UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

E.A.P. EDUCACIN SECUNDARIA

PROYECTO DE

TESIS

LA APLICACIN DE LA PROPUESTA DE VAN HIELE MEJORA LA CAPACIDAD DE

RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. N 89002 GLORIOSA 329

PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

ESPECIALIDAD MATEMTICA, COMPUTACIN Y FSICA

TESISTAS:
Br. VILA MORALES CHRISTIAN
Br. CENAS GUTIERREZ ROGER
ASESOR:
DR.

NUEVO CHIMBOTE PER

2014
I. DATOS GENERALES

I.1.

TITULO: La aplicacin de la propuesta de Van Hiele mejora la capacidad de

resolucin de problemas en los estudiantes del cuarto grado de educacin
secundaria de la I.E. N 89002 Gloriosa 329

I.2.

EQUIPO INVESTIGADOR.

a) Tesistas.
-

vila Morales Christian A.

Cenas Gutierrez Roger.

b) Asesor.
-

I.3.

Tipo de investigacin: Cuasi Experimental

I.4.

Lugar y centro de ejecucin del proyecto.

a) Regin: Ancash
b) Provincia: Santa
c) Distrito: Chimbote
d) UGEL: Santa
e) Institucin Educativa: N 89002 GLORIOSA 329

MESES

MAYO
S1

S2

S3

JUNIO
S4

S1

S2

S3

JULIO
S4

S1

S2

S3

S4

ACTIVIDADES
I.

DATOS GENERALES
I.1. Titulo
I.2. Equipo investigacin
I.3. Tipo de investigacin
I.4. Lugar
y
centro
de
ejecucin del proyecto
I.5. Cronograma de trabajo
I.6. Recursos
I.7. Presupuesto
I.8. Financiamiento

II. PLAN DE INVESTIGACION

II.1. Planteamiento
problema
II.2. Objetivos
II.3. Marco terico

del

II.4. Hiptesis
III.

METODOLOGIA
DEL ESTUDIO
III.1.Mtodos de investigacin
III.1.1.

Tipo de investigacin

III.1.2.

Diseo
de
investigacin
Poblacin y muestra
Variables

III.1.3.
III.1.4.
III.1.5.

Tcnicas
e
instrumentos
de
recoleccin de datos

III.2.Tcnicas
de
procedimiento y anlisis
de datos
III.3. procesamiento para la
recoleccin de datos.
IV.
BIBLIOGRAFIA.

I.5.

Cronograma de Trabajo.

I.6.

Recursos

a) Humanos: Tesistas y personal auxiliar.

b) Materiales: Cartulinas, Hojas Boom, lapiceros, papelgrafos, reglas de madera,
comps, escuadras, tijera y goma.

I.7.

I.8.

CONCEPTOS
A) Personal
Tesistas
Personal auxiliar
B) Bienes
Material escritorio
Material bibliogrfico
C) Servicios
Impresin
Internet
Gastos universidad
Otros
TOTAL

COSTOS (S/.)
1000
700
300
200
50
150
350
200
80
50
20
1550

Presupuesto:

Financiamiento: Autofinanciado.

II. PLAN DE INVESTIGACIN

II.1.

Planteamiento del problema.

2.1.1. Justificacin:
Este presente trabajo est orientado a promover el desarrollo de la capacidad
de resolucin de problemas tomando como punto de partida el uso del
razonamiento deductivo en los estudiantes y de su participacin activa en el
desarrollo de la geometra en el espacio.

2.1.2. Enunciado del problema

2.1.2.1. Problema principal:
De qu manera la aplicacin de la propuesta de Van Hiele mejora la
capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes del cuarto grado de
Educacin Secundaria de la I.E. N 89002 Gloriosa 329?
3

2.1.2.2. Problema especfico:

De qu manera la propuesta de Van Hiele mejora la comprensin de los
problemas de geometra en el rea de matemtica?
II.2.

Objetivos

2.2.1. Objetivo general:

Determinar de qu manera la propuesta de Van Hiele mejora la capacidad de
resolucin de problemas en los estudiantes del cuarto grado de Educacin
Secundaria de la I.E. N 89002 Gloriosa 329.
2.2.2. Objetivo especifico:
Identificar las deficiencias del nivel de desarrollo de problemas en los
estudiantes de Educacin Secundaria de la I.E. N 89002 Gloriosa 329.
II.3.

Marco terico:

2.3.1. Uso de Casos:

2.3.1.1. Educacin:
John Dewey

(1850). Las personas consiguen realizarse utilizando sus

talentos peculiares afn de contribuir al bienestar

de la comunidad. Las

habilidades personales de los individuos son en realidad un recurso innato que

utilizan para enfrentarse a la vida con sus innumerables

problemas que

surgen en el devenir diario.

De esta forma contribuyen a la sociedad, soluciones que dan a los problemas
a lo que se enfrentan sirven como experiencia para su conocimiento personal.
En la sociedad tendrn que unificar ideas e interactuar.

Gregoria Guillen Soler en su libro EDUCACION MATEMATICA sobre la

propuesta de VAN HEILE, en su propuesta de aplicacin de procedimientos ,
4

estrategias para la resolucin de problemas en Geometra plantea , procesos

de desarrollo ; percepcin de los objetos ,demostracin , deduccin
,descripcin de las propiedades y sus relaciones geomtricas .La Educacin
como es cierto, tiene que ver con todo el sistema en la cual se desarrolla el
individuo ,sus

interacciones, motivaciones , desarrollo personal etc .El

estudiante puede relacionar aquello que aprende con lo que observa en la

realidad de su vida cotidiana el estudiante no est aislado sino interacta con
sus compaeros, en una serie de actividades planeados en clase .

Las formas planas, formas espaciales de los cuales tiene conocimiento en la

escuela

desarrollando todo un procedimiento para solucionar

problemas; el estudiante relaciona todos estos conocimientos facilitando

proposiciones axiomas referentes

a la geometra temiendo una

interpretacin geomtrica de la realidad en que vive.

Las descripciones de

la realidad hecha por el estudiante van de acuerdo con aquello

que

aprende en la escuela .Su conocimiento de proposiciones y teoremas le

ayudan

para explicar las condiciones de ciertos problemas geomtricos

en el plano y en el espacio.

2.3.1.2. Aprendizaje:
Van Heile , en su libro original STRUCTURE AND INSIGHT ; Theory of
mathematics Education, Enuncia su propuesta y describe los niveles del
razonamiento de aprendizaje.
Nivel 0: Los objetos se perciben en su totalidad.
Nivel 1: Se perciben propiedades de los objetos geomtricos.
5

Nivel 2: Se describen los objetos y figuras de manera formal.

Nivel 3: Se realizan deducciones y demostraciones.
Nivel 4: se trabaja la geometra
concretos.

sin necesidad de objetos geomtricos

Nivel 5: Muchas veces se prescinde de el por lo complejo y difcil.

Al largo de la historia de la sicologa, el estudio de las matemticas se ha
realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de
la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de
la psicologa cientfica se produjo un enfrentamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales

basado en la

prctica y el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos
conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la prctica y que su
enseanza, por lo tanto se deba centrar principalmente en la significacin u
en la comprensin de los conceptos.
2.3.1.3. Proceso Enseanza-Aprendizaje:
Polya

1945. En su modelo

descriptivo, establece las necesidades para

aprender a resolver problemas. Para este autor el principal fin es el de ayudar

a que el alumno adquiera la mayor experiencia en la tarea de resolucin de
problemas, por lo que el profesor ser el gua que en todo momento dejara al
alumno asumir la parte de responsabilidad que le corresponde.

Este autor considerado para muchos el padre de la heurstica matemtica,

estableci cuatro fases en la resolucin de problemas:
1.-Comprender el problema: Cul es la incgnita? ,Cules son los datos?
2.-Concebir un plan: Se ha encontrado con un problema semejante?
Conoce

Problema relacionado con

este? Podra enunciar el problema de otra forma? A empleado todos los

datos?

3.6

Ejecutar

el

plan:

Son

correctos

los

pasos

dados?

4.-Examinar la solucin obtenida: Puede verificar el resultado?.Puede

verificar el

Razonamiento?

Las fases anteriores caracterizan segn Polya, al resultado ideal. Cada fase
se acompaa de una serie de preguntas cuya intencin clara es actuar como
gua para la accin .En la figura siguiente se pretende ilustrar el proceso de
resolucin de problemas de Polya basado en las

cuatro fases descritas

anteriormente.

Comprender el
problema
Concebir un
plan
Relacin datos-

Problemas
Auxiliares

Plan de

Ejecucin del
Plan
Examen de la solucin
obtenida

2.3.1.4. Elementos del Proceso Enseanza-Aprendizaje:

2.3.1.4.1. El contexto.
El contexto educativo son series de elementos y factores que favorecen o en
su caso, obstaculizan el proceso de la enseanza y el aprendizaje escolar.
Para los maestros frente a grupo es de vital importancia conocer el tipo de
contexto en el cual sus alumnos se desenvuelven, los niveles de aprendizaje y
7

conocimiento adquiridos hasta ese momento y las situaciones sociales y

culturales en las cuales estn inmersos.
2.3.1.4.2. Los Contenidos.
Aquella parte de la cultura que se traslada de sta a la disciplina docente,
para el logro de los objetivos propuestos
Un conjunto de teoras, hiptesis, proposiciones, modelos de pensamiento
y accin, patrones culturales caractersticos del desarrollo cientfico y genuinos
de la cultura de la sociedad en que tiene lugar
2.3.1.4.3. Habilidades Matemticas.
La habilidad matemtica es la construccin, por el estudiante del modo de
actuar inherente a una determinada actividad matemtica, que le permite
buscar

utilizar

conceptos,

propiedades,

relaciones,

procedimientos

matemticos, utilizar estrategias de trabajo, realizar razonamientos, juicios que

son necesarios para resolver problemas matemticos.

2.3.1.4.4. Estrategias didcticas.

Con ella el educador pretende facilitar los aprendizajes de los educandos,
integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los
alumnos con los contenidos.

Segn Santibez R, manifiesta que se debe partir del concepto que la

estrategia didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la
enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios
de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte. Las
estrategias didcticas que constituyen las estrategias de enseanza, son
8

recursos procedimientos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de

los alumnos; las cules pueden ser utilizadas en forma individual o
simultneamente segn las considere necesaria el profesor, lo cual depender
del tipo y estilo de aprendizaje, los intereses y el contexto en que se debe
aprender.

2.3.1.4.5. Evaluacin:
Es un proceso permanente de rigurosa reflexin sobre la prctica, es un
viven entre el alumno y el maestro destinada a comprenderla y
mejorarlaSantos, 1992

..Es un proceso permanente y sistematico de reflexin y valoracin de la

prctica pedaggica con el propsito de orientar, regular y mejorar la
enseanza y aprendizaje Minedu 1996

2.3.1.4.6. Los Casos:

SESIN DE CLASE N 1
POLIEDROS: PRISMAS

DATOS INFORMATIVOS.
1 UGEL

SANTA.
9

2
3
4
5
6
7
8

II

I.E.
:
REA CURRICULAR
NIVEL
:
TEMA
:
GRADO Y SECCIN
DURACIN
:
DOCENTES
:

GLORIOSA 329
:
MATEMTICA.
SECUNDARIA.
PRISMAS
:
4TO A B - C D - E
3 HORAS PEDAGGICAS.
AVILA MORALES CHRISTIAN ABEL.
:
CENAS GUTIERREZ ROGER.

TEMA TRANSVERSAL.
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.

III

ORGANIZACIN DE CAPACIDADES.

CAPACIDAD
DE REA

CAPACIDAD
ESPECFICA

CONTENIDOS BSICOS

Razonamien
to y
demostraci
n

Identifica

Geometra del espacio

Resolucin
de
problemas

Resuelve

* Definicin de un
poliedro.
* Prisma.
* Definicin.
* rea lateral y rea total.
* Volumen de un prisma.

APRENDIZAJE
ESPERADO
Identificar
cuerpos
geomtricos
relacionados
al
entorno.

Resuelve problemas
que
involucren
el
clculo del rea y
volumen de prismas

IV ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
MOMENTOS
O
SITUACION
ES

EVENTOS

ESTRATEGIAS

MEDIOS Y
MATERIAL
ES

10

TIEMP
O

-El docente empieza la sesin de

clase Mostrando a los estudiantes
el siguiente cuerpo geomtrico en
forma de casa.

MME
INICIO

15
-Motivacin
Plumones

Conocimientos
previos

-Conflicto
cognitivo

-Los estudiantes observan con

mucha atencin el cuerpo
geomtrico en forma de casa y
empiezan a describir que cada cara
formada de la casa son figuras
poligonales.
El
docente
pregunta
los
estudiantes
Qu
son
figuras
poligonales? Qu es un slido
geomtrico?
En
cuntas
dimensiones
tendremos
que
trabajar para poder visualizar un
slido geomtrico?

Pizarra

Reglas

-Los estudiantes discuten sobre lo

anterior y entonces el docente
pregunta: Qu nombre recibir un
slido geomtrico compuesto en
sus caras laterales por rectngulos?
Entonces Qu es un prisma? Qu
caractersticas posee?
-El
docente
explica
a
estudiantes como Construir

los
un
Cartulina

PROCESO

-Construccin
de
conocimientos

80
Escuadra
Comps

prisma triangular.
11

Goma

Tijera

-Aplicacin

-Los estudiantes van cortando la

cartulina y conforme el docente va
explicando
van
midiendo
y
haciendo el molde para construir un
prisma triangular.
-Conforme los estudiantes van
efectuando el trabajo prctico el
docente va reforzando y aclarando
conceptos bsicos sobre prismas.
-Los estudiantes van cortando y
pegando para formar el prisma
triangular, empezarn a observar
detenidamente y a describir sus
elementos y caractersticas.
-Los
estudiantes
empiezan
a
calcular su rea lateral, rea total y
su volumen.
-Anotan los datos obtenidos
interpretan los resultados.

-Transferencia

-El docente indica la siguiente

actividad para poder calcular su
rea lateral, rea total y el volumen
de un prisma cuadrangular.

Trabajo
Prctico
SALIDA

-Evaluacin

Ficha de
observaci
n
12

40

Retroalimenta
cin

individual

Dada sus medidas se le pide al

estudiante Cuntos centmetros
cuadrados
de
papel
lustre
necesitar Pedro para poder forrar
por completo una cajita con
dimensiones 7 cm y 5 cm?
- El docente da un tiempo no mayor
de 12 minutos para culminar la
actividad.
-El docente monitorea el trabajo
individual.
-Se elige a 4 estudiantes al azar los
cuales
ellos
compartirn
su
experiencia en clase.
-Luego, el docente aclara las dudas
de los estudiantes, haciendo la
retroalimentacin del tema.

METODOLOGA.
MTODO

Mtodo inductivodeductivo

VI

PROCEDIMIENTO
-Actividades de inicio.
-Actividades de participacin.
- Explicacin.
-Resolucin de ejercicios
-Exposicin.
-Reflexin sobre el tema

TCNICA
Tarea dirigida
-Observacin
-Trabajos en grupos
-Exposicin
-Lluvia de ideas
-Participaciones
individuales

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

1 Evaluacin conceptual.
13

CAPACIDAD
DE REA

Razonamie
nto y
demostraci
n

Resolucin
de
problemas

CAPACIDA
D
ESPECFIC
A

Identifica

Resuelve

APRENDIZAJE
ESPERADO

Identificar
cuerpos
geomtricos
relacionados
al entorno.

Resuelve
problemas que
involucren
el
clculo
del
rea
y
volumen
de
prismas.

INDICADOR

Identificar
cuerpos
geomtricos
relacionados
entorno
descrbelos.

INSTRUMEN
TOS

al
y

Ficha de
observacin
individual

Resuelve
problemas
que
involucren
el
clculo del rea y
volumen
de
prismas Indicando
el
procedimiento
respectivo.

2 Evaluacin Actitudinal.
VALORES/
ACTITUDES

PROCEDIMIENTO
DE EVALUACIN

Toma
la
iniciativa para
formular
preguntas
durante
la
explicacin de
los
ejercicios
resueltos

-La evaluacin ser

permanente
e
integral

Muestra
seguridad
y
perseverancia
en el trabajo

-Se evaluar
capacidades
rea.

las
del

-Se
utilizar
instrumentos
de
evaluacin
variados
de
acuerdo
a
los
indicadores
de

INSTRUMENTO
DE EVALUACIN

FORMA DE
EVALUACIN

Gua de
observacin
Actitud ante el
rea

-Se
tendr
especial atencin
en la evaluacin
de
progreso
o
formativa

14

que realiza.

VII

evaluacin
propuestos.

BIBLIOGRAFA.
LIBRO DEL ESTADO. Matemtica 5to Grado de secundaria. Lima-Per.
Editorial Santillana.
Ministerio de educacin. Mapas de Progreso del Algebra. Sector
Matemtica.
Ministerio de educacin. Didctica de la Matemtica. Fascculo 7:
Aspecto metodolgicos en el Aprendizaje de la Geometra del espacio en
secundaria. Lima-Per. Editora El Comercio S.A. 2007

LUIS TOLENTINO ROJAS

Director de la I.E.
GLORIOSA 329

CENAS GUTIERREZ ROGER

AVILA MORALES CHRISTIAN
Docente Responsable
Docente Responsable

CONSTRUYENDO UN PRISMA TRIANGULAR:

15

CONSTRUYENDO UN PRISMA CUADRANGULAR

16

FICHA DE OBSERVACIN INDIVIDUAL

17

Excelente = 4

Bien = 3

Regular = 2

Inadecuado = 1

VALOR

GUA DE OBSERVACIN DE

REA: Matemtica
DOCENTE:

Siempre

Casi siempre

A veces

Casi nunca

Nunca

NOTA

reales y
Propone
describe su ejemplos de
desarrollo situaciones

Resuelve
problemas
sobre prismas.

Muestra inters
asumiendo roles
en el desarrollo
de participacin
de la clase

Explica con
ejercicio coherencia el
desarrollo de su

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Eval

Participa en la
clase con voz

APELLIDOS Y NOMBRES

clara y alta

N
ORD
EN

ACTITUD ANTE EL REA

GRADO Y SECCIN:

18

S
NOMBRES

Aprovecha
sus
errores
para
mejorar su

Apoya a
sus
compaer
os que le
solicitan

Muestra
disposicin
para
trabajar en
equipo

Muestra
seguridad
y
persevera
ncia al

Muestra
tolerancia
frente a
los dems

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

2.3.2. Las capacidades del rea de Matemtica:

2.3.2.1. Las matemticas como ciencia:
La Matemtica como ciencia posee un objeto de estudio que tiene la
caracterstica de no ser un reflejo directo de la realidad objetiva, ya que dicho
objeto tiene un carcter abstracto, de ah que para investigar desde el punto
19

PUNTAJE

INDICADORE

de vista matemtico cualquier objeto o fenmeno, es necesario abstraerse de

todas sus cualidades particulares, excepto de aquellas que caracterizan
directamente la cantidad o la forma, ya que, aceptamos por el objeto de
estudio de la matemtica, las relaciones cuantitativas y las formas espaciales
del

mundo

real.

Se seala que, en el objeto de estudio de la Matemtica, pueden entrar

cualesquiera formas y relaciones de la realidad, que posean objetivamente un
grado tal de independencia respecto al contenido, que pueden ser totalmente
abstradas de l. Adems, no slo se examinan en la Matemtica formas y
relaciones abstradas directamente de la realidad, sino tambin las
lgicamente posibles, determinadas sobre la base de las formas y relaciones
ya conocidas, o sea las abstracciones de abstracciones.
La Matemtica es la ciencia que se ocupa de describir y analizar las
cantidades, el espacio y las formas, los cambios y relaciones, as como la
incertidumbre. Si miramos a nuestro alrededor vemos que esos componentes
estn presentes en todos los aspectos de la vida de las personas, en su
trabajo, en su quehacer diario, en los medios de comunicacin, etc.

2.3.2.2. Aprendizaje de la matemtica:

2.3.2.2.1. Teoras que involucran el aprendizaje matemtico:

2.3.2.2.1.1. Teora del aprendizaje matemtico de Piaget.

Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema
matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes.
Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya
posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado
de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande
20

para acomodar la situacin. El binomio asimilacin-acomodacin produce en

los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas
cognitivos existentes. Estaramos ante un aprendizaje significativo.
2.3.2.2.1.2. Teora del aprendizaje matemtico de Browell.
Argumentaba que la instruccin matemtica necesita apoyarse en la
comprensin de los conceptos bsicos matemticos, y por el denominado
Gestaltismo, en cuya visin del aprendizaje son elementos clave la
comprensin y la menor consideracin de la prctica repetitiva. Hay una
necesidad de un aprendizaje significativo en las matemticas cuyo principal
objetivo deba ser el cultivo de la comprensin y no los procedimientos
mecnicos del clculo.
2.3.2.2.1.3. Teora del aprendizaje matemtico de Ausbel.
Las principales fuentes de variacin de la capacidad de resolver problemas
son:
a) Conocimiento de la materia y la familiaridad con la lgica distintiva de una
disciplina
b) Determinantes cognoscitivos como la sensibilidad al problema, la
originalidad y la curiosidad intelectual; el estilo cognoscitivo; el conocimiento
general sobre la resolucin eficaz del problema; el dominio de estrategias
especiales de resolucin de problemas dentro de las disciplinas
particulares.
c) Rasgos de personalidad como la pulsin, la persistencia, la flexibilidad y la
ansiedad.

2.3.2.2.1.4. Teora del aprendizaje matemtico de Polya.

Polya (1945) que incluye: utilizar diagramas, buscar patrones, considerar
todas las posibilidades, probar con valores o casos determinados, trabajar
marcha atrs, tantear y comprobar, crear un problema equivalente y crear uno
ms sencillo; estrategias que las agrupa en las siguientes cuatro fases (p. 17):
21

- I Comprender el problema
- II Concebir un plan
- III Ejecucin del plan
- IV Examinar la solucin obtenida.
2.3.2.2.1.5. Teora del aprendizaje de matemtico Van hiele.
La filosofa que inspira su Modelo se refiere al razonamiento y aprendizaje de
las matemticas en general, pero se ha convertido en el modelo terico de
referencia de la enseanza y el aprendizaje de la Geometra. En l se pueden
distinguir dos aspectos: uno descriptivo, que identifica diferentes formas de
razonamiento matemtico de los estudiantes y puede valorar el progreso de
stos, los niveles de razonamiento y otro instructivo, que da a los profesores
directrices para favorecer el avance de los alumnos a un nivel superior de
razonamiento, las fases de aprendizaje.
2.3.2.2.1.6. Teora del aprendizaje de matemtico Dewey.
Dewey comienza con una situacin que el sujeto siente como problema, ya
que pretende construir un modelo de resolucin, en la ms amplia acepcin
del trmino problema.
Dewey (1910) propuso una lista de fases o etapas que se siguen para la
solucin de problemas, no elaborada para los de matemticas, sino para
cualquier cosa que en la vida cotidiana se llama problema:
- Identificacin de la situacin problemtica.
- Definicin precisa del problema.
- Anlisis medios-fines. Plan de solucin.
- Ejecucin del plan.
- Asuncin de las consecuencias.
22

- Evaluacin de la solucin. Supervisin. Generalizacin

2.3.2.2.1.7. Teora del aprendizaje matemtico de Vygotsky.
Vygotsky (1991) tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo
cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de
construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el
lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento.
Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el
vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. Tambin se
preocup por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo
que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad
matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para
considerar cognitivos internos.
2.3.2.2.2. Capacidades del rea matemtica:
2.3.2.2.2.1. Razonamiento y demostracin
Es natural que los estudiantes formulen conjeturas sobre la base de ejemplos
que han visto o manejado, y que desarrollen argumentos basados en lo que
saben que es cierto. Los estudiantes pueden tener tambin nociones intuitivas
sobre razonamiento proporcional y sobre relaciones espaciales.
Todos los estudiantes deben tener la oportunidad expresa de ocuparse en este
razonamiento intuitivo e informal.
El trabajo matemtico que realizan los estudiantes, especialmente en el nivel
de educacin secundaria, debe permitirles desarrollar su habilidad para
razonar y realizar demostraciones. El desarrollo de la capacidad de
razonamiento y demostracin, que implica procesos de naturaleza compleja,
se logra a travs de las situaciones s didcticas creadas por el docente.

2.3.2.2.2.2. Comunicacin Matemtica

23

La capacidad de los estudiantes para comunicarse matemticamente para su

evaluacin debe estar dirigida, por un lado, al significado que den a los
conceptos y procedimientos de la Matemtica, y por otro a la soltura que
tengan al hablar acerca de ideas matemticas, y entender y valorar ideas
expresadas matemticamente. La evaluacin debe incluir diferentes formas de
comunicacin y debe hacer hincapi en la comunicacin no slo entre
personas sino tambin con formas tecnolgicas diversas. La evaluacin
tambin debe ser sensible al desarrollo lingstico de los estudiantes. Como
en cualquier otra lengua, comunicacin en Matemtica quiere decir que se
puede utilizar un vocabulario, una forma de notacin y una estructura para
expresar y entender ideas y relaciones. En este sentido, la comunicacin
matemtica es parte integrante del conocer y usar la Matemtica.
Una de las facultades del ser humano es la de comunicarse con sus
congneres. La comunicacin se realiza a travs del uso de un cdigo
comprensible para ambas partes (emisor y receptor). En este caso, un cdigo,
en

pocas

palabras,

es

un

conjunto

de

smbolos

establecidos

convencionalmente, los cuales van a ser codificados durante la emisin y

decodificados durante la recepcin. Pues bien, el lenguaje matemtico, que
emplea este cdigo, permite expresar ideas diversas, formular enunciados,
leyes y principios, y realizar generalizaciones.
Asimismo, permite reflexionar y clarificar conceptos y relaciones entre objetos.
El uso y manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir
informacin matemtica, debe ser enfatizado para el desarrollo de esa
capacidad.

2.3.2.2.2.3. Resolucin de problemas

Segn

Garca

Jimnez

(2002)

la

resolucin

de

problemas

puede

contemplarse como: objetivo, contenido o metodologa. Como objetivo porque

la enseanza de las matemticas va dirigida a que el alumno aprenda a
24

resolver problemas; como parte del contenido referido a tcnicas, heursticos y

estrategias para lograrla.
La Resolucin de Problemas allana el camino para que la enseanza de la
matemtica acte como amplificadora de los procesos de pensamiento. La
solucin de problemas entraa una amplsima gama de operaciones mentales,
que van desde las operaciones ms simples de observacin y discriminacin
perceptiva, a las ms complejas como la previsin de consecuencias y
evaluacin de las mismas con arreglo a diversos criterios; se incluyen en el
anlisis de problemas operaciones de reconocimiento y evocacin y
operaciones de razonamiento y deduccin; se parte de datos y fenmenos
reales observados o recordados y se llega a enunciados en el campo de lo
hipottico, lo posible y lo probable. Incluso se puede dar juego a la
imaginacin para que vague en el mbito de lo fantstico, irreal e inverosmil.
(Prado, 1.987, pp. 12-13)
La capacidad que tengan los estudiantes para resolver problemas estar
reflejada en los criterios e indicadores de evaluacin en la que se debe
determinar si son capaces, por ejemplo, de formular problemas, de hacer
preguntas, utilizar una informacin dada y elaborar conjeturas, utilizar
estrategias y tcnicas adecuadas y comprobar e interpretar los resultados.
La resolucin de problemas tiene como objeto el desarrollo del pensamiento
lgico, comprometer al alumno a la realizacin de forma intensa de su
actividad cognoscitiva, que se emplee a fondo, desde el punto de vista de la
bsqueda activa, el razonamiento, la elaboracin de hiptesis o ideas previas
de solucin, por lo que se hace necesario contar con una concepcin de su
enseanza, que ponga en primer lugar esta habilidad y de esta forma lograr
que el sujeto resuelva situaciones, hechos, fenmenos y acontecimientos de
carcter econmico, poltico y social.
La resolucin de problemas es el proceso por el que los estudiantes
experimentan la potencia y la utilidad de las matemticas en el mundo que les
25

rodea. Es tambin un mtodo de indagacin y aplicacin, integrado a travs

de los Estndares con objeto de ofrecer un contexto slido para el aprendizaje
y la aplicacin de las matemticas. Las situaciones problemticas pueden
establecer la necesidad de saber y fomentar la motivacin para el desarrollo
de conceptos (Matemtica THALES. Virginia, 1989, p. 71
2.3.3. La Propuesta terica sobre el modelo Van Hiele.
Un modo de estructurar el aprendizaje de la geometra, coherente con la
construccin del espacio, es el propuesto por Van Hiele. Su trabajo propone un
modelo de estratificacin del conocimiento humano, en una serie de niveles de
conocimiento, los que permiten categorizar distintos grados de representacin
del espacio.
NIVEL I: Reconocimiento y visualizacin
Percepcin de las figuras geomtricas en forma global y describiendo objetos
del entorno relacionados con su posicin con respecto a la posicin en el
plano.

NIVEL II: Anlisis.

Percepcin de elementos involucrados en las figuras geomtricas observadas
anteriormente y puede analizar propiedades matemticas de las figuras.
NIVEL III: Clasificacin, deduccin informal, abstraccin.
Relaciona propiedades de una figura entre s con otras figuras, de tal manera
que el estudiante comprenda la relacin existente de manera prctica.
NIVEL IV: Deduccin formal.

26

Capacidad para comprender y desarrollar demostraciones formales mediante

el uso del razonamiento deductivo.
NIVEL V: Rigor
Capacidad para realizar deducciones abstractas en base de un sistema de
axiomas determinado. Como parte final, el estudiante comprende la
importancia de los fundamentos y relaciones entre estructuras matemticas.
2.3.3.1. Fundamento Filosfico.
John Dewey defendi que el aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la
prctica. Sus teoras estn muy presentes en la configuracin de los sistemas
educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los
estudiantes aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un
segundo plano pedaggico la transmisin de conocimientos. En 1910 prob
que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y
lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de problemas.
El mtodo de enseanza se establece desde el anlisis de las fases del
mtodo experimental; es el nico mtodo racional y fiable: es el mtodo del
conocimiento, sin ms. Dewey lo llamaba mtodo de problemas, y consta de
cinco fases o momentos: comienzo por una experiencia del estudiante;
interrupcin

de

la

experiencia

para

definir

el

problema;

inspeccin de los datos disponibles; bsqueda de la posible solucin;

formulacin de hiptesis: con vistas a reanudar la continuidad de la
experiencia; sometimiento de la hiptesis a la corroboracin de la experiencia.
Segn Dewey, a travs de la razn es posible alcanzar la estabilidad, a pesar
de los problemas que plantea la realidad.
2.3.3.2. Fundamento Psicolgico.
Segn Vygostsky indica que el lenguaje desempea un papel fundamental y
que est ntimamente relacionado con el aprendizaje de las matemticas. En
la habilidad de la resolucin de problemas matemticos se ponen de
27

manifiesto los niveles del conocimiento, que son trabajados por Vigotsky, que
van desde la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), teniendo en cuenta la Zona
de desarrollo Actual, hasta la ley de la doble formacin, pues la interaccin con
el otro favorece la asimilacin y sistematizacin del conocimiento.

Por su

importancia, se hace referencia a la definicin aportada por Vigotsky de ZDP:

La distancia entre el nivel de desarrollo, lo que sabe, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo prximo, lo que puede llegar a saber, determinado a travs de la
resolucin de unos problemas bajo la gua o mediacin de un adulto o en
colaboracin con otro nio ms capaz.
La enseanza de la Matemtica, y en particular la resolucin de problemas
con un enfoque profesionalizado, debe estar encaminada a estimular la ZDP
en los estudiantes, lo cual guarda relacin con los conocimientos y de las
acciones que sea capaz de lograr de manera independiente o con ayuda del
profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad.
Para lograr que la enseanza de la Matemtica potencie el desarrollo psquico
en lo estudiantes, que verdaderamente lo propicie; es imprescindible
considerar no slo lo que ya ha sido aprendido por l, lo que ya conoce,
domina y puede enfrentar y aplicar por s mismo; sino aquello que an no es
capaz de enfrentar solo, pero que con una pequea ayuda del adulto puede
resolver. Ello se expresa en las potencialidades del desarrollo futuro del
estudiante, sus posibilidades de aprendizaje.
2.3.3.3. Fundamento Sociolgico.
Teniendo en cuenta el impacto que produjo en el mundo de la enseanza de la
matemtica los trabajos del profesor Polya, en especial a la enseanza
aprendizaje de la resolucin de problemas, es poco confiable una
investigacin sobre el tema que soslaye sus aportes a esta materia. Polya
(1976) establece: ... se entender que resolver un problema es encontrar un
camino all donde no se conoca camino alguno, encontrar la forma de salir de
28

una dificultad, de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado que no es

conseguible de forma inmediata utilizando los medios adecuados. (Polya, G.
1981, p. 1)
El proceso de resolucin de problemas constituye un elemento esencial en los
aspectos tericos, metodolgicos y epistemolgicos de la asignatura, que
garantizan recursos para que los estudiantes puedan enfrentar y responder a
la diversidad de situaciones de orientacin problmica que se mueven en su
entorno sociocultural; esto renueva y acrecienta su importancia y utilidad,
como un factor insoslayable para la educacin conforme a valores, para as
compulsar el crecimiento intelectual de acuerdo con las necesidades sociales,
espirituales y humanas de los estudiantes.
2.3.3.4. Fundamento Tecnolgico.
El software dinmico resulta una herramienta til en la construccin de
representaciones exactas de entidades geomtricas (puntos, segmentos,
rectas, crculos, polgonos, medianas, etc.) y permiten visualizar de manera
precisa el comportamiento de partes de cierta conguracin o representacin
del problema (Santos, Espinosa, 2010). Aqu los estudiantes tienen la
oportunidad de mover elementos de estas conguraciones y observar cambios
o invariantes en el proceso de anlisis del problema. La observacin de
invariantes en una representacin resulta fundamental en el desarrollo de
conjeturas y en el proceso de argumentacin y comunicacin de esas
conjeturas por parte del estudiante.
El uso de este tipo de software permite fcilmente trazar el camino que deja
parte de la conguracin (punto, segmento, triangulo, etc.) cuando se mueve
con respecto a otros elementos dentro de esa misma conguracin y cmo
consecuencia ofrece la oportunidad al estudiante de analizar y describir tal
lugar geomtrico en trminos de propiedades. Adems, los estudiantes
pueden realizar variaciones precisas e instantneas de sus propias

29

representaciones visuales que se producen bajo el uso de este tipo de

software.
Este dinamismo puede contribuir en la formacin de hbitos para transformar
(mentalmente o por medio de una herramienta) una instancia particular, para
estudiar variaciones, invariantes visuales, y posiblemente proveer bases
intuitivas para justicaciones formales de conjeturas y proposiciones (pp. 26).
As, el empleo del software puede funcionar como una herramienta de gran
utilidad para que los estudiantes participen en procesos de bsqueda y
formulacin de conjeturas o relaciones y argumentos o justicaciones
matemticas (Santos & Espinosa, 2010). Sin embargo, ante la variedad de
artefactos disponibles es necesario identicar no slo las ventajas que le
puedan brindar al estudiante durante la comprensin de las ideas matemticas
y la resolucin de problemas, sino tambin caracterizar las representaciones,
estrategias y formas de razonamiento que exhiban los estudiantes como
resultado de usar tales herramientas en sus experiencias de aprendizaje.

2.3.3.5. Fundamento Pedaggico.

Segn Schoenfeld se intenta avanzar la discusin a la identificacin de los
principios que le dan sustento a la resolucin de problemas y caracterizar el
desarrollo o construccin del conocimiento matemtico dentro de una
comunidad de aprendizaje donde se valora y fomenta un mtodo inquisitivo.
Conviene tambin delimitar el dominio y los alcances de la resolucin de
problemas en las prcticas de instruccin y en la construccin de conocimiento
matemtico nuevo por parte de los estudiantes. En particular, identificar y
caracterizar la ruta entre los resultados de los programas de investigacin y su
consideracin o uso en el diseo curricular y la instruccin.
Segn Jeremy Kilpatrick sostienen que la solucin de problemas en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas tiene que ser vista como una
herramienta bsica para todos los estudiantes y como una actividad mental
30

compleja. Desde esta segunda perspectiva, el proceso de la solucin de

problemas involucra facultades superiores de visualizacin, asociacin,
abstraccin, comprensin, manipulacin, razonamiento, anlisis, sntesis y
generalizacin

2.3.3.6. Principios de la propuesta.

Los esposos Van Hiele (1958) crearon una metodologa para el aprendizaje
de la matemtica, que se aplica en geometra, basada en las siguientes
premisas:
1. Existen varios niveles de desarrollo en el razonamiento de los alumnos de
geometra.
2. Los estudiantes slo podrn comprender realmente los conceptos nuevos si
aquellos han alcanzado un nivel de razonamiento matemtico adecuado.
3. El apartado anterior implica que si los alumnos no hubieran alcanzado el
nivel adecuado, habra que esperar a que lo alcanzasen.
4. Es posible ayudar a los alumnos a que adquieran un nivel de razonamiento
superior mediante una enseanza adecuada.
Las instrucciones de enseanza que reciban los alumnos deben estar en
consonancia con sus estadios de desarrollo porque, de lo contrario, stos no
aprenderan. Estos niveles de razonamiento van a aportar orientaciones
didcticas para secuenciar la docencia, de forma que los alumnos vayan
progresando de los niveles que requieren una menor abstraccin a los que
requieren un pensamiento matemtico ms avanzado.
El avance en estos niveles, y, por tanto, en el avance del aprendizaje de la
geometra, va unido a la adquisicin del lenguaje geomtrico de cada nivel y al
aprendizaje significativo de los conceptos propios de cada nivel. Los autores de
la teora consideran que, mientras que estos aprendizajes no se hayan
31

producido en un determinado nivel, los alumnos no podrn aprender el nivel

posterior.
No sera bueno creer que con la aplicacin de este modelo de enseanza se
resuelven todos los problemas educativos y que su puesta en prctica implica
que todos los alumnos comprendan y aprendan la geometra sin esfuerzo.
Cabra esperar que mejoraran un poco los aprendizajes, que las actitudes de
los alumnos fuesen algo ms positivas, que el profesor tuviera una gua de
comunicacin con los alumnos que fomente la comprensin, el aprendizaje y,
sobre todo, la capacidad de razonamiento.
Van Hiele enuncia los siguientes niveles de razonamiento en matemticas:
reconocimiento, anlisis, clasificacin, deduccin formal. Estos niveles de
razonamiento aparecen de forma progresiva en el currculo, van progresando
de la intuicin a la abstraccin y la generalizacin, que son las dos
caractersticas fundamentales de pensamiento matemtico avanzado y cada
nivel superior exige un razonamiento ms complejo que el anterior.

2.3.3.6.1. Principios de la actividad.

2.3.3.6.2. Principios de la reflexin.
2.3.3.7. Caractersticas de la propuesta.
2.3.3.7.1. Diversificable.
2.3.3.7.2.
2.3.3.7.3.
2.3.3.7.4.
2.3.3.7.5.
2.3.3.8. Elementos de la propuesta.
32

II.4.

Hiptesis:

2.4.1. Hiptesis General:

El uso de la propuesta de Van Hiele mejora la capacidad de resolucin de
problemas.
2.4.2. Hiptesis Especfica:
El nivel de razonamiento lgico en el rea de Matemtica antes de aplicar el
estimulo es deficiente.

III. METODOLOGIA DEL ESTUDIO:

III.1.

Mtodos de investigacin.

3.1.1. Tipo de investigacin: Cuasi Experimental.

3.1.2. Diseo de la investigacin. Correlacional.
3.1.3. Poblacin y muestra.
3.1.3.1. Poblacin:
3.1.3.2. Muestra:

3.1.4. Variables.
3.1.4.1. Variable Independiente: Aplicacin de la propuesta Van Hiele.
3.1.4.2. Variable Dependiente: Capacidad de resolucin de problemas.
3.1.5. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

III.2.

Tcnicas de procedimiento y anlisis de datos.

33

III.3.

Procesamiento de recoleccin de datos.

IV.BIBLIOGRAFIA

Vigotsky, L. (1973): Historia del desarrollo de las funciones

psquicas superior. La Habana, p 57 ( citado por Tabloide Maestra
en Ciencias de la Educacin)

Vigostky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y

Educacin, La Habana, p. 17.

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem

solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. A.
Grows (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning (pp. 334-370). NY: Macmillan.

Schoenfeld, A. H. (1994). Reflections on doing and teaching

mathematics. In A. H. Schoenfeld (Ed.), Mathematical thinking and
problem solving (pp.53 -70). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
34

35