Pontifcia Universidade Catlica de Campinas

Gisele Leal
Mariana Megale Luz

A Interveno Psicopedaggica em Crianas Pr-Escolares

atravs do Jogo do Faz-de-Conta

Campinas, SP
2006

Pontifcia Universidade Catlica de Campinas

Gisele Leal
Mariana Megale Luz

A Interveno Psicopedaggica em Crianas Pr-Escolares

atravs do Jogo do Faz-de-Conta
Monografia Final de Curso
apresentada Faculdade de
Educao da PUCC, para obteno
do ttulo de Especializao em
Psicopedagogia, sob a orientao
da Prof Dr Maria Silvia Rocha.

Campinas, SP
2006

A tarefa essencial do professor despertar a alegria de trabalhar, de

brincar e de conhecer. (Albert Eisntein, cientista alemo) .

Resumo

Procurando entender como os jogos e as brincadeiras podem auxiliar profissionais da

educao a intervir de forma positiva no processo de desenvolvimento de crianas prescolares que apresentam algum transtorno de aprendizagem, o presente trabalho tem como
objetivo investigar as diferentes maneiras como essas intervenes podem ser realizadas
atravs a utilizao do jogo simblico no processo de desenvolvimento da linguagem.
Sero realizados uma pesquisa com duas professoras de educao infantil e um
levantamento dos materiais disponveis para o estmulo do jogo do faz-de-conta em crianas
pr-escolares de dois e trs anos de idade que freqentam uma escola de Educao Infantil no
municpio de Mogi Guau, So Paulo, da rede privada. A pesquisa ter como embasamento a
teoria scio-interacionista, teoria defensora da importncia da cultura, sociedade e momento
histrico no processo de desenvolvimento infantil, representada principalmente por autores
como Vygotsky, Luria, Leontiev e Wallon.

Sumrio
Introduo........................................................................................................06

Captulo I - Insights tericos a respeito da temtica

O desenvolvimento da aprendizagem da criana pr-escolar ............................................ 10
O Jogo e a Importncia do Brincar ..................................................................................... 17
A Psicopedagogia e a Interveno atravs do Jogo .............................................................33

Captulo II A investigao
A metodologia e o processo de pesquisa ............................................................................. 40

Entrevista 1 - professora do mini-maternal .............................................................. 41

Entrevista 2 - professora do maternal .................................................................................. 42
Anlise dos questionrios .................................................................................................... 43
Levantamento do espao e dos materiais que a escola possui .............................................46
Anlise do ambiente e dos materiais ................................................................................... 49
Sugesto das autoras da pesquisa em questo ..................................................................... 61
Roteiro para observao do Jogo do Faz de Conta ............................................................. 62

Consideraes Finais .............................................................................................. 64

Referncias Bibliogrficas ......................................................................................68

Introduo

O uso de jogos e brincadeiras no ambiente escolar, como uma forma alternativa para a
memorizao e elaborao de contedos por parte das crianas, bem como o desenvolvimento
social, afetivo e cognitivo das mesmas, vem sendo bastante discutido nas ltimas dcadas.
A proposta da pesquisa surgiu como decorrncia do interesse da dupla de autoras a
respeito da importncia dos jogos no processo de ensino e aprendizagem. Convm, ento,
desde j indicar que ambas as autoras so pedagogas, sendo que uma delas trabalha com
crianas da Educao Infantil. Conhecendo mais sobre as dificuldades de aprendizagem e as
possibilidades de intervenes psicopedaggicas (clnica ou institucional) neste curso de
especializao, paramos para refletir sobre as maneiras como os jogos e brincadeiras podem
auxiliar nesse caminho, principalmente o jogo simblico ou jogo do faz-de-conta, como
poderoso aliado dessas intervenes. Sero realizadas observaes do espao, entrevistas com
duas professoras e um levantamento dos materiais disponveis para o jogo do faz-de-conta
com crianas pr-escolares de dois e trs anos de idade em uma, escola de Educao Infantil
da rede privada localizada no municpio de Mogi Guau, interior de So Paulo.
Partindo do pressuposto de que a importncia e a nfase dada ao brincar no processo
educativo transforma-se de acordo com o momento histrico e o contexto cultural em questo,
pode-se compreender porque a presena do jogo na educao vem evoluindo de maneiras
distintas ao longo da histria da sociedade humana. O nascimento das primeiras reflexes em
torno da importncia do brinquedo na educao situa-se ainda na Grcia e Roma antiga. Mais
tarde, o Cristianismo, com sua educao extremamente disciplinadora, probe a utilizao
dessas prticas pedaggicas. Com a chegada do Renascimento, entretanto, e a valorizao do
prazer, reabilita-se a utilizao da brincadeira e proliferam-se novos tipos de jogos.

Diversos autores vm buscando compreender o significado dos jogos, brinquedos e

brincadeiras e sua relao com o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas. Dentre eles,
Piaget, Vygotsky e Wallon destacam-se por suas teorias interacionistas. Em comum, entre os
trs autores, est a convico que a origem do jogo infantil encontra-se no processo de
imitao. A partir deste ponto de vista compartilhado, importante destacar modos peculiares
como cada um deles avana nos estudos sobre a atividade ldica. Enquanto Piaget parte da
idia de que a brincadeira, para este autor um processo essencialmente assimilativo, participa
do contedo da inteligncia, igual aprendizagem e compreendida como conduta livre,
espontnea, que a criana expressa, Wallon e Vygotsky valorizam o fator social, mostrando
que nas brincadeiras dos jogos de papis, a criana cria uma situao imaginria,
incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interao e da
comunicao (Kishimoto, 2003).
A presente pesquisa tem como objetivo aprofundar o estudo sobre a atividade ldica e
enfatizar a importncia da utilizao de brincadeiras para o desenvolvimento da criana na
escola e em todos os mbitos sociais. Mais do que isso, visamos compreender como podemos
fazer o uso dessas prticas na interveno psicopedaggica com crianas pr-escolares.
importante deixar claro que teremos como base a teoria scio-interacionista, ou seja,
pesquisas que partem do princpio de que os jogos e as brincadeiras so aprendidos pelas
crianas no contexto social, tendo o suporte de seus pares e adultos. Destacaremos, sobretudo,
como esses jogos podem contribuir para a emergncia do papel comunicativo da linguagem,
aprendizagem das convenes sociais e a aquisio de habilidades sociais (Oliveira e Gomes,
2006).
necessrio deixar claro o uso dos conceitos por parte das autoras. Seguindo as idias
de Lima (1991), adotaremos os termos jogo e brincadeira como sinnimos na construo da

pesquisa, em sentido amplo, que engloba todas as formas de atividade ldica realizadas pela
criana.
Mas, porque salientar a interveno psicopedaggica atravs de brinquedos e jogos?
Pelo fato de que h uma contradio importante em relao a esta atividade: por um lado, os
tericos e os educadores, no nvel do discurso, esto de acordo em relao importncia da
atividade ldica para o desenvolvimento infantil; por outro lado, muitas vezes os jogos e
brinquedos e o prprio momento de brincar das crianas passam despercebidos pelos
professores, e/ou so encarados como um descanso para o professor e para as crianas. De
acordo com Kishimoto (2003), no Brasil grande parte dos sistemas pr-escolares tende para o
ensino de letras e nmeros excluindo os elementos ldicos que poderiam ser utilizados para
apropriao de conceitos e desenvolvimento da criana como um todo. Neste sentido, dando
nfase a uma metodologia tradicional, os profissionais da educao acabam por considerar as
brincadeiras como apenas um momento de lazer para as crianas, no explorando, assim, a
importncia pedaggica que estas podem ter, se corretamente mediadas.
A pesquisa torna-se relevante na medida em que visa evidenciar a importncia do
psicopedagogo saber fazer intervenes na educao infantil e orientar os educadores sobre
como utilizar brinquedos e jogos para ajudar no processo de desenvolvimento e aprendizagem
da criana. Tal aprendizagem implica em realizar atividades que proporcionem a construo
de conceitos, em desenvolver as funes do pensamento, noes de tempo e espao atravs da
observao, experimentao, reflexo e organizao dos contextos educacionais que sejam
mais promissores para o desenvolvimento destas atividades. O interessante que a criana
desenvolva esse conjunto de competncias de forma prazerosa e descontrada e que o
professor ou psicopedagogo disponha de mais esses recursos para realizar as intervenes que
julga necessrio.

Embora a utilizao da brincadeira na interveno psicopedaggica possa ajudar as

crianas em diversas reas do desenvolvimento, optamos por delimitar nossa pesquisa
focando a importncia do jogo simblico na constituio e desenvolvimento da linguagem,
devido no s a um maior interesse pelo tema, e em funo da idade dos sujeitos
selecionados, como tambm devido especial importncia que as competncias lingsticas
tm para o desenvolvimento escolar das crianas. Enfatizamos, ento, que as crianas
menores tm maior necessidade de praticar a fala, a expresso, aumentando sua capacidade de
interao social e organizao de pensamentos.

Captulo I Insights tericos a respeito da temtica

O desenvolvimento da aprendizagem da criana pr-escolar

Para que se possa fazer observaes e anlises dos benefcios do uso de atividades
ldicas na educao e identificar possibilidades e formas de utiliz-las na interveno
psicopedaggica, torna-se necessrio especificar o processo de desenvolvimento da
aprendizagem da criana em geral, e mais especificamente, da criana pr-escolar.
As teorias que adotam a perspectiva interacionista do conhecimento vm ganhando um
espao cada vez maior nas discusses educacionais brasileiras. Essa perspectiva busca
estabelecer uma relao recproca entre o sujeito e o objeto no processo de ensino e
aprendizagem. Embora partam de pressupostos radicalmente distintos, Vygosky e Piaget
compartilham a noo da importncia do organismo ativo na construo do conhecimento
(Palangana, 1994, p.125).
Para o psiclogo e filsofo suo Jean Piaget (1896-1980), o desenvolvimento
intelectual da criana tem carter essencialmente maturativo e universal. Com base nesse
pressuposto, o autor dividiu em etapas o processo de maturao cognitiva da criana. So
elas: sensrio-motora (at os dois anos de idade), pr-operacional (de dois a quatro anos),
intuitivo (dos quatro aos sete anos), operatrio concreto (de sete a catorze anos) e operatrio
formal (da adolescncia idade adulta). Piaget, afirma, ainda, que possvel definir os jogos
como buscas espontneas por parte da criana como meio de chegar descoberta, inventar
estratgias, pensar de novo, agir, reconstruir, produzir, num processo contnuo de
assilimilao e acomodao (Martinelli, 1998).
Ainda segundo o autor, a linguagem e as interaes sociais no so suficientes para
promover a lgica do pensamento infantil, pois o sujeito que age sobre seu meio, fazendo da

ao individual e espontnea o principal ator do processo de conhecimento e de

desenvolvimento infantis. A criana pr-escolar (em especial as de 2 a 7 anos) segundo
Piaget, possui um pensamento egocntrico, ou seja, est centrada no eu, no consegue
enxergar as necessidades e as perspectivas do outro, daquele que no est na posio que ela
ocupa. As crianas na primeira infncia possuem uma ignorncia a respeito do prprio eu e
nessa perspectiva,
a qualidade de suas trocas intelectuais com outrem ainda define um
grau de socializao precrio, onde ela se encontra ainda isolada
dos outros, no por estar plenamente consciente de si e fechada em si
mesma por alguma deciso autnoma, mas por no conseguir
usufruir a riqueza que essas trocas lhe traro mais tarde (Taille,
Oliveira e Dantas, 1992, p.16).

Piaget e seus seguidores defendem a caracterstica de universalidade do

desenvolvimento humano. Para estes autores construtivistas, o desenvolvimento um
caminhar rumo ao equilbrio, caminho este caracterstico de qualquer indivduo, seja qual for
o sexo, idade ou cultura (idem, p.110). Segundo Taille, Oliveira e Dantas (1992), na teoria
piagetiana a inteligncia humana deve ser entendida como um sistema cognitivo, que se
desenvolve atravs do processo de reestruturao ou reequilibrao, construindo-se assim
novas e superiores estruturas mentais.
Contrapondo-se teoria de Jean Piaget, seu contemporneo russo Lev Semenovich
Vygotsky (1896-1934) e seus seguidores como Luria, Leontiev e Wallon, construram a
abordagem scio-histrica da Psicologia.

Estes autores preocupam-se em explicitar a

dialtica entre o biolgico e o cultural no processo de desenvolvimento infantil. Segundo, este

modelo,

As primeiras formas de comportamento humano s quais

Vygotsky denomina de estruturas elementares constituem
totalidades psicolgicas construdas basicamente por determinantes
biolgicos, por processos reativos. J as estruturas seguintes (ou
superiores), as formas de comportamento mais complexas, emergem
todas no processo de desenvolvimento cultural. (Palangana, 1994,
p.126).

Podemos nota, a partir dessa citao, a importncia dada pelos autores dessa
perspectiva aos fatores scio-histricos e culturais no processo de desenvolvimento cognitivo
das crianas. Dessa forma, a elaborao das funes psquicas do indivduo depende da
apropriao do contedo objetivo disponvel na cultura (p.131). No processo de
desenvolvimento, a criana comea usando as mesmas formas de comportamento que outras
pessoas inicialmente usaram em relao a ela. Vygotsky desenvolve sua teoria explicando a
importncia da cultura e das interaes sociais para o desenvolvimento humano. Nesta viso o
professor o mediador, mas que no ajuda a criana a construir seu conhecimento, pelo
contrrio, tem a funo de levar o aluno apreenso efetiva do conhecimento.
Segundo Vygotsky, a aprendizagem precede o desenvolvimento. A criana apresenta
nveis de desempenho distintos quando trabalha sozinha e quando trabalha com um adulto ou
outras crianas mais experientes. O autor denomina essas possibilidades de zona de
desenvolvimento proximal, capaz de mostrar a importncia da mediao e interveno do
Outro para a aprendizagem e desenvolvimento do sujeito. Para ele, as condies de
aprendizagem da criana no podem ser definidas apenas a partir daquilo que estas
conseguem fazer sozinhas, ou seja, preciso levar em considerao todo o processo de

desenvolvimento e aprendizagem interno, mas tambm as condies de mediao e de

relaes com as pessoas que constituem seu entorno social.
A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao
caminho que o indivduo vai percorrer para o desenvolver de funes
que esto em processo de amadurecimento e que se tornaro funes
consolidadas, estabelecidas no seu nvel de desenvolvimento real. A
zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio psicolgico
em constante transformao; aquilo que uma criana capaz de
fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha
amanh. como se o processo de desenvolvimento progredisse mais
lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta
processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte
das funes psicolgicas consolidadas do indivduo. (Pereira, apud
Oliveira, 1995, p.60).

Seguindo as teses marxistas, Vygotsky chegou a concluso de que as origens das

formas superiores de comportamento consciente poderiam ser achadas nas relaes sociais do
indivduo com o seu mundo. Nessa perspectiva, o autor nos mostrou que as constantes
interaes com o Outro, que fazem parte da vida das crianas desde seu nascimento, as
introduzem na sua cultura, ensinando-lhes seus valores, regras de conduta e padres de
comportamentos adquiridos historicamente. As primeiras respostas dessas crianas a essa
insero no mundo e na sociedade vm de sua herana biolgica, ou seja, seus reflexos
naturais. Mais tarde, atravs dessas mediaes, comeam a se formar os processos
psicolgicos instrumentais mais complexos, primeiramente os interpsquicos (onde ainda h a
forte presena do adulto exercendo o papel de mediador entre a criana e o mundo externo) e

depois os intrapsquicos (resultantes da internalizao dos recursos psicolgicos que foram

oferecidos atravs das mediaes e passa a realiz-las sem necessariamente precisar da
presena do Outro). atravs desta interiorizao dos meios de operao das informaes,
meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social
das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicolgica (Vygotsky, Luria e Leontiev,
2001, p.27).
As propostas de Vygostky foram seguidas por Alexander Luria (1902-1977) que
aprofundou seus estudos atravs de uma teoria neuropsicolgica e por Alexei Leontiev (19031979), socilogo e fiel seguidor, ambos russos. Em uma parceria, os trs autores
desenvolveram um novo tipo de Psicologia, relacionando os processos psicolgicos humanos
com aspectos culturais, histricos e instrumentais, com nfase no papel fundamental da
linguagem. Henri Wallon (1879-1962), um mdico francs que se dedicou ao entendimento
do psiquismo humano, tambm pode ser destacado como um autor scio-interacionista que
defendeu a importncia do meio externo no desenvolvimento psquico da criana, dando
nfase ao papel central da afetividade nesse processo.
Como j citado acima, os autores scio-interacionistas atribuem linguagem grande
importncia no processo de desenvolvimento da aprendizagem infantil. Ao defender o papel
central das interaes sociais nesse processo o uso da linguagem torna-se o principal meio de
troca de informaes e mediao entre a criana e seu meio social.
De acordo com Palangana (1994), Vygotsky considera a comunicao e o contato
social a funo primeira da fala, desde seus estgios mais primitivos. Junto com a linguagem,
a criana internaliza valores, regras de condutas, formas de comportamento, cria smbolos,
amplia seus conhecimentos e transforma o real.
A linguagem um meio de comunicao que se desenvolve em um contexto e
interao social medida que as crianas e seus companheiros se esforam para se comunicar

de um modo ou de outro (apud Bohannon e Bonvillian, 1997, p.347). Ela tem uma funo
primeiramente de comunicao e torna-se uma funo individual na medida em que organiza
e controla o comportamento. Para o desenvolvimento da criana, principalmente na primeira
infncia, o que se reveste de importncia primordial so as interaes assimtricas, isto , as
interaes com os adultos portadores de todas as mensagens da cultura, e a linguagem tem
papel fundamental nesse contexto.
Na teoria histrico-cultural, reconhece-se que a aquisio da linguagem depende de
uma certa maturao cerebral do indivduo, ou seja, para que se apresente e desenvolva so
necessrios nveis mnimos de tamanho cerebral, de conexes a longa distncia e de
sinapses, particularmente nas regies responsveis pela linguagem (Pinker, 2002). O estgio
inicial da aquisio da linguagem costuma ser dividido em duas fases: a fase pr-lingstica e
a fase lingstica. Durante o estgio pr-lingstico, a capacidade da criana desenvolve-se
sem produo identificvel, ou seja, ainda no h um desejo de comunicao especfico.
Nessa fase, o balbuciar dos bebs que sinaliza o comeo da aquisio da linguagem. Nesse
perodo, os sons produzidos so bastante variados embora no estejam associados a nenhum
significado lingstico. Mais tarde, quando a criana pronuncia sua primeira palavra, inicializa
a fase lingstica, aproximadamente com um ano de idade. Nesse perodo, o uso das palavras
restrito e limitado, muitas vezes com pronuncia e significado distintos dos habituais.
Segundo Stillings (1987, p.01), esse uso da linguagem indica que o desenvolvimento
conceitual da criana tende a ultrapassar seu desenvolvimento lingstico nos primeiros
estgios da aquisio. Ainda de acordo com o autor,

a investigao das primeiras palavras da criana indica que o

conhecimento adquirido por aquelas de um ano de idade toma a
forma de um sistema rico de regras e representaes. Como esses

sistemas abstratos foram deduzidas, principalmente, atravs das

experincias das crianas na comunidade lingstica, as diferenas
entre a gramtica da criana e a do adulto so compreensveis
(idem).

No livro Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem (2001), Luria enfatiza a

importncia da linguagem no processo de desenvolvimento infantil e deixa claro sua
discordncia em relao a idia de Piaget de que a fala inicial da criana no representa um
papel importante no pensamento. Assim, o autor destaca as fases desse processo, apontadas
originalmente por Vygotsky. A fala egocntrica da criana na primeira infncia, antes
referencial, comea a desempenhar um papel de execuo da ao e, em seguida, de
planejamento e organizao do comportamento (Vygotsky, Luria e Leontiev, 2001, p.30).
Dessa forma, usada antes como traos demonstrativos para chamar a ateno do outro, a
linguagem passa a ser internalizada pela criana que a usa para fazer distines para si
mesma. Assim, a fala alcana a funo instrumental, caracterstica de todas as crianas mais
velhas e adultos (idem, p.31).
Diante das discusses acima, fica clara a necessidade de constantes e (de preferncia)
conscientes mediaes no processo de desenvolvimento infantil. Como na nossa cultura, as
instituies educacionais ocupam cada vez mais freqentemente e cada vez mais
precocemente uma posio importante neste processo, podemos destacar a importncia das
mediaes por parte do professor, principalmente durante os anos da pr-escola. Nesta fase, a
criana desenvolve e elabora a linguagem com maior facilidade e empenho, pois necessita
interagir e compreender o outro. O educador responsvel deve propor atividades e situaes
que estimulem a comunicao de seus alunos, avaliando sua prtica pedaggica e objetivando
cada uma de suas aes. nessa perspectiva que propomos a utilizao do jogo do faz-de-

conta, um poderoso aliado no processo de desenvolvimento, no s na questo da linguagem

infantil, como tambm de outras reas, tais como as cognitiva e afetiva.
O jogo simblico ou jogo do faz-de-conta pode ser trabalhado constantemente na
rotina escolar e tambm em intervenes psicopedaggicas clnica ou institucional, curativa
ou preventiva, dependendo da situao proposta. A forma de trabalhar o jogo e os materiais
utilizados para estimular a ao da criana devem ser adaptados de acordo com os objetivos
do educador. No presente trabalho, como j havamos mencionado, buscaremos mostrar a
importncia e utilidade do jogo simblico para o desenvolvimento da linguagem das crianas
de dois e trs anos de idade. Diferentemente das crianas mais velhas, as crianas prescolares ainda no possuem uma memria muito avanada e, por isso, necessitam de objetos
mais concretos para a manipulao e imitao do real, ou seja, para irem gradativamente, se
constituindo como sujeitos que brincam. A importncia da utilizao deste jogo, suas
caractersticas e possveis formas de realizao sero aprofundadas nos subitens que se
seguem.

O Jogo e a Importncia do Brincar

Os jogos cada vez mais ganham espao dentro das escolas, principalmente a nveis
pr-escolares. preciso destacar que jogo no se restringe infncia embora predomine nesse
perodo. Ele uma atividade que envolve o indivduo e sua cultura, adquirindo assim suas
especificidades. Diferentemente do que tm mostrado diversos estudos ao longo das ltimas
dcadas, acreditamos que o brincar, conforme as teorias da perspectiva scio-interacionista,
no algo natural da criana. Assim como as outras aprendizagens que ocorrem ao longo do
processo de desenvolvimento, ele ensinado a elas pelos adultos, pelas outras crianas com
quem convivem e pela sociedade, desde o momento em que chegam ao mundo. Para que a
criana brinque, preciso que haja um constante incentivo e eficazes mediaes do seu meio
scio-histrico e cultural.
Ao pertencer a uma determinada cultura, sociedade e/ou momento histrico, o jogo
est sujeito a constantes mudanas. Dessa forma, o brincar se constitui na interao de vrios
fatores que marcam determinado momento histrico sendo transformado pela prpria ao
dos indivduos e por suas produes culturais e tecnolgicas (Lima, 1991, p.18).
Hoje, na nossa cultura, devido s pesquisas e estudos realizados, podemos afirmar que
os jogos so de grande importncia no processo de desenvolvimento das crianas e estes tm
papel fundamental no contexto pr-escolar. Embora tenhamos diversas teorias que defendam
a importncia pedaggica do brincar, ainda raro encontrarmos a atividade ldica como
prtica cotidiana das instituies escolares. Segundo Carvalho, Alves e Gomes (2005) nas
prticas educativas no h tempo para desenvolver um aprendizado pelo brincar, j que o
processo de escolarizao e a preparao para a vida devem ser feitos com rapidez. Enquanto,
na viso da criana, o brincar nunca desaparece, na documentao escrita presente nas
instituies educativas a palavra brincar praticamente inexiste, sendo substituda
freqentemente pela palavra atividades.

 necessrio ter e/ou programar um espao fsico e temporal, para que jogos e
brincadeiras aconteam, assim como h diferenas no desenvolvimento da capacidade de
brincar das crianas decorrentes da disponibilidade e qualidade de materiais ldicos que so
oferecidos a elas. O corpo docente da educao infantil necessita estar consciente da
necessidade de um bom espao/ambiente, e conhecer a importncia da atividade ldica para a
aprendizagem e desenvolvimento das crianas com quem atuam.
Existem inmeros tipos de jogos que so classificados por faixa etria, por rea de
desenvolvimento, por tipo de estmulo, por origem, e diversos outros fatores. Existe tambm
uma gama de brincadeiras que so transmitidas por gerao a gerao, so jogos que
brincamos na rua, na escola durante o recreio e em casa.
Se compararmos os jogos e brincadeiras de antigamente com aqueles encontrados hoje
em dia, notaremos grande diferena devido s mudanas tecnolgicas e suas conseqentes
influncias em nossas vidas. Com a televiso, a internet e inmeros vdeos e brinquedos
eletrnicos modernos foi se estabelecendo um novo rumo para as brincadeiras infantis. E por
sabermos disto, cabe ao professor despertar nas crianas outros interesses para o brincar,
estimulando-as para outros jogos de sua cultura como pular amarelinha, soltar papagaio, jogar
bolinha-de-gude, brincadeiras que muitas vezes estimulam o desenvolvimento das
capacidades fsicas, motoras, cognitivas, sociais, afetivas e lingsticas nas crianas.
Relacionamos alguns jogos:
1

bolinha-de-gude

Amarelinha

Passa anel

Corre cutia

Bilboqu

Gato e rato

Pega-pega

Esconde-esconde

Peteca

10 Pio
11 Jogo das pedrinhas
12 Mame da rua
13 Elefantinho da cor
14 Futebol de boto
15 Escravos de J
16 Coelhinho sai da toca
Segundo Piaget (1998), o jogo de amarelinha por exemplo, ajuda a criana aprender e
respeitar regras, obter noes de espao e tempo, pois para realiz-lo precisam se locomover,
estimula a coordenao motora, desenvolvendo assim os movimentos do corpo. Contribui
para o pensar e raciocnio matemticos e para relacionamentos com outros, que podem
conduzir a criana aprendizagem de algumas regras sociais.
A classificao dos jogos pode ser realizada de diversas maneiras, e diferentes autores
e estudiosos das reas de Psicologia, Pedagogia e Sociologia vm se esforando nessa difcil
tarefa. Piaget classificou os jogos baseado na evoluo das estruturas mentais, de quatro
formas, que caracterizam a evoluo da criana de acordo com a fase de desenvolvimento.
Elas so os jogos de exerccios sensoriomotores; jogo simblico, jogo de construo e jogo de
regras.
Por ser o jogo considerado uma atividade ldica, pode diferenciar-se ou no das
atividades da vida cotidiana pr-escolar das crianas. importante, entretanto, no confundir
o jogo como toda forma de atividade infantil, pois nem tudo que a criana faz pode ser
considerado como jogo, como por exemplo: danar, cantar, assistir televiso, andar de

bicicleta, etc., mesmo sendo atividades tambm importantes para o processo de

desenvolvimento infantil. importante tambm que no se confunda o jogo como sinnimo
de prazer, alegria, pois atividades como as citadas a cima proporcionam prazer, mesmo no
sendo classificadas como jogos. O jogo nem sempre fonte de prazer, pois ao jogar/brincar,
ocorrem trocas de idias diferentes do ponto de vista de cada criana ocorrendo assim muitas
vezes divergncias, conflitos e tenses.
Na presente pesquisa, ao nos referirmos aos jogos/brincadeiras, utilizaremos o modo
ESAR de classificao de jogos:
E: exerccio
S: simblicos, de imaginao, o faz-de-conta
A: acoplagem, de construo
R: regras
1

Jogos de exerccio no so jogos especficos e se constituem de forma inicial

por aparecerem durante os dois primeiros anos de vida da criana,
permanecendo por toda a infncia. O jogo surge primeiramente como forma de
prazer e exerccios simples de repetio de gestos e movimentos.

Jogo simblico estes implicam representaes, o jogo de faz-de-conta em

que qualquer objeto usado para dar realidade as fantasias das crianas. Est
entre os dois e seis anos, a criana tende a assimilar a realidade atravs do fazde-conta e este o momento em que esta expe seus medos, desejos, fantasias,
sonhos, angustias e revela conflitos.

Jogos de acoplagem so jogos e/ou brinquedos em que as crianas podem

utilizar peas para criar, ou seja, montar, construir, acoplar, etc. Como exemplo
temos o quebra-cabea, play mbil, jogos de encaixe, etc.

Jogos de regras a regra supe as relaes sociais ou individuais, muitas

vezes estas so impostas pelo grupo e a violao delas incorre uma falta.
Comea a se manifestar entre quatro e sete anos e desenvolve-se entre sete e
doze anos, perodo em que a criana deixa o jogo egocntrico e parte para
atividades que exigem maior nvel de sociabilidade, onde as regras tm
aplicao efetiva e as relaes de cooperao entre eles so essenciais. O jogo
de regras se desenvolvem e subsistem durante toda a vida adulta.

Esta classificao permitir ao professor verificar a importncia de cada jogo e o

desenvolvimento que propicia de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana e em
relao a diferentes processos psicolgicos, que cada uma destas modalidades pode favorecer
de modo mais tpico. interessante para os educadores observarem as crianas durante a
brincadeira, e perceber que os jogos devem estar presentes na vida escolar das crianas e
tambm fora da escola; neste caso deve-se tomar posio em querer usar dessa caracterstica
comum entre as crianas e us-la para prprio desenvolvimento delas e para o prprio
trabalho do educador em propiciar e facilitar o processo de aprendizagem.
Destacaremos, em nossa pesquisa, o jogo simblico, ou seja, o jogo de faz-de-conta,
que se corretamente mediado, poder ocupar uma grande parte do tempo usado para o brincar
pelas crianas pr-escolares, sendo uma atividade realizada muitas vezes pela criana sozinha
e/ou em grupos. O jogo do faz-de-conta tem uma funo essencial no processo de
desenvolvimento infantil, principalmente nas crianas mais novas pois as ajuda a
compreender e se inserir em seu grupo, constituir a funo simblica, desenvolver a
linguagem, explorar e conhecer o mundo fsico (Lima, 1991). Atravs das brincadeiras de fazde-conta, as crianas procuram compreender o mundo em que vivem e suas relaes sociais
cotidianas. Esta modalidade de brincadeiras uma atividade que se inicia geralmente por
volta do segundo ao sexto ano de idade e que varia de acordo com o ambiente scio-cultural

em que a criana est inserida. Durante o jogo de faz-de-conta a criana pode utilizar
inmeros objetos, e lhes dar significados diferentes do que realmente possuem; entretanto, as
competncias das crianas para brincarem de faz-de-conta no dependem exclusivamente da
presena de objetos para brincar, podendo criar situaes sem que nenhum objeto as
represente, na medida em que seus modos de brincar vo se tornando mais evoludos. Por
exemplo, ao pegar uma caneta ou um graveto o usa como microfone, atribuindo significado a
objetos que possuem outro nome e outras funes. Mas, por outro, lado tambm podem
verbalizar o acontecimento sem que nenhum objeto esteja presente como faz de conta que
estamos em um parque. Para que isto ocorra, as crianas criam uma situao imaginria e
realizam aes que vem ou vivem na sociedade e cultura em que esto inseridas.
Neste contexto, torna-se clara a importncia da imitao nesse processo. Quanto mais
rico e mediado o ambiente externo da criana, mais rica suas brincadeiras e as possibilidades
de desenvolvimento. Segundo Lima (1991), a imitao condio bsica para o
desenvolvimento da funo simblica, principalmente nos primeiros anos de vida da criana.
A imitao utilizada pela criana em seus anos pr-escolares, sendo elemento constituinte
importante do jogo do faz-de-conta (p.21).
Para Piaget (1998), o jogo essencial na vida da criana. Logo no comeo da vida a
criana vai se mostrando capaz de se envolver em jogos de exerccio, em que repete um
determinado movimento, muitas vezes apenas porque esta atividade lhe d prazer. Em torno
dos dois anos (na nossa cultura ou em culturas que tenham caractersticas semelhantes s
nossas) inicia-se o jogo simblico. Estes satisfazem a necessidade da criana de assimilar a
realidade atravs do faz-de-conta, para se relembrar mentalmente o aconteceu e executar
atravs de sua representao.
Para Piaget (1998), o jogo de grande ajuda para o desenvolvimento infantil, pois as
crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. (Ao contrrio de Piaget,

que estabeleceu quatro grandes etapas para explicar o processo de desenvolvimento do

sujeito, Vygotsky (1998) no estabelece fases acreditando que o sujeito no ativo nem
passivo, e sim interativo. A idia de Vygotsky de que a criana transforma criando
diferente da idia de Piaget de assimilao do real ao eu. Tanto em Vygotsky como em Piaget
se fala na transformao do real por exigncia das necessidades da criana, mas para Piaget a
imaginao da criana no mais do que atividade deformante da realidade. Para Vygotsky,
entretanto, a criana cria e desenvolve o comportamento que combina o imaginrio ao real, a
partir do que conhece, das oportunidades do meio, das oportunidades que fazem parte de sua
histria de vida, e em funo das suas necessidades e preferncias.
Palangana (1994) afirma que as concepes de Vygotsky e Piaget em relao ao papel
do jogo no desenvolvimento cognitivo diferem radicalmente. Para Piaget (1975) no jogo
existe a assimilao, ou seja, a criana assimila no jogo o que percebe da realidade s
estruturas que j construiu e neste sentido o jogo no determinante nas modificaes das
estruturas cognitivas. Para Vygotsky, o jogo proporciona alteraes radicais e de extrema
importncia nestas estruturas. Ao brincar de faz-de-conta a criana usa as interaes sociais
para ter o acesso a informaes de que necessitam, podem apreender as regras do jogo das
relaes sociais, atravs dos outros, e muitas das vezes aprendem a regular seu
comportamento. Entretanto, importa destacar que as maiores contribuies possveis a partir
do faz-de-conta, do-se no nvel das operaes semiticas, para este autor.
Segundo Oliveira, o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na
criana. (1998, p.67). A autora nos lembra que, para Vygotsky, a aquisio do conhecimento
e a constituio do processo de desenvolvimento se d atravs das zonas de desenvolvimento:
a real e a proximal. A aquisio do conhecimento atravs da zona de desenvolvimento real
possvel pelos nveis de desenvolvimento j consolidados, que a pessoa traz consigo. O
conceito de zona de desenvolvimento proximal, indica que, com o auxlio de outros adultos

que j tenham adquirido conhecimentos que os transmite de forma cultural, novos nveis de
desenvolvimento so tornados possveis. Vygotsky diz que: As maiores aquisies de uma
criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico
de ao real e moralidade (1993, p.12).
Partindo da viso scio-histrica e cultural de Vygotsky, o jogo/a brincadeira,
atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas
simblicos. Essa uma atividade social, que varia e se constitui como funo dos contextos
culturais e sociais em que as crianas se inserem. O autor classifica o brincar em algumas
fases: a primeira fase a criana comea a se distanciar da me, comea a falar, andar e
movimentar-se, o ambiente a alcana por meio do adulto e estende-se at em torno dos sete
anos. A segunda fase caracteriza-se pela imitao, a criana copia a realidade e/os modelos
dos adultos. A terceira fase tem origem nas convenes que surgem de regras e convenes a
elas associadas. (Lins, 1999).
A criana, quando brinca, elabora inmeras hipteses para resolver seus problemas, e,
muitas vezes, tm atitudes alem do comportamento cabvel a sua idade, pelo simples e
complexo fato de sempre buscar maneiras de mudar e transformar a realidade. Seus desejos e
vontades podem se realizar inmeras vezes, o quanto desejarem, de modo que criam situaes
para que possam satisfazer suas vontades.
Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana
desempenha a imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas
um eco do que as crianas viram e escutaram dos adultos; no
obstante estes elementos da sua experincia anterior nunca se
reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e como acontecem
na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples do
vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a

formao de uma nova realidade que responda s exigncias e

inclinaes da prpria criana (Vygotsky, 1998, p.12).
Neste contexto, o jogo do faz-de-conta considerado uma atividade psicolgica de
bastante complexidade que possibilita a construo e o uso da imaginao para experimentar e
vivenciar outras formas de ser que as crianas presenciam dentro de suas sociedades e para
realizar representaes do seu cotidiano.
Para Vygotsky, a criana quando brinca faz uso de imitao, da observao e da
imaginao, pois assim possvel aprender a elaborar e resolver situaes de conflito que
encontra em seu cotidiano. O autor tambm salientou que essas representaes de incio so
simples, e depois de acordo com o enriquecimento das experincias da criana as
representaes no jogo do faz-de-conta tornam-se mais elaboradas, como os papis que fazem
parte de nosso cotidiano. Para tentar compreender o que ser pai, me, mdico, cozinheiro,
professor, etc, as crianas brincam de casinha, escolinha, de mdico e usam objetos diversos
para suas representaes. Estas representaes ajudam as crianas a compreenderem que
existem regras, limites e normas sociais que muitas vezes esto inseridas em sua prpria
cultura. Ao brincar, as crianas desenvolvem-se atravs de suas invenes. Assim, estendem
sua capacidade de visualizar o mundo real, procurando compreender o mundo dos adultos e
suas relaes. As brincadeiras podem se constituir em atividades propcias para que
desenvolvam a linguagem e a narrativa, que ajudam a criana em sua compreenso de si e do
outro. Na brincadeira do faz-de-conta, aparecem inmeras situaes imaginativas de intenes
voluntrias e formaes de planos da vida real, o que constitui o mais alto nvel do
desenvolvimento pr-escolar. (Vygotsky, 1984). Um dos aspectos importante colocado por
Vygotsky (1984) que muitas vezes durante o jogo do faz-de-conta, encontra-se o momento
importante para estimular o desenvolvimento do pensamento abstrato da criana. Nesta fase,
ela comea a dirigir seu comportamento pela dimenso do significado, sendo que seu

pensamento vai se tornando capaz de fazer realizaes sem o uso de objetos a todo o
momento e as situaes so as mais diversas, pois as aes surgem das idias.
Ainda segundo o autor, quando a criana reproduz o comportamento social das
pessoas combina situaes do real com elementos da fantasia, em que a criana reproduz e
produz novas snteses sobre o cotidiano. Para que a criana possa fantasiar e reproduzir tais
vivncias precisa de conhecimentos que podemos chamar de conhecimento prvios da
realidade que est sua volta, do mundo exterior. Quanto mais informaes e experincias
obtiver, maior sero as chances de imaginar o real no mundo da fantasia onde poder
compreender as situaes cotidianas que presencia.
A criana, ao brincar de faz-de-conta, ao construir o real, parte de uma situao social
e ao interagir com outros imita o adulto, de forma que ela inicia a ao com uma situao
imaginria para reproduzir o real, mas que ao brincar se torna algo que de fato aconteceu e j
presenciou. Por exemplo, ir ao mdico e ganhar o palito de plstico que este usa para olhar a
garganta e por realizar este mesmo procedimento do mdico a criana faz com outra e pega
um objeto qualquer e d para a criana que faz o papel de paciente e diz que seu presente.
Ento, a criana representa algo que foi vivenciado por ela, e esta reproduz algo no
totalmente novo, mas conforme a brincadeira se desenvolve, cada vez mais possvel
aproximar-se de uma realizao consciente de seu propsito. A brincadeira constitui zonas de
desenvolvimento proximal da criana, que alm de ser capaz de desempenhar o
comportamento habitual de sua idade, cria estruturas para mudanas e/ou transformaes de
acordo com sua necessidade e conscincia, que se iniciam atitudes novas em relao ao real.
No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um
papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades
especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir
novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha

aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o

nico tipo correto de pedagogia aquele que segue em avano
relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo no
as funes maduras, mas as funes em vias de maturao
(Vygotsky, 1979, p.138).
Alm de ser uma situao imaginria, mesmo no universo do faz-de-conta existem
regras que devem ser seguidas. Por exemplo, ao brincar de nibus, exerce o papel de
motorista, e para isso toma se como modelo os motoristas reais que conhece e extrai deles um
significado geral e abstrato para a categoria "motorista". Ao brincar, necessrio mostrar o
comportamento e realizar coisas que o motorista faz e, para isto, devem se seguir regras que j
esto postas na sociedade, o que as impulsiona para alm de seu comportamento como
crianas, por criar a situao imaginria, ou por definir seguir ou criar novas regras. Ou seja, o
brinquedo constitui as zonas de desenvolvimento proximal da criana e ao brincar, utilizando
brinquedos, a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real
e tambm aprende a separar objeto/significado.
Ao desenvolver estas teses, Vygotsky nos permite encontrar elementos para superar a
diviso entre o mundo adulto srio e real e o mundo infantil ldico e fantasioso. Este autor
nos permite compreender que a fantasia e a realidade possibilitam que as crianas (assim
como os adultos), possam estabelecer conceitos e relaes entre real e imaginrio e atravs
destas relaes constituir-se e inserir-se em sua cultura enquanto sujeito social que . Sinaliza
tambm que, ao brincar, a criana no apenas fantasia, mas faz uma ordenao do real e tm a
possibilidade de ressignificar as diversas experincias cotidianas que vivem. No se pode
esquecer o faz-de-conta permite a reconstruo interna do que observado do real, o que faz
do brincar uma atividade de extrema importncia para o seu desenvolvimento em todas as
esferas psicolgicas.

Alm de toda relevncia citada acima, o jogo simblico tambm exerce importante
influncia no processo de desenvolvimento da linguagem. Ao brincar, a criana constri e
modifica significados e busca conhecer os papis sociais e inserir-se nesse meio. Para isso,
desenvolve e amplia o uso da fala durante a brincadeira, o que leva a uma constante
maturao de seus pensamentos. Segundo Lima (1991), durante o jogo uma das faculdades
desenvolvida pela criana a necessidade de cooperao, o que leva/exige por sua vez, ao
desenvolvimento da linguagem. A autora re-afirma que na primeira infncia os jogos se
estruturam em torno do movimento e do exerccio dos expedientes necessrios para o
desenvolvimento

da

funo

simblica.

Aps

sua

constituio e

conseqente

desenvolvimento da fala, a estruturao das brincadeiras comea a envolver a linguagem com

papel crescente. Dos smbolos concretos, chegam aos abstratos.
Assim, aps o surgimento da fala, o brincar se modifica em suas modalidades: no fazde-conta a linguagem domina a regulao interna da atividade(p20). Ao brincar, as prprias
conversas em torno da organizao da brincadeira, da distribuio de papis e significados j
levam a criana ao desenvolvimento da linguagem. Durante o jogo, dependendo das
mediaes externas, as perguntas dirigidas e situaes propostas por parte do adulto, esse uso
da fala ainda pode ser muito mais elaborado. Com o refinamento do faz-de-conta, a palavra
passa a sustentar a criao imaginria, permitindo que a criana prescinda de apoios concretos
(ao ldica e objeto substitutivo) para compor partes da cena ldica.
Bruner (1975) um dos autores que estuda a importncia dos jogos para o
desenvolvimento da linguagem. Para ele, ao brincar e estabelecer relaes com o outro, a
criana desenvolve determinadas funes lingsticas tais como: o estabelecimento de papis
no discurso e no dilogo; a determinao das funes gramaticais; a ateno partilhada que
desenvolver conceitos como tpico/comentrios e por fim as noes de ao completa ou

realizada versus ao no-completada, que sero responsveis pelas marcaes de tempo e

aspecto nas lnguas (apud Scarpa, 1991, p.60).
No artigo A linguagem no brincar: repercusses do faz-de-conta para o processo de
letramento (2004), Ges e Lopes nos ajudam a compreender a importncia do jogo simblico
no processo de desenvolvimento da linguagem infantil e suas possveis conseqncias no
processo de aprendizado da leitura e da escrita. Segundo as autoras, o faz-de-conta permite
que a criana elabore suas concepes sobre os outros e sobre si mesma, como membro de
uma cultura e indivduo singular. Ao brincar, a criana reproduz sua realidade externa
podendo transform-la de acordo com seus desejos e necessidades. Nesse processo, trabalha
suas percepes e emoes, transformando seus valores e vises de mundo.
Nos dilogos que ocorrem durante a brincadeira do faz-de-conta a criana faz uma
assimilao dos dizeres alheios. Ela age de acordo com aquilo que percebe em seu meio
atribuindo valores as diferentes figuras sociais. Dessa maneira, ela amplia sua capacidade de
expressar-se e compreender o outro, incorporando normas discursivas, fator essencial para o
letramento.
No brincar, embora muitos jogos reportem-se ao ambiente
familiar e a espaos profissionais, aparece uma diversidade de
esferas de atividade humana e seus correspondentes personagens. As
seqncias

encenadas

so

compostas

por

enunciaes

dos

participantes, em dilogos sintonizados vida dos personagens. Uma

sintonia que revela normas de discurso quanto ao que se diz e aos
modos de dizer (Ges e Lopes, 2004, p.14).
Ao interpretar um personagem, a criana altera sua maneira de falar e se ajusta, em
diferentes graus, s regras do gnero implicado, preservando algumas caractersticas do tema
e da composio do enunciado, como sugerem as autoras. Conforme encenam histrias, as

crianas refinam suas formas de cont-las, com provveis repercusses para a produo
narrativa em modalidade escrita (idem, p.16). Entretanto, mais do que isso, a criana lida
com diferentes formas de discurso e torna-se capaz de produzir e compreender textos dos
mais diferentes modelos. importante salientar que esse processo no se d de forma direta e
muitas vezes leva algum tempo para tornar-se visvel.
Acreditamos aqui termos encontrado uma das grandes contradies do processo
educativo. Ao mesmo tempo que a escola enfatiza o aprendizado de determinados contedos,
tais como a leitura e a escrita, no propicia algumas das possveis condies para que seus
alunos desenvolvam habilidades necessrias para tais aprendizados. Em especial, pode-se
destacar que a escola no valoriza a utilizao do jogo como aliado pedaggico e, ao fazer
isso, desperdia maneiras extremamente eficazes de fazer com que seus alunos aprendam.
Se Vygotsky atribui imitao o estatuto de forma ou instrumento de reconstruo do
real, a educao infantil deve promover situaes em ambientes propcios, que possibilite s
crianas imitarem; o que observam do mundo real, reproduzirem essas situaes; no esto
encarando essas imitaes sem propsito, e sem propostas didticas ou descontextualizas de
significados de aprendizagem somente sendo mecnicas, pois se assim for fugir do propsito
de Vygotsky, que fornecer para as crianas momentos em que estas representem situaes
de seu cotidiano de maneira que favorea sua compreenso das relaes sociais. A escola a
nvel pr-escolar no deve considerar a brincadeira como atividade apenas para passar o
tempo ou diverso, mas analis-la atravs de propsitos pedaggicos que visam
desenvolvimento da criana.
Vygotsky (1989) afirma a grande influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma
criana. no jogo/brincar que a criana aprende a agir cognitivamente, isso depende de
motivaes e tendncias externas. importante que o professor tenha acesso aos estudos e
pesquisas relacionados ao tema, para que ao oferecer jogos/brincadeiras. O papel do professor

da pr-escolar de grande importncia, so eles que criam os espaos, que oferecem os

materiais e mediam o jogo para o processo de construo do conhecimento e para isso
necessrio promover inmeras situaes que possam ser vivenciadas junto com outras
crianas,
preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao
conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura
em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto
cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento.
E para que possam, mais do que "implantar" currculos ou "aplicar"
propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam,
efetivamente

participar

da

sua

concepo,

construo

consolidao. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).

preciso valorizar as brincadeiras que as crianas trazem de casa ou da rua. Assim,
poderemos ter acesso quilo que j conhecem, que pertence a suas realidades. No que diz
respeito ao mundo fsico, social e do afetivo, necessrio que a escola possibilite o espao, o
tempo e educadores que sejam o elemento mediador das interaes das crianas com os
objetos de conhecimento.
Por esta grande importncia de se encarar o brincar na educao infantil de maneira
sria, veremos a seguir, que o professor deve promover atividades contextualizadas e
significativas para o aprendizado da criana. Destacaremos no prximo sub-tem a
importncia da interveno psicopedaggica e do diagnstico com crianas que apresentam
algum tipo de dificuldade de aprendizagem. necessrio verificar o nvel de desenvolvimento
para que se possa intervir de maneira bastante significativa, dando continuidade ao processo
de ensino-aprendizagem.

A Psicopedagogia e a Interveno atravs do Jogo

Dando continuidade ao embasamento terico de nossa pesquisa, julgamos necessrio

nos aprofundar um pouco mais na questo da psicopedagogia, do diagnstico
psicopedaggico e das possveis formas de interveno atravs das atividades ldicas, mais
especificamente do jogo simblico no processo de desenvolvimento da linguagem.
No livro Psicopedagogia na Escola: buscando condies para a aprendizagem
significativa (1993), Masini, Santos e Shirahige descrevem um breve histrico da
psicopedagogia. Segundo as autoras, a princpio as dificuldades de aprendizagem eram vistas
e tratadas como um problema mdico, dando nfase s causas orgnicas nos
comprometimentos na rea de aprendizagem escolar. Dessa forma, os mdicos educadores
acentuaram, na ao pedaggica, a questo do saber como tratar, tornando a ao pedaggica
vinculada do mdico (p. 14). A psicopedagogia foi fundada atravs da origem do primeiro
Centro Psicopedaggico na Frana em 1946 que tinha como objetivo desenvolver um trabalho
conjunto entre mdicos e pedagogos, a fim de auxiliar crianas com problemas de
aprendizagem ou de comportamento. Desde seu nascimento, a psicopedagogia j tinha um
carter essencialmente interdisciplinar. Para ajudar as crianas citadas, era necessrio formar
equipes de mdicos, pedagogos, psiclogos, psicanalistas, fonoaudilogos e demais
profissionais, assim como nos dias de hoje. Naquela poca, a educao tinha uma
caracterstica bastante funcionalista, fazendo com que o trabalho psicopedaggico desse
enfoque ao diagnstico, prescrio, tratamento e prognstico.
A psicopedagogia chegou ao Brasil atravs de influncias internacionais mas
percorreu um caminho rduo at que pudesse contar com um Projeto de Lei que
regulamentasse a profisso do psicopedagogo. Ainda hoje, existem grandes questes a

respeito do verdadeiro papel dessa rea, devido vasticidade de seu quadro terico e ao
carter de identidade da profisso, definida pela construo do prprio objeto de estudo
(Rocha, 2006).
De acordo com Rubinstein (1996), a psicopedagogia tem por objetivo compreender,
estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento ou
problemas de aprendizagem (p.127). Ela visa compreender os diversos fatores envolvidos
neste processo. Assim como outras reas da sade, a psicopedagogia implica um trabalho a
nvel preventivo e curativo. A nvel preventivo, tarefa do psicopedagogo atuar em escolas e
em cursos de formao de professores socializando conhecimentos, esclarecendo dvidas e
propondo atividades. J a nvel curativo, o profissional deve ter como objetivo auxiliar
crianas e adolescentes com distrbios de aprendizagem. Em ambos os casos, o profissional
da psicopedagogia tem como uma de suas principais tarefas buscar a explicitao das
condies de aprendizagem dos sujeitos, identificando reas de competncias e de
dificuldades a fim de desenvolver um trabalho contnuo e eficaz.
Antes de iniciar o trabalho psicopedaggico, mais conhecido como interveno, o
profissional dessa rea deve realizar um diagnstico com seu(s) paciente(s). O diagnstico
psicopedaggico uma espcie de investigao, uma busca por elementos a respeito da
trajetria de vida e caractersticas do sujeito analisado. De acordo com Bassedas (1999), este
diagnstico deve ser realizado atravs de um processo contnuo e inovador que est sujeito a
constantes transformaes. Mesmo durante a interveno, o diagnstico continuar a ser
realizado a cada nova informao que aparecer, modificando assim, possivelmente, a forma
de interveno realizada. Conclumos que, embora possamos ter uma prvia noo a respeito
do sujeito com o qual iremos trabalhar, e formular alguns mtodos de interveno, deveremos
ainda manter um olhar apurado e uma mente aberta s alteraes daquilo que havia sido
planejado. O diagnstico psicopedaggico deve levar em conta os diversos meios sociais que

fazem parte da vida do indivduo. Os principais sujeitos e sistemas envolvidos nesse contexto
so a escola, o professor, o aluno, a famlia, o psicopedagogo e a comunidade.
A forma como realizado o diagnstico tambm pode se alterar de acordo com a
perspectiva terica do psicopedagogo ou sua rea de atuao. Quando realizado em clnica, o
diagnstico costuma aparecer atravs da anamnese, ou seja, atravs das informaes dadas
pelos pais da criana a respeito do passado do sujeito. Atravs desse documento, da opinio
de outros profissionais quando necessrio e de uma entrevista prvia com os pais e com a
criana, o psicopedagogo prope o seu trabalho. Quando realizada na escola, a investigao
deve levar em considerao a multiplicidade das relaes que acontecem em seu interior e
realizar um trabalho conjunto com os profissionais desse contexto. Atravs da observao
contnua, propostas de trabalho e reviso das orientaes proporcionadas, o profissional da
psicopedagogia encontrar elementos que guiem a sua prtica interventiva. O diagnstico
psicopedaggico focaliza a sua ateno no conhecimento da criana no seu papel de aluno. Ou
seja, trabalha sobre sujeitos inseridos numa situao de ensino-aprendizagem (Bassedas, p.
42).
Para Masini, Santos e Shirahige (1993), o psicopedagogo aquele que, independente
de sua formao, propicia condies para a ocorrncia da aprendizagem, acompanhando o
processo de cada um dos alunos para que estes superem suas dificuldades. Nesta perspectiva,
qualquer profissional que lida diretamente com as questes da aprendizagem atua como
psicopedagogo. As autoras acreditam que determinada denominao reduz consideravelmente
as questes a respeito do assunto.
Aps a realizao do diagnstico pode-se iniciar o processo de interveno. A
interveno psicopedaggica pode ser realizada de diversas maneiras, dependendo do tipo de
problema ou dificuldade apresentados pela criana. No presente trabalho, como j explicitado
acima, nos deteremos a discutir a interveno atravs do jogo, mais especificamente do jogo

simblico ou jogo do faz-de-conta com foco no desenvolvimento da linguagem de crianas

pr-escolares. Embora tambm possa ser utilizado para o carter curativo, proporemos aqui
uma interveno de carter preventivo, na medida em que dever ocorrer dentro da instituio
escolar, de maneira contnua e atravs da mediao do prprio professor da escola, do espao
disponvel e da disponibilizao de materiais e objetos que favoream sua constituio e
desenvolvimento.
Acreditamos assim que atravs do desenvolvimento da linguagem podemos auxiliar as
crianas a expressar seus sentimentos, organizar e desenvolver pensamento e amadurecer suas
relaes sociais. O desenvolvimento precoce da linguagem tambm pode despertar na criana
o interesse por sua lngua materna e pela leitura, um processo de alfabetizao mais tranqilo
e uma maior facilidade para composio de textos. Consideramos estas caractersticas como
bastante necessrias nos dias de hoje na nossa sociedade, onde a maioria das crianas chega
oitava srie do ensino fundamental sem saber interpretar aquilo que l, trabalhar o
pensamento crtico e expressar-se de maneira compreensvel.
Na pr-escola, a atividade ldica uma forma de atividade comum, proporcionando o
desenvolvimento da funo simblica. Entretanto, de acordo com Lima (1991), nem toda a
atividade que a criana realiza implica necessariamente na verbalizao, o que nos permite
mais uma vez perceber a necessidade de uma mediao constante por tarde do educador.
Embora a utilizao do jogo tenha sido muito discutida e usada efetivamente no
processo de interveno psicopedaggica nas ltimas dcadas, pouco tem-se falado a respeito
do jogo simblico neste processo.

So muitas as teorias que defendem a idia da

espontaneidade da criana para brincadeiras como o faz-de-conta, o que faz com que
educadores deixem de lado seu papel de mediadores durante a realizao de tais brincadeiras.
Acreditamos que a complexidade do brincar de faz-de-conta depende, na verdade, das
experincias pelas quais a criana passa, que enriquecem seu repertrio e nutrem seu

imaginrio (Lima, 1991, p.22). Somente atravs de uma mediao direcionada e consciente
que o jogo simblico se tornar rico e eficaz para um desenvolvimento efetivo, capaz de
auxiliar a criana na constituio de significados, assimilao social e compreenso das
relaes afetivas que ocorrem em seu meio.
O brincar uma atividade complexa pois ao combinar fico com realidade, a criana
trabalha com informaes, dados e percepes concretas de seu ambiente social. A utilizao
do jogo no processo de ensino-aprendizagem deve ser realizada com bastante cuidado para
que o educador, em sua busca por resultados imediatos, no descaracterize a brincadeira como
uma atividade essencialmente ldica. Mais do que uma fonte de prazer, o brincar uma fonte
de conhecimento e nesse aspecto, segundo Lima (1991), assume papel didtico e pode ser
explorado no processo educativo. A interveno do profissional neste caminho dever ter como
objetivo a problematizao de conhecimentos para seu aluno. Problematizar aqui, ainda de
acordo com a autora, significa apresentar o problema de forma a constituir uma questo real
para a criana, um problema a ser solucionado, seja esta de qualquer natureza, sendo no nosso
caso lingstica.
Lima (1991) deixa claro que a escola no deve ter como funo repetir o cotidiano que
a criana vivencia fora dela. Pelo contrrio, ela deve permitir que vivenciem situaes novas e
desafiadoras, estimulando o desenvolvimento. (No podemos nos esquecer que a figura do
adulto est sempre presente no espao escolar, mesmo que este no se encontre fisicamente ao
lado das crianas. Elas tendem a seguir as regras rotineiras e chamar a ateno uma das outras
quando julgam importante).
Neste sentido, papel do adulto, seja ele professor, psiclogo ou psicopedagogo, deve
fazer do brincar parte integrante de seu planejamento e interveno.
funo da Escola levar a criana, em qualquer nvel de ensino
e perodo de desenvolvimento, a obter experincias e informaes

que

enriqueam

seu

repertrio,

bem

como

procedimentos

metodolgicos que permitam integrar sucessivamente estes novos

conhecimentos queles que a criana j detm. Isso implica,
necessariamente, trabalhar com o instrumental que a criana dispe
em cada etapa de seu desenvolvimento, ou seja, com as formas de
intervir e aprender o real e com o imaginrio que o ser humano vai
adquirindo ao longo da vida (Lima, 1991, p.29).

J sabemos que a criana pr-escolar dedica grande parte de seu tempo ao brincar de
faz-de-conta, desenvolvendo assim sua linguagem e narrativa. Cabe a ns proporcionar mos
situaes e possibilidades para a ao da criana, de forma que elas possam atuar ativamente
na organizao de suas brincadeiras. Alm de fornecer materiais necessrios e estimulantes da
criatividade, o educador pode fazer perguntas que exijam maior raciocnio e capacidade de
expresso, propor exerccios corporais e situaes fictcias para a realizao da brincadeira.
Para que isso ocorra, o educador deve ser um constante pesquisador para observar os jogos
infantis, perceber os interesses das crianas e criar hipteses de interveno. Ele deve estar
consciente dos objetivos a serem atingidos, contedos a serem trabalhados, propondo assim a
melhor forma de atuao. Sua ao deve ser sempre refletida, planejada e avaliada. No deve
ficar preso ao tempo e a fatores externos para que no interrompa, inadvertidamente, o
processo de aprendizagem e desenvolvimento que ocorrem durante a realizao do jogo
proposto. nessa perspectiva que propomos nossa pesquisa. Concluindo com Lima (1991,
p.29)
importante que o educador se oriente no sentido de ampliar o
repertrio das crianas, no s do ponto de vista lingstico, como
tambm cultural. Cabe ao educador a tarefa de alimentar o

imaginrio infantil, de forma que as atividades das crianas se

enriqueam, tornado-se mais complexas (pelas relaes que vo se
estabelecendo).

Captulo II A investigao

A metodologia e o processo de pesquisa

A presente pesquisa foi realizada em uma escola da rede privada localizada na cidade
de Mogi Guau, interior de So Paulo. Como j havamos citado ao longo do trabalho, uma
das integrantes da dupla trabalha no local, o que nos possibilitou maior abertura para a
realizao da observao do espao fsico e de entrevistas com algumas das funcionrias da
escola. Visamos analisar em que medida e com que sentido o jogo simblico costuma ser
trabalhado na escola, qual a disponilibilidade de materiais para os alunos e qual o tipo de
interveno pedaggica (se houver alguma) na realizao da brincadeira. Focamos nossa
pesquisa nas crianas pr-escolares de dois e trs anos de idade e devido a esta faixa etria,
buscamos compreender como o jogo do faz-de-conta pode ser til no processo de interveno,
tendo em vista o desenvolvimento primordial da linguagem.

Seguindo as idias scio-

interacionistas, importante ressaltar que sendo esta uma escola particular, as crianas que a
freqentam pertencem a uma classe social mdia-alta, o que nos permite analisar suas
brincadeiras tendo em vista o ambiente scio-cultural e econmico em que esto inseridas.
Para descobrir o que nos interessava e fazer um levantamento dos materiais
disponveis no espao fsico da instituio fizemos uma visita escola em um dia rotineiro,
durante a tarde. As professoras no demonstraram nenhuma oposio nossa presena ou a
responderem os questionrios propostos. As crianas tambm permaneceram tranqilas, em
alguns momentos mais curiosas. Alm dos dois questionrios respondidos pelas professoras
do Mini-maternal (crianas de 2 anos) e do Maternal (crianas de 3 anos), tambm fizemos
um levantamento dos materiais disponveis para a brincadeira nas salas de aula, no parque
externo e na brinquedoteca, denominada sala do faz-de-conta. Foi possvel o registro escrito

e atravs de fotos que sero anexadas ao presente trabalho. Com relao ao material emprico
obtido, analisaremos primeiramente a fala das professoras e, em seguida, a nossa prpria
observao do espao. Seguem abaixo os questionrios respondidos:

Entrevista 1 - professora do mini-maternal

1. Seus alunos costumam brincar em que momento?

Brincam a maior parte do tempo que passam na escola. Tem 1h30 de parque, alm
das brincadeiras em sala.

2. Como so as brincadeiras de sala de aula e parque?

No parque, brincam com o que o parque dispe: tanque de areia, casinha de boneca,
balano, brinquedos de escalar. Em sala, brincam com os blocos de construo,
massinha, faz-de-conta com mscaras e outros brinquedos.

3. Os alunos brincam em outros contextos?

Alm das brincadeiras vistas como tal, os alunos fantasiam em diversos outros
momentos: durante as atividades, histrias, lanche e os momentos de higiene.

4. Em que momento faz uso da sala do faz-de-conta e como encara a importncia do

faz-de-conta para o desenvolvimento de seus alunos?
A sala de faz-de-conta deve ser usada uma vez por semana. Porm nem sempre isso
possvel em funo do planejamento, da organizao da sala, da utilizao da sala
como depsito de materiais. Para crianas pequenas, o faz-de-conta d-se como
representao do real, incorporao de prticas e valores sociais. Apesar da pouca

utilizao do espao do faz-de-conta, outros ambientes permitem esse momento: a

casinha de boneca, os momentos de brincadeira em sala.

5. De que modo encara a importncia de se brincar?

As crianas pequenas tm necessidade de brincar em vrios momentos, de diversas
formas. A brincadeira atende necessidades do desenvolvimento motor, noes de
espao, forma, quantidade, conhecimento de mundo.

6. Quando os alunos brincam, em qual momento procura participar e como se d sua

participao?
Prefiro que os momentos de faz-de-conta se dem sem a interveno direta do adulto,
o

que

acaba

inibindo

ou

direcionando

brincadeira.

Limito

participao/interveno somente para os momentos em que julgo necessrio.

7. A professora teria algo para propor em questo do brincar?

No tenho nada a propor neste momento.

Entrevista 2 - professora do maternal

1. Seus alunos costumam brincar em que momentos?

Brincam na chegada, em sala de aula e no momento do parque.

2. Como so as brincadeiras de sala de aula e parque?

As brincadeiras de sala de aula so dirigidas e as do parque so livres.

3. Os alunos brincam em outros contextos?

Eventualmente na sala de faz-de-conta.

4. Em que momento faz uso da sala do faz-de-conta, e como encara a importncia do

faz-de-conta para o desenvolvimento de seus alunos?
Brincam eventualmente, eles podem se colocar no lugar de outras pessoas, uma
maneira ldica de trabalhar as emoes.

5. De que modo encara a importncia de se brincar?

to importante quanto as atividades de apostila, alis brinco com eles durante todas
as atividades de apostila.

6. Quando os alunos brincam qual momento procura participar e como se d sua

participao?
Na maioria das vezes brinco quando solicitam minha presena, porm em alguns
momentos sou eu quem os chamo para brincar.

7. A professora teria algo para propor em questo do brincar?

Ensinar usando brincadeiras, fantoches, com muita alegria, fica muito mais prazerosa
a aprendizagem.

Anlise dos questionrios

Analisando os questionrios respondidos pelas professoras do mini-maternal e
maternal da instituio pesquisada, pudemos refletir primeiramente sobre algumas falhas em
nossa prpria metodologia. Ao realizarmos um questionrio para que as professoras pudessem

emitir suas respostas de forma escrita, nos limitamos a algumas perguntas. Poderiam ter sido
acrescentadas outras, na medida em que ouvamos as respostas, no caso de utilizao de
entrevista, como instrumento, o que tornaria a coleta de dados ainda mais rica.
Pudemos perceber, entretanto, a partir das respostas obtidas, que ambas as professoras
tm uma notvel noo a respeito da importncia do brincar como prtica pedaggica, embora
no costumem intervir nas brincadeiras ou fazer uso de teorias. A professora do minimaternal, talvez por trabalhar com crianas menores que costumam fazer o uso mais freqente
do ldico, parece estar mais consciente da importncia do jogo do faz-de-conta para o
desenvolvimento infantil e do uso de materiais diversificados para o enriquecimento da
brincadeira.
As respostas nos mostram que ambas as professoras no fazem uso cotidiano do jogo
do faz-de-conta e no esto cientes da importncia da mediao constante por parte do
educador. Pelo contrrio, acreditam que a interveno do adulto inibe as crianas e s deve
ocorrer quando solicitada por elas, como podemos observar nas respostas das questes
nmero seis das duas entrevistas. De acordo com Lima (1991), o brincar, como grande
recurso para o professor de Pr-escola, deve ser parte integrante do planejamento. Nesse
contexto, o professor tem papel fundamental mediando freqentemente as brincadeiras,
propondo diferentes formas de trabalho, fornecendo outras possibilidades de ao para as
crianas. Seu trabalho deve ser refletido e planejado, pois o brincar no pode ser considerado
uma atividade complementar a outras de natureza dita pedaggicas, mas sim uma atividade
fundamental para a constituio de sua identidade cultural e de sua personalidade (Lima,
1991, p.29).
Na pergunta nmero cinco, a professora do maternal mencionou que o brincar to
importante quanto as atividades de apostila. Lima (1991) nos deixa claro que segundo
Vygotsky, as atividades de outras naturezas tambm precisam ser trabalhadas. As

profissionais entrevistadas tambm enfatizam o fato de as crianas brincarem em diversos

momentos do seu dia a dia, durante a realizao das mais diversas atividades. preciso ficar
atento a essa informao para evitar que se cometam dois deslizes. O primeiro seria acreditar
que a atividade ldica algo natural e espontneo da criana. Como j citamos acima,
defendemos as motivaes scio-histricas e culturais que levam a criana ao conhecimento e
realizao do jogo. O segundo deslize que pode ser cometido seria acreditar nas funes
pedaggicas dessas brincadeiras momentneas. Para que o jogo seja considerado um
importante aliado do processo de desenvolvimento cognitivo, motor e emocional da criana,
muitas vezes ele precisa ser mediado por um profissional que tenha claro seus objetivos e
proponha situaes favorveis.
Em nenhum momento as professoras mencionaram o processo de desenvolvimento da
linguagem durante a realizao do jogo. Enquanto a professora do mini-maternal demonstra
maior conhecimento sobre a importncia da brincadeira para diferentes aspectos do
desenvolvimento infantil (pergunta nmero cinco), a professora do maternal demonstra
acreditar que o jogo simblico tem como funo trabalhar apenas com as emoes do sujeito
(pergunta nmero quatro). Ao menos, privilegia esta rea de desenvolvimento em sua
resposta. Sabemos, entretanto, que o brincar de faz-de-conta exige da criana comunicao,
desempenho de papis e criatividade. Da Vygostky considerar a brincadeira do faz-de-conta
uma grande contribuio para a aprendizagem da linguagem oral e escrita pela criana. O
desenvolvimento da imaginao da criana associa-se diretamente aquisio da fala, que
facilita a formao de representaes sobre objetos e permite criana imaginar um objeto
que ela nunca viu antes (Oliveira, 1977, p.45).
Embora a escola possua uma sala dedicada especialmente ao brincar de faz-de-conta
bem como uma casinha de boneca bastante equipada e vrios outros materiais para esta
finalidade (como veremos na anlise dos materiais encontrados), as professoras deixam claro

que os equipamentos no costumam ser utilizados com certa freqncia, devido a forma de
organizao e utilizao do espao como citam na pergunta quatro de ambos os questionrios.
importante destacar-se que a sala de faz-de-conta est sendo utilizada, segundo uma das
professoras como depsito de material, o que revela que a prpria instituio considera que
este um espao menos importante no conjunto de ambientes oferecidos e organizados para
as crianas e para promover o seu desenvolvimento.
As duas professoras afirmam que as crianas brincam na maior parte do tempo que
passam na escola. Estranho seria se crianas de dois e trs anos de idade passassem a maior
parte do tempo fazendo atividades de apostila, tendo suas aes controladas pelo tempo e
pelas exigncias externamente propostas. No estamos aqui para julgar a metodologia da
instituio, mas apenas questionar algumas prticas luz da teoria na qual nos
fundamentamos para a realizao do presente trabalho.

Levantamento do espao e dos materiais que a escola possui

Este levantamento buscar mostrar o quo importante haver um espao bem

equipado, aconchegante e ao mesmo tempo estimulador do brincar. A criana num espao
favorvel e com mediaes qualitativamente ricas, comea a pensar, e este pensar inicia um
processo de construo de noes. No s de aes, mas da fala que um dos processos mais
importantes do desenvolvimento humano, sendo tambm desencadeador e elemento
constituinte do processo do letramento.
Condies do espao fsico: existe na escola um ambiente que se designa como a sala
do faz-de-conta e sala de TV. Apesar de ser bem iluminada e ventilada, do nosso ponto de
vista, deveria ser maior para que existisse uma boa organizao em questo das reas de
materiais pedaggicos como jogos de regras, fantasias e objetos que compem o acervo para o

jogo do faz-de-conta, e um bom espao para a televiso, ou at mesmo fazer uma sala apenas
para a televiso, justamente pelo fato de proporcionar s crianas um espao e disposio
melhor dos materiais para o momento do faz-de-conta e do brincar em geral.
Destacamos aqui a importncia da ludoteca como local de atividade ldica nas
instituies infantis. Ela um espao privilegiado de brincadeiras que podem estimular a
imaginao, a fantasia e a compreenso do mundo por parte da criana. No entanto, h uma
significativa falta de fundamentao terica, de organizao espacial, e muita improvisao
por parte dos gestores das brinquedotecas. A brinquedoteca passou a adequar-se aos objetivos
e demandas da instituio, que no esto necessariamente condizentes com os objetivos e
demandas das crianas (Carvalho, Alves e Gomes, 2005), como podemos perceber na
instituio observada.

Relao de brinquedos e jogos encontrados na sala do faz-de-conta

Nome

Quantidade

Boliche

Bolas grandes

Cavalinhos de pau

Carrinhos

10

Fazendinha

3 kits

Fantoches animais

20

Fantoches pessoas

20

Fantasias

40

Telefone

Bonecas

Ursinhos

10

Tabua de passar roupa

Ferro de passar roupa

Cozinha

Panelas

10

Alimentos de brinquedos em miniaturas

20

Jogo construtor fazendinha

Cuboteka

Cara a cara

Palavras cruzadas

Castelo do reino encantado (formas geomtricas)

Aprendendo a contar

Club grow

Passaletra

Jogo da forca

Jogo da memria

Jogo da velha

Jogo de forma geomtrica

Jogo de encaixe (EVA)

Bingo de palavras

Bingo de letras e nmeros

Os materiais que so mais propcios para o jogo do faz-de-conta na escola, tais como:
fantoches, fantasias, objetos domsticos como guarda-roupa, tbua e ferro de passar roupa,
sapatos, chapus, bolsa, maquiagem, bijuterias, todos ficam a disposio das crianas.

Os materiais pedaggicos da sala esto dispostos da seguinte maneira: na sala existe

um varal no meio da parede onde esto pendurados com prendedores alguns jogos que esto
dentro de saquinhos de fecho. Existe uma estante na parte superior onde encontram-se alguns
jogos de regra e de construo que so de madeira. Nas duas ltimas partes esto carrinhos,
cestinhas com os kits de fazendinha, cozinha com fogo, e cestinhas com alimentos em
miniaturas, e tambm ferramentas como martelo, serrote, chave de fenda. H um outro varal
onde se pendurava com prendedor os fantoches, mas os encontrei numa caixa de plstico e
papelo no cho. As fantasias ficam penduradas nos cabides no suporte ao lado da televiso, e
alguns objetos do faz-de-conta ficam dentro do guarda-roupa, e os chapus e bolsas do lado
do guarda-roupa num mancebo. A televiso est localizada do lado da janela junto a um
tapete no cho.
Quem usa e com que freqncia: a sala usada uma vez por semana por cada
professora junto a suas respectivas turmas em horrios alternados. Apenas nas sextas-feiras
que o uso da sala se faz coletivo para assistir filme ou brincar. Alguns jogos e brinquedos e/ou
objetos com que as crianas costumam brincar tambm podem ser encontrados dentro das
salas de aula. Nas salas das duas professoras entrevistadas existem brinquedos com os quais
as crianas brincam e aos quais tm livre acesso; nesse acervo e existem brinquedos que
tambm podem estimular jogo do faz-de-conta, tais como utenslios de cozinha, casinhas de
madeira e acessrios diversos que fazem parte da realidade externa desses sujeitos.

Anlise do ambiente e dos materiais

As observaes que se seguem referem-se a questes de extrema importncia na

medida em que no s a professora, mas tambm a instituio devem estar atentas a tais, pois
so elas que podem oferecer recursos materiais para que seus alunos se desenvolvam e

conscientizar seus profissionais que o ato de brincar no apenas um ato como outro
qualquer, sendo este um grande contribuinte para o aprendizado das crianas.
Orientar os profissionais da escola faz-se relevante devido s contribuies que o faz-deconta proporciona atravs do jogo imaginrio. Este pode ser considerado como
preponderante entre as diversas formas de brincar das crianas, pois com este jogo que as
crianas transferem suas relaes cotidianas j vivenciadas ou vistas, vivenciando diferentes
relaes humanas e em diferentes papis, podendo criar e recriar diferentes situaes sociais e
falas j aprendidas por simplesmente ouvir e imit-las, iniciando ento um momento propicio
para o letramento. De acordo com a interpretao de Vygotsky (1984), o brincar, na
modalidade de jogo imaginrio, promove a flexibilidade das operaes de significao (apud
Ges e Lopes, 2004).
As situaes de faz-de-conta das crianas durante nossa pesquisa na instituio
foram de grande valia. Embora as crianas ainda no tenham entrado formalmente no
processo de aprendizado da escrita e da leitura, pudemos perceber a importncia do jogo
imaginrio que o prprio faz-de-conta, que a linguagem das crianas evoluiu e muito de
fevereiro a novembro de 2006, sendo isto relato pela professora do mini maternal durante a
entrevista, e tambm observada por ns durante todo o nosso perodo de coleta de dados
enfocado no faz-de-conta. Notamos que a linguagem desenvolvida pelas crianas entre 2 anos
e meio a 4 anos contribui para o letramento, mesmo estas no escrevendo e lendo, mas que j
esto percebendo as diferentes letras existentes entre seus nomes e de seus colegas.
De acordo com os dados obtidos atravs da observao do espao durante o perodo de
coleta de dados, pudemos registrar as informaes atravs de fotografias que apresentaremos
no decorrer destas analises, observando como est disposta a sala em relao condio fsica
e como esto dispostos os materiais. Acabamos por propor uma alternativa de mudana, no
para a instituio, mas sim dentro da prpria pesquisa, na sala em questo, do espao que nos

chama a ateno que pouco, tendo como base os autores e teorias citados nos isights tericos
do presente trabalho.
Analisando as condies da sala, podemos dizer que a iluminao e a ventilao so
boas, mas acreditamos que o espao poderia ser maior, observamos que os brinquedos e
fantasias ficam amontoados (Foto A), enquanto o espao para ver a televiso (Foto B)
relativamente grande, ocupando um espao que poderia ser usado para que se pudessem
dispor melhor os brinquedos e acervos que proporcionam o faz-de-conta. A instituio
poderia colocar a televiso em outro espao colaborando assim para a melhor organizao da
sala, o que tambm aguaria o desejo das crianas em relao a determinado material. O que
foi nos relatado, entretanto, que a instituio no dispe no momento de uma outra sala
somente para a televiso.
Segundo Weiss (1994, p.01) indispensvel haver um espao e tempo para a criana
brincar e assim melhor se comunicar, se revelar: o mdico que cria jogos com objetos do
consultrio, o vendedor que provoca uma brincadeira com o comprador-mirim, o professor
que possibilita situaes ldicas em sala de aula....
Se o espao, as mediaes e demais fatores possibilitam criana o brincar, logo esta
inicia o processo do pensar e da passa a imaginar, buscando situaes atravs de sua
memria. Assim com o desdobramento dessa esfera do brincar, intensificam-se as
possibilidades de criar situaes mais libertas das restries do real (Ges e Lopes, 2004).
Conforme a criana atua no plano imaginrio ela retoma e amplia sua compreenso das
figuras sociais e culturais dentro do contexto das atividades humanas, juntamente com suas
regras de relaes interpessoais e intrapessoais. As crianas, durante o jogo do faz-de-conta,
incorporam, manifestam e recriam sua compreenso de suas vivncias dentro do grupo social,
desempenham ento diversos personagens com inmeras funes dentro ou no do mesmo

personagem, imaginam e relacionam se de diversas maneiras com seus colegas, atravs da

fala e aes.
Por isso destacamos a importncia de um bom espao e de uma gama de materiais que
possibilitem as crianas criarem situaes diversas, mas como a instituio no pode dispor a
televiso em outra sala, poderia esta dispor melhor os brinquedos e procurar sempre manter a
sala organizada, para que os objetos fiquem a vista das crianas e que lhes convoquem o
desejo de brincar pelo seu prprio olhar.

Foto A

Foto B

Em relao aos dados de quantidade dos brinquedos que a instituio possui, poderiam
ter mais opes, e serem melhor organizados. O mesmo para os materiais para o faz-de-conta:
muitos brinquedos estavam misturados e desorganizados, as fantasias estavam emboladas, e
alguns perdidos dentro da prpria sala, (Foto C). Como por exemplo na estante, havia
ursinhos de pelcia dentro da cestinha de panelas, no cesto cinza na ltima prateleira. H
inmeros objetos diferentes juntos, como alimentos em miniaturas junto com pecinhas de
madeira de montar, etc. Percebemos ento, a necessidade quase que urgente de uma
organizao nos brinquedos em relao ao espao, que j pequeno.

Foto C

Observamos tambm que no havia kits mdicos tanto na sala do faz-de-conta quanto
na das professoras, que poderiam ser grandes desencadeadores do brincar de faz-de-conta.
Consideramos tal ausncia uma pena, na medida em que a presena de determinados materiais
teria um grande valor sob uma viso psicopedaggica institucional. Durante nossa
permanncia na escola percebemos que as crianas gostam de brincar de mdico e paciente, e
pegam objetos quaisquer para usar como ferramentas de mdico, o que no deixa de ser um

modo de superao dos limites dados pelos contexto, por iniciativa das crianas, que fazem
uso, e muito, de sua criatividade. Entretanto, a representao desta temtica poderia ser
enriquecida, ampliada e generalizada para outras crianas, caso os objetos representativos dela
estivessem disponibilizados para as turmas.
Como recurso pedaggico a instituio possui uma casinha de alvenaria (Foto D),
com mveis em miniatura de madeira (Fotos E e F), para oferecer momentos de brincar, em
que as crianas possam se colocar em situaes j vivenciadas na vida real, e extern-las
durante o brincar no processo de faz-de-conta. Como presenciado durante a pesquisa, as
crianas brincam muito na casinha: adoram cozinhar, brincar de mame, papai e filhinho, de
lobo mau, e de mdico na medida em uma criana diz ser o mdico, e outra se deita na
caminha enquanto seu amiguinho a examina.
preciso usar esses momentos do brincar de faz-de-conta para perceber como a
criana constri seus discursos, sendo que na maioria das vezes esta usa expresses j ouvidas
e que pode transformar, mas que encara como suas e no como se fossem de outra pessoa.
Quando a criana faz isto importante no descartar essa fala, apesar de no ser propriamente
sua, pois
a criana ensaia, sua maneira, o jeito de dizer do outro e, assim,
refina sua prpria capacidade de dizer e de compreender os dizeres.
Incorpora e recria falas, ao mesmo tempo em que maneja e
experimenta com as palavras e com a enunciao (Ges e Lopes,
2004).

Por exemplo, esta situao vivenciada durante a coleta de dados na instituio, na sala
do mini-maternal de crianas de 2 anos e meio e trs anos, a professora da sala algumas vezes
conta histrias com um fantoche na mo e diz Oi, turminha eu sou a Vitria (nome do

fantoche) e vim contar essa histria para vocs, e diz o nome do livro e do autor e assim
comea a histria; no seu trmino fecha o livro e diz Entrou por uma porta e saiu pela outra e
quem quiser que conte outra. Nesse momento, a aluna N. de 2 anos e meio algumas vezes
pegava o fantoche e fazia apenas as aes da professora com um livro sentada no cho e
folheando-o e mexendo com o fantoche. Aps algumas vezes vendo a professora contar
histrias assim, e N. realizar essas mesmas aes, comeou a reproduzir a fala da professora
como sendo sua, mas com algumas modificaes mesmo sendo quase imperceptveis. Esse
acontecimento foi de grande importncia para a professora que comentou sobre o desempenho
de sua aluna, pois N. era muito tmida e insegura de se expor, principalmente com relao a
fala.
Destacamos aqui a importncia da linguagem no faz-de-conta, pois N. manejou e
experimentou as palavras, e para esse jogo teve que buscar em sua memria as aes e falas
da professora e recriando como desejou encenar a situao j vivenciada, diversificando sua
fala e aes de acordo com os acontecimentos, falando sozinha para amiguinhos imaginrios
ou para amigos que esto realmente em sua volta para que possa contar a histria. Destacamos
aqui que a criana no apenas diz o que j ouviu, mas efetua diferenciaes conforme a
inteno discursiva e a avaliao social, que expressa principalmente pela entonao (Ges
e Lopes, 2004) de sua fala, e esta condio do jogo do faz-de-conta contribui para o
letramento.
Para Bakhtin (1997), aprender a falar aprender a estruturar enunciados (apud Ges
e Lopes, 2004, p.302). A linguagem da criana ocorre por observar a fala de outro ou ao
participar da conversa, percebendo nas situaes vivenciadas diversos tipos de fala, entre o
grupo social que convive. No faz-de-conta, a criana retorna s situaes vividas na famlia,
na escola ou em vrios outros contextos sociais, e ao fazer relaes com estas situaes
percebe maneiras de comportamento e falas diferentes, como a ao da professora e de um

mdico, quando vai ao mdico percebe que suas aes e falas com relao a ela so diferentes
da professora que convive praticamente todos os dias na escola, percebe seus sentimentos em
relao entre mdico e professora se divergem, isto se pode perceber quando brincam de ser
mdico e paciente, e que o brincar

consolida, refina e oportuniza transformaes do

conhecimento que as crianas possuem da cultura (Ges e Lopes, 2004).

Foto D

Foto E

Foto F

no brincar que a criana tem mais possibilidades de construir, de experimentar, de

mudar, de organizar as relaes entre o mundo interno e o externo, pois compartilha
experincias com outros. Perguntamos s professoras quem usa a sala do faz-de-conta, e
apesar das respostas obtidas, a sala no usada uma vez por cada professora, durante a
semana, pois durante a estada na instituio apenas uma vez foi utilizada. Na sexta-feira, aps
as 16 horas da tarde, horrio em que todas as professoras esto no parque, pois terminaram as
atividades dentro de sala de aula, um dos alunos da professora X, trouxe um filme e perguntou
quem queria ir assistir. Alguns foram e depois voltaram a brincar no parque novamente. As
professoras no fizerem realmente o uso da sala, e no aproveitam esses momentos em que as
crianas no apenas brincam, mas constroem e desenvolvem seu pensamento e aprendem. Se
as professoras tivessem uma viso psicopedaggica a respeito da importncia do brincar,
poderiam tirar maior proveito desses momentos nicos para compreender como seus alunos
desenvolvem seus pensamentos, como aprendem inmeras coisas, intervindo e mediando nos
momentos necessrios. Para isso, precisaria saber faz-lo quando necessrio, e contribuindo
assim para que seus alunos progridam em seus processos de aprendizagem.

Nas salas das professoras (mini-maternal e maternal) existem materiais que podem
proporcionar o jogo do faz-de-conta, e observamos que as crianas dentro da sala de aula
brincam muito e realizam vrias vezes o jogo simblico. Representam suas professoras ao
contar histrias com fantoches, brincam de lobo mau, bruxa, com a casinha de papelo que
existe dentro da sala (Foto G), (casinha foi construda para trabalharem a histria dos Trs
Porquinhos e as crianas gostaram ento a casinha ficar na sala at o final do ano de 2006),
de casinha, de mecnico, etc.

Foto G

Na sala do maternal, representada nas figuras abaixo (Foto H e I), existem brinquedos
diversos. Notamos a interessante presena de um espelho bem grande, em frente do qual as
crianas danam, comem, etc., estimulando a imaginao e conhecendo seu prprio corpo,
atravs da observao de seus movimentos.

Foto H

Foto I
Na sala do maternal, tambm existem brinquedos diversos e um espelho (Foto J e L).

Foto J

Foto L

Pudemos observar que nas duas salas as crianas tm autonomia de brincar com o que
quiserem. No mini maternal as crianas brincam muito de lobo e bruxa, estimuladas pelo fato
de ter uma casinha onde podem se esconder; elas tm a autonomia de decidir quem ser a
bruxa ou o lobo, na troca dos papis usam a msica do uni dune t, msica de ferramenta
que a professora usa quando precisa escolher alguma criana para ordem de atividade.
J na sala do maternal os meninos brincam mais de Power Rangers, e usam qualquer
brinquedo que possa similar uma arma ou espada, as meninas gostam de brincar de casinha,
visto ter uma cozinha que propicia esta fantasia, se produzem colocam bolsas, culos de sol,
pegam bonecas para serem seus filhos, e uma criana em especial por adorar cavalos imita
os frequentemente.
Na questo do espao, em relao ao brincar nas salas e sua organizao, podemos
considerar que as duas salas dispem de um espao bom para que as crianas se sintam
vontade para brincar e se movimentar; os brinquedos sempre esto bem organizados e at
mesmo as crianas aprendem a organiz-los. Enfim, o que a instituio poderia investir, que
melhorasse a sala do faz-de-conta em espao e disposio dos brinquedos de acordo com os
interesses das faixas etrias de alunos existentes na instituio, de modo que as crianas

tenham vontade de ir brincar, pois um espao em que se sentem bem e que pode se tornar
um lugar que propicie momentos mais prazerosos.
Tambm preciso que haja, sem dvida, maior interveno e mediao por parte dos
profissionais da escola, estimulando a brincadeira, propondo situaes alternativas que
tenham como objetivo o desenvolvimento especfico das crianas, de acordo com o que
julgarem necessrio, mas, de nossa perspectiva, especialmente atravs de provocaes que
estimulem o desenvolvimento da linguagem.
A coordenadora pedaggica poderia propor que as professoras dem opinies sobre
como poderiam melhorar a sala, e at mesmo realizar um projeto de trabalho com as crianas
na sala do faz-de-conta, pois como se pode perceber no decorrer desta pesquisa, enfocou-se
muito que durante o faz-de-conta as crianas desenvolvem-se de diversas maneiras, e como
professores poderiam fazer o uso deste.

Sugesto das autoras da pesquisa em questo

No decorrer de toda essa pesquisa, procuramos mostrar que a maneira e a freqncia

com que a criana brinca reflete bastante em sua forma de pensar, agir e sentir. Para salientar
esse desenvolvimento, demos nfase na importncia do brincar de faz-de-conta nas escolas e a
necessidade dessa brincadeira pela qual comeam a perceber como organizada a realidade
que as cercam, que so protagonistas de sua vida e as situaes que encontram ao passar do
tempo passa a ser algo com significado em sua vida. Ento, a estruturao mental da criana
cada vez mais vai se aprimorando e so atravs suas aes que podemos observar seus
progressos e em que nvel do desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional que a criana j
desenvolveu ou esta desenvolvendo.

Segundo Kishimoto, (1998), pesquisas efetuadas em creches e pr-escolas

demonstram que os materiais privilegiados pelas instituies infantis continuam sendo os
grficos e os educativos. Torna-se ntido os valores relacionados s atividades didticas,
predominando o modelo escolar, marginalizando a expresso, criatividade e iniciativa da
criana.
Ns, como professoras, e agora, futuras psicopedagogas, sugerimos um roteiro que
poder auxiliar aqueles que tiverem o interesse de acompanhar e auxiliar um dos momentos
mais gratificantes e necessrios para o desenvolvimento das crianas. bastante importante
aprender a fazer essa leitura, e sabemos que algo desafiador, pois se descobre a grande
complexidade do processo de adaptao que as crianas realizam em sua vida real para o fazde-conta, e como esquematizam em suas estruturas mentais as relaes da brincadeira em seu
cotidiano e que fazem realmente parte se suas vidas. Assim, assim estaro construindo a
tomada de conscincia de si mesmo e de outros atravs de suas relaes.
Ento, esperamos que este roteiro de observao de como avaliar e mediar o jogo
simblico possa ajudar a quem deseja t-lo como aliado de seu trabalho pedaggico e que
busque compreender e auxiliar o desenvolvimento das crianas. Segue abaixo o roteiro
proposto.

Roteiro para observao do Jogo do Faz de Conta

Nome:
Idade:
Turma:
Professora:
1

Motivo de escolha da criana?

Quais os temas mais freqentes de faz-de-conta?

Quais objetos ela usa nesses jogos?

Que papis ela costuma desempenhar?

Com quem ela brinca com mais freqncia?

Com quem ela nunca brinca?

A criana solicita a presena da professora no jogo?

Qual a freqncia e por quanto tempo a criana brinca normalmente?

Demonstra comportamentos de brigas durante a brincadeira?

10 Costuma liderar a brincadeira?

11 Quando ela no quer brincar qual a atitude da professora?
12 Quando a criana no quer brincar o que ela procura como atividade?

Consideraes Finais

Brincar fonte de lazer, mas , simultaneamente, fonte de conhecimento; esta dupla

natureza que nos leva a considerar o brincar parte integrante da atividade educativa (Lima,
1991, p.24). a partir dessa simples e profunda citao que a dupla finaliza a pesquisa
realizada. Atravs do estudo terico e de observaes prticas, pudemos nos aproximar um
pouco mais desse universo ldico, tantas vezes to prazeroso e importante para o
desenvolvimento de ns como seres humanos.
Embora as questes a respeito da utilizao do jogo e da brincadeira como instrumento
pedaggico tenha sido bastante discutido por psiclogos e educadores nas ltimas dcadas, a
presena das atividades ldicas no cotidiano escolar (inclusive na Educao Infantil) ainda
bastante restrita. Em uma sociedade capitalista, competitiva e conteudista como a nossa, o
aprender e prazer normalmente no podem caminhar juntos. Dentro do sistema de ensino,
entretanto, a Educao Infantil um dos poucos lugares onde o ldico ainda visto como
apropriado.
Atravs das anlises realizadas, no podemos deixar de considerar que a instituio
pesquisada possui considervel conscincia a respeito da importncia do jogo no processo de
educao infantil. Em comparao com muitas outras instituies j observadas ao longo de
nossas vidas como pedagogas, acreditamos que a escola de Mogi Guau j est a um passo a
frente. Apenas pelo fato de possuir uma sala especfica denominada sala do faz-de-conta
(embora, como vimos acima, a brinquedoteca tenha passado a adequar-se mais aos objetivos e
demandas da instituio do que os objetivos e demandas das crianas), por mais que esta
ainda precise de melhorias, j um avano em termos da necessidade do ldico para uma
criana. Para ns, mais do que investir no espao e na quantidade de materiais disponveis na
escola (que nos parece ser bastante completo e sofisticado), preciso que haja uma

conscientizao mais profunda por parte das professoras e demais profissionais da instituio
educacional sobre a importncia das participaes dos educadores adultos junto a esta
atividade.
Embora a instituio possua diversos materiais a serem trabalhados com as crianas,
no s em relao ao jogo simblico, mas em relao s brincadeiras como um todo, podemos
perceber que no h preparo suficiente dos profissionais para trabalhar com tudo isso a favor
do desenvolvimento contnuo das crianas. As professoras entrevistadas, bem como aquelas
analisadas durante nossas visitas, no parecem saber como lidar com a quantidade de coisas
disponveis e acabam por deixar passar momentos importantes e oportunidades nicas por
falta de informao. Como j vimos acima, nem toda brincadeira possui um carter
pedaggico. Para que acontea de fato o desenvolvimento esperado, necessrio que haja
mediao e interveno de maneira constante e consciente. O profissional precisa saber qual
seu objetivo em relao s crianas, elaborar sua prtica e avaliar aquilo que foi realizado. O
profissional deve atingir as zonas de desenvolvimento proximal da criana, como j dizia
Vygotsky, e ajud-la a fazer sozinha aquilo que s capaz de fazer com a ajuda do outro, num
primeiro momento. Para isso, preciso exercer ao contnua.
Segundo Almeida (1992), o educador deve se conscientizar de que ao desenvolver o
contedo pragmtico, por intermdio do ato de brincar, no significa que est ocorrendo um
descaso ou desleixo com a aprendizagem do contedo formal. Para que os jogos e
brincadeiras ajudem no processo de construo do conhecimento, devemos incluir atividades
que favoream a troca de sugestes e opinies das questes e criar situaes para o
desenvolvimento da autonomia.
Resgatando a questo do desenvolvimento da linguagem, fica clara a necessidade da
prtica constante do jogo simblico. durante esse processo que a criana cria e entende os
smbolos de seu meio social, tornado-se capaz de compreender os signos e cdigos vigentes.

Mais do que aprender a ler e escrever, o desempenho de papis imaginrios faz com que o
sujeito entenda os diferentes gneros discursivos e passe a compreender aquilo que l e
produz, esse o verdadeiro letramento.
No presente trabalho visamos focalizar a importncia do jogo simblico para o
desenvolvimento da linguagem infantil. As crianas de dois e trs anos esto em uma fase de
aprendizado crucial da fala e comunicao. Embora as salas analisadas possuam, sim,
materiais que podem ser usados para estimular esse desenvolvimento, poderiam haver objetos
mais criativos e direcionados a fazer com que esses pequenos aprendam a se expressar de
forma clara e eficaz. Crianas menores exigem objetos mais concretos, pois possuem a
conscincia simblica e a imaginao ainda limitada, em construo. O auxlio do profissional
e sua criatividade tambm so de extrema importncia nesse processo.
O trabalho do psicopedagogo, nesse contexto, pode ser realizado de duas maneiras. Se
for um trabalho de carter clnico, o profissional pode possuir seus prprios materiais e uslos durante as sesses de atendimento de forma ampla e criativa, despertando a necessidade de
utilizao da fala e expresso da criana. Caso seja um trabalho de carter institucional, o
psicopedagogo pode auxiliar a escola na compra dos materiais necessrios e fazer um trabalho
de orientao junto aos professores da instituio, deixando clara a importncia da realizao
do jogo simblico para diversos aspectos do desenvolvimento infantil, bem como da
mediao contnua por parte dos adultos. Como psicopedagogas, propomos a instituio
analisada, materiais que possam exigir das crianas um nvel mais elevado de comunicao. O
brincar de casinha ou supermercado s vezes limita as conversas. Propomos materiais e
brincadeiras que possam envolver maior quantidade de crianas para que todas desempenhem
um papel e que exijam conversas mais longas e profundas durante a sua realizao. Tambm
propomos aos professores, a utilizao do roteiro anexo acima, para que o educador possa

estar sempre consciente de sua prtica, revendo suas falhas e diversificado as maneiras de
brincar.
Sabemos que conforme as diferentes manifestaes culturais, os jogos apresentam
expresses e caractersticas prprias. Neste sentido, tambm cabe aos profissionais da
educao levar em conta a realidade de cada criana, e quando possvel trabalhar essas
diferenas, tornando o trabalho ainda mais rico. preciso ainda ficarem atentos aos tipos de
jogos que iremos utilizar. Atualmente o comrcio oferece uma imensa variedade de
brinquedos, muitas vezes sem o menor carter educativo. As atividades ldicas sofrem
diversas influencias contemporneas que colocam em evidencia este ou aquele brinquedo.
Concluindo nosso trabalho,
Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma
forma de preencher o tempo (...) O brinquedo possibilita o
desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve
efetivamente e opera mentalmente, tudo isso de maneira envolvente,
em que a criana imagina, constri conhecimento e cria alternativas
para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar (Nicolau,
1988, p.78).

Referncias Bibliogrficas

ALMEIDA, A.M.O. O ldico e a construo do conhecimento: uma proposta

pedaggica construtivista. Prefeitura Municipal de Monte Mor,
Departamento de Educao, 1992.
BASSEDAS, E. Aprender e ensinar na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
BOHANNON, J.N. e BONVILLIAN, J.D. Theoritical Approach to Language
Acquisition. Boston: Allyn & Bacon, 1997.
BRUNER, J. The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 1975.
CARVALHO, A.M., ALVES, M.M.F. E GOMES, P.L.D. Brincar e educao:
concepes e pessibilidades. Psicologia estud. Vol.10, n.2. Maring, maio/2005.
GES, M.C. R. e LOPES, P. A linguagem no brincar: repercursses do faz-de-conta
para o processo de letramento. In: CAMPOS, S. R.L., HARRISON, K.M.P. e
LODI, A.C.B. Leitura e escrita: no contexto da diversidade. Porto Alegre:
Mediao, 2004.
KISHIMOTO, T.M. O brinquedo na Educao consideraes histricas.Ed.
Escrituras. So Paulo, 1998.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez,
2003.
KRAMER, S. (coord.). Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular
para educao infantil. So Paulo: tica, 1996.
LIMA, E. S. A utilizao do Jogo na Pr-Escola. In: FARES, J. e CONHOLATO, M.C.
O jogo e a construo do conhecimento na pr-escola. So Paulo: FDE.
Diretoria Tcnica, 1991.
MARTINELLI, S.C. Aprendizagem e contedo em situao de conflito cognitivo.

Campinas (SP: s.n.), 1998.

MASINI, E. F. S., SANTOS, E. M., SHIRAHIGE, E. E., Psicopedagogia na Escola:
buscando condies para a aprendizagem significativa. So Paulo: Unimarco,
1993.
NICOLAU, M.L. Educao pr-escolar. Fundamentos e didtica. So Paulo, tica:
1988.
OLIVEIRA S. C. e GOMES, C. F. Ludicidade e adolescncia. Pscicopedagogia On
Line: Portal da Educao e Sade Mental. Maio/2006.
OLIVEIRA, V. e BARROS, A. e BOSSA, N. Avaliao Psicopedaggica da
de zero a seis anos. Petrpolis, editora Vozes, 2005.

OLIVEIRA, Z.R. L.S. Vygotsky: algumas idias sobre o desenvolvimento e jogo

infantil. 1995.
PALANGANA, I.C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a
relevncia do social. So Paulo : Plexus, c1994.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. 3A.ed. Rio de janeiro: Zahar, 1975.
PINKER, S. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2002.
ROCHA, N. Trajetria da Psicopedagogia no Brasil. Revista Partes - Ano V
- 22/04/2006.
ROCHA, M.S. e GES, M. C. O brincar de crianas surdas: examinando a
linguagem no jogo imaginrio. UNIMEP, Piracicaba, 1993.
SCARPA, E. M. O Jogo, a Construo e o Erro: consideraes sobre o
desenvolvimento da linguagem na criana pr-escolar. IEL UNICAMP, 1991.

STILLINGS, N. D. Cognitive science: an introduction. Cambridge, Mass: MTI,

1987.
TAILLE, Y. L., OLIVEIRA, M.K. e DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem. Traduo Maria da penha Villalobos. So Paulo: ncone, 2001.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
_________. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Martins Fontes, 1989.
_________. Pensamento e Linguagem. Traduo Jefferson Luiz Camargo. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
_________. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
WEISS, M. L. Psicopedagogia uma viso: Clinica diagnostica dos problemas de
aprendizagem escolar, 1994, editora DP&A, 19.