Orientaciones Didacticas Parte 7 PDF

Orientaciones didcticas
para el nivel inicial

Serie desarrollo curricular
7a parte
Ambiente Natural y Social y Prcticas del Lenguaje.
Anlisis de un proyecto sobre animales
7 parte
7 parte
Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli
Directora General de Cultura y Educacin
Dra. Nora De Lucia
Subsecretario de Educacin
Prof. Nstor Ribet
Direccin Provincial de Educacin Inicial
Prof. Adriana Corral
Serie desarrollo curricular

Coordinadora del proyecto

Produccin de infografas sobre animales polares
Andrea Ocampo
Asistencia tcnica, documentacin y anlisis
Andrea Ocampo
Graciela Brena
Autores
Claudia Molinari
Graciela Brena
Andrea Ocampo
Direccin Provincial de Proyectos Especiales

Ing. Pablo Barbosa
Direccin de Contenidos Educativos
Prof. Fernando Arce
DGCyE / Subsecretara de Educacin
Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires / Orientaciones

didcticas para la educacin inicial, 7a parte: ambiente natural y social y prcticas del
lenguaje. Anlisis de un proyecto sobre animales; coordinacin general de Adriana Corral. 1a
ed. La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2015.
Libro digital, PDF (Desarrollo curricular)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-676-084-3
1. Educacin Inicial. I. Corral, Adriana, coord.
CDD 372.21
ndice
Palabras iniciales ................................................................................................................. 7
Presentacin ............................................................................................................................11
Planificacin didctica .......................................................................................................15
Proyecto Produccin de infografas sobre animales polares ...............................17
Agradecemos de manera especial a los inspectores, directivos y docentes de los jardines

de infantes que participaron del Proyecto de Acompaamiento a la Enseanza 2013.
Al equipo directivo del Jardn de Infantes N 907 de La Plata, en particular a la docente
Noelia Zavala y sus alumnos que hicieron posible que esta valiosa experiencia se comparta.
A Claudia Serafini y a Vernica Orellano por sus aportes a este material.
2015, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-676-084-3
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
Edicin Lic. Georgina Fiori | Diseo dvc Bibiana Maresca |
Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola
y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Primera Etapa: bsqueda y registro de informacin ..............................................25

Situaciones didcticas para saber ms ......................................................................... 27
El ambiente polar: anlisis de imgenes en grupos, intercambio colectivo y toma de notas .... 28
Otras aproximaciones al conocimiento del ambiente polar .................................. 33
Pingino emperador, oso polar, albatros ceja negra y krill. Descripcin y comparacin
a partir de la observacin de imgenes y toma de notas ..................................................... 44
Presentacin colectiva de la actividad ......................................................................... 45
Observacin de imgenes y comentarios en pequeos grupos ..............................47
Intercambio colectivo y toma de notas por la maestra ........................................................... 50
Otras aproximaciones al conocimiento de los animales ............................................................ 60
Dibujo y escritura por los nios ..................................................................................... 76
Segunda etapa: produccin de infografas .................................................................83
Situaciones didcticas de escritura por los nios .......................................................85
Escritura de epgrafes ..................................................................................................... 91
Anticipacin en parejas del texto a escribir ............................................................ 91
Escritura .............................................................................................................................. 97
Clarita y Milagros ............................................................................................................. 99
Alma y Jos ..........................................................................................................................107
Sofa y Mariano ..................................................................................................................112
Intercambio colectivo en torno a lo escrito y al proceso de escritura .................
121
Presentacin colectiva de la propuesta .........................................................................
121
Comentarios de tres producciones por sus autores .......................................................123

Comentarios colectivos para revisar dos producciones ................................................134
Revisin de los epgrafes ........................................................................................................141
Revisin de Agustn y Samuel ..............................................................................................142
Revisin de Ema y Magal .......................................................................................................149
Edicin de las infografas .......................................................................................................152
Dictado al maestro: relaciones y comparaciones entre los animales indagados y el lugar
donde habitan ......................................................................................................................................155
Huellas de la enseanza ...................................................................................................................161
Algunos resultados a partir del anlisis de la documentacin recogida ...........................163
Comparacin de la informacin registrada entre N1 y N2 ...................................................164
Algunas relaciones entre la informacin registrada en las notas (N1/N2)
y los textos elaborados por los nios en sus epgrafes ...........................................................165
Ideas de los nios acerca de los contenidos de Ambiente Natural y Social
en las producciones finales .............................................................................................................169
Una mirada sobre el sistema de escritura y las prcticas del escritor en el proceso
de produccin ......................................................................................................................................171
Anexo i
Anexo ii
Anexo iii
Anexo iv
.................................................................................................................................................. 179
..................................................................................................................................................191
..................................................................................................................................................205
..................................................................................................................................................219
Bibliografa ............................................................................................................................................249
Palabras iniciales
La Direccin Provincial de Educacin Inicial perteneciente a la Subsecretara de Educacin

de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires ha planteado, entre sus lneas para el periodo 2012-2015, continuar profundizando en la enseanza
y as se enuncia en los principios, objetivos y acciones del Plan Educativo Jurisdiccional.
Este desafo se concreta con el trabajo y reflexin que cada equipo institucional del
nivel ha promovido en estos siete aos de puesta en marcha del Diseo Curricular
del ciclo Jardn de Infantes. Que los nios y nias de la Provincia tengan las mejores
oportunidades en sus aprendizajes requiere no solo pensar qu ensear sino cules son
las mejores condiciones didcticas cmo hacerlo, y ste es el desafo institucional.
Entender la enseanza como un compromiso compartido implica por parte de los docentes y equipos de conduccin coordinar una propuesta pedaggica que haga viable
el abordaje de contenidos de las distintas reas curriculares.
Sin duda es un trabajo complejo que requiere analizar el enfoque didctico de cada
rea para orientar las decisiones acerca de qu y cmo se va a ensear en el jardn. El
propsito desde la Direccin ha sido y es aportar y convalidar en ese sentido en clave
de trayectorias educativas de los alumnos. Para ello, se han desarrollado diversas acciones
en torno a las reas de los diseos curriculares de ambos ciclos del Nivel con diversos
formatos y destinatarios. Elaborar y difundir documentos de desarrollo curricular constituye una marca de la poltica pblica desarrollada que ha permitido llegar a cada unidad
educativa, a cada aula, a cada equipo institucional as como a otros espacios formativos.
El libro que aqu presentamos, Orientaciones didcticas para el nivel inicial. 7o parte.
Ambiente Natural y Social y Prcticas del Lenguaje. Anlisis de un proyecto sobre
animales, se propone fortalecer las condiciones de enseanza en el jardn de infantes.
Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 7a parte
Desde 2013 la Direccin comenz el Proyecto de Desarrollo Curricular La alfabetizacin inicial. Los nios escriben por s mismos en el marco de propuestas para indagar el
ambiente natural y social. El Proyecto culmina con esta publicacin que se ha enriquecido con el aporte de acciones desarrolladas en el marco del Programa de Actividades
Cientficas y Tecnolgicas Educativas, entre otras.
El libro , sus anexos y los materiales audiovisuales presentan un exhaustivo desarrollo de
la planificacin y el funcionamiento de la propuesta didctica del proyecto Produccin
de infografas sobre animales polares en una tercera seccin del Jardn de Infantes N
907 del distrito de La Plata. Se trata de poner a disposicin la documentacin de una
propuesta para poder pensar otras, pero sobre todo un modo de ensear y concebir al
objeto de enseanza y al sujeto de aprendizaje en clave de grupo escolar.
interpretacin convencional. Desde esta perspectiva y como decisin poltica en el

jardn de infantes los alumnos deben ejercer el poder de la lectura y la escritura desde
muy pequeos sin despojarse de sus ideas sobre este objeto cultural y sin transitar por
actividades preparatorias ni de presentacin graduada de letras. En este proceso, tal
cual documenta la publicacin, los alumnos tienen oportunidades de saber ms sobre
el ambiente natural y social y las prcticas del lenguaje.
Los registros de clase, fotogrficos y el aporte del material audiovisual permiten recuperar las interacciones en la sala, de forma colectiva y en parejas o tros. Las mismas son
privilegiadas didcticamente a lo largo de la propuesta porque estamos convencidos de
que el trabajo compartido no solo es sustancial para el equipo docente tambin para
los alumnos en su proceso de aprendizaje!
Tal como se muestra en el documento, las infografas han sido el resultado de diversas
situaciones didcticas que fueron seleccionadas por su pertinencia para aproximar a los
nios a ideas y modos de conocer propios de las ciencias naturales y para enriquecer
los saberes de los alumnos sobre los animales: cmo es el lugar dnde viven, cmo son,
qu comportamientos les permiten vivir en ese lugar, en qu se parecen y en qu son
diferentes, son las preguntas que guan la indagacin. De tal modo no solo se sostiene
la coherencia con el objeto de conocimiento y el rea, sino que permite empoderar a
los nios y nias respecto de las prcticas del lenguaje. En el transcurso de la indagacin buscan informacin en determinadas fuentes, comentan con otros acerca de la
informacin que hallaron, registran con dibujos y escrituras, arriban a conclusiones y
comunican a otros lo aprendido.
Asumir el compromiso de fortalecer la educacin desde el Nivel Inicial permite brindar

mejores oportunidades para los alumnos en su trayectoria escolar. Est en nuestras
manos y en nuestra capacidad para fortalecernos como equipos institucionales reflexionar, revisar, compartir, profundizar las decisiones sobre la enseanza, que es la mejor
forma y contenido para pensar en los aprendizajes de cada alumno/a y del grupo
que conducimos.
La Educacin Inicial tiene una ineludible responsabilidad en el proceso de alfabetizacin

inicial. Se trata de aprender las prcticas sociales vinculadas con el hablar, escuchar,
leer y escribir. La escuela ha asumido esa responsabilidad y aunque los nios no nos
piden permiso para aprender requieren del contexto escolar para abordar la reflexin
sobre este objeto tan complejo y que abre a tantos mundos. En esta publicacin, y
desde el Proyecto iniciado en 2013, nos proponemos que los nios puedan ampliar sus
experiencias culturales en torno a lo escrito a lo largo de la escolaridad participando
como practicantes del lenguaje en diversas propuestas educativas. Desde la perspectiva
de enseanza que impulsamos deben tener oportunidades de tomar la palabra en situaciones didcticas de lectura y escritura con sentido social, expresar sus conocimientos y
ser comprendidos en sus interpretaciones incluso cuando estas respuestas distan de una
Este ha sido un lema distintivo y alusivo durante este ao del 50 aniversario. Esta
produccin va en este sentido tambin.
1965 - 2015
Cincuentaaos de gestin provincial y ms de un siglo por la Educacin Inicial
Esp. Adriana Ins Corral

Directora Provincial de Educacin Inicial
Profesora y Especialista en Escritura y Alfabetizacin
Presentacin
Este libro tiene el propsito de analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de

contenidos de Ambiente Natural y Social y Prcticas del Lenguaje en el marco de un
proyecto didctico en el cual los alumnos tienen oportunidades de saber ms sobre
algunos animales que habitan en los polos. Si bien el anlisis didctico aborda un caso
particular, permite conceptualizar de manera ms general la propuesta de enseanza
y los aprendizajes de los alumnos cuando encuentran en el jardn de infantes este tipo
de oportunidades.
Su produccin se enmarca en lneas y acciones de la poltica educativa nacional y provincial impulsadas durante el perodo 2013-2015: Alfabetizacin Inicial, Mejoramiento
de la enseanza del Ambiente Natural y Social y Elaboracin y difusin de documentos
de desarrollo curricular.
Para asumir la responsabilidad de concretar estas polticas educativas, la Direccin
Provincial de Educacin Inicial disea, entre otras acciones, el Proyecto de
Acompaamiento a la enseanza 2013 que aborda particularmente problemticas
vinculadas con la alfabetizacin inicial y la indagacin del ambiente natural y social.
Esta accin se implementa en jardines de infantes de las regiones 1, 20 y 21 para acompaar un trabajo didctico en profundidad, a fin de producir y difundir material de
desarrollo curricular que permita el acceso a buenas propuestas de enseanza a todos
los docentes del sistema educativo provincial.
En colaboracin con los Inspectores de Enseanza de las regiones educativas involucradas,
se seleccionan cinco jardines de infantes (urbanos y rurales con caractersticas diferentes
en cuanto a la conformacin de sus equipos de conduccin) y cinco secciones para llevar
11
adelante las propuestas (dos salas de 3 aos, dos salas de 5 aos y una sala multiedad
de 4 y 5 aos). Para concretar la accin de desarrollo curricular se conforman equipos
de trabajo con integrantes de la Direccin Provincial de Educacin Inicial, inspectores,
directivos y docentes de los jardines de infantes implicados en el acompaamiento.1
A lo largo de una serie de jornadas de trabajo se reflexiona sobre la enseanza de las
prcticas de lectura y escritura en contextos de indagacin del ambiente. En el caso
de la enseanza de contenidos propios del ambiente natural y social se acuerda que
en todas las salas se trabaje en torno a los animales y que la eleccin de los mismos
permita a los nios la comparacin entre s y el reconocimiento de algunas relaciones
entre, por ejemplo, las estructuras que utilizan para desplazarse y el tipo de ambiente, la cubierta de la piel y las condiciones climticas de la zona en la cual habitan. Al
analizar la posible articulacin de contenidos de las ciencias naturales y sociales en el
contexto seleccionado (recorte de indagacin vinculado con los animales) se decide no
incluir contenidos de las ciencias sociales por considerar que los mismos no aportan
conocimientos acerca de ese recorte del ambiente.
Equipo de Formadores: Gabriela Andrs (Regiones 20 y 21); Agustina Pelez (Regin 1. JI

N 985 y 925); Andrea Ocampo y Graciela Brena (Regin 1 JI N 907).
Equipo de Inspectoras: Adriana Raimundo (R1); Graciela Vismara (R20); Silvia Daz (R21).
Equipos institucionales:
JI N 907 La Plata: D. Silvana Ollier, VD. Karina Visciglia, S. Silvia Casamiquela, MI. Noelia
Zavala.
JI N 985 La Plata: D. Vernica Asato, S. Silvia Duranti, MI. Mara Fernanda Neves.
JI N 925 La Plata: D. Miriam Rampini, VD. Daniela Villalonga, S. Anabel Matos, MI. Romina
Herrera.
JI N 908 Gardey: D. Viviana Flrez, MI. Griselda Salomn.
JI N 901 Gonzales Chaves: D. Vernica Bentez, MI. Lorena Milanesi.
Equipo de trabajo Jardn de Infantes

N 901. Gonzales Chaves
Equipo de trabajo Jardn de Infantes N 908.

Gardey, Tandil.
Equipo de trabajo Jardn de Infantes

N 925. La Plata
Equipo de trabajo Jardn de Infantes N 985.

La Plata.
12
Equipo de trabajo Jardn de Infantes N 907. La Plata.
La decisin de trabajar sobre ciertos contenidos conlleva a organizar la enseanza bajo la

modalidad de proyectos que se contextualizan en un producto determinado: carteleras
13
sobre el oso hormiguero gigante en las salas de 3 aos, infografas sobre animales de
zonas desrticas y polares en salas de 4 y 5 aos.
Con el equipo directivo de cada jardn y la docente de sala se destinan tiempos de
trabajo para planificar los propsitos, los contenidos, el itinerario de actividades, las
intervenciones docentes, la frecuencia semanal y los materiales. Para llevar a cabo el
proceso de indagacin se planifican en el marco de cada proyecto diferentes situaciones seleccionadas por su pertinencia para aproximar a los nios a ideas y modos de
conocer propios del campo de las ciencias naturales y, en particular, para enriquecer
los saberes de los alumnos sobre los animales.
Durante su implementacin se crean instancias de reflexin y ajuste sobre las situaciones
de enseanza observadas y documentadas. De todo el material relevado producciones
realizadas durante las clases, material fotogrfico y audiovisual se presenta aqu el
desarrollo y el anlisis pormenorizado de uno de los proyectos denominado Produccin
de infografas sobre animales polares, realizado en una tercera seccin del Jardn de
Infantes N 907 del disrito La Plata, a cargo de la docente Noelia Zavala.
En primer trmino, se exponen algunas decisiones vinculadas a la planificacin didctica
de este proyecto; luego, se presentan las dos etapas de su desarrollo: bsqueda y registro
de informacin y produccin de infografas. Para finalizar se analizan algunas huellas
de la enseanza en el aprendizaje de los alumnos.
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Planificacin didctica
Proyecto Produccin de infografas sobre

animales polares
En el marco de la planificacin anual, uno de los criterios a considerar cuando se seleccionan las unidades didcticas o proyectos es si admiten un tratamiento articulado
entre contenidos de las ciencias sociales y las ciencias naturales, o bien un tratamiento
especfico cuando su articulacin resultara forzada en tanto no aporta conocimiento
sobre el recorte del ambiente que se propone abordar.
En esta oportunidad, la planificacin de un proyecto permite focalizar la enseanza de
contenidos de las ciencias naturales vinculados con los animales y contenidos de prcticas
del lenguaje para la ampliacin de conocimientos sobre el objeto de indagacin y su
comunicacin en una produccin final. El proyecto se desarrolla en una sala de 5 aos
a cargo de Noelia la maestra quien trabaja desde su diseo en colaboracin con los
directivos de la institucin y un equipo de acompaamiento de la Direccin Provincial
de Educacin Inicial (dpei). Como primera decisin, se propone brindar oportunidades
para que los nios logren:
ampliar conocimientos y establecer relaciones de semejanzas y diferencias entre
algunos animales polares en cuanto a caractersticas fsicas y comportamientos y
su vinculacin con las condiciones del lugar donde habitan;
explorar prcticas de lectura y escritura en el proceso de saber ms sobre los animales del polo y comunicar a otros lo aprendido;
reflexionar sobre el sistema de escritura en situaciones de lectura y produccin en
el marco del proyecto poniendo a prueba sus conocimientos en interaccin con
otros para su transformacin.
17
De acuerdo con estos propsitos se seleccionan los siguientes contenidos.

Indagacin de caractersticas comunes de distintos animales (partes del cuerpo,
cobertura, descendencia).
Comparacin de las mismas partes del cuerpo en los distintos animales indagados
(diferentes tipos de alas-patas-picos-coberturas).
Relaciones entre algunas caractersticas de los animales indagados y las condiciones del
ambiente donde habitan (capa de grasa, doble pelaje / plumaje, tamao de las orejas).
Relaciones entre las caractersticas de los miembros del cuerpo y las distintas formas
de desplazamiento (nada; vuela y camina; nada, camina y se desliza; camina y nada).
Indagacin acerca de la diversidad de comportamientos en algunos animales polares seleccionados (proteccin de las cras, defensa ante las bajas temperaturas,
bsqueda de alimento).
Comparacin de la informacin indagada para arribar a algunas conclusiones sobre
las caractersticas y comportamientos de los animales que habitan en los polos.
Iniciacin en uso de dibujos como modos de registro de la informacin.
Obtencin de informacin e intercambio a partir de imgenes, videos y lectura por
parte del maestro.
Comentar con los pares y el maestro lo que se ha escuchado leer intercambiando
opiniones.
Releer fragmentos de un texto para encontrar datos que ayuden a comprender
determinada informacin.
Producir escrituras por s mismos y dictadas al maestro con el propsito de conservar
memoria en notas e informar a otros lo aprendido (produccin de infografas).
Intercambiar con otros para acordar qu se va escribir y cmo antes de empezar
a escribir y durante la escritura.
Buscar informacin en distintas fuentes disponibles en la sala para resolver problemas que se presentan en el proceso de escritura.
Revisar el texto controlando qu dice y cmo dice considerando propsitos y
destinatarios.
que guan el itinerario de actividades.2 De esta manera, la tarea se orienta hacia el anlisis
de las semejanzas y diferencias entre los animales y las relaciones con las particularidades
de un ambiente natural tan hostil como el de las zonas polares.
Las preguntas enunciadas sintetizan los contenidos a abordar vinculados a algunas ideas
propias del campo de las ciencias naturales referidas a los seres vivos: unidad /diversidad
y relaciones con el ambiente:
Cmo es el lugar dnde viven?
Cmo son y qu comportamientos les permiten vivir en ese lugar? (a los nios se
les preguntar cmo son y qu hacen para poder vivir en ese lugar?)
En qu se parecen y en qu son diferentes?
Tal como se enuncia en el rea Ambiente Natural y Social en el Diseo Curricular para
la Educacin Inicial:
La propuesta es que los nios aborden las semejanzas y las diferencias entre los seres
vivos en diferentes sentidos: se espera que describan y comparen [] animales entre
s y tambin que analicen algunas funciones y las estructuras utilizadas para llevarlas
a cabo. (Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2008 p. 118)
El propsito es que los alumnos reconozcan rasgos comunes en diferentes animales (alimentacin, reproduccin, partes del cuerpo) y a la vez que identifiquen algunas particularidades de estos animales que habitan en los polos. De este modo, los nios reconocern
que todos los animales se desplazan aunque las estructuras de desplazamiento son muy
diferentes en cada uno de ellos; que todos se alimentan aunque lo hacen de diferentes
maneras y tienen estructuras especializadas para capturar el alimento (no lo hace del
mismo modo el oso polar que el krill); que cuentan con coberturas y otras estructuras
particularmente adaptadas a condiciones de bajas temperaturas (pelaje denso, capa de
Todo itinerario supone una secuencia de actividades o secuencia didctica en el sentido en
que Miriam Nemirovsky la define: [] adopto la denominacin ms neutra, amplia, y menos
conflictiva de secuencia didctica para designar a la organizacin del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos. (Nemirovsky, 1999 p. 124)
Los propsitos y los contenidos que se pretenden ensear orientan la seleccin de los animales,
las decisiones sobre los materiales para el desarrollo del proyecto y los interrogantes generales
18
19
grasa subcutnea, plumas impermeables, etc.). Tambin se propone que los alumnos se
aproximen a diversidad de comportamientos de los animales que habitan en condiciones
ambientales extremas, como las migraciones, la hibernacin, la vida en colonias, entre
otros. En todos los casos se trata de respuestas a cambios ambientales que implican,
por ejemplo, disminucin en la oferta de alimentos, condiciones inadecuadas para el
desarrollo de las cras. Conocer en detalle cmo es el ambiente polar probablemente
ayude a los alumnos a comprender ms las relaciones entre condiciones ambientales,
y estructuras y comportamiento de los animales. Si bien este ambiente es lejano para
los nios de la provincia de Buenos Aires, no es obstculo para conocerlo. Seguramente
muchos de ellos cuentan con informacin sobre los polos a travs de libros, pelculas
de ficcin, y documentales a los que acceden por la televisin. Por otro lado, la posibilidad de establecer relaciones de semejanza y de diferencia entre este ambiente, y otros
conocidos por ellos, les permitir arribar a ideas sencillas, como por ejemplo que en los
polos hace mucho fro, factor que incide directamente en los seres vivos que los habitan.
En el marco del proyecto se prev que los nios participen ejerciendo prcticas del
lenguaje con propsitos sociales bien claros. En distintas situaciones las prcticas se entrelazan de manera diferente, por ejemplo, la lectura promueve una prctica de escritura
cuando se pone en evidencia la necesidad de agregar en un conjunto de notas ledas un
dato de inters; la escritura o la preparacin de una presentacin oral promueve una
prctica de lectura cuando en la produccin de un texto es necesario ajustar o ampliar
cierta informacin. Prcticas de lectura, escritura y oralidad por momentos articuladas
segn los propsitos que las orientan. Emilia Ferreiro invita a pensar sobre esta cuestin:
Cuando pensamos en las actividades que efectivamente se hacen con los textos (textos
ya producidos o en proceso de construccin) veremos que esas actividades constituyen, en la mayora de los casos, interfaces entre leer y escribir. [] Si pensamos en
todos los tipos de actividades que se pueden desarrollar con los textos, alrededor de
los textos, teniendo en cuenta los textos y a propsito de los textos, veremos que
se pasa de hablar a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y de volver a leer, de
Para la realizacin del proyecto se define un tiempo estimado de dos meses y una
frecuencia de tres clases semanales, a fin de que otras situaciones previstas en la planificacin anual puedan desarrollarse de manera simultnea en la sala. El itinerario de
actividades prev diversos momentos con propsitos especficos con el objetivo final
de producir infografas para publicar en el jardn. Para arribar a esta publicacin y
tal como sucede en la prctica social se destina un tiempo inicial para ampliar conocimientos sobre el contenido a escribir a partir de la consulta en distintas fuentes de
informacin: observacin de imgenes, lectura y registros en cuadros y notas breves.
Para la produccin de las infografas se destina un tiempo de relectura de la informacin
obtenida, anticipacin del contenido a publicar y produccin/ revisin/ reescritura de
textos para comunicar aquello que se ha aprendido.
Como se advierte, la lectura y la escritura acercan al conocimiento del mundo natural y
a las particularidades de dichas prcticas cuando se ejercen sobre materiales informativos con el propsito de saber ms. Dado que los nios se encuentran en proceso de
apropiacin del sistema de escritura y que poseen conocimientos sobre el mismo aun
cuando sea distante al saber convencional la reflexin sobre este contenido tambin
es objeto de enseanza.
20
manera natural, circulando por la lengua escrita []. (Ferreiro, Emilia, 2010:145-146)
Las prcticas del lenguaje que se ejercen en contextos para indagar el ambiente natural
y social son un buen ejemplo de esta circulacin por la lengua escrita.
En el proyecto Produccin de infografas sobre animales polares se planifican diversas
situaciones de lectura y escritura, en las que dichas prcticas son asumidas tanto por el
maestro como por los nios: leen a travs del maestro e interpretan textos por s mismos;
escriben por dictado al maestro y por s mismos poniendo en juego sus conocimientos
sobre el lenguaje escrito y el sistema de escritura.
Las fuentes de consulta tambin requieren una atencin particular en la planificacin
en este caso fotografas, enciclopedias, artculos publicados en internet y videos informativos sobre la vida en los polos y sobre los animales a indagar.3 De estas fuentes el
Es importante aclarar que la organizacin de los materiales no debe quedar delegada solo en
el maestro. Forma parte de la gestin del equipo directivo asumir decisiones que promuevan
y garanticen la seleccin de los materiales necesarios para el desarrollo de las propuestas
de enseanza previstas en cada una de las secciones (se podra haber elegido trabajar con
ilustraciones naturalistas en lugar de fotos). [Contina en la pgina siguiente]
21
equipo selecciona diferentes materiales para trabajar con los alumnos de acuerdo con
preguntas o problemas que se plantean resolver. En razn de estos problemas, incluyen
imgenes con buena calidad fotogrfica que ponen de relieve informacin de inters
para el desarrollo del proyecto, localizan y sealan fragmentos en distintos materiales
escritos para leer a los alumnos, en videos definen dnde detener las imgenes para
abrir un espacio de intercambio (Dicovskiy, Gloria; Serafini, Claudia, 2005). En sntesis,
el equipo propone las siguientes etapas para el desarrollo del proyecto:
En los siguientes apartados se presentan distintos momentos de este itinerario. El

anlisis de la documentacin recogida durante el trabajo ha permitido conceptualizar
el funcionamiento de esta propuesta didctica en el aula. La documentacin seleccionada incluye registros fotogrficos, un corpus de registros de clase escritos y en video,
materiales utilizados en clase con los nios (materiales de lectura, imgenes y videos),
producciones escritas por los alumnos a lo largo del proyecto.
Primera etapa: bsqueda y registro de informacin

Interpretacin y comentario de imgenes fotogrficas del ambiente polar para que
los nios puedan arribar a algunas ideas acerca de cmo es ese lugar. Presentacin
del proyecto a los alumnos: acuerdos de trabajo sobre los propsitos en torno a
la indagacin de algunos animales polares y sobre la produccin de materiales
escritos para publicar y sus destinatarios.
Bsqueda y obtencin de informacin en imgenes, videos, enciclopedias y material de internet sobre los animales seleccionados: oso polar, pingino emperador,
albatros ceja negra y krill; intercambio de interpretaciones y toma de notas por
dictado a la maestra y por s mismos.
Registro de informacin por medio de dibujos y comparacin de dichas producciones a medida que avanzan en el conocimiento sobre el tema.
Segunda etapa: produccin de infografas

Produccin de infografas en pequeos grupos: escritura de ttulos, rtulos con
nombres de partes del cuerpo de los animales y epgrafes (anticipacin del texto,
escritura del epgrafe, revisin colectiva e individual y produccin final). Edicin
y publicacin.
[Viene de la pgina anterior] La planificacin anual es una herramienta vlida para tal fin,
ya que permite anticipar qu materiales se necesitan, para cundo y cmo se organiza la
institucin para tenerlos a disposicin en el momento oportuno.
22
23
Primera etapa:
bsqueda y registro
de informacin
Situaciones didcticas para saber ms
En la primera etapa del proyecto se desarrollan situaciones de bsqueda y registro de

informacin con el fin de conocer ms sobre el ambiente polar y sobre las caractersticas
y comportamientos de algunos animales que all habitan. En primer trmino, se analizan
en este apartado dos propuestas de observacin de imgenes, una sobre las caractersticas comunes del ambiente y otra sobre los animales seleccionados. A continuacin, se
presentan situaciones de observacin de videos, lectura de textos, intercambios colectivos y registros con el propsito de ampliar conocimientos y comparar informaciones.
Por qu comenzar este proyecto con observacin de imgenes fotogrficas?
Las fotografas son fuentes de informacin que permiten al observador tomar contacto con realidades lejanas en el tiempo y en el espacio. Es el observador el que dota
de significados a la imagen, un sujeto activo que interviene en la comprensin de la
informacin a la vez que la imagen aporta elementos que facilitan la interpretacin,
una interpretacin que no admite respuestas nicas ni relaciones exclusivas (Maturano,
Aguilar y Nuez, 2009).
En el inicio del proyecto la interpretacin de imgenes es una situacin didctica que
pone a los alumnos en esta tarea de observar/interpretar con el propsito de obtener
alguna informacin sobre el ambiente polar y comentarla con otros. No se trata de mirar
por mirar sino de guiar la observacin con propsitos claros, a fin de que los alumnos
intercambien la informacin que brinda cada una de las imgenes con los compaeros,
27
expliquen y justifiquen una idea, es decir, que expliciten sus conocimientos sobre el
ambiente que estn indagando.
El docente es mediador entre los conocimientos a ensear y los nios, reconociendo
que los chicos poseen variados conocimientos sobre los diversos elementos del medio
natural, por participar en distintas situaciones cotidianas que dan lugar a la elaboracin
calidad y nitidez de sus impresiones, son condiciones importantes para que los alumnos
puedan identificar caractersticas comunes de ese ambiente tan particular. La cantidad
y la diversidad de paisajes a distribuir en cada pequeo grupo de trabajo cinco nios
por mesa tambin est prevista para que todos tengan la posibilidad de explorar el
material. Para cada grupo se seleccionan siete u ocho fotos, algunas imgenes se repiten
y otras son diferentes.4 Noelia, la maestra, relata el inicio de la propuesta.
de explicaciones o justificaciones sobre los hechos que suceden a su alrededor []. La

mirada atenta muchas veces brinda informacin con relacin a cmo explican los
El da anterior al trabajo con las imgenes les coment a los chicos que les iba a traer
nenes algunos de los aspectos de las ciencias naturales. En este sentido esta mirada
unas fotos maravillosas de un lugar muy distinto al que vivimos pero sin anticiparles
intenta superar la arraigada tradicin de preguntar a los nios qu saben acerca del
de qu lugar se trataba ni qu caractersticas tena. Antes de entregarles el material
contexto a ser indagado o qu esperan encontrar en el. (Perazzo, Mnica, 2002 p. 36)
ya lo tena organizado por grupos, teniendo en cuenta qu fotos haba elegido para
cada uno. En la consigna, trat de ser clara en cuanto al propsito y al contenido que
En sntesis, la decisin de comenzar con esta actividad tiene un doble sentido: desde los
nios, interpretar y coordinar informaciones en funcin de lo que ya conocen y ponerlas en
palabras; desde el maestro, tener mayor conocimiento sobre lo que los alumnos saben acerca
de los contenidos que pretende ensear y poder realizar o no ajustes en lo planificado.
El ambiente polar: anlisis de imgenes en grupos,

intercambio colectivo y toma de notas
Para caracterizar el ambiente polar mediante la identificacin de algunos de los elementos que lo componen, la maestra propone a los nios mirar detenidamente en
pequeos grupos un conjunto de imgenes fotogrficas sobre dicho ambiente. De esta
observacin e intercambio sobre a la informacin provista por las imgenes y sus conocimientos sobre el tema, entre todos elaboran por escrito algunas ideas iniciales en
torno a ese lugar y a los animales que all se observan. A partir de esta informacin y
en otra clase leen un texto y comentan lo ledo a fin de escribir una breve conclusin
sobre las particularidades de estas zonas.
Para la situacin de observacin e interpretacin de imgenes, el equipo docente selecciona diversos paisajes polares con caractersticas comunes (con alguna vegetacin,
planicies de hielo y nieve, nieve y montaas, con mares y tmpanos, con presencia de
algunos animales en segundo plano). La informacin provista por las fotos, as como la
28
me propuse trabajar.
Algunos fragmentos de la clase:
Docente: ahora les voy a repartir en cada mesa unas imgenes, las van a mirar bien, se
van a detener en todos los detalles para poder ver qu hay en ese lugar, cmo es. Fjense
muy bien porque en la imagen puede haber alguna informacin que nos ayude a darnos
cuenta cmo es este lugar. []
Despus de entregar las imgenes la maestra recorre las diferentes mesas recogiendo
algunos comentarios de los nios durante la observacin. A medida que va pasando por
los grupos interviene para que centren su atencin en cmo es ese lugar, adems de
nombrar los animales que observan. De esta manera sostiene el propsito de esta situacin.
Otra posibilidad es analizar en todos los grupos las mismas imgenes.
29
para recordar algunos comentarios. Noelia promueve que compartan lo observado en las
imgenes y justifiquen sus apreciaciones.
Docente: cmo es el lugar que muestran las imgenes?, qu animales conocen? Vamos
a compartir lo que encontr Candelaria.
Candelaria: el agua de ac est fra porque el hielo hace que el agua se enfre (muestra
la imagen).
Guadalupe: el agua es hielo y la nieve tambin. Hace mucho fro!
Ludmila: ac no hace calor.
D: alguno encontr otra cosa distinta? (Silencio). Hay hielo (escribe hay hielo). []
(Contina escribiendo algunas informaciones aportadas por los nios:
pinginos- oso polar- montaas con nieve- con hielo)
hay focas- agua-
[]
D: miren esa imagen que levant Martina. A ver Marti qu ves vos ah?, qu encontraste?
Martina: un cangrejo (refirindose al krill).
En los pequeos grupos, aun en su ausencia, los alumnos sealan y comentan con sus
compaeros diferentes paisajes. Finalizado este momento, los convoca para intercambiar
D: qu piensan ustedes? (mostrando la imagen).
observaciones de manera colectiva. Informa que ella tomar algunas notas en papel
30
31
El propsito de la tarea ha sido claramente formulado por la maestra al inicio de la clase

(Ahora les voy a repartir en cada mesa unas imgenes, las van a mirar bien, se van a
detener en todos los detalles para poder ver qu hay en ese lugar, cmo es. Fjense muy
bien porque en la imagen puede haber alguna informacin que nos ayude a darnos
cuenta cmo es este lugar). En su recorrida por los grupos, sostiene este propsito e
interviene para que describan sus caractersticas.
(Varias ideas se contraponen a la idea de Martina: un elefante aludiendo a un hipo-
Los nios comprenden y comparten el sentido de la observacin y en sus interpretaciones

intentan coordinar informaciones provistas por las imgenes y los conocimientos que
disponen. En los intercambios se suceden interpretaciones que incluyen descripciones e
inferencias, tal como ocurre cuando establecen relaciones entre el agua fra/ hielo/ nieve
y el clima fro del lugar (El agua de ac est fra porque el hielo hace que el agua se
enfre; el agua es hielo y la nieve tambin. Hace mucho fro!; ac no hace calor).
campo algo gordo, es un cangrejo gordo, un pescadito).

D: Clara dijo un pescadito, Toms dijo un cangrejo, por ac un elefante
Clara: los cangrejos estn en la arena!
D: qu piensan?
Toms: cangrejitos que viven en el mar. []
D: dnde estar este animalito que vieron?
En el transcurso de estos intercambios la maestra decide qu registrar considerando los

primeros comentarios de los nios: algunos vinculados a las particularidades del lugar,
que uno de los nios identifica como polo norte (escribe hay hielo- agua- montaas con
nieve -con hielo- hace mucho fro) ; otros, sobre animales que reconocen y mencionan a
partir de las imgenes (hay focas-pinginos- oso polar- parece un cangrejo, referido al krill y
de manera provisoria pues ser objeto de revisin). Como se advierte, la toma de notas
supone producir textos breves en forma de lista que recoge algunas ideas enunciadas
durante el intercambio colectivo. Finalizado el momento de intercambio propone a los
nios saber ms sobre este lugar donde hace mucho fro y anticipa que al da siguiente
traer un libro para leer sobre el tema.
Augusto: en el Polo Norte!

D: ya se dieron cuenta que no est en la arena no?
Otras aproximaciones al conocimiento del ambiente polar
Tiziano: un pez con patas!
Con el propsito de ampliar la informacin obtenida mediante la observacin de las

fotografas se prev la lectura de un texto expositivo titulado La vida en el polo, libro
disponible en el jardn.
D: por lo que dicen parece un cangrejo (como dudando). Esto lo pongo aqu debajo de
montaas con nieve- con hielo para seguir con esta lista (escribe parece un cangrejo).
Toms: un pez polar!
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Portada de La vida en el polo. Khanduri, Kamini. Buenos Aires, Lumen, 1995.
Se trata de un material que preserva particularidades del lenguaje escrito propio de los
textos de divulgacin cientfica, que describe, compara, argumenta, establece analogas;
un material con cierta complejidad para lectores tan pequeos, al que podrn aproximarse con ayuda del maestro, de acuerdo con sus posibilidades interpretativas. Previo al
trabajo con los nios, el equipo selecciona los siguientes fragmentos para leer en clase.
Seleccin de fragmentos de La vida en el polo. p. 2
Seleccin de fragmentos de La vida en el polo. p. 3
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Antes de comenzar a leer la maestra presenta el libro, lo hojea ante los nios y lee el
ttulo. Comenta que lo encontr en la biblioteca del jardn, que lo ha explorado mirando
sus pginas y el ndice, que ley algunas partes en distintas pginas y que les va a leer
algunas partes o fragmentos interesantes. Previo a la lectura, comunica tambin que
el propsito es saber ms acerca de cmo es ese lugar tan fro sobre el cual ya haban
enunciado algunas ideas a partir de las imgenes. Comenta adems que con su ayuda
va a registrar algunas informaciones importantes a partir de la lectura con el objeto de
conservar esa informacin que luego podrn recuperar.
ambiente es nombrado como Polo Norte/ Polo Sur. Polo Norte es una denominacin
que los alumnos vuelven a mencionar en esta clase (recordemos que Augusto el da
anterior haba nombrado este lugar durante el anlisis colectivo de las imgenes), pero
ahora identificado por otro compaero como el lugar donde vive Pap Noel (es el Polo
Norte, Pap Noel vive en el Polo Norte). En tanto el texto remite a los dos polos (Las
dos zonas polares son los lugares ms fros de la tierra), la maestra introduce solo a
ttulo informativo, la existencia de otra zona similar denominada Polo Sur. Lectura,
relectura y registro de informacin se suceden de manera coordinada. A partir de los
intercambios, la docente registra algunas ideas importantes:
pongo entonces el Polo Norte y el Polo Sur5 porque as se llaman;
dicen que es importante que se congela el agua, lo pongo aqu abajo (escribe se
congela el agua);
les voy leer otra vez esta parte del libro para saber si hay algo importante que no
anotamos cuando vimos las fotos (lee) Esta zona es tan fra y ventosa que ningn
rbol crece en ella, pero en verano aparecen algunas plantas;
escribo como dice Joaqun, hay pocas plantas (escribe).
Presentacin a los nios del libro seleccionado
Como se advierte, la maestra explicita algunas prcticas de lector ejercidas en la bsqueda y seleccin de informacin: localizacin del material en una biblioteca, lectura
exploratoria en ndice y pginas, localizacin y sealamiento de fragmentos. A la vez,
recupera el propsito de la lectura y de la escritura con los alumnos, es decir, el sentido
de estas prcticas cuando se trata de leer/ escribir para aprender.
Registro de informacin a partir de los intercambios.
En el transcurso de la lectura y una vez concluida, los nios con su ayuda comentan
pasajes del texto, la maestra relee algunos fragmentos y juntos remiten a las ilustraciones del libro. La relectura es una prctica necesaria a fin de recuperar informacin
para verificar, modificar o ampliar algunas interpretaciones. En estos intercambios, el
36
Criterios de transcripcin: en todos los casos cuando se enuncian segmentos para ser escritos
frases, palabras, slabas, nombres de letras tales segmentos se transcriben con encomillado
simple de inicio y cierre. El mismo criterio de transcripcin se utiliza cuando el adulto lee un
texto escrito de manera convencional y cuando los nios interpretan su propia produccin.
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Al da siguiente, la maestra propone reorganizar algunas ideas. Para ello, lee el texto
anterior y escribe lo que indican los nios a partir de la pregunta cmo es y en qu se
parecen el Polo Norte y el Polo Sur. Registra al dictado:
Toms: (Interrumpe) Ah pon en el Polo Norte y en el Polo Sur hace la misma cantidad
de fro.
D: Lo agregamos ac? (sealando al final de fro en la cuarta lnea grfica).
Muchos: S!
D: Pongo una flechita ac y lo pongo en el Polo Norte y en el Polo Sur hace la misma
cantidad de fro. Me esperan que lo escribo? (escribe en el polo norte y en el polo sur hace
la misma cantidad de fro).
Nuevo registro a partir de la intervencin docente.
Finalizada la escritura relee el texto.

D: Lo leo? A ver cmo qued. Si ustedes le quieren sacar algo o agregar algo me avisan, lo
Docente: (Relee) En el Polo Norte y en el Polo Sur hace mucho, mucho fro
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arreglamos entre todos (relee el texto completo).
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D: Cmo queda todo esto?

Muchos: Bien!
D: Le quieren agregar algo o sacar algo?
Algunos: No.
Jos: Sacar algo.
Toms: Nada, nada.
D: Qu te gustara sacar?
Jos: La parte de la nieve.
D: La parte de la nieve quisiera sacar Jos, qu piensan ustedes?
Toms: Que no, que no.
Celeste: Que s.
D: Celeste dice que s y Toms dice que no, vamos a pensar (vuelve a leer) Sobre qu
estamos contando ac?
Varios: Sobre el Polo Norte y sobre el Polo Sur.
(Los nios la miran en silencio)
D: Creo que para terminarlo ahora y que quede ms claro lo voy a volver a escribir en
otra hoja. Podemos sacar como dice Jos la parte de la nieve porque ya hablamos sobre el
hielo. Adems, creo que queda mejor no repetir tantas veces en el Polo Norte y en el Polo
Sur. Esto que escribimos es importante para cuando investiguemos sobre los animales, lo
vamos a dejar aqu pegado para cuando lo necesitemos.
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Hasta el momento, se desarrollaron tres situaciones donde el maestro escribe frente a

los nios, todas con el propsito social de conservar informacin en el proceso de saber
ms sobre la vida en los polos: registro escrito a partir de la observacin y comentario
de imgenes, escritura a partir de la lectura de un texto sobre la vida en el polo, registro
de una conclusin sobre las particularidades del ambiente polar.
la nieve porque ya hablamos sobre el hielo) y propone suprimir algunas repeticiones

(creo que queda mejor no repetir tantas veces en el Polo Norte y en el Polo Sur). Por
ltimo, explicita el sentido de esta escritura (esto que escribimos es importante para
cuando investiguemos sobre los animales, lo vamos a dejar aqu pegado para cuando
lo necesitemos).
Las decisiones acerca de cmo ejercer esas prcticas de escritura fueron diferentes de
acuerdo con el propsito didctico. En las dos primeras producciones (primeras nota a
partir de imgenes del ambiente polar y notas a partir de la lectura), la maestra es quien
decide qu y cmo escribir los comentarios de los nios. En ambos casos, ella compone
y escribe el texto conservando aquello que los alumnos sealan y comprenden en torno
al tema. Su voz se preserva tal como es enunciada (escribe lo que ellos dicen, como
se observa en parece un cangrejo, a propsito del krill). Comparte con sus alumnos
prcticas de lectura y escritura en el proceso de indagacin: escribe, lee lo escrito, relee un libro para agregar/confirmar/ revisar una idea ausente en las notas y comenta
algunas decisiones (parece un cangrejo, esto lo pongo aqu debajo de montaa con
nieve con hielo para seguir con esta lista; les voy a leer otra vez esta parte para saber
si hay algo importante que no anotamos cuando vimos las fotos; escribo como dice
Joaqun, hay pocas plantas). En el transcurso del proyecto los alumnos van a tener
oportunidades de escribir notas por s mismos; en tal sentido, esta experiencia inicial
puede aportar a dicha tarea.
Para finalizar la clase, recuerda con los nios los animales que haban mencionado durante la observacin de las fotos y en el libro. Comentan que se trataba del oso polar y
del pingino. La docente informa que lo que haban interpretado como un cangrejo se
llama krill y que un pjaro que haban mencionado en los intercambios se llama albatros.
Escribe el nombre de estos cuatro animales6 y presenta un nuevo problema que da continuidad a la indagacin: Cmo son y qu hacen estos animales para poder vivir en un
lugar donde hace mucho, mucho fro, hay pocas plantas y mucha cantidad de hielo?.
En la tercera produccin registro de una conclusin sobre las particularidades del

ambiente polar a diferencia de las notas anteriores, la maestra delega en los alumnos
la composicin En este proceso de dictado, recuperan con su ayuda la informacin
recogida a partir de la observacin de las imgenes y de la lectura del libro. Durante la
escritura, la docente realiza diversas intervenciones que ponen de relieve la diversidad de
prcticas que como escritor ejerce durante el proceso de produccin. Por ejemplo, relee
para recuperar lo escrito (En el polo norte y en el polo sur hace mucho, mucho fro),
intercala una informacin sugerida por los nios y muestra cmo es posible hacerlo a
partir del uso de una marca grfica (Lo agregamos ac? () Pongo una flechita ac y
lo pongoen el Polo Norte y en el Polo Sur hace la misma cantidad de fro). Finalizada
la produccin invita a los nios a revisar el texto. En este momento considera algunos
de los comentarios de los alumnos (podemos sacar tambin como dice Jos la parte de
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Escritura por la maestra del nombre de los cuatro animales a indagar.
Con esta pregunta recupera las ideas sobre caractersticas especficas del lugar donde
habitan estos cuatro animales y plantea un nuevo interrogante que permite abordar la
diversidad de caractersticas fsicas de los animales objeto de indagacin y los comportamientos desarrollados en interaccin con ese ambiente particular.
En este proyecto, la escritura de la lista de animales es realizada por la maestra. En otros

casos, los nios pueden escribir dicha lista tal como saben hacerlo de forma individual o
en parejas con el propsito de informar a las familias sobre los animales seleccionados,
una situacin interesante para discutir sobre el sistema de escritura.
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A partir de este interrogante se inicia otro momento de indagacin con el propsito

de que los nios amplen sus conocimientos acerca de cmo son y qu comportamientos desarrollan el pingino emperador, el albatros ceja negra, el oso polar y el krill en
relacin con el ambiente en el cual viven. Para ello ser necesario ensear y aprender
a encontrar relaciones de semejanza y diferencia, a buscar informacin en diversas
fuentes, a intercambiar esta informacin con otros, a participar de lecturas de textos
difciles, a representar con dibujos y comentar sobre aquello que se indag, as como
tambin resolver problemas sobre qu y cmo escribir notas comprendiendo el sentido
de estos escritos.
Pingino emperador, oso polar, albatros ceja negra y krill.

Descripcin y comparacin a partir de la observacin de
imgenes y toma de notas
En esta oportunidad se propone analizar material fotogrfico pero a diferencia de la
situacin anterior con imgenes del pingino emperador, oso polar, albatros ceja negra
y krill que contienen informacin destacada sobre caractersticas fsicas (pelos, plumas,
caparazn, patas, alas, picos, colas), relaciones entre las estructuras y sus funciones (estructuras de locomocin y el modo de desplazarse, coberturas y proteccin, entre otras)
y sobre diferentes comportamientos (cuidado de cras, bsqueda de alimento, bsqueda
de abrigo, etc.). Los contenidos orientan la seleccin de las imgenes, tal como ocurri
en la situacin de observacin inicial. Estas fotografas ofrecen posibilidades para que
los nios las observen y comenten segn los conocimientos que disponen. La maestra
menciona algunas decisiones en cuanto al material y a los momentos de la clase:
Cmo iniciamos la clase? Trabajamos primero de forma colectiva, luego propuse el

trabajo con estos materiales en los pequeos grupos y cerramos la clase con una puesta
en comn donde intervena para que los chicos intercambiaran a partir de sus descubrimientos y para ver si podan ampliarlos atendiendo a otras informaciones. Durante
este intercambio, registraba datos importantes utilizando una hoja para cada animal.
Se analizan tres momentos de la clase: la presentacin colectiva de la actividad, el momento de la observacin de las imgenes y comentarios en pequeos grupos de trabajo
y, por ltimo, el momento de intercambio colectivo y toma de notas por la maestra.
Presentacin colectiva de la actividad

Noelia comienza la clase retomando los nombres de los animales seleccionados y el lugar
donde viven.
Docente: Se acuerdan que estuvimos investigando el otro da sobre los animales?
Organic el material para trabajar en pequeos grupos de cinco o seis chicos por mesa.
Todos tenan que tener imgenes destacadas de los cuatro animales donde se pudiera
observar bien el cuerpo y algunos comportamientos; por ejemplo, en un material el oso
Varios: Del polo.
est caminando con una cra, en otro nadando, en otra foto aparece acechando a una
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foca. Eran unas ocho o nueve imgenes por mesa. En el jardn decidimos plastificar-
D: Del polo estuvimos escribiendo dejamos unas notas ah (seala el texto dictado por
las, no solo para que los chicos de la sala puedan recurrir a ellas en el transcurso del
los nios y lo lee) En el Polo Norte y en el Polo Sur hace la misma cantidad de fro, hace
proyecto y as preservarlas, sino tambin para que puedan ser usadas en otras salas.
mucho, mucho fro. Hay pocas plantas y mucha cantidad de hielo.
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Toms: Lo que dije yo!
Observacin de imgenes y comentarios en pequeos grupos
D: Claro, entre todos. Hoy les traje unas imgenes para conocer a esos animales que viven
Mientras los alumnos exploran el material la maestra circula por los grupos. Escucha
atentamente los comentarios y formula algunas preguntas. Los siguientes fragmentos
ilustran cmo los nios ponen en juego sus conocimientos al interpretar las imgenes
en relacin con los interrogantes planteados, el primero en torno a la identificacin de
los animales y el segundo sobre el nacimiento.
en el polo. Quines eran?

Mariano: El pingino emperador
D: El pingino emperador, el albatros ceja negra, el krill y el oso polar. Vamos a conocer
cmo son esos animales, qu hacen y cmo hacen para vivir en ese lugar que hace tanto,
tanto fro.
Clara: Porque tienen pelos que que los protege del fro.
D: Claro, y vamos a ver qu comen esas imgenes las van a mirar atentamente entre
todos los nenes que van a estar en la mesa y van a mirar bien y van a tratar de darse
cuenta cmo son, cmo se desplazan, cmo nacen, qu comen? Estn todos de acuerdo?
Muchos: S!
D: Van a prestar atencin a todas esas cosas que van a ver en las imgenes. Despus que
miremos esas imgenes, van a venir, nos vamos a sentar ac de nuevo y vamos a compartir
entre todos qu estuvieron viendo en esas fotos y qu es lo que podemos anotar, qu es
lo ms importante de cada animal. Se animan a agruparse de a cuatro en cada mesa?
Identificacin de los animales que se observan en las imgenes

Jos: A m me parece que es una foca (sealando un oso polar nadando).
Ludmila: A m me parece que es un oso polar porque la foca no tiene patas. []
Ludmila: Ay, mir! Es un pulpito (refirindose al calamar que un albatros tiene apresado
en su pico).
Jos: No, no es, porque el pulpo, los pulpitos tienen ocho brazos.
Ludmila: Los otros estn atrs! (aludiendo a que estn ocultos).
Agrpense como quieran.
La docente sintetiza algunas acciones realizadas, recupera la conclusin a la que haban

llegado sobre las particularidades del ambiente y comunica a los nios los momentos
de la clase que van a desarrollar. Los alumnos comprenden de esta forma el sentido de
la tarea, es decir, la necesidad de comenzar con un intercambio de interpretaciones en
pequeos grupos, que luego sern compartidas con el resto de los compaeros. Esta vez,
Noelia habilita a los nios para que sean ellos quienes decidan con quines trabajar.
En otras situaciones, ella conformar los grupos segn el tipo de problemas que va a
presentar (por ejemplo, en situacin de escritura colaborativa).
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Los nios procuran identificar qu animal de los elegidos es el que est en la imagen y
qu animal es el que sirve de alimento para uno de ellos, como en el caso del albatros.
En su intento por contraargumentar la interpretacin de otro compaero, recurren a
conocimientos que poseen sobre las partes del cuerpo es un oso polar porque la foca
no tiene patas; no es un pulpo porque los pulpitos tienen ocho brazos.
D: Cmo nace?
Clara: Sale primero una patita.
D: Pero de dnde sale?
Clara: De un huevo.
Comentarios acerca de algunos comportamientos de los animales

D: Clara dice que el pingino nace de huevo.
(Tiziano pone juntas dos imgenes que seleccion del pingino y las observa junto a Jos).
Clara: Haba una foto (busca entre las fotos y acerca una que muestra el pingino
Tiziano: Mir, ste es el pingino y ste el huevo.
macho incubando al huevo).
Jos: Ac est el piquito (sealando el huevo).
D: Y ac? (sealando la foto que muestra Clara).

(Clara y Celeste comentan con la maestra sobre el
nacimiento del pingino).
Clara: Naci un pingino! (sealando el momento
Celeste: El pingino todava est en el huevo!

Clara: Y ac ya sali! (volviendo a la imagen anterior y disponindolas una arriba de la
otra para observar). []
en que rompe el huevo).

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En ambos grupos, los nios logran establecer relaciones que aportan dos imgenes distintas sobre el nacimiento del pingino emperador. A diferencia de Tiziano y Jos, Clara
y Celeste explicitan verbalmente esta relacin entre imgenes (El pingino todava no
naci, Y ac ya sali). En otros grupos, los nios realizan descripciones vinculadas
por ejemplo con el tipo de alimentacin, con formas de desplazamiento y/o defensa.
La docente propone realizar la puesta en comn en dos momentos del da y as se lo

comunica a los nios: primero vamos a tomar nota de dos animales pingino emperador
y albatros ceja negra y despus, cuando volvamos de educacin fsica, continuamos
con el krill y el oso polar.
Inician el intercambio de la informacin recabada sobre dos de los animales (tal como
anticip la docente) y registran datos importantes de cada uno de ellos en hojas diferentes previamente colocadas en el pizarrn.
"Come foca"
"Nadan"
"Parece que est comiendo un flamenco"
"Se arrastra"
"Kriles juntitos"
Intercambio colectivo y toma de notas por la maestra

En el intercambio colectivo los nios comentan la informacin que hallaron en las imgenes, tal como haba sucedido cuando analizaron las fotos de la zona polar. Durante
estos intercambios la maestra toma nota de algunos datos que podrn ser consultados
a medida que avanza la indagacin. Se trata de ofrecer una nueva instancia de reflexin
para que los conocimientos que pudieron elaborar en pequeos grupos se hagan pblicos,
posibilitando el avance en la construccin de sus ideas ayudados por la intervencin
del maestro y de otros pares.
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Primeras nota a partir de la observacin de imgenes
Finalizado el momento y antes de ir a la clase de educacin fsica, elijen algunas fotos

y las pegan sobre las notas para acordarse a qu animal corresponde cada una de ellas.
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D: Qu ms podemos anotar?
Ludmila: Los osos polares tienen uas.
Toms: Largas, largas, largas!
Candelaria: Las tiene cortitas. []
(Algunos chicos van a buscar las imgenes, las muestran. Unos siguen afirmando que son
largas y otros que son cortas). []
Notas sobre el pingino emperador y el albatros ceja negra.
D: Anoto las dos, por ah despus podemos investigar para ver realmente cmo son (escribe
tiene uas cortas, largas).
La toma de notas recoge y ampla algunas ideas enunciadas durante el intercambio colectivo. Las decisiones sobre qu escribir, por momentos son tomadas por los nios a partir de
preguntas formuladas por la maestra como por ejemplo, Podemos anotar algo que nos
sirva para investigar sobre este animal?, Qu podemos anotar en el albatros?. En otros
momentos, en cambio, es ella quien decide qu conservar, por ejemplo, Voy a anotar eso
que los pinginos adems de deslizarse caminan (y escribe caminan). Durante la puesta en
comn, se explicitan algunas particularidades y relaciones de los animales sobre diversos
comportamientos. Estos contenidos se ponen en juego en comentarios de los nios por
propia iniciativa (introducen ideas relacionadas con el cuidado de las cras y descendencia:
esta es una mam que tiene un pichn, est en un huevo porque nace de un huevo)
o a partir de preguntas enunciadas por la maestra sobre aspectos no considerados por
los alumnos (Alguien encontr algo ms sobre el albatros?, pudieron darse cuenta
cmo se desplaza el albatros?). La docente no solo abre un espacio para que expongan
sus interpretaciones, tambin promueve otras aproximaciones.
Tal como lo haba anunciado, propone una segunda puesta en comn en este caso sobre
el oso polar y el krill. Los nios inician el intercambio sobre el tipo de alimento del oso
polar. Si bien estos aportes difieren, en todos se hace evidente la idea de que el oso se
alimenta de otro animal (come focas, pinginos, carne). Agregan adems comentarios sobre las cras, sobre las partes del cuerpo y detallan algunas de sus caractersticas.
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Los comentarios acerca del tamao de las uas que surgen por primera vez en esta
instancia colectiva son considerados por la maestra. Registra ambas interpretaciones
y deja abierta la necesidad de indagar en otras fuentes, poniendo en evidencia el lmite
de la informacin obtenida a partir de la observacin de imgenes (Anoto las dos, por
ah despus podemos investigar para ver realmente cmo son). Otras descripciones se
suceden a propsito de distintas partes del cuerpo (tambin tiene tetas, tiene muy
cortitas las patas, patas peludas). En algunos casos, interpretando una posible relacin
entre la cobertura y el ambiente (pelos blancos, los osos polares tienen pelo, para
que se abriguen en el fro); y en otros casos, sobre el tipo de dientes y su alimentacin
(colmillos tiene, dientes afilados, para comer, sta ltima referencia surge a partir
de una pregunta de la maestra). Registra: tiene tetas- tiene pelos- mucho pelo blanco - tiene
patas cortas-dientes afilados para comer.
D: Miren lo que descubri Joaqun, que un oso est nadando abajo del agua.
Ludmila: Est buscando comida!
Clara: Nos queda poco espacio para ponerlo abajo de todo.
D: Lo hacemos, lo hacemos el espacio, qu pongo?
Joaqun: Est nadando abajo del agua.
D: Escribo nada abajo del agua (escribe nada abajo del agua).
Milagros: Para buscar comida.
En los intercambios sobre el oso polar, los alumnos relacionan el desplazamiento por
debajo del agua del oso polar con la bsqueda de alimento. Se trata nuevamente de
una inferencia porque la imagen no da cuenta de la presencia de otro animal y, por lo
tanto, abre la posibilidad de nuevas bsquedas.
Joaqun: Seo!, un oso est nadando abajo del agua (acercndole una imagen).
D: (Agrega debajo busca comida).
Joaqun trae al intercambio colectivo informacin acerca del desplazamiento del oso en
el agua que haba sido comentada en el inicio de la clase durante el trabajo en pequeos
grupos (un oso est nadando abajo del agua). A partir de este aporte, Ludmila y luego
Milagros introducen una relacin entre este desplazamiento y la bsqueda de alimento
(Est buscando comida!, Para buscar comida). El comentario de Clara sugiere que
se trata de una informacin relevante cuando plantea su inclusin en la lista y la falta
de espacio disponible (Nos queda poco espacio para ponerlo abajo de todo).
Las primeras ideas de los alumnos describen caractersticas fsicas y comportamientos del
animal claramente observables (el krill tiene ojos grandes, es transparente, andan
juntos, es bien largo, tiene colita que parece como que pincha, cola pinchosa).
Mediando entre lo dicho por uno y otro nio, la maestra toma nota tal como cada uno
expresa su idea (escribe es transparente-andan juntos- bien largo- cola pinchosa).
El fragmento de clase que se transcribe a continuacin pone en evidencia cmo los chicos
comienzan a considerar lo dicho por otro compaero para elaborar sus ideas, ampliarlas,
reelaborar la idea de otro para que la informacin sea ms clara.
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55
D: Pudieron darse cuenta de algo ms del krill?
D: Patas cortas (escribe patas cortas). []
Toms: El krill nada.
Ludmila: Tiene patas largas para nadar rpido (mostrando la misma imagen que seal Clara).
D: (Escribe nada).
D: Dice que las patas largas son para nadar rpido.
Candelaria: Tiene muchas patas!
Mariano: Hacen as (gesto de movimiento con las manos).
D: Tiene muchas patas! (seala la imagen y escribe muchas patas).
D: Pero ac pusimos patas cortas, qu hago?
(Luego de otros aportes agrega trompa larga). []
Ludmila: No, porque ac hay patas largas y ac patas cortas (sealando ambos tipos de
Clara: Tambin tiene patas cortas (sealando la imagen del krill que est colocada en el
pizarrn).
patas en la imagen del pizarrn).

D: Entonces agrego al lado de patas cortas, largas para nadar (queda escrito patas cortas,
largas para nadar)
[]
Toms: No tiene pelos y es transparente para que un animal lo vea y no ve nada, as no

se lo come.
D: Escuchen lo que dijo Tomi, dijo que es transparente para que un animal no lo vea y
no se lo pueda comer.
Ludmila: Y las patas son para nadar rpido, si lo van a comer.
D: Ac puse, miren (seala) patas cortas, largas para nadar.
Clara: Y tambin es de color de agua para que nadie lo quiera comer.
D: (Escribe color de agua y lee) Como dijo Tomi para que no lo coman, lo agrego (escribe
para que no lo coman).Yo
escuch por ah que alguno de ustedes dijo que no tiene pelos.
Toms: Yo dije que no tiene pelos!, porque se pone transparente para que no se lo coman.
D: No tiene pelo?, eso lo podemos poner.
56
57
Guadalupe: O si no el pelo es transparente!

Toms: No, porque si no, se le ve el pelo que no es transparente se lo pueden comer y
saben dnde est, porque ven el pelo que se mueve. No tiene pelo.
D: Anoto entonces, no tiene pelo (escribe no tiene pelo).
Registro final
Es interesante en este intercambio cmo la intervencin de cada nio va enriqueciendo la interpretacin de la informacin. A continuacin, se analiza la relacin de ideas
propias con las de sus compaeros y su vinculacin con los contenidos de enseanza:
entre el tamao de las patas del krill y su funcin para desplazarse por el medio donde vive, para nadar. Toms introduce la idea de que el krill nada. Para
Candelaria lo dicho por Toms fue una ayuda para detenerse en las patas (muchas
patas). Clara comienza a diferenciar entre esas muchas patas (tambin patas
cortas). Ludmila relaciona lo dicho por Toms (el krill nada), lo enunciado por sus
compaeras acerca de las patas y formula una nueva idea donde relaciona otro
tipo de patas y su funcin (patas largas para nadar rpido);
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entre las caractersticas del cuerpo en cuanto al color, cobertura, patas y la proteccin frente a posibles depredadores. A partir de un interrogante planteado
por la maestra sobre cmo es la cobertura del cuerpo del krill (considerando
que el oso tiene pelos, el albatros, plumas y el pingino, segn los nios, tiene
pelo, idea que se deber discutir), Toms nuevamente promueve una serie de
interpretaciones relacionadas unas con otras. Para responder al problema elabora
una idea bien interesante (no tiene pelos y es transparente para que un animal
lo vea y no ve nada, as no se lo come), interpretando que la transparencia es
la caracterstica que hace posible su ocultamiento de potenciales depredadores.
Cuando la maestra recupera la idea de Toms (Escuchen lo que dijo Tomi, dijo que
es transparente para que un animal no lo vea y no se lo pueda comer), Ludmila
encuentra relacin con su apreciacin anterior sobre la rapidez de las patas y
la ampla diciendo y las patas son para nadar rpido si lo van a comer. Clara
sigue pensando en la idea de Toms sobre la transparencia del krill y la reelabora
(y tambin es de color de agua para que nadie lo quiera comer). Despus de
escribir color de agua, la maestra comunica la relacin entre ambas ideas (Como
dijo Tomi para que no lo coman).
La docente recupera un comentario sobre la cobertura del krill para ponerla en discusin (Yo escuch por ah que alguno de ustedes dijo que no tiene pelos). Guadalupe
lo pone en duda (o si no, el pelo es transparente) y Toms encuentra una expresin
para defender su idea de que el krill no tiene pelos vinculada a la defensa (No, porque
si no, se le ve el pelo que no es transparente se lo pueden comer y saben dnde est,
porque ven el pelo que se mueve. No tiene pelo).
A partir de las relaciones establecidas por los nios entre ciertas caractersticas fsicas
y la funcin que llevan a cabo, y con algunos comportamientos (la transparencia de su
cuerpo y su correlacin con la depredacin, la presencia de patas largas que le permiten escapar de los depredadores), se infiere que se trata de interpretaciones que giran
en torno a la idea de que el krill claramente pequeo en las imgenes es fcil de
ser devorado, pero cuenta con una diversidad de caractersticas que se constituyen en
adaptaciones potentes para su supervivencia. Los nios comienzan a explicar algunos
rasgos particulares del cuerpo del krill en relacin a dicha supervivencia.
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Algunas de estas ideas se irn confrontando en el transcurso de la indagacin a partir

de la informacin recabada en los textos y videos (por ejemplo, patas largas para nadar
rpido expresada por los nios con la informacin acerca de la presencia de filamentos
ms finos en las patas delanteras o plumosas cuya funcin es filtrar el agua y retener
el alimento; la idea de que el pingino tiene pelos con la informacin sobre las dos
capas de plumas que lo recubren). Para finalizar la clase, comparte la necesidad y el
sentido de prximas tareas:
este proceso de consulta se prevn tambin situaciones de escritura por el maestro y

por los nios con el propsito de registrar datos de inters.7
D: Para saber un poco ms sobre estos animales, vamos a leer algunos libros y adems
Para la seleccin de videos en internet, se inicia la bsqueda por el nombre cientfico

del animal, por sitios de autores, organismos especializados o trabajos reconocidos por
la comunidad cientfica. De esta manera se acota la bsqueda en el universo de la red y
se resguarda la calidad del material. En razn de los propsitos de enseanza, algunas
condiciones orientan la seleccin de los videos: que contengan informacin precisa en
directa relacin con los interrogantes planteados en el proyecto; que sean breves o bien
se identifiquen en videos ms extensos fragmentos de inters; que amplen y/o ayuden a
establecer relaciones con la informacin provista por otras fuentes (imgenes- textos).
En funcin de estos criterios se seleccionan cuatro videos, uno por cada animal. Los
videos son breves y permiten observar cmo es y cmo se comporta ese animal en su
medio tal como si se realizara una visita al lugar.8 La particularidad de estos materiales
audiovisuales es que la informacin se presenta en imgenes con sonidos propios de ese
ambiente, sin la presencia de explicaciones que expandan esa informacin.9 Las lecturas
del maestro aportarn en este sentido.
vamos a ver unos videos sobre cmo viven y qu hacen estos animales que estamos
investigando. Adems propone incluir algunas imgenes en el registro sobre las particularidades del ambiente polar:
D: Vamos a elegir algunas de las fotos que estuvimos mirando para pegarlas en este afiche
debajo de lo que escribimos el otro da sobre cmo es el lugar donde viven estos animales.
A partir del anlisis de las imgenes de los cuatro animales es posible constatar que si
bien los nios no cuentan con saberes especficos sobre ellos disponen de conocimientos
sobre otros animales que les permiten realizar algunas aproximaciones acerca de cmo
son y cmo se comportan aquellos que estn indagando. Los comentarios, descripciones
y justificaciones que realizan en los intercambios son punto de partida para ampliar esos
conocimientos mediante nuevas actividades previstas en el itinerario. En su transcurso,
las notas producidas y las imgenes seleccionadas quedan a disposicin en el aula para
ser consultadas.
Otras aproximaciones al conocimiento de los animales

Para producir las infografas sobre el pingino emperador, el oso polar, el krill y el albatros ceja negra es necesario consultar otras fuentes de informacin. Para ello, se disean
momentos de lectura de materiales informativos por parte del maestro fragmentos
publicados en enciclopedias y en sitios de internet y observacin de videos. Durante
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Como se ha mencionado en este documento, en el momento de la planificacin se seleccionaron los materiales a utilizar, entre otros, textos y videos. Esta previsin es una
condicin necesaria para favorecer la enseanza, tanto por los criterios didcticos que
orientan la seleccin del material como por las decisiones de organizacin institucional
que permite disponer de ellos cuando se los necesite.
En cuanto al material de lectura se seleccionan textos con informacin especfica sobre

los contenidos a ensear (Khanduri, Kamini, 1995; Animales Salvajes. Animales polares I,
1998; Animales Salvajes. Animales polares II ,1998; El krill antrtico. Euphausia Superba.
En otros proyectos se pueden proponer situaciones de lectura por los nios a fin de que localicen materiales que sern ledos por el maestro. (Molinari, Castedo, Dapino y otros, 2008).
8
Disponible en
http://web.ing.puc.cl/~ing1004/Homeworks/SeresVivos_E3/g45_Palomastrongman_
Euphausiasuperba.pdf)
9
Los videos seleccionados para este proyecto se pueden consultar en http://www.arkive.org/
Fecha referencia 17/06/2015.
7
61
Cuando se plantea la necesidad de elegir textos informativos de divulgacin cientfica con

diferentes grados de complejidad es importante, en palabras de Ana Siro (1999), analizar
la pertinencia de la informacin desde el punto de vista cientfico; tomar precauciones
para no seleccionar textos que distorsionen la informacin, sobre todo cuando se trata
de lectores tan pequeos; textos que no traten los temas de manera simplificada y/o
hermtica que dificultan la comprensin; textos adems adecuados desde el punto de
vista discursivo y lexical con marcas paratextuales que tornen al material de lectura ms
directivo para el lector (presencia de ndices, glosarios, ttulos, subttulos, fotografas,
ilustraciones de calidad, grficos, epgrafes y otros textos de referencia).
Teniendo en cuenta que los alumnos no haban participado en variadas situaciones de
lectura de textos difciles, se toman algunas decisiones para favorecer su interpretacin:
comenzar por el pingino emperador y el oso polar por ser los animales ms conocidos
por el grupo y analizar en primer trmino los videos a fin de que en las situaciones de
lectura posterior los alumnos pudieran contar con mayor informacin para comprender
lo ledo. En el albatros ceja negra y el krill ese orden se invierte.
A partir de la informacin obtenida sobre cada animal, se registran algunos datos
relevantes primero de manera colectiva por escritura de la maestra y luego de forma
individual en el cuaderno agenda. En las situaciones de produccin individual los nios
registran con dibujos y escrituras informacin para compartir con las familias.
Ejemplo de cuadro con imgenes para organizar y registrar la informacin.
En otros casos, por ejemplo, las notas recogen informacin en torno a la diversidad de
comportamientos de proteccin de machos y de hembras con cras y durante el invierno
polar: el registro lo encabeza la pregunta qu hace para poder vivir en el polo y las
imgenes en dos columnas invitan a comparar comportamientos.
En los registros colectivosa diferencia de las notas registradas durante la observacin

de imgenes la maestra propone organizar la informacin en cuadros. En funcin de
los contenidos a abordar, presenta a los nios este material encabezado por preguntas
acompaadas de imgenes que focalizan y guan la bsqueda de informacin durante
la lectura. Por ejemplo, para abordar las relaciones entre algunas caractersticas de
los osos polares y las condiciones del ambiente donde habitan, uno de estos cuadros
organiza la informacin a partir de la pregunta cmo son las partes del cuerpo que le
permiten vivir en ese lugar tan fro, acompaada de imgenes que destacan algunas
caractersticas fsicas (pelos/capa de grasa/piel negra; patas/ garras; orejas).
Afiche 2. Ejemplo de cuadro con imgenes para organizar la informacin.
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Durante la produccin de estos registros, los alumnos empiezan a tomar decisiones acerca
de cmo organizar la informacin. En algunas oportunidades, distintos nios se apoyan
en las imgenes para anticipar en qu lugar la maestra debera escribir la informacin
obtenida de la lectura. Por ejemplo, observando las columnas vacas comentan ac falta
poner algo de lo que come el albatros, ac falta leer sobre las patas del pingino.
Docente: A ver vamos a leer a ver eso tan interesante (lee): Los osos polares paren a
sus cachorros en madrigueras cavadas en la nieve para protegerlos del viento y del fro. La
madre los alimenta con su propia leche pero ella no come nada. (Hace una breve pausa y
abre un comentario acerca de lo ledo) Qu ser que paren a sus cras?, qu piensan?
Guadalupe: Qu significa paren?
Este tipo de registros con imgenes favorece que la informacin pueda ser localizada
con mayor facilidad por los nios cuando sea necesario recuperarla en el momento de
producir las infografas. Dado que han participado de su elaboracin, podrn recurrir
a ellas con cierta autonoma.
Lectura de textos difciles y toma de notas por el maestro

Para analizar el funcionamiento de la clase, se exponen dos situaciones de lectura por
el maestro y toma de notas, una sobre el oso polar y otra sobre el albatros ceja negra.
Antes de comenzar a leer la docente presenta el material a los nios, comunica cmo
los consigui y explicita cmo los va a leer en funcin del propsito (Para saber ms
sobre el oso polar voy a leer algunas partes que seleccion porque me parece que puede
servir, no voy a leer todo lo que dice como cuando leo los cuentos, vamos a ir comentando y preguntando para entender ms. Vamos a hablar sobre algunas de las cosas que
vayamos leyendo). Muestra los prrafos marcados por ella y explica que como ya lo
han hecho van a ir anotando la informacin ms importante para el momento en que
tengan que escribir las infografas y necesiten recuperar algunos datos.
En esta presentacin explicita una modalidad de lectura particular vinculada al propsito donde es necesario releer, explicar, comentar y preguntar; una lectura detenida
en ciertos pasajes diferente a la lectura literaria donde se lee sin interrupcin. Junto a
esta prctica de lectura, la escritura de notas tambin tiene caractersticas especficas.
Entre lecturas y relecturas, la escritura sintetiza algunas de las informaciones obtenidas.
Para saber ms sobre el oso polar, utiliza dos libros como fuente de informacin. Se
transcriben algunos pasajes de la situacin.
D: Qu significa paren?
Melina: Que paran (hace el gesto con la manos, una arriba y la otra abajo) los cachorros
para ponerlos, los agarran y los meten en la madriguera.
Toms: Porque no nace de los huevos, de la panza!
D: (Vuelve a leer) En la madriguera los osos polares paren a sus cachorros. Cmo anotamos esto?
Toms: Ac, que nacen que los tienen de la panza! (sealando el cuadro que la maestra
dispuso en el pizarrn donde hay una imagen de un oso en la madriguera).
Ludmila: Meli dijo una cosa despus (un comentario que la maestra no logr escuchar).
D: Qu?
Melina: Paren es cuando los hijos nacen de la panza y los paren, y los paaaren
D: Claro, claro muy bien Meli, cmo podemos poner? Paren a sus cras en la madriguera o tienen, como me haban dicho ustedes recin?
Guadalupe: Paren, paren.
D: Qu era parir?
Guadalupe: Que nacen los bebs.
D: Que nace la cra.
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Noelia lee un fragmento que haba seleccionado vinculado con el nacimiento de la cra en
esa zona tan fra y su alimentacin. Haba anticipado que la frase paren a sus cachorros en
madrigueras poda ser un obstculo para la compresin del texto. En tal sentido, pregunta
por su significado solicitando que expongan alguna interpretacin (Qu pare a sus cras,
qu piensan?). La primera respuesta es una pregunta sobre el significado del trmino paren.
A la solicitud de Guadalupe, Melina interpreta que los agarran, los paran y los meten en la
madriguera (acompaando el sentido de paran con las manos). Es Toms quien introduce
la relacin de sentido con el nacimiento (Porque no nace de los huevos, de la panza! y
luego sealando una imagen Ac, que nacen, que los tienen de la panza). A partir del
intercambio de interpretaciones y relectura de la maestra, Melina modifica su idea inicial
vinculando parir con el nacimiento (Paren es cuando los hijos nacen de la panza y los paren).
La maestra consulta qu escribir (`Paren a sus cras en la madriguera` o `tienen`, como me
haban dicho ustedes recin?). Escribe en un cuadro a modo de lista nacen de la panza/ paren
a sus cras en la madriguera debajo de las imgenes sobre el nacimiento y cuidado de las cras.
Docente: Vamos a ver cmo tiene el cuerpo el oso polar para vivir en ese lugar tan, tan
fro que es el polo.
Toms: Norte
D: Polo Norte y ustedes cuando observaron las imgenes haban visto y me dijeron, tiene
pelo, mucho pelo blanco (lee sealando las notas que haban elaborado das anteriores
a partir del anlisis de las imgenes).
Para saber ms sobre cmo es el cuerpo del oso polar lee fragmentos de los dos libros seleccionados. Anticipa que encontr informacin en ambos materiales y los muestra al grupo.
Entonces vamos a ampliar en este texto eso que vieron ustedes en las imgenes y dice as
(lee en el libro un epgrafe ubicado junto a una ilustracin del animal): El espeso pelaje y
una capa de grasa bajo su piel los mantiene calientes y ac en el otro texto deca (sealando el otro material y comentando lo que ya haba ledo) que tiene dos tipos de pelo que
forman el pelaje del oso polar, que son blancos y que estn implantados en la piel negra.
Guadalupe: En la piel negra! (asombrada).
D: Qu entienden por esto?
Agustn: Piel blanca!
Seleccin de fragmentos de dos enciclopedias: Khanduri, K.
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D: S.
Toms: Piel negra!
D: Lo vuelvo a leer? Fjense cmo hace el oso polar para poder vivir ah, qu es lo que
tiene (relee los dos fragmentos en ambos libros): Tiene dos tipos de pelo, pelo largo y
pelo ms corto que estn implantados en la piel negra S? (lee el otro libro) Tiene un
espeso pelaje y una capa de grasa bajo su piel, que los mantiene calientes.
Sofa: Hace mucho fro! El pelo lo protege.
D: Y qu anotamos?
Toms: Pelo largo y pelo corto.
Guadalupe: Pelo largo y pelo corto!
D: Y falta algo ms que lo protege del fro del invierno, tiene piel negra, esto es importante ac se ve, esto tambin lo vamos a escribir (muestra una imagen, escribe y lee tiene
piel negra),
dos tipos de pelo, largo y corto como dijeron ustedes (escribe y lee dos tipos de
pelo- largo y corto).
Dos tipos de pelo, la piel negra y qu falta?
Candelaria: Capa de grasa.

D: Capa de grasa (escribe capa de grasa).
La maestra pone en funcionamiento una prctica habitual cuando el propsito es saber

ms: la consulta a distintas fuentes cuando es necesario ampliar la informacin, en este
caso, para saber cmo son las partes del cuerpo que le permiten vivir en ese lugar tan
fro. En tal sentido, recupera la informacin escrita en notas anteriores durante el trabajo
con las imgenes (tiene pelo, mucho pelo blanco), explicita la necesidad de ampliar
esta informacin y lee fragmentos seleccionados en dos libros: por un lado, un epgrafe
que agrega informacin que no podra haber sido advertida solo con la observacin de
la imagen y el video (la presencia de capa de grasa cuya funcin es mantener la temperatura corporal); por otro lado, informacin sobre los dos tipos de pelo implantados
en la piel negra. Algunas de estas ideas haban sido enunciadas (mucho pelo blanco) y
otras se precisan o detallan a partir de la lectura (dos tipos de pelo largo y corto). En
el registro sintetiza, por decisin propia y por el aporte de los nios, datos que describen
el cuerpo del animal en relacin al lugar donde habita.
Luego de leer sobre el pingino emperador, el oso polar y el krill, la ltima situacin de lectura
es sobre el albatros ceja negra. En este caso, la docente trabaja con fragmentos seleccionados
de una enciclopedia y con informacin impresa obtenida en internet. Comenta a los nios
que recurri a ambas fuentes ante la necesidad de conocer acerca del cuidado de las cras,
pues la informacin del libro no era suficiente, y anticipa que al da siguiente van a mirar un
video. En el transcurso de la lectura comentan pasajes mientras registra alguna informacin.
D: Pasan la mayor parte de su vida volando sobre los tormentosos ocanos del sur alimentndose con peces, calamares y krill y solo llegan a la tierra para reproducirse formando
grandes colonias con miles de nidos juntos (muestra el texto). Bien, vamos a ver qu
entendieron del texto que le recin.
Guadalupe: Hay muchos juntos como los pinginos y los kriles.
D: Hay muchos nidos juntos dice Guada, eso dijiste?
Guadalupe: S, juntitos. []
D: A ver voy a leer en esa parte, dice: formando grandes colonias con miles de nidos juntos.
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Milagros: Que hay muchos nidos.
Mariano: Que hay muchos.
Ema: Juntos!
Guadalupe: Juntos.
Toms: Podemos anotarlo ac! (se levanta y seala en el cuadro donde est la imagen
Toms: Las colonias
del albatros en el nido).

D: Esa palabra, las colonias, no la habamos escuchado ya?
D: A ver en la parte donde vieron un nido Cmo me dijeron?

Celeste: S!
Milagros: Hacen nidos.
D: En qu Celes?
Joaqun: Con el pico (observando una imagen presente en el cuadro).
Celeste: Eso es de los pinginos (recuperando la informacin sobre el agrupamiento de
D: Hacen nido (escribe y lee hacen nido).
los machos aunque no lo explicita).

D: Por qu? Qu hacan los pinginos?
Augusto: No, el oso polar!
D: El oso polar qu haca?
Ludmila: Cuando no tena cra andaba solo.
Toms: Se meta en una cueva, solos (refirindose al comportamiento tanto de hembras
como de machos).
D: Guada, por qu dijiste vos que eran como los pinginos? (volviendo a lo dicho ante-
70
D: Pero Guada, vos habas dicho que estaban cmo me dijiste Guadi?
riormente hay muchos juntos como los pinginos y los kriles).
Guadalupe: Que estaban todos juntos
(Silencio)
D: Y qu significa que (relee) formando grandes colonias con miles de nidos juntos,
D: Forman grandes colonias con miles de nidos juntos (comentando el texto ledo) y Guada dijo
qu querr decir?
algo del krill, que estaban como el krill, que estaban todos juntitos y como los pinginos no?
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Guadalupe: Porque se amontonaban todos, estaban todos pegaditos.

D: Se acuerdan cuando los pinginos se amontonaban? Cmo se llamaba cuando estaban
todos amontonados? Alguno se acuerda?
Sofa: No s.
Joaqun: Porque el que estaba adentro y despus se iba afuera (refiriendo al comportamiento de los machos cuando varan la posicin del crculo que forman al incubar los
huevos que les permiten mantener el calor).
D: S, los que estaban adentro se iban afuera pero todos los pinginos agrupados formaban una colonia de pinginos s? y estaban todos los pinginos juntos. Entonces ac
dice que forman grandes colonias con miles de nidos juntos.
Milagros: Juntos!
D: Entonces es una colonia.
Ludmila: Que estn todos los nidos juntos.
Guadalupe: Como los krill.
D: Cmo podemos poner?, dganme.
Ludmila: Hacen nidos.
Alma y Guadalupe: Todos juntos.
D: Hacen nidos todos juntos (completa todos juntos).
El registro completo es el siguiente:
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A partir de la lectura de un fragmento sobre albatros ( formando grandes colonias

con miles de nidos juntos ), se establecen relaciones de semejanza con el comportamiento de otro animal ya indagado. El aporte de Guadalupe (Hay muchos juntos como
los pinginos y los kriles) introduce esta posibilidad. La maestra toma en cuenta esta
relacin, relee el texto y otros nios amplan su sentido. Durante este intercambio, el
trmino colonia es vinculado con el comportamiento del pingino emperador tal
como lo indica Celeste (Eso es de los pinginos) y desestiman la relacin con el oso
polar por tener un comportamiento diferente (Ludmila menciona que cuando no tena
cra andaba solo y Toms que se meta en una cueva, solos). Si bien los nios no se
apropian del trmino colonias grupo de seres vivos organizados con una base cooperativa comprenden su sentido (que estn todos los nidos juntos).
Es interesante observar que en algunas oportunidades son los chicos quienes proponen
el registro de la informacin y quienes localizan tambin el lugar donde debe ser escrita.
(Milagros comenta que hay muchos nidos y Toms indica Podemos anotarlo ac!,
sealando en el cuadro donde est la imagen del albatros en el nido). Tal como se haba
sealado, las imgenes ayudan a organizar la informacin en los cuadros.
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En otros momentos de esta misma clase, es Noelia quien propone otras relaciones entre
el pingino emperador y el albatros ceja negra; en este caso, contrasta comportamientos diferentes en cuanto al cuidado del huevo. La maestra lee el siguiente fragmento
sobre el albatros: Los huevos son cuidados por la hembra y el macho. Los pichones se
mantienen en el nido y son alimentados por regurgitacin tambin por ambos padres.
Alma seala que es la hembra quien cuida el huevo y Samuel que son los dos (macho
y hembra). La docente relee el texto para confirmar una de las dos interpretaciones y
a partir de all Alma ajusta su idea considerando el aporte de Samuel y la informacin
del texto. La nia, junto a otros compaeros, concluye que al huevo lo cuida la hembra y el macho. A partir de esta informacin, la maestra propone una comparacin
con el pingino emperador. Los nios recuerdan que en el pingino a diferencia del
albatros la hembra le pasa el huevo al macho, la hembra se va a buscar comida,
aludiendo al comportamiento de las hembras que vuelven al mar en busca de alimento.
Una comparacin similar sucede sobre la alimentacin de la cra.
La bsqueda de informacin sobre albatros ceja negra culmina al da siguiente con
la proyeccin y anlisis de un video sobre este animal. La posibilidad de sostener
este tipo de situaciones tiene consecuencias claras en las intervenciones de estos
nios, no solo en cuanto a los conocimientos sobre el tema sino tambin sobre la
posibilidad de tomar la palabra de manera cada vez ms autnoma. Noelia comenta
estos resultados:
Mientras mirbamos el video del albatros ceja negra los nenes participaron muchsimo,
Durante esta etapa de consulta en libros y videos, la docente incorpora en la biblioteca los
libros utilizados en los momentos de lectura y otras enciclopedias sobre diversos animales.
Junto al material literario, los textos informativos se incluyen en la biblioteca de la sala.
Biblioteca de la sala con incorporacin de los libros trabajados en clase

y de otras enciclopedias de animales.
A partir de esta decisin y de la experiencia de lectura compartida en el marco del

proyecto, se observa que los nios se apropian de algunas prcticas de lectura cuando
acceden a los libros por propia iniciativa, en distintos momentos del da. La maestra
analiza esta situacin:
intervenan solos y comentaban entre ellos. Se dieron cuenta, sin mi intervencin, de

algunas informaciones que no haban aparecido en la lectura el da anterior, como
Pude observar que se fueron acercando espontneamente al material a medida que
por ejemplo, el cambio del color del pico entre la cra y el albatros ya adulto.
avanzaba el proyecto. Por ejemplo, en el momento de ingreso al jardn antes del saludo
y durante el juego en los sectores. Los chicos ya se interesaban en ir a la biblioteca,
Me parece a m que fue mejor leer primero y despus ver el video el efecto en los
elegan muchos libros de cuento para explorar. Pero al incorporar los libros que ba-
nenes fue mayor. Cuando es as observan el video ya sabiendo muchas cosas y all
mos leyendo durante el proyecto y otras enciclopedias, me di cuenta que adems del
las pueden ver en imgenes y adems pueden descubrir otras nuevas. Lo miran ms
inters por los cuentos tambin tenan mucho inters por este tipo material. Pude ver
atentos para encontrar informacin. Despus del video fueron al patio y llevaron tizas.
cmo en esas situaciones se reunan en pequeos grupos, hojeaban las enciclopedias,
Ludmila, Milagros y Agustn comenzaron a dibujar y cuando me acerqu a preguntarles
se detenan en algunas pginas y hacan comentarios. Estaban tan interesados por
qu estaban haciendo me contestaron: Un albatros seo!
lo que vean y comentaban que me pedan que les leyera algn recuadro o epgrafe
cercano a la imagen que estaban mirando. Por ejemplo, unos nenes estaban mirando
74
75
la imagen de un animal que les llam la atencin por la posicin en que estaba, me
preguntaron qu animal era pero tambin me pidieron que les leyera sealando un
fragmento junto a la imagen. Les dije que era un lirn y en la lectura el texto informaba que en su cuerpo tena capa de grasa. Fue muy gracioso verlos por la sorpresa
y el comentario: Ah! tiene capa de grasa como el pingino y el oso polar!. Me
sorprend cmo pudieron vincular esto que les lea con algo que saban. Me emocion
porque evidentemente seguan muy interesados.
Dibujo y escritura por los nios

Los alumnos tienen tambin ocasiones de elaborar algunos registros. Luego del momento de observacin de videos y/o lectura y a propsito de cada animal se les propuso
situaciones individuales de trabajo en el cuaderno-agenda. En cada oportunidad la
docente enuncia el sentido de la tarea: dibujar y escribir informacin importante para
compartir con la familia. Los nios saben que durante la produccin pueden consultar
fotos y libros a disposicin. Los siguientes son algunos ejemplos donde dibujan y adems
escriben tal como saben hacerlo en distintos niveles de conceptualizacin.
Dibujo del pingino donde se destacan sus aletas cortas y redondeadas. En la escritura el nio registra
Dibujo del oso polar donde se destacan las garras de sus patas con lneas rectas. El texto ampla informa-
Dibujo de pinginos que aporta informacin detallada acerca del cuidado del huevo entre el macho y
cin sobre las garras en cuanto a su funcin en obtencin del alimento (tiene garras para cazar las focas).
Escritura presilbica diferenciada en cantidad y variedad de grafas. El nio escribe y lee sealando cada
segmento de forma continua: oemadea tiene garras; oitbmdise para cazar; eaitbs las; holyti focas.
76
el nombre del animal e introduce informacin sobre sus caractersticas fsicas que le permite protegerse del fro. Escritura presilbica diferenciada lograda por combinatoria con escaso repertorio grfico:
escribe niaono para pingino y anomo para tiene capa de grasa.
la hembra. Se informa aqu sobre el nombre del animal (pingino) y los nombres de algunas partes del
cuerpo ubicados a modo de referencia junto a la imagen. Escritura alfabtica: alet/ as por aletas; garas por
garras; pico, donde se observa que intercala c en lugar correcto, una vez finalizada la escritura.
77
En diversos registros se observan dibujos de caractersticas fsicas y de algunos comportamientos propios de cada animal. Sobre ello la maestra comenta:
El registro dibujado de los animales en el cuaderno agenda es cada vez ms completo.
No slo dibujan el cuerpo del animal y algunos comportamientos, sino tambin cuando lo hacen tratan de ajustar el dibujo a lo que saben. Por ejemplo, un nene estaba
dibujando el albatros con el nido y varios huevos, se acerc Martina y le dijo: No!
Ponen un solo huevo!`. El compaero borr y dej solo uno.
Dibujo de un krill en su hbitat, el agua. Se destacan caractersticas del cuerpo: ojo negro, grande y redondo;
antenas y diferentes tipos de patas (patas largas que cumplen la funcin de filtracin de agua y las cortas de
desplazamiento). Escritura del nombre del animal de forma presilbica: tbinm, lee krill de forma continua.
Por medio de los dibujos los nios comunican algunos conocimientos de forma grfica, por
ejemplo, como sucede con Martina cuando interviene en el dibujo de un compaero para
que ajuste su produccin. Durante la realizacin grfica la maestra observa e interviene, por
ejemplo, promueve intercambios invitndolos a observar la produccin del otro, sugiere la
consulta de imgenes conocidas y a disposicin para revisar o ampliar informacin, plantea
interrogantes para focalizar algn dato importante y cmo representarlo. Estas intervenciones tienen sentido pues el propsito es ayudar a los alumnos a que avancen en un tipo
de registro que representa detalles, tamaos, colores de la realidad indagada aunque
admita diferentes maneras de graficar la misma informacin (Teubal y Guberman, 2014).
Estn aprendiendo sobre aquello que se proponen dibujar a la vez que se inician en un tipo
de representacin grfica utilizada en la prctica social como las ilustraciones cientficas.
Junto al dibujo, la escritura est presente en la mayora de las producciones: el nombre
del animal, nombres de las partes del cuerpo y algunos comportamientos. En distintos
niveles de conceptualizacin, los alumnos logran en ocasiones no solo escribir textos
que remiten a los dibujos (en el pingino, aleta, garras y pico); tambin amplan
informacin no representada en la ilustracin (en el oso polar, tiene garras para cazar
focas) . Durante esta situacin didctica se puede constatar cmo los alumnos resuelven
la tarea intentando representar con dibujos y escrituras aquello que conocen.
Dibujo del macho y la hembra del albatros cuidando su nica cra ubicada en el nido. Es posible
que el dibujo represente la alternancia en el cuidado y bsqueda de alimento por los adultos. Escritura
del nombre del animal de forma silbico-alfabtica: alaos, dice albatros.
78
A lo largo de este apartado se han analizado diversas situaciones de trabajo con distintas
fuentes de informacin a fin de que los alumnos avancen en el conocimiento de algunos
animales polares. De manera particular se ha analizado el funcionamiento de la clase
en momentos donde el maestro plantea situaciones de lectura de textos difciles, de
intercambio colectivo sobre lo ledo y de escritura de notas.
79
Los fragmentos ledos a los nios presentan complejidades que es necesario abordar
con la ayuda del maestro, pues se trata de ensear y aprender a leer este tipo de material expositivo para saber ms. Desde la alfabetizacin inicial, los maestros pueden
proponer en las salas este tipo de lectura. En el desarrollo de la situacin, la docente
interviene de maneras diversas (Molinari, Brena, 2008). Alterna instancias de lectura
e intercambio para que los alumnos puedan expresar aquello que han comprendido y
las razones que justifican tal interpretacin; sostiene la relectura en el transcurso de la
clase pues resulta indispensable para pensar y repensar el sentido del texto (sea para
confirmar una interpretacin o para confrontar sentidos diferentes propuestos por los
alumnos; sea para recuperar un dato que no ha sido considerado por ellos). Cuando
cree necesario introduce informacin que ampla el sentido del texto a partir de una
explicacin, poniendo a disposicin imgenes vinculadas al tema o leyendo informacin
complementaria en distintas fuentes. En ocasiones, plantea interrogantes para que los
alumnos establezcan relaciones de semejanza y diferencia entre algn dato actual y otros
ledos con anterioridad. En estas situaciones de lectura donde el propsito es saber ms:
En todos los casos, la docente lee a los alumnos su escritura.

La experiencia de haber participado en la produccin de notas por dictado al maestro y
la posibilidad de contar con conocimientos suficientes sobre los animales del polo, son
condiciones para la produccin de dibujos y notas de manera individual. En las notas
no solo exponen aquello que saben sobre el contenido, tambin tienen oportunidad de
poner a prueba sus conocimientos sobre el sistema de escritura y organizar un texto
con ciertas particularidades del gnero.
En estas situaciones de produccin los alumnos pueden explorar por s mismos el sentido
de esta prctica de escritura y sus relaciones con la lectura, volver a pensar en lo ledo
y reorganizar la informacin en un nuevo escrito.
El aula ofrece condiciones muy adecuadas para llevar a cabo la lectura de textos difciles y generar avances en las posibilidades de los nios de comprenderlos; adems
de permitir la confrontacin entre pares de las interpretaciones que los nios estn
elaborando, hace posible contar con la ayuda de un lector experto el maestro que
contribuye a detectar las dificultades y a sugerir estrategias para superarlas, que
conoce mejor que los nios el tema sobre el cual versa el texto y que puede, por lo
tanto, aportar las informaciones suplementarias que sin duda los nios necesitarn
para comprender la informacin provista por el texto. (Lerner y otros, 1997, p. 69)
En el proceso de lectura y discusin sobre los animales polares, la produccin de notas

se hace indispensable, aunque no todo lo que se lee y discute se conserva en este tipo
de registro. En estas notas se propone comunicar las ventajas de retener por escrito
cierta informacin para volver a ella, la necesidad de decidir qu informacin parece
ser ms importante en funcin de lo que se investiga y de lo que se ha comprendido,
cmo hacerlo de manera sinttica por ejemplo por medio de un listado. El maestro
toma decisiones sobre qu informacin conservar considerando los comentarios de los
nios, tambin les pregunta qu es necesario escribir a partir de esos comentarios. En
ocasiones de manera ms autnoma son ellos quienes invitan al maestro a escribir.
80
81
Segunda etapa:
produccin de infografas
Situaciones didcticas de escritura

por los nios
Se inicia aqu la segunda etapa del proyecto en la que se elaboran carteleras en formato
de infografas una por cada animal con el objeto de comunicar a otros lo aprendido.10
Los alumnos han participado de variadas situaciones de observacin, lectura, comentario
y registro de informacin sobre las particularidades de los animales que fueron objeto
de indagacin. Como se ha constatado, saben mucho sobre el tema para poder escribir.
Al hacerlo, ser necesario elegir qu informacin compartir y cmo organizarla en un
escrito, ya que no todo lo que se sabe se va a publicar. En estas decisiones de escritura es
posible que haya nuevas oportunidades para saber ms, en tanto puede surgir la necesidad
de ajustar algunas ideas durante la escritura o de ampliarlas consultando nuevamente
algunos materiales informativos. Los alumnos se introducen as en un complejo proceso
donde deben recuperar lo aprendido y considerar con otros, qu y cmo escribir.11
Las infografas combinan textos y fotografas. Para la produccin de cada infografa la
docente selecciona una imagen ampliada del animal y prev la produccin de un conjunto de escritos tales como: ttulo principal con el nombre del animal, rtulos con el
En otros proyectos, la presentacin puede ser de forma oral. Tambin aqu es necesario seleccionar y anticipar qu exponer, cmo hacerlo y decidir qu materiales pueden colaborar
en esta presentacin.
10
Cabe aclarar que el proceso de produccin desde su funcin epistmicapuede brindar

oportunidades para transformar el conocimiento en tanto el escritor sin perder de vista
los propsitos de la produccin se enfrenta a problemas vinculados al qu escribir y cmo
decirlo de acuerdo con el propsito (Mirs, 2000).
11
85
nombre de las partes del cuerpo (sustantivos, frases nominales) y a partir de un conjunto
de imgenes, escritura de epgrafes que aportan informacin sobre caractersticas del
cuerpo y algunos comportamientos. Se proponen numerosos textos para que todos los
alumnos puedan aportar a la produccin final; en este caso se privilegi la escritura
en parejas a fin de favorecer la interaccin en el proceso de produccin. En el marco
del proyecto, los alumnos tienen tambin la oportunidad de probar y decidir sobre la
disposicin de la informacin en el espacio de las carteleras.
Para iniciar las situaciones de escritura la maestra destina un tiempo breve para pensar con
los alumnos acerca del material a publicar. Si bien durante las diversas situaciones de lectura los nios haban explorado infografas en enciclopedias, en esta instancia es necesario
tomar algunas decisiones para la elaboracin de la produccin final. Dado que cada pareja
va a escribir una parte de la infografa, es importante que comprendan cmo estas partes se
articulan en un todo que le da sentido.
El propsito didctico es aproximar a los nios a algunas ideas acerca de cmo estas infografas pueden organizarse de manera colaborativa, en tanto cada pareja aporta informacin
parcial (por ejemplo, en produccin de la infografa sobre el pingino emperador participarn
cuatro parejas). Una produccin desarticulada podra resultar un obstculo en el momento
de decidir qu escribir, por ejemplo, en cada epgrafe se podra repetir de manera innecesaria el nombre del animal o consignar informacin redundante sobre los comportamientos
y caractersticas fsicas. En tal sentido, esta nueva aproximacin a las infografas publicadas
en enciclopedias no impulsa la rplica de un modelo, sino la posibilidad de anticipar cmo
organizar producciones colectivas con el aporte de todos.
Presentacin por parte de la docente de las carteleras con las fotografas ampliadas.
Por grupos y luego de forma colectiva, exploran estos materiales. Anticipan qu puede
decir en algunos recuadros apoyndose en la imagen y escuchan la lectura de la maestra
de distintos fragmentos. Por momentos les propone tambin que anticipen qu escribiran
si las ilustraciones fueran de los animales del polo.
Noelia recuerda con los nios el propsito de compartir con otros lo aprendido y recupera la idea de escribir las carteleras. Comenta que durante algunos das escribirn
informaciones sobre cada uno de los animales y les propone volver a explorar algunas
enciclopedias para decidir cmo organizarlas. Explica que se van a detener en algunas
pginas con infografas, donde la informacin se presenta en imgenes y textos.
Exploracin en pequeos grupos de las infografas localizadas en las enciclopedias.
86
87
Tener ya organizadas las parejas que van a trabajar en cada mesa agrupadas de
acuerdo con lo que los chicos saben sobre el sistema de escritura y, adems, tener
previsto qu va a escribir cada una agiliza la tarea, permite que inicien rpidamente
la escritura. Ahora puedo decir que esto no es un hecho menor porque la tarea es
ms breve y productiva.
Es importante destacar que la decisin de agruparlos segn niveles de conceptualizacin

puede facilitar la circulacin productiva de informacin entre nios pues todos tienen
oportunidad de aportar sus conocimientos, en este caso, conocimientos cercanos y diversos. Se trata de una decisin didctica que favorece la posibilidad de plantear problemas
sobre el sistema de escritura que puedan resultar desafiantes para los integrantes del
grupo (Teberosky, 1982; Ferreiro, Teberosky 1979; Ferreiro, 1991; Ferreiro, 1997).13 La
escritura colaborativa de Benjamn y Celeste es un ejemplo de intercambio productivo.
Intercambio colectivo acerca de diversas infografas para pensar en las propias.
Luego de esta exploracin, la maestra propone la escritura en parejas del ttulo principal de
cada infografa con el nombre del animal (ejemplo, pingino emperador) y rtulos con el
nombre de partes del cuerpo para ubicar en la ilustracin central (en el caso del pingino
aleta de piel, plumas y garras).12 Considerando el nmero de parejas y la cantidad de
textos, cada pequeo grupo produce uno o dos escritos. En palabras de la maestra:
Primera escritura.
Este momento de trabajo podra desarrollarse como una situacin didctica de lectura por
los nios. En lugar de proponer la escritura por s mismos de ttulos y rtulos, el maestro
puede organizar un trabajo en pequeos grupos donde presente carteles escritos de manera convencional y solicite su localizacin (Dnde dice aleta de piel? Cuando lo encuentren lo pegamos en el lugar; En uno de estos carteles dice aleta de piel y en el otro alas
, dnde dice aletas de piel ).
12
88
Reescritura.
Considerando algunos de estos problemas, se define qu escribe cada pareja. Por ejemplo,
aletas de piel para la pareja que escribe de manera alfabtica en tanto se anticipa que la
separacin entre palabras puede dar lugar a una interesante discusin; ala para quienes
escriben de forma silbica y lo hacen con vocales pertinentes, en tanto esta escritura
puede favorecer discusiones en torno a la cantidad y variedad de letras pues se trata de un
bislabo con idnticos ncleos voclicos.
13
89
Benjamn escribe uom para plumas. Celeste le indica que va la a . Benjamn tacha o y
escribe uma. Leen la escritura sealando sus partes: plu (u) mas (ma).14 En este proceso la
pareja escribe, interpreta y revisa su escrito de manera colaborativa: en plumas cambian
o por a en el orden correcto logrando de esta manera una produccin ms avanzada.
Se organiza luego una puesta en comn donde las producciones de dos o tres grupos
se comentan frente a toda la clase para su revisin. En algunos casos los nios realizan
una nueva produccin y en otros consideran que no deben modificar su escrito.
Escritura de epgrafes
Para la produccin de epgrafes que acompaan a un conjunto de imgenes fotogrficas,

se propone una nueva situacin de escritura en parejas. Algunas imgenes son conocidas
por los nios y otras se incorporan en funcin del contenido a comunicar. Cada pareja
escribe epgrafes diferentes. La situacin didctica prev distintos momentos de trabajo:
Algunos grupos comentan frente a la clase las escrituras de rtulos para su revisin.
Luego de la exploracin de enciclopedias y la produccin de ttulos y rtulos, se inicia la

produccin de epgrafes. Se analiza de manera particular su proceso de produccin en
tanto permite conceptualizar problemas de enseanza y aprendizaje sobre contenidos
de las dos reas involucradas en este proyecto: Ambiente Natural y Social y Prcticas
del Lenguaje.
anticipacin en parejas del texto a escribir;

escritura;
intercambio colectivo en torno a lo escrito y al proceso de escritura;
revisin de los epgrafes;
edicin de las infografas.
Se trata de un proceso de escritura cuyo recorrido incluye desde la previsin hasta la
publicacin de las infografas, una oportunidad para que los nios se aproximen a la
complejidad de estas prcticas. A continuacin, se analizan cada uno de estos momentos. Se ofrece al lector, de manera complementaria, material audiovisual que registre
algunos de estos momentos.
Anticipacin en parejas del texto a escribir

En todos los casos la escritura infantil se transcribe utilizando letras maysculas.
14
90
Previo al momento de escritura, los alumnos tienen posibilidades de prever en forma

oral el texto que luego van a escribir. Esta propuesta de anticipacin se organiza en
91
torno a una o varias imgenes que la docente distribuye a cada pareja. Noelia enuncia
el propsito a los nios.
y Benjamn ajustan en el intercambio algunos conceptos sobre las orejas del oso polar
y la regulacin del calor: enuncian que las orejas son redondas y chiquititas y que son
as para que se quede el calor, para que no le entre el fro hasta concluir que van a
escribir orejas redondas y chiquitas para que no se le vaya el calor.
D: Todo lo que estuvieron aprendiendo ustedes a travs de la lectura y a travs de ver los
videos y a travs de ver las imgenes lo vamos a escribir para que todos los dems puedan aprender y leer lo que van a poner ustedes ah. Se acuerdan que ustedes estuvieron
escribiendo en parejas las partes del cuerpo de los animales del polo?
Algunos: S
D: S?, bueno. Las vamos a poner en la infografa y adems, fjense, hicimos la imagen
ampliada como
Ludmila: De una lupa.
D: Como de una lupa, como dice Ludmi. Y en estas imgenes ampliadas vamos a escribir,
Toms y Braian
Celeste y Benjamn
La maestra circula por los grupos e interviene en algunos recordando a los nios el
propsito de la tarea, la necesidad de enunciarlo tal como va a quedar escrito. En algunas oportunidades los ayuda a recuperar ideas, por ejemplo, leyendo algunas notas; en
otras, interviene con la intencin que las organicen mejor en un todo para ser escrito
(Esto que estn diciendo, cmo lo van a escribir; Y entonces esto que cada uno dice,
cmo dira todo junto, cmo quedara escrito). Cuando los grupos definen sus textos
de forma oral, la maestra conserva estas decisiones por escrito para recuperarlas junto
a los nios en el momento de la produccin.
Finalizado el trabajo en grupos, los convoca a una actividad colectiva. Dada la cantidad de
parejas, solo algunos grupos compartirn con sus compaeros lo que decidieron escribir.
pero antes se van a juntar con un compaero y van a pensar entre los dos qu es lo que
quieren informar acerca de esta imagen, lo van a decir, si? y despus, en otro momento
lo van a escribir. Sintense en parejas como el otro da, el da que escribieron.
La docente invita a Mariano y a Sofa.

D: Fjense, a ver Qu estuvieron pensando ustedes?, qu es lo que van a escribir?,
Los grupos observan las imgenes que la docente distribuy. Por ejemplo, Toms y Braian,
piensan qu comunicar a partir de observar dos fotos sobre las patas del oso polar: ambos
concluyen que puede decir Patas para nadar, patas para cazar y patas para agarrarse
del hielo, mientras deslizan sus dedos debajo de la imagen donde ir el texto Celeste
92
que van a contar ah

Mariano: Que en las dos patas tienen tres garras.
93
D: Qu van a escribir?, qu decidieron? Estuvieron pensando y qu decidieron?

Clarita: Patas plumosas.
D: As lo van a decir?, as lo van a escribir?
Clarita: No.
D: Qu van a escribir?
Clarita: Entre las dos patas tienen garras.
Clarita: Son las patas plumosas para cazar algas.
Alguien: Tres garras! (agregando a lo expuesto por la compaera).

D: Tienen tres garras.
Mariano: Para sostenerse del hielo.
D: Para agarrarse del hielo, dijo.
Clarita: Entonces son tres dedos!
Mariano: Para sostenerse.
D: Para sostenerse del hielo.
Clarita: Entonces son tres dedos No!... tres garras?
D: Claro.
D: Y ahora Clarita y Mili les van a contar Vengan adelante!
D: Son las patas plumosas para

Clarita y Milagros: cazar algas!
[]

Morena y Martina muestran una imagen del krill y proponen escribir tiene patas cortas
para nadar.
D: Miren lo que les toc a Clarita!, mostrale a los chicos. Tenelo, mostrale!
94
95
En los fragmentos de clase expuestos es posible analizar algunas aproximaciones a estas

formulaciones orales en lengua escrita. Por ejemplo, a partir de la solicitud de la maestra (Qu es lo que van a escribir) Mariano y Sofa organizan un texto sobre las patas
del pingino para ser escrito (En las dos patas tienen tres garras para sostenerse del
hielo). Otro tanto sucede con Clarita y a Milagros quienes invitadas por Noelia (As
lo van a decir?, as lo van a escribir?) definen un enunciado oral en lengua escrita
sobre las patas del krill (Son las patas plumosas para cazar algas). A diferencia de los
casos anteriores, Morena y Martina comunican sin intervencin de la maestra qu dir
su produccin (Tiene patas cortas para nadar, a propsito de la imagen de las patas
del krill que completa el sentido).
Al presentar el trabajo a los nios la docente recupera algunas acciones realizadas en
el proceso de saber ms sobre los animales polares. Recupera los momentos de lectura
y observacin para dar continuidad a la etapa de escritura, cuyo propsito es compartir
lo aprendido. Al iniciar esta etapa solicita la previsin del texto que cada grupo va a
producir (Se van a juntar con un compaero y van a pensar entre los dos qu es lo que
quieren informar acerca de esta imagen, lo van a decir, si? y, despus, en otro momento
lo van a escribir). El trabajo en parejas, favorece la posibilidad de que todos los nios
de la sala participen de esta produccin.
Durante el trabajo en grupo la docente los ayuda en el proceso de generacin de ideas
vinculadas a la imagen y en la composicin oral del texto que luego ser escrito. En la
puesta en comn, algunos grupos comparten el texto de forma oral con los compaeros
y, en algunos casos, ella interviene para que ajusten y reformulen sus enunciados.
Hablar para escribir segn Ana Camps (1992) implica una situacin diferente de la
que se establece entre interlocutores en una conversacin, pues se trata de enunciados
formulados oralmente para ser escritos. En otros trminos, propuestas orales de texto
escrito que la autora ha definido como texto intentado y que durante la interaccin
el grupo puede someterlas a consideracin antes de darle forma grfica. Durante este
proceso, el texto intentado puede experimentar cambios, reformulaciones o revisiones
a lo largo del proceso de composicin (al igual que sucede en el texto escrito). (Camps,
Guasch, Millan, Rivas; 2007)
96
La anticipacin del texto a escribir, si bien no es condicin de toda situacin de produccin, posibilita que los alumnos se enfrenten a la realizacin material con algunos
acuerdos, aunque no siempre logren recuperar todo lo previsto en el momento de la
textualizacin. Como se observa, la docente plantea a los nios un proceso de produccin que se inicia antes de la escritura propiamente dicha. Los distintos momentos del
proceso brindan oportunidades de centrarse en problemas especficos: primero en la
composicin del texto y luego en el sistema de escritura cuando deben decidir cmo
escribirlo en el papel.15
Escritura
Las parejas anticiparon el texto que van producir y con estas decisiones que pueden
ser revisadas en el transcurso de la tarea se inicia el momento de escritura. La mayora
de las parejas se conforman de igual manera que en la primera situacin de escritura
por s mismos.16
Ver video "Anticipacin del texto a escribir".
15
En algunas situaciones de trabajo en pequeos grupos, la participacin de otro docente

miembro de equipo directivo o preceptora puede favorecer la gestin de la clase, si
bien no es condicin para plantear estas propuestas en la sala.
16
97
Para esta produccin, la maestra plantea una consigna inicial en la que explicita algunas
condiciones fundamentales que sern sostenidas por ella durante el proceso de escritura.
Conversa con los nios la necesidad de establecer acuerdos para que todos participen de
este proceso y que interpreten su escritura para controlar la produccin (Ahora les voy
a repartir un lpiz a cada pareja, se acuerdan que uno escribe y el otro ayuda. Ayuda a
pensar qu escribir. Cuando terminen de escribir todo lo que tienen que poner ah, yo
paso y ustedes me leen lo que escribieron, les parece?). Tambin recuerda que pueden
consultar materiales donde hay ms informacin sobre el tema (notas producidas durante
las lecturas) y a otras fuentes de informacin cuando sea necesario saber ms sobre el
sistema de escritura (por ejemplo, nombres propios). En todos los casos, los alumnos
saben que pueden contar con su ayuda.17
Las parejas inician la tarea de produccin. Toda la clase se aboca a esta actividad y
participa de manera interesada en ella mientras la maestra recorre la sala e interviene
en algunos grupos.
Comienza el momento de escritura en parejas.
Se analiza a continuacin el trabajo de Clarita-Milagros, Alma-Jos, Sofa-Mariano,

Thiago- Samuel y Ema-Magal.
Clarita y Milagros
Las nias como se expuso en el apartado anterior haban previsto escribir son las
patas plumosas para cazar algas a propsito de una imagen donde se destacan las
patas delanteras del krill (patas con plumosidades que utiliza como filtro del alimento
y cuya funcin es la de cazar algas). Recuerdan esta decisin e inician la escritura pero
ahora con la intencin de escribir son patas plumosas para cazar algas. Cuando
la docente se acerca, han escrito pames y estn pensando cmo continuar la escritura.
Clarita: La pe y la o, de vuelta la pe y la a (Milagros agrega p)

D: Cmo deca todo junto? (solicitando que recuperen el texto completo).
Milagros y Clarita: Son patas plumosas para cazar algas.

(Milagros agrega a por aporte de Clarita y queda pamespa para son patas plumosas. Ambas
piensan).
Para ampliar informacin sobre las intervenciones del maestro en situaciones de escritura
en pequeos grupos se sugiere la lectura de Molinari,Claudia; Corral,Andrea (2008).
17
98
99
Clarita: La pe y la a, ya est.
D: Lean Todo junto cmo era?
(Milagros lee mientras seala en el texto)
Milagros: `Son patas plumosas (seala
pamespacas)
para (seala
lausopa)
ca (seala
para cazar )
Clarita: Pa tas, Pa tas, son patas plumosas pa (piensa en la continuidad del texto
detenindose en cmo escribir para en para cazar algas). Patas para nadar (alargando
Clarita: /s/,s/, /caz /s/18 la ese.
el sonido18 final en nadar. Texto que incluye por error al escuchar el intercambio de otra
pareja sentada en la misma mesa).
(Milagros agrega s y queda cs. Vuelve a leer ajustando el texto hasta la tercera lnea grfica).
Milagros: No!, patas plumosas!... Patas plumosas para cazar algas! []

Las nias continan la produccin en ausencia de la docente. Al regresar observa que
han escrito:
pamespacas
lausopa c
Se utiliza el trmino sonido cuando los nios proponen un valor silbico o fonmico en
segmentos oralizados y escritos en el transcurso de la situacin.
18
100
Milagros: Son patas plumosas para cazar Son patas plumosas para ca`
101
(En CS se queda pensando)
Clarita: Otra vez la ese ah! ese (escribe s y queda csas).
D: Son patas plumosas para
D: Lanlo.
Milagros y Clarita: Cazar algas (completando la frase).

D: Agarrar algas a ver? (dice por error agarrar en lugar de cazar).
Clarita: Cazar, cazar, cazar.
D: Ah!, cazar algas, cazar algas.
Clarita: Algas, al, gas /s/ la a (escribe a a continuacin y queda csa).
Milagros y Clarita: Son patas plumosas (en pamespacas) para (lausopa) cazar algas (csas).
(Ambas leen y Milagros seala con el dedo).
D: Ustedes dijeron que deca son patas plumosas para cazar algas. Dnde dice patas?
Milagros y Clarita: Ac! (sealan pacas).
D: Dnde empieza y dnde termina patas?
(Clarita subraya pacas).
Clarita: La ese, la ce
D: Dnde dice son?
Milagros: Esper!
Milagros y Clarita: Ac! (sealan pames).
Clarita: Para (sealando ambas el texto).
D: Digan son.
Milagros: Ca, /s/ (en csa).
Clarita: Son, la ese (escribe s sobre p).
Clarita: La ese?
Son, son (escribe n sobre a), son la o (escribe o arriba de m, queda entonces reescrito sno).
Milagros: (asiente con la cabeza).
102
103
Milagros: No, primero sta, ac (seala o en sno, indicando que va antes que n).
Clarita: No, despus la `o.
Milagros: Son (en sno) patas (pacas). (Relee por propia iniciativa).
D: Y stas que no sealaron? (indica es en snoespacas).
(Milagros tacha es y vuelve a releer en cada lnea grfica).
Milagros: Son patas (en snopacas) plumosas para (lausopa) cazar algas (csas).
Clarita y Milagros producen de forma colaborativa. Llama la atencin la manera en que

las nias logran intercambiar informacin durante el proceso de escritura mientras
alternan el rol de escritor. Saben qu van a escribir al iniciar la situacin pues el texto
haba sido previsto y lo recuperan una y otra vez para pensar cmo resolver problemas que les platea su escritura. Si bien estn centradas en decidir cules letras poner,
permanecen atentas al contenido del escrito (Clarita dice patas para nadar y Milagros
recuerda que es patas plumosas para cazar algas).
En los intercambios sobre el sistema de escritura ambas aportan a la produccin. Por
ejemplo, dictan valores grafo-fnicos a la compaera (Clarita dice La pe y la o, de
vuelta la pe y la a ; Milagros agrega p y a;); se consultan sobre dichos valores y deci104
dir su incorporacin (Clarita, luego de escribir a para algas, pregunta a su compaera

sobre la letra que debe escribir a continuacin La ese?. Milagros afirma y Clarita
la incluye en csas para cazar algas).
Las nias resuelven la tarea de forma autnoma mientras la maestra se ocupa de otros
compaeros. En dos oportunidades el adulto se acerca y solicita que interpreten su escritura. En general, este tipo de intervencin tiene el propsito de comprender aquello
que los alumnos han escrito y a partir de all plantear algn problema que los ayude a
pensar en su produccin.
La primera solicitud de interpretacin colabora a que las autoras recuperen el texto
producido hasta ese momento y decidan cmo continuar (solicita Lean, todo junto
cmo era? Milagros interpreta cada lnea grfica y en la tercera cuando lee ca en c
para cazar Clarita propone s y Milagros la escribe).
La segunda solicitud de interpretacin ocurre una vez concluida la escritura. A partir
de ella, la docente se propone que las nias revisen la primera lnea grfica donde han
interpretado son patas plumosas (en pamespacas). Para ello, solicita que localicen un
segmento patas a partir de enunciar la totalidad del escrito (Ustedes dijeron que
deca son patas plumosas para cazar algas Dnde dice patas?, Dnde empieza y
dnde termina patas?). Clarita y Milagros localizan el segmento patas al final de la
primera lnea grfica (en pacas), pues han modificado su interpretacin anterior (ahora
pamespacas dice son patas y no son patas plumosas). Luego, solicita a las nias que localicen dnde dice son. A partir de esta localizacin (pames para son) plantea la necesidad
de analizar dicho segmento desde el sistema de escritura: las invita a establecer relaciones
entre lo dicho y lo escrito (Digan son, sin invitarlas a deletrear). Clarita repite son
buscando descubrir valores grafo-fnicos pertinentes y en dicha bsqueda escribe sno
cambiando pames por snoes. El desorden en la escritura (son) es objeto de intercambio pues
el problema es la localizacin de o en son (Milagros indica el lugar correcto, pero al fin
Clarita deja la escritura tal cual la decidi). Nuevamente por propia iniciativa releen su
texto: son (en sno) patas (pacas).19 La maestra interviene preguntando por el sobrante
La inclusin de valores grafo-fnicos en desorden es un fenmeno que se registra de
manera frecuente en la produccin infantil a partir de la fonetizacin de la escritura. Este
fenmeno da cuenta de la complejidad de la inclusin [contina en la pgina siguiente]
19
105
(es) con el propsito de que ajusten an ms la produccin (Y stas que no sealaron?,

indica es en snoespacas), Milagros tacha y relee nuevamente para controlar el escrito.
Como se advierte, han modificado la interpretacin de las dos primeras lneas grficas,
sealando ahora: son patas (en snopacas) plumosas para (lausopa) cazar algas (csas).
El valor de la interpretacin del texto es un dato que interesa destacar en este caso. Por
un lado, es muy significativo cmo las nias asumen por propia iniciativa la interpretacin
de su escrito cada vez que van a agregar letras para controlar su produccin, para saber
cmo continuar. El control de la propia escritura promovida de forma sostenida por la
maestra parece ser una prctica de escritor a la que se aproximan de manera un tanto
ms autnoma, pues es necesario estar seguras de cules y cuntas letras poner para
que diga aquello que se han propuesto escribir. Por otro lado, se advierte que como
ocurre de manera frecuente durante la alfabetizacin inicial la interpretacin atribuida
a los segmentos escritos es difcil de sostener. Las nias modifican en el transcurso de la
tarea las decisiones en cuanto a cmo interpretar las partes de su escrito. En el ejemplo,
cambian la interpretacin son patas plumosas por son patas en la primera lnea grfica
(snopacas), y reemplazan para por plumosas para en la segunda (lausopa).20 Se trata de
un cambio de interpretacin razonable desde la inestabilidad del sistema de escritura.
Considerando los conocimientos sobre el sistema de escritura, la produccin presenta
resoluciones silbicas a la vez que intentos ms o menos ajustados de introducir valores
grafo-fnicos intrasilbicos (ms de una letra por slaba). Las nias han avanzado hacia
una produccin silbico-alfabtica, donde el desorden debe ser interpretado como parte
de este avance.21
Alma y Jos
Los nios haban previsto escribir las hembras y las cras para protegerse del fro se
meten en las madrigueras debajo de una imagen del oso polar donde se observa una
hembra con sus cras en la madriguera. Cuando la docente se acerca al grupo haban
concluido su escritura y les solicita su interpretacin.
D: Cmo era todo junto lo que iban a poner?

Alma: Era... los osos (comienza a leer sealando con el dedo, tratando de recordar el
texto que haban escrito).
Jos: Las hembras y las cras entran a su cueva para calentarse (conserva el sentido del
texto previsto pero reformulndolo oralmente, sin sealar).
[viene de la pgina anterior] de dichos valores en la serie grfica. Descubrir la presencia

valores pertinentes no supone comprender de forma inmediata su ordenamiento convencional. Un problema conceptual que ha sido definido por E. Ferreiro como desorden con
pertinencia. (Ferreiro, 2013)
Ver video "Escritura".
20
Se podra pensar incluso que durante el proceso de produccin de lausopa, plumosas para
podra haber sido aquello que se propusieron escribir: lauso, podra ser un intento de plumosas en desorden; y pa una escritura silbica de pa (p) ra (a).
D: Se acuerdan cmo se llaman esas cuevas?, cmo deca en los libros cuando lemos?
Alma: Madriguera!
D: Entonces cmo sera Las hembras y las cras?
21
106
Alma: Se protegen del fro en las madrigueras (recuerda el texto y al decir madrigueras,
observa el final de su escrito gabai y agrega as, quedando gabaias).
107
D: Lanlo cmo dice.

Alma: Las hembras y las cras (mientras seala con el dedo la primera lnea grfica aoirgabaoaiao
hasta llegar a la o final) ese (sobre la letra o escribe s).
(Noelia solicita que vuelvan a leer para ver cmo queda ahora la escritura. Los nios permanecen en silencio y ella los ayuda a recuperar el texto que haban escrito y tal como
haban interpretado cada segmento.)
D: Las hembras y las cras
Alma: Las hembras y las cras (lee en la primera lnea con el dedo y se detiene en el inicio
de la segunda lnea).
La maestra, los ayuda a recuperar el texto que haban pensado y Alma contina leyendo)
Alma: Se protegen del fro (sealando eregarrsares en la segunda lnea); en las (sealando
en la tercera
gabaias).
108
calmaoiaerinsn),
madrigueras (sealando la ltima lnea donde ha escrito
La ma! (escribe para madrigueras m sobre g y queda mabaias).
109
D: Se protegen del fro

Alma: Se protegen del fro Me prests el lpiz? Porque ac termina con la o
(sealando
en el final de la segunda lnea
eregarrsares
y continuando la lectura); en
las (sealando en la tercera calmaoiaerinsn), madrigueras (sealando la ltima mabaias).

D: A ver (le alcanza el lpiz).
Alma: Del fro (en la segunda lnea escribe
sobre s, modificando
eregarrsares
por
Alma y Jos producen el epgrafe mientras la maestra atiende a otros grupos. Alma
ha escrito por s sola una letra tras otra, mientras que Jos recordaba qu escribir. El
espacio en blanco disponible es ocupado en su totalidad con diversas letras que no
parecen remitir a valores grafo- fnicos. Durante el proceso de escritura, la nia por
decisin propia ha controlado la variedad de letras utilizadas para que diga aquello
que se proponan escribir: intercala su nombre en esta diversidad a la hora de poner
letras distintas (calma oiaerinsn, en la tercera lnea grfica) y como puede advertirse en
la primera ha controlado que las letras contiguas no se repitan (modifica aoirgabaooiao
por aoirgabaoaiao). Parece preocuparse especialmente por dicha variedad.
eregarrsareo)
Qu ocurre en el momento posterior a la escritura cuando la maestra solicita la interpretacin del escrito para su revisin? A diferencia del trabajo con Milagros y Clarita,
la docente los ayuda en este caso a recuperar la interpretacin que haba guiado la
escritura. Para Alma y Jos no parece fcil recordar exactamente qu haban querido
escribir, aunque formulan algunos enunciados que conservan su significado (las
hembras y las cras entran a su cueva para calentarse en lugar de las hembras y las
cras se protegen del fro en las madrigueras). La docente ayuda a los nios a definir
el texto que escribieron en cada lnea pues le interesa plantear algn problema sobre
el sistema de escritura a partir de esta interpretacin. En este caso, Alma se adelanta y
es ella quien propone los cambios.
Alma: (Relee) En las (tercera lnea), madrigueras (cuarta lnea y da por concluida la
produccin).
110
Durante la interpretacin advierte la necesidad de realizar ajustes en los extremos de

las lneas grficas. En varias oportunidades propone cambios de letras finales y en una
ocasin en letra inicial. La primera transformacin la realiza en el extremo del texto,
luego de completar su interpretacin con ayuda de la maestra. Aqu, en madrigueras,
agrega as a continuacin de gabai quedando gabaias. A solicitud de una nueva relectura,
al finalizar la primera lnea grfica introduce una letra pertinente. Alma lee las hembras y las cras mientras seala aoirgabaoaiao, al llegar a la o final dice ese pensando
en cras y sobre la letra o la escribe. Por propia iniciativa contina la lectura hasta el
final y al reencontrarse con madrigueras advierte otro desajuste pero ahora en la letra
inicial: escribe m sobre g y la escritura pasa de gabaias a mabaias. En dos relecturas ajusta
madrigueras con letras pertinentes al inicio y final. Una nueva relectura la enfrenta
a un problema no advertido en las interpretaciones precedentes: al finalizar la lectura
de la segunda lnea se protegen del fro en eregarrsares solicita el lpiz y realiza una
111
nueva transformacin en la letra final, pues considera que fro termina con o (escribe
o sobre s, quedando eregarrsareo).
Produccin
Transcripcin
(1) t i e n e 2 p a ts
tiene dos patas

tiene en las dos patas tres garras
as con esas dos patas
con las garras se so
stienen con las
garras del hielo
2 p a t a s 3 g a rr
asikonesasdospats
tene l a s
Como se observa, el control de lo escrito a partir de la interpretacin favorece la reflexin sobre la escritura; en este caso, reflexin sobre el sistema de escritura en los
extremos del texto donde es posible introducir valores grafo-fnicos pertinentes. En
todos los casos, los cambios fueron propuestos por la nia. En otras oportunidades, es
la docente quien puede plantear algunos problemas (por ejemplo, podra preguntar:
cmo empieza madrigueras, les escribo Mariano porque dijimos que empieza igual
que madrigueras para que piensen cul les puede servir).
Durante estos intercambios Jos no ha tomado la palabra. Es probable que a solicitud
de la maestra el nio hubiera logrado introducir algn aporte para una produccin ms
colaborativa. Sin embargo, el silencio de Jos no necesariamente significa que est ajeno
a la situacin. Tal como se expondr en el prximo apartado, ser Jos el responsable
de comunicar este proceso de revisin al resto de los compaeros.
Sofa y Mariano
Los nios haban anticipado escribir en la instancia de composicin oral: en las dos
patas tienen tres garras para sostenerse del hielo, a propsito de una imagen del
pingino emperador donde se destacan sus patas con garras sobre esta superficie. La
escritura que resuelven sin la intervencin de la maestra- presenta seis lneas grficas.
En ella se observan algunas huellas de revisiones realizadas por propia iniciativa durante
el proceso de produccin: advierten desajustes y tachan, por ejemplo, tal como ocurre
en se sostienen.
ack o l a s g a r r a e s e s o
os e s t i e n n kon las
gsarrasdelnielo
(1) Primer intento de

escritura y tachadura en
tres grafas iniciales difciles
de definir.
La docente se acerca en el momento en que los nios han finalizado su produccin y

los invita a que lean el escrito. Ante la complejidad de recuperar la totalidad del texto,
relee con ellos sealando cada lnea grfica.
Finalizada la interpretacin y ante el silencio de los nios les plantea un problema:
D: Cuando lo lemos me qued pensando en cmo dice lo que ustedes escribieron. Hay
algunas cosas que se podran mejorar. Me pareci que hay cosas que se dicen varias veces
y que tal vez no es necesario repetirlas tanto. Qu parte se repite?
(Los nios no responden y la maestra relee el texto).
Sofa: Lo de las garras
D: Cmo deca? (relee nuevamente)
Sofa: Con las garras.
D: Qu podemos hacer?
112
113
Mariano: Lo tachamos.
D: Cul tachamos?
Sofa: La de abajo.
(Los chicos localizan el segmento donde dice con las garras entre quinta y sexta lnea
grfica y tachan konlasgarras).
nuevamente el texto enuncia aquello que han escrito varias veces (con las garras).
Les propone pensar una solucin (Mariano indica lo tachamos, prctica que ya haban
realizado durante la escritura) y a partir de una pregunta (cul tachamos?), deciden
quitar con las garras escrito en la dos ltimas lneas grficas. Es un problema para los
nios localizar al interior del epgrafe los lmites de ese enunciado, es decir, identificar
desde dnde hasta dnde deben tachar (localizan con las garras en konlasgarras). El
texto final queda entonces mejor conectado: tiene dos patas tiene en las dos patas
tres garras as con esas dos patas con las garras se sostienen con las garras del hielo.
Produccin
tiene
Transcripcin
tiene dos patas
2 p a ts
2patas3garr
asikonesasdospats
tenelas

stienen con las
(2)
garras del hielo
g s a r r a s d e l n i e l o
(2) Relectura y tachado de con las garras
Las posibilidades de producir y revisar escritos de manera colaborativa son diferentes en

las distintas parejas. La reformulacin de las producciones tal como se ha analizado en
Clarita-Milagros, Alma-Jos y Sofa-Mariano no sucede en todos los grupos. La mayora
de las parejas escribe sin realizar ninguna transformacin.
Sofa y Mariano producen un extenso epgrafe de forma alfabtica donde recuperan
en parte la composicin del texto que haban anticipado escribir. El texto final expresa
la complejidad de la tarea asumida. Las repeticiones son esperables en este proceso, en
tanto es an difcil controlar de manera ajustada lo que han escrito. La docente decide
focalizar el problema de las repeticiones en tanto nunca haba sido objeto de discusin
en la clase. Es razonable entonces que los nios al ser interrogados no adviertan este
problema de leguaje escrito.
Las intervenciones de la maestra ayudan a los alumnos a resolver este problema. Relee
el escrito y Sofa identifica la repeticin de una idea (lo de las garras); solicita que
identifiquen cmo dice esa repeticin (relee el epgrafe otra vez) y Sofa al escuchar
114
En todos los casos, la intervencin de la maestra es fundamental para favorecer los

intercambios y que ellos se realicen de manera cada vez ms autnoma y productiva.
Como ocurre en otras situaciones de produccin por los nios, en ocasiones la docente informa por medio de su escritura o los invita a buscar informacin en escrituras
disponibles en la sala (por ejemplo, nombres propios, cuadros con notas producidas en
momentos de lectura, otros carteles a disposicin); tambin favorece la consulta entre
nios para que intercambien conocimientos a la vez que solicita la interpretacin de
las producciones para que decidan sobre sus escritos.
Los epgrafes realizados por los distintos grupos presentan escrituras diversas en cuanto
a los niveles de conceptualizacin, desde escrituras presilbicas diferenciadas hasta
escrituras alfabticas. Otros ejemplos dan cuenta de esta diversidad.
115
Thiago y Samuel, por ejemplo, escriben de manera presilbica un epgrafe sobre el krill:
se queda quieto y busca comida se achica. En esta produccin intentan comunicar una
informacin que haba sido leda, comentada por todos y registrada en las notas por la
maestra. Exponen sobre el comportamiento del krill ante el fro, donde adems hacen
referencia a la alimentacin.
se queda quieto
y busca comida
tlliofd
ml esbmao
do li
'se achica'
A su vez, Ema y Magal escriben un epgrafe sobre algunas de las caractersticas fsicas
del pingino vinculadas a la imagen tiene plumas capa de grasa una informacin
obtenida a partir de la lectura que modific adems una idea inicial sobre la cobertura
(recordemos que los alumnos inicialmente consideraron que el pelo era la cobertura
del pingino).
'Tiene plumas
capa
de
grasa'
116
Las alumnas escriben de forma alfabtica con intentos claros de abordar la produccin
de slabas complejas (en este caso, con estructura consonante/consonante/vocal= ccv).
Se trata de una produccin muy avanzada en la que introducen la totalidad de sus letras,
aunque en desorden (escriben pul en plu de plumas; gar en gra de grasa, un problema
que retomaremos al analizar la produccin final). Se registran adems tachaduras de
palabras que no corresponden a la informacin provista por la imagen (tachan patas,
pico, alas, cras donde en cras tambin aparece en desorden, cri=cir).
Cuando la maestra decide culminar la clase algunas parejas dan por finalizada la tarea,
otras necesitan completarla y algunos nios debern iniciarla en otra clase por estar
ausentes ese da. En tal sentido, ser necesario destinar otro momento para la produccin.
Antes de finalizar la clase, la docente transcribe aquello que los nios han querido comunicar. El sentido de la transcripcin es conservar el texto tal como ha sido formulado por
los alumnos, sea para volver a l en una situacin de revisin posterior o bien para que
los destinatarios una vez publicado puedan informarse sobre lo que dice. Los chicos
saben que no escriben como los adultos, que sus producciones son muy valoradas por
la docente de all que conserva la composicin de sus escritos y que la transcripcin
posibilita que otros lectores accedan a sus textos (Ac voy a transcribir lo que ustedes
leyeron en su escritura para acordarnos maana y seguir pensando o para que otros
lo puedan leer).
La transcripcin del texto en ocasiones se realiza en el desarrollo de la clase cuando
la docente solicita interpretacin, o bien se completa una vez finalizada la situacin,
por imposibilidad de detenerse en todos los grupos. A veces, la transcripcin se ubica
cercana a la escritura infantil, a fin de conservar el sentido atribuido por los nios a
cada segmento (como en el epgrafe de Thiago y Samuel); otras veces aparece en el
reverso de la hoja.
La escritura de los epgrafes como se ha sealado se completa en la clase siguiente.
En esta clase, se disean dos situaciones didcticas en simultneo. Para quienes haban
finalizado la escritura de sus epgrafes, la docente propone un primer trabajo de edicin;
para el resto, la continuidad de la escritura.
117
En el inicio de la clase explicita al grupo las actividades en simultneo:
D: Chicos se acuerdan que hace un tiempo estuvimos escribiendo en parejas informacin

sobre estos animales que bamos a colocar en estas carteleras con las imgenes ampliadas
de cada animal Qu haban escrito aquella vez?22
Martina: Nombres!
Ema: Escribiendo los nombres. ()
D: Los nombres de los animales y de las partes del cuerpo S? Se acuerdan de eso?
(mostrando un sobre transparente con las escrituras de los nios). ()
Pero adems estn escribiendo otras cosas en recuadros con imgenes para estas infografas y
hoy tenemos que terminarlas porque hay algunos recuadros o epgrafes que faltan escribir. ()
Entonces hoy mientras unos nenes van a pensar con el compaero, van a decidir qu
tienen que escribir en los recuadros que faltan terminar, otros nenes que ya escribieron, al
mismo tiempo se van a juntar de a tres y van a pensar dnde deberan pegar las escrituras
que guard en esta bolsita. Primero van a pensar dnde los van a poner, cmo los van a
En la presentacin de la clase la docente recuerda la primera situacin de escritura de

ttulos y rtulos con nombres de las partes del cuerpo de los animales indagados; tambin
menciona la continuidad de la escritura de los epgrafes iniciada en la clase anterior.
Esta introduccin posibilita que los alumnos puedan dar sentido a ambas tareas. Se trata
de dos propuestas valiosas en el marco del proyecto. Por un lado, da continuidad al
proceso de escritura, pero adems, introduce problemas relativos al proceso de edicin.
El trabajo de edicin se propone en grupos de tres nios: la maestra relee aquello que
ha sido escrito, decide con los nios la ubicacin de los rtulos y discuten sobre el lugar
donde ubicarn los ttulos en las infografas considerando la diagramacin que haban
observado en las enciclopedias.
Para facilitar la gestin de la clase, la maestra ha solicitado la colaboracin de otra
docente quien ayuda a los alumnos a leer los rtulos.
Como se observa en las producciones logradas, los nios prevn espacios para incorporar los epgrafes que se encuentran en proceso de produccin. Finalizada la escritura y
revisin por sus autores, sern incluidos en una edicin final.23
poner para que se lean bien porque cuando terminemos lo vamos a exponer.
La docente remite a la primera situacin de escritura.
22
118
Ver Anexo ii. Primer momento de edicin. Localizacin de ttulos y rtulos.
23
119
Intercambio colectivo en torno a lo escrito y al proceso

de escritura
En la produccin de epgrafes expuesto en el apartado anterior los nios expresan conocimientos en torno a algunas caractersticas fsicas y comportamientos de animales
que habitan en los polos. Durante ese proceso, la escritura ha sido objeto de reflexin
en los intercambios verbales nio-nio y nios-maestra; una ocasin para hablar sobre
lo escrito y sobre el proceso de escribir.
Finalizada aquella instancia de produccin, se propone un espacio de reflexin colectiva
sobre algunos epgrafes. Se seleccionan cinco para comentar con toda la clase. Se identifican en ellos algunos problemas que pueden ser un aporte cuando todas las parejas
se reencuentren con sus epgrafes en el momento de revisin.
Los nios deciden dnde ubicar los rtulos.
Qu propsitos didcticos guan esta seleccin? Por un lado, compartir con todo el
grupo prcticas registradas en algunas parejas en el proceso de escritura. En este caso,
para amplificar la reflexin sobre lo escrito y sobre el proceso de escribir, invitando a
sus autores a compartir y de hecho volver a objetivar ciertas decisiones que tomaron
durante el trabajo en conjunto. Las producciones de Clarita-Milagros, de Alma-Jos
y de Sofa-Mariano se seleccionan con este propsito. Por otro lado, los escritos de
Thiago-Samuel y de Ema-Magal se seleccionan para discutir sobre su contenido. En
este caso, ser necesario recurrir a escritos anteriores para decidir ajustes conceptuales
(notas producidas en el proceso de lectura) y considerar su posible transformacin.24
Presentacin colectiva de la propuesta

Sentados en ronda y frente a las producciones que van a analizar, la docente propone
la tarea a los nios.
Las cinco producciones seleccionadas corresponden a los epgrafes analizados en el apartado anterior.
24
Producciones logradas.
120
121
Docente: Se acuerdan que estuvimos trabajando estos das, que estuvimos haciendo todo
el trabajo para las infografas?
en tanto los nios saben desde el inicio que sus escritos sern publicados y ledos por
otros (una cartelera para los nios del jardn y todas las familias). Vincula la propuesta
colectiva con aquella que luego van a desarrollar todos (Las vamos a revisar entre todos
y despus se van a juntar en parejas y van a revisar con el compaero). La docente
propone pensar juntos lo que luego habr que pensar en parejas. En la propuesta inicial,
anticipa adems algunas de las prcticas que los compaeros van a presentar: la lectura
como control de la propia escritura en el proceso de produccin (van a pasar algunas
parejas que estuvieron escribiendo y que estuvieron leyendo lo que escribieron, mientras escriban iban leyendo) y el efecto de esas lecturas en la produccin (agregaron
letras, decidieron cambiarles algunas cosas).
Comentarios de tres producciones por sus autores

Varios: S.
D: Lo que vamos a hacer es revisar lo que estuvieron escribiendo, porque nosotros vamos
a hacer una cartelera para que la vean todos los nenes de jardn, las familias.
Ludmila: Las familias de todos.
D: Las familias de todos ustedes y las familias de los dems nenes del jardn. Las vamos a
revisar entre todos y despus se van a juntar en parejas y van a revisar con el compaero.
Pero ahora van a pasar algunas parejas que estuvieron escribiendo y que estuvieron leyendo
lo que escribieron. Algunas de esas parejas mientras escriban iban leyendo, agregaron
letras, al volver a leerlo con el dedo decidieron cambiarles algunas cosas. Lo que vamos
a hacer es ver qu hicieron ellos para cambiar y por qu cambiaron letras, cambiaron lo
que haban escrito, para ver si puede ayudar a los dems, despus, cuando se junten con
Epgrafes de Clarita-Milagros (izquierda), de Alma-Jos (centro) y de Sofa-Mariano (derecha).
el compaero para revisar.
La maestra recuerda la produccin de las infografas y comunica la tarea (Lo que vamos
a hacer es revisar lo que estuvieron escribiendo), una prctica de escritura con sentido
122
123
Produccin de Clarita y Milagros sobre el krill

Noelia invita a Clarita a que se acerque a su produccin. Milagros est ausente.
Docente: Clari nos va a mostrar qu estuvo haciendo el otro da con su compaera, con
Clarita: Dijimos son.

D: Son, son y cul te faltaba?
Clarita: Despus pusimos stas dos (seala no, luego de s).
Mili. Pods mostrar y leer lo que pusiste?

Clarita: Son patas plumosas para cazar algas (sealando el texto con el dedo).
D: Son patas plumosas para cazar algas peroqu pas cuando ustedes lo volvieron a
leer? Ac, por ejemplo, qu pas? (seala modificacin de pames por sno para escribir son).
Clarita: Nos equivocamos.
D: Por qu? Ustedes cmo haban escrito?, ac qu dice? (seala sno)
Mili dijo que sta (n) iba ac (seala donde est la o) y sta (o) iba ac (seala lugar donde
Clarita: Son.
est la n, es decir, indica el orden propuesto por Milagros = son) y yo le dije que sta (n)
iba ac, y sta (o) iba ac (reafirmando el orden que se observa en la escritura= (sno).
D: Y ustedes qu haban puesto?

Clarita: No s.
Guadalupe: Pero lo escribieron ustedes!
D: Qu pas ah? (seala nuevamente la escritura de son).
Clarita: Nos equivocamos y tuvimos que cambiar las letras.
D: Tuvieron que cambiar las letras!, fjense!, por qu?
Guadalupe: Que esa iba ah y esa la otra iba ah (refirindose al orden pertinente de n y
o,
pues escribe de forma alfabtica y acuerda con la propuesta de Milagros).
Clarita: Porque as no empezaba.

Celeste: La o iba al otro lado.
D: Ah! As no empezaba y ustedes cmo hicieron para darse cuenta que as no empezaba?, qu dijeron?
124
Candelaria: La o iba antes.

125
Docente: Para que dijera son, dijo son, son y como sonaba, le fueron agregando algunas
que se dieron cuenta que no estaban, para que dijera son (retomando la cuestin inicial
donde se informaba sobre el agregado de letras).
Ludmila: Entonces la tacharon.
Docente: Claro, por ejemplo la tacharon, ellas revisaron, dijeron son, son, son y se
dieron cuenta que les faltaba.
Ludmila: La ese.
Docente: La ese.
Ludmila: La ene y la o.
Joaqun: No!, la ce.
Varios son los problemas que la maestra hubiera podido plantear a partir del escrito,
sin embargo, en este caso, decide que sus autoras expliciten algn pasaje del proceso
de revisin: que comenten cmo mediante la interpretacin de lo escrito lograron
controlar la produccin e introducir modificaciones importantes en el sistema de escritura. En primer trmino, pide a Clarita que interprete para todos sus compaeros el
texto de forma completa. Luego propone reflexionar sobre el segmento inicial: solicita
a Clarita una explicacin sobre las consecuencias de la relectura y los procedimientos
que las nias usaron para decidir los cambios. (qu pas cuando ustedes lo volvieron
a leer? Ac, por ejemplo, qu pas?, seala la modificacin de pames por sno para escribir son en son patas). Como se observa, focaliza un problema y su resolucin en
el proceso de produccin.
que as no empezaba?, qu dijeron?). La ltima pregunta ayuda a evocar las relaciones

que haban establecido entre la oralidad y la escritura cuando, de forma repetida, las nias
trataban de establecer correspondencias entre partes dichas y escritas. (Dijimos son);
una situacin que la docente ayuda a evocar tal como sucedi, para explicitar un procedimiento de quienes han fonetizado la escritura (Para que dijera son, dijo son, son y
como sonaba, le fueron agregando algunas que se dieron cuenta que no estaban, para que
dijera son).25 En las sucesivas repeticiones del monoslabo resuelto inicialmente como
pames como se expuso en el apartado anterior descubren y ajustan letras pertinentes
cuyo orden tal como Clarita explica ha sido objeto de discusin durante la reescritura
(la nia comenta con bastante claridad sealando el escrito, que Milagros sostuvo el orden
son y ella sno, como sigue sosteniendo en su exposicin).26 Ludmila pone en palabras las
huellas de estos cambios en la escritura de las compaeras (Entonces la tacharon), y
comenta adems sobre las letras usadas (La ese , La ene y la o ).
La intervencin de Joaqun (No!, la ce ) pone de relieve que no todos los nios comparten de igual manera el sentido de los comentarios de las compaeras; sin embargo,
sus comentarios pueden resultar un aporte para el resto de la clase. Por ejemplo, para
quienes todava no han fonetizado la escritura, las relaciones expuestas por Clarita entre
lo dicho y lo escrito las repeticiones de son, que segn explica, ayudan a pensar la
escritura podra introducir entre quienes escriben de manera presilbica una cuestin
por ahora inobservable como es la relacin entre escritura y oralidad (aunque la relacin
de tipo alfabtica que Clarita expone, est lejos de ser comprendida por ellos).
Es muy interesante observar que las alumnas en este proceso de toma de conciencia fonolgica vinculada a la escritura, pueden pensar sobre las unidades intrasilbicas los
fonemas sin abandonar la slaba como totalidad (en este caso, palabra monoslaba). Un
procedimiento de [] oralidad analtica que busca en la segmentacin silbica las letras
pertinentes []. (Ferreiro, 2013. p.12).
25
Clarita explica con ayuda de la maestra los cambios, en este caso, refiriendo a las letras utilizadas para escribir son (nos equivocamos y tuvimos que cambiar las letras,
porque as no empezaba). El inters inicial de la maestra es que Clarita explique a sus
compaeros el procedimiento utilizado para advertir el error, para descubrir qu letras
necesitaban al reemplazar pames por sno (y ustedes cmo hicieron para darse cuenta
126
Segn propsitos de enseanza, en otras situaciones didcticas el orden de las letras en

son (son/sno) puede ser analizado con toda la clase.
26
127
Produccin de Alma y Jos sobre el oso polar
D: Ah! Vieron? Alma volvi a leer y se dio cuenta que cras terminaba con la ese
entonces la agreg arriba (refirindose que ha escrito s sobre o).
Con propsitos similares a los precedentes, la docente le pide a Jos que comente su
Ludmila: La ese!
produccin. Lo har solo, pues Alma est ausente.

D: La letra, muy bien.
Docente: Vamos a invitar a Jos. Jos estuvo con con quin estuviste Jos?
Ludmila: Y como la de Toms.
Jos: Con Alma.
D: Como la de Toms Y ac qu segua diciendo, Jos?
D: Estuvieron escribiendo sobre quin?
Jos: Las hembras se protegen del fro.
Jos: Sobre el oso polar.
D: Fro. Dnde termina fro?
D: Cuando terminaron fueron a revisarlo, lo volvieron a leer y qu pas?, de qu se
dieron cuenta?
(Jos seala O al final de la segunda lnea grfica).
Jos: Las hembras y las cras (interpreta junto con la maestra y seala la primera lnea
grfica). Alma puso la o con la ese (refirindose al cambio de O por S en cras).
Docente: Y qu pas ah?

Jos: Alma puso la o.
128
D: La ese. Por qu te parece que habr puesto la ese?
D: Agreg la o, Haba puesto otra, no?
Jos: Porque cras termina con la ese.
Guadalupe: Hace froo (alargando o).
129
D: Y de qu se dio cuenta? Que fro
Jos: Le pusimos la ese.
Joaqun: Termina con la o.
D: Le pusieron la ese porque dijeron madrigueras. Vieron cmo revisan todo?
D: Fro termina con la o, entonces? Lo corrigi.

Celeste: Como auto.
D: Como auto, dijo fro, fro y decidi corregir y agregar una letra. No le agreg una
letra!, la puso arriba. S? Y ac, qu deca? (sealando la tercera y la cuarta lnea del texto).
Jos: Y ah no me acuerdo ms!
D: En las (recordando lo que haban escrito en la tercera).
Jos: Madrigueras (en la cuarta).
D: Claro!, las hembras se iban con las cras a las madrigueras. Qu pas en madrigueras?
Jos: Terminaba con la ese y empezaba con la eme.
D: Ah! Ac, fjense. Entre Alma y Jos, los dos se dieron cuenta, escribieron madrigueras,
entonces arriba de una letra le pusieron, qu le pusieron?
Varios: La eme.
D: Porque dijeron madrigueras ma y le agregaron (evocando el momento de la escritura).
Jos: La eme.
D: Se la pusieron arriba.
Ludmila: Y la de mam.
D: Y al finalizar, qu hicieron Jos?
130
Jos puede evocar procedimientos que la compaera ha realizado cuando controlaba la

produccin (en aquella oportunidad l solo observaba esas decisiones, sin embargo ha
comprendido su sentido). De manera similar que en el caso anterior, la maestra invita
al nio a comentar cmo lograron ajustar el sistema de escritura. Se trata de una prctica de relectura similar a la expuesta por Clarita, pero ejercida aqu por quienes estn
en una etapa inicial de fonetizacin de la escritura. En tal sentido, es razonable que la
posibilidad de revisar valores grafo-fnicos suceda en los extremos inicial y/ o final de
las lneas grficas. A partir de lo expuesto por Jos y por iniciativa propia algunas
compaeras confirman los cambios aportando otras informaciones. Establecen relaciones
grafo-fnicas con otras palabras conocidas como ocurre en la sala cuando es necesario
saber ms sobre el sistema de escritura (Ludmila seala que cras finaliza con ese como
la de Toms, una escritura suficientemente explorada y que madrigueras lleva la de
mam; Celeste piensa que fro termina como auto , escritura disponible en la sala).
En la presentacin que realiza Jos, la docente lo ayuda en algunos pasajes a recuperar
el texto (ella recuerda que en la tercera lnea dice en las, hecho que permite al nio
evocar que en la cuarta dice madrigueras). Tambin lo ayuda a explicitar an ms el
proceso de revisin: la superposicin de letras como opcin de reescritura (Decidi
corregir y agregar una letra. No le agreg una letra!, la puso arriba); y las decisiones
de Alma sobre la escritura pensando en la oralidad (Porque dijeron madrigueras, ma
y le agregaron, Le pusieron la ese arriba de la que haban hecho porque dijeron madrigueras Vieron cmo revisan todo?).
En los dos casos expuestos, la revisin del propio texto da como resultado una mejora en la produccin desde el punto de vista del sistema de escritura (hecho que no
siempre sucede cuando se trata de nios pequeos). Aunque con resultados diferentes
-porque se trata de conceptualizaciones diferentes sobre el sistema- a partir de la
relectura del propio escrito los nios ajustan su texto introduciendo valores grafofnicos pertinentes. Clarita y Jos en colaboracin con la maestra comunican estos
cambios a todos sus compaeros.
131
Produccin de Sofa y Mariano sobre el pingino emperador
Sofa: Tiene dos patas y en esas dos patas (sealando el texto).
La tercera produccin seleccionada introduce otra cuestin. El propsito didctico aqu

es que la pareja comente un problema de lenguaje escrito y cmo fue resuelto durante
la escritura. En aquella ocasin, a partir de la interpretacin de cada lnea grfica del
epgrafe, la maestra plante un problema de repeticiones innecesarias ( qu parte se
repite?) y los nios sugieren la que quieren tachar (con las garras).
Produccin
Transcripcin
2 p a ts
2patas3garr
asikonesasdospats
tiene dos patas

stienen con las
garras del hielo
tiene
tenelas
(2)
(2) Relectura y tachadura en

repeticin de con las garras
Sofa explicita cmo lograron la nueva composicin.
D: Tiene dos patas tiene en las dos patas tres garras as con esas dos patas con las garras
se sostienen con las garras del hielo (la maestra ayuda a recuperar todo el escrito) Y qu
Docente: Ahora le toc el turno a Sofi que estaba con quin Sofi?
pas? Miren qu hicieron, ah tacharon algo, qu tacharon?
Sofa: Con Mariano.
Sofa: Tachamos una de las garras porque habamos escribido (sic) dos veces garras
(muestra la tachadura final kon las g s a r r a s).
D: Y a ustedes, qu les toc escribir?

D: Claro haban escrito dos veces garras y cuando lemos el texto se dieron cuenta que
Sofa: Las patas.
estaba de ms, entonces decidimos volver a leerlo y al revisarlo, Mariano dijo que iban a
tachar lo que estaba de ms.
D: Fjense qu interesante lo que pas con esta pareja! Vamos a ver qu fue lo que les
pas a ellos.
Ludmila: Porque deca sino dos garras.
Sofa: Escribimos dos veces garras y borramos una parte, de garras.
D: Claro, primero deca con esas dos patas con las garras se sostienen con las garras del
hielo y despus de tachar qued mejor con esas dos patas con las garras se sostienen
D: Vamos a leerles todo lo que dice, le sealando con el dedo todo lo que dice.
del hielo Vieron lo que les pas? Cuando terminaron y volvimos a leer, pudieron darse
cuenta que algo haba que cambiar. Qu bueno!
132
133
Con ayuda de la docente, Sofa relee el texto, presenta a su manera el problema y su

solucin: Escribimos dos veces garras y borramos una parte, de garras, (aunque
en realidad tachan con las garras). Noelia retoma y ampla la explicacin para todos:
describe una prctica de revisin vinculada a la relectura a partir de la cual fue posible
advertir y tachar una repeticin inadecuada: Haban escrito dos veces garras y cuando
lemos el texto se dieron cuenta que estaba de ms, entonces decidimos volver a leerlo
y al revisarlo, Mariano dijo que iban a tachar lo que estaba de ms. Al finalizar este
breve intercambio, lee las dos versiones para mostrar sus diferencias.
Docente: Las carteleras que vamos a armar de los animales del polo, las van a leer todos.
Todos los que la van a leer no conocen todo lo que aprendieron ustedes y tenemos que
compartir la informacin lo ms completa posible como para que puedan entender cuando
lo estn leyendo. []
Ac dice Tiene plumas, capa de grasa (en una imagen ampliada de la cobertura del
pingino) Qu les parece? Estamos revisando este epgrafe. Habr alguna informacin
que podamos agregar en esta imagen?
Desde muy pequeos y en situaciones didcticas que los ayuden a poner de relieve este
tipo de problemas los alumnos pueden comenzar a reflexionar sobre la presencia y los
efectos de las repeticiones en sus escritos. En un tiempo donde necesitan poner mucha
atencin en el sistema de escritura y donde la recuperacin de lo escrito es compleja
para decidir cmo continuar, las repeticiones innecesarias suelen ser muy frecuentes.
Dado que tienen oportunidades de escribir textos con distintos propsitos sociales, las
discusiones sobre la pertinencia-no pertinencia de tales repeticiones puede iniciarse en
el jardn y sostenerse a lo largo de la escolaridad.
En este grupo de nios, el problema de las repeticiones inadecuadas se aborda por primera vez y se presenta a toda la clase desde la voz de sus autores, aunque es la docente
la que asume en mayor medida su explicitacin. Esta reflexin inicial podr ser evocada
cuando suceda otra vez, a fin de contrastar decisiones (la elisin por tachado es una
opcin posible, otras soluciones pueden ser sugeridas en futuras producciones). Est claro
que se trata de un tiempo para explorar el problema y aproximar algunas soluciones,
ms que para declarar conclusiones prematuras sobre estrategias y recursos que un
escritor puede utilizar, segn propsitos y gneros.
Qu pasaba con el pingino?, quin se acuerda, por ejemplo, del tema de las plumas
del pingino?, qu era lo que tena el pingino?
Ema: Grasa.
D: Tena grasa, dice Ema. Y qu ms tena?
Guadalupe: Plumas.
Comentarios colectivos para revisar dos producciones

Como se expuso al inicio de este apartado, las producciones de Thiago-Samuel y de EmaMagal son objeto de revisin. A diferencia de los casos anteriores, donde el contenido del
texto no requera un ajuste conceptual, los escritos seleccionados pueden ser mejorados,
si bien comunican datos importantes vinculados al tema y a las imgenes. Para preservar
a sus autores, la docente presenta los problemas y abre un espacio de discusin.
134
Martina: Tena una capa de grasa.

D: Una capa de grasa, que ya est escrito, lo de la capa de grasa y tena algo ms sobre
las plumas, ya sabemos que tiene plumas, pero haba algo ms.
Augusto: La capa de grasa.
135
(Varios dicen que no, en relacin a que ese dato ya fue dicho).
D: Sabemos que tiene la capa de grasa y que tiene plumas, pero haba algo que tambin
era importante sobre las plumas del pingino. O no?
(Varios comentan que tena una capa de grasa).

D: Qu informacin le faltara? (sealando el epgrafe).
Clarita: Dos capas de plumas!
Agustn: Cortas. tena, tena, unas

Candelaria: Una capa de grasa
D: Cortas, dijiste.
Clarita: Y dos capas de plumas!
Celeste: Cortas.
D: Entonces ac, en tiene plumas, qu haran ustedes?
Guadalupe: Unas, unas, unas plumas cortas
Ema: Tendran que ponerlo.
Docente: Y las otras?
(Varios dicen largas).
D: Entonces qu tena?
Jos: Plumas cortas y largas.
Martina: Dos tipos de plumas.
D: A ver deca que tena dos capas de plumas y una. (sealando las notas registradas
durante la lectura).
D: Tendran que ponerlo ac. Para que diga qu?

Martina: Tiene dos capas de plumas.
D: El pingino, por qu tiene as cubierto el cuerpo?
Ludmila: Porque tiene que calentar el huevo.
Clarita: Para no tener fro.
D: Escucharon lo que dijo Clara? Para protegerse del invierno polar el pingino tena las
dos capas de plumas. Y cmo se puede hacer?
Ludmila: Falta que tiene dos capas de plumas para que no tengan fro.
D: Para protegerse del fro.
(Finalizado el comentario, seala el epgrafe del krill).
D: Y en sta?
136
137
(Varios indican que se trata del krill).

D: Est hablando del krill. La pareja que le toc escribi (lee) Se queda quieto busca
comida se achica.
Joaqun: Se achica.
D: A ustedes qu les parece, los dems entendern cuando lean esto, se queda quieto
busca comida se achica?
(Varios dicen que s, otros que no).
Magal: Me parece que no puso que se come la
Celeste: Que se come el caparazn! (interrumpe).
D: Claro, tambin se podra agregar esa informacin nueva. Para qu hace eso el krill?
Para qu se achica, muda el caparazn y se queda quieto? Y en qu momento lo hace?
(Silencio).
D: Volvemos a las notas?
Algunos: S
D: Miren lo que deca (lee en las notas) Qu hace el krill para protegerse del fro polar?
(lee el ttulo del cuadro).
Ludmila: Se come el (interrumpiendo)
D: Y ac, en donde dice qu hace el krill para protegerse del fro polar dice (lee) muda su
caparazn y se lo come, se achica y se queda quieto. Entonces, por qu haca esto el krill?
Magal: Para que no tengan fro.
138
D: Para poder sobrevivir.

Toms: En el polo.
D: Claro, para poder sobrevivir en el invierno polar, y qu deberan hacer estos nenes
para poder contar todo eso en este texto?
Ludmila: Tienen que ponerlo.
Docente: Podran agregarlo para que los dems puedan entender mejor.
Lo que les propongo ahora es esto: cada pareja va a revisar lo que escribi para ver si hay
que cambiarle algo, agregarle algo, tachar algo.
Antes de presentar las producciones sobre la cobertura del pingino y el comportamiento del krill, recuerda el propsito de la escritura en funcin de los destinatarios.
Esta referencia no es casual, en tanto invitar a los nios a pensar en contenidos que
conocen y en su comunicacin para quienes no han participado de esta indagacin
(Todos los que la van a leer, no conocen todo lo que aprendieron ustedes y tenemos
que compartir la informacin lo ms completa posible como para que puedan entender
cuando lo estn leyendo).
En ambos textos focaliza la discusin en un contenido que ha sido analizado en diferentes
clases: la relacin entre las caractersticas fsicas y comportamientos de los animales
con respecto al lugar fro donde habitan. Si bien fue objeto de comentario, lectura y
registro de informacin en notas, en algunos textos como es esperable esta relacin
no se explicita de forma escrita.
Primero presenta la produccin sobre el pingino emperador, los nios observan la
escritura y leen la transcripcin (Tiene plumas, capa de grasa). Propone revisar la
informacin que comunica y decidir si es necesaria su modificacin (Estamos revisando
este epgrafe. Habr alguna informacin que le podamos agregar en esta imagen?).
A fin de ayudar a los alumnos, recupera algunas ideas (Qu pasaba con el pingino?,
139
quin se acuerda, por ejemplo, del tema de las plumas del pingino?, qu era lo que tena
el pingino?). Primero comentan lo mismo que han escrito sus compaeros (Plumas, Tena
una capa de grasa). Luego invitados por la docente, recuerdan caractersticas de las plumas
(unas plumas cortas, otras largas, dos tipos de plumas, concluye Martina). A partir de
esta nueva informacin, propone pensar en el texto (ac, en tiene plumas, qu haran
ustedes?). Algunos nios amplan la informacin (tiene plumas por tiene dos capas de
plumas). La caracterstica de esta cobertura es un dato relevante para que los nios vayan
comprendiendo la posibilidad de este animal de soportar la temperatura del ambiente y su
pregunta va en este sentido (por qu tiene as cubierto el cuerpo?). Las respuestas finales
consideran esta relacin (Falta que tiene dos capas de plumas para que no tengan fro).
Algo similar sucede con el anlisis del epgrafe sobre el krill, donde advierten la necesidad de
agregar una informacin (se come el caparazn). Pero como en el caso anterior, la docente
pone de relieve la relacin con el fro polar (Claro, tambin se podra agregar esa informacin
nueva Para qu hace eso el krill?, para qu se achica, muda el caparazn y se queda quieto? Y en qu momento lo hace?). El silencio a su pregunta parece indicar que los nios no
recuerdan la relacin con el fro. Propone otra vez regresar a un escrito para recuperar esta
informacin (Volvemos a las notas?; Miren lo que deca Qu hace el krill para protegerse
del fro polar? , leyendo el ttulo bajo el cual se consigan algunos de los comportamientos
mencionados). La lectura y los comentarios destacan la necesidad de agregar esta informacin para que la descripcin sobre el krill se vincule con las condiciones del lugar donde vive.
Las notas producidas en momentos de lectura pueden ser consultadas en distintos
momentos del proceso de produccin. Se trata de prcticas de lectura vinculadas a la
escritura que suceden en la sala cuando es necesario precisar el contenido de un texto
que se va a publicar. En este caso, la escritura es una oportunidad para seguir pensando
sobre ciertos contenidos de la vida animal en el ambiente polar.
En las cinco producciones comentadas de forma colectiva se han puesto de relieve algunos problemas y posibles formas de resolucin: introduccin de valores grafo-fnicos
pertinentes en el sistema de escritura, produccin de un texto mejor conectado y ajustes
conceptuales sobre el contenido de estudio.27
Ver video "Intercambio colectivo".
27
140
Finalizado este breve momento de intercambio, se propone a los nios volver a sus escritos: Lo que les propongo ahora es esto, cada pareja va a revisar lo que escribi con
su compaero para ver si hay que cambiarle algo, agregarle algo, tachar algo. Todos
tendrn la posibilidad de pensar sobre sus textos, introducir cambios en sus epgrafes
o bien dejarlos tal como fueron producidos. En el prximo apartado se exponen las
decisiones de algunas parejas en momentos de revisin.
Revisin de los epgrafes

Para dar continuidad al anlisis del proceso de escritura, en este bloque se retoman los
epgrafes expuestos en los apartados precedentes. La docente inicia la clase distribuyendo
los epgrafes escritos por las diferentes parejas y propone un breve momento de revisin.
En algunos casos, los grupos se reorganizan por ausencia del compaero.
Los nios se organizan en parejas para revisar los epgrafes.
Luego de recordar lo escrito solos o con ayuda de la maestra algunos nios deciden
conservar tal cual su produccin. Los escritos de Clarita-Milagros, Alma-Jos y SofaMariano quedan como fueron escritos en su versin inicial. Del mismo modo sucede
con las producciones de otras parejas.
Otros grupos intentan algunos cambios. Se analizan aqu los dos epgrafes que fueron
objeto de comentario y revisin colectiva sobre el contenido en el apartado anterior:
a) la produccin inicial de Thiago y Samuel, sobre el comportamiento del krill; en esta
141
oportunidad, por ausencia de Thiago, la tarea se resuelve entre Agustn y Samuel; b) la

produccin de Ema-Magal, sobre la cobertura del pingino.
Docente: A ver, ac deca (lee) Se queda quieto y busca comida se achica. Y ac qu

agregaron? (sealando el texto seaomrpo).
Revisin de Agustn y Samuel

Se trata de una produccin presilbica donde Thiago y Samuel haban escrito: Se queda
quieto y busca comida se achica.
Samuel: `Para no tener fro.

D: Sealen con el dedo cmo dice para no tener fro, lanlo.
Agustn: Pa, para no tener fro (escribe
sobre la letra inicial
en
seaomrpo
y queda
peaomrpo).
se queda quieto
y busca comida
(escrito por Samuel)
tlliofd
do li
se achica
(escrito por Thiago)
ml esbmao
Para no tener fro (piensa, mira la escritura), para no tener fro, pa a. (Escribe a sobre
e
En la revisin, Samuel y Agustn incorporan informacin sugerida durante el intercambio

colectivo: la relacin entre el comportamiento del krill y el fro. Es Agustn quien toma
el lpiz e introduce esta informacin: escribe seaomrpo e interpreta para no tener fro.
Fianalizada la escritura, la docente se acerca a los nios. Recupera el texto inicial (lee
la transcripcin) y solicita que interpreten el agregado.
142
en peaomrpo y queda paaomrpo).
Samuel: Para no tener fro (lee sealando de manera continua el texto).
143
Agustn: Para no tener fro, pa a (lee sealando pa en paaomrpo ).

Samuel: Para no tener fro.
Agustn: Falta ac, pa ra no /n/ /n/ pa ra /n/ no s cul es
D: Como Noelia (escribe noelia). Cules sirven para escribir no?
Agustn: sta! (seala n) (escribe n sobre la segunda a en paaomrpo y queda panomrpo).
Samuel: Para no tener fro (recuerda el texto).

D: Lean sealando con el dedo para ver si estn todas.
Agustn: (Relee) Pa (p) ra (A) La o?.
D: Bueno para no tener fro.
Agustn: Esper, voy a ver ac que hay muchas letras (sealando un libro que est en la
mesa. Seala f en el ttulo fauna de la argentina).
(Escribe f sobre la letra m en panomrpo y queda panofrpo).

D: A ver le mostrando con el dedito, Aguspara no tener fro.
Agustn: Pa (lee y seala p) a (a) ra (n) (o mrpo sin sealar, luego vuelve a leer). Pa(p)
ra(a) /n/ (n). (o mrpo sin sealar).
144
D: Ayudalo Samuel, est pensando solito. Lanlo a verpara no tener fro.

Samuel: Para no tener fro (seala de manera continua).
145
D: l dice, que ac dice para no tener fro.
Texto final: pantfro
Agustn: Pa (seala pa) ra (n) no (o) (detiene el sealamiento). Tener, te cul es la

te? No!, para no te-te. No s.
D: Como Teresa (escribe teresa). Si ac dice Teresa cul es?
Agustn:Yo ya s! (escribe t sobre la letra o en panofrpo y queda pantfrpo)
La pareja ha agregado para no tener fro en momentos en que la maestra trabajaba

con otros compaeros. Los nios saban que era importante introducir la referencia al
comportamiento del krill en relacin al lugar donde habitan.
(Relee) Pa (p) ra(a) no (n) tener (t) fr o (f r) (detiene el seamiento) la o.

D: Dnde va la o?
Al acercarse a los nios, la docente se encuentra con una nueva escritura. Lee la transcripcin de la primera versin ( se queda quieto y busca comida se achica ), y a fin de
comprender lo que han escrito para intervenir, les solicita que interpreten el agregado
( para no tener fro ). El texto se ubica debajo de la imagen que muestra el cambio
de tamao del krill (imagen derecha).
Agustn: Ac (escribe o sobre p en pantfrpo y queda pantfroo).

D: Y sta o sirve? (seala la ltima o de la serie grfica).
Agustn: No (la tacha pantfroo).
En el proceso de lectura los autores sostienen el significado de su escrito (para no tener

fro en seaomrpo). En este proceso, Samuel controla la produccin recuperando el texto
como totalidad desde una interpretacin presilbica de la escritura. Recuerda en cinco
oportunidades y con algunos sealamientos continuos lo que all dice, tanto por s solo
como a solicitud de su maestra que lo invita a participar (Ayudlo Samuel, est pensando
solito refirindose a Agustn. Lanlo). Agustn revisa tambin la produccin en
sucesivas lecturas y sealamientos pero a diferencia de su compaero lo hace desde
una interpretacin silbica preocupado por ajustar valores grafo-fnicos. En el proceso
de escritura, estos valores grafo-fnicos no parecen haber sido objeto de atencin.
En las sucesivas interpretaciones y considerando cada una de las grafas Agustn
introduce letras pertinentes para cada segmento silbico (revisa la primera letra de
146
147
seaomrpo diciendo Pa, para no tener fro, escribe p sobre la letra inicial s; controla la
segunda letra de peaomrpo y dice Para no tener fro, para no tener fro, pa a ,
escribe a sobre e). Durante todo el proceso avanza en la revisin utilizando el mismo
procedimiento: retoma la lectura desde el comienzo de la escritura a fin de interpretar
cul es el segmento que necesita reformular. En las sucesivas relecturas para controlar
la produccin no siempre logra sostener las mismas correspondencias entre segmentos
silbicos escritos e interpetados. Como es de esperar, se advierten oscilaciones en los
distintos intentos.
Revisin de Ema y Magal

En la produccin inicial las nias escribieron de forma alfabtica: Tiene plumas capa
de grasa. En el transcurso del intercambio colectivo se haba mencionado la necesidad
de ampliar informacin con respecto a la presencia de dos capas de plumas as como la
relacin entre caractersticas del cuerpo y el ambiente polar.
En este proceso de ajuste de valores pertinentes, en ocasiones Agustn no logra definirlos

por s solo. Al interpretar las tres primeras letras de paaomrpo se le plantea un problema
en la segunda a e indica que no cuenta con la informacin necesaria para reemplazarla
(Falta ac, pa ra no /n/ /n/ pa ra /n/ no s cul es ). La docente interviene aportando
informacin: propone en dos ocasiones otra palabra con la intencin de que los nios
piensen sobre el sistema de escritura. Dice y escribe su nombre y plantea un problema
de relacin entre partes dichas y partes escritas (Como Noelia escribe noelia Cules
sirven para escribir no ?); escribe teresa ante la duda de Agustn sobre el inicio del
segmento tener (`para no te te. No s).
La informacin sobre el sistema de escritura no solo circula a propuesta de la docente.
Es bien interesante constatar que Agustn por propia iniciativa consulta otros escritos
a disposicin en este caso el ttulo de una enciclopedia de donde selecciona su letra
inicial (en fauna de la argentina toma f inicial y la escribe sobre la letra m en panomrpo=
panofrpo; tal vez pensando en fro).
Las interacciones expuestas en el marco de esta tarea tienen sentidos diversos para estos
nios. Para Agustn, la interpretacin y ajuste de las letras utilizadas por s mismo y por
informacin provista por la maestra puede ser un aporte al conocimiento de valores
grafo-fnicos; para Samuel, la situacin didctica puede ser una ayuda que le permita
aproximarse al descubrimiento de relaciones entre oralidad y escritura enunciadas por
la maestra y sostenidas por su compaero durante todo el proceso de revisin. Con
conocimientos diferentes, ambos pueden encontrar en la situacin analizada oportunidades para aprender.
148
tien pulmas
capa
de
garsa
Tiene plumas
capa
de
grasa
En la produccin final se registran modificaciones interesantes. Las nias incorporan en

su texto la informacin sugerida en el momento de discusin colectiva. En esta instancia de reescritura la maestra les propone consultar nuevamente los registros producidos
durante la lectura. Al releer estas notas recuperan el contenido: Tiene dos capas de
plumas y una capa de grasa y Ema recuerda que es para protegerse del fro . A
partir de esta informacin, anticipan y producen el nuevo texto.
Con ayuda de la docente advierten un problema de lenguaje escrito: la repeticin innecesaria de plumas (tiene plumas tiene dos capas de plumas). Para resolverlo, discuten
y tachan la primera escritura considerando el contenido a comunicar. El texto se presenta as mejor conectado y con mayor precisin informativa.28 Tanto desde el lenguaje
escrito como desde el sistema de escritura, el texto de Ema y Magal es muy avanzado.
El problema de las repeticiones innecesarias es una discusin incipiente en este grupo.
Recordemos que un problema similar haba sido comentado [contina en la pgina siguiente]
28
149
se enfrentan a la escritura de slabas complejas, donde el problema es la introduccin

de ms de dos letras para cada segmento silbico (como ocurre en las slabas gra de
grasa, pas de capas, las dos slabas de plu/mas, pro y ger de protegerse).

tiene
capa

capa
de

de
garsa

grasa
tien 2 kapsa
tiene dos capas
de pulmas
de plumas
pada poro tegce fo
para protegerse del fro
tien
Una mirada atenta a las decisiones sobre el sistema de escritura permite ejemplificar
la complejidad de esta adquisicin. En el proceso de produccin se registran valiosos
intercambios a medida que toman decisiones sobre cules letras escribir. En el dilogo
se destacan las consultas mutuas sobre valores grafo-fnicos, la alternacia en su realizacin material y la relectura sostenida con la intencin de controlar la produccin .
En las escrituras de estos segmentos silbicos, el problema parece estar resuelto en la

mayora de los casos en sus aspectos cualitativos y cuantitativos, es decir, presentan
todas las letras con valores pertinentes: gar (para gra), psa (para pas), pul y mas (plu/
mas), poro (para pro, nico caso con este tipo de resolucin). Como se observa en
estos ejemplos, el problema pendiente en este proceso de construccin conceptual no
parece estar en cuntas y cules letras incluir sino en qu orden hacerlo, en comprender
an de qu manera esas letras deben disponerse en la serie grfica para que diga aquello
que quieren escribir (un problema no reductible a la capacidad de anlisis fnico ).29 El
registro completo del proceso de revisin de las nias se analiza en Anexo iii.
Noelia reflexiona sobre su intervencin para que la produccin en los pequeos grupos
sea cada vez ms autnoma y colaborativa:
En la escritura de ttulos y partes del cuerpo de los animales (se refiere a la primera
produccin por s mismos) la mayora de las parejas necesitaban de mi presencia para
empezar a escribir y me pedan solo a m informacin sobre las letras. En la escritura
de epgrafes (segunda propuesta de escritura), para que los chicos pudieran escribir
29
En la produccin alfabtica lograda se observan respuestas muy interesantes cuando

[viene de la pgina siguiente] por primera vez durante el intercambio colectivo (ver
Produccin de Sofa y Mariano sobre el pingino emperador, pg. 132). La docente propone nuevamente esta cuestin pues en el tiempo es posible que los nios por s mismos
comiencen a considerarlo en sus escritos.
150
En el campo de las investigaciones psicolingustica y psicogenticas existen avances de gran

inters terico para interpretar este tipo de fenmenos en el proceso de construccin conceptual de la escritura. (Ferreiro y Zamudio, 2008; Zamudio, 2008). Se seala que existe jerarqua de dificultad entre slabas estudiadas: los nios resuelven las slabas cv (consonantevocal) antes de resolver las cvc y stas ltimas antes de las ccv. Si bien el orden de dificultades
parece relacionado con la frecuencia de tales tipos de slabas en nuestro idioma, el anlisis de
las respuestas no convencionales brindadas por los nios en estos estudios ponen de relieve
la importancia de modelos o de patrones grficos que orientan su produccin (siendo el primero cv). En los ejemplos aportados por Ema y Magal y atendiendo al orden de dificultades
mencionado, slabas con estructura ccv como gra y plu se resuelven con patrn grfico cvc.
En el caso de la slaba pro, duplican la vocal y la estructura es cvcv (poro), un tipo de resolucin infantil reportado y analizado en aquellos estudios.
151
de manera ms autnoma y sin necesidad de mi presencia permanente y para que

intercambien preguntas y comentarios con otros compaeros, pensamos en la necesidad de enunciar de manera bien clara y sostenida algunas de las prcticas que
queramos que aprendan. Por ejemplo, les deca primero van a pensar qu van a
escribir, se van a poner de acuerdo con sus compaeros, van a escribir lo mejor que
puedan y si tienen dudas ya saben donde pueden encontrar informacin sobre las
letras; vayan leyendo lo que escribieron para saber si estn de acuerdo con lo que
pusieron. Mientras recorra los grupos les recordaba la necesidad de pensar con sus
compaeros, adems de la necesidad de recurrir a otras escrituras como la de los
emperador donde han escrito la hembra le pasa el huevo al macho, los machos se juntan
para calentarse, nace la cra, le da de comer a la cra la hembra. Con respecto a los
epgrafes cuya ilustracin amplan algn detalle del cuerpo, los nios sealan que deben colocarse junto a la imagen del animal y lo ms cerca posible de dicho detalle, tal
como lo han observado en infografas publicadas en enciclopedias. Por ejemplo, en el
krill, el epgrafe son patas plumosas para cazar algas debe ubicarse cerca de ese tipo
de patas. Otros epgrafes se distribuyen en los espacios disponibles, como por ejemplo,
la informacin sobre la alimentacin del albatros ceja negra donde se ha escrito come
calamares y peces y krill.
nombres en caso de dudas sobre qu letras poner o preguntarme a m.
El valor de la interaccin entre nios en situaciones de produccin colaborativa interaccin posible an en ausencia de la maestra ha quedado expuesto tanto en las
situaciones de escritura como en momentos posteriores de revisin. Los casos analizados,
han ejemplificado distintas posibilidades de intercambio en los nios y la manera en
que la intervencin de la maestra ha colaborado para que estas posibilidades sean cada
vez ms productivas.
En el transcurso de estos intercambios los alumnos se reconocen como autores (Toms

comenta Yo escrib ese, el de las patas del oso!, mientras su compaero reclama tambin
autora); recuerdan los textos que han escrito (Clarita informa que en una imagen del
krill dice son patas plumosas para cazar algas) y recuperan qu dicen algunos epgrafes
por medio de la lectura de la maestra. Considerando estas decisiones colectivas, algunos
nios en pequeos grupos se encargan de pegar los epgrafes en los lugares sugeridos.
Las siguientes imgenes documentan este proceso de edicin y las producciones finales
alcanzadas por el grupo.
Edicin de las infografas

En este proyecto la edicin forma parte del proceso de produccin, por ello los nios
participan de algunas decisiones. Haban iniciado esta tarea a propsito de la ubicacin
de ttulos y rtulos de partes del cuerpo de cada animal en las carteleras, y para completar la edicin de las infografas el grupo debe tomar ahora decisiones en cuanto a
la inclusin de los epgrafes. Es necesario releer los escritos e intercambiar ideas acerca
de cmo organizar en el espacio grfico los materiales producidos. Para la inclusin
de los epgrafes hay que considerar la informacin ya incorporada en las carteleras y
decidir su ubicacin.
En esta situacin, la maestra abre una discusin colectiva a fin de que todos puedan participar. En primer trmino, se decide la ubicacin de los epgrafes escritos en secuencia.
Estos deben ubicarse en la parte inferior y de forma lineal para que puedan leerse en
orden y no perder su sentido, por ejemplo, el nacimiento y cuidado de la cra del pingino
152
153
Dictado al maestro: relaciones y comparaciones entre los

animales indagados y el lugar donde habitan
Finalizada la edicin de las cuatro infografas se elabora un texto por dictado a la
maestra. El propsito es comparar y establecer relaciones de semejanza y diferencia
sobre los distintos contenidos indagados en los cuatro animales, tales como caractersticas fsicas y su relacin con el ambiente donde habitan, bsqueda de alimento,
nacimiento y proteccin de las cras, defensa ante las bajas temperaturas y distintas
formas de desplazamiento.
La docente comunica el propsito de esta situacin de escritura (vamos a informar
acerca de los parecidos y las diferencias entre estos cuatro animales, es decir, en qu
se parecen y en qu son diferentes; esta vez lo voy a escribir yo y ustedes me van a
dictar). Comenta con los nios la necesidad de anticipar o puntualizar los distintos
contenidos del texto a dictar (Tenemos que pensar entre todos, ponernos de acuerdo
y lo que pensemos lo voy a ir escribiendo en una lista). Para ello introduce algunas
preguntas que focalizan en los contenidos a comparar (por ejemplo: Cmo tienen
el cuerpo estos animales que les permiten vivir en ese lugar tan fro, en todos es
igual?, Todos estos animales se alimentan, pero se alimentan de lo mismo?; Todos
se mueven, se desplazan, pero lo hacen de la misma manera?; Qu hacen, cmo se
comportan estos animales cuando llega el invierno polar?, Todos hacen lo mismo?).
Abre un espacio de intercambio para que los alumnos puedan comparar y establecer
relaciones entre caractersticas de los animales, sus comportamientos y el lugar donde habitan. A medida que piensan e intercambian en torno a estos interrogantes, la
docente sintetiza en una hoja a modo de lista estos contenidos con el propsito de
recuperlos en el momento del dictado. Escribe:
partes del cuerpo que les permiten soportar el invierno polar/ alimentacin/ partes del cuerpo y
desplazamiento/ comportamientos para protegerse del fro/ nacimiento y cuidado de las cras/ dnde
viven y cmo es ese lugar.
Proceso de edicin y producciones finales.
154
Un fragmento de este intercambio colectivo ilustra momentos de la clase donde establecen comparaciones entre los distintos comportamientos que desarrollan estos animales
ante las bajas temperaturas durante el invierno polar.
155
Docente: Dganme una cosa qu hacen, cmo se comportan estos animales cuando
Milagros: Que migra.
llega el invierno polar? Todos hacen lo mismo?

D: La hembra tambin migra, se va a buscar alimento y el macho, qu se quedaba haciendo?
Clarita: No! Uno se come el caparazn y se hace chiquito (refirindose al krill).
Guadalupe: Se quedaba cuidando dos meses tres meses a la cra.
D: S
D: Se quedaba cuidando a la cra?
Tiziano: Unos estn abajo de la nieve (refirindose al oso polar).
Clarita: No!
Ema: Otros tienen plumas.
Varios: Al huevo.
D: Ahora no estamos diciendo cmo son las partes del cuerpo, Ema, estamos hablando sobre
qu comportamientos tienen estos animales cuando llega el invierno polar (dirigindose
D: Y qu hacen todos los machos?
a Melina que levanta la mano). S Meli

Varios: Se juntan.
Melina: El albatros ceja negra se va, se va a otro lugar ms clido.
Guada: Y estn adentro! (refiriendo al agrupamiento de los machos con los huevos para
D: El albatros ceja negra se va a otro lugar ms clido!
calentarse).
Milagros: Migramigra.
D. Y el oso polar qu hace cuando hace ms fro en el invierno?
D: Migra!, muy bien Milimigra (sorprendida). Y falta un comportamiento, no? Dijeron
Benjamn: Se tapan con la nieve!
que el krill se achica y muda el caparazn, dijeron que el albatros ceja negra se va a un
156
lugar ms clido, que migra
Delfina: El macho se tapa con la nieve.
Clarita: Tambin elel
D: Y qu hace el macho todo el da?
Milagros: El pingino migra.
Varios: Camina!
D: El pingino qu hace?
Ema: Caminacamina...
Milagros: La hembra (pensando)
D: Camina y camina! Y se protege con la nieve, cmo dijeron ustedes Y la hembra qu hace?
D: Qu hace la hembra?
Candelaria: Entra a la madriguera...
157
Clarita: (Interrumpe) A veces a veces... para parar!

Melina: Para proteger a la cra.
Clarita: Para parar... era parar?
D: Para parir a sus cras! Para parir a sus cras, como quiere decir Clarita. Se acuerdan
que parir era cuando nacen las cras?
Varios: S.
(Escribe en la lista: comportamientos para protegerse del fro).
La diversidad de caractersticas y comportamientos del krill, el oso polar macho y hembra, el albatros ceja negra y el pingino emperador que se constituyen en adaptaciones
potentes para su supervivencia ante temperaturas extremadamente fras del invierno
polar, son evocados por los nios. Los comentarios dan cuenta que saben mucho sobre
el tema pues han participado de diversas situaciones didcticas que posibilitaron esta
aproximacin. Utilizan trminos especficos, como por ejemplo, migran, macho, hembra, cra, madriguera, clido e incluso el intento de parar por parir.
Dada la extensin del texto a escribir, el momento de dictado se realiza en pequeos

grupos. La propuesta de dictado se desarrolla en una clase, en tanto se ha destinado un
tiempo prolongado a la situacin de escritura por los nios en parejas, como situacin
central de produccin. En otras propuestas, la escritura delegada requiere de mayor
tiempo para que los alumnos puedan tener oportunidades de enfrentar y resolver diversos
problemas a propsito de decidir qu escribir y cmo a travs de la mano del maestro.
Antes de iniciar el dictado la docente explica a los nios la manera en que se va a desarrollar la produccin, pues a cada grupo le asignar uno de los contenidos registrados
en la lista. Los alumnos saben qu van a comunicar y deben pensar ahora un texto breve
para que el adulto lo registre (Se van a separar en seis grupos y cuando estn juntos
van a pensar con los compaeros sobre lo que van a dictar, lo van a decir para ver cmo
quedara escrito y despus la seorita Karina y yo vamos a ir pasando por los grupos
y nos van a dictar. Una vez que estn todos los dictados los vamos a leer todos juntos
para ver cmo qued, para ver si hay que agregarles o sacarle algo).
A modo de ejemplo, se presenta el dictado del texto elaborado por uno de los grupos,
aquel que corresponde al contenido abordado en el fragmento anterior: qu hacen,
cmo se comportan estos animales cuando llega el invierno polar?
En el transcurso de la clase la docente enuncia claramente y sostiene el foco del intercambio (Dganme una cosa qu hacen, cmo se comportan estos animales cuando
llega el invierno polar? Todos hacen lo mismo? Ahora no estamos diciendo cmo son
las partes del cuerpo, Ema, estamos hablando sobre qu comportamientos tienen estos
animales cuando llega el invierno polar). Los ayuda adems a pensar en otros animales
no considerados en la comparacin (Y falta un comportamiento, no? Dijeron que el
krill se achica y muda el caparazn, dijeron que el albatros ceja negra se va a un lugar
ms clido, que migra, a partir de lo cual Milagros menciona al pingino) y a evocar
diferencias de comportamiento entre machos y hembras en un mismo animal, tal como
ocurre a propsito del pingino emperador y el oso polar.
Ejemplo de un texto dictado a la maestra por uno de los grupos.
158
159
El texto no solo recupera ideas que circularon en los intercambios colectivos de esta
clase (por ejemplo, en el caso del krill se come el caparazn y se hace chiquito); incluye
adems otras que por iniciativa de los nios durante el dictado amplan informacin
(se queda quieto mientras abajo del hielo come algas). En el transcurso del dictado, la
maestra relee el texto para pensar con los nios en la composicin del escrito y ajustar
la produccin.
Imagen del texto final dictado a la maestra que acompaa a las infografas
y se publica junto a ellas en el jardn.
Desde el conocimiento del ambiente natural y social esta situacin de cierre del proyecto
es una oportunidad para que los alumnos expongan sus conocimientos y avancen estableciendo algunas relaciones y comparaciones entre los animales indagados, sin dejar
de considerar las particularidades del lugar donde habitan.
160
Huellas de la enseanza
Algunos resultados a partir del anlisis

de la documentacin recogida
En los apartados precedentes se ha expuesto el anlisis didctico de un proyecto para

saber ms sobre los animales polares en los que se articulan de manera particular contenidos de Ambiente Natural y Social y Prcticas del Lenguaje.
A modo de cierre se exponen algunos resultados del proceso de enseanza a partir del
anlisis de la documentacin recogida durante el trabajo en la sala: las notas producidas
por la maestra a partir de la observacin de imgenes de los animales (notas denominadas de ahora en ms N1), las notas registradas por la docente en momentos de lectura
y comentario de textos infomativos sobre estos animales (N2), las escrituras finales de
los epgrafes producidos por los nios (dieciocho producciones en pequeos grupos) y
las conclusiones elaboradas por los nios dictadas a la maestra.
En primer trmino, se presentan algunos comentarios a partir de la comparacin de
informaciones registrados en N1 y N2, luego las relaciones entre dichos registros (N1/
N2) y los textos elaborados por los nios en sus epgrafes. A continuacin, se exponen
algunos anlisis de las aproximaciones de los nios a los contenidos de Ambiente
Natural y Social, expuestos tanto en los epgrafes como en las conclusiones dictadas a
la docente. Por ltimo, una reflexin general en torno a producciones infantiles desde
el punto de vista del sistema de escritura y las prcticas ejercidas por los nios en el
proceso de produccin.
163
Comparacin de la informacin registrada entre N1 y N2

A partir de la comparacin entre los textos N1 y N2 sobre las particularidades del oso polar,
krill, albatros ceja negra y pingino emperador se puede constatar que en ningn caso la
informacin registrada es idntica, aunque s complementaria. Este hecho no es casual en
tanto la maestra con el propsito de revisar y ampliar conocimientos en nomentos de
lectura de enciclopedias y sin perder de vista los problemas a indagar relee notas anteriores
registradas durante la observacin de imgenes (N1) en el momento de producir nuevos
escritos (N2). De forma similar a como sucede en la prctica social, en el intercambio con
los alumnos expande contenidos e introduce nueva informacin a partir de la consulta de
nuevas fuentes. Las notas producidas sobre el oso polar ilustran lo expuesto.
Para la produccin de notas en momentos de lectura sobre la cobertura del oso polar,
relee registros anteriores elaborados a partir de la observacin de imgenes (N1: tiene pelo,
mucho pelo blanco), lee y comenta con los nios fragmentos seleccionados en dos libros y
luego escribe algunos de estos comentarios ampliando la descripcin sobre el pelo del
animal (N2: dos tipos de pelo largo y corto). A partir de la lectura, agregan tambin otros
datos no advertidos en las imgenes sobre la presencia de capa de grasa y piel negra
(N2: tiene piel negra- capa de grasa).
Algunas relaciones entre la informacin registrada en las notas

(N1/N2) y los textos elaborados por los nios en sus epgrafes
Si se compara la informacin registrada en las notas N1 y N2 y los textos escritos
por los nios, se observa que en la mayora de los epgrafes los alumnos reelaboran un
escrito teniendo en cuenta algunas de las ideas consignadas en las notas e incorporan
adems otras informaciones comentadas en el proceso de indagacin. Solo en algunos
casos el texto final es muy similar a lo registrado en las notas.
En primer trmino y a modo de ejemplo, se presentan tres producciones en los que las
parejas reelaboran sus textos. Toms y Braian escriben sobre el oso polar:
En N1 la maestra registra: tiene uas cortas- tienen patas cortas . En N2 introducen nueva
informacin: tiene cinco garras para agarrar a las focas y comerlas. patas para nadar. En su
escrito los nios reorganizan la informacin sobre la funcin de las patas consignada
en N2 y agregan la funcin de sostn para desplazarse en el hielo: Patas para agarrarse
del hielo para nadar y para cazar (escritura presilbica).
Notas en situacin de
observacin de imgenes (N1).
observacin de imgenes (N1)
164
Notas durante lectura de enciclopedias (N2).
Escritura final del epgrafe 'Patas

para agarrarse del hielo, para
nadar y para cazar'.
Notas durante lectura de enciclopedias (N2)
165
Casos similares se observan a propsito del albatros ceja negra y del krill. Es interesante
el texto producido sobre la migracin del albatros durante el invierno polar. El registro
N2 de lectura seala lo siguiente: vive en lugar con mucho fro y se va a un lugar caliente.
Notas durante lectura (N2)
Escritura final del epgrafe 'Se va a

un lugar ms clido para protegerse
del invierno polar'
Escritura final del epgrafe 'Se va para atrs

con las cinco paletas de la cola telsn
cuando se lo quieren comer'
A diferencia de los ejemplos anteriores, Martina y Morena escriben en el epgrafe la

informacin tal como fue registrada en N2.
En la escritura del epgrafe se observan tanto ajustes lxicos (clido por caliente') como
referencias explcitas a la relacin entre el comportamiento del animal y el descenso
de la temperatura: Se va a un lugar ms clido para protegerse del invierno polar'
(produccin silbico-alfabtica).
En el caso del krill, la pareja escribe sobre particularidades de su cola. En N2 se registra
cola o telson -tiene cinco paletas y huye para atrs; en el epgrafe componen un texto en el
que remiten a la descripcin consignada en las notas e introducen su relacin con el
comportamiento de defensa: Se va para atrs con las cinco paletas de la cola telsn
cuando se lo quieren comer' (escritura silbico-alfabtica).
observacin de imgenes (N1)
166
Escritura final del epgrafe 'Tiene

patas cortas para nadar'
167
En N1 la maestra consigna: patas cortas, largas para nadar. En N2 diferencian la funcin

de las patas y ajustan la informacin: patas cortas para nadar. Como muestra el epgrafe,
los nios retoman en su escrito la misma informacin, precedida por un verbo: tiene
patas cortas para nadar' (produccin presilbica).
El anlisis realizado en torno a la relacin entre las notas y la produccin de epgrafes
muestra cmo los nios recuperan de manera diferente la informacin consignada en los
escritos intermedios. En todos los casos, los alumnos han tenido oportunidad de explorar
formas de comunicar informacin ajustada a aquello que han indagado.
Es relevante destacar que todas las parejas en el proceso de produccin logran poner
a prueba sus conocimientos sobre el sistema de escritura, sin sujecin a la produccin
convencional del adulto que tienen a disposicin en las notas. Los alumnos confan
en su capacidad de escritor pues la docente ha intervenido para que se inicien en una
prctica cada vez ms autnoma. En los ejemplos presentados se observan desde escrituras presilbicas hasta alfabticas; por tal motivo, no hay razn para sostener que
solo los nios que producen de manera ms avanzada estn habilitados a participar en
situaciones similares a las analizadas.
Las tomas de notas funcionan como registros intermedios para saber ms. La docente
selecciona y escribe junto a los nios de manera esquemtica informacin de inters
de acuerdo con los interrogantes que orientan la indagacin. Durante este proceso,
las explicitaciones de la maestra acerca de su sentido y las intervenciones que ponen
en acto el funcionamiento de estos registros, permiten a los alumnos comprender que
dichos textos no han sido escritos como modelo para copiar, es decir, para ser reproducidos en su totalidad en una produccin final. Por el contrario, se incian en el desafo
de recurrir a ellos cuando necesitan recuperar cierta informacin sobre el contenido e
incluso algunas veces cuando necesitan identificar cierta informacin sobre el sistema de escritura que los ayude a resolver un problema en el momento de escribir por s
mismos (ejemplo, localizar el segmento donde dice krill en un conjunto de notas para
saber cmo escribir el mismo nombre en el ttulo de una infografa). Las intervenciones
de su maestra los ayuda a comprender cmo hacerlo y para qu.
168
Ideas de los nios acerca de los contenidos de Ambiente

Natural y Social en las producciones finales
El anlisis de las ideas de los nios expuestas en los epgrafes y en los dictados a la docente
da cuenta de sus diversas aproximaciones a los contenidos de Ambiente Natural y Social.
En los epgrafes se observan textos en los cuales realizan descripciones sencillas consignando informacin certera, como por ejemplo: Tiene dos capas de pelos y capa de
grasa y piel negra al referirse a la cobertura del oso polar; Come calamares y peces y
krill con respecto a la alimentacin del albatros ceja negra. En otros textos explicitan
relaciones entre las estructuras y sus funciones con diferencias en cuanto a la descripcin
ms o menos detallada de cada una de ellas: Alas para nadar (pingino emperador);
Usa las alas para planear (albatros ceja negra); Son patas plumosas para cazar algas,
Tiene patas cortas para nadar' (krill); Patas para agarrarse del hielo para nadar y para
cazar' (oso polar). En estas ltimas ideas acerca del krill y del oso polar se reconoce
adems que una misma estructura cumple variadas funciones: las patas utilizadas en la
captura del alimento y como modo de desplazamiento. En otros ejemplos se explicitan
descripciones de las partes del cuerpo y su especificidad en relacin con el ambiente
donde habitan, por ejemplo, Tiene orejas redondas, chiquitas para que no se le vaya el
calor' (oso polar); Tiene capa de grasa, tiene dos capas de plumas para protegerse del
fro', Tiene dos patas, tiene en las dos patas tres garras, as con esas dos patas con las
garras se sostiene del hielo' (pingino emperador).
En diversos escritos, al intentar explicar que estos animales cuentan con adaptaciones
que hacen posible desarrollar sus actividades vitales en esas condiciones ambientales, los
nios expresan las funciones y/o comportamientos de los seres vivos como una necesidad
o utilidad (le sirven para) y no como una caracterstica propia de cada especie que
les permite vivir en un determinado ambiente. Sin embargo, por tratarse de nios de
jardn de infantes estas ideas constituyen aproximaciones parciales muy valiosas a los
conocimientos que irn enriqueciendo y reorganizando por medio de nuevas propuestas
anuales y en otras etapas de su escolaridad. Las intervenciones docentes pueden ayudar a
que los nios se aproximen a la idea de que estos animales cuentan con alguna estrategia
o estructura para vivir all. (Por ejemplo, en relacin con las patas plumosas del krill
Podra capturar las algas si no tuviera ese tipo de patas?; sobre la presencia de capas
de grasa en el oso polar Podra soportar tan bajas temperaturas si no las tuviera?).
169
En los textos dictados a la maestra se advierte cmo vuelven a poner en juego los contenidos abordados esta vez en una situacin que implica retomar toda la informacin
recabada. La propuesta de comparacin de informacin tiene como propsito que los
nios reconozcan qu tienen en comn y en qu se diferencian estos cuatro animales
que habitan en un ambiente tan hostil, constituyndose en una actividad fundamental ya
que habilita la construccin de generalizaciones sencillas. La intervencin de la maestra
orienta la tarea por medio de preguntas que van en ese sentido: En qu se parecen y
en qu son diferentes estos animales?, Cmo tienen el cuerpo estos animales que les
permite vivir en ese lugar tan fro?, Qu hacen, cmo se comportan cuando llega el
invierno polar?, Todos nacen y cuidan a sus cras de la misma manera?.
Es interesante subrayar cmo recurren al conocimiento que tienen sobre el cuerpo de

otros animales como el oso polar y el pingino emperador (el pingino y el oso polar tienen
capa de grasa. el pingino tiene dos capas de plumas y el oso tiene dos capas de pelo) y al conocimiento
sobre la migracin del albatros ceja negra para explicar el porqu del comportamiento
de este animal durante los meses de invierno (el albatros no tiene capa de grasa ni dos capas
de plumas porque migra). Informacin que no fue extrada de ninguna fuente consultada.
En relacin con los modos de reproduccin y cuidado de las cras es importante destacar
que este grupo de alumnos pudo expresar claramente en el texto la idea de unidad todos
nacen y de diversidad no todos nacen de la misma manera. El siguiente dictado da
cuenta de estos avances:
Las producciones que se analizan a continuacin muestran cmo estas relaciones de

semejanza y diferencia entre los animales circulan en los textos dictados a la maestra.
En los dos primeros ejemplos la comparacin se centra en las caractersticas fsicas de estos
animales que les permiten soportar el invierno polar y en los comportamientos que desarrollan
ante ese cambio en el ambiente (temperaturas bajo cero, fuertes vientos, das con escasas
horas de luz solar). Los nios explicitan ideas que dan cuenta de importantes aproximaciones
al reconocimiento de rasgos comunes en el cuerpo de aquellos animales que permanecen
en el polo durante la poca invernal (como capa de grasa y coberturas especiales) y en los
comportamientos que todos adoptan como proteccin del fro extremo (defensa ante las
bajsimas temperaturas). A la vez, reconocen particularidades que los distinguen (algunos
tienen doble capa de pelos, doble plumaje y otros no presentan ni capa de grasa ni cobertura
especial; algunos construyen madrigueras, otros se agrupan, migran, permanecen inmviles).
En interaccin con distintas fuentes de informacin y en los intercambios verbales sostenidos a lo largo del proyecto los nios han logrado avanzar en descripciones cada vez
ms detalladas, en comparaciones sobre aspectos diferentes de los animales indagados
y en el establecimiento de relaciones entre las caractersticas de los animales estudiados
y las condiciones ambientales del lugar donde habitan.
Una mirada sobre el sistema de escritura y las prcticas del

escritor en el proceso de produccin
El anlisis de los dieciocho epgrafes escritos por los nios y las observaciones realizadas
durante el proceso de produccin en distintas clases, aportan datos de inters en cuanto
170
171
a sus conocimientos acerca del sistema de escritura. Sobre un total de 28 alumnos, la

mayora ha logrado fonetizar la escritura al finalizar la sala de 5 aos, y quienes an
no lo han logrado producen de manera presilbica avanzada. Estos datos dan cuenta
de la importancia de sostener propuestas educativas tempranas para que los alumnos
cuestionen y transformen sus conocimientos sobre la escritura.
Nueve nios (32%) producen escrituras presilbicas diferenciadas, es decir, procuran
establecer diferenciaciones en cantidad y variedad de letras para representar significaciones diferentes. Adems desde el punto de vista formal todos se han apropiado de
formas grficas convencionales.
En este grupo de alumnos con escrituras desde presilbicas a alfabticas todos han
ejercido el derecho de expresar sus conocimientos sobre el sistema y compartirlos en
una publicacin. Como ilustran los epgrafes, los nios que no escriben de manera alfabtica pueden escribir textos ms extensos que palabras, con contenidos relevantes
desde el motivo de estudio y con aproximaciones importantes al lenguaje propio de
este tipo de escritos.
Los diecinueve restantes fonetizan la escritura (68%). De este total, cinco nios escriben
de manera silbica inicial o estricta. El resto, produce escrituras silbico-alfabticas y
alfabticas (5 y 9 nios, respectivamente); es decir, escrituras muy avanzadas donde
logran introducir ms de una letra por segmento silbico.
Las posibilidades infantiles dan cuenta del contexto de enseanza. Cuando en la institucin se sostienen con continuidad espacios para que los nios escriban lo mejor que
puedan o tal como saben hacerlo, los no s / no puedo/ a m no me sale desaparecen
de los dichos del aula en el marco de propuestas con sentido para ellos.
Algunas producciones silbicas han sido analizadas en este documento: la escritura de

Alma y Jos quienes producen de forma silbico-inicial y la de Agustn que en el momento
de la revisin lo hace con escritura silbico-estricta. Entre las producciones silbicoalfabticas es posible remitir al epgrafe de Clarita y Milagros y entre las alfabticas al
texto de Sofa y Mariano. En el Anexo V se exponen los epgrafes finales de todos los
grupos donde es posible constatar el valor de tales producciones tanto desde el punto de
vista del lenguaje escrito donde se advierten marcas propias del gnero como desde
el sistema de escritura, en los distintos niveles de conceptualizacin.
Desde esta perspectiva didctica, los docentes sostienen intervenciones de enseanza

probadas y validadas desde hace tiempo, intervenciones que plantean problemas para
que los alumnos a partir de ejercer el poder de expresar sus ideas sobre la escritura
tengan oportunidades para transformar sus conocimientos y aproximarse cada vez ms a
la escritura alfabtica. Cabe aclarar que este compromiso con la enseanza no estipula la
obligatoriedad de leer y escribir de manera convencional al finalizar la educacin inicial.
Como se ha expuesto en este documento y en el marco de las prcticas del lenguaje,
para la enseanza del sistema de escritura no se proponen ejercicios preparatorios o de
aprestamiento de habilidades perceptivo-motrices ni entrenamientos orales por ejemplo,
actividades de segmentacin silbica o de identificacin/prolongacin/omisin de fonemas
(Defior, 1996) ni tampoco se propone la presentacin graduada de letras. El sistema de
escritura por lo tanto no es considerado un cdigo de transcripcin sino un sistema de
representacin del lenguaje sobre el cual los nios poseen diversos conocimientos que
ponen en juego cuando exploran relaciones entre un todo con significado y sus partes.
En las producciones logradas y en los registros de clase expuestos en los apartados precedentes se ha analizado la manera en que los alumnos solos y con otros pudieron
resolver problemas sobre el sistema de escritura, problemas similares a los reportados en
diversas publicaciones. Los alumnos decidieron qu letras introducir en la serie grfica
segn criterios de variedad y/o pertinencia grafo-fnica de acuerdo con lo que se proponan escribir; consideraron tambin criterios cuantitativos atendiendo a la cantidad
mnima de letras aceptables para que sea legible su escrito y ajustaron la cantidad de
segmentos reconocidos atendiendo a la relacin entre lo dicho y lo escrito (desde una
letra por slaba hasta la escritura de todas sus letras); adems, se enfrentaron a pro172
blemas vinculados al orden de las letras en la serie grfica, muchas veces proponiendo
un ordenamiento no convencional, pero razonable desde la interpretacin del proceso
de produccin.
Desde esta perspectiva, numerosas experiencias documentadas conceptualizan el

funcionamiento de la enseanza en el jardn analizando las condiciones didcticas y
las interacciones entre las intervenciones del maestro y de los nios. Investigaciones
173
recientes reportan adems conclusiones de gran inters terico en cuanto a los mejores
resultados del aprendizaje escolar cuando se ofrecen a los alumnos oportunidades de
participar en este tipo de propuestas.30
Clarita y Milagros, Agustn y Samuel, Ema y Magal). Como se ha observado, la relectura

permite identificar problemas que no siempre da como resultado cambios para mejorar
la produccin.
A partir del proyecto desarrollado en la sala, la docente introduce nuevas oportunidades

para que sus alumnos escriban por s mismos, situaciones de escritura de textos ms
extensos no solo de manera individual sino tambin de forma colaborativa en pequeos
grupos. En palabras de la docente:
La circulacin de la informacin en la sala fue avanzando en el transcurso del proyecto

a partir de diversificar y sostener la interaccin entre escrituras y escritores. La maestra
facilit el intercambio entre nios, promovi el uso de la informacin escrita disponible
en la sala y aport informacin.
En la implementacin del proyecto privilegiamos situaciones didcticas de escritura
El trabajo en parejas, tal como se mencion en este apartado, inaugura una nueva situacin
de produccin en la sala (la escritura se planteaba de manera individual). En el inicio del
proyecto pocas parejas podan asumir una tarea colaborativa. La intervencin sostenida
de la docente impuls los intercambios por medio de consignas colectivas y en los grupos
(Qu penss de lo que dice l, Recuerden que tienen que ponerse de acuerdo para escribir, Ayudalo que l est pensando solito). El trabajo conjunto es objeto de enseanza
dado que los nios aprenden no solo a partir de la informacin aportada por el adulto
sino tambin en interaccin con sus compaeros; en tal sentido, es objeto de discusin
y revisin a fin de que las posibilidades de interaccin sean cada vez ms fructferas. La
maestra comenta su experiencia acerca del proceso de escritura en los nios y de algunas
intervenciones a favor de la interaccin grupal:
por los chicos. La copia qued en un segundo plano, solo en algunas situaciones como
por ejemplo para que aprendan a escribir nombres propios en agendas o prstamos de
libros. Tambin a partir de esta experiencia pude probar otras formas de agrupamiento
como el trabajo en parejas o tros, porque antes la escritura de los chicos la propona
ms de forma individual. Creo que las producciones logradas fueron muy buenas.
La observacin del trabajo en la sala permite adems puntualizar algunos avances en

cuanto a la manera en que los alumnos se van involucrando de forma cada vez ms
autnoma en el control de sus escritos y en la circulacin de la informacin en el proceso de escritura.
En varias oportunidades, a solicitud de la docente los nios releen para controlar su
produccin una vez finalizada o durante el proceso de produccin. La presencia de esta
prctica impulsada por la maestra permiti constatar que muchas parejas asuman por
propia iniciativa el control de su escritura. Deslizaban sus dedos procurando recordar
su escrito, a veces para decidir cmo continuar, a veces para controlar una versin final
en instancias de revisin. De manera incipiente, los nios aprenden que esta prctica
forma parte del proceso de escribir y que es necesario que sea asumida por sus autores
(en diversos fragmentos de clase analizados recordar por ejemplo las producciones de
Se hace referencia a investigaciones realizadas con nios argentinos y brasileos al finalizar el ciclo de educacin inicial, donde se contrastan resultados de aprendizaje entre
propuestas de enseanza donde se consideran los conocimientos infantiles y otras donde
se proponen actividades preparatorias y presentacin graduada de letras (Grunfeld, D.,
2012; Scarpa, R., 2014 ).
30
174
Para m fue una buena experiencia donde adems pude probar que los chicos podan
anticipar y decir aquello que iban a escribir antes de hacerlo en el papel y que podan
revisar lo que escriban. Con ellas (equipo de acompaamiento) habamos pensado
algunas intervenciones a realizar mientras escriban y pude ver cmo los chicos empezaron a pensar con otros y a modificar sus escrituras.
En el momento de escritura y revisin la docente propone la consulta de diversas fuentes

escritas con distintos propsitos. Los invita a releer algunas notas ubicadas en un panel
para decidir el contenido del texto (por ejemplo, lee a Ema y Magal sobre la cobertura
del pingino) y aporta informacin sobre el sistema de escritura cuando es necesario
saber ms sobre las letras (ejemplo, escribe noelia porque Agustn necesita saber cmo
se escribe no para escribir no tener fro). De manera incipiente los nios comienzan
a hacerlo por s mismos (por ejemplo, Agustn busca informacin sobre las letras en el
175
ttulo de una enciclopedia). La intervencin sostenida de la maestra les permitir a los

alumnos apropiarse de esta prctica de manera cada vez ms autnoma.
A modo de cierre, la docente aporta otras huellas de la enseanza. Relata acciones y

voces de los nios en una situacin de produccin posterior al desarrollo del proyecto:
La forma en que la docente gestiona su clase no resulta una cuestin menor. Cuando
plantea un trabajo de escritura en parejas, en algunas ocasiones aunque no como
condicin indispensable, solicita la colaboracin de algn integrante del equipo docente. A medida que los nios logran iniciar la tarea, recorre los grupos e interviene de
acuerdo con sus requerimientos o por propia iniciativa. Cuando la cantidad de equipos
es numerosa no resulta posible sostener con todos los grupos en la misma clase intervenciones para problematizar la produccin infantil; en estos casos, podr trabajar con
la totalidad a travs del tiempo y en diversas situaciones didcticas. En aquellos grupos
donde decide intervenir como se ha ejemplificado en las clases selecciona solo algn
problema para entablar un dilogo de reflexin sobre lo escrito a fin de que los nios
intenten mejorar su produccin en la composicin del texto y/o en las decisiones sobre
el sistema de escritura.
Al terminar el proyecto decidimos despedir a Andrea y Graciela (equipo de acompaamiento), todos habamos establecido un vnculo muy cercano con ellas. Entre todos
decidieron hacer unos dibujos (eligieron hacer un collage por grupo) y escribirles
algunas palabras de agradecimiento. Al agruparlos en parejas y tros pude observar
que pensaron juntos lo que iban a escribir, que escribieron con ganas, observ que
algunos pasaban el dedo sobre lo que ya haban escrito y algunos tacharon; otros
fueron a buscar los nombres y carteles colgados en la sala para buscar informacin
sobre letras que necesitaban escribir. Lo ms importante fue lo que disfrutaron!
Cuando les entregaron el presente algunos contaron cmo lo haban hecho: Primero
pensamos qu bamos a escribir. Nos pusimos de acuerdo y despus lo escribimos.
Como hicimos con los animales del polo!.
En el diseo de la situacin de produccin, el tiempo destinado a la composicin oral del

texto ha resultado una buena decisin didctica. Las parejas han anticipado oralmente
su escrito y varios lo han expuesto ante sus compaeros. A partir de esta posibilidad los
nios no solo han tenido oportunidad de reformular el texto intentado sino que adems
la mayora ha iniciado la tarea de escritura con ideas claras acerca de aquello que se
proponen escribir (aunque durante la escritura esta composicin pudiera ser revisada).
Esta decisin didctica ha favorecido adems la gestin de la clase, pues muchos nios
se dispusieron a escribir aquello que haban acordado sin necesidad de la presencia de
la maestra, a la vez que abordar una tarea en la que solo deban resolver problemas en
torno al sistema de escritura.
A lo largo del proyecto se puede apreciar el funcionamiento de las prcticas de lectura
y escritura en momentos en los que cobra sentido registrar informacin en el transcurso
de la indagacin y en instancias en las que el propsito es organizar la informacin para
compartirla con otros. Prcticas de lectura y escritura que interactan y se complementan en propuestas de leer-escribir, escribir-leer, componer oralmente un texto para ser
escrito, comentar lo escrito y ledo, releer, revisar, reescribir.
176
177
Anexo 1
Momentos de trabajo y producciones finales

Jardines de infantes 985 y 925 de La Plata;
908, de Gardey y 901, de Gonzles Chaves
En el marco del Proyecto de acompaamiento a la enseanza 2013 de la Direccin

Provincial de Educacin Inicial, se desarrollan los siguientes proyectos didcticos
que abordan contenidos de Ambiente Natural y Social y de Prcticas del Lenguaje:
Produccin de carteleras informativas sobre el oso hormiguero gigante, en dos salas
de 3 aos y Produccin de infografas de animales del desierto, en una sala de 5 aos
y en una sala multiedad de 4 y 5 aos.
Proceso de indagacin en las distintas salas para arribar

a las producciones finales
En el transcurso de los proyectos se desarrollan diversas situaciones didcticas que
fueron seleccionadas por su pertinencia para aproximar a los nios a ideas y modos de
conocer propios del campo de las ciencias naturales y, en particular, para enriquecer
los saberes de los alumnos sobre los animales. En este proceso tienen oportunidades de
resolver problemas de lectura y escritura. Durante la indagacin los alumnos buscan
informacin en determinadas fuentes, comentan la informacin hallada, registran con
dibujos y escrituras, arriban a conclusiones y comunican a otros lo aprendido. Son propuestas que enmarcan diversidad de situaciones de enseanza adecuadas para sostener
la continuidad en el abordaje de los contenidos seleccionados a lo largo del ciclo y en el
interior de una misma seccin. La seleccin fotogrfica ilustra lo expuesto.
181
Registran informacin con dibujos y escrituras
Situaciones de bsqueda de informacin

Observan y comentan informacin en imgenes
3 aos
Multiedad 4 y 5 aos
5 aos
Comentan diferencias entre dos producciones

propias realizadas antes y despus de
ampliar la informacin.
3 aos
Multiedad 4 y 5 aos
En el cuaderno agenda.
Recurren a imgenes.
5 aos
Situaciones de escritura con el propsito de informar
Observan videos e intercambian comentarios
Escriben por s mismos

Escriben por s mismos con el propsito de informar.
3 aos
Multiedad 4 y 5 aos
5 aos
Escuchan leer al maestro
3 aos
Multiedad 4 y 5 aos
5 aos
3 aos
Ttulo: 'hocico'
Situaciones de intercambio y sistematizacin de la

informacin
Multiedad 4 y 5 aos
Epgrafe infografa escarabajo
del desierto: 'Tiene puntitos
negros para juntar el agua de la
neblina, es duro'
5 aos
Epgrafe infografa rata canguro:
'Patas traseras para saltar'
Intercambian interpretaciones despus de la lectura y la maestra escribe algunas notas.
182
3 aos
Multiedad 4 y 5 aos
5 aos
3 aos
Epgrafe de cartelera:
'Garras filosas'
183
Escriben por dictado al maestro

Dictan al maestro un texto con el propsito de informar
3 aos
Caractersticas generales,
de manera colectiva.
Multiedad 4 y 5 aos
5 aos
Informacin general sobre los desiertos.

Comparacin entre los animales indagados. En pequeos grupos.
Informacin general sobre el desierto

y sobre cada animal indagado.
De manera colectiva.
Producciones finales sobre el oso hormiguero gigante

En las salas de 3 aos se hace hincapi en que los nios realicen descripciones para conocer cmo es el animal, cmo es el lugar donde habita, de qu se alimenta. De este modo
pueden tener una primera aproximacin al reconocimiento de las caractersticas del oso
hormiguero (hocico largo, orejas chiquitas, lengua fina y larga, cola larga, cubierto por
pelos, garras filosas) y de algunas relaciones que establece con el medio (alimentacin).
En una de las salas se propone a los nios la escritura por s mismos de ttulos y epgrafes de las carteleras, organizados en pequeos grupos y el dictado colectivo de algunas
conclusiones.31 Las producciones finales son las siguientes:
Proyecto: Galera informativa sobre el oso hormiguero gigante. JI no 925, La Plata.

Docente: Romina Herrera. Especialista: Agustina Pelez.
31
184
185
Las distintas producciones informan sobre las particularidades indagadas sobre el oso
hormiguero gigante (ejemplos: garras filosas, lengua larga/lengua pegajosa, rompe
el hormiguero). Por dictado al docente se propone la escritura colectiva de un texto
para comunicar algunas ideas sobre las caractersticas de este animal (ejemplo: tiene
orejas chiquitas), as como del ambiente donde vive y la forma de detectar el alimento
(ejemplos: oliendo busca comida, referido al olfato potente que le permite localizar los
termiteros y hormigueros).
En la otra sala de 3 aos, las situaciones de escritura para informar sobre lo aprendido
son diferentes en tanto los nios -agrupados en parejas o tros- escriben por s mismos
ttulos y dictan a la maestra los epgrafes. De manera colectiva, dictan adems un texto
sobre algunas conclusiones.32
En ambos casos, los nios profundizan la mirada sobre las caractersticas morfolgicas
del oso hormiguero gigante, reconociendo una particularidad de la especie, como es la
presencia de garras, y avanzan en la indagacin sobre la funcin de estas estructuras,
por ejemplo, al identificar que con las garras se defiende de otros animales y rompe los
hormigueros para alimentarse. Establecer relaciones sencillas entre las partes del cuerpo
y sus funciones resulta sumamente enriquecedor para los alumnos; ya no slo se habla
y se escribe sobre cmo es el animal, sino tambin sobre cmo se comporta frente a
posibles atacantes y en la captura del alimento.
Producciones finales sobre los animales del desierto

En las infografas sobre los animales del desierto realizadas en la sala multiedad y en una
sala de 5 aos, los alumnos en pequeos grupos, escriben por s mismos rtulos sobre las
partes del cuerpo, epgrafes y ttulos. Tambin dictan a la maestra algunos epgrafes y
conclusiones a las que arribaron. En estas producciones describen cada uno de los animales
en relacin con las caractersticas morfolgicas propias de aquellos que viven en zonas
desrticas y establecen comparaciones entre ellos, avanzando as en la construccin de
algunas generalizaciones sencillas.33
Los textos dictados al pie de cada imagen dan cuenta de descripciones detalladas sobre
caractersticas de la lengua, el hocico y las garras del animal, como tambin de algunos
de sus comportamientos (por ejemplo: tiene hocico largo, est la boca y la nariz, lo mete en
el hormiguero; la lengua es larga y pegajosa, se le pegan las hormigas y termitas, no tiene dientes).
Proyecto: Carteleras sobre el oso hormiguero gigante. JI n 901, Gonzles Chaves.
Docente: Lorena Milanesi. Especialista: Gabriela Andrs.
32
186
JI no 908. Gardey, del distrito de Tandil. Docente: Griselda Salomn. Especialista:

Gabriela Andrs (primera infografa). JI no 985, La Plata. Docente: Mara Fernanda
Neves. Especialista: Agustina Pelez (segunda infografa).
33
187
Como se observa en las dos producciones, los nios identifican rasgos especficos que
hacen posible la vida en el desierto, como es el caso de las manchas negras alrededor de
los ojos de los suricatos, cuya funcin es protegerlos de la fuerte insolacin propia del
ambiente (Tiene manchas negras para protegerse de los rayos del sol) o de los gruesos
callos en las rodillas de los camellos, que tienen como funcin protegerlos cuando se
sientan sobre la abrazadora arena del desierto (Parches para que no le queme la arena).
Los alumnos adems pueden identificar regularidades entre las especies estudiadas, como
sucede con la acumulacin de grasa en el monstruo de Gila y los camellos, an cuando
las estructuras donde se acumula no son las mismas (refiriendo a la cola y la joroba
dictan: el monstruo de gila tiene grasa en la cola y el camello en la joroba para alimentarse por
si no hay agua y comida). La construccin de este tipo de generalizaciones representa un
salto cualitativo en el conocimiento de los nios.
188
189
Anexo 2
Primer momento de edicin: localizacin

de ttulos y rtulos
La maestra propone comenzar la edicin de las infografas con los nios que ya han
finalizado la produccin de sus epgrafes. De manera simultnea, otros grupos completan
sus escrituras.
El trabajo de edicin se propone en grupos de tres nios: la maestra relee aquello que
ha sido escrito, decide con los nios la ubicacin de los rtulos y discuten sobre el lugar
donde ubicarn los ttulos en las infografas, considerando la diagramacin que haban
observado en las enciclopedias.
Noelia explicita al grupo las dos situaciones que van a desarrollar en esta clase.
Docente: Chicos, se acuerdan que hace un tiempo estuvimos escribiendo en parejas
informacin sobre estos animales que bamos a colocar en estas carteleras con las imgenes ampliadas de cada animal. Qu haban escrito aquella vez?34
Martina: Nombres!
Ema: Escribiendo los nombres.
La docente remite a la primera situacin de escritura.
34
193
D: Entonces, hoy mientras unos nenes van a pensar con el compaero, van a decidir qu
tienen que escribir en los recuadros que faltan terminar, otros nenes que ya escribieron, al
mismo tiempo, se van a juntar de a tres y van a pensar dnde deberan pegar las escrituras
D: Los nombres de los animales y de las partes del cuerpo, s?, se acuerdan de eso?
que guard en esta bolsita. Primero, van a pensar dnde los van a poner, cmo los van a
(mostrando un sobre transparente con las escrituras de los nios).
poner para que se lean bien porque cuando terminemos todo lo vamos a exponer. Van a
estar sentados en una mesa para poder despus pegar los carteles.
Varios: S!
D: Se juntaron en parejas, estuvieron pensando entre los dos qu escribir y cmo ponerlo
cuntas letras necesitaban, cules poner
Ludmila: Cul no va... (interrumpiendo).
D: Claro, cul no va....y escribieron los nombres de las partes del cuerpo de cada uno y los
ttulos, los nombres de los animales que investigamos. Pero adems estn escribiendo otras
cosas en recuadros con imgenes para estas infografas y hoy tenemos que terminarlas
porque hay algunos recuadros o epgrafes que faltan escribir.
[...]
D: Pero qu pasa, qu pasa si un compaero se sienta ac y un compaero se sienta

enfrente? Va a leer igual el que est ac, que el que est ac? (sealando lados opuestos
de la cartelera).
194
195
Guada: No, porque uno lee al revs.

D: Entonces tienen que buscar la manera...
y lo van a escribir , ayudndose entre los dos, mientras uno escribe el otro ayuda y
despus recuerden que podemos revisarlo, no es cierto? Despus de escribirlo van
a revisar a ver si hay que agregar algo, si hay que sacar algo, se acuerdan cmo
revisaron el otro da?
Candelaria: Los dos tienen que estar ac (sealando el borde inferior de la cartulina).
Guadalupe: O los tres!
Alma: Cuando vos hacs una letra mal y penss que no va, la tachs (puede ser que
se refiera a lo que hizo ella durante la interpretacin de su produccin escrita).
Noelia organiza la sala y distribuye los grupos para las diferentes tareas.
Alma: O los tres pueden ir uno ac, uno ac y uno ac (proponiendo que los tres
se sienten sobre el mismo lado de la mesa, sealando en el piso el lugar indicado).
D: Ah! Miren qu bueno lo que dice Alma: los tres del mismo lado para que los tres
vean la informacin desde el mismo lugar.
Ludmila: As pueden leer bien.
D: Exactamente, as pueden leer bien. Primero, piensan y deciden a dnde van a poner
los carteles con los nombres de las partes del cuerpo y el nombre del animal como
ttulo. Despus van a buscar la goma de pegar y recin ah van a pegar entre los tres
los carteles. Les qued alguna duda?; quieren preguntar algo?; se van a acordar?
Los nios comienzan ambas actividades an en ausencia de la maestra. Ella recorre las
mesas e interviene en algunos grupos. Para facilitar la gestin de la clase, solicita la
colaboracin de otra docente en este caso, la vicedirectora quien ayuda a los alumnos
a leer los rtulos: lee las transcripciones de las escrituras e impulsa la discusin cuando
tienen dudas sobre su ubicacin.

A modo de ejemplo, se expone un pasaje del intercambio en uno de los equipos. Sofa,
Delfina y Celeste trabajan en la infografa del krill.
[]
D: Las parejas que van a escribir los epgrafes se van a juntar primero a pensar entre
los dos, van a pensarlo bien, lo van a decir y cuando estn listos van a buscar un lpiz
196
Durante el recorrido por los diferentes grupos, la maestra les haba solicitado que localicen krill en el conjunto de los rtulos y les informa que en unos minutos regresar
(el nombre que deben localizar est escrito de manera alfabtica por otro compaero).
197
D: Encontraron dnde deca krill?

(Delfina y Sofa sealan el cartel correcto: krill).
D: Qu les parece a ustedes?

Delfina: Que s.
Celeste: Arriba (lo ubica).
Delfina: Arriba de los ojos no!
D: Arriba dnde sera?
Delfina: Del krill.
D: Bueno, en qu lugar va?

(Celeste lo ubica ms arriba).
(Piensan, silencio).
D: Ah?
D: En qu lugar podran el nombre del animal?
Juntas: S.
D: Ahora busquen dnde dice antenas (antenas).
Delfina: An,an... (con voz muy baja).
(Miran las escrituras y las tres sealan el rtulo correcto).
Celeste: Ac (lo ubica debajo de la imagen).

Sofa: No.
D: Sofa no est de acuerdo, dice que ah no. Dnde lo pondras vos, Sofi?
Sofa: Ac arriba (sealando).
198
199
Delfina: Dnde lo podemos poner?, ac? (pregunta a Celeste y seala arriba de krill).
Continan con el resto de los rtulos. La vicedirectora ayuda a identificar cul es cul
leyendo las transcripciones: patas nadadoras (asatadoas), patas plumosas (patas plumosas)
caparazn(kaparan), telson (pelstm).
Celeste: Ac (lo ubica donde seal Delfina).

Sofa: No, en las antenas.
D: Dnde estn las antenas del krill? Busquen las antenas del krill.
(Miran la imagen)
D: En las partes del cuerpo, dnde estn las antenas?
En la presentacin de la clase, la docente recuerda la primera situacin de escritura de

ttulos y rtulos con nombres de las partes del cuerpo de los animales indagados; tambin
menciona la continuidad de la escritura de los epgrafes iniciada en la clase anterior. Esta
introduccin posibilita que los alumnos puedan dar sentido a ambas tareas. Se trata de
dos propuestas valiosas en el marco del proyecto. Por un lado, da continuidad al proceso
de escritura y, adems, introduce problemas relativos al proceso de edicin.
En la propuesta de edicin introduce algunas condiciones para el trabajo grupal. En primer
trmino, introduce la necesidad de pensar la mejor disposicin de los integrantes del grupo
frente a la cartelera para decidir sobre los rtulos (Va a leer igual el que est ac, que el
que est ac?, sealando lados opuestos de la cartelera). Luego, solicita que anticipen decisiones sobre la ubicacin de los rtulos previo a ser pegados, en este caso, a fin de promover
un espacio de reflexin entre los nios (Primero piensan y deciden adnde van a poner
los carteles con los nombres de las partes del cuerpo y el nombre del animal como ttulo.
Despus van a buscar la goma de pegar y recin ah van a pegar entre los tres los carteles).
(Delfina y Celeste sealan correctamente).

D: Ah est! Muy bien (lo ubican). [...]
200
En el grupo que trabaja sobre la infografa del krill solicita que localicen dnde dice krill
y antenas, pues se trata de los nicos rtulos escritos de manera alfabtica. No tendra
sentido plantear un problema de lectura en escrituras no convencionales, (por ejemplo,
en pelstm=telsn). En estas escrituras no convencionales es la docente la que recupera el
201
significado atribuido por sus autores leyendo la transcripcin. Tal como se observa en el
grupo y por sus conocimientos sobre el sistema de escritura, localizan krill y antenas sin
dificultad. El problema a resolver es dnde ubicar esos textos en relacin a la imagen. Los
distintos intentos dan cuenta de que no ha resultado una tarea sencilla: ubican el ttulo
debajo de la imagen, cerca de los ojos y finalmente, en la parte superior de la cartelera;
ubican antenas sobre el ttulo y luego cerca de su ilustracin. Si bien en el fragmento
analizado no se consigna, otro tanto sucede cuando deciden la ubicacin de patas plumosas y patas nadadoras, donde deben recordar lo aprendido. En esta situacin, las nias
tienen oportunidades de volver a pensar juntas contenidos sobre algunas particularidades
de las infografas, de acuerdo a la disposicin de ttulos y a relaciones texto/imagen, as
como contenidos sobre caractersticas fsicas de este animal.
En otra clase, la maestra presenta de forma colectiva las ediciones realizadas por los
equipos. Hace referencia con ayuda de los nios, a algunos problemas que se presentaron y cmo se resolvieron, por ejemplo, las decisiones sobre el lugar del ttulo en las
infografas, las distintas alternativas hasta decidir el lugar de algunas referencias en
la imagen, una discusin entre la localizacin correcta de patas plumosas y patas
nadadoras. Es una situacin de explicitacin de decisiones tomadas y de justicacin de
dichas decisiones frente a los compaeros.
Como se observa en las producciones logradas, los alumnos prevn con ayuda de las docentes, espacios para incorporar los epgrafes que se encuentran en proceso de produccin.
Finalizada la escritura y la revisin por sus autores, sern incluidos en una edicin final.
Produccin final de infografas construdas por los alumnos.

202
203
Anexo 3
Revisin de epgrafes en parejas:

Ema y Magal
En la produccin inicial las nias haban escrito de forma alfabtica Tiene plumas capa
de grasa. En el transcurso del intercambio colectivo se menciona la necesidad de ampliar
informacin respecto a la presencia de dos capas de plumas as como la relacin entre
caractersticas del cuerpo y el ambiente polar (Falta que tiene dos capas de plumas
para que no tengan fro).
tien pulmas
capa
de
garsa
Tiene plumas
capa
de
grasa
207
A diferencia de lo ocurrido en la produccin inicial, durante la revisin y la escritura

del nuevo texto, la docente participa -por momentos- junto a las nias.
Docente: Lanme con el dedo as s dnde dice.
Ema: Tiene plumas (sealando tien pulmas ).
D: Tiene plumas.
Ema: Capa de grasa (sealando).
D: Se acuerdan que este epgrafe es justo el que estuvimos revisando entre todos?
Qu habamos dicho? Qu iba a pasar cuando los dems lo leyeran? Se iban a
dar cuenta?
(Silencio)
D: Se acuerdan qu lemos en las notas? (refirindose al momento en el que ella
recuper informacin en el intercambio colectivo. Las nias no responden y las invita
a consultar nuevamente esos escritos a travs de su lectura) Cmo es el cuerpo del
pingino que le permite vivir en ese lugar? (lee el ttulo del cuadro). Tiene dos capas
de plumas y una capa de grasa (sigue leyendo).
reformulando oralmente el texto que van a escribir).
Ema: Tiene dos capas de plumasPara protegerse del fro? (dirigindose a Magal).
Magal: Estoy pensando qu podemos poner.

D: Por qu les parece que tiene as cubierto el cuerpo y tiene capa de grasa?
(Ema toma el lpiz y escribe: tiene dos capas de plumas).

2 kapsa
Ema: Para protegerse del fro.
tien
D: Para protegerse del fro! Entonces, ya se acordaron?
de pulmasa
(Ema y Magal asienten con la cabeza y regresan).

D: Piensen cmo lo van a agregar y dnde. Yo vuelvo en un ratito.
Ema: Tiene dos capas de plumastiene dos capas de plumas paraprotegerse del fro.
208
209
Ema: (le entrega el lpiz a Magal para que continue escribiendo protegerse).
(Al finalizar plumas , vuelven a leer y tachan a en pulmasa y queda pulmas).
Magal: Cul pongo?

Ema: La pe.
(Magal escribe P)
Ema: La pe y la o y la erre. La o
(Magal escribre O)
Ema: La erre
Magal: (Agrega r)
Ema: Y la o.
(Magal agrega o y queda poro para pro).
D: (Se acerca a la pareja y las nias comienzan a leer lo escrito).

Ema: Tiene dos capas (lee sealando tien 2 kapsa) de plumas (de pulmas).
Ema: Para protegerse del fro.
D: Para protegerse del fro les falt,claro! Quieren ponerlo abajo?, o ah?. Para protegerse del fro.
(Ema agrega abajo pa para pa y se detiene).
Ema: de, de (agrega d)
Ema: a (agrega a y queda pada para escribir para). La pe de vuelta. Hacla vos!
210
211
(Ema -tomando el lpiz- vuelve a leer sealando la escritura).

Ema: Tiene (tien) dos ( 2) capas (kapsa) de (de) plumas (pulmas) para (pada) pro (poro) te,
la te y la e, la te y la e (agrega te).
Ema: Hac la ge! (dirgindose a Magal, dndole el lpiz y el papel).

(Magal escribe g)
D: Qu pusieron? Lanme a ver

(Ema va leyendo y Magal sigue con el dedo la lectura) Tiene dos capas (tien 2 kapsa)
de plumas (de pulmas) para (pada) pro (poro) te (te) ger (gc) se (ec).
Ema: Del fro
D: Fro, fro
Ema: O, hac la o
Magal: (escribe o)
D: Revsenlo de vuelta.
Magal: La efe, la o! (dibuja la f con su dedo).
Ema: o, o, o, Si ya la hicimos!
(Magal agrega f debajo de la o porque no hay espacio y releen. Tiene dos capas.
tien 2 kapsa) de plumas (de pulmas) para (pada) pro (poro) te (te) gerse (gc) del (ec)
fro (o). (La f no la sealan).
Ema: se, /s/. a ce, se (agrega CE y queda POROTEGCE).

Ema: La ce
(Magal escribe a continuacin otra C: POROTEGCEC)
D: Desde dnde hasta dnde dice fro? D: Y con sta qu pas? (seala f debajo de o).
D: Ya terminaron?
(Ema seala o)
Ema: Est mal, tiene que ir ac (seala delante de la o).
(Ema y Magal afirman con la cabeza).

212
213
D: Corrjanlo entonces si les parece que no va ah.

(Ema tacha f debajo de o escribe f sobre c final, y queda: pada poro te gc e fo
(Ema y Magal sealan el texto que agregaron abajo).

D: Esta. Entonces, qu pasar con la otra?
Ema: La tachamos!
F
(Magal comienza en tiene dos capas de plumas)
D: Arriba dice tiene plumas y ac dice tiene dos capas de plumas. Qu pas ah?
Ema: (seala arriba)
Magal: (Tacha plumas segn indic Ema).
Ema: Dice dos veces plumas!

D: Dijeron dos veces plumas! Y entonces qu deberan hacer?
Ema: Tachar.
D: Cul tacharan, a ver?
D: Ustedes le agregaron que tiene dos

capas de plumas.
Magal: Tenemos que tapar la pe.
Ema: Si tachaste la pe porque dice, dice plu
mas, plu mas, plu.
D: Cul era la informacin que serva? La
que tiene plumas o la que tiene tiene dos
D: Entonces qued (lee lo que haban escrito): Tiene capa de grasa tiene dos capas de
capas de plumas?
plumas para protegerse del fro No? Lo dejan as?

(Ema y Magal afirman con la cabeza).
tien
capa
de

2 kapsa
de pulmas
garsa
tien
Magal: La que tiene dos capas de

D: Dos capas de plumas, cul es la que tiene dos capas de plumas?
214
pada poro tegce fo
tiene
capa
de
grasa
tiene dos capas
de plumas
Texto final
215
En el proceso de revisin Ema y Magal logran introducir informacin importante: la

referencia a una caracterstica propia del animal en cuanto a su cobertura ( tiene dos
capas de plumas) y la relacin entre dicha cobertura y el fro polar (para protegerse del
fro). Las nias incorporan en su texto esta informacin que haba sido sugerida en el
momento de discusin colectiva. En esta instancia de reescritura, Noelia como haba
sucedido en aquella oportunidad les propone consultar nuevamente los registros. Al
releer estas notas recuperan el contenido: Tiene dos capas de plumas y una capa de
grasa y Ema recuerda que es para protegerse del fro.
La docente propone a las nias que reorganicen su escrito mientras ella recorre otros
grupos. (Piensen cmo lo van a agregar y dnde. Yo vuelvo en un ratito). Ema y
Magal se enfrentan al problema de introducir dos informaciones: un dato que no
fue tenido en cuenta (para protegerse del fro) y otro que ampla una informacin
ya consignada sobre las plumas del pingino (no solo tiene plumas sino que posee
dos capas de plumas).
La maestra observa en silencio el desarrollo de esta situacin y una vez finalizada, plantea
dos problemas a las nias. Primero, les propone revisar la escritura de la palabra fro ( of)
pues advierte la posibilidad de reflexionar sobre el sistema de escritura (la produccin
est resuelta de manera silbica, con letras en orden invertido e interpretada de manera
completa sobre una letra, pues las nias haban ledo fro slo en o). Para revisar esta
escritura solicita que localicen dicho segmento (Desde dnde hasta dnde dice ` fro`?).
Ema interpreta nuevamente fro solo en o y, ante dicha respuesta les propone pensar
en el sobrante (y con sta qu pas en la f que escribieron debajo de o). Ema tacha
esa ltima f y escribe sobre la segunda c y delante de la o una f, considerando que `fro
termina con o. Como se observa, la docente las ayuda a considerar un desajuste en la
escritura que sin dificultad logran mejorar.
Ema intenta una primera formulacin oral del texto donde coordina las dos informaciones (Tiene dos capas de plumastiene dos capas de plumas paraprotegerse del fro).
Luego de esta formulacin inicial, lee el escrito para recuperar su sentido y avanzar
en la escritura. En primer trmino, consulta con Magal la posibilidad de agregar a
continuacin la referencia al fro (Tiene dos capas de plumas, Para protegerse del
fro?, dirigindose a la compaera). Ante la falta de respuesta, Ema comienza a escribir
considerando la otra informacin (Tiene dos capas de plumas). En la reformulacin
del texto agrega el nuevo dato sobre la doble capa de plumas a continuacin de la
escritura inicial, un procedimiento esperable en estos pequeos escritores.
En segundo trmino, la docente interviene para plantear un problema de lenguaje escrito:

la repeticin innecesaria de tiene plumas y tiene dos capas de plumas. A partir de la
relectura completa del texto y con su ayuda, las nias advierten el problema (Ema dice:
dice dos veces `plumas`). Para resolverlo saben que pueden tachar, solo que an resta
decidir dnde. Para ayudarlas, la maestra propone que definan la elisin considerando el
contenido a comunicar (Cul era la informacin que serva, la que tiene `tiene plumas`
o la que `tiene dos capas de plumas`?). Las nias localizan tiene plumas (tien pulmas) y
tachan slo el segundo segmento (quitan plumas y queda tiene). Ahora el texto se
presenta mejor conectado y con mayor precisin informativa.35
La docente se acerca a las nias. Ema lee y seala el texto por propia iniciativa. Esta
relectura le permite recuperar lo escrito y avanzar en la textualizacin (`Tiene dos capas
de plumas sealando las letras y dice, `para protegerse del fro). A partir de esta ltima
anticipacin oral del texto se disponen a completar su escrito.
Tanto desde el lenguaje escrito como desde el sistema de escritura, la produccin de

Ema y Magal es muy avanzada. La manera en que han asumido la produccin pone de
relieve su inters y posibilidades colaborativas. Una mirada atenta a las decisiones sobre
En el proceso de produccin se registran valiosos intercambios sobre el sistema de

escritura a medida que toman decisiones sobre cules letras escribir. En el dilogo se
destacan las consultas mutuas sobre valores grafo-fnicos, la alternancia en su rea216
lizacin material y la relectura sostenida con la intencin de controlar la produccin

(relecturas que como es esperable que suceda pueden tener modificaciones en cada
nuevo intento como ocurre, por ejemplo, en protegerse del fro).
El problema de las repeticiones innecesarias es una discusin incipiente en este grupo.
35
Recordemos que un problema similar haba sido comentado por primera vez durante
el intercambio colectivo. La docente propone nuevamente esta cuestin, pues -en el
tiempo- es posible que los nios por s mismos comiencen a considerarlo en sus escritos.
217
el sistema de escritura permite ejemplificar la complejidad de este proceso de adquisicin.

En la produccin alfabtica lograda por las nias se advierten respuestas muy interesantes
cuando se enfrentan a la escritura de slabas complejas, en las que el problema es la
introduccin de ms de dos letras en cada segmento silbico (como ocurre en slabas
tales como gra de grasa, pas de capas, las dos slabas de plu/mas, pro y ger de
protegerse).
Si se analizan las escrituras de dichos segmentos silbicos, el problema parece estar resuelto -en la mayora de los casos- en sus aspectos cualitativos y cuantitativos, es decir,
presentan letras pertinentes en cantidad adecuada: gar (para gra), psa (para pas), pul y
mas (plu/mas), poro (para pro, nico caso con este tipo de resolucin). Como se observa
en estos ejemplos, el problema pendiente en este proceso de construccin conceptual
no parece estar en qu letras incluir sino en qu orden hacerlo, en comprender de qu
manera esas letras deben disponerse en la serie grfica para que diga aquello que quieren
escribir (un problema no reductible a la capacidad de anlisis fnico).36
En el campo de las investigaciones psicolingsticas y psicogenticas existen avances

de gran inters terico para interpretar este tipo de fenmenos en el proceso de
construccin conceptual de la escritura. (Ferreiro y Zamudio, 2008; Zamudio, 2008).
Se seala que existe jerarqua de dificultad entre slabas estudiadas: los nios resuelven las slabas cv (consonatevocal) antes de resolver las cvc y stas ltimas antes de
las ccv. Si bien el orden de dificultades parece relacionado con la frecuencia de tales
tipos de slabas en nuestro idioma, el anlisis de las respuestas no convencionales
brindadas por los nios en estos estudios, ponen de relieve la importancia de modelos
o de patrones grficos que orientan su produccin (siendo el primero cv). En los ejemplos aportados por Ema y Magal y, atendiendo al orden de dificultades mencionado,
slabas con estructura ccv como gra y plu, se resuelven con patrn grfico cvc. En
el caso de la slaba pro, duplican la vocal y la estructura es cvcv (PORO), un tipo de
resolucin infantil reportado y analizado en aquellos estudios.
36
218
Anexo 4
Epgrafes escritos por los alumnos
En este apartado se exponen los dieciocho epgrafes producidos por los alumnos en las
cuatro infografas (los epgrafes en secuencia se consideran una produccin). De acuerdo
con las particularidades del proceso de produccin, en la mayora de los textos se observan
revisiones que realizan los grupos durante la escritura inicial o bien durante el proceso
de revisin diferida: agregan, quitan o modifican de forma parcial los textos desde su
contenido y/o desde el punto de vista del sistema de escritura. En algunos casos, las
producciones no presentan cambios, es decir, los alumnos deciden no realizar ninguna
modificacin en su escrito. Para publicar las infografas la docente limpia tachaduras
y remarca los textos en algunos epgrafes a fin de que sean ms legibles. En cada uno
de los epgrafes se transcriben las interpretaciones de sus autores.
221
Escritura y revisin de los epgrafes sobre el krill
Clarita y Milagros
Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin. Escritura silbicoalfabtica. (*)1
Produccin final de la infografa sobre el krill
PAMES PACAS/LAUSOPA/CSAS
SNO PACAS/LAUSOPA/CSAS
Son patas / plumosas para / cazar algas
Son patas / plumosas para / cazar algas
Todos los epgrafes sealados con asterisco (*) fueron analizados en los apartados de escritura y revisin.
222
223
Agustn y Alma
Thiago y Samuel
Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin. Escritura silbico-alfabtica.
Escritura inicial. Produccin presilbica (*)
.
TLLIOFD/DOLI/MLESBMAO
Se queda quieto/y busca comida/ se achica
Se va para atrs con las cinco paletas del telsn cola cuando se lo quieren comer
Agustn y Samuel por ausencia de Thiago

Revisin diferida. Produccin presilbica con segmentos silbicos segn autores.
Martina y Morena
Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin. Escritura presilbica.
tlliofd/doli/ seaomrpo /ml esbmao

PAMES IOMNA EFOM / Tiene patas cortas para nadar
224
Se queda quieto/y busca comida/ para no tener fro (seaomrpo)/ se achica
225
Alma y Jos
Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin. Escritura silbica inicial. (*)
tlliofd/doli/ pantfro /ml esbmao
Se queda quieto/y busca comida/ para no tener fro (pantfro)/ se achica
Oso polar
Las hembras y las cras/ se protegen del fro/ en la/madrigueras
Escritura y revisin de epgrafe en el proceso de produccin. Escritura silbica inicial.
prasalmalnmntrts
aerinalmas
(escriben e sobre s= aerinalmae)
ras
Produccin final de la infografa sobre el oso polar.
226
reinariogass
aonafiaesfarsalman
(escriben o sobre n= aonafiaesfarsalmao)
Los machos caminan, caminan

y se tapan con la nieve
[]
para protegerse
del fro
227
Celeste y Benjamn
Toms y Brian
Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin. Escritura silbica inicial.
romak/acba/sbntelicasm
term/ooa/eops pa/poa
Tiene/ orejas/ redondas chiquitas/para que no se le vaya el calor
Patas/para agarrarse del hielo/ para nadar/y para cazar
Emilio y Tiziano
Ludmila y Candelaria
Escritura y revisin durante el proceso de produccin. Escritura silbico-alfabtica.
POSTEOSNS/SEIBUA/SOGETSDRQDPF
Tiene dos capas de pelos/ y capa de grasa/ y piel negra que lo protegen del fro
228
romak/acba/sbntelicasm/animieoftb
Patas/ para agarrarse del hielo/ patas para nadar
f l o s o m vats
ovtano
El oso est
olfateando
f l o s oesta
ovtano
El oso est
olfateando
229
Para res primero escriben er luego modifican s sobre r (queda es para res). Escriben i sobre
o para pi, dejan a para ra y finalmente escriben d sobre r e interpretan de (r)ro(o).
Primera escritura:
Segunda escritura: Agregan sale del respiradero
afoca
y tachan foca
eimeto
afoca
foca
eimeto
El respiradero de la foca
sale
elreo
csate mfoca/cnif
csate mfoca/cnif
Caz a la foca
Caz a la foca
La foca
sale
del respiradero
foca
csatoe a m foca/cnif
(Interpretan caz a la foca.
agregan a para a la)
(Tachan mfoca)
Intercalan o para caz; cni f
csatoe a m foca
Caz a la
Segunda reescritura:
la foca
salede
eroaro
La foca
sale del
respiradero
csa toe a m foca

cni f foca
(interpretan caz a la/ foca)
Reescriben esiado para respiradero.

230
231
Pingino emperador
Primera reescritura:
Segunda reescritura:
el oso esacasos
el oso esa casos
al foca
al foca
El oso caz /a la foca
El oso caz /a la foca
Produccin final de la infografa sobre el pingino emperador.
Sofa y Mariano
Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin. Escritura alfabtica. (*)
El oso esta /olfateando
La foca /sale del respiradero
El oso caz/ a la foca
(1)t i e n e 2 p a ts
t e n e l a s 2 p a t a s 3 g a r r
asikonesasdospats
Tiene dos patas

stienen
del hielo
Primer intento de escritura y

tachadura en tres grafas iniciales
difciles de definir.
232
233
Ema y Magal
Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin. Escritura alfabtica (*)
tien pulmas
capa
de
garsa
Delfina y Melina

Escritura y revisin del epgrafe durante el proceso de produccin.
Tiene plumas
capa
de
grasa
Revisin diferida

Joaqun y Delfina (por ausencia de Melina)
Revisin diferida. Escritura silbico-alfabtica.

de

gars

tien 2 kapsa
de pulmas

tien
capa
pada poro tegerc e fo
234
tiene
capa
de
grasa
tiene dos capas
de plumas
als/pia
Alas/ para nadar
235
Guadalupe
Escritura inicial de epgrafes en secuencia y revisin diferida con Martina. Escritura
alfabtica.
laemra/lepasael /buebo
La hembra/ le pasa el / huevo
sejunyan/paracalan/tarse
Se juntan/ para/ calentarse
Nace el huevo
nase/la/cria
Nace la cra
laemra/lepasael /buebomacho
La hembra/ le pasa el / huevo/al macho
los machc/os
sejunyan/paracalan/tarse
Los machos/se juntan/ para/ calentarse
236
nase/eluebo
ledade/comer
ledade/comer/alacrialasmb/ra
Le da de comer
Le da de/ comer a la cra la hembra
237
Joaqun y Augusto
Escritura del epgrafe. Produccin alfabtica.
La hembra le pasa
Los machos se juntan para calentarse
Nace la cra
el huevo al macho'
Le da de comer a
la cra la hembra
Albatro ceja negra
comecamroes/ipeseskirill
Come calamares/ y peces y krill
Ema y Milagros (escribe Milagros por ausencia de Magal)

Produccin silbico-alfabtica.
ce vau anulga/masklido/pada portegs/de ivno

polar
Produccin final de la infografa sobre el albatro ceja negra.
238
Se va a un lugar/ ms clido /para protegerse/ del

invierno polar
239
Morena y Lisandro
Revisin diferida
Produccin silbica inicial.
uamat/aomem
Usa las alas/ para planear
Agregan y leen con barro y pasto
Agregan B en huevo
Guadalupe
Escritura inicial de epgrafes en secuencia y revisin diferida con Martina. Escritura
alfabtica.
Est/ cons/truyen/do el nido
240
Est cal/entand/o el huevo
Sin modificacin
Le est dando de comer

241
242
Estn construyendo
Est calentando
el nido con barro y pasto
el huevo
Sali el pichn
Le estn dando de comer
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245

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Orientaciones didcticas

para el nivel inicial

Provincia de Buenos Aires

Serie desarrollo curricular

Ambiente Natural y Social y Prcticas del Lenguaje.

Coordinadora del proyecto

Direccin Provincial de Proyectos Especiales

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires / Orientaciones

Agradecemos de manera especial a los inspectores, directivos y docentes de los jardines

2015, Direccin General de Cultura y Educacin

Primera Etapa: bsqueda y registro de informacin ..............................................25

Comentarios de tres producciones por sus autores .......................................................123

La Direccin Provincial de Educacin Inicial perteneciente a la Subsecretara de Educacin

interpretacin convencional. Desde esta perspectiva y como decisin poltica en el

Asumir el compromiso de fortalecer la educacin desde el Nivel Inicial permite brindar

La Educacin Inicial tiene una ineludible responsabilidad en el proceso de alfabetizacin

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Esp. Adriana Ins Corral

Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 7a parte

Este libro tiene el propsito de analizar los procesos de enseanza y aprendizaje de

Equipo de Formadores: Gabriela Andrs (Regiones 20 y 21); Agustina Pelez (Regin 1. JI

Equipo de trabajo Jardn de Infantes

Equipo de trabajo Jardn de Infantes N 908.

Equipo de trabajo Jardn de Infantes

Equipo de trabajo Jardn de Infantes N 985.

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Equipo de trabajo Jardn de Infantes N 907. La Plata.

La decisin de trabajar sobre ciertos contenidos conlleva a organizar la enseanza bajo la

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Proyecto Produccin de infografas sobre

De acuerdo con estos propsitos se seleccionan los siguientes contenidos.

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 7a parte

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 7a parte

En los siguientes apartados se presentan distintos momentos de este itinerario. El

Primera etapa: bsqueda y registro de informacin

Segunda etapa: produccin de infografas

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 7a parte

Situaciones didcticas para saber ms

En la primera etapa del proyecto se desarrollan situaciones de bsqueda y registro de

de explicaciones o justificaciones sobre los hechos que suceden a su alrededor []. La

de qu lugar se trataba ni qu caractersticas tena. Antes de entregarles el material

El ambiente polar: anlisis de imgenes en grupos,

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Algunos fragmentos de la clase:

Otra posibilidad es analizar en todos los grupos las mismas imgenes.

Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 7a parte

hay focas- agua-

D: qu piensan ustedes? (mostrando la imagen).

DGCyE / Subsecretara de Educacin

Orientaciones didcticas para la Educacin Inicial. 7a parte

El propsito de la tarea ha sido claramente formulado por la maestra al inicio de la clase

(Varias ideas se contraponen a la idea de Martina: un elefante aludiendo a un hipo-

Los nios comprenden y comparten el sentido de la observacin y en sus interpretaciones

campo algo gordo, es un cangrejo gordo, un pescadito).

En el transcurso de estos intercambios la maestra decide qu registrar considerando los

Augusto: en el Polo Norte!

Otras aproximaciones al conocimiento del ambiente polar

Tiziano: un pez con patas!

Con el propsito de ampliar la informacin obtenida mediante la observacin de las