Histria da Educao Matemtica:

interrogaes metodolgicas1.

Wagner Rodrigues Valente

valente@pucsp.br
GHEMAT- Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil
www.pucsp.br/ghemat
PUCSP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

Resumo
Este texto discute aspectos terico-metodolgicos envolvidos em pesquisas da histria da
educao matemtica. A argumentao desenvolvida alinha as investigaes de carter
histrico, no mbito da educao matemtica, histria, histria da educao. Assim, o
trabalho defende a idia da necessidade dos historiadores da educao matemtica ficarem de
posse do instrumental utilizado por historiadores, em seu ofcio de produzir histria.
Afastando-se do vis didtico de pensar a histria com instrumento de ensino, o texto intenta
discutir a pesquisa, em histria da educao matemtica, como o alargamento da compreenso
do processo de escolarizao dos saberes, em particular, da matemtica.
Palavras-chave: histria da educao matemtica, metodologia, livro didtico de matemtica

Qual metodologia para a histria da educao matemtica?

Este texto tem origem numa reunio do Departamento de Matemtica da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, momento onde foram lidos pareceres dos professores,
sobre projetos de alunos de Iniciao Cientfica. Um dos pareceres emitidos cobrava maior
clareza metodolgica de um projeto ligado histria da educao matemtica. Os termos do
parecer indicavam que no estava compreensvel a metodologia de trabalho que o aluno iria
empregar para estudo histrico de documentos de arquivos escolares relacionados educao
matemtica. No era a primeira vez que o tema surgia. Em alguns dos projetos que elaborei
para agncias de fomento pesquisa, de um modo ou de outro, essa demanda vinha
ocorrendo. A explicao que sempre utilizei foi a de deixar a entender que a meno da base
terica dos projetos j indicava o percurso do trabalho a ser realizado, a sua metodologia.
Desse modo, tenho sido partidrio da expresso base terico-metodolgica como o lugar
onde possvel encontrar os caminhos por onde a pesquisa ir trilhar. Alterando o ditado, sem
1

Texto elaborado para as atividades desenvolvidas junto ao grupo de estudo de histria da educao matemtica
coordenado pelo Prof. Dr. Jos Manuel Matos, da Universidade Nova de Lisboa, em junho de 2005.

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alterar-lhe muito o sentido, tenho me amparado na idia do dize-me com quem andas que te
direi por onde irs....
Custou-me, no entanto, algum tempo, reconhecer o quanto pode se tornar impraticvel
a um parecerista, sobretudo se ele no tem afinidade com a rea, avaliar projetos de histria
da educao matemtica, pela consagrada frmula tema-problema-objetivos-base tericametodologia-cronograma-resultados-bibliografia, onde a metodologia da pesquisa no est
explicitamente mencionada. Seria, de fato, pedir muito a um analista que ficasse satisfeito
somente com a meno dos autores, dos tericos e suas teorias, solicitando a ele para aceitar
que por dentro dos trabalhos dos autores, est uma metodologia que ser compartilhada pelo
proponente do projeto2.
Como, ento, tratar a questo da metodologia da pesquisa, em histria da educao
matemtica, sem que para isso seja realizado um processo de sua separao do corpo terico?
Isso resultaria num modo artificial de ensinar o ofcio de historiador, de historiador da
educao matemtica. Como ser claro quanto metodologia dos estudos histricos sobre
educao matemtica sem violentar a teoria? Como dar resposta ao como fazer, sem isso seja
descolado do porque fazer e do o que fazer? Procurarei mostrar que as respostas mais
didaticamente aceitveis e epistemologicamente precisas a essas inquietaes, a que
denominei Interrogaes Metodolgicas, fui encontr-las, em boa medida, num curso de
Histria. Mais precisamente, no curso de histria do professor e historiador Antoine Proust,
dado na Sorbonne, em Paris, e transformado em livro, em 1996, sob o ttulo Douze leons sur
lhistoire.
Assim, o texto apresentado nos dois prximos itens, um aproveitamento desse curso.
Trata-se de uma quase-compilao dele. De outra parte, vale ressaltar, desde logo, que
considero que a pesquisa em histria da educao matemtica est inscrita no campo da
histria. Mais especificamente, ela reporta-se histria da educao3.

Avalio, ainda, que pesquisas em reas com pouca tradio em elaborar trabalhos histricos, como a Educao
Matemtica, sejam herdeiras de um modo operacionalista de pensar a metodologia. Algo prximo do que
enfatiza Clifford Geertz, em seu clssico livro A interpretao das culturas, quando menciona a tarefa que
dada ao antroplogo de inscrever-se no mbito da compreenso, interpretao longe da generalizao e/ou
extrapolao. Esse modo remete separao base terica / metodologia. Tal concepo nutre-se, ao que parece,
da dicotomia teoria / prtica.

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Qual metodologia para a pesquisa histrica?

De acordo com o professor Prost, foi o historiador Marc Bloch, em sua Apologie pour
lhistoire, que teve sua primeira edio em 1949, quem primeiro se preocupou em explicar o
ofcio do historiador.
Em sua segunda aula, Prost mostra que esse ofcio passou a ser reconhecido e
praticado como profisso a partir dos anos 1880, na Frana. Claro fica, tambm, nessa aula,
que antes disso havia a prtica da histria por amadores. Mas, somente no final do sculo
XIX, que acabou sendo constituda uma comunidade organizada, com suas regras, seus
procedimentos reconhecidos por seus praticantes e suas carreiras.
A criao da profisso de historiador se v profundamente alterada em suas bases
paradigmticas a partir do ano de 1929. Nesse ano, com a criao da revista Annales
dhistoire conomique e social, por Lucien Febvre e Marc Bloch, a escrita da histria, a
produo histrica, modifica-se no essencialmente em seus mtodos, mas nos objetos de
pesquisa e em suas questes de trabalho. Desde o final do sculo XIX, os historiadores
Charles-Victor Langlois e Charles Seignobos j tinham parametrizado metodologicamente a
prtica do historiador.
O professor Prost retoma, em sua terceira aula, os elementos constitutivos da escrita da
histria: os fatos histricos. Diz ele, que senso comum sobre a histria, de que ela feita de
fatos, e que saber histria conhecer os fatos histricos. Sero tambm os fatos histricos o
divisor de guas entre o ensino de histria e a pesquisa histrica. Diz Prost

Chegamos aqui, sem dvida, diferena maior entre o ensino e a pesquisa, entre a
histria que se expe didaticamente e aquela que se elabora. No ensino, os fatos
esto todos prontos, constitudos. Na pesquisa, preciso constru-los. (1996,
p.55).
De acordo com essa aula, o ensino de histria procede em dois tempos: Primeiro h
que se conhecer os fatos histricos. Em seguida, explic-los, enredando-os dentro de um
discurso coerente4. justamente essa dicotomia entre o estabelecimento dos fatos e sua

Esse tema foi especificamente tratado no trabalho que intitulei A matemtica na escola: um tema para histria
da educao, publicado na obra Histria do Ensino da Matemtica em Portugal, organizada pelos professores
Jos Manuel Matos e Darlinda Moreira, em 2005.
4
No Brasil, recentemente, tm sido publicados trabalhos que se auto-intitulam histria na educao
matemtica. Considero que eles incluem-se nessa caracterizao dada pelo professor Prost. A partir do
conhecimento de fatos histricos relacionados com a produo matemtica, esses trabalhos buscam a construo

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explicao, que foi alvo de teorizao no final do sculo XIX, por Langlois e Seignobos,
constituindo a chamada escola metdica.
Esses historiadores no consideravam que os fatos histricos estivessem prontos desde
o incio. Ao contrrio, dedicaram seu trabalho, em grande parte, explicao de como eles
deveriam ser construdos. No entanto, uma vez construdos, permaneceriam fatos
definitivamente. Essa a origem da idia do trabalho histrico em dois tempos e entre dois
grupos de profissionais: os professores e os pesquisadores. Os primeiros utilizam os fatos
construdos pelos segundos. (Prost, 1996, p. 56).
A alterao sofrida nessa perspectiva da escola metdica, de construo definitiva dos
fatos histricos, porm, no modificou a posio fundamental destes no discurso histrico.
Desde Langlois e Seignobos at os Annales, o lema comum da profisso o de t-los como
elementos fundamentais da histria. No entanto, uma vez estabelecidos, eles devero ou no
resistir contestao, dentro do que pratica o historiador contemporaneamente. Permanece,
desse modo, a regra de ouro da produo histrica: nada de fazer afirmaes sem provas, isto
, no h histria sem fatos.
Chegamos aqui a um ponto importante para nossas interrogaes metodolgicas:
Como deveremos proceder para o estabelecimento de fatos? Qual mtodo seguir?
Os fatos histricos so constitudos a partir de traos, de rastros deixados no presente
pelo passado. Assim, o trabalho do historiador consiste em efetuar um trabalho sobre esses
traos para construir os fatos. Desse modo, um fato no outra coisa que o resultado de uma
elaborao, de um raciocnio, a partir das marcas do passado, segundo as regras de uma
crtica. Mas, a histria que se elabora no consiste to simplesmente na explicao de fatos. A
produo da histria, tampouco o encadeamento deles no tempo, em busca de explicaes a
posteriori. O ofcio do historiador no parte dos fatos como um dado a priori5. Assim, cabe
perguntar o que precede o estabelecimento dos fatos? Como resposta, na sua quarta aula,
Antoine Prost responde que so as questes do historiador, suas hipteses iniciais. Assim, no
haver fatos sem questes prvias para o seu estabelecimento. Em sntese, no existem fatos
histricos sem questes postas pelo historiador.

de suas explicaes, atravs de um discurso coerente, que possa auxiliar o professor de matemtica a melhor
conduzir didaticamente as suas aulas.
5
Dito de modo mais preciso, cabe ressaltar que o historiador, em sua tarefa de produzir fatos histricos, lana
mo de outros fatos, em seu dilogo com outros historiadores. Sua tarefa essencial, porm, no consiste na
explicao dos fatos tomados de outros trabalhos histricos mas, no uso que faz deles para a produo de novos
fatos.

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Desse modo, ensina Prost, a produo histrica no se define nem por seu objeto, nem
por seus documentos, pelos traos deixados do passado no presente. No existem fatos
histricos por natureza. Eles so produzidos pelos historiadores a partir de seu trabalho com
as fontes, com os documentos do passado, que se quer explicar a partir de respostas s
questes previamente elaboradas. Assim, no h fontes sem as questes do historiador. Ser
ele que ir erigir os traos deixados pelo passado em documentos para a histria, em
substncia para a construo de seus fatos. H, dentro dessa perspectiva, um primado da
questo, da interrogao sobre o documento.
O que so questes histricas? Questes de pesquisa histrica? Prost responde que as
questes legtimas para os historiadores so aquelas que fazem avanar a sua disciplina. Mas
o que isso significa? Significa preencher as lacunas do conhecimento histrico. Mas, adverte o
professor Prost (1996, p. 85): A verdadeira lacuna no um objeto suplementar, onde a
histria ainda no foi feita. Tratam-se de questes para as quais os historiadores ainda no tm
respostas.
Assim, o mtodo histrico envolve a formulao de questes aos traos deixados pelo
passado, que so conduzidos posio de fontes de pesquisa por essas questes, com o fim da
construo de fatos histricos, representados pelas respostas a elas.

Quais procedimentos de trabalho com as fontes de pesquisa?

Do que se disse at aqui, pode-se sintetizar, ento, o trajeto da produo histrica
como sendo: um interesse de pesquisa, a formulao de questes histricas legtimas, um
trabalho com os documentos e a construo de um discurso que seja aceito pela comunidade.
Mas, dentro das inquietaes sobre metodologia, emerge, ainda, a necessidade de
consideraes sobre os procedimentos de trabalho com as fontes. Elas, como j se viu,
ganham esse status a partir das hipteses e questes formuladas pelo historiador. Assim, j
com questes formuladas aos documentos, como trabalhar com eles?
Novamente recorro ao curso do professor e historiador Antoine Prost. Sem utilizar
exatamente a ordem em que ele trata do assunto, procurei aqui e ali, em suas aulas, pinar
elementos que me pareceram pertinentes para dar respostas inquietao sobre os
procedimentos de trabalho com os documentos que se transformam em fontes face s
interrogaes do historiador. Desse modo, reponho a questo: Como trabalhar com os
documentos?

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De incio, Prost faz um alerta que pode trazer um certo desalento aos iniciantes na
prtica do ofcio de historiador:

Qualquer que seja o objeto sobre o qual deva ser feita a crtica, isso no coisa
para debutante, como mostram bem as dificuldades que tm os estudantes ao
considerarem um texto. necessrio j ser historiador para criticar um
documento, pois se trata, no essencial, de confront-lo com tudo que se conhece
sobre o assunto que ele enseja, do lugar e do momento a que ele se refere. Numa
palavra, a crtica ela mesma, histria; ela se lapida medida que a histria se
aprofunda e se alarga. (Prost, 1996, p. 59).
De todo modo, voltando aos criadores do mtodo crtico, dos procedimentos a serem
considerados na produo histrica que est diante dos documentos, dos traos deixados pelo
passado ao presente, Prost cita Langlois e Seignobos para ensinar que a crtica aos
documentos se faz externa e internamente. A crtica externa incide sobre as caractersticas
materiais do documento: seu papel, sua tinta, sua escrita, os selos que o acompanham; a
crtica interna est ligada a coerncia do texto, por exemplo sobre a compatibilidade entre a
data que ele porta e os fatos a que ele faz referncia.
A crtica visa responder a questes simples: Quem o autor? De onde vm o
documento? Como ele foi transmitido e conservado? O autor sincero? Existem razes ,
conscientes ou no, de deformar seu testemunho? Ele diz a verdade? Sua posio permite que
se disponha de boas informaes? Ela implica algum vis? Essas questes podem ser
dispostas em duas sries: a da crtica da sinceridade, concernente s intenes de produo do
documento; e a crtica de exatido, sobre a situao objetiva do documento. A primeira est
atenta s mentiras; a segunda, aos erros. (Prost, 1996, p. 62).
Por fim, Prost considera que s vezes temos a impresso que a crtica aos documentos,
do modo como foi mencionado acima, somente algo onde vale o bom senso e que a
disciplina exigida pela corporao suprflua. Tratar-se-ia de manias dos eruditos. A essa
impresso, Prost ensina que nada mais falso. Alm, claro, de instituir a diferena entre
historiadores profissionais dos amadores e dos romancistas, ela crtica aos documentos e sua
regras tem por funo educar o olhar que o historiador lana para as suas fontes. algo que
forma um esprito essencial ao ofcio. (Prost, 1996, p. 64).

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Como se produz histria?

Tenho defendido nos ltimos congressos de histria da educao, histria da
matemtica e encontros de educao matemtica, a necessidade de refletirmos sobre o lugar
de produo da histria da educao matemtica. Nesses eventos tenho procurado explicitar
que para o GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil,
vinculado ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC-SP e,
tambm, Universidade Catlica de Santos6 - esse lugar a histria e, mais especificamente,
a histria da educao. Assim, o esforo do Grupo o de ficar de posse de uma base tericometodolgica utilizada por historiadores.
Como disse ao princpio, no tem sido suficiente para os analistas considerarem que a
meno aos tericos da historiografia contempornea d conta das questes metodolgicas
que envolvem os projetos de pesquisa sobre histria da educao matemtica. Assim,
considero que o curso do professor Prost constitui material didtico muito importante para
elucidar essas questes.
Para alm do acento metodolgico, trazido didaticamente a este texto pelas aulas de
Antoine Prost, preciso acrescentar que o Grupo vem considerando que um dos autores mais
profcuos para orientar os seus trabalhos de pesquisa Michel de Certeau. Desse modo, a
produo da histria da educao matemtica procura alinhar-se terica e metodologicamente
com os trabalhos desse autor. Essa tem sido, tambm, uma das principais opes dos
historiadores da educao no Brasil7.
Num dos ltimos trabalhos8 onde tento explicitar as questes metodolgicas do fazer
histrico, na viso de De Certeau, chamo a ateno para o que me parece precioso para os
estudos histricos sobre a educao matemtica: pensar a histria como uma produo.
Mostro, com o auxlio do historiador Franois Dosse, o quo longa foi a marcha da elaborao
do discurso da histria at nos encontrarmos nos anos 1970 com os escritos de Michel de
Certeau, que buscou elucidar o significado de prtica da histria, do fazer histrico, do ofcio
6

O GHEMAT foi constitudo no ano de 2000. O Grupo composto por pesquisadores que fizeram seus
doutorados em educao, em matemtica e em educao matemtica. Abriga, sobretudo, em grande parte,
doutorandos, mestrandos e alunos em iniciao cientfica, que realizam seus trabalhos em histria da educao
matemtica.
7
O estudo dos pesquisadores Luciano Faria Filho e Diana Vidal, intitulado Histria da educao no Brasil: a
constituio histrica do campo e sua configurao atual, de 2003, aponta Michel de Certeau, junto com Roger
Chartier, Pierre Bourdieu, Michel Foucault e Jacques Le Goff como autores mais citados na bibliografia recente
das pesquisas em histria da educao no Brasil.

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do historiador. Para ele, encarar a histria como uma operao ser tentar, de maneira
necessariamente limitada, compreend-la como a relao entre um lugar (um recrutamento,
um meio, uma profisso etc.), procedimentos de anlise (uma disciplina) e a construo de
um texto (uma literatura) (1982, p. 66).
Para De Certeau, a prtica histrica prtica cientfica na medida em que inclui a
construo de objetos de pesquisa, o uso de uma operao especfica de trabalho e um
processo de validao dos resultados obtidos, por uma comunidade. Assim, a construo de
objetos para a pesquisa histrica rejeita pensarmos o passado como um dado a priori, como
didaticamente j foi mencionado no curso de Antoine Prost. Isso significa que o historiador
constri sempre o seu objeto de pesquisa e o passado nunca um objeto de anlise por si
mesmo. A iluso do passado como dado leva a uma prtica incorreta do fazer histrico. No
dizer de De Certeau (1982, p. 80): Quando o historiador supe que um passado j dado se
desvenda no seu texto, ele se alinha com o comportamento do consumidor. Recebe,
passivamente, os objetos distribudos pelos produtores.
De Certeau insurge-se, desse modo, contra uma certa tradio, possvel dizer, que
busca a verdade daquilo que ocorreu no passado. Uma herana de histria positivista que
traduzia o trabalho do historiador na descoberta de fatos histricos. Para o autor, os bons
tempos desse positivismo esto definitivamente acabados. E, ainda, para De Certeau, desde
ento veio o tempo da desconfiana (1982, p. 67). Desse novo tempo para a escrita da
histria, fruto dessa desconfiana dos ditames do positivismo, a prtica histrica revela que:

os fatos histricos j so constitudos pela introduo de um sentido na

objetividade. Eles enunciam, na linguagem da anlise, escolhas que lhes so
anteriores que no resulta, pois, da observao e que no so nem mesmo
verificveis, mas apenas falsificveis graas a um exame crtico. A
relatividade histrica compe, assim, um quadro onde, sobre o fundo de uma
totalidade da histria, se destaca uma multiplicidade de filosofias individuais, as
dos pensadores que se vestem de historiadores. (1982, p. 67).
Cabe ao historiador, portanto, construir o passado como um objeto determinado de
trabalho para sua investigao. Retomando, novamente, as aulas de histria de Prost, vale
lembrar que os fatos histricos so construes do historiador a partir de suas interrogaes.

8
Trata-se do texto Filsofos e histria da filosofia, pedagogos e histria da educao, matemticos e histria da
matemtica: as muitas histrias no-histricas. que foi apresentado no Seminrio Nacional de Histria da
Matemtica, ocorrido na Universidade de Braslia, de 20 a 23 de maro de 2005.

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Levantando hipteses de trabalho sobre os restos do passado deixados no presente, o

historiador procura construir um discurso, elaborando respostas s questes formuladas.
O uso de uma operao especfica de trabalho na construo de objetos histricos
significa, dentre outras coisas, que o trabalho do historiador no se limita construo de uma
simples narrao. Ele inclui um trabalho de identificao e construo de fontes, de modo o
mais diverso (estatstico, microhistrico etc.) que sofrero processos interpretativos, e que
daro consistncia ao objeto histrico em construo.
O processo de validao, a legitimidade de um trabalho histrico, estar, assim, sujeito
ao convencimento da comunidade para a qual o trabalho escrito e com quem dialoga,
atravs de suas regras de controle.
Em suma, na excelente sntese que Roger Chartier faz do texto de Michel de Certeau,
o estatuto da histria, tal qual os historiadores hoje buscam fabric-la, se resume no processo
de produo de objetos, operaes e regras de controle. (Chartier, 1997, p. 29).

A Didtica pode produzir histria da educao matemtica?

Boa parte da pesquisa brasileira no mbito da educao matemtica tem influncia de
tericos franceses. Em Frana, as pesquisas em educao matemtica, em grande medida, se
traduzem por investigaes de carter didtico. Alis, a prpria constituio dessa rea de
pesquisa se deu no interior da Didtica. Assim, as interrogaes acerca da histria da
educao matemtica representam, desde logo, um alargamento do campo da investigao na
rea, na produo de objetos de pesquisa que no esto orientados por imperativos didticos.
Noutras palavras, a sujeio s questes didticas tem balizado um tipo de produo
acadmica que pensa a histria como ingrediente importante do processo de ensinoaprendizagem da matemtica. Desse modo, a histria vista como algo pronto para ser
utilizada didaticamente, no problemtica, onde os objetos de pesquisa a serem construdos
esto no campo didtico. Tais trabalhos, verdadeiramente, no se inscrevem no mbito da
produo histrica sobre o ensino de matemtica.
Do ponto vista da influncia didtica na prpria produo histrica, a transposio
didtica parece ser uma das mais consideradas, e o trabalho de Yves Chevallard sua
referncia principal. A obra basilar de Chevallard o livro La transposition didactique- du
savoir savant au savoir enseign. Nela, o autor caracteriza sistemas de saberes como savoir
savant (saber cientfico) e savoir enseign (saber ensinado). Assim, a categoria principal

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cunhada pelo autor - o conceito de transposio didtica - designa a passagem do saber

cientfico para o saber ensinado.
Atravs de um modelo bastante sofisticado, Chevallard discute as relaes entre os
saberes partindo, sobretudo, do exemplo do movimento da matemtica escolar moderna. No
modelo chevallardiano saberes cientficos e escolares relacionam-se atravs de fluxos de
elementos do primeiro que se inserem no segundo, de tempos em tempos, em razo de crises
no saber ensinado.
Assim, possvel depreender que, atravs da didtica das disciplinas - e o modelo da
transposio didtica expandiu-se para alm da matemtica escolar, sendo utilizado nas mais
diversas disciplinas9 - as relaes entre os saberes cientficos e escolares ficam caracterizadas
sempre por uma transposio de contedos, que tm origem no saber cientfico, destinados a
serem incorporados como contedos escolares.
A determinao didtica na produo histrica da matemtica para o ensino centra-se,
assim, no conceito de transposio didtica. O significado dos contedos da matemtica
escolar dever ser buscado na histria das transposies efetuadas para constitu-lo.
Mas, o modelo da transposio didtica no serve como categoria histrica para fins de
compreenso do significado dos saberes escolares. Tal teoria, de acordo com o historiador da
cincia Bruno Belhoste, descontextualiza radicalmente 'a situao didtica', reduzindo o
mundo exterior (fora da escola) a um conjunto de referncias que o colocam entre parnteses.
O modelo um modelo fechado. (1995, p.4). Belhoste ressalta, ainda, que a tarefa do
historiador justamente a marcha contrria quela proposta pela transposio, isto , a sada de
um modelo fechado para a construo de esquemas abertos que levem em conta a extenso, a
diversidade e a temporalidade prpria do mundo social.
possvel dizer, vista do modelo da transposio didtica, que o entendimento
histrico condicionado pelos imperativos didticos resulta numa incompreenso da prpria
histria. H que se produzir histria da educao matemtica historicamente. Essa
redundncia proposital: em lugar de uma produo didtica da histria, uma histria da
educao matemtica fabricada historicamente.

9
A ttulo de um exemplo, veja-se Develay (1995) que rene textos que utilizam a transposio didtica em
diversas disciplinas como artes plsticas, educao fsica, francs, geografia, histria, ingls, msica, filosofia,
fsica, cincias econmicas e sociais, biologia.

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O que significa produzir histria da educao matemtica historicamente?

A origem das reflexes sobre o significado da matemtica escolar face matemtica,
ao que tudo indica, est localizada na tentativa de compreender o insucesso das propostas
internacionais de escolarizao da matemtica moderna, a partir do final dos anos 1950.
Desde ento, as questes didticas ganharam destaque na conduo do debate epistemolgico.
O exemplo da transposio didtica de Chevallard emblemtico. A didtica ganhou tamanha
importncia que acabou tomando para si a tarefa de apontar as diferenas entre os saberes
escolares e eruditos. Ao fazer isso, buscou uma generalizao subordinando todos os saberes
escolares e sua histria, aos imperativos didticos, isto , a uma questo de transposies.
Como resultado, esse modelo didtico acabou proporcionando uma viso a-histrica do
processo de constituio dos saberes escolares, generalizado a partir da matemtica.
A produo da histria da educao matemtica historicamente deve desvencilhar-se
dos imperativos didticos. Ela deve afirmar-se como produo histrica e, desse modo, no
estar orientada por necessidades imediatas da prtica pedaggica.
De outra parte, o dilogo da produo histrica com o presente, com o dia-a-dia das
salas de aula, no pode ser relegado por uma produo sem comprometimento com a
contemporneidade. H que ser realizado o dilogo dessa produo com o presente. No
como escapar disso j que desse presente que nascem as interrogaes de pesquisa. Mas
esse dilogo deve ser problematizador. Um dilogo problematizador diz respeito
desnaturalizao dos elementos presentes no cotidiano das prticas pedaggicas, que
envolvem o ensino de matemtica. Essa sempre uma tarefa de qualquer historiador: revelar
o quo cheios de historicidade esto elementos do presente que parecem sempre terem sido do
modo como so.
Qual o significado da construo de uma perspectiva histrica para a educao
matemtica? Ou, por outra: O que significa produzir histria da educao matemtica
historicamente?
A prtica da histria da educao matemtica implica buscar respostas a questes de
fundo como: Por que hoje colocamos os problemas sobre o ensino de matemtica do modo
como colocamos? Por que pensamos em reformas sobre esse ensino do modo como so
propostas? Por que ensinamos o que ensinamos em Matemtica? Por que determinados
saberes matemticos so vlidos para o ensino em detrimento de outros? Essas so questes

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do presente, naturalizadas, no-problematizadas, que a prtica da histria da educao

matemtica tem a tarefa de desnaturaliz-las.
Esse ofcio de buscar revelar a historicidade dos elementos presentes no cotidiano das
prticas pedaggicas do professor de matemtica leva-nos a uma seara mais ampla de reflexo
sobre o tempo, sobre como caracterizamos a sua cronologia e sobre como pensamos em
mudanas.
Aproximemo-nos, agora, um pouco mais perto da histria da educao matemtica a ser
produzida historicamente..
Retomando a sntese que foi possvel realizar a partir das aulas do professor Antoine
Prost, relativamente ao mtodo histrico, temos que o ofcio do historiador se d no processo
de interrogao que faz aos traos deixados pelo passado, que so conduzidos posio de
fontes de pesquisa por essas questes, com o fim da construo de fatos histricos,
representados pelas respostas a elas.
O historiador da educao matemtica tem, como todo historiador, a tarefa de produzir
fatos histricos. Sua especificidade a de elaborao de fatos histricos relativos ao ensino de
matemtica.
Estudar as prticas da educao matemtica de outros tempos, interrogar o que delas
nos foi deixado, pode significar fazer perguntas para os livros didticos de matemtica
utilizados em cotidianos passados. Eles os livros didticos representam um dos traos que
o passado nos deixou. H uma infinidade de outros materiais que junto com os livros podem
permitir compor um quadro da educao matemtica de outros tempos. Esses materiais esto
reunidos, em boa parte, nos arquivos escolares. Dirios de classe, exames, provas, livros de
atas, fichas de alunos e toda uma srie de documentos esto nas escolas para serem
interrogados e permitirem a construo de uma histria da educao matemtica. Alm dos
arquivos escolares, h os arquivos pessoais de alunos e professores. Neles possvel encontrar
cadernos de classe, cadernos de exerccios, rascunhos, trabalhos escolares e toda uma sorte de
documentos ligados aos cursos e aulas. parte a esses documentos, existe toda uma
documentao oficial normativa e legislativa do funcionamento do ensino. Decretos, normas,
leis e reformas da educao, constituem material precioso para a anlise de como a educao
pensada em diferentes momentos histricos e de que modo se busca ordenar a sua prtica.
Todo esse conjunto de traos, de documentos sobre o passado, inclui, ainda, dependendo do
perodo histrico a ser estudado, o trato com a histria oral, com a pesquisa junto a

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protagonistas ainda vivos, das prticas pedaggicas do ensino de matemtica realizada

noutros tempos.
A ttulo de exemplo ilustrativo, vou considerar o trabalho do historiador da educao
matemtica que tem em suas mos livros didticos. Como metodologicamente ele realiza o
seu ofcio a partir desse tipo de documento?

Que questes metodolgicas esto presentes no uso do livro didtico como fonte de
pesquisa para a histria da educao matemtica?
Corre o ano de 1699. Preocupada com a defesa da Colnia, a Coroa Portuguesa decide
impulsionar a formao de militares em terras de alm mar. Era preciso ter no Brasil, oficiais
bem treinados no manuseio das peas de artilharia e com competncia para construrem
fortes. A costa brasileira, imensa, exigia inmeras construes para preservar as terras
conquistadas e proteger as riquezas que dela se iam extraindo. Cria-se, ento, a Aula de
Fortificaes. Apesar dessa deliberao, muitas dificuldades surgiram para que o curso
tivesse incio. O principal deles era a falta de livros; livros para a instruo militar. Mais
precisamente, livros adequados ao curso criado. Ainda em 1710, tem-se notcia de que a Aula
de Fortificaes no havia iniciado (Valente, 1999). Em matria de artilharia, morteiros e
bombas nada existia escrito em portugus. Que tipo de livros eram esses? Verdadeiros
tratados, pesados e sob a forma de volumosos tomos, que tm como contedo, um curso de
matemtica, seguido de instrues de manuseio de armas. Pode-se imaginar quo invivel
teria sido trazer Colnia, caixas desses tratados estrangeiros, carssimos, e confi-los s
mos de alunos que mal sabiam ler.
As intenes portuguesas relativamente formao de militares, construtores de
fortificaes e adestrados na artilharia, puderam finalmente serem realizadas quando do
deslocamento de um militar portugus, Jos Fernandes Pinto Alpoim, ao Brasil. justamente
graas Ordem Rgia de 19 de agosto de 1738 que o ensino militar conhece uma nova fase:
torna-se obrigatrio a todo oficial. Em outros termos, nenhum militar poderia ser promovido
ou nomeado se no tivesse aprovao na Aula de Artilharia e Fortificaes.
Alpoim ministra o curso desde 1738 at sua morte em 1765 (Telles, 1984, p.66).
Nascido em Portugal em 14 de julho de 1700, seguiu os passos do pai, iniciando os estudos
militares na Academia de Viana do Castelo, prosseguindo-os, posteriormente, em Lisboa.
Acumulando experincia pedaggica, em suas aulas ministradas desde a poca em que foi

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lente substituto na Academia de Viana do Castelo, Alpoim escreveu dois livros que se
tornaram os primeiros livros didticos de matemtica escritos no Brasil: Exame de Artilheiros
e Exame de Bombeiros, respectivamente em 1744 e 1748.
A dependncia de um curso de matemtica aos livros didticos, portanto, algo que
ocorreu desde as primeiras aulas que deram origem matemtica hoje ensinada na escola
bsica. Fica assim, para a matemtica escolar, desde os seus primrdios, caracterizada a
ligao direta entre compndios didticos e desenvolvimento de seu ensino no Brasil. Talvez
seja possvel dizer que a matemtica constitui-se na disciplina que mais tenha a sua trajetria
histrica atrelada aos livros didticos. Das origens da disciplina, como saber tcnico-militar,
passando por sua ascendncia a saber de cultura geral escolar, a trajetria histrica de
constituio e desenvolvimento da matemtica escolar no Brasil, pode ser lida nos livros
didticos. Mas, essa no ser uma leitura qualquer. Antes disso, trata-se de uma leitura que
dar aos livros didticos o status de fontes de pesquisa. Material que h at pouco tempo atrs
era considerado uma literatura completamente descartvel, de segunda mo, os livros
didticos ante os novos tempos de Histria Cultural, tornaram-se preciosos documentos para
escrita da histria dos saberes disciplinares. Nessa perspectiva, caberiam perguntas como:
Quais livros ler? Como ler didticos em busca da construo do trajeto histrico de uma dada
disciplina? Que critrios estabelecer para l-los?
Num texto j bem conhecido e transformado em referncia para todo historiador das
disciplinas escolares - Histria das Disciplinas Escolares: reflexes sobre um campo de
pesquisa10, Andr Chervel destaca a importncia da utilizao dos livros didticos como
fontes de pesquisa. Salienta o autor que, numa dada poca, para o ensino de uma disciplina,
todos os livros didticos "dizem a mesma coisa, ou quase isso"; trata-se do que Chervel
denomina constituir o fenmeno da vulgata. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada,
a organizao da seqncia de ensino e dos captulos, o conjunto de exemplos fundamentais
utilizados, ou o tipo de exerccios praticados so praticamente idnticos, ou apresentam
pouqussima variao. Essas poucas variaes, que envolvem, por exemplo, um ou outro
exerccio ou exemplo, que justificam as diferenas entre as produes didticas. A

10
Originalmente publicado na revista Histoire de l'ducation, em 1988, posteriormente traduzido para o
portugus, publicado na revista Teoria & Educao em 1990; finalmente incorporado ao livro de Andr Chervel,
La culture scolaire - une approche historique. Paris: Belin, 1998. O texto ainda constou da bibliografia referente
aos Conhecimentos Gerais de Educao do Concurso de PEB II, definida pela Secretaria Estadual de Educao
de So Paulo em 1998.

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similaridade entre essas produes to grande que o tema do plgio comum entre os textos
didticos (Chervel, 1990, p. 203).
Dessa forma, o historiador de uma dada disciplina defronta-se, em seu inventrio de
fontes, para estudo da trajetria histrica de um determinado saber escolar, com pocas em
que a produo didtica apresenta-se estvel; isto , o conjunto dos livros didticos num dado
momento histrico, caracteriza apropriadamente uma vulgata escolar. Isso parece ser o mais
freqente na histria de uma disciplina mas, h momentos, impulsionados pelos mais diversos
determinantes, em que o historiador encontra produes que intentam dar origem a um novo
modo de organizao do ensino.
O estudo desses novos manuais poder revelar importantes elementos constituintes da
trajetria histrica da escolarizao de um determinado saber. Caber ao historiador indagar
em que medida o aparecimento de uma nova proposta - apresentada num manual audacioso e
indito - foi capaz de fertilizar produes didticas posteriores e de ser apropriada por elas, a
ponto de converter-se numa nova vulgata que, em certa medida, poder atestar o sucesso da
nova proposta contida no manual transformador.
Assim, o problema de utilizao de livros didticos como fontes para histria da
educao, em particular, como fontes para histria da educao matemtica, pode ficar
balizado pela busca inicial daquelas produes inovadoras que, de tempos em tempos, surgem
como veculos de uma nova proposta para o ensino de matemtica. Esses didticos
inovadores, como se disse, so fruto dos mais diversos determinantes histricos. No entanto,
buscar num determinado perodo histrico, livros didticos inovadores representa uma
condio necessria para a escrita da trajetria histrica de um determinado saber. Essa
condio no , porm, suficiente. De posse de manuais inovadores, fica colocada
imediatamente a questo: em que medida um dado livro didtico original e com proposta
transformadora foi apropriado dando origem a uma nova vulgata escolar? A fim de melhor
caracterizar o problema, consideremos o seguinte exemplo:
Ainda possvel encontrar, em algumas casas de livros usados em So Paulo, nos
chamados 'sebos', um livro didtico de geometria editado em 1892. Trata-se do livro
Elementos de Geometria, escrito por Alexis Clairaut e traduzido por Jos Feliciano. Qualquer
professor de matemtica, ao folhear esse livro, descobrir uma proposta bastante original para
o ensino de geometria. Trata-se de um livro que busca, de um modo extremamente didtico,
ensinar a geometria euclidiana atravs de questes prticas relativas medida de terrenos; isto

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, a partir da prpria origem e significado do termo 'geometria'. No h qualquer preocupao

com o rigor matemtico, com o desenvolvimento dedutivo, com questes demonstrativas e
abstratas. Desde o Prefcio, Clairaut ressalta que: Ainda que a geometria seja uma cincia
abstrata, mister todavia confessar que as dificuldades experimentadas pelos que comeam a
aprend-la, procedem as mais das vezes da maneira por que ensinada nos elementos
ordinrios.

O autor, em seguida, pondera:

Pensei que esta cincia, como todas as outras, fora gradualmente formada; que
verosimilmente alguma necessidade que promovera seus primeiros passos, e que
estes primeiros passos no podiam estar fora do alcance dos principiantes, visto
como por principiantes foram dados.
Continuando, Clairaut explica como organizou seu livro:

(...) propus-me remontar ao que podia ser a fonte da geometria. Tratei de

desenvolver-lhe os princpios por um mtodo to natural que pudesse ser tido
como o prprio empregado pelos inventores; fugindo entretanto todas as falsas
tentativas que eles naturalmente fizeram. A medida dos terrenos me pareceu mais
prpria para dar origem s primeiras proposies de geometria; e efetivamente
da que provm esta cincia, pois que geometria significa medida de terreno.
(1892, p. X)
O livro de Clairaut apresenta-se, pois, como um manual inovador. Seria ele uma fonte,
um marco importante, na trajetria histrica do ensino de matemtica no Brasil?
Ao historiador caberia, de posse desse manual, formular hipteses que poderiam
comear pela suposio de que em fins do sculo XIX, poca em que o livro ganhou sua
traduo para o portugus, o ensino de geometria, no Brasil, era intuitivo, ligado realidade
do aluno, ancorado em questes significativas etc. O ensino, naqueles tempos, estaria
contemplando tudo que hoje discutimos ser necessrio para o melhor aprendizado dos
contedos geomtricos da matemtica. Essas hipteses iniciais deveriam ir sendo testadas a
partir do prprio didtico encontrado. Ao historiador competiria, sobretudo, considerar que
"todo livro didtico est histrica e geograficamente determinado e produto de um grupo
social e de uma dada poca" (Choppin, 2000, p. 116). Assim, a leitura inicial desses
Elementos de Geometria seria acompanhada de interrogaes, motivadas desde a capa da

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obra. Por exemplo: que informaes possvel obter sobre o autor do livro? O Dictionary of
Scientific Biography informa que Alexis-Claude Clairaut nasceu em Paris em 1713 e faleceu
na mesma cidade em 1765. O mesmo Dicionrio acrescenta que o livro Elementos de
Geometria foi publicado originalmente em 1741. Com esses primeiros dados sobre o autor em
mos, surge a inevitvel pergunta: por que razo, um livro publicado na Frana, em meados
do sculo XVIII, veio a ser editado em So Paulo (Livraria Teixeira & Irmo, SP - como
consta da capa da obra), numa verso portuguesa, cento e cinqenta anos depois?
Tomando novamente o livro, nota-se uma pgina de dedicatria do tradutor, Jos
Feliciano, a Benjamin Constant. Em tempos da publicao do livro no Brasil, vigorava no
pas a chamada Reforma Benjamin Constant. Procurando seguir a orientao positivista de
Augusto Comte, essa reforma altera o programa de estudos do Ginsio Nacional (Colgio
Pedro II), estabelecimento modelo, tornando-o enciclopdico, incluindo todas as cincias da
hierarquia positiva (Valente, 2000, p. 203).
Comte, como se sabe, havia elaborado uma hierarquia dos conhecimentos para o
estudo da filosofia positiva, englobando as seguintes cincias: matemtica, astronomia, fsica,
qumica, fisiologia e fsica social. Dizia ele que tais conhecimentos representavam a frmula
enciclopdica que, dentre o grande nmero de classificaes que comportam as seis cincias
fundamentais, a nica logicamente conforme hierarquia natural e invarivel dos
fenmenos (Comte, 1973a, p. 44-45).
Em relao Matemtica, Comte afirmava que representava ela o instrumento mais
poderoso que o esprito humano pode empregar na investigao das leis dos fenmenos
naturais. Afirmava, ainda, que era preciso consider-la como constituda por duas grandes
cincias: a matemtica abstrata ou o clculo, tomando a palavra em sua grande extenso, e a
matemtica concreta, que se compe, duma parte, da geometria geral, de outra, da mecnica
racional. Sobre a geometria, Comte salientava que, como a mecnica, ambas deveriam ser
tomadas como verdadeiras cincias naturais, fundadas, assim como todas as outras, na
observao, embora, por causa da extrema simplicidade de seus fenmenos, comportem um
grau infinitamente mais perfeito de sistematizao. Isso poderia, segundo Comte, levar a
desconhecer o carter experimental de seus primeiros princpios.
Sinteticamente, Comte conclui que a cincia matemtica, deve, pois, constituir o
verdadeiro ponto de partida de toda educao cientfica racional, seja geral, seja especial, o
que explica o uso universal, que se estabeleceu desde h muito a esse propsito, duma

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maneira emprica, embora no tenha primitivamente outra causa que sua maior ancianidade
relativa (1973a, pp.44-45).
Em 1851, Augusto Comte fez publicar uma relao de cento e cinqenta obras a fim
de dirigir os bons espritos populares na escolha de seus livros habituais (Comte,1973b, p.
116). uma relao dividida em 4 partes: Poesia, Cincia, Histria, Sntese. Dentro da
diviso Cincia, encontramos no topo da lista a recomendao de que para o aprendizado da
matemtica elementar era preciso utilizar-se da Aritmtica de Condorcet, da lgebra e
Geometria de Clairaut, e mais a Trigonometria de Lacroix ou Legendre. Assim, a
orientao comtiana sobre os livros de matemticas elementares, que deveriam ser utilizados
para a educao positivista, que nos permite compreender a existncia da traduo para o
portugus, em 1892, da Geometria de Clairaut.
Como se disse anteriormente, buscar num determinado perodo histrico livros
didticos inovadores, representa uma condio necessria para a escrita da trajetria histrica
de um determinado saber. Essa condio, porm, no suficiente. De posse de manuais
inovadores, como o caso do livro de Clairaut, surge imediatamente a necessidade de
investigar em que medida essa obra foi apropriada, dando origem a uma nova vulgata escolar.
Considerar o ensino da geometria de modo intuitivo e prtico, a exemplo de Clairaut,
foi algo que no fez escola. A geometria escolar vinha seguindo seu curso desde h muito
tempo com um acento no rigor geomtrico e assim continuou. Os programas e livros didticos
adotados na escola referncia para o secundrio brasileiro, o Colgio Pedro II, nem de longe
adotaram as propostas do manual inovador de Clairaut. Mesmo as geometrias formuladas para
o ensino primrio, como a de Olavo Freire (Noes de Geometria Prtica, 1894) - que teve
cerca de 40 edies - no seguiram o curso intuitivo. Intitulavam-se prticas uma vez que no
continham demonstraes e, em contrapartida, muitos exerccios de aplicao de formulrios
e questes ligadas ao desenho geomtrico11.
Em nvel mais amplo, a Reforma Benjamin Constant fracassou. Avaliaes internas
dos prprios positivistas brasileiros indicam o malogro das intenes de mudana das prticas
pedaggicas. Ao escrever a biografia de Benjamin Constant, Mendes (1892, p. 428) faz as
seguintes consideraes sobre a reforma do ensino:

11

Na carta, escrita por Menezes Vieira, posta como Prefcio do livro de Freire, h o seguinte comentrio: Sinto,
entretanto, que tivesses em um ponto transigido com a rotina, preferindo problemas abstratos s questes
prticas cuja resoluo se oferece todos os dias na vida social. Vieira, a seguir, justifica o comentrio aludindo a
que Freire deveria guiar-se por Clairaut.

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De que serve criarem-se cadeiras de sociologia e moral se estas cadeiras podem

ser providas por qualquer cidado que o governo entenda? Apela-se para
concursos, mas quem vai julgar tais concursos seno professores cujo prestgio
inicial provm do mesmo governo? Congregaes metafsicas, sem dedicao
social (...) como podem escolher dignos professores de sociologia e moral?
Augusto Comte coordenou todas as cincias: pois bem, quantos professores
seguem hoje no ensino da cosmologia e da biologia as indicaes do nosso
Mestre? Nem se quer Lgica (Matemtica) ensinada conforme ele a atribuiu.
Os poucos livros didticos brasileiros que expressavam adeso ao positivismo de
Comte tiveram sua escrita e organizao didtica elaborada como os tradicionais livros que h
tempos vinham sendo adotados no Colgio Pedro II, como os didticos de Ottoni (Valente,
1999). Notas aqui e ali, citaes de Comte e captulos introdutrios que professavam o
sistema comtiano no alteraram a matemtica posta para o ensino e que, no mbito da
geometria, se traduzia por um contedo abstrato, ensinado de modo dedutivo, sem aplicaes
prticas, enfatizando o rigor.
Em suma, o manual inovador de Clairaut no fez escola, isto , no fertilizou
produes didticas a ponto de vermos constituda uma nova vulgata escolar.
O livro de Clairaut permite que possamos tambm verificar que a anlise de objetos
culturais como o livro didtico pode revelar uma espcie de autonomia relativa da
constituio dos saberes disciplinares face s determinaes mais amplas do contexto poltico.
Essa autonomia , ao que parece, constituda no mbito mesmo da prtica pedaggica do
cotidiano escolar. Ancorada na resistncia de professores anti-positivistas e na estruturao j
clssica de manuais didticos usados sobretudo na Frana12, a matemtica escolar no Brasil
parece ter permanecido imune s tentativas de sua reestruturao positivista. O noaparecimento de uma vulgata a partir de Clairaut exemplo disso.

Consideraes finais
As respostas ensaiadas para estas Interrogaes Metodolgicas constituem fruto
acumulado de reflexes sobre uma prtica de pesquisa que vem sendo desenvolvida h cerca
de dez anos. Metade deles em conjunto com os colegas do GHEMAT. A experincia com o
trabalho de formao de pesquisadores da educao matemtica dentro de uma especificidade

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histrica tem cotidianamente permitido ampliar a compreenso desse ofcio. O dilogo dessa
experincia com historiadores, historiadores da educao, historiadores da matemtica e
historiadores da cincia vem orientando o caminho metodolgico que tem sido dado s
produes de nosso Grupo de pesquisa.
Trata-se de uma experincia fascinante receber alunos sados de cursos de graduao
em matemtica e lev-los a participar de projetos ligados histria da educao matemtica.
A trajetria de muitos desses pesquisadores juniores, desde sua entrada no GHEMAT,
marcada por etapas de estranhamento e ruptura com muitas das concepes que tinham sobre
histria, cincia e matemtica. Ela passa, ainda, pela emoo do trabalho com os arquivos,
com os materiais pedaggicos encontrados de outros cotidianos. A isso, uma boa dose de
desconfiana e crtica precisa sempre ser acrescentada. Inicialmente, essa situao provoca
desconforto, ansiedade, mas fora a realizao do trabalho histrico face contemplao
improdutiva. Tenho bem presente inmeros casos. Um deles o da aluna que fica encantada
por ter encontrado no arquivo escolar do mais antigo ginsio oficial da capital de So Paulo,
um conjunto enorme de provas de exames de admisso. A ela parecia que tudo estava
resolvido em termos de sua pesquisa. Quando lhe disse que o trabalho estava apenas
comeando e que era preciso fazer os exames falarem algo de desestruturante ocorreu...
Por fim, para todos ns do Grupo, que no temos formao especfica em histria,
sempre e a todo tempo, buscamos o dilogo com os historiadores. Sejam eles de que seara
forem. A inteno alargar o entendimento de como se d, na histria, o processo de
escolarizao dos saberes e, em particular, da matemtica, a partir de um instrumental tericometodolgico utilizado por historiadores.

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12
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Ginsio Nacional (Colgio Pedro II) a coleo de livros de matemtica por F.I.C.- Frres de l'Instruction
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