas utilizando-se de referncias provenientes de outros pases, mais
desenvolvidos e, que obtiveram resultados positivos. Pretendia-se posicionar o
Brasil em p de igualdade aos pases desenvolvidos poca, tendo a
educao como poltica. Esse cuidado no vimos nas disposies legais
relativas educao, vigentes na atualidade.
Hoje temos know how para produzirmos nossos prprios mtodos, mas
insistimos no copyrigh. E pior, no nos damos ao trabalho de ajust-los s
nossas realidades. mais fcil copiar!
A poltica nacional brasileira para a educao fragmentada. Por um lado a
educao Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana
at 6 anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade (art. 29 da LDB). A
Poltica Nacional de Educao Infantil parte dessa finalidade para estabelecer

31

LIBNEO, Jos Carlos. As teorias modernas revisitadas pelo debate contemporneo na educao.
[s.n.t]

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como uma de suas diretrizes a indissociabilidade entre o cuidado e a educao

no atendimento s crianas da Educao Infantil (BRASIL, 2006)32.
Aos professores e os demais profissionais que atuam nessas instituies na
fase infantil, cumprem valorizar igualmente atividades de alimentao,
leitura de histrias, troca de fraldas, desenho, msica, banho, jogos
coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas
realizadas cotidianamente com as crianas.

Nada de novo, pois Barbosa j havia previsto isso quando optou por
Froeber. O ponto afirmativo de Barbosa foi ter tido a coragem de nomear o
mtodo com o qual pretendia atingir o alvo estabelecido poca.
Por outro, sinaliza como importante o papel da educao na sociedade
tecnolgica33, direcionando a formao do aluno tendo como foco principal a
aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de
utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao do futuro
profissional ao mundo do trabalho. Disciplina, obedincia, respeito restrito s
regras estabelecidas, condies at ento necessrias para a incluso social,
via profissionalizao, perdem a relevncia, face s novas exigncias
colocadas pelo desenvolvimento tecnolgico e social. O desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a
capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio de
memorizao. O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez
mais, as competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano
aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo.
Ao se apreciar as transformaes pelas quais adultos passam, e aqui tendo
como exemplo o professor, nota-se que preciso desenvolver competncias
cognitivas e operacionais com a utilizao de ferramentas atuais e cotidianas,
de modo a aproximar os professores realidade de seus alunos, no contexto
contemporneo. Um novo paradigma de aprendizagem que preconize o saber
fazer, no lugar do aprender a fazer.
Diante desse quadro, a chave do cuidado na educao, sob o ponto de vista do
professor esteja no saber refazer. Centra-se a a criatividade exigida em lei e
pouco explicitada nos bancos de escola. A capacidade de encontrar novas
solues para o mesmo problema, eleva as sinapses aos nveis de anlise, de
sntese e de avaliao.
Todo o esforo at ento enxertado na educao em favor do aluno, nos
permitiu, quando muito, iniciarmos o processo de compreenso sobre a
importncia do cuidado na educao.
Nesse instante ouvi uma sineta. Curiosamente, no havia prestado ateno
nos sons daquele local. O rudo do corredor lembrou-me que estvamos em
32

BRASIL. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: Ministrio da

Educao- Secretaria de Educao Bsica, 2006.
33
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
2000.

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uma escola. Imediatamente, como se por encanto, toda a filosofia

desaparecera e o professor pediu-nos, educadamente, para que nos
retirssemos da sala de aula.
Os estudantes fizeram anotaes, coletaram nossos nomes, nvel de
escolaridade, idade, ficha completa...
Quando fiz a interveno naquela sala de aula, no sabia que o professor era o
alvo das pesquisas daquele grupo. O pensador, como passei a cham-lo,
encontrava-se, no momento da minha chegada, exaurido em pensamentos, por
isso aquele distanciamento aparente.
Feito o pedido o professor despediu-se de todos. O sinal alertara-lhe para o fim
do expediente naquela escola.
Pela janela do corredor, pude v-lo a passos largos romper o porto. A pressa
era necessria. Uma sala de aula o esperava em outra escola. L, o
expediente iria at s 22h30min. No dia seguinte, tudo recomearia na primeira
hora da manh.
O grupo agradeceu-me pelo dedo de prosa. Recolhi-me significncia do
momento e observei que naquela mesma sala de aula, palco de nossas
discusses sobre os rumos do cuidado na educao, rostos cansados outros
afoitos por novos desafios, acomodavam-se nos bancos desconfortveis,
diante de um outro professor. Era o ensino para jovens e adultos, outra poltica
da fragmentao do ensino, resqucios de tempos passados, um meio de
manter o compasso junto aos que no tiveram oportunidade ou desistiram e a
exigncia do mercado de trabalho, os forou a retornarem quele espao.
Embora longo, o passeio histrico conduz reflexo sobre o cuidado na
educao sob dois pontos de vista:
a) O primeiro envolve aqueles que fazem poltica em educao. A meta do
governo, ainda hoje envolve a mxima republicana ordem e o
progresso, porque o pas ainda no ultrapassou os limites entre
encontrar-se em desenvolvimento e estar desenvolvido, portanto h que
se trabalhar com estatsticas, com pesquisas quantitativas. Em 1889
tnhamos 62,7% da populao analfabeta, hoje com 9,7%, segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, um montante de 14
milhes de representantes nesse nicho.
No Brasil de hoje, o primeiro passo para esse empreendimento foi
alado no Governo Fernando Henrique Cardoso, ao se estipular 295
(duzentas e noventa e cinco) metas e um diagnstico complexo sobre a
educao. Atualmente, ainda sob o crivo do Congresso, o alvo so 20
metas, quase todas quantificveis e com a promessa de erradicar o
analfabetismo do Brasil em dez anos. Somente em quatro das vinte,
fala-se em valorizao do da docncia e nas demais refora-se a
necessidade do investimento em 7% do Produto Interno Bruto (PIB) para
a educao.

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Esse pouco zelo, ou ausncia de cuidado na educao pode ser

traduzido como sendo a transcrio superficial do que seja
alfabetizao. Na verdade, o que se pretende o ensino do alfabeto e
sua utilizao como cdigo de comunicao. Abrir escolas, bolsa
educao so sinais claros de que o cuidado que se tem na educao,
sob esse ponto de vista eminentemente conservador e pouco criativo.
b) O segundo envolve aqueles que fazem a educao no pas. A docncia
sempre foi vista como trabalho domstico, como ferramenta poltica. A
passagem para profisso requerer mais que a exigncia de nvel
universitrio, mas postura profissional. Ainda hoje se ouve que a
docncia um sacerdcio, portanto vincula-se a dom, ou seja o discurso
ainda povoa as questes salariais e a valorizao do ofcio. O cuidado
nesse caso deve seguir o acompanhamento dos dados estatsticos para
compartilhamento de aes entre os pares, anlise, capacidade de
sntese para se atingir o interlocutor (o aluno) e avaliao para a
checagem do que se pretendeu ensinar. A utilizaremos mais uma vez
Bloom, na tentativa de posicionar o docente como um sujeito formador
de opinio. Sim, o cuidado na educao sob esse ponto de vista, indica
a descoberta do real papel do docente, educador, facilitador, o que
queiram chamar, como formador de opinio.
Esse o movimento transformador, conscientizar-se do que queira a
poltica vigente, articular-se para em conjunto se atingir as metas
estabelecidas e por ltimo cobrar, esse o verbo, j com uma massa
crtica formada, a valorizao da profissional.
Cuidado na educao conscientizar-se do papel a ser desempenhado
no cenrio scio-poltico e econmico do pas. Enxergar no nebuloso
estratgias possveis para melhorar o ensino e a conexo
intergeracional! E por mais que nos parea ultrapassado esse discurso,
travestido de indisciplina, ter coragem de impulsionar transformaes,
curiosidade na descoberta, arriscar-se e por fim aprender em conjunto,
no em com junto ou junto. Certificar-se de que somos um conjunto de
indivduos, denominados elementos, conforme preceitua a Teoria
Ingnua dos Conjuntos, do sculo XIX e combinar com o pensamento
ainda vigente no Brasil do sculo XXI.

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81

EDUCAO ESCOLAR, TICA DO CUIDADO E EMOES

Isabel Freire
necessrio ensinar as crianas a dar ateno e cuidados aos outros,
bem como a saber receber ateno e cuidados.
Isto educao bsica para a vida
(Ruth Charney, 1993)

Na civilizao ocidental, com o advento das instituies, durante sculos, a

escola desempenhou um papel socializador das novas geraes, decorrente do
desempenho das funes de instruir e disciplinar. Considerando a definio
kantiana de educao, como um processo no qual se sucedem os estdios do
cuidado, da disciplina e da instruo, o primeiro fica confinado ao ambiente
familiar (papel atribudo s mulheres, maternidade) e os segundos
reservados escola. Sucedaneamente, os cuidados com os mais fracos e
desfavorecidos da sociedade (as pessoas com deficincia, as crianas de rua,
os adolescentes em conflito com a lei, os idosos, ), ficam responsabilidade
de instituies assistenciais e entregues a profissionais aos quais no estava
associado o papel de educadores (Arroyo, 2007). O alargamento das funes
das instituies assistenciais educao, ou talvez melhor, com a progressiva
consciencializao do seu papel educativo, confere-lhes uma importncia
crescente nos cuidados com a infncia, designadamente na fase pr-escolar.
Esta arrumao das funes educativas e assistenciais, dominante nas
sociedades ocidentais at meados do sculo XX, espelha a organizao de
uma sociedade ideolgica e epistemologicamente inspirada no pensamento
moderno, cujas fronteiras se apresentam marcadas e bem delimitadas, a este e
a muitos outros propsitos (distino clara entre cuidados e instruo,
assistncia e ensino, pessoas ditas normais e pessoas com deficincia, ordem
e desordem, razo e emoo, etc.).
Com o desenvolvimento das democracias, as transformaes no mercado de
trabalho (particularmente ao nvel do papel das mulheres), o contributo das
Cincias Sociais (com nfase para a Psicologia e a Sociologia) para a
compreenso do humano e as mudanas operadas nas mentalidades, surgem
novas formas de pensar a educao e a cidadania, a par de novas formas de
construo do conhecimento. Progressivamente, os sistemas educativos
acolhem nas escolas todas as crianas e desde a mais tenra idade. Nesta nova
conjuntura, as escolas enquanto organizaes e os seus educadores sentem
cada vez mais a necessidade de responder aos novos pblicos, de lidar com as
diferenas, de tornar permeveis as fronteiras caractersticas do passado (cohabitao do gnero feminino e masculino e das diferentes culturas, integrao
das pessoas com deficincia, participao dos pais e da comunidade no debate
pedaggico,...). preciso buscar novos consensos, construir novas relaes
entre os diferentes intervenientes no processo educativo, trazer para o cenrio
pedaggico a dimenso afetiva. A separao entre razo e emoo, dominante
em muitas reas, incluindo na educao, tem vindo a ser questionada h

82

algumas dcadas, fruto da investigao em campos to diversos como os das

neurocincias (e.g. Damsio, 1994; 1999), da psicologia (e.g. Goleman, 1995;
2006; Gilligan, 1997; Gadner, 2005) ou da educao e formao (e.g. Nias,
1996; Hargreaves, 1998; 2001; Noddings, 2001; Day, 2004; Zembylas, 2005;
Schultz and Pekrun, 2007).
Educao, pedagogia e tica sempre estiveram intimamente ligadas. Porm,
enquanto no pensamento moderno era dominante a crena na capacidade da
razo atingir verdades universais (Estrela, 2010a, 10), na sociedade atual
marcada pela complexidade e a incerteza reivindica-se a revalorizao da
intuio, do imaginrio, da sensibilidade e das emoes (Morin e Prigogine,
1998). Como afirma Estrela (2010a, 11),
As correntes da modernidade puseram em relevo o
homem enquanto ser universal e afirmaram a
universalidade dos valores e as correntes psmodernistas realaram o indivduo e o carcter relativista
dos valores ()

Neste quadro de mudana, faz-se a passagem de uma tica racionalista para

uma tica situada, contextualizada, como esta autora demonstra noutro texto
tambm recente, datado de 2009, intitulado Reflexes preliminares a uma
interveno no domnio de uma formao tica de professores para o amanh,
no qual identifica algumas tendncias que tm marcado o pensamento tico
contemporneo (em que se insere naturalmente a evoluo do pensamento
tico da educao), desde a modernidade ao radicalismo da ps-modernidade
e fase atual que se estima ser de superao (pp. 200/204).
No campo da tica da educao h uma tendncia de passagem de uma tica
racionalista, apoiada no conceito de justia, para uma tica relacional, apoiada
no conceito de responsabilidade e que sublinha o papel relacional e social da
educao. Como diz esta autora, esse carter relacional da tica e o sentido
de responsabilidade que ele implica que se confunde com o carter relacional
da pedagogia (Estrela, 2010a, 11). Contudo, os professores no seu quotidiano
confrontam-se com a dificuldade de construir o equilbrio entre uma tica
relacional, que atende ao sujeito e s circunstncias, focada na proximidade e
na afetividade, e uma tica racional e universalista, que so chamados a
incorporar, designadamente no exerccio da funo de avaliao e tambm na
disciplinadora. A educao escolar ocorre em espaos semi-pblicos, com
grandes grupos, em que as pessoas que deles fazem parte no se escolheram
entre si, que se encontram em espaos e tempos delimitados
institucionalmente, com uma misso definida. Talvez por isso Arroyo (2007)
afirma as escolas esto na fronteira entre a moralidade da esfera privada,
regida basicamente pela relao entre tica-cuidado, e a moralidade da esfera
pblica regida pela relao entre tica-justia. Fronteiras tnues, tensas, pouco
pesquisadas (pp. 23-24).
Em Portugal, nos ltimos dois anos, uma equipa de investigadoras, coordenada
por Maria Teresa Estrela e na qual me incluo, tem desenvolvido um projeto de
investigao que intitulmos A dimenso emocional da docncia. O foco
deste projeto o estudo das emoes e sentimentos experimentados por

83

professores e alunos nos contextos educativos escolares. Dos resultados da

anlise dos dados, recolhidos na primeira fase atravs de entrevistas semidiretivas a professores, de entre outros podemos salientar dois aspetos
principais: a concepo do ensino como uma funo tica e um forte
sentimento de caring. A concepo tica da docncia tem vindo a ser
salientada por outras investigaes (Oser, 1994; Hansen, 2001; Estrela e Silva,
2010). Estudos onde se destaca que os professores tendem a valorizar os
valores do respeito, da responsabilidade, da honestidade, da verdade e da
justia, como orientadores da sua conduta (Estrela e Silva, 2010) e tambm da
educao tica dos alunos, assim como o bem do aluno como o sentido
teleolgico da ao educativa (Afonso e Feio, 2010). O nosso estudo
acrescenta a evidncia de um forte entrelaamento entre sentimentos e tica,
que se confrontam e questionam mutuamente (Estrela, 2010b), presente no
discurso dos professores, desde dos educadores de infncia ao dos
professores do ensino secundrio (Bahia, Freire, Amaral e Estrela, 2011).
O sentimento de caring surge associado responsabilidade que assumem
sentir relativamente aos seus alunos e reflecte-se na preocupao em proteger
e cuidar dos interesses dos mesmos, e revelado, de formas muito diversas
pelos professores participantes neste estudo, em funo dos contextos,
designadamente dos nveis etrios e de escolaridade dos grupos com que
trabalham, como afirmamos neste excerto do texto citado:
Esta tica do cuidado encontra-se na afectividade, em
atitudes e comportamentos de respeito e preocupao
pelos alunos, na capacidade de dilogo e de
compreenso e na sensibilidade que revelada face s
necessidades individuais dos alunos. O cuidado
manifesta se, assim, como um critrio transubjectivo de
valorao. Porm, cuidar tambm implica questionar as
desigualdades sociais e estruturais e agir em prole da
justia e da equidade. Cuidar dos alunos implica que os
professores reflictam sistematicamente sobre a sua
aco no que respeita ao seu prprio papel, sobre o que
ensinam, como ensinam e, em ltima instncia, se o que
ensinam vai ao encontro do bem do aluno.

Noutro excerto e relativamente aos nveis de escolaridade, apontamos a

existncia de um provvel tendncia para que na educao pr-escolar e no
primeiro ciclo, a preocupao dos professores se situe prioritariamente numa
tica do Cuidado atenta s necessidades bsicas de cada aluno. Nos dois
ciclos seguintes esta vai equilibrando se com uma tica do Dever baseada em
princpios gerais e fundada na autonomia do sujeito. No ensino secundrio
ganha lugar de destaque uma tica Dialgica que evidencia a essencialidade
da comunicao e do debate conjunto para se chegar a consensos quanto aos
procedimentos que todos devem adoptar.
O cuidado implica uma atitude perante a vida, perante os outros e a natureza,
para alguns mesmo um exerccio de vida e, para outros, uma
responsabilidade moral e poltica (Arroyo, 2007). O cuidado incorpora o
processo educativo e inerente ao desenvolvimento do ser humano. Por isso,

84

deve acontecer ao longo de toda a vida, proporcionando ao ser humano

condies de proteo e tambm de emanciapo, de socializao e tambm
de autonomizao. Implica cuidado consigo prprio, com os seus concidados,
com a humanidade e com a natureza, e a escola nas suas mltiplas vertentes,
desde as curriculares, s relacionais, sociais, organizacionais, pode
proporcionar experincias de vida em que as crianas, os adolescentes e os
jovens se sintam cuidados e aprendam a cuidar, aprendam verdadeiramente a
viver consigo e com os outros, aquilo a que Charney (1993) chama de literacia
tica.
Arroyo (2007, 23) sublinha a centralidade histrica do cuidado perante a
precariedade da vida. Mesmo no sculo XXI e apesar do enorme
desenvolvimento tecnolgico e cientfico, a distribuio dos bens em muitas
sociedades e no planeta em geral, cada vez mais desigual, muitas crianas
chegam escola mal alimentadas e, por vezes, maltratadas e a escola no
pode fechar os olhos a essa realidade.
Nas ltimas dcadas tem crescido o interesse pelo estudo da relao entre
cognio e afetividade, quer no campo das Cincias Sociais em geral, quer no
da educao e da pedagogia. No que respeita investigao emprica, na
literatura inglesa e tambm na espanhola surgiu a partir dos finais da dcada
de oitenta uma considervel produo bibliogrfica sobre o tema.
Outros indicadores documentam este interesse pela teorizao e pela prxis de
uma educao que entrelace a razo e os sentimentos. Surgem novas
adjetivaes do termo pedagogia, talvez na senda da Psicologia positiva e nas
propostas pedaggicas humanistas inspiradas nas teorias psicolgicas (e.g.
Maslow, Rogers), na teoria das inteligncias mltiplas (Gardner) ou da
inteligncia emocional e social (Goleman); encontramos as expresses
pedagogia positiva e pedagogia emocional (Nuez Cubero, 2007) que,
harmonizando logos e pathos, Romero Prez (2009) enquadra na Cincia do
Bem Estar. Tendncias que refletem uma viso de individualismo hedonista
prprio da ps-modernidade? Ou que se aproximam, de algum modo, de
perspetivas valorizadoras do social, da comunicao e da reflexo
transformadora no interior das comunidades educativas?
Partilhamos com Estrela (2009) a esperana de que alguns conceitos-chave
possam ser eles prprios portadores de futuro e alicerces de superao de
dicotomias, pelo seu potencial alternativo e construtivo. A autora elege o
conceito de comunidade que, quando assente na partilha de significados,
poder ser aglutinador de outros e estimulador do desenvolvimento da relao
humana, afetividade, responsabilidade, bem e justia (p. 206).

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87

O PAPEL DO DIREITO NO FORTALECIMENTO DE UMA

EDUCAO MAIS CONSCIENTE E DIGNA ALIADO A FUNO
DO EDUCADOR
Adriana Patrcia Cortopassi COELHO

Professor no quem ensina, mas quem de

repente aprende.
(Joo Guimares Rosa)

Introduo
Decorridos vinte e trs anos desde a promulgao de nossa Carta Maior, a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, o Estado brasileiro
mostrou avanos considerveis nas reas de cunho social, poltico, cultural e
jurdico, sendo conhecida como uma Constituio Cidad.
Um dos grandes passos tomados pelo poder soberano foi cristalizao das
garantias e dos direitos fundamentais do homem, petrificando-se a partir do
Captulo II da nossa ento renomada Carta Magna, os direitos basilares
essenciais para a proteo da dignidade da pessoa humana.
Nesta direo, tomamos como referencial o direito social educao,
postulado no artigo 6 do mesmo diploma legal, o qual in verbis:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a
alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana,
a previdncia social, a proteo maternidade e
infncia, a assistncia aos desamparados, na forma
desta Constituio.34

O autor Emerson Garcia35 releva que o direito a educao j um tema tratado

desde a Carta Imperial (1824), na qual estabelecia a instruo primria como
um direito inerente todos.
Neste sentido, como aborda o doutrinador Jos Afonso da Silva36, a educao
tem por objetivo o desenvolvimento da pessoa, um preparo para o exerccio da
cidadania e aprimoramento para o trabalho.

34

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Republica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado
Federal.
35
GARCIA, Emerson. O Direito Educao e suas Perspectivas de Efetividade. In: GARCIA. Emerson
(Coord.). A Efetividade dos direitos sociais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004.p. 165
36
SILVA. Jos Afonso da, Curso de Direito Constitucional positivo. 25. Ed. So Paulo: Malheiros,
2005.p. 312

88

Educao e o Papel do Professor

Partindo-se desta perspectiva, o processo educacional, hoje no Brasil,
gradual, ou seja, faz-se necessrios vrios anos de estudos para qualificar em
uma criana em um determinado ramo ou, talvez um pouco menos, para ser
alfabetizado. Entretanto, este campo tem recebido pouca ateno do poder
estatal, principalmente no tocante aos investimentos.
Dessa forma, na falta de apoio financeiro estatal, principalmente, cabe ao
professor, dentro de sala de aula, suprir a carncia de recursos pblicos com
os seus prprios, isto , abranger mais que um contedo programtico para
atender as demandas educacionais e cultuais.
A educao construda a partir de trocas de experincias, de uma relao de
aprendizagem entre o professor e a criana, daqueles que detm o
conhecimento e querem compartilhar. No se faz necessrio, exclusivamente,
estudo superior para ser um mediador no processo de ampliao de viso dos
sujeitos sociais.
Carlos Rodrigues Brando37, em seu artigo sobre o que seria a educao,
menciona o socilogo da educao mile Durkhein, elucidando com seguintes
dizeres:
Sob o regime tribal, a caracterstica essencial da
educao reside no fato de ser difusa e administrada
indistintamente por todos os elementos do cl. No h
mestres determinados, nem inspetores especiais para a
formao
da
juventude:
esses
papis
so
desempenhados por todos os ancios e pelo conjunto
das geraes anteriores.

Neste sentido, tomando como base este processo de conhecimento de mbito

irrestrito, salutar pontuar que a educao escolar um importante passo para
a construo da cidadania, uma vez que o professor faz estimular o senso
crtico e a conscincia de viver em uma sociedade sob um poder estatal.
Escola Cidad
A palavra cidadania vem do latim, civitas, que significa cidade, isto , desde
sua origem o termo est relacionado ao povo organizado em sociedade. Esta
organizao exige prtica de um conjunto de direitos e deveres interligados
as atribuies estatais.
A legislao ptria evidencia a relevncia da educao em detrimento da
cidadania, em suas diferentes etapas da vida, como expressa o artigo 205 da
Constituio Federal, in verbis:

37

BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, Coleo Primeiros Passos,
28 ed., 1993. p. 3.

89

Art. 205 A educao, direito de todos e dever do Estado e

da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

A escola possui um potencial de relacionar a comunidade, o poder pblico, as

entidades e associaes de classe em projetos pedaggicos para uma
educao cidad, uma vez que todos tm a obrigao de promover o bem
estar social, de incentivar a cultura, o exerccio do direito.
A questo evidenciada que para exercer o direito o indivduo tem que
conhecer e praticar a cidadania, atravs do conhecimento e conscientizao
dos direitos e deveres, saber como a sociedade organizada, a fim de saber
fazer valer os direitos, em busca de mais liberdade, justia, igualdade e
solidariedade.
A escola cidad exige uma formao continuada , uma poltica educacional
voltada para socializao da pessoa, uma promoo a participao da
comunidade nas atividades promovidas, ou no , pela administrao pblica.
O educador Paulo Freire menciona:
a escola cidad aquela que se assume como um
centro de direitos e deveres [...] uma escola que vive a
experincia tensa da democracia38

Dessa forma, para atingirmos estes objetivos, ora elencados, o processo de

aprendizagem escolar deve contemplar em sua grade curricular temas
transversais ligados a cidadania, a democracia, os preceitos fundamentais
previstos no ordenamento jurdico. Este espao o ideal para a insero de
contedos necessrios para o pleno desenvolvimento da pessoa, seja atravs
dos debates, das palestras, das prticas pedaggicas, da participao
conhecimento das atividades polticas.
Assim, o poder pblico e os professores so as ferramentas principais para
promover este processo de construo e fortalecimento do paradigma da
cidadania.

Referncias
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Republica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: Senado Federal.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao.
Coleo Primeiros Passos, 28 ed., 1993.
38

So Paulo: Brasiliense,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.p.1

90

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91

A IMPORTNCIA DO ENSINO EM GEOGRAFIA PARA A

FORMAO DO CIDADO
Alexandre Magno Alves DINIZ
Felipe de vila Chaves BORGES
Elisngela Gonalves LACERDA

O surgimento e universalizao da Geografia nas escolas ocorreram no sculo

XIX e tinham como principal objetivo difundir uma ideologia nacionalista e
patritica (LACOSTE, 1988). O ensino dessa disciplina era pautado em
objetivos escusos, que, via de regra, respondiam aos interesses de quem se
encontrava no poder. Conforme afirmam Sampaio et al (2006), a Geografia
comeou a ser ensinada na escola porque naquele momento especfico da
histria ela era til classe dominante. Assim, desde o seu nascedouro, a
Geografia escolar teve um carter iminentemente estratgico.
Por muito este pensamento acompanhou o ensino da Geografia no Brasil, de
maneira mais contundente na Era Vargas e durante a Ditadura Militar. Nesse
perodo o ensino tinha o objetivo explcito de garantir a unidade nacional pela
inculcao de valores e ideologias nacionalistas nas novas geraes (DINIZ
FILHO, 2009, p. 9). Todavia, o ensino da Geografia, tanto no que diz respeito
aos mtodos utilizados, quanto aos objetivos a que se prope, sofreu notveis
alteraes desde a sua institucionalizao. O conhecimento geogrfico
desempenha nos dias de hoje papel preponderante na formao de cidados,
portanto, faz-se necessrio um exerccio de reflexo para melhor se
compreender seus mtodos e objetivos.
A educao brasileira atual, de modo geral, volta-se para a questo da
cidadania, uma vez que o ato de educar insere-se no contexto cultural e social
e busca promover o desenvolvimento intelectual e emocional com a
participao plena do ser humano na sociedade (AVELINO JUNIOR, 2009).
De acordo com os objetivos do Plano Nacional Curricular (PCN), por meio da
Geografia, o aluno deve ser capaz de:
compreender a cidadania como participao social e poltica
assim como o exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito.

Giroux (1986) acrescenta que uma educao para a cidadania deve considerar
a anlise do poder e da transformao, procurando entender as motivaes
das contradies, disfunes e tenses existentes no cotidiano dos alunos.
Conforme se observa, o ensino da Geografia, ao longo dos anos, passou a se
preocupar com a formao de um cidado consciente do espao em que vive e
das relaes que nele se desenvolvem.

92

Segundo Avelino Jnior (2009), o exerccio da cidadania ocorre em espaos

organizados segundo fatores presentes e passados, sociais e naturais, e que
so objeto de anlise e interpretao por parte da Geografia. Por conseguinte,
o conhecimento geogrfico e a organizao do espao contribuem para a
construo da cidadania e da percepo do papel que o indivduo desempenha
na sociedade.
Doravante, no se tem mais como objetivo a acumulao pura e simples de
fatos e fenmenos geogrficos, a sociedade moderna necessita que seus
cidados estejam preparados para resolver os desafios que a modernidade
impe. Neste contexto, a Geografia vem a contribuir de forma significativa para
a formao de cidados e sujeitos crticos, capazes, por si mesmos, de refletir
acerca de questes scio-culturais e econmicas vivenciadas por tais ao longo
de suas vidas.
Vlach (2007) afirma que o ensino em Geografia deve contemplar alternativas
para desenvolvimento de raciocnios geogrficos a todos os pupilos, na
perspectiva de contribuir para a compreenso de problemas do mundo atual,
muitos dos quais ligados convivncia social no seu sentido mais amplo.
Segundo a autora, de suma importncia a compreenso das relaes entre
indivduo, sociedade e natureza, com tudo o que isso comporta em termos de
diversidade, desigualdade, contradio, harmonia etc. para a formao do
cidado.
Cavalcanti (1998) aponta que o ensino de Geografia deve prover bases e
meios de desenvolvimento e ampliao da capacidade dos alunos de
apreenso da realidade sobre o ponto de vista da espacialidade, ou seja, de
compreenso do papel do espao nas prticas sociais e destas configuraes
no espao. Para intervir de forma eficiente no espao em que se encontra
inserido, o cidado deve conhec-lo em sua totalidade, sendo capaz de divisar
os fenmenos e relacion-los em si. Essa capacidade reflexiva de interveno
s possvel por meio do aprendizado geogrfico (MATIAS, 2008).
A Geografia deve ter a preocupao de relacionar a sociedade com a natureza
e com o espao em que se vive. O raciocnio espacial ou geogrfico
importante para a realizao de prticas sociais variadas, j que estas prticas
so socioespaciais. (CAVALCANTI, 2002). No obstante, o desenvolvimento
de habilidades cognitivas relacionadas ao raciocnio espacial possibilita a
resoluo de uma complexa gama de problemas, que vo desde saber qual o
melhor trajeto de casa para o trabalho, at o uso de complexos mtodos de
anlise espacial (SILVA, 2006).
Em um estudo a respeito da importncia do ensino de Geografia na
compreenso do mundo, Straforini (2004) destaca que o ensino de Geografia
para crianas, ou em qualquer outro nvel, deve buscar a compreenso do
espao geogrfico, sendo este um sistema indissocivel de sistemas de
objetos e de aes. Para tanto, o espao no pode perder seu sentido de
totalidade-mundo.

93

A Geografia, por ser uma cincia essencialmente social, vir de encontro a

situaes concretas enfrentadas na vida e ocorrer em um espao real e visvel,
possibilita e direciona o aluno a um aprendizado da prpria vida, podendo ser
extrapolado de seu significado restrito condio social da humanidade
(CALLAI, 2001). Percebe-se que esta caracterstica da Geografia de extrema
importncia para a formao de um cidado.
Tendo em vista a complexidade das novas dinmicas que atuam sobre o
espao geogrfico e sua complexidade, Cavalcanti (1998) chama ateno para
o fato de o cidado, por si s, no conseguir sozinho e espontaneamente
compreender seu papel no espao de modo mais articulado e crtico. Para
tanto, o conhecimento mais integrado da espacialidade requer uma
instrumentalizao conceitual que torne possvel ao aluno a apreenso desse
espao (LACOSTE, 1988).
Assim, a seleo de conceitos geogrficos bsicos tem sido uma referncia
importante para a organizao de propostas curriculares para o ensino de
Geografia e para a orientao do trabalho com os contedos geogrficos em
sala de aula (GUIMARES, 2007).
mister ressaltar a multiescalaridade do trabalho geogrfico. O ensino em
Geografia pode partir de uma perspectiva em escala global para explicar
fenmenos locais e vice-versa. Assim, segundo Cavalcanti (1998), o pensar
geogrfico contribui para a contextualizao do aluno enquanto cidado do
mundo, ao contextualizar espacialmente os fenmenos e ao conhecer o mundo
em que vive, desde a escala local, regional, nacional e mundial.
Callai (2001) atribui a essa multiescalaridade uma importante caracterstica da
Geografia para a formao do cidado. Segundo a autora, os alunos trazem
consigo conhecimentos a respeito de seu espao adquiridos ao longo da vida.
Ento, cabe a Geografia ampliar estes conhecimentos, integrando as lgicas
globais s locais. Alves e Sahr (2009) afirmam, ainda, que atualmente todos
vivem inseridos numa lgica que determina os fatos perante o tempo e o
espao. O local e o global esto em constante ligao, numa relao cada vez
mais estreita.
A relao do indivduo com o seu meio, a compreenso do espao construdo
no cotidiano, os microespaos que so territrios do individuo, da famlia, da
escola dos amigos, quando incorporados aos contedos formais da Geografia
permitem uma associao da vida real concreta com as demais anlises e
informaes (CALLAI, 2001).
Outro ponto de fundamental importncia da Geografia, na formao do cidado
pleno em seu direito de cidadania, o estudo da natureza. Guimares (2007),
afirma que o estudo da natureza no ensino de Geografia no pode ser
negligenciado, pois este de grande relevncia para a compreenso das
questes que envolvem a vida e a realidade do aluno. Segundo a autora, neste
contexto, o importante relacionar os sistemas sociais e naturais sempre que
possvel, integrando os elementos naturais com a ocupao humana e entre si
sem pretender fundir os contedos sociais e naturais.

94

De forma geral, tem-se no ensino de Geografia um importante aliado na

formao de um cidado consciente de seus direitos e deveres. Por meio do
estudo da Geografia pode-se conhecer as lgicas e os processos envolvidos
na formao do espao geogrfico e do espao vivido pelos estudantes,
incitando, assim, a prtica social e poltica dos alunos, a fim de se construir
uma sociedade menos dspar e mais solidria.
A educao geogrfica se faz ainda mais importante quando se leva em conta
o rico e variado temrio da disciplina. A Geografia e os gegrafos estudam
fenmenos diversos, variando desde aspectos atinentes natureza, tais como
o estudo das cavernas krsticas e transporte de sedimentos em vertentes,
queles resultantes da ao dos seres humanos na superfcie terrestre,
incluindo a organizao das cidades e a produo no espao.
Dentre os temas historicamente tratados na cincia geogrfica tem-se a
geomorfologia, cartografia e geopoltica, dentre tantas outras. Todavia, a
Geografia, com o passar dos anos, adquiriu novas concepes e objetos de
estudo. A partir dos anos 1960 pesquisadores de outras reas do
conhecimento passam a reconhecer na Geografia uma grande aliada na
compreenso das relaes em que o componente espacial desempenha um
considervel papel (BATELLA, 2008).
Os gegrafos passaram, ento, a no somente localizar os fenmenos, mas
tambm verificar suas relaes com as caractersticas do espao onde
ocorrem. H ento uma ampliao da abordagem geogrfica, fazendo com que
temas de relevncia social passem a ser foco da anlise geogrfica.
Neste contexto, surgem divergncias entre os gegrafos em relao a idias e
ideais profissionais, fazendo com que houvesse uma polarizao entre os
defensores de uma Geografia Aplicada (os liberais), e aqueles que
professavam uma Geografia de cunho mais crtico (CASSAB, 2009). Em meio
a estas divergncias, destaca-se a emergncia de estudos acerca da
criminalidade e violncia a partir dos anos 1970, nos Estados Unidos,
avanados por liberais e crticos.
Peet (1975 apud BATELLA, 2008), apontava para a necessidade de a
Geografia abordar de forma mais especfica as causas das atividades
criminais, tomando como referncia as perversidades e desdobramentos da
sociedade capitalista monopolista. Assim, seria papel relevante da Geografia,
enquanto cincia capaz de mitigar os problemas sociais, atacar o capitalismo.
Keith Harries (1975), defensor da Geografia Aplicada, rebateu as idias
defendidas por Peet, afirmando que tratar o crime como conseqncia do
modelo capitalista era um argumento simplista, que tornaria as pesquisas dos
gegrafos incapazes de obter qualquer relevncia (BATELLA, 2008). Harries
defendia que o gegrafo deveria subsidiar o sistema jurdico-criminal,
produzindo anlises para os rgos competentes com o intuito de tornar a
sociedade mais humana e justa.

95

Por muito o debate continuou, a partir de importantes contribuies concretas

dos seguidores de ambas as abordagens epistemolgicas. Ao passo que os
liberais foram beneficiados com o avano tecnolgico dos Sistemas de
Informaes Geogrficas, permitindo resultados mais rpidos e precisos alm
de anlises mais profundas, os crticos elaboraram uma teoria radical
contribuindo para o movimento de uma revoluo social (BATELLA, 2008).
No Brasil, a temtica criminal como objeto de estudo da Geografia foi
introduzida pela gegrafa Sueli Flix em 1989. Desde ento, os gegrafos
brasileiros passaram a abordar a Geografia do Crime em suas pesquisas
destacando-se Lira (i.e. 2005, 2006, 2011), S (i.e. 2003, 2008, 2009, 2010)
Diniz (i.e. 2003, 2005, 2006, 2008, 2010) alm, claro, de Flix (i.e. 1989,
1996, 1997, 1999, 2007).
Destarte, houve grande contribuio por parte da Geografia sociedade
brasileira no que se refere identificao de reas com maior propenso a
ocorrncia de atividades criminais, bem como sua relao com fatores
socioeconmicos e as caractersticas do espao.
Acerca da contribuio da Geografia sobre a temtica criminal, Flix aponta
que:
A anlise geogrfica pode levar a interessantes e relevantes
hipteses da espacializao da criminalidade j que alm da
lei, do ofensor e do alvo, a localizao das ofensas uma
importante dimenso que caracteriza o evento criminal e vem
sendo considerada por criminlogos ambientais, em
associao estreita com os conhecimentos dos gegrafos,
como a abordagem do futuro. Para tanto, necessrio uma
estreita cooperao entre gegrafos com filosofias diferentes,
sociologia, criminlogos e demais profissionais estabelecidos
no campo da justia criminal. (FELIX, 1996, 110p.)

Apesar da grande importncia dos estudos geogrficos voltados para a

elucidao de padres espaciais e minimizao da criminalidade, a relevncia
da Geografia se faz ainda mais premente no tocante preveno do
fenmeno. Deve-se ter em mente que a criminalidade fruto de aes
promovidas por indivduos, que em dado momento optam por transgredir as
leis.
Por certo, so diversos os fatores que influenciam nessa escolha, contudo,
deve-se ressaltar que, muitas vezes, o cerne da questo pode estar na
deficitria formao desses indivduos no tocante a seus direitos e deveres
como cidados. Portanto, cabe Geografia capacitar os alunos para intervirem
de forma correta no meio em que esto inseridos, buscando alternativas viveis
para sanar seus problemas cotidianos.
Percebe-se, ento, a extrema relevncia da Geografia do Crime. Os Gegrafos
tm dispensado ao tema contribuio especfica, ao enfatizar o contexto
espacial no qual as ocorrncias se do. Este exerccio de suma importncia,
uma vez que propicia subsdios atuao de rgos competentes no combate
a este grave problema.

96

A Geografia deve chamar para si a responsabilidade de educar a sociedade em

geral, e, especificamente, os profissionais ligados segurana pblica acerca
da importncia de se levar em conta o contexto multifacetado e dinmico no
qual a violncia e a criminalidade ocorrem.
Desta forma, polticas especficas, com maior aderncia s especificidades
espaciais podero ser desenvolvidas, potencializando os resultados,
aumentando a sensao de segurana e minimizando o impacto dos
fenmenos inerentes criminalidade.

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100

101

A UTILIZAO DO GEOPROCESSAMENTO NA EDUCAO:

UMA EXPERINCIA QUE DEU CERTO!
Felipe A. C. RODRIGUES
Vtor Alves SOUZA

Por que usar geoprocessamento?

O geoprocessamento constitui um conjunto de mtodos e tcnicas destinado
coleta, tratamento, representao e anlise de dados espacialmente
localizados. (MOURA, 2010) como, por exemplo, um mapa.
Definindo-o de forma simplificada podemos dizer que sua utilizao est
atrelada ao tratamento de todas as informaes espaciais contidas na
superfcie terrestre. Anteriormente ao surgimento do geoprocessamento todas
as informaes espaciais eram meramente ilustrativas e atualmente, com seu
uso, tornou-se possvel fazer anlises espaciais diversas sobre um plano 2D ou
3D. Com o ganho proporcionado por essa nova tecnologia geogrfica hoje
possvel analisar diversas informaes em conjunto, em prol de um objetivo
maior ,como entender a dinmica ambiental de uma determinada regio, que
ir auxiliar no correto planejamento urbano e territorial.
No mundo digital, onde as nossas crianas j nascem interagindo com o
sistema web, toda e qualquer tecnologia que possa auxiliar em um melhor
processo de aprendizagem do indivduo de extrema valia. Se o professor
acompanha esse avano tecnolgico na mesma velocidade em que a nova
gerao o assimila, seu mtodo no se tornar obsoleto e conseguir prender
a ateno de seus alunos mais facilmente.
O geoprocessamento e a educao escolar
Quantas crianas e adolescentes ouviram falar de geoprocessamento na
escola? Provavelmente esse nmero muito pequeno, pois s vezes at pelo
prprio desconhecimento, essa tecnologia fica restringida s poucas pessoas
que a procuram.
Quando nos atentamos para o que geoprocessamento, somos direcionados
para a intrnseca relao do mesmo com o ensino de geografia pelo fato dessa
ser a cincia que estuda o espao como um todo e a interao do homem com
o mesmo.
No ensino de geografia, a cartografia, pode auxiliar o desenvolvimento de
habilidades tais como leitura, anlise e interpretao do espao (PAZINI, 2004),
pois possibilita ao aluno entender a distribuio espacial das relaes entre
sociedade e natureza, ao mesmo tempo em que se apropria de uma tcnica
imprescindvel para desenvolver habilidades de representar, compreender e
interpretar o espao geogrfico. (PNLD, 1999). Ento no momento em que o

102

aluno, por meio da utilizao do geoprocessamento, gera seu prprio

conhecimento ele deixa de simplesmente aprender, mas passa a tambm
compreender o significado e uso da cartografia.
Um possvel entrave na insero dessa tcnica no ensino escolar seria a
linguagem utilizada pelo vrios softwares do mercado que no acessvel para
o pblico alvo ao qual nos referimos, porm j existem alguns desenvolvidos
e/ou em desenvolvimento, com uma linguagem mais simples como por
exemplo, o SIG-CTGEO Educacional desenvolvido pelo Centro de Tecnologia
em Geoprocessamento (CTGEO).
A insero dessa tecnologia no mtodo de ensino, alm de proporcionar uma
melhor compreenso do aluno sobre as questes espaciais como: saber e
conhecer o espao onde est inserido e a relao deste com outros, tambm
refora o apoio formao de um cidado mais consciente em termos de
interveno territorial (PAZINI, 2004). Mostramos o exemplo de um mapa feito
em sofware de geoprocessamento que permite ao aluno ter uma melhor noo
cartogrfica de espao, escalas, direes entre outros. Assim, a partir do
momento em que ele cria seu prprio mapa consegue assimilar com maior
facilidade o tema proposto pelo professor.

Mapa 1: Trajeto do Aeroporto da Pampulha at o Estdio Mineiro.

O aluno, a escola, o professor e o geoprocessamento

Em 1994 iniciou-se uma parceria entre a Empresa de Informtica e Informao
do Municpio de Belo Horizonte (PRODABEL) e a Secretaria Municipal de
Educao de Belo Horizonte (SMED), at hoje vigente e com bons resultados.

103

Esta parceria se deu com a utilizao do geoprocessamento para delimitar as

reas de jurisdio escolar. Essas reas so polgonos traados no entorno
das escolas municipais de Belo Horizonte, e todos os alunos moradores dentro
deste polgono se matriculam nestas escolas.
Este projeto tem como objetivo democratizar o acesso rede pblica de ensino
alocando os candidatos em escolas mais prximas de suas residncias
possibilitando, ao poder pblico, condies para proceder ao planejamento de
obras escolares de modo a atender a demanda de melhor forma.
As vantagens da utilizao da ferramenta de geoprocessamento no cadastro
escolar so:
-

Retirar das escolas a tarefa de proceder s inscries dos candidatos, como

era realizado anteriormente, o que representava sobrecarga de trabalho nas
secretarias escolares;
Eliminar a configurao de garantia de matrcula na escola onde era feita a
inscrio da criana. Tal procedimento gerava conflitos entre pais e escola,
no momento em que se comunicava a inexistncia de vaga na escola
desejada;
Colocao dos candidatos, segundo o endereo, em escolas mais prximas
da sua residncia, evitando-se o deslocamento para locais muito distantes
ou trajetos difceis. Pelo Cadastro atual, os pais recebem correspondncia
informando em que escola o filho ir estudar, o que representa mais
conforto para a populao;
Encaminhamento direto dos alunos j matriculados no Pr-Escolar da rede
pblica.
Os beneficiados com esta ferramenta so:

Candidatos a ingressar no Ensino Fundamental da rede pblica (1 8

srie) na rede estadual e 1, 2 e 3 Ciclos da Escola Plural (rede
municipal).
Candidatos concluintes da 4 srie, para continuidade de estudos,
encaminhados 5 srie (rede estadual) e continuidade do 2 Ciclo (rede
municipal).
Candidatos concluintes da 8 srie e 3 Ciclo, para continuidade de estudos,
encaminhados ao 1 ano do Ensino Mdio.

Outro pblico que ir usufruir destas informaes privilegiadas so os

professores destas escolas, pois passaro a conhecer melhor os seus alunos e
o meio onde eles convivem j que o intuito deste projeto matricular os alunos
que moram mais prximos a essas escolas. Segue a baixo o mapa
demonstrando a utilizao desta ferramenta. Os pontos pretos so as
localizaes georrefenciadas das escolas municipais e estaduais. As reas
com o limite vermelho equivalem jurisdio escolar a qual pertencem todos
alunos que residem nesse limite.

104

Mapa 2: Mapa da Jurisdio Escolar Belo Horizonte/MG.

105

Referncias

MOURA, Ana Clara Mouro. Geoprocessamento para o planejamento e a

gesto do espao urbano e rural. Ps-Graduao CEDECON, So Luiz,
2010.
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RODRIGUES, Felipe A. C. Mapa da Jurisdio Escolar Belo Horizonte/MG.
[Belo Horizonte], 2011. mapa 2: 22,7 cm x 15,98 cm.

106

107

ESTAR PLUGADO TAMBM SINNIMO DE CUIDADO NA

EDUCAO
Marconi Gomes PEREIRA

Nosso tempo caracterizado por um cenrio de crises e runas institucionais

em todas as suas verses: famlia, universidade, escola, estado e empresas. A
educao e a sala de aula esto a inseridas, neste emaranhado de processos
falidos e burocratizados, em que os formatos de comunicao e de ensino
esto centrados em um modelo linear, fechado em si mesmo, ultrapassado
didtico e pedagogicamente, pois focado na figura do professor, sendo este
o mestre, o sabe tudo, o supra sumo.
A escola no se encontra em sintonia com a emergncia da interatividade.
Encontra-se alheia ao esprito do tempo e mantm-se ensimesmada, em seus
rituais de transmisso, quando o seu entorno modifica-se fundamentalmente
em nova dimenso comunicacional. Para Martn-Barbero, um dos
pesquisadores mais atentos inter-relao comunicao e educao, pode-se
falar em esquizofrenia entre o modelo de comunicao que configura uma
sociedade progressivamente organizada sobre a informao e o modelo
hegemnico que subjaz ao sistema educativo ( SILVA, 2007)
Diante deste fato observado por Marcos Silva e Martn Barbero de suma
importncia que o modelo educacional vigente seja estudado e transformado
para um modelo descentralizado e plural, onde o conhecimento seja adquirido
e disseminado atravs de redes de relacionamentos interativas.
Mesmo vivendo em um cenrio onde a educao est em crise, observamos
uma transformao no ambiente, em que a sociedade tem buscado o
desenvolvimento atravs da inteligncia, da inovao tecnolgica e do
empreendedorismo, o que nos torna uma sociedade da era do conhecimento.
A tica industrial e de servios que v o mundo como
algo tangvel, com estrangulamentos da produo no
capital financeiro, tem como finalidade do aprendizado a
aplicao de novas ferramentas para o aumento da
produtividade e da automao ou mecanizao. J a
tica da tecnologia que procura resolver questes que
surgem no campo aplicado, tem no tempo e no
conhecimento, seus fatores de estrangulamento. No
ambiente empresarial contemporneo os processos
produtivos, os fluxos de informaes se do via redes
colegiadas, redes estas, que tambm so a realidade no
relacionamento com os clientes, que passam a ter suas
necessidades supridas a partir de uma nova indstria na

108

qual a criao de novos ativos, intangveis, se constituem

na ultima finalidade do aprendizado.(SVEIBY, 1999)39

Mesmo a educao, com seu modelo tradicional, com ensino massificado, est
sujeita s transformaes obtidas atravs do conhecimento. Por intermdio da
educao distncia (EAD), percebemos uma inovao no modelo de
educao, reconstrudo e revisto permanentemente, isto de acordo com as
necessidades vigentes no momento de sua implantao. So difundidos e
viabilizados novos valores, que podem variar de acordo com o pblico alvo,
pblico este denominado de cliente, no sentido de ser parceiro, no sentido de
se interagirem atravs das tecnologias de informao e comunicao (TICs) na
busca do conhecimento, com intuito de que este conhecimento seja difundido,
espalhado, de forma contnua, em uma via de mltiplas direes e acessos,
onde a interdisciplinaridade esteja presente a todo o momento.
Neste aprendizado continuo que a EAD, o esprito de
rotina sucumbe ao esprito de inovao, onde a repetio
individual ou coletiva, o formalismo, a tradio de
costumes do lugar contestao, busca pelo novo,
pela independncia baseada em valores que vo muito
alm dos bancos escolares. no esprito de inovao
que repousa a EAD. Esprito que une imitao, rotina e
inveno, resultando est ultima, em um misto de
sensaes,
imagens,
percepes,
idias,
que
transgridem o senso no qual geraes de indivduos
trabalharam no sentido de ampliar os conhecimentos
acumulados por seus antecessores.(BARTSCH, 2010)

Lina Morgado, no texto O Papel do Professor em Contextos de Ensino On-line:

problemas e virtualidades, defende a idia de que a chave para o sucesso de
um curso dessa natureza centra-se na atuao do professor. Esta idia ratifica
o pensamento de que necessrio uma mudana de postura dos professores
em relao ao sistema de ensino atual, por se tratar de engrenagem mestra
para promoo de uma nova forma de atuao profissional, onde
preponderante a implantao de inovaes didticas e metodologias visando
construo do conhecimento em rede. A autora ao defender que a atuao do
professor a chave para o sucesso dos cursos on-line, acredita que o
professor atuando de forma profissional e competente, colocando em prtica
seus papeis de animador, facilitador, estrategista e arquiteto cognitivo, promove
a interatividade atravs do acesso, motivao, socializao, partilha de
informaes, construo do conhecimento e desenvolvimento, minimizando
consideravelmente o sentimento de isolamento dos alunos, as dificuldades
tcnicas que, por ventura, surgirem e as exigncias de carter profissional e
pessoal, que podero influenciar na permanncia dos alunos no curso.
Portanto, o professor, neste novo contexto considerado como facilitador ou
mediador, devendo apresentar competncias para atuao no contexto virtual,
demonstrando conhecimento dos contedos, das tcnicas, didticas e

39

Citao de citao da Revista Gesto e Planejamento, A importncia da Cincia e Tecnologia para a

Construo
da
Competitividade
no
Brasil,
IN:
http://www.revistas.unifacs.br/index.php/rgb/article/viewFile/248/634, 2007, acesso em 17/03/2011.

109

metodologias necessrias, objetivando a construo de uma comunidade de

aprendizagem.
Estamos vivenciando e sendo privilegiados por participar, por sermos atores de
avanos e mudanas decisivas e fundamentais na forma de aquisio de
conhecimento. O modelo tradicional de educao est obsoleto e Pierre Levy
nos informa sabiamente que, Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender,
transmitir saberes e produzir conhecimentos. Produzir e transmitir
conhecimento o objeto da educao. Nosso sistema educacional e de
formao profissional est produzindo e transmitindo conhecimento? correto
dizer que sim, porm sejamos verdadeiros, a produo e transmisso de
conhecimento realizada em pequena escala, pois nosso sistema educacional
vigente viciado, inerte, engessado e compartimentado. Nossa juventude
conectada e plugada, avana, evolui na mesma velocidade em que a
tecnologia da informao e da comunicao evolui, pois nasceram inseridos
neste contexto tecnolgico e desenvolveram competncias que o sistema
educacional atual no reconhece, por ser um sistema arcaico, que necessita de
reformas urgentes. Reformas no sentido de atualizao didtica pedaggica,
onde as tecnologias intelectuais da cybercultura deveriam ser inseridas nos
contextos da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, to importantes
para a educao e formao profissional de nossos pares.
A revoluo informacional digital uma realidade, as competncias to
necessrias e preponderantes para a atuao no mercado de trabalho e at
mesmo
para
participao
nas
redes
sociais
perpassam
pela
interdisciplinaridade e tambm pela transdisciplinaridade, pois estamos
mergulhados de corpo e alma em uma gigantesca rede informacional, onde
tudo e todos esto conectados.
Os recursos tecnologias de informao e comunicao - TICs, oferecem o
suporte educao a distncia atravs de programas, mdias e ferramentas
que podem ser utilizados na disseminao do conhecimento em rede, tais
como: a prpria Internet, e-mail, chats, os fruns de discusso, comunidades
virtuais, blogs, facebook, twitter, videoconferncias, plataforma moodle e
muitas outras mais. Estes recursos tecnolgicos so a base, e devem ser
considerados para a implementao de uma infra-estrutura bsica para cursos
em EAD, no entanto os mesmos devero estar alinhados aos objetivos de um
projeto pedaggico, onde o foco primordial so as necessidades do Aluno.
Alm da importncia do projeto pedaggico, do uso das tecnologias de
informao e comunicao TICs, tambm de suma importncia, na gesto
de EAD a questo da tutoria e da coordenao. No texto A Gesto da Tutoria
de Leonel Tractenberg, observa-se que o papel da tutoria considerado um
elemento fundamental dentro dos programas de EAD. Para Tractenberg o
tutor elemento dinamizador da interao e da (re)construo do saber pelo
aprendizes alunos, estudantes, educandos, cursistas ou como se prefira
chamar. A tutoria medeia e enriquece a interao entre os aprendizes, os
contedos disponibilizados pelos materiais didticos e a instituio educacional
que o organiza. A tutoria estimula e orienta os aprendizes a realizarem as
atividades propostas para que avancem no seu conhecimento. O sistema de

110

tutoria de um projeto de EAD ser definido a partir da modalidade de curso que

a instituio de ensino ofertar, podendo optar por uma tutoria reativa, onde os
tutores tiram dvidas dos alunos atravs de e-mail por exemplo, o tutor atuar
somente se solicitado ou, a instituio tambm poder optar pela tutoria
proativa, onde o tutor tem o papel de professor on-line, procurando formular
situaes em que a discusso promovida em prol do conhecimento. de
suma importncia que o sistema de tutoria seja gerido de uma forma tal que
envolva cinco rotinas bsicas: Definio da competncias/ atribuies e
contrato de trabalho de tutoria; Seleo e formao (capacitao) inicial dos
tutores; Desenvolvimento e formao continuada dos tutores; Avaliao do
desempenho da tutoria; Feedback para as demais coordenaes visando a
reviso e a melhoria dos cursos. Outro ponto de suma importncia a escolha
do coordenador, pois ele atuar como um Coordenador Educacional, portanto
no dever ter uma viso simplista acerca das questes educacionais, ele ser
o Maestro, a pessoa responsvel pela administrao, planejamento e
acompanhamento de tudo e de todos. A definio de quais tecnologias de
informao e comunicao a serem utilizadas no decorrer do curso outra
questo que requer cuidado e ateno, uma vez que tais tecnologias, alm de
suprirem as necessidades dos alunos, conforme foi comentado anteriormente,
o coordenador e o tutor devero ter total domnio sobre elas e tambm sobre o
contedo do curso.
As mudanas no sistema educacional so de extrema urgncia, principalmente
pelo fato de que uma pequena parcela da populao tem acesso educao
de qualidade e formao profissional com foco nas competncias exigidas pelo
mercado de trabalho, competncias estas que se renovam de acordo com os
avanos tecnolgicos. Devemos, portanto, repensar nossas posturas e nos
perguntar: o que desejamos para nosso Brasil daqui a 50 anos? onde
desejamos estar? que tipo de educao nossos jovens merecem? o que
devemos fazer agora para que tenhamos um sistema educacional alinhado
com as novas tendncias tecnolgicas e de mercado de trabalho? A educao
distncia, o cyberespao so uma realidade, estejamos alertas e realmente
engajados em produzir mudanas significativas para uma melhor transmisso e
aquisio de conhecimentos. O mundo est interconectado, ns enquanto
educadores devemos estar atentos e plugados nesse processo interativo, para
que o sistemas educacional e de formao, tambm estejam conectados a esta
realidade CONTEMPORNEA.

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112

113

O CUIDADO COM A EDUCACAO:UM OLHAR PARA OS TEMAS

TRANSVERSAIS CYBERCRIMES

Vera da Silva SINHA & Sylvie FOUGERAY

A sociedade moderna caracterizada principalmente pela rapidez de

mudanas que ocorrem no setor tecnolgico e de comunicao. O mundo no
tem mais fronteiras. Atravs das possibilidades que rede de internet oferece,
todos podem se comunicar, em qualquer momento e com qualquer pessoa, em
algum lugar perto de voc, ou do outro lado do continente. fascinante olhar
essas possibilidades infinitas, porm isto nos traz muitos desafios.
Na atualidade, os jovens tm infinitas possibilidades para se relacionarem.
Diariamente vemos o lanamento de novas formas de comunicao. A
educao formal, como a escola e as instituies responsveis por produzirem
currculos que possibilitem uma interao eficaz do jovem com essas novas
ferramentas, precisa estar atenta virtualizao do modus operandi na
comunicao. Neste sentindo, o cuidado ao incorporar tais temas no currculo
fundamental para o bem estar e a segurana de todos.
Citaremos alguns exemplos de fatos de como pessoas se tornam vtimas de
violncia e de crimes por simplesmente no compreenderem e no terem
conhecimento da problemtica que envolve as relaes virtuais. O crimes
ocorridos atravs da informtica so denominados de
cybercrimes; o foco no mais o acesso rede de informtica na busca de
diverso, ou para se comunicar com amigos, fazer amigos, agilizar o envio e o
recebimento de informao. Os objetivos do cybercrime envolvem fraudes,
ameaas, trfico humano recrutamento de possveis vtimas para a
prostituio - ou trfico de rgos, etc. As principais vtimas so cooptadas pela
atravs do desconhecimento, tornando-as presas fceis, vulnerveis ao
cometimento do crime. (HOME OFFICE, 2010).
O mundo virtual possibilita e oferece infinitas possibilidades de amizade, boas
ofertas de compras e at mesmo compaixo por apoio, quando a pessoa se
sente solitria ou deprimida; alm disso, oferece amor e at o "prncipe
encantado". O mundo sem fronteiras, onde a comunicao pode ser feita por
qualquer pessoa, em qualquer lugar do mundo, pois estima-se que a rede tem
mais ou menos 20 milhes de usurios. Nesta relao virtual, as pessoas
compartilham dados pessoais sem ter a preocupao de como isso ser
utilizado, transformando-nos em potenciais cybervtimas.
Uma nova modalidade de liberdade ou sem identidade social relacionada ao
seu estatuto de atuao e de comportamento visvel, essas relaes podem ser
caracterizadas como um tipo de expresso a-social, termo sociolgico que
significa que fica fora do social (nem contra, nem para, porm, o lugar no qual o

114

social vai se formar) ou anmica (entre duas fases de mudana de organizao

da sociedade). Os momentos de vida a-social ou anmicas, nos quais novas
formas de comportamento, de regras sociais ou mesmo de sociedade podem
aparecer, fora da ordem conhecida, esto j conhecidas e aparecem somente
durante fases reguladas pela prpria temporada social, como: carnaval, festas
privadas ou "orgisticas", at revoluo. Entretanto, se a participao a esses
eventos regulada pela sociedade, com numerosos avisos sobre quanto
poderia ser perigoso ficar l dentro, com regras de entrada e sada, ritos de
passagem, etc, a depois a liberdade de viver dada. Dentro desse espao
qualquer coisa pode acontecer, a regulao social se aplica antes e depois,
no durante. Por isso a preveno vem com cuidados. , por exemplo, muito
comum durante o carnaval as pessoas estarem vinculadas a "implcitos cdigos
de cuidados" de no sair sozinhas pelas ruas desertas. E sim de ficarem em
grupos e se beberem demais de o fazerem junto s pessoas conhecidas, etc.
No caso do universo virtual, a opo do disfarce virou rotina: a qualquer
momento uma pessoa pode vestir a mascara e agir de forma desconhecida
pelos demais dos seus grupos de "contato fsico". As pessoas se deparam com
uma nova realidade, com um novo meio de expresso que tambm um novo
meio de viver, no qual as regras no so fixadas e deixam espao aberto para
os especialistas (dos crimes organizados) agirem livremente s margens da
sociedade normatizada no dia-a-dia.
Por essas razes, a lista de crimes caracterizados como cyber grande e
segue em constante crescimento, diante da criatividade daqueles que se
organizam para comet-los. Como ilustrao, citaremos alguns exemplos, que
vo desde fraudes, estupro, assassinato, pedofilia, bulling, at o suicdio.
Por exemplo, em So Paulo, de acordo com RIBEIRO (2010), baseado em
dados do Centro de Estudos, Resposta e Tratamento de Incidentes de
Segurana no Brasil, o nmero de fraudes na internet cresceu 6.513% no Pas
entre 2004 e 2009. Esses dados se referem s queixas feitas por
administradores de redes (Departamento de Investigao de Crime Organizado
- DEIC), mas o total de fraudes pode ser bem maior. Nesses casos, as fraudes,
na maioria das vezes, so efetuadas por roubos de senhas, e-mails disfarados
para implantao de programas maliciosos, com a funo de recuperar todos
os dados que a pessoa possua, ao utilizar o computador pessoal. O no
conhecimento de como o crime ocorre aumenta muito a possibilidade da
pessoa se tornar vtima desse tipo de crime.
No caso de pedofilia, no h dados confiantes que possam ilustrar o nmero de
vtimas, causados pelo acesso internet, mas podemos dizer que grande. Na
Inglaterra, foi fechada uma rede de pedofilia que operava atravs da internet
pela equipe de proteo da criana CEOP. Estima-se que aproximadamente
70.000 seguidores usavam o site, o que gerou mais de 4.000 relatrios de
inteligncia enviadas Polcia em 30 pases. Trs anos de trabalho foram
dispensados nessa operao, identificados 670 suspeitos e 230 crianas
vtimas. Alm do Reino Unido, os suspeitos foram identificados na Austrlia,
Itlia, Canad, Nova Zelndia e Tailndia. Os membros utilizam uma rede
privada na internet onde trocam filmes e imagens de crianas abusadas. No
Reino Unido, os 240 suspeitos incluem policiais, professores, dentre eles um
professor de artes marciais - karat. De acordo com as fontes (CASCIANI,

115

2011), um dos suspeitos no Reino Unido uma mulher. A internet oferece um

campo frtil para esse tipo de crime ocorra porque no h uma forma direta de
proteo. A maior arma, alm do trabalho da polcia, a compreenso de como
se proteger e proteger as crianas e adolescentes desse tipo de envolvimento.
O Cybersuicide tem ocorrido com maior frequncia no mundo. Esse nova
modalidade de suicdio realizada em pblico utilizando-se como palco a rede
internet, ou por fora de um pacto de suicdio feito entre os indivduos que se
encontram na Internet. O primeiro caso desse tipo foi registrado no Japo, em
2000, envolvendo um jovem e duas mulheres. No ano de 2010, foi registrado
outro caso na Inglaterra, em que duas pessoas foram encontradas mortas no
carro, e as investigaes levaram concluso de que as duas pessoas no se
conheciam, ou melhor , tinham contato apenas pela internet, e resolveram
suicidar juntos. (PEAKE & TAYLOR 2010). Nessa mesma modalidade pode-se
encontrar o cyberhomicdio, cyberestupro, que o caso extremo no qual as
pessoas que vivem mais no mundo virtual que dentro de um mundo de
sentidos, sem conforto relacional para elas, vo procurar repentinamente, um
momento de vida coletiva fsica intensa, realizado no momento da morte, no
qual o compartilhamento de afinidades ser para sempre e no poder ser
questionado pela vida e o futuro. O que se observa o surgimento da busca de
vida coletiva fsica, um compartilhamento de afinidades realizado no momento
da morte.
H tambm os Cyberbullies ou intimidadores virtuais. So grupos de
indivduos, cujo objetivo ganhar gratificao a partir do sofrimento causado
por provocao ou atormentao. O mundo virtual fornece um campo frtil de
atuao por conta do anonimato. Os Cyberbullies tm uma noo perversa de
satisfao essa satisfao conseguida pelo envio de e-mail s pessoas
com mensagens repletas de dio. Essas mensagens provocam, inflamam,
enfurecem, porque envolvem preconceito, racismo, sexismo.
Esses so alguns exemplos de como estamos vulnerveis diante deste tipo de
crime proporcionado pelo uso de tecnologias, no to novas, mas que so
ferramentas para a exposio de ideias, conceitos e negcios, por vezes
impedidos pelas normas vigentes das sociedades e que encontram espao
livre para veiculao, sem censura. A escola precisa assumir o papel de agente
transformador, conforme preceituam as diretrizes para a educao.
O anonimato, a impunidade, a cumplicidade so caractersticas principais no
mundo virtual. Grupos secretos/camuflados tais como conspiradores, seitas
clandestinas, rede rebelde, rede de mafiosos so organizaes que usufruem e
se alimentam dessas caractersticas. Estes grupos pouco se encontram, todos
os membros no se conhecem, os dirigentes aparecem mascarados quando
por acaso se mostram, vivem atravs do grupo de referncia (o grupo criado no
mundo virtual como eles se imaginam que possam ser), mas atravs de
palavras "secretas" e escritas, transmitidas por meio de uma serie de
intermedirios desconhecidos, que se encontram para uma ao repentina e
pouco duradoura. Esses grupos agem distncia, se fortificam atravs da
obrigao, do medo, da intimidao. O objetivo deles a individualizao das
pessoas para fazerem com os que participam no grupo ajam e, at agridam,
aos que tenham como meta a agresso.

116

Se compararmos tais grupos organizados com autores de crimes ocorridos em

bairros como, por exemplo, a formao de quadrilha ou gangs, veremos que
eles so distintos porque as relaes so baseadas sobre o contato, a mostra
de fora ou a luta contra a instituio. Ou seja, o modus operandi no o
mesmo, portanto a abordagem deve tambm ser diferente.
Nos grupos organizados no mundo virtual, o mais importante no estarem
localizados ou vinculados ao espao fsico. Por isso a internet o lugar ideal
para a ao de grupos cujos objetivos sejam ferir e usufruir da inocncia ou do
pouco conhecimento das vtimas. importante ressaltar que a internet funciona
como um vetor de organizao imediata sobre pessoas individualizadas,
contrrio ao que se postula na vida em sociedade.
A rede virtual a instituio composta por grupos secretos que vivem em
certos parasos de impunidade. Uma analogia seria os castelos e fortes
medievais que eram o modo ideal de se viver para os aristocratas feudais.
Outro exemplo, O Ku Klux Klan diminuiu a sua ao nociva para os negros
somente quando grupos brancos de defesa se organizaram e apoiaram grupos
organizados por negros. A nocividade se reduziu quando o isolamento das
vitimas no foi mais possvel e quando a sociedade passou a condenar, de
maneira severa, os membros identificados e culpados.
Ao ler o texto, a primeira noo de cuidado na educao que vem cabea a
proibio do uso, (fechar o acesso rede para qualquer um como na China
numa poca), o segundo o controle, como nos ltimos eventos nos demais
pases, impedir o acesso rede sempre que um grupo desses estiver atuando
e permitir acesso somente a sites seguros, porm como isso no vivel,
ento o cuidado que enfatizamos seria de se reunir, para juntos, usar a rede.
Mas como controlar algo que a maioria dos adultos no conhece? E mais, as
leis que foram criadas por ns, adultos, no permitiriam esse tipo de
impedimento porque um exemplo de resposta coletiva a um problema
coletivo/ individualizado. Como exemplo temos a biblioteca, na qual crianas
escolhem livro sob vigilncia da bibliotecria: porque a resposta liberdade
da criana em descobrir livros (talvez proibidos pelos parentes, por uma razo
poltica ou moral, ou religiosa), com a segurana de um adulto que deixa
espao para a descoberta fora dos parentes e ao mesmo tempo, cuida para
que a criana no pegue um livro que apresente violncia demais, pede
atuao da sua capacidade afetiva.
Diante dessa constatao, surge a pergunta: como a escola, como uma
instituio ativa, deve proceder na educao quanto ao uso dessas novas
ferramentas, de forma segura e eficaz?. Neste sentindo, uma possibilidade
seria incorporar temas transversais tais como cybercrimes ao currculo, com
cursos possibilitando a analogia com prticas sociais conhecidas, como uma
forma de se construir e proporcionar aprendizado nesta rea. Ao fazer isso, a
escola precisa se engajar com pessoas, organizaes no governamentais,
organizaes que lidam diretamente com segurana tais como Policia Civil,
Militar e Federal para desenvolver trabalhos de parcerias, com intuito de
promover mais informao de segurana nesta rea e minimizar a

117

possibilidade de um jovem, um cidado, se tornar mais uma vtima lesada pelo

desconhecimento.
No nosso dia-a-dia, os pais e os membros da famlia, em tese, conhecem as
pessoas com quem as crianas/ adolescentes se socializam. Uma abordagem
bsica deve incluir alguns questionamentos, tais como: quem voc, de onde
vem, para onde vai, etc. Parece bobagem, parece espionagem, os
adolescentes assim pensaro, mas isto denota um cuidado estabelecido, que
assegura aos jovens menor possibilidade para que estejam conectados a
ambientes desconhecidos e "inseguros". Pode-se aplicar essa metodologia
primria no mundo virtual. Destacamos que o virtual um mundo novo, mas
criado por ns; os usurios s se tornaro presas fceis ao se sentirem
inseguras no mundo real.
fato e notrio que a multicooperao entre rgos governamentais e no
governamentais, atravs de engajamento e interao, embora seja um caminho
complexo, pode produzir resultados concretos. No contexto educacional, se
prioriza a compreenso da dinmica de ocorrncias destes crimes, construindo
- junto aos membros da comunidade, dos rgos que representam o trabalho
policial - relaes de interao e intercmbio de conhecimento, inibindo-se as
relaes de imposio de solues concebidas estritamente por um agente
externo. Nesse sentido, o Cuidado com a Educao passa pelo
estabelecimento de um dilogo entre educandos/ educadores e comunidades
(polcia, Ongs, setores privados e membros da comunidade em geral) que
propicie uma linha de colaborao baseada em interesses relevantes para
todas as partes envolvidas, sempre tendo em mente que a escola busca
relaes processuais e no puramente resultados; assim, o conhecimento
sobre cybercrimes poder ser compartilhado e compreendido por todos.
O cuidado na compreenso sociolgica mesmo o lugar de interao entre as
foras de mudana e de descoberta de novos mundos sociais e as de
segurana e de perenizao da sociedade, que podem ser regulados pelo
papel da orientao do tal de professor/ educador, que deve guiar entre
criatividade e conformismo. Precisamos inventar os novos pontos de
referncias/ marcos e sinais de advertncia.

Referncias

CASCIANI, D. (2011, 19 Marco). World's largest paedophile ring' uncovered.

BBC NEWS. Retrieved, Marco, 2011http://www.bbc.co.uk/news/uk-12762333
HOME OFFICE. (2010). Cyber Crime Strategy. (Home Office CM 7842,
Retrieve
March,
28,
2011,
from
http://www.officialdocuments.gov.uk/document/cm78/7842/7842.pdf
PEAKE, A. & TAYLOR (2010, 21 Setembro). Car pair in toxic suicide horror.
The Sun.
http://www.thesun.co.uk/sol/homepage/news/3145873/Car-pair-intoxic-suicide-horror-in-Braintree-Essex.html

118

RIBEIRO, B. (2010, 17 Abril) Crimes virtuais cresceram 6.513% no pas em

cincoanos.Estadao.com.br/Cidades.http://www.estadao.com.br/noticias/cidades
,crimes-virtuais-cresceram-6513-no-pais-em-cinco-anos-dizestudo,539721,0.htm

119

SUSTENTABILIDADE E MEIO AMBIENTE TEMAS

ABRANGENTES E QUE MERECEM CUIDADO NA EDUCAO
Vanessa de Macedo Melo GOMES

Existe uma correlao entre educao e desenvolvimento, o desenvolvimento

sustentvel ou sustentabilidade. Precisamos elaborar um novo conceito de
educao (uma reeducao) focando a sustentabilidade, s assim poderemos
frear os desastres ecolgicos que estamos vivenciando atualmente.
Precisamos unir todas as foras, interagir: comunidades, profissionais da
educao, pesquisadores, universitrios, cientistas e muitos outros, para um
melhor estudo, planejamento e clareza do que o desenvolvimento
sustentvel, pois somente assim chegaremos a um consenso que o planeta
pede socorro, que nossos recursos no so infinitos e sim finitos.
Uma forma simples de exemplificar tal interao a realizao de um estudo
prtico de mapear e pesquisar, uma anlise antropolgica, uma regio, uma
determinada comunidade, como viviam h trinta anos, qual e como se deu o
seu crescimento populacional, o crescimento econmico e distribuio de
renda, o processo de urbanizao, a gesto de guas urbanas e os servios de
saneamento, fazendo-se um comparativo, uma correlao de como hoje e
como este desenvolvimento afetou e afeta o meio ambiente em que essa
regio ou comunidade esto inseridos.
A transdisciplinaridade exige que cada um se dedique a
constru-la, compreend-la e pratic-la. A pacincia, a
perseverana, a sensibilidade para
o novo e a
criatividade para promover ligaes e unificaes sero
decisivas. uma trajetria que podemos e devemos
seguir, nos referenciando na confortvel segurana de
nossas bases disciplinares, mas muitas vezes
aventurando-nos num espao desconhecido regulado
por condies de incertezas e imprevisibilidades. um
contnuo fazer o caminho a caminhar que, com
recursividade, nos levar a trabalhar nos mares nunca
dantes navegados das zonas de ignorncia das
interfaces disciplinares, e a entender que os padres
auto organizados surgiro da participao de um coletivo
pensante.(revista Manuelzo N 60, ano 13, pg. 4).

A transdisciplinaridade um grande desafio aos profissionais da educao,

porque envolve criatividade e inovao didtico pedaggica para motivar os
alunos no engajamento de trabalhos tericos e prticos, sempre buscando a
interao com a comunidade e com as questes ambientais, visando
logicamente, a educao ambiental e a responsabilidade cidad, isto levandose em considerao os nveis cognitivos, afetivos, os valores ticos e que os
alunos vivem em meios scio ambientais complexos.

120

Ao promover uma educao ambiental focada no desenvolvimento sustentvel,

teremos como conseqncia, isto se pensando numa socializao e
disseminao de conhecimentos em rede, a efetivao de um pensamento
coletivo em grande parte da populao, passando esta a ter uma viso scio
ambiental correta. Somente assim poder-se- modificar padres atitudinais de
vrias pessoas a nossa volta. Algum sempre tem que dar o primeiro passo
para modificar ou implantar uma nova forma de pensar ou fazer algo. Muitas
vezes este primeiro passo dado dentro do nosso lar, nosso trabalho, nossas
escolas, nossas redes sociais e de lazer. Exemplificando, podemos citar o uso
da gua potvel. No conseguimos viver sem ela, e a cada dia ela est mais
escassa e onerando o oramento domstico. A alterao do censo coletivo,
principalmente dos formadores de opinio: ambientalista, economistas,
cientistas, educadores, dentre outros, da real preocupao com a escassez da
gua potvel, foi possvel veicular esse tipo de pensamento na tentativa de se
atingir a sociedade civil, transformando-se assim em uma questo ambiental de
interesse mundial.
Conscientizar a sociedade de que uma bacia hidrogrfica inclui uma infinidade
de crregos, ribeires e lagos e que em vrias regies, h algum tempo, eram
limpos, que se podia beber gua natural, nadar e pescar. Que a vegetao ao
redor e a bacia hidrogrfica se complementam, fazem parte de um
ecossistema, ou seja, um altamente dependente do outro. Identificar os
pontos de poluio, a distribuio da populao na rea, as suas atividades
econmicas, so alguns pontos a serem pesquisados, estudados e analisados
partindo de uma equipe multidisciplinar, para que seja possvel uma
interveno em prol da recuperao da rea degradada, e a recuperao da
biodiversidade daquele local, bem como a realizao de um trabalho de
educao ambiental junto coletividade local.
O foco de uma educao sustentvel se direciona para os seguintes verbos:
reduzir, reutilizar, reciclar. Temos produzido muito lixo e preciso reaproveitlo considerando os seguintes aspectos:

Diminuio da quantidade de lixo enviado para os aterros sanitrios;

Reduo da extrao de recursos naturais e do consumo de energia;
Contribuio com a limpeza urbana;
Minimizao da poluio;
Conscientizao e educao ambiental dos cidados a respeito do
destino do lixo.

Uma outra idia a ser disseminada, a questo da captao da gua de chuva para o uso no
potvel. Ao captar e acondicionar a gua da chuva em reservatrios, pode-se reutiliz-la para
descarga, lavao de banheiros, aguar plantas.

Os trs Rs: reduzir, reaproveitar e reciclar, indicam uma infinita lista de aes
e atitudes que podem ser realizadas de vrias formas. A viso de
sustentabilidade ainda difcil para muitos. Assim a responsabilidade social, a
cidadania e o sentimento ecolgico para com nosso planeta se reverte a ns
mesmos pois somos parte integrante e precisamos promulgar, ensinar, inserir
e promover a educao ambiental para todos. O crescimento leva a uma

121

evoluo tipicamente econmica e o desenvolvimento sustentvel tem um olhar

interdisciplinar. A caracterstica do desenvolvimento sustentvel a
manuteno da biodiversidade.

Referncias

Revista Manuelzo Sade, Ambiente e Cidadania na Bacia do Rio das

Velhas A sabedoria que falta. n 60, ano 13, dezembro de 2010.
OLIVEIRA, Alfredo Gontijo de. A transdisciplinaridade e os desafios
contemporneos. 2008.
EDUCAO ambiental: curso bsico a distncia: documentos e legislao da
educao ambiental. Coordenao-Geral: Ana Lcia Tostes de Aquino leite e
Nan Mininni-Medina. Braslia: MMA, 2001. 5v. 2 edio ampliada.
EDUCAO ambiental: curso bsico a distncia: educao e educao
ambiental I. Coordenao-Geral: Ana Lcia Tostes de Aquino leite e Nan
Mininni-Medina. Braslia: MMA, 2001. 5v. 2 edio ampliada.
PINTO, Maria Helena; PINHEIRO, Srgio Avelino. Orientaes bsicas para
drenagem urbana. FEAM Fundao Estadual do Meio Ambiente. Belo
Horizonte, 2006.
DEMO, Pedro. Educao e desenvolvimento. So Paulo, 1999. p. 14-25.
Texto da FGV online.

122

123

EPLOGO

O TEMPO O PRESENTE

A gente vai contra a corrente

At no poder resistir
Na volta do barco que sente
O quanto deixou de cumprir
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que h
Mas eis que chega a roda viva
E carrega a roseira pr l...
Roda mundo, roda gigante
Roda moinho, roda pio
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu corao...
(Chico Buarque de Holanda)

124

125

QUALIDADE NA EDUCAO
Algumas consideraes finais ainda remontam o histrico da educao no
Brasil. Por conta disso, no podemos deixar de voltar rapidamente ao incio da
repblica e extrair um pensamento dos que analisaram de perto os
acontecimentos:
De resto, as nossas escolas no educam; instruem
apenas, quando instruem. No confudamos
instruco com a educao. S a educao cria
foras vivas; as instruco no pode servir seno
para dirigil-as.(...) Mas por um lado, a escola pode e
deve contribuir para influir sobre a formao do typo
social, uma vez que tenha conhecimento exacto dos
defeitos de caracter que se prope a corrigir, e seja
orientada, neste sentido, por um esforo conjunto da
famlia, na variedade de seus aspectos (...)
(AZEVEDO, 1926:7-8)

Certo que j naquela poca podemos encontrar registrado o que se pretendia

com o ensino primrio no Brasil, ou seja, erradicar o analfabetismo, de letras e
de ofcio. Para tanto, consignado nos autos, o ensino s poderia ser motivado
tendo por fim favorecer ou determinar essa grandeza.
Interessante disso tudo que naquele tempo ramos 14 milhes de brasileiros e
brasileiras distribudos nesse Brasil que (...) tem palmeiras, onde canta o
sabi e, segundo Gonalves Dias40, (...) as aves que aqui gorjeiam no
gorjeiam como l. Segundo os historiadores quando se contemplava a
sociedade, a populao se dividia em duas classes: de um lado os indivduos
que cultivavam o solo, os operrios e de outro, os indivduos que se
alimentavam, divertiam-se, vestiam-se, ou seja, consumiam o capital
acumulado pelos operrios.
Demograficamente expandimos em nmeros populacionais, distribudos no
mesmo territrio de ontem, aproximamo-nos a 190 milhes de pessoas. A
camada superior engloba 15,4% da populao e, fora um reduzido contingente
de empresrios que empregam mais de 10 assalariados (menos de 1% da
populao), ela formada basicamente pelas famlias dos micro e pequenos
empresrios e da alta classe mdia, assalariada ou autnoma (tais como
administradores, gerentes e chefes; ocupaes tcnicas e cientficas de nvel
superior; etc.). Esta camada detm 45% da renda declarada entretanto, devese apontar um significativo vis subestimador da concentrao da renda
pessoal captada pela PNAD (Pesquisas Nacionais por Amostra de Domiclios).
, uma vez que amplamente difundida entre os especialistas a percepo de
que as pessoas melhor situadas omitem parcela considervel de seus
rendimentos familiares. Desta forma, na realidade, a concentrao da renda
40

DIAS, Gonalves. Cano do Exlio. (1847)

126

significativamente mais acentuada do que aquela que se constata com base na

PNAD (e no Censo Demogrfico).
A camada intermediria incorpora outros 16% da populao e compe-se do
pequeno negcio familiar urbano (comrcio e servios) e da mdia classe
mdia, assalariada ou autnoma (por exemplo, ocupaes tcnicas e
cientficas de nvel mdio; ocupaes de defesa nacional e segurana pblica;
mestres e contramestres; etc.). Por sua vez, esta camada concentra 18,5% da
renda total declarada.
Assim sendo, estas duas camadas mais destacadas da sociedade representam
31% da populao e englobam 53 milhes de pessoas, concentrando
aproximadamente 64% da renda declarada. Com uma certa liberdade
conceitual elas podem ser tomadas na atualidade como expresso da elite
dirigente e sua base social mais orgnica, os pequenos empresrios e a alta e
mdia classes mdias.
Obviamente, a delimitao deste universo diferenciado da massa popular no
algo fixo mas, ao contrrio, fortemente influenciado pelas distintas
conjunturas nacionais, seja do ponto de vista socioeconmico ou poltico.
Abaixo destas duas camadas diferenciadas encontra-se a ampla massa
trabalhadora urbana (ou no agrcola), com 93 milhes de pessoas que
representam 55% da populao e concentram 32% da renda total declarada.
Ela formada pela baixa classe mdia assalariada (auxiliares de escritrio;
balconistas e caixas; professores primrios; auxiliares da sade; etc.) e pelos
operrios e demais trabalhadores populares, incluindo autnomos e
empregadas domsticas.
A quarta e ltima camada desta tentativa de estratificao socioeconmica foi
denominada massa agrcola, reunindo em torno de 24 milhes de pessoas que
representam 14% da populao e concentram apenas 4,4% da renda total
declarada. Engloba a pequena agricultura familiar e os trabalhadores agrcolas,
assalariados ou no
Ou seja, grosso modo, ainda possumos duas grandes camadas sociais, vez
que a intermediria possa sofrer alteraes considerando as possveis
instabilidades econmicas do pas e da redes internacionais. O que mudou foi
o perfil da sociedade que de agrcola e eminentemente rural, quela poca,
passou a urbana nos dias de hoje.
De toda a sorte o mesmo cuidado na educao daquela poca tambm poder
ser visto nos dias atuais. No cabe aqui o incio de discusso, mas h se expor
pontos para reflexo de cada leitor no tocante importncia da educao e do
cuidado que se pretende, tenhamos doravante.
Os mtodos e tcnicas at hoje impingidos nas nossas escolas, em quaisquer
nveis, ainda refletem aquele mesmo pensamento carregado de ordem e
progresso, dos primeiros tempos da repblica, porque pouco avanamos nesse
tema, educao. Se h aproximados 122 anos o iderio era a erradicao do

127

analfabetismo, mesma meta se mantm como principal ainda hoje. Assim como
no tocante aos investimentos nessa rea, precrios. Mesmo nos dias atuais, no
Brasil, faz-se como se pode, quando a emperrada burocracia herdada de
pases europeus em decadncia, poca, mas prximos face ao idioma,
permite, desde que no ameace a estabilidade conseguida s custas da
sonolncia e impreviso, conforme relata Silva (1998), ao se referir a
documento de Rui Barbosa, numa crtica a Monteiro Lobato, criador do Jeca
Tatu:
[...] No sei bem, senhores, se no tracejar deste quadro, teve o
autor s em mente debuxar o piracuara do Paraba e a
degenerescncia inata de sua raa. Mas a impresso do
leitor que, neste smbolo de preguia e fatalismo, de
sonolncia e impreviso, de esterilidade e tristeza, de
subservincia e hebetamento41, o gnio do artista, refletindo
alguma coisa do seu meio, nos pincelou, consciente ou
inconscientemente, a sntese da concepo que tem, da nossa
nacionalidade pelos homens que a exploram (BARBOSA apud
SILVA, 1998, p.269).

No de se estranhar ento, que desde o imprio at os dias atuais,

respeitando-se evidentemente as nomenclaturas de poca, numa anlise
rasteira dos currculos de cursos existentes desde ento, nota-se que mantmse o cunho jurista nos cursos de direito, porque assim era chamado o curso
superior, cincias jurdicas, o maternal na pedagogia, o elitista na rea mdica
e de produo, para a engenharia. Na mesma medida seguem todos os
inmeros cursos existentes na atualidade brasileira, que envolvem as diversas
reas do conhecimento humano.
Assim como o que se esperava para os ensinos bsico e mdio, quase nada
mudou no tocante ao ensino superior. Os bacharis de reas existentes desde
o imprio, pretensos doutores, renderam-se diante de interpretao falseada de
seus papis na histria e na poltica brasileira. cultura bacharelesca devotamse adjetivos tais como: ineficiente, idealista e afastada da realidade brasileira. E
at hoje se presta como arma no campo ideolgico do confronto entre os que
detm o poder e, os que o contestam. Por conta disso, racionalizam inclusive a
educao. Dessa forma, tambm o ensino profissionalizante ainda sem rumo,
tateia nos mopes caminhos traados pelos governos, na tentativa de obstruo
dos muros que nos impedem a passagem da histrica revoluo industrial
para, o que os historiadores delimitam como sendo a idade moderna, na
tentativa de se atingir um mercado, que pasmem, ainda visto pelos
brasilianistas (fazedores de leis), com a mesma fresta deixada no sculo XIX,
embora com uma roupagem de novo milnio.
Fato , que o que se propunha para a construo de um pas republicano era o
esforo multidisciplinar das elites brasileiras e, para isso, a educao era a
fora motriz. Hoje urge o trabalho interdisciplinar, qui transdisciplinar, para os
que j compreenderam que o importante o estabelecimento de redes.

41

Obscurecido, sem noo.

128

Resta-nos ento a certeza de que as transformaes devem passar pelo

cuidado na educao do professor, com o fito de valoriz-lo efetivamente como
profissional, devotar-lhe auto estima e prestar-lhe a dignidade envolta nos
preceitos do respeito, do salrio digno, da competncia e no, da caridade.
Mas o que fazer se ainda h pouco, bateu-nos porta o resultado de uma
pesquisa sobre violncia que registra a elevao das taxas de criminalidade
entre jovens na faixa etria de 15 a 24 anos de idade. Poucos foram os
interessados que a convite dos ndices decidiram estabelecer um dedo de
prosa, daquele tipo em que as vsceras sejam postas mesa, para anlise dos
problemas apontados pelos resultados apresentados no Mapa da Violncia e
que relacionam-se educao lato e stricto sensu.
Como o esteretipo criado por Lobato, o Jeca Brasil de hoje, jovem, usa
crack e morre cedo, antes de completar 30 (trinta) anos de vida. Quer vida fcil
e encontra nas drogas um meio de obter a vida que os 15,4% da populao
detentora da maior parte do bolo, vive vida noturna, jet set, mulheres
bonitas, homens divinos, baladas, drogas (todas que o dinheiro possa comprar
sem deixar rastros), impunidade e, durante o dia, tudo certo como dois e dois
so cinco42. Poder!!! o que eles sonham. O sonho brasileiro!?
Tema controverso? Poltico? Fatalstico? Prolixo? Que seja, mas j est na
hora de conversarmos, de amadurecermos e posicionarmos diante dos fatos
expostos aqui neste livro. Ser professor com cuidado na educao ser capaz
de ver na transdisciplinaridade a ponte entre a resilincia e a sapincia da
ao, com conscincia. Sair do amadorismo domstico para o profissionalismo
contemporneo, sem os tais 5 S,43 que ficaram para trs. Henry Ford, Taylor,
Toyotismo isso j no funciona na administrao, porque insistir em aplicar na
educao esses mesmos mtodos? Ah! Tamanha nossa euforia, que nos
esquecemos que s agora estamos adentrando na Idade Moderna.
Desculpem-nos!
De toda a sorte preciso sem dogmas, sem estigmas, sem preconceitos, sem
medos ter competncia para fazer, porque fazer pressupe aprender sem
receios, nos limites seu e do outro. sair do conforto conservador para o risco
abrasador do conhecimento compartilhado.
A hora essa! Vamos bater um papinho?!!!
As organizadoras

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Trecho da msica de Roberto Carlos.

5S ou House keeping um conjunto de tcnicas desenvolvidas no Japo e utilizadas inicialmente pelas
donas-de-casa japonesas para envolver todos os membros da famlia na administrao e organizao do
lar. No final dos anos 60, quando os industriais japoneses comearam a implantar o sistema de qualidade
total (QT) nas suas empresas, perceberam que o 5S seria um programa bsico para o sucesso da QT
43

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Referncias

AZEVEDO, Fernando. A educao pblica em S. Paulo: problemas e

discusses. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937
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RAMOS L. & VIEIRA, Maria L. - Desigualdade de Rendimentos no Brasil nas
Dcadas de 80 e 90: Evoluo e Principais Determinantes. Texto para
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Distributivos do Plano Real. Texto para Discusso IPEA n.721, abril de 2000.
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SILVA, R. B. da. O .Jeca Tatu. de Monteiro Lobato: Identidade do Brasileiro e
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