Dos

UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SAN ISIDRO LABRADOR
U.I.S.I.L
AULA DESCONCENTRA DE GUPILES
ESCUELA DE EDUCACIN
PROYECTO DE GRADUCACIN PARA OPTAR POR EL TTULO

DE LICENCIATURA EN
EDUCACIN ESPECIAL
TEMA: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE
PRESENTAN LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO
PROVENIENTES DE ESCUELA PBLICA EN EL CENTRO
EDUCATIVO SAN FRANCISCO DE ASS CARIARI.
SUSTENTANTE
NANCY GAMBOA BERMDEZ
TRIBUNAL EXAMINADOR
Esta investigacin, Diseo Curricular en Ciencias de la Educacin Especial, fue

aprobada por el Tribunal examinador de la Universidad Internacional San Isidro
Labrador (UISIL), como requisito para optar por el grado acadmico de
Licenciatura ciencias de la educacin con nfasis en Educacin Especial.
____________________
___________________
__________________________________
_______________________________
Nancy Gamboa Bermdez
Sustentante
DECLARACIN JURADA
Yo, Nancy Gamboa Bermdez, alumna de la universidad Internacional San

Isidro Labrador, declaro bajo fe de juramento y consciente de las
responsabilidades penales de este acto que soy la autora intelectual del tema
titulado: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES QUE PRESENTAN LOS
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO PROVENIENTES DE ESCUELA
PBLICA EN EL CENTRO EDUCATIVO SAN FRANCISCO DE ASS CARIARI.
Por lo que libero a la Universidad de cualquier responsabilidad en caso de que
mi declaracin sea falsa.
Gupiles, Pococ, a los ___das del mes de diciembre del ao dos mil trece.
______________________________
Nancy Gamboa Bermdez.
Cdula: 1- 1276- 438
II
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por la oportunidad y responsabilidad de servirle por medio de

la labor docente.
Gracias a mi cnyuge Arnaldo por todo el apoyo, paciencia, comprensin que

me ha brindado desde el momento en que nos casamos.
Agradezco a cada estudiante que me ha permitido ser parte de su vida.
Al Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari por brindarme la oportunidad

de ser parte de esta gran institucin, en la cual me he desarrollado y crecido en
lo espiritual, relaciones sociales y profesional.
III
DEDICATORIA
A mis nios y nias: Hctor, Dereck, Andy, Ramss, Caleb, Luis Esteban, Mara
Jos, Daniela, Marisol que fueron los que me ensearon a amar el trabajo en
las aulas.
Ellos y ellas han sido mi inspiracin y los mejores profesores que he tenido
durante este recorrido.
TABLA DE CONTENIDOS
IV
Tribunal examinador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II
Declaracin jurada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III
Agradecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV
Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
V-IX
Tabla de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ndice de cuadros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI
ndice de grficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO I: INTRODUCCIN
1 Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1 Naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.1 Ttulo del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2 Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.3 Responsable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.4 Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.5 Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.6 Justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.7 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.8 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.9 Objetivos especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.10 Alcances y limitacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.10.1 Alcances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1 Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1 Historia de la educacin costarricense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
2.1.2 Sistema educativo costarricense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
2.1.2.1 Fines de la educacin costarricense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
2.1.2.2 Estructura del sistema educativo costarricense . . . . . . . . . . .
13
2.1.2.2.1 Educacin preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
2.1.2.2.2 Educacin general bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I
2.1.2.2.3 Educacin diversificada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
2.1.2.2.4 Educacin para adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14
2.1.2.2.5 Educacin superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
2.1.2.2.6 Educacin especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
2.1.2.2.6.1 Fines de la educacin especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
2.1.2.2.7 Organizacin y estructura tcnico-administrativas de

la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2.2.8
Organizacin
nacional,
regional
22
institucional.
La instancia nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
2.1.2.2.8.1 Misin, visin y propsito del departamento de educacin

especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
2.1.2.2.8.2 La instancia regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25
2.1.2.2.8.3 La instancia institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
2.1.3 Diferencia entre escuela pblica y privada . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
2.1.3.1 Definicin de escuela pblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
2.1.3.2 Definicin de escuela privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
2.1.3.3 Principales diferencias entre escuela pblica y escuela

privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31
2.1.3.4 Necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
2.1.3.5 Factores influyentes en la presencia de necesidades

educativas especiales en los nios y nias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
2.1.3.5.1 Factores familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
2.1.3.5.2 Factores ambientales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
2.1.3.5.3 Factores psicolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35
2.1.3.5.4 Factores sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
37
2.1.3.5.5 Factores genticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
2.1.3.5.6 Factores no genticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
2.1.3.6 Tipos de necesidades educativas especiales ms comunes

en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
2.1.3.6.1 Dislexia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
2.1.3.6.2 Discalculia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
VI
2.1.3.6.3 Dislalia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
2.1.3.6.4 Disgrafa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
2.1.3.6.5 Hiperactividad y falta de atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
2.1.3.7 Inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
2.1.3.7.1 Inteligencia lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
2.1.3.7.2 Inteligencia natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
2.1.3.7.3 Inteligencia visual y espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
2.1.3.7.4 Inteligencia interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
2.1.3.7.5 Inteligencia lgica y matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
2.1.3.7.6 Inteligencia fsica y kinestsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
2.1.3.7.7 Inteligencia intrapersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
2.1.3.7.8 Inteligencia musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
2.1.3.7.9 Inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
2.1.3.8 Diferentes metodologas en los procesos de enseanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
43
2.2 Marco terico contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
2.2.1 Diagnstico comunal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
2.2.1.1 La comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
46
CAPTULO III: MARCO METOLGICO

3.1 Localizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
3.2 Tipos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
3.3 Fuentes y sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
3.3.1 Fuentes primarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
3.3.2 Fuentes secundarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
3.3.2.1 Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
3.3.2.2 Poblacin universo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
3.3.2.3 Poblacin muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
67
3.4 Rol del investigador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
3.5 Descripcin de instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
3.6 Tratamiento de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
68
3.7 Definicin de variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
VII
3.7.1 Necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
3.7.1.1 Definicin conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
3.7.1.2 Definicin operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
3.7.1.3 Definicin instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
70
3.7.2 Procesos de enseanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
71
3.7.2.2 Definicin operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
3.7.2.3 Definicin instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
3.7.3 Modelos de enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
72
3.7.3.2 Definicin operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
3.7.3.3 Definicin instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
73
3.8 Anlisis e interpretacin de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74
3.9 Propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
3.9.1 Las necesidades educativas especiales atendidas Justo a

tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
3.9.2 Justificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
92
3.9.3 Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
3.9.3.1 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
3.9.3.2 Objetivos especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
94
3.10 Cronograma de actividades para la elaboracin de la propuesta

.................................................
97
CAPTULO IV: DESARROLLO DE LA PROPUESTA

4 Desarrollo de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
4.1 Desarrollo de los talleres
99
4.1.1 Taller # 1
99
4.1.2 Taller # 2
107
4.1.3 Taller # 3
114
4.2 Evaluacin y supervisin del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122
4.2.1 Evaluacin del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
122
4.2.2 Supervisin del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
123
VIII
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones y recomendaciones de la investigacin . . . . . . . . .
5.1.1 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.2 Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2 Conclusiones y recomendaciones de la propuesta . . . . . . . . . . . .
5.2.1 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2 Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS
6.1.1 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1.2 Webgrafa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
124
6.2 Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
129
126
127
127
128
129
129
131
IX
NDICE DE CUADROS
Cuadro Resumen
N 1
Cuadro Resumen
N 2
Cuadro Resumen
N 3
Cuadro Resumen
N 4
Cuadro Resumen
N 5
Cuadro Resumen
N 6
Cuadro Resumen
N 7
Cuadro Resumen
N 8
Cuadro Resumen
N 9
Cuadro Resumen
N 10
Cuadro Resumen
N 11
Cuadro Resumen
N 12
Sobre las necesidades educativas especiales
74
dirigido a los estudiantes

Sobre los procesos de enseanza aprendizaje
76

Sobre los modelos de enseanza
78

80
dirigido a los responsables de familia

82

84

86
dirigido a los docentes del centro educativo

88
90

Sobre cumplimiento de expectativas Taller #1
103

110

119

NDICE DE GRFICOS
XI
Grfico
N 1
Grfico

N 2
Grfico
N 3
Grfico
N 4
Grfico
N 5
Grfico
N 6
Grfico
N 7
Grfico
N 8
Grfico
N 9
Grfico
N 10
Grfico
N 11
Grfico
N 12
74
77
79
81
83
85

87

89
91

104

111

120

XI
CAPTULO I:
INTRODUCCIN
1. Presentacin
En este trabajo se desarroll el tema sobre las necesidades educativas
especiales que presentan los estudiantes de segundo grado provenientes de
escuela pblica en el Centro Educativo San Francisco de Ass. Se ha querido
dar nfasis en la identificacin de las principales necesidades, as como
demostrar que mediante la modificacin de metodologa se pueden obtener
mejores resultados en los procesos de enseanza aprendizaje, adems de
presentar las diversas tcnicas de estudio para los y las estudiantes.
Las personas pasan por diferentes situaciones y muchas veces por estas
experiencias vividas necesita de diferentes apoyos, los cuales pueden marcar
una diferencia en la vida.
Muchos estudiantes estn en las aulas etiquetados como los pobrecitos
no pueden aprender, pero realmente lo que necesitan es tiempo, cario,
comprensin y un cambio en la metodologa. Se debe comprender todos los
nios y nias son diferentes y por ende aprende de forma diferente, por lo cual
es injusto etiquetar a un estudiante sin antes brindarle la oportunidad y las
herramientas necesarias para su desarrollo y crecimiento como un ser integral.
Este proyecto de investigacin se realiz como requisito para optar por el
grado de licenciatura en educacin especial y tiene como finalidad analizar las
necesidades educativas especiales que pueden presentar los estudiantes.
Este trabajo est conformado por seis captulos distribuidos de la siguiente
manera:
Captulo I: Planteamiento del problema, justificacin, objetivo general, objetivos
especficos, alcances y limitaciones.
Captulo II: Fundamentacin terica y contextual.
Captulo III: Metodologa utilizada de este proyecto y anlisis e interpretacin
de los datos.
Captulo IV: Desarrollo de la propuesta.

Captulo V: Conclusiones y recomendaciones.
Captulo VI: Bibliografa y anexos
1.1 Naturaleza
1.1.1 Ttulo del proyecto: Las necesidades educativas especiales atendidas

Justo a Tiempo.
1.1.2 Tema
Necesidades educativas especiales que presentan los
estudiantes de
segundo grado provenientes de escuela pblica en el centro Educativo San

Francisco de Ass Cariari, Circuito 03, Direccin Regional de Educacin de
Gupiles en el ao 2013.
1.1.3 Responsable: Nancy Gamboa Bermdez
1.1.4 Planteamiento del problema
Esta investigacin
emerge de la observacin realizada durante
tres
aos a estudiantes con necesidades educativas especiales, provenientes de

escuelas pblicas al Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari,
percibindose muchas veces como falta de atencin, paciencia, tiempo y la
utilizacin de diferentes tcnicas que hagan las clases ms dinmicas y menos
rutinarias facilitando la comprensin de los contenidos acadmicos. Por las
anteriores razones es
importante indagar Cules son las necesidades
educativas especiales que presentan los
estudiantes de segundo grado
provenientes de escuela pblica en el Centro Educativo San Francisco de Ass
Cariari, Circuito 03, Direccin Regional de Educacin de Gupiles en el ao

2013?
1.1.5 Antecedentes
Con respecto al tema planteado, se ha encontrado literatura a nivel
nacional como internacional, informaciones interesantes y propuestas para el
docente en las cuales ponen en evidencia los diferentes tipos de aprendizajes
existentes en los nios y nias. Muchas veces esas necesidades educativas
especiales no son un problema sino una oportunidad para el profesor y as se
logre tomar la decisin de salirse de la zona cmoda, buscando nuevas
estrategias para innovar y hacer ms creativas las clases.
Segn Baena (2008): La historia de la Educacin Especial ha sido

vinculada a la necesidad de una persona de apoyos. (p.1)
Ahora bien la percepcin ha evolucionado con el transcurrir del tiempo.
Hacia mediados del siglo XIX surge la Educacin Especial como un cuerpo de
conocimientos pedaggico-didcticos encargado de las personas con alguna
deficiencia.
Adems Hernndez de la Torre (2002) refiere:

Las
sociedades
antiguas
predominaba
el
modelo
demonolgico que plantea que cuando una persona tiene un
comportamiento anmalo en virtud de encontrarse poseda
por algn tipo de ser como puede ser un demonio, un
espritu para ellos estos problemas que presentaban
algunas personas eran cosa de brujera ( p.88)
As como lo indica Guillen, A. (2001) refirindose a una aproximacin
histrica de la educacin especial:
El modelo biolgico por su parte defenda como causa de este

comportamiento anmalo algn desequilibrio del organismo
en la idea de naturaleza humana. Aqu encontramos por
primera vez el comienzo de la medicina terica donde
encontramos personas con formacin mdica que van a
poner de manifiesto la necesidad de ofrecer una educacin a
los deficientes. (p 78).
Las aportaciones de la medicina de Pinel, Itard, Segui van a producir

cambios de actitudes socio-educativas. Pinel en su obra tratado de insania,
propone modificaciones fundamentales a lo que se ha venido haciendo hasta el
momento (Archidona, 1999).
Hernndez de la torre (2002) menciona a dos personas consideradas los

precursores de la Educacin Especial ms all del modelo netamente mdico y
asistencia, los cuales se mencionan a continuacin:
Itard (1774-1826) llev a cabo un estudio sobre Vctor, un nio salvaje el

cual encontr, facilitando en l las funciones sensoriales, intelectuales y
afectivas. Plantea la necesidad de escolarizar a todas estas personas. Por otro
lado Segn (1812-1880) Explcita las posibilidades del mtodo utilizado por Itard
en la enseanza en general, no solo en la de Vctor. Supera el sentido mdico
asistencial, poniendo la necesidad de implantar metodologas de su tiempo.
Por su parte en Costa Rica para entender la evolucin de la educacin

especial, es importante conocer algunos aspectos de su contexto.
La Fundacin del Centro Nacional Fernando Centeno Gell en el ao de
1940, la posterior apertura de otros servicios de educacin especial y de
rehabilitacin a finales de los aos sesenta del siglo pasado, la creacin del
Consejo Nacional de Rehabilitacin y Educacin Especial (CNREE) en 1973 y
la
promulgacin
de
polticas
pblicas
legislacin,
son
indicadores
incuestionables de que la discapacidad en Costa Rica es abordada desde un

punto de vista institucional.
En el mbito cientfico y acadmico, el inicio de la profesionalizacin en
el tema data de 1974 con la apertura del bachillerato en educacin especial de
la Universidad de Costa Rica. Paulatinamente ha sido complementado con el
inters de otras disciplinas, principalmente de las Ciencias Sociales, tanto en la
educacin superior pblica como privada.
Estos tambin son indicadores del creciente inters de la sociedad
costarricense por ahondar en la formacin de profesionales capaces de producir
las transformaciones necesarias en el entorno para revertir los procesos de
exclusin y discriminacin que histricamente han afectado a la poblacin con
discapacidad.
Con el devenir del tiempo y de los conocimientos, la visin sobre la
discapacidad se ha venido transformando, de una asistencialista, hacia una
ms integral, fundamentada en la promocin de los derechos humanos y la
participacin ciudadana de las personas con discapacidad (Mendieta et al.)
As lo indica Bustamante (2004) refirindose al papel de Estado
costarricense:
El proceso de reestructuracin que inician el Estado y
la sociedad costarricenses a partir de la promulgacin
de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las
Personas con Discapacidad, nmero 7600 del 29 de
mayo de 1996 y su reglamento, vigente desde el 20 de
abril de 1998 mediante decreto ejecutivo N 26831-MP;
por mucho ha sido dificultoso, caracterizndose por
negligentes omisiones y violaciones a los plazos
establecidos para la adaptacin de los servicios
pblicos orientados hacia la satisfaccin de las

demandas de la poblacin con discapacidad
En este sentido, es claro que la discapacidad, siendo
una condicin humana que puede ser de origen
multicausal ya sea por condicin gentica, pobreza,
desnutricin e inadecuados hbitos de salud e higiene,
enfermedad o accidente laboral, deportivo, recreativo y
de trnsito, contaminacin ambiental, violencia poltica,
social y estructural etc., no es discriminatoria por razn
de gnero, estrato social, tnia, religin o nivel
educativo o de ingresos (p 13)
Se entiende lo anterior como un prembulo, a continuacin se plantea un

aspecto importante del encuadre investigativo, como lo es la justificacin del
mismo.
1.1.6 Justificacin:
En la actualidad se escucha hablar sobre problemas de aprendizaje,
problemas emocionales y de conducta. Se escuchan trminos como dficit de
atencin, discalculia, dislexia, dislalia, entre otros. Muchas veces esta terminologa
es mal empleada y se contribuye a etiquetar al estudiantado y ponerle un techo
(limitarlo), fortaleciendo la cultura del pobrecito.
Es real,
muchos estudiantes tienen necesidades educativas especiales,
como son las dificultades en matemticas, espaol, ingls, pero muchas veces
sucede dentro de las aulas y en el sistema familiar que a un estudiante no se le
puede dificultar en lo ms mnimo una materia o contenido acadmico, porque
casi de inmediato es candidato a presentar trastornos escolares. Por ejemplo se
supone, el primer ao escolar de un nio o nia, es para el aprendizaje de
conceptos bsicos, el docente regular en este primer ao escolar se concentrar
en la enseanza de la lectoescritura. Es interesante escuchar muchos docentes de
aulas regulares, padres de familias expresando en el segundo mes del curso
lectivo es que le cuesta tanto, no sabe leer todava, tiene problemas de

aprendizaje, necesita una evaluacin psicopedaggica. Sin darle la oportunidad
al proceso evolutivo del ser humano desarrollarse, sin sobre estimularlo.
Es curioso pensar en veinte aos atrs, cuando prcticamente no se

escuchaba hablar de educacin especial, de adecuaciones curriculares. En las
aulas haba nios y nias al igual que hoy, de los cuales tambin presentaban
necesidades educativas, entonces la pregunta es Qu pasaba con esos nios y
nias? Por qu en ese entonces los docentes regulares de una u otra forma
trataban
de realizar su trabajo de una manera ms eficaz y eficiente? Qu
sucede tanto con los docentes de ahora como con los estudiantes y sus familias?
Ser que en la actualidad tanto docentes como discentes viven bajo la ley del
mnimo esfuerzo?
Son muchas las preguntas formuladas con el tema de las necesidades

educativas, por lo cual es de inters en esta investigacin poder responder muchas
interrogantes.
1.1.7 Objetivos
1.1.8 Objetivo general
Analizar las necesidades educativas especiales que presentan los
estudiantes de segundo grado provenientes de escuela pblica en el centro
Educativo San Francisco de Ass Cariari, Circuito 03, Direccin Regional de
Gupiles en el ao 2013.
1.1.9 Objetivos especficos
Identificar las principales necesidades educativas especiales que

presentan los estudiantes de segundo grado.
Demostrar que mediante modificaciones en la metodologa se

pueden obtener mejores resultados en los procesos de enseanza
aprendizaje.
Identificar diferentes estilos de enseanza y tcnicas conductuales

que faciliten los procesos de aprendizaje.
1.1.10 Alcances y limitacin

1.1.10.1 Alcances:
La
presente
especiales
investigacin
que
presentan
analizar
los
las
necesidades
estudiantes
de
educativas
segundo
grado
provenientes de escuela pblica en el Centro Educativo San Francisco

de Ass Cariari, Circuito 03, Direccin Regional de Gupiles en el ao
2013.
Se pretende que los resultados arrojados en dicha investigacin sean de

utilidad para los docentes, estudiantes y padres de familia del Centro
Educativo San Francisco de Ass.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Marco conceptual

2.1.1 Historia de la educacin costarricense
Es de gran importancia para la poblacin conocer la historia
costarricense. En el caso particular educativo, es indispensable para cualquier
persona que elija carreras asociadas a educacin el conocer sobre las bases de
la educacin actual, recalcando el inicio de todo.
Dengo, 2008 refiere: El primer maestro que ense a los colonos,

en el ao 1594, el cual fue el Presbtero Diego Aguilar, Sacristn Mayor de
la iglesia Parroquial de la recin fundada ciudad de Cartago ( p 73)
Es interesante recalcar como la religin catlica presenta influencia en el

proceso educativo desde sus inicios y hasta el da de hoy.
As mismo Dengo (2008) indica: Eran los padres de familia los que
marcaban una diferencia de clase, pues eran los padres de familias
acomodadas de Cartago quienes tomaba la iniciativa de pagar un maestro
particular que diera lecciones a sus hijos (p 73)
El proceso de enseanza en una persona marca un antes y un despus

y crea diferencias entre las personas, aunque se desee ocultar y hasta negar,
s hay diferencias, entre una persona escolarizada y otra que no. Se crea una
brecha a nivel social, psicolgico y hasta econmico.
Al mismo tiempo Dengo (2008) comenta: La disciplina era impositiva,

apelaba a una total obediencia a la autoridad del maestro. (p. 74)
El carcter de la enseanza era dogmtico y memorstico y con
aplicacin de castigos corporales. Se limitaba a la lectura, la escritura, los
elementos de gramtica y de aritmtica y contenidos de la doctrina cristiana que
fueron prioritarios.
10
Anteriormente la figura docente tena un papel ms relevante, tanto a

nivel de la comunidad estudiantil, como de la comunidad de la cual era parte el
maestro, de algunas forma era ms respetado por los estudiantes y padres de
familias. El rol docente poco a poco se ha ido modificando y tratando tambin
de hacer cambios en la metodologa.
Segn la historia, el siglo XVIII y principios del siglo XIX, la educacin se

restringa a ensear lo ms bsico y no exista por lo tanto la secundaria ni la
universidad.
Dengo (2008) refiere:

la repercusin ms importante para Costa Rica que
tuvo la Constitucin Espaola de 1812, fue la fundacin
de la Casa de Enseanza de Santo Toms. Constituy
un hecho totalmente nuevo dentro del adormecido
ambiente cultural del pas e indudablemente, una figura
institucional renovadora para la poca. (p.78)
2.1.2 Sistema educativo costarricense

La educacin costarricense ha ido evolucionado y tratando de mejorar la
oferta educativa.
El sistema educativo costarricense se encuentra dividido jurdicamente
en educacin preescolar, educacin general bsica y educacin diversificada.
Todo el sistema goza del beneficio de gratuidad de la educacin pblica.
11
Adems con el propsito de ofrecer una educacin para todos se

incluyen los programas de educacin de adultos y de educacin especial
(Sistema Educativos Nacionales- Costa Rica).
2.1.2.1 Fines de la educacin costarricense

Artculo 2.- Son fines de la educacin costarricense:
a) La formacin de ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus
deberes, de sus derechos y de sus libertades fundamentales, con
profundo sentido de responsabilidad y de respeto a la dignidad humana;
b) Contribuir al desenvolvimiento pleno de la personalidad humana.
c) Formar ciudadanos para una democracia en que se concilien los
intereses del individuo con los de la comunidad.
d) Estimular el desarrollo de la solidaridad y de la comprensin humana.
e) Conservar y ampliar la herencia cultural, impartiendo conocimientos
sobre la historia del hombre, las grandes obras de la literatura y los
conceptos filosficos fundamentales.
2.1.2.2 Estructura del sistema educativo costarricense

2.1.2.2.1 Educacin preescolar
12
La educacin preescolar est constituida por la poblacin de nios y

nias de 5 aos y 6 meses hasta 6 aos y 6 meses. sta tiene como finalidad el
11
desarrollo de potencialidades intelectuales, fsicas, sociales y psicomotoras en

los nios y nias, sin distingo de condicin social o ubicacin geogrfica.
(Sistema Educativos Nacionales- Costa Rica).
2.1.2.2.2 Educacin general bsica

La educacin general bsica es obligatoria, es igualmente gratuita y
general para todas las personas, sin ninguna distincin. Para ingresar se
requiere la edad de 6 aos y 6 meses cumplidos y se imparte en diferentes
tipos de instituciones o escuelas. Este nivel incluye a las escuelas primarias, las
cuales constituyen el primero y segundo ciclo. Al finalizar el II ciclo el o la
estudiante recibe el Diploma de Conclusin de Enseanza Primaria.
El III Ciclo se imparte en los colegios o liceos, en donde los estudiantes

son atendidos por profesores de diferentes especialidades. (Sistema Educativos
Nacionales- Costa Rica).
2.1.2.2.3 Educacin diversificada
La educacin diversificada la constituye el IV ciclo y es impartido en
planteles denominados liceos, colegios o institutos diurnos o nocturnos.
El III y IV ciclos conforman lo que se denomina funcionalmente educacin
secundaria.
Al finalizar el III Ciclo el estudiante puede optar por la continuacin de
sus estudios en la educacin
Diversificada, cuya duracin es de 2 a 3 aos. Este nivel se subdivide en
tres ramas: la rama acadmica, con dos aos de duracin (dcimo y undcimo
aos); la rama artstica, con dos aos de duracin; La rama tcnica, con tres
13
aos de duracin (dcimo, undcimo y duodcimo aos). La rama tcnica se

diversifica en modalidades: industrial, agropecuaria, comercial y servicios.
Es importante destacar que en esta estructura todos los caminos quedan
abiertos al estudiante, a partir de cualquier ciclo, teniendo en cuenta que todas
las diversificaciones contarn con un importante ncleo de estudios bsicos
comunes. Se tratar, inclusive, de que el primer ao del cuarto ciclo tenga la
suficiente
proporcin de asignaturas comunes como para
facilitar la
reorientacin horizontal en el segundo ao, con un mnimo de equivalencias

especiales. (Sistema Educativos Nacionales- Costa Rica).
2.1.2.2.4 Educacin para adultos

La educacin de adultos propiamente dicha comprende, en primer lugar,
la equivalencia con los certificados de educacin general de segundo ciclo (o
primaria), con estudios de cuatro aos en vez de seis y con la orientacin hacia
el trabajo definida en las reformas recientes de esta modalidad.
A partir de 1995 se inicia un nuevo plan de estudios para la educacin de

jvenes y adultos dirigida todas aquellas personas que requieran de servicios
educativos acadmicos y tcnicos, en atencin a sus necesidades bsicas de
aprendizaje.
Existen programas de alfabetizacin funcional, es decir, estrechamente
ligados al trabajo real como componentes de proyectos de desarrollo
econmico-social en zonas determinadas. Finalmente, a la educacin de
adultos le corresponde tambin una actividad orgnica en el campo de la
formacin profesional, cuya competencia deber delimitarse en coordinacin
con el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA).
14
Sobre la base de diversos grados ya alcanzados de educacin formal y

en ciertos casos de experiencia laboral, el INA continuar y ampliar su accin
de formacin profesional especfica, sea al nivel del aprendizaje para egresados
del segundo ciclo, o de la formacin profesional propiamente dicha para jvenes
que han cursado total o parcialmente el tercer ciclo, o de la capacitacin de
mano de obra de ms edad carente de formacin especfica, sin descuidar el
perfeccionamiento o readiestramiento de personal que requiera mayor
formacin en su lnea o un cambio de especialidad o de ocupacin.
Adems, este sistema incluye programas de formacin dentro de las
mismas empresas, as como, en ciertos casos, un componente de
alfabetizacin funcional. (Sistema Educativos Nacionales- Costa Rica).
2.1.2.2.5 Educacin superior
La educacin universitaria costarricense ofrece sus servicios por medio
de
las
siguientes
oportunidades:
universidades
pblicas
estatales,
universidades privadas y otras universidades.

A continuacin se hace referencia a cada uno de los tipos de
universidades antes indicadas. Los artculos 47, 84, 85, 86 y 87 de la
Constitucin Poltica dan sustento, en lo fundamental, a la estructura legal de
las universidades estatales.
a. La Universidad de Costa Rica (U.C.R.) fue creada por la Ley N
362, del 26-8-40.
b. La Universidad Nacional (U.N.A.) fue creada mediante la Ley N
5182, del 2-2-73.
15
c. El Instituto Tecnolgico de Costa Rica (I.T.C.R.) fue creado por la

Ley N 4477, del 10-6-71.
d. La Universidad Estatal a Distancia, creada por la Ley N 6044, del
3-3-77.
2.1.2.2.6 Educacin especial

La educacin especial costarricense, a diferencia de lo que sucede en
otras partes del mundo, es gratuita, obligatoria y costeada por el Estado
(Articulo 31 del reglamento de la ley 7600 sobre igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad en Costa Rica)
Es importante recalcar el privilegio con que cuentan los costarricenses.

En cada comunidad existe un centro educativo en el cual puede recibir
educacin y poder tener un proceso de aprendizaje. En otros pases del
continente Americano la poblacin no cuenta con el recurso gratuito, si no los
pobladores deben de costearlo y resolver la necesidad.
Segn Melndez (2007) don Fernando narra en su informe, debido a

su iniciativa y al apoyo del doctor Fernando Quirs Madrigal, naci el
primer servicio de educacin especial del pas, situado en su incomoda
oficina, cerca del costado oeste del Parque Morazn... (p 88)
La educacin especial se declar asunto de inters pblico en 1944 y

diez aos despus, surgi el primer centro de rehabilitacin fsica, cuando la
16
epidemia de poliomielitis caus estragos en Costa Rica. El doctor Humberto

Araya fue el creador de este servicio. En la dcada de 1960, el Ministerio de
Educacin Pblica (MEP) asume el pago de los docentes y crea la seccin de
Educacin Especial, precursora de la actual Asesora Nacional de Educacin
Especial, que vela por los servicios educativos respectivos.
La formacin de bachilleres en la carrera de educacin especial inicia y

crece a lo largo de la dcada del setenta, tanto en zonas metropolitanas como
rurales; surgen ms centros de atencin de personas con diversas
discapacidades y se abren servicios de educacin especial en escuelas del
sistema educativo regular (actualmente denominadas aula recurso y aula
integrada, aunque este ltimo trmino ya deja de ser funcional a la situacin
actual).
Alrededor de los aos de 1980 a 1990, en Costa Rica se abogaba por el

cumplimiento del concepto de Principio de Normalizacin (actividades diarias,
semanales, mensuales y anuales similares a las de sus coetneos sin
discapacidades), aunado al Principio de Integracin, que establece la
participacin integrada de las personas con discapacidades leves y
moderadas a entornos educativos y comunitarios menos segregados o
restringidos, segn sea su discapacidad o su dficit funcional. Por ello,
surgieron cada vez ms aulas recurso y aulas integradas en el sistema regular,
incluyendo algunos centros educativos privados.
La atencin educativa especial se inici en Costa Rica en 1939, con la
apertura de una escuela de enseanza especial que atenda a nios, jvenes y
adultos con retraso mental. Al ao siguiente esta institucin es oficializada
mediante un decreto y actualmente es conocida como Centro Nacional de
Educacin Especial Fernando Centeno Gell (CNEEFCG), en honor a su insigne
fundador. Este centro, por medio de su Ley Constitutiva N 61 Dictada en 1944,
17
ampli sus servicios al incluir la atencin de estudiantes con discapacidad visual y

sordera.
Ms tarde, a partir de 1965, se abrieron otros centros de educacin

especial en diferentes reas del pas, con el propsito de atenderlas necesidades
educativas asociadas a una condicin de discapacidad de nios, y jvenes que lo
requeran. Las escuelas de San Carlos y San Isidro de Prez Zeledn fueron las
siguientes en abrir sus puertas. As mismo, empez a darse atencin a
estudiantes con otras necesidades como problemas emocionales y de conducta,
problemas de salud, problemas sicosociales y deficiencias neuromotoras
(bsicamente poliomielitis y parlisis cerebral infantil).
Tambin en 1968, el Ministerio de Educacin Pblica cre la Asesora y

Supervisin de Enseanza Especial y en agosto del mismo ao se nombr la
Comisin Interministerial para el estudio de la educacin especial, que realizara
una investigacin de los servicios educativos especiales establecidos hasta esa
fecha.
En 1970 entr en vigencia la Ley de Carrera Docente, que defini

mbitos especficos para la formacin, calificacin 4 y contratacin de personal
en los diferentes servicios y niveles del sistema educativo nacional: preescolar,
primaria, secundaria, vocacional y educacin especial.
En 1972 se le otorg a la Asesora y Supervisin de Educacin Especial
el rango de Departamento y se crearon bajo esa estructura una asesora de
Retardo Mental y otra de Audicin y Lenguaje. En 1973, naci la Asesora de
Problemas de Aprendizaje. En esta poca se inici la integracin fsica y social
de estudiantes con discapacidad a instituciones del sistema educativo regular,
con el programa de aulas diferenciadas.
18
Luego en 1975 se designaron Asesoras Regionales de Problemas de

Aprendizaje en las Direcciones Regionales de Enseanza existentes en ese
momento. Adems, en este mismo ao inici el servicio de terapia de lenguaje,
para atender a nios con dificultades de articulacin.
En el ao 1977 se inici el servicio de docentes de apoyo itinerante a

estudiantes con discapacidad visual en escuelas regulares.
En 1978 se inici la educacin de las personas sordas bajo la filosofa de

la comunicacin total; se public la Resolucin No.102 del Consejo Superior de
Educacin, que impuls la expansin de las aulas integradas y se dio la
apertura de los primeros servicios pre vocacionales para la atencin a jvenes
con discapacidad en un programa con una duracin de dos aos.
En 1979, se promulg el Decreto sobre Regionalizacin Educativa y se

public la Resolucin No.136, que ordenaba la descentralizacin administrativa
de los servicios de educacin especial.
Para el ciclo lectivo de 1982 se abri la primera aula recurso para la

atencin a estudiantes con trastornos emocionales, en una escuela de la ciudad
de Cartago.
En 1987, el Consejo Superior de Educacin aprob las polticas
generales de educacin especial, a partir de las cuales se gener una
reestructuracin administrativa de tal manera que el Departamento de
Educacin Especial se convirti en Asesora General de Educacin Especial.
Con la creacin de estas nuevas polticas se les otorg a los padres de familia
un papel preponderante en la organizacin, ejecucin y evaluacin de los
19
servicios educativos. En los aos 90 por una restructuracin del MEP la

Asesora General de Educacin Especial se convirti en Departamento de
Educacin Especial.
Adems, se define para esta Asesora General de Educacin Especial la

siguiente estructura:
1. Seccin de educacin especial no escolarizada.

2. Seccin de fomento al educando talentoso.
3. Seccin de rehabilitacin profesional.
4. Seccin de educacin especial escolarizada, compuesta por las asesoras
nacionales de:
Retardo mental.
Discapacidad mltiple.
Problemas de aprendizaje.
Audicin y lenguaje
Trastornos emocionales y de conducta
Deficiencia visual.
Actualmente el Departamento de Educacin Especial cuenta con dos

secciones: Educacin Especial Escolarizada y Desarrollo Vocacional.
Para 1993, el Consejo Superior de Educacin aprob los planes de estudio
para los servicios de educacin especial de III ciclo y educacin diversificada
(IV ciclo), ubicados en colegios tcnicos y acadmicos; dichos planes de
estudio en conjunto tienen una duracin de cinco aos. Ambos documentos se
convirtieron en una importante herramienta para que las personas con
discapacidad y sus familias puedan ejercer sus derechos humanos y
constitucionales.
20
Es importante agregar que la Ley 7600, contiene un captulo dedicado en

forma exclusiva al acceso a la educacin, dentro del que se destacan algunos
aspectos contenidos en el articulado.
En 1997, el Consejo Superior de Educacin aprob por Acuerdo N 18-97

las Polticas de Acceso a la Educacin para Estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales. Este documento fue elaborado por personal del
Departamento de Educacin Especial, en conjunto con funcionarios de otras
dependencias de la Divisin de Desarrollo Curricular, docentes y padres de
familia. Como parte integral del documento antes sealado, se elabor la
Normativa y los Procedimientos para el acceso a la Educacin para Estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales, esto con el fin de conceptualizar y
organizar lo relativo a la atencin de las necesidades educativas especiales.
2.1.2.2.6.1 Fines de la educacin especial
1 Brindar una atencin educativa de calidad para lograr el mximo

desarrollo de las potencialidades de los estudiantes con necesidades
especiales.
2 Normar y reglamentar los procedimientos necesarios que permitan la

participacin,
atencin
permanencia
de
los
estudiantes
con
necesidades especiales en el sistema educativo.
3 Ampliar la cobertura de atencin educativa para los estudiantes con

necesidades especiales.
21
4 Desarrollar acciones de investigacin y evaluacin para los estudiantes

con necesidades especiales.
5 Desarrollar acciones de coordinacin entre los sectores de educacin,

salud y bienestar social y otros, para el logro de una atencin integral de
la persona con necesidades especiales.
2.1.2.2.7 Organizacin y estructura tcnico-administrativos de la educacin
Los significativos cambios que se han dado en los ltimos aos en la

educacin especial en el mundo entero y por ende en Costa Rica, convocan a que
de manera inaplazable, todos los actores sociales que conforman nuestro sistema
educativo puedan conocerlos e informarlos.
La manera en que han impactado a la educacin especial en el pas , la

ratificacin por parte de Costa Rica de importantes declaraciones regionales e
internacionales, que reafirman el derecho a la educacin para todas las personas,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales.
Las necesidades educativas especiales tienen un carcter interactivo, por

cuanto las causas de las dificultades no estn slo en el estudiante por tener una
discapacidad especfica, sino que estn en relacin directa con las deficiencias y
los recursos del entorno educativo. Y, tambin relativo porque sern diferentes
segn las caractersticas de la oferta educativa.
22
Entonces, es importante comprender que para responder a las necesidades

educativas de los estudiantes, el sistema educativo, los centros educativos y en
particular los docentes deben contar con los apoyos necesarios y emplear
estrategias diversas para satisfacer dichas necesidades. Precisamente en este
contexto es que surgen las adecuaciones curriculares como una estrategia de
apoyo y no como un fin en s mismas.
La inclusin educativa es un aspecto de la inclusin en la sociedad y en

ambos casos es una opcin tica, de valor, cifrada en dar la bienvenida a la
diferencia apoyar la equiparacin de oportunidades de los que se encuentran en
desventaja. Por esta razn, la educacin inclusiva se asume como un movimiento
que se opone a cualquier forma de segregacin en el mbito educativo por
razones culturales, sociales, tnicas, personales (discapacidad), lingsticas o de
gnero.
En el caso de Costa Rica, el tema de la educacin inclusiva empieza a

cobrar cada vez mayor fuerza e inters en el mbito educativo, particularmente en
aquellos sectores comprometidos con la Educacin para Todos. Por esto el
Departamento de Educacin, en sintona con los postulados de la educacin
Inclusiva, ha venido realizando en los ltimos aos transformaciones en algunos
de los servicios existentes y proponiendo nuevas formas de atencin educativa
que contribuyan al logro de una educacin libre de formas de exclusin.
2.1.2.2.8 Organizacin nacional, regional e institucional la instancia

nacional
23
La instancia nacional del sistema educativo costarricense la conforman

los despachos del ministro y los viceministros (acadmico y administrativo), en
estrecha relacin con las divisiones y los departamentos.
El Departamento de Educacin Especial es el rgano especializado en

esta materia que forma parte de la Divisin de Desarrollo Curricular y como tal
desarrolla sus acciones a partir de la aprobacin del Consejo Superior de
Educacin.
El departamento de educacin especial es una dependencia de la

Divisin de Desarrollo Curricular. El departamento de educacin especial est
conformado por una direccin y dos secciones: seccin de educacin especial
escolarizada, la cual est formada por las asesoras nacionales de: audicin y
lenguaje, deficiencia visual, discapacidad mltiple, problemas emocionales y de
conducta.
Problemas de aprendizaje y retraso mental, y la seccin de desarrollo

vocacional, responsable de lo relativo a los servicios de III y IV ciclos de
educacin especial y, ms recientemente vinculado con los centros de atencin
integral para adultos con discapacidad.
En la actualidad el departamento de educacin especial se encuentra en

proceso de revisin de las funciones y en particular del concepto de
excepcional para que sea sustituido por el trmino discapacidad. Estimular la
creacin
de
instrumentos y materiales apropiados para las distintas
excepcionalidades.
24
Proponer
criterios
de
evaluacin
ubicacin
de
estudiantes
excepcionales. Elaborar y proponer planes y programas de estudios para las

diferentes excepcionalidades.
2.1.2.2.8.1 Misin, visin y propsito del departamento de educacin

especial
Misin: Establecer y desarrollar diversas modalidades y estrategias de

atencin a las necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad,
desde el paradigma inclusionista de la educacin para todos.
Visin: Todos los estudiantes con discapacidad atendidos en el sistema

educativo nacional en condiciones de calidad y equidad.
Propsito: Realizar los procesos pertinentes de investigacin, evaluacin,

coordinacin y ejecucin de las acciones necesarias, para que se brinde una
atencin educativa de calidad en igualdad de oportunidades para todos los
estudiantes con discapacidad.
2.1.2.2.8.2 La instancia regional.
La instancia regional la conforman las veinte direcciones regionales de

educacin, cada una de las cuales tiene una estructura tcnico-administrativa.
Adems, cada regin educativa se subdivide administrativamente en circuitos
escolares, compuestos por las instituciones y los servicios educativos
dependientes del Ministerio de Educacin de una circunscripcin determinada.
Cada uno de estos circuitos est a cargo de un asesor supervisor. Como parte
25
de la estructura tcnica est el Departamento de Desarrollo Tcnico, del cual

depende la Asesora Regional de Educacin Especial y adscrito a esta
funcionan los equipos itinerantes regionales, que tienen la responsabilidad de
brindar soporte a los Comits de Apoyo Educativo.
En cada una de las Direcciones Regionales de Educacin del pas hay al

menos un asesor regional de educacin especial, que es quien tiene a su cargo
las siguientes funciones:
Brindar asesora y supervisar aspectos tcnicos propios de la

especialidad.
Visitar los Centros de Educacin Especial y las instituciones educativas

que cuenten con servicios de educacin especial.
Asesorar al personal docente acerca de la interpretacin y aplicacin de

planes de estudio, metodologa, recursos didcticos, programacin y
evaluacin del proceso educativo.
Coordinar con las diferentes instancias educativas de la regin, la

adecuada ubicacin y la provisin de los servicios de apoyo requeridos
por los estudiantes con necesidades educativas.
Coordinar la apertura y correcta ubicacin de los servicios de Educacin
Especial.
Coordinar el Equipo Regional Itinerante.
Equipos regionales itinerantes:

Estos Equipos Regionales Itinerantes dependern administrativamente
del Jefe del Departamento de Desarrollo Educativo de la Direccin Regional
respectiva y estarn conformados de la siguiente manera: El Asesor Regional
de Educacin Especial, un profesional 2 en Trabajo Social, un profesional 2 en
26
Psicologa, un docente de Educacin Primaria y un docente de Educacin

Especial.
Para el desarrollo adecuado de los procesos pedaggicos en las

instituciones educativas y en atencin a las necesidades educativas de los
estudiantes, el Equipo Regional Itinerante realizar las siguientes acciones:
1. Apoyar el proceso de conformacin de los Comits de Apoyo Educativo

de la regin correspondiente.
2. Valorar el funcionamiento de los Comits de Apoyo Educativo de la
regin a su cargo, para la optimizacin y mejora de los mismos.
3. Brindar orientacin, asesoramiento y capacitacin a los Comits de
Apoyo Educativo, as como a los otros actores involucrados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
4. Apoyar los procesos de atencin de los estudiantes con necesidades
educativas especiales, en escuelas que por sus caractersticas no
cuentan con Comit de Apoyo Educativo.
5. Analizar la condicin educativa de los estudiantes que presentan
necesidades especiales y ofrecer las recomendaciones precisas para su
debida atencin en los procesos de enseanza y aprendizaje.
6. Para
los
estudiantes
que
requieran
adecuaciones
curriculares
significativas, colaborar con el trmite respectivo segn lo establecen los

artculos 9 y 10 de los Procedimientos para la Aplicacin de la Normativa
para el Acceso a la Educacin de los Estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales.
7. Establecer estrategias educativas concretas de capacitacin, que
generen un cambio de actitud que favorezca la atencin a la diversidad
mediante mdulos, talleres, conferencias, boletines y otros.
28
27
8. Brindar informacin a los Comits de Apoyo Educativo sobre la oferta

educativa nacional, para atender las necesidades educativas de los
estudiantes.
9. Facilitar en conjunto con los Comits de Apoyo Educativo los procesos
de concienciacin a padres de familia, estudiantes, personal docente,
personal administrativo y miembros de la comunidad, que generen
cambios de actitud en la atencin a la diversidad.
10. Sugerir a los comits de apoyo estrategias para maximizar el
aprovechamiento de los recursos de la escuela y de la comunidad, tales
como docentes de Educacin Especial, docentes de apoyo (fijos o
itinerantes), personal de Centros de Educacin Especial, organizaciones
no gubernamentales e instituciones privadas, personas de la comunidad,
con el propsito de que se conviertan en agentes facilitadores del
proceso de atencin a la diversidad.
11. Analizar y determinar la escolarizacin de los estudiantes que ingresan al
sistema educativo y presentan necesidades educativas especiales que
precisan apoyo permanente, cuando haga falta.
12. Canalizar las necesidades de apoyo tcnico hacia otros profesionales en
el campo de la educacin y la salud, cuando se requieran.
13. En casos muy calificados referidos por el Comit de Apoyo Educativo,
efectuar procesos de diagnstico educativo que desemboquen en
recomendaciones de escolarizacin concretas, as como estrategias y
medidas educativas que favorezcan el desarrollo integral de los
estudiantes.
14. Coordinar con los Comits de Apoyo Educativo, el seguimiento a la
aplicacin de adecuacin curricular significativa para aquellos que as lo
requieran y son reportados a la Asesora Regional de Educacin
Especial.
29
15. Apoyar y asesorar a los docentes de los servicios de apoyo fijo e

itinerante, en el uso de estrategias propias de su especialidad que
puedan contribuir en el mejoramiento de la calidad de la atencin de los
estudiantes y sus familias.
16. Vigilar el cumplimiento de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades
para las Personas con Discapacidad en Costa Rica, de las Polticas,
Normativa y Procedimientos.
2.1.2.2.8.3 La instancia institucional
En la instancia institucional se concreta la oferta de atencin educativa,

que se operacionaliza de acuerdo con las necesidades y los apoyos requeridos
por los estudiantes de la siguiente manera:
Servicios especficos o de atencin directa:
Centros de educacin especial, los cuales cuentan con servicios de

atencin directa, servicios de apoyo fijo e itinerante y servicios
complementarios, para atender las necesidades de la poblacin.

Instituto de Rehabilitacin Helen Keller.
Servicio Educativo para Sordos Adultos.
Centros de Atencin Integral para Adultos con Discapacidad.
2.1.3 Diferencia entre escuela pblica y privada

2.1.3.1 Definicin de escuela pblica
30
Se denomina educacin pblica al sistema nacional educativo de cada

pas, que, por lo general, comprende la planificacin, supervisin o ejecucin
directa de planes de estudio y educacin escolarizada de diversos niveles
acadmicos siendo preeminente la realizacin de los niveles que la norma
jurdica considere obligatorios, consistiendo por lo general en la educacin
primaria, no obstante, ello no excluye a niveles superiores que no se consideren
obligatorios.
Regularmente la educacin pblica queda a cargo del gobierno, quien

llega a proporcionar la planta fsica y docente, y hasta materiales didcticos,
para la realizacin de los estudios y por tal motivo generalmente existen
entidades de la administracin pblica, relacionados con el sistema educativo
tales como los Departamentos o Ministerios de Educacin. Estos estn
encargados de organizar y controlar los servicios educativos de cada pas.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_p%C3%BAblica)
2.1.3.2 Definicin de escuela privada

Es el tipo de educacin que es impartida en centros educativos privados
los cuales cobran cuotas establecidos por ellos mismos con la autorizacin del
Ministerio de Educacin, se encuentran en todos los niveles del Sistema
Educativo
Nacional.
Los centros educativos privados son establecimientos a cargo de la

iniciativa privada que ofrecen servicios educativos de conformidad con los
reglamentos y disposiciones aprobadas por el Ministerio de Educacin, quien a
la vez tiene la responsabilidad de velar por su correcta aplicacin y
cumplimiento.
2.1.3.3
Principales diferencias entre escuela pblica y escuela privada
31
La escuela pblica a diferencia de la privada es un servicio pblico al

ser de todos y para todos.
La diferencia fundamental reside en que la primera es de responsabilidad
del Ministerio de Educacin Pblica y la segunda de una empresa y/o orden
religiosa.
Cuando se habla de la educacin como un servicio pblico, se refiere a una
escuela que ofrezca, a todos, con independencia de la clase, el gnero, la
nacionalidad, la etnia o la capacidad econmica, los recursos suficientes para
asegurar el mximo nivel educativo. As pues cuando la enseanza que
imparte es para todos sin exclusiones, la escuela es un servicio pblico.
1- LA ESCUELA PBLICA A DIFERENCIA DE LA PRIVADA ES GRATUITA
La Escuela Pblica a diferencia de la privada es gratuita, por el contrario, la
privada concerta, a pesar de estar subvencionada con fondos pblicos o bien se
financia con recursos privados, va el cobro de cuotas mensualidades.
2- LA ESCUELA PBLICA A DIFERENCIA DE LA PRIVADA ES
INCLUSIVA,
INTEGRADORA
COMPENSADORA
DE
DESIGUALDADES
La escuela pblica, a diferencia de la privada concertada, es inclusiva ya
que asume el principio del respeto y reconocimiento a la diferencia del
alumnado. Una escuela inclusiva, como la pblica recibe a todo el alumnado,
preocupndose constantemente de superar cualquier barrera que dificulte los
aprendizajes de cualquier alumno independientemente de cual sea su medio
social, cultura de origen, el sexo, la etnia o cualquier discapacidad fsica,
intelectual, sensorial o de la sobredotacin intelectual.
32
Sin embargo la escuela privada concertada, como ha demostrado ao tras

aos, en su gran mayora, rechaza al alumnado inmigrante y de necesidades
educativas especiales poniendo el lucro por encima de la solidaridad, aunque
para ello tenga que excluir a una parte del alumnado.
3- LA ESCUELA PBLICA A DIFERENCIA DE LA PRIVADA ES
PLURALISTA.
La Escuela pblica se caracteriza por ser plural ideolgica y culturalmente.
La escuela pblica debe de admitir en su seno, precisamente por ser pblica, a
todas las personas independientemente de las ideas, cultura, religin y
diferencias culturales que conviven en la sociedad. El ejemplo se nota en la
proporcin de alumnado inmigrante, de necesidades educativas especiales que
tiene la escuela pblica y la concertada.
La privada, sin embargo, tiene a gala presumir de carcter propio e ideologa
para transmitir al alumnado.
2.1.3.4 Necesidades educativas especiales.

Como
refiere Arnaiz Snchez,
(2009) sobre Gallardo y Gallego
indicando: Las necesidades educativas especiales es un trmino ms amplio y

propicio para la integracin escolar. Las necesidades educativas especiales se
refieren a las necesidades globales del alumno. (p17)
Haciendo alusin a lo anterior es importante que las personas
internalicen el concepto de necesidad educativa especial, pues muchas veces
cuando se escucha dicho trmino se avoca a una deficiencia severa en la cual
la persona no tiene la posibilidad de desarrollarse y muchas veces es sinnimo
33
de dependencia. El termino necesidad especial es un trmino que integra

diversas situaciones por las cuales puede pasar un ser humano.
Del mismo modo (Arnaiz Snchez, P, 2009) menciona:
La importancia de destacar el concepto de necesidades
educativas especiales, considerando el aprendizaje como un
proceso que se desarrolla en la interaccin del sujeto con el
medio. La educacin debe ser una, aunque con diferentes
ajustes, de manera que el sistema educativo pueda dar
respuesta al alumnado escolarizado. (p 18)
Es importante entender el aprendizaje como un proceso el cual no se
asla y solo le concierne al centro educativo. El ser humano desde el momento
de su concepcin estar rodeado de diferentes situaciones las cuales irn
construyendo su personalidad, lo que contribuir en su desarrollo integral.
Siguiendo en la bsqueda de la definicin de necesidades educativas
especiales, Arnaiz Snchez, (2009) cita a Wedell, 1998 indicando:
Las necesidades educativas especiales se identifican
por tener un carcter interactivo y relativo interactivo,
por cuanto el origen de las dificultades no es solo un
dficit concreto del alumno, sino que las causas se
encuentran relacin directa con las deficiencias del
centro educativo. Las necesidades educativas no es
solo responsabilidad del estudiantado, tambin le
corresponde a la escuela y su entorno. (p.18)
2.1.3.5 Factores influyentes en la presencia de necesidades educativas

especiales en los nios y nias.
2.1.3.5.1 Factores familiares
34
En la revista Complutense de Educacin, Covadonga (2001), a propsito

de los factores familiares vinculados al bajo rendimiento expres lo siguiente:
Para analizar el influjo de la familia en el rendimiento escolar,
la perspectiva ms adecuada es considerarla como un
componente del factor social (Fernndez y Salvador, 1994), ya
que la posibilidad de obtener un bajo rendimiento no se debe
exclusivamente a caractersticas individuales sino tambin a
caractersticas sociales y a factores que son fruto de la
interaccin constante del individuo con su entorno social y
familiar (Fullana, 1996), y que pueden incidir sobre el
rendimiento directamente o a travs de variables intermedias
(Fernndez y Salvador, 1994). Parece que un alumno
procedente de un entorno familiar carencial tiene ms
posibilidades de obtener un bajo rendimiento en la escuela
(Cuadrado Gordillo, 1986), por lo que el papel de la familia es
considerado figura principal en el estudio del bajo
rendimiento en cualquiera de sus etapas: en su origen, en su
mantenimiento y en su recuperacin (Palacios, 2000).
En esta misma publicacin, Covadonga (2001), destaca:
la familia aspectos como la orientacin intelectual, la
presin para el logro y la aprobacin parental parecen
relacionarse con la inteligencia, el logro acadmico y otras
caractersticas afectivas tales como el autoconcepto
acadmico, el grado de ajuste escolar y la motivacin de logro
(p. 5).
2.1.3.5.2 Factores ambientales
Entre los factores ambientales encontrados en los diferentes textos se pueden
citar los siguientes: contaminacin por plomo, contaminacin por mercurio,
radiaciones
2.1.3.5.3 Factores psicolgicos
Segn Cabrera (2006) supone lo siguiente:
35
Cuando un(a) psiclogo(a) ensea a un(a) individuo(a)

de educacin especial, ambos aprendan algo"
(Hinojosa y Galindo, 2000). Lo mismo podra aplicarse
al (la) educador(a) especial en sus tareas de enseanza
individualizada y al(la) terapeuta quien motiva, adiestra
y refuerza estilos de comportamiento y cambios
cualitativos en el proceso de aprendizaje. (p. 14)
Adems Cabrera (2006) hace mencin a lo siguiente:

Cabe mencionar la importancia de esta situacin, sobre
ello destaca el papel de la psicologa: tanto la general
como la clnica y educativa, aplica a las dimensiones y
reas de la Educacin Especial, ha dado aportaciones
notable. Ser suficiente mencionar las contribuciones
de la psicologa a los conceptos, teoras y tcnicas de
evaluacin acerca del retardo mental, del proceso
aprendizaje-enseanza, en las estrategias para
modificacin de conducta y anlisis de la personalidad,
en los procedimientos de estimular destrezas
sensoriales y terapias para ajustes emocionales.(p. 15)
A propsito de los antes expuesto, Cabrera (2006) postula una serie de

argumentos desde los cuales la psicologa aporta intentos explicativos sobre los
tpicos de las ciencias de la educacin especial, sobre el particular se detallen
algunos criterios teraputicos, ellos son:
Apoyo y atencin personal: La cual refleja una actitud de empata por

parte del (la) terapeuta o consejero(a).
36
Refuerzo o fortalecimiento del ego: Ayuda a la persona a desarrollar

actitudes positivas, emociones y habilidades prcticas para enfrentarse a la vida
con mayor efectividad.
Entrevista o encuentro intrapersonal: Provee experiencias de encuentros

entre la persona y el (la) terapeuta.
Comprensin y sensibilidad: Ayuda a la persona a expresar emociones y

aptitudes psicolgicamente saludables que podran estar reprimidas.
Anlisis
de
relaciones
personales: Adiestra
la
persona
con
Necesidades Especiales a analizar sus relaciones interpersonales durante el

diario vivir.
Anlisis del patrn o modelo: El (la) terapeuta ayuda en los procesos de

anlisis de patrones o hbitos ineficientes y propone como desarrollar
comportamientos adaptativos.
Refuerzos o reforzadores: El (la) terapeuta o consejero(a) estimula y

recompensa el comportamiento, que se acerca ms a lo deseable; en cambio,
trata de extinguir disciplinando o privando de privilegios el comportamiento malo
o inadecuado.
Revelacin o autoexplicacin: El (la) terapeuta expone cules son sus

patrones o mecanismos de ajustes y de defensa en el quehacer diario,
estimulando a la persona a hacer lo mismo en determinadas situaciones.
Clarificar o reorganizar valores: El (la) terapeuta orienta hacia la

apreciacin de valores, aceptados por la persona o impuestos por otros(as),
adiestrndolo(a) a comprometerse a aceptar en su vida practica determinados

valores.
Repetir experiencias o aprendizaje: En el caso de la Educacin Especial

para afianzar mejor los conocimientos o erradicar algn tipo de miedo existente
en la persona.
2.1.3.5.4 Factores sociales
Limitaciones para el ingreso a la escuela, como la pobreza
Ambiente cultural pobre y sin estmulos (padres analfabetos)
El trabajo infantil, la prostitucin, alcoholismo, drogadiccin, delincuencia,
nios desplazados, abandonados, nios de la calle, etc.
2.1.3.5.5 Factores genticos
Genes dominantes o recesivos (alteraciones que transmiten de padres a hijos)
- anemia falciforme o anemia crnica de los glbulos rojos, cromosoma 11
- fenilcetonuria, ausencia de enzima que metaboliza la fenil-almina que
alimenta la neurona cromosoma 12
- hemofilia desordenen la coagulacin de la sangre
- hipercolesterolemia, niveles elevados de colesterol, cromosoma 19.
- Retinoblastoma, trastornos en el glbulo ocular, cromosoma 13
37
2.1.3.5.6 Factores no genticos

Prenatales: Sustancias, medicamentos como: aspirina, barbitricos
talidomida.
Condiciones de salud de la madre, enfermedades como: Toxoplasmosis,
sfilis, rubola, herpes, sida. Otras condiciones como: Edad de la madre,
malnutricin
Postnatales:
Anoxia,
hipoxia
cerebral,
traumatismos
perinatales,
poliomielitis, meningitis
2.1.3.6 Tipos de necesidades educativas especiales ms comunes en las
aulas.
2.1.3.6.1 Dislexia
Segn Narvarte (2005) refiere:
Es la dificultad en la ejecucin y expresin de la
lectoescritura, denunciada por errores grficos. Las
actividades mentales que se pone en juego son la
discriminacin visual de los signos que componen las
palabras, es decir las letras, la distincin del orden de
sucesin espacial y temporal. (p. 20)
2.1.3.6.2 Discalculia
Del mismo modo Narvarte (2005) refiere
La discalculia es
la
dificultad en el grafismo de los nmeros o la interpretacin de las

cantidades. Dificultad del mecanismo matemtico y en las operaciones y
actividades de comprensin aritmtica. (p. 59)
2.1.3.6.3 Dislalia
38
Es un trastorno en la articulacin de los fonemas. Se trata de una

incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de
fonemas.
2.1.3.6.4 Disgrafa
Segn lo indica Narvarte (2005) Es la escritura defectuosa sin que un
importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique. Presentando
lentitud,
letra
ilegible,
mal
manejo
del
lpiz,
escritura
rgida,
desorientacin espacio temporal. (p. 32)
2.1.3.6.5 Hiperactividad y falta de atencin

Segn lo menciona Papalia, (2001):Se caracteriza por desatencin
persistente, distraccin e impulsividad, escasa tolerancia a la frustracin y
una excesiva actividad en el momento y sitio equivocados como el saln
de clases. (p. 360)
Es interesante observar cmo muchas veces muchos estudiantes son

etiquetadas con trminos mal utilizados. Se debe recordar que el ser humano
evoluciona. Los nios de ahora no son los mismos de hace diez aos atrs
debido a que hoy en da existe ms informacin y profesionales en diferentes
reas facilitando la estimulacin en los nios y nias. Adems se debe tener
presente como los medios de comunicacin como la televisin, radio, internet
evolucionan da a da y la poblacin est expuesta a estos medios.
2.1.3.7 Inteligencias mltiples
39
Antes de mencionar las diferentes tipos de Inteligencias se har mencin

al concepto inteligencias mltiples.
Menciona
Gardner Howard
(1995): En una versin tradicional de
inteligencia se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad

para responder a cuestiones de un test de inteligencia (p. 3)
As mismo Gardner Howard
(1995): aporta lo siguiente con respecto al
concepto de inteligencias mltiples:

una inteligencia implica la habilidad necesaria para
resolver problemas o para elaborar productos que son de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada .la capacidad de generar nuevos problemas
para resolver. (p.3)
2.1.3.7.1 Inteligencia lingstica

Segn Ortiz (2003): Es el don del manejo de la lengua. Habilidad para un
buen uso dela lengua y la expresin escrita. (p. 76)
2.1.3.7.2 Inteligencia natural

Del mismo modo Ortiz (2003) indica: Es la habilidad para reconocer
patrones en la naturaleza, discriminar entre los seres vivientes, para
clasificar objetos, para encontrar relaciones entre los ecosistemas.
Sensibilidad a los hechos de la naturaleza.(p. 76)
2.1.3.7.3 Inteligencia visual y espacial
40
Segn Ortiz (2003): Es la habilidad para percibir visual y espacialmente lo

que nos rodea. Habilidad para orientarse. Habilidad para pensar en tres
dimensiones y realizar imgenes mentales. (p. 76)
2.1.3.7.4 Inteligencia interpersonal

Ortiz (2003) menciona: Es la
habilidad de entender a interactuar
efectivamente con otros. Habilidad de percibir y comprender los

sentimientos de los dems, ser sensibles a los signos corporales que
representan emociones y responder efectivamente a ellos. (p. 76)
2.1.3.7.5 Inteligencia lgica y matemtica

Ortiz (2003) refiere: es la habilidad para razonar en abstracciones.
Habilidad para calcular, cuantificar, resolver operaciones matemticas.
Capacidad de emplear los nmeros eficazmente, de agrupar por
categoras, de comprobar hiptesis, de establecer relaciones y patrones
lgicos. (p. 76)
2.1.3.7.6 Inteligencia fsica y kinestsica.

Segn Ortiz (2003): Es la habilidad que involucra el cuerpo para
resolver problemas. Habilidad para manipular objetos, para producir o
transformar cosas. (p.76)
2.1.3.7.7 Inteligencia intrapersonal

Ortiz (2003) indica: lo siguiente:
Es la habilidad que desarrolla el conocimiento de uno
mismo, sus emociones, sus sentimientos, la
orientacin de su vida. Habilidad de actuar de acuerdo
41
a la propia manera de pensar, acorde a su propia escala

de valores, tener un conocimiento de sus posibilidades
y de sus limitaciones. Tener autodisciplina. (p. 76)
2.1.3.7.8 Inteligencia musical

Segn Ortiz (2003) describe La inteligencia musical da el sentido de
la meloda, la rima y el ritmo, habilidad para escuchar sensiblemente,
reproducir una cancin discernir ritmo, timbre, tono, transformar
expresar formar musicales ( p. 76)
2.1.3.7.9 Inteligencia emocional

Goleman (1995) precursor y determinante en el concepto de inteligencia
emociona indica: Consiste en una serie de actividades que sirven para
apreciar y expresar de manera justa nuestras propias emociones y las de
otros y para emplear nuestra sensibilidad a fin de motivarnos, planificar y
realizar de manera cabal nuestra vida ( p. 34).
2.1.3.8 Diferentes metodologas en los procesos de enseanza

aprendizaje.
Antes de exponer algunas metodologas utilizadas en los procesos de
enseanza- aprendizaje, se definir brevemente el concepto de metodologa.
Segn Vargas Merina, A (2009) refiere Los mtodos de enseanza

son las distintas secuencias de acciones del profesor que tienden a
provocar determinadas acciones y modificaciones en los educandos en
funcin del logro de los objetivos propuestos. (p. 1)
42
Es importante tener claro que como docentes se tiene la posibilidad de

utilizar diferentes mtodos de enseanza didctica lo cual supone una manera
concreta de ensear, un mtodo presume un camino y una herramienta
concreta utilizada para transmitir los contenidos, procedimientos y principios al
estudiantado
Segn Vargas Merina, A (2009) refiere
que para definir
el mtodo de
enseanza se debe tener presente el siguiente aspecto: La actividad de

interrelacin entre el profesor
y el alumno destina a alcanzar
los
objetivos del proceso de enseanza aprendizaje.(p.1)

Del mismo modo Vargas Merina, A (2009) refiere:
No existe un mtodo de enseanza universal. Es
necesario valorar que su seleccin y aplicacin
dependen de las condiciones existentes para el
aprendizaje, de las exigencias que se plantean y de las
especificaciones del contenido, lo cual estimular la
actividad creadora y motivar el desarrollo de intereses
cognoscitivos que vinculen la escuela con la vida.
Debe por lo tanto romper los esquemas escolsticos,
rgidos, tradicionales y proponer la sistematizacin del
aprendizaje del educando, acercndolo y preparndolo
para su trabajo en la sociedad. (p 2)
Es importante como profesionales en el rea de la enseanza tener claro que
no existe un solo mtodo o forma de trasmitir o de ensear, y que en ocasiones
se debe hacer uso de diferentes metodologas o modelos de enseanza.
A continuacin se mencionaran diferentes modelos en el proceso de
enseanza aprendizaje, segn Vargas Merina, A (2009):
Modelo tradicional: concibe la enseanza como una
actividad artesanal y el profesor como un artesano
donde su funcin es explicar claramente y exponer de
manera progresiva; si aparecen errores es culpa del
43
alumno por no adoptar la actitud esperada. Adems el

alumno es visto como una pgina en blanco, un vaso
vaco o una alcanca que hay que llenar
Modelo conductista: se los medios para llegar al
comportamiento esperado y verificar su obtencin, el
problema es que nada garantiza que el comportamiento
externo corresponda con el mental.
Modelo constructivista: concibe la enseanza como
una actividad crtica y al docente como profesional un
profesional autnomo que investiga reflexionado su
prcticala forma en que percibe el error es un
indicador y analizador de los procesos intelectuales,
para el constructivismo aprender es arriesgarse a
errar (p.4)
Como profesionales en la enseanza se tiene muchas oportunidades de
realizar diferentes propuestas para el estudiantado en el proceso de enseanza.
No hay un nico modelo, en algunos casos se puede hacer uso o de otro
modelo dependiendo del contenido que se debe desarrollar.
Igualmente Vargas Merina, A (2009), menciona varios mtodos de enseanza
entre ellos:
Mtodo Inductivo: cuanto el asunto estudiado se
presenta por medio de casos particulares, sugirindose
que se descubra el principio general que los rige. Este
mtodo genera gran actividad en los alumnos
involucrndolos plenamente en su proceso de
aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en
la observacin y en los hechos al suceder en s y
posibilidad en gran medida la generalizacin y un
razonamiento globalizado. (p 5)
Entre las estrategias de aprendizaje del mtodo inductivo se puede citar
la observacin, la experimentacin, la comparacin, la abstraccin
y la
generalizacin.
44
A si mismo Vargas Merina, A (2009) se refiere al siguiente mtodo de

enseanza:
Mtodo deductivo: es cuando el asunto estudiado
procede de lo general a lo particular. El maestro
presenta conceptos, principios afirmaciones o
definiciones de las cuales van siendo extradas
conclusiones y consecuencias. El maestro puede
conducir a los alumnos a las conclusiones de aspectos
particulares partiendo de principios generales.
(p 6)
Entre las estrategias de aprendizaje del mtodo deductivo se encuentra la
aplicacin, la comprobacin y la demostracin
Tambin
Vargas Merina, A (2009)
menciona al siguiente mtodo de
enseanza:
Mtodo .analgico o
comparativo: cuando los datos
particulares que se presentan permiten establecer
comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. El
pensamiento va de lo particular a lo particular. Es
fundamental la forma de razonar de los ms pequeos, sin
olvidar su importar en todas las edades. (p. 6)
Cada mtodo tiene particularidad, lo importante es saber en qu momento
utilizar el correcto o cual mtodo es el mejor para el estudiantado.
2.2 Marco terico contextual
2.2.1 Diagnstico comunal
2.2.1.1 La comunidad
Lmites:
Cariari es el distrito quinto del cantn de Pococ, la provincia de Limn. Su
centro de poblacin principal se ubica a 23 kilmetros noreste del distrito de
Gupiles, a cuarenta metros sobre el nivel del mar. El distrito posee un territorio
45
de 80 kilmetros cuadrados. La cabecera del distrito se denomina Campo

Kennedy sus lmites son:
Al Norte: la comunidad de campo de aterrizaje.

Al Sur: la comunidad de Astua Pirie.
Al Este: el ro Tortuguero.
Al Oeste: la comunidad de Caribe y Formosa.
La comunidad de Cariari tiene un clima que est clasificado como tropical

hmedo, con precipitaciones distribuidas casi durante todo el ao, por lo que no
cuenta con estaciones bien definidas, como en otras zonas del pas donde la
poca seca y lluviosa es muy marcadas. La temperatura predominante oscila
entre 27C 30C y la humedad relativa es alta debido a las frecuentes lluvias.
Su topografa es plana, con una leve inclinacin hacia la parte noreste del
distrito y sus afluentes y ros desembocan en los canales de Tortuguero.
Los recursos naturales de esta zona se encuentran ubicados principalmente
sobre corredores de los canales de Tortuguero, las extensas reas de
plantacin bananera, piera y de explotacin maderera han sido los mayores
responsables de la explotacin forestal y la contaminacin de nuestros recursos
naturales (ros, mantos acuferos, suelos).
Servicios pblicos y privados:

La comunidad de Cariari, posee hoy en da una gran variedad de servicios
pblicos, los cuales se mencionaran a continuacin:
Una clnica y dos EBAIS, servicios brindados por la caja Costarricense

del Seguro Social.
47
46
Servicios elctricos, telefona fija y mvil, servicio brindado por el Instituto
Costarricense de Electricidad.
Servicios bancarios dados por el Banco Nacional de Costa Rica, Banco
Popular, Banco de Costa Rica.

Agua potable, servicios realizados por Acueductos y Alcantarillados.
IDA: Instituto de Desarrollo Agrario.
Centro de Atencin Integral: CENCINAI.
Servicios de educacin pblica: Escuelas, Colegio Diurno y Nocturno,
Cindea y Nuevas Oportunidades.

Hogar para ancianos.
Clnica del Dolor y Cuidados Paliativos de Cariari.
Los servicios privados ms importantes, se mencionan a continuacin:
Servicio de transporte pblico brindado por la empresa COOPETRACA

RL, que da servicio a las comunidades aledaas a Campo Kennedy y a
Gupiles, adems cuenta con una terminal de bus Cariari-San Jos,
servicio brindado por empresa Gupileos S.A. Adems se cuenta con el
servicio de taxis que movilizan gran parte de la poblacin.
Escuela privada: Centro Educativo San Francisco de Ass.
Es importante mencionar que Cariari cuenta con gran variedad de

tiendas, supermercados, restaurantes, farmacias, almacenes de lnea blanca,
veterinarias, libreras, gasolinera, servicios de internet, consultorios mdicos,
psicolgicos, odontolgicos, bufete de abogados, contadores.
Poblacin:
El distrito de Cariari se fund el 12 de octubre de 1965, y su nombre se
deriv en honor a los indgenas que le llamaban a la provincia de Limn, Cariay
o Cariari.
48
La comunidad de campo Kennedy tiene actualmente 10938 habitantes

aproximadamente.
La comunidad de campo Kennedy fue colonizada por pobladores de
diferentes partes del pas y en mayor parte de Puriscal, Guanacaste, Prez
Zeledn y en menor cantidad del Valle Central, adems de la influencia de
personas extranjeras, principalmente de Nicaragua buscando fuentes de
trabajo.
Dentro de los primeros colonizadores se pueden mencionar a Jess
Arce, Claudia Barboza, teresa Valverde, Alejandro Sevilla, Ernesto Blanco, entre
otros.
Actividades econmicas
En este distrito las principales fuentes de trabajo durante mucho tiempo
han sido las compaas bananeras, recientemente se han involucrado
empresas pieras y de yuca. En la comunidad de Campo Kennedy es
importante rescatar el comercio como fuente econmica, la labor tan importante
que realizan los agricultores cultivando races y tubrculos, granos bsicos
como maz, frijoles, arroz, cultivo de plantas ornamentales, papaya, sanda,
palmito y la actividad ganadera.
Fortalezas:
El distrito de Cariari posee una gran variedad de servicios pblicos y
privados, acceso a electricidad, agua potable, mejores medios de transporte
que le permiten a los vecinos contar con fuentes laborales mejor remuneradas y
tener mejor calidad de vida.
49
Existen fuente de educacin competentes como lo son escuelas, colegios

diurnos y nocturnos, existen programas como Nuevas Oportunidades
Educativas que le permiten a muchas personas jvenes y adultas concluir con
su primaria y secundaria, lo que permite a los diferentes estratos de la
poblacin contar con una educacin de calidad y mejores oportunidades.
En Cariari gracias a las fuentes de trabajo y programas de bono de

vivienda se ha logrado disminuir el ndice de pobreza de todo el distrito.
Debilidades:
Se cuenta con un elevado ndice de desintegracin familiar por diferentes

factores, pero un factor de esta problemtica es que las compaas
bananera y pieras su fuente de trabajo es temporal, provocando que
uno de los miembros de la familia tenga que emigrar a otros lugares del
cantn o de la provincia en busca de mejores
labores, por largos
periodos de tiempo, alejndose del ncleo familiar y en muchas

ocasionas formando una familia clandestina en su nuevo lugar de
trabajo, lo cual afecta a los nios y nias de cada sistema familiar,
creando limites difusos en cada miembro de la familia muchas veces
conllevando a los integrantes menores a la delincuencia, prostitucin y
drogadiccin.
Carencia una biblioteca pblica, la cual colabore en la labor formativa y

acadmica de la poblacin.
Necesita fomentar actividades culturales propias que caractericen e

identifique a la comunidad como tal.
Faltante de un cementerio local.
Costumbres:
50
Cariari es un pueblo con diversidad cultural debido a la procedencia de

personas de diferentes partes del pas y extranjeros. Dentro de las costumbres
ms arraigas tiene las siguientes:
Frecuentar el templo semanalmente, sin importar el credo al cual se

pertenece.
Se realizan fiestas patronales y actividades religiosas como semana

santa y navidad.
Cuenta con un equipo de futbol de segundo divisin y muchos

seguidores frecuentan el estadio.
Participan de cabalgatas, grupos de ciclismo recreativo.
Una vez por ao se realiza un desfile de cabezales, los cuales vienen de

diferentes partes del pas.
Otros
Recursos naturales: Gran cantidad de recursos naturales han sido afectados
por la contaminacin de los ros y el suelo de los qumicos que se utilizan para
el cultivo del banano y pia unido a la deforestacin.
Religin: posee gran diversidad de templos como religiones.
LA FAMILIA
Conformacin: Las familias de Cariari estn conformadas por la familia
nuclear, familia monoparental y familia extensa.
51
Nivel socioeconmico: En la comunidad de Cariar se evidencia un alto

porcentaje de familias de clase baja alta, seguidas por clase media y en menor
porcentaje alta y baja.
La estabilidad socioeconmica se ve afectada debido al traslado de muchas

familias a diferentes provincias del pas en busca de una mejor calidad de vida
o trabajos mejor remunerados.
Nivel acadmico: Un alto porcentaje de los adultos cuentan con educacin

primaria completa, sin lograr la conclusin de sus estudios de secundaria y
universitaria.
En la actualidad se ofrecen diversas oportunidades para la conclusin de
los estudios acadmicos formales.
Fuentes de empleo: Entre las principales fuentes de empleo de pobladores

cariareos son las compaas bananeras y pieras, adems del comercio,
agriculturas e instituciones pblicas.
Problemtica familiar:
Alcoholismo
Drogadiccin
Desintegracin familiar
Embarazos adolescentes
Hogares monoparentales
Empleos poco estables y mal remunerados.
Diagnstico institucional
52
Esta escuela se conoce con el nombre Centro Educativo San Francisco

de Ass, Cariari, ubicada a 250 metros noreste del hotel Trpico en Cariari,
cantn de Pococ, provincia de Limn.
Pertenece al circuito 03 de la Direccin Regional de Gupiles.
Resea histrica
Esta institucin fue fundada el 8 de febrero del ao 2006, creada como

iniciativa de padres de familia preocupados por mejorar la calidad de la
educacin, buscando una institucin de ndoles bilinge dentro de la comunidad
sin la necesidad de desplazarse hasta Gupiles.
Infraestructura
La escuela est ubicada en un terreno de 10 000 metros cuadrados con

un rea de construccin de 1445 metros cuadrados, distribuidos de la siguiente
forma:
Primaria: conformada por seis aulas de concreto de 54 metros cuadrados
cada una, con ventanales que permiten la ventilacin cruzada, formados en dos
pabellones de tres aulas cada uno, ubicado uno frente del otro, con un saln
multiuso que une ambos pabellones. Una batera de baos ubicada en el
extremo norte de cada pabelln, tres oficinas una para la secretaria, otra para la
subdireccin y otra para la direccin. Un laboratorio de cmputo de 20 metros
cuadrados, con 10 computadoras y aire acondicionado.
53
rea de preescolar: con una construccin de 300 metros cuadrados,

dividido en 6 aulas, con bao dentro de la misma y una rea comn con
paredes internas modulares y de poca altura para permitir la ventilacin
cruzada. Cuenta con una pila externa para el lavado de manos y dientes.
Pasillos: los pasillos son de tres metros de ancho, techados que

comunican el parqueo con el rea de primaria con el rea de preescolar.
Piscina: cuenta con una piscina d 330 metros cuadrados cerrados con
maya metlica y piso adoquinado, con una piscina de 104 metros cuadrados y
una profundidad 1.2 metros en la parte menos profunda y 1.4 en el extremo
ms profundo. Una piscina pequea de 9 metros cuadrados y 0.5 de
profundidad. Adems cuenta con dos baos, dos vestidores, dos duchas
internas y dos duchas externas.
Un parqueo externo de lastre y piedra de 900 metros cuadrados, que se

uno con uno de los pasillos por medio de un recibidor. Una soda de 16 metros
cuadrados, ubicada en el extremo este del saln multiuso.
Matrcula
Durante el ao 2013 la matrcula de la institucin es de 164 estudiantes
distribuidos de la siguiente manera:
Preescola
1grad
2 grado
3 grado
4 grado
5 grado
6 grado
r
96
o
14
17
10
14
54
Misin
El C.E.S.F.A. tiene por misin ser lder en la educacin y formacin de
estudiantes con excelencia acadmica bilinge, integrando al currculo la
vivencia de principios y valores, que les permita hacer realidad la comprensin,
tolerancia, justicia, paz y solidaridad, unidos en un compromiso con el contexto
ecolgico para inculcar el amor a la naturaleza.
Visin
Constituirnos en la primer institucin educativa de carcter privado,
donde prive la excelencia y calidad educativa para lograr la formacin integral
del ser humano en su contexto.
Filosofa
Nuestra labor pedaggica est fundamentada en los ideales de dos
grandes figuras, San Francisco de Ass Relacin Hombre Naturaleza Paz
Humildad y del pedagogo moderno P. Luis Amig Enseanza con amor.
La Pedagoga Amigoniana, gua de nuestros principios e ideales, est

basada enfticamente en el AMOR creando un estilo de relacin, disciplina y
comportamiento que implique una cercana respetuosa, grata y leal entre los
miembros de nuestra comunidad educativa.
Es fundamental que se percaten que nos preocupan ante todo como
individuos, que se descubran a s mismos, se respeten y sepan vivir con
sentido y responsabilidad.
55
Nuestros educadores harn realidad la relacin afectiva, partiendo de

que el amor pedaggico CREA y RECREA, ofreciendo alternativas positivas al
estudiante, para que pueda asumir la respuesta correcta a las interrogativas y
necesidades que le presenten los programas de estudio y la vida misma.
La educacin integral, basada en una convivencia pacfica Hombre

Naturaleza toma en cuenta el futuro del planeta. El ser humano debe despertar
un sentido crtico y analtico como respuesta a la necesidad de proteger y
manejar adecuadamente nuestros recursos naturales. As mismo, elegir vivir en
una cultura de paz, hermandad y unidad.
Sern parte de nuestra lucha: estudiantes, profesores, padres de familia

y comunidad.
Ser capaces de tener una relacin de armona y respeto consigo mismo,
con Dios, con el prjimo y con la naturaleza.
Fomentamos valores para lograr el desarrollo integral del ser humano.
Objetivos
1.
Satisfacer las demandas de la educacin costarricense a travs del

cumplimiento de las polticas educativas buscando la excelencia y calidad
educativa.
56
2. Propiciar un ambiente para la comunicacin asertiva entre los miembros de

la comunidad educativa.
3. Desarrollar a travs de una atencin individualizada, un servicio educativo

que optimice la calidad educativa, elevando el rendimiento acadmico, la
prctica pedaggica y la bsqueda del desenvolvimiento personal.
4. Aprovechar al mximo el tiempo lectivo y propiciar espacios que favorezcan

el aprendizaje
5. Entrelazar las polticas ecolgicas institucionales y nacionales para

concienciar a los individuos en la preservacin del ambiente y su utilidad
como recurso para preservar la vida humana, a travs de proyectos como:
cultivo de productos tradicionales, granja de gallinas ponedoras, granja con
pollos de engorde, talleres - artstico con material de desecho, huerta
plantas medicinales, entre otros.
6.
Aplicar polticas de evaluacin, disciplina y adecuacin curricular, que

favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes
7. Generar en los estudiantes actitudes positivas hacia el aprendizaje.
8. Mantener el laboratorio de cmputo y su respectivo equipo en excelentes

condiciones de uso.
9. Mantener un plan de emergencias actualizado.
57
10. Cumplimiento de la oferta educativa.
Fines
1. Estimular y guiar el desenvolvimiento armonioso de la personalidad del

estudiante.
2. Proporcionar los conocimientos y las actividades que favorezcan el
desenvolvimiento y la creacin de actitudes;
hbitos necesarios para
defenderse eficientemente.
3. Favorecer el desarrollo de una convivencia de bien comn, la formacin del
ciudadano y la afirmacin del sentido democrtico de la vida costarricense.
4. Capacitar para la conservacin y mejoramiento de la salud.
5. Capacitar de acuerdo con los principios democrticos, para una justa,

solidaria y elevada vida familiar y social.
Personal
El equipo de trabajo se encuentra distribuido de la siguiente manera:
personal administrativo 3 (directora, subdirectora, secretaria) personal de
mantenimiento 2 (conserjes) personal de seguridad 2, profesores de espaol 4
y tres de ingls, docentes de preescolar 5 y 5 asistentes, docentes de materias
especiales 4 (taekwondo, educacin fsica, msica, desarrollo artstico).
Relaciones humanas
58
Existen
buenas
relaciones
humanas
entre
todo
el
personal,
propicindose un ambiente de respeto y cooperacin facilitando el buen

cumplimiento de las funciones y favoreciendo el desarrollo de la personalidad
de los nios y nias que son observadores de las acciones que realiza el
docente diariamente.
Trabajo por comits

El personal est organizado en diferentes comits, entre ellos est:
Comit de feria cientfica.

Comit de evaluacin.
Comit de adecuaciones curriculares.
Comit de actividades sociales.
Comit de aseo y ornato
Comit de gobierno estudiantil.
Comit de prevencin y mitigacin de riesgos y desastres.
Ecologa y medio ambiente
La escuela por contar con tantas reas verdes se desarrollan algunos
proyectos ecolgicos como:

Siembra de rboles.
Plantas ornamentales.
Siembra de cultivos.
Plantas medicinales
Hortalizas.
Proyectos avcolas
Clasificacin de los desechos para la reutilizacin y reciclaje.
Planta fsica y equipamiento

La seguridad de la institucin es buena, su infraestructura se encuentra
en buenas condiciones, la ubicacin de la institucin provee un ambiente
59
tranquilo rodeado de la naturaleza, libre de ruidos externos y de trnsito de

vehculos.
Nmero de aulas
El centro Educativo San Francisco de Ass cuenta con 6 aulas para
educacin primaria con puerta de salida de emergencias, ventanales amplios,
una excelente iluminacin, pizarras acrlicas, escritorios y pupitres, 6 aulas para
educacin preescolar, paredes internas modulares, una excelente iluminacin,
un rea central comn que comunica las aulas. Cada aula con sus reas de
juego trabajo, pizarras acrlicas, radio grabadoras, y un mobiliario en buen
estado.
Equipo audiovisual: La escuela cuenta con un televisor, equipo de audio,

video beam, radio grabadora, nimio, DVD, computadoras.
Saln multiusos: Cuenta con un saln multiusos de 384 metros cuadrados,

ubicado entre los dos pabellones de las aulas de primaria, donde permite
desarrollar cualquier actividad institucional.
Sala de cmputo: La sala de informtica es de 20 metros cuadrados, con aire

acondicionado, pizarra acrlica, 10 computadoras con acceso a internet
inalmbrico y su respectivo mobiliario.
Oficinas: Existen tres oficinas, una para la secretaria equipada con escritorio,
computadora, fax, impresoras, archivadores y estantera. Una oficina para la
directora y otra para la subdirectora
equipada con computadora, escritorio y
estantes.
60
Servicios sanitarios: Cuenta con dos bateras de servicio sanitario para el

rea de primaria con tres baos cada una, incluyendo un bao para personas
que presenten una necesidad a nivel fsico especial y dos lavatorios, cuatro
servicios en el rea de preescolar incluyendo una para personas con alguna
necesidad especial.
Pasillos: Los pasillos son amplios y techados, lo que permite en das de lluvia
desarrollar actividades fuera del aula sin ninguna dificultad.
Permetro: el terreno en su totalidad est rodeado con cerca, portn principal
en tubo de hierro negro, dos portones de emergencia en malla, uno ubicado
cerca de la soda y otro cerca del rea de preescolar. Terreno plano.
Parqueo: rea de 900 metros cuadrados
Soda: Se cuenta con una soda que le permite a los estudiantes y personal
docente tener acceso a una alimentacin sana.
Zonas verdes: Zona amplia, con cancha de papi-futbol, espacio para voleibol.
FODA
Fortalezas
1. Grupo que conforma la sociedad interdisciplinario, visionarios, dinmicos
y gozan de credibilidad.
2. Infraestructura slida, cumple con los requerimientos de la Direccin de
Infraestructura y Equipamiento Educativo del MEP.
60
3. Aulas espaciosas y ventiladas, laboratorio de informtica, zona techada

para usos mltiples, moderno mdulo para la atencin de nios y nias
preescolares.
4. Ubicados en el centro de distrito, cerca de EBAIS, Cruz Roja, clnica

CCSS, GAR y facilidad de desplazarse a otros lugares.
5. nica institucin educativa privada, que atiende poblacin desde
maternal hasta primaria.
6. Personal capacitado con grados acadmicos altos, muy comprometido e
identificado con la institucin y la comunidad.
7. Cumplimos con las exigencias curriculares y transversales del MEP, con
programas enriquecidos.
8. Identificacin y confianza por parte de los padres de familia con el
proyecto educativo.
9. Ubicacin ideal para el desarrollo de la enseanza, al estar en un rea
tranquila, lejos del bullicio que ocasionan los medios de transporte que
transitan por carretera principal, rodeado de amplias zonas verdes y en
sus alrededores nos hay edificaciones.
10. Fcil acceso, se cuenta con todos los servicios bsicos: electricidad,
agua potable, telfono, internet de avanzada.
11. Contar con el respaldo, experiencia y trayectoria del Colegio Bilinge San
Francisco de Ass en Gupiles, por haber iniciado como un anexo de
61
dicha institucin. Se contina con el respaldo de sus excelentes

programas.
12. Impartir un excelente programa de ingls que contempla
las cuatro
destrezas bsicas: comprensin oral, comprensin escrita, expresin oral

y expresin escrita, indispensables para la adquisicin de un segundo
idioma.
13. Los socios no dependen de los dividendos generados por la
institucin.
14. Fortalecer en forma continua la vivencia de los ejes transversales a nivel
curricular enriqueciendo tanto lo social, cultural y humano de la
comunidad estudiantil.
15. Disponibilidad de varios vehculos del personal de la institucin.
16. Todo el personal tiene celular.
17. Mayora de personal es joven.
18. Anuencia del personal en capacitarse.
19. Colaboracin por parte de todo el personal en diferentes proyectos y
actividades.
Oportunidades
1. Ubicacin geogrfica estratgica y accesible al centro Cariari y resto del

cantn.
62
2. Aprovechamiento de los recursos tecnolgicos con que se cuenta, como

herramienta de provecho, para el desarrollo de destrezas y aprendizaje
de los estudiantes.
3. Crecimiento turstico de Tortuguero, lo que beneficia a la poblacin
estudiantil aprender el idioma ingls.
4. Reactivacin de la zona en el mbito comercial, turstico y ganadero al ir
disminuyendo la recesin, provocando la atraccin de ms poblacin con
miras a erradicarse en la zona.
5. La solidez de los socios permite la reinversin de utilidades.
6. Posibilidad de alquiler de instalaciones, fuera del horario de escuela.
7. Trabajo en conjunto con los organismos de apoyo comunal y padres de
familia.
8. Apoyo de Supervisin Escolar y entidades comunales.
9. Asesoramientos y capacitaciones.
10. Enseanza del Ingls como segunda lengua.
11. Apoyo de padres de familia con charlas o talleres, en aras de mejorar la
calidad de vida de la comunidad estudiantil.
12. Posibilidad del incremento de la poblacin estudiantil con convenios con
el IMAS, creando una red de cuido.
63
Debilidades
1. Por ser una institucin privada tiene un bajo nivel promocional.
2. Por ser una institucin privada el horario es ms estricto por lo que tiene
mucha desercin de docentes hacia las instituciones pblicas.
Amenazas
1. La crisis econmica que afecta al pas ha influido en un bajo nivel
promocional.
2. El camino de acceso a la institucin es de lastre y permanece en mal
estado.
3. Por no estar ubicados frente a carretera hay gran parte de la poblacin
de Cariari que no la conocen.
64
65
CAPTULO III:
MARCO METODOLGICO
3.1 Localizacin
Direccin Regional de Gupiles

Circuito 03
Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari
Nivel: Segundo grado
3.2 Tipo de investigacin
Para el desarrollo del presente proyecto se realiz una investigacin

desde el enfoque cuantitativo, se ha utilizado la investigacin descriptiva, que
segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2008) indican que: busca
especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier
fenmeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin.
(p. 103)
Como se menciona anteriormente, este enfoque permite especificar y

describir propiedades de un determinado grupo o poblacin; en este proyecto
se pretende describir las necesidades educativas especiales en sus diferentes
manifestaciones que presentan los estudiantes de segundo grado provenientes
de escuela pblica en el Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari,

Circuito 03, Direccin Regional de Gupiles en el ao 2013.
3.3 Fuentes y sujetos

3.3.1 Fuentes primarias
Entre las fuentes primarias utilizadas en esta investigacin son
Diagnstico comunal el cual aporta informacin valiosa sobre la dinmica y
desarrollo del distrito de Cariari. Tambin se utiliz como fuente de informacin
el diagnstico Institucional el cual provee informacin sobre sus inicios y toda su
dinmica y por ltimo el FODA que aporta las fortalezas y debilidades
institucionales.
3.3.2 Fuentes Secundarias

Documentos de internet, tesis, libros, instrumentos de evaluacin (Test
de Perfil de Estilos Educativos (PEE), Test de Conner Ratin Scales Revised.,
entrevistas y cuestionarios.
3.3.2.1 Sujetos
Para la recoleccin de datos del presente estudio es necesario contar
con la cooperacin de la poblacin de la comunidad estudiantil del Centro
Educativo San Francisco de Ass Cariari
3.3.2.2 Poblacin universo
66
Una directora; tres
docentes; diecisiete padres de familia, diecisiete
estudiantes.
3.3.2.3 Poblacin muestra

Ocho estudiantes, tres docentes, una directora, ocho padres de familias
3.4 Rol del investigador
Se realiz la eleccin del tema, bsqueda del diagnstico institucional
67
y comunal. Bsqueda de bibliografa para el desarrollo del tema. Elaboracin

de instrumentos.
3.5 Descripcin de instrumentos

Se har uso de un cuestionario para profesores y otro para padres, tipo
escala Likert. Consta de diecinueve afirmaciones. Las afirmaciones 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7,8 pertenecen a la evaluacin de la variable de necesidades educativas
especiales. Los enunciados
7, 8, 9, 10, 11, 12, valoran el proceso de
enseanza-aprendizaje y las preguntas 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, evalan los
mtodos de enseanza.
Adems se aplicar un cuestionario para los estudiantes tipo escala

Likert. Consta de diecinueve enunciados.
Las afirmaciones 1, 2, 3, 4,5, 6
evalan la variable necesidades educativas especiales. Las formulaciones 7, 8,

9, 10, 11, 12
evala la variable proceso de enseanza-aprendizaje
y los
enunciados 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 pertenecen a modelos de enseanza.
3.6 Tratamiento de la informacin
68
La informacin recolectada sobre las tres variables se analiz a travs

de las transferencias de las respuestas obtenidas a cuadros y grficos mediante
el estudio descriptivo de frecuencias absolutas y relativas.
3.7 Definicin de variables

3.7.1. Necesidades educativas especiales
3.7.1.1 Definicin conceptual

El
trmino
necesidades
educativas
especiales
segn
Melndez
Rodrguez (2007) son:

Dificultades mayores al resto de la poblacin para
acceder a los aprendizajes que les corresponde por su
edad (bien por causas internas, por dificultades o
carencias en el entorno familiar o por una historia de
aprendizaje desajustada) y necesita para compensar
dichas dificultades adaptaciones. (p. 60)
Por otra parte
segn Arnaiz Snchez P (2009) que la necesidad
educativa especial es una interaccin, por cuanto el origen de las dificultades no

solo es un dficit concreto del alumno, sino que las causas se encuentran en
relacin directa con las deficiencias del entorno educativo. O sea depende
tanto de las caractersticas personales del alumno como las del medio en el que
se desenvuelve.
El Ministerio Nacional de Colombia (2006) define el concepto de

necesidad educativa especial como:
68
Un trmino que implica relatividad, interactividad y

transitoriedad y que remite a la interaccin con el contexto
tanto en la gnesis como en la resolucin de los conflictos,
de forma que cualquier estudiante puede precisar de forma
transitoria o permanente algn tipo de ayuda para proseguir
un desarrollo acadmico y social normalizado, un currculo de
la educacin formal; sera un grave error el identificar con tal
expresin a determinados colectivos, cuando el trmino hace
alusin a apoyos, adaptaciones, ayudas y recursos en
funcin de nuevas situaciones. Mara del Carmen Ortz (2000)
3.7.1.2 Definicin operacional
Esta variable se estudiar a travs de cuestionarios y la observacin que
permitan realizar un anlisis sobre
necesidades educativas especiales
presentes en los y las estudiantes del Centro Educativo San Francisco de Ass.
De este modo, para la clasificacin de niveles de las Necesidades

Educativas Especiales, en el caso del cuestionario, se han tomado como rangos
de evaluacin los siguientes criterios: si la respuesta es totalmente significa
que existe la certeza de presentar una necesidad educativa especial.
Si la respuesta es mucho significa que necesita apoyo, asistencia pero en
un menor grado que la anterior. Si el resultado arroja un poco se entiende la
existencia de una necesidad educativa especial relativa (en ocasiones necesita
de ayuda en otras ocasiones no) dependiendo de la circunstancia en que se d.
Si la respuesta es ligeramente se entiende como una necesidad
espordica de apoyos, si la respuesta es nada quiere decir que la nia o la
nia no requieren de ningn tipo de apoyo.
3.7.1.3 Definicin instrumental
69
Se har uso de tres cuestionarios; uno para profesores, uno para padres
y uno para estudiantes. Este consta de diecinueve afirmaciones.
Las afirmaciones 1, 2, 3, 4, 5, 6, pertenecen a la evaluacin de la

variable de necesidades educativas especiales
3.7.2 Procesos de enseanza aprendizaje.

70
Contreras, (1990) se refiere al proceso de enseanza aprendizaje como:

Un fenmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es,
procesos de interaccin e intercambio regidos por
determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer
posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado
desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de
instituciones sociales entre las cuales desempea funciones
que se explican no desde las intenciones y actuaciones
individuales, sino desde el papel que juega en la estructura
social, sus necesidades e intereses. Quedando, as,
planteado el proceso enseanza-aprendizaje como un
sistema de comunicacin intencional que se produce en un
marco institucional y en el que se generan estrategias
encaminadas a provocar el aprendizaje (p. 23).

Esta variable se estudiar a travs de cuestionarios y la observacin
que permitan realizar un anlisis sobre el proceso de enseanza y aprendizaje
que presentan los y las estudiantes del Centro Educativo San Francisco de
Ass.
70
De este modo, para la clasificacin de los procesos de enseanza

-aprendizaje, en el caso del cuestionario, se han tomado como rangos de
evaluacin los siguientes aspectos si la respuesta es totalmente significa que
necesita un mayor grado de apoyo en su proceso de enseanza - aprendizaje.
Si la respuesta es mucho significa que necesita apoyo, asistencia pero en un
menor grado que la anterior. Si el resultado arroja un poco quiere decir que
la necesidad educativa especial en su procesos de enseanza aprendizaje es
relativa (en ocasiones necesita de ayuda en otras ocasiones no) dependiendo
de la circunstancia en que se d. Si la respuesta es ligeramente esto quiere
decir que en su proceso de enseanza aprendizaje
espordica, si la respuesta es nada
requiere de ayuda
en su proceso de enseanza
aprendizaje no requiere de apoyos adicionales.

y uno para estudiantes. Este consta de diecinueve afirmaciones. Las
afirmaciones 7, 8, 9, 10, 11, 12, pertenecen a la evaluacin de la variable
denominada proceso de enseanza.
3.7.3 Modelos de enseanza

La revista de Innovacin y experiencias Educativas, Vargas Merina A. (Febrero
2009) aporta:
el mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica
para la orientacin del proceso de enseanza aprendizaje. La
caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en
que va dirigida en un objetivo e incluye las operaciones y
acciones dirigidas al logro de este, como son planificacin y
sistematizacin.(p. 2).
71
Adems Joyce y Weil (2002) agrega:

Un modelo de enseanza es un plan estructurado que puede
usarse para configurar un currculo, para disear materiales
de enseanza y para orientar la enseanza en las aulas
Puesto que no existe ningn modelo capaz de hacer frente a
todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar
nuestros mtodos a un modelo nico, por atractivo que sea a
primera vista (p. 11)
Esta variable se estudiar a travs de cuestionarios y la observacin
que permitan realizar un anlisis sobre los diferentes mtodos de enseanza
que presentan los y las estudiantes del Centro Educativo San Francisco de
Ass.
De esta manera, para la clasificacin de los modelos de enseanza en el

caso del cuestionario, se han tomado como rangos de
evaluacin los
siguientes aspectos: si la respuesta es totalmente los modelos de enseanza

brindados son los adecuados y efectivos.
Si la respuesta es mucho significa que estos modelos de enseanza
cumplen en su mayora de veces su propsito. Si el resultado arroja un poco
quiere decir que el modelo de enseanza utilizado solo responde de forma
parcial a su funcin dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
Si la respuesta es ligeramente esto quiere decir que los modelos de
enseanza tienen una carencia en cuanto a su efectividad en cuanto el proceso
educativo de los estudiantes, si la respuesta es nada arroja que el modelo
de enseanza implementado no cumple con su finalidad.
72

y uno para estudiantes. Este consta de diecinueve afirmaciones. Las
afirmaciones 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, pertenecen a la evaluacin de la
variable denominada modelos de enseanza.
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS
73
3.8 Anlisis e interpretacin de Datos

A continuacin se presentan los grficos resultantes de la aplicacin de los
cuestionarios para docentes, estudiantes y responsables de familia. En un
primer momento se presentan los resultados de los dirigidos a los estudiantes.
Cuadro 1
Nombre: Necesidades educativas especiales
Dirigido: a los estudiantes
Totalmente
tem
Mucho
Un Poco
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
y
de
25%
12,5%
25%
37,5%
0%
Poca participacin y
no prestar atencin.
0%
25%
12,5%
37,5%
25%
12,5%
25%
62,5%
0%
0%
Hablar
mucho
problemas
atencin.
Ayuda
para
comprender, dificultad
para aprender.
74
Ms
tiempo
comprender.
para
Ayuda durante los

exmenes
12,5%
62,5%
25%
0%
0%
25%
75%
0%
0%
0%
Fuente: cuestionario aplicado a los estudiantes.
Grfico 1:
Sobre las necesidades educativas especiales, dirigido a los
estudiantes
80%
70%
60%
50%
Totalmente
Mucho
40%
Un poco
Ligeramente
Nada
30%
20%
10%
0%
74
A partir de los resultados de esta variable se puede observar como despuntan

siguientes datos: para los estudiantes hablar durante lecciones no es de mayor
relevancia en su aprendizaje. Adems como la poca participacin puede ser
producto de falta de comprensin en los contenidos.
Se puede observar como un alto porcentaje de la poblacin encuestada piensa
necesitar ms tiempo para la asimilacin de contenidos acadmicos y por ltimo
como
externan la necesidad de la ayuda docente durante la aplicacin de
pruebas.
Cuadro 2
Nombre: Procesos de enseanza aprendizaje
tem
Totalmente
Aprender de verdad va
esfuerzo personal.
Ms
tiempo
prcticas
y
teora.
para
menos
Aprender practicando y
compartiendo.
Responsabilidad
docente.
Mucho
Un Poco
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
50%
50%
0%
0%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
50%
25%
25%
del
7576
Responsabilidad de los
responsables de familia.
Responsabilidad de
todos.
12,5%
0%
50%
25%%
12,5%
100%
0%
0%
0%
0%
Grfico 2:
Sobre los procesos de enseanza aprendizaje, dirigido a los
estudiantes
120.00%
100.00%
80.00%
Totalmente
Mucho
60.00%
Un poco
Ligeramente
Nada
40.00%
20.00%
0.00%
Los resultados del grfico nmero dos evidencian cmo los estudiantes tienen
claro la importancia del esfuerzo en el proceso de aprendizaje. Adems se
evidencia el llamado que hacen a la necesidad de ms tiempo
para las
prcticas para un mejor aprendizaje. Al mismo tiempo se puede notar la

necesidad del aprendizaje constructivista, aprender haciendo, no solo por medio
de la pizarra. As mismo el grfico arroja como creen en que el aprendizaje le
corresponde a las tres partes y no solo a una. Sin dejar de lado que mucha de
la responsabilidad denota en el docente, lo cual hasta cierto grado es cierto,
pues el profesor es el dirigente del saln de clases.
Cuadro 3
77
Nombre: Modelos de Enseanza

Totalmente
tem
Clases dadas slo

por la docente.
Trabajar en clase
slo con libros.
Aprender
con una
charla.
mucho
buena
Clases prcticas e
interesantes.
Mucho
Un Poco
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
12,5%
25%
50%
12,5%
0%
0%
12,5
%
12,5%
50%
25%
25%
50%
25%
0%
0%
75%
12,5
%
12,5%
0%
0%
Estudiantes
trabajando de
forma individual en
clase.
Trabajos en grupo
benefician el
aprendizaje.
Varias formas de
aprender, mediante
todo el cuerpo.
12,5%
0%
62,5%
25%
0%
75%
25%
0%
0%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
Grfico 3:
Sobre los modelos de enseanza aprendizaje, dirigido a los
estudiantes
78
120.00%
100.00%
80.00%
Totalmente
Mucho
60.00%
Un poco
Ligeramente
Nada
40.00%
20.00%
0.00%
Los resultados del grfico nmero 3 demuestran como todos los estudiante
tienen forma de pensar y aprender de manera diferente. Indica como cada vez
hay menos nios y nias en estar de acuerdo en que las clases sean dadas por
el docente y cmo los libros desde el punto de vista infantil son importantes
pero no indispensables para el desarrollo de una leccin.
Del mismo modo se denota la importancia para ellos de clases dinmicas e
innovadoras, las cuales sean ldicas y motivantes. Adems se puede notar
como enfatizan en la importancia de los trabajos de forma grupal. Una vez ms
se manifiesta el viejo refrn el ser humano es un ser sociable, necesita de
sus semejantes para evolucionar. Sin dejar de lado que en determinado
momento se necesite de la individualidad para la elaboracin de proyectos o
por necesidad personal.
79
Por ltimo como resaltan la importancia de que todos tienes diferentes formas
de aprendizaje, lo cual es un llamado de atencin docente para mejorar en la
labor educativa. Ahora se muestran los hallazgos segn los resultados
arrojados por los responsables de familia.
Cuadro 4
Dirigido: a los responsables de familia
tem
Hablar mucho y
falta de atencin.
Poca participacin
y
no
prestar
atencin.
Necesidad
de
gua,
significa
mayor lentitud.
No
preguntar,
comprender todo.
Ms actividades y
tiempo
para
comprender.
Ayuda durante los
exmenes
Totalmente
Mucho
Un Poco
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
12,5%
12,5%
37,5%
25%
12,5%
12,5%
50%
25%
0%
25%
12,5%
25%
37,5%
0%
25%
12,5%
12,5%
0%
37,5%
37,5%
25%
25%
25%
12,5%
12,5%
37,5%
25%
25%
0%
12,5%
Fuente: cuestionario aplicado a los responsables de familia.
Grfico 4:
Sobre las necesidades educativas especiales, dirigido a los
responsables de familia
80
60.00%
50.00%
40.00%
Totalmente
Mucho
30.00%
Un poco
Ligeramente
Nada
20.00%
10.00%
0.00%
Desde la informacin recopilada por los responsables de familia, se puede

observar como asocian hasta cierto grado el hablar mucho durante el desarrollo
de las lecciones con desatencin lo cual puede perjudicar el aprendizaje de los
contenidos y al mismo tiempo como relacionan la poca participacin en clase
con la desatencin. Del mismo modo asocian hasta cierto punto la necesidad
de gua y de ayuda con un coeficiente intelectual bajo.
Adems externan que no necesariamente cuando un nio o nia no pregunta
en clases es porque comprendi los temas desarrollados. De igual forma un
gran porcentaje de responsables de familia opinan que sus hijos necesitan
ms tiempo para asimilar y acomodar los contenidos acadmicos. As mismo
manifiestan la necesidad de la ayuda docente durante la aplicacin de las
81
pruebas. En este caso tanto encargados de familia como estudiantes creen en

la necesidad de la gua docente para mejores resultados.
Cuadro 5
Dirigido: a los responsables de familia
tem
Aprender
de
verdad
va
esfuerzo personal.
Ms tiempo para
prcticas y menos
teora.
Aprender
practicando
y
compartiendo.
Responsabilidad
del docente.
Responsabilidad
de los
responsables de
familia.
Responsabilidad
de todos.
Totalmente
Mucho
Un Poco
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
50%
12,5%
12,5%
25%
0%
0%
0%
87,5%
12,5%
75%
0%
12,5%
12,5%
0%
0%
12,5%
37,5%
37,5%
12,5%
25%
12,5%
50%
12,5%
0%
87,5%
12,5%
0%
0%
0%

Grfico 5:
Sobre los procesos de enseanza aprendizaje, dirigido a los
82
100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
Totalmente
60.00%
Mucho
Un poco
50.00%
Ligeramente
Nada
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Se puede observar como los padres de familia concuerdan que el aprendizaje

es por el esfuerzo y empeo que demuestre el estudiante. Adems como
muchos padres relacionan la teora en un cuaderno con trabajo en clase, lo cual
demuestra siguen pensando hasta cierto punto que las clases deben verse
reflejadas en la materia en el cuaderno. As mismo los encargados de familia
opinan en un grado elevado que el proceso de aprendizaje es responsabilidad
de todos y todas.
Cuadro 6
83
Dirigido: a los Responsables de familia

tem
Clases
dadas
slo
por
la
docente.
Trabajar
en
clase slo con
libros.
Aprender mucho
con una buena
charla.
Clases prcticas
e interesantes.
Estudiantes
trabajando de
forma individual
en clase.
Trabajos en
grupo benefician
el aprendizaje.
Varias formas de
aprender,
mediante todo el
cuerpo.
Totalmente
Mucho
Un Poco
Ligerament
e
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
37,5
%
12,5%
12,5
%
0%
25%
0%
75%
25%
0%
12,5%
12,5
%
12,5
%
100%
Nada
Fa
Fr
25%
12,5%
50%
25%
0%
0%
0%
62,5
%
25%
0%
0%
37,5
%
37,5%
12,5%
37,5%
37,5
%
12,5%
0%
0%
0%
0%
0%
84
Grfico 6:
Sobre los modelos de enseanza aprendizaje, dirigido a los
120.00%
100.00%
80.00%
Totalmente
Mucho
Un poco
60.00%
Ligeramente
Nada
40.00%
20.00%
0.00%
Los datos arrojados por el grfico seis, evidencia que an hay responsables de
familia con la cognicin de que las clases deben ser dadas solo por la docente,
claro est el porcentaje con esta creencia no es tan elevada. Al mismo tiempo
un porcentaje menor piensan en la necesidad de la utilizacin de solo libros en
las lecciones.
Pero tambin se evidencia una distorsin
ya que un alto
porcentaje creen en un aprendizaje por medio de clases no solo tericas, sino

interactivas, ldicas. Adems es interesante que un 100% opinaran que sus
hijos e hijas tenan diferentes formas de aprender, lo cual conlleva a la
aplicacin de diferentes tcnicas metodolgicas. Ahora se muestran los
hallazgos segn los resultados arrojados por las docentes del Centro Educativo.
85
Cuadro 7
Dirigido: a las docentes del centro educativo
Item
Totalmente
Mucho
Un Poco
Ligerament
e
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Hablar mucho y falta

de atencin.
0%
0%
100%
Poca participacin y
no prestar atencin.
0%
0%
50%
0%
0%
0%
0%
Ms actividades y
tiempo
para
comprender.
50%
Ayuda durante los

exmenes
50%
Necesidad de gua,
significa
mayor
lentitud.
No
preguntar,
comprender todo.
Nada
Fa
Fr
0%
0%
0%
50%
50%
0%
50%
0%
50%
50%
50%
0%
0%
0%
50%
0%
0%
0%
Fuente: cuestionario aplicado a las docentes del Centro Educativo
86
Grfico 7:
Sobre las necesidades educativas especiales, dirigido a las
docentes del Centro Educativo
120%
100%
80%
Totalmente
Mucho
Un poco
60%
Ligeramente
Nada
40%
20%
0%
Las docentes plantean una incidencia efectiva entre hablar mucho y la

afectacin en el nivel de atencin de los estudiantes. Tambin se muestra como
la poca participacin puede presentar un grado leve de desatencin. Adems
las docentes opinan en un nivel elevado de que los y las estudiantes necesitan
ms tiempo para comprender los temas y la necesidad de gua durante la
ejecucin de las pruebas. Como se puede observar tantos estudiantes, padres y
docentes concuerdan en que necesitan ms tiempo para la comprensin de los
contenidos y la gua durante las pruebas.
Cuadro 8
87

Dirigido: a las docentes del Centro Educativo
tem
Totalmente
Aprender
de
verdad
va
esfuerzo personal.
Ms tiempo para
prcticas y menos
teora.
Aprender
practicando
compartiendo.
Responsabilidad
del docente.
Responsabilidad
de los
responsables de
familia.
Responsabilidad
de todos.
Mucho
Un
Poco
Ligerament
e
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
0%
0%
0%
100%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
50%
50%
0%
0%
0%
50%
50%
100%
0%
0%
0%
0%
Fuente: cuestionario aplicado a las docentes del Centro Educativo
88
Grfico 8:
Sobre los procesos de enseanza aprendizaje, dirigido a las
120.00%
100.00%
80.00%
Totalmente
Mucho
60.00%
Un poco
Ligeramente
Nada
40.00%
20.00%
0.00%
En este caso cabe mencionar
como vinculan el aprendizaje cooperativo,
solidario y practico con un buen proceso de aprendizaje y como la individualidad

no es exitosa en el proceso educativo. El esfuerzo personal es muy importante,
pero el ser humano en este caso los nios y nias en pleno proceso de
formacin necesitan de sus semejantes para un aprendizaje integral. As mismo
reconocen que dentro del aula la docente es el que dirige la clase, pero que
cada quien le corresponde una cuota de responsabilidad importante.
89
Cuadro 9
Dirigido: a las docentes del Centro Educativo
Item
Totalmente
Clases dadas slo por

la docente.
Trabajar en clase slo
con libros.
Aprender mucho con
una buena charla.
Clases prcticas
interesantes.
Estudiantes
trabajando de forma
individual en clase.
Trabajos en grupo
benefician el
aprendizaje.
Varias formas de
aprender, mediante
todo el cuerpo.
Mucho
Un Poco
Ligerament
e
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
0%
0%
0%
0%
0%
0%
100%
0%
100%
0%
0%
100%
100%
Nada
Fa
Fr
50%
50%
0%
100%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
50%
50%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
Fuente: cuestionario aplicado a las docentes del Centro Educativo.

Grfico 9:
Sobre los modelos de enseanza aprendizaje, dirigido a las
120.00%
100.00%
80.00%
Totalmente
Mucho
60.00%
Un poco
Ligeramente
Nada
40.00%
20.00%
0.00%
Aqu se destaca como en ocasiones existe la necesidad de facilitar las clases

directivas y tambin de cmo es importante la participacin de todos y todas.
Adems como concuerdan en un 100% de que no es necesario solo trabajar
con libros, lo cual demuestra que un libro es una herramienta en un saln de
clases y existen otras alternativas para transmitir el conocimiento. Queda claro
la concordancia en que un tema se puede transmitir dialogando y la necesidad
de clases ms prcticas y menos tericas.
90
As mismo opinan que existe un alto beneficio de trabajar en forma grupal, lo

manifiesta que el
constructivismo y el aprendizaje cooperativo son
herramientas valiosas para potenciar las posibilidades en procura de obtener un

aprendizaje significativo por parte de las y los estudiantes. Adems
es
importante recalcar que coinciden en que cada estudiante aprende de manera

nica y de forma diferente al resto.
3.9 Propuesta
3.9.1 Las necesidades educativas especiales atendidas Justo a tiempo.
3.9.2 Justificacin
Muchas de las necesidades educativas especiales presentadas por los
estudiantes son debido a que hasta llegado el ltimo momento de crisis ya no
se pueden obviar ms y se buscan planes remediales o diferentes puntos de
vista para solucionar la situacin presente en el alumnado. La propuesta justo
a tiempo
es brindar herramientas tanto a padres como estudiantes de
diferentes conocimientos y tcnicas para un abordaje tanto en la escuela como

en casa de forma satisfactorio.
Aprender a estudiar no es ms fcil ni ms difcil que el resto de los
aprendizajes realizados a lo largo de la vida, es solo cuestin de decisin y un
cambio en la cognicin tanto en responsables de familia, estudiantes y
docentes.
La idea de que un nio o nia est en un centro educativo, no slo es el
tiempo que un alumno est en la escuela o colegio, sino que implica educacin,
formacin de la persona, desde una perspectiva integral, y no slo desde
presupuestos acadmicos. Es necesario tener en cuenta dos dimensiones, una
social y otra individual e intervenir desde una y otra, con el objetivo de preparar
a los discentes para la vida.
91
Es necesario ensear habilidades acadmicas, personales y sociales,

emocionales, de una manera activa y participativa. Para eso es necesario
tomar en cuenta sus capacidades y necesidades ms que sus limitaciones.
Los objetivos educativos, expresarn capacidades y habilidades que ha
de desarrollar cada alumno y alumna a lo largo de su proceso de
escolarizacin, para que pueda desenvolverse de la manera ms autnoma
posible en la edad adulta. Se les educa desde nios, como tal, para llegar a
convertirse en adultos independientes, esto es un referente bsico para la
prctica educativa a lo largo de todas las etapas educativas.
Ya para finalizar se debe arriesgar por un nuevo modelo de escuela
(escuela inclusiva y comprensiva) una escuela abierta a las diferencias, al
cambio, sin miedo a lo nuevo, proponiendo una educacin para todos y todas.
De esa forma se empezar a cumplir la atencin a la diversidad, la cual es la
aceptacin de que todos los estudiantes son diferentes.
Las diferencias individuales a la hora de aprender son condiciones
inherentes al ser humano y por tanto tienen diferentes capacidades,
motivaciones, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje.
Por lo tanto, es importante mencionar que cada uno de los estudiantes
de segundo grado aprenden de la manera que le resulta mejor, por lo cual la
necesidad de brindar talleres tanto informativos como de ejecucin tanto a
padres como estudiantes son de suma inters para marcar la diferencia en la
educacin y escolarizacin del estudiantado.
92
3.9.3 Objetivos
93
3.9.3.1 Objetivo general

Construir tcnicas de aprendizaje entre estudiantes, responsables de familia,
docentes que faciliten el proceso de enseanza y aprendizaje entre todas las
partes.
3.9.3.2 Objetivos especficos
1- Reconocer la existencia de diferentes tipos de inteligencias (inteligencias
mltiples) presentes en los nios y nias.
2- Identificar los estilos de aprendizajes que pueden presentar los nios y
nias.
3- Utilizar diversas tcnicas de estudio en el proceso de aprendizaje de los
y las estudiantes.
4- Desarrollar las habilidades sociales para el afrontamiento de la
cotidianidad en el aprendizaje.
Taller nmero UNO
Nombre: Inteligencias mltiples
Fecha: mircoles 02 de setiembre del 2013
Lugar: Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari
Objetivo: Reconocer la existencia de diferentes tipos de inteligencias presentes
en las personas.
Materiales:
computadora,
parlantes,
video,
lpices,
lapiceros,
papel
construccin, goma, tijeras, marcadores, cartulina, cinta adhesiva.

Responsable: Nancy Gamboa Bermdez y Arnaldo Ramrez Valladares.
Actividades:
94
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Bienvenida
Tcnica de Animacin: tierra, mar, aire
Oracin: Padre Nuestro.
Presentacin
Lluvia de ideas sobre el concepto Inteligencias mltiples.
Observan video titulado El poder del aprendizaje afectivo.
Se expone el tema Ayude a su hijo a desarrollar un buen estilo de
aprendizaje.
8. Se desarrollan actividades en las cuales determinen cul es su estilo de
aprendizaje por medio de actividades como las siguientes: role play,
escuchar msica, dibujar, bailar, observar videos, leer, entre otros.
9. Despedida
10. Refrigerio
Taller nmero DOS
Nombre: Estilos de aprendizaje y tcnicas de estudio
Fecha: mircoles 9 de octubre del 2013
Objetivos:
Identificar los estilos de aprendizajes que pueden presentar los
nios y nias.
Utilizar diversas tcnicas de estudio en el proceso de aprendizaje
de los y las estudiantes.
Material: computadora, parlantes, video, lpices, lapiceros, papel construccin,

goma, tijeras, marcadores, cartulina, cinta adhesiva.
Responsable: Nancy Gamboa Bermdez y Arnaldo Ramrez Valladares.
Actividades:
Tcnica de Animacin: El jardn
Oracin: Seor hazme un instrumento de tu paz.
1. Observan video titulado El poder del aprendizaje afectivo.
2. Se les pasa el test sobre Perfiles Educativos y se revisa en forma grupal
95
3. Se les pasa un cuestionario sobre hbitos de estudio se califica en forma

grupal.
4. Se desarrollarn los siguientes temas sobre tcnicas de estudio.
Ambiente adecuado
Planificacin del estudio
El mtodo de estudio
Leer
Subrayar
El esquema
Memorizar, practicar, repasar
Las prcticas
El repaso
Los apuntes en clase
Sesiones de trabajo sobre:

Lectura
Subrayado
Esquema
Repaso
5. Se facilita un cuestionario sobre hbitos de estudio para los nios y nias
para que los responsables de familia lo apliquen en casa.
6. Evaluacin y despedida
7. Refrigerio
Taller nmero TRES
Nombre: Aprendo haciendo en ingls
Fecha: viernes 16 de octubre del 2013
Objetivo: Desarrollar las habilidades sociales para el afrontamiento de la
cotidianidad en el aprendizaje.
Material: computadora, parlantes, video, lpices, lapiceros, papel construccin,
goma, tijeras, marcadores, cartulina, cinta adhesiva, temperas, pinceles,
material de reciclaje.
Responsable: Nancy Gamboa Bermdez y Virginia Sandi Herrera.
Actividades:
96
1. Bienvenida
2. Tcnica de Animacin: Yo tena un tic.
3. Se desarrollan las siguientes tcnicas:
Rotafolios
Franelgrafo
Visor didctico
Lminas para conversacin
Rompecabezas en ingles
Bingos (espaol- ingls)
Domino de analogas
Juego con trabalenguas
5. Exposicin de los trabajos realizados
6. Evaluacin y despedida
7. Refrigerio
3.10 Cronograma de actividades para la elaboracin de la propuesta
Fecha
02-
Actividad
08- 1-Elaboracin de la propuesta.
Duraci
Responsabl
n
4 horas
e
Nancy
2013
Gamboa
04-08-2013
Buscar informacin sobre el taller N1 y
Bermdez
Nancy
un profesional que lo facilite.
gamboa
Arnaldo
Ramrez
09
08- 2-Proponer
2013
16-09-2013
gestionar
que
la 1 hora
Valladares.
Nancy
profesora de ingls aceptar dirigir el
Gamboa
taller de aprendo haciendo, enfocado en
Bermdez
material en ingls
5-Elaboracin y bsqueda de materiales 3 horas
Nancy
del
Gamboa
segundo
taller
Estilos
de
aprendizaje y tcnicas de estudio

02- 11-2013 4-Aplicacin del taller N 1 Inteligencias 2 horas
Bermdez.
Nancy
97
mltiples.
Gamboa
Bermdez
y
Arnaldo
Ramrez
9-10-13
6-Aplicacin del segundo taller: Estilos 2 horas
Valladares
Nancy
de aprendizaje y tcnicas de estudios.
Gamboa
Bermdez
y
Arnaldo
Ramrez
16-10-13
8-Aplicacin de la propuesta del tercer 2 horas
Valladares
Nancy
taller
Gamboa
aprendo
haciendo
dirigida
responsables de familia y estudiantes.
Bermdez
Virginia
Sandi
98
CAPTULO IV:
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
4 Desarrollo de la propuesta
4.1 Desarrollo de los talleres

4.1.1 Taller # 1
Objetivo del Taller: Reconocer la existencia de diferentes tipos de inteligencias
(inteligencias mltiples) presentes en los nios y nias.
Agenda:
3:05pm
3:10pm
3:15pm
3:20pm
3:30pm
4:15pm
4:30pm
4:45pm
4:55pm
5:00pm
5:15pm
Bienvenida.
Tcnica de Animacin: tierra, mar, aire.
Oracin inicial: padre nuestro.
Introduccin al eje a ser abordado durante el encuentro.
Ejercicio individual: textos paralelos, segn ficha de trabajo.
Puesta en comn de los resultados del ejercicio individual.
Amarre de ideas.
Evaluacin del taller.
Oracin final: espontnea (peticiones y accin de gracias)
Refrigerio.
Cierre del evento.
Descripcin de las actividades
3:05pm Bienvenida.
En el aula de segundo grado dio inicio la actividad al ser en punto las

3:05pm, se hizo un recibimiento de las responsables de familia, estas
ingresaron al recinto observando la decoracin y los materiales de trabajo. Se
dirigieron unas palabras de bienvenida y de agradecimiento mutuo por propiciar
el espacio y por la participacin.
99
3:10pm Tcnica de Animacin: tierra, mar o aire.
Para romper el hielo, se gestiona la movilizacin de la sinergia grupal, se

realiza la tcnica de animacin tierra, mar o aire, consiste en formar un crculo
con las participantes, el facilitador se ubic en el centro lanzando un baln, la
consigna de alguno de los tres ambientes en dnde habitan estos animales,
durante el lapso de tiempo que la pelota est en el aire las participantes
escogen algn tipo de animal y cuando el baln llega a sus manos dice cual es
este. La pelota regresa al gua de la actividad y esta prosigue. Se retoma
fomentar las habilidades y capacidades (atencin y concentracin).
3:15pm Oracin inicial: padre nuestro.
En la misma posicin de esfera se realiz de forma oral y comunitaria, la

oracin conocida como: El Padre Nuestro, todas las personas compartieron
este espacio.
3:20pm Introduccin al eje a ser abordado durante el encuentro.
Se explic el objetivo del taller y la metodologa del mismo (constructivista).

Las premisas establecidas fueron:
No hay opiniones buenas ni malas, simplemente son.
Nadie ensea a nadie todos aprendemos de todos.
El conocimiento lo construimos todas y todos, desde la experiencia y el
aprovechar las oportunidades
Se introdujo el concepto de inteligencia, de acuerdo a lo establecido en la
ficha de trabajo diseada para tal fin. Se les indic que es y cmo se aplica a
un documento educativo el recurso del Texto Paralelo, como instrumento de
expresin personal y comunitaria.
100
3:30pm Ejercicio individual: textos paralelos, a partir de una ficha

de trabajo y video.
Se dispuso de una serie de materiales o insumos tales como: papel

peridico, periodos, revistas, hojas de papel, tijeras, gomas, crayolas, pinturas
de acuarela, pajillas, ovillos de lana, pinceles, paletas, lpices de color,
pelotitas de estereofn, entre otros. A partir de la utilizacin de estos y
tomando como punto de partida la ficha de trabajo, cada una de las
participantes represent de forma creativa y artstica su definicin de
inteligencia y el o los tipos predominantes en sus hijos e hijas. Se utiliz un
fondo musical (instrumental), se utilizaron aromas (incienso), como parte de la
ambientacin para este segmento del evento.
4:00pm Plenario: puesta en comn de los resultados del ejercicio

individual.
Cada una de las participantes dispuso de un total de 5 minutos para

compartir su propuesta de Texto Paralelo y los aportes elaborados en el espacio
anterior. Los aportes desde su enfoque fue revelador y significativo, se
mostraron entusiastas y dispuestas a enriquecerse a partir de este ejercicio.
4:30pm Amarre de ideas.
La facilitadora del taller, seal y enfatiz los aspectos prioritarios de la teora

de las inteligencias mltiples segn Howard Gardner, en trminos claros y
concisos, se logr brindar un panorama amplio y pragmtico de estas.
4:40pm Evaluacin del taller.
Cada una de las participantes con su puo y letra efectu la evaluacin del
evento, se orient en tres reas, la organizacin, la metodologa y el contenido
del mismo. Todos fueron devueltos sin omitir ninguna de las preguntas.
101
4:45pm Oracin final: espontnea (peticiones y accin de gracias)
De forma voluntaria y personal, eso s en el contexto comunitario (crculo) se

efectu el espacio de conexin de fe dnde todas las participantes compartieron
el momento y expresaron sus clamores y gratitud.
4:50pm Refrigerio.
Se degust de un caf con unas galletas, servidas en tres bandejas por lo

tipos de estas ltimas, cada quin se sirvi la cantidad que consider necesaria.
5:00pm Cierre del evento.
Se hizo la clausura de la actividad, haciendo la invitacin para el prximo

taller y se orden el aula, dejando todo en ptimas condiciones, esto se hizo de
forma comunitaria. Todas prestaron su colaboracin.
Crnica
El taller se desarroll de forma fluida y con una amplia participacin. La
sinergia fue realmente asertiva, cada quien contribuy para optimizar el espacio
de reflexin y anlisis. Se sigui en la agenda, tal y como se planific, no hubo
retrasos, los tiempos de cada apartado se logr realizar de forma satisfactoria.
Cuadro 10
Nombre: Reconociendo los diferentes tipos de inteligencias
Dirigido: a las madres de familia del Centro Educativo
102
Totalmente
Mucho
Un
Poco
Fa Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
75%
25%
12,50%
0%
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
0%
0%
0%
0%
0%
00%
0%
0%
0%
La organizacin del
evento cumpli con
sus expectativas.
La metodologa del
taller cumpli con
sus expectativas.
El contenido de la
actividad cumpli
con sus
87,5
%
100%
expectativas.
Fuente: instrumento de evaluacin del taller psicoeducativo aplicado a las

madres de familia participantes del mismo, en el Centro Educativo San
Francisco de Ass
103
Grfico 10:
Sobre las inteligencias mltiples, dirigido a las madres de familia del
Centro Educativo
120%
100%
80%
Totalmente
Mucho
60%
Un Poco
Ligeramente
40%
Nada
20%
0%
Organizacin
Metodologa
Contenido
De la evaluacin del evento queda evidencia el alto grado de satisfaccin de las

participantes, en cada una de los tres niveles puestos a consideracin, como lo
son: la organizacin, la metodologa y el contenido de la actividad.
Se agradeci de parte de ellas el espacio, el cual segn sus palabras les brinda
la oportunidad de seguir creciendo como personas y en su labor de guiar el
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas
104
Fotos
Taller N 1
105
106
4.1.2 Taller N 2
Objetivo del taller
Identificar los estilos de aprendizajes que pueden presentar los nios y nias.
Utilizar diversas tcnicas de estudio en el proceso de aprendizaje de los y las
estudiantes.
Agenda:
3:05pm
3:10pm
3:15pm
3:20pm
3:30pm
4:15pm
4:30pm
4:45pm
4:55pm
5:00pm
5:15pm
3:05pm Bienvenida.
Bienvenida.
Tcnica de Animacin: El jardn
Oracin inicial: Seor hazme un instrumento de tu paz.
Introduccin al eje a ser abordado durante el encuentro.
Exposicin .sobre estilos de aprendizaje y tcnicas de estudio.
Plenario: aclaracin de dudas, retroalimentacin.
Amarre de ideas.
Evaluacin del taller.
Oracin final: espontnea (peticiones y accin de gracias)
Refrigerio.
Cierre del evento.
En el aula de segundo grado dio inicio la actividad al ser en punto las 3:05pm,
se hizo un recibimiento de las responsables de familia, estas ingresaron al
recinto observando la decoracin y los materiales de trabajo.
Se dirigieron unas palabras de bienvenida y de agradecimiento mutuo por
propiciar el espacio y por la participacin.
3:10pm Tcnica de Animacin: El jardn.

107
Esta tcnica trata de que con cul animal, persona u objeto la persona se
identifica y por qu, con el objetivo de conocer las caractersticas o cualidades
de cada una. Enfatizando que todos son importantes, todos aportan algo,
aunque no necesariamente lo mismo. Haciendo nfasis en la riqueza de la
diversidad.
3:15pm Oracin inicial: Seor hazme un instrumento de tu paz.
En posicin de respeto de comunicacin con el creador se realiz de forma

oral y comunitaria, la oracin conocida como: Seor hazme un instrumento
de tu paz, todas las personas compartieron este espacio de forma atenta y
armoniosa.
Se explic el objetivo del taller y la metodologa del mismo (constructivista). Las

premisas establecidas fueron:
No hay opiniones buenas ni malas, simplemente son.
Nadie ensea a nadie todos aprendemos de todos.
El conocimiento lo construimos todas y todos, desde la experiencia y el
aprovechar las oportunidades
Se introdujo el concepto de estilos de aprendizaje, observando el video titulado
El poder del aprendizaje afectivo, el cual plantea el poder del amor, la
prudencia, paciencia y perseverancia que se debe tener da con da en la labor
de enseanza de los adultos a los nios y nias.
3:30pm
estudio.
Exposicin sobre estilos de aprendizaje y tcnicas de

108
El licenciado en psicologa
Arnaldo Ramrez expuso sobre estilos de
aprendizaje, se enfatiz en el estilo visual, kinestsico, auditivo, diferido.

Adems explic los factores ambientales, psicoafectivos, que pueden beneficiar
o perjudicar el aprendizaje en los infantes. Luego se explic algunas tcnicas de
estudio que pueden ser utilizadas segn los diferentes estilos de aprendizaje.
4:15pm Plenario: aclaracin de dudas, retroalimentacin.
Se dio la oportunidad de exponer y aclarar dudas sobre el tema y

retroalimentar sobre su labor como encargadas de familia reforzando su trabajo
e instndolas actualizarse dejando claro que nunca es tarde. Las dudas
expuestas y los casos expresados de cada uno de sus hijos e hijas fueron muy
interesantes pues se dieron cuenta que con pequeos cambios en la
metodologa de estudio pueden generar seguridad y eficacia en el aprendizaje.
Cada una de las participantes efectu la evaluacin del evento, la cual se

orient en tres reas, la organizacin, la metodologa y el contenido del mismo.
Todos fueron devueltos sin omitir ninguna de las preguntas.

Cuadro 11
Nombre: Identificando los estilos de aprendizaje
109

Totalmente
Fa
La organizacin del
evento cumpli con
sus expectativas.
La metodologa del
taller cumpli con
sus expectativas.
El contenido de la
actividad cumpli
con sus
Fr
87,5
%
87,5
%
100%
Mucho
Un
Poco
Fa Fr
Fa
Fr
12,5%
12,50%
0%
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
0%
0%
0%
0%
0%
00%
0%
0%
0%
expectativas.

Francisco de Ass
110
Grfico 11:
Sobre los estilos de aprendizaje, dirigido a las madres de familia del
Centro Educativo
120.00%
100.00%
80.00%
Totalmente
Mucho
60.00%
Un Poco
Ligeramente
40.00%
Nada
20.00%
0.00%
Organizacin
Metodologa
Contenido
A partir de los resultados de la ficha de evaluacin se logra evidenciar el logro

de las expectivas manifestadas por las participantes del mismo, los alcances de
esta se circunscribieron a tres fases, ellas son: la organizacin, la metodologa y
el contenido de la actividad.
Se hizo extensivo la gratuidad para con los facilitadores del taller por propiciar
este espacio de crecimiento y formacin para la vida, a propsito del rol de
crianza y liderazgo para con sus hijos e hijas.
111
Fotos
Taller N 2
112
113
4.1.3 Taller N 3
Objetivo del taller
Desarrollar las habilidades sociales para el afrontamiento de la cotidianidad
en el aprendizaje.
Agenda:
3:05pm Bienvenida.
3:10pm Tcnica de Animacin: Yo tena un tic.
3:15pm Oracin inicial: oracin de abandono (padre Ignacio Larraaga).
3:20pm Frases para reflexionar
3:30pm Explicacin de temas bsicos de ingls por parte de la docente.
4:15pm Poner en prctica lo que aprendieron.
4:30pm Elaboracin de material didctico.
5:00pm Refrigerio.
3:05pm Bienvenida.
En el aula de segundo grado dio inicio la actividad al ser en punto las 3:05pm,
se hizo un recibimiento de las responsables de familia, estas ingresaron al
recinto observando la decoracin y los materiales de trabajo. Se dirigieron unas
palabras de bienvenida y de agradecimiento mutuo por propiciar el espacio y
por la participacin.
3:10pm Tcnica de Animacin: Yo tena un tic.
Es una tcnica para romper el hielo, liberarse de las tensiones y tratarse
de olvidar el ajetreo del da, en la cual puedan rerse y estimular los
114
neurotransmisores los cuales produzcan placer y de esa forma puedan disfrutar

y disponerse a una clase acadmica, ya que para muchas de las encargadas de
familia tienen mucho tiempo de no estar en contacto dentro de un aula como
discente, lo cual produce muchas veces inseguridades y tensiones.
3:15pm
Oracin inicial: oracin de abandono (padre Ignacio
Larraaga).
En la misma posicin de esfera se realiz de forma oral y comunitaria, la
oracin de abandono del (padre Ignacio Larraaga)
3:20pm Frases para reflexionar
1- Deja de pensar en trminos de limitaciones y empieza a pensar en

trminos de posibilidades. (Ferry Josephson).
2- Nada en el mundo puede reemplazarla perseverancia. (Calvin Coolidge)
3- El talento no lo hace. No hay nada ms comn hombres sin xito y con
talento. (Calvin Coolidge)
4- Perseverancia y determinacin son omnipotentes. (Calvin Coolidge)
En este tercer taller se inici dando a cuatro madres de familia un pensamiento

y cada uno lo iba leyendo e iban aportando lo comprendido de cada frase. En
esta primer actividad participaron tanto las madres como lo nios y nias
aportando sus ideas sobre lo entendieron de cada frase.
115
3:25pm
Introduccin al eje a ser abordado durante el
encuentro.
Se inici con la explicacin por parte de la profesora de cmo se llevar la

actividad.
La profesora indica lo siguiente:
Dejar la vergenza de lado
Estar dispuestos a aprender y participar.
Respetar el turno de cada persona.
La profesora realiza la siguiente pregunta: Cules palabras en ingls
conocen? -- Las madres contestan: hello, thank you, love, good, good
night, Monday, Tuesday, entre otros.
4:15pm Poner en prctica lo que aprendieron.
La profesora como tema bsico empieza explicando los pronombres personales

en ingls y sus fonemas y les da la siguiente informacin:
Explica rpidamente el verbo to be y les facilita la siguiente informacin

116
I am
You are
He is
She is
It is
Yo soy/ estoy
Tu eres/estas
l es/esta
Ella es/esta
Esto, eso, aquello (para objetos o
We are
You are
They are
animales)
Nosotros somos/ estamos
Ustedes son/estn
Ellos son/ estn
La docente pidi que repitan con ella la pronunciacin de los pronombres hasta
ahora y hace una dinmica en la cual la docente seala a una persona y otra
participante dice el pronombre correspondiente. La docente pide que con los
nios y nias traten de desarrollar pequeas oraciones. En esta actividad al
inicio a los adultos les dio vergenza y no deseaban participar, pero poco a
poco fueron desinhibindose. Les pide que anoten adjetivos calificativos para
ellos y ellas y que busquen el significado en el diccionario. Luego que con los
pronombres y el verbo to be elaboren pequeas oraciones y las compartan.
4:30pm Elaboracin de material didctico.
Buscan vocabulario en el diccionario y buscan recortes de peridico para que

asocien la palabra y el dibujo. La docente recomienda la elaboracin de bingos,
cartas con palabras en espaol e ingls e imgenes como tcnicas para el
desarrollo vocabulario.
Cada una de las participantes con su puo y letra efectu la evaluacin del
evento, la cual se orient en tres reas, la organizacin, la metodologa y el
contenido del mismo. Todos fueron devueltos sin omitir ninguna de las
preguntas.
117

4:50pm Refrigerio.
Se degust de un caf con empanadas, cada quin se sirvi la cantidad que

consider necesaria en ese momento.
Se hizo la clausura de la actividad, haciendo la invitacin para el prximo taller y

se orden el aula, dejando todo en ptimas condiciones, esto se hizo de forma
comunitaria. Todas prestaron su colaboracin.
Crnica
El taller se desarroll de forma satisfactoria, con una buena participacin. En
determinado momento hubo inhibicin, miedo, inseguridad por parte de los
participantes (encargadas de familia), pero despus por medio de actividades
se desarroll de manera placentera y todos los recursos fueron optimizados de
forma exitosa, cada actividad se pudo lograr y llevar acabo de manera asertiva.
118
Cuadro 12
Nombre: Desarrollando las habilidades sociales
Totalmente
Mucho
Un
Poco
Fa Fr
Fa
Fr
Fa
Fr
100%
0%
12,50%
0%
Ligeramente
Nada
Fa
Fr
Fa
Fr
0%
0%
0%
0%
0%
00%
0%
0%
0%
La organizacin del
evento cumpli con
sus expectativas.
La metodologa del
taller cumpli con
sus expectativas.
El contenido de la
actividad cumpli
con sus
87,5
%
100%
expectativas.

Francisco de Ass
119
Grfico 12:
Sobre los estilos de aprendizaje, dirigido a las madres de familia del
Centro Educativo
120%
100%
80%
Totalmente
Mucho
60%
Un Poco
Ligeramente
40%
Nada
20%
0%
Organizacin
Metodologa
Contenido
En esta ocasin se alcanza un mayor grado de satisfaccin en las participantes,

segn lo indican los resultados de sus evaluaciones del mismo, se ahunda en
tres criterios especfico, ellas son: la organizacin, la metodologa y el contenido
de la actividad.
Al ser el ltimo de los talleres se ofreci de forma espontnea un aplauso a
todas las participantes y facilitadores por la satisfaccin para con estos
escenarios de interaccin entendidos como propiciadores de desarrollo
personal y evolucin como responsables de la educacin integral de sus hijos e
hijas.
120
Fotos
Taller n3
121
4.2. Evaluacin y supervisin del proyecto
4.2.1. Evaluacin del proyecto
Para llevar a cabo la evaluacin de este proyecto, se utiliz la evaluacin

tanto cualitativa como la cuantitativa, mediante la aplicacin de un instrumento
al finalizar cada taller, con el fin de conocer las fortalezas y debilidades de cada
jornada de trabajo y as, determinar con mayor precisin la forma en que se
reforz cada una de las variables mediante la aplicacin de talleres y tambin
conocer el xito que se obtuvo en la concrecin de los diversos objetivos
propuestos.
122
4.2.2. Supervisin del proyecto
La supervisin del proyecto estuvo a cargo de la profesora MSc. Laura

Ziga Cowan. Ella fue la encargada de dar seguimiento al proyecto desde su
inicio hasta la conclusin con la propuesta y su puesta en prctica en el Centro
Educativo San Francisco de Ass Cariari, circuito 03, Direccin Regional de
Educacin de Gupiles, supervisando cada una de las etapas y brindando las
recomendaciones necesarias para que la propuesta se desarrollara de la mejor
forma posible y de esta manera realizar un proyecto de calidad.
123
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones y recomendaciones de la investigacin
5.1.1 Conclusiones
Con respecto a la investigacin terica del tema y la aplicacin de instrumentos
se concluye lo siguiente:
1) Los nias y nias de segundo grado en el Centro Educativo San Francisco
de Ass Cariari presentan diferentes estilos de aprendizaje, de los tres modelos
clsicos existentes: visual, auditivo, kinestsico. Impresiona la predominancia
del estilo kinestsico en primer lugar, siendo el estilo visual un segundo lugar. Y
el estilo auditivo representa un tercer lugar.
2) Las y los estudiantes manifiestan su inclinacin hacia el trabajo grupal,
como una
oportunidad de aprender con mayor facilidad y con mejores
resultados los contenidos acadmicos y
tambin desarrollarse a nivel
intrapersonal, socializando y exponiendo sus fortalezas y debilidades.

3) En el Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari para con los
estudiantes de segundo grado se utilizan principalmente las siguientes tcnicas
y estrategias de estudio: conversatorios, lectura diaria, dramatizaciones,
escritura de textos cortos, repaso de los temas, esquemas, resmenes,
pequeas investigaciones de temas cortos, exposiciones, entre otras.
4) Adems se puso de manifiesto la carencia por partes de los encargados de
familia de un mayor grado de informacin y formacin sobre diferentes tcnicas
de estudio para poder ser colaboradores eficaces en el proceso de enseanzaaprendizaje.
124
5) Las y los estudiantes de segundo grado del Centro educativo San Francisco
de Ass Cariari exteriorizan su singularidad tanto esfera personal como en la
dimensin educativa, por lo tanto reconocen la importancia de contar con
diferentes estrategias metodolgicas para favorecer el aprovechamiento de sus
estilos de aprendizaje.
6) Las necesidades educativas especiales encontradas en los y las estudiantes
de segundo grado del Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari de forma
predominante son: en primer lugar se evidencia en el rea de espaol un bajo
nivel en la capacidad de comprensin lectora. En segunda instancia en el rea
de matemticas se encontr deficiencias en la capacidad para resolver las
operaciones fundamentales (suma, resta, multiplicacin) y resolucin
de
problemas lgico matemticos.

7) En el Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari para los estudiantes de
segundo grado se evidencia un abordaje profesional educativo por parte de las
y los docentes a cargo de un proceso de atencin personalizada la cual propicia
en el estudiante el fortalecimiento de las estrategias de enseanza- aprendizaje;
as como su desarrollo integral como ser humano.
8) En el nivel de segundo grado del Centro Educativo San Francisco de Ass
Cariari se experimenta un flujo de comunicacin constante entre docentes,
padres, estudiantes, esto repercute de forma positiva en la atencin temprana
de las necesidades educativas especiales, a partir de conocer los diferentes
estilos de aprendizaje mediante la sugerencia de diversas tcnicas de estudio.
125
5.1.2 Recomendaciones
1) Es recomendable que los docentes promuevan talleres de comprensin
lectora, ya que la ayuda durante la aplicacin de exmenes puede ser
producto de una debilidad en el proceso de lectoescritura recibido en su
proceso inicial.
2) Se recomienda la atencin individualizada despus de clases para
reforzar los temas vistos durante las clases, por medio de diferentes
estrategias donde l o la estudiante tenga la posibilidad de recibir el
conocimiento de diversas formas.
3) Es recomendable talleres para padres, en los cuales se les brinde la
oportunidad de conocer diferentes tcnicas de estudio que puedan hacer
uso en casa.
4) Es recomendable que los docentes cada da innoven con estrategias
educativas para un aprendizaje integral.
5) Se recomienda que la institucin invierta en capacitacin docente dados
por
profesionales
en
el
rea,
en
temas
relacionados
como:
hiperactividad, aprendo haciendo, tcnicas de estudio, entre otras.

6) Es recomendable brindar informacin a los responsables de familia en
diversos temas como son: hiperactividad, inteligencias mltiples, as
ayudando a reestructurar distorsiones cognitivas que arrastran desde su
infancia con respecto al concepto de inteligencia.
7) Se recomienda brindar talleres a
padres y estudiantes en conjunto,
promoviendo el desarrollo de lazos afectivos sanos, los cuales

proporcionen un aprendizaje integral.
126
8) Es recomendable la constante comunicacin entre docentes, padres y

estudiantes para desarrollar
una
comunicacin efectiva y aplicar el
Justo a tiempo.
5.2 Conclusiones y recomendaciones de la propuesta
5.2.1Conclusiones
Como resultado del taller nmero uno fue posible por parte de las asistentes
al mismo el reconocimiento e identificacin de los diferentes tipos de
inteligencias presentes en sus hijos e hijas.
Tambin fue posible por medio de la realizacin del segundo taller alcanzar
los objetivos propuestos los cuales eran identificar por parte de ellos en sus
hijos e hijas por un lado los estilos de aprendizaje predominante y por el otro
conocer cuales podran ser las tcnicas y estrategias de estudio propicias para
potenciar el aprovechamiento del proceso de enseanza aprendizaje.
En el caso del tercer taller fue posible por medio de las actividades
propuestas y desarrolladas el esclarecimiento de diversas habilidades sociales
de las cuales se puede servir tanto estudiantes como responsables de forma tal
que los primeros puedan hacer frente con eficacia y eficiencia a los diversos
aspectos en su cotidianeidad como parte de una educacin integral.
Durante la realizacin de los tres talleres los participantes manifestaron de
forma evidente el inters por sus hijos e hijas y por cada tema desarrollado.
Esto fue un factor decisorio para un mejor aprovechamiento de estos espacios.
5.2.2 Recomendaciones
127
Es recomendable que en el Centro Educativo San Francisco de Ass se

retome con cierta periodicidad este tipo de iniciativas, siempre y cuando se
lleven a cabo de manera oportuna, es decir, con una frecuencia moderada, por
ejemplo un taller cada dos meses.
Se recomienda establecer alianzas estratgicas con entes o personas
capacitadas quienes sean los que faciliten estos eventos, con la finalidad de
tener un mayor aprovechamiento de estos.
Es recomendable la escogencia de temticas con un grado de aplicabilidad
clara, concisa y concreta al contexto socioeconmico en el cual se desarrolla la
dinmica familiar de los participantes de estos eventos.
Se recomienda un seguimiento y acompaamiento de los compromisos
adquiridos por cada una de los participantes de los talleres durante los meses
siguientes a su realizacin.
Es recomendable promocionar y divulgar la importancia de la participacin
en los talleres como una herramienta complementaria en el proceso de
enseanza-aprendizaje de los estudiantes y de las madres de familia en su rol
copartcipe y corresponsable de estos.
128
CAPTULO VI:
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
Bibliografa
Asamblea Legislativa (1996) Ley 7600 sobre Igualdad de Oportunidades

las Personas con Discapacidad. Heredia, Costa Rica. Consejo
Nacional de Rehabilitacin y educacin Especial.
Bolaos Bolaos Guillermo (1991) Educacin por medio del Movimiento y
Expresin Corporal. San Jos, Costa Rica. EUNED
- Dengo Obregn, Mara Eugenia (2009), Educacin Costarricense. San Jos,
Costa Rica. EUNED
Gardner Howard (1995) Inteligencias Mltiples. La teora en la Prctica.
Ediciones Paids.
Mainieri Hidalgo Aida (2005). Antologia Deteccion de Problemas de
Aprendizaje. San Jos, Costa Rica. EUNED
- Melndez Rodrguez, Lady. (2007), La educacin Especial en Costa Rica:
fundamentos y evolucin. San Jos, Costa Rica. EUNED.
- Narvarte, Mariana E (2005). Trastornos Escolares. Deteccin
Diagnstico y Tratamiento. Madrid, Espaa: Grficas Mrmol, S.L.
- Ortiz de Maschwitz, Elena Mara. (2003) Inteligencias mltiples en la
educacin de la persona. Buenos Aires, Argentina: Bonum.
- Papalia, Diane E. (2001). Desarrollo Humano octava edicin. Bogot,
Colombia. McGraw-Hill Interamericana, S.A.
Halgin Richard (2004) Psicologa de la Anormalidad- cuarta edicin . Mexico
McGraw-Hill Interamericana, S.A.
Webgrafa
Baena Jimnez Juan Jess (diciembre del 2008). Antecedentes de la

Educacin Especial
129
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_1
3/JUAN_J_BAENA_2.pdf.
Bartolome Duque Javier, (2003). Bases Psicopedaggicas de la Educacin
Especial: Deteccin, Evaluacin y Estimulacin.
http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/resteban/Curso2010_2011_1Se
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Capra Puertas Maite (2008), Costa Rica Un pas impulsa la educacin para
todos. http://capacidad.es/ciiee07/Costa%20Rica.pdf
Causas de las Necesidades Educativas Transitorias Especiales (febrero 2013)
Yo
Soy
Igual
y
Diverso.
(Versin
electrnica)
http://yosoyigualydiverso.wordpress.com/2013/02/04/causas-de-lasnecesidades-educativas-especiales-transitorias/
Caractersticas que diferencian la Escuela Pblica de la privada (2013) FAPARM (versin digital)
http://www.faparm.com/index.php?
option=com_content&view=article&id=234:caracteristicas-quediferencian-la-publica-de-la-privada&catid=59:articulos-relacionados-conla-escuela-publica&Itemid=73 recuperada el domingo 23 de junio del
2013.
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2006) Fundamentacin
Conceptual para la Atencin en el Servicio Educativo a Estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales -NEE
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles75156_archivo.pdf
Ministerio de Salud de Costa Rica (2004) La discapacidad en Costa Rica:
Situacin actual y perspectivas. San Jos, Costa Rica.
http://www.bvs.sa.cr/php/situacion/discapacidad.pdf
Realza Bravo Manuel (setiembre 2008) Factores psicosociales que influyen en
el desempeo de los adolescentes con necesidades educativas
especiales.
http://wwwaavo .monografias.com/trabajos36/factorespsicosociales/factores-psicosociales3.shtml
130
ANEXOS
CUESTIONARIO
Versin uno: para docentes
En este cuestionario incluye una serie de afirmaciones sobre su modo de pensar y actuar.
Lea atentamente cada afirmacin e indica el grado de acuerdo con cada una de ellas
marcando con una equis en la casilla de la respuesta que consideres ms adecuada desde
tu punto de vista. Debes tener en cuenta que cada nmero significa lo siguiente:
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
No existen respuestas correctas ni errneas. Por favor, lea cada afirmacin y marque, en
la escala que la acompaa, el grado de acuerdo con cada una de ellas. Por favor, sigue tu
propio ritmo al contestar, pero no dediques demasiado tiempo a cada afirmacin, y
asegrate de que no dejas ninguna afirmacin sin contestar.
Variable uno: necesidades educativas especiales
El nio o nia que habla mucho en clase, podra presentar

Hiperactividad.
El nio o nia que no participa en clase es porque no presta atencin.
El nio o nia que necesita le guen en un examen, tiene un

coeficiente intelectual bajo.
Las y los nios que no preguntan sobre los temas en clase son porque
comprendieron toda la materia.
Los y las estudiantes que ingresaron de escuela pblica necesitan ms

actividades y ms tiempo para poder comprender los contenidos
acadmicos.
Durante las pruebas los y las estudiantes provenientes de escuela

pblica necesitan mucha ayuda en su ejecucin.
Variable dos: procesos de enseanza aprendizaje
El verdadero aprendizaje es aquel que se produce mediante el
131
esfuerzo individual de la (el) estudiante.

8
Las asignaturas deberan tener ms tiempo dedicado a las clases

prcticas y menos a las clases tericas del profesor profesora.
Las y los estudiantes pueden tener mejores oportunidades en el
proceso de aprendizaje si lo hacen en forma constructiva y
cooperativa.
1
0
La responsabilidad del proceso de aprendizaje del o la estudiante le

corresponde al docente.
11
La responsabilidad del proceso de aprendizaje del o la estudiante le

corresponde a los responsables de familia.
1
2
La responsabilidad del proceso aprendizaje le corresponde tanto a

docentes-estudiantes y responsables de familia.
Variable tres: modelos de enseanza
1
3
Las clases y la transmisin de los contenidos deben ser directivas.
1
4
El (la) docente debe limitarse en clase a dar un guin a los y las

discentes para que estos aprendan.
1
5
Creo que se puede aprender mucho cuando se asiste a una buena

conferencia sobre temas educativos de inters.
1
6
El (la) docente debe dar sus clases de manera prctica y hacer uso de
lo terico.
1
7
Las y los estudiantes deben de trabajar en forma individual en clases.
1
8
Los trabajos en grupo son muy beneficios en el aprendizaje de los y

las estudiantes.
1
9
Los y las discentes aprenden a travs de diversas formas, por lo cual

es importante hacer uso de diversas estrategias para los diferentes
estilos de aprendizaje.
132
CUESTIONARIO
Versin dos: para responsables de familia
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
#
S mi hijo (a) habla mucho en clase, podra presentar falta de

atencin.
S mi hijo (a) no participa en clase es porque no presta atencin.
S mi hijo (a) necesita le guen en un examen, significa que es

mentalmente ms lento.
S mi hijo (a) no pregunta sobre los temas en clase es porque

comprendio toda la materia.
En esta nueva escuela mi hijo (a) necesita ms actividades y tiempo

para poder comprender la materia.
En este nueva escuela mi hijo (a) durante los exmenes necesita ms

ayuda para realizarlos.
El verdadero aprendizaje se da mediante el esfuerzo individual de mi

hijo (a).
Las materias deberan tener ms tiempo dedicado a las clases

133
prcticas y menos a las clases tericas del maestro (a).

9
Las y los estudiantes pueden tener mejores oportunidades para

aprender si lo hacen en forma constructiva y cooperativa.
1
0
La responsabilidad del proceso de aprendizaje de mi hijo (a) le

corresponde al maestro o maestra.
11
La responsabilidad del proceso de aprendizaje de mi hijo (a) le

corresponde a las madres y padres de familia.
1
2
La responsabilidad del proceso aprendizaje le corresponde tanto a

docentes-estudiantes y madres y padres de familia.
1
3
Las clases y sus contenidos deben ser dada slo por el maestro (a).
1
4
El maestro (a) debe limitarse en clase a dar un guin a los alumnos

(as) para que estos aprendan.
1
5
Se puede aprender mucho cuando se asiste a una buena charla sobre

temas educativos de inters.
1
6
El maestro (a) debe dar sus clases de manera prctica y no hacer uso
de lo terico.
1
7
Los estudiantes deben de trabajar en forma individual en clases.
1
8
Los trabajos en grupo son muy beneficios en el aprendizaje de los

alumnos (as).
1
9
Los estudiantes aprenden a travs de diversas formas, por lo cual es

importante hacer uso de diversos mtodos para que aprender mejor.
134
CUESTIONARIO
Versin tres: para estudiantes
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
#
Si hablo mucho en clase, tengo problemas en prestar atencin.
Si no participo en clase es porque no presto atencin.
Si me ayudan a comprender los exmenes es porque me cuesta mucho

aprender.
Necesito ms tiempo para poder comprender los contenidos

acadmicos que mis otros compaeros y compaeras.
Durante los exmenes necesito mucha ayuda de mi docente.
Cada estudiante aprende de verdad con el esfuerzo personal.
Las materias deberan tener ms tiempo dedicado a las clases

prcticas y menos a la teora.
Aprendo mejor practicando y compartiendo.
1
0
La responsabilidad de mi aprendizaje es de mi docente.
11
La responsabilidad de mi aprendizaje es de mi mam y pap.
135
La responsabilidad de mi aprendizaje es de mi mam, pap, maestra

y ma.
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
Las clases deben ser dadas slo por la maestra o maestro.
1
9
Slo se debe trabajar en clases con los libros.

Se puede aprender mucho con una buena charla.
Los maestros deben dar sus clases de manera prctica e interesante.
Los estudiantes deben de trabajar en forma individual en clases.
Los trabajos en grupo benefician mi aprendizaje en clase.
Los nios y nias tenemos varias maneras de aprender, por eso es
importante que utilicemos la vista, los odos, el habla, y nuestro
cuerpo en las clases.
GRACIAS POR TU COLABORACIN
FICHA DE EVALUACIN DEL TALLER PSICOEDUCATIVO

Dirigidas a las madres de familia del Centro Educativos
En la siguiente ficha de evaluacin se presentan ante usted una serie de afirmaciones
sobre el grado de cumplimiento de sus expectativas como resultado de su participacin
en el taller denominado: Reconociendo los diferentes tipos de inteligencias. Por
favor, lea cada afirmacin y responda marcando con una equis en la casilla de la
respuesta que considere acertada a su punto de vista. Cada nmero tiene un significado y
es el siguiente:
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
#
Ficha de evaluacin del taller psicoeducativo
La organizacin del evento cumpli con sus

expectativas.
La metodologa del taller cumpli con sus

expectativas.
El contenido de la actividad cumpli con sus

expectativas.
136
Gracias por su participacin

137

sobre el grado de cumplimiento de sus expectativas como resultado de su
participacin en el taller denominado: Identificando los estilos de aprendizaje. Por
es el siguiente:
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
#

expectativas.

expectativas.

expectativas.
138

sobre el grado de cumplimiento de sus expectativas como resultado de su
participacin en el taller denominado: Desarrollando las habilidades sociales. Por
es el siguiente:
1 = NADA
2 = LIGERAMENTE
3 = UN POCO
4 = MUCHO
5 = TOTALMENTE
#

expectativas.

expectativas.

expectativas.
138
139

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UNIVERSIDAD INTERNACIONAL SAN ISIDRO LABRADOR

PROYECTO DE GRADUCACIN PARA OPTAR POR EL TTULO

Esta investigacin, Diseo Curricular en Ciencias de la Educacin Especial, fue

Yo, Nancy Gamboa Bermdez, alumna de la universidad Internacional San

Agradezco a Dios por la oportunidad y responsabilidad de servirle por medio de

Gracias a mi cnyuge Arnaldo por todo el apoyo, paciencia, comprensin que

Agradezco a cada estudiante que me ha permitido ser parte de su vida.

Al Centro Educativo San Francisco de Ass Cariari por brindarme la oportunidad

1.1.1 Ttulo del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.4 Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.8 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.9 Objetivos especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1.10 Alcances y limitacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.1 Historia de la educacin costarricense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2 Sistema educativo costarricense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.1 Fines de la educacin costarricense . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2 Estructura del sistema educativo costarricense . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.1 Educacin preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.2 Educacin general bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.3 Educacin diversificada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.4 Educacin para adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.5 Educacin superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.6 Educacin especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.6.1 Fines de la educacin especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.7 Organizacin y estructura tcnico-administrativas de

2.1.2.2.8.1 Misin, visin y propsito del departamento de educacin

2.1.2.2.8.2 La instancia regional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.2.2.8.3 La instancia institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3 Diferencia entre escuela pblica y privada . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.1 Definicin de escuela pblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.2 Definicin de escuela privada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.3 Principales diferencias entre escuela pblica y escuela

2.1.3.4 Necesidades educativas especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.5 Factores influyentes en la presencia de necesidades

2.1.3.5.1 Factores familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.5.2 Factores ambientales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.5.3 Factores psicolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.5.4 Factores sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.5.5 Factores genticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.5.6 Factores no genticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.6 Tipos de necesidades educativas especiales ms comunes

2.1.3.6.5 Hiperactividad y falta de atencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7 Inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.1 Inteligencia lingstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.2 Inteligencia natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.3 Inteligencia visual y espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.4 Inteligencia interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.5 Inteligencia lgica y matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.6 Inteligencia fsica y kinestsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.7 Inteligencia intrapersonal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.8 Inteligencia musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.7.9 Inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1.3.8 Diferentes metodologas en los procesos de enseanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2 Marco terico contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1 Diagnstico comunal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPTULO III: MARCO METOLGICO

3.2 Tipos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3 Fuentes y sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.1 Fuentes primarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.2 Fuentes secundarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.2.2 Poblacin universo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3.2.3 Poblacin muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4 Rol del investigador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .