Atas IPCE 2016

Livro de Atas
Conferncias
Painel
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Posters
v conferncia internacional
Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016
Dina Alves
Hlia Gonalves Pinto
Isabel Simes Dias
Maria Odlia Abreu
Romain Gillain Muoz
Orgs.
ttulo
V Conferncia Internacional
Investigao, Prticas
e Contextos em Educao (2016)
organizadores
Dina Alves
Hlia Gonalves Pinto
Isabel Simes Dias
Maria Odlia Abreu
Romain Gillain Muoz
edio
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais

Instituto Politcnico de Leiria
projeto grfico
Leonel Brites
isbn
978-989-8797-08-7
Edio Eletrnica
Instituto Politcnico de Leiria 2016
A originalidade dos textos

apresentados da exclusiva
responsabilidade dos seus autores.
Livro de Atas
v conferncia internacional
Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016
Dina Alves
Hlia Gonalves Pinto
Isabel Simes Dias
Maria Odlia Abreu
Romain Gillain Muoz
Orgs.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
ndice
7 Introduo

11

conferncias
El movimiento, un frmaco que puede dar sentido a la vida de un nio
Prof. Dr. Vctor Arufe Girldez
19

Intrpretes-tradutores de Macau e Funcionamento de Administrao e Funo Pblica

Choi Wai Hao

27

painel
Variables educativas para el empleo de la radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil.
Irene Melgarejo-Moreno, Mara M. Rodrguez-Rosell
artigos
35
Estratgias de Clculo Mental na adio no 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Carolina Guerra, Ins Martins, Marina Rodrigues
42

Contributo da utilizao dos Recursos Educativos Digitais no 1. Ciclo do Ensino Bsico

Joana Ribeiro, Henrique Gil
48

A interao da criana com o livro: uma experincia na sala de 1 / 2 anos

Helena Quaresma, Isabel Simes Dias
53

Formao contnua de professores do 1. CEB em TIC: o desenvolvimento de RED com recurso

a ferramentas da Web 2.0
Rita Tavares, Rui Marques Vieira
61

Lingustica de Corpus no Ensino das Lnguas

Carla Sofia Lima Barreira Arajo
65

Estratgias genolgicas: participao e incluso de crianas com perturbaes da comunicao

Cludia Sofia Prino, Lus Filipe Barbeiro
72

O desenvolvimento profissional docente e o ensino da Geografia

Carla Sofia Oliveira
79

Flipped Classroom no ensino da Fisiologia: Satisfao dos alunos.

Hugo Santos
86

(Des)Construo do significado dos pictogramas de segurana

Silvia Monteiro, Lizete Heleno, Kirill Ispolnov, Olga Santos
93

Perceo para o risco ssmico dos estudantes do IPLeiria

Silvia Monteiro, Lizete Heleno, Olga Santos
100

A avaliao do desempenho docente entre o efeito macrodiscursivo e as lgicas perifricas

diferenciadoras: o engajamento burocrtico orientado para o consentimento calculista
Henrique Ramalho
106

A matemtica no quotidiano da creche: dados de um estudo qualitativo

Ana Lemos, Snia Correia, Isabel Simes Dias
112

O contrato pedaggico e didtico transgresses, ruturas e dialogicidades: um ensaio sociocrtico

Henrique Ramalho
119

Cursos de Educao e Formao de Jovens e Cursos Vocacionais: Afinal do que estamos a falar?
Ana Paula Rodrigues dos Santos de Almeida
130

Imerso docente: O olhar dos futuros professores sobre os seus processos de formao
no contexto de uma escola de Ensino Fundamental
Kely Cristina Nogueira Souto, Manuela Esteves
136

Los contextos educativos ms all de la escuela y su relacin con la misma./ Os contextos educativos
para alm da escola e sua ligao com a mesma.
Marcelo Aguirre
144

Todos Diferentes, Todos Pais: Um Programa de Educao Parental para famlias de crianas com Autismo
Patrcia Morganho, Sara Alexandre Felizardo
150

CommonSpaces: Um espao virtual para potenciar competncias de empregabilidade

Isabel Pereira, Rita Cadima, Hugo Menino, Ins Arajo
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
157

A Formao Ps-Graduada dos Professores: que impacto? Resultados preliminares de dois estudos de caso
Ana Rita Faria
164

Modalidades na prtica de exerccio fsico: uma realidade na Escola Superior de Educao

e Cincias Sociais (ESECS/IPL)
M. Odlia Abreu, Isabel Simes Dias
171

Dinmicas e desafios da Escola na preveno de comportamentos e situaes de risco em crianas e jovens

Mafalda Nascimento, Esperana Ribeiro, Sara Felizardo
180

Cinema de Animao no Ensino Especial. Uma experincia educativa inclusiva.

Mafalda Sofia Almeida
186

Investigao do pensamento crtico: contributos para o enriquecimento e implementao do Projeto Educativo

Viorica Alich, Snia Pereira
192

Creacin de contextos promotores de confianza en ambientes colaborativos.

Carolina Analuisa, Gabriela Caguana, Estefana Cruz
198

Concees de Futuros Educadores e Professores sobre Diferenciao Pedaggica

Catarina Mangas, Clarinda Barata, Paula Cristina Ferreira, Susana Reis
205

Figuras e simetrias O lugar da integrao curricular no 1. CEB

Sofia Valentim, Sandrina Milhano
212

O sentido das operaes de adio e subtrao na resoluo de problemas

e a comunicao matemtica numa turma do 1. ano
Cristelle Alexandre dos Reis, Clarinda Lusa Ferreira Barata
219

Para uma educao pela arte: prticas para o desenvolvimento de competncias socioemocionais
em crianas vtimas de bullying
Maria Joo Santos, Selma Fidalgo Cardoso
232

Educao Financeira: Um ensino para a vida

Diego da Silva Serra
238

A importncia do conhecimento ser aplicado por quem o produziu

Lus Ricardo
244

Ensino de fraes no 1. ciclo do ensino bsico: o significado quociente

Paula Cardoso, Ema Mamede
251

Estudo de Caso - Impacto dos cursos EFA B3 na vida dos adultos que frequentaram um curso no CENCAL
Ana Cristina Raimundo, Jos Luiz Almeida Silva
258

Pedagogia genolgica: interveno com crianas com necessidades educativas especiais

Tatiana Pereira, Lus Filipe Barbeiro
265

Histrias com matemtica... um estudo no 3. ano de escolaridade

Cindy Quaresma, Lina Fonseca
272

O ensino e aprendizagem da multiplicao num contexto de ensino exploratrio

Ana Teresa Benjamim Ribeiro Vieira, Hlia Gonalves Pinto
279

A integrao do jogo nas aulas de lngua estrangeira: proposta de atividades

Maria Joo Gama, Slvia Espada
289

descoberta do jornal no jardim-de-infncia: prticas de educao pr-escolar para os media

Ins Horta, Liliana Charters, Maria Jos Gamboa
295

Percees e Experincias de Conciliao da Vida Profissional e da Vida Familiar Estudo de Caso

Flvia Filipe, Tnia Santos, Hugo Menino
301

Erros e dificuldades de alunos do 3. ano do 1. CEB na Organizao e Tratamento de Dados

Carolina Guerra, Ins Martins, Hlia Pinto
309

O que escrever? Perspetivas de futuros profissionais de educao

Catarina Mangas
316

Las nuevas tecnologas en la Tercera Edad: estudio bibliogrfico preliminar

Ana Mara Garca Salvador
320

A aplicao do Questionrio aos Comportamentos dos Professores, Preferidos pelos Alunos

do Secundrio como referencial de autoavaliao para os professores do ensino secundrio
Jos Manuel Pereira da Silva
329

A Prtica de Ensino Supervisionada Professores pensantes e interpelantes

Maria Lacerda, Maria Celeste Ribeiro, Daniela Barata
336

Competncias de empregabilidade perceo dos estudantes

343

A oralidade na aula do ensino secundrio: uma proposta de abordagem

Maria da Conceio Quinteira Pires
353

A Educao Social e as perspetivas de carreira profissional anlise decorrente das opes

de estgio realizadas pelos alunos da ESECS IPL, entre 2008 e 2014
Olga Santos, Mrio Oliveira, Joana Cruz, Jos Carlos Marques
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
359

Trabalho Cooperativo no 1. CEB: Dificuldades, Estratgias e Aprendizagens Sociais

Ana Daniela Santos Rodrigues, Hlia Gonalves Pinto
366

A descoberta da germinao com crianas do 2. ano: uma proposta pedaggica na rea das Cincias.
Lus Paulo Gonalves Reis, Susana Alexandre dos Reis
373

Percees de estudantes do Ensino Superior sobre a parceria creche/famlia:

um estudo no mbito da formao de professores
Cludia Oliveira, Edite Rodrigues, Vernica Fonseca, Ana Pinto, Ana Paula Carreira, Isabel Simes Dias
380

Redes de Cooperao no Ensino Superior: O papel do Instituto Politcnico de Leiria no curso

de ps graduao em Formao para a Docncia em Cabo Verde
Antnia Barreto, Filipe Santos

389

relatos
Recomendaciones para el diseo e implementacin de una herramienta software de edicin
de guas docentes universitarias
Elsa Macas, lvaro Surez, J. A. Santana, D. Marrero, V. Mena
391

Gesto de Tempo Online: uma experincia no Instituto Politcnico de Leiria

Graa Seco, Lus Filipe, Ana Patrcia Pereira, Sandra Alves
393

Photovoice: interveno pelo bem-estar com pessoas idosas

Rosalinda Chaves
395

Contaminao de fronteiras na literatura para a infncia

Cristina Nobre
397

Formao sobre memria e avaliao: autpsia do acontecimento

Isabel Simes Dias, M. Odlia Abreu
399

Dificuldades iniciais de aprendizagem da leitura/ escrita e matemtica:

materiais para o reforo da aprendizagem e apoio/autonomia
Diana Tereso Coelho, Lus Filipe Barbeiro
401

Cantinho das descobertas: exploradores numa sala de jardim-de-infncia

Ana Peixoto, Andreia Pires
403

LEFO: uma ferramenta de promoo do sucesso escolar, pensamento crtico e cidadania.

Snia Pereira, Viorica Alich
405

Formulao de Problemas Matemticos

Beatriz Piedade, Marina Rodrigues
407

Origami: uma estratgia no ensino da Matemtica

Ctia Rodrigues Sousa
409

Os anticorpos vo escola!
Paula Castelhano, Ana Elisabete Pires, Carla Borges, Fernanda Simes, Fernando Cardoso, Jos Matos
411

Da memorizao reflexo: estratgias didticas no Ensino Superior

Catarina Mangas, Paula Cristina Ferreira
413

Cativar projeto no mbito das competncias socio emocionais no 1. CEB

Emlia Maria Marques Lopes Fernandes da Silva
415

Abordagem da temtica das plantas num contexto EDS orientado para o Pensamento Crtico no 1. CEB
Filipe Moreira, Celina Tenreiro-Vieira
417

419

Qubackclube: uma ferramenta para promoo da leitura, pensamento crtico e literacia digital.
Viorica Alich, Snia Pereira
A frao no 1. CEB: uma experincia educativa
Carlota Oliveira, Hlia Pinto
421

Estratgias e dificuldades dos alunos aquando da explorao de simetrias de reflexo

Elodie Agostinho, Hlia Pinto
423

O Movimento da Escola Moderna: construir o futuro

Natacha Nascimento, Diana Branco
425

Comunidade de aprendizagem em contexto de Prtica de Ensino Supervisionada

Alcina Figueiroa
427

Cadernos Temticos: a preservao de memrias, feitos e gentes o contributo de uma experincia

com e sobre seniores
Cezarina Santinho Maurcio
429

Arranca&Avana: Um recurso didtico para um trabalho interdisciplinar

Daniela Melo, Rita Lima, Gabriela Barbosa, Lina Fonseca
431

El aprendizaje en valores interculturales a partir del desarrollo de habilidades lingsticas

C. Vanesa lvarez Rosa
433

Lagarta Animada: Um recurso pedaggico para um trabalho autnomo

Adriana Arajo, Emilie Remelgado, Gabriela Barbosa, Lina Fonseca
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
435

Meia Surpresa
Joana Arajo, Mariana Torres, Lina Fonseca, Gabriela Barbosa
437

Uma abordagem s fraes imprprias no 1. CEB

Ana Nunes, Sandra Medeiro, Hlia Pinto
439

Expresses artsticas e tecnolgicas integradas na Licenciatura em Educao Bsica:

Uma experincia comunitria.
Ceclia Moreira, Patrcia Limpo, Teresa Meireles, Fernando Barone
441

Planificao da Aprendizagem: Um Processo de Negociao com os Alunos

Joana Soares, Jos Lus Coelho da Silva, Ldia Estevez Mendes
443

Histrias com Cincia, Percursos num Clube de Leitura

Mrio Miguel Dures, Ana Sofia Afonso
445

Sobre o papel da escrita na construo do processo autossupervisivo da aprendizagem profissional

de professores estagirios
ris Susana Pires Pereira, Maria Alexandra Oliveira Gomes
447

Viajar com Msica

Beatriz Silva, Cludia Dias
449

A interao criana/espelho durante a brincadeira livre: um ensaio investigativo em contexto de creche

Raquel Ferreira, Isabel Simes Dias
451

Desenho: Entre a representao e a (re)significao. Experincias pedaggicas em contextos de Ensino

Superior Artstico.
Teresa Matos Pereira
454

Teoria e Prtica da Criatividade na ESELx

Filipa de Burgo
456

A aprendizagem das geocincias no meio que envolve a escola: um caso de interao

entre ensinos superior e secundrio
Anabela Quintela Nunes Veiga, Ana Cristina Fernandes, Ligia Bragana Gonalves, Cludio Filipe Costa Santos
458

A importncia da Interao entre Ensino Secundrio, Ensino Superior e Comunidade nas Atividades
Educativas para a Cincia e Empreendedorismo
Luisa M. S. Gonalves, Anabela Veiga, Hugo Rodrigues
posters
463

Developing Clinical Skills Using Peer-Mentoring: Perception of students

Hugo Santos, Antnio Alves Lopes
464

Percorrendo a fila: uma abordagem descritiva para o ensino secundrio

Helena Ribeiro, Liliana Ferreira, Rui Santos
465

Autoconceito e Pensamento Crtico: estudo com alunos entre os 11 e os 13 anos

Snia Pereira, Viorica Alich
466

Feedback perceptions of STEM postgraduate students

Ins Direito, Michelle Morgan
467

Special Educational Needs and parental involvement

Sara Felizardo, Esperana Ribeiro
468

A luz e suas propriedades vo a escolas bsicas

Alexandra Nascimento Baptista, Cidlia Macedo, Conceio Nogueira, Diogo Baptista, Liliana Ferreira,
Rui Fonseca-Pinto
469

CinciaLIZar Centro de Recursos para o Ensino das Cincias

Alexandra Nascimento Baptista, Cidlia Macedo, Conceio Nogueira, Diogo Baptista, Liliana Ferreira,
Rui Fonseca-Pinto
470

La Inclusin y la Integracin Educativa como Conceptos Complementarios dentro de las Polticas del
Ministerio de Educacin en el Ecuador
Vernica Jtiva, Patricia Chillagano, Wendy Saltos, Rogrio Costa
Introduo
A V Conferncia Internacional Investigao, Prticas e Contextos em Educao (IPCE), promovida

pela Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria (ESECS-IPL),
decorreu nos dias 5, 6 e 7 de maio de 2016, na ESECS-IPL. Teve como objetivo proporcionar a interao e a partilha de experincias e conhecimentos entre profissionais de diversas reas ligadas
Educao e com interesses multidisciplinares, contribuindo e estimulando a investigao e a prtica
em Educao. O programa incluiu 2 sesses plenrias, proferidas por investigadores internacionais,
2 painis, 2 workshops, 50 artigos, 35 relatos e 8 posters, selecionados a partir de um processo annimo de reviso entre pares, assegurado pelos 30 elementos da comisso cientfica.
Neste documento, apresentam-se os textos remetidos pelos autores das sesses plenrias, dos painis, dos artigos, dos relatos e dos posters. Estes textos integram temas inter e transdisciplinares e
incidem sobre problemticas atuais no mbito da educao em contextos de infncia, adolescncia e
idade adulta e sobre a formao em contexto de trabalho, entre outros. Organizado em cinco seces
(conferncias, painis, artigos, relatos e posters), este livro de atas inclui na primeira seco, o texto
das 2 conferncias proferidas: i) El movimiento, un frmaco que puede dar sentido a la vida de un
nio, da autoria de Vctor Arufe Girldez da Universidade da Corua (Espaa) e ii) Intrpretes-tradutores de Macau e Funcionamento de Administrao e Funo Pblica, da autoria de Choi Wai
Hao do Instituto Politcnico de Macau (China). Na segunda seco aparece o texto de 1 dos 2 painis
apresentados, intitulado Variables educativas para el empleo de la radio en el 2. ciclo de Educacin
Infantil da autoria de Irene Melgarejo-Moreno e Mara M. Rodrguez-Rosell da Universidad Catlica de Murcia (Espaa), relativo a um projeto europeu, e os artigos, relatos e posters surgem nas
seces seguintes. Estes trabalhos versam temas como a aprendizagem e a avaliao em contextos
educativos; o desenvolvimento comunitrio ou revelam experincias de ensino e aprendizagem na
Educao de Infncia, no Ensino Bsico e no Ensino Secundrio ou experincias na formao de
professores. Outros textos inserem-se especificamente na Didtica das Lnguas Estrangeiras e na
utilizao das Novas Tecnologias em contextos educativos.
Esperamos que este livro de atas possa contribuir para divulgar os avanos e as novas tendncias na
investigao em Educao e nas diferentes prticas e contextos de ensino e aprendizagem. Agradecemos a todos os que de alguma forma contriburam e contribuem para a realizao e sucesso desta
conferncia internacional e esperamos que sintam que o tempo despendido tenha sido profcuo.
A Comisso Organizadora
Dina Alves, Hlia Gonalves Pinto, Isabel Simes Dias, Maria Odlia Abreu e Romain Gillain Muoz.
Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016
Conferncias
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
El movimiento, un frmaco que puede

dar sentido a la vida de un nio
Prof. Dr. Vctor Arufe Girldez
Universidade da Corua. Espaa
Resumen
A travs de esta conferencia se aborda una crtica constructiva al actual sistema educativo y especialmente a la privacin del movimiento dentro del curriculum educativo, manifestado en las
escasas horas de Educacin Fsica o psicomotricidad en las diferentes etapas educativas, desde
Educacin Infantil hasta la etapa universitaria. Para ello, se argumenta y justifica la importancia
de trabajar la motricidad de los alumnos en todas las etapas educativas, exponiendo sus beneficios
a nivel fsico, social, afectivo, psquico y emocional, adems de las mejoras de los programas de
ejercicio fsico agudo y crnico. El ejercicio fsico est considerado actualmente como uno de los
pilares necesarios para la adquisicin del conocimiento, junto a otros pilares como la emocin, la
sorpresa, la curiosidad y la experimentacin. La neuroeducacin incide mucho en el movimiento
como fuente de aprendizaje, evitando la repeticin y memorizacin de datos. Se presentan adems,
los resultados de un trabajo de investigacin realizado en Galicia sobre las clases de psicomotricidad impartidas en centros educativos de Educacin Infantil (3-6 aos).
Palabras clave: educacin fsica, motricidad, neuroeducacin.
Abstract
In this conference we explain a constructive criticism to the current education system and especially the deprivation of movement within the educational curriculum, manifested in the few hours of
physical education and motor skills at different stages of education, from kindergarten to university stage. To do this, it is argued and justified the importance of working the motor skills of students
in all educational stages, exposing its benefits to physical, social, emotional, mental and emotional
level, in addition to improvements in acute and chronic physical exercise programs . Physical exercise is currently considered one of the pillars necessary for the acquisition of knowledge, along
with other pillars as emotion, surprise, curiosity and experimentation. The neuroeducacin affects
a lot in the movement as a source of learning, avoiding repetition and memorization of data. the
results of a research work carried out in Galicia on motor skills classes taught in schools in Childhood Education (3-6 years) are also presented,.
Keywords: physical education, motor skills, neuroeducation
Introduccin
Cuando el beb llega al mundo se inicia una progresiva carrera de nuestro cerebro en establecer
todas las conexiones neuronales con los miles de haces de fibras musculares, de absorber toda la mxima informacin a travs de nuestros sentidos y de acumular numerosos aprendizajes que sern la
base de otros aprendizajes superiores. El cerebro humano se forma a escasos das de la fecundacin,
aproximadamente se construye al finalizar la quincena. Hacia el ltimo mes de embarazo se produce
un incremento de la reorganizacin neuronal de la corteza cerebral, es la antesala de la aparicin ante
el mundo. Desde el nacimiento y durante los dos primeros aos de vida se intensifica la actividad
sinptica, es un periodo donde el nio debe moverse mucho y estimularse principalmente a nivel
sensoriomotriz. Esta estimulacin ser la base para la organizacin neuronal y sinptica progresiva
durante los primeros aos de la infancia.
Gentica y ambiente componen as un binomio que influirn en el desarrollo motor del nio. Cuantas ms experiencias genere el ambiente la informacin gentica podr desarrollar armnicamente
numerosos sistemas y funcionalidades del organismo.
11
Nios que son sometidos a pocas experiencias tendrn una mayor limitacin de desarrollo cognitivo,
social, fsico, afectivo y emocional. Nace en este punto la importancia de trabajar la psicomotricidad,
la importancia de trabajar con la mente y el movimiento del nio. La interaccin de su cuerpo con
el espacio, con objetos y con otros compaeros provocar un perfecto desarrollo integral del indivi-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
duo. Un desarrollo que se manifestar en 4 reas principales, mejorar su mbito o dominio fsico,
entendido como una mejora de sus capacidades fsicas, obtendr un beneficio en la esfera psquica,
interviniendo aqu procesos de atencin, estimulacin, variables psicolgicas y psicosociales, etc.
afectar tambin al desarrollo afectivo-emocional, trabajando as con estados de nimo, percibiendo
sensaciones y emociones, y favorecer el desarrollo social, asumiendo el nio responsabilidades,
acatando normas y reglas, estableciendo relaciones sociales, desarrollando valores y actitudes, etc.
La neurociencia seala que la informacin captada a travs de los sentidos pasa por el sistema lmbico o cerebro emocional antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos. Es aqu en el sistema lmbico, concretamente en la amgdala, donde se consolida un recuerdo
de manera ms eficiente.
El trabajo de psicomotricidad se puede iniciar desde los primeros meses de vida y cobrar su mayor
fuerza en la etapa de 3-6 aos, una etapa donde se forjar la personalidad del nio. Hay una frase
clebre que indica que la adultez es la hija de la infancia, de cmo nos traten, nos etiqueten, las
experiencias que vivamos durante la infancia, determinarn nuestra personalidad adulta, surgen
as nios indecisos, nios que son etiquetados como poco virtuosos, nios que son dotados de gran
autoestima, entre otros perfiles.
Cuando me detengo a observar a los alumnos en la universidad detecto que no hay dos con la misma
personalidad, todos son diferentes, incluso en hermanos gemelos, los caracteres son completamente distintos. Cmo es posible?, esto es as, porque cada uno ha vivido diferentes experiencias a lo
largo de su vida, el trato no fue igual para todos los hermanos y sus vivencias provocaron diferentes
aprendizajes y respuestas.
Sucede lo mismo en el aula de 3 a 6 aos, todos los nios presentan miedos y temores diferentes,
intereses dispares, y objetos ante los que se detienen y le generan distinta curiosidad.
Numerosos estudios han constatado los mltiples beneficios del ejercicio fsico sobre diferentes reas del cerebro. Por ejemplo, el ejercicio cardiovascular provoca la contraccin y estiramiento de los
msculos que segregarn una protena que viaja al cerebro y promueve la plasticidad cerebral, estableciendo nuevas conexiones neuronales. Se produce tambin con la prctica de ejercicio fsico
la estimulacin de endorfinas, generando una sensacin de bienestar y placer relacionadas con la
concentracin y atencin, lo que puede mejorar los tiempos de atencin del alumnado (Anish, 2005).
La problemtica actual del sistema educativo
En Espaa, el actual sistema educativo est privando de movimiento a miles y miles de nios a diario. Cada da millones de padres y madres llevan a sus hijos a centros pblicos y privados confiando
la educacin de sus hijos en un sistema educativo duro y cruel conel movimiento corporal.Sillas y
pupitres sustituyen lo que debiera ser el principal eje en la Educacin Infantil, elmovimiento del
cuerpo del nio/a.
La educacin en las aulas, tal como est planteada hoy en da, no permite desarrollar al mximo los periodos crticos del desarrollo de diferentes funciones del cerebro y aprendizajes, dado que el proceso de
aprendizaje en el cerebro humano no es un proceso esttico, estando demostrado el hallazgo de periodos
de aprendizaje, un ejemplo lo tenemos en las aulas de educacin infantil, donde nios de 3 a 6 aos son
privados de movimiento impidiendo as la creacin de nuevas conexiones neuronales y maduracin.
Los aos avanzan y los estudios de Piaget reposan sobre la estantera de muchas bibliotecas. Un
importante hallazgo florece entre las pginas de sus obras, la importancia del movimiento para eldesarrollo cognitivo, social, afectivo y emocional de los ms pequeos de la casa.
El nio tiene que canalizar su energa a travs del imperioso movimiento, tiene que interactuar con
otros iguales aceptando la diferencia, tiene que manipular objetos, descubrir nuevas sensaciones a
travs de sus sentidos.... Laestimulacin psicomotriz es de vital importanciapara producir undesarrollo integral y armnico del ser humano. Se ha confirmado que programas correctamente estructurados de Educacin Fsica mejoran diferentes esferas del desarrollo integral de los nios (Teixeira,
Abelairas, & Arufe Girldez, 2015) (Teixeira Costa, Abelaira Gmez, Arufe Girldez, Pazos Couto, &
Barcala Furelos, 2015). Sin embargo, el curriculum apenas habla de psicomotricidad y de Educacin
Fsica, y en ocasiones las horas dedicadas a que el nio/a se mueva dentro del horario lectivo quedan
relegadas a los minutos de recreo.
12
Los niosno pueden permanecer muchas horas sentadosni encerrados en un aula, deben moverse,
deben disfrutar de un estilo de vida saludable invitndolo al movimiento de su cuerpo a travs del de-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
porte. Retener la energa del nio dejndolo esttico y sin apenas interaccin supone crear unafatiga
mental y falta de atencin a los contenidosque se le intentan transmitir en la escuela. Y en ocasiones,
incluso se llega a castigar esa necesidad de moverse, castigando a los nios/as o rindole el docente
cuando este se levanta o corre por el aula.
El nio necesita moverse, necesita canalizar su energa a travs del movimiento, necesita estar en
contacto con otros iguales, disfrutando a travs del juego motor, asumiendo responsabilidades, aceptando y estableciendo reglas, respetando a los compaeros, necesita fomentar su creatividad y expresarla con el movimiento de distintos segmentos corporales, necesita interactuar con los objetos, con
el medio fsico, creando y transformando espacios... El nio no puede pasar 5 horas sentado en un
silla en el entorno escolar y continuar ese hbito por la tarde en su casa.
Es necesario un doble cambio:por un lado un curriculum que abogue por un nio ms activo con
mayor horas de Educacin Fsica/Psicomotricidad y por otro lado una mayor formacin de los docentes de Educacin Fsica/Psicomotricidad con planes de estudio ms slidos y con una mayor
oferta educativa en el mbito de la psicomotricidad.
Las administraciones educativas deben garantizar un curriculum con una importante carga de trabajo psicomotriz y de Educacin Fsica (5 sesiones semanales), asegurar unasinstalaciones adecuadasycontratar un nmero suficiente de profesionales expertos en Educacin Fsica y Psicomotricidadestableciendo programas de formacin especfica y continua en este mbito.
La emocin, la lanzadera para el aprendizaje
Si le preguntamos a un nio cul es la asignatura que ms le emociona, seguramente responda la

Educacin Fsica. La emocin se convierte as en uno de los principales botones que activan el camino hacia el aprendizaje. En la escuela, observamos cmo es difcil mantener la atencin de nuestros
alumnos, si no hay atencin difcilmente se podr conseguir aprendizaje en un determinado contenido. De ah, que lo primero que tengamos que establecer como objetivo como docentes, no es la transmisin de contenidos de nuestra materia, si no lograr captar la atencin de nuestros alumnos. Y
cmo captar la atencin si los nios tienen acumulado un exceso de energa que no logran canalizar
a travs del medio y tampoco hemos trabajado con ellos las emociones?
Las emociones forman parte de la metodologa docente, el trabajo de y con stas, es importante para
mejorar el aprendizaje del alumnado. Se entiende por emociones aquellas reacciones psicofisiolgicas,
biolgicas o/y de estados mentales surgidas en el ser humano ante diversos estmulos. Las emociones
se ha demostrado que alteran los tiempos de atencin adems de influir en la memoria.
Algunas de las emociones ms bsicas y que se deberan trabajar con los alumnos son estas: la curiosidad, la sorpresa, la alegra/felicidadOtras emociones como el miedo, la desconfianza, la iradeben
trabajarse y canalizarse para que el alumnado no las reprima y pueda perjudicar su bienestar o salud.
Los sentimientos son el resultado de las emociones, seran la parte consciente, comprenderan la evaluacin de las emociones de forma razonada y son menos intensos, mientras que las emociones seran
subconscientes y ms intensas y espontneas. stas pueden ser verbales, fisiolgicas o motoras.
El ejercicio fsico secreta numerosos neurotransmisores que causan diversos estados emocionales, y
son stos estados quienes favorecen los sentimientos y finalmente el lenguaje.
La Psicomotricidad, esa gran desconocida
Cuando hablamos de movimiento en nios de 0 a 6 aos generalmente utilizamos la palabra psicomotricidad, un vocablo que evoca la fusin del cuerpo del nio, con la mente y el movimiento, en
definitiva, la activacin de numerosas motoneuronas que activan diferentes grupos musculares y que
todo ello provoca la estimulacin de numerosas reas funcionales del cerebro.
El trabajo psicomotriz no slo otorgar mejoras en el mbito fsico del nio, sino que tambin provocar un desarrollo del mbito cognitivo, social y afectivo-emocional.
13
Ms de 80.000 millones de neuronas forman un entramado sistema de conexin del sistema nervioso. Cuando llegamos al mundo, nuestros ojos, odos, tacto, olfato y gusto captan la mxima informacin posible que nos genera cada momento, cada situacin motriz. Un nio privado de movimiento,
no conseguir una perfecta conexin de todo su sistema nervioso, pero no slo habr una incorrecta
conexin sino que tambin provocar una peor o mejor calidad de las conexiones. Un ejemplo claro
Investigao,
Prticas e Contextos
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lo tenemos en el movimiento de las orejas, Cuntas personas logran moverlas?, conocer qu msculo activa el movimiento de las orejas supone un trabajo psicomotriz importante, lo mismo sucede
con subir una ceja, cerrar un ojo, separar el dedo meique del resto, descender un brazo y elevar el
otro en sentido contrario a la vez, enrollar la lengua en forma de U etc. En esta ltima habilidad existen estudios contradictorios, dado que en ocasiones se atribuye a la herencia gentica pero en otras
ocasiones al desarrollo de una habilidad asociada con el trabajo e interaccin con el ambiente. As,
en el estudio realizado por Alex Brands sobre una muestra de gemelos en el ao1975 y publicado en
Journal of Heredity se concluye que tiene un origen gentico pero que no asegura que padres e hijos
compartan esta habilidad, por eso sealan que la persona tiene esa capacidad, pero no ha tenido tareas o actividades para trabajarla. Introducimos aqu por tanto los trminos de genotipo y fenotipo,
entendiendo al primero como el conjunto de genes de un individuo y el fenotipo como una manifestacin variable del genotipo de un organismo como resultado con su interaccin con el medio, y el
trmino de penetrancia incompleta, entendida como la singularidad de algunos genes presentes en
el genotipo de no expresarse en el fenotipo
Dependiendo de la base de trabajo psicomotriz que tenga una persona, depender tambin su movimiento, su gestualidad y su forma de expresarse corporalmente. Si pensamos en cmo se desplazan por
ejemplo las nadadoras del equipo olmpico de natacin sincronizada observamos en sus movimientos
un virtuosismo y una coordinacin mxima, pues tienen una gran base de trabajo tcnico y psicomotriz
desarrollado durante aos, sin embargo si pensamos en una persona que siempre fue sedentario y pas
muchas horas sentado en una silla, seguramente su movimiento corporal no sea tan limpio y armnico.
Todas las experiencias vividas durante la infancia, configurarn una mejor conexin del cerebro con
los distintos sistemas del organismo, funcionando as el cerebro con normalidad. Cada aprendizaje
debe estar provisto de su maduracin previa, por tanto, los aprendizajes se van configurando en diferentes momentos. En el mbito motor, podemos observar como el gateo aparece alrededor de los
6-8 meses, la bipedestacin sobre los 12 meses
El movimiento dando sentido a la vida de muchos nios
El movimiento interpretado comnmente como prctica deportiva o deporte acta como un verdadero frmaco para mejorar la calidad de vida de los nios y dotarlos de una mayor fuerza psquica,
social y afectiva. El ejercicio fsico agudo y crnico mejora la sensacin de bienestar debido al aumento de noradrenalina (McMorris, y otros, 2003), endorfina (Anish, 2005) y dopamina (Goekint,
y otros, 2012).
El deporte genera unas relaciones entre compaeros y adversarios de las que brotan un sinfn de valores positivos, adems, a nivel individual produce una sensacin de bienestar con uno mismo, difcil
de conseguir en otras reas de aprendizaje. El deporte ha sido un instrumento de trabajo de muchos
colectivos para poder superar numerosas patologas y enfermedades.
Colectivos como personas con discapacidad, presos, ex alcohlicosutilizan el deporte como medio
de reinsercin en la vida, como fuente de motivacin para luchar y llegar a ser alguien dentro de la
sociedad, de asumir un rol y de sentirse activo y til.
En un congreso celebrado en Mxico conoc a un profesor de Educacin Fsica de Barcelona, que me
contaba su experiencia con nios de 14-15 aos con fracaso escolar y cuyos padres no apostaban por
ellos. El profesor les propuso realizar una escuela de circo en horario de tarde, los adolescentes se
apuntaron y pronto se sintieron atrados por los entrenamientos donde practicaban numerosas habilidades motrices y tcnicas circenses. El profesor les indic que si queran seguir entrenando tenan
que estudiar y aprobar las materias, finalizaron el curso superando todas las materias y ofreciendo
un increble espectculo circense a todos los dems alumnos y padres y madres del colegio. Su autoestima increment y su motivacin para la vida progres.
El catedrtico en fisiologa humana Francisco Mora (Mora, 2013) seala que todos nacemos con una
gentica determinada, el tiempo y nuestras experiencias harn que poco a poco se vaya consolidando
numerosos aprendizajes. Si ponemos un smil con la construccin de un edificio en relacin al proceso de construccin de los aprendizajes. Cada pieza que vayamos colocando sobre el edificio necesita
un tiempo de trabajo y slo se puede colocar en un determinado periodo de tiempo. La estructura
bsica del edificio puede traer defectos congnitos o puede que sin existir ninguna alteracin gentica se coloquen mal las piezas por un trabajo inadecuado. El profesor Mora introduce el trmino
de ventana plstica, refirindose a ciertos periodos donde determinados aprendizajes se abren al
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medio ambiente para absorber informacin, una vez que la ventana se cierra el aprendizaje de esa
habilidad ser ms complejo. Podramos decir que que slo el aprendizaje en un periodo de tiempo
determinado logra convertir en hecho aquello que est en potencia. Algunos ejemplos de ventanas
plsticas y aprendizajes son estos:
La visin del beb se forja y se debe estimular durante los primeros meses, si privsemos a stos de
visin durante ese periodo seguramente tendra problemas de visin en un futuro.
La empata, curiosidad hacia las cosas, emocin y atencin es importante trabajarla antes de los 4 aos.
El aprendizaje del lenguaje es otra de las ventanas plsticas. Nacemos con la potencialidad de hablar
pero es necesario hablarle al nio para que antes de los siete u ocho aos se consolide el lenguaje, si no
hablsemos a los nios durante esa etapa jams podra hacerlo o tendra serias dificultades del habla.
Tambin hay ventanas que se abren durante la adolescencia y juventud. Tal es el caso de la corteza prefrontal, esta rea del cerebro est implicada en el razonamiento, responsabilidad social, tica y moral,
entre otros valores. Su maduracin culminar hacia los 27 aos.
La razn principal para justificar la contribucin de la accin motriz en el desarrollo cognitivo
es que los animales tienen cerebro y las plantas no, porque stos pueden desplazarse por deseo
propio, es decir, se confirma as que es la necesidad de desplazamiento la que hace que exista el
cerebro (Sousa, 2014).
Molteni R, et al, 2004 demostraron los mltiples beneficios del ejercicio en las conexiones neuronales y el neurlogo Gmez, F. confirma que el cerebro que tenemos hoy en da es un cerebro que se form a travs del ejercicio y que ste mejora la memoria, especialmente el ejercicio aerbico (Punset, &
Gmez, 2010). A travs de este tipo de ejercicio fsico se estimulan diferentes sustancias qumicas del
cerebro, tal como es el caso de la BDNF (Brain derived neurotrophic factor), una protena que hace
crecer conexiones en el cerebro y que adems acta como un neurotransmisor. Lo que significa que
es liberado de una clula hacia otra, ayudando a la comunicacin entre diferentes clulas, de ah su
gran importancia como un link biolgico entre el pensamiento, emociones y el movimiento, manteniendo las clulas de nuestro cerebro jvenes y alegres (Pellicer Royo, 2015). El aumento de BDNF es
el que permite incrementar el aprendizaje, activando la atencin, motivacin y memoria.
Algunos autores indican que el ejercicio puede llegar a suplir la accin de numerosos frmacos, tales
como el prozac (mejorando el estado de nimo de personas con depresin), la morfina (aliviando el
dolor o provocando sedacin) o la Ritaln (frmaco recomendado para tratar a personas con TDAH
(Trastorno del Dficit de Atencin e Hiperatividad), este ltimo es utilizado para mejorar la atencin
y concentracin (Ratey, 2008)
La masa cerebral es otro de los factores que afectan tambin al aprendizaje, y el ejercicio fsico aerbico produce un incremento de sta fortaleciendo el pensamiento y el proceso cognitivo. Al realizar
ejercicios aerbicos se incrementa la segregacin de BDNF evitando as la prdida del volumen del
hipocampo. Esta prdida recordamos que se produce de forma natural segn avanzamos en edad, de
esta forma se mejorara o mantendra la memoria. El ejercicio aerbico provoca un mayor consumo
de oxgeno incrementando el volumen del hipocampo anterior (Erickson, Voss, Prakash, Basak, &
Szabo, 2011). Ejercicios de intensidad moderada aproximadamente del 50% del Volumen mximo de
oxgeno producen una mejora en diversas tareas cognitivas tales como la velocidad de procesamiento, atencin selectiva y/o memoria a corto plazo (Brisswalter, Collardeau, & Rene, 2002) (McMorris,
Sproule, Tuner, & Hale, 2011) (Tomporowski, Lambourne, & Okumura, 2011).
Los beneficios del ejercicio fsico son mltiples, podemos diferenciar entre beneficios post ejercicio fsico agudo, siendo estos los ms destacados: aumento del flujo cerebral aportando una mayor
cantidad de nutrientes y oxigenacin al cerebro, y aumento de neurotransmisores posibilitando una
mayor activacin de las conexiones neuronales. Si practicamos ejercicio fsico de forma regular se
producen una serie de beneficios asociados a esta adaptacin crnica, tales como aumento de las
estructuras cerebrales por la plasticidad cerebral favoreciendo la neurognesis y la vascularizacin.
Todas estas adaptaciones mejorarn la respuesta cognitiva en diversas pruebas sobre las funciones
ejecutivas (memoria, atencin o resolucin de problemas) (Riquelme Uribe, Seplveda Guzmn,
Muoz Marambio, & Valenzuela Harrington, 2013).
Otros autores han estudiado la influencia de una buena salud psicolgica alcanzada a travs de la
prctica de ejercicio fsico y su relacin con el rendimiento acadmico, obteniendo mejoras en las
calificaciones del alumno (Portols & Gonzlez, 2015) .
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Si analizamos los beneficios del ejercicio fsico para la mejora el rendimiento en determinadas materias de la escuela, encontramos el estudio realizado por (Hillman, y otros, 2009) en el cual una
muestra de 20 nios de 9 aos de edad, realizaron una serie de tests relacionados con la lectura, la
ortografa y las matemticas, en dos condiciones experimentales diferentes: despus de caminar en
tapiz rodante a un ritmo moderamente alto y tras un periodo de descanso de 20 minutos. Los resultados confirmaron las mejoras en los test realizados tras el ejercicio fsico.
Un estudio que confirma el escaso valor que se le da a las clases

de psicomotricidad en nios de 3 a 6 aos
El estudio de Pons, R.; Arufe, V. 2015, revela que cerca deun 20 % de Centros de Educacin Infantil no imparten la materia de psicomotricidad/Educacin Fsica,y del 80% que s imparten estos
contenidos, se obtiene una media de trabajo detan slo 38 minutosrealizados una sola sesin a la
semana en el 55% de los casos. En el trabajo tambin se detect la realizacin de las clases de psicomotricidad en espacios no adecuados, tales como pasillos del centro educativo o el propio aula normal con sillas. Este constituye el primer castigo a la Educacin Fsica, posteriormente en etapas educativas como primaria y secundaria las horas de Educacin Fsica quedan relegadas a dos semanales.
Conclusiones
La escuela actual es un espacio por el cual pasan millones de nios cada da en busca de mejorar su
desarrollo integral y adquirir conocimientos de diversa ndole.
Para una mejor relacin escuela-alumno, sta ha de cambiar, ha de renovarse y utilizar metodologas de enseanza que favorezca el aprendizaje en el alumnado. La neurociencia y la neuroeducacin
apuesta por tres pilares importantes para la mejora del proceso enseanza-aprendizaje, el perfecto
equilibrio entre la salud fsica, mental y emocional del alumnado.
El ejercicio fsico es uno de los ms grandes pilares a travs del cual se puede actuar, la creacin
de pequeos intervalos dentro del centro para que los nios realicen ejercicio fsico al aire libre,
puede mejorar todo el proceso educativo, mejorando la memoria, la atencin, la autoestima y otras
variables psicolgicas y cognitivas. Actividades tan simples como caminar pueden recargar la energa cerebral mejorando los procesos cognitivos para el aprendizaje. Estas muchas horas sentados
recibiendo conocimientos satura la capacidad cognitiva pudiendo descender los tiempos de atencin
en clase, la motivacin, favoreciendo el aburrimiento, el odio hacia ciertas materias, o incluso provocando fracaso escolar.
Una mayor cantidad de horas de Educacin Fsica puede ser otra medida a realizar, siempre y cuando evitando poner stas a final de la jornada lectiva.
Los planes de estudio de formacin de profesorado de Educacin Fsica deben fortalecerse con ms
materias que ofrezcan una formacin ms slida a este profesorado.
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Intrpretes-tradutores de Macau
e Funcionamento de Administrao
e Funo Pblica
Choi Wai Hao
Prof. Coordenador do Instituto Politcnico de Macau, Doutor em Histria e Acadmico
Correspondente Estrangeiro da Classe de Letras da Academia das Cincias de Lisboa.
Resumo
A formao de intrpretes-tradutores das lnguas chinesa e portuguesa de Macau tinha sido uma
questo importante a ser resolvida e aperfeioada constantemente pelas Autoridades Portuguesas de Macau antes da Transferncia da Macau para a China. Mesmo aps a Transferncia de
Macau em dezembro de 1999, o Governo da Regio Administrativa Especial de Macau continua a
dar maior importncia questo de formao de intrpretes-tradutores, porque conforme a Lei
Bsica da RAEM: a lngua chinesa e a portuguesa so lnguas oficiais de Macau. Para garantir
o funcionamento da administrao e funo pblica, ou seja, em lnguas chinesa e portuguesa,
indispensvel para que o Governo da RAEM continue a possuir um determinado nmero de intrpretes-tradutores qualificados, satisfazendo a necessidade de comunicao entre a comunidade
portuguesa e o Governo da RAEM e entre essa comunidade e a comunidade chinesa.
Palavras-chave: intrpretes-tradutores; Macau; garantia; administrao;
I. Breve Abordagem Histrica da Escola Superior de Lnguas e Traduo
1. Como a Administrao Portuguesa de Macau reconhecia desde muito cedo que as relaes que
tinham com as autoridades do Imprio Chins e a especialidade da sua populao eram importantes
para o territrio de Macau, foi criado, em 1865, um Corpo de Intrpretes da Lngua Snica cujo
objetivo era para formar intrpretes no s para Macau como tambm envi-los para os Consulados
de Portugal acreditados em Pequim, Canto e Shanghai. E os formados deste Corpo eram aptos para
o exerccio das funes que lhes seriam incumbidas. i
2. Com base nesse Corpo de Intrpretes, foi criada, a partir de 1905, uma escola que, o Padre Manuel
Teixeira da Diocese de Macau descreveu da seguinte maneira: Junto Repartio do Expediente
Snico de Macau criada uma escola de habilitao para intrpretes sinlogos e para o estudo da
lngua snica escrita e dialeto cantonense, para habilitao de funcionrios pblicos da referida
provncia, que pretendam obt-la. ii
3. Em 1915, essa Escola, mudou o seu nome para a Escola de Lngua Snica, que era similar ao de
qualquer estabelecimento do ensino secundrio cujos alunos eram, na sua maioria, macaenses que
dominavam o portugus e o dialeto cantonense.
4. Desde 1915, passando pelos meados do sculo passado at Revoluo 25 de abril de 1974 em
Portugal, os objetivos da Escola de Lngua Snica mantinham-se sempre estveis: Auxiliar os
servios pblicos do territrio nas suas relaes com a populao chinesa; fornecer pessoal tcnico
s misses diplomticas ou consulares portugueses que vier a ser requisitado... iii
5. Em 1976, a Escola de Lngua Snica mudou o seu nome para a Escola Tcnica que se tornou uma
entidade da Repartio dos Servios para os Assuntos Chineses (RSAC) e que contava nessa altura
j com 76 intrpretes-tradutores. E em 1984, a RSAC mudou o seu nome para Direo dos Servios
de Assuntos Chineses (DSAC) para enfrentar as novas circunstncias surgidas aps a Revoluo de
25 de abril e os frequentes contatos com as autoridades da vizinha provncia de Canto e o Governo
Cental de Pequim. Nessa altura, a DSAC j contava com 119 intrpretes-tradutores.
19
O pessoal da DSAC podia, mediante a forma de requisio, destacamento ou comisso de servio, exercer
as suas funes de interpretao e traduo noutros servios pblicos e at ser designado para exercer
funes, em comisso de servio, nas misses diplomticas ou consulares portuguesas, a solicitao do
Governo da Repblica, nos termos do protocolo celebrado entre o Territrio e a Repblica iv
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6. Em 1987, com a assinatura da Declarao Conjunta sobre a Questo de Macau entre a China e
Portugal, Macau passou a entrar num perodo de transio que duraria dez anos antes de transferncia
final de Macau para a China em 1999, durante o qual a formao de intrpretes-tradutores vinha-se
tornando iminente tanto para a China como para Portugal. E conforme o acordado entre a China
e Portugal a oficializao da lngua chinesa, a localizao jurdica e a localizao dos funcionrios
pblicos eram as trs grandes questes que deveriam ser resolvidas atravs dos esforos comuns
tanto da parte da Administrao Portuguesa de Macau e de Portugal como da parte da China.
7. Ento, em 1992, a Escola Tcnica da Direo dos Servios de Assuntos Chineses comeou a ser
integrada no Instituo Politcnico de Macau, de acordo o Decreto-Lei No.16/92/M de 2 de maro,
mudando o seu nome para a Escola Superior de Lnguas e Traduo (ESLT) do Instituto Politcnico
de Macau (IPM) e adquirindo o estatuto da instituio de ensino superior pblica. O objetivo da ESLT
tem, por um lado, a formao de mais intrpretes-tradutores das lnguas chinesa e portuguesa para
garantir o processo de transio de Macau e, por outro, a preparao dos funcionrios pblicos em
lngua chinesa e portuguesa. E a Administrao Portuguesa de Macau lanou tambm os Programas
de Estudo das Lnguas Portuguesa e Chinesa respetivamente em Portugal e em Pequim. Medidas
essas vinham no s assegurando uma transio suave, como tambm garantindo o funcionamento
da administrao e funo pblica de Macau em bilinguismo.
8. Foi criado, em 1993, o Curso de Bacharelato em Traduo e Interpretao Chins-Portugus (3
nos) e em 1994, lanou-se o Curso Complementar de Licenciatura (1 ano) na mesma rea.
9. Foi criado o Gabinete para a Traduo Jurdica, que tem como atribuies gerais a coordenao,
planeamento e execuo dos trabalhos de traduo jurdica, produo jurdica bilingue e generalizao
da utilizao da lngua chinesa no processo legislativo e nos tribunais.
10. Em maio de 1994, a DSAC foi integrada na Direo dos Servios de Administrao e Suno
Pblica (SAFP), transitando todo o pessoal para o quadro de pessoal do SAFP, passando a denominarse por Centro de Traduo da Administrao Pblica (CTAP).v
10. Ao CTAP, compete, nomeadamente:
a) Assegurar a traduo e interpretao, nas lnguas portuguesa e chinesa, que no
estejam cometidas a outros servios, solicitadas por entidades pblicas ou privadas;
b) Efectuar a traduo oral dos textos escritos e a interpretao consecutiva ou
simultnea da expresso oral, nas lnguas portuguesa e chinesa;
c) Prestar o apoio necessrio aos servios da Administrao Pblica, em matria de
traduo e interpretao de natureza administrativa;
d) Assegurar os servios de traduo e interpretao em reunies oficiais ou cerimnias
pblicas;
e) Apoiar tecnicamente as misses diplomticas ou consulares, nos termos dos
protocolos vigentes ou a celebrar;
f) Efectuar os servios de peritagem oficial entre documentos escritos na lnguas
portuguesa e chinesa, bem como autenticar tradues particulares. vi
11. O SAFP de Macau, que contava com um total de 185 intrpretes-tradutores aps a a extinta
DSAC, conheceu uma reduo bastante significativa, tendo registado desde 1995 at ao dia l de Janeiro
de 2002, 140 intrpretes-tradutores e 11 letrados do quadro do SAFP transferidos para
diversos Servios e Organismos Pblicos e Judiciais vii. Isto quer dizer que para alm do pessoal de
traduo e interpretao do CTAP, todas as direes dos servios ou at departamentos comearam
a ter os seus prprios intrpretes-tradutores.
12. A partir da, as funes do CTAP concentram-se principalmente nas seguintes reas:
Traduo Oficial (a pedido de entidades oficiais);
Traduo Particular (a pedido de entidades particulares);
Interpretao simultnea e consecutiva. viii
A reestruturao da Direo dos Servios de Assuntos Chineses, a descentralizao e a redistribuio
de intrpretes-tradutores para todas as outras entidades da administrao e funo pblica fizeram
com que fosse definido novamente o mbito dos trabalhos de traduo e interpretao do CTAP que
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se concentravam principalmente nas trs reas acima mencionadas, tendo em conta a diminuio
do pessoal profissional de traduo e interpretao do CTAP. O que constitui um passo muito
importante para garantir o funcionamento em lnguas chinesa e portuguesa e em todos os nveis da
administrao e funo pblica de Macau.
13. O desenvolvimento da carreira profissional de intrpretes-tradutores
Com a publicao do Decreto-Lei n. 23/94/M, de 9 de Maio, Boletim Oficial de Macau, I Srie, n. 9,
de 9 de Maio de 1994, a carreira profissional de intrpretes-tradutores foi reformada e aperfeioada
que se divide em seis categorias, tornando-se mais clara a promoo de uma categoria inferior com
trs escales diferentes para uma categoria superior. No Quadro I v-se claramente o tempo de anos
que os intrpretes-tradutores levam de uma categoria inferior para a outra superior. Para subir de
categoria de intrpretes-tradutores 3. Classe para a categoria mais alta de intrpretes-tradutores
acessor so precisos, pelo menos, 18 anos.
Quadro I
Categoria
Tempo de servio previsto para atingir

o primeiro escalo da respetiva categoria
Intrprete-tradutor Acessor
18 anos
Intrprete-tradutor Chefe
13-15 anos
9-10 anos
Intrprete-tradutor Principal
Intrprete-tradutor 1. Classe
6-7 anos
3-4 anos
0-4 anos (incio da carreiras)
14. Carreira e ndice da tabela salarial de intrpretes-tradutores

Tal como os outros funcionrios, os intrpretes-tradutores gozam dos mesmos benefcios e regalias
para alm dos mesmos ndices salariais. V-se no Quadro II o ndice da tabela salarial dos diferentes
escales em cada categoria de intrpretes-tradutores.
Quadro II
Categoria
Escalo
1..
2..
3..
Intrprete-tradutor acessor
675
--
--
Intrprete-tradutor chefe
600
625
650
Intrprete-tradutor principal
540
565
590
Intrprete-tradutor 1. classe
490
510
525
440
460
480
350
370
390
*Cada ponto do ndice da tabela salarial so, em 2016, 81 Patacas.
II. Situao de Intrpretes-tradutores aps 1999
1. A Lei Bsica da Regio Administrativa Especial de Macau estipula-se: Alm da lngua chinesa,
pode usar-se tambm a lngua portuguesa nos rgos executivo, legislativo e judicial da Regio
Administrativa Especial de Macau, sendo tambm o portugus lngua oficial. O estatuto da lngua
portuguesa bem definido constitui a base jurdica e o argumento forte para que o Instituto Politcnico
de Macau, atravs da sua Escola Superior de Lnguas e Traduo, possa continuar a promover o
ensino da lngua portuguesa e da Traduo e interpretao porque o funcionamento do Governo da
RAEM em lnguas chinesa e portuguesa requer mais intrpretes-tradutores.
2. O Centro de Traduo da Administrao Pblica e os intrpretes-tradutores dispersos em todos os
servios governamentais continuam a garantir o bom funcionamento do governo como antigamente,
ou seja, antes da transferncia de Macau para a China.
3. Conforme o quadro do pessoal definido de intrpretes-tradutores, todas as entidades pblicas a
nvel de direo dos Servios podem contratar intrpretes-tradutores desde que haja vogas. Como
existe a falta do pessoal de traduo e interpretao, muitas entidades pblicas comearam a recrutar
tcnicos cuja funo consiste na traduo e interpretao.
4. Conforme as novas estatsticas oferecidas pela Direo dos Servios da Administrao e Funo
Pblica (SAFP) de Macau o nmero total dos intrpretes-tradutores vem aumentando nos ltimos
cinco anos a partir do estabelecimento em 2003 do Frum da Cooperao Econmica e Comercial da
China e os Pases da Lngua Portuguesa cujo Secretariado Permanente tem Macau como a sua sede.
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No Quatro III v-se claramente este aumento dos intrpretes-tradutores nos ltimos cinco anos:
Quatro III
Intrpretes-tradutores portugus-chins
da administrao pblica de Macau em nmeros ix
Ano
2010
2011
2012
2013
2014
Total
252
268
287
304
325
*Dos Intrpretes-tradutores mencionados no Quadro III 34% so homens e 66% so mulheres.
Pode-se dizer que so mais de trs centenas de Intrpretes-tradutores portugus-chins que esto
a assegurar o bom funcionamento da Administrao e Funo Pblica da RAEM em todos os seus
nveis, facilitando a comunicao entre a comunidade portuguesa, a comunidade macaense, a
comunidade chinesa e as entidades pblicas da Administrao e Funo Pblica.
III. Consideraes finais
1. Os intrpretes-tradutores das lnguas chinesa e portuguesa continuam, como antes de 1999, a

desempenhar um papel importante na comunicao entre o Governo da RAEM e a comunidade
portuguesa e entre esta e a comunidade chinesa. Os direitos lingusticos e culturais, assim como
os outros, da comunidade portuguesa so dignamente respeitados, embora esta ltima ocupe,
demograficamente, apenas uma percentagem muito pequena da populao geral de Macau. Pelo
que vemos que o compromisso que o Governo Central da China assumiu perante a coumunidade
internacional em 1999 vem-se tornando numa realidade.
2. imperativo desenvolver, aps 1999, o Curso de Traduo e Interpretao da Escola Superior
de Lnguas e Traduo e melhorar constantemente o ensino em todos os seus aspectos, criando
condies favorveis para os alunos poderem adquirir no s conhecimentos lingusticos das lnguas
chinesa e portuguesa como tambm os das outras reas, por exemplo, da poltica, economia, cultura,
Direito, funo pblica, entre outros, com vista a preparar mais intrpretes-tradutores qualificados
para satisfazer a procura do Governo da RAEM.
3. Para enaltecer a tradio secular de Macau enquanto o entreposto entre as culturas chinesa e
ocidental, manter a sua singularidade lingustica e a sua identidade cultural prpria e transformar
Macau, em novas circunstncias, numa nova plataforma de cooperao poltica, econmica, comercial
e cultural entre a China e os Pases da Lngua Portuguesa, imperativo continuar a fomentar a
diversidade lingustica e cultural de Macau para que as diversas comunidades, sobretudo, a chinesa
e a portuguesa, possam conviver sempre em paz e harmonia.
Notas
i.
O Decreto de 12 de Julho de 1865. Publicado no Boletim do Governo de Macau, n. 41, de 5 de

Outubro de 1865.
ii. AGUIAR, Manuela Teresa Sousa (2002). Traduo e Interpretao em Macau. Em Actas de
Workshop de Traduo e Interpretao no Novo Milnio. Edio do Instituto Politcnico de
Macau, 33.
iii. TEIXEIRA, Padre Manuel (1982). A Educao em Macau. Citao tirada do livro de de Maria
Manuela Gomes Paiva, Encontros e Desencontros da coexixtncia O Papel do IntrpreteTradutor na Sociedade de Macau, Macau, Edio de Livros do Oriente, 136.
iv. Idem, p.136.
22
v. CHOI, Wai Hao e Incia Morais (2009). Inqurito sobre a Situao Actual dos TradutoresIntrpretes das Lnguas Chinesa e Portuguesa na Administrao e Funo Pblica. em Revista
do Instituto Politcnico de Macau, Vol. 12 No.3 (serie No. 35), 68.
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vi. O Decreto-Lei n. 23/94/M, de 9 de Maio. Publicado Boletim Oficial de Macau, I Srie, n. 9, de

9 de Maio de 1994.
vii. AGUIAR, Manuela Teresa Sousa (2002). Traduo e interpretao em Macau. Em Revista
Administrao de Macau n. 57, vol. XV, 2002-3., p.1080.
viii. Idem, p. pp.1078-1079.
ix. MAR, Diana do, e Ftima Valente (2015). O Intrprete-tradutor entre dois lados. Publicado em
14 de dezembro de 2015 em http://www.revistamacau.com/2015/12/14/o-interprete-tradutorentre-dois-mundos
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Painel
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Variables educativas para el empleo de la

radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil.
Irene Melgarejo-Moreno
Mara M. Rodrguez-Rosell
UCAM Universidad Catlica de Murcia. Murcia (Espaa)
Resumo
El medio radio por su propia naturaleza presenta mltiples aportes positivos para su empleo
en el mbito educativo: pluralidad, enriquecedor, creativo, cotidiano, imaginacin, color, que el
docente debe aprender a aprovechar. A travs de la propuesta metodolgica se pueden valorar los
diferentes aspectos formativos que presenta lo radiofnico para su aplicacin en el 2. ciclo de Educacin Infantil como recurso didctico y como contenido transversal en los procesos de enseanza-aprendizaje, donde no se olviden los aspectos propios de la alfabetizacin meditica propia de la
introduccin de los medios de comunicacin de masas en la vida cotidiana de los alumnos.
Palavras-chave: radio, educacin infantil, metodologa, variables, educomunicacin
Abstract
Radio has many positive contributions for use in education (plurality, enriching, creative, imagination), that teachers must learn to harness. Through the proposed methodology you can assess
the different aspects of learning presents the radio for use in pre-scholar education 2nd cycle as a
teaching resource in the teaching-learning, where aspects of media literacy do not forget to enter
mass media in the daily lives of students.
Keywords: radio, childhood education, methodology, variables, media literacy
1. La radio como instrumento educativo
El medio radio juega un gran papel en la difusin de informacin, cultura y se gesta tambin como
una herramienta idnea para la educacin, y as ha quedado constancia a lo largo de los aos a travs de la produccin radiofnica, ya que los archivos de los organismos internacionales dedicados
a la educacin disponen de un amplio historial de ejemplos de alfabetizacin, educacin de adultos,
programas de desarrollo econmico para zonas rurales, programas religiosos, sanitarios, etctera
(Gonzlez, 1989, p. 155). Sin embargo, ese papel pedaggico en la era de las nuevas tecnologas parece haber sido olvidado y la cultura auditiva est siendo cada vez ms relegada a un segundo plano por
la cultura visual. Esa prdida de lo auditivo se ve reflejada desde los primeros aos de la enseanza
escolar: la educacin en la escuela retrae la expresin oral. Convertimos as a los nios en analfabetos auditivos, en inadaptados expresivos, en deficientes orales (Rodero, 2008, p. 99). Si atendemos
a esta carencia, la integracin de la radio en el aula o en la escuela se presenta como un agente idneo
para el desarrollo de metodologas participativas, colaborativas y cooperativas con las que se puede fomentar el verdadero valor del lenguaje oral y radiofnico desde la ms tierna infancia, ya que
debemos de ser conscientes de que el proceso de escucha nunca es pasivo porque el oyente adopta
siempre un papel activo desde el momento en que tiene que deducir del referente exclusivamente sonoro la significacin conceptual y las caractersticas icnicas que permiten entender el sentido global
del estmulo (Rodero, 2008, pp. 103-104). De ah que el verdadero potencial de la radio sea el poder
imaginativo que puede despertar en la mente humana.
La fuerza narrativa de la radio es incuestionable y pese a la unisensorialidad del medio, la unin
adecuada de los diferentes elementos del lenguaje radiofnico (palabra, msica, efectos sonoros y
silencio) han conseguido a lo largo de los tiempos resaltar potenciales como la cotidianidad, la pluralidad, la recreacin de la realidad o la creacin de imgenes mentales que hacen de la radio un medio
especfico y singular con un alto potencial educativo, pues como afirma Rodero (2008) el lenguaje
auditivo facilita la comprensin de conceptos abstractos, debido al procesamiento lineal-secuencial
que se realiza de la informacin de referencia. Por tanto, se trata de un proceso ms analtico que
sinttico (p. 104). De ah que el mundo de la radio siempre haya estado ligado al mundo del conocimiento, la narrativa y la literatura escrita como una va ms para la transmisin de historias y tradi27
Investigao,
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ciones. De hecho, cuando hablamos de la radio asociada a los menores nos suele venir a la mente la
recreacin de los cuentos populares que despiertan en la mente infantil gran inters. Si lo pensamos,
la literatura infantil siempre ha estado ligada a la transmisin oral, que posteriormente sera recogida por la radio para amenizar las tardes de los ms pequeos, pues como muestran algunos estudios,
la radio ha sido y ser siempre una herramienta para la promocin de la lectura sobre todo ahora
en la denominada Sociedad Multipantalla donde lo audiovisual ha conseguido disminuir los ndices
de lectura, an con la dificultad de acceder a la cantidad amplia de libros, de narraciones, muchos
de estos objetivos se cumplen cuando se escuchan cuentos por la radio, pues all se mantienen estas
caractersticas de complicidad con el oyente, oralidad, brevedad, repeticin, y transmisin amena de
conocimientos, creencias, actitudes y valores (Montero y Mandrillo, 2007, p. 62).
Hoy en da, la radio converge en un nuevo universo donde la hibridacin meditica es constante, lo
que aporta nuevos matices. As, mediante el uso de la radio on-line se acerca a los ms pequeos de
una forma amena y entretenida a la palabra escrita y con ello se consigue, en cierta forma, fomentar
el uso de la lectura para que no resulte algo aburrido y no se convierta en una tarea pesada para los
nios. Con la radio pueden convertirse tanto en narradores de historias como ser los personajes
protagonistas de sus propios relatos, porque no slo se trata de escuchar narraciones sino de crear,
junto a los ms pequeos, autnticas piezas de radio educativas; como afirman los autores Montero y
Mandrillo (2007) el cuento narrado es una excelente estrategia de estimulacin bihemisfrica, a travs del desciframiento y disfrute de la metfora, la figura literaria que frecuentemente aparece en los
cuentos, las parbolas, las fbulas y los mitos (p. 61). Pero adems de ese apunte, debemos tener en
cuenta que el lenguaje radiofnico es sustancialmente distinto al lenguaje literario pero siempre hay
un recorrido de lo oral (base de la escritura), a lo escrito, para ir de nuevo a lo oral radial, a veces a
travs de adaptaciones sencillas o ms complejas (Montero y Mandrillo, 2007, p. 63). De ah que se
haga imprescindible que los docentes y los ms pequeos aprendan a dominar el lenguaje de la radio
tanto para la escucha como para la ideacin y creacin de piezas. Sin embargo, la radio es mucho ms
que simples fbulas y cuentos. Es un medio propicio para que el menor despierte su espritu crtico
y comience a conocer la realidad que le rodea, ya que, no olvidemos, la radio es un poderoso medio
de comunicacin que nos informa, lo que puede ser un aliciente ms para entender su uso en el proceso educativo de los pequeos. Adems, las posibilidades y la repercusin de lo sonoro en el aula
son variadas; los docentes deben conocer y tener presentes los grados de interpretacin del sonido,
pues como afirma Rafael Quintana (2001) al margen del valor universal de determinados sonidos,
la mayora de ellos pueden originar en el oyente actitudes distintas, segn la situacin particular
en que se encuentre (p. 98). Tanto la escucha de los distintos gneros radiofnicos (informativo,
ficcin, opinin, etc.) como la creacin de distintas piezas en el aula va a permitir formar al alumno
en lo auditivo, en los usos del lenguaje oral y escrito, y va a fomentar su capacidad expresiva, creativa, imaginativa, crtica, adems de permitir experimentar las posibilidades de trabajo en equipo
que despierta la radio a travs del desempeo de los distintos puesto de la produccin, direccin y
creacin radiofnica.
2. La radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil
Algunos tericos resaltan la sencillez del uso de la radio, su flexibilidad y los bajos costes que supone
su empleo en el aula (Fernndez, 2015). Sin embargo, el uso de la radio con los alumnos, tanto a
nivel de centro como de aula, implica la necesidad de adquisicin de conocimientos generales tanto
tcnicos como del lenguaje, ya que como bien afirma el profesor Juan Francisco Torregrosa (2012)
el medio radiofnico () ha de ser utilizado en su aplicacin didctica a la enseanza formal de manera razonada y desde un cierto conocimiento de su potencialidad, pero tambin de sus limitaciones
(p. 172). Pensemos que para calar hondo en las mentes de los nios slo contamos con el sonido, y
deberamos ensear cules son los principales elementos de la tcnica y el lenguaje radiofnico que
ayuden a paliar las limitaciones ms conocidas del medio: unisensorialidad o fugacidad del mensaje
sonoro entre otras. No es raro pensar entonces que se haga necesario un diseo previo de las actividades que se van a desarrollar con los ms pequeos, pues como ya enunciaba el Catedrtico Mariano Cebrin (1995) la memoria auditiva peca de ser precaria y olvidadiza (p. 165). De ah, que sea
necesario gestar una metodologa aplicable al uso de la radio en el 2. ciclo de Educacin Infantil, ya
que consideramos los primeros aos escolares como los idneos para comenzar a incidir y aplicar el
potencial de lo sonoro para trabajar con la memoria auditiva y el lenguaje oral.
2.1. Variables para el empleo del medio radio
28
El empleo de medios en el aula requiere de una actuacin concreta en la que el docente debe tener
presente variables organizativas, metodolgicas y formativas, para poder implementar actividades o
tareas en las que se incluyan aspectos relacionados con la alfabetizacin meditica. Se trata de utilizar
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el producto radiofnico, para vehicular los contenidos del currculo del 2. ciclo de E.I. y trabajar las
dimensiones e indicadores de la alfabetizacin meditica, sin perder de vista la globalidad y transversalidad de la educacin infantil. Para ello, el docente puede seguir trabajando por unidades didcticas,
por rincones, por proyectos o por talleres, se trata de que no olvide en sus propuestas la competencia
meditica. Antes de realizar cualquier propuesta didctica el maestro debe reflexionar sobre esas tres
variables que van relacionadas entre s y que tienen como punto de partida el grupo clase:
Cmo organizar?
La organizacin del aula se presenta fundamental para un buen funcionamiento, implementacin y
adquisicin de conocimientos a travs del medio radio. As, el maestro debe decidir cmo organizar
el grupo de clase para trabajar de la mejor forma, en cada momento y en relacin a este medio de
comunicacin y al tipo de actividad. El nmero de alumnos, su distribucin, los espacios, el uso del
material, los tiempos, etc., sern aspectos claves a tener en cuenta por el docente para organizar el
aula, ya que esta variable tiene relacin con el xito o el fracaso de la implementacin del medio radio en el aula. Esto requiere de un tratamiento especial dentro del aula para recrear las condiciones
idneas de uso y recepcin.
Qu mtodo emplear?
La radio es un medio propicio para el empleo de metodologas experienciales, con enfoques participativos que ya fueron puestos de manifiesto por la UNESCO y que buscan el cambio social apoyado
en la crtica constructiva. Una de las metodologas ms arraigadas en el mbito de la educacin infantil ha sido el mtodo constructivista, una perspectiva activa, cuyos principios permiten que el alumno
aprenda construyendo o reconstruyendo el aprendizaje al que tiene acceso. Es decir, interactuando
con el medio fsico y social que le proporciona experiencias significativas. Sin embargo, con la aparicin de nuevos paradigmas educativos, el docente no debe limitarse slo a este tipo de metodologa
sino tener presente otros enfoques pedaggicos que tambin le permitan el trabajo de la alfabetizacin meditica y de esta forma enriquecer el proceso de enseanza/aprendizaje: enseanza reflexiva,
aprendizaje basado en problemas, indagacin cientfica, estudio de caso, aprendizaje cooperativo,
anlisis de textos, anlisis contextual, traducciones, simulaciones, produccin, etc. Debemos tener
en cuenta, que la eleccin del mtodo no slo incluye al estudiante sino al propio docente que tendr que realizar diversas acciones para su implementacin en el aula. As, la metodologa implica la
participacin activa tanto del alumno como del propio docente. Este ltimo tiene un papel relevante
porque la implementacin de la radio en el aula requiere del ejercicio de gua o mediador de todo el
proceso de enseanza/aprendizaje. No slo se trata de conocer los paradigmas educativos, los enfoques pedaggicos sino decidir o seleccionar la mejor forma de implementacin del medio radio en el
aula. As en E.I. se puede trabajar a travs de unidades didcticas, por rincones, por proyectos o por
talleres. La radio podra ser aplicable a todas estas formas de trabajo, por tanto, no supone un impedimento para su implementacin en el aula, sino que enriquecen todos estos procesos. El docente
debe saber elegir el ms oportuno, atendiendo a las caractersticas del grupo de iguales al que le ha
tocado ensear, formar, en definitiva, educar.
En qu formar?
Esta cuestin quizs no slo implica tomar decisiones con respecto al alumnado sino que implica
reflexionar sobre la propia figura docente, sus conocimientos, destrezas y habilidades sobre lo que se
desea ensear e implementar en el aula. Por tanto, no slo se atender a los conocimientos que el nio
debe adquirir en las distintas etapas, contenidos, objetivos, competencias, habilidades, etc., es decir,
aquello que se refiere a lo que debemos ensear al alumno, sino a los aspectos relacionados con la
formacin del profesorado. En este sentido, a la hora de hacer uso de la radio en el aula, ya sea como
contenido o como recurso, el docente debe cuestionarse su formacin en la materia y evaluar sus propios conocimientos. En otras palabras, conocer y saber utilizar de forma adecuada las herramientas
antes de su implementacin en el aula (conocimientos tericos, destrezas prcticas y tcnicas). Esto
implica que el docente tenga que estar al tanto de los nuevos avances en materia de comunicacin
educativa, de las investigaciones y del manejo de los mismos para poder hacer un uso eficaz dentro
del aula con los nios. En definitiva, estar al tanto de las novedades e innovaciones en este campo
educativo del saber, para ser competitivo como profesional y hacer que sus alumnos tambin lo sean.
2.2. Propuesta para la implementacin de la radio en aula
El medio radio presenta mltiples aplicaciones para estimular la mente, el odo y el lenguaje de los
ms pequeos. No obstante, en esta etapa se hace un tanto dificultosa su aplicacin por las caractersticas esenciales de este periodo; pero no es sta una tarea imposible, sino que es necesaria la
puesta en marcha de un rodaje dirigido que recaiga en el docente para que la aplicacin de la radio
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se convierta en algo efectivo para el desarrollo de los nios. Por tanto, en este ciclo el apoyo docente
en la prctica radiofnica ser ms necesaria que en otras etapas educativas, puesto que el uso de la
radio en la clase tendr unos matices diferentes y se atender ms que al medio radio en s, al uso
de lo sonoro como elemento para acercar el mundo a los alumnos. Por tanto, es necesario atender a
unas fases concretas para el empleo de lo radiofnico en el segundo ciclo de E.I.:
Fase 1. Ideacin.- En esta fase el papel principal recae sobre el docente, quien tiene que llevar a cabo
una serie de tareas previas a la introduccin en el aula del producto radiofnico. Es una fase caracterizada por la bsqueda de ideas, la seleccin, el anlisis, etc.:
-
Seleccin: bsqueda del producto radiofnico que mejor se adecue a las necesidades educativas
que plantea el aula. El docente debe tener en cuenta aspectos como el nivel educativo, temticas,
valores, etc., para encontrar una relacin directa con los contenidos y los objetivos de las reas
curriculares. Al estar ante un medio muy verstil, el docente podr hacer uso de aquellos recursos
disponibles en la Red o idear y elaborar su propio producto radiofnico.
Anlisis: el docente debe analizar la pieza de radio que previamente ha seleccionado, para ello
debe llevar a cabo una pre-escucha atendiendo a la finalidad concreta de aprendizaje dentro
del aula que desea llevar a cabo, comprobando que cumple con los cnones del paso anterior
que le han llevado a su eleccin, revisando aspectos relacionados con la propia naturaleza del
producto (elementos del lenguaje radiofnico, figuras sonoras, estructura narrativa, etc.) y
atendiendo al currculum escolar. Si por el contrario, el docente decide realizar sus propias
piezas de radio la tarea del anlisis previo ser sustituida por la de creacin de un podcast
radiofnico educativo, lo que implica el dominio de las funciones de los elementos del lenguaje
radiofnico palabra, msica, efectos sonoros y silencio-, planos sonoros, figuras sonoras y
gneros. Si muestra destrezas en estos aspectos ser capaz de partir de una idea matriz que se
ramificarn en otras ideas que atendern al pblico potencial, a los contenidos, al ritmo, a la
ambientacin y a la forma. En definitiva, algunos de los aspectos de partida que podrin ayudar
al docente a generar la idea podran quedar resumidos en: ttulo, tema, contenidos, pblico
potencial, finalidad, aplicaciones, duracin, etc. Finalmente, este apartado culminara con la
elaboracin del guin radiofnico donde el docente debe plasmar en el papel la narracin
completa y ordenada de la historia y de los contenidos de la pieza de radio atendiendo tanto a
los aspectos literarios como a los tcnicos.
Diseo de actividades: en torno al producto radiofnico, el docente debe ser capaz de

esbozar toda una serie de actividades de diferente naturaleza con la finalidad de construir
unidades didcticas, esto aportar una mayor entidad al proceso de enseanza/aprendizaje.
Las actividades deben ir relacionadas con los objetivos y adecuarse al desarrollo y a las
necesidades del nio. Adems, deben ir asociadas a una evaluacin que permita la obtencin
de resultados de aprendizaje concretos. A continuacin se detallan algunos tipos de
actividades que se podran implementar en el aula:
1. Escucha de cuentos, fbulas e historias: estimula su imaginacin, les descubre un mundo lleno de
fantasa y les inculca valores, normas y comportamientos a travs de las moralejas. Pero la simple
escucha no es instructiva en s, se tendra que plantear posteriormente a la escucha una actividad de
reflexin o de frum para poner en comn lo que cada nio ha comprendido a travs de preguntas
sencillas que le hagan retener en su memoria lo esencial de la historia que han estado escuchando.
2. Ideacin de cuentos: la imaginacin infantil es infinita y una de las actividades que podemos plantear dentro del aula es la construccin de cuentos e historias junto a los ms pequeos. Con la ayuda
de los nios podemos inventar personajes, lugares inslitos y sucesos increbles que le avivarn la
imaginacin y le permitirn compartir momentos de creacin junto al resto de sus compaeros, para
la realizacin posterior de un Cuentacuentos donde pongamos sonidos (efectos sonoros) a los relatos
de los alumnos que identifiquen las situaciones que ellos han imaginado.
30
3. Grabacin de cuentos, fbulas e historias: permite mejorar la expresin oral, ampliar el vocabulario y valorar los momentos de silencio que todo proceso de grabacin necesita. Debemos tener en
cuenta que en esta etapa los nios llegan a la escuela sin saber leer y es aqu cuando comienzan a dar
sus primeros pasos en el proceso lector. El hecho de que no sepan leer no es impedimento para que
reciten sus cuentos que, en la mayora de los casos, surgirn de su imaginacin o contados a su manera de aquellos ya conocidos, pues la espontaneidad de los nios enriquecer en gran medida esta
actividad. Los cuentos que grabamos con los alumnos podemos enriquecerlos aadindoles msica
y efectos sonoros en proceso posterior de edicin.
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4. Identificacin de sonidos: los efectos sonoros pueden dar mucho juego dentro del aula, pues se
pueden idear concursos con los nios para identificar sonidos con elementos que forman parte de la
realidad (animales, instrumentos, transportes, maquinaria, sonidos de la naturaleza, sonidos de la
ciudad, etc.) y de esta forma se consigue afinar su odo y le ponen cara a los sonidos escuchados.
5. La msica como estado de nimo: por todos es sabido la gran influencia de la msica a la hora
de crear no slo estados de nimo sino de describir ambientes y situaciones. En este ejercicio se
hara uso de algunas de las funciones de la msica como elemento del lenguaje radiofnico (descriptivo ambiental, descriptivo ubicativa y descriptivo expresiva). Dentro del aula podramos utilizar la
msica como elemento relajante o como un elemento para evocar espacios en la mente de los nios;
as podran aprender a identificar lugares a travs de la msica. Un lugar ideal para el disfrute de la
msica en el aula sera la alfombra que habitualmente se sita en el rincn reservado a la asamblea
como rutina educativa.
6. Canciones y lenguaje en otros idiomas: el uso de los idiomas es muy importante y cada vez son ms
las escuelas que se acogen al plan de escuelas bilinges. Por ello, el uso de canciones, la escucha de
cuentos, as como la identificacin de palabras en otro idioma diferente al materno puede contribuir
a mejorar su pronunciacin y a trabajar con ellos aspectos fonticos y de escritura.
Fase 2. Implementacin.- Podramos definir esta segunda fase metodolgica como la puesta en
escena, es decir, la inclusin en el aula del producto radiofnico como recurso didctico, donde
juegan un papel preponderante tanto el maestro como el alumno. El docente pasa a la accin e
introduce en el aula todo lo ideado y diseado en la fase de ideacin, mientras que el alumno se
convierte en la pieza clave de esta fase, una pieza activa de todo el proceso metodolgico al tener que
realizar lo planteado por el docente.
-
Contextualizacin: explicacin previa para que los alumnos conozcan a lo que se van
a enfrentar. El docente debe realizar una orientacin en base a los aspectos que se van a
tratar y a trabajar. Debe explicar la relacin entre la pieza de radio y los contenidos, as
como destacar aquellos aspectos que considere importantes para situar al alumno frente al
producto radiofnico y vincularlo con las posteriores actividades que deber realizar.
Escucha activa: la pizarra digital, el ordenador o el CD sern las herramientas necesarias

para la inclusin del producto radiofnico en el aula. El docente debe organizar el aula para
garantizar un acceso correcto y eficaz de todos alumnos (cuidar los aspectos relacionados
con la recepcin sonora donde no incidan procesos ambientales externos). El espacio de
la asamblea permite al docente situar a los alumnos en gran grupo para compartir este
proceso de escucha. Lo ideal es que la escucha se realice de forma continuada, aunque
con posterioridad, y si las actividades lo requieren, se podrn realizar nuevas escuchas
fragmentados, guiadas por el docente e incidiendo en los aspectos relevantes.
Realizacin de actividades: el alumno realizar las actividades planteadas por el docente en

la primera fase de la metodologa. El docente debe supervisar en todo momento el proceso de
desarrollo de las actividades, ejercicios y evaluaciones asociadas, as como guiar al alumno
en todo el proceso.
Fase 3. Evaluacin, reflexin y conclusin.- El trabajo del docente no concluye una vez que el alumno realiza las actividades, ya que para un buen empleo de esta metodologa, de aplicacin del producto radiofnico, se hace necesaria una evaluacin de la misma. El docente debe reflexionar sobre la
prctica, su adecuacin didctica, la consecucin de los objetivos, las dificultades en las actividades,
la evolucin de los resultados de evaluacin en los alumnos, la motivacin, etc. De esta forma, se
podr concluir de forma eficaz la metodologa de empleo de lo sonoro en las aulas del 2. ciclo de E.I.
y el docente podr comprobar si la implementacin ha sido la correcta, si se ha cumplido de forma
eficaz con lo planteado en la primera fase metodolgica y si se pueden llevar a cabo actuaciones que
mejoren la prctica.
3. Reflexiones finales
El empleo del medio radio requiere de unas actuaciones concretas que garanticen un buen proceso
de enseanza/aprendizaje en el mbito de la Educacin Infantil. Las variables organizativas, formativas y metodolgicas facilitan la labor de introduccin de lo radiofnico en las aulas educativas al
dotar al maestro de una serie de fases o pasos a seguir.
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La formacin docente es uno de los factores imprescindibles a la hora de implementar lo radiofnico

en el aula porque implica que el maestro posea destrezas de diversa naturaleza (tcnicas y del lengua-
Investigao,
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je) que irn acompaadas de competencias actitudinales, competencias procedimentales, competencias conceptuales y nuevas competencias en TIC para hacer frente a los cambios de la sociedad del
conocimiento que deber evolucionar hacia una sociedad de la formacin y el aprendizaje continuo.
La radio no slo debe entenderse como una herramienta o recurso educativo al servicio de las distintas reas que engloban el segundo ciclo de Educacin Infantil, sino que el medio radio debe convertirse tambin en contenido propio a trabajar con el fin de fomentar desde la infancia las dimensiones
e indicadores de la alfabetizacin meditica. Lo ideal sera el desarrollo progresivo de una educacin
transversal a travs de una educacin con medios, en medios y ante los medios.
4. Referencias bibliogrficas
Cebrin, M. (1995). Informacin radiofnica. Mediacin tcnica, tratamiento y programacin.

Madrid: sntesis.
Fernndez, C. (2015). La radio como motor creativo en el aula. Edutopa. Disponible en lnea: http://
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Gonzlez, F. (1989). En el dial de mi pupitre. Las ondas, herramienta educativa. Barcelona: Gurstavo Gili.
Montero, A. y Mandrillo, C. (2007). La radio como herramienta para la promocin de la lectura.
Enl@ce, 3, p. 57-70. Disponible en lnea: http://goo.gl/BGOxG7
Quintana, R. (2001) El lenguaje de la radio y sus posibilidades educativas. Comunicar, 17, p. 97-101.
Rodero. E. (2008). Educar a travs de la radio. Signo y pensamiento, 52(27), p. 97-109. Disponible
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Torregrosa, J.F. (2012). Un acercamiento didctico al sonido radiofnico. Posibilidades didcticas
de la utilizacin de la radio en las aulas. Aularia, 2(1), p. 171-177. Disponible en lnea: http://
goo.gl/44UDZx
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e Contextos
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Artigos
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Estratgias de Clculo Mental na adio

no 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Carolina Guerra
Ins Martins
Marina Rodrigues
Resumo
Esta comunicao decorreu de uma investigao realizada com uma turma de 1. ano do 1. Ciclo
do Ensino Bsico, com a qual se pretendeu descrever e analisar de que forma a implementao de
tarefas de Educao e Expresso Fsico-Motora contribui para o desenvolvimento do clculo mental.
Nesta comunicao apresentamos apenas uma das tarefas implementadas, que permitiu promover
o desenvolvimento de estratgias de clculo mental dos alunos, bem como analisar as dificuldades
sentidas.
No decorrer da investigao utilizmos o paradigma qualitativo de ndole descritiva, recorrendo
anlise de contedo e definio de categorias para organizar e analisar os dados.
Os resultados mostraram que os alunos utilizaram essencialmente dois tipos de estratgias, dobros e
saltos de x em x. As dificuldades sentidas pelos alunos prenderam-se sobretudo com a falta de concentrao e com a falta de tempo para pensar, visto que a abordagem realizada era nova para a turma,
o que condicionou o seu desempenho na realizao da tarefa.
Palavras-chave: jogo; clculo mental; adio; estratgias de clculo.
Abstract
This communication is the product of an investigation conducted with a group of first grade of
primary education. The purpose of this investigation was to describe and analyze how the implementation of Physical Education tasks can contribute to the development of mental calculation.
In this paper only one of the tasks implemented is presented. This particular task allowed the development of the students mental calculation strategies and analyzed their difficulties.
During the research we used a qualitative paradigm of descriptive nature, that used content analysis and definition of categories to organize and analyze the data.
The results showed that students essentially used two types of strategies: doubles and jumps from
x and x. The difficulties experienced by the students related primarily to lack of concentration and
lack of time to think. The chosen approach was new to the class, and therefore influenced the learners performance.
Keywords: game; mental calculation; addition; calculating strategies.
Introduo
Este estudo foi implementado numa turma de 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico, tendo como
principal objetivo descrever e analisar de que forma a implementao de uma tarefa de Educao e
Expresso Fsico-Motora permitiu que os alunos utilizassem diversas estratgias para desenvolver
mentalmente o clculo aditivo.
Partindo das observaes realizadas no contexto da turma, foi possvel verificar que os alunos apresentavam dificuldades tanto a nvel cognitivo, como emocional, evidenciando dificuldades de concentrao e envolvimento nas tarefas propostas em sala de aula. Relativamente rea curricular
Matemtica, os alunos apresentavam dificuldades tanto na realizao de clculos mentais, como na
diversificao e comunicao de estratgias de clculo.
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Deste modo, com o intuito de desenvolver a flexibilidade de clculo relativamente operao de adio, considermos pertinente implementar tarefas que contribussem para o desenvolvimento do
clculo mental, permitindo tambm o desenvolvimento do sentido de nmero e a melhoria da capacidade crtica e de estimao dos alunos. Para isso, construmos jogos, nos quais alimos a Matemtica
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Expresso e Educao Fsico-Motora, pretendendo tornar a tarefa motivante e desafiante para os

alunos e, simultaneamente, contribuindo para o desenvolvimento de competncias de clculo mental.
Enquadramento Terico
O que se entende por clculo mental?

De acordo com Taton (1969), o clculo mental e o clculo formal so semelhantes, uma vez que utilizam o mesmo encadeamento de operaes mentais elementares. Para o autor, ser errado limitar
o clculo mental a operaes efetuadas de cabea, visto que na realizao de operaes utilizando
algoritmos por clculo escrito, o clculo mental est igualmente presente. O clculo escrito efetuado
de memria no ser ento mais do que uma forma de clculo mental adaptado.
Mais do que o calcular de cabea, ser o calcular com a cabea, uma vez que no clculo mental so
mobilizadas estratgias que permitem rapidez e eficincia na resposta, podendo, como defendem diversos autores, ser utilizado papel e lpis para clculos intermdios. Assim, o clculo mental um importante aspeto a considerar no mbito do desenvolvimento do sentido do nmero (Carvalho, 2011).
McIntosh, Reys e Reys (1992) referem que um dos aspetos do sentido de nmero a capacidade
que o aluno tem em aplicar conhecimentos e a sua destreza em operar com nmeros em situaes
de clculo. Para tal, indicam que o aluno deve compreender a relao entre o contexto do problema
e o clculo necessrio, saber que existem mltiplas estratgias, aplicar um mtodo eficiente e rever
os dados e a razoabilidade do resultado obtido. Buys (2001), refere ainda que o aluno deve operar
sobre os nmeros e no sobre os dgitos. O clculo mental um clculo pensado, envolvendo factos,
propriedades dos nmeros ou das operaes e a sua relao.
Desenvolvimento do clculo mental
A importncia do desenvolvimento do clculo mental nos alunos do 1. ciclo defendida por diversos autores.
Para Buys (2001), o clculo mental permite ao aluno calcular livremente, sem restries, dando-lhe a oportunidade de desenvolver novas estratgias de clculo ou usar nmeros de referncia e
estratgias que j desenvolveu. Como objetivo primordial o clculo mental visa melhorar a prtica
das operaes de adio e subtrao, promovendo a operao com nmeros cada vez maiores com
rapidez e segurana (Carvalho, 2011).
Para aplicar o clculo mental, o autor salienta alguns aspetos importantes a considerar. A extenso das operaes que se podem calcular mentalmente depende em grande parte do nmero de
algarismos que cada aluno retm, quer numa s vez, quer em vrias etapas. Assim, a memria
fundamental no clculo mental, ora facilitando algumas operaes pelo conhecimento de algarismos
de referncia, ora permitindo reter dados e diversos resultados parciais, de diferentes tentativas
realizadas. A habilidade de calcular mentalmente no depende somente da memria de cada criana,
mas tambm do modo como escolhe e aplica a estratgia operatria mais apropriada ao clculo que
se encontra a resolver (Taton, 1969).
A comunicao matemtica influencia, de forma marcante, o processo de ensino e de aprendizagem
desta rea de contedo. Segundo Bivar, Grosso, Oliveira e Timteo (2013) deve-se dar oportunidade
e incentivar os alunos a, oralmente, expor as suas ideias, a explicar os seus raciocnios, a comentar as
afirmaes dos seus colegas e do professor e a colocar dvidas.
Bourdenet (2007) defende ainda que, nos momentos de clculo mental em sala de aula, comparam-se procedimentos, reflete-se, pensa-se, conjetura-se, analisam-se os erros, desenvolve-se o sentido
crtico e promove-se intenso debate, o que considera fundamental para o estabelecimento de conexes entre aprendizagens matemticas.
O autor enfatiza a pertinncia do debate do clculo e do erro com toda a turma como forma de
aprender, visto que o momento de correo, quando repetido com regularidade e contemplando
diferentes procedimentos possveis, promove uma aprendizagem mais slida dos saberes e permite
uma manuteno dos conhecimentos, em que cada noo pode ser regularmente revista e repensada.
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Algumas tarefas para trabalhar clculo mental, essencialmente com nmeros naturais, devero envolver contagens, cadeias de nmeros, sequncias de nmeros ou jogos. So atividades que se realizam em pouco tempo, nas quais a comunicao matemtica deve estar bastante presente, uma
vez que a discusso de ideias fundamental para a ampliao de conhecimentos sobre os nmeros
(Carvalho, 2011).
Investigao,
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Estratgias de clculo mental com nmeros naturais

importante que os alunos tenham acesso a todos os tipos de ferramentas de clculo e conhecimento
sobre elas, pois assim podero escolher qual a melhor opo para se chegar a um resultado esperado,
dependendo da circunstncia (Carvalho, 2011).
Ribeiro, Valrio e Gomes (2009) argumentam que, embora o clculo mental permita a utilizao
de estratgias pessoais, existe um conjunto de estratgias que devem ser ensinadas, discutidas e
treinadas com aos alunos. Os autores indicam algumas estratgias de clculo mental a utilizar com
nmeros naturais e para as operaes de adio e subtrao:
Decomposio de nmeros: estratgia utilizada nas duas operaes em que na adio e subtrao se opera ordem a ordem, adicionando-se primeiro as dezenas e depois as unidades
(35+15=50; 30+10=40; 5+5=10; 40+10=50);
Compensao: estratgia em que se adiciona ou se subtrai um nmero prximo. Ao resultado obtido subtrai-se o que se adicionou a mais ou adiciona-se o que se adicionou a menos
(48+8=48+10-2=56);
Uso das propriedades das operaes: estratgia que envolve o uso das propriedades comutativa (10 + 5 = 15 e 5 + 10 = 15) e associativa [(10 + 3) + 2 = 10 (3 + 2)] na adio.
De acordo com Buys (2001 citado por Brocardo, Serrazina & Rocha, 2008, p. 107) o clculo mental
assenta em trs formas bsicas de clculo:
Clculo recorrendo decomposio decimal, operando a partir das composies dos nmeros;
Clculo mental aplicando diversas estratgias, estruturando os nmeros de diferentes formas e efetuando as operaes considerando a sua estrutura ou propriedades aritmticas;
Clculo em linha, em que os nmeros so vistos como se estivessem colocados na recta numrica e as operaes so movimentos ao longo da recta (Buys, 2001 citado por Brocardo,
Serrazina & Rocha, 2008, p. 107).
Para realizar clculo em linha, os alunos podem recorrer a diversas estratgias, nomeadamente, a
aproximao dezena mais prxima, saltos de dez em dez, saltos com compensao, dobros e quase
dobros. So estas estratgias que permitem a transio do clculo por estruturao para o clculo
formal. Assim, na continuidade da utilizao destas estratgias surgem outras ao nvel mais formal
quando os alunos compreendem as propriedades da adio (Equipa do Projecto Desenvolvendo o
sentido do nmero: perspectivas e exigncias curriculares, 2005).
O jogo e a matemtica
Vrios autores referem a influncia e importncia que a atividade ldica tem no desenvolvimento da
criana. Os jogos ocupam um lugar de destaque, uma vez que os alunos revelam um grande interesse
pelos mesmos, sendo evidente a sua capacidade para os motivar para outras atividades menos apelativas.
Segundo Rosa (2011), os jogos tornam-se cruciais no processo educativo se explorarem algo desafiante, se permitirem a autoavaliao e se estimularem a participao do aluno. Os jogos fomentam o
desenvolvimento fsico e mental da criana, sendo bastante prazerosos e despertando o seu interesse.
Os jogos permitem ainda aos alunos o trabalho de forma independente e possibilitam ao professor
oportunidades de observao e de avaliao. A utilizao dos jogos no ensino da Matemtica assim
um bom recurso, visto que estes so facilitadores da transmisso de conceitos e servem de motivao
para os alunos, contribuindo eficazmente para o sucesso escolar (ibidem).
Metodologia
O estudo pressups uma investigao qualitativa de ndole descritiva e interpretativa (Bogdan &
Biklen, 1994), uma vez que o principal objetivo descrever e analisar de que forma a implementao
de tarefas de Educao e Expresso Fsico-Motora permitiu que os alunos utilizassem diversas estratgias promotoras do clculo mental na adio e evidenciassem as dificuldades sentidas.
Participaram neste estudo dezasseis crianas, com idades compreendidas entre os seis e os oito anos,
sendo onze do gnero masculino e cinco do gnero feminino.
A recolha de dados foi feita atravs do registo videogrfico da tarefa, ficando assim gravada a partilha
das respostas dadas pelos alunos e o debate que surgiu aquando dessa partilha.
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Os dados foram analisados atravs da anlise de contedo, tendo sido definidas, posteriori, duas
categorias, consoante as estratgias utilizadas pelos alunos na realizao dos clculos propostos, tendo em conta a opinio de Buys (2001) e da Equipa do Projecto Desenvolvendo o sentido do nmero:
perspectivas e exigncias curriculares (2005):
Dobro: O aluno adiciona duas vezes a mesma quantidade para obter o valor definido;
Saltos de x em x: O aluno parte de um nmero e efetua saltos de x valor para chegar ao valor
pretendido.
A tarefa em anlise consistiu na realizao de um jogo no campo de jogos, com o intuito de interligar
as reas curriculares anteriormente designadas.
Depois de a turma estar reunida no exterior, foi sugerido aos alunos que se deslocassem de formas
diversas, como por exemplo, a correr, a andar, a saltitar, a saltar a p juntos, entre outras formas.
Antes de se deslocarem, foram atribudos diferentes valores aos rapazes e s raparigas. O objetivo do
jogo era que, ao som de uma palma, os alunos se organizassem em grupos em que a soma dos diferentes elementos alcanasse o valor proposto, tendo em conta os valores anteriormente atribudos.
No decorrer do jogo, foram atribudos novos valores aos rapazes e s raparigas e novos valores a
serem alcanados, complexificando a tarefa. Tendo em conta a caracterizao da turma, sendo uma
turma do 1. ano de escolaridade e apresentando dificuldades tanto a nvel cognitivo como emocional, nesta primeira tarefa, optmos por explorar nmeros que promovessem o uso das estratgias
dobro e saltos de x em x e que facilitassem o clculo mental, de modo a envolver e estimular os alunos
e a desafi-los para as tarefas posteriores.
medida que os alunos realizaram os agrupamentos, foi-lhes solicitado que explicassem como
tinham pensado para chegar ao valor sugerido, permitindo a partilha de diferentes estratgias.
Apresentao, anlise e discusso dos resultados
Na primeira proposta, pretendia-se que os grupos alcanassem o valor de oito unidades, valendo
cada rapaz quatro e cada rapariga duas unidades. Ao som de uma palma, os alunos organizaram-se
em quatro grupos com dois rapazes e um grupo constitudo por duas raparigas e um rapaz. Quando
sugerido que explicassem como tinham pensado, um rapaz do grupo justificou Ento cada menino
vale quatro, quatro mais quatro igual a oito.. Atravs da justificao apresentada verifica-se que o
aluno recorreu a estratgia do dobro, compreendendo que o nmero oito pode ser decomposto em
duas vezes o quatro.
Relativamente ao outro grupo, uma aluna explicou que Juntei-me ao A, mas s tnhamos seis, por
isso precisvamos de mais dois. Ento, quatro mais dois igual a seis, mais uma rapariga e ficmos
com oito.. Pode-se constatar que o aluno utilizou a estratgia de saltos de dois em dois, uma vez
que partindo do nmero quatro adicionou duas vezes o nmero dois, chegando ao nmero oito e
demonstrando o seu conhecimento dos nmeros pares.
Aos alunos que no conseguiram integrar nenhum grupo (dois rapazes e trs raparigas) foi-lhes
questionado se seria possvel formar um novo grupo. De imediato, um dos rapazes sugeriu Eu com
o RB., aplicando a estratgia do dobro.
Uma das raparigas, ao perceber que no tinha sido includa no grupo, sugeriu a formao de um
novo agrupamento Eu, a V, a L e o RB., mas rapidamente concluiu que ultrapassaria o valor proposto, corrigindo-se Tirvamos uma das raparigas e ficavam duas raparigas e um rapaz..
Quando proposto agrupamentos cuja soma fosse dezasseis unidades, em que os rapazes valiam oito
unidades e as raparigas quatro, os alunos formaram cinco grupos de dois rapazes, um grupo com um
rapaz e duas raparigas e um grupo com trs raparigas.
No decorrer da formao, um rapaz e uma rapariga, ao perceberem que no tinham alcanado o
valor desejado, o rapaz props a outro rapaz e a outra rapariga que O RB pode ser deste par com o
RS e a C pode vir para ns, para ficarmos certos.. Para chegar a esta concluso, o aluno utilizou a
estratgia do dobro, percebendo que ao juntar dois rapazes (oito valores cada) obteria o resultado
pretendido e que ao juntar duas raparigas (quatro valores cada) obteria metade do valor definido,
pelo que precisaria de mais um rapaz (oito mais oito).
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Aps formarem os agrupamentos, um grupo formado por dois rapazes justificou que Oito mais oito
igual a dezasseis. Cada rapaz vale oito., recorrendo estratgia do dobro.
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O grupo de duas raparigas e um rapaz disse que Primeiro estvamos ns os dois e deu doze. Mas
depois precisvamos de mais uma rapariga, doze mais quatro d dezasseis. Ento, oito mais quatro
igual a doze, mais quatro igual a dezasseis.. Este grupo usou a estratgia de saltos de quatro em
quatro, partindo do nmero oito e chegando ao nmero dezasseis atravs de dois saltos de quatro.
Por fim, o grupo de trs raparigas justificou que Quatro mais quatro so oito, mais quatro d doze.,
concluindo que no tinha alcanado a soma igual a dezasseis e que, para tal, precisavam de Mais
uma rapariga que desse quatro que era para nos dar dezasseis.. Foi questionado ao grupo Ento
se eu pusesse a um rapaz, o que tinha que acontecer?. Os alunos responderam que, ao colocar um
rapaz, s poderiam integrar o grupo duas raparigas para obter dezasseis unidades.
Quando proposto agrupamentos cuja soma fosse sessenta unidades, formaram-se cinco grupos de
diferentes composies.
Ao sugerir que explicassem como tinham pensado, o grupo constitudo por quatro raparigas e um rapaz
justificou que Eu e a C valemos vinte, mais a V trinta, mais a L faz cinquenta.. Ao ser questionada porque tinha atribudo o valor de vinte unidades aluna L, a aluno reformulou (Tocando nas cabeas das
raparigas) Dez, vinte, trinta e quarenta. Depois com ele dava sessenta. Ele tinha que sair e tnhamos
que ter mais uma rapariga. A aluna foi novamente questionada sobre que valor queria obter:
Professora: Qual era o valor do grupo?
Aluna M: A soma era sessenta. Ah espera, ns temos sessenta!
Professora: Quanto valem as raparigas M?
Aluna M: Dez.
Professora: E os rapazes?
Aluna M: Vinte.
Professora: Experimenta fazer outra vez!
Aluna M: 10, 20, 30, 40 60 (apontando para o rapaz).
A aluna utilizou a estratgia de saltos de dez em dez, partindo do nmero dez e chegando ao nmero quarenta, adicionando por ltimo o valor do rapaz (vinte valores), chegando assim ao resultado
pretendido.
Um grupo constitudo por trs rapazes foi questionado sobre a maneira que pensou para se organizar.
Um dos alunos justificou que Ento vinte mais vinte mais vinte, igual a sessenta. Pode constatar-se
que o grupo realizou trs saltos de vinte em vinte, obtendo o resultado de sessenta unidades.
Sobraram dois grupos, um constitudo por dois rapazes (A) e outro por dois rapazes e uma rapariga
(B). Quando confrontados pelos restantes alunos da turma, o primeiro grupo referiu que vinte mais
vinte d quarenta, falta-nos um rapaz. J o segundo grupo disse que para atingirem o valor juntaram vinte mais vinte igual a quarenta, depois cinquenta (apontando para a rapariga). Falta-nos uma
menina.. Os alunos so questionados sobre que alteraes poderiam fazer.
Professora: Se for um menino deste grupo (A) para este grupo (B)? Fica correto?
Aluno A: No porque fica setenta.
Professora: Ento mas podemos arranjar uma maneira de, pelo menos, um grupo
correto. Como?
Aluno A: Eu ou o RS irmos para o outro grupo (A).
Professora: Pode ir a rapariga?
Aluno A: No porque a E s vale dez e assim fica cinquenta.
Professora: Ento quem que vai para aquele grupo (A)?
Aluno RN: Vou eu!
Atravs do dilogo visvel que o aluno percebe que se se juntar a um grupo de dois rapazes (quarenta valores) ir chegar ao resultado pretendido, o que no aconteceria se fosse uma rapariga (dez
valores), uma vez que s se obteria o valor de cinquenta unidades.
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Analisando as observaes realizadas, verificmos que os rapazes foram mais dinmicos e mais rpidos a formar os grupos, sendo que, geralmente, os alunos que no conseguiram agrupar-se eram,
maioritariamente, raparigas. Parece-nos que esta regularidade deveu-se ao facto de, primeiramente,
a turma ser heterognea quanto ao gnero, estando os rapazes em maioria. Por outro lado, os alunos,
ao formarem os grupos, procuraram agrupar-se com os seus pares mais prximos, indo ao encontro
da tendncia de, maioritariamente, no haver grupos formados pelos dois gneros.
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Constatmos ainda que os alunos que no se agruparam no conseguiram compreender autonomamente que, em muitas situaes, havia a possibilidade de formar mais um grupo.
Consideraes finais
Esta comunicao teve como objetivo apresentar os resultados de uma tarefa inserida num estudo
que pretendeu analisar de que modo jogos de Educao e Expresso Fsico-Motora facilitam o desenvolvimento do clculo mental em alunos de 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico.
A turma envolvida apresentava, no incio do 3. perodo, dificuldades visveis ao nvel do clculo
mental e no envolvimento em tarefas que exigissem alguma passividade fsica. No nosso ponto de
vista, o facto de a tarefa ter sido implementada atravs do jogo foi essencial para motivar os alunos,
refletindo-se no seu envolvimento e participao no decorrer da atividade.
Os resultados obtidos mostram que a estratgia utilizada, ao conjugar as duas reas curriculares,
Matemtica e Educao e Expresso Fsico-motora, conseguiu envolver e motivar os alunos, que, at
ao momento, revelaram capacidades at ai no evidenciadas.
Tendo em conta os resultados, verificou-se a utilizao privilegiada de duas estratgias de clculo em
linha: o dobro e saltos de x em x, de acordo com cada situao (dois em dois, quatro em quatro, dez
em dez, vinte em vinte). De facto, as estratgias utilizadas integram uma das categorias definida por
Buys (2001) e correspondem s estratgias de clculo mental defendidas pela Equipa do Projecto
Desenvolvendo o sentido do nmero: perspectivas e exigncias curriculares (2005).
Ao analisarmos os resultados constatmos que os alunos no aplicaram outras estratgias como, por
exemplo, aproximao dezena mais prxima, saltos com compensao ou quase dobros. Como
referimos anteriormente, numa fase inicial, considermos importante selecionar valores que definissem o uso apenas das estratgias dobro e saltos de x em x, de forma a envolver e motivar os alunos
na realizao da tarefa. Ao longo do estudo, realizmos outras tarefas na qual se propuseram valores
que proporcionaram a oportunidade aos alunos de utilizarem outras estratgias.
Alguns dos erros dos alunos tiveram origem na falta de concentrao e na falta de sentido de nmero,
ainda a ser desenvolvido. Ao longo da tarefa, consideramos que outro aspeto que poder ter estado
na origem de alguns erros cingiu-se falta de tempo para pensar, visto que este tipo de abordagem
era algo novo para os alunos. Esta concluso advm do facto de alguns alunos, no momento de
discusso, referirem que tinham a resposta errada, mas que sabiam efetuar o clculo corretamente,
explicitando de forma correta como o deveriam ter feito.
Referncias bibliogrficas
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Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora.
Bourdenet, G. (2007). Le calcul mental. Activits mathmatiques et scientifiques, 1 (61), 5 32.
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(pp. 3-28). Lisboa: Escolar Editora.
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Carvalho, R. (2011). Calcular de cabea ou com a cabea?. In Atas XXII SIEM Seminrio de Investigao em Educao Matemtica. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
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McIntosh, A., Reys, B., & Reys, R. (1992). A proposed framework for examining basic number sense.
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Investigao,
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2016
Ribeiro, D.; Valrio, N. & Gomes, J.T. (2009). Programa de formao contnua em matemtica
para professores dos 1. e 2. ciclos: Clculo mental. Lisboa: Escola Superior de Educao
de Lisboa.
Rosa, S. (2011). A importncia do jogo na aprendizagem das quatro operaes fundamentais com
nmeros naturais. Artigo de Ps-Graduao. Faculdade Amadeus, Aracaju, SE, Brasil.
Taton, R. (1969). O clculo mental. Lisboa: Arcdia.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Contributo da utilizao dos Recursos

Educativos Digitais no 1. Ciclo do
Ensino Bsico
Joana Ribeiro
ESE Instituto Politcnico de Castelo Branco
Henrique Gil
ESE Instituto Politcnico de Castelo Branco
CAPP Universidade de Lisboa
UIDEF Universidade de Lisboa
Resumo
O estudo foi concretizado numa turma do 1. ano de escolaridade do 1. CEB, constituda por 27
alunos, numa Escola EB1, onde se realizou a Prtica de Ensino Supervisionada (PES), no mbito
do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. CEB..
O objetivo da investigao pretendeu averiguar quais os potenciais contributos que a utilizao
complementar de um recurso em formato digital pode contribuir para melhorar a motivao e o
envolvimento dos alunos no sentido de promover mais e melhores aprendizagens.
Relativamente ao tipo de investigao, optou-se por uma metodologia de natureza qualitativa que
recaiu numa investigao-ao. Como tcnicas de recolha de dados foram utilizadas as notas de
campo, a observao participante, a entrevista semiestruturada, o inqurito por questionrio e os
registos fotogrficos. Nesta recolha de dados houve a participao direta dos alunos da turma, da
Orientadora Cooperante, do Par Pedaggico e dos professores titulares de turma da Escola EB1
Quinta da Granja.
Os resultados obtidos aps a anlise e tratamento dos dados, permitiram concluir que ao utilizar
este RED os alunos demonstraram terem adquirido aprendizagens mais significativas, pelo facto
de se terem potenciado nveis de maior interesse, empenho, motivao, envolvimento e esprito de
iniciativa no decorrer das atividades propostas.
Palavras-chave: 1. Ciclo do Ensino Bsico; Recursos Educativos Digitais; Tecnologias de Informao e da Comunicao.
Abstract
The current internship report was drown up to fulfil the necessary prerequisites to obtain the de
degree of master in nursery and primary school education. Research was conducted in a 1st year
class of the 1st Basic education cycle, comprised of 27 students, of the Quinta da Granja school
where the supervised internship took place of the Master of Pre-Education and Basic Education.
The aim of the investigation aims to ascertain what the potential contributions that the complementary use of a resource in digital format can improve motivation and involvement of students in
order to promote more and better learning.
Relating to the kind of research, the adopted methodology was of a qualitative nature, based on active research. The data collection techniques used where, field notes participant observation, semi
structured interviews, questionnaire surveys and photographic records.
This data collection counted with the direct participation of students, of cooperating teacher, the
pedagogical pair and the head teachers of Quinta da Granja EB1 School.
The results obtained, following the analysis and treatment of data, concluded that the use of DER
led the students to a more in depth learning, by the fact that they promote higher levels of interest,
commitment motivation, involvement and initiative in the course of the proposed activities.
Keywords: 1st Cycle of Basic Education; Digital Education Resources; Information and Communication Technologies.
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Introduo
A sociedade atual tem vindo a recorrer, cada vez mais, a uma panplia de recursos digitais para as
mais diferentes reas e servios. O recurso a estas ferramentas tem sido realizado no sentido de
aperfeioar procedimentos e, em suma, melhorar a qualidade de vida dos cidados. Quer isto dizer,
que se tem vindo a tornar fundamental o acesso e a aquisio respetiva de competncias digitais que
permitam uma natural incluso social. Neste sentido, a escola deve promover espaos e estratgias
que propiciem a utilizao de recursos digitais.
Atualmente existem novos meios e recursos digitais que auxiliam na organizao das aprendizagens,
tornando-as mais flexveis no que diz respeito promoo de atividades que levem gerao de
diferentes formas de promover o processo de ensino e de aprendizagem. O RED que acompanha o
manual pode ser associado a uma caraterstica inovadora no que diz respeito incluso de diferentes
metodologias associadas a novas formas de apresentar, demonstrar e estruturar as aprendizagens.
O RED vem tornar mais flexveis as orientaes contidas no manual escolar em suporte papel, pelo
facto de conter documentos em diferentes suportes (texto, udio e animaes) que se concretizam
numa apresentao multimdia. Neste sentido, a utilizao do RED deve ser encarada como um
instrumento dinmico e flexvel. Essa flexibilidade notria na medida em que se podem conjugar
os mltiplos contedos do manual com diversas funcionalidades interativas criadas para apoiar o
ensino e a aprendizagem no contexto de sala de aula.
As TIC no 1. Ciclo do Ensino Bsico
Atualmente, existem meios e recursos que sustentam na organizao das aprendizagens, na eliminao
da inflexibilidade no que diz respeito criao de diferentes abordagens e formas de desenvolver atividades. Neste sentido, as TIC podem ser promotoras de novos contextos que podero proporcionar o processo de ensino e de aprendizagem. De acordo Leal (2009), os professores tm oportunidade de criar outros
mtodos de organizao, contribuindo para a criao de conhecimento e inovao com base na utilizao
de recursos digitais. Amante (2013) sublinha que as TIC entraram nos mais diversos domnios da atividade humana, fazendo hoje parte integrante da nossa cultura e, como tal, no podem deixar de ter um
papel relevante na Escola. Do mesmo modo, Valente e Osrio (2007) referem ainda que os mais jovens
so atrados pelas tecnologias, porm, nem sempre a Escola aproveita esse entusiasmo para as integrar.
Neste sentido, necessrio aproveitar pedagogicamente a oportunidade de utilizar as TIC no processo
de ensino e de aprendizagem, fazendo-a reverter positivamente a favor das aprendizagens dos alunos.
Quer isto dizer, que a utilizao das TIC no significa apenas integrar os computadores em atividades
curriculares especficas mas antes, proporcionar ambientes de aprendizagem estimulantes. Neste mbito,
o Decreto-lei n 6/2001. refere alguns Princpios Orientadores do Currculo que valorizam a diversidade
de metodologias, estratgias e atividades de aprendizagem, em particular com recurso s TIC.
O papel do professor na integrao das TIC
Na opinio de Gil (2014), as TIC podem ser consideradas como excelentes recursos de apoio ao
processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que permitem o acesso a softwares que dispem de
diversos recursos didticos. Neste mbito, Gil (2014) refere ainda que a utilizao destes recursos
permite contribuir para ser um fator que pode e deve potenciar processos de inovao.
Neste sentido, o professor deve possuir a preocupao de fomentar o conhecimento nos alunos, procurando estratgias que motivem e respondam s suas necessidades. Desempenhando um papel fundamental na integrao das TIC no processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Leal (2009),
com a utilizao das TIC pretende-se que se possa estabelecer uma relao de proximidade entre professores e alunos, onde se possam introduzir novas abordagens para a realizao das atividades.
Para o efeito, a utilizao das TIC poder ser um instrumento impulsionador de interao entre os
professores e alunos, dando resposta a eventuais necessidades que possam surgir no seio educativo.
Correia (2008) refere tambm que este processo deve ser muito bem analisado, utilizando o programa, as metas curriculares e recorrendo a estratgias e materiais de apoio apropriados ao ano de
escolaridade em questo. Deste modo, o professor ter que adaptar o seu mtodo de ensino perante
os seus alunos para que v ao encontro dos requisitos que a sociedade tambm lhes ir solicitar.
Utilizao dos RED em contexto educativo
Nos ltimos anos, os manuais escolares passaram a integrar, de forma complementar, um manual
em formato digital (CD-ROM). De acordo com Ramos (2008), um Recurso Educativo Digital (RED)
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2016
pode ser uma coleo de documentos com algumas propriedades, tais como uma finalidade intrinsecamente educativa; que se enquadrem nas necessidades do sistema educativo portugus; que tenham identidade e autonomia; e, que correspondam a padres de qualidade previamente definido.
Neste sentido, Hyln (2011) vem complementar esta definio, salientando que os RED podem ser
considerados como uma ferramenta digital de grande importncia ao permitirem que acelerem a
diluio das fronteiras entre aprendizagem formal e informal.
Neste novo contexto, a existncia de recursos digitais cria novas oportunidades e novos desafios aos
professores para a sua prtica letiva. A utilizao dos RED pode contribuir e facilitar o desenvolvimento das abordagens educativas, uma vez que permitem, por parte dos professores, outras propostas de atividades. De acordo com Hyln (2011), os RED podem ainda contribuir para uma oferta diversificada de recursos de aprendizagem, uma vez que permitem a utilizao de materiais educativos
organizados e coerentes com os objetivos e com os contedos contidos nos manuais escolares, uma
vez que podem incluir ficheiros de texto, imagens, sons, vdeos em formato digital. Deste modo, estes
instrumentos podem ser agentes potencializadores de estratgias de ensino possibilitando, por isso,
a inovao das prticas pedaggicas e um maior envolvimento dos alunos durante o seu processo de
aprendizagem, atravs de um suporte multimdia.
Algumas das ferramentas contidas nos RED possuem uma componente que se pode assumir como
tendo um carter mais ldico. No que diz respeito utilizao dos RED, os alunos aderem facilmente
a este tipo de propostas. Os alunos tendem a apreciar esta valncia, o que vem facilitar o seu envolvimento nas atividades propostas pelo professor.
Relativamente aos alunos verifica-se que facilmente aderem aos RED. No entanto, Arajo (2009) ao
referir-se aos educadores/professores de opinio que para estes a utilizao no a mais direta e
mais fcil. Uma possvel razo para esta afirmao pode estar relacionada com o facto de estarmos
perante dois tipos de cidados com competncias digitais muito diferenciadas, tal como referido por
Gil (2014), ao mencionar a importncia de se perceber a forma como os nativos digitais e os imigrantes digitais utilizam as TIC.
Em suma, importante perceber e refletir sobre as principais caratersticas que o RED deve conter
e quais as suas potencialidades pedaggicas. Para o efeito, Paz (2004) refere que um RED adequado
para alunos dever atender a um conjunto de caratersticas que incluam: encorajar a imaginao,
explorao e resoluo de problemas; refletir e consolidar aquilo que a criana j sabe; conter caratersticas audiovisuais como o som, msica e voz.
Metodologia adotada e descrio do estudo
Relativamente ao tipo de investigao, optou-se por uma metodologia de natureza qualitativa, na

qual foi privilegiada uma investigao-ao, que foi implementada no decorrer da Prtica de Ensino
Supervisionada.
Na recolha de dados houve a participao direta dos alunos da turma, da Orientadora Cooperante,
do Par Pedaggico e dos professores titulares de turma da Escola EB1. Como tcnicas de recolha
de dados foram utilizadas as notas de campo, a observao participante, a entrevista semiestruturada, o inqurito por questionrio e os registos fotogrficos. importante referir que foram aplicados
dois inquritos aos alunos, devidamente validados pelo mtodo dos juzes (especialistas no 1. CEB
e em TIC): o primeiro foi aplicado numa fase inicial prvia s sesses de interveno, de forma a
recolher informaes acerca das opinies e dos conhecimentos dos alunos relativamente s TIC; o
segundo inqurito foi aplicado aps as sesses de interveno no sentido de se recolherem dados
relacionados com a avaliao que os alunos fizeram da utilizao do RED.
Com a investigao pretendeu-se averiguar em que medida a utilizao complementar de um recurso
em formato digital, com a utilizao de um recurso em formato papel, pode contribuir para melhorar
a motivao e o envolvimento dos alunos no sentido de promover melhores aprendizagens. A questo
de investigao que norteou a interveno prtica foi a seguinte: Em que medida a utilizao dos RED Recursos Educativos Digitais poder melhorar o processo de ensino e aprendizagem? Partindo desta questo, os objetivos formulados e, concomitantemente, as atividades associadas foram as seguintes:
1.
Promover a utilizao das TIC em contexto educativo;
2. Enquadrar a utilizao dos RED Recursos Educativos Digitais - no processo de ensino e de

aprendizagem;
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
3. Investigar quais as potencialidades do RED na promoo de aprendizagens mais significativas;

4. Implementar a diversificao de recursos educativos em contexto de sala de aula: formato papel
(manual escolar) e formato digital (RED).
Resultados obtidos
Como mencionado anteriormente, a presente investigao possui um carter qualitativo, procurando descrever e compreender a importncia dos RED (mais especificamente o RED Aula Digital O
Mundo da Carochinha 1. Ano) no processo de ensino e de aprendizagem, numa turma constituda
por 27 alunos do 1. Ano do 1. CEB. Neste sentido, para alm da descrio dos acontecimentos observados em contexto sala de aula, pretendeu-se compreender e interpretar a perspetiva de todos os
intervenientes para alm dos alunos, nomeadamente do Par Pedaggico, da Orientadora Cooperante e dos professores titulares do 1. CEB.
Este RED foi utilizado e implementado no decorrer da prtica incidindo em trs sesses.
Estas atividades basearam-se na:

correo de trabalhos: resoluo de exerccios retirados do RED Aula Digital O Mundo da

Carochinha 1. Ano e correo dos mesmos com recurso ao RED;
apresentao de novos grafemas: explorao da grafia (grafema manuscrito e grafema de imprensa) e da forma fnica, Exemplos de palavras, relacionadas com o grafema a abordar;
realizao de jogos interativos: realizao de jogos interativos, de forma a sistematizar os contedos abordados;
apresentao de atividades: explicao das atividades, recorrendo projeo do manual e do

livro de fichas.
Aps o tratamento dos dados do questionrio inicial apurou-se que a turma era constituda por 27
alunos, pertencendo 9 ao gnero masculino e 18 pertencendo ao gnero feminino, com idades compreendidas entre os 6 e 7 anos. Relativamente utilizao do computador pelos alunos em suas casas,
era importante saber se o possuam, no sentido de se poder ter a perceo relativamente ao acesso
desta ferramenta. De acordo com os dados recolhidos, todos os alunos referiram que tinham computador em casa. No que diz respeito utilizao que os alunos fazem do computador em casa, como se
pode verificar no Grfico 1, esta possui diversas finalidades, havendo uma distribuio das respostas
nos vrios itens. A maioria (15 alunos) assinalou que gostava de utilizar o computador para Jogar.
Em seguida, a preferncia registada foi para Ver vdeos/filmes (7 alunos).
Grfico 1: Se tens computador em casa, qual a utilizao que fazes dele?
No que diz respeito utilizao do computador na escola, a esmagadora maioria dos alunos afirma
que j utilizou o computador no decorrer do ano letivo.
O tipo de atividade mais referenciado diz respeito aos jogos (12 alunos) e a explorao/utilizao de
programas educativos foi a segunda opo mais referenciada (11 alunos). Dos resultados apurados,
h uma preponderncia de utilizao do computador na rea disciplinar Portugus, como consequncia de uma utilizao mais extensiva na leitura de textos (contos/histrias).
Neste inqurito por questionrio foi ainda includa uma questo sobre o nvel educativo em que os
alunos utilizaram pela primeira vez o computador. A esmagadora maioria (22 alunos) afirmou que
a primeira utilizao deste recurso foi na Educao Pr-Escolar. A minoria (4 alunos) afirmou ter
utilizado o computador pela primeira vez no 1. CEB e apenas 1 aluno disse que nunca tinha utilizado
o computador.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
No que diz respeito ao local onde utilizam o computador (os alunos podiam escolher mais do que
uma opo) 16 dos alunos afirmam que utilizam o computador em Casa e 5 dos alunos em Casa
de familiares.
Relativamente aos dados obtidos das sesses de interveno, recolhidos atravs das notas de campo,
pode-se afirmar que a utilizao deste RED envolveu os alunos de forma voluntria, ou seja, sem
necessidade de haver uma insistncia para a realizao das atividades.
Em termos de balano, relativamente utilizao do RED, pode-se afirmar que este recurso foi bem
acolhido pelos alunos e veio facilitar as novas aprendizagens. Como se pode observar atravs de
alguns exemplos de notas de campo, os exemplos recolhidos demonstram que os alunos apreciaram
a incluso do RED:
(A1): Tem mais cor e as coisas mexem-se.
(A4):As peas tinham cor e as da folha no.
(A8): Tem som.
(A12): Gostei porque um jogo.
(A27): Gosto mais de fazer no computador. Porque mais giro.
Os alunos referiram, no essencial, trs aspetos que convm serem realados: sentirem que o RED lhes
veio criar condies para melhor poderem aprender um novo contedo; o terem visualizado animaes
dos novos contedos, o que para os alunos se verificou ser muito adequado por sentirem que significava uma ajuda para a concretizao dos conhecimentos; por ltimo, o facto de a estas animaes ser
associado som, foi tambm entendido como bastante importante e positivo. A existncia de recursos
multimdia pode ser referenciada como fundamental na aproximao do aluno ao recurso digital por
lhes ser dada a noo de existir uma dinmica e no a apresentao de um recurso esttico.
Relativamente utilizao do RED, em contexto sala de aula, era importante recolher a opinio dos
alunos sobre a utilizao desta ferramenta no decorrer das atividades. Para o efeito, foi realizada a
aplicao de um ps-inqurito por questionrio para averiguar as opinies dos alunos face utilizao do RED em contexto sala de aula. Em termos conclusivos, as opinies dos alunos referentes
utilizao do RED no processo de aprendizagem foram bastante positivas, ao afirmarem que pretendem continuar a utiliz-lo tambm nas suas casas e ao referirem que o preferem comparativamente
com o manual escolar (suporte papel), como possvel verificar no Grfico 2:
Grfico 2: Preferncia entre a utilizao do RED ou do Manual Escolar.
Estes dados vm incentivar a utilizao do RED de forma mais sistemtica, por razes que se prendem com as valncias multimdia e ldicas que proporcionam um ambiente mais atrativo e mais
motivador para os alunos.
Dos principais resultados obtidos relativamente s entrevistas realizadas Orientadora Cooperante
e aos professores titulares de turma, pode-se destacar a importncia que atribuem utilizao das
TIC no 1. CEB. De um modo geral, possvel afirmar que as TIC j fazem parte das rotinas dirias
dos professores em contexto sala de aula. Contudo, a utilizao das TIC surge como uma estratgia
de abordagem no processo de ensino e de aprendizagem, verificando-se que essa utilizao era feita
tendo por base apenas uma abordagem do tipo expositivo.
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Prticas e Contextos
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No que diz respeito utilizao de RED, apesar de os professores afirmarem que se trata de uma ferramenta que pode ser promotora de ambientes de aprendizagem mais motivadores, no pareceu existir
uma utilizao mais extensiva deste recurso. O facto de no utilizarem estes recursos pode estar diretamente interligada com a falta de equipamentos informticos que lhes permitam rentabilizar este recurso e outras ferramentas digitais. No decorrer da investigao fez-se uma abordagem diferente do RED,
foi explorado em conjunto com os alunos e tinha como objetivo ser encarado como mais um recurso,
com carter complementar ou no, na promoo de maiores e melhores aprendizagens.
De um modo geral, os resultados obtidos, aps a anlise e tratamento dos dados, permitiram evidenciar que ao utilizar este RED os alunos demonstraram uma maior entrega na realizao das atividades. Potenciando-se, desta forma, nveis de maior interesse, empenho, motivao, envolvimento e
esprito de iniciativa no decorrer das atividades propostas pela investigadora.
Concluses
Como j foi anteriormente afirmado, a existncia de variadssimos recursos digitais em associao

com o fcil acesso aos mesmos, faz com que desde muito cedo as crianas tenham um contacto
privilegiado com os recursos digitais. A utilizao em espaos no formais destes recursos digitais
realizada com diferentes objetivos e finalidades. De um modo geral, estas utilizaes so realizadas
para proveito prprio onde se destaca, de forma preferencial, um enquadramento ldico que gera
nos alunos nveis de motivao e satisfao elevados.
Estes dados vm incentivar a utilizao do RED de forma sistemtica, por razes que se prendem com
as valncias multimdia e ldicas que, consequentemente, proporcionam um ambiente mais atrativo
e motivador para os alunos. De um modo geral, os resultados obtidos, aps a anlise e tratamento dos
dados, permitiram concluir que ao utilizar este RED os alunos demonstraram uma maior entrega na
realizao das atividades. Potenciando-se, desta forma, nveis de maior interesse, empenho, motivao,
envolvimento e esprito de iniciativa no decorrer das atividades propostas pela investigadora.
O professor deve ter a preocupao de proporcionar aos alunos, para alm de diferentes estratgias e
abordagens, uma diversidade de recursos que sirvam de apoio para poderem realizar as suas aprendizagens. No entanto, esta utilizao dever ser realizada sempre que seja pertinente e possa ser
considerada como uma mais-valia.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A interao da criana com o livro: uma

experincia na sala de 1 / 2 anos
Helena Quaresma
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
Isabel Simes Dias
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincia Sociais, Centro de Investigao
em Qualidade de Vida (CIEQV), Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao (NIDE)/
Grupo Projeto Creche (GPC)
Resumo
O presente estudo tem como objetivo identificar e descrever o tipo de interaes que uma criana de 22
meses realiza com o livro Selva Divertida (Jack Tickle, 2012) colocado na sala de atividades da creche para a realizao deste ensaio investigativo. Seguindo uma metodologia qualitativa, recolheram-se dados atravs da gravao de vdeo e encontraram-se categorias de anlise que permitiram organizar os dados levantados. Os resultados revelam que a criana interagiu de forma verbal (atravs de
sons definidos e indefinidos) e no verbal (atravs do toque, do olhar e de movimentos corporais) com
o livro, exprimindo emoes e aes que caracterizam a sua personalidade e o seu desenvolvimento.
Palavras-chave: Criana, objeto, interao, creche
Abstract
The objective of this study is to identify and describe the type of interactions that a child of 22
months performs with the book Selva Divertida (Jack Tickle, 2012) placed in the activities room
of the nursery for the conducting of this investigational test. Following a qualitative methodology,
we collected data with video recording and found analysis categories that allowed us to organize
the data raised. The results show that the child interacted verbally (through defined and undefined
sounds) and non verbally (through touch, glances and body movements) with the book, expressing
emotions and actions that characterize their personality and development.
Keywords: Children, object, interaction, nursery
Introduo
A criana, nos seus primeiros anos de vida, procura conhecer-se e conhecer o mundo que a rodeia.
Desconhecendo o ambiente que a circunda, tudo o que vai encontrando ao seu redor novidade que
urge satisfazer. A psicloga infantil Selma Fraiberg, em 1959, defendia que os bebs e as crianas
pequenas tinham sede de experincias sensoriais, procurando explorar objetos atravs da utilizao dos 5 sentidos. De acordo com Post e Hohmann (2003) e Papalia, Olds e Feldman (2006), esta
explorao permite criana descobrir o funcionamento e as propriedades dos objetos e ajuda-a a
compreender que os objetos permanecem no mesmo lugar mesmo no estando no seu campo visual
(permanncia do objeto). Ao interagir com o que a rodeia (pessoas e objetos) () atravs da coordenao do paladar, tacto, olfacto, viso, audio, sentimentos e aces () (Post & Hohmann, 2003,
p. 23) , a criana vai construindo conhecimentos sobre si, sobre os outros e sobre o meio. Conforme
defendem Papalia, Olds e Feldman (2006), as crianas vo desenvolvendo a conscincia de que elas
mesmas existem separadamente dos objetos e das outras pessoas.
Na primeira infncia um dos objetos prediletos da criana o livro. Perante o livro infantil, a criana
tem tendncia a observ-lo, a toc-lo, a procurar alcan-lo (agarrando nas pginas), a lev-lo boca.
Quando o seu desenvolvimento lhe permite, a criana senta-se e aprecia a sua leitura, desfolhando
as pginas, fazendo pausas, observando a composio da imagem, expressando oralmente as suas
emoes e pensamentos (Av, 1988) e/ou imitando o adulto quando esta leitura partilhada.
Considerando as caratersticas desenvolvimentais da criana pequena, desejvel que os livros
tenham alguma durabilidade, sejam de fcil manipulao, de carto ou de pano e, desejavelmente,
devero apresentar imagens pouco trabalhadas, com animais e/ou (outros) objetos familiares.
48
Enquanto motor da literacia infantil, a interao da criana com o livro revela-se um campo de interesse no trabalho com crianas em contexto de creche (Post & Hohmann, 2003). Para Benavente,
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Rosa e Avila (1996, p. 4), a literacia entendida como todas as capacidades de leitura, escrita e
clculo, com base em diversos materiais escritos (textos, documentos, grficos), de uso corrente na
vida quotidiana (social, profissional e pessoal). Para Heath (1983) e Wells (1981), citados por Spodek (2002), o desenvolvimento da literacia depender da espontaneidade das crianas nas diferentes interaes que vai estabelecendo - a promoo da literacia depender da prpria explorao da
criana e da colaborao/apoio dos adultos nesta mesma explorao. Neste sentido, defende-se que
o educador dever proporcionar s crianas situaes de descoberta espontnea, natural e prazerosa,
de modo a que a funo da escrita e da leitura no seja somente um processo de aprendizagem centrado no domnio da ortografia e da aplicao e compreenso das regras gramaticais e da expresso
da linguagem (Pessanha, 2001, pp. 68-69), mas um momento de explorao, fruio, de construo
de conhecimento e de desenvolvimento de capacidades de literacia.
Para Fonseca (1986), quando uma criana interage com um livro estabelece uma relao com este
objeto, podendo interagir de forma verbal (atividade expressiva atravs de palavras) e/ou no-verbal,
atividade expressiva aqum de palavras (Alcntara, Cco, Gonalves, & Piffer, 2011; Mesquita, 1997).
No verbalmente, a criana pode interagir atravs do olhar, do toque e/ou de movimentos corporais.
Para Papalia, Olds e Feldman (2006), a interao no verbal, nomeadamente a interao atravs de
movimentos corporais, permite criana revelar a sua personalidade e exprimir as suas emoes.
Com este ensaio investigativo pretendemos refletir sobre a interao criana/objeto na 1. infncia,
identificando e descrevendo as interaes que uma criana de 22 meses estabeleceu com um livro
(novo) que foi introduzido na sala de atividades da creche propositadamente para este estudo.
Metodologia
Procurando conhecer e compreender as interaes que uma criana de 22 meses estabelecia com o
livro, encetamos um estudo descritivo, de ndole qualitativo.
Contexto e Participantes
Este ensaio investigativo surge no mbito da unidade curricular Prtica Pedaggica em Educao
de Infncia Creche, do Mestrado em Educao Pr-Escolar, no Instituto Politcnico de Leiria,
numa Instituio de Solidariedade Social na regio de Leiria. Ao longo do 1. semestre do ano letivo
2015/2016, tivemos oportunidade de estar em interao com 11 crianas com idades compreendidas
entre 1 e 2 anos e de observar a resposta das crianas aos livros da sala. Verificando que B., uma menina de 22 meses (em novembro de 2015), revelava muito entusiasmo com os livros, selecionmo-la
como participante deste ensaio investigativo aps anuncia dos pais e da educadora cooperante. Em
termos de desenvolvimento, B. uma criana que domina totalmente a marcha, deslocando-se com
facilidade e com agilidade pelo espao da sala. Revela gostar de explorar livros, deslocando-se at ao
adulto para, com ele, partilhar as suas leituras.
Instrumentos de recolha e anlise de dados
Para a realizao deste ensaio investigativo, optou-se pela observao direta atravs do registo audiovisual. Os dados recolhidos por esta via foram corroborados por conversas informais (com a educadora cooperante) e pela resposta a um questionrio enviado aos pais da participante em estudo.
Os dados recolhidos foram sujeitos a uma anlise de contedo que contemplou duas categorias (interao verbal e interao no verbal). Como subcategoria da interao verbal encontrmos a interao atravs da produo de sons (emisso de sons definidos e indefinidos) e como subcategorias da
interao no verbal as subcategorias: i) interao atravs do toque (interao com qualquer parte
do corpo, mos, braos, pernas, barriga, costas,), ii) interao atravs do olhar (interao atravs
do contato visual), iii) interao atravs de movimentos corporais (interao atravs de movimentos
corporais como, por exemplo, apontar, colocar a mo na sua boca, ).
49
Procedimento
A realizao deste ensaio investigativo passou por vrias etapas. Inicialmente observmos, em contexto de Prtica Pedaggica em Educao de Infncia, no contexto de creche, o interesse de B. (22 meses)
por livros (por exemplo, durante os momentos de brincadeira livre deslocava-se para a gaveta dos
livros, com a inteno de os retirar e explorar). Este interesse de B. pelos livros fez-nos querer aprofundar a interao da criana/objeto em contexto de creche, situando-a no campo da literacia emergente
na 1. infncia. Aps a definio do mbito de investigao, dos objetivos e do participante em estudo,
Investigao,
Prticas e Contextos
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definimos os instrumentos de recolha de dados, o local e o perodo de recolha dos dados (30.11.2015,
1.12.2015, 2.12.2015, 9.12.2015, 14.12.2105, 15.12.2015 e 16.12.2015, aproximadamente entre as 17h e as
17h30, exceo do dia 15/12/2015, das 10h s 10h15 e do dia 16/12/2015, das 16h s 16h15).
Com a anuncia dos encarregados de educao da criana em estudo e da educadora cooperante,
a etapa seguinte foi a recolha de dados sobre livros infantis de forma a poder selecionar o livro
a introduzir na sala para a realizao deste ensaio. Assim, elencmos os livros existentes na sala,
observmos a interao da B. com cada um deles, conversmos com a educadora (numa lgica de
entrevista semi-estruturada) e elabormos um pequeno questionrio aos pais de B que, posteriormente, envimos via email. Aps o levantamento e anlise destes dados, optmos por introduzir na
sala (junto dos livros j existentes) o livro com o ttulo Selva Divertida, do autor Jack Tickle, do ano
2012, editado por Euroimpala.
Definido o livro, estavam reunidas as condies para iniciar a observao da interao de B. com este
novo objeto da sala. Assim, durante sete momentos/dias, recolhemos dados atravs da gravao vdeo
que, aps transcritos, foram sujeitos a uma categorizao por dia de observao. Com todas as categorias organizadas por dia, encontrmos dados totais por tipo de interao, conforme ponto seguinte.
Apresentao e discusso dos resultados
Os dados aqui apresentados revelam as interaes (verbais e no verbais) de B. nas 7 observaes

realizadas com o livro Selva Divertida (de Jack Tickle, 2012).
Grfico 1 Interao da criana B. com o livro Selva Divertida (de Jack Tickle, 2012) nos 7 momentos de
observao.
O grfico 1 revela que a criana interagiu, maioritariamente, atravs do toque (43%). Este dado corrobora Diekmeyer (1998) quando afirma que o tato um dos melhores auxiliares da criana para
conhecer o mundo que a rodeia. De seguida, surge a interao atravs da produo de sons (23%)
que, conforme Av (1988), so fundamentais para a aquisio da linguagem nos primeiros dois anos
de vida ainda que a criana possa sentir dificuldade em pronunciar consoantes e engolir slabas
(Diekmeyer, 1998). Para Post e Hohmann (2003, p.30), as crianas mais novas ouvem e compreendem a linguagem muito antes de serem capazes de a produzir sob a forma gramatical padronizada.
Entretanto, vo juntando sons, gestos e palavras de uma forma que, para elas, faz todo o sentido.
A interao atravs do olhar surge com 21% e a interao atravs de movimentos corporais com 13%.
Os autores supracitados defendem que as crianas mexem as mos, os braos e as pernas porque
revelam excitao e felicidade, podendo, ns, inferir estes movimentos da criana sejam indicadores
de bem-estar na interao com o livro.
Em relao s interaes atravs de movimentos corporais, de seguida, no quadro 1, apresentam-se
as evidncias do dia 30.11.2015, recolhidas entre as 17h/17h30, atravs da gravao de dois vdeos (o
primeiro vdeo teve a durao de 44 segundos, tempo de durao da interao de B. com o livro at o
largar e o segundo, quando retoma a interao com o livro, com a durao de 7 minutos e 27 segundos).
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Investigao,
Prticas e Contextos
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Quadro 1 Evidncias das interaes atravs de movimentos corporais
1. B. abre a boca, como se estivesse espantada com alguma coisa. (Vdeo 2 4s)
2. B. estica o brao direito na direo do livro, antes de tocar na imagem recua com a
mo (Vdeo 2 11s)
3. B. aponta com o dedo indicador da mo direita. (Vdeo 2 13s)
4. B. abana as duas mos, (Vdeo 2 18s)
5. B. olha para mim e volta a abanar as mos. (Vdeo 2 21s)
6. B. aponta para a imagem do leo com o indicador da mo direita e a mo esquerda
est apoiada no aquecedor da sala. (Vdeo 2 23s)
7. B. aponta com o indicador da mo direita (Vdeo 2 33s)
8. B. levanta o rabo do cho e volta a sentar-se. (Vdeo 2 36s)
9. B. acena com a cabea para cima e para baixo, (Vdeo 2 39s)
10. B. apoia a mo esquerda no cho (Vdeo 2 41s)
11. B. coloca a mo direita na sua boca, de modo a tap-la (Vdeo 2 44s)
12. B. volta a apontar com o indicador e de joelhos chega-se para mais perto do livro.
(Vdeo 2 58s)
13. B. aponta para o livro, coloca a mo na boca e olha para mim. (Vdeo 2 2m44s)
14. B. aponta para as letras da pgina, (Vdeo 2 2m58s)
15. B. coloca a sua lngua de fora (Vdeo 2 3m11s)
16. B. inclina-se para a frente, com a sua lngua de fora (Vdeo 2 3m14s)
17. B. aponta com o indicador da mo direita (Vdeo 2 3m33s)
18. B. aponta com o indicador da mo direita para a imagem do leo. (Vdeo 2
5m25s)
19. B. volta a apontar com o mesmo dedo. (Vdeo 2 5m49s)
20. B. coloca a mo direita junto da sua testa e movimenta a sua mo de cima para
baixo duas vezes, como se fosse a trompa do elefante. (Vdeo 2 5m55s)
21. ... B. desvia-se para trs e coloca as mos fechadas junto da sua cara (Vdeo 2
6m03s)
22. B. aponta, com o indicador da mo direita, para a imagem do livro e coloca as mos
para baixo, junto das suas pernas. (Vdeo 2 6m07s)
23. B coloca palma com palma e faz movimentos como se as suas mos fossem a boca
do crocodilo a abrir e fechar. (Vdeo 2 6m11s)
24. B. aponta para a imagem com o indicador da mo direita (Vdeo 2 6m20s)
25. B. coloca as mos fechadas junto da cara. (Vdeo 2 6m36s)
26. B. aponta com o mesmo indicador para a imagem. (Vdeo 2 6m37s)
27. B. volta a colocar as mos fechadas junto da sua cara. (Vdeo 2 6m49s)
As 27 evidncias de interao de B. com o livro no dia 30.11.2015 atravs de movimentos corporais revelam movimentos diversos e expressivos que nos levam a inferir o envolvimento da
criana com o livro.
Quando B. abre a boca, como se estivesse espantada com alguma coisa. (evidncia 1 - Vdeo
2 4s) e B. coloca a mo direita na sua boca, de modo a tap-la (evidncia 11 - Vdeo 2 44s)
revelar que B. mostrou ser capaz de se emocionar com o que encontrou na pgina, comunicando
essa emoo atravs de gestos e expresses, ideia sustentada por Papalia, Olds e Feldman (2006).
De acordo com Av (1988), a criana a partir dos 18 meses aponta com facilidade para os objetos que
lhe so familiares. Neste caso, B. revela manifestar esta ao, por exemplo, na evidncia 18, B.
aponta com o indicador da mo direita para a imagem do leo (Vdeo 2 5m25s).
A evidncia de que B. desviou o olhar do livro, olhando para o adulto e abanando as duas mos (evidncia 5) ser reveladora que uma criana pequena poder demonstrar que tem medo - seja atravs
de movimentos corporais como o virar-se ou desviar o olhar ou atravs de batimentos cardacos
(Papalia, Olds, & Feldman, 2006).
B. coloca a sua lngua de fora (evidncia 15 - Vdeo 2 3m11s) o que poder mostrar que tem
conhecimento de que o macaco tambm tem lngua (tal como ela) e, imitando a imagem do macaco
no livro, coloca a sua lngua, tambm, de fora.
51
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
B coloca palma com palma e faz movimentos como se as suas mos fossem a boca do crocodilo a
abrir e fechar. (evidncia 23 - Vdeo 2 6m11s) o que revelar que foi capaz de delimitar aes que
no estava a ver de momento, mas que j tero sido vistas anteriormente, a chamada imitao diferida (Papalia, Olds, & Feldman, 2006).
Estes dados levam-nos a inferir que a interao com o livro ter sido, para esta criana, uma oportunidade para explorar, fruir, construir conhecimentos sobre si e sobre o mundo que a rodeia e ter
fomentado o desenvolvimento de capacidades de literacia.
Concluso
Este ensaio investigativo apresentou e descreveu o tipo de interaes que uma criana estabeleceu
com o livro introduzido na sala de atividades durante o momento de brincadeira livre, na creche,
permitindo corroborar a ideia de que as crianas pequenas exploram os objetos, descobrindo as
suas caratersticas e funes atravs dos 5 sentidos (Post & Hohmann, 2003). Interagindo verbalmente e no verbalmente com o livro, a criana em estudo olhou, tocou, produziu sons e concretizou
movimentos corporais de forma a explorar e conhecer este objeto, estimulando a sua literacia. Esta
interao indica que, o envolvimento das crianas para com os livros uma forma de fortalecer o
desenvolvimento da literacia e o educador deve proporcionar criana este tipo de interaes. Se
pudesse fazer algo de diferente neste ensaio investigativo seria aumentar o nmero de participantes,
optava por selecionar mais uma criana, da mesma idade, de modo a perceber as diferenas de interaes estabelecidas pelo livro e ainda, se existiriam outras interaes no reveladas pela criana
deste estudo.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Formao contnua de professores do 1. CEB

em TIC: o desenvolvimento de RED com
recurso a ferramentas da Web 2.0
Rita Tavares
Rui Marques Vieira
CIDTFF, Departamento de Educao e Psicologia Universidade de Aveiro
Resumo
O presente estudo teve como objetivo compreender o impacto da formao contnua de professores
do 1. CEB no desenvolvimento de recursos educativos digitais, por via da implementao de um
workshop prevendo a explorao de ferramentas da Web 2.0, cruzando os dados obtidos com estudos nacionais no mesmo mbito. Com o estudo tentou-se, ainda, perceber a perceo dos professores quanto s tipologias de recursos educativos digitais mais adequadas introduo, explorao
e consolidao de temticas curriculares.
Palavras-chave: Formao contnua, Recursos Educativos Digitais, Web 2.0.
Abstract
This study aims to understand the impact of continuing professional development in the development of digital educational resources, through the implementation of a workshop that explores
Web 2.0 tools, crossing data with national studies in the same field. This study also inquired teachers perceptions about the most appropriate digital educational resources to introduce, exploit
and consolidate curricular subjects.
Keywords: Continuing professional development, Digital Educational Resources, Web 2.0.
Formao contnua de professores e a Web 2.0
A formao contnua de professores tem vindo a ser alvo de vrios estudos (inter)nacionais face sua
importncia e mais-valia na mudana, melhoria e concretizao de boas prticas educativas, revelando-se essencial para a atualizao e o desenvolvimento de novas competncias ao longo da carreira
docente e enquanto mecanismo fundamental para a diluio de problemticas como a formao
inicial inadequada ou a falta de recursos educativos de qualidade nas escolas (EFA, 2015; UNESCO, 2015). De entre as vrias tipologias de aes de formao contnua, destacam-se as de carcter
didtico-pedaggico com vista ao desenvolvimento de competncias na rea das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), face s expectativas de alunos e professores em usar as tecnologias
no processo de ensino e aprendizagem (E-A); crescente introduo de equipamentos tecnolgicos
nas escolas; e crescente oferta/disponibilidade de ferramentas de partilha e criao/edio de contedos disponveis na Web (Costa & Viseu, 2008; Coutinho, 2011; Mota & Coutinho, 2011).
Vrios estudos nacionais tm abordado a temtica da utilizao educativa de ferramentas da Web
2.0., refletindo-se esta realidade num estudo integrativo de Coutinho, com a anlise de 48 artigos,
que refere tratar-se de uma problemtica que tem vindo a despertar um interesse crescente por
parte da comunidade educativa portuguesa (Coutinho, 2009, p. 76). Tambm autores como Hew
e Cheung (2013) referem que uma das mais recentes tecnologias que tem vindo a captar a ateno
de professores em todo o mundo a Web 2.0, acrescentando que atualmente existe uma grande
variedade de ferramentas para os professores usarem com os seus alunos. Nesta lgica, so cada vez
mais os professores que evidenciam vontade (e curiosidade) em usar as tecnologias nas suas prticas
educativas (Ramos, Teodoro, & Ferreira, 2011), tornando-se importante perceber que ferramentas
da Web 2.0 esto hoje disponveis e qual o seu potencial educativo.
Recursos educativos digitais e a Web 2.0
53
Os recursos educativos digitais (RED) tm vindo a ganhar especial destaque no processo de E-A,
face possibilidade de combinao de diferentes formas de representao da informao (Ramos et
al., 2011) e das suas caractersticas ldicas, captando a ateno e promovendo o envolvimento dos
alunos por via de diferentes estmulos sensoriais (viso, audio, interao fsica e intelectual com o
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
contedo) (Laurillard, 2012; Manches, 2012). Os RED representam novas formas de interao com
os contedos, facilitando o entendimento dos mesmos, uma vez que permitem a sua manipulao e
explorao interativa, sublinhando, assim, a sua adequao em matria de aprendizagem ativa, i.e.,
as tecnologias multimodais (texto, imagens, sons, vdeos, animaes) facilitam o entendimento de
conceitos e promovem o envolvimento na aprendizagem por via de diferentes estmulos (Ibid.).
A crescente evoluo da Web 2.0 e a disponibilidade e flexibilidade das ferramentas permitem diversificar, modificar ou melhorar as abordagens de ensino tradicionais por recurso () a todo o tipo
de RED (Castro, 2014, p. 71), destacando-se as seguintes:
Mapas conceptuais e diagramas promovem o desenvolvimento da capacidade de organizao, clarificao e memorizao de conceitos, do pensamento crtico e das capacidades de anlise, sntese, reflexo e construo de significados (Hwang, Yang, & Wang, 2013);
e-Books pela sua caracterstica de interao, e.g., narrao, msica, animao e jogos
incorporados, podem ajudar compreenso e interpretao de temticas (Ciampa, 2015);
Cartoons e a banda desenhada promovem o conflito cognitivo e a argumentao,
o confronto e discusso de (pr-)conceitos e a (re)construo de argumentos e conceitos
(Naylor & Keogh, 2013);
Animaes e vdeos de animao facilitam a explorao e compreenso de conceitos
por via de representaes grficas animadas de informao em diferentes formatos (texto,
imagem, som) (Boyle et al., 2014; Lin & Atkinson, 2011);
Infogrficos e posters permitem diferentes representaes de uma mesma informao
(imagens, palavras, nmeros, estatsticas e vdeos), explorar e ampliar conceitos, confrontar
ideias e questionar pr-conceitos dos alunos, promovendo o pensamento crtico e reflexivo
(Dantas & Rosa, 2013);
Apresentaes podem facilitar a explorao de conceitos, a confrontao de ideias, a
argumentao e a reflexo partilhada sobre temticas (Kennewell, 2005);
Jogos permitem a explorao e apreenso de conceitos de forma interativa, situada e baseada em problemas, ajudando o aluno com recurso a feedback em tempo real sobre o seu
desempenho (Boyle et al., 2014; Cox & Ainsworth, 2012);
Simulaes permitem que o aluno altere variveis e explore os resultados dessas mudanas,
por via de representaes visuais e feedback (escrito e/ou sonoro), ajudando-o a testar ideias/
hipteses e contactar com representaes de fenmenos (Boyle et al., 2014; Webb, 2012).
Atendendo s mais-valias apresentadas, importa perceber de que forma a formao contnua pode
promover o desenvolvimento de RED por professores e que tipologias consideram mais adequadas
introduo, explorao e consolidao de temticas curriculares.
Problema e objetivos de investigao
O presente estudo partiu da identificao de uma necessidade de formao no mbito das TIC por um
Agrupamento de Escolas (AE) portugus da zona centro do pas, sendo implementado um workshop
no mbito da formao contnua de professores do 1. CEB no ano letivo de 2015/2016, da responsabilidade de um formador acreditado na rea das Tecnologias Educativas. A pedido do AE, foi
concebido um workshop explorando o potencial da Web 2.0 no apoio ao E-A da Lngua Portuguesa,
Matemtica e Cincias, estabelecendo-se como principais objetivos promover a experimentao e
fomentar o uso de plataformas e ferramentas da Web 2.0 na utilizao e desenvolvimento RED.
Este estudo ir focar-se na compreenso do impacto da formao contnua no desenvolvimento de
RED com recurso a ferramentas da Web 2.0. Paralelamente, tentaremos perceber qual a perceo
dos professores quanto s tipologias de RED mais adequadas aos objetivos educativos.
Metodologia
De carcter descritivo-exploratrio, o estudo seguiu uma metodologia qualitativa composta por seis
fases complementares que passamos a apresentar.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Fase I
Desenho do workshop atravs do levantamento dos princpios orientadores ao desenvolvimento de
formao contnua e decorrentes da investigao que tem sido realizada (Decreto-Lei n.o 22/2014 de
11 de fevereiro do Ministrio da Educao e Cincia, 2014; Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014).
Fase II
Desenvolvimento de Guies de explorao didtico-pedaggica de uma plataforma de suporte ao
E-A e de ferramentas da Web 2.0 para o desenvolvimento de RED (um para cada rea disciplinar),
atravs do levantamento do Estado da Arte de plataformas e ferramentas; do enquadramento do seu
potencial educativo; e da definio de propostas de explorao didtico-pedaggica suportadas pela
literatura (projetos/estudos implementados no mbito da integrao das TIC na prtica educativa).
Fase III
Conceo e desenvolvimento do instrumento de recolha de dados (questionrio), sendo na conceo
adotados critrios suportados pela literatura (livros/artigos relativos a Metodologias de Investigao e Escalas (mistas) de questionrios). O desenvolvimento desenrolou-se em quatro etapas correlacionadas (desenvolvimento da verso inicial, exame e validao de especialistas, implementao
de estudo-piloto e desenvolvimento da verso final), optando-se por um formato on-line (Google
Forms).
Fase IV
Implementao do workshop nas instalaes do AE, prevendo uma breve exposio oral acerca de
plataformas de suporte ao E-A e ferramentas da Web 2.0 e o seu potencial educativo; e a explorao
da plataforma Edmodo e de ferramentas para o desenvolvimento de RED pelos professores (mapas
conceptuais, e-books, posters e apresentaes).
Fase V
Aplicao de um inqurito por questionrio amostra do estudo no final da sesso, prevendo a recolha de dados relativa s percees acerca do workshop e da utilizao e desenvolvimento de RED;
s tipologias de RED privilegiadas; e caracterizao da amostra. O inqurito por questionrio foi
aplicado a seis professores do 1. CEB (16,7% do sexo masculino e 83,3% do sexo feminino), com
idades compreendidas entre 34 e 55 anos de idade. Dois dos respondentes possuam Licenciatura
Curso via Ensino ou com Ramo Educacional e os restantes o Complemento de Formao Cientfica e
Pedaggica para Professores do 1. CEB. Todos os professores pertenciam ao Quadro de Escola, com
tempo de servio docente compreendido entre 10 e 30 anos.
Fase VI
Tratamento e anlise descritiva dos dados recolhidos por via do questionrio, sendo adotados critrios suportados pela literatura (livros/artigos relativos a Estatstica descritiva e inferncia estatstica) e o software IBM SPSS Statistics 22. Atendendo dimenso da amostra do estudo, os autores
optaram por cruzar os dados obtidos com estudos nacionais de maior escala, por via de uma Reviso
de Literatura Integrativa.
Resultados e discusso
Percees dos professores quanto importncia dos RED

Quanto importncia dos RED no processo de E-A, 66,7% dos professores concorda completamente
que ajudam a tornar as aulas mais dinmicas, paralelamente a 83,3% que concorda completamente com
a sua mais-valia para motivar os alunos para as aprendizagens. Relativamente ao potencial dos RED na
promoo do envolvimento dos alunos nas aprendizagens, na facilitao do entendimento de temticas
e no melhoramento da consolidao das aprendizagens, todos os professores concordam completamente. Estes resultados vo ao encontro de concluses de outros estudos que referem que os professores
consideram o uso das tecnologias indispensvel qualidade das prticas educativas e que promovem o
envolvimento e motivao dos alunos (Barbosa, 2014; Sampaio & Coutinho, 2010).
Cruzando as percees relativas aos RED com a inteno de usar pelo menos uma das ferramentas
da Web 2.0 apresentadas no workshop, de desenvolver RED e de promover atividades de desenvolvimento de RED pelos alunos, todos tm inteno de desenvolver RED no futuro (Grfico 1).
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Grfico 1 Perceo acerca da importncia da utilizao de RED e inteno de desenvolvimento futuro (n=6)
Estes resultados so corroborados por vrios estudos que refletem o impacto positivo da formao
contnua na predisposio dos professores para o uso das tecnologias nas prticas educativas, nomeadamente o estudo de Sampaio e Coutinho (2010) que refere que depois de frequentarem formaes
em TIC, passam a us-las de forma frequente.
Percees dos professores quanto ao desenvolvimento de RED
Quanto ao desenvolvimento de RED, apesar de 100% dos professores concordar (completamente)
que desenvolver RED valoriza a sua prtica pedaggica, 83,3% concorda (completamente) que desenvolver RED muito complicado. Estes resultados corroboram os de Rodrigues (2014) que refere
que 86% dos professores sente que difcil utilizar as tecnologias.
Quanto s implicaes ao nvel da carga horria no desenvolvimento de RED, 83,3% dos professores
concorda (completamente) que desenvolver RED implica uma carga horria muito acrescida. Estes
resultados vo igualmente ao encontro de estudos que referem a falta de tempo para a preparao de
recursos tecnolgicos e/ou de aulas integrando as tecnologias como um dos constrangimentos sua
integrao nas prticas educativas (GEPE, 2008; Sampaio & Coutinho, 2010).
Relativamente flexibilidade das ferramentas para desenvolvimento de RED, a maioria dos professores (66,6%) discorda (completamente) com a pouca flexibilidade das ferramentas da Web 2.0.
Quanto disponibilidade de ferramentas as opinies divergem, verificando-se que 50% dos professores concorda (completamente) que existem poucas ferramentas, enquanto 50% discorda completamente. Esta divergncia pode ser reflexo de baixo ndice de formao na rea ou do carcter (mais)
tecnicista e desfasado da problemtica da integrao curricular das TIC de formaes anteriores
(Costa, 2008; Pachler, Preston, Cuthell, Allen, & Pinheiro-Torres, 2010; Sampaio & Coutinho, 2010),
i.e., a falta de experincias de explorao de ferramentas tecnolgicas muitas vezes induzem os professores conceo de que existem poucas ferramentas ao seu dispor.
Cruzando as percees relativas dificuldade de desenvolvimento de RED e carga horria despendida no seu desenvolvimento, com a inteno de desenvolver RED futuramente, apesar da maioria
dos professores concordar (completamente) que desenvolver RED muito complicado e que implica
uma carga horria muito acrescida, todos tm inteno de desenvolver RED futuramente (Grfico 2).
Grfico 2 Perceo acerca da dificuldade e da carga horria despendida no desenvolvimento de RED e inteno de desenvolvimento futuro (n=6)
56
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Estes dados revelam o impacto positivo da formao contnua em TIC no desenvolvimento da autoconfiana dos professores por via da experimentao apoiada de (novas) ferramentas tecnolgicas,
promovendo uma nova perspetiva de integrao das tecnologias (Barbosa, 2014).
Percees dos professores quanto adequao das diferentes tipologias de RED
Quanto s tipologias de RED mais adequadas para a introduo de temticas curriculares no 1. CEB,
os RED que recolhem a concordncia (total) dos professores so: mapas conceptuais, diagramas,
infogrficos, animaes ou vdeos de animao, posters e apresentaes (Grfico 3).
As percees dos professores vo ao encontro da literatura que aponta para o potencial dos mapas
conceptuais e diagramas no desenvolvimento da capacidade de organizao e clarificao de conceitos (Hwang et al., 2013); dos infogrficos e posters na ampliao de conceitos (Dantas & Rosa, 2013);
das animaes ou vdeos de animao na facilitao da compreenso de conceitos (Boyle et al., 2014;
Lin & Atkinson, 2011); e das apresentaes na confrontao de ideias (Kennewell, 2005).
Grfico 3 Perceo dos professores quanto adequao das tipologias de RED para a introduo de temticas curriculares (n=6)
Quanto s tipologias de RED mais adequadas para a explorao de temticas curriculares, os RED
que recolhem concordncia (total) so: mapas conceptuais, posters e apresentaes (Grfico 4).
Grfico 4 Perceo dos professores quanto adequao das tipologias de RED para a explorao de temticas curriculares (n=6)
Estas percees vo igualmente ao encontro da literatura revista que refere a adequao dos mapas
conceptuais no desenvolvimento de capacidades de pensamento crtico, como as de anlise e sntese
(Hwang et al., 2013); dos posters no confronto de ideias e pr-conceitos dos alunos (Dantas & Rosa,
2013); e das apresentaes na explorao de conceitos e argumentao (Kennewell, 2005).
57
Por ltimo, quanto s tipologias de RED mais adequadas para a consolidao de temticas curriculares, os RED que recolhem concordncia (total) so: bandas desenhadas, posters e apresentaes
(Grfico 5).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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Grfico 5 Perceo dos professores quanto adequao das tipologias de RED para
a consolidao de temticas curriculares (n=6)
Estas percees tambm vo ao encontro da literatura que destaca a adequao das bandas desenhadas na (re)construo de (pr-)conceitos (Naylor & Keogh, 2013); dos posters no desenvolvimento
do pensamento reflexivo (Dantas & Rosa, 2013); e das apresentaes no desenvolvimento da capacidade de reflexo partilhada sobre temticas (Kennewell, 2005).
Consideraes finais
O estudo permitiu compreender melhor e sublinhar o impacto positivo da formao contnua na

promoo de competncias tecnolgicas e atitudes favorveis integrao das tecnologias no processo de E-A. A este propsito, tudo aponta que o modelo terico-prtico da formao, assente essencialmente em experincias de desenvolvimento de RED com recurso a ferramentas da Web 2.0,
contribuiu para a apropriao do potencial educativo das TIC e despertou a vontade dos professores
(depois da formao) fazerem uso das ferramentas exploradas e desenvolverem RED, potenciando,
assim, as novas competncias desenvolvidas na sua prtica educativa.
Paralelemente, verificou-se que a literatura se reflete nas percees dos professores quanto adequao de diferentes tipologias de RED para diferentes objetivos educativos. Face disponibilidade
e flexibilidade das ferramentas da Web 2.0, estamos em crer que os (futuros) professores sentiro
cada vez mais vontade e necessidade de dominarem as tecnologias de base para a sua integrao ao
nvel curricular, nomeadamente para desenvolverem os seus prprios RED.
Agradecimentos
O primeiro autor agradece o apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, IP (FCT, IP), atravs
do Programa de Doutoramento em Aprendizagem Enriquecida com Tecnologia e Desafios Societais
(Technology Enhanced Learning and Societal Challenges TELSC) (PD/BI/113557/2015).
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Lingustica de Corpus no Ensino das

Lnguas
Carla Sofia Lima Barreira Arajo
Instituto Politcnico de Bragana - Escola Superior de Educao
Resumo
Este artigo constitui uma reflexo sobre as vantagens da utilizao de corpora no processo de ensino/aprendizagem das lnguas.
O trabalho com corpora na sala de aula acarreta uma aproximao entre as prticas de investigao e as prticas de ensino-aprendizagem. O aluno adquire o papel de um investigador que
pretende obter respostas a partir dos dados disponveis no corpus. Deste modo, o aluno descobre
a lngua por meio das suas prprias observaes, transformando-se em agente do seu processo de
aprendizagem.
Equacionada sob um certo ponto de vista de configurao tradicionalista, a utilizao da informtica na anlise lexical afigura-se improfcua, no entanto, muitos estudiosos das Humanidades em
geral, para alm de revelarem a salutar conscincia da indispensvel adeso das Humanidades
informtica, como forma de garantir a vitalidade das Humanidades, no que respeita anlise
estatstico-lexical, preconizam que a utilizao do computador constitui uma mais-valia.
Ao longo deste artigo, procuraremos refletir sobre as seguintes questes: Quais so os benefcios
das abordagens lexicais inspiradas na explorao de corpora ou em conceitos da Lingustica de
Corpus? Qual o papel da informtica na anlise lexical? Que novas potencialidades apresentam
as concordncias na sala de aula?
Palavras-chave: corpora; abordagens lexicais; concordncias; ensino das lnguas
Abstract
This article is a reflection about the advantages of using corpora in teaching/learning of languages.
The work with corpora in the lesson entails an approach between the practices of research and
teaching and learning practices. The student acquires the role of a researcher who wants to get
answers from the data available in the corpus. Therefore, the student learns the language through
their own observations, becoming agents of their learning process.
Considered in a certain point of view of traditionalist configuration, the use of computing in the
lexical analysis it seems unprofitable, however, many researchers of the humanities in general, as
well as reveal the healthy awareness of necessary adhesion of Humanities to computing as a way
to ensure the vitality of Humanities, with regard to statistical and lexical analysis, advocated the
use of the computer is an asset.
Throughout this article, we aim to reflect on the following questions: What are the benefits of lexical approaches inspired by the exploration of corpora or concepts of Corpus Linguistics? What is
the role of computers in lexical analysis? What new potentialities have the concordances in lesson?
Keywords: corpora; lexical approaches; concordances; language teaching
O uso de corpora no ensino das lnguas
Na qualidade de manancial de informao (Leech: 1997), o corpus tem que ser muito bem adaptado
ao objetivo do ensino com o apoio da tecnologia, conduzindo a uma aprendizagem mediada, que se
caracteriza pela construo do conhecimento aluno/computador, ultrapassando a viso tradicional da
transmisso de conhecimento professor/aluno. O trabalho com corpora na sala de aula acarreta uma
aproximao entre as prticas de investigao e as prticas de ensino-aprendizagem. O aluno adquire
o papel de um investigador que pretende obter respostas a partir dos dados disponveis no corpus.
Apesar de todas as vantagens do uso de corpora na sala de aula, Sardinha (2004) refere que a influncia da Lingustica de Corpus, no ensino, se verifica apenas de modo indireto:
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A influncia da Lingustica de Corpus no ensino ocorre de modo indireto, apenas quando os resultados da pesquisa so absorvidos e incorporados, em geral parcialmente,
nos materiais de ensino. A entrada no ambiente pedaggico ocorre, primordialmente,
pelos livros didticos e muito pouco por intermdio do professor (Sardinha 2004: 255).
O autor (Sardinha 2004: 255) prossegue e recomenda que os alunos sejam expostos a exemplos fornecidos por falantes nativos da lngua em estudo, a fim de poderem ultrapassar dificuldades lingusticas que
no so previstas pelas abordagens pensadas com propsitos pedaggicos. Neste sentido, o lxico extrado de situaes lingusticas autnticas adquire primordial importncia, devido s possveis colocaes e
combinaes distintas das de natureza artificial, que foram criadas tendo em vista objetivos pedaggicos.
Leech (1997) tambm releva a utilidade do acesso a corpora por parte dos alunos, tendo em vista a explorao dos mesmos partindo dos objetivos de pesquisa dos prprios. No entanto, as tarefas de acesso
e anlise de corpora devem ser guiadas, maioritariamente, pelo professor, que desempenha a funo
de orientador e facilitador do processo. Atendendo ao facto de o acesso do aluno ao corpus envolver
determinadas etapas e certas limitaes, o professor deve promover uma progresso gradual no uso de
corpora na sala de aula, para que a aprendizagem da lngua por descoberta possa acontecer.
De acordo com Sardinha (2004: 254-255), o impacto gerado pela acessibilidade e pela explorao
de corpora de lnguas naturais no ensino suscetvel de ser resumido em quatro grandes reas de
atuao: a descrio da linguagem nativa; descrio da linguagem do aprendiz; transposio de
metodologias de pesquisa acadmica para a sala de aula; desenvolvimento de materiais de ensino,
currculos e abordagens.
Concedendo uma relevncia s concordncias e considerando tambm outras vertentes, a rea da
transposio de metodologias de pesquisa acadmica para a sala de aula encontra-se associada
rea do desenvolvimento de materiais de ensino, currculos e abordagens. No campo de ao da
rea que diz respeito criao de metodologias de ensino, inspiradas na explorao de corpora ou
em conceitos da Lingustica de Corpus (Sardinha 2004: 255), salientamos as seguintes trs abordagens lexicais: o Lexical Syllabus (Currculo Lexical), o Lexical Approach (Abordagem Lexical) e o
DDL Data Driven Learning (Ensino Movido a Dados), que apresentaremos seguidamente.
O Lexical Syllabus, criado por Willis (1990), constitui uma abordagem que se fundamenta na perspetiva de um Corpus composto por textos produzidos por falantes nativos da lngua em estudo, preconizando que os sentidos mais usuais da lngua so manifestados por meio do vocabulrio mais frequente.
Do ponto de vista pedaggico, um dos benefcios desta abordagem deve-se ao facto de os alunos se
identificarem com o contedo estudado, de um modo mais rpido. Neste sentido, no s o corpus
a orientar a produo de materiais, mas tambm as prprias abordagens de descoberta que so incorporadas como princpios didticos. Por isso, a gramtica no se apresenta como uma fonte vlida
fornecedora de dados que orientem a criao de um curso de lnguas.
O Lexical Syllabus possui como principais princpios norteadores os seguintes: criar materiais baseados em corpus; ensinar o que mais frequente; conceber lxico e gramtica como um todo; usar
linguagem autntica. De acordo com Sardinha (2004: 282-286), o material produzido para criar
livros didticos baseou-se no mesmo corpus utilizado para realizar o primeiro dicionrio Cobuild,
com 7,3 milhes de palavras.
O Lexical Approach foi concebido por Lewis (1993, 2000). Caracteriza-se pelo desenvolvimento de
atividades onde o lxico assume tambm centralidade. A proposta de Lewis baseia-se em colocaes:
Collocations [] co-occur naturally, and the first task of the language teacher is to
ensure that they are not unnecessarily taken apart in the classroom. If words occur
together, learners need to notice that co-occurrence and, if they are to be recorded in
a vocabulary book, the words should be recorded together (Lewis 2000: 132).
Os alunos, atravs da identificao de colocaes em textos, procedem ao registo das novas palavras
ou chunks1 em cadernos didticos. Segundo Lewis (2000), uma vez que determinados itens lexicais
se combinam com mais frequncia a outros itens particulares, constituindo combinaes frequentes,
fundamental permitir aos alunos o contacto com essas colocaes, no os impedindo de aceder aos
contextos autnticos de ocorrncia de tais itens.
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1 Lewis (2000) aponta como estratgia para resolver os problemas de desmotivao dos alunos na aprendizagem
da lngua a realizao de atividades promotoras da aprendizagem de chunks - extenses da lngua, os quais integram
collocations, frasal verbs e idioms.
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Em relao abordagem DDL Data Driven Learning, termo criado por Johns (1991) para denominar o ensino, nomeadamente de lnguas estrangeiras, no qual o aluno tem acesso a dados lingusticos
extrados de linguagem autntica (concordncias), com o objetivo de os analisar, colocar hipteses,
fazer inferncias e generalizaes, construindo uma aprendizagem por descoberta, Tim Johns desenvolveu este tipo de abordagem com o objetivo de ultrapassar as dificuldades manifestadas pelos
alunos estrangeiros de ps-graduao da universidade de Birmingham, destacando o lxico e a gramtica atravs de concordncias, chamando a ateno para colocaes e padres lxico-gramaticais.
Esta abordagem constitui, por outro lado, um estmulo ao desenvolvimento da autonomia dos discentes e da aprendizagem por descoberta.
A abordagem DDL Data Driven Learning caracteriza-se por: utilizar linhas de concordncia para analisar a lngua; centra-se nas relaes e nos padres lxico-gramaticais; fornece ao aluno o papel de descobridor/investigador; concede ao professor a funo de proporcionar ao aluno os meios que lhe permitam
realizar descobertas a partir da observao das concordncias. Deste modo, o aluno descobre a lngua
por meio das suas prprias observaes, transformando-se em agente do seu processo de aprendizagem.
Segundo Sardinha (2004: 292), as principais vantagens da abordagem DDL Data Driven Learning giram em torno do facto de os alunos desenvolverem a aptido de identificar regularidades e de
realizar generalizaes para as explicar. Por outro lado, o professor adota o lugar de guia ou mediador da pesquisa. Alm disso, o ensino da gramtica deixa de ser baseado na transmisso de regras.
A lexicometria um procedimento metodolgico e tecnolgico de natureza objetiva, descritiva, indutiva e cientfica, que trata estatisticamente dados qualitativos sob fundo quantitativo, no sentido de
caracterizar o contexto e a combinao de elementos lexicais de um determinado corpus. A lexicometria apresenta-se como um
conjunto de mtodos que permitem operar, a partir de anlises estatsticas, reorganizaes formais do vocabulrio (conjunto de formas atualizadas no discurso, atestadas
num texto ou num corpus de textos). O estudo lexicomtrico impe o levantamento
exaustivo de TODAS as ocorrncias, de TODAS as formas do corpus a estudar (Carvalho et al., 1999: 225).
A anlise estatstico-lexical, alm de nos permitir aceder a um inventrio rigoroso e minucioso do vocabulrio de determinado corpus, fornece-nos tambm, devido aos programas de anlise estatstica,
resultados sistematizados e objetivos, assegura-nos a distncia necessria entre o corpus e o investigador, contribuindo, desse modo, para uma exposio objetiva e neutral dos dados quantificados. Neste
sentido, concordamos com Santana (1995: 4), ao considerar que com este tipo de metodologia, os
alunos das tradicionais Letras podem executar trabalhos to vlidos e cientficos como os seus colegas das, tambm, tradicionais cincias exatas. Penso que no ser de menosprezar uma tal proposta.
Equacionada sob um certo ponto de vista de configurao tradicionalista, a utilizao da informtica
na anlise lexical afigura-se improfcua, no entanto, muitos estudiosos das Humanidades em geral,
para alm de revelarem a salutar conscincia da indispensvel adeso das Humanidades informtica, como forma de garantir a vitalidade das Humanidades, no que respeita anlise estatstico-lexical, preconizam que a utilizao do computador constitui uma mais-valia:
The compute is capable of processing vasts amounts of material in a very short time,
and with total accuracy. It can do in a few moments some things that it would take
a human being many days or even weeks to do. Furthermore, the computer can produce information from texts in a form which reveals patterns that a human reader
would probably never even notice (Wray et al., 1998: 213).
Atravs da informtica, -nos possvel observar, de forma rigorosa, a frequncia com que determinadas palavras ocorrem no texto, analisar as palavras-chave, as palavras-tema, as formas exclusivas
ou formas de frequncia 1, os hapax legomena ou hapaxes (Hunston 2006: 17), entre outros aspetos.
Biber (2011), referindo a integrao dos mtodos da lingustica de corpus e dos objetivos e mtodos
de pesquisa da estilstica tradicional, considera que, ao longo das ltimas dcadas, os mtodos de
pesquisa baseados em corpus tm sido usados para estudar a literatura e tornaram-se cada vez mais
populares ao longo da ltima:
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In sum, it can be argued that corpus-based research methods have been used to study
literature for the past 50 years or more. Over the past decade, this research has become
increasingly popular, carried out under the umbrella of corpus stylistics. These recent
studies are explicit in their goals of integrating both the methods of corpus linguistics
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and the goals and methods of traditional stylistic research. However, there seems to be
great potential for new lines of research that integrate the statistical methods of earlier
research with the more rhetorical concerns of recent studies (Biber 2011: 22).
A utilizao de concordncias na sala de aula
No mbito do impacto que o acesso e a explorao de corpora causaram no ensino, a transposio

de metodologias de pesquisa acadmica para a sala de aula (Sardinha 2004: 255) revela-se uma
rea muito profcua. Sendo a concordncia o recurso mais procurado para servir de base a instrumentos de ensino destinados a diversos objetivos, ou seja, instrumentos de ensino voltados para a
soluo pontual de dvidas sobre o emprego de palavras especficas, at outros dirigidos ao desenvolvimento de elementos de conscientizao (Sardinha 2004: 255).
A utilizao de concordncias na sala de aula de lngua extremamente profcua. No mbito dessa
proficuidade, Sardinha (2004: 279) salienta a obteno de respostas a perguntas no respondidas
em obras didticas, o desenvolvimento do esprito pesquisador, a independncia em relao ao
professor, o incentivo postura ativa do aluno e o centramento no aluno e a individualizao do
aprendizado. No entanto, o autor refere alguns impedimentos utilizao de concordncias, sobretudo o facto de esse recurso didtico exigir que os alunos e os professores sejam consciencializados
e exercitados para a leitura direcionada pela palavra de busca (ndulo), tendo em vista a anlise dos
seus significados/sentidos e usos.
Atravs da anlise de concordncias na sala de aula, os alunos tm a oportunidade de confirmar as
regras da gramtica ou o uso e as especificidades lxicas, analisando palavras-chave em determinado
contexto. Estas atividades implicam os alunos no processo didtico, levando-os a desempenhar um papel mais ativo na aprendizagem do seu prprio vocabulrio e, em funo do seu nvel de ensino, podem
at discutir algumas das regras, a partir das suas observaes dos padres da lngua. Entre outras atividades, os alunos podem descobrir formas lingusticas e significados novos, observar colocaes tpicas,
relacionar palavras sintaticamente, identificar casos lingusticos de ambiguidade e polissemia, etc.
Efetivamente, as vantagens da utilizao de corpora no processo de ensino/aprendizagem de uma
lngua residem na possibilidade que o principiante tem de aceder a um manancial muito amplo de
exemplos de uso real da lngua.
Portanto, a Lingustica de Corpus proporcionou ao ensino progressos inegveis.
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Estratgias genolgicas: participao e

incluso de crianas com perturbaes
da comunicao
Cludia Sofia Prino
Jardim-de-Infncia O Domin
Lus Filipe Barbeiro
ESECS, NIDE, IPLeiria
Resumo
Apresenta-se um estudo que incidiu sobre as potencialidades de estratgias inspiradas na pedagogia genolgica, aplicadas no contexto de uma sala de educao de infncia, com crianas entre 2-4
anos, incluindo crianas com perturbaes da comunicao. Pretendeu-se observar o contributo
destas estratgias, para, com um propsito inclusivo, promover o sucesso alargado na aprendizagem relacionada com as histrias e outros gneros textuais.
Contrastaram-se a abordagem pedaggica habitualmente seguida pela educadora com a introduo das novas estratgias. Os dados foram recolhidos atravs de gravao das sesses de aplicao de ambas as estratgias e do dirio de bordo da educadora.
Os resultados obtidos revelaram, no que se refere s estratgias genolgicas, um incremento da
participao e do sucesso das intervenes das crianas, incluindo das crianas com perturbaes
da comunicao, que se aproximaram do nvel alcanado pelas restantes crianas. Foram, assim,
alargados os crculos de incluso por meio de atividades dirigidas e concretizadas a todo o grupo.
Tornou-se evidente o alargamento do sucesso envolvendo todas as crianas, com reflexos no domnio da participao e no desenvolvimento de competncias de compreenso ligadas leitura de
textos s crianas, designadamente de histrias, mas tambm de outros gneros textuais.
Palavras-chave: Jardim-de-infncia, Pedagogia genolgica, Necessidades Educativas Especiais,
Perturbaes da comunicao, Incluso
Abstract
The present study focused on the potential of strategies inspired by genre-based pedagogy, implemented in the context of a kindergarten classroom (children aged 2-4), including children with
communication disorders. The purpose was to observe the contribution of these strategies to promote success related to comprehension of stories and other text types, in an inclusive way.
The approach usually adopted by the practitioner was contrasted to the genre-based strategies.
The data were collected mainly through video recording of sessions and also through the practitioners journal.
The results obtained revealed an increase in childrens participation and in the success of their
interventions, including those with communication disorders, who reached a similar level to that
of their classmates. The circle of inclusion was thus extended by means of activities that were directed at the entire group. The promotion of success involving all children became evident, reflecting positively in childrens participation and in the development of comprehension skills related to
the reading of texts to children, namely stories, but also other text genres.
Keywords: Kindergarten, Genre pedagogy, Special education needs, Communication disorders,
Inclusion
Introduo
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O problema: participao e crculos de excluso na sala

A presena de crianas com dificuldades de comunicao na sala, designadamente de crianas com
perturbaes da comunicao, coloca o educador perante o aparecimento de crculos de excluso,
em muitas atividades de aprendizagem. As crianas sem perturbaes da comunicao participam e
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interagem animadamente, tanto autnoma como quando solicitadas, frequentemente no deixando

espao para as restantes crianas participarem e interagirem, de acordo com os objetivos pretendidos. As medidas para contrariar esse crculo de excluso das crianas com perturbaes da comunicao parecem depender da conteno imposta pela educadora s restantes crianas, o que muitas
vezes no se revela uma estratgica eficaz, pois no consegue alterar significativamente o padro de
comunicao na sala. Outra linha de ao consiste no apoio especfico s crianas com perturbaes
da comunicao, geralmente prestado de forma individual e isolada, com o objetivo de desenvolvimento de competncias que venham a facilitar a participao em sala. Contudo, a conquista do nvel
desejado de participao e comunicao no grupo um processo difcil.
As propostas da pedagogia genolgica (Rose, 2012; Rose & Martin, 2012) colocam em relevo o objetivo de reduzir o diferencial entre os alunos, no trabalho com os textos, apoiando todos para a realizao das tarefas e colocando como meta que todos alcancem sucesso nessa realizao. Tendo em conta
essa finalidade, o estudo pretendeu observar as potencialidades das estratgias inspiradas por esta
pedagogia para a reduo dos crculos de excluso de crianas com perturbaes da comunicao,
integradas na sala dos 3-4 anos de um jardim-de-infncia.
Objetivos
O objetivo geral do estudo consistiu em encontrar estratgias que promovam, de uma forma inclusiva, o sucesso na aprendizagem ligada s histrias e a outros textos, por parte de crianas do nvel pr-escolar, incluindo crianas com perturbaes da comunicao. Este objetivo coloca a nfase
no sucesso pretendido de forma generalizada. Frequentemente, as estratgias direcionadas para as
crianas com necessidades educativas especiais traduzem-se no abaixamento, partida, do nvel de
desempenho ou objetivos a alcanar. Esse abaixamento tem como consequncia, em muitos casos,
o aumento do fosso entre as aprendizagens dessas crianas e as do grupo de pares. Mesmo no se
rejeitando, de imediato, toda e qualquer necessidade de adaptaes especficas para essas crianestabelecer-se primeiramente na colocao em prtica de estratgias que possibilitem ao maior nmero
de crianas a realizao com sucesso das tarefas de aprendizagem.
A partir do objetivo estabelecido, surge em foco, neste estudo, a questo: em que medida as estratgias propostas pela pedagogia genolgica, para o trabalho com os textos, aumentam a compreenso
e a participao das crianas com perturbaes da comunicao no contexto de jardim-de-infncia,
contribuindo para a reduo do fosso em relao ao desempenho das outras crianas?
Tendo em conta o objetivo geral e esta questo de partida, os objetivos especficos foram: i) analisar
a compreenso e participao do grupo de crianas com perturbaes da comunicao face aos dois
modos de atuao (habitual vs. genolgico); ii) observar a influncia do contributo da pedagogia
genolgica no desempenho do grupo de crianas com perturbavar se se verifica a diminuio dos crculos de incluso/excluso existentes na sala de atividades, com a adoo das estratgias genolgicas.
A pedagogia genolgica
A corrente pedaggica que aqui designamos como pedagogia genolgica surgiu no mbito da chamada
Escola de Sydney, nos anos 80. Os seus primrdios esto ligados ao desenvolvimento do projeto Writing
(1980-1985), dirigido a crianas do primeiro ciclo de escolaridade, que efetuou um levantamento dos gneros textuais que as crianas eram chamadas a ler e a escrever na escola, a fim de encontrar estratgias
que promovessem a sua aprendizagem. linguagem e aprendizagem do seu funcionamento nesses gneros atribudo um papel fundamental para o sucesso escolar. O objetivo colocado para as estratgias
que possibilitem que todos os alunos se envolvam e obtenham sucesso nas tarefas de leitura e escrita
desses textos (Rose, 2006, 2012; Rose & Martin, 2012). Para alcanar esse objetivo, os pedagogos da Escola de Sydney retomam os conceitos de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal e de andaimizao (scaffolding) de J. Bruner, como fundamentos para as suas propostas pedaggicas. A pedagogia
viria a ser desenvolvida em novos projetos dirigidos para nveis de escolaridade mais avanados. Contudo, a sua aplicao em contexto de jardim-de-infncia no teve o mesmo nvel de desenvolvimento.
em relao ao alargamento a esse nvel de educao que pretendemos apresentar o nosso contributo.
A pedagogia genolgica toma como referncia trs fases intrnsecas conduo da tarefa de aprendizagem na interao conduzida pelo professor: o foco (ou seja, a indicao do que vai estar em
causa na tarefa), a tarefa (ou seja, a resposta ser dada ou ao a realizar pelo aluno) e a avaliaefa
com sucesso e o prolongamento por meio de uma fase de elaborao, destinada ao alargamento e
aprofundamento da aprendizagem.
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Ao incluir uma preparao prvia para a tarefa ou atividade, o professor est a preparar todos alunos
para a concretizao desta com xito, e no apenas dos alunos que, normalmente, j apresentam
nveis elevados de desempenho. No caso das atividades de aprendizagem de leitura e de escrita, a
preparao prvia permite generalidade dos alunos compreenderem o texto e participarem ativamente e de forma positiva nas tarefas subsequentes, vendo o seu contributo valorizado (Rose, 2012).
Com a preparao o professor capacita o aluno para compreender a natureza da tarefa de aprendizagem, atravs de elementos explcitos e construdos conjuntamente pelo professor e pelo grupo de
alunos, a ttulo de exemplo, podem ser referidos a ativao de conhecimentos e vivncias j detidos
pelos alunos, a explicao de termos e conceitos, anteriormente desconhecidos, que sero essenciais
para a compreenso do texto, ou a apresentao inicial do que vai passar-se no texto, para que, quando este for lido, o aluno possa realizar a confirmao do que lhe foi dito, na preparao, em vez de
tentar, em muitos casos, com sucesso limitado, abstrair ou reconstruir, por si s, um significado geral
(Rose, 2012, Rose & Martin, 2012).
Para alm da preparao, estes pedagogos introduzem tambm uma outra fase, no final, aps a avaliao, a da elaborao. A fase de elaborao destina-se a alargar e aprofundar a aprendizagem. Este
alargamento e aprofundamento podem ser realizados pelo professor, detentor de conhecimentos
mais vastos, mas tambm pode receber o contributo dos alunos, por meio da ativao das suas vivncias, colocadas em relao com os aspetos em foco na aprendizagem. uma fase em que os alunos
habitualmente com um nvel de desempenho mais elevado podem trazer os seus contributos para a
aprendizagem do grupo. Fazendo-o, mostram frequentemente aos restantes como ativar vivncias e
outras aprendizagens relacionadas com a que se encontra a ser realizada.
Metodologia
Adotou-se uma perspetiva de investigao-ao, uma vez que o ponto de partida consistiu no problema expresso anteriormente e que era sentido na sala da educadora, que constitui coautora deste
estudo. Efetivamente, tinha-se como propsito encontrar, por meio de investigao, resposta para
um problema identificado na prtica pedaggica, num contexto concreto. Pretendia-se introduzir,
nesse contexto, alteraes fundadas na recolha sistemtica de dados, na sua anlise e na reflexo
crtica que os resultados desencadeassem, tendo como propsito a mudana de prtica (Coutinho,
2013), orientada pela questo como posso melhorar o que estou a fazer? enfatizada por Whitehead
e McNiff (2006), em relao a esta perspetiva metodolgica.
Participantes
Os participantes so constitudos pelas dezassete crianas (dez do sexo feminino e sete do sexo masculino) e educadora da sala dos 3-4 anos de um jardim-de-infncia da regio de Leiria. No grupo, em
relao a onze crianas, pode considerar-se que apresentavam um desenvolvimento lingustico e comunicativo de acordo com o esperado para esta faixa etria. As restantes seis crianas manifestavam
dificuldades ou mesmo disfunes em relao a esse domnio. Deste grupo de crianas com perturbaes da comunicao (PC), uma encontrava-se j a ser acompanhada por uma terapeuta da fala, na
sequncia de consulta no Hospital de Santo Andr, duas encontram-se a aguardar o incio das sesses,
na sequncia da mesma consulta, e trs encontram-se num perodo de avaliao para deciso se devem
iniciar a breve prazo as sesses ou se deve aguardar um pouco mais para tomada de deciso. Embora
as dificuldades sejam distintas em cada uma destas crianas, emergem de uma forma bastante alargada a este subgrupo os problemas de articulao, mas tambm os de compreenso e de produo com
reflexos negativos em relao participao nas atividades e no acompanhamento das tarefas do grupo.
Estratgias pedaggicas e procedimentos
O estudo apresentado decorreu durante seis meses, desde o ms de setembro de 2014 at ao ms de
maro de 2015. Este perodo foi marcado pela adoo de dois tipos de estratgias diferentes. Numa
primeira fase, a educadora deu continuidade s prticas habituais que seguia no trabalho com as
histrias. Na segunda fase, introduziu na sua prtica estratgias e atividades inspiradas na pedagogia
genolgica. Cada uma das fases integrou seis sesses, que foram objeto de registo de vdeo, para alm
dos elementos recolhidos atravs da observao participante.
67
Inicialmente, a educadora seguiu as estratgias que habitualmente adotava. Em conjunto com o grupo de crianas, combinava as regras do conto da histria (as crianas no falavam durante o conto e
as intervenes s poderiam surgir aps a sua audio, atravs da solicitao da educadora ou ento,
por questionamento das crianas, colocando o dedo no ar). Alm destas intervenes, quando foram
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
realizados recontos, estes foram combinados anteriormente em grande grupo. Conto inicial da histria, audio por parte das crianas, seguidos de questes de compreenso por parte da educadora ou
de perguntas por parte das crianas em relao ao escutado e, eventualmente, de reconto por parte
destas, eram, assim, os traos marcantes da estratgia habitual. A entrada no conto da histria era
feita de forma relativamente rpida, havendo alguma explorao de elementos paratextuais constantes da capa (ttulo, autor, ilustrador, imagem), numa fase breve de pr-leitura, e passando-se
leitura-conto/audio da histria.
Numa segunda fase, de entre as propostas da pedagogia genolgica, segundo o programa Reading to
Learn (Rose, 2012), adotaram-se as atividades que no pressupem a capacidade de leitura e escrita
autnomas por parte das crianas ou que apresentam a possibilidade de a leitura e escrita serem realizadas pela educadora. Assim, integraram-se na interveno as seguintes atividades: a preparao para
a leitura, a leitura propriamente dita, a colocao em foco de determinados aspetos textuais, questes
de avaliao da compreenso ou atividade de reconto, a (re)escrita conjunta de novos textos tomando
o texto trabalhado como texto modelo ou texto mentor. Para alm das histrias (narrativas e relatos),
considerando a diversidade de gneros para cuja aprendizagem a pedagogia genolgica alerta, foi introduzido tambm o trabalho com trs textos pertencente ao gnero de textos factuais, neste caso relatrios
descritivos (relativos ao peixe, a um animal escolhido pelas crianas, o urso pardo, e aos ecopontos).
Anteriormente mudana de estratgias, a educadora explicou s crianas as mudanas que iriam
ocorrer durante o conto das histrias e a abordagem a novos gneros textuais. Face s estratgias anteriormente seguidas, a atividade de preparao para a leitura ganhou um alcance muito mais alargado. Para alm dos elementos j referidos (ttulo; escritor/a; ilustrador/a; imagem), era adotada
a estratgia de antecipao de elementos que as crianas iriam encontrar na histria: personagens;
enredo; palavras previsivelmente desconhecidas; possveis enunciados colocados em relevo no texto
por se repetirem. A educadora comeava por preparar o grupo de crianas apresentando a histria
de forma resumida e focando esses elementos cruciais. Ao longo da apresentao, utilizava como
suporte visual as ilustraes da histria ou imagens reais do que referia, recorrendo a imagens plastificadas que eram previamente preparadas e fixadas numa fita de velcro, o que permitia o acesso visual das crianas. Posteriormente, as crianas aprofundavam a sua preparao para a compreenso,
atravs de uma atividade por meio da qual exploravam contextos e contactavam com os materiais ou
outros elementos referidos na histria ou texto. Podia ainda ser realizada uma atividade de registo
de palavras novas, num dicionrio construdo na sala.
Aps as atividades de preparao, a educadora lia a histria (ou outro texto) para as crianas. Essa
leitura era feita por blocos e ia remetendo para os aspetos que haviam sido tratados durante a preparao. No fim da leitura, as crianas recontavam a histria ou reescreviam novos textos com a ajuda
da educadora, que orientava as intervenes e servia de escriba, tendo o texto original como referncia ou modelo. Durante a escrita de novos textos do mesmo gnero mas com um novo tema/campo,
eram realizadas pesquisas, tendo o texto inicial como texto mentor.
Justifica-se esclarecer que o aprofundamento do conhecimento por parte da educadora em relao
s propostas especficas da pedagogia genolgica foi realizado fundamentalmente aps a primeira
fase. Na verdade, aps o contacto com a perspetiva geral, remeteu-se intencionalmente o aprofundamento quanto adaptao de estratgias para a educao pr-escolar para um momento posterior, a
fim de evitar que houvesse uma antecipao precoce dessas estratgias ou um afastamento artificial
de estratgias prximas que eventualmente j se realizassem. A escolha e adaptao das estratgias
vieram a ocorrer no final de dezembro e princpio de janeiro.
Recolha, tratamento e anlise de dados
Para a recolha de dados, utilizaram-se como instrumentos as gravapante e o dirio de bordo que
a educadora foi elaborando, na sequrentes sesses. A opo por estes trs instrumentos de recolha
de dados prendeu-se com o facto de a investigadora se repartir tambm pela funo de educadora,
pelo que se achou conveniente ter a possibilidade de rever/recordar a sua ao e a participao das
crianas, tendo como fonte no apenas a sua memria e perspetiva, mas tambm os registos udio
e vdeo. De qualquer modo, essa perspetiva e a reflexo que lhe est associada so importantes pelo
que se procedeu ao seu registo sistemtico por meio de notas de observao (notas de campo) e da
redao do dirio de bordo.
Os registos das gravaes das doze sesses foram objeto de transcrio, a fim de que estes dados
pudessem ser analisados, com base em indicadores quantitativos, para alm de poderem mostrar
68
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
a interao e o discurso ocorridos. Com base nessas transcries, foi possvel operacionalizar indicadores de participao como: o nmero de palavras expressas pelos intervenientes, o nmero
de intervenes ou falas dos participantes, o nmero de sequncias de participao-aprendizagem,
correspondentes a sequncias de falas focadas num aspeto ou tpico em aprendizagem/avaliao,
podendo estar centradas numa criana ou num grupo de crianas (incluindo o grande grupo) ou na
educadora. Estes indicadores foram mobilizados na comparao entre a primeira e a segunda fase
e entre o grupo de crianas com PC e as restantes crianas, tomadas como grupo de referncia. As
sequncias de participao-aprendizagem foram ainda analisadas tendo em conta se correspondem
a produes realizadas por iniciativa das crianas, ou se foram solicitadas; sero ainda analisadas
numa perspetiva de sucesso ou insucesso, considerando se o que expresso ou respondido pela
criana revela compreenso da histria/texto ou da atividade.
Para verificar a existncia de diferenas significativas entre os grupos (grupo de referncia vs. grupo
de crianas com perturbaes da comunicao) e entre os resultados obtidos nas duas fases, recorreu-se anlise estatstica por meio do teste t, com recurso ao programa SPSS, verso 21. Efetuou-se esta anlise, apesar das limitaes da amostra, ou seja, apesar de o nmero de participantes ser
reduzido, sobretudo quando considerados os elementos de cada grupo, e apesar de se tratar de uma
amostra por convenincia, correspondente ao grupo da sala em que a educadora exerce a sua atividade. A inteno foi verificar se, apesar dessas limitaes, os resultados apontavam para tendncias
ou contrastes entre os grupos e entre as estratgias aplicadas ou se apontam para a tomada em linha
de conta igualmente de outros aspetos, com base na complexidade e diversidade interna dos grupos
constitudos entre os participantes.
Os registos realizados nos dirios de bordo cuja redao por parte da educadora/investigadora foi
acompanhando as doze sesses foram objeto de anlise de contedo que, no entanto, devido s limitaes de espao, no estar em foco neste texto. As categorias de anlise procuraram os enunciados
presentes nos dirios com manifestao de alguns temas ou eixos em foco, a saber: as atitudes e
comportamento das crianas; a compreenso evidenciada ou no em relao aos textos; o problema
dos crculos de incluso/excluso.
Resultados
Participao
No Quadro 1, so apresentados os resultados relativos aos indicadores de participao (nmero de
palavras, nmero de intervenes e nmero de sequncias focadas na aprendizagem), para cada uma
das fases e grupos.
Quadro 1. Indicadores de participao
Fase 1
Grupos
Fase 2
Palavras
Interv.
Seq.
Palavras
Interv.
Seq.
Ref
150,5
35,0
11,5
PC
115,7
30,3
5,7
353,8
98,3
40,4
297,3
94,3
35,2
Ed
8555
553
17
29496
1847
15
Cr
116
38
507
270
114
Grupos: Ref e PC (val. mdios)
Educadora e Crianas (val. totais)
Ed+Cr
393
38
16
118
51
26
TOTAL
10730
1210
200
34647
3852
810
A observao dos valores mdios dos dois grupos mostra que o grupo de referncia (Ref) apresenta
tendencialmente valores superiores aos do grupo com perturbado, estes contrastes no so considerados estatisticamente significativos entre os grupos, mesmo na 1. fase (t(15)=0,363, p=0,720,
t(15)= 0,220, p=0,829, t(15)=1,511, p=0,158, respetivamente para o nmero de palavras, intervenes e sequncias). Este resultado remete para as limitaes da dimenso da amostra, mas tambm
para a existncia de elevada variao entre as crianas, dentro de cada grupo.
69
O que os valores apresentados tornam evidente que, da 1. para a 2. fase, existe um reforo acentuado da participao verbal. Os contrastes entre os indicadores da 1. e da 2. fase mostram-se estatisticamente significativos para qualquer dos grupos (resultados do teste t de valores emparelhados,
para o grupo de referncia, para palavras, intervenes e sequncias, respetivamente: t(10)=-2,657,
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
p=0,024, t(10)=-3,341, p=0,007, t(10)=-4,754, p=0,001; para o grupo PC, respetivamente para os
mesmos indicadores: t(5)=-2,681, p=0,044, t(5)=-3,803, p=0,014, t(5)=-6,545, p=0,001). Dado que
as diferenas na 2. fase se mantm como no significativas (t(15)= 0,442, p=0,665; t(15)= 0,115,
p=0,910; t(15)= 0,543, p=0,596, respetivamente para os indicadores referidos), o grupo de crianas
com PC acompanha, grosso modo, e envolvido no alargamento da participao verbal ocorrida.
A segunda parte do quadro reala o papel que a educadora detm na sustentao e conduo da
participao. A sua produo verbal tambm aumenta imenso, mas talpao das crianas, antes
realizada no sentido de tambm a promover.
Os resultados apresentados no Quadro 2 colocam em foco que a progresso se d em relao participao por iniciativa da criana (autnoma) e em relao participao solicitada diretamente pela
educadora.
Quadro 2. Participao autnoma vs. solicitada (sequncias)
Fase 1
Grupos
Fase 2
Autnoma
Solicitada
Autnoma
Solicitada
Ref
4,1
PC
2,8
7,6
15,6
24,7
2,8
11,8
23,3
Perspetiva de sucesso
At agora, apresentmos os resultados sem ter em conta a dimenso do sucesso, ou seja, a correo e
pertinncia das intervenes, tendo em conta a perspetiva da compreenso leitora e de participao
nas atividades. No Quadro 3, apresentam-se os resultados sob esta perspetiva.
Quadro 3. Participao: sucesso vs. insucesso (sequncias)
Fase 1
Grupos
Fase 2
Total
Parcial
Insucesso
Total
Parcial
Insucesso
Ref
mdia
% m.
5,7
26,2%
6,6
31,9%
6,3
41,9%
33,5
81,2%
4,4
10,9%
2,7
7,9%
PC
mdia
% m.
1,8
14,9%
7,0
58,1%
3,3
27%
28,8
81,7%
4,8
14,3%
1,5
4,1%
Os valores apresentados no Quadro 3 mostram para a 1. fase um panorama marcado por um nvel
de sucesso bastante limitado, nos dois grupos. Em mdia percentual, o sucesso total alcanado corresponde apenas a 26,2%, no grupo de referncia, e a 14,9% no grupo PC.
Na 2. fase, o panorama altera-se substancialmente: os resultados dos dois grupos passam a ser
marcados pelo sucesso total, nas sequncias focadas na aprendizagem, com valores prximos (81,2%
para o grupo de referncia e 81,7% para o grupo PC). Os casos de sucesso apenas parcial e, sobretudo,
de insucesso, reduzem-se substancialmente.
Concluso
No dirio de bordo, com a implementao da 2. fase, so recorrentes as referncias da educadora

ao reforo da participao, de uma forma abrangente: As participaes do grupo aparecem de forma ativa, sendo apoiadas, ento nas observaes e nos contextos por elas [as crianas] vivenciados.
Torna-se fundamental referir como o entusiasmo do grupo transmitido de forma oral, sendo notrio a ateno e participao dos diferentes elementos. (sesso 8); Torna-se evidente que as diferenas entre as crianas com perturbaes na comunicao e as restantes no so, agora, observveis.
(sesso 9). A apreciao expressa nestes registos, realizados num momento prximo da sesso de
aplicao das estratgias, encontrou eco nos resultados que a anlise veio a mostrar em relao aos
indicadores quantitativos, que apresentmos na seco anterior.
70
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A interpretao global , assim, que o acentuado reforo das intervenes trazido pelas estratgias
genolgicas, da primeira para a segunda fase, no se traduz num efeito negativo de deixar para trs
as crianas com PC. A preparao e o apoio, preconizados pelas propostas genolgicas refletem-se
nos resultados alcanados: no s passa a existir um nvel muito mais elevado de participao, como
esta marcada pelo sucesso, de uma forma bastante alargada. O grupo com PC acompanha a evoluo positiva que manifestada pelo grupo de referncia e aproxima-se dos resultados deste.
O estudo confirmou que as estratgias da pedagogia genolgica constituem um contributo para a
incluso da diversidade de crianas presentes na sala, designadamente as que apresentam habitualmente dificuldades de participao e de aprendizagem, tal como tem sido mostrado em relao
a outros nveis do sistema educativo (Rose & Martin, 2012; Barbeiro, Gamboa & Barbeiro, 2014;
Gouveia 2014). O estudo mostrou ainda que algumas das estratgias propostas por esta perspetiva
pedaggica podem ser adotadas desde cedo, mesmo quando as crianas ainda no dominam a leitura
e escrita ou ainda no se encontram a realizar a sua aprendizagem formal, ou seja, no nvel correspondente educao de infncia.
Essas estratgias do s crianas as ferramentas necessrias para a sua participao e sucesso durante o desenrolar das atividades, incluindo crianas com necessidades educativas especiais, neste caso,
crianas com perturbaes da comunicao. Tornou-se visvel ainda, que o impacto foi positivo, de
forma alargada, com benefcios para todo o grupo de crianas, promovendo competncias sociocomunicativas e de compreenso associada leitura.
Barbeiro, L., Gamboa, M. J., & Barbeiro, C. (2014). Potencialidades e desafios da pedagogia genolgica no incio da construo de ser professor. In M. J. Carvalho, A. Loureiro, & C. A. Ferreira
(Org.), Atas do XII Congresso da SPCE (pp. 2270-2279). V. Real: UTAD.
Coutinho, C. (2013). Metodologia de investigao em cincias sociais e humanas. Famalico: Almedina.
Gouveia, C. A. M. (2014). A compreenso leitora como base instrumental do ensino da produo
escrita. In W. R. Silva, J. S. dos Santos, & M. A. Melo (Eds.), Pesquisas em lngua(gem) e
demandas do ensino bsico (pp. 203-231). So Paulo: Pontes.
Rose, D. (2006). Reading genre: A new wave of analysis. Linguistics and the Human Sciences, 2, 1-14.
Rose, D. (2012). Reading to learn: Accelerating learning and closing the gap. Teacher training
books and DVD. Sydney: Reading to Learn.
Rose, D., & Martin, J. (2012). Learning to write, reading to learn: Genre, knowledge and pedagogy
in the Sydney School. London: Equinox.
Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action research: Living theory: Sage Publications Limited.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O desenvolvimento profissional docente

e o ensino da Geografia
Carla Sofia Oliveira
Escola Secundria de Felgueiras
Resumo
O desenvolvimento profissional um conceito abrangente, englobando todas as atividades desenvolvidas pelos docentes em contexto laboral e em contexto ps-laboral. Nos ltimos anos, tem havido um movimento no sentido de promover uma formao contnua baseada, centrada, iniciada
e proporcionada pela escola (Day, 2001). No fundo, defende-se uma formao que viabilize uma
aprendizagem contnua do decorrer no prprio exerccio profissional (Simo et al., 2009). A existncia de professores com especializao em superviso pedaggica dever ser um dos elementos
indispensveis promoo da referida aprendizagem. Este estudo compara perspetivas de professores avaliadores e avaliados sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia.
Os dados, obtidos atravs da aplicao de um questionrio e de dois guies de entrevista, sugerem
no haver grandes diferenas entre as perspetivas dos dois grupos de professores.
Palavras-chave: desenvolvimento profissional docente, superviso docente, contexto laboral e
ps-laboral.
Abstract
Professional development is a broad concept, encompassing all activities undertaken by teachers

in the labor context and after work context. In recent years, there has been a movement to promote a continuous learning based, focused, initiated and provided by the school (Day, 2001). At the
bottom, defends itself a formation that enables a continuous learning course on own professional practice (Simon et al., 2009). The existence of teachers specializing in educational supervision
should be one of the elements essential to the promotion of such learning. This study compares
prospects for evaluators and evaluated teachers on professional development of the teacher of Geography. The data, obtained by applying a questionnaire and two interview guides, suggest no
major differences between the perspectives of the two groups of teachers.
Keywords: teacher professional development, teacher supervision, labor context and after
work context.
Introduo
Segundo Lieberman (1995), as prticas promotoras de desenvolvimento profissional organizam-se

em trs grandes grupos: a instruo direta (por exemplo, conferncias, workshops, cursos), aprendizagem na escola (por exemplo, treino por pares, amigos crticos, relao de mentorato, investigao-ao), e aprendizagem fora da escola (por exemplo atravs de comunidades de aprendizagem
virtuais, visitas a outras escolas, redes virtuais disciplinares, relaes escola-universidade). Assim,
o desenvolvimento profissional docente (DPD) pode incluir atividades formais e no formais, individuais ou coletivas, que os docentes vo desenvolvendo ao longo do tempo. A investigao mais
recente tem confirmado a eficcia do DPD em contexto de trabalho visto permitir aos professores
passar da teoria prtica, indo de encontro s necessidades dos docentes de acordo com o seu contexto escolar (Hodkinson, 2009).
Objetivo da Investigao
Quer em Portugal, quer no estrangeiro, o DPD dos professores de Geografia tem sido pouco estudado. Alm disso, e embora haja professores de Geografia que desempenham funes de avaliadores
e que, por isso, deveriam contribuir para o desenvolvimento profissional dos seus colegas avaliados,
no se sabe o que pensam uns e outros sobre o DPD. Neste contexto, esta investigao visa comparar
as perspetivas de professores avaliadores e avaliados de Geografia sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
73
Fundamentao Terica
O desenvolvimento profissional docente no contexto laboral e ps-laboral

Para Zepeda (2008), o verdadeiro desenvolvimento profissional ocorre na escola, na companhia dos
colegas que suportam, encorajam e aprendem em conjunto. Note-se que a aprendizagem profissional
um processo que se desenrola ao longo da vida, resultado do trabalho que o docente realiza, do trabalho que os alunos realizam e do trabalho que os docentes desenvolvem entre si, simultaneamente,
o conhecimento criado e partilhado entre os diversos membros (Zepeda, 2008; OCDE, 2014). Assim, o desenvolvimento profissional deve ser planificado como parte integrante do dia a dia docente.
O desenvolvimento profissional nunca o fim, mas sim o incio de uma viagem em direo aprendizagem (Zepeda, 2008, p. 61). A valorizao do contexto escolar, realizada por Zepeda (2008),
tambm est presente na legislao. Se conjugarmos a legislao sobre a formao contnua, com
a legislao sobre a gesto da escola e com a recente definio dos perfis profissionais dos docentes,
verifica-se a tendncia crescente para fazer da escola um plo de desenvolvimento e o local central da
formao (Estrela, 2003, p. 48). Segundo Day (1999), a crescente valorizao do contexto escolar, a
focalizao na escola, deve-se principalmente a duas razes: a primeira est relacionada com o facto
de ser menos dispendioso e mais eficiente; a segunda razo prende-se com o facto de parecer aproximar a responsabilidade pela tomada de decises do lugar onde estas vo ser implementadas a
escola e a sala de aula, e assim, parece evitar problemas relacionados com a adequao, a relevncia,
a transferncia e utilizao do conhecimento tpicos dos modelos tradicionais de desenvolvimento
docente. A formao em contexto s pode ocorrer quando a escola se converter numa comunidade
dinmica de desenvolvimento profissional (Day, 2001). Para esta ser bem sucedida, de acordo com
Zepeda (2008), dever respeitar os princpios de aprendizagem dos adultos, dever possuir elevados
nveis de confiana, de colegiabilidade e de colaborao positiva, assim como tempo, recursos financeiros e materiais suficientes. O desenvolvimento em contexto escolar apresenta diversas vantagens.
provvel que influencie mais profundamente as atitudes dos docentes visto ir de encontro aos seus
interesses e necessidades. Por outro lado, quando os professores participam na planificao de atividades de desenvolvimento profissional, no so considerados meros recetores de ideias, comportamentos e programas de formao pr-estabelecidos, tendem a atingir os seus objetivos com mais
sucesso do que quando tudo determinado exteriormente. Uma outra vantagem, reside no facto de
permitir a existncia de diferentes formas de promover o desenvolvimento profissional, adaptadas
s necessidades de cada professor, em vez de haver apenas uma atividade comum a todos os docentes, tendo estes um papel ativo, construindo, criando e partilhando materiais, ideias, E assim,
desvanece-se as hierarquias, quebra as barreiras entre os professores e entre estes e o diretor (Zepeda, 2008). A superviso por pares, os grupos de estudo, a investigao-ao, a autossuperviso com
recurso ao porteflio docente, as comunidades de aprendizagem so exemplo de algumas prticas
promotoras de desenvolvimento profissional em contexto laboral (Zepeda, 2008; Croft et al., 2010).
Mas, o desenvolvimento profissional tambm abrange atividades desenvolvidas em contexto ps-laboral, nomeadamente as atividades de formao contnua (Day, 1999; 2001). A formao contnua
um dos elementos necessrios para o desenvolvimento profissional dos professores (Day, 1999).
No devemos esquecer que os professores tambm aprendem naturalmente ao longo da sua carreira. Contudo, a aprendizagem baseada apenas na experincia ir, em ltima anlise, limitar o seu
desenvolvimento profissional (Day, 2001, p. 17), visto o ensino dirio proporcionar oportunidades
limitadas de aprendizagem (Day, 1999; 2001). Segundo Oliveira-Formosinho (2009), muitas vezes os
conceitos de desenvolvimento profissional e formao contnua so incorretamente utilizados como
sinnimos visto corresponderem a diferentes realidades. Na perspetiva de Day (2001), a formao
contnua um acontecimento planeado, que envolve um conjunto de eventos ou um programa amplo
de aprendizagens, acreditadas e no acreditadas, e que se distinguem de atividades menos formais de
desenvolvimento profissional dentro da escola, bem como de redes de parcerias dentro e fora da escola. Os cursos acreditados de formao contnua, quer sejam de longa, quer sejam de curta durao,
tm um papel importante no desenvolvimento das capacidades intelectuais e emocionais dos professores, para que estes proporcionem um ensino de qualidade (Day, 2001, p. 233). Assim, a formao
contnua mais um processo de ensino/formao, enquanto que o desenvolvimento profissional
mais um processo de aprendizagem/crescimento, mais vivencial e integrador do que a formao contnua (Oliveira-Formosinho, 2009). A maioria dos autores consideram a formao contnua como um
subsistema, uma componente do desenvolvimento profissional (Oliveira-Formosinho, 2009). Nos ltimos tempos, o crescimento do modelo de gesto centrado no local de trabalho motivou o surgimento
de outros contextos promotores de desenvolvimento profissional, tornando a formao contnua apenas uma das oportunidades de desenvolvimento profissional docente (Day, 2001).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Apesar dos aspetos positivos alcanados, em Portugal, pela formao contnua, quando se faz um
balano dos ltimos anos existe um certo desencanto, fez-se um forte investimento, sem que os resultados alcanados paream proporcionais ao esforo despendido (Estrela, 2003). Cada vez mais,
a formao contnua poder ser um instrumento de mudana, contudo, para alcanar este fim, no
poder ser uma formao massificada e imposta como condio principal de progresso na carreira,
mas ter que ser antes uma formao voluntria, em grupos de autoformao, e centrada na vida
escolar e nos seus problemas (Estrela, 2003). No Reino Unido, de acordo com o relatrio Continuing
Professional Development for Teachers in Schools (2002), do Office for Standards in Education, no
sentido de promover o desenvolvimento profissional dos docentes, so implementadas nas escolas
diversas estratgias, tais como: dias de desenvolvimento (de toda a escola), planificao em grupo,
observao por pares, grupos de trabalho, conferncias locais e nacionais, comunidades de prtica
online (networks). Tambm podem optar por investigar a prtica docente, frequentar cursos psgraduados, no sentido de aprofundar o seu conhecimento profissional, mas tambm alargar as opes
de evoluo da sua carreira a novas funes. A referida diversidade de atividades permite que muitos
professores tenham possibilidade de observar atividades letivas de elevada qualidade e seus resultados; desenvolvam a sua experincia profissional de diversas formas e tenham tempo suficiente para
avaliarem as suas prprias prticas.
Em sntese, o DPD deve ser diferenciado, de forma a responder s necessidades profissionais particulares. O DPD um esforo que vale a pena investir visto ser essencial para a aprendizagem, para o
bem-estar e para os resultados dos alunos; vital para a manuteno e desenvolvimento do prprio
empenho docente e saber-fazer profissional, e constitui uma responsabilidade importante dos professores e empregadores (Day, 2001). A existncia de professores com especializao em superviso
pedaggica dever ser um dos elementos indispensveis promoo da referida aprendizagem.
Metodologia
O presente estudo possui uma componente quantitativa e uma componente qualitativa. A opo por
desenvolver um estudo com uma componente quantitativa, recorrendo ao inqurito por questionrio,
deveu-se ao facto de pretendermos trabalhar com um elevado nmero de sujeitos para obter concluses generalizveis. No entanto, dado haver alguma complexidade no assunto abordado, recorremos tambm a entrevistas (componente qualitativa do estudo), para podermos ter mais segurana na
anlise e interpretao das respostas obtidas com o questionrio. Para recolher os dados necessrios,
procedeu-se elaborao, de raiz, de um questionrio e de dois guies de entrevista, os quais foram,
posteriormente, validados com especialistas e testados em sujeitos semelhantes aos respondentes. O
questionrio foi aplicado a 60 professores avaliadores e a 110 professores avaliados, de Geografia, que
se encontravam a lecionar em escolas pblicas de Portugal Continental (60 escolas). A maioria dos
professores avaliadores e avaliados tem uma situao profissional estvel, visto pertencerem ao quadro de escola. No que diz respeito ao tempo de servio, a maioria dos professores avaliadores (61,7%)
possuem 26 ou mais anos de servio enquanto a maior percentagem de professores avaliados (43,6%)
possui entre 16 e 25 anos de servio, embora ainda seja relevante a percentagem (35,5%) de professores que possuem entre 6 e 15 anos de servio. As maiores percentagens dos professores avaliadores
(48,3%) e dos avaliados (41%) tm idades compreendidas entre os 45 e os 54 anos. A percentagem de
professores avaliadores que possui 55 ou mais anos de idade ainda considervel (32%). Tambm
relevante a percentagem de professores avaliados (36,4%) que possui idades compreendidas entre
os 35 e os 44 anos. Os guies de entrevista foram aplicados a cinco professoras avaliadoras e a cinco
professoras avaliadas, de Geografia, que se encontravam a lecionar em escolas da NUT II Norte, de
Portugal. As professoras avaliadoras, todas elas pertencentes ao Quadro de Escola/de Agrupamento,
encontravam-se a lecionar na respetiva escola h diversos anos. As professoras avaliadoras apresentavam idades que oscilavam entre os 50 e os 58 anos e as professoras avaliadas entre os 30 e os 47 anos.
Quanto ao tempo de servio, as professoras avaliadoras possuam mais anos de servio (oscilava entre
28 e 32 anos) do que as professoras avaliadas (oscilava entre 4 e 24 anos). O tratamento de dados deste
estudo, o caso do questionrio, envolveu: o clculo da frequncia e da percentagem, por alternativa de
resposta, no caso das perguntas de resposta fechada, e a anlise de contedo (com vista quantificao) das respostas s perguntas de resposta aberta e dos pedidos de justificao s perguntas de resposta fechada, com base em conjuntos de categorias definidos a posteriori, para cada uma das questes; no caso das entrevistas, foi efetuada uma anlise qualitativa de contedo das respostas, com base
em categorias emergentes, cuja ausncia ou presena nas respostas de cada entrevista foi registada.
Em qualquer dos casos, essas anlises foram realizadas por grupo, de modo a comparar as concees,
opinies e expectativas dos professores avaliadores com as dos professores avaliados, de Geografia.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Anlise e discusso dos resultados
O desenvolvimento profissional dos professores avaliadores e avaliados de Geografia resultou do

seu envolvimento, nos ltimos trs anos, em diversas atividades. Das diversas opes facultadas no
questionrio, mais de 50,0%, quer dos avaliadores quer dos avaliados, referiram ter frequentando
conferncias e/ou workshops, realizado leituras de textos cientficos e/ou educacionais e visitado
novos lugares (tabela 1). Note-se que estas atividades so as atividades que maiores percentagens de
professores, tanto avaliadores como avaliados, consideraram mais viveis futuramente, no sentido
de dar continuidade ao seu desenvolvimento profissional (tabela 2). Estes resultados so compatveis com os resultados dos estudos realizados por Chen & Wang (2010), que concluram que a maioria (84,0%) dos professores de Geografia de Taiwan concordaram que os workshop so a atividade
mais importante para aprofundar os seus conhecimentos geogrficos, mais especificamente, em SIG.
Tabela 1 Atividades de desenvolvimento profissional em que avaliadores e avaliados disseram ter-se

envolvido nos ltimos trs anos (%)
Atividades de desenvolvimento profissional
Avaliadores (na= 60)
Avaliados (np= 110)
A. Frequncia de Conferncias/Workshops
70,0
74,5
B. Visitas a escolas
16,7
25,5
C1. Em Geografia
0,0
9,1
C2. Em Educao Geogrfica
1,7
1,8
C3. Em Superviso Pedaggica
3,3
2,7
C4. Outro
6,7
10,0
D. Realizao de leituras de textos cientficos/educacionais
73,3
78,2
E. Realizao de Cursos de aprendizagem online
3,3
13,6
12,7
C. Frequncia
de Curso de
Mestrado/
Doutoramento
F. Participao em Comunidade de aprendizagem online
6,7
G. Participao em Comunidade de aprendizagem da escola
30,0
46,4
H. Visitas a novos lugares (viagens)
58,3
72,7
I. Outra atividade.
10,0
10,0
Tabela 2 Atividades de desenvolvimento profissional que avaliadores e avaliados consideraram mais viveis
para si, enquanto professores de Geografia (%)
75
Atividades de desenvolvimento profissional
Avaliadores (na= 60)
Avaliados (np= 110)
A. Frequncia de Conferncias/Workshops
55,0
62,7
B. Visitas a escolas
8,3
15,5
C. Frequncia
de Curso de
Mestrado/
Doutoramento
C1. Em Geografia
6,7
10,9
C2. Em Educao Geogrfica
3,3
4,5
C3. Em Superviso Pedaggica
3,3
0,0
C4. Outro
0,0
1,8
D. Realizao de leituras de textos cientficos/educacionais
55,0
61,8
E. Realizao de Cursos de aprendizagem online
15,0
22,7
F. Participao em Comunidade de aprendizagem online
3,3
16,4
G. Participao em Comunidade de aprendizagem da escola
31,7
39,1
H. Visitas a novos lugares (viagens)
46,7
59,1
I. Outra atividade.
5,0
6,4
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Quando, em situao de entrevista, questionmos as professoras avaliadoras e as avaliadas, se partilhavam da opinio dos professores, que responderam ao questionrio, considerando que mais
vivel, futuramente, a frequncia de conferncias ou de workshops do que a participao em comunidades de aprendizagem da escola (tabela 2), constatmos que a maioria das avaliadoras entrevistadas (trs de cinco) partilharam dessa opinio (tabela 3), embora a entrevistada EA5 tenha chamado
ateno para o facto de ser mais vivel no significar que seja o mais proveitoso. A citao seguinte
ilustrativa da sua opinio:
Mais vivel capaz de ser, no quer dizer que seja mais proveitoso, mas acho que
capaz de ser mais vivel. [] Porque o contrrio exigiria uma dinmica da escola
muito diferente, pelo menos aqui no se v assim muito. Uma coisa organizar atividades para os alunos, outra coisa organizar atividades que proporcionem formao
aos professores. Aqui no h assim muito. H maior oferta exterior escola do que
feita aqui na escola. (EA5)
Note-se que na sua escola a entrevistada EA3 j tentou criar uma comunidade de aprendizagem mas,
segundo ela, a iniciativa no resultou porque os professores, ao fim de algum tempo, desistiram por
considerarem que gastavam muito tempo. Ilustra-se, de seguida, a opinio da entrevistada EA3:
Fiz isso [comunidade de aprendizagem] mais do que uma vez e difcil. [] Os colegas
ao fim de alguns tempos desistem. Desistem porque um trabalho muito minucioso e
muito mais profundo, que vai muito mais para alm [] de uma paginazinha preparar
uma aula. [] Acho que entre pares, s vezes, um bocado difcil de ns trabalharmos
muito bem com os outros. []Eu tambm sei que isso implica no 22 horas de trabalho
mais 6 de escola []. Mas tambm sei que a teramos a base para uma mudana da
viso do professor de Geografia. Teramos, mas no sei se se consegue. (EA3)
Duas avaliadas entrevistadas (EP3 e EP4) manifestaram uma opinio contrria da maioria das avaliadoras entrevistadas (EA3, EA4 e EA5), considerando mais vivel, futuramente, a participao em
comunidades de aprendizagem da escola do que a frequncia de conferncias ou workshops (tabela
3). As entrevistadas (EP3 e EP4) que exprimiram esta opinio valorizam:
i) a conjugao teoria/prtica:
[] nas comunidades de aprendizagem o sumo vai ser muito maior do que nas conferncias, uma vez que permitem conjugar teoria e prtica []. De uma conferncia trazemos conhecimentos atuais e na tua comunidade de aprendizagem, na escola, partilhas
e vemos, em conjunto, como que vamos levar aquilo para a sala de aula. Nessas conferncias e workshops h a parte em que se debita e () ns temos que pegar na conversa
e operacionaliz-la (quando digo a conversa so obviamente os contedos). (EP3)
ii) a formao em contexto de trabalho:
Porque acho que no nosso ambiente, com os nossos colegas, acho que mais fcil trocarmos ideias e refletirmos sobre todo o trabalho que vamos desempenhando. (EP4)
Tabela 3 Opinies das avaliadoras e das avaliadas entrevistadas sobre a viabilidade da frequncia, futura, de
conferncias ou de workshops e da participao em comunidades de aprendizagem da escola
Professoras Avaliadoras (n=5)
Professoras Avaliadas (n=5)
EA1
EA2
EA3
EA4
EA5
EP1
EP2
EP3
EP4
EP5
Mais vivel a frequncia de

conferncias ou de workshops do
que a participao em comunidades
de aprendizagem da escola
Mais vivel a participao em

comunidades de aprendizagem
da escola do que a frequncia de
conferncias ou de workshops
Vivel quer a frequncia de

conferncias ou de workshops quer
a participao em comunidades de
aprendizagem da escola
Viabilidade da frequncia
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
A opinio dessas entrevistadas (EP3 e EP4) concordante com o preconizado por Hunzicker (2011),
que considera que no agitado mundo atual os workshops esto a tornar-se menos rentveis, uma
vez que muita da informao ganha no posteriormente relembrada e muito menos colocada em
prtica quando o docente regressa sua rotina quotidiana. Note-se que aquela opinio das entrevistadas EP3 e EP4 tambm concordante com o preconizado por Day (2001), que considera que as
comunidades de aprendizagem na escola contribuem para o desenvolvimento profissional docente,
promovendo o trabalho dos professores em rede, a coaprendizagem em contexto e a coinvestigao
adequada ao contexto da escola. Note-se que a entrevistada EP5 considerou viveis quer as conferncias ou workshops (tabela 3), quer a participao em comunidades de aprendizagem na escola na
medida em que, de certa forma, se completam. Ilustra-se, de seguida, esta opinio:
[] necessitamos de trabalhar mais dentro da escola com os nossos colegas, mas
tambm necessitamos de conhecer e de ter acesso ao que vem de fora. (EP5)
Apenas as avaliadas entrevistadas EP1 e EP2 partilharam da opinio dos professores, que responderam ao questionrio, considerando que mais Vivel a frequncia de conferncias ou workshops
(tabela 2), em virtude de:

i) possibilitarem o contacto com outras realidades:

A sada da escola uma mais valia, permite contactar com outras realidades, abrir os
horizontes. (EP2)
ii) no implicarem uma deciso colegial mas apenas individual:
[] menor dependncia dos colegas. Eu se quiser participar num workshop inscrevo-me e vou, no preciso que os meus colegas vo. Se quiser criar uma comunidade de
aprendizagem na minha escola implica que todos estejam com essa vontade, seno
no possvel, no h comunidade! (EP1)
A opinio da entrevistada EP1 concordante com os resultados obtidos por Lopes et al. (2011), que
concluram que, na perspetiva dos professores que participaram no estudo, o desenvolvimento profissional um assunto sobretudo individual. Note-se que o desenvolvimento individual no defendido por diversos investigadores (ex.: Alonso, 2007; Zepeda, 2008), que consideram mais til um
desenvolvimento profissional assente em princpios colegiais.
Concluses
Com este estudo pretendeu-se comparar as perspetivas de professores avaliadores e de professores

avaliados de Geografia sobre o desenvolvimento profissional do professor de Geografia.
De um modo geral, os dados obtidos sugerem no haver grandes diferenas entre as perspetivas dos
dois grupos de professores acerca do desenvolvimento profissional docente. Os dados parecem sugerir,
no que diz respeito s atividades extraescolares promotoras, nos ltimos trs anos, do desenvolvimento
profissional docente, que a maior percentagem de professores de ambos os grupos referiram ter frequentando conferncias/workshops, realizado leituras de textos cientficos e/ou educacionais e visitado
novos lugares. Note-se que estas continuaram a ser as atividades que a maior percentagem de professores, tanto avaliadores como de avaliados, consideraram mais viveis futuramente. A maioria das
avaliadoras entrevistadas (trs de cinco) partilharam da opinio da maior percentagem de professores
que responderam ao questionrio, considerando mais vivel, futuramente, a frequncia de conferncias
e/ou de workshops do que a participao em comunidades de aprendizagem da escola. Por sua vez, as
avaliadas entrevistadas manifestaram opinies mais diversificadas, parecendo mais favorveis participao em comunidades de aprendizagem da escola do que frequncia de conferncias ou workshops.
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Referncias Bibliogrficas
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Zepeda, S. (2008). Professional development what works. Nova Iorque: Eye on Education.
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2016
Flipped Classroom no ensino da

Fisiologia: Satisfao dos alunos.
Hugo Santos
Escola Superior de Sade do Alcoito
Resumo
O Flipped classroom, um conceito inovador que tem como objectivo colocar o aluno no centro
do processo educativo e consiste em realizar em casa o trabalho que, normalmente, ocorre na sala
de aula e realizar nesta o trabalho de casa. Os principais objetivos deste estudo foram o de fornecer
uma breve descrio sobre a implementao do Flipped Classroom na unidade curricular (UC)
de Fisiologia dum curso de licenciatura em Fisioterapia e o de avaliar a satisfao dos alunos sobre esta implementao. Esta metodologia foi aplicada, com recurso a vdeos preparatrios, testes
preparatrias, atividades de aprendizagem ativa em sala de aula e testes de consolidao. Foram
aplicados dois questionrios para avaliar o nvel de satisfao dos alunos sobre a implementao da
metodologia. 54 alunos (100%) inscritos na UC responderam aos dois questionrios. Os resultados
dos questionrios suportam a hiptese de que a maioria dos alunos est satisfeita com a experincia
Flipped Classroom, uma vez que em todos os questionrios a mdia dos scores obtidos foi superior a
5,5 (em 7 possveis). A implementao da metodologia flipped classroom na UC foi exequvel, tendo
demonstrando com sucesso ser uma metodologia que aumenta a satisfao dos alunos.
Palavras-chave: Flipped classroom; aprendizagem ativa; POGIL; Ensino de Fisiologia
Abstract
The Flipped classroom is an innovative concept which aims to place the student at the center of
the educational process and consists on performing at homework what normally occurs in the
classroom and perform in classroom work from home. The main objectives of this study were to
provide a brief description of the implementation of Flipped Classroom in the course of Physiology I of a Bachelor on Physiotherapy and to evaluate the satisfaction of the students on this
implementation. This methodology was applied using preparatory videos, preparatory tests, active learning activities in the classroom and consolidation tests. Two questionnaires were used to
assess students level of satisfaction on the implementation of the methodology. 54 students (100%)
enrolled at the course answered both questionnaires. The results of the questionnaires support
the hypothesis that th emajority of students are satisfied with the experience FlippedClassroom,
since in al lquestionnaires the average of the scores obtained was greater than 5.5 (7 possible). The
implementation of the methodology flipped classroom at Physiology I was feasible and has successfully proven to be an approach that increases student satisfaction.
Keywords: Flipped classroom; active learning; POGIL; Physiology Teaching
Introduo
Ao longo da ltima dcada, os alertas para a reforma na educao em geral e das cincias da sade em
particular intensificaram-se, existe evidncia que afirma que o ensino pr-clnico tradicional se tornou demasiado dependente de palestras e de outros modelos didticos passivos e que estes mtodos
so menos eficazes em equipar os alunos com conhecimentos e capacidades para resolver problemas
em contextos clnicos. Alguns destes artigos propuseram a aplicao de novos mtodos de ensino,
tais como o flipped classroom, de forma a melhorar a educao pr-clnica (Moraros, Islam, Yu,
Banow, & Schindelka, 2015; Sinouvassane & Nalini, 2016; Street, Gilliland, McNeil, & Royal, 2015;
Tune, Sturek, & Basile, 2013).
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Este conceito inovador tem como objectivo colocar o aluno no centro do processo educativo. O conceito tem tido vrios nomes ao longo dos ltimos anos tais como flip teaching, flip the classroom,
flipped classroom, flipped learning, neste trabalho optou-se por flipped classroom que numa
traduo para portugus significa sala de aula virada. Todas as designaes apresentam, em comum,
a mesma forma verbal do verbo to flip. De uma forma muito simplista, a viragem (flip) consiste em
realizar em casa o trabalho que, normalmente, ocorre na sala de aula e realizar nesta o trabalho de casa.
Desde 2006 que dois professores norte-americanos, Aaron Sams e Jonathann Bergmann , tm tido um
papel primordial na divulgao deste modelo de ensino (DeLozier & Rhodes, 2016; Hamdan, McKni-
Investigao,
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2016
ght, McKnight, & Arfstrom, 2013; Yarbro, Arfstrom, McKnight, & McKnight, 2014).
Este modelo depende principalmente da preparao autnoma do estudante fora da aula, geralmente atravs de vdeos online e/ou de textos de apoio, a fim de usar o tempo em aula para tipos especficos de atividades de aprendizagem ativas, tais como a aprendizagem baseada em problemas (ABP),
aprendizagem baseada em equipa (ABE), aprendizagem baseada em casos (ABC), atividades POGIL
(do ingls Process Oriented Guided Inquiry Learning), entre outras (Bishop & Verleger, 2013; Hamdan et al., 2013; Sinouvassane & Nalini, 2016; Tune et al., 2013).
Deste modo, esta abordagem fornece aos professores liberdade pedaggica para implementar uma
vasta gama de atividades de aprendizagem construtivistas, o que pode ser benfico para os alunos.
Alm disso, o professor agora libertado das responsabilidades puramente didticas, pode usar o tempo de aula para guiar os alunos na aprendizagem atravs de exerccios interativos e colaborativos que
requerem maior nvel crtico de pensamento e capacidade de raciocnio. Estes exerccios so concebidos para ajudar os alunos a atingir resultados educacionais mais elevados dentro da Taxonomia de
Bloom. Tem-se observado que estes tipos de capacidades cognitivas so de importncia fundamental
no sucesso de alunos das profisses de sade (Sinouvassane & Nalini, 2016).
Este mtodo de ensino tem vindo a demonstrar nveis de sucesso e de satisfao, por parte dos alunos, promissores, em diferentes reas da educao, em comparao com os mtodos tradicionais
(Johnson, 2013; Missildine, Fountain, Summers, & Gosselin, 2013; Moraros et al., 2015; Mortensen
& Nicholson, 2015; Sinouvassane & Nalini, 2016; Street et al., 2015).
Objectivo
Os principais objetivos deste estudo foram o de fornecer uma breve descrio sobre a implementao do Flipped Classroom na unidade curricular (UC) de Fisiologia I do curso de Licenciatura em
Fisioterapia da Escola Superior de Sade do Alcoito (ESSA) e o de avaliar a satisfao dos alunos
sobre esta implementao. Para que as iniciativas educacionais sejam bem sucedidas fundamental
saber se os alunos percebem essas iniciativas como experincias positivas. Determinar se os alunos gostaram ou no gostaram desta abordagem foi o cerne do estudo j que isso determinar se o
professor-investigador continuar a sua implementao.
Metodologia
Descrio da implementao do Flipped Classroom

A Fisiologia I uma unidade curricular (UC) do 1. ano 1. semestre do curso de Licenciatura em
Fisioterapia da Escola Superior de Sade do Alcoito (ESSA), tem uma carga horria presencial de
35 horas, decorre ao longo de 13 semanas e aborda os seguintes contedos programticos: nveis
de organizao e homeostasia, biologia celular, histologia, sistema tegumentar, sistema esqueltico,
sistema nervoso, sistema muscular e sistema endcrino. As aulas tericas foram substitudas por
pequenos vdeos introdutrios, encontrados on-line pelo investigador, sobre as diferentes temticas
dos contedos programticos e por testes preparatrios. O tempo dos vdeos variou entre os 3 minutos e os 15 minutos, em mdia duraram 7 minutos. Os testes preparatrios eram constitudos por
perguntas de escolha mltipla e/ou de verdadeiro ou falso, os alunos tinham tempo cronometrado
para os realizar (15 minutos). Esses materiais, vdeos e testes, eram disponibilizados na plataforma
de e-learning Moodle (Figura 1), e era recomendado que, antes da aula, os alunos visualizassem os
vdeos e respondessem ao teste, respectivamente.
Figura 1 Print-screen da organizao da UC Fisiologia I no Moodle
80
No incio da UC formaram-se grupos de 3/4 alunos, que se mantiveram durante o semestre. Nas aulas
presenciais, depois de verem os vdeos e de responder aos testes preparatrios, os alunos juntavam-se
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Prticas e Contextos
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2016
nos respectivos grupos, em que cada um tinha um papel determinado (gestor, pesquisador, secretrio
ou orador) e eram fornecidas atividades que variaram entre atividades POGIL, casos clnicos, construo de mapas-conceptuais e testes colaborativos. Na tabela 1 apresentam-se as diferentes atividades
usadas em cada mdulo temtico, assim como o nmero de horas utilizadas em cada mdulo.
Tabela 1 Atividades utilizadas em cada um dos mdulos temticos
Mdulo
N. de horas
Actividade
Mdulo A - Nveis de organizao e homeostasia
Atividade POGIL e mapa-conceptual
Mdulo B - Biologia celular
Atividade POGIL e caso clnico
Mdulo C - Histologia
Mdulo D - Sistema tegumentar
Mdulo E - Sistema esqueltico
Caso clnico
Mdulo F - Sistema Nervoso
Atividade POGIL, mapa-conceptual e teste

colaborativo
Mdulo G - Sistema Muscular
Atividade POGIL, mapa-conceptual e teste

colaborativo
Mdulo H - Sistema endcrino
Atividade POGIL
Durante a aula o professor passava pelos vrios grupos a fim de esclarecer dvidas e verificar se
todos os grupos estavam a acompanhar a actividade. Na figura 2 pode ver-se algumas fotografias
tiradas numa aula presencial, aquando da realizao de uma actividade POGIL, assim como um
pequeno vdeo dessa aula: https://drive.google.com/file/d/0B3H8uYxCiMkWbHQyb1dvREZaQzQ/
view?usp=sharing.
No final de cada mdulo foram fornecidos textos de apoio do livro de suporte UC, um documento
com os termos e as definies mais importantes sobre cada um dos mdulos, um documento com
o resumo do mdulo, a possibilidade de responder a questes que no contavam para a avaliao,
atravs do site QUIZLET e por fim, antes do incio de um novo mdulo, os alunos tinham que realizar
um teste de consolidao no Moodle sobre a matria abordada ao longo do mdulo. Na figura 3 est
representado um fluxograma da organizao desta UC segundo o mtodo Flipped Classroom.
Avaliao da UC
A avaliao peridica desta UC era constituda por 3 componentes: componente I - realizao de duas
provas escritas com a durao de 2h cada (em cada momento o aluno teria que ter nota igual ou superior a 10 valores) - 25% da nota final, cada teste; componente II - realizao dos testes preparatrios
e de consolidao sobre os contedos programticos (o aluno teria que ter nota igual ou superior a
10 valores na mdia das atividades individuais) - 30% da nota final; componente III realizao de
atividades em grupo (testes colaborativos) sobre os contedos programticos (o aluno teria que ter
nota igual ou superior a 10 valores na mdia das atividades individuais) - 20% da nota final.
Figura 3 Fluxograma das aulas flipped classroom
81
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2016
Amostra
54 Alunos do 1. Ano do curso de Licenciatura em Fisioterapia da ESSA, ingressados no ano lectivo
de 2015/2016.
Colheita de dados e instrumentos utilizados
Foram aplicados dois questionrios. O primeiro um instrumento estandardizado utilizado na ESSA,
o qual foi construdo por um grupo de trabalho constitudo por professores da ESSA e visa verificar
a apreciao dos alunos sobre a UC e sobre o desempenho dos docentes da UC, atravs da seleo de
valores numa escala de Likert com 7 pontos em que: 1 - discordo completamente e 7 - Concordo completamente. O segundo questionrio foi adaptado de Johnson, 2013 e continha 22 questes. Nas 10
primeiras foi pedido aos alunos para darem a sua satisfao sobre o flipped classrrom, atravs da
seleo de um valor numa mesma escala de Likert igual ao do questionrio da ESSA. As seguintes 7
questes abordavam a satisfao dos alunos sobre as atividades usadas nas aulas. As ltimas 5 questes eram de reposta aberta, de forma a obter uma descrio pessoal da satisfao com esta metodologia. Os questionrios foram distribudos no final da UC aps a realizao do ltimo teste (Fevereiro
de 2016). A participao no estudo foi voluntria. Manteve-se o anonimato dos participantes e cada
um deu o consentimento informado antes da sua participao no estudo.
Performance dos alunos
No final sero apresentadas as mdias, as medianas, as modas, os mximos e os mnimos de cada uma
das componentes de avaliao, assim como os valores para a performance global dos alunos na UC.
Resultados e Discusso
A taxa de resposta foi de 100%, ou seja 54 alunos inscritos na UC responderam aos dois questionrios.
Questionrio ESSA - Apreciao da UC
Em relao apreciao feita pelos alunos UC os resultados esto apresentados no grfico 1 e correspondem aos valores das mdias da apreciao para cada um dos itens que constituem a parte da
apreciao da UC.
Questionrio ESSA - Apreciao do desempenho do docente
Em relao apreciao feita pelos alunos ao desempenho do docente os resultados esto apresentados de seguida no grfico 2 e dizem respeito aos valores das mdias da apreciao para cada um dos
itens que constituem a parte da apreciao do docente.
Questionrio adaptado de Jonhson - Satisfao dos alunos em relao metodologia Flipped
Classroom
No que diz respeito satisfao dos alunos em relao metodologia em estudo os resultados esto
apresentados no grfico 3. Os valores apresentados representam as mdias da satisfao para cada
um dos itens da 1 parte do questionrio.
Questionrio adaptado de Jonhson - Satisfao dos alunos em relao s actividades realizadas
em sala de aula
No que diz respeito satisfao dos alunos em relao s atividades realizadas em sala de aula os
resultados esto apresentados no grfico 4. Os valores apresentados representam as mdias da satisfao para cada um dos itens da 2 parte do questionrio.
Questionrio adaptado de Jonhson - Perguntas abertas
Foram extradas algumas das repostas mais frequentes dadas s perguntas abertas, as quais se encontram na tabela 2.
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Grfico 1 Apreciao da unidade curricular: grfico das mdias obtidas em cada um dos itens da primeira
parte do questionrio
Grfico 2 Apreciao do desempenho do docente: grfico de mdias
Grfico 3 Satisfao dos alunos em relao metodologia em estudo: grfico de mdias
Grfico 4 Satisfao dos alunos em relao as atividades: grfico de mdias
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Tabela 2 Algumas respostas s questes abertas do questionrio

Quais so as vantagens
do flip-teaching?
Quais so as
desvantagens do
flip-teaching?
Ser que o
flip-teaching
poderia ser usado
noutras Unidades
Curriculares?
Justifica
Quais so as
melhorias que
implementarias de
forma a melhorar as
aulas segundo esta
metodologia?
Se tiveres mais
comentrios
poders deixlos aqui
No deixamos a matria
acumular-se tanto e vamos
estudando aos poucos
ao longo do ano; Mais
concentrados nas aulas;
Certos pontos da
matria no so
to bem abordados
e tornam-se
mais difceis de
compreender
Sim, tornaria as
aulas tericas mais
apelativas, captando
o interesse e
ateno dos alunos
durante mais tempo.
Mudana de grupo
constante. De forma
a trabalhar com
pessoas com diferentes
mtodos de trabalho,
o que enriqueceria as
nossas experincia de
trabalho em equipa
obrigado por
esta metodologia
Maior interesse na matria,

comunicao entre
colegas benfica, melhor
aprendizagem e consolidao
Por vezes pode no

abordar a totalidade
da matria
(pormenores)
Em anatomia por
O professor fazer os
exemplo, seria
seus prprios vdeos.
sempre mais
assim vemo-nos
dinmico, e o estudo obrigados a visualizar
seria mais fcil
os vdeos.
Gostei imenso
Aprende-se a matria
mais facilmente nas aulas
e portanto necessrios
menos tempo de estudo em
casa.
No encontro
Este mtodo torna

as aulas muito
interativas havendo
consequentemente
melhores resultados
nos testes
Obrigado pelo
o trabalho e
dedicao
disciplina e a
ns, alunos.
Uma forma de
melhorar as aulas seria
incentivar ainda mais a
pesquisa, por exemplo,
nos casos clnicos.
Performance dos alunos

No Grfico 5 esto apresentadas as mdias, as medianas, as modas, os mximos e os mnimos de
cada uma das componentes de avaliao, assim como os valores para a performance global dos alunos na UC. De referir que no houve reprovaes.
Grfico 5 Performance dos alunos nas diferentes componentes e na nota final
84
Os resultados dos questionrios suportam a hiptese de que a maioria dos alunos est satisfeita com
a experincia Flipped Classroom, uma vez que em todos os questionrios a mdia dos scores obtidos foi superior a 5,5 (em 7 possveis). Dos resultados obtidos temos a destacar o facto dos alunos
considerarem que a metodologia de ensino foi facilitadora da aquisio de competncias (6,7) e que a
metodologia utilizada mais interessante do que a metodologia tradicional/expositiva (6,86). Dentro
dos aspectos menos conseguidos temos os vdeos preparatrios (5,88) e as atividades em sala de aula,
em geral. Em relao aos vdeos o facto de ter obtido uma pontuao mais baixa, em comparao aos
outros valores, pode dever-se ao facto de serem vdeos que no foram construdos pelo professor-investigador e todos eles estarem em ingls, o que poder ter dificultado a compreenso de alguns termos mais tcnicos. Para alm dos dados quantitativos tambm importante que os estudos incluam
as percepes dos alunos atravs das suas prprias palavras. As cinco questes abertas no final dos
questionrios deram a oportunidade aos alunos de descreverem as suas prprias experincias e dar
feedback, algo no que no possvel com um questionrio com escala de Likert. As respostas obtidas foram na globalidade muito positivas. A mdia das notas obtidas, quer nas componentes quer na
nota final, foram elevadas, com uma mdia final de 17,51 valores, com uma nota mnima final de 14,8
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
e uma nota mxima final de 19,5. Os resultados obtidos neste estudo vo de encontro aos resultados
obtidos noutros estudos noutras reas da sade e com outras temticas (Bishop & Verleger, 2013; Johnson, 2013; Liebert, Lin, Mazer, Bereknyei, & Lau, 2016; Morgan et al., 2015; Park & Howell, 2015;
Street et al., 2015; Tune et al., 2013; Wong, Ip, Lopes, & Rajagopalan, 2014)
Concluso
A implementao da metodologia flipped classroomna UC de Fisiologia foi exequvel como se viu

atravs da descrio feita, tendo demonstrando com sucesso ser uma metodologia que aumenta a
satisfao dos alunos.
No entanto, h questes ainda pendentes a serem resolvidas antes de se utilizar esta metodologia em
mais UC, que ficaro para ser esclarecidas noutros estudos.
Apesar da implementao da UC segundo esta metodologia ter levado a um planeamento cuidadoso
e um gasto de tempo considervel, a satisfao dos alunos mais do que justificaram estes esforos.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
(Des)Construo do significado dos

pictogramas de segurana
Silvia Monteiro ESTG Instituto Politcnico de Leiria, LSRE - Departamento de Engenharia
Qumica- Universidade do Porto
Lizete Heleno ESTG Instituto Politcnico de Leiria
Kirill Ispolnov ESTG Instituto Politcnico de Leiria
Olga Santos ESECS Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
O entendimento de pictogramas de segurana crucial tanto no dia-a-dia como em contexto laboral, contribuindo para a minimizao de ocorrncia de acidentes e a melhoria das condies de
trabalho. Os pictogramas so uma forma rpida e clara de identificao de objetos e situaes de
risco. Contudo, vrios estudos apontam para a existncia de lacunas na identificao/reconhecimento do sinal e na interpretao da sua mensagem de segurana, por parte de alguns indivduos
(Davies et al., 1998; Su e Hsu, 2008; Boelhouver et al., 2013).
O presente estudo pretendeu avaliar a perceo visual de pictogramas de segurana demonstrada por estudantes do ensino superior. Esta avaliao teve como critrios de anlise o gnero, o
estatuto de trabalhador estudante e a rea de formao que frequentam. A metodologia utilizada
baseou-se na ISO 9186, que classifica a perceo de sinais em diferentes categorias (Foster, 2001).
Os resultados do estudo podero permitir ajustar os contedos programticos e as metodologias
de ensino, relativos temtica em questo, permitindo assim melhorar o desempenho dos estudantes nos futuros locais de trabalho.
Palavras-chave: Pictogramas de segurana, educao, preveno de acidentes
Abstract
The understanding of safety pictograms is essential both in everyday life and in professional context; it helps reduce the occurrence of accidents and improve labor conditions. Pictograms are a
quick and clear way to identify hazardous objects and situations. However, several studies report
flaws in the identification of a sign and understanding of its safety message by some individuals
(Davies et al., 1998; Su e Hsu, 2008; Boelhouver et al., 2013).
The present study aimed to assess visual understanding of safety pictograms by higher education
students. The assessment considered such criteria as gender, working students situation and the
area of current training. The methods were based on the standard ISO 9186, which establishes the
categories to classify the understanding of the signs (Foster, 2001).
These results may be useful to adjust program contents and teaching methodologies concerning the
issue, thus allowing to improve the students performance in their future work place.
Keywords: Safety pictograms, education, accidents prevention
Introduo
O conhecimento e a interpretao da simbologia de segurana, em ambiente social e/ou laboral,

permite a identificao de condies de risco, em que ser necessrio a tomada de decises, com a
finalidade de garantir as condies de segurana necessrias, minimizando a ocorrncia de acidentes
e/ou doena profissional em contexto laboral ou social (Davies et al., 1998; Su e Hsu, 2008; Boelhouver et al., 2013).
86
A informao do pictograma inclui simbologia simples e mensagens curtas e fceis de interpretar.

Estes podem ser classificados como smbolos grficos utilizados para transmitir informaes de segurana com o objetivo de, por um lado, informar sobre um perigo existente e, por outro lado,
ajustar os comportamentos e/ ou atitudes a esse perigo (Foster, 2001; Chafarro & Cavallo, 2015).
Outros estudos referem que este tipo de informao apresenta vantagens quando comparada com
outros mtodos, como por exemplo texto escrito, uma vez que provoca um maior impacto visual,
principalmente em lugares pblicos, sendo a informao mais condensada, acrescendo a vantagem
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
de os pictogramas serem reconhecidos a nvel internacional (Foster, 2001; Lui & Hoelscher, 2006;
EU-OSHA, 2012; Duarte et al., 201; Chafarro & Cavallo, 2015). Para garantir este reconhecimento,
cada pas deve divulg-los mediante a aprovao atravs da publicao de documentos legais e normativos (Portaria 1456-A/1995).
No entanto, a mensagem pretendida nem sempre eficaz, pois os pictogramas podem no ser suficientemente claros, havendo a probabilidade de ser interpretados de forma errada ou mesmo contrria sua finalidade, potenciando, assim, acidentes, aes ou atitudes inadequadas. Por esta razo,
numerosos estudos tm sido realizados com base nas normas internacionais, com a finalidade de
avaliar a eficcia da perceo de pictogramas para a compreenso dos sinais de segurana (Davies et
al., 1998; Lui & Hoelscher, 2006). Os estudos realizados para avaliar a compreenso de pictogramas
por parte dos indivduos incluem variveis como a cultura dos indivduos, o nvel de escolaridade, o
gnero e a idade (Davies, 1998; Chafarro & Cavallo, 2015).
Outros estudos referem que as variveis que influenciaram a compreenso dos pictogramas foram
relatadas como sendo as habilitaes acadmicas dos indivduos, a posio hierrquica que ocupam
dentro da empresa, bem como a dimenso da empresa. O fator idade e o gnero no foram considerados como variveis que influenciassem a compreenso (Ta et al., 2010). referido a existncia de
alguns estudos contraditrios relativamente aos fatores que podem influenciar a compreenso dos
pictogramas, quando se trata da idade e da formao acadmica dos indivduos. Tambm referido
que a formao e a experincia profissional como sendo fatores mais relevantes para a correta compreenso dos pictogramas (Chafarro & Cavallo, 2015).
Por outro lado, as instituies de ensino tm a misso e a responsabilidade de assegurar a aquisio
das competncias necessrias, definindo adequados contedos programticos das unidades curriculares, independentemente dos diferentes ciclos de estudo.
Este estudo tem como objetivo avaliar a compreenso dos pictogramas de segurana utilizados em
lugares pblicos, estabelecimentos comerciais e instalaes industriais. O conhecimento de pictogramas de segurana pelos estudantes no seu quotidiano e no seu futuro local de trabalho, crucial para
a preveno de acidentes e proteo da sade dos trabalhadores, tendo como benefcio adicional,
contribuir para melhorar as condies de trabalho e a produtividade da empresa. Os resultados deste
estudo podem ser utilizados para a melhoria dos contedos programticos das unidades curriculares
associadas segurana e sade no trabalho ministrados no Instituto Politcnico de Leiria (IPLeiria),
permitindo que os estudantes possam agir de uma forma mais segura e pr-ativa em um local de
trabalho futuro.
Metodologia
Este estudo envolveu estudantes de diferentes reas de formao da Escola Superior de Tecnologia
e Gesto (ESTG) do IPLeiria, localizada na cidade de Leiria, Portugal. O IPLeiria uma instituio
pblica de ensino superior que oferece cursos de Licenciatura, Mestrado, Ps-Graduao, Cursos de
Especializao Tcnica e Programas de Preparao para o acesso ao ensino superior.
O objetivo deste estudo foi avaliar a compreenso e o tipo de mensagem que cada individuo apresentava na sua resposta relativamente a cada pictograma. Os mtodos normalmente utilizados para
avaliar a perceo de sinais podem incluir testes de escolha mltipla ou questionrios de resposta
aberta (Wolf & Wogalter, 1998; Ta et al., 2010). Os dados foram recolhidos atravs de um questionrio de respostas abertas, aps a exposio terico-prtica da sinaltica de segurana, contedo que
faz parte da unidade curricular de Segurana e Sade no Trabalho. A sinalizao de segurana foi
apresentada recorrendo a uma metodologia expositiva, em contexto de sala de aula, de acordo com
a Portaria n.1456-A/95 e com o Decreto-Lei n. 141/95. de notar que o estudo da sinalizao de
segurana um assunto abordado no ensino bsico e secundrio em Portugal, bem como na formao recebida pelos trabalhadores em contexto laboral, de acordo com a Lei n. 3 /2014 que regula o
regime jurdico da promoo da segurana e sade no trabalho. Os inquritos apresentavam duas
questes com os seguintes enunciados: 1) Considere os sinais de segurana que se apresentam de
seguida. Faa a legenda apropriada para cada um deles, indicando tambm a sua tipologia. 2) Faa
a legenda dos pictogramas apresentados.
O estudo considerou como variveis a analisar o gnero, a situao do estudante relativamente a ser ou
no trabalhador estudante e a rea de formao. A amostra composta por 175 indivduos (Tabela 1).
87
Investigao,
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2016
Tabela 1 Dados demogrficos da amostra (valor absoluto/percentagem)
O estudo incluiu nove pictogramas de segurana, definidos na legislao nacional pela Portaria 1456A/1995 de 11 de dezembro e seis pictogramas que classificam as substncias perigosas de acordo com
o Sistema Globalmente Harmonizado (GHS) (EU-OSHA, 2012). A figura 1 representa os pictogramas utilizados no presente estudo. O nmero e tipo de pictogramas presentes em cada teste variou
aleatoriamente de teste para teste.
Figura 1 Pictogramas de segurana utilizados neste estudo (Portaria 1456-A/1995 e EU-OSHA, 2012).
Legenda
P1 - Sinal de proibio - gua no potvel
P2 Sinal de proibio Proibio de fazer lume e de fumar
P3 Sinal de proibio Passagem proibida a veculos de
movimento de cargas
A1 - Sinal de aviso Risco Biolgico
A2 - Sinal de aviso Cargas suspensas
E1 Sinal de salvamento e emergncia Lavagem dos olhos
E2 Sinal de salvamento e emergncia - Duche de segurana
CI1 - Sinal de equipamento de combate a

incndio - Mangueira de incndio
O1 Sinal obrigao - Proteo Facial
S1 Identificao de lquidos inflamveis
S2 Identificao de lquidos comburentes
S3 Identificao de gases sob presso
S4 Identificao de substncias corrosivas
S5 Identificao de substncias explosivas
S6 - Identificao de substncias perigosas
para o meio ambiente
Resultados
Os resultados globais encontram-se representados graficamente na Figura 2, que indica o nmero

de respostas por pictograma e a distribuio percentual de respostas por categoria (categoria 1, categoria 2/3 e categoria 5/ 6). Face pertinncia dos resultados, decidiu-se agrupar os resultados
referentes s categorias 5 e 6. De referir que a categoria 4, no teve qualquer resposta, pelo que no
foi considerada neste estudo.
88
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 2 Resultados globais por categoria e por pictograma

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
P1
P2
P3
Correto
A1
A2
E1
E2
CI1
Provvel/Muito provvel
O1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
Resposta errada/No sabe a resposta
A anlise dos dados globais mostra que os pictogramas com uma maior percentagem de respostas
corretas so relativas ao pictograma codificado com P1 (sinal da proibio - gua no potvel) com
61%, o P2 (sinal de proibio proibido fazer lume ou fumar) com 85% e S1 (identificao de lquidos inflamveis) com 61% das respostas corretas. Os pictogramas com a maior percentagem de respostas referente categoria 2/3 (resposta muito provvel/provvel) foi o pictograma codificado com
CI1 (sinal de equipamento de combate a incndio - localizao da mangueira de incndio) com 58%
e P3 (sinal de proibio passagem proibida a veculos de movimento de cargas) com um resultado
de 50%. Os resultados para o pictograma CI1, referentes resposta das categorias 2/3, mostrou uma
taxa muito mais elevada do que a resposta associada categoria 1 (25%), o que no era esperado,
uma vez que pictograma muito difundido em espaos pblicos, incluindo escolas e estabelecimentos comerciais. O resultado para P3 pode ser visto como mais previsvel, uma vez que se trata de um
pictograma mais especfico para instalaes laborais, no sendo por isso do conhecimento dos estudantes. Na categoria 5 (resposta errada) e 6 (No sabe a resposta), os pictogramas que apresentam
uma maior percentagem foram A1 (Sinal de aviso risco biolgico), E2 (sinal de salvamento ou
emergncia - duche de segurana) e S3 (identificao de gases sob presso). Estes resultados podem
ser explicados pelo facto de esses pictogramas serem muito especficos, e utilizados geralmente em
contextos no acadmicos.
Para uma abordagem mais analtica, foi considerado til estudar a distribuio dos resultados tendo
em considerao o gnero dos estudantes, a sua situao relativamente ao estatuto de trabalhador
estudante (TE), bem como a rea de formao dos seus estudos.
Resultados por gnero
A figura 3 apresenta os resultados para as respostas obtidas, referentes a cada um dos pictogramas,
distribudas de acordo com o gnero, masculino e feminino. Em seis casos, P1, P2, A2, E1, S2 e S6, a
diferena na compreenso dos estudantes pertencentes a ambos os gneros muito pequena. A resposta correta para um nico pictograma, S1, foi dada por uma percentagem maior de homens do que
de mulheres. Existem pictogramas que foram mais corretamente compreendido pelas mulheres do
que pelos homens, como foi o caso de P3, A1, E2, CI1, O1, S3, S4 e S5. A explicao para esta diferena
no bvia, o que est de acordo com outros estudos realizados dentro da mesma temtica, ou seja,
no se encontrara nenhuma diferena significativa na perceo do risco entre o pblico masculino e
feminino, principalmente entre adolescentes e adultos jovens (Chafarro & Cavallo, 2015; Duarte et
al., 2014). Verifica-se que para o gnero masculino as respostas da categoria 2/3 Provvel/Muito
Provvel, quando comparando com os resultados do gnero feminino so mais expressivas.
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Prticas e Contextos
em Educao
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Figura 3 Resultados por categoria e por pictograma: Masculino e feminino

Masculino
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
P1
P2
P3
A1
A2
E1
E2
CI1
O1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
O1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
Feminino
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
P1
P2
P3
A1
Correo
A2
E1
E2
CI1
Resposta errada/No sabe a resposta
Resultados por estatuto Trabalhador-estudante

Os resultados apresentados na figura 4 so relativos aos estudantes com e sem estatuto de TE. A anlise percentual dos dados mostra que os estudantes com estatuto de TE demonstraram um melhor
conhecimento dos pictogramas do que os outros estudantes.
Os autores consideram que a experincia profissional e consequente maior frequncia de contacto
com os pictogramas no mbito laboral, por parte dos estudantes com o estatuto TE, poder justificar
os melhores resultados obtidos por estes estudantes.
Figura 4 Resultados por categoria e por pictograma: Estatuto Trabalhador-estudante

"Trabalhador-estudante"
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
P1
P2
P3
A1
A2
E1
E2
CI1
O1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S1
S2
S3
S4
S5
S6
Apenas estudantes
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
P1
P2
P3
A1
Correto
90
A2
E1
E2
CI1
O1
Resposta errada/No sabe
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Prticas e Contextos
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Resultados por rea de formao

Os resultados obtidos relativos s reas de formao so apresentados na figura 5. A tendncia geral
que os estudantes das reas de Engenharia e tecnologia mostram uma melhor compreenso dos
pictogramas de segurana.
Os autores consideram que os estudantes da rea de formao Engenharia e tecnologia recebem
formao em temas mais estreitamente relacionados com o contexto tcnico e industrial em comparao com os estudantes que frequentam cursos relacionados com as Cincias empresariais e
jurdicas. O conhecimento prtico dos procedimentos de segurana entendido como sendo mais
relevante para profissionais ligados tecnologia. No entanto, importante referir que os estudantes
que frequentam os restantes cursos, como por exemplo as cincias empresariais e jurdicas, como
futuros profissionais de empresas, tambm devem possuir bons conhecimentos de segurana em
diferentes contextos.
Os resultados obtidos no presente estudo, devem servir para alertar para a necessidade de proporcionar uma formao mais eficaz aos estudantes sobre a temtica, sendo que no IPLeiria vrios programas foram recentemente alteradas para incluir temas de segurana no trabalho.
Figura 5 Resultados por categoria e por pictograma: rea de Formao
Engenharia e tecnologia
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
P1
P2
P3
A1
A2
E1
E2
CI1
O1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S3
S4
S5
S6
Cincias empresariais e jurdicas

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
P1
P2
P3
A1
Correto
A2
E1
E2
CI1
O1
S1
S2
Resposta errada/No sabe
Concluses
91
Os resultados mostram que apenas 5 dos 14 pictogramas em anlise obtiveram resposta corretas
superior a 50%, o que considerado pelos autores como um resultado pouco satisfatrio, e indicativo da necessidade de implementar medidas no mbito da formao nesta rea dos estudantes do
IPLeiria/ESTG. importante salientar que os estudantes do Instituto Politcnico de Leiria provm
de percursos escolares e profissionais muito heterogneos, e consequentemente possuem diferentes
nveis de aquisio de conhecimento e competncias nesta rea. Desta forma, este estudo refora a
pertinncia da abordagem destes contedos em unidades curriculares dos cursos do Instituto Politcnico de Leiria, e sugere a necessidade de, no futuro, implementar nestas unidades curriculares
contedos e metodologias mais dedicadas a esta temtica, com uma carga horria superior, e abrangendo um maior nmero de estudantes, comparativamente com a situao atualmente praticada.
Relativamente s variveis estudadas, no se verificou relao direta entre a influncia do gnero
dos participantes e a compreenso dos pictogramas. Quanto aos outros dois fatores avaliados neste
estudo, conclui-se que os estudantes com o estatuto TE e os estudantes da rea de formao de Engenharia e tecnologia mostraram uma tendncia para uma melhor compreenso dos pictogramas
de segurana. Este facto poder ser justificado com base na frequncia de contacto destes estudantes
com a simbologia em anlise, no mbito da sua atividade laboral.
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em Educao
2016
Salienta-se ainda que os resultados deste estudo podero ajudar a identificar os aspetos a serem melhorados na elaborao e implementao dos contedos programticos das unidades curriculares de
Segurana e Sade no Trabalho, estendida a vrios cursos, do IPLeiria.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Perceo para o risco ssmico dos

estudantes do IPLeiria
Silvia Monteiro ESTG Instituto Politcnico de Leiria, LSRE - Departamento de Engenharia
Qumica- Universidade do Porto
Lizete Heleno ESTG Instituto Politcnico de Leiria
Olga Santos ESECS Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
A preocupao crescente por parte de entidades pblicas e privadas sobre a possibilidade de ocorrer
um grande terramoto em Portugal, equivalente ao terramoto de 1755 de Lisboa, conhecida. Numerosas aes de formao e de sensibilizao tm sido promovidas, envolvendo no s a comunidade
em geral, mas tambm com grande enfoque na comunidade estudantil. Contudo a maioria dos nossos
estudantes nunca sentiu um sismo, o que leva a uma baixa cultura para o risco, e consequentemente
uma elevada vulnerabilidade para o risco ssmico. Neste sentido pertinente avaliar esta vulnerabilidade, e encontrar formas de a reduzir (Elise et al., 2010; Soffer et al., 2010). Assim, o objetivo deste
estudo contribuir com dados sobre a perceo do risco ssmico por parte dos estudantes do ensino
superior, especificamente do Instituto Politcnico de Leiria (IPLeiria) Portugal. Este estudo envolveu
a aplicao de 968 questionrios a estudantes do IPLeiria, tendo em conta diferentes variveis, como
por exemplo a rea de formao. Entre outras concluses, verificou-se que apenas 53% dos estudantes sabem como reagir perante um sismo, e que os estudantes mais novos apresentam melhores
resultados. O conhecimento dos comportamentos apropriados a executar durante um sismo muito
importante para a preveno de danos e perdas de vidas. Apesar de parecer fcil ensinar sobre sismos, tendo em conta os seus efeitos altamente destrutivos, na realidade difcil para os indivduos
terem a perceo real deste fenmeno quando nunca o viveram (Karakus, 2012).
Palavras-chave: vulnerabilidade ssmica, perceo do risco, ensino superior
Abstract
There is a well-known and growing concern of public and private entities about the possibility of
occurrence of a big earthquake in Portugal, similar to the one of Lisbon, 1755. A number of training
and awareness actions have been organized not only for the general public, but also specifically
focused on student community. Most our students are too young to ever have experienced a strong
earthquake, which creates a low hazard awareness, leading to high seismic vulnerability. It is thus
pertinent to assess this sort of vulnerability and find ways to reduce it (Elise et al., 2010; Soffer
et al., 2010). Thus, this study aims to contribute with data on seismic risk perception by higher
education students, specifically those from Leiria Polytechnic Institute (IPLeiria), Portugal. The
study involved 968 enquiries to IPLeiria students and considered several variables, such as, for
instance, their area of education. Among other conclusions, it was observed that only 53% of the
whole sample knew how to respond to seismic activity and that the younger students showed better
results. Knowledge about the adequate behavior to show during seismic activity is very important
for preventing damage to property and loss of lives. As easy as it seems to teach about seismic phenomena considering their destructiveness, having a good awareness of them is hard for individuals who have never experienced them in real life.
Keywords: seismic vulnerability, risk awareness, higher education.
Introduo
Os desastres naturais, tais como sismos e inundaes, podem originar perdas significativas de vidas e
considerveis danos materiais. Governos e Organizaes no-governamentais cuja prioridade consiste
no apoio s comunidades vulnerveis, no sentido de ajudar as populaes que so afetadas por desastres
naturais, minimizando as consequncias das perdas de vida, e contribuindo para a rpida recuperao
social e fsica das populaes afetadas. Este processo envolve vrias etapas, desde a preparao pr-desastre e dos exerccios de evacuao, passando pelas operaes de resgate e disseminao de informao,
no esquecendo a assistncia ps-desastre e o suporte para a reconstruo das zonas afetadas.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A rapidez com que os agregados familiares conseguem recuperar um indicador da resilincia ao desastre daquela comunidade. Alguns autores referem que h uma maior resilincia por parte das comunidades que j viveram situaes reais, possuindo uma maior capacidade de adaptao e maior
resilincia aos riscos resultantes dos danos causados pelos eventos. A experincia uma importante varivel na avaliao da perceo do risco de uma comunidade, e definida com base na frequncia que o
individuo viveu o evento, assim como pela vivncia de eventos por parte de familiares, amigos, vizinhos,
ou colegas de trabalho (Soffer et al., 2010; Elise et al., 2012; Kung & Chen, 2012; Lindell et al., 2015).
As sociedades que tm a experincia de enfrentar desastres naturais ou de origem humana, so mais
recetivas a aes de consciencializao, sendo mais fcil implementar medidas de preveno, assim
como desenvolver e integrar estratgias de gesto e comunicao de riscos em situao de crise. Nas
sociedades com pouca experincia mais difcil persuadir as pessoas para a necessidade de medidas efetivas de consciencializao, gesto e comunicao no mbito da preveno e proteo para a
possvel ocorrncia de um evento (Kung & Chen, 2012; Vicente et al., 2014).
Um estudo realizado por Lindell et al. (2015), reporta para a importncia do conhecimento adquirido em aes de sensibilizao e formao sobre comportamentos a adotar em caso de sismo. Os
autores verificaram que os indivduos com formao, possuem melhor perceo de risco, bem como
a conscincia das medidas que devero adotar em caso de necessidade. Contudo, este mesmo estudo
refere que em situao real, estes indivduos no apresentam um desempenho significativo face aos
restantes indivduos, perante uma situao de desastre.
Perceo do risco ssmico em Portugal
O ltimo grande sismo que ocorreu em Portugal data de 1755, conhecido como o grande terramoto
de Lisboa. Este evento teve o epicentro no oceano Atlntico, e foi estimada uma magnitude de 8.59.0 na escala de Richter. Aps o sismo, ocorreu um enorme tsunami, surgindo diversos incndios
que duraram vrios dias, com a consequente destruio, quase total, da cidade de Lisboa. Ainda hoje
este evento considerado como o maior sismo na histria da europa (Oliveira, 2008; Aguirre, 2012;
Daniel, 2015).
Atualmente a atividade ssmica em Portugal continental considerada latente, constante e frequente, devido ao elevado nmero de sismos de baixa magnitude. Devido tambm a estes factos, alguns
investigadores consideram que elevada a probabilidade de ocorrncia de outro sismo em Portugal.
De acordo com Vicente et al. (2014), a no ocorrncia de um sismo de mdia-elevada magnitude nas
ltimas dcadas, poder contribuir para uma baixa conscincia para o risco ssmico por parte da
generalidade da populao portuguesa.
O Parlamento Portugus publicou em dirio da repblica legislao sobre medidas a adotar, com o
objetivo de reduzir o risco, em caso de sismo. Estas medidas, assentam na necessidade de promover
a colaborao tcnica e cientfica, entre autarquias e outros servios estatais, para identificao das
zonas com maior vulnerabilidade ssmica, e elaborao das respetivas cartas de risco (ANPC, 2015).
Com vista a desenvolver e a aumentar a consciencializao e perceo para o risco ssmico, importante desenvolver ferramentas de comunicao e disseminao de informao, assim como organizar
e promover eventos de sensibilizao, sem esquecer a componente prtica. Nos ltimos anos tem-se
verificado um aumento de atividades neste sentido por parte de instituies governamentais portuguesas, nomeadamente pela Autoridade Nacional de Proteo Civil (ANPC). Desde 2013 que a ANPC
tem organizado, a nvel nacional, um exerccio de preparao e de autoproteo para o risco ssmico,
denominado A Terra Treme, com o objetivo de sensibilizar e formar os cidados para comportamentos simples de segurana. Durante este exerccio, as pessoas envolvidas so convidadas a efetuar
os trs gestos bsicos de proteo em caso de sismo: baixar, proteger e aguardar, at a terra parar
de tremer (Figura 1). Este exerccio tambm permite aos indivduos participantes, em complemento
prtica dos 3 gestos, adquirir conhecimentos no mbito de procedimentos de evacuao, procedimentos de autoproteo, e medidas de mitigao de efeitos caso ocorra um sismo. No final deste
exerccio os participantes devem saber como atuar antes, durante e aps um sismo (ANPC, 2015).
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A atividade A Terra Treme foi criada tendo em conta os objetivos da Estratgia Internacional para
a Reduo de catstrofe das Naes Unidas, e conta com a colaborao de vrias entidades pblicas
e privadas. Das diversas entidades envolvidas, destacam-se a Direo-Geral da Educao e a Direo
Geral dos Estabelecimentos Escolares, cujo envolvimento evidncia a importncia da escola e da
comunidade acadmica, no incentivo cidadania ativa na rea de segurana e proteo de pessoas e
bens (Sousa et al., 2014; ANPC, 2015).
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Prticas e Contextos
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Figura 1 Os trs gestos associados ao exerccio A Terra Treme.
A anlise dos resultados do exerccio A Terra Treme de 2013 foi publicada por Sousa et al. (2014), o
qual indica que para a maioria dos participantes esta foi a primeira vez que tiveram a oportunidade de
fazer parte deste tipo de atividades, assim como foi a primeira vez que tiveram informao e formao sobre como atuar em caso de sismo. Os indivduos que indicaram que esta no era a sua situao,
informaram que o seu prvio conhecimento foi adquirido em atividades escolares (Sousa et al., 2014).
No ano de 2015, esta iniciativa foi integrada nas aes que assinalaram os 260 anos do sismo de 1755.
O risco associado consciencializao e perceo de um desastre, assim como o comportamento
esperado de uma sociedade face a um desastre, no s depende do tipo de perigo, mas depende
tambm da cultura social e das variveis demogrficas dos indivduos pertencentes a essa sociedade,
tal como o gnero e a idade (Kung, & Chen, 2012). Assim, tendo como objetivo estudar e avaliar o
comportamento esperado de um grupo de estudantes do ensino superior face a um sismo, nomeadamente estudantes do Instituto Politcnico de Leiria (IPLeiria), analisou-se neste estudo uma amostra
de 968 estudantes com diferentes idades, gnero, rea de formao, a frequentar diferentes nveis de
formao, em diferentes regimes, envolvendo estudantes com o estatuto de trabalhador-estudante
para alm do estudante normal.
Pretende-se com este estudo perceber se a informao disseminada sobre procedimentos de segurana a adotar em caso de sismo, nas vrias atividades de sensibilizao e de formao realizadas,
quer a nvel das escolas, quer mais globalmente a nvel nacional, foi compreendida e assimilada pela
nossa amostra de estudantes, e assim prever uma estimativa para o comportamento da generalidade
da restante comunidade estudantil. Outro dos objetivos deste trabalho colaborar e contribuir para
o desenvolvimento de novas estratgias, que permitam o aumento da resilincia da sociedade acadmica e da populao em geral face a um sismo.
Metodologia
Para alcanar os objetivos propostos foi elaborado um inqurito baseado em uma questo principal,
Em caso de sismo deve: conforme apresentado na Figura 2.
Figura 2 Questo colocada no inqurito aos estudantes.
Foram inquiridos estudantes de diferentes reas de formao, com idades superiores a 18 anos, de
duas escolas do IPLeiria, Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (ESECS) e Escola Superior
de Tecnologia e Gesto (ESTG). Ambas as escolas esto localizadas na cidade de Leiria, uma cidade da
regio centro de Portugal, capital de um dos distritos com maior densidade populacional. O IPLeiria
uma instituio pblica de ensino superior que oferece cursos de Licenciatura (Lic.), Mestrado (MSc),
Ps-Graduao, Cursos de Especializao Tcnica (CET e TeSP), entre outros programas de formao.
Tal como j foi referido anteriormente, o estudo considerou como variveis a idade, o gnero, o
nvel de formao (CET, Lic., MSc), rea de formao, regime da formao (diurno ou ps-laboral),
e estatuto do estudante (trabalhador estudante ou no). A amostra composta por 968 indivduos
(Tabela 1).
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Prticas e Contextos
em Educao
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Tabela 1 Dados relativos aos inquiridos.
Resultados e discusso analtica
Os resultados obtidos a partir dos inquritos sero apresentados e analisados nesta seco. Numa
primeira fase os resultados foram tratados graficamente e analisados globalmente (Figura 3), tendo apenas em considerao as opes escolhidas pelos inquiridos relativo principal pergunta do
inqurito (Figura 2). Os resultados de ambas as questes so apresentados quer individualmente,
quer de forma integrada, ou seja, em Q1 apresentado a percentagem de respostas corretas para a
primeira questo, em Q2 apresentado a percentagem de respostas corretas para a segunda questo,
e em Q apresentado a percentagem de respostas corretas quando o mesmo inqurito possui em
simultneo ambas as respostas certas. Reala-se que s nesta ltima situao se pode considerar
que os inquiridos possuem uma perceo correta dos procedimentos de segurana em caso de sismo.
Figura 3 Percentagem de respostas corretas nos inquritos (Questo1 Q1; Questo 2 Q2; ambas questes Q).
96
Da anlise dos dados apresentados na Figura 3, conclui-se que apenas 52,9% dos estudantes possuem uma correta perceo para o risco ssmico, ou seja, cerca de metade da comunidade estudantil
inquirida desconhece como reagir durante um sismo. Estes resultados indicam que necessrio e
urgente desenvolver e implementar medidas efetivas para informar e formar esta comunidade para
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Prticas e Contextos
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2016
o risco ssmico. Cumulativamente, se for considerado a indicao de que o comportamento dos indivduos em caso real geralmente pior do que o obtido em situaes simuladas, estes resultados so
extremamente preocupantes.
De modo a tentar compreender melhor estes resultados, os dados foram analisados tendo em conta
as diferentes variveis indicadas na Tabela 1. Salienta-se que a partir deste ponto, apenas foi considerado resposta correta nos casos Q, ou seja nos casos em que ambas as respostas (Q1 e Q2) esto
simultaneamente corretas.
Resultados tendo em conta a idade e o gnero
Tendo em conta a idade, os inquritos foram divididos em trs grupos: menos de 20 anos, idade entre os 21 e os 30 anos, e mais do que 30 anos. Na Figura 4 apresenta-se os resultados para os trs grupos etrios, onde possvel verificar que o grupo de estudantes com menos de 20 anos apresentam
melhores resultados. Os autores consideram que estes resultados refletem a aprendizagem adquirida
com o incremento recente de aes de sensibilizao, em particular no ensino secundrio, que visam
promover uma cultura de preveno, nomeadamente no mbito do risco ssmico. Os estudantes com
mais de 30 anos, genericamente acabaram o ensino secundrio h mais de uma dcada, altura em
que estas prticas eram quase inexistentes.
Figura 4 Percentagem de respostas corretas tendo em conta a idade e o gnero.
Na Figura 4 apresentam-se tambm os dados tendo em conta o gnero dos inquiridos. Aps a anlise
desta varivel verificou-se que os inquiridos do gnero masculino apresentam melhores resultados
que os inquiridos do gnero feminino. Sobre esta varivel h estudos publicados, onde foi trabalhado a relao entre o gnero e o tipo de reao perante um desastre, quer em situao real quer em
simulao, em que os resultados obtidos no foram conclusivos ou indicadores de uma tendncia
(Lindell and Hwang, 2008; Soffer et al., 2010; Kung & Chen, 2012). Neste estudo, o facto da maioria
dos estudantes do gnero masculino pertencerem a cursos na rea de formao das tecnologias e
engenharias, enquanto a maioria das estudantes do gnero feminino pertencem rea de formao
da educao e cincias sociais, pode justificar os resultados obtidos.
Resultados tendo em conta a o nvel e rea de formao
Conforme j foi referido, o IPLeiria oferece diferentes cursos em diferentes nveis de formao, em
diferentes reas de formao. Todas as escolas do IPLeiria oferecem diferentes cursos em diferentes
nveis de formao, contudo cada escola possui uma rea de formao predominante. A rea predominante da ESECS a rea de educao e cincias sociais (ECS), enquanto na ESTG predominam
as reas de formao de cincias empresariais e jurdicas (CEJ) e de tecnologia e engenharia (TE).
97
Os resultados, tendo em conta o nvel de formao (Figura 5), no apresentam grandes diferenas,
contudo pode-se afirmar que os estudantes dos CET apresentam melhores resultados. Geralmente
os estudantes que ingressam dos CET frequentaram cursos profissionais nos anos letivos anteriores,
ou cursos com uma vertente mais profissionalizante. comum neste tipo de cursos, principalmente
os cursos das reas das tecnologias, a apresentao de temticas de preveno e segurana com mais
detalhe, incluindo a abordagem de planos de emergncia e de medidas de autoproteo. Este facto,
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Prticas e Contextos
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2016
na opinio dos autores, poder justificar o melhor desempenho por parte dos estudantes de CET,
assim como os resultados obtidos por rea de formao (Figura 5).
Figura 5 Percentagem de respostas corretas tendo em conta o nvel e a rea de formao.
Os resultados obtidos por parte dos estudantes da rea de educao e cincias sociais so preocupantes e indicadores que novas estratgias devero ser pensadas e implementadas, com principal
enfoque nos estudantes que optam por esta rea de formao, quer ao nvel do ensino superior quer
nos outros nveis de ensino. Apesar dos resultados dos estudantes da rea de formao das cincias
empresariais e jurdicas serem um pouco melhores comparativamente com os estudantes da rea de
educao e cincias sociais, sugere-se que igual ateno dever ser tida em conta.
Resultados tendo em conta o regime do curso e o estatuto do estudante
Alguns dos estudantes do IPLeiria ingressaram nesta instituio devido possibilidade de conciliar
a atividade profissional com a frequncia de um curso, conseguindo assim aumentar a sua formao e competncias. Esta possibilidade resulta no s da possibilidade em frequentar cursos em
regime ps-laboral, mas tambm no facto de poderem usufruir do estatuto trabalhador-estudante.
Neste tpico compara-se os resultados dos estudantes que frequentam os cursos diurnos com os
que frequentam os cursos em regime ps-laboral, assim como os estudantes que possuem o estatuto
trabalhador-estudante, com os restantes estudantes (Figura 6). Salienta-se que a percentagem de
trabalhadoresestudantes nos cursos de regime ps-laboral superior dos cursos de regime diurno, pelo que os resultados so analisados em paralelo.
Figura 6 Percentagem de respostas corretas tendo em conta o regime da formao (Diurno D; Ps-laboral
PL), e o estatuto do estudante (estudante normal EN; trabalhador-estudante- TE).
Da anlise dos grficos da Figura 6 verifica-se que os estudantes do regime diurno apresentam melhores resultados, assim como os estudantes que no tm estatuto de trabalhador-estudante so os
que apresentam os resultados mais favorveis. Estes resultados so coerentes e expetveis tendo em
conta os resultados obtidos em funo da idade dos estudantes, pois os estudantes do regime diurno
assim como os estudantes no trabalhadores pertencem geralmente a uma faixa etria menor.
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Concluses
Os resultados deste estudo indicam que cerca de metade dos estudantes inquiridos do IPLeiria no
possuem uma perceo para o risco ssmico satisfatria, o que indicativo da necessidade de medidas urgentes, no sentido de estabelecer aes efetivas para a consciencializao da comunidade
acadmica para o risco ssmico.
Tambm os resultados deste trabalho sugerem que os estudantes mais novos alcanaram melhores
resultados, assim como os estudantes da rea de formao de tecnologia e engenharia. Os autores
consideram que estes resultados refletem o aumento de atividades de sensibilizao, especialmente
a nvel das escolas, assim como refletem o aumento de formao em temticas de segurana e autoproteo no cursos profissionais e nas formaes na rea das tecnolgicas.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
A avaliao do desempenho docente

entre o efeito macrodiscursivo e as
lgicas perifricas diferenciadoras: o
engajamento burocrtico orientado
para o consentimento calculista
Henrique Ramalho
Escola Superior de Educao Instituto Politcnico de Viseu
Resumo
A anlise apresentada neste texto decorre, mais latamente, de um estudo de caso focalizado na
compreenso das dinmicas macro, meso e microdiscursivas desenvolvidas em torno da avaliao do desempenho docente. concretizada uma proposta de interpretao e compreenso das
diversas relaes estabelecidas entre o discurso oficial e as decorrncias operadas ou, pelo menos, suscitadas pelas dinmicas produzidas ao nvel das instncias intermdias e perifricas do
sistema educativo, em torno da macrorreferencializao da avaliao do desempenho docente e
das consequentes lgicas perifricas diferenciadoras propiciadoras do engajamento burocrtico
orientado para o consentimento calculista. Como principal concluso, destacamos o efeito executrio da prescrio central que, a partir do efeito macrodiscursivo, imps um grau elevado de
engajamento desses atores com o trabalho de organizar o tipo de resposta que o discurso oficial
exige, enredando-os no quadro de um referencial alinhado com a dominao legal composto por
regras heternimas e com a expectativa programtica da administrao central, que impe uma
alienao tipicamente gestionria dos gestores-avaliadores da periferia.
Palavras-chave: avaliao de desempenho docente, macrorreferencializao da avaliao do desempenho, lgicas perifricas diferenciadoras, o engajamento burocrtico.
Abstract
The analysis presented in this study results, more abundantly, a focused case study in understanding the macro, meso and micro discursive dynamics developed around the evaluation of teacher
performance. It is a text that makes a proposal of interpretation and understanding of the various
relationships established between the official discourse and operated derivations or at least raised by the dynamics produced at the level of intermediate and peripheral instances of education
system around the prerogative of an assessment of macro reference teacher performance and typical differentiating peripheral logics of the bureaucratic engagement oriented to the calculating
agreement. As a main conclusion, we emphasize the prescriptive effect of central administration,
from the macro framework, imposed a high degree of engagement of these actors with the task of
organizing the kind of response that the official discourse demands, tangling them in the context
of a reference aligned with the legal domination composed of heteronymous rules and the programmatic expectation of the central government, which imposes a typically managerial disposal
of managers-evaluators from the periphery.
Keywords: evaluation of teacher performance, performance assessment macro reference, differentiating peripheral logics, bureaucratic engagement.
Introduo
Este texto configura uma proposta de anlise e interpretao das interaes institucionais e scio-organizacionais intercedidas pelas polticas e prticas de avaliao do desempenho docente na escola
bsica portuguesa, com enfoque particular no perodo compreendido entre 2010 e 2013, com origem
no exerccio legislativo do XVIII Governo Constitucional.
Congruentemente, suscitamos um foco de anlise que tece consideraes sobre as tenses e oportunidades ocorridas entre a prescrio central da avaliao e a experincia de avaliar e ser avaliado
na periferia, segundo o que denominamos de lgicas diferenciadoras do engajamento burocrtico
com sentido de um relativo consentimento calculista dos professores.
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Em linha com o quadro epistemolgico sedeado nas ideias-base da sociologia compreensiva sociolgica (cf. Weber, 1983; 1997), a problemtica em anlise comeou a ser debatida no quadro de uma
investigao mais ampla (cf. Ramalho, 2012), cuja orientao metodolgica abarcou algumas caractersticas de um estudo de caso (cf. Bogdan & Biklen, 1994, p. 89), demarcando-se pelo seu carter
qualitativo ou naturalstico, enveredando pela observao de um contexto especfico.
Em termos procedimentais, recorremos a vrias tcnicas de observao, designadamente, a entrevistas em profundidade com atores perspetivados como informantes chave do agrupamento observado,
aos documentos oficiais e oficiosos escritos existentes, a testemunhos ou documentos pessoais e, a
ttulo de complementaridade, ao inqurito por questionrio, vincando-se, assim, um esforo intencional para proceder ao exerccio da triangulao de dados (Ludke & Andr, 1986, p. 52) a partir de
diversas fontes de evidncia (Yin, 1994).
Decorrentemente, no texto agora apresentado, concretizamos uma anlise atravs da qual se procura
revelar representaes, sentidos e significados dos atores, partindo de diversos elementos constitutivos dos discursos observados (Quivy & Campenhoudt, 1998, p. 228), procedendo, ao mesmo tempo,
a um exerccio de sntese que concretiza o manancial de dados disponveis num discurso coerente
face s nossas principais dimenses e categorias de anlise.
1. O efeito das referncias macrodiscursivas sobre a arquitetura

do sistema de avaliao do desempenho de professores
A prerrogativa enunciada pela linha do eixo burocrtico (Ramalho, 2012) alusiva macroestrutura
do sistema educativo concretiza uma perceo da referencializao baseada no discurso oficial do
significado do desempenho docente e consequente avaliao, em que as estruturas, os normativos,
as prticas e os comportamentos surgem, na perspetiva da face oficial do sistema educativo, estruturados por via da normalizao burocrtica central (cf. Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de janeiro).
Daqui sobressai o carter isomrfico do referencial da avaliao na sua verso oficial e a perspetivao do desempenho docente como objeto de avaliao macrorreferencializado, atravs de referncias centrais pr-estabelecidas (cf. Despacho n 16034/2010, de 22 de outubro; Decreto Regulamentar n. 26/2012, de 21 de fevereiro; Despacho n. 13981/2012, de 26 de outubro).
O efeito de normalizao do acesso a um determinado estatuto de realizao e ao profissional dos
docentes proporciona uma lgica de distribuio e diferenciao legais das funes docentes, em
funo da hierarquizao administrativa da carreira e da verticalizao das relaes socioprofissionais. Verificmos que, alinhando a sua ao com esses pressupostos, a tutela concretiza uma clara
diferenciao de funes entre docentes pela via da [] senioridade na profisso, ao propiciar-se a
docentes situados nos ltimos escales da carreira a sua dedicao a diversas funes especializadas
(cf. n. 6, do artigo 35., do Decreto Lei n. 75/2010, de 23 de junho), percebendo-se que o processo
de diferenciao de funes, seguindo a via da hierarquizao do tipo vertical, alinhou-se com uma
orientao de inspirao fayolista (cf. Fayol, 1984; Lodi, 1971) do legislador garantir o primado da
avaliao bem administrada (ver, tambm, a Portaria n. 15/2013, de 15 de janeiro).
Congruentemente, o arranjo macroinstitucional que desocultmos no manancial de dados que recolhemos sugere uma arquitetura do sistema de avaliao baseada numa estrutura orgnica de gesto e
execuo perifricas, precisamente tendo em vista a coordenao de todo o processo, o acompanhamento e superviso do desempenho dos avaliados, o acompanhamento e superviso do desempenho
dos avaliadores e a execuo e tomada de deciso final sobre o processo avaliativo, a que se acrescenta uma quase sacralizada crena na superioridade tcnica dos principais intervenientes no processo.
Alm disso, a funo de avaliar, estando distribuda por funes mais especficas associadas a cada
um dos intervenientes anteriormente referidos, surge amplamente prescritiva, sendo tratada pelo
legislador com uma afirmao, por um lado, de responsabilidade inviolvel e, por outro, de perda
de estatuto por parte dos protagonistas como consequncia da sua no aplicao (cf. Decreto Regulamentar n. 2/2010, de 23 de junho), emergindo, assim, como algo que decorre da efetividade da
presso tcnico-burocrtica (Bernardes, 1990).
101
A propsito, o legislador prescreve determinadas referncias de desempenho, em cuja definio o

observador-avaliador e o avaliado so formalmente colocados numa situao de completa exterioridade face ao respetivo processo de definio, mantendo a interferncia daqueles atores perifricos
suficientemente distante da zona de influncia da normalizao do desempenho docente e da sua
avaliao (cf. Despacho n 16034/2010, de 22 de outubro; Decreto Regulamentar n. 26/2012, de
21 de fevereiro). Assim, a avaliao do desempenho docente insere-se no quadro da avaliao regu-
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
ladora, arrolada na deriva autoritarista (Hadji, 1994) do Estado avaliador, encerrando o recurso a
um determinado quadro de referncias, referenciais e referentes com origem numa ditadura administrativa, que o Estado utiliza para afirmar o seu poder como possibilidade de se fazer obedecer em
funo de um determinado mandato prescrito por normas legais, alinhando-se com uma dinmica
de poder que tende a conservar, reproduzir e perpetuar uma certa ordem das coisas (Hadji, 1994,
p. 114), em especial, a estratificao social e profissional do corpo docente que lhe mais favorvel.
Daqui sobressaem aspetos tpicos da (re)centralizao burocrtica das polticas educativas, instrumentalizando-se a avaliao como mecanismo de recentralizao administrativa da educao, e
concretizando-se a ideia de referencial central, sob a configurao de standard educacional (Thiesen, 2014, p. 192) como algo que pr-existe ao perifrica (cf. n 4 do anexo ao Despacho n
16034/2010, de 22 de outubro). Congruentemente, em discurso oficial, falar de processos de referencializao que envolvam a participao dos atores da periferia far pouco ou nenhum sentido, estando a tutela apenas interessada no engajamento burocrtico e normativo, tipicamente reprodutor,
dos atores locais (cf. Decreto Regulamentar n. 26/2012, de 21 de fevereiro). Ao mesmo tempo, as
lgicas de liderana que atravessam aquele quadro de gesto e execuo das polticas e prticas de
avaliao do desempenho docente tendem a tipificar-se segundo a configurao do lder treinado
em funo das melhores maneiras de atuar (Costa, 2000, p. 19), burocraticamente definidas, em
que os lderes, estando dispersos por uma hierarquia de avaliao verticalizada e hermtica, protagonizam esquemas de liderana gestionria da avaliao.
Assim, no ser de estranhar que associemos avaliao do desempenho a metfora do controlo distncia (cf. Estvo, 1995) da ao docente e do prprio funcionamento do agrupamento e
escolas agrupadas, seja do ponto de vista organizativo e administrativo, seja do ponto de vista da
gesto curricular e pedaggica. Congruentemente, termos como centralizao, descentralizao, autonomia, participao e colegialidade, tendem a ser inscritos num discurso instrumental em prol da
(re)centralizao, da (re)burocratizao e da despolitizao dos contextos e processos de tomada
de deciso educativa (cf., a propsito, Misuraca, Cerruti & Rocha, 2013), com especial incidncia no
quadro da referencializao da avaliao de professores e educadores, de onde a imagem do Estado
regulador sai francamente reforada. Efetivamente, as polticas e, mais concretamente, as prticas
de avaliao do desempenho docente so claramente inscritas na conceo gestionria da educao
e do prprio corpo docente, alinhando-se com o pressuposto da gesto que atua na periferia (na
escola) como um mecanismo que oculta um controlo distncia, mimetizado num efeito de retorno
do poder e da reconstruo do paradigma da centralizao (Lima, 1998).
2. As lgicas diferenciadoras do engajamento burocrtico com sentido

de um relativo consentimento calculista dos professores
No quadro geral dos nossos dados empricos, ganhou especial destaque o facto de os atores da periferia, quando sedeados no respetivo locus micropoltico, apresentavam a tendncia para adotarem um
engajamento burocrtico motivado, antes de tudo, pela propenso que cada um ou pequenos grupos
apresentavam para se adaptarem s regras do jogo oficialmente prescritas. Nesse encalo, a nossa
interpretao avisa-nos que tal acontecia, no porque simplesmente os atores da periferia concordavam com aquelas regras mas, discordando delas, procuravam desenvolver mecanismos que pudessem
promover a sua adaptao estratgica ao sistema de avaliao. Se, por um lado, nos possa ser suscetvel
falar de subculturas de oposio (Martin & Siehl, 1983), elas no emergiam com a fora suficiente para
pr em causa as regras oficiais da avaliao. Pelo contrrio, os dados empricos mostram que, ao serem
comprometidos pelo efeito prescritor das regras oficiais da avaliao, os atores tendiam a inserir-se
numa lgica de consentimento relativo e calculista, por via da cultura de objetivos, que enfatiza um
determinado quadro de objetivos de desempenho definidos, opcionalmente, por eles prprios e, simultaneamente, por via da cultura de regras (Neves, 2001, p. 462 e ss.). Regras essas pelas quais os atores
se sentiam seduzidos, convencidos ou arrolados por via da formalizao, pela segurana da padronizao e do carter centralista embora reproduzido pelos rgos de gesto da avaliao - em nome da
sua prpria estabilidade e segurana, pela ordem garantida pelas normas de funcionamento padronizadoras das dinmicas avaliativas em que se viam envolvidos, seja na perspetiva de avaliados, seja na
perspetiva de avaliadores. Neste caso, os atores enquadram-se numa perspetiva cultural da avaliao
do seu desempenho claramente diferenciadora e ortogonal (Martin & Siehl, 1983; Martin, 1992).
102
Assim, os nossos dados empricos mostram que o engajamento burocrtico envolve, tambm, os
atores colocados na situao de avaliados, igualmente submetidos aos requisitos centro administrativos, em que a sua avaliao resulta, igualmente, de um isomorfismo procedimental predetermi-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
nado pelo mando administrativo e quase mimeticamente reproduzido pelas instncias perifricas a
quem estavam cometidas as funes de gesto e execuo da avaliao.
No obstante, desenvolvemos uma perspetiva interpretativa que coloca os avaliados no locus micropoltico segundo a perspetiva do conflito e da performance individual e que denuncia, em alguma medida, a competio entre pares como campo conflituoso, motivado, muito particularmente,
por um maior incremento do interesse pela melhor nota em prol da melhor carreira, atendendo
primeiramente s suas prprias necessidades no trabalho (Ortsman, 1984), mesmo que em contracorrente com a conceo efetiva do melhor profissional, a que subjaz uma certa negao do mito
da nota verdadeira (Hadji, 1994, 101); uma competio motivada pelo acesso a mais informao, a
mais recursos, a uma melhor carreira, a uma melhor posio hierrquica e/ou a um melhor status
(cf. Morgan, 1996, p. 160).
Simultaneamente, os dados empricos denunciaram um sentido geral da lgica da dedicao mxima profisso decorrente das expetativas que os docentes desenvolviam e mantinham acerca da
sua profisso (Gibson, Ivancevich & Donnelly, 1988) e dos fenmenos de competio e de conflito
que, efetivamente, pareciam marcar o sentido e o significado atribudo prpria avaliao do desempenho, designadamente em termos de ganhos e de perdas profissionais, levando-os a adotar posies
mais diferenciadoras e ortogonais. E isto decorria dos posicionamentos estratgicos individuais que
tendiam a afirmar-se, visando, fundamentalmente, a adaptao de cada um (ou cada grupo) ao esquema burocrtico e s suas normas, no sentido de se adaptar o melhor possvel s regras do jogo da
avaliao, adotando um comportamento tpico de atores que aceitam adaptar-se s regras do jogo
como forma de salvar a face, de levar a melhor sobre os outros (Santos Guerra, 1995), recorrendo
adeso estratgica s regras centrais, num claro exerccio de instrumentalizao perifrica do jogo
da avaliao do desempenho.
Congruentemente, os mesmos dados configuram um esquema de avaliao, por si s, suscitador de espaos de poder, ou, com diz o Robert Srour (1998, p. 156, 157), [...] uma arena em que se digladiam foras interessadas em apropriar-se de bens socialmente escassos. Essa arena caracterizada por jogos
de bastidores, conluios, conchavos e tramas; hostilidades semideclaradas, presses ocultas, ciladas,
manobras; contrainformaes e astcias; arranjos de convenincia, traies e golpes palacianos,
ritualizaes e cerimoniais que, podem, tambm, funcionar como poderosos fatores do controlo e
poder organizacional. Da mesma forma, tais prerrogativas passaram a atingir [...] o esprito e a sensibilidade dos humanos, predispondo-os para a submisso, ao introduzir uma disciplina (Fernandes,
1988, p. 223) e o controlo organizacional. Tece-se, assim, uma complexa teia de conflitos decorrente
da avaliao do desempenho docente, em que determinadas dissonncias so mais visveis, e outras
mantm-se estrategicamente ocultas, subentendendo interesses individuais e/ou grupais em coliso.
O facto que a avaliao do desempenho acabava por ser instrumentalizada (e, por isso, apropriada)
pelos prprios atores no sentido de, no quadro das dinmicas micropolticas, consolidarem as suas
posies de autoridade e a sua capacidade para exercer o seu poder sobre os outros.
gesto dos conflitos, pudemos subentender algumas manifestaes de alianas, na maior parte
dos casos, concebidas e arquitetadas de forma a recortar a gesto e execuo da avaliao com contornos, singular e estrategicamente, alinhados com o padro normativo da avaliao, se bem que
os bastidores dessas coalizes se mantenham demasiado ocultos, na sensao de se poder estar
a assistir a estratgias de adaptao das regras do sistema s expectativas e interesses dos atores, e
no tanto de estes se adaptarem lgica original do sistema. Os esforos destas alianas orientam-se
para a dominao entre pares ou intergrupos de dimenso restrita, em que cada um tenta ocupar o
lugar da coalizo interna dominante (ou mais vantajosa) atendendo ao peso especfico e capacidade de manobra dos seus elementos (Srour, 1998, p. 158), designadamente no que respeita ao estabelecer boas relaes com os gestores da avaliao, com o Diretor e com o respetivo relator.
Concluso
A prerrogativa da avaliao bem administrada acaba por ser claramente observvel pelo engajamento burocrtico e normativo dos gestores-avaliadores responsveis pela gesto e aplicao do
sistema de avaliao. Efetivamente, foram muito claras as alegaes dos atores quanto ao efeito
executrio da prescrio central que, a partir do referencial central, imps um grau elevado de comprometimento desses atores com o trabalho de organizar o tipo de resposta que o discurso oficial
exige que se concretize, enredando-os no quadro de um referencial alinhado com a dominao legal
composto por regras heternimas e com a expectativa programtica da administrao central, que
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Investigao,
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2016
impe uma alienao tipicamente gestionria dos gestores-avaliadores, dos coordenadores de departamento, dos relatores e dos jris de avaliao, para alm de uma clara submisso dos avaliados
a esses pressupostos gestionrios.
Em consequncia, emergem novos padres culturais associados ao novo clima organizacional de escola, dentro de uma perspetiva de poder, influncia, liderana, competio e conflito entre docentes
que denunciam manifestaes, ponderaes e racionalidades limitadas com sentidos mltiplos, mas
que os docentes vo construindo e desenvolvendo em funo de perdas e ganhos de carreira (de uns
sobre os outros e face ao prprio sistema), desenvolvendo um jogo calculista que se limita a calcular perdas e ganhos decorrentes de uma maior ou menor adeso ao sistema de avaliao. Um jogo
que, alis, resulta em estratgias pessoais e grupais caracterizadas pela resignao, em que os atores
mantm-se passivamente resistentes institucionalizao das referncias de avaliao tipicamente
meritocrticas e centralistas e, at mesmo, incorporando-as como parte integrante das suas estratgias calculistas, umas vezes de iniciativa individualista, outras vezes concertadas em alianas restritas e firmadas com recurso a mecanismos de competio entre pares, aos comportamentos de recuo
e segurana mnima decorrente de uma integrao estratgica aos limites da autoridade formal.
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105
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A matemtica no quotidiano da creche:

dados de um estudo qualitativo
Ana Lemos
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
arlemos88@gmail.com
Snia Correia
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
sonia.correia@ipleiria.pt
Isabel Simes Dias
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de
Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC) e
Centro de Investigao em Qualidade de Vida (CIEQV)
isabel.dias@ipleiria.pt
Resumo
O estudo da matemtica nos primeiros anos de vida tem sido foco de interesse de autores como
Hernndez, Lopez e Garca (2015), Taylor e Harris (2014), Hernandez (2011) ou Bulkeley (2009).
Este estudo, desenvolvido no mbito do Grupo Projeto Creche (GPC/NIDE/ESECS/IPL), visa: i)
apresentar situaes matemticas no quotidiano da creche, ii) identificar mbitos da matemtica
nas situaes do quotidiano da criana na creche e iii) refletir sobre a aprendizagem da matemtica em contexto de creche. Atravs da participao de cinco educadoras de infncia, em exerccio de
funes no ano letivo 2014/2015 em contexto de creche, recolheram-se 34 registos escritos de situaes do quotidiano da criana em creche e organizaram-se os dados de acordo com a taxonomia
proposta por Hernndez (2011) para o estudo da matemtica com crianas pequenas. A anlise
qualitativa dos dados revelou evidncias de momentos de aprendizagem de noes matemtica
(nmero, geometria, medida, padres) no quotidiano da creche. Estas evidncias levam-nos a discutir o papel da rotina na aprendizagem da matemtica em contexto de creche.
Palavras-chave: Creche, nmero, geometria, medida, padres.
Abstract
The study of mathematics in the early years of life has been the focus of interest of authors like
Hernandez, Lopez and Garcia (2015) , Taylor and Harris (2014 ) , Hernandez (2011 ) or Bulkeley
(2009) . This study, carried out by the Group Nursery Project ( GPC / NIDE / ESECS / IPL ) , aims
i ) to present mathematical situations in daycare everyday , ii ) identify mathematics fields in the
childs everyday situations in day care and iii ) reflect on the learning mate - matics in daycare context. Through the participation of five kindergarten teachers on duty in the school year 2014/2015
in daycare context , were collected 34 written records of the childs everyday situations in day care
and organized the data according to the taxonomy proposed by Hernandez (2011 ) for the study of
mathematics with young children. The qualitative analysis revealed evidence of moment mathematical notions of learning (number, geometry , measurement, patterns ) in the daycare everyday.
This evidence leads us to discuss the role of routine in mathematics learning in daycare context.
Keywords: Nursery , number, geometry , measurement, standards.
Introduo
Em Portugal, uma das opes das famlias com crianas at aos 3 anos de idade a Creche, resposta
social tutelada pela Segurana Social, entendida como
106
() um equipamento de natureza socioeducativa, vocacionado para o apoio famlia

e criana, destinado a acolher crianas at aos 3 anos de idade, durante o perodo
correspondente ao impedimento dos pais ou de quem exera as responsabilidades
parentais (artigo 3. - Portaria 262/2011, de 31 de Agosto)
Investigao,
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Enquanto espao educativo, a creche proporciona criana a interao com adultos afetivamente
disponveis que a acompanham e apoiam no seu processo de desenvolvimento/aprendizagem (Dias,
2014). Valorizando os momentos de rotina e de brincadeira livre, o educador organiza o espao/materiais e o tempo de forma a responder s especificidades desta fase da vida e s caratersticas individuais de cada uma das crianas. Numa ao educativa pautada pelo respeito pela criana pequena,
o educador proporciona momentos de aprendizagem integrada inseridos no quotidiano da criana
(Dias, Correia & Marcelino, 2013; Dias & Correia, 2012; Post & Hohmann 2007; Portugal, 2000).
A aprendizagem da matemtica nos primeiros anos de vida tem sido foco de interesse de autores
como Hernndez, Lopez e Garca (2015), Taylor e Harris (2014), Hernndez (2011), Bulkeley (2009),
Baroody e Wilkins (1999) ou Kamii e De Colark (1986). Os dados da investigao revelam que a
criana, quando ingressa na creche, mesmo com poucos meses de vida, j possui conhecimentos
prvios do mundo que a rodeia, tendo j experienciado uma diversidade de situaes que resultam
de saberes matemticos (Hernndez, Lpez & Garca, 2015; Riccetti, 2001; Bassedas, Huguet e Sol,
1999). Como defende Hernndez (2011: 48),
() los nios, desde el nacimiento, parecen sensibles a ciertos aspectos de la realidade que consideramos propios de las matemticas, como ela nmero de objetos que
hay en un conjunto pequeo de objetos.
Cabe, ento, ao educador escutar as curiosidades e interesses da criana (Mendes & Mamede, 2012),
explorar o seu potencial, propondo desafios que lhe permitam alargar e construir os seus prprios conhecimentos. Para Gaspar (2004), em termos matemticos, o campo dos nmeros e operaes envolve contagem e pode ser desenvolvido na creche atravs da utilizao da contagem oral nas brincadeiras ou em situaes nas quais as crianas reconheam a sua necessidade (Hernndez, 2007). Pode
surgir como ferramenta para resolver problemas (por exemplo, identificar quantidades em falta) ou
como possibilidade de conhecer propriedades do espao (Bulkeley, 2009). De acordo com Butteworth (2005) a contagem uma das primeiras formas que a criana tem de entrar em contacto com o
sentido de nmero e tal acontece instintivamente, em brincadeiras do seu quotidiano. A geometria,
ramo da matemtica que estuda as propriedades e as relaes entre pontos, retas, curvas e superfcies,
no plano e no espao, surge em contexto de creche sempre que a criana perceciona e interpreta o
mundo fsico ou quando modifica, transforma objetos. De acordo com Rocha, Leo, Pinto, Pinto, Menino, Pimparel, Gonalves, Pires e Rodrigues (2008), a geometria introduz experincias que complementam e suportam o estudo dos nmeros e das medidas e oferece possibilidades de representao
e de resoluo de problemas. Pode ser explorada atravs de brincadeiras que envolvam, por exemplo,
discriminao e memria visual, noes de direo e/ou de espao (Smole, Diniz & Cndido, 2000).
A medida pode usar-se para determinar e comparar quantidades (Hernndez, Lpez & Garcia, 2015),
estando relacionada com conceitos como comprimento, altura ou peso por referncia a alguma unidade de mensurao. O estudo dos padres, uma das formas que a criana tem para organizar o seu
mundo, surge de forma informal desde os primeiros anos no contato com poemas ou com canes (que
se baseiam, por exemplo, na repetio), na verificao de que o pequeno-almoo acontece antes da ida
para a creche, de que a noite segue o dia ou no contato com tecidos, azulejos, pavimentos que podem ser
identificados, descritos e desenhados (Vale, Fao, Portela, Geraldes, Fonseca, Gigante, Lima & Pimentel,
2007). Neste sentido, o estudo dos padres envolve conceitos de forma, cor, tamanho e nmero.
Metodologia
Este estudo qualitativo, de ndole exploratrio, visa: i) apresentar situaes matemticas no quotidiano da creche, ii) identificar mbitos da matemtica nas situaes do quotidiano da criana na
creche e iii) refletir sobre a aprendizagem da matemtica em contexto de creche.
Contexto e Participantes
Este estudo decorreu no Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
(IPL/ESECS), no mbito do Grupo Projeto Creche/Ncleo de Investigao em Desenvolvimento em
Educao (GPC/NIDE) e contou com a participao de cinco educadoras de infncia em exerccio de
funes no ano letivo 2014/2015 em contexto de creche. Quatro educadoras exerciam as suas funes
em instituies particulares de solidariedade social da regio centro do pas (Leiria, Ftima, Batalha e
Alcobaa) e uma trabalhava numa instituio particular da cidade de Leiria. Trs das cinco educadoras
desenvolviam o seu trabalho com crianas entre os 24 e os 36 meses, uma com um grupo de crianas
entre os 12 e os 24 meses e outra com um grupo com idades entre os 15 e os 27 meses.
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As cinco educadoras fizeram a sua formao acadmica na ESECS/IPL e todas eram elementos do
Grupo Projeto Creche (GPC/NIDE/ESECS/IPL).
Instrumentos de recolha e anlise de dados
A observao direta/participante com registo escrito de ocorrncias significativas foi a tcnica de
recolha de dados utilizada.
Para a anlise dos dados optou-se pela anlise de contedo de acordo com a taxonomia proposta por
Hernndez (2011), que organiza os conceitos matemticos nos primeiros 3 anos em quatro categorias: nmero, geometria, medida e padro. Na categoria nmero, o autor considera a permanncia
do objeto (saber que um objeto existe mesmo que a criana j no o veja), a correspondncia termo
a termo (emparelhar objetos de um grupo com os de outro), a contagem (recitar palavras numricas) e a quantidade (os objetos podem ser contados e a crena de que em cada coleo de objetos h
uma quantidade). Na categoria geometria, contempla o empilhamento (formar torres empilhando
peas de diferentes tamanhos) e o encaixe/relacionamento/emparelhamento (emparelhar objetos
com outros que tm a mesma forma ou a mesma cor). Na categoria medio, equaciona a avaliao
de distncias (avaliar quando um objeto est perto ou longe), a quantidade indefinida (comparar
quantidades utilizando o termo mais) e a comparao de tamanhos (uso das expresses mais grande ou mais pequeno para fazer comparaes). Por fim, na categoria padres, engloba a classificao
atravs da juno de objetos iguais (agrupar objetos idnticos), a classificao com uma varivel
(agrupar objetos que tm uma propriedade comum), a srie qualitativa com um padro simples
(reconhecer, continuar e produzir padres simples), a srie qualitativa sem padro (reproduzir uma
ordem arbitrria) e a srie qualitativa (ordenar objetos de menos a maior tamanho).
Considerando as narrativas das participantes, assumiu-se a existncia de evidncias na voz da criana (a educadora regista os dados colocando a criana como protagonista da ao) e na voz da educadora (a educadora regista os dados colocando-se como a personagem da ao). Assim, os dados organizados de acordo com a taxonomia de Hernndez (2011) foram, tambm, estruturados de acordo
com esta interseo (voz da criana vs voz da educadora).
Procedimento
Este trabalho surge de um convite da organizao do XVIII Encontro Nacional A Matemtica nos
Primeiros Anos Pr, 1. e 2. Ciclos (2015) ao Grupo Projeto Creche (GPC/NIDE/ESECS/IPL)
para estruturar um estudo sobre a matemtica na creche. Aceite o desafio, cinco elementos do GPC
acederam em observar e registar ocorrncias significativas no quotidiano da criana na creche (em
5 teras-feiras dos meses de maio e junho de 2015, nos momentos da manh). Ao mesmo tempo
que se ia fazendo uma reviso da literatura sobre a matemtica na creche, recolheram-se os dados
e analisaram-se luz dos objetivos formulados. Considerando a diversidade do contedo dos dados,
optou-se pela anlise dos dados de acordo com a taxonomia proposta por Hernndez (2011), na interseo com a voz da criana/voz do educador.
Resultados
Apresentao de situaes matemticas no quotidiano da Creche

Os dados recolhidos em cinco teras-feiras (26.05.2015; 09.06.2015; 16.06.2015; 23.06. 2015 e
30.06.2015), no perodo da manh da rotina das crianas em contexto de creche, foram listados por
data/participante, originando a identificao de um total de 34 episdios distintos. O Quadro 1 revela a quantidade de episdios por participante no total das cinco observaes, divulgando, a ttulo de
exemplo, o primeiro episdio de cada participante.
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Investigao,
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2016
Quadro 1 Episdios por participante
Participante
N.
episdios
Exemplo de um episdio
13
A1: So 9.30h da manh e acabo de entrar na sala. Uma montanha

de crianas vem at mim. Comeo a distribuir beijinhos e abraos pelas
crianas dizendo: um beijinho para cada um e a soltar palavras de carinho
tais como os meus amores lindos, pipocas, pardalitos e alguns nomes pelo
meio bommm dia, M., E.,
B1: No momento de explorao do espao e brincadeira livre, s 9h45m a

M. encaixa 3 peas de legos umas nas outras e dirige-se a mim:
- A. lindo!
- Boa! Foste tu que fizeste?
- !
- uma casa ou uma torre?
- grande.
C1: So 8h00 da manh, chego Creche, e mal entro a porta, sou

recebida carinhosamente pelo M.. Dirijo-me secretaria na sua companhia,
onde se encontra a auxiliar da ao educativa. Esta encontra-se a elaborar
algumas imagens em papel autocolante. Sento-me para ajudar a colega
e pergunto ao M. onde se quer sentar Ele responde-me Pode ser nesta!
Quero ficar ao teu lado.
D1:A A. levou cereais para partilhar com os amigos e distribuiu por todos.
Comearam a conversar:
T. Ela est a comer muitos.
A. No s um.
Z. Comeu poucos.
A. D., vai por na mochila.
Z. S mais um.
E1: O S. (2 anos) contou que as lagartas dele estavam a fazer casulo e,

quando estava a contar, disse: tava l uma (levantou o dedo indicador)
lagarta a fazer casulo para sair borboleta. As borboletas vo pr o ovo e
depois nascem mais bichinhos da seda.
Total
34
Os dados do Quadro 1 mostram que o nmero de episdios por participante variou entre 3 (participante D) e 13 (participante A) e que os registos revelam formas distintas de narrativa (dilogos e
descries). De uma grande riqueza de contedo, estes dados permitem situar a ao educativa no
contexto de creche.
mbitos da matemtica nas situaes do quotidiano da Creche
Os episdios identificados foram organizados de acordo com a definio de cada uma das categorias
da taxonomia de Hernndez (2011) na interseo com a voz da criana/voz do educador, assumindo-se que o mesmo episdio poderia ter evidncias de mais do que uma taxonomia. O Quadro 2 revela
os mbitos matemticos estudados, a quantidade de episdios encontrados por categoria e um exemplo (na voz da criana/na voz da educadora) por mbito de anlise.
Quadro 2 mbitos matemticos de acordo com Hernndez (2011) na voz da criana e na voz da educadora
mbito da
matemtica
N.
episdios
Exemplo de um episdio
Nmero
15
Voz da criana
C3: () Perguntei-lhe Queres contar comigo? Ele sorriu, e medida que foi
apontando contou um, dois, trs! Acrescentou dizendo: Tem muitos riscos e
nmeros! E comeou a contar1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
Voz da educadora
A6:Depois da sala arrumada colocam-se os babetes. Neste momento, vou
chamando um a um e vou dizendo: um babete para o M., um para a T. e
assim sucessivamente.
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Medida
14
Voz da criana
E3:O R. (3 anos) estava a brincar com os carros e disse: este mais
pequenino.
Voz da educadora
A8:[no refeitrio, hora do almoo] Para ajudar as crianas a comer, vou
dizendo: comer muita sopa para ficarem grandes.
Geometria
Voz da criana
B1: No momento de explorao do espao e brincadeira livre, s 9h45m a
M. encaixa 3 peas de legos umas nas outras e dirige-se a mim:
- A. lindo!
- Boa! Foste tu que fizeste?
- !
- uma casa ou uma torre?
- grande.
Voz da educadora
(no existente)
Padres
Voz da criana
B4: Num momento de brincadeira livre, () o D. segura em duas [bolas] e dirige-se
ao R. tirando-lhe da mo mais uma () Desloco-me junto do D., com o R. pela mo e
[digo]
- No podem ser todas para ti. D uma ao R. Ele ficou triste.
O D. obedece e oferece-lhe a bola amarela que ele possua anteriormente, ficando ainda
com duas vermelhas no seu poder. De seguida, vai procurar outra bola (amarela) e vai
oferec-la ao R. ()
Voz da educadora
B5: Ao sentar-me na manta, junto de 4 crianas que estavam a realizar construes
com os legos (9h45m), comeo a separar legos amarelos e legos vermelhos, formando
dois conjuntos, tendo em conta o critrio cor. O S. oferece-me uma pea de outra cor
(verde), agradeo mas insisto:
- Faz tu! A A. j tem muitas Amarelas e Vermelhas (apontando os respetivos
conjuntos).
A criana vem junto de mim de novo com uma pea amarela, agradeo e aceito
colocando-a no conjunto das peas amarelas ()
Total
37
Os dados do Quadro 2 revelam um total de 37 episdios, 15 no mbito do nmero (7 na voz da criana e 8 na voz da educadora), 14 no mbito da medida (10 na voz da criana e 4 na voz da educadora),
5 no mbito da geometria (todos na voz da criana) e 3 no mbito dos padres (um na voz da
criana e dois na voz da educadora).
Discusso
Os dados situam a creche como um contexto de interao entre adultos e crianas pequenas com
uma especificidade educativa prpria (Dias, 2014). Considerando as caratersticas, necessidades e
interesses das crianas at aos trs anos, o educador promove o desenvolvimento/aprendizagem
da(s) criana(s) no quotidiano da creche de forma harmoniosa e integrada (Dias et al., 2013; Dias
& Correia, 2012; Portugal, 2000). Valorizando os conhecimentos da criana, na rotina da creche, o
educador vai facilitando a aprendizagem de conceitos matemticos de forma natural, no estruturada (Hernndez et al., 2015; Riccetti, 2001; Bassedas et al., 1999). Naturalmente, no quotidiano da
creche, surgem situaes diversificadas que so indutoras da aprendizagem do nmero, da medida, da geometria e dos padres (Hernndez, 2011). Interagindo com o adulto e com os materiais, a
criana, espontaneamente, vai contando e co-construindo o sentido do nmero (Hernndez, 2007;
Butteworth, 2005). Brincando, a criana encaixa, relaciona, emparelha, compara e agrupa objetos,
resolve problemas, situa-se no espao e no tempo e acomoda a geometria, a mediao e os padres
ao seu mundo (Smole et al., 2000; Hernndez et al., 2015; Vale et al., 2007).
Concluso
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Este estudo qualitativo apresenta situaes matemticas no quotidiano da creche, identifica mbitos
da matemtica nas situaes do quotidiano da criana na creche de acordo com a taxonomia proposta por Hernndez (2011), procurando refletir sobre a aprendizagem da matemtica em contexto de
creche. A anlise dos 34 registos escritos de situaes do quotidiano da criana em creche recolhidos
por cinco educadoras de infncia revelou a existncia de momentos de aprendizagem de noes matemticas relativas ao nmero, geometria, medida e aos padres. Estes dados permitem discutir
o papel da rotina na aprendizagem da matemtica em contexto de creche.
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Prticas e Contextos
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2016
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Prticas e Contextos
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2016
O contrato pedaggico e didtico

transgresses, ruturas e dialogicidades:
um ensaio sociocrtico
Henrique Ramalho
Escola Superior de Educao Instituto Politcnico de Viseu
Resumo
Este ensaio discute a noo de contrato pedaggico e didtico em torno dos seguintes aspetos: i)
Sentidos e significados do contrato pedaggico e didtico; ii) O contrato pedaggico e didtico
entre transgresses, dialogicidades e (des)continuidades. Adotamos uma metodologia de (re)interpretao crtica, onde cumprimos com o propsito de inserir o tema refletido dentro de um quadro
de referncia terica polimrfica. Cotejamos o pressuposto de romper com contratos pedaggicos
e didticos de ndole mais prescritiva e autoritria, propondo, alternativamente, formas contratuais da pedagogia e do didatismo mais reflexivos, dialogados e democraticamente participados.
Palavras-chave: contrato; ensino e aprendizagem; pedagogia; didtica.
Abstract
This essay discusses the notion of pedagogical and didactic contract on the following aspects:
i) Senses and meanings of the teaching and didactic contract; ii) The pedagogical and didactic
contract between transgressions, dialog and discontinuities. We adopt a methodology for critical
(new) interpretation, which fulfill the purpose of inserting the theme reflected within a polymorphic theoretical reference framework. We compare the assumption break with pedagogical and didactic contracts more prescriptive and authoritarian nature, proposing, alternatively, contractual
forms of pedagogy and of didacticism more reflective, discussed and democratically participated.
Keywords: contract; teaching and learning; pedagogy; didactic.
Introduo
A problemtica em anlise neste ensaio procura dirimir algumas notas e contributos para a compreenso dos processos de ensino aprendizagem ocorridos em sala de aula, precisamente por se mostrar
um tpico que tende a reemergir com substancial relevncia no captulo mais restrito do papel assumido pelos seus principais interlocutores da sala de aula.
Ao deslocar as atenes do trabalho educativo para o ambiente micro de referncia (sala de aula),
surge-nos oportuna a presente incurso sobre os sentidos, os significados, os limites e os alcances daquilo a que, mormente, nos referimos com a configurao de contrato pedaggico e didtico, onde
chamamos a ateno para os efeitos das ruturas, transgresses e (des)continuidades ocorridas no
seio do processo a que se refere essa noo central deste ensaio.
Do ponto de vista metodolgico, partimos da reviso crtica de um determinado referencial terico
e concetual suficientemente compreensiva, caracterizada por uma arquitetura de anlise e interpretao claramente extensiva e reorientada das ideias do revisor face s ideias dos autores revisados.
Assim sendo, no o assumimos como uma mera reviso bibliogrfica, mas antes como um campo de
anlise propriamente dito (Lima, 1992; Estvo, 1998), ou como um procedimento metodolgico
que concretizamos segundo um ngulo terico especfico (Hammersley & Atkinson, 1994, p. 57),
sendo que o operacionalizamos de forma a estabelecer nexos e desarticulaes analticas e (re)interpretativas no conhecimento existente sobre o objeto em estudo (Caldas, 1986).
Tambm por isso, enquadramos este ensaio na agenda de investigao que concretiza um determinado quadro terico crtico de referncia acerca do objeto em anlise, no o limitando a uma mera determinao do estado da arte, mas assumindo-o mais como uma reviso terica de (re)interpretao
crtica, onde cumprimos com o propsito de inserir o tema revisado dentro de um quadro de referncia terica polimrfica para, a partir da, analis-lo, (re)interpret-lo e compreend-lo (Luna, 1997).
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2016
1. Sentidos e significados do contrato pedaggico e didtico
Na interseo entre a configurao de vinco normativista e a aluso mais informal do contrato

ocorrido em sala de aula, a segunda tende a mostrar-se mais relevante, pelo facto de se apresentar com um elevado potencial para conectar as partes envolvidas (cf. Jonnaert, 1996), ou seja, o
professor e os seus alunos. No quadro geral das regras (formais e informais), o contrato constitui-se no principal elo de ligao que medeia a assimetria das relaes com o conhecimento, que os
atores em jogo apresentam na relao pedaggica e didtica (cf., a propsito, Brousseau, 1998); da
mesma forma que
tais processos de influncias mtuas, embates epistemolgico-poltico-ideolgicos-pedaggicos e negociaes de sentidos que constituem as polticasprticas curriculares reais levam a que estas sejam complexas e relacionadas a fazeres e saberes que
nem sempre, ou mesmo raramente, constituem um todo coerente. Isso significa que
os processos ensinoaprendizagem ocorrem em meio tessitura de prticas cotidianas
em redes, muitas vezes contraditrias, de convices e crenas, de possibilidades e
limites, de dilogos e embates. Do mesmo modo, os textos das polticas curriculares
oficiais so formulados no seio das mesmas contradies e tambm esto presentes
nas escolas (Oliveira, 2013, p. 381).
Ao definir o contrato de sala de aula, nas suas dimenses pedaggica e, sobretudo, didtica, segundo uma prescrio de obrigatoriedade mtua de um conjunto das regulaes e de seus efeitos, reconstrudos a partir das interaes entre professores e alunos, resultantes da situao e ligadas aos
objetos de saberes disciplinares colocados em jogo nesta situao (Lahanier & Reuter, 2007, p. 59),
com vista construo bilateral do conhecimento, o mais normal que as partes, no quadro das suas
competncias, explcita e implicitamente contratualizadas, ocorra uma modificao da sua relao
de partida com o conhecimento.
No obstante, para alguns autores (cf., por exemplo, Pais, 2001, 2008; Menezes, 2006), a aprendizagem contratada tende a resultar da satisfao das exigncias normalizadas em sede de contrato
pedaggico e didtico, sendo que quanto mais formalizado e prescritivo for o processo de ensino-aprendizagem (nomeadamente, quanto ao que se espera do aluno) mais difcil se torna a sua concretizao (cf. Sarrazy, 1995; Chevallard, 1994).
A natureza do contrato pedaggico e didtico, ao subentender uma relao bilateral em que ocorre
a mediao do dever de ensinar com o dever de aprender, prev a necessria transposio didtica
(Chevallard, 1991; Brousseau, 1998; Beltro, 2012), enquanto ato de responsabilidade mtua em que
cabe ao professor colocar o aluno numa situao que lhe permita, por seu lado, responsabilizar-se
pela sua prpria aprendizagem, no sentido em que
Um contedo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de
ento, um conjunto de transformaes adaptativas que iro torn-lo apto a ocupar um
lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar,
um objeto de ensino, chamado de transposio didtica (Chevallard, 1991, p. 39).
Congruentemente, espera-se que tanto professor como alunos tenham condies de refletir sobre
as prescries do contrato, em que qualquer um ter um papel decisivo para realizar as necessrias
transposies didticas na interao da sala de aula, movimentando-se, operacionalmente, entre um
currculo ideolgico, formal, percebido e experienciado (cf. Goodlad, 1979).
Outra parte crucial no desenvolvimento do contrato o processamento da comunicao pedaggica
e didtica, substancialmente marcada pela influncia dos cdigos lingusticos (Bernstein, 1996), correspondendo ao processo pelo qual fixado continuamente o papel do professor e o papel dos alunos,
prevendo-se que no decorrer deste processo que se define ininterruptamente o que poder inibir
ou potenciar o papel, mais ou menos, ativo dos alunos no que concerne construo e ao acesso ao
conhecimento. Quer isto dizer que o contrato pedaggico e didtico corresponde a uma ao suportada pela linguagem e processos comunicacionais associados.
Neste quadro de anlise, o ato comunicativo deve ser autntico (cf. Freire, 2008), permitindo-se
s partes envolvidas assumirem-se como reciprocamente comunicantes. Desoculta-se, aqui, uma
dimenso poltica da dinmica inerente ao contrato de sala de aula, convergindo para uma conceo
poltica de microcontexto, precisamente no sentido em que, a propsito, mesmo num quadro restrito
e especfico de ensino aprendizagem, Ins Oliveira (2013, p. 378) refere que
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
dissociar polticas e prticas como se fossem campos diferenciados, com sujeitos e

lgicas prprias e excludentes uma m escolha epistemolgico-terica e poltica, na
medida em que ambas se interpenetram permanentemente e no existem enquanto
tais. Precisamos, por isso, superar a muito difundida e pouco eficaz frmula segundo
a qual as polticas se definem nos gabinetes e as prticas no campo de ao cotidiano
no nosso caso, as salas de aula. Caberia s primeiras estabelecer o que deveria ser
feito e s ltimas, executar o receiturio,
sendo que,
importante marcar a opo epistemolgica pela ideia de que no h prtica que no
integre uma escolha poltica e que no h poltica que no se expresse por meio de
prticas e que por elas no seja influenciada. Ou seja, o tema das polticas educacionais
e das prticas cotidianas fica mais bem expresso como polticasprticas educacionais
cotidianas, sem separao, sem a pressuposio de que so coisas diferentes (p. 376).
Por estar incutido na relao pedaggica e didtica instituda e mediada pelo contrato, a relao assimtrica que as partes apresentam sobre o conhecimento constitui-se num dos principais fatores que tende
a dificultar a prossecuo bem sucedida do processo de ensino aprendizagem (Jonnaert, 1996), sendo
que da sua gesto dependero importantes opes pedaggicas e didticas suscetveis de influenciarem
positiva ou negativamente a transposio didtica e a consequente apropriao do conhecimento.
Ainda a propsito da natureza assimtrica da relao pedaggica e didtica estabelecida e normalizada pelo contrato entre professor e aluno, ela justifica-se pelo facto de um e outro no apresentarem
posies simtricas na relao com o saber, onde essa diferena de posse sempre motivo de tenso
(Candau, 2011), de ruturas, transgresses e descontinuidades, precisamente nos termos em que O
segundo no somente sabe mais que o primeiro, mas tem a responsabilidade de organizar as situaes
de ensino consideradas favorveis para as aprendizagens do primeiro (Joshua, 1996, p. 249), sendo
na ausncia de uma relao de simetria face ao conhecimento que o contrato pedaggico e didtico
encontra a sua principal justificao.
No obstante, a relao contratual estabelecida entre professor e alunos otimiza-se com a ideia de dilogo
politizado, consistente com a ideia de poltica orbicular ou, na perspetiva de Ins Oliveira (2013, p. 379),
[] as polticas expressas nos textos oficiais, os modelos de educao e de escola
que abraam, organizando globalmente e de modo lgico a prtica pedaggica e as
prticas curriculares desenvolvidas, submetidas s possibilidades e desejos dos sujeitos das escolas, polticopraticantes dos cotidianos educacionais interagem e determinam-se mutuamente,
num claro exerccio de horizontalizao das prticas pedaggicas e didticas promotor de dinmicas emancipatrias e de autonomizao dos atores, pela evidncia e valorizao da multiplicidade e
complexidade das relaes, de significados do conhecimento e das aes, sendo um dos efeitos imediatos a prpria horizontalizao da hierarquia do conhecimento (cf. a propsito, Felcio & Possani,
2013), mesmo ponderado numa perspetiva de assimetria da sua maior ou menor posse em termos
quantitativos e qualitativos.
2. O contrato pedaggico e didtico entre transgresses, dialogicidades e (des)continuidades
A ideia de transgresso associada ao contrato de sala de aula tem vindo a ser toldada por um essencialismo curricular, pedaggico e didtico, como que se trate de uma nfase que obscurece qualquer
tentativa de introduzir prticas pedaggicas e didticas mais inovadoras, criativas e dialogadas de
forma autntica.
Num sentido progressista de contrato, a dialogicidade pedaggica e didtica constitui-se na essncia
da educao como prtica da liberdade, como processo de comunicao - e no de extenso - (cf. Freire, 1967; 1985; 2008), em que a prerrogativa do dilogo surge sustentada pela capacidade que professor e alunos tm para colocar a palavra sob a forma de praxis, exatamente na medida em que quando
pronunciamos a palavra tradutora do conhecimento, professor e alunos assumem, ativamente, o papel
de pronunciar e a transformar o mundo e os prprios sentidos e significados desse conhecimento.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Ainda a propsito, Luiz Pais (2008, p. 44) alerta para a necessidade de [] o saber escolar se constitua a partir do conhecimento do aluno. Caso contrrio, estabelece-se um verdadeiro conflito entre
o saber escolar e o saber do aluno, apenas sanvel pela relao contratual dialogada e politizada.
Apologizam-se, aqui, processos pedaggicos e didticos circunstanciados por uma racionalidade comunicativa, segundo a prerrogativa da ao argumentativa, livre de constrangimentos, promotora
do consenso pelo recurso intersubjectividade de convices racionalmente construdas e motivadas pelo agir comunicativo, em que A razo comunicacional faz-se valer na fora de coeso da compreenso intersubjetiva e do reconhecimento recproco (Habermas, 1995, p. 298-299), sugerindo-se uma capacidade dos sujeitos para transformar e reconstruir, a todo o tempo, a realidade a que
subjaz tal conhecimento.
Atendendo aos anteriores argumentos, referimo-nos a um trabalho pedaggico e didtico circunstanciado pela esfera epistemolgica scio crtica e histrico crtica (cf. Libneo, 1993), com capacidade
para superar a nfase obscurante das teorias mais conservadoras e reprodutoras da normatividade
de uma pedagogia e didatismo pr-determinados.
Afere-se, neste caso concreto, a um processo sociopoltico de interrogao do
[] modelo educativo e curricular homogeneizante e os processos por meio dos quais ele
favorece a produo de falsas homogeneidades, reduzindo o direito diferena, e at que
ponto essa falsa homogeneidade nos descaracteriza enquanto sujeitos de diferenas. Abdicar
de nossas especificidades em nome do pertencimento e da aceitao vale a descaracterizao?
A perspectiva hegemnica a respeito da escola e quilo que nela deveria acontecer
fundamenta-se em critrios de padronizao. De que modo podemos combat-los no sentido
de assegurar o respeito mtuo e a expresso efetiva do famoso direito diferena nas
nossas polticasprticas educacionais cotidianas? Penso ser necessrio tratar dessa questo
quando pensamos em currculos e processos de aprendizagemensino, pois temos tradies
e habitus que levam ao desenvolvimento de aes em que a homogeneizao compulsria de
conhecimentos e comportamentos descaracteriza e desrespeita especificidades, ao mesmo
tempo em que inferioriza e marginaliza muitos dos que no sucumbem descaracterizao
(Oliveira, 2013, p. 376).
Numa perspetiva mais conservadora, a pedagogia e a didtica visam a formao de professores e
alunos mais passivos, afastados de qualquer ambio de emancipao e autonomizao (cf. Kliebard,
2011); formam e educam para uma configurao dos sujeitos como apndices de uma mquina que
os programam para agirem de forma mecnica e neutra.
Nesta linha de argumentao, perspetivamos a sala de aula, [] como uma mquina de fabricao
de sujeitos idnticos, produzidos com insumos como material didtico e outros, jogando no lixo os
diferentes de todo tipo, proibindo a entrada de conhecimentos e cultura populares, pais, poltica []
(Oliveira, 2013, p. 376, 377), incrementando uma didtica desreferencializada da ao poltica dos
atores (cf. Icle & Lulkin, 2013), em linha com o iderio normativista das plsticas polticas essencialistas (Paraskeva, 2006, p. 171), por se tratar, portanto, de uma aceo que se aproxima da noo de
sistema apostilado (cf. Marcondes & Moraes, 2013, p. 452), cuja funo curricular a de prescrever
prticas pedaggicas e didticas de sentido claramente heteronmico.
Numa ideia inversa, o contrato pedaggico e didtico dificilmente poder ser entendido como absolutamente fechado, inquestionvel e inflexvel, como um padro inaltervel de comportamentos
e rotinas da sala de aula, sendo que qualquer contrato pode (e muito provavelmente acontecer)
apresentar mltiplos pontos e fases de rutura, de desvios, de transgresses e, necessariamente, de
(re)negociaes, pelo que a eficcia dos processos de ensino aprendizagem no depende da execuo
mimtica do contrato mas, antes, da capacidade de lidar com as suas ruturas e transgresses (cf.
Brousseau, 1998). Na verdade, corroboramos aqui a ideia de Joo Paraskeva (2006) de que, inversamente ao que mais usual pensar, os contedos e as disciplinas, mesmo que explicita ou implicitamente contratualizados, tendem a apresentar e instigar um registo polmico nos seus praticantes,
no sentido de que
O que importa para a discusso que nenhuma regra estabelecida, seja ela escrita ou
apenas pensada, se efetiva tal qual prescrita na vida das pessoas reais. []. As determinaes oficializadas sempre se modificam em virtude do campo que encontram (ou que
115
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
as encontra) e so influenciadas por eles, mesmo antes de serem oficializadas, visto que,
ao buscarem legitimidade, o fazem por meio de dilogos mudos com a realidade desse mesmo campo. As realidades locais, longe de serem mero campo de aplicao de polticas supostamente exteriores a elas, expressam as normas e as modificam pelas suas
especificidades e s podem ser compreendidas se descemos s singularidades que as
caracterizam e definem os dilogos possveis. []. Temos, ainda, que considerar alguns
casos em que, mais do que aplicao, adaptao ou exceo, as regras tm transgresso.
Ou seja, h circunstncias em que a ilegitimidade daquilo que surge como poltica oficial de tal ordem que os dilogos entre a oficialidade e as realidades escolares so
expressos maioritariamente sob a forma de conflitos e burlas. Frequentemente esses
casos ocorrem quando o poder institudo no reconhece a indissociabilidade entre as
instncias e supe ser possvel impor ao campo das prticas, polticas que no correspondem aos desejos/possibilidades dos polticopraticantes (Oliveira, 2013, p. 380).
Pelo lado do professor, o contrato depende da linguagem, da comunicao, das metodologias de
ensino e das consequentes opes pedaggicas, olhando para o seu trabalho como um processo suficientemente flexvel, algo provisrio e continuamente revisto, contrariando a noo de contrato
como fluxograma de procedimentos, em que as regras implcitas podem surgir como solues ativas
no momento de gerir as ruturas e transgresses feitas ao contrato (cf., a propsito, DAmore, 2007).
Parece-nos, mormente, que a perspetiva do aluno, enquanto entidade contratante, surge bem mais
complexa, pelo que, a este ator est associada a prerrogativa do ofcio de aprendente, denunciando-se, por um lado, um centramento exaustivo nas aprendizagens e, por outro, desfocando as prticas
pedaggicas e didticas do processo de ensino, reconvertendo-as em processos que visam, com algum grau de exclusividade, a organizao das aprendizagens. Tambm por esta via, torna-se demasiado oculto o facto de o aluno exercer um ofcio estatutrio repleto de regras do jogo explcita e
implicitamente consignadas, mas que nem todos apresentam condies para cumprir (Perrenoud,
1995), suscitando-se, ainda que provisoriamente, rutura, transgresso e desvios face a determinado
padro pedaggico e didtico.
Concluso
Neste texto, ensaiou-se uma sntese compreensiva dos processos de ensino aprendizagem, partindo
da discusso dos papis que se reservam funo de professor e ao lugar de aluno, no que, em concreto, diz respeito ao jogo pedaggico e didtico, de configurao contratual, para a mediao e
transposio do conhecimento escolar.
Um ensaio com carter crtico que procurou vincar a necessidade de romper com modelos pedaggicos e didticos de ndole mais autoritria, promovendo, ao mesmo tempo, uma abordagem que
acerca o trabalho da sala de aula pautado por formas contratuais da pedagogia e do didatismo mais
reflexivos, dialogados e democraticamente participados.
Todavia, no nos ocorrem certezas muito seguras deste nosso ltimo desgnio, chamando a ateno
para os perigos de uma sala de aula cada vez mais normalizvel e controlada distncia, cujas prticas pedaggicas e didticas mais do tipo reflexivo so perigosamente ameaadas por um retorno ao
primado da pedagogia e do didatismo pragmtica e burocraticamente institudos nos processos de
ensino aprendizagem.
Consequentemente, sobrevm a essa tendncia um efeito tyleriano das prerrogativas curriculares do
tipo essencialista, que condicionam a sua ao de professores e alunos, alimentados pela persistncia
das didticas especficas em manter as suas fronteiras epistemolgicas e, consequentemente, os postulados pedaggicos e didticos restruturados no encalo de uma agenda educacional conservadora,
cuja compreenso da organizao escolar, da sala de aula, de professor e de aluno, mimeticamente
instituda a partir de uma perspetiva unvoca com origem no centro administrativo do sistema. No
quadro da nossa anlise, tender a resultar numa ao pedaggica e didtica tecnocrtica metaforicamente definida, por um lado, como uma tecnologia de dominao e, por outro, orientada para a
produo de seres acrticos e politicamente neutros, deixando para trs as prerrogativas de cidado
emancipado e autnomo.
116
No obstante, procuramos contribuir para mostrar outros sentidos e significados alternativos da

ao pedaggica e didtica, no que concerne em responder a desafios de ensinar e levar a aprender,
em que, de um modo geral, observmos que lidar com uma dimenso contratual em sala de aula ser
til para os professores e para os alunos.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
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Cursos de Educao e Formao de

Jovens e Cursos Vocacionais: Afinal do
que estamos a falar?
Ana Paula Rodrigues dos Santos de Almeida
Escola Profissional Agrcola Fernando Barros Leal, UIDEF, Instituto de Educao, Universidade de
Lisboa, Portugal
Resumo
O surgimento dos cursos vocacionais ditou o trmino dos cursos de educao e formao de jovens
nas escolas portuguesas, sobretudo no 2. e 3. ciclo do ensino bsico. Atualmente, prev-se a extino dos cursos vocacionais e equaciona-se o regresso dos cursos de educao e formao de jovens.
Este artigo de carcter documental apresenta uma anlise comparativa destas duas modalidades de formao baseada nos respetivos normativos. Os cursos de educao e formao de jovens
evidenciam-se como uma oferta formativa de dupla certificao com forte nfase na qualificao
profissional. Por sua vez, os cursos vocacionais de nvel bsico definem-se como um percurso de
mbito escolar centrado no combate ao abandono escolar e na concluso do ensino bsico para
prosseguimento de estudos.
Palavras-chave: Cursos de Educao e Formao de Jovens Cursos Vocacionais Estudo Comparativo
Abstract
The emergence of vocational courses dictated the completion of education and training courses for
young people in portuguese schools in compulsory education. Currently, it is foreseen the extinction of vocational courses equates to the return of education and training courses for young people.
This documental article presents a comparative analysis of these two types of training based on the
respective regulations. Education courses and youth training show up as a training offer dual certification with strong emphasis on professional qualifications. In turn, the entry-level vocational
courses are defined as a school setting path centered on combating dropout and completion of
basic education for further study.
Keywords: Courses of Education and Youth Training - Vocational courses - Comparative Study
Nota Introdutria
Ao longo das dcadas, no campo educativo, assistimos a reformas curriculares diversificadas cujo
objetivo e natureza se inserem em contextos sociais e polticos tambm eles mltiplos.
Os cursos de educao e formao de jovens (CEF) e os cursos vocacionais so exemplos de experincias, num caso mais duradouro do que outro, dessas constantes variaes curriculares.
O surgimento dos cursos vocacionais marcou o final dos CEF. De facto, embora estes existam ainda
em termos legislativos, a tutela optou no ano letivo 2014/2015 pela no abertura destes cursos face
experincia data ainda piloto dos cursos vocacionais. Atualmente, perante a prevista extino dos
cursos vocacionais no prximo ano letivo, prev-se o ressurgimento dos CEF nas escolas portuguesas
do ensino bsico.
119
Torna-se, ento, relevante aprofundarmos esta questo e olhar com ateno para estas duas modalidades formativas, tentando, assim, compreender de que mudanas estaremos de facto a falar. Esta
alternncia entre CEFs e cursos vocacionais coloca-nos algumas questes. O que se pretende com
esta mudana? Que razes lhe esto subjacentes? Que implicaes ter para os alunos, para a escola
e para o sistema educativo? As diversas modalidades de formao existentes representam, partida,
entendimentos diferentes e especficos sobre aspetos como os objetivos, destinatrios e currculo.
Como tal, importante entender e analisar a opo por uma determinada modalidade de formao,
pois esta representa uma linha de pensamento especfico sobre a formao que se pretende para os
jovens, a escola que se quer construir e o contributo que esta pode dar sociedade. As constantes
mudanas de modalidades de formao profissionalizantes disponibilizadas nas escolas pblicas
portuguesas constitui-se como problemtica fundamental deste estudo.
Investigao,
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2016
Assim, este artigo tem como objeto de estudo os CEF e os cursos vocacionais, tendo como objetivos
comparar os CEF e os cursos vocacionais e evidenciar as caractersticas diferenciadoras de cada uma
destas modalidades de formao.
O artigo est estruturado em quatro partes: uma primeira parte, em que se apresentam sumariamente as modalidades em estudo; uma segunda parte em que se comparam os CEF e os cursos vocacionais; uma terceira parte, em que se salientam as especificidades de cada uma das modalidades
formativas em estudo; e uma ltima parte em que se apresentam reflexes finais sobre a problemtica em estudo.
O artigo baseia-se na anlise dos normativos que regulamentam cada uma das modalidades de formao em estudo. Trata-se de uma primeira anlise documental que poder funcionar como ponto
de partida para um estudo mais aprofundado que permitiria, por sua vez, enquadrar estes dados em
problemticas estruturantes e decisivas no panorama educativo.
1. Cursos de Educao e Formao de Jovens e Cursos Vocacionais
breve apresentao
Os CEF surgem, na redao do Despacho conjunto n 453/2004 de 27 de Julho, enquadrados na

Estratgia de Lisboa, no Plano Nacional de Emprego e no Plano Nacional de Preveno do Abandono Escolar (Canavarro, 2004). Definem-se como uma oferta formativa com identidade prpria que
constitua uma modalidade de formao e qualificao diversificada, flexvel e perspetivada como
complementar, face a modalidades existentes, com o objetivo de assegurar um continuum de formao, estruturada em patamares sequenciais de entrada e de sada para fomentar a aquisio progressiva de nveis mais elevados de qualificao.
Destinam-se a alunos com quinze anos de idade, embora se preveja a possibilidade dos diretores regionais autorizarem a integrao nestas turmas de alunos pertencentes a uma faixa etria mais baixa.
Como se verifica na Tabela 1, trata-se de uma oferta formativa com vrias tipologias de cursos que
vo desde o 6 ano at ao 12. ano de escolaridade e desde o nvel 1 at ao nvel 3 de qualificao profissional (hoje designado como nvel 4), estruturadas em quatro componentes de formao: sociocultural, cientfica, tecnolgica e prtica. Como tal, inserem-se nas modalidades de dupla certificao.
Tabela 1 Tipologias CEF
120
Tipologia
Durao
Certificao
Destinatrios
Tipo 1
2 anos
6 ano
Nvel 1
Jovens com habilitao inferior ao 6 ano de escolaridade em risco de abandono,

com duas ou mais retenes que no concluram, ou que no se encontram em
condies de concluir aquele ano de escolaridade
Tipo 2
2 anos
9 ano
Nvel 2
Jovens em risco de abandono que completaram o 6 ano de escolaridade ou

frequentaram, com ou sem aproveitamento, o 7 ano de escolaridade ou ainda
aqueles que frequentaram, sem aproveitamento, o 8 ano de escolaridade
Tipo 3
1 ano
9 ano
Nvel 2
Jovens em risco de abandono com aproveitamento no 8 ano de escolaridade ou

com frequncia sem aproveitamento do 9 ano de escolaridade
Tipo 4
1 ano
Nvel 2
Jovens que concluram o 9 ano de escolaridade, ou que, apresentando uma ou

mais retenes no ensino secundrio, frequentaram, sem concluir, qualquer curso
de nvel secundrio de educao, ou equivalente, e que pretendem, no imediato,
concretizar um projeto profissional
Curso de
formao
complementar
1 ano
Requisito necessrio para integrar os titulares de cursos Tipo 2, Tipo 1 ou curso

de qualificao inicial de nvel 2 que pretendam prosseguir a sua formao nesta
modalidade e adquirir uma qualificao de nvel 3 e o 12. ano de escolaridade
Tipo 5
2 anos
12. ano
Nvel 3
Jovens titulares de um curso de tipo 4 ou de um curso do 10 ano profissionalizante

criado ao abrigo do despacho conjunto n 665/2001, de 26 de maro, bem como
a jovens com aproveitamento no 10 ano de escolaridade ou com frequncia sem
aproveitamento do 11. ano de escolaridade e que pretendem retomar um percurso
formativo aps interrupo no inferior a um ano letivo
Tipo 6
1 ano ou
superior
12. ano
Nvel 3
Jovens com o 11. ano de escolaridade com aproveitamento ou frequncia do 12.

ano de escolaridade sem aproveitamento
Tipo 7
1 ano
Jovens titulares de um curso cientfico-humanstico, ou equivalente, de nvel

secundrio de educao, que pertena mesma rea de formao afim quele em
que se integra a qualificao visada pelo curso a frequentar
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Tal como refere a Tabela 2, inclui percursos que vo desde as 1020 horas at s 2276 horas de formao.
Tabela 2 Durao mnima em horas dos CEF
Durao mnima em horas
Tipo 1
1125
Tipo 2
2109
Tipo 3
1200
Tipo 4
1230
Curso de Formao Complementar
1020
Tipo 5
2276
Tipo 6
1380
Tipo 7
1155
No caso do ensino bsico, entre 2006/2007 e 2010/2011, os CEF eram a modalidade profissionalizante mais expressiva do ponto de vista de alunos inscritos. No caso do ensino secundrio, o mesmo
no sucede, tendo o nmero de alunos decrescido desde o ano letivo 2007/2008, pelo que representava apenas 1,6% em 2010/2011 (Figueiredo, 2013). No ano letivo 2013/2014, existiam 19 alunos
matriculados em CEF no 2. ciclo, 17655 no 3. ciclo e 1920 no ensino secundrio (DGEEC, 2014).
Segundo vrios autores, os CEF tm contribudo para a reduo do abandono escolar e,
simultaneamente, promovido o sucesso escolar de muitos jovens (Costa, 2012; Patrcio e Ribeiro,
2008; Bento, 2010). Os CEF destacam-se com um diferencial na taxa de concluso superior em 60
pontos percentuais no ensino bsico e em 20 pontos percentuais no ensino secundrio face via
regular de ensino (Figueiredo, 2013).
Do ponto de vista da empregabilidade os CEF tm um efeito negativo ou nulo sobre a probabilidade
de emprego dos participantes num horizonte temporal at 42 meses aps o incio do curso (Dias & Varejo, 2012). Note-se, todavia, que 44% dos alunos que concluram um CEF de tipo 2 em 2007/2008
prosseguiram estudos num Curso Profissional e 77% dos alunos que terminaram um CEF de nvel secundrio continuaram os seus estudos (Figueiredo, 2013). Num contexto em que mais de metade dos
alunos apresenta um ou dois anos de desvio, o facto de estes prosseguirem estudos revela um impacto
muito significativo no percurso destes jovens. Como refere Moutinho (2012), Parece evidente o carter de segunda hiptese dos Cursos de Educao e Formao, o que mostra a sua capacidade para recuperar e manter na escola jovens com idades desfasadas do ano de escolaridade, com vrias reprovaes,
desmotivados, com perfil de abandono ou que interromperam o percurso escolar e regressaram para
experimentar o sucesso escolar (p.152). de salientar, de facto, a mudana que estes cursos representam em termos de relao dos alunos com a escola (Mesquita, 2010; Moutinho, 2012).
Por sua vez, os cursos vocacionais surgem em 2012, no caso do ensino bsico, e em 2013, no caso do
ensino secundrio, no quadro de uma experincia piloto.
Enquadram-se no cumprimento da escolaridade obrigatria, na preveno da excluso e na diversificao da oferta curricular, tendo como objetivo a reduo do abandono escolar precoce e a promoo
do sucesso escolar.
No caso do ensino bsico, pretende-se essencialmente motivar grupos de alunos, desenvolver, em
geral, os seus conhecimentos e as suas capacidades, atravs de um ensino mais prtico e promover a
continuidade dos seus estudos. No so considerados neste nvel de ensino cursos de dupla certificao, visto apenas conferirem o 6 ano ou o 9 ano de escolaridade. No caso dos cursos vocacionais de
nvel secundrio, estes sim conferem uma certificao profissional, tendo como objetivo responder
aos interesses vocacionais dos adultos que a frequentam, proporcionando-lhes uma sada profissional concreta, sem que tal prejudique a possibilidade de prosseguimento de estudos de nvel superior.
Engloba uma faixa etria que vai desde os 13 anos para o nvel bsico at aos 16 anos para o nvel secundrio, havendo referncia nos normativos a alunos com uma reteno e em risco de abandono escolar.
Trata-se de percursos de formao com 1100 horas no caso do ensino bsico e 3000 horas no caso do
ensino secundrio, distribudas numa componente geral, numa componente complementar, numa
componente vocacional e numa componente de prtica simulada (no caso do ensino bsico) e de
estgio formativo (no caso do ensino secundrio).
121
No ano letivo 2013/2014 existiam 2095 alunos matriculados em cursos vocacionais no 2. ciclo,
8464 no 3. ciclo e 379 no ensino secundrio (DGEEC, 2014). A taxa de concluso foi de 67,9% no
Investigao,
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2016
caso dos cursos com durao de um ano de 2. ciclo; 79,7% no caso dos cursos com durao de dois
anos de 2. ciclo; 80,1% no caso dos cursos com durao de um ano de 3. ciclo; 70,9% no caso dos
cursos com durao de dois anos de 3. ciclo e 80,8% no caso dos cursos de nvel secundrio. Em
termos globais, a taxa de concluso de 79% no ensino bsico e 84,3% no ensino secundrio (Loura,
Saleiro & Jeremias, 2015).
2. Anlise comparativa entre os Cursos de Educao e Formao
de Jovens e os Cursos Vocacionais
De modo a proceder-se anlise comparativa entre os CEF e os cursos vocacionais, selecionam-se

os seguintes aspetos:

Objetivos
Destinatrios
Matriz curricular
Durao
Certificao
Avaliao
Mecanismos de progresso
Concluso
Classificao final
Prosseguimento de estudos
Relativamente aos objetivos, encontramos a preveno do abandono escolar tanto nos CEF como
nos cursos vocacionais. A promoo do sucesso escolar surge mais explicitamente associada aos
cursos vocacionais. Todavia, a nfase na qualificao profissional e na transio para a vida ativa
claramente mais evidente nos CEF. No caso dos cursos vocacionais de nvel secundrio, a sim encontramos, tal como nos CEF, uma referncia a uma sada profissional.
No que diz respeito aos destinatrios, a faixa etria dos CEF situa-se nos quinze anos, enquanto que
nos cursos vocacionais se equaciona a partir dos 13 anos, no caso do nvel bsico, e a partir dos 16
anos, no caso do nvel secundrio.
Em relao matriz curricular, destaca-se a diversidade de tipologias de CEF face existncia de
cursos vocacionais de dois tipos: de nvel bsico e de nvel secundrio. A estruturao em patamares
sequenciais de entrada e de sada dos CEF no foi transposta para os cursos vocacionais.
Como se observa na Tabela 3, ambas as modalidades estruturam-se em quatro componentes de
formao:
Tabela 3 Componentes de formao dos CEF e dos Cursos Vocacionais
CEF
Cursos Vocacionais
Sociocultural
Cientfica
Tecnolgica
Prtica
Geral
Complementar
Vocacional
Prtica Simulada/ Estgio Formativo
Tal como referido na Tabela 4, a componente de formao sociocultural/geral inclui reas disciplinares diferentes
Tabela 4 Componentes de formao sociocultural dos CEF e geral dos Cursos Vocacionais
CEF
122
Lngua, Cultura e Comunicao

Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Tecnologias de Informao e Comunicao
Cidadania e Sociedade
Cidadania e Mundo Atual
Higiene, Sade e Segurana no Trabalho
Educao Fsica
Cursos Vocacionais
Nvel Bsico
Nvel Secundrio
Portugus
Matemtica
Ingls
Educao
Fsica
Portugus
Comunicar em Ingls
Educao Fsica
Investigao,
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de salientar a ausncia da rea de Tecnologias de Informao e Comunicao nos cursos vocacionais. Por outro lado, os CEF incluem a rea de cidadania e mundo atual, bem como a disciplina de
higiene, sade e segurana no trabalho. Os cursos vocacionais aproximam-se mais, nesta componente, dos cursos do ensino bsico geral, enquanto que os CEF incluem reas mais transversais relacionadas com a vida social como caso de cidadania e mundo atual e com a vida profissional como o
caso da higiene, segurana e sade no trabalho.
Tal como se observa na Tabela 5, no caso da componente cientfica, verificamos o seguinte:
Tabela 5 Componentes de formao cientfica dos CEF e complementar dos Cursos Vocacionais
Cursos Vocacionais
CEF
Nvel Bsico
Cincias Aplicadas
Matemtica Aplicada
Disciplina Especfica 1
Nvel Secundrio
Cincias Sociais
Histria
Geografia
Cincias do Ambiente
Cincias Naturais
Fsico-Qumica
Matemtica
Oferta de escola e/ou Unidades
de Formao de Curta Durao
que integrem a qualificao
profissional a que se refere o
curso
Observando a tabela acima, conclui-se que os cursos vocacionais de nvel bsico se aproximam uma
vez mais do ensino bsico regular. No caso dos CEF e dos cursos vocacionais de nvel secundrio, a
matriz curricular mais determinada pela qualificao profissional a que estes se referem.
No que diz respeito componente tecnolgica, ela sempre determinada pela rea especfica do
curso. Note-se, todavia, que no caso dos CEF existem disciplinas definidas para cada curso criado. No caso dos cursos vocacionais de nvel secundrio, estes reportam-se ao Catlogo Nacional de
Qualificaes e a uma sada profissional especfica. No caso dos cursos vocacionais de nvel bsico,
as disciplinas da componente vocacional tm um currculo flexvel, definindo a escola cada um dos
programas das diversas disciplinas e a distribuio dos tempos a atribuir a cada uma destas.
Na Tabela 6, verifica-se a seguinte distribuio das vrias componentes dos cursos
Tabela 6 Componentes de formao por horas dos CEF e dos Cursos Vocacionais
Cursos Vocacionais
Cursos de Educao Formao de Jovens
Sociocultural
Nvel Bsico
2. ciclo
3.
ciclo
894
798
192
192
450
150
105
400
350
Nvel
Secundrio
600
Cientfica
288
333
66
90
384
180
130
180
300
Tecnolgica
480
768
732
738
1232
840
840
360
360
700
Prtica
210
210
210
210
210
210
210
210
210
1400
Verificamos que nos CEF a componente tecnolgica a que detm mais carga horria, exceto nos
cursos de nvel 1 em que a componente sociocultural assume maior relevncia e nos cursos de nvel
2 em que as duas componentes apresentam cargas horrias muito prximas.
interessante verificar tambm que a componente prtica mantm a mesma carga horria em todas
as tipologias nos CEF.
No caso dos cursos vocacionais de nvel bsico e de nvel secundrio, as componentes sociocultural e tecnolgica apresentam cargas horrias muito semelhantes. A componente prtica dos cursos
vocacionais mantm a carga horria atribuda nos CEF, exceto no caso do nvel secundrio, em que
esta se destaca fortemente, sendo a carga horria, 1400 horas, quase semelhante soma de todas as
outras componentes do curso, 1600 horas.
Tal como se observa na Tabela 7, em termos de durao, verifica-se o seguinte:
123
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 7 Durao dos CEF e dos Cursos Vocacionais

CEF
Cursos Vocacionais
Tipo 1
2 anos
2. ciclo
1 ano
Tipo 2
2 anos
3. ciclo
1 ano ou 2 anos
Tipo 3
1 ano
Secundrio
2 anos
Tipo 4
1 ano
Tipo 5
2 anos
Tipo 6
1 ano ou superior
Tipo 7
1 ano
Curso de Formao
Complementar
1 ano
Em termos de durao, constata-se no existirem grandes diferenas entre os CEF e os cursos vocacionais no nvel bsico, situando-se entre um e dois anos. H, todavia, que referir que, no caso dos CEF a
durao determinada para cada tipologia, enquanto que, nos cursos vocacionais, a escola que, com
base nas caractersticas, conhecimentos e capacidades dos alunos, determina a durao do curso.
No caso do nvel secundrio, a possibilidade de uma durao de apenas um ano nos CEF prende-se
com a variedade de tipologias que inclui perfis de entrada com percursos incompletos do ensino
secundrio. No caso dos titulares do 9 ano de escolaridade que pretendem obter o 12. ano de escolaridade, trata-se de um percurso de dois anos em ambas as modalidades de formao.
Como se verifica-se na Tabela 8, no que diz respeito certificao, observa-se o seguinte:
Tabela 8 Certificao dos CEF e dos Cursos Vocacionais
CEF
Cursos Vocacionais
Tipo 1
6 ano Nvel 1
2. ciclo
6 ano
Tipo 2
9 ano Nvel 2
3. ciclo
9 ano
Tipo 3
9 ano Nvel 2
Secundrio
Certificao escolar (12. ano)

e profissional
Tipo 4
Nvel 2
Tipo 5
12. ano Nvel 3
Tipo 6
12. ano Nvel 3
Tipo 7
Nvel 3
Os CEF conferem uma dupla certificao, existindo at tipologias que apenas conferem uma qualificao profissional e no uma qualificao escolar.
Nos cursos vocacionais, no nvel bsico s h lugar a uma certificao escolar, existindo apenas dupla
certificao (escolar e profissional) no nvel secundrio.
Segundo a Tabela 9, quanto avaliao, verifica-se o seguinte:
124
Tabela 9 Avaliao dos CEF e dos Cursos Vocacionais
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Natureza
Modalidade
Cursos
Vocacionais
de Nvel
Bsico
avaliao dos cursos

vocacionais de nvel bsico
aplicam-se as regras em
vigor para a avaliao
no Ensino Bsico com as
especificidades previstas na
Portaria n 341/2015 de 09
de outubro
Cursos
Vocacionais
de Nvel
Secundrio
avaliao dos cursos

vocacionais de nvel
secundrio aplicam-se
as regras em vigor para
a avaliao no Ensino
Secundrio com as
especificidades previstas na
Portaria n 341/2015 de 09
de outubro
Escala
- proporcionando um reajustamento
do processo de ensino-aprendizagem
e o estabelecimento de um plano
de recuperao que permita a
apropriao pelos alunos/formandos
de mtodos de estudo e de trabalho
e proporcione o desenvolvimento
de atitudes e de capacidades que
favoream uma maior autonomia na
realizao das aprendizagens
- contnua e reveste um
carcter regulador
CEF
Objetivos
Avaliao
sumativa
interna
Avaliao
sumativa
externa
- informar o aluno, o encarregado de

educao e outros intervenientes no
processo de avaliao ou entidades
legalmente autorizadas, quando
for o caso, sobre os progressos, as
dificuldades e os resultados obtidos
pelo aluno, estabelecendo as causas
do sucesso ou insucesso
- adequar e diferenciar as estratgias
de ensino, estimulando o
desenvolvimento global do aluno nas
reas cognitiva, relacional, social e
psicomotora
- certificar a aprendizagem realizada
Tipo 1,2,3 de 0 a
5 valores
Tipo 4,5,6,7 e
Curso de Formao
Complementar de
0 a 20 valores
De 0 a 20 valores
Tal como a tabela apresenta, os cursos vocacionais referem-se explicitamente ao modelo de ensino
regular, ao invs dos CEF em que se salienta explicitamente o carter regulador da avaliao. Todavia, se olharmos para os normativos referentes ao ensino regular (Decreto-Lei n 139/2012 de 05 de
julho) encontramos referncia s modalidades de avaliao diagnstica, formativa e sumativa e
definio de avaliao como um processo regulador do ensino, orientador do percurso escolar e certificador dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelo aluno. Conclui-se, assim,
que em termos globais, no se encontram diferenas significativas a este nvel tanto nos CEF como
nos cursos vocacionais. Apenas se observa a exclusividade da escala de 0 a 20 nos cursos vocacionais.
Consoante a Tabela 10, relativamente aos mecanismos de progresso:
Tabela 10 Mecanismos de progresso dos CEF e dos Cursos Vocacionais

CEF
Tipo 1 e 2 no h lugar a reteno no
caso de um percurso de dois anos
Tipo 5 Obteno no 1. ano de
classificao igual ou superior a 10
valores em todas as disciplinas, ou em
todas menos uma ou duas disciplinas
Cursos Vocacionais de Nvel Bsico
No h lugar a reteno no
final do 1. ano do curso para
alunos que frequentem um Curso
Vocacional de 3. Ciclo do Ensino
Bsico de dois anos
Cursos Vocacionais de Nvel

Secundrio:
No h lugar a reteno no
final do 1. ano do curso para
alunos que no cumprirem
o calendrio previsto para a
realizao de alguns mdulos
Em termos de mecanismos de progresso, de realar a no possibilidade de reteno no final do 1.

ano em percursos de dois anos em ambas as modalidades de formao.
Como se observa na Tabela 11, relativamente aos mecanismos de concluso:
125
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 11 Mecanismos de concluso dos CEF e dos Cursos Vocacionais

CEF
Tipo 1,2,3 classificao igual ou
superiora 3 em todas as componentes
de formao e a prova de avaliao
final
Tipo 4,5,6,7 e Curso de Formao
Complementar classificao final
igual ou superior a 10 em todas as
disciplinas e ou domnios e ou mdulos,
nomeadamente nos estgios e na
Prova de Avaliao Final

Bsico

Secundrio:
Aprovao em 70% da
Componente Geral, em 100%
da Componente Complementar
e da Prtica Simulada
Aprovao em todas as
disciplinas, UFCD, no Estgio
Formativo que integra a
avaliao da Prova Final
segundo os critrios definidos
no Regulamento Interno
Relativamente aos mecanismos de concluso, estes baseiam-se em todos os casos exclusivamente

na avaliao sumativa interna, existindo diferenas apenas entre os nveis bsico e secundrio, com
uma avaliao por componente no primeiro caso e uma avaliao por disciplina/mdulo no segundo
caso.
Segundo a Tabela 12, relativamente classificao final, observa-se o seguinte:
Tabela 12 Classificao final dos CEF e dos Cursos Vocacionais
CEF
Cursos Vocacionais de Nvel Bsico

Secundrio
No se aplica
(MCFD + MUFCD + EF) /3
FSC + FC + 2FT + FP
5
Tipo 7
FSC + 2FT + FP
4
Em termos de classificao final, os CEF valorizam mais a componente de formao tcnica face s
restantes, enquanto que nos cursos vocacionais todas as componentes tm o mesmo peso na classificao final.
Como mostra a Tabela 13, relativamente ao prosseguimento de estudos, para alm da concluso do
percurso formativo anterior frequentado, prev-se seguinte:
Tabela 13 Mecanismos de prosseguimento de estudos nos CEF e nos Cursos Vocacionais:
No Ensino Secundrio Regular
CEF
Provas Finais Nacionais nas

disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica
No Ensino Superior
Exames finais nacionais: Portugus;
uma disciplina trienal da componente de
formao especfica, escolhida de entre
as que compem os planos de estudo
dos vrios cursos cientfico-humansticos;
uma disciplina bienal da componente de
as que compem os planos de estudo dos
vrios cursos cientfico-humansticos
Cursos Vocacionais de
Nvel Bsico
No se aplica
Cursos Vocacionais de
Nvel Secundrio
Exames finais nacionais de Portugus;

uma disciplina trienal da componente de
as que compem os planos de estudo
dos vrios cursos cientfico-humansticos;
uma disciplina bienal da componente de
as que compem os planos de estudo dos
vrios cursos cientfico-humansticos
No se aplica
Verifica-se que, tanto nos CEF como nos cursos vocacionais, o prosseguimento de estudos no ensino
secundrio regular ou no ensino superior implica a avaliao sumativa externa. Todavia, em ambos
os casos tambm possvel prosseguir estudos na mesma modalidade formativa sem a realizao de
provas finais nacionais. Porm, nos cursos vocacionais, para prosseguir estudos num curso profissional de nvel secundrio necessrio ter aproveitamento a todos os mdulos de todas as componentes.
126
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
3. CEF e Cursos Vocacionais similitudes e especificidades
Tendo em conta os dados acima explanados, conclui-se que existem similitudes entre os CEF e os
cursos vocacionais a nvel de:

Enquadramento na preveno do abandono escolar

Estruturao em componentes de formao
Durao em ano letivo
Modalidades de avaliao
Mecanismos de progresso
Mecanismos de concluso
Mecanismos de prosseguimento de estudos
Parece, no entanto, claro que a nfase em determinados aspetos em cada uma das modalidades de
formao permite entender as suas especificidades. Os CEF assumem-se claramente como uma oferta de dupla certificao, em que a qualificao profissional ponto central. Este enfoque est patente
na certificao, na prpria definio dos cursos, na matriz curricular. No ser certamente alheio a
este facto o enquadramento desta oferta formativa no Plano Nacional de Emprego de 2004 na Diretriz 4 Promover o desenvolvimento do capital humano e a aprendizagem ao longo da vida. Estes
cursos surgem tambm referenciados no Plano de Preveno do Abandono Escolar de 2004, em que
se prope a sua reviso para responder a jovens que no concluram o 9 ano de escolaridade ou que
concluram o 9 ano de escolaridade e pretendem ingressar no mercado de trabalho, possibilitando-lhes uma formao qualificante.
Os cursos vocacionais distinguem-se pela sua aproximao ao ensino regular no caso da avaliao e
em termos curriculares. Alis, na redao do Decreto-Lei n 139/2012, integram a oferta formativa
de nvel bsico ao lado do ensino bsico geral, dos cursos do ensino artstico especializado e do ensino recorrente; ao invs dos CEF que integram as ofertas especficas ao lado dos percursos curriculares alternativos, do programa integrado de educao e formao e dos CEF de adultos. Definem-se
por uma forte autonomia da escola at na sua definio curricular, visto que o perfil dos alunos que
determina no s a durao do curso como tambm as reas vocacionais e mdulos a lecionar. Por
outro lado, tanto a nvel bsico como secundrio, de realar a ligao s empresas, sendo que estas
transcendem as fronteiras da prtica simulada ou estgio formativo para poderem ser parte ativa na
lecionao da componente vocacional destes cursos.
4. Notas Finais
Este estudo inscreve-se na problemtica da diversidade curricular, mais especificamente os CEF e

os cursos vocacionais. Ambas as modalidades de formao em estudo inscrevem-se nas respostas ao
insucesso e abandono escolar. Do estudo comparativo elaborado, conclui-se que os CEF constituem
uma alternativa que, para alm de uma qualificao profissional, permite aos alunos um percurso
crescente e uma permeabilidade face s restantes modalidades de ensino, nomeadamente quando
estes pretendem prosseguir estudos no nvel secundrio ou ps-secundrio. No caso dos curos vocacionais, a certificao apenas escolar no ensino bsico e a fraca permeabilidade face s restantes
modalidades de formao no prosseguimento de estudos para o nvel secundrio, consagra-os como
mecanismos de remediao para o insucesso escolar que segrega os alunos e pode fortalecer desigualdades j existentes.
A diversidade da oferta formativa vista como um incremento para a igualdade de oportunidades
que permite alcanar o objetivo da Educao para Todos. Todavia, levantam-se algumas questes
a este nvel. Muitas vezes esta diversificao, precoce ou tardia, sinnimo de selectividade e de
consagrao das desigualdades e do insucesso escolar por via dos currculos e muitas vezes tambm das instituies que as oferecem (Azevedo, 2007, p.12). No caso dos cursos vocacionais, Pinto
& Silva (2015, p.13) perguntam: quando se corre o risco, do diploma no ter validade total nem no
contexto escolar nem nos contextos profissionais, ou destes alunos no poderem prosseguir estudos
em igualdade de circunstncias com quem nunca saiu do ensino regular, poder-se- falar de uma
boa prtica?.
127
Coloca-se, aqui, a questo da equidade, conceito que tem evoludo para mais recentemente se centrar na igualdade de resultados e competncias. preciso ir mais alm das taxas de frequncia e
de concluso para perceber quais as competncias e quais os resultados externos destas polticas.
Referimo-nos aos efeitos sociais e econmicos da educao, como o rendimento privado e pblico, o
emprego, os nveis salariais, mas tambm a participao social e a criminalidade entre outros fenmenos (Lemos, 2013).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Em suma, perguntamo-nos se a diversificao curricular poder ser a resposta para os problemas

do insucesso e abandono escolar tal como preconizado no caso dos CEF e dos cursos vocacionais.
O facto que estamos a falar de estratgias de remediao para alunos que j experimentaram o
insucesso escolar. Ora, tal como defendem Justino & al. (2014), a resposta est em intervenes
preventivas nos 1. e 2. ciclos orientados para a consolidao das aprendizagens estruturantes, pois
a probabilidade de inverso das expectativas claramente mais reduzida no 3. ciclo e no ensino secundrio. Urge, assim, uma mudana de paradigma que reconhea, por um lado, o abandono como
um processo (Estevo & lvares, 2013) e, por outro, como sinnimo de ineficcia do sistema educativo (lvares, s.d.).
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128
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Legislao
Decreto-Lei n 139/2012 de 05 de julho. Dirio da Repblica n 129/2012 II Srie. Lisboa:

Ministrio da Educao e Cincia.
Despacho-conjunto n 279/2002 de 12 de abril. Dirio da Repblica n 86/2002 II Srie.
Lisboa: Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da Solidariedade.
Despacho-conjunto n 453/2004 de 27 de julho. Dirio da Repblica n 175/2004 II Srie.
Lisboa: Ministrio da Educao e da Segurana Social e do Trabalho.
Retificao n 1673/2004 de 07 de setembro. Dirio da Repblica n 211/2004 II Srie. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Despacho n 12568/2010 de 04 de agosto. Dirio da Repblica n 150/2010 II Srie. Lisboa:
Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao.
Portaria n 341/2015 de 09 de outubro. Dirio da Repblica n 198/2015 I Srie. Lisboa:
Ministrio da Educao e Cincia.
129
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Imerso docente: O olhar dos futuros

professores sobre os seus processos de
formao no contexto de uma escola de
Ensino Fundamental
Kely Cristina Nogueira Souto
Escola de Educao Bsica e Profissional da Universidade Federal de Minas Gerais
Centro Pedaggico
Manuela Esteves
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Resumo
Este estudo analisa uma proposta de formao de professores, Projeto Imerso Docente, que tem
como pblico estudantes de graduao da Universidade Federal de Minas Gerais. O Projeto foi implantado desde o ano de 2011, no Centro Pedaggico, Escola de Educao Bsica e Profissional, da
mesma universidade. Pretendeu-se conhecer e compreender o significado dessa experincia na tica dos seus atores principais, os estudantes futuros professores. Duas questes centrais nortearam
a pesquisa: como os graduandos concebem este espao de formao profissional e como constroem
suas referncias acerca do que ser professor ao inserir-se num dado espao escolar, situado no
interior de uma universidade? Foi realizado um estudo exploratrio de natureza qualitativa. Os
dados foram recolhidos por meio de entrevistas semidiretivas aos estudantes e de observao direta das suas intervenes, registradas em notas de campo. O tratamento dos dados foi feito com
recurso tcnica de anlise de contedo temtica. Os resultados obtidos mostram que os estudantes valorizam muito positivamente a experincia de imerso num contexto de trabalho profissional
que lhes foi proporcionada. A interveno que puderam realizar a diversos nveis da instituio escolar mostrou-lhes a importncia da prtica para a construo de conhecimentos e competncias,
assim como tambm os alertou para problemas que suscitaram competncias reflexivas.
Palavras-chave: formao docente; iniciao prtica docente; relao teoria-prtica na docncia;
pensamento do professor
Introduo
O estudo teve a inteno de analisar e compreender o significado de um Projeto de Formao de

Professores, Imerso Docente, implementado no interior de uma universidade pblica federal do
Brasil. O projeto apresenta uma especificidade ao ser desenvolvido no contexto de uma escola de
Ensino Fundamental, Centro Pedaggico/CP, uma unidade de ensino que atende alunos de 6 a 14
anos, situada no interior da Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. de sublinhar a particularidade deste contexto devido ao elevado nvel de formao dos professores/orientadores: ele
compatvel com as exigncias das universidades pblicas federais do Brasil e sustenta uma carreira
que impe determinadas condies de atuao em relao ao ensino, pesquisa e extenso. O
Centro Pedaggico recebe um pblico diverso, graduandos das diferentes licenciaturas da UFMG
que, cada vez mais, tem buscado participar dos diferentes projetos de formao, a saber: (i) Projeto
Imerso Docente envolvendo bolsistas/graduandos, que acompanham os professores ao longo de 25
horas na sala de aula; (ii) Projeto Monitoria do Ensino Bsico e Profissional (PMEBP) de graduandos
que se inserem na escola cumprindo 12 horas semanais. Tambm esto presentes no CP licenciandos do Programa Institucional de Bolsa para Iniciao Docncia (PIBID), projeto financiado pela
Capes, agncia de fomento pesquisa no pas. Alm desses Projetos a escola recebe graduandos de
diferentes licenciaturas da UFMG para a realizao dos seus estgios curriculares.
O CP, no sentido de assumir o seu papel como instncia formadora na universidade visa: consolidar-se como espao de produo terica e metodolgica sobre a Educao Bsica; contribuir como um
campo de experimentao para a formao de professores, sendo a escola um locus de trabalho, ensino
e pesquisa; construir parcerias com as Unidades Acadmicas da UFMG e com outras redes de ensino.
Desde o ano de 2011, em que foi implementada essa proposta de formao, ressalta-se o crescente
130
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
compromisso de implementar prticas mais estruturadas e consistentes buscando consolidar aes

que visam a qualidade da formao. Aes distintas so previstas e desenvolvidas junto aos bolsistas, a
saber: insero em sala de aula privilegiando-se este espao como essencial nos processos de formao;
discusso permanente dos planejamentos elaborados e desenvolvidos pelos professores; reunies de
formao especficas de cada ciclo; reunies gerais com temas previamente organizados em funo dos
anseios dos professores em formao; incentivo participao em eventos acadmicos diversos; produo de relatos da prtica e artigos cientficos; insero em grupos de pesquisa junto aos orientadores/
supervisores de estgio. Nos diferentes projetos de formao desenvolvidos destaca-se o status dado
insero em sala de aula. O princpio que sustenta a concepo de formao a vivncia na prtica
logo, a reflexo em ao e sobre a ao pedaggica. Nessa perspectiva h que se analisar e compreender
os significados dessa prtica e da imerso na sala de aula na formao dos futuros professores.
O estudo que aqui se apresenta, focado no Projeto Imerso Docente, pretendeu responder s seguintes questes: como os graduandos concebem este espao de formao profissional e como constroem
suas referncias acerca do que ser professor ao inserir-se num dado espao escolar, situado no
interior de uma universidade?
A insero na prtica e o espao de formao profissional dos futuros
professores
O Centro Pedaggico uma escola de Educao Bsica situada no interior de uma universidade pblica federal que cada vez mais tem se constitudo como espao de discusso e de produo terica
e metodolgica sobre a Educao Bsica. Algumas concepes e aes institudas refletem no modo
como os bolsistas se apropriam desse espao de formao, a saber: a definio por um sorteio pblico como critrio de ingresso das crianas na escola e a organizao dos tempos e espaos escolares
em ciclos de formao humana (1993); a ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos
com o ingresso de alunos com 6 anos de idade (1996) e a implementao do tempo integral (em
discusso e implantao paulatina desde 2006/2007 e, desde fevereiro de 2011 para todosos alunos). O Centro Pedaggico ao atuar em tempo integral e por meio de sorteio pblico recebe alunos
com experincias anteriores e com nvel scio-econmico bem diversificados condio que impe a
todos o desafio de compreender este espao e cada vez mais investir em uma proposta pedaggica
estruturada que atenda aos anseios da comunidade escolar. Nesse contexto de busca permanente
por um Projeto Poltico-pedaggico que atenda as reais necessidades dos alunos que se inserem
os futuros professores, licenciandos em formao. O objetivo central do Projeto Imerso Docente
contribuir para a formao de professores e profissionais que atuaro no contexto escolar, a partir
de vivncias e reflexes sobre o fazer pedaggico, no Ensino Fundamental, nas suas dimenses
tericas e prticas.
Metodologia
Esta pesquisa de natureza qualitativa compreendeu a realizao de um conjunto de entrevistas com

14 graduandos de diferentes licenciaturas que atuam no Projeto Imerso Docente. Neste trabalho
apresentamos os resultados correspondentes quatro dessas entrevistas com graduandos que atuam no 1. Ciclo de Formao Humana com crianas de 6 a 8 anos. Duas das entrevistas foram realizadas com alunos licenciandos do curso de Geografia, as outras duas foram feitas com alunas dos
cursos de Histria e de Pedagogia. Foram elaboradas entrevistas semi-estruturadas com um roteiro
prvio que teve por objetivos compreender: os significados e os impactos da insero na prtica na
constituio do sujeito professor; as representaes construdas acerca da prtica pedaggica e do
trabalho do professor; as interfaces entre os saberes construdos nas disciplinas voltadas formao
de professores e aos saberes construdos nas experincias prticas da escola de Educao Bsica.
Os dados foram analisados usando a tcnica da anlise de contedo temtica (Bardin, 1998; Bogdan
e Biklen, 1994), entre outros. A anlise de contedo compreendeu fases distintas: pr-anlise, explorao do material e, por fim, categorizao dos dados (quatro categorias e vinte e uma subcategorias),
observando-se as ocorrncias, a frequncia e a regularidade de certos elementos constituintes dos
contedos de fala dos sujeitos que permitiram a compreenso do objeto de estudo.
Ressalta-se a importncia do rigor em relao organizao e definio de procedimentos que deve
culminar com o momento em que o pesquisador apoiando-se nos resultados brutos procura torn-los significativos e vlidos.
131
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O que revelam as anlises
A iniciao prtica profissional tem sido objeto de numerosas pesquisas e o caso da docncia no
exceo. Quando realizada sob responsabilidade de uma universidade as exigncias de rigor e qualidade da formao proporcionada aumentam.
A pesquisa realizada sustentou-se teoricamente em estudos como os desenvolvidos por Tardif (2002)
e Shulman (1989) que articulam os saberes provenientes da prtica, da experincia, com os saberes
tericos relativos aos contedos e relativos s cincias da educao. Igualmente importantes foram
os contributos de estudos que centram a ateno na compreenso das aes, projetos e concepes
de formao de professores, como os desenvolvidos por Alves-Mazotti (2008), Andr (2001), Gatti
(2012, 2009) e Ldke (2001).
Ao evidenciar aspectos presentes nos processos de formao inicial destacamos tambm elementos
sustentados por este paradigma: os professores so profissionais racionais; a atuao dos professores dirigida pelos seus pensamentos (juzos, crenas, teorias implcitas, etc.). Reconhecem-se aqui
as operaes cognitivas dos professores que conduzem o fazer e suas aes prticas, um processo
dialtico e construtivista. O professor constri os seus pensamentos ao abrigo da sua atuao prtica
(Perez Gmez, 1984; Schn, 1983; Yinger, 1986). Ressaltamos a importncia de reconhecer que a
conduta dos professores construda com base em vrios contextos tal como afirmam Clark e Yinger
(1980) citados por Zabalza (1994). Os autores delimitam o contexto psicolgico constitudo pelas teorias, crenas e valores, o contexto ecolgico que envolve as circunstncias externas, as expectativas
e as aes do ser professor e, por fim, o contexto social que decorre da prpria ao em funo das
caractersticas grupais e funcionais da aula enquanto realidade social.
O contexto dessas discusses tericas permite um olhar aprofundado no que concerne aos dados
coletados. No conjunto das entrevistas realizadas foram definidas 4 categorias para a anlise: Ser
professor; A prtica profissional na formao inicial; Currculo na formao inicial e Projeto
Imerso Docente. Na categoria voltada dimenso da prtica profissional que diz respeito escola
como um espao de formao e integrao profissional, emergiram as subcategorias relativas viso
holstica da formao, articulao teoria e prtica e ao papel do orientador. Neste mbito, o estudo
demonstrou que os futuros professores consideram o acompanhamento das aulas dos professores,
a observao e a vivncia da prtica da sala de aula, bem como a reflexo dessa prtica, como fundamentais para a formao. H que se destacar que os graduandos esto inseridos na escola por
um perodo de 25 horas semanais, acompanhando aulas diversas, recreio e almoo, participando
de reunies de planejamento junto ao orientador e de reunies de formao previstas no Projeto,
inserindo-se em eventos acadmicos e em diferentes atividades pedaggicas junto aos alunos. O
modo de insero na escola, previsto no Projeto e desenvolvido no cotidiano, foi considerado como
relevante. Para os entrevistados a insero nos diferentes espaos permite-lhes ter uma viso ampliada da escola. Cabe destacar que a vertente da prtica e o seu significado para a formao docente
tem sido objeto de investigao de muitos pesquisadores. O Projeto Imerso constitui-se como uma
ao de formao supervisionada, tendo cada bolsista o seu orientador que lhe assegura reunies
de formao para discusso de suas vivncias no interior da escola aliada ao fazer pedaggico na
sala de aula. Considera-se nesse processo de orientao o resgate da vivncia acadmica nos cursos
de origem dos graduandos. Busca-se estabelecer a relao entre os contedos estudados e a prtica
pedaggica permitindo aos futuros docentes a reflexo sobre o fazer docente junto s crianas. Tal
como afirma (Sanches, 1992) na concepo de estgio orientado para a aplicao da teoria, a prtica
reflexiva apresenta-se como estratgia facilitadora para a transio do pensamento acadmico para
o pensamento pedaggico. Desse modo o uso das prticas reflexivas possibilita ao futuro professor
a tomar decises de forma consciente e racional acerca do ensino permitindo saber fundamentar as
suas decises luz dos saberes profissionais. A reflexo dessa prtica est intimamente aliada ao
papel desempenhado pelo orientador.
O Papel do orientador foi caracterizado pelos bolsistas como fundamental nos processos de formao. Nessa perspectiva foi evidenciado que os orientadores devem atuar no sentido de orientar a
elaborao e a adaptao das atividades para as crianas, tirar as dvidas, buscando estabelecer
relaes com o curso (licenciatura). Na viso dos bolsistas a experincia na docncia uma condio
para a atuao na orientao dos futuros professores. O tempo de experincia e a formao acadmica dos orientadores, com titulao em nvel mestrado e doutorado, foram apontados tambm
como importantes, o que d credibilidade para que os professores, j em exerccio, assumam o papel
como orientadores de futuros professores. Este estudo possibilita pensar sobre o perfil, a formao
e as condies que devem ter o professor orientador de professores em processo de formao inicial.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tomamos aqui o conceito de Alarco e Tavares (1987, p. 18) citado por S-Chaves (2007 p. 116) ao
referirem-se orientao pedaggica como um processo em que um professor, em princpio mais
experiente e mais informado, orienta um professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento
humano e profissional. Ainda que as anlises das entrevistas mostrem que os futuros professores
tenham a clareza e apresentem suas expectativas em relao ao papel a ser desempenhado pelos
orientadores, considera-se aqui a complexidade dessa dimenso da formao tendo em vista as concepes subjacentes superviso, o que abarca processos distintos, ente eles, a tomada de decises
da gesto pedaggica que envolve determinadas variveis e condies para avaliar, dirigir, orientar,
aconselhar, planejar, revisar, etc. E tal como apontado nos trabalhos de S-Chaves (2007, p. 119) ao
discorrer sobre tal complexidade e apoiando-se nos estudos nesse campo aponta que
a superviso e a atitude supervisiva pressupem um atento e abrangente olhar que
contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao no dito, ao passado e s hipteses
de futuro, aos factos e s interpretaes possveis, aos sentidos sociais eculturais,
manifestao do desejo e possibilidade/impossibilidade da sua concretizao, ao
ser e circunstncia, pessoa e ao seu prprio devir.
Na percepo dos bolsistas os orientadores assumem papis fundamentais e, de certo modo bem
abrangentes, para garantir-lhes a formao como docente.
Os futuros professores enfatizam que a escola e a participao no Projeto Imerso Docente possibilita
a articulao entre teoria e prtica: estar no Centro Pedaggico significa uma oportunidade de articulao entre a escola (CP) e o meio acadmico universitrio, e permite estabelecer relaes entre a
prtica vivenciada, a experincia e o curso de licenciatura. Cabe ressaltar que ao destacar a relao
entre a teoria e a prtica os futuros docentes vinculam ao orientador este papel, atribuindo a ele a
importncia de se estabelecer a articulao entre o curso de graduao, a prtica e a realidade, ou seja,
por meio do orientador possvel integrar os contedos abordados no curso de graduao de modo a
coloc-los em ao. Essa relao explicitada situa-se entre os dois campos: o campo do saber e o campo do fazer. Os bolsistas expressam essa dicotomia presente na formao e reafirmam a necessidade
de transpor para a prtica os contedos estudados, esta uma dificuldade encontrada quando se deparam com a prtica e quando no so orientados por um outro professor experiente. Nessa perspectiva a anlise das entrevistas possibilita pensar sobre os saberes necessrios para a formao docente e
as reais necessidades apontadas pelos bolsistas. Esses saberes podem ser reconhecidos na abordagem
de Shulman (1986) acerca dos diferentes componentes relativos ao conhecimento profissional que os
professores usam para ensinar: (i) conhecimento da matria de ensino; (ii) conhecimento pedaggico
geral; (iii) conhecimento curricular; (iv) conhecimento dos alunos; (v) conhecimento das finalidades educativas; (vii) conhecimento pedaggico do contedo; (viii) conhecimento de si mesmo e da
sua atuao. Podemos dizer de uma expectativa do aprender e do reconhecimento das competncias
necessrias para o exerccio da futura profisso quando os bolsistas explicitam a importncia do conhecimento dos contedos adquiridos nos seus cursos de origem, dos conhecimentos pedaggicos
necessrios docncia e, em certos casos, da valorizao da Pedagogia para a atuao com a criana;
a importncia de conhecer os alunos e suas condies sociais, econmicas e culturais; a necessidade
de ter amizade, respeito, proximidade e assegurar as relaes de autoridade e afeto e entre alunos e
professores estando essas relaes intimamente relacionadas na sala de aula. As anlises evidenciam
ainda que alm da preocupao com a articulao terico-prtica, a dimenso do saber ligada s questes sociais, algo que deve ser contemplado nos processos de formao. Para os bolsistas alm de
saber os contedos o bom professor aquele que est atento s questes sociais.
133
As anlises apontam as lacunas existentes nesse processo de formao e explicitam que embora as
possibilidades de articulao entre a escola e o meio acadmico estejam presentes, h um distanciamento entre os cursos de graduao/licenciatura e as escolas da Educao Bsica, especialmente
dos anos iniciais do ensino fundamental. As disciplinas especficas para a docncia que possibilitam
a articulao com a prtica so consideradas insuficientes e limitadas. H ainda um predomnio
da teoria em detrimento da prtica, afirmam os estudantes. Cabe destacar a constante insatisfao
revelada nas relaes teoria e prtica presentes em diversos estudos sobre a formao docente. As
percepes acerca da prtica e da teoria merecem ateno neste trabalho j que nesse Projeto est
em evidncia a insero do futuro professor no espao da prtica, uma escola de ensino fundamental.
Mas h que se perguntar: Em que medida essa dicotomia poderia ser superada? H que se construir
uma outra percepo do espao escolar e do espao acadmico buscando compreender os modos
de interseco dessas instncias almejando minimizar a tenso existente entre o papel atribudo a
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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cada uma: de um lado as teorias produzidas nas universidades e, de outro, a escola, que aplica as
teorias advindas das universidades. Uma viso que precisa ser superada j que a prtica do professor
o resultado de uma ou de outra teoria, quer seja reconhecida ou no. Os professores esto sempre
a teorizar, suas aes so fundamentadas ainda que no tenham elementos para identific-las ou
explicit-las. Considerando que o Centro Pedaggico se insere na Universidade torna-se importante
buscar compreender como essas relaes terico-prticas so construdas no s internamente, mas
sobretudo nas articulaes pretendidas com as diferentes unidades de ensino que formam professores nessa mesma universidade. Assim, h que se pensar num outro modo de construir essas relaes
na busca da superao da lacuna apontada pelos futuros professores. Considera-se ainda que essa
lacuna remete tambm uma dimenso curricular diretamente vinculada aos Projeto poltico-pedaggico de cada uma das licenciaturas quando os bolsistas destacam que alm da dicotomia existente
entre teoria e prtica h um predomnio das disciplinas tericas. Na viso dos bolsistas isso limita as
condies para aprofundamento da dimenso do fazer pedaggico, reconhecido por eles como prtica. Estudos j desenvolvidos que contribuem para a melhor compreenso dos processos de formao
de professores e a constante reflexo dos professores universitrios sobre a construo curricular
das licenciaturas podem permitir o avano das propostas que visam a formao dos futuros docentes.
Consideraes finais
Os resultados permitiram uma maior visibilidade ao significado da vivncia da prtica para os futuros professores que participam de um Projeto de Formao no interior da universidade. H que
destacar a importncia de pesquisas como a aqui relatada que permitem identificar as necessidades
dos estudantes e os seus anseios aliados importncia de desenvolverem o perfil necessrio para se
exercer a docncia na realidade atual. As lacunas existentes entre a academia e as escolas, entre a
teoria e a prtica, aspectos enfatizados neste estudo, e em diversas pesquisas, merecem ateno especial nas instituies formadoras, nos cursos e nos projetos de formao de professores.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Los contextos educativos ms all

de la escuela y su relacin con la
misma./ Os contextos educativos para
alm da escola e sua ligao com a
mesma.
Marcelo Aguirre
Facultad de Psicologa, Universidad de la Repblica (Uruguay)
Tema Aprendizagens em contextos educativos
Resumen
Entendiendo que la nocin de educacin resulta ms general que la nocin de contexto escolar, es
que se puede vislumbrar la necesidad de trabajar con los otros programas socioeducativos presentes en el territorio. Por ello, este artculo busca reflexionar sobre los distintos contextos educativos
que existen y la posibilidad de realizar una coordinacin con el contexto escolar. Cada contexto
educativo tiene una especificidad particular y al mismo tiempo comparte objetivos con los otros
contextos. Los contextos llamados extraescolares tienen una fuerte presencia en los colectivos de
personas con mayores dificultades de inclusin socio-cultural, por eso, se tornan una herramienta
til para su inclusin y formacin. Aqu se encontrar con una caracterizacin de los contextos
educativos extraescolares y una amplia fundamentacin terica que sustenta este posicionamiento.
Al mismo tiempo, este artculo es producto de la situacin educativa en Uruguay, adems de las
experiencias de trabajo y formacin del autor. De igual forma, a lo largo del texto, el lector podr
encontrar similitudes con la situacin educativa portuguesa, sobre todo teniendo en cuenta los
colectivos socio-culturales ms desfavorecidos (como ser poblacin inmigrante y/o gitanos). Esto
se contrapone con la visin educativa dominante en el Siglo XX que se limitaba a la visin escolar,
promoviendo una perspectiva ms integral de la educacin.
Palabras Claves: Educacin extraescolar Trayectorias educativas Complementariedad de contextos educativos
Resumo
Tendo em conta que a educao no se limita ao contexto escolar enecessidade de aproveitar e

trabalhar com os programas socieducativos do meio envolvente, este artigo procura refletir sobre os distintos contextos educativos que existem e a possibilidade deosarticularcom o contexto
escolar. Cada contexto educativo tem uma especificidade prpria e tambm objetivos partilhados
com outros contextos. Estes contextos extraescolares desenvolvem um trabalho significativo com
grupos de pessoas com dificuldades de incluso sociocultural. So, por isso, mais uma ferramentapara facilitar a incluso e aprendizagens destes grupos. Pretende-se,neste artigo,enquadrar
teoricamente os contextos educativos efazer asuacaracterizao.Ao mesmo tempo, este artigo
surge com base na situao educativa do Uruguai enas experincias de trabalho e formao do
autor. Ao longo do texto, o leitor poder fazer conexes com a situao educativa portuguesa, nomeadamente com grupos socioculturais mais desfavorecidos (por exemplo, imigrantes e/ou ciganos).Contrapondo viso que restringia a educao instituio escolar, dominante na segunda
metade do sculo XX, apresenta-se neste artigo, uma perspetiva integradora da educao.
Palavras-chave: Educao Extraescolar Trajetrias educativas Complementaridade de contextos educativos
Abstract
136
On the assumption that the concept of education is wider than the school context, and the need of
working with current socio-educative programmes in the area; this article seeks reflecting on the
existing and different educative contexts and the possibility of coordinating with the school context.
As this article suggests, each educative context has a particular specificity, and at the same time it
shares objectives with other contexts. These out-of-school contexts have a strong significance in
the groups of people who have much more difficulty in the socio-cultural inclusion. Fact that can be
useful in this issue. The reader will find a characterisation of the out-of-school educative contexts, and
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
a theoretical basis of all the authors related to this matter. Moreover, this article is the result of the
Uruguayan educative situation plus the authors work experiences and academic training. Likewise, throughout the text, the reader will be able to find similarities with the Portuguese educational
situation. Especially taking into account the most disadvatanged sociocultural groups of people, for
instance, immigrants and/or gypsys. In this way, an integral vision of education takes place, more
than in the second half of the 20th century, which was focused mainly on the school institute.
Keywords: out-of-school education - educative paths - contexts interaction.
Cul es el sentido educativo de los contextos extraescolares?
La tradicional confusin entre educacin y enseanza, y entre enseanza y aprendizaje, lleva a pensar que mejorar la educacin equivale a mejorar la enseanza y ambas
a mejorar el aprendizaje. Es as como, por un lado, tiende a atribuirse a los docentes
la clave de la mejora o, en el otro extremo, la clave del deterioro de la calidad, desconocindose la diversidad de otros factores vinculados a lo educativo (y a la calidad de
la educacin) que no pasan por la enseanza. (Torres, 2000, p56).
La posibilidad de analizar los contextos educativos extraescolares como espacios y programas especficos en s mismo, habilita un campo de trabajo que lejos de ser contrapuesto al desarrollado en el contexto escolar, resulta complementario, ya que favorece un abordaje educativo con mayor integralidad
y de mutuo fortalecimiento. Estos contextos extraescolares, caracterizados como programas de trabajo
enfocados en la promocin de los derechos del sujeto poseen un funcionamiento ms focalizado y se
encuentran ntimamente relacionados a lo que sucede en los programas educativos escolares.
Pese a lo que popularmente se puede llegar a creer, este tipo de programas se pueden encontrar desde
tiempos anteriores a la creacin de la escuela, pero en la segunda mitad del siglo XX ha tenido un desarrollo terico-acadmico exponencial debido a la crisis que recae sobre la institucin escuela-moderna
(Duschatzky et al, 2010). Es as que surgen nuevas conceptualizaciones a raz de investigaciones en
distintas partes del mundo, y la denominacin de este nuevo-antiguo campo comienza a diversificarse,
en funcin de los diferentes momentos y posicionamientos que podemos encontrar en la bibliografa.
A abertura para compreender esses processos educativos no escolares, luz de demandas sociais que envolvem o momento histrico, proporciona a consolidao de
uma perspectiva de conceituao da educao como um fenmeno complexo, disperso, heterogneo, sobre a qual se denomina uma multiplicidade de prticas e resultados formativos (Rolim, 2015, p568)
En materia internacional podemos visualizar variadas investigaciones sobre el mbito de la educacin extraescolar. Lujan Ferrer (2010), por ejemplo, plantea que:
El enfoque pedaggico en la educacin no formal, promueve un aprendizaje significativo y participativo, culturalmente situado y socialmente apropiado para generar programas y proyectos de educacin no formal inclusivos y respetuosos () La administracin de la educacin no formal posee
una orientacin de trabajo dirigida a generar programas y proyectos socioeducativos promotores
de transformaciones posibles hacia el mejoramiento de las condiciones de vida () La educacin
no formal se relaciona apropiadamente con la educacin formal puesto que le facilita metodologas
educativas flexibles y pertinentes a situaciones especficas de la comunidad educativa, en relacin
con necesidades socioeducativas puntuales. (p.117)
Por su parte, Smitter, presenta conclusiones similares ya que plantea que:
Actualmente se hacen esfuerzos por mejorar la calidad educativa escolar, en este
sentido, la educacin no formal puede servir de apoyo y/o complemento al sistema
educativo formal y de nivelacin, organizacin, capacitacin, actualizacin, perfeccionamiento, tanto a la poblacin escolarizada como a la no incorporada a la escuela.
()En este sentido, la prctica educativa no formal representa una alternativa viable
de atencin a necesidades especficas (2006, pp255-256)
Tomando estos postulados como orientadores para pensar los programas educativos fuera de la escuela, y pensando en el sujeto de la educacin, es preciso sealar que:
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() resulta fundamental asegurar trayectorias educativas diversas que, incorporando ambos mbitos, provean a los sujetos de experiencias educativas que tengan formas efectivas de reconocimiento () No se trata de negar la centralidad de la escuela
como instancia educativa fundamental, sino de entender que garantizar una educacin de calidad supone sumar esfuerzos desde diversos espacios educativos por los que
transitan los sujetos (Martinis, 2011, p61)
En el mismo sentido, y en base a una exploracin del campo educativo uruguayo, se puede apreciar una
() superposicin de currculos, sentidos y modalidades de relacin educativa de proyectos y polticas
educativas formales y no formales con una baja o nula articulacin que operan sobre los mismos sujetos (Ubal, et al 2011, p49). A su vez, una de las reflexiones finales en esta investigacin, estos mismos
autores remiten la necesidad de () avanzar en una articulacin de las propuestas educativas formales
y no formales en funcin de garantizarles a todos los ciudadanos el Derecho a la Educacin (2011, p80)
Otro de las investigaciones de relevancia en este mbito, encuentra resultados interesantes en funcin del alcance y tipologa poblacional a la que consiguen acceder, adems de la permanencia en
los mismos, Nuestro trabajo de investigacin nos permite llamar la atencin acerca de que las instituciones extraescolares logran sostener trabajos de intervencin con poblaciones en relacin a las
cuales el Estado no consigue hacerlo. (Martinis, 2010, p79)
Educacin, lo escolar y lo extraescolar
Cuntos de los proyectos educativos nuevos, han insistido en el estar pero qu hacemos con ese ser en el estar educativo (Carlos Skliar)
La educacin, al decir de Martinis (2011), refiere a un mbito ms amplio al que en las ltimas dcadas se ha delimitado; ya que existe: La necesidad de pensar una educacin que est centrada en la
satisfaccin del derecho a la educacin y que habilite el reconocimiento real de experiencias educativas desarrolladas en diversos mbitos institucionales (Martinis, 2011, p55). Desde la creacin del
Estado moderno se viene planteando una tendencia que tuvo su auge en el siglo XX, de equiparar la
educacin con lo escolar (y su correspondiente Institucin), es as que nos encontramos ante ()
la necesidad de reubicar la especificidad de las instituciones de educacin formal en el desarrollo de
la funcin de enseanza (Martinis, 2011, p56). Pensar la educacin de manera restrictiva circunscribe un campo de posibilidades, pero al mismo tiempo excluye muchas otras. La educacin vista
nicamente desde el plano de la enseanza, remite a que lo educativo y lo escolar se configuren en
campos extremadamente ligados y difusos. Construyendo en lo escolar, el mbito primordial (y prcticamente excluyente) de accin de las prcticas educativas. Es que la escuela () apenas umas
das formas do proceso educacional que no deve ser assumida de maneira exclusiva. (Dos Santos,
2011, p165). Sirvent (2006) plantea la necesidad de construir una concepcin de educacin que trascienda el mbito escolar y permita el reconocimiento, en igualdad de condiciones, de otros espacios
educativos. Continuando con este pensamiento Martinis afirma que la () ampliacin del concepto
de educacin debiera ser la base para la construccin de poltica educativa que garantice la ms plena
satisfaccin del derecho a la educacin () (2011, p56)
En el desarrollo de esta lnea, Trilla distingue que
() a educao formal compreenderia o sistema educacional altamente institucionalizado, cronolgicamente graduado e hierarquicamente estruturado que vai dos
primeiros anos da escola primria at os ltimos da universidade (...) a educao no
formal, toda atividade organizada, sistemtica, educativa, realizada fora do marco
do sistema oficial, para facilitar determinados tipos de aprendizagem a subgrupos
especficos da populao, tanto adultos como infantis (Trilla, 2008, pp 32-33)
Tomando el campo educativo como algo ms amplio que lo escolar, se hacer relevante indagar sobre
los programas educativos extraescolares, ya que () cada contexto produce aprendizajes especficos
y diferenciados en funcin de sus caractersticas nicas. (Grippo et al, 2011, p137)
138
En definitiva y en la va de los hechos, estos programas extraescolares se encuentran compartiendo

territorio, poblacin, objetivos e incluso personal con la institucin escolar. Si bien, poseen una especificidad delimitada, muchos son los aspectos compartidos por los programas escolares y extraescolares, ya que en ltima instancia comparten un mismo campo. Estos programas socioeducativos
son implementados, muchas veces para fortalecer el dispositivo escolar y funcionan a contra-turno
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
de l. En ciertas ocasiones sucede, () o estabelecimento de parcerias entre diferentes instituies

que compreendam as dimenses formal e no formal da educao, a fim de que a ampliao do tempo educacional na vida dos educandos seja garantida (Dos Santos, 2011, p165) En algunos casos
tambin poseen por objetivo captar y reinsertar al mbito escolar aquellas poblaciones que por una
u otra razn han quedado desvinculadas de instituciones educativas formales.
Por lo que el vnculo que se establece desde estos programas es explcito y muchas veces directo.
Dicho esto, tambin es preciso aclarar que estos objetivos en comn y su relacionamiento explicito
no significa, desde esta perspectiva, que posean una relacin de dependencia. Aunque tambin es
justo decir que durante un largo tiempo (incluso en el presente), muchas veces se pueda apreciar esta
relacin de dependencia implcita y/o explcitamente.
Desde estos postulados, existen razones suficientes para afirmar que la complementariedad de los
contextos educativos fortalece el trayecto educativo y habilita una serie de aprendizajes que servirn
para el sujeto en su desarrollo personal y en comunidad. Esa complementariedad, que est en la
bsqueda de trayectorias educativas integrales debe realizarse cuidadosamente, pues:
() pensar na construo de um currculo integral a partir da parceria entre instituies formal e no formal supe (...) superar a fragmentao das disciplinas trabalhadas na escolarizao formal e integrar, nas atividades formais e naquelas que so
organizadas no contraturno escolar pela instituio no formal-, o conhecimento e
as experincias necessarios para a formao do cidado, mediante o redimensionamento da proposta pedaggica que considere no apenas a gesto de um contraturno,
mas a organizao de uma proposta curricular integrada e articulada em um projeto
poltico-pedaggico mais amplo (Dos Santos, 2011, p169)
Al mismo tiempo, esta posibilidad de generar aprendizajes en diversos contextos permite el relacionamiento y adaptacin de la persona en diversos escenarios, lo que favorece la inclusin y capacidad
de pensamiento en situacin. Se uma comunidade educativa possui diferentes pessoas capacitadas
para mediar nos/entre os diferentes sectores educativos, no h duvida de que uma comunidade
mais articulada e com maiores recursos para resolver possveis conflitos (Jares 2007, p166)
Trabajar en el estudio y desarrollo de este campo, permitir ahondar en las prcticas educativas
generadas fuera del mbito escolar y los vnculos con sta. Propiciando un panorama actualizado
de las trayectorias educativas desempeadas por los sujetos y vislumbrando a nuevos horizontes de
comunicacin y coordinacin entre mbitos de accin de un mismo campo (la educacin).
Algunos trminos que promueven la reflexin:
Educacin y Contexto Extraescolar
El hecho de hacer referencia a trminos tan universales como Educacin y Contexto Extraescolar,
puede llevar errneamente a considerar una uniformidad del sentido de estos conceptos. Para poder
afinar el sentido que en este artculo se pretende otorgar a estas dos nociones, considero importante
la posibilidad de extenderme algunos enunciados para desarrollar dicha perspectiva. Pues el lenguaje posee la gran virtud de establecer una misma palabra (en el campo de la lingstica podramos
denominarlo significante) y encontrar infinidad de representaciones mentales en funcin del lector
y su trayectoria, el contexto y/o el momento (nuevamente en el campo de la lingstica esto es conocido como significado). Al mismo tiempo, las palabras seleccionadas ya refieren y transmiten cosas,
pues el lenguaje es tambin (o sobre todo) posicionamientos tericos, ticos y polticos (este ltimo
en su ms histrica acepcin etimolgica: polis).
() el lenguaje es inherente al pensamiento, siendo a travs de ste que los sujetos establecen el orden en el mundo. Desde esta ptica el lenguaje es ante todo un rgano de
pensamiento, de conciencia y reflexin. As entonces, el sujeto se encuentra hilvanado
por el entramado del lenguaje, oficiando ste como punto de soporte en la construccin
de la identidad del sujeto. En este sentido, la nocin de discurso aparece como una
configuracin de significaciones, como terreno o espacio de constitucin de identidades. Nombrar es una accin que construye realidad. El vnculo entre las palabras y los
individuos muestra una manera de interpretar el mundo. La forma en que se ponen a
trabajar los conceptos trae consecuencias polticas. (Ubal & Varn 2009, p17).
139
Con esto, no pretendo sesgar los mltiples sentidos y conexiones que el lector pueda realizar, sino
simplemente tener una visin ms integral por el camino asociativo y terico que he transitado para
escribir estas lneas.
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Es necesario establecer, entonces, algunas lneas sobre la nocin de educacin. Me gustara mencionar algunos planteos que toman a la educacin desde un sentido amplio y habilitan a un campo
diverso de prcticas educativas. Por ejemplo, podemos sealar las puntualizaciones de Ubal & Varn donde plantean a la educacin como: los procesos de transmisin, generacin-transformacin,
apropiacin y descubrimiento de la herencia o patrimonio cultural, realizado por los sujetos de una
determinada sociedad. (2009, p18) En este mismo sentido, Camors plantea que:
La educacin se basa en la construccin y difusin de los valores y principios que hacen a las bases fundamentales de la convivencia social y de la identidad cultural ()Se
concibe a la educacin, como una prctica social fundamental para el desarrollo del
pas y el desarrollo integral de las personas; para la formacin de seres libres, crticos;
como sustento de un pas socialmente integrado y productivo, que genere las condiciones de un desarrollo sustentable con equidad, para mejorar la calidad de vida de
todos los seres humanos.(Camors, 2009, p25)
Esto concuerda con el postulado de Mlich sobre que la educacin debe realizarse en relacin a
aprendizajes situados y en contexto. Necesitamos interpretar y reinterpretar el mundo, con un
tipo de lenguaje que incluya, adems de conceptos, metforas, signos, smbolos, miradas, gestos, silencios, formas que expresen lo que sentimos, lo que pensamos y lo que somos (Mlich, 2006, p105)
El lenguaje configura un mundo con sentido (o sentidos). Puesto que vivimos en un mundo interpretado, necesitamos sentidos que orienten nuestras vidas. Desde el punto de vista simblico, la educacin no sera la transmisora del Sentido, sino () que cuida o procura que sus discpulos inventen
(o imaginen) provisionalmente sentidos. (Mlich, 2006, p75)
Ahora, enfocndonos dentro de este campo educativo, es necesario poder discernir algunas cuestiones en relacin a los contextos educativos extraescolares. Si bien, en s mismo el trmino extraescolar resulta demasiado genrico, actualmente esta nominacin puede ser visto como una modificacin interesante. Mucha de la bibliografa en este sentido, se refiere a este mbito como el
de Educacin No Formal (Camors, 2009; Smitter, 2006; Trilla, 2008). Otros han optado por el
trmino Educacin No Escolar (Rolim, 2015) Pese a que los sentidos y planteos son sumamente
similares ya que las expresiones sustentan la necesidad de reconocer nuevos escenarios y prcticas
educativas producto del rumbo del desarrollo de las dinmicas sociales contemporneas (Rolim,
2015) Considero una vez ms que la posibilidad de decir de una forma por sobre otra, tambin incita
a promover un detenimiento en los efectos que esto genera. Tomando las palabras con las cuales inicie este apartado, considero que ambas acepciones (educacin no formal y educacin no escolar) resultan trminos no tan frtiles para la posibilidad de pensar el campo educativo ms all de lo escolar.
() la nocin de educacin no formal () anula posibles relaciones de complementariedad entre escuela y otros mbitos educativos, a la vez que instala una desvalorizacin de las prcticas educativas a las que se refiere a travs de la inclusin del adverbio no en su definicin. () A partir de una concepcin integral de lo educativo,
se destaca la relacin e interaccin entre los universos de la escuela y de la educacin
ms all de la escuela y se incluye la totalidad de los estmulos de enseanza y de
aprendizaje existentes en una sociedad (Martinis, 2011, p61)
El trmino extraescolar se alinea a la nocin de educacin mencionada anteriormente. Aunque la
premisa, los objetivos perseguidos y el mbito resultan similares, la posibilidad de nominarlo extraescolar, permite resaltar de mejor manera que:
() todos los contextos educativos, independientemente de su grado de formalizacin, pueden ser vistos como actividades situadas en las que los sujetos aprenden y
se desarrollan en funcin de las propuestas que se les ofrezcan () cada contexto
produce aprendizajes especficos y diferenciados en funcin de sus caractersticas
nicas. (Grippo et al, 2011, pp136-137)
En definitiva, nos encontramos ante la disyuntiva semntica y poltico-educativa de un campo que se
encuentra an en construccin, y que intenta disear sus sellos de identidad. Aunque se ha instalado
el trmino Educacin No Formal para nominar y definir estos contextos, contina resultando insuficiente (Mendez & Peregalli, 2011)
140
Si bien, el trmino extraescolar no resulta del todo exacto, nos encontramos en un campo de trabajo en constante movimiento y que se encuentra en la bsqueda de bases slidas para la formulacin de abordajes tericos-prcticos integrales. Puede ser esta, una de las razones por las cuales el
Investigao,
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desarrollo terico sea relativamente reciente: la diversidad de programas y caractersticas hacen a

un campo extraescolar difcil de aglutinar. Pero al mismo tiempo, podemos encontrar un consenso
general de que estos programas poseen un fuerte componente educativo (al igual que el escolar) y
contienen significaciones importantes en el trayecto educativo del sujeto. Con estas dos dimensiones,
que en un principio pueden parecer contrapuestas, podemos establecer la necesidad de aclarar ms
el panorama para continuar trabajando en funcin de una educacin integral en todas sus dimensiones, y al mismo tiempo, que sea inclusiva para todos los sujetos.
En definitiva, todas las acepciones mencionadas se posicionan dentro de un paradigma dinmico de
la educacin. Esse paradigma se concretiza por meio de prticas educativas abertas, plurais e contextualizadas, em que a cultura e a experincia vivida pelo sujeito sejam a base para a construo de
saberes e atitudes crticas e criativas (Rolim, 2015, p566)
En resumen, el trmino extraescolar resulta ser una nocin lo suficientemente til y abierta para proseguir en el desarrollo de este campo, teniendo la certeza de que no es un trmino definitivo pero que
da cuenta de movimientos tericos interesantes en los ltimos tiempos. Este posicionamiento, no desmerece otra serie de nociones utilizada por diversos autores en este campo, que incluso se han podido
observar a lo largo de este artculo. La eleccin de esta nocin diferenciada de las otras, simplemente
busca una mayor representatividad. () Ver es siempre y en todo momento un modo de ver, esto
quiere decir que siempre hay otros modos de ver, otras perspectivas (Melich, 2006, pp78-79)
Perspectiva en relacin problemticas situadas
Encuentro interesante relacionar lo hasta aqu expuesto, con el territorio en particular. Es decir, pensar en estos elementos en situacin a la realidad de cada pas. Para ello, y a modo de ejercicio, tomar
una situacin de cada territorio para establecer brevemente el enfoque que aqu vengo desarrollando.
Como aspecto en comn, es posible resaltar que las trayectorias educativas que transitan los sujetos
hoy da, no pueden resumirse nicamente a la etapa escolar y/o a una fase etaria. Por lo que es preciso hacer un abordaje holstico de estas trayectorias.
La situacin educativa uruguaya se encuentra en un momento de intensa complejidad. Los indicadores en las diferentes evaluaciones nacionales y en comparacin con la regin se encuentran
relegando posiciones. Adems, el ndice de repeticin, abandono y fracaso escolar estn en aumento.
Por otra parte, estos nmeros plantean una clara heterogeneidad en relacin a la zona y el sector
socio-econmico al que pertenece el sujeto. Resultando las zonas de mayor vulnerabilidad socio-econmica, las que peores indicadores presentan. Al mismo tiempo, existe un aumento de programas
socio-educativos en estas mismas zonas donde los indicadores se encuentran ms descendidos, pero
estos programas son dirigidos por otras instituciones diferentes a la escolar. A nivel programtico se
pueden apreciar similitudes y complementariedades en cuanto sus formas y objetivos, pero a nivel
formal no se encuentran relacionadas.
Es as que se vuelve imperiosa una revisin de estos programas para favorecer un relacionamiento
positivo para cada uno de los contextos y en definitiva para el sujeto en s. Dada la especificidad de
los programas y la poblacin en comn con la cual trabajan, se puede apreciar una factible complementariedad, lo que redundara en una mejor administracin de los recursos existentes en materia
educativa a partir de la presencia de objetivos y planificaciones inter-institucionales puestas en funcionamiento en relacin a territorios especficos.
Ao deparar-se, por um lado, com a legislao que prev o aumento gradativo da permanncia do aluno na escola e, por outro lado, com os limites espaciais e temporais
da escola, a experincia da parceria com outras instituies que permitem uma articulao efetiva com a escola (...), possvel na medida em que uma concepo ampliada de currculo assumida pelas instituies pareceiras (Dos Santos, 2011, p179)
141
Por su parte, a la hora de pensar en la realidad educativa portuguesa, me atrevera a decir que se pueden apreciar similitudes con la realidad percibida en Uruguay, pero al mismo tiempo grandes diferencias. La posibilidad de pensar en un trabajo coordinado entre contextos educativos escolares y los
extra-escolares, puede ser una herramienta til para un abordaje integral en relacin a grupos culturales minoritarios (por ejemplo, inmigrantes de Europa del Este, de las ex-colonias, gitanos, etc.)
que presentan dificultades para su inclusin social. Este tipo de programas presentan caractersticas
interesantes para focalizarse en colectivos con procesos de formacin especficos-alternativos, abordar la desercin educativa y reforzar la inclusin socio-cultural, por lo que puede presentarse como
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una nueva forma de organizar los recursos existentes para este tipo de problemticas, pues al igual
que sucede en Uruguay, las experiencias que trabajan con estas problemticas existen en el territorio
y cuentan con un bagaje de conocimiento importante (muchos de ellos, ONGs financiadas por la
propia Unin Europea).
Es as que la complementariedad de los programas mencionados, pueden trabajar en relacin a un
mejor abordaje en materia de convivencia y hacer foco en el fracaso escolar de los ms excluidos.
A cultura educacional que ainda insiste em manter os educandos por um longo perodo de tempo dentro do mesmo espao, limitado a uma carteira, fazendo as mesmas
atividades que, nem sempre, so significativas, provoca em determinados grupos um
movimento de resistncia que interpretado como rebeldia. necessario que tal
rebeldia tambm contribua para que a instituio educacional olhe para si mesma
e perceba a qualidade de ao educativa que prope aos diferentes grupos. (Dos
Santos, 2011, p173)
La novedad en esta propuesta, radica en la posibilidad de pensar en una dimensin de trabajo inter-institucional y sistematizada entre los diversos contextos, para de esta forma promover trayectorias
educativas supeditadas a las necesidades de los sujetos y el territorio donde se desenvuelven.
As instituies sociais de carter formativo necessitam desenvolver mecanismos de
fortalecimento de inter-relaes quando se considera a importncia de construir um
projeto de sociedade com base em uma dinmica educativa ampliada, em que as pessoas tenham a oportunidade de aprender para se situarem de forma melhor quanto
aos seus objetivos e para que a socializao de saberes e prticas culturais implique
um contexto de maior participao e conscientizao social (Rolim, 2015, p754)
A diferencia de experiencias anteriores, esta articulacin est planteada bajo el supuesto de igualdad
en relacin a los contextos escolares y extraescolares, puesto que cada mbito presenta particularidades diferentes y positivas para la concrecin de los objetivos educativos en su ms amplia concepcin.
En primer lugar, hay que tener muy presente que nunca hay conocimiento independiente de la situacin de cada ser humano en su mundo () En consecuencia, siempre
estamos en una situacin, en un trayecto, siempre que pensamos, que actuamos, que
hablamos, estamos en un tiempo y en un espacio, en un contexto. (Mlich, 2006, p64)
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Todos Diferentes, Todos Pais: Um

Programa de Educao Parental para
famlias de crianas com Autismo
Patrcia Morganho
Escola Superior de Educao de Viseu
Sara Alexandre Felizardo
Escola Superior de Educao de Viseu
Resumo
As famlias de crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) esto sujeitas a nveis de
stress mais elevados, inerentes s especificidades e carcter permanente da problemtica. Este
estudo pretende compreender as principais preocupaes, prioridades e recursos das famlias, servindo de base a um programa de educao parental que permita capacit-las a nvel emocional e
(in)formativo, melhorando a relao com a criana/jovem.
Aplicou-se um plano de investigao de natureza exploratria e descritiva, com recolha transversal de dados, recorrendo a uma entrevista semiestruturada, Inventrio de Necessidades da Famlia, ndice de Stress Parental e um questionrio sociodemogrfico. A amostra de convenincia e
composta por 11 cuidadores de crianas com PEA de um Agrupamento de Escolas de referncia
no Ensino Estruturado do Autismo do concelho da Figueira da Foz, abrangendo desde o nvel pr-escolar ao ensino secundrio.
Concluiu-se que as principais necessidades destas famlias so de apoio (in)formativo, familiar e
social, verificando-se uma parca rede de suporte informal e uma lacuna a nvel de suporte formal
especfico para PEA no concelho. Regista-se ainda uma preocupao com o futuro, transversal a
todas as faixas etrias das crianas/jovens e nveis de stress superiores aos valores normativos,
exceo do que se refere ao ajustamento emocional e afetivo da criana/jovem.
Palavras-chave: necessidades das famlias, stress parental, educao parental, perturbaes do
espectro do autismo.
Abstract
Families of children with Autism Spectrum Disorders (ASD) are subjected to increased stress levels
as a result of the specific features of the disorder. This study aims to comprehend the main concerns,
priorities and resources of the families to elaborate a parenting program that can empower them
on an emotional and (in)formative level.
An exploratory and descriptive research was conducted with a cross-sectional data collection, using the following instruments: semi-structured interview, Family Needs Survey, Parent Stress Index and a sociodemographic survey. The convenience sample was consisted of eleven caregivers of
children/youngsters with ASD from an Autism Structured Teaching reference School Group in the
Figueira da Foz County, attending from preschool to high school levels.
Findings show that the main needs of these families are related to information support regarding the ASD and social and emotional support, showing a poor informal support net and a lack of
formal support specifically adapted to ASD in the County. Theres also a concern with the future,
transversal to all the children/youngsters age range and higher stress levels than the normative
ones, in exception to the emotional and affective adjustment of the child/youngster.
Keywords: family needs, parental stress, parenting education, autism spectrum disorder.
Introduo
144
A famlia, enquanto sistema intimamente interligado entre si, assimila uma nova dinmica aquando o
nascimento de uma criana trazendo novas funes, necessidades e desafios a cada subsistema. Quando a criana tem uma perturbao do desenvolvimento, especialmente PEA cujas caractersticas especficas afetam grandemente a capacidade de socializao e comunicao, h maior impacto na dinmica familiar, sobretudo no subsistema parental, sobrecarregando os cuidadores e introduzindo maiores
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nveis de stress, podendo comprometer a relao de vinculao pais-criana (Martins, Walker, & Fouch, 2013). O papel da famlia torna-se aqui ainda mais relevante se considerarmos que uma criana se
encontra em situao de risco quando o seu desenvolvimento no ocorre conforme o esperado para a
sua faixa etria e padres socioculturais (Bandeira, Koller, Hutz & Forster, 1996), pelo que uma deficincia/incapacidade estabelecida ou doena crnica podem constituir fatores de risco biolgico, principalmente quando associados a outras caractersticas ambientais, nomeadamente do contexto familiar.
Por outro lado, cada vez mais reconhecida a importncia do envolvimento familiar nas estratgias
de interveno com crianas com PEA (Pereira, 2008) e as necessidades e preocupaes dos cuidadores, desenvolvendo prticas centradas na famlia (Bosa, 2006).
Partindo da reflexo sobre estas premissas, considerou-se que a participao destas famlias em programas de educao parental poderia revelar-se uma estratgia de melhoria de bem-estar e reduo
de stress, contribuindo para uma melhor compreenso das especificidades da problemtica dos seus
filhos e, em ltima instncia, otimizando as competncias parentais e o relacionamento pais-filhos,
reduzindo situaes de risco e potenciando ambientes protetores e estimulantes para o desenvolvimento das crianas.
O presente artigo reflete os principais resultados de uma investigao no mbito do projeto final de
Mestrado em Interveno Psicossocial com Crianas e Jovens em Risco da Escola Superior de Educao de Viseu no ano letivo de 2014/2015. Este visou compreender as necessidades, dificuldades e
recursos de 11 cuidadores de crianas e jovens com PEA, servindo de base elaborao do programa
de educao parental Todos Diferentes, Todos Pais, tambm aqui brevemente apresentado.
Metodologia
O plano de investigao segue uma metodologia de natureza exploratria e descritiva, composta por
dois momentos: i) levantamento de necessidades, dificuldades e recursos das famlias, aps uma
extensa anlise documental; ii) planeamento da interveno sob a forma do programa de educao
parental, visando uma mudana nos participantes e no seu contexto familiar.
A investigao pautou-se pela seguinte questo orientadora: Quais as principais necessidades, dificuldades e recursos das famlias de crianas com PEA que frequentam o Agrupamento de Escolas
de referncia no Ensino Estruturado do Autismo (EEA) do concelho da Figueira da Foz, com vista
elaborao de um programa de educao parental?
Esta, por sua vez, originou os seguintes objetivos especficos: identificar fatores de risco e de proteo; reconhecer as fontes de stress parental no domnio da criana e no domnio dos pais; compreender as necessidades de apoio das famlias; identificar as redes de suporte social; analisar a perceo
dos pais face aos servios de apoio a que recorrem; delinear estratgias de interveno adequadas
s especificidades das famlias em estudo, consubstanciadas num programa de educao parental.
Participantes do estudo
Partiu-se de uma amostra de convenincia selecionada com base na proximidade investigadora e disponibilidade de participao dos indivduos, tratando-se de um grupo previamente constitudo. Desta
forma, no foi sujeita a amostragem probabilstica, pelo que os resultados e concluses obtidos aplicam-se somente realidade do contexto em estudo, no podendo ser extrapolados.
Na seleo de todo o contexto de estudo foram ponderados alguns critrios: problemtica da criana
(opo por apenas um dos grupos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) identificados no Agrupamento devido importncia de construir um grupo de educao parental homogneo nesse sentido);
tamanho da populao (registava-se um maior nmero de alunos com PEA 28); Agrupamento de referncia na Interveno Precoce na Infncia e com uma Unidade de Ensino Estruturado para a educao
de crianas com PEA; disponibilidade e interesse das famlias na participao no estudo. Por outro lado,
uma das crianas estava institucionalizada num Centro de Acolhimento e o progenitor tinha ele prprio
tambm NEE que incapacitariam a resposta aos questionrios mesmo com o auxlio da investigadora,
sendo necessrio excluir esse elemento da investigao.
A amostra formou-se, assim, por 11 cuidadores de crianas e jovens do referido Agrupamento
de Escolas.
145
Os cuidadores so na sua maioria mes (n=9; 81.8%), de idades compreendidas entre os 36 e os 57

anos, sendo a mdia de 45.27 anos e so maioritariamente casados (54.5%). O ensino secundrio foi
o nvel de habilitaes com mais registos (n=4; 36.4%) e a maioria dos respondentes encontrava-se
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desempregada (n=5; 45.5%). De notar que era pedida a participao de apenas um dos progenitores,
particularmente aquele que representava o principal cuidador.
Estas famlias so maioritariamente nucleares (n=8; 72.7%) e com apenas um filho a criana com
PEA (n=5; 45.5%), destacando-se a existncia de duas famlias monoparentais maternas (18.2%) e
uma famlia reconstruda composta pela criana com PEA, a me e o companheiro.
Relativamente s crianas/jovens com PEA, so todos rapazes a frequentar na sua maioria o ensino
pr-escolar (n=4; 36.4%) e com idades compreendidas entre os 4 e os 18 anos, apresentando uma
idade mdia de 9 anos.
Instrumentos de Recolha de Dados
Considerando o teor da investigao e o carcter espordico do contacto com os participantes, considerou-se que a entrevista semiestruturada e o inqurito por questionrio seriam as estratgias mais
pertinentes de recolha de informao. Os questionrios aplicados foram o Inventrio de Necessidades da Famlia de Bailey e Simeonsson (1990) e o ndice de Stress Parental (ISP) de Abidin e
Santos (2003). Para obter uma caracterizao sociodemogrfica das crianas, cuidadores e contexto
familiar, foi ainda elaborado um questionrio sociodemogrfico.
Da interpretao dos dados obtidos delinearam-se os principais fios condutores do Programa de
Educao Parental Todos Diferentes, Todos Pais.
Procedimentos de Recolha e Anlise de Dados
As entrevistas foram realizadas presencialmente pela investigadora, recorrendo a registo udio, com
autorizao prvia dos entrevistados.
Os questionrios foram identificados com um cdigo para garantir o anonimato e, posteriormente, a
triangulao dos dados com os das entrevistas, sendo remetidos aos encarregados de educao atravs
dos respetivos professores de Educao Especial do Agrupamento, fazendo-se acompanhar do consentimento informado. Nem todos os pais acederam participar na totalidade da investigao pelo que alguns
preencheram os questionrios mas no indicaram inteno de participar na entrevista, perfazendo um
total de 11 questionrios preenchidos e seis entrevistas realizadas. Obteve-se uma maior participao de
cuidadores de crianas mais novas, particularmente das que frequentavam o ensino pr-escolar.
Recolhidos os dados, fez-se uma triagem de respostas omissas ou invlidas nos questionrios, seguida de uma anlise descritiva com base em mdias, desvios-padro, frequncias e percentagens,
atravs do programa SPSS. As entrevistas foram transcritas na ntegra e alvo de leitura aprofundada,
procedendo-se a uma codificao e categorizao atravs do mtodo de anlise de contedo, procurando informao relevante e comum s seis entrevistas que permitiu concluir sobre os objetivos
traados para a investigao. Para assegurar a validade da codificao, a anlise de contedo foi
realizada pela investigadora e por uma avaliadora experiente.
Apresentao e Discusso dos Resultados
Os resultados sero aqui apresentados e discutidos tendo em conta a triangulao metodolgica dos
dados, excluindo-se uma apresentao mais detalhada para cada um dos instrumentos.
Analisando a caracterizao da amostra verifica-se que os resultados so contundentes com a tendncia geral da evidncia cientfica que indica que as PEA atingem em maior percentagem rapazes do que
raparigas (American Psychiatric Association [APA], 2013; Centers of Disease Control and Prevention,
2014; Ribeiro, Freitas & Oliva-Teles, 2013), sendo a amostra totalmente constituda por rapazes.
146
Compreende-se tambm que estas famlias esto sujeitas a exigncias acrescidas e por vezes avassaladoras, patente no discurso de uma das mes que desabafa na entrevista no desejo a ningum
o que passo todos os dias. Os dados obtidos no ISP acentuam este aspeto, j que os nveis de stress
registados so expressivamente mais elevados em todas as reas (incluindo no valor total de stress)
quando comparados com os valores normativos da populao portuguesa, excetuando nas subescalas Humor, Sentido de Competncia e Vinculao. Tem-se assim que esta amostra corresponde
ao que se tem vindo a verificar na evidncia cientfica: os pais de crianas com PEA esto sujeitos a
maiores nveis de stress (Dabrowska & Pisula, 2010; Estes et al., 2009; Hoffman, Sweeney, Hodge,
Lopez-Wagner & Looney, 2009; Sampaio & Geraldes, 2006; Schieve, Blumberg, Rice, Visser & Boyle,
2007; Sprovieri & Assumpo, 2001), proveniente neste caso essencialmente do domnio das caractersticas parentais.
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Do ISP obtm-se ainda que, contrariamente ao que poderia esperar-se no caso de crianas com PEA,
j que a interao social umas das reas comprometidas (APA, 2013; Garcia & Rodriguez, 1997;
Nielsen, 1999), os cuidadores consideram que o grau de afetividade e conexo emocional que estabelecem com elas no se impe como um stressor, aspeto confirmado nas entrevistas onde caracterizaram os seus filhos como bastante meigos e afetuosos, com ausncia de comportamentos agressivos.
Ficou demonstrado que tambm no se sentem menos recompensados pelas suas funes parentais,
j que as diferenas nas subescalas Exigncia, Depresso e Reforo aos Pais face aos valores normativos so irrisrias.
Do Inventrio de Necessidades da Famlia retira-se que as famlias gostariam de aceder a mais
informao sobre: servios de que os seus filhos possam dispor no futuro; particularidades da sua
problemtica; como ensinar a criana. Estas so necessidades indicadas por vrios autores como
algumas das mais prementes para estas famlias (Coutinho, 1999; McWilliam & Scott, 2001, cit. por
McWilliam, 2012; Simeonsson, 2000). A necessidade de conhecer outras formas de ensinar a criana
justifica a existncia de nveis elevados de stress na subescala Distrao/Hiperatividade (no Domnio da Criana) que indica que o comportamento agitado e instvel da criana/jovem um dos
principais stressores para estes cuidadores. Relativamente ao apoio familiar e social, a manifesta necessidade de saber como discutir problemas familiares e encontrar solues sustentada pelos altos
valores na subescala Relao Marido/Mulher do ISP (Domnio dos Pais), indicando um sentimento
de falta de apoio fsico e emocional do outro progenitor.
possvel ainda compreender e distinguir fatores de risco e de proteo inerentes s caractersticas
pessoais dos cuidadores e das crianas/jovens, do contexto familiar e do contexto social e cultural,
nomeadamente no que respeita rede de suporte social (Sapienza & Pedromnico, 2005) e que
podem ser consultados na tabela 1.
Tabela 1 Fatores de risco e proteo identificados na amostra
Caractersticas
individuais da
criana/jovem e
dos cuidadores
Caractersticas do
sistema familiar
Caractersticas
do contexto
sociocultural
Fatores de risco
Fatores de Proteo
Autonomia da criana/jovem;
Comportamento irrequieto e instvel;
Perturbaes emocionais e psicolgicas
dos cuidadores.
Temperamento afvel e capacidades

intelectuais no diminudas na criana/
jovem.
Desemprego;
Monoparentalidade;
Ausncia de suporte do outro progenitor
no cuidado da criana/jovem;
Conflitos com as famlias de origem;
Deteo tardia das primeiras
caractersticas de PEA;
Falta de retaguarda familiar na maioria
das famlias.
Lacuna no suporte formal especfico para

PEA no concelho de residncia;
Cultura diferente da famlia de origem do
companheiro que encara a problemtica
da criana como sobrenatural.
Habilitaes acadmicas de nvel superior

facilitam o acesso e perceo do apoio
recebido;
Coeso familiar;
Boa retaguarda financeira que permite
cuidar da criana a tempo inteiro e aceder
a terapias e outros apoios particulares;
Reforo da ligao entre o casal com o
nascimento da criana com PEA.
A frequncia de um Agrupamento de
referncia no EEA permite o acesso a
terapia ocupacional e da fala e apoio de
professores de Educao Especial.
Deve ser dada especial ateno ao peso que cada aspeto detetado desempenha na relao familiar
e na relao com a criana para que situaes de risco no se tornem situaes de perigo (Pinheiro,
2006; World Health Organization, 2012).
Programa de Educao Parental Todos Diferentes, Todos Pais
Da compilao dos dados recolhidos na investigao e da reviso da literatura na rea surge o Programa de Educao Parental Todos Diferentes, Todos Pais, no sentido de colmatar necessidades
de informao identificadas; otimizar competncias parentais; facilitar a criao de uma rede de
suporte social informal e prevenir situaes de maus-tratos.
147
Destina-se aos pais de crianas e jovens com PEA que indicaram interesse de participao quando questionados em entrevista e no Inventrio de Necessidades da Famlia, atendendo a constituio do grupo
de pais essencialmente fase de desenvolvimento da criana/jovem em detrimento da idade cronolgica.
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
No que concerne a recursos humanos, considera-se importante a constituio de uma equipa multidisciplinar sendo idealmente composta por elementos dos diferentes servios da rede de suporte formal destas famlias: professor de Educao Especial, com o objetivo de dotar os cuidadores de estratgias que estreitem a relao escola-famlia, contribuindo para uma melhoria do sucesso escolar das
crianas/jovens; assistente social, com a funo de informar os cuidadores sobre os servios de apoio
disponveis; licenciada em Cincias da Educao, desempenhando a funo de educadora familiar.
Divide-se em 12 sesses grupais de 90 minutos cada que, apesar de previamente estruturadas, podem ser alteradas caso surjam sugestes de temas pertinentes pelos participantes, perfazendo um
total de 18 horas ao longo de dois meses. Definiram-se os seguintes temas principais para cada uma
das sesses: Apresentao; Compreender as PEA; Impacto das PEA na famlia; Pensar o futuro; Resoluo de problemas e conflitos; Estratgias educativas; Reforo positivo: o elogio; Reforo positivo:
a recompensa; Estabelecer limites; Castigo fsico: disciplina ou maltrato?; Aprender enquanto se
brinca; Balano do programa.
Tratando-se de um programa em formato grupal, que feito para os pais mas acima de tudo com os
pais, privilegia-se uma metodologia ativa e participativa, com recurso a dinmicas de grupo, discusso
e reflexo em grupo e momentos de brainstorming, complementados por metodologias expositivas.
Por ltimo, mas no menos importante, delineou-se um processo de avaliao em quatro momentos
distintos: pr-teste com lugar ao levantamento de necessidades de (in)formao atravs dos instrumentos de recolha de dados j referidos; no final de cada sesso, avaliando-se a adequao dos
materiais, contedos e metodologias atravs de uma ficha de avaliao; ps-teste na ltima sesso do
programa recorrendo novamente aos questionrios de levantamento de necessidades para avaliar o
impacto da interveno; sesses de follow-up ao fim de trs e seis meses decorridos da aplicao do
programa, por meio de entrevista semiestruturada para compreender se o possvel impacto positivo
na dinmica familiar se mantm.
Reflexo Crtica
Da anlise dos dados e do contacto com os cuidadores atravs das entrevistas foi possvel depreender
que a sua participao num programa de educao parental seria importante, particularmente tendo
uma rede de apoio informal to parca ou mesmo inexistente, permitindo o contacto com outros pais
que partilham uma realidade semelhante sua.
Apesar de terem sido atingidos todos os objetivos propostos, h a ter em conta algumas limitaes,
como a constituio da amostra recorrendo a uma amostragem no probabilstica de convenincia,
a impossibilidade de aceder diretamente a todos os cuidadores e a participao de alguns destes
apenas na resposta aos questionrios.
Para investigaes futuras, sugere-se a incluso de outros contextos de recolha de dados, como por
exemplo os Ncleos de Interveno Precoce dos Centros de Sade que englobam famlias numa fase
mais inicial de diagnstico e abranger as duas figuras parentais.
Finalmente, considera-se necessria a implementao de uma verdadeira prtica centrada na famlia, ouvindo e identificando as principais necessidades e preocupaes dos cuidadores, articulando-as com aquelas que os profissionais vo reconhecendo na sua interveno. Por outro lado, tambm
importante que os pais/cuidadores se autonomizem face aos servios, no criando uma relao de
dependncia com aqueles e os tcnicos.
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
CommonSpaces: Um espao virtual

para potenciar competncias de
empregabilidade
Resumo
Iniciado em setembro de 2014 o projeto Erasmus+ denominado CommonS pretende desenvolver

uma ferramenta que possibilite melhorar as competncias de empregabilidade, preenchendo assim a distncia por vezes sentida entre a formao acadmica e as necessidades dos recrutadores.
As soft skills so reportadas como estando em falta pela maioria dos candidatos e como sendo o
que os recrutadores tm em maior considerao na hora de recrutar. Estas so capacidades que
se enquadram na rea do desenvolvimento pessoal e podem ser considerados como elementos de
Inteligncia Emocional. So por isso difceis de medir pelo seu elevado grau de subjetividade. No
entanto podem ser ensinadas ou treinadas.
A CommonSpaces uma plataforma que permite a criao de Comunidades de partilha online
(CoP), onde possvel catalogar Recursos Educacionais Abertos (REA) e organiz-los de forma a
constituir percursos de aprendizagem. So espaos onde se pretende potenciar a aprendizagem
informal. Uma das ferramentas que est em fase de implementao vai possibilitar o e-mentorado,
permitindo que profissionais possam orientar recm-graduados na melhoria das suas competncias de empregabilidade.
Este artigo pretende dar a conhecer esta ferramenta, bem como, o trabalho futuro com vista a
analisar as potencialidades da mesma.
Palavras-chave: CommonSpaces, Comunidades de Partilha, Recursos Educacionais Abertos,
Percursos de aprendizagem, Competncias de empregabilidade.
Abstract
Started in September 2014, the project Erasmus+ Commons intends to develop a tool that improves
employability skills, thus filling the gap sometimes felt between academic training and the needs
of recruiters.
The soft skills are reported as missing by most candidates and as what recruiters have in greater
consideration when recruiting. These are capabilities that fall under the area of personal development and can be considered as elements of Emotional Intelligence. They are, therefore, difficult to
measure due to its high degree of subjectivity. However they can be taught or trained.
The CommonSpaces is a platform that allows the creation of online communities of pratice, where
is possible to catalogue Open Educational Resources and organize these in order to provide learning paths. They are spaces where we expect to enhance informal learning. One of the tools that is
still being implemented is the ability to e-mentoring, allowing professionals to guide fresh graduates in improving their employability skills.
This article aims to present this tool as well, the future work that will analyse the potential of the
CommonSpaces plataform.
Keywords: CommonSpaces, Communities of pratice, Open Educational Resources, Learning
paths, Employability skills.
Introduo
is in () communities of practice that people learn the intricacies of their job, explore
the meaning of their work, construct an image of the organization, and develop a
sense of professional self. Such communities address not only the technical acquisition of skills required by a specific practice, but also the informal and social aspects of
creating and sharing knowledge. (Gray, 2004, p. 23)
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2016
Todos pertencemos a comunidades que se renem formal ou informalmente, de forma voluntria

ou devido a situaes impostas. Aprender em comunidade uma caracterstica natural para o ser
humano e permite-lhe desenvolver as suas capacidades.
Com as novas potencialidades da modalidade online, muitas comunidades se formam de modo espontneo, tendo sempre em comum determinado interesse por um assunto. Estes espaos virtuais
proporcionam uma aprendizagem informal que pode desenvolver tanto competncias tcnicas especficas como de desenvolvimento pessoal.
Tendo por base esta realidade surge o projeto CommonS (Common Spaces for collaborative learning) que apresenta como principal objetivo o desenvolvimento de uma plataforma que permita a
formao de Comunidades de Prtica (CoP), onde possam ser partilhados Recursos Educacionais
Abertos (REA) para orientar a aprendizagem, mas tambm proporcionar espaos de e-mentorado.
A temtica sobre a qual se pretende que todas estas comunidades se debrucem o desenvolvimento
de competncias de empregabilidade. Uma das principais preocupaes que os estabelecimentos de
ensino superior possuem relativamente aos seus recm-graduados.
Desta forma, o presente artigo debrua-se sobre os conceitos tericos em questo, mas ter como
principal objetivo apresentar a plataforma CommonSpaces que neste momento j se encontram em
fase de testes.
Comunidades de prtica e REA
Para Wenger (1998) as comunidades de prtica so grupos de pessoas que partilham as mesmas preocupaes ou paixes por determinado assunto auxiliando-se mutuamente na partilha de conhecimento. Estas surgem de forma informal atravs de plataformas especficas ou mesmo dentro das redes sociais (Brandon e Hollingshead, 2007). Segundo Gray (2004), estas so sistemas auto-organizados de
aprendizagem informal que diferem de outras comunidades devido a trs caractersticas principais:
1. Adeso comunidade implica algum nvel de conhecimento dentro do tema de
interesse.
2. A comunidade desenvolve-se pela interao e aprendizagem em comum atravs
de atividades conjuntas, discusses, ajuda mtua e partilha de informao.
3. Um conhecimento comum construdo num repositrio que rene experincias,
histrias, exemplos de boas prticas, e sugestes de resoluo de problemas, estando disponvel a todos os membros.
Com o atual acesso a informao atravs da web possvel a partilha de Recursos Educacionais Abertos (REA). Estes correspondem a recursos educacionais disponibilizados de forma aberta atravs da
internet para que possam ser utilizados por educadores e estudantes (Kanwar e Uvalic-Trumbic, 2015).
Podem tambm ser organizados em Percursos de Aprendizagem, possibilitando assim que qualquer
interessado possa consultar uma sequncia pr-definida de REA e assim aprender determinado contedo especfico. A disponibilizao de espaos virtuais onde estas comunidades se possam desenvolver
atravs da partilha de REA e percursos de aprendizagem poder potenciar a aprendizagem informal.
Reconhece-se que existe um skills gap (Jackson, 2013) entre os recm-graduados e as caractersticas
que as empresas procuram nos novos trabalhadores e que incide principalmente sobre soft skills (Deepa e Seth, 2013; Jain e Anjuman, 2013; Robles, 2012). Estas correspondem a caractersticas associadas
ao desenvolvimento pessoal e so tambm consideradas como elementos de Inteligncia Emocional
(Deepa e Seth, 2013). Incluem, por exemplo, habilidades como a capacidade de comunicar, o pensamento crtico, o trabalho de equipa e a criatividade (Moore e Morton, 2015).
baseado nestes pressupostos que se encontra em desenvolvimento a plataforma CommonSpaces
onde se pretende colmatar a necessidade de soft skills e outras competncias que promovam a empregabilidade atravs da criao de CoP online sob temas especficos, s quais podero ser acrescentadas
funcionalidades de e-mentorado.
Projeto CommonS
151
Contextualizao
no mbito do projeto CommonS (Common Spaces for collaborative learning), cofinanciado pelo
programa Erasmus+ da Unio Europeia, na tipologia Parcerias Estratgicas, que se encontra em
desenvolvimento plataforma online CommonSpaces.
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Esto envolvidos vrios parceiros neste projecto, nomeadamente a Universidade de Roma Sapienza
(Itlia), o Instituto Politcnico de Leiria (Portugal), Brightside Trust (Reino Unido), Link srl (Itlia),
AlfaBeta srl (Itlia) e Mdias Technologies Conseil / MTC sprl (Frana). O objetivo principal do
projeto proporcionar espaos comuns de aprendizagem colaborativa que promovam competncias
de empregabilidade, proporcionando assim uma capacitao dos envolvidos melhorando as oportunidades de emprego destes. (Pereira, Cadima, e Menino, 2015)
No desenvolvimento desta plataforma foram tidos em conta os resultados obtidos num questionrio
realizado no incio de 2015 e que apontam para o facto de que reconhecido pelos respondentes que
existe uma clara diferena entre a formao que receberam e as necessidades reais que encontraram
no local de trabalho. Sendo principalmente as soft skills que so indicadas como estando em falta. Indica tambm que a preferncia por modalidades de aprendizagem recai pela presencial seguida pela
modalidade de b-learning, sendo a modalidade de e-learning que apresenta menor interesse, no entanto todas apresentam uma mdia positiva entre 3,14 a 4,01 numa escala de 1 a 5. (Commons, 2015)
Significa isto que os possveis destinatrios do projeto, nomeadamente estudantes na fase final da
sua formao, jovens procura do 1 emprego, desempregados e ativos em busca de novo emprego
reconhecem que existe a necessidade de melhorar as suas competncias de empregabilidade e esto
predispostos a integrar formao a distncia, apesar de no ser a modalidade preferencial. nesta
base que foi desenvolvida a plataforma CommonSpaces que passamos a descrever.
Plataforma CommonSpaces
Disponvel atravs do link http://commons.commonspaces.eu/, a plataforma CommonSpaces (figura 1) encontra-se em fase testes sendo possvel, desde j, a adeso de interessados como membros
das comunidades e projetos disponveis.
Figura 1 Pgina inicial da plataforma CommonSpaces
A plataforma funciona como um espao onde comunidades se podem alojar e desenvolver atravs da
criao de projetos e sub-projetos. Estas comunidades so constitudas por membros que tm caractersticas ou interesses em comum, cujos critrios dependem das definies criadas pelos administradores da comunidade aquando da sua criao (figura 2). Dentro desta comunidade podem surgir
projetos sobre temas especficos que podem envolver a totalidade ou apenas parte dos membros,
sendo que estes ainda se podem dividir em sub-projetos (figura 3).
152
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Figura 2 Pgina da Comunidade IPL.
Figura 3 Pgina do projeto Falar em Pblico
Existem trs tipos de projetos disponveis:
153
Projeto de e-mentorado permite a criao de um espao de e-mentorado onde um

membro pode orientar a aprendizagem de outros membros com menos experincia
sobre determinado tema (em desenvolvimento).
Catalogao de REA permite a catalogao de recursos sobre o tema a que o projeto

corresponde, tendo em conta vrios critrios previamente definidos.
Criao de percursos de aprendizagem organizao de um conjunto de REA catalogados de forma a proporcionar aprendizagem dentro da temtica do projeto em causa.
Cada projeto pode ter at trs supervisores, escolhidos pelos administradores da comunidade aquando da criao do projeto, ficando como primeiro supervisor o administrador que cria o projeto na
plataforma. Estes so responsveis pela edio da pgina inicial do projeto sobre a temtica, aprovao de novos membros, aprovao de propostas catalogao de REA e/ou percursos de aprendi-
Investigao,
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zagem, moderao dos fruns de discusso. Para alm disto devem promover a interao entre os
membros, incentivando a partilha e a participao ou gerando temas de discusso.
Aos restantes membros do projeto solicitado que apresentem propostas de catalogao de REA sobre a temtica e/ou que os organizem em percursos de aprendizagem dentro da experincia pessoal
que pretendam partilhar, participem em fruns de discusso e em videoconferncias calendarizadas.
Significa isto que os contedos no so da total responsabilidade dos supervisores, no entanto estes
podem ser os maiores contribuidores.
Todos os membros possuem acesso aos REA catalogados na plataforma, no entanto, para interagir
e contribuir para a comunidade necessrio que adiram ao projeto/comunidade. Tambm qualquer
membro da plataforma pode solicitar adeso a um projeto ou sub-projeto que no pertena sua
comunidade. Esta opo permite que cada participante selecione os assuntos do seu interesse, construindo o seu espao e o seu percurso de aprendizagem.
A catalogao dos REAs permite registar informao especfica sobre estes o que facilita a realizao
de pesquisas selecionando vrios parmetros (figura 4). Esta uma dimenso ainda a melhorar,
dado que a tarefa ainda algo morosa, podendo desmotivar alguns membros, nesta fase inicial em
que necessrio enriquecer a plataforma com REA para consulta. Os parmetros selecionados facilitam tambm a escolha de REA, que podem vir a integrar os Percursos de Aprendizagem.
Figura 4 Pgina do OER catalogado.
Na criao de Percursos de Aprendizagem necessrio escolher REA que se adequam ao tema especfico em causa. Os recursos educacionais abertos devem ser organizados numa sequncia lgica
permitindo, a quem os consultar, construir conhecimento. Neste sentido, foi desenvolvida uma ferramenta de visualizao dos REA (figura 5), possibilitando a sua integrao na prpria plataforma
sem que o utilizador necessite de sair da CommonSpaces.
154
Figura 5 Pgina de visualizao de OER organizados num Percurso de Aprendizagem.
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Os projetos de e-mentorado esto ainda em fase de desenvolvimento. Ser um espao onde se iro
disponibilizar ferramentas de comunicao sncrona, fruns de discusso, partilha de documentos e controlo de tarefas. Pretende-se que membros com mais experincia se voluntariem para
orientar membros com menor experincia. Aps se voluntariarem recebero informao especfica
sobre o que a funo exige e orientaes para melhor organizar o trabalho a realizar. Ser possvel
realizar projetos de e-mentorado envolvendo um mentor e um aprendiz ou em grupos at quatro
aprendizes. Contudo, pretende-se que esta atividade decorra no contexto de um para um. Esta
funcionalidade ir permitir que os membros da comunidade possam aceder a ajuda especfica,
recorrendo a pessoas com experincia numa determinada rea e que estejam disponveis para a
partilhar e a orientar o percurso de aprendizagem. Por isso a aposta na integrao de ferramentas
de comunicao.
Para alm do desenvolvimento de funcionalidades que permitam o e-mentorado, o projeto est na
fase de testes e de catalogao de REA para assim disponibilizar contedo aos novos membros que
esto a aderir plataforma.
Trabalho Futuro
Com vista a avaliar e a melhorar a plataforma, esto j disponveis alguns projetos afetos s vrias
comunidades criadas na plataforma, nomeadamente italiana, inglesa e portuguesa. Os diferentes
parceiros esto a funcionar como grupos piloto permitindo testar e compreender o funcionamento
da plataforma. Foram j revistas algumas funcionalidades e acrescentadas outras que no estavam
contempladas nas especificaes iniciais.
Esto previstos testes usabilidade da plataforma com estudantes do Instituto Politcnico de Leiria
e, posteriormente, sero alargados a todas as pessoas que se manifestarem interessadas em participar, convidando-as a aderirem ao CommonSpaces. O crescimento da comunidade permitir potenciar e enriquecer as interaes entre membros e ainda, avaliar o impacto que esta nova ferramenta
ter no desenvolvimento de competncias de empregabilidade.
Est prevista a aplicao de questionrios a todos os membros que integrem projetos desenhados
para esta anlise, permitindo aferir se as expectativas destes membros foram alcanadas, nomeadamente quanto aquisio e construo de novos conhecimentos e ainda se o recurso plataforma
CommonSpaces teve impacto na melhoria das suas competncias de empregabilidade. Ser tambm
avaliada a rede de interaes entre os membros e a utilizao que estes fazem das vrias funcionalidades disponveis na plataforma.
Concluses
As novas ferramentas de interao online vieram potenciar a aprendizagem em comunidade. A plataforma CommonSpaces pretende ser um espao que potencia a formao de comunidades de prtica
(CoP) sobre temticas relacionadas com a melhoria da empregabilidade e das soft skills.
Esta plataforma possui uma estrutura interna que permite a existncia de uma comunidade global
ou comunidade CommonSpaces e pequenos grupos que se juntam em comunidades com interesses
semelhantes e ou projetos associados aos interesses de aprendizagem de cada comunidade. Para isso
recorre-se catalogao e armazenamento de REA que serviro posteriormente para a criao de
Percursos de Aprendizagem que iro guiar os membros da comunidade que buscam conhecimento
especfico. Pretende-se envolver membros com diferentes experincias para potenciar a transferncia efetiva de conhecimento entre estes.
Existem tambm disponveis ferramentas de comunicao assncrona como os fruns de discusso
e troca de mensagens e ferramentas de comunicao sncrona como chat room ou videoconferncia.
Aos membros da comunidade CommonSpaces podem ser atribudas funes de administrador de
comunidade, supervisor de projeto e membro, possibilitando a autonomia das vrias comunidades e
projetos. A cada funo correspondem tarefas e acesso diferentes na plataforma, que permitiro fomentar a interao entre participantes e organizar toda a atividade. de salientar que todos os contedos esto disponveis para visualizao, mas para interagir, necessrio ser, no mnimo, membro
da comunidade.
155
Est ainda em fase de desenvolvimento a funcionalidade de e-mentorado que permitir o suporte individualizado aprendizagem, dinamizado entre quem tem mais experincia e conhecimentos numa
determinada temtica, e quem deles possa vir a beneficiar.
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Prticas e Contextos
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A plataforma CommonSpaces j se encontra disponvel online (http://commons.commonspaces.eu/)

e qualquer pessoa interessada num determinado assunto relacionado com a formao de competncias
de empregabilidade pode solicitar a sua adeso. Posteriormente sero implementados novos projetos,
contribuindo para o enriquecimento geral do projeto.
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156
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A Formao Ps-Graduada dos

Professores: que impacto? Resultados
preliminares de dois estudos de caso
Ana Rita Faria
Instituto de Educao da Universidade de Lisboa
Resumo
A investigao apresentada tem como objetivo principal estudar o impacto que a formao ps-graduada (FPG) teve num conjunto de professores do ensino bsico (EB) e do ensino secundrio
(ES) num Agrupamento de Escolas da rede pblica e num Colgio privado. Tendo como foco o
impacto da FPG, pretendeu-se compreender as mais-valias desta formao a trs nveis: nas salas
de aula (micro-impacto), nas escolas (meso-impacto) e nas prticas educativas e investigativas na
comunidade (macro-impacto). Pretendeu-se apresentar, ainda, recomendaes para potenciar os
efeitos da FPG nas escolas e da sua rentabilizao pelos rgos de gesto.
Nesta investigao de natureza qualitativa, que surge na sequncia de uma investigao mais ampla, foram adotados diferentes procedimentos metodolgicos que nos permitiram, atravs dos dados recolhidos, compreender, questionar, discutir e refletir sobre os diferentes contributos da FPG
nos trs nveis definidos sendo, no entanto, objetivo essencial constatar os efeitos destas formaes
no desenvolvimento de competncias profissionais nas diferentes prticas pedaggicas.
No decurso de todo o processo de investigao foi fundamental a construo de um quadro terico
de referncia, tendo sido a leitura permanente e a busca pelo conhecimento direcionadas para trs
grandes reas: currculo e pedagogia no ensino superior, formao ps-graduada e avaliao do
impacto da formao.
Este artigo apresenta, assim, breves fundamentos tericos que sustentaram o estudo e alguns resultados preliminares desta investigao.
Palavras-chave: Formao ps-graduada; Professores; Avaliao do impacto; Currculo
Abstract
The main goal of this investigation is to study the impact of post-graduated education in a group
of primary and secondary teachers in a cluster of public schools and in a private one. With focus on
the post-graduated education, this investigation aims to understand the benefits of this training at
three levels: in the classroom (micro-impact), in school (meso-impact) and in the educational and
investigative practices of the community (macro-impact). A second intention is to present recommendations to potentiate the effects of the post-graduate training in schools, and its application by
the school management.
In this qualitative investigation, which emerges from a wider investigation, were adopted different methodological procedures that allowed us through the data collected to understand, question,
discuss and reflect on the different contributions of post-graduate education for the three defined
levels, with the purpose of identifies the effects of these courses on the development of professional
skills in different pedagogical practices.
During the investigation the construction process was fundamental of a theoretical framework
of reference mainly with following broad areas: curriculum, pedagogy in higher education, postgraduate training and evaluation of the impact of training.
This present article presents brief theoretical references that sustain the study and some preliminary results of this investigation.
Keywords: Post-graduate training; Teachers; Evaluation of the impact; Curriculum.
Nota introdutria
157
O estudo aqui apresentado resulta da reflexo e anlise concretizadas no mbito da realizao de

uma tese de doutoramento em educao com o financiamento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT). A investigao desenvolvida integra-se num projeto de investigao mais abrangente
levado a cabo pelo Centro de Educao e Desenvolvimento Humano da Universidade Catlica Portuguesa e pelo Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, incidindo sobre a caracterizao, distribuio e rentabilizao de Formao Ps-Graduada (FPG) de docentes no sistema portugus. no
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
seguimento deste estudo mais intenso que a investigao aqui apresentada se situa, surgindo da necessidade de realizar estudos em profundidade para analisar e avaliar os efeitos das diferentes FPG.
Assim, assumimos como problema central estudar o impacto da frequncia de cursos de ps-graduao num conjunto de professores do ensino bsico (EB) e do ensino secundrio (ES) situados profissionalmente num Agrupamento de Escolas da rede pblica e num Colgio privado com o intuito de
compreender se os professores consideram essa formao como uma mais-valia e em que medida isso
se traduz na melhoria do seu desempenho profissional, das escolas e das aprendizagens dos alunos.
Atendendo ao desenho desta investigao torna-se emergente a divulgao de resultados, ainda que
preliminares. Porm, no podemos descurar a apresentao de um breve enquadramento terico
com o objetivo de contextualizar e sustentar a problemtica em estudo.
Breve enquadramento terico
Currculo e Pedagogia no Ensino Superior

Muitas so as definies de currculo (Gress & Purpel, 1978; Sacristn, 2000; Pacheco, 2003; Peralta, 2005; Jesus, 2008), dependendo da forma como cada ator educativo compreende a dinmica do
processo de ensino-aprendizagem (Peralta, 2005). A definio adotada na investigao em curso entende o currculo como um conjunto de aprendizagens realizadas e de competncias desenvolvidas
pelo aprendente desde que entra at que sai de um processo de ensino-aprendizagem formal, contextualizado histrica e socialmente. Situmo-nos, assim, numa perspetiva de reflexo do currculo e do
seu impacto, sendo que aqui analisar os efeitos da formao sobre os indivduos que a frequentaram
, por um lado, compreender a importncia que atriburam ao currculo a que foram sujeitos e, por
outro lado, questionar os efeitos do currculo no seu desempenho profissional. Isto penetrar no currculo dos cursos de FPG, avaliando se e de que modo aquilo que se faz e a forma como se faz poder
ser um efeito do prprio currculo. Este aspeto remete-nos para as questes da pedagogia defendida
para o ensino superior, sendo aquela que questiona as diferentes polticas e que indaga a sociedade
relativamente ao que espera deste nvel de ensino. Interrogar a pedagogia do ensino superior obriga
a assumi-la como um domnio com mltiplas dimenses e com uma complexidade especfica, implicando expectativas e influncias de origem diversas (Esteves, 2008).
Formao Ps-Graduada
Focando as nossas atenes na FPG enquanto objeto de estudo desta investigao partimos do pressuposto de que o desenvolvimento est estrategicamente associado ao ensino superior qualificado, seja
este desenvolvimento de pessoas, instituies ou at mesmo do prprio pas (Cury, 2004). A FPG tem,
ento, vindo a afirmar-se como um fator fundamental para a formao e para a produo de conhecimentos que desencadeiam o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas (ibidem, p. 781).
A oferta de cursos de FPG no domnio da educao remete-nos para os anos oitenta devido ao crescente interesse em aprofundar conhecimentos adquiridos na formao inicial, obteno de um
novo grau acadmico e progresso na carreira, assim como necessidade de desenvolver competncias adequadas ao desempenho de funes especficas quer enquanto docentes quer para outras
funes de natureza educativa (Campos, 1995).
Avaliao do Impacto da Formao
Neste estudo o impacto da formao assumiu um lugar de destaque, no descurando o facto de que
avaliar o impacto da formao somente avaliar uma das dimenses contempladas numa avaliao
da formao (Pereira & Costa, 2004). Aqui entendemos como impacto as consequncias em determinada realidade passveis de observar, seja direta ou indiretamente, com uma durabilidade significativa e que se assuma como contributo para a modificao dessa mesma realidade (Roldo, Costa,
Reis, Camacho, Lus & Duarte, 2000).
Breve desenho da investigao
A investigao apresentada, de cariz qualitativo regeu-se por um desenho de investigao que contemplou cinco fases distintas, no entanto indissociveis do ponto de vista dos resultados.
158
De acordo com o plano de trabalho proposto enquanto documento norteador a reviso de literatura
foi uma prtica transversal a todo o processo desta investigao conduzida por cinco fases previamente desenhadas. A primeira fase visou a leitura e anlise dos questionrios aplicados no mbito do
estudo nacional. Os resultados inseridos ainda no estudo global levam-nos para a descrio e anlise
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
dos perfis curriculares dos cursos de FPG mais frequentados pelos docentes em Portugal, atravs da
anlise documental, assumindo-se esta como a segunda fase da investigao. O terceiro momento
deste estudo prendeu-se com o trabalho emprico, implicando a realizao de dois estudos de caso.
Aqui, recorremos aplicao de um novo questionrio, com o intuito de caracterizar a populao
respondente e sinalizar os docentes ps-graduados. Feita esta sinalizao procedemos realizao
de entrevistas semi-diretivas a estes professores e a diferentes elementos que ocupam cargos de
liderana, seguindo-se, mais uma vez, a descrio e anlise de perfis curriculares aqui de cursos frequentados por alguns dos profissionais entrevistados.
Os dados recolhidos nos diferentes momentos da investigao foram sujeitos a uma anlise de contedo, procedimento este ainda em curso, permitindo, desta forma que a quarta fase seja uma reflexo,
articulao e integrao dos resultados decorrentes dos momentos anteriores para a apresentao
de concluses que permitam entender o verdadeiro impacto da FPG dos professores a nvel micro,
meso e macro.
Por fim, considerando as informaes resultantes das etapas anteriores e analisando o impacto da
FPG ser possvel criar propostas relativamente gesto escolar e gesto curricular para as universidades e para as escolas no sentido de potenciar o impacto da FPG.
Resultados preliminares
Neste momento da investigao emergem resultados preliminares que podero, at concluso da

mesma, vir a registar alteraes. Assim, apresentamos agora alguns resultados referentes apenas aos
dois estudos de caso sem a apresentao de uma anlise dos dados do estudo global, considerando
apenas os dados dos questionrios aplicados nos dois casos, a realizao das entrevistas e os perfis
dos cursos de FPG frequentados pelos sujeitos envolvidos.
Populao em estudo
No Agrupamento foram recolhidos 90 inquritos levando-nos a identificar 40 professores ps-graduados. Neste caso foram entrevistados 37 professores com FPG, tal como 15 elementos que aqui
ocupam cargos de liderana. J no Colgio foram considerados 55 questionrios que nos permitiram
assinalar 17 docentes com FPG dos quais 11 foram entrevistados, assim como 4 membros que desempenham funes de coordenao.
Os professores ps-graduados e as lideranas
Com a anlise dos dados obtidos com a aplicao dos questionrios podemos caracterizar os professores com FPG dos dois casos em estudo. Assim, verificmos que no Agrupamento 35% dos docentes
respondentes conquistaram o grau de mestre, 9% tm doutoramento e ainda 2% dos inquiridos no
identificou o grau mais elevado que possui. Relativamente ao Colgio 47% frequentaram apenas o
ano curricular do mestrado e no foram identificados doutorados a exercer aqui funes. Constatmos ainda que 53% dos respondentes do Agrupamento frequentaram o 1. ano do mestrado, sendo
esta a mesma percentagem de mestres existente no Colgio.
A rea educacional, nos dois casos, foi a rea de frequncia privilegiada, tendo sido opo para 47%
dos professores do Agrupamento e para 73% dos docentes do Colgio. No primeiro caso 33% realizou
FPG na rea cientfica disciplinar, 17% acumularam mais do que uma FPG tendo assim diplomas em
ambas as reas e 3% no identificou a rea de formao geral em que se insere o seu diploma de FPG.
Por sua vez, no Colgio 20% fez FPG na rea cientfica disciplinar e 7% no respondeu.
No que concerne aos dados preliminares resultantes das entrevistas feitas aos docentes com FPG e
que simultaneamente podem desempenhar funes de liderana foi-nos possvel caracterizar a populao implicada no estudo, caracterizao esta que nos permite afirmar que a maioria dos docentes
com FPG no Agrupamento tem mais de 25 anos de carreira e no Colgio os professores que optaram
por fazer mais formao para alm da inicial situam-se nos intervalos: entre 5-10 anos e + 30 anos
de lecionao.
Quanto aos principais motivos que levaram os participantes do Agrupamento a fazerem FPG constatmos a necessidade de aprofundar e atualizar conhecimentos, a realizao pessoal e o gosto pelos
temas. Por sua vez no Colgio predomina a realizao pessoal e a melhoria das prticas profissionais
como as principais razes que os levaram a frequentar cursos de ps-graduao.
159
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
As lideranas
Os professores entrevistados no Agrupamento que desempenham funes de liderana ocupam os
diferentes cargos h menos de cinco anos como consequncia, na sua maioria, de um convite da direo, sendo que em apenas dois casos foi resultado de uma escolha feita pelos colegas. J, no Colgio
os coordenadores de ciclo ocupam, na escala cronolgica que enuncimos, lugares bastante dspares,
uma vez que o coordenador mais recente est na instituio h menos de cinco anos e o mas antigo
h vinte anos, sendo este cargo consequncia de um convite da direo, mas tambm das caractersticas pessoais de cada um reconhecidas pelas lideranas.
Neste seguimento torna-se importante referir que em nenhum dos casos em estudo as funes desempenhadas foram atribudas em consequncia da FPG que realizaram.
A formao e o currculo
Focando a ateno nas percees dos entrevistados acerca da qualidade da FPG e do currculo sobressai a opinio positiva da maioria dos professores do Agrupamento no que respeita aos programas, destacando o facto de serem programas bem estruturados, organizados e interessantes. Porm,
salientam a exigncia dos cursos e a falta de uma vertente prtica. Neste mbito tambm os docentes
do Colgio referem a estrutura dos programas da FPG realizada como uma estrutura bem conseguida
que possibilita uma boa formao destacando ainda a boa articulao entre a teoria e a prtica.
Quanto s opinies positivas tecidas face FPG e a todo o processo de formao pelos docentes do
Agrupamento destacou-se a qualidade dos professores universitrios e o acompanhamento dado por
estes, as relaes estabelecidas e os conhecimentos adquiridos. J, os docentes do Colgio destacam
a importncia destas especializaes, os conhecimentos daqui resultantes e as dinmicas proporcionadas pela Universidade, tal como a qualidade dos professores que lecionaram as diferentes unidades curriculares. Quanto s opinies desfavorveis relativamente s diferentes formaes e s trajetrias acadmicas em ambos os casos foi destacada a falta de profundidade com que so trabalhados
alguns temas e contedos e os entraves com que se depararam ao tentar conjugar a vida acadmica
com o cumprimento de horrio completo nas escolas. No caso do Agrupamento encontram-se ainda
vrios professores que apontam o mau funcionamento dos cursos e das Universidades em que realizaram as suas FPG.
Percees sobre o impacto da FPG
Quanto aos efeitos pessoais e contextuais da FPG os professores do Agrupamento afirmam que esta
teve consequncias no que respeita ao enriquecimento e realizao pessoal, autoestima, a uma
maior preparao para (re)agir em diferentes contextos, ao desenvolvimento de competncias cognitivas e a uma bonificao na carreira. J a maioria dos docentes do Colgio menciona a autossatisfao como auto-impacto (a nvel pessoal) desta formao, um nvel no contemplado no desenho
desta investigao, mas emergente dos resultados obtidos. A nvel micro, ou seja, na sala de aula,
os resultados preliminares indicam que para os professores do Agrupamento a FPG traduziu-se na
alterao da forma como abordam os contedos temticos, na prpria dinamizao das aulas e num
maior e mais slido conhecimento. No caso do Colgio os professores afirmam que a ps-graduao
tem repercusses no modo como abordam os temas na sala de aula e na sua prpria preparao,
afirmando que esto mais e melhor preparados.
Na escola (meso-impacto) a FPG reflete-se nos dois casos na solicitao para integrarem projetos, na
forma de agir na instituio, no modo como mobilizam os conhecimentos e no trabalho de partilha
e de colaborao com os pares.
A nvel macro, ou seja, nas prticas educativas e investigativas na comunidade, os efeitos desta formao traduzem-se na parceria da escola com a Universidade e com outros organismos na realizao
de projetos, na investigao feita por alguns professores ps-graduados e nas apresentaes pblicas.
Contudo, no caso do Colgio no se verifica a existncia de impacto neste nvel de anlise.
160
Considerando o problema da investigao aqui apresentada e os objetivos que lhe esto subjacentes,
torna-se urgente compreender os efeitos da FPG frequentada pelos professores tambm na perspetiva das lideranas. Assim, os resultados, ainda que preliminares, tendem para um reconhecimento
da valorizao pessoal dos docentes ps-graduados do Agrupamento, no sendo feitas consideraes
a este respeito por nenhum coordenador de ciclo nem pelo diretor do Colgio. J ao nvel da sala de
aula, no Agrupamento, diferentes docentes com cargos de liderana reconhecem que esta formao
tem reflexos nas prticas e na qualidade do trabalho dos professores ps-graduados. No entanto h
quem refira mesmo tem pouco impacto visvel a este nvel e em muitos casos no sabem mesmo se
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
tem impacto. Esta ltima ideia tambm partilhada pelo nico elemento do Colgio que se pronunciou sobre os efeitos da FPG a nvel micro.
Relativamente aos efeitos da FPG frequentada refletidos nas escolas - meso-impacto - nos dois casos
foi referido pelas lideranas que acreditam na existncia de efeitos a este nvel, no entanto sem ser
possvel medi-los. No Agrupamento os entrevistados afirmam ainda que esta formao na escola se
revela na partilha que feita com os pares, na envolvncia e dedicao a projetos, na competncia
e eficcia na realizao de diferentes tarefas e numa maior capacidade de reflexo e de adaptao.
O impacto ao nvel das prticas educativas e investigativas na comunidade (macro impacto) em ambos os casos no reconhecido.
Sugestes e propostas pelos professores e lideranas
Constituindo tambm objetivo desta investigao apresentar um conjunto de recomendaes dirigidas s instituies universitrias e s escolas que sirvam para fundamentar uma reflexo em torno
da conceo de cursos de ps-graduao para os professores do EB e do ES no sentido de potenciar o
impacto das FPG ao servio das escolas e, consequentemente, das aprendizagens pelos entrevistados
foram deixadas propostas, pelo que apresentamos aqui algumas sugestes relevantes direcionadas
para a escola, para a Universidade e para a Tutela.
Relativamente s sugestes deixadas pelos entrevistados do Agrupamento para a escola destaca-se
a necessidade de uma maior partilha entre pares, de mais trabalho interpares e a necessidade dos
docentes ps-graduados de contriburem para a formao dos colegas; a realizao de tertlias/ jornadas e de diferentes momentos de reflexo e ainda a mobilizao destes docentes para tarefas e lugares de acordo com as suas competncias, obrigando a repensar a organizao escolar. Esta ltima
sugesto foi tambm referida pelos docentes entrevistados no Colgio acrescentando a realizao de
momentos de partilha e discusso; a reduo da carga horria e a necessidade de motivar os professores para fazerem FPG.
No que concerne s sugestes dos entrevistados do Agrupamento Universidade so de salientar,
devido sua alta frequncia, repensar a formao de professores e promover as ligaes e relaes
entre a escola e a Universidade, sendo esta ltima sugesto tambm corroborada pelos participantes
do Colgio acrescentando a necessidade de reduzir a burocracia.
J relativamente s sugestes dirigidas Tutela pelos docentes com FPG e por aqueles que desempenham funes de liderana, nos dois casos em estudo, de referir a urgncia da existncia de apoio
financeiro atravs, por exemplo, de bolsas ou licenas sabticas para promover a FPG; atribuir os
docentes ps-graduados outras funes e ir s escolas conhecer a realidade.
Uma vez que os procedimentos de anlise no esto concludos, de mencionar que estes dados
carecem ainda de outras perspetivas e anlises descritivas e interpretativas.
Perfis dos cursos de Formao Ps-Graduada
Relativamente definio dos perfis dos cursos de FPG frequentados pelos docentes participantes,
uma vez que a anlise dos mesmos ainda est em curso, podemos, neste momento, apenas afirmar
que esto a ser submetidos a uma anlise detalhada considerando diferentes elementos do currculo.
As tabelas seguintes revelam os programas que nos foram facultados em cada um dos casos.
161
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 1 Planos de formao do Agrupamento

rea de
Formao
Instituio
Planos de FPG analisados

Ps-Graduao
Doutoramento
Cincias da
Informao e da
Comunicao
2012
Universidade Aberta
Comunicao
Educacional
Multimdia
2005
Instituto de
Educao - UCP
Cincias da
Educao,
especializao em
Administrao
1999
Administrao e
Gesto Educacional
Instituto de
Educao - UL
Faculdade de Direito - UL
2012
Educao para a
Cidadania
Universidade Aberta
2010
Educao,
especializao
em Administrao
e Poltica
Educacional
Estudos Europeus
2013
1994
Instituto de
Educao - UCP
Cincias da
Educao,
especializao
em Orientao da
Aprendizagem
2004
Faculdade de
Cincias Humanas - UCP
Cincias da
Educao,
especializao
em Administrao
e Organizao
Escolar
2008
Universidade de
Sevilha
Cientfica
disciplinar
Mestrado
Departamento de
Humanidades - UA
Instituto de
Educao - UL
Educacional
Ano
Ensino Especial
2005
Faculdade de
Cincias - UL
Matemtica
1998
Faculdade de
Cincias Sociais - UNL
Filosofia
1995
Faculdade de Letras - UL
Filosofia
1996
Tabela 2 Planos de formao do Colgio

rea de
Formao
Instituies
contactadas
Planos de FPG analisados

Ps-Graduao
Faculdade de
Psicologia e de Cincias
da Educao - UL
Educacional
162
Instituto Superior de
Educao e Cincias
Data
Mestrado
Administrao
Educacional
Tecnologias de Informao
e Comunicao Aplicadas
Educao e Formao
Doutoramento
1994
2007
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Consideraes finais
Pretendemos com este estudo contribuir para o conhecimento sobre a problemtica aqui em debate.
Assim, considerando os resultados aqui tornados pblicos, ainda que possam sofrer alteraes at
ao findar da investigao, verificmos a existncia de poucos efeitos da FPG nos diferentes nveis, salientando que as principais razes que justificaram o regresso destes docentes Universidade esto
associadas sobretudo realizao pessoal.
No presente artigo revelmos algumas consideraes e resultados da investigao desenvolvida, porm sem descurar a importncia do seu desenvolvimento como contributo no domnio da teoria e
desenvolvimento curricular associada formao de professores, integrando uma viso profunda e
justificada do impacto do currculo nas diferentes prticas profissionais.
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163
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Modalidades na prtica de exerccio

fsico: uma realidade na Escola
Superior de Educao e Cincias
Sociais (ESECS/IPL)
M. Odlia Abreu
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (IPL/ESECS) Centro de Investigao em Qualidade de Vidas (CQIEV) - Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em
Educao (NIDE/IPL)
Isabel Simes Dias
Educao (NIDE/IPL)
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar as modalidades praticadas pelos discentes e funcionrios
(docentes e no docentes) da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico
de Leiria (ESECS/IPL) em dois momentos distintos que reportam administrao do protocolo de
investigao (entre julho e outubro de 2014). Seguindo uma metodologia quantitativa, aplicou-se
o questionrio Contextualizao da prtica do exerccio fsico, que foi elaborado especificamente
para este estudo, com o objetivo de recolher dados acerca das caratersticas sociodemogrficas e
da prtica de exerccio fsico. No presente estudo, administrou-se o questionrio a uma amostra de
226 sujeitos, com idades compreendidas entre 18 e 62 anos. Os dados revelaram que a maioria dos
sujeitos que pratica exerccio fsico opta por modalidades de ginsio e por caminhadas (tanto na
ltima semana como no ltimo ano), evidncias que se enquadram nas recomendaes da Organizao Mundial da Sade (2010) e do Instituto de Desporto de Portugal (2011).
Palavras-chave: Exerccio fsico, modalidades.
Abstract
This work aims to analyze the modalities of physical exercise practiced by students and staff
(teaching and non-teaching staff) of the School of Education and Social Sciences of the Polytechnic
Institute of Leiria (ESECS / IPL) at two different times that relate to the administration of the investigation protocol (between July and October 2014). Following a quantitative methodology, we
applied the questionnaire Contextualizao do Exerccio Fsico, which was developed specifically
for this study, with the aim of collecting sociodemographic data and the characterization of physical exercise practice. In the present study, the questionnaire was administered to a sample of 226
subjects, aged between 18 and 62 years old. The data revealed that the majority of individuals who
practice physical exercise chooses modalities such as gym and walks (both last week and in the last
year), evidence that fall within the recommendations of the World Health Organization (2010) and
the Institute Sport of Portugal (2011).
Keywords: Physical exercise, modalities.
Introduo
O Instituto de Desporto de Portugal, em 2011, desenvolveu um trabalho de investigao com o objetivo de caraterizar os portugueses no que respeita prtica de atividade fsica (Baptista et al, 2011)
concluindo que, no que respeita idade adulta, a situao da atividade fsica no nosso pas no preocupante. De acordo com o Observatrio Nacional da Atividade Fsica e do Desporto, grande parte
das pessoas adultas suficientemente ativa, verificando-se uma prevalncia da prtica de 76,7 % nos
homens e, nas mulheres, uma prevalncia de 63,7 %.
164
Assumindo o exerccio fsico como a atividade fsica que requer um qualquer movimento corporal
produzido pela contrao muscular, originando um gasto energtico acima do nvel de repouso (Caspersen, Powell, & Christenson, 1985), neste estudo utilizaremos indistintamente os termos atividade
fsica e exerccio fsico pois alguns dos documentos analisados referem ambos os termos com o
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
mesmo objetivo. A este propsito, salienta-se que, para Mendes, Sousa, e Barata (2011, p. 1027), o
exerccio fsico () um tipo de atividade fsica, que obedece a determinados parmetros quando
prescrito, como o tipo, modo, durao, intensidade, frequncia e progresso, podendo assumir
duas tipologias, exerccio aerbio e exerccio resistido. O exerccio aerbio realiza-se sobretudo
custa do metabolismo aerbio (como acontece na caminhada, corrida, natao, remo ou ciclismo)
e o exerccio resistido refere-se aos movimentos dos msculos contra uma fora aplicada ou
carga externa, que resulta no fortalecimento do msculo-esqueltico, atravs do aumento da fora
e resistncia muscular. Pode ser realizado em mquinas de musculao, com pesos livres, bandas
elsticas ou com o peso do prprio corpo (ibidem).
A Organizao Mundial de Sade (2010) reconhece a atividade fsica como um dos comportamentos promotores de sade, sugerindo o exerccio fsico aerbio como o exerccio recomendado para
adultos com idades compreendidas entre os 18- 64 anos. Haskell e colaboradores Bauman (2007)
defendem que a marcha rpida e o jogging sero os exerccios mais adequados aos adultos, defendendo que a sua prtica dever ocorrer entre 20 a 30 minutos, 3 a 5 dias por semana. J os exerccios
de ginsio devero ocorrer dois dias por semana. Estes exerccios fsicos resistidos revelam-se importantes para o desenvolvimento da capacidade funcional dos seus praticantes uma vez que visam
melhorar valncias da aptido fsica como a fora, potncia, hipertrofia e resistncia muscular
localizada (Pvoa, Jardim, Sousa, Jardim, Souza, e Jardim, 2014).
Na reviso de Mendes e colaboradores (2011) que analisa as recomendaes de vrios organismos
(e.g.: Organizao Mundial de Sade, American College of Sports Medicine e American Heart Association, Australian Association for Exercise and Sport Science) que tratam a questo do exerccio fsico de forma geral ou focalizada em determinadas reas da sade, podem-se encontrar as afirmaes
A marcha rpida parece ser o exerccio aerbio de eleio () alguma actividade fsica melhor do
que nenhuma (p. 1025), o que sugere a proeminncia da marcha/caminhada/corrida como modalidades a adotar na promoo da sade.
Inserindo-se numa investigao mais alargada que tem vindo a ser desenvolvida desde 2014, na
ESECS/IPL e que incide nas variveis exerccio fsico, qualidade de vida e sade mental (Abreu &
Dias, submetido a) e b)), este estudo tem como objetivo analisar as modalidades praticadas pelos
discentes e funcionrios (docentes e no docentes) da ESECS/IPL em dois momentos distintos que
reportam administrao do protocolo de investigao (entre julho e outubro de 2014): i) um primeiro momento que se refere ltima semana (considerando a data de preenchimento do protocolo)
e ii) um segundo momento, ltimo ano, considerando, igualmente, a data de preenchimento do protocolo. Procurar-se-, desta forma, perceber se as modalidades praticadas pela nossa amostra so ou
no concordantes com os dados dos relatrios e recomendaes nacionais e internacionais.
Mtodo
Amostra
Participaram neste trabalho 226 sujeitos, 46 funcionrios (docentes e no docentes) e 180 estudantes dos 1. e 2. ciclo de estudos da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria (ESECS/IPL), 192 mulheres (85%) e 34 homens (15%) com idades compreendidas
entre os 18 e os 62 anos (Mdia= 29.25; DP= 10.64).
Relativamente escolaridade, encontraram-se sujeitos com formao entre o 7. e 9. ano (1.8%), o
10. e o 12. ano (40.7%), com estudos universitrios (42.5%) e com formao ps-graduada (15%).
Dos 46 funcionrios, 31 eram funcionrios docentes (13.7%) e 15 funcionrios no docentes (6.6%).
Os 180 estudantes distribuam-se pelos cursos de 1. e 2.ciclo de estudos da ESECS/IPLeiria
conforme tabela 1.
165
Cursos
N= 180
Percentagem
(%)
Comunicao Social e Educao Multimdia
17.2
Desporto e Bem Estar
11.1
Desporto e Bem Estar_PL
2.2
Educao Social
8.3
Educao Social_PL
.6
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Formao Especializada em Educao Especial
.6
Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico
2.8
Mestrado em Educao Especial
5.0
Mestrado em Educao Pr-Escolar
3.9
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico
18.9
Mestrado em Gesto, Avaliao e Superviso Escolares
5.6
Mestrado em Interveno e Animao Artsticas
6.7
Mestrado em Interveno para um envelhecimento Ativo
7.2
Ps-Graduao em Educao Especial
1.7
Servio Social
8.3
Total
100.0
Tabela 1 Distribuio dos estudantes por curso
Da leitura desta tabela 1, destacam-se os estudantes do 2. ciclo do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (18.9%) e os estudantes do curso de 1. ciclo de
Comunicao Social e Comunicao Multimdia (17.2%).
No que se refere distribuio da amostra por distrito, os dados evidenciam a provenincia de 14
reas geogrficas distintas (ver Grfico 1).
Grfico 1 Distribuio dos participantes por distrito
A grande maioria dos participantes do estudo era do distrito de Leiria (69,9%), havendo sujeitos de
Santarm (9.3%), de Coimbra (7.4%) e de Lisboa (6.0%).
Relativamente ao estado civil, os dados apontam para a existncia de cinco situaes: solteiro, casado, unio de facto, separado e divorciado (ver Grfico 2).
166
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Grfico 2 Distribuio dos participantes por estado civil
Conforme os dados do Grfico 2, 68.4% dos respondentes afirmaram ser solteiros, 22.2% casados, 4.9%
viverem em unio de facto e 4% e 0.4% assinalaram estar divorciados e separados, respetivamente.
Instrumentos
Contextualizao da prtica do exerccio fsico: este instrumento de recolha de dados, construdo para
este trabalho, procura aceder aos dados sociodemogrficos dos participantes bem como informao
acerca da prtica do exerccio fsico (modalidades, frequncia, durao) na ltima semana, no ltimo
ano, nos ltimos 5 anos e nos ltimos 20 anos. Organizado em oito itens, contempla questes 7 fechadas e 18 abertas.
Procedimentos
Para a realizao deste estudo contatou-se a direo da ESECS/IPLeiria para solicitar a sua autorizao. Com a sua anuncia, passou-se administrao do protocolo de investigao a uma amostra de
convenincia (discentes e funcionrios docentes e no docentes da ESECS/IPLeiria). Relativamente
aos funcionrios docentes e no docentes, optou-se por distribuir o protocolo de investigao nos
seus gabinetes e/ou por deix-los nos seus cacifos. No que se refere aos estudantes, o protocolo de
investigao foi administrado presencialmente, em contexto de sala de aula. Recolhidos os dados
iniciou-se o seu tratamento e anlise no programa SPSS (verso 22.0 para Windows).
Resultados
O tratamento e anlise estatstica dos dados efetuados no programa SPSS incluiu procedimentos
de recodificao de variveis, nomeadamente, de variveis nominais (por exemplo, modalidades de
exerccio fsico).
Do total de sujeitos que participaram neste estudo, 96 (42.5%) reporta ter praticado exerccio fsico
na ltima semana e 191 (84.5%) refere ter praticado exerccio fsico no ltimo ano. Apresentam-se,
de seguida, os resultados referentes modalidades praticadas pelos sujeitos (grficos de barras 3 A3 B e 4 A 4 B), quer no que respeita ltima semana, quer no que respeita ao ltimo ano.
167
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Grfico 3-A Modalidades praticadas na ltima semana
Grfico 3-B Modalidades praticadas na ltima semana
Dos dados dos grficos supra apresentados (Grficos 3-A e 3-B) destacam-se a prtica das seguintes
modalidades: ginsio (32.3%), caminhada (21.5%) e a prtica de zumba (5.4%). Pode-se ainda salientar a corrida com 4.3% e a associao de ginsio/corrida com 3.2%.
168
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Grfico 4-A
Modalidades praticadas
no ltimo ano
Grfico 4-B
Modalidades praticadas
no ltimo ano
169
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Das modalidades praticadas no ltimo ano destaca-se o ginsio (19.8%), a realizao de caminhadas
(15.4%) e a corrida (7.7%). A dana (4.4%) e a associao caminhada/corrida e a prtica de zumba
surgem com 3.8%, conforme dados dos Grficos 4-A e 4-B.
Discusso e concluses
Os resultados deste trabalho permitem, numa primeira leitura, quantificar os praticantes de exerccio fsico nesta amostra. Os nmeros respeitantes prtica de exerccio fsico na ltima semana e
no ltimo ano revelam valores bastante diferentes entre si, o que levanta algumas questes, nomeadamente, no que respeita sua discordncia. Se se considerar a ltima semana os dados no so
concordantes com os valores referidos por outros autores (e.g.: Baptista et al, 2011). No entanto, se
considerarmos o ltimo ano, a percentagem de praticantes prxima daquela que revelada no
trabalho supra mencionado (84.5% nesta amostra e cerca de 70% no trabalho realizado pelo Observatrio Nacional da Atividade Fsica e do Desporto).
No obstante o desfasamento de nmeros j analisado, pode-se afirmar que os resultados deste estudo
revelaram que os estudantes e funcionrios docentes e no docentes da ESECS/IPLeiria, na ltima semana e no ltimo ano, praticaram exerccio fsico. Ainda que a evidncia desta prtica no seja percentualmente muito elevada na ltima semana, aceita-se a ideia preconizada por Mendes e colaboradores
(2011) quando afirmam que alguma prtica de exerccio fsico melhor do que a sua ausncia.
Enquanto adultos de nacionalidade portuguesa, os participantes neste estudo enquadram-se nos dados do estudo de Baptista e colaboradores (2011) no que se refere prtica ativa e nas evidncias da
Organizao Mundial de Sade (2010) no que se refere tipologia do exerccio fsico recomendado. A
este respeito, saliente-se a percentagem da prtica de caminhada, um dos tipos de exerccio aerbio
mais recomendado para adultos (Haskell, et al., 2007) e a prtica de modalidades de ginsio, exerccio que promove o desenvolvimento funcional dos seus praticantes (Pvoa, Jardim, Sousa, Jardim,
Souza, & Jardim, 2014).
Em suma, embora os resultados deste estudo levantem questes que necessitam de um maior aprofundamento, pode-se concluir que os sujeitos desta amostra revelam um padro de prtica de exerccio fsico semelhante ao revelado nos estudos realizados a nvel nacional.
Referncias
Abreu, M. O. & Dias, I. S. (submetido a). Perceo da qualidade de vida e estilos motivacionais para a prtica do exerccio fsico. Revista IberoAmericana de Pscologia del Exercicio y el Deporte.
Abreu, M.O. & Dias, I.S. (submetido b). Exerccio fsico, sade mental e qualidade de vida na ESECS/IPL.
Revista Psicologia, Sade e Doenas.
Baptista, F., Silva, A., Santos, D., Mota, J., Santos, R., Vale, S., Ferreira, J., Raimundo, A., & Moreira, H.
(2011). Observatrio Nacional da Actividade Fsica e Desporto. Livro Verde da Actividade Fsica.
Lisboa: Instituto do Desporto de Portugal.
Caspersen, C.,Powell,K. & Christenson, G. (1985). Physical activity, exercise, and phys-ical fitness: definitions and distinctions for health-related research. Public Health Reports, 100: 126131.
Haskell W.L., Lee I.M., Pate R.R., Powell, K.E., Blair, S.N., Franklin, B.A. Bauman, A. (2007). Physical
activity and public health: updated recommendation for adults from the American College of
Sports Medicine and the American Heart Association. Circulation,116 (9):1081-93.
Instituto do Desporto de Portugal (2011). Plano Nacional de Atividade Fsica. Lisboa: Instituto do Desporto de Portugal.
Mendes, R., Sousa, N., & Barata, T. (2011). Actividade fsica e sade pblica. Recomendaes para a
Prescrio de Exerccio. Acta Med Port, 24: 1025-1030.
Pvoa, T., Jardim, P., Sousa, A., Jardim, T., Souza, W., & Jardim, L. (2014). Treinamento aerbio e resistido,
qualidade de vida e capacidade funcional de hipertensas. Rev Bras Med Esporte, 20 (1): 36-40.
World Health Organization (2010). Global Recommendations on Physical Activity for Health. Geneva:
World Health Organization.
170
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Dinmicas e desafios da Escola na

preveno de comportamentos e
situaes de risco em crianas e jovens
Challenges and School dynamics related to prevention
of risksituations andbehaviours in children and youth
Mafalda Nascimento
Esperana Ribeiro
Sara Felizardo
Instituto Politcnico de Viseu, Escola Superior de Educao
Resumo
A complexidade das dinmicas e desafios associados s situaes de risco e perigo em crianas/jovens requer um processo de avaliao cuidadoso e rigoroso. A escola tem um papel extremamente
importante na sinalizao, diagnstico, acompanhamento e encaminhamento destas problemticas, no sentido de procurar solues e proporcionar aos seus educandos um desenvolvimento
integral a todos os nveis.
Este estudo surge em virtude de se tentar perceber quais as dinmicas e desafios da escola perante
menores em risco, para tal, foram aplicadas entrevistas numa amostra de profissionais do meio
escolar e foi realizada posteriormente a respetiva anlise de contedo. Os resultados evidenciaram
uma vasta panplia de casos que nem sempre so fceis de detetar em crianas que advm muitas
vezes de famlias multidesafiadas. Constatou-se que a escola ainda tem um longo caminho a percorrer na rea da preveno.
A escola no pode ignorar este tipo de problemticas, faz-lo comprometer a vida e o futuro de
um menor e perder oportunidade de intervir numa famlia em crise. No sendo uma tarefa fcil,
uma vez que nos dias de hoje tanto as verbas com os recursos humanos especializados so insuficientes, a escola tem o dever de prevenir e intervir, implementando estratgias concertadas no
sentido de evitar situaes mais graves.
Palavras-chave: Crianas/Jovens em risco, equipas multidisciplinares, escola, preveno.
Abstract
The complexity of challenges and dynamics associated with dangerous and risky situations for
children/youth requires a rigorous and careful evaluation process. School takes an extremely important role in signalling, diagnosis, following up and forwarding this problematic, looking to find
solutions and offer a holistic development to their learners.
This study is based on the need of understanding what are the challenges and dynamics of school
relative to minors at risk, and in order to accomplish this, interviews were conducted in a sample
of school professionals and the subsequent content analysis was conducted.
Results indicated a wide range of cases that are not always easy to detect and that many time
came from multi- stressed families. It was confirmed that school still has a long way to go in the
prevention field.
School cannot afford to ignore these problems, since doing so is compromising the life and future
of a minor and lose the opportunity to intervene in a family in crisis. Not being an easy task, since
nowadays the financial and human resources are insufficient, the school has the duty of preventing
and intervene, implementing organized strategies aiming to avoid more serious circumstances.
Keywords: Children/Youth at risk, Multidisciplinary teams, school, prevention.
171
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Introduo
A escola uma das entidades com lugar de destaque na proteo, preveno e interveno em situaes de risco e de perigo, uma vez que o local onde o menor passa grande parte do seu tempo pelo
que as situaes que surgem so de imediato transportadas para esta instituio.
O principal objetivo da preveno promover alteraes necessrias a nvel econmico, cultural, legal, entre outras, para evitar ambientes disfuncionais, potenciadores de ocorrncia de violncia (Magalhes, 2005), sendo que mais importante do que uma sinalizao em tempo til deve considerar-se
a sua preveno (Reis, 2009).
O presente estudo exploratrio tem como grande objetivo atravs do recurso entrevista analisar
as dinmicas e desafios colocados escola face a situaes de comportamentos de risco dos seus
educandos e como objetivos especficos identificar as situaes de perigo mais frequentes no mbito
da caracterizao, analisar possveis causas e avaliar estratgias e medidas utilizadas em contexto
escolar. Pretende tambm abrir espao reflexo sobre o trabalho desenvolvido nas escolas, no mbito desta problemtica.
A histria das crianas em risco uma histria em expanso com novos riscos e medidas. O desenvolvimento do conceito dos menores em risco, nos ltimos anos tem sido associado a fatores diversificados entre os quais se incluem as famlias. De facto, as alteraes ao teor da famlia tradicional
levaram instabilidade dos pais e ao declnio da qualidade conjugal, querendo isto dizer que famlias
de risco tm maior predisposio para desenvolver crianas/jovens de risco.
A preveno constitui prioridade fundamental em todo o processo de proteo de menores e a escola,
como importante amparo dos seus alunos, deve atuar preventivamente contra a violncia. Mais importante do que um diagnstico em tempo til essencial a sua preveno (Reis, 2009).
A escola deve ter em conta que tanto as crianas/jovens como as respetivas famlias possuem determinadas caractersticas e fatores que iro facilitar ou dificultar a interveno. Importa saber identificar os fatores de risco, de forma a facilitar aplicao das medidas necessrias com o objetivo de os
reduzir ou eliminar, no descurando as competncias do prprio indivduo que possam constituir
fatores de proteo contra as dificuldades. Assim, as caractersticas da criana/jovem, da respetiva
famlia, das experincias de vida, a exposio reduzida ao risco com prticas competentes dos cuidadores, a rede familiar, a vinculao, a escolaridade e um nvel socioeconmico adequado podem
apontar para a resilincia.
O estudo da resilincia, como fator protetor, juntamente com medidas eficazes poder permitir uma
interveno mais rpida e, principalmente, uma interveno mais eficaz (Neiva, 2014).
Sendo a famlia e a escola as duas principais instituies de socializao e desenvolvimento das
crianas/jovens essencial que as relaes entre as duas sejam desenvolvidas (Pereira & Pinto, 2001;
Kumpfer, Magalhes, & Ahearn, 2015; Kumpfer, Magalhes, Xie & Kanse, 2015).
A escola pode contribuir com servios, tcnicos especializados e programas/iniciativas que facultem
s famlias oportunidades de mudana a favor do bem-estar e desenvolvimento integral das crianas/jovens.
Os profissionais que trabalham com crianas e jovens em situaes de perigo devem estar devidamente capacitados para identificar e reconhecer os sinais de alerta e as caractersticas presentes nas
crianas e no respetivo agregado familiar (Magalhes, 2005).
Intervir ao nvel da preveno significa diminuir ou evitar a necessidade de intervenes tardias
numa linha remediativa.
Metodologia
3.1 Participantes
A amostra foi constituda por 5 professores, entre os quais um de ensino especial, 4 assistentes operacionais e 1 psiclogo, perfazendo um total de 10 entrevistados que atuam em contexto escolar num
agrupamento do meio rural.
Relativamente formao profissional, os entrevistados possuem na sua maioria (6) formao supe172
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
rior, sendo que 40% tem apenas o 12. ano de escolaridade. O tempo de experincia destes indivduos na rea da Educao, varia entre 4 anos e meio e 29 anos.
3.2 Instrumentos
De forma a realizarmos um estudo qualitativo e a recolher a informao necessria optou-se por
entrevistas semiestruturadas. O guio da entrevista foi elaborado intencionalmente para este estudo,
sendo constitudo por 23 questes, com linguagem clara e objetiva.
3.3 Procedimento
Numa primeira fase, foram estabelecidos contatos com os participantes e agendadas as entrevistas. A
informao recolhida foi organizada e procedeu-se anlise de contedo. Foram definidas as vrias
dimenses, categorias e subcategorias apoiadas nas orientaes explanadas por Bardin (2004). Foi
utilizado o programa QSR Nvivo 10, um Software criado com intuito de auxiliar o investigador a
trabalhar com dados no numricos e no estruturados em anlise qualitativa.
3.4 Resultados
Foram definidas 4 dimenses (1. Situaes e comportamentos de risco, 2. Causas ou fatores associados a situaes e comportamentos de risco, 3. Respostas e recursos, 4. Dificuldades e potencialidades
na identificao e acompanhamento dos casos) agrupando-se as categorias e subcategorias comuns e
seguidamente foram analisadas ao pormenor, as categorias e as subcategorias.
Tabela 1 Situaes e comportamentos de risco ou perigo: tipo de problemticas

Categoria
Tipo de problemticas
sinalizadas
Subcategoria
N. de ref.
Maus tratos fsicos
10
14,1
Maus tratos psicolgicos
9,9
Negligncia
9,9
Abuso sexual
Absentismo escolar
2,8
Exposio a comportamentos dos

cuidadores
14
19,7
Comportamentos assumidos pelo menor
29
36,6
74
100
Total de referncia
Os participantes apontaram diferentes tipos de problemticas sinalizadas na escola, estas foram

subdivididos nas 7 subcategorias apresentadas na tabela 1. Destas subcategorias destaca-se com 29
referncias (36,6%) os Comportamentos assumidos pelo menor seguida da Exposio a comportamentos por parte dos cuidadores com 14 referncias (19,7%), os Maus tratos fsicos aparecem em
terceiro lugar com 10 referncias (14,1%), seguidos dos Maus tratos psicolgicos e a Negligncia
(ex.: negligncia: muitos casos de falta de higiene) com 7 referncias cada (9,9%), por fim aparecem os casos de abusos sexuais (ex.: Tem havido tambm algumas sinalizaes de abusos sexuais)
com 5 referncias (7%) e o Absentismo escolar com 2 (2,8%).
Tabela 2 Situaes e comportamentos de risco: perceo dos casos
Categoria
Perceo de casos
Subcategoria
N. de ref.
Poucos
20
Muitos
80
10
100
Total de referncia
Atravs da tabela 2 verificamos que muito mais de metade dos entrevistados, 80% (8) afirmam quem
existem Muitos casos de maus tratos na escola e apenas 20% (2) proferem que so Poucos.
173
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 3 Situaes e comportamentos de risco: sinais e caractersticas

Categoria
Sinais e caractersticas
apresentadas
Subcategoria
N. de ref.
Comportamentos de oposio
12
38,7
Respostas emocionais
14
45,2
Insucesso escolar
3,2
Aparncia fsica
12,9
31
100
Total de referncia
Quanto aos Sinais e caractersticas apresentadas pelas crianas/jovens de suspeita de maus tratos.
Verificamos que todos os entrevistados apontam poderem apresentar Comportamentos de oposio
com 38,7% (12), no entanto, as Respostas emocionais embora no tenham sido indicadas por todas
as fontes tm quase metade da percentagem total de nomeaes com 45,2% (14), alguns 12,9% (4)
indicam a Aparncia fsica (magreza, cansao ou apresentar-se suja ou com roupa desadequada
poca), por fim, apenas 1 entrevistado apontou o Insucesso escolar como evidncia da problemtica
com 3,2%. (ex.: cada um reage sua maneira, no entanto, a maioria das vezes apresentam-se apticos, tristes ou o comportamento contrrio, so nervosos e agressivos.).
Tabela 4 Causas ou fatores associados a situaes de risco: caractersticas

Categoria
Caractersticas das famlias

sinalizadas
Subcategoria
N. de ref.
Multidesafiadas
10
66,6
Reduzido grau de instruo
26,7
Multiculturais
6,7
15
100
Total de referncia
No conjunto de subcategorias encontradas para a categoria Caractersticas das famlias sinalizadas,

a designao Multidesafiadas referida por todas as fontes, a caractersticas mais mencionada
com mais de metade da percentagem 66,6% (10), 26,7% (4) indicam as famlias com Reduzido grau
de instruo e 6,7% (19) apontam as famlias Multiculturais associadas a fatores de perigo. (So
famlias multidesafiadas, o termos tcnico para estas famlias.).
Tabela 5 Causas ou fatores associados a situaes e comportamentos de risco: causas

Categoria
Causas
Subcategoria
N. de ref.
Fatores econmicos e sociais
14
24,6
Parentalidade
39
68,4
Inerentes criana/jovem
57
100
Total de referncia
A presena de problemas em casa foi o fator de risco mais mencionado ao nvel da categoria Causas.
Os conflitos familiares esto representados com mais de metade da percentagem 68,4% (39), tendo
sido apontado por todas as fontes e denominou-se como a subcategoria Parentalidade. Com 24,6%
(14) surge a subcategoria Fatores econmicos e sociais, esta inclui as dificuldades financeiras sentidas pelos menores como um problema. 7% (4) so Inerentes prpria crianas/jovem.
174
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 6 Respostas e recursos: equipa(s)

Categoria
Equipa multidisciplinar
Subcategoria
N. de ref.
Existe
20
No existe
20
Existe, mas no especfica para

estes casos
60
10
100
Total de referncia
Numa primeira instncia, relativamente dimenso Respostas e recursos (preveno, apoio e

acompanhamento), achamos adequado o levantamento da existncia de equipa multidisciplinar na
escola que atua na problemtica dos maus tratos, os resultados apresentados na tabela acima indicam que 60% (6) participantes dizem que existir uma equipa multidisciplinar na escola, no entanto,
essa mesma equipa Existe, mas no especfica para estes casos; 20% (2) dizem que sim Existe e
outros 20% (2) dizem que No existe.
Tabela 7 Respostas e recursos: recursos

Categoria
Recursos humanos
Subcategoria
N. de ref.
So suficientes
10
No so suficientes
90
10
100
Total de referncia
A falta de recursos e apoios na escola podero constituir tambm um obstculo, assim foi analisada
a existncia dos mesmos. Assim, 90% (9) dos sujeitos entrevistados declaram que os Recursos humanos existentes No so suficientes para a realizao de um trabalho ajustado e apenas 10% (1)
dizem ser Suficientes. (ex.: No. Estou c a meio tempo, no h assistente social, nem mais nenhum
tcnico a no ser os da comunidade como enfermeiros entre outros.).
Tabela 8 Respostas e recursos: verbas

Categoria
Verbas
Subcategoria
N. de ref.
No existem
80
Existem algumas, mas no so apenas para estes

casos
20
10
100
Total de referncia
No respeitante s Verbas existentes para estes casos, 80% (8) dos sujeitos dizem que No existem
devido aos cortes cada vez maiores que se verificam nas escolas, mas 20% (2) indicam que Existem
algumas, no entanto, as que existem no so exclusivamente para este fim. (No, no existem mesmo, sentimos essencialmente falta de respostas, ns no temos respostas).
Tabela 9 Respostas e recursos: entidades parceiras
Categoria
Entidades que colaboram com

a escola
Subcategoria
N. de ref.
Municpio
22,2
Sade
19,4
Foras de segurana
22,2
Associao de pais
2,8
Servios sociais
10
27,8
Empresas
5,6
36
100
Total de referncia
175
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Relativamente s Entidades que colaboram com a escola, verifica-se que existe uma preocupao
neste sentido, uma vez que existe diferentes entidades referidas como o caso dos Servios sociais
que aparece com 27,8% (10), seguida do Municpio e das Foras de segurana cada uma com 22,2%
(8), por sua vez, a rea da Sade aparece um pouco mais abaixo com 19,4% (7) e por fim as Empresas
e as Associaes de pais, com 5,6% (2) e 2,8% (1) respetivamente.
Tabela 10 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: papel da escola

Categoria
Papel da escola
Subcategoria
N. de ref.
Fonte de informao
Preventivo
45,5
Interventivo
45,5
11
100
Total de referncia
Para os participantes deste estudo a categoria Papel da escola foi dividida em trs subcategorias, das
quais as mais referenciadas ostentam a mesma percentagem 45,5% (5) sendo eles o papel Preventivo
e Interventivo foi ainda apontado por um dos entrevistados de que a escola tambm uma entidade
Fonte de informao com 9% (1). (ex.: A escola tem o dever de ajudar e proteger os seus alunos).
Tabela 11 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: dificuldades na identificao
Categoria
Fragilidades apontadas na identificao
das problemticas
Subcategoria
N. de ref.
Dificuldades de gesto
36,4
Ausncia de recursos
63,6
11
100
Total de referncia
Focando-nos na categoria Fragilidades apontadas na identificao das problemticas, esta rene

as subcategorias relativas a Ausncia de recursos (humanos e materiais) com 63,6% (7) e a aspetos
de Dificuldades de gesto (medidas, organizao, definio de objetivos claros, entre outros) com
36,4% (4). (ex.: Falta de pessoas com formao especfica para detetar e acompanhar esses casos
Vamos fazendo por intuio, sensibilidade e com base na experincia adquirida ao longo dos anos.).
Tabela 12 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: dificuldades na resoluo
Categoria
Dificuldades
encontradas na
resoluo destas
situaes
Subcategoria
N. de ref.
Ausncia de profissionais qualificados
27,8
Reaes de resistncia dos menores
22,2
Reaes de resistncia da famlia
33,3
Gesto interna
16,7
18
100
Total de referncia
Procurando conhecer a categoria Dificuldades na resoluo destas situaes, lanou-se o desafio

aos participantes de analisarem e indicarem os mesmos, assim a subcategoria mais referenciada
com 33,3% (6) foi a Reaes de resistncia da famlia relacionados com a falta de objetivos por
parte da famlia, resistncia mudana ou falta de cooperao. Seguidamente aparece com 27,8%
(5) a Ausncia de profissionais qualificados na escola para estas situaes, logo de seguida desponta
com 22,2% (4) as Reaes de resistncia dos menores, com comportamentos inadequados face aos
profissionais, vergonha, medo e desconfiana e por fim a subcategoria Gesto interna da escola com
dificuldades de gesto do tempo, falta de recursos e de estratgias assertivas, tendo sido apontada
por 3 entrevistados com a 16,7%. (ex.: dificuldade de chegar s famlias, O tempo, no temos tempo nem equipa para fazer interveno.).
176
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 13 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: programa(s)

Categoria
Programa de preveno e de
interveno na escola
Subcategoria
N. de ref.
Existem
10
No tenho conhecimento
30
No, no existem especficos para esta

problemtica
60
10
100
Total de referncia
Os resultados desta categoria revelam que 60% (6) dos sujeitos defendem No existirem programas
de preveno e de interveno na escola especficos para esta problemtica, 30% (3) No tm conhecimento de nenhum programa e 10% (1) diz Existir. (ex.: No, programa especfico para crianas e
jovens em risco no existe.).
Tabela 14 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: estratgias

Categoria
Estratgias e linhas de
preveno
Subcategoria
N. de ref.
Recursos humanos especializados
25
Formao de pais e profissionais
35
Tutorias
Gesto e parcerias
20
Espaos fsicos de apoio a pais e alunos
Atividades de preveno em geral no

especificadas
10
20
100
Total de referncia
Tendo em considerao a categoria Estratgias e linhas de preveno, os participantes apontaram

algumas estratgias de forma a conseguir lidar com estes obstculos e desafios, nomeadamente na
articulao com outras entidades e profissionais e aposta na formao. Portanto, salienta-se com
35% (7) a apropriao de Formao especfica para pais e profissionais, os Recursos humanos especializados so a segunda subcategoria mais apontada com 25% (5), seguida da pertinncia de
Gesto e parcerias (canalizar os poucos recursos existentes, e estabelecer redes de parecerias com
entidades locais) com 20% (4), 10% (2) esto catalogadas como Atividades de preveno em geral
no especificadas e com 10% (1) as duas subcategorias Tutorias e Espaos fsicos de apoio a pais e
alunos (ex.: Bastava que se aplicasse muito bem a Lei 51 que ns dvamos resposta a uma srie de
coisas, nomeadamente a constituio da equipa multidisciplinar que at pressupe mdico, assistente social e educador social, est na Lei.).
Tabela 15 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: preparao dos

professores para estas problemticas
Categoria
Subcategoria
N. de ref.
Preparao dos professores para estas

problemticas
Alguma
70
No esto
30
10
100
Total de referncia
De forma a conseguirmos chegar seguinte concluso relativamente categoria Preparao dos

professores para estas problemticas, 70% (7) respondeu que estes tm Alguma preparao, no entanto 30% (3) respondeu que No esto preparados. (ex.: Deveria haver na formao ps-graduada
de professores, sensibilizao e fornecimento de ferramentas para atuar em determinadas reas.).
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 16 Dificuldades e potencialidades na identificao e acompanhamento dos casos: sensibilizao da

comunidade escolar
Categoria
Subcategoria
N. de ref.
Esclarecimento e sensibilizao da
comunidade acerca da amplitude da
problemtica
No est
80
Nem todos esto
20
10
100
Total de referncia
Atravs da anlise da tabela 16, podemos constatar que 80% (8) dos sujeitos reconhecem que a comunidade No est esclarecida nem sensibilizada acerca da amplitude destas problemticas, 20%
(2) citou que Nem todos esto (ex.: Sentimos que as pessoas sabem que existe mas no sabem que
to srio e que isso vem para dentro da escola, s vezes, de uma forma brutal.).
Discusso
Atravs da anlise dos dados verificou-se existir uma vasta panplia de problemticas sinalizadas.
Segundo Reis (2009) esta disparidade de caratersticas tais como como; a topografia, a severidade
e a estabilidade do comportamento abusivo, por si, dificultam a avaliao e a prpria interveno.
Destacam-se os Comportamentos assumidos pelos menores e a Exposio a comportamentos dos
cuidadores. Magalhes (2010) refere que a vasta maioria da violncia contra crianas praticada por
pessoas prximas da vtima: progenitores e elementos da famlia alargada, colegas de escola, professores e outros com a guarda do menor.
Os resultados apontam que na maioria dos casos, os menores sinalizados pertencem a famlias Multidesafiadas e muitas com Reduzido grau de instruo ou ainda famlias Multiculturais. No entendimento de Sampaio, Cruz, e Carvalho (2011), nem todas as famlias tm a possibilidade de promover
um bom desenvolvimento e segurana s suas crianas/jovens pois ocorrem situaes de natureza
individual ou social que podem ser consideradas desviantes. Conforme os autores, estas famlias
vivem com alguns problemas sociais necessitando por vezes de ajuda por parte das instituies e de
controlo social para dar resposta aos problemas.
Para Magalhes (2010), os fatores culturais influenciam tambm o olhar dos diferentes profissionais
sobre comportamentos cujos limites, na perspetiva do abuso so difceis de estabelecer.
As suas causas so diversas, verificando-se que grande percentagem advm, dos prprios pais/responsveis (fraca formao, relaes conjugais conturbadas, ausncia de progenitores por emigrao,
hbitos de consumo de lcool, deficincia ou incapacidade do progenitor ou ainda falta de tempo).
Gonalves (2013), afirma que quando a relao familiar no saudvel, h uma maior probabilidade
do menor desenvolver problemas referentes escola, como dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento e abandono escolar.
Face ao papel intermedirio da escola, os entrevistados apontaram que esta deve ter um papel relevante. Este enquadra-se em grande escala na preveno primria, sendo que para Azevedo e Maia
(2006) tal implica atuao num todo, sendo a populao alvo toda a sociedade independentemente
da existncia ou no de fatores de risco.
Neiva (2014), defende que as prprias instituies como a escola, devem adquirir algumas caractersticas de resilincia, sendo elas estruturas coerentes e flexveis, de respeito e reconhecimento, de
privacidade garantida, com tolerncia aos conflitos, reconciliao, empatia e comunicao aberta.
Para os profissionais, a identificao dos casos pode estar facilitada na medida em que geralmente estes
menores apresentam sinais e caractersticas de que algo est a ocorrer menos bem, entre as quais se
destacaram as respostas emocionais e os comportamentos de oposio. Canha (2013), considera que
quanto mais cedo se fizer o diagnstico da problemtica menos sequelas fsicas e psicolgicas restaro.
No entanto, verificou-se que as respostas da escola no so de todo fceis de encontrar devido a
um vasto conjunto de fatores e fragilidades da mesma que dificultam a sua ao. Magalhes (2010),
refere a deficiente formao profissional como uma das fragilidades apontadas ao sistema. A autora
aponta que a estas dificuldades juntam-se as dificuldades de organizao e gesto. Muitas vezes, as
dificuldades de articulao advm de uma cultura profissional voluntariada fechada a um efetivo
trabalho em rede que embora seja burocratizado, acaba por sobreviver em muitos casos com base na
informalidade, o que compromete seriamente a sua eficcia.
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Assim, torna-se essencial a defesa de uma cultura escolar que valorize a promoo de estratgias
de sinalizao de fatores de risco, logo entrada do menor na escola. Azevedo e Maia (2006)
aludem que para atuar nesta rea deve-se antes de mais, conhecer a incidncia e a prevalncia do
fenmeno, os fatores de risco dos grupos de populao mais vulnerveis e ainda das caractersticas
do indivduo agressor.
A criao de equipas multidisciplinares coesas com investimento em formao especializada para
todos os profissionais outro dos aspetos essenciais. Segundo Monteiro (2010), a preveno deve
ser efetivada por equipas pluridisciplinares onde cada profissional tem um papel importante e intransmissvel, com capacidades tcnicas e deveres especficos, face problemtica, bem como a sua
preveno, deteo, sinalizao e posterior acompanhamento.
A articulao, rentabilizao e aproveitamento dos recursos/parcerias locais num trabalho em rede; a
criao e implementao de Programas de preveno e de interveno assertivos bem como sensibilizao da comunidade e o trabalho com as famlias proporcionando-lhes a aquisio de ferramentas essenciais e competncias necessrias e ajustadas ao bem-estar dos menores. Para Marcelino (2014), de
salientar a necessidade da existncia de um servio de ao social escolar nas escolas, da a importncia
de um Gabinete de Apoio ao menor e respetiva famlia para a realizao de um trabalho multidisciplinar em cooperao com varias entidades, de forma a entrevir adequadamente nas problemticas
encontradas e consequente desenvolvimento de estratgias que promovam o bem-estar.
Azevedo, C., & Maia, C. (2006). Maus-tratos criana. Lisboa: Climepsi Editores.
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Sampaio, D., & Carvalho, M. (2011). Crianas e Jovens em Risco A famlia no centro da interveno. Cascais: Almedina.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Cinema de Animao no Ensino Especial.

Uma experincia educativa inclusiva.
Mafalda Sofia Almeida
mafy.almeida@gmail.com
Resumo
O cinema de animao enquanto estratgia educativa muito pouco explorada no nosso pas, esta
arte raramente contemplada em atividades educativas e predominantemente vista, por vrios
profissionais, como pouco relevante e/ou como sendo apenas coisa para crianas. No entanto,
o cinema de animao carrega consigo inmeras oportunidades pedaggicas, das quais se destaca aqui, a possibilidade de integrar indivduos que apresentem mais dificuldade na aprendizagem, proporcionando-lhes experincias de ensino mais ativas, criativas e apelativas. dentro
deste contexto, que nasce a presente experincia cientfica, cujo propsito principal foi verificar a
relevncia do audiovisual, mais concretamente do cinema de animao, junto de jovens e adultos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Esta experincia permitiu a criao e o desenvolvimento de vrias atividades criativas que culminaram com a realizao de trs curtas-metragens
de animao, com a participao ativa dos jovens e adultos com NEE. No seguimento, foi possvel
verificar que o cinema de animao se mostra como uma estratgia de ensino altamente apelativa
que promove a incluso, novas vivncias e aprendizagens mais significativas uma vez que o indivduo aprende vendo, experimentando e fazendo.
Palavras-chave: Cinema de Animao, Ensino, Incluso, Jovens/Adultos com NEE.
Abstract
The animation as an educational strategy is very little explored in our country, this art is rarely
considered in educational activities and it is predominantly seen by many professionals as unimportant and/or as being only thing for children. However, the animation carries with it numerous educational opportunities, of which stands out here, the possibility of integrating individuals
who have more difficulty in learning, providing them with teaching experiences more active, creatives and appealing. It is within this context that comes the present scientific experiment, whose
main purpose was to verify the relevance of audiovisual, more specifically the animation, with
young/adults with the Special Educational Needs (SEN). This experience led to the creation and
development of various creative activities that culminated in the holding of three animated short
films, with the active participation of young/adults with special needs. Following on it was found
that the animation shows itself as a highly appealing teaching strategy that promotes inclusion,
new experiences and more meaningful learning, since the individual learns seeing, experiencing
and doing.
Keywords: Animation, Education, Inclusion, Youth/Adults with SEN.
Introduo
Presentemente bem visvel, nas vrias instituies de ensino, a carncia e a necessidade que existe
de estratgias e metodologias de ensino mais ativas e dinmicas. Presentemente o audiovisual est
em todo o lado, quer dentro quer fora de casa, de nada nos vale lutar contra esta realidade. O melhor
seria portanto, aceita-la e convert-la em desafios pedaggicos, claro que isto s se conseguir com
uma abordagem e uma postura sem preconceitos, criativa e inovadora. Dentro deste contexto, torna-se imprescindvel a um profissional ligado ao ensino, procurar ferramentas e meios alternativos que
sejam condizentes com a atualidade e mais estimulantes, que promovam junto de crianas, jovens e
adultos com NEE, em especial aqueles que apresentam deficincia, uma aprendizagem mais prazerosa e eficaz.
A presente comunicao expe alguns conceitos e experincias retirados de um projeto de investigao cientfico mais amplo, denominado: Animation4All_Experimentar, Fazer e Aprender. O cinema
de animao como instrumento inclusivo e pedaggico, realizado em contexto de vida real do mundo dos jovens/adultos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), que frequentam a Cooperativa
de Educao e Reabilitao do Cidado Inadaptado (CERCI): Cerciespinho.
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Cinema de Animao
A gnese da palavra Animao apresenta-nos duas variantes, uma que derivada do latim animare,
que significa processo capaz de dar vida, e, outra que deriva do grego anemon Anima, que significa alma ou sopro vital. esta atribuio de dar vida e alma a imagens e objetos inertes, implcita
na prpria essncia da palavra, que torna a animao um mtodo privilegiado e nico, um meio de
criao duma riqueza incalculvel, o nico que permite a um criador tornar possvel o impossvel
(Xavier 2007, 21). Uma arte que difere das outras porque consegue incorporar a componente do
movimento, criado quadro a quadro. No entanto, esta arte no se resume apenas aos movimentos
desenhados, so vrios os autores (Pilling 1997; Tomasovic 2004; Denis 2010), que nos alertam para
a dificuldade que existe em definir animao, quer pelo seu carter de mdia abrangente, quer pela
abundncia de tcnicas e materiais que podem ser utilizados na execuo de um projeto, como to
bem expe Tomasovic e citado por Denis (2010, 13) a animao est em crise de identidade. Desde
sempre, e provavelmente para sempre, nisso reside mesmo um dos seus traos identitrios.
O cinema de animao e a educao
Desde muito cedo se percebeu o potencial do cinema de animao enquanto meio eficaz para difundir mensagens visuais. A partir de 1910, a animao tornou-se quase que indispensvel no campo da
pedagogia, uma vez que esta permitia instruir de forma mais rpida e eficaz as populaes, atravs
da animao eram passveis de ser trabalhados vrios conceitos e mensagens complexos, de forma
a que todos as compreendessem, incluindo os analfabetos. No seguimento Disney citado por Denis
(2010, p.104), evidncia o potencial educativo desta arte ao escrever no prefcio do livro de Lo Duca:
No pretendo possuir uma frmula mgica, nem me armo em educador ou em socilogo. Mas, semelhana de outro que tm uma profunda experincia do desenho animado, afirmo que esta arte age no conjunto das atividades humanas. No esqueamos
que, durante a guerra, os mesmos que realizavam a Branca de Neve, Bambi, Fantasia,
A Caixinha de Surpresas, e at o Pato Donald, dedicaram-se a assuntos tcnicos, sendo
o seu trabalho controlado por estrategos e tticos. Descobrimos assim um instrumento
educativo de um valor tal que podamos utiliz-lo com outro objetivos. Sem dvida, na
mente dos educadores do futuro, o desenho animado ser o instrumento mais dcil,
mais gil e mais estimulante do ensino (...) A migrao dos povos, a estrutura das sociedades, os princpios filosficos, o conhecimento das matemticas, as correntes martimas, as novas leis electrnicas podero ser tratadas em filme e tornar-se claras para
cada um. Qualquer problema tcnico pode, assim, ser ultrapassado.
Durante um longo perodo de tempo o filme de animao foi um elemento fundamental na divulgao
de conhecimentos, instrues e regras de higiene, junto de um pblico pouco instrudo e que compreendia melhor o desenho animado do que o discurso oral, contribuindo desta forma para a instruo
e preveno de doenas. Segundo Denis (2010), este gnero de filmes foram muito recorrentes entre
1910 e 1970, tendo posteriormente quase desaparecido, muito graas ao aparecimento da televiso.
Segundo o mesmo autor, outro campo que viria a beneficiar com as tcnicas de animao foi a rea
cientfica e acadmica, que procurou atravs desta arte explicar contedos programticos complexos e
abstratos. Tambm em Portugal a animao teve um papel pedaggico crucial na divulgao e transmisso de saberes populao que na sua grande maioria era analfabeta, surgindo na dcada de quarenta, vrios filmes de imagem animada sobre como tratar algumas doenas plantas e rvores de fruto.
Segundo Gaio (2001), conscientes do seu poder a Direo Geral de Sade e a Direo Geral de Aviao
encomendam a partir de 1976 vrios filmes didticos. Mais tarde no final da dcada de oitenta estreia
em Portugal, na RTP, a srie de animao Rua Ssamo, uma adaptao da srie infantil norte americana, onde se ensina atravs de vrias atividades ldico-pedaggicas as matrias mais bsicas da escola.
Mais recentemente em 2003 lanada uma srie de 26 episdios cantados e em plasticina, As coisas
l de casa, de Jos Miguel Ribeiro. Em 2009 lanada a srie Nutri Ventures, dedicada a crianas
dos quatro aos dez anos e que explora os superpoderes dos alimentos saudveis.
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O cinema de animao como instrumento pedaggico

O cinema de animao enquanto estratgia educativa muito pouco explorada no nosso pas, esta
arte raramente contemplada em atividades educativas e predominantemente vista, por vrios
profissionais, como pouco relevante e/ou como sendo apenas coisa para crianas. No entanto, o
cinema de animao carrega consigo inmeras oportunidades pedaggicas, das quais se destaca aqui,
a possibilidade de integrar indivduos que apresentem mais dificuldade na aprendizagem, proporcionando-lhes experincias de ensino mais ativas, criativas e apelativas.
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Presentemente so vrios os profissionais (Nesteriuk 2011; Richards 2011; Pollmuller 2011; Pedersen e Villekold 2005) que defendem a importncia do cinema de animao nos diferentes nveis de
ensino. Para Nesteriuk (2011, 12) a animao para alm de ser fascinante, uma das formas de comunicao e expresso contempornea, com forte presena nas artes e na cultura do sc. XX e XXI.
Segundo o mesmo, este meio vincula complexas relaes inter e transdisciplinares com vrias reas
do saber como: a arte, a comunicao, o design, a administrao, os estudos culturais, a narratologia,
a psicologia, a tecnologia, entre outras. Tambm para Richards (2011), a animao uma ferramenta
de ensino poderosa e um excelente meio por onde os autores/realizadores se podem expressar, pode
ser utilizada para abordar vrios tpicos de forma agradvel e pode ainda ser adaptvel a todas as
idades. Pollmuller (2011) com base nos projetos que tem desenvolvido ao longo da sua carreira, indica que a integrao da animao no processo de ensino-aprendizagem ajuda e motiva os alunos a
participar nas atividades de forma mais positiva.
Pode-se dizer que o uso da animao como instrumento de ensino-aprendizagem, uma estratgia
revolucionria e estimulante, que pode ir desde a simples visualizao, visualizao e anlise de
filmes at mais complexa criao e execuo da obra. Para Pedersen e Villekold (2005), nas ltimas
dcadas, o desenvolvimento e a facilidade no acesso tecnologia, tm criado condies tcnicas favorveis para se inclurem as imagens em movimento como uma forma de ensino. Segundo as mesmas
autoras a razo pela qual as imagens em movimento ainda no assumiram um papel significativo no
processo de ensino, prende-se com a falta de uma pedagogia, metodologia e uma formao adequada
dos profissionais. No seguimento, as mesmas referem ainda que, uma formao que dote o profissional de conhecimentos base, para que este se sinta confortvel e seguro para utilizar as imagens em
movimento em contexto de sala de aula, ser a forma mais fcil para fazer avanar o processo.
Embora exista a conscincia de que necessrio criar ensinamentos e rotinas, para que estes indivduos com NEE mais profundas, aprendam a desempenhar tarefas e hbitos dirios basilares, cremos
no entanto que limit-los a apenas isso reduzir ao mximo o potencial que existe em cada um.
importante e fundamental criarem-se novas abordagens e exerccios mais ativos que estimulem e
obriguem a mentalidade a tornar-se mais elstica, e a eles mais dinmicos e participativos.
Incluso Social
A incluso social de pessoas portadoras de deficincia tem vindo a evoluir de forma positiva ao longo dos anos. Se at ao incio do sculo XX, a pessoa deficiente era completamente excluda da vida
social, hoje, podemos dizer que houve um grande progresso no sentido de integrar e incluir este
grupo de pessoas aos mais vrios nveis. No entanto, muito ainda h por se fazer. Uma pessoa que
carece de NEE, no deixa de ser um cidado com plenos deveres e direitos, no entanto e apesar dos
grandes avanos, uma grande maioria da sociedade teima em marginalizar estas pessoas. Se buscarmos a definio de incluso, podemos verificar que esta significa: ao ou resultado de englobar,
incorporar ou envolver (Lxico 2014). Dentro deste contexto e transferindo estes significados para
a nossa realidade, incluso significa ento, dar oportunidade aos jovens e adultos com NEE, de fazerem parte de forma ativa na execuo e realizao da experincia proposta. Aqui a incluso, no
apenas contemplar a presena fsica do indivduo com NEE, mas antes, procurar elevar a sua condio, proporcionando-lhes um envolvimento e uma participao ativa e efetiva na execuo de tarefas
concretas, devidamente adaptadas, apoiadas e estimuladas.
ser diferente no ser menos capaz, ser simplesmente diferente. Mas ser diferente
no nosso pas difcil, porque pouco ou nada parece ajudar. Mesmo assim, quem
diferente capaz. Acredita (Franco 2013, 4).
Necessidades Educativas Especiais
Para Jimnez citado por Bautista (1997), considera-se que uma criana, jovem ou adulto necessita
de educao especial se apresentar alguma dificuldade de aprendizagem que requeira uma medida
educativa especial. Segundo o Ministrio da Educao Portugus (ME 2005), para alm de no existir em Portugal uma definio consensual em relao ao termo Necessidades Educativas Especiais,
tambm o mesmo, no parece ser percecionado da mesma forma pelo vasto grupo de envolvidos
(pais, educadores, terapeutas, mdicos, etc.). Adotando assim, a definio apresentada pela administrao Inglesa, DfES e Ofsted:
182
O termo NEE inclui alunos com capacidades de diferentes nveis, que demonstrem
dificuldades na aprendizagem e cognio, comunicao e inter-aco, nos aspectos
fsicos e sensoriais, e/ou comportamentais, emocionais e de desenvolvimento social
(traduo: ME 2005).
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
A Experincia
A presente experincia tinha como proposta a realizao de pequenos filmes de animao junto de
jovens/adultos com NEE, por forma a promover por um lado, novas metodologias e estratgias de
ensino e, por outro, novas dinmicas e diferentes estmulos, para que estes indivduos continuem a
exercitar o crebro, a pensar, a imaginar e a serem mais criativos e ativos. Durante a realizao da
experincia pretendeu-se ainda que os indivduos participantes demonstrassem as suas habilidades.
De acordo com a planificao delineada, cada uma das animaes proporcionaria a oportunidade de
se explorarem diferentes processos criativos e expressivos. Desta forma e num ambiente de partilha
e de colaborao os indivduos forem convidados a experimentar e a cooperarem de forma livre e
descontrada, sem presso, sem medo nem preconceito. No seguimento, podemos ver no quadro.1.,
que se segue os objetivos desta experincia:
OBJETIVOS
Introduzir e mostrar aos jovens/adultos com NEE as diferentes etapas que
compem um projeto de animao;
Promover novas formas e mtodos de ensino-aprendizagem, oferecendo
novas solues e estratgias pedaggicas, recorrendo a metodologias de
ensino ativas e criativas com base na arte e no audiovisual, que sejam
compatveis e centradas no indivduo com necessidades especiais;
Promover a participao ativa, a auto-responsabilidade, a autonomia, os
nveis de concentrao e de ateno;
Fomentar o auto-conhecimento, a valorizao pessoal, a autoestima e a
autoconfiana nos participantes;
Desenvolver a expressividade e a criatividade de cada um e;
Promover a incluso e valorizao dos jovens/adultos com NEE e,
paralelamente aferir o potencial desta nova prtica educativa.
Quadro 1. Objetivos do exerccio: realizao de curtas-metragens
Esta experincia foi desenvolvida em parceria com a Cerciespinho. em 2 dos seus departamentos:
no Centro de Atividades Ocupacionais (CAO), com a participao de 2 grupos e, no Centro de Formao e Reabilitao Profissional (DFP), com a participao de 1 grupo. E decorreu num perodo
de sensivelmente 2 meses, com a nossa presena diria em campo. Sendo que, os 2 grupos do CAO
trabalharam 2 dias por semana alternadamente e o grupo do DFP trabalhou apenas 1 dia por semana.
Grupo Participante:
Na execuo deste exerccio participaram de forma ativa 25 elementos, 20 do CAO e 5 do DFP (curso de Tapearia), repartidos por 3 grupos. Sendo que cada grupo conteve um diferente nmero de
indivduos. Ainda, dos 20 elementos do CAO, 3 deles participaram em dois filmes. Dos participantes constam jovens/adultos com idades compreendidas entre os 20 e os 55 anos, com as seguintes
patologias: Deficincia mental moderada, Deficincia mental grave, Sndrome de Down (21 e 14) e,
Autismo. No seguimento, foi ainda possvel neste exerccio contar com a colaborao e o apoio de 1
profissional da instituio.
Etapas percorridas:
O exerccio teve que ser devidamente planeado e adaptado s circunstncias e s condies existentes,
bem como a cada grupo de indivduos, por forma a que estes pudessem participar de forma ativa nas
diferentes fases. A nossa proposta teve como base uma estrutura simples dividida em 4 etapas, como
se pode ver no esquema.1., que se segue.
183
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Estrutura Base das Etapas
Esquema 1. Etapas percorridas na realizao das curtas-metragens.
Devido ao grau de exigncia e ao pouco tempo disponvel, decidiu-se que a criao das histrias, a
execuo dos storyboads e a edio dos filmes ficariam a cargo da investigadora e da monitora, enquanto que a criao e construo dos personagens, cenrios, acessrios e a animao dos planos
contariam com a participao ativa dos jovens/adultos com NEE.
Resultados Obtidos:
Da experincia resultaram trs curtas-metragens de animao, concebidas com a participao ativa
de jovens/adultos com NEE, nomeadamente:
Filme: Tico o Domador
Departamento: CAO
Animao Plana: Tcnica de animao de volumes de
baixo relevo.
Tempo: 3.20
Figura 1. Frame do Filme: Tico o Domador.
Filme: Zs
Departamento: CAO
Animao Plana: Tcnica de animao de volumes de
baixo relevo.
Tempo: 2.05
Figura 2. Frame do Filme: Zs.
Filme: O Mistrio da Maa

Departamento: DFP (Tapearia)
Animao 3D Imagem real (Stop Motion): Tcnica Pixilao
e animao de objetos.
Animao Plana: Tcnica de animao de volumes de baixo
relevo.
Tempo: 2.12
Figura 3. Frame do Filme: O Mistrio da Maa.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Concluso
Esta experincia permitiu a criao e o desenvolvimento de vrias atividades criativas que culminaram na realizao de trs curtas-metragens de animao, com a participao ativa dos jovens e
adultos com NEE. Dentro deste contexto possvel verificar que atravs do cinema de animao a
pessoa portadora de NEE, passa de passiva a ativa, assumindo um papel e uma postura de criadora
ou cocriadora artstica, produzindo ou coproduzindo discursos prprios e dando visibilidade sua
maneira de ver e interpretar as coisas e o mundo.
Aqui o cinema de animao atua como agente de incluso social, onde os indivduos portadores de
NEE, contribuem com a sua experincia, o seu saber e/ou esforo na execuo de um objetivo, por
forma a mostrar as pessoas que o rodeiam e sociedade, que muitas das vezes o discrimina, que
tambm capaz de fazer. No seguimento, foi possvel verificar que o cinema de animao se mostra
como uma estratgia de ensino altamente apelativa que promove a incluso, novas vivncias e aprendizagens mais significativas uma vez que o indivduo aprende vendo, experimentando e fazendo.
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185
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Investigao do pensamento crtico:

contributos para o enriquecimento e
implementao do Projeto Educativo
Viorica Alich
Snia Pereira
Argumento-Projeto Promoo do Pensamento Crtico
Resumo
O pensamento crtico assim como definido e descrito por muitos pesquisadores um produto intelectual, que representado e observado atravs do comportamento verbal ou no verbal. Como
finalidades do desenvolvimento do pensamento crtico vista a vertente educativa e a cidadania
ativa. Na escola, o Projeto Educativo objetiva complementar a direo estratgica da escola, contribuindo em grande parte tanto para o enriquecimento cientfico dos alunos assim como para
uma modelagem positiva dos comportamentos cvicos destes.
O presente trabalho visa apresentar o papel e a importncia da promoo do pensamento crtico
para o enriquecimento de um Projeto Educativo, com a indicao de prticas concretas capazes de
treinar, aprofundar e cristalizar as habilidades esperadas.
Palavras-chave: pensamento crtico, projeto educativo, competncias.
Abstract
Critical thinking, as defined and described by many researchers, is an intellectual product, represented and observed through verbal and non-verbal behaviour. As goals of critical thinking development, educational perspective and active citizenship are considered. At school, the Educational project aims to complement its strategic course, highly contributing to the students scientific enrichment,
as well as to the positive modelling of their civic conducts. This document intends to present the role
and the importance of critical thinking development to enrich an Educational Project, while leaving
indications of concrete practices capable of training, developing and crystalizing the expected skills.
Keywords: critical thinking, educational project, skills.
Introduo
A sociedade do sc. XXI est confrontada cada vez mais com problemas de rpidas mudanas polticas
e geopolticas, econmicas e socioeconmicas, riqueza vertiginosa e pobreza devastadora; empregabilidade e concorrncia no mundo laboral, migrao e integrao. A investigao realizada nas ltimas
dcadas salienta a importncia do pensamento crtico (PC) para a melhoria da qualidade da vida e
do bem-estar de cada um em contexto social e cultural (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014). Segundo
Yang e Chung (2009), promover o PC ajudar a desenvolver cidados capazes de refletir criticamente, que participem em debates pblicos sobre questes sociais, reforando-se assim a democracia e
a responsabilidade social. Contudo, para ser um cidado ativo e eficaz numa sociedade democrtica
so necessrias vrias habilidades como tomada de deciso, resoluo de problemas, elaborao de
concluses, interpretao de textos escritos, anlise de mltiplas fontes e identificao de relaes de
causa-e-efeito, bem como vrias habilidades de PC, como julgar a fora de um argumento, deteo
de enviesamentos, identificao de pontos de vista e determinao da credibilidade das fontes (Beyer,
2008). O sistema de ensino tem vindo a privilegiar a implementao de metodologias que desenvolvam as competncias do PC (Yang & Chung, 2009), pois segundo Tenreiro-Vieira e Vieira (2000) a
escola tem um papel importante na promoo do PC atravs da implementao na sala de aula de
estratgias especficas e recursos intencionais e fundamentados para o seu desenvolvimento. importante que os alunos quando saem da escola saibam pensar e ler a realidade circundante, e sejam
capazes de assumir autonomamente os seus direitos e deveres de cidadania (Almeida, 2002).
Pensamento crtico o que ?
186
As formas de pensamento de categoria elementar como por exemplo passo, porque o semforo indica o verde so facilmente dominadas pela maioria das pessoas; este no propositado nem reflexivo.
O exemplo do semforo pode ser considerado raciocnio de nvel superior se questionamos sobre o
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
impacto das cores do semforo nas pessoas daltnicas, que no distinguem, por exemplo, o vermelho e o verde, mas podem ler o nome da cor ou ver um nmero a este associado. As funes mentais
envolvidas aqui j pertencem ao PC.
Segundo Ennis (1985) o PC tem disposies e capacidades; as disposies so criadoras de um espirito crtico - o que se revela pela vontade de estar bem informado, utilizar fontes credveis, ser
imparcial; entendendo-se que as capacidades como analisar, avaliar, decidir so instrumentos para
satisfazer a disposio. Para Halpern (1998) o PC intencional, racional e dirigido para uma meta,
podendo ser esta meta uma resoluo de problemas ou uma tomada de deciso.
Em Pereira e Alich (2015) encontramos uma definio somatria, que engloba a opinio de vrios
pesquisadores sobre a conceptualizao do PC. Este entende-se como um raciocnio de complexidade
superior e propositado, que articula conhecimentos, experincias e competncias intelectuais, apresentando-se como uma atividade reflexiva, que envolve aspetos cognitivos e afetivos. Implica clareza,
relevncia, razoabilidade, interpretao de dados, seleo de diversas alternativas, avaliao da veracidade ou probabilidade dos argumentos, capacidades de questionar o mrito, a qualidade ou o seu valor,
envolve tambm induo, deduo, classificao e definio de relaes, assim como abstrao, autoconhecimento, categorizao e flexibilidade cognitiva, que nos levam a produzir ideias e concluses.
Muito valorizado no Ensino Superior, o PC tem vindo a ser associado de forma positiva ao rendimento
escolar e aquisio de competncias psicossociais, contudo, os alunos do ensino superior apresentam
um dfice na exibio das caractersticas de PC esperadas (Dias, Franco, Almeida & Joly, 2011). A
justificao intelectual da promoo do PC sustentada pela assertividade, imparcialidade, procura
de novos conhecimentos e desenvolvimento das funes cognitivas de nvel superior, assim como pela
forte relao com o sucesso escolar (Pereira & Alich, 2015). A promoo do PC tem reflexos notrios
no bem-estar, sendo possvel incutir regras e comportamentos socialmente aceitveis que duram e
so melhor interiorizados pelos alunos (Alich, Pereira & Magalhes, 2014). O PC no se relaciona com
a idade e por isso requer estmulo exterior para se desenvolver e para se instaurar como hbito.
Projeto Educativo que rumo?

O Projeto Educativo de Escola (PEE) consagra a orientao educativa da Escola. aprovado numa
perspetiva de trs anos pelos rgos competentes de administrao e de gesto da escola. um documento que traduz e organiza os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os quais
o agrupamento de escolas ou escola no agrupada se prope cumprir a sua funo educativa (Decreto-lei 137/2012, art. 9, a)). Dever ser objetivo, conciso e rigoroso, tendo em vista a clarificao
e comunicao da misso e das metas da escola no quadro da sua autonomia pedaggica, curricular,
cultural, administrativa e patrimonial, assim como a sua apropriao individual e coletiva. Entendemos este documento como um instrumento que visa desenvolver e/ou complementar os contedos das reas curriculares e organizar toda a atividade e vida escolar em torno das reas prioritrias
e dos objetivos estratgicos. Portugal, como pas comunitrio, tambm est a seguir as orientaes
que visam a vida, o desenvolvimento e a educao da nova gerao no espao e em contexto europeu.
No relatrio divulgado no dia 1 de setembro de 2015, em Bruxelas, sobre as Novas prioridades para
cooperao europeia na educao e formao (Comisso Europeia, 2015), verificam-se seis pontos
prioritrios a desenvolver, passando o ciclo das polticas de educao a ser de cinco em vez de trs
anos, devido ao facto de a Comunidade Europeia lidar com uma srie de tarefas urgentes, nomeadamente criao de emprego, recuperao econmica, crescimento sustentvel e o reforo da coeso
social. So propostos assim quatro objetivos estratgicos a alcanar: tornar real a aprendizagem ao
longo da vida e a mobilidade; melhorar a qualidade e a eficcia da educao e da formao; promover a igualdade, a coeso social e a cidadania ativa e ainda incentivar a criatividade e a inovao,
incluindo o empreendedorismo, em todos os nveis de educao e formao. No mesmo relatrio so
tambm apontadas seis reas prioritrias: 1- habilidades e competncias relevantes e de alta qualidade, com foco em resultados de aprendizagem para a empregabilidade, a inovao e a cidadania
ativa; 2 - educao inclusiva, igualdade, no discriminao e promoo de competncias cvicas; 3
educao e formao abertas e inovadoras, totalmente orientadas para era digital; 4 -suporte profissional dos educadores (apoio, promoo da excelncia); 5 transparncia e reconhecimento de
competncias e qualificaes para facilitar a aprendizagem e mobilidade laboral; 6 - o investimento
sustentvel, desempenho e eficincia dos sistemas de educao e formao.
187
Entre estas salienta-se a relevncia dada cidadania, encontrando-se duplamente nomeada como
prioridade: no 1. ponto como cidadania ativa e no 2. como competncias cvicas. possvel
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
ler-se tambm que a promoo do PC identificada como um meio para o alcance de uma educao
inclusiva, da igualdade, da no-discriminao e da promoo de competncias cvicas. Considera-se
assim, que o encorajamento para melhorar o PC em parceria com a cyber-literacia e literacia para os
media para obter a promoo da incluso e das competncias cvicas, vai ao encontro da tendncia
atual de perspetivar o pensamento crtico como componente da cidadania ativa numa sociedade
democrtica e como fator decisivo para o sucesso escolar. Considerando o PC como particularmente
relevante no contexto das aprendizagens no ensino superior cabe aos educadores o compromisso
de ajudar os alunos a desenvolver o conhecimento, recorrendo a tarefas diversificadas que requerem a aplicao de vrias operaes mentais complexas, ou seja, capacidades de pensamento (Beyer,
2008), sendo atravs dessas tarefas que os alunos vo estimulando as suas habilidades de raciocnio
at chegarem prtica do PC, indo ao encontro do veiculado na Lei de Bases do Sistema Educativo
(1986): formando cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que
se integram e de empenharem na sua transformao progressiva.
Escola: misso futuris educamos o qu e para qu?
O PC um raciocnio to complexo e multifacetado, com claros reflexos intelectuais e comportamentais no mbito do ensino, que nos leva a manter a linha sustentada em Pereira e Alich (2015), de que
o PC na sua globalidade constitui a estrutura atmica do sucesso escolar.
Um sistema educativo raramente trabalha para o sucesso presente, mas sempre trabalha para o
futuro, destacando-se aqui a misso futuris que a escola tem. O Conselho da Europa e o Parlamento
Europeu identificaram, em 2006, oito competncias-chave: comunicao em lngua materna; comunicao em lnguas estrangeiras; competncia matemtica e competncias bsicas em cincias
e tecnologias; competncia digital; aprender a aprender; competncias sociais e cvicas; esprito de
iniciativa e esprito empresarial; sensibilidade e expresso culturais designadas essenciais para a
aprendizagem ao longo da vida, desmontando a ideia arcaica do que a aprendizagem acaba quando
se conclui a escolaridade.
A finalidade do Ensino bsico e Secundrio preparar a nova gerao para a passagem com sucesso
na fase adulta. No plano nacional, alcanando os 18 anos os jovens adquirem todos os direitos de um
cidado devendo com isto assumir automaticamente os deveres associados, esperando-se que este se
torne um cidado ativo e participativo.
Analisando a cidadania ativa, o maior problema que enfrenta a sociedade moderna o absentismo
e o afastamento da populao do envolvimento na vida social e poltica. As estatsticas no publicam,
por exemplo, a participao nas eleies por faixas etrias, mesmo assim h uma viso clara de que
a participao e adeso no so totais. Logo, a tomada de deciso e opinio como elementos tpicos
do PC no so ativadas ou empregues. Segundo as recomendaes do Parlamento e do Conselho
Europeu (2006), entre as oito competncias essenciais destacam-se as competncias sociais e cvicas,
que incluem as competncias pessoais, interpessoais e interculturais, e abrangem todas as formas de
comportamento com objetivo de participar de forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, e
resolver conflitos quando necessrio. As competncias cvicas permitem ao indivduo participar plenamente na vida cvica, com base no conhecimento dos conceitos e das estruturas sociais e polticas
e numa participao cvica ativa e democrtica. Segundo o mesmo documento torna-se necessrio
que a escola se esforce para promover o desenvolvimento de competncias necessrias realizao e
desenvolvimento pessoal, cidadania ativa, coeso social e empregabilidade.
Olhando para as tendncias atuais verifica-se o PC como competncia imprescindvel para o ingresso no mundo laboral. Os relatrios anuais das agncias de recrutamento de pessoal destacam
o pensamento crtico como fator decisivo na ocupao de cargos administrativos e para trabalho de
equipa (Hays, 2015). No mbito do projeto Tuning Educational Structures in Europe (Gonzlez, &
Wagenaar, 2008), foram consultadas pessoas ligadas s universidades, estudantes e empresas que
se pronunciaram sobre as competncias que esperam encontrar nos recm-licenciados. Os resultados mostraram uma clara convergncia quanto s competncias mais importantes a desenvolver,
considerando-se prioritrio o desenvolvimento de competncias de anlise e sntese, da capacidade
de aprender, da habilidade para resolver problemas, a capacidade de adaptar-se a situaes novas,
entre outras, que integram as competncias de pensamento crtico.
Rocha (2012) indica que na opinio de vrios investigadores, um importante gerador de crescimento,
inovao e criao de emprego o empreendedorismo; que o ensino do empreendedorismo deve-se
preocupar mais com a habilitao para estas competncias, apontando como atitudes empreende188
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
doras aquelas desenvolvidas por pessoas que se destacam, principalmente, por sua iniciativa, criatividade, persistncia e otimismo; um empreendedor de sucesso possui um conjunto de habilidades
pessoais, atributos e comportamentos que vo alm do puramente comercial, e so esses atributos,
essa maneira de pensar e esse comportamento que precisam ser desenvolvidos nos estudantes para
que eles possam enfrentar os desafios do clima empresarial do sculo XXI. O mesmo autor refere que
tem efeito positivo nas intenes empreendedoras dos estudantes o incentivo dado pelos professores,
direo da escola, famlia e empresrios e que a participao dos estudantes em atividades extracurriculares tambm influencia positivamente as intenes empreendedoras dos mesmos, reforando-se
tambm a necessidade de construo de programas educativos com disciplinas de empreendedorismo.
Segundo Halpern (1998), pensamento e linguagem so construes intimamente ligadas, onde os pensamentos de um indivduo determinam a linguagem usada para express-los e a linguagem que utilizada influencia os pensamentos. A qualidade da leitura e da interpretao da informao recebida
capaz de melhorar ou piorar a qualidade do pensamento, sendo que as distores no processamento da
informao so capazes de provocar alteraes no autoconceito da pessoa, que por sua vez representa
o conhecimento dos outros e do mundo e uma crena que resulta da experincia acumulada por cada
(Pereira et al., 2008). Na era digital a informao intercetada em qualquer lugar e de forma mais
variada possvel e para colmatar a necessidade de prevenir e educar, surge o Referencial de educao
para os media (ME, 2014), que das mais novas indicaes ao nvel de promoo da literacia digital.
Esta deve articular-se com todas as outras modalidades de literacia, com uma estreita articulao entre
as mais diversas reas temticas. A educao para os media supe a capacidade de compreender - ou
ler criticamente - os Media e os processos sociais e culturais atravs dos quais se apresentam imagens e representaes do mundo em que vivemos (ME, 2014).
Discusso: propostas para Projeto Educativo
Lembramos que estudos indicam que os alunos no ensino superior ainda no exibem as caractersticas de PC esperadas, o que revela o pouco investimento na promoo desta forma de raciocnio nos
graus de ensino precedentes. A crescente necessidade de aplicar as competncias e as habilidades
do PC em vrios contextos de vida requer uma abordagem ativa e orientada por parte da escola, sendo este o local onde o aluno passa a maioria do seu tempo ativo. As novas tendncias indicam que
atualmente a remunerao no pelo que sabes, mas pelo que sabes fazer com o que sabes e aqui, a
vertente educacional torna-se primordial, pois nestas atividades os alunos so capazes de transferir
os conhecimentos, tomar decises e produzir ideias.
A sociedade deve se conscientizar que da forma como estamos a educar hoje assim iremos viver
daqui a 20-30 anos. Um bom resultado verificado hoje no ensino sempre um bom indicador sobre
este facto no futuro.
Desta forma, podemos concluir que em termos gerais as reas prioritrias que um Projeto Educativo
deve contemplar so: aprendizagem ao longo da vida; a cidadania ativa; o empreendedorismo; o trabalho ou mundo laboral; tecnologias de comunicao; e literacia para os media todas estas vistas
em detalhes e particularidades. Para garantir o sucesso das iniciativas que sero realizadas sugere-se
aplicar o PC de forma mais criativa e inovadora possvel, pois este tem vindo a ser associado de forma
positiva ao rendimento escolar e aquisio de competncias psicossociais.
Sugerimos como prticas eficientes e promotoras do pensamento crtico as adotadas no Delphi Report (Facione, 1990): interpretao, categorizao, anlise, avaliao, inferncia, explicao, autorregulao, que podem e devem ser aplicadas nas atividades programadas nos Projetos Educativos.
Sugerimos tambm tarefas de pensamento que so projetadas para ajudar na transferncia de habilidades de PC sustentadas por Halpern (2014): elaborar diagrama ou grfico que organize as informaes; indicar a informao adicional que pretende ter antes de responder pergunta; explicar
as razes para uma alternativa de escolha-mltipla em particular ser selecionada, qual a segundo
melhor? porqu?; identificar qual a informao mais e menos relevante; categorizar os resultados
de uma forma significativa; indicar duas solues para problemas; identificar o que est errado com
uma afirmao que foi feita na pergunta; apresentar duas razes que sustentem a concluso e duas
razes que no suportem a concluso.
Sendo notria a importncia de educar bem para o futuro, podemos concluir que a elaborao e
implementao rigorosa do Projeto Educativo um dever da escola.
189
Para alcanar os objetivos colocados as atividades e as tarefas propostas no Projeto Educativo devem
visar as competncias chave e atuar nas reas prioritrias.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O PC surge como competncia- chave nos documentos basilares e fator decisivo para o sucesso escolar. Isto pressupe ativar as funes cognitivas de nvel superior, que so funes mentais especficas
especialmente dependentes dos lobos frontais do crebro, sendo estas funes frequentemente designadas como executivas.
Concluso
Analisadas as orientaes atuais para a educao da nova gerao salienta-se o perfil que hoje est
envolvido neste processo. Assume-se o retrato de um cidado ativo, com bons conhecimentos, envolvido numa formao contnua, trabalhador e empreendedor, praticante de tecnologias e possuidor
de alta literacia para os media, otimista e criativo. De sublinhar que em todas as indicaes o PC a
caracterstica comum, que forma a haste da nova gerao. Entende-se assim que o PC funciona como
filtro e planta da construo deste perfil.
De forma genrica, cumprir um Projeto Educativo hoje significa atuar em todas as reas estratgicas,
desenvolver as competncias-chave, envolvendo obrigatoriamente as competncias do pensamento
crtico, explorando e treinando as capacidades de cada aluno.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Creacin de contextos promotores de

confianza en ambientes colaborativos.
Carolina Analuisa
Gabriela Caguana
Estefana Cruz
Resumo
El presente artculo trata sobre algunas definiciones del aprendizaje y su aplicacin en diferentes
actividades donde se considera la taxonoma de colaboracin adems que se ira puntualizando las
actividades diarias realizadas en base a experiencias de docentes en cada una de sus escuelas y
centros infantiles donde ejercieron su profesin.
Partiendo de que el aprendizaje colaborativo es considerado como un proceso de construccin social donde cada individuo aprende por medio de la interaccin con otros miembros de su grupo.
Desde este ngulo, la finalidad de un trabajo ejecutado en grupo colaborativo su valor es superior,
adicionando que es una filosofa de interaccin que se consigue el logro de los objetivos del grupo
dependiendo del trabajo de coordinacin que se realicen grupalmente, considerando que cada
miembro ser responsable no solo de su propio aprendizaje, sino tambin del aprendizaje de los
dems miembros, adems de que el xito individual estriba del xito colectivo. El desarrollo de habilidades de trabajo en grupo de debe aprender a negociar, dialogar, tomar decisiones en conjunto,
respetar las opiniones de los dems, ver el error como un momento natural en el proceso, etc.
Palabras clave: aprendizaje, colaboracin, grupo, interaccin.
Abstract
This article discusses some learning definitions and their application in activities which consider
the taxonomy collaboration, also it should clarify with daily activities based in teachers experiences on different schools or child education institutions where they used to work.
Assuming that collaborative learning is considered as a social process of construction where each
person learn through the interaction with other members of the group. From this perspective, the
purpose of a work made by a collaborative group is a bigger value, the interaction is a philosophy
which is is obtained by reaching the team objectives depending on the coordination inside the same
group, considering that each member will be responsible not only of their learning but also for the
learning of others, besides the individual success is the collective success .
Keywords: learning, collaborative, group, interaction
Introduccin
A lo largo de los aos dentro de la educacin se ha utilizados algunos modelos de aprendizajes, en

donde se crea que el rol del profesor era transcendental, porque el diseaba y defina los objetivos
y escenarios de aprendizaje y el estudiante era considerado un ente pasivo que solo receptaba informacin. En base a varias investigacin hoy da se est empleando el modelo de colaboracin para
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo permite que la relacin del docente y los estudiantes sea horizontal y no
exista jerarquas, es decir todos aprenden de todos y buscan herramientas y estrategias para llegar a
un objetivo en comn. El estudiante aprender a trabajar en equipo a intercambiar ideas y respetar
el trabajo de otros, adems se fomentara sus relaciones interpersonales, suprimiendo la frustracin,
el egosmo y el trabajo individual.
En el presente trabajo se explicara el concepto de aprendizaje colaborativo dentro del aula de clases
y se expondr la taxonoma a travs de actividades escolares en los diferentes niveles acadmicos.
192
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Aprendizaje Colaborativo
Se define como el uso instruccional de pequeos grupos de tal forma que los estudiantes trabajen
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems Johnson citado por Fernandez & Ruiz,
(2007) Este tipo de aprendizaje se puede divisar como estrategia complementara para fortalecer el
desarrollo integral del estudiante.
Su principal ideal es que los estudiantes trabajen en grupos con el fin de comprender y responsabilizarse del aprendizaje de sus compaeros y del suyo utilizando ciertas herramientas colaborativas tales
como el razonamiento, el auto aprendizaje y el aprendizaje colaborativo. Perez, M. & Guitert, M. (2007).
Adems se enfatiza haciendo referencia a un modo alternativo de organizacin de procesos cognitivos generados por la enseanza aprendizaje fuera y dentro del aula de clase, por medio de mtodos y tcnicas de aprendizaje colaborativo, cinco elementos esenciales: interdependencia positiva,
interaccin cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y el procesamiento grupal
autnomo (Johnson citado por Fernandez & Ruiz, 2007).
Colaboracin ms aprendizaje es un mtodo pedaggico y psicolgico (Dillembourgh, 1999; Kato,
Bolstad, & Watari, 2015) el aprendizaje colaborativo no es ni un mecanismo ni un mtodo ya que los
sistemas cognitivos de los individuos no aprenden por ser individuales sino porque realizan alguna
actividades conjuntamente con mecanismo de aprendizaje, de la misma forma los pares no aprenden
porque sean dos, sino porque de ellos dependen de ciertas actividades que necesitan de mecanismos
de aprendizaje especficos esto se suma las actividades ejecutadas de forma individual ms la interaccin entre sujetos genera actividades adicionales es aqu donde nos encontramos en el rea de
aprendizaje colaborativo
Figura 1. Modelo de aprendizaje colaborativo. (Lpez, 2012)
A travs del tiempo el aprendizaje colaborativo ha sido conceptualizado por diferentes autores Lpez
(2012) da nfasis a aspectos relacionados con un diseo instruccional (Figura 1).
(Salmons, 2007) Conceptualiz los enfoques colaborativos empleando una taxonoma de dimensiones. Su relacin de confianza se fundamenta en actividades colaborativas y la construccin continua
de baja confianza a una alta confianza, establece que: a) dialogo, se refiere a que los sujetos intercambian sus ideas se discuten con los dems para generar aprendizajes compartidos; b) revisin de
pares, se intercambian los trabajos con el fin de realizar crticas entre sujetos creando de esta manera
nuevos trabajos con las opiniones grupales subiendo, as, de nivel de colaboracin; c) en lo paralelo,
el trabajo o la actividad a realizar cada integrante del grupo debe realizar su parte para que as junten
con el resto de modo que se cree un proyecto final e integrado; d) en lo secuencial, cada estudiante realiza un aporte a la actividad pero una depende de la realizacin de la otra para que al final se
cumpla con el objetivo planteado por todos los miembros del equipo, y finalmente e) en lo sinrgico,
se considera el nivel ms alto de la taxonoma de la colaboracin ya que todos los sujetos colaboran
totalmente para la creacin de un producto netamente original integrando todas las contribuciones.
Dentro del nivel inicial es muy comn utilizar este tipo de aprendizaje considerando que los estudiantes de edad temprana se encuentran en el proceso de desarrollo integral fundamental del ser
humano, en el cual su desarrollo social debe ser la base del aprendizaje. Por tanto dentro del saln
de clase se realizan actividades que necesitan de la participacin de todos los estudiantes.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Por ejemplo para trabajar la aprestacin de frutas, colores y desarrollo personal. La maestra planifica realizar grupalmente una ensalada de frutas, para la cual cada nio debe traer de casa una fruta
designada por la maestra, en el aula cada nio debe lavar su fruta, picarla con ayuda de la docente y
mezclar con las frutas de los dems compaeros, con la finalidad de que trabajando todos se pueda
compartir una ensalada de frutas y trabajar mutuamente (Figura 2).
Figura 2. Actividad colaborativa en nivel inicial. Ensalada de frutas.
Esta actividad se la puede relacionar con la taxonoma de colaboracin Paralela ya que cada estudiante de cada grupo deba cumplir una tarea asignada y as lograr un objetivo comn (Figura 3).
Figura 3. Taxonoma de colaboracin. Ensalada de Frutas
Las actividades colaborativas se pueden realizar en cualquier nivel de educacin para desarrollar
cualquier objetivo propuesto por el docente. Por ejemplo en la educacin secundaria se puede trabajar con actividades colaborativas para fomentar el desarrollo del trabajo en equipo y el liderazgo
entre los jvenes.
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Figura 4. Trabajo en equipo. Trasladar el balde con agua
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La actividad: Trasladar el balde con agua, (Figura 4) consiste en que un grupo de estudiantes debe
atar el extremo de cuatro sogas a la jaladera de un balde lleno de agua en distintas direcciones. Cada
estudiante debe tomar el otro extremo de cada soga y trasladar el balde al lado opuesto de donde se
encuentran, el objetivo de la actividad es trabajar todos juntos y guiarse unos a otros para llevar el
balde sin derramar el agua.
A esta actividad se la puede relacionar con la taxonoma de colaboracin Sinrgica ya que para
cumplir con el objetivo de trasladar el balde con agua utilizando nicamente las sogas atadas a l se
necesitaba de la participacin de cada uno de los miembros del grupo (Figura 5).
Figura 5. Taxonoma de colaboracin. Trasladar el balde con agua.
A ms de los estudiantes los padres de familia tambin estn involucrados en el desarrollo de sus
hijos y familias, por tanto son s como parte fundamental del desarrollo integral de los alumnos en
una institucin educativa y con ellos tambin se deben trabajar en actividades que los formen familiarmente como un equipo.
Figura 6. Actividad Colaborativa. Resolver el rompecabezas.
Una actividad familiar es Resolver el rompecabezas en la cual cada familia debe encontrar ciertas
pistas que se encuentran en la escuela; para ello debe participar cada miembro de la familia, al recolectar todas las pistas podrn encontrar una pieza del rompecabezas (Figura 6).
Figura 7. Actividad Colaborativa. Resolver el rompecabezas.

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Con la pieza recolectada por cada familia, se podr completar el rompecabezas y as lograr el objetivo
de la actividad (Figura 7). A este proceso se le puede relacionar con la taxonoma de colaboracin
paralela y secuencial. Paralela porque para inicial con la actividad deban trabajar cada familia por
separado y encontrar una pieza que le permitir avanzar a la siguiente actividad que es secuencial ya
que depende de un proceso previo que permita lograr un objetivo (Figura 8).
Figura 8. Taxonoma de colaboracin paralela y secuencial. Resolver el rompecabezas.
Cada institucin educativa tiene su forma de trabajo para planificar y crear sus currculos institucionales educativos, para ello frecuentemente se trabaja con el aporte de todos los docentes de la
institucin, quienes dan sus ideas y experiencias a travs de una lluvia de ideas para de esta manera
con el aporte de todos se pueda crear el objetivo planteado (Figura 9).
Figura 9. Trabajo Colaborativo. Lluvia de ideas.
Esta actividad se puede relacionar con la taxonoma de colaboracin de dilogo, ya que todos los
docentes intercambian ideas y experiencias para cumplir con una actividad planteada (Figura 10).
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Figura 10. Taxonoma de colaboracin. Lluvia de ideas.
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Conclusiones
El aprendizaje colaborativo ayuda a generar conocimientos a travs del dialogo entre pares mediante
procesos cognitivos tales como la observacin, el anlisis y la sntesis, esto ayuda a tomar decisiones y resolver los problemas. A travs de este modelo de aprendizaje el estudiante conoce su ritmo
y estilo de aprendizaje, esto ayudara a regular su desempeo y mejorar su rendimiento acadmico,
adems los alumnos tendrn ms confianza de s mismo y su autoestima se elevara al sentir parte
de un proyecto, meta u objetivo en comn.
El aprendizaje colaborativo es una prctica activa que se lo puede emplear desde los niveles de inicial hasta la educacin superior, asimismo en actividades de recreacin. Esta actividades se puede
ejecutar de diferentes formas teniendo como base diferentes tipos de colaboracin, que pueden ser
de dialogo, secuencial, paralelo y sinrgico.
Referencias Bibliogrficas
Dillenbourg, Pierre (Ed) (1999). Collaborative-learning: cognitive and computational approaches.

Amsterdam. Pergamon, Elsevier Science
Fernandez, N., & Ruiz, M. (2007). El Aprendizaje Cooperativo como estrategia de enseanza
aprendizaje en Psicologa. Revista Iberoamericana de Educacin, 42/6. Obtenido de http://
rieoei.org/expe/1723Fernandez.pdf
Kato, Y., Bolstad, F., & Watari, H. (2015). Cooperative and Collaborative
Learning in the Language Classroom. The Language Teacher, 5. Obtenido de http://jalt-publications.org/tlt/articles/4370-cooperative-and-collaborative-learning-language-classroom
Lopez, G. (08 de agosto de 2012). Aprendizaje Colaborativo, Ventajas y Desventajas. Recuperado el
13 de enero de 2016, de Aprender en Comunidad: https://aprenderencomunidad.wordpress.
com/2012/08/08/aprendizaje-colaborativo-ventajas-y-desventajas/
Perez-Mateo, M. & Guitert, M. (2007), La dimensin social del aprendizaje colaborativo virtual,
RED, 18. http://www.um.es/ead/red/18/perez_mateo_guitert.pdf
Salmons, J. (2007). Taxonomy of Collaborative E-Learning. IGI Global.
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Concees de Futuros Educadores

e Professores sobre Diferenciao
Pedaggica
Catarina Mangas (IPLeiria, iACT/NIDE, ESECS)
Clarinda Barata (IPLeiria, NIDE, ESECS)
Paula Cristina Ferreira (IPLeiria, NIDE, ESECS)
Susana Reis (IPLeiria, NIDE, ESECS)
Resumo
Neste artigo apresentam-se as concees de estudantes do Ensino Superior (E.S.), de cursos de cincias da educao, acerca da diferenciao pedaggica. Neste contexto definiram-se como objetivos: 1) Identificar as concees dos estudantes do E.S., que frequentam cursos da rea das cincias
da educao, sobre o conceito de diferenciao pedaggica; 2) Comparar as concees apresentadas pelos estudantes do primeiro ano da Licenciatura em Educao Bsica com as dos estudantes
do primeiro ano de quatro Mestrados de formao de professores; 3) Refletir sobre a aproximao vs. afastamento das concees apresentadas pelos estudantes face ao atual panorama cientfico da diferenciao pedaggica e 4) Refletir sobre as implicaes das concees dos estudantes do
E.S. acerca de Diferenciao Pedaggica para a melhoria da formao de professores.
A investigao assumiu-se como qualitativa, recorrendo-se a um questionrio. A anlise dos dados
foi feita atravs da anlise de contedo e sua interpretao.
Os resultados pareceram indicar que as concees dos estudantes acerca da diferenciao pedaggica se focalizam no papel do professor, quer ao nvel das estratgias de ensino, quer ao nvel de
materiais e recursos.
Assim, no mbito da formao de educadores/professores impera a necessidade de se refletir sobre
a diferenciao pedaggica e a sua implementao efetiva, visto que, cada vez mais, existe uma
grande diversidade de alunos, quer a nvel de aprendizagens, mas tambm a nvel cultural e social.
Palavras-chave: diferenciao pedaggica, concees, formao de educadores/professores
Abstract
This article presents the conceptions which students who are taking degrees in educational sciences have of the pedagogical differentiation. In this context, we defined the following objectives: i)
identifying the conceptions which students who are attending degrees in the area of education have
of pedagogical differentiation; ii) comparing the conceptions presented by the first-year students
taking the degree in basic education with the first-year students of four masters in teacher training; iii) reflecting on the connection vs. Disconnection of the conceptions presented by students in
light of current scientific panorama of pedagogical differentiation iv) reflecting on the implications
of the students conceptions of pedagogical differentiation for the improvement of teacher training.
Qualitative research was carried out, using a questionnaire. Data analysis was done by content
analysis and its interpretation.
The results seemed to indicate that the conceptions which students have of pedagogical differentiation focus on the teachers role, in terms of teaching strategies, materials and resources. Thus, in
the training of kindergarten educators and teachers there is a strong need to reflect on pedagogical
differentiation and its effective implementation since, in a class, there is an increasingly greater
diversity of students, not only in terms of learning, but also at a social and cultural level.
Keywords: pedagogical differentiation, conceptions, training of educators/teachers
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Introduo
Vrios estudos apontam que a incluso educativa um dos temas mais relevantes no mbito do ensino e da escola. Porm, existe muita confuso sobre o conceito em si mesmo.
Tendo em considerao o entendimento de educao inclusiva defendido pelo Index for Inclusion
(2016), a escola deve assumir como princpios os seguintes: (i) considerar a totalidade dos alunos;
(ii) considerar e respeitar os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos; (iii) acolher e
procurar gerir a diversidade de interesses, motivaes, expetativas, capacidades e ritmos de desenvolvimento de todos os alunos.
Neste sentido, surgiu a linha de investigao Diferenciao Pedaggica para o sucesso educativo
com o intuito, primeiramente, de cartografar os estudantes entrada do curso superior de licenciatura em Educao Bsica e os estudantes dos Mestrados na rea das Cincias da Educao - formao de educadores/ professores, sensibilizando-os para lidar de forma inclusiva com a manifesta
heterogeneidade existente no interior das salas, bem como dot-los de conhecimentos aprofundados
sobre a diferenciao curricular e a diferenciao pedaggica. Consideramos que esta cartografia
importante para que reflitamos e melhoremos a formao que proporcionamos.
A presente linha de investigao visa sistematizar um conjunto de saberes terico prticos que permitem assegurar uma resposta educativa de qualidade a todos os alunos que frequentam o ensino
obrigatrio, bem como proporcionar o desenvolvimento de hbitos de reflexo crtica.
Diferenciao pedaggica, que conceito?
A questo da diferenciao pedaggica e curricular continua a colocar-se, uma vez que o currculo se
constitui e problematiza, face diversidade dos pblicos e contextos, como um campo concetual e
de gesto orientado para a contextualizao e a diferenciao da ao da escola e dos professores, de
modo a garantir melhores aprendizagens a todos os alunos (Roldo, 2003).
Diferenciar o ensino , segundo Perrenoud (2000, p. 9) fazer com que cada aprendiz vivencie, to
frequentemente quanto possvel situaes fecundas de aprendizagem, o que implica uma alterao
do entendimento e da viso sobre a ao do professor. Heacox (2006) salienta que o ensino diferenciado tem de ser: rigoroso, relevante, flexvel, variado e complexo. Ou seja, um ensino diferenciado
no sinnimo de reducionismo e simplificao curricular, fazendo um nivelamento por baixo do
nvel de exigncia. Pelo contrrio, um desafio permanente capacidade do professor, sendo mais
trabalhoso e exigindo uma postura bem diferente (Barata, 2010, p.50) daquela que tem predominado na escola portuguesa. Diferenciar tem, assim, como principal objetivo atenuar as desigualdades
perante a escola e permitir que o nvel de ensino se eleve (Perrenoud, 2000).
Diferenciar o ensino, de acordo com Heacox, citada por Barata (2010, p.50) significa alterar o ritmo,
o nvel ou o gnero de instruo que o professor pratica, em resposta s necessidades, aos estilos e
aos interesses de cada aluno.
A diferenciao das prticas educativas definida por Tomlinsom e Allan (2002, p. 14) como uma
forma de resposta pr-activa do professor face s necessidades de cada aluno. Nesta ordem de ideias,
um professor ao diferenciar a sua prtica educativa f-lo em trs vertentes, isto , elabora atividades
escolares adequadas, flexvel na organizao dos grupos de trabalho e pratica a avaliao, o que lhe
permite fazer ajustes contnuos, com base numa reflexo sobre os resultados obtidos na avaliao
praticada (Barata, 2010).
Podemos dizer que fazer diferenciao pedaggica consiste na adequao do estilo de ensino aos
estilos de aprendizagem, o que implica conhecer de forma detalhada e aprofundada cada criana/
estudante, valorizando as suas competncias mais evidentes. Para o efeito, os professores devem
recorrer a estratgias diversificadas, materiais e recursos de diferente natureza e de formato diverso,
pois o objetivo de uma sala de aula, onde se diferenciam as prticas pedaggicas que a tm lugar,
o crescimento mximo do aluno e o seu sucesso individual.
199
Assim, devem considerar-se os princpios da diferenciao pedaggica apresentados por Tomlinson

e Allan (2002) que se caracterizam, genericamente, por: (i) uma sala de aula onde se diferenciam
as situaes de ensino e aprendizagem caracteriza-se pela flexibilizao do processo de interveno
pedaggica que a tem lugar; (ii) a diferenciao do processo de interveno pedaggica resulta de
uma avaliao eficaz e contnua das necessidades dos alunos; (iii) uma organizao flexvel dos tipos
de agrupamentos dos alunos necessrios para realizar as suas atividades, o que permite que acedam
a uma ampla variedade de oportunidades de aprendizagem e propostas de trabalho; (iv) todos os
Investigao,
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alunos trabalham consistentemente com propostas de trabalho e atividades adequadas e desafiantes;

e (v) alunos e professores colaboram no mbito do processo de aprendizagem.
Tipos de diferenciao pedaggica
A diferenciao pedaggica pode ocorrer em trs nveis distintos: ao nvel dos contedos; ao nvel
dos processos e ao nvel dos produtos (Tomlinson, 2008).
Est-se perante uma diferenciao ao nvel de contedos quando se adapta ou modifica o modo
como damos, aos alunos, acesso s informaes ou como queremos que eles aprendam, ou seja, a
forma como se estabelecem as competncias e os objetivos, transmitindo-se o que se espera deles.
O contedo pode ser diferenciado tendo em conta: o nvel de preparao, os interesses ou perfil de
aprendizagem. A diferenciao de contedo com base no nvel de preparao tem como objetivo
ajustar o material ou informao ensinados aos alunos sua capacidade de leitura e compreenso.
A diferenciao de contedo, com base no interesse, inclui no currculo ideias e materiais que se
baseiam em interesses atuais dos alunos ou que sirvam para os desenvolver. A diferenciao de contedo com base no perfil de aprendizagem visa assegurar que um aluno tem como aceder a materiais
e ideias que correspondam sua maneira preferida de aprender.
Tambm o processo pode ser diferenciado de acordo com: o nvel de preparao, os interesses ou
perfil de aprendizagem. Diferenciar o processo, com base no nvel de preparao, implica adequar a
complexidade de uma tarefa ao atual nvel de compreenso e competncias do aluno. Diferenciar o
processo, com base no interesse, implica dar oportunidade de escolha aos alunos acerca de aspetos
de um tpico no qual se podem especializar ou ajud-los a fazer corresponder um interesse pessoal
a um objetivo de compreenso. Diferenciar o processo, com base no perfil de aprendizagem, passa
por encorajar os alunos a compreender uma ideia atravs de uma forma preferida de aprendizagem.
A diferenciao a nvel de produto pressupe que o professor use diferentes instrumentos para a
avaliao, no se restringindo apenas a um modo. Neste sentido, a avaliao deve ter em conta o
desenvolvimento intraindividual do aluno.
Metodologia
A investigao realizada teve por base estratgias qualitativas, tendo em conta o intuito de interpretar um fenmeno luz dos significados que os participantes lhe atribuem (Mertens, 2010). Ou seja,
() trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas aes individuais e nas interaes
sociais a partir da perspetiva dos autores intervenientes no processo. (Coutinho, 2013, p. 28).
Os dados foram recolhidos em dois grupos de participantes, posteriormente caracterizados, que contam com uma caracterstica distintiva, o nvel de formao acadmica que se encontravam a frequentar (licenciatura e mestrado). Neste sentido, procurou-se analisar as concees destes dois tipos de
estudantes atravs de um estudo comparativo (Mertens, 2010).
Questo de investigao e objetivos
A investigao que aqui se apresenta pretende sistematizar uma parte de um estudo mais amplo cuja
temtica se centra no conceito de diferenciao pedaggica e no seu papel para o sucesso educativo.
Neste texto, procuramos responder seguinte questo: Quais as concees dos estudantes da ESECS,
que frequentam cursos na rea das Cincias da Educao, sobre diferenciao pedaggica?
Esta questo relaciona-se com os seguintes objetivos:
- Identificar as concees dos estudantes do Ensino Superior, que frequentam cursos da rea das
Cincias da Educao, sobre o conceito de diferenciao pedaggica;
- Comparar as concees apresentadas pelos estudantes do primeiro ano da Licenciatura em Educao Bsica com as dos estudantes do primeiro ano de quatro Mestrados de formao de professores;
- Refletir sobre a aproximao vs. afastamento das concees acerca de Diferenciao Pedaggica
apresentadas pelos estudantes face ao atual panorama cientfico.
- Refletir sobre as implicaes das concees dos estudantes acerca de Diferenciao Pedaggica para
a melhoria da formao de professores.
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Participantes
Os participantes do estudo foram 63 estudantes da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais
(ESECS) do Instituto Politcnico de Leiria. 25 destes estudantes frequentam o 1. ano da Licenciatura em Educao Bsica no regime presencial e a distncia e 38 estudantes o 1. ano do 2. Ciclo
do Ensino Superior (Mestrado). Os mestrandos que participaram so todos os que, tendo terminado
com aproveitamento a Licenciatura em Educao Bsica, ingressaram no presente ano letivo num
dos seguintes cursos: Mestrado em Educao Pr-Escolar (17), Mestrado em Ensino do 1. Ciclo do
Ensino Bsico (3); Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (12);
Mestrado em Ensino do 1. e do 2. Ciclo do Ensino Bsico (6).
Instrumento e procedimentos para a recolha de dados
De forma a assegurar o cumprimento dos objetivos traados para o estudo, foi construdo um survey
ou inqurito por questionrio, em formato digital, que seguiu os seis passos sugeridos por Coutinho
(2013): planeamento, constituio da amostra, recolha de dados, organizao dos dados, anlise dos
dados e concluses.
A primeira verso do instrumento planificado foi enviada a dois investigadores e a dois estudantes
da rea das Cincias da Educao, no sentido de serem recolhidas sugestes de alterao ou comentrios pertinentes acerca do contedo e da forma do documento, para que o mesmo fosse validado.
Aps o feedback, o questionrio foi melhorado, tendo sido criada uma nova verso que contempla
um conjunto de questes caracterizao pessoal dos participantes, seguidas de trs partes: Parte I
(O Conceito de Diferenciao Pedaggica); Parte II (Perspetiva Acerca da Diferenciao Pedaggica
enquanto Estudante); Parte III (Perspetiva acerca da Diferenciao Pedaggica enquanto Futuro
Educador/Professor).
Tendo em conta o baixo nmero de respostas que so geralmente obtidas aquando do envio por
email deste tipo de instrumento, foi solicitada, direo da ESECS, autorizao para acordar um dia/
hora com um docente das turmas em causa. Nesse momento, os estudantes responderam, numa sala
de informtica, ao questionrio, o que aconteceu no ms de outubro de 2015.
Anlise dos dados
Os dados recolhidos atravs do inqurito por questionrio incluem elementos textuais e dados quantitativos.
No caso deste artigo, a ateno centrou-se na primeira questo presente no instrumento, formulada nos seguintes moldes: No seu entender, o que diferenciao pedaggica?. A questo, de
tipo aberto originou dados textuais dos quais foi necessrio extrair sentido (Coutinho, 2013), o que
aconteceu atravs da anlise de contedo, ou seja, de um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/receo (variveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 2009, p. 44).
As respostas dos estudantes foram organizadas seguindo a linha de pensamento deste autor, atravs
de uma pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados (inferncia e interpretao).
Assim, optou-se por uma anlise qualitativa, de contedo, ainda que alguns dados sejam quantificveis, uma vez que se pretendeu comparar as concees acerca da Diferenciao Pedaggica, dos dois
grupos de participantes no estudo, ou seja, os estudantes de licenciatura e os estudantes de mestrado.
Assim, aps a leitura e anlise de todas as respostas dadas, criaram-se trs categorias e sete subcategorias. As trs categorias contemplaram os agentes primordiais deste contexto, ou seja, a diferenciao pedaggica centrada s no professor, a diferenciao pedaggica centrada s no aluno e a
diferenciao pedaggica centrada no professor e no aluno.
De seguida, apresenta-se um Quadro com a descrio das subcategorias centradas no professor e um
exemplo de uma resposta.
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Subcategoria
Descrio
Resposta-tipo
Mtodo de Ensino
Respostas que se focam na atuao do

professor considerando-se os contedos e
as estratgias
Diferenciao Pedaggica um
mtodo de ensino, adaptao
dos contedos ou utilizao de
diferentes estratgias
Mtodo de
Adequao s
diferenas
Respostas que contemplam a necessidade

do professor em entender que os
diferentes alunos tm diferentes ritmos e
interesses de aprendizagem
() a diferena existente entre

vrias pedagogias
Mtodo de Ensino
e de adequao
s diferenas
Respostas que contemplam as duas

situaes descritas nas subcategorias
anteriores.
serve para diferenciar os alunos,

as suas capacidades, o seu
percurso acadmico
Mtodo de
Adequao s
dificuldades
dos alunos e/
ou Necessidades
Educativas
Especiais (NEE)
Respostas que ponderam a prioritria

adequao capacidade de aprender do
aluno.
() a adaptao de um currculo
dito normal a indivduos com
Necessidades Educativas Especiais
Quadro 1 Subcategorias de anlise centradas no professor, respetiva descrio e exemplos
A segunda categoria, Diferenciao Pedaggica centrada no aluno, foi subdividida em duas: o Sucesso educativo, entendendo que todo o aluno e todo o professor tm por objetivo o sucesso educativo
(de forma a melhorar o desenvolvimento e o desempenho da criana/aluno); e a Aprendizagem
propriamente dita, onde o foco o contedo adquirido ou a adquirir (est relacionada com as diferentes estratgias utilizadas de modo a facilitar a aprendizagem de cada aluno).
Sentiu-se necessidade de criar uma categoria que retratasse a diferenciao pedaggica centrada
no professor e no aluno, j que uma resposta conjugava os dois atores do processo educativo, no
sendo possvel dissocia-los. Esta resposta centrou-se no mtodo de ensino (do professor que instrui) e
aprendizagem (do aluno que aumenta as suas competncias).
No que concerne s concees sobre Diferenciao Pedaggica dos estudantes de licenciatura e mestrado, podemos observar na Tabela n. 1, a distribuio das respostas dos estudantes pelas diferentes
categorias.
N. de respostas
por nvel de
ensino
N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Licenciatura
N=25
N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Mestrado
N=38
Total
de respostas
por categoria
Diferenciao Pedaggica
centrada no Professor
18
33
51
centrada no Aluno
11
centrada no Professor e no Aluno
Categorias
Tabela 1 N. de respostas por nvel de ensino e respetivas categorias
202
Com base na tabela anterior, regista-se, genericamente, que as concees dos estudantes se situam,
maioritariamente, na categoria relativa diferenciao pedaggica do professor (51), colocando-se
a tnica nas tarefas que o professor ter de executar para diferenciar. Neste mbito, tal como defende Perrenoud (2000), os alunos que tm oportunidade de vivenciar verdadeiras situaes de
aprendizagem refletem uma atitude pr-ativa do professor perante a manifesta heterogeneidade
de situaes patentes na sua sala de aula (Tomlinson & Allan, 2002). Denota-se simultaneamente
que no existe uma diferena entre as concees sobre diferenciao pedaggica de estudantes de
Investigao,
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licenciatura e de mestrado. Os dados da tabela permitem tambm perceber que apenas um estudante
de licenciatura define diferenciao pedaggica tendo em conta o professor e o aluno, ou seja, os dois
elementos centrais deste processo, tal como Tomlinson e Allan (2002) definem.
Na Tabela 2, poderemos analisar, mais profundamente, as concees dos estudantes dentro de cada
uma das categorias.
Diferenciao
Pedaggica
centrada no
Professor e no
Aluno
Diferenciao
Pedaggica
centrada no
Aluno
Diferenciao
Pedaggica centrada
no Professor
Categorias
Subcategorias
N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Licenciatura
n=25
N. de
respostas
dos alunos
do 1. ano
Mestrado
n=38
Total
de
respostas
por
categoria
Mtodo de Ensino
10
19
Mtodo de Adequao s diferenas
17
19
Mtodo de Ensino e de adequao s

diferenas
Mtodo de adequao s dificuldades

/NEE
12
Sucesso Educativo
Aprendizagem
Mtodo de Ensino e Aprendizagem
Tabela 2 Categorias e subcategorias da Diferenciao Pedaggica
Analisando os dados, constata-se que os estudantes da Licenciatura consideram a diferenciao pedaggica essencialmente um mtodo de ensino (9), sendo a sua segunda resposta mais significativa
o Mtodo de Adequao s dificuldades/NEE com 7 respostas.
Estes valores contrastam com as respostas dos participantes do grupo do mestrado. Estes alunos
parecem entender mais a diferenciao pedaggica como um Mtodo de adequao s diferenas
(17) sendo que a sua resposta tambm relevante a de que professor deve centrar-se no seu Mtodo
de ensino (10).
No deixa de ser interessante que somente oito respondentes, dos dois grupos de alunos em estudo,
se tenham referido diferenciao pedaggica centrada no aluno como forma explcita de alcanar
o sucesso educativo. Este entendimento parece revelar, por parte dos respondentes, a ideia de que
fazer diferenciao no baixar o nvel de exigncia, mas pelo contrrio levar cada aluno ao seu
expoente mximo (Barata 2010) atenuando as desigualdades dos diferentes alunos perante a escola
(Perrenoud, 2000) que no se restringem de modo algum s NEE.
Em termos globais, o grupo da Licenciatura entende a diferenciao pedaggica como um mtodo
de ensino e um mtodo de adequao s dificuldades e NEE. O grupo do Mestrado considera que o
conceito de diferenciao pedaggica est associado ao mtodo de ensino do professor e a um mtodo de adequar o ensino s diferenas entre os alunos.
Estes dados parecem assim denotar que os estudantes, quer de licenciatura quer de mestrado, associam a diferenciao pedaggica a princpios focados na interveno pedaggica do professor, mais
do que no aluno, sendo este um dos princpios apresentados por Tomlinson e Allan (2002).
Consideraes finais
203
A investigao levada a cabo at ao momento revela que o grupo de estudantes da Licenciatura ainda
tem uma viso redutora do conceito de diferenciao pedaggica, associando-o muito s questes
das dificuldades e das NEE, enquanto o grupo do Mestrado, e depois de um ciclo de estudos, j en-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
cara o conceito de diferenciao pedaggica como algo abrangente, aliando-o s diferenas entre os
alunos. Apesar de ligeiras diferenas no entendimento do conceito em anlise, verifica-se uma aproximao das concees apresentadas pelos estudantes do Mestrado face ao atual panorama cientfico
sobre a diferenciao pedaggica.
Contudo, as concees dos estudantes do ensino superior acerca de Diferenciao Pedaggica permitem-nos refletir sobre e pertinncia da melhoria da formao de professores ao nvel da implementao efetiva de prticas de diferenciao pedaggica, visto que se apresenta como uma tarefa difcil
para o educador/professor (Barata, 2010). Assim, ser importante que no processo formativo dos
futuros educadores/professores, se discuta, analise, pense e reflita sobre as questes inclusivas, de
forma a no futuro, serem educadores/professores mais inclusivos.
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204
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figuras e simetrias O lugar da

integrao curricular no 1. CEB
Sofia Valentim
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria
sofiapvalentim@gmail.com
Sandrina Milhano
Centro Interdisciplinar de Cincias Sociais CICS.NOVA FCSH/UNL | Interdisciplinary Centre of
Social Sciences CICS.NOVA FCSH/UNL / ESECS/ IPLEIRIA
sandrina.milhano@ipleiria.pt
Resumo
Este artigo apresenta uma reflexo em torno de um estudo desenvolvido no mbito da prtica pedaggica realizada em contexto de 1. Ciclo do Ensino Bsico no Mestrado em Educao Pr-Escolar e
Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico. O objetivo geral centrou-se em compreender o papel da utilizao
pedaggica de estratgias integradoras da matemtica e da expresso plstica para as aprendizagens
das crianas de uma turma de 2. ano. O estudo teve como participantes 21 alunos de uma escola
pblica do concelho de Leiria. Com estes alunos, foram desenvolvidas duas sequncias pedaggicas,
sendo que os instrumentos utilizados para recolha de dados foram fichas de trabalho preenchidas pelos
alunos sobre as suas aprendizagens, composies visuais produzidas pelos alunos e notas de campo
contendo os dilogos tidos durante a concretizao das vrias atividades propostas em cada sequncia.
A utilizao de propostas pedaggicas integradoras, promoveu uma partilha de conceitos e estabelecimento de conexes, de processos e estratgias de ensino e aprendizagem, e de materiais e recursos
entre as duas reas de saber abordadas. Destaca-se um contributo para o desenvolvimento da observao, sensibilidade, educao esttica e literacia artstica, assim como para a motivao para a
aprendizagem.
Palavras-chave: 1. CEB; expresso plstica; integrao; matemtica
Abstract
This article presents a reflection around a study developed in the scope of the Masters in Preschool
Education and Teaching 1st Cycle of Basic Education. The main objective was to understand the
role of the pedagogical use of integrated strategies of math and artistic expression for the learning
of children in a class of a 2nd grade. The study was attended by 21 students of a public school in the
municipality of Leiria. With this students was developed two pedagogic and the instruments used
for data collection were worksheets filled out by students about their learning, visual compositions
produced by students and field notes containing the dialogues taken during the implementation of
the various activities proposed in each sequence.
The use of the integrated strategies, promoted a share of concepts and establishing connections,
processes and teaching and learning strategies, and materials and resources between the two areas addressed. It highlights a contribution for the development of artistic expression, sensibility,
aesthetic education and artistic literacy, as for the learning motivation.
Keywords: 1st cycle of Basic Education; artistic expression; integration; math
Introduo
205
O ensino no 1. CEB apresenta-se como um pilar fundamental para o processo de educao ao longo da vida e destaca-se pela existncia de algumas especificidades, como o caso de um currculo
formal e da monodocncia. Diversos autores apontam crticas e limitaes ao currculo organizado
de acordo com uma lgica disciplinar (Alonso, 2002). Uma das respostas para o ensino por vezes
compartimentado e desarticulado, reside nesta caraterstica da monodocncia, uma vez que promove a utilizao de interdisciplinaridade e integrao. Citando Matos e Paiva (2009), quase sempre
relacionada ideia de inovao ou de renovao educacional, a integrao , em geral, associada
melhoria do processo de ensino-aprendizagem e maior compreenso da realidade e dos conte-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
dos culturais. Roldo (2000) refere-se integrao disciplinar como uma especificidade do 1. Ciclo
do Ensino Bsico, destacando dois grandes motivos para uma abordagem integrada: as crianas esto numa fase de desenvolvimento em que percecionam de forma significativa a globalidade do real;
e a integrao indispensvel para aceder a conhecimentos especializados.
Considerando as caratersticas dos alunos no 1. CEB, a relevncia da integrao para a compreenso
da realidade e para o acesso a conhecimentos especializados e, no menos importante, a vontade de
experimentar formas alternativas de organizao escolar, perspetivou-se a possibilidade de aprofundar, no mbito da prtica pedaggica realizada em contexto de 1. CEB, questes inerentes utilizao pedaggica de estratgias numa perspetiva de currculo integrado.
No mbito da turma de prtica pedaggica (2.ano de escolaridade) e os seus interesses, assim como
o interesse pessoal pela expresso plstica e a matemtica (e a existncia de elementos de contacto
entre elas), delinearam-se sequncias pedaggicas que permitissem melhor compreender o papel da
utilizao pedaggica de estratgias integradoras da matemtica e da expresso plstica no 1. CEB.
O estudo tem como questo de investigao Que estratgias pedaggicas podem ser utilizadas
para a consolidao de conceitos matemticos atravs da integrao pedaggica com a expresso
plstica numa turma de 2. ano?. O estudo assenta em trs objetivos especficos, designadamente: 1) conhecer as ideias que os alunos de uma turma de 2. ano do 1. CEB tm sobre as relaes
entre a matemtica e a expresso plstica; 2) compreender as relaes que os alunos de uma turma
de 2. ano do 1. CEB estabelecem entre geometria e medida e a expresso plstica; 3) conhecer as
aprendizagens que os alunos fazem a partir de estratgias integradoras da geometria e medida com
atividades do domnio da expresso plstica.
Fundamentao terica
No mbito da temtica da investigao, torna-se necessrio identificar alguns referenciais tericos.

A noo de currculo integrado ou de integrao, incide na ideia de que as componentes do currculo,
os contextos e os processos de interveno devero ser articulados, de forma a promover a formao
integrada dos alunos (Alonso, 2002). Assim, num currculo integrado, os problemas dos contedos
so abordados no por uma disciplina, mas sim por um princpio organizador comum s diversas
disciplinas (Ferreira, 2010). Kaskey-Roush (2008) apresenta diversos benefcios da utilizao da
integrao: contributo para a motivao; maior participao e ateno nas aulas; melhoria nos resultados escolares; auxlio nos alunos em risco de ficarem para trs; motivao para os alunos perturbadores de forma a participarem na sua aprendizagem; auxili0 a alunos sobredotados; promoo da
aprendizagem cooperativa.
Por outro lado, no que respeita ao perfil do desempenho do professor do 1. Ciclo do Ensino Bsico
(Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de agosto), pode ler-se na parte III, referente integrao do
currculo, no ponto 1, que este promove a aprendizagem de competncias socialmente relevantes,
no mbito de uma cidadania activa e responsvel, enquadradas nas opes de poltica educativa
presentes nas vrias dimenses do currculo integrado deste ciclo.
Ainda, no mbito das expresses artsticas, o Southeast Center for Education in the Arts (citado por
Burnaford, 2007, p.18) , refere que a integrao () is based on shared or related concepts, and
instruction in each content area has depth and integrity reflected by embedded assessments, standards, and objectives..
Como parte integrante do desenvolvimento dos vrios momentos que compem as sequncias didticas, procurou-se utilizar abordagens que privilegiassem o dilogo com as obras de arte e a produo
de objetos artsticos. Neste contexto, adquiriu particular relevncia o texto de Ricardo Reis (2010)
intitulado O dilogo com a obra de arte na escola.
No que concerne rea de matemtica e necessidade de integrar conhecimentos, o Currculo Nacional (ME, 2001, p.58) refere que A matemtica usada na sociedade, de forma crescente, em
ligao com as mais diversas reas da atividade humana mas, ao mesmo tempo, a sua presena
frequentemente mais implcita do que explcita.
206
Assim, a utilizao do conceito de conexes matemticas, visa a criao e explorao de experincias da matemtica que permitam um contacto com problemas da vida real e outras reas curriculares. Nas conexes da matemtica com outras reas () os conceitos ou os procedimentos devem
ser encarados no s do ponto de vista matemtico, mas tambm das reas em questo. O respeito
pela especificidade de cada uma, nomeadamente a nvel da linguagem, essencial para a compreenso dos alunos. (Boavida, et al, 2008, p. 42)
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
As propostas pedaggicas desenvolvidas procuraram, em consonncia com os programas das respetivas reas curriculares, estabelecer conexes entre a matemtica e a expresso plstica, incidindo
sobre contedos do domnio da geometria.
Ao pensarmos nos laos de colaborao e reciprocidade entre Geometria e Artes
Visuais, entendemos que a interdisciplinaridade entre essas reas de conhecimento, nos livros didticos, no significa apenas a juno de disciplinas, mas uma
atitude poltica, uma ruptura com a abordagem tradicional de ensino e aprendizagem da matemtica. (Santos & Teles, 2012, p.294)
Para a operacionalizao da articulao destas duas reas, no mbito do processo de planificao
para a prtica pedaggica, procurou-se privilegiar abordagens pedaggicas que integrassem alguns
momentos inerentes ao processo criativo envolvendo, sempre que possvel, as experincias prvias
dos alunos. Procurou-se, igualmente, utilizar abordagens que valorizassem o dilogo com as obras
de arte e a produo de objetos artsticos.
Metodologia
Na medida em que ambiciona descrever situaes prticas, este estudo insere-se num paradigma
qualitativo. Chizzotti (2008, p. 29) refere que nesta situao so criados e atribudos significados s
coisas e s pessoas nas interaces sociais e estas podem ser descritas e analisadas, prescindindo
de quantificaes estatsticas.. Uma pesquisa qualitativa implica, desta forma, a extrao de significados do objeto de pesquisa e a interpretao destes em forma de texto.
Foram analisadas as aprendizagens e ideias dos alunos ao longo das tarefas propostas, transformando o estudo num produto concreto e contextualizado, caratersticas tpicas de um estudo de
caso. Este mtodo permite desenvolver teoria, explicar uma situao, estabelecer solues para uma
situao ou descrever um objeto ou fenmeno (Meirinhos & Osrio, 2010).
O estudo foi desenvolvido com uma turma do 2. ano do 1. CEB da regio de Leiria com vinte e um
alunos, dos quais onze so do sexo feminino e dez do sexo masculino com idades compreendidas
entre os sete e os nove anos. Dois dos alunos encontravam-se a repetir o 2. ano de escolaridade
(aluno T e aluno G).
Este estudo envolveu a concretizao de duas sequncias didticas de forma a articular a matemtica
e a expresso plstica. Surgindo como um conjunto de atividades ordenadas que tm um princpio
e um fim conhecidos tanto pelos professores quanto pelos alunos., uma sequncia didtica deve
conter momentos de reflexo assim como deve destacar alguns pontos, como o caso do papel do
professor e do aluno, a organizao social da sala, entre outros (Oliveira, Amaral & Celestino, 2013,
p. 48). A primeira sequncia didtica dividiu-se em quatro momentos: observao e anlise de uma
obra de arte; seleo e organizao de elementos formais presentes na obra de Kandinsky; produo
de uma composio visual; seleo e organizao das figuras geomtricas representadas nas suas
prprias composies visuais. A segunda sequncia didtica conteve dois momentos: observao e
anlise de obras de arte; e, concluso de uma figura simtrica.
Ao longo desta investigao, de forma a obter uma recolha de dados diversificada mas, acima de tudo,
que permita o acesso de resposta, tanto pergunta de partida como ao objetivos, foram elaborados
instrumentos de recolha de dados, nomeadamente fichas de trabalho; composies visuais produzidas pelos alunos; reflexes escritas individuais feitas pelos alunos; e notas de campo com os dilogos
produzidos durante as atividades realizadas. As tcnicas utilizadas para a recolha de dados foram a
observao participante e o registo audiovisual.
Apresentao e anlise de dados
207
Sequncia didtica I
Momento 1 Observao e anlise de uma obra de arte Aps um dilogo inicial, foi projetada uma apresentao em PowerPoint contendo obras de arte do domnio da pintura. Os dois
objetivos pedaggicos desta tarefa foram: Experimentar a leitura de formas visuais em contexto de
pintura e fotografia. e Identificar figuras geomtricas numa composio.. Oralmente, os alunos
comunicaram as suas ideias e opinies acerca das obras de arte, comparando-as entre si, associando
as suas respostas e escutando as informaes dadas pela mestranda. A Composio VII de Kandinsky, obra central ao longo da sequncia didtica I, foi alvo de um exerccio de observao mais
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
demorado e atento e orientado pela mestranda, atravs da colocao de perguntas abertas e de outras mais diretas, nomeadamente, o que que veem nesta pintura?;o que observam que vos leva
a dizer isso?. Foram tambm explorados oralmente alguns elementos formais da linguagem visual,
tais como a forma, a cor e a composio. Os alunos identificaram as cores e o arranjo dos vrios
elementos no quadro, referindo que as figuras geomtricas presentes em maior quantidade eram os
tringulos e os quadrilteros.
O debate e a discusso em torno da obra de Kandinsky permitiu aos alunos conhecerem alguns aspetos sobre a vida do artista e o contexto histrico, cultural e social no qual a obra foi criada. exceo
de uma aluna, os alunos no tinham conhecimento do pintor Kandinsky, apesar de alguns terem
referido conhecer Mir.
Nas anlises das reflexes escritas individuais, realizadas no final deste primeiro momento, na sua
generalidade, os alunos referem que estiveram a observar pinturas. As principais aprendizagens por
eles destacadas, incidem essencialmente sobre dois aspetos: o nome do pintor e a ideia de que as
pinturas podem conter figuras geomtricas. No destacam nenhuma dificuldade relativamente realizao desta atividade.
Momento 2 Seleo e organizao de elementos formais presentes na obra de Kandinsky
- Foi solicitado aos alunos que selecionassem elementos formais da linguagem visual identificados no
momento anterior no exerccio de observao da obra de Kandinsky e os organizassem segundo
critrios por eles definidos. A mestranda orientou a discusso de modo a que os alunos chegassem
utilizao de um Diagrama de Venn. A fase inicial deste momento desenvolveu-se atravs de um
dilogo, em grande grupo, em torno de tarefas realizadas anteriormente na rea da matemtica relativas organizao e tratamento de dados. Com a orientao da mestranda, os alunos debateram
e discutiram sobre quais os elementos da linguagem visual a considerar para a organizao dos dados, centrando-se essencialmente na forma e na cor, e sobre a quantidade e tipos de conjuntos que
poderiam formar. Os alunos discutiram acerca da quantidade de conjuntos que teriam que formar,
chegando concluso que fariam dois conjuntos e que, por existirem elementos de cada um com
caractersticas em comum, haveria uma interseo de ambos. Escolheram os conjuntos das figuras
amarelas e dos tringulos, compreendendo que a interseo dos dois conjuntos seria o dos tringulos
amarelos, havendo duas figuras para colocar na zona de interseo. O registo do Diagrama de Venn
foi feito em grande grupo, sendo que todos os alunos passaram para uma folha de registo.
Nas anlises das reflexes escritas individuais possvel perceber que as aprendizagens identificadas
pelos alunos se centram na rea da matemtica, simultaneamente sobre aspetos relativos s formas
geomtricas e ao Diagrama de Venn. Apenas o aluno A referiu que no efetuou qualquer aprendizagem. Nenhum aluno destacou ter sentido qualquer tipo de dificuldade.
Momento 3 Produo de uma composio visual - Neste penltimo momento, foi pedido
aos alunos que, individualmente, produzissem uma composio visual, original e pessoal, na qual
estivessem representadas figuras geomtricas. Foi distribudo, por cada aluno, um pedao de carto
de modo a servir como base do trabalho e foram disponibilizados materiais de pintura, brilhantes,
pedaos de papel e cola. As tcnicas de expresso plstica propostas foram, portanto, a pintura, a
colagem plana, assim como o recorte.
Atravs da observao das composies visuais produzidas pelos alunos, possvel conferir que todos cumpriram o critrio indicado, nomeadamente a representao de figuras geomtricas. Torna-se
ainda possvel observar o recurso a ideias e solues de composies visuais distintas. Por exemplo,
alguns alunos utilizaram representaes de figuras geomtricas por si mesmas, ou seja, no as relacionando com nenhum espao ou objeto, tal como observvel seguidamente (figura 1) e, outros
alunos, associaram as suas ideias a representaes a elementos do dia-a-dia (figura 2).
208
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 1. Composio visual do aluno T.
Figura 2. Composio visual do aluno P.
Momento 4 Seleo e organizao das figuras geomtricas representadas nas suas prprias composies visuais - Este ltimo momento consistiu na replicao do exerccio desenvolvido no segundo momento desta sequncia didtica I, tendo tido como centro as produes individuais
de cada aluno. Foi dada a oportunidade aos alunos de decidirem sobre o modo de apresentao,
organizao e tratamento de dados. Foi possvel observar que a maioria dos alunos optou pela elaborao de uma tabela, um aluno construiu um grfico de barras e outro aluno, uma sequncia.
Em relao aos dois ltimos momentos da sequncia didtica, nas reflexes escritas individuais, os
alunos referem que as suas aprendizagens incidiram, essencialmente, em aspetos relativos produo artstica e, por outro lado, aspetos referentes organizao e tratamento de dados. O aluno A
refere que no teve qualquer tipo de aprendizagem. No so referidas dificuldades ao longo destas
duas ltimas tarefas propostas.
Sequncia II
Momento 1 - observao e anlise de obras de arte: Foi apresentada e analisada uma apresentao em PowerPoint contendo obras de arte do domnio da pintura e fotografia e que, de alguma
forma, continham um eixo de simetria. Inicialmente so explorados os elementos visuais das imagens, mais concretamente os elementos que os alunos percecionam ou inferem das imagens, as cores
e as figuras geomtricas identificadas. Devido dificuldade dos alunos em identificarem as imagens
como sendo simtricas, a mestranda questiona Quando falamos em matemtica de figuras, quando vos dizem para, por exemplo, traarem o eixo de simetria. O que que o eixo de simetria?,
promovendo um dilogo entre os alunos.
Mestranda O que que acontece figura se traarmos um eixo no meio?
Aluno P Fica igual.
Mestranda E s existe esse eixo ou existe mais?
Aluno S Mas o pincel tem de ficar dividido ao meio.
Aluna E Eueu consigoconseguimos fazer um eixo de simetria.
Mestranda Onde? Anda c explicar.
Aluno S Podemos fazer dois eixos de simetria.
A aluna E aponta o eixo de simetria vertical.
Aluno Q E mais outro.
Quadro 1. Identificao de eixos de simetria pelos alunos.
Foi notria a dificuldade inicial que os alunos sentiram na identificao do eixo de simetria. Com a posterior explorao de diversas imagens, os alunos sentiram-se mais confiantes para identificarem simetrias
e eixos de simetria, passando tambm para a identificao de eixos verticais, horizontais e diagonais.
209
Momento 2 Produo de uma figura simtrica Foi entregue, a cada aluno, metade da imagem representativa de uma obra de arte, neste caso o Quiosque do Tivoli de Maluda. A atividade
consistia na concluso da imagem a partir de um eixo de simetria vertical de forma a tornar a figura
simtrica. A tcnica de expresso plstica sugerida foi o desenho, sendo que os alunos tinham sua
disponibilidade lpis de carvo, canetas de feltro e lpis de cor. Os alunos mostraram-se logo confusos com uma tarefa que seria, aparentemente bastante complexa. No entanto, foi referido que no
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
precisariam de fazer a simetria de forma perfeita, fazendo como conseguissem. A maioria dos alunos
entendeu que teriam de representar a restante figura consoante o eixo de simetria vertical, portanto
em forma de espelho, visvel nas seguintes figuras.
Figura 3.
Produo de uma figura simtrica da aluna I.
Figura 4.
Produo de uma figura simtrica da aluna O.
Apenas o aluno Q no conseguiu compreender o objetivo da tarefa e, ao invs de representar uma

simetria, representou, de certa forma, numa parte da sua composio uma translao da figura j
representada.
Atravs da anlise das reflexes escritas individuais, possvel perceber que a maioria dos alunos referiu que as suas aprendizagens se centraram em aspetos relativos a simetrias e, consequentemente,
eixos. Trs alunos referiram que no aprenderam nada e destacou o aluno N que referiu que aprendeu a desenhar melhor. A maioria dos alunos no apontou dificuldades, com exceo do aluno J
que refere ter sido um eixo de simetria muito difcil.
Consideraes finais
O presente estudo teve como objetivo central compreender o papel da utilizao pedaggica de estratgias integradoras da matemtica e da expresso plstica para as aprendizagens das crianas de uma
turma de 2. ano. possvel constatar que as estratgias utilizadas permitiram, em primeira instncia, um estabelecimento de ligaes entre conhecimentos, de conexes e de materiais e recursos entre ambas as reas. Relativamente primeira sequncia didtica, os alunos tiveram oportunidade de
consolidar alguns conceitos matemticos, assim como contactar com aspetos artsticos intrnsecos
s obras de arte exploradas. Por outro lado, a segunda sequncia didtica permitiu uma explorao
detalhada e significativa em torno das simetrias, uma vez que era um contedo pouco desenvolvido.
Destaca-se uma significativa articulao entre as aprendizagens, sendo que os alunos tiveram a
possibilidade de identificar a presena da matemtica nas educao esttica e artstica e vice-versa.
Obviamente, percetvel um contributo para o desenvolvimento da observao, sensibilidade, raciocnio, educao esttica e artstica. Transversal a ambas as sequncias didticas, identifica-se uma
maior motivao para a aprendizagem, por parte dos alunos.
Foi possvel, simultaneamente, uma reflexo pessoal sobre os conhecimentos didticos no mbito da
integrao das expresses artsticas. A experincia descrita at ento, permitiu a aquisio de uma
perspetiva mais abrangente sobre a educao e, consequentemente, uma motivao ainda maior de
forma a levar para a sala de aula experincias integradoras, que motivem os alunos e promovam
aprendizagens significativas.
A integrao curricular tem um lugar bastante exclusivo e significativo no contexto do 1. Ciclo, uma
vez contribui para diversas aprendizagens integradas, permitindo ao aluno uma perspetiva de educao consensual e interligada, desenvolvendo-se de forma holstica.
210
Investigao,
Prticas e Contextos
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211
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O sentido das operaes de adio e

subtrao na resoluo de problemas e
a comunicao matemtica numa turma
do 1. ano
Cristelle Alexandre dos Reis
Clarinda Lusa Ferreira Barata
ESECS, IPLeiria
Resumo
Neste artigo apresenta-se uma investigao realizada numa turma do 1. ano de escolaridade,
sobre a resoluo de problemas envolvendo os diferentes sentidos das operaes de adio e de
subtrao e no desenvolvimento da comunicao matemtica. Este estudo de carcter qualitativo,
na medida em que se pretende analisar e compreender as estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas e refletir sobre a importncia da comunicao em sala de aula. Os problemas
foram criados pela investigadora e explorados em sala de aula. Os dados recolhidos evidenciam
que as estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas no foram muito diversificadas, sendo o recurso representao simblica da operao a estratgia mais utilizada e que a
explorao dos problemas, em sala de aula, possibilitou o desenvolvimento da comunicao dos
alunos, surgindo a possibilidade de partilharem as suas estratgias, refletindo sobre as mesmas.
Palavras-chave: adio, comunicao matemtica, resoluo de problemas, sentido das operaes, subtrao.
Abstract
This article presents the research undertaken in a class of 1st grade level, which focuses on problem-solving involving the different means of addition and subtractions operations and the development
of math communication. This study presents a qualitative character, in that it aims to analyze and
understand the strategies used by the students in problem-solving and reflect about the importance
of communication in the classroom. The problems have been created by the researcher and explored
in the classroom. The data collected show that the strategies used by the students in the problems
resolution werent very diverse, being the most widely used symbolic representation of the operation
and that the exploration of the problems in the classroom, made possible the development of students
communication, providing the possibility to share their strategies, reflecting about the same.
Keywords: Addiction, communication math, operations means, problems-solving, subtraction.
Introduo
O presente estudo incide na resoluo de problemas no 1. CEB e nos sentidos das operaes de adio
e subtrao, onde tambm se procurou compreender a importncia da comunicao em sala de aula.
A resoluo de problemas constitui-se como uma atividade fundamental a ser desenvolvida pelos
alunos, em que estes tm oportunidade de explorar diferentes contextos e de analisar diferentes
estratgias de resoluo de problemas (Ponte et al., 2007). Aliado resoluo de problemas esto os
diferentes sentidos das operaes de adio e subtrao, em que a resoluo de problemas se torna
como um meio facilitador para a compreenso da adio nos sentidos combinar e acrescentar e da
subtrao nos sentidos retirar, comparar e completar. Na matemtica, a comunicao uma capacidade tambm considerada fundamental e transversal a todo o trabalho desenvolvido no 1. CEB, que
proporciona aos alunos a partilha de ideias e de estratgias.
212
Deste modo, formularam-se as seguintes questes de investigao: i) Quais as estratgias mais utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas envolvendo os diferentes sentidos das operaes de
adio e subtrao? ii) Qual o papel do professor no desenvolvimento da comunicao matemtica
ao nvel da organizao, clarificao e consolidao de conhecimentos dos alunos? iii) Qual o contributo da implementao de um conjunto de problemas no desenvolvimento da comunicao matemtica numa turma do 1. ano de escolaridade?
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Resolver problemas no 1. CEB

A resoluo de problemas constitui-se como uma atividade fundamental no 1. CEB onde os alunos
tm oportunidade de aplicar e desenvolver os seus conhecimentos matemticos, que lhes podem
ser teis para a vida em sociedade. Assim, a resoluo de problemas constitui-se como um processo
fundamental que deve ser aprendido ao longo da vida, para que se consiga ter um papel ativo na
sociedade, quer a nvel pessoal quer a nvel profissional (Tenreiro-Vieira, 2010) e, partindo da matemtica escolar que os alunos desenvolvem capacidades no mbito da utilizao da matemtica no
seu dia-a-dia (Vale & Pimentel, 2009).
Analisando alguns documentos como o Programa de Matemtica (Ponte et al., 2007) e as metas
curriculares do ensino bsico da matemtica (Bivar et al., 2013a) verifica-se que, nos primeiros
anos, importante que os alunos resolvam problemas com alguma frequncia, pois ao resolverem-nos vo mobilizando novas estratgias de resoluo dos mesmos que vo evoluindo das mais
informais at s mais formais. Cabe ao professor incentivar os seus alunos a avaliar e refletir sobre
a sua resoluo do problema, proporcionando momentos de partilha, justificao e discusso das
diferentes estratgias utilizadas pelos alunos, pois estes momentos proporcionam aprendizagens
ricas para os mesmos, uma vez que se podem sistematizar e estabelecer relaes de ideias matemticas que so importantes para a compreenso de conceitos matemticos (NCTM, 2008; Ponte
et al., 2007).
Explorando a Matemtica: as operaes de adio e subtrao
No primeiro ano do 1. CEB, a adio e a subtrao ocupam um lugar de grande importncia nas
metas curriculares de matemtica e no programa (Bivar et al., 2013a; Bivar et al., 2013b), onde
referido que os alunos devem resolver problemas de um passo, envolvendo os diferentes sentidos
destas operaes. No caso da adio, os alunos devem resolver problemas que envolvam as situaes
juntar e acrescentar, no caso da subtrao, os alunos devem resolver problemas que envolvam as
situaes retirar, comparar e completar.
Ao abordar-se as operaes de adio e subtrao deve ser intencional a abordagem aos diferentes
sentidos destas operaes, tal como referem Brocardo, Delgado e Mendes (2010) salientando que
deve ser feita uma integrao das capacidades transversais com o desenvolvimento do sentido do
nmero. Para tal, [a]s crianas devem ter oportunidade de trabalhar livremente com os nmeros
(Pimentel et al., 2010, p. 7), uma vez que para desenvolverem o sentido do nmero devem ter oportunidade de explorar diferentes situaes que os ajudem a compreender os nmeros e as suas relaes.
Explorando a Matemtica: a comunicao em sala de aula
A comunicao matemtica vista como uma capacidade transversal disciplina de Matemtica,
que pode ser realizada oralmente e por escrito e [s]aber comunicar oralmente e por escrito uma
oportunidade para clarificar e desenvolver o pensamento, para construir conhecimento matemtico
e uma forma de ajudar o professor a preparar melhor a sua aco na sala de aula (Carvalho & Silvestre, 2010, p. 151).
Desta forma, torna-se importante que os alunos aprendam a comunicar, pois ao comunicarem
com os seus colegas e professores, os alunos aprendem a organizar e a clarificar as suas ideias e
pensamentos e ao comunicarem essas mesmas ideias e pensamentos so criados momentos de
partilha onde os alunos tm oportunidade de interagir com cada uma das ideias que os podem
ajudar a aprofundar as suas e a estabelecer relaes com as aprendizagens que vo sendo realizadas (Boavida et al., 2008; Cndido, 2001). O professor tem como papel criar oportunidades
para que os seus alunos comuniquem as suas ideias e os seus raciocnios e deve encoraj-los a
participar ativamente, pois, os alunos, ao explicarem ao professor e aos colegas como pensaram
vo desenvolvendo a sua capacidade de comunicar e, ao mesmo tempo, melhoram as suas aprendizagens, uma vez que tm oportunidade de estabelecer relaes entre conceitos (Cndido, 2001;
Pimentel et al., 2010).
Metodologia
Quanto ao estudo, este centra-se nas estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas
envolvendo os sentidos das operaes de adio e subtrao, bem como no desenvolvimento da comunicao matemtica. Deste modo, trata-se de uma investigao de carcter qualitativo/interpretativo, caracterizando-se como um estudo de caso.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Os participantes do estudo foram os 20 alunos duma turma do 1. ano de escolaridade.

No decorrer do estudo, os alunos da turma do 1. ano foram resolvendo problemas que apelavam aos
diferentes sentidos das operaes de adio e subtrao. Estes problemas foram sendo criados pela
investigadora, ao longo do desenvolvimento do estudo, e esta teve em conta os contedos programticos que estavam a ser lecionados durante o decorrer da investigao.
Na resoluo dos problemas, os alunos puderam utilizar uma estratgia sua escolha e, na explorao dos mesmos, a investigadora solicitou alguns alunos (que utilizaram diferentes estratgias para
resolver o problema) para explicarem como resolveram o problema, como pensaram. Deste modo, a
investigadora explorou com os alunos, oralmente, as diferentes estratgias utilizadas pelos mesmos.
A recolha de dados foi sendo realizada pela investigadora, em contexto de sala de aula. Para a recolha
de dados, a investigadora recorreu s produes dos alunos, ou seja, s suas resolues dos problemas e gravao vdeo dos momentos de partilha e de discusso das diferentes estratgias utilizadas
pelos alunos na resoluo dos problemas.
Os dados foram organizados tendo por base as estratgias utilizadas pelos alunos na resoluo dos
problemas. Desta forma, emergiram, de acordo com as resolues das crianas e o enquadramento
terico, cinco categorias: recorre reta numrica; recorre representao simblica da operao;
recorre ao desenho e representao simblica da operao; recorre reta numrica e representao simblica da operao; e recorre ao desenho, reta numrica e representao simblica da
operao. Refere-se ainda que em algumas categorias considerou-se pertinente identificar se a resoluo estava correta ou incorreta, de onde sobressaram as dificuldades dos alunos, identificadas
pela investigadora. Este aspeto foi particularmente importante para que a investigadora explorasse
os problemas tambm com os alunos que tinham apresentado uma resoluo incorreta dos mesmos,
de forma a ajud-los na superao das suas dificuldades.
Neste artigo apresentam-se apenas alguns exemplos dos resultados e sua anlise para cada um dos
problemas.
Resultados e sua anlise
O primeiro problema de adio que envolvia o sentido de combinar O Andr tem 13 bolachas,
a Rita tem 7 e o Pedro tem 6. Quantas bolachas tm os trs juntos? tinha como objetivo
que os alunos adicionassem trs fatores e identificar a que estratgias de clculo recorriam os alunos.
O Toms recorreu ao desenho e representao simblica da operao em que agrupou os conjuntos
de bolachas dos trs meninos, tal como se pode observar na Figura 1.
Figura 1 Agrupamento dos conjuntos de bolachas pelo Toms
O Rodrigo recorreu reta numrica e representao simblica da operao tendo adicionado

as bolachas dos trs amigos (Figura 2).
Figura 2 Reta numrica apresentada pelo Rodrigo
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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Investigadora Ento o Andr tinha 13 bolachas e a Rita tinha

Rodrigo Sete.
Investigadora Ento tu juntaste sete ao
Rodrigo Treze.
Investigadora E ficaste com quantas bolachas?
Rodrigo Com vinte.
Investigadora Ento e depois fizeste o qu?
Rodrigo Juntei mais seis.
Investigadora Juntaste mais seis porqu?
Rodrigo Porque O Pedro tinha seis bolachas. []
Investigadora Ento e quantas bolachas tm os trs meninos?
Rodrigo Vinte seis.
As resolues apresentadas pelo Toms e pelo Rodrigo evidenciam que aplicaram o sentido de combinar implcito no problema. Mesmo tendo apresentado estratgias diferentes, ambos juntaram
quantidades para descobrirem o total.
O segundo problema de adio envolvia o sentido de acrescentar O pai do Antnio tem 36 anos.
Que idade ter daqui a 19 anos? tinha como objetivo que os alunos resolvessem um problema
que incidia numa das suas dificuldades, ou seja, na compreenso de problemas que envolviam idades e
tinha ainda como objetivo verificar se os alunos decompunham os nmeros para a sua resoluo.
O Bruno recorreu reta numrica e representao simblica da operao mostrando ter ido ao encontro do sentido implcito no problema, uma vez que ao 36 acrescentou 19. Aquando da explicao
do seu raciocnio, mostrou ter compreendido o enunciado do problema e recorreu reta numrica
afixada na sala de aula (tal como era chamada pelos alunos e se pode observar na Figura 3), para
realizar a contagem um a um.
Figura 3 O Bruno a realizar

a contagem na reta numrica
O terceiro problema, primeiro a envolver a subtrao, incidia no sentido de retirar A av Joana

tinha 51 rebuados. Os seus netos comeram alguns. Agora a av Joana tem 46 rebuados. Quantos rebuados comeram os seus netos? tinha como objetivo que os alunos compreendessem que a av Joana ficou com menos rebuados, porque os seus netos comeram alguns.
A Snia ao resolver o problema realizou a operao 51 + 5=46 e foi questionada sobre a mesma,
verificando-se que atravs da comunicao/dilogo estabelecido, a aluna tomou conscincia do erro
(ou seja, realizou uma operao de adio em vez de subtrao), pois ao comunicarem, os alunos
aprendem a organizar e a clarificar as suas ideias e pensamentos criando-se momentos de partilha
onde os alunos tm oportunidade de interagir com cada uma das ideias que os podem ajudar a aprofundar as suas (Boavida et al, 2008; Cndido, 2001). A Snia alterou ento a sua reta apagando o +
5 e colocando - 5 (Figura 4).
Figura 4 Reta numrica apresentada pela Snia
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Prticas e Contextos
em Educao
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Posteriormente, a Snia alterou tambm a operao realizando a troca de sinal. Quando questionada
sobre o porqu da mudana de sinal, a Snia referiu que os netos comeram, quer dizer que tiraram.
Deste modo, a Snia mostrou ter conseguido estabelecer uma relao entre a operao que realizou
(Figura 5) e a informao que recolheu do problema, conseguindo identificar o nmero de rebuados
comidos pelos netos da av Joana.
Figura 5 Estratgia apresentada pela Snia
Snia Cinquenta e um menos cinco igual a quarenta e seis (51 5 = 46).

Investigadora Mas explica-me de onde que apareceram esses nmeros.
Snia Cinquenta e um era a av Joana que tinha cinquenta e um rebuados.
Snia O quarenta e seis os que a av Joana ficou. []
Snia E os cinco foram os que os netos comeram.
O problema que incidia no sentido de retirar foi resolvido pela maioria dos alunos com o sentido que
lhe estava subjacente.
O quarto problema apresentava-se dividido em duas questes, que tinham como objetivo que os
alunos comeassem por resolver um problema mais simples da operao de subtrao, sentido comparar, passando depois para uma situao que exigia maior compreenso do enunciado do problema.
A primeira questo do problema 4 A Ins tem 8 livros. A Joana tem 13 livros. Quantos
livros tem a Joana a mais do que a Ins? tinha como objetivo que os alunos comparassem
duas quantidades de livros.
O Rodrigo, na explorao deste problema, foi desafiado a apresentar uma nova estratgia de resoluo do mesmo, tendo este apresentado uma representao simblica da operao (Figura 6).
Figura 6 Estratgia apresentada pelo Rodrigo
No dilogo que se estabeleceu foi importante questionar o aluno sobre o significado dos nmeros
apresentados na segunda estratgia, no sentido de verificar se este tinha compreendido a razo de
ter feito treze menos oito. Pela justificao apresentada, pode-se dizer que este aluno compreendeu
o significado da subtrao realizada.
Investigadora Ento o treze e o oito aquilo

Rodrigo Que eu sei.
Investigadora E o cinco
Rodrigo O que no sei.
Investigadora [] Mas agora explica-me l porque que fizeste treze menos oito
e no treze mais oito.
Rodrigo Porque ns queramos saber os livros que a Joana tinha a mais que os livros da Ins.
A segunda questo do problema 4 A Maria tem 16 livros. A Maria tem 7 livros a mais do
que a Mariana. Quantos livros tem a Mariana? tinha como objetivo que os alunos comparassem a quantidade de livros da Maria, para conseguir descobrir a quantidade de livros da Mariana.
No decorrer da explorao do problema, o Afonso verificou que as suas estratgias de resoluo do
problema (Figura 7) no davam resposta ao mesmo, uma vez que recorreu adio.
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Prticas e Contextos
em Educao
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Figura 7
Estratgias apresentadas pelo Afonso na resoluo do problema
Depois de ter verificado esta situao, o Afonso apresentou uma nova estratgia (Figura 8), uma vez
que o que se pretendia saber era Quantos livros ahm A Maria tem a mais do que a Mariana.
Investigadora Aquilo que tu fizeste
d-nos a resposta para este problema?
Afonso No!
Investigadora Porqu?
Afonso Ahm os sinais esto mal.
Investigadora Ento o que que fazias?
Figura 8
Nova estratgia apresentada
pelo Afonso
O Afonso percebeu que ao fazer 16 + 7 estaria a juntar os livros, mas os dados que tinha diziam
respeito apenas aos livros da Maria. Nesta situao, pode-se verificar que o momento de partilha
das suas estratgias foi importante, na medida em que levou o Afonso a pensar sobre o que tinha
feito. Ao comunicar, o Afonso refletiu sobre uma primeira fase que fundamental compreender
os enunciados dos problemas matemticos, identificando as questes que levantam, explicando-as
de modo claro, conciso e coerente, discutindo, do mesmo modo, estratgias que conduzam sua resoluo (Bivar et al., 2013b, p. 5). E, foi ao compreender o problema, que o Afonso percebeu que as
suas estratgias no eram adequadas, tendo ento apresentado uma nova resoluo.
O quinto problema envolvia tambm a subtrao, incidindo no sentido de completar O Jos quer
comprar um jogo que custa 12 , mas ele s tem 7 . Quanto dinheiro falta ao Jos para
poder comprar o jogo? tinha como objetivo que os alunos resolvessem um problema envolvendo o dinheiro, de forma a compreenderem que o dinheiro do Jos no lhe chegava para comprar o jogo.
Quando questionada sobre qual poderia ser a estratgia de resoluo do problema, a Sara referiu
que se podia recorrer contagem do sete at chegar ao doze. Inicialmente, a Sara enganou-se na
contagem, mas depois recorreu contagem utilizando os seus dedos, descobrindo que faltavam 5
ao Jos para poder comprar o jogo.
Investigadora E se eu contar do sete ate ao doze o que que eu vou saber?

Sara Qual o dinheiro que lhe falta.
Investigadora Ento e em linguagem matemtica como que eu fao isso?
Sara (Apresenta no quadro 7 +).
Investigadora Quanto dinheiro falta ao Jos, Sara?
Sara Quatro.
Investigadora Porqu?
Sara Tenho sete (mostra os seus dedos) mais um, dois, trs Ai
Investigadora Ento? Quanto dinheiro que falta ao Jos?
Sara Cinco.
A investigadora, perante a resposta da Sara, pediu-lhe que explicasse como que tinha pensado, tendo esta mostrado turma como realizou a contagem atravs dos dedos (Figura 9) e, a partir desta,
que a compreenso primria dos factos matemticos tem incio o que algo fundamental para a
transio do clculo por contagem para o clculo estruturado (Brocardo, et al., 2005, p. 16).
Figura 9
A Sara a realizar
a contagem com
o auxlio dos dedos
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Prticas e Contextos
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Consideraes finais
A realizao do presente estudo possibilitou verificar que os alunos recorreram a diferentes estratgias para resolver os problemas, no entanto, estas no se apresentaram muito diversificadas. A
estratgia mais utilizada pelos alunos ao longo da resoluo dos cinco problemas foi o recurso
representao simblica da operao.
As estratgias apresentadas pelos alunos, para a resoluo dos diferentes problemas, nem sempre
foram ao encontro do sentido que estava implcito em cada um deles, tendo os alunos recorrido vrias vezes representao simblica da operao de adio para a resoluo dos problemas, mesmo
quando estes se tratavam de problemas de subtrao. Muitas vezes, os alunos resolveram os problemas recorrendo ao sentido de juntar para descobrirem o que se pretendia saber.
A comunicao em sala de aula assumiu um lugar de destaque, na medida em que possibilitou que
fossem apresentadas diferentes estratgias para a resoluo dos problemas, levando os alunos a pensar e a refletir sobre o que tinham feito.
Ao longo dos problemas foi curioso verificar-se que a maioria dos alunos recorreu representao
simblica da operao para a resoluo dos problemas, apresentando uma estratgia mais formal.
No entanto, no decorrer das exploraes dos problemas, foi-se verificando que, apesar dos alunos
apresentarem apenas a representao simblica da operao na resoluo dos mesmos, estes recorreram contagem um a um para encontrarem a resposta ao problema, apoiando-se na reta numrica
afixada na sala de aula e nos seus dedos.
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Prticas e Contextos
em Educao
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Para uma educao pela arte:

prticas para o desenvolvimento de
competncias socioemocionais em
crianas vtimas de bullying
Maria Joo Santos
Selma Fidalgo Cardoso
Resumo
Este artigo pretende contribuir para a descrio dos perfis caractersticos dos alunos que so vtimas e para um maior conhecimento sobre as manifestaes e implicaes do bullying na populao estudantil, bem como, o papel da educao pela arte na resoluo desta problemtica.
Neste contexto, so considerados os conceitos de emoo e de regulao emocional. , ainda,
apresentada a educao pela arte enquanto estratgia eficaz de exteriorizao de sentimentos e emoes, de libertao de tenses (catarse) e de treino de competncias socioemocionais
fundamentais ao bom desenvolvimento do autoconceito, bem como ao desempenho escolar. Este
um estudo de caso, cuja unidade de anlise recai sobre uma amostra nica. Para a recolha de dados foram utilizados instrumentos qualitativos e quantitativos, havendo, portanto, lugar triangulao de mtodos. Considerando os resultados obtidos, podemos concluir que a educao atravs da arte permite a exteriorizao das emoes e a sublimao dos impulsos em crianas vtimas
de bullying, bem como criar um vnculo relacional teraputico e contribuir para a promoo de
competncias socioemocionais e dos desempenhos acadmicos.
Palavras-chave: Arte, bullying, desenvolvimento socioemocional, educao.
Introduo
As crianas vtimas de bullying/bullied sofrem de perturbaes a nvel emocional, apresentam

um autoconceito pobre, o que, logicamente, afeta o seu desempenho acadmico e, a sua atitude face
escola. A educao atravs da arte, sendo uma forma de interveno que permite a exteriorizao
de emoes e sentimentos e a descarga de tenses acumuladas, permite-nos (re)organizar o Eu da
criana, trabalhar o seu autoconceito bem como a sua regulao emocional, fundamentais para o seu
bem-estar pessoal, que ir refletir-se, inevitavelmente, no seu desempenho acadmico.
O presente artigo ir considerar as principais questes relacionadas ao fenmeno bullying, o
conceito, as formas, a prevalncia quanto ao gnero e idade bem como as suas possveis causas e consequncias. Conceptualmente so abordados os conceitos de emoo e de regulao
emocional. Depois, dedicada ateno educao pela arte, considerando as suas potencialidades
teraputicas, nesse sentido, abordado o seu efeito catrtico sobre quem tem os meios para se
exprimir deste modo. Aps o enquadramento terico, apresenta-se o estudo emprico realizado,
os mtodos e as tcnicas que lhe serviram de base. Por ltimo, sero apresentas as principais
concluses da investigao.
A preocupao do presente artigo exatamente a de contribuir para a ideia de que algumas prticas
de educao, com recurso a uma estratgia artstica a realizar com crianas vtimas de bullying,
contribuem para a melhoria da qualidade de vida, no geral, e para o sucesso escolar, em particular.
Bullying
219
As investigaes sobre bullying so relativamente recentes e o interesse por este constructo remonta ao final do sec. XX, com os estudos empricos de Olweus (1999). H vrias razes que
sustentam a pertinncia da investigao sobre o tema, entre elas, apontamos duas que nos parecem centrais: 1) o efeito pernicioso que este tipo de comportamento pode ter no clima da escola,
na vida das vtimas e dos agressores (Sharp & Smith, 1995); 2) o desenvolvimento que este tipo de
conduta pode ter, quer nas vtimas (e.g. problemas de autoestima e depresso no adulto, segundo
estudos de Olweus, 1999), quer nos agressores (e.g., no sentido da delinquncia, como sugerido
pelos estudos de Olweus, 1999).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Assim, afirma-se urgente deter o bullying devido aos seus efeitos negativos imediatos e a longo
prazo, tanto para as vtimas como para os agressores. Esse tem sido, alis, o marco determinante das
investigaes sobre o tema (Pereira, 2008).
Na literatura encontra-se um significativo nmero de definies de bullying, no entanto, percebe-se que a maioria surge na sequncia daquelas elaboradas por investigadores como Sharp & Smith (1995), Olweus (1999), Rigby (2007) e Pereira (2008). Esta ltima descreve bullying como os
comportamentos agressivos de intimidao que apresentam um conjunto de caractersticas comuns,
entre as quais se identificam vrias estratgias de intimidao do outro que resultam em prticas
violentas exercidas por um indivduo ou por pequenos grupos, com carcter regular e frequente. A
autora adverte que a intencionalidade de fazer mal e a persistncia de uma prtica a que a vtima
sujeita, que diferencia o bullying de outras situaes de comportamentos agressivos, distinguindo
os trs fatores fundamentais que o identificam: 1) o mal causado a outrem no resultou de uma provocao, pelo menos por aes que possam ser identificadas como provocaes; 2) as intimidaes e
a vitimizao de outros tm carcter regular, no acontecendo apenas ocasionalmente; 3) geralmente os agressores so mais fortes (fisicamente), recorrem ao uso de arma branca, ou tm perfil violento
e ameaador. As vtimas frequentemente no esto em posio de se defender ou de procurar auxlio
(Pereira, 2008).
No que diz respeito s formas que o bullying pode assumir, a distino mais bsica que se encontra
entre as formas fsicas e as formas no fsicas deste comportamento (Melim, 2011). Rigby (2007), na
sua sistematizao, para alm da distino entre bullying fsico e no-fsico, distingue as formas direta e indireta, assim como, verbal e no-verbal quando o comportamento no fsico. Nos primeiros
tempos da sua investigao, a nfase era atribuda maioritariamente aos rapazes e ao bullying fsico,
no entanto, gradualmente tem-se vindo a verificar que as raparigas se encontram igualmente envolvidas nos problemas quer de agresso quer de vitimizao na escola. Com o alargamento da definio
s formas indiretas de bullying (e.g. descritas como relacionais, sociais ou encobertas), tornou-se
evidente que as raparigas esto frequentemente envolvidas neste tipo de bullying, sendo que os seus
efeitos so to ou mais devastadores que os das outras formas at ento conhecidas (Rigby, 2007).
Podemos, ainda, afirmar que o desenvolvimento da criana est associado a diferentes tipos de
bullying. As crianas mais novas recorrem mais a formas de agresso diretas; o seu desenvolvimento global e a aquisio de determinadas competncias cognitivas e sociais parecem estar associadas ao recurso de outras formas de agresso (Pereira, 2008). As crianas mais novas podem ser
agressivas fsica, verbal e relacionalmente, no entanto, utilizam mais o confronto direto, em vez dos
mtodos indiretos (como espalhar rumores). A agresso indireta e o bullying so caractersticos de
crianas mais velhas e adolescentes.
Pode-se afirmar que ainda pouco se sabe sobre os fatores que predispem uma criana em relao ao
bullying frequente ou vitimizao. Partindo da perspetiva de Olweus (1999), apontamos trs fatores como principais desencadeantes do bullying: a) variveis relacionadas com a personalidade; b)
variveis relacionadas com a famlia; c) dfice de competncias sociais.
Beane (2006) caracteriza o perfil das vtimas como alunos que no se adaptam ao ambiente escolar e cujos pais so demasiado protetores e/ou dominadores. Os alvos procurados pelo agressor de
bullying so geralmente crianas com baixa autoestima, frgeis fisicamente, facilmente intimidadas
e que no respondem a provocaes verbais ou fsicas. Ao exibir um comportamento de ansiedade
estar mais vulnervel agresso, mas, obviamente que a continuidade da agresso dos pares contribuir para um aumento da sua ansiedade, insegurana e negativa avaliao de si mesmo, que at
poder conduzir depresso. Estes alunos fragilizados, dificilmente conseguem estabelecer novas
relaes de confiana, tm dificuldade em fazer amigos e comeam a sentir uma rejeio generalizada pelos pares. Esta rejeio leva a um isolamento que favorvel agresso/bullying, completando-se, assim, um ciclo vicioso de vitimizao.
Rigby (2007) refere que a experincia de ser seriamente abusado/bullied em criana tambm pode
ter consequncias relevantes: a) autoestima - a incapacidade de defender a sua posio e o seu espao, em situaes de conflito com os pares, algo que atinge profundamente o jovem, especialmente,
quando ainda no possui uma verdadeira noo das suas competncias e a sua autoestima est dependente da apreciao dos outros; b) isolamento - as crianas que so frequentemente intimidadas
tendem a ser pouco populares e a ter poucos ou mesmo nenhuns amigos. Este fator pode reforar o
risco de ocorrerem mais agresses porque estas crianas so mais fceis de intimidar do que aquelas que tm companheiros; c) absentesmo - a averso de uma criana pela escola e pelo inevitvel
220
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em Educao
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encontro com os agressores/bullies por vezes to forte que os pais so praticamente forados a
experimentar uma outra escola para tentar um novo comeo; d) suicdio - estabelecer uma relao causa/efeito nesta rea extremamente difcil porque muitos fatores inter-relacionados podem
contribuir para o suicdio de um jovem, incluindo o ambiente familiar, o insucesso nos exames e a
deceo nos relacionamentos amorosos.
Fica claro, ento, que o envolvimento em situaes de bullying altera a vida emocional de quem as
vive. Assim, parece-nos de todo pertinente abordar esses estados internos de ativao que lhe esto
subjacentes: as emoes.
Emoes
Nos ltimos anos, a neurocincia e as cincias cognitivas deram importncia emoo, fazendo dissipar o antagonismo entre emoo e razo, tese que foi perdendo importncia. Estudos de Antnio
Damsio (2000), muito em particular, tm revelado que a emoo faz parte integrante dos processos de raciocnio e tomada de deciso. Assim, no parece que a razo tenha qualquer vantagem em
funcionar sem a ajuda da emoo. Pelo contrrio, provvel que a emoo ajude a razo. A emoo
bem dirigida parece ser o sistema de apoio sem o qual o edifcio da razo no pode funcionar eficazmente (Damsio, 2000, p.61).
Etimologicamente, a palavra emoo vem do verbo emovere, que significa pr em movimento.
Nesta palavra est tambm contido o termo moo, que possui a mesma raiz que a palavra motor.
Assim, podemos afirmar que as emoes nos pem em movimento, fazendo-nos agir, sendo o motor
dos nossos comportamentos, em suma, so um impulso para a ao.
A definio de emoo no pacfica, sendo que cada concetualizao emerge da respetiva abordagem
terica. Na literatura referente s emoes parece haver concordncia entre a maioria dos autores
quanto existncia de trs componentes: sensao subjetiva da emoo, manifestaes vegetativas-fisiolgicas e manifestaes comportamentais observveis (Crosnier et al., citado por Queirs, 1997).
Assim, assistimos na psicologia ao desenvolvimento de vrios modelos das emoes e do desenvolvimento emocional, sendo comum a muitas teorias atuais o reconhecimento da funo adaptativa das
emoes no desenvolvimento humano.
Damsio (2000) entende a essncia da emoo como um conjunto da mudanas que denomina estado do corpo, que so introduzidas pelos rgos atravs das terminaes nervosas, sob controlo
do sistema cerebral, podendo essas mudanas ser percetveis do exterior ou somente pelo prprio.
O mesmo autor define, ento, a emoo como a combinao de um processo avaliativo mental que
emite alteraes dirigidas, maioritariamente ao corpo (pelo que se verificaria o estado emocional
do corpo) e minoritariamente ao crebro (pelo que se verificariam as alteraes mentais adicionais).
Damsio vem, assim, demonstrar a impossibilidade de separar a emoo da razo, defendendo mesmo que algum privado de suas emoes alteraria as decises supostamente racionais.
Falar de emoo conduz-nos, quase inevitavelmente, a abordar um conceito intrnseco prpria
emoo e largamente abordado na literatura dos ltimos anos: a regulao emocional. Eisenberg &
Spinrad (2004), numa tentativa de contriburem para a clarificao do conceito de regulao emocional, avanaram uma definio bastante elucidativa e completa, onde operacionalizam a regulao
emocional como o:
()processo de iniciar, inibir, manter ou modular a ocorrncia, forma, intensidade,
ou durao de estados de sentimentos internos, fisiolgicos, relacionados com emoes, processos atencionais e/ou concomitantes comportamentais das emoes ao
servio de uma adaptao social ou biolgica relacionada com o afecto ou atingir
objectivos individuais (Eisenberg & Spinrad, 2004, p. 338).
221
Segundo os autores Damsio (2000) e Goleman (1995), as pessoas emocionalmente competentes apresentam uma relao consigo mesmo e com os outros claramente mais positiva relativamente queles
que revelam sinais de iliteracia emocional. No entanto, tendo em conta as caractersticas prprias da
juventude - o perodo da vida que aqui nos interessa abordar - que por definio se revela uma fase
naturalmente crtica, em que as experincias emocionais, sempre novas, ricas e intensas podem desencadear comportamentos desde iliteratos at desviantes, pode no ser completamente correto falar de
iliteracia emocional juvenil. Talvez seja mais real partir da conceo que a juventude naturalmente
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iliterata, conforme afirma Branco (2004). Da a pertinncia de insistir na educao das emoes e
sua gesto, para o sucesso acadmico, social e desenvolvimento pessoal (Branco, 2004, p. 72).
Por outro lado Pestana (1995, p.1), numa observao que nos parece fundamental para o entendimento desta matria, refere que: quando o pblico alvo so as crianas e jovens, a vertente cognitiva no determinante na mudana de comportamento e atitudes. Nesse sentido, atribuda
relao humana (teraputica, emptica, de autenticidade e de ajuda) o primado da formao pessoal.
A relao educativa aqui abordada no tanto atravs dos modelos em que assenta e se estrutura,
mas atravs da profunda e submersa intencionalidade educativa, em que decorre o fenmeno auto-organizador da pessoa que nessa relao vivencia emoes e como as controla. A razo de tal abordagem justifica-se pelo facto de acreditarmos que nessa intencionalidade, nesse possvel direcionar
da relao, que as emoes so o leme e, portanto, onde tm lugar e importncia (Branco, 2004).
neste pressuposto que cabe a pertinncia da relao como comunicao interativa, de carcter inter e
transdisciplinar que Piaget (1896-1981) defendeu, como essncia de verdadeiramente intencionalizar
e direcionar essa energia. Neste contexto, perspetivamos a educao como um processo relacional.
Em suma, a relao teraputica pode favorecer o desenvolvimento da competncia emocional e contribui para moldar as caractersticas disposicionais da criana.
Doravante, centrar-nos-emos nas potencialidades da arte ao servio deste processo relacional educativo, nomeadamente pelo seu cariz catrtico, bem como nos mediadores artsticos que foram usados
na relao educativa em que assenta o nosso estudo, enquanto facilitadores da comunicao.
Educao pela Arte
Para Read (1986) a arte um instrumento essencial para o desenvolvimento humano na medida em
que por meio da sua prtica promove-se a sade mental, o autor diz-nos:
() quando falo em arte, quero dizer um processo educacional, um processo de
crescimento; e quando falo em educao, quero designar um processo artstico, um
processo de autocriao. Como educadores, olhamos o processo do lado de fora;
como artistas o vemos por dentro; e ambos os processos integrados constituem o
ser humano completo. (p.12)
Desde o comeo da humanidade a expresso artstica tem sido usada com fins teraputicos (Feder,
1984; citado por, Lopes, Vieites & Pereira, 2012). O homem primitivo representou nas pedras aquilo
que o assustava e que era mais forte que ele, numa tentativa de procura de elaborao destes medos
pelo recurso sua representao pelo desenho. Tambm os ndios usaram a arte nos seus rituais
para a cura de doenas e na busca de proteo espiritual, nos quais eles pintavam o corpo, cantavam
e danavam. Fica claro que a arte por si j uma terapia, na medida em que medeia as relaes com
nossos conflitos internos (Ferreira, 2010).
Nesse sentido, Bilbao (2004; citado por Ferreira, 2010, p. 14) afirma que: A arte, tal como vivenciada, um fenmeno positivo, que traz alegria e plenitude s pessoas que a abraaram de forma
intensa, alm de facilitar um equilbrio entre mundo externo e mundo interno.
Efetivamente, a arte capacita o homem para compreender a realidade, ajudando-o no s a suport-la como a transform-la. Por outro lado, a arte tambm pode ajudar na recuperao do ser humano,
na medida em que o leva a realizar atividades que lhe podem proporcionar grande satisfao e elevar
a sua autoestima (Ferreira, 2010). Andrs (2005; citado por Ferreira, 2010, p. 14) refere que a arte
atua diretamente sobre as emoes e a sensibilidade do ser humano.
Tambm Joo dos Santos (1913-1987) dava uma particular importncia ao ato evolutivo de cada
criana, relao/comunicao que permitia a troca de sentimentos, emoes e conhecimentos,
atravs das vrias formas de linguagem (corporal, verbal, grfica, plstica).
Assim, torna-se imperativo considerar a dimenso teraputica que a Educao pela Arte encerra em
si mesma, pois se a pessoa est,
222
() repleta de instintos, de influxos, de impulsos, de tenses, de desejos, de emoes

e de sentimentos, necessitando de os satisfazer e de os expandir livremente. Ao proporcionar-se-lhe os meios para que o possa fazer e a motivao que permita ultrapassar a natural situao inibitria inicial, como se abrisse uma vlvula de escape
para a sada de tudo aquilo que se acumula no mais ntimo do ser, a exteriorizao
de toda a vida interior, ou seja, a Expresso. (Sousa, 2003, v.1, p. 183)
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Andrade (2000, p. 73) destaca que todo o indivduo, quer tenha ou no treino em arte, tem uma
capacidade latente para projetar os seus conflitos interiores em formas visuais. Deste modo, a
prtica teraputica por meio da arte pode auxiliar todos aqueles que pretendam trabalhar o autoconhecimento, desenvolver a autoestima e resolver conflitos internos. a possibilidade de catarse
emocional de forma direta e no intencional (Ferreira, 2010).
O termo catarse -nos familiar e integra o vocabulrio dirio de muitos de ns. Dizemos que catrtico um espetculo artstico ou desportivo, que nos emocione e que realmente vibre as cordas dos
nossos sentimentos, libertando tenses ou mesmo ensejando uma reviso de algum dado de nossas
vidas sob uma perspetiva epifnica. Esse o sentido de catarse no nosso vocabulrio comum, e esse
o nosso ponto de partida.
Conforme refere Ribeiro (2008), a catarse tem sido usada como um mtodo para descarga e alvio do
sofrimento humano, desde os primrdios da humanidade. Foi utilizado pelos gregos, mais tarde pelos
psicanalistas do incio do sculo XX e at os dias de hoje pelos terapeutas, principalmente os corporalistas. Mas foi Aristteles que primeiro se preocupou com a expresso, designando-a como katharsis,
que significa purgao, tanto no sentido mdico quanto no moral, introduzindo a teoria da catarse,
segundo a qual as emoes so dramatizadas. Ainda segundo a perspetiva de aristotlica, ao identificar-se com o objeto artstico, ao passar a viver uma outra realidade, ao transitar para um novo plano
enunciativo, o sujeito descarrega o peso da realidade quotidiana. Por isso, a catarse insere-se numa
fratura da quotidianidade, fazendo o sujeito viver um evento extraordinrio. A catarse no se refere
a esta ou aquela paixo singular, mas ao descarregar-se da vida ordinria, para viver uma outra vida.
Assim, a arte parece ser um importante recurso no s como meio de autoconhecimento, mas tambm de catarse, melhorando a qualidade de vida do sujeito, promovendo a sua incluso social, aumentando sua autoestima e promovendo uma vida mais gratificante.
No trabalho com crianas, a arte uma importante ferramenta pois viabiliza o vnculo relacional, j que
a criana ainda no detentora de um discurso lingustico bem estruturado para falar de sua queixa.
Todos os recursos artsticos so potencialmente teraputicos, considerando as suas caractersticas fsicas, tcnicas e simblicas. Conforme refere Carvalho (2011), os recursos artsticos disponibilizam-se no
contexto relacional como registos intermedirios de comunicao criativa, oferecendo potencialidades
variadas, adequadas s necessidades do indivduo. Transformar o material num objeto de arte simblico de transformao pessoal, e quanto maior a abertura afetiva, melhor a disponibilidade criativa.
Neste estudo, entre os vrios recursos artsticos existentes, optmos por recorrer ao desenho e pintura, colagem, modelagem com barro, aos contos de fada, escrita e expresso dramtica.
O Estudo - Metodologia
Trata-se de um estudo de caso com um nico sujeito, uma criana do sexo masculino, com 10 anos de
idade, a frequentar o 5 ano de escolaridade, que, neste estudo, assumiu o nome de Antnio.
A me, na qualidade de encarregada de educao, foi aconselhada pela Diretora de Turma do Antnio a procurar ajuda, esta encontrava-se bastante preocupada com o comportamento do aluno,
uma vez que o via muitas vezes isolado na escola, sobretudo nos intervalos. Durante as aulas tinha
sensao de desmaio, dores de barriga e vmitos. Concomitantemente com estes comportamentos, o
Antnio havia feito um desenho na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica em que representou
um menino na escola a chorar.
Foi formulada uma pergunta de partida: a educao atravs da arte permite a exteriorizao das
emoes e a sublimao dos impulsos em crianas vtimas de bullying facilitando o seu processo
de desenvolvimento?
Foram, ainda, definidos trs objetivos gerais da investigao: 1) Perceber se a educao das emoes atravs de uma forma particular de relao humana a atividade simblica contribui para
a promoo de competncias scio-emocionais nas crianas vtimas de bullying; 2) Perceber se a
educao atravs da arte influencia os desempenhos acadmicos das crianas vtimas de bullying;
3) Perceber se a educao atravs da arte permite criar um vnculo relacional teraputico com as
crianas vtimas de bullying.
223
Enquanto estratgia metodolgica, recorremos triangulao de mtodos ou paradigmas quantitativo e qualitativo j que a obteno de dados de diferentes fontes e a sua anlise, recorrendo a
estratgias distintas, melhora a validade dos resultados. Assim, foram recolhidos dados atravs de
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diferentes instrumentos: a entrevista semiestruturada ( me, criana e Diretora de Turma); o

inqurito (especificamente o inqurito de excluso social e o inqurito de nomeao de pares); e os
dirios de bordo (onde se registaram todos os momentos de trabalho com a criana, complementados por registos fotogrficos dos trabalhos realizados).
Quer a entrevista me quer o questionrio de excluso social passado me, criana, e Diretora
de Turma antes da interveno, bem como o desenho livre elaborado pelo Antnio, permitiu perceber que esta criana apresentava problemas emocionais. Deste modo, o trabalho a realizar com o
Antnio teve em vista a implementao de medidas conduncentes a promover: suporte emocional;
preveno e reduo de comportamentos disfuncionais conduncentes ao agravamento das dificuldades enunciadas; promoo da autoestima e assertividade; treino de autocontrolo e autorregulao
emocional; orientao e suporte parental.
Foi delineada e planificada uma interveno estratgica (8 momentos de trabalho a realizar com o
Antnio, de 60 minutos cada, implementados entre os meses de dezembro de 2014 e abril de 2015,
que aconteceram em consulta privada no Centro Mdico de Alcobaa).
Baseada em toda a informao recolhida, quer atravs da entrevista me quer do questionrio de
excluso social passado me, criana, e Diretora de Turma antes da interveno, bem como o
desenho livre elaborado pelo Antnio, permitiram perceber que esta criana apresentava problemas emocionais. Deste modo, o trabalho a realizar com o Antnio teve em vista a implementao
de medidas conducentes a promover: suporte emocional; preveno e reduo de comportamentos
disfuncionais, conducentes ao agravamento das dificuldades enunciadas; promoo da autoestima e
assertividade; treino de autocontrolo e autorregulao emocional; orientao e suporte parental. No
final da interveno foi feita uma reavaliao do estado emocional e acadmico do Antnio.
Para cada um dos oito momentos de trabalho a realizar com o Antnio foram estipulados objetivos
especficos em termos de contedos a serem trabalhos e competncias a adquirir. Foram usados
diversos recursos artsticos ao longo de toda a interveno, por entendermos que h uma ligao estreita entre a arte e as manifestaes de motivaes profundas do ser humano. Destes recursos destacamos em particular a explorao do desenho (props-se que fizesse um desenho livre no primeiro
momento da interveno e o desenho da rvore no ltimo momento da interveno, tendo como
objetivo visualizar o eu da criana; visualizar a projeo que a criana faz dos seus conflitos internos
e de aceder ao seu modo de funcionamento interno); da pintura (o Antnio projetou o prprio corpo,
bem como o corpo da pessoa que mais o magoava, em papel cenrio com recurso arte com as mos
com tinta guache, no sentido de desenvolver o autoconceito, potenciar o desenvolvimento de uma
autoestima positiva, promover o sentimento de confiana interpessoal e de reforar as competncias sociais e de relao com os outros); da colagem (props-se que fizesse o seu autorretrato e que
desenhasse a sua mo, sendo esta possuidora de um superpoder por si escolhido, com o objetivo de
reparar os processos internos, libertar tenso e agressividade e neutralizar sentimentos destrutivos);
da modelagem com barro (num momento f-lo de modo livre, num outro momento de forma mais
dirigida, mais uma vez no sentido de conhecer o sujeito em profundidade, estabelecer relao de
confiana e ajuda; reparar os processos internos, libertar tenso e agressividade e neutralizar sentimentos destrutivos); dos contos de fada e da expresso dramtica (fez-se a leitura, dramatizao e
reflexo em torno do conto: Onde vivem os monstros, de Maurice Sendak, no sentido de reparar
os processos internos, reforar as competncias sociais e de relao com os outros e de abordar diferentes estratgias na resoluo de problemas e conflitos) e da escrita (props-se ao Antnio que
escrevesse uma histria a partir das criaes em barro com o objetivo de que reconhecesse e diferenciasse emoes, compreendesse a importncia de expressar os sentimentos e pensamentos e que
aprendesse a lidar com as emoes).
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Apresentao e discusso de resultados
Fez-se o registo fotogrfico dos trabalhos produzidos pelo Antnio, o qual apresentamos de seguida.
Figura 1 Registo fotogrfico dos trabalhos produzidos
Todos os dados qualitativos, recolhidos atravs dos dirios de bordo e das entrevistas foram submetidos a uma anlise de contedo com as seguintes categorias de anlise: 1) relao teraputica; 2)
perfil da criana; 3) recursos artsticos e 4) desempenho acadmico.
A anlise sistemtica de contedo dos dirios de bordo e das entrevistas ser apresentada em anexo,
de forma descritiva, em que a narrativa se encontra subdividida de acordo com as categorias e subcategorias previamente definidas.
Por outro lado, os dados quantitativos, recolhidos atravs de inquritos por questionrio, foram analisados graficamente.
- Vrios foram os sinais do envolvimento da criana, registados ao longo da interveno, por exemplo, o facto de ela ficar a pensar no que foi feito e dito entre cada momento de interveno. Mas para
alm de ficar a pensar na interveno passou mesmo a aplicar, fora do consultrio, as competncias
ali treinadas. Assim, com base nos resultados do estudo, podemos afirmar que a criana se deixou
envolver pelas atividades proporcionadas ao nvel que pretendido, ou seja, revelando e trazendo
para a sua obra as suas prprias inquietaes e angstias. Esta prtica permitiu estabelecer o vnculo
relacional, proporcionando o envolvimento da criana, bem como a exteriorizao das suas emoes
e sentimentos.
- Os resultados obtidos permitiram inferir que o nosso estudo proporcionou o desenvolvimento de
competncias de autocontrolo, do autoconceito e de competncias relacionais. Quando chega consulta, o Antnio encontrava-se claramente perturbado a nvel emocional, revelando sinais de ansiedade, depresso, solido, infelicidade e baixa autoestima, assim como sintomas de mal-estar fsico.
Foram apresentados indicadores do mal-estar da criana no incio da interveno. No entanto, de
salientar as melhorias que se foram verificando ao longo da interveno. Quatro meses e meio depois,
os dados revelam uma significativa melhoria no bem-estar geral da criana.
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Grfico 1 Percentagens das respostas sobre como se sente em

diferentes lugares e situaes (dezembro/2014)
Grfico 2 Percentagens das respostas sobre como se sente em

diferentes lugares e situaes (dezembro/2014)
Confirma-se, assim, que a educao das emoes atravs de uma forma particular de relao humana a atividade simblica contribui para a promoo de competncias socioemocionais nas
crianas vtimas de bullying.
- No que diz respeito integrao do Antnio no grupo-turma, apesar dos resultados positivos obtidos, pudemos perceber ainda algumas fragilidades a este nvel, nos resultados do questionrio de
nomeao de pares. No entanto, podemos apontar para o papel da educao atravs da arte influencia positivamente os desempenhos acadmicos das crianas vtimas de bullying, quer no que diz
respeito ao seu rendimento acadmico propriamente dito, quer na sua atitude face escola, como
tambm ao nvel da integrao no grupo-turma.
Concluso
Este estudo vem ao encontro daquilo que h muito defendido, a educao pela arte um meio
eficaz de trabalharmos com as nossas crianas contedos submersos. A arte tem a eficcia de descobrir o encoberto, permitindo assim trabalhar o cerne do problema e no as suas manifestaes.
Quando a arte usada para este fim, no a obra, a sua perfeio ou as suas falhas, que esto na
mira do profissional, mas as mensagens que carregam, o que elas revelam sobre as crianas com
quem trabalhamos. A arte tem, ainda, a vantagem de, ao ser trabalhada em contexto psicoeducativo, permitir criana a libertao dos seus medos, das suas angstias, aliviando assim a sua carga
emocional, como o tem feito sempre, alis, a toda a humanidade ao longo da nossa histria. Efetivamente, o estudo realizado confirma que quando concludo um vnculo relacional, pelo recurso a
prticas artsticas, mediado por um adulto de relao, este favorece o envolvimento da criana, a
exteriorizaoo das suas emoes e sentimentos, aspetos que concorrem para o desenvolvimento
de competncias socioemocionais.
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2016
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Anexo 1
Anlise sistemtica de contedo dos dirios de bordo e das entrevistas

1. RELAO TERAPUTICA
Ser agora analisada a relao teraputica luz das suas sub-categorias: competncias da profissional e envolvimento da criana.
- Competncias da profissional
De modo a estabelecer o vnvulo relacional, a profissional procedeu recolha de informao de
modo a conhecer o sujeito em profundidade e compreender a situao que o levou consulta. Teve,
ainda, o cuidado de planificar e levar a cabo um conjunto de estratgias que lhe permitissem visualizar o eu da criana; visualizar a projeo que a criana faz dos seus conflitos internos e aceder ao
seu modo de funcionamento interno.
Foram vrias as estratgias usadas ao longo da interveno, nomeadamente, foi sugerido que manuseasse o barro livremente, com msica de fundo previamente selecionada, enquanto isso foi-lhe
feita uma entrevista semiestruturada; () eu assumia a interpretao dos restantes intervenientes
(a me, os monstros, o narrador); Reforcei ao Antnio que, se acreditarmos, os monstros da
nossa vida tambm podem deixar de s-lo ();() a Tcnica fez o contorno do seu corpo no papel
cenrio com marcador preto.; Durante a pintura eu ia confirmando se ele tinha tintas suficientes,
dando-lhe mais, sempre que necessrio; Ambos sentados no cho, lado a lado, inicimos a conversa ();No final, perguntei-lhe como se sentiu ao fazer aquela pintura.; A conversa foi dirigida no
sentido do Antnio refletir em torno do conceito que deve ter de si mesmo e daqueles que o magoam
(); Inicimos a sesso com uma conversa ().
Durante toda a interveno a profissional adotou uma postura no punitiva, por exemplo, () disse
que ele podia ser sincero, que eu no ficava chateada.
Para percebermos se este objetivo foi alcanado, consideremos agora a segunda subcategoria da relao teraputica:
- Envolvimento da criana
Logo na primeira consulta a criana manifestou o seu agrado: No final, disse que gostou da consulta
e claro que queria voltar.
Mas houve outras manifestaes do seu envolvimento, a saber, durante a semana lembrou-se do
que tnhamos falado; () tem um mtodo melhor () pensar que era melhor que eles, tal como
havamos falado; () at daqui a 15 dias, preocupado perguntou: porqu daqui a 15 dias? Eu respondi, que como ele est a melhorar, eu e a me combinmos assim; resposta: ohh; Obrigada
Dr. Selma.
De seguida, analisaremos a segunda categoria definida para este estudo, por ser determinante para
os seus objetivos, a saber, o perfil da criana. Esta categoria encontra-se dividida nas seguintes subcategorias: estados emocionais; autoimagem e comportamentos/atitudes.
2. PERFIL DA CRIANA
luz do presente estudo importante ter por base o desenvolvimento cognitivo e emocional tpico
da terceira infncia, j que a nossa amostra uma criana de 10 anos que, portanto, se encontra
nesse estdio do seu desenvolvimento. Por outro lado, esta criana sofria bullying por parte dos
seus pares, e os alunos que so vitimados/bullied demonstram maiores nveis de desajustamento
emocional de tipo internalizante, incluindo ansiedade, depresso, solido, infelicidade e baixa autoestima, assim como mais sintomas fsicos.
J de seguida, sero analisados os estados emocionais do Antnio ao longo da interveno.
- Estados emocionais
Quando chega consulta, o Antnio encontrava-se claramente perturbado a nvel emocional, isso
fica claro nas palavras da sua Encarregada de Educaodisse que se sente triste, no presta para
nada, no faz nada de jeito.; Tem tendncia de achar que as pessoas esto contra ele; a sua tristeza tem sido mais notria; Tem pesadelos.; Diz que um mau filho; Sente uma enorme necessidade de chamar a ateno, de ser popular.
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O mesmo tambm se denota nas palavras da prpria criana, a saber, no me sinto bem, s me apetece enervar-me. O Antnio () admitiu que j se sentia triste no 1., 2., 3. e 4 anos, que sempre
se sentiu assim. Ainda no decorrer da primeira consulta() revelou me um episdio de tentativa
de suicdio, a me percebeu que tinha acontecido na mesma semana que ele () escreveu aquelas
coisas horrveis (que se sente triste, no presta para nada, no faz nada de jeito).
No 7 Momento o Antnio j diz que tem dormido bem e no tem tido pesadelos () e no 10 Momento da interveno chegou mesmo a declarar: () sinto-me melhor por ter desabafado.
Ainda no que se refere ao perfil da criana, cabe agora analisar os aspetos reativos sua autoimagem,
que, conforme j foi referido, tambm afetada nas crianas que so vitimizadas/bullied.
- Autoimagem
O Antnio chega consulta a achar que no faz nada bem. Segundo a sua Encarregda de Educao,
inseguro, desvaloriza-se, acha que tudo negativo.
J no 3. Momento da interveno, quando lhe pedi que me dissesse qualidades suas apenas nomeou uma.
No 7 Momento, quando lhe foi pedido o mesmo, isto , que nomeasse algumas qualidades suas, que
() no tem qualquer dificuldade em nomear as suas virtudes, j o contrrio sucedeu quanto aos
defeitos.
No 10 Momento de interveno, a Encarregada de Educao declarou que: () j se valoriza mais.
Apercebe-se que importante. Quanto Diretora de Turma, destacamos a sua resposta a uma das
perguntas abertas no 11. Momento da interveno: est mais confiante.
Cabe agora analisar a evoluo ao nvel dos comportamentos e atitudes do Antnio ao longo da interveno.
- Comportamentos/Atitudes
No 1. momento da interveno, a me diz que ele um pouco reservado.
A sua Diretora de Turma sente-o triste, isolado.
No 7 momento, o Antnio refere que dantes, quando o magoavam, chegava a casa e batia nos peluches (nem sabia como eles ainda no se tinham descosido), mas agora no tem batido nos peluches,
eles no merecem bullying, porque seno tm que ir ao Dr. dos peluches.
J no 10 Momento de interveno a Encarregada de Educao declarou que: () a sua atitude em
relao aos outros melhorou. Aceita melhor as crticas e que nem sempre as coisas correm como ele
espera dos outros.
Depois de analisadas as duas primeiras categorias, a relao teraputica e o perfil da criana, haver
agora lugar anlise da terceira categoria definida para o nosso estudo, a saber, os recursos artsticos,
com o objetivo de perceber em que medida eles proporcionaram o envolvimento da criana, bem
como a exteriorizao das suas emoes e sentimentos.
3. RECURSOS ARTSTICOS
Neste estudo, optou-se pelos recursos artsticos enquanto principal estratgia de interveno por
acreditarmos que estes proporcionam o desejado envolvimento da criana nas atividades interventivas, bem como a exteriorizao das suas emoes e sentimentos. De seguida, sero analisadas separadamente estas duas subcategorias de anlise.
- Envolvimento da criana
Logo no 1. Momento da interveno, aps ter feito um desenho livre, o Antnio passou a descrever
com muito pormenor o seu desenho. Disse que a rvore est a morrer (por isso amarela e com folhas pretas), que as ferramentas (os objetos cortantes a vermelho de cada lado da rvore) esto a ultrapassar a barreira e esto a matar a rvore e que as barreiras tentam proteg-la dos ventos fortes.),
e, quando termina a sua descrio () identificou claramente que a rvore era ele.
229
No 3. Momento, por vezes foi agressivo, revelou concentrao, organizao, construa e destrua
facilmente. No 4 Momento, quando dramatizmos o conto, () foi com entrega que o fez e com
()vontade. assumindo plenamente o personagem Max. Mesmo depois de terminarmos a leitura
dramatizada, o Antnio manteve-se em personagem.
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
No 5 Momento, em que projetou o seu prprio corpo, no papel cenrio, pintando-o com as suas prprias mos, foi com muito empenho e concentrao que o Antnio se entregou a esta atividade. No
6 Momento, () quando fomos para o cho, junto pintura da projeo do seu corpo o seu rosto
ficou iluminado, sorria, estava descontrado.
No 7 Momento, quando lhe foi pedido que pintasse com as suas mos o corpo da pessoa que mais
o magoa, no papel cenrio, percebeu-se que () encarava a tarefa com seriedade. No 8 Momento,
no qual recorremos tcnica de colagem, quando lhe apresentei a atividade e os materiais a reao
foi: vai ser fcil. E, no 9 Momento, mostrou satisfao quando lhe disse que ia trabalhar com o
barro; importa ainda salientar, conforme foi registado, que o Antnio participou com interesse e
empenho em todas as atividades propostas.
De seguida, iremos tentar perceber at que ponto que os recursos artsticos utilizados durante a
interveno permitiram a exteriorizao e os sentimentos do Antnio.
- Exteriorizao de emoes e sentimentos
No 1. Momento da interveno, quando terminou o desenho escondeu-se debaixo de um banco.
Tambm no 3. Momento durante o manuseamento do barro fez uma escultura (elefante) que estava a pedir help. Ainda nessa mesma consulta, mostrou grande satisfao quando foi incentivado
a imaginar que o barro que tinha nas mos era alguma daquelas crianas que o magoam, sorria e ria
enquanto esmagava o barro.
Aquando a dramatizao do conto, no 4 Momento, () chegou facilmente concluso que os
monstros do conto representam os nossos medos, que no seu caso particular so os colegas da escola
que o ofendem e magoam. No 7 Momento, depois de pintar com as suas mos o corpo da pessoa
que mais o magoa, no papel cenrio, foi-lhe perguntado como se sentiu, () respondeu que se sentiu bem, bom desabafar.
No 8 Momento, depois de se autorretratar como um super-heroi, perguntei-lhe se isso era o que
ele realmente ou o que ele gostaria de ser. Respondeu que o que ele . No 9 Momento tambm
ficou claro que () a criana assume os personagens que trabalha e que atravs deles se revela, deixando perceber as suas ansiedades e inquietudes.
No 10 Momento, no qual lhe foi pedido que desenhasse uma rvore, o resultado foi () uma rvore
bem mais estruturada, organizada, arrumada. Muito diferente daquela que representou na 1 consulta.
Seguidamente, ser analisada a quarta e ltima categoria de anlise, desempenho acadmico, a partir das suas subcategorias, nomeadamente, rendimento acadmico, atitudes face escola, integrao
no grupo-turma e envolvimento em situaes de bullying.
4. DESEMPENHO ACADMICO
De seguida, ser analisado o desempenho acadmico do Antnio, luz das quatro subcategorias definidas rendimento acadmico; atitudes face escola; integrao no grupo-turma e envolvimento
em situaes de bullying.
- Rendimento acadmico
No 1. Momento de interveno foi recolhida informao no sentido de perceber qual tem sido o
rendimento acadmico da criana. Nesse sentido, a sua Encarregada de Educao revelou que o Antnio nunca reprovou. No entanto, de salientar os problemas de concentrao que so trazidos
ateno pelos professores desde o 1. ano. Afirmou, ainda, que () o desempenho fraco e o
rendimento tambm.
O Antnio, neste momento da interveno, avaliou o seu prprio rendimento acadmico como sendo zero.
No 2. Momento, foi a vez de percebermos como a Diretora de Turma classificava o rendimento acadmico do Antnio, a sua resposta foi: mediano, mas consegue fazer melhor.
No ltimo momento de interveno com o Antnio, voltmos a indagar a Encarregada de Educao,
quanto ao rendimento acadmico do seu educando, ao que nos revelou que O desempenho melhorou mas, ainda reflete falta de empenho nalgumas disciplinas.
230
Tambm tentmos perceber a autoavaliao que o Antnio fazia, neste momento, quanto ao seu
rendimento acadmico, ao que respondeu: O meu desempenho escolar est muito melhor por ter
desabafado e me ajudar.
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2016
No 11., e ltimo, momento de interveno, voltmos a questionar a Diretora de Turma quanto ao

rendimento acadmico do Antnio, e fomos informados de que () de salientar o progresso ao nvel do rendimento acadmico que tem tido desde que comeou a ser acompanhado no Centro Mdico
de Alcobaa. No final do 1. perodo teve um 2 e um 4 (numa escala de 1 a 5), enquanto no final do 2.
perodo j no teve nenhuma negativa e obteve mais um 4. E continua a apresentar melhorias, o que
d a perspetiva de poder vir a melhorar ainda mais as suas notas no 3. perodo.
Agora iremos analisar se esta melhoria no rendimento acadmico se deu tambm ao nvel das atitudes face escola.
- Atitudes face escola
No 1. Momento, foi-nos revelado que em EVT fez um desenho com um menino na escola a chorar.
A Encarregada de Educao ainda nos informou que()a professora diz que ele parece cansado;
e que o Antnio sente-se triste com a escola e tem dores fsicas. J cheguei a ir escola por ele se
sentir mal.
Na opinio da me, o seu educando tem imensas capacidades mas est desinteressado, por achar
que no se preocupam com ele na escola ()
Perguntmos ao Antnio o que ele acha da escola, a resposta foi: Se pudesse escolher no ia escola.
Ainda acrescentmos Se pudesse o que mudava na escola, a resposta foi: Defendia-me e tudo.
No final da interveno voltmos a perguntar-lhe o que mudaria na sua escola a sua resposta foi:
no se ofenderem uns aos outros.
De seguida, analisaremos a capacidade de integrao do Antnio na sua turma.
- Integrao no grupo-turma
O Antnio, quando chega consulta, tinha poucos amigos 2/3 por nome. No 6 momento da interveno, quando lhe foi pedido que nomeasse defeitos e qualidades da pessoa que mais o magoa, falou
de um colega que tem sido () da turma dele desde a pr, s agora no 5 ano que so de turmas
diferentes, o que para si foi um alvio.
J no fim da interveno com o Antnio, tivemos oportunidade de fazer uma entrevista semiestruturada Diretora de Turma, onde nos revelou que o Antnio () teve algum problema de integrao aqui na escola () queixava-se de dores de barriga, frequentemente tinha que sair das aulas,
queixava-se tambm de sensao de desmaio (); ainda acrescentou que, ele estava sempre muito
isolado no tinha nada a ver com os colegas, andava sempre com a sua mochilinha, ali encostado,
no interagia com os colegas. No incio era mesmo demais.
Tentmos perceber se a professora notou algumas mudanas ao nvel da sua integrao, ao que nos
respondeu: talvez tenha havido alguma melhoria a esse nvel, pelo menos j no se queixa das tais
dores de barriga; parece-me at numa atitude mais saudvel () a esse nvel, penso que houve algumas melhorias.
Por fim, a respeito do seu desempenho acadmico, iremos analisar a subcategoria envolvimento
em situaes de bullying, central no nosso estudo.
- Envolvimento em situaes de bullying
No primeiro contacto com o Antnio ficou evidente o seu envolvimento em situaes de bullying,
sobretudo quando confessa que alunos mais velhos, do 6 ano, o ofendem, quando questionado
como era ofendido escreveu os nomes que lhe chamam: paneleiro, cona, merda e guei.
J no 3. momento da interveno revelou que s vezes tambm magoam fisicamente. Esta semana
fizeram-lhe uma rasteira, caiu, magoou-se e chorou e uma prima (afastada) disse-lhe que era um
beb, chorava logo (no se defendeu).
No 4 momento, falmos sobre bullying, ele mostrou-se informado e esclarecido, por uma ao
que houve sobre o tema na escola, e quandoele assume que est a ser vtima de bullying.
No 6 momento ele ainda () conta episdios em que o ofenderam, revelando que() se v os
agressores no bar, por exemplo, d uma volta escola, para evitar confrontar-se com eles.
231
Comeam a notar-se algumas mudanas no 7 momento da interveno, j que falou da escola, diz
que no tem sido to magoado. No 8 momento tambm confessa que no tm havido episdios de
agresso, ele diz que mudou de atitude, que se defende (de modo mais firme), outras vezes ignora.
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Educao Financeira: Um ensino para

a vida
Diego da Silva Serra
Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia Sul-Rio-Grandense(IFSul)
Resumo
Neste artigo, a matemtica financeira tratada de forma cotidiana, ou seja, com aplicaes que
o aluno se depara diariamente, de forma que ele possa perceber a importncia de estudar e ter
o conhecimento correto deste contedo. Percebeu-se a necessidade de uma nova abordagem dos
contedos de matemtica, mostrando aos estudantes as suas aplicaes e fazendo com que os mesmos interagissem com os contedos e sua utilizao em suas vidas.
Dessa forma, o objetivo mostrar a importncia dos conhecimentos de Matemtica Financeira,
afim de possibilitar aos alunos tomadas de decises conscientes, a partir da anlise de dados
envolvidos. Tambm relata-se uma experincia em sala de aula de segundo ano do Ensino Mdio,
mostrando as aplicaes e a forma com que o tema foi abordado, utilizando notcias veculadas
em canais de telecomunicaes e, assim, introduzindo o contedo e demostrando suas aplicaes.
Notou-se que os alunos se envolveram com o tema e trouxeram situaes pessoais e familiares para
discusso, conseguindo demostrar a utilizao da matemtica em suas vidas.
Sendo assim, atravs deste estudo, pode-se perceber que com aplicaes reais e situaes cotidianas, o processo de ensino-aprendizagem se torna mais prtico e com maior envolvimento dos alunos, possibilitando assim um aprendizado mais dinmico.
Palavras-chave: Matemtica Financeira; Ensino-Aprendizagem; Aplicaes; Cotidiano .
Abstract
In this article, the financial mathematics is treated in a everyday way, that is, applications that the
student faces daily, so that he can realize the importance of study and have the correct knowledge
of this content. It was realized the need for a new approach to math content, showing students their
applications and making them interact with content and its use in their lives.
Thus, the goal is to show the importance of Financial Mathematics knowledge, in order to allow
the students to make conscious decisions, based on the analysis of data involved. Also it is reported
an experiment in second year of high school classroom, showing the applications and the way in
which the issue was approched, using news published in telecommunication channels and, thereby,
introducing the content and demonstrating its applications.
It was noted that the students were involved with the theme and brought personal and family situations for discussion, managing to demonstrate the use of mathematics in their lives.
Therefore, through this study, it can be seen that with real applications and everyday situations,
the teaching-learning process becomes more practical and with more involvement of students, thus
enabling a more dynamic learning.
Keywords: Financial Mathematics ; Teaching and Learning; Applications; Daily.
Introduo
Com a evoluo da moeda, desde o escambo, passando pela moeda metlica, papel moeda at a
moeda-virtual (formas de compras pelas internet), o mercado financeiro cresceu estrondosamente,
com muitos produtos e atrativos, ficando cada vez mais difcil conhecermos todos seus produtos e
suas particularidades. O nmero de instituies financeiras (bancos comerciais, seguradoras, financeiras, entre outras) tambm enorme, cada uma com sua gama de produtos e com grande oferta a
populao em geral.
No entanto, essa situao traz um problema, que so as inmeras siglas e o baixo nvel de conhecimento da populao. Isso acaba fazendo com que as pessoas tomem decises errneas em momentos
errados de suas vidas, acarretando dificuldades financeiras e problemas de inadimplncias.
Em todos momentos de nossas vidas estamos tomando decises, certas ou erradas e as escolhas que
fazemos no presente iro impactar diretamente no nosso futuro. Isso no s na vida pessoal, profissional, mas tambm financeira, afinal quem nunca se deparou com situaes do tipo:
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Prticas e Contextos
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2016
Compro agora prazo ou economizo e compro no futuro vista?
Aplico minhas economias na poupana, CDB ou aes?
Compro um veculo em 36 vezes ou 48?
A resposta para essas perguntas no so imediatas, pois dependem de diversos fatores: a taxa de
juros cobrada, o nmero de prestaes, a data dos pagamentos, a taxa de rendimento da aplicao
entre outras. E esta deciso somente ser correta se tivermos o conhecimento necessrio para faz-la.
Portanto, a justificativa desse artigo deve-se ao fato de que o aluno deve no somente aprender os
contedos padres das reas do ensino, mas tambm novas aplicaes para o uso no seu cotidiano,
formando, assim, cidados e no somente alunos. Com estas competncias e habilidades o aluno ser
mais crtico e responsvel nas suas atitudes, considerando que logo aps se formar no ensino mdio,
ingressar na faculdade, no mercado de trabalho e enfrentar decises cotidianas a esse respeito.
Hoje em dia, os jovens terminam o ensino mdio e entram para a faculdade cada vez mais cedo. Porm,
muitos no conseguem uma vaga nas universidades pblicas tendo que, muitas vezes, pegar emprstimos (o mais comum, no Brasil, o Fundo de Financiamento Estudantil - FIES) para pagar sua faculdade e assim acabam adquirindo uma dvida cada vez mais cedo. H tambm os que conseguem ingressar
na faculdade pblica, mas precisam ir morar em outras cidades, passando a ter um alto custo de vida.
Em relao a isso se pergunta: quantos destes jovens possuem o conhecimento financeiro suficiente
para decidir qual a melhor opo? Ir morar em outra cidade sem pagar a faculdade e gastar com
moradia e alimentao ou morar na sua cidade com a famlia mesmo e pagar a faculdade? Muitos
deles pedem ajuda aos pais para tomar tal deciso, mas mesmo assim temos que questionar quantos
destes pais e familiares possuem o conhecimentos necessrio para ajudar seus filhos.
Tal pergunta fica clara quando conversamos com os jovens e at mesmo adultos sobre jornais, televiso e revistas, ou seja, meios de comunicao que cada vez mais trazem dados sobre juros, cotao
dlar, inflao, entre outros dados financeiros que a grande maioria da populao mal entende o
quo so importantes para seu cotidiano e suas decises sobre o tema.
Muitas vezes nos preocupamos em ensinar geometrias, probabilidades, funes, entre outros contedos, e muitas vezes no damos a devida ateno que a matemtica financeira merece. Nso que estes contedos tradicionais da escola no sejam importante, longe disto, porm precisamos introduzir
com mais profundidade o estudo financeiro nas escolas, afim de formar jovens mais conscientes e
com conhecimento necessrio para tomas decises e assim levar uma vida financeira saudvel.
Segundo Freire (1996, p.29), (...) a tarefa docente no apenas a de ensinar os contedos, mas
tambm ensinar a pensar certo
Fundamentao terica
A idia de introduzir a Educao Financeira em um programa mais abrangente no ensino mdio vem
ao encontro dos anseios da sociedade, tendo em vista a reflexo sobre uma forma de aplicar a matemtica em assuntos do cotidiano e sendo Educao Financeira um tema relevante no contexto atual.
Diante da percepo de um cenrio que acena para a importncia da discusso de uma proposta de
Educao Financeira no Brasil, encontramos um documento que apresenta a Estratgia Nacional de
Educao Financeira (Enef). Neste documento, temos a definio de Educao Financeira que foi
dada pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Ressaltamos que
esta a definio adotada pelo Brasil, sendo apresentada nos seguintes termos:
(...) educao financeira o processo mediante o qual os indivduos e as sociedades
melhoram sua compreenso em relao aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que, com informao, formao e orientao, possam desenvolver os valores e
as competncias necessrios para se tornarem mais conscientes das oportunidades
e dos riscos nele envolvidos e, ento, poderem fazer escolhas bem informadas, saber
onde procurar ajuda, adotar outras aes que melhorem o seu bem-estar. Assim, podem contribuir de modo mais consciente para a formao de indivduos sociedades
responsveis, comprometidos com o futuro. (BRASIL, 2011-2,p.57-58).
233
A Estratgia Nacional de Educao Financeira foi desenvolvida por representantes do governo, da

iniciativa privada e da sociedade civil. Assim, em 2007, com a perspectiva de melhorar a Educao
Financeira da populao brasileira, o Comit de Regulao e Fiscalizao dos Mercados Financeiro,
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Prticas e Contextos
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2016
de Capitais, de Seguros de Previdncia e Capitalizao (Coremec) constituiu o Grupo de Trabalho

(GT) visando ao desenvolvimento de uma proposta nacional de educao financeira.
Seus objetivos so expressos nestes termos:
A Enef tem os objetivos de promover e fomentar a cultura de educao financeira
no pas, ampliar a compreenso do cidado, para que seja capaz de fazer escolhas
consciente quanto administrao de seus recursos, e contribuir para a eficincia e
solidez dos mercados financeiro, de capitais, de seguros, de previdncia e de capitalizao (BRASIL, 2011-1, p. 2).
Como pode ser observado, existe a preocupao com a capacitao do cidado na gesto de seus
recursos e tambm a perspectiva de contribuir com a eficincia e solidez do mercado. Aprender a administrar o oramento pessoal um desafio que muitos adultos no conseguem encarar com sucesso,
pois, alm de responsabilidade e determinao, exige treino, por mais banal que uma contabilidade
domstica possa parecer.
Os jovens, principalmente entre os 13 e 18 anos de idade, passam por momentos difceis, afinal so
muitas novidades e novas responsabilidades que comeam a se acumular: matrias mais difceis,
novos cursos, vestibular, e ainda tem que se preocupar com o dinheiro. Isso, porque sabemos que
cuidar bem do seu dinheiro, e do seu patrimnio, far toda diferena na vida destes jovens no futuro,
sonhos sero realizados, objetivos sero alcanados e tudo isso s possvel com uma organizao
financeira consciente.
Para DOMINGOS (2011), vivemos em uma sociedade capitalista, isto , numa sociedade baseada no
capital, portanto fundamental que saibamos estabelecer uma relao saudvel com o dinheiro cada
vez mais cedo. Ter dinheiro uma conseqncia natural de uma vida financeira equilibrada e de uma
postura de respeito e conhecimento sobre este tema que est ao alcance de qualquer pessoa, inclusive de jovens, basta fazer as escolhas corretas. Para tanto, precisamos dar ferramentas aos jovens, no
somente na escola, mas tambm desde criana em casa, junto famlia.
Os jovens adquirem determinados produtos, muitas vezes no pela necessidade de t-los, mas sim
por status, ou seja, para serem aceitos em determinados grupos ou demonstrarem uma condio
social superior. O problema que fazem isso sem nenhum organizao financeira, gastando todo seu
dinheiro proveniente de mesadas, emprstimos de pais e familiares, e assim acabam no guardando
dinheiro para eventuais gastos futuros, como uma festa que surge de ltima hora ou uma promoo
de um produto necessrio para o estudo, por exemplo. E quando acontece estes imprevistos, os mesmos pedem mais dinheiro aos familiares que, em algumas situaes, acabam cedendo e assim no
educando estes jovens a ter uma organizao financeira.
DOMINGOS(2011), defende que os jovens devem ter sua individualidade de pensamento e ao, valorizando sonhos verdadeiros e no se deixando levar pela cabea dos outros. Saber diferenciar meros
sonhos de consumo dos sonhos genunos, que trazem alegria, crescimento e qualidade de vida, muito
importante priorizar o que realmente importa. Segundo o autor, status algo de que voc no precisa,
que compra com o dinheiro que no tem, para impressionar pessoas que voc no conhece.
Todos temos sonhos, objetivos e metas a serem traadas e alcanadas, porm devemos saber medir o
quo importante e o tempo necessrio para atingir estes objetivos. Existem sonhos de curto prazo, de
mdio prazo e de longo prazo, mas para todos estes devemos determinar uma perspectiva concreta
de realizao, e assim minimizar a chance de frustrao e insatisfao.
A definio de felicidade uma das principais polmicas com as quais grandes pensadores da humanidade j se preocuparam e se preocupam. Karl Marx, escritor de uma das obras mais influentes O CAPITAL, diz que essa felicidade estaria na instituio de uma sociedade sem classes, na qual o homem
s poderia realizar plenamente se pudesse ultrapassar todos os obstculos colocados como entraves
ao desenvolvimento do seu ser, como fragmentao das classes e naes. J para Sigmund Freud, a
satisfao plena no pode ser alcanada do ponto de vista psquico, mesmo com todas as condies
materiais favorveis. Segundo Freud, toda existncia humana est voltada a uma nica direo: querer
ser feliz e assim permanecer, porm tal felicidade seria imaginria, pois o homem passa por sofrimentos inevitveis. A felicidade, portanto ocorreria apenas como uma manifestao episdica, em geral
quando conseguimos satisfazer uma necessidade que foi represada por um longo tempo.
A partir destas definies de felicidade, notamos que muitas pessoas acabam se sentindo felizes apenas
quando conquistam algo material. Um bem que tanto querem comprar e que, muitas vezes, nem preci-
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Prticas e Contextos
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2016
sam destes, acaba induzindo escolhas erradas, colocando em risco a sade financeira pessoal e familiar, apenas para satisfazer uma vontade e no uma necessidade. Os jovens tambm sofrem com estas
situaes, afinal quantas vezes se vem crianas e adolescentes enfurecidos com seus pais porque no
ganharam um presente que tanto queriam. Temos que aproveitar estas situaes para educar os mesmos sobre o verdadeiro sentido de felicidade e necessidade de adquirir produtos e servios com o conhecimento necessrio para faz-los com responsabilidade e este papel da famlia, dos amigos e da escola.
Ter uma boa educao financeira, no apenas adquirir bens e ter dinheiro, mas sim se organizar
para enfrentar as situaes inesperadas da vida, as necessidades familiares e ter um futuro organizado, afim de obter tranqilidade e uma perspectiva de vida melhor, afinal ter dinheiro no significa
ser feliz, mas sim ter uma condio de vida melhor.
Para Troster e Mochn (2004), as pessoas necessitam alimentar-se, vestir-se, receber uma educao,
entre outros. Para isso h os recursos, mas a renda insuficiente na hora de conseguir todos os bens e
servios desejados para satisfazer suas necessidades. Com o esclarecimento matemtico as escolhas
individuais podero ser mais acertadas.
Santos (2000) ensina que como cidados comuns, os alunos no so necessariamente usurios prticos de ferramentas matemticas em seus cotidianos, mas o processo de construo desses conhecimentos poder prepar-los para compreender melhor e mais adequadamente o mundo que os cerca
e assim contribuir para torn-los cidados conscientes de sua responsabilidade no uso adequado
desses princpios, tanto no seu relacionamento social quanto comunitrio.
Portanto, este trabalho visa realizar o desenvolvimento do raciocnio matemtico no cotidiano das
pessoas, em especial, alunos do ensino mdio que logo sero potenciais consumidores e tomaro
decises dirias sobre o tema, indo ao encontro da preocupao da Enef e aos anseios da sociedade.
Proposta de educao financeira: experincia prtica
O presente artigo traz o relato uma seqncia didtica realizada numa turma de 2 ano do Ensino
Mdio. Esta proposta foi realizada em 4 encontros de 4 perodos, cada um com 45 minutos de durao.
Inicialmente, a seguinte proposta foi de que os alunos foram provocados a ler textos retirados de jornais
e revistas, alm de links da internet, os quais falavam sobre situaes cotidianas das pessoas, como:
Reajuste da gasolina sai at 21 de outubro
Joo Villaverde,
BRASLIA - O governo federal deve conceder um novo reajuste no preo da gasolina
at o dia 21 de outubro. A data estratgica para o Palcio do Planalto porque o
primeiro leilo do campo de petrleo e gs natural oriundo da camada de pr-sal em
Libra (SP) ser realizado pelo governo neste dia. Segundo oEstadoapurou, o desejo
de parte relevante da equipe econmica de que o preo da gasolina seja elevado em
cerca de 8% nas refinarias at a realizao do leilo.
Como o leilo ser feito sob o regime de partilha, a Petrobrs ser a operadora com
30% de participao mnima em todos os blocos que forem adquiridos por companhias
privadas.
Fonte: http://economia.estadao.com.br/
Salrio mnimo previsto para 2014 ser de R$ 722,90, diz ministra Miriam Belchior
Priscilla Mendes, do G1, em Braslia
A ministra do Planejamento, Oramento e Gesto,Miriam Belchior, anunciou nesta quinta-feira (29) que
o Projeto de Lei Oramentria (Ploa) elaborado pelo governo prev salrio mnimo de R$ 722,90 a partir
de 1. de janeiro de 2014. O valor representa um reajuste de 6,62% em relao aos atuais R$ 678.
Segundo a ministra, o impacto do aumento do salrio mnimo nas contas pblicas, com o pagamento
de benefcios, ser de R$ 29,2 bilhes em 2014.
O novo valor do salrio mnimo previsto na pea oramentria de R$ 722,90, j incorporando a regra
de valorizao do salrio mnimo, que tem sido uma poltica importante de alavancagem da renda das
famlias no Brasil, o que tem nos levado a patamares de qualidade de vida muito superiores, disse a
ministra aps entregar o projeto em mos ao presidente do Senado,Renan Calheiros(PMDB-RO).
O valor do salrio mnimo calculado com base no percentual de crescimento do Produto Interno Bruto
(PIB) do ano retrasado mais a reposio da inflao do ano anterior pelo ndice Nacional de Preos ao
Consumidor (INPC). O salrio mnimo foi institudo em 1940, durante o governo de Getlio Vargas.
Fonte: http://g1.globo.com
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Inflao em maro estoura meta do governo; tomate sobe 122%

A inflao oficial superou o teto da meta oficial do governo em maro, pela primeira vez em mais
de um ano, reforando a probabilidade de um aumento dos juros. Os alimentos mais uma vez
pressionaram a alta dos preos no pas, com o tomate sendo eleito o grande vilo da inflao
(alta de 122,13% em um ano).
O ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA) subiu 6,59% nos ltimos 12 meses.
a maior taxa desde novembro de 2011, quando a inflao chegou a 6,64%.
O Banco Central, que se rene na prxima semana para decidir sobre a taxa bsica de juros, tem
como meta a inflao de 4,5%, com margem de tolerncia de 2 pontos percentuais para mais ou
menos.
A taxa mensal de inflao desacelerou um pouco, a 0,47% em maro, ante 0,6% em fevereiro.
Fonte: http://economia.uol.com.br/
Aps essas leituras os alunos foram questionados sobre quais as semelhanas destas notcias. Alguns
alunos falaram em aumentos, outros em nmeros, porm muitos responderam o que se esperava: os
principais dados estavam em porcentagem.
A partir deste momento fizemos uma reviso de porcentagem: definio, razes decimais, operaes
de aumento e desconto, aumentos sucessivos, entre outros. Com a porcentagem bem definida e os
alunos conseguindo realizar clculos com facilidade, como por exemplo:
Aumento de 8,5% sobre o valor R$ 520,00: 1,085 x 520,0 = 564,20
Importante salientar neste momento que os alunos foram instigados a fazer estes clculos com
porcentagem de valores no exatos, com uso de calculadoras e planilhas eletrnicas, desenvolvendo
assim a habilidade de trabalhar com porcentagens mais cotidianas.
Em seguida, trabalhou-se algumas siglas comuns a matemtica financeira que muitas pessoas no
conseguem entender, tais como: inflao, juros, IPCA, Banco Central, entre outros, introduzindo o
contedo de maneira prtica e, assim, fazendo com que o aluno tenha um significado para estudar o
mesmo e se sinta desafiado a querer aprender e saber sobre esses assuntos.
Num segundo momento comeou-se a introduzir algumas formas de emprstimos e aplicaes financeiras, tais como: financiamento de veculos, CDC, poupana, CDB, aes, entre outros. Sobre
isso, os alunos tambm foram perguntados sobre quais as semelhanas entre esses e muitos responderam que so caros, criam dvidas, mas alguns chegaram a ideia esperada que seria taxa de juros,
prazo para aplicaes financeiras, o risco envolvido. Isso ficou mais claro quando se falou em aes.
Neste momento, notou-se um interesse dos alunos impactante, como no se v em outros contedos,
pois mostrou-se como aplicar seu dinheiro, quais atitudes so mais indicados para cada fase da suas
vida e como conseguir atingir seu primeiro milho, com exemplos de milionrios que comearam do
zero. Aqui os alunos se empolgaram com as aes, pois mostrou-se como aplicar e como pode ser
seus rendimentos, assim como os riscos envolvidos. No final desta etapa chegamos a uma pergunta:
onde melhor se aplicar o seu dinheiro?
A melhor resposta que muitos alunos falaram: No se deve aplicar em um tipo s, e sim variar
as aplicaes para diminuir o risco envolvido. Chegamos aqui ao grande momento que a grande
maioria dos professores no desenvolvem com seus alunos quando falam em matemtica financeira,
o conhecimento dos riscos envolvidos, anlise de mercado e juros esperados, alm dos alunos conseguirem entender sozinhos que no tem uma nica resposta para se aplicar dinheiro e sim depende
de cada situao e uma anlise crtica de cada caso.
Consideraes Finais
Os resultados desta proposta foram positivos e mostram como importante trazer a matemtica
para o cotidiano, fazer com que os alunos vejam que os contedos que eles estudam em sala de aula
sero aplicados no seu dia-a-dia.
Notou-se um interesse tremendo dos alunos, principalmente pelo tipos de aplicaes financeiras, e
formas de emprstimos, pois os mesmos comearam a planejar o futuro, ter ideias de como conquistar um independncia financeira e, principalmente, notaram que muitas vezes gastam o dinheiro em
coisas desnecessrias que acabam nem sendo usadas e que poderiam aplicar tal dinheiro para usar
no futuro com coisas que sero importantes para eles.
236
Outro tema que chamou a ateno foi a participao dos alunos, pois trouxeram situaes que tinham acontecido com eles e com seus familiares, tipos de financiamentos, emprstimos e formas de
Investigao,
Prticas e Contextos
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aplicaes que seus pais usavam, criando, assim, uma discusso saudvel em sala de aula e propondo
um tema que foi de fcil desenvolvimento. Notou-se com o envolvimento da turma que a participao foi geral e com muitas opinies interessantes sobre a matemtica financeira.
Com este artigo fica evidente que ns como professores temos que criar meios de atingir nossos alunos, fazer com que sintam-se motivados a aprender e desafiados a criar. Embora o papel da escola
seja de ensinar, muitas vezes temos que ir alm, no s ensinar contedos, mas tambm ensinar
atitudes e educao aos alunos, pois o papel do professor e da escola construir o pensamento.
O objetivo central deste estudo foi alcanado, notou-se que a matemtica envolvida neste contedo
ser aplicada mais facilmente e com racionalidade pelos alunos. Assim, construmos o pensamento
crtico e formamos cidados mais conscientes das suas atitudes.
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237
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A importncia do conhecimento ser

aplicado por quem o produziu
Lus Ricardo
Esc. Sec. Eng.. Accio Calazans Duarte (Marinha Grande)
Resumo
Pretende-se com esta reflexo promover, de algum modo, a Investigao Ao (IA) como uma das
estratgias essenciais sustentabilidade de uma escola eficaz salientando-se as inmeras vantagens que existem na proximidade que o professor/investigador tem ao objeto de estudo apesar de
tambm vislumbrarmos as incontornveis desvantagens. Pensamos no entanto que, atravs de
uma IA contnua e planeada sobretudo no laboratrio da sala de aulas, os benefcios se sobrepem aos prejuzos fazendo emergir, no profissional que a pratica, valores nas vrias dimenses
do seu desenvolvimento traduzindo-se tambm numa maior satisfao e motivao no trabalho
bem como, por arrastamento, numa melhoria do clima escolar.
Palavras-chave: desenvolvimento escolar, investigao ao, professor reflexivo.
Abstract
With this reflexion we intend to promote, in some way, Action Research as one of the essential
strategies to an effective sustainable school, stressing out the multiple advantages which lay in the
proximity of the teacher/researcher to the object of study, in spite of the unavoidable disadvantages that we surely recognize. We believe, however, that through a continuous and planned AR
mainly in the classroom lab, benefits overlap the damages by emerging on the executing professional values of the multiple dimensions of his development, resulting in self-satisfaction and selfmotivation to work, as well as improving the school environment.
Keywords: action research, reflexive teacher, school development.
Introduo
Muitas das solues propostas por vrios autores so apresentadas atravs de modelos em que os
professores so vistos como simples consumidores (Zeichner, 1993, p. 17). Este autor alerta-nos ainda
para se ter em ateno as investigaes feitas por terceiros (idem, p. 27) no sentido de lhes atribuir
alguma desconfiana Caso contrrio, estar se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que
outros, as classes dirigentes, faam as leituras do mundo e as transmitam como sendo verdade (Grabauska & Bastos, 1998, p. 4).
Como referem Beane e Apple (2000, p. 45) Os professores tm o direito de serem ouvidos na criao
dos currculos. Assume-se, deste modo, uma importncia de relevo investigao feita pelo professor
e aplicao, pelo prprio, do conhecimento resultante, pois possui privilgios nicos na capacidade
de planificar, agir, analisar, observar e avaliar as situaes decorrentes do acto educativo, podendo
assim reflectir sobre as suas prprias aces e fazer das suas prticas e estratgias verdadeiros beros
de teorias de aco (Schon, 1983, cit. Coutinho et al., 2009, p. 358).
Estas asseres iniciais impulsionam-nos, desde logo, para a defesa da Investigao Ao (IA). Muito se tem escrito sobre a sua paternidade. O pai da IA considerado por muitos como sendo Kurt
Lewin. Mas Tripp (2005) refere terem existido antes de Lewin trabalhos nesta rea datados de 1913.
Afirma ainda que se conhece a obra de Buckingham em 1926 chamada Research for teachers que
evoca procedimentos semelhantes aos preconizados pela IA moderna. Sendo assim, pouco provvel
que algum dia venhamos a saber quando ou onde teve origem esse mtodo, simplesmente porque as
pessoas sempre investigaram a prpria prtica com a finalidade de melhor-la (idem, p. 445).
238
Encontrmos sem surpresa, uma vez que temos constatado por parte dos autores a propenso de colocarem rtulos novos em frascos velhos (Ricardo, 2014; Ricardo, 2016), vrias atribuies ao significado
da IA sendo at considerada ambgua e impossvel de chegar a uma conceptualizao unvoca (Gomz, 1996, cit. Coutinho et al., 2009; McTaggart, 1997, cit. idem) mas todas elas apontam duma forma
pouco contestada no mesmo sentido, ou seja, para o desenvolvimento profissional e pessoal do professor com as consequncias que lhes esto associadas designadamente para um melhor desempenho da
prpria organizao. A definio da IA pode ento conter termos ligados a uma metodologia vista de
Investigao,
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uma forma abrangente de modo a que possa englobar vrios mtodos e vrias tcnicas. Alis, Latorre
(2003, cit. Coutinho et al., 2009, p. 365) refere mesmo que a IA uma metodologia de investigao,
impregnada de mtodos, critrios e donde acabam por emanar teorias sobre a actividade educativa.
Podemos ento dizer que a IA um conjunto de procedimentos metodolgicos que refletem a postura
investigadora do profissional/professor face aos problemas da sua prtica docente no sentido de os
melhorar continuamente (Ricardo, 2014). Mais do que um mtodo de investigao - que nos parece
um ttulo um pouco despido uma vez que o termo no evidencia a sua outra grande componente (a
ao) pois Nem aco sem investigao nem investigao sem aco (Lewin, 1977, cit. Sanches, 2005,
p. 127) - poder ser considerada como uma alternativa de desenvolvimento profissional/pessoal/organizacional englobando a investigao e a consequente aplicao dos seus resultados, ou seja a ao,
sempre numa perspetiva de uma contnua reflexo permitindo o despoletar de uma mudana nessas
trs dimenses.
Procuraremos assim nas prximas linhas exaltar esta metodologia como um importante processo no
que respeita ao desenvolvimento profissional e pessoal do professor traduzindo-se numa melhoria
da organizao escolar.
Caratersticas da investigao ao
Como referimos, existem muitas discusses sobre o que se entende por IA. Na nossa perspetiva pode
resumir-se a um conjunto de procedimentos que do resposta a um problema social, real e especfico
vivido/sentido pelo profissional/investigador colocando-se em ao os resultados duma investigao no sentido de melhorar a sua prtica num processo cclico, refletivo e crtico onde o grupo alvo
tem de assumir a aceitao das mudanas e envolver-se ativamente em todo o processo. Assim, o
objetivo principal da IA no produzir conhecimento mas sim melhorar a prpria prtica onde o
profissional veste tambm a pele de investigador (Ricardo, 2014).
Dentro das caratersticas da IA ressaltam duma forma quase imediata: (a) uma certa individualidade
preconizada pelo professor/investigador, ou seja, um certo poder do investigador (Caetano, 2004,
p.116) embora se reconhea como necessria a envolvncia do grupo alvo interveniente no processo;
(b) ultrapassa a perspetiva terica j que se desenvolve sobretudo sobre a prtica onde o professor/
investigador se insere; (c) tem um carter inacabado uma vez que depois da resoluo de um problema podem despoletar-se outros ou pode procurar-se melhorar o anterior; (d) encaminha o operacional para uma postura de reflexo e crtica desenvolvendo-se pessoal e profissionalmente, provocando por arrastamento tambm um desenvolvimento organizacional; (e) obedece a uma planificao
e a estratgias metodolgicas flexveis; (f) a sua implementao parece s ter sentido apenas numa
pequena escala; e (g) conduz a uma verdadeira mudana que ter de ser reconhecida e aceite pelo
operacional da IA e pelo grupo alvo. A respeito de mudana Caetano (idem, p.115) refere que nem
todos tm essa capacidade de auto conhecimento e () de reflexo sobre si prprio apontando este
constrangimento como uma limitao da IA.
Do que ficou dito podemos ainda reforar as caratersticas da IA com as seguintes alneas: (a) a IA
pode ser levada a cabo por um nico professor/investigador ou por um grupo de tericos e prticos
chamados investigador colectivo (Corteso, 1998, p. 38); (b) pode tratar de casos particulares da
sala de aulas ou de casos mais gerais da escola; (c) pode recorrer a mtodos qualitativos, quantitativos ou ambos; (d) pode utilizar qualquer tcnica de investigao conhecida (ou uma combinao
entre elas); e (e) obedece a momentos/etapas/fases no rgidas, em suma, a uma planificao cujo
nmero de itens depende da complexidade da investigao e da posio epistemolgica do investigador face ao problema.
A investigao ao como forma de motivao docente
239
Sabemos que a IA poder ir para alm da educacional tal como sabemos que poder extravasar a
principal funo, das inmeras conhecidas do professor (Teixeira, 1995; Teodoro, 2006), que ensinar (DR n 26/2012). No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece-nos que a sala de
aulas se elege como o local de excelncia para se aplicar um processo de IA. Mximo-Esteve (2008)
tambm destaca esta ideia provavelmente por ser a onde se vislumbra com mais facilidade a verdadeira essncia do trabalho escolar. Como refere Stenhouse (1975, cit. Sousa, 2010, pp. 43-44) uma
sala de aulas um laboratrio e cada professor um membro da comunidade cientfica. Deste modo,
a IA permite uma distino e valorizao do conhecimento profissional prprio dos professores
(idem, p. 43) dando-lhe o devido reconhecimento. Larrote (2003, cit. Coutinho et al., 2009, p. 363)
tambm aponta como principais benefcios da IA a melhoria da prtica, a compreenso da prtica e
a melhoria da situao onde tem lugar a prtica. Tendo em conta tambm a diversidade dos sujeitos
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
com que o docente se confronta, a IA, num contnuo processo de melhoramento da prtica, pode
levar o profissional a um maior envolvimento resultando em mais satisfao e motivao no trabalho.
A IA permite, assim, uma maior eficincia no trabalho pedaggico e consequentemente um melhor
clima escolar atravs da diversificao de estudos e da reformulao de prticas. O conhecimento
produzido pelos prprios profissionais e a progressiva aceitao desse reconhecimento no mbito
do sistema educativo em geral seria certamente vantajosa para a afirmao da profissionalidade
docente (Sousa, 2010, p. 35). E sabemos que este reconhecimento uma das formas de motivao
intrnseca que se sobrepem s formas de motivaes extrnsecas no que respeita satisfao do
trabalho (Jesus, 1996; Seco, 2002). Tambm Zeichener e Noffke (2001, cit. Freire, 2007) destacam
inequivocamente a importncia que a produo de conhecimento atravs da prtica possui. A IA
vista como um meio eficaz na sustentabilidade da qualidade das escolas produz, assim, sentimentos
positivos face ao ensino e ao ser-se professor () sentimento da importncia social do trabalho nas
escolas, a crena () nas suas capacidades intelectuais e na importncia do seu desenvolvimento
para melhorar o desempenho profissional, o reforo das relaes afectivas entre colegas (Mximo-Esteve, 2008, p.71). Ainda o texto de Kelchtermans (2009, cit. Gonalves, 2010, p. 21) que salienta
a envolvncia que os professores tm no seu trabalho atravs das constantes reflexes parecendo-nos que no so devidamente aproveitadas: os professores tendem a falar espontaneamente do
seu trabalho. De facto fazem-no sempre: nas salas de professores, durante os cursos, () em festas
familiares () Sempre que os professores se encontram contam histrias.
A respeito de reflexo e de professor reflexivo, palavras chave da IA, Zeichner (1993) alerta para
o uso vulgarizado dos termos. Critica a forma como se usa o conceito de professor reflexivo nas reformas e sugere que os professores so encaminhados a imitarem as prticas vindas de investigaes
a que eles no tiveram uma contribuio negligenciando-se os conhecimentos vindos das suas prticas (como j referimos e corroborado por Grabauska & Bastos, 1998). Acrescenta que Um exemplo
desta tendncia a avaliao dos professores, segundo modelos externos alegadamente baseados na
investigao (Zeichner, 1993, p. 22). Considera que os termos surgiram como uma reao ao facto
de se considerarem os professores como funcionrios, cumprindo ordens, e no como agentes ativos
na formulao das solues para os problemas de ensino. Tambm Teodoro (2006) destaca esta tendncia. Contrariando este pendor, Zeichner (1993, p. 16) refere que os professores so profissionais
que devem desempenhar um papel activo na formulao tantos dos propsitos e objectivos do seu
trabalho, como dos meios para os atingir (idem, p. 16). E continuando diz mesmo que:
Reflexo tambm significa o reconhecimento de que a produo de conhecimento
sobre o que um ensino de qualidade no propriedade exclusiva das universidades e centros de investigao e desenvolvimento e de que os professores tm teorias
que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino ()
bastante claro que a melhoria das escolas no pode depender s dos conhecimentos
produzidos nas universidades (ibidem).
Neste seguimento, Ludke e Cruz (2005, cit. Sousa, 2010, p. 46) apresentam outro apontamento que
poder incentivar e catapultar a IA como uma prtica essencial junto dos professores: temos de
reconhecer a falta de produtividade, ou mesmo de alcance de pesquisa universitria junto escola
bsica e a evidncia de que os professores dessa escola esto mais habilitados para perceber melhor
os problemas que afligem esse nvel de ensino.
Assim, Sanches (2005, p. 132) aponta claramente no sentido de se poder considerar a IA como uma
prtica corrente nas escolas ao afirmar que a maneira de agir do professor muito prxima da investigao-aco, do professor reflexivo (Zeichner, 1993), do professor investigador, investigador da sua
sala de aula (Estrela, 1986, Teodoro, 2001), vai desencadear uma atitude reflexiva e critica sobre o
ensino/aprendizagem e sobre as condies do processo. Esta autora apresenta at alguns exemplos
de como se pode realizar IA numa sala de aulas a uma escala reduzida apresentando vrios exemplos
de perguntas de partida da investigao semelhantes a esta: como conseguir que o Z [aluno] faa
aprendizagens significativas no grupo? (idem, p. 137 o parnteses nosso).
240
Surgem no entanto dvidas e desconfianas sobre a validade de uma eventual investigao levada a
cabo por professores sem formao especfica e sem acreditao acadmica para a fazerem. Relativamente a esta necessidade da formao dos professores para se poder implementar a IA com sucesso
e no se levantarem (muitas) dvidas sobre a sua acreditao, Freire (2007, p. 150) refere que A
introduo de prticas investigativas na formao de professores parece estar em sintonia com a
necessidade de uma mudana cultural para promover e educao para a sustentabilidade. E este
conceito to bem usado, sobretudo pela ecologia, parece-nos que est intrinsecamente ligado, em
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
primeiro lugar, preparao harmoniosa do futuro. Neste mbito a formao dos professores denominada por Corteso e Stoer (1997, p. 7) de interface da educao intercultural por se basear em
dois tipos de conhecimento (um relacionado com investigao e o outro com pedagogia) apontada
como uma fonte de riqueza para o aprofundamento da natureza democrtica da escola (ibidem).
Tambm em Mion e Saito (2001) se reala o estabelecimento e fortalecimento das relaes democrticas e participativas que a IA provoca.
Concluses
As solues estandardizadas como forma de indicao para o exerccio da profisso docente podero,
quando muito, orientar-nos para um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiaro at
a uma soluo satisfatria. Contrariando esta tendncia, a IA permite uma maior eficincia no trabalho pedaggico atravs da diversificao de estudos e reformulao das prticas. A formalizao da
IA como uso corrente nos trabalhos dos professores provocar, muito provavelmente, na chamada
comunidade educativa ou mais especificamente junto dos encarregados de educao, uma sensao
de proteo dos seus educandos ao constatarem que os professores se interessam e estudam os problemas que os envolvem. A ascenso destas atividades parece ter de iniciar-se na respetiva tutela
atravs da sensibilizao e formao dos lderes escolares, e estes, por sua vez, faro o mesmo aos
seus liderados para que as vantagens da IA sejam realadas e confiram a sustentabilidade da escola.
Fazendo a correspondente ligao da IA prtica educativa, a IA promove uma escola mais eficaz no
que respeita, no s aos resultados dos alunos, mas, tambm, ao envolvimento dos agentes e mais
especificamente do professor nas suas funes, pois, alm de o formar profissionalmente dando-lhe consistncia nas suas decises e intervenes tambm despoleta a sua conscincia crtica. Em
conformidade com esta ideia, Zeichner e Nofke (2001, cit. Mximo-Esteve, 2008, p.71) referem que:
Os estudos relevam () uma elevada autoconscincia dos professores-investigadores. Permite-lhes
assim mais autonomia e mais poder pedaggico abrindo duma forma natural numa atitude de partilha a sua sala de aulas, normalmente fechada - a tal caixa negra do sistema como a apelida Vieira
(2004) - restante comunidade atravs dos resultados obtidos fazendo com que a escola, por sua vez,
tambm se abra mudana. A IA , assim, uma alternativa metodolgica que no se acomoda aos
tempos ou s situaes.
Para se considerar um processo de IA todos os agentes envolvidos tm de ter conhecimento dos objetivos a que se propem e participarem na resoluo/mudana do problema identificado. Parece-nos
ento que este ser um dos primeiros passos que o investigador ter de fazer: procurar a aceitao
e envolvncia do grupo alvo. Podem, no entanto, surgir aqui, dependendo tambm do objeto de
estudo, questes ticas que se prendem, por exemplo, com melindres de carter muito particular de
um ou mais sujeitos no sendo possvel a divulgao da profundidade do problema aos outros sujeitos comprometendo, deste modo, o sucesso de todo o decurso. Ser este, provavelmente, o grande
constrangimento tico que pode impedir o incio, ou um novo ciclo, da IA. Mas estas questes de
carter tico parecem ter uma resposta algo contraditria dada por Bronfenbrenner (1952, cit. Burgess, 2001, p. 226): A nica maneira segura de evitar a violao de princpios da tica profissional
evitar simultaneamente fazer pesquisa social. Portanto, parece sugerir-se que a investigao tem de
continuar tendo em ateno as eventuais suscetibilidades dos sujeitos mais sensveis a um qualquer
problema. E surge aqui, mais uma vez, a importncia da formao do investigador. Preferencialmente dever-se- exigir que o profissional/investigador possua algum status acadmico para iniciar
um processo desta complexidade no se devendo, ento, descurar a tica que toda a investigao no
terreno requer. Sero estas, porventura, as maiores ameaas da IA. Provavelmente s aps a verificao e acreditao destas premissas por parte da comunidade cientfica/acadmica se poder validar
um processo de IA, pois a qualidade de uma investigao depender sobretudo da ao humana,
necessitando-se, por este motivo, de investigadores treinados, conscientes mas tambm de investigadores que conheam as regras do jogo (Coutinho, 2008, p. 13) fazendo-se com que a validade
seja vista atravs da confiabilidade. Lincoln e Guba (1985, cit. Mximo-Esteves, 2008, 114) tambm
apontavam para uma equivalncia semelhante ao substiturem a noo de validade pela de veracidade. Deste modo, as discusses sobre a validade interna e validade externa no nos parecem que
possam constituir a preocupao central da I-A. Mas, podemos assumir, na sua generalidade, que a
IA no tem validade externa e no se vislumbram meios eficazes para provar a sua validade interna
(Simes, 1990; Ricardo, 2011).
Conclumos este apontamento, sobre as dvidas que normalmente se levantam excessiva proximidade do professor/investigador ao objeto de estudo, apresentando uma exposio de Hameline
(1991): alguns professores passam a teses de doutoramento as suas reflexes sistemticas. Mas, con241
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trariamente, nossa volta nota-se alguma relutncia na aceitao dos conhecimentos adquiridos
pelos professores provenientes da sua prtica. Temos notado nos diversos estudos que se fazem na
escola que se escrevermos algo sobre a nossa vida profissional considerado senso comum, mas se o
relatarmos a um investigador rotulado e ele o publicar passa a tese. A metfora conhecida por Janela
de Johari, proposta por Luft e Hingham (cit. Carmo & Ferreira, 1998, p. 110), descreve que quem vive
dentro do objeto de estudo tem o acesso rea secreta mais facilitado enquanto a observao da
rea cega fica mais dificultada sugerindo que existem vantagens e desvantagens nessa proximidade.
Mas, fazendo-se a contabilidade dessa vizinhana em relao distncia, o saldo, como temos vindo
a exaltar, parece-nos francamente positivo para o lado do professor/investigador num processo de IA,
alis, nem se compreenderia que fosse algum do exterior a aplicar esta metodologia j no seria IA.
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Ensino de fraes no 1. ciclo do ensino

bsico: o significado quociente
Paula Cardoso
Ema Mamede
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Resumo
As orientaes curriculares para a Matemtica no ensino bsico preconizam uma abordagem s

fraes durante 0 1. ciclo. Essa abordagem inclui, para alm dos significados parte-todo, medida
e operador, o trabalho com fraes no significado quociente. Perante o tradicional, e eminentemente exclusivo, recurso dos professores aos significados parte-todo e operador para abordar o conceito de frao, pertinente averiguar-se at que ponto os docentes estaro a adaptar-se ao currculo.
A investigao desenvolvida procurou responder s seguintes questes: 1) Que papel atribuem os
professores ao significado quociente na introduo do conceito de frao? 2) Como abordam este
significado nas suas aulas? 3) Que dificuldades apresentam nessa abordagem? Os resultados da
observao das aulas de dois professores do 1. ciclo, e subsequente anlise qualitativa, sugerem
que os docentes no conhecem em profundidade as orientaes curriculares, e particularmente que
no esto familiarizados com o significado quociente. Os professores tendem a reduzir o significado quociente ao significado parte-todo, com o qual manifestam mais familiaridade. Revelam ainda
dificuldades na abordagem ao conceito de frao equivalente no contexto do significado quociente.
Palavras-chave: fraes, significados de frao, conhecimento do professor.
Abstract
The Portuguese mathematics curriculum requires the teaching of fractions on the Primary school levels. Besides the part-whole, measure and operator interpretations, these guidelines imply the work
with the quotient interpretation. Since teachers traditionally, and mainly, use the part-whole and
operator interpretations to introduce the concept of fraction, it becomes important to know how the
curriculum is actually being followed. The carried out investigation tried to answer the following
questions: 1) What role do teachers give to the quotient interpretation to introduce fractions? 2) How
was this interpretation explored when fractions were taught in the classroom? 3) What difficulties do
teachers reveal when exploring these issues? The results of the observation of two Portuguese primary school teachers practices, and subsequent qualitative analysis, suggest that teachers do not know
in depth the guidelines of the mathematics curriulum, and particularly that they are not familiarized
with the quotient interpretation of fractions. Teachers tend to reduce the quotient interpretation of
fractions to their familiar part-whole interpretation. Teachers also seem to have difficulties while
exploring equivalent fractions in the quotient interpretation of fractions.
Keywords: fractions, interpretations of fractions, teachers knowledge.
Introduo
O conceito de frao considerado complexo, e simultaneamente um conceito fundamental na aprendizagem matemtica das crianas. Vrios trabalhos de investigao identificam dificuldades dos alunos
na aprendizagem deste conceito (ver Behr, Wachsmuth, Post & Lesh, 1984; Kerslake, 1986; Monteiro,
Pinto & Figueiredo, 2005). Por outro lado, a investigao revela que os prprios professores, para alm
de dificuldades semelhantes com o conceito, consideram difcil o seu ensino (ver Alves & Gomes, 2009;
Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Cardoso & Mamede, 2015; Post, Harel & Lesh, 1991).
As mais recentes orientaes curriculares para a Matemtica no ensino bsico preconizam a abordagem ao conceito de frao, de forma aprofundada, ainda durante o 1. ciclo (ver DGIDC, 2007; DGE,
2013). No entanto, pouco se sabe sobre a prtica de ensino dos professores no mbito dos novos
currculos. Este trabalho procura conhecer melhor a prtica de ensino de fraes no 1. ciclo.
244
Ensinar fraes no 1. ciclo do ensino bsico

Possuir um completo conceito de frao implica saber representar e operar com fraes em diferentes
significados ou interpretaes (Nunes, Bryant, Pretzlik, Wade, Evans & Bell, 2004). A literatura apresenta classificaes de significados ou interpretaes para as fraes propostas por vrios autores.
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
possvel encontrar na literatura diferentes classificaes de significados ou interpretaes de

frao. Kieren (1976), baseado no conceito de subconstructo, distinguiu sete interpretaes para o
conceito de frao: quociente; medida (inclui o modelo parte-todo); razo; operador. Posteriormente, Behr et al. (1983), baseados na classificao inicial de Kieren, distinguiram as mesmas situaes
embora considerando medida e parte-todo como dois modelos distintos. Mais recentemente Nunes
et al. (2004) propem uma classificao de situaes em que as fraes so utilizadas: (1) situaes
parte-todo, que envolvem a diviso de quantidades contnuas, e em que o denominador da frao
representa o nmero de partes em que o todo dividido e o numerador indica o nmero dessas partes que so retiradas, (por exemplo, um bolo dividido em 3 partes iguais e 2 foram comidas, o que
significa que foram comidos 2/3 do bolo); (2) situaes quociente, em que o denominador da frao
representa o nmero de recipientes e o numerador representa o nmero de itens inteiros contnuos
a dividir pelos recipientes (por exemplo, 2/3 significa que 3 amigos vo repartir de forma justa 2
bolos). Neste tipo de situaes, a frao 2/3 representa ainda a parte de bolo que cada criana vai
comer, independentemente da forma como o bolo foi cortado; (3) situaes operador que envolvem
quantidades discretas tomadas como um todo, e em que o denominador representa o nmero de grupos iguais em que o conjunto de elementos foi dividido e o numerador representa o nmero desses
grupos que lhe foram retirados (por exemplo, o Z tem 12 berlindes que separou em 3 grupos iguais
levando para a escola apenas dois desses grupos; o Z levou 2/3 dos seus berlindes para a escola, ou
seja, levou 8 berlindes); e (4) situaes de quantidades intensivas em que os nmeros envolvidos na
escrita da frao representam relaes proporcionais, sendo o todo irrelevante (por exemplo, se 1
litro de sumo feito com um copo de concentrado de sumo e 3 copos de gua, teremos sumo com a
mesma concentrao e sabor se produzirmos 2 litros de sumo com 2 copos de concentrado de sumo
a 6 copos de gua). Facilmente se entende que estes diferentes significados de frao possam afetar,
de modo divergente, a compreenso do conceito de frao pelas crianas.
Resultados obtidos em estudos nacionais (ver Mamede, 2007; Mamede, Nunes & Bryant, 2005) e
internacionais (ver Nunes et al., 2004; Streefland, 1991) sugerem que o significado quociente facilita
a ligao ao conhecimento informal dos alunos sobre fraes. Mas, como abordam os professores
este significado?
Em Portugal, as atuais orientaes curriculares para o 1. ciclo do ensino bsico apresentam uma
nova abordagem ao ensino do conceito de frao que inclui os significados quociente, parte-todo,
medida e operador (ver DGE, 2013; DGIDC, 2007). Tradicionalmente, a abordagem ao conceito de
frao na sala de aula recai eminentemente nos significados parte-todo e operador. Face a orientaes curriculares que podero exigir do professor prticas de ensino consideradas inovadoras, torna-se pertinente averiguar at que ponto os docentes estaro a adaptar-se ao novo currculo.
Conhecimento dos professores sobre os nmeros racionais
Estudos prvios que se vm debruando sobre o conhecimento dos professores relativamente aos
nmeros racionais identificam dificuldades diversas. Post, Harel, Behr e Lesh (1991) aplicaram um
inqurito a 167 professores (nveis 4-6) com o objetivo de gerar perfis relativamente aos sues conhecimentos sobre os nmeros racionais. Em geral, 20% a 30% dos professores obteve menos de 50% de
pontuao no inqurito. Cerca de um tero das respostas s questes sobre a ordenao de fraes e
metade das questes sobre equivalncia foram incorretas.
245
Em Portugal, Alves e Gomes (2009) entrevistaram quatro professores do 1. ciclo do ensino bsico
com o objetivo de analisar o seu conhecimento no mbito do ensino e aprendizagem dos nmeros
decimais. Os resultados evidenciaram nomeadamente dificuldades em apresentar uma definio de
nmero decimal e em reconhecer o conjunto dos nmeros racionais como um conjunto denso. Mais
recentemente, Cardoso e Mamede (2015) entrevistaram 30 professores do 1. ciclo do ensino bsico
com o intuito de analisar o seu conhecimento sobre o conceito de frao. Os resultados obtidos revelaram, nomeadamente, dificuldades dos professores em reconhecer o conjunto dos nmeros racionais
como um conjunto denso e em apresentar uma definio correta do conceito de frao. Relativamente
aos significados de frao, apenas 4% das respostas s questes envolvendo a representao pictrica
de fraes no significado quociente foram consideradas corretas. Frequentemente os professores argumentaram no perspetivar a frao como uma relao de duas variveis de natureza diferente. J
no que concerne representao pictrica no significado parte-todo, os professores revelaram grande
familiaridade com a mesma (90% das respostas a este tipo de questes foi considerada correta). Finalmente, no mbito do significado operador, alguns professores no identificaram a representao pictrica de uma frao quando o nmero de elementos era mltiplo do valor do denominador
da frao dada, mas 83% das respostas a este tipo de questes foi considerada correta.
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Porm, so escassos os estudos centrados na prtica do professor relativamente ao conceito de frao. A investigao aqui descrita pretende ser um contributo para este ramo especfico de pesquisa,
analisando a prtica do professor relativamente abordagem do significado quociente de frao.
Para tal, procurou responder-se s seguintes questes: 1) Que papel atribuem os professores ao significado quociente na introduo do conceito de frao? 2) Como abordam este significado nas suas
aulas? 3) Que dificuldades apresentam nessa abordagem?
Metodologia
Participantes
Foram observadas as aulas de dois professores de uma escola pblica do distrito de Braga aquando da
introduo do conceito de frao tendo por base o significado quociente. Os participantes, P1 e P2, com
13 e 9 anos de experincia de ensino, lecionavam, respetivamente, a alunos do 2. e 3. anos de escolaridade. Os alunos em causa no haviam sido, at data, formalmente introduzidos ao conceito de frao.
O trabalho colaborativo
O programa de trabalho colaborativo incluiu: cinco sesses de trabalho envolvendo os professores e a
investigadora (uma das autoras deste trabalho); trs aulas observadas, ao longo de trs semanas, tendo cada uma a durao de 90 minutos; entrevistas individuais semi-estruturadas depois de cada aula
observada; trs sesses, uma por semana, para discusso e reflexo sobre as prticas dos professores.
As sesses de trabalho para preparar as aulas incluram: a) anlise e discusso dos diferentes significados de frao referidos nas orientaes curriculares; b) anlise e discusso das propostas dos
professores e das propostas do investigador para introduo do conceito de frao. O presente artigo
debrua-se sobre alguns dos resultados obtidos com base nas duas primeiras aulas observadas. As
aulas e sesses de trabalho foram udio gravadas, tendo sido ainda realizadas notas de campo.
Resultados
O significado quociente e a representao pictrica

P1, professor a lecionar, data, uma turma do 2. ano de escolaridade, optou por, previamente
introduo do conceito de frao no significado quociente, introduzir formalmente a operao de diviso, bem como a diviso como operao inversa da multiplicao. Numa mesma aula, P1 abordou
demasiadas ideias matemticas, sem que os alunos tivessem tempo para consolid-las. A inconsistncia didtica verificada decorreu, nomeadamente, de uma dificuldade em considerar que a introduo ao conceito de frao pode prescindir, por um lado, da representao simblica da operao
de diviso e, por outro, da abordagem da operao de diviso como inversa da multiplicao.
A seleo de tarefas e de materiais para a aula de uma importncia crucial e requer que o professor
anteveja eventuais respostas dos alunos para, em sala de aula, promover uma discusso matemtica
mais frutfera. Para introduzir o conceito de frao no significado quociente, P1 apresentou aos alunos uma situao de partilha equitativa de uma tablete de chocolate por dois meninos. Na folha que
afixou no quadro, para alm de dois meninos, estava representada uma tablete que se encontrava
dividida em dezoito partes iguais. P1 registou as respostas dos alunos no quadro, destacando que
cada menino comeria metade de uma tablete de chocolate. No entanto, no destacou respostas como,
por exemplo, come 9 [pedaos], come 3 filas, por no se enquadrarem nos objetivos, portanto
limitados, pr-estabelecidos para a tarefa. Assim sendo, a explorao desta tarefa por P1 levantou
seguramente dvidas entre os alunos, dado no ter sido esclarecida a unidade de referncia em causa
em cada uma das respostas apresentadas (ver Transcrio 1).
Figura 1
Realizao de uma tarefa sobre
a diviso de uma tablete de chocolate
por duas crianas
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
P1
[Regista no quadro as respostas: come 9; metade; meio

chocolate; 2 partes; cada comeu 3 barras; uma parte; 3
filas (ver Figura 1)] Quem escreveu nove pedaos que
explique porqu?
Aluno 1 (A1)
O chocolate tem dezoito bocadinhos. Se cortarmos ao

meio ficam 9 para cada um.
[]
P1
Esto todas bem Tirando a resposta das 2 partes.

Mas o que eu queria era a metade [assinala a resposta
metade e prossegue referindo o significado do
numerador e denominador na interpretao quociente
(ver Figura 1)].
Transcrio 1 Tarefa sobre a diviso de uma tablete de chocolate por duas crianas
O significado quociente e o significado parte-todo

Ambos os professores comearam por apresentar tarefas sobre a partilha equitativa, seguidas de tarefas sobre a representao de fraes no significado quociente. Os alunos responderam com sucesso
a estas questes, aplicando os seus conhecimentos sobre o significado dos valores do numerador e do
denominador quando se tratava da interpretao quociente.
P2, a lecionar, data, uma turma do 3. ano de escolaridade, apresentou tambm tarefas sobre a
ordenao de fraes envolvendo o significado quociente, tendo aqui revelado fragilidades. Nomeadamente, no recorreu, como convinha, aos significados dos valores do numerador e do denominador na interpretao quociente, tendo antes recorrido a uma interpretao mais familiar: parte-todo.
Por exemplo, numa das questes que colocou turma, solicitava aos alunos que comparassem as
fraes 2/6 e 3/6. Terminou esta interveno comparando, tambm com base no significado parte-todo, as fraes 8/20 e 11/20 (ver Transcrio 2). A estratgia didtica deste professor questionvel,
uma vez que os alunos tinham sido introduzidos somente interpretao quociente de frao, no
dominando por isso o significado dos valores do numerador e do denominador na interpretao
parte-todo. Atendo-se interpretao quociente, j conhecida dos alunos, P2 poderia comparar as
fraes estabelecendo um raciocnio proporcional sobre as magnitudes envolvidas na frao.
Importa ainda fazer referncia ao facto de, em ambos os pares de fraes selecionados por P2 (2/6 ,
3/6 e 8/20 , 11/20), os denominadores serem iguais. Este tipo de comparao no promove a abordagem a uma relao essencial para a compreenso da ordenao de fraes: a relao inversa entre a
magnitude da frao e o valor do denominador quando o valor do numerador se mantm.
P2
Agora se olharmos para aqui [referindo-se a 3/6 ] e se

olharmos para aqui [referindo-se a 2/6 ] quais so os meninos
que comem mais?
A1
[Silncio]
P2
Quantas partes comes nesta [apontando para 2/6]?
Alunos
Trs.
P2
E quantas partes comes nesta [apontando para 2/6]?
Alunos
Duas.
P2
Ento onde que comes mais?
Alunos
na primeira.
P2
na primeira. Se dividirmos alguma coisa em seis, aqui

comem-se trs partes [referindo-se a 3/6] e aqui comem-se
duas [referindo-se a 2/6]. Onde que se come mais?
Alunos
P2
Na primeira [referindo-se a 3/6].
Reparem neste exemplo [P2 escreve 11/20 e 8/20 ] No primeiro

caso tenho 11 partes de 20 e no segundo tenho 8 partes de 20.
Por isso come-se mais na primeira.
Transcrio 2 Comparao dos pares de fraes: 2/6 , 3/6 e 8/20 , 11/20.

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Investigao,
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2016
O significado quociente e a equivalncia de fraes

P2 apresentou ainda tarefas sobre a equivalncia de fraes no significado quociente, tendo revelado
aqui novamente algumas fragilidades. Por exemplo, numa tarefa sobre a partilha de 3 queijos por
6 amigos, A1 respondeu que cada amigo comeria 1/2. Contudo, P2 induziu A1 a responder 3/6, no
fazendo referncia ao conceito de frao equivalente implcito no comentrio de A1. Estando o raciocnio proporcional naturalmente associado ao significado quociente, a resposta deste aluno poderia
ento, e deveria, ter constitudo um mote para a explorao do conceito de frao equivalente (ver
Figura 2 e Transcrio 3).
Figura 2
Realizao de uma tarefa sobre a partilha
de trs queijos por seis meninos.
A1 [A1 responde a uma tarefa sobre a partilha de 3 queijos por 6 meninos]

Dava dois meninos para cada queijo.
P2 O A1 j viu ali uma relao de um queijo para dois meninos.
Mas eu s quero que apresentes a frao. Segue a lgica do que fizemos antes.
A1 [A1 responde corretamente 3/6 .] (ver Figura 1)
P2 Temos trs queijos para seis meninos. Est certo?
Alunos Est!
Transcrio 3 Tarefa sobre a partilha de 3 queijos por 6 meninos
Face insistncia de alguns alunos em considerar que cada menino receberia metade de um queijo,
P2 abordou a equivalncia de fraes, embora com recurso realizao de sequncias dos valores do
numerador e do denominador. Desta forma, P2 reduziu o que poderia ter sido uma abordagem ao
conceito de frao equivalente no significado quociente a uma simples, e indesejvel, realizao de
sequncias de nmeros inteiros (ver Figura 3 e Transcrio 4).
Figura 3
Realizao de uma tarefa
sobre fraes equivalentes a 1/2
P2 Algum tem alguma coisa a acrescentar.
A1 Trs sextos metade.
P2 Porqu?
A1 Porque trs metade de seis. [A1 escreve no quadro 1/2]
P2 Muito bem. Escreve outra frao que representa a metade.
A1 [Por solicitao do professor A1 escreve no quadro: 1/2 =2/4 = 3/6

= 4/8 = 5/10 = 6/12 = 7/14 (ver Figura 1)]
[]
P2 Em cima [apontando para o numerador] vai de um em um e em

baixo [apontando para o denominador]
Alunos Vai de dois em dois.
Transcrio 4 Fraes equivalentes a 1/2

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Investigao,
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2016
Discusso e concluses
Os resultados deste estudo sugerem, para alm de um conhecimento pouco aprofundado das orientaes curriculares, dificuldades dos professores na introduo do conceito de frao com base no
significado quociente. Estes aspetos ficaram evidentes, nomeadamente, em abordagens que no
abrangiam o conceito de unidade de referncia, a relao inversa entre a quantidade representada
pela frao e o denominador quando o numerador se mantm e o conceito de frao equivalente.
Por este motivo, o decurso das aulas no permitiu a considerao de respostas de alunos igualmente
vlidas para, e at mesmo favorveis a, uma explorao e uma discusso mais abrangentes. Tambm Post, Harel, Behr e Lesh (1991) identificaram dificuldades dos professores (nveis 4-6) com
a ordenao e equivalncia de fraes. No entanto, o trabalho destes investigadores consistiu na
realizao de entrevistas, ao passo que no presente estudo, os resultados resultam da observao de
aulas. Cardoso e Mamede (2015) ao entrevistarem professores do 1. ciclo identificaram dificuldades
com o conceito de frao, em particular, com a representao de fraes no significado quociente. De
acordo com as autoras, a perspetiva dos professores sobre este significado parece ser condicionada
pelo facto de no considerarem que uma frao pode representar uma relao entre duas variveis
de natureza diferente (itens e recipientes).
Perante as lacunas de conhecimento no significado quociente, e eventuais impasses que da advm
em sala de aula, os professores tendem, luz dos resultados deste estudo, a refugiar-se em reas
mais familiares, neste caso o significado parte-todo. O procedimento de reduo interpretao
parte-todo poder dever-se a uma tradio fortemente estabelecida de introduzir as fraes com
base neste significado. Com efeito, de acordo com Monteiro, Pinto e Figueiredo (2005), a primeira
(e por vezes nica) abordagem s fraes feita, nas escolas portuguesas, atravs das interpretaes
parte-todo e operador. Porm, um tipo de ensino centrado quase exclusivamente nestes significados
limita o desenvolvimento do conceito de frao por parte dos alunos (ver Kerslake, 1986). Limita, por
exemplo, o desenvolvimento da ideia de que uma frao pode ser maior do que um. Efetivamente,
o procedimento de comear com um todo que dividido em vrias partes iguais das quais algumas
so retiradas no se adapta facilmente, por exemplo, frao 4/3 (Kerslake, 1986).
No entanto, com vista a uma perceo mais slida destas e de outras dificuldades nas prticas de
ensino dos professores, naturalmente necessrio alargar o horizonte comparativo deste tema de
investigao atravs de mais estudos. O prprio trabalho colaborativo no mbito destes estudos, tal
como sucedeu relativamente investigao aqui apresentada, contribui j para esclarecer eventuais
dvidas dos professores e para melhorar prticas de ensino.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Estudo de Caso - Impacto dos cursos

EFA B3 na vida dos adultos que
frequentaram um curso no CENCAL
Ana Cristina Raimundo
Centro de Formao Profissional para a Indstria Cermica (CENCAL)
Jos Luiz Almeida Silva
Instituto Politcnico de Leiria - ESAD.CR e CENCAL
Resumo
A presente comunicao baseia-se num estudo que pretende evidenciar o impacto que os cursos
EFA de nvel bsico tiverawwwm nas mudanas ocorridas na vida pessoal, social e profissional
dos adultos. Estes adultos frequentaram um curso EFA B3 no CENCAL - Centro de Formao
Profissional para a Indstria Cermica entre os anos de 2006 e 2012. Este Centro tem um papel
importante na formao da populao da regio Oeste, tanto de ativos como de desempregados,
incentivando-os para a Aprendizagem ao Longo da Vida.
A educao de adultos (EA) deve dotar os cidados de competncias necessrias para dar resposta
s exigncias atuais, isto , deve dot-los de competncias que lhes permitam adaptar sociedade
e s necessidades de cada momento, promovendo a autonomia, a adaptabilidade, a flexibilidade, a
criatividade e a participao crtica na vida social e profissional.
Com este estudo, pretende-se aferir se as competncias adquiridas pelos adultos em cursos EFA de
nvel bsico contribuem para introduzir mudanas significativas nos seus projetos de vida, quer a
nvel pessoal quer a nvel profissional e se os adultos que frequentam estes cursos adquirem competncias que lhes permitam enfrentar os desafios da nova sociedade e do mercado de trabalho, tal
como preconizado pelas polticas europeias relativamente EA.
Palavras-chave: Educao de Adultos, formao, cursos EFA B3, Aprendizagem ao Longo da Vida
Abstract
The presented work is based on a study that seeks to highlight the impact that Adults Education
Training Courses (basic level) had on the changes that have occurred in the personal, social and
professional life of adults. These adults attended an Adult Education Training Course(B3- basic
level) at CENCAL the Pottery Industry Training Centre between the years of 2006 and 2012. This
Centre has an important role in the training of western region people, for both employed and
unemployed citizens, encouraging them to Lifelong Learning.
Adults Education should give citizens the required skills to face the demands of these days, namely should give skills that allow them to adapt to society and to the needs of each day , promoting autonomy, adaptability, flexibility, creativity and critical participation in social and professional life.
This analysis intends to measure if the skills obtained by adults in Adults Education Training Courses of basic level, particularly Language and Communication skills, lead to start relevant changes
in their life projects, from personal to professional level and if adults that attend these courses
obtain skills that allow them to face the challenges of this new society and work market, such it has
been advocated by European policies concerning adults education.
Keywords: Adults education, Training, Adults Education Training Courses, lifelong learning.
Introduo
Na regio Oeste, bem como outras regies do pas, onde existe a tradio ancestral de produzir objetos e artefactos em cermica, que eram matriz da sociedade pr-industrial, os trabalhadores necessitavam apenas de competncias profissionais bsicas e sem ou com pouco contedo tecnolgico,
disfrutando essencialmente dos saberes que eram transmitidos geracionalmente.
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Ao longo dos anos, para laborar e produzir artefactos cermicos, a exigncia escolar era mnima
e, nem depois, com o processo de industrializao surgida no sculo XIX, houve a necessidade de
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
reconverso de competncias. S no final desse sculo, com a vinda para as Caldas da Rainha de Rafael Bordalo Pinheiro, para dirigir a fbrica de Faianas Artsticas, foi encontrada a necessidade da
abertura de uma escola para formar os operrios, no caso a Aula de Desenho.
Estava-se em 1884, quando por despacho de Emlio Navarro, criada na ento Vila das Caldas da
Rainha a Escola de Desenho Industrial Rainha Dona Leonor, com o fim de cooperar no desenvolvimento da indstria tpica e tradicional da terra - a cermica. Inicialmente com 64 alunos, pela iniciativa de Bordalo Pinheiro, foi criada quatro anos depois uma aula de qumica a juntar ao desenho,
para melhor preparar os alunos para a nascente indstria. Para ministrar esta formao, veio da
ustria o Professor Von Bonhorst. Mas a embrionria escola, que um exemplo a recordar nos dias
de hoje, contratou o prprio Bordalo Pinheiro em 1889 para dar aulas de pintura, formando uma
gerao de pintores cermicos de alto nvel. Parte das aulas decorriam mesmo na Fbrica de Bordalo.
Esta experincia de aprendizagem continuou at aos nossos dias, nesta cidade ligada cermica,
tendo no perodo da pr-adeso CEE, nos anos 80 do sculo passado, proporcionado a criao de
outra instituio o CENCAL - Centro de Formao Profissional para a Indstria Cermica que
viria a determinar os ltimos trinta anos na promoo e consolidao da ALV, para jovens e adultos,
em muitos casos profissionais desse sector industrial assim como de outros sectores, como se pode
verificar na investigao realizada.
Mas para uma mais correta estruturao destas ofertas nos tempos atuais, recomenda-se analisar
as vrias polticas e ofertas educativas e formativas direcionadas aos adultos e, sobretudo, que se
analise a sua aplicao prtica, pois s dessa forma poder-se- fazer o balano das opes tomadas
e identificar o que poder e deve ser ajustado. Estamos a falar do impacto dos cursos EFA B3 - Educao e Formao de Adultos - na vida dos formandos a vrios nveis ao conferirem a equivalncia
ao 9 ano de escolaridade.
O CENCAL
O CENCAL resultou de um protocolo estabelecido em 1981 entre o ento Fundo de Desenvolvimento da Mo-de-Obra (hoje IEFP - Instituto de Emprego e Formao Profissional) e as associaes
empresariais da cermica (APC Associao Portuguesa de Cermica) com mbito nacional e para
outros sectores a nvel da regio Oeste (AIRO Associao dos Industriais da Regio Oeste), cobrindo uma oferta formativa destinada a ativos, empregados e desempregados.
O CENCAL ficou ligado a iniciativas inovadoras e originais ligadas ALV, uma vez que participou em
programas comunitrios desde a adeso de Portugal CEE em 1986 - coincidindo com o arranque das
atividades formativas do Centro em 1985 -, como foi o caso da integrao e, mais tarde, coordenao a
nvel nacional do programa EUROTECNET Programa de Inovao para a Aprendizagem e Mutaes
Tecnolgicas. No mbito das atividades deste programa, dinamizou a organizao em Portugal de vrios seminrios e reunies tcnicas, bem como foi responsvel pela participao em reunies noutros
pases onde eram abordadas estas temticas e editou vrias obras em portugus neste mbito1.
Apesar de todas estas contribuies, aindstria cermica portuguesa encontrou dificuldades face
crise econmica e concorrncia internacional, especialmente a partir do crash da economia mundial a seguir a 2008, mantendo-se hoje com menor dimenso mas mais diversificada, distribuindo-se por algumas pequenas e mdias unidades industriais, nas quais predomina a cermica decorativa,
a par com os pequenos ateliers de cermica criativa que se destacam no fabrico de obras de autor.
Em contrapartida, a herana criativa de Rafael Bordalo Pinheiro, como de outros ceramistas de
renome, ainda continua a ser um contributo incontornvel para a matriz identitria da cermica
portuguesa, como no caso particular das louas das Caldas. Por outro lado, esta dimenso artstica
1 Organizao Qualificante Uma perspectiva para o desenvolvimento dos recursos humanos T. Stahl, B. Nyhan e P.
dAloja, CENCAL, C. R., 1995
Desenvolver a Capacidade de Aprendizagem das Pessoas Perspectivas Europeias sobre a Competncia de Auto-aprendizagem e a Mudana Tecnolgica B. Nyhan, CENCAL, C. R., 1996
As 12 Etapas para Qualificao dos Trabalhadores O domnio das novas tecnologias pela formao profissional contnua T. Stahl e J. Koch, CENCAL, C. R., 1995
Flexibilidade - O novo paradigma da Produo e as Respostas Flexveis a Formao numa Organizao Qualificante A.
Silva, edio NADU, 1995.
Cermica - Um Caso Paradigmtico da humanofactura? - Para uma viso das flexibilidades nas empresas
e das organizaes qualificantes A. Silva, CENCAL, C. R., 1997
252
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
continua a refletir-se na diversidade de entidades educativas associadas, a ttulo de exemplo, a regio

detm a ESAD (Escola Superior de Arte e Design), no mbito do IPL, com um curso de Design de
Produto Cermica e Vidro e o prprio CENCAL.
Com a entrada de Portugal na CEE e o acesso ao FSE, a atividade formativa do CENCAL cresceu
fortemente nos anos seguintes, tendo sido introduzidos alguns aspetos inovadores, decorrentes em
alguns casos de projetos de cooperao com outros pases, referidos anteriormente. Quase desde a
sua criao, o sistema de formao no CENCAL evoluiu para um sistema de alternncia, respondendo s novas exigncias que se colocavam com a entrada de Portugal na CEE.
Com a elaborao da primeira portaria sobre o Sistema de Aprendizagem para o sector da Cermica
em 1991, surgem os primeiros cursos de dupla certificao escolar e profissional nos anos seguintes
nesta rea, tendo este tipo de formao assumido particular relevncia a partir de 2003.
A Educao e Formao de Adultos
incontroverso dizer que a EA uma ferramenta estratgica para atingir os objetivos sociais e econmicos, atravs da promoo da coeso social, da melhoraria da produtividade e da reduo dos
nveis de desemprego.
O pblico-alvo destes cursos so os adultos em geral, com baixos nveis de literacia e qualificao ou sem
a escolaridade obrigatria e os adultos desfavorecidos de um modo geral. No fundo, uma oportunidade
de fazer convergir a formao profissional com a educao popular e a educao permanente. Internacionalmente, todas estas concees so aceites como Educao e Formao de Adultos ao Longo da Vida.
A adeso CEE permitiu tambm o incremento da oferta de cursos de ALV, que coincidiu nas ltimas duas dcadas com a expanso da rede de RVCC2, mais recentemente transformados em CQEP3,
bem como num investimento nos cursos EFA, de dupla certificao (escolar e profissional) e em
Unidades de Formao de Curta Durao.
Em resultado das recentes eleies e da mudana de linha governamental, espera-se um reforo destas polticas para os prximos anos, como garantido pelos programas eleitorais das foras polticas
que garantem a viabilidade do governo. As vrias modalidades de EA conferem graus de escolaridade, diplomas e certificados equivalentes ao ensino regular e respetiva qualificao profissional,
permitindo tambm o prosseguimento de estudos.
Assim, num mundo que crescentemente mais competitivo e globalizado, so maiores os desafios
que cada indivduo tem de enfrentar nos mais diversos campos, seja no pessoal, no social e, sobretudo, no profissional, pelo que essencial que os adultos possam ter acesso a ofertas educativas e
formativas que lhes permitam munir-se das ferramentas profissionais e escolares necessrias para a
superao desses desafios.
Desde 2006, o CENCAL comeou a desenvolver cursos EFA, sendo o primeiro curso de nvel B3, e a
partir de 2008 houve um incremento de cursos EFA, de nvel bsico e secundrio, tanto em horrio
laboral como em horrio ps-laboral.
At ao final do ano de 2012, o CENCAL teve 19 turmas a frequentarem cursos EFA: 13 de nvel secundrio e 6 de nvel bsico. Da totalidade das turmas EFA-NS, quatro funcionaram em horrio ps-laboral, para ativos, e nove funcionaram em horrio laboral, para desempregados, contando com a
participao de um total de 192 formandos distribudos pelos seguintes cursos: Cermica Criativa,
Tcnicas Administrativas, Tcnicas Comerciais, Tecnologias de Informao e Comunicao Multimdia, Instalao e Gesto de Redes Informticas, Tcnico de Contabilidade e um curso EFA Escolar.
No mesmo perodo, decorriam no CENCAL seis cursos EFA de nvel B3 e/ou B2+B3, isto , com
equivalncia ao 9 ano de escolaridade, que contaram com a participao de um total de 91 formandos. Os cursos EFA B3 ministrados eram das seguintes reas: Instalao e Operao de Sistemas
Informticos, Prticas Tcnico-Comerciais e Marcenaria e apenas um funcionou em horrio ps-laboral, os restantes funcionavam em horrio laboral.
Inicialmente a formao profissional em Portugal tinha em conta as necessidades de cada regio, com
a preocupao que fossem adquiridos especialmente novos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos bem
como as respetivas competncias especficas. Hoje em dia, importante que o trabalhador intervenha
2 Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias
253
3 Centros de Qualificao e Ensino Profissional
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
criticamente, seja capaz de resolver problemas e tenha flexibilidade de ao e raciocnio perante a mudana; em suma, o trabalhador deve ter capacidade de flexibilidade, adaptabilidade e inovao.
fundamental que o trabalhador esteja em constante aprendizagem, atualizando sistematicamente
os seus conhecimentos e adquirindo novas competncias, s assim h uma melhoria no seu processo
produtivo, assim como uma economia de esforo, tempo e investimentos. ainda importante que
esteja preparado para enfrentar novas oportunidades que lhe surjam face s contrariedades da economia em mutao rpida.
Em Portugal, existe uma baixa qualificao da mo-de-obra, sendo esta uma aposta necessria
para aumentar a produtividade das empresas e, consequentemente, a situao econmico-financeira das mesmas.
A formao de adultos ativos constitui um domnio privilegiado de reflexo sobre a articulao entre
o ensino/formao e a vida profissional, isto , entre os conhecimentos e saberes adquiridos em
contexto de formao e a vida prtica, nomeadamente na vida profissional. Este um dos principais
desafios na formao de adultos, a articulao entre a prtica e a formalizao de saberes.
Ao longo dos tempos, o CENCAL tem vindo a adaptar-se realidade, sendo flexvel e reajustando-se
s novas formaes (ou ofertas formativas) que vo surgindo e aos novos pblicos, embora a atividade do Centro esteja condicionada pelos recursos fsicos e materiais existentes.
Sendo o nico centro de formao, a nvel nacional, na rea da cermica e desde h uma dcada do
vidro, prev-se que nos prximos anos possa continuar a ter um papel relevante na formao de
ativos, nomeadamente atravs da colaborao na formao nas empresas e na formao para desempregados, dependendo das novas orientaes polticas.
O impacto do curso EFA B3 na vida dos adultos
O estudo agora apresentado foi realizado num momento em que a Iniciativa Novas Oportunidades - da qual fazem parte os Cursos EFA -, estava numa fase de reestruturao, pelo que oportuno
verificar se o projeto uma mais-valia para a qualificao e se os adultos que frequentam estes cursos adquirem competncias para enfrentar os desafios da nova sociedade e do mercado de trabalho,
tal como preconizado pelas polticas europeias relativamente EA. Sendo o direito educao um
direito universal, a Iniciativa Novas Oportunidades pretendia que todos aqueles que no tiveram
oportunidade de frequentar a escola na infncia ou na juventude retomassem um percurso que foi
interrompido e para o qual estavam motivados.
A populao deste estudo composta pelos formandos que concluram um curso EFA B3 desde que
o CENCAL os comeou a ministrar (2006), at ao final do ano de 2012, debruando-se sobre as competncias de Linguagem e Comunicao adquiridas que conferiram uma certificao de nvel do 9
ano de escolaridade.
Dado o nmero limitado de inquiridos optou-se por aplicar o inqurito totalidade do universo, sabendo que este composto por 59 adultos que frequentaram e concluram cursos EFA. A repartio
por gnero dos formandos foi de 39 do sexo feminino e 20 do sexo masculino, pelo que resulta uma
maioria clara de adultos do sexo feminino, como no tocante s idades, a maior parte dos inscritos
tinha entre 36 e 46 anos, seguindo-se os entre 25 e 35 anos.
No tocante situao profissional, por razes regulamentares, os cursos em horrio laboral eram
frequentados essencialmente por desempregados h mais de um ano, sabendo que os formandos dos
cursos em regime ps-laboral estavam empregados.
Foram utilizados instrumentos quantitativos e qualitativos para a recolha e obteno de dados. Nos
instrumentos quantitativos foi aplicado um inqurito para obter dados gerais sobre a aquisio de
competncias e a sua mobilizao posterior, bem como para especificar as competncias de Linguagem e Comunicao que foram adquiridas e a utilidade das mesmas a vrios nveis: pessoal, social e
profissional.
Nos instrumentos qualitativos foram realizados grupos de discusso e entrevistas. Os grupos de discusso foram organizados para verificar a importncia e o significado que o curso teve para os formandos. Esta segunda metodologia foi utilizada como complemento primeira.
Tambm foram realizadas entrevistas ao Diretor do Departamento de Formao, a empresrios/
tutores que receberam os formandos e a dois formadores de Linguagem e Comunicao.
254
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Resultados
Analisando os resultados obtidos, verificou-se que os adultos atriburam muita importncia ao facto
do curso lhes permitir obter uma qualificao escolar mais elevada, valorizar as experincias pessoal
e profissional, voltar a ter uma oportunidade para retomar os estudos, desenvolver conhecimentos/
competncias teis, aumentar a possibilidade de conseguir um emprego ou mudar de emprego, melhorar a imagem que tm de si prprios, abrir novos horizontes, estar mais inserido no mundo atual,
gostar de aprender e conhecer e conviver com pessoas.
Para a maioria dos formandos, o curso EFA proporcionou-lhes um aumento de conhecimentos/competncias, da autoestima e da autovalorizao e foi muito importante para a definio ou reconstruo do seu projeto pessoal, criao de relaes de amizade e de convvio, aumento da participao na
sociedade e da sua capacidade de adaptao mudana.
Depois de terem concludo o curso EFA, notou-se um aumento na frequncia de algumas prticas
culturais, destacando-se a leitura de livros, pois se antes do curso apenas 8,5% dos formandos lia
frequentemente, depois do curso esta percentagem aumentou para 33,9%. A visita a locais culturais
tambm passou a ser mais frequente para a maioria dos formandos (55,9%).
Tambm foi ponto de anlise perceber o interesse dos formandos pelos assuntos relacionados com
Portugal e o mundo, nomeadamente, a situao atual que se vive e as questes polticas. Dos vrios
itens apresentados, aquele que suscita mais interesse pelos formandos diz respeito ao visionamento
das notcias atravs da televiso: 29,3% f-lo pelo menos uma vez por semana e 34,5% todos os dias.
Em contraste est a leitura da parte poltica num jornal, em que 11,9% dos formandos diz nunca ler e
39% l menos de uma vez por ms. Conversar com familiares ou amigos sobre a sociedade e a atualidade em Portugal e sobre o que se passa no mundo, ouvir notcias na rdio e pesquisar informao
sobre diversos temas, nomeadamente sobre a atualidade, tambm no de interesse da maioria dos
formandos, pois mais de metade f-lo pelo menos uma vez por ms ou menos.
Depois da certificao, os formandos passaram a estar muito mais interessados pelos assuntos respeitantes ao seu pas e ao mundo, 80,7% passou a ver as notcias na televiso todos os dias, 47,5% passou a
conversar com familiares ou amigos sobre a sociedade atual todos os dias, 48,3% fala sobre os assuntos
que se passam no mundo todos os dias, 45,6% ouve todos os dias as notcias atravs da rdio.
Analisando as entrevistas realizadas aos tutores da Formao em Contexto de Trabalho, no que concerne ao impacto dos cursos EFA, estes consideram que so uma mais-valia porque conferem uma
certificao escolar, pela aquisio de conhecimentos e competncias, pelo aumento da motivao e
da autoestima e pelo traar de novos objetivos, tanto pessoais como profissionais. Antes estes adultos estavam um pouco desorientados na vida e o curso acabou por ser um incentivo e uma bssola
para retomarem o caminho.
Os tutores tambm so da opinio que o impacto do curso EFA se verifica a vrios nveis: pessoal, social e profissional. A nvel pessoal, os formandos aumentam a sua autoestima e passam a valorizar-se
muito mais. Passaram a reconhecer as suas capacidades e tambm as suas dificuldades, ao mesmo
tempo que ganham mais confiana e segurana, autonomia e tambm, um aspeto muito importante,
contactam com as novas tecnologias que lhes abrem novos horizontes, adquirindo novos conhecimentos e conhecendo o mundo sua volta.
Pelo exposto, podemos concluir que depois da frequncia de um curso EFA B3 ocorrem algumas
mudanas nos projetos de vida destes formandos que tomam conscincia dos seus direitos e deveres,
assim como passam a valorizar-se muito mais, adotando atitudes pr-ativas na sua vida. H formandos que descobriram uma nova vocao e mudaram de profisso, h outros que continuam a investir
na sua formao, frequentando formao na rea do curso e tambm formao num nvel acadmico
superior ao frequentado, e h outros, principalmente nos meios mais rurais, que repensaram os seus
trajetos pessoais e familiares, optando algumas vezes pela separao conjugal.
Finalmente, os formadores consideram os cursos EFA muito importantes, assim como so unnimes
quanto valorizao dos mesmos pelos formandos, referindo que eles veem-nos como a ltima oportunidade de serem certificados ao nvel do 9 ano, assim como pelo aumento das suas competncias,
conhecimentos e autoestima.
255
Atravs da anlise dos resultados dos grupos de discusso, podemos concluir que, no que concerne
s competncias sociais e pessoais, a satisfao dos formandos enorme, pois todos sentem que
desenvolveram as suas competncias nesta rea.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
No que diz respeito ao impacto dos cursos EFA, podemos constatar que contriburam para algumas
mudanas significativas nas suas vidas, a vrios nveis. Verifica-se que a maior mudana respeita ao
aumento das qualificaes escolares para mais facilmente ingressar no mercado de trabalho, uma vez
que o 9 ano a escolaridade obrigatria, e, consequentemente, ter uma melhoria na qualidade de vida.
As novas oportunidades de emprego surgem tambm porque a sua atitude sofreu algumas alteraes,
nomeadamente na procura de emprego, pois ganharam mais confiana, aumentaram a sua autoestima e valorizao pessoal, no tendo medo de arriscar com uma postura mais pr-ativa.
Esta alterao tambm se verifica a nvel familiar e social, uma vez que os adultos mudaram a sua forma de estar e ser, nomeadamente na forma como convivem com as pessoas, como veem a realidade,
na exigncia de si e dos outros, pois aumentaram a capacidade de perceo do discurso das pessoas,
passaram a ter mais facilidade de comunicao e mais -vontade para falar sobre alguns assuntos. A
nvel familiar e pessoal, os adultos salientaram o facto de terem desenvolvido hbitos de pesquisa e
aumentado os seus conhecimentos e a sua confiana, o que lhes permite acompanhar e dar apoio nos
trabalhos de casa dos filhos.
Concluso
Sintetizando as concluses deste estudo podemos enumerar os seguintes pontos:

Os cursos EFA tiveram um grande impacto na vida pessoal e social dos formandos, aumentando a sua autoestima, segurana e -vontade; mudando muito a sua maneira de ser e a sua
atitude perante a vida, o que resultou na reorientao pessoal e na redefinio de objetivos
pessoais, profissionais e acadmicos. Os adultos aumentaram a sua capacidade de adaptao mudana e a sua participao na sociedade.
Os formandos consideram que o curso lhes permitiu um enriquecimento pessoal e profissional, pois aprenderam uma profisso, permite-lhes ter mais oportunidades de emprego
e conhecer e conviver com outras pessoas. O curso EFA permitiu tambm que os adultos
tivessem contacto com as TIC e, consequentemente, com outras realidades, desenvolvendo
o hbito de pesquisa e a capacidade de autodidatismo.
Os interesses e os hbitos sofreram alteraes depois da frequncia do curso, estando mais

despertos para a realidade que os rodeia, para os assuntos relativos ao seu pas e ao mundo.
Os cursos EFA foram muito importantes, pois permitiram-lhes obter certificao ao nvel da
escolaridade obrigatria, adquirir novas competncias e conhecimentos tericos e prticos.
O curso permitiu-lhes ainda abrir os horizontes e criar novos projetos para o futuro, tanto a
nvel pessoal como a nvel profissional.
A nvel social, os adultos puderam conhecer novas pessoas e novas maneiras de pensar, assim como lidaram com a diversidade que lhes permitiu abrir novos horizontes.
A nvel acadmico, os formandos aumentaram as suas habilitaes escolares para um nvel

que lhes permite continuar a investir na formao escolar e profissional, assim como ficaram motivados para a ALV.
A nvel profissional, os adultos aumentaram as suas qualificaes, desenvolveram e adquiriram novas competncias, aumentando as possibilidades de integrar o mercado de trabalho
e reorientando a sua vida profissional.
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Prticas e Contextos
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257
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Pedagogia genolgica: interveno com

crianas com necessidades educativas
especiais
Tatiana Pereira
Agrupamento de Escolas de Cister de Alcobaa
Lus Filipe Barbeiro
ESECS, NIDE, IPLeiria
Resumo
Apresenta-se a investigao que visou testar a eficcia da metodologia Reading to Learn (R2L), de
David Rose (2012), com um grupo de alunos do 8.ano de escolaridade, com Necessidades Educativas Especiais no domnio cognitivo (ainda que sem o diagnstico de Incapacidade Intelectual).
Recorreu-se a um desenho quasi-experimental, no qual participaram 29 alunos distribudos por
um grupo de interveno de cinco elementos com NEE e dois grupos de testemunho (1 e 2),
compostos por cinco alunos com NEE e 19 sem NEE, respetivamente. O estudo foi composto por
pr-teste, interveno exclusiva para o grupo-alvo e ps-teste, procedendo-se anlise dos textos
narrativos produzidos nos momentos inicial e final do estudo.
Os resultados apurados apontam para um impacto bastante positivo do Programa R2L implementado junto do grupo de interveno, encontrando-se uma evoluo progressiva e significativa
quer na extenso, quer na qualidade dos textos produzidos pelo grupo dos alunos sujeitos interveno. Do mesmo modo, percebeu-se que, do momento de pr-teste para o ps-teste, se registou
uma diminuio da diferena entre grupo de interveno e grupo de testemunho 2, tanto na
extenso como qualidade dos textos produzidos, enquanto as prestaes dos elementos do grupo
de testemunho 1 tiveram melhorias menos expressivas.
Palavras-chave: Pedagogia genolgica, Necessidades Educativas Especiais, Incluso, Escrita, Gneros textuais
Abstract
We present a research that aimed to test the efficiency of the prgramme known as Reading to Learn
(R2L), David Rose (2012), with a group of students, attending the 8th grade, with Special Educational Needs regarding the cognitive domain (though without the diagnosis of Intellectual Disability).
We used a quasi-experimental design, in which 29 students spread over an intervention group of
five pupils with SEN and two witness groups (1 and 2), consisting of five students with SEN and
19 individuals without SEN, respectively. The study consisted of a pre-test, exclusive intervention to
the target group and post-test, the procedure consisted on the analysis of narrative texts produced
at beginning and end of the study.
The results obtained point to a very positive impact of the R2L program implemented with the intervention group, denoting a progressive and significant increase both in size, both in the quality
of the texts produced by the group of students subject to the intervention. At the same time, it was
noticed that since the moment between the pre-test and the post-test, there was a decrease in the
difference between intervention group and testimony of group 2, both regarding the extent and
quality of the texts produced, while the performances of the elements of witness group 1 had a less
expressive improvement.
Keywords: Genre pedagogy, Special Education Needs, Inclusion, Writing, Text genres
258
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Introduo
Da pedagogia genolgica incluso de alunos com NEE

A proposta metodolgica conhecida por pedagogia genolgica ou abordagem baseada em gnero
(genre-based pedagogy ou genre-based approach) surge nos anos 80 do sculo transato, na Austrlia e, desde o incio, esteve ligada ao esforo de apoiar e potenciar a aprendizagem por parte dos
alunos que apresentavam nveis de literacia escolar mais baixos. No contexto australiano, essa ligao manifestou-se em relao aos estudantes de populaes indgenas, cujos nveis de desempenho
se apresentavam muito aqum dos standards daquele pas.
Um fator poder encontrar-se no papel fundamental da linguagem, nomeadamente da leitura e da
escrita, na aprendizagem escolar. De facto, para atingirmos nveis superiores de formao existem
duas competncias essenciais: a capacidade para aprender de forma independente, a partir da leitura; a capacidade de demonstrar pela escrita aquilo que foi aprendido, recorrendo-se, para o efeito, a
padres de linguagem especficos.
Na leitura e escrita acadmicas, os padres de linguagem so altamente especializados e, com frequncia, envolvem conceitos densos e abstratos, bem como termos tcnicos subjacentes ao campo
acadmico, de cada uma das disciplinas em aprendizagem. Trata-se, pois, de padres de linguagem
muito diferentes daqueles a que a maior parte de ns recorre no dia-a-dia, sendo, com frequncia, de
difcil compreenso para aqueles que se encontram em desvantagem sociocultural (Martin & Rose,
2005; Rose 2005).
A fim de contribuir para ultrapassar esta situao, os pedagogos da chamada Escola de Sydney elaboraram propostas destinadas a acelerar a aprendizagem e reduzir a diferena dos alunos com nveis
inferiores em relao aos seus colegas mais bem-sucedidos, mas de que todos podero beneficiar.
Essas propostas foram colocadas em prtica em sucessivos projetos (ver Rose & Martin, 2012) e
culminaram no programa Reading to Learn (R2L).
O programa R2L assume a possibilidade de que todos os alunos, numa mesma sala de aula, podem
atingir os nveis pretendidos de desempenho, desde que guiados e mediados pelo professor: the
teacher is neither simply an authority presenting information, nor simply a facilitator managing a
learning context, but a guide providing what Bruner has called scaffolding (Rose, 2005:142).
Tem por premissa bsica a estruturao de um currculo que procura acelerar a aprendizagem para
alunos que se encontram num franja inferior de aproveitamento, procurando reduzir as assimetrias
dentro da sala de aula: close the achievement gap (Rose, 2012:1). A partir da prtica de tarefas
com nveis crescentes de complexidade, os sujeitos vo sendo apoiados num trajeto ascendente de
desenvolvimento de aprendizagens, de forma progressivamente mais independente (Martin & Rose,
2005; Rose, 2005, 2012).
O programa parte da assuno de base da perspetiva genolgica que consiste no reconhecimento do
papel fundamental da linguagem, nomeadamente da leitura e da escrita, na aprendizagem escolar.
Esta implica, em grande medida, o domnio dos gneros textuais.
Dada a orientao inclusiva da pedagogia genolgica e do Programa R2L, considermos que se tornava relevante a sua experimentao no contexto da educao especial, junto dos alunos cujas dificuldades se afiguram menos limitativas, necessitando de um nvel assistencial menos especfico.
Estudos tm vindo a revelar a tendncia para o foco excessivo no problema/patologia, sendo que expresses como dfice cognitivo podem gerar nos professores uma sensao de enfraquecimento
(powerlessness) e fatalismo que vai interferir no trabalho desempenhado com estes alunos, por via
das fracas expetativas de progresso geradas (Hart & Drummond, 2014).
Para alm deste fator atitudinal externo, tambm as competncias dos alunos com algum tipo de
lacuna no plano cognitivo se constituem como foco de ateno e caracterstica associada a estes
alunos, aquando da anlise da incluso. Por norma, as competncias como a leitura, a compreenso
leitora e a escrita acabam por se revelar como reas deficitrias nestas crianas e jovens, o que vai,
transversalmente, interferir de uma forma significativa e negativa na expectativa relativamente s
capacidades destes efetivarem as aprendizagens escolares esperadas para o seu ano de escolaridade,
nas diferentes disciplinas. Este aspeto vai, tendencialmente, aumentar a clivagem entre o desempenho esperado para o sujeito e o desempenho mdio do grupo-turma de referncia, podendo conduzir
os alunos com NEE para uma situao de desvantagem agravada.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Focando-se na melhoria rpida das competncias de leitura e escrita, Rose e colaboradores, por
meio das estratgias do programa Ler para Aprender (Reading to Learn) tm conseguido obter
resultados muito positivos no que respeita diminuio da discrepncia de resultados, promovendo
tanto o acesso ao currculo regular quanto a experincia de sucesso por parte de grupos at ento
remetidos para o insucesso (Rose, 2005: Rose & Martin, 2012).
Ao propormo-nos a estudar novas prticas pedaggicas que possam ir ao encontro da diversidade
de perfis da nossa populao estudantil com NEE, considermos que a experimentao da Pedagogia
Genolgica e, mais concretamente, do programa Reading to Learn R2L, se afigurava como um
contributo relevante.
Metodologia
Face ao nosso propsito, seguindo as etapas postuladas por Quivy e Campenhoudt (2013), estabelecemos a nossa pergunta de partida: A pedagogia genolgica revela-se eficaz para a melhoria das
competncias de escrita de alunos a frequentar o 8. ano de escolaridade, com necessidades educativas especiais, no domnio cognitivo, ainda que no portadores de incapacidade intelectual?.
Desenho de investigao e caracterizao da amostra
Para obter a resposta, considermos que seria pertinente comparar a evoluo dos desempenhos dos
alunos do grupo intervencionado, segundo as estratgias da pedagogia genolgica, com os de outros
alunos (com e sem NEE), sobre os quais no houvesse qualquer tipo de ao da nossa parte.
Tratando-se o meio escolar, em ambiente natural, de um contexto extremamente subjetivo (onde
cada aluno apresenta as suas vivncias e interaes), e tendo em conta os constrangimentos para
a implementao deste estudo por parte da investigadora, no seria possvel obter grupos experimentais e de controlo plenamente equivalentes e aleatrios. Por este motivo, optmos por assumir a
natureza do nosso estudo como quase-experimental, que definido por Almeida e Freire (2003:102)
enquanto uma aproximao ao plano experimental, mas no se controlam algumas variveis parasitas que confluem ou podem confluir com a varivel independente na explicao dos resultados.
Embora conscientes dessa limitao, procurmos encontrar uma amostra relativamente homognea
de alunos a usufrurem de apoio por parte da equipa de Educao Especial, enquanto forma de controlo de variveis estranhas investigao, com o intuito de conferir uma maior validade ao nosso
estudo. Assim, constatmos que, no 8. ano de escolaridade de uma das Escolas Bsicas de 2. e 3.
ciclos do Agrupamento, existia no s um nmero significativo de sujeitos abrangidos com medidas
ao abrigo do Decreto-Lei 03/2008 de 7 de janeiro, como se verificava uma homogeneidade significativa nas alneas contempladas nos seus PEI. Mais especificamente, dos 12 alunos a usufrurem de
medidas de educao especial, 11 apresentavam NEE do domnio cognitivo, apesar de apenas um
destes alunos apresentar o diagnstico de Incapacidade Intelectual, cumprindo um Currculo Especfico Individual. Os restantes 10 alunos usufruam, todos eles, das medidas: a) apoio pedaggico
personalizado; b) adequaes curriculares individuais e c) adequaes no processo de avaliao. Pegmos, assim, neste grupo de homogeneidade aparente para a estruturao do nosso estudo, sendo
que dividimos este conjunto de alunos por dois grupos de cinco elementos, respetivamente. Um veio
a constituir-se o nosso grupo de interveno, com quem implementmos o nosso programa; o
outro agregou-se no grupo de testemunho 1 que, a par de outros 19 alunos sem NEE, serviram de
elementos de comparao para aferio da eficcia da nossa interveno.
Em suma, recorremos a um desenho de investigao antes-aps, com um grupo de interveno e dois
grupos de testemunho, no equivalentes, conforme o esquema seguinte:
O2
Alunos com NEE
(n=5)
O1
O1
O2
Alunos com NEE
(n=5)
O1
O2
Alunos sem NEE (n=19)
Figura 1 Desenho de investigao
As hipteses em estudo foram so as seguintes:

260
H1: Encontram-se diferenas significativas, no incio do programa, entre o grupo de alunos

com NEE e o grupo de alunos sem NEE (grupo testemunho 2), quanto a indicadores como a
extenso do textos e a respetiva qualidade;
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
H2: Observa-se uma evoluo nos indivduos do grupo intervencionado, no que respeita
Escrita Independente, do pr-teste para o ps-teste, manifestada por uma maior extenso dos
textos produzidos e uma qualidade superior, avaliada pelos referenciais de anlise das produes escritas;
H3: Observa-se uma reduo da eventual diferena entre a extenso das produes dos alunos
intervencionados e as do grupo testemunho 2 (sem NEE), aferida pelo nmero mdio de
palavras, entre pr e ps-teste;
H4: Observa-se a uma reduo da diferena entre a qualidade das produes dos alunos intervencionados e do grupo testemunho 2 (sem NEE), mediante os referenciais de anlise das
produes escritas, entre pr e ps-teste;
H5: Os alunos do grupo intervencionado apresentam progressos mais significativos do que os

alunos do grupo testemunho 1 (tambm com NEE), no que respeita extenso dos textos,
entre pr e ps-teste;
H6: Os alunos do grupo intervencionado apresentam progressos mais significativos do que os

alunos do grupo testemunho 1 (tambm com NEE), no que respeita qualidade dos textos,
entre pr- e ps-teste.
Recolha, tratamento e anlise de dados

Pr-teste
O momento do pr-teste decorreu ao longo do 1. perodo letivo e consistiu no estabelecimento
de uma baseline relativamente s competncias de escrita dos alunos. Para tal, foi pedido a todos
os alunos (sem NEE) das turmas selecionadas que, em contexto de sala de aula, elaborassem
uma histria em ligao ao tema Um cavalo, contando com um perodo de 15 a 20 minutos
para o fazer. O mesmo pedido foi efetuado ao grupo de alunos intervencionados (n=5) e grupo
de trabalho 2 (n=5), ainda que o tenham realizado fora da sala de aula, em contexto de gabinete
de trabalho.
Interveno
Foram organizadas quatro sequncias de aprendizagem, tendo por base as propostas do programa
R2L, cada uma delas composta por trs sesses. Totalizmos, assim, 12 sesses de trabalho, de cerca
de 45 cada, realizadas em contexto escolar, em horrios e locais especficos, entre 19 de janeiro e 4
de maio de 2015.
Na 1. sesso de cada sequncia, realizmos a atividade de Preparao para a Leitura de um texto
ou excertos de uma obra de referncia, constante do programa de Portugus, podendo tambm ser
includa na sesso a atividade de Leitura Detalhada.
A 2. sesso era dedicada (Re)Escrita Conjunta de uma narrativa relativa a um tema que, de alguma
forma, se associasse ao texto lido no momento anterior. Nesta fase, tendo por referncia ou modelo
aspetos do texto trabalhado, tnhamos por objetivos aprofundar e aplicar conceitos e ferramentas j
introduzidas, bem como treinar os alunos para a tarefa de escrita, considerando a organizao estrutural dos textos, nas suas etapas ou partes maiores, associadas aos diferentes gneros.
Quanto 3. (e ltima) sesso de cada Sequncia de Aprendizagem, esta consistia na (Re)Escrita
Independente ou Autnoma de um texto por parte dos alunos, tendo por referncia o tema indicado.
Nesta sesso, a investigadora apenas apresentava a tarefa e motivava os alunos para a sua execuo,
no havendo qualquer interferncia na estruturao e elaborao da mesma.
Em relao aos ciclos de aprendizagem propostos por Rose (2012), situmos a nossa interveno
nos ciclos externo e intermdio. As limitaes temporais levaram-nos a no desenvolver, para cada
texto, de forma separada, cada uma das atividades do ciclo intermdio, privilegiando no percurso
adotado, aps a Preparao para a Leitura, a atividade de Leitura Detalhada e aglutinando aspetos
das atividades de Reescrita Conjunta/Construo Conjunta e de Reescrita Individual/Construo
Autnoma ou Independente.
261
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Ps-teste
Atendendo ao nosso intuito comparativo, nesta fase de ps-teste (junho de 2015 um ms aps a
ltima sesso da 4. sequncia de aprendizagem), procedemos ao pedido de realizao de um texto
narrativo subjacente ao tema Um pirilampo, tanto aos alunos do grupo de interveno, como
aos alunos dos dois grupos de testemunho (com e sem NEE). Tal como no primeiro momento,
procurmos escolher um tpico de conhecimento comum (por um lado), mas que no fosse bvio
para a orientao da narrativa. O texto foi realizado em contexto de sala de aula por todo o grupo-turma e foi concedido um perodo de tempo para a concretizao da tarefa entre 15 e 20 minutos.
Resultados
Nmero de palavras
Ainda que possa ser considerado um indicador algo grosseiro, o nmero de palavras permite-nos
perceber a fluncia da expresso escrita do sujeito. Se, num primeiro momento, no se registavam
diferenas significativas entre os dois grupos compostos por alunos NEE e estes se distanciavam no
grupo de alunos sem NEE, j comparando as prestaes entre pr- e ps-teste, percebemos que o
grupo de interveno apresentou progressos muito significativos do primeiro para o segundo momento de avaliao, enquanto os restantes grupos registaram um decrscimo no nmero de palavras
por texto, conforme podemos constatar no grfico 1.
Grfico 1 Mdia do n. de palavras nos textos de pr- e ps-teste
Qualidade Textual
Procedendo-se anlise comparativa da mdia das pontuaes totais obtidas na avaliao, mediante
a grelha de anlise do programa R2L (Rose, 2012), cujos parmetros se podem encontrar expressos adiante no grfico 3, conseguimos perceber, de forma expressiva, os progressos efetuados pelo
grupo de interveno, face aos restantes grupos, com uma aproximao significativa ao grupo de
alunos sem NEE.
Conforme bem patente, na perspetiva global apresentada no grfico 2, no momento de pr-teste,
assistia-se a um desfasamento acentuado entre a pontuao mdia dos textos dos grupos de alunos
com NEE (grupo de interveno e grupo de testemunho 1) face aos resultados do grupo de
alunos sem NEE - grupo de testemunho 2 (diferena de 6,7 e 8,1 pontos, respetivamente).
Porm, na nossa segunda aferio de resultados, registmos uma melhoria dos resultados dos dois grupos de alunos de NEE, ainda que com uma subida abissal por parte do grupo de interveno, posicionando-se muito prximo das pontuaes mdias do grupo sem NEE (apenas os separam 0,6 pontos):
262
Grfico 2 Evoluo das pontuaes mdias de pr- para ps-teste
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Face a este progresso, procurmos perceber em que dimenses se registou uma melhoria mais significativa, sendo que mediante o grfico 3, percebemos que sobretudo ao nvel do Contexto que
os nossos alunos intervencionados registam maior evoluo, com a elaborao progressiva de textos
mais organizados e com fases mais delimitadas e bem apresentadas.
Grfico 3 Mdia de resultados nos diferentes parmetros de avaliao
O nico parmetro em relao ao qual no se assistiu a uma evoluo positiva foi no respeitante
ortografia, reforando a opinio de autores como Gouveia (2014), que alertam para o facto da qualidade dos textos no se confinar correo ortogrfica. Destaca-se a evoluo alcanada no propsito
sociocomunicativo e na organizao estrutural do texto (etapas e fases), parmetros ligados diretamente ao trabalho sobre o gnero textual, para alm de aspetos ligados ao lxico, coeso textual e
expresso avaliativa (sentimentos, emoes, apreciaes) nos seus textos dimenses que foram
focadas a partir da anlise dos textos trabalhados e que se constituram como textos mentores para
as produes dos alunos.
Concluso
Retomando o propsito do nosso estudo, procurvamos perceber qual o impacto da pedagogia genolgica e, concretamente, de uma interveno baseada no programa Reading to Learning (Rose,
2012), para o desenvolvimento das competncias de escrita, por parte de alunos com Necessidades
Educativas Especiais no domnio cognitivo, ainda que sem o diagnstico de Incapacidade Intelectual.
Recorrendo a investigao quasi-experimental, estruturada em momentos de pr-teste, interveno
e ps-teste, aferimos o progresso do grupo de interveno composto por cinco alunos com NEE,
aps tratamento de 12 sesses, comparando-os com dois grupos de testemunho, formados por
alunos com e sem NEE, que no beneficiaram de qualquer interveno da nossa parte.
Obtivemos um conjunto de resultados que nos permitem retirar algumas ilaes, ainda que cientes
das suas limitaes que este estudo encerra, nomeadamente, a dimenso reduzida e limitada da
amostra em estudo (aspeto que condiciona, partida, qualquer tipo de generalizao), assim como
o difcil isolamento de variveis estranhas que podem ter interferido com o desempenho dos alunos,
sejam elas de ordem interna como a concentrao, a motivao para a tarefa ou o estado emocional
do aluno, sejam elas de ordem externa condies da sala de aula, rudos exteriores, etc.
Em primeiro lugar, encontrmos, efetivamente, uma diferena relevante, no incio do programa, entre o grupo de alunos com NEE e o grupo de alunos sem NEE (grupo testemunho 2), quanto a
indicadores como a extenso do textos e a respetiva qualidade, confirmando o pressuposto de que
os alunos com NEE apresentar-se-iam, partida, numa posio de desvantagem no que respeita s
competncias de escrita, confirmando a nossa hiptese 1.
A proximidade que o grupo de interveno atinge relativamente ao grupo testemunho 2 no ps-teste (recorde-se que o grupo de interveno no s ultrapassa em nmero de palavras o grupo
de testemunho 2, como, em termos de qualidade, fica apenas a 0,6 pontos), vem, tambm, confirmar
as nossas hipteses 2, 3 e 4. As estratgias de ensino explcito, de andaimagem, assentes no reforo
positivo, enquanto meio de motivao e envolvimento no processo de aprendizagem, e na conduo do
sujeito para nveis crescentes de autonomia e complexidade na realizao da tarefa (Rose, 2005, 2012),
parecem encontrar aqui evidncias da sua eficcia junto desta populao especfica.
263
Quanto comparao entre os dois grupos de alunos com NEE (grupo de interveno e grupo de
testemunho 1), tanto as hipteses 5 como 6 so confirmadas, na medida em que os alunos do grupo
Investigao,
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2016
intervencionado apresentam progressos mais significativos do que os alunos do grupo testemunho 1

(tambm com NEE), no que respeita quer extenso quer qualidade dos textos, entre pr- e ps-teste.
Note-se que na anlise da qualidade dos textos produzidos, apesar de se ter registada uma melhoria por
parte dos dois grupos, sem dvida que aquela registada pelo grupo de interveno muito mais ampla.
imagem dos resultados apurados nos diferentes estudos que tm aplicado a pedagogia genolgica
(Acevedo, 2010), tambm aqui assistimos reduo das diferenas de desempenho entre os nossos
grupos - close the achievement gap (Rose, 2012:1). Tal como os alunos em risco educacional,
atendendo desvantagem sociocultural em que se encontram no ponto de partida dos cenrios de
aprendizagem, tambm os alunos com NEE se apresentam, partida, numa situao de desvantagem face generalidade dos seus pares.
No nosso estudo, recolhemos fortes indicadores de que o Programa R2L e as estratgias de ensino-aprendizagem que lhe esto implcitas tendem a apresentar-se como uma pedagogia que faz a
diferena (Singh et al., 2001), junto de alunos com NEE menos limitadoras. Usando uma metfora
da prova de salto em altura, poderamos dizer que, antes de baixar a fasquia das metas de aprendizagem destes alunos, deveremos esgotar todas as tentativas para que os alunos a ultrapassem,
mesma altura que os seus pares, munindo-os, para o efeito, de estratgias operacionais, por via de
um ensino explcito, guiado e apoiado (scaffolded), assente numa forte relao pedaggica e no
poder do reforo positivo.
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264
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Histrias com matemtica... um estudo

no 3. ano de escolaridade
Cindy Quaresma
Escola Superior de Educao do IP de Viana do Castelo
belle_quaresma@hotmail.com
Lina Fonseca
Escola Superior de Educao do IP de Viana do Castelo
linafonseca@ese.ipvc.pt
Resumo
O uso da literatura no ensino da matemtica surge como uma alternativa metodolgica que pode
suportar a aprendizagem de contedos matemticos. Uma histria pode usar-se para iniciar ou
desenvolver conceitos matemticos e h livros que representam esses conceitos atravs da ilustrao, desenvolvimento lgico e contexto. Assim, procurou-se perceber o contributo das histrias
com matemtica no desenvolvimento do raciocnio e na melhoria de atitudes face matemtica
em alunos do 3. ano. Optou-se pela metodologia qualitativa com design de investigao-ao. Os
resultados revelaram que as histrias parecem favorecer a construo e o desenvolvimento do
raciocnio dos alunos e potenciar atitudes positivas face matemtica.
Palavras-chave: matemtica; literatura-infantil; raciocnio matemtico; tipos de raciocnio;
comunicao.
Abstract
The use of literature in mathematics education emerges as a methodological alternative that can
support the learning of mathematical contents. A story can be used to start or develop mathematical concepts, and some books clearly represent a mathematical concept through its illustration,
logical development and context. So, we tried to understand the contribution of stories with mathematics in the development of reasoning and in improving attitudes of 3rd grade students towards
mathematics. The study follows a qualitative methodology with action-research design. The results of the study revealed that stories seem to favor the construction and development of students
thinking and also foster their positive attitudes towards mathematics.
Keywords: Mathematics; childrens literature; mathematical reasoning; types of reasoning;
communication.
Introduo
265
A valorizao das capacidades para lidar com novas situaes e a resoluo de problemas substituiu
na matemtica a importncia dada memorizao e realizao de exerccios rotineiros. A associao
da matemtica ao clculo e algoritmos uma viso ultrapassada (Ponte & Serrazina, 2000). Porm,
os resultados dos alunos nesta rea continuam a no corresponder a esta realidade. O insucesso em
matemtica est tambm relacionado com a imagem que os alunos constroem acerca deste saber,
motivado pelo excesso de treino em tarefas rotineiras, mas tambm por fatores sociais. Os autores
acreditam que as concees dos pais e da sociedade, em geral, atuam no sentido de desculpar dificuldades dos alunos. Desta forma, as atitudes dos alunos em relao matemtica so desenvolvidas
desde os primeiros anos. Partindo desta problemtica e tendo em conta as necessidades do grupo
onde se desenvolveu a Prtica de Ensino Supervisionada (PES) procurou responder-se aos desempenhos menos satisfatrios dos alunos em matemtica, incidindo no desenvolvimento do raciocnio.
No esquecendo o gosto que os alunos tm por histrias, procurou-se entender a importncia da
Literatura Infantil enquanto instrumento para a aprendizagem. Com esta investigao pretendia-se perceber qual o contributo da utilizao de histrias com matemtica no desenvolvimento do
raciocnio e na melhoria de atitudes face matemtica em alunos do 3. ano de escolaridade. Para
a orientar foram definidas as questes: 1. Como que a utilizao de histrias com matemtica favorece a construo e o desenvolvimento do raciocnio matemtico? 2. As histrias com matemtica
podero influenciar atitudes face matemtica? Qual o grau de implicao dos alunos em tarefas
matemticas geradas a partir de contextos de histrias com matemtica?
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Estado de arte
Raciocnio Matemtico
O raciocnio matemtico deve estar no centro da aprendizagem matemtica (Russel, 1999) e uma
das metas gerais destacadas pelo NCTM (1989; 2008) que deve ser desenvolvida desde os primeiros anos. Para compreender matemtica indispensvel raciocinar matematicamente, sendo crucial
que os alunos, atravs do desenvolvimento de ideias, da anlise de fenmenos, da justificao de
resultados e da utilizao de conjeturas matemticas, compreendam e acreditem que a matemtica
faz sentido e uma ferramenta essencial para a vida quotidiana (NCTM, 2008). O raciocnio matemtico , essencialmente, sobre o desenvolvimento, justificao e uso de generalizaes matemticas
(Russel, 1999), apontando-o Peressini e Webb (1999) como uma atividade dinmica que contempla
uma variedade de modos de pensar e concede poder matemtico ao aluno. Este poder envolve o uso
de habilidades de pensamento matematicamente ricas para compreender ideias, descobrir relaes
entre as ideias, resolver problemas e apoiar concluses. O raciocnio matemtico desempenha um
papel fundamental na recolha de exemplos, no desenvolvimento de conjeturas, estabelecimento de
generalizaes e construo de argumentos. crucial que os alunos percebam a necessidade de justificar as suas ideias desde as suas primeiras exploraes. Para que seja possvel transformar, consolidar ou fortalecer os seus argumentos e, consequentemente, o seu raciocnio, os alunos devem
confrontar as suas ideias em ambientes ricos e estimulantes para a aprendizagem do raciocnio matemtico (Fonseca, 2009). Estes devem potenciar discusses matemticas para os alunos colocarem
em prtica as suas faculdades de raciocnio. De facto, o raciocnio matemtico um hbito mental
que, como todos os hbitos, dever ser desenvolvido atravs da sua utilizao consistente numa diversidade de contextos (NCTM, 2008, p. 61).
Tipos de raciocnio e nveis de pensamento

Nos primeiros anos de escolaridade, os alunos aprendem e usam um raciocnio mais informal nas
aulas de matemtica. Ao longo da escolaridade o raciocnio mais informal vai dando lugar a um leque
mais variado de raciocnios que se vo desenvolvendo medida que aprendem regras de justificao
e demonstrao matemtica. De acordo com o NCTM (2008), os alunos necessitam de adquirir e
desenvolver capacidades em todos os tipos de raciocnio, com nveis de aprofundamento crescentes
medida que progridem no currculo.
As capacidades de pensamento devem ser desenvolvidas nas aulas de matemtica. Krulik e Rudnik
(1999) dividem o pensamento em quatro nveis: recall, basic, critical e creative. O nvel recall refere-se a capacidades maioritariamente automticas, que inclui operaes aritmticas bsicas, o relembrar uma morada ou nmero de telefone. No incio da escolaridade, os alunos fazem um esforo para
memorizar estes factos. O nvel basic remete para a compreenso e reconhecimento de conceitos
matemticos e a sua aplicao em problemas. A linha que separa estas categorias no fcil de determinar j que contedos que para alguns alunos podem j estar num nvel de pensamento bsico
para outros podem estar num nvel inferior, conhecidos apenas por memorizao. O pensamento
crtico (critical) um nvel de pensamento que examina, relata e avalia todos os aspetos da situao
problema. Inclui a capacidade de tirar concluses adequadas de um conjunto de dados, determinando incoerncias e contradies, raciocinando indutiva e/ou dedutivamente. A compreenso e a reflexo esto subjacentes a este nvel. O pensamento criativo (creative) original e reflexivo. Sintetizar
ideias, bem como gerar novas ideias, tomar decises e determinar a sua eficcia so capacidades
inerentes a este nvel. Pode localizar-se aqui o raciocnio abdutivo.
Os professores necessitam criar oportunidades para expandir o pensamento crtico e criativo dos alunos nas aulas de matemtica melhorando as suas habilidades de pensamento (Krulik e Rudnik, 1999).
Histrias com matemtica
Os alunos devem desenvolver a leitura, a escrita, a oralidade e sua compreenso na medida em que
so habilidades necessrias para o sucesso em qualquer disciplina. Para o seu desenvolvimento matemtico necessitam de ler, escrever, falar e ouvir matemtica. A pesquisa indica que a literatura
infantil fornece um meio para promover essa comunicao sobre ideias matemticas (Gstn, 2008).
De acordo com o autor, a pesquisa educacional tem mostrado que os alunos que aprenderam matemtica por meio de conexes com a literatura infantil se tornaram pensadores crticos e melhores
resolvedores de problemas, tornando-se mais capazes de conectar as ideias matemticas com expe266
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
rincias pessoais e da vida real. Menezes (2011) acrescenta que o uso de histrias infantis na aprendizagem da Matemtica uma estratgia promissora, uma vez que os alunos se mantm envolvidos
nas tarefas e mostram melhores capacidades ao nvel da comunicao e raciocnio matemticos.
A literatura infantil pode ajudar os alunos a relacionar a matemtica com o seu quotidiano, ampliar
o seu entendimento a outros contextos e proporcionar uma oportunidade de explorar mais conceitos
matemticos. Tendo em conta que muitas ideias e conceitos matemticos so abstratos ou simblicos, a literatura infantil tem uma vantagem nica nas aulas, pois estas ideias e conceitos podem ser
apresentados no contexto da histria, usando imagens e uma linguagem mais informal e familiar
(Ward, 2005) e podem estabelecer-se conexes entre vrios conceitos (Young & Marroquin, 2006).
As histrias com matemtica assumem-se como uma alternativa metodolgica repleta de possibilidades, contribuindo no s para a formao leitora dos alunos como tambm para a sua formao
ao nvel da linguagem, conceitos e ideias matemticas, e tambm na reduo da sua ansiedade e
atitudes negativas que possam ter em relao a esta rea do saber.
A utilizao da literatura infantil no ensino da matemtica tem sido sugerida como uma alternativa
vivel aos mtodos tradicionais e transmissivos que no ajudam os alunos a adquirir conhecimentos
matemticos, a conectar os seus conhecimentos, a resolver problemas de forma criativa, a pensar
logicamente nem a prosseguir na aprendizagem matemtica, voluntariamente e com entusiasmo
(Hong, 1996). Welchman-Tischler (1992) explorou sete maneiras a que os professores podem recorrer para incorporar a literatura infantil em diferentes tipos de aulas de matemtica: para proporcionar um contexto ou modelo para uma atividade com contedo matemtico; para introduzir materiais
que sero usados de formas variadas (no necessariamente como na histria); para inspirar uma
experincia matemtica criativa; para representar um problema interessante; para se preparar para
um conceito ou habilidade matemtica; para desenvolver ou explicar um conceito ou habilidade
matemtica; para rever um conceito ou habilidade matemtica. Por sua vez Rodrigues (2011) sugere
a organizao das histrias com matemtica segundo a utilizao intencional ou no de modelos
matemticos: (a) A histria construda pelo autor, de forma intencional, em torno de um modelo matemtico, ficando a explorao limitada a esse modelo; (b) A histria construda sobre um
modelo matemtico, explorado ao longo da narrativa, claramente explicitado, no todo ou em parte.
Neste caso o autor pode ainda sugerir ideias de continuidade para a criao de novos problemas; (c)
A histria, embora no havendo intencionalidade explcita por parte do autor, contm episdios em
que os contextos, pelo seu valor matemtico, so favorveis formulao de problemas ou investigaes matemticas significativas para os alunos; (d) A ilustrao fornece um modelo matemtico
ou sugere modelos matemticos a serem explorados, estando ou no na inteno do ilustrador; (e)
A ilustrao traduz ou complementa a histria, estando intimamente ligadas. Desta forma sugerem
atividades significativas do ponto de vista matemtico.
Opes metodolgicas
Face ao problema apresentado e tendo em conta o forte cariz interventivo de que esta investigao se
reveste, foi adotado o paradigma transformativo, dado que este assenta na inteno de modificar prticas e implementar mudanas. Nesta abordagem qualitativa da investigao, o mtodo selecionado foi
a investigao-ao, pelo seu pendor mais transformador no campo da investigao (Coutinho, 2014).
Tendo em conta que o objetivo deste estudo o de compreender que contributo tm as histrias com
matemtica no desenvolvimento do raciocnio e na melhoria de atitudes face matemtica de alunos do 3. ano de escolaridade, foi indispensvel uma anlise sistemtica, aprofundada e reflexiva,
atravs de uma observao detalhada e compreenso pormenorizada do objeto da investigao. Recorreu-se a vrias tcnicas referentes investigao qualitativa para assegurar a sua validade atravs
da triangulao (Yin, 2009), tais como: observao naturalista e participante, notas de campo, meios
audiovisuais, documentos dos alunos, questionrios aos alunos e entrevista ao professor cooperante.
Contexto e participantes
O estudo realizou-se numa turma do 3.ano de escolaridade durante o ano letivo 2014/2015, com
a participao de 17 alunos, que gostavam de matemtica apesar de a considerarem difcil. As suas
preferncias centravam-se no Estudo do Meio e nas Expresses. Apenas dois alunos manifestavam
grande gosto pela matemtica, obtendo resultados bastante satisfatrios. As dificuldades nesta rea
surgiam na interpretao de enunciados e explicitao do raciocnio, seja oral ou escrito, pois no
eram capazes de verbalizar o modo como pensaram, descrevendo apenas os passos da realizao do
267
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
algoritmo. Apresentavam tambm fragilidades no clculo mental. A pouca confiana dos alunos nas
suas capacidades levava a que dependessem do professor, solicitando ajuda mesmo antes de tentarem interpretar os enunciados.
Caraterizao do ambiente de ensino implementado
A interveno educativa realizada decorreu ao longo de quinze semanas. A cada semana era apresentada uma ou mais histrias criteriosamente selecionadas para que melhor servissem os tpicos que
se pretendiam trabalhar e, consequentemente criar tarefas, com base nos modelos matemticos que
apresentavam, que constitussem desafios para os alunos e lhes proporcionassem uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Aps a leitura e/ou dinamizao da histria era apresentada a tarefa e a investigadora prestava ateno aos pensamentos matemticos que revelavam, circulando pela sala. O objetivo era o de identificar potenciais estratgias matemticas ou representaes utilizadas para a aprendizagem matemtica, detetando, assim, que respostas seriam importantes para partilhar com o grupo durante a fase
de discusso. Uma das preocupaes era a de seguir as etapas propostas por Stein et al. (2008) para
orquestrar produtivamente as discusses matemticas em sala de aula: antecipar, monitorizar, selecionar, sequenciar e estabelecer conexes. Aps cada tarefa refletiu-se sobre a ao num processo
cclico de modo a responder s necessidades dos alunos e perspetivar melhorias nas intervenes
seguintes. Usaram-se categorias de anlise definidas com base nos dados e no quadro terico: envolvimento, comunicao e raciocnio. Para cada uma das categorias foram definidos quatro nveis de
desempenho, sendo o nvel 1 entendido como o desempenho menos satisfatrio e o nvel 4 o melhor
desempenho. Na categoria de raciocnio, o nvel 1 corresponde ao raciocnio automtico, o nvel 2 ao
bsico, o nvel 3 ao crtico e o nvel 4 ao criativo.
Apresentao e anlise dos dados
No presente trabalho apresenta-se a resoluo de uma das tarefas propostas.

Tarefa O Biscoito de Gengibre e Canela
O esprito natalcio convidou a uma histria sobre um biscoito de gengibre e canela que serviu de enredo para vrias exploraes nas diferentes reas curriculares. No mbito da matemtica foi proposto aos
alunos a resoluo de uma tarefa aberta de nvel cognitivo elevado que consistia na descoberta de quantos biscoitos caberiam numa malha quadriculada (8x16), sendo que o seu tamanho poderia ser variado
e no mnimo de 2x2. Os alunos mostraram-se muito motivados para a tarefa, tendo sido capazes de
descobrir 20 formas diferentes de organizar os biscoitos. Estavam muito envolvidos na tarefa no querendo desistir de descobrir possibilidades que ainda no tinham sido apresentadas. Professora quero
descobrir todas. S descobri sete! disse o Tom R. que se mostrou to envolvido e empenhado em descobrir todas as possibilidades que no queria participar na tarefa seguinte, de confecionar os biscoitos.
Ficou a observar as possibilidades encontradas e expostas no quadro, para descobrir outras hipteses.
Na categoria de envolvimento, todos os alunos se encontravam no nvel 4 (melhor nvel de desempenho), pois demonstraram comportamentos de otimizao da aprendizagem e desempenho, fazendo
novas descobertas a partir das experincias que iam realizando por tentativa e erro. Exprimiram
tambm afetos positivos face tarefa como motivao, interesse e persistncia constantes.
No que respeita categoria de comunicao, os alunos mostraram tambm estar no nvel 4 (melhor
nvel de desempenho), tendo sido capazes de explicitar o seu raciocnio e refletir sobre as suas decises. Nesta tarefa, a explicitao escrita do raciocnio foi analisada atravs dos registos pictricos das
suas respostas. Este desempenho dos alunos favoreceu o decorrer de toda a tarefa, permitindo-lhes
descobrir vrias possibilidades. Todos os alunos descobriram o nmero mnimo de biscoitos que a
caixa poderia ter: dois biscoitos de tamanho 8x8 sendo a forma mais intuitiva de os organizar (Figura
1). Outra das possibilidades encontradas por dez alunos refere-se ao nmero mximo de biscoitos
que a caixa pode comportar: 32 biscoitos de tamanho 2x2 (Figura 2).
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Prticas e Contextos
em Educao
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Oito alunos descobriram que a caixa poderia ter apenas oito biscoitos de tamanho 4x4 (Figura 3).
Uma das possibilidades apresentada por seis alunos organizava cinco biscoitos na caixa, sendo um
de tamanho 8x8 e quatro de tamanho 4x4 (Figura 4).
Outra das possibilidades indicada por quatro alunos foi a de vinte biscoitos: quatro de tamanho 4x4 e
dezasseis de tamanho 2x2, ainda que dispondo os biscoitos de forma diferente. De formas diferentes
trs alunos descobriram como organizar vinte e quatro biscoitos na caixa (Figura 5).
A enorme diversidade de possibilidades de organizao dos biscoitos levou a que algumas fossem
encontradas por um menor nmero de alunos. Nesta situao encontram-se os casos de 11, 12, 16, 17,
18 e 19 biscoitos, que foram encontrados apenas por dois alunos cada. E ainda os casos de 9, 10, 14,
15, 22, 26, 27 e 29 biscoitos tendo cada um sido encontrado apenas por um aluno.
Em conjunto os alunos descobriram vinte possibilidades diferentes de organizar os biscoitos na caixa.
A explorao em grande grupo atravs da lista organizada levou a que os alunos tentassem descobrir
possibilidades que ainda no tivessem sido encontradas por ningum. Apenas um aluno identificou
somente uma possibilidade (dois biscoitos), manifestando um nvel bsico de raciocnio (nvel 2),
pois as duas restantes hipteses que apresentou continham retngulos, no cumprindo os critrios
definidos, como se pode ver na Figura 6.
No mesmo nvel encontraram-se mais trs alunos. Sete alunos manifestaram um nvel de raciocnio
crtico (nvel 3), pois encontraram entre trs e cinco possibilidades. Os seis alunos restantes evidenciaram um nvel de raciocnio criativo (nvel 4), pois encontraram cinco ou mais possibilidades, sendo capazes de enfrentar o desafio, tomar decises, utilizando estratgias de resoluo de problemas
eficazes, sendo que o mximo de possibilidades descobertas por aluno foi de oito.
Concluses do estudo
Considera-se que ao longo de todo o trabalho, as histrias pareceram, ser uma mais-valia para a
construo e desenvolvimento do raciocnio matemtico dos alunos. Fazendo uma anlise desta capacidade ao longo das tarefas possvel verificar uma evoluo significativa e positiva. As histrias
favoreceram a compreenso e o raciocnio dos alunos pelo contexto matemtico fornecido que, de
forma explcita, proporcionava o desenvolvimento das ideias matemticas, visto incluir situaes
que estimulavam naturalmente questes matemticas (Welchman-Tischler, 1992). O raciocnio dos
alunos beneficiou tambm da utilizao de recursos que materializavam elementos da histria para
a aprendizagem de ideias abstratas como as fraes, estabelecendo conexes entre a narrativa e a
matemtica. A prpria linguagem matemtica envolvida na narrativa permitiu que os alunos relacionassem as suas ideias informais com a linguagem abstrata e smbolos da matemtica. Por outro lado,
a materializao de elementos da histria foi importante na sustentao do raciocnio pela representao ativa que proporcionava (Welchman-Tischler, 1992). Tambm as ilustraes potenciaram
imagens mentais que desempenharam um papel importante no desenvolvimento do raciocnio. De
facto, a visualizao geralmente considerada til, para apoiar a intuio e a formao de conceitos
na aprendizagem da geometria (Costa, 2000). As narrativas permitiram tornar a matemtica mais
interessante e aplicvel a uma situao da vida real (Prince & Lennon, 2009).
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As histrias pareceram tambm influenciar atitudes em relao matemtica. Ao longo do estudo

foram evidentes diferentes manifestaes que o comprovam, desde as prprias respostas dos alunos aos questionrios como o seu comportamento e comentrios ao longo do trabalho em sala de
aula. Na verdade, parte dos alunos no gostava de matemtica, considerando-a uma rea disciplinar complexa e inacessvel. No decorrer da interveno, os alunos foram alterando as suas opinies,
manifestando uma postura mais positiva face s tarefas matemticas. De facto, a literatura infantil,
reforando ligaes afetivas com os alunos, criou condies para o desenvolvimento do conhecimento e de capacidades matemticas. As estratgias de leitura contriburam tambm para um maior
envolvimento dos alunos com as histrias. Estas, tornando a matemtica mais acessvel, permitiram
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Prticas e Contextos
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reduzir a ansiedade e atitudes negativas de alguns alunos em relao a esta rea do saber, por se sentirem mais capazes e competentes nas suas aprendizagens (Koellner, Wallace & Swackhamer, 2009).
Mostrando contextos reais na matemtica, a literatura infantil promoveu uma viso desta rea disciplinar mais til para a sua vida pessoal e social. Nos questionrios finais os alunos salientam vrias
situaes do dia-a-dia ondem podem utiliz-la, ao contrrio do que tinham respondido inicialmente.
Tambm mais alunos afirmam gostar de matemtica.
Em sntese, com a realizao deste estudo concluiu-se que a literatura infantil pode favorecer o desenvolvimento do raciocnio e potenciar atitudes positivas face matemtica. Esta deve, por isso, ser
uma metodologia a colocar em prtica j que atrai e envolve os alunos ativamente na aprendizagem.
Por que que to comum ouvir dizer que os alunos no gostam de matemtica? Por que que as
dificuldades de aprendizagem ocorrem frequentemente nesta rea disciplinar? Com este projeto de
investigao foi possvel entender o papel fundamental do professor que pode inverter esta tendncia indo ao encontro dos interesses dos alunos, obtendo no s melhores resultados, como tambm
ligaes afetivas a esta rea curricular.
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O ensino e aprendizagem da
multiplicao num contexto de ensino
exploratrio
Ana Teresa Benjamim Ribeiro Vieira
Agrupamento de Escolas Ferno do P
anatvieira@sapo.pt
Hlia Gonalves Pinto
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Leiria/NIDE
helia.pinto@ipleiria.pt
Resumo
Neste artigo apresenta-se a explorao de uma tarefa que emana de um estudo mais alargado que
analisou como se processa a aprendizagem da multiplicao a partir da resoluo de uma sequncia de tarefas, num contexto de ensino exploratrio. Neste estudo procurou-se identificar: i) Que
estratgias e dificuldades apresentam os alunos na resoluo da tarefa? e ii) Quais as potencialidades e as limitaes de um ensino exploratrio na aprendizagem da multiplicao? A metodologia
seguiu o paradigma de Investigao-Ao. A adio repetida de parcelas iguais foi a estratgia
privilegiada para resolver a tarefa. A discusso a pares e em grande grupo levou construo de
significado do uso da multiplicao.
Palavras-chave: Ensino exploratrio da Matemtica, aprendizagem da multiplicao, investigao-ao
Abstract
This article shows the exploration of a task emanating from a larger study that analyzes how to
process learning the multiplication from the resolution of a sequence of tasks, in an inquiry-based
teaching of mathematics context and search the answer to the following questions: i) What strategies and difficulties students have in solving problems for learning multiplication that compose
the sequence of tasks and ii) What are the strengths and limitations of an inquiry-based teaching
of mathematics in learning the multiplication? The methodology followed the paradigm of Actionresearch. Repeated addition of equal parts was the prime strategy to solve the task. The discussion
pairs and large group led to the construction of meaning of the use of multiplication.
Keywords: inquiry-based teaching of mathematics, multiplication learning, Action Research
Introduo
Refletindo sobre os resultados dos testes intermdios dos alunos de 2. ano e os relatrios que a eles
se reportam verificaram-se, recorrentemente, grandes fragilidades ao nvel da resoluo de problemas (IAVE, 2013, p.19). Assim, fundamental que o ensino e a aprendizagem da matemtica assentem na resoluo sistemtica de problemas, que implique a identificao da informao relevante,
a utilizao de contextos e estratgias diversificadas, a verificao dos resultados alcanados e a discusso na turma das estratgias utilizadas e dos resultados obtidos (IAVE,2013; p.19).
Segundo Ponte (2005) a insistncia num nico tipo de tarefa, o exerccio, e a insuficiente ateno
dada ao trabalho exploratrio contribuem de forma significativa para as dificuldades de aprendizagem dos nossos alunos na matemtica. Por outro lado, Ponte e Serrazina (2004) consideram que
necessria uma abordagem da prtica educativa que coloque o acento tnico na qualidade do discurso partilhado, entre professor e alunos, e no modo como os significados matemticos so interactivamente construdos na sala de aula.
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Com base na reconhecida necessidade de contribuir para uma aprendizagem com significado da
multiplicao, desenvolver a capacidade de resoluo de problemas, assim como, contribuir para a
melhoria das prticas educativas, surgiu o objetivo do estudo que suporta este artigo, ou seja, perceber como se processa a aprendizagem da multiplicao a partir da resoluo de uma sequncia de
tarefas, num contexto de ensino exploratrio.
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Deste objetivo decorreram as seguintes questes de investigao: i) Que estratgias e dificuldades

apresentam os alunos na resoluo da tarefa? e ii) Quais as potencialidades e as limitaes de um
ensino exploratrio na aprendizagem da multiplicao?
Neste artigo, aps uma explanao sobre o ensino exploratrio, contexto adotado para a implementao da sequncia de tarefas, e os aspetos relevantes que devem ser considerados no ensino e
aprendizagem da multiplicao com recurso resoluo de problemas, apresenta-se a metodologia
adotada na investigao. Por limitaes de espao, apresentam-se apenas os resultados obtidos com
a implementao da primeira tarefa da referida sequncia, bem como algumas consideraes finais
decorrentes dos mesmos.
Ensino exploratrio
Num ensino exploratrio da Matemtica defende-se que a aprendizagem decorre da possibilidade dos alunos trabalharem com tarefas matematicamente ricas (problemas e investigaes) e da
possibilidade destes partilharem as suas ideias com os colegas e o professor. Quando os alunos so
incentivados a partilhar as suas ideias, justific-las e argumentar sobre as ideias dos colegas, negociando significados matemticos, esto a construir novo conhecimento ou a ampliar o conhecimento
existente (Cengiz, Kline & Grant,2011 como citado em Menezes, Oliveira & Canavarro, 2013).
As aulas de ensino exploratrio incluem normalmente trs ou quatro momentos distintos, dependendo da forma como consideramos a ltima e a penltima fase como momentos separados ou no.
Stein, Engle, Smith e Hughes (2008) referem que uma aula de ensino exploratrio desenvolve-se em
trs fases: o lanamento da tarefa, a explorao pelos alunos e a discusso e sntese.
Na primeira fase, o papel principal do professor ser apresentar a tarefa turma, nomeadamente um
problema que possa ser resolvido utilizando estratgias diversificadas. Nesta fase, o professor deve
garantir que os alunos compreendem a tarefa e sentem-se desaados a trabalhar nela, promovendo
o ambiente e os recursos materiais necessrios para o seu desenvolvimento com sucesso.
Na fase da explorao, os alunos trabalham no problema, discutem-no com o seu par. Durante esta
fase, o professor acompanha e apoia os alunos no seu trabalho autnomo, tendo em vista a realizao
da tarefa e procura assegurar que todos os alunos se envolvem ativamente. Ser tambm nesta fase
que o professor seleciona e estabelece a sequncia das apresentaes dos pares na discusso coletiva
(Stein et al., 2008).
Depois a turma volta a trabalhar em plenrio para a realizao da discusso e sntese. Nesta fase
dever ser apresentada uma variedade de estratgias de resoluo do problema para toda a turma
discutir. Os pares selecionados apresentam as suas estratgias, sendo que os colegas junto com o
professor podem solicitar alguns esclarecimentos e pedir que as justifiquem. Gera-se o debate na
aula e o professor assume o papel de orquestrador da discusso, tambm ele questionando, procurando que haja qualidade matemtica nas explicaes e argumentaes apresentadas. Para alm disso, deve garantir a comparao de distintas resolues e a discusso da respetiva diferena e eficcia
matemtica (Ruthven et al, 2011; Yackel & Cobb, 1996 como citados em Oliveira, Menezes & Canavarro, 2013). A aula termina com a discusso coletiva e o resumo das vrias estratgias apresentadas.
Para outros autores (e.g. Canavarro (2011), Ponte, Nunes e Quaresma (2008), Ponte e Serrazina
(2004)) a discusso da tarefa e a sistematizao das aprendizagens matemticas ocorrem em fases
distintas. Salientam que nesse momento final da sntese da aula, com a ajuda do professor, a turma
dever reconhecer os conceitos e os procedimentos matemticos envolvidos e estabelecer conexes
com aprendizagens anteriores.
O carcter interativo do processo de ensino aprendizagem constitui uma caracterstica marcante do
ensino exploratrio.
O ensino e a aprendizagem da multiplicao
A compreenso das operaes desempenha um papel central no conhecimento da matemtica

(NCTM, 1991), contudo compreender uma operao no se resume a saber fazer o algoritmo. Gravemeijer e Galen (2003) defendem que devero ser os alunos a reinventar procedimentos e algoritmos,
pois estes iro contribuir para uma melhor compreenso matemtica.
Fosnot e Dolk (2001) consideram que os alunos desenvolvem o conceito de multiplicao a partir
de determinadas situaes do quotidiano, onde as crianas vo dando sentido ao que veem e fazem.
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Inicialmente, os modelos construdos pelas crianas para representar situaes multiplicativas esto
associados ideia de multiplicao como adio sucessiva de parcelas iguais. No entanto, medida
que as ideias sobre a multiplicao vo-se consolidando e evoluindo, tambm os modelos devem
acompanhar o desenvolvimento progressivo das ideias e das estratgias relacionadas com a multiplicao. Progressivamente recorrem, entre outras, a disposies retangulares que suportam o raciocnio multiplicativo e tabelas de razo que suportam o raciocnio proporcional (Mendes, Brocardo &
Oliveira, 2013).
Seguindo a perspetiva de vrios autores (e.g. Fosnot e Dolk, 2001; Treffers e Buys, 2001) o desenvolvimento da multiplicao envolve diferentes sentidos: i) sentido aditivo ligado repetio de medidas ou quantidades, ii) sentido proporcional e iii) sentido combinatrio.
As orientaes curriculares previstas nas Normas apontam que a resoluo de problemas deve
fornecer o contexto em que os conceitos devem ser aprendidos e as competncias desenvolvidas
(NCTM, 1991, p. 29).
De acordo com diversos autores (e.g. Gravemeijer e Terwel (2000), van den Heuvel-Panhuizen
(2000)) os problemas de contexto favorecem a formao de conceitos e a ligao, numa primeira fase, modelao matemtica de forma natural e motivadora; que progressivamente conduz
aprendizagem das operaes formais, dos procedimentos, das regras, fazendo-o em conjunto com
outros modelos visuais, que desempenham funes importantes de apoio ao raciocnio. Assim, ajuda-se os alunos a construir um novo conhecimento matemtico, construdo sobre o que eles j sabem.
Fosnot e Dolk (2001) perspetivam o tipo de contextos a usar indicando que, para alm de apostar na
sua diversidade ideia igualmente salientada pelo NCTM (2007) importa propor contextos que estruturem progressivamente a multiplicao, comeando com grupos de objetos com o mesmo cardinal
e avanando para situaes relativas a grupos de objetos aos quais se associe uma disposio retangular.
O Programa de Matemtica do Ensino Bsico - PMEB (ME, 2007) realava como aspetos fundamentais a serem desenvolvidos nos dois primeiros anos do 1. ciclo, a compreenso da multiplicao no
sentido aditivo e no sentido combinatrio; considerando a resoluo de problemas como a atividade
fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos, representaes e procedimentos matemticos. Defende que os alunos devero ter a oportunidade de analisar e refletir sobre as suas resolues e as resolues dos colegas.
O programa atual de Matemtica (MEC, 2013) prev que no segundo ano se inicie o trabalho com a
multiplicao, envolvendo os sentidos aditivo e combinatrio. Contudo, no programa em vigor a resoluo de problemas encarada como um campo de aplicao adequado de regras e procedimentos,
nomeadamente algoritmos e regras de clculo previamente estudados e treinados.
Neste estudo, encarou-se o ensino e a aprendizagem da multiplicao no sentido do PMEB (ME, 2007),
suportado na investigao nacional e internacional que tem vindo a ser feita em Educao Matemtica.
Metodologia
Dado que no presente estudo os dados recolhidos estavam intimamente ligados prtica da primeira
autora deste artigo, existindo uma inteno clara de melhoria do processo de ensino e aprendizagem,
assistindo-se ao duplo papel do professor-investigador, adotou-se o paradigma de Investigao-Ao. Para Latorre (2003) a Investigao-Ao a que mais se aproxima do meio educativo, sendo
mesmo apresentada como a metodologia do professor-investigador.
Neste estudo, o investigador baseou a sua investigao num dilogo constante entre a prtica e a reflexo. Mais do que refletir na ao, que intrnseco prpria prtica letiva, procurou-se contribuir
para o desenvolvimento, aperfeioamento ou mesmo mudana das prticas docentes, tendo como finalidade perspetivar e efetivar novas prticas, na medida em que permitiu ao professor-investigador
perceber melhor os acontecimentos decorrentes da sua prtica educativa e, reorientar a sua ao no
futuro (Shon,1983, citado em Coutinho, 2011). Desta forma, esta relao dialtica entre ao e reflexo sistemtica e continuada em que o professor se envolveu conduziu a uma prxis mais informada,
mais rigorosa e mais cientfica.
O estudo foi desenvolvido numa turma de dezanove alunos de segundo ano, no incio do segundo
perodo letivo. O grupo era heterogneo ao nvel do desempenho acadmico, existindo um grupo de
cinco alunos que apresentavam dificuldades na leitura e escrita.
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A anlise de dados recolhidos iniciou-se com a explorao da primeira tarefa e foi decorrendo conti-
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nuamente ao longo da investigao. A recolha e anlise de dados mantiveram-se intimamente ligados, sendo que cada informao recolhida serviu de base ao prosseguimento da investigao-ao.
Dado que as tarefas determinam em grande medida as oportunidades de aprendizagem oferecidas
aos alunos (Ponte, 2005), neste estudo pretendeu-se que essas fossem o ponto de partida para a sua
atividade matemtica, bem como um veculo atravs do qual um novo conceito ou um procedimento
devia ser aprendido (ME, 2007, NCTM, 2007). Neste sentido, privilegiou-se a explorao de problemas de contexto. A sequncia de tarefas foi sendo construda e teve como referncia os marcos de
aprendizagem preconizados por Fosnot e Dolk (2001) e Treffers e Buys (2001) para a multiplicao:
os sentidos e as propriedades da multiplicao, os contextos e os modelos que lhe esto associados.
Conforme j salientado, neste artigo apresenta-se apenas uma das tarefas que fez parte da sequncia
implementada no estudo, a tarefa com a qual se iniciou a investigao- Coleo de cromos, cujos
objetivos eram: i) desenvolver estratgias de contagem, ii) compreender a relao entre a adio
repetida e a multiplicao e iii) promover o sentido aditivo da multiplicao. A tarefa teve subjacente
uma estrutura de grupos, baseando-se na perspetiva de Treffers e Buys (2001), de que no incio da
aprendizagem da multiplicao os alunos devem comear por resolver problemas atravs da contagem por grupos, utilizando a adio repetida.
Apresentao e discusso de resultados
Antes do incio da aula, a professora organizou a sala de aula e pensou na organizao dos pares,
procurando que os mesmos fossem heterogneos ao nvel das competncias de leitura, para que a
participao dos alunos no ficasse comprometida por essas dificuldades.
A tarefa foi apresentada pela professora: O Simo faz coleo de cromos de futebol. A sua me comprou-lhe dez saquetas. Cada saqueta tem seis cromos. Quantos cromos comprou a me do Simo?
Foram recordados alguns procedimentos a ter em conta na realizao do trabalho, nomeadamente
as regras de trabalho a pares.
Durante o trabalho autnomo a professora apercebeu-se que o par B+L revelava dificuldades em
avanar na resoluo do problema, pelo que os questionou sobre o que tinham compreendido acerca
da situao apresentada. Perante a hesitao dos mesmos, colocou-lhes algumas questes para que
explicassem o seu modo de pensar:
L: Eu disse ao B que deveria ser 10 +6 que dava 16 mas ele diz que no pode ser.
Prof: Ento B porque que te parece que no possa ser assim?
B: No vou juntar as dez saquetas com mais seis! Ela s comprou dez saquetas. So
coisas diferentes (.) Eu j sei podemos fazer seis mais seis, mais seis at ter dez
saquetas.
Para estes alunos que evidenciaram dificuldades na interpretao do enunciado, o dilogo estabelecido com a professora foi fundamental para que prosseguissem na resoluo do problema, discutissem
a viabilidade da estratgia sugerida e encontrassem uma estratgia mais vivel.
Houve necessidade tambm de intervir junto de outro par, F+J, que tinha tentando a adio (10+6)
para resolver o problema, mas verificou que o resultado obtido no se adequava situao descrita.
Depois abandonaram essa estratgia e avanaram para uma subtrao, a qual tambm no lhes pareceu adequada pelo resultado obtido. De seguida pensaram que deveriam escrever o nmero seis,
dez vezes e concluram que seria 60. Este resultado para eles pareceu-lhes mais adequado situao
descrita no problema. Quando questionados sobre o resultado obtido, o par F+ J esclareceu:
J: Era fcil seis vezes o dez, so seis dezenas, d sessenta.
Prof:. Mas ento, so seis vezes o dez ou dez vezes o seis?
J:. Temos dez saquetas com seis cromos. O seis aparece dez vezes.
F: mesmo 10 x6=60.
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A discusso estabelecida entre os alunos no trabalho a pares permitiu-lhes avaliar as estratgias de

resoluo por eles experimentadas e encontrar aquela que lhes pareceu mais adequada, atendendo
razoabilidade dos resultados obtidos. Por outro lado, a interao mantida com a professora levou-os
a refletir e a atribuir significado multiplicao. Esta interao permitiu professora obter esclarecimentos sobre o raciocnio dos alunos.
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Enquanto os alunos trabalhavam a pares, a professora preocupou-se tambm em selecionar os grupos que apresentariam as suas estratgias e sequenciar essa apresentao. Ao analisar as produes
dos pares, verificou que a maioria dos pares recorreu a estratgias de contagem ou adio repetida
do seis para resolver a tarefa. Apenas dois pares apresentaram a multiplicao, sendo que num dos
casos, essa decorreu da adio repetida e da discusso mantida com a professora.
A apresentao das estratgias em grande grupo iniciou-se com o grupo de trs alunos (A, G e H)
que modelaram a situao e foram o nico grupo a representar a situao atravs do desenho das
saquetas de cromos (Figura 1), uma estratgia desligada de qualquer operao; notando-se uma necessidade destes alunos em apoiar o seu pensamento no concreto.
Figura 1 Produo do grupo A+ G + H
Os alunos deste grupo explicaram ainda que aps o desenho, contaram um a um os cromos. Aproveitando a disposio dos cromos apresentada por estes alunos previa-se que a contagem realizada
atendesse a alguns agrupamentos. Assim, depois da apresentao deste grupo, a professora incentivou a turma a exemplificar outras contagens por agrupamentos (dois em dois, trs em trs e seis em
seis), para que futuramente, estes alunos abandonassem a contagem unitria e passassem a utilizar
uma contagem rtmica (dois em dois, trs em trs) o que facilitaria tambm a construo e memorizao das tabuadas.
Seguiu-se a apresentao do par dos alunos O + D que apresentaram uma contagem por saltos de
seis em seis, fazendo a correspondncia entre o nmero de saquetas e o nmero de cromos correspondente (Figura 2). Aqui procurou evidenciar-se um clculo mais estruturado, muito semelhante
ao uso de uma reta dupla.
Figura 2 Produo do par O + D
Seguiu-se a apresentao do par E + K, que recorreu adio repetida do seis, mas agrupou as parcelas duas a duas, recorrendo ao uso dos dobros, apresentando um esquema em rvore (Figura 3).
Figura 3 Produo do par E + K
Aps a apresentao desta estratgia, um dos alunos da turma sugeriu que o par poderia agrupar as
parcelas, dado que o dobro de 12 24. O par justificou que no o fez porque as parcelas no davam
nmero par. A capacidade crtica dos alunos para avaliar as estratgias apresentadas pelos outros,
bem como a sua capacidade de argumentar e fundamentar as suas ideias constituem aspetos potenciadores do raciocnio matemtico e da comunicao matemtica.
Seguiu-se a apresentao do par R + M que aps a adio de parcelas iguais transformou essa adio
repetida numa multiplicao. O aluno R explicou turma:
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R: Ns comeamos pela adio como outros grupos, mas depois vi que o seis aparecia
dez vezes, porque eram dez saquetas. Ento disse aluna M que era muito mais rpido fazermos uma conta de vezes e escrevemos 10 x 6 que dava 60.() Se seis dezenas
so sessenta, ento dez vezes o seis tambm d sessenta.
Deste modo, a adio repetida de parcelas iguais parece ter conduzido descoberta da multiplicao.
Nesta explicao fica ainda evidente uma apropriao informal da propriedade comutativa da multiplicao. Aps a apresentao deste par foi feita uma comparao das estratgias apresentadas, de forma
a sistematizar as ideias, as quais foram registadas pelos alunos na sua ficha de registo individual.
Consideraes finais
As estratgias de resoluo da tarefa Coleo de cromos foram diversificadas: o recurso ao desenho,

a contagem por saltos, o uso exclusivo da adio repetida, a adio repetida associada ao uso dos
dobros ou transformao num produto e o uso explcito da multiplicao (6x10 ou 10x6). A adio
repetida foi a estratgia privilegiada, sustentada no contexto da tarefa, fazendo emergir a multiplicao no seu sentido aditivo, corroborando com as ideias defendidas por Fosnot e Dolk (2001). As
dificuldades manifestadas pelos alunos estiveram relacionadas com a compreenso da situao descrita em dois dos nove pares da turma.
O facto de terem sido valorizadas as produes e os processos prprios de resoluo dos pares na
fase da partilha em grande grupo, proporcionou a estes alunos a oportunidade de reinventarem o
seu conhecimento, fazer a ponte entre as suas estratgias informais com o conhecimento formal,
atribuindo significado ao uso da multiplicao, tal como defendem alguns autores (e.g. Gravemeijer
e Terwel (2000) e van den Heuvel-Panhuizen (2000)).
Os momentos de partilha e discusso a pares e em grande grupo e a consequente sistematizao das
ideias constituram momentos privilegiados de promoo das competncias transversais da matemtica: a resoluo de problemas, o raciocnio e a comunicao matemtica, tal como defendido no
PMEB (2007).
As aes da professora assumiram neste estudo um carcter multidimensional e relacional, particularmente complexas neste tipo de ensino, sendo um misto de aes planeadas e outras que emergiram da aula; revelando-se uma ao particularmente exigente, tal como o considera Ponte (2005).
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2016
A integrao do jogo nas aulas de

lngua estrangeira: proposta de
atividades
Maria Joo Gama
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais de Leiria; Colgio Luso Internacional do Centro
majugama@gmail.com
Slvia Espada
Agrupamento de Escolas de Porto de Ms
sylvia.espada@gmail.com
Resumo
Este artigo pretende informar sobre as vantagens da implementao do jogo nas aulas de lngua estrangeira. Comprova-se a sua utilidade ao nvel da introduo, aprendizagem e consolidao dos diferentes contedos necessrios aprendizagem de um idioma. So apresentados
alguns exemplos de jogos que podero ser utilizados no ensino/aprendizagem de qualquer lngua,
alguns conselhos para a implementao dos mesmos, contrariando-se opreconceito que muitas
vezes existe relativamente ao recurso aos jogos didticos em contexto escolar.
Palavras-chave: jogo, lngua estrangeira, materiais, motivao.
Resumen
Este artculo tiene por objetivo informar de las ventajas de la integracin de los juegos en clases de
lengua extranjera. Se puede comprobar su utilidad en la introduccin, el aprendizaje y la consolidacin de los diferentes contenidos que forman parte del aprendizaje de un idioma. Se presentan
algunos ejemplos de juegos que podrn utilizarse en la enseanza de cualquier lengua y algunas
sugerencias para su puesta en prctica. Se intenta as poner fin al prejuicio sobre la implementacin de los juegos didcticos en contexto escolar.
Palabras llave: juego, lengua extranjera, materiales, motivacin.
Introduo
Tendo em conta toda a panplia de oportunidades, de conhecimentos e interesses que guiam os

alunos nesta era da comunicao, o professor de lngua estrangeira (LE) depara-se com um novo objetivo: transformar a aula num momento de aprendizagem motivador e surpreendente, sem perder,
no entanto, de vista a importncia de desenvolver a lngua.
Como captar e manter o interesse dos discentes perante contedos que podem parecer primeira
vista pouco aliciantes, mas que so essenciais ao ensino/aprendizagem de uma LE?
Este o desafio que leva frequentemente o docente reflexo e procura de novas estratgias a serem implementadas em contexto de sala de aula.
Seguindo o exposto por Castaeda (1988), Chamorro & Prats (1990), Iglesias (1998), Ortiz (2005),
Baretta (2006), Labrador & Morote (2008), Guastalegnanne (2009) e Ledo (2011), consideramos
que o jogo a estratgia ideal para veicular contedos nas aulas de LE, contrariando, assim, os preconceitos manifestados por bastantes docentes. Efetivamente, o jogo raras vezes utilizado nas aulas
de LE por ser associado ao lazer, a algo infantil ou pouco srio (Chamorro & Prats, 1990; Iglesias,
1998; Lorente & Pizarro, 2012). No entanto, defendemos que o jogo transforma a aula num espao
de confiana e num momento de efetiva aprendizagem.
Vantagens da implementao do jogo
Para ultrapassar as dificuldades associadas falta de motivao dos alunos, o docente deve ponderar
novas metodologias, evitando o saber enciclopdico, implementando estratgias inovadoras e criando materiais que despertem a ateno dos discentes e fomentem a sua curiosidade. De facto, o aluno
retm mais facilmente o que atrai a sua ateno (Carneiro, 2008).
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2016
[] es necesario pensar que los alumnos en su mayora son jvenes y como tal solo se
interesan por aquello que les llama la atencin y despierta la curiosidad. Si existe encantamiento por lo que se est aprendiendo, el proceso de aprendizaje infaliblemente
ser ms provechoso una vez que lo que despierta el inters del estudiante se fijar en
sus mientes no cayendo en el olvido. (Carneiro, 2008:2299)
Verifica-se, ento, que, uma vez curiosos relativamente ao material ldico e ao jogo em si, os alunos
estaro mais motivados para participar e interagir, porque menos inibidos. Com efeito, ao se encontrarem em situao de aula menos tradicional, os discentes estaro equiparados, no havendo
alunos melhores nem a figura inibidora do professor. Diminui a sua ansiedade e o seu medo de errar
medida que aumenta a sua participao e integrao na dinmica proposta.
Importa referir que o recurso aos jogos na sala de aula, para alm de proporcionar diverso, aporta
outras vantagens:
1. O jogo favorece a participao, a cooperao social, a confiana e a criatividade, possibilitando tambm a consolidao e a reviso de contedos1.
2. Em situao de jogo, os alunos ocupam um lugar preponderante na sala de aula, sendo intervenientes ativos, constatando-se deste modo uma menor interveno por parte do docente,
que passa a desempenhar um papel aparentemente secundrio. Assim sendo, os discentes
so o motor da aula e o professor o guia (Chamorro & Prats, 1990; Atienza, 1992; Ortiz,
2005; Labrador & Morote, 2008; Nevado, 2008; Ledo, 2011).
3. O jogo manipula a realidade e cria vrias dimenses, fomentando a descoberta, a experimentao e a liberdade, atravs da mobilizao da memria e da experincia de cada interveniente (Iglesias, 1998).
4. O jogo flexvel, podendo aplicar-se a todas as situaes, momentos de aula, necessidades,
estilos de aprendizagem e tipos de alunos (Chamorro & Prats, 1990; Ortiz, 2005; Baretta,
2006; Labrador & Morote, 2008; Guastalegnanne, 2009; Ledo, 2011).
5. O jogo estimula a criatividade, a interao e a comunicao (Baretta, 2006; Guastalegnanne, 2009).
6. O jogo tem a mais-valia de mobilizar todos os sentidos (Fernndez-Marcote, 2002). Verificmos, aquando da implementao do jogo, que estimulada a viso quando so usadas fotografias, mapas, cartes; a audio aquando das instrues, da comunicao com os pares
e/ou o professor, do uso da prosdia, da msica; o tato no momento da realizao do jogo,
na manipulao de peas, de cartes magnticos, de envelopes, de raquetes, de cartas, bem
como a cintica mediante a movimentao na sala de aula ou o levantar, virar ou colar de
objetos. Tambm consideramos que, por se ativarem os diferentes sentidos, igualmente
possvel melhorar a concentrao dos discentes.
7. Para alm de se poder abordar contedos culturais, o jogo tambm permite trabalhar vrios
aspetos lingusticos. Efetivamente, graas ao jogo, podemos apresentar, praticar e consolidar todo o tipo de vocabulrio (a casa, a escola, a famlia, os passatempos, as profisses, a
alimentao, a caracterizao fsica ou psicolgica, o corpo humano, os animais, etc.)2. De
igual modo se podem trabalhar aspetos gramaticais variados, desde tempos verbais, estruturas morfolgicas e sintticas, bem como tipos de oraes.3
1 Entre os autores que defendem estes argumentos encontram-se Chamorro & Prats (1990), Iglesias (1998), Moreno
(1998), Salazar Salas (2000), Baretta (2006), Labrador & Morote (2008), Guastalegnanne (2009), Snchez Bentez
(2010) e Ledo (2011).
2 Encontramos exemplos de atividades para a prtica do lxico em Moreno (2004), Infante (2005), Baretta (2006),
Brime (2008), Nevado (2008), Vsquez (2008), Varela (2010).
280
3 Podemos consultar algumas propostas para trabalhar aspetos gramaticais em Moreno (2002), Infante (2005), Leontaridi (2008), Nevado (2008), Varela (2010).
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8. Atendendo ao facto de que no se pode perder de vista o contexto comunicativo, o jogo tambm permite abordar contedos funcionais diversos, tal como expressar e justificar opinies,
dvidas, suspeitas, identificar-se, descrever-se ou falar de gostos e preferncias4.
9. O jogo tambm contribui para o desenvolvimento de aspetos da fontica (Vsquez, 2008).
10. O jogo uma atividade completa, uma vez que possibilita o desenvolvimento das vrias
competncias: fomenta a expresso oral e mobiliza quer a compreenso oral (das instrues,
da comunicao entre elementos do grupo), quer a escrita (na descodificao de enunciados,
de cartes, de regras).
Posto isto, inegvel que o jogo constitui uma estratgia fundamental a ser implementada nas aulas
de LE, apresentando-se como mais uma ferramenta til para diversificar a prtica docente. Este o
preceito tido em conta na proposta de materiais ldicos que sero sugeridos no ponto seguinte.
Jogos: propostas de atividades
Os jogos apresentados neste ponto podem servir quer para a introduo de contedos, quer para momentos de aprendizagem ou de consolidao, para alm de possibilitarem a avaliao entre pares. Esto pensados para o trabalho individual, em pares ou em grupos, devendo ser orientados pelo docente.
Salienta-se que podero ser aplicados a qualquer contedo e qualquer LE, podendo adaptar-se a sua
complexidade ao nvel de proficincia do grupo.
Os materiais e os procedimentos podero ser adaptados e modificados, tendo em conta os recursos
disponveis e os objetivos delineados previamente pelo professor, no esquecendo as caractersticas,
necessidades e interesses dos discentes.
Jogo das nacionalidades

Objetivos: Aprender os adjetivos de nacionalidade.

Deduzir a regra de formao do feminino/masculino.
Materiais: Cartes e ficha de trabalho.
Descrio
1 O professor dispe aleatoriamente no quadro cartes com nacionalidades no gnero masculino/

feminino que se pretende que os alunos aprendam (Figura 1).
2 O docente distribui uma ficha de trabalho com uma tabela para completar e projeta a mesma no quadro.
3 Os alunos organizam, no quadro, o vocabulrio exposto de acordo com o seu gnero e o respetivo
pas e seguindo a ordem pr-estabelecida na ficha de trabalho.
4 A turma deduz a regra de formao do feminino/masculino a partir da organizao por cores da
ficha (Figura 2).
Jogo Na ponta da lngua

Objetivos: Consolidar a pronncia da LE.

Avaliar a correo da pronncia.
Materiais: Cartas e ficha de trabalho.
Descrio
1 O professor elabora previamente cartas com palavras onde apaream os sons a trabalhar com os
alunos, diversificando a ocorrncia do som (no incio, no meio e no final da palavra).
2 A turma organizada em grupos de dois alunos.
3 O docente distribui um conjunto de cartas (Figura 3) a cada par e uma ficha de trabalho (Figura 4).
4 Os alunos praticam e avaliam a produo de cada som, atravs do preenchimento da ficha.
281
4 Destacamos as sugestes para abordar contedos funcionais de Moreno (2004), Nevado (2008), Guastalegnanne
(2009), Martin Ruiz (2010), Varela (2010) e Daz (2012).
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Jogo Eu conjugo, tu conjugas, ns praticamos

Objetivos: Conjugar corretamente verbos num determinado tempo/modo.
Avaliar a correo da conjugao verbal.
Materiais: Cartas, dados, ficha de registo e autocolantes verdes e vermelhos.
Descrio
1 A turma organizada em grupos de dois alunos.

2 O docente distribui a cada par um dado (explicando que cada nmero corresponde a um pronome
pessoal) ou um cubo com pronomes (Figura 5) e um conjunto de cartas (Figura 6) com os verbos no
tempo/modo em estudo.
3 O aluno A retira do baralho uma carta. O aluno B informado do verbo que ir conjugar e lana
o dado para determinar o pronome pessoal no qual ser conjugado o verbo.
4 O aluno A comprova a resposta dada pelo aluno B, atravs da carta, colando na ficha de registo
(Figura 7) um autocolante verde ou vermelho, consoante a correo da resposta.
Outra variante deste jogo possvel:

1 Cada par sorteia um cubo de verbos colorido (Figura 8).
2 O aluno A lana o cubo dos verbos, lana o dado e completa a carta correspondente, que estar
incompleta (Figura 9) e que servir de registo e de material de estudo.
3 O aluno B confirma a resposta.
4 O jogo termina quando ambos os alunos completarem as cartas.
Jogo Bem-vindo famlia

Objetivos: Introduzir o lxico relacionado com a famlia e o estado civil.
Desenvolver a expresso oral.
Materiais: Envelopes, cartes, raquetes.
Descrio
1 O professor distribui a todos os alunos um envelope fechado com um carto. Alguns cartes contm nomes e outros estaro em branco.
2 O docente vai perguntando aos alunos se existe algum com o nome X e esses alunos deslocar-se-o ao quadro, sendo-lhes distribuda uma raquete com o nome numa face e, na outra, um rosto
que no devero revelar turma.
3 Distribudas todas as raquetes, o professor pede aos alunos selecionados que as virem, sendo,
desta forma, visvel cada um dos membros de uma famlia (Figura 10).
4 - O professor poder aproveitar esta atividade para fomentar a expresso oral, fazendo, por exemplo, perguntas sobre os laos de parentesco, os tipos de famlia ou o estado civil, atravs de um dilogo orientado e da movimentao dos alunos.
Jogo A roda da famlia

Objetivos: Consolidar o vocabulrio relacionado com a famlia.
Materiais: Roda, PowerPoint com adivinhas, ficha de registo.
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Descrio
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1 O professor apresenta turma um conjunto de adivinhas para consolidao do lxico j adquirido

anteriormente e expe uma roda (Figura 11).
2 Os alunos devero fazer girar a roda at palavra que corresponda soluo de cada adivinha.
3 Simultaneamente os discentes vo preenchendo uma ficha com uma roda em branco, fornecida
pelo professor e que servir de material de estudo (Figura 12).
Jogo Levanta a raquete

Objetivos: Consolidar o vocabulrio relacionado com os espaos escolares.
Materiais: PowerPoint com enigmas e raquetes de cor vermelha, verde e amarela.
Descrio
1 O professor organiza a turma em grupos de dois ou trs elementos.

2 O docente distribui a cada grupo trs raquetes de cor diferente (Figura 13).
3 Para consolidao do lxico, o docente apresenta turma um PowerPoint com um conjunto de
enigmas (Figura 14) e trs respostas possveis, sendo que cada opo corresponde a uma das cores
das raquetes fornecidas aos alunos.
4- Os discentes devero encontrar a resposta ao enigma, levantando, para isso, a raquete de cor correspondente resposta, tentando responder todos em simultneo.
Jogo do ABC
Objetivos: Consolidar contedos variados.
Materiais: PowerPoint com questes e respostas mltiplas, cartes de jogo e peas A/B/C.
Descrio
1.
O professor distribui um carto de jogo (Figura 15) e um lote de peas A/B/C (Figura 16).
2. O docente apresenta turma um PowerPoint (Figura 17) com um conjunto de questes

culturais, lexicais ou gramaticais escolha e trs respostas possveis, A/B/C.
3. O professor vai colocando as diversas questes e os alunos vo preenchendo o carto de
jogo com a pea que corresponde resposta que consideram correta.
4. Ganha o aluno que tiver o maior nmero de respostas corretas.
Cuidados a ter na implementao do jogo
Para que as propostas de atividades apresentadas tenham xito, importante que o professor acredite realmente na metodologia implementada (Moreno, 2004). Caso contrrio, estar posto em causa
o bom decorrer do processo de ensino/aprendizagem e o sucesso das estratgias utilizadas.
Lembramos ainda que Moreno (2004) alerta que os nossos medos e acanhamentos influem diretamente no modo como se leciona, podendo tornar-se um obstculo sobretudo no momento da implementao do jogo. Estes constrangimentos do ponto de vista do professor podem ser do mbito
cultural (ter-se medo de ser ridculo, seguir-se mais a razo do que a intuio, etc.), da perceo
(revelar falta de sensibilidade e incapacidade de encontrar solues aos problemas) ou do ponto de
vista emocional (sentir insegurana, medo, revelar pouca imaginao). Por isso, fundamental que
cada docente reflita sobre a sua personalidade e a sua predisposio para a aplicao de jogos na sala
de aula. Tambm essencial que o professor seja flexvel, persistente e coerente no seu trabalho e,
sobretudo, que no se deixe levar pelo medo e pela rotina (Carneiro, 2008).
So variadas as vantagens da aplicao de jogos nas aulas de LE. H que, no entanto, salientar que
diversos autores5 apontam para os seguintes cuidados a ter na hora da sua implementao:
283
5 Referimo-nos a autores como, por exemplo, Chamorro & Prats (1990), Moreno (2004), Baretta (2006), Labrador &
Morote (2008), Guastalegnanne (2009), Martin Ruiz (2010), Snchez Bentez (2010) e Ledo (2011).
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Evitar usar demasiados jogos competitivos, uma vez que o seu uso em excesso poder tornar o ensino/aprendizagem improdutivo (Baretta, 2006), gerar stress ou mesmo
desinteresse, bem como poder causar a separao entre os grupos ou alterar o normal
desenvolvimento da aula (Chamorro & Prats, 1990; Guastalegnanne, 2009; Ledo, 2011).
Variar as atividades ou combinar os jogos entre si, mais precisamente no caso daqueles que desenvolverem apenas aspetos gramaticais (Chamorro & Prats, 1990) para
evitar cair, como anteriormente referido por ns, numa rotina que acabar sempre
por causar desinteresse.
Clarificar o objetivo e as regras da atividade, esclarecendo que no se trata de um

mero jogo de diverso ou de uma perda de tempo, mas sim de uma atividade de aplicao de um contedo. Assim, deve-se ter um cuidado acrescido na formulao dos
sumrios e das instrues (Labrador & Morote, 2008; Guastalegnanne, 2009; Martn
Ruiz, 2010; Snchez Bentez, 2010; Ledo, 2011).
Adaptar o jogo ao pblico-alvo, para evitar possveis infantilidades (Baretta, 2006;

Labrador & Morote, 2008; Guastalegnanne, 2009).
Motivar: o docente deve estar bem seguro do jogo e motivar durante a realizao do
mesmo para que o nvel de entusiasmo dos alunos no decresa (Moreno, 2004; Labrador & Morote, 2008; Guastalegnanne, 2009; Snchez Bentez, 2010).
Usar a linguagem adequada: o professor deve usar de forma correta a funo comunicativa e a linguagem especfica do jogo (Guastalegnanne, 2009; Ledo, 2011).
Tratar corretamente os erros: o professor deve ter um cuidado acrescido com o tratamento do erro, isto , deve evitar interromper o decorrer do jogo e dar primazia
comunicao que se vai estabelecendo.
Criar condies: o professor deve criar as condies adequadas para que se desenvolva a cumplicidade entre os vrios membros, podendo comear pela elaborao
conjunta das regras do jogo (Moreno, 2004).
Concluso
Indo ao encontro do postulado pelo Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas (2002)
ou por autores como Moreno (1998), Carneiro (2008) ou Aragn (2009), julgamos que a motivao
deve ser o motor da aula de LE. Efetivamente, consensual que um aluno motivado est mais recetivo
aprendizagem, focando mais facilmente a sua ateno em contedos que noutro contexto lhe poderiam parecer pouco atrativos ou inacessveis. Neste caso, o professor poder utilizar o jogo, um instrumento motivador e que introduz um elemento surpresa na aula, para captar a ateno dos estudantes,
diversificar as estratgias implementadas e facilitar o processo de ensino/aprendizagem da LE.
Consideramos, assim, que o docente deve recorrer com mais frequncia ao jogo, visto que este um
instrumento flexvel, completo e globalizante que permite trabalhar contedos e competncias diversos, em diferentes momentos da aula, e articular as aprendizagens, novas e prvias.
O jogo apresenta-se, desta forma, como uma estratgia vlida e a ser valorizada em sala de aula,
devendo-lhe ser, portanto, retirado o carcter pejorativo que durante dcadas lhe tem sido associado.
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Prticas e Contextos
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Anexos
Figura 1 Cartes com as nacionalidades
Figura 2 Ficha de trabalho
Figura 4 Ficha de trabalho
Figura 3 Cartas com palavras
Figura 5 Cubos com pronomes pessoais
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Figura 5
Figura 6 Cartas com verbos
Figura 8 Cubos coloridos com verbos
Figura 7 Ficha de registo
Figura 9 Cartas incompletas
Figura 10 Raquetes da famlia
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Figura 11 Roda de vocabulrio
Figura 13 Raquetes coloridas
Figura 15 Carto de jogo
Figura 12 Ficha de registo
Figura 14 Enigmas em PowerPoint
Figura 16 Peas A/B/C
Figura 17 Perguntas em PowerPoint
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descoberta do jornal no jardim-deinfncia: prticas de educao pr-escolar

para os media
Ins Horta
Liliana Charters
Maria Jos Gamboa
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
Este artigo apresenta, no quadro de uma educao para os media (Gonnet, 2007) algumas experincias de literacia com os media, vivenciadas em contexto de jardim-de-infncia. Especificamente,
integra prticas realizadas com as crianas em torno de um projeto de criao de um jornal, desenvolvido segundo a metodologia de trabalho de projeto e tendo por suporte o Referencial de Educao para os Media para a Educao Pr-escolar, o Ensino Bsico e o Ensino Secundrio (Pereira,
Pinto & Madureira, 2014) aprovado pelo Ministrio da Educao. Com as propostas educativas
construdas e dinamizadas, as crianas ficaram a conhecer o universo do jornal, tendo desenvolvido competncias para criar os seus prprios meios de expresso e de comunicao, especificamente,
atravs da realizao de um jornal impresso, tendo-se confirmado as potencialidades do referencial apresentado.
Palavras-chave: Educao para os media, Jardim-de-infncia, Aprendizagens, Metodologia de
Projeto, Jornal.
Abstract
This article presents, considering a media education (Gonnet, 2007), some media literacy experiences, experienced in a kindergarten context. Specifically, it integrates the practices performed
with children around a project of creating a newspaper, developed according to the methodology
of project work and supported by the Reference of Media Education for pre-school education, basic
education and Secondary education (Pereira Pinto & Madureira, 2014) approved by the Ministry
of Education. With the educational proposals built and streamlined, the children got to know the
universe of the newspaper, having developed skills to create their own means of expression and
communication, specifically, by doing a print newspaper, and confirmed the potential of the reference of media education.
Keywords: Education for the media, Kindergarten, Learnings, Project Methodology, Newspaper.
INTRODUO
O consenso em torno dos valores da literacia e da urgncia de a escola se afirmar como lugar de
aprendizagens precoces relacionadas com os usos da cultura escrita, nomeadamente, de um saber-fazer reflexivo e informado sobre e com os media constitui para os educadores um desafio que pressupe, desde logo, a necessidade de repensar a (in) visibilidade dos media nas prticas de literacia
em contexto escolar.
Efetivamente, se ao nvel dos documentos programticos europeus e nacionais, para os diferentes nveis de ensino, se assume a preocupao do desenvolvimento de competncias litercitas em geral e
de literacia para os media (em particular) (Pereira, Pinto & Madureira, 2014), urge criar contextos de
envolvimento com a cultura escrita que permitam aos seus utilizadores o desenvolvimento de uma
conscincia informada sobre as funes dos media e as suas implicaes nas prticas de literacia
quotidianas, procurando assim a superao de uma viso meramente instrumental destas aprendizagens. O projeto que a seguir apresentamos integra esse objetivo educativo.
EDUCAO PARA OS MEDIA NA EDUCAO PR-ESCOLAR
289
A relevncia dos meios de comunicao para a sociedade e a conscincia da necessidade de se criarem condies para a emergncia de uma educao para os media (Gonnet, 2007) confirmam-se
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Prticas e Contextos
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2016
pela recente criao de um referencial para a promoo de aprendizagens sobre os media dirigido a
todos os nveis de ensino, adotado pelo Ministrio da Educao. Este referencial explicita a necessidade de criao de ambientes educativos centrados no desenvolvimento de competncias de literacia
meditica, especificamente de uma compreenso crtica dos fenmenos de comunicao e de uma
aprendizagem precoce das suas funes nas prticas dirias no escolares e escolares.
O Referencial de Educao para os Media para a Educao Pr-escolar, o Ensino Bsico e o Ensino
Secundrio, da autoria de Sara Pereira, Manuel Pinto e Eduardo Jorge Madureira, 2014, constitui
uma orientao para o trabalho em torno dos media, visando propor um quadro de referncia para
o trabalho em torno das questes da Educao para os Media na educao pr-escolar e nos ensinos
bsico e secundrio ()(Pereira, Pinto & Madureira, 2014, p.1). O referencial, fazendo eco de diretivas europeias (UNESCO, 1982), apresenta princpios de educao para os media, temas e objetivos
de aprendizagem, assim como descritores de desempenho por tema, nvel e ciclo de educao.
Tendo subjacente uma perspetiva formativa integradora de um modo de ensinar e aprender com os
media, o referencial constitui um desafio para educadores, crianas e estudantes pensarem nas suas
prticas enquanto leitores e escritores de textos dos media, numa perspetiva transversal de educao
para a cidadania.
Relativamente educao pr-escolar, o Referencial de Educao para os Media para a Educao
Pr-escolar, o Ensino Bsico e o Ensino Secundrio apresenta vrios descritores de desempenho
que considermos pertinente mobilizar no mbito do projeto que a seguir apresentaremos, a partir
sobretudo dos temas Comunicar e informar e Ns e os media, dos quais destacamos: aprender a expressar ideias e sentimentos, a escutar os outros e a sentir empatia; sentir-se livre para
expressar a sua opinio e ouvir a do outro; aprender que a comunicao implica saber escutar o
outro; aprender a comunicar uma ideia, um acontecimento, uma opinio; ser capaz de dar e de
receber uma notcia e criar os seus prprios meios de comunicao: um jornal de parede, impresso
ou digital; um vdeo; uma banda desenhada (Pereira, Pinto Madureira, 2014).
Tendo como ponto de partida o referencial, acima sucintamente apresentado, foi pensado no mbito
da Prtica Pedaggica do Mestrado de Educao Pr Escolar, um projeto, segundo a metodologia
de Trabalho de Projeto, que permitisse uma participao efetiva de todos os envolvidos na resoluo
de problemas significativos. Efetivamente, assentmos o nosso projeto tambm no pressuposto de
que a metodologia de projeto pressupe uma grande implicao de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa, o terreno, tempos de planificao e interveno com a finalidade de
responder aos problemas encontrados. (Leite, Malpique, & Santos, 1989, p. 140). Estes problemas
devem fazer sentido para quem os formula, ou seja, so problemas de interesse para o grupo, e por
isso devero constituir ocasio para novas aprendizagens e ter uma ligao sociedade na qual os
alunos vivem. (Castro & Ricardo, 2002, p. 11).
Na criao e dinamizao do projeto, que agora apresentamos, tommos por referncia Vasconcelos, et
al (2012), especificamente a sua proposta de este integrar quatro fases. Fase I: definio do problema;
fase II: planificao e desenvolvimento do trabalho; fase III: execuo; e fase IV: avaliao/ divulgao.
Na primeira fase, definio do problema, as crianas, em conjunto com o educador formulam o assunto ou a questo a investigar. As crianas devem partilhar os conhecimentos que j tm sobre esse
mesmo assunto. Esta partilha pode ser feita atravs de esquemas, desenhos, ou da escrita (com a
ajuda do educador). (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos, 1998, p.140).
Ao longo da segunda fase, planificao e desenvolvimento do trabalho, as crianas podem continuar
a esquematizar ideias ou linhas de pesquisa, embora nesta fase as ideias tenham de ser mais concretas, relativamente ao que se pretende fazer, por onde comear, como fazer, quem vai fazer. Nesta fase
de planificao, organizam-se os dias para o trabalho, prevem-se acontecimentos, enumeram-se
recursos e documentao. Cabe ao adulto orientar esta planificao, aconselhando, dando ideias e
registando. (Katz, Ruivo, Silva, & Vasconcelos, 1998).
na terceira fase, a fase de execuo que as crianas partem para a pesquisa, procuram as respostas
atravs de visitas de estudo, entrevistas. As crianas podem utilizar gravadores, mquinas fotogrficas, papel e lpis para elaborarem desenhos ou esquemas daquilo que observam.
Na sala de atividades, as crianas devem organizar, registar e selecionar a informao que recolheram. Este mtodo de trabalho pressupe que as reas da sala no sejam estticas, sendo fundamental
existir liberdade para transformar a sala noutras reas relevantes para a execuo do projeto.
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2016
As crianas aprofundam os conhecimentos que j adquiriram e criam novas questes, voltando

assim a planear a sua atividade, contando sempre com a ajuda do adulto. (Katz, Ruivo, Silva, &
Vasconcelos, 1998).
Por ltimo, a fase de divulgao / avaliao do trabalho uma forma de as crianas consolidarem
as suas aprendizagens, atravs de snteses da informao adquirida e da consequente apresentao
final a outros. Para esta divulgao, as crianas podem construir lbuns, livros, dramatizao, etc.,
adequando esta apresentao ao pblico-alvo. As crianas devem tambm avaliar o trabalho que
desenvolveram e criar novos projetos, ou pesquisas mais aprofundadas. Comparam o que aprenderam com as questes que haviam formulado inicialmente, analisam o contributo de cada um dos
elementos do grupo, a qualidade das tarefas realizadas, o nvel de entreajuda. (Katz, Ruivo, Silva, &
Vasconcelos, 1998, p.143).
O projeto apresentado no presente artigo foi desenvolvido num Jardim-de-Infncia da unio de freguesias de Leiria, Pousos, Barreira e Cortes, com um grupo de crianas com idades compreendidas
entre os 3 e os 6 anos.
DESCOBERTA DO JORNAL um projeto de educao para os media
O trabalho de projeto desenvolvido com as crianas surgiu a partir da leitura de um jornal local, no dia
7 de abril de 2015. A partir de uma conversa em grande grupo sobre os meios de comunicao, surgiu
a oportunidade de descobrir e ler um jornal local, que tinha uma notcia sobre um acontecimento
ocorrido no jardim-de-infncia. Sendo algo que lhes era prximo, as crianas comearam a relembrar
aquele dia e o que tinha acontecido. O educador comeou a perguntar como que aquele acontecimento foi para o jornal, tendo questionado sobre quem o escreveu e porqu, e o que poderamos fazer
para descobrir. Das interaes construdas, nomeadamente as que exploraram o conceito de jornal
como lugar de comunicao e de informao, uma criana, espontaneamente perguntou: E se fizssemos um jornal?. Com o objetivo de perceber se todas as crianas queriam descobrir o universo dos
jornais, procurou-se question-las sobre o eventual desejo de, em conjunto, elaborarem um jornal.
FASE I DEFINIO DO PROBLEMA
No dia 8 de abril de 2015, mostraram-se vrios jornais s crianas, para fomentar a curiosidade do
grupo, procurando despertar nelas o desejo de querer saber mais sobre este meio de comunicao.
Observou-se que as crianas continuaram a evidenciar o seu interesse pelo jornal, questionando o
educador sobre o contedo do que estava l escrito e pedindo reiteradamente que este o lesse. Estes
comportamentos mostram como as crianas partem de concees sobre a escrita e a leitura, tentando perceber a funo do jornal, nomeadamente a de transmitir informao a algum que a quer ler.
Efetivamente, da conversa inicial com as crianas, constatamos que estas apresentam j concees
pessoais sobre o jornal e as suas funes. Especificamente, as crianas referiram: o jornal tem notcias; serve para vender e para entregar; serve para saber coisas, para ler e escrever, para comunicar e um meio de comunicao.
Estas ideias foram registadas em papel de cenrio, numa coluna, tendo-se registado, noutra, aquilo
que as crianas queriam descobrir e ainda os modos para o conseguir. Desta forma surgiram ideias
como: ver onde se fazem jornais; o que faz um jornalista; quem entrega os jornais; ver onde
se imprimem os jornais; o que uma tipografia; como que eles imprimem jornais; como se
fazem; o que so leitores; o que tem um jornal; o que precisamos para sermos jornalistas.
Todas as crianas partilharam ideias e perceberam que ao longo das semanas seguintes iriam procurar respostas para algumas das suas questes, especificamente, queriam fazer um jornal e assim,
perceberam que estavam envolvidas num projeto em que iriam ser jornalistas.
FASE II PLANIFICAO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
O tempo de planear em conjunto com as crianas um tempo forte de grandes aprendizagens. Tal
como afirmam Hohmann e Weikart (2011, p. 267), importante que os adultos conduzam o planeamento, atravs de estratgias que envolvam as crianas e as encorajem a fazer os seus planos de
forma mais completa possvel.
O quadro 1 apresenta sumariamente as propostas educativas que foram realizadas no mbito do projeto, tendo estas sido articuladas com os desejos e as propostas manifestadas pelos alunos.
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Dias
Propostas Educativas
21 de abril
Conversa sobre o que so os meios de comunicao.
22 de abril
Visualizao e manuseio de vrios jornais;

Escolha de seces para o jornal.
5 de maio
Visita de estudo Tipografia Palma.
6 de maio
Explorao da visita- elaborao de uma notcia;

Escolha de um nome para o jornal.
11/12 de maio
Criao da rea da Redao;
19 de maio
Votao do Diretor e Subdiretor.
25 de maio
Elaborao de entrevista Pesquisa e construo de perguntas
26 de maio
Entrevista pessoa escolhida, por um grupo de crianas;
27 de maio
Visita Escola nova Reportagem e notcia;
2 de junho
Observao da lista O que queremos descobrir?.

Escolha do cabealho/nome do jornal Pequenos Jornalistas;
Visualizao do jornal.
Apresentao individual de cada criana para o jornal.
3 de junho
Escolha de fotografias para colocar no jornal;

Resoluo e escolha de jogos para colocar no jornal;
8 de junho
Elaborao da teia do que aprendemos/descobrimos.
9 de junho
Preparao da festa de lanamento do jornal;

Representao de quem somos tendo em conta as funes no jornal.
16 de junho
Festa de lanamento do jornal Apresentao e divulgao.
FASE III - EXECUO
Nesta fase do projeto, as crianas tiveram a oportunidade de experienciar momentos de aprendizagem relativos ao projeto descoberta do jornal, procurando sempre que cada proposta educativa
abrangesse as diferentes reas de contedo referidas nas Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-Escolar (OCEPE), (Ministrio da Educao, 1997), tendo igualmente presente os descritores
atrs referidos no Referencial de Educao para os Media. Neste sentido, destacam-se nesta fase
apenas trs dessas propostas para o desenvolvimento do projeto.
a) Criao da rea da Redao
Na fase de definio do problema do projeto, uma das crianas sugeriu que podamos ter a rea dos
jornais. Assim, surgiu a ideia de criar a rea da redao. Para a construo desta rea, as crianas
foram levadas a pensar que para escrever um jornal preciso um stio especial, ou seja, a redao.
Com isto, as crianas fizeram um desenho onde esboaram o que queriam colocar nesta rea, e no
final explicaram-no, tendo como evidncias o seguinte: fiz uma caixa com letras; bales; uma
mquina que imprime as folhas; uma pessoa a pensar nas contas; estava a escrever no computador; mquina para cortar; uma televiso que tem l coisas giras; fiz muitas caras; so pessoas
que esto a trabalhar no computador.
Esta atividade revelou-se importante, pois as crianas desenvolveram a autonomia, a motricidade
fina, contactaram com diferentes materiais e tcnicas de expresso plstica e aprenderam que o jornal realizado num local especfico e quais os materiais que so mais importantes para existir numa
redao, atingindo assim as intencionalidades educativas e as competncias pretendidas.
292
b) Votao e escolha do Diretor e do Subdiretor

importante que as crianas tenham noo que num jornal e numa redao existem diversos elementos, com diferentes funes. A descoberta da existncia de diferentes funes que exigem diversas responsabilidades foi igualmente um tempo de aprendizagens relevantes. Assim, aquando a
escolha do diretor e subdiretor foram definidas como intencionalidades educativas as seguintes: na
rea de Formao Pessoal e Social e na rea de Conhecimento do Mundo: Promover o envolvimento e o dilogo entre as crianas; Sensibilizar as crianas para a importncia da eleio, respeitando
o outro; Promover o pensamento crtico. Na rea de Expresso e Comunicao, domnio da linguagem oral e abordagem escrita: Participar em atividades de interao verbal com as crianas;
promover o dilogo. Como competncias a atingir pelas crianas foram definidas as seguintes: a
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criana respeita o seu espao e do outro; partilha as suas ideias, participa na votao e comunica.
Estas intencionalidades educativas, de algum modo, encontram-se com as do Referencial para os
Media, que temos vindo a seguir, nomeadamente, porque favorecem o conhecimento sobre os diferentes profissionais do media, alargando assim o universo de referncias da criana.
Ao observarem a capa de um jornal local, as crianas foram levadas a pensar o que estaria l escrito,
sendo que foram evidenciados os nomes do diretor e do subdiretor desta publicao. Com este processo de descoberta, as crianas equacionaram a necessidade do jornal, que iriam construir, ter um
diretor, a quem so exigidas determinadas caractersticas, semelhana do que haviam observado,
um diretor que orienta e supervisiona as outras pessoas. Assim, quatro crianas candidataram-se
funo. Posteriormente, realizou-se uma votao, com uma mesa de votos. As crianas tinham o seu
carto de eleitor e tinham que o entregar, dizer o seu nome, e votar. O registo dos votantes foi feito,
por uma criana, numa lista com o nome, o nmero e a fotografia de cada criana. Na lista, colocava
um X quando cada colega entregava o papel.
No final, as crianas observaram a contagem de votos e o seu registo. Depois dos votos estarem todos
contados, as crianas foram questionadas quem tem mais votos?, ao que responderam logo que era
a criana L., e quando questionmos porqu, as crianas disseram porque tem 8 votos e o F. tem
6; O 8 vem depois do 6. Finalizou-se esta atividade constatando que o vencedor era o diretor e a
segunda criana com mais votos era o subdiretor.
Todo este processo de escolha e eleio de um diretor, para alm do desenvolvimento de competncia de oralidade de escrita, permitiu s crianas tomarem parte em prticas de cidadania que
dizem respeito a todos, atravs do envolvimento de cada um. Assim, se constri precocemente uma
participao de cidadania.
c) Entrevistas
No dia 25 de maio de 2015, as crianas, que queriam ser jornalistas, pensaram no que precisariam
para fazer uma entrevista. Concluram que iriam necessitar de um microfone; um bloco; um
computador, sendo algo que aprenderam durante o projeto. Quando foram questionadas sobre o
que uma entrevista as crianas afirmaram: faz perguntas e a pessoa responde. As crianas pensaram que seria necessrio preparar a entrevista, bem como, escolher um entrevistado. Desta forma,
as crianas optaram por entrevistar a educadora cooperante e os pedreiros que estavam a reconstruir
a casa frente do Jardim-de-Infncia. Para tal, as crianas prepararam em conjunto a entrevista
aos construtores e a diretora nomeou as crianas para irem desempenhar os seus papis. Enquanto
as crianas escolhidas foram fazer a entrevista, as restantes ficaram na sala de atividades a preparar a entrevista educadora cooperante, surgindo questes como por exemplo: Como se chama?;
Quantos anos tem?; O que gosta mais de fazer?.
As crianas aprenderam que na elaborao de um jornal importante existirem entrevistas e que podem aprender coisas com elas. Aprenderam que, para que tal acontea, tm de pensar o que querem
saber, que perguntas fazer e a quem perguntar. Entre outras coisas aprenderam que existem jornalistas, que fazem perguntas, explorando desta forma o papel de um profissional dos media, e consequentemente, alargou-se, para estas crianas, o conhecimento do mundo em que se movimentam.
FASE IV - AVALIAO/DIVULGAO
Na quarta e ltima fase do projeto, as crianas foram levadas a pensar no que tinham aprendido nestas semanas e a partilharem-no com o grupo. Efetivamente, cada criana verbalizou o que aprendeu,
tendo-se construdo, com recurso a um novelo de l, uma teia de aprendizagens partilhadas.
Dessa teia, damos conta apenas de algumas aprendizagens: os jornalistas escrevem coisas (criana
A); escrever no jornal (criana G, E.F); Pintam (criana J); temos a rea dos jornalistas (criana
L.N); estou a gostar de ser diretora do jornal, aprendi muitas coisas, fizemos uma rea nova e a diretora manda nos jornalistas (criana L.N); aprendi a ser jornalista, que escreve e tambm trabalha
nas mquinas e faz entrevistas aos senhores (criana L.P); gostei de ser entrevistada e aprendi o
que (criana Y); trabalhei muito, trabalho no computador, fiz perguntas Ana, fiz uma entrevista
(criana S); entrevistei a Ana (criana F); aprendi a fazer jornais, pomos letras e fiz uma entrevista (criana S.J); fizemos uma mquina de filmar e os jornalistas filmam (criana S.P); gostei de
trabalhar e escrever nos papis (criana G.G); fizemos uma entrevista aos senhores, os jornalistas
precisam de escrever e usei a mquina de tirar fotografias (criana L); aprendi onde se imprimem
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os jornais, na tipografia (criana F.N); tirei fotografias e filmei (criana H); aprendi a fazer o
jornal (criana T).
As crianas foram levadas a pensar numa forma de divulgar o seu projeto, explorando a vertente
comunicacional e social do jornal. Deste modo as crianas, em grande grupo, concluram que seria
importante a realizao de uma festa de lanamento do jornal Pequenos Jornalistas, que se realizou no dia 16 de junho de 2015, tendo como convidados as famlias das crianas.
A criana que desempenhou a funo de diretora do jornal apresentou-o s famlias, mostrando as
vrias seces e apresentou tambm os colegas, que transportavam consigo os objetos e adereos dos
jornalistas, por si construdos, e utilizados durante a realizao das entrevistas: cmaras de filmar,
microfone, gravador, computador. No final, cada criana distribuiu pelas famlias um exemplar do
jornal escrito, criando-se, assim, novamente um estmulo a que a criana se pense enquanto produtor e leitor de jornais. Nesta ltima fase do projeto, ou seja, na avaliao e divulgao, as crianas
realizaram ainda uma sntese de informao, apoiada no que eles j tinham dito na semana anterior,
e com o auxlio de fotografias procuraram sistematizar o que aprenderam.
CONCLUSO
Conscientes da necessidade de uma educao precoce para os media, explorando as potencialidades

da metodologia de trabalho de projeto, e orientados pelo Referencial de Educao para os Media, pretendeu-se criar um ambiente de aprendizagem (Almeida, 1999), envolvendo as crianas numa lgica
de descoberta do mundo e de participao livre e consciente nessa construo de saberes e de atitudes.
Efetivamente, envolvidas num projeto, em que queriam participar, as crianas foram, desenvolvendo competncias de linguagem, descobrindo o que so meios de comunicao, o que comunicar, o
que um jornal, as suas seces, quais os principais profissionais que trabalham num jornal; o que
faz um jornalista, quais os materiais que usa, como se podem fazer jornais e o que um leitor e a
sua importncia. Este foi, pois, um projeto que, de algum modo, permitiu concretizar algumas das
intencionalidades educativas, acima identificadas, que integram o Referencial de Educao para os
Media (Pereira, Pinto, & Madureira, 2014), afirmando-se este um dispositivo relevante para a conceo e dinamizao de prticas educativas.
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294
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em Educao
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Percees e Experincias de Conciliao

da Vida Profissional e da Vida Familiar
Estudo de Caso
Flvia Filipe
Tnia Santos
Hugo Menino
Resumo
No obstante a existncia de um quadro legal internacional e nacional, onde a igualdade de gnero

transversal a diferentes reas, o que vrios estudos demonstram que as desigualdades continuam a ser re/produzidas. Associando este facto s profundas transformaes sociais a que Portugal
assistiu nos ltimos anos, ao nvel das relaes laborais e familiares, o tema da conciliao da
vida profissional e da vida familiar e privada ganha relevo. Tendo as autarquias locais uma especial responsabilidade nas questes da vida local, assumem tambm um papel fundamental nesta
rea, podendo desenvolver polticas que promovam a igualdade de gnero. Assim, este estudo vem
debruar-se sobre o caso dos trabalhadores e trabalhadoras do municpio de Tomar, procurando
conhecer as suas percees sobre papis sociais de gnero e as suas concees e experincias de
conciliao da vida profissional e da vida familiar e privada.
Palavras-chave: Conciliao, desenvolvimento, famlia, igualdade de gnero, trabalho.
Abstract
Despite the existence of an international and national legal framework, where gender equality comes across different areas, what several studies have shown is that inequalities continue to be done.
The issue of reconciliation of work and family and private life becomes important when considering the maintenance of gender inequality in relation to the profound social transformations that
Portugal witnessed in recent years, such as the level of employment and family relationships. Local
authorities have a deep responsibility in local aspects. They also play a key role in gender equality
and for this reason, may develop policies that promote and encourage it on all levels. This study
focuses on the case of workers of the municipality of Tomar, with the objective of knowing their
perceptions about social gender roles and their thoughts and experiences regarding the balance
between professional, family and personal life.
Keywords: Development, family, gender equality, reconciling work-family, work.
Introduo
Apesar de nos dias de hoje e em contexto europeu vrios fatores levarem a crer que a igualdade entre
homens e mulheres est objetivamente conseguida, muito trabalho h a realizar neste campo, para
que essa igualdade seja efetivamente alcanada. Por um lado, as desigualdades esto profundamente enraizadas nos sistemas sociais, polticos e econmicos, bem assim como nas instituies e
nas estruturas que os servem. Donde resulta que necessria uma transformao a nvel sistmico e
estrutural para que as desigualdades no continuem a ser re/produzidas (Ferreira, 2013, p. 13). Por
outro lado, as profundas alteraes sociais a que Portugal assistiu nos ltimos anos, visveis tanto ao
nvel das relaes laborais, como das relaes familiares, implicam no s novas formas de organizao da vida familiar, como tambm transformaes ao nvel das relaes sociais de gnero (Perista,
2006; Macedo e Santos, 2009). Enquadrado nesta temtica, o presente artigo resulta de um trabalho
de investigao no mbito do Mestrado em Cincias da Educao Especializao em Educao e
Desenvolvimento Comunitrio, do Instituto Politcnico de Leiria, que foi realizado no municpio de
Tomar e que teve como objetivos conhecer as percees dos trabalhadores e trabalhadoras desse
municpio sobre papis sociais de gnero e identificar as suas concees e experincias de conciliao
da vida profissional e da vida familiar e privada.
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Enquadramento terico
Inscrita em diversos documentos e compromissos nacionais e internacionais, a promoo da igualdade de gnero uma questo que interessa tanto a homens como a mulheres, apresentando-se
como um pilar fundamental do desenvolvimento. Considerando-se que a maior riqueza de um pas
so as pessoas que a habitam, de acordo com o que refere Romo (2000, p.3), a questo da igualdade de oportunidades para homens e mulheres , para alm de um imperativo de justia e direitos
humanos, uma questo de desenvolvimento e de optimizao de recursos. Ainda assim, a igualdade
de gnero uma questo complexa e que continua associada a diferentes perspetivas, a partir das
quais se geram avanos e recuos, quer na definio de polticas sociais, quer na implementao de
estratgias adequadas para a sua promoo efetiva.
A contribuir para a coexistncia de perspetivas divergentes acerca da igualdade de gnero est a
discusso entre desigualdade social e diferenas naturais e biolgicas (Gleitman, Fridlund e Reisberg, 2011), sendo por isso importante a distino entre sexo e por gnero. Sexo a palavra usada para caracterizar as diferenas biolgicas entre homens e mulheres. Gnero um termo usado
para descrever inferncias e significaes atribudas aos indivduos a partir do conhecimento da sua
categoria sexual de pertena. Trata-se, neste caso, da construo de categorias sociais decorrentes
das diferenas anatmicas e fisiolgicas (Vieira, 2010, p. 24).
Com efeito, desde que conhecido o sexo de um beb, os papis sociais de gnero toda uma srie
de normas de comportamento exterior, que uma dada cultura considera apropriadas para cada sexo
(Gleitman et al., 2011, p. 820) - comeam a ser construdos, contribuindo para a persistncia de uma ideologia de gnero, que associa o mundo feminino esfera privada e o mundo masculino esfera pblica.
No que concerne a polticas e prticas nesta matria, verifica-se que desde 1976 (data da nova Constituio), a igualdade de gnero tem estado cada vez mais presente no nosso pas a nvel legislativo,
sendo que Portugal tem tambm assumido compromissos nesta rea, em vrias instncias internacionais (Resoluo do Conselho de Ministros n. 103/2013). A par destes avanos legislativos regista-se tambm um progresso notvel a nvel educacional: se, por um lado, Portugal manteve, at
dcada de setenta, a diferenciao entre escolas masculinas e femininas (Silva e Taveira, 2012), hoje
um pas que apresenta, no mbito da igualdade de gnero, bons indicadores ao nvel da educao
(Frum Econmico Mundial, 2014).
Com efeito, sendo um dos papis do sistema educativo habilitar para o exerccio de atividades profissionais, seria expectvel que o percurso escolar e o emprego surgissem relacionados. Porm, apesar
de as mulheres estarem j em maioria no sistema de ensino e investirem, mais do que os homens, no
trabalho escolar, obtendo nveis de formao superiores, parecem no retirar da benefcios para o
mercado de emprego (Silva e Taveira, 2012, p.174). A entrada massiva das mulheres no mercado de
trabalho e a crescente qualificao acadmica no tm sido proporcionalmente correspondidas no
acesso ao topo das carreiras, a lugares de chefia e a melhores salrios (Santos, 2013). Assiste-se assim a uma diviso sexual do trabalho, que, de acordo com Ferreira (1999 e 2000), acontece em dois
sentidos: segregao horizontal do trabalho, resultante da presso social dos esteretipos de gnero
sobre as opes escolares e profissionais de homens e mulheres, e segregao vertical, derivada tanto
de prticas discriminatrias de recrutamento, como de uma distribuio injusta das responsabilidades familiares (que atribui s mulheres a responsabilizao pelo trabalho domstico e aos homens a
coadjuvao nele) e dos fracos servios de apoio vida familiar. Mas ser a resoluo desta questo
da exclusiva responsabilidade das famlias, da forma como se organizam e dividem as tarefas? Ou
podero/devero outras instncias governamentais ou da sociedade civil promover a equidade?
Na verdade, a passagem de uma sociedade industrial para uma sociedade da informao e dos servios
a que se assistiu nas ltimas dcadas trouxe consigo novos modelos familiares em que ambos os elementos do casal tm um trabalho remunerado, implicando no s novas formas de organizao da vida
familiar, como tambm transformaes ao nvel das relaes sociais de gnero (Perista, 2006; Macedo
e Santos, 2009), revelando-se o tema da conciliao vida familiar e profissional cada vez mais necessrio e pertinente. Mas que medidas de promoo da conciliao da vida profissional com a vida privada
podem ser adotadas, sem que haja prejuzos nem para os indivduos nem para as organizaes?
Como exemplos, apresentam-se a execuo de processos de recrutamento e progresso na carreira
no discriminatrios, facilidade no uso das licenas definidas por lei e garantia da atribuio de salrio igual para trabalho de igual valor, desenvolvimento de polticas de incentivo participao dos
homens na vida familiar, criao de servios inovadores de apoio vida familiar dos/as trabalhadores/as e reorganizao dos horrios e modalidades de trabalho (Guerreiro e Pereira, 2006).
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S esta redefinio dar aos homens a possibilidade de participarem mais ativamente na vida familiar, garantido os seus direitos, nomeadamente no que respeita parentalidade, e s mulheres a
possibilidade de apostarem mais na carreira, concorrendo em p de igualdade com os homens pelos
lugares de topo e de deciso, sem que o mito da seleo meramente meritocrtica impere (Oliveira,
Batel e Amncio, 2010).
Transportando esta questo para o nvel deste estudo, verifica-se que, enquanto principais responsveis pelas questes sociais, culturais, educacionais e econmicas da vida local, as autarquias assumem um papel primordial na promoo da igualdade de gnero, tanto numa vertente interna
(contexto autrquico), como numa vertente externa (ao nvel do seu territrio) (Pernas, Fernandes
e Guerreiro, 2008), importando aqui referir, sobretudo, a vertente interna. Na prtica, para que isso
acontea, necessrio que, em primeiro lugar, sejam desmistificados argumentos como a expetativa
das organizaes em que o trabalho seja prioridade para os/as colaboradores/as e o receio destes/as
de serem prejudicados na carreira profissional.
essencial, portanto, que quer entidades empregadoras, quer trabalhadores/as reconheam e percebam em que medida a conciliao da vida profissional e privada se apresenta como vantajosa para
ambas as partes.
Metodologia
Pretende-se com o presente estudo responder pergunta Quais as percees dos trabalhadores e
trabalhadoras do municpio de Tomar sobre papis sociais de gnero e quais as suas concees e experincias de conciliao da vida profissional e pessoal?. Para isso, optou-se pela realizao de uma
abordagem exploratria, recorrendo triangulao, ou seja combinao de vrias fontes de dados
e de mtodos de anlise (Fortin, 2009, p. 157), mais concretamente combinao dos mtodos
qualitativo e quantitativo e, posteriormente, da anlise estatstica e da anlise de contedo. Assim,
foi realizado, dentro da abordagem quantitativa, um inqurito por questionrio, dirigido a todos
os indivduos que compem a populao e cujos resultados fornecem conhecimentos objetivos no
que concerne s variveis em estudo (Fortin, 2009, p. 322), tendo sido obtida uma taxa de resposta
de 25,2%, num universo de 500 indivduos. Estamos, portanto, perante uma amostra no probabilstica por convenincia, no sendo possvel assegurar que seja representativa de toda a populao.
No que concerne abordagem qualitativa, foram realizadas entrevistas semiestruturadas a quatro
elementos da populao alvo. Assim, foram entrevistados dois homens e duas mulheres, de carreiras
profissionais e idades diferentes, casados/as ou a viverem em unio de facto e com filhos/as a cargo.
Resultados obtidos
Relativamente gesto da atividade profissional e responsabilidades familiares, verifica-se que 77%

dos respondentes do questionrio tm um horrio rgido a tempo inteiro, mas que, entre estes, a
maioria refere que preferia ter um horrio flexvel. Por seu lado, entrevistados e entrevistadas dividem as suas opinies quanto a interferncias da vida profissional na vida privada: o homem e a mulher que identificam essa interferncia dizem preferir um horrio flexvel ou poder trabalhar a partir
de casa, sendo que o homem e a mulher que no identificam essas interferncias referem que isso se
deve ao facto de um ter apoio familiar e outra conseguir sair sempre a horas.
Quanto s questes que pretendem conhecer as percees dos/as respondentes do questionrio sobre
papis sociais de gnero, foi aplicado o teste t para amostras no relacionadas, teste este que compara as mdias de uma varivel para dois grupos de casos independentes (Pereira, 2008, p. 129).
297
Analisando os resultados pode ento afirmar-se, com um nvel de confiana de 95%, que existem
diferenas estatisticamente significativas entre as percees dos homens e mulheres respondentes
quanto ao aumento da participao dos homens nas tarefas domsticas e nos cuidados dirios aos
filhos. Na verdade, 51,7% dos homens concorda inteiramente que a participao masculina nessas
tarefas tem vindo a aumentar, enquanto apenas 30,9% das mulheres situa a sua opinio neste extremo de concordncia. Neste mbito, interessa analisar de que forma os/as entrevistados/as encaram
a temtica da partilha das tarefas ao nvel da sociedade. As mulheres referem, por um lado, que se
pensa que se evoluiu muito em termos da participao masculina nas tarefas domsticas, mas que
isso no acontece e, por outro lado, que as mulheres, como defesa, dizem-se capazes de gerir tudo,
inserindo-se naquilo que, de acordo com Oliveira et al. (2010, p. 251), corresponde a um discurso essencialista/individualista, que assume um modelo assente nas competncias individuais de
uma super-mulher, capaz de grande sucesso profissional e, ao mesmo tempo, mantendo uma funo principal no seio da famlia. Quanto aos homens, um refere que, embora no seu caso no haja
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partilha das tarefas domsticas, nas novas geraes isso j acontece e o outro, que faz parte desta
nova gerao, refere que em muitos casos ainda acontece o homem no ajudar nas tarefas de casa
(sublinhando-se aqui o verbo ajudar que remete para um papel de coadjuvao e no de responsabilizao pela tarefa (Ferreira, 1999)). Voltando ao questionrio, e no que concerne s opinies sobre
se a organizao familiar dos casais permite que homens e mulheres disponham de iguais condies
para se dedicar s carreiras profissionais, verifica-se novamente que existem diferenas estatisticamente significativas entre as percees dos homens e mulheres. A explicao para esta diferena
estatstica parece residir nos mesmos fatores que a diferena encontrada nas respostas afirmao
as mulheres que trabalham continuam a desempenhar a maior parte das tarefas domsticas e as
responsabilidades familiares: as duas indiciam que a conscincia de que a ideologia dominante
continua a privilegiar um modelo familiar tradicional est mais presente nas mulheres do que nos
homens. Nesta matria, entrevistados e entrevistadas apresentam respostas mais prximas entre si
e concluem que, de facto, h interferncia das obrigaes familiares nas oportunidades de carreira.
Por outro lado, questionados/as sobre que atributos so mais valorizados em termos de desempenho
profissional, referem sobretudo os conhecimentos, a competncia e a responsabilidade. No questionrio, perante a afirmao deveriam ser tomadas medidas que visassem aumentar a representao
das mulheres nos nveis elevados de deciso, concorda ou concorda inteiramente com esta afirmao 89,7% das mulheres e 56,9% dos homens. A este propsito importa referir que frequente que a
iluso da meritocracia sirva a ideia de que medidas de ao positiva para a entrada das mulheres em
campos habitualmente masculinos j no so necessrias (Santos e Amncio, 2012).
Quanto anlise dos usos do tempo, encontram-se, no questionrio, diferenas no tempo despendido por homens e por mulheres quanto realizao de tarefas domsticas, verificandose que so as
mulheres que lhes dedicam mais tempo. Regista-se um maior equilbrio quando se trata de tempo
despendido a fazer compras para casa e quanto s reparaes em casa nota-se uma tendncia para
que sejam efetuadas mais pelos homens do que pelas mulheres. As respostas dos/as entrevistados/
as corroboram os dados dos questionrios, j que estes/as reconhecem que existem diferenas entre
os papis familiares de homens e mulheres e usam um discurso que caracteriza o papel do homem,
neste campo, como um papel secundrio, de ajuda. De facto, e de acordo com Ferreira (1999, p. 218),
so fatores ligados s representaes sociais e s ideologias que definem os papis femininos e masculinos, segundo uma norma que atribui aos primeiros a responsabilizao pelo trabalho domstico
e aos segundos a coadjuvao nele. Por esta via se explicar que, embora homens e mulheres digam
despender tempo com tarefas na esfera privada, o tempo gasto com as mesmas difira. Os homens
despendem mais tempo com tarefas caracterizadas pela descontinuidade (fazer compras e reparaes), ao passo que as tarefas desempenhadas pelas mulheres so de cumprimento dirio obrigatrio,
como o caso da preparao de refeies. Verifica-se que as tarefas desempenhadas pelos homens
no tm uma obrigatoriedade prestabelecida, porque no decorrem de uma lgica de satisfao das
necessidades dirias e bsicas dos membros da famlia (Ferreira, 1999, p. 215).
No que respeita a cuidados prestados a crianas, no questionrio, so tidas em conta apenas as respostas de homens e mulheres com filhos/as at aos 14 anos. Embora sejam as mulheres quem diz
despender mais tempo nas tarefas dedicadas s crianas, h aqui algum equilbrio entre homens e
mulheres. Alis, se forem somados os dados relativos ao exerccio dirio dessas tarefas (percentagens de quem diz despender uma hora ou mais por dia), verifica-se que os homens dizem ter maior
participao diria do que as mulheres no levar/buscar as crianas escola (82,6% contra 75,9%) e
no brincar e apoiar as crianas nas tarefas escolares (87% contra 82,8%). Esta tendncia inverte-se
porm quando as tarefas so cuidados como o vestir e dar banho, pois aqui 72,4% das mulheres dizem fazerem-no diariamente, enquanto a percentagem de homens nessa situao se situa nos 56,5%.
Nas entrevistas, tambm descrito um maior envolvimento dos homens nas tarefas que dizem respeito ao cuidado com os filhos, comparativamente a outras tarefas. Nesta rea, todos/as os/as entrevistado/as tm ou tiveram apoio familiar, sendo a tarefa do cuidar, na famlia alargada, mais
atribuda s mulheres do que aos homens.
Torna-se assim visvel a associao das mulheres s tarefas do cuidar: a participao masculina existe, mas no transversal a todas as tarefas. Na verdade, tal como acontece com as tarefas domsticas,
continuam a ser as mulheres as principais responsveis pela prestao de cuidados (Oliveira et al.,
2010; Pateman, 2010).
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Concluses finais
A primeira concluso a retirar deste trabalho resulta da confrontao dos resultados das questes
relacionadas com as percees dos/as trabalhadores/as sobre papis sociais de gnero com os resultados das questes sobre usos do tempo na esfera privada. Com efeito, este cruzamento de dados
revela que os homens reconhecem menos a existncia de desigualdades do que as mulheres, ainda
que nas suas prprias vidas o desequilbrio seja visvel. Este paradoxo apresenta-se como um dos
obstculos para o alcanar de uma igualdade efetiva, evidenciando a necessidade de despertar as
conscincias para o facto de que na sociedade atual continuam a existir e a persistir desigualdades
entre homens e mulheres.
A segunda concluso surge relacionada com a carreira profissional, rea onde so as mulheres quem
mais concorda que os homens tm melhores condies de progresso, embora tanto homens como
mulheres refiram os conhecimentos e o mrito como sendo os atributos mais valorizados nuns e noutras. Estes resultados revelam um predomnio da ideologia meritocrtica, que tende a relegar para
um segundo plano questes to pertinentes como a diferenciao entre papis sociais de homens e
mulheres e o impacto que estes tm quer na escolha da profisso, quer na construo que homens e
mulheres fazem da sua carreira.
Perante estes resultados, possvel afirmar que a iluso de uma igualdade alcanada, presente nas
percees de muitos/as trabalhadores/as e o predomnio da ideologia meritocrtica confluem numa
responsabilizao individual de cada um/a pelas suas decises pessoais e profissionais, omitindo a
necessidade da implementao de medidas de igualdade. No entanto, ou por isso mesmo, essas medidas so no s essenciais, como devem ser consideradas e implementadas, para benefcio quer dos
indivduos (homens e mulheres), quer da prpria organizao.
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Erros e dificuldades de alunos do

3. ano do 1. CEB na Organizao e
Tratamento de Dados
Carolina Guerra
Ins Martins
Hlia Pinto
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
Este artigo decorreu de um estudo realizado com uma turma de 3. ano do 1. CEB, no qual se
pretendeu descrever e analisar os principais erros e dificuldades evidenciados pelos alunos na organizao e tratamento de dados atravs de representaes grficas.
Nesta investigao utilizmos a abordagem qualitativa de cunho interpretativo, recorrendo anlise de contedo dos registos escritos dos alunos e do registo videogrfico, definindo posteriormente categorias para organizar e analisar os dados.
Os resultados mostram que os alunos optaram por utilizar cinco tipos de representaes, nomeadamente, diagramas, tabelas, pictogramas, grficos de pontos e grficos de barras, para organizar os dados recolhidos.
Analisando os erros efetuados, conclui-se que a ausncia de ttulos e rtulos foi o erro mais comum
nas representaes construdas pelos alunos. Constatmos ainda que foi na construo do grfico
de barras que os alunos evidenciaram mais dificuldades, sobretudo, na construo das barras.
Palavras-chave: literacia estatstica; organizao e tratamento de dados; representaes grficas;
erros; dificuldades.
Abstract
This paper stems from a study that was conducted in a group of third grade students of primary
education. The study was intended to describe and analyze the main mistakes and difficulties evidenced by students in organizing and processing data through graphical representations.
In this research we used a qualitative research of interpretive approach that uses content analysis
of students written productions and of video recordings. Categories to organize and analyze the
data were subsequently defined.
The results show that, in order organize the data, students favoured five types of representations,
namely: charts, tables, pictograms, point charts and bar graphs.
By analyzing the errors students made, one can conclude that the lack of titles and labels is the
most common mistake. We also noticed that students showed more difficulties in using bar graphs,
especially in drawing the bars.
Keywords: statistical literacy; organization and data processing; graphic representations; errors;
difficulties.
Introduo
Dados da investigao sugerem que a Organizao e Tratamento de Dados um tpico matemtico

pouco explorado pelos professores em sala de aula, sendo por isso muito frequente a evidncia de
dificuldades dos alunos na realizao de tarefas relacionadas com o mesmo (Sousa, 2002).
Estes dados surpreenderam as primeiras autoras deste artigo, suscitando-lhes a curiosidade de tentarem perceber se seriam corroborados com dados emanados da turma na qual estavam a estagiar.
Assim, realizaram um estudo com o objetivo de descrever e analisar os principais erros e dificuldades
evidenciados por alunos do 3. ano de escolaridade na representao de dados.
301
Para atingirem o objetivo a que se propuseram, implementaram uma tarefa que promovesse a representao de dados, num contexto de ensino exploratrio, j que mais do que identificarem os erros
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e as dificuldades apresentados pelos alunos, pretendiam promover o ultrapassar dos mesmos e, por
conseguinte, o desenvolvimento da literacia estatstica.
De salientar que de acordo com Canavarro (2011) o ensino exploratrio proporciona aos alunos a
oportunidade de verem os conhecimentos e procedimentos matemticos surgirem com significado
e simultaneamente, desenvolverem capacidades matemticas como a resoluo de problemas e o
raciocnio matemtico.
Porm, neste artigo sero apresentados apenas os dados que permitem atingir o objetivo do mesmo,
pelo que aps a fundamentao terica onde se explana sobre os tipos de representao grfica, bem
como sobre os erros e dificuldades apresentados pelos alunos e identificados pela literatura, se apresenta a metodologia adotada neste estudo. Posteriormente surge a apresentao e discusso dos erros e dificuldades apresentados pelos alunos neste estudo e por ltimo, algumas consideraes finais.
Tipos de representao grfica

Segundo Boavida et al. (2008), as representaes de ideias matemticas, quer enquanto processo,
quer enquanto produto, correspondem tanto a processos observados externamente, como a processos que ocorrem mentalmente quando os alunos esto a trabalhar em Matemtica. Os autores defendem que a compreenso das representaes aliada capacidade de representar ideias, constituem
ferramentas fundamentais para pensar matematicamente. Por esta razo, as representaes devem
ser tratadas como elementos essenciais da compreenso matemtica dos alunos relativamente a conceitos, a procedimentos e s relaes entre eles.
De acordo com Curcio (1987), as representaes grficas (grficos, tabelas e diagramas) surgem em
diversos contextos do quotidiano dos alunos e so usados frequentemente para comunicar dados
estatsticos.
Na opinio de Martins e Ponte (2011), os diagramas de Venn so representaes grficas
particularmente adequadas para os alunos mais novos. So utilizados crculos ou retngulos para
uma classificao rpida de objetos ou nmeros, que partilhem caractersticas comuns. Usualmente,
considera-se um retngulo que representa todo o conjunto a ser classificado, e dentro desse retngulo
consideram-se crculos que representam os elementos com as caractersticas de interesse. Por sua
vez, Castro e Rodrigues (2008) reconhecem a utilizao do diagrama de Venn como um recurso
que facilita a organizao dos dados de forma simples, j que reala algumas propriedades, o que
promove uma boa perceo das caratersticas a realar. Segundo Loura (2009), os diagramas so
especialmente indicados para dados que podem ser classificados de acordo com duas caratersticas,
cada uma com duas ou mais categorias.
No que diz respeito tabela de frequncias para dados quantitativos discretos, Martins, Loura e
Mendes (2007) referem que, para a sua construo o primeiro passo a escolha das classes, que
sero os diferentes valores que surgem na amostra. A informao organizada, no mnimo, em 3
colunas: coluna das classes, que indica todos os valores distintos que surgem na amostra; coluna
das frequncias absolutas, no qual se regista o total de elementos da amostra que pertencem a cada
classe; e a coluna das frequncias relativas, onde se coloca, para cada classe, o valor que se obtm
dividindo a respetiva frequncia absoluta pela dimenso da amostra.
O pictograma , segundo os autores, utilizado para representar variveis quantitativas discretas, atravs de smbolos que podem ser do mesmo tamanho e forma e que so colocados sobre um eixo horizontal ou vertical, devidamente legendado. Martins et al. (2007) argumentam que cada figura pode
representar uma ou mais unidades observacionais, contudo Martins e Ponte (2011) defendem que
uma figura deve representar mais do que um valor, sendo que o grfico deve contemplar uma legenda
com o valor dessa figura. Este tipo de grfico, pelas suas caractersticas, , na perspetiva de Carvalho
(2009), adequado para os nveis escolares iniciais. De facto, o grfico pode ser compreendido pelos
alunos mais novos, uma vez que o smbolo normalmente revelador do que se pretende representar,
embora a sua representao e diviso possa ser um obstculo para os alunos (Curcio, 1989).
302
Martins et al. (2007) defendem que a representao grfica mais simples o grfico ou diagrama de
pontos. Para obter essa representao, necessrio traar um eixo horizontal ou vertical, no qual se
assinalam os diferentes valores que surgem na amostra ou mais corretamente, todos os valores entre
o mnimo e o mximo, incluindo estes. Por cima de cada valor marca-se um ponto, sempre que se
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Prticas e Contextos
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encontra um valor igual, ao percorrer a amostra. Este tipo de representao d-nos uma informao
muito semelhante dada pelo grfico de barras.
Na opinio de Curcio (1989), o grfico de barras uma das representaes fundamentais, pois de
fcil construo e leitura. Este tipo de grfico normalmente utilizado para representar dados de
variveis qualitativas ou quantitativas discretas, segundo categorias e expresso por barras com
uma largura uniforme, cuja altura ou comprimento proporcional quantidade que representam.
composto por dois eixos perpendiculares, devidamente legendados, que se intercetam na origem.
Silva (2006) defende que, na construo de um grfico de barras, o espaamento entre as barras deve
ser aproximadamente igual sua largura.
A compreenso de grficos fundamental, uma vez que a partir dela que se pode retirar a mxima
informao dos mesmos. Para Wu (2004), a compreenso de grficos envolve o desenvolvimento
de quatro competncias: leitura, interpretao, construo e avaliao. A leitura de grficos deve ser
desenvolvida de modo a que os alunos sejam capazes de extrair dados e produzir informao a partir
deles. Segundo o mesmo autor, a interpretao de grficos diz respeito capacidade dos alunos formularem opinies sobre a informao nele representada. J a construo refere-se competncia do
aluno na representao dos dados em formato de grfico. No que diz respeito avaliao, pretende-se que os alunos saibam avaliar a preciso e eficcia de um grfico.
Erros e dificuldades dos alunos
Alguns estudos realizados por Carvalho (2001), Curcio (1987) e Morais (2011) sobre o desenvolvimento da compreenso de grficos, nos diversos nveis de ensino, tm mostrado que os alunos sentem dificuldades e cometem erros na sua construo.
Na perspetiva de Sousa (2002), as dificuldades podem surgir por ser um domnio pouco explorado
pelos professores na sala de aula, uma vez que consideram ser um tema para o qual os alunos so
facilmente motivados e cuja aprendizagem no apresenta grandes dificuldades. Fernandes, Carvalho
e Ribeiro (2007) argumentam que as referidas dificuldades tambm podem ser devidas s metodologias aplicadas, aos materiais utilizados e respetiva explorao.
No seu estudo Carvalho (2001) verificou que as dificuldades associadas construo de grficos
estavam relacionadas com a grandeza dos dados e com a definio de escalas adequadas para os
representar. No estudo de Morais (2011), a identificao dos eixos horizontal e vertical foi uma dificuldade que persistiu nos diferentes tipos de grficos. O autor identifica ainda algumas dificuldades
relacionadas com a falta de rigor na construo do grfico e com a seleo de uma representao
adequada para representar a situao proposta.
No que diz respeito construo de grficos de barras, os erros mais comuns identificados na literatura focam-se, segundo Morais (2011), na falta de centralidade das barras com os valores assinalados
no eixo das abcissas e na construo de barras unidas. Wu (2004), salienta tambm a no diviso
uniforme de escalas, a existncia de construes em que os valores das frequncias no coincidem
com os considerados nas escalas e a ausncia de ttulos e de rtulos nos eixos. O autor constatou
ainda outras dificuldades associadas marcao de escalas, nomeadamente a sua omisso num dos
eixos horizontal ou vertical, a escolha de uma escala inadequada ao conjunto de dados e a marcao
de escalas em ambos os eixos, com um nmero insuficiente de divises e que no contemplam o
ponto de origem dos eixos coordenados.
No estudo realizado por Wu (2004), os resultados sugerem dificuldades dos alunos na interpretao
e avaliao dos grficos, uma vez que estas tarefas so difceis e desafiantes. Segundo o autor, estas
dificuldades advm do facto das referidas tarefas requererem dos alunos a realizao de inferncias
a partir da informao, a explicao do seu raciocnio e justificao das suas respostas, competncias
relacionadas com a comunicao e com a capacidade de se expressarem, que so, por vezes, outra
das dificuldades dos alunos.
Apesar dos erros e das dificuldades iniciais na construo de grficos, nomeadamente em relao aos
seus elementos essenciais, Cruz e Henriques (2012) consideram que com a explorao de tarefas desafiantes e significativas, os alunos evoluem na compreenso desses elementos e passam a construir
grficos mais completos. Deste modo, desenvolvem a sua literacia estatstica, que de acordo com
Martins e Ponte (2011) engloba a capacidade de ler e interpretar dados do quotidiano e de os utilizar
para responder s variadas questes que possam surgir.
303
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Metodologia
Para descrever e analisar os principais erros e dificuldades evidenciados por alunos do 3. ano de
escolaridade na representao de dados, recorreu-se a uma abordagem qualitativa de cunho interpretativo (Bogdan & Biklen, 1994), tendo-se recorrido a um dirio de bordo, produes dos alunos e
registo videogrfico para a recolha de dados.
Para tal, foi implementada uma tarefa num contexto de ensino exploratrio, a vinte alunos do 3.
ano de escolaridade, numa aula que integrou trs momentos principais, conforme sugerido por Ponte, Brocardo e Oliveira (2003) no mbito do ensino exploratrio, nomeadamente, a apresentao da
tarefa, atravs de um enunciado (Figura 1) projetado no quadro interativo, a explorao da tarefa,
durante a qual os alunos trabalharam a pares e a apresentao e discusso das suas representaes
no grupo turma.
Figura 1 Enunciado da tarefa
Conforme j referido anteriormente, este artigo recai apenas sobre as produes apresentadas pelos
alunos durante o segundo momento da aula, tendo-se recorrido anlise de contedo das referidas
produes. Assim, definiram-se, posteriori categorias de anlise (Quadro 1), com base nos erros e
dificuldades apresentados pelos alunos na realizao da tarefa proposta e considerando dados emanados de vrias investigaes (e.g. Curcio (1987), Carvalho (2001), Wu (2004), Silva (2006), Loura
(2009), Morais (2011) e Martins e Ponte (2011)):
Representao grfica
Diagrama
Erros e dificuldades
Inadequao da representao
Ausncia de ttulo
Espaamento entre classes
Omisso de colunas
Tabela de frequncias
Omisso de dados
Ausncia de rtulos
Ausncia de ttulo
Imagem representativa de um valor
Ausncia de rtulos
Pictograma
Escala inadequada
Irregularidade no espaamento entre barras
Ausncia de ttulo
Grfico de pontos
Espaamento irregular entre os valores

Ausncia de ttulo
Largura das barras no uniforme
Falta de centralidade das barras
Grfico de barras
Barras unidas
Espaamento desigual entre barras
Ausncia de rtulos
Ausncia de ttulo
Quadro 1 Categorias de anlise

304
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Apresentao e discusso dos resultados
Nesta seco e atendendo ao objetivo deste artigo, sero apresentadas e discutidas apenas as produes dos alunos que evidenciaram erros e dificuldades na construo das representaes grficas.
Porm, importa salientar que houve alunos que no evidenciaram dificuldades, tendo apresentado
produes sem erros.
Das produes com erros, comea por se apresentar a de um grupo de alunos que recorreu ao diagrama para organizar os dados (Figura 2).
Figura 2 Representao dos alunos CP e SS
Nesta representao constata-se a ausncia de ttulo, erro tambm identificado por Wu (2004) na
sua investigao.
Outro grupo construiu uma tabela para organizar os dados (Figura 3). Porm, no consideraram a
totalidade dos dados, no tendo representado as classes 4 e 6 bolsos.
Figura 3 Representao dos alunos FS e BL
A representao apresenta um outro erro de construo, j que os alunos registaram as classes com
espaamento entre elas o que, na verdade, se traduz em cinco tabelas isoladas. Mais uma vez se constata a ausncia de ttulo na representao, tal como na investigao de Wu (2004).
Dois grupos recorreram a um pictograma para representarem os dados (Figuras 4 e 5), visvel pelo
uso de smbolos pictricos e pelo ttulo registado (Figura 5).
305
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 4 Representao dos alunos RT e ES
Figura 5 Representao dos alunos RB e MO
Nesta representao constata-se a escolha de uma escala inadequada ao conjunto de dados, erro
tambm identificado nas investigaes de Carvalho (2001) e de Wu (2004), o irregular espaamento
entre as barras (Figura 4), contrariando o que defendido por Silva (2006) para a construo correta
de grficos, e a marcao desordenada dos valores no eixo horizontal.
Em ambas as produes os alunos no atriburam um valor maior que uma unidade a cada imagem,
contrariando o que Martins e Ponte (2011) referem para uma construo correta do pictograma. Uma
das produes (Figura 5) no apresenta os eixos legendados e constata-se tambm a ausncia de ttulo
em ambas as representaes, erros estes tambm encontrados nos estudos realizados por Wu (2004).
Houve ainda um grupo de alunos construiu um grfico de pontos (Figura 6).
Figura 6 Representao dos alunos JZ e DT
Apresentam-se como erros o espaamento regular entre os valores, unindo-os, indo ao encontro dos
erros encontrados nas investigaes de Morais (2011) e a ausncia de ttulo na representao, indo
ao encontro do erro identificado no estudo realizado por Wu (2004).
306
Por ltimo, trs grupos recorreram ao grfico de barras para representarem os dados (Figuras 7, 8 e
9), sendo que um dos grupos registou isso mesmo como ttulo na sua produo (Figura 8).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 7 Representao dos alunos TB e CN
Figura 8 Representao dos alunos AG e MV
Figura 9 Representao dos alunos DC e HS
Nos grficos verifica-se a largura desigual das barras (Figura 7), erro tambm referido na investigao de Curcio (1989), a falta de centralidade das barras, o espaamento desigual entre as mesmas
(Figura 8) e as barras unidas (Figura 9), erros encontrado no estudo realizado por Morais (2011).
Constata-se ainda a ausncia de ttulos nas representaes, erro referido na investigao de Wu
(2004), e a marcao desordenada dos valores no eixo horizontal (Figuras 7 e 9).
Consideraes finais
Tendo em conta os dados apresentados, verificou-se a utilizao de cinco tipos de representaes

para organizar os dados recolhidos. De facto, as representaes utilizadas vo ao encontro dos resultados evidenciados nos estudos de Curcio (1987), Wu (2004), Martins, Loura e Mendes (2007)
e Morais (2011), que tambm referem que possvel categorizar as representaes em cinco tipos:
diagrama, tabela, pictograma, grfico de pontos e grfico de barras.
Analisando os erros efetuados, conclui-se que a ausncia de ttulos e rtulos foi o erro mais comum
nas representaes construdas pelos alunos, tal como nas investigaes realizadas por Wu (2004).
Os dados revelam ainda, que foi na construo do grfico de barras que os alunos evidenciaram mais
dificuldades, sobretudo, na construo das barras. Tal como referido nos estudos de Morais (2011),
os alunos no desenham as barras respeitando a centralidade dos valores no eixo das variveis e
constroem barras unidas. Apresentam ainda dificuldades em construir as barras com largura uniforme, erro evidenciado no estudo de Curcio (1989) e com espaamento desigual entre elas, contrariamente ao que defendido por Silva (2006).
307
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Apesar das limitaes deste estudo, nomeadamente as relativas ao pouco tempo disponvel para a
realizao do mesmo, os resultados emanados sugerem a necessidade de se realizarem investigaes
no sentido de se tentar perceber as causas das dificuldades e erros apresentados pelos alunos na
representao dos dados.
Os resultados obtidos tiveram implicaes positivas na formao profissional das primeiras autoras,
uma vez que as alertou para a necessidade de futuramente estarem atentas e ajudarem os alunos a
corrigir os seus erros e a resolverem as suas dificuldades na construo das representaes.
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308
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O que escrever? Perspetivas de

futuros profissionais de educao
Catarina Mangas
ESECS, iACT/NIDE, Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
A escrita uma atividade complexa que pressupe um conjunto de competncias e uma srie de
processos que, interligados, permitiro expressar uma mensagem e, em consequncia, comunicar.
A grafia, ortografia e a competncia textual ou compositiva tero, portando, de estar reunidas
para que o texto seja coeso e coerente e atinja o seu objetivo.
De forma a tornar esta tarefa eficaz, necessrio preparar o que se pretende escrever, ou seja, planificar, para posteriormente redigir ou textualizar e, por fim, rever o que se produziu com o intuito
de melhorar o produto final.
Tendo estes dados em mente e sabendo que os educadores e professores do ensino bsico tm um
papel preponderante no mbito do ensino da escrita, levou-se a cabo um estudo que teve como
objetivo identificar e descrever as percees de estudantes finalistas da licenciatura em Educao
Bsica sobre a tarefa de escrita.
A anlise qualitativa dos dados permitiu detetar que, para os participantes, a escrita , essencialmente, uma atividade motora/grfica que serve o principal propsito de comunicar ou transmitir
uma mensagem, sendo o processo de escrita (planificao, redao e reviso) pouco valorizado.
A alterao desta postura perante a tarefa de escrita s poder ser modificada com uma interveno sustentada ao nvel da formao de professores, que os afaste das metodologias tradicionais,
valorizando o processo de construo de conhecimentos dos seus futuros alunos e no apenas o
produto final das produes textuais.
Palavras-chave: escrita, perspetivas, futuros professores
Abstract
Writing is a complex activity that requires a set of skills and a number of interconnected processes to
express a message and, therefore, communicate. Calligraphy, spelling and textual or compositional
competences must exist so that the text is cohesive and coherent and it achieves its goal.
In order to carry this task out effectively, it is necessary to prepare what to write, i.e. plan, to then
write or textualize and, finally, review the text with the aim of improving the final product.
Bearing this information in mind and knowing that educators and primary school teachers have a key
role in the teaching of writing, we carried out a study which aimed to identify and describe the perceptions the final year students of the degree in Primary Education had of the writing task.
Qualitative analysis made it possible to conclude that, for participants, writing is essentially a motor
activity (calligraphy) that serves the main purpose of communicating or transmitting a message, and
the writing process (planning, writing and revision) is underrated.
Changing this attitude towards the writing task can only be done with a sustained intervention in terms of teacher training, which will take them beyond traditional methodologies, valuing their prospective students process of building knowledge and not just the final product which are the written texts.
Keywords: writing, outlooks, future teachers
Introduo
A escrita surge a partir da () necessidade de se codificar a linguagem oral, no sentido de perpetuar

a mensagem, ou seja, aquilo que se pretende comunicar (Horta & Martins, 2004, p. 213), sendo
() imprescindvel na vida quotidiana. Torna-se, por isso, indispensvel saber ler fluentemente e
escrever de forma eficiente para a realizao de muitas das atividades dirias. (Sim-Sim, 2007, p. 5).
309
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Os processos cognitivos implicados na escrita

Aceita-se pacificamente a premissa de que a escrita constitui um processo complexo que pressupe
aptides como a ateno/concentrao, a memria e o desenvolvimento intelectual e percetivo (Cadime et al, 2009). Esta , neste sentido, mais do que um registo ou transcrio de sons em signos
grficos (Ramos, 1999), sendo, ao invs, um instrumento de comunicao com aspetos prprios.
O modelo de Flower & Hayes (1981), enunciado por vrios autores, entre eles Barbeiro (2003); Pereira (2000) e Azevedo (2000), vai ao encontro desta premissa, defendendo que a escrita no um
processo linear, podendo, desta forma, ser encarado como um conjunto de () atividades que em
diferentes momentos, com maior ou menor intensidade e em relao a diferentes nveis textuais,
ocorrem quando se escreve (Carvalho, 2000, p. 61).
As atividades a que Carvalho (2000) faz referncia incluem trs subprocessos que estabelecem, assim, uma relao dinmica: a planificao, a redao e a reviso.
A planificao () o processo atravs do qual quem escreve forma a representao interna do
saber, representao essa que tem um carcter mais abstrato do que a sua representao lingustica
(Flower & Hayes, 1981, citados por Carvalho, 2000, p. 61). Esta () mobilizada para estabelecer
objetivos e antecipar efeitos, para ativar e selecionar contedos, para organizar a informao em
ligao estrutura do texto (Barbeiro & Pereira, 2007, p. 18). O escritor, nesta etapa, vai delinear o
que vai expressar ao longo da atividade, envolvendo, por isso, a () elaborao e reformulao de
objetivos e de planos para chegar a esses objetivos, exame crtico de decises anteriores, antecipao
de dificuldades, reconciliao de ideias recorrentes, etc. (Azevedo, 2000, p. 91).
fundamental referir que este subprocesso no acontece apenas numa fase inicial, uma vez que
acompanha toda a tarefa de escrita at que ela termine, pois ao longo da escrita de um texto necessrio proceder a vrias pausas para recordar o que antes tinha sido planificado de forma mental ou
no plano concreto e real, atravs de notas esquemticas anteriormente elaboradas.
Relativamente redao ou textualizao, esta () constitui a componente que faz surgir uma representao em linguagem escrita (Barbeiro, 1999, p. 61), em que o pensamento convertido numa
sequncia lingustica capaz de desencadear uma multiplicidade de processos ligados a procedimentos e conhecimentos diversos, nuns casos locais, afetando aspetos parciais do texto, noutras situaes globais, afetando a sua organizao geral (Azevedo, 2000).
Esta componente tem de seguir as regras da comunicao escrita, implicando transformaes quer ao
nvel da explicitao exigida, quer no que concerne organizao de ideias a transmitir, uma vez que o
escrevente no poder transcrever as representaes ou acontecimentos mentais, tal como aparecem
na linguagem interior () escrever passar de um rascunho existente num plano mental, sob a
forma de discurso interior, comunicao pelo recurso exclusivo s palavras e suas combinaes. Este
discurso interior caracteriza-se pela sua sintaxe prpria, aparentemente desconexa e incompleta, com
tendncia para a elipse e a predicao (Vygotsky, 1979, citado por Carvalho, 2000, p. 64).
Assim, e de acordo com Barbeiro & Pereira (2007), medida que se vai escrevendo, deve dar-se resposta s necessidades de:

Explicitao de contedo: as ideias que foram registadas no incio devem ser adequadas ao
novo texto e clarificadas de forma a serem percebidas por outros leitores;
Formulao lingustica: a explicitao de contedo dever ser feita em ligao sua expresso, tal como figurar no texto;
Articulao lingustica: toda a informao que constar no texto, ou seja, as vrias fases, devero estabelecer entre si relaes de coeso lingustica e de coerncia lgica.
Por fim, a reviso diz respeito leitura, avaliao e respetiva correo ou modificao do que foi
escrito anteriormente. , neste sentido, um momento de retrocesso para analisar a adequao do
texto ao objetivo inicial da planificao um processo no decurso do qual o sujeito que escreve
decide ler o que foi escrito previamente, quer como ponto de partida para uma nova fase de redao,
quer com o objetivo de o avaliar e, eventualmente, alterar (Flower & Hayes, 1981, citados por Carvalho, 2000, p. 67). Estes autores consideram que este processo envolve dois subprocessos, sendo eles
a avaliao e a reformulao.
310
Outros autores citados por Carvalho (2000) tm outros pontos de vista. Fayol & Schneuwly (1987)
referem que a reviso envolve trs fases, sendo elas a deteo do erro, a identificao da sua natureza
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
e a correo. Scardamalia & Bereiter (1983) afirmam que o processo se inicia com a comparao de
duas representaes, passa pelo diagnstico do problema e pela ao da correo. Fitzgerald (1987),
ainda citado por Carvalho (2000), defende tambm a existncia de trs momentos: a deteo de
discrepncias entre o texto real e o ideal, a sua identificao e a produo das alteraes.
As componentes da escrita grfica, ortogrfica e compositiva
Para alm dos processos cognitivos implicados na escrita, importa ainda notar que este um ato que envolve distintos mecanismos encadeados de forma a culminarem num texto. Assim, Barbeiro (2007, p. 17)
refere que O produto escrito o resultado de um processo que exigiu a ao de diversas competncias,
ou seja, emergente ao ato de escrever encontram-se diferentes competncias/componentes: a competncia grfica, a competncia ortogrfica e, por ltimo, a competncia compositiva ou textual.
A competncia grfica () relativa ao desenho das letras (Teixeira, Correia & Neves, 2010, p. 108)
e sua distribuio e equilbrio pela pgina (Barbeiro, 2007), estando a ela relacionados quatro aspetos gerais: o espao, ou seja, a forma como a escrita ocupa a pgina; o trao, isto , a corrente formada
pela linha de tinta, o seu dbito, a sua continuidade e a sua firmeza; a forma das letras e o movimento
(Thoulon-Page, 2001, citado por Barbeiro, 2007).
A forma escrita das palavras corresponde a uma codificao () nessa codificao, a palavra ganha
identidade formal () (Barbeiro, 2007, p. 30). Ao escrevermos estamos a impor uma nova identidade palavra que vincada pelas normas culturais e histricas de uma dada cultura.
capacidade de colocar em prtica esta identidade, d-se o nome de competncia ortogrfica, que
diz respeito () capacidade de o sujeito escrever as palavras, de acordo com as normas estabelecidas pela comunidade a que pertence. Essas normas seguem como princpio de base o princpio
alfabtico, ou seja a unidade tomada como base para a representao escrita o fonema (Barbeiro,
2007, p. 33).
Esta competncia frequentemente confundida com o prprio conceito de escrita, embora se saiba que Enquanto os sistemas de escrita se caracterizam pelo nvel de estrutura da linguagem que
representam, a ortografia refere-se s convenes utilizadas em cada lngua particular (Carreteiro,
2007, p. 6).
tambm de fundamental importncia lembrar que para estabelecermos uma comunicao escrita
no podemos faz-lo unicamente atravs de palavras isoladas, mas devemos combin-las de forma
apropriada em textos, j que a verdadeira funo da escrita passa por transmitir uma mensagem
(Ramos,1999).
A competncia () relativa aos modos de organizao das expresses lingusticas para formar um
texto (Teixeira, Correia & Neves, 2010: 108) designada por competncia compositiva ou textual.
Esta () envolve a capacidade de ativar o conhecimento e de o expressar por meio da linguagem
escrita (Barbeiro, 2007, p. 35), podendo o sujeito construir ideias, sentimentos e conhecimentos
pelas relaes que institui no texto escrito e pelas relaes que coloca em prtica no processo de
construo textual.
Em suma, Escrever significa relacionar o signo verbal, que j um significado, a um signo grfico.
planear e esquematizar a colocao correta de palavras e ideias no papel. (Flix, 2008, p. 107),
sendo o produto escrito () o resultado de um processo que exigiu a ao de diversas competncias.
Enquanto, aos olhos do leitor, o texto escrito surge como um produto acabado, a partir do qual
constri o processo de leitura, para quem escreveu ele representou um percurso complexo, que no
se encontra completamente exposto nas palavras que constituem esse texto (Barbeiro, 2007, p. 17).
Metodologia
A investigao realizada seguiu uma metodologia qualitativa, tendo em conta que se pretendia recolher a perspetiva dos participantes em contexto natural, penetrando nos detalhes enunciados de
forma a encontrar categorias e inter-relaes relevantes (Bogdan & Biklen, 2013).
Os dados foram registados e analisados tal como foram recolhidos, sem se procurar control-los, j
que se tinha como objetivo () descrever ou interpretar, mais do que avaliar (Fortin, Vissandje
& Ct, 2009,p. 22). O estudo , portanto, do tipo descritivo, procurando obter-se informaes que
caracterizem um fenmeno, situao ou acontecimento para o tornar conhecido.
311
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Questo de investigao e objetivos

A investigao que aqui se apresenta pretende sistematizar um estudo cuja questo de investigao
se formulou nos seguintes moldes: Quais as percees dos estudantes da ESECS, finalistas da licenciatura em Educao Bsica, sobre a tarefa de escrita?
Esta questo relaciona-se com os seguintes objetivos:
-
Identificar e descrever as perspetivas dos estudantes do Ensino Superior, finalistas da Licenciatura em Educao Bsica, sobre a tarefa de escrita;
Refletir sobre a aproximao vs. afastamento dos conhecimentos apresentados acerca do

processo de escrita face ao atual panorama cientfico.
Cenrio da investigao e participantes

Os participantes do estudo foram 329 estudantes da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (ESECS) do Instituto Politcnico de Leiria, inscritos na Unidade Curricular de Processamento
da Leitura e da Escrita (PLE), ao longo de cinco anos letivos (2010/2011; 2011/2012; 2012/2013;
2013/2014; 2014/2015). PLE uma das Unidades que decorre no segundo semestre do ltimo ano
da Licenciatura em Educao Bsica, ou seja, do 3. ano do plano de estudos.
A tabela 1 sintetiza a caracterizao dos estudantes por ano letivo, incluindo o seu nmero, gnero e idade.
Gnero
Idade
Ano letivo
N. de
estudantes
Masc.
Fem.
20-29
anos
30-39
anos
40-49
anos
50-59
anos
2010/11
73
71
60
2011/12
66
60
52
2012/13
76
73
59
2013/14
69
67
54
2014/15
45
45
39
TOTAL
329
13
316
264
33
25
Tabela 1 Dados de caracterizao dos participantes.
Instrumento e procedimentos para a recolha de dados

Ao longo dos cinco anos letivos acima enunciados, foi pedido aos estudantes inscritos na Unidade
Curricular de PLE que, na primeira aula do semestre, respondessem a um inqurito por questionrio
com diversas questes abertas. Este questionrio pretendia recolher dados que, em primeira instncia, serviram para uma avaliao diagnstica dos conhecimentos dos estudantes do 3. ano do curso
de Educao Bsica.
Os 329 estudantes reuniram-se em grupos, com o nmero mnimo de 3 e mximo de 5 elementos,
formando no total 90 grupos de trabalho que originaram o mesmo nmero de respostas.
Uma das questes presentes no questionrio foi formulada nos seguintes moldes: O que escrever?
Refiram todos os conhecimentos que possuem sobre a tarefa de escrita.
As respostas a esta questo serviram de base a este estudo, que pretende conhecer as perspetivas dos
participantes sobre esta tarefa lingustica.
Anlise dos dados
A questo de tipo aberto originou 73 textos que foram analisados com o intuito de se extrair sentido
dos dados (Coutinho, 2014). Para tal, recorreu-se anlise de contedo, que se configura como um
conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam
a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/receo (variveis inferidas) destas mensagens (Bardin, 2009, p. 44).
Primeiramente, as respostas foram codificadas, de forma a preservar a identidade dos participantes,
sendo atribuda a cada uma um nmero associado letra R relativa palavra resposta (R1; R2; R3;
). Posteriormente foi feita uma leitura de todos os textos que, juntamente com os tpicos emergentes do estado da arte, permitiram criar um sistema de categorias e subcategorias.
312
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
As categorias delineadas perfizeram um total de trs e foram apelidadas da seguinte forma: componentes ou competncias, processo e objetivos ou inteno (da escrita). Ao organizar as respostas
dos estudantes atravs das suas unidades de contexto, foi possvel encontrar conjuntos de palavras
subordinadas a dez ncleos ou subcategorias. Estas unidades de sentido traduziram as ideias-chave
veiculadas pelos participantes (Amado, Costa & Cruso, 2013) que se apresentam de seguida.
As respostas questo aberta O que escrever? Refiram todos os conhecimentos que possuem sobre
a tarefa de escrita, permitiram construir um quadro sntese que, para alm das categorias e subcategorias atrs enunciadas, contempla ainda o cdigo das respostas em que se identificaram informaes referentes s temticas em causa. De forma a tornar mais claro o entendimento das unidades de
registos associadas a cada categoria, foi ainda introduzida uma coluna com exemplos explcitos de
excertos de respostas que retratam cada uma das dez subcategorias de anlise:
CATEGORIAS
SUB-CATEGORIAS
COMPONENTES/COMPETNCIAS
PROCESSO
(MAIS PRTICO PRODUO)
EXEMPLOS DE UNIDADES DE REGISTO
R1; R2; R3; R4; R5;R6;

R7; R8; R9; R10; R11;
R12; R13; R14; R15; R16;
R18; R19; R20; R21; R22;
R24; R27; R32; R34; R41;
R42; R44; R47; R48; R49;
R50; R52; R53; R55; R56;
R57; R58; R59; R62; R63;
R64; R65; R66; R68; R69;
R71; R72; R73
Escrever registar os diversos signos

lingusticos relativos a um determinado
cdigo, atravs da motricidade fina. (R8)
Escrever produzir uma mancha grfica
que constituda por um ou mais
grafemas.(R9)
Ortogrfica
R3; R5; R6; R7; R8; R10;

R12; R13; R14; R15; R17;
R18; R44; R45; R46; R50;
R58; R62
Ao desenvolver a escrita a criana vai

convivendo com a ortografia em que
est subentendida a escrita correta das
palavras. (R18)
Compositiva ou
Textual
R3; R5; R7; R8; R14; R16;

R17; R26; R27; R31; R32;
R40; R44; R48; R62; R71
Para escrever necessrio conhecer as

regras gramaticais para juntar as palavras
de forma a fazerem sentido. (R16)
Planificao
R71
pensar e interpretar para depois

representar smbolos (R71)
Redao ou
Textualizao
R17; R25; R30; R46; R70
Reviso
R73
() manipular at chegar ao produto

final (R73)
Representar a
oralidade
R1; R10; R15; R19; R22;

R29; R31; R32; R33; R34;
R43; R56
Aplicao () do que foi ouvido atravs de

um ato motor (R33)
Comunicar/
Transmitir
mensagens
R4; R5; R10; R14; R20;

R22; R25; R28; R36; R37;
R40; R41; R42; R43; R47;
R50; R51; R52; R60; R61;
R65; R67; R68; R69
() uma forma de transmitir informao

(R20)
Comunicar utilizando o cdigo lingustico
escrito. (R60)
Expor emoes/
sentimentos
R1; R3; R5; R17; R20;

R36; R41
() pode transmitir sentimentos e

emoes. (R41)
Expor
conhecimentos
R1; R2; R3; R17; R23;

R24; R25; R38; R39; R51;
R54
Grfica
OBJETIVOS/INTENSO
RESPOSTAS
passar para o papel o que nos vai no

pensamento () (R46)
Escrever transferir o nosso

pensamento e os nossos conhecimentos
para palavras e frases. (R38)
Quadro 1 Categorias e subcategorias de anlise, cdigos das respostas que contemplam

as categorias/subcategorias e respetivos exemplos
313
A partir da anlise do quadro 1, facilmente se depreende que as respostas dos estudantes participantes no so unnimes. H, no entanto, que realar que a maior parte (49 num total de 73) dos
textos analisados descreve a escrita como uma tarefa associada a uma componente grfica, ou seja,
capacidade de inscrever num suporte material os sinais em que assenta a representao escrita, que
resulta no desenho dos grafemas. Sabe-se, no entanto, como ficou claro na introduo deste artigo,
que a competncia grfica no se cinge apenas ao desenho das letras mas tambm forma como as
mesmas se encontram distribudas na pgina e ao maior ou menor equilbrio que a mancha grfica
apresenta (Barbeiro, 2007), elementos que foram descurados pelos participantes.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A competncia grfica apenas uma das componentes da escrita, estando este registo associado a um
conjunto de normas definidas por uma comunidade lingustica para uma lngua particular (Carreteiro, 2007). Estas normas so consideradas como a ortografia da lngua que essencial para a escrita
correta das palavras.
Apesar de ter sido muito menos referida nas respostas ao inqurito por questionrio do que a competncia grfica, 18 participantes reconhecem que para escrever necessria uma codificao complexa
que associa a simples transcrio dos elementos fnicos da fala identificao e aplicao de uma
forma ortogrfica nica.
Com um nmero semelhante (16 respostas) surge a competncia compositiva ou textual, ou seja, a
descrio da escrita como uma combinao das palavras para formar um texto. Para dar origem ao
produto escrito, os participantes centram-se, essencialmente, na referncia s regras gramaticais
necessrias coeso textual, esquecendo aspetos como a coerncia textual ou a construo dos contedos em si mesma.
A este respeito importante referir que nem sempre foi simples distinguir as respostas que se centravam na competncia textual ou no processo de textualizao propriamente dito, optando-se por
incluir nesta ltima subcategoria as respostas que expunham de forma literal a ao de redigir, como
retrata o exemplo R46 passar para o papel o que nos vai no pensamento (), num total de apenas
cinco unidades de registo.
No apenas a subcategoria a que se refere a redao ou textualizao que pouco enunciada nas
respostas. O processo de escrita para os estudantes, nitidamente, o parente pobre da escrita,
ao contrrio do que o modelo de Flower & Hayes (1981) preconiza. Pode-se mesmo dizer que os
estudantes, futuros educadores e professores, consideram a escrita como um produto, registado e
estruturado, e no como um processo, que possibilita escolhas que se revestem de avanos e recuos.
A ltima categoria de anlise presente no quadro 1 retrata os objetivos ou intencionalidade da escrita.
Vinte e quatro respostas centram-se na ideia de que a escrita uma tarefa que pressupe a existncia
de mais do que um interlocutor, j que ela serve o prprio mas tambm os que leem o texto escrito e
que recebem a partir dele uma mensagem, acontecendo, assim, o ato comunicativo.
Nesta linha de pensamento, os participantes parecem ir ao encontro da opinio de Horta & Martins
(2004), enunciada no enquadramento terico, para quem a escrita surge a partir da necessidade
de registar uma mensagem que se pretende comunicar e de codificar a linguagem oral, ou seja, de
representar a oralidade (subcategoria expressa por doze estudantes).
As emoes e sentimentos e os conhecimentos do sujeito so tambm referidos como elementos
expostos nos textos escritos, embora numa proporo consideravelmente menos expressiva do que a
inteno de comunicar ou de transmitir mensagens. A ideia de que a escrita uma forma de registar o
que se pensa e sente, independentemente de se dirigir ou no a outro sujeito, considerada, portanto,
como um objetivo da tarefa de escrita. Esta deixa de ser apenas um meio de interao com o contexto
e passa a ser uma tarefa autnoma de regulao interna.
Consideraes finais
A partir do estudo realizado foi possvel perceber que os conhecimentos dos estudantes, futuros educadores de infncia e professores do 1. e 2. ciclo do ensino bsico, apresentam, no ltimo ano da
sua licenciatura, uma viso ainda muito imberbe acerca da tarefa de escrita.
As respostas questo O que escrever? no tiveram em conta as competncias coemergentes,
centrando-se no ato motor de desenhar os grafemas que, segundo os participantes, servem o principal propsito de comunicar ou transmitir uma mensagem.
Sabe-se, no entanto, que muitas das aes, estratgias e atividades que os profissionais de educao
desenvolvem nesta rea se devem ligar diretamente ao sobre o processo (planificao, redao e
reviso). S assim possvel garantir que as crianas e jovens que acompanham se encontram num
ambiente educativo que desenvolve as suas capacidades atravs de exerccios sistemticos, modulares e sequenciais que lhes permitam ganhar progressiva autonomia e eficcia na produo textual.
314
Acredita-se que a unidade curricular de Processamento da Leitura e da Escrita, unidade em que foi
realizada a avaliao diagnstica que serviu de base a este artigo, possa trabalhar as bases tericas
que sustentaro as prticas pedaggicas futuras, permitindo aos professores refletir sobre as mesmas de forma a adequar a sua interveno complexidade do ato de escrita, afastando-se de prti-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
cas em que () o aluno produz o texto pedido, entrega-o ao professor, este corrige-o, anota-o,
classifica-o e devolve-o ao aluno () o aluno guarda o texto, quantas vezes sem ter lido sequer
com ateno as anotaes ou correes do professor que, ao faz-las, teve um trabalho insano
totalmente intil.(Cabral, 1994, p. 112).
Reconhece-se, apesar disso, que no basta uma nica unidade para criar prticas de ensino sustentadas que faam face s memrias que estes estudantes possuem do seu prprio processo de aprendizagem da escrita que, na maior parte dos casos, se centrou na sequncia de procedimentos descrita
por Manuela Cabral.
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315
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Las nuevas tecnologas en la Tercera

Edad: estudio bibliogrfico preliminar
Ana Mara Garca Salvador
castelovilar@hotmail.com
Resumen
El envejecimiento global es un hecho y la revolucin tecnolgica tambin lo es. Por ello, se hace
urgente examinar los factores que influyen en la adopcin de las tecnologas por los mayores y la
capacidad real de estas para proporcionar recursos culturales e interactivos, tiles para mejorar
el envejecimiento activo y mejorar su calidad de vida en salud y vida social. En este trabajo se realiza un estudio preliminar de la bibliografa para definir los principales tpicos de investigacin
relacionados con la Tercera Edad y el uso de las TICs desde el ao 2009 hasta el 2015 en Portugal.
Palabras claves: Tercera Edad, Tecnologias, TICs,TACs
Abstract
The global aging is a fact and the technological revolution also is it. Thus, it does urgent examine
the factors that influence in the adoption of the technologies by the greater and the real capacity of
these to provide cultural and interactive resources, useful to improve the active aging and improve
his quality of life in health and social life. In this work realises a preliminary study of the bibliography to define the main commonplaces of investigation related with the Third Age and the use of
the TICs from the year 2009 until the 2015 in Portugal.
Keywords: Older Adults , Tecnologias, TICs, TACs
Introduccin
La irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad actual supone un

cambio profundo para aquellas personas que han crecido en la generacin de la pizarra, las agendas,
las bibliotecas con los libros y las consultas tradicionales. Este fenmeno est provocando un cambio profundo en todos los grupos de edad, ya sea en su concepcin del tiempo, el estudio, el trabajo,
el ocio, etc. Mantenerse al margen de esta realidad supone contribuir a la existencia de la brecha digital, y los mayores especialmente, suponen un grupo de riesgo. Segn datos de la Comisin Europea
(CE) el nmero de personas con edades comprendidas entre los 65 y los 80 aos aumentar cerca
del 40% entre 2010 y 2030. A semejanza de lo que acontece a nivel mundial, Portugal presenta un
continuo envejecimiento demogrfico. Los resultados de los Censos del 2011 apuntan para una proporcin de cerca del 19% de la poblacin con 65 o ms aos.
En este contexto se hacen necesarios programas de intervencin para garantizar un envejecimiento
activo y las nuevas tecnologas de la Informacin y las comunicaciones (TICs) constituyen un eficiente recurso para crear modelos de formacin de adultos de la tercera edad teniendo en cuenta las
nuevas posibilidades y las capacidades de este grupo etario.
Es importante comenzar a elaborar estudios que recopilen las principales investigaciones y sus conclusiones para orientar a los profesionales que trabajan con este sector de la poblacin garantizando
as que prcticas aisladas se conviertan en permanentes y que la Gerontagoga, trmino indicativo
de la Pedagoga en la Tercera Edad se enriquezca como rea del conocimiento.
Basndonos en este contexto, el objetivo de la bsqueda realizada es estudiar las tendencias de las
investigaciones relacionadas con la Tercera Edad y el uso de las TICs como Tecnologas del Aprendizaje y el Conocimiento (TACs) en Portugal desde el ao 2009 hasta el 2015. Actualmente, existen
algunos estudios e iniciativas con vista al fomento de la utilizacin de las TIC entre la poblacin
anciana. Esta situacin fue en parte impulsada por el aumento del nmero de ancianos que han
demostrado inters por las TIC.
316
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
2. Metodologa
Para realizar este trabajo fue hecha una bsqueda electrnica preliminar en la Biblioteca de Conocimiento Online (b-on) donde se disponibiliza el acesso ilimitado y permanente a las diferentes
instituciones de investigacin y de la enseanza superior a los textos integrales de revistas, artculos
y ponencias. Tambin consultamos el Google acadmico.
2.1 Principal Interrogante
1. Cules son los tpicos en los que se centran los estudios referenciados?
2.2 Criterios de inclusin y exclusin
En esta fase inicial de nuestro estudio concretamente nos hemos basado en el estudio de trabajos que
renan las siguientes caractersticas:
Fecha: Ao 2009 hasta 2015
Proyectos implementados
Idioma portugus
Palabras claves: Tercera Edad- TICs TACs
En la bsqueda fueron excluidos los trabajos que se relacionaban con las ciencias mdicas y la literatura en ingls, aunque es de reconocer que en la base de datos ERIC (Education Resources
Information Center) existe una vasta literatura asociada al tema en cuestin que ser consultada en
futuras bsquedas.
Realizamos la lectura de ocho artculos y tres tesis de maestrado en las que se sistematizan las
experiencias en regiones y contextos diferentes: Grande Lisboa, Bragana y Aveiro. La revisin se
realiz desde octubre de 2015 hasta noviembre del mismo ao, siendo los resultados que aqu se
presentan preliminares dada la importancia del tema y el corto tiempo de bsqueda y procesamiento
de informacin. Aunque insuficiente se nota una clara tendencia a aumentar el inters que suscita la
investigacin sobre el uso de las TICs en las personas mayores.
3. Resultados y discusin
1. Cules son los principales tpicos en los que se centran los estudios referenciados?
El tipo de investigaciones se dispersa en distintas temticas sin concentrarse en alguna. Especialmente, parece que el uso del ordenador para despertar las motivaciones centra la atencin de los
investigadores. Tambin existe una preocupacin por las caractersticas propias del aprendizaje en
este sector. Los principales tpicos son:
317
Alfabetizacin tecnolgica donde se incluyen los estudios o investigaciones centradas, fundamentalmente en el uso del ratn y del teclado, as como de funciones bsicas del sistema operativo, manejo del software y accesibilidad. En lo que dice al respecto, la investigacin emprica
realizada en Bragana(2013) la visin general de las personas que participaron en el proyecto
lejos de ser negativa, fue descrita a travs de expresiones como: fantstico, maravilloso, un milagro, agradable.
Uso e-learning que son aquellas donde se hace referencia al uso de las Tics para generar procesos de enseanza y aprendizaje a distancia. En este sentido no se constat ninguna experiencia
solamente la mencin como herramienta. En la bsqueda realizada encontramos una tesis de
maestra de la Universidad de Aveiro ( 2014) donde se planifican, realizan y evalan cuatro
tutoriales audiovisuales que permiten a los mayores registrarse en la Comunidad MiOne, conocerla y establecer comunicacin con otras personas.
Usos diversos se incluyen todas aquellas investigaciones que estudian el uso del PC para uso
complementario como el manejo del e-mail, la navegacin en internet, en menor medida aparece el juego, el ocio y las herramientas de la web 2.0. Segn un estudio emprico realizado en
una Universidad del Adulto Mayor en Lisboa los 24 alumnos encuestados ante la cuestin de la
utilidad de las tecnologas refirieron cambios positivos en relacin con la dimensin cognitiva
(informacin sobre cuestiones de actualidad e intereses personales) as como mencionan cambios positivos en la esfera de las relaciones sociales (Estoy en contacto con familia y amigos), y
en la percepcin global de sus actividades (me siento ms activo que mis compaeros que viven
sin Internet). Para muchos participantes, Internet es un recurso de conocimiento que utilizan
para su salud y bienestar.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
El estudio intergeneracional hace referencia a aquellas investigaciones que se han preocupado

por buscar el contacto y conocimiento entre generaciones. En este sentido se destaca el Proyecto
Teclar de Conceo Coelho e Joana Viana desarrollado desde noviembre del 2005 hasta noviembre del 2009 en la ciudad de Leiria. Se caracteriz por el aprendizaje colaborativo y por el compartir saberes y experiencias entre pequeos y crecidos. Participaron 28 adultos con edades
comprendidas entre los 60 y los 79 aos y alumnos del Primer ciclo de Primaria.
Estilos de aprendizaje resulta fundamental comprender las actitudes y predisposicin de los

mayores hacia los ordenadores. Esto conlleva a estudiar las necesidades de la tercera edad para
con estas tecnologas, como puede ser adaptarse a un ritmo de aprendizaje diferente evitando
comparaciones que puedan causar confusin y frustracin, y secuenciar el trabajo basndose en
un andamiaje de conceptos y la construccin de habilidades mediante la repeticin.
Las motivaciones despus de los usos diversos del PC, es un tpico que aparece en las investigaciones analizadas, entre las cuales sobresale la tesis Incluso digital de las personas ms
viejas: Una experiencia de acciones de formacin en los espacios de Internet en Portugal de la
Universidad Tcnica de Lisboa por su abordaje cuantitativo. Entre los motivos se encuentran
quiero aprender, para usar bien el ordenador que tengo en casa y quiero buscar informacin
en Internet fueron los ms escogidos con 77,8% de seleccin y la necesidad de inclusin apenas
aparece con 50,4% de seleccin. Existe una relao directa entre el motivo tengo amigos que
viven distante y quiero comunicarme. En la propuesta de Mara Elizabette Calengue en su investigacin Inclusin digital en la Tercera Edad: la integracin de las TIC en una Escuela Superior Tcnica coinciden las motivaciones y se enfatiza la capacidad para disfrutar de los beneficios
psicosociales del uso del ordenador, el aprender a beneficiarse de la informacin de programas
para la salud online, as como la potencialidad para incrementar sus conexiones sociales.
En contraste, las investigaciones revisadas carecen de propuestas de estudios futuros.

En principio, los programas de alfabetizacin tecnolgica parecen ser un recurso eficaz para familiarizar a las personas mayores con este nuevo medio. Sin embargo, a medida que la poblacin envejezca este tipo de programas ya no ser tan necesario, en tanto que sern ms las personas que tengan
competencias en este sentido. Por ello, parece que el potencial de los ordenadores en relacin con
una pedagoga de la tercera edad podra estar en la educacin a distancia que fomenta las interacciones sociales y la creacin de redes y nodos de comunicacin social que son trasformadores del
entorno, especialmente en las pequeas comunidades rurales. En la bsqueda realizada encontramos una tesis de maestra de la Universidad de Aveiro donde se planifican, realizan y evalan cuatro
tutoriales audiovisuales que permiten a los mayores registrarse en la Comunidad MiOne, conocerla
y establecer comunicacin con otras personas.
3. Conclusiones
Debemos dejar de lado la visin centrada en las tecnologas y adoptar una perspectiva ms amplia e
interdisciplinar sobre la diversidad de las personas ancianas, las circunstancias culturales, sociales,
materiales que poseen.
La relacin entre la Tercera Edad y las tecnologas evidencia cuestiones cientficas y ticas que deben
ser abordadas teniendo en cuenta que los procesos de inclusin digital deberan estar destinados a
promover el buen uso consciente, atento, reflexivo, moderado, respetando los contextos relacionales de las TIC.
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319
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A aplicao do Questionrio aos

Comportamentos dos Professores,
Preferidos pelos Alunos do Secundrio
como referencial de autoavaliao para
os professores do ensino secundrio
Jos Manuel Pereira da Silva
Agrupamento de escolas Rafael Bordalo Pinheiro
GIN Grupo de Investigao da Nazar
jmpereiradasilva@gmail.com
Resumo
No artigo apresentamos e analisamos os resultados obtidos em 8 entrevistas com 4 professoras

e 4 professores do secundrio em diferentes fases da carreira docente. Nesta fase queramos investigar: 1) qual a importncia reconhecida pelos professores empatia do seu trabalho; 2) se as
subdimenses e os itens do questionrio QCPPAS seriam aceitveis para os professores como um
referencial de autoavaliao; e 3) indagar sobre a sua abertura para a mudana.
Os resultados, em geral e independentemente do gnero ou do nvel de experincia profissional dos
entrevistados, permitem-nos concluir: 1) que a empatia uma componente muito importante no
processo ensino-aprendizagem pelo seu papel facilitador das aprendizagens e que essa importncia justificaria a sua integrao nos programas de formao inicial; 2) que os comportamentos
descritos pelos itens so, na generalidade, aceites como importantes pelos entrevistados, sendo a
dificuldades de desempenho, por limitao ou inibio, atribuveis a circunstncias situacionais ou
geracionais; 3) que os professores mostram disponibilidade para a aprendizagem e uma valncia
positiva na atitude face mudana na componente empatia; 4) que o referencial comportamental constitudo pela escala til e aplicvel no mbito da autoavaliao; e 5) que confirmada e
reforada a validade facial da escala empatia.
Palavras-chave: Eficcia Docente; Comportamento dos Professores; Melhoria da Instruo; Relao Professor-Aluno; Autoavaliao do Professor.
Abstract
In this article are reported and analyzed data gathered from 8 interviews with male (4) and female
(4) teachers in different career stages. In this phase, we want to investigate: 1) the importance recognized by teachers to the relational component of their work; 2) if the items, and their underlying
constructs, of QCPPAS questionnaire would be acceptable as a self-evaluation reference list, and 3)
to explore their openness to the change in the relationship aspects of the teaching-learning process.
General results and findings, disregarding gender or professional experience level of participants,
allow us to conclude: 1) that empathy is a very important component of teaching and learning
process given its facilitating role on learning justifying its integration on teacher education programs; 2) that described behaviours in items are acceptable as important by respondents, being
the performance difficulties, by limitation or inhibition, assigned to situational or generational circumstances; 3) that teachers show availability for learning and a positive attitudinal valence for
change in empathy component; 4) that the behavioral framework of the scale is useful and applicable in the scope of self-assessment and 5), that facial validity of the empathy scale is confirmed.
Keywords: Teacher Effectiveness; Teacher Behavior; Instructional Improvement; Teacher Student
Relationship; Teacher Self Evaluation.
Introduo
320
Na comunicao aqui apresentada em 2015 (Pereira da Silva, 2015), partilhmos o processo de construo e validao dum Questionrio ao Comportamento dos Professores, Preferidos Pelos Alunos
do Secundrio (QCPPAS), que nos permitisse medir a importncia reconhecida a um conjunto de
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
45 comportamentos dos professores do secundrio. Os resultados do QCPPAS no s comprovaram

a importncia, para os alunos, desses comportamentos dos professores, como nos permitiu a validao dum modelo terico.
Esse trabalho, desenvolvido no mbito do nosso programa de doutoramento, constituiu um instrumento para o desenvolvimento duma nova teoria explicativa da eficcia docente, com aplicao direta
como referencial para a autoavaliao dos professores do ensino secundrio (Pereira da Silva, 2014).
Nesse sentido, insere-se na tradio da investigao que tem procurado compreender a eficcia em
educao, distribuda por campos de anlise que encontramos na literatura identificados como: educational effectiveness research (EER), school effectiveness research (SER) e teacher effectiveness
research (TER).
Grande parte das concluses destes campos de investigao, acabam por sublinhar a relevncia dos
fatores que se situam ao nvel da aula (Kyriakides, Campbell, & Gagatsis, 2000), centrando-se em
dimenses que identificamos como da tecnologia e que podem ser referidas a aspetos que os professores aprendem ao longo da sua formao inicial ou profissional. O modelo dinmico de Creemers
(Kyriakides, Campbell, & Gagatsis, 2000), (Creemers & Kyriakides, 2006), (Kyriakides & Cremmers,
2008) e o International System for Teacher Observation and Feedback (ISTOF) (Teddlie, Creemers, Kyriakides, Muijs, & Yu, 2006), (Nikkanen & Vlijrvi, 2006) so exemplos de modelos
aplicveis realidade, do trabalho docente, para a compreender e para a avaliar.
Trata-se agora, neste artigo, de apresentar os resultados da investigao com que procurmos encontrar resposta para uma outra questo:
Sero os comportamentos preferidos pelos alunos e alunas aceites, pelos professores
e professoras, como objetos da sua autoavaliao?
Os resultados do QCPPAS, aplicado aos alunos, foram concludentes. Mas, tratando-se da perspetiva do aluno e da desejabilidade e da satisfatoriedade, levanta-se o problema da sua aceitao
pelos docentes e do equivalente reconhecimento, da parte destes, dessa mesma relevncia. Tanto
mais quanto sabemos que: 1) o modelo de ensino tradicional, centrado no professor e na transmisso de conhecimento, ainda continua a ser relevante na prtica profissional; 2) estes aspetos relacionais do processo de ensino-aprendizagem (e./a.) no so objeto de aprofundamento ou
desenvolvimento na formao inicial, nem na formao contnua, no integrando,
seno ocasionalmente, as normas profissionais explcita ou implicitamente, e, ainda, 3)
que a motivao para a mudana supe o alinhamento dos objectivos dos agentes com os objetivos
que lhes so fixados externamente.
Os 45 itens do QCPPAS descrevem comportamentos simples e facilmente identificveis no desempenho dos docentes do secundrio. Os itens agrupam-se em 6 subdimenses que so: a simpatia, a
amizade, o humor, a motivao/apoio, o carcter/personalidade e a vocao.
Metodologia
Com um conjunto de 8 entrevistas pretendia-se resposta para as seguintes questes de investigao:

Que importncia atribuda dimenso empatia?
Que importncia atribuda a cada uma das subdimenses da escala?
Identificam os docentes, nos comportamentos descritos, dificuldades de desempenho?
Pode o modelo da Empatia ter interesse como referencial de autoavaliao?
Pode o conhecimento fornecido pelo resultado do QCPPAS ter interesse como

material formativo?
Com as respostas pretendamos dar um novo passo na validao prtica do nosso modelo terico e na
validao dum instrumento til para a reflexo, a autoavaliao e autorregulao na prtica docente.
321
A pretenso de utilidade tem por base o reconhecimento de que qualquer referencial s significativo se for reconhecida a sua validade e eficcia pelos utilizadores. Podemos afirmar que esse reconhecimento implica que, no s ele favoravelmente considerado, como passvel duma internalizao
e subjetivao normativa e, ainda, que se consideram como exequveis pelos utilizadores os comportamentos integrantes desse referencial; referimo-nos aqui aos trs componentes enunciados por
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Ajzen (1991), na sua teoria do comportamento planeado: atitude face ao comportamento, norma
subjetiva e controlo comportamental percebido.
Definio do grupo de entrevistados

Para as entrevistas pretendamos uma amostra conveniente para os objectivos do estudo pelo que,
e atendendo literatura, decidimos constituir um grupo que atendesse diferenciao cclica da
carreira dos professores, s diferentes reas curriculares e com experincia de diferentes escolas.
Por isso, planemos constituir um grupo paritrio de 16 entrevistados, que pertencessem s principais fases do modelo de Huberman (1989a) e (1989b), com exceo dos perodos de entrada e
final ou de sada, por considerarmos serem estes perodos de menor interesse para a aplicao do
nosso objeto de estudo. Tambm confinmos o nosso ponto de partida experiencial a uma docncia
mnima de 3 anos, j que as questes da investigao nos pareciam exigir uma capacidade reflexiva que suponha alguma experincia acumulada.
Assim, procurmos que o grupo fosse representativo das seguintes fases da carreira profissional: 1)
de estabilizao e consolidao (4-6 anos); 2) de diversificao/questionamento (7-25 anos); e 3) da
serenidade/ conservantismo (25-35 anos).
No entanto, fomos surpreendidos por uma dificuldade: os professores manifestaram alguma relutncia em falar sobre a sua prtica sobretudo quando o tema se centrava nas relaes com os alunos.
Alguns mostraram-se indisponveis; outros, pouco vontade por no se sentirem preparados ou por
considerarem que era um tema muito sensvel e subjetivo. De 27 professores convidados, conseguimos reunir o grupo com a composio apresentada na Tabela seguinte:
Tempo
Servio
rea Disciplinar
Matemtica
ELS
11
Lnguas Estrangeiras
LUI
20
Artes Visuais
MAR
25
Cincias Naturais
MIG
Informtica
RIC
20
Educao Fsica
CM
20
Fsica e Qumica
CAB
30
Lnguas Estrangeiras
Homens
Mulheres
Pseudnimo
Resultados
Apresentamos os resultados da anlise de contedo das entrevistas realizadas, suportando-nos em

material selecionado da transcrio verbatim dos respetivos registos udio, e de acordo com as categorias que, previamente e a priori, havamos considerado e com as que emergiram durante a decorrer do prprio processo.
A importncia da empatia
A importncia que a empatia ocupa no trabalho dirio dos docentes era a questo a esclarecer logo
no incio e, em geral, todos os entrevistados forneceram respostas elucidativas no sentido de reconhecerem um nvel de importncia que confirma o nosso pressuposto terico.
[ importante] na medida em que essa relao pode afetar a prpria aquisio dos
conhecimentos (C)
tem bastante importnciaporque obviamente mais fcil conseguir o processo
de e./a. se a relao for mais emptica (MARG)
significativo que, em geral, no s se reconhece a importncia da dimenso relacional, como
esta diretamente relacionada com o sucesso do processo ensino - aprendizagem. O nvel de acordo
obtido leva-nos a estabelecer a hiptese de que a importncia reconhecida a esta dimenso relacional
no varia nem com o gnero nem com a experincia profissional.
322
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Importncia da empatia versus tecnologia

Mas que relao de importncia estabelecem, os professores, com a outra componente do modelo
que designamos por tecnologia?
a parte da empatiae a parte cientficacom igual peso porque uma facilita a
outra (ELS)
se calhar to importante comoporque se eu no tiver esta parte no consigo
transmitir a outra (LUI)
Mas tambm a da prevalncia da componente tecnologia no caso de MARG:
eu atribuo pesos diferentes a estas variveis no geral, eu concordo com estas variveis mas dou mais peso, na relao com os alunos, aprendizagem delespara mim,
o mais importante (MARG)
Devemos, por isso, considerar que o material produzido pelas entrevistas no permite uma concluso sobre a opinio dos professores acerca da importncia reconhecida empatia comparativamente
com a dimenso tecnologia.
Abordagem da empatia no mbito da formao inicial

Um dos aspetos que emergiu em algumas entrevistas foi o destas questes da relao professor-aluno no ser abordada na formao inicial. Testemunham-no: C, que refere apenas esse aspecto
da motivao foi tratado, pelo menos no ltimo ano da minha formao; CM, MIG, ELS e CAB
confirmam no terem sido aspetos abordados.
No entanto, quando questionados sobre se deveriam ser aspetos integrantes da formao inicial, so
peremptrios sobre a convenincia dessa integrao:
preocupamo-nos todos com isto mas realmente, s vezes pensamos de forma
geral e se pudssemos olhar para cada um destes pontos e depois fazermos uma
avaliao sobre ns prprios se calhar conseguamos solucionar uma srie de problemas (MIG)
So opinies relevantes porque se referem a casos representativos de todas as fases da carreira e partilhados por docentes de ambos os gneros, confirmando a ideia expressa de se tratar dum domnio
a que atribuem importncia e do qual pode depender o seu sucesso profissional.
Simpatia
H, no conjunto das declaraes e apesar do reconhecimento da importncia da simpatia, diferentes
ngulos de enfoque que refletem a diferena da experincia profissional.
eu tambm no venho para as aulas logo toda simpticatem que ser uma coisa
que se vai construindo eu no vou logo ser simptica com uma pessoa que no conheo. (C)
se no formos simpticos no conseguimos chegar a eles (LUI)
acho importante a simpatia e ela est relacionada um pouco com os valores, no
? valores, princpios de educao respeito pelo outro que talvez o valor mais
importante em sala de aula (MARG)
A ideia da simpatia como uma construo, como algo que se vai aprofundando com o conhecimento
dos alunos, est muito presente nos entrevistados mais novos.
J os professores em meio de carreira salientam o facto de a simpatia ser um fator de aproximao
que permite o ensinar.
323
Amizade
Na abordagem da amizade, um aspecto que implica uma maior proximidade pessoal, desenvolvida
no aprofundamento relacional (como disse CM: a simpatia vai levar-nos amizade), as
declaraes registadas podem dividir-se em dois grupos que podemos caracterizar como o dos compassivos e o dos reservados.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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No primeiro caso, os professores reconhecem a importncia da amizade e assumem-na como necessria face aos problemas e s dificuldades sentidas pelos jovens com quem trabalham:
muito importante a amizade.agora, consegui-lo complicado.todos temos personalidades diferentesa natureza da disciplina, claro que influenciapor exemplo,
uma pessoa tem trabalho prtico, estando no laboratrio com metade da turma,
em grupos de 4 5 alunos com maior liberdadeos midos nas aulas prticas vo
buscar os materiais h uma maior autonomia. requerem muito mais a nossa atenoeles prprios sentem muito mais a necessidade do professor do que numa aula
expositiva em que est sentado ali, eu estou a trabalhar com elessomos colegas de
equipae a estabelece-se essa relao de amizade em que eu penso como eles, estou
com elese evidente que isso depois se transporta para as aulas tericas (CM)
... muito importante uma vez que muitos deles tm problemas srios.familiares
e tudo maise s vezes no os conseguimos perceber por norma gosto de falar
com eles no final das aulas para tentar perceber o que que se passa importante
termos esse relacionamento com os alunos (MIG)
Parece que as disciplinas que implicam uma maior interao com os alunos favorecem o desenvolvimento desta proximidade afetiva mais difcil de atingir. Como refere CM, so as aulas prticas que
o favorecem mais do que as aulas expositivas. O facto deste grupo de doentes estar ligado a este tipo
de experincia, poder justificar a sua posio. No entanto uma explicao no generalizvel j que
o ensino da rea das artes, no caso de LUI, ou das cincias, que tm componentes prticas, como no
de MARG, tambm beneficiam de iguais circunstncias e, nestes casos, a amizade no parece ter
o mesmo grau de importncia. Nestes dois casos, embora reconhecida como importante, atribuem a traos da personalidade a sua menor abertura para uma maior proximidade:
normalmente no me chego muito nem me envolvo muito com os problemas dos
alunos o nosso papel fundamental no resolver os problemas que eles tenham
para alm da escola ns no somos assistentes sociais (LUI)
no para mim to importante porque para mim o respeito muito importante
eu no tento estabelecer relaes de amizade elas provm espontaneamente, naturalmente mas isso inerente minha personalidade (MARG)
Tambm se deve notar, no testemunho de LUI, uma atitude defensiva face gravidade dos problemas com que os alunos se possam debater e com o facto de assumir que algo que sente estar para
alm da sua funo profissional: ns no somos assistentes sociais, enfatiza.
Humor
Na abordagem do humor ressaltou o seu carcter instrumental, pelo seu contributo motivador e
para a construo de um bom ambiente de aula, como diz ELS: importante porque atravs do
humor que ns conseguimos um ambiente de trabalho saudvel; ou, como enfatiza MARG:
fundamental o humor nas aulas um dos maiores facilitadores e motivadores da
aprendizageme de ensino tambm (MARG)
H, no entanto, dois fatores que podem moderar o recurso ao humor: por um lado, reconhece-se que
o sentido de humor varivel para os indivduos e mesmo para os grupos, como dizem RIC e MIG:
aspeto em que se deve ter algum cuidadoporque difere de turma para turma
temos, primeiro, que perceber quem so os alunos que temos nossa frente... ento
a, que podemos eventualmente introduzir o humor (RIC);
no tenho grandes dificuldadesem utilizar esta graola para motivar ou acordar
o aluno s vezes complicadoaproveitar aquilo que eles dizem s vezes mais
importante... mas depende das turmaseu consigo ser um professor numas turmas e
outro professor noutras (MIG);
Por outro, pode existir o perigo duma demasiada exposio do professor pelo que o recurso ao humor
impe cautelas:
este um domnio sensvel ns podemos cair quer nas graas deles quer no
ridculotemos que ver at onde se pode ir (RIC);
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Prticas e Contextos
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2016
Verificamos que o humor , em geral, valorizado como instrumento facilitador da relao professor-aluno e da aprendizagem, enquadrado por critrios de adequao aos indivduos e aos grupos, bem
como ao sentido da sua oportunidade e da situao.
Motivao e Apoio
A motivao/apoio, a par com o humor, recolheu o maior nmero de codificaes registadas para
as subdimenses da empatia, em geral. Os comentrios so globalmente positivos referindo-se
subdimenso de forma superlativa e numa perspetiva deontolgica:
. importantssimo no tenho prurido nenhum em dizer que tenho isto como
prtica diria gosto de motivar... (CM)
o aluno necessita sempre de ser apoiado est ali numa situao de fragilidade
portanto necessita dum determinado estmulo, dum reforo da autoestima, muitas
vezese tambm nos cabe a ns dar-lhes um certo apoio (CAB)
H, no entanto, da parte dos professores mais novos, MIG e ELS, o reconhecimento de que se trata
duma rea difcil:
complicado motiv-los quando so mdulos que no lhes dizem
quase nada (MIG)
esta parte difcil de gerir dependendo do nmero de alunos por
turma (ELS)
As declaraes denotam a importncia atribuda pelos entrevistados motivao e apoio e ao prprio investimento psicolgico implicado na ao motivacional que, no caso do retorno negativo, se
pode transformar em fator desmotivador para o professor.
Carcter/ Personalidade
As poucas referncias na abordagem da subdimenso, em geral, refletem a dificuldade que os entrevistados demonstraram em revelarem-se enquanto individualidades dotadas de idiossincrasias que
os demarcam da personagem, mais abstrata, do professor enquanto tcnico que desenvolve um currculo (Gimeno Sacristn, 1995). Embora tenhamos tido o cuidado de situar a questo num plano
menos intimista, elucidando que se tratava da abordagem daqueles aspetos que tornam o professor
algum previsvel nas suas reaes e comportamentos, no deixmos de sentir que os entrevistados
se mostraram, aqui, mais cautelosos e defensivos.
No conjunto dos comentrios podemos identificar trs interpretaes: 1) a de que ser previsvel,
manter uma certa constncia comportamental, algo que difcil e situacional:
a parte mais difcil da educao em cada dia temos uma determinada disposiotemos linhas condutoras em relao a isto, mas difcil mantermo-nos coerentes em todos estes modos de atuar (RIC)
h aqui alguns itens que eu normalmente mantenhoporque eu sou assim mediante um dia bom ou um dia mau mediante o comportamento, vou-me adaptando
tambm, aula a aula, a essas situaes (MIG)
2) A de que a previsibilidade comportamental dos docentes importante para os alunos e lhes pode
transmitir confiana e exemplaridade:
cada pessoa demonstra determinada personalidade e tem determinados rituais
eu vejo isso por mim e por todos os professores que passaram pela minha vida essa
previsibilidade tambm incute algum ritmo de trabalho que importante nas aulase no relacionamento com os garotos.e se ns no dermos o exemplo difcil se
eu no sou pontual porque que os alunos o ho de ser na minha aula, no ?.. (ELS)
... importantetem a ver com a confianase eles no sentirem isso no tm confiana no professor..eles saberem com o que que contam, seja bruta ou seja por
simpatia (LUI);
3) ou a ideia de que, por vezes, h vantagens em no se ser previsvel e que essa atitude pode ser
deliberada e pensada:
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
parto sempre do princpio de que os alunos me conhecem e que eu seja uma pessoa previsvel embora a experincia me diga que no bem assim s vezes tento
reagir inesperadamente, no ser previsvel, para obter determinados resultados
refletidoquando utilizo reaes inesperadas elas j foram feitas vrias vezes e sei
quais so as reaes deles pensada mas pragmtica, proveniente da minha prtica
letiva (MARG).
Vocao
Os comentrios refletem diferenas sobre facetas importantes da vocao, que poderamos sintetizar: 1) a de que a vocao determinante da condio profissional, como em CAB e ELS que assumem uma posio que poderamos designar de inatista:
ningum se faz professorou se nasce para isto ou, entoso capazes de se limar
algumas arestas.agora dizer tens que ser metido na forma , entras em massa bruta
e sais daqui como professor. duvido (CAB)
extremamente importante se ns no gostamos daquilo que estamos a fazer difcil motivar as pessoas para a desde os meus 7, 8 anos que sempre disse que queria ser
professora gosto muito daquilo que fao e no me vejo a fazer outra coisa (ELS)
2) E a crena de que a vocao, independentemente duma pr-orientao, algo que pode ser adquirido, como em LUI e MARG:
qualquer pessoa pode (ser professor)desde que esteja disposta a aprender
a ser (LUI)
a vocao, para mim, no tem muito interesse e portanto em termos de
vocao eu acho que ela se pode adquirircomigo foi assim (MARG)
Outro aspecto importante, que se prende com a nossa hiptese de trabalho, salientado por CM que
associa a vocao empatia:
a vocao no s dominar cientificamente as matrias se eu no consigo, para
alm disso, dominar estas vertentes que estamos a abordar tenho que concluir que
no tenho vocao (CM)
Outra crena com expresso frequente a aqui manifestada por C, a menos experiente do grupo de
entrevistados, para quem a vocao algo sujeito eroso do tempo:
com a idade as pessoas vo perdendo a pacinciavo ficando mais cansadas
com o tempo os professores ficam cansados (C)
No entanto, esta crena em grande parte infirmada pelos diferentes comentrios registados
sobre esta e outras subdimenses do modelo. De facto, parece que os fatores de desmotivao ou
cansao dos docentes se podem atribuir mais a questes situacionais ou de falta de retorno positivo
sobre os atos profissionais, do que ao acumular de rotinas ou de ideias pr-concebidas sobre as caractersticas dos alunos.
Concluses
Sendo o nosso objetivo contribuir para a construo dum referencial auto-avaliativo para os docentes do ensino secundrio, cuja prtica profissional se reveste duma elevada complexidade funcional,
no mbito do nosso trabalho apenas investigamos o ambiente da sala de aula onde se desenrola a interao professor aluno como suporte bsico do processo e./a. que , tambm, o momento
chave da prestao do servio educativo.
Aqui, relatmos a componente da investigao do ponto de vista dos docentes sobre o QCPPAS, sobretudo na avaliao da importncia que reconhecessem ao conjunto das subdimenses, e seus itens,
enquanto referencial de autoavaliao.
Em geral e pesem as limitaes duma amostra reduzida, o conjunto das entrevistas permite-nos as
seguintes concluses:
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1. As respostas relativas importncia atribuda dimenso empatia so concludentes no sentido

de que essa importncia reconhecida por todos como fator com influncia no processo e./a.;
2. As subdimenses foram aceites como descritores aplicveis aos subconjuntos dos itens, reforando a validade facial do contedo afirmada anteriormente; a todas foi atribudo um
relevante papel como facilitadoras no processo e./a.;
3. Em geral, os comportamentos descritos pelos itens foram considerados como comportamentos que podem, ou devem, ser assumidos na relao professor-alunos;
4. As opinies variaram entre as consideraes quase deontolgicas e as de ordem mais pragmtica quando consideram os comportamentos como facilitadores da ao; mas, uns e outros, salientaram a vantagem de um referencial deste tipo como guia de interpretao e
orientao para a ao e para a autorreflexo sobre a prtica docente;
5. Tambm se conclui por um reconhecimento da importncia do referencial para a autoavaliao, tanto do ponto de vista informativo sobre o que importante na empatia do processo
de e./a., como do ponto de vista da existncia dum quadro estruturado que pode conduzir a
estratgias de melhoria;
6. Pelo esclarecimento que introduz na complexidade da ao docente, evidenciando variveis
que a condicionam, tambm pudemos constatar uma significativa concordncia em torno
do interesse que a informao obtida sobre este aspeto pode ter quer na formao inicial,
quer na formao contnua dos docentes.
Pensamos que as concluses apresentadas so relevantes, dada a diversidade do painel dos participantes. Podemos, por isso, argumentar em favor do interesse transversal do desenvolvimento dum
instrumento, prtico ou mesmo avaliativo, que em conjunto com um referencial da componente tecnolgica, se constitua como um referencial de autoavaliao no mbito da eficcia na ao docente.
Referncias
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Educational Effectiveness: The importance of establishing a dynamic model. School Effectiveness and Sdchool Improvement, 3, pp. 347-366.
Gimeno Sacristn, J. (1995). Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos
professores. In A. Nvoa, D. Hameline, G. Sacrist, J. M. Esteve, P. Woods, & M. H. Cavaco,
Profisso professor (pp. 63-92). Porto: Porto Editora,Lda.
Huberman, M. (1989a). Les phases de la carrire enseignante. Revue franaise de pdagogie, 86, pp. 5-16.
Huberman, M. (1989b). On Teachers Careers: Once Over Lightly, With a Broad Brush. International
Journal of Educational Research, 13 (4), 347-362.
Kyriakides, L., & Cremmers, B. (2008). Using a multidimensional approach to measure the impact
of classroom-level factors upon student achievement: a study testing the validity of the dynamic model. School Effectiveness and School Improvement, 19(2), pp. 183-205.
Kyriakides, L., Campbell, R. J., & Gagatsis, A. (2000). The Significance of the Classroom Effect in
Primary Schools: An Application of Creemers ComprehensiveModel of Educational Effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 11(4), pp. 501-529.
Nikkanen, P., & Vlijrvi, J. (2006). In Quest of Balance Between School Effectiveness and Improvement Activities:The International System for Teacher Observation and Feedback (ISTOF)
and Finnish Country Perspective. Paper presented at the conference on Embracing Diversity. New Challenges for School Effectiveness and Improvement in a Global Learning Society. The 19th Annual Conference of the International Congress for School Effectiveness and
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Investigao,
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2016
Pereira da Silva, J. M. (2014). A autoavaliao do professor do secundrio como ferramenta central

da gesto da qualidade educativa. Tese de doutoramento em Cincias da Educao, Universidade de Huelva.
Pereira da Silva, J. M. (2015). Construo e validao dum questionrio aos comportamentos dos
professores preferidos pelos alunos do secundrio (QCPPAS) . Livro de Atas da IV Conferncia Internacional de Investigao, Prticas e Contextos em Educao (IPCE) (pp. 146-153).
Leiria: ESECS-IPL.
Teddlie, C., Creemers, B., Kyriakides, L., Muijs, D., & Yu, F. (2006). The International System for
Teacher Observation and Feedback: Evolution of an international study of teacher effectiveness constructs. Educational Research and Evaluation, 6, pp. 561-582.
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A Prtica de Ensino Supervisionada

Professores pensantes e interpelantes
Maria Lacerda
Maria Celeste Ribeiro
Daniela Barata
ESEI Maria Ulrich
Resumo
No presente artigo descrevemos um estudo de cariz qualitativo/interpretativo sobre a prtica de ensino supervisionado de uma estudante do Mestrado em Educao Pr-escolar e Ensino de 1. Ciclo do
Ensino Bsico.
Como docentes e supervisoras numa instituio de formao de professores defendemos com convico
que o relatrio final deve espelhar a prtica dos estudantes finalistas, assim como as suas reflexes
sobre esse percurso baseadas em referenciais, mtodos e tcnicas, potenciadores de investigao (Alarco,2009).
A interveno pedaggica da estudante foi realizada numa escola do 1. CEB num contexto francamente carenciado na cidade de Lisboa onde se constatou que a maioria dos alunos de uma turma do 1. ano
revelava dificuldades de aprendizagem nas vrias reas curriculares e nas interaes sociais.
Procedemos a uma anlise documental (Flores, 1994) de trs fatores fundamentais referenciados pela
estudante: A transio da EPE para o 1. CEB, as competncias emergentes e adquiridas em cada um
dos ciclos e por ltimo a funo e responsabilidade docente em ambas as etapas da Educao Bsica.
Pudemos constatar e concluir que o estgio bem como a elaborao do trabalho de investigao enriqueceram a reflexividade da estudante tendo proporcionado momentos desafiadores no seu processo
de aprendizagem que permitiram a reflexo sobre o distanciamento entre as concees educativas e as
prticas profissionais.
Palavras-chave: Prtica de Ensino Supervisionada, Articulao entre Ciclos, Responsabilidade docente.
Abstract
As teachers and pedagogical practice supervisors in a Teacher Training College we consider and argue
that the Final Report should reflect the practice of graduate students as well as theirs thoughts based on
references, methods and techniques used for research (Alarco, 2009).
This article describes a qualitative nature study within a students teaching training of the Master in
Preschool Education and Primary School Teaching. The pedagogical practice was held with a 1st year
class students in a Primary school located in the center of Lisbon, characterized as a deep under-performing context which express both learning difficulties in some areas as well as learning difficulties.
Therefore, we gather three fundamental factors referenced by the student as The transition from pre-school education to Elementary school; The emerging skills acquired in each year of study over 4 years
of Basic Education; Teachers role and responsibility in both stages of basic education- Pre-school Education and Elementary school - and proceed to a document analysis ( Flores, 1994).
To conclude, we can stated that students pedagogical intervention as well as the development of the
research study, enriched her reflectivity providing challenging times for reflection on the gap between
the educational conceptions and the professional practices.
Keywords: Supervised teaching practice, articulation between cycles, teaching responsibility
A Prtica de Ensino Supervisionada (PES) como ltima experincia dos estudantes na sua profissionalizao exige nomeadamente, uma maior responsabilizao, maior autonomia, mais iniciativa,
bem como uma reflexo sistematizada da ao a desenvolver.
A transio da Educao Pr-escolar (EPE) para o 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB), as competncias
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emergentes e adquiridas em cada um dos ciclos e por ltimo a funo e responsabilidade docente
em ambas as etapas da Educao Bsica, so os aspetos fundamentais abordados neste artigo. O
papel desempenhado pelo professor/educador cooperante e pelo supervisor da PES crucial para a
construo, pelo estudante, dum estgio reflectido que permita um olhar para duas valncias que se
cruzam, como possibilitadoras de uma verdadeira continuidade educativa no esquecendo as suas
singularidades.
Recorremos a uma metodologia de cariz qualitativo/interpretativo e crtico. Os mtodos qualitativos
tm origem nas experincias vividas pelos participantes numa dada situacao. Em geral, investigam
problemas sociais nos ambientes naturais em que sao vividos. Sendo assim, pretendemos descrever
detalhada e cuidadosamente as perspetivas da estudante, refletir sobre o relatrio final recorrendo
anlise documental como tcnica de recolha da informao. De acordo com Flores (1994), num contexto de investigacao educacional, pode afirmar-se que os documentos sao fontes de dados brutos
para o investigador e a sua anlise implica um conjunto de transformacoes, operacoes e verificacoes
realizadas a partir dos mesmos com a finalidade de lhes ser atribudo um significado relevante em
relacao a um problema de investigacao. Na nossa perspetiva, os procedimentos adotados permitiram
uma maior compreenso do fenmeno em estudo e contriburam para a compreenso dos processos
relatados pela estudante.
Consideramos que na formao de professores a necessidade da elaborao de um relatrio final
sobre a prtica pedaggica (Decreto-Lei n. 79/2014) potenciadora de vrias competncias designadamente tcnico-cientficas, reflexivas e crticas.
Entendemos pertinente compreender o significado que a prtica tem para aqueles que a levam a
cabo, pois, a teoria da educao tem a finalidade de informar e guiar as prticas dos professores e
deve orientar-se para a transformacao das formas como os professores se vem a si mesmos e vem a
sua situacao, permitindo reconhecer e eliminar os fatores que frustram os seus objetivos e intencoes
educativas (Alarco, 2009). As prticas de ensino supervisionadas podero, tambm, contribuir para
alteraes necessrias nos contextos, e por vezes seria ideal que afetassem as prticas educativas nas
escolas, podendo ser assim geradoras de mudana.
A Articulao entre ciclos, nomeadamente entre a EPE e o 1. CEB, um tema muito comentado e
falado, em termos tericos, mas pouco discutido e concretizado na prtica, ou seja, entre os docentes
destes dois nveis educativos, particularmente no Agrupamento em estudo. A articulao entre ciclos
de ensino e mais especificamente a transio tem sido abordada por vrias investigadoras portuguesas (Vasconcelos, 2015; Serra,2004; Lopes da Silva, 2002; Sim-Sim, 2010).
Um processo de transio implica sempre uma mudana e uma adaptao a novas realidades. Este
processo ir originar o abandono de situaes conhecidas bem como a premncia da aprendizagem
de comportamentos e atitudes ajustados aos novos ambientes sociais e fsicos. (Sim-Sim, 2010).
Tal como afirma Vasconcelos (2015) o cuidar destas transies para torn-las educativas ser um dos
grandes objetivos dos docentes destes ciclos assim como das famlias das crianas que esto a passar
pelo processo de transio. O apoio dos professores e educadoras de infncia na preparao da entrada para a escola comea na partilha de informaes com os/as colegas da escola, com as crianas e
com as famlias. Este trabalho pode ser visto do ponto de vista scio-cultural ou do ponto de vista da
aprendizagem (Bronfrenbrenner, 1996). Para alm de considerarmos que estas transies devem ser
vividas pelas crianas como agentes ativos na sua capacidade de aprender a aprender onde intimamente ligadas esto as competncias sociais que permitem criana a insero num grupo de pares
(Griebel & Niesel, 2003), entendemos que se torna crucial, durante os anos anteriores ao 1. ciclo,
uma interveno de modo a diminuir efeitos futuros das dificuldades de insero social das crianas
pequenas (Katz & McClellan, 2001).
330
No percurso da sua interveno a estudante vrias vezes se interrogou sobre o que era a articulao
entre ciclos e de que forma a frequncia do jardim-de-infncia poderia revelar-se um bom prenncio
na entrada para o 1. CEB, tal como se evidencia: deparei-me com inmeras advertncias e dificuldades apresentadas pelas crianas no que diz respeito ausncia de competncias que deviam ter
sido adquiridas numa etapa anterior. Ao longo do tempo comecei a valorizar as capacidades que
cada aluno apresentava e em conformidade com a professora titular da sala, propunha as atividades,
mediante os contedos a serem abordados, mas adaptando de acordo com as necessidades apresentadas pelo grupo, em prol de um objetivo maior, o interesse geral pela atividade de modo a poderem
desenvolver as competncias necessrias aprendizagem dos contedos programticos deste 1. ano
de escolaridade.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
As transies entre ciclos exigem por parte dos docentes uma especial ateno no que diz respeito s
adaptaes e ao desenvolvimento de competncias pretendidas num ciclo e noutro. na passagem
pela idade do pr-escolar que as crianas vo adquirindo e solidificando competncias (Ministrio
da Educao, 1997).
Dar valor e sentido aos nveis educativos antecedentes e consequentes alicercar uma relacao mais
forte entre os diferentes patamares educativos que lhes conferir uma unidade baseada na especificidade de cada um (Serra, 2004), pelo que ser necessrio, como base para uma verdadeira articulacao,
que educadores e professores percebam como cada nvel se organiza, quais os seus objetivos educativos, que contedos curriculares sao veiculados, que metodologias sao utilizadas. Esta unidade
baseada na especificidade de cada nvel de ensino ocorre tambm na transio onde a articulao
curricular possibilita e potencia a sequncia das aprendizagens. O que implica que o currculo exposto nas Orientaes Curriculares do Pr-escolar esteja articulado com as aprendizagens enunciadas e
a implementar no 1. CEB. A estagiria refere: No que diz respeito socializao, algumas crianas
provinham do mesmo grupo de jardim-de-infncia, no entanto, existia frequentemente discriminao entre elas. A falta de regras condicionava o trabalho na sala de aula. O desenvolvimento da motricidade fina despertou-me a ateno, na medida em que estava pouco desenvolvida - no conseguiam
manusear uma tesoura e, inclusive havia uma criana, que no conseguia segurar adequadamente
no lpis de carvo.
Para desenvolver uma ao educativa adequada e respeitando as dificuldades demonstradas pela
maioria das crianas da turma, a estudante compreendeu que teria de proporcionar momentos de
interveno tendo como ponto de partida o desenvolvimento de competncias sociais, lingusticas e
motoras, adotando a definio de competncia de Roldo (2003) como a capacidade de utilizar adequadamente os conhecimentos e saber aplic-los na vida social, pessoal e profissional
As competncias sociais devido sua amplitude devero ser trabalhadas e aperfeioadas no percurso
que as crianas vo fazendo em idade pr-escolar, visto serem capacidades de compreenso que se vo
desenvolvendo progressivamente nas interaes sociais (Lino, 2011), como as de comunicao, de negociao, de discusso, de cooperao, de aceitar compromissos e de empatia (Katz & McClellan,2001).
Por vezes, as criancas transitam ao 1. ciclo com as habilidades bsicas ainda imaturas com consequncias nos planos escolar, cognitivo (Asonitou, Koutsouki & Charitou, 2010), social e psicolgico
(Mazeau, 2010), nas tarefas do quotidiano, nas atividades recreativas e competitivas e na competncia motora percebida. Tal como podemos constatar na reflexo da estagiria: Relativamente, s
atividades de cariz social na dcima quinta semana programei uma atividade a que denominei Amigo Secreto e que consistia em cada aluno elaborar um desenho em cartolina e posteriormente sem
saberem o destinatrio, tinham de fazer o seu melhor desenho. Apenas no fim eram sorteados os
nomes dos alunos a quem iam ser entregues os desenhos. Foi notria a insatisfao de alguns alunos, por terem preferncias nas amizades dentro da turma, sendo que no sorteio dos grupos mistos
existia o frenesim de uma menina ter de dar o seu desenho a um menino e vice-versa, causando, por
vezes, desconforto, mas evitando que apenas alguns alunos recebessem desenho.
Foi possvel perceber que existe entre os vrios grupos de pares discrdias e conflitos, esses conflitos
podem estar interligados a questes sociais e diferenas tnicas, devido discriminao racial tal
como a seguir menciono: a criana mais velha perguntou porqu que no danas comigo? ao que a
mais nova e africana respondeu eu no gosto de ciganas!, tendo a primeira afirmado pois vocs
pretos no gostam de ciganos, no percebo que mal te fiz! Nota de campo n2 de 9 de janeiro de 2015.
O desenvolvimento de competncias motoras est intimamente ligado s prticas e vivncias
motoras exercitadas na escola e fora dela
O desenvolvimento motor um processo contnuo e demorado, mas as mudancas essenciais acontecem nos primeiros seis anos de vida. As crianas entre os 3 e os 6 anos fazem grandes progressos
nas competncias motoras, tanto ao nvel das grossas (como correr, saltar), como ao nvel das finas
(como desenhar, abotoar). (Papalia, Olds, Felman, & Duskin, 2001).
A cultura, a escola frequentada, a qualidade da condicao de vida, o tamanho do agregado familiar, a
interacao entre irmaos e as condicoes scio-econmicas sao fatores potencialmente importantes a
tomar em consideracao, uma vez que influenciam o desenvolvimento motor (Venetsanou & Kambas,
2010).O mdesenvolvimento motor , ento, um aspeto do processo de desenvolvimento psicomotor
global e toma um papel preponderante na aquisicao de comportamentos em outros domnios, designadamente perceptivo, scio-emocional e cognitivo.
331
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
desejvel que at aproximadamente os 10 anos de idade, a crianca tenha um amplo domnio das
competncias motoras fundamentais.
Na quarta semana de interveno pedaggica, solicitei professora titular de sala que aproveitssemos a poca natalcia para fazer dobragens, recortes e colagens de enfeites de Natal para decorar
a sala. No decorrer da tarefa os alunos mostraram-se motivados e entusiasmados, mas brevemente
foram apresentando diversas dificuldades no que remete a tcnicas minuciosas. As dobragens e os
recortes foram as tcnicas em que os alunos evidenciaram maior embarao. No entanto, apenas uma
criana do sexo feminino desta turma conseguiu executar a tarefa, ultrapassando as suas dificuldades e sem solicitar a ajuda do adulto. Na maior parte da turma foi necessria a interveno do adulto
para os restantes alunos conseguirem finalizar a atividade. Contudo, o Ministrio da Educao (1997,
p.59) afirma que as conquistas ao nvel do desenvolvimento da motricidade fina insere-se no quotidiano do jardim-de-infncia, onde as crianas aprendem a manipular diversos objectos.
Quanto s competncias lingustico-comunicativas, a competncia lingustica poder considerar-se, um estdio intermdio que se encontra entre o conhecimento intuitivo da lngua e o
conhecimento explcito, caracterizado por alguma capacidade de distanciamento, reflexo e sistematizao (Ministrio da Educao, 2008, p. 18). A competncia comunicativa refere-se habilidade
que um indivduo tem para se dirigir a outro com clareza, coerncia e eficcia. Neste sentido, est
relacionada com a capacidade de agir eficazmente numa determinada situao com base nos conhecimentos adquiridos, nas experincias vividas e nos comportamentos que transmitem mensagens
(Monteiro, Viana, Moreira e Bastos, 2013, p.114).
As crianas em idade pr-escolar esto aptas a conseguir dominar a linguagem oral, a explorao
do carter ldico da linguagem, o prazer em brincar com as palavras, conhecer e inventar os sons
e descobrir relaes (Ministrio da Educao, 1997). Estas capacidades de linguagem continuam a
desenvolver-se durante o perodo escolar. Neste perodo as crianas conseguem compreender e interpretar a comunicao oral e escrita fazendo-se perceber melhor.
No que diz respeito a atividades lingusticas, realizei na sexta semana um bingo de slabas que contou com a participao de vinte crianas e que surgiu posteriormente introduo da letra M, para
identificar os sons da palavra e estabelecer as correspondncias som/letra; letra/som.
A minha intencionalidade passou por perceber se as crianas estavam a adquirir conhecimentos
entre os quais a conscincia silbica, a conscincia fonmica, a discriminao de sons e o reconhecimento da letra contribuindo para o desenvolvimento das suas competncias. Contudo, observei que
o grupo teve dificuldades por no conseguir identificar os sons associados s slabas que j tinham
sido trabalhadas em sala de aula, mostrando-se frustrado e sem saber como ultrapassar a ausncia
de um adulto ao seu lado, bem como as suas prprias dificuldades, acabando na maior parte das
vezes por desistir das tarefas propostas.
Observei, ainda, que estes alunos demonstravam um desinteresse grande pela aprendizagem das
letras provavelmente porque, para muitos, ainda no tinha havido o que, de acordo com o Programa
de Portugus do Ensino Bsico (2009), se designa por uma tomada de conscincia das relaes
essenciais entre a lngua falada e a lngua escrita (p.23).
Dadas as dificuldades encontradas a estudante procurou tarefas mais simples e apelativas para ganharem alguma confiana quer ao nvel cognitivo quer social. Era importante perceber concretamente o que que cada aluno conseguia realizar , se apenas identificavam as letras, se conseguiam
identificar silabas ou se construam palavras. Verifiquei uma discrepncia enorme entre os vrios
grupos (constitudos pela estagiria para a realizao da tarefa).
Quanto Responsabilidade Docente afigura-se-nos que tornar coerentes os processos de transio, pelos quais as crianas passam ao longo do seu percurso educativo, nem sempre fcil. A
excessiva diferenciao que continua a existir entre a EPE e o 1. CEB, muitas vezes reforada pelos
adultos, familiares, educadores e professores, dificultando esta passagem.
332
Afirmamos que a continuidade e a articulacao entre EPE e 1. CEB estao dependentes, sobretudo, do
grau de valorizacao por parte dos intervenientes, do que a crianca j traz de cada nvel ou contexto
e do que importante que leve para o seguinte. Sendo assim, educadores e professores devem desenvolver sinergias para promover a continuidade educativa e impulsionar o bem-estar nas criancas,
perspetivando momentos de trabalho em equipa e realizacao de atividades comuns. Neste sentido,
sao os educadores e professores que marcam esta diferenca, oferecendo um quadro educativo caracterizado pela coerncia, pelo progresso, mas principalmente, pela flexibilidade (Costa, 1999, p. 25).
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Na perspetiva de Cruz (2008), estabelecer a articulacao e promover a continuidade pressupoe que os

professores (principalmente os que vao receber o primeiro ano), e educadores, programem conjuntamente o currculo, desenvolvam atividades conjuntas e estabelecam comunicacao tanto no que diz
respeito ao desempenho das criancas como s metodologias e estratgias de acao.
As relacoes estabelecidas entre os elementos envolvidos no processo poderao contribuir para suavizar a transicao e o sucesso experienciado pelos participantes.
Ambos os nveis da educao bsica devero viver as suas afinidades e dividir vrios poderes decisrios nos domnios estratgico, administrativo, financeiro e organizacional. Em detrimento do
isolamento, vigorar a troca de experincias, a facilidade da transicao das criancas e o currculo
comum entre os profissionais que desenvolvem a sua prtica. (Serra, 2004).
Consideraes finais
Procurmos descrever uma parte da ao pedaggica de uma estudante finalista do Mestrado em

EPE e Ensino do 1. CEB. A realizao de um perodo de estgio na formao de professores no
recente, no entanto atualmente as questes relativas formao foram renovadas, pois pretende-se
compreender se os processos como o da regulao cognitiva potencia a aprendizagem e a construo
da identidade profissional.
Sendo assim, a PES visa formar para a compreensao contextualizada da acao docente e o desenvolvimento de capacidades de mobilizacao de saberes necessrios construcao de solucoes para os
problemas emergentes da prtica.
A construcao em acao destes saberes especializados, de diferente natureza (profissionais, experienciais, cientficos, pragmticos...), no terreno da prpria prtica, vai ajudar o (futuro) professor a
enfrentar diferentes situacoes dilemticas, a compreender, decidir e agir.
Neste processo de desenvolvimento de competncias profissionais assumem especial relevo a figura
e a acao do orientador cooperante. As situacoes potenciadoras de aprendizagem profissional nao sao
situacoes onde o futuro professor age sozinho, mas acoes coconstrudas, (Prisset-Bagnoud, 2009).
Tornar-se professor implica, para alm de aprender a ensinar (o que engloba a aprendizagem de
determinadas tcnicas e rotinas), a socializacao profissional (interacao indivduo-contexto) e a
construcao de uma identidade profissional (Flores e Veiga Simo, 2009). A aprendizagem profissional deve, assim, ser capaz de integrar aspetos profissionais e pessoais/individuais, racionais e
emocionais. No caso presente verificmos que a estudante estava numa fase de aprendizagem de
tcnicas e rotinas como era suposto estar, mas demonstrou possuir uma socializao profissional na
interao com um contexto to desfavorecido como aquele em que ocorreu o seu estgio.
Porque o processo de formacao inicial de professores , sobretudo, um processo de desenvolvimento
que se opera a partir da sua atividade, da reflexao sobre a sua atividade realizada e da resolucao de
problemas que a mesma suscita num contexto de prticas enquadradas numa cultura profissional
bem definida, a dimensao investigativa assume uma importncia central nesse percurso de desenvolvimento.
Neste sentido, construir a profissionalidade docente nao apenas estabelecer uma boa relacao com
os contedos de ensino, mas tambm ser capaz de se apropriar do processo investigativo como
componente fundamental da sua formacao e do seu desenvolvimento profissional.
Para Alarcao (2005) a nocao de professor reflexivo baseia-se na conscincia e capacidade de pensamento e reflexao que caracteriza o ser humano como criativo e nao como um mero reprodutor de
ideias e prticas que lhe sao externas.
Neste estudo a estudante finalista pretendeu responder a trs aspetos fundamentais na realizao da
sua prtica: a articulao entre ciclos, o desenvolvimento de competncias e a responsabilidade docente. Assim sendo, preconizou que, durante esta etapa se criassem as condicoes necessrias para as
criancas continuarem a aprender, ou seja, permitiu que as criancas tivessem condicoes para abordar
com sucesso a etapa seguinte, na medida em que promoveu atividades centradas no desenvolvimento de competncias, para que cada crianca pudesse reconhecer as suas possibilidades e progressos.
333
Foi tambm refletida pela estudante a articulao entre a EPE e o 1. CEB pois de acordo com dificuldades reveladas pelas crianas sentiu a necessidade de compreender a articulao curricular entre os
ciclos. Na resoluo da situao problemtica as planificaes foram ajustadas ao desenvolvimento
de competncias dos dois ciclos da Educao Bsica. Tal como refere Nabuco (1992) fundamental
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
que os professores do 1. CEB reforcem as aprendizagens do nvel antecedente, nomeadamente da

EPE. Torna-se, deste modo, fundamental a cooperacao e o trabalho conjunto entre os docentes de
ambos os nveis e que estes pensem e construam o planeamento a longo prazo.
Em jeito de concluso podemos afirmar que um estgio conseguido ser entao um estgio onde o
(futuro) professor desenvolve um repertrio de tcnicas de ensino e em simultneo a capacidade de
decisao da atualizacao em acao dessas mesmas estratgias, em funcao dos estilos de aprendizagem
dos alunos.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Competncias de empregabilidade
perceo dos estudantes
Isabel Pereira, Rita Cadima, Hugo Menino e Ins Arajo
Resumo
As instituies de ensino superior tm o desafio, cada vez maior, de acompanhar as necessidades

do mercado de trabalho, promovendo, nos seus estudantes, o desenvolvimento das competncias
necessrias. A atualizao das competncias cientfico-tcnicas (hard skills) uma constante por
parte das equipas docentes, mas os recrutadores valorizam cada vez mais as chamadas soft skills,
que so difceis de medir mas podem ser treinadas.
Habitualmente considera-se que as competncias de empregabilidade correspondem a capacidades, conhecimentos e atributos pessoais que favorecem a obteno e sucesso no emprego. Contudo,
no se podem ignorar alguns fatores externos aos indivduos, como as oportunidades disponveis
e evoluo do mercado de trabalho.
Com o objetivo de conhecer o que pensam os estudantes do Instituto Politcnico de Leiria sobre as
competncias que promovem a empregabilidade e quais podem ser desenvolvidas no ensino superior, foi construdo e aplicado um questionrio a 117 estudantes desta instituio do ensino superior.
So realadas pelos alunos competncias como a Experincia prtica, Tcnicas de empregabilidade, Conhecimento cientfico-tcnico, Autoconhecimento, Comunicao, Competncias interpessoais,
Proatividade e Empenho. Analisando cada uma possvel propor sugestes que podem ser integradas no currculo acadmico promovendo o seu desenvolvimento.
Pretende-se, com este trabalho, apresentar um conjunto de competncias que podem ser trabalhadas com intencionalidade, no ensino superior, melhorando a preparao dos estudantes para o
mercado de trabalho.
Palavras-chave: Empregabilidade, Soft Skill, Ensino Superior
Abstract
Higher education institutions have the challenge, increasingly, to follow the needs of the labour
market, promoting in its students the development of necessary skills. The updating of scientific
and technical skills (hard skills) is a constant on the part of teachers teams, but recruiters increasingly value the soft skills, which are difficult to measure but can be trained.
Usually it is considered that employability skills correspond to the skills, knowledge and personal
attributes that favour the achievement and success in employment. However, we cannot ignore external factors to individuals, as the available opportunities and developments in the labour market.
In order to know what think the students of the Polytechnic of Leiria on skills that promote employability and which can be developed in higher education, it was constructed and applied a questionnaire and was collected 117 responses from students of this institution.
Were highlighted by students skills such as practical experience, employability, scientific and technical knowledge, self-knowledge, communication, interpersonal skills, proactivity and commitment. Analysing each, we can offer suggestions that can be integrated into the academic curriculum promoting their development.
It is intended with this work to present a set of skills that can be worked with intentionality, in higher education, improve the preparation of students for the labour market.
Keywords: Employability, Soft Skill, Higher Education
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Prticas e Contextos
em Educao
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Introduo
Atualmente the most in-demand occupations or specialties did not exist 10 or even five years ago,
and the pace of change is set to accelerate (World Economic Forum, 2016, p. 1). Conseguir acompanhar este desenvolvimento acelerado , talvez, o maior desafio das instituies de ensino superior,
dado que se espera que elas formem profissionais capazes para um mercado de trabalho exigente e
pouco previsvel.
Uma das preocupaes do mundo empresarial relativamente ao sistema educativo centra-se no tempo que este demora a adaptar-se s exigncias do mercado de trabalho, receando que a preparao
dos recm-graduados no acompanhe as rpidas mudanas e exigncias. As instituies de ensino
superior tm de acompanhar e estar preparadas tanto para a mudana como para antecipar as tendncias do mercado. Ao faz-lo atra mais alunos e leva tanto sua maior satisfao, como melhora
a sua credibilidade junto dos futuros empregadores.
O desafio maior quando se trata, no de competncias cientfico-tcnicas (hard skills) onde a capacidade de adaptao das instituies relativamente simples, mas antes de soft skills (Deepa & Seth,
2013; Jain & Anjuman, 2013; Robles, 2012; Rocha, Gonalves, & Vieira, 2012). Estas so consideradas por alguns como competncias inatas ou adquiridas atravs da experincia, mas h outros que
defendem que podem ser treinadas, dando s instituies de ensino superior um papel importante
(Jain & Anjuman, 2013; Tymon, 2013).
Com este artigo pretendemos refletir sobre esta necessidade de os estudantes desenvolverem soft
skills, dando a conhecer a perceo dos alunos Instituto Politcnico de Leiria (IPL) sobre quais as
competncias que eles identificam como importantes desenvolver perspetivando a melhoria da sua
empregabilidade.
Competncias de empregabilidade
Empregabilidade um conceito complexo e multidimensional, pois depende de trs diferentes perspetivas: do empregador, do estudante e da instituio de ensino superior (Tymon, 2013). por isso
complexo de definir e de encontrar consenso.
Segundo Yorke (2004, p.410) o conceito de empregabilidade engloba um conjunto de achievements,
skills, understandings and personal attributes, that make graduates more likely to gain employment
and be successful in their chosen occupations, which benefits themselves, the workforce, the community and the economy.
Esta definio abrange as vrias dimenses que esto envolvidas, por um lado as caractersticas de
quem procura emprego e, por outro, os benefcios que disso podem advir para este e para os envolvidos (recrutadores, empresas e comunidade).
Existem quatro elementos a que devemos dar ateno segundo Hillage e Pollard (1998):

Caractersticas pessoais: conhecimento, competncias e atitudes.
Implementao: competncias de gesto da carreira, incluindo competncias de procura de emprego.
Apresentao: competncias para conseguir emprego, como a elaborao de um Curriculum Vitae (CV), experincia profissional e domnio de tcnicas de entrevista de
emprego.
Conjuno dos factores circunstncias pessoais e factores externos (oportunidades

de emprego disponveis)
Apesar de muitas vezes se associar a formao ou conhecimentos (hard skills) possibilidade de emprego, de realar que estes apenas contribuem entre 15% e 25% para o sucesso no recrutamento. O
restante atribudo a soft skills (Deepa & Seth, 2013; Jain & Anjuman, 2013; Robles, 2012), tambm
conhecidas como twenty-first-century skills e que incluem competncias como o pensamento crtico,
a capacidade de comunicar, de trabalhar em equipa e a criatividade (Moore & Morton, 2015).
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Overall, social skills such as persuasion, emotional intelligence and teaching

otherswill be in higher demand across industries than narrow technical skills, such
as programming or equipment operation and control. In essence, technical skills will
need to be supplemented with strong social and collaboration skills.(World Economic Forum, 2016, p. 3)
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Prticas e Contextos
em Educao
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Sendo estas as competncias mais valorizadas pelos recrutadores, fundamental para instituies
do ensino superior acompanhar estas exigncias, tentando assim preparar working-ready graduates (Musa, Mufti, Latiff, & Amin, 2012).
Habitualmente os estudos revelam as competncias que so pretendidas pelos recrutadores, no
entanto os prprios estudantes possuem uma opinio sobre a sua preparao e as necessidades
sentidas em relao ao seu futuro profissional. importante tambm para as prprias instituies
de ensino superior conhecer a opinio dos seus discentes para tentar encontrar formas de satisfazer
essas necessidades.
Percepes dos alunos sobre competncias de empregabilidade
Com este estudo quisemos conhecer a perceo dos estudantes do ensino superior sobre as competncias que so valorizadas pelos empregadores confrontando-as com a sua atual formao acadmica e a perspetiva de a melhorar.
Em maro de 2015 foi disponibilizado online e divulgado pelos alunos do IPL via e-mail, um questionrio. Foram recolhidas 117 respostas, das quais 96 foram consideradas vlidas.
O questionrio divide-se em trs partes:

Informao pessoal (gnero, idade e pas)
Situao acadmica (nvel que frequenta, rea de estudo)
Desenvolvimento de competncias de empregabilidade (opinio sobre a preparao que o curso lhes confere, preferncias e experincia relativamente aprendizagem ao longo da vida e
as competncias que sentem necessidade de desenvolver para melhorar a empregabilidade).
Apresentao dos dados e discusso dos resultados

A amostra composta maioritariamente por alunos do sexo feminino (n=75 / 78,1%), com idades inferiores a 29 anos (n=90 / 93,8%), indicam como reas de estudo principalmente as Cincias Sociais
(n=33 / 34,4%) e Humanidades (n=11 / 11,5%).
Os alunos foram questionados sobre o seu nvel de concordncia em relao seguinte afirmao:
As escolas e as universidades/politcnicos oferecem aos estudantes ferramentas teis para os ajudar a entrar no mundo do trabalho e enfrentar os desafios profissionais futuros. A grande maioria
concorda com esta afirmao (Grfico 1).
Grfico 1 Nvel de concordncia em relao afirmao por gnero.
A resposta dos estudantes est orientada para a satisfao com a formao que recebem.
Na questo em que se solicitava que fossem indicadas at trs competncias que devem ser ensinadas por serem teis para melhor a empregabilidade, 79,2% (n=76) referem trs competncias e
90,6% (n=87) apresentam pelo menos uma competncia. Apesar de concordarem que esto a receber as ferramentas necessrias para ingressar no mercado de trabalho, os respondentes identificam
outras competncias que poderiam melhorar a sua preparao.
Ao todo foram identificadas vinte e quatro competncias diferentes, sendo apresentadas na Tabela 1
as que so nomeadas por uma percentagem superior a 20% dos respondentes.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 1 Lista de competncias mais nomeadas por gnero.

Feminino (n=75)
Masculino (n=21)
Experincia prtica
40,0%
Tcnicas de empregabilidade
30,7%
Comunicao
26,7%
Competncias interpessoais
22,7%
Conhecimento cientficotcnico
28,6%
Autoconhecimento
2
Proatividade
23,8%
Empenho
O primeiro dado que surge ao analisar a Tabela 1 o facto de apenas existir uma competncia comum
nestes primeiros lugares, nomeadamente as Competncias interpessoais apresentam valores muito
prximos tanto para rapazes como para raparigas (22,7% e 23,8%).
Comparando as restantes competncias, verifica-se uma distino entre as necessidades sentidas por
cada gnero. Enquanto elas referem competncias mais direcionadas para o futuro emprego, como
a experincia prtica e tcnicas de procura de emprego. Eles referem competncias mais centradas
no desenvolvimento pessoal.
Estas competncias podem integrar os planos de formao dos estudantes do ensino superior, dando
especial ateno a estratgias pedaggicas que as promovam.
Um olhar sobre as competncias identificadas
Compreender e clarificar o significado de cada competncia ajuda a orientar as atividades cientfico-pedaggicas para ao desenvolvimento das mesmas nos estudantes e, consequentemente, valorizando a instituio formadora. Apresenta-se, de seguida, cada uma das competncias identificadas,
sugerindo algumas estratgias que podem ser utilizadas, independentemente da unidade curricular
lecionada.
Experincia prtica
Os alunos esperam desde o primeiro dia que ingressam no ensino superior uma ligao forte com o
mercado de trabalho e a profisso que os espera (Araujo, Wilson & Clarke, 2015). Uma das formas a
que as instituies de ensino superior tm recorrido para desenvolver competncias de empregabilidade a promoo de estgios em local de trabalho, o que possibilita um contacto real por parte dos
alunos com a profisso para a qual esto a ser preparados (Rocha et al., 2012).
Esta possibilidade de interagir em contexto real muito valorizada pelos respondentes do gnero feminino (40,0%), o que sustentado por vrios estudos que revelam efeitos positivos na
empregabilidade de graduados que tiveram a possibilidade de treinar em contexto real (Tymon,
2013). Esta uma vantagem que apresenta um impacto maior durante os primeiros anos aps
a graduao (Andrews & Higson, 2008)higher education across Europe has expanded rapidly.
This has resulted in questions being raised about the quality of the graduate labour market and
the ability of graduates to meet the needs of employers. This paper analyses graduate and employer perspectives of graduate employability in four European countries (UK, Austria, Slovenia
and Romania.
Devem os cursos superiores possibilitar a integrao de estudantes em situaes de formao em
contexto de trabalho, mas tambm delinear atividades que possam simular contextos profissionais.
Por exemplo, Araujo, Wilson e Clarke (2015) aps anlise das expectativas e sugestes dos alunos da
Universidade de Melbourne delinearam um conjunto de atividades que promovem a interdisciplinaridade dentro e entre cursos, quer formal e informalmente. Aos alunos foram solicitados trabalhos
individuais e de grupo envolvendo vrias disciplinas e/ou cursos, tambm diferentes cursos foram
envolvidos em projetos comuns durante um semestre ou em projetos de final de curso. Foram dinamizados workshops e promovidos espaos onde os alunos pudessem interagir iniciando relaes de
colaborao. Estas medidas permitiram promover a interdisciplinaridade entre futuros profissionais
que tero de colaborar, recriando contextos profissionais possveis.
339
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tcnicas de Empregabilidade
Nesta competncia foram codificadas todas as respostas que remetiam para questes prticas na
procura de emprego, como: redao de CV, preparao para entrevista de emprego ou conhecer a
legislao laboral. Dominar estas dimenses d vantagem a quem se candidata a um lugar.
neste caso importante indicar quais as fontes de informao que possibilitam orientar os estudantes
na hora de procurar emprego, fomentar a partilha exemplos de sucesso, promover a interao com
colegas que tenham j passado pelo mesmo. Incentivar a interao entre alunos e antigos alunos
possibilita a transmisso de informao e apoio quando necessrio.
Wheeler, Austin e Glass (2012) implementaram um processo de e-mentorado entre alunos de engenharia e profissionais no ativo. Utilizaram ferramentas de comunicao online e os alunos tiveram a possibilidade de conhecer as exigncias da profisso e tambm o que valorizado durante o recrutamento.
Conhecimento cientfico-tcnico
Aqui foram agrupadas as respostas que refletem contedos especficos da rea profissional, muitas
vezes relativos a tecnologias especficas. necessrio, por isso, acompanhar e integrar conhecimentos o mais atualizados possveis no curriculum. A colaborao direta com empregadores permitir
acompanhar a evoluo tecnolgica e oferecer formao especializada tanto a estudantes como a
profissionais no ativo.
Autoconhecimento
O autoconhecimento um elemento chave para a inteligncia emocional segundo David Goleman
(2010). Esta capacidade permite que cada um conhea as suas prprias emoes, identifique os seus
pontos fracos e fortes, construindo uma perceo real do seu prprio valor.
uma capacidade que exige reflexo sobre as prprias emoes. Conhecer e dominar o seu comportamento face a diferentes emoes fundamental na interao com os outros. Tambm um bom autoconhecimento permite compreender as suas limitaes e pontos fortes, aceitando mais facilmente o
feedback que recebe, aprendendo com a experincia, isto permite desenvolver a autoconfiana (idem).
Os alunos referem a necessidade de desenvolver a confiana, a resilincia e a maturidade, o que se
enquadra nesta competncia de autoconhecimento.
uma capacidade que pode ser promovida atravs do feedback positivo, salientando os pontos fortes
e indicando o que deve ser melhorado e como, evitando a referncia apenas aos erros. No entanto os
erros devem ser considerados como oportunidades para reflexo e aprendizagem. Ao proporcionar
ambientes em que isto acontea criam-se hbitos de reflexo e autoanalise e desenvolve-se o autoconhecimento, que gerador de confiana.
Comunicao
A comunicao uma das capacidades que se incluem nas competncias interpessoais, no entanto
em contexto de trabalho, implica no s comunicar e interagir com outros, mas tambm dominar as
tecnologias que a sustentam.
Por exemplo, importante saber redigir um e-mail de forma correta, saber como transmitir uma
mensagem de forma clara, identificar a utilidade da informao a prestar e onde procurar respostas
para questes que surjam (Moore & Morton, 2015). Saber como realizar apresentaes de forma
eficaz perante grupos, utilizando tecnologias adequadas tambm considerado essencial (Ngang,
Hashim & Yunus, 2015). E isto pode ser realizado no contexto regular de uma unidade curricular.
Este um conjunto abrangente de competncias que possibilita a interao com outros. algo que
se vai desenvolvendo e crescendo ao longo da vida, moldando o saber ser e o saber estar s circunstncias e s exigncias. uma competncia muito importante para os empregadores, uma vez que
poder influenciar o bom funcionamento da equipa (Humburg, Van der Velden, & Verhagen, 2013).
340
Aproveitando situaes reais para desenvolver estas capacidades, os alunos possuem a oportunidade
de aprender a lidar com opinies e personalidades diferentes. importante que compreendam que
tm de saber ser profissionais, tendo que interagir com os colegas mesmo que pessoalmente no
possuam qualquer afinidade com estes. Situaes como a escolha aleatria dos grupos de trabalho
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Prticas e Contextos
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2016
podem criar rotatividade entre os vrios colegas estimulando a interao entre todos. Criar espaos e
tempos para debates de ideias e estimular as relaes colaborativas entre alunos de diferentes cursos
(Araujo, Wilson & Clarke, 2015), j referido anteriormente, tambm potencia o desenvolvimento de
competncias interpessoais.
Proatividade
possvel definir a proatividade como um conjunto de aes com o objetivo de criar a mudana, sendo as mais frequentes: apresentar verbalmente sugestes, tomar a iniciativa para melhorar as tarefas,
processos, mtodos ou prticas, e realizar presso sobre os lderes para que sejam realizadas mudanas (Grant, Hofmann, & Carolina, 2011). Enquanto lder, seja como chefia seja como docente, estar
recetivo a estes tipos de comportamentos, bem como, reconhecer a sua importncia e recompensa-los, potencia o seu desenvolvimento (idem).
Empenho
Os alunos indicam competncias como o esforo, fora de vontade, capacidade de sacrifcio, esprito de trabalho, empenho, motivao para as tarefas como algo que necessitam para melhorar a
empregabilidade. A capacidade de automotivao aqui muito importante, saber como encontrar
motivao para as mais diversas tarefas facilita a execuo e empenho nas mesmas.
Incentivar os estudantes a procurarem trabalhos em regime de part-time permitir-lhes- o desenvolvimento de algumas das soft skills necessrias, sendo que este facto no curriculum comprova aos
recrutadores que o candidato est empenhado em atingir os seus objetivos e que teve a capacidade
de conciliar a formao com o trabalho (Andrews & Higson, 2008).
Consideraes finais
Deve ser preocupao das instituies de ensino superior a mobilizao de recursos para promover
o desenvolvimento de competncias de empregabilidade nos seus estudantes (Rocha et al., 2012).
Quando um individuo ingressa no ensino superior no possvel antecipar as necessidades
que o mercado de trabalho ter no momento em que ele termina a sua formao acadmica. Faz,
por isso, sentido acompanhar as previses e adaptar a oferta formativa s necessidades que vo
sendo identificadas (World Economic Forum, 2016). Para alm disso, importa criar estratgias de
monotorizao das principais competncias a desenvolver para satisfazer as necessidades do mercado de trabalho e assim melhorar a empregabilidade dos graduados.
Apesar de alguma discordncia entre autores que consideram que estas competncias se desenvolvem melhor fora de um contexto formal, o mercado de trabalho exige das instituies de ensino
superior que os seus graduados estejam aptos a ingressar nele. Os estudos tm revelado que esta
aptido para o mercado de trabalho resulta melhor quando os graduados vivenciaram, durante a sua
formao, experincias de trabalho em contexto real. (Tymon, 2013; Yorke, 2004)
Foram identificadas pelos alunos como competncias importantes a desenvolver: a Experincia prtica, Tcnicas de empregabilidade, Conhecimento cientfico-tcnico, Auto-conhecimento, Comunicao, Competncias interpessoais, Proatividade e Empenho. Analisando-as percebemos que muito
do trabalho passa por promover momentos de reflexo, facilitando a aprendizagem e a compreenso
das situaes em que os alunos so envolvidos. A promoo de hbitos e mtodos de trabalho criam
condies para o desenvolvimento de competncias como o empenho e a proatividade. Tambm a
simulao de situaes reais de trabalho aproxima os alunos das exigncias do mercado de trabalho.
Podem tambm ser encontradas novas formas de aproximar as empresas formao prestada, permitindo a atualizao de conhecimentos.
As instituies de ensino superior podem promover o desenvolvimento das competncias identificadas pelos inquiridos, mas h dimenses de ordem pessoal e de personalidade que sero mais difceis
de abranger (Tymon, 2013). Cabe tambm a cada estudante investir na sua formao, procurando
experincias fora do ensino formal que possam complementar o seu desenvolvimento.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
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342
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
A oralidade na aula do ensino

secundrio: uma proposta de
abordagem
Maria da Conceio Quinteira Pires
Escola Secundria Joo de Arajo Correia Peso da Rgua
Resumo
A escola tem reservado um lugar secundrio oralidade, associando-a, muitas vezes, escrita e
leitura, e abordando-a sem qualquer interveno didtica eficaz.
Apesar dos documentos legais lhe dedicarem um espao prprio, os professores consideram-na
uma competncia j adquirida pelos alunos quando chegam escola.
Devido ao seu carter transversal no currculo, a aula de lngua deve criar momentos formais de
aprendizagem da comunicao oral, tanto ao nvel da compreenso como da produo, instituindo
o discente como ouvinte ativo e crtico e locutor de pleno direito, em suma, como cidado.
Neste artigo, procuramos divulgar estas prticas e discutir a sua viabilidade e pertinncia. Evidenciamos o modo como os alunos constroem o seu saber sobre a lngua atravs de situaes que lhes
permitiram relacionar os contedos de aprendizagem com as atividades de produo e de compreenso de textos orais e, destes, com os escritos, em contextos que lhes deram sentidos e que foram
significativos a produo de um roteiro paisagstico de uma quinta do Douro -, neles se projetando como pessoas, com o seu empenho, os seus sentimentos e as suas emoes, as suas vivncias ao
universo de funes que os textos desempenham numa interao com os contextos sociais, culturais,
histricos e institucionais onde atuam, estudam e vivem.
Palavras-chave: compreenso oral; expresso oral; texto memorialstico; crnica radiofnica.
Abstract
This article presents empirical research on the process of learning and teaching of listening and
spoken production on secondary school. Although these skills have been explained separately, they
are really connected and it is really important to put into practice together and integrate them with
the rest of skills.
In this paper we describe a class included in a project work that was developed in a school situated
in the interior region of northern Portugal (Douro). Students participate in a project, involving
several listening, speaking, reading and writing tasks, that aims at the dissemination of relevant
cultural and touristic aspects of the region and the promotion its most famous product the Port
Wine. Involving students in project works that have a strong connection with the social community
where the school is inserted enables them to participate in real and meaningful communication
events, and to engage them in real and significant literacy practices.
Keywords: listening; spoken production; memoir; radio chronicle
Introduo
O espao que a oralidade ocupa na aula de Portugus no nos permite compreender o lugar secundrio que a ela est reservado no que diz respeito ao seu ensino explcito. Como afirma Saramago,
() em rigor, a escola, que to mal ensina a escrever, no ensina, de todo, a falar. A
aprendizagem elementar da fala e o desenvolvimento da lngua esto entregues s famlias () a escola, ao no intervir no processo de edificao da fala, demite-se de uma
responsabilidade que deveria ser a primeira a reivindicar e, pelo contrrio, vai receber
o influxo negativo dos surtos degenerativos externos, assim oficializando, indiretamente, o vicioso e o errado contra o exato e o harmonioso. (Saramago, 1998:198)
343
Encarado como o parente pobre do ensino da lngua, o oral relegado nas prticas pedaggicas, continuando a surgir ora ligado escrita e leitura, ora de modo hesitante e, em muitos casos, desprovido
de interveno didtica eficaz. Vrios fatores concorrem para que o oral no seja concebido como
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
objeto de estudo: a dificuldade em objetivar e avaliar os desempenhos dos alunos; a ausncia de

material didtico; a utilizao de mtodos intuitivos; a falta de preciso na definio de objetivos; a
confuso entre o oral escolar (discurso pedaggico-didtico) e o oral em situao escolar (atividades
planeadas para pr em prtica comunicao e refletir sobre ela); e a crena dos professores de que os
alunos adquiriram automaticamente esta competncia quando aprenderam a falar.
A compreenso oral um processo de interpretao interativo ao longo do qual os ouvintes fazem
apelo quer s suas competncias, quer aos seus conhecimentos lingusticos para compreender a
mensagem. Os ouvintes no prestam ateno a tudo ao mesmo tempo e escutam de forma seletiva,
de acordo com o objetivo da tarefa. O facto de saber qual o fim comunicativo de um discurso ajudar o ouvinte a decidir o que escutar e a selecionar os processos a ativar, adequando, assim, a tcnica
de escuta aos respetivos objetivos: escutar para compreender uma informao global (aprender a
descobrir elementos suficientes do discurso para compreender a sua significao geral), detalhada
(aprender a conhecer tudo o que queremos escutar, o que exige tempo e disponibilidade), seletiva
(aprender a escutar apenas o que interessa para a realizao de uma tarefa especfica, desprezando o
que no til prossecuo do trabalho), implcita ou reativa (aprender a utilizar o que se compreende para fazer qualquer coisa, como acontece com os chamados textos instrucionais). Em suma,
escutar para aprender, para se informar, para se distrair e para agir.
Proposta de abordagem didtica
A atividade que a seguir apresentamos decorreu numa aula de noventa minutos de Portugus do
10 ano de escolaridade do ensino regular no ano letivo de 2011/2012. Contudo, e de acordo com
o estipulado no novo programa desta disciplina, implementado a partir de setembro de 2015, esta
abordagem s vivel no 12. ano.
No momento da sua dinamizao, os alunos j tinham contactado com uma variedade de exerccios
do domnio da compreenso e expresso orais, visando a construo gradual de um ouvinte e falante
proficiente, consciente dos recursos verbais e no verbais de que dispe para comunicar com sucesso.
A ateno reservada aos contedos processuais associados a esta competncia tem-nos revelado o
longo caminho que ainda falta percorrer.
Na verdade, os nossos alunos tm manifestado dificuldades em se exprimirem oralmente de forma
desbloqueada e autnoma, em funo de objetivos comunicativos diversificados, da oportunidade,
do tempo disponvel e da situao.
Do ponto de vista sinttico, as intervenes orais caracterizam-se pela incorreo lingustica - escassez de vocabulrio, inadequao dos registos de lngua (constatamos, na verdade, que, apesar do
longo percurso escolar j concludo, os alunos ainda no procederam a uma verdadeira interiorizao das formas padronizadas da lngua), pouco rigor pelo cumprimento das regras da construo
frsica, uso de palavras soltas e isoladas ou frases inacabadas, com problemas de concordncia - ,
pelo menosprezo de certas particularidades da voz, como a dico, a modulao e pausas, centrando
a sua ateno apenas no tom de voz, assim como a negligncia pela relevncia do contacto visual e
da linguagem corporal em qualquer apresentao oral. A oralidade frequentemente espontnea,
aberta e evolutiva.
Porque a oralidade omnipresente por ela que nos dizemos, que comunicamos com os alunos,
que lhes transmitimos conhecimentos e valores, que interagimos com o grupo turma -, por diversas
ocasies temos utilizado recursos e tcnicas que, acreditamos, permitiro a correta aprendizagem
no campo da lngua oral, nomeadamente das propriedades especficas da compreenso e expresso
oral (envolvem a receo, o processamento da informao e a consequente produo, para alm de
implicar os prprios interlocutores com as suas vivncias pessoais e experincias coletivas, o meio
envolvente e as finalidades do ato comunicativo, por outras palavras, o quando, o porqu e como se
produz o discurso, ou seja, a competncia sociolingustica).
A competncia de escuta exige compreender, por parte do recetor, uma atividade mental contnua
para a produo de sentido. No entanto, tendo presente que muito breve o perodo entre o aparecimento da mensagem sonora e a sua extino, o fator tempo, a descodificao e a memorizao se efetuarem quase em simultneo, tudo isto tem provocado frequentes distores de sentido ou a sua no
apreenso, muitas vezes motivadas pelas dificuldades de concentrao e de saber ouvir dos alunos.
344
Por isso, necessitamos de continuar a exercit-las, pretendendo que os alunos desenvolvam as capacidades de se expressarem corretamente do ponto de vista oral; de identificarem as mensagens
subliminares; de argumentarem; de exprimirem um pensamento e um desejo; de ultrapassarem as
Investigao,
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dificuldades assinaladas; de adequarem a entoao, o ritmo e o tom ao contedo da mensagem; de

conhecerem a especificidade da linguagem oral; e de avaliarem os enunciados orais quanto aos objetivos, forma e adequao do discurso do interlocutor situao, com vista seleo da estratgia
a adotar na interao (como interlocutor e como ouvinte).
Assim, e porque nos apercebemos de que h muitas vezes problemas em compreenderem o que ouvem, reconhecemos a necessidade de dinamizao de mais atividades orais diversificadas, sempre
num respeito total pelas tipologias ou gneros textuais previstos no programa de Portugus do ensino secundrio, atravs de exerccios de treino de escuta de documentos autnticos e do visionamento
de documentos audiovisuais, procurando a identificao da sua intencionalidade comunicativa e
atentando sempre no contexto da pr-escuta para motivar e facilitar a ateno, assim como antecipar
sentidos, formular, confrontar e verificar hipteses acerca dos contedos discursivos. Estes exerccios devem envolver respostas orais e escritas e de registo de notas, assim como o questionamento
do que ouvem, leem ou veem e a reflexo sobre aspetos textuais do discurso: estruturas lingusticas
da argumentao, formas lingusticas de modalizao e formas de expresso de anuncia e oposio,
entre outras, semelhana do que temos vindo a fazer, com a finalidade de manter a ateno focalizada por perodos de tempo progressivamente superiores.
A nossa experincia ensinou-nos que h determinados tipos de textos que so mais fceis de compreender do que outros, como o caso do narrativo; que a compreenso varia de acordo com a
formulao das questes (se so de escolha mltipla ou abertas), o tipo de informao a procurar,
o lugar da informao a procurar na mensagem e as operaes necessrias; que os conhecimentos
extralingusticos dos alunos determinam o sucesso comunicativo; que os conhecimentos culturais e
lexicais constituem uma barreira compreenso; que o aluno tem de desencadear vrias operaes
cognitivas ao mesmo tempo compreender, identificar, associar elementos novos ao conhecimento
j adquirido e ao contexto disponvel; que o fundo sonoro do texto e o ttulo podem fornecer indcios
e ajudar o aluno a antecipar e a dominar o sentido global da mensagem; que os alunos tm um problema de identificao quando no h correspondncia direta entre a resposta escrita e escutada (os
implcitos) e que os contextos em que ocorrem estas atividades determinam tambm o seu sucesso,
sobretudo se inseridos em eventos de literacia e aprendizagens significativas para os discentes.
esta a realidade com a qual temos vindo a contactar e que tem determinado a nossa prtica da pedagogia para a compreenso oral, procurando ajudar os alunos a aceder a textos de natureza autntica
e a transferir estratgias para situaes exteriores sala de aula.
No entanto, a compreenso do oral no resulta de um processo linear. Para construir sentido, no
basta justapor palavras ou decompor um enunciado em unidades de sentido que se sucedem.
preciso apreender a mensagem na sua globalidade, ter em conta o contexto e a situao. Por isso,
consideramos de extrema relevncia que o aluno aprenda, para alm dos contedos lingusticos, os
processos, que funcionaro como ferramentas indispensveis construo do sentido do texto. De
facto, importante que ele apreenda os constituintes do discurso, os diferentes canais de comunicao, os diferentes cdigos lingusticos e pragmticos, assim como todos os elementos significativos
da situao de comunicao. Deste modo, estamos a treinar a escuta ativa, desenvolvendo estratgias no aluno respeitantes a esta competncia, expondo-o a situaes comunicativas multimodais.
Objetivos
Pretendemos, com esta aula, atingir os seguintes objetivos em cada uma das competncias especficas de Portugus:
a) Compreenso Oral
Dispor-se fsica e psicologicamente a escutar, focando a ateno no objeto e nos objetivos da
comunicao;
Utilizar procedimentos para clarificar, registar, tratar e reter a informao, em funo de necessidades de comunicao especficas:
identificar ideias-chave;
tomar notas;
utilizar grelhas de registo;
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Interpretar discursos orais com diferentes graus de formalidade e complexidade:

formular, confrontar e verificar hipteses acerca do contedo;
identificar o assunto, tema ou tpicos;
distinguir o essencial do acessrio;
distinguir a viso objetiva e a viso subjetiva;
fazer inferncias e dedues;
Distinguir diferentes intencionalidades comunicativas, relacionando-as com os contextos de
comunicao e os recursos lingusticos mobilizados;
Manifestar ideias, sentimentos e pontos de vista solicitados pelo texto ouvido;
b) Expresso Oral
Produzir textos orais adaptados s situaes e finalidades de comunicao:
exprimir sentimentos e emoes;
relatar vivncias e experincias pessoais;
Planificar o uso da palavra em funo da anlise da situao, das intenes de comunicao
especficas e das caractersticas da audincia visada;
Utilizar informao pertinente, mobilizando conhecimentos pessoais;
Usar da palavra com fluncia e correo, utilizando recursos verbais e no verbais adequados
s situaes de comunicao;
Diversificar o vocabulrio, as estruturas gramaticais e os mecanismos de organizao e de coeso discursiva, com recurso ao portugus-padro.
Descrio da aula
No incio da aula, o aluno tem de mobilizar os seus conhecimentos prvios necessrios identificao do referente que d ttulo crnica radiofnica transmitida na TSF no dia 10 de Fevereiro de
2011, no programa Sinais, de Fernando Alves, ao mesmo tempo que constri hipteses de sentido
sobre Llamazares (nome j escrito no quadro pela professora). Consciente das barreiras semnticas que tal nome prprio coloca, solicitamos aos alunos que escutem os primeiros trinta segundos da
referida crnica, a partir da qual encontraro a resposta correta.
Em seguida, o aluno continua a antecipar sentidos quanto ao contedo do restante texto oral. Consequentemente, esto criadas condies no s para a interao do aluno com a informao do texto, mas
tambm para o estabelecimento simultneo de objetivos de escuta. Nesta primeira fase de desenvolvimento da competncia de compreenso oral, atravs do dilogo e da interpelao individual que
se confrontam e se verificam as hipteses, assim como se colocam questes a partir de alguns indcios.
Posteriormente, so utilizados dispositivos pedaggicos conducentes seleo e reteno da informao considerada relevante para a consecuo dos objetivos previamente estabelecidos, nomeadamente a construo dos sentidos do texto. Atravs desta captao e reteno de mensagens, outras
hipteses so confirmadas ou infirmadas, o que poder exigir uma reformulao das mesmas, sempre num processo interativo aluno-texto. A nossa opo recaiu num ficha de trabalho (vide anexo) da
nossa autoria, na qual fizemos incluir perguntas que exigem a tomada de notas prvia resposta que
oralmente ser apresentada pelo aluno que interpelarmos, como acontece com a primeira questo.
Este resultado obtido no final da primeira escuta ativa - desta vez seletiva e detalhada - de todo o
texto radiofnico. Esta atitude reforada na primeira parte da aula, aquela dedicada competncia de compreenso oral, uma vez que verificamos srias lacunas nestes contedos processuais da
oralidade. A sua correo feita depois, em plenrio, e registada no quadro sob a forma de tpicos.
O desejo de construo de um ouvinte ativo levou-nos a propor a segunda pergunta, atravs da qual
o aluno deve distinguir o essencial do acessrio, de separar o que diz respeito viso subjetiva daquilo que objetivamente apresentado e de fazer inferncias ou dedues sobre o que escuta, pois
nem sempre poder responder com transcries textuais da crnica. Por isso, os alunos escutam,
pela terceira e ltima vez, a crnica. Com a ajuda do(a) colega de carteira, e do confronto que entre
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
ambos pretendemos na busca de respostas mais completas e corretas a esta segunda pergunta, os
mesmos sero capazes de adiantar os aspetos em comum entre o escritor espanhol e o jornalista Fernando Alves. Reconhecemos que um exerccio mais exigente que o anterior, que obriga relao de
saberes sobre o texto, assim como um conhecimento mais detalhado, embora global, do mesmo. A
sua correo no quadro permitir esclarecer as dvidas que surjam eventualmente com a resoluo
desta questo. No podemos esquecer que a referida ficha de trabalho foi pensada tendo em conta a
progresso que defendemos no ensino da lngua materna e na prpria aula de Portugus.
chegado o momento de propor uma tarefa aos alunos sobre o texto escutado que implica o relacionamento de todos os tpicos e subtpicos desenvolvidos na crnica radiofnica, o que consideramos
cognitivamente adequado a um trabalho colaborativo. Pensamos estar a proporcionar condies de
consolidao de conhecimentos e de elaborao de snteses dos aspetos mais relevantes a reter da
crnica para a introduo ao estudo do texto memorialstico aprofundmo-lo nas aulas seguintes
atravs da leitura de textos literrios constantes no manual adotado e pertencentes ao gnero autobiogrfico. Mais uma vez, a sua correo reforar a sntese de contedo que pretendemos com esta
pergunta, ainda que, ao mesmo tempo, introduza a terceira etapa de abordagem de um documento
oral autntico: a ps-escuta. Juntos, refletimos sobre o papel da memria quer do ponto de vista
fisiolgico, quer dos afetos ou sentimentos que quela est associada e, portanto, da sua importncia
para a construo do auto-retrato do dono das memrias enquanto voz de si mesmo e da relevncia
atribuda ao facto recordado. Simultaneamente, queremos que se apercebam que, a partir do seu
relato, dado testemunho de um tempo e de um meio, assumindo, por isso, um valor documental ao
prestar servio aos vindouros pelo seu legado de recordaes. Trata-se, como evidente, de caractersticas do texto memorialstico que aqui ficam j enunciadas, abrindo caminho ao seu estudo nas
aulas subsequentes.
Oralmente, e em plenrio, fazemos tambm uma avaliao do desempenho dos alunos ao longo de
todos os exerccios de compreenso oral, destacando-se os aspetos menos conseguidos e adiantando-se estratgias de superao dos mesmos. Julgamos pertinente que o professor tome nota destes ltimos por considerar que eles determinaro futuras atividades a dinamizar sobre a compreenso oral.
Neste momento da aula, pensamos estarem criadas as condies para introduzirmos a outra competncia em estudo explcito nesta aula: a expresso oral. Queremos que o aluno aprenda as caractersticas do relato de uma experincia/vivncia pessoal, as etapas de uma boa planificao, a sua
execuo e a sua avaliao, em suma, uma aprendizagem reflexiva e consciente. Da que optemos por
estratgias e instrumentos apropriados aquisio de saberes processuais e declarativos, materializados na primeira questo da ficha de trabalho j aqui referida. Mais uma vez, o aluno deve executar
esta tarefa sozinho.
347
Ao fim de dez minutos de preparao, e seguindo as recomendaes ali constantes, apenas dois alunos so chamados a fazer oralmente o relato de uma experincia/vivncia da sua infncia, semelhana de Fernando Alves no final da sua crnica, mas nunca ultrapassando os dois minutos de
durao. Para reforar a vertente formativa associada tambm a este momento da aula, para alm
da consciencializao dos contedos processuais inerentes a esta competncia, cada aluno faz a heteroavaliao da apresentao do relato oral destes dois colegas, bastando, para isso, colocar uma
cruz no respetivo quadro da grelha que ter de preencher. Esta ser muito til para todos os alunos,
sobretudo em prximas ocasies, quando for solicitado a relatar uma vivncia ou experincia pessoal, tanto mais que esta ficha de trabalho consta no porteflio de aprendizagem de Portugus que
solicitamos no incio de cada ano letivo. Por isso, as sugestes que adiantaro sero pertinentes para
melhoraria da sua expresso oral. Elas ajud-los-o a situar-se face s suas aprendizagens e a proceder a eventuais ajustamentos em futuros relatos sob a nossa superviso. Pensamos que, para satisfazer este desiderato, temos de conduzir o aprendente para a observao dos aspetos que interferem
na boa comunicao oral, destacando alguns devido especificidade do gnero textual em estudo e
treino. Assim, existem dois grandes grupos de aspetos a observar: o do contedo (com a construo
do universo de referncia/tpico; a determinao da situao e objetivos de comunicao, do gnero
textual e discursivo; e a construo de um plano-guia) e o da forma. Este ltimo surge dividido em
linguagem verbal o uso de construes lingusticas corretas, com diversificao de vocabulrio e
de estruturas gramaticais, com recurso ao portugus-padro, reforando sempre o carter pretrito
da narrao e em linguagem no verbal. Nesta destacamos os gestos, as pausas e a emisso da voz,
elementos determinantes na prossecuo dos objetivos subjacentes ao relato oral. Por isso, fazemos
constar tudo o que interfere nesta comunicao. Consequentemente, focalizamos a ateno do aluno
para os contedos processuais cuja aprendizagem ser facilitada pela reflexo a eles dedicada.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Simultaneamente, fazemos tambm a heteroavaliao dos alunos que apresentam oralmente o seu
relato, participando na discusso em plenrio que sucede no final da mesma. Com a sntese individual, contribumos para a consolidao dos procedimentos associados ao oral formal e para a correo
cientfica das sugestes posteriormente adiantadas pelos alunos da turma no sentido de as dificuldades ou os desempenhos menos conseguidos serem superados mais eficazmente.
Concluso
O sucesso desta atividade no dependeu apenas do seu acompanhamento faseado e da envolvncia afetiva dos alunos pela temtica abordada pela crnica radiofnica. Ela apareceu inserida num
projeto mais amplo que dinamizmos com uma turma do secundrio, no qual procurmos proporcionar-lhe a participao em eventos de literacia, pelo recurso escrita, no quadro mais alargado da
escola enquanto comunidade e nas comunidades em que os seus membros se inserem. Em dilogo
com outras competncias especficas de Portugus, atividades como a que descrevemos transformaram-se em aprendizagens com sentido que, em relao estreita com momentos reais de escrita - nos
quais se sobrepuseram os contextos significativos, entendidos como situao comunicativa e como
espao social -, proporcionaram a elaborao de um roteiro paisagstico de uma quinta do Douro.
Cada aluno projetou-se como pessoa, com o seu empenho, os seus sentimentos e emoes, ao mesmo
tempo que desenvolvia uma aprendizagem autnoma e uma atitude crtica sobre o seu prprio processo de aprendizagem, passando pela conscincia das estratgias pessoais mais adequadas aos seus
objetivos comunicativos, refletindo, simultaneamente, nos processos inerentes s referidas competncias, com as quais dialogou sistematicamente, e nos resultados obtidos com vista avaliao do
seu desempenho.
Alves, Fernando. Llamazares. Acedido em 1 de maro de 2016, em http://www.tsf.pt/programa/

sinais/emissao/llamazares-1780619.html
Saramago, Jos (1998). Cadernos de Lanzarote. Dirio V. Lisboa: Caminho.
348
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
FICHA DE TRABALHO 10ano

Compreenso e expresso orais - Relato de experincias/vivncias pessoais
OFICINA DE ORALIDADE

Depois de ter feito uma escuta global da crnica de Fernando Alves, intitulada Llamazares e
transmitida na TSF no dia 10 de fevereiro de 2011, pedimos-lhe que volte a estar atento e em silncio
para poder realizar as tarefas que seguidamente lhe apresentaremos. Pretendemos verificar se a sua
competncia de compreenso oral est bem desenvolvida e se , de facto, um ouvinte ativo.
Simultaneamente, no se esquea de tomar notas deve tambm utilizar as grelhas ou as tabelas
presentes nos exerccios desta ficha de trabalho , de distinguir o essencial do acessrio, de separar o
que diz respeito viso subjetiva daquilo que objetivamente apresentado e de fazer inferncias ou
dedues sobre o que escuta, pois h questes s quais no poder responder com transcries textuais
da crnica escutada.

I COMPREENSO ORAL
1. Vamos conhecer um pouco mais o escritor Llamazares. Neste sentido, oua, pela segunda vez, a
crnica radiofnica de modo a preencher a tabela com os elementos solicitados, recorrendo
informao escutada.

LLAMAZARES
TOMADA DE NOTAS
1. Nome completo
2. Idade
3. Profisso(es) desempenhada(s)
4. Ttulos de obras publicadas
5. Temtica(s) das suas obras
6. Local(ais) onde viveu/vive

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Prticas e Contextos
em Educao
2016

2. Ao longo da crnica, vo sendo apresentados dados informativos sobre o percurso de vida de

Llamazares e o de Fernando Alves.
Escute, agora, pela terceira vez, este texto radiofnico, procurando recolher todas as informaes de
que ainda no dispe para completar o quadro que se segue.
Depois da escuta, compare a sua resposta com a do(a) seu(sua) colega de carteira, apresentando, no
espao reservado para o efeito Concluses o que h, afinal, em comum entre estes dois
homens.

JULIO LLAMAZARES
FERNANDO ALVES
Idade
Profisso(es)
TOMADA DE NOTAS

Memrias da
infncia

Concluses:

3. Com o(a) seu(sua) colega de carteira, comente a seguinte frase enunciada pelo cronista: A memria, a lenta
passagem do tempo.

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Prticas e Contextos
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OFICINA DE ORALIDADE

A segunda parte desta ficha est reservada produo do oral refletido. Queremos que aprenda
a planificar, a executar e a avaliar o relato de experincia ou vivncia pessoal. Por isso, a sua ateno e o
seu empenhamento sero tambm determinantes no seu sucesso.

II EXPRESSO ORAL
1. Depois de ter dado a conhecer o escritor Julio Llamazares, nomeadamente atravs da sua obra, e de
ter lido a sua entrevista no jornal espanhol ABC, Fernandes Alves no resistiu convocao das suas
memrias infantis - com a mesma emoo com que abordou as daquele -, terminando a sua crnica
da seguinte forma:
E os meus pensamentos levam-me, entretanto, pelo caminho do p e a memrias bravias, perto de
um povoado antigo, colhendo histrias e palavras saborosas que permanecem nos lbios como um
encantamento.
1.1 Como o cronista, convoque a sua memria infantil e selecione o acontecimento que mais o(a)
marcou nessa ocasio e que hoje recorda com saudade e nostalgia/alegria, como daremos conta
quando partilhar oralmente com toda a turma.

RECOMENDAES

Antes de partilhar com a turma as suas memrias, deve preparar a sua apresentao.
Siga, por isso, as etapas que lhe propomos, em baixo, para a planificao do seu relato.
importante que tome as notas que considerar necessrias no seu caderno dirio.
1 - Selecione o que quer recordar dessas memrias infantis;
2 - Distinga o principal do acessrio;
3 - Ordene cronologicamente a sequncia do acontecimento que recorda;
4 - Pense nas estratgias no verbais que vai utilizar para captar a ateno do seu pblico
(colegas e professora), como o tom de voz, o ritmo, os gestos e o olhar;
5 - Considere tambm, nessa preparao, os critrios de avaliao (consulte a pgina 4
desta ficha) que os seus colegas e a sua professora seguiro quando o(a) escutarem.

NOTA: no se esquea que a sua apresentao no pode ultrapassar dois minutos de
durao.

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Prticas e Contextos
em Educao
2016
HETEROAVALIAO DO RELATO ORAL

Vou prestar ateno apresentao do relato oral do(a) meu(minha) colega para, no fim, poder
preencher a grelha com a minha opinio, bastando, para isso, colocar uma cruz no respetivo quadro. Esta
ser muito til tanto para ele(a), como para mim, sobretudo em prximas ocasies quando for solicitado(a)
a relatar uma vivncia ou experincia pessoal. Por isso, tambm no me vou esquecer de lhe dar algumas
sugestes para melhorar a sua expresso oral. Elas ajudar-nos-o a situar-nos face s nossas aprendizagens
e a proceder a eventuais ajustamentos em futuros relatos sob a superviso da professora.

COLEGA _________________
COLEGA ________________
Nunca Algumas
vezes
Sempre
Nunca Algumas Sempre

vezes
Nunca Algumas
vezes
Sempre
Nunca Algumas Sempre

vezes
2. Pausas
i. Falou pausadamente.
ii. Respeitou o tempo estipulado.
3. Emisso da voz
i. Utilizou um tom de voz audvel.
ii. Modificou o tom de voz, contribuindo para
destacar algumas palavras ou ideias-chave,
dando-lhe maior nfase.
iii. A dico foi clara.

A. CONTEDO

Ficou claro:
1. O tema do relato oral.
2. A ordenao cronolgica dos acontecimentos
recordados.
3. A localizao temporal dos acontecimentos.
4. A localizao espacial dos acontecimentos.
5. As emoes do locutor face aos acontecimentos
relatados.
B. FORMA
a) Linguagem verbal
1. Usou predominantemente o pretrito perfeito e
imperfeito do modo indicativo.
2. Usou um discurso correto, diversificando o

vocabulrio e as estruturas gramaticais, com
recurso ao portugus padro.
b) Linguagem no verbal
1. Gestos
i. Olhou o pblico.
ii. Movimentou-se adequadamente.
iii. No se socorreu de suporte escrito.
iv. Transmitiu serenidade e domnio do tema.
v. Gesticulou comedidamente.

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Prticas e Contextos
em Educao
2016
A Educao Social e as perspetivas

de carreira profissional anlise
decorrente das opes de estgio
realizadas pelos alunos da ESECS IPL,
entre 2008 e 2014
Olga Santos ESECS IPL NIDE
Mrio Oliveira ESECS IPL NIDE
Joana Cruz Associao Social e Cultural de Britelo, Ponte da Barca
Jos Carlos Marques ESECS - IPL e CICS.NOVA.IPLeiria
Resumo
Numa sociedade to complexa como aquela em que estamos inseridos, onde as problemticas so
mltiplas e cada vez mais complexas, o educador social desempenha um papel crucial na melhoria
da qualidade de vida e integrao social dos indivduos. A diversidade o seu grande desafio, j
que muito raramente um educador social trabalha com grupos homogneos, qualquer que seja o
contexto socioeducativo (Senent, 2011).
A licenciatura de Educao Social da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto
Politcnico de Leiria faz parte da oferta formativa desta instituio de ensino superior e contempla, no ltimo semestre da licenciatura, a unidade curricular Estgio. O presente estudo teve
como objetivo fazer o levantamento e anlise da localizao geogrfica das instituies onde os
alunos da licenciatura do curso de Educao Social, da ESECS IPL, realizaram estgio curricular,
bem como das potenciais sadas profissionais resultantes das valncias existentes nas referidas
instituies e da certificao e competncias proporcionadas pela referida licenciatura. O estudo
alicerou-se na anlise dos percursos formativos dos alunos que realizaram estgio entre os anos
letivos 2008/2009 e 2013/2014, em territrio nacional e estrangeiro.
Palavras-chave: Educador Social, Estgio, Sadas Profissionais
Abstract
In such a complex society as one in which we live, where the problems are multiple and increasingly complex, the social educator plays a crucial role in improving the quality of life and social integration of individuals. Diversity is their major challenge, as very rarely the social educator works
with homogeneous groups, whatever the socio-educational context (Senent, 2011).
The degree in Social Education at the School of Education and Social Sciences of the Polytechnic
Institute Leiria is part of the training offer of this higher education institution and includes, in the
last semester of the degree, the course Internship. This study aimed to survey and analyse the
geographical location of institutions where students of the degree in Social Education, ESECS IPL, held internship and the potential career opportunities arising from existing valences in these
institutions and from the certification and skills provided by that degree. The study is based on the
analysis of the training courses of the students who performed internship between the school years
2008/2009 and 2013/2014, in Portugal and abroad.
Keywords: Social Educator, Training, Career
Introduo
353
Ser importante comearmos por definir Educao Social para que melhor se possa compreender
o trabalho aqui apresentado. De acordo com ASEDES (2007), a Educao Social um direito de
cidadania que se concretiza no reconhecimento de uma profisso de carter pedaggico, geradora de
contextos educativos e aes mediadoras e formativas que so do mbito das competncias profissionais do Educador Social. De acordo com o mesmo documento, a Educao Social possibilita La
incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulacin social e La promocin cultural y social, entendida como
apertura a nuevas posibilidades de la adquisicin de bienes culturales, que amplen las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y participacin social (ASEDES, 2007, p. 12).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A oferta de tarefas socioeducativas multiplicou-se, dando origem a novos espaos sociais para dar
resposta a novas necessidades educativas, permitindo um acesso mais facilitado vida em sociedade.
Neste sentido, a educao deixou de ser patrimnio exclusivo das escolas, deixando espao para o
Educador Social intervir (ASEDES, 2007).
Se verdade que o Educador Social tem uma panplia de oportunidades no mundo laboral, decorrentes dos mais variados contextos, tambm verdade que a sua formao acadmica ser o alicerce
fundamental que lhe permitir tal plasticidade. A sociedade exige s instituies do ensino superior
a preparao dos futuros profissionais de Educao Social que vo incorporando no mercado de trabalho, e a componente prtica, materializada na unidade curricular Estgio, assume uma importncia inegvel na sua formao (De Vicente et al., 2006 in Urrutxi, et al., 2011). Nesta componente
prtica confluem e participam diferentes intervenientes que a tornam possvel e lhe do sentido, a
saber, os alunos, as entidades socioeducativas e as instituies de ensino superior (Urrutxi, et al.,
2011), contribuindo, cada um deles, de forma decisiva, para a sua qualidade. Na sociedade atual
marcada por uma crescente diversidade natural que os contextos de interveno dos educadores
sociais espelhem essa mesma diversidade e que esta se assuma como uma caraterstica inerente
ao socioeducativa (Senent, 2011). Assim, como reconhece Caride (2003), torna-se imprescindvel
a construo de uma Educao Social que seja capaz de vertebrar diferentes mbitos de interveno
educativa, que aposte na formao integral dos indivduos, coerente com a aspirao a uma cidadania mais inclusiva, plural e critica e que induza a um pleno reconhecimento e valorizao dos seus
direitos individuais e coletivos. No desenvolvimento das competncias de interveno socioeducativas do Educador Social conjugam-se um conjunto de saberes e conhecimento tericos e prticos (ou
terico-prticos) informados pela pedagogia social que contribuem para o desenvolvimento de um
perfil profissional que combina a formao de cariz mais acadmica, com a formao de natureza
experiencial (ou profissionalizante).
, justamente nesta perspetiva que a licenciatura em Educao Social na ESECS IPL, pretende
dotar os alunos de competncias e conhecimentos passveis de responder s solicitaes impostas
pelos contextos onde iro desenvolver a sua atividade profissional.
Metodologia
A recolha dos dados utilizados no presente trabalho resultaram da pesquisa documental efetuada
base de dados existentes na ESECS IPL, concernente aos estgios efetuados pelos alunos da licenciatura em Educao Social, entre os anos letivos 2008/2009 e 2013/2014, em territrio nacional
e estrangeiro. Fez-se o levantamento dos alunos que efetuaram o estgio curricular no intervalo de
tempo considerado para o estudo, bem como de todas as instituies em que o realizaram, respetivas
valncias e localizao geogrfica. Em resultado desta anlise, e alicerados nos trabalhos de Carvalho e Baptista (2008) e Rotger (1989), foram criadas 12 categorias referentes s reas de interveno
a que se subordinaram os trabalhos de estgios desenvolvidos, a saber: educao ambiental, educao comunitria, educao de adultos, educao e animao da terceira idade, educao especializada, educao intercultural, educao para a sade, educao penitenciria, educao social escolar,
interveno com populaes em risco, interveno com interveno em risco de pobreza e preveno
socioeducativa da marginalizao.
A partir da anlise do grfico 1, concernente localizao das instituies de estgio frequentadas

pelos alunos, por distrito, pode facilmente constatar-se a grande disparidade entre o nmero de
instituies pertencentes ao distrito de Leiria relativamente aos restantes, onde, se destacam os distritos de Santarm, Lisboa e Coimbra. No distrito de Leiria, constatou-se a existncia de uma mdia
anual de 51 instituies de estgio, salientando-se o elevado nmero de instituies envolvidas nos
anos letivos de 2009 a 2011, respetivamente 75 e 72 instituies. Neste distrito todos os anos tiveram
instituies a acolher alunos estagirios, o que se justifica com a implementao do IPL neste distrito
e com a progressiva consolidao do curso nesta rea de influncia.
354
Os distritos de Santarm e Lisboa tiveram instituies de estgio selecionadas na totalidade dos

anos letivos em anlise, o que no aconteceu com Coimbra, no ano letivo de 2009/2010. Destes distritos, reala-se a consistncia dos valores patenteados pelo distrito de Santarm, os quais apresentam uma tendncia crescente, e aparentemente consolidada, no nmero de instituies acolhedoras
de estgios. Com efeito, este distrito apresentou uma mdia anual de 8 instituies de estgio, tendo
apresentado 4 instituies no ano de 2008/2009 e 9 locais de estgio em 2013/2014. O distrito de
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Lisboa apresenta uma mdia anual de 3 instituies, oscilando entre 1 e 5 locais de estgios proporcionados anualmente, ao longo do tempo considerado para o estudo, sem qualquer tendncia evidente. No distrito de Coimbra, conforme anteriormente referido, salienta-se a ausncia de locais de
estgio no ano de 2009/2010, mas tambm uma regularidade no nmero de instituies envolvidas
nos ltimos anos, tendo oscilado entre 5 e 3 nos anos letivos de 2011 a 2014.
A exemplo do distrito de Coimbra, os distritos de Braga e Viana do Castelo no evidenciam locais de
estgio em 3 dos 6 anos letivos em estudo. Todavia, nos restantes 3 anos letivos tiveram, respetivamente 7 e 5 instituies de estgio acolhendo alunos da ESECS IPLeiria. Os demais distritos considerados apresentam valores pouco expressivos, no permitindo anlises e eventuais correlaes
com os demais dados recolhidos a nvel regional e no contexto global.
Grfico 1 Estgios por distrito
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Como seria de esperar, a quase totalidade dos alunos realizou o seu estgio curricular em territrio
portugus. Constatou-se, ainda, a existncia de estgios noutros pases, como Espanha e Sua, na
europa, e em Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa (PALOP), nomeadamente em Moambique, Cabo Verde, Guin e So Tom e Prncipe, conforme se ilustra no grfico 2. Esta situao
poder, atravs de um efeito de contgio, promover a captao de alunos provenientes desses pases
para a licenciatura em Educao Social na ESECS IPLeiria, contribuindo posteriormente para a
afirmao desta profisso nos pases de origem, e para a melhoria das condies socioeducativas dos
pases em causa.
Grfico 2 Pases das instituies de estgio
A anlise do grfico 3, respeitante s reas de interveno escolhidas pelos alunos, evidencia uma forte
tendncia para a seleo de estgios em instituies com valncias em reas como a educao e animao na terceira idade, a educao comunitria, educao social escolar e interveno com populaes
em risco. Nestas reas de interveno realizaram-se estgios em todos os anos letivos em anlise.
Saliente-se ainda que, para alm das reas anteriormente referidas, tambm a educao especializada, a educao intercultural, educao para a sade, interveno com populaes em risco de
pobreza e preveno socioeducativa de marginalizao, possuram estgios realizados em todos os
anos letivos considerados no estudo, embora em nmero manifestamente inferior aos anteriormente
referidos. As valncias de educao ambiental, educao para a sade e educao penitenciria, evidenciam um reduzido nmero de estgios efetuados, a que se associa o facto dos mesmos apenas se
realizarem em alguns dos anos letivos considerados. Trata-se de reas de interveno no tradicionais e/ou emergentes, o que justifica a sua menor procura por parte dos alunos e a menor perceo
das instituio para as funes a desempenhar pelos educadores sociais. Acresce que parte destas
reas de interveno (em particular as associadas ao sistema de sade e ao sistema penitencirio) se
desenvolvem em contextos organizacionais formais e com baixo nvel de flexibilidade que dificulta a
integrao mais extensiva de estagirios de educao social.
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Prticas e Contextos
em Educao
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Grfico 3 reas de interveno dos estgios
Concluses
Os dados analisados na seo precedente indiciam que a licenciatura em Educao Social ministrada
na ESECS-IPLeiria se encontra num processo de progressiva consolidao no espao nacional e num
incipiente processo de internacionalizao em pases europeus e africanos (PALOP)..
357
A nvel nacional, os dados recolhidos parecem confirmar a implantao da licenciatura em Educao

Social nas instituies acolhedoras de estgios, com destaque para o distrito de Leiria, onde a licenciatura ministrada, confirmando o seu contributo para o desenvolvimento regional e implantao
institucional. Para alm deste distrito, esta implantao parece comear a consolidar-se nos distritos
de Santarm, Lisboa e Coimbra, eventualmente numa lgica de proximidade geogrfica. Os valores
obtidos nos distritos a norte do pas, revelam a progressiva implantao da licenciatura junto de
instituies e alunos daquela regio, reservando-se concluses mais detalhadas para investigao
futura, envolvendo os dados referentes aos anos letivos compreendidos entre 2014 e 2016.
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Prticas e Contextos
em Educao
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As instituies de acolhimento de estgios em Educao Social propem, na sua maioria, uma panplia de valncias que privilegiam o trabalho do Educador Social, ainda que as escolhas dos alunos se
centrem apenas em 4 reas de interveno, referidas anteriormente, em detrimento de outras que se
encontram subaproveitadas pelas opes consideradas pelos alunos.
Com base nesta anlise, podemos inferir que existe um potencial contributo prestado pela licenciatura de Educao Social para melhorar a qualidade dos servios prestados nas instituies localizadas
nestes distritos, caso venham a contratar estes tcnicos.
ASEDES (2007). Documentos profisionalizadores. Definicin de Educacin Social. Cdigo Deontolgico del educador y la educadora social. Catlogo de Funciones y Competencias del educador y la educadora social. Barcelona: GRAFOX, S.L.
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profesional de los educadores y educadoras sociales: una llamada a su recalorizacin. RES, Revista de Educacin Social 13. Consultada em http://www.eduso.net/res. a 5 de maro de 2016.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Trabalho Cooperativo no 1. CEB:

Dificuldades, Estratgias e Aprendizagens
Sociais
Ana Daniela Santos Rodrigues
ESECS, IPLeiria
rodrigues.anadaniela@gmail.com
Hlia Gonalves Pinto
ESECS, IPLeiria, NIDE
Resumo
O presente artigo emana de um estudo mais alargado realizado pela primeira autora (Rodrigues, 2015),
com o qual se procurou perceber como se pode promover a dimenso social do trabalho cooperativo
num contexto de prtica pedaggica.
Para atingir o referido objetivo foram promovidos momentos de trabalho cooperativo numa turma do
3. ano de escolaridade, tendo as opes metodolgicas passado por uma abordagem qualitativa de
cariz interpretativo, com design de estudo de caso, no qual participaram 8 alunos da referida turma.
Os resultados obtidos sugerem que o Trabalho Cooperativo favorece de forma positiva a aquisio e
desenvolvimento de competncias sociais cooperativas e o relacionamento interpessoal entre os alunos
da turma, tendo contribudo ainda para melhorias no grau de autonomia e responsabilidade na realizao das tarefas propostas em sala de aula.
Palavras-chave: Competncias Sociais, Cooperao, Interdependncia Positiva.
Abstract
This article proceeds from a larger study accomplished by the first author (Rodrigues, 2015), with
which it search for understanding how we can promote the social dimension of cooperative work
in the context of pedagogical practice.
To achieve that goal, cooperative work moments were promoted in a class of 3rd grade, being that
the methodological options went through a qualitative approach of interpretative nature with case
study design, which was attended by 8 students of that class.
The results suggest that Cooperative Work favors positively the acquisition and development of
social skills, cooperative and interpersonal relationships among students in the class, and contributed to improvements in the degree of autonomy and responsibility in carrying out the tasks
proposed in the classroom.
Keywords: Social Skills, Cooperation, Positive Interdependence.
Introduo
A escolha da temtica relacionada com o Trabalho Cooperativo surgiu em contexto da prtica no 1.

ciclo, numa turma do 3. ano, na qual se privilegiavam as aprendizagens conceptuais, bem como
o esforo e resultados individuais, o que alimentava o esprito de individualismo e de competio
entre os alunos. Face s dificuldades de relacionamento interpessoal existentes entre eles, falta de
autonomia e de responsabilidade pelas tarefas a desempenhar, considerou-se pertinente proceder
implementao da metodologia de Trabalho Cooperativo na sala de aula, pois, de acordo com Bessa
e Fontaine (2002, p. 124) trata-se de uma metodologia alternativa de ensino-aprendizagem, socialmente inclusiva, na qual a escola torna-se um lugar de interpretao da sociedade e de promoo
nos alunos de comportamentos de solidariedade (Ibidem, p.137).
359
Assim, com este estudo procurou-se perceber como se pode promover a dimenso social do trabalho
cooperativo num contexto de prtica pedaggica. A partir deste objetivo, decorreram as seguintes
questes de investigao, cujas respostas sero apresentadas ao longo do presente artigo: i) Que difi-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
culdades apresentam os alunos quando esto a trabalhar em grupos cooperativos?; ii) Que aprendizagens sociais realizam os alunos quando esto a trabalhar em grupos cooperativos?; iii) Que dificuldades enfrenta o professor na promoo e dinamizao do trabalho cooperativo?; iv) Que estratgias
adotadas pelo professor promovem o trabalho cooperativo?
Assim, aps uma explanao sobre a implementao do Trabalho Cooperativo em sala de aula, bem
como acerca das vantagens e limitaes desta metodologia, apresenta-se a metodologia adotada na
investigao. Posteriormente, so apresentados e discutidos alguns resultados, bem como algumas
consideraes finais decorrentes dos mesmos.
Segundo os autores Johnson, Johnson e Holubec (1999), Lopes e Silva (2009) e Freitas e Freitas
(2003), necessrio considerar os cinco pilares que esto na base da metodologia de Trabalho Cooperativo, a saber: i) a interdependncia positiva; ii) a responsabilidade individual e de grupo; iii) a
interao estimuladora; iv) o ensino das competncias sociais e v) a avaliao do grupo, os quais, de
acordo com os autores Johnson, Johnson e Smith (1991) constituem elementos a ter em conta durante as fases de pr-implementao, implementao e ps implementao do Trabalho Cooperativo.
Neste sentido, destacam-se trs tarefas especficas para proceder implementao desta metodologia, a saber: a formao dos grupos de trabalho, a atribuio de papis aos membros dos grupos e o
ensino das competncias sociais.
A constituio dos grupos de trabalho um aspeto essencial no processo de pr implementao do
Trabalho Cooperativo em sala de aula. No s devemos ter em conta que a dimenso do grupo deve
ser reduzida, entre 3 a 4 alunos, de modo que todos os seus elementos se olhem mutuamente, promovendo a interao face-a-face, como tambm devemos assegurar a heterogeneidade dos grupos,
a nvel de habilidade e de competncia, a nvel de aptido e de desempenho dos alunos (Johnson,
Johnson, & Holubec, 1999, p. 17). Neste mbito, destaca-se a Grelha Sociomtrica, (Freitas & Freitas,
2003), a qual consiste num processo simplificado de formao de grupos que tem em conta as preferncias dos alunos (Figura 1).
Figura 1 Exemplo de grelha sociomtrica (Freitas & Freitas, 2003, p. 37)
Aos alunos entregue uma grelha, na qual pedido que assinalem com um mais (+) ou um menos
(-) o nome de trs colegas com quem gostariam ou no de trabalhar em grupo, um igual (=) nos
trs colegas que for indiferente e um nos nomes dos seus melhores amigos (Freitas & Freitas,
2003). Para Estrela (1994, p. 367), estes testes permitem ao professor registar representaes individuais sobre as relaes existentes na classe (ou no grupo); () detetar os alunos mais isolados
e os mais escolhidos, dando um feedback ao professor acerca das relaes que os seus alunos tm
em grupo. No entender de Bastin (1966), alm de permitir determinar as preferncias recprocas,
as quais evidenciam relaes de amizade, a grelha sociomtrica permite identificar os pontos de
tenso e os alunos que necessrio vigiar, para evitar o aparecimento de conflitos e a desagregao
do grupo.
Aps a constituio dos grupos, Lopes e Silva (2009) apontam para a necessidade de atribuir papis
a cada elemento dos grupos de trabalho. Deste modo, saliento as funes apresentadas por Gaudet
et al. (1998) e Kagan (1994), e que de acordo com Fraile (1998, citado em Ribeiro (2006, pp. 53-54))
podemos agrupar em duas categorias, de acordo com a sua funo, a saber: funes que favorecem a
integrao dos alunos no grupo (e.g.: verificador, conciliador, facilitador da comunicao) e funes
que favorecem o desenvolvimento das tarefas (e.g.: responsvel pelos materiais, controlador do
tempo, do rudo e do tom de voz, registador, estimulador/encorajador).
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Por fim, salienta-se a importncia do processo de ensino-aprendizagem de algumas competncias

sociais, indispensveis para o sucesso do Trabalho Cooperativo. Entre elas, Lopes e Silva (2009)
enumeram: esperar pela sua vez para falar, escutar atentamente os outros, comunicar de forma clara,
aceitar as diferenas, resolver conflitos, partilhar ideias, partilhar os materiais. Segundo Formosinho
et al. (2006), as competncias sociais so aprendidas e reforadas principalmente atravs de processos interactivos, pelo que, segundo Kolb (citado em Ribeiro (2006, p. 61)), atravs da repetio
de ciclos de experincia, de reflexo, de compreenso e de aplicao que os alunos aprendem as
competncias sociais cooperativas.
Freitas e Freitas (2003), Johnson, Johnson e Holubec (1999) e Arends (1995) enumeram algumas
vantagens da implementao do trabalho cooperativo em sala de aula, ao nvel do aumento da
motivao e desempenho escolar, da melhoria das relaes interpessoais e da autoestima dos alunos. Contudo, apesar das vantagens, importa analisar as possveis limitaes desta metodologia.
Na perspetiva de Freitas e Freitas (2003), podem surgir, em alguns contextos, comportamentos
desviantes ou at mesmo de indisciplina, pelo que a produtividade dos grupos pode no ser diferente quando comparada com a produtividade de cada aluno, em condies de trabalho individual. Neste sentido, Slavin (1983) chama a ateno dos professores para a possibilidade de ocorrer
no seio dos grupos aquilo a que designa por disperso da responsabilidade, a qual se traduz na
possibilidade de haver alunos que no colaborem na realizao do trabalho, deixando que os seus
colegas o faam sozinhos.
Metodologia
Neste estudo adotou-se uma metodologia de carter essencialmente qualitativo-interpretativo, de

natureza exploratria. Participaram 21 alunos de uma turma do 3. ano de escolaridade, os quais
foram objeto de estudo durante as atividades em que foi implementado o trabalho em grupos cooperativos. Contudo, no decorrer da investigao, destes foi selecionada uma amostra intencional de 8
alunos, pertencentes a dois grupos de trabalho, dada a necessidade de se colocar o foco num nmero
reduzido de alunos, de forma a proceder a uma observao mais pormenorizada e rigorosa das interaes entre os elementos dos grupos.
Assim sendo, o estudo foi desenvolvido ao longo de dois momentos: antes e durante a implementao do trabalho em grupos cooperativos. Na primeira fase foram especificados os objetivos de ensino
para cada uma das atividades, foi feita a distribuio dos alunos pelos grupos, procedeu-se planificao dos materiais para promover a interdependncia positiva entre os membros dos grupos, assim
como foram definidos os critrios de sucesso e os comportamentos desejados, os quais deram origem
s regras de trabalho em grupos cooperativos, criadas com a colaborao dos alunos. Por sua vez, a
fase de implementao do Trabalho Cooperativo decorreu ao longo de dois momentos: o primeiro
durante o ms de maro, com a realizao de duas atividades no mbito da expresso dramtica e
estudo do meio, as quais tiveram como objetivo diagnosticar o domnio das competncias sociais
dos alunos em estudo e detetar as suas estratgias e dificuldades aquando do trabalho em grupo. O
segundo momento decorreu entre os meses de abril e maio, logo aps a interrupo letiva da Pscoa,
com a realizao de trs atividades no mbito do estudo do meio e portugus.
Para proceder recolha dos dados recorreu-se observao direta do fenmeno em estudo, durante
a qual se recorreu ao registo das observaes em notas de campo, grelhas de observao e registos vdeo e fotogrficos, de forma a complementar as informaes recolhidas. No incio do estudo, optou-se por aplicar um inqurito por questionrio aos alunos da turma com o objetivo de compreender
quais as concees que estes tinham em relao aos trabalhos realizados em grupo, assim como para
diagnosticar o domnio das competncias sociais que os alunos possuam, numa perspetiva de autoavaliao. No segundo momento do estudo, recorreu-se utilizao de questionrios de autoavaliao
reflexiva do trabalho individual e de grupo, os quais eram preenchidos pelos alunos no trmino das
atividades realizadas em grupos.
Neste sentido, a principal tcnica de anlise e tratamento de dados utilizada foi a anlise de contedo,
a qual teve por base as seguintes categorias de anlise: i: dificuldades dos alunos; ii) aprendizagens
sociais; iii) dificuldades do professor-investigador e iv) estratgias adotadas pelo professor na promoo e dinamizao do trabalho cooperativo.
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Apresentao e anlise dos resultados
Estratgias e dificuldades dos alunos durante o Trabalho Cooperativo

As dificuldades evidenciadas pelos alunos, no primeiro momento do estudo, as quais foram identificadas quer durante a implementao do trabalho em grupos cooperativos, quer com base nas dificuldades
mencionadas no inqurito por questionrio, passam essencialmente pelas seguintes categorias: i) dificuldades relativas s interaes entre os elementos do grupo; ii) dificuldades que advm do comportamento; e iii) dificuldades de integrao social e consequentemente de relacionamento interpessoal.
Grfico 1 Dificuldades dos alunos quando trabalham em grupos [1. momento]
Relativamente s dificuldades relativas s interaes entre os elementos do grupo recorda-se o caso

da aluna A18, que a dada altura durante o momento de partilha das ideias afirmou Assim no. A
minha ideia a melhor, insistindo com os membros do grupo em fazer como ela sugerira (vamos
fazer como eu disse). Neste sentido, e atendendo ao Grfico 1 elaborado com base nas respostas dos
alunos no inqurito por questionrio, podemos constatar que as dificuldades relativas s interaes
entre os elementos do grupo, passam essencialmente por ajudar os colegas na realizao do trabalho,
encontrar consenso (dado que sempre muito difcil escolher uma ideia em grupo A12), esperar
pela sua vez para falar, partilhar e defender as suas ideias e aceitar as ideias dos outros.
No que concerne s dificuldades que advm do comportamento, salientam-se as dificuldades dos
alunos em falar com um tom de voz baixo, de forma a evitar a existncia de rudo e de outras distraes, as quais, nas palavras dos alunos, so prejudiciais realizao de um bom trabalho. No caso
dos alunos com baixa autoestima, dificuldades de integrao social e, consequentemente, de relacionamento interpessoal, de que so exemplo os alunos A15, A20 e A22, levava a que estes demonstrassem alguma hesitao em expor as suas ideias e conhecimentos perante o grupo, cuja hesitao era
reveladora de algum receio de serem reprovados pelos colegas. Tal foi confirmado pela aluna A22 no
questionrio, onde referiu que tem dificuldades em trabalhar em grupo Porque no me ajudam-me
e Porque esto sempre a rir.
Face s dificuldades evidenciadas, foi pedido aos alunos que apresentassem algumas estratgias para
superar essas dificuldades, entre as quais se destacam a necessidade de pedir ajuda professora
quando necessrio e harmonizar eventuais situaes conflituosas, conversando com o grupo. Neste
mbito, salienta-se a estratgia apontada pela aluna A13, numa das reflexes orais realizadas, a qual
afirmou que para facilitar o trabalho cooperativo, no intervalo [os alunos dos grupos] podem conversar e tentar descobrir coisas que eles gostem e tenham em comum e depois na sala vo juntando
as ideias e vo comear a dar-se bem. Assim, na perspetiva desta aluna, importante que todos se
relacionem corretamente, mantenham uma relao de amizade para que desta forma o princpio da
cooperao, elemento chave de todo o trabalho cooperativo, funcione de forma natural e espontnea.
Este aspeto vai ao encontro do que sugere Gottman (1983), quando este afirma que o desenvolvimento de amizades pode ser facilitado quando os futuros amigos descobrem interesses, experincias ou
preferncias que tm em comum. Assim, a predisposio para os alunos partilharem ideias e sentimentos entre si, bem como cooperarem uns com os outros, torna-se maior quando estes partilham
dos mesmos interesses (Formosinho et al., 2006).
No segundo momento do estudo, aps a formao dos grupos definitivos, constatou-se, por meio dos
resultados obtidos, que as dificuldades do grupo 3 passaram essencialmente por ajudar mais os outros (A4), escutar os outros atentamente (A13), respeitar as ideias e opinies dos outros, bem como
discuti-las de forma a encontrarem consenso (A13), conforme se apresenta na Tabela 1.
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Tabela 1 Dificuldades e aspetos a melhorar referidos pelos alunos [2. momento]

Grupos
Dificuldades/Aspetos a melhorar
Grupo 3:
A4
A13
A18
A20
ajudar mais os outros (A4);

Escutar os outros (A13);
Respeitar as ideias e opinies dos outros (A13);
Discutir as ideias de forma a encontrarem consenso (A13);
No distrair os outros (A20);
melhorar o comportamento (A18) e cumprir as regras (A20).
Grupo 4:
A6
A12
A15
A22
Aceitar e respeitar as ideias dos outros (A6);

Ajudar os colegas com maiores dificuldades (A6);
Esperar pela sua vez para falar (A6, A12);
Falar com tom de voz baixo (A6);
Trabalhar em grupo (A12).
No grupo 4, o aluno A6 revelou durante o segundo momento do estudo uma maior preocupao pelos colegas do grupo, preocupando-se em encorajar as suas colegas A15 e A22 a envolverem-se na realizao do trabalho e em colaborar. Contudo, o aluno refere que um dos aspetos que ainda tem que
melhorar, assim como aceitar e respeitar as ideias dos outros e esperar pela sua vez para falar. No
caso da aluna A12, as dificuldades passam essencialmente por saber trabalhar em grupo, conforme
refere numa das fichas de autoavaliao, e esperar pela sua vez para falar. Contudo, mesmo aquando da atribuio de uma funo a cada elemento do grupo, a aluna manteve uma posio de lder
do grupo, procurando assumir a maior responsabilidade pelo trabalho, registando as observaes e
concluses na ficha da atividade prtica, sem antes discuti-las com os restantes membros do grupo.
Neste sentido, o grupo 4 parece ter tido mais dificuldades no que diz respeito ao estabelecimento da
interdependncia positiva, pois apesar da atribuio de uma funo diferente, a cada elemento do
grupo, foi possvel observar que os alunos conotados pela turma como os mais inteligentes foram
aqueles que por norma, no incio das atividades que envolviam o trabalho cooperativo, procuraram
assumir a maior responsabilidade pelo trabalho.
Uma outra dificuldade evidenciada em ambos os grupos diz respeito disperso da responsabilidade,
isto , os alunos deixam que os colegas faam a maior parte do trabalho, aproveitando-se disso, pois
acreditam que o grupo progride com ou sem as suas contribuies. Estes comportamentos evidenciam nalguns casos, como dos alunos A15, A20 e A22, dificuldades em relacionar-se com os colegas,
as quais podem ter origem em fatores como a timidez e, consequente afastamento e isolamento, o
qual foi mais notrio por parte da aluna A15 durante a realizao da atividade do dia 12 de maio.
Conforme sugere Formosinho et al. (2006), foi pedido aos alunos que apresentassem nas fichas de
autoavaliao aspetos a melhorar e estratgias a utilizar nas prximas experincias de trabalho em
grupos cooperativos, as quais se apresentam no Grfico 2.
Grfico 2 Aspetos a melhorar e estratgias apontadas pelos alunos para fazer face s dificuldades
Entre as estratgias apresentadas no grfico, salienta-se a necessidade de melhorar o comportamento

e de cumprir as regras estabelecidas, de forma a evitar comportamentos disruptivos, bem como distraes e situaes de disperso da responsabilidade, as quais comprometem a realizao do trabalho e
representam cerca de 62% das dificuldades dos alunos, que constituem aspetos a melhorar. Relativamente aos restantes 38%, estes passam essencialmente por melhorar as interaes entre os membros
dos grupos, de forma a cooperarem uns com os outros na realizao do trabalho. Desta forma, os alunos apontam para a necessidade de desenvolver determinadas competncias sociais como: escutar os
outros, cooperar e ajudar, escutar atentamente os outros e encontrar um consenso para um determinado problema. Este aspeto vai ao encontro de outras investigaes realizadas, das quais saliento a pers363
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petiva de Moreira (2011, p. 164), quando esta afirma que A habilidade de comunicar e a capacidade de
trabalhar eficazmente com outras pessoas algo essencial durante todo o percurso de vida., sendo que
a ausncia destas competncias poder ser um dos fatores que mais contribui para a falta de sucesso
escolar verificado aquando da utilizao desta metodologia de trabalho (Lopes & Silva, 2009, p. 33).
Aprendizagens sociais realizadas pelos alunos
Relativamente s aprendizagens sociais realizadas pelos alunos nos momentos de trabalho cooperativo, e indo ao encontro das vantagens desta metodologia enunciadas por Freitas e Freitas (2003) e
Johnson, Johnson e Holubec (1999), salienta-se o aumento da motivao dos alunos para alcanar
melhor desempenho no trabalho, o que se refletiu no aumento do grau de autonomia e de responsabilidade durante a realizao das tarefas propostas. Como consequncia, verificaram-se melhorias no
comportamento dos alunos, o qual foi mais notrio no caso do aluno A20. Por outro lado, conclui-se
que ocorreram melhorias nas relaes interpessoais, as quais passaram por melhorias ao nvel da aceitao e valorizao do outro, das suas ideias e conhecimentos e que contriburam para o aumento do
esprito de equipa, da solidariedade e cooperao, cuja evoluo foi mais notria no grupo 3, apesar de
o grupo 4 ter dado algumas evidncias de melhoria. Por conseguinte, registaram-se alguns casos nos
quais ocorreu uma melhoria da autoestima e da sua integrao social no grupo-turma, nomeadamente
no caso do aluno A20 e da aluna A22, que tinha integrado a turma somente no incio do 2. perodo.
Estratgias adotadas pela professora-investigadora
Entre as diversas estratgias adotadas durante a implementao do trabalho em grupos cooperativos, salienta-se: i) o recurso Grelha Sociomtrica para formao dos grupos de trabalho (Freitas &
Freitas, 2003), na medida em que permitiu formar grupos heterogneos com base nas preferncias
dos alunos; ii) o estabelecimento de regras, as quais definiam os critrios de sucesso e os comportamentos desejados, estabelecendo assim um cdigo de cooperao nos grupos; iii) o papel do quadro
de honra e a atribuio de medalhas, cuja estratgia permitiu incentivar e motivar os alunos para o
cumprimento das regras da sala e do cdigo de cooperao estabelecido; e, por fim, iv) a atribuio
de funes a cada elemento dos grupos de trabalho, as quais fomentaram o desenvolvimento da interdependncia positiva no grupo, a responsabilidade individual e de grupo, conforme corroboram
os autores Johnson, Johnson e Holubec (1999), bem como a aquisio e desenvolvimento de determinadas competncias sociais cooperativas.
Dificuldades da professora-investigadora
No que concerne s dificuldades que a primeira autora enfrentou na promoo e dinamizao do
trabalho cooperativo destaca-se a dificuldade em controlar os comportamentos desviantes e as situaes de disperso da responsabilidade, por parte de alguns alunos, as quais vo ao encontro das
limitaes desta metodologia enunciadas por Freitas e Freitas (2003), Slavin (1983) e Lopes e Silva
(2009). De acordo com os autores, e conforme foi observado ao longo desta investigao, alm de
porem em causa a produtividade do trabalho, os referidos comportamentos levaram a que determinados alunos se aproveitassem do trabalho realizado pelos colegas. Neste sentido, a primeira autora
sentiu algumas dificuldades no estabelecimento da responsabilidade individual, bem como no estabelecimento da interdependncia positiva nos grupos, que segundo Johnson, Johnson e Holubec
(1999), se traduz na convico de que cada aluno s bem-sucedido se todos o forem. Por outro lado,
a gesto do tempo tambm constituiu uma dificuldade, na medida em que nem sempre foi possvel
fazer uma avaliao reflexiva acerca do trabalho desenvolvido pelos grupos.
Consideraes Finais
Perante estes resultados, conclui-se que a implementao do trabalho em grupos cooperativos no

contexto de Prtica Pedaggica foi importante, pois permitiu aprofundar conhecimentos relativos
metodologia de Trabalho Cooperativo, cuja implementao levou ao despoletar de estratgias para
promover: o desenvolvimento das relaes interpessoais, responsabilidade, autonomia, cooperao
e esprito crtico. Desta forma, a implementao do Trabalho Cooperativo favoreceu, de forma positiva, a aquisio e desenvolvimento de competncias sociais cooperativas, pelos alunos da turma, bem
como o relacionamento interpessoal entre eles. Do mesmo modo, verificou-se melhorias no grau de
autonomia e responsabilidade dos alunos durante a realizao das tarefas propostas.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A descoberta da germinao com

crianas do 2. ano: uma proposta
pedaggica na rea das Cincias.
Lus Paulo Gonalves Reis
Susana Alexandre dos Reis
NIDE/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais, do Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
O presente artigo resulta de uma investigao realizada numa turma do 2. ano de escolaridade, na
rea das cincias, sobre a germinao de sementes. A investigao realizada, de carter qualitativo,
incidiu sobre as ideias das crianas acerca da germinao de sementes, antes e aps a implementao de atividades prticas e/ou experimentais.
Desta forma, foi definida a seguinte questo de investigao: Qual a influncia das atividades prticas e experimentais nas ideias dos alunos do 2. ano de escolaridade sobre germinao de sementes?
Os dados recolhidos mostram que as atividades prticas e/ou experimentais podem ter contribudo
para a aprendizagem dos alunos, uma vez que, se verificou que as suas ideias, acerca da germinao
de sementes, evoluram para ideias cientificamente mais corretas e completas.
Assim, defende-se o uso de atividades prticas e/ou experimentais no ensino das Cincias, uma vez
que, este tipo de atividades ajuda os alunos a desenvolver conhecimentos, capacidades e atitudes
em Cincia, importantes para o seu desenvolvimento enquanto cidados responsveis e ativos na
sociedade onde vivem.
Palavras-chave: Atividades prticas e experimentais, ideias dos alunos, investigao, germinao
de sementes.
Abstract
This article results from a research carried out in a 2nd grade science class, on the germination of
seeds. The investigation performed qualitative, focused on childrens ideas about seed germination,
before and after implementation of practical activities and / or experimental.
Thus, the following research question was defined: What influence of the practical and experimental activities in the ideas of the 2nd grade class on seed germination?
The collected data show that the practices and / or experimental activities. They may have contributed to student learning, since it was found that their ideas about seed germination, evolved into
ideas scientifically more correct and complete.
Thus, advocates the use of practices and / or experimental activities in teaching science, since this
type of activity helps students develop knowledge, skills and attitudes in Science, important for its
development as responsible citizens and active in the society where they live.
Keywords: Activities practical and experimental ideas of students, research, seed germination.
1. Introduo
O estudo que se apresenta foi realizado numa turma do 2. ano de escolaridade e incide sobre as
ideias das crianas acerca da germinao de sementes.
366
Ao descobrir a germinao de sementes, as crianas esto a trabalhar/fazer cincia, que pode ser,
nos primeiros anos, definida como o estudo, a interpretao e a aprendizagem sobre ns mesmos e
o ambiente que nos rodeia, atravs dos sentidos e da explorao pessoal (Reis, 2008, p. 15). Assim
importante que as crianas tenham oportunidade de realizar tarefas onde possam pensar e refletir
sobre as suas ideias uma vez que, os educadores e professores devem propor actividades cientficas
interessantes e relevantes para as crianas, actuar como modelos de atitude investigativa e crtica
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
perante o mundo e encorajar nas crianas esta mesma atitude (Reis, 2008, pp. 15-16). Neste sentido,
permitir-se- aos alunos a oportunidade de questionar as suas ideias, contribuindo para uma melhoria da sua aprendizagem, assim como para o desenvolvimento das suas capacidades de pensamento,
relativamente a diversas temticas do seu dia-a-dia.
Tendo em conta as questes levantadas pelo professor-investigador considerou-se que seria importante identificar as ideias dos alunos acerca da germinao de sementes. O levantamento das ideias prvias
dos alunos foi importante para a planificao de uma proposta pedaggica, permitindo ao professor-investigador identificar as ideias dos alunos e, desta forma, elaborar atividades que os ajudassem a
evoluir para ideias cientificamente mais corretas e completas sobre a germinao de sementes.
2.Enquadramento terico
2.1. A importncia da Educao em Cincias no 1. CEB

Na atualidade, a sociedade em que estamos inseridos profundamente marcada por avanos cientficos e tecnolgicos que provocam mudanas polticas e sociais e que modelam a forma de viver dos
cidados. a sociedade do conhecimento e da informao, que exige que os seus cidados sejam
crticos e reflexivos, o que lhes permite ter uma participao ativa e consciente na sua vida em sociedade, capaz de responder adequadamente aos desafios com que diariamente se deparam
por isso necessrio que, as crianas aprendam cincias desde os primeiros anos de escolaridade
pois, uma forma de despertar o interesse na construo da sua prpria aprendizagem, alm de
conceder importantes ferramentas para a sua vida futura (Martins, 2002).
Assim, a partir de atividades que proporcionam o contacto direto com o meio envolvente, possvel aos
alunos perceberem a realidade em que esto inseridos, permitindo que tenham a noo da responsabilidade perante o ambiente, a sociedade e a cultura em que se inserem, compreendendo, gradualmente,
o seu papel de agentes dinmicos nas transformaes da realidade que os cerca (M.E., 2004, p. 102)
2.2 A perspetiva scio-construtivista no Ensino das Cincias
Atualmente, os professores no devem desvalorizar os conhecimentos que os alunos j possuem,
uma vez que, as ideias iniciais das crianas resultam das vivncias pessoais das mesmas e so importantes para a construo da sua aprendizagem.
De acordo com Fosnot (1999, p. 9) o construtivismo uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem, que se ocupa tanto daquilo que o conhecer como do modo como se chega a conhecer.
Assim, podemos afirmar que o construtivismo se centra nas ideias que os alunos j possuem quando
chegam escola, sendo este um fator determinante que influencia o processo de aprendizagem dos
mesmos, ou seja, o ensino centrado nos alunos pois, este quem aprende, valorizando o seu processo de aprendizagem e no a memorizao dos conceitos, contribuindo assim para o seu desenvolvimento pessoal (Martins et al., 2007a).
Desta forma, a sala de aula deve ser um espao onde as crianas se sintam confortveis e tenham
oportunidade de partilhar as suas ideias e refletir sobre as mesmas. Para que isso seja possvel, o professor desempenha um papel fundamental, devendo planificar atividades que proporcionem aos alunos expor, sem receio, as suas ideias, devendo este ser o ponto de partida e central das aulas. Nesta
linha de pensamento, Cachapuz, Praia e Jorge (2002, p. 102) citam Vygostky (s/d) ao referirem que
a aprendizagem percursora do desenvolvimento do aluno e, dado que o conhecimento se desenvolve na interaco com os outros, valoriza-se assim o papel da educao, da escola, do professor e dos
outros alunos (aprendizagem cooperativa). Desta forma, importante que exista a interao entre
pares, cabendo ao professor o papel de promotor da partilha de ideias entre os alunos, promovendo-se assim, a discusso acerca de diferentes conceitos de forma a clarificarem-se as ideias dos alunos
(Cachapuz, Praia & Jorge, 2002).
De facto, quando chegam escola, todas as crianas j possuem conhecimento, fruto das suas vivncias pessoais, especialmente em ambiente familiar. A esse conhecimento, esto associadas ideias que
as crianas tm acerca dos diferentes assuntos e temticas do seu dia-a-dia e, tal como referido no
Programa de Estudo do Meio (M.E, 2004, p. 102) [t]odas as crianas possuem um conjunto de experincias e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia.
367
Desta forma, tendo em conta que os alunos vo construindo o seu conhecimento ao longo do tempo,
as concees alternativas devem, por isso, ser encaradas como um conjunto de conhecimentos que
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
os alunos adquiriram at ao ensino formal, com origem em diferentes fontes, estando bem assimiladas por parte dos alunos e fazendo parte do seu senso comum (Pozo & Crespo, 2009), sendo
essencial que a escola proporcione aos alunos oportunidades de evoluir na sua aprendizagem, com
objetivo de tornar as suas ideias cientificamente mais corretas e completas.
2.3 Atividades prticas no Ensino das Cincias
importante que os professores tenham conscincia da importncia do trabalho prtico no 1. CEB.
Para isso ser necessrio que o professor tenha um conhecimento sobre o tipo de trabalho que pode
ser desenvolvido a partir das atividades prticas, percebendo as suas finalidades, limitaes e de que
forma podem ser desenvolvidas estas atividades (Martins et al., 2007a).
Assim, atravs da realizao de atividades prticas, os alunos tm oportunidade de realizar mltiplas
tarefas, como a observao, o manuseamento de materiais, a investigao, a reflexo, entre outras,
que conferem ao aluno um papel ativo em sala de aula e na construo do seu prprio conhecimento
(Caamao, 2003).
Apesar de serem consideradas importantes, estas atividades podem ser difceis de executar pois, exigem tempo para serem preparadas e alm disso, necessria uma preparao adequada por parte do
professor, uma vez que este necessita de denominar os conceitos que devem ser abordados com a realizao das atividades. Por serem atividades que exigem algum tempo, quer para a sua preparao, quer
para a sua execuo, estas so realizadas com pouca frequncia, o que no o ideal (Caamao, 2003).
3. Metodologia
O estudo que aqui se apresenta assume-se como qualitativo pois , indutivo e descritivo, na medida
em que o investigador desenvolve conceitos, ideias e entendimentos a partir de padres encontrados
nos dados, em vez de recolher dados para comprovar modelos, teorias ou verificar hipteses (Sousa
& Baptista, 2011, p. 56), ou seja, procurou-se identificar as ideias dos alunos do 2. ano acerca da
germinao de sementes. Neste sentido, apesar da turma ser constituda por 26 alunos, do 2. ano de
escolaridade, com idades compreendidas entre os sete e os oito anos de idade, e de todos os alunos
realizarem as diferentes atividades propostas em torno da temtica Plantas, apenas se analisaram as
ideias de trs alunos da turma, no mbito da presente investigao.
Com base nos pressupostos anteriores, definiu-se a seguinte questo de investigao: Qual a influncia das atividades prticas e/ou experimentais nas ideias dos alunos do 2. ano de escolaridade
sobre germinao de sementes?. Como objetivos de estudo:
Identificar as ideias dos alunos sobre germinao de sementes antes e aps a implementao de atividades prticas e/ou experimentais;
Verificar se as ideias dos alunos sobre germinao de sementes evoluem para ideias cientificamente mais corretas e completas, aps a implementao de atividades prticas e/ou
experimentais;
Compreender e refletir sobre a influncia das atividades prticas e experimentais nas ideias
dos alunos sobre germinao de sementes.
368
Para recolher os dados foi necessrio recorrer a tcnicas e instrumentos de recolha de dados. Assim,
como tcnicas recorreu-se observao, anlise documental e ao inqurito. A observao foi realizada em contexto de sala de aula onde o investigador implementou a proposta pedaggica, procedendo gravao udio das aulas e ao registo em notas de campo. A anlise documental centrou-se
nas folhas de registo que os alunos utilizaram durante a realizao de cada uma das atividades da
proposta pedaggica. Quanto tcnica do inqurito, utilizou-se o questionrio e a entrevista. Com a
aplicao do questionrio pretendeu-se fazer um levantamento das ideias iniciais das crianas acerca
de germinao de sementes. Aps a implementao dos questionrios foram entrevistados os trs
alunos participantes no estudo, uma vez que, tratando-se de um 2. ano de escolaridade, os alunos
ainda tinham alguma dificuldade em escrever, pelo que com a realizao das entrevistas pretendeu-se completar a informao recolhida atravs dos questionrios e tambm recolher mais informao
pois, mais fcil para os alunos expressarem-se oralmente do que por escrito. Quer o questionrio,
quer a entrevista foram os instrumentos utilizados, tambm, para a recolha das ideias dos alunos,
aps a proposta pedaggica, de forma a avaliar-se o impacte das atividades prticas e/ou experimentais nas ideias dos alunos acerca da germinao de sementes.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
No que diz respeito roposta pedaggica implementada, no dia 5 de maio de 2014, no perodo da
manh (11h:00m s 12h:30m), foi realizada a atividade, intitulada Germinao. De forma a introduzir este conceito, num primeiro momento os alunos tiveram oportunidade de resolver, individualmente, um enigma, onde descobriram a palavra germinao. Aps todos os alunos terem descoberto a palavra, foram questionados acerca do significado da mesma. Posteriormente, os alunos foram
divididos em grupos de trabalho e a cada elemento do grupo foi distribuda uma carta de planificao.
Antes de iniciarem o seu preenchimento, o professor-investigador dialogou com os alunos para explicar a tarefa que iria ser realizada, esclarecendo as dvidas que os alunos apresentaram. Uma vez que
esta era uma atividade prtica experimental, envolvendo o controlo de variveis, houve trs grupos
que estudaram a influncia da luz na germinao do feijo e trs grupos que estudaram a influncia
da gua na germinao do feijo, estando os cartes com as variveis em estudo distribudos pelos
grupos. Tendo em conta a faixa etria dos alunos, optou-se por criar cartes com as variveis em
estudo para os alunos colocarem na carta de planificao (identificando-se as variveis dependente,
independente e de controlo), para que tivessem mais facilidade no preenchimento da mesma.
Aps o preenchimento da carta de planificao e tendo em conta os passos definidos na mesma, os
alunos tinham sua disposio os materiais necessrios para realizarem o procedimento elaborado
por estes. Durante a execuo da atividade, o professor-investigador auxiliou os diferentes grupos na
execuo da mesma. No final, os alunos fizeram um registo numa folha distribuda pelo professor-investigador.
4. Apresentao e discusso dos resultados
Tendo em conta a questo de investigao, apresentam-se e analisam-se as respostas dos alunos

respeitantes s questes Escreve e/ou desenha o que pensas ser a germinao e De que precisam
as sementes para germinar?, antes e aps a implementao de uma proposta pedaggica. Por fim,
apresenta-se uma anlise comparativa das respostas dadas pelos trs alunos, a fim de se perceber o
impacte da proposta pedaggica na evoluo das ideias dos alunos para ideias cientificamente mais
corretas e completas acerca da germinao de sementes.
4.1 As ideias dos alunos acerca da germinao de sementes antes da implementao da proposta
pedaggica
No que concerne questo Escreve e/ou desenha o que pensas ser a germinao, o Joo referiu
que germinao germinar plantas, parecendo mostrar que cofunde a germinao da semente
com o crescimento da planta. Na entrevista, o aluno deu indcios de confundir ainda a parte (flores)
com o todo (plantas), ao referir, por exemplo germinao germinar as plantasas flores. Contudo o aluno apresentou algumas evidncias acerca de possveis condies necessrias germinao
ao referir:tipo mudar-lhe a terra, dar-lhe gua.
Figura 1 Desenho da germinao (Maria - pr-teste)
A Maria apresentou um desenho que parece mostrar duas pessoas que esto a colocar algo no solo,
ou seja, parece que esto a semear. Ainda assim, permanecem algumas dvidas relativamente ao que
a Maria pensa acerca da germinao pois, esta no legendou o seu desenho, (Figura 1). Na entrevista,
a aluna clarificou o seu desenho, dizendo que uma pessoa a deixar as sementes e a outra pessoa vai
atrs a reg-las, evidenciando ter alguma ideia acerca da germinao, quando explicou o seu desenho. Alm disso, faz uma analogia com o plantar quando refere que parecido com o plantar, o que
nos parece indicar que a aluna tinha algumas noes acerca da germinao e crescimento de plantas.
Figura 2 Desenho da germinao (Daniel - pr-teste)
O Daniel desenhou o que parece ser uma pessoa a semear (lanar sementes ao solo), sendo depois
percetvel que algo se desenvolve a partir da, at pela numerao apresentada pelo aluno (Figura 2),
parecendo que o aluno conhecia o processo de germinao de sementes. Na entrevista, o aluno explicou o seu desenho dizendo Primeiro o lavrador deita as sementes terra, segundo nasce um coi369
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
sinho pequenino, terceiro comea a crescer e quarto cresce mais, reticncias por a fora. Quando
solicitado a clarificar o queria dizer com coisinho, o aluno referiu a plantinha a nascer.
No que diz respeito questo De que precisam as sementes para germinar?, o Joo referiu que
estas precisam de terra, gua e sol para germinar. Atravs da resposta, possvel perceber que o aluno identificou fatores que so necessrios para uma semente germinar, mas tambm referiu outros
fatores que no so necessrios. Na entrevista, o aluno referiu os mesmos fatores, mantendo assim
a sua resposta inicial.
A Maria indicou que as sementes para germinar precisam de: sol, gua, terra e luz. Na sua resposta a aluna indicou fatores que so necessrios, mas tambm alguns que no so necessrios para
uma semente germinar. Na entrevista, a aluna manteve a resposta dada no questionrio, no acrescentando nem retirando fatores.
O Daniel referiu que necessria a luz para uma semente germinar, indicando assim um fator que
no necessrio para a germinao. Contudo, na entrevista quando questionado se mantinha a sua
resposta o aluno acrescentou que tambm seria necessrio a gua.
4.2 As ideias dos alunos acerca da germinao de sementes, aps a implementao da proposta
pedaggica
Figura 3
Desenho da germinao (Joo - ps-teste)
No que diz respeito questo Escreve e/ou desenha o que pensas ser a germinao,
O Joo desenhou o que parecem ser duas plantas, sendo percetvel a existncia de diferenas entre
elas (mais folhas, dimenso maior) (Figura 3). No entanto, a ausncia de legenda no desenho dificultou a sua interpretao e na entrevista este apenas disse, a germinao ver se preciso gua para
crescer ou luz. Atravs da resposta e do desenho, parece que o aluno tinha algumas noes do processo de germinao. No entanto, confundiu os termos de crescimento e germinao.
Na entrevista, quando questionado sobre o que era a germinao, o aluno respondeu que: A germinao fazer uma experinciase precisa a luz, se precisa gua referindo em seguida que era
para a planta germinar e quando questionado se era a planta, o aluno respondeu a semente. Ou
seja, o aluno parece confundir a parte (semente) com o todo (planta). Contudo, destaque-se que, na
entrevista, ele fez uma autocorreo quando, num primeiro momento referiu que a planta germina,
e em seguida referiu que a semente. Tal situao parece mostrar que o aluno conseguia distinguir
planta de semente, no entanto ainda subsistia alguma confuso para distinguir a parte do todo.
A Maria desenhou o que parece ser uma semente a germinar legendando como a planta est a
germinar (nascer) (Figura 4). Atravs desta resposta, a aluna apresentou algumas evidncias sobre
germinao, no entanto, parece confundir a parte com o todo, ao referir que a planta est a germinar.
J na entrevista, quando questionada sobre o que pensa ser a germinao, a aluna referiu que uma
planta a nascer, parecendo que conhecia o processo de germinao, mas confunde a parte com o
todo (semente/planta).
Figura 4
Desenho da germinao (Maria - ps-teste)
O Daniel apresentou um desenho que parece ser uma planta em crescimento, referindo tambm
que a germinao crescer. Na entrevista, o aluno referiu que a germinao crescer, e quando
questionado sobre o que cresce, referiu as plantas (Figura 5). Atravs das respostas, parece que
o aluno tinha alguma ideia do que o processo de germinao pois, indicou algumas evidncias do
mesmo, como por exemplo, na germinao as plantas crescem.
370
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 5
Desenho da germinao (Daniel - ps-teste)
Na questo De que precisam as sementes para germinar?, o Joo referiu que as sementes para
germinar preciso gua, ao indicar a gua como nico fator para a germinao de sementes. Na
entrevista, o aluno reforou a resposta do seu questionrio referindo que as sementes precisam de
gua para germinar, terra e o sol no, ou seja, o aluno percebeu que para uma semente germinar
necessria a presena de gua, sendo dispensvel a presena de luz.
A Maria referiu ser necessrio gua e terra para uma semente germinar. Na entrevista, a aluna manteve a sua resposta, indicando ser necessrio gua e terra.
O Daniel indicou a gua e a luz como fatores necessrios para ocorrer a germinao, resposta que
mantm na entrevista, continuando a identificar a luz como fator necessrio germinao.
4.3 Anlise comparativa das ideias dos alunos sobre Germinao de sementes
Relativamente Germinao, o Joo e a Maria, no pr-teste, indicaram, nas suas respostas, algumas evidncias sobre germinao, contudo confundiram a parte com o todo ou crescimento/germinao. Por sua vez, o Daniel, nas suas respostas, pareceu conhecer o processo de germinao de
sementes. No ps-teste, o Joo, a Maria e o Daniel indicaram algumas evidncias sobre germinao,
no entanto confundiram a parte com o todo. O Daniel indicou, tambm, algumas evidncias sobre
germinao, mas confundiu crescimento/germinao. Nesta categoria, considera-se pertinente referir que o Joo e a Maria mantiveram as suas ideias iniciais, havendo uma pequena evoluo. No
que concerne ao Daniel, as ideias parecem ter evoludo, no entanto ao comparar o pr-teste com o
ps-teste, verifica-se que, inicialmente, as respostas do aluno indicavam que o mesmo conhecia o
processo de germinao, no entanto, as respostas obtidas no ps-teste, mostram que o aluno indicou
apenas algumas evidncias sobre germinao.
Em relao categoria Fatores que influenciam a germinao de sementes (gua e luz em estudo),
no pr-teste, as respostas da Maria e do Daniel mostram que estes indicavam a luz como fator que
influencia a geminao. J o Joo indicou a gua e a luz como fatores que influenciam a germinao
de sementes. No ps-teste, as respostas obtidas mostram que a Maria e do Daniel indicavam a gua
como fator necessrio para a germinao de sementes. Por sua vez, o Joo indicava, novamente, a
gua e a luz como fatores que influenciam a germinao. Assim, pode-se afirmar que as ideias da
Maria e do Daniel evoluram, mas, no que respeita s ideias do Joo, estas mantiveram-se.
Consideraes finais
No que se refere germinao, a proposta pedaggica parece ter tido efeito na compreenso deste
conceito por parte de dois dos alunos. Contudo, reala-se a confuso existente entre germinao de
sementes e crescimento de plantas, por parte das crianas, ao longo da proposta pedaggica. Apesar
da evoluo verificada nas ideias de alguns dos alunos, parece que este conceito poder no estar
claro para estes, o que est de acordo com as ideias de Pozo & Crespo (2009), visto que as concees alternativas das crianas, so resistentes mudana. Tambm se considera, que teria sido importante que, durante a proposta pedaggica, se comparasse, atravs da observao, o processo de
germinao e o processo de crescimento de uma planta, onde as crianas enumerassem as principais
diferenas e semelhanas entre estes dois processos.
371
Quanto aos fatores que influenciam a germinao de sementes importante destacar que, aps a implementao da proposta pedaggica, todos os alunos identificaram a gua como fator indispensvel
germinao. Relativamente ao fator luz, apenas um dos alunos o continuou a referenciar como
sendo um fator necessrio germinao de sementes, apesar de se ter desenvolvido uma atividade
experimental relativa questo-problema Ser que a luz influencia a germinao de sementes?.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Estes resultados parecem estar de acordo com Martins et al. (2007b) que indicam que uma das
concees alternativas mais difceis de alterar, se relaciona com o fator luz, como sendo um fator
necessrio germinao.
Assim, os dados parecem mostrar que as atividades prticas e experimentais foram importantes para
a aprendizagem dos alunos acerca da germinao de sementes pois, verificaram-se que algumas das
suas ideias evoluram para ideias cientificamente mais corretas e completas.
Caamao, A. (2003). Los trabajos prcticos en ciencias. In Aleixandre, M., Caamao, A., Oobre, A.,
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372
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Percees de estudantes do Ensino

Superior sobre a parceria creche/
famlia: um estudo no mbito da
formao de professores
Cludia Oliveira
Jardim de Infncia Vida Plena, Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/
ESECS/NIDE/GPC)
Edite Rodrigues
APDRB - Centro Infantil Moinho de Vento (Batalha), Instituto Politcnico de Leiria/ Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo
Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
Vernica Fonseca
Associao Bem Estar de Parceiros (ABEP), Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto
Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
Ana Pinto
Creche e Jardim-de-Infncia da Sismaria O Pinquio, Instituto Politcnico de Leiria/ Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo
Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
Ana Paula Carreira
Agrupamento Escolas Dr. Correia Mateus, colocada em regime de destacamento na unidade de internamento no servio de Pediatria do Centro Hospital de Leiria, Instituto Politcnico de Leiria/ Escola
Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/
Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC)
Isabel Simes Dias
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais/Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao/Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS/NIDE/GPC) e Centro de
Investigao em Qualidade de Vida (CIEQV)
Resumo
O presente artigo, realizado no mbito do Grupo Projeto Creche (IPL/ESECS) pretende analisar
as percees de 30 estudantes do 1. ano do Mestrado em Educao Pr-Escolar e do Mestrado
em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (ano letivo 2015/2016) do Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais sobre a parceria creche/ famlia. Socorrendo-se do inqurito por questionrio, os dados revelam o reconhecimento das
estudantes da complementaridade entre a creche e a famlia na promoo do desenvolvimento/
aprendizagem da criana pequena e identificam exemplos desta parceria.
Palavras-chave: creche, famlia, parceria, educao de infncia
Abstract
This article, carried out under the Crche Project Group (IPL / ESECS ) aims to analyze the perceptions of 30 students from the 1st year of the Master in Preschool Education and Master in Preschool
Education and Education 1st Cycle Basic Education (academic year 2015/2016) of Leirias Polytechnic Institute/College of Education and Social Science about the partnership nursery / family.
Bailing from the questionnaire survey, the data show the recognition of students of complementarity between the nursery and the family in promoting development / learning of small child and
identify examples of this partnership.
373
Keywords: nursery, family, partnerships, childhood education
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Introduo
Tendo o Grupo Projeto Creche (GPC) sido convidado a dinamizar o seminrio Educadores em parceria com a famlia (dia 06 de janeiro de 2016) junto de estudantes do 1. ano do Mestrado em Educao Pr-Escolar e do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico
da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria, a equipa que
o concebeu e o implementou considerou interessante avaliar a perceo que os estudantes tinham
relativamente s parcerias entre os educadores e a famlia. Situando esta parceria no contexto de
educao de infncia, este estudo pretende discutir as parcerias entre a creche e a famlia, assumindo
o conceito de parceria como a colaborao entre duas ou mais pessoas com vista realizao de um
objetivo comum. De acordo com Rigolet (2006), esta parceria, visando o desenvolvimento da criana, dever ser estabelecida entre os profissionais de creche (educador de infncia e auxiliar de ao
educativa) e o conjunto de parentes por consanguinidade ou por afinidade (Dicionrio Completo
Lngua Portuguesa, s.d., p.691).
Fazendo uma leitura histrica do trabalho desenvolvido em contexto de educao de infncia, percebemos que a partir dos anos 60 do sculo XX que se denotam extremas mudanas sociais que
influenciaram (e continuam a influenciar) as polticas e as prticas de educao e cuidados para os
primeiros anos. Desde ento e at presente data, a educao das crianas pequenas tem sido alvo
de alteraes legislativas ao nvel das condies de funcionamento das creches, dos seus objetivos
e das competncias exigidas aos seus profissionais. Emanando uma srie de documentos oficiais
(Decretos-Lei e Despachos Normativos, entre outros), o Estado portugus tem procurado melhorar
as respostas sociais infncia, indo ao encontro das necessidades da sociedade. (Eichmann, 2014).
No que se refere creche, destacamos o Decreto-lei n 30/89, de 24 de Janeiro, que vincula a obrigao de um licenciamento a todos os estabelecimentos que desenvolvem apoio social no mbito da
Ao Social exercida pela Segurana Social. Ainda que seja um normativo bastante incompleto no
que se refere definio das condies das instalaes, prev, no seu artigo 43., que seja elaborada
legislao complementar definindo normas especficas/reguladoras das condies das instalaes e
funcionamento dos referidos estabelecimentos. Decorrente deste Decreto-Lei, surgem as Normas
Reguladoras das Condies de Instalao e Funcionamento das Creches com fins Lucrativos que
se consubstanciam no Despacho Normativo n 99/89, de 27 de Outubro. Os dados deste Despacho
Normativo assentam em dois pilares essenciais: regular as condies de instalao e funcionamento
das creches com fins lucrativos e ancorar, pela primeira vez, a creche a um estabelecimento de educao (que, para poder funcionar, necessita de um nmero mnimo de cinco utentes). Centrando-se
na enumerao de normas reguladoras exigidas s instalaes, referimos a Norma II (Objetivos das
creches) e a Norma XVIII (Direo tcnica). A alnea b) da Norma II refere que um dos objetivos
especficos da creche assegurar a necessidade de Colaborar estreitamente com a famlia numa
partilha e cuidados e responsabilidades em todo o processo evolutivo da cada criana(s.p). A Norma XVIII refere os indicadores de pessoal tcnico exigido, entre eles, a necessidade de Promover a
articulao com as famlias ou responsveis pelas crianas em ordem a assegurar a sua continuidade
educativa (alnea b) do ponto 1) (s.p.) e a necessidade de haver Um educador de infncia afecto a
cada grupo de crianas a partir da aquisio da marcha (alnea b) do ponto 3) (s.p.).
Num contexto social de alta competitividade no panorama social reforado pela crise econmica
surge, em 2005, o Manual de Processos Chave - Creche. Este documento, emanado pelo Instituto de
Segurana Social, pretende ser um instrumento de referncia para a qualificao das creches e visa,
luz da legislao, as condies e as normas consideradas adequadas a este contexto educativo.
Em 2011, a Portaria n 262/2011, de 31 de Agosto, estabelece, no seu artigo 1., as condies de
instalao e funcionamento das creches com e sem fins lucrativos. No artigo 4, alnea b) refora
a necessidade de articulao com as famlias; no artigo 7, ponto 2 estabelece o nmero mximo de
crianas por idade e de acordo com as suas competncias de desenvolvimento; no artigo 10, ponto 3
prev a colaborao de voluntariado nas creches; e no artigo 12., ponto 1 obriga existncia de um
regulamento interno com definio de objetivos especficos.
Situada normativamente a relao creche/famlia(s), Rigolet (2006) defende que o estabelecimento
de relaes de confiana mtua e a definio de papis de cada um dos intervenientes essencial na
criao desta relao. Co-construindo relaes verdadeiras, afetivas e efetivas atravs de um dilogo
aberto, creche e famlia tm um papel importante na formao da criana (Oliveira, 2014). A famlia,
principal responsvel e educador da criana, responde s necessidades bsicas de sade da criana,
fomenta momentos de aprendizagens significativas (que constituem a base das experincias futuras
e que proporcionam a vivncia de sentimentos de carinho, de afeto e de amor) (Martins, 2014) e
374
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
transmite valores, atitudes e comportamentos (Lopes, 2012). O educador de infncia, em contexto

de creche, dever saber ouvir antes de querer agir (Rigolet, 2006, p. 42), isto , dever observar,
sem fazer juzos de valor, e, com base nos dados recolhidos, planificar e intervir com conhecimento
e de forma ajustada aos intervenientes e situao. O educador dever, ainda, questionar a famlia
para saber quais as suas expetativas em relao quele contexto educativo e fomentar um clima de
confiana, naturalidade, compreenso e respeito entre os diferentes intervenientes educativos. Sanches (2003, in Henriques, 2009) defende que o educador, na creche, acolhe a criana, respondendo
s suas necessidades e facilitando espaos de brincadeira e de liberdade de expresso de sentimentos. De acordo com o Decreto-Lei n. 241/2001, o educador o responsvel pela organizao do
ambiente e ao educativa, devendo envolver a famlia e a comunidade nos projetos que desenvolve,
elaborando um currculo integrado.
Para Post e Hohmann (2011), a parceria creche/famlia beneficia ambas as partes uma vez que promove a confiana e a segurana, fomentando a complementaridade e a continuidade das aprendizagens efetuadas (Batista, 2014). Assumindo-se que a creche honra as crenas e hbitos das famlias
e que estas respeitem o trabalho ali produzido, as consonncias entre ambos surgem naturalmente
com vista a um melhor conhecimento da criana e com efeitos positivos no seu desenvolvimento
(Correia, 2015; Pereira, 2014). Brazelton e Sparlow (2003) e Oliveira-Formosinho (2010), citados
em Pereira (2014) defendem mesmo que a qualidade da creche est fortemente ligada s relaes
entre os seus profissionais e a famlia das crianas, indicando esta parceria como um dos critrios
fundamentais para a classificao de qualidade da creche. De acordo com Carvalho, Silva e Nunes
(s/d), a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) salienta o papel
das interaes precoces da criana com a famlia/educadores na promoo de desenvolvimento da
criana pequena.
Procurando envolver a famlia como um participante ativo no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana, Gonalves (2010, p. 15) identificou seis possveis aes educativas a encetar em
contexto de creche:
a) Promover a participao dos pais/mes no espao escolar estabelecendo com eles um bom
suporte;
b) Melhorar a comunicao designar e organizar diferentes formas de comunicar entre a
escola, os programas e os progressos;
c) Voluntariado recrutar e organizar ajudas e suportes para funes da escola e das atividades;
d) Divulgar informaes e ideias para as atividades de aprendizagem em casa e orientar os pais
para que estes faam uma monotorizao;
e) Envolvimento na tomada de deciso e gesto da escola, criando, por exemplo, as associaes de pais;
f) Envolver os servios da comunidade e os recursos para fortalecer os projetos da escola e o
desenvolvimento das crianas.
Para Hohman eWeikart (2009, p.122), o educador dever evitar rotular e estereotipar as crianas
e as famlias, valorizando as diferenas pessoais (p. 212). Fomentando uma ideia positiva da creche (seja atravs de conversas informais de manh ou tarde, quando a famlia vai deixar ou buscar a criana), o educador reduz a probabilidade de erguer barreiras impeditivas de uma interao
construtiva com as famlias (Lopes 2012). De acordo com Hohmann e Weikart (2009), a construo de um jornal constitudo por histrias sobre cada criana, que v para casa ou seja fixado num
local visvel da creche pode ser uma oportunidade de fortalecer esta parceria.
Valorizando a parceria creche/famlia como vetor do desenvolvimento e aprendizagem da criana pequena, este estudo procura analisar as percees de estudantes do Ensino Superior sobre esta temtica.
Mtodo
Este estudo, enquadrado no paradigma socio-crtico (Coutinho, Clara Pereira, 2013: p.19), procurou
analisar as percees de estudantes do Mestrado em Educao Pr-Escolar e do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico (ano letivo 2015/2016) sobre a educao
em parceria creche/famlia.
375
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Amostra
Participaram neste estudo trinta (30) estudantes do 1. ano do Mestrado em Educao Pr-Escolar
e do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico do Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (IPL/ESECS) ano letivo 2015/2016.
Todas as estudantes eram do gnero feminino e tinham idades compreendidas entre os vinte e um
(21) e os quarenta e trs anos de idade 43), sendo a maioria (27 estudantes) pertencente faixa etria
dos vinte e um aos vinte e cinco anos (21-25).
Instrumento
Inqurito por questionrio denominado Percees sobre as parcerias em creche, constitudo por 5
questes, sendo 4 de escolha mltipla e uma (1) questo aberta.
Este instrumento visa recolher dados sobre as percees acerca dos papis da famlia e da creche
no desenvolvimento da criana pequena, acerca das parcerias creche/famlia conhecidas e das suas
vantagens, dos fatores que podem condicionar essas mesmas parcerias e acerca das estratgias educativas potenciadoras da participao da famlia em contexto de creche.
Procedimento
O presente estudo surge de um convite da coordenadora do Mestrado em Educao Pr-Escolar
ao Grupo Projeto Creche (GPC) para dinamizar um seminrio no mbito da unidade curricular de
Prtica Pedaggica em Educao de Infncia Creche. Aceite o desafio, o grupo optou por debater a
parceria creche/famlia, intitulando o seminrio que ocorreu nas instalaes da Escola Superior de
Educao e Cincias Sociais de Leiria no dia 06.01.2016 de Educadores em parceria com a famlia.
Definida a temtica, preparou-se o seminrio, elaborou-se e administrou-se (no incio do seminrio) um questionrio em que a informao obtida inquirindo os sujeitos, o que no caso de certas
variveis pessoais como sejam percepes, atitudes, comportamentos ou valores que podem transformar o questionrio numa espcie de self report (Coutinho, 2013, p.317). Recolhidos os dados,
numeraram-se os questionrios, organizaram-se e analisaram-se os resultados de acordo uma grelha
de anlise de contedo, com categorias e subcategorias de codificao (Bogdan & Bicklen, 1994):
papel da famlia (subcategorias: educar, cuidar e estimular) e papel da creche (subcategorias: educar,
cuidar, estimular e fundamentar).
Definidas as categorias/subcategorias, identificaram-se segmentos de texto e reconheceram-se as
evidncias e suas respetivas frequncias.
De referir que, inicialmente, a anlise estatstica contabilizou as respostas dadas a cada questo (perguntas de escolha mltipla). Numa segunda fase, converteu-se o total dos dados em percentagem
com o recurso ao Excel, traduzindo os resultados em grficos, para uma melhor visualizao e leitura.
No final, discutiram-se os dados luz do enquadramento terico.
Para a apresentao dos dados, optou-se por realizar uma breve descrio das percentagens, questo
a questo, numa lgica decrescente. Assim, a figura 1 revela os dados relativos primeira questo.
Figura 1. Grfico A famlia e a creche tm papis distintos.

376
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Os dados da Figura 1 revelam que 54% da amostra refere que a famlia e a creche tem papis distintos,
43% no corrobora esta ideia e apenas 3% diz no saber responder a esta questo. Das 54% estudantes que referiu que famlia e creche tm papis distintos, justificou a sua resposta dando exemplos.
Estes dados, sujeitos a uma anlise de contedo, revelam que 4 estudantes referem que Educar
uma responsabilidade das duas entidades, uma vez que Ambos educam e cuidam, mas de forma diferente. (Q14), sendo que apenas uma refere que A famlia a principal responsvel pela educao
da criana., acrescentando que a creche apenas tem a funo de complementar essa tarefa (Q14)
dados relativos categoria Papel da Famlia. Estas ideias esto de acordo com Martins (2014) quando refere que famlia compete proporcionar cuidados bsicos de sade e proporcionar o desenvolvimento da criana em todas as suas dimenses. Relativamente subcategoria Cuidar, metade das
alunas que responderam a esta pergunta (2 inquiridas) atribui este papel s duas entidades, enquanto que as restantes duas referem que responsabilidade da famlia. Quando se referem creche, do
enfase necessidade deste espao proporcionar s crianas um ambiente seguro. (Q10). Segundo
quatro das inquiridas, Estimular constitui um papel que transversal s duas entidades, famlia e
creche, apesar de ser atribuda maior responsabilidade creche. Reforam esta crena, dizendo A
creche deve pensar nos interesses da criana, procurando o seu desenvolvimento e aprendizagem,
devendo a famlia complementar este papel (Q3). Esta perspetiva corroborada por Sanches (2003,
in Henriques, 2009), referindo que a creche tem a funo de acolher a criana, dando-lhe espao
para brincar e liberdade para expressar os seus sentimentos. Esta parceria tem um nico objetivo,
trabalham em conjunto para o interesse da criana (Q11), num processo de aprendizagem que estruturado (na creche) e que () deve pensar e refletir sobre intencionalidades para a criana (Q4),
ao contrrio do que acontece no seio familiar, em que a aprendizagem um processo espontneo.
Estes dados vo ao encontro do Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de agosto. A subcategoria Fundamentar aparece em apenas numa resposta como sendo um papel exclusivo da creche, salientando a
sua importncia na preparao de atividades, tendo por base fundamentao terica. (Q12).
No que diz respeito segunda questo Na instituio onde esto a fazer a vossa Prtica Pedaggica
existe colaborao entre a creche e a famlia?, 90% das inquiridas respondeu que sim, 7% respondeu que no sabe e apenas 3% diz que no. Destes 90%, 42% considera que nos seus locais
de Prtica Pedaggica existe colaborao entre as duas entidades, apontando o visionamento de
trabalhos realizados pelas crianas como exemplo dessa colaborao; 24% assume a participao
na dinamizao de espetculos como outra forma de colaborao; 9% reconhece as tomadas de
deciso relacionadas com a organizao da instituio; 7% refere a participao na dinamizao
de worshops e 3% aponta a participao na organizao de visitas de estudo como outro tipo de
colaborao. Na opo outras, com 15% , surgem respostas como participao na deciso de
assuntos relacionados com o desenvolvimento da criana, informao acerca da criana (referida duas vezes), conhecimento sobre a forma como a criana vem de casa (doente, indisposta, se
dormiu bem ou no), levam-nos a inferir que as estudantes esto de acordo com as estratgias
identificadas por Gonalves (2010) Para alm disso, duas estudantes referiram a Participao na
planificao, escolha e participao na planificao por parte da famlia, indo mais uma vez ao
encontro das categorias enunciadas por Gonalves (2010) que salienta a importncia da escola para
ajudar a famlia a estimular a criana e a dar continuidade s aprendizagens concretizadas neste
contexto. Por ltimo, foi ainda referido a Leitura de histrias na sala do seu educando a convite da
professora e tendo como ponto de partida o projeto educativo e a Realizao de algumas atividades, considerando estas iniciativas como formas de participao da famlia no espao da creche, tal
como refere o autor supra citado.
No que diz respeito questo relativa Participao da famlia nas reunies para as quais convocada (2.2), 54% da amostra refere que sim, 43% que no e apenas 3% regista no sabe. Na pergunta seguinte (2.3), 80% refere que no Regulamento Interno da Creche, a parceria creche/famlia
est visvel, 20% no sabe e 0% diz que no.
Na questo (3.), quais os fatores que limitam/condicionam a parceria creche/famlia?, 77% das
estudantes responde que sim, 13% que no tem opinio e 10% acha que no existem fatores que
limitam/condicionam as parcerias. Dos que responderam afirmativamente questo, 40% refere
o emprego/disponibilidade dos pais; 23% os horrios das atividades/reunies; 20% a falta de
interesse pela vida da creche; 13% a pouca tradio participativa; 2% a falta de confiana com os
educadores; 2% a opo outro, referindo os pais so demasiado protetores e no compreendem
a metodologia do educador (Q4) e 0% a dificuldade de transporte como sendo os motivos que
dificultam a parceria entre a creche e a famlia.
377
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Quanto questo (4.), quais as vantagens nesta parceria? todos os inquiridos referem que vantajosa. Este resultado corroborado por Epstein (2001), Hill e Taylor (2004) e Simpkins e Weiss
(2006) citados em Pereira (2014), referindo que o envolvimento com as famlias tem efeitos positivos no desenvolvimento da criana.
Na questo seguinte (4.1), 44% dos respondentes aponta para o supremo desenvolvimento da
criana como uma vantagem, 41% indica o estabelecimento de objetivos comuns, 15% menciona
o encontrar solues para os desafios da sociedade e 0% referiu a opo Outros. Este resultado
corroborado por Batista (2014) quando defende que atravs destas parcerias dever haver um complemento e uma continuidade das aprendizagens efetuadas. Tambm Huguet e Sol (1999) citados
por Correia (2015) referem que poder ter de haver acordo entre ambos. O fundamental que a parceria permita um melhor conhecimento da criana. Oliveira-Formosinho (2010) citado por Pereira
(2014) complementa esta ideia, indicando a parceria entre a famlia e a creche como um dos critrios
fundamentais para a classificao de qualidade da creche. Quanto melhor for esta relao maior ser
o reflexo no desenvolvimento da criana (Martins, 2014).
Na ltima pergunta (5.), a tnica est relacionada com as estratgias que considera relevantes no
incentivo da participao da famlia na creche, sendo que a maioria das estudantes (23%) apontou
para o encorajar as famlias nas propostas solicitadas pela creche, 21% a estratgia relacionada
com o favorecimento da comunicao aberta entre a famlia e a creche, 20% consideram importante promover a partilha de saberes diariamente, 19% refere o criar um ambiente acolhedor entre
famlia e creche e, por fim, 17% a concretizao de reunies com as famlias.
Ainda que 23% das estudantes tenha referido a opo encorajar as famlias nas propostas solicitadas
pela creche como a estratgia mais relevante na parceria creche/famlia, curioso verificar que as
diferentes opes tm percentagens idnticas de resposta, contrariando a ideia de Hohmann e Weikart (2009) quando defendem que as conversas informais so as oportunidades dirias que melhor
fortalecem esta parceria.
Concluso
Este estudo, realizado no mbito do Grupo Projeto Creche (GPC), no ano letivo 2015/2016, revelou
as percees de estudantes do Ensino Superior sobre a parceria creche/famlia. Dos dados recolhidos
atravs de um inqurito por questionrio, destacamos o reconhecimento da distino entre os papis
da creche e da famlia e da sua complementaridade de funes. Considerando que 90% das respondentes refere a existncia de parceria entre creche/famlia, no podemos deixar de salientar o facto
de que darem maior relevncia exposio de trabalhos das crianas como exemplo desta parceria,
questionando-nos se a noo de parceria creche/famlia estar clarificada junto desta amostra. Apesar
desta evidncia, todas reconhecem ser vantajoso o estabelecimento desta parceria, dando como principal enfoque o supremo desenvolvimento da criana e a necessidade de estabelecer objetivos comuns.
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378
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Investigao,
Prticas e Contextos
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379
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Redes de Cooperao no Ensino

Superior: O papel do Instituto
Politcnico de Leiria no curso de
ps graduao em Formao para a
Docncia em Cabo Verde
Antnia Barreto
Filipe Santos
Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao, Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
Este artigo apresenta o processo de conceo e de implementao do curso de ps-graduao em

formao para a docncia, desenvolvido pelo Instituto Universitrio de Educao de Cabo Verde,
em parceria com o Instituto Politcnico de Leiria. O curso teve como objetivo a formao pedaggica de licenciados que pretendem ingressar no ensino. Para a sua execuo recorreu-se modalidade de e-learning, exigindo a construo de uma plataforma, a formao de professores e alunos
sobre esta pedagogia e a produo de mltiplos materiais.
Palavras-chave: Parcerias, Formao de Professores, Cabo Verde, E-Learning.
Abstract
This paper presents the conception and implementation process of the post-graduation course in
teacher training, developed by the Cape Verdes University Institute of Education in partnership
with the Polytechnic Institute of Leiria. The course aimed at the pedagogical training of people that
hold a graduation and wish to follow a teaching career. This course was delivered in an e-learning
methodology that demanded setting up a platform, teacher and student training in e-learning and
the production of resources.
Keywords: Partnerships, Teacher training, Cape Verde, E-Learning.
Evoluo do Sistema Educativo em Cabo Verde
Cabo Verde uma nao insular num arquiplago de 10 ilhas, em que os seus cerca de 531.000 habitantes (MED, 2014) esto espalhados por 9 ilhas. Considerando os ltimos 50 anos, a populao tem
vindo a crescer (Figura 1), mantendo-se uma acentuada prevalncia da populao jovem (Figura 2).
Figura 1 Evoluo da populao de Cabo Verde (MED, 2014).
380
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 2 Pirmide etria da populao Cabo Verdiana (WFB, 2015)
No perodo ps independncia, Cabo Verde apostou fortemente na formao e educao, verificando-se neste mbito uma evoluo muito positiva. Com efeito houve uma elevada diminuio do analfabetismo e em 2015 e as taxas de escolaridade bruta no ensino bsico e no ensino secundrio esto
prximas dos pases europeus. (Figura 3).
Figura 3 Taxa lquida/Taxa bruta de escolarizao por sexo e concelho (MED, 2014).
381
Para esta evoluo foram determinantes as medidas de politica educativa traduzidas na Lei de Bases
do Sistema Educativo (lei n 103/III/90 de 29 de Dezembro) e cuja reviso pelo Decreto-Legislativo
n 2/2010 de 7 de Maio veio definir o estabelecimento do ensino bsico como universal, obrigatrio e gratuito, com durao de 8 anos (art. 14.) e o alargamento da escolaridade universal at
ao 10. ano de escolaridade (), com a promoo da criao de condies para alargar a escolaridade obrigatria at o 12. ano de Escolaridade (artigo 13.). Este alargamento da escolaridade e
a preocupao pela qualidade do ensino, implicaram medidas para assegurar o nvel de qualificao
dos docentes, tendo sido estabelecida a qualificao de nvel superior para os docentes de todos os
nveis e subsistemas de ensino, passando os cursos de formao inicial que habilitam para a docncia
dos primeiros oito anos de escolaridade a ter a durao de 4 anos. Tambm foi adotada uma poltica
de promoo do desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio de funes, titulares de
graus mdios e de bacharelato, pela criao de ciclos complementares de estudos (com a durao
entre dois a quatro semestres), com vista obteno da licenciatura.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Nesta rea da docncia mantem-se contudo alguma instabilidade do corpo docente (emigrao, mudana para funes melhor remuneradas, por exemplo) e em particular nos nveis secundrio e superior no existe uma cobertura nacional por parte de professores com habilitaes cientficas e
pedaggicas. A cobertura tem vindo a ser feita por licenciados sem formao pedaggica (advogados,
economistas, gegrafos urbanistas, etc). Surgiu ento a necessidade de formao pedaggica para
estes licenciados que j trabalham no sistema de ensino sem acesso aos quadros (no caso dos ensinos
bsico e secundrio) ou aspiram integra-lo.
Curso de Ps-graduao em Formao para a Docncia
O Curso de Ps-graduao em Formao para a Docncia est enquadrado no mbito das atribuies
do Instituto Universitrio de Educao (IUE) criado pelo Decreto n 17/2012, de 21 de Junho, por
reconfigurao do Instituto Pedaggico (IP). O IUE encontra-se sob tutela direta do Ministrio do
Ensino Superior, Cincia e Inovao (MESCI) e o DL referido estabelece-o como uma instituio
de ensino superior vocacionada para a educao e a investigao pedaggica e a prestao de
servios comunidade, cabendo-lhe a formao inicial, em exerccio, contnua e de reconverso
de agentes educativos necessrios ao sistema educativo (Decreto-Lei n. 17/2012, art. 3.). A sua
misso principal formar e qualificar agentes educativos, nomeadamente, professores, educadores de infncia, gestores, coordenadores pedaggicos, entre outros (IUE, 2012). O IUE encontra-se sediado na cidade da Praia e constitudo por trs escolas de formao: a Escola de Formao
Hermnia Cardoso (EFHC) e a Escola de Formao da Assomada (EFORMA), localizadas na ilha
de Santiago, nas cidades da Praia e Assomada, respetivamente, e a Escola e Formao do Mindelo
(EFMI), localizada na ilha de S. Vicente, cidade de Mindelo.
Foi considerado estratgico oferecer esta oferta formativa em regime de e-learning. Efetivamente,
Cabo Verde tem apostado em polticas pblicas de facilitao de acesso informao, de forma a
reduzir a excluso digital. Segundo os dados da ANAC Agncia Nacional das Comunicaes Cabo
Verde tinha em 2014 277.339 assinantes do servio de Internet, um aumento de 25,35% em relao
ao ano anterior (ANAC, 2014). Tem tambm apostado em infraestruturas que tornam este servio
cada vez mais abrangente a nvel nacional e a velocidades elevadas. Por exemplo, o nmero de assinantes de Banda Larga Mvel em 2013 representou 90% do total do nmero de assinantes, e aumento de 23,35% em 2014 foi exclusivamente feito por subscritores de Banda Larga Mvel. Estes servios
e polticas pblicas abrem assim possibilidades a outras modalidades de ensino e de formao, para
alm do tradicional (Santos & Silva, 2013). Alm disso,
Em termos legais, a Educao a Distncia encontra-se regulada atravs da Lei de
Bases do Sistema Educativo (Decreto-lei, n 2/10, de 7 de Maio). No seu artigo 51.,
a referida lei reconhece que as autoridades educativas podero recorrer s TIC para
garantir a formao, no ensino superior e na formao de professores.(Santos &
Silva, 2013)
Parceria IPL-IUE: Conceo do Curso
O curso de ps-graduao na formao para a docncia ofertado pelo IUE, em parceria com o Instituto Politcnico de Leiria Portugal (IPL), no seguimento de parcerias anteriores com o Instituto Pedaggico, instituio antecessora do IUE. Um regulamento especfico veio definir as regras bsicas da
organizao e funcionamento do curso com vista obteno da certificao, nos termos previstos na lei.
As funes atribudas ao IPL foram:
Conceo do curso em parceria com o IUE e as suas 3 escolas. Durante o primeiro ano
o IPL tambm faria parte da Coordenao da Ps-Graduao
Disponibilizao de uma Equipa de Prof. Titulares a trabalharem em conjunto com os
profs. Auxiliares para cada uma das UC.
Coordenao da criao de uma Equipa de Apoio Tcnico, com vista constituio
de uma Ncleo de E-learning e sua articulao (seu papel) com os professores e alunos. Alm do apoio tcnico necessrio, esta equipa tambm assumiu a responsabilidade da formao tcnica e pedaggica dos professores.
As seces seguintes procuram pormenorizar algumas destas funes no mbito desta parceria.
382
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Conceo do Curso e sua Coordenao
A parceria IUE-IPL constituiu uma equipa coordenadora que envolveu um docente de cada uma das
instituies. Coube a esta equipa definir, em colaborao com os professores envolvidos, a estrutura
do curso, modalidade, calendarizao e outros aspetos de planificao. A equipa definiu tambm
o regulamento geral do curso, o regulamento do estgio e definiu os instrumentos comuns a todas
as disciplinas o Roteiro de Aprendizagem e as Fichas de Atividades. Estes documentos orientadores foram distribudos pelos professores atravs de uma rea de Coordenao do Curso na
Plataforma Moodle (Figura 4) que, aps uma formao pedaggica em metodologias de e-learning
(explicada numa seco posterior), foi tambm usada para garantir que todos os atores envolvidos
estavam devidamente coordenados. Esta rea tambm foi usada pelos formandos aps o incio do
curso, para que estes tivessem tambm acesso aos regulamentos e tivessem um canal privilegiado de
comunicao com a equipa coordenadora.
Figura 4 Pormenor da rea Moodle da Equipa de Coordenao do Curso.
Unidades Curriculares da Ps -Graduao
Decidiu-se que se deveriam envolver 4 professores para cada uma das unidades curriculares da Ps
Graduao: um professor do IPL e um professor por cada uma das 3 escolas do IUE.
Os professores do IPL tiveram como responsabilidade elaborar o contedo das unidades curriculares
em parceria com os docentes de Cabo Verde. Com esta estratgia procurava-se aumentar a qualidade
do curso aproveitando os materiais criados pelos professores do IPL, mas fazendo-lhes as respetivas
adaptaes ao contexto e currculo cabo-verdiano. Os professores do IPL comearam este processo
numa sesso presencial em Cabo Verde com os respetivos professores Cabo-Verdianos e foram posteriormente estruturando a unidade curricular e os materiais distncia, atravs da prpria plataforma Moodle.
Por seu lado, os 3 professores das escolas do IUE seriam os professores tutores da unidade curricular, acompanhando e interagindo semanalmente com os alunos, dinamizando as atividades e
assumindo todo o processo de avaliao dos mesmos. Decidiu-se envolver um professor por escola
porque nas atividades presenciais (avaliao, por exemplo) a proximidade de cada escola de formao seria um elemento facilitador.
Formao e constituio da equipa de apoio tcnico
383
Oferecer uma Ps-Graduao distncia que procura envolver 3 escolas afastadas geograficamente
(e os respetivos professores) depreende um nvel de organizao e coordenao que s possvel se
se procurar formalizar uma unidade de ensino distncia, com uma equipa especializada, infraestruturas e recursos. Esta necessidade foi identificada logo no incio da conceo do curso e, para esse
efeito, criou-se uma Equipa de Apoio Tcnico com uma misso e papel bem definidos.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Decidiu-se que esta equipa devia ser constituda um professor de cada uma das 3 escolas e um elemento
do prprio IUE. Pela natureza da sua funo, todos deviam ter muita familiaridade com as tecnologias
da informao e da comunicao e alguma familiaridade com a pedagogia do e-learning (a nvel da sua
prpria formao ps-graduada). Os professores seriam o elo de ligao da unidade de ensino distncia e a sua escola, oferecendo apoio aos professores e alunos dessa escola. O elemento do IUE devia
ter uma funo mais coordenadora, procurando garantir o acesso coordenado plataforma em todas
as escolas e a articulao entre os professores de diferentes escolas que lecionavam a mesma disciplina.
O IPL participou nesta fase de constituio e formao da equipa, preparao das infraestruturas e
recursos e no apoio desta equipa aos docentes e alunos da Ps Graduao. Faz-se, de seguida, uma
descrio das principais atividades realizadas em parceria:

Configurao da Plataforma: Auxlio na configurao da plataforma Moodle, procurando garantir, atravs de testes de carga, que estaria preparada acesso e uso simultneo de uma grande quantidade de estudantes. Foi tambm prestado apoio inicial
para melhorar a plataforma em duas dimenses: facilidade de interao com a plataforma (usabilidade) e acesso universal, incluindo pessoas portadoras de deficincia
(acessibilidade).
Monitorizao: Uma das misses da Equipa de Apoio Tcnico o de monitorizar

a atividade dos docentes e dos alunos, de forma a assegurar a qualidade do curso e
diminuir as taxas de abandono (desistncias) que so comuns em cenrios distncia.
Neste sentido, foi dada alguma formao equipa tcnica sobre as ferramentas que o
Moodle tem de monitorizao e seus potenciais usos (exemplo: para saber se os alunos
esto a aceder regularmente plataforma, procurando padres que podem significar
dificuldades no acesso).
Formao dos professores e alunos envolvidos: Uma das misses mais importantes da equipa tcnica a de formar os professores, especialmente em questes relacionadas com a pedagogia do e-learning. Para este efeito o IPL auxiliou a Equipa Tcnica na conceo e implementao das duas disciplinas de apoio pedaggico ao curso,
a Disciplina de Apoio aos Professores e Disciplina de Apoio aos Alunos, disciplinas
para familiarizar todos os atores para os desafios de um cenrio de educao distncia.
Estas formaes, pela importncia que tiveram na 1. edio do curso, sero explicadas nas seces
seguintes.
Formao dos Professores
A Equipa Tcnica realizou uma sesso de formao aos professores envolvidos no curso, incidindo
em duas dimenses:
a) Contacto com a disciplina de apoio ao professor, a sua misso e dinmica;
b) Solicitao a cada professor da dinamizao da sua disciplina, com base nos principais elementos de Educao Distncia (partilha de recursos, dinamizao de fruns e salas de chat,
espaos de entrega de trabalhos pelos alunos)
A disciplina de apoio ao professor foi concebida no Moodle para apoio aos professores (Figura 5)
contendo:
a) Um conjunto de fruns de discusso e salas de conversao (chats) de apoio tcnico, apoio
a dvidas e partilha de boas prticas pedaggicas;
b) Repositrio de documentos a usar pelos professores em todas as disciplinas da ps-graduao (o Roteiro de Aprendizagem e a Ficha de Atividades). Estes instrumentos foram
adaptados dos instrumentos que o IPL usa nos seus cursos de Educao Distncia e foram
adequadamente explicados aos professores envolvidos
384
c) Conjunto de pequenos vdeos tutoriais, criados com a Equipa Tcnica. Estes vdeos procuram dar apoio a questes tcnicas e pedaggicas.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 5 Pormenor da Disciplina de Apoio aos Professores.
Disciplina de Apoio aos Alunos
A Coordenao da Ps-Graduao considerou que seria importante que os alunos tivessem um perodo de 6 semanas de ambientao plataforma, devendo existir uma Disciplina de apoio ao aluno
onde estes comeariam a familiarizar-se com os instrumentos do curso (Roteiro de Aprendizagem,
Fichas de Atividades), como aceder aos recursos (ex: downloads) e como participar nas atividades
mais frequentes (fruns, chats do curso). Por exemplo, e semelhana do modelo de e-learning do
IPL, nas primeiras semanas do curso o aluno deveria criar um perfil, apresentar-se aos outros e criar
um sentido de identidade digital bem como um sentido de turma.
semelhana da disciplina criada para os professores, vrios vdeo-tutoriais foram produzidos tendo
estes tambm em conta algumas estratgias de vdeo-online (Figura 6).
Figura 6 Pormenor da Disciplina de Apoio ao Aluno.
1 Edio da Ps-Graduao: Caracterizao dos alunos
O curso iniciado em Janeiro de 2015 contou com 98 alunos provenientes de 6 ilhas do arquiplago:
Santiago, So Vicente, So Nicolau, Boavista, Santo Anto e Sal. O elevado nmero de alunos e a sua
origem demonstram a relevncia do curso e da metodologia (e-learning) utilizada. Destes alunos, 64
inscreveram-se nas componentes de Didtica e de Pratica e Reflexo Educativa, que constituem a
parte final do curso.
Parte da disciplina de Pratica e Reflexo Educativa dedicada ao estgio em reas especficas. O
perfil e os interesses dos alunos levaram criao das seguintes reas para a realizao do estgio
que est a decorrer: Educao para a Cidadania, Cincias Naturais, Matemtica, Gesto Educacional,
Geografia, Tecnologia da Informao e Comunicao e Lngua Estrangeira.
385
A 1 edio do curso deve terminar no final de Maro de 2016.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Consideraes Finais
Cabo Verde uma nao insular cujas especificidades trazem grandes desafios para a formao de
professores. A modalidade e-learning parece ser uma estratgia promissora, dado o investimento j
feito em infraestruturas e na literacia digital tanto dos formadores como dos formandos. A consolidao deste paradigma de formao passar pela continuao da formao dos professores para a
apropriao de recursos inovadores, para a adoo de metodologias de ensino-aprendizagem coerentes com os paradigmas atuais de formao de adultos e de formao de professores em especial.
ANAC (2014) - Indicadores Estatsticos Do Mercado Das Comunicaes Electrnicas Em Cabo Verde. Consultado a 10 de Maro de 2015 em http://www.anac.cv/images/dados%20estatsticos%202014%20novo.pdf.
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386
Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016
Relatos
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Recomendaciones para el diseo e

implementacin de una herramienta
software de edicin de guas docentes
universitarias
Elsa Macas
lvaro Surez
J. A. Santana
D. Marrero
V. Mena
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen
Se presenta un proyecto de innovacin educativa financiado que persigue generar un informe de

recomendaciones sobre elementos que pueden ser automatizados en la elaboracin de las guas
docentes universitarias.
Palabras clave: Guas docentes, Coordinacin docente universitaria.
Abstract
A granted educational innovation project that pursues the generation of a recommendation report
about issues that should be automatic during the university syllabus edition process is presented.
La gua docente universitaria de una asignatura es un contrato entre la Universidad y el estudiante

que la cursa (Zabalza, 2012). Si bien el contenido de la misma puede variar segn la institucin que
la elabora, podemos afirmar que suele recoger, entre otros, aspectos como los datos identificativos
de la asignatura (nombre, cdigo, titulacin, centro, crditos, lengua de imparticin, ), requisitos previos, competencias, objetivos, programa, bibliografa, metodologa, evaluacin, resultados de
aprendizaje, plan de trabajo del alumno, planificacin semanal, etc. Usualmente esta gua se elabora
siguiendo un formato establecido a nivel institucional con ayuda o no de alguna herramienta de escritorio o bien on line, en la que pueden intervenir uno o varios agentes en su elaboracin (docentes
de la asignatura, personal administrativo,..). Despus de su elaboracin inicial suele pasar por un
proceso de evaluacin interno de varias fases hasta que finalmente se aprueba y se publica. Hasta
donde llega nuestro conocimiento, los trabajos previos se centran en proporcionar el acceso on-line
al resultado del proceso, pero no al desarrollo de este proceso. Un ejemplo lo podemos consultar en
(Callejo, 2009). El proceso que sigue la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se puede consultar en (Macas, 2014).
En esta gua obligatoriamente hay campos que no se pueden fijar a priori y que quedan a criterio
del equipo docente o miembros de una comisin acadmica asignada, por ejemplo el programa, o la
bibliografa. Sin embargo, y es donde este trabajo se centra, tambin hay elementos de la gua que
pueden automatizarse para lograr, entre otros, los siguientes objetivos: 1) reduccin del tiempo de
elaboracin de la gua; 2) eliminacin de errores en la gua al incluir u omitir por ejemplo ciertos
objetivos o competencias; 3) focalizacin del esfuerzo del docente en elaborar aspectos que dan respuesta a interrogantes ms propios de la labor, contexto acadmico y experiencia del docente que
a los puramente disponibles en otros documentos o fuentes, centrando sus esfuerzos en una mejor
coordinacin en todos los niveles.
Con todo lo expuesto, el Grupo de Innovacin Educativa Grupo de Docencia de Arquitectura y Concurrencia (BOULPGC, 2015) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, est desarrollando
un proyecto de innovacin educativa financiado para elaborar un informe de recomendaciones sobre
elementos que pueden ser automatizados en la elaboracin de los proyectos docentes y que sirva de
gua para diseadores e implementadores de herramientas software que desempeen esta finalidad.
389
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Si bien los resultados que obtendremos sern de aplicacin directa en nuestra Universidad, proponemos una metodologa para la elaboracin de este informe de recomendaciones que constituya un
proceso que pueda ser usado por otras personas en su contexto universitario teniendo en cuenta que
el contenido de la gua o el proceso de elaboracin de la misma puede diferir entre Universidades.
Resumidamente, por falta de espacio, la metodologa sera la siguiente: 1.) identificar los elementos de la gua docente que bajo criterio propio del equipo de expertos se consideran susceptibles de
editarse con errores y que puedan ser candidatos a ser automatizados. En esta fase se contar con la
experiencia de docentes de nuestra Universidad; 2.) analizar los proyectos docentes de nuestro contexto docente ms cercano y contrastar si efectivamente suelen editarse con errores los elementos
identificados previamente; 3.) los elementos identificados que superan la fase segunda son los que
se deben detallar en la gua de recomendaciones como elementos automatizables (no editables por
el responsable de la gua) y que sern el punto de partida para los diseadores e implementadores
de la herramienta software de ayuda a la elaboracin de guas docentes; 4) los contenidos de estos
elementos pueden almacenarse en bases de datos a los que accede la herramienta software para dar
una respuesta contextualizada a la gua docente que se est elaborando.
Citas
Proyecto de Innovacin Educativa financiado por el Vicerrectorado de Profesorado y Planificacin

Acadmica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (CPIE2015-43).
Zabalza, M. A. & Zabalza Cerdeiria, M. A. (2012). Planificacin de la docencia en la universidad:

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Callejo, A., et al. (2009). Elaboracin de guas docentes atractivas: Formato Web. I Congreso de
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mejora de la coordinacin temprana vertical y horizontal de asignaturas. I Jornadas Iberoamericanas de Innovacin Educativa en el mbito de las TIC. Las Palmas de Gran Canaria,
Espaa. 27-28 de Noviembre.
Boletn Oficial de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (BOULPGC), Ao VIII, Nmero 5,
Viernes 8 de mayo de 2015, pgina 40. Disponible en: https://www2.ulpgc.es/hege/almacen/download/7114/7114956/boulpgc_mayo_2015_8_de_mayo.pdf.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Gesto de Tempo Online:

uma experincia no Instituto
Politcnico de Leiria
Graa Seco
Lus Filipe
Ana Patrcia Pereira
Sandra Alves
Servio de Apoio ao Estudante do Instituto Politcnico de Leiria, Leiria, Portugal
RESUMO
Para alm de uma formao tcnica especializada, o Ensino Superior tem como misso contribuir para o desenvolvimento de estudantes aptos a empreender e a realizar, com xito, um
percurso sustentado no domnio de competncias transversais ou soft skills que promovam o
seu sucesso e satisfao pessoal, acadmica, social e profissional (DeSeCo, 2005; Consejero et.
al, 2008; Seco et. al., 2011; Seco et. al., 2008a). Para o projeto DeSeCo (Definition and Selection
of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, 2005), grupo de trabalho associado OCDE, o conceito de competncia vai para alm dos conhecimentos e aptides. Engloba a
capacidade para resolver problemas complexos num determinado contexto, utilizando recursos
psicossociais. No mbito destas competncias, essenciais para o sucesso acadmico e integrao
no mercado de trabalho, emerge como relevante e fundamental a capacidade de gerir eficazmente
o tempo (Seco et al., 2008 b; Seco et. al., 2009), nomeadamente atravs de competncias como o
planeamento, a priorizao, tomada de deciso e avaliao.
Por outro lado, investigaes diversas fundamentam a relevncia da formao distncia na aprendizagem ao longo da vida contribuindo, nomeadamente para dar resposta diversidade crescente de
estudantes que chegam ao ensino superior, para a melhoria da qualidade pedaggica, para o aumento de retorno financeiro e para uma maior flexibilidade em termos de tempo e espao e um melhor
uso de recursos (Bichsel, 2013; Gaebel et. al., 2014).
Aproveitando as potencialidades da Unidade de Ensino Distncia (UED) do IPLeiria e a experincia de formao do Servio de Apoio ao Estudante (SAPE), desde o ano letivo de 2012/2013 que tem
vindo a ser promovida formao em Gesto do Tempo em formato online, dinamizada na plataforma UP2U (http://up2u.ipleiria.pt/), com base num conjunto de ferramentas web que permitem
uma abordagem dinmica e interativa da temtica.
Com esta proposta formativa, que no 1. semestre de 2015/2016 atingiu a sua 5 edio, pretende-se fomentar o desenvolvimento de estratgias promotoras de uma gesto do tempo mais otimista
e eficaz, abordando-se tpicos como a definio de objetivos, gesto do tempo e de prioridades e
planificao de atividades. A formao constituda por 4 mdulos, cada um deles com uma semana
de durao, abordando as diferentes competncias envolvidas. A avaliao da formao realizada
pelos participantes, com base num questionrio construdo para o efeito.
Atravs deste relato pretendemos apresentar alguns dos aspetos relativos estrutura e implementao deste programa de formao que, no global, tem sido avaliado de forma muito positiva pelos
cerca de 150 participantes certificados.
Palavras-chave: Gesto do tempo; ensino a distncia; ensino superior
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391
Cedefop. (2002). Europass. Retirado de http://europass.cedefop.europa.eu/
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
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392
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Photovoice: interveno pelo bem-estar

com pessoas idosas
Rosalinda Chaves
Associao de Desenvolvimento Social da Freguesia de A-dos-Negros / Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
Este projeto utiliza o Photovoice para pesquisar o que representa o Bem-Estar num grupo de idosos
em lar. Procura-se igualmente perceber se a participao destas pessoas no projeto ir influenciar
a sua perceo de Bem-Estar.
Palavras-chave: photovoice, idosos, bem-estar.
Abstract
This project uses Photovoice to investigate what really means well-being for a sample of institutionalized elderly people. Also wish to realize if their participation will influence their own perception
of well-being.
Keywords: photovoice, elderly, well-being
O envelhecimento e o mbito deste projeto
O aumento da longevidade trouxe claros riscos para a manuteno do bem-estar da humanidade

(Barreto, 2005). O envelhecimento tem vindo a ser assumido como uma vitria mas tambm enquanto problema mundial (Organizao Mundial de Sade [OMS], 2002), destacando-se enquanto
fenmeno contemporneo de enorme pertinncia, desafio e preocupao (e.g.: Antunes & Pereira,
2014; Barros de Oliveira, 2010).
A velhice tornou-se tema comum da atualidade, foco recorrente de ateno e alvo de investimento por
parte dos mais diversos domnios. Em Portugal, o nmero de pessoas idosas tem vindo a aumentar
substancialmente, principalmente desde os anos 90 (Carvalho, 2014), gerando desafios tanto no domnio da segurana social, sistema de sade e penses, como no que diz respeito qualidade dos cuidados.
Reconhece-se hoje a vantagem da assimilao da criatividade na educao e nos cuidados, igualmente como se considera a sua relevncia enquanto simplesmente parte integrante do Ser, em todas as
idades, mote da evoluo humana. As pessoas idosas mantm a sua capacidade para aprender, crescer e tomar decises, estando com isto implicados mltiplos processos envolvidos na manuteno de
um envelhecimento saudvel.
Culturalmente desvalorizada ou respeitada, a velhice e o envelhecimento da populao uma realidade com a qual todos teremos, mais cedo ou mais tarde, de lidar. urgente deixarmos de partir do
pressuposto de que sabemos o que as pessoas precisam para a melhoria do seu bem-estar e qualidade de vida e considerar o significado que as atividades realmente assumem (Lima; 2010). Mas raro
o envolvimento de idosos enquanto parceiros nos processos de investigao (Blair & Minkler, 2009).
H que reinventar a sociedade, modificar prticas e discursos sobre as pessoas mais velhas e darmos
voz queles por quem almejamos intervir.
A fotografia forma universal e criativa de expresso, possibilitando abordar conceitos inatingveis e
assumindo a potencialidade de ser catalisadora de parcerias com os prprios sujeitos de investigao.
Unindo estas ideias basilares, a de dar voz s pessoas e a de se adaptarem os projetos criativamente
s necessidades do grupo, a fotografia, em especial a metodologia Photovoice, encaixa com perfeio
como resposta possvel. Originalmente criado por Wang e Burris (1997) representa uma forma de
investigao-ao participativa e colaborativa, que implica um processo em que mquinas fotogrficas so entregues a pessoas para que estas possam funcionar como gravadores das suas comunidades, sem grandes exigncias tcnicas, assumindo assim o potencial de poderem ser catalisadoras
de mudana. Pelo interesse de si mesmos e no do investigador, permite uma tica de avaliao de
necessidades, numa autenticidade que de outra forma no seria possvel se fotografada por quem v,
mas no o vive (Kowalski, 2013).
393
() se ningum nos diz totalmente como devemos crescer, tambm ningum determina completamente o nosso envelhecimento (Fonseca, 2004, p. 183).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Este projeto pretende compreender melhor o que a pessoa idosa considera como importante para o
seu bem-estar e de que forma a perceo de bem-estar de uma pessoa idosa influenciada pela sua
participao num programa de Photovoice, pretendendo-se fazer chegar tais concluses comunidade.
Em ltima instncia, procura investigar de que forma esta metodologia pode ser utilizada enquanto
ferramenta teraputica, num contexto de promoo da sade mental, bem-estar e qualidade de vida.
O projeto est a ser desenvolvido na Associao de Desenvolvimento Social da Freguesia de A-dos-Negros, concelho de bidos, com alguns dos seus utentes residentes. Uma Instituio que conta
j com mais de 20 anos de existncia, assume atualmente a responsabilidade de gerir as valncias
de Servio de Apoio Domicilirio, Centro de Convvio, Cantina Social e Estrutura Residencial para
Pessoas Idosas, sendo nesta ltima a sua sede. Entre as vagas habitualmente lotadas, a sua equipa
composta por cerca de 44 colaboradoras, que prestam cuidados a mais de 100 famlias. neste
contexto (e com o apoio de vrias parcerias) que se pretendem criar condies para que este projeto
possa ser, futuramente, replicvel.
Antunes, M. & Pereira, J. (2014). Animao sociocultural e terceira idade. In A. Fontes, J. Sousa, M.
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Assessment. Health Education & Behavior, 24 (7), 369 387.
Quaisquer esclarecimentos podero ser solicitados atravs do e-mail:
rosalinda.chaves@gmail.com
394
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Contaminao de fronteiras
na literatura para a infncia
Cristina Nobre
Resumo
A literatura para a infncia tem oscilado entre o tradicional da fantasia e a contaminao de tipos
que a ps-modernidade quase impe. Importa saber se esta contaminao de fronteiras atinge o
pblico leitor, motivando-o a tornar-se leitor, como sempre o fez.
Palavras-chave: prosa potica; cartas; fotografias.
Abstract
Childrens literature has oscillated between the tradition of fantasy and the contamination of typologies that is almost imposed by post-modernity. It is important to know if this contamination
of borders impacts the reading public, encouraging it to become a reader, as it has always done.
Keywords: poetic prose; letters; photographs.
A literatura para a infncia tem oscilado entre o tradicional da fantasia e a contaminao de tipos que
a ps-modernidade quase impe (Gomes, 1998). Importa saber se esta contaminao de fronteiras
atinge o pblico leitor, motivando-o a tornar-se leitor, como sempre o fez.
Durante milnios a oralidade dominou esta rea e foi preciso esperar pelo final do sc. XVII, sc.
XVIII para que a fixao da escrita viesse impor novas regras aos contos ditos tradicionais, que se
regiam pela fantasia e pela imaginao (Held, 1997). Atualmente, quando se vive na poca do virtual
e da imagem, afigura-se natural que a contaminao da literatura para a infncia se efetue por estes
meios (Amos e Suben, 1995; Hunt, 1998). Pedimos aos estudantes de ensino bsico, depois duma
imerso na literatura para a infncia tradicional e na ps-moderna, que tentassem criar eles prprios
a sua histria ou conto, sem parmetros limitativos, a no ser que poderiam pedir a algum extra
grupo a ilustrao dos seus textos (o que j pressupe que hoje em dia no se imagina a existncia da
literatura para a infncia despida de imagens).
Resultaram textos imaginativos e capazes de se transformarem em livros interativos, se houvera
editora disposta a arriscar. No entanto, gostaria de destacar dois textos criados pelas estudantes de
ensino bsico, num livro simulado que elas prprias produziram: ABCDE Mais! , de Bruna Oliveira, Carolina Rebelo, Cludia Duarte e Patrcia Fialho e A Viagem dos meus sonhos, de Ana Beatriz
Gomes, Brbara Crespo, Bruna Carvalho e Cristiana Quinta. Trata-se de um estudo de caso em que
a oscilao de fronteiras a regra do jogo de escrita e de leitura.
Com ABCDE Mais! o registo oscilou entre a prosa potica e a narrativa rimada, numa tentativa de
alcanar o traado fontico do nosso alfabeto. Nem sempre as rimas se revelaram fceis, mas a ironia
e o sorriso compuseram a harmonia global do texto, mostrando que o leitor-criana perfeitamente
capaz de acompanhar os significantes menos bvios mas mais motivados pela fronteira criada. Veja-se o exemplo:
Uma vez em minha casa
Quase podia jurar
Vi a sombra de um monstro gigante
Na parede do quarto a espreitar.
Desci logo escada abaixo
Para os meus pais avisar
Quando eles numa gargalhada
Se pem a explicar:
395
s a sombra da rvore
Que se parece igualar
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
forma de um monstro gigante

Na parede do quarto a espreitar.
Com A Viagem dos meus sonhos o modelo escolhido foi o da neta que pede ao av para viajar com
ela e relembrar o tempo em que ele era jornalista. Assim, temos uma estadia em Nova York, Sidney,
Tquio, Egipto, Roma, Plo Norte. De cada um desses locais enviada uma carta pela menina aos
seus pais, explicando todas as novidades culturais que encontrou e acompanhando-a com duas ou
trs imagens fotogrficas dos monumentos mais icnicos ou dos aspetos mais idiossincrticos de
cada local. Desde as pirmides ao sushi, nada deixa de ser escrutinado por este par invulgar, atento
histria do mundo e ao que ele conserva atravs dos tempos e no menos entusiasmado com as
novas possibilidades da tecnologia e as novas descobertas, sejam elas gastronmicas ou emocionais.
Acreditamos que ambos os textos motivam os seus leitores e lhes mostram que o texto no vive s de
texto, isto , a narrativa tout-court, destinada a ser interpretada de uma vez por todas e arrumada
na estante, est em fase de franca reestruturao, deixando as suas fronteiras permeabilizarem-se
com a contaminao de diferentes tipos e expresses artsticas variadas. Neste sculo de permeabilizaes em que vivemos, essa parece-nos ser a estratgia que continuar a fazer dos leitores atentos
intrpretes do mundo contaminado em que todos globalmente vivemos.
Referncias Bibliogrficas:
AMOS, Berthe & SUBEN, Eric (1995) Writing and Illustrating Childrens Books for publication.
Two Perspectives, Writers Digest Books, Cincinnati, Ohio.
GOMES, Jos Antnio (1998) Para uma Histria da Literatura Portuguesa para a Infncia e a
Juventude (IPLB / MC).
HELD, Jacqueline (1997) L`Imaginaire au pouvoir. Les Enfants et la littrature fantastique, ed.
Ouvrires, Paris, 2 ed.
HUNT, Peter (ed.) (1998) International Companion Encyclopedia of Childrens Literature, Routledge, London & New York.
396
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Formao sobre memria e avaliao:

autpsia do acontecimento
Isabel Simes Dias
Educao (NIDE/IPL)
M. Odlia Abreu
Educao (NIDE/IPL)
Resumo
Este relato tem como objetivo revisitar uma sesso prtica que ocorreu na ESECS no ano letivo
2014/2015 no mbito da formao de professores. Nesta narrativa, pretende-se apresentar as estratgias de ensino/aprendizagem utilizadas, situando-as na perspetiva da gestalt.
Palavras-chave: Formao de professores, estratgias de ensino-aprendizagem.
Abstract
The aim of this paper is to revisit a practice session that took place in ESECS in the academic year
2014/2015 in teaching training. In this narrative, we intend to present the teaching / learning strategies used, placing them in the gestalt perspective.
Keywords: Teaching training, learning strategies.
No mbito da formao contnua de professores, foi dinamizada uma sesso prtica de trs horas sobre o papel da memria na avaliao discente. Esta sesso, que decorreu no ano letivo 2014/2015, na
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (Leiria), tinha como objetivos definir o conceito de
memria, relacionar memria/aprendizagem e memria/avaliao. Aps apresentao e discusso
de ideias prvias sobre os contedos (o qu) e a prtica (o como), foi aferida, pelas duas formadoras,
a estrutura da sesso volta de seis eixos orientadores, explicitando o porqu e o para qu:
i)
apresentao dos formandos/formadores e da estrutura da sesso atravs de uma

dinmica de grupo. Neste passo, pretendia-se conhecer os participantes e criar um
sentimento de pertena e predisposio para as tarefas;
ii)
exposio de conceitos bsicos (apresentao terica de conceitos-base), de forma a

aferir uma linguagem comum;
iii)
organizao e diviso dos formandos em pequenos grupos de trabalho para anlise

e discusso de situaes prticas (leitura e anlise de exames nacionais luz de uma
tipologia de questes e suas exigncias cognitivas). Esta atividade teve como objetivo
fomentar a reflexo conjunta sobre a relao entre questes de avaliao/memria;
iv)
discusso oral em grande grupo das ideias construdas em pequenos grupos;
v)
sntese das ideias principais (registo no quadro), de modo a fomentar a organizao e

a apropriao dos dados levantados;
vi)
finalizao da sesso recorrendo-se a uma dinmica que teve como base o conceito
explorado na sesso, a memria.
Adotando uma perspetiva gestalt na anlise desta atividade (Engleman, 2008; Tavares, Pereira, Gomes, Monteiro, Gomes, 2007), pode-se perceber a importncia do grupo a funcionar como um todo
que (re)organiza e (re)-elabora a informao chegando a novos significados (novas gestalten). Em
dilogo, ter-se- fomentado a criao de um espao de possibilidades nunca antes equacionado e
fomentado processos de (des/re)construo do conhecimento profissional. Partindo de experincias
concretas, formadores e formandos tero construdo conhecimentos (Schn, 1987) numa lgica colaborativa, colegial, democrtica. Em parcerias mltiplas, os intervenientes descreveram e justifica397
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
ram as suas ideias, avaliaram e problematizaram as suas aes, construram alternativas e voltaram a
avaliar e a problematizar. Este processo de descrio; interpretao; confronto e de problematizao
ter fomentado a reconstruo de conhecimentos tericos; prticos e crticos sobre a ao docente
(Smyth, 1989) e ter contribudo para a transformao dos diferentes intervenientes.
Ao estimular a dimenso interpessoal da aprendizagem, os formadores tero contribudo para clarificar conceitos e ideias prvias, tero encorajado novas (re)organizaes cognitivas, tero prestado ateno ao sujeito aprendente (situando-se, tambm eles, como sujeitos pensantes que, com os
outros, se vo situando na sua funo), tero fomentado a autonomia e a autodeterminao, tero
promovido a negociao e a colaborao.
Referncias
Engelmann, A. (2002). A Psicologia da Gestalt e a Cincia Emprica Contempornea. Psicologia:

Teoria e Pesquisa. Vol. 18 n. 1, pp. 001-016
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Smyth, J. (1989). Developing and sustaining critical reflection in teacher education. Journal of Teacher Education, vol. XXXX (2), 2-9.
Tavares, J.; Pereira, A. ; Gomes, A.; Monteiro, S. & Gomes, A. (2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e de Aprendizagem. Porto: Porto Editora.
398
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Dificuldades iniciais de aprendizagem

da leitura/ escrita e matemtica:
materiais para o reforo da
aprendizagem e apoio/autonomia
Diana Tereso Coelho
Lus Filipe Barbeiro
Resumo
Em relao a alunos do 1. ano do 1. CEB com dificuldades iniciais na apren-dizagem da leitura/

escrita e matemtica, o projeto em curso investiga a eficcia da adoo de estratgias na resoluo
apoiada pelo docente em comparao com a resoluo autnoma, seguida de correo e feedback.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem (Especficas); Leitura/Escrita; Clculo.
Abstract
The current project investigates the effectiveness of applying teacher supported problem solving in
comparison with autonomous problem solving followed by teachers immediate correction and feedback, in relation to 1st year students with initial reading/writing and math learning disabilities.
Keywords: (Specific) Learning Disabilities, Reading/Writing, Calculation.
O 1. Ciclo do Ensino Bsico essencial para a aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo. No

entanto, nem sempre tudo decorre como se espera e h alunos que vivenciam, desde cedo, dificuldades de aprendizagem em alguma ou em vrias destas reas.
Algumas destas dificuldades de aprendizagem esto relacionadas com disfunes no sistema nervoso
central (e no com o coeficiente de inteligncia da criana) e, como tal, so consideradas especficas
(Correia, 2008), como so o caso da Dislexia, da Disgrafia, da Disortografia e/ou da Discalculia.
Contudo, apesar de vitalcias, se forem detetadas atempadamente e existirem os recursos adequados
para trabalhar, especificamente, cada uma delas, estas dificuldades podem ser atenuadas, consequncia de uma boa interveno (Coelho, 2013). Por outro lado, mesmo que no se esteja ou no se
venha a confirmar um quadro de dificuldades de aprendizagem especficas, a atuao precoce contribuir para diferenciar e desejavelmente superar as dificuldades transitrias, naturais em incio de
escolaridade, das persistentes, devidas a essas disfunes.
Tendo por base este cenrio, aplicaram-se instrumentos de trabalho especficos em trs turmas do
1. ano do Agrupamento de Escolas da Benedita com o objetivo de identificar diferentes nveis de
desempenho e, consequentemente intervir, desde cedo, com os alunos que revelassem dificuldades
de aprendizagem nas reas da leitura/escrita e matemtica. Por outro lado, pretendeu-se contrastar
duas condies de interveno: uma conduzida pelo professor de educao especial e outra realizada
de forma mais autnoma pelos alunos, com base nos materiais (fichas) didticos.
399
No primeiro momento, de pr-testagem, procedeu-se aplicao alargada aos alunos das turmas dos
materiais para avaliao. Os alunos realizaram duas fichas de portugus e duas de matemtica, sobre
os ditongos (orais e nasais) e as consoantes p, q, b e d (letras simetricamente semelhantes e, geralmente, confundidas por alunos que evidenciam Dislexia Cruz, 2009; Torres & Frnandez, 2001);
e sobre os nmeros at 10, contagens at 20 e operaes simples de somar (competncias pouco desenvolvidas em crianas com Discalculia Cruz, 2009; Geary, 2011). Selecionaram-se, de seguida, os alunos (de duas turmas, tendo a terceira constitudo o grupo de controlo) que apresentaram os resultados
mais baixos e procedeu-se realizao de um programa de interveno baseado na realizao de novas
tarefas de resoluo de exerccios, segundo as duas estratgias mencionadas: num dos grupos (grupo
experimental 1), a resoluo foi feita de forma autnoma, seguida de feedback corretivo imediato; na
outra, os alunos contaram com o apoio do professor de educao especial durante a realizao das tare-
Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
fas e observaram-se e registaram-se as estratgias usadas para auxiliar a compreenso (e consequente

resoluo correta) das fichas de trabalho por parte dos alunos (grupo experimental 2).
A ltima fase consiste na aplicao de novos instrumentos de avaliao em todas as turmas/grupos
para verificar se houve evoluo nos nveis de desempenho dos alunos previamente identificados como
alunos com dificuldades de aprendizagem, tendo como referncia os seus pares na turma e o grupo de
controlo. Sero, ainda, comparados os resultados obtidos entre os alunos que realizaram as fichas de
forma autnoma e os que tiveram o apoio do professor de educao especial, no sentido de perceber se
so suficientes as estratgias de resoluo-correo ou se a interveno do professor se traduz numa
diferenciao positiva, atravs das estratgias que coloca em prtica no processo. Uma anlise preliminar dos dados recolhidos aponta para nveis de evoluo superiores por parte dos alunos que contaram
com a conduo e apoio do docente de educao especial confirmando que os professores de apoio
podem ser proficuamente utilizados para garantir o sucesso dos alunos e o desenvolvimento de um
sentimento de confiana na aprendizagem (Welding, 1996, citado por Rose, 1998, p. 59).
Coelho, D. T. (2013). Dificuldades de Aprendizagem Especficas: Dislexia, Disgrafia, Disortografia

e Discalculia. Porto: Areal Editores.
Correia, L. M. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Especficas Contributos para uma definio
portuguesa. Porto: Porto Editora.
Cruz, V. (2009). Dificuldades de Aprendizagem Especficas. Lisboa: LIDEL-Edies Tcnicas, Lda.
Geary, D. C. (2011). Discalculia em idade precoce: caractersticas e potencial de influncia sobre o
desenvolvimento socioemocional. Acedido em 5 de fevereiro, 2016, em http://www.enciclopedia-crianca.com/Pages/PDF/GearyPRTxp1.pdf.
Rose, R. (1998). O currculo: Um veculo para a incluso ou uma alavanca para a excluso? In C. Tilstone; L. Florian & R. Rose Promover a Educao Inclusiva (pp. 51 - 64). Lisboa: Instituto
Piaget.
Torres, R. & Fernndez, P. (2001). Dislexia, Disortografia e Disgrafia. Amadora: McGraw-Hill.
400
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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Cantinho das descobertas: exploradores

numa sala de jardim-de-infncia
Ana Peixoto
Andreia Pires
Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Viana do Castelo
Resumo
O estudo promoveu a observao, com lupas e binculos, de minhocas, formigas, borboletas, pssaros e caracis. O cantinho das descobertas mostrou-se muito adequado possibilitando novas
aprendizagens a crianas de 3 anos.
Palavras-chave: Cantinho das descobertas; animais; lupas; binculos.
Abstract
The study has promoted the observation, with magnifying glasses and binoculars, of earthworms,
ants, butterflies, birds and snails. The corner of discovery proved very suitable for new learnings
of children of 3 years.
Keywords: discovery corner; animals; magnification glasses; binoculars
O relato, que se apresenta, contempla um estudo realizado com 14 crianas com 3 anos de idade, com
o objetivo de desenvolver nelas uma observao focada de alguns animais existentes no jardim-de-infncia recorrendo a instrumentos de ampliao como lupas e binculos.
Para facilitar essa observao foi criado, na sala de atividades, um cantinho das descobertas de modo
a permitir s crianas identificar caractersticas e comportamentos de diferentes animais.
Os animais observados no cantinho das descobertas foram: formigas, minhocas, caracis, borboletas
e pssaros.
A observao atenta e anlise das diferentes espcies de animais foram distribudas pelas crianas
organizadas em grupos de observao cabendo-lhes a responsabilidade de as observar cuidadosamente para mais tarde partilhar os seus conhecimentos relatando o que aprenderam sobre as espcies observadas.
Para a contextualizao terica deste estudo recorreu-se a trs tpicos: porqu abordar as cincias
com crianas dos 3 aos 6 anos; concees das crianas destas idades sobre as caratersticas dos animais e; a importncia dos habitats e o impacto educativo da construo de um cantinho das descobertas em contexto de jardim-de-infncia.
As cincias no jardim-de-infncia aparecem integradas, segundo as OCEPE (1997), na rea de conhecimento do mundo, tendo como principal objetivo despertar nas crianas o interesse pela cincia e
no propriamente o ensino de conceitos cientficos.
A anlise do tema dos animais apresenta-se como incontornvel nos primeiros anos de aprendizagem das cincias, dada a importante presena no dia-a-dia das crianas. Autores como Campos e
Batistela (2004), Harlan e Rivkin (2002), referem que os animais de vrios tamanhos despertam nas
crianas o desejo de os observar, tocar e cuidar. Esta constatao atribui pertinncia a este estudo,
podendo ajudar a potencializar novos conhecimento e novas prticas dos educadores de infncia.
Martins e Veiga (1999) salientam que estas abordagens relacionadas com a cincia ajudam a esclarecer as mltiplas relaes dos seres vivos entre si mas tambm com a natureza. Em contexto de
Jardim de inncia e de acordo com Veja (2006) a ao de brincar inerente criana, como uma
qualidade inata. O facto de experimentar e perder-se na procura de sensaes tambm acaba por
surgir como natural ( p. 40), justificando assim a criao do cantinho das cincias e referindo que
a criao do cantinho das descobertas, equipado com todos os materiais necessrios para as observaes focadas, constituiu uma mais-valia para a descoberta das caratersticas e hbitos dos diferentes
animais de pequenas dimenses (Vega, 2006 , p. 40).
401
Investigao,
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em Educao
2016
Tendo em conta tudo que o foi referido, definiu-se como questo de investigao analisar: em que
medida as atividades de observao direta promovem as aprendizagens em crianas com 3 anos
acerca das caratersticas e comportamentos dos animais?. De forma a dar resposta a esta questo
definiram-se os seguintes objetivos: promover a observao dos animais no exterior do jardim-de-infncia; criar um cantinho destinado observao dos diferentes animais; identificar as caratersticas e comportamentos dos animais observados; avaliar as aprendizagens das crianas relativas aos
animais observados.
Metodologicamente considerou-se mais adequado adotar uma metodologia qualitativa, apoiada
num desenho de estudo de caso, dado o ambiente natural em que se pretendia desenvolver o estudo,
o envolvimento, participao e colaborao do investigador na ao, apresentando-se como principal veculo de recolha de dados (Denzin & Lincoln, 2000).
Os resultados do estudo apontam para que a criao do cantinho das descobertas, bem como a explorao das diferentes espcies em contexto, recorrendo a instrumentos de ampliao, promoverem aprendizagens nas crianas mais especficas e fundamentadas, constatando-se que a maior parte das crianas conseguiu adquirir, ampliar e transmitir conhecimentos face aos animais que investigaram tendo
tambm conseguido transmitir com rigor e pormenor essas aprendizagens s outras crianas. Apesar
de nem todas se terem debruado sobre todos os animais partilharam experincias e aprendizagens.
Campos, L., & Batistela, M. (2004). Ensinar e aprender sobre o comportamento animal na educao infantil: A elaborao e produo de materiais didticos, 666-676.
Denzin, N. & Lincoln, Y. (2000). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks.
Harlan, J. D., & Rivkin, M. S. (2002). Cincias na Educao Infantil: Uma abordagem integrada.
Porto Alegre: Artmed Editora.
Martins, I., & Veiga, M. (1999). Uma anlise do curriculo da escolariedade bsica na prerspetiva
da educao em cincias. Coimbra: Instituto de Inovao Educacional.
OCEPE. (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: Ministrio da
Educao.
Ponte, J. P. (2006). Estudos de caso em educao matemtica. pp. 1-22. Acedido em 25 de Setembro, 2015, em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/3007/1/06-Ponte(BOLEMA-Estudo%20de%20caso).pdf.
Vega, S. (2006). Ciencia 0-3: Laboratorios de Ciencias en la escuela infantil. Barcelona: Gra.
402
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
LEFO: uma ferramenta de promoo do

sucesso escolar, pensamento crtico e
cidadania.
Snia Pereira
Viorica Alich
Argumento- Projeto Promoo do Pensamento Crtico
Resumo
Esta comunicao objetiva refletir sobre a promoo do sucesso escolar, cidadania e pensamento
crtico, atravs da apresentao do projeto LEFO (ler, escrever, falar e ouvir), implementado no
3. ciclo do ensino bsico.
Palavras-chave: pensamento crtico, sucesso escolar, cidadania.
Abstract
This communication aims to reflect on the promotion of academic achievement, citizenship and
critical thinking, by presenting the LEFO project (reading, writing, speaking and lis-tening), implemented in basic education (7th to 9th grade).
Keywords: critical thinking, academic achievement, citizenship
O pensamento crtico apresentado enquanto forma de pensar reflexiva e sensata, com objetivo de
decidir no que se deve acreditar ou fazer e que implica sempre a ideia de avaliao, direcionado para
a tomada de deciso e construo de uma opinio. Desenvolver nos alunos capacidades de pensamento crtico permitir que sejam capazes de recolher, selecionar e utilizar informao para enfrentar as situaes com que se deparam (Alich, Pereira & Magalhes, 2014), ajudando a desenvolver
cidados capazes de refletir criticamente, que participem em debates pblicos sobre questes sociais,
reforando-se assim a democracia e responsabilidade social (Yang & Chung, 2009). Tenreiro-Vieira
e Vieira (2000) salientam a rpida evoluo da sociedade como um dos fatores que impulsiona a
necessidade de se desenvolver o pensamento crtico, uma vez que as constantes transformaes que
ocorrem tornaro desatualizados a maioria dos conhecimentos atuais.
O projeto LEFO (ler, escrever, falar, ouvir), que foi construdo com base no Projeto Promoo do
Pensamento Crtico - ARGUMENTO, teve como finalidade a promoo da cidadania ativa entre os
alunos e a populao em geral, impulsionada pelo desenvolvimento de competncias do pensamento
crtico e a promoo do sucesso escolar, o que em conjunto representam o trinmio das componentes base do programa Argumento.
Foi pensada a sua implementao em sesses semanais de 45 minutos, em contexto escolar, sendo
promovido em duas turmas do 3. ciclo, com um total de 36 alunos, no ano letivo de 2014/2015. Os
alunos foram divididos em grupos e seguiram ao longo do ano uma misso composta por dois vetores orientadores:
i.
escolher um problema social, identificado na escola ou localidade;
ii. elaborar um dirio de bordo, o qual pretendia constituir o relato de uma atividade ou de
uma sesso de trabalho, com registo do local onde decorreu a atividade, a data, a hora do
incio e fim da tarefa, assim como a descrio do que foi feito individualmente ou em grupo.
O registo deveria terminar com uma avaliao, uma reflexo e anlise crtica sobre o modo
como decorreu a tarefa, o seu efeito no processo de trabalho, as consequncias futuras, os
erros cometidos entre outras informaes.
403
Com a identificao de um problema social pretendeu-se desenvolver a capacidade de resoluo de

problemas, atravs da formulao de um problema, identificao de causas e efeitos; gerao de
solues e meios para as alcanar. Desta forma estimulou-se tambm a tomada de deciso e a participao na vida da comunidade, ao permitir que olhassem para a sociedade em que esto inseridos em
procura de situaes a ser alteradas e qual o contributo que poderia ser dado por cada um dos alunos.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O projeto recebeu um feedback positivo por parte do respetivo Agrupamento, da associao de pais
e tambm do executivo da Junta de Freguesia; os alunos, que foram os principais intervenientes demostraram vontade em dar continuidade ao trabalho, o que em conjunto com as restantes opinies
permitiu dar seguimento ao projeto no presente ano letivo (2015/2016).
Alich, V., Pereira, S. & Magalhes, J. (2014). Promoo do pensamento crtico atravs de role play
e contos infantis. O processo gato das botas. In Rui Marques Vieira (coord.) et al, Pensamento Crtico na Educao: perspetivas atuais no panorama internacional (402-422).
Aveiro: UA Editora
Tenreiro-Vieira, C. & Vieira, R. M. (2000). Promover o Pensamento Crtico dos Alunos: propostas
Taiwanese junior high school. British Journal of Educational Psychology, 79, 29-55 [Disponvel em:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17822582, Consultado em Junho 2013]
404
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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Formulao de Problemas Matemticos

Beatriz Piedade
Marina Rodrigues
Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao (NIDE). Instituto Politcnico de Leiria (IPL)
Resumo
Durante o estgio realizado com uma turma de 1. ano do 1. Ciclo do Ensino Bsico surge uma tarefa de formulao de problemas matemticos. Os alunos desenvolveram competncias e conceitos
matemticos e capacidades criativas e comunicativas.
Palavras-chave: Problemas, formulao, matemtica.
Abstract
During the pedagogical intervention in a 1st grade class of primary school a task of mathematical
problems formulation was developed. The students developed mathematical competences and concepts and creative and communicative capacities.
Keywords: Problems, formulation, mathematics.
No contexto da interveno pedaggica realizada com uma turma de 1. ano do 1. Ciclo do Ensino
Bsico (CEB), no decorrer do Mestrado em Ensino do 1. CEB e de Matemtica e Cincias Naturais
no 2. CEB, realizei com os alunos uma tarefa de formulao de problemas matemticos. Esta tarefa
consubstanciou-se na orientao dos alunos na formulao de problemas a partir de expresses matemticas pr-definidas.
A temtica da formulao de problemas tem sido alvo de estudo por diferentes investigadores na
rea da didtica da matemtica. Almeida (2014), apoiando-se em Christou, Mousoulides, Pittalis,
Pitta-Pantazi & Sriraman (2005), categoriza a estratgia de formulao de problemas utilizada como
uma tarefa relacionada com o processo de compreender, uma vez que se trata de contextualizar
a expresso exigindo, no mnimo, o conhecimento do significado e das propriedades das operaes
envolvidas (p.65). Ademais, a formulao, partilha e resoluo dos problemas formulados potencia
o desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas do aluno (Boavida, Paiva, Cebola, Vale
& Pimentel, 2008).
Iniciei o trabalho apresentando turma dois problemas que eu formulei, registando-os no quadro
com representaes icnicas simples, e solicitei aos alunos que identificassem as expresses numricas que poderiam representar cada um dos problemas. De seguida, apresentei turma expresses
matemticas com a mesma esrutura das expresses formuladas para os problemas anteriores (p.e. 3
+ = 7), mas, desta vez, sem qualquer contexto e desafiei os alunos: quem que consegue inventar
uma histria para esta expresso matemtica?. Vejamos a sua reao.
Beatriz: Diz l, J.
J: Era uma vez um meninono! Era uma vez uma um menino que ia dar uma festa e ia
comprar doces e queria 7 mas s tinha 3 doces. Quantos doces que ele vai comprar?
Partindo do exemplo de J, outros alunos foram partilhando problemas para as expresses matemticas que fui apresentado. Sentindo que a turma estava integrada na tarefa, sugeri aos alunos que iniciassem a formulao individual de problemas matemticos. Dado que estes ainda no conseguiam
escrever com autonomia, solicitei-lhes que desenhassem a histria do seu problema, elaborando um
registo que apoiasse a posterior partilha com a turma.
405
Enquanto os alunos trabalhavam individualmente, fui-os questionando acerca da histria que construram e, por esta via, constatei que grande parte deles contavam a histria do seu problema com
coerncia e indo ao encontro da expresso matemtica. Excetuando, claro, alguns casos pontuais de
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
alunos que necessitaram de auxilio na criao de um fio condutor na sua histria, que desse sentido
aos dados. No obstante, apenas um aluno formulou expontaneamente e sem dificuldades a questo
do seu problema. Por forma a colmatar esta dificuldade, fui discutindo com a turma a necessidade da
formulao de uma questo para que a sua histria fosse, de facto, um problema. Enquanto conversvamos, a fomulando com eles a questo.
Aquando da partilha das produes, as dificuldades dos alunos relativamente formulao das questes ressurgiu. Contudo, foi com agrado que constatei que, progressivamente, estes foram ajudando
e alertando os colegas para a formulao da questo do problema. No final, os resultados obtidos
foram realmente interessantes. Observe-se dois exemplos.
(Problemas formulados por J e H para a expresso 3 +
= 9 .)
J: Era uma vez uma galinha que tinha umas videiras e que vinham muitos pssaros l comer
as uvas e a galinha tinha 3 redes para tapar as videiras, mas precisava de 9. De quantas redes
mais que ela precisava?
H: Era uma vez uma galinha que ia dar uma festa. E a galinha tinha 3 pes e ia ter 9 convidados e ela s tinha 3 pes. Quantos que lhe faltavam?
Em suma, o trabalho realizado permitiu a explorao de competncias e conceitos matemticos variados bem como o desenvolvimento de capacidades criativas e comunicativas.
Citaes
A utilizao de atividades de formulao de problemas pode contribuir para desenvolver nos alunos uma abordagem mais crtica do enunciado. (Almeida, 2014, p. 68)
Ao colocarem problemas, os alunos apercebem-se da sua estrutura, desenvolvendo,
assim, pensamento crtico e capacidades de raciocnio ao mesmo tempo que aprendem a exprimir as suas ideias de modo mais preciso. (Boavida, Paiva, Cebola, Vale
& Pimentel, 2008, p.27)
Almeida, P. C. (2014) Quando os problemas no caem do cu. Educao e Matemtica, 130, 64-68.
Boavida, A. M., Paiva, A., Cebola, G., Vale, I. & Pimentel, T. (2008). A Experincia Matemtica no
Ensino Bsico: Programa de Formao Continua em Matemtica para Professores dos 1.
e 1. Ciclos do Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da Educao, Direco-Geral de Inovao e
de Desenvolvimento Curricular.
406
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Origami: uma estratgia no ensino

da Matemtica
Ctia Rodrigues Sousa
Ag. de Escolas D. Dinis-Leiria
Resumo
A aprendizagem dos alunos em matemtica depende muito do trabalho do professor em torno de trs
reas: tarefas a propor aos alunos; discurso na sala de aula na explorao das tarefas e o ambiente
de aprendizagem. Este representa o contexto que promova o desenvolvimento da aprendizagem de
conceitos e processos matemticos. Nos primeiros anos de escolaridade, o uso do espao fsico e dos
materiais manipulveis so importantes na criao desse ambiente de aprendizagem.
Com a participao no sexto congresso internacional de origami, em Tokyo, Japo, em 2014
aprofundei os meus conhecimentos acerca do origami passando a encar-lo como um recurso para
o ensino de determinados contedos matemticos.
Assim, este relato incide na experincia didtica implementada com os meus alunos no ensino da
geometria com recurso ao origami.
Palavras-chave: origami, geometria e raciocnio matemtico.
Abstract
The learning of mathematics in students largely depends on the teachers work around three areas:
tasks proposed to students; speech in the classroom in the exploitation of labor and the learning
environment. This is the context that promotes the development of learning mathematical concepts and
processes. In the early years of schooling, the use of physical space and manipulatives are important
in creating this learning environment .
With the participation in the sixth international origami conference in Tokyo , Japan, in 2014 deepened
my knowledge about origami going to look at it as a resource for teaching certain mathematical
content.
So this report focuses on teaching experience implemented with my students in geometry teaching
using the origami.
Keywords : origami, geometry and mathematical reasoning.
Origami: uma estratgia no ensino da Matemtica
O origami uma tcnica oriunda da China, mas foi no Japo que o origami se tornou conhecido, sendo
neste momento considerado patrimnio cultural Japons. Esta arte nada mais nada menos do que
etimologicamente se traduz: ori (dobrar) e Kami (papel), ou seja a arte de saber dobrar o papel.
Muitos so os educadores e professores que fazem dele uma estratgia no ensino da geometria, isto
porque atravs do processo de construo de uma figura ou de desconstruo dessa figura que so
desenvolvidos aspetos como a observao, o raciocnio, a lgica, o pensamento abstrato e espacial, a
criatividade, a ateno e a concentrao. Da que o origami seja uma ferramenta prtica e facilmente
manipulvel para desenvolver todas estas capacidades.
Sendo a matemtica, mais especificamente a geometria, a rea que desempenha um papel importante
na escola, uma vez que possui um carcter formativo e estruturante do pensamento de cada pessoa
humana, no seu sentido global (Fonseca, 1999, p.66), necessrio estimul-la e motiv-la recorrendo
a estratgias aliciantes e interessantes que permitam aos alunos trabalhar conceitos complexos, mas
de forma ldica e enriquecedora.
407
Segundo NCTM (2000) atividades diversificadas permitem aos alunos analisar as caractersticas e
propriedades de formas bi e tridimensional e desenvolver argumentos matemticos sobre relaes
geomtricas e ainda usar a visualizao, o raciocnio espacial e a modelagem geomtrica para
resolver problemas (p.41).
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Experincia em sala de aula
Este ano tendo uma turma de 1. ano de escolaridade recorri ao origami na abordagem ao tema
figuras no plano e slidos geomtricos, cujos objetivos principais eram: identificar partes retilneas
de objetos, identificar retas paralelas, perpendiculares e oblquas e por fim identificar e representar
retngulos, quadrados e tringulos. Todas as tarefas se iniciaram com recurso a uma folha de
papel quadrada, sendo solicitadas dobragens de modo a obterem outras figuras planas. No caso da
primeira tarefa foi pedido que encontrassem dois retngulos e ao obt-los conseguir identificar o
eixo de simetria (reta). Noutra tarefa foi-lhes solicitado que dobrassem as vezes necessrias para
encontrar quatro quadrados geometricamente iguais e ao marcar com a rgua as linhas obtidas com
as dobragens, identificar as retas perpendiculares. E partindo de outras folhas de papel quadrado,
foram solicitadas outras figuras geomtricas de forma a obter retas paralelas e retas oblquas)
Por fim pediu-se que conseguissem descobrir quantos tringulos podemos obter com um quadrado.
Os alunos descobriram dois tringulos geometricamente iguais e mais uma vez marcaram a dobra
com lpis e rgua e descobriram uma reta oblqua. No final tinha-se conseguido trabalhar no s
figuras no plano, mas as retas, com recurso ao origami favorecendo no s aquisio de conceitos
geomtricos, mas favorecer a visualizao dos mesmos.
Recorrendo ao origami pudemos trabalhar diferentes tipos de retas (paralelas, perpendiculares e
oblquas), diferentes figuras geomtricas (tringulos, quadrilteros, retngulos) e identificar lados,
vrtices e ngulos.
Concluso
Ao experimentar o origami com os meus alunos concluo que o uso desta tcnica to especfica de
dobrar o papel uma metodologia envolvente, na medida em que manipulando uma folha de papel
a que se associa o aspeto ldico (relevantes no primeiro ciclo) se adquirem conceitos to complexos
e abstratos como aqueles que so trabalhados atualmente no primeiro ciclo. Por ser um material
barato, fcil de adquirir, fcil de manipular, estimulante e criativo permite aos alunos uma maior
motivao para a aprendizagem, tornando as aulas agradveis e produtivas.
Por isso acredito que a introduo e adoo do origami como estratgia pedaggica no ensino da
matemtica favorece no s o ensino da mesma, mas permite aos alunos o desenvolvimento de
capacidades como o raciocnio, abstrao, visualizao, que de outra forma levaria mais tempo a adquirir.
Fonseca, G. (1999). Geometria no currculo de matemtica. In Ensino da geometria no virar do

milnio. 1 Edio. Lisboa: FCUL
Ministrio da Educao (2013). Programa e Metas Curriculares Matemtica Ensino Bsico.
Acedido em 09/02/2016 em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Basico/Metas/
Matematica/programa_matematica_basico.pdf
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston: NCTM
408
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Os anticorpos vo escola!
Paula Castelhano Externato Cooperativo da Benedita e Ordem dos Bilogos.
Ana Elisabete Pires
Instituto Nacional de Investigao Agrria e Veterinria, I.P. e Ordem dos Bilogos
Carla Borges Instituto Nacional de Investigao Agrria e Veterinria, I.P.
Fernanda Simes Instituto Nacional de Investigao Agrria e Veterinria, I.P.
Fernando Cardoso Instituto de Higiene e Medicina Tropical
Jos Matos Instituto Nacional de Investigao Agrria e Veterinria, I.P.
Resumo
A aprendizagem significativa em Imunologia, dos alunos do 3. ciclo e do secundrio facilitada

atravs de ferramentas pedaggicas kits experimentais que superam vrios desafios e barreiras
educacionais.
Palavras-chave: Kit, Imunologia, Atividades Experimentais
Abstract
Meaningful learning in Immunology, of students from 3rd cycle and secondary school, are improved
through teaching tools - experimental kits that overcome various challenges and educational barriers.
Keywords: Kit, Immunology, Experimental Activities
O ensino da Biologia com recurso a numerosas aulas prticas com contedos diversificados (laboratoriais, experimentais, de campo e outras) considerado, como modelo a seguir para promover uma
aprendizagem mais efetiva dos alunos quer do ensino bsico, quer do ensino secundrio.
sabido que na ltima dcada, se verificou investimento na construo ou restruturao de currculos e apetrechamento com modernos equipamentos, nas escolas dos ensinos bsico e secundrio
em Portugal, no s porque as escolas estavam carecidas mas tambm porque houve necessidade de
retorquir s diversas solicitaes curriculares e didticas das Cincias. Contudo, a presena de bons
laboratrios e/ou adequados protocolos de atividades experimentais no so suficientes para que a
experimentao seja uma realidade pois, ainda essencial que os professores se encontrem motivados
e preparados com competncias especficas para o ensino da Biologia, especialmente, em Imunologia.
Face ao exposto, produziu-se um Kit experimental - ImunoGnius, que enfatiza conceitos e processos
de Imunologia adaptativa humoral (componente cientfica) permitindo estabelecer importantes relaes
com a Educao com a Sade, potenciando melhores e contextualizadas literacias cientfica e meditica.
Trata-se de um Kit que consiste num ensaio comum em Imunologia - o ensaio ELISA e contm o material necessrio para determinar a imunocompetncia de trs animais contra uma doena. Tem por
base a elevada afinidade e especificidade que se estabelece entre um determinado antignio (elemento
estranho ao corpo) e seu anticorpo correspondente, gerado pelo sistema imunitrio aps uma infeo.
Aliado ao Kit, tambm, foi estruturado e implementado um curso de formao para professores do
ensino secundrio, com o intuito de ajudar a desenvolver um conjunto de competncias, que levem
os profissionais a valorizar mais o trabalho prtico e experimental e a implement-lo de uma forma
mais adequada viso atual da epistemologia e da didtica das cincias, verdadeiramente relevante
para a aprendizagem efetiva dos alunos.
A formao acreditada (25h) apresentada, em regime ps-laboral, foi recebida com muito interesse
pelos participantes que a classificaram com Muito Bom, enfatizando, os objetivos da ao, a utilidade dos contedos e a motivao dos participantes. Uma das crticas foi o facto de se ter realizado
em Lisboa e que dever ser disponibilizada em todo o pas.
409
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O papel do professor como agente do processo, no entanto, no deve ser entendido apenas do ponto
de vista da capacidade de operar com o equipamento e do domnio conceitual dos contedos apresentados na demonstrao. O ensino experimental e reflexivo das Cincias, em especial da Biologia,
pressupe a conceo em sala de aula de um ambiente de liberdade comunicativa e cooperativa conducente criatividade. Este tipo de ensino parte de questes, problemas e fenmenos significativos
para os alunos, ancorados nas suas experincias pessoais e conhecimentos que os alunos j possuem.
A estrutura das atividades prticas e experimentais devero permitir o envolvimento efetivo dos alunos na concretizao dos processos cientficos, conferindo-lhes, com o decorrer dos vrios anos de
escolaridade, maior poder na tomada de deciso. Este modo de operacionalizao dever contemplar
o envolvimento do aluno em processos de reflexo (metacognio) sobre a natureza das atividades
de aprendizagem e, consequentemente, sobre o prprio processo de aprendizagem. Assim os alunos
devero sair da escolaridade obrigatria com uma viso ampla, informada e de qualidade da Cincia,
de como se faz Cincia e a natureza da Cincia.
Segundo Freire (2009), a Biologia sem sombra de dvida, uma disciplina cientfica, com a sua histria, a sua permanente acumulao de conhecimentos e as suas ruturas paradigmticas (por exemplo, os nveis de complexidade de organizao da matria viva). Assim, devemos criar oportunidades
para os professores conhecerem e discutirem situaes didticas imersas em quadros de referncia
socioculturais e metodolgicos, emergentes da investigao em Didticas das Cincias, dos quais
precisam de se apropriar com vista sua transposio para a sala de aula (Castelhano, 2014).
Castelhano, P. (2014). Potencialidades de um curso de formao sobre o Mtodo de Aprendizagem

Ativa no Ensino das Cincias. Dissertao de Mestrado: Instituto de Educao. Universidade de Lisboa. Acedido em 19 de dezembro de 2015 em, http://repositorio.ul.pt/handle/10451/17860
Freire, J. (2009). Os Bilogos nas empresas. In M.E Gonalves & J. Freire (Coord.), Biologia e Bilogos em Portugal (pp.89-119). Lisboa: Esfera do Caos, Editores.
410
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Da memorizao reflexo: estratgias

didticas no Ensino Superior
Catarina Mangas
Paula Cristina Ferreira
IPLeiria, iACT/NIDE, ESECS
Resumo
A comunicao que se pretende apresentar, sustenta-se num conjunto de experincias realizadas no

Ensino Superior, decorrentes da constatao de que os estudantes revelam muitas dificuldades quando confrontados com tarefas que exijam uma reflexo e aprofundamento crtico e fundamentado.
Neste sentido, pretende-se expor algumas estratgias e metodologias implementadas que se revelaram profcuas na promoo do pensamento crtico.
Palavras-chave: reflexo; pensamento crtico; ensino superior
Abstract
The submitted communication has its background on a group of experiments implemented on a

higher educational institute, once it was observed a massive difficulty bythe students to execute
tasks that require reflection and criticalthought.
In this way, the intention is to expose some strategies and implemented methodologies that revealed to bebeneficial on the promotion of critical thought.
Keywords: reflection; critical thought; higher education
Relato
O sistema de ensino em geral, e o Ensino Superior em particular, pretende obterprodutos (resultados) mas deve ter tambm em considerao o processo realizado para a prossecuo dos objetivos
de aprendizagem (Gaspar & Roldo, 2014). Este processo est relacionado com a inteno de formar
cidados ativos, pensadores e empreendedores que no se limitem realizao de tarefas impostas
mas possam intervir reflexiva e criticamente no mbito da sua futura prtica profissional.
A formao superior deve, portanto, promover um pensamento amplo, aprofundado e crtico que s
possvel atravs de ambientes de aprendizagem que fomentem uma capacidade metainterpretativa,
atravs de um raciocnio lgico que conduza produo de argumentos vlidos e fundamentados
(Canal, 2014; Costa, et al., 2014).
Verifica-se, porm, que os estudantes apresentam uma dificuldade enorme (quando no incapacidade) em responder de forma eficaz a uma perspetiva no tradicional de ensino-aprendizagem, que
v para alm da necessidade de memorizao e exposio de conhecimentos. Em Unidades Curriculares que recorrem a estratgias de reflexo e pensamento crtico, nomeadamente atravs de
enunciados como Comente a afirmao; Posicione-se criticamente relativamente a; Justifique
a sua perspetiva.; Relacione a Teoria X com a Teoria Y.; Analise criticamente; Distinga X
de Y, entre outros, os aprendentes vm-se confrontados com a necessidade de privilegiar macro-capacidades, facto que se traduz, em muitos casos, em cotao de zero/resposta incorreta pois o
objetivo da questo no foi atingido.
Perante esta constatao, sentimos necessidade de proceder a uma autorreflexo sobre a prtica
pedaggica diria, que conduziu a questes como:
411
i)
No contexto acadmico, ser benfico o professor disponibilizar as apresentaes (ex.: diapositivos em PowerPoint) ou dever exigir ao estudante a tomada de apontamentos/notas,
que na realidade um processo de seleo individual de informao?
ii)
Na anlise de trabalhos cientficos (artigos, dissertaes, teses) deveria o professor disponibilizar as palavras-chave ou dever ser o estudante a defini-las, justificando a sua escolha?
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
iii)
Ser mais benfica a seleo e disponibilizao de bibliografia por parte do docente ou uma
pesquisa autnoma de recursos pelo estudante?
iv)
Os trabalhos a pares ou em grupo, fomentam, efetivamente, uma aprendizagem colaborativa e reflexiva?
Estas e outras questes permitiram perspetivar formas de atuao que se tm demonstrado eficazes
na promoo da capacidade crtica dos estudantes, o que exigiu um processo de compreenso e anlise do universo de referncia, que nem sempre foi linear. Em boa verdade, o que se apresenta um
conjunto de experincias que se centraram na implementao de estratgias decorrentes das questes anteriores, que se revestiram de alguns recuos e vrios avanos, que constituiro, certamente,
um ponto de partida para prticas futuras.
Canal, R. (2014). Pensamento Crtico: Algumas de suas Caractersticas, Valor e Outros Problemas. In R.
Vieira; C. Tenreiro-Vieira; I. S-Chaves & C. Machado (Orgs.). Pensamento Crtico: Perspetivas atuais no panorama internacional (pp. 119-137). Aveiro: CIDTFF, Universidade de Aveiro
Costa, H. et al. (2014). Pensamento Crtico na Universidade Catlica do Porto um Projeto em Construo. In R. Vieira; C. Tenreiro-Vieira; I. S-Chaves & C. Machado (Orgs.). Pensamento
Crtico: Perspetivas atuais no panorama internacional (pp. 57-69). Aveiro: CIDTFF, Universidade de Aveiro
Gaspar, M. & Roldo, M. (2014). Elementos do Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Universidade
Aberta.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Cativar projeto no mbito das

competncias socio emocionais no 1. CEB
Emlia Maria Marques Lopes Fernandes da Silva
AE Marrazes - Leiria
Resumo
Relata-se a dinamizao do Projeto Cativar II, no ano letivo em curso, que apresenta-se como
Oferta Complementar: Educao para a Cidadania e Desenvolvimento Pessoal em treze turmas
do 1. ao 4 anos de escolaridade, do Agrupamento de Escolas de Marrazes - Leiria.
Palavras-chave: competncias socio emocionais, mindfulness, educao emocional .
Abstract
It is reported to boost the project Captivating II in school ongoing year, which presents itself as
Complementary offer: Education for Citizenship and Development Personal in thirteen groups of
1 to 4 years of schooling, Grouping of Schools Marrazes - Leiria.
Keywords: socio-emotional skills, mindfulness, emotional education.
A Educao Emocional um desafio da escola no sculo XXI. Assumidamente norteado pela utopia de uma escola de sonho, o pressuposto dos autores (Marujo e Neto, 2004) que a escola
uma comunidade relacional com uma dinmica muito prpria. Sem se recorrer a grandes mudanas
curriculares ou investimentos externos, possvel trabalhar no sentido de graduais mudanas comunicacionais, emocionais e relacionais que estimulem o gosto por uma participao empenhada
e construtiva. Os insucessos escolares e nos seus futuros fracassos profissionais. Por exemplo, os
alunos com pouca inteligncia emocional tm uma autoestima mais baixa, ndices elevados de agressividade, maior sintomatologia depressiva e ansiosa e ndices mais elevados de insucesso escolar e
de consumo de droga (Berrocal, et. al., 2004).
A Educao Emocional pode ser compreendida como um processo educativo, contnuo e permanente, que pretende potenciar o desenvolvimento emocional como complemento do desenvolvimento
cognitivo, sendo que ambos so imprescindveis para o desenvolvimento total da personalidade de
um indivduo. O processo de Educao Emocional tem como objetivo primordial aumentar o bem-estar pessoal e social dos alunos, tornando-os emocionalmente mais inteligentes, fazendo com que
estes consigam trabalhar em grupo, sejam mais otimistas e confiantes para enfrentar os problemas
que possam surgir diariamente. Partindo-se do pressuposto que cabe escola no s ensinar como
tambm educar, esta deve ajudar os alunos a desenvolverem a sua inteligncia emocional, esta medida pode contribuir para a diminuio da indisciplina e desmotivao, contribuindo para o sucesso
escolar dos alunos. Tal como refere Goleman (2000) importante educar as emoes para permitir
aos alunos lidar com diversos tipos de situaes, tais como, frustraes, reconhecer os seus medos e
angstias, trabalhar em grupo, entre outros.
O projeto Cativar foi pensado e orientado para todos os professores, educadores e pais empenhados na formao de geraes mais fortes, confiantes, sorridentes e positivas, contrariando o culto da
desgraa que muitas vezes se sobrepe ao otimismo, no sentido de contribuir para um bem-estar generalizado dos alunos contribuindo para um maior sucesso escolar. Na fase de elaborao do projeto,
a nossa pesquisa recaiu nas investigaes realizadas ao nvel nacional e internacional, podendo-se
inferir que o trabalho feito com os alunos/professores e pais no campo da implementao e gesto
emocional proporcionou: aumento ao nvel do desenvolvimento das capacidades emocionais/relacionais da criana; diminuio de comportamentos de indisciplina; e aumento do sucesso escolar;
metas que pretendemos atingir no final do mesmo.
413
Atualmente, 2015/2016, desenvolve-se em sesses que contemplam exerccios de prticas contemplativas (mindfulness e explorao pedaggico-ldico no mbito do desenvolvimento das emoes
para os alunos 60 minutos, quinzenalmente, includo no horrio letivo em treze turmas (1. ao 4
ano), das vinte e quatro turmas interessadas em participar. Sendo apresentada comunidade virtual
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
em http://cativarmosnaescola.blogspot.pt/.
A recolha de dados foi efetuada com base em mtodos e tcnicas pouco estruturadas, procurando-se
recolher o mximo de informao sobre as percees e experincias dos vrios participantes. A anlise dos dados, no ano letivo 2014/2015, revela que os alunos consideram que o processo de aprendizagem menos stressante e mais interessante, dinmico e estimulante devido utilizao das
diferentes metodologias utilizadas. Os professores envolvidos referem positivamente a promoo do
envolvimento emocional, da partilha de ideias, da entreajuda, do desenvolvimento da autonomia, etc.
Os principais constrangimentos aparecem associados exigncia quer em termos de desenvolvimento das competncias socio emocionais e a sua transversibilidade com as diferentes reas disciplinares (particularmente em Portugus e Expresses Visual e Dramtica), quer em questes de desafios
do desenvolvimento do Programa MindUP e das diversas estratgias da Educao Emocional.
Terminamos este relato, reafirmando a necessidade de desbravar a aprendizagem scio-emocional
pois esta constitui-se como um dos componentes essenciais para uma educao de qualidade, possibilitando benefcios significativos no desenvolvimento e bem-estar dos alunos, nomeadamente na
promoo de comportamentos pr-sociais, na reduo de problemas comportamentais e na melhoria dos resultados escolares (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, &Schellinger, 2011), transformando o paradigma da educao deste sculo.

Berrocal, P. e Ramos, N. (2004). Corazn y Razn. em P. Berrrocal e N. Ramos (Eds.). Corazones

Inteligentes. Barcelona: Editoral Kairs. 17-34. Acedido em 15 de julho de 2014 em http://
www.educare.pt/opiniao/artigo/ver/?id=12660&langid=1
Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, &Schellinger (2011). The impact of enhancing students social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child
Develop-ment. 82 (1): 405 432.
Goleman, Daniel (2000). Trabalhar com Inteligncia Emocional. 3 ed. Lisboa: Temas e Debates.
414
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Abordagem da temtica das plantas

num contexto EDS orientado para o
Pensamento Crtico no 1. CEB
Filipe Moreira
Celina Tenreiro-Vieira
Universidade de Aveiro
Resumo
Este estudo, desenvolvido numa turma de 2. ano do 1. CEB com 18 alunos, teve como finalidade
desenvolver atividades promotoras de Pensamento Crtico num contexto de EDS, tendo por base a
temtica das plantas.
Palavras-chave: Pensamento Crtico, Sustentabilidade, Educao em Cincias.
Abstract
This study developed in a class of 2nd year of the 1st CBE with 18 students, aimed to develop activities
that promote critical thinking in ESD context, based on the subject of plants.
Keywords: Critical Thinking, Sustainability, Science Education.
Numa sociedade ocidental que se apresenta em constante mutao impossvel dominar todo o
conhecimento, da que haja a necessidade de se dotar os jovens alunos de ferramentas que lhes permitam enfrentar a incerteza do futuro. Uma ferramenta imprescindvel para os ajudar a ultrapassar
dificuldades com que se confrontem so as suas capacidades de Pensamento Crtico (PC), porquanto
podem concorrer para tomarem decises mais racionais. Neste sentido, este estudo, desenvolvido
numa turma de 2. ano do 1. CEB com 18 alunos, teve como finalidade desenvolver (adaptar, conceber, produzir, implementar e avaliar) atividades promotoras de PC num contexto de Educao para
o Desenvolvimento Sustentvel (EDS), tendo por base a temtica das plantas.
Decorrente da finalidade, formularam-se as questes de investigao: Qual o contributo das atividades promotoras de PC na promoo deste tipo de pensamento dos alunos? Qual o contributo das
atividades promotoras de PC para a construo/mobilizao de conhecimentos dos alunos? Qual
a opinio dos alunos acerca das sesses que envolveram atividades promotoras de PC? Quais as
representaes dos alunos acerca das atividades promotoras de PC?
O estudo enquadra-se numa metodologia qualitativa orientada para a prtica, assente num plano de
investigao-ao. No mbito da interveno, que decorreu de fevereiro a junho de 2014, os alunos,
realizaram dezassete atividades promotoras de PC, num contexto de EDS agrupadas em cinco sesses. De salientar que, na produo das atividades implementadas e para garantir o apelo a capacidades de pensamento crtico seguiu-se o trabalho desenvolvido por Tenreiro-Vieira e Vieira (2001)
a partir da concetualizao de Ennis, tendo por base a taxonomia por si proposta (1985). No que
reporta EDS, como linhas orientadoras seguiu-se as caractersticas transversais apontadas por S
(2008) como aglutinadoras e tendencialmente consensuais.
No decurso da interveno recolheram-se dados atravs de um instrumento de anlise das produes dos alunos. Alm disso, no incio e no final da interveno, procedeu-se recolha de dados relativamente aos conhecimentos cientficos com um teste desenvolvido para o efeito e s capacidades
de PC, com um teste desenvolvido por Vieira, Tenreiro-Vieira e Martins (2011) tendo por base a taxonomia de Ennis. No final, recolheram-se ainda dados relativos opinio e representaes dos alunos
relativamente a todas as atividades desenvolvidas no decorrer do estudo. As tcnicas privilegiadas
para a anlise de dados foram a anlise de contedo e anlise estatstica descritiva.
Os resultados obtidos sugerem uma progressiva melhoria no uso de capacidades de PC, verificando-se que a cotao mdia obtida no segundo superior do primeiro. Relativamente aos conhecimentos cientficos requeridos sobre a temtica em foco, os resultados indicam uma evoluo especialmente em conhecimentos que os alunos inicialmente no demonstraram.
415
No concernente opinio dos alunos relativamente s sesses que envolveram atividades promoto-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
ras de PC os resultados apontam que a maioria dos alunos da opinio que sentiram mais vontade
de participar, que gostaram mais e estiveram mais atentos nas aulas onde decorreram estas sesses
comparativamente com as aulas de Estudo do Meio cujo foco no era a promoo deste tipo de
pensamento num contexto de EDS. Na generalidade, os alunos afirmaram ter gostado das aulas de
Estudo do Meio onde se implementaram atividades promotoras de PC que gostariam de continuar a
participar neste tipo de aulas, pois segundo estes (alunos) estas aulas foram mais interessantes, mais
produtivas e menos aborrecias, por oposio s aulas onde no se promovem atividades promotoras
deste tipo de pensamento.
Quanto s representaes dos alunos acerca das atividades promotoras de PC na promoo/desenvolvimento deste tipo de pensamento e de mobilizao/construo de conhecimento cientfico, os
resultados evidenciam que a maioria dos alunos foi da opinio que as atividades implementadas
contriburam para a promoo/desenvolvimento de PC e para a mobilizao/construo de conhecimento cientfico.
Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44-48. [Disponvel em http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/
el_198510_ennis.pdf] (acedido em outubro de 2015).
S, P. A. (2008). Educao para o Desenvolvimento Sustentvel no 1. CEB: Contributos da formao de Professores. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Tenreiro-Vieira, C. e Vieira, R. M. (2001). Promover o Pensamento Crtico dos Alunos: propostas
UNESCO (2004). Draft international implementation scheme for the UN decade of education for
sustainable development. [Disponvel em http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=36026&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html] (acedido em outubro de 2015).
Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C. e Martins, I. P. (2011). A educao em cincias com orientao
CTS: atividades para o ensino bsico. Porto: Areal Editores.
416
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Qubackclube: uma ferramenta para

promoo da leitura, pensamento
crtico e literacia digital.
Viorica Alich
Snia Pereira,
Argumento-Projeto Promoo do Pensamento Crtico
Resumo
A comunicao objetiva refletir sobre a promoo da leitura, pensamento crtico (PC) e literacia
digital, atravs da apresentao do projeto Qubackclube, implementado na biblioteca escolar.
Palavras-chave: pensamento crtico, leitura, literacia digital.
Abstract
This communication, by presenting the Qubackclube project, which was implemented in the school
library, aims to reflect on the promotion of reading, critical thinking and digital literacy.
Keywords: critical thinking, reading, digital literacy.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) coloca o objetivo de formar cidados capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se integram e que se empenham na sua
transformao progressiva.
Desenvolver nos alunos capacidades de PC permitir que sejam capazes de recolher, selecionar e
utilizar informao para enfrentar as situaes com que se deparam (Alich, Pereira & Magalhes,
2014), ajudando a desenvolver cidados capazes de refletir criticamente, que participem em debates
pblicos sobre questes sociais, reforando-se assim a democracia e responsabilidade social (Yang
& Chung, 2009).
Vieira e Tenreiro-Vieira (2014) destacam os recursos e as atividades, incluindo digitais e informticos como indicados para o ensino e a aprendizagem numa perspetiva de infuso, isto promoo de
forma articulada do PC e de conhecimentos cientficos.
O projeto Qubackclube foi construdo com base no Projeto Promoo do Pensamento Crtico ARGUMENTO que funciona na mesma escola e tem como finalidade a promoo da leitura, reflexo
crtica e literacia digital, visando o macro objetivo - promoo do sucesso escolar. um projeto
que conta com a participao de toda a comunidade acadmica e educativa e o plano das aes tem
marcao fora do horrio letivo. Funciona ao longo do ano e em cada perodo escolar lanado um
desafio, que tem o seu regulamento, sendo aplicado o sistema de pontos. estimulado tanto o trabalho de equipa como tambm o individual. Na 1 fase anunciado um tema que prev uma pesquisa
e um trabalho escrito; deve-se responder a uma pergunta, apresentar uma reflexo crtica e propor
solues. O trabalho enviado para o e-mail do projeto, no prazo definido, respeitando o formato digital indicado. A avaliao dos trabalhos envolve a equipa do Argumento, a professora bibliotecria,
professores de portugus e a Associao de Pais. Na 2 fase realizado na biblioteca o Quiz onde
as perguntas incidem sobre a mesma temtica. A 3 fase prev a receo de propostas de trabalhos
em PowerPoint com objetivo de serem escolhidos para que sejam apresentados aos colegas da escola, agrupamento ou em outros contextos. Recebem pontuao adicional os trabalhos divulgados
ou publicados (redes sociais, portal da escola, etc.) e juntam-se ainda os pontos relacionados com a
frequncia da biblioteca.
Segundo o feedback dos alunos esta uma forma inabitual e difcil, todavia o formato foi aprovado
positivamente e apoiado por todos os intervenientes.
417
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Alich, V., Pereira, S. & Magalhes, J. (2014). Promoo do pensamento crtico atravs de role play e contos
infantis. O processo gato das botas. In Rui Marques Vieira (coord.) et al, Pensamento Crtico na
Educao: perspetivas atuais no panorama internacional (402-422). Aveiro: UA Editora
Lei de Bases do Sistema Educativo de 14 de Outubro de 1986 Lei n.46. Lisboa: Imprensa Nacional
Casa da Moeda.
Vieira, R. M. & Tenreiro-Vieira, C. (2014). Investigao sobre o pensamento crtico na educao: contributos para a didtica das cincias. In Rui Marques Vieira (coord.) et al, Pensamento Crtico na
Educao: perspetivas atuais no panorama internacional (41-55). Aveiro: UA Editora
Taiwanese junior high school. British Journal of Educational Psychology, 79, 29-55.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A frao no 1. CEB: uma experincia

educativa
Carlota Oliveira
carlotavasconcelos@hotmail.com
Hlia Pinto
heliagp@hotmail.com
Resumo
Neste relato apresenta-se uma experincia educativa decorrida no 1. CEB, onde atravs da resoluo de problemas de contexto se promoveu uma aprendizagem significativa das fraes.
Palavras-chave: problema de contexto, frao, 1. CEB.
Abstract
In this report we present an elapsed educational experience in primary school, in which through
context problem solving the meaningful learning of fractions was promoted.
Keywords: context problem, faction, primary school.
Os nmeros racionais no negativos so um tema matemtico cujo ensino se reveste de elevada

complexidade. Porm, dados da investigao sugerem que partindo de problemas de contexto familiares aos alunos, que estes resolvem de forma intuitiva mobilizando conhecimentos pr-adquiridos,
se promove a sua capacidade de interpretar a realidade atravs de ideias e smbolos matemticos
(Monteiro & Pinto, 2009).
Assim, em contexto de Prtica Pedaggica no 1. CEB II da primeira autora, quando solicitada a planificar tarefas para rever as fraes, optou por recorrer a problemas de contexto significativos para os
alunos, com o objetivo de perceber as suas estratgias e dificuldades aquando da resoluo dos referidos problemas. Para atingir este objetivo foram realizados dois problemas de contexto, adaptados
de Monteiro e Pinto (2009), por vinte e dois alunos do 4. ano de escolaridade e adotada uma metodologia de investigao de abordagem quantitativa e cariz interpretativo (Coutinho, 2011), tendo-se
recorrido a um dirio de bordo, produes dos alunos e registos udio para a recolha de dados.
Os dois problemas: (i) Os alunos da turma da Bruna fizeram uma visita de estudo. Ela e quatro das
suas colegas levaram para o lanche 3 sandes para partilharem igualmente. Que poro de sandes
coube a cada uma das cinco alunas? e (ii) Cada aluna comeu mais que uma sandes ou menos que
uma sandes?: o primeiro com o objetivo principal de se trabalhar a frao como partilha equitativa e
o segundo com o objetivo de se trabalhar a comparao de fraes com a unidade; foram apresentados turma e proposta a sua resoluo a pares. Solicitou-se aos alunos que refletissem e discutissem
com o par e descrevessem os processos que utilizaram para responder s questes, podendo recorrer
a palavras, desenhos, esquemas ou clculos.
No incio do trabalho a pares os alunos demonstraram-se inseguros, colocando vrias questes, sobretudo para saberem se estavam no bom caminho, parecendo no estar muito familiarizados com
este tipo de tarefas. Porm, mantiveram-se empenhados na resoluo dos problemas, sendo que
para resolverem o primeiro problema, a maioria dos pares recorreu a esquemas e desenhos, dividindo a unidade no nmero de partes correspondente ao nmero de recetores (Figura 1).
419
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Figura 1: Produo dos alunos para a resoluo da tarefa 1
Deste modo, o contexto do problema parece ter promovido a modelao da tarefa e, por conseguinte,
facilitado a sua resoluo. De salientar que inicialmente a maioria dos pares no recorreu s fraes,
s quando lhe foi sugerido que o fizessem que usou as mesmas. Porm, a conexo das fraes com
a respetiva modelao do problema parece ter promovido uma aprendizagem significativa daquelas.
Quanto ao segundo problema a maioria dos pares recorreu comparao da frao com a unidade
(Figura 2), tendo suportado as suas respostas na modelao feita na tarefa anterior, que facilitou e
tornou muito evidente esta comparao.
Figura 2: Produo dos alunos para a resoluo da tarefa 2
Com esta experincia educativa foi possvel perceber as vantagens de recorrer a problemas de contexto para o ensino e a aprendizagem das fraes j que, como referem Monteiro e Pinto (2009), permitem que os alunos recorram a estratgias informais para sua modelao e resoluo, promovendo
aprendizagens significativas.
Monteiro, C., & Pinto, H. (2009). Desenvolvendo o sentido de nmero racional (2. E.). Lisboa: Associao de Professores de Matemtica.
Coutinho, C. (2011). Metodologia de investigao em cincias sociais e humanas: teoria e prtica.
Coimbra: Edies Almedina
420
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Estratgias e dificuldades dos alunos

aquando da explorao de simetrias de
reflexo
Elodie Agostinho
Hlia Pinto
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria/NIDE
Resumo
Durante a Prtica Pedaggica no 1. CEB recorreu-se a um jogo para explorar simetrias de reflexo,
que parece ter promovido aprendizagens significativas no mbito da referida temtica. A reflexo
sobre a ao, realizada nas aulas de Didtica da Matemtica, conduziu elaborao deste relato.
Palavras-chave: Simetrias de reflexo, material manipulvel.
Abstract
During Teaching Practice in the 1st CEB resorted to a game to explore symmetries of reflection,
which appears to have promoted significant learning under that theme. Reflection on the action
held in didactics classes of mathematics led to the preparation of this report.
Keywords: Symmetries of reflection, manipulable material.
A importncia dos materiais manipulveis no ensino da Geometria, em geral, e das transformaes

geomtricas em particular, tem vindo a ser defendida por vrios investigadores (Veloso, Bastos &
Figueirinhas, 2009), sendo essencial que a aprendizagem parta de modelos concretos, em especial
nos primeiros anos (Rocha et al., 2008).
Atendendo a que no mbito da Prtica Pedaggica da primeira autora, lhe foi sugerido que explorasse
simetrias de reflexo com os seus 19 alunos do 4. ano, tentou perceber-se as estratgias e dificuldades
destes aquando da explorao de um jogo sobre simetrias de reflexo.
De salientar, que simetria de reflexo corresponde a uma transformao geomtrica de uma figura
noutra geometricamente igual, tendo um eixo de reflexo fixo dentro da figura, permitindo que a
figura e a sua imagem refletida sejam congruentes (Oliveira, 1997). Para atingir o objetivo adotou-se
uma abordagem qualitativa de cunho interpretativo (Coutinho, 2013), usando observao, registo
fotogrfico e dirio de bordo.
Por conseguinte, com a implementao do jogo procurou levar-se os alunos a construrem noes
matemticas tendo um papel ativo, num contexto com recurso a materiais manipulveis, que lhes
permitisse aprenderem atravs da descoberta, da partilha de ideias e da discusso de diferentes
estratgias.
A turma foi organizada em 4 grupos de 4 elementos e 1 grupo de 3 elementos. A cada grupo foi
entregue 1 jogo composto por 24 peas para que vez, todos os elementos do grupo colocassem
uma pea, de modo a que justapondo as peas construssem 1 retngulo ou quadrado com um ou
mais eixos de simetria (Monteiro & Pinto, 2011). Os alunos observaram as peas tentando junt-las,
partilharam estratgias e discutiram a localizao de eixos de simetria na vertical e horizontal. Porm,
comearam a evidenciar dificuldades em conciliarem a forma e a cor das peas na sua reflexo.
Figura 1: Duas peas do jogo
421
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Perante esta dificuldade foi-lhes sugerido que atendessem apenas reflexo da cor das referidas
peas. Deste modo, todos os grupos conseguiram construir quadrados e retngulos, com eixos de
reflexo horizontais e verticais.
Figura 2: Exemplo de uma produo apresentada
Em suma, apesar das dificuldades evidenciadas pelos alunos, o recurso ao material manipulvel
parece ter promovido aprendizagens significativas no mbito das simetrias de reflexo, corroborando
dados da investigao (Rocha et al. (2008) e Veloso, Bastos e Figueirinhas (2009)). Assim, sugerese o recurso aos mesmos com maior frequncia principalmente nos primeiros anos de escolaridade.
Coutinho, C.P. (2013). Metodologia de Investigao em Cincias Sociais e Humanas: Teoria e

Prtica. (2. ed). Coimbra:Edies Almedina.
Monteiro, C. & Pinto, H. (2011). mp6. Matemtica para pensar. Vol. 1. Viana do Castelo:LeynaSebenta.
Oliveira, A.J.F. (1997). Transformaes geomtricas. Lisboa: Universidade Aberta.
Rocha, I.M. et al. (2008). Geometria e Medida: Percursos de Aprendizagem. Leiria:IPL.
Veloso, E., Bastos, R. & Figueirinhas, S. (2009). Notas para o Ensino da Geometria: Isometrias e
Simetrias com materiais manipulveis. A educao e Matemtica. Lisboa:APM.
422
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
O Movimento da Escola Moderna:

construir o futuro
Natacha Nascimento
Diana Branco
Infancoop
Resumo
Neste relato partilhamos a nossa experincia com o Movimento da Escola Moderna, modelo pedaggico que visa ser uma alternativa a sistemas de ensino mais tradicionais.
Palavras-chave: Movimento da Escola Moderna, rotinas, cooperao.
Abstract
In this report we share our experience with Modern School Movement, pedagogical model which
aimes to be an alternative to more traditional education systems.
Keywords: Modern School Movement, routines, cooperation.
O presente relato surge para dar a conhecer a experincia vivida por duas profissionais da educao
com o modelo pedaggico Movimento da Escola Moderna (MEM). O contacto e trabalho com o
MEM ocorreu numa Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS) das Caldas da Rainha, em
contexto de 1. Ciclo.
O MEM assenta numa viso holstica da criana e foca os interesses e potencial de cada uma. Valoriza a construo dos alunos enquanto seres sociais visando desenvolver comportamentos assertivos,
cooperativos e autnomos.
Segundo Niza (2006, p. 4), quanto mais cooperativo for o contexto pedaggico melhores sero os
efeitos produzidos na aprendizagem e na formao humana. neste sentido que surge o Conselho
de Turma. Tempo privilegiado para o estabelecimento de uma relao cooperativa e democrtica,
promove o desenvolvimento social, o respeito pelo outro e a compreenso das normas e regras de
trabalho e convivncia. Semanalmente, os alunos renem-se para planearem e avaliarem o seu trabalho e comportamento/atitudes. H espao para falar, escutar e argumentar sobre o que gostaram,
o que no gostaram e sobre sugestes.
No incio da semana feita uma planificao semanal em Conselho de Turma, durante a qual alunos e
professor negoceiam e planificam o trabalho a desenvolver durante a semana e em cada dia. Para tal,
utilizado o Plano Individual de Trabalho (PIT) que consiste num instrumento individual de gesto do
trabalho a desenvolver por cada aluno, tendo em conta as suas necessidades e interesses. Este envolve
o planeamento de atividades e de verificao do seu cumprimento, sendo que, semanalmente, aluno,
colegas, professor e pais, fazem uma avaliao/apreciao do mesmo. Por isso mesmo, o PIT traduz-se num instrumento privilegiado de pilotagem das aprendizagens dos alunos (Santana, 1999, p. 15).
O PIT posto em prtica diariamente durante o Tempo de Estudo Autnomo (TEA), sendo que
permite que os alunos aprendam a gerir o tempo e a trabalhar de forma autnoma. Os prprios
reconhecem as suas dificuldades e sentem a necessidade de trabalhar nas mesmas durante o TEA.
Neste momento, os alunos tm oportunidade de gerir o seu prprio trabalho, investindo em leituras, pesquisas, produes textuais, entre outros. Portanto essencial que a sala de aula se encontre
equipada com diversos materiais, ficheiros, guies, livros que possam responder s necessidades de
trabalho de cada aluno e, ao mesmo tempo, estimulem as aprendizagens da turma (Santana, 1999).
Por outro lado, o TEA um tempo privilegiado para o professor dar apoio mais especfico e centrado
nas dificuldades dos alunos, sendo que feito em pequenos grupos ou individualmente.
423
Para alm do tempo de trabalho autnomo, existem tambm momentos na rotina da sala de aula
para o desenvolvimento de projetos cooperativos de pesquisa, produo e comunicao. Numa pri-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
meira fase, os alunos propem vrios temas sobre os quais gostariam de saber mais e, em pequenos
grupos, fazem o levantamento daquilo que j sabem e daquilo que querem saber, bem como dos
materiais de pesquisa e da forma de apresentao do trabalho. Posteriormente, inicia-se a fase de
pesquisa, organizao e tratamento da informao. Segue-se ento a preparao da apresentao do
trabalho final e, por fim, feita a comunicao para a turma, para a escola e/ou para os pais.
O desenvolvimento de projetos muito importante uma vez que permite que os alunos assumam
um papel ativo na sua aprendizagem, desenvolvam capacidades de anlise, a responsabilidade individual e uma interdependncia positiva. Assim, a criana [] encarada como um ser competente
e capaz, um/a pequeno/a investigador/a que quer descobrir o mundo, que sabe que pode e deve
resolver problemas (Vasconcelos, 2012, p. 18).
Outro aspeto que marca este modelo pedaggico so os circuitos de comunicao que decorrem da
condio de se aceitar, na escola, como fundamental, a criao de um clima de livre expresso dos
alunos (Niza, 1998, p. 79). Estes consistem na comunicao de projetos, como referido anteriormente, na apresentao de produes dos alunos (ler, contar, mostrar) e dos pais dos mesmos. Assim, promove-se o desenvolvimento da oralidade e da relao escola-famlia, ao mesmo tempo que
se partilham conhecimentos, ideias e aprendizagens.
Este modelo destaca-se ainda pelo mtodo de iniciao leitura e escrita proposto no 1. ano. Este
assenta no mtodo natural, uma vez que se parte de um texto da criana, para a palavra e, depois,
para a slaba. Na sala frequente encontrar os respetivos textos e listas de palavras criadas pelos
alunos acompanhadas de imagens.
O MEM assume-se assim como uma alternativa aos sistemas de ensino mais tradicionais prevendo
uma gesto cooperada e reflexiva do processo de ensino e de aprendizagem.
Niza, S. (1998). A organizao social do trabalho de aprendizagem no 1.o Ciclo do Ensino Bsico.
Inovao, 11, pp. 77-98.
Niza, S. (2006). Editorial. Escola Moderna, 27, pp. 3-4.
Santana, I. (1999). O Plano Individual de Trabalho como instrumento de pilotagem das aprendizagens no 1. CEB. Escola Moderna., 5, pp. 15-24.
Vasconcelos, T. (2012). Trabalhos por projetos na educao de infncia: mapear aprendizagens,
integrar metodologias. Lisboa: Ministrio da Educao e Cincia.
424
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Comunidade de aprendizagem
em contexto de Prtica de Ensino
Supervisionada
Alcina Figueiroa
Instituto Piaget Vila Nova de Gaia
Resumo
Relata-se um estudo focalizado numa comunidade de aprendizagem, criada em contexto de Prtica de Ensino Supervisionada nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico, no mbito do ensino experimental
das Cincias.
Palavras-chave: formao inicial; trabalho experimental; comunidade de aprendizagem.
Abstract
We report a study focused on a learning community, created in the context of Supervised Teaching
Practice in the 1st and 2nd cycles of basic education within the experimental teaching of science.
Keywords: initial training; learning community; experimental work.
As comunidades de aprendizagem apresentam-se como uma nova estratgia no campo educacional,

criando um contexto potenciador de oportunidades de interao e de colaborao entre professores, alunos e outros elementos da comunidade educativa. Neste estudo, a criao da comunidade
de aprendizagem ocorreu em contexto de Prtica de Ensino Supervisionada (PES), no mbito dos
cursos de Mestrado em Educao Pr-Escolar e em Ensino dos 1. e 2. ciclos do Ensino Bsico.
Envolvendo-se intervenientes diretos do contexto de PES - supervisora, 20 orientadores cooperantes e 14 estudantes -, pretendia-se verificar se os futuros professores mobilizavam, para contexto de
PES, as competncias adquiridas e desenvolvidas na formao inicial, em unidades curriculares respeitantes Didtica das Cincias. Neste mbito, procurou-se proporcionar-lhes efetivas condies
para um adequado desempenho, em atividades de ndole experimental. A criao da comunidade de
aprendizagem contemplou trs etapas principais:
a)
425
Aulas ministradas aos estudantes, na formao inicial, nas unidades curriculares de

Pedagogia e Didtica em Cincias e de Pedagogia e Didtica em Matemtica e Cincias, num conjunto de 30 horas (15 sesses). Nestas aulas abordaram-se contedos
vrios, inerentes ao Trabalho Experimental (TE): atuais perspetivas de ensino, processo de desenvolvimento das atividades experimentais e sugestes metodolgicas;
b) Reunies de superviso realizadas com os orientadores cooperantes, em trs momentos: antes do incio da PES (enquadramento), durante o perodo de PES (reflexo) e, no final da PES (avaliao). Refletia-se sobre a relevncia e necessidade de
utilizao do TE nas aulas de Cincias, proporcionando-lhes, simultaneamente, alguma atualizao cientfica e didtica quanto ao processo de desenvolvimento de atividades experimentais, de forma que os orientadores cooperantes constitussem um
suporte nas aulas de regncia dos estudantes, em termos de atualizao, segurana e
correo cientfica; c) Observao direta do desempenho dos futuros professores, na
realizao das atividades experimentais, recorrendo-se gravao em formato vdeo
de todas essas aulas. As atividades eram planificadas tendo por suporte o modelo de
Carta de Planificao proposto por Goldsworthy & Feasey (1997) (citado por Martins
et al., 2007) e tambm utilizado no Programa de Formao de professores do 1. ciclo
em Ensino Experimental das Cincias (PFEEC) - (Despacho n2143/2007 de 9 de
fevereiro).
Pelos resultados recolhidos e analisados, com base em grelhas que a literatura inclui (Martins et
al., 2007), concluiu-se que: i) em ambos os contextos (1. e 2. ciclos CEB), os estudantes conseguiram implementar, quase integralmente, o que haviam planificado para as atividades experimentais,
apesar de sobressair alguma superficialidade nas etapas destinadas a ajudar os alunos a refletir e a
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
concluir acerca do que realizam e observam; ii) as concees menos favorveis de alguns orientadores cooperantes, quanto utilizao do TE, parecem no ter tido influncia, pelo menos de forma
acentuada, no trabalho desenvolvido pelos futuros professores, os quais, em reflexes individuais,
explicitavam o envolvimento e ajuda por parte dos professores orientadores; iii) a comunidade de
aprendizagem criada entre os trs intervenientes diretos da PES funcionou como um permanente
elo de ligao, permitiu a veiculao de informao correta e adequada, sobretudo, aos professores
orientadores, constituiu um timo contributo em termos de atualizao pedaggico-didtica de professores j profissionalizados (os orientadores cooperantes) e constituiu um potencial, no sentido de
ajudar a proporcionar condies favorveis ao desempenho dos futuros professores, em atividades
de ndole experimental.
Dirio da Repblica II Srie n 29 (09-02-2007). Lisboa: Ministrio da Educao. Despacho n

2143/2007 de 09 de Fevereiro.
Martins, I.; Veiga, L.; Teixeira, F.; Tenreiro-Vieira, C.; Vieira, R.; Rodrigues, A. & Couceiro, F. (2007).
Educao em Cincias e Ensino Experimental. (2 edio). Lisboa: Ministrio da Educao
DGIDC.
426
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Cadernos Temticos: a preservao

de memrias, feitos e gentes o
contributo de uma experincia com e
sobre seniores
Cezarina Santinho Maurcio
ESECS/IPL
Resumo
Este relato apresenta os Cadernos Temticos, como uma das evidncias da atividade e dinmica de
um centro snior, localizado numa freguesia, rural e envelhecida do interior do pas.
Palavras-chave: desenvolvimento comunitrio, centro snior, envelhecimento ativo
Abstract
This report presents the Thematic Books, considered as one of the evidences of the activity and dynamics of a senior center , located in a village , rural and aging of the countryside .
Keywords: community development, senior center, active aging
Contextualizao da ao
O Centro Snior resultou da parceria entre uma organizao local de base associativa, com responsabilidades na rea da velhice atravs de duas respostas sociais centro de dia e servio de apoio
domicilirio - e o Contrato Local de Desenvolvimento Social (CLDS).
O interesse e a necessidade de trabalhar com e para este grupo parece evidente. Nas ltimas dcadas, a velhice conquistou mais tempo, transformando-se numa das mais longas do ciclo de vida e
abrindo espao para um dos fenmenos mais recorrentes no discurso social e poltico da atualidade:
o envelhecimento demogrfico. No contexto portugus, visvel o aumento da percentagem de indivduos com 65 ou mais anos, no conjunto da populao total. No interior do pas, distrito da Guarda,
agudiza-se esta tendncia (INE,2009; INE 2012).
Numa lgica inclusiva, Centro Snior pretendeu abranger seniores com vnculo s respostas sociais,
mas tambm envolver outros sem cobertura institucional. Outro princpio norteador, centrou-se na
articulao com participantes de outros centros, o que permitiu o contato e o reatamento de ligaes
entre gentes de territrios prximos, nalguns casos com relacionamentos construdos noutros tempos e/ou com bases (ainda) familiares comuns.
Das ao ao testemunho escrito
O diagnstico da realidade, dos interesses, das necessidades e das expetativas destes sujeitos foi
crucial para a seleo de atividades. Foram includas diferentes dimenses, nomeadamente a atividade fsica 0u motora, a atividade cognitiva ou mental, a atividade ldica recreativa, a atividade
cultural e a atividade comunitria (Jacob,2007).
Durante o processo, foi ponderada a possibilidade de produzir testemunho e dar visibilidade s
experincias vivenciadas. Foram definidos os seguintes objetivos: perpetuar memrias, feitos e habilidades dos seniores; proporcionar um experincia educativa com mobilizao de saberes e capacitao dos envolvidos; tornar visvel as prticas da prpria organizao e da comunidade. Assim,
foram elaborados e publicados os Cadernos Temticos.
427
O caderno temtico n 1 foi intitulado Cantares de Reis e Cantares da nossa Terra. Constitui a
expresso de uma aventura musical que os seniores vivenciaram na celebrao dos Reis, do ano de
2015, mas que obrigou a realizar vrias sesses de preparao e de convivncia. Motivados com o
resultado deste evento, decidimos recolher outras cantigas que tivessem como mote a freguesia, includas na II parte desta obra. Os cadernos n 2 e n 3 resultaram da recolha de trabalhos, no campo da poesia, efetuados por naturais da comunidade. O caderno n4 - Sabores da nossa Gente - re-
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
presenta uma incurso na gastronomia local, revelando-se os saberes dos seniores sobre os sabores
dos seus tempos e que continuam a ser confecionados, quer nas quadras festivas, quer no dia a dia.
Notas conclusivas
A apresentao dos Cadernos Temticos decorreu num evento comunitrio. A sua socializao foi
apreciada pelos seus protagonistas e pelas foras vivas da comunidade (ex. eleitos locais, rgos da
associao), contribuindo para a promoo de relaes intergrupais e reforo de laos comunitrios
(Nunes e Hoven, 1996). Neste momento, equaciona-se uma candidatura atribuio de subsdios e
apoios s associaes pelo municpio. A sua obteno permitiria a reproduo/impresso de melhor
qualidade e em maior nmero. Permitiria alcanar mais leitores e interessados, como a comunidade
de emigrante local. Outros aspetos a ressaltar: o fato de constiturem materiais de base para outras
atividades; a vontade de dar continuidade a esta aventura editorial de pendor educativo.
Carneiro, R. (2012). O Envelhecimento da Populao: Dependncia, Ativao e Qualidade. Lisboa:

Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Catlica Portuguesa.
INE (2009). Projees da Populao Residente em Portugal 2008:2060. Lisboa: INE.
INE (2012). Anurio Estatstico da Regio Centro 2012. Lisboa: INE.
Jacob, L. (2007). Animao de Idosos. Col. A Idade do Saber. Porto: mbar.
Nunes, H.; Hoven, R. (org) (1996). Desenvolvimento Local e Aco Local. Lisboa: Fim do Sculo.
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Investigao,
Prticas e Contextos
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Arranca&Avana
Um recurso didtico para um trabalho
interdisciplinar
Daniela Melo
Rita Lima
Gabriela Barbosa
Lina Fonseca
IP Viana do Castelo
Resumo
Arranca&Avana um recurso didtico ldico que visa cativar os alunos para a aprendizagem e
desenvolver a autonomia. Contempla desafios direcionados para o 4ano do 1. CEB, que articulam contedos de todas as reas curriculares, potenciando assim a interdisciplinaridade.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, versatilidade, criatividade, desafios
Abstract
Arranca&Avana is a playful didactic resource which the main goal is to capti-vate students for
the learning process and to develop their autonomy. This resource has challenges directed for a 4th
grade class, and articulates contents of all curricular subjects promoting interdisciplinarity.
O recurso didtico Arranca&Avana foi desenvolvido no mbito da Unidade Curricular de Seminrio de Integrao Curricular, do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1.ciclo do Ensino
Bsico. Ao longo da prtica pedaggica, numa turma do 4ano do 1. CEB, observou-se que os alunos
tinham dificuldades na consolidao dos contedos, sentiam-se desmotivados para a aprendizagem
e apresentavam diferentes ritmos de trabalho. Estes aspetos desencadeavam comportamentos diversos, como a procura permanente de apoio do docente, distraes e conversas paralelas entre pares e
resistncia ao tempo das tarefas. Para suprir estas vulnerabilidades implementou-se um conjunto de
estratgias que tiveram como denominador comum a ludicidade combinada com o efeito surpresa,
o desafio intelectual e prtica pedaggica transversal para no sentido de se ultrapassarem as fronteiras disciplinares (Roldo, 2009). Neste contexto se situa o recurso Arranca&Avana, um artefacto a trs dimenses, apelativo, cativante e dinmico, inspirado no recurso pedaggico para contar
histrias o cineminha, e concebido pelas autoras. Neste caso o recurso no apresenta uma histria,
mas antes questes desafiadoras que integram duas reas curriculares e promovem: (a) a interdisciplinaridade de contedos; (b) a motivao para a aprendizagem; (c) a autonomia dos alunos; (d) a
compreenso de temas ou conceitos; e (e) o treino e consolidao de conhecimentos.
Cada um dos desafios contempla uma situao especfica para a qual existem duas questes transversais a duas reas de contedo, garantindo a interdisciplinaridade. Foram criados desafios suficientes
para articular, na totalidade, as quatro reas curriculares: Portugus, Matemtica, Estudo do Meio
e Expresses.
Figura 1: Recurso didtico - Arranca&Avana
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
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Na primeira explorao foi dada oportunidade turma de experimentar e vivenciar de forma autnoma a dinmica do recurso fazendo girar o mecanismo de enrolamento que permite o arranque
e surgimento dos desafios. Para resolver o desafio, o aluno aponta numa folha de registo, fornecida
previamente pelo docente, o nmero do desafio, as reas curriculares subjacentes e a data. Finalizado o desafio, o aluno dirige-se de novo zona do recurso didtico e coloca a sua folha de registo
no local indicado. No final da semana, o docente recolhe a resoluo dos desafios, corrige e fornece
feedback formativo ao aluno.
Este feedback fornecido atravs de post-its coloridos que podem assumir trs cores diferentes.
dado um post-it verde ao aluno que apresenta respostas completas, com raciocnios e justificaes
bem explcitas; um post-it amarelo ao aluno que apresenta respostas/raciocnios incompletos ou
uma das duas respostas erradas; e um post-it vermelho ao aluno que responde (ou no) incorretamente s questes. Em cada post-it o docente escreve uma mensagem ao aluno mediante a cor que
atribuiu resoluo do desafio. Caso este seja verde, a mensagem pretende elogiar o xito das respostas utilizando expresses como Parabns, criaste um poema muito criativo. Se for amarelo ou
vermelho as mensagens alertam o aluno para a reviso dos contedos e/ou interpretao do enunciado, utilizando para tal expresses como No leste bem o enunciado no podias ter resolvido
o problema atravs do algoritmo. Tenta outra vez! e A tua resposta est muito incompleta s
capaz de fazer melhor!. Este post-it posteriormente colado no caderno do aluno, para que este
possa, mediante a mensagem fornecida, relembrar os contedos que deve rever.
Arranca&Avana foi explorado com uma inteno inicial de promover a interdisciplinaridade atravs
de desafios e, por manter uma estrutura fsica fixa, possibilita ao docente dar aso sua imaginao,
no planeamento das atividades, na implementao de estratgias, mtodos e tcnicas no ensino. Assim, assume um carter bastante verstil.
Com a aplicao deste recurso, podemos constatar que a turma demonstrou bastante interesse e curiosidade em aprender de uma forma desafiadora. Tais comportamentos resultaram numa maior motivao e por conseguinte numa aquisio de conhecimentos mais consolidada. Deste modo os alunos
demonstram-se mais capazes para aprender e realizar os desafios de forma autnoma e significativa.
Bibliografia
Roldo, MC. (2009). Estratgias de ensino: o saber e o agir do professor. V. N. Gaia: Fundao
Manuel Leito
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
El aprendizaje en valores interculturales

a partir del desarrollo de habilidades
lingsticas
C. Vanesa lvarez Rosa
Universidad de Salamanca
Resumen
En Espaa han crecido situaciones de contacto de diferentes culturas. Ante esta nueva realidad,
resulta imprescindible que nuestros futuros profesores, sobre todo los destinados a enseanzas
bsicas, requieran una formacin para desenvolver su labor docente en un contexto multicultural.
Palabras clave: Interculturalidad, Formacin Inicial, Propuestas didcticas.
Abstract
In Spain, the situations of contact with different cultures have increased. In light of this new reality,
it seems obvious for our prospective teachers, especially the ones who teach early childhood and primary education, to demand training for developing their teaching practice in a multicultural context.
Keywords: Interculturality, Initial Teacher Training, Didactic Proposals.
Las situaciones de contacto y unin de diferentes culturas es una hecho indiscutible en este siglo. Un
ejemplo evidente de esta realidad lo localizamos en las aulas de cualquier nivel educativo. A la luz de
esta escenario, resulta imprescindible que dotemos a los futuros profesores, especialmente a los de
enseanzas bsicas, de herramientas y habilidades para desenvolver su labor docente en un contexto
de multiculturalidad. Sin embargo, los que disean los programas de estudios no parecen, an hoy,
percatarse de esta imperante necesidad.
Formamos a profesionales de la educacin para la adquisicin del conocimiento lingstico, matemtico, artstico, pedaggico; sin embargo, en ese proceso olvidamos que sus futuras aulas son
un micromundo heterogneo reflejo de la realidad- donde sus habitantes deben no slo adquirir
competencias cognitivas como algunas de las citadas arriba- sino tambin capacitacin para saber
vivir en sociedad, esto es, conocer la cultura ajena y nativa, incluir aquella en la propia, respetar y
mantener una actitud crtica ante la pluriculturalidad.
El artculo 29 de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio de 1989, la Ley Orgnica
2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) y la actual Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE) apuntan, ms o menos especficamente, la necesidad de
dotar al nio de valores que fomenten el respeto por la cultura propia y de civilizaciones distintas a la
suya. Ahora bien, los docentes universitarios que impartimos en Grados de Educacin Infantil y/o
Educacin Primaria trabajan para ello?
En un primer intento de dar respuesta a esta pregunta, decidimos revisar crticamente la formacin
en interculturalidad que reciben nuestros alumnos del Grado de Educacin Infantil y/o Primaria
en el Campus de vila de la Universidad de Salamanca, y el resultado fue demoledor. Por ello, un
grupo de docentes de esta Escuela Universitaria ponen en marcha, a comienzo del presente curso, un
proyecto de innovacin docente cuya columna vertebral es la interculturalidad a travs de la msica,
pero sin olvidar el carcter trasversal de modo que permita llevarse a cabo en asignaturas de naturaleza dispar (Formacin vocal, Formacin rtmica y danza, Educacin para la ciudadana, CLIL in the
English Classroom, Procesos e instituciones educativas, Comunicacin lingstica, etc.).
431
Al respecto de la ltima asignatura, presentamos sucintamente algunas actividades que sern semilla de futuras aplicaciones adaptadas por parte de nuestros estudiantes en las aulas de educacin
bsica. En la puesta en marcha, se distinguen dos estadios: a) Fase de preparacin a los conceptos
de multiculturalidad, pluriculturalidad e interculturalidad, y b) Fase de trabajo para la competencia
intercultural y comunicativa.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
En las primeras sesiones, esbozamos una aproximacin centrpeta al tema. El objetivo es presentar
el concepto de entendimiento crtico de la alteridad para alcanzar una definicin colectiva de interculturalidad. Una primera condicin para que esto suceda es que el sujeto sea capaz de desarrollar
cierto entendimiento de la cultura propia de uno mismo pues entender mejor las otras. En segundo
lugar, para alcanzar un alto grado de empata, se tiene que aprender a comparar, culturalmente, pero
siempre manteniendo una distancia emocional (Sercu, 2001, p. 260).
En el segundo estadio de aplicacin, proponemos al estudiante en formacin que siga trabajando,
desde la reflexin, la interculturalidad en combinacin explcita con las habilidades lingsticas.
Las propuestas desarrolladas en la asignatura Comunicacin lingstica (Campus vila-USAL) tienen como meta que el futuro docente acceda al conocimiento intercultural a travs de la indagacin
y el aprendizaje compartido sin abandonar el perfeccionamiento de las habilidades lingsticas
Goenechea Permisn, C. (2008). Es la formacin del profesorado la clave de la educacin intercultural? Revista espaola de Pedagoga, nm. 239, 119-136.
Sercu, L. (2001). Formacin de profesores en ejercicio y adquisicin de competencia intercultural, pp.
254-299. En Byram, M. y M. Fleming (eds.) Perspectivas Interculturales en el aprendizaje
de idiomas. Madrid: Edinumen.
432
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Prticas e Contextos
em Educao
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Lagarta Animada
Um recurso pedaggico para um
trabalho autnomo
Adriana Arajo
Emilie Remelgado
Gabriela Barbosa
Lina Fonseca
IP Viana do Castelo
Resumo
A Lagarta Animada um recurso didtico de expresso criativa concebido para alunos do 1. ano
do 1. CEB colmatar os tempos de espera no intervalo das atividades, e, por sua vez, para dar mais
tempo ao professor no apoio individualizado aos alunos que apresentam dificuldades acrescidas.
Abstract
The Animated Caterpillar is a teaching tool for creative expression designed for students of the 1st
year of the 1st CEB address waiting times in the range of activities, and, in turn, to give more time
to the teacher in the individualized support to students who have additional difficulties.
Este recurso pedaggico foi elaborado para uma turma do 1. ano do 1. CEB, em contexto de Prtica
de Ensino Supervisionada II com o objetivo de colmatar os tempos de espera entre as atividades,
mobilizar contedos j abordados, promover dinmicas criativas de aprendizagem, articular conhecimentos das diferentes reas curriculares e ainda desenvolver a autonomia dos alunos.
A Lagarta Animada composta por x colunas, encabeadas pelas fotografias dos alunos. (Imagem
1,2,3,4). Cada aluno tem a possibilidade de fazer crescer a sua coluna com cpsulas de caf, que representam as tarefas que de modo autnomo e voluntrio o aluno vai realizando ao longo da semana.
As tarefas (Imagem 5) para os alunos resolverem foram concebidas de acordo com trs princpios,
primeiro, atender s caractersticas especficas da turma, concretamente tarefas para os dois alunos com NEE, para a aluna de NEE com dificuldades acrescidas e para os restantes alunos; depois,
considerou-se fundamental formular questes mobilizadoras de contedos de todas as reas curriculares; finalmente, partiu-se do princpio basilar de promover a capacidade do aluno na resoluo
autnoma de tarefas. Aprender autonomamente de modo a ser capaz de gerir o tempo disponvel,
atingindo objetivos prprios e colocando resultados em anlise significativas de aprendizagem (Marcho, 2010).
A anlise dos dados obtidos da observao dos participantes no trabalho desenvolvido atravs deste
recurso pedaggico permitiu, desde logo, perceber o quanto as tarefas foram cativantes e envolveram
de modo entusiasta os alunos na construo e na resoluo acertada dos desafios formulados.
Como concluso mais evidente, ficou claro que a Lagarta animada, enquanto recurso de matiz
ldica, acicatou os alunos para atividades de aprendizagem prazerosa e de conquista responsvel e
autnoma. Vem, assim, dar resposta a princpios pedaggicos orientadores da prtica do professor
do 1. Ciclo. Estratgia adequada para fomentar espaos de aprendizagens significativas, diversificadas, integradoras dos saberes, inclusivas e socializadoras. Pode estar acessvel a qualquer professor,
sendo tambm facilmente adaptado a outras faixas etrias
Biografia
Marcho, A. J. (2010). (Re)Construir a Prtica Pedaggica e Criar Oportunidades de Pensar.

Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro.
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Prticas e Contextos
em Educao
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Meia Surpresa
Joana Arajo
Mariana Torres
Lina Fonseca
Gabriela Barbosa
IP Viana do Castelo
Resumo
A Meia Surpresa um recurso didtico planeado para desenvolver a autonomia e ser utilizado por
alunos do 1. ano do CEB. Construdo atravs de uma estrutura de madeira, cada uma das vinte
aberturas circulares esconde uma tarefa espera de ser solucionada.
Palavras-chave: criatividade, tarefa
Abstract
The Surprise Socks is a didactical resource planned to develop autonomy and be used for 1st grade
students. Built through a structure of wood, each of twenty circular openings hide a challenge
waiting to be resolved.
Keywords: creativity, challenge
O recurso apresentado foi produzido para ser implementado numa turma do 1. ano de escolaridade.
Tem como principais objetivos promover a autonomia dos alunos, permitir a supresso dos tempos
de espera em sala de aula e relacionar as diferentes reas de contedo do currculo do ensino bsico.
um recurso verstil, que permite ao professor adequar a sua aplicao a outras finalidades e com
criatividade que o mesmo potencia o ambiente produtivo de sala de aula. Cabe ao professor procurar
estimular o pensamento do aluno e lev-lo a desenvolver as suas prprias ideias, num ambiente repleto de criatividade (Oliveira & Alencar, 2008). O atual desenvolvimento da sociedade faz com que
os professores devam repensar as suas estratgias de ensino, procurando novos recursos e suportes
para alm dos tradicionais manuais, pois, como Sternberg e Weihua (2003) apontam, se as escolas
pretendem incentivar a criatividade, devem proporcionar nas tarefas e na avaliao, oportunidades
ao pensamento criativo.
neste mbito que surge este recurso, onde das suas vinte aberturas circulares e respetivas meias coloridas, sairo bolas de plstico com tarefas desafiantes referentes s diferentes reas curriculares (Figura 1).
A sua explorao deve ser feita individualmente, sempre que um aluno termine mais cedo as propostas
estabelecidas pelo professor. O aluno dirigir-se- ao recurso, escolhe uma meia e retira de l a bola.
Figura 1. Recurso didtico Meia Surpresa
435
A meia selecionada dever ficar voltada para fora, em sinal de que a tarefa j foi efetuada. Depois
da abertura da bola, o aluno recolhe o papel onde consta a tarefa proposta e coloca bola vazia num
recipiente anexo. De regresso ao lugar, concretiza a tarefa no prprio papel e findado, coloca-o na
secretria do professor para que este lhe d feedback. Este fornecido ao final do dia, sob a forma de
carimbo com formato estrela e devolvido ao aluno no dia seguinte para que este se aproprie dos co-
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Prticas e Contextos
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2016
mentrios do docente. Posto isto, o aluno cola o pedao de papel numa capa conjunta, onde constam
todas as tarefas realizadas pela turma.
Para que o aluno reconhea os locais que j utilizou, deve procurar na parte inferior do recurso a fita
correspondente meia selecionada. Estas cores esto dispostas de forma sequencial s das meias,
para que o aluno eleja a fita correspondente e nela coloque uma mola com o seu nome. Assim, sempre que utilizar o recurso o aluno visualizar quais os desafios que j realizou.
Na composio dos desafios/tarefas procurou-se permitir que os alunos desenvolvessem um trabalho mais autnomo tendo em conta as suas aprendizagens. As tarefas, de quatro tipos, so de natureza distinta: de lngua portuguesa, de matemtica, de estudo do meio e ainda tarefas de natureza
interdisciplinar. Cada uma destas reas est associada a uma cor, com o propsito de no final da
semana se poder trabalhar o tratamento de dados atravs da organizao das bolas utilizadas.
Face a toda observao e anlise que obtivemos ao longo da utilizao, compreendemos que este
recurso estimulou os participantes, no s pela envolvncia fsica, mas tambm por abarcar tarefas
mais desafiadoras do que as habituais.
Em modo de concluso a Meia Surpresa o testemunho de que com criatividade e de um modo
acessvel o professor do 1. CEB poder tornar as aprendizagens dos seus alunos mais enriquecedores e estimulantes.
Oliveira, Z; Alencar, E. (2008). A criatividade faz a diferena na escola: o professor e o ambiente criativos. Contrapontos, 8, 295-306. Disponvel em: http://repositorio.ucb.br/jspui/
bitstream/123456789/245/1/A%20Criatividade_Faz_Diferen%C3%A7a%20na%20Escola.pdf
Sternberg, R. J., & Weihua, N. (2003). Societal and school influences on student creativity: The case
of China. Psychology in the Schools, 40(1), 103-114.
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Prticas e Contextos
em Educao
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Uma abordagem s fraes imprprias

no 1. CEB
Ana Nunes
anafilipanunes@hotmail.com
Sandra Medeiro
s.brett@netcabo.pt
Hlia Pinto
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Leiria/NIDE
Resumo
Neste relato apresenta-se os resultados obtidos por alunos do 3. ano de escolaridade, na realizao de uma tarefa com contexto significativo para uma primeira abordagem s fraes imprprias. Apesar de os alunos no parecerem muito familiarizados com este tipo de tarefas, os
que recorreram sua modelao e por conseguinte, s suas estratgias informais, conseguiram
resolues corretas.
Palavras-chave: Tarefas com contexto significativo, Fraes Imprprias.
Abstract
This report presents the results obtained by students in the 3rd grade, in performing a task with
meaningful context for a first approach to improper fractions. Although students do not seem very
familiar with this type of tasks, those who resorted to their modeling and therefore their informal
strategies, managed to correct resolutions.
Keywords: Tasks with meaningful context, Fractions Unfit.
Dados da investigao sugerem que os nmeros racionais so um tema de difcil ensino e aprendizagem e que o desenvolvimento do seu sentido requer a explorao de situaes em contextos significativos para os alunos, sem que a nfase recaia desde o incio na notao simblica e nos algoritmos
(Monteiro & Pinto, 2007).
Este facto levou as primeiras autoras a quererem perceber que estratgias e dificuldades apresentam
os alunos aquando da resoluo de uma tarefa com contexto significativo, para uma primeira abordagem s fraes imprprias.
Para atingirem o objetivo proposto implementaram numa turma de dezanove alunos do 3. ano, a
tarefa As mas adaptada de Monteiro e Pinto (2007) e adotaram uma abordagem qualitativa de
cunho interpretativo (Coutinho, 2013), sendo os instrumentos de recolha de dados o dirio de bordo,
produes dos alunos e registos udio e fotogrficos.
A tarefa foi apresentada turma e numa primeira fase realizada por pequenos grupos. Posteriormente foram apresentadas e discutidas as diferentes estratgias e dificuldades em grupo turma.
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Prticas e Contextos
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Dos oito grupos de trabalho, apenas trs, conseguiram responder s questes da tarefa. Assim, perante a questo 1 Quando a Sara e a irm foram lanchar havia na fruteira cinco mas e meia.
Escreve uma frao que represente o nmero de mas que havia na fruteira., apenas dois grupos
conseguiram responder corretamente (Figura 1), sendo que ambos modelaram a situao e posteriormente, recorreram s fraes, conforme explicaram aquando da apresentao das suas estratgias turma.
Figura 1 Produes para a questo 1
Assim, partindo da modelao um dos grupos concluiu que representava o nmero de metades de
mas que havia na fruteira, e o outro 5/2. No entanto, este grupo registou 5 + , pois consideraram
corretamente haver 5 maas e meia na fruteira. Porm, no conseguiram a representao do numeral
misto, que deveria ter surgido naturalmente.
Perante a segunda questo Quando terminaram de lanchar ficaram na fruteira de ma. Quantas
mas inteiras sobraram?, tambm apenas dois grupos conseguiram uma resoluo correta, sendo
que um deles no foi o que acertou a questo anterior (Figura 2). As suas produes sugerem que o
recurso modelao da tarefa suportou o raciocnio que levou resposta correta, o que foi confirmado pelos diferentes grupos, aquando da apresentao das suas estratgias de resoluo turma.
Figura 2 Produes para a questo 2
Um dos grupos apresentou duas estratgias de resoluo, uma onde desenhou duas mas divididas
em quatro e mais de outra ma, referindo que igual unidade. Partindo desta igualdade, apresentaram outra estratgia, a de que em esto duas unidades, reconhecendo que a frao representa
um nmero maior do que a unidade.
Os resultados no foram animadores, j que apenas trs grupos recorreram modelao da tarefa
e por conseguinte, a estratgias informais que os auxiliou na compreenso das fraes imprprias,
apesar da representao em numeral misto no ter surgido de forma intuitiva conforme o expectvel.
Porm, o facto de os alunos no parecerem familiarizados com este tipo de tarefas e j terem trabalhado as fraes prprias poder ter limitado os resultados desta implementao.
Coutinho, C.P. (2013). Metodologia de Investigao em Cincias Sociais e Humanas: Teoria e Prtica. (2. ed). Coimbra: Edies Almedina.
Monteiro, C. e Pinto, H. (2007). Desenvolvendo o sentido do nmero racional. Lisboa: Associao
de Professores de Matemtica.
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Prticas e Contextos
em Educao
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Expresses artsticas e tecnolgicas

integradas na Licenciatura em Educao
Bsica: Uma experincia comunitria.
Ceclia Moreira
Patrcia Limpo
Teresa Meireles
Fernando Barone
(colab.)
Resumo
Na ESEI Maria Ulrich vive-se uma experincia nica, associada a um evento comunitrio, estreitando relaes entre contextos educativos formais e no formais, contedos, processos e produtos
de natureza artstica.
Palavras-chave: formao de professores; expresses artsticas; projeto comunitrio.

Abstract
In our college, ESEI Maria Ulrich we are living a unique experience integrated in a community
event, strengthen connections between formal and non-formal educational environment subjects,
processes and artistics products.
Keywords: teacher training; artistic expressions; community event.
A Igreja de So Cristvo, em Lisboa, num projeto comum com o curador Paulo P. do Vale, organiza
a Exposio No te faltar a distncia, com a coregrafa Madalena Victorino e performers. Em parceria, a ESEI Maria Ulrich participa nas duas peas coreogrficas Ringue e Vo envolvendo duas
turmas do 1. Ano da LEB, com 40 alunos e 11 professores, a cumprir funes dramticas e pedaggicas. Da comunidade Freguesia de Sta. Maria Maior participaram, na pea Vo, em vrias sesses,
como coparticipantes, 12 turmas de trs escolas com cerca de 15 professores e 130 alunos do 1. CEB.
A unidade curricular Expresses Artsticas e Tecnolgicas Integradas, com 4 professores, o incio
curricular da formao para a literacia na formao de professores no campo da integrao arte, cultura, linguagens, cdigos e suas manifestaes sociais na vida quotidiana. A fundamentao terica
segue o caminho da investigao-ao proposta em Isabel Guerra (2002), por um lado e, por outro,
das prticas pedaggicas inspiradas na metodologia de trabalho por projetos (Portugal, s.d.).
Este relato ser apresentado com o apoio de instrumentos de reflexo e avaliao desta experincia
(blogue1 e questionrio).
As duas peas coreogrficas, foram apresentadas no espao principal da nave central da igreja de So
Cristvo, com acesso aberto ao pblico em geral e turistas. De modo geral, as peas surgem, para
os estudantes, como uma vivncia indita de algo que incita, com curiosidade, interpretao livre
e orientada da experincia vivida, permitindo desenvolver novas competncias quanto ao modo e ao
local de transferncia de saber por meio da vivncia comunitria e artstica de todos os participantes.
A coreografia Ringue, inspirada no quadro de Bento Coelho da Silveira A Morte de So Jos, envolve performers, alunos e docentes o que possibilita uma experincia que, devidamente refletida,
pode fazer a ponte entre o vivido e o possvel no plano do Ensino-Aprendizagem. A coreografia Vo
visitas participativas com crianas agrega, na sua estrutura narrativa, elementos da educao no
formal e da vivncia escolar, associadas expresso oral, musical, corporal e dana, bem como a elementos simblicos e estticos. Tem como ponto de partida a lenda de So Cristvo. Esta dinmica
possibilitou refletir acerca das vivncias significativas entre as diferentes partes intervenientes.
Dos formandos e formadores espera-se que, quando voltarem s aulas evoquem ideias pedaggicas e novas formas de produzir narrativas expressivas. Neste sentido, autores como Amaral (2005)
e o Relatrio da OCDE, Schooling for Tomorrow (2001), reforam a ideia da renovao educativa
439
1 https://arteporsaocristovao.wordpress.com/
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em Educao
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e transdisciplinar regida pela experincia refletida, bem como pela dinamizao das comunidades
atravs da escola.
Amaral, M. (2005). Criatividade e educao artstica. (Tese de Doutoramento). Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto, Porto.
Centre for Educational Research and Innovation CERI. (2001). Scenarios for the Future of Schooling. In What Schools for the Future? - OECD. Acedido em 3/2/2011: http://estpucminas.
blogspot.com/2010/08/schooling-for-tomorrow- starterpack.html.
Guerra, I. (2002). Fundamentos e processos de uma sociologia de aco: O planeamento em Cincias Sociais. Estoril: Principia.
Portugal. Ministrio da Educao. Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. (s.d.).
Trabalho por projectos na educao de infncia. Acedido em 23 novembro de 2015: http://
repositorio.ipl.pt/handle/10400.21/2679
440
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Planificao da Aprendizagem: Um
Processo de Negociao com os Alunos
Joana Soares Escola Bsica de Freixo
Jos Lus Coelho da Silva Universidade do Minho
Ldia Estevez Mendes Escola Bsica de Freixo
Resumo
Efetua-se o relato de uma estratgia de interveno pedaggica que se carateriza pelo envolvimento de um grupo de alunos de Cincias Naturais, do 9 ano de escolaridade, na conceo e estruturao do processo de aprendizagem.
Palavras-chave: planificao da aprendizagem, autonomia, negociao.
Abstract
In this paper we report a pedagogical intervention in which a group of natural science students
(9th grade) were engaged in the conception and restructuration of the learning process.
Keywords: planning learning, autonomy, negotiation.
A assuno intencional e explcita do desenvolvimento da autonomia do aluno como uma finalidade da educao em Cincias, enquadrada na viso da educao como um espao de emancipao
(inter)pessoal e transformao social (Raya, Lamb & Vieira, 2007, p. 2), em articulao com os
paradigmas epistemolgicos auto-socioconstrutivista (v. Santos, 2014) e construtivista crtico (v.
Kincheloe, 2006), conduziu conceo e implementao de uma interveno pedaggica que se carateriza pela transferncia progressiva da responsabilidade da estruturao e conduo do processo
de aprendizagem do professor para os alunos e pela abordagem integrada de competncias disciplinares e transferveis, destacando-se, neste ltimo grupo, a competncia de aprender a aprender
(v. Martn & Moreno, 2009). uma estratgia que foi desenvolvida em Cincias Naturais do 9 ano,
incidindo na temtica Sistema Cardiovascular. Envolveu um grupo de 19 alunos, constitudo por 10
alunos do sexo masculino e 9 alunos do sexo feminino, com idades compreendidas entre 13 e 15 anos
e em que predominam os alunos com 14 anos. Decorreu durante um perodo total de 18 aulas, que
compreendeu 10 aulas de 90 minutos e 8 aulas de 45 minutos.
A estratgia pedaggica est estruturada em trs momentos que se identificam pelo envolvimento
dos alunos em processos de reflexo e negociao de decises e de ideias (v. Breen & Littlejohn,
2000), conducentes estruturao e consecuo do processo de aprendizagem. Estes momentos
concretizam-se atravs da articulao de modos diversificados de trabalho individual, pequeno
grupo e grupo turma -, que potenciam o contributo de cada aluno na construo do conhecimento
do Outro. O primeiro e terceiro momentos - Reflexo Inicial e Reflexo Final - incidem na anlise
da estratgia seguida na estruturao do processo de aprendizagem. O segundo momento - Planificao da Aprendizagem - est estruturado em quatro fases que se distinguem pelo grau de deciso
progressivamente crescente dos alunos na definio do plano de aula: 1) o professor detm o poder
absoluto na seleo da atividade de aprendizagem a ser realizada pelo grupo turma; 2) o grupo turma escolhe, consensualmente, a atividade de aprendizagem a ser executada por todos os alunos, a
partir de um leque de duas opes; 3) cada um dos grupos escolhe a atividade de aprendizagem que
deseja executar, a partir de um leque de trs opes; e 4) cada grupo define os contedos, objetivos
de aprendizagem, tarefas, materiais, tempos de execuo das tarefas, alunos responsveis pelas tarefas, a estrutura de uma aplicao em powerpoint ou um poster, necessrios concretizao de uma
atividade de pesquisa e comunicao de informao.
441
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Breen, M., & Littlejohn, A. (2000). The significance of negotiation. In M. Breen & A. Littlejohn
(Eds.), Classroom decision-making: negotiation and process syllabuses in practice (pp.
1-38). Cambridge: Cambridge University Press.
Jimnez Raya, M., Lamb, T., & Vieira, F. (2007). Pedagogia Para a Autonomia na Educao em
Lnguas na Europa: para um quadro de referncia do desenvolvimento do aluno e do professor. Dublin: Authentik.
Kincheloe, J. (2006). Construtivismo Crtico. Mangualde: Edies Pedago.
Martn, E. & Moreno, A. (2009). Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza Editorial.
Santos, M. E. (2014). Que Escola? Que educao? Para que cidadania? Em que escola? Alcochete:
Alfarroba.
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em Educao
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Histrias com Cincia, Percursos num

Clube de Leitura
Mrio Miguel Dures Escola Bsica de Lamaes, Braga
Ana Sofia Afonso Universidade do Minho
Resumo
Neste trabalho descreve-se o funcionamento de um clube de leitura, a funcionar em regime extracurricular, no qual se props a leitura de livros de divulgao cientfica a alunos do 8 ano de escolaridade.
Palavras-chave: Qumica, aprendizagem, clube de leitura, livros de divulgao cientfica.
Abstract
This paper describes an extra-curricular reading club, in which 8th grade students were invited to
read popular science books.
Keywords: Chemistry, learning, reading club, popular science books
Os bons livros de divulgao cientfica (LDC) potenciam o desenvolvimento do capital cientfico de

um indivduo (Archer et al., 2015). Contudo, estes livros no so de fcil leitura, revelando o leitor
no especialista dificuldades em compreender as ideias dos mesmos. Os clubes de leitura, enquanto
atividades extracurriculares, podem ter um impacto positivo no desempenho cientfico dos alunos,
nas suas atitudes em relao aos LDC e ao que se pode aprender a partir deles e na autoconfiana
em relao s suas competncias (OCDE, 2012). Neste trabalho faz-se o relato de um clube de leitura
de LDC a funcionar em regime extracurricular com 19 alunos do 8 ano. O clube de leitura teve como
objetivos: a) estimular o gosto pela leitura de LDC; b) promover a compreenso dos assuntos cientficos veiculados pelos LDC e c) encorajar a participao dos alunos em discusses sobre o contedo
desses livros, estimulando o uso da linguagem cientfica (Bell et al., 2009).
A criao do clube de leitura desencadeou um conjunto de procedimentos para a sua criao (ex.:
inscrio do clube na plataforma moodle da escola). Uma vez criado o clube, os alunos e os seus EE
foram convidados para uma reunio na qual se apresentaram os objetivos do clube e se discutiu a
modalidade de funcionamento. Os EE que compareceram reunio consideraram o projeto interessante, partilharam percees entre si e com os alunos, sugeriram atividades para o clube e alguns
mostraram interesse em colaborar e/ou participar nas atividades do mesmo.
443
As atividades do clube funcionaram na escola com uma periodicidade irregular, dadas as disponibilidades dos alunos. Aps a escolha do livro a ler, as atividades do clube desenrolaram-se em quatro
momentos: 1) leitura individual de alguns captulos dos livros, 2) partilha de ideias no frum virtual;
3) aprofundamento das leituras do livro de Sacks em sesses presenciais, dinamizadas usando vrios
recursos (isto , matrias de laboratrio, vdeos); 4) partilha de aprendizagens com outros fora do
clube. Para tal, foram selecionados assuntos abordados nos livros que se cruzavam com contedos curriculares a serem abordados nas aulas do 8 ano. Estes textos suportaram uma pequena interveno
pedaggica, em sede de sala de aula, preparada durante as sesses presenciais e concretizada numa
das turmas de provenincia dos alunos. Os registos efetuados ao longo do funcionamento do clube
de leitura permitem inferir que o envolvimento dos encarregados de educao no clube se limitou s
primeiras sesses presenciais; o envolvimento dos alunos nos fruns de discusso limitou-se a responderem ao desafio colocado pelos moderadores, no apresentando comentrios s opinies dos colegas;
nem todos os alunos leram os captulos a serem discutido nas sesses presenciais, restringindo-se a
discusso nestas sesses a alguns alunos; nas pequenas intervenes pedaggicas os alunos mobilizaram conhecimentos adquiridos no clube, mas evidenciaram algumas lacunas em termos de competncias comunicacionais. Uma reflexo sobre o funcionamento do club permite encontrar algumas linhas
orientadoras para futuras edies, designadamente: a) envolvimento ativo dos EE no clube; b) maior
regularidade e frequncia de sesses presenciais; c) aumento do nmero de pontes entre as atividades
do clube e a sala de aula; d) desenvolvimento de competncias no uso das TIC.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Archer, L. et al., (2015). Science Capital: A conceptual, methodological, and empirical argument
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Sobre o papel da escrita na construo

do processo autossupervisivo
da aprendizagem profissional de
professores estagirios
ris Susana Pires Pereira iris@ie.uminho.pt
Maria Alexandra Oliveira Gomes magomes@ie.uminho.pt
Nesta comunicao, apresentamos o estudo exploratrio de dois casos de superviso pedaggica,

desenvolvidos no mbito da Prtica de Ensino Supervisionada de duas alunas estagirias de dois
diferentes Mestrados em Ensino, tal como pr-configurados pelo Processo de Bolonha (Decreto-Lei
43/2007, 22 de fevereiro). A nossa principal inteno com esta comunicao a de defender a relevncia do recurso escrita na construo do processo autossupervisivo da aprendizagem profissional
de professores estagirios.
A ideia que defendemos enquadrada por premissas referentes ao papel da autossuperviso na construo da autonomia profissional de professores estagirios (Vieira & Moreia, 2011) e da escrita no
desenvolvimento da disposio cognitiva reflexiva durante esse processo de aprendizagem (Bazerman, 2009; Pereira, 2014; Pereira, 2015). Assumimos estas premissas na nossa prtica de superviso de estgios de professores em cursos de mestrado profissionalizante lecionados no Instituto de
Educao da Universidade do Minho que, contudo, concretizmos de modo diferenciado.
Os casos que apresentamos, apesar das dissemelhanas, revelam caractersticas muito singulares
que os unem, nomeadamente o facto de os modelos de planificao adotados para as prticas serem
enquadrveis no gnero textual de autossuperviso (Bahktin, 1986; Pereira, 2015). Com efeito, as
estagirias elaboraram planificaes exaustivas que resultaram num meticuloso trabalho de anteviso de toda a ao pedaggica, acompanhadas de um registo de reflexes prvias e posteriores
sua ao. Deste modo, o estudo destes dois casos ilustrativos de diferentes de prticas de escrita
autossupervisiva foi realizado com a finalidade de compreender o impacto dessas prticas de escrita
na construo da aprendizagem profissional. Caracterizamos essas prticas (escrita auto-gerida e
escrita gerida por um gnero de texto supervisivo) e apresentamos o resultado de uma anlise de
natureza essencialmente indutiva desses dois tipos de textos.
Os nossos resultados mostram que, pese embora as diferenas processuais, a escrita autossupervisiva sustenta a construo de uma ampla competncia reflexiva dos professores estagirios, detetvel
no detalhe da ao desenhada, na profundidade da apropriao da ao pedaggica construda
em sala de aula e na qualidade da anlise avaliativa dessa ao.
A anlise sustenta a ideia de que a escrita autossupervisiva se configura como um poderoso scaffold
ao tipo de desenvolvimento da autonomia reflexiva socialmente esperado pela comunidade profissional que acolher estes estagirios.
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Prticas e Contextos
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2016
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Viajar com Msica

Beatriz Silva
Cludia Dias
Resumo
O relato apresenta o projeto de interveno Viajar com Msica que aborda o tema da influncia
da msica em pessoas idosas com demncia. Decorreu durante um ms com sete participantes. No
fim conclui-se que a msica essencial.
Palavras-chave: msica; idosos; demncia.
Abstract
This report presents the intervention project Traveling with music which addresses the issue of
music influence in elderly people with dementia. It held for a month with seven participants. At the
end it is concluded that music is vital.
Keywords: music; elderly; dementia
O projeto piloto, denominado Viajar com Msica, foi realizado na instituio AMITEI e desenvolveu-se entre 17 de abril a 3 de junho de 2015. Surgiu no mbito da unidade curricular de Estratgias
de Animao Comunitria do curso de Educao Social, 2.ano, e aps a visualizao do documentrio Alive Inside de Michael Rossato Bennett (2014). O objetivo deste projeto consiste em proporcionar ao idoso momentos de contacto com msicas do seu agrado (da sua juventude).
A msica , na atualidade, uma ferramenta muito til para criar vnculos, promover a ateno e o
contacto com o ambiente, estimulando a memria e a atividade motora, proporcionando um melhor
humor (Leo & Flusser, 2008, citados em Arajo, Pereira, Sampaio, & Arajo, 2014), nomeadamente, com pessoas que se encontram perdidas no seu mundo.
Inicimos o projeto com sete idosas, todas elas acamadas e com demncia. A atividade desenvolveu-se uma vez por semana, sendo que cada sesso individual teve a durao mdia de 20 minutos. Estas
sesses iniciavam-se num quarto ou numa sala da instituio. Aps uma breve conversa, primeiro
eram colocadas msicas de forma aleatria e em simultneo eram registados os acontecimentos por
escrito e por gravao de vdeo, sendo que as msicas que anteriormente revelaram algum tipo de
reao eram colocadas mais vezes de forma a confirmar ou no as reaes anteriormente registadas.
Considerando o carter exploratrio desta experincia de interveno sero apresentadas consideraes gerais do percurso de cada participante.
Duas das participantes com 90 e 81 anos que se encontravam num estado agravado de demncia
e sem forma de comunicao, demonstraram, por vezes, indiferena. Contudo podemos verificar
que a expresso de calma e de relaxamento comum e notria, sendo confirmadas diferenas na
expresso facial, na pele (mais rosada e brilhante), na respirao, e no olhar. Uma participante de
71 anos reagiu de forma emotiva a determinadas msicas conseguindo responder de forma consciente a algumas questes realizadas. A senhora de 75 anos foi a que mais nos desafiou sendo que
para contornarmos a situao, optmos por uma abordagem no-verbal verificmos mudanas no
seu comportamento, demonstrando gestos de carinho connosco. Em relao idosa de 95 anos, a
partir do momento em que se iniciava a msica esta parecia viajar no tempo. Contudo, ter sido
das nicas participantes que nos reconhecia claramente. A participante de 88 anos destaca-se pelo
gosto pela msica portuguesa, e pela sua boa disposio que evoluiu ao longo das sesses tornando-se mais animada e presente, corrigindo at a sua postura normalmente curva. Por fim, a idosa de 77
anos revelou ser uma amante de msica mostrando ter diversas capacidades musicais. Inicialmente,
a participante no comunicava verbalmente, mas apenas com risos descompensados e sem nexo.
Mais tarde, demonstrou estar cada vez mais comunicativa e controlada, cantar a cada sesso mais
nitidamente e durante mais tempo.
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Posto isto pudemos concluir que a msica um elo de ligao que permite o vnculo e a criao de
relao (Albuquerque, Nascimento, Lyra, Trezza, & Brda, 2012), permitindo aos idosos que se encontram mergulhados na doena de Alzheimer ter momentos de prazer e felicidade, prevenindo
o isolamento e a solido. Sendo assim, consideramos que este projeto piloto excedeu as expetativas
inicialmente traadas e que tal como sempre acreditmos, comprova o grande poder que a msica
tem em qualquer um de ns.
Albuquerque, M. C. S., Nascimento, L. O., Lyra, S. T., Trezza, M. C. S. F., & Brda, M. Z. (2012). Os
efeitos da msica em idosos com doena de Alzheimer de uma instituio de longa permanncia. Revista Eletrnica de Enfermagem, 14(2), 40413. Retirado de http://www.revistas.ufg.br/index.php/fen/article/view/12532/11637 em 20 de junho de 2015
Arajo, T. C., Pereira, A., Sampaio, E. S., & Arajo, M. S. S. (2014). Uso da Msica nos diversos cenrios do cuidado: reviso integrativa. Revista Baiana de Enfermagem, 28(1), 96106. Retirado de http://www.portalseer.ufba.br/index.php/enfermagem/article/viewArticle/6967
em 20 de junho de 2015
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A interao criana/espelho durante

a brincadeira livre: um ensaio
investigativo em contexto de creche
Raquel Ferreira
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais.
Isabel Simes Dias
Instituto Politcnico de Leiria/Escola Superior de Educao e Cincias Sociais, Centro de Investigao em Qualidade de Vida (CIEQV), Ncleo de Investigao e Desenvolvimento em Educao
(NIDE), Grupo Projeto Creche (GPC)
Resumo
Pretendendo conhecer quais os tipos de interao que uma criana de 16 meses estabelecia com o
espelho nos momentos de brincadeira livre desenvolveu-se um estudo qualitativo ao longo da unidade curricular de Prtica Pedaggica em Educao de Infncia Creche/Mestrado em Educao
Pr-Escolar (ano letivo 2015/2016). Os dados recolhidos atravs de vdeo revelaram que a criana
em estudo interagiu com o espelho predominantemente atravs do tato e do olhar corroborando a
ideia de que a criana pequena age sobre o meio.
Palavras-chave: Criana; espelho; interao verbal, interao no verbal
Abstract
Wanting to know what types of interaction that a child of 16 months stipulated with the mirror
in moments of free game has developed a qualitative study along the curricular unit of Prtica
Pedaggica em Educao de Infncia Creche/Mestrado em Educao Pr-Escolar (school year
2015/2016. The data collected through video revealed that the child in study have interacted with
the mirror predominantly through touch and gaze corroborating the idea that the small child acts
on the mdium.
Keywords: Child; Mirror; verbal interaction, non verbal interaction
Introduo
De acordo com Formosinho, Spodek, Brown, Lino, e Niza (1996), o ser humano comunica atravs de
dilogos verbais e/ou no-verbais, interlocues importantes na relao interpessoal. Para Fonseca
e Oliva (2013), a interao verbal consiste no discurso oral ou escrito que ocorre entre dois ou mais
indivduos. Para Mesquita (1997), a interao no-verbal, surgindo como um segundo canal de comunicao, revela-se nos movimentos corporais, nos gestos comunicativos e na ausncia de palavras
ou de sons.
Pretendendo conhecer quais os tipos de interao que uma menina de 16 meses (em novembro de
2015) estabelecia com o espelho nos momentos de brincadeira livre, desenvolvemos um estudo de
ndole qualitativo numa Instituio Privada de Solidariedade Social (IPSS) da regio de Leiria, na
qual estvamos a realizar a nossa Prtica Pedaggica em Educao de Infncia Creche/Mestrado
em Educao Pr-Escolar (1. semestre do ano letivo 2015/2016).
Determinado o mbito de estudo, os objetivos e o participante (e com a anuncia dos encarregados
de educao da criana em estudo e da educadora orientadora), definimos o local, os momentos de
observao e os instrumentos de recolha de dados a utilizar. Assim, na sala de 1 e 2 anos da IPSS na
qual estvamos a realizar a nossa Prtica Pedaggica (que tinha um espelho fixo na sala), registmos
os momentos de brincadeira livre da criana com o espelho no perodo da tarde em sete dias distintos (30 de novembro de 2015, 01, 02, 09, 14, 15 e 16 de dezembro 2105), numa primeira fase. Este
perodo de recolha de dados atravs de vdeo foi, a posteriori, alargado para o perodo da manh
(nos dias 02, 09, 14 e 15 de dezembro de 2015), perfazendo um total de 11 observaes distintas. As
filmagens recolhidas foram transcritas e os dados organizados por dia de observao, em duas cate449
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gorias de anlise, interao no-verbal e interao verbal. Como subcategorias da categoria interao
no-verbal, considerou-se a interao atravs do tato (todos os momentos em que a criana estabeleceu contacto com o espelho atravs do corpo - mos, ps, costas, barriga ) e interao atravs do
olhar (todos os momentos em que a criana olhou, efetivamente, para o espelho). No que se refere
s subcategorias da interao verbal, considerou-se a interao atravs de sons indefinidos (todas
as lalaes, interjeies e palreios que a criana estabeleceu com o espelho) e a interao atravs de
palavras (todas as palavras soltas que a criana dizia sempre que olhava para o espelho).
Os resultados revelaram que, ao longo dos 11 momentos de brincadeira livre, a criana interagiu com
o espelho predominantemente atravs da interao no verbal (92%), nomeadamente atravs do
tato (51%) e do olhar (41%). Estas evidncias vm ao encontro do defendido, em 2008, por Baseia
(quando afirma que a interao no-verbal a forma de interao mais utilizada pelas crianas que
ainda no tm o vocabulrio desenvolvido) e, em 2014, por Suzigan e Giordano (quando defendem
que a criana satisfaz a sua curiosidade por objetos desconhecidos atravs do toque com as mos).
A criana em estudo tambm interagiu com o espelho atravs de palavras (7%) e de sons indefinidos
(1%), dados corroborados por Hohmann, Banet e Weikart (1992), Borges e Salomo (2003) e Arezes
& Colao (2014) quando afirmam que as crianas pequenas tambm interagem atravs de palavras e
atravs de sons indefinidos.
Em sntese, face s evidncias que recolhemos pode dizer-se que a criana interagiu com o espelho
predominantemente de forma no verbal, atestando a ideia que a criana pequena age sobre o seu
meio, escolhendo a melhor forma para interagir com determinado objeto.
Arezes, M., & Colao, S. (2014). A interao e cooperao entre pares: uma prtica em contexto de
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Suzigan, B., & Giordano, C. B. (2014). Pequenos Grandes Consumidores. So Paulo: Clube de autores.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Desenho: Entre a representao e a (re)

significao. Experincias pedaggicas
em contextos de Ensino Superior
Artstico.
Teresa Matos Pereira
Escola Superior de Educao de Lisboa
Resumo
Este relato aborda um processo pedaggico desenvolvido ao longo de dois anos letivos na Unidade
Curricular de Desenho I que integra o plano de estudos da Licenciatura em Artes Visuais e Tecnologias da Escola Superior de Educao de Lisboa.
Considerando a importncia do desenho como instrumento basilar numa formao em artes visuais, prope-se uma reflexo acerca dos pressupostos que nortearam a estruturao das propostas
de trabalho, metodologias, articulao com outras Unidades Curriculares bem como os resultados
de algumas destas propostas.
Palavras-chave: Desenho, Ensino Artstico, Figurao, Representao
Abstract
This text proposes an overview of some moments in a pedagogic process involving Drawing I Curricular Unit during the two academic years. Drawing I is one of the drawing units that integrate
Visual Arts and Technology degrees study plan.
Considering the importance of drawing as a basic instrument in Visual Arts training, I propose a
reflection about the assumptions that guided the structuring of projects, methodologies, coordination with other curricular units as well as the results obtained.
Keywords: Arts Education, Drawing, Figuration, Representation
Introduo
A presente comunicao incide nos processos de trabalho desenvolvidos na Unidade Curricular (UC)
de Desenho I que integra o plano de estudos da Licenciatura em Artes Visuais e Tecnologias da Escola Superior de Educao de Lisboa.
Neste texto irei apresentar um conjunto de propostas de trabalho lanadas aos estudantes tendo
como eixo central a problemtica da representao considerando o papel do desenho enquanto modalidade de observao, anlise e interpretao da realidade, mas igualmente a sua dimenso projetiva e a possibilidade de se apresentar enquanto expresso autnoma.
Os domnios da Representao
A problemtica da representao constitui-se desde o incio como um dos pontos centrais da prtica
do desenho j que este assumiu, desde a sua gnese, uma dimenso essencialmente interpretativa
da realidade.
O desenho de observao em torno da representao da figura humana constitui uma estratgia desenvolvida em vrias das metodologias de ensino do desenho, desde os mtodos acadmicos de que
John Ruskin no sculo XIX far uma sntese (The Elements of Drawing), ou os mtodos propostos
ao longo do sculo XX por Kimon Nikolaides (Natural way to Draw) ou Betty Edwards (Drawing
on the right side of the brain: a course in enhacing creativity and artistic confidence, de 1979) s
para referir aqueles que de modo geral continuam a balizar o ensino do desenho quer em contextos
escolares quer em contextos no formais.
451
Uma das modalidades de representao tradicionalmente associadas ao desenvolvimento do desenho ao longo da sua histria a figura humana. Procurando repensar a representao do corpo
atravs das prticas do desenho, foram desenvolvidas algumas propostas de trabalho que, tomando
como referncias a figura humana e a autorrepresentao, possibilitam o desenvolvimento de um
conjunto de competncias de natureza tcnica, formal, compositiva e potica.
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Prticas e Contextos
em Educao
2016
Neste sentido irei deter-me em trs momentos do programa proposto na UC do 1. ano, designadamente i) a realizao de exerccios de observao e registo da figura humana em movimento, com
recurso a um conjunto de aulas com modelo feminino e masculino; ii) a realizao de registos de
autorrepresentao, onde enfatizada uma esttica do fragmento; e iii) a realizao de composies
grficas que, partindo de uma dinmica da colagem, possibilitam explorar modalidades de desenho
autnomo integrando conhecimentos tcnicos, de ordem estrutural e imagtica.
Momento 1- Desenho de Figura Humana
Uma das propostas lanadas no mbito da UC de Desenho I foi a realizao de um conjunto de sesses com modelo feminino e masculino, por forma a confrontar os estudantes do 1. ano da licenciatura em Artes Visuais e Tecnologias com a representao da figura humana- um elemento crucial no
que toca s prticas artsticas bem como aos processos inerentes ao projeto de design. Considerando
o inegvel contributo do desenho de observao a partir de modelo vivo, para o desenvolvimento de
um conjunto de conhecimentos de ordem tcnica, formal mas tambm expressiva e potica, foi realizado um conjunto de sesses onde a combinao de metodologias diferenciadas permitiu colocar os
estudantes em contacto com as inmeras possibilidades de abordagem bem como uma aproximao
a vrias questes essenciais no que toca importncia do registo grfico como elemento ordenador
do pensamento plstico e projetual.
Momento 2 - Autorrepresentao
A autorrepresentao enquanto estratgia de afirmao da identidade e/ou do estatuto do artista,

acompanha a histria da arte ocidental e constitui-se, ainda hoje, um dos redutos de reflexo esttica
acerca de si prprio.
Considerando a importncia que a autorrepresentao assume no contexto mais alargado da representao do corpo ou da figura humana, foi proposta aos estudantes a realizao de dois desenhos
tendo por referncia a interpretao de detalhes do prprio rosto e/ou corpo.
Pretendia-se com este trabalho uma abordagem simultnea representao dos elementos que compem o corpo humano de uma forma mais detalhada, e a explorao de valores lumnicos e texturais
com o recurso ao desenho a grafite, sangunea ou tinta.
Momento 3 - Desenho e Colagem
A ideia de colagem constituiu-se como ponto de partida para a realizao de um conjunto de composies grficas onde foram explorados contedos referentes representao da forma, texturas e
explorao de valores lumnicos.
O conceito de colagem possibilitou por um lado, observar estratgias de apropriao e interpretao
grfica de vrios fragmentos imagticos e ao mesmo tempo aplicar um conjunto de noes relacionadas com a composio visual. Neste sentido, a proposta lanada consistiu na realizao de duas
composies grficas, atravs da sobreposio, transparncia e justaposio de fragmentos do corpo,
texturas ou elementos naturais e artificiais, recorrendo a uma escala de cinzas.
O desenho assume uma dimenso estratigrfica, composto por vrias camadas. Os fragmentos de imagens, texturas, elementos grficos, so reagrupados, sobrepostos, justapostos, construindo uma nova
imagem, marcada por um sentido pluridiscursivo, associando uma dimenso potica dimenso puramente plstica onde sobressaem as relaes de equilbrio/desequilbrio, espao vazio/espao preenchido ou movimento/ritmo, ocultao/desocultao
Os processos de natureza pedaggica desenvolvidos com estudantes de Desenho I aqui apresentados
possibilitaram, atravs da articulao entre os domnios conceptuais, percetivos, funcionais, tcnicos e experimentais inerentes ao desenho, a sistematizao e aprofundamento de aprendizagens
tcnicas e conceitos de natureza conceptual, metodolgica, compositiva e potica, capazes de sustentar o desenvolvimento de diferentes mtodos e formas de expresso bem como a sua aplicao
em contextos variados, evidenciando a imprescindvel relao entre os domnios da perceo, do
pensamento/conhecimento e da representao.
Por outro lado pretendeu-se dotar os estudantes de ferramentas capazes de promover o desenvolvimento de mtodos de trabalho individualizados e de autonomia criativa, passiveis de abrir e/ou
delinear espaos de dilogo interartes.
452
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
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Investigao,
Prticas e Contextos
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2016
Teoria e Prtica da Criatividade

na ESELx
Filipa de Burgo
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa
Resumo
Teoria e Prtica da Criatividade uma u.c. dedicada ao estudo da criatividade e agilizao das
aptides criativas dos alunos de Artes Visuais e Tecnologias da ESELx, vital para o panorama
educativo e laboral do sc. XXI.
Palavras-chave: Criatividade, Exerccios, Ensino Superior
Abstract
Theory and Practice of Creativity is a c.u. dedicated to study creativity and agilize the creative
abilities of students of Visual Arts and Technologies degree at ESELx, vital to the educational panorama of the XXI century.
Keywords: Creativity, Exercises, Higher Education
Este relato dedica-se unidade curricular (u.c.) de Teoria e Prtica da Criatividade, inserida no
2. ano da Licenciatura de Artes Visuais e Tecnologias, da Escola Superior de Educao do Instituto
Politcnico de Lisboa (ESELx). Criada pela professora Doutora Ana Bela Mendes em 2010, a u.c. visa
responder a uma necessidade apontada em vrios relatrios internacionais tais como UNESCO
(2006), NACCCE (1999), EURYDICE (2009), KEA e European Affairs (2009) que defendem a
importncia da promoo da criatividade no ensino artstico como essencial para formao integral
do indivduo no sc. XXI. Com 3 horas semanais num semestre, esta u.c. tem como objetivos a aquisio de conhecimentos sobre o conceito de criatividade nas suas vrias dimenses, a realizao de
exerccios prticos de aplicao de tcnicas de estimulao do pensamento criativo e aplicao de
modo transversal de conhecimentos sobre mtodos e tcnicas de estimulao do potencial criativo.
Como contedos, apresenta-se a definio global do conceito, na sua abordagem multidimensional,
sistmica, psicossocial e multivariada, processo criativo, traos da personalidade criativa, fatores conativos de motivao, aptides criativas e os mtodos e tcnicas de explorao criativa. Este quadro
terico permite o desenho estratgico de propostas prticas para a estimulao do potencial criativo
em diversos nveis, sustentado por mtodos e tcnicas de explorao associativa, aleatria, e analgica, e em exerccios de estimulao das aptides criativas, em particular a originalidade, flexibilidade,
fluidez e elaborao. De complexidade crescente, os desafios como listas de usos (Michalko, 2002)
e atributos (Crawford, 1954), matrizes morfolgicas (Allen, 1961), brainstorming, mapa mental (Buzan, 1996), filosofia dos porqus (Fustier, 2001), SCAMPER (Eberle, 1971) entre outros visam
tarefas individuais e em grupo, reforando a teoria atravs da prtica. Assim, sistematizam-se as
aprendizagens e desenvolvem-se vrias competncias dos alunos, numa agilizao que requer uma
diversidade de respostas mais frteis a um dado problema.
Relativamente s metodologias, estas so essencialmente expositivas, interrogativas e ativas, designadamente, a exposio oral documentada de informao terica, e mltiplos exerccios prticos
com tcnicas de estimulao dos fatores cognitivos da criatividade.
Quanto avaliao da u.c., para alm da assiduidade, pontualidade, e empenho nas tarefas, avaliada uma produo criativa final (em suporte escolha do aluno, e relato do seu processo), e uma
reflexo escrita. Esta autoanalisa se as tcnicas experimentadas desenvolveram o potencial criativo
ou se seria necessrio mais tempo de agilizao nas sesses, se o trabalho de grupo foi um estmulo
positivo ou negativo na criatividade do aluno, e se a proposta de uma outra metodologia de trabalho,
assente em tcnicas exploradas, no exerccio final representou uma melhoria de resultados. Os critrios de avaliao definidos so: originalidade das solues, elaborao e fantasia (para a produo
criativa), coerncia na articulao de ideias e fluncia na expresso escrita (na reflexo escrita).
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Para aferio do impacto da u.c., analismos os resultados dos exerccios desenvolvidos, produes
criativas, reflexes de autoanlise, e inquritos annimos de feedback realizados no incio e fim do
semestre. Conclumos que as aprendizagens e ferramentas desta u.c. foram muito teis para problemas transdisciplinares, que o trabalho de grupo revelou-se um estmulo positivo no processo criativo
individual, e que embora o aumento do tempo de agilizao fosse uma grande vantagem como
defendem autores como Davis e Scout (1992) os alunos j verificaram melhorias nas suas aptides
criativas e metodologia de trabalho. O entendimento dos mecanismos para promover o pensamento
criativo, possibilitou um maior aperfeioamento de estratgias particulares e um sentido crtico mais
apurado no processo e produto criativo dos alunos. Com tcnicas de agilizao criativa para inovar e
transpor com sucesso os obstculos em seu redor, alargam-se os limites do campo da ao humana.
E no ser este o grande objetivo da educao?
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455
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A aprendizagem das geocincias no

meio que envolve a escola: um caso
de interao entre ensinos superior e
secundrio
Anabela Quintela Nunes Veiga
Ana Cristina Fernandes
Ligia Bragana Gonalves
Cludio Filipe Costa Santos
Escola Superior de Tecnologia e Gesto Instituto Politcnico de Leiria
Resumo
Pretende-se partilhar um trabalho realizado no mbito do programa Escolher Cincia, da Cincia

Viva, entre a ESTG-IPLeiria e 3 escolas secundrias, visando a aprendizagem das geocincias e a
aproximao ao ensino superior.
Palavras-chave: ensinos superior e secundrio, geocincias, campo, laboratrio
Abstract
This work was carried out under the Choose Science program, Life Science, with ESTG- IPLeiria
and 3 secondary schools. It aims the learning of geosciences and to establish close relationship to
higher education.
Introduo
Visando a promoo da aproximao entre os ensinos secundrio e superior, numa perspetiva de

partilha de recursos e de estmulo ao prosseguimento de estudos em reas cientficas e tecnolgicas
a Cincia Viva props o Programa Escolher Cincia, tendo a ESTG-IPLeiria apresentado o projeto
A geologia que nos envolve.
Para contrariar o baixo interesse dos alunos do secundrio pelas geocincias, desenvolveram-se atividades para clarificar a importncia do conhecimento geolgico no desenvolvimento sustentvel,
cientfico, tecnolgico e econmico.
Metodologia
Participaram no projeto as escolas EBS-Ansio, EBS-Maceira e o IEJ, envolvendo 180 alunos e 8

professores. Nem sempre os alunos que iniciaram o projetos foram os mesmos at sua concluso.
A metodologia de trabalho passou inicialmente pelo enquadramento geolgico e levantamento de
problemas de ocupao antrpica (escolas parceiras (EP)) seguindo-se o reconhecimento, identificao de diferentes afloramentos e colheita de amostras para tratamento laboratorial (ESTG). Para
cada uma das EP, foi elaborado um cronograma respeitando os objetivos propostos.
Atividades desenvolvidas
Seguindo a metodologia proposta o projeto teve incio no ano 2012/13. Na tabela-1 apresentam-se
as atividades desenvolvidas.
456
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Tabela 1 Atividades desenvolvidas.
Legenda: Obs- observao; Id identificao; SC sada de campo; AL aula de laboratrio.
Concluses
Num ambiente diferente do habitual foram examinados contedos programticos de Geologia. Para
os professores, o projeto contribuiu para rever conceitos e didticas de observao e trabalho de
campo. Para muitos alunos foi a oportunidade de terminarem um estudo iniciado no campo, tendo
sido, imprescindvel o recurso a tecnologias que as EP no dispem.
O trabalho realizado no IEJ potenciou a criao do Roteiro geolgico e paleontolgico no sinclinal
de Apedriz-Porto Carro: geodiversidade na regio. Na EBS-Ansio abriu uma turma de Geologia no
12.ano pela 1 vez. Com as atividades na ESTG procurou motivar-se os alunos para a progresso de
estudos. Embora seja difcil de medir a influncia destes projetos na tomada de deciso e progresso
de estudos, estamos convictos que tero o seu contributo. Quanto ao ingresso no ES no ano 2015/16,
na EBS-Ansio 83% dos alunos prosseguiu estudos (6% em Geocincias e 4 % em Eng. Civil), na
EBS-Maceira foram 82% para variadas reas e no IEJ, 28% ingressaram no IPLeiria.
Agradecimentos
O projeto foi financiado pela Cincia Viva.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A importncia da Interao entre

Ensino Secundrio, Ensino Superior e
Comunidade nas Atividades Educativas
para a Cincia e Empreendedorismo
Luisa M. S. Gonalves
INESC Coimbra
Anabela Veiga
Hugo Rodrigues
Resumo
Neste relato so apresentadas as atividades que tem sido desenvolvidas pelo departamento de Engenharia Civil do Instituto Politcnico de Leiria em parceria com as escolas secundrias da regio
e, ainda, a forma como os alunos do ensino superior foram envolvidos no projeto de Regenerao
Urbana da cidade de Leiria.
Palavras-chave: ensino para o empreendedorismo, cincia e tecnologia.
Abstract
This paper presents the activities that have been developed by the Civil Engineering department of
the Polytechnic Institute of Leiria in collaboration with the secondary schools in the Leiria Region
and also the way the students of the Higher Education Institution were involved in the Urban Regeneration Project of the city of Leiria.
Introduo
Neste relato apresentado o projeto Sismos: porque caiem uns edifcios e outros no, que visa estimular o interesse dos alunos do ensino secundrio pela cincia e pela tecnologia, assim como as iniciativas realizadas no mbito do projeto de Regenerao Urbana da cidade de Leiria para estimular
a criatividade e empreendedorismo dos alunos de Engenharia do Ensino Superior. Estas atividades
resultaram de parcerias que envolveram as Escolas de Ensino Superior do IPLeiria, Escolas Secundrias, Instituies Publicas e Privadas.
Educao para estimular o interesse pela cincia
e tecnologia no ensino secundrio
O Projeto Sismos: porque caiem uns edifcios e outros no, foi desenvolvido com a Escola Secundria
Francisco Rodrigues Lobo em Leiria anos letivos 2014/15 e 2015/16 e estiveram envolvidas cerca de
320 alunos. O projeto visou contribuir para o melhor conhecimento dos efeitos dos sismos sobre os
edifcios existentes, por parte dos alunos e professores, transmitir conceitos que relacionem o fenmeno natural com os efeitos sobre a sociedade, perceber os efeitos das alteraes nas construes na
sua vulnerabilidade ssmica, aumentar o conhecimento sobre prticas de proteo em caso de sismo
e contribuir para o reconhecimento da Engenharia Civil e da sua interveno sobre o meio envolvente.
A atividade est dividida em duas partes, uma primeira parte terica tocando nos princpios bsicos
da sismicidade e interao entre os edifcios e um sismo, mostrando que edifcios diferentes tem um
comportamento diferente para um mesmo sismo, relacionando as caractersticas dos sismos, o efeito
dos solos e a tipologia dos edifcios. So analisados casos particulares de sismos recentes ocorridos
em Itlia, Espanha, Haiti, China, Japo, Nepal. No final, so apresentados os principais mecanismos
de autoproteo em caso de sismo. Na segunda parte, os estudantes constroem, em grupo, pequenos
modelos fsicos representativos de edifcios e analisam o seu comportamento numa mesa ssmica
alterando a posio de elementos construtivos no seu interior.
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
A educao para o empreendedorismo no curso de Engenharia Civil

do IPLeiria
O Projeto Regenerao Urbana Um Novo Impulso teve como parceiros a Confederao Empresarial de Portugal, o IPLeiria, a Cmara Municipal de Leiria e a Associao Empresarial NERLEI, e contribuiu para estimular os estudantes do IPLeiria a serem criativos e empreendedores desenvolvendo
projetos de regenerao de espaos degradados e criao de novas atividades de negcio na cidade
de Leiria. Para tal, foi promovido um concurso de ideias que teve impacto ao nvel das prticas de
ensino da licenciatura e mestrado em Engenharia Civil, pois foi efectuada a ligao aos trabalhos prticos desenvolvidos em vrias unidades curriculares, fomentando tambm a interdisciplinaridade.
Em Julho de 2015 foram apresentados, comunidade de Leiria, os trabalhos premiados: Stay INN
Hostel e CEL Centro de Escritrios do Lis.
Concluses
Com o relato apresentado, foram exemplificadas diferentes actividades desenvolvidas para promover quer competncias transversais e pouco abordadas nos cursos de Licenciatura e de Mestrado de
Engenharia, quer a ligao e interao com as escolas secundarias. Sendo difcil medir a eficincia
destas aes na motivao dos alunos do ensino secundrio, para o prosseguimentos de estudos
superiores, elas fazem parte da misso das instituies de ensino superior nacionais, devendo ser
promovidas, divulgadas e integradas nos planos de atividades das escolas secundrias.
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Investigao,
Prticas
e Contextos
em Educao
2016
Posters
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
DEVELOPING
CLINICAL SKILLS
USING PEERMENTORING:
Perception of students
Inves&gao,
Pr&cas e
Contextos
em Educao
2016
Hugo Santos Escola Superior Sade do Alcoito - hsantos@essa.pt

Antnio Alves Lopes - Escola Superior de Sade do Alcoito - aalopes@essa.pt
1. Background
In the context of health care is necessary a constant evolution in all the scope of
professional competences. However for this continuous development is necessary
that professionals develop a series of features, like the capacity of teaching and
learning in multidisciplinary contexts (Chaves et al, 2014). Peer mentoring has
been wildly used in the health professional education to improve student
engagement and the quality of the learning experience (Colvin, 2015).
2. Methodology
2nd and 3rd year students of the Physiotherapy Bachelor Course participated in
this study.
During one semester 2nd year students where organized in small groups with a
student mentor from 3rd year. Peer-Mentoring process was developed using an
approach with three different objectives: Development of Theoretical Knowledge,
Development of Clinical Reasoning, and Development of Practical Skills.
The mentorship support was given at least 3 times during these process. Both
groups were obliged to register all outputs from the activities performed.
An online questionnaire was developed and used to access the perceptions about
the outcomes and satisfaction of the all the participants in the Peer-Mentoring
process
3. Objectives
The aim of this study was to identify the perception of students on how PeerMentoring promote the development of mentorship and Physiotherapy clinical
skills
4. Results e discussion
The main results of the questionnaire showed a high satisfaction towards the
process from both groups. Students refer the importance that tutor had in the
consolidation of the theoretical knowledge, clinical reasoning and also practical
skills. Both groups expressed that the process was very rewarding and are looking
forward to repeat this experience.
The promotion of peer-mentoring facilitate peer-to-peer learning opportunities
for 2nd year students in the topics addressed and could also increase leadership
and teaching skills of 3rd year students, both outcomes have the potential to
benefit elements outside of this process, including future co-workers or patients.
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Investigao, Prticas e Contextos em Educao 12 e 13 de maio 2014 Escola Superior de Educao e Cincias Sociais Instituto Politcnico de Leiria
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Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Inves'gao,
Pr'cas e
Contextos
em Educao
2016
Percorrendo a fila: uma

abordagem descritiva
para o ensino secundrio
Helena Ribeiro Escola Superior de Tecnologia e Gesto IPLeiria, CEMAT helena.ribeiro@ipleiria.pt

Liliana Ferreira Escola Superior de Tecnologia e Gesto - IPLeiria, CMAFCIO liliana.ferreira@ipleiria.pt
Rui Santos Escola Superior de Tecnologia e Gesto IPLeiria, CEAUL rui.santos@ipleiria.pt
1. Introduo
O incentivo conteno oramental torna o estudo do funcionamento dos servios
indispensvel. A utilizao da teoria das filas de espera funciona como um sistema
de apoio deciso que permite minimizar custos, reduzir atrasos e ineficincias,
aumentando a satisfao dos utilizadores. Sempre que o nmero de indivduos que
procuram um servio superior aos servidores disponveis h formao de uma fila.
Ficamos em fila para pagar
a conta no supermercado, entrar num elevador
ou almoar na cantina. As filas de espera cumprem
uma misso de organizao social indispensvel no
dia-a-dia, permitindo uma prestao de servios
ordeira e mais justa.
Fig. 1 - In:http://www.itsmnapratica.com.br
Este trabalho pretende ser uma proposta de uma experincia de ensino e

aprendizagem no ensino secundrio e de explorao de conceitos de estatstica
descritiva (e, eventualmente, de probabilidades e inferncia estatstica), no contexto
de um sistema de filas de espera. Ambiciona-se ainda sensibilizar os professores
deste nvel de ensino para a possibilidade, ainda que espordica, de privilegiar
aplicaes da rea da Estatstica a situaes reais, recorrendo utilizao de
software, de modo a contribuir para uma motivao crescente dos alunos para a
aprendizagem. Esta proposta destinada sobretudo para estudantes de Matemtica
Aplicada s Cincias Sociais (MACS), disciplina na qual mais facilmente se
implementa um projeto com estas caractersticas, mas tambm poder ser aplicado
com estudantes de Matemtica A ou de Matemtica B (os contedos abordados so
lecionadas nestas trs disciplinas, cf. [7, 8, 9]).
2. Objetivos
Com esta experincia pretende-se:
utilizar situaes do dia-a-dia que podem ser modeladas por uma fila de espera
no ensino da Matemtica [7, 8, 9];
contribuir para uma abordagem to completa quanto possvel de situaes reais
no ensino da Estatstica [1, 2, 5, 7, 8, 9];
utilizar filas de espera no ensino e aprendizagem de Estatstica [4], atravs de
exemplos nos quais so exploradas as suas principais medidas de desempenho;
recorrer simulao para compreender o comportamento de um fenmeno
aleatrio [3, 6], explorando o conceito frequencista de probabilidade e a
utilizao de amostras de diferentes dimenses [3, 6, 7, 8, 9];
utilizar o computador (Excel) na anlise de dados reais [1, 2, 5, 7, 8, 9];
utilizar diferentes ferramentas de Estatstica Descritiva (desde a organizao de
dados e sua representao, ao clculo e interpretao de algumas medidas
estatsticas) para analisar o desempenho de filas de espera [2, 5, 7, 8, 9];
aplicar conceitos de inferncia estatstica (intervalos de confiana) explorando a
sua variao (em termos de amplitude) em amostras de diferentes dimenses [1,
7].
3. Metodologia
Esta proposta pretende abordar diferentes temas. Inicialmente, ser introduzido o
tema das filas de espera, fazendo uma breve nota histrica e enquadramento,
seguido da exposio das principais caractersticas de um sistema de filas de espera.
Os conceitos desenvolvidos sero aplicados num exemplo prtico, utilizando
medidas da Estatstica Descritiva com recurso ao software Excel.
Histria e enquadramento:
As filas de espera comearam por ser estudadas no incio do sculo XX por Agner
Erlang que estudou o problema das ligaes telefnicas dos habitantes de uma vila.
Desde ento, a teoria das filas de espera desenvolveu-se quer em termos tericos
quer em relao s suas aplicaes.
Exemplos de aplicao
Atualmente, as filas de espera tm aplicaes nas diversas reas do quotidiano,
como por exemplo:
nas salas de espera de um hospital;
na fila de uma caixa de supermercado;
na utilizao de um elevador;
na caracterizao do trfego da internet.
Elementos que caracterizam a fila
Um sistema de fila de espera uma estrutura que engloba:
a distribuio de chegada dos clientes ao sistema;
a distribuio do servio do cliente (o tempo que este demora a ser atendido e a
sair do sistema);
o nmero de postos de atendimento;

a sua disciplina de atendimento (FIFO/LIFO/prioridades).
Medidas de desempenho de uma fila
Para analisar a eficincia de um servio podem calcular-se medidas, tais como:
nmero mdio de chegadas;
tempo mdio entre chegadas;
nmero esperado de utentes no sistema;
tempo mdio que cada utente aguarda at ser atendido;
tempo mdio de servio.
Anlise de sensibilidade
Para avaliar o comportamento do sistema de fila de espera a alteraes nos seus
parmetros, por exemplo, no nmero de servidores ou na disciplina da fila, procede-se
chamada anlise de sensibilidade. Variaes nos parmetros so testados para analisar o
impacto na eficincia do sistema.
Tratamento de um exemplo
Esta proposta pretende trabalhar um exemplo simples, com recurso ao software Excel.
Numa verso mais elementar, restrita explorao dos conceitos de Estatstica
Descritiva (10. ou 11. ano), os estudantes observam uma fila de um servio e, dessa
observao, criam a base de dados para o estudo (dados reais). Numa vertente mais
avanada (12. ano) a experincia utilizada para ilustrar como fazer a simulao de
uma fila de espera para atendimento de um mdico num hospital. Deste modo,
recorrendo aos dados de input, que envolvem distribuies discretas de probabilidade
para os tempos de chegada dos utentes (Tabela 1) e para os tempos de servio do mdico
(Tabela 2), possvel simular, atravs da gerao de nmeros aleatrios, o
comportamento de uma fila de espera. Obtendo a simulao da fila, podem calcular-se
medidas de desempenho, como por exemplo, o tempo mdio de servio do mdico ou o
tempo mdio dos utentes no sistema. Repetindo a simulao n vezes (Tabela 3), podem
obter-se medidas de estatstica descritiva para essas medidas de desempenho, por
exemplo, a mdia e o desvio padro (Tabela 4). H tambm a possibilidade de recorrer a
intervalos de confiana para fazer inferncia sobre a populao (Tabela 5).
Tempo entre chegadas
Probabilidade
3
0,4
5
0,3
8
0,2
10
0,1
Tempo de servio
Probabilidade
Tabela 1 Distribuio de probabilidade dos tempos entre chegadas
Simulaes
n
1
Tempo mdio de Tempo mdio no

servio
sistema
4,3
5,4
5,1
14,8
2,8
5,2
5,5
8,3
8,3
1,6
1,6
5
6
7
8
9
5,0
5,0
4,8
5,2
5,2
6,7
9,5
6,7
8,0
8,0
1,3
1,8
1,3
1,5
1,5
10
4,5
5,4
1,0
5
0,5
7
0,3
Medidas de EstaOs'ca Descri'va
N mdio de
clientes
1,0
3
4
2
0,2
Tabela 2 Distribuio de probabilidade dos tempos de servio
Tempo mdio de Tempo mdio N mdio de

servio
no sistema
clientes
Mdia
5,0
8,1
1,5
Desvio padro
0,4
2,7
0,5

Tabela 4 Mdia e desvio padro para algumas medidas de desempenho das

simulaes
Tabela 3 Resultados associados a 10 simulaes de filas de espera
O Excel permite a rpida elaborao de

grficos que facilitam a visualizao
dos dados do exemplo (Fig. 2).
O exemplo pode ser enriquecido,
alterando o nmero de servidores ou
inserindo um sistema de prioridades,
tal como o sistema de Manchester, que
recorre a diferentes cores para classificar
a urgncia dos utentes.
Intervalo de conana a 95%

Tempo mdio de Tempo mdio N mdio de
servio
no sistema
clientes
4,7
6,4
1,2
5,2
9,7
1,8
Tabela 5 Intervalos de confiana para algumas medidas de desempenho
simulaes
Medidas de desempenho
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Tempo mdio de servio
464
10
4. Concluso
As filas de espera podem ser utilizadas, com sucesso, no ensino e aprendizagem dos
contedos de Probabilidade e Estatstica que so lecionados no Ensino Secundrio,
permitindo a utilizao de computador e de dados reais, ilustrando, deste modo, a
presena da matemtica no nosso dia-a-dia.
5. Referncias
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Investigao, Prticas e Contextos em Educao 5, 6 e 7 de maio 2016 Escola Superior de Educao e Cincias Sociais Instituto Politcnico de Leiria

Tempo mdio no sistema
Fig. 2 Grfico com medidas de desempenho obtidas nas 10 simulaes.
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Autoconceito e
Pensamento Crtico:
estudo com alunos
entre os 11 e os 13
anos
Inves&gao,
Pr&cas e
Contextos
em Educao
2016
Snia Pereira Argumento-Projeto Promoo do Pensamento Crtico, Avanca soniacpereira@hotmail.com

Viorica Alich Argumento-Projeto Promoo do Pensamento Crtico, Avanca vioricaalici@ua.pt
1. Introduo
A educao e psicologia tm revelado interesse pelo pensamento crtico devido
sua importncia no processo de ensino e de aprendizagem.
O pensamento crtico uma forma de raciocnio de complexidade superior, que
articula conhecimentos, experincias e competncias intelectuais, apresentandose como uma atividade reflexiva, que envolve aspetos cognitivos e afetivos;
implica clareza, relevncia, razoabilidade, interpretao, seleo de diversas
alternativas, avaliao da veracidade ou probabilidade dos argumentos,
capacidades de questionar o mrito, a qualidade ou o seu valor , assim como
abstrao, autoconhecimento, categorizao e flexibilidade cognitiva que nos
levam a produzir ideias e concluses (Pereira & Alich, 2015). A sua promoo
favorece as aprendizagens escolares, possibilita a aquisio de competncias para
ponderar diferentes tpicos para depois tomar decises fundamentadas e de
forma autnoma (Dias, Franco, Almeida & Joly, 2011; Franco, Rivas, Saiz &
Almeida, 2011), relacionando-se positivamente com a autoeficcia e domnio no
desempenho dos objetivos (Phan, 2011).
Implicado em todos os processos de organizao e processamento da informao
relevante para o indivduo e na forma como organiza os seus comportamentos
encontra-se o autoconceito, entendido como a perceo que um indivduo tem de
si prprio (Vaz-Serra, 1988) e que permite compreender a continuidade e a
coerncia do comportamento humano ao longo do tempo.
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) realam o autoconceito como uma varivel
que tem influncia no aproveitamento acadmico, na motivao para o estudo e
no comportamento em sala de aula. Em contexto educativo um autoconceito
positivo relaciona-se com um bom rendimento escolar, maior motivao, maior
compromisso com decises vocacionais e aspiraes educacionais mais elevadas
(Peixoto & Almeida, 2011).
A reviso da literatura evidenciou a escassez de estudos sobre a relao entre
autoconceito e pensamento crtico em alunos ao nvel do 2 ciclo do ensino
bsico. No obstante, foi possvel verificar a existncia de diversos estudos
internacionais que se debruam sobre este tema, sendo a sua maioria com
amostra de estudantes de ensino superior da rea da sade, nos quais se
verificou uma correlao positiva (Kim & Choi, 2014; Overly, 2001).
2. Metodologia
Reuniu-se uma amostra no aleatria, uma vez que se dependia da
disponibilidade dos docentes para dispensar as suas aulas, constituda por 18
alunos, de ambos os gneros, com idades entre os 11 e os 13 anos.
A investigao decorreu entre novembro de 2013 e junho de 2014, baseando-se
na aplicao do programa Argumento. Este consistiu na dinamizao de sesses
quinzenais, de 45 minutos, durante as quais eram promovidas capacidades de
pensamento crtico atravs de atividades elaboradas especificamente para esse
propsito.
A recolha dos dados foi realizada atravs da aplicao de dois instrumentos: o
Teste de Pensamento Crtico de Cornell (Nvel X), que se destina a alunos desde
o 4. ano at aos primeiros anos do ensino superior. O teste, constitudo por 76
itens de escolha mltipla, mede diferentes aspetos do pensamento crtico como a
induo, a credibilidade, a observao, a deduo e a identificao de assunes;
e o Inventrio Clnico de Auto-Conceito, que objetiva medir os seus aspetos
emocionais e sociais e fornece uma dimenso clnica, sendo um instrumento de
autoavaliao constitudo por 20 questes.

3. Objetivo
A investigao objetivou verificar qual a relao entre pensamento
crtico e autoconceito, numa amostra de alunos com idades entre os
11 e os 13 anos.
4. Hiptese
A investigao assumiu como hiptese a ser testada que o pensamento crtico e o
autoconceito se correlacionam positivamente em alunos do ensino bsico.

5. Resultados
Por forma a verificar se a amostra seguia uma distribuio normal realizou-se um
Teste de Normalidade com o Shapiro-Wilk. Os resultados confirmaram a
distribuio normal da mesma (0,730 e 0,494> 0,05).
Quanto hiptese em estudo verificou-se que existe uma correlao
significativa entre pensamento crtico e autoconceito (tabela 1), ao nvel de
significncia de 0,05 (r=0,570, 0,014 <0,05).
CORRELAES
PC ps -teste
AC ps-teste
Correlao de Pearson
Sig. (2 extremidades)
N
Correlao de Pearson
Sig. (2 extremidades)
N
PC ps-teste
AC ps-teste
,570
,014
18
18
,570
,014
18
18
Tabela 1. Resultados da anlise estatstica de correlao entre Pensamento Crtico e

Autoconceito
6. Concluses
No seguimento do que a reviso da literatura mostrara este estudo revelou que
possvel encontrar uma correlao significativa positiva entre o pensamento
crtico e o autoconceito, isto , com a promoo das capacidades deste tipo de
raciocnio estaremos perante o desenvolvimento de melhores percees
individuais.
A imagem que os alunos criam de si e do mundo que os rodeia fundamental
para um ajustamento social e pessoal adequado, facilitando a resoluo de
problemas e tomada de deciso, que so capacidades inerentes ao pensamento
crtico.
Apesar dos resultados satisfatrios encontrados no poderemos proceder a uma
generalizao desta situao pois a amostra recolhida inferior ao desejvel e
necessrio para se apresentar uma ideia clara e inequvoca da relao entre to
importantes constructos.
Os resultados referentes ao impacto da aplicao do programa de interveno
revelam que no se verifica uma diferena estatisticamente significativa. Esta
situao advm do reduzido nmero de alunos disponveis para participarem no
estudo; porm, seria importante dar continuidade ao mesmo aumentando o n
por forma a verificar se a tendncia se mantm.
Apesar de a diferena no ser significativa foi possvel verificar uma tendncia
para os alunos terem melhores resultados - houve um aumento de 4 pontos na
mdia.
A investigao deveria ainda continuar e integrar no seu desenho experimental
um grupo de controlo para assim se verificar a eficcia do programa aplicado.
No obstante as limitaes inerentes a esta investigao os dados reforam a
pertinncia que a anlise destes dois constructos dever ter ao nvel da
comunidade cientfica, no apenas no que psicologia diz respeito mas tambm
no mbito da educao. Promover o desenvolvimento de alunos reflexivos e com
estratgias de resoluo de problemas mais eficazes ir beneficiar a perceo que
estes tm de si e do mundo que os rodeia, com impacto ao nvel do rendimento
acadmico.
5. Referncias
Carneiro, G., Martinelli C. & Sisto, F. (2003). Autoconceito e dificuldades de aprendizagem na escrita. Psicologia:
Reflexo e Crtica, 16 (3) 427-434. Retirado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18816302
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http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/15662/1/Compet%C3%AAncias%20de%20estudo%20e
%20pensamento%20cr%C3%ADtico%20em%20alunos%20universit%C3%A1rios.pdf
Franco, A., Rivas, S., Saiz, C. & Almeida, L. (2011). Avaliao das competncias cognitivas com o inventrio Real
World Outcomes of Critical Thinking em Portual e Espanha: implicaes metodolgicas e educativas.
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http://dx.doi.org/10.14257/ijbsbt.2014.6.5.13
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http://scholarworks.gvsu.edu/theses/600
Peixoto, F. & Almeida, L. (2011). A organizao do autoconceito: anlise da estrutura hierrquica em adolescentes.
Psicologia: Reflexo e Crtica, 24 (3) 533-541. Retirado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18821107014
Pereira, S. & Alich, V. (2015). A avaliao do Pensamento Crtico numa perspetiva psicolgica. In Livro de resumos
do II Seminrio Internacional sobre Pensamento Crtico Desafios atuais para o pensamento crtico:
formao, desenvolvimento e avaliao. 8 e 9 de maio de 2015, Universidade de Trs-os-Montes e Alto
Douro, Vila Real. UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro: Vila Real.
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DOI: 10.1080/00220671003739382
Vaz Serra, A. (1988). Atribuio e Auto-Conceito. Psychologica, 11 27-141
465
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Feedback
perceptions of
STEM postgraduate
students
Inves&gao,
Pr&cas e
Contextos
em Educao
2016
Ins Direito & Michelle Morgan Kingston University i.direito@kingston.ac.uk; michelle.morgan@kingston.ac.uk
4. Results & discussion
1. Introduction
There is extensive knowledge of learning and teaching behaviour and practice at
undergraduate level, but limited, albeit increasing, knowledge of postgraduate taught
study. The Postgraduate Experience Project (PEP), which was one of the twenty
HEFCE funded projects of the Postgraduate Support Scheme launched in 2013, was
designed to investigate the expectations and attitudes towards postgraduate taught
(PGT) Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) study, and post
study outcomes from the perspective of students, universities and employers to
support and sustain PGT growth in the UK. PEP was the largest consortium
comprising of 11 universities (9 English, 1 Welsh and 1 Scottish) that are
geographically dispersed universities across the UK.
The findings regarding perceptions of feedback are the scope of the present poster.
2. Methodology
The Entry to Study survey (ESS) explored students experiences of previous learning
and teaching methods, their understanding of academic feedback and their
preferences, as well as their expectation, of learning at PGT level. The ESS was
delivered in the Induction Period of the participating universities, between
September and October 2014. A total 1226 students were asked about their previous
learning experiences, their PGT expectations and expected outcomes. The
descriptives of the sample are presented in Figure 1 (below).
Domicile
Gender
Mode of study
17%
PT
11%
EU
29%
OS
37%
F
60%
UK
GeneraGon
48%
2nd
63% M
1%
>51
Age
6%
41-50
22%
26-30
56%
<25
Current academic feedback expectations

Respondents felt that receiving regular academic feedback in their studies
was the most important activity and the least was discussing feedback
with fellow students outside of class.
Respondents felt that the most helpful type of academic feedback they
could receive on their work was written comments on assessed work
followed by ongoing informal discussions with a tutor outside of class.
Respondents preference for academic feedback was face to face with the
tutor individually and written feedback (hard copy). The least preferred
were face to face in a group and audio.
Fulltime respondents were more likely to prefer face to face individual
feedback compared to parttime respondents.
Part-time respondents were more likely to prefer email feedback
compared to fulltime respondents.
Half of the respondents expected to receive comments on their feedback
within 1 to 2 weeks.
The expected timeframe of receiving feedback was reflected in the method
of giving feedback (e.g. up to three days by email; one week by face to face;
up to a month by written hard copy)
Preferred method of learning and assessment
Respondents preferred learning both in groups and independently, but
when it came to assessment they preferred to be individually assessed.
Respondents coming from the Russell Group university were more likely
to prefer studying independently compared to those coming from other
type of universities.
Part-time respondents were more likely to prefer studying independently
and be assessed individually compared to those who were full time.
The feedback preferences of respondents were quite traditional and appeared
to reflect their previous learning experiences. The use of technology was not
cited as a popular method of receiving feedback. The desire for face-to-face
feedback reflects the respondents belief that studying at PGT level should
include a personalised study experience.
Route
19%
other
15%
31-40
52%
1st
83%
FT
Previous academic feedback

The most common type of academic feedback received in their previous
studies was written feedback (hard copy) and then face to face (with the
tutor individually).
Use of technology such as email and Turnitin was not commonly
experienced.
The most preferred method of receiving feedback for both assessed and
non-assessed work was face to face with tutor (individually).
UK respondents were more likely to prefer written feedback (hard copy)
for assessed work compared to their EU and OS counterparts.
Almost all of the respondents stated that they had always collected and
read their previous academic feedback and used it to improve their
previous assignments.
Male respondents were more likely to have approached a tutor to discuss
the feedback compared to females, and female respondents were more
likely to have never thought about asking for feedback.
41%
work
40%
uni
Figure 1. Descriptive statistics of the sample

3. Goals
The ESS intented to explore students previous academic feedback, current academic
feedback and preferred method of learming and assessment, in order to better
understand their expectation of how to study at postgraduate level and support their
learning and teaching experiences.
5. Source
Morgan, M. & Direito, I. (2016). Widening and sustaining postgraduate
taught (PGT) STEM study in the UK: a collaborative project. Creating
change through understanding expectations and attitudes towards PGT
study, experiences and post-study outcomes from the perspective of
applicants, students, universities and employers.
Available at: http://www.postgradexperience.org/project-docs/
Research, Practice and Contexts in Education May 05-07, 2016 School of Education and Social Sciences - Polytechnic Institute of Leiria (IPL)
466
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Special Educational
Needs and parental
involvement
Inves&gao,
Pr&cas e
Contextos
em Educao
2016
Sara Felizardo & Esperana Ribeiro Polytechnic Institute of Viseu School of Education -
1. Introduction
Parental involvement is a multifaceted concept that encompasses different
contexts and can be presented in various formats. Within the inclusive approach,
the collaborative model and partnership of parental involvement provides a
frame of reference that can help support professionals, educators and teachers in
their contacts with parents of children with SEN.
It seems to be consensual in the scientific literature its benefits in child and
family development, as well as the work of the teacher and the school context
(Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Epstein, 1987, 1992; Grolnick &
Slowiaczeck, 1994; Swick, 2007; Kohl, Lengua & McMahon, 2000).
In the framework of inclusive approach, the collaborative model of parental
involvement (Fine & Nissenbaum, 2000) based on a set of core ideas which, in
summary, highlight the following aspects: include the parents in decisions
related to the child; educate parents to participate in decisions that have to do
with the child; focus on the more positive and constructive aspects of family
events; support the parents to enable them for a greater participation; promote
the empowerment of parents to work actively in the development and wellbeing
of children.
Parental and family involvement in the education of children and youth with
disabilities has become one of the main purposes of professionals working in this
area. The benefits in terms of planning and implementation of interventions have
been widely documented by several studies (Dunst, Trivette & Deal, 1994;
Simeonsson & Bailey, 1990; Turnbull & Turnbull, 1990).
2. Methodology
This is an descriptive-correlational research with a non-probability convenience
sample of 256 pare of children with and without SEN, and 107 teachers of regular
and special education. The study was undertaken in schools and institutions of
support for disabled children of the Municipality of Viseu, and data were
collected with a questionnaire about parental involvement in school.
The instruments for data collection were:
-"Parental Involvement in School Questionnaires" (PISQ), parents version (PaV)
and teachers version (TeV) produced by Pereira, Canavarro, Mendonca and
Cardoso (2003), with the theoretical model Epstein (1987, 1992). The
psychometric analyzes revealed high values of Cronbach's alpha: = 0,93 (PaV) e
= 0,96 (TeV);
- Parental Questionnaire (sociodemographic, family and school data).
3. Goals
This study aims to analyze the relationships between the parent`s perspectives of
children with Special Educational Needs/ SEN and teachers of regular and
special education, about parental involvement in school.
Parental involvement in school
sfelizardo@esev.ipv.pt
SD
1,582
0,115
Comparisons between parents (n=301) and teachers (n=107)

PISQ (parents version)
69,56
12,07
PISQ (teachers version)
68,35
14,40
Comparisons between parents of children without SEN and regular

education teachers
73,62
9,21
74,57
11,05
-0,966
Comparisons between parents of children with SEN and regular

education teachers
63,88
13,28
59,70
14,09
3,748
0,000
Comparisons between parents of children with SEN and special

education teachers
63,88
13,28
64,04
15,60
-0,966
0,336
4. Results & discussion

The comparative analysis of perceptions of the total sample of parents (n=256)
with those of regular education teachers suggests that although the mean values
parent be higher [M=69,56 (SD=12,07), there are no differences with statistical
significance (t= 1,582; p= 0,115). These results do not converge with those of
Pereira et al. (2003), who found significant differences.
We performed a similar procedure for subgroups of parents and found that there
were differences with statistical significance (t=3,748; p=0,000) between parents
of children with disabilities (n=107) and regular education teachers [parents
average is higher M=63,88; (SD=13,28) than teachers M=59,70 SD=14,09)], but
the same does not occur (t=-0,966; p= 0,336) in the case of parents of children
without disabilities (n=149). We further note that there are no significant
differences between special education teachers and parents of children with
disabilities [parents M=63,88 (SD=13,28); teachers M=64,04 (SD=15,60)]. With
regard to the differences in perceptions of engagement between the two groups of
teachers, found that the average of special education teachers is statistically
superior (t= 4,565; p= 0,000).
Data suggests differences between perceptions of regular education teachers and
parents of children with SEN, likewise the perceptions between the two type of
teachers, which indicate that the work should evolve towards greater
convergence and articulation, in order to delineate forms of intervention
converging and promote a greater parental involvement as part of a collaborative
and partnership approach.
5. Sources
Dunst, C.J.; Trivette, C.M. & Deal, A.G. (1994). Supporting and strengthening families:
Methods, strategies and practices. Cambridge, MA: Brookline Books.
Englung, M.M.; Luckner, A.E.; Whaley, G.J. & Egeland, B. (2004). Childrens achievement in
early elementary school: longitudinal effects of parental involvement, expectations and quality
of assistance. Journal of Educational Psychology, 96 (4), 723-730.
Epstein, J.L. (1992). School and family partnerships. Boston: Center on Families,
Communities, Schools & Children`s Learning, Report n. 6.
Fine, M. J. & Nissenbaum, M. S. (2000). The child with disabilities and the family: Implications
for professionals. In M. J. Fine & R. L. Simpson (Eds.), Colaboration with parents and families
of children and youth with exceptionalities (pp. 3-26). Pro-Ed, Inc. Texas.
Grolnick, W.S. & Slowiaczek, M.L. (1994). Parent` involvement in childrens schooling: A
multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237-252.
Pereira, A.I.F.; Canavarro, J.M.; Cardoso, M.F. & Mendona, D. (2003). Desenvolvimento da
verso para professores do Questionrio de Envolvimento Parental na Escola (QEPE). Revista
Portuguesa de Pedagogia, 37 (2), 109-132.
2016 School of Education and Social Sciences - Polytechnic Institute of Leiria (IPL)
Research, Practice and Contexts in Education May 05-07,
09-10, 2014
467
0,336
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Inves(gao,
Pr(cas e
Contextos
em Educao
2016
A luz e suas
propriedades
vo a escolas bsicas
Alexandra Nascimento Baptistaa,b, Cidlia Macedoa, Conceio Nogueiraa,c, Diogo Baptistaa,b, Liliana Ferreiraa,d, Rui Fonseca-Pintoa,e
a
Centro de Investigao em Matemtica e Aplicaes - CIMA
Centro de Matemtica da Universidade do Minho - CMAT
Centro de Matemtica, Aplicaes Fundamentais e Investigao Operacional CMAFCIO
Instituto de Telecomunicaes, Leiria IT
www.ciencializar.ipleiria.pt
ciencializar@ipleiria.pt
1. Introduo
OCinciaLIZar- Centro de Recursos para o Ensino das Cinciaspromove a cultura
cientfica e a descoberta da cincia pela experincia e tecnologia, sediado naEscola
Superior de Tecnologia e Gesto do Instituto Politcnico de Leiria.
No mbito das comemoraes da Semana da Cincia e da Tecnologia 2015 e do Ano
Internacional da Luz, o CinciaLIZar realizou um conjunto de atividades em
parceria com trs escolas bsicas da regio:
Centro Escolar da Barreira Leiria 25 de novembro de 2015
Centro Escolar dos Parceiros Leiria 18 de novembro de 2015
EB1 do Engenho Marinha Grande 20 de novembro de 2015
2. Metodologia
A interveno do CinciaLIZar desenvolveu-se em trs fases:
introduzindo o tema numa atividade realizada em famlia;
intervindo nas escolas com desenvolvimento de atividades;
incentivando as escolas a promover o seu Dia da Cincia.
3. Objetivos
A ao do CinciaLIZar visou o conhecimento e compreenso de conceitos
referentes ao tema Luz e suas propriedades, sua ilustrao com situaes do
quotidiano, demonstraes e construo de materiais.
Adicionalmente, pretendeu promover a interao entre a famlia e a escola,
incentivando a transferncia do saber dos mais velhos para os mais novos.
4. Atividades desenvolvidas
Atividade 1:
Foi realizada em famlia, tendo a criana efetuado uma entrevista aos avs ou a
outros membros da famlia, valorizando o conhecimento e a experincia dos mais
velhos.
O questionrio de suporte entrevista foi entregue a cada aluno no incio do ms
de novembro, sendo os dados posteriormente tratados pelo CinciaLIZar e expostos
no Dia da Cincia da Escola.
Atividades 2:
Realizou-se em sala de aula, dinamizada pelos elementos do CinciaLIZar com
o apoio do professor. Consistiu numa apresentao com vrias demonstraes
das propriedades da luz e no desenvolvimento de um projeto individual.
Atividades 3:
Foi promovida uma exposio pela escola,
durante a Semana da Cincia e Tecnologia,
aberta aos pais, outros familiares e restante
comunidade escolar para que estes pudessem
observar os trabalhos desenvolvidos durante
a atividade 1 e 2.
O olho humano
funciona como uma
cmara fotogrfica
biolgica. Tem uma
lente, uma pupila que
se ajusta como um
diafragma e uma retina
que regista a imagem.
Newton descobriu
que a luz branca do
sol composta de
vrias cores:
vermelho, laranja,
amarelo, verde, azul,
ndigo e roxo.

Disco de Newton
Construo de um
pio com as cores
do arco-ris
1. e/ou 2. anos
Construo de uma
cmara escura na
forma tetradrica.
O olho humano
4. ano
A mistura de tintas
das vrias cores do
arco-ris escura e
no branca. A cor das
tintas obtida
somando as cores dos
pigmentos.
As cores dos pigmentos
Muitas vezes os
nossos olhos registam
interferncias,
produzindo a iluso
de movimento.
Demonstrao de
efeitos de Moir
Separao de
cores das canetas
de feltro.
Padres de Moir
1. ano
Baseados na
persistncia da
imagem na retina, os
brinquedos ticos
criam a iluso de
movimento.
Quando a luz atinge

uma superfcie muito
lisa como um espelho
ela refletida.
Construo de um
periscpio a
partir de um
pacote de leite
O Periscpio
3. ano
Brinquedos 8cos
Construo de
flipbooks,
fenacistoscpios e
taumatrpios
2. e/ou 3. anos
468
2. ano
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
Inves&gao,
Pr&cas e
Contextos
em Educao
CinciaLIZar Centro de Recursos para o Ensino das Cincias 2016
Alexandra Nascimento Baptistaa,b, Cidlia Macedoa, Conceio Nogueiraa,c, Diogo Baptistaa,b, Liliana Ferreiraa,d, Rui Fonseca-Pintoa,e
a
Centro de Investigao em Matemtica e Aplicaes - CIMA
Centro de Matemtica da Universidade do Minho - CMAT
Centro de Matemtica, Aplicaes Fundamentais e Investigao Operacional CMAFCIO
Instituto de Telecomunicaes, Leiria IT
www.ciencializar.ipleiria.pt
ciencializar@ipleiria.pt
O CinciaLIZar - Centro de Recursos para o Ensino das Cincias promove a cultura cientfica e a descoberta da cincia pela
experincia e tecnologia, colocando ao servio da comunidade um banco de atividades de cincia dirigidas a alunos dos vrios
nveis de ensino.
Foi criado pelo Instituto Politcnico de Leiria em 2006, beneficiando do apoio do Programa Cincia Viva VI, como projeto de
referncia CV/PVI/1341 e do do programa Escolher Cincia, com o projeto de referncia PEC187, e gerido pela Escola Superior
de Tecnologia e Gesto.
Este centro tem como principal objetivo ser um polo de atividades para os alunos e professores, onde estes podem requisitar
exposies, mdulos ou palestras sem qualquer custo. So ainda desenvolvidas atividades direcionadas a toda a comunidade, em
particular da regio de Leiria, de modo que o centro seja uma ponte entre os diferentes nveis de ensino e os restantes
elementos da comunidade.
EXPOSIES
MDULOS
PALESTRAS
MatemDcos: Pessoas como tu e eu?

Esta exposio composta por notas biogrcas de

alguns matem&cos notveis. As personalidades

escolhidas
so matem&cos com prestaes relevantes

no sculo XX.
MatemDca e as Prosses

Esta exposio pretende mostrar a relao entre a

Matem&ca
e o Mundo, dando a conhecer algumas das

aplicaes
d
esta
cincia nas ml&plas facetas da vida.

MatemDca e o Jogo
exposio

Esta
consiste num conjunto de mdulos com

a&vidades
e desaos que proporcionam aos visitantes a
no fascinante mundo da Matem&ca e o Jogo.
entrada

Viver no Espao e no Tempo

exposio, a perceo que temos do espao e do
Nesta
e das formas que neles observamos so
tempo

equacionadas
nas suas dimenses reais ou virtuais e
mais escondidas.
noutras
Atletas com Cincia

Esta exposio pretende ilustrar como a cincia procura

fornecer
ao atleta a pequena margem que faz a diferena,
por vezes
necessria para vencer.

Palestras

Disponibilizao de diversas palestras dirigidas aos

diferentes ciclos de ensino.

A matem&ca nas cincias da vida

Matem&ca nas orestas
Truques para impressionar
Matem&ca e Msica
Descobrir a matem&ca em diversas
prosses
O Pantgrafo
Ser mesmo verdade?

Matem&cos: pessoas como tu e eu?
Modelao matem&ca
Slidos Platnicos: construes para
explorar
A arte de escrever medidas nas aulas de
Matem&ca
Investigao, Prticas e Contextos em Educao 5,6 e 7 de maio 2016 Escola Superior de Educao e Cincias Sociais Instituto Politcnico de Leiria
469
Investigao,
Prticas e Contextos
em Educao
2016
LA INCLUSIN Y LA
INTEGRACIN EDUCATIVA
COMO CONCEPTOS
COMPLEMENTARIOS DENTRO
DE LAS POLTICAS DEL
MINISTERIO DE EDUCACIN
EN EL ECUADOR
Inves&gao,
Pr&cas e
Contextos
em Educao
2016
Vernica Jtiva Instituto Politcnico de Leiria 1151114@my.ipleiria.pt

Patricia Chillagano Instituto Politcnico de Leiria 1151112@my.ipleiria.pt
Wendy Saltos Instituto Politcnico de Leiria 1151115@my.ipleiria.pt
Rogrio Costa Instituto Politcnico de Leiria rcosta@ipleiria.pt
1. Introduccin
La concepcin y la experiencia de la educacin inclusiva se han revestido de gran
importancia en los ltimos aos a nivel global. La definicin con la que se conoce a
este trmino es cada vez ms difundida, interpretndose como una evolucin que
se sustenta y adopta de buen grado a nivel de educandos (Murillo, Krichesky ,
Castro, & Reyes, 2010, pg. 2). Aunque se estn observando progresos en el logro de
los objetivos de la Educacin para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del
Milenio (ODM), reflejado en un descenso en la cantidad de nios no escolarizados y
un incremento en las cifras de matrculas, en la actualidad existe una tendencia a
poner especial atencin en aquellos nios que an no estn escolarizados, que son
vulnerables o desfavorecidos (Burnett , 2009, pgs. 27-28).
Segn el criterio del Ministerio de Educacin ecuatoriano, la educacin inclusiva es
un proceso que permite la transformacin de las escuelas y de otros centros de
aprendizaje con la finalidad de atender a todos los nios, que en calidad de
educandos pertenecen a grupos tnicos y lingsticos minoritarios o a poblaciones
rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de
aprendizaje (Ministerio de Educacin, 2011, pg. 28).
2. La inclusin e integracin educativa, definicin de conceptos
Existe cierta confusin respecto a la conceptualizacin de inclusin o educacin
inclusiva, ya que se suele adoptar como sinnimo de integracin de un grupo de
estudiantes con discapacidad, o necesidades educativas especiales, a la escuela
comn; aunque se trata de dos enfoques diferentes. Se puede decir que el foco de la
inclusin es ms amplio que el de la integracin (Blanco, 2006); especialmente esta
ltima, en el Ecuador y otras partes de la regin, se encuentra relacionada con el
sector de los alumnos con requerimientos educativos especiales, debiendo aspirar al
derecho de educarse en las escuelas comunes. En los procesos de integracin los
educandos que se incorporan requieren adaptarse a los programas educativos
disponibles, independientemente de su lengua materna, su cultura o sus
capacidades, por lo que de esta manera si el sistema educativo mantiene su
programacin general, los alumnos obligatoriamente tienen que adaptarse a ello.
3. La educacin inclusiva y polticas educativas de gobierno
De acuerdo al Ministerio de Educacin ecuatoriano y en concordancia con el
estatuto de Salamanca (1994), la educacin inclusiva es el derecho que tiene todo
nio de recibir una educacin de calidad sin importar la capacidad o discapacidad;
[] las escuelas deben incluir a los nios sin importar condiciones fsico,
intelectual, social, emocional, lingstico o cualquier otra (Estatuto de Salamanca,
1994, pg. 6). Bajo ese criterio se plantea que la inclusin adecuada consiste en un
cambio en la forma de pensar, ya que adems de integrar a los nios en las escuelas
existentes, se requiere tambin una inclusin enfocndose hacia una planificacin
concreta de cmo adaptar y adecuar a las escuelas para que puedan ser instituciones
que brinden una atencin adecuada a la diversidad (Ministerio de Educacin,
2015).
De acuerdo a las polticas de gobierno, la inclusin es un proceso enfocado a
introducir a aquel grupo de personas consideradas especiales, como un primer paso
antes de conseguir que se sientan integrantes activos de la comunidad escolar en
cada una de las instituciones; con lo cual no se pretende nicamente que se
reconozca el derecho de los nios a pertenecer a un centro regular, pues lo esencial
es dar un cambio gradual del currculo, adaptndolo a las necesidades y
caractersticas requeridas, con lo cual se asegurara la participacin de todos los
miembros del Centro Educativo.
Para los estudiantes con necesidades educativas especiales, el Min de Educacin
expide un Acuerdo Ministerial, con el objeto de regular la atencin a las personas
con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, a travs
de Instituciones Educativas Especializadas (IEE) los establecimientos de educacin
escolarizada ordinaria y las Unidades de apoyo a la inclusin (UDAI). (Acuerdo
Ministerial 295-13, 2013). Se crea el Centro Nacional de Recursos Educativos y
Produccin, como centro especializado de informacin, asesoramiento y prestacin
de recursos en materia de educacin de personas con necesidades educativas
especiales (Acuerdo N 224-12, 2012), para que proporcione un servicio adaptado a
este segmento del alumnado, en lo relacionado bsicamente con textos escolares y
material didctico.
4. Resultados y discusin
La educacin inclusiva es fundamental para lograr la equidad social y es un
elemento constitutivo del aprendizaje a lo largo de toda la vida, dentro de cuyo
contexto los maestros juegan un rol protagonista, en calidad de mediadores.
Para los estudiantes con necesidades educativas especiales, el Ministerio de
Educacin regula la atencin a las personas con necesidades educativas
especiales asociadas o no a una discapacidad, con adaptaciones al sistema
curricular y con material de apoyo a travs de Instituciones Educativas
Especializadas.
La Inclusin Educativa en Ecuador es inherente al principio de Educacin para
Todos, lo cual exige un cambio radical en la forma de pensar, en el manejo
curricular y en la actitud de los maestros. En ese sentido este trabajo se proyecta
como la base que permita desarrollar investigaciones de temas afines a futuro,
como tambin proporcione a los docentes una referencia acerca de la
importancia de concienciar que, desde sus prcticas, tienen la responsabilidad de
incluir y valorar la diversidad de sus alumnos y ser capaces de utilizar estrategias
que promuevan un entorno de enseanza-aprendizaje colaborativos en los que se
haga uso de las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin.
5. Referencias
Acuerdo Ministerial 295-13. (2013). Normativa referente a la atencin a los estudiantes con
necesidad educativas especiales en establecimientos de educacin ordinaria o en instituciones
educativas especializadas . Quito: Ministerio de Educacin del Ecuador.
Acuerdo N 224-12. (2012). Creacin del Centro Nacional de Recursos Educativos y
Produccin. Quito: Ministerio de Educacin del Ecuador.
Burnett , N. (2009). Directrices sobre polticas de inclusin en la educacin. PDF 2009 Paris
NN.UU. Pars: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia et la Cultura
Estatuto de Salamanca. (1994). Declaracin de Salamanca y marco de accin para las
necesidades educativas especiales aprobada por la conferencia mundial sobre necesidades
educativas especiales: acceso y calidad . Salamanca, Espaa,: Organizacin de las Naciones
Unida, 7-10 de junio de 1994.
Murillo, T., Krichesky , G., Castro, A., & Reyes, C. (2010). Liderazgo para la inclusin escolar y
la justicia social. Revista latinoamericana de educacin inclusiva , Vol. 4 Num. 1.
UNESCO. (2000). Educacin para Todos. Marco de Accin para las Amricas. Santo Domingo,
Repblica Dominicana,: 10-12 de febrero de 2000.
UNESCO. (2000). Foro mundial sobre la Educacin. Dakar, Senegal: Marco de Accin de
Dakar Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.26-28 de abril de 2000.
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