Tema 14 PT

Tema 14
Tema 14
Temario de oposicin al cuerpo de maestros de la
especialidad de Pedagoga Teraputica.
Las
necesidades
educativas
au d itiva. Aspectos
de
los
d iferenciales
alumnos/as
en
las
con
d istintas
deficiencia
reas
del
desarrollo. Identificacin de las necesidades educativas especiales

de estos alumnos. Sistemas de deteccin del dficit.
Pilar HernndezDopico
Pedagoga Teraputica
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co ntin uacin
paso
leer le s
el
nd ice
del
tema
que
posteriormente desarrollar de la manera mas ordenada posible.

1. Introduccin.
2. Delimitacin conceptual
2.1. Definicin.
2.2. Variables que inciden en la deficiencia auditiva.
2.2.1. Variables internas al nio sordo.
2.2.2. Variables del entorno.
3. Aspectos diferenciales en las distintas reas del desarrollo.
3.1.Desarrollo cognitivo.
3.2.Desarrollo socio-afectivo.
3.3.Desarrollo comunicativo-lingstico.
3.4.Desarrollo psicomotor.
4. Identificacin de las necesidades educativas de los alumnos/
as con deficiencia auditiva.
4.1. La evaluacin curricular como recurso de deteccin
de las necesidades educativas especiales.
4.2. La evaluacin del maestro de pedagogia teraputica.
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4.3. Las
necesidades
educativas
especiales
de
este
alumnado
5. Sistemas de deteccin.
6. Eplogo
- Legislacin.
- Bibliografa.
- Webgraba
- Conclusin.
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1. Inteoduccin
Antes de comenzar el desarrollo de esta cuestin oficial considero
importancia hacer referencia a la legislacin vigente en nuestra
comunidad. Destaco como esencial la O.del 16 de julio de 2001, por
la cual se regula la atencin educativa al alumnado con nee
escolarizado en centros pblicos de E.I (2 ciclo) y E.P. En el
artculo 18, encontramos reflejadas las funciones de competencia
del maestro de PT, haciendo referencia al alumnado con DA entre
otras, que dice as:
2.- Atencin al alunado con NEE permanentes que cursen 2 ciclo
de educacin infantil y primaria con dificultades manifestadas en
todas las reas instrumentales.
3.-la intervencin del maestro de PT, podr realizarse dentro o
fuera del aula ordinaria. Las sesiones impartidas fuera del grupo
ordinario del alumno o alumna no debern superar las 5 sesiones
semanales de promedio.
2. Delimitacin conceptual
2.1. Definicin.
Sordo es todo aquel que sufre una prdida auditiva parcial o
total y que afecta a la captacin de los estmulos sonoros del
ambiente y por tanto tiene limitaciones para la adquisicin del
lenguaje oral.
Desde el punto de vista estrictamente funcional encontramos dos
categoras:
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-
Hipoacsicos: sujetos cuya audicin es deficiente, pero con

prtesis o sin ella, la audicin resulta funcional para la
vida ordinaria y permite la adquisicin del lenguaje oral
por va auditiva.
Sordos profundos: sujetos cuya audicin no es funcional

para la vida diaria y no
posibilita la adquisicin del
lenguaje por va auditiva.

Desde el punto de vista sociolingstico, sordo sera aquel que, con
relativa
independencia
de
su
prdida,
se
siente
parte
de
la
comunidad sorda, conoce su lenguaje y comparte sus peculiaridades

que
estn
relacionadas
con
el
papel
predominante
de
la
experiencia visual.
Actualmente, el punto de vista educativo ha llevado a algunos
autores a considerar al nio sordo de manera general como aquel
nio cuyo dficit auditivo es suficientemente severo como para que
no
pue da
beneficiarse
co mpletamente
de
los
recursos
que
normalmente ofrece el aula ordinaria.

Se trata de realizar un esfuerzo en determinar cules son las
necesidades educativas del alumno y cmo y dnde se puede
encontrar una respuesta adecuada a esas necesidades.
As podramos concluir que sordo, es aquel alumno que debido a
una prdida auditiva, presenta necesidades educativas especiales
(nee) y, que para su desarrollo, precisa de una respuesta educativa
ajustada a tales necesidades. Estas necesidades irn evolucionando,
y por lo tanto, la respuesta educativa ha de ser abierta y flexible.
2.2. Variables que inciden en el deficiente auditivo.
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Son muchas las variables que influyen en el desarrollo del
nio. Aunque podemos agruparlas en dos categoras:
2.2.1. Variables internas al nio sordo.
a) Inicio de la sordera.
Es una variable determinante. No es lo mismo nacer con la
sordera que perder la audicin despus de haber adquirido el
lenguaje oral. Las clasificamos en:
-
Sordos
prelocutivos:
aparicin
de
la
sordera
antes
de
adquirir el habla.
-
Sordos postlocutivos: aparicin de la sordera una vez que

estn asentadas las estructuras bsicas del lenguaje.
b) Grado de sordera.
Cantidad de audicin perdida. El grado de prdida auditiva
se calcula en funcin de la intensidad a la que hay que ampliar un
sonido para que sea percibido por la persona sorda. Se mide en
decibelios (dB).
Hay que saber a qu espectros de frecuencias afecta la sordera.
Podemos establecer la siguiente clasificacin:
- Nios con audicin normal: prdida auditiva inferior a 20 dB,
percibiendo el habla sin ninguna dificultad.
- Nios con deficiencia auditiva leve o ligera: prdida auditiva
entre 20 y 40 dB. Todos los fonemas del habla no se perciben por
igual, no se oye la voz dbil. En medios ruidosos pueden tener
dificultades para entender. Es considerado un nio distrado.
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- Nios con deficiencia auditiva media: la prdida se sita entre
40 y 70 dB. No llega a adquirir el lenguaje oral sin la ayuda de
una prtesis. Es necesaria una prtesis bien adaptada y precisan de
estimulacin auditiva y apoyo por parte del maestro de Audicin y
lenguaje.
- Nios con deficiencia auditiva severa: el umbral auditivo entre 70
y 90 dB. Slo perciben algunas palabras amplificadas. Requieren una
prtesis, un entrenamiento auditivo y la intervencin logopdica es
imprescindible.
- Nios con deficiencia auditiva profunda: la prdida auditiva es
superior a los 90 dB. Slo percibe ruidos fuertes y si no reciben
reeducacin apropiada sern mudos.
- Nios con cofosis o sordera total: umbral superior a 100 dB. Son
casos excepcionales.
c) Localizacin de la lesin.
Desde el punto de vista mdico, se centra en la localizacin de
la parte del aparato auditivo que se encuentra la lesin.
Clasificacin ms habitual:
Sordera conductiva o de transmisin; problemas en el proceso

de transmisin mecnica del sonido.
Afecta al odo externo o medio, son ms leves y tienen una
buena
so lucin
md ica
quirrgica. Tienen
un
mejor
pronstico respecto de la adquisicin del lenguaje.
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Sordera de percepcin o neurosensoriales; disfunciones que

van desde el odo interno hasta el rea auditiva del lbulo
temporal. Los implantes cocleares son la solucin.
Sorderas mixtas; cuando existen simultneamente componentes

de transmisin y perceptivos.
d) Etiologa.
Es muy variada y podemos encontrar sorderas hereditarias y
otras adquiridas por causas exgenas.
Una sordera hereditaria no suele conllevar trastornos asociados,
m i e nt r a s
que
una
s o r d er a
ad q u i r i d a ,
puede
t e n er
co m o
consecuencia lesiones neurolgicas. En estos casos, pueden aparecer

problemas asociados como; visuales, motores o cognitivos.
2.2.2. Variables del entorno.
El
nio
sordo,
desde
que
nace
se
encuentra
en
constante
interaccin con su medio. Su desarrollo, va a depender de que esa

interaccin con el entorno sea rica, variada y estimulante.
a) Momento del diagnstico del dficit auditivo.
Un diagnstico precoz permitir un equipamiento protsico y
una intervencin educativa temprana que puede ser determinante en
el desarrollo comunicativo, intelectual, emocional y social del
nio/a.
b) El ambiente familiar.
La aptitud de los padres ante la sordera de su hijo va a tener
una notable influencia.
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Desde aquellos que tratan de negar su existencia y no se adaptan,
por tanto a las necesidades del nio, hasta los que le protegen
excesivamente. En una posicin intermedia se situarn los padres
que asumiendo las consecuencias de la sordera, crean un ambiente
relajado de comunicacin e intercambio, utilizan con su hijo todo
tipo de recursos comunicativos y favorecen su autonoma personal.
El factor determinante, es que los padres sean sordos u oyentes. Los
padres sordos aceptan con ms facilidad la sordera, y los padres
oyentes presentan mayores dificultades para encontrar el modo de
comunicarse adecuado y para comprender las experiencias vividas
por el nio sordo.
c) Ambiente escolar.
Una atencin educativa que incluya estimulacin sensorial,
actitudes comunicativas y expresivas, el desarrollo simblico, la
utilizacin de los restos auditivos y la participacin de los padres,
favorece la supresin de las limitaciones que la prdida auditiva
conlleva.
3. Aspectos diferenciales en las distintas reas del desarrollo.
Recordar
desarrollo
que
del
la
rea
sordera
no
afecta
exclu sivamente
comunicativa-lingstica,
sino
todo
al
el
desarrollo de forma global. Ya que todas las reas del desarrollo

estn interrelacionadas y se influyen mutuamente.
3.1. Desarrollo cognitivo.
El nio deficiente auditivo pasa por las mismas etapas que el
nio
oyente
en
el
desarrollo
de
la
inteligencia
consigue
desarrollar hasta niveles superiores, pero lo consigue ms tarde que

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el nio oyente. Siempre dependiendo del desarrollo lingstico y de
la interaccin y estimulacin que consigue de su entorno. Lo cual,
pone en evidencia la relacin entre el desarrollo cognitivo y
lingstico.
Por lo tanto las nee en, entre otras:
De recurrir a estrategias visuales y a otros canales de entrada

de informacin.
De potenciarle experiencias directas.
De aprovechar, estimular y potenciar los restos auditivos.
De un sistema de comunicacin de representacin.
3.2. Desarrollo socio-afectivo.

Ser sordo puede llevar problemas de comunicacin si no se
dispone de un lenguaje oral o gestual.
La interaccin se ve afectada de diversa manera:
-
Retraso en iniciar la interaccin comunicativa con los otros.
Mayor dependencia de los padres.
Falta de comprensin del habla de otras personas.
Desconocimiento de los turnos de conversacin.
Problemas para interactuar con los adultos oyentes.
Poca habilidad para valerse por s mismo.
Desconocimiento o no entendimiento de las normas sociales.
No comprensin de sus propias emociones y de los dems.
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Por tanto a nivel socio-afectivo, necesitarn:
Mayor informacin referida a normas y valores.
Asegurar su identidad y autoestima.
De compartir un cdigo
de comunicacin que le permite
relacionarse.
De proporcionarle mayor autoestima.
3.3. Desarrollo comunicativo-lingstico.

Abordaremos este apartado atendiendo a dos mbitos:
A) Adquisicin y desarrollo del lenguaje oral.
- Cuando el imput lingstico es principalmente oral.
Debemos
tener en cuenta que el lenguaje oral solo puede ser
aprendido y no adquirido.
Durante los primeros meses de vida el beb se va a beneficiar de
esos intercambios sociales y comunicativos imprescindibles para el
posterior desarrollo del lenguaje.
Pero al no tener retroalimentacin auditiva, si no se interviene
tempranamente,
el
balanceo
espontneo
reflejo
desaparecer,
perdiendo el inters en las emisiones vocales.

El
beb
sordo
tiene
que
aprender
cundo,
dnde
debe
mirar,
secuencialmente, mientras que al beb oyente se le presenta la

misma toda esta informacin simultneamente. Por tanto, hay que
poner especial inters en evitar la ruptura comunicativa.
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Durante
la
etapa
verbal
muestran
mayor
lentitud
un
nivel
limitado de estructuracin del lenguaje.

Mayor dificultad, si lo llega a conseguir, la realizacin de dilogos
y mantener conversaciones.
- Adquisicin y desarrollo del lenguaje oral a travs de algn
sistema complementario de comunicacin.
Las dos opciones ms utilizadas son:
Sistemas
bimodales
signado; consiste
en
la
utilizacin
simultnea de palabras y signos. Al nio sordo se le est

proporcionando lenguaje oral, pero el mensaje se le expresa de
dos maneras: con palabras y con signos. Tiene dos canales de
informacin para entender el mensaje.
Es necesario tener una actitud positiva hacia su utilizacin.
Aunque no est claro si cumple los dos objetivos para los que
fue creado: mejorar la comunicacin entre sordos y oyentes y
favorecer el aprendizaje del lenguaje oral.
En conclusin, parece estar relativamente claro que los nios/
as sordos que reciben desde pequeos comunicacin bimodal
est en mejores condiciones que los oralizados exclusivamente.
Pero estos nios estn en peores condiciones que los que
reciben el lenguaje de signos como primer lenguaje.
A travs de la palabra complementada, difundido en los

ltimos aos por Santiago Torres, es un complemento visual a
la lectura labial. A travs de la palabra complementada el
nio/a tiene menos dificultades para leer los labios.
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Esta juega un papel importante en los procesos de lectura
au nque
no
da
los
n ios
sordos
la
posibili dad
de
comunicacin entre ello.

B) Adquisicin y desarrollo del lenguaje de signos.
Los nios sordos de padres sordos que adquieren este lenguaje
pasan por las mismas etapas evolutivas que el nio oyente.
El signo es la unidad lingstica de la lengua de signos, se forma
combinando gestos manuales y expresiones corporales.
Los
nios/as
que
reciben
este
lenguaje
en
edades
tempranas
manifiestan un desarrollo lingstico, cognitivo y social superior al

resto de los nios sordos.
Aunque se encuentre con las siguientes dificultades:
-
Costoso aprendizaje del lenguaje oral.
Suele existir una ruptura comunicativa entre padres y nios.
Mayores dificultades para adquirir un vocabulario funcional.
3.4. Desarrollo psicomotor.

Pasan por las mismas etapas que los oyentes. No obstante, en
algunos casos puede producirse un retraso en la adquisicin de la
marcha debido a la falta
de incentivos para moverse. Los nios
sordos no se sienten atrados por los objetos que suenan. Adems,

las familias les sobreprotegen
porque piensan que se pueden caer
con facilidad.
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Existe una necesidad de intervenir precozmente proporcionndole
una estimulacin en el rea motriz, tctil y cinestsica para que
aprenda a captar el hecho fsico del sonido.
Presentan dificultades en el equilibrio, en la coordinacin, ritmo y
lateralidad. Y dificultad para organizar la accin y controlar el
movimiento.
Presentan necesidad de una educacin y estimulacin motriz, de
conocer su entorno, explorarlo y aprender orientarse. Y de mejorar
su equilibrio y coordinacin.
4. Identificacin de las Necesidades Educativas Especiales de los
alumn@s con deficiencia auditiva.
- La Evaluacin curricular como recurso de detencin de las

necesidades educativas especiales.
El proceso de identificacin de las nee comienza con la
deteccin
del
problema,
teniendo
en
cuenta
que
po demos
encontrarnos dos caractersticas diferentes:

- Alumnos que estn escolarizados. Normalmente es el profesortutor quien detecta el problema e intenta solucionarlo mediante
adaptaciones metodolgicas, diversidad de material Pero si estas
medidas no se consiguen solucionar, se declinar al orientador del
centro, que realizar un informe con un diagnstico del alumno, a
travs del cual se desprendern las nee del alumnado.
Una
vez
detectado
el
problema,
debemos
llevar
cabo
una
valoracin y seguimiento mediante la evaluacin que se regir por

la que se regula por la O.
24 junio de 2008 en E. Infantil y por la
O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria de Educacion,

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cultura y deporte, por la que se establecen los documentos oficiales
de evaluacin y se concretan aspectos de la ordenacin general de
la Ed. primaria en la Comunidad Valenciana.
- Evaluacin inicial, nos permite conocer el nivel de desarrollo y
conocimiento del alumno, as como las dificultades que presentan
respecto al lenguaje, comunicacin y reas instrumentales.
A partir de aqu se establecen los objetivos a desarrollar y si es
necesario se elaboran las adaptaciones curriculares individuales
significativas necesarias.
-
Evaluacin
formativa; acompaa
el
proceso
de
intervencin,
valorando los avances, si es necesaria alguna modificacin.

- Evaluacin global; tiene por objeto detectar si el alumnos ha
alcanzado los objetivos previstos.
Las etapas de desarrollo del nio, se encuentran en constante
transformacin, para llevar a trmino un diagnstico correcto es
necesario seguir al alumno durante todo su crecimiento. Para poder
establecer
un
diagnstico
adecuado
hemos
de
conocer
datos
mdicos (dependiendo del tema a tratar grado de la prdida,

momento de la aparicin, tipo de PCI, ),
que nos ayudarn a
determinar la etiologa, la evolucin y pronstico de los diferentes

problemas planteado.
En el caso de los alumnos con deficiencia xxxxxxxxxxx damos
especial importancia a la evaluacin en los distintas etapas del
desarrollo (cognitiva, comunicativo- lingstica, motriz y afectivosocial). Para
detectar
las
necesidades
educativas
dar
una
respuesta educativa adecuada y coherente.

15
Pedagoga Teraputica
Tema 14
To da
e s ta
infor macin
que da
re co g i da
en
la
evaluacin
psicopedaggica, que se regir por la Orden de 15 de mayo de 2006.
- La evaluacin del maestro de pedagoga terapeutica.

El nivel actual de competencias ( NAC)
El nivel actual de competencia curricular est dentro del informe
psicopedaggico o cualquier otro documento acadmico que haga
referencia al dominio de los elementos del currculo de un nivel
educativo y de una rea que un alumn@ tiene, pudiendo diferir
segn las reas. As podemos encontrar un alumno escolarizado en
5 de Educacin Primaria con un NAC de 2 de Primaria en el rea
de matemticas pero que sin embargo no tiene desfase en el resto
de las reas.
Para
realizar
la
evaluacin
del
nivel
del
nivel
actual
de
competencia curricular (NAC), es necesario que recurramos a los

criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje, establecidos
por la Administracin con carcter general y concretados por los
centros educativos, que expresan el grado y tipo de aprendizajes
esperados. La evaluacin del nivel actual de competencias debe
tomar en consideracin las siguientes circunstancias:
Determinar las reas que sern objeto de valoracin.
Tener en cuenta la situacin de partida del alumno, puesto que no
puede tratarse igual la situacin del alumno escolarizado por
primera vez que el que ya ha estado escolarizado en el centro. En
16
Pedagoga Teraputica
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el primer caso la evaluacin la hacen equipos psicopedaggicos
tomando como base el currculo oficial, mientras que en el segundo
la
hace
el
orientador
del
centro
tomando
como
referente
la
propuesta curricular del centro.

Tener
en
cuenta
el
momento
especfico
en
que
se
realiza
la
evaluacin, no es lo mismo los resultados de la evaluacin inicial,

formativa y global que anteriormente hemos explicado.
Analizar
el
referente
de
la
evaluacin
para
comprobar
si
es
adecuado, en funcin de las dificultades concretas que presenta el

alumno.
Para realizar la evaluacin del NAC podemos usar actividades
escolares habituales que estn ajustadas a las dificultades de los
alumn@s, o bien utilizar tcnicas procedimientos e instrumentos de
evaluacin variados, incluyendo los existentes en el mercado. En
cualquier
caso
es
importante
contrastar
el
nivel
obtenido
en
diferentes situaciones mediante el empleo de registros sistemticos.

El nivel de competencia curricular es un elemento decisivo a la
hora
de
elaborar
adaptaciones
curriculares
individualizadas
elegir unos materiales y la metodologa adecuadas

El estilo de aprendizaje y la motivacin.
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio
mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros
tiende
preferencias
desarrollar
tendencias
unas
preferencias
utilizar
17
ms
unas
globales. Esas
determinadas
Pedagoga Teraputica
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maneras
de
aprender
que
otras
constituyen
nuestro
estilo
de
aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es
ninguna novedad. En cualquier
grupo
en el que ms de dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo

del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo
con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del
grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y
ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta,
tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos
factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo
y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos
encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma
edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien
redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de
gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su
distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista
del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta
especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de
actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El
concepto
de
los
estilos
de
aprendizaje
est
directamente
relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso

18
Pedagoga Teraputica
Tema 14
activo. Si
consideramos
que
el
aprendizaje
equivale
recibir
informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es

muy
importante,
pero
si
entendemos
el
aprendizaje
como
la
elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida

parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar
los
datos
recibidos
en
funcin
de
sus
propias
caractersticas.
Los
distintos
mo delos
teoras
existentes
sobre
estilos
de
aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos

ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en
el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en
que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones
que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier
teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos
variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos
tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender
puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto
es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una
herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas.
Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente,
como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S
19
Pedagoga Teraputica
Tema 14
En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y
modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender.
Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un
trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y
complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes
enfoca
el
aprendizaje
desde
un
ngulo
distinto. Cuando
se
contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que

esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo
son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de
aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar
utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente
modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de
informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos
una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin
podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y
relacionar. El
modelo
de
los
hemisferios
cerebrales
nos
da
informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar

la informacin que recibimos.
20
Pedagoga Teraputica
Tema 14
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o
de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos
activos, tericos, reflexivos y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica
esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente
relacionados. El
informacin
hecho
visual,
por
de
que
ejemplo,
tendamos
afecta
seleccionar
nuestra
manera
la
de
organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el

estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a
todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la
informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje
en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento
social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las
estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de
entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la
media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las
grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas.
Pero
naturalmente,
la
existencia
de
una
media
estadstica
no
impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien

pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin
embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos
casos y para tareas concretas.
21
Pedagoga Teraputica
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS
MULTIPLES
Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las
aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias
mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como
el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8
grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de
produccin
(la
inteligencia
lingstica,
la
inteligencia
lgico-
matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia

musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas
en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos
aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de
estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que
un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en
la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con
la inteligencia musical.
Gardner
entiende
(y
rechaza)
la
nocin
de
los
estilos
de
aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si

entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales
de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de
que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que
estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real
22
Pedagoga Teraputica
Tema 14
entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los
estilos de aprendizaje.
Como maestr@s, ambos tipos de teora nos resultarn tiles. La
teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por
parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin
personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje puedan
utilizarlo
para
viceversa,
es
desarrollar
decir,
que
reas
de
individuos
pro duccin
con
distintos
distintas
estilos
y
de
aprendizaje puedan tener el mismo xito en la misma rea.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner,
dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones
humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra
capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal
est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros
mismos.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre
de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra
capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems.
23
Pedagoga Teraputica
Tema 14
La
inteligencia
emocional
deter mina,
por
ejemplo,
nuestra
capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra

manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de
aprend izaje
es t,
por
tanto
ntimamente
ligada
nues tra
inteligencia emocional.
Las necesidades educativas especiales de este alumnado.
Al
hablar
deficiencia
de
necesi dades
au d itiva,
e ducativas
po demos
sealar
de
alumn@s
algunas
con
necesi dades
educativas que comparten con los dems compaeros de su edad:

-
Necesidad
de
desarro llarse
cognitiva,
motora,
afectiva
socialmente.
- Necesidad De ser valorado y recibir una educacin a la medida
de sus posibilidades.
- Necesidad De participar lo ms posible en el currculo ordinario.
No obstante, por implicaciones del dficit, podramos hablar de nee
especficas:
-
Necesidades de recurrir a estrategias visuales, y utilizar

otros canales sensoriales.
Necesidad de experiencia directa y mayor informacin sobre

lo que sucede.
Necesidad de un sistema lingstico de representacin.
Necesidad de adquirir estrategias para aprender de forma

autnoma.
24
Pedagoga Teraputica
Tema 14
-
Necesidad
de
mayor
informacin
referida
valores
normas.
-
Necesidad de asegurar la identidad y autoestima.
Necesidad
de
apropiarse
tempranamente
de
un
cdigo
comunicativo til.
5. Sistemas de deteccin del dficit auditivo.
Evaluar la audicin es una tarea difcil, y est condicionada
por una serie de factores. En el caso de la audicin infantil hemos
de aadir la necesidad de motivacin, hacer entender al nio la
respuesta que se le pide.
Si el nio/a padece deficiencia auditiva profunda o severa lo
normal es que haya sido diagnosticada anteriormente
a su ingreso
en la escuela, pero nos encontramos deficientes auditivos medios y

ligeros sin que nadie haya percibido dicha alteracin, y es el
colegio el que ha de detectar la posible hipoacusia. Muchas veces
so n
co nfund i das
co n
prob lemas
de
aprend izaj e,
falta
de
estimulacin lingstica, retraso mental, ligero, etc.

El maestro de AL, el maestro de PT o tutor pueden descartar la
hipoacusia con pruebas sencillas.
Se
pueden
observar
una
serie
de
signos
de alerta desde
el
nacimiento que pueden indicar una posible prdida de audicin

como; ausencia
de
reaccin
los
ruidos,
sueo
demasiado
tranquilo, ausencia de articulacin, nio inatento a lo que no cae

dentro de su campo visual, retraso de la palabra
25
Pedagoga Teraputica
Tema 14
Ante estos sntomas, es necesario informar y orientar a las familias
para que acudan al especialista.
- Valoracin de la capacidad auditiva.
Programa
de
deteccin,
incluye
un
conjunto
de
pruebas
sencillas. Su objetivo es delimitar algn problema de audicin.

La prueba de distraccin es la ms habitual (6-9 meses).
Otras pruebas:
Reflejo ccleo-palpebral; mientras que el nio est en sueo
ligero. Se observar el parpadeo, como respuesta a ruidos de
gran intensidad.
Voz hablada o susurrada.
Bombardeo de palabras; decir palabras siempre a la misma
frecuencia de intensidad, pero cada vez ms lejos.
Si el nio es mayor de 2 aos, se le pide que al or un ruido realice
una accin concreta. A partir de los 3 aos es posible utilizar
audiometras tonales para detectar problemas auditivos.
-
Potenciales evocados auditivos: son
respuestas elctricas
del cerebro ante los estmulos recibidos
a travs de n
rgano sensorial.
-
Audiometras:
es
el
estudio
para
medir
el
umbral
de
audicin de un sujeto.
Audiometra tonal; se realiza emitiendo tonos puros
de diferente intensidad en distintas frecuencias.
26
Pedagoga Teraputica
Tema 14
Audiometra vocal: se emplea la voz humana.
6. Eplogo.
Legislacin
- Ley General de Educacin de 1970.

- Constitucin espaola de 1978 (art.14 y 49).
- Ley 13/1982, 7 de abril, de integracin social del minusvlido
(1982)
27
Pedagoga Teraputica
Tema 14
- Ley 1/1990, 3 de octubre, de ordenacin general del sistema
educativo (LOGSE).
- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de educacin (LOE).
-Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la
calidad educativa (LOMCE).
- RD 1635/2009, de 3 de octubre, por la que se regula la atencin de
los acneae en el mbito de gestin del ministerio, Comunidad
Valenciana este RD corresponde al D. 39/1998, de 31 de marzo,
derogado en parte por el 227/2003, de 14 de noviembre.
-
O. 11
de
noviembre
de
1994,
por
la
que
se
establece
el
procedimiento de elaboracin del dictamen para la escolarizacin

del alumnado con nee.
- O. 15 de mayo de 2006 por la que se establece el modelo de
informe psicopedaggico y el procedimiento de formalizacin.
- R. 31 de julio de 2000, por la que se dictan instrucciones en

materia de ordenacin acadmica y organizacin de la actividad
docente de los centros especficos de E.E. de titularidad de la
generalitat valenciana.
- R. 15 de julio de 2014 de instrucciones de funcionamiento de

principio de curso 2014-2015.
- O. 16 de julio 2001, por la cual se regula la atencin educativa al
alumnado con nee escolarizados en centros pblicos de E.I. (2
ciclo) y E.P derogado art.5 por la O. 89/2014, de 9 de diciembre, de
la Conselleria de Educacion, cultura y deporte, por la que se
establecen los documentos oficiales de evaluacin y se concretan
aspectos
de
la
ordenacin
general
de
la
Ed. primaria
en
la
Comunidad Valenciana, art. 10.
- O. 4 de junio 2001, por la cual se regula la atencin al alumnado

con necesidad de compensacin educativa.
28
Pedagoga Teraputica
Tema 14
- ORDEN de 14 de julio de 1999, de la Conselleria de Cultura,

Educacin y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duracin del
perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas
que
tienen
necesidades
educativas
especiales
derivadas
de
condiciones personales de sobredotacin intelectual. Derogado art

4.1 y 4.2 por la O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria
de Educacion, cultura y deporte, por la que se establecen los
documentos oficiales de evaluacin y se concretan aspectos de la
ordenacin
general
de
la
Ed. primaria
en
la
Comunidad
Valenciana art. 11
- RD 1630/2006, 29 de diciembre, que establece las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de E.I. Comunidad Valenciana este RD
corresponde al D 38/2008.
- RD 126/2014, 28 de febrero, por el que se establece el currculo

bsico en
EP en la Comunidad Valenciana RD corresponde al D.
108/2014.
- O.24 junio de 2008, sobre la evaluacin en EI.
- O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria de Educacion,
cultura y deporte, por la que se establecen los documentos oficiales
de evaluacin y se concretan aspectos de la ordenacin general de
la Ed. primaria en la Comunidad Valenciana.
- Instruccin de 3 de Abril de 2012, de la Direccin general de
ordenacin
centros
docentes,
por
la
que
se
establece
el
procedimiento a seguir en los casos de. Solicitud de autorizacin

de permanencia extraordinaria en Educacin Infantil y se citan
criterios para la valoracin de solicitudes.
Bibliografa
29
Pedagoga Teraputica
Tema 14
- ACNEE y AC. Rosa Blanco y Cols. Ministerios de educacin y
ciencia. MEC. Valencia 1994.
- Lpez y Seplveda. El centro de EE: otra va de integracin,
escuela espaola, Madrid 1989.
- Antnez y Zabala. Del PE a la PA. Grao 2000.
- AAVV. Enciclopedia psicopedaggica. Aljibe, Mlaga 1989.
- Marchesi y otros. Innovacin y recursos educativos en el aula.
Alianza. Madrid 1993.
WEBGRAFA
- http://librospdf.blogspot.com/
- http://www.aulaintercultural.org/
- http://miauladept.blogspot.com/
- http://recursosparaelcole.blogspot.com/
- http://www.xtec.es/
- http://www.elpupitredepilu.es
- http://www.preparadoresdeoposicionesmestros.es
- https://www.facebook.com/Elpupitredepilu
Para finalizar con esta exposicin, he de decir que mi propsito
no ha sido nicamente integrar en este trabajo de investigacin
y bsqueda que se refleja en la teora del tema, sino tambin
mi experiencia docente.
30
Pedagoga Teraputica
Tema 14
Experiencia que, tal y como recoge la UNESCO en 1996, se
encuentra amparada en un fuerte sentido vocacional, de
entrega y entusiasmo, hacia la educacin en general y hacia la
pedagoga teraputica en particular, lo cual considero como un
requisito indispensable, para ser capaz de estimular a mis
alumn@s hacia ella, y conseguir de esta manera representar mi
papel como a maestr@, es decir, como dinamizador/a dentro
de este proceso de enseanza- aprendizaje.
Con ello me gustara concluir esta exposicin, con una frase de
Rosa Senat que dice as: Conviene que tengamos presente el
peso y la importancia del lenguaje oral, porque solo as, algn
da llegaremos a saber decir lo que en verdad queremos decir,
con la intencionalidad que corresponde a cada palabra. Muchas
gracias por su atencin. Buenos das/ tardes.
31
Pedagoga Teraputica
Tema 14
32
Pedagoga Teraputica

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Tema 14

desarrollo. Identificacin de las necesidades educativas especiales

posteriormente desarrollar de la manera mas ordenada posible.

Hipoacsicos: sujetos cuya audicin es deficiente, pero con

Sordos profundos: sujetos cuya audicin no es funcional

posibilita la adquisicin del

lenguaje por va auditiva.

comunidad sorda, conoce su lenguaje y comparte sus peculiaridades

normalmente ofrece el aula ordinaria.

Sordos postlocutivos: aparicin de la sordera una vez que

Sordera conductiva o de transmisin; problemas en el proceso

pronstico respecto de la adquisicin del lenguaje.

Sordera de percepcin o neurosensoriales; disfunciones que

Sorderas mixtas; cuando existen simultneamente componentes

consecuencia lesiones neurolgicas. En estos casos, pueden aparecer

interaccin con su medio. Su desarrollo, va a depender de que esa

desarrollo de forma global. Ya que todas las reas del desarrollo

desarrollar hasta niveles superiores, pero lo consigue ms tarde que

De recurrir a estrategias visuales y a otros canales de entrada

De potenciarle experiencias directas.

De aprovechar, estimular y potenciar los restos auditivos.

De un sistema de comunicacin de representacin.

3.2. Desarrollo socio-afectivo.

Retraso en iniciar la interaccin comunicativa con los otros.

Mayor dependencia de los padres.

Falta de comprensin del habla de otras personas.

Desconocimiento de los turnos de conversacin.

Problemas para interactuar con los adultos oyentes.

Poca habilidad para valerse por s mismo.

Desconocimiento o no entendimiento de las normas sociales.

No comprensin de sus propias emociones y de los dems.

Mayor informacin referida a normas y valores.

Asegurar su identidad y autoestima.

de comunicacin que le permite

De proporcionarle mayor autoestima.

3.3. Desarrollo comunicativo-lingstico.

tener en cuenta que el lenguaje oral solo puede ser

perdiendo el inters en las emisiones vocales.

secuencialmente, mientras que al beb oyente se le presenta la

limitado de estructuracin del lenguaje.

simultnea de palabras y signos. Al nio sordo se le est

A travs de la palabra complementada, difundido en los

comunicacin entre ello.

manifiestan un desarrollo lingstico, cognitivo y social superior al

Costoso aprendizaje del lenguaje oral.

Suele existir una ruptura comunicativa entre padres y nios.

Mayores dificultades para adquirir un vocabulario funcional.

3.4. Desarrollo psicomotor.

de incentivos para moverse. Los nios

sordos no se sienten atrados por los objetos que suenan. Adems,

porque piensan que se pueden caer

- La Evaluacin curricular como recurso de detencin de las

encontrarnos dos caractersticas diferentes:

valoracin y seguimiento mediante la evaluacin que se regir por

24 junio de 2008 en E. Infantil y por la

O. 89/2014, de 9 de diciembre, de la Conselleria de Educacion,

valorando los avances, si es necesaria alguna modificacin.

mdicos (dependiendo del tema a tratar grado de la prdida,

que nos ayudarn a

determinar la etiologa, la evolucin y pronstico de los diferentes

respuesta educativa adecuada y coherente.

psicopedaggica, que se regir por la Orden de 15 de mayo de 2006.

- La evaluacin del maestro de pedagoga terapeutica.