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Hacia una pedagoga

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de la televidencia *

.Guillermo

Orozco Gmez**

By recognizing the specificity oftelevision i.nits triple dimensionofmedium,

technology and institution, and the multiple interactions taking place
betweentelevision and its audiences,in this paper I develop a pedagogical
intervention perspectiveconceivedas a participatory researchprocesswhich
is focussedon the very processoftelevision viewing. This perspectiveis inspired in the work of Paulo Freire; its main generalpremiseis that the point of
departure of any attemptto transform television viewing is to make evident
what is implicit both in the television itself and in the audience'sinteraction
with it. In this perspective it is also assumed that a productive way to
pedagogicallyintervene in the television viewing processis by using analytical-ludic strategiesdirected to facilitate viewers' their most integral and live
understandingof the various cognitive domainsinvolved in their interactions
with/and usesof television. This type of strategiesare thoughtto be specially
*

**

La versin original fue presentada como ponencia principal en el

II Encuentro Mundial de Educacinpara los Medios, SaoPaulo,Brasil,
el 20 de mayo de 1998, auspiciado por el Ncleo de Comunicacin y
Educacin de la Facultad de Comunicacionesy Artes de la Universidad
de Sao Paulo. Seccionesde esa versin fueron incorporadasa la ctedra
inaugural del posgradoen Comunicaciny Educacinde la Universidad
Central, Bogot, Colombia.
Universidad de Guadalajara,Departamentode Estudiosde la Comunicacin Social (CUCSH/OECS).
Direccin electrnica: gorozco@udgserv.cencar.udg.mxI

Comunicaciny Sociedad(OECS,
Universidadde Guadalajara),
nm. 32, eneroabril 1998,pp. 169-199.

170

Comunicaciny Sociedad

suited to help viewers to effect changesin order to becomemore selective,

autonomous,and eventually,more critical audiences.
Reconociendo la especificidad de la televisin en su triple dimensin de
medio, tecnologa e institucin y de las mltiples interaccionesque tienen

.2

la
d~

SI

CC

lugar entre ella y las teleaudiencias,en este artculo se desarrolla una perspectiva de intervencin pedaggica,que se propone como un proceso colectivo de investigacin participante, y que busca incidir directamente en los
procesosde ver y usar la televisin. Esta perspectivase inspira en la filosofia educativa de Paulo Freire y parte de la premisade que el punto de partida
para cualquier transformacinde la televidencia es hacerevidente10que est
implcito, tanto en la televisin, como en las mismas interacci~es de los
miembros de la teleaudiencia.Asimismo, estaperspectivaasumeque una maner~productiva .deintervenir p.edaggi~ame~t~
la televidenci.aes a travs d.e
la instrumentacinde estrategiasanaltlco-ludlCas,que permitan a los televIdentes entender 10ms vivencial e integralmente posible, los diversosm-

Pl

bitos cognoscitivos que estn enjuego en susinteraccionesy usostelevisivos

y a la vez les posibiliten efectuarcambiostendientesa lograr unatelevidencia
ms selectiva,autnomay, eventualmente,mscrtica.

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Introduccin

Este artculo tiene su origen, ms que en una realizacin, en una

utopa. Una utopa que a lo largo de los aos se ha ido nutriendo de pequeas realizaciones y que se sigue alcanzando

d
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en la medida en que la comprensin del campo y de su

problemtica
y el desarrollo de propuestas -en este caso de
una educacin para la televidenciase vayan compartiendo y
realizando. y ste es precisamente mi objetivo aqu: por eso el

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(
1

"hacia" del ttulo.

A 10 largo de estas pginas, se discuten una serie de elementos para una pedagoga, no de la televisin, sino de las mltiples interacciones que con la televisin tienen sus audiencias.
Interacciones que se engloban con el trmino te/evidencia (o

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1
j

proceso de ver televisin).

Cinco creencias subyacen a lo largo de la exposicin. En
primer lugar, yo creo que es precisamente ese conjunto de interacciones
desplegadas por las audiencias -que
nombro
proceso de televidenciael punto de partida estratgico, y

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Orozco, Hacia una pedagoga de la televidencia

171

! las audiencias el punto sustantivo de llegada del esfuerzope, daggico encaminado a transformar la televisin. Lo cual no

1I

significa restar importancia, ni a la misma televisin ni a otros

componentesdel proceso comunicativo y su contexto, ni tampoco a otras perspectivasque conllevan otros nfasis.
Por el contrario, enestaperspectivala televisin seasume
ensutriple dimensinde medio, tecnologae institucion social,
ya que como miembros de su audiencia, los televidentes se
vinculan con ella en sus varias dimensiones. Asimismo, la
televidencia no es reducida a la relacin de la audiencia con
la programacin, sino que es entendida,lo ms integralmente
posible, como un proceso largo y complejo que rebasael momento mismo de estar en contacto directo con el televisor; un
procesomediado desdediversas fuentes y condicionantesque
involucra distintas dimensiones cognoscitivas (racionales,
afectivas, estticas, simblicas) y transcurre, y se va conformando como tal a lo largo de diversos escenarios,donde a su
vez transcurre y se conforma la vida cotidiana, las identidades
y la produccin cultural de las teleaudiencias.
En segundolugar, yo sigo creyendoque el desafo mayor
de la educacin para los medios, no son los medios, sino la
educacin.Lo que s significa que lo prioritario es lo pedaggico y no lo meditico. Lo pedaggico,por supuesto,entendido
no en trminos instrumentalesde un mero conjunto de tcnicas de enseanza,ni reducido slo al desarrollo de destrezas
o de ciertos saberesen cualquier educando;sino entendido en
un sentido ms amplio y profundo, como racionalidad sustantiva y a la vez prctica social que inspira mtodos y procesos
para el aprendizaje y produccin de conocimientospara transformar sujetos y situaciones(Graviz y Pozo 1994).
Racionalidad a su vez constituida dentro, y comprometida
con -lo que Martn-Barbero llamara- un "proyecto mediador", que es un proyecto acadmico-polticoque da sentido
y direccin a las transformacionesimpulsadasy obtenidas.
Gran parte del desafo educativo general de este fin de
milenio, particularmente protagonizado por la televisin y
otros medios, y tecnologasde informacin se encuentraen la

172

Comunicacin y Sociedad

definicin y colectiva sus tentacin de un proyecto mediador

alternativo al hegemnico-neo liberal, que inspire y oriente el
para qu o los "para qus" de los esfuerzos educativos alrededor de los medios y sus audiencias. Ms que nunca es importante atender a esa recomendacin que ya desde hace una
dcada hicieron los Mattelart (1989) en su libro Pensar sobre
los medios, acerca de que los intelectuales no debieran aceptar
que con la posmodernidad ya no es posible pensar proyectos
sociales alternativos.
En tercer lugar, mantengo la conviccin de que en abstracto no hay ninguna perspectiva de educacin para los medios
peor o mejor que otra. Precisamente, porque cualquier perspectiva coherente forma parte de un proyecto poltico-pedaggico
mayor y se nutre y despliega dentro de ciertos parmetros
epistemolgicos, polticos, culturales y por tanto, histricos y
geogrficos. Esto, sin embargo, no significa que los esfuerzos
por desarrollar y compartir metodologas, intereses y, en general, conocimientos sobre las audiencias, los medios y sus
interacciones, as como la manera de abordarlos, no tengan
valor. Lo que significa, simplemente, por una parte, que la
relevancia de una metodologa est en funcin de su pertinencia para lograr los objetivos buscados dentro de ciertas
condicciones dadas (Martnez de Toda 1997) y, por otra parte,
que es necesario desarrollar muchas perspectivas, o perspectivas cada vez ms integrales que en lugar de constreir, expandan las capacidades y los escenarios para la agencia crtica y
cada vez ms libre de las audiencias (Giroux 1997). Aqu el
tema de discusin es fundamentalmente epistemolgico-polrico.

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En cuarto lugar, considero que si bien las audiencias

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Oroz

sociedadesy grupos sociales contemporneosen tanto

receptores mltiples de los medios de informacinno son

pasiyas, sino que responden de manera activa a los medios,
no por eso se han hecho y son audiencias de la mejor manera
que podran serIo, ni sus respuestas son las ms apropiadas,

ni mucho menos tienen las condiciones para responder a

Orozco, Haci~ una pedagoga de /a te/evidencia

173

los medios y actuar sobre ellos como sujetos libres (Shudson

1987).
Si ya ha ido quedandoclaro a travs de la investigacin
sobre las audiencias y sus procesos de recepcin de televisin, que las audiencias no son las vctimas irremediables
-que se crey que eran durante mucho tiempo- de una supuesta omnipotencia de los medios, no estoy seguro que nos
haya quedadoclaro las manerasen que las audiencias siguen
estandoen desventajafrente a los medios y en particular frente
a la televisin, ni los mecanismoscontemporneosy los condicionantes particulares que hacenque su intercambio con la
televisin se d siempre en condicionesde desigualdad,y por
tanto de opresin simblica.
Por ms activas y hastahiperactivasque se nos muestren,
por el solo hecho de su actividad las audienciasno acumulan
poder. En todo caso tienen un potencial que es necesariohacer
realidad. Me pareceuna falacia decir y creerque en la actualidad "el poder est en los consumidores". Nunca antes como
ahora "el poderno esten el consumidor", aunque -como sugieren algunos autores- el consumocomo actividad generalizada de las sociedadesde fin de milenio, tambin sirva para
pensar(e.g. Garca Canclini 1993).
En el casode la televidencia, independientementede que
los educadoresde los medios podamos hacer que el consumo
televisivo se convierta en un procesoapto para el anlisis y la
reflexin, no necesariamentegarantizamoscon eso las condiciones que permitan a las audienciassu transformacin.
Es sobre todo ante la televisin, que las sociedadesde fin
de siglo estnen peligro de sucumbir cultural y polticamente.
En tanto teleaudiencias,los sujetos socialesenfrentamos,ms
que nunca, una gran necesidadde formacin y sobretodo, de
poder frente a la televisin -y los dems medios tambinpara poder servimos de ella en nuestropropio desarrollo como
seres humanos y para poder interactuar con ella de manera
ms selectiva, autnomay eventualmente ms crtica (Bourdieu 1997). y uno de los grandes problemas, y quiz el desafo principal que enfrentamoslos educadoresde los medios,

'11

174

Comunicacin
y Sociedad

es el encontrarlas estrategiaspoltico-pedaggicasadecuadas

y. su

para facilitar el empoderamientode las audiencias. Siguiendo

la sugerencia del investigador dans, Klaus Jensen(1995),
podra decirse que el punto clave no es tanto cmo asegurarel
dilogo entre las audienciasy entre stasy la televisin, sino
cmo trascenderel dilogo hacia accionessocialesespecficas.
Finalmente, creo que no existe en la actualidad un di-

s~do
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vorcio entre la televisin y la educacin, y dudo de que

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hubiera habido uno alguna vez. Esto significa que toda la televisin -y no slo la educativa o cultural- ha sido siempre

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una "efectiva educadora" cuya influencia cada vez es mayor y

ms sofisticada en sus audiencias, independientementede su
legitimidad social como educadora.Al reconocer la eficacia
educativa de la propia televisin, entonces, el esfuerzo pedaggico sobre ella, cualquiera que sea, no puede ir en su
contra; tendra que ir a favor de la teleaudiencia,para lo cual
habra que aprovecharestratgica y crticamente a la misma
televisin (Orozco 1996a).Aqu el problema es uno de creati-

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vidad pedaggica y quiz se podra plantear a travs de la

siguiente pregunta: qums puedenhacerlas audienciascon
y a partir de la televisin, y que ms podemos hacer los educadoresde los medios junto con ellas (ademsde criticarla y
prohibirla), que resulte emancipador y til para las propias

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audiencias?

Afirmar que no hay divorcio entre televisin y educacin,

no significa que lo que la televisin "ensea" o las audiencias
aprendende ella, est bien y por tanto, no se deba cuestionar.
Tampoco es negar que haya descontentoentre sectoresde la
audiencia con la televisin, ni conflicto entre la televisin y
los objetivos de aprendizajede la escuelay de la sociedadque
la legitima como institucin educativa. En todo caso, el divorcio sustantivo educativo actual est entre la escuela y una
pedagoga crtica (McLaren 1997). Una "pedagogaradical"
o de los "mrgenes", como se le nombra en los debatesms
recientes (Giroux 1997). Una pedagogaque -no obstantesu
novedady emergencia- sigue siendode la opresin,pero a la
vez de la esperanza,porque lo que est enjuego es lo humano

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Orozco,Hacia unapedagogade /a te/evidencia

175

y su sobrevivencia. Una "pedagoga del corazn", como ha

sidopropuestapor el mismo Paulo Freire (1997) en su ltimo
libro.

y justamente en esta direccin desarrollo en esteartculo

unapropuestainicial hacia una pedagoga de la evidencia.
Contino con una apreciacin"posmodema" de aspectos
problemticos o motivos por los cuales preocuparse por la
educacinde las audienciashacia el ao 2000, como un intento
por explicitar algunos posibles componentesde lo que sustanciara un proyecto mediador en la educacinpara los medios.
Despusme enfoco en las premisasque sustentanla perspectiva pedaggica, para finalmente concluir con algunos ejemplos concretosde ejercicios ldicos posibles.

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l Por qu preocuparse por la televidencia,

la televisin y sus audiencias en el umbral
del ao 2000?
Aun suponiendoque la programacinde la televisin no fuera
problemtica, ni su insercin social fuera la de una institucin
comercial y autoritaria, la creciente cantidad de horas que
usualmentelas audienciaspasanfrente a los televisores,es ya
ens misma un fuerte motivo de preocupacin.Lo preocupante
comienza con la simple monopolizacintelevisiva del tiempo
libre de las audiencias,en lo que sera reforzar una tendencia
hacia un monoactivismo cultural y contina con una monopolizacin de los referentes sobre el sistema social y la
"cultivacin" de ciertos modelos y perspectivas.Todo esto
independientemente

del contenido u orientacin ideolgica

explcita que tenga la programacintelevisiva.

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Algunos datos empricospara pensar

1,'

La investigacinsobretelevisin y audienciasha comprobado,

por ejemplo, que en la mayora de los pasesoccidentalesen la
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176

Comunicaciny Sociedad

actualidad un nio pasa ms hora~ frente a la pantalla televisiva que frente al pizarrn en el saln de clases: 1 400 horas
al ao son para la televisin vs. 1 000 horas escolares, en
promedio (Orozco 1996a). Si a eso se le agregan otros datos,
como el de que en Estados Unidos y en muchos otros pases
tambin, donde se exhibe la produccin norteamericana, ocho
de cada diez personajes en la oferta televisiva de los sbados
para los nios, son personajes violentos; o el alto nmero de
muertes que asciende a siete mil, que un nio comn ha visto
en la televisin cuando termina su educacin bsica (Gerbner
1995); o la cantidad de tiempo que suman los miles de co-

1
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1
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merciales publicitarios que un estudiante universitario de

Estados Unidos ha visto al graduarse: seis meses de su vida
(Hazen y Winokur 1997), entonces el panorama se complica y,
por supuesto, la preocupacin tiende a aumentar desproporcio-

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nadamente.

Los datos empricos concretos son graves y desafiantes en

s mismos, no slo en el pas ms investigado: Estados Unidos
de Amrica, sino en otros, como en Mxico. Por ejemplo, en la
ms reciente encuesta sobre consumo televisivo en la capital
mexicana -realizada en enero pasado- se encontr que ver
televisin es la "opcin preferida" de los capitalinos no slo
entre semana, despus de trabajar -lo cual no es novedoso-,
sino tambin en fines de semana, 10 que s es inslito, ya que
en aos anteriores la opcin preferida de los capitalinos mexicanos durante sbados y domingos era el cuidado de la familia
(Orozco 1998). Asimismo, se ha investigado en Argentina y
otros pases que las audiencias ms asiduas a la televisin van
"cultivando" una predisposicin conservadora frente al status
qua y que incluso llegaran al extremo de apoyar -en tanto que
no vean maluna nueva dictadura en sus pases (Morgan

1996).

y se podran revisar muchos otros datos, lo cual no es el

objetivo primordial aqu. Lo que s quiero resaltar es que la
inversin de tiempo televisivo en s misma ya es preocupante
y lo es an ms por lo que transcurre en ese tiempo, tanto del

1
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1
1

Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

177

, lado de la oferta televisiva como del lado de la audiencia

-<;omo veremos a continuacin-.
Para mi objetivo en este artculo quiero subrayar slo
algunoselementosque me parecenclaves para constituir una
msafinada, y ojal que ms productiva, conceptuacinde la
preocupacin contemporneade los educadoresde la televisin.
:[ La "implicancia" mutua
audiencia-te levis in
Esta implicancia se refiere a esacualidad fundamentalque define el carcter contemporneode las interaccionescomunes
entre las teleaudien~iasy la televisin: el modo predominante
de asuncinmutua entre ambas.
Desde las audiencias. Por una parte, la televisin es
percibida por sus audiencias, ante todo, como una fuente de
entretenimiento y diversin. Es consideradacomo un recurso
para pasar el tiempo libre y, desgraciadamente,cada vez ms
tambin el tiempo no libre, en tanto sirve a los televidentes como pretexto para escaparde otras responsabilidadesy
deberescotidianos, como ha quedadomanifiesto en la investigacin internacional sobre los procesos de la recepcin
(Orozco 1998a). As, la televisin es "implicada y asumida"
como algo queno hayque tomar muy enserio, y por tanto, como
algo sobre lo cual no hay que pensar,menos discutir, en la
medida en que aparentementela televisin no convocaa sus
audiencias a realizar un esfuerzo, sino a abandonarcualquier
otro esfuerzo que no sea el mantener la atencin y la vista
puestasen la pantalla.
Si bien, la audiencia se da cuenta de que la televisin
es una diversin inocua, y hasta suele manifestar en las encuestasque tiene cierta preocupacinpor los efectosnegativos
que la televisin puedaocasionarsobretodo en los nios,junto
a temerosas y estereotipadasopiniones sobre el poder de la

178

Comunicacin y Sociedad

--

televisin, por lo regular no se acompaan decisiones para

transformar su relacin con ella.
Por ejemplo, en el caso de la televidencia de las noticias

c~
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por audiencias mexicanas, los televidentes dicen no creer

mucho en esa informacin porque est "manipulada y censurada" por el gobierno, pero al mismo tiempo afirman que se
sienten "al tanto" de lo que pasa y no se sienten motivados a

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buscar ms informacin en otros medios, como la prensa

sc

escrita, o a reflexionar sobre las noticias vistas con los dems

miembros de la familia. En el mejor de los casos, las noticias
televisivas sirven como ocasional tema de conversacin "para
pasar el rato". Mucho menos se sienten las audiencias comprometidas a emprender alguna accin ciudadana a partir de lo
que ven en las noticias, lo cual justifican de diversas maneras
(Orozco 1998b).
No quiero con esto decir que siempre sea as, ni que sea
as con todas las audiencias. Como ha sugerido Kapln (1996)
la interaccin de la audiencia con la televisin, no slo sigue
teniendo sus tierras incgnitas, sino que es muy variada y
cumple diversas funciones, que van desde el desenchufarse del
mundo hasta el atribuir le, quiz inconcientemente, poderes
teraputi~os y esperar de ella cambios en los estados de nimo,
en las emociones y en las motivaciones.
Lo que s quiero sugerir, basado en estudios recientes sobre recepcin de noticias en varios pases (Jensen 1998), es que
en la mayora de )os casos y en la mayora de las veces, la
televisin, al no ser asumida por la audiencia como un objeto
de su reflexin y un recurso para informar su cultura poltica, no es percibida como un desafio (cultural, poltico o
social), aun cuando -y esto es peligrosamente paradjicola televisin s llegue a ser percibida como una "amenaza"
para algunos sectores de la audiencia, porque le atribuyen un
considerable poder (Orozco 1997a). La percepcin de amenza,
sin embargo, no implica ni necesariamente conlleva la percepcin de un desafo, ni convoca o motiva a la audiencia a buscar
una transformacin. Hay una especie de disociacin entre percibir un posible dao y actuar para prevenirlo o evitarlo.

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Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

179

Esta disociacin inicial se despliega al separaruna concepcinde la televisin como fuente de entretenimiento, del
pensamientocrtico y de una posible accin cvica sobre ella.
Disociacinque a su vez hace posible que las audienciascontemporneas,mientras se quejan, por ejemplo, de la enorme
violencia que hay en la televisin, ms la siguenviendo; por
lo menos los ratings as lo indican: los programasnoticiosos
sehan convertido en los ms populares.Lo que hastapermite
inferir que se quejanms, porque ms la ven (Orozco 1998b).
Esta disociacinentonces,colinda ya conuna aberracin,
de la que sin embargono slo las audienciassonresponsables,
sino la misma televisin, aunquelas audienciasseanlas "nuevasvctimas". Una aberracin,por otra parte, comparablea esa
otra que nos sugiere Baudrillard (1994) en su ensayosobre el
simulacro, en donde lo simulado en la televisin se convierte
en un objeto mucho "ms real" que el propio objeto real de la
simulacin.
Desde la televisin. Sonya famosas las afirmaciones
pblicas y contundentesde los magnatesde la televisin, como
Azcrraga el dueo de Televisa en Mxico o R. Murdoch, el
magnatemundial de la televisin, que consideranque la televisin no es una empresaeducativani de servicio -y por tanto,
la exonerande cualquierresponsabilidadenesesentido-, sino
que es slo un medio para entretener y en todo caso para
informar. Justo de la misma manera en que lo han llegado a
creer las propias audiencias. Mas aun, se alude en el nuevo
discurso mundial privatizante (hegemnico),que esasfuncionesde divertir, distraery entodo casode informar, la televisin
las cumple mejor mientras menos intervencin y proteccionismo tenga por parte del Estadoo de cualquierotra autoridad
(Hamelink 1995).
Lo anterior muestra la existencia de un consenso peligroso, producto de la hegemona-que por supuestono ha
desaparecidocon la posmodernidad-, entre la manera en que
se concibe y presentaa s misma la televisin y la manera en
que las audienciasla concibentambin. Y esto, hay que reconocerlo, es un "gran triunfo" de la televisin y del "nuevo

180

Comunicacin y Sociedad

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"(

orden mundial" que la ampara. Triunfo para el cual ha ayudado el desvanecimientode los sistemaspblicos de televisin,
la desregulacinde la televisin comercial y la enormeconcentracinde las industrias televisivas en unascuantasfirmas.
Tendenciasestas,que a la vez que soncausantes,sonproductos

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del mismo proceso mayor de privatizacin del intercambio

social en su conjunto.
Como ha sealadoJacquinot(1997), la percepcincontemporneageneralizadade la televisin como mero entretenimiento, obstaculiza su percepcincomo recurso aprovechable

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b

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educativamentey se corre el peligro de que no slo las audiencias, sino las instituciones educativaspierdanla posibilidad de
servirsede ella para suspropios fines y contribuyanas, aun sin
proponrselo,al "dejar hacer-dejarpasar" de la televisin.
Por otro lado, el tipo de televidente implicado en la televisin, es un espectador y un potencial consumidor, casi
siempre manipulable, dcil, al cual no hay que darle tiempo
para pensar, sino espectculo para divertirse y mantenerse
ocupado y ltimamente, cada vez ms, "escndalos" para
asombrarse(Lull 1997). Esta me parece que es la manera en
que la televisin contemporneainterpela a sus audiencias.
Una interpelacin que a vecestoma el camino del sensasionalismo, como el reciente caso del affaire del presidenteClinton; otras veces de lo dramtico, como en los reality shows,
pero siempre de lo espectacular.Y el efecto que se produceno
es el de mover, sino el de conmover a las audiencias,lo cual es
muy distinto. Como sugiereBourdieu en sulibro Sobre la televisin (1997: 41), en todo caso: "La televisin privilegia un
televidente que es unfast thinker, avido de F astfood cultural,
que es un alimento (cultural) pre-digerido, pre-pensado...".
Esta mutua implicancia televidentes-televisiny suscoincidencias,esquiz uno de los primerosaspectosque se debieran
problematizar y hacerseevidentesa las teleaudiencias,dentro
de un esfuerzocrtico de su educacinpara la televisin.
Perono estodo, en la televisin, ademsparecehaber una
"coartada teida de democracia", que se despliegaa travs de
algunos mecanismosmuy concretosque se han convertido en

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Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

181

"dados" o en dogma, y difcilmente se cuestionancomo: "la

autoridad intrnseca de la imagen", la "disolucin de la diferencia entre medio y mensaje", "el rating como constatacin de las preferencias televisivas", la "proliferacin de
canalestelevisivos publicitados como una diversificacin de la
oferta programtica" y el "reduccionista y autocensuradoprofesionalismo periodstico en televisin ", slo por citar algunos
de los ms importantes. Mecanismosque voy a englobar aqu
bajo el trmino de mediacin neoliberal televisiva (y que por
razonesde espacio aqu no desarrollartodos).
La "mediacin neoliberal televisiva"
La propuestahechadesdelos sesentapor M. McLuhan de que
el "medio era el mensaje", ha permanecido desde entonces
como una afrmacin polmica, vlida para algunos,inaceptable para otros, pero nunca haba dado tanto que pensarcomo
ahora a los educadoresde los medios.
La afirmacin adquiererenovadaimportanciacuandoprecisamente parece diluirse la diferencia entre el medio y el
mensaje gracias al sofisticamiento de la hegemonacontempornea, que ha hecho posible el "milagro" perceptual de
que el medio se "confunda" con y en el mensaje, y desaparezca como tal, quedandoslo ante los atnitos ojos de la
audienciacomo un referentecuya fuente es la "pura" realidad;
el gran mito de la televisin como una "ventana al mundo".
Esta fusin "medio-mensaje" que da por resultado una
percepcinde "realidad-mensaje", seha visto, por ejemplo, en
el recientecasodel affaire del presidenteClinton. En estedoble
acontecimiento (real y televisivo) se apreciauna enormeconstruccin videotecnolgica -incluso se ha hecho casi una
"conspiracin televisiva" contra el presidente-, a travs de
las principales cadenasde televisin, como la CNN.Construccin que arranc con el simple hecho de hacer pblica una
duda sobrela integridad moral del presidente,sutilmentereforzada por una primera foto de la susodichaMnica Lewinsky,

182

Comunicaciny Sociedad

--

dondede acuerdoconlos cdigosculturalesmoralistas,se "ve"

ms a una "prostituta" que a una honorableseoritaempleada
de la Casa Blanca, y continuada con mltiples entrevistas,
declaraciones,imgenes,reportajes,incluso de personajesque
un televidente crtico se preguntara qu papel juegan en el
caso,como sonamigas y excompaerasde la muchacha.
Pero desde la perspectiva cotidiana de un espectador
vido de espectculo,proclive a sacudir su rutinaria y robotizada existencia con un escndalo,y por supuestono educado
televisivamentecomo audiencia, la profusa construccintelevisiva sevolvi "transparente"; no se vio. Su "transparencia"
en parte se debea que esa construccinestbasadaen cdigos
periodsticos modernos, que han llegado a ser incuestionables, y enparte porquenuncase pregunta los televidenteslo
que se consideraimpreguntable:la evidencia de la imagenante
sus propios ojos. Lo que s se pregunt en repetidasencuestas
fue si a partir de lo sucedido,del acontecimiento"real", los televidentes seguan dando legitimidad a su presidente o no.
As, la atencinfue puestaen el hecho real y no en el hechotelevisivo, que al no tomarlo en cuenta,pretendidamente"nunca"existi.
Por otra parte y siguiendoa Baudrillard (1994) -que en
su momento analiz el caso Watergatedel presidenteNixon, y
argumentque eso no se debi a la ingenuidad,sino a la necesidad del sistema,de ese "nuevo ordenmundial", de mantener
una aparentemoralidad personificada en sus dirigentes, para
poder seguir siendo tremendamenteinmoral en lo econmico
y en la relacin del capital con los consumidores-, pareciera
que en el casode Clinton tambin ha pasado lo que dijo en
su momento dicho autor. Pero, adems hay otros hechos que
afortunadamenteno nos permiten aceptarla falacia de que el
medio sea el mensaje.Simplementerecurdeseel caso de los
nios que tuvieron ataquesepilpticos en Japn como consecuencia de ver un programa televisivo. Ese efecto no fue
provocado por el mensaje sino por el medio y la tecnologa
televisiva (Orozco 1997).

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Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

183

El caso de la informacin noticiosa televisiva es desafiante para los educadoresde los medios y los objetivos
democrticosde participacin ciudadana,porquela abundancia
y sobreabundanciade datos informativos, ms que informar y
esclarecerlos acontecimientos,produce el efecto contrario al
aparentementesupuesto:desinformacin,o segnlas palabras
de Vattimo: "lo que se produce no .esun incremento de la
transparencia,sino un adensamientode su opacidad" (citado
por Martn-Barbero 1997: 17).
Como dijera Bourdieu (1997), uno de los efectos de la
exhuberancia informativa de la televisin es la desmobilizacin de las teleaudiencias,en la medida enque seproduce un
ocultamiento de lo real a partir no de esconderlo,sino de mostrarlo. Una muestra excesivaque tiene lugar con una tambin
excesiva pero parcial y sesgadainformacin, producto de una
sistemticacensura.
Por supuestoque se trata de una "censura invisible" a los
ojos del televidente comn. Censuraque se logra, sobretodo,
a partir del trabajo periodstico cada vez ms supeditado a
los objetivos generalesde la televisin de espectacularizarlos
acontecimientos para conquistar, avasallando,la atencin de
la audiencia.y aques importante entenderque cadavez ms la
televisin privada y privatizada tiene menosautonoma.
El tiempo televisivo es muy determinadoy determinante,
tanto por su costo, como por la consigna mercantil de producir
un impacto rpido en la audiencia, lo que hace que costo y
tiempo seanlos criterios principales para construir la noticia.
La fugacidad del discursotelevisivo, por otra parte, faci-,
lita que en la prctica, la competenciaentre diferentescanales
de televisin se disuelva, ya que debido a esa misma competencia todos los periodistas tienen las mismas restricciones
y emplean los mismos recursos, lo cual redunda en el relevamiento de los mismos aspectosque permiten la espectacularizacin: lo dramtico, lo trgico, lo cmico, lo inslito,
quedandoentoncesla competenciano slo anulada,neutralizada, sino la misma informacin homogeneizada.

184

Comunicaciny Sociedad

-Or<

De nuevo el caso televisivo del affaire del presidente

Clinton ilustra ejemplarmenteesta situacin, ya que con excepcin de algunos comentarios en el canal de televisin pblica PBS -que por cierto nunca llegaron al grado de la
disidencia, en la medida que no presentabanperspectivassuficiente o radicalmente diferentes-, los dems canales CBS,
NBc, Fox, etctera,ofrecan la misma informacin, presentada,
eso s, por muy variados presentadoresde todas las razas que
pueblanesepas y le han hecho ganar el calificativo de "multicultural". Lo cual ademsde ocultar la censura,ya que los
televidentes siempre podan cambiarde canal y "seleccionar"
el que ms les gustara, aunque slo fuera en funcin de las
caras, acentoso personalidadde los informantes; reforzaba el
mito de la libertad del consumidor.
Libertad similar a la de los supermercadosenEVA, donde
al pagar la mercanca en la caja de salida, se le pregunta al
consumidor: enqutipo de bolsaquiere sumercanca,enbolsa
de plstico o en bolsa de papel?y por supuesto,el consumidor
"elige" y sale reafirmado en su supuestalibertad de consumo
y en su percepcinde que vive en una sociedaddemocrtica,
donde siempre hay "opciones" para elegir libremente.
En otro nivel de anlisis, a lo que lleva todo esto de la
supuestadiversidad informativa de la televisin, esa consolidar
una inversin de la responsabilidad social. Inversin por la
cual se proclama que ya no es ms la televisin la culpable de
que las audienciasno estn bien informadas, sino las propias
audienciasque libremente han elegido sus canalesde informacin. Lo que significa hacera la propia vctima la culpable de
su victimacin.
y esesteambientetelevisivo contemporneoendondeestamos trabajando los educadoresde los medios. Vn ambiente
que estsiendo muy exitoso en el ocultamiento de suspropios
mecanismosde manipulacin y de sometimiento dictatorial de
las audienciasa parmetrosy cdigos en apariencia cada vez
ms profesionalesy por tanto, incuestionables.Ocultamiento,
hay que recalcarlo, que no es de los hechos,sino de su trata-

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Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

185

miento televisivo -aunque siemprehaya informacin faltante

para entendercabalmentelos acontecimientos.
I
Quiero aqu referir en breve slo dosejemplos muy actuales y a la vez muy ilustrativos de cmo la televisin "internacional" ha incorporado los cdigos periodsticos y toda la
ideologade esenuevo orden mundial para reforzar y mantener
su legitimidad como institucin democrtica.
El primer caso es el acontecimientode la casi inminente
intervencin militar de las fuerzas estadounidensesen Irn en
febrero de 1998. El otro es el casodel video que seprepar, por
la CBSpara su transmisin mundial, en abril de 1998 sobre la
resolucin del caso de los rehenesdetenidos en la embajada
japonesa en Lima, Per, que justo cumpla su primer aniversano.
En el casode Irn, montadoa partir de la supuestareticencia de Husseina la verificacin de la ONUde la destruccinde
su armamento qumico, el montaje televisivo induca a la
conclusin de que el "sistemtico enemigo, malo, loco y feo
todava tena armamentoescondidoque poda usaren cualquier
momento en contra del mundo libre". Nunca hubo la ms mnima alusin al armamentosimilar que tienen otros pasesy en
concreto EVA, de hecho se sabeque fue usado en la guerra de
Vietnam; tampoco hubo alusin a las restriccioneseconmicas
impuestasa Irn durante y despusde la "Guerra del Golfo" y
que han hecho a esepas una sociedadinestable,explosiva; ni
al exterminio de civiles y daos materiales irreparables ocasionados por las fuerzas occidentales aliadas en esa guerra
-estas informaciones que permitiran explicar el descontento
y la desconfianzade Irn, as como contextualizar su actitud
desafiante.
Con respecto al caso de los rehenesen la embajadajaponesaen Per, el programatelevisivo muestray hacepblica la
planeaciny preparativospara la entrada del ejrcito a la embajada, enfatizando su coraje, valenta y disciplina militar. El
mensaje principal es que "la liberacin de los rehenesconstituy una odisea democrtica del presidenteFujimori; todo un
xito, ya que fue posible concluir un acto de terrorismo, sin

.
186

Comunicaciny Sociedad

2!:

derramamientode sangre". La sangrede todos los supuestos

terroristas que fueron ah mismo acribillados por el ejrcito no
cuenta, no cont. !Se lo merecan! --era el implcito-. El
programa no hace ninguna alusin a las causasque permiten
que haya grupos radicalizados que emprendaneste tipo de
acciones.Eso no se consideramaterial informativo, como tampoco las demandasde los guerrilleros, sus intencionesde dialagar, su historia en ese pas, etctera, slo por mencionar
algunasinformaciones omitidas.
Ms que nunca estaramoshoy colocadosante un desafo
de hacer evidente la televisin, y por supuesto,las interacciones que tienen lugar con sus audiencias, lo cual me parece
que necesariamenteconlleva un esfuerzoporponer en evidencia a ese nuevo orden mundial que la sostieney que hace posible de manerasistemticaque proliferen casoscomo los que
acabode comentar.
No es slo que desdeciertas regioneso paseslos educadores crticos de los medios percibamos a la televisin como
una institucin, un medio y una tecnologa desafiantes.
Como lo han enfatizado varios colegas desde diferentes latitudes (e.g. Blumler 1992; Oliveira 1995; Lee 1995; Gerbner
1995; Masterman 1996; Aparici 1997), cadavez ms estamos
ante un fenmeno mundial, globalizado que nos concierne a
todos, aun cuando sus manifestaciones tengan los propios
matices de cada localidad.

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Hacia una pedagoga de la

"Tel--e --videncia"

Comienzo estaltima parte haciendoexplcitas las principales

premisas generales que sustentanuna propuesta pedaggica

para abordarla televidencia, "haciendo -a suvez- evidente"
los diversos elementosy mecanismosque en ella intervienen.

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.
Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

187

Premisas generales
La primera premisa --que se ha autoexplicitado ya a lo largo
del texto- es que tanto en las interaccionesde las audiencias
con la televisin, como en laconstitucin misma de las audiencias y de la televisin, quedan muchos implcitos, muchos
silencios, que como tales no son "vistos", "odos" o "percibidos", o que en todo caso sonparcialmente"captados" por las
audiencias.Estos implcitos y silencios no sonresultado de la
casualidad,sino productosde un modo particular, hegemnico,
de hacertelevisin y "enganchar" a sus audiencias.Por lo que
requieren hacerseexplcitos, evidentes, para que las audiencias se puedan ir constituyendo enverdaderosvidentes de la
televisin. Ver para juzgar, sera aqu el principio latente de
la premisa o quiz hasta podra expresarsecomo: Veo,luego

existo.
Una segunda premisa es que "hacer evidente lo que no
es evidente", es a la vez que condicin, objetivo del aprendizaje de las teleaudiencias.Evidenciarno es un resultadodirecto
de la accin pedaggica,sino la resultante de un proceso de
anlisis y reflexin por el cual los miembrosde la audienciavan
construyendoun conocimiento sobre s mismos, sobre la televisin y sus interacciones con ella en la medida en que van
aproximndosea un entendimientocada vez ms complejo de
diversoselementospresentesen su interaccinconla televisin
y a la vez con otras instituciones sociales.
Siguiendo a Paulo Freire, a travs de la "evidenciacin"
entonces,se empiezaa ver el mundo de la televisin y la televisin en el mundo, problematizado desde el mundo de la
propia audiencia.
Otra de las premisas es que el juego es una estrategia
pedaggica adecuadapara lograr el evidenciamiento,en especial cuando se trabaja con audiencias infantiles. La meta de
evidenciar, por supuesto, puede lograrse a travs de varias
estrategias. Sin embargo, la estrategialdica poseela cualidad de que a la vez que facilita la reflexin y motiva a la
creatividad, ejercita la reaccin al desafio y permite ensayar

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.
188

Comunicacin y Sociedad

acciones; requerimientos que son especialmenteimportantes

para el empoderamientode la audiencia y la realizacin de
accionestendientesa transformar su televidencia.
Este punto es en especialsensitivo, ya que no setrata slo
de un convencimiento mental, lgico, sino de una predisposicin para la accin, resultante de un entendimiento de la
situacin, de una motivacin para transformarla y de un adiestramiento especfico en algn procedimiento para lograr el
cambio. Elementos que dan autoconfianzay comienzana generar poder, en y desdelos propios miembros de la audiencia
(White 1997).
La cuarta premisa es que la implementacinde juegos, al
desplegarse a travs de una estrategia analtico-ldica que
permite a los jugadores analizar su propio juego tambin,
como parte de su esfuerzo por hacer evidente el objeto del
juego, constituye a la vez unproceso de investigacin participante. Lo que se va haciendoevidente, se va haciendo as no
por la accin de otros, en este caso de los educadoresde los
medios, ni por el encuentrofortuito con el conocimiento, sino
por el involucramiento en el juego que hace que al jugar los
mismos jugadores vayan experimentando por s mismos el
desvelamiento de lo no manifiesto, y as haciendo posible
el evidenciamientobuscado.
La ltima premisaes que la emocinque debeestimularse y desarrollarsea lo largo de los juegos es la curiosidad, y
las capacidadesque debenejercitarse son la analtica y la expresiva, ya que stas seran los ingredientes claves para la
autonomay la criticidad.
Como ha argumentadoFreire (1997), la curiosidad slo
puedeestimularsea travsde un procesopedaggicobasadoen
preguntas,no en respuestas,lo cual es la esenciade una pedagoga problematizadora. Asimismo, siguiendo a Kapln, es
necesariotener siempreencuentaqueningn procesode aprendizaje concluye hasta que se haya dado una expresin de
lo aprendido.Por otra parte, el binomio anlisis-expresines lo

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Orozco,Hacia unapedagoga
de la televidencia
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189

que permite la creatividad, y staa suvez esuna manifestacin

de libertad. y de lo que se trata finalmente con una pedagoga de la televidencia es precisamenteeso, hacer que las
audiencias seancada vez ms libres.
Premisas especficas
Adems de las premisasgeneralesexpuestascon anterioridad,
en esta perspectiva pedaggica existen otras premisas ms
especficaso premisas sobre el "proceso de aprendizaje" que
tambin es necesarioexplicitar, antesde pasara los ejercicios
ldicos concretos.
En primer lugar, el aprendizajese concibe aqu como un
proceso complejo e integral, que involucra diversos mbitos
cognoscitivos, afectivos, simblicos, expresivos y prcticos o
psicomotrices. Esta concepcinentoncessuponeque para que
un aprendizajeselogre esnecesarioquehayaunamodificacin,
no en un solo mbito sino entodos,o en casitodos.Esto, porque
de lo que se trata en la pedagoga de la televidencia es de
lograr una transformacin, no una mera comprensin.Transformacin que conlleva una "intencionalidad liberadora", de
emancipacin.
En segundo lugar, se asume aqu que todo aprendizaje
tiene lugar en contextos especficos, lo cual a su vez supone que la tareade los educadoreses la de "crear las condiciones
y las situaciones" apropiadaspara el aprendizaje.Entenderque
el aprendizaje es concreto no supone que no trascienda su
propia situacin. Lo que s implica es reconocer que de lo
abstractono se puedetrascender.
En tercer lugar, el aprendizajese entiende aqu como el
resultado de un proceso colectivo, no individual. En este sentido el aprendizaje es un producto del dilogo analtico, y el
dilogo por definicin no es individual, aunque existan algunas frmulas de dilogo simblico (reflexin personal) con
uno mismo, en la medida en que uno pone en juego otros
aprendizajesanteriores.
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190

Comunicacin
y Sociedad

Finalmente, enestaperspectivaseconsideraque el aprendizaje se desenvuelvea travs de asociaciones consecutivas.

Esto no significa, sin embargo,que el aprendizajeseauna mera
acumulacin, en la medida en que las asociacionesno son
necesariamentelineales, sino producto, en este caso, de una
"problematizacin"; y sta por definicin conlleva tensin,
discusin y usualmentees un procesodialctico.

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Jugando "a ", jugando "con"

yjugando "a partir de" la televisin
Los siguientesejemplosde "ejercicios ldicos" busca ilustrar,
ms que de maneraexhaustiva,de maneraindicativa estaperspectiva pedaggica.Estn pensadospara realizarse con nios
entre siete y doce aos de edad y para implementarse en
contextos, como el latinoamericano, donde en todo caso se
cuenta con un televisor en la escuela,pero difcilmente con un
equipo completo de video.

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Jugando a la televisin,
o 'produciendo realidades"

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Este ejercicio tiene el objetivo de hacerevidentea los participantes el principio tecnolgico de la representacintelevisiva.
En concreto se buscaque los nios, al jugar a los camargrafos
experimenten que aquello que ven en la pantalla no es la
realidad misma, sino slo su representacin.
El ejercicio se desarrolla de la siguiente manera:primero
sepide a los nios tomar una hoja de papel, enrollarla a manera

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de tubo y pretenderque esa es la lente de su cmarade video

con la cual van a videograbar lo que est a su alrededor.

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Segundo,sepide a los nios mirar slo a travsde su "cmara",

con un solo ojo, y enfocarseenobjetosconcretos.Estos pueden
ser piezas del mobiliario, objetos especficoso alguno de los
otros nios a su alrededor.Tercero, se pide a los nios dibujar

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Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

191

esquemticamenteen otra hoja de papel el primer objeto que

enfocaron. Cuarto, se vuelve a pedir a los nios enfocar otro
objeto distinto al primero, de preferenciauno que estdistante
del que ya enfocaron. Cinco, de nuevo se pide que dibujen el
segundo objeto junto al otro. Finalmente se pide a los nios
encuadrar con su lpiz en el papel ambos objetos dibujados,
como si sos estuvieransiendo vistos en la pantalla del televisor. Una vez terminados sus dibujos se pide a los nios reunirse en grupos y comentar sus "representaciones" con los
dems. En seguida se les pide verificar qu tanto sus representacionescorrespondencon los objetos reales. En estaparte
no seesperaque seanbuenosdibujantesy retratenlo quevieron,
como en una foto, sino que se percatendel simple acomodode
sus objetos comparandosu dibujo-representacincon la posicin que guardanlos objetos de esa representacinen la realidad. El resultado ser que ninguna de las representaciones
corresponder con la realidad por el simple hecho de que en
la representacinse "perdi la distancia" o vari el posicionamiento de los objetos representados,debido a que "no fue la
realidad la que pas por la lente, sino la lente la que passobre
la realidad".
Con esta primera puesta en evidencia se puede continuar
el ejercicio, primero repitiendo el mismo juego para que se disipenlas dudas y luego aadiendovariantes para que se mantenga la novedad y con ella la curiosidad y se contine
haciendo evidente la "construccin" televisiva de la realidad.
Por ejemplo, se puede pedir a los nios "adornar su dibujo"
aadiendootros elementosexistentes en el entorno. El resultado entonces serque se empiezaa hacerevidente no slo el
principio de la representacinsino su "proceso de construccin".
En este ejercicio se puede continuar pidiendo a los nios
usarcolores y poner fondos, sombrasy relieves a sus dibujos,
lo cual facilita el descubrimiento de los componentesde la
imagenque le van otorgandomatices y efectosvariados. Tambin se puede continuar pidiendo a los nios resituar susobjetos en otros contextos. Por ejemplo, resituar el libro enfocado

192

Comunicacin y Sociedad

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que estaba en su mesa de trabajo, ponindolo como si estuviera en el suelo fuera de la habitacin.Esto permite extrapolar
la produccin de realidades a partir de alterar los contextos
de los mismo referentes.
La resituacinde objetos -referentefacilita la discusin colectiva sobre posibles significados. No es lo mismo ver
un libro en la mesa de trabajo, que verlo en el piso del patio.
Esta ltima imagen evoca interpretacionesdistintas sobre el
libro mismo, esto es, sobre el referenteconcreto.
Hay que notar que en esteejercicio lo que est enjuego es
sobre todo la dimensintecnolgica de la televisin, la videotecnologa que permite producir diferentesrepresentaciones.

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Jugando con la televisin,

o "no todos percibimos lo mismo"
En este ejercicio la meta es hacer evidente las propiedades
lingsticas de la televisin en tanto medio de comunicacin.
El ejercicio envuelve por una parte el principio de la complementariedadde los lenguajesauditivo y visual y, por otra, el
principio de la polisemia, intrnsecos en todo lenguaje audiovisual. Aqu el aprendizajedel primer principio seasumecomo
condicin para el aprendizajedel segundo.
Este ejercicio requiere tener un televisor disponible y se
desarrolla de la siguiente manera:Primero se pide a los nios
dividirse en dos grupos. El primer grupo se sita frente al
televisor y el segundoatrs del televisor. En seguida se enciende el aparato en cualquier canal y en cualquier programa.
Por supuesto que los nios que estn detrs, solamente escucharnlo que estpasandoen la pantalla. Segundo,se pide
a los nios ver y escucharel programaduranteunos sieteo diez
minutos --o el tiempo necesariopara formarse una idea de lo
que se trata-. Luego se apaga el televisor. Tercero, se pide a
los nios que slo escucharon, narrar lo que creen que estaba sucediendoenla pantalla.Los nios que estuvierondelante
del televisor juzgarn la pertinencia y fidelidad de las narra-

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Orozco,Hacia unapedagogade la televidencia

193

ciones de los nios del otro grupo. Un primer resultadode este

intercambio es el hacer explcita la parcial y quiz desatinada
percepcin por parte de los nios que slo escucharon,lo que
se logra al contrastartanto las ausenciascomo las invenciones
aadidasque los nios aportanpara darle continuidad y sentido
a su "escucha" televisiva.
Una siguiente etapa del ejercicio es repetirlo, variando la
situacin de los grupos de nios. Los que estuvierondelante
del televisor ahora estarndetrs y tendrnque compararsus
percepciones con los otros. As todos experimentan ambas
situaciones.
Este ejercicio mejora o el aprendizajesehacemscontundente, si en lugar de ver cualquierprogramaseve un video, que
luego puederepetirsey de cuya audiovisinse puedanconstatar
las diferencias perceptivas. En el caso de contar con un video
se puede pedir a todos primero slo escuchary luego constatar
viendo, la pertinencia de sus escuchastelevisivas.
El aprendizajeque se logra es hacerevidente las propiedades narrativas de los dos lenguajes,necesariamenteimplicados en la televisin. Los nios vern cmo la televisin es
diferente que la radio y culessonalgunosde los elementosque
las imgenesvisuales o el simple dilogo escuchado,aportan
a la narrativa general del programa, y por consiguiente a su
adecuadapercepcinpor parte de la audiencia.
En una tercera etapa, se pide a todos los nios situarse
enfrente del televisor y ver otro programa o video y despus
de unos minutos comentar lo que vieron, subdividindoseen
pequeosgrupos.
A diferencia de la primera parte del ejercicio, en sta
las percepcionestendrnvariacionesms sutiles, pero a la vez
permitirn evidenciar que ante el mismo referente, se pueden
hacer tambin diversas interpretaciones.Estas interpretaciones no sernslo un producto de la parcial percepcindebido
a la falta de alguno de los lenguajes,o la falta de atencin,
sino al involucramiento de otras percepcionesy aprendizajes anteriores, ideas e imgenes,"mediaciones" que los mismos nios ponenenjuego al ver la televisin.

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194

Comunicacin y Sociedad

--

Aqu el esfuerzo pedaggicose centrar en compararlas

interpretaciones con la representacin televisiva, para ver
las variaciones concretas.Se buscar explorar la procedencia
de esasvariaciones encadacaso,pidiendo a los nios justificar
por qu afirman lo que afirman.
Es importante notar que se requiere creatividad didctica
para continuar la exploracin, por una parte, y por otra, que al
hacerlaseestincursionandoen un conocimientode los propios
nios en tanto miembros de una audiencia especfica.As, la
televidencia se convierte en un pretexto para su propio conocimiento, en la medida en que aborda y problematiza algunasde
sus mediacionesculturales y condicionantesestructurales.
Jugando a partir de la televisin,
o "el televidente inteligente"
El objetivo de esteejercicio es doble. Por una parte, sepretende hacerevidente a los participantes la oferta programticade
la televisin y, por otra, suspropiaspreferenciastelevisivas. La
televisin se asumeaqu en su dimensininstitucional. Se busca que los nios comiencena percibir y analizar el tipo de oferta
global o agenda televisiva existentey aquella programacin
con la que regularmente interactany que es por tanto el referente especfico de sutelevidencia.
El principio involucrado en este ejercicio es que a partir
de ir descubriendosus propios gustos,motivos y expectativas
televisivas, los nios puedanclasificar la programaciny hacer
evidente el tipo de oferta global televisiva a la que estn
expuestos.
Para la realizacin de este ejercicio se requiere tener la
cartelera televisiva, ya seaque se pida a los nios recortarla de
un peridico y traerla o disponer de fotocopias para su distribucin.
El ejercicio se desarrollade la siguientemanera:Primero,
se pide a los nios leer la cartelera y anotar lo que les llame
la atencino lo que no les quedeclaro. Segundo,se aclaranlas

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Orozco,Hacia unapedagogade /a te/evidencia

195

dudasy se comentanlas inquietudes.Tercero,se pide a los nios localizar en la cartelera los canales y los programasque
usualmenteven y con un marcadorponer un color sobreellos.
Esta primera coloracin debe facilitar a los nios el evidenciamiento contextualizado de lo que ven en la televisin a
travs de destacar,coloreando,las franjas de tiempo en las que
se ubican sus programasfavoritos, los canalesque los ofrecen
y los segmentosespecficosde tiempo que ocupan.
Una vez con la "evidencia" visual en las manos de lo
que sirve de referentea la televidencia de los nios, sepide que
compartansuscartelerascoloreadas,y comparenlos programas
que ven unos y otros. Aqu el esfuerzopedaggicoes preguntar
por qu la mayora ve ciertos programas, y luego por qu
algunos ven otros que los demsno ven. Es importante conocer
las razones por las cuales unos programasson muy populares
y las razones por las que cada nio tiene algn programa
"nico" o que por algn motivo particular slo l o algunos
otros acostumbranver.
Esta parte del ejercicio debe facilitar el develamientode
las preferenciastelevisivas y el descubrimientode expectativas y motivos que las sustentan.Asimismo, debe permitir a
todos evidenciar el tipo de motivos posiblespara ver un determinado programa.
En una segundaparte del ejercicio se pide a los nios
iniciar una clasificacin de la programacinpor tipos de programa, canalesy horarios, usandodiferentescolores. Porejemplo, ver qu tipo de programassuelenofrecerse,enqu canaly
en qu horarios. Esto con el objeto de ir identificando la oferta
de una manera ms precisa, a la vez que trascenderaquellos
programasque los nios conocen.
El objeto de esta clasificacin es facilitar el anlisisde las
diferencias programticas,ya que una vez hechaalguna clasificacin, aunque sea preliminar, colectivamente -y visualmente tambin a travs de los colores- seva revelando el tipo
de agendatelevisiva existente en la localidad por una parte, y
por otra, el tipo de referentetelevisivo con el que ms interactan los nios.

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196

Comunicacin y Sociedad

Uno de los resultados esperados es que al construir un

conocimiento sobre las razonesy motivos que cada nio tiene

para ver televisin, a la vez que sobrela disponibilidad de una
determinadaoferta, los nios desarrollanlos elementosmnimos para ser ms selectivos como televidentes y para de manera eventual cuestionarsuspropias preferenciasy motivos de
sutelevidencia.
Estos sonslo algunosejercicios posiblesde realizar dentro de una perspectiva pedaggicacentrada en la evidencia y
aplicadaa los procesosdetelevidencia.Comopuedeapreciarse,
todos estosejercicios conllevan secuenciasde actividadesque,
sin embargo, se presentaninconclusas o abiertas para continuarse con otras actividades. En este sentido, los ejercicios
pretenden cumplir una funcin explcita de servir de detonadoresde la creatividad pedaggicaen relacin conla televisin.
Asimismo, en los ejercicios se busca tener "binmios analticos", como el de la oferta televisiva y las preferencias
programticas de las audiencias, para facilitar el anlisis a
travs de la comparacin y la contextualizacin. El esfuerzo
pedaggico en los ejercicios busca explcitamente hacer evidente los principios implicados y no slo sus manifestaciones
situacionalesu ocasionales.
Como puede derivarse de estos ejercicios, es necesario
un tipo especialde educadorque los desarrolle. En este trabajo he dejado fuera conscientementeel asunto del perfil y la
capacitacin del educadorrequerido para implementar estratgias pedaggicascomo la presentadaaqu. Tambinpor falta
de espacio he dejado fuera la discusin sobre el lugar ms
apropiado de realizar los ejercicios. Estos sontemaspara otra
discusin.
Para cerrar con esteartculo, no necesariamentepara concluir, quiero manifestarmi conviccin de que es posible transformar la televidencia.Piensoque los procesosde televidencia
en la medida en que cada vez ocupanms del tiempo de las
audienciasy se convierten en significativos y desafiantesescenarios de sus mltiples interacciones cognositivas, son escenariosprivilegiados para el trabajo pedaggico,crtico. Pero,

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Orozco,-~Hacia una pedagoga

de la televidencia
--

197

sobre todo, los procesos de televidencia son uno de los escenarios ms apropiados para la cotidiana construccin de una
"democracia radical ", que es una democracia que se diferencia
de las otras en que el poder y la libertad estn en la sociedad,
en el consumidor, en las audiencias.

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