You are on page 1of 162

CIDADANIA NO DISCURSO

DA MODERNIDADE:
Uma interpelao razo comunicativa

CIDADANIA NO DISCURSO
DA MODERNIDADE:
Uma interpelao razo comunicativa

Norma Lcia Vdero Vieira Santos

Ilhus-BA
2003

2003 by N orma L cia V dero V ieira S antos


Direitos desta edio reservados
EDITUS - EDITORA DA UESC
Universidade Estadual de Santa Cruz
Rodovia Ilhus/Itabuna, km 16 - 45650-000 Ilhus, Bahia, Brasil
Tel.: (073) 680-5028 - Fax (073) 689-1126
http://www.uesc.br e-mail: editus@uesc.br

GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA


P aulo G anem S outo - G overnador
SECRETARIA DE EDUCAO
A naci B ispo P aim - secretria
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
R ene A lbagli N ogueira - R eitora
M argarida C ordeiro F ahel - V ice -R eitora
diretora da editUs
M aria L uiza N ora
PROJETO GRAFICO E CAPA
A lencar J nior

CONSELHO EDITORIAL:
Drio Ahnert
Dorival de Freitas
Eronilda Maria Gis de Carvalho
Francolino Neto
Jane Ktia Badar Voisin
Lurdes Bertol Rocha
Maria da Conceio Filgueiras de Arajo
Maria Laura Oliveira Gomes
Moema Badar Cartibani Midlej
Patrcia da Costa Pina
Paulo dos Santos Terra
Reinaldo da Silva Gramacho
Rosana Lopes
Ruy Lordo Neto

Equipe Editus

Diretor de Poltica Editoral: Jorge Moreno; Reviso: Maria Luiza Nora;


Superviso de Produo: Maria Schaun; Coord. de Diagramao: Adriano Lemos;
Design Grfico: Alencar Jnior.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
S 237
Santos, Norma Lcia Vdero Vieira.
Cidadania no discurso da modernidade : uma interpelao razo

comunicativa / Norma Lcia Vdero Vieira Santos. Ilhus, Ba : Editus, 2003.
162p.


o

Apresentado anteriormente como dissertao de Mestrado em Educada Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia.
Inclui bibliografias.
ISBN: 857455071-X

1. Educao Filosofia. 2. Comunicativa Filosofia. Criticismo


(Filosofia). I. Habermas, Jurgen, 1929-. II. Ttulo.

CDD 370.1
Ficha catalogrfica: Silvana Reis Cerqueira - CRB5/1122

Dedico este trabalho


a Chrysphlia, minha me,
sempre frente de sua gerao,
com quem aprendi
sobre o papel que a mulher tem a exercer
alm do horizonte domiciliar;
a Silva, meu pai, in memoriam,
para quem a solidariedade,
mais que um valor,
era um exerccio de vida;
a Marcelo,
companheiro de todos os momentos,
por ter me compreendido
e me possibilitado ser;
aos meus filhos,
Luiz Marcelo,
Thales Vincius,
Marco Antnio,
pelo tempo que lhes foi subtrado,
em favor de uma famlia ampliada
- a comunidade de Itabuna;
a todos os excludos
de um existir com dignidade,
razo de ser deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

muito problemtico agradecer. Termina-se


sempre por cometer injustias. Mas que esta pesquisa,
realizada de forma aparentemente solitria, foi fruto de
uma construo coletiva. Alm do exerccio acadmico de
leituras exaustivas, resultou da orientao dos professores,
da experincia vivida, de observaes do cotidiano e da
renncia de alguns.
Assim, agradeo ao Dr. Altamirando Marques e
Profa. Rene Albagli Nogueira, pela compreenso de
que no se constri universidade sem investimento nas
pessoas que a compem;
a Wilson Gomes, mestre e amigo, por ter-me conduzido aos meandros do tico e provocado a reflexo sobre
o sentido do discurso e da pergunta sobre a realidade
em nossa poca;
a Teresinha Fres Burnham, orientadora primeira, com quem conviver foi um aprendizado permanente - e
turma do NEPEC (Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Currculo, Trabalho e Construo do Conhecimento).
Ali, aprendiam-se contedos acadmicos, mas, sobretudo,
contedos de vida solidria;
aos professores Robert Verhine e Felippe Serpa, por
encarnarem o sentido do fazer-universidade; a Iraci Picano, pelo incentivo em concorrer seleo do Mestrado;

a Waldomiro Jos Filho, pelas crticas e sugestes alm do suporte bibliogrfico - que, substantivamente,
deram outra dimenso a este trabalho;
aos colegas da UESC (Universidade Estadual de
Santa Cruz): a Helena dos Anjos, pela forma instigante
como trabalha a teoria do conhecimento; a Dorival de
Freitas, consultor ad hoc, para a traduo de expresses
latinas; a Ruy Pvoas, pela reviso de algumas partes do
texto, e pelas conversas despretensiosas que resultaram
em verdadeiras aulas de Lingustica; a Margarida Fahel
e Lcia Netto, pelas consultas no trato com a expresso
escrita; a Dinalva Melo Nascimento, por ter colocado
sua biblioteca disposio, muitas vezes em primeira
mo; a Teresa Coutinho, pela afinidade intelectual no
compartilhar do discurso da Teoria Crtica; a Consuelo
Oliveira, parceira na discusso dos problemas do nosso
tempo, particularmente, da forma como alguns tipos de
conhecimento se sobrepuseram sobre outros, criando
hierarquias, concorrendo para a discriminao entre as
pessoas;
aos colegas de turma, em especial, Flvia, pelo
companheirismo, Delcele, pela hospitalidade, Elias, Eliseu
e Sandra pela disponibilidade.
Esta lista, no entanto, no se encerra aqui. H um
fator relevante que precisa ser esclarecido. que este trabalho, de cunho marcadamente terico, vem carregado da
emoo de no se ter concebido apenas na academia. As
perguntas que o motivaram vieram de outros endereos.

Por isso, agradeo todo o grupo (tcnicos, especialistas, professores, funcionrios, serventes, alunos, Secretrios
Municipais) que contribuiu para o trabalho realizado na
Secretaria de Educao do Municpio de Itabuna - em
que dedicamos seis anos de nossas vidas - onde o contato
constante com a populao marginalizada fez nascer a
provocao por um estudo mais aprofundado sobre o
tema da cidadania, alm de ter estimulado a participao
ativa no processo poltico;
a Ubaldo e Maria Rita Dantas que nos possibilitaram viver essa experincia;
tambm, a Leni Andrade, Rose Maron, Alzair Martins, Marinalva Midlej, Vera Oliveira, Mariamlia Alpoim
e a todos aqueles com quem compartilhamos a aventura
de trabalhar com os trinta e dois municpios da rea de
atuao da CR/4-Coordenadoria Regional de Educao
de Itabuna. A Henrique Simes e Edehilda Oliveira, por
nos deixarem livres na execuo do trabalho.
Ainda h um outro tipo de ajuda, no menos importante, sem a qual esta dissertao no teria acontecido.
Devo muito aos meus familiares, por terem compreendido e renunciado incontveis finais de semana, num
incentivo permanente, quando tive que me deslocar
para Salvador, durante dois anos: minha me, por ter
assumido com desvelo os encargos da casa; a Marcelo,
que acompanhou dedicadamente todo esse processo,
partilhando as alegrias e as desventuras do estar-junto
por 25 anos; a Marcelinho que, mesmo distante, foi um
estmulo constante; a Thales, importante auxiliar na digitao de alguns textos; a Marco, que me introduziu na
9

era da informtica, sempre disposio para auxiliar-me


nos problemas que surgiam.
tia Narzita e Lobo, Paulo e Clia, Eliana, Maria
Augusta, pelo apoio recebido em momentos decisivos;
a Acio e Evani, pelo carinho demonstrado em
ceder-me um local para estudo, onde foi gestada grande
parte desta pesquisa, alm da troca de idias, aos finais
de tarde;
a Elizete e Eliene, pela solicitude no atendimento
s questes burocrticas, exigidas pela Secretaria do
Mestrado;
aos funcionrios da biblioteca da UESC, especialmente Adelaide, Henriqueta, Amlia e Gislia, pela
disponibilidade no atendimento e compreenso com os
prazos;
ao grupo da Gerncia de Informtica da UESC
- Jos Reis, Cssia, Astor e Francisco - pela pacincia e
presteza na impresso do documento final;
a Tica, Yasmine, Maz, Basa, Adervan e Ronald,
por acreditarem neste esforo;
a Nilton Lavigne e demais colegas do Departamento
de Filosofia, pelo apoio recebido sempre que necessrio;
finalmente, a todos os trabalhadores deste pas que
concorreram para que eu pudesse realizar o curso de
Mestrado, como bolsista do CNPQ.

10

... quero que respeitem em mim todos os que morreram


indigentes e vo no caminho de lixo;
todos os loucos soltados nas estradas
para que morram atropelados;
todos os meninos assassinados (...)
pela estupidez humana.
Valdelice Pinheiro
11

12

SUMRIO

ABSTRACT ...........................................................................15
INTRODUO ....................................................................17
A razo comunicativa na crise do paradigma moderno................19
A questo em causa........................................................................
29..................................................................................................
CIDADANIA, ESCOLA E EMANCIPAO ........................47
O itinerrio da no cidadania.....................................................47
Cidadania e emancipao em tempos ps-modernos......................
62..................................................................................................
A RACIONALIDADE EM PROCESSOS COMUNICATIVOS.....
83
A dimenso tica da ao............................................................83
A dimenso tica no discurso da cidadania.....................................
101................................................................................................
Cidadania, tica e razo comunicativa .......111
Linguagem e ao.....................................................................111
A Cidadania e a competncia comunicativa....................................
115................................................................................................
CONSIDERAES FINAIS .....................................................
133...............................................................................................
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................
139................................................................................................
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................
157...............................................................................................

13

14

ABSTRACT

This essay tries to focus on citizenship through the


views of contemporariness, placing it at this moment of
stress in which the depauperation of the modern pattern,
specially that of the reason crisis comes out. It tries to
investigate the possibility of introducing communicative
reason as a pretext of the citizenship speech, making
an ethical basis necessary for the idea of emancipation,
enphasized in the context of communicative actions.
Adopting the Critical Theory Methodological - Epistemological referential, as suggested by Habermas - known
as a theory about social theories, questioning the way
in which they emerge, as well as the way in which they
could be applied and the conditions in wich they are
acceptable - tries to focus on the communicative reason
pattern, incorporated to the communication community proposal, as in Apel, facing them in their ethical
- emancipatory, aiming their introduction in the debate
that focuses on education and citizenship, searching
for references that allows the estabilishment of such
relationship. Understanding citizenship as pertaining to
the entrance in the ethical communicative community,
enphasizing the importance of school in the development
of communicative ability, in order to prepare the citizens
to the public negotiation debate. Despite the difficulty in
15

defending an ethical moment in times of post-modern


speeches, it believes in the contradictory situation of the
contemporary world which, at the same time, claims for
an ethical relationship in mens acquaintanceship. All
in all, it points out the necessity of an ethical - political
orientation in the citizenship speech, having as a target
the racionality and the globality of a solidary responsibility ethics.

16

INTRODUO

Na atividade do pesquisador est a busca do homem, na tentativa de interpretar a realidade - atribuindo-lhe um significado - e, na interao com os outros
homens, intervir sobre ela, sendo por ela afetado.
Da physis, do pensamento grego originrio, concepo mais atual da cultura - esta se apresentando no
mais como um elemento intermedirio entre o homem e
a natureza1 - houve um percurso bastante longo, marcado
por avanos e recuos que nos fazem, ainda hoje, retomar a
pergunta to antiga sobre a realidade do mundo, trazendo a questo do significado de termos como verdade,
conhecimento, objetividade, mundo, realidade,
(Gomes, 1992a). Esses termos ganham nova dimenso na
contemporaneidade, fazendo entrar em crise as concepes
de sujeito e de conscincia, da razo moderna, traduzidos
na linguagem da cincia e da tcnica que se instauraram
como tentativas de ruptura com as heteronomias em que
a humanidade se encontrava enredada (Stein, 1991).

Com a ecologizao do mundo, fala-se hoje em naturalizao da


cultura ou culturalizao da natureza. Ver MAFFESOLI, 1988.

17

Assim, da viso naturalista e cclica do mundo, na


antigidade, decorrente da noo modificada da physis
grega, alcana-se a modernidade que, marcada pela herana judaico-crist, caracteriza-se como poca da histria,
por conferir a esta uma dimenso ontolgica, escatolgica, imprimindo realidade um carter globalizante,
totalizante. Opondo-se a esta concepo de realidade
levantam-se algumas vozes, especialmente os pensadores
chamados ps-modernos, que, refletindo sobre as condies de existncia do mundo tardo-industrial, atingem
a idia do fim da histria como ruptura da unidade,
ou seja, como processo unitrio dotado de seqncia
e racionalidade. A velocidade e simultaneidade com
que os fatos acontecem no mundo contemporneo
tornam impossvel a percepo de um curso unitrio
dos acontecimentos, to peculiar ao homem moderno
(Vattimo, 1987). O que se percebe uma realidade
que se apresenta de forma variada, mltipla, plural,
com diversos ritmos temporais. Este percurso na percepo de realidade traz consequncias incisivas para
o debate em torno da produo do conhecimento,
atingindo assim o campo da pesquisa, posto que a idia
de conhecimento enquanto adequao, ou seja, como
apropriao do mundo tal como realmente existe,
tem sido cada vez mais descartada em favor de uma
concepo de realidade socialmente construda, erigida
simbolicamente, ou ainda, semioticamente postulada
(McLaren, 1987 p.3).

18

A razo comunicativa na crise


do paradigma moderno

Com a crtica de Nietzsche filosofia da histria de


Hegel, o projeto iluminista sofre um dos maiores golpes,
atingindo o prprio fio condutor do discurso moderno. A
declarao simblica da morte de Deus para se referir
ao fim da metafsica, estende-se a qualquer conceito de
razo que esteja embasado em noes de universalidade e
totalidade. Assinala um afastamento progressivo da idia
de sistema e um ceticismo cada vez maior quanto
capacidade da razo em conciliar ou mediar a evidncia
da pluralidade no mundo contemporneo. A razo foge
do centro, e situa-se nas diferenas e descontinuidades
(Foucault, (1987). Essa crtica vai por em dvida a
unidade e plausibilidade do sujeito racional, pondo em
questo o prprio centro da ao poltica moderna. Esta
viso do sujeito descentrado suscita a questo do fim
da modernidade, anunciando a debilidade em vez de um
conceito enftico de razo (Oa e Tejerina, 1988).
Referindo-se ao tempo ps-moderno e s manifestaes que tentaram capturar esse momento, Castoriadis
(1992 pp.13-25) afirma que a nossa poca tem se caracterizado pela incapacidade de pensar a si mesma como
alguma coisa positiva ou simplesmente como alguma
coisa, definindo-se, portanto, como ps-alguma-coisa,
alm de vangloriar-se com a afirmao extravagante de
que o seu sentido o sem sentido. Julgando inadequado
o termo moderno, opta por identificar o que chama de
significaes imaginrias que constituem a individualidade de determinados universos histricos, atendo-se

19

ao projeto de autonomia que marcou de forma decisiva


o sculo XVIII at as duas guerras mundiais do sculo
XX. Configura, ento, poca moderna como a da oposio e tenso entre autonomia individual e social de
um lado, e expanso ilimitada do domnio racional,
do outro. Assegura que, enquanto esclarecimento,
a razo moderna torna-se a principal arma contra a
tradio; ao mesmo tempo afirma-se na possibilidade
e no direito dos indivduos encontrarem em si mesmos
os princpios norteadores de suas vidas. Assim, a razo, enquanto processo aberto de crtica e elucidao,
transforma-se, de um lado, em computao mecnica
e uniformizante e, de outro, em um sistema universal
e pretensamente exaustivo. Com base no que chama
de lgica conjuntista-identitria observa que a razo
cria as iluses da auto-fundao, da necessidade e da
universalidade, apresentando-se, ento, como fundante auto-suficiente da atividade humana.
Os acontecimentos polticos subseqentes s duas
guerras mundiais, tais como, a emergncia do totalitarismo, a derrubada do movimento operrio, vieram
demonstrar a fragilidade desta razo, pondo por terra
a mitologia do progresso. Assistiu-se a uma descrena
no projeto de autonomia, com a crescente privatizao,
com a despolitizao e reforo do individualismo nas
sociedades contemporneas. Expandiu-se o sentimento
de impotncia gerando teorizaes em torno do pensamento fraco, com a desconstruo da razo, e o descentramento do sujeito, provocando um estado normal
de conformismo. Os discursos contemporneos se movimentam na defesa do pluralismo, no reconhecimento
da alteridade, no respeito diferena, com uma atrofia
completa da imaginao poltica (Castoriadis, 1992).
20

Introduzindo a reflexo sobre moralidade pblica e moralidade privada, Gianotti (1992) chama
a ateno para o fato de que essa temtica absorve,
hoje, o pensamento contemporneo, substituindo o
poltico, questo precedente na dcada de 60. Observa
que isso decorrente do fato de no se acreditar mais
numa escatologia, numa consumao dos tempos e da
histria, na constituio de um novo homem definindo
as opes polticas.
Como possvel se falar num salto para o
futuro depois da desintegrao dos pases
do Leste europeu, quando no parece haver
para o modo de produo da riqueza outra
forma que no o capitalismo e quando o
futuro se torna incerto e miservel (...) Cabe
agora, antes de tudo, saber como nos relacionamos uns com os outros dentro desse
estreito presente que nos restou. Isto no
significa, todavia, que perdemos a fome de
transcendncia de um alm de ns mesmos
(ibid. p. 239).

Retomando o problema moderno da relao entre


tica e poltica em que a primeira colocada como esfera
da vida privada, e a segunda, como esfera da vida pblica, a discusso parece desaguar no que se denomina de
crise de valores morais. Referindo-se questo, Chau
(1992 p.346-347) observa que se tem procurado nomear
a crise chamando-a ps-modernidade. Discorre sobre
a maneira como alguns situam a ps-modernidade em
contraposio modernidade, explicitando que esta
ltima teria privilegiado o universal e a racionalidade,
enquanto a ps-modernidade privilegiaria a heteroge21

neidade e a diferena como foras liberadas da cultura,


prevalecendo a sensao do efmero e do acidental.
No clssico Dialtica do Esclarecimento,
Horkheimer e Adorno (1986), declaram que a humanidade procura emancipar-se do medo em relao
ao mito e dominao atravs do saber e do esclarecimento racional, porm acaba recaindo no mito,
na barbrie, na dominao. Com este pensamento,
denunciam a razo, acusando-a de ter se desviado
de seu objetivo emancipatrio inicial para se transformar na razo instrumental, pondo-se a servio da
dominao sobre o homem e a natureza. Prenunciam,
assim, algumas das tendncias niilistas que alimentam o pensamento ps-moderno, delineadas desde
as crticas de Nietzsche e Heidegger conscincia e
ao sujeito modernos.
Os desdobramentos dessas questes no mundo
contemporneo terminaram por revelar que a modernidade, ao se instalar, evocando o desencantamento
do mundo, no dizer de Weber, na verdade instalou
novos mitos: o mito do progresso, o mito da cincia,
o mito da tcnica e, com o discurso liberal-burgus, o
mito do cidado. Dotados, portanto, de uma crena
nas promessas da modernidade, fomos impregnados
pelos conceitos iluministas de liberdade, igualdade,
emancipao.
De uma forma lcida, Habermas (1990b) recomenda que, em vez de se adotar posies radicais
irracionalistas, conservadoras, 2 de desconstruo
desses conceitos, cabe submet-los reviso, a fim de
estabelecer os seus limites e o seu alcance. Em um estudo recente, onde focaliza os paradoxos da modernidade,
22

Stein (1991) observa que em nosso sculo indaga-se sobre


a modernidade no mais como periodizao histrica, mas
sobretudo pergunta-se pela substncia da modernidade.
Destacando-se como um dos provocadores deste
debate, em resposta a Lyotard, no limiar da dcada de 80,
Habermas (1990a) reconhece os sintomas de exausto da
modernidade, embora no descarte os seus pressupostos.
Compartilhando do pensamento transcendental-pragmtico de Apel3 (1989), admite que o paradigma da
filosofia da conscincia encontra-se esgotado, propondo a
transio para o paradigma da compreenso - interao
lingisticamente mediada, que se apresenta de modo diferente da atitude objetivante na qual o sujeito conhecedor
se dirige a si prprio como a entidades no mundo (exte-

O termo conservador tem uma conotao diferente em Habermas


(1992 p.121). Chamando a ateno para a simplificao de toda
forma de tipologia, distingue trs conservadorismos: o antimodernismo dos jovens conservadores (aqueles que militam na esteira
de Nietzsche - de Bataille Derrida, passando por Foucault); o
pr-modernismo dos antigos conservadores (estes no se deixam
contaminar pela modernidade, propondo o retorno posies
anteriores; influenciados pelo neo-aristotelismo, defendem a problemtica ecolgica e a renovao de uma tica cosmolgica - Hans
Jonas, Leo Strauss, Robert Spaemann) e o ps modernismo dos
neoconservadores (os que se comportam mais positivamente em
relao modernidade - o primeiro Wittgenstein, Carl Schmitt,
em sua fase intermediria, e o ltimo Gottfried Benn).
3
Apel tambm integrante da Escola de Frankfurt, com quem
Habermas desenvolve a tica do Discurso. importante assinalar
a reserva de Habermas proposta de fundamentao a priori, da
moral, proposta por Apel (Cf. Habermas, 1989a, p.119).
2

23

rior) (p. 277). Retomando, ento, o discurso da modernidade, Habermas (1988 II, p.563) recupera o conceito
de razo, apresentando uma razo mais abrangente que
se baseia no mais na relao sujeito-objeto, mas numa
relao entre sujeitos. Contrapondo-se ao solilquio do
sujeito, introduz o conceito de razo comunicativa - razo imanente ao uso da linguagem, quando este uso se
enderea ao entendimento
Habermas (1989a p. 24-26) abandona o horizonte
no qual se move a filosofia da conscincia com seu modelo
de conhecimento baseado na percepo e na representao
de objetos. No lugar do sujeito solitrio, que se volta para
objetos e que, na reflexo, se toma a si mesmo como objeto,
contrape um conhecimento lingisticamente mediado e
relacionado com o agir, estabelecendo o nexo da prtica e da
comunicao cotidianas, no qual esto inseridas as operaes
cognitivas, que apresentam desde a origem um carter intersubjetivo e ao mesmo tempo cooperativo. A orientao
em funo das operaes da conscincia abandonada em
funo das objetivaes do agir e do falar(p.26).4 Assim,
a fixao na funo cognitiva da conscincia e na funo
representativa da linguagem substituda por um conceito de opinies justificadas que abrange toda a extenso
das foras ilocucionrias, logo tudo o que pode ser dito, e
no apenas os contedos do discurso que constata fatos.

A recepo habermasiana da filosofia da linguagem se faz atravs


da teoria dos atos lingusticos de Austin, aprofundada por Searle,
ambos precedidos por Wittgenstein. A esse respeito, HABERMAS
(1990b); ROUANET, (1989 p. 24-27), (1993 p. 215-217); PINTO, (1992 p. 217-230).

24

A razo centrada na comunicao processual e


pauta seus critrios em procedimentos argumentativos,
substituindo a reflexo transcendental, solitria, anterior fala, pela configurao da ao e do discurso no
interior do processo comunicativo. Esta racionalidade
comunicacional fundamenta-se na base da validade do
discurso, sendo geradora de consenso, posto que os indivduos ultrapassam opinies subjetivas, em favor de um
acordo racionalmente motivado, fazendo evidenciar que
os participantes se predispem a uma ao de adeso, em
virtude do efeito ilocucionrio de comprometimento que
a oferta de um ato de fala suscita (ibid.p.79).5 Habermas
(1990a ) explicita que a razo comunicativa, constituindo
sempre uma ao social, expressa-se num entendimento
descentrado do mundo.
Chamamos racionalidade em primeiro lugar disposio por parte do sujeito falante e
atuante de adquirir e utilizar um saber falvel.
Enquanto os conceitos bsicos da filosofia
da conscincia impuserem que se compreenda o saber, exclusivamente como saber
de algo no mundo objetivo, a racionalidade
limita-se ao modo como o sujeito isolado se
orienta em funo dos contedos das suas
representaes e dos seus enunciados. (...)
Quando pelo contrrio, entendemos o saber
como transmitido de forma comunicacional,

Habermas explicita que motivar racionalmente um ouvinte no se


explica pela validade do que dito, mas, pela garantia assumida
pelo falante de que se esforar para resgatar a pretenso erguida.

25

a racionalidade limita-se capacidade de


participantes responsveis em interaes de
se (sic) orientarem em relao a exigncias
de validade que assentam sobre o reconhecimento intersubjetivo. A razo comunicacional
encontra os seus critrios no procedimento
argumentativo (...) de exigncias de verdade
proposicional, justeza normativa, veracidade
subjetiva e coerncia esttica (p. 291).

Rouanet (1992a, p.14) assim acrescenta: Sero


racionais no proposies que correspondam verdade
objetiva, mas aquelas que foram validadas num processo
argumentativo em que o consenso foi alcanado, sem
deformaes externas, resultantes de violncia, ou internas, resultantes de falsa conscincia, atravs de provas
e contra-provas, de argumentos e contra-argumentos.
No sendo mais pertinente apoiar-se no esprito
hegeliano, nem na crtica da economia poltica marxiana,
Habermas se distancia da postura cognitivista da razo,
na forma como se instaura pela via tecno-cientfica e,
como afirma Siebneicler (1990 p.50), prope a linguagem
como mediadora do trabalho e meio universal da comunicao, que se constituiria no critrio do processo
de emancipao da humanidade.
Assegurando que no existe nenhuma forma
de vida sociocultural que no esteja orientada para o
prosseguimento do agir comunicativo, Habermas observa que mesmo que um ctico quisesse demonstrar,
de uma maneira muda e inexpressiva, o seu salto para
fora do agir comunicativo, no faria mais que renunciar
sua qualidade de membro da comunidade dos que
argumentam.

26

Pela recusa da argumentao ele no pode,


por exemplo, nem mesmo indiretamente,
negar que comparte uma vida scio-cultural, que cresceu em contextos do agir comunicativo e a reproduziu a sua vida. Numa
palavra, ele pode renegar a moralidade,
mas no a eticidade das relaes vitais em
que, por assim dizer, se mantm o dia todo
(....) ele no pode desvencilhar-se da prtica
comunicativa do quotidiano, no qual est
obrigado continuamente a tomar posio
por sim ou no; na medida em que
continua simplesmente a viver.... (Habermas,
1989a p. 123).

Discordando de Hegel e Marx e, ainda, reformulando Max Weber, Habermas (1983) prope a distino
fundamental entre trabalho - mundo da reproduo
material - e interao - mundo da reproduo simblica.
Entende por trabalho ou agir racional-com-respeito-a-fins
tanto o agir instrumental, quanto a escolha racional, ou a
combinao dos dois, explicitando que o agir instrumental rege-se por regras tcnicas baseadas no saber emprico, enquanto a escolha racional regida por estratgias
baseadas no saber analtico. Acrescenta a noo de agir
comunicativo, - uma interao mediatizada simbolicamente - regida por normas que definem as expectativas
de comportamento recproco, que precisam ser reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes. Seu sentido
se objetiva mediatizado pela linguagem.
Enquanto a vigncia das regras tcnicas
e das estratgias depende da validade das
proposies empiricamente verdadeiras ou
analiticamente corretas, a vigncia das nor-

27

mas sociais fundamentada exclusivamente


na intersubjetividade de um entendimento
acerca das intenes e assegurada pelo
reconhecimento universal das obrigaes
(Habermas,1983 p. 320 321).

A partir desses dois tipos de ao, Habermas


classifica os sistemas sociais conforme a predominncia
do agir racional-com-respeito-a-fins (tica sistmica),
ou da interao (tica do mundo vivido). Dividida em
dois subsistemas - o econmico (tendo por valuvel o
dinheiro) e o poltico (regido pelo poder), a esfera sistmica, operando sob a racionalidade tcnica, impe
sua lgica (razo instrumental) de forma externa s
outras esferas da sociedade, colonizando-as. Constituindo outra dimenso da sociedade, o mundo vivido
possibilita uma viso interna (de dentro) da sociedade
(perspectiva subjetiva), permitindo a compreenso de
vivncias e experincias partilhadas no cotidiano dos seus
atores. A objetividade acontece, quando so partilhadas
essas vivncias e experincias, numa integrao social,
constituindo a histria e a memria coletiva dos seus
membros. Regido pela razo comunicativa, o mundo
vivido sofre permanentemente a interferncia da razo
instrumental que se concretiza pela burocratizao, no
subsistema estatal, e pela monetarizao, no subsistema
econmico. Cabe razo comunicativa, de forma dialgica, promover a descolonizao do mundo vivido,
atravs do questionamento e da revalidao dos valores
e normas vigentes, reconduzindo a seus limites a razo
instrumental (Freitag, 1990 p. 61-63). Habermas (1988
II, p. 572) complementa seu pensamento, afirmando:

28

Talvez esta provocadora ameaa, um desafio que pe


em questo as estruturas simblicas do mundo da vida
em sua totalidade, explique por que estas no tenham se
tornado acessveis a ns.

A questo em causa
Embora sabendo-se do risco de reducionismo,
exps-se aqui o aspecto do pensamento habermasiano
que concerne a esse estudo. O que se quer declarar
que a partir desse entendimento, comeou-se a rever a
questo da cidadania.
Como adverte Canivez (1991), a cidadania coloca
a questo do modo de insero do indivduo em sua comunidade, bem como sua relao com o poder poltico.
Apresentando como temtica Cidadania no discurso da
modernidade: uma interpelao razo comunicativa,
pretende-se examinar a possibilidade de introduzir o
paradigma da razo comunicativa, de Habermas, como
pressuposto do discurso da cidadania, concebendo-a
como concernente ao ingresso numa comunidade que se
quer tico-discursiva, ou seja, conforme Gomes (1993b,
p. 75), capacidade de participar nos negcios pblicos.
Esta proposio colocada como tentativa de
resposta perplexidade gerada diante dos apelos das
falas contemporneas, que declaram inaugurar uma tica
esttica em substituio moral poltica, instituda na
modernidade (Maffesoli, 1992), afirmando que o homo
psychologicus teria destronado o homem poltico; que
desprezam os tribunais cientficos ou filosficos
capazes de definir o justo e o injusto a partir de textos

29

cannicos; que verdade das idias generalizantes - a


exemplo dos ideais de igualdade difundidos nos sec. XVII
e XVIII - opem o orgulho das singularidades, fazendo a
apologia da diferena (Descamps, 1991); que dissolvem
o binarismo de um poder-lei centrado no Estado todo
poderoso, anunciando a microfsica do poder, distribudo
de forma difusa em todo o tecido social (Foucault, 1988);
que sobrepem a competncia performtica verdade
dos enunciados.
Numa realidade que se diz fragmentada, em que
impera o efmero, onde o aspecto dionisaco tem primazia sobre o apolneo, em que a imagem substitui o
objeto, enfim, em que se eliminou a distino moderna
entre pblico e privado, com prioridade para o privado,
restou interpelar o espao da cidadania.
Estas manifestaes ampararam a delimitao do
objeto de investigao. Definiu-se como objetivo a insero do debate sobre a cidadania no contexto discursivo
contemporneo, especialmente na tematizao da crise
da razo moderna, relacionando-o ao discurso da Teoria
da Ao Comunicativa. Ao mesmo tempo, discutir sobre a
escola - como instituio formal - enquanto espao pblico
de viabilizao da razo comunicativa, de modo a permitir
a aquisio de competncias que possibilitem o ingresso a
essa comunidade tico-discursiva. Prope-se a reivindicar
o carter tico do discurso da cidadania, salientando a
importncia da escola - enquanto locus de apropriao,
produo-reproduo, construo-reconstruo desse
conceito - na apreenso dessa dimenso tica.
Adotou-se o paradigma da razo comunicativa
de Habermas, pelo fato do seu pensamento expressar o
ponto de interseco entre o moderno e o ps-moderno,
30

traduzindo o processo de fragmentao como pluralidade da razo, requerendo para a idia de emancipao no
um carter ontologizante, mas um carter tico, firmado
no contexto de aes comunicativas.
Permutando da teoria pura para a prtica, da
metafsica para a histria, do sistema para a crtica e
auto-crtica, aps uma crise de auto-compreenso, a
filosofia reafirma o seu espao, impondo-se enquanto
pensamento ps-metafsico, na forma denominada por
Habermas de guinada lingstica. A abordagem que
aqui se faz da filosofia traz este recorte, embora esteja
ancorada no discurso da modernidade - enquanto projeto inacabado no dizer de Habermas - dela herdando a
idia de emancipao, enriquecida com o imperativo de
sua realizao poltica.
Entendendo conhecimento como forma de insero
na realidade, a deciso de proceder a esse estudo surgiu em
decorrncia do interesse em acompanhar os deslocamentos
sofridos pelo pensamento no mundo contemporneo,
especialmente o modo de situar a razo. Por outro lado,
pensando em manter o dilogo da filosofia com a educao,
levando em conta que esta ltima tem sido acentuadamente marcada pela filosofia da conscincia.
Dentre outros apelos, destacou-se o estudo da
cidadania, procurando inscrev-la no horizonte tico
(Santos, 1994), pela dimenso que este tem adquirido
nesse mundo cientificizado, portando um paroxismo que
lhe vem subjacente: de um lado, nunca foi to urgente a
necessidade de uma tica que se pudesse tornar universal
e, ao mesmo tempo, nunca se apresentou to difcil a sua
possibilidade (Apel (1992;1994), Siebeneichler, (1982 ).

31

Em sntese, pretendeu-se tematizar a cidadania


- um antigo tema - sob a tica da contemporaneidade,
situando-a neste momento de tenso em que se anuncia
o esgotamento do paradigma moderno, em decorrncia
da fragilizao do conceito forte de sujeito, conscincia, razo, (Ferry e Renaut, 1988; Lebrun, 1985) - uma
razo que se dizia capaz de reivindicar a fundamentao
ltima de uma filosofia prtica - (Oa e Tejerina, 1988).
Pode parecer absurdo pretender abrigar-se na razo moderna, quando posturas ps-modernas propem
a sua desconstruo, denunciando seu carter repressivo,
Foucault (1988), Lyotard (1990), ou quando pensadores
advertem que a razo se tornou instrumental: Adorno e
Horkheimer (1983;1986). Por outro lado, no se pode
desconhecer veios discursivos que trafegam na linha
do imaginrio, Castoriadis (1991), ou aqueles que nos
advertem do processo de estetizao no mundo contemporneo: Maffesoli (1991), Baudrillard (1992). Deve-se
ainda evidenciar as crticas feitas explcitamente razo
comunicativa, como as realizadas por Castoriadis (1992),
Lowy (1992), Demo (1990), alm de outros.
No entanto, optou-se por esse caminho, observando que Habermas (1990b), embora afirmando que
o horizonte da modernidade est se deslocando, no
se reduziu a uma crtica radical, imobilizante. Com
o seu conceito de razo comunicativa, apresenta uma
sada para o sujeito epistmico/monolgico kantiano,
substituindo a relao sujeito-objeto por uma relao
entre linguagem e mundo, entre proposio e estado
de coisas, que se estabelece de forma interativa - entre
sujeitos (1990b, 11-15). Com a distino entre mun-

32

do sistmico e mundo vivido, descobre uma razo


j operante na prpria prtica cotidiana.
No h razo pura que s posteriormente
tivesse vestido as roupagens lingusticas. O
que h uma razo encarnada, partida, (sic)
em contextos de agir comunicativo como em
estruturas do mundo de vida (Habermas,
1990a, p. 297).

Foi incorporada a concepo de comunidade de


comunicao, tal como formulada por Apel (1989; 1994),
inspirado em Peirce,6 entendendo-a como de vital importncia para a instaurao do espao pblico em que a
ao comunicativa se estabelece. A partir de um novo enfoque da filosofia transcendental, ao que denomina como
pragmtica da linguagem - numa crtica filosofia da
conscincia e moderna filosofia analtica da linguagem
- Apel (1992) prope como pressuposto metodolgico,
segundo Amaral (1992), o eu argumento, em substituio ao eu penso cartesiano.
Importante salientar o significado em que colocado o termo pragmtica. Geralmente entendida como
disciplina que se ocupa da prxis, aqui complementada

Importa salientar que a pragmtica transcendental da comunidade


de comunicao foi formulada inicialmente por Ch.S.PEIRCE, cf.
APEL (1994, p. 37). Na realidade, a noo de uma comunidade
universal j se encontra em Kant, quando adverte que a normatividade tica nos compromete a fazer o que nos corresponde
enquanto membros da comunidade da razo.

33

pelo adjetivo transcendental,7 sendo compreendida no


sentido kantiano, ocupando-se das condies de possibilidade da ao e de como, a partir de tais condies, pode-se
estabelecer um horizonte normativo da prtica social.
Desencadeado por Marx no sculo passado e,
posteriormente, por Marshall (1967), reconhece-se que
h uma vasta literatura sobre o tema da cidadania, mas
a inteno, contudo, contribuir com os estudos existentes, sem a pretenso de esgot-los, tentando entrar
na discusso, de modo a contemplar outros matizes
que configuram a atual concepo de realidade, que
se pretende no apenas com realidade desvelada, mas
construda em relaes intersubjetivas. Por outro lado,
justifica-se o tema, ao levar-se em conta que a formao
do cidado um dos pressupostos bsicos da escola, sendo
uma evocao constante nos textos oficiais que tratam
sobre a educao. A preocupao, portanto, que o tema
seja tratado numa proposta curricular que considere a
caracterstica desse momento que se interroga sobre a
sua prpria identidade, pondo em questo as categorias
com que se tem pensado a realidade.
O debate em torno da conquista da cidadania na

McCarthy (1987) afirma que Habermas e Apel sugeriram modos


pelos quais se poderia criar um novo gnero do ponto de vista
transcendental, permitindo fazer algo semelhante a Kant, sem
cair no cientificismo ou no historicismo... Estes filsofos vem a
epistemologia tradicional empenhada na objetivao dos seres
humanos, e anseiam por um tema sucedneo para a epistemologia
que faa pela reflexo o que a tradio fez pelo conhecimento
objetivante (Cf. F. Cabral PINTO, 1992 p. 6).

34

sociedade brasileira e do papel que a educao assume nessa direo tem sido alvo de preocupao dos educadores:
Arapiraca, Brando, Kramer e Nunes (org). (1989), Arroyo,
Buffa e Nosella (1988), Tesser (1987), Giroux (1986), e de
peridicos como CEDES/ANDE/ANPED (1992), dentre
outros. Alguns evidenciam o papel da Escola ao afirmar: ....
a estrutura formal da escola o elo primeiro do exerccio da
democracia na sociedade (Arapiraca, 1989 p. 60).
Em estudo recente, onde situa a questo da educao
para a cidadania a partir das origens desse conceito e sua
relao com os princpios do Estado moderno, Ferreira
(1993) observa que a cada nova concepo de racionalidade
corresponde um projeto de educao. Utilizando classificao elaborada por Luzuriaga, relaciona diferentes etapas da
histria ocidental a seus respectivos projetos de formao
do homem: o poltico no contexto greco-romano; o religioso na Idade Mdia; o corteso no Renascimento; o culto
no sculo XVIII e, a partir do sculo XIX, na esteira do
Iluminismo, o cidado. A autora acrescenta:
No entanto, a revoluo tcnico-cientfica, a
comunicao moderna, a exploso demogrfica e a urbanizao alteraram definitivamente
as condies de existncia dos homens no
sculo XX, produzindo novas racionalidades
que afetam a subjetividade social e a cultura
poltica dos povos - e, conseqentemente, seus
projetos educacionais (p. 2).

Estudos realizados por Giroux (1986) vm ratificar


essa idia, demonstrando que diferentes concepes de
racionalidade fundamentam diferentes teorias de educao.
Ao se perceber, portanto, que uma nova maneira de ser,
pensar, agir est em processo na contemporaneidade, de35

ve-se observar que a educao para a cidadania reivindica


uma ateno especial, uma vez que traz em cena a questo
dos valores subjacentes a esta formao. A acelerao do
ritmo das transformaes to intensa que as inovaes,
que antes exigiam o esforo de vrias geraes, acontecem
numa s gerao. De dez em dez anos os homens so
confrontados com um universo fsico, intelectual e moral
que representa transformaes de uma tal amplitude que as
antigas interpretaes no so mais suficientes ( Lengrand,
1970, apud Forquin, 1993 p. 18).
Falar de cidadania, hoje, por conseguinte, importa
em perguntar-se: de que cidadania estamos falando? A
cidadania presa a uma concepo liberal passou a ser
estigmatizada (Coelho, 1990), o que levou a uma reviso
do conceito, entendendo-a no como status concedido,
mas enquanto prtica urgente e necessria emancipao da sociedade.
O debate sobre o tema, na atualidade, tem discorrido
acerca do questionamento da prpria noo de cidadania,
Covre (1986), Barbalet (1989), Canivez (1991), como
tambm, nas formas destacadas por Coelho (1990 pp.
1-7), desde a incluso de novos direitos (Carvalho, Prado,
Trein), constatao da conquista da cidadania por novos
atores - as minorias - (Penna, Ramos, Pereira), at proposta de ampliao do conceito (Coelho, Bogomoletz,
Demo, Maccalz, Peruzollo). Em todas essas abordagens,
a autora evidencia a tentativa de pensar a cidadania
deslocando o seu eixo, fazendo-a emergir do individual
para o coletivo, compreendendo-a como uma qualidade poltica conquistada atravs de prtica consciente
e fundamento-base na construo de uma democracia
parcipativa (p. 6).
36

Tendo em conta que a cidadania vai alm da


concesso de status ou do reconhecimento de direitos e
deveres, esse estudo se apoia no pensamento habermasiano em sua dimenso emancipatria, com o reforo do
conceito de comunidade de comunicao apresentada
por Apel (1989, 1994). Esta postura requer pensar a
racionalidade atravs de processos comunicativos, ou
seja, pela linguagem. No na linguagem em sua dimenso formal, sinttica ou semntica, mas na linguagem
implicada em seu uso, a linguagem em ao, como afirma Cohn (1993: p. 65), a linguagem mobilizada por
atores sociais. Pressupe uma concepo de escola que
instaure o espao pblico, onde os indivduos adquiram
uma competncia discursiva; que garanta a entrada dos
falantes e/ou ouvintes no nvel do discurso. Discurso
aqui compreendido no sentido habermasiano, de problematizao radical dos pressupostos de cada posio
ou teorizao adotada. A escola, alm de se constituir
no local da aquisio/construo/produo/reproduo
de conhecimentos sistematizados, deve assumir sua ambigidade:8 possibilitar o discurso e, ao mesmo tempo,
ser o espao da publicidade do discurso.
Essa dimenso atribuda escola se reveste de
um significado essencial, cuja relevncia a referncia
ao pensamento de Hannah Arendt poder evidenciar:
ao, palavra e liberdade no so coisas dadas, mas re-

Ambigidade no sentido de dimenso simultnea e no de elementos separveis; somente alcanada, segundo Merleau Ponty,
por uma racionalidade alargada, para alm do intelectualismo e
do empirsmo (Chau, 1986 p.123).

37

querem, para surgirem, a construo e a manuteno da


democracia.9 Pode-se ainda acrescentar: A presena de
outros que vem o que vemos e ouvem o que ouvimos
garante-nos a realidade do mundo e de ns mesmos (
Arendt, 1983 p. 60).
As posies tericas aqui adotadas orientaram
assim todo o percurso desse estudo. Levou-se em conta
que toda comunidade poltica , por definio, fundada
na discusso.
a discusso que d comunidade, sua identidade. A identidade nacional no repousa,
pois, em uma vontade unnime ou em uma
cultura homognea. Ela definida pelos problemas e pelo estilo do debate que, ao mesmo
tempo, ope e reune as partes constituintes da
comunidade (Canivez, 1991p. 163).

Assumindo o referencial metodolgico-epistemolgico da Teoria Crtica - entendida como uma teoria


a respeito de teorias sociais, indagando como surgem,
como podem ser aplicadas e as condies em que so
aceitveis - tentou-se penetrar no paradigma da razo
comunicativa, e na proposta de comunidade de comunicao, encarando-os em seu carater tico-emancipatrio,
procurando introduzi-los no debate que tematiza educao
e cidadania, buscando referncias que permitam estabelecer
esta relao. Geuss (1988) explicita o contedo da teoria

Citada por Celso Lafer, na introduo de A Condio Humana,


1983 p. XII.

38

crtica, distingindo-a das teorias cientficas pelo carter


objetivante e uso instrumental destas, enquanto a teoria
crtica se caracteriza por ser auto-referente, isto , sendo ela
mesma uma parte do objeto-domnio que descreve.
importante observar que, ao assumir uma postura
epistemolgica baseada na Teoria Crtica, no se est
adotando o pensamento da escola de Frankfurt como se
houvesse uma unidade temtica e um consenso epistemolgico, terico e poltico que cimentasse os representantes
dessa escola, como bem adverte Freitag (1990).
A formulao da Teoria Crtica aqui apresentada
est ancorada no pensamento de Habermas que, segundo
Geuss (1988), foi quem melhor fundamentou essa teoria.
Por outro lado, como afirma Siebeneichler (1989 p. 9)
o esclarecimento terico-prtico, comunicativo, no
constitui apenas um aspecto particular da teoria crtica
habermasiana e sim, a mola central que move o todo,
h mais de vinte anos. Outrossim, vale lembrar, com
Ingram (1993 p. 11-16), mudanas ocorridas em seu
pensamento nos ltimos anos, marcando um afastamento
do programa inicial da ideologia crtica, pela reavaliao
da sua teoria crtica original. Alm de que sua compreenso da relao teoria e prtica tem sido ampliada nas
obras mais recentes.
Na sua Teoria da Ao Comunicativa, Habermas
elabora um novo conceito de razo, transcendendo a
viso kantiana de uma razo subjetiva, autnoma, capaz
de conhecer o mundo e dirigir os destinos do homem e
da humanidade - a razo comunicativa. Esta concepo
de razo, afastando-se da viso instrumental que lhe fora
conferida pela modernidade, constitui-se socialmente nas
interaes espontneas e adquire maior rigor no discurso,
39

que pode ser contestado em sua pretenso de validade.


Defendendo uma comunicao livre de coaes, postula
como condio de possibilidade para a unio intersubjetiva de sujeitos emancipados - a linguagem - ou seja, a
competncia comunicativa dos homens.
Considerando as caractersticas desse momento,
trazendo em cena novas categorias - cotidiano, pluralidade, diversidade, alteridade - buscou-se na razo comunicativa de Habermas - uma razo processual que no mais
acena para modelos de sociedade ideal - elementos que
pudessem dar suporte ao objeto da pesquisa. Levou-se em
conta a peculiaridade deste pensador que tenta restaurar
o discurso da modernidade, entendendo-o como um
projeto inacabado, todavia sem descartar a importncia
do pensamento circulante neste final de sculo. No se
limita apenas a criticar posturas ps-modernas mas, ao
contrrio, chama a ateno sobre a necessidade de distinguir-se os aspectos que constituem simples reaes
daqueles que abrem novos horizontes - deve-se levar
em conta os ps como sismgrafos do esprito de uma
poca (Habermas, 1990b, p. 12).10
Alcana-se, assim, o cerne da questo. Atentando
que, em sua origem iluminista, a noo de cidadania foi
formulada a partir do conceito de emancipao gestado
no seio de uma concepo forte de sujeito e conscincia
da razo moderna, apoiada no imperativo categrico da
razo monolgica kantiana, com uma noo de poder
fundada no direito e centrada no Estado, bem como,

10

Habermas refere-se aos ps-analticos, aos ps-estruturalistas e


aos ps-marxistas.

40

numa percepo da histria enquanto curso unitrio dos


acontecimentos, defende-se a tese - seguindo tendncias
mais recentes - de que a cidadania possa ser tematizada
a partir de uma outra perspectiva paradigmtica, em
ateno aos apelos dos discursos contemporneos, com
especificidade para o debate em torno da crise da razo.
Em vez de uma razo que apenas conhece, uma razo
que busca o entendimento com o outro. Por outro lado,
diante do processo de barbrie que tem acompanhado
o desenvolvimento do mundo tecnicizado, levanta-se a
hiptese de que a questo da cidadania requer um redimensionamento que implica uma exigncia tica.
As preocupaes que provocaram essa pesquisa,
portanto, podem assim ser resumidas em trs pontos principais: 1) os desvarios do mundo contemporneo onde
- por uma forte reao aos modernos e sua forma de
pensar a realidade - se insinua uma crise de valores, resultando no desgaste do conceito de razo em que, por uma
viso reducionista da questo, a razo se tornou cnica ou
a razo dominao; ao mesmo tempo, de uma forma
paradoxal, vive-se um momento em que como nunca se
assistiu, de forma to intensa, a um apelo pela tica e, ao
lado dela, principalmente no caso brasileiro, pelo direito
de cidadania. Vislumbrou-se, ento, a importncia de
aliar as duas grandes tematizaes da contemporaneidade
e a se instaurou o problema, constituindo o 2 e o 3
pontos: como reivindicar a dimenso tica no discurso
da cidadania, porm valendo-se de um conceito tnue
de razo. Introduziu-se, assim, a interpelao razo
comunicativa. Por fim, a relevncia da incluso dessa
dimenso da cidadania no currculo escolar, levando
em conta que a formao do cidado constitui um dos
pressupostos bsicos da escola.
41

Adotou-se cidadania, emancipao, educao, tica


e razo comunicativa como categorias de anlise, compondo um referencial que permitisse a problematizao
da questo, inserindo-a no mbito de preocupao de
alguns estudiosos que tratam da temtica. Dessa forma,
o trabalho desenvolveu-se em dois momentos interrelacionados: o primeiro instante, foi reservado configurao desse momento histrico, carente de identidade,
descobrindo-se como no mais moderno, ou diferente
da modernidade, ou ainda ps-moderno (cf.Gomes,
1993a), extraindo como caracterstica bsica a crtica
razo moderna. O segundo, dedicou-se ao estudo da
relao entre as categorias referentes.
Dando forma inteno, os resultados obtidos vo
assim apresentados: de incio, seguindo Hegel, embora
distanciada do seu conceito de verdade, admitiu-se que a
introduo j uma primeira parte (1); a, estabeleceu-se
o percurso da pesquisa, inserindo o tema da cidadania no
contexto discursivo contemporneo e resgatando a razo,
em seu processo comunicativo, diante da crise do paradigma moderno. Isso feito, ocupou-se com a interrelao
cidadania, escola e emancipao (2), sob dois enfoques:
primeiro, fez-se o aporte ao sistema de colonizao a que
estivemos submetidos, por entender que no seria lcito
silenciar sobre a forma como as relaes sociais aqui se
estabeleceram dificultando o pleno avano das instituies
democrticas no Brasil, atuando como processo inibidor
de uma sociedade autnoma, que pudesse articular um
projeto prprio de cidadania; segundo, procurou-se
identificar como os efeitos do debate modernidade x
ps-modernidade se efetivam, propondo formas emancipatrias de educao, tomando por referencial a Teoria
42

Educacional Crtica,11 principalmente, os estudos da Nova


Sociologia da Educao, teoria que tem exercido alguma
influncia nos estudos sobre currculo, entre os educadores
brasileiros, nos ltimos anos. importante esclarecer que
no se fez aluso s teorias crtico-reprodutivistas, por j
terem sido bastante exploradas na produo acadmica.
Por outro lado, tambm no se refere discusso sobre a
subjetividade, tema recorrente em recentes estudos sobre
a educao, embora reconhea que se poderia abrir esta
vertente. Fez-se opo pelos estudos da Nova Sociologia
da Educao, por ser uma teoria que, ao fazer a abordagem
sobre as implicaes entre conhecimento, escola e cultura,
tem absorvido alguns referenciais que possuem lastro nos
discursos ps-modernos, como o direito diferena,
diversidade, pluralidade, alteridade. Centrou-se nesses
aspectos, por trazerem embutidos o debate particular xuniversal, subjetividade x objetividade, que, neste estudo, se
relaciona questo tica. A seguir, trabalhou-se a questo
da racionalidade e da universalidade da normatividade
tica, frente cultura da tolerncia do pensamento
ps-moderno, de modo a dar suporte exigncia de
eticidade no discurso da cidadania (3). Ainda a, situouse o descompasso entre o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico no mundo contemporneo e o atendimento
s carncias bsicas do cidado, por conta da nfase dada
razo instrumental em detrimento da razo comunicativa,
resultando na urgncia de uma tica intersubjetivamente
vlida, vinculante a todos os concernidos.Quanto tema-

11

Fonte: FORQUIN (1993); SILVA (1993); KRAMER (1993).

43

tizao, chamou-se em causa a relao cidadania, tica e


razo comunicativa, abordando-se a questo sob dois ngulos: primeiro, discutiu-se a necessidade de compreenso
dos usos da linguagem para o envolvimento num processo
argumentativo, ou seja, para se transpor o nvel da opinio
e entrar no nvel do discurso. Feito isso, postulou-se a
necessidade de uma orientao tico-poltica no discurso
da cidadania, tendo como horizonte normativo a comunidade de comunicao, onde sejam reconhecidos todos os
concernidos e no apenas os participantes. Enfatizou-se o
papel da escola como espao pblico, vale dizer, como uma
das instncias de convivncia coletiva onde se desenvolve
a competncia comunicativa requerida para participao
no debate pblico das negociaes. Por fim procurou-se
justificar a pretenso de validade levantada com esta pesquisa, quanto ao reconhecimento de uma instncia tica no
discurso da cidadania, postulada via razo comunicativa.
importante assinalar que no se teve a pretenso
de dar respostas definitivas, nem se julgou ter esgotado
a complexidade que envolve o debate acerca da cidadania, tampouco, o potencial da razo comunicativa, mas
apenas desenvolver uma outra abordagem ao tema, a
partir das possibilidades abertas por esse novo paradigma. Ao mesmo tempo, quer evidenciar a necessidade
de descaracterizar-se a teoria como pura abstrao,
como generalizao que tudo explica, absorvida de
forma reificada, devendo, portanto, ser compreendida
tambm como hiptese e, como tal, deixar-se reconhecer em seu carter de precariedade e provisoriedade.12
12

Ver Zaia Brando, 1992 p. 167.

44

46

CIDADANIA, ESCOLA E
EMANCIPAO

O itinerrio da no cidadania
A discusso acerca da cidadania uma questo
que se impe na contemporaneidade, visto que a universalizao da cidadania no Estado moderno, assegurando a igualdade de todos perante a lei, no garantiu
a possibilidade de exerccio dos direitos ou capacidades
legais que conferem o status de cidado, verificando-se
que, na prtica, grande parte da populao no dispe
dos elementos necessrios que lhe permita participar
na comunidade de cidados a que pertence legalmente
(Barbalet, 1989 p. 13).
Tema recorrente nos estudos sobre educao, as
discusses sobre a cidadania polarizam-se entre os que
opem a sociedade ao Estado e aqueles que enfatizam a
tradio, a identidade e a continuidade da nao. Para
os primeiros, o cidado um trabalhador, um produtor
e um consumidor. Para os outros, o cidado integra-se
comunidade, numa adeso aos valores ou aos princpios
que permitiram a coexistncia dessa tradio ou, em alguns casos, a fuso numa cultura multiforme. Isso define
os limites da integrao (Canivez, 1991 p. 15-23).
A partir do desenvolvimento dos grandes estados
nacionais burgueses, verificou-se que se tornou cada
47

vez mais difcil a integrao do indivduo sociedade


global. Quando isto acontece, atinge apenas uma parte
da populao, gerando o que Heller (1989) denominou
uma integrao dentro da diferenciao. Afirma que
no existe paralelismo necessrio entre o desenvolvimento
humano-genrico e o desenvolvimento individual.
As crticas cidadania democrtica moderna e sua
relao com as instituies e os processos sociais, especialmente com a classe social, foram j desencadeadas desde
Marx no sculo. XIX e, mais recentemente, por T. H.
Marshall. Estudos realizados a respeito da relao entre
o movimento dos trabalhadores e a poltica de melhoramento de suas condies de vida vm demonstrar que
esta correspondncia no est nitidamente delineada,
levando a crer que o conceito de cidadania necessita ser
reexaminado, estendendo-se para muito alm da igualdade de todos perante a lei e a participao poltica.
pertinente observar que embora a cidadania seja uma
questo manifestamente poltica, uma anlise que contemple apenas esta dimenso, torna-se insuficiente para
que seja devidamente compreendida (Barbalet, 1989 p.
11-15).
Alguns autores, como Demo (1990), tm expressado uma certa suspeita ao tema da cidadania, considerando-o conservador, acusando-o de transpirar sempre
alguma expectativa privilegiada para alguns, refletindo
uma viso dos iguais, em detrimento dos desiguais. Canivez (1991) declara que relacionada aos tempos hericos
da Revoluo Francesa a noo de cidadania no adquire
realidade no cotidiano do cidado comum. Desfazendose o mito do cidado, resta-nos o que sempre fomos:
apenas indivduos. Santos (1979) fala de uma cidadania
48

regulada pelo Estado, caracterizada como um sistema


de estratificao ocupacional, enquanto Demo (1990)
fala numa cidadania de segunda categoria, tutelada,
concedida, tolerada, que em vez de emancipatria , na
verdade, desmobilizadora. Afirmando que toda sociedade
estruturalmente marcada pela desigualdade social, a
cidadania e a emancipao passam a ser entendidas como
processo histrico de confronto entre iguais e desiguais.
O teor de cidadania visvel na habilidade com que
cada sociedade maneja, administra a desigualdade social,
e nisto ela mais ou menos cidad (p. 53).
Referindo-se s dificuldades de se conceituar cidadania, especialmente do ponto de vista substantivo,
Ferreira (1993 p. 20) observa que estas residem no fato
de no se poder pensar a cidadania como um em si,
posto que, fundamentada em pressupostos histrico-filosficos, s adquire substncia, quando configurada no
indivduo: o cidado. Assim, este realiza sua existncia,
enquanto aquela lhe confere uma identidade. Ao mesmo
tempo assinala a complexidade do termo, observando que
... a cidadania um duplo na identidade do homem:
na esfera individual, cada um nico e inigualvel; na
esfera pblica, cada um um cidado, teoricamente igual
a todos os outros assim considerados.
Observa que pautada no projeto da modernidade e
gestada no seio do capitalismo, teoricamente defende-se
que o espao ideal da cidadania aquele em que o Estado,
o mercado e a comunidade mantm uma relativa autonomia. Na prtica, a cidadania se materializa de forma
singular, a partir de determinantes histricos, polticos,
econmicos e culturais e, portanto, no se pode falar
em cidadania sem se levar em conta o Estado-nao em
49

que se configura.13 Ao mesmo tempo necessrio que se


compreenda como os indivduos vivem e assimilam essa
cidadania, ou seja, preciso conhecer o imaginrio social
no qual se enraza a cultura poltica do seu povo. Dito
de outro modo, preciso entender como a comunidade
se organiza com vistas realizao de seus fins coletivos.
Isto engloba aes conscientes e inconscientes, fundadas
em valores e significaes. Resultante deste conjunto
que a cidadania se institui.
A partir do contexto social, portanto, os homens
se organizam e criam instituies de modo a responder
aos seus interesses e aspiraes. A depender do grau de
complexidade das relaes sociais, essas instituies se
impem como necessrias organizao e preservao
do tnus social. Assim aconteceu com o Estado moderno
que, diferentemente da plis grega, caracterizou-se pelo
surgimento da individualidade, do indivduo atomizado
e proprietrio, fazendo desaparecer a unidade imediata
dos indivduos com a vida comunitria.
A conseqncia mais relevante disto foi que com a
autonomizao e a especializao de um centro de poder
com relao ao corpo de cidados, gerou-se o sistema
representativo que constituiria a institucionalizao do
poder e da demarcao de um espao pblico-estatal, em
vez da instituio de um domnio pblico. Dessa forma,
a liberdade que para os antigos era uma questo pblica,

13

Tipos diferenciados de comunidade poltica definem diferentes


formas de cidadania a exemplo das cidades-Estados gregas e do
moderno Estado democrtico (Cf. Canivez, 1991).

50

para os modernos cumpre-se na atividade privada. Da


essa instncia tornar-se um espao social enobrecido,
engendrando formas polticas autonomizadas e pessoalizadas, no obstante a pretenso de universalidade do
discurso moderno (Torres, 1989 p. 27-31).
Como observa Gandini (1992, p.64), esta discusso levantada por Habermas, quando observa que
o pensamento poltico moderno apresenta importantes
diferenas em relao ao clssico, ao dissociar as esferas
social e poltica, com o entendimento da atividade poltica como tcnica e da esfera social como um espao
passvel de ser organizado, administrado, abandonando
a discusso de questes ticas, tornando preponderante
a questo da sobrevivncia.
A idia de sociedade, enquanto domnio passvel de
ser ordenado, resultou na investidura do poder poltico
moderno - via Estado - como o encarregado de organizar
e administrar a sociedade, assimilando os recursos da
tcnica, embasado em procedimentos cientficos. Apreensivo com esse juzo acerca da relao Estado x sociedade,
Demo (1990 e 1992) questiona que tipo de Estado se
adequaria cidadania e emancipao da sociedade brasileira, uma vez que, no seu entendimento, estas supem
um projeto prprio de desenvolvimento. Afirma que,
para se obter os efeitos desejveis, seria imprescindvel
compreender o Estado, no como proteo, mas como
instncia delegada de servio pblico e equalizador de
oportunidades. Da chamar a ateno para que no se
confunda participao comunitria com a prtica usual
de substituio do Estado; ela deve ser entendida como
mecanismo de presso que obrigue o Estado a realizar o
que lhe devido.
51

Essa forma de relacionar-se Estado x sociedade


ilustra bem o que Habermas chama de colonizao do
mundo vivido, em que a razo tcnico-instrumental
sufoca as relaes comunicativas que a se estabelecem.
No caso brasileiro, esta situao se acentua pela maneira
frgil com que se organizou a sociedade, desde a fase
de colonizao. Da a necessidade de que se conhea a
gnese da sociedade brasileira e como isso tem um papel
fundamental na formao da nossa no-cidadania.
A esse respeito, Burnham (1993 p. 12) pode nos
subsidiar:
Talvez aqueles que esto contribuindo para
a formao desse tipo de cidadania ainda no
analisaram suficientemente o que ela significa
do ponto de vista da manuteno dessa sociedade desigual e injusta, onde aceitamos o
que somos porque no sabemos como fomos
construdos e como nos construmos, a partir
da internalizao de normas, valores, padres
(...) institudos para manter essa sociedade
tal e qual e talvez porque tambm no nos
demos conta de que, apesar desse processo
de socializao que sofremos, sempre o sujeito
humano assume papel instituinte e, portanto,
transformador e por isso a sociedade instituda permanece em permanente processo de
instituio.14

14

A noo de institudo e instituinte utilizado por Burnham tem


por referncia o pensamento de Castoriadis.

52

Esse entendimento s pode ocorrer medida que


se adquira uma perspectiva histrica a respeito de como
os interesses econmicos, as classes sociais e a estrutura
institucional de uma dada sociedade se desenvolveram
no passado recente. Sabendo-se, portanto, da estreita vinculao entre o desenvolvimento dos pases hegemnicos
e o sub-desenvolvimento de grandes reas dos pases
perifricos, importante compreender a dinmica da
formao scio-poltico-econmico-cultural do nosso
povo, para entender as relaes de dominao que aqui
se processaram e que contriburam para a situao de
dependncia em que nos situamos.
A maneira como se deu a nossa colonizao, a
formao de nossas elites e a instituio de nosso sistema
poltico mostram a marca da burocracia portuguesa na
vida brasileira, trazendo como conseqncia as relaes
patrimonialistas de poder que aqui se estabeleceram na
dimenso da Casa Grande e da Senzala, como assinala
Serpa (1992), frustrando na origem as idias de autonomia, emancipao, cidadania.
Enquanto na maioria dos pases o Estado se
formou pela pr-existncia de uma sociedade mais ou
menos organizada, no Brasil ocorreu o processo inverso:
o Estado antecedeu prpria sociedade. Segundo Guimares (1988), quando Tom de Souza aqui aportou,
veio com toda uma estrutura de governo, leis, cdigos e
regulamentos e at mesmo com uma constituio. Tudo
derivava do sistema poltico em vigor em Portugal e seria
aplicado a um Brasil sem brasileiros - os indgenas no
eram considerados cidados. Essa situao prevaleceu at
os anos 30 do presente sculo e, apesar das transformaes
experimentadas pela sociedade brasileira, manteve-se o
53

mesmo arcabouo institucional. Dessa maneira, o Estado


imps seus limites, contribuindo para a formao de uma
sociedade desarticulada e sem poder de negociao frente
s instituies polticas de governo.
Inicialmente, a colonizao do Brasil teve o carter
de explorao dos recursos naturais do territrio, em
proveito do comrcio europeu. Esta caracterstica da
colonizao explicar os elementos fundamentais, no
s no campo poltico, quanto no social e no econmico,
de nossa formao.
Com a monocultura, o recurso natural de maior
valor na poca - o solo - apropriado de forma concentrada e concentradora. Sob o ponto vista social, encerra
camponeses e trabalhadores rurais num ciclo de pobreza e
servido. Sob o ponto de vista poltico e econmico, o poder estatal passa a se concentrar nas mos dos produtores
de caf no Sudeste e produtores de acar no Nordeste.
A independncia e o advento do Imprio no
mudam a economia. Sua orientao voltada para o
comrcio externo contribui para reforar o binmio
concentrao de terra/monocultura. O trao marcante
que est presente na relao homem-natureza, desde
o Brasil Colnia , segundo Prado Jr. (1978), a identificao do natural com o privado.15
Decorrente do modo como se desenvolveu a
estrutura agrria, no Brasil, baseada na grande propriedade territorial,16 constituiu-se uma ordem senhorial e

15

A esse respeito, ver SENNETT 1988, p. 117-118.

54

escravocrata que induziu o povo a pedir favores, em vez


de reivindicar direitos, inibindo todo o processo de autonomia, acabando por reforar a passividade nas camadas
populares, desenvolvendo um sentimento de impotncia
que as impedia de manifestar o descontentamento contra
as situaes de injustia em que se encontravam submetidas e de propor aes transformadoras.
O estilo de colonizao que aqui se implantou,
favorecendo a centralizao poltico-administrativa,
gerou a figura de um governo-pai, centrado num Estado-benfeitor, criando espao para os lderes carismticos,
os regimes populistas e o autoritarismo. Como resultado,
deixou algumas caractersticas que ainda persistem na sociedade brasileira como o paternalismo, o burocratismo,
o corporativismo. Estabeleceu-se, assim, um estilo de
fazer poltica baseado na pessoalidade, onde a lgica do
favoritismo se impregnou com toda a carga de violncia
de que capaz, onde se interpenetram o legal e o ilegal,
o moral e o imoral, com acomodaes de tipo casustico,
privilegiando sempre pequenos grupos.
Dessa forma, o poder dos antigos coronis,
remanescente dos grandes fazendeiros e dos senhores de
engenho e, mais tarde, de ricos comerciantes, imiscuiu-se
na poltica, instituindo o coronelismo, com o seu sistema
de apadrinhamento, dificultando o desenvolvimento
de uma autntica democracia representativa em nossa
sociedade.

16

Este percurso teve um suporte valioso nos trabalhos de FERREIRA


(1993, pp.202-217) e CHAU (1992, pp.386-388).

55

O coronelismo difundiu-se do campo para a


cidade, da fazenda para a mquina administrativa do
Estado, constituindo nosso estilo de administrar a coisa
pblica. Assim, a autonomia que deveria haver entre a
sociedade civil e o Estado ficou prejudicada, refletindo
as condies objetivas do processo poltico que aqui
se processou apoiado no latifndio e no paternalismo.
Como conseqncia direta tivemos a privatizao do
Estado, gerando uma confuso entre pblico e privado.
Segundo informa Ferreira (1993, p. 209-211),
com o processo de urbanizao do pas, vai-se operando
entre as classes trabalhadoras algumas transformaes em
sua viso de mundo e em seu modo de se relacionar com
a poltica. medida em que se ampliavam os conflitos
entre o capital e o trabalho, os trabalhadores foram se
organizando, embora de uma forma ainda muito frgil,
permitindo ao Estado condicionar a existncia dos sindicatos e associaes s leis por ele elaboradas. Como
resultado, aquilo que poderia desembocar num amplo
processo de formao poltica das massas foi abortado
em suas origens, reconduzindo as foras trabalhadoras
condio de dependncia. Dessa maneira, o Estado,
ao modo dos antigos coronis, atrelava os sindicatos
poltica estatal, habituando-os a viver sob sua tutela.
Outro aspecto a ser considerado a forma como se
constituiu a nossa estrutura familiar. Constituda por famlias extensivas, com laos de solidariedade expressivos,
marcada por fortes relaes de vizinhana, transfere essas
relaes para a sociedade mais ampla, procurando resolver
os problemas na esfera do privado, sem ultrapassar o nvel
da camaradagem, deixando escapar a forma poltica de
resolv-los (ibid.p. 212). Da a dificuldade de se tomar
56

decises que tenham carter de universalidade. O nosso


universal particular, refere-se nossa famlia, aos nossos
amigos(ibid. p. 216). Entende-se, assim, a afirmao de
Holanda (1984) quando se refere colonizao portuguesa: O quadro familiar torna-se, assim, to poderoso e
exigente, que sua sombra persegue os indivduos mesmo
fora do recinto domstico. A entidade privada precede
sempre, neles, a entidade pblica (p.50).
Como resqucio da sociedade agrria em que se
formou, o povo no exercita a sua cidadania, viabilizando
a manuteno do poder para uns poucos privilegiados.
Ainda preso figura do padrinho coronel, transfere
ao poltico a dependncia que tinha em relao quele.
Assim o poltico passa a ser o mediador entre ele, o
cidado comum, e as instncias de poder do Estado, adquirindo uma dimenso mstica. Dessa forma, consegue
se tornar verdadeiro dolo para as massas. Por essa via,
refora-se a prtica do clientelismo. Essa prtica invade
o nosso cotidiano de tal maneira, que dificulta a formao de coletividades que possam atuar em torno de fins
comuns, atrofiando o desenvolvimento da cidadania
participativa.
Assim, nessa intrincada rede de relaes pessoais,
funda-se a nossa ordem poltica, fazendo parecer existir uma hierarquia natural entre as pessoas, como se a
essncia do ser estivesse na dependncia do cargo que
ocupa, no fato de ter dinheiro, ou de descender de famlia
importante. Dessa maneira, a cidadania, no Brasil, vai-se
construindo por um processo excludente.
Por outro lado, mais recentemente, com o avano
da sociedade tecno-industrial, nos grandes centros, duas
formas de comportamento se estabeleceram: de um lado,
57

o alijamento da massa de trabalhadores pela exigncia de


mo de obra especializada; de outro, uma elite empresarial
transformada em massa de consumidores, para quem o
que importa usufruir dos benefcios da cincia e da
tecnologia, preocupando-se com os novos modelos de
carros importados, com os avanos da multimdia, com
a programao das horas de lazer. As lutas por grandes
ideais vo sendo substitudas pelo sonho de consumo e
de lucro, e, assim, com as necessidades bsicas satisfeitas,
vo preterindo questes mais abrangentes, que tenham
a ver com a sociedade como um todo. Valores como
solidariedade e reciprocidade desaparecem, no momento
em que esto preocupados e se organizam para resolver
questes que diretamente lhes digam respeito. Dessa
forma, o cidado-consumidor perde a capacidade de lutar
por um mundo mais solidrio para todos.
Ferreira (1993) explicita isso muito bem, ao afirmar que, quando o sentimento de ser integrante de um
grupo - muito alm da extenso do nosso crculo familiar
- deixa de existir, a socialidade se enfraquece, dando
lugar indiferena, a uma certa resistncia passiva, a uma
espcie de morte coletiva (p. 223).
Estabelecendo um paralelo entre a crise da sociedade humana e a vida nos dias atuais, no que diz respeito
ao equilbrio entre vida pblica e vida privada, Sennett
(1988) afirma que, para o homem moderno, a vida pblica passou a ser tratada como uma questo de obrigao
formal. Ele assim expe:
Uma res pblica representa, em geral, aqueles
vnculos de associao e de compromisso
mtuo que existem entre as pessoas que
no esto unidas por laos de famlia ou

58

de associao ntima : o vnculo de uma


multido, de um povo, de uma sociedade
organizada (...) a participao na res-pblica
hoje, na maioria das vezes, uma questo de
estar de acordo; e as formas para essa vida
pblica, como a cidade, esto em estado de
decadncia (p. 16).

O autor adverte que o fato da privacidade ter


adentrado o domnio pblico, preparou a base para uma
sociedade intimista, levando as pessoas a acreditarem
que os intercmbios em sociedade eram resultantes de
demonstraes de personalidade. Esta viso intimista
da sociedade leva-nos a conferir credibilidade ou legitimidade a um lder poltico apenas por suas qualidades
pessoais, em vez de nos pautarmos por suas aes ou pelo
programa que defende.
Dessa maneira, a famlia patriarcal continuou a
orientar a atuao das polticas pblicas e, nos dias atuais,
a gesto poltica tem sido tratada como assunto de interesse particular - a escolha dos homens que iro exercer
funes pblicas faz-se de acordo com a confiana pessoal
e no com a competncia. Assim sendo, um dos graves
problemas das polticas pblicas tem sido a ausncia de
uma ordenao impessoal do Estado burocrtico. Muitas
vezes, os governos decidem obras pela quantidade de
votos que podem aferir e no por um programa de ao
que contemple as necessidades bsicas dos cidados.
Por outro lado, o homem moderno pensou resolver a questo da autonomia elaborando a constituio
como uma carta fundamental, incorporando normas e
definindo medidas que regulariam a vida das pessoas
(Castoriadis, 1986). Foi-se acostumando, assim, a um
59

legalismo limitante, habituando-se a dar nfase lei como


aquela que gera o direito. Pensou-se que pelo fato de se ter
colocado um artigo em lei, o direito j estaria assegurado.
Da a importncia que se d fase de elaborao da lei,
arrefecendo a vigilncia no momento da execuo. No
se percebeu que, quando o pblico apropriado pelo privado, as providncias legais no tm muita importncia.
No caso brasileiro, conforme Ferreira(1993), explicase assim a dificuldade para aceitar o universalismo de
procedimentos quando se sabe que existem as leis, mas
tambm o jeitinho de burl-las. A se instaura a cultura
da malandragem, muito bem assimilada, com o elogio
daquele que sabe ser esperto.
Reforando posicionamentos aqui abordados,
pode-se dizer que as transformaes polticas e a modernizao econmico-social no Brasil, quando ocorreram,
foram sempre efetuadas por meio da conciliao, pelo
alto, como bem diz Coutinho (1980).
Mas essa modalidade de via prussiana (...)
criou as condies polticas para a implantao em nosso Pas de uma modalidade
dependente (...) de capitalismo monopolista
de Estado, radicalizando ao extremo a velha
tendncia de excluir tanto dos frutos do progresso quanto das decises polticas as grandes
massas da populao nacional (p. 33).

Uma consequncia disto foi a debilidade histrica da democracia no Brasil, expressa no apenas no
plano do pensamento social mas na prpria estrutura
do relacionamento entre o Estado e a sociedade civil.
Diante desta situao impe-se como necessidade, para
60

o conjunto das foras populares, a tarefa de inverter essa


tendncia elitista da poltica brasileira.
Chau (1986 pp. 15-17) chama a ateno para o
fato de que a Ilustrao retoma a distino romana entre
Populus e Plebs, isto , o Povo como instncia jurdico
-poltica legisladora, soberana e legitimadora dos governos
[o cidado], e a Plebe como disperso de indivduos desprovidos de cidadania, multido annima que espreita o
poder e reivindica direitos tcitos. Institue-se, assim, o
Povo como generalidade poltica e o povo como particularidade social, os pobres. Essa distino foi assimilada de
tal forma em nosso pas, que a dualidade povo-povinho
perpassa, ento, toda a formao da sociedade brasileira.
Esta caracterstica tem se constitudo em um dos fatores
pelo qual o Brasil passou a ser administrado como se fosse
propriedade de alguns, e no fosse constitudo por todo
o conjunto de sua populao.
A deformao na organizao poltica do pas tem
concorrido para uma situao em que estar conectado
com o Estado uma fonte de poder e de prestgio. Dessa
forma, na maioria das vezes ser servidor pblico servir
a interesses particulares, atravs da cooptao e de outras
formas de controle social e poltico, com resultados lastimveis, onde predominam a corrupo, os privilgios
e os favores - os exemplos esto a, muito ntidos em
nossa memria. O Estado apresenta-se, ento, como
benfeitor, relacionando-se diretamente com indivduos
atomizados e no com organizaes coletivas.
Da que, ao se pensar na educao para a cidadania, preciso, antes, perguntar de que cidadania se est
falando. Torna-se necessrio superar o tom conservador, relacionando-a a concesses e compensaes. A
61

cidadania deve ser compreendida enquanto processo


emancipatrio.

Cidadania e emancipao em
tempos ps-modernos
Os princpios polticos, morais e sociais que fundamentam o pensamento educacional brasileiro tm
na viso moderna de mundo suas bases de sustentao.
Com uma forte crena nos ideais iluministas de razo
e liberdade, enfatizam a capacidade dos indivduos de
pensarem criticamente, situando-os como sujeitos auto-motivados, de modo a exercerem a responsabilidade
social da construo de um mundo melhor para todos,
creditando escola a responsabilidade de prover os processos de socializao e legitimao do conhecimento
historicamente produzido. Dessa forma, a educao - via
escola - plasmou-se a partir desta concepo de mundo,
e, como tal, de uma viso perfectiva do homem. No
obstante, a crena na cincia e na tcnica introduzida de
forma verticalizada nas relaes capital x trabalho e na
dominao do homem sobre a natureza se imps de uma
maneira enviesada, privilegiando a razo em sua forma
instrumental, provocando, na atualidade, srios questionamentos no processo educativo. A modernidade teria
perdido seu cerne normativo: a crena na racionalidade
de uma sociedade universal de homens maduros, o
otimismo do progresso do processo histrico, a vitria
do Iluminismo sobre as irracionalidades do mundo
(Markert, 1986, p. 307).

62

Por conta desses desvirtuamentos, como assinala


McLaren (1993, p.9), vive-se uma poca em que as
relaes de sujeio e desprezo pela dignidade humana permanecem num ritmo de barbrie assustador. A
democracia corrompida pela relao contraditria com
os prprios objetivos a que se prope. Sob o disfarce de
apelos desinteressados, invalidada pela institucionalizao da brutalidade e proliferao de novas estruturas
de dominao - organizao social das lutas discursivas,
tendo como pano de fundo as vozes dos destitudos e
marginalizados.
Diante de tal situao, emergem, na contemporaneidade, os discursos ps-modernos que, apresentando
descrena na razo e no progresso, assim como no poder
emancipatrio da cincia, propem a desconstruo da
razo universal. Recusando os discursos totalizantes, fazem a defesa da pluralidade, da alteridade, da diversidade.
Evidenciando a importncia das provocaes dos
discursos ps-modernos, Giroux (1993) acentua:
Questionar os princpios mais bsicos da
modernidade equivale no apenas a redefinir
o significado da escolarizao, mas tambm
a colocar em questo a prpria base de nossa
histria, de nossa crtica cultural e de nossas
manifestaes e expresses de vida pblica
[e, conseqentemente, da cidadania]. Com
efeito, contestar o modernismo (sic) significa
redesenhar e remapear a prpria natureza
de nossa geografia social, poltica e cultural.
Bastaria essa razo para que a contestao
atualmente feita pelos vrios discursos psmodernistas fosse considerada e examinada
criticamente pelos educadores ( p. 42).

63

Embora demonstrando a relevncia do pensamento


ps-moderno, Giroux assinala a necessidade de que ele
incorpore e aprofunde as reivindicaes emancipatrias
contidas no discurso da modernidade. Para Giroux,
falar sobre o pblico deve significar falar, ao mesmo
tempo, sobre o discurso de uma pluralidade engajada e
de uma cidadania crtica(p. 65). Acrescenta:
Para os educadores, a preocupao modernista
com sujeitos lcidos, quando combinadas (sic)
com a nfase ps-modernista na diversidade, na
contingncia e no pluralismo cultural aponta
para o objetivo de se educar os estudantes
para um tipo de cidadania que no faa uma
separao entre direitos abstratos e domnio
do cotidiano e no defina a comunidade como
prtica legitimadora e unificadora de uma
narrativa histrica e cultural unidimensional
(ibid.).

O que se pode apreender que os discursos psmodernos tm proporcionado toda uma gama de articulaes paradigmticas que no podem deixar imune
o discurso da educao. Muito pelo contrrio, devem
contribuir para repensar o processo de produo do conhecimento, a partir de um novo quadro de referncias
que incite a racionalidade moderna e possa dar conta
da heterogeneidade dos discursos pedaggicos e curriculares e da complexidade da produo de significado nas
culturas ps-modernas (McLaren, 1993 pp. 23-25).
pertinente assinalar que o termo ps-moderno
tanto pode ser entendido como uma postura intelectual, quanto como condio humana17 e, portanto,

64

conforme explicita Giroux (1993), como um conjunto


emergente de condies sociais, culturais e econmicas
que caracteriza a era do capitalismo e do industrialismo
global. Para Vattimo (1987) importante entender-se
o ps-moderno no como periodizao histrica, mas
como uma autntica viragem nas condies do pensar
a realidade.
A inteno deste estudo no fazer a defesa do
moderno ou ps-moderno, mas procurar entender a
problemtica do nosso tempo, revendo, nesse contexto,
a interrelao escola, cidadania e emancipao.
Refletindo sobre o currculo escolar, Burnham
(1993)18 questiona o que seria formar o cidado na atualidade em que vivemos:
O que significa ser cidado nesta sociedade
plural, que vai desde a dimenso de uma sociedade tecnolgica de ponta, at aquela outra, de
uma repblica dos guabirus? Onde as fronteiras
geopolticas perderam o seu significado e os
pases considerados (...) como de primeiro
mundo, abarcam, hoje, no interior de suas
respectivas sociedades, todo o espectro dos
vrios terceiro e quarto mundos (...)? Onde a
histria dos vencedores perde a hegemonia
e os vencidos desenvolvem outras formas de

17
18

A esse respeito, ver David HARVEY, 1993 p. 293-294.


Nesse artigo, utilizando referenciais de Ardono e Barbier, Burnham faz consideraes muito relevantes quanto complexidade
do currculo, estando a exigir uma multirreferencialidade de abordagens. A partir dos estudos de Castoriadis destaca, tambm, a reflexividade e a vontade como duas possibilidades da subjetividade.

65

fazer histria? Onde a genialidade (...) da


arte d lugar a uma multiplicidade de formas
de expresso produzidas por sujeitos comuns
(...) Onde outras formas de manifestao do
conhecimento vm sofrendo modos revolucionrios de transformao, como o caso
da cincia e da tecnologia? Onde a religio
e o mito esto sendo tomados de modo to
significativo como outras formas, mas no
formas inferiores de saber (...)? (p. 3-4).

Apelo efetivo da sociedade brasileira contempornea, diante de tais questionamentos, a questo da cidadania introduz uma carga de inquietao sobre o que seria
educar para a cidadania, num pas-Estado omisso, que
apesar de exibir ndices considerveis de desenvolvimento, reconhecido por apresentar um dos mais injustos
sistemas de partilha dos benefcios sociais, com uma das
maiores concentraes de renda do planeta, ao lado de
um dos mais altos ndices de analfabetismo, mostrandose insensvel ao atendimento de uma enorme parcela de
sua populao que sobrevive na pobreza.
Ao mesmo tempo, no se pode relegar que em
sua trajetria de construo da democracia, o pas tem
se defrontado com novos atores, forando a criao de
espaos polticos alternativos fora da instncia parlamentar, abrindo canais de intermediao e de participao
poltica, a exemplo do que vem acontecendo com os
novos movimentos sociais.
Apresenta-se, portanto, como de fundamental
importncia, a questo da educao para a cidadania em
nosso pas. Mantida nos textos oficiais da legislao de
ensino, o que isto significa? A constatao da igualdade
de todos perante a lei? O reconhecimento de direitos e
66

deveres? A aquisio de conhecimentos sistematizados,


historicamente construdos? A escola seria a pr-condio
para que se aprenda a ser cidado? A esse respeito, Arroyo
(1989) tem alertado sobre o perigo de que a vinculao
educao-cidadania no venha reforar o discurso moderno de outorga da cidadania, em lugar de uma cidadania
conquistada, construda no interior da prtica social. O
nvel de escolarizao no pode servir de pretexto para
a no valorizao do saber dos excludos, assim o autor
afirma. A autoridade na aferio de um diploma no credencia a escola a dizer que este pode e aquele no pode ser
cidado. Alm do que, o domnio da leitura e da escrita
no tem garantido a cidadania para uma grande parte da
populao. De outro modo, os exemplos mais brbaros de
atrocidades cometidas sobre a espcie humana, como as
do nazi-fascismo, foram geridas por povos que detinham
os mais altos ndices de escolaridade, ratificando que no
basta ter conhecimento para ser virtuoso. Assim, a questo
parece incluir um equvoco. No deve ser papel da escola
ensinar as pessoas a serem cidads, como se isso se restringisse a um contedo a ser transmitido. necessrio a
incorporao de formas sociais organizativas, que definam
os fins a que se propem; a instituio de prticas em que
o prprio espao pedaggico se converta num verdadeiro
processo de constituio do cidado.
Elaborando um estudo sobre as relaes contedoforma e as determinaes sociopolticas nos currculos escolares, Bordas (1992) observa que a questo permanece
ainda em aberto, gerando um estado de perplexidade no
apenas no interior das instituies, mas at mesmo entre
os tericos da rea de currculo, apesar dos significativos
avanos j efetivados.
67

Embora no concordando com a expresso determinaes, preferindo substitu-la por implicaes,


partilhamos da opinio da autora, quando afirma que, na
compreenso da intrincada trama de interaes e determinaes sociais na qual se estabelece e se movimenta o
processo educacional, a questo parece estar relacionada
no apenas quanto formulao terica, mas sobretudo
na dupla face desse processo, ou seja: de um lado, o currculo formal, do outro, o ensino.
Contrariando a idia de currculo como algo prconstrudo, formalizado, regulador de aes, e levando
em conta as inquietaes presentes na sociedade brasileira, quanto formao do sujeito para um modelo social
em que se discutem as normas de convivncia, as novas
formas de insero nas atividades produtivas e o avano
da cincia, Ribeiro (1994 p. 9-12) prope pens-lo como
uma prtica em processo, conceituando-o como um
processo cientfico e permanente de construo social
do conhecimento. Utilizando referencial de Habermas,
explica que esse conhecimento se faz e refaz nas relaes
comunicativas/interativas dos sujeitos.
importante assinalar que o currculo expressa,
tambm, uma forma de compreenso da realidade, bem
como a crena no poder de captur-la e de nela intervir
pelo conhecimento. No espao escolar, Burnham (1993
p. 4) d nfase ao currculo como processo social que
permite ao sujeito inserir-se na histria e, ao mesmo
tempo, construir-se como sujeito (qui autnomo).
Intersubjetivamente, os sujeitos (em sua dimenso individual e social) produzem e transformam a realidade,
num processo multiplamente cclico, que contm, em
si prprio, tanto a face da continuidade, como a da
68

construo do novo. Esta questo se investe de uma


ateno especial, quando se pensa na escola enquanto
aquela que se prope a formar o cidado autnomo,
crtico, participativo.
Examinando as noes de autonomia e poder,
Popkewitz (1992) observa que h certas regras e imperativos que subjazem a essas noes, na forma de distines
culturais que so transformadas e limitadas pelas normas
e padres da burocracia administrativa e organizacional
da escola, ocultadas na idia de que constituda em
relaes abstratas e no anonimato funcional.
Essa compreenso fez com que, por muito tempo,
os contedos do currculo aparecessem como algo estabelecido, a ser transmitido, sem que se questionasse os
princpios de sua justificao. No momento vigente, em
que a questo cultural foi erigida como um importante
tema da sociedade contempornea, os processos institucionais de identificao e seleo dos contedos que
constituam os currculos passaram a ser questionados.
Passou-se a examinar os campos sociais que ordenam o
currculo e legitimam os saberes.
Observando que a pedagogia e a cultura mantm
uma relao de tenses e contradies contnuas, Popkewitz afirma:
A pedagogia no apenas um sistema de informao ou de matrias que so organizadas para
os estudantes, mas um ordenamento de campos sociais. A organizao do conhecimento
escolar define as categorias e as distines que
legitimam o que se deve pensar e interpretar
em termos de questes sociais. Nesse sentido
mais profundo, a pedagogia um sistema de

69

disciplina pelo qual hierarquias e marcas de


distino e de aspiraes sociais so estabelecidas (p. 94).

Como se pode observar, a questo sobre qual cultura introduzida na escola constitui-se de substancial
importncia, uma vez que as distines e hierarquias que
a se estabelecem implicam em decises ticas, trazendo
tona a questo dos valores, repercutindo de forma macia
na formao do cidado.
Aps um perodo de refrao das teorias crtico-reprodutivistas, os estudos sobre essas relaes comeam
a repercutir na pedagogia brasileira, influenciados pela
Nova Sociologia da Educao.
Embora atentando para a observao de Forquin
(1993) de que o objeto primordial do seu trabalho teria
sido apresentar o debate sobre a escola e a cultura, sob a
tica dos tericos britnicos, tecer-se- alguns comentrios sobre essa corrente de pensamento, tendo por base os
seus estudos, apesar, tambm, da advertncia do autor, de
que a razo sociolgica e a razo pedaggica constituem
duas ordens de discurso legtimos e necessrios, mas
fundamentalmente irredutveis.
Tendo como substrato os mesmos suportes da
Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, reagindo ao
funcionalismo que concebe a sociedade de uma forma
esttica e reificada, como um sistema de elementos
funcionalmente articulados, o indivduo como produto
social e a educao como um processo de socializao
e de internalizao de normas e valores que asseguram a
integrao e a perpetuao do status quo, a Nova Sociologia da Educao - influenciada pelo interacionismo

70

simblico de Mead, pela fenomenologia social de Schutz,


alm da contribuio de alguns aportes da antropologia
cultural e da sociologia do conhecimento - tem como
caracterstica principal considerar o conjunto dos fatores sociais da educao a partir da seleo, estruturao,
circulao e legitimao dos saberes e dos contedos
simblicos incorporados aos programas e cursos. Aborda
o currculo sob um olhar crtico e desconstrutivista, pondo em evidncia o carter contingente e essencialmente
problemtico dos saberes escolares. Concebe o indivduo
como ator, agindo na sociedade em interao com outros
atores, sendo a vida social resultante de uma negociao
permanente entre esses atores, que se apresentam como
portadores de significados e interpretaes diferenciadas,
confrontando-se na definio de situaes divergentes.
Acentua o aspecto coletivo e relacional da aprendizagem
e do desempenho escolares, e, por influncia de Berger e
Luckmann, enfatiza o carter subjetivamente construdo da realidade social.
Um dos aspectos relevantes da Nova Sociologia
da Educao, acerca das questes que interferem no
processo educativo, foi ter deslocado o eixo da discusso
dos fatores externos escola - como mercado de trabalho,
desigualdades econmicas ou disparidades culturais para o seu interior, buscando identificar, a partir de si
mesma, no somente as estruturas organizacionais das
escolas, mas, tambm, os mecanismos de estruturao
e circulao dos saberes que possibilitam a apresentao
dos contedos curriculares como algo dado de forma
inquestionvel, permitindo considerar o fracasso escolar
como uma deficincia cognitiva ou uma defasagem cultural, explicitando-o nos termos de desvio em relao
71

a uma norma comumente admitida, no questionando


os processos e os critrios que servem de base para que se
estabelea a distino entre o fracasso e o sucesso.
De acordo com Forquin, tanto Young quanto
outros representantes dessa corrente de pensamento asseveram a necessidade de se compreender as instituies de
ensino no apenas como locais de gesto e de organizao
do recurso humano, mas tambm do material cognitivo
e simblico, que passa pelas formas de circulao desses
contedos, prescrevendo uma anlise crtica dos saberes
escolares. Explicita:
Trata-se aqui, com efeito, de entender os saberes e os contedos simblicos veiculados pelo
ensino, como produtos sociais, como aquilo
que ocorre no interior de uma arena social
enquanto resultado precrio de interaes e
de interpretaes negociadas entre parceiros
colocados em posies sociais diferentes e, por
isso, portadores de perspectivas divergentes
(p. 83).

Dessa maneira, afirma o autor, a nova sociologia


encarna uma relao orgnica entre teorizao analtica e
engajamento crtico, deixando entrever a relao ntima
entre o saber e o poder. Apresentando um certo dualismo, movimenta-se, de um lado, pondo a nfase no
carter interativo dos processos de transmisso simblica,
na importncia das estratgias dos atores, na pertinncia
das observaes de cunho microssociolgico; de outro,
ao evidenciar a construo social dos saberes, das
representaes, das situaes e das instituies, observa
que ela se efetiva num espao social determinado, onde

72

alguns grupos se apresentam com um maior poder de dominao e de controle simblico que outros, apontando
para os condicionantes macrossociolgicos do currculo.
Ao propor a desconstruo de certas evidncias sobre
as quais repousa o currculo, pe em relevo questes
polticas, mas, tambm, suas implicaes ticas. Desse
modo, pode-se sublinhar a relevncia dessa teoria para o
entendimento do currculo escolar, enquanto comprometimento com o processo de construo da cidadania.
No , ento, uma descrio neutra, desengajada ou descomprometida, que proposta
por esta sociologia dos saberes e das transmisses escolares; a descrio de um mundo
onde certos interesses humanos essenciais
so lesados, certos direitos ignorados, certas
potencialidades atrofiadas, um mundo habitado pela violncia e mantido pela mentira
institucionalizada (ibid. p. 101).

Dessa forma, por conta de abordagens interacionistas, apoiadas no discurso antropolgico do respeito
alteridade e preservao de identidades especficas,
os aportes da Nova Sociologia da Educao tm tido
importantes repercusses no processo pedaggico, especialmente com uma atitude mais compreensiva com
relao aos saberes e fazeres das camadas populares. Ao
mesmo tempo, tem sido alvo de preocupao de alguns
educadores, porquanto, nos tempos atuais, a noo de
pertena a uma comunidade tem sido questionada. Conforme Forquin (pp. 133-35), pelo declnio do esprito
comunitrio nas sociedades urbanas contemporneas, as
crianas das classes populares, a no ser em grupos mui-

73

to especficos, j no encontram referncias simblicas


capazes de sustent-las num processo de construo ou
de preservao da identidade. Diante disso, o autor pergunta: numa sociedade complexa, onde cada indivduo
pertence a uma pluralidade de grupos, submetido a
todo tipo de presses, bombardeado por mensagens das
mais divergentes, necessitando desenvolver competncias
variadas, ser procedente pensar-se em uma educao
que subordine a determinao de contedos a critrios
de pertencimento comunitrio? Mesmo levando-se em
conta o atendimento a grupos minoritrios, o acesso a
um ncleo comum de experincias cognitivas e referncias culturais, como afirma Entwistle (1978),19 parece
inseparvel da prpria noo de cidadania.
Este discurso, assim colocado, pe-nos diante de
um impasse. De um lado, a globalizao da sociedade,
de outro, os desafios do multiculturalismo. Para alm
dessa oposio, uma outra questo merece ser destacada.
Trata-se da multiplicidade de sentido do termo multiculturalismo, uma vez que tanto pode ter um carter
descritivo, quanto normativo ou prescritivo. No que se
refere educao isso provoca alguns desdobramentos,
desde que o ensino pode ser dirigido a um grupo culturalmente diverso, sem ser ele mesmo multicultural:
ele no se torna tal seno a partir do momento
no qual ele (sic) pe em ao certas escolhas
pedaggicas, que so ao mesmo tempo escolhas ticas ou deontolgicas, isto , se ele
leva em conta deliberadamente (...) nos seus

19

Cf. Claude FORQUIN, (1993 p. 133).

74

contedos e nos seus mtodos, a diversidade


de pertencimentos e referncias culturais dos
pblicos de alunos aos quais se dirige (James
Lynch, 1983)20

A esse respeito pronuncia-se tambm Robert Jeffcoate(1984),21 distinguindo multiculturalismo enquanto


objeto de estudo e domnio de interveno ou como o
conjunto de dispositivos polticos ou pedaggicos que
tem por meta no s privilegiar as minorias tnicas,
bem como preparar todos os alunos para viverem numa
sociedade multi-tnica.
Essa discusso tem implicaes prticas que reportam
quelas anteriormente citadas a respeito do pertencimento
comunitrio e que requerem uma certa dose de preocupao.
Numa sociedade multicultural, inaceitvel privar certos
indivduos do acesso a uma pluralidade de sistemas de referncias e de valores, mesmo porque uma atitude contrria,
ao lado do esforo em contribuir para a consolidao de sua
identidade cultural, como apregoam aqueles que defendem
essa postura, reforaria o preconceito e a discriminao que
eles em sua luta tentam eliminar.
H nesse discurso o perigo de afirmar a diferena
como um fim em si mesmo, sem perguntar se foi formada
ou anulada em relaes assimtricas de poder. A diferena freqentemente se confunde com uma noo
teoricamente inofensiva e politicamente desenraizada
(Giroux, 1993).

20
21

ibid. p. 137.
ibid.

75

Verbalizando o conflito da universalidade e do diferencialismo, esse debate faz entrar em cena duas proposies: uma verso interativa, outra separatista.22 Todas
duas com implicaes problemticas. Na primeira, em
nome do universalismo, corre-se o risco da generalizao
etnocntrica (a europeizao ou embranquecimento). A
segunda, na obsesso da defesa das especificidades, comporta o risco dos reducionismos, ao admitir absurdos tais
como os fanatismos religiosos, ou ratificando posies de
determinados grupos que alimentam a segregao racial.
Por conta disso, algumas vertentes dessa corrente, por dar excessiva nfase aos aspectos distintivos das
diversas culturas, propondo uma tomada de posio radical na defesa dos saberes produzidos em determinados
contextos, acabam sendo acusadas de assumir posturas
relativistas.
Comentando os estudos de Hollis e Lukes,
observando que fazem uma crtica transcendental
ao relativismo, Forquin (1993, p. 159) retoma seus
argumentos de que a prpria identificao das diferenas
entre as culturas, as lnguas ou os tipos de racionalidade,
pressupe necessariamente o reconhecimento da unidade
e da universalidade da razo, pois subentende o estar de
acordo quanto demarcao entre o que se apresenta
como diferente ou quanto presena de elementos comuns entre culturas diversas. Aprofundando esta anlise,
Forquin conclui que isto ainda no suficiente para

22

GRIGNON (1992, p. 52) adverte para o que chama de pedagogias


legitimistas e pedagogias relativistas.

76

escaparmos do relativismo, uma vez que dessa forma se


impe a razo analtica e tcnica, deixando margem a
razo prtica, geradora de normas e gestora dos smbolos
fundadores ou reguladores da ao humana, e da qual
a razo poltica, a razo jurdica, a razo pedaggica so
igualmente especificaes. Adverte que a razo prtica
est muito mais sujeita aos embates do relativismo que a
razo tcnica, e que, portanto, na questo da educao,
torna-se imprescindvel observar que o relativismo cultural, mais que o relativismo epistemolgico, que constitui
uma ameaa de deslegitimao sobre todas as prticas,
pois ao proclamar a inconsistncia dos valores, o carter
arbritrio dos critrios ticos ou estticos, inscreve nos
prprios fundamentos da empresa educativa a suspeita
de um universal A que serve? O autor insiste em que
at mesmo os contedos propriamente intelectuais no
fogem suspeita, posto que erigir-se a universalidade do
pensamento lgico e o procedimento cognitivo racional
sobre o relativismo epistemolgico, no suficiente por
si s para tornar este pensamento ou este procedimento desejveis e dignos de serem ensinados nas escolas.
Afirma: A epistemologia no nos far jamais amar a
verdade: o valor de verdade (de uma proposio, de uma
teoria) uma coisa, o valor da verdade outra coisa, que
advm do domnio da tica fundamental(ibid. p. 160).
Seguindo os caminhos de Phillips-Bell e Brent,23 chega
concluso de que o nico fundamento possvel de um
multiculturalismo aberto e pedagogicamente produtivo
reside no reconhecimento de uma dimenso humana
normativa que transcende a priori as distines e separaes culturais.

77

Situando a educao a partir das anlises da sociologia crtica do conhecimento, Kramer (1993, pp. 30-41),
por outros caminhos, tambm externa sua inquietao
com relao maneira como a pedagogia crtica vem
sendo implementada no Brasil. Polarizando os processos
pedaggicos entre novos ou tradicionais, priorizando
contedos sobre mtodos ou vice-versa e separando a
dimenso tcnica da poltica, acaba por fragmentar o ato
pedaggico, com o agravante de dissociar as classificaes
genricas da prtica educativa, de um lado, e, do outro,
a riqueza da diversidade e singularidade que permeiam
o cotidiano da escola.
Alm disso, sua preocupao se acentua no que diz
respeito s perspectivas tericas em que a educao concebida. Se durante algum tempo estiveram encarceradas
num psicologismo que patologizava o social, culpando
a criana pelo seu prprio fracasso, mais recentemente
tm se dicotomizado, assim se constituindo: de um lado,
fundados no materialismo histrico e dialtico, estudam
as prticas educativas sob uma viso macroestrutural,
procurando compreender o homem numa perspectiva
que leve em conta a totalidade da sua ao, entendida
como histrica e socialmente produzida; de outro lado,
referendada pelos estudos de cunho antropolgico, debruam-se sobre as prticas concretas, tentando captar as
especificidades, no contato direto com o mundo vivido.
Ademais, interpretaes mecanicistas e reducionistas do
marxismo terminaram por desprezar os aspectos consi-

23

Cf.Claude FORQUIN, (1993. p.141).

78

derados de ordem subjetiva, como a moral e a esttica.


Diante de tais constataes, Kramer se pergunta: como
conceber o homem e suas prticas, enquanto sujeito coletivo e indivduo social? Como resolver a tenso totalidade
versus singularidade? Respondendo s questes, aponta
para uma abordagem interdisciplinar, concluindo que a
linguagem constitui o eixo por onde perpassa a interdisciplinaridade.24
Entendendo linguagem como uma dimenso que
confere humanidade ao ser humano e, portanto, como
elemento central na constituio do sujeito social histrico
e poltico, Kramer ressalta a necessidade de que a escola
compreenda o cidado enquanto possuidor e produtor de
linguagem. Esta compreenso lhe permite perceber que as
relaes que se estabelecem na escola envolvem a questo
do poder e do saber, profundamente articuladas com a
linguagem. Por outro lado, assegura que, quando se discute a prtica escolar, e a partir dela o papel do professor
e da escola na construo da democracia, observa que
o debate se restringe aos aspectos econmicos, polticos
ou tcnicos, deixando de lado a questo tica que atravessa
esses fatores (ibid. 170 e ss). Um aspecto importante nessa
percepo que Kramer tenta recuperar a tica no como
uma disciplina que se aprenda ou que se possa ensinar,
nem tampouco como cdigo normativo ou deliberao
puramente individual. Fala, isto sim, da construo de
uma forma tico-poltica coletiva que concretize sua

24

Diversamente do nosso percurso, Kramer fundamenta-se em


Benjamin, Bakhtin e Vygotsky.

79

ligao visceral com a educao. Termina por afirmar


que uma educao pblica que tenha um compromisso
firmado com a justia social e, portanto, com a profunda
transformao da sociedade brasileira, precisa abraar com
seriedade a questo da cidadania.
Referindo-se contribuio da filosofia para a
educao e, tambm, em outro artigo onde faz uma
abordagem sobre a escola e a construo da cidadania,
Severino (1990; 1992) observa que a filosofia tem uma
trplice tarefa a desempenhar junto educao: um tarefa
antropolgica, uma tarefa epistemolgica, e uma tarefa
axiolgica. Embora se reconhea a indissociabilidade entre
elas, a realidade do fazer educativo parece ter dado uma
nfase maior ao aspecto epistemolgico. Estudos diversos,
como o publicado por Rios (1993), comeam a atentar
para a questo, inclusive a 17a. Reunio da ANPEd/9425
contribuiu para ressaltar o carter tico da educao.
O que se pode deduzir que a problemtica da
educao, em seu compromisso com a formao da cidadania, alm de implicaes epistemolgicas, demanda,
com bastante urgncia, a questo axiolgica. O ato de
educar contm em si processos de escolha e, como tal,
requer uma postura tica de compromisso com os sujeitos envolvidos no processo, e com a construo de uma
sociedade democrtica.

25

A 17a. Reunio Anual da ANPEd/Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao teve como tema central tica,
Cincia e Educao.

80

A racionalidade em
processos comunicativos

A dimenso tica da ao
A solicitao por uma postura tica vem ganhando
uma certa ascendncia em tempos recentes.Ao reivindicar
a dimenso tica no discurso da cidadania pelo aporte
razo comunicativa, deve-se uma explicao, uma
vez que se declarou inserir esse debate no contexto do
pensamento contemporneo, que por sua vez faz crticas razo por ser totalizadora. Ora, no parece sensato
pretender fundar a cidadania numa tica particularizada,
especfica de grupos. Da a necessidade de justificar-se o
pretendido, discutindo a racionalidade e a universalidade
do tico na ao.
A partir do momento em que feito um apelo
iniciativa humana que no seja condicionada pelo curso
natural das coisas, como diz Ladrire [1994], est-se
diante de um problema tico. Assim se explica que a
ao humana tenha sido alvo de preocupaes no mundo
contemporneo, pelas conseqncias dela decorrentes,
nem sempre muito favorveis.
Sabe-se que, ao agir, o homem deve superar a volubilidade individual, submetendo-se a parmetros e critrios
que no podem estar subjugados ao querer privado, mas
a uma instncia objetiva - a normatividade tica - onde
81

suas aes so submetidas enquanto decorrentes de juzos


de valor. Racionalmente validada, a normatividade tica
tem o carter da universalidade, exigindo que o indivduo
responda pelos seus atos de forma responsvel.
Assim colocada, a questo tica parece imporse de forma tranqila, sendo amplamente requisitada
como tema fundamental no mundo contemporneo.
No entanto, vista por outro ngulo a questo torna-se
problemtica, diante da cultura da tolerncia que caracteriza esse momento, em que se evidencia uma forte
influncia do pensamento ps-moderno. Defendendo o
respeito diferena, pluralidade, compreenso quanto
heterogeneidade do ser, repudiam a pretenso crtica da
racionalidade forte, pregando uma moralidade aberta,
definida em interaes norteadas por uma sociabilidade
ttil - uma tica - esttica, como denomina Maffesoli,
(1991).
Dessa forma so construdas fortes objees
racionalidade e universalidade da norma tica (Gomes,
1994 p. 3 e ss), amparados nos discursos da semitica,
da sociologia, da psicanlise e de uma nova concepo
de histria, a partir da qual, o que era percebido como
sucesso converte-se em simultaneidade, convivncia,
coexistncia. Apel (1994, p. 203) relaciona, tambm, a
hermenutica materialista, o funcionalismo sociolgico, o
relativismo antropolgico-cultural e, ainda, o que chama de
teoreticismo, advertindo quanto ao exagero reducionista
feito pelas cincias sociais da modernidade s pretenses
humanas de validade.
Assim, afirma-se que a normatividade tica cultural, no obedecendo a qualquer critrio de racionalidade,
a no ser ao que convencionado pelo arbtrio social,
82

motivado pelo interesse coletivo de autopreservao do


status quo. De outra forma, alega-se que a validade da
norma depende tambm da esfera privada do inconsciente, no sendo possvel entender-se como racionalidade o
controle da conscincia sobre si mesma, como se a conscincia esgotasse toda a possibilidade da vida psquica. Na
esteira de Nietzsche, diz-se que o ato moral est merc
da vontade de potncia.
Ainda tendo por substrato esses discursos, outra
maneira de questionar-se a normatividade tica contrapondo-lhe os contextos de validao - internos e externos
- assumindo, assim, posturas relativistas, uma vez que
atinge em cheio no mais a sua validade, porm, o seu
alcance, ou seja, seu carter de universalidade. Dessa
forma as normas ticas so compreendidas enquanto
referendadas pela cultura, pelo momento histrico, e/
ou pela vinculao ordem dos desejos e das pulses.
Explica-se que o horizonte normativo se estabelece na
relao entre a ordem externa instituda - vivenciada na
forma da lei - e o foro ntimo da privacidade individual.
Diante do exposto, e considerando a acolhida
que estes discursos tm recebido entre aqueles que tm
se debruado sobre o estudo das relaes entre cultura,
poder e conhecimento, e de uma certa forma influenciando na questo escolar, ao defender um carter tico
no discurso da cidadania que se processa em contextos
comunicativos, sente-se a necessidade de tentar justificar a
normatividade tica, em sua peculiaridade de ser racional
e universalmente vlida.
Para melhor entendimento da questo aqui delineada, torna-se conveniente esclarecer a compreenso
que se tem de tica. Como assegura Gomes (1994 p.
83

7-8), contendo uma ambigidade semntica o vocbulo


tica tem sido utilizado historicamente designando
duas dimenses diferenciadas: de um lado, a considerao terica (chamada tica entre os gregos, ou moral
pelos romanos) pela qual possvel identificar condutas
humanas adequadas ou contrrias virtude, bem como,
o estudo dos valores que orientam essas aes ou decises;
de outro, estende-se prpria ao humana, na medida
em que reflete o seu carter, permitindo estabelecer-se
um critrio de julgamento dessa ao. Dessa forma, o
autor caracteriza como tica, a esfera que se refere
conduta habitual dos indivduos e pela qual se manifesta
e qualifica o seu carter.
Assim, o problema moral apresenta um contedo
interno - domnio das faculdades do entendimento e da
vontade, abrangendo as aptides e disposies estveis (o
carter) - e outro, externo - comportamentos e prticas
habituais, atravs das quais o carter se exterioriza. O
termo constitui-se, portanto, por uma dimenso adjetiva
- qualificao da ao ou deciso - e outra, substantiva conjunto dos parmetros em que a ao avaliada.
Por outro lado, considerando que a ao humana
comporta o componente poltico, acredita-se, tambm,
ser necessrio explicitar o que aqui entendido por
poltica. Reportando-nos poltica na forma como era
entendida originariamente pelos gregos (como tcnica
poltica), designava a habilidade ou capacidade de
ocupar-se da plis, do conjunto de instituies, valores e
coisas que inerem essencialmente a uma comunidade ou
a um povo. Entre os romanos (como arte poltica),
significava a arte de ocupar-se da res publica ou causa
publica (Gomes 1993b).
84

A res o objeto de discurso, aquilo de que se


fala necessariamente, o assunto; a causa
aquilo que ocasiona, no sentido de algo que
concerne a, diz respeito a. Quanto a pblica, a sua publicidade consiste no fato de
que - num caso como no outro - a coisa inere,
pertence da forma mais ntima, concerne
sendo objeto de discurso e negociao a um
populum, isto , a um conjunto de homens
que se reconhece como interessados, nestas
instituies, valores e coisas, os cidados26
(p. 56).

Prosseguindo, o autor explica que publicidade


corresponde, portanto, a concernimento (aquilo que
interessa a um conjunto reconhecido de cidados), e
abertura (possibilidade para qualquer um concernido
intervir, argumentar, agir, passando de mero concernido
a participante). Entendida a poltica como o ocupar-se
da coisa pblica, uma tica poltica dever instaurarse como instncia mediadora entre as vrias alternativas
de condutas e escolhas referentes s negociaes (argumentaes) pblicas daquilo que concerne aos cidados,
abrigando-se no horizonte dos valores que normatizam
a vida pblica.
Para tanto, necessrio pr-se em causa o sentido
das relaes de mediao - atravs das quais se firmam
acordos e se estabelecem consensos - atentando que quem
participa de uma negociao manifesta sempre aspiraes

26

(grifo nosso).

85

de reconhecimento, apresentando pretenses de validade


que se defrontam com outras pretenses. Isso requer
uma postura de no-indiferena que pode oscilar entre
a obteno do livre consentimento, o uso da fora da
mobilizao, ou ainda atravs de subterfgios que variam
da cooptao corrupo. Em qualquer situao, torna-se
evidente a exigncia tica que envolve o ocupar-se com a
coisa pblica, reivindicando a publicidade tanto das
pretenses quanto das negociaes.
Colocadas essas questes, cabe retornar proposio inicial quanto normatividade tica. Admitir a
normatividade tica apenas enquanto conjunto de parmetros em que se baliza e, ao mesmo tempo, se qualifica
uma ao , para Gomes, reduzir a vinculao moral ao
carter constritivo de um mecanismo de controle social,
atravs do Estado, da Igreja, ou da tradio. A moral se
resumiria no cultivo dos bons costumes, em regulamentos
que garantissem a coeso social. A adeso a essa norma,
de forma imediata, natural, constituiria uma normatividade espontnea.
A normatividade tica, na forma em que aqui est
referida, trata do exame racional da norma (Habermas,
1989) a saber: considerando que nem todas as normas
institudas socialmente parecem razoveis, antes de
aderir simplesmente a essas normas, cabe ao indivduo
debruar-se sobre as mesmas, de maneira crtica, reflexiva,
submetendo-as a exame, pelo uso adequado da razo. Por
outro lado, reivindica-se a sua universalidade.
Retomando as contestaes feitas racionalidade da
norma tica, quando afirmam que a razo enquanto faculdade humana e a racionalidade enquanto procedimento
no bastam para explicar nem os processos intencionais do
86

sujeito (...) nem a sua ao e interao no mundo, uma


vez que o indivduo se inscreve numa ordem que lhe
anterior (seja de cunho social, da tradio cultural ou dos
impulsos interiores), e que, portanto, as aes humanas
so sempre interessadas, pode-se questionar que a crise
da razo como formulada pelos discursos contemporneos, atinge fundamentalmente o conceito de razo, e
no a racionalidade em si mesma (Gomes, 1994 p. 10).
Nessa discusso, entra em cena a questo da finitude da conscincia, tematizada pelos chamados filsofos
da suspeita (Marx, Freud e Nietzsche). No entanto, a
despeito da importncia das idias defendidas por esses
pensadores, da suspeio de conceitos de conscincia e
de razo fortes no pode decorrer a afirmao de que
os indivduos no tenham nenhum controle sobre seus
atos. Isto significaria desobrig-los do nus da responsabilidade. Aqui, parece residir um equvoco. Por outro
lado, a vinculao dos valores a contextos de validao,
como a cultura ou a poca histrica, no quer significar
que a relao seja direta e que sejam esses contextos os
responsveis por sua validao. Na realidade, mesmo
sabendo-os diferenciados (em cada poca, ou em cada
formao social, observa-se que mudam os padres de
comportamento, bem como os preceitos morais), o que
valida uma norma no so os contextos, por si ss, mas o
fato de ser reconhecida num consenso, obtido de forma
intersubjetiva, aps submetida a argumentos racionais.
Diante da relevncia da questo, importante tecer
alguns comentrios acerca das consequncias da negao
do carter racional e universal da normatividade tica.
Pode-se iniciar fazendo referncia insistente tendncia
de fetichizao da diferena, na forma como tem ocorrido
87

em alguns contextos. preciso atentar que o debate universal x especfico, colocados os termos como extremos,
apresenta um grave perigo para uma poltica emancipatria da diferena. Por trs desta questo, encontra-se
embutida a dificuldade de reconciliao entre diferena/
identidade, local/global, particular/universal, embora se
reconhea que estas fronteiras estejam se diluindo.
Ponderando a questo, Habermas (1990b) declara
que o debate no pode ser reduzido a um simples pr
ou contra. Ambas as posies nutrem afinidades latentes
pelo pensamento da unidade, que assoma numa figura
metafsica renovada. Os contextualistas trabalham com
uma metafsica, cuja pretenso de verdade no aceitam.
Assim diz Habermas:
O primado metafsico da unidade perante a
multiplicidade e o primado contextualista da
pluralidade frente unidade so cmplices
secretos. Minhas consideraes caminham em
direo tese de que a unidade da razo no
pode ser percebida a no ser na multiplicidade
de suas vozes, como sendo uma possibilidade
que se d, em princpio, na forma de uma
passagem ocasional, porm, compreensvel,
de uma linguagem para outra. E esta possibilidade do entendimento, assegurada apenas
de modo processual e realizada de modo
transitrio, forma o pano de fundo para a
variedade daquilo com que nos defrontamos
na atualidade, sem que possamos compreend-lo (p. 153).

Quando em nome da pluralidade, da diversidade


cultural, do direito diferena ou da alteridade, defende-se
uma atitude de tolerncia, inclusive pela preservao da
88

liberdade, parece evidente que isto deve valer universalmente, e no apenas para determinados contextos, o que
vem demonstrar que a negao da universalidade e da
racionalidade da normatividade tica, longe de proclamar a emancipao do indivduo, pode representar um
processo inverso.
Outro modo de apresentar-se a incoerncia daqueles que negam a racionalidade da tica que s podem
demonstrar seu pensamento de forma racional, ou seja,
pela argumentao. Ao proced-la, negam o prprio
contedo deste ato, recaindo no que Apel denomina de
contradio performtica. Isto significa que quem expe
uma proposio, apresenta uma pretenso de validade,
estando convicto de que a verdade daquilo que defende
pode obter um consenso racionalmente justificado, o que
quer dizer, validado pelo uso da razo e, portanto, aceito
por qualquer pessoa que esteja nas mesmas condies
de argumentante.
Por outro lado, sob o amparo do existencialismo,
(Apel, 1994 p. 88 e Gomes 1994, p. 13), observa-se que
em nome da liberdade possvel reivindicar a autonomia
do sujeito para criar seus prprios parmetros e valores.
De outro modo, pela via nietzscheana, apregoa-se a transmutao dos valores e a afirmao da vida. Outra forma
aquela prescrita pelo que se convencionou chamar de
moralismo conservador. Para este, a norma justifica-se
pelo simples fato de existir, ficando o indivduo merc
de uma ordem heternoma, qual se adapta sem questionar da sua validade, ou descumpre-a, submetendo-se
sano social.
Este modo de perceber a questo tica traz srias
implicaes. Nesta pesquisa, ao se reivindicar a dimenso
89

tica no discurso da cidadania, levou-se em conta, exatamente, o seu carter de incondicionalidade. Pretendeuse destacar a exigncia de que o reconhecimento de sua
eticidade se faa pela prevalncia da razo comunicativa,
estabelecida num consenso racionalmente motivado, submetida ao discurso pblico, numa relao intersubjetiva,
fundada no princpio da universalizao, em que sejam
requeridos todos os concernidos.
Entende-se que essa uma questo que no pode
ficar limitada a decises puramente individuais, nem
tampouco merc de vontades alheias, muito menos
de apetites governamentais. necessrio que se conhea as condies em que a cidadania possa se assentar.
preciso, tambm, que o sapere aude kantiano (com as
reservas feitas por Habermas ao sujeito monolgico)
venha acompanhado do que ele afirma sobre a liberdade:
Para este esclarecimento [Aufklrung] porm
nada mais se exige seno LIBERDADE. E a mais inofensiva entre tudo aquilo que se possa chamar liberdade,
a saber: a de fazer um uso pblico de sua razo em todas
as questes (Kant, 1985, p. 104).
Atendendo a esta exigncia, para Habermas existe
um ncleo moral mnimo que pode ser reivindicado - o
princpio da universalidade.
Na questo da normatividade tica, o que fica demonstrado, portanto, que o racional e o universal esto
to imbricados, que no se pode apelar para um ou outro
desses aspectos de maneira isolada. Discorrendo sobre a
exigncia de uma responsabilidade tica pelas aes que
se exercem, Apel (1994) recomenda:
No se trata, por conseguinte, de questionar, em
princpio, a liberdade e responsabilidade dos homens
90

como sujeitos da ao (ou de explic-las como suprfluas


ou ultrapassadas), mas sim, de no entend-las no
sentido de uma privacidade irracional e de no deix-las
degenerar, mesmo na prxis, na impotncia da privacidade manipulvel, tratando-se, antes, de mobiliz-las como
potencial de responsabilidade solidria. Enquanto a liberdade se apresenta como deciso arbritria de deciso (sic)
meramente privada, ela, de fato, no apenas incapaz de
responsabilidade tica; - em grau ainda mais alto do que
antes, (...) - permanece politicamente impotente (p. 181).
Nessa discusso, uma outra questo se impe,
com bastante relevncia: sabe-se que a racionalidade e
a eticidade no so capazes de explicar, nem esgotam o
humano na inteireza do seu ser. Com esse entendimento,
no se descarta outros elementos que constituem ou que
conformam o pensar humano, da parecer-nos improcedente eleger uma forma, em detrimento de outra.
Opor razo e intuio (...), tica e esttica,
normatividade e liberdade como duas formas
mutuamente excludentes de procedimento
ilativo, duas formas de vida ou dois princpios
reciprocamente excludentes perder o sentido
didtico e metafrico da oposio (...) a perda
de um certo tipo de normatividade, longe de
representar um ganho para a liberdade pode
se revelar extremamente nocivo a esta. Em no
havendo regulao que constrinja os indivduos alm da sua volubilidade essencial, como
impedir que uns atentem contra a liberdade
dos outros, que no se decida que a servido
prefervel emancipao e que o conflito de
desejos e interesses se resolva pela vitria do
mais forte? (Gomes 1994, p. 14).

91

Ainda assim, mais algumas explicaes necessitam


ser formuladas, na tentativa de tornar mais ntido o que
aqui se entende por racionalidade tica. Em nossos dias,
por oposio ao irracional ou ao a-racional, o conceito
de racionalidade foi assimilado de um modo unvoco.
No entanto, como adverte Apel (1994), no bem dessa
forma que deve ser entendido. Com a separao entre o
Estado e a Igreja, no mundo moderno e, portanto, - entre
o pblico e o privado - instituiu-se o dualismo de uma
razo instrumental isenta de valorao, para assuntos da
vida pblica, de um lado, e, de outro, para o mundo das
normas e valores, as decises irracionais da conscincia.
O que se percebe, comumente, a compreenso da razo
enquanto capacidade de concluso lgica, de clculo
matemtico valorativo e permanentemente neutro.
Dessa maneira, mesmo aps o processo de secularizao
da f religiosa, manteve-se o dualismo, embora no se
apresentasse de forma explcita.
Isto tem trazido conseqncias imprevisveis, uma
vez que pressupe uma distino entre legalidade e moralidade (Kant) e, portanto, em vez de uma legitimao
racional obtida atravs do discurso comunicativo-consensual, tem-se uma conduta institucionalizada. Assim, o
agir coletivo fundamentado em acordos regulamentados,
ressentindo-se do no reconhecimento da necessria conexo entre a moral de conscincia privada e um conceito
de racionalidade no isento de valorao. Dessa forma,
uma deciso de maioria aparece como um compromisso
estratgico entre decises de vontade puramente subjetivas, sem a intermediao racional entre a moral de
conscincia do indivduo e a moral publicamente vlida,
fundada sobre a norma bsica de uma tica do discurso,
92

obtida pela antecipao de uma comunidade ideal de


comunicao, em consensos intersubjetivos.
Estabele-se, assim, a diferenciao entre racionalidade
comunicativa - que pressupe normas ticas - e racionalidade estratgica - de carter tcnico instrumental. Apel
(1994, pp. 210-215) atenta para a complexidade da
questo, advertindo para o cuidado de no se entend-la
de forma simplificada, vez que numa situao de conflito,
pode-se apelar para a unio em torno de uma finalidade
superior aos fins conflitantes, de modo a reforar a racionalidade instrumental, j que o acordo dessa forma
conseguido como se tratasse de um problema de cooperao estratgica. Ora, para que esse acordo se tornasse
eticamente relevante, seria necessrio introduzir o critrio
da capacidade de consenso para todos os atingidos, e no
apenas para os envolvidos no conflito. S assim, excluindo
a unificao s custas de terceiros, poder-se-ia falar em
racionalidade comunicativo-consensual, como sendo o
da racionalidade tica.
Transpondo-se a discusso para a temtica da
cidadania, observa-se que os contratos econmico ou
politicamente bem apresentados, sustentados por grupos
sociais de interesses ou por um sistema de auto-afirmao estatal, trazem a marca da racionalidade estratgica.
Postulando a concepo fundamental de uma tica
poltica, afirma Apel:
Aqui o pensamento estratgico, que se relaciona com a auto-afirmao dos diversos
sistemas scio-polticos, - e em ltima anlise
tambm os dos indivduos - em cada caso,
na situao concreta, deveria ser intermediado
por uma estratgia finalstica de longo prazo

93

da moral consensual. Esta estratgia finalstica


brota da norma bsica da moral consensual
e da circunstncia contingente da conditio
humana que ns - como representantes de
sistemas de auto-afirmao poltica - no
vivemos num mundo em que pudssemos,
sem mais, contar com o fato de que a norma
bsica da moral consensual seja obedecida. A
estratgia finalstica que se impe significa,
por isso, que ns deveramos tentar sempre
contribuir para a realizao de tais relaes,
as quais devem ser exigidas pela norma bsica
e antecipadas contrafaticamente no discurso
argumentativo (ibid. p. 222).

Na forma assim colocada, os interesses estratgicos de auto-afirmao deveriam sofrer a intermediao


consensual dos interesses de todos os atingidos, apresentando-se, como sada, a racionalidade comunicativa
defendida por Habermas.
Demo (1990) questiona o destaque atribudo ao
agir comunicativo sobre o estratgico, replicando que,
sem negar a propriedade comunicativa da linguagem,
observa que nas relaes sociais predomina a estratgia
da influncia, chegando a concluir que aquela distino
s tem sentido no campo da lgica, no existindo na
prtica. Afirma: Dilogo no produz consenso, se for
realmente democrtico, mas negociao comum das divergncias (p. 63). Entende-se que Habermas tem uma
idia ampliada de consenso, desde que tem apresentado,
em sua teoria da ao comunicativa, a noo de consenso
negociado, reivindicando, para tal, o entendimento com
base numa exigncia tica de acolher todos os envolvidos,
e no apenas os participantes.
94

Observando a relao de dependncia entre a racionalidade comunicativa e a estratgica, Oa e Tejerina


(1988) declaram que todos os partidrios da poltica sob
uma perspectiva meramente estratgica terminam se
envolvendo em aporias, demonstrando a deficincia de
todas as tentativas de pensar politicamente sem qualquer
referncia racionalidade comunicativa. A racionalidade
estratgica deve racionalidade comunicativa a sua prpria possibilidade de existncia. Ressaltam que quando
Foucault ou Lyotard falam do carter agnico da sociedade, da luta e da confrontao, como se constituissem
os elementos da poltica e para os quais no houvesse
esperana de resoluo, implicitamente j esto a entrar
num processo comunicativo que contradiz os pressupostos bsicos das suas prprias teorias.
Acerca dessa questo, Apel (1989 I) recorda que
Habermas explica esta dependncia quando afirma que
estamos condenados compreenso intersubjetiva. Habermas (1988 II) diz que a submisso aos pressupostos
da ao comunicativa no algo que se possa decidir ou
optar, j que estamos irremediavelmente imersos numa
forma de vida comunicativa - o mundo vivido.
Essa uma questo que no pode ser considerada
muito simples e a Habermas (1989) no escapam seus
limites. Refere-se aos aspectos distorcidos da comunicao
pela invaso da racionalidade estratgica (econmico-administrativa) nos setores vitais do mundo vivido (poltica,
moral etc). Apesar disso, assegura que estas manifestaes
no conseguiriam imunizar as sociedades em sua busca
racional de legitimidade. Muito pelo contrrio, evidencia
a necessidade de se utilizar todo o potencial da racionalidade comunicativa, j contido na prtica cotidiana da
95

comunicao, onde as pretenses de validade aparecem


entrelaadas. Observa que da tessitura de uma razo situada historicamente e configurada de forma interativa, a
tradio filosfica selecionou apenas o aspecto da verdade
proposicional - verdade terica - e o estilizou em monoplio da humanidade. O logocentrismo restringiu a razo
sua dimenso cognitivo-instrumental (1991a, p. 313).
Lyotard (1990) contrape Habermas afirmando
no parecer possvel, ou mesmo prudente, orientar a
elaborao do problema da legitimao no sentido da
busca de um consenso universal, pela via do dilogo
das argumentaes. Atenta para o reconhecimento da
heterogeneidade dos jogos de linguagem, avisando que
isso implica em renncia sua isomorfia.
O consenso no seno um estado das discusses e no o seu fim. . . . se existe consenso
sobre as regras que definem cada jogo e os
lances que a so feitos, este consenso deve
ser local, isto , obtido por participantes atuais
[concretos] e sujeito a uma eventual anulao
(p. 119).

Quanto essa afirmao, Oa e Tejerina (1988)


questionam: dizer que o heteromorfismo dos jogos de
linguagem deve ser reconhecido como um princpio geral
de tolerncia, no se trata de um pressuposto tico generalizvel? Se esse princpio no for geral, o que acontece
se determinados participantes decidirem por acabar com
o pluralismo? Ora, se o consenso local e acordado em
contextos particulares, parece no considerar as condies
em que so efetivados. Assim, parece no importar se essas
condies sejam de imposio ou de liberdade.
96

Embora tambm fazendo crticas a Habermas


quanto competncia comunicativa de um sujeito
transhistrico, afirmando preferir ser etnocntrico,
Rorty (1991) observa que, pensando daquela maneira,
Lyotard, para no ter que apelar ao que denomina de
metanarrativa, explicando sobre o verdadeiro ou o vlido,
prefere abandonar a oposio entre o verdadeiro e o falso
consenso, ou entre validez e poder. Se os participantes de
um dilogo no fazem essa distino, tambm no so
capazes de discernir entre manipulao e comunicao,
fora e razo (Oa e Tejerina, p. 25). Segundo esses autores, a teoria de Lyotard parece chegar a um impasse,
pois, ao reduzir os diversos jogos de linguagem a universos
fechados e incomunicantes, torna impossvel uma prxis
poltica de respeito pela justia, pela diversidade, pela
alteridade, tal como pretende.
Atender a esta perspectiva s seria plausvel, como
indica Welmer (1985 p. 106)27 se o pluralismo dos jogos
da linguagem retornasse como um pluralismo de instituies formais e informais, locais e centrais, temporrias e
permanentes que pudesse dispor de um mecanismo de
coordenao de aes apoiado na razo comunicativa.
Acrescenta: e seria impossvel se os indivduos no
tivessem oportunidade de adquirir a prtica de tratar
racionalmente os conflitos e de se socializarem na forma
de vida (...) que representa a autodeterminao individual
e coletiva.

27

Cf. OA e TEJERINA, 1988 p. 26.

97

Discutindo sobre a forma como o problema da


mediao dos momentos da razo acabaram se confundindo com o da separao das esferas de racionalidade, e,
ao mesmo tempo, respondendo provocao de McCarthy quando pergunta como se pode falar adotando uma
atitude objetivante sobre algo que tem lugar no mundo
subjetivo (expressivo) ou no mundo social (como algo
normativo), Habermas (1988 II, p. 564-565; 1991a, p.
330-332), tentando evitar uma reduo empirista da
problemtica da racionalidade, procura mostrar que a
cincia, a moral e a arte no apenas se dissociaram entre
si, mas tambm se comunicam entre si. No fundo, quer
demonstrar como manter a unidade da razo dentro
da diferenciao, ao tempo em que apresenta a relao
intrnseca entre teoria e prtica, entre subjetividade e
objetividade, pela interao existente entre os momentos
cognitivos, morais e expressivos da razo.
Debatendo a questo das cincias humanas, Habermas assinala que cada uma das esferas dos processos de
diferenciao vem acompanhada de um contramovimento
que, sem questionar o primado de validez dominante
em cada caso, tenta recuperar os aspectos de validez em
princpio excludos. Desse modo, os enfoques no-objetivistas das cincias humanas fazem entrar tambm em
jogo as perspectivas da crtica moral e da esttica, sem
pr em perigo a primazia da questo da verdade, o que
para Habermas imprescindvel para uma teoria crtica
da sociedade. A discusso de uma tica da responsabilidade e a acentuada ateno de que hoje so objeto os
motivos hedonistas, pem em jogo nas ticas universalistas as perspectivas do clculo das conseqncias e da
interpretao das necessidades, pertencentes ao mbito
98

de validez do cognitivo e do expressivo; por essa via so


introduzidos motivos materialistas sem que se ponha em
perigo a autonomia da moral.
A racionalidade comunicativa se apresenta, ento,
como alternativa, situando-se entre um formalismo puro e
simples e um racionalismo idealista demasiado forte, como
tambm, entre este e o relativismo (Habermas, 1988).
Cabe ressaltar que ao se fazer a defesa da razo, faz-se
consciente de seus limites e de suas implicaes. Aqui no
se est falando de um conceito unvoco de razo.28 Sabe-se
que em nome da razo variadas formas de totalitarismos
(fascismo, nazismo) tm sido impostos humanidade,
quando na prtica esto atuando tambm sobre o afetivo
ou sobre a sensibilidade. Por outro lado, em funo da
exigncia da norma, elegem-se dspotas, praticam-se
crimes, em nome da lei, da tradio, das instituies sociais. Dessa forma, pode-se concluir que a normatividade
pura ou espontnea, sem uma racionalidade fundada
num princpio tico, edifica a violncia; a racionalidade
sem normatividade tica pode construir monstros.

A dimenso tica no discurso da cidadania


Iniciando uma palestra, Apel (1994, p. 193-194))
defendia a tese de que a situao humana um problema
tico para o ser humano. Discutindo a iminncia da
guerra nuclear e a crise eclogica que atinge a humanidade

28

A esse respeito ver Lus DOMINGUES, 1993.

99

como um todo, observa que pela vez primeira impe-se


a necessidade de uma Macro-tica, a partir da qual os
homens so impelidos a assumir coletivamente a responsabilidade moral pelos seus atos, em escala planetria.
Tematizando questes como a superpopulao
em determinadas reas, a escassez das reservas energticas e a destruio do ambiente, salienta que a despeito
do desenvolvimento cientfico e tecnolgico no mundo
contemporneo, o homem no foi capaz de resolver
problemas bsicos como a situao de fome no mundo,
ou a questo do analfabetismo em pases perifricos.
Acrescendo ou englobando esses problemas, pode-se
inserir a questo da cidadania, estando a exigir uma tica
de responsabilidade solidria.
Um problema, mais de uma vez evocado por Apel
(1989 e 1994), a se estabelece de forma paradoxal quando, diante das conseqncias nefastas decorrentes das
aes e dos conflitos entre os homens, jamais se verificou
de modo to urgente como em nossos dias a necessidade
de uma tica universal, vinculadora para toda a sociedade
humana. Ao mesmo tempo, nunca foi to sem perspectiva
quanto agora a possibilidade de fundamentao racional
de uma tica intersubjetivamente vlida, em face da
idia cientificista de objetividade, vigente na cincia
moderna, que reduz as questes ticas instncia da
pura subjetividade, ao identificar as formaes tericas
de cunho valorativo como mera ideologia. Dessa maneira, torna-se cada vez mais difcil a defesa de uma tica
racional, uma vez que, a partir desse parmetro, pode
ser entendida como ideologia defendida pelos diversos
grupos conflitantes.

100

Com relao a essa questo, Habermas (1992, p.


110-112, 1988 II, pp. 562-567 e 1989a, pp. 31-34),
fundamentando-se em Weber, observa que na cultura
moderna as imagens de mundo religiosas e metafsicas
se dissociaram em trs estruturas de racionalidade: a cincia, o direito positivo e a arte autnoma. Dessa forma,
as interpretaes cognitivas, as expectativas morais, as
expresses e valoraes, que na prtica comunicativa do
cotidiano se interpenetram, tambm se diferenciaram
em trs aspectos de validade: questes de verdade (conhecimento), questes de justia (correo normativa) e
questes de autenticidade (gosto).
Isso provocou desdobramentos importantes que
merecem ser salientados. Um deles que, nos correspondentes sistemas culturais de ao, institucionalizaram-se
especialistas em discursos cientficos, investigaes de
teoria moral e do direito, bem como, da produo e
crtica de arte, fazendo surgir as legalidades prprias de
cada campo - saber cognitivo-instrumental, prtico-moral
e esttico-expressivo, produzindo assim, embora no de
forma linear, separadamente, em suas especificidades, a
histria interna das cincias, os fundamentos universalistas da teoria moral e do direito, e a arte autnoma. Um
outro, decorrente do primeiro, que se ampliou a distncia
entre os especialistas e o pblico em geral: . . . com a racionalizao cultural, o mundo da vida, desvalorizado em sua
substncia tradicional, ameaa empobrecer (Habermas,
1992 p. 110).
Disso decorre um ponto a ser considerado, que
diz diretamente da nossa investigao: essas formas
especficas da moderna compreenso do mundo possibilitaram a tendncia de reduzir, ao domnio cognitivo
101

instrumental, os problemas que se deixam resolver por


razes, propugnando uma postura objetivante no-valorativa para o campo da cincia, deixando as questes
que envolvem juzos de valor para a esfera ntima das
decises subjetivas da conscincia, por conta de uma
moral individualizante, descompromissada com uma
sociedade mais solidria.
A razo calculadora. Ela pode avaliar verdades de fato e relaes matemticas e nada
mais. No mbito da prtica, s se pode falar
de meios. Sobre os fins, ela tem que se calar
(MacIntyre, 1981, 52).29

Notando o descompasso que tem se acentuado desmedidamente, quando se observa a desproporo entre
os avanos da sociedade tcno-industrial e a tendncia
conservadora de morais especficas de grupo, Apel (1994)
distinguiu, de acordo com o campo de influncia das
aes humanas, o que denominou de microesfera:
(famlia, matrimnio, vizinhana) onde as normas morais so predominantemente regidas pelo foro ntimo;
a mesoesfera: (patamar da poltica nacional) em que se
reduzem as normas ao impulso arcaico da identificao e
do egosmo grupal, ou a decises moralmente neutras da
razo de Estado e, por fim, a macroesfera: (destino da
humanidade) em que interesses humanos vitais parecem
estar confiados a poucos iniciados.

29

Cf. Jrgen HABERMAS, 1989a p. 62.

102

Dispondo dessa classificao, a abordagem da questo da cidadania parece transitar do sentido da microesfera para uma direo mais abrangente, envolvendo no
mais apenas a mesoesfera, porm, atingindo o patamar
da macroesfera, quando as demandas no atendidas vo
atingindo um grau de extremismo, aniquilando todo
o sentido de dignidade humana, traduzido em formas
variadas e dissimuladas de violncia, tornando-se desse
modo no mais um problema localizado, mas atingindo
toda a humanidade.
importante destacar que a compresso do tempo
e do espao30 no mundo contemporneo tem concorrido
para que as relaes sociais se intensificassem a tal ponto,
que eventos aparentemente locais so provocados por
acontecimentos ocorridos milhas de distncia (Giddens,
1991). Segundo Fonseca (1994), a globalizao da economia mundial tem tornado os pases interdependentes,
fazendo com que as relaes econmicas caminhem cada
vez mais para o transnacional, podendo transformar em
relquia anacrnica a existncia de Estados nacionais
soberanos. Conforme Apel, a perspectica estratgico-nuclear e a crise ecolgica mundial traro repercusses de tal
ordem, que as polticas de desenvolvimento econmico devero ser reformuladas, no podendo mais ser promovidas
no estilo costumeiro, passando a exigir um entendimento
em nvel internacional. Um agravamento nestas relaes
intensificaria a necessidade prtica de uma orientao
tico-poltica, vinculante a todo o gnero humano.

30

Outra interpretao dada por David HARVEY, 1993 p. 315.

103

Habermas (1991b) acentua que os grandes problemas com que as sociedades desenvolvidas se vem
confrontadas so de tal natureza que no podem ser
solucionadas sem uma percepo normativa sensibilizada, sem moralizao dos temas pblicos. Assevera que os
desafios do sculo XXI - as condies brbaras de vida,
com expropriao cultural e catstrofes de fome no
Terceiro Mundo, os riscos de alcance mundial de uma
intensa utilizao da natureza, alm de outros - exigiro
respostas que dificilmente podero ser implementadas
sem uma generalizao dos interesses operada sob pontos
de vistas normativos.
Esse modelo de impotncia favorece a permanncia, em estado latente, de uma presso
que h muito tempo se refreia e tambm o
adiamento da soluo dos problemas, at que
seja tarde demais (p. 59).

Essa maneira de encarar a situao pode contribuir


para demonstrar a relevncia do sentido tico para o discurso da cidadania, mas, por outro lado, compreende-se
a dificuldade de tratar essa temtica relacionando-a
questo tica, j que no suficiente abord-la com base
nos sistemas tico-religiosos tradicionais - conscincia
de pecado, ou como queria Kant, por uma tica de
convico, nem tampouco por uma tica das situaes-limite existenciais defendida pelo existencialismo.
O que aqui se pretende uma tica de responsabilidade solidria, no sentido de promover uma
intermediao comunicativa dos interesses, aps ser
ponderada a situao. Conforme explicita Apel (1994),
deve-se estabelecer uma relao intersubjetiva em que todo
104

argumentante pressuponha, na qualidade de parceiro com


iguais direitos, uma comunidade ideal de comunicao inserindo todos os atingidos e no apenas os participantes
- na qual todas as diferenas de opinio, inclusive aquelas
que dizem respeito a normas prticas, em princpio s possam ser resolvidas por argumentos geradores de consenso.
Todo aquele que argumenta requer para si uma pretenso
de validade reconhecida intersubjetivamente.
(Com isso certamente no se reconheceu,
apenas, uma tica especial do discurso argumentativo, (...) Somente no mbito e com
base nas regras de jogo do discurso podem
ser fundamentados juzos vlidos, teorias,
normas, etc., sobre as formas de vida no
discursivas, e no inversamente).31

Fica assim pressuposto que existe tanto um sentido


de linguagem como uma verdade intersubjetivamente
compartilhveis, posto que necessariamente se reconhece
condies normativas de possibilidade da argumentao - o a priori da comunidade de comunicao, como a
priori metodolgico. Dessa forma se processa a unidade
normativa da razo terica e prtica, fundamentada na
inseparabilidade das pretenses de validade propostas
por Habermas, como condies do falar humano, baseando-se no entendimento dos atos de pensamento, como
atos de fala comunicativos.

31

Apel, in H. M. Baumgartner, Princpio Liberdade, 1979, p. 13-43,


apud Apel (1994, p. 199).

105

Reclamando pretenses de validade para as proposies normativas (esfera dos valores), valendo-se da razo
comunicativa, que tem seu suporte no ato lingstico,
Habermas enfatiza que atravs dos atos de fala as pessoas
envolvidas entram em interao, num reconhecimento
intersubjetivo das pretenses de validez, mais precisamente: pretenses de verdade quando se referem ao mundo
objetivo das coisas, pretenses de justia quanto ao mundo
social das normas e instituies e pretenses de veracidade
com relao ao mundo subjetivo das expresses e vivncias.
Acrescenta que a diferena est em que os atos de fala
no se relacionam com as normas da mesma maneira que
com os fatos. A existncia das normas ainda no diz nada
acerca de sua validade. Pode haver boas razes para que
se considere ilegtima uma norma vigente. ...no basta
a entrada em vigor positivista das normas para assegurar
duradouramente sua validez social (1989, p.83). Esta
norma precisa ser aceita como vlida no crculo daqueles
a quem endereada. Esta pretenso de validade pode
ser resgatada por razes. E razes tm um estofo especial, afirma Habermas; elas nos foram a tomar posio
por sim ou por no. Assim, observa que nos fatores do
agir orientado para o entendimento, est embutido um
fator de incondicionalidade, e este fator que distingue
a validade, que se pretende para nossas concepes, da
validez meramente social de uma prtica habitual. Dessa
forma, introduz a mediao argumentativa, de cunho
tico-pragmtico, como exigncia para uma tica do discurso, fundada no princpio da universalizao.
Esse princpio tico discursivo (D), ao qual
voltarei a propsito da fundamentao do
princpio da universalizao (U), j pressupe
que a escolha de normas pode ser fundamen-

106

tada. (...) Todavia, dei a (U) uma verso


que exclui uma aplicao monolgica desse
princpio; ele s regra as argumentaes entre
diversos participantes e contm at mesmo
a perspectiva para argumentaes a serem
realmente levadas a cabo, s quais esto admitidos como participantes todos os concernidos
(ibid, 86-87).

Nesse contexto, requerer a cidadania implica na


entrada em uma comunidade real de comunicao,
atingindo-se o horizonte da normatividade tica, pela
mediao argumentativa dos conflitos prticos. Todo
argumentante traz em si o componente tico de reconhecer e/ou ser reconhecido como concernido ao contedo
da comunicao, ou, de outro modo, os participantes de
uma discusso j aceitaram por antecipao as normas
ticas implcitas numa comunidade de comunicao.
Estabelece-se assim uma teoria da verdade como consenso, fazendo recair o estatuto da verdade ao nvel de uma
pretenso de validade criticvel (Pinto, 1992 p. 6-7).
Assim como a verdade a pretenso de validade criticvel
para o uso cognitivo da linguagem, do mesmo modo a
correo o para o seu uso interativo e a sinceridade para
o seu uso expressivo.
Pode-se ilustrar o que est referido acima, recorrendo-se a Beyer e Liston (1993 p. 89): Num mundo em
que a verdade est conectada a uma vontade de poder,
descartar preocupaes com a veracidade faz com que
reste apenas a ineficcia ou a fora bruta, nenhuma das
quais parece desejvel.
Assim, partindo do princpio tico discursivo,
portando a dimenso da publicidade, toma-se a razo

107

comunicativa como pressuposto do discurso da cidadania. Como afirmam Apel (1994 p. 72) e Oliveira (1993b
p. 10), as aes e omisses humanas alcanaram tamanha
extenso, que no podemos mais nos contentar com
normas que regulamentem a convivncia de pequenos
grupos. Impe-se a perspectiva do universalismo.

108

CIDADANIA, TICA E RAZO


COMUNICATIVA

Linguagem e ao
Ao tratar a questo da cidadania, via razo comunicativa, pressupunha-se dar relevncia sua dimenso
tica, tendo em conta que as relaes sociais, que se do
no mundo vivido e que qualificam o indivduo enquanto
ser-cidado, assumem a forma comunicativa, expressa
como ato lingustico. Este, por sua vez, exige uma tica
discursiva, fundada no princpio da universalidade, que
se sustenta no num sistema lgico-formal, no qual
proposies so deduzidas de proposies, mas numa
fundao pragmtico-lingustica, implcita em toda forma de argumentao, seja terica ou prtica.
importante esclarecer que a pragmtica universal, tal
como desenvolvida por Apel, embora alimente uma tica do
discurso, fornece apenas os pressupostos da argumentao
e no as concluses dela, extraindo, portanto, as suas regras
daquilo que operativo num determinado contexto social.
No sendo previamente dados, os enunciados prticomorais s podem reclamar validade na medida em que
tenham por princpio recorrente um consenso alcanado
argumentativamente. Assim, o discurso prtico um procedimento, no para a produo de normas justificadas,
mas para a comprovao da validade de normas postuladas
de modo hipottico (Oa e Tejerina, 1988; Pinto, 1992).
109

Nesse ponto, tendo em vista os fins a que essa pesquisa


se props, um aspecto sobressai, merecendo ateno. Quem se
envolve num processo argumentativo, precisa atentar para os
usos da linguagem: uma coisa dizer algo sobre alguma coisa;
outra, dizer algo para algum, de modo que ele compreenda
o que foi dito. A primeira situao caracteriza apenas o uso da
linguagem cognitiva, no-comunicativa. Na segunda, diz-se
que se realizou um ato de fala, pois, compreender o que foi
dito exige a participao no agir comunicativo. Para haver
uma situao de fala, um falante ao comunicar-se com um
outro sobre algo, d expresso quilo que ele tem em
mente (Habermas 1989a, p. 40). Dessa forma, os atos de
fala diferenciam-se das atividades no-lingusticas, tanto
pela feio reflexiva permitida pela auto-interpretao,
quanto pelo tipo de fins que podem ser atingidos, como
ainda pelo sucesso que pode ser conseguido.32

32

Habermas (1990b, p. 67) observa que, de um modo geral, todas


as aes lingusticas, ou no, podem ser apreendidas como uma
atividade orientada em vista de um fim, visto que ambas encarnam
um saber proposicional. Contudo, o modo especfico de empregar
o saber que decidir o sentido de racionalidade que servir de
medida para o sucesso da ao. A diferena est no formato das
condies requeridas para a racionalidade dos atos de fala bem
sucedidos que no a mesma para o sucesso da racionalidade
da atividade que visa fins. Esta ltima aponta para as condies
necessrias a uma interveno, eficiente do ponto de vista causal,
no mundo dos estados de coisas existentes; a outra, se afirma pelo
conjunto de condies de validade exigido pelos atos de fala, por
pretenses de validez que neles se manifestam, e por razes para
o resgate discursivo dessas pretenses .

110

Assim, quem observa ou afirma alguma coisa, assume uma atitude objetivante diante de algo no mundo.
Ao contrrio, quem se envolve num ato de fala adota
uma atitude performativa33, entrando num processo de
entendimento mtuo com o ouvinte, requerendo, por
parte deste, uma tomada de posio diante da pretenso
de validade apresentada.
Na vida cotidiana, as pretenses de validade sempre
so pressupostas, no sendo contestadas, ou no o sendo de
modo suficiente. De repente, ocorre que em determinados
momentos so colocadas em dvida. As pretenses de veracidade so reconhecidas pela consistncia entre palavras
e atos, o que acontece numa comunicao normal. No
entanto, quando se refere validade das proposies que
se pretendem verdadeiras ou das normas que se pretendem
justas, a problematizao se d dentro de um quadro terico geralmente aceito - no caso das proposies descritivas
- ou dentro de uma ordem normativa existente (norma
vigente) - no caso das proposies prescritivas (Rouanet,1989 p. 25-27; 1993 p.259). Isto requer o abandono
do mundo vivido e o ingresso num tipo de argumentao,

33

Graas sua dupla estrutura, o ato lingustico inclui uma parte


proposicional (registra fatos ou descreve situaes) e outra performativa, pela qual o falante realiza uma ao ao dizer alguma coisa.
Quando faz uma promessa, d um conselho ou emite uma ordem,
no est com isso a relatar eventos, mas sim a produz-los. Assim
recorre a uma emisso performativa. ROUANET (1989 p. 24-25);
PINTO (1992 p. 223); APEL (1994, p. 121-122);

111

o discurso, que se d numa situao lingstica ideal,


eliminando o abismo entre subjetividade x objetividade nas questes tericas e prticas, ao mostrar que
o dever-ser das proposies normativas so to suscetveis
de validao quanto o ser das descritivas. Fica patenteado
que a validade destas ltimas no depende diretamente
dos fatos como anunciava o positivismo, postulando como
critrio de verdade a correspondncia ou adequao com
a realidade. O que imprime validade a essas proposies so
os argumentos sobre os fatos e no os fatos em si mesmos.
Isso vale, tambm, para as proposies normativas.
Assim, a noo de verdade passa a ter um carter
processual, posto que construda sobre a base de um discurso pblico, atravs da argumentao livre de coaes,
conduzida de acordo com o princpio da universalidade.
Complementando o que foi afirmado, Habermas
(1991a pp. 324-325) defende a idia de que se compreende literalmente um ato de fala quando se conhece as
condies sob as quais se pode aceit-lo como vlido
e desde que sua execuo esteja apoiada nos requisitos
de validez. Esses requisitos que oferecem as razes da
validade dos atos de fala. Em realidade, para se dizer que
os participantes tm boas razes para serem aceitos em
suas pretenses de validade necessrio lograr um nvel
de compreenso que permita estabelecer uma relao interna entre o que afirmado e o que previamente se aceita
como correto. Para isso, ambos os modos de explicao
devem se situar no mesmo universo de discurso. Isso
evidencia a relevncia da competncia comunicativa34 para
a compreenso intersubjetiva sobre o sentido e a validade
das afirmaes, ou seja, para a participao efetiva nos
processos interativos da convivncia social.
112

A cidadania e a competncia comunicativa


A partir da compreenso do sentido do agir comunicativo, acredita-se poder estabelecer a relao entre
este - com seu comprometimento tico - e o discurso da
cidadania.
Observa-se que no Brasil a cidadania tem sido
encarada como uma questo de legislao, bastando que
se garanta a existncia e a aplicao de leis democrticas.
Acontece, como a prtica tem demonstrado, que da existncia da lei no decorre a necessidade de sua aplicao ou,
melhor dizendo, da sua correta aplicao. Ao mesmo tempo, verifica-se que a situao de carncia atingiu nveis to
absurdos que - utilizando a linguagem habermasiana - no
h mais como negar-se a dizer sim ao enfrentamento
do problema, mesmo porque, faz-lo, seria apenas adi-lo, at que seja tarde demais. A cidadania est a exigir
uma tica de responsabilidade solidria. Fica implcito,
portanto, uma questo de princpio. No entanto, este
princpio se apresenta com um carter prescritivo. Diz
daquilo que deve ser, no do que . Portanto, a necessidade e a universalidade dele decorrentes no tm um
carter lgico ou ontolgico, mas tico.

34

A competncia comunicativa deve ser entendida no contexto da


Teoria da Ao Comunicativa, de Haberrnas, incorporada
pragmtica transcendental da comunidade de comunicao. No
pertence dimenso sinttico-semntica, mas dimenso pragmtica da linguagem. Deve-se evitar pens-la, portanto, no sentido
estritamente operativo dos discursos tecnicistas da dcada de 70,
ou na forma predominantemente intelectualista da pedagogia
crtico-social dos contedos.

113

Habitualmente, a questo da cidadania tem sido


tratada no mbito do poltico. Impe-se, portanto,
a retomada de duas ordens tericas de discurso, que
foram dissociadas na modernidade: uma, de natureza
operacional - a poltica, outra, relacionada aos critrios
e valores que normatizam a ao - a tica,35 permitindo
afirmar, assim, que questo da cidadania sobrepe-se a
necessidade de reconhecimento, tanto de um horizonte
normativo, quanto da exigncia de mediao pblica
dos interesses dos concernidos. Dessa forma, pode-se
inferir que a se encontra embutida a exigncia de uma
orientao tico-poltica.
Dedicou-se o captulo precedente exposio das
dificuldades para se defender uma instncia tica em
tempos de discursos ps-modernos, entretanto, insistese em afirmar que s no mbito deste campo de ao
possvel justificar a imprescindibilidade do agir no campo
poltico. Para tal, utiliza-se o expediente da razo comunicativa, ancorada na tica do discurso, especialmente na
forma colocada por Apel (1989 II; 1994), em que aos
concernidos assegurado apresentar e fazer valer suas
pretenses de validade.
Apresentar uma pretenso de validade significa
afirmar a alteridade, ou seja, entrar em um confronto
prtico, onde se supe o princpio tico de reconhecer

35

Embora, tambm haja incorporado outros referenciais, as vias


de anlise aqui adotadas tm como suporte o artigo de Gomes
(1993b) Pressupostos tico-Polticos da Questo da Democratizao da Comunicao.

114

e ser reconhecido pelo outro. Isto leva aceitao das


normas da intermediao argumentativa dos conflitos,
pressupondo estar-se de acordo com os outros parceiros
da interao, tanto com relao ao sentido do enunciado
em que a pretenso se d, quanto sobre suas condies
de validade, garantindo, assim, a simetria da situao
interativa. Visando essa garantia, Habermas (1989a, p.
112) adota as seguintes regras do Discurso:
1 - lcito a todo sujeito capaz de falar e de
agir participar de Discursos;
2 - a - lcito a qualquer um problematizar
qualquer assero;
b - lcito a qualquer um introduzir
qualquer assero no Discurso;
c - lcito a qualquer um manifestar suas
atitudes, desejos e necessidades;
3 - No lcito impedir falante algum, por
uma coero exercida dentro ou fora do
Discurso, de valer-se de seus direitos
estabelecidos em 1 e 2.

No entanto, no se pode perder de vista que,


para que isso se efetive, duas condies precisam ser
preservadas: a) todos os parceiros da negociao tenham
as mesmas oportunidades para manifestar suas necessidades, opinies, desejos, sentimentos, intenes (valer-se
de aes expressivas); b) todos, tambm, tenham iguais
oportunidades de ordenar e recusar, permitir e proibir,
fazer e receber promessas, solicitar e prestar contas (valerse de aes regulativas). Dessa forma, por conseqencia
pragmtica, toda pretenso de validade , concomitantemente, uma pretenso de sentido, uma pretenso de
115

verdade e uma pretenso de veracidade. Mas, ao mesmo


tempo, pretende-se tambm justa ou adequada s normas da situao interativa. Ao reconhecer-se a situao
interativa como aquela em que os interesses e necessidades so formulados e apresentados como pretenses,
argumentativamente mediadas, em que participam todos
os interessados, uma questo precisa ser resolvida: numa
situao interativa real, o crculo dos concernidos sempre
maior que a dos participantes. Isso nos remete questo
da cidadania.
Tendo em vista esta peculiaridade, a idia de
comunidade ideal e ilimitada de comunicao, na forma explicitada por Apel, pode se apresentar como um
modo de superao do problema, uma vez que se pe
como vinculante a todos os concernidos. Isto significa,
por parte de uma comunidade real de comunicao, a
antecipao contraftica, no sentido da adoo de uma
tica da comunicao, com vistas comunidade ideal,
isto , considerando todas as pretenses que poderiam ser
apresentadas pelos parceiros virtuais da interao.
Todas as necessidades e interesses humanos,
enquanto pretenses virtuais, transformamse, assim, (...) em exigncias ou solicitaes
da comunidade da interao, e estas devem
negociar-se argumentativamente, em vista do
consenso, com as necessidades de todos os
participantes atuais da negociao (Gomes,
1993 p. 72).

Dessa forma, a comunidade ideal e ilimitada da


comunicao se oferece como uma idia normativa, que se
realiza numa sociedade historicamente dada (a comunida-

116

de real), como indicativo de que a norma fundamental da


tica da interao (uma tica mnima, intersubjetivamente
vinculadora) garante-se a partir dos interesses e necessidades dos concernidos e no apenas dos participantes, o
que se impe como uma tica de responsabilidade solidria, que leva em conta os efeitos principais e colaterais
que se apresentam no processo da mediao (orientao
tico-poltica), conduzida pela formao interativa da
vontade - eliminando-se o uso da fora ou da ameaa de modo a se definir uma forma justa da ordem social.
Reconhece-se que esta situao (a definio de
normas justas, a partir de um confronto interativo, mediado argumentativamente, sem limitaes internas ou
externas, e de modo ideal, incluindo virtualmente todos
os concernidos) no tem realidade nas prticas vividas
em sociedade. Muito pelo contrrio, no se pode ignorar
que a sociedade montada por estratgias e que o jogo
poltico exige competncia. Quem no conhece suas
regras, permanece fora do jogo.
Por outro lado, observando a atual sociedade
brasileira e os esforos dispendidos para a consolidao
da democracia, tem-se a considerar, ainda que de forma
precria, a energia dispensada pelos poderes constitudos
para preservar a legitimidade do Estado, em resposta s
demandas populares por seriedade no trato com a coisa
pblica. Instituindo-se como um local de conflitos, para
manter essa legitimidade, o Estado necessita integrar os
interesses tanto dos grupos aliados quanto dos grupos
que se lhe opem,36 para o que se firmam acordos e se
estabelecem consensos. Regidos por uma forma representativa de governo, e sendo o discurso a maneira em que

117

a atividade parlamentar se atualiza,37 relevante se torna


a incorporao de uma tica da dimenso pblica (tica
discursiva), que na situao interativa real entre os pares,
no perca de vista o a priori da comunidade ilimitada e
ideal de comunicao, sem o que no se pode falar em
processo democrtico, e, sob o mesmo princpio, em
construo da cidadania.
A importncia da competncia comunicativa (em
seu sentido tico-vinculante) apresenta-se, assim, de
fundamental relevncia, tanto no que conferido aos
representantes institudos (que se pronunciam em nome
da coletividade) quanto aos representados, no sentido de
que disponham das condies necessrias (capacidade
argumentativa), a fim de fazer valer suas pretenses.
Aqui se introduz a questo que nos afeta. Compreendendo cidadania como concernente ao ingresso na
comunidade tico-discursiva (capacidade de participar nos
negcios pblicos)38, a competncia argumentativa torna-se
um elemento imprescindvel para a interveno na negociao pblica das pretenses, posto que, para entrar numa
relao dialgica, necessrio se faz conhecer o modo como a
linguagem urdida. No se pode esquecer que a pragmtica
transcendental no estabelece cdigos de conduta, nem
disciplina normas, apenas as valida; no diz das normas,
mas dos procedimentos que devem legitimar essas normas.

Enfatizando o papel da escola como local no s da reproduo,


mas tambm da produo do conhecimento, Apple (1989, p.
44) aborda, embora rapidamente, essa questo, ao relacionar a
educao e o Estado.
37
Compreendido no sentido filosfico de pr-se em ato.
36

118

Assim, sem a posse da informao e o domnio


dos cdigos e instrumentos em que a interao se processa, permitindo o acesso aos fruns institucionais de
intermediao, no h como exercitar a cidadania em
sua plenitude.
A partir do exposto, algumas questes se evidenciam: a participao num ato de fala requer competncia
na utilizao da linguagem.39 Isto quer dizer, segundo
Habermas (1988 I, p. 24; 1990b, p. 69), que mais relevante que a posse do saber o modo como os sujeitos
capazes de falar e de agir empregam este saber. Da, no
que se refere formao da cidadania, investida por um
carter vinculante a toda a populao marginalizada da
sociedade, sobressai a necessidade do indivduo ultrapassar o nvel da opinio, da esfera privada da subjetividade,
para situar-se no nvel da intersubjetividade, buscando
pela fora do argumento a legitimao da pretenso
levantada.
Salienta-se o papel da educao nesse processo.
Como j se tem exposto em outros momentos desse
estudo, tem-se clareza de que quando se fala em educao no se pode restring-la sua forma escolarizada,40

Nesse aspecto interessante notar, cf. MOISS (1990 p. 7), que


a Constituio de 1988, pela primeira vez, na histria poltica do
pas, introduziu alteraes que preconizam o exerccio do poder,
no s atravs de representantes eleitos, mas diretamente, atravs de
mecanismos de participao popular nos negcios pblicos, como
o referendo, o plebiscito e a iniciativa legislativa.
39
A esse respeito ver MACEDO, 1993.
38

119

mas, importante lembrar que, sem pretender invalidar


a importncia dos movimentos sociais e a sua luta pela
construo da cidadania, bem como, ciente dos efeitos
colaterais, citados por Apple (1989 p. 27), em dar
demasiada importncia escola ou ao poder da escola,
enfatiza-se aqui o espao escolar, enquanto instncia
formal, transfigurada no espao pblico41 que resgata e
pertinentiza os conhecimentos42 e como um dos foros
de deciso que seleciona quem tem ou no competncia
para participar da discusso.
Deste modo, evidencia-se o papel da escola, uma
vez que tem na linguagem43 o seu meio, por excelncia, aqui considerada no tanto para transmisso de
informaes - agir estratgico - mas para situar a fala do
sujeito na lngua, o que quer significar, para a produo
de enunciados que busquem o entendimento, ou seja, a
integrao social - o agir comunicativo.

40
41

Essa questo bastante discutida no artigo de Whitaker , 1991.


Castoriadis (1986 pp. 76-77) comenta que a emergncia de um
espao pblico significa que um domnio poltico que pertence
a todos criado. O pblico cessa de ser assunto privado (...)
da burocracia, dos polticos, dos especialistas etc. Enfatiza que o
mais importante no que o espao exista. Mais que isto, o que
esto fazendo com ele. A existncia de um espao pblico no
apenas uma questo de provises legais garantindo direitos de
liberdade de expresso (...) a questo importante o que as pessoas
esto realmente fazendo com estes direitos.

120

Neste sentido, a questo pode ser abordada sob


dois enfoques: tanto pode relacionar-se aquisio dos
referenciais que permitam a participao na arena da
negociao, como pode se reportar ao aspecto substantivo, em que a escola se coloca como uma instncia
de convivncia pblica, com regras explcitas, onde
o debate pblico se estabelece. No fundo, esses dois
enfoques se imbricam, pois, constituindo um local de
conflitos e de confrontos, o prprio fazer pedaggico,
que se concretiza no currculo, deveria ser fruto de dilogos e de consensos.44 As decises curriculares, mais que
questes tcnicas e metodolgicas, encerram problemas
ticos, polticos e culturais que exigem alguma forma
de justificao. Como ressaltam Beyer e Liston (1993),
atuando como educadores, somos sempre atores morais
confrontados diariamente com uma srie de escolhas,
que exigem o uso de razes que sustentem um curso de
ao em detrimento de outro, apresentando resultados
com profundas e duradouras conseqncias.
Da a necessidade de se estar atento ao extremismo
de posies radicalistas, na defesa da diferena ou do

Lopes (1993, p. 20), citando Forquin (1992), observa que a


escola no se limita a fazer uma seleo entre os saberes e materiais
culturais disponveis, mas que verdadeiramente produtora de
configuraes cognitivas e de habitus originais constituindo uma
cultura escolar. Sobre a autoridade do trabalho pedaggico, ver
PASSERON (1992)
43
Atentar que o conceito de linguagem inclui, tambm, as formas
expressivas no verbais.
44
Nessa perspectiva, ver MARQUES (1992 pp. 560-561).
42

121

pluralismo, para no cair num localismo paroquialista,


entravando qualquer possibilidade de participao na
discusso. Como afirma McLaren (1993), a construo
de uma poltica emancipatria de educao deve evitar
qualquer forma de relativismo que se recuse a tomar
posio em questes de opresso humana e injustia
social. Nesse aspecto, Giroux (1993) adverte que
aceitar a diferena e o pluralismo no significa reduzir
a democracia equivalncia de interesses diversos; pelo
contrrio, argumenta em favor de uma linguagem na qual
as diferentes vozes e tradies existam e se faam escutar
e mantenham as condies nas quais o ato de comunicar
amplie a criao de espaos pblicos democrticos. Dessa
maneira, defende que se deve aplaudir iniciativas que respeitem a diferena, mas que ao mesmo tempo preservem
apelos ticos que transcendam circunstncias particulares.
Importa, assim, destacar o papel da escola enquanto espao institucional que qualifica os conhecimentos
e organiza os repertrios de informaes que devero
municiar os discursos, alm de criar situaes em que o
indivduo se veja obrigado a propor e a ouvir. Da se extrai
a necessidade de que se proceda rediscusso da histria,
tendo como horizonte terico no a exausto do conhecimento mas a compreenso dos seus nexos e determinaes
(Tesser, 1987). Implica em compreender que a maneira
inqa como se processa a distribuio dos recursos em
nosso pas, se inscreve na lgica da sua formao social
e que, para super-la, o domnio dos cdigos legitimados se torna imprescndvel, uma vez que, como afirma
Macedo (1993, p. 41), referindo-se ao conhecimento
cientfico, o consenso ser supostamente verdadeiro a
partir do julgamento de determinadas pessoas que se
122

constituem, em dado momento histrico, como juzes


privilegiados da verdade cientfica. Tais pessoas [os
especialistas] so aquelas que dominam a linguagem na
qual o assunto problematizado. O mesmo se pode
dizer da discusso das normas que se pretendem justas.
Elas precisam ser validadas (legitimadas) de forma
competente, num consenso intersubjetivo.
Isso faz ver, como evidencia Habermas, que outra
questo se coloca. Trata-se do reconhecimento de que a
tematizao de questes relevantes, postas pelo mundo
vivido, foi dificultada pela dissociao das esferas de
racionalidade - ocorrida na modernidade - que fomentou a criao de uma cultura de experts, reduzindo
as dimenses da vida humana ao instrumental,
culminando na transformao de decises polticas
em tcnicas. Como as regras do discurso tcnico no
so dominadas por todos os concernidos - a maioria,
no caso brasileiro - estes so alijados do processo de
comunicao, no se lhes possibilitando as condies
para problematizar decises e apresentar suas prprias
pretenses de validade45. Dessa maneira, no se assegura
a forma democrtica da garantia de possibilidades iguais
de participao de qualquer concernido na negociao.
Evidencia-se, assim, que cabe escola, tendo em vista a
formao do cidado, preocupar-se, portanto, no somente com a aquisio de estoques de conhecimento, mas
com as prticas que incidem sobre esse conhecimento,
sob pena de que o cidado no perca a possibilidade de
participao na comunidade discursiva e, como tal, de
fazer valer suas pretenses de validade.
Referindo-se dificuldade de problematizao
do mundo vivido, Macedo (1993, p. 42) fala do carter
123

dogmtico que tem assumido o processo pedaggico,


no tematizando questes relevantes que se colocam
na prtica diria. Aponta para a importncia da escola,
enquanto instituio social, no s para propiciar a
introduo - daqueles que atuam em seu interior - na
linguagem em que as argumentaes so produzidas,
como no questionamento de posturas dogmaticamente
assumidas.
Relacionado questo, um aspecto a ser considerado quanto interveno da escola no processo
de transformao da sociedade. A esse respeito, Tesser
(1987) faz ver que no basta uma definio genrica de
contedos que dizem visar transformao da realidade,
mas necessrio que se debata e se precise a natureza da
transformao que se pretende. Esta proposio reforada por Young (1971),46 quando rejeita a noo de um
conhecimento de currculo objetivo, argumentando a
favor de uma teoria curricular que esteja amparada no
reconhecimento da construo social do conhecimento
e na negociao do significado da sala de aula. Giroux
(1986 pp. 226-228) se inclui nessa percepo, advertindo que uma proposta emancipatria de educao para a
cidadania requer a problematizao da prpria natureza
da cidadania, permitindo identificar como determinada
concepo do que significa ser cidado transmitida
atravs da racionalidade dominante, em determinada

45

Ver Macedo (1993). Discutindo a escola e o currculo a autora


trabalha bem essa questo, buscando compreender as relaes entre
o conhecimento, transformado socialmente em saber escolar, e a
teoria habermasiana.

124

ordem social. A exemplo de Tesser (1987), Giroux observa que a vitalidade de qualquer campo medida, em
parte, pela intensidade do debate que gera a respeito de
suas pressuposies e objetivos mais bsicos. A educao
para a cidadania precisa urgente desse debate (p. 265).
Outra interveno ainda possvel da escola seria
quanto ao reestabelecimento do tico na racionalidade,
na forma como foi articulada pelos gregos. discutvel
restringir-se o tico esfera da razo prtica ou, melhor
dizendo, separar razo terica e razo prtica. Dessa forma, espera-se que o currculo escolar oriente a afinidade
com a cincia numa forma que no seja identificada
apenas no sentido cognitivo-instrumental, no abrindo
mo de valorar os fins e objetivos das aes humanas,
tendo em conta o seu prprio fazer-se, enquanto cincia,
no perdendo de vista que os seus resultados representam
um desafio moral para a humanidade.
A se coloca a questo posta por Habermas
quanto ao papel das cincias humanas no processo de
descolonizao do mundo vivido. preciso observar
que o apropriar-se da linguagem em que se realizam
os consensos, no pode desconsiderar que este pode
ser um caminho que reforce o agir instrumental. Torna-se necessrio que, ao lado disso, no se perca de
vista o pressuposto tico da comunidade lingstica,
admitido no prprio ato de argumentar. Uma anlise
emprico-analtica dos fatos, por si s no capaz de
garantir a unidade da teoria e da prtica. Exige-se,

46

Citado por Giroux, 1986 p.226.

125

para isso, uma tica que ponha disposio o princpio


normativo de uma mediao entre teoria e prxis na
situao histrica.47
Por fim, cabe ressaltar que ao se postular a razo comunicativa como pressuposto do discurso da cidadania,
no se quer al-la condio de razo suficiente. Sabe-se
que sem a eliminao das disparidades na capacidade de
expresso consciente e livre dos interesses, bem como das
possibilidades de acesso aos fruns interativos, resultantes
do poder econmico ou do prestgio pessoal, a situao
torna-se invivel. Tecendo crticas a Habermas, McLaren
(1993) evoca Michael Ryan (1989), argumentando que
preciso criar circunstncias materialmente necessrias
para a discusso racional.48
. . . a racionalizao social no meramente
uma questo de razo, mas de necessidade como habitao, alimentao, sexualidade,
sade psicolgica. Para que a comunicao
no-distorcida possa ocorrer deve ser criada
uma cultura tica na qual existam comunidades de compreenso relacionadas a estruturas
materiais concretas de igualdade. A validade
da razo deve, portanto, levar em conta
normas materiais que tenham como base
necessidades concretas. (...) No modelo de
Habermas, termos como validade servem
para estabilizar a violncia social e uma poltica colonialista.
47

Neste sentido, Apel (1994 p. 194) acentua que mesmo as cincias


que dizem expressar uma objetividade no valorativa, pressupem
uma tica como sua condio de possibilidade. A validade do
pensamento de um pesquisador solitrio depende da justificao
de afirmaes lingusticas na comunidade de comunicao.

126

Como se pode observar, esse um ponto crucial


que merece desdobramentos. A questo pode ser vista,
tambm, sob outras formas de abordagem. Pronunciando-se respeito, Demo (1990, p. 60) diz no ser possvel
emancipao sem apropriao. Afirma que, sem ter
alguma coisa (poder, saber, identidade, informao, e no
apenas o substrato material), o sujeito social se fragiliza,
no marca posio.
Tomando outro direcionamento, em artigo recente, Costa (1994) adverte como a economia devorou
a vida social no ocidente, gerando a falsa idia de que
basta o pas crescer economicamente para que o sentido
de moralidade coletiva e de cooperao social se instalem.
Referindo-se ao processo eleitoral do Brasil, pondera
que os partidos apegavam-se discusses em torno de
questes econmicas, parecendo estar decidindo a melhor
estratgia de compra e venda, e no discutindo o futuro de
um povo. Ao agir dessa maneira, afirma o autor, pareciam
esquecer que a atividade econmica deve ser regulada pela
tica poltica, e que a poltica, em seu sentido real, o que
permite arbitrar entre interesses, fazendo valer princpios
e valores. Alerta que se subordinamos os valores aos interesses que se dissemina o cinismo e a violncia, alm de
se promover a destruio da ordem democrtica. Observa
como se perdeu o sentido original de poltica, entendida

48

Habermas tem recebido srias objees nesse sentido. De um


modo geral se reclama de que so necessrias mudanas materiais
profundas para que ocorra a conversao entre grupos situados
em relaes assimtricas de poder.

127

como o exerccio de imaginar mundos melhores e mais


justos para todos.
Sem dinheiro e sem um mnimo de bem-estar
ningum pode saber ou querer saber o que
democracia. Mas sem idia de justia, decncia, solidariedade, (...) com dinheiro ou sem
dinheiro, nenhuma democracia vai existir.49

A questo parece situar-se no descolamento da razo


comunicativa de sua base tica, sem a qual a noo de
consenso transvertida no sentido da preferibilidade
da conversao e do dilogo, como se vivssemos em
uma sociedade harmnica e cooperativa, o que resultaria no que Habermas chama de decisionismo, incapaz
de discernir o grau de validade e legitimidade das
pretenses levantadas, por prescindir do carter de
universalizao.
Refora-se, assim, a proposio inicial. A abrangncia da questo envolve uma tica da dimenso pblica,
dependente no de uma conscincia moral, individual,
mas de sujeitos vinculados por uma responsabilidade
solidria. No se pode esquecer que a tica aqui evocada
- no sentido ps-convencional50 - se impe no como um
conjunto de normas que prescreve o agir em sociedade,
49
50

Jurandir Freire COSTA. Caderno mais!, outubro /94.


Trata-se da passagem de uma moral convencional (aceitao de normas)
uma moral ps-convencional (exigncia de legitimao das normas).
importante acrescentar que a idia de uma tica ps-convencional
remonta a Kant, desde que suas reflexes constituram um esforo para
estabelecer a cincia do tico como a cincia dos princpios das aes
( cf. OLIVEIRA, 1993a p. 142). Ver KANT (1984).

128

mas como um horizonte normativo para orientar o julgamento e a ao. Como esclarece Medeiros et al. (1994 p.
10), . . . significa a passagem de uma tica formalista dos
deveres a uma tica universal da linguagem pressupondo
que as interpretaes no so mais assumidas como dadas, mas representam a formao discursiva da vontade,
intersubjetivamente estabelecida em sua processualidade,
historicidade e reconstrutividade. Reconhece-se que no
um empreendimento simples. Esta tarefa requer, como
destacam Oa e Tejerina (1988, p. 12), que no se perca
de vista os limites a ela impostos, de modo a no sucumbir
conscincia falibilista que o momento parece impor,
dando forma nossa impacincia51 pela liberdade e
pela justia. Com os autores, questiona-se: Ou ser que
nos basta uma desconstruo do real que esgota a sua
atividade numa crtica derrotista e sem rumo?.

51

Aqui os autores utilizam expresso de Foucault, contra Foucault.

129

CONSIDERAES FINAIS

E quando em muitos a noo pulsar- do


amargo e injusto e falso por mudar ento confiar gente exausta o
plano de um mundo novo e
muito mais humano.
Geir Campos

Vivenciando o debate sobre a crise da modernidade


em que se enfatiza a perda de fora explicativa dos paradigmas modernos, especialmente em torno da crtica
razo, atingida em seus flancos - como imanncia psquica, em sua dimenso privada; como um sistema de referncias que articula numa totalidade os elementos plurais
da realidade, em sua dimenso pblica e como faculdade
de entendimento ordenado do real, em sua dimenso
pragmtica52 - pretendeu-se examinar a possibilidade de
utilizar o paradigma da razo comunicativa de Habermas,
como pressuposto do discurso da cidadania, levando em
conta a guinada lingustica53 no pensamento filosfico.

52

Distino feita por Gomes (1992) para indicar a crtica subjetiva:


crise do sujeito; a crtica objetiva: crise do progresso, da histria
e da tica emancipatria iluminista e a crtica metodolgica: crise
da civilizao da tcnica e dos paradigmas cientficos modernos.

131

Nesse paradigma, passa-se de uma noo de conhecimento baseado na percepo e na representao


de objetos, para um conhecimento que se constri em
relaes intersubjetivas no ato lingustico, na busca do
entendimento pela troca de opinies justificadas atravs da argumentao, abrangendo no s o contedo
do discurso que constata fatos - do mundo objetivo das
coisas - mas tudo o que pode ser dito - do mundo social
das normas e, inclusive, do mundo subjetivo, que expressa
vivncias e sentimentos - estabelecendo o nexo da prtica
e da comunicao cotidianas.
Ao fazer o percurso, foi-se verificando que algumas
questes precisavam ser acrescentadas. Primeiro, constatouse que para discutir a cidadania reivindicando sua dimenso
tica, a noo de razo comunicativa deveria estar amparada na
concepo de comunidade de comunicao, como formulada
por Apel. Segundo, que no se poderia falar de cidadania sem
se observar os impedimentos ao desenvolvimento de uma
populao participativa, no pas, como fruto de sua histria.
Nesse aspecto, verificou-se, com os ps-modernos, que a

53

Trata-se da passagem da filosofia da conscincia para a filosofia da


linguagem, referida inicialmente. Cf. Habermas (1990b p. 54-55),
na abordagem anterior, a linguagem era representada segundo
o modelo da subordinao de nomes a objetos e compreendida
como um instrumento de comunicao que permanecia fora do
contedo dos pensamentos. Presa aos limites do semanticismo,
. . .prescinde da situao da fala, do uso da linguagem e de seus
contextos, das pretenses, das tomadas de posio e dos papis
dialogais dos falantes, numa palavra: prescinde da pragmtica da
linguagem.

132

noo de um curso unitrio dos acontecimentos caminhando


para um estado otimal no acontece na prtica, porque, de
um lado, esse estado otimal ainda est longe de se efetivar, e
do outro, porque apesar da situao de dependncia do povo
brasileiro, novos atores comeam a despontar no cenrio,
criando modelos prprios de emancipao. Terceiro, que
essa dimenso tica acrescida noo de cidadania, deveria ser
considerada no processo de educao, visto ter a escola, como
pressuposto bsico, a formao do cidado. Em quarto lugar,
verificou-se a necessidade da insero do espao pblico como
pressuposto qualificao da participao, na construo
socioindividual da cidadania.
Nesse contexto, percebeu-se que a questo inicial
impunha-se como expectativa: possvel utilizar-se a razo
comunicativa como pressuposto do discurso da cidadania?
A essa primeira indagao, seguiram-se outros questionamentos: possvel desvincular a cidadania do seu forte
componente moderno, para compreend-la sob um novo
enfoque que contemple as novas formas de sociabilidade?
Numa sociedade econmica e socialmente desigual, sob um
aspecto, e que, por outro, proclama a diversidade, a pluralidade, a alteridade, possvel pautar-se a educao para a
cidadania na razo comunicativa, estabelecida no consenso
fundado na normatividade tica, de carter universalizante?
Atingindo, por fim, o ltimo estgio desta pesquisa, no se tem respostas acabadas, definitivas, parecendo
confirmar a afirmativa de Habermas de que em filosofia
possvel colocar boas questes sem que se encontre boas
respostas. No obstante, sem pretender assumir postura
dogmtica, ou salvfica, acredita-se ter conseguido levantar alguns indicadores de que a abordagem ao tema pode
ter essa via de acesso.
133

Neste momento, em que se assiste s mais inesperadas manifestaes do mal-estar na modernidade,54 so


por demais conhecidas as dificuldades encontradas para
qualquer referncia instncia dos valores.
Como observa Oliveira (1993a; 1993b), uma
das caractersticas da sociedade contempornea foi ter
degenerado a problemtica tica, perdendo de vista a
perspectiva dos antigos de que o homem se revela como
um ser essencialmente aberto, tendo de conquistar-se
na contingncia de suas experincias, ou seja: de que o
homem se faz atravs de suas aes.
Trazendo a problemtica para o nosso pas, verifica-se que constantemente somos confrontados com
um individualismo crescente, em que o sentimento de
solidariedade s aflorado em situaes agnicas ou
quando a soluo em pauta diz respeito ao atendimento
de alguma necessidade imediata. O tecido social se trama
pautado na eficcia e no lucro, formulando uma tica de
sucesso. Inserida no contexto de uma sociedade tecnolgica, tem nos meios de comunicao o instrumento que
possibilita a passagem do homem produtor para o homem
consumista. Assim se gesta um ethos cultural marcado pela
perda do senso crtico e da responsabilidade solidria,
tornando mais difcil a possibilidade de uma perspectiva
universalista (Oliveira, 1993b, pp. 40-49).
Apesar dessa constatao, importante observar,
como mencionado antes, que ao mesmo tempo somos
surpreendidos pela situao paradoxal em que se convive com uma das mais insistentes solicitaes quanto
54

Expresso utlizada por Rouanet (1993), em aluso a Freud quando


fala no mal-estar da cultura.

134

a uma convivncia tica entre os homens, nos mais


variados contextos. Assim, exige-se tica na poltica, na
economia, no direito, nos meios de comunicao, nas
relaes sociais, enfim, em todas as formas de sociabilidade. Do mesmo modo, vivencia-se, tambm, um forte
apelo cidadania.55 Isso pode se configurar, na maneira
explicitada por Oliveira (1993b, p. 47), como a chance
histrica de um processo de racionalizao no nvel da
razo comunicativa.
Externando a preocupao com as aes humanas
nos tempos atuais, insiste-se que inadmissvel assumir
uma atitude passiva diante dos descaminhos do mundo
contemporneo, como se estivssemos condenados uma
situao niilista. Segundo Habermas, o niilismo afigurase como uma possibilidade do gnero humano que j se
realizou.56 De outro modo, por demais imobilizante
pensar que estamos irremediavelmente destrudos como
seres morais e polticos.
Por tudo isso, reitera-se que introduzir a questo da
cidadania no discurso da modernidade pela interpelao
razo comunicativa, como pretendeu esse estudo, importa
evidenciar o seu carter tico, compreendendo - conforme
a realidade vem mostrando, e seguindo as ltimas tendncias - que educar para a cidadania no pode se restringir
conscientizao dos direitos e deveres, ou aquisio de

Veja-se a repercusso da Campanha contra a misria e contra a


fome, pela cidadania, alm das iniciativas subseqentes, desencadeadas por Herbert de Souza.
56
Habermas (1988b, p. 44) faz esta afirmao, referindo-se s atrocidades de Auschwitz.
55

135

conhecimentos sistematizados, muito menos concesso


de status, mas requer o reconhecimento da necessria
competncia poltico/social que possibilite o ingresso na
comunidade tico-discursiva, ou seja, a participao no
espao pblico das negociaes.
Vive-se numa sociedade de massas, regidos pela democracia representativa onde, a no ser em casos especficos, no mais se experienciam vivncias comunitrias, em
que as relaes sejam diretamente partilhadas pelos seus
membros. Ademais, conforme explicitado inicialmente,
verificou-se que em decorrncia da nossa formao social,
no se consolidou o exerccio da cidadania plena. Ao
mesmo tempo, percebeu-se que por influncia ainda da
modernidade, calcada na razo instrumental, a cidadania
passou a ser encarada como problema de legislao.
Reduzir a cidadania eficincia poltica centrada na
lei deixar de reconhecer questes de princpio. Por outro
lado, a reivindicao democrtica pela incluso de todos
os concernidos em nveis de vida humanamente dignos
apresenta-se, ainda, com o carter prescritivo daquilo
que deveria ser. Ora, num pas em que a nfase dada ao
processo de desenvolvimento econmico em detrimento
das pessoas, apresentando uma das piores distribuies de
renda do planeta, conclui-se pela confirmao da hiptese
de que a questo da cidadania requer um redimensionamento que implica uma exigncia tica.

136

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ADORNO, T. W. e HORKHEIMER, M. Dialtica


do Esclarecimento. 2a. ed. Trad. de Guido Antnio de
Almeida. Rio de Janeiro, Zahar, 1986.
AMARAL, Maria Nazar de C. P. Apresentao do autor
e do texto. In: APEL, Karl. tica do Discurso como tica
da responsabilidade poltica na situao atual do mundo.
USP, Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, V.
18, n 1, p. 113-121, jan/jun. 1992.
APEL, Karl - Otto. Transformacin de la Filosofia. Tomos
I e II. Madrid, Taurus, 1989.
____________. tica do Discurso como tica da responsabilidade poltica na situao atual do mundo. USP,
Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, V. 18, n
1, p. 113-121, jan/jun. 1992.
____________. Estudos de Moral Moderna. Petrpolis,
Vozes, 1994.
APPLE, Michael. Educao e Poder. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1990
ARAPIRACA, Jos. A escola e a construo da cidada137

nia. Escola e Cidadania: aprendizado e reflexo. Salvador,


EOA/UFBA/EGBA; 1989.
ARENDT, Hannah. A Condio Humana. 2a ed. Trad.
de Roberto Raposo. Rio de Janeiro, Ed. Forense Universitria, 1983.
ARROYO, Miguel. Educao e Excluso da Cidadania,
2a ed. In: BUFFA, Ester e alii. Educao e Cidadania:
quem educa o cidado. So Paulo, Cortez Ed./Autores
Associados, 1989.
BAUMGARTNER, H.M. Princpio Liberdade. Apud
APEL, Karl Otto. Estudos de Moral Moderna. Petrpolis,
Vozes, 1994 (p.199).
BARBALET, J.M. A Cidadania. Col. Cincias Sociais,
n11. Trad. Gonalves de Azevedo. Lisboa, Editorial
Estampa, 1989.
BAUDRILLARD,Jean.A comunicao e os paradoxos
da contemporaneidade. In: TEXTOS. Salvador, UFBA/
FACOM, n28, p11-16,.2 sem/1992.
BERGER, P.L. e LUCKMANN, T. A construo social
da realidade. 11a ed. Petrpolis, Vozes, 1994.
BEYER, Landon E. e LISTON, Daniel P. Discurso ou
ao moral? Uma crtica ao ps-modernismo em educao.
In: SILVA, Toms Tadeu da (org.). Teoria Educacional
Crtica em Tempos Ps-Modernos. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1993.
138

BOGOMOLETZ, Davi. Crise da cidadania - paroxismo


da individualidade. In: COELHO, Lgia Martha C. da
Costa (org.). Cidadania/Emancipao. Rio de Janeiro,
Tempo Brasileiro, n100, jan/mar, 1990.
BORDAS, Mrion Campos. Contribuies da teoria
compreenso das relaes contedo-forma-determinaes
scio-polticas nos currculos escolares. Educao e Realidade. Porto Alegre, v.17, n1, p. 5-17, jan/jun. 1992.
BRANDO, Zaia. A Teoria como Hiptese. Teoria e
Educao n5, p. 161-169,. Porto Alegre, Pannonica
Editora, 1992.
BUFFA, Ester, ARROYO, Miguel, NOSELLA, Paolo.
Educao e Cidadania: quem educa o cidado? So Paulo,
Cortez/ Ed. Autores Associados, 1989.
BURNHAM, Teresinha Fres. Vazio de significado
poltico-epistemolgico na escola pblica. So Paulo, 6a.
CBE, 1991.
____________. Complexidade, Multirreferencialidade,
Subjetividade: trs referncias polmicas para a compreenso do curriculo escolar. Em Aberto, Braslia, ano 12,
n.58, abr./jun. 1993.
CEDES/ANPED/ANDE. Sociedade Civil e Educao,
(Col. CBE). Papirus, 1992.
CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado. S.P. Campinas,
Papirus, 1991.

139

CARVALHO, Ktia. Cidadania: direito informao


e comunicao. In: COELHO, Lgia Martha C. da
Costa (org.). Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, n100,
jan/mar, 1990.
CASTORIADIS, Cornelius. A polis grega e a criao
da democracia. Filosofia Poltica 3. So Paulo, L & PM
Editores, 1986.
____________. A instituio imaginria da sociedade.
So Paulo, Paz e Terra, 1991.
____________. As Encruzilhadas do Labirinto 3: o mundo fragmentado: Trad. Rosa Maria Boaventura. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1992.
CHAU, Marilena. Conformismo e Resistncia. So Paulo,
Ed. Brasiliense, 1986.
____________. Pblico e Privado. In: NOVAES,
Adauto (org). tica. So Paulo, Companhia das Letras /
Secretaria de Cultura, 1992.
COELHO, L.M.C.Costa. (org). CIDADANIA /
EMANCIPAO. Rio de Janeiro, Revista Tempo Brasileiro, n 100, Jan-Mar, 1990.
____________. Sobre o conceito de cidadania: uma crtica Marshall, uma atitude antropofgica. In: COELHO,
Lgia Martha C. da Costa (org.). Cidadania/Emancipao.
Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, n100, jan/mar, 1990.

140

COHN, Gabriel. A teoria da ao em Habermas. In:


CARVALHO, Maria do Carmo B. de. Teorias da Ao
em debate. So Paulo, Cortez, 1993.
COSTA, Jurandir Freire. Que fim levou a poltica? Folha
de So Paulo, 9 de outubro , 1994, Caderno mais! p.12.
COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia como valor
universal. So Paulo, Livr. Ed. Cincias Humanas, 1980.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. A cidadania que
no temos. So Paulo, Brasiliense, 1978.
DEMO, Pedro. Cidadania & Emancipao. In: COELHO, Lgia. M.C. Costa, CIDADANIA / EMANCIPAO. Rio de Janeiro, Revista Tempo Brasileiro, n 100,
Jan-Mar, 1990.
____________. Cidadania Menor: algumas indicaes
quantitativas de nossa pobreza poltica. Petrpolis, Vozes,
1992.
____________. Desafios Modernos da Educao. Petrpolis, Vozes, 1993.
DESCAMPS, C. Idias Filosficas Contemporneas na
Frana. Rio de Janeiro, Jorge Zarah, Editor, 1991.
DOMINGUES, Lus Manuel. A modernidade e suas
razes. Perspectiva Filosfica. Recife, UNICAP, Vol. I,
n 3, jul/dez 1993.
ENTWISTLE, H.(1978). apud forquin, Jean141

Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre, Artes Mdicas,


1993 p.133.
FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: uma questo para
a educao. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1993.
FERRY, Luc e RENAUT, Alain. Pensamento 68: ensaio
sobre o anti-humanismo contemporneo. So Paulo, Ensaio, 1988.
FONSECA, Eduardo Giannetti da. A globalizao e a
acelerao do tempo. Folha de So Paulo, Caderno 2 p.4,
10 de abril de 1994.
forquin, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos
didticos e dinmicas socias. Teoria e Educao. Porto
Alegre, Pannonica, n 5, p. 28-49, 1992.
____________. Escola e Cultura. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1993.
FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. 3a. ed.
Trad. de Lus Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro, Forense
Universitria, 1987.
____________. Vigiar e Punir. Petrpolis, Vozes, 1988.
FREITAG, Brbara. A teoria crtica ontem e hoje. 3a ed.
So Paulo, Ed. Brasiliense, 1990.
____________. Sistema e Mundo Vivido em Habermas,
1992a (mimeo).
142

GANDINI, Raquel Pereira C. O pblico e o privado:


trajetria e contradies da relao Estado e educao.
In: Estado e Educao. Campinas, Papirus/CEDES, So
Paulo, 1992. (Coletnea. CBE).
GEUSS, Raymond. Teoria crtica e a Escola de Frankfurt.
Trad. de Bento Itamar Borges. S.P. Campinas, Papirus,
1988.
GIANOTTI, J. Arthur. Moralidade pblica e moralidade privada. In: NOVAES, Adauto. tica. So Paulo,
Companhia das Letras / Secretaria Municipal de Cultura,
. p 239-245, 1992.
GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade.
So Paulo, UNESP, 1991.
____________. et al. Habermas y la Modernidad. Madrid,
Ctedra, 1991a.
GIROUX, Henri. Teoria crtica e resistncia em educao.
Trad. ngela Maria Biaggio. Petrpolis, Ed. Vozes, 1986.
____________. O Ps-Modernismo e o Discurso da
Crtica Educacional. In: SILVA, Toms Tadeu da (org.).
Teoria Educacional Crtica em Tempos Ps-Modernos.
Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993.
GOMES, Wilson. Itinerrio da Modernidade 1. O sentido da pergunta e do discurso sobre a realidade em nossa
poca. 1992 a (mimeo).

143

GOMES, Wilson. Crise da Razo Moderna: percursos.


TEXTOS. Salvador, UFBA/ FACOM, n28, p 27-43,.2
sem/1992b.
____________. Estratgia retrica e tica da argumentao na propaganda poltica. Texto apresentado na II
Reunio Anual da Associao Nacional dos Programas de
Ps-Graduao em Comunicao/COMPS. Salvador,
novembro, 1992c.
____________. O PRINCPIO POESIA. Para uma
resposta questo: o que Modernidade? TEXTOS. Salvador, UFBA/FACOM, n30, p 97-120, 2
sem/1993a.
____________. Pressupostos tico-polticos da questo
da democratizao da comunicao. In: Pereira,
C. A. e Fausto Neto, A. ( orgs.) Comunicao e
cultura contemporneas. Rio de Janeiro, Notrya, (p.4794) 1993b.
____________. tica em Tempos Ps-Modernos. TEXTOS.
Salvador, UFBA/FACOM, n31/32,. (p 97-130) 1994.
GRIGNON, Claude. A escola e as culturas populares:
pedagogias legitimistas e pedagogias relativistas. Teoria e
Educao. Porto Alegre, Pannonica, n 5, p. 50-54, 1992.
GUIMARES, Roberto P. Ecologia e Poltica na formao social brasileira. Revista de Cincias Sociais. Rio de
Janeiro, v. 31, n 2, 1988 p. 243-277.

144

HABERMAS, Jrgen. Tcnica e cincia enquanto ideologia. In: Walter Benjamn, Max Horkheimer, Theodor
W. Adorno, Jrgen Habermas. 2a. ed. Trad. de Zeljko e
Andra Loparic. So Paulo, Abril Cultural, 1983 (Col.
Os Pensadores)
____________. A nova intransparncia. Novos Estudos
CEBRAP, n16 p. 103-114, 1987.
____________. Teoria de la accin comunicativa. Vol.
I e II. Versin castelhana de Manuel Jimnez Redondo.
Madrid, Taurus, 1988a.
____________. Comunicao e Razo. (Entrevista).
Crtica: Filosofia e Poltica. Lisboa, Editorial Teorema,
n 3, abril, 1988b.
____________. Conscincia Moral e Agir Comunicativo.
Trad. de Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro,
Tempo Brasileiro, 1989a.
____________. Jrgen Habermas fala a Tempo Brasileiro. In: FREITAG, Brbara. Jrgen Habermas: 60 anos.
Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, n98: 5/21, jul-set,
1989b.
____________. O discurso filosfico da modernidade.
Trad. de Ana Maria Bernardo e outros. Rev. Cientfica
de Antnio Marques. Lisboa, Publicaes D.Quixote,
1990a.
HABERMAS, Jrgen. Pensamento Ps-metafsico: Estudos
145

Filosficos. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1990 (b).


____________. Cuestiones y contracuestiones. In: GIDDENS, A. et al. Habermas y la Modernidad. Madrid,
Ctedra, 1991a.
____________. Que significa socialismo hoje? Novos
estudos CEBRAP, n 30, jul/91b.
____________. Modernidade - um projeto inacabado
(1980). In: Arantes, O.B.F. e Arantes, P. E. Um
ponto cego no Projeto Moderno de Jrgen Habermas. So
Paulo, Ed. Brasiliense, 1992.
HARVEY, David. Condio Ps-Moderna. So Paulo,
Loyola, 1993.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. 3a ed. So
Paulo. Ed. Paz e Terra, 1989.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. 18a.
ed. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1984.
HORKHEIMER, Max e ADORNO, T. Conceito de
Iluminismo. In: Benjamin Habermas Horkheimer Adorno.
2a ed. Trad. de Zeljko e Andra Loparic. So Paulo, Abril
Cultural, 1983 (Col. Os Pensadores).
INGRAM, David. Habermas e a dialtica da razo. Trad.
de Srgio Bath. Braslia, Edunb, 1993.
JEFFCOATE, Robert. apud forquin, Jean-Claude.
146

Escola e Cultura. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993


p.137.
KANT, Immanuel. Resposta pergunta: Que Esclarecimento? [Aufklrung] (5 de dezembro de 1783,
p.516). In: Immanuel Kant: Textos Seletos. 2a. ed. Ed.
Bilnge. Trad. de Floriano de Sousa Fernandes. Petrpolis, Vozes, 1985.
KRAMER, Snia. Por entre as pedras: arma e sonho na
escola. So Paulo, tica, 1993.
LADRIRE, Jean. tica e Pensamento Cientfico: abordagem filosfica da problemtica biotica. Trad. Hilton
Japiassu. So Paulo, Letras & Letras/SEAF, [1994].
LAFER, Celso. A poltica e a condio humana. In:
ARENDT, Hannah. A Condio Humana. 2a ed. Rio
de Janeiro, Ed. Forense Universitria, 1983 (p. I-XII).
LEBRUN, Grard. Transgredir a finitude. In: RIBEIRO,
Renato Janine. Recordar Foucault. So Paulo, Brasiliense,
1985.
LENGRAND, Paul. Introduo educao permanente,
1970, (p.12). Apud FORQUIN, Jean-Claude. Escola e
Cultura. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993, p.18.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Reflexes sobre currculo: as relaes entre senso comum, saber popular e saber
escolar. Em Aberto. Braslia, ano 12, n.58, abr/jun, 1993.

147

LOWY, Michael. A Escola de Frankfurt e a Modernidade. Benjamin e Habermas. In: CEBRAP, Novos Estudos,
n32, p.119-127, .maro 1992.
LYNCH, James. apud forquin, Jean-Claude. Escola
e Cultura. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993 p.137.
LYOTARD, Jean-Franois. O Ps-Moderno. 3a. ed.
Trad. de Ricardo Corra Barbosa. Rio de Janeiro, Jos
Olympio, 1990.
MACCALZ, Salete Maria P. Cidadania ativa e direitos humanos. In: COELHO, Lgia Martha C. da Costa
(org.). Cidadania/Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, n100, jan/mar, 1990.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Pensando a escola
e o currculo luz da teoria de J. Habermas. Em Aberto,
Braslia, ano 12, n 58, abr./jun. 1993.
MacINTYRE, A. (1981, 51). Apud HABERMAS,
Jrgen. Conscincia Moral e Agir Comunicativo. Trad.
de Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, 1989a. (p.62).
MAFFESOLI, Michel. A tica Ps-Moderna. Revista
da Faculdade de Educao da USP. So Paulo, v. 17, n
1/2, jan/dez, 91.
____________. A comunicao ps-moderna como
cultura. TEXTOS de Cultura e Comunicao. Salvador,
UFBA/FACOM, n28 p.5-10, 2sem/1992.

148

MARKERT, Werner. Cincia da educao entre modernidade e ps-modernismo. Trad. de Estevo Martins.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v.67
n156, p. 306-319, maio/ago, 1986.
MARQUES, Mrio Osrio. Os Paradigmas da Educao.
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Braslia, v.73,
n.175, p.547-565, set/dez, 1992.
MARSHALL, T.H. Cidadania, Classe Social e Status. Rio
de Janeiro, Zahar, 1967.
McCARTHY, Thomas (1987, 11). Apud PINTO, F.
Cabral. Leituras de Habermas: modernidade e emancipao. Coimbra, Fora do Texto, 1992 (p.6).
McLAREN, Peter. Paulo Freire e o Ps-moderno. In:
Educao e Realidade. Porto Alegre, v.12, n1, p.3-13,
jan-jun,1987.
____________. Ps-Modernismo, Ps-Colonialismo e
Pedagogia. In: SILVA, Toms Tadeu da (org.). Teoria
Educacional Crtica em Tempos Ps-Modernos. Porto
Alegre, Artes Mdicas, 1993.
RYAN, Michael. Apud McLAREN, Peter. Ps-Modernismo, Ps-Colonialismo e Pedagogia. In: SILVA, Toms
Tadeu da (org.). Teoria Educacional Crtica em Tempos
Ps-Modernos. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1993.
MEDEIROS, Marilu Fontoura de et al. Educao am-

149

biental: paradigmas ideolgicos, subjetividade e conscincia moral. Trabalho apresentado na 17a. Reunio Anual
da ANPEd. Caxambu, outubro, 1994.
MOISS, Jos lvaro. Cidadania e Participao. So
Paulo, CEDEC/Marco Zero, 1990
NUNES, Clarice. (org.). Escola e Cidadania: aprendizado
e reflexo. Salvador, OEA/UFBA/EGBA, 1989.
OLIVEIRA, Manfredo A. de. tica e Sociabilidade. So
Paulo, Loyola, 1993a.
____________. tica e racionalidade moderna. So Paulo,
Loyola, 1993b.
OA, Fernando V. e TEJERINA, Rafael del Aguila.
Ser necessrio um ponto arquimdico? Teoria crtica
e prxis poltica. In: Crtica: Filosofia e Poltica. Lisboa,
Editorial Teorema, n 3, abril, 1988.
PASSERON, Jean Claude. Pedagogia e Poder. Teoria e
Educao. Porto Alegre, Pannonica, n 5, p.3-12, 1992.
PEIRCE, Charles Sanders. Apud APEL, Karl-Otto, Estudos de Moral Moderna. Petrpolis, Vozes, 1994. (p.37).
PENNA, Lincoln de Abreu. Juventude, uma cidadania
necessria. In: COELHO, Lgia Martha C. da Costa
(org.). Cidadania/Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, n100, jan/mar, 1990.
PEREIRA, Carlos Alberto M. Homossexualidade e
150

cidadania. In: COELHO, Lgia Martha C. da Costa


(org.). Cidadania/Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, n100, jan/mar, 1990.
PERUZZOLO, Adair C. Violncia, direitos e cidadania.
In: COELHO, Lgia Martha C. da Costa (org.). Cidadania/Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro,
n100, jan/mar, 1990.
PINTO, F. Cabral. Leituras de Habermas: modernidade
e emancipao. Coimbra, Fora do Texto, 1992.
POPKEWITZ, Thomas S. Cultura, Pedagogia e Poder.
Teoria e Educao. Porto Alegre, Pannonica, n 5, p.91106, 1992.
PRADO, Adonia Antunes. O lazer como direito do cidado - primeiras notas. In: COELHO, Lgia Martha C.
da Costa (org.). Cidadania/Emancipao. Rio de Janeiro,
Tempo Brasileiro, n100, jan/mar, 1990.
PRADO JNIOR, Caio. Histria Econmica do Brasil.
So Paulo, Brasiliense, 1978.
RAMOS, Alcida Rita. Indigenismo de resultados. In:
COELHO, Lgia Martha C. da Costa (org.). Cidadania/
Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, n100,
jan/mar, 1990.
RIBEIRO, Victria M. Brant. Currculo - uma histria
recorrente. Comunicao apresentada na 17a. Reunio
Anual da ANPEd. Caxambu, outubro, 1994.
RIOS, Teresinha tica e Competncia. So Paulo, Cortez,
151

1993.
RORTY, Richard. Habermas e Lyotard sobre la posmodernidad. In: GIDDENS, A. et alli. Habermas y la
Modernidad. Madrid, Ctedra, 1991.
ROUANET, Srgio Paulo. tica Iluminista e tica Discursiva. In: Jrgen Habermas: 60 anos. Rio de Janeiro,
Tempo Brasileiro, n98 p. 23-79, jul-set 1989.
____________. As Razes do Iluminismo. So Paulo,
Companhia das Letras, 1992a.
____________. Dilemas da moral iluminista. In: NOVAES, Adauto (org), tica, So Paulo, Companhia das Letras
/ Secretaria Municipal de Cultura, 1992b. (p. 149-163).
____________. Mal-Estar na Modernidade. So Paulo,
Companhia das Letras, 1993.
SANTOS, Norma Lcia Vdero Vieira. A dimenso tica
no discurso da cidadania. In: Contexto & Educao, n
37. Iju, Uniju, 1995. (p.33-43).
SANTOS, Wanderley Guilherme. Cidadania e Justia.
Rio de Janeiro, Ed. Campus, 1979.
SENNETT, Richard. O declnio do homem pblico: as
tiranias da intimidade. So Paulo, Companhia das Letras,
1988.
SEVERINO, Antnio Joaquim. A Contribuio da
152

Filosofia para a Educao. Em Aberto, Braslia, ano 9,


jan/mar, 1990.
____________. A escola e a construo da cidadania. In:
Coletnea CBE - Sociedade Civil e Educao. CEDES,
ANDE, ANPEd, 1992.
SERPA, L. F. Perret. O homem fragmentado. In: BAHIA,
Anlise & Dados. CEI, v. 1, n 4, p.58-60, mar., 1992.
SILVA, Toms Tadeu da (org.). Teoria Educacional
Crtica em Tempos Ps-Modernos. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1993.
SIEBENEICHLER, Flvio Beno. Jurgen Habermas - Razo Comunicativa e Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro, 1989.
____________. Sobre a possibilidade de uma tica universal. Campinas, REFLEXO. n 7 (24), set/dez, 1982.
STEIN, Ernildo. Epistemologia e Crtica da Modernidade.
Iju, Uniju Editora, 1991.
TESSER, Ozir. O currculo e a produo do conhecimento: vinculao entre Educao, Trabalho e Cidadania
na perspectiva das classes populares. Educao em Debate.
Fortaleza v. 14 n2, p. 27-40, jul-dez 1987.
TORRES, Joo Carlos Brum. Figuras do Estado Moderno:
representao poltica no Ocidente. So Paulo, Brasiliense/
CNPq, 1989.
TREIN, Eunice Shilling. Educao popular e cidadania.
153

In: COELHO, Lgia Martha C. da Costa (org.). Cidadania/Emancipao. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro,
n100, jan/mar, 1990.
VATTIMO, Gianni. Fim da Modernidade: niilismo e
hermenutica na cultura ps-moderna. Lisboa, Editorial
Presena, 1987.
WELMER, A (1985). Apud OA, Fernando V. e TEJERINA, Rafael del Aguila. Ser necessrio um ponto
arquimdico? Teoria crtica e prxis poltica (p.26). In:
Crtica: Filosofia e Poltica. Lisboa, Editorial Teorema,
n 3, abril, 1988.
WHITAKER, Dulce Consuelo A. Educao escolarizada:
violncia simblica ou prtica libertadora? O caso brasileiro.
In: Teoria & Educao. Porto Alegre, Pannonica, 1991.
YOUNG, Michael. (1971). Apud GIROUX, Henri. Teoria crtica e resistncia em educao. Trad. ngela Maria
Biaggio. Petrpolis, Ed. Vozes, 1986 (p.226).

154

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ACHAM, Karl. O homem na era do pluralismo cultural.


Veritas. Porto Alegre, vol.38, n151, p.373-399, set,
1993.
APPLE, Michael. Currculo e Poder. Educao e Realidade. Porto Alegre, v.14, n 2, jul./dez. 1989.
ARAGO, Maria Lcia de Carvalho. Razo Comunicativa e Teoria Social Crtica em Jrgen Habermas. Rio de
Janeiro, Tempo Brasileiro, 1992.
BAUDRILLARD, Jean. A transparncia do mal: ensaio
sobre os fenmenos extremos. Trad. de Estela dos Santos
Abreu. Campinas, Papirus, 1992.
BERTIN, Andr. Modernit et postmodernit: un enjeu
politique? In: Rvue Philosophique de Louvain. n89, p.
84-112, 1991.
BIGNOTTO, Newton. As fronteiras da tica. In: NOVAES, Adauto (org). tica. So Paulo, Companhia das
Letras / Secretaria de Cultura, 1992.
BOFF, Leonardo. A funo da Universidade na Construo
da Soberania Nacional e da Cidadania, s/d. (mimeo).
155

BOUFLEUER, Jos Pedro. Interesses Humanos e currculo: paradigmas, tendncias ou dimenses? Educao
e Realidade. Porto Alegre, v.18, n:2,, p. 97-108, 1993.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. O Currculo Como
Construo Coletiva do Saber: Uma Tentativa de Explicitao. Educao e Realidade. Porto Alegre, v.17, n1,
p. 59-63, jan/jun, 1992.
BURNHAM, Teresinha Fres. Currculo escolar e a
construo do saber. In: Jornal da Educao. SEC/BA,
EGB, 1984.
CARDOSO, Miriam Limoeiro. Reflexes sobre tica e
construo do conhecimento. 1994. ( mimeo).
CARVALHO, Maria Ceclia M. de. Paradigmas filosficos
da atualidade. Campinas, SP: Papirus, 1989.
CARVALHO, Maria do Carmo B. de. Teorias da Ao
em debate. So Paulo, Cortez, 1993.
COUTO, Edivaldo Souza. tica, cincia e tecnologia.
TEXTOS, Salvador, UFBA/ FACOM, n308, p 149157, 1 sem/1994.
DANTAS, Marcelo. Um paradoxo brasileiro. Bahia,
Anlise & Dados. Salvador, CEI, V.I, n4, p.21-23, mar,
1992.
DAHRENDORF, Ralf. O Conflito Moderno - um ensaio
sobre a poltica da liberdade. So Paulo, EDUSP, 1992.
156

DESCOMBES, Vincent. Philosophie par Gros Temps.


Paris, Minuit, 1989.
DOMINGUES, Jos Luiz. Interesses humanos e paradigmas curriculares. In: Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos. Braslia, n67, p. 351-366,.1986.
ENGUITA, Mariano. A Face Oculta da Escola. Porto
Alegre, Artes Mdicas, 1991.
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. 4a. ed. So Paulo, Martins
Fontes, 1987.
FRANCO, Augusto de. Solidariedade como nova opo
tico-poltica. Braslia. INESC, 1993.
FREITAG, Brbara e ROUANET, Srgio Paulo. Habermas. So Paulo, tica, 1990.
____________. Piaget e a Filosofia. So Paulo, Ed. Universidade Estadual Paulista, 1991.
____________. Itinerrios de Antgona. Campinas,
Papirus, 1992.
JARQUE, Fietta. Jornal El Pas. Madrid, 26 de agosto
de 1994, p.19
KANT, Immanuel. Fundamentao da Metafsica dos
Costumes. In: Immanuel Kant: textos selecionados. 2a.
ed. Trad. de Paulo Quintela. So Paulo, Abril Cultural,
157

1984 (Col. Os Pensadores).


LACOSTE, Jean. A Filosofia no sculo XX. Campinas,
Papirus, 1992.
MACHADO, Carlos Eduardo Jordo. O conceito de
racionalidade em Habermas: a guinada lingstica da
teoria crtica. Trans/Form/Ao. So Paulo, n11, p. 3144,.1988.
MAFFESOLI, Michel. Entre o fim do mundo e o nascimento de um outro. Caderno Idias/Jornal do Brasil,
12 de nov. 1988.
MARCONDES, Danilo. Filosofia, Linguagem e Comunicao. 2a. ed. revista e ampliada. So Paulo, Cortez, 1992.
MARCUSE, Herbert. 3a.ed. Ideologia da Sociedade
Industrial. Trad. de Giovane Rebu. Rio de Janeiro,
Zahar, 1969.
MEDEIROS, Gilberto Mucilo de. Habermas e a Modernidade: que modernidade? Veritas. Porto Alegre, 39
(1994), P. 25-41.
MOREIRA, Antnio Flvio. A formao do professor
em uma perspectiva crtica. Educao e Realidade. Porto
Alegre, v.17 n2, p.55-61, jul/dez. 1992.
____________.Currculo e controle social. Teoria e
Educao. Porto Alegre, Pannonica, n 5, 1992.

158

NETTO, Jos Paulo. Ntula teoria da ao comunicativa, de Habermas. In: CARVALHO, Maria do
Carmo B. de. Teorias da Ao em debate. So Paulo,
Cortez, 1993.
OLIVEIRA, Manfredo A. de. A Filosofia na Crise da
Modernidade. So Paulo, Loyola, 1989.
____________. Escola e sociedade: a questo de fundo
de uma educao libertadora. Revista da Educao AEC,
ano 18, no 71, p. 15-27, 1989.
PALCIOS, Marcos. Comunicao e cidadania: paradigmas, tecnologias e complicadores. Bahia, Anlise
& Dados. Salvador, CEI, V.I, n4, p.24-30, mar, 1992.
PESSANHA, Jos Amrico. Filosofia e Modernidade:
racionalidade, imaginao e tica. Cadernos ANPed, n
4, p. 7-36, setembro, 1993.
RIBEIRO, Renato Janine. Recordar Foucault. So Paulo,
Brasiliense, 1985.
WACHOWICZ, Llian Anna. A democracia na escola.
Revista ANDE. n11, p. 15-30, 1992.
WARDE, Mirian Jorge. Histria e Modernidade ou De
como tudo parece em construo e j runa. Cadernos
ANPed, n 4, p. 37-64, setembro, 1993.
WEBER, Max. A tica Protestante e o Esprito do Capita159

lismo. Trad. de SZMRECSNYI M. Irene e SZMRECSNYI Toms J. M. K. So Paulo, Abril Cultural, 1985
(Col. Os Pensadores).
YOUNG, Michael. Currculo e Democracia: lies de
uma crtica nova sociologia da educao. Educao
e Realidade. Porto Alegre, v.14, n1, p.29-40, jan./jun.
1989.

160

161

162