INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO

PBLICO
RAMIRO PRIALE PRIALE
UNIDAD ACADMICA
ESPECIALIDAD DE CONTABILIDAD

ESTABLECIMIENTO DE LOS COSTOS ABC Y SU INCIDENCIA EN LA

RENTABILIDAD DE EMPRESA DE TRANSPORTE PUBLICO DE CHOSICA.

Proyecto de investigacin

AUTOR: Stephanie Rodriguez Ramirez

Maria Jesus Chumbimune Gomez

CHOSICA PERU
2014

NDICE

PROYECTO DE INVESTIGACIN

Palabras Clave

Tema
Especialidad

Tcnico en

Objetivo

Objetivo general

Mtodo

Cuasiexperimental

GENERALIDADES
1.

Ttulo
ESTABLECIMIENTO DE LOS COSTOS

ABC Y SU INCIDENCIA EN LA

RENTABILIDAD DE EMPRESA DE TRANSPORTE PUBLICO DE CHOSICA

2.

Datos del investigador

Apellidos y
nombres

3.

Mencin de
Especialidad

la
Especialidad

Cdigo del

Correo

estudiante

electrnico

Tipo de investigacin
3.1. De acuerdo a la orientacin
El presente estudio se regir por la orientacin de una investigacin
aplicada.
2

3.2. De acuerdo a la tcnica de contrastacin

El estudio se contrastar mediante la investigacin experimental.
4.

Especialidad acadmica a la que pertenece el proyecto

Especialidad: Enfermera

Sede: Chosica

Institucin:
5.

Localidad e Institucin donde se ejecutar el Proyecto de Investigacin

Localidad: Nuevo Chimbote.
Institucin: Institucin Educativa Luis Alberto Snchez, Nuevo Chimbote.

6.

Duracin de la ejecucin del Proyecto

Inicio

: 1 de abril de 2010.

Trmino : 1 de diciembre de 2010.

7.

Horas semanales dedicadas al Proyecto de Investigacin

Seis horas semanales para la planificacin, ejecucin y evaluacin del Proyecto
de investigacin.

8.

Recursos disponibles
8.1. Materiales y equipos

Computadora

Impresora

Anilladora

Material impreso

CDs

Acceso a Internet

Libros especializados

Material de escritorio
3

8.2. Locales
Local de la Institucin Educativa Luis Alberto Snchez, Nuevo Chimbote.
9. Presupuesto
NATURALEZA

DESCRIPCION

CANTIDAD

COSTO
S/.

Papel Bond A4

0.1. Bienes

Libros

2 cientos

10.50

Tner de impresora

2 textos

24.00

Cmara fotogrfica

(personal)

60.00

400

S/.147
40.00

Anillados

20

Movilidad local

30

450.00

Revelados de fotos

--

30.00

40 hojas

20

SUB TOTAL
Copias
0.2. Servicios

Escaneo
SUB TOTAL

S/.560.00

Resumen:
Total:

S/. 707.00

Bienes:

S/.147.00

Servicios:

S/.560.00

10. Financiamiento
Autofinanciado: El proyecto ser financiado por el investigador.
11. Tareas del investigador
Se encargar de todos los procedimientos que correspondan a cada una de las
etapas de la ejecucin del proyecto de investigacin:

Dirige, monitorea y supervisa la investigacin.

Canaliza los trmites administrativos para la investigacin.

Busca informacin en fuentes especializadas para la seleccin

correspondiente.

Organiza la informacin del proyecto, as como de la tesis.

Elabora, validan y aplican los instrumentos de investigacin.

Registra evidencias en concordancia a los propsitos de la investigacin.

Elabora el informe parcial y final.

Consolida el informe de tesis.

12. Lnea de investigacin

General:
Especfica:
13. Resumen del Proyecto
Los estudiantes de educacin primaria no manejan las estrategias de lectura de
manera apropiada; este problema se evidencia ya que no logran identificar las
ideas principales y distinguirlas de las secundarias; as como no discriminan los
rasgos principales de los secundarios en los textos descriptivos, no logran inferir
nuevas ideas o acciones a partir de las que se presentan en el texto y no logran
deducir conclusiones de textos descriptivos. De ah que el propsito esencial del
presente proyecto consiste en determinar si existe una influencia positiva de la
aplicacin del de un conjunto de estrategias didcticas basadas en la
metacomprensin en el mejoramiento de la comprensin de textos descriptivos
en estudiantes del quinto grado de educacin primaria de la Institucin
Educativa Luis Alberto Snchez, Nuevo Chimbote.
Nuestra investigacin se justifica porque permitir obtener informacin til para
promover el mejoramiento de la comprensin de textos descriptivos. Esperamos
contribuir a que los estudiantes de la institucin educativa ya mencionada
optimicen sus niveles de comprensin lectora.

14.

Cronograma

CRONOGRAMA
A M J J A S O N D

ACTIVIDADES
1. Formulacin del Proyecto.

2. Elaboracin del Proyecto de Investigacin.

3. Organizacin de los Recursos.

4. Elaboracin de Instrumentos.

X X

5. Informe de avance semestral

6. Ejecucin de Experiencias.

x x

7. Procesamiento de Datos.

8. Anlisis e Interpretacin de los Resultados.

9. Elaboracin del Informe de Investigacin.

x x

10. Presentacin del informe final

10. Sustentacin del proyecto.

PLAN DE INVESTIGACIN

1.

Antecedentes y fundamentacin cientfica

Los

informes

internacionales

con

respecto

al

aprendizaje

ms,

especficamente, sobre comprensin lectora, advierten que los estudiantes de

educacin bsica demuestran un bajo nivel de desarrollo. Al respecto, Irrazabal
(2007) sostiene que este problema se debe, esencialmente, al desconocimiento
por el maestro de las tcnicas y estrategias de comprensin lectora y, en
consecuencia, a la no enseanza de aqullas.
Las dificultades de comprensin lectora de los estudiantes de educacin bsica
se deben a que la escuela, como entidad formadora, no orienta el manejo de
estrategias para el aprendizaje de la comprensin de textos; as, no se aplican
programas innovadores, estrategias o didcticas apropiadas que permitan
desarrollar la comprensin lectora (Escudero, 2010).
En efecto, por una parte, el dficit encontrado en la comprensin lectora de los
alumnos de educacin primaria constituye uno de los problemas ms crticos
que justifican el programa de Emergencia del Sistema Educativo Peruano. As,
esta carencia se ha confirmado en los resultados de investigaciones, como los
estudios realizados por el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
(PISA, 2001 y 2009), en el que nuestro pas se ubica en el penltimo lugar en
comprensin lectora.
Por otra parte, en el contexto regional y nacional, el dficit de comprensin
lectora es un problema latente; los alumnos de educacin bsica leen en forma
superficial y mecnica; no manejan las tcnicas bsicas de lectura, como el
subrayado o la toma de apuntes, tampoco manejan las estrategias de lectura
dado que no se les ha enseado.
Este problema lo hemos advertido, especficamente, en los estudiantes del
quinto grado de educacin primaria; esto se evidencia porque no logran
diferenciar las ideas principales de las secundarias, ni los rasgos principales de
los secundarios; asimismo, no lograr inferir ideas o conclusiones a partir del
contendido del texto. Las causas pueden ser diversas; sin embargo,

consideramos que la no enseanza de las estrategias de comprensin lectora

por parte del docente constituye la principal causa.
Ahora bien, es preciso destacar los estudios hallados en la indagacin
bibliogrfica especializada con respecto al tema de nuestra investigacin.
En el contexto regional, tenemos el estudio de Alva, Campomanes, Mendoza y
Valdivieso (2007), autoras de la tesis sobre empleo de las lecturas controlada
en el rea Comunicacin Integral de los nios y nias del IV Ciclo de
educacin primaria, concluyen que el uso adecuado de lecturas controladas en
el proceso enseanza aprendizaje, ayuda con eficacia a desarrollar los niveles
de comprensin lectora en los nios y nias del IV ciclo de Educacin
Primaria; esta aplicacin contribuy al desarrollo de la comprensin literal,
inferencia y crtica.
Asimismo, tenemos el informe de investigacin sobre un programa de
entrenamiento en estrategias para contribuir al desarrollo de la comprensin
lectora presentado por Macedo (2007), quien concluye que la aplicacin del
programa de estrategias de lectura permite un mejoramiento significativo en el
nivel de comprensin lectora del grupo de estudiantes que recibi el
entrenamiento y, en consecuencia, el programa en mencin representa un
medio vlido para que los lectores aprendan una serie de estrategias y puedan
aplicarlas antes, durante y despus del proceso lector.
Por su parte, Len y Quiroz (2008), en el estudio sobre la aplicacin de
estrategias de comprensin lectora para el desarrollo de competencias de los
nios y nias del IV ciclo de educacin primaria, quienes concluyen que la
aplicacin adecuada de estrategias de comprensin lectora y la integracin de
areas mejora el desarrollo de capacidades en los nios y nias; tambin el
desarrollo de socializacin en los educandos en los educandos se increment
mediante la aplicacin de las estrategias de comprensin lectora y a la vez el
desarrollo de estas estrategias facilita a la participacin activa de nios y
nias

permitiendo

desenvolverse en forma
8

creadora

y estimulando su

imaginacin.
En el contexto nacional, tenemos el estudio de Cubas (2007) quien, a partir de
su investigacin sobre las actitudes hacia la lectura y niveles de comprensin,
concluye que el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura construido
especialmente para los fines de la investigacin es un instrumento vlido y
confiable para la muestra evaluada; as como las actitudes hacia la lectura de
los estudiantes son positivas o favorables; no existe relacin entre las dos
variables del estudio: nivel de comprensin de lectura y actitudes hacia la
lectura; con lo cual se concluye que el bajo rendimiento en comprensin de
lectura de la muestra estudiada se lo debe atribuir a otras variables diferentes a
las actitudes.
Escurra (2009), por su parte, desarroll una investigacin de tipo correlacional
sobre la comprensin lectora y la velocidad lectora de los alumnos de sexto
grado de Lima Metropolitana. Se trabaj con una muestra probabilstica de
541 alumnos de los cuales 402 pertenecan a colegios de gestin estatal y 109 a
colegios de gestin particular. Las comparaciones indicaron que los alumnos
provenientes de colegios particulares presentaron mejores niveles de
comprensin lectora y mayor relacin entre la comprensin lectora y velocidad
lectora que los alumnos de colegios estatales.
La Rosa (2009), en cambio, tuvo el propsito de determinar el nivel de
influencia de la estrategia metodolgica para la comprensin de textos no
literarios en la comprensin lectora y que, adems, consider en su fundamento
terico los enfoques de la comprensin lectora. El primer enfoque tradicional
que concluy que la comprensin lectora no es solamente una decodificacin
sino comprensin, interpretacin, crtica y asimilacin o acomodacin de lo
ledo en el esquema cognitivo existente del lector. Tambin subray que la
comprensin lectora es un proceso cognitivo e interactivo entre lo manifestado
por el autor y el conocimiento previo del lector para darle significado al texto.
Por otra parte, en el contexto internacional, tenemos el estudio de Caballero
9

(2008), en su estudio sobre la comprensin de textos argumentativos en

educacin bsica, concluye que el diseo e implementacin de programas de
intervencin didctica, centrados en el anlisis de la superestructura textual
para mejorar la comprensin de los textos argumentativos, es una estrategia
que, adoptada por docentes, permite que los estudiantes cualifiquen sus
competencias en la comprensin y produccin de este tupo de textos.
Asimismo, concluye que el conocimiento de la superestructura de los textos
argumentativo favorece en los estudiantes la comprensin de esta tipologa
textual.
Herrera (2009), en su estudio sobre la aplicacin de estrategias de lectura,
sostiene que las actividades didcticas realizadas con textos electrnicos son
muy productivas para comprender, analizar e interpretar diferentes textos si se
siguen las actividades en forma continua y sistemtica. La labor del docente
consiste nicamente en revisar con pulcritud que los estudiantes realicen las
actividades con responsabilidad, y, as, poder medir la evolucin del proceso.
Escudero (2009), en su investigacin sobre las inferencias en la comprensin
de textos, concluye que actualmente no se puede concebir una teora sobre la
comprensin de un texto que se considere adecuada si sta pasa por alto la
riqueza de inferencias que se generan cuando el lector elabora un modelo
mental o modelo de la situacin sobre el contenido de dicho texto. Esta visin
resulta particularmente interesante, agrega el citado autor, cuando se aborda la
enseanza y el aprendizaje de una segunda lengua: el lector de segundas
lenguas no parte de cero, sino que posee una cantidad considerable de
conocimiento previo y de estrategias inferenciales que aplicar ante la lectura
de un nuevo texto; este equipaje mental posee tal peso que hace necesario que
la enseanza de la lengua profundice en los procesos cognitivos que vuelca el
lector y que le permiten interactuar con el texto. Slo de esta forma podremos
abordar con xito programas de enseanza, aprendizaje y evaluacin de una
lengua.

10

Sin embargo, como se puede deducir, los estudios presentados anteriormente

no cubren las expectativas en relacin a una propuesta de estrategias didcticas
basadas en la metacomprensin, para desarrollar los niveles de comprensin
lectora en alumnos de educacin primaria; en consecuencia, en este trabajo se
aborda el tema cmo desarrollar la comprensin lectora mediante apropiadas
estrategias de aprendizaje.
2.

Justificacin de la investigacin
El presente estudio se justifica en la medida que nos va a permitir, de cmo los
alumnos y alumnas del quinto grado de educacin primaria pueden mejorar su
comprensin lectora de textos descriptivos; es decir, se trata de mejorar los
procesos didcticos.
La relevancia metodolgica de la presente investigacin se da cundo
alcancemos una propuesta distinta a la que han alcanzado otros expertos en la
materia, porque queremos resolver un problema concreto de comprensin
lectora de textos descriptivos en la Institucin Educativa Luis Alberto Snchez,
Nuevo Chimbote.

Y la relevancia prctica se da cuando la metodologa cientfica la hemos

empleado en la solucin del problema de comprensin lectora de textos
descriptivos en nios de educacin primaria.
Finalmente, debemos precisar que no existe estudios acabados y categricos,
sino, ms bien, son aproximaciones a una verdad que pretendemos llegar, que
preocupa a docentes y estudiantes y, en general, a toda la comunidad educativa
local, regional, nacional e internacional. La presente investigacin es tambin
una aproximacin a dar solucin al problema de la comprensin lectora. En el
proceso de la investigacin hemos encontrado diversos obstculos, como es el
caso del aspecto econmico, tiempo para dedicar con mayor atencin a la
investigacin; sin embargo, hemos hecho todo un esfuerzo para revertir las
incomodidades, a fin de que revista ribetes de rigurosidad cientfica.

11

3.

Problema
A partir del planteamiento y la descripcin del problema, formulamos el
siguiente enunciado: En qu medida un modelo de estrategias didcticas
basadas en la metacomprensin

influye en la comprensin de textos

descriptivos en los alumnos del quinto grado de educacin primaria de la

Institucin Educativa Luis Alberto Snchez, Nuevo Chimbote, 2012?
4.

Marco referencial
4.1. Comprensin lectora
4.1.1. Concepciones tericas de lectura
Como bien seala Dubois (19 96), existen tres concepciones
tericas en torno al proceso de lectura.

La primera, que

predomin hasta los aos sesenta, aproximadamente, concibe la

lectura con un conjunto de habilidades o como una mera
transferencia de la informacin. La segunda, considera que la
lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje. La tercera, como un proceso de transaccin entre el
lector y el texto. A continuacin, desarrollamos estas tres
concepciones.
a.

La lectura como un conjunto de habilidades o como

transferencia de la informacin. Como bien seala Dubois
(1996), esta teora supone el conocimiento de las palabras
como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo
nivel que es la comprensin y un tercero que es la evaluacin.
De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un
texto cuando es capaz, precisamente, de extraer el significado
que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el
sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo

12

componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Esta teora tuvo tantos arraigos que an en nuestra poca los
sistemas escolares se basan en la enseanza de lectura.
Nuestro pas no es una excepcin, basta a manera de ejemplo,
echar un vistazo a las guas curriculares y a los libros de texto
existentes. Encontramos un sinnmero de recomendaciones
y ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan
el significado del texto.
b. La lectura como un proceso interactivo. Segn los avances
de la psicolingstica y la psicologa cognitiva, a finales de la
dcada del setenta, desarrollaron la teora de la lectura como
un conjunto de habilidades. A partir de ese momento surge la
teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingstico y la teora de esquema. Esta teora postula
que los lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir el significado (Goodman,
1982).
Esta teora parte de los siguientes supuestos:

La lectura es un proceso del lenguaje.

Los lectores son usuarios del lenguaje.

Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la

lectura.

Dubois (1996) afirma que el enfoque lingstico hace mucho

hincapi que el sentido del texto no est en las palabras,
oraciones y frases, sino en la mente del autor y en la cual el
lector con su habilidad reconstruye el significado del texto.
Igualmente, la citada autora aade que, segn esta teora, la

13

lectura es un proceso dialgico mental entre el escritor y el

lector.

Adems, el estudiante integra sus conocimientos

previos con la informacin del texto para construir nuevos

conocimientos.
El enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los
psiclogos como Piaget y Ausubel que enfatizan el papel que
juega en la lectura los conocimientos previos del sujeto
(Dubois, 1996).
Otro punto importante es la teora de esquemas; Dubois
(1996) explica cmo la informacin contenida en el texto se
integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su
proceso de comprensin. La lectura como el proceso
mediante el cual el lector trata de encontrar la configuracin
de esquemas apropiado al explicar el texto en cuestin. Los
psiclogos constructivistas retomaron el concepto de
esquemas en sus estudios sobre memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir del almacn en
el cerebro lo que se aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto slo
cuando es capaz de encontrar un archivo mental en su
memoria, la configuracin de esquemas que la permiten
explicar el texto en forma adecuada.
Ahora bien, Segn Sol (2003), el esquema es muy til en la
comprensin lectora, pues cumple las siguientes funciones:

Provee el marco de referencia para aprender y asimilar la

informacin del texto.

14

Dirige la atencin, valindose de hiptesis que deben ser

contrastados con los datos textuales.

Sugiere

el

tipo

de

estrategias

de

bsqueda

procesamiento ascendente o descendente.

Capacita al lector para que realice elaboraciones e

inferencias.

Facilita la ubicacin de los elementos del texto y facilita

el ordenarlos coherentemente.

Sirve para revisar y generar sntesis en base a ideas

principales.

Permite la construccin inferencial generando hiptesis

acerca de la informacin no recordada.

Por lo tanto, sostiene Sol (2003), la comprensin de textos

depende, en gran medida, de los esquemas del lector. Nos
damos cuenta que el lector siempre va enlazar el nuevo
conocimiento con las ideas pertinentes, de afianzamiento. De
lo contrario, agrega la autora, no entender el mensaje que el
autor ha querido transmitir.
c.

La lectura como proceso transaccional. Esta teora viene

del campo de la Literatura y fue desarrollada por Rosenblatt
en 1978; adopt el trmino transaccin para indicar la
relacin doble, recproca que se da entre el cognoscente y lo
conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso
recproco que ocurre entre el lector y el texto. Llam al
proceso una transaccin a fin de dinamizar el circuito, el

15

proceso recproco del tiempo, la interfusin del lector y el

texto en una sntesis nica.
La lectura es un momento especial que ocurre en el tiempo
que rene el lector particular con un texto particular y en unas
circunstancias.
Segn la teora transaccional, el significado que se crea,
cuando un lector y el autor se encuentran en los textos, es
mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos
del lector. Se considera que el significado que se crea es
relativo, pues depender de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto
especfico.
Ahora bien, esta teora sostiene que el lector y el texto surgen
a partir del acto de lectura, y se transforman mutuamente. El
texto se concibe como un sistema abierto: posee un
significado potencial que es actualizado por el lector a travs
de la construccin de un texto paralelo, estrechamente
relacionado con el editado, pero no idntico. Esto se debe a
que el lector construye el significado del texto en base a sus
inferencias y referencias, atribuyndole un sentido personal.
Existen, pues, infinitas lecturas posibles para un mismo texto.
El lector, segn Rosenblatt (citado por Dubois, 1996), puede
asumir dos tipos de posturas frente a un texto:
- la esttica: el lector permanece ensimismado en lo que piensa
y siente durante el acto de lectura;
- la eferente: la atencin del lector est centrada en lo que
puede extraer o retener despus del acto de lectura.

16

En el modelo transaccional estos dos tipos de lecturas son

coordinadas, es decir, paralelas. En la medida en que el lector
comienza a transactuar con el texto se produce la adopcin
de uno de los dos tipos de lectura. La comprensin, por lo
tanto, va a surgir de la compenetracin del lector en el texto.
4.1.2.

Niveles de comprensin lectora

Varios autores (Cassany y otros, 2003; Prado, 2004;
Gonzlez, 2006; Cervantes, 2007) han tenido en cuenta
determinados componentes de la comprensin lectora y
segn

esto,

reorganizativa

la

clasifican
y

crtica.

como

literal,

Aunque

son

inferencial,
utilizados

simultneamente en el proceso lector, muchas veces son

inseparables.
Al respecto, Pinzs (2001) afirma que los niveles para llegar
a una comprensin lectora son la comprensin literal, la
comprensin inferencial y la analtica o criterial, que a
continuacin desarrollamos:
a.

Comprensin literal, significa entender la informacin

que el texto presenta explcitamente, es decir se trata de
entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensin
es el primer paso hacia la comprensin inferencial y
evaluativo o crtica.
El nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad de
nuestro amigo lector para evocar sucesos o hechos tal
como aparecen expresados en el texto. Generalmente,
este nivel de comprensin lectora es un proceso de
lectura, guiado bsicamente en los contenidos del texto,
es decir se atiene a la informacin reflejada o

17

consignada

en

el

texto.

Hay

transferencia

de

informacin desde el texto a la mente del lector; en este

nivel de comprensin lectora destaca las habilidades
nemotcnicas. La comprensin en este nivel es con
preguntas literales sobre el tema ledo, cuyas respuestas
aparecen explcitamente en el texto. Si el estudiante
tiene dificultad para comprender el texto en el momento
de la lectura, es porque seguramente desconoce el
significado de las palabras que el autor utiliza en el
texto, por eso, es muy importante que utilice el
diccionario, a fin de que pueda aclarar las dudas
semnticas y adquiera nuevos trminos para que de esta
manera vaya enriqueciendo su vocabulario y pueda
comprender el mensaje del texto ledo.
A continuacin, presentamos una propuesta de ejercicios
dada por Pinzs (2001) para desarrollar la comprensin
literal:
Ejercicio 1. Antes de leer, es necesario que se anticipe
a los estudiantes qu van a practicar, cmo leer par
entender bien el texto; de tal manera, el estudiante
tendr la meta precisa para su lectura, es donde empieza
la motivacin del anlisis de la lectura.
Ejercicio 2. Leer silenciosa u oralmente, luego copiar
en la pizarra diez oraciones y solicitar que subrayen las
oraciones que dicen lo que el cuento relata.
Ejercicio 3. Completar las oraciones segn lo que dice
el texto, pero con sus propias palabras del libro.

18

Ejercicio 4. Se presenta oraciones y el alumno marca

con un aspa las oraciones que plantea el texto.
Ejercicio 5. Hacer preguntas orientadas a reforzar si
comprendi; as mencionaremos: qu, quin, cules,
cundo, cunto, para qu, entre otras. De acuerdo a lo
expuesto, se puede hacer preguntas directas para que
respondan en un espacio en blanco o se pude aplicar la
tcnica CLOZE. Esta consiste en presentar oraciones
incompletas y se solicita al estudiante que complete de
acuerdo al sentido del texto.
a.

Comprensin inferencial
Segn Pinzs (2001), es la elaboracin semntica
profunda (implica esquemas y estrategias). Va ms all
de la informacin del texto.

Est conformada por

interrogantes cuyas respuestas no estn consignadas

literalmente en el texto, sino que se deducen de la
relacin de las ideas expuestas. Tratan de indagar en el
lector su capacidad de aprehensin de los diversos
contenidos y las relaciones subyacentes del texto. Este
tipo de preguntas no se deben confundir con las
preguntas de comprensin literal, pues sta es de mayor
grado de profundidad.
Los indicadores que conforman este nivel son: el
mensaje,

tendencias,

predicciones,

las

finalidades,

objetivos;

las

consecuencias,

deduccin

de

conclusiones, las causas y las hiptesis.

Uno

de

los

hallazgos

ms

comunes

de

los

investigadores que estudian el proceso de comprensin

19

lectora es que el hacer inferencias es esencial para la

comprensin, las inferencias son el alma del proceso de
comprensin y se recomienda ensear al estudiante a
hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel
universitario.
Qu es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz (2002), la
inferencia es la habilidad de comprender algn aspecto
determinado del texto a partir del significado del resto.
Consiste en superar lagunas que por causas diversas
aparecen en el proceso de construccin de la
comprensin. Esto ocurre por diversas razones: porque
el lector desconoce el significado de una palabra,
porque el autor no le presenta explcitamente, porque el
escrito tiene errores tipogrficos o de ha extraviado una
parte.
De acuerdo con Pinzs (2001) existen varios tipos de
preguntas inferenciales para nuestros fines, adems hay
dos grupos: Las preguntas inferenciales basadas en el
texto y las preguntas inferenciales basadas en el lector.
Ejercicio 1. Se pude empezar con preguntas como:
Cmo creen que...? Qu hubieras hecho...? Para
ustedes...? En su opinin...?
Ejercicio 2. Para verificar la base de sus inferencias y
su uso del contexto para entender lo que significan
palabras nuevas, pregntales: Qu significan para ti y
de acuerdo al texto las siguientes palabras?

20

Para ello el estudiante debe explicar con sus propias

palabras y no de sus compaeros ni del diccionario.
Ejercicio 3. Completar los siguientes espacios con sus
propias palabras.
Segn Bofaull (2001) proponen dos recursos de
inferencias como: conocimientos y estrategias. Cuanto
ms conocimiento tenga el lector y mejores estrategias
posea, menos costosos ser el proceso y mejor
comprensin final se lograr. Hemos visto que durante
la lectura de un texto, el lector conecta y sintetiza ideas
del texto adems evoca ideas de su conocimiento previo
y elabora nuevas ideas. El resultado es la construccin
de una red o representacin mental jerarquizada de
ideas, cabe preguntarse como se lleva a cabo este
proceso, pues bien pueden ser facilitadas por los
recursos lingsticos, sin embargo cuando estas
palabras no se encuentran en nuestro esquema
rpidamente un lector de acuerdo a sus destrezas realiza
la conexin de inferencia que va a crear nuevas ideas
que puede ser de dos tipos. Conexin textual e
inferencias extra textuales. Pues la primera consiste en
hacer explcitas unas relaciones que estn implcitas en
el texto y la otra es establecer relaciones entre ideas
relativamente distantes siendo ms dependiente de la
activacin del conocimiento previo y representacin
mental.
Se propone realizar preguntas para favorecer las
inferencias, tambin activacin de conocimientos
previos, la auto-explicacin. Dos son las limitaciones

21

que se puede encontrar el profesor que realiza este tipo

de prcticas en el aula que los estudiantes tengan tan
poco conocimiento previo y que el texto requiera tantas
inferencias que generen explicaciones. El segundo
problema

es

que

los

lectores,

aunque

tengan

conocimiento previo generen sobre todo parfrasis

debido a una lectura superficial.
c.

Comprensin analtica, Para llegar a este nivel,

sostiene Pinzs (2001), es necesario efectuar una
lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender
todo el texto. Es una lectura ms lenta, pues, se puede
volver una y otra vez sobre los contenidos, tratando de
interpretarlos y obtener una mejor comprensin.
Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en
relacin al texto. Puede reflexionar sobre el contenido
del mismo a fin de emitir un juicio crtico valorativo o
una opinin sobre lo ledo.
Este nivel se debe practicar desde que el nio es capaz
de decodificar los smbolos a su equivalente oral
(Cassany y otros). Toda lectura crtica requiere que el
lector exprese opiniones personales en torno al tema
ledo, para que de esta manera demuestre haber
entendido lo que expresa el texto; es decir, en este nivel
el lector es capaz de meditar, reflexionar sobre el tema,
llegando a una total comprensin, emitiendo su
posicin a travs de una crtica y tomando decisiones
sobre el particular. Esta tarea, afirma Pinzs (2001),
corresponde iniciarla a los maestros de educacin
primaria, la misma que debe ser reforzada en educacin
secundaria

22

en

el

nivel

universitario

deber

profundizarla,

debido

que

las

instituciones

universitarias tienen como misin formar lectores

eminentemente crticos.
En la lectura crtica los lectores manifiestan o expresan
sus opiniones de carcter personal en relacin con las
ideas presentadas en el texto, esto significa que no se
trata de solo decodificar, sino que va mucho ms all,
comprender el mensaje del texto y que te invite a
reflexionar e interpretar lo ledo. En suma, en este
nivel, expresamos constantemente opiniones sobre el
texto ledo, aceptamos o rechazamos su ideas, pero
debidamente fundamentadas. En este nivel de lectura,
interviene la formacin del lector, su aprendizaje
previo, su criterio personal y su cultura (Pinzs, 2001).
4.1.3.

Factores que intervienen en la comprensin lectora

Para la comprensin de textos intervienen una serie de
factores que frenan u optimizan el proceso lector. Entre los
ms importantes tenemos:
a.

Factores de comprensin derivados del escritor

Colomer y Camps (1996), seala que la comprensin
del texto no es una cuestin de comprenderlo o no
comprender nada, sino que, como en cualquier acto de
comunicacin, el lector realiza una interpretacin
determinada del mensaje que se ajusta ms o menos a la
intencin del escritor.
En nuestra lengua, es de gran importancia el aspecto del
significado contextual de las palabras. No siempre

23

existe correspondencia entre lo que se dice, significado

literal de las palabras, y lo que se quiere decir,
intencin comunicativa, identificar la intencin del
autor, el tipo de texto, el contexto, entre otros factores.
As, Condemarn y Medina (2000) afirman que para
poder entender, el lector tiene que manejar el mismo
cdigo lingstico general que el autor, pero debe
conocer tambin las peculiaridades del mismo. La
comprensin se logra en la medida que el emisor y
receptor

dominan

los

mismos

esquemas.

El

conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor

es un factor importante para la comprensin de los
textos escritos. Adems, la comprensin de un texto
puede depender del conocimiento que se tenga del
patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser
fundamental para la comprensin de un escrito el
conocimiento de las circunstancias que fue producido.
En muchos casos, los factores de comprensin
derivados del emisor carecen totalmente de importancia
y el texto se puede entender con prescindencia de ellos.
b.

Factores de comprensin derivados del texto

Cassany y otros (2003) afirman que existe una gran
variedad de textos escritos que pueden manifestarse en
distintos mbitos: a) Familiar y amical, b) Acadmico,
c) Laboral, d) Social, e) Gregario y f) Literario.
Teniendo en cuenta esto, podemos decir que el grado de
comprensin de los textos se ve facilitado, muchas
veces, por el inters del autor por el texto, tambin

24

cuando el lector observa que la lectura se vincula con el

patrimonio de sus conocimientos y cumple con alguna
funcin provechosa para l.
Se suele decir que la comprensin del texto se da en
funcin de las caractersticas del material y las
caractersticas del lector. La comprensin de un texto
depende en parte de factores lingsticos (Condemarn
y Medina, 2000).
c.

Factores de comprensin derivados del lector

El lector debe presentar conocimientos de diversos
tipos para enfrentar con xito la lectura. Entre los ms
importantes se mencionan: 1) Conocimiento sobre el
mundo. 2) Conocimiento sobre el texto.
Como sealan Condemarn y Medina (2000), el grado
de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es
determinante para la comprensin. Esta comprensin
depende en parte de los esquemas del lector, asimismo,
el conjunto de los esquemas de un lector conforma su
patrimonio cultural. El patrimonio de conocimientos e
intereses del lector es otro de los factores que influyen
en la comprensin de la lectura.

4.1.4.

Clasificacin de los textos

25

Los textos, segn varios autores (Condemarn y Medina,

2000; Prez y Vega, 2002), se categorizan y caracterizan de
la siguiente forma:
a.

Los textos argumentativos se caracterizan porque sus

contenidos incluyen tesis u opiniones, argumentos o
razones a favor o en contra y conclusiones o
justificaciones que relacionan los argumentos con la
tesis.

b. Los textos expositivos, en trminos de Gonzlez

(2004),

suelen

describir

sucesos

relacionados

lgicamente entre s, con el fin de explicar, convencer o

presentar informacin en gran medida novedosa. Su
estructura ha de especificar las conexiones lgicas entre
ideas y la subordinacin de unas respecto a otras, ya
que la informacin est estructurada de modo
jerrquico. En ellos, agregan los autores, a medida que
aumenta su dificultad o extensin, cobran mayor
importancia los aspectos estructurales.
c.

Los textos descriptivos, segn Prez y Vega (2001),

son escritos cuyo propsito principal es presentar los
aspectos relativos a las caractersticas y cualidades del
objeto del tema. De modo que el propsito que anima al
autor es el de informar acerca de cmo es el objeto. La
forma de organizacin de dicho texto, agregan, carece
de secuencialidad y sucesin lgica, por lo que los
datos, al igual que en la exposicin, se presentan, ms
bien, de un modo acumulativo. Ms an, la descripcin
es la representacin de caracteres y circunstancias
ordenadas en el espacio.

26

Ahora bien, segn Daz Barriga y Hernndez (2003),

los tipos textos descriptivos son:

Textos cientficos: su finalidad es mostrar el

procedimiento para realizar una investigacin o una
experimentacin.

Textos tcnicos: muestran los componentes, la

forma y el funcionamiento de cualquier tipo de
objeto, creacin artstica o instrumental: pintura,
escultura, mecnica, deportes, medicina, etc. Entre
ellos se incluyen los manuales de instrucciones de
uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y
los prospectos de medicamentos.

Textos

sociales:

ofrecen

datos

sobre

el

comportamiento de las .personas e instituciones.

Adems, segn Cervantes (2007), los elementos que
intervienen en un texto descriptivo son los siguientes:

El observador: la posicin del observador puede

ser: Dentro de la escena o cuadro o fuera de l En
primera o tercera persona Fija o en movimiento.

El mundo real o imaginario: los objetos o

elementos

describir

pueden

ser

paisajes,

ambientes interiores o exteriores, personas, objetos,

animales. Los elementos pueden estar quietos, en
movimiento o ambas cosas a la vez. Asimismo
pueden verse en forma parcial, en su totalidad, en
detalle.

27

Recursos: en los textos descriptivos se emplean

gran cantidad de recursos, de los cuales algunos son
propios o caractersticos. El manejo del lenguaje es
muy detallado y, en las textos descriptivos
literarios, se persigue un fin esttico, por lo que el
despliegue de recursos es an mayor.

Por otra parte, es necesario, en trminos de Cervantes

(2007), diferenciar dos tipos de descripcin: la tcnica
y la literaria.
En la descripcin tcnica es fundamental que la
objetividad siempre sea respetada para que la
informacin no sea distorsionada por algn punto de
vista u opinin. El lenguaje que se utilizar es fro, con
palabras tcnicas que slo apuntan a explicar una
caracterstica de lo que se intenta representar.
En la descripcin literaria se da lo opuesto, primando
la subjetividad del autor y el uso de palabras con la
bsqueda agregada de generar una esttica agradable.
Importante tambin, es aclarar que la realidad que nos
describe el escritor puede haber salido de su
imaginacin, y ser perfectamente un texto descriptivo,
dado que, al fin y al cabo, se trata de una realidad: la
suya.
Una caracterstica esencial, que se aplica en ambos
tipos de descripciones, es que se trata de textos
atemporales. Esto significa que lo que describimos, al
momento de hacerlo, no se mueve en el tiempo sino
que lo detenemos unos instantes para hablar de l como
un todo esttico.
28

d. Los textos narrativos, al igual que los textos poticos,

son representativos de la funcin imaginativa del
lenguaje e incluyen narraciones orales y escritas de
experiencias vividas, descripcin de hechos reales,
personas y lugares; cuentos de ficcin, leyendas,
novelas, etc.
Gonzlez

(2004)

concibe

el

relato

como

la

representacin de un acontecimiento o de una serie de

acontecimientos reales o ficticios, por medio del
lenguaje, y ms particularmente del lenguaje escrito.
Distingue

este

mismo

autor

entre

historia

(acontecimiento que se cuenta), relato (discurso oral o

escrito que los cuenta) y narracin (el hecho en s de
contar).
Segn Prez y Vega (2001), en cuanto a los elementos
fundamentales de un texto narrativo, estos son: la
accin, los tipos o personajes y el ambiente.
4.2. Estrategias didcticas de metacomprensin lectora
4.2.1.

Concepcin de estrategias didcticas

En trminos de Daz Barriga y Hernndez (2003) las
estrategias

didcticas

suponen

un

proceso

enseanza

aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente, porque la

instruccin se lleva a cabo con el uso de los medios
instruccionales o las relaciones interpersonales, logrando que
el alumno alcance ciertas competencias previamente definidas
a partir de conductas iniciales.

29

De igual forma, Daz Barriga y Hernndez (2003) definen las

estrategias

instruccionales

como

un

conjunto

de

procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma

intencional con el objetivo de aprender significativamente a
solucionar problemas atendiendo a las demandas acadmicas.
Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia,
actualmente debe enfocarse en el rompimiento de la enseanza
tradicional, dando lugar al proceso enseanza aprendizaje que
logre la conformacin de un alumno autnomo, critico, capaz
de transformar su realidad, es decir la gestacin a travs de la
educacin de un ser dinmico.
4.2.2.

Concepcin de metacomprensin lectora

Como bien seala Pinzs (2004), el fin ltimo de la lectura es
entender el texto, de ah que uno de los procesos
metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms
importante sea la metacomprensin. La metacomprensin,
agrega la citada autora, puede ser definida como la conciencia
del propio nivel de comprensin durante la lectura y la
habilidad para controlar las acciones cognitivas durante sta
mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensin
de un tipo determinado de textos, en funcin de una tarea
determinada.
Este conocimiento que tiene el lector a cerca de las propias
estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito,
implica tres fases. a) Habilidades de planificacin; preparacin
para la lectura: ideas previas, motivacin (objetivos lectores) y
decidir que tcnicas (herramientas) comprensivas se utilizarn.
b) Habilidades de supervisin: aplicacin afectiva de las
tcnicas mientras lee. Darse cuenta si se produce comprensin
30

o no. c) Habilidades de evaluacin: detectar, una vez terminada

la lectura, todo aquello que ha sido til para comprenderla.
La metacomprensin es la metacognicin aplicada a la
comprensin lectora. El trmino metacognicin hace referencia al
conocimiento del propio sistema cognitivo y a la subsiguiente
regulacin de las estrategias que se emplean para resolver un
problema de aprendizaje. Metacomprensin, se refiere al
conocimiento que tiene el lector de las estrategias con que cuenta
para comprender un texto escrito y al control que ejerce sobre
esas estrategias para optimizar su comprensin lectora.
4.2.3. Procesos de la metacomprensin lectora
La metacomprensin lectora involucra dos procesos de monitoreo
y regulacin (o conrol), los cuales contribuyen a la construccin
del significado del texto (Irrazabal, 2007).
El monitoreo consiste en la evaluacin de la comprensin en
curso, por medio de la deteccin de inconsistencias entre distintas
ideas contenidas en el texto o entre el texto y el conocimiento
previo. Los resultados del proceso de monitoreo, seala Irrazabal
(2007), pueden ser utilizados para guiar los procesos de control,
los cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la
aplicacin de alguna estrategias, como

la relectura para

esclarecer puntos confusos o la bsqueda de significados de

palabras desconocidos. La calidad del monitoreo y del
subsiguiente proceso de control tendrn efecto en la coherencia de
la representacin resultante y en el conocimiento activado durante
el procesamiento del texto.
Baker (1985), citado por Irrazabal (2007), identific siete
aspectos del proceso de comprensin que requieren ser

31

monitoreados y regulados durante la lectura. Estos aspectos son:

aspectos lxicos (entender el significado de las palabras);
cohesin

proposicional

(integracin

de

las

proposiciones

adyacentes del texto); consistencia externa (congruencia entre la

informacin presente en el texto y el conocimiento previo);
consistencia interna (congruencia entre la informacin provista
por las distintas partes del texto); cohesin estructural
(integracin de las proporciones individuales con el tema general
del texto); integralidad de la informacin (claridad e integralidad
de la informacin presentada en el texto). En cada situacin de
lectura, los lectores deciden qu aspectos necesitan ser
monitoreados y cun estrictos deben ser procesos de monitoreo y
regulacin.
4.2.4. Fases de la metacomprensin lectora
Existe un consenso entre los investigadores sobre fases de la
metacomprensin

lectora. Afirman

que

tiene

tres

fases:

habilidades de planificacin, habilidades de supervisin y

habilidades de evaluacin que detallamos a continuacin (Pinzs,
2003; Prado, 2004; Gonzlez, 2004; Cervantes, 2007).
a. Habilidades de planificacin
En ella que se determina las ideas previas del texto, se
establece los objetivos y la anticipacin de las consecuencias
de las acciones. Muchos autores consideran que la lectura es
un proceso de resolucin de problemas cuyo objetivo
fundamental es la comprensin. Uno de los logros ms
universales que surgen de la investigacin reciente, es el grado
en que el conocimiento previo del lector facilite la
comprensin (Irrazabal, 2007).

32

Ros y Brown, citado por Ruiz (1999), sostienen que la

planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las
consecuencias de las propias acciones; implica la comprensin
y definicin de la tarea por realizar, los conocimientos
necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para
lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer,
todo lo cual conducir a un plan de accin.
Ros (1991), citado por Irrazabal (2007), a manera de
ilustracin formula preguntas relacionadas a estas fases al
comenzar a leer, te preguntaste qu sabas sobre el tema de la
lectura? Objetivos de la lectura, qu objetivos te propusiste al
leer este material? Y plan de accin, utilizaste algn plan para
realizar esta lectura?
b. Habilidades de supervisin
Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica
como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dnde
se encuentran las dificultades de comprensin

(Irrazabal,

2007).
La fase de supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la
marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se
estn

usando.

Requiere

que

el

lector

se

pregunte

constantemente sobre el desarrollo de su proceso de

comprensin, lo cual supone verificar si se est aproximando a
los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y
seleccionar las estrategias para superarlas.
Ros y Brown, citado por Irrazabal (2007), argumentan que la
supervisin se refiere a la comprobacin, sobre la marcha, del
proceso de ejecucin de lo planificado; implica la verificacin

33

de la posible reejecucin de operaciones previamente

efectuadas, identificacin de errores de comisin u omisin.
Ros (1991), citado por Irrazabal (2007), identifica 5 fases:
aproximacin o alejamiento de la meta: qu hiciste para
determinar si estabas logrando tus objetivos? Deteccin de
aspectos importantes: cmo supiste cules eran los aspectos
ms importantes del texto? Deteccin de dificultades en la
comprensin: cmo determinaste cules son las partes del
texto ms difciles de comprender?. Conocimiento de las
causas de las dificultades: por qu crees que se te dificult la
comprensin de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso
de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas
comprendiendo, qu hiciste?
c. Habilidades de evaluacin
Reflexionar sobre la eficacia de las tcnicas cognitivas
empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas
para la comprobacin de lo que se ha aprendido (Irrazabal,
2007).
La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo
cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cunto se
ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cul fue la
efectividad de las estrategias empleadas.
Por su parte, Ros y Brown, citados por Irrazabal (2007),
afirman que la evaluacin se refiere a la contrastacin de los
resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el
sujeto

reflexiona

sobre

la

trascendencia de los resultados.

34

logicidad,

importancia

Ros (1991), citado por Irrazabal (2007), concluye que

evaluacin de los resultados logrados: cuando terminaste de
leer,

cmo

comprobaste

si

lo

habas

comprendido?

Evaluacin de la efectividad de las estrategias usadas: qu

pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la
comprensin del texto?
Sol (2003), por su parte, considera tres subprocesos: antes de
la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
4.2.5. Estrategias de metacomprensin lectora
Las estrategias de metacomprensin lectora, segn varios autores
(Cassany y otros, 2003; Daz Barriga y Hernndez, 2003), estn
divididas en seis tipos:
a. Prediccin y verificacin (PV)
Predecir el contenido del texto promueve la comprensin
activa proporcionando al lector un propsito para la lectura.
Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean
necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la
lectura (Schmitt, 1988; citado por Cassany y otros, 2003).
En efecto, las estrategias de prediccin sirven para proponer un
contexto, y tambin implica directamente la activacin y el uso
del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tpico
del texto o el conocimiento sobre la organizacin estructural
del texto. Estas estrategias de prediccin y verificacin, se
efecta antes, durante y despus de la lectura (Daz Barriga y
Hernndez, 2003).

35

b. Revisin a vuelo de pjaro (RVP)

La prelectura del texto facilita la comprensin a travs de la
activacin del conocimiento previo y proporciona informacin
para las predicciones (predecir) (Schmitt, 1988; citado por
Cassany y otros, 2003).
As, la revisin a vuelo de pjaro llamada tambin lectura
panormica, es una estrategia aplicada para encontrar
determinada informacin. Suele aplicarse cuando se busca una
palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la gua
telefnica o una informacin especfica en un texto.
Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, sta revisin
panormica se efecta antes de centrarse en el proceso
especfico de la lectura, el cual, permitir centrar las ideas en
los temas que ms le interesa al lector, y con mayor atencin e
inters.
c. Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO)
Establecer un propsito promueve la lectura activa y
estratgica (Schmitt, 1988; citado por Cassany y otros, 2003).
Asimismo, establecer el propsito de la lectura es una
actividad fundamental porque determina tanto la forma en que
el lector se dirigir al texto como la forma de regular y evaluar
todo el proceso (Daz Barriga y Hernndez, 2003).
Segn estos autores, son cuatro los propsitos para la
comprensin de textos en el ambiente acadmico: a) leer para
encontrar informacin especfica o general); b) leer para actuar
(seguir instrucciones, realizar procedimientos), c); leer para

36

demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer

comprendiendo para aprender.
d. Autopreguntas (AP)
Generar preguntas para ser respondidas promueve la
comprensin activa proporcionando al lector un propsito para
la lectura (Schmitt, 1988; citado por Cassany y otros, 2003).
En consecuencia, la formulacin de preguntas del contenido
del texto por parte del lector promueve la comprensin activa.
Es muy importante que los estudiantes se formulen sus
autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de
la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el
conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura
antes y durante el proceso de lectura.
Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo
literal, hasta llegar al nivel de metacomprensin y que lleguen
los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas
preguntas son las que requieren que los alumnos vayan ms
all de simple recordar lo ledo.
Como bien sealan Daz Barriga y Hernndez (2003), puede
ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En
todo caso es importante establecer una relacin entre las
preguntas que se generan con el objetivo o propsito de la
lectura. Si el objetivo es una comprensin global del texto, las
preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una
vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear
otros.

37

Por lo dems, el uso y formulacin de autopreguntas, puede

servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo
activo la comprensin, a comprometerse en una accin
estratgica

y, en

definitiva

autorregular

la

propia

comprensin y aprendizaje.
e. Uso de conocimientos previos (UCP)
Uso de conocimientos previos contribuye a la comprensin
ayudando al lector a inferir y genera predicciones (Schmitt,
1988; citado por Cassany y otros, 2003).
Como afirman Daz Barriga y Hernndez (2003), el
conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema
cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo,
simplemente sera imposible encontrar algn significado a los
textos; no se tendran los elementos para poder interpretarlo, o
para construir alguna representacin
Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse
cuenta de que no se est comprendiendo, que hay una ruptura
en el proceso de comprensin y que es necesario tomar
acciones de tipo remedial.
f. Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE)
Schmitt (1989), citado por Cassany y otros (2003), seala que
resumir el contenido en diversos puntos de la historia y la
aplicacin de estrategias definidas sirves como una forma de
controlar y supervisar la comprensin de lectura. La relectura,
el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la
comprensin se pierde, representan la lectura estratgica.

38

Daz Barriga y Hernndez (2003) indican que los estudios han

demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad
que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo,
tambin esto debe ser condicionado segn el tipo de texto del
que se trate.
5.

Hiptesis
La aplicacin de un modelo de estrategias didcticas basadas en la
metacomprensin influir significativamente en la comprensin de textos
descriptivos en los alumnos del quinto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa Luis Alberto Snchez, Nuevo Chimbote, 2012.

6.

Variables
Variable dependiente. Comprensin de textos descriptivos.
Variable independiente. Modelo de estrategias didcticas basadas en la
metacomprensin.
6.1.

Definicin conceptual de las variables

Variable independiente
El

modelo

de

estrategias

didcticas

basadas

en

la

metacomprensin constituye una serie de las acciones vinculadas al

proceso de enseanza y aprendizaje de la comprensin de textos;
implica la orientacin de las estrategias de metacomprensin que
permitan el monitoreo y la regulacin del proceso que permite la
construccin de significados del texto.

39

Variable dependiente
La comprensin de textos descriptivos es un proceso de
construccin de significados, determinados culturalmente, durante el
cual, el lector, con los referentes y esquemas socialmente adquiridos,
aplica estrategias diversas para construir una comprensin de un
mensaje, comunicado a travs de un texto escrito. De modo que
consideramos que la comprensin lectora consiste en construir, de
manera

independiente,

interpretaciones

mltiples,

establecer

relaciones entre textos, revisar y actualizar los propsitos de lectura.

6.2.

Definicin operacional de las variables

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES
Tiene
fundamentos
tericos
conceptuales.
2. Se orienta por principios.
3. Los principios son coherentes con el
marco terico de la investigacin.
4. Describe los resultados que se
pretende lograr.
5. Son claros y precisos.
6. Son viables para su ejecucin.
7. Son medibles.
8. Es una unidad compacta de
elementos.
9. Denota impacto.
10. Es innovador.
11. Estn
articulados
todos
los
elementos.
12. Explica con claridad cada uno de los
componentes.
13. Existe coherencia entre el diseo y la
descripcin del diseo.
14. Se concreta en unidades pequeas y
viables.
15. El nmero de unidades de actividades
son suficientes.
1.

Fundamentacin

Objetivos
El modelo de
estrategias
didcticas
basadas en la
metacomprensin

Diseo

Descripcin de los
componentes del
diseo
Concrecin de la
propuesta

40

1. Reconoce
las
caractersticas
esenciales de los hechos, seres y
objetos.
2. Reconoce las ideas que explican los
rasgos de hechos, seres y objetos.
3. Infiere las caractersticas de los
hechos, seres y objetos.
4. Infiere (deriva o deduce) el
significado de las expresiones.
5. Reconoce el propsito o la intencin
del autor del texto.

Comprensin
literal
Comprensin de
textos
descriptivos

Comprensin
inferencial
Comprensin
crtica

7.

Objetivos
7.1. Objetivo general
Determinar la influencia de un modelo de estrategias didcticas basadas
en la metacomprensin en la comprensin de textos descriptivos en los
alumnos del quinto grado de educacin primaria de la Institucin
Educativa Luis Alberto Snchez, Nuevo Chimbote, 2012.
7.2. Objetivos especficos
1.

Establecer el nivel inicial de comprensin de textos descriptivos de

los alumnos del quinto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa Luis Alberto Snchez.

2.

Disear un modelo de estrategias didcticas basadas en la

metacomprensin

para

mejorar

la

comprensin

de

textos

descriptivos en los alumnos del quinto grado de educacin primaria

de la Institucin Educativa Luis Alberto Snchez.
3.

Aplicar el modelo de estrategias didcticas basadas en la

metacomprensin

para

mejorar

la

comprensin

de

textos

descriptivos en los alumnos del quinto grado de educacin primaria

de la Institucin Educativa Luis Alberto Snchez.

41

4.

Comparar los resultados de comprensin de textos descriptivos

de los alumnos antes y despus de la aplicacin del modelo de
estrategias basadas en la metacomprensin.

8.

Metodologa del trabajo

8.1

Tipo y Diseo de investigacin

El tipo de investigacin, de

acuerdo a la orientacin, ser aplicada;

teniendo en cuenta la tcnica de contrastacin se proceder por una

investigacin experimental,

pues, se pretende comprobar la posible

asociacin de dos variables: modelo de estrategias didcticas basadas en

la metacomprensin y comprensin de textos.
El diseo de investigacin ser el cuasiexperimental con pretest y postest
con dos grupos, cuyo diagrama es el siguiente:
Ge

O1

O2

Gc

O3

__

O4

Donde:
Ge

: Grupo experimental.

Gc

: Grupo control.

O1 O3 : Pretest.
O2 O4 : Postest.
X

: Presencia de intervencin cientfica.

__

: Ausencia de intervencin cientfica.

42

8.2

Poblacin y Muestra
La poblacin estar constituida por 63 estudiantes del quinto grado de
educacin primaria de la I.E. Luis Alberto Snchez, Nuevo Chimbote,
cuya distribucin presentamos.
DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL DE LA.
I.E. LUIS ALBERTO SNCHEZ, NUEVO CHIMBOTE
ALUMNOS

GRADO DE ESTUDIO

NIOS

NIAS

TOTAL

Quinto A

17

20

37

Quinto B

15

11

26

TOTAL

32

31

63

Fuente: informacin de la direccin de la I.E. P Luis Alberto

Snchez.
La muestra estar constituida por toda la poblacin, cuyos grupos se
distribuyen de la siguiente manera: 37 alumnos para el Grupo
Experimental y 26 alumnos para el Grupo Control.
GUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

QUINTO A

QUINTO B

NIOS

NIAS

TOTAL

NIAS

NIOS

TOTAL

15

11

26

20

17

37

Fuente: Informacin de la direccin de la I.E.P. Luis Alberto Snchez

8.3.

Tcnicas e instrumentos de investigacin

43

Por una parte, la tcnica del anlisis de documentos nos permitir

construir el marco referencial; mediante los instrumentos del fichaje
bibliogrfico, el anlisis y el resumen, se recolectar la informacin
especializada de archivos, revistas, libros, tesis y artculos cientficos.
Por otra parte, para medir la variable de estudio (Comprensin de textos
descriptivos) la tcnica ser la Prueba y como instrumento para la
recoleccin de se emplear el Test de comprensin de textos
descriptivos.
Para la elaboracin del instrumento de recoleccin de datos, se
considerar lo siguiente:

7.4.

Coherencia entre los tems, indicadores, dimensiones y variables

de estudio.

Formulacin de los indicadores en correspondencia con los

objetivos de investigacin.

Validar el instrumento mediante la opinin de expertos (03). Para

el efecto, se disear el formato respectivo.

Se asegurar la confiabilidad del instrumento mediante la

administracin en una muestra piloto de 15 estudiantes de la
poblacin. Los resultados permitir construir la versin definitiva
del instrumento, a partir de las correcciones pertinentes.

Se aplicar el instrumento, previa coordinacin con las

autoridades de la I.E. y con los docentes de los estudiantes de la
muestra.

Procesamiento y anlisis de la informacin

Al concluir la recoleccin de datos se proceder a organizar la informacin
para extraer conclusiones que permitan responder a las interrogantes de
investigacin y contrastar la hiptesis. Esto significa que se debe realizar
una serie de operaciones a fin de resumir las observaciones realizadas y
que se han registrado en el instrumento realizado. Es necesario separar la
informacin numrica y de tipo verbal, se utilizar para hacer cuadros

44

estadsticos y grficos de barras, despus se realizar una interpretacin de

las respuestas.
El anlisis de los datos se efectuar mediante las medidas estadsticas:
- La media aritmtica:

Donde:
= Media aritmtica.
x = Observaciones.
n = Muestra
- Desviacin estndar :
S=

d / n
Donde:

S = Desviacin Estndar.
d = Desviacin Simple.
n = Muestra.
- Coeficiente de Variabilidad:
CV = S (100%) / x
Donde
S = Desviacin Estndar.
x = Media Aritmtica
- Varianza:
V= d/n
Donde:
V = Varianza.
d = Desviacin Simple.
n = Muestra.

45

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Sol, I. (2003). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.

ANEXOS
ANEXO N 01
MATRIZ DE OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

49

ANEXO N 02
MATRIZ DE CONSISTENCIA
ANEXO N 03
TEST DE COMPRENSIN LECTORA
(SEGN TEMA DE INVESTIGACION )

N: _____________

INSTRUCCIN GENERAL

Deseamos conocer el nivel de comprensin lectora en tu grado de estudios

para programar adecuadas estrategias de enseanza. Por eso, luego de leer
atentamente cada uno de los textos que conforman esta prueba, te solicitamos
responder individualmente las diversas preguntas de cada texto, marcando con un
aspa (X) la alternativa que t creas correcta.
Para asegurar la privacidad de tus respuestas, esta prueba es totalmente
annima. El tiempo para responder las preguntas es de 60 minutos.
Gracias por tu colaboracin.

INSTRUCCIN ESPECFICA: Lee atentamente cada texto y marca con un (X) la

letra de la alternativa correcta.

50

TEXTO N 01

Presente en las mitologas griega y romana, el unicornio tiene patas

posteriores de antlope y patas anteriores de caballo, cola de len, cuerpo
blanqusimo y ojos azules. Posea un largo y afilado cuerno en la frente.
En la edad media, el unicornio era un smbolo de pureza y, por tanto,
asociado a imgenes de doncellas o de santas vrgenes. La leyenda, probablemente,
se origin por hallazgo de largusimos dientes de narval, un cetceo que vive en los
mares polares. Los dientes de narval se emplearon antiguamente para fabricar cetros
reales, bastones de personajes eclesisticos y otros utensilios artsticos.

1. Se deduce del texto que el unicornio es:

a) Un caballo fantstico.

d) Un animal de la mitologa
griega y romana

b) Un antlope blanco.

e) Ninguna de las anteriores.

c) Un smbolo de la edad
media.

2. Cul es la caracterstica principal de dicho animal?

a) Patas anteriores de caballo.
b) Cola de len.

d) Cuerpo blanquecino y ojos

azules.

c) Un cuerno en medio de la

e) Slo a y b

frente.

3. Segn el texto, cmo se origin esta leyenda?

a) Por el hallazgo de los
dientes de un narval.

c) Un cetceo muerto.
d) Las doncellas y santas
vrgenes la crearon.

b) Por emplear cetros reales.

51

e) Ninguna de las anteriores.

4. Qu ttulo es el ms apropiado para el texto ledo?

a) La vida en los mares.

d) El narval.

b) Leyendas romanas.

e) Smbolo de la mitologa

c) El unicornio.

TEXTO N 02

Los nios, cuando salan de la escuela en primavera, acostumbraban a jugar

en el jardn del Gigante.
Un da, el Gigante, que era muy egosta, tomo la decisin de prohibir a los
nios jugar en su jardn. Pero cuando volvi de nuevo la primavera, toda la comarca
se pobl de pjaros y flores, excepto el jardn del Gigante. La Nieve y la Escarcha se
quedaron en el jardn para siempre.
As, siempre fue all invierno. Pero un da, el Gigante se arrepinti de haber
sido tan egosta.
Una maana, estaba todava el Gigante en la cama, cuando oy cantar a un
jilguero. Los nios haban entrado en el jardn por un agujero y, con ellos, volvi la
primavera.
Los rboles se haban cubierto de hojas, los pjaros volaban piando
alegremente, las flores se asomaban entre la hierba verde.
Y el Gigante se senta feliz en el jardn jugando con los nios.

5. Segn lo descrito en el texto, dnde acostumbraban a jugar los nios?

a) En el jardn del enano.

d) En la casa del gigante

b) En el jardn del gigante.

e) Ninguna de las anteriores.

c) En el parque del gigante

52

6. Segn las caractersticas presentadas, en qu estacin juegan los nios?

a) En otoo.

d) En otoo y en verano.

b) En verano.

e) Ninguna de las anteriores.

c) En primavera.

7. Moralmente cmo es el gigante?

a) Amable.

d) Servicial

b) Generoso.

e) Ninguna de las anteriores.

c) Optimista

8. Por qu el invierno se qued en el jardn del gigante?

a) Porque le gustaba la nieve.

d) Porque le gustaba la nieve

y la escarcha.

b) Porque el gigante prohibi

entrar a los nios al jardn.

e) Porque a los gigantes les

gusta las flores.

c) Porque al gigante le
encantaba los nios.

TEXTO N 03
El indio Fabin caminaba imaginando la cara que su pequeo hijo pondra al
ver el cuarzo, bloque translucido erizado de rectas varillas refulgentes, guardado en
el fondo de la alforja que le cea el hombro, junto a otros trastes.
El quebrado sendero, gil equilibrista de breales andinos, aumentaba la
brusquedad de su paso, por lo cual los objetos de las alforjas se entrechocaban
produciendo un ruido montono que rimaba con el chochear de sus ojotas. Ms all,
en torno del viajero, si haba silencio.
La puna estaba cargada de noche. A Fabin no le importaba la cegadora
oscuridad, ni las desigualdades de la ruta, pues se hallaba acostumbrado a vencerlas
con la habilidad aprendida entre las peas. Amn de que la noche a flor de tierra no
era densa y permita estar erguido, mas sombra tuvo en la profundidad de la mina.

53

9. Segn lo descrito en el texto, qu es lo que haca ms difcil al andar de

Fabin?
a) El chochear de las ojotas.

d) El viento.

b) El peso de las alforjas.

e) El abrupto camino.

c) La oscuridad de la noche.
10. En qu momento del da caminaba Fabin?
a) En la maana.

d) En el alba.

b) Al atardecer.

e) En el medioda.

c) En la noche.
11. Por qu a Fabin no le afectaba la oscuridad de la noche ni lo accidentado
del campo?
a) Porque caminaba con mucho
cuidado.

d) Porque sola caminar por

esos parajes.

b) Porque prefera caminar

durante la noche.

e) Porque exista un solo

camino.

c) Porque ansiaba llegar a su

hogar.
12. De las siguientes afirmaciones, Cul no est de acuerdo con el prrafo?
a) A Fabin le preocupaba el
quebrado sendero.

d) A Fabin no le importaba la
oscuridad.

b) En torno a Fabin slo

haba silencio.

e) Llevaba en su alforja un
trozo de cuarzo.

c) Fabin anhelaba llegar

pronto a su casa.

TEXTO N 04

Tres jvenes acudieron a la casa de un anciano rabe y le relataron lo siguiente:

Nuestro padre ha muerto, nos ha dejado diecisiete camellos. Y en el testamento
dispuso que el mayor se quedase con la mitad, el segundo con la tercera parte y el

54

menos con una novena parte de los camellos. Pero no hay manera de que nos
pongamos de acuerdo con el reparto.
Aydanos a decidirlo.
El rabe reflexiono y dijo:
-Por lo que veo, para hacer el reparto hace falta otro camello. Y o no tengo ms
que uno, pero lo pongo a vuestra disposicin. Llvenselo y hagan el reparto, para
devolverme luego lo que les sobre.
Los tres jvenes le agradecieron aquel favor amistoso. Se llevaron el camello,
de manera que al mayor le corresponda la mitad, es decir, nueve; al segundo una
tercera parte, o sea seis; y al menor una novena parte, es decir, dos camellos. Pero
una vez colocados a un lado, vieron para su sorpresa que sobraba uno. Lo cogieron y
lo devolvieron a su viejo amigo, reiterndole su agradecimiento.
Este favor de amigo era justo porque no requera de ningn sacrificio.
13. Qu titulo crees que sera el ms adecuado para este texto?
a) Un favor de amigo.

c) El juicio injusto.

b) Los dos hermanos mayores

malvados.

d) La muerte
e) La herencia.

14. Quines acudieron a la casa de un anciano rabe?

a) Diecisiete camellos.

d) Un grupo de rabes.

b) El padre con sus hijos.

e) N. A.

c) Tres jvenes.
15. Cul era la preocupacin de los tres jvenes hermanos?
a) La crisis emocional que tenan por la muerte de su padre.
b) La pobreza en que vivan.
c) Tener diecisiete camellos.
d) No saber dividir.
e) Repartirse la herencia respetando la voluntad del padre.

TEXTO 05
55

Las nubes se clasifican bsicamente en tres grupos. Los cmulos son las
nubes que presentan aspecto de copos de algodn que anuncian un buen tiempo: los
estratos, nubes en forma estratificada que aparecen agrupadas junto a la superficie
terrestre; y los cirios, capas lineales y fibrosas, formadas por cristales de hielo.

16.

Segn el texto, los cirios son nubes que se caracterizan por:

a) Anunciar un buen tiempo.
b) Contener cristales de hielo.
c) Tener forma estratificada.
d) Su contener porciones de algodn.
e) Ser capas fibrosas y no lineales.

17.

En qu descripcin est presente la idea principal del texto?

a) Los cirros son capas lineales y fibrosas.
b) Los cirros estn formados por cristales de hielo.
c) Las nubes se clasifican en tres grupos.
d) Los cmulos parecen copos de algodn.
e) Los estratos aparecen agrupados junto a la superficie terrestre.

18.

A partir del texto descriptivo, podemos reconoce la siguiente intencin:

a) Expresar un punto de vista sobre la naturaleza.
b) Informar sobre la clasificacin de las nubes.
c) Sostener una opinin sobre las nubes.
d) Defender una idea sobre las clases de nubes.
e) Informar sobre los cambios atmosfricos.

TEXTO 06

56

Muchos animales, desde los elefantes hasta las ratas, comen barro, lo que
les sirve para reducir sus malestares digestivos. Otros se alimentan de plantas que
tienen agentes antimicrobianos o que ayudan a la fertilidad. Los simios, por
ejemplo, tragan las hojas rugosas para expulsas sus parsitos intestinales.

57

58