Alfabetizacin en el primer

ciclo escolar: dilemas

y alternativas

Nora E.Elichiry

UNESco/oREALc
Santiago,Chile,1991

Alfabetizacin en el primer
ciclo escolar: dilemas y
alternativas

Se puede reproducir y traducir totalo parcialmente

el texto publicado siempre que ae indique el autor y la fuente.

La autora es respmsable de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos

en esta publicacin,as como de las opiniones
expresadas en ella,las que no son, necesariamente,
las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin.
Publicadopor la Oficina Regional de Educacin
de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC).
Impresin: Andros Ltda.
Santiago,Chile,octubre 1991

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de

Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacwn en Amrica Latina
y el Caribe.

Indice
Presentacin
Introduccin
El debate actual en la problemtica de la alfabetizacin
El sujeto educativo y sus conceptualizaciones
jProspectiva?
Reflexiones finales
Artculos,propuestas cunicuiares,ensayos e informaciones
Textos que sintetizan resultados de investigaciones

7
9
13
29
35
41
43
85

Presentacin

El enfoque de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos,centrado en la

satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje, reitera la importancia de la
lectura, la escritura, la expresin oral, el clculo y la solucin de problemas como
herramientas esenciales para el logro de ese aprendizaje.
La bibliografaanotadaque ponemos a disposicinde loseducadoresprocuranutrir
el debate sobre la forma de enfrentar este problema, de manera que las distintas
posiciones y orientacionespuedan traducirseen una mejor comprensinde losprocesos
internos que afectan a los sujetos al acceder a los cdigos culturales bsicos que le
permitirn seguir aprendiendo.
El prestar una atencin prioritaria al aprendizaje, en oposicin a una tradicin
escolarfundamentalmentecentradaen la enseanza,constituyeuna invitacina superar
el guin con el cual se han ligado de manera mecnica ambos procesos.
E n materia de alfabetizacin,tanto de nios como de jvenes y adultos, esto nos
obliga a reflexionar sobre los mtodos y materiales-en un contexto terico y prctic&
en los que el sujeto aprende y que adquieren una relevante importancia.La diversidad
de las necesidadesbsicas de aprendizaje,nos obligan a buscar variadas vas de accin,
sin seguir sostenindosela validez universal de un mtodo o de una tcnica particular.
El carcterbsico de una necesidad de aprendizajeimplicatener que superarla idea
de una educacin mnima; hay que abrir la mirada a un proceso de alfabetizacinque

tendr que acompaar al sujeto por un largo trecho de su vida para que la comprensin
lectora vaya permitiendo convertir el pensar en una condicin necesaria del aprender.
El texto que presentamoses el fmto de la invitacin que UNESCO ha hecho a una
especialista en materia de aprendizajepara que sintetice,desde su ptica, las grandes
tendencias en debate. Con este trabajo se procura incentivar la reflexin sobre las
experiencias acumuladaspara que ello se traduzca en una pluralidad de acciones que
puedan asumir los retos culturales que la labor educativa supone.
El documento est dirigido a todos los educadores y es una invitacin para que
reafirmen la conciencia de que los modos de aprender de los sujetos, requieren ser
consideradosen toda su complejidad para aspirar a mayores xitos que los alcanzados
hastael momento. Esprobableque entretodoslos desafosque la alfabetizacinplantea,
la modificacin del papel de los docentes adquiera una mayor dimensin que en otros
momentos de la historia educativa.Existe consenso de que se requieren de educadores
capaces de comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos para que puedan
actuar con mayor autonoma y responsabilidad.

Introduccin

Ir..

.a los nios debiera enserseles el lenguaje

escrito,no la escritura de letras.

(Vyg-ky)

La alfabetizacinal inicio de la enseanzabsica cumple un papel crucial para el futuro

escolar de los nios. Algunos estudios han sealadoque la calidad de la alfabetizacin
en este periodo, tiende a determinar el posterior xito o fracaso escolar.
El aprendizaje de la lengua escrita, en el ciclo que abarca de 1* a 3*de primaria,es
el parmetro que el sistema educativo pondera para definir criterios de promocin o
repitencia.
Cuando hacemos un anlisis de los factores intra-escolares que inciden en el
proceso de escolarizacinobservamosque los ndicesde repitencia en la regin2son los
Cook-Gumperz,
La construccin social de fa alfabetizacin,Paids. Bs. As., 1988.
W C O - O R E A L C ,AfterMtiw dt fa alfabetizacin en Amrua Lalima y el caribe,Santiago,Chile.
1988.
cRESAS,Lkhec scolaire nesipas unefatalir,ESF.,Pars, 1981.
La escuelo capitalUta,Siglo XXI,Mxico,1978.
Baudelot-Establet,
Ajuriaguerra-Bressonci al.,La &le&
en cuestin,Pablo del Ro Ed.,Madrid, 1977.
Datos de UNESCO citados en:European J O W M ~ qfPsychology of education,Introduccin.p. 370,
Decanber, 1988,Vol. III.W 4.

ms altos del continente3y que esto se relacionaestrechamentecon el aprendizajede la

lectura y escritura en los tiemposestablecidospor el propio sistema.Vemos adems que
los mayores porcentajes se concentran en el pasaje de primero a segundo grado!
La reiterada repitencia conducir a que,prematuramente,un elevado porcentajede
la poblacin escolar quede fueradel mismo, ...de cada mil nios que ingresan,apenas
seiscientos treinta llegan al cuarto ao de primaria (...) y menos de la mitad ...(lo)
completan.5
Estas altas cifras de exclusin nos muestran la brecha existenteentre las metas y
los logros del sistema educativo,distancia particularmentecontradictoriaen el contexto
del Mointernacional de la aifabetizacin cuando queda en evidencia que la institucin escolar no ha podido cumplir con su funcin primordial que es: alfabetizar.
La contradiccin tambin se plantea cuando observamosel verdadero abismo que
hay entre lo que las legislaciones proclaman y lo que la realidad muestrq en la
Convencininternacional por los Derechosdel Nao(
1990)6son losartculos28 y 29
los que hablan de el derecho del nio a la educacin...en condicionesde igualdad de
oportunidades...*y del respeto ...de su identidad cultural, de su idioma y de sus
valores.. ..
Queda claro entonces que tenemos que distinguir entre la igualdad legal de las
enunciaciones y la desigualdad real que nos muestran los datos de la situacin en la
regin.
Una de las desigualdadesimportantesque Ocurren en este primer ciclo y que genera
gran parte de los fracasos tieneque ver con el hecho que la escuela no ha considerado
el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recomdo segn
pertenencia social. Mientras algunos nios han tenido amplias oportunidades de
experimentarcon ese objeto cultural que es la lengua escrita (disponibilidad de libros,
revistas,peridicos,adultos que les leen cuentos desde temprana edad, informantes
con adecuado nivel educacionalque responden a sus preguntas,posibilidad de presenciar actividadesde lectura y escritura en el uso cotidiano), otros han visto muy limitadas
sus posibilidadesde interaccin con este objeto de conocimiento,antes del ingreso a la
escuela.Para stos nios. la escuela pblica representa una de las pocas posibilidades
de alfabetizacinde que disponen.
El ignorar estas diferencias y no brindar oportunidades y tiempos similarespara la
apropiacin, es perpetuar las desigualdades. No hay mtodo que pueda paliar sto.
Historia y tiempo son dos ejes cruciales en este ciclo de la enseanza primaria.
El aprendizaje supone historia -continuidad y novedad- y ella incluye los usos

La regin de Amrica Latina y el Caribe concentra la porcentajes de repitencia a nivel primario ms

altos del mundo (14,540).El segundolugar lo ocupa Africa (14%) y el tercero Asia (9%).
Ferreiro, Emilia, El proyecto principal de la educacin y la alfabetizacin de nios, documento
UNESCO. consulta tcnica r e g i d , La Habana,Cuba, 1988.
Ibid.,pg.5
Reunin internacionalconvocadaen Nueva York por UNICEF y DNi (Defensa de los Nios intemacid). septiembre 1990.

hOniCU6N

11

lingsticos y los valores propios de la cultura a la cual pertenece el sujeto educativo.

Cuando la escuela no respeta los usos lingsticos y los valores propios de cada
cuitura ejerce una forma de violencia simblica que viola los derechos humanos
anteriormentemencionados.
Alfabetizar en este ciclo,es tambin un derecho y no U M medida preventiva para
paliar el analfabetismode los adultos.

El debate actual en la problemtica

de la alfabetizacin
No podemos negar que han existido esfuerzos honestos en la aproximacin a esta
problemtica, pero los mismos han sido unidisciplinarios y desde modelos que han
perdido vigencia.Muchos de nosotros,nos hemos visto involucrados(en otras pocas)
en esta lucha por la cuestin escolar desde paradigmas que ya no compartimos.
Nuestra meta es lograr una flexibilidad tal, que nos permita la bsqueda terica
constante en trmino de resolver los problemas que la realidad plantea. Pensamos que
el dogmatismo es esttico, no produce rupturas epistemolgicas pero... tampoco
produce cambio.
Tradicionalmente el problema de la alfabetizacin no ha sido abordado
interdisciplinariamente.
Los desarrollos desiguales de las cienciasno han permitido tal vez una aproximacin sincrnicaa los problemas educativos.
Desde la pedagoga y las ciencias de la educacin,elproblema de la alfabetizacin
se ha centradopredominantementeen la figura del maestro y en la controversia acerca
del mtodo.
Losenfoques dominantes de la psicologa, en cambio,se centraron en la figura del
n a o a partir de dosparadigmas:el psicopatolgkoy el funcionalista.El primero,basado
en el enfoque clnico individual del modelo mdico hegemnico,focaliz su discusin
y propuestasde educacin especial en tomoa lasdiversasdis (dislexias,disortografas,

disgrafh) y en cuadrostan inespecfcoscomo las"disfunciones cerebraiesmnimas".

Varios autores sealan que estos estudios7evidencian falencias metodolgicas importantes con inferencias mecnicamenteestablecidas desde la patologa del adulto!
No negamos la existencia de patologa en el nio, tenemos una larga trayectoria
clnica de por medio,pero los altos porcentajes de "fracaso" reportados no son todos
ellos cuadros psicopatolgicos individuales.
Es necesariorealizar investigacionesinterdisciplinariasrigurosas,con seguimientos longitudinalesque documenten la casustica existente.
El otro paradigma que ha tenido gran influencia es el funcionalista,el cual no est
totalmente desvinculado del anterior. Esta aproximacin centr su discusin en el
concepto de "reading readine~s"~0
madurez para el aprendizajedesde una concepcin
de la lengua escrita como mera reproduccin perceptivomotora,enfatizando aspectos
tcnicos. Una revisin crtica de sus fundamentos es realizada por Cohen Giiabert.'O
En los ltimos aos se ha producido un cambio conceptual fundamentalen el rea,
producto de investigacionespsicolgicas derivadas de la Psicologa Gentica" y de la
Psicolingstica contempornea.12
Si bien ya en la dcada de 1920un eminentePsiclogosovitico-Lev Vyg~tsky'~-

lo

''
l2
l3

Sebastiano Santostfano,investigadory profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Harvard (CambridgeMass. USA)ha realizado un anlisis crticode estas aproximaciones.Este neuropediatra ha realizadotrabajos desde una perspectiva interdisciplinaria.Otros anlisiscrticos son los de
Schrag-Divoky,Foucambert y Charmeaux.
Santostefano,Sebastiano."Beyond nosoloy: diagnosis from the view point of develqnnent", p. 130177; m Perspecrives in child Psychopthdogy, H. E. Rie. (Ed.), N e w York. Aldine-Atherton.1980.
Santostefano-Baker."Research in child Psychopthology". en Wolman B. (Ed.). Manual of child
psychopthology,N e w York.M c Graw Hiii,1980.
Santostefano.Sebastiano."Minimal brain dysfunction: time to take a new look". en Medicol times,
September.1975.
Santostefano.Sebastiano."Development ofcognitivecontrolsinchildren"inChild&velop~~.NP35,
1964,pp. 939-949.
Santostefano,Sebastiano."A developmentalstudy ofthe cognitivecontrolleveling-sharing",~e~~l
Polmer Quort,1964.pp. 343-360.
SantostefaneRoutledge-Randall,
"cognitivestylesand reading disability",Pychology i n t h e s c ~ l 1965,
,
2.57-62.
Dale,Bryant. "Leaming disabilities: a report on the state of the Art". in Teochers College Record,Vol.
75, NQ 3.
Schrag Peter. Divoky Diane, The myih ofihe hiperoctive child,Pantheon Books. N e w York, 1985.
Foucambert. Jean. La manire detre lecteur,Pars. Sermap. 1976.
Foucambert. Jean. "Leer es realmente sencillo". hmiacicjnFroncesa por lo lecturo. Pars, 1987.
Charmeux. E.,La leciwe o l'cole. Pars. Cedic. 1979.
Concepto derivado de los pases anglosajonesde la dcada del sesenla.
CohmR.et GilabertH.."Maturitpourlalecaire",~g.33.en: Dcouverte,etoppreniirsogedukangoge
crif ovont sixonr,P.U.F.(Press Universitaires de France). Pars. 1986.
Dentro de la Psicologa Gmtica ubicamos los aportes no slo de Jean Piaget y colaboradores. sino
tambin los de iev Vygotsky.
Representadapor N m Chomsky de la Universidad de ha (Massachussets instiniteof Technology)
Cambridge. Mass, USA.
Su obra no ha sido suficimtemente divulgada a Amrica Latina. E n Estados Unidos un grupo de
antn@OgOS
y psiclogos han recopiladoy dado a conocer su teora (MichaelCole. Vera John-Steiner,
Sylvia Scribner y Ellm Souberman).

haba planteado la importancia de los procesos socio-histricosen el desarrollo del

conocimiento,esta orientacin no haba sido suficientemente destacada y no se haba
retomadoaquella propuesta formuladacon carcter de necesariedad por Vygotski de
.
..una descripcin (..)completa de la historia del desarrollo del lenguaje escrito en los
niii~s.~~
Es precisamente una discpula de Piaget -Emilia Ferreirw quien desde una
aproximacinpsicogenticaplantea un cambio en los interrogantesformuladoshasta el
momento y en lugar de preguntarse por los mtodos, se interroga acerca de la historia
y los procesos.
Esta investigadoraincluyeun tercer aspecto a los dos previamente sealadosen el
proceso de aprendizaje(el del maestro y el del nio) que se refiere a la naturaleza de este
objeto particular del conocimientoque es la lengua escrita. Objeto que no es fsico ni
lgico-matemtico,si bien conservaalgunade laspropiedadesde ambos pero que posee
caractersticas eminentemente vinculadas a lo socio-cultural.
Emilia Ferreiro plantea que ...este objeto de conocimiento interviene en el
proceso, no como una entidad nica sino como una h-ada :tenemos por un lado el
sistema de representacin alfabtica del lenguaje,con sus caractersticasespecficas,
por otro lado,las conceptualizacionesque tienen de este objeto tanto quienes aprenden
(los nilios) como quienes ensean (los maestr~s).~
Agrega que la escritura puede ser conceptualizada desde dos aproximaciones
diferentes,lo cual repercutiren las implicancias pedaggicas asumidas,la escritura
puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de
transcripcin grfico de unidades sonoras.16
Consideramos que la autora retoma los ejes socio-histricos planteados por
Vygotsky, pero tambin por otros historiadores de la ciencia como Gelb y Cohen
cuando sealaque la invencinde la escritura fue un proceso histricode construccin
de un sistema de representacin y no un proceso de
Queremos destacar aqu,la importancia crucial de la pregunta en la produccin de
conocimientos.Los avances en el conocimientocientficoa travs del desarrollo de la
humanidad,fueron dados no tanto por la formulacin de nuevos problemas como por
la apertura de diferentes interrogantes.
UM pregunta devela una sntesis conceptual y supone una anticipacin y una
construccin de lo real.
Los interrogantes que Emilia Ferreiroplantea acerca de la escritura como sistema
de representacin,nos muestran su carcter epistemolgico @6I es la naturaleza de
l4

Vigotsky.Lev. Mind in society.pg. 107.Harvsrd U.Press. Cambridge,Mass, 1978.

Ferreim, Emiiia;Proceso de alfabetizacin.Lo alfabetizacin en proceso, pg. 9. Cmtm Editor de
Amrica Latina,Bs. As.. 1986.
Ibid..pg. 9.
Gelb.Ignace,Historia de la escritura. Alianza Editorial. Madrid, 1976.
Cohen. Marcel.LA grande inventwn de Iescritureet son volutions,Pans.Klinchsieck. 1958.
Ferreim Emiiia.Proceso de ...,op. cit. p4g. 11.

la relacin entre loreal y su repte~entacin?~

Segn la autora en el caso particulardel
lenguajeescrito,la naturalezacompleja del signo lingstico hace difcil la eleccin de
los parmetros privilegiados en la representacin.A partir de los trabajos definitorios
de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lingstico como la
unin indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado
suficientemente lo que supone para la construccin de la escrituraen tanto sistema de
representacin.Es el carcter bifsico del signo lingstico,la naturaleza compleja del
mismo y de la relacin de referencia lo que est en juego. Porque...qu es lo que la
escritura realmente representa? Las escrituras de tipo alfabtico (tanto como las
escrituras silbicas) pareceran poder caracterizarsecomo sistemas de representacin
cuya intencinprimera es representarlas diferenciasentre los significantes.E n cambio
las escrituras de tipo ideogrfko pareceran poder caracterizarse como sistemas de
representacin cuya intencin primera es representar diferencias en los significados.
Seaia que ningn sistemade escritura ha logradorepresentarde manera equilibrada la naturaleza bifsica del signo lingstico y que no son puros ya que los sistemas
aifabticos incluyen componentes ideo&icos
y viceversa (la escritura matemtica,
por ejemplo,corresponde a un sistema ideogrfco),
Las consecuencias pedaggicas sern diferentes si el nfasis es puesto en la
escritura como sistema de codificacin o en ste como sistema de representacin.
En las concepciones acerca de la escritura como cdigo de transcripcin que
convierte las unidades sonoras en unidades grficas,se pondera la discriminacin
perceptiva (visual y auditiva) y la coordinacin motora. Las propuestas pedaggicas
derivadas se centran en el entrenamiento de la discriminacin perceptual y en la
ekrcitacin psicomotriz.El lugar del lenguaje como tal.queda reducido a UM serie de
sonidos y la lectura a un correcto descifrado.
Esta orientacin ha tenido influencia en Amrica Latina con una vasta produccin
de materiales psicopedaggicos y psicolgicos para la enseanza primaria y la educacin especial.
La documentacin ms minuciosa al respecto ha sido realizada por Mabel
Condemarn2en Chile, quien sintetiza esta vertiente incluyendo trabajos realizados
principalmenteen1osEstadosUnidosporJohnson,Myklebust,Hanis,Orton,Bannatyne,
Giliingham-Stillman,Perfetti,Vellutino,Bloomfield,Spiro y los clsicos de la dcada
del sesenta en Francia como el de lenguaje oral y escrito de Borel-Maissony.

l9

21

?z

Ibid.
Ibid.
Condemarn, Mabel.Lcciuru coweciiw y remedial,Ed. S.M.Chile, 1989.
CondemarnChadwick-Miiicic,Madurez esco&r, Ed. Andrs Bello.Santiago de Chile. 1976.
Candemarh.Mabel.Juguemm o leer,Mikolage-Salo.Santiago de Chile. 1989.
Condemarn-Alliende-ChQiedwick,Dame &mano,Ed. Zig Zag. Santiago de Chile. 1976.
Bannatyne. Alexander,h g u a g e , reading andlearning dsobiliiies,IllinoisCharles Thomas, 1971.
Bloomfield.L.,kuiguage,Londres,G. Aiien and Unwin,12edicin. 1973.(Publicadoporprimeravez
en 1933).

E n un reciente texto, Mabel Condemmn puntualiza :... se describe con mayor

extensin el mtodo gestualdeM m e . Borel Maissony (...)por considerarque integra los
hallazgos de (Gillingham-Stillman,Fernald, Bannatyne, Gattegno, Jones) ms los
aportes derivados de la teora de la integracin interhemisfrica y de la teora
psicolingstica.m
Respecto a las recomendacionesmetodolgicas para la enseflanza de la lectura,la
e
a
l
aque la enseanza de los fonemas debe constituir una continuacin
autora nos s
natural de la prctica en la discriminacin auditiva y de la discriminacin de formas
(Condemarn,Chadwick,Milicic, 1976-86).
El programa de enseanzafnicadebe ser en un comienzo auditivo oral y ubicarse
dentro de un objeto generalde estimulacin de laconciencialingsticay del desarrollo
del lenguaje...El aprendizajede la asociacin fonema/grafema/articulemaa travsdel
mediador gestual debe establecerse en UM correspondencia uno a uno, las nuevas
asociaciones deben ser sucesivamente agregadas a las ya aprendidas. El grado de
prctica aumenta el grado de retencin ...losprimeros aprendizajes de las asociaciones
fonema/grafema/articulema.es decir, la iniciacin al proceso de decodificacin y
codificacin son complejos y lentos...%
La concepcin subyacente a esta orientacindescripta es tcnica y est basada en
el modelo de entrenamientode habilidades (las llamadasfunciones especficas). La
caracterstica comn es que en esta concepcindel aprendizaje se separa al significante
sonoro del significado.
Emilia Ferreiro nos seala que al disociar al significantesonoro del significado,
destruimos el signo lingstico(y que) aunque se sepa hablar adecuadamente,aunque
se hagan todas las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no
resuelve el problema central :comprender la naturaleza de se sistema de representacin.Esto significa por ejemplo,comprenderporqu algunos elementosesenciales del
lenguaje oral (la entonacin entre otros)no son retenidos en la representacin..

23

24
25

Gillingham-Stillman.
Remedia1 training for children wirh specifc disabiliiy vi reading,speliing and
penmanrhip. Cambndge Mass,E.P.S..1960.
Hams.A. - SIPAY.E.,H o w to increase reading ability. David Mc Kay. Company,New York. 1975
Hanis,Albert. Case-bookon reading disability. Mc Kay Co..New York. 1970.
Johnson D.-Myklebust,H.. Learning dkabilities :Educational principles and practices,New York.
G m e &Stranon. 1967.
Mykiebust. H..Progress in learning dkabilifies,Vol.1. IIy IU.Gmne &Stratton New York. 1975.
Orton. Samuel,Reading,wrding and spechprobiems in children.New York.Norton. 1937.
PerfettiC.-Lesgold.A.,Discoursecomprehensionandsourcesofindividualdifferences,enCognilive
processes in comprehension.Just-Carpenter (Ed.).Wsdale. New York. 1978.
Spiro,R.,BNE. B.y Brewer W.(Ed.)Tkoreiual issues in reading comprehenrion,Wsdale, New
York,Erlbaum Ass. 1980.
Veliutino.F..Dyslexia :theory and research,Cambndge Mass.MIT Ress.1979.
Borel-Maissony.Suzanne,Languclgeoraletdcrir,Vol1,II.DelachauxetNisile. 1966(CuartaediQ6n).
Condematn.Mabei,Lectura correctiva y remedial. op. cit., pg. 19.
Ibid.,pg. 40-41.
Ferreim. Emia. Proceso de...,op. cu.,pg. 12.

C o m o dijramosanteriormente,al ser la escritura conceptuaiizadacomo un cdigo

de transcripcin,las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una adquisicin
tcnica.Pero si la escritura es concebidacomo sistema de representacin,entonces "su
aprendizaje se convierteen la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento,o sea,
en un aprendizaje conceptual.''Zb
Cuando la alfabetizacin es planteada como la adquisicinde UM tcnica,excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la
constniccin del sistema de escritura en la historia de la humanidad.
Estos usos sociales estn incluidos en la concepcinde la escritura como sistema
de representacindel lenguaje.Respecto a esto,queremos seRalar una diferenciacin :
la escritura no representa el habla sino el lenguaje.Esta diferenciacines importanteen
trminosde lasconnotacionesideolgicasy psicolgicasque puede implicarel rechazo
a variantes del habla en "pro" de una mejor lectura y escritura.
"...el rechazo lingsticoes uno de los mecanismos de discriminacin,al interior
de la escuela, con mayores consecuencias para el nio (...) al rechazar una variante
diaiecta se est rechazando no solamenteal nio sino a su grupo social de pertenencia
(...) no hay prueba emprica que permita concluir que es necesario cierto modo de
pronunciacin para acceder a la lengua escrita.'m
Las implicancias de la complejarelacin de tipo sociolingsticoentre el habla de
un nio y su xito escolar as como las discusionesal respectoplanteadasen los trabajos
de Bernsteinm y Lab0V2~entre otros, no sern madas aqu pero consideramos til
recordar lo que sealara Michael Stubbs: "...el fracaso educativo suele provenir de
diferencias socio-lingsticasentre escuelas y alumnos (...)si UM escuela define a un
alumno como "lingsticamente inapropiado" ste fracasara..l-'.
U n aspecto a considerar en los aportes de la Psicolingstica es el que se plantea
respecto a diferentes concepcionesacerca de la relacin oral-escrito.
La visin tradicional,que deriva de lostrabajosd e b n a r d Bloomfield32de losaos

26

n
m
29

31

32

lbid.. pg. 12.

Fmeiro.Emiiia,"El proyecto principal de educacin...". op.cit.,pg. 19.
Bernstein. Basii. Class,codcs and control,Vol. 1. II. JII.Routiedge.Kegan (Ed.). Londres. 1975.
Labov. WiUiam."Objetivity and d t m e n t i n linguisticscience".pg. 165.en:Lunguageondsociety
XI (2). 1982.
Labov. Willim."The logic of nonstandard English" en:pg. 201-240,Lunguage in the inner cily:
studies.
Discusin acerca de las "deficiencias" versus las "diferencias" culiurales y lingsticas en distintos
sectores de la poblacin.La hiptesis de la "deficiencia"ha sidoplanteada por Basa Bernstein en base
a estudiosrealizadosen Gran Bretaa.El conceptode "diferencia"ha sidoplanteado por William Labov
en base a estudios realizados m Estados Unidos.
Stubbs. Mi&ael. Lcngvaje y escueh.Anlisissocwlingkticode la enseanza,pg. 84,Ed.CINCELKapeluz. Madrid. 1984.
Bloomfield,h a r d . Lunguoge op.cit.
Bloomfield. h a r d . "iinguistic and reading". EIemenfory English Review,Vol. 19.1942.
Bloomfield.L and Bamhatt. C..Lcl'sread: a lingicirlicopproach,Detroit,Wayne StateU.Press, 1961.

ELDEBA=

ACNAL EN u mommanc~
DE u N J * B B ~ M ( ~ ~ N

19

4033yde las conceptualizaciones de C.Osgood de los 5035,identifica lengua oral con

lengua escrita.
Desde estaorientacinel proceso de adquisicin de la lenguaescritaes considerado
en trminos de la adquisicin de la lectura y sta ltima en trminos del manejo del
cdigo de correspondenciasa nivel de los fonemas.36
Bloomfield ha desestimado el significado,instando a que la enseanza se centreen
el aprendizaje del cdigo. D e esta manera asimila lo oral a lo escrito.
.
..sincethe child comes to schoolwith considerable command ofspoken language,
reading insmction should begin by teaching him the printed equivalents for his oral
vocabulary.
Propone entonces, una secuencia inicial de palabras sencillas (segn su propio
conceptode fcil o difcil)y seala que luego de la etapa de desciffado del cdigo,
se adquirir el significado.Para facilitar el proceso de adquisicin propone introducir
una letra por vez hasta el dominio de la correspondencia sonora.
El uso del contexto y los dibujos son evitados y es as que los libros de lectura de
Bloomfield no tienen lnea argumental ni ilustraciones.
Desde otra perspectiva,(que incluye los aportes de la lingstica de Chomsky)
Frank Smith- afirmaque no es lo mismo el lenguaje habladoque el escrito,sibien seala
que ambos comparten un vocabulario comn y las mismas formas gramaticales.
Las diferencias que existen entre el lenguaje oral y el escrito estn estrechamente
relacionadas con los propsitos de su uso y con el interlocutora quien va dirigido:
Spoken language itseif varies radically depending on the purpose for which it is
used and the relationship among the people using it (...) spoken language has adapted
itself to being heard whiie written language is more appropiately read.+Jg
Seala que las exigenciasque se plantean para lo oral y para lo escrito tambin son
diferentes. Al analizar esto,en trminos de la variable tiempo ejemplifica:
Spoken language is ephemered. The word dies the moment it is uttered (...)even
taperecording does lite to mitigate the essential transience of speech.Writing,unlike
Sus trabajos fueron ignorados hasta 1955.en que en apoyo al movimiento retum to phonics cobr
mayor divulgacin.Su programa de lectuni. hecho en colaboracin con Clarmce Bamhart recin se
public en 1961,si bien haba sido utilizado experimentalmenteen algunas escuelas desde 1933.
Osgood. C.y Sebeck. T..Psycholinguisfics,Bloomington. Indiana U. Press. 1965.
Osgood.C.y Miron M..Apprmches to the study ofaphasia. Urbana U.of iihois Press, 1%3.
Las investigacionesdeosgood,derivadasde la Psicopatologa.generaron una lneade trabajoen lectura
que ha tenido gran influenciaen programas de lectura remedial.En base a sus conceptualizaciones.se
disearon instrumentos diagnsticos como por ejemplo el lTPA (Iilinois test of Psycholinguistic
abities).
Kirk. S.- M cCaahy.Thelllinoisiesi ofpsycholinguiriicabilirics.IllinoisU.R e s s Urbana,1968(revised).
Ferreiro.Emilia,Lengua oraly lengua escrita: aspeftos de la representaciiescrita del lenguaje; Pg.
2,XI Congreso Infermacwnalde MAL.
Febrero,
,
1990.
Chall J e m e . h r n i n g to read ihe great debate,pg. 24,M c Graw-Hill.New York. 1970.
Lingista,investigador del Centro de estudios en Educacin de Ontano.
SmithFrank,Makingsenseofreadingandofreadinginstruction.p6g. 420,en:Thoughtandlangicoge.
Longicageandreading,Wolf-Mc Quillan-Radwin(Eds.), HawardEducational Review,Reprint Series.
Np 14.Cambridge Mass,1982.

speech, is largely independent of the consrrainst of time (...)the reader can not only
attend to severai words at a timebut also select (...) the amount of time that willbe spent
on them.'w
En trabajos previos, Smith4'ya haba fundamentadolas diferencias entre lo oral y
escrito plantendolo ms bien como variantes dialectales.
En base a los trabajos de Ch~msky-Haile~~
seala que la ortografaest ms estrechamente relacionada con los aspectos subyacentes del significado que con la
"sonorizacin" de cualquier dialecto.
"Linguistic and Psycholinguistic views are contrary to conventionalassumptions
that written ianguage is a visual representation of speech and that reading requires
decoding text to so~nd.'~~
En este sentido,la lecturano es consideradacomo decodificacinsino que consiste
en otorgar significadoal texto.
Los antecedentesesencialesde la lectura,segn Smith,deben estar basados en dos
ejes de tipo cognitivo: el significado y la diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.
"...children must have two fundamentalinsightsbefore they can leam to read (...)
1. that print is meaningful and
2. that written language is different from speech...'r44
".
..with these insights children can solve al1 the other problems associated with
print..
En una posicin similar podemos ubicar los trabajos de Goodman que ponderan el
acceso al significado como central en la lectura. A travs del anlisis de los errores
("miscues") en la lectura oral,ellos discuten los procesos constructivos subyacentesy
establecen una relacin entre el tipo de error y las anticipacionescomprensivas.
"oral readers are engaged in comprehendingwritten languagewhile they produce
oralresponses.Becauseanoralresponseisgenerated whiie meaning is being constructed,
it not only is a form of linguistic perfomance but also provides a powerful means of
examining process and underlying competence."46
E n otro trabajo Goodman plantea las diferencias respecto a lo oral y a lo escrito.
"En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje oral y escrita-que son
paralelas entre s (...) utilizamos la lengua oral para la comunicacin inmediata cara a
cara, y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del espa~io."~

u)

41

42
43
44

4s
46

47

Smith Frank."Makingsense of reading...", op. cit.pp.421.

SmithFrank."The relationbetween spoken and writtmlanguage".enpg. 347-359.Eric Lenneberg and
Elizabeth h e b e r g (Eds.), Foiuidatiomoflangvoge development.AmuitidiFciplinaryapproach,Vol.
II, New Yodc.Acadanic Ress, Paris, NESC0 Press, 1975.
Chomsky Noam Hde M.,The soundpattern of Englirh,New Y A Harpher and Row. 1%8.
Smith Frank. "'he relation between...". op. cii.p4g. 347.
Smith Frank,"Makjngsense of reading...".op. cii. pg. 415.
Ibid.,p4g. 423.
Goodman Kenneth-GoodmanYetta. "Leamhg a b t Psycholinguisticprocesses by analyzing oral
reading". pg. 317-333.H a w r d Educational Review. Vol. 47 3.1977.
GoodmanKenneth,"Elprocesodelectura:msideracimesatravs delas lenguasydeldesarroUo".pg.
16.m:Nuevasperspectivassobre losprocesosde lectura y escriiura,Ferreim.Gmez Palacios,Siglo
XXI,Mxico,1982.

UM diferencia importanteentre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje

escrito (...) los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del
escritor (...)se trata de una transaccina larga distancia entre el lector y el escritor.*
...la bsqueda de significado es la caracterstica ms importantedel proceso de
lectura,y es en el ciclo semntico que todo toma su valor. El significadoes construido
mientrasleemos,pero tambin es reconstruidoya que debemos acomodar continuamente nueva informacin y adaptar nuestro sentido de significadoen
En todaslaslenguasloslectoresdeben utilizarlosmismos ndices psicolingsticos
y las mismas estrategias. Deben muestrear, predecir, inferir,confirmar y corregir (...)
estos son universales a travs de las lenguas.yo
Aprender a leer implica el desarrollode estrategiaspara obtener sentido del texto.
Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representadaen los
textos.Esto solamentepuede ocurrir si los lectoresprincipiantes estn respondiendoa
textos significativosque son interesantesy tienen sentido para ellos.
E n este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy
diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin
funcional.y
Las conceptualizaciones de LabovS2y de Michael S t u b b desde
~ ~ ~ las investigaciones sociolingsticas%aiizadas, apuntan amarcos tericosque podran serconvergentes con estos ltimos de la Psicolingstica.
Todas estas investigaciones psicolingsticas-de una orientacin o de otra- han
ponderado la lectura sobrela escritura.Vemos que,en las investigacionespsicolgicas,
tambinla lecturaha sido el objetode estudioprivilegiado.Y a desde comienzosde siglo,
los precursores de investigaciones experimentales -HueyS5, CattelP, Dearb0ns7,
Pillsbury-MeadeP- estudiaron la relacin entre procesos cognitivos y lectura.
Otros trabajos de la dcada del setenta,como el de Eleanor Gibsod9-que propone
una teora sobre cmo los individuos aprenden a leer basada en la perspectiva del
aprendizaje perceptuai- se recortan exclusivamente en la lectura.
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57
58
59

G d m a n Kenneth. El proceso de k C N ra..., op. cif. pg. 19.

Ibid.,pg. 24.
Ibid.. pg. 25.
Ibid., pg. 27.
Labov W..Objectivityand commitment in linguistic sciaice,Longuage in society,ii,@g. 165-199.
ANN ARBOR, 1982.
StubbsMichae1,~ngiurgeandliieracy.
Thesociolinguisticsofreadingandwriiing,
London.Routledge
and Kagan , 1980.
No s e h discutidos aqu por no estar centrados en los objetivosde este trabajo.
Huey E.,The Psychologyand Pedagogy of reading. New York.Mac Milla,1908.
Cattel J, Onthe time kquired for recognizing and naming letters and words.picaires and coloun,en:
pg. 13-23,James Mc Keen Canell: Man of science,(Vol.1 Psychological research) Lancaster Pa:
Science Press. 1947.
Dearbon W..T h e pychology of reading,ArchivesOfPhilosophy,PsychdogyandScienfi~cmethodF,
1906,4.
Fiiisbury W.-MeaderC..The Psychology of lunguuge, Appleton New York. 1928.
Gibson E.-LevinH.,The Psyhology of r d i n g ,Cambridge Mass MlT Ress. 1975.

La compilacin que efectuaronKavanagh-Mattingly%obrelas investigacionesque

exploran las relaciones entre habla y aprendizajede la lectura, se centran en el proceso
lector.Una de las tendenciasaqu manifiestas,es la referencia constante a la naturaleza
multidisciplinaria a ser considerada en las investigaciones en lectura.
E n ninguna de estas investigacionessehacereferenciaa losprocesosde adquisicin
de la lengua escrita y el anlisis va y viene en torno al mismo eje :la lectura.
En la actuaiidad vemos un resurgir de antiguas discusiones. La orientacin
tradicional de la alfabetizacin -aquella derivada de Bloomfield- ha sido retomada en
la controversiacontempornea en base a las investigacionesrealizadaspor Mattingly6,
Rozin y Gleimana, Liberman I.-ShankmeiieP sobre conciencia fonolgica.
En estos trabajos,se identifica habla con lengua escrita y se prioriza la lecturapor
sobre la escritura.La lecturaes consideradacomo cdigo de correspondenciaa nivel de
los fonemas y la escritura es considerada como actividad de segundo orden.
Liberman reitera en un trabajoreciente que una ortografaaifabticarepresenta la
fonologa.a
Algunos investigadores como Rozin y Gleitman consideran que la conciencia
fonolgica es un pre-requisito necesario para aprender a leer. Segn los autores, la
segmentacin fonolgica est relacionada con los logros en la lectura y segn ellos
resulta estar vinculada a la comprensin del carcter aifabtico de la ortografa y al
aprendizaje de las correspondencias sonido-letras.
La comprensin del carcter aifabtico de la ortografa y el aprendizaje de las
correspondenciassonido-lerrasson importantespara aprendera leer porque lo son para
aprender a dec&icar.*
Vemos que aqu nuevamente se asocia mecnicamentedescifrado con lectura.
Simons-Murphy en base a lo anterior nos seilalan: La adquisicin de estas
aptitudes en la escuela obliga a los nios a utilizar el lenguaje de un modo diferente de
como lo utilizan en su comunicacin normal. E n lugar de concentrarse en el contenido
o en el significadodel lenguaje,deben concentrarse en su forma,en especial al nivel
fonolgico, a fin de adquirir aptitudes de decodificacin y, (...) desarrollar una
concienciafonolgica.

Kavanagh-Mauingly1.. Language by ear and by eje: the relafwnship befween speech and reading.
Cambridge Mass MlT Press, 1972
Mattingly L, Reading.the linguistic process and linguistic awareness. en Kavanagh-Mattingly,
Language by ear and by eye...,op.cit., 1972.
Rozin P.y Gleitman L.he S~NUUR.
and acquisitim of reading. en Reader S.y Scarborough D.
(Comp). Toward a psychology of reading,Baltimore,M.D.:L a w m c e Erlbaum 1977.
LibemanI.-ShankweilerD..Phmologieelapprentissagedelalecnue,en :Rieben-Perfetti,Lapprenti
lectew.Recherches empiriques el implicafions pedagogiques,Delachaux et Niestl. Nuchatel, 1989.
Libeman 1.-ShankweilerD.,Phmologie et ....op.cit.,23 (citado por Ferreiro E.,pg. 2).
Simms H.-Murphy S..Estrategiasen el lenguaje hablado y adquisicinde la aptitud de leer,m pg.
222,Jenny Cook-umperz,
Lo construccin social de la avabefizacin,op.cit.
Simms H.-Murphy S.,Estrategias m el lenguaje.... op. cit.,pg. 222.

Estos autores, en continuidad con la lnea de investigacin planteada por RozinGleitman estudian larelacinentre conciencia fonolgicay uso del lenguajedependiente del texto, por considerar que ambos requieren que el lenguaje sea tratado como
objeto de atencin ms que como vehculo de com~nicaci6n.~
Es caractersticode estas investigaciones(Mattingly,Rozin-Gleitman,LibermanShankweiier, Simons-Murphy) el que no estudian verdaderos textos sino palabras
aisladas e indagan la sonorizaci6n en lugar de la comprensinlectora.
Veamos como ejemplo el diseo de Simons-Murphy para el estudio de conciencia
fonolgica :
La conciencia fonolgicase midi medianteun trabajode segmentacinfonmica:
se pide a los sujetos que escuchen una palabra, la repitan y luego digan la palabra
quitndole el segmento inicial o fina168 (...) a los nios del estudio se les pidi que
produjeran la palabra taii sin la /if. Si no producan la respuesta correcta se probaba
una segunda vez. L a tarea inclua 22 palabras, 1 1 reales y las otras 11 monoslabos sin
Subyacentea este estudioest la concepcinde que luego de la etapa del descifrado
preciso, devendr la etapa de la comprensin de manera automtica.
Estasconcepcionessobreel proceso de alfabetizacin se han mantenido constantes
a travs de mltiples experiencias de enseanza que se desarrollaron en los Estados
Unidos.Es interesanteobservarque esta concepcinsubyace tambin aexperienciasno
convencionales.Vemos que programas televisivoscon altsimoscostos de produccin,
del tipo Electric Company, surgieron con objetivos especficos de enseanza de la
lectura y tambin adoptaron este marco conceptual.o
Extraemosde susobjetivoscuniculares(1971-72)losiniciales:About thewritten
code.
The following principles will be ernphasized :
1. the left to right sequence ofprint correspondsto the temporalsequenceof speech.
2.written symbols stand for speech sounds.
3. this relationship is sufficientiy reliable to produce successfuldecoding most of
the time (...)
..he objectiveis to teach the child some of the most essential pieces of the written
code,relating these to the processes of decoding.. .
Dado el asombroso despliegue tcnico-creativoen las producciones,la excelencia
67

69

Simons H.-Murphy S..Estrategiasen el lenguaje..., op.cii,pg. 223.

Este tipo de situacionesincluidas en test diagnsticos han sido masivamente utilizadas en USA en la
dcada del 70,particularmenteen las poblacionesllamadas minoraspara la tempranaidentificacin
de nios con dificultades especficas de aprendizaje.Son stas, versiones modernizadas de los tradicionales Reading readiness achievement tests. Podemos citar la serie que cubre desde preescolar a
todo el cicloprimario:Slingerlandscreeningiesifor identihing children wifh SLD de Beth Slingerland,
Educators hblishing SeMce ,Cambridge Mass. 1968.
Simons H.-Murphy S.,Estrategias en el lenguaje..., op.cit.,pg. 228.
Han sido asesoresdel programa de lectura:Jean Chail. Carl Bereiter. Eleanor Gibson,Eric Lenneberg,
iauren Resnick. Sam Rabinovich.

de los actores contratados y el fino humor transmitido,se convirti en un espacio de

entretenimiento original pero...no se lograron los objetivos de mejorar los niveles
lectores?1
Detrs de la apariencia de nuevos mtodos a travsde la televisin,se mantuvieron las conceptualizaciones tradicionalessobre la alfabetizacin y nada cambi.
Tenemos ya casi dos dcadas de investigaciones experimentales desde la
Psicolingstica,la Psicologa Gentica y la Sociolingstica que nos orientan a redefinir ciertas prcticas escolares.
Es necesario incorporar al debate contemporneoestos aportes y no retrotraer la
discusin al punto inicial.
Esta lnea de trabajos sobre la conciencia fonolgica reactualiza la visin
tradicionalde la alfabetizacin en que la lingstica se limitaa lo fonolgicoy en laque
leer es asimilado a descifrar o sonorizar.
Pareciera que se retoman aquellasconceptualizacionesque promueven el mantenimiento del sistemaescolarexistentey no seresignificanaquellostrabajosque llevan una
concepcin de transformacin implcita. Los trabajos pioneros de Vygotsky nos
muestran la plena vigencia de sus conceptualizaciones :
El lenguaje escrito es una funcin lingstica separada,que difiere del lenguaje
oral (...) el lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relacin con el
lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la ltima precede al lenguaje
interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al
interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretacin
del habla interiorizada).m
Algunos trabajos (Scribner-C~le~,Cazden C.74)respecto a conciencia
metalingsticaretoman los ejes planteados por Vygotsky.
SilviaScribner y MichaelCole,en una investigacinde carcterinterdisciplinari~~
estudiaron la relacin entre alfabetizacin y desarrollo cognitivo?6

71
73
74

ClW (ChildrensTelevision Workshop). Tk Elcctric Company,CTW Ed. ,Boston,1971.

Vygotsky, Lev,Pemamienio y lenguaje,Editorial La Plyade,Buenos Aires, 1983,pg. 137-138.
Scribner Sylvia-Cole Michael. Tk pychology oflitlrocy,Harvard U.Press, Cambridge Mass, 1981.

Cazden Counney,Michaels Sarah.Tabon Patton,Spontaneous repainin sharingtime narratives,the

intenection of metalinguisticawareness,speech event and narrative sty1een pg. 51,Sara Warshawer
Fdman. Tk ocqukitionr of wrifren language,Ablex-Nonvood.N e w Jersey, 1985.
Cazden Courtney. may and metalinguisticawareness : one dimension of language experience. Tk
U r h Review,7 (1). 28-39. 1974.
Cazden Counney, Perfomance before competence :assistance to child discoune in the m e of
proximal development, Q w t c r l y ncwslcttcr 01thlaboraiory of hiunon cogniiion,3(1). 54,1981.

colaboraron psiclogos. antrop6iogos.soci6iogosy lingistas.

Esta investigacinse realiz en Liberia, en el grupo tnico VAI,dado que en esa sociedadla alfabetizaciny la escolarizacin se desarrollancomo dos adividades diferenciadas.Ese contexto les -ti6
indagarlas conseaiencias cognitivas de la escolarizacin y de la alfabetizacin por sqarado.
Los resultados de este estudio muestran que los avances en el desamiio cognitivo en el grupo VAI se
deben a la escolarizacin y no a la alfaktizaCin. El anlisis de estos resultados debe ser ubicadoen el
contexto socio-alltural de Liberia.

ELDPBATB

AL mra u mo-nu

DE u wmmaori

25

Ellos distinguen dos tipos de conocimiento lingstico: Conocimientoimplcito

que subyace al habla, y conocimiento reflexivo, explcito sobre el lenguaje que el
individuo puede formular y del que puede hablar. C o m o ste ltimo lenguaje se
construye sobre la competencia lingstica (implcita)ya establecida, comnmente se
le denomina conocimientometalingsticoo conciencia metalingstica.n
Si bien este estudio se realiz con adultos,las dificultades metodolgicas que los
autores sealandeben serconsideradasen el trabajocon niilos.Scribner y Coleplantean
que la conciencia metalingstica no es un conjunto de habilidades aisladas.
... it is not especially useful to think about metalinguistic knowledge as a general
orientation to language or a unitary set of skills.
Cada una de las situaciones que ellos disearon para explorar conciencia
metalingsticainclua tambin otros conocimientosdifciles de separar del anterior.
These resultscast doubt on the notion that leaming to read and write in any Writhg
systemwl heighten awarenessoflexicalunitsakintothegrammarians:therelaiionship
between word conceptsandrules ofgraphic representation(segmentation of scnpt into
word units) (...)But thiskind ofpost hoc interpretationhighlights the general weakness
of the research strategy w e have reported up to this point. Task (...)were chosen not
because an anaiysis of VAi script literacy indicated their reievance,but rather because
general speculations and theories suggested that literacy should have such general
efect~?~-~O
Yet our results indicated that literacy affected performance only on tasks whose
requirementswere linked directly to requirements of specific literacy activitiesamong
the VAL*
Scribner y Cole sugieren una exploracin ms especfica de estos aspectos del
conocimiento lingstico tomando en cuenta, como estrategia de investigacin, el
anlisis de las prcticas de alfabetizacin en su contexto socio-cultural.
Los estudiosde Courtney Cazden sobreconcienciametalingsticason numerosos.
Sus primeras publicaciones han sido sobre el lenguaje infantil y el desarrollo de la
conciencia metalingstica82,y los ms recientes83de tipo sociolingstico, incluyen
aproximacionesemogrficas.
n
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81
82
83

Scribner-Cole,Literacy and metalinguistic knowledge. en :Psychology oflireracy,op.cir.

Scribner-Cole.Literacy and metalinguistic..,op. cit.. pg. 156.
Se refiere a los estudios de Gredield,Bruner. Olson,Havelock y Goody.que fueron tomadosen cuenta
para el diseo de las siniaciones experimentales.
Bruner-Olson. Symbols and texts as the tools of intelect.Infcrchange, 8(4). 1-15,1978.
Greenfield,Patricia.Oraland writtenlanguage:the msequencesforcofitive developmenthAfrica.
he UNted States and England.h g u a g e and speech, 15. pg. 169-178.1972.
Greenfield-Bruner.Culnire and cogNtive growth. en Goslin David (Eds.). p6g. 633657. Handbook
of socialirniion :rheory and research Rand M c Nally Pub.. Chicago. 1969.
Bruner-Gremfield efal, Sfudiesin cognirive growfh. N e w York.Wiley. 1966.
Havelock. Origins ofwesrern lireracy,Toronto.Ontario. Institute in Education. 1976.
G d y 1.. Literacy in rradirwnal socicries,N e w Y&. Cambridge Mass U.Fress. 1968.
Scribner-Cole. Literacy and metalinguistic knowledge. op.cd.,pg. 157-158.
Cazden Cwrtney, Child languagc and educarion, Holt,Rinehart and Winston.N e w York, 1972.
Cazden Cwrtney. Spontaneousqairs..., op.cit.,pg. 51-64

Sus primeras producciones sobre el tema se han caracterizado por una cuidadosa
documentacin de algunos postulados tericosde Vygotsky y Luria sobreaspectos del
desarrollo del lenguaje infantil,considerando a la concienciametalingsticacomo un
aspecto del desarrollo cognitivo.
-As with sounds, so with word meaning- there is a metalinguistic aspect of
development in which children become in some sense conscious of what they how.
Then they can separate conceptually a word from is referent and reflect upon word
meaning as well as use them is speech behavior.=
Asa chiids ianguagedevelops,sodoes his consciousmetalinguistic awarenessof
that lang~age.~~
La distincin conceptual entre conocimiento metalingstico y otros tipos de
conocimientodel lenguajeque las investigacionesreseadasde Scribner-Coiey Cazden
han procurado develar, no ha quedado establecida de manera similar en los estudios
hechos por Mattinglf6, Savin y Ehris8.
Esto ha sido motivo de controversia,particularmente entre psiclogos y lingistas.El debate se refiere a cmo investigarempricamente estos tipos de conocimiento. Sin embargo, an cuando los resultados sobre el
tema son inciertos,ya se han comenzado a hacer inferenciaspara la enseilanza.Ejemplo
sobre actividades lingsticasconcende esto son las propuestas de Savin y Pe~feai~~,
tradas en aspectos fonolgicos,antes de la enseanza de la lectura.
Ehriquitanfasisalo anteriorcuandoseiialaque,sibien laconcienciameialingstica
facilita el aprendizaje de la lectura,sta no es un pre-requisito.
Ferreiro en un trabajo realizado en 1978,planteaba: it Seems plausible that the
understandingof writing demands a certain amount ofreflectionand conceptuaiization
on spoken language,a certain metalinguisticawareness.w
Sibien,en trabajosms recientes,la autora sealaque hay discrepcia sobreel tipo
de reflexin acerca del lenguaje que es ms pertinente para la adquisicin de la lengua
escrita,afirmaque no cabe duda que no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito (...)
lo que an no queda claro es la reflexin que precede a la adquisicinde lo escrito y cul
es el grado o el tipo de reflexin que la escritura permite. Obviamente se trata de una
relacin dialctica.. .-l

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91

Cazden Courtney,Chiid language and educatwn. op. cit.,pg. 71.

Ibid., pg. 86.
Mattingly 1.. Reading the linguistic process,and iinguistic awareness, en :Kavanagh Mattingly.
iunguage by ear and by eye,op.cit.
Savin.H..What thechdknowsa h t speech when he starts to leam to read. en Kavanagh-Mattingly,
Language by ear and by eye,op. cii.
Ehri L,Linguistic insight:thresholdof reading acquisition. en:Reading research: advance in heory
andpracice,Vol. 1. N e w York,Academic Press. 1979.
Rieben L.y PerettiH.(Ed.).Lappreniilccew.Recherches empuiques e Mplicaiionspabgogiques,
Neuchatel. Pars, 1989.
Ferreiro. E&,
What is written in a written sentence?A dwelopmental answer, pg. 27,Jownalof
educawn,160,4,1978.
Ferreiro. Emilia.Lengua oral y lengua escrita, op. cii.,pg. 2.

Queremos destacarque la lneade estudios sobreconcienciafonolgica(Matthgly,

Liberman I., Savin,Perfetti,entre otros) no contempla en sus diseos experimentalesel
irabajo con textos reales, sino que se investigan listas de palabras o pseudckpalabras.
Trabajos sobre el tema que ya tienen dos dcadas,han demostrado lo equvoco de
sto.
Los estudios realizados en pre-escolar por Readn sobre percepcin de sonidos
acsticamenteprximos,demostraron que el uso de palabras sin sentido (en los diseos
experimentales)aumentaban los errores en la discriminacin auditiva. El autor seala
que, la anticipacinjuega un papel importante en la discriminacin y desestima el rol
de la conciencia fonolgica.
The result would be another illustration of the extent to which expectationscan
interact with actual acoustic stimulus to produce perceptions (...) the children w h o
spelledspontaneouslywerebetterthanmostat becomingconsciousoftheirphonological
j~dgment~
Cazden apoyaesteenunciadorespectoaluso de palabras sin sentidoo desconocidas
que operan contra el razonamientolgico del nino.
The Same kind ofgeneral difference may arise when children are asked to operate
with nonsense words or actual words that become nonsense to children to w h o m the
words are unfamiliar.w
Vemos en estas investigacionessobre conciencia fonolgicaque,en el diseo de
la situacin experimental ya se explicita el marco conceptual del sistema alfabtico de
escritura centradoen el correctodescifrado. No es aleatorio,entonces,que se indaguen
palabras y no textos.
El ponderar aspectosde&- conciencia fonolgica o de la conciencia metalingistica tendr,como es obvio,implicancias para la educacin que sern diferentes.
En el primer caso, el nfasis estar dado en ia=decodificacin y la sonorizacin
adecuada, lo cual derivar en una discusin acerca de los mtodos ms o menos
adecuados para eiio.
En el segundo caso,el nfasis estar dado en la comprensin,relegando aspectos
de la sonorizacin y aqu la discusin se orientar a lo procesual.

9L

93
94

Read C..Chiidms perceptions of he sounds of English: phonology fnim t

h
m to six. Doctoral
dissemtion.Harvard U.,1970.
Read C..Preschd childrens knowledge of English phonologyHonurd Ediccatwnai Review,pg.
15.1971.41.
Cazden, Chiid longuagc ond educalion.op.cd.,pg. 264.

El sujeto educativo y sus conceptualizaciones

Hasta aqu,hemos intentado seflalar la importancia de explicitar las caractersticasdel

sistema de representacin alfabtica del lenguaje.
El segundo eje a considerar,tiene que ver con las conceptualizacionesque de este
objeto tienen, el N A O (sujeto que aprende) y el docente a travs de sus prcticas
cotidianas.
Respecto a estas conceptualizaciones, es necesario distinguir dos aprendizajes
bastante diferentes entre s.
Uno, respecto a aspectos figurativos que implica el aprendizaje de ciertas convenciones del sistema de escritura como por ejemplo :la direccionalidad y orientacin
(diferentesegn las lenguas) la forma,posicin y orientacin espacial de las letras,sus
denominaciones,las variedades de presentacin de cada una (mayscula,minscula,
imprenta,cursiva,script, etc.) los signosideogrfcosque acompaan las letras (puntos
)
suspensivos, signos de interrogacin, etc. .
Estos aspectos figurativosson convencionesfijas y no plantean problemas de tipo
cognitivo.
El problema cognitivo se presenta en relacin a lo que Emilia Ferreiro denomina
aspectos constructivos ya que segn ella ...aprender a escribir.. .(es)...aprender las
reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas

representaciones,sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea sin necesidad de

copiar).%
La comprensin del modo de representacin del lenguaje involucra procesos
cognitivosrespecto al proceso de construccin y sus reglas de produccin.
...laconstruccin de un sistema de representacinplantea una serie de problemas
de naturaleza epistemolgica ya que: para construir UM representacin es preciso
analizar lo real que ser representado (...) en trmino de sus elementos,propiedades y
relacionesconstitutivas.*% Esto implica un procesamiento selectivode la informacin,
con retenciones y omisiones respecto a las caractersticas bsicas. E n este sentido la
representacin implica una reconstruccin.
Segn E.Ferreiro las dificultades ms importantesdel proceso de alfabetizacin
se sitan en este nivel: comprender la estructura del sistema alfaMtico en tanto
representacin del lenguajew y ste es un proceso cognitivo en el cual los aspectos
figurales son secundarios.
Debemos, sin embargo,recordar el nfasis que la enseanza tradicionalha puesto
en los aspectos figurales en detnmento de los constructivos,sobre todo en las
ejercitaciones y aprestos preparatorios para la lecto-escritura.
Losresultadosde investigacioneslongitudinalesy transversalesrealizadaspor esta
autora documentan los aspectos constructivosen las conceptualizaciones de los nios
acerca del sistema de escritura.
Estos estudios muestran una secuencia sin variacin de evolucin en diferentes
contextos,culturas y lenguas.
En la fundamentacinms actualizada de esta secuenciam la autora demarca tres
grandes perodos:
- distincin entre el modo de representacin icnico y el noicnico.
- consuuccin de formas de diferenciacin
- fonetizacin de la escritura

Estos perodos globales tienen mltiplesetapas intermediaspor las cualeslosnios

transitan a travs de conflictos cognitivos y errores constructivos.
El orden de sucesin,entonces,no es azaroso sino que implica una secuencia de
niveles.
Al igual que con la teora de Piaget aplicada a la educacin,estos aportes han sido
desvirtuados en trmino de U M bsqueda mecnica de nivelesa travs de los cuales los
niospasan.Parecieraqueuna primeraaproximacinaesta teoraproduce asimilaciones
deformantescon predominio de centraciones evolutivistas.
Otro punto que queremos aclarar es que los hallazgos documentados por estos
%
96

97

98

F d m . Emilia,Lacamplejidadconcepaialdelaescriaira,en:p8ig.6.Lrua-Garrido(Ed.).Escrilipa
y alfabetizacin,Ed. Ermitaiio.Mxico,1986.
Ferreim,E.,La cunplejidad conceptual... op.cil.pg. 64.
Ibid.,pg.64.
Ferreiro. E.. Proceso &alfabetizacin..,op.cit.,pg. 14.

trabajos hasta el momento se refieren al sistema de escritura,no disponemosde datos

que prueban la existencia de niveles semejantesen otros aspectos del desarrollo de la
aifabetizacin(por ejemplo :la lectura) y cualquier inferenciaalrespecto ser mecnica,
Lo que esta autora aporta con sus investigacioneses mucho ms que una nueva
secuencia de niveles,es UM descripcinpsicogentica del desarrollo de la alfabetizacin como construccin de un objeto conceptual de carcter interdisciplinario.
La importancia de esta secuencia sin variacin es que nos muestra que algunas
construccionesanteceden a otras y que son parte constitutiva de las siguientes.Desde
esta concepcin,el desarrollo de la alfabetizacin se concibe como un proceso.
Estaspremisasbsicas coinciden no slo con los postulados piagetianosde la W
r

a
del equilibrio sino que tambin nos recuerdan las conceptualizaciones de Vygotslq.
En su artculo La prehistoria del lenguaje escrito! aborda tres aspectos nodales,
previamente delineados en los Problemas del mtodo1wy en el texto Pensamiento y
lenguaje:
- la naturaleza de la lengua escrita en tanto objeto cultural.
- laapropiacin de la lenguaescrita en tantoproceso de intemalizacinrezonsiructiva
que obliga a estudiar su historia gentica
- la enseanza de la lengua escrita en tanto promotora o no de aprendizajes.
.
..se ha enseado a los pequeos a trazar letras y a formar palabras a partir de las
mismas,pero no se les ha enseilado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapi en
la mecnica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.(lz
Refirindose a la pedagoga como disciplina seala,...a pesar de la existencia
de numerosos mtodos para ensear a leer y escribir, tiene todava que alcanzar
procedimientos cientficos y ms efectivos para ensear a los niiIos el lenguaje
escrito.1m
le asignapuntualiza:
Respecto al sujeto del aprendizajey al lugar que la ense(el lenguajeescrito)...en lugar de basarse en las necesidadesde los niilos a meida que
se van desarrollandoy en sus actividades,la escritura se les presenta desde afuera,(...).
Dicha situacinrecuerda el desarrollo de una habilidad tcnica,como por ejemplo tocar
el piano :el alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las
teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no est implicado en la esencia de la
msica misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido
gran impacto no slo en la prctica de la enseanza sino tambin en el planteamiento
terico del problema. Hasta aqu la psicologa ha considerado a la escritura como una

99

Oo

Vygotsky. Lev.Mindandsociety,pg. 105-119,lheprehiStoryofwriaailanguage,HarvardUniveisity

Press.CambndgeMass,1981,Yedicin.(Hay edicincastellanadeEd.Grijaibo.titulad.:Eldesarrollo
de los procesos psicolgicos superwres .
)
Vygotsky. iev. MindandsocKty,op. cif., pg. 58-75.

Ibid.

O2

fbid..pg. 105.
fbid.,pg. 105.

O3

complicada habilidad motora. As pues, ha prestado poca atencin a la cuestin del

lenguaje escrito como tal (...) cuyo dominio representa un punto Crtico decisivo en el
desarrollo cultural del nio.1M
Estos planteamientos de la dcada del veinte, cobran total vigencia en el actual
contextoeducativolatinoamericano.Elintentode convergenciatericaque planteamos
lo remitimosjustamente a la demanda Vygotskiana :...la psicologa infantil no posee
una visin convincentedel desarrollodel lenguajeescrito como proceso histrico,como
proceso de desarrollo unificado. La tareaprincipal de una investigacincientfica es la
de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los nios,para mostrar qu es loque
conduce a los pequeos a escribir, a travs de qu puntos clave pasa este desarrollo
prehistrico y qu relacin mantiene con el aprendizaje es~olar.~
Podemos decir que, a partir de 1974,ste es el trayecto de investigacinrecomdo
desde el estructural constructivismo.
Otra dimensin a considerar-respecto al sujeto educativo- es la que corresponde
al docente, las conceptuaiizaciones acerca de la alfabetizacin de que dispone y sus
representaciones sociales.
Consideramos que ste, es un eje fundamental porque ser el que facilite u
obstaculice todapropuesta de cambio.
La discusin pedaggica -en la cual ha estado inmerso el docente se ha centrado
en el problema del mtodo,con planteos dicotmicos:mtodos centradosen el alumno
vs. los centrados en el docente,mtodos fonticos vs. globaies.
Estas son falsasopcionesporquedetrs de todasesaspropuestasmetodolgicas hay
UM misma concepcin de sujeto educativo.
Ninguno de estos planteos, an los de la llamada escuela nueva, con sus mtodos
activos,han reconocido losprocesosde conceptualizacinnila historiadel aprendizaje
del sujeto que aprende.
Es por ello que a pesar de los cambios metodolgicos y cuniculares persiste una
continuidad conceptual y nada cambia en las prcticas docentes.
Es necesariodevelar lossupuestosepistemolgicossubyacentesaesasprcticas,en
una reflexin desde la pedagoga acerca de la caracterizacindel sujeto educativoy del
objeto del conocimiento,rompiendo as la pretendida asepsiade la pedagoga.
Vemos que en lospases de la regin se ha producido un lento y progresivo proceso
de desprofesionalizacin del docente, el cual ha quedado al margen de toda
conceptualizacin pedaggica.
Los esfuerzos innovadores -respecto a la creacin de espacios de reflexin sobre
la prctica docente- no han sido instaurados an en relacion a los procesos de
alfabetizacin.
Respecto a sto Magdalena Freire seala: el maestro debe ser aquel a quien se
deben ofrecerinstrumentosque rescaten su reflexin terica sobre su prctica,para que
IM
Irn

Ibid., pg. 105-106

Ibid.,pg. 107

l pueda construirsu trayectoriaconjuntamentecon sus educandos (...)hay que rescatar

a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de l alguien
que soloespera una nueva teora sustitutiva(...)construiral educadorcomo responsable
de su propia prctica -y, por lo tanto como sujeto- es algo que se da como un proceso
histrico, lento pero perdurable.06
La realidad educativa de Amrica Latina nos demuestra que no se cambia una
prctica pedaggica por normativas o por reformas curriculares.
Los diseos curriculares,en general,no han incluido al docente como profesional
de la educacin sino que se le ha asignado un lugar tcnico que les burocxatiza.Es
necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio
cambio, facilitndole espacios de intercambio y reflexin que le permitan
reprofesionalizarse.
U n aspectorelacionado con lo anterior,es el que se refiere a la decisin poltica
que implica el tema.E n un reciente trabajo,BertaBras1avsky1@ nos seala:
LA formacin de docentes con una slida formacin pedaggica es una prioridad
de la poltica educacional. Y ms urgente an es la capacitacin de los docentes en
servicio para producir cambios en el sistema... ...los hechos educativos slo
pueden comprenderse a travsde las influencias recprocas que se establecen entre sus
protagonistas en el contexto de la situacin educativa del aula.09
Destaca que el aula no es una unidad aislada en s misma y seala las vinculacionescon una serie de factoresque comprenden la sociedad (...) el sistema educativo
y sus estructuras,las orientacionescurriculares,el sistema de profesores y su reclutamiento, el propio establecimientoy sus caractersticas, sus equipos tcnicos y de profesores.llo
Estos planteos, tan claramente establecidos por la autora, revelan su profundo
conocimiento de la cuestin docente y su comprometida trayectoria dentro del
sistema educativo.
Consideramos que las propuestas curriculares -sean stas tradicionales o
innovadoras- siempre son re-elaboradasy reinterpretadaspor el docente en funcin de
susesquemase historiasprevias.No hay transmisinmecnica de los objetivos,sinoque
stos son reprocesados por el docente.
Desde los aportes de la psicologa se ha promovido U M concepcin constructivista
en relacin al nio,pero cuando nos referimosal docente no se lo considerade manera
similarya que persiste la tendencia a descalificarsus saberes y su lugar como sujeto
constructor.
O6

O7
O8

O9
O

Freire. Magdalena. Ponencia en: Lap hija del analfabetirmo.Ferrewo (coord.),pg. 53, Siglo XXI.
Mxico.1989.
Es profesora timiar de la Universidad Nacional de Buenos Aues y de la Universidad Nacional de La
a
t
a
.
Es asesora de la Direcciri de Planeamientode la Municipaiidad de la Ciudad de Buenos Aires.
Braslavsky. Be- Hacia un paradigmadidctico de la enseaianui inicial de la lectoescritura. pg. 9,
(documento indito),juiio 1989.
Ibid.,pg. 11.
Ibid.,pg. 12.

Miugarita Gmez PalacioP puntualiza que: Durante muchos aos hemos centrado nuestras investigaciones en el proceso de asimilacin del nio, pero no hemos
estudiadoni investigadoel proceso de asimilacindel maestro y aques donde tenemos
que concentrar nuestros esfuenos.112
Es necesario que efectuemos un planteamiento coherente del sujeto educativo
(docentes y alumnos).
Siasumimosunaconcepcindesujetoactivoconrespectoalnio.tambintenemos
que hacerlo en relacin aldocente. Siconsideramos que lavariable tiempoes importante
en el proceso de asimilacindel nao, debemos considerarel tiempo de asimilacindel
docente como variable estratgica.
Lasindagacionessobre las conceptualizacionesque el sujetoeducativo a construido acerca del proceso de alfabetizacin,nos han brindado conocimientosnuevos sobre
el tema Pero,no debemos olvidar que stas provienen de investigacionespsicolgicas
de carcter experimental.
Previa a cualquier accin educativa se requiere de una instancia intermedia de
investigacin pedaggica en el aula,en la cual se documente la apropiacin y los
procesos de interaccin constructiva que ocurren en la situacin cotidiana.
El sortear esta insmncia, desvirtuar los importantes hallazgos logrados. No se
pueden hacer inferencias desde la psicologa para la educacin; sa ha sido una
normativa lamentablede lapsicologa.Es necesarioresignificarel lugarde la pedagoga
como disciplina cientficay esto supone investigacin.Ha habido un excesivo nfasis
especulativoen las concepaializacionespedaggicas con escasa investigacinemprica
que sustente las teoras.
Reconocemosal campo de la alfabetizacincomo netamente interkiplinario.Es
por elio que tomamosde Berta Braslavsky una mocin para el irabajoconjunto....los
especialistas en psicologa, iin@stica, antropologa, pedagoga y especialmente en
Didctica, deben relacionarse para elaborar en comn el paradigma (...) de la lectoescnm113

Consideramos que, para establecer esta relacin, se necesita especificidad disciplinaria, hacer un esfuerzo de descentracin congnitiva de las propias perspectivas.
poder escuchar los aportes de otras lecturas y construir conjuntamente un marco
conceptua.Sinellonohabrinterambio.nohabrinter-acci~,nihabrinterdisciplina

113

Desde la Direcan Nacicmai de Educacih Esptxid de. Mxico, ha p>movido ia invescigacih

psimge-nticay La investigacinpedaggica en el aula.
Gmez Paiacios,Margari~a.
Paneocia en: Los hjos el analfabciisnw.op. cit.pg. 30.
Braslavvsky. Be-. Haciaun paradigma.... op.cit.,pg. 13.

Prospectiva?

En la inlroduccin,seAalamos la problemticagenerada por UM inadecuada alfabetizacin inicial y sus repercusiones en el corto plazo. Queremos aqu alertar sobre las
tendencias en el largo plazo.
Adems de1fraCaso visible en la aifabetizacinen el primer ciclode primaria, hay
otro no cuantificado que es el fracaso sumergido.
El hcaso escolar ~umergido~~~es
el de aquellos sujetos que permanecen dentro
del sistema educativo,pero no logran consoiidar aprendizajesautnomos que puedan
ser transferidos a otros contextos ligeramente diferentes del inicial. Estos, son los
sujetosque logran superarlosobstculos del primer ciclo pero el fr;acasose manifiesta
de manera diferida al inicio de la secundaria, lo que incrementa las altas cifras de
desercin en la enseanza media y la aparicin del anaifabetismo funcional.
Jean Fo~cambert~~~realiza
U M diferenciacin entre el concepto de analfabeto
14

115

Trmino acuado por Mmserrat Moreno (escueia de pedagoga Operatoria de Barcelona) en una
conferencia dictada en octubre de 1987 con motivo del III Simpsw NacwMi de Trastornos del
Aprendimje escolar,organido por la Sociedad Argentina de Pediatrla en Buenos Aires.
Jean Foucambert ha realizado ttabajos de pedagcga experimentai cano investigador del Instituto
Nacionai de Investigacimes Pedaggicasde Pars.

funcional y el de iletrado en la sociedad actual,que nos parece pertinente incluir aqu

por las implicancias que puede tener al nivel preventivo en nuestra regin. Segn este
autor, los iletradosson sujetos que conociendo los mecanismos de utilizacin de lo
escrito,quedan excluidos (de esta forma) de comunicacin (...)y de las redes sociales
de intercambio mediante (ella).Il6
Esta poblacin iletradaha tenido acceso a una prolongada escolarizacin(hastalos
16-17aos en los pases centrales) y manejan las tcnicas de utilizacin de lo escrito,
pero no lo emplean en su vida cotidianacomo medio de informacin,de distraccin o
para acceder a una comprensin e s m c t d de las cosas e involucrarse en intentos de
transformacin del mundo. Su vida cotidiana est mediatizada por la televisin tanto
para informacin como para distraccin. E n general no compran Libros,ni utilizan las
bibliotecas existentes.Si leen el peridico es para disponerde anlisis ya elaborados o
para obtener informacin de cuestiones locales.
Foucambert seala que el apelar ...a lo escrito se inscribe en UM necesidad de
comprender, de profundizar, de asumir un poder sobre las explicaciones y sobre el
funcionamiento de las cosas y menciona que en los pases industrializados, la
poblacin que posee este uso de lo escrito no sobrepasa un 40 %.
La problemtica que genera el amplio margen de poblacin iletrada tiene una
relevancia diferente para los pases centrales que para los de la periferia. Pero consideramos que esta situacin debe tambin ser analizadaen los pases de la regin ya que
devela la ineficaciadel sistema educativoen la alfabetizacin inicial y lo efmero de los
logros basados en una concepcin tcnica de la lengua escrita
Es necesario prever que es de esa poblacin iletrada de la cual pueden surgir los
futurosanalfabetos funcionales.
Podemos definir a los analfabetos funcionalescomo aquellossujetosque habiendo
sido alfabetizados y escolarizados, luego de saiir de la escuela se olvidan los
mecanismos de funcionamiento de la lengua escrita...* Es decir,se produce un
analfabetismode retornopor falta de uso,con la consiguiente prdida de las competencias en relacin con lo escrito.
El analfabetismofuncionalest en aumento aceleradoen los pases centrales.Las
estimacionespara Francia son del 15 % I l 9 y en los Estados Unidos la situacin es an
p r . U n reciente estudio de Jonathan Kozol (Illiterucy in America) sobre la crisisde la
aifabetizacin en USA,devela la existencia en ese pas de sesenta millones de
analfabetosfuncionales,con un incremento de un milln quinientos mil anuai.Iu

16

11
19
lzn

Fcucambert,Jean,Lo munire dlre lecfew,I. Position du problme.OCDLSERMAP,Pars,1976.

Fcucambert.Jean,Conferencia dictada en Canicas en las Jornadas de AnliPiP delfracaso Lpcolar y
prevencin,organizadas por el Ministerio de Educacin de Venezuela,noviembre 1988.
ibid.
Ibid.
lbid.
Citadopor PauioFreYeen:A!fabctizacin.Lcctwadelapaiabra y lecfwa de la realidad,Paids.Buenos
Aires, 1989.

jpROsPECCNA?

37

Es necesario reflexionar sobre el significado de estas alarmantes cifras de

desalfabetizaciny en particular respecto a la relacin saber-poderque esto implica.
Parecieraque la alfabetizacincomo valor,considerada a comienzosde siglopilar
de la democracia,se ha perdido en plena era de la informtica.
Respecto a esta regresin en la alfabetizacin,Foucambert nos da una explicacin.El seala que en lospases que utilizan lenguasaifabticas,estas lenguas escritas
cumplen dos funciones principales: la de codificacin de lo oral, como medio de
conservar lo oral a distancia o en el tiempo y la de ser un lenguaje particular para
operaciones intelectuales.La primera funcin es la que ha sido la base del sistema
pblico de enseanza,en ella lo escrito conservay transmite la comunicacinoral.E n
el segundocaso el lenguajeescrito aparece...no tantocomo un medio de comunicacin
que sustituiraa lo oral,sino como herramientaparticularpara trabajarla representacin
del mundo (...) para construir sistemas,para acceder a una comprensin estructurai de
las cosasms all de las aparienciasy de la coyuntura(...)este lenguaje ha sidoel de los
intelectuales(...)y la distribucin de ese lenguajeen las sociedadesha sido desigual.21
Segn el autor, las sociedades industriales se han desarrollado a nivel de los
procesos de produccin sobre la base del taylorismo de la divisin del trabajo entre
quienes manejan modelos y quienes ejecutan.
La distribucin entre los que utilizan la lectura y la escritura y aquellos que no,
marca los lmites de una distribucin social entre quienes estn en una situacin de
poder pensar,de poder transformar,de poder manipular y elaborar modelos y aquellos
relegadosa realizar tareas de ejecucin.Por un lado los lectores,por otro personas que
no tienen acceso a ese lenguajeparticular pero de quienes la sociedad necesita que sean
capaces de procesar mensajes a distancia,cuando esos mensajes son orales.
Esta parte de la poblacin que ha sido alfabetizada desde una concepcin tcnica
de la lengua slo puede procesar la comunicacin escrita cuando sta ocupa el lugar de
la comunicacin oral.El problema es que,actualmente,esta comunicacin diferida es
realizada con ms eficacia por otros medios como la televisin,el telfono y la radio.
Este uso de la lengua escrita pierde entonces funcionaiidad.
De esta manera la comunicacinescrita se desembarazaen el momento actual,de
una funcin que ella desempeaba a falta de tcnicas ms eficaces y que ahora puede
ser sustituidapor medios
De acuerdo con lo anterior, las necesidades del presente sitan a lo escrito en
trmino de la segunda instancia planteada, es decir del lenguaje escrito que permite
operaciones de poder y y de pensamiento sobre lo real y que por consiguiente nos
enfrenta al hecho de que estamos ante una minora que por el momento detenta su
Foucambertsefaiaque en la actualidad,ms de la mitad de los habitantes de los

Fwcambert,Jean, Conerencia...op.cii. pg. 5.

Ibid.

Ibid.,pg. 6.
Ibid.,pg. 7.

pases indushiaiizadosslo disponen -de la primera funcin descripta- del uso de lo

escrito CMO medio de conservar lo oral a distancia y dado que esta funcin ya no es
requerida debido al avance tecnolgico, esa poblacin termina transformndose en
analfabeta funcional (por falta de uso de la lengua escrita).
De esta manera UM parte mayoritaria de la poblacin "estar limitada al uso de lo
medios de comunic&nl?s que no se refieren a lo escrito."*26
Slo una minora, aquella poseedora del "capital cultural" no adquirido en la
escuela,serla que pueda utilizar la lenguaescrita como instrumentode reflexin sobre
la realidad.
La situacin de "regresin" en la alfabetizacinevidenciada en los pases centrales
nos sugiere la necesidad de un replanteo de la alfabetizacininicial en los pases de la
reginen trminodelasactualesnecesidadesyconelobjetivodeunarldemocrathcn
que permita efectos duraderos. Tendremos entonces que ponderar la lengua escrita
como instrumentodel pensamientoligado a la transformacin y no como mero doble de
la comunicacin osal.
No podemos hablar de democracia efectiva si una parte tan importante de la
poblacin -analfabetos,iietradosy analfabetos funcionales- queda excluda de la toma
de decisiones par no dominar la lengua escrita.
Si la democracia no incluye participacin no es tal.El poder de comprender,
informarse y decidir deben ser parte de los derechos de todo ser humano.
Es necesario considerar la responsabilidad social que implica el adscribir a un
marco conceptuai u otro en relacin a la situacin de alfabetizacin.
Lascifrasconstanteslnenlaregindu~antelosltimosveinteaRosdeanalfabetismo
adulto,deben alarmamosy modificar los intemgantesque nos planteamosen relacin
al primer ciclo escolar, porque se es el momento ptimo para alfabetizar.
La reflexintericaque proponemosno es"preciosismo" acadmico sinoautntica
bsqueda de referentes que nos ayuden a resolver la problemtica educativa que la
realidad en la regin nos plantea.
.L
a escuela debe ser responsable de la alfabetizacindel nifo y sto cobra especial
relevanciaen relacina los sectorespopulares,ya que para ellos es sta la nica instancia

la

In

Las hplicanciascognitivas e ideol6gicaano son tratadasaqu, pero queremos sealarladiferencia entre

el pmceaamientode la informacinque realiza un equipo tcnico @or ejemplopara la televisin)en el
ciulinmensajeseamiadestacandouomitiendodetemiinadosaspedosdeIsRalidadyelprocesamiento
mediwte la rienexin del sujeto y au "iectura" de la realidad.
Fouunnbea.Jem. op.cit.,pg. 7.
El analfaixtismo adulto,en cifras absolutas.es un problema estacionario m Amrica Latina.
Ao I Np de analfabeta mavms de 15 aos
44.ooo.000
44.300.000
1985
44.ooO.000
Fuente: Anuario estadstico de UNESCO. 1985.Estimacionespara el y?o ux)o aeiiaian una cifra de :
38.000.000.

E1

&EPfKWA?

39

relevanciaenrelacina los sectorespopulares,yaquepara ellosesstala nicainstancia

disponible (en otros sectores de la poblacin,el capital cultural existente permite el
proceso de alfabetizaci6nfuera de la escuela).
El primer objetivo del ProyectoPrincipalpara AmricaLatina y ElCaribe propone:
..lograrantesde 1999laescolarizacinde todoslosniilosen edadescolar,ofrecindoles
una educacin mnima de una duracin de 8 a 9 afos.
Pensamos que sta es una mera viable pero que su logro no garantiza efectos
duraderos de la alfabetizacininicialla si la disociacin entre escritura social y escolar
persiste. Esto se relaciona con el tercer objetivo del Proyecto Principal: mejorar la
calidad y eficacia de los sistemas educativos mediante reformas adecuadas. Qu
entendemos por calidad? ...es otro tema que merece reflexin terica.
Debemos re-pensar todo el proceso y prevenir lo ocurrido en pases donde los
fecursos dedicados a la educacin han sido importantes y sostenidos.
Es por ello que deben modificarse los enfoques hegemnicos del aprendizaje
mecnico, permitiendo que la lecto-escriturase instale en la escuela como objeto
social.Permitiendoque se comprendan lasfuncionesde la lengua escrita en lasociedad.
De esta manera,la alfabetizacin no es limitadaal uso rudimentario de un sistema
de codificacinque slo habilita para ejecutar,ni a un doblede la comunicacinoralsino
a la utilizacin de otro medio para pensar.
La escuela debe posibilitarque todoslos nilos seapropien de la lenguaescrita como
instrumento de reflexin.

A m v s de este sigio las pases centrales han logrado reducir el analfabetismo al 1 iR %y han
garantizado UM esoolarizagi hasta l
a 16-17aiioe. Si embargo estos h p o m t e s logros no hpn
paduradodadoquemloadualidadpresentanunaumentoaceleradodeluialfabeti~funcionPl
Cul
ha sido el rol de esa cscolarizacin y cules las mcepciones subyacentes a las prdcns tballcopedag6gicas que utilizaron?

Reflexiones finales

La crisis de la alfabetizaciii inicial contina a pesar de los esfuenos que se han

realizado hasta el momento.
Los estudiosmacro-socialeshan brindado informacinprecisa sobreel diagnstico
de la situacin , pero esto no se articula de manera directa con un proceso de
transformaci6n interna del sistema educativo.
Las investigacionesexperimentaleshan caracterizadola historia extra-escolary los
procesos de constniccindel sujeto respecto al sistema de escritura desde la psicologa.
No disponemosde estudiossimilares sobrela lectura,ni de investigacionespedaggicas
en el contexto escolar.
Creemos que no se.pueden realizar inferenciasmecnicas para la educaci6n desde
los resultados de hvesagaciones psicolgicas sino que Se requiere de una instancia
mediadora de investigacin pedaggica, antes de cualquier accin educativa
Es imprescindibleconsiderarotra instancia mediadora,de tipo antrOpol6gic0, que
describa los procesos cotidianos de apropiacin en el aula.
129

~ircum tipo especulptivo, ya que no est fundamentadocon investigsaoneiempricos.

Sibien el discurso1apedaggico se ha modernizado y ha ido cambiandoa travs

del tiempo, las prcticas docentes no se han modificado sustancialmente.
Desde nuestraperspectiva,la verdadera situacin dilemtica a resolveres la que se
refiere a las prcticas docentes (ha quedado demostrado que la transformacin no se
promueve con cambiosde mtodo o con nuevos programasde formacin docente como
recursos tcnicos). Es en la reflexin sobrelasprcticas cotidianas(tal vez combinando
experienciaspedaggicasinnovadorascon talleresdereflexin)que sepodrn promover
cambios.
Elcampo delaalfaberizxines netamenteinterdisciplinario,pemtradicionalmente
no ha sidoconsiderado asy cadadisciplina ha realizado susapoxx de manera aislada.
Tal vez los desarrollosdesiguales de las ciencias no nos han permitido hasta ahora
UM aproximacin conjunta.
Debemospensaren laposibilidaddeconstruirun campode trabajoenaifabetiizacin,
desde las disciplinasque tienen metodologas. categorasy criteriosde validez comn.
Estamos colocados en el desafo de consiruir un objeto que podamosmirar juntos
desde distintos lados.
Avanzar hacia una concepcin interdisciplinariapara que la sociedad recupere la
posibilidad histrica de los conocimientosque cre.

Lo escritura ha de ser importante

para la vida
(VYP-kY)

Artculos,propuestas curriculares,
ensayos e informaciones

Mark H.Aulls:lw Relacin de la lectura con las otras artes del lenguaje:necesidad de
decisionesrazonadas. EnLecturay Vida,RevistaLatinoamericanadeLectura.Ao 10,
NP 1, marzo 1989,Buenos Aires,Argentina.
Este articulopertenece al libro Teaching reading wirh the other language arts,de
Uirich M.Hardt (ed.). Seleccin de Mabel Condemarh y traduccin de JavierMignone
Fue traducido y publicado con la autorizacin de Mark Aulls y de la Asociacin
Internacionalde Lectura.
Unode lospropsitos de este artculoes el de revisarlas alternativastericasy de
enseanza apropiadas, para planificar c6mo integrar la lectura y otras formas de
aprendizajedel lenguaje,en lasaulas de primaria y secundariaEl segundopropsito es
hacer participar a los maesms y planificadores,en el proceso de reexaminarla relacin
entre la lectura y la enseanza de las artes del lenguaje.

Modelos del proceso de la lectura y el lenguaje

Por modelos tericos de lectura y lenguaje o k n un m m o deliberadamente

razonado por medio del cual los educadores pueden reflexionar sobre las potenciales
relaciones entre lectura y lenguaje,y pueden deducir expectativas y principios acerca
de como relacionar la enseanza de la lectura y de la escritura,del hablar y escuchar.
A continuacinse describen cuatro de los modelos ms influyentesde la dcada
pasada que son utilizados para explicar los procesos de lectura y lenguaje.
Elmodelo sociolingsticono ser consideradoaqu porque ha sido ampliamente
considerado en un escrito de Linda K.Crafton (Crafton, 1983).
Modelo de destrezas
Este modelo extrae muchas de sus hiptesis acerca del aprendizaje de la psicologa de
la conducta (Skinner, 1957)y coincide con la filosofa del atomismo lgico (Russell,
1967).
Lalecturaes vista como una destrezaunitaria compleja que debe seraprendidapor
medio de la instruccin directa, en contraste con la adquisicin natural.
Elaprendizaje de la lectura es visto como el aprendizaje de UM destreza motora
compleja.
Sedetallanen laprimeracolumnadelapg. 7distintosprincipioseducacionalesque
emergen de este modelo.

IU

Mark H.Aulls: profesor de la Mc Gil University de Montreal,Cmad

Modelos de procesamiento psicolingisn'co

La teorIade Chomsky ha sidocentral para el desamilo de los modelospsicolingsticos

de procesamiento de habla y el texto.
Estos modelos se "centran en describir qu procesos involucrados en el hablar y el
leer explican la produccin y la comprensin".
Se explica el modelo anlisis por sntesisdescripto por Neisser (1%7), (pg.7).
Otros modelos :Goodman, 1%7. 1974. 1979. 1980 (siendo los tres ltimos :
modelos de proasamiento interactivos); Gongh. 1972,Rumelhart. 1977 (modelo de
procesamiento interactivo); Smith, 1971 y Stenovitch, 1981.
Se explica el modelo de procesamiento interactivo (pg.7):
"...la lectura es un proceso que se consuuye sobre la base de la competencia
lingstica disponible".
Finalmente se describen cinco principios que derivan de estos modelos (pg.8,lS
COlUmM).

Modelos e discurso y modelos de comprensin lectora

"...ponenel nfasis en la importancia del conocimientodel lenguajepara la produccin

del discurso y la comprensin del texto escrito".
"Los modelos lingsticos de discurso derivan primordialmente de la Teora
Literaria,la Retrica y la Estilstica (Brewer, 1980). la 'Tagmmica" (Pikc. 1967)y
Gramticas del texto (Grimes. 1975; Van Dijk. 1972.1973)".
Los modelos de comprensin lecton derivan de la psicologa cognitiva y de los
campos de memoria,el razonamiento inferencial,la teoradel esquema y las gramticas
de texto.
Se explican algunosprincipios tericosde Moffett (198)acerca del discurso (pg.
8.2' columna).
"Los modelosde comprensinlectora intentanexplicarcmo los lectoresentienden
y recuerdan el texto".
Se descubren algunas dimensiones de este p m e s o (pgs.8 y 9).
Luego se aportan principios para relacionar la lectura y la enseanzadel lenguaje.
que surgen de fusionar las construccionestericasque son compatiblesy comunesentre
los dos modelos.
Enseiianza efectiva en el aula

"...existe unaconsiderablebrechaentre lasprcticas de instruccinpredominantesy las

ms recientes explicaciones tedricassobre lectura y lenguaje".
Se describen diferentes actitudes docentes frente a la enseilanza de lectura y
lengWje.

Luego se detallan los principios de instruccin en lenguajey lectura ms nuevos

(pg.10.2COlUmM).
El autor se refiere al conocimiento del lenguaje o texto y luego a las estrategias :
pasos orientados para la accin a fin de arribar a un resultado en particular.
...en el caso de la lectura : 1) prediccin, 2) inferencias restrospectivas, 3)
autocorreccin de errores, 4)confirmacin de predicciones,5) pasos para controlar la
construccin o reconstruccin de significado, 6)pasos para utilizar el conocimiento
previo con el fin de Uenar losvacos en el significado que surgen durante la lecturapara
elaborarlasintencioneso conceptosdel autor,7)el uso de preguntas autogeneradaspara
organizar los pretendidos significados del autor.
Luego se detallan las estrategias al escribir (pg. 11).
Finalmente aparecen conclusionesde losmodelosalternativosy actitudesdocentes.

Brasiavsky,Berta:Elmtodo: @uucxa, negacin o pedagoga?, enkctura y Vida,

Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 6 W 4. diciembre 1985, Buenos Aires,
Argentina.
Segn la autora,losmtodosde enseanzade la lecturaaparecencomo una cuestin
problemtica en el siglo XVII,momento en que la educacin popular era considerada
como un derecho as como la libre expresin de las ideas.Pero se encontraban con que
la mayora de la poblacin era analfabeta, aspecto que no coincida con el prototipo
social generado en esa poca
La renovacin histrica requera otra manera de enseiiar y ve en Comenio al
representante de la dualidad que dio lugar a la clasificacinhecha por Guillaumeen el
siglo pasado: mtodos de marcha sinttica y de marcha analtica.
Sibien estas denominacionessugierenque laclasificacinsebasabaen losprocesos
psicolgicos, las experiencias pedaggicas y aportes cientficos ms recientes incorporaron otra caracterizacin:mtodos que ponen el acento en la codificacin y aquellos
que lo colocan en la comprensin.
Son denominacionesque sugieren una diferencia fundamentalentre los mtodos,
desconocida por quienes,en la actualidad, a veces enfticamente, sostienen que todos
los mtodos de enseanza de la lectura slo tenan y tienen en cuenta la percepcin
mientras se desentienden de la conceptualizacin. Por el contrario, quienes han
conocidoel gran debate o la querella de los mtodos, saben que la polmica estuvo
centradaen la oposicinentreambos trminos.Por su parte,la evolucin de los mtodos
respondeal propsitode imponerla comprensin que no nace ahora sinoque se remonta
al siglo XVII.(cita pg. 4)
Opta entonces por una clasificacin que conserva los dos agrupamientostradicionales,pero que los separa por consideracioneslingsticas:
Mtodos que parten de elementosno significativosde la palabra:
dfabticos
fnicos
silbicos
psicofonticos

Mtodos que parten de unidades significativasdel lenguaje:

de la palabra
de la frase
de la oracin
del cuento
del texto libre
de las experiencias de lenguaje
E n esta clasificacin. la lectura es un hecho lingstico y es esencialmente

comprensin del lenguajeescrito.(Sibien describecon pocas palabras cada mtodo del

grupo 1, nos centramos en el 2Qpor ser ms actuales y algunos menos conocidos).

Mtodo de la palabra:
de la palabra total, sin anlisis
de la paiabra generadora, analtico-sinttico

E n el primero, la palabra est asociada a una imagen que permite adivinar el

significadode la escritura.
El segundo,presenta la palabra asociadaa una imagen,se descompone en sidaba%
luego en letras;se recomponen las slabas y se llega a la sntesis de la primitiva palabra.
Mtodo de la frase:
El punto de partida es el sintagmanominal o bien oracionessimples. Se promueven
actividadesprevias que dan lugar a expresionesorales de los nios que se simplifican
y se escriben en tirasde diferentestamaos,ya sea para exhibirlasen el aula o para que
los nilios las ilustren y las conserven. Luego pueden recurrir a ellas para encontrar
determinadas palabras y combinarlas.
Mtodo de la oracin:
Emplea los procedimientos del anterior a contextosms amplios y ms complejos.
Mtodo del cuento:

El n a o que ha odo repetidamentesu lectura y la vivenci con intensidad,retiene

su contenidoy luego,al repasarcon la vista la escritura,repitiendoel textomemorizado,
identifica palabras que le facilitan la transparencia para descubrirlas y leer palabras
desconocidas en otros contextos.
Mtodo del texto libre:
(Freinet)T o m a como punto de partida la escritura que realiza el adulto mientras el
n a o le dicta algo que quiere comunicarle a sus abuelos, a un amigo, etc. Guarda lo
escrito,posterga su lectura y cuando lo intenta, se encuentra con una escritura que es
como si fuera la suya propia. Recita lo que l formul en voz alta.
De este modo se puede establecer la correlacinentre lo que est escrito y lo que
dice verbalmente,encontrando relacionesentre palabras, slabas y fonemas.
Mtodo de las experiencias de lenguaje:
V e la mejor fuentede materialesde lenguajeen los nilios cuandorelatan suspropias
experiencias.Estos relatos son escritos por el maestro para que sean ledospor losnios
(Jesuaido,Olga Cossetine,Luis Iglesias).

50

hABKrUN2&

81E?. NlYBl ClcLo BUUAI: DIUWAS Y ALil3WATlV.S

Evolucin de los mtodos en la prctica escolar

mtodosbasados en lasexperiencias del lenguaje.
(contextos mayores).

frase Y
oracin: se interesan por la experiencia
del alumno y por su lenguaje natural aunque conservan diticul-

palabra
generadom control del vocabulario
en funcin de lasletras a
ensear. Perjudica la
motivacin.
palabra
entera: dificultad para aplicarse a
palabras y textos desconocidos.

en la bsqueda de
una mayor c o m prensin

silbicos:comprensin (dificultad)

fnicos: consonantes aisladas,

unin de vocales
(dificultad)
aifabtico: deletreo
(dificultad)

evolucin a partir
del intentode superar la dificultad del
mtodo anterior.

51

Adivinacin o experiencia?

Aqu muestra como controvertido el tema de la adivinacin y recurrea la teora

del esquema para explicar la anticipacin.
Durkin describe a esta teoracomo un intentopara explicarde qu modo la nueva
informacin adquirida durante la lectura se enlaza con UM informacin previa que ya
estaba en la mente de los lectores.
Smckland dice que nuestros esquemas no estn nunca completos. Las partes que
faltan son como ranuras vacas que deben ser llenadas.La comprensinimplica llenar
esas ranuras. Por lo tanto la lectura es un proceso que desarrolla a los esquemas y a la
vez depende de ellos.
Braslavsky ve que esta teoraes coherentecon el modelo interactivode la lectura:
La lectura implica evocarmediante los smbolosescritos experiencias pasadas y
la construccin de nuevos significadosmediante la manipulacinde conceptos que el
lector ya posea (cita de Tinker y M c Cullogh, 1962)(...) loque el lector le aporta (a
los textos) en trmino de conocimientos, vaiores, experiencias y creencias es tan
importante como lo que el autor aporta a la creacin del texto (cita de Goodman K.,
1982). (cita pg. 7)
Explica, entonces :
...la anticipacin como el adelanto de experiencias y de informacin sobre el
contenido de lo que se va a leer y tambin las expectativas suscitadas sobre ese
contenido. Gracias a esa anticipacin se pueden formular supuestos, hiptesis, estrategias. (cita pg. 7)
La anticipacin da lugar al esquema contenido o esquema forma segn se
refiera al contenido vivenciado en experiencias directas a travs de informaciones
indirectas o a la forma.
Consideraque el esquema contenidopuedeactuaren la preparacinpara la lectura,
mediante actividades cognitivas tales como la toma de conciencia de lo que es leer y
escribir.
La teora del esquema sugiere enfatizar el desarrollo del vocabulario dinmico
ms que el esttico ya que el uso natural del lenguaje le permitir encontrar todas las
palabras as como los mediadores verbales (artculos,pronombres,conjunciones).
Insiste en tomar en cuenta las investigaciones sobre la toma de conciencia
lingstica (linguistic awareness), la toma de conciencia lxica,la toma de conciencia
fonolgica,la toma de concienciade la relacin entre el lenguajeescrito y el hablado.
Si el nio ha comprendidoque el lenguajehablado est estructurado en palabras;
si ha desarrollado su odo fonemtico comprendiendo como cambia el valor de un
grafema segnel lugarque ocupa en el contextode la palabra, si analiza un textoescrito
que expresa lo que l mismo formul oralmente: Si realiza todas esas experiencias,
puede utilizaras como anticipaciones cuando l mismo intenta comprender un texto
escrito. (cita pg. 8)

Posturas ante la educacin

Solamente los mtodos del textolibre y de las experiencias del lenguaje son
apoyados desde posturas opuestas,pero las divergencias se mantienen.
Divergencia sobre la preparacin (aprestamiento):
aconsejar, movilizar y activar los esquemas cognitivos y formales que despus
facilitan la elaboracin del esquema complejo de la lectura
la competencia lingstica con la cual el nio crea su habla tambin le permite
comprender espontneamente el lenguaje escrito.Las experiencias anteriores del
lenguaje hablado no tienen importancia. Se aprende a leer leyendo.La lectura y la
escritura no se ensean, el nio las construye.
Este anlisis le permite diferenciar dos posturas:
le resta importancia al papel de la educacin.
se mantiene en el cauce histrico del proceso educativo participando de sus
aitemativas.

En la primera se pueden distinguir:

Quienesdesestiman el valor de lapreparacin pero aceptanel mtodo,en particular
el de las experiencias de lenguaje.
Quienes no se preocupan por sistematizar la preparacin y adems desconocen la
participacin de cualquier mtodo. Esta posicin ha avanzado hasta negar la
legitimidad de una pedagoga normativa (Hace referencia a Ana Teberosky,
Lectura y Vida,La intervencin pedaggica en la comprensin de la lengua
escrita, Ailo 5 N p 4,1984).

Ambos participan de las recomendacionesque se refierena actitudesdel maestro:

respetarla propia experienciadel nio en la construccin de su lenguajeescrito,con
la mnima intervencin del educador: Surge de UM concepcin inmanentista que
slo confa en las posibilidades innatas de la competencia lingstica o en las
construcciones operatorias. segn los principios de la epistemologa gentica
evitar la correccindel error Proviene de la teoradel ensayo y error,que feconoce
que el error forma parte del acto de aprender.

La primera postura utiliza d mtodo analtico-sintticocomo blanco de su mtica

pero involucra a la metodologa de la lectura en general.
Braslavsky la considera empareniada con las comentes desescolarizantes.
Lasegunda sostienea los mtodos que culminan en iargo paces0 de evolucin
generado en la prctica escolar. Recibe el apoyo de las direcciones psicolgicas que,
como la teora del esquema,consideran que muchas de sus aplicaciones no se deben a
sus propios descubrimientos sino que estn sido utilizadas desde hace tiempo por
maestros y especialisias con experiencias. (cita pg. 9)

Eslamentableque se mantenga lapolmica en el mbito de losdos mtodos.Tanto

ms cuando ya no se trata del combate entre dos enemigos :los fnicos y los globales.
Ahora, la situacin consistira en suprimir ambos contrincantes declarando la guerra
total a los mtodos y tambin a la educacin,por lo menos formal,y a la pedagoga.
(cita pg. 9)
Por nuestra parte, no creemos que el mtodo resuelva por s solo el complejo
problema del aprendizajede la lectura. No es una panacea.Creemos que debe caber en
una concepcin pedaggica comprehensiva,hollstica,con perspectivas sociales, culturales, poiticas y filosficas. Que investigue los hechos educativos en su propio
campo, con el apoyo de otras ciencias a las cuales respeta e interroga, pero no se
subordina. (cita pg. 9)

Braslavsky, Berta: La lectoescritura inicial en una escuela para la democracia,

trabajo del Servicio de Innovaciones Cuniculares a Distancia (SICa DIS),Secretara
de Educacin Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, Argentina, 1985.

El plan del SIC a DIS (Serviciode InnovacionesCurricularesa Distancia) surge a

partir de una investigacindedicada al diagnsticode la lectoescrituraen el primer ciclo
-llevada a cabo por la Direccin de Investigaciones,cuya titular era la Lic. Alicia
Bertoni- en la cual se vio la necesidad de actualizar a los docentes de ese ciclo.
Estaba dirigido a los docentes de conduccin (supervisores y directores) y de
ejecucin (maestros de preescolar y primaria).
Los mdulos fueron producidos por Berta Braslavsky,como responsable de los
contenidos,y por Silvia Fernndez de Gacio, como procesadora didctica.
Elprimer mdulo se propone motivar a los docentes demostrando la importancia
que ha tenido el lenguaje escrito para la evolucin de la cultura y el desarrollo de los
procesos superiores de la inteligencia. Se destaca la funcin alfabetizadora del nivel
primario en el sistema formal y su responsabilidad en UM educacin dernocrti~a.~~
El segundo mdulo,a partir de un concepto de lenguaje como interaccin verbal
en un contexto social, con los enfoques de la psicolingstica, la sociolingsticay la
neurolingstica, define la lectura como pmceso interactivo, crtico y creador, e
igualmente define la escritura como un complejo proceso de cornunica~in.~~
Al definir el concepto de lenguaje pone nfasis en:
.
..el valar de las relaciones interpersonales de estilo democrtico en la escuela,
porque obliga a respetar el lenguaje natural del alumno (..:)poner nfasis en la prctica
de situacionesreales de comunicacin e interaccin.. .133
Retoma el hablar y escuchar,escribir y leer,como hechos lingsticosy los aborda
de la misma manera que en Lectura y Vida,Aflo 4 W 4.
Aclara aqu algo ms: las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito:

- el lenguaje natural,con su vocabulario y estilo propio para cada comunidad y para

los distintos estratos sociales y
el lenguaje escrito, que generalmente se atiende a las fonnas elaboradas del
lenguaje que usan los estratos socioculwdes ms elevados.

Luego de sefalar otras diferencias en el aspecto perceptual y de comprensin,

concluye diciendo que estas diferencias tienen importancia pedaggica porque:
...la comprensin del lenguajeescrito requiere un procesamiento ms complejo
que la comprensin del lenguaje oral.1s
13

Lp lecto escritura en el primer ciclo :Plan de actualizacin docente. en Lcctwa y Vida,Ao 6 Np 4.

dic. 1985 (pg. 37).
Ibid.
Cita de ia pg. 10.Mdulo i.
Cita pg. 14,Mduloli.
Cita pg. 16.Mdulo II.

Al hablar de los aportes de la Sociolingstica,cita a Bemstein,luego a Labov para

decir :
Esto ha conducido a sustituir la expresin de lenguajepobre o deficiente por el de:
Diferenciasde Lenguaje.
Es tan legtimo como la sustitucin de privacin intelectualpor la de: diferencias
culturales.36
Hace notar, luego,que sin embargo:
...los nifios de la clase trabajadorao de sectores marginales (....)llegan ala escuela
con una lengua sandard ms pobre y menos fluida.1n
Tambin dice que no llegan con el mismo caudal lingsticoya que la estimulacin
es menor que en la clase media.
Concluye diciendo que:
...existen conexionessignificativasentre las variables pertenecientes al contexto
familiar y las variables internas del proceso de aprendizaje de la lectura.13B
Por variables internasentiende el entrenamiento funcional,las variables conceptuales y las variables lingsticas.
Para definir lectura apela a Goodman K.(es el mismo concepto que aparece en
Lectura y Vida,Aflo 6 NQ4).
Dedica luego un gran espacio a los niveles de comprensin lectora.
Despus termina definiendo:
Escribires producir significadosque se presentan en una cadena lingusticagrfica
o escrita.
...noes meramente un hecho psicomotriz ni perceptual,sino que es esencialmente
una operacin compleja de la inteligen~ia.~~
Mdulo III

E n el tercer Mdulo abordael conceptode madurez y analizaloscontenidosfuncionales

(aprestamiento)de la preparacin.
Analiza el Diseo Cunicularde 1981 en este sentido,y lorelacionacon la Didctica
del Desarrollo,cuyos principios se supone que derivan de las teoras de Piaget.
Nombra a las investigacionesde G.Sastre y Montserrat Moreno, de A.Teberosky
y E.Ferreiro; y termina diciendo:
Consideramosque las teoras psicogenticas han realizado importantes aportes
con sus descubrimientos,sobre las caractersticas de cada etapa del desarrollo del nio.
Perotambinhemos adverridosobreel peligro de que esos grandes descubrimientos

136
137
1%

139

Cita pg. 43,Mddo II.

lbid.
Cita pg. 45,Mdulo ii.
Cita pg. 73,Mdulo II.

se vuelvan en contra de la accin educativa. Eso podra ocurrir si, en su nombre, se

aconsejara a los maestros que retengan los aprendizajes del nio, esperando que se
cumplan determinadostrminos de ciertas etapas aceptadas como dogmas. No puede
haber un principio que nos convenzade aplicarunapedag0ga de la espera. Si el nio
avanza en sus aprendizajes y se lo frena en nombre de cdquier teora se comete& un
error tanto o ms grave que si se lo obligaraa aprenderantesdel momento en que puede
aprender con facilidad y sin tensin emocional.4o
Su propuesta se basa, entonces, en la accin cooperativa del educando y el
educador, en donde:
...el maestro verdaderamentelo educa en el sentido de ayudarlo a
elevarse de un estadio a otro ~uperior.~
Retoma enseguida el concepto de cooperacin activa entre:
- alumno
- maestro
- medio familiar y cultural
y con esto defme al acto educativo.

MduloN
Luego de analizar la evolucin del lenguaje del nio, introduce el concepto de
conciencia lingstica para responder a la pregunta conoce el niAo su propio
lenguaje?, cmo lo conoce?.
Alude entoncesa las investigacionesrealizadasque tratan de descubrirde qu modo
el nio toma concienciade la fonologla,la sintaxisy la significacin de su lengua.
Slo se averiguan los niveles de segmentacin de la palabra hablada y no se
establece, segn ellos,ninguna relacin con el lenguaje escrito.
Afirman que la ejercitacinpreparapara resolverel primer problemade la relacin
entre el habla y la escritura.
Como comprueban que hay nios que no tienen dificultades para la segmentacin
oral pero que no pueden aprender a leer porque:
...no son capaces para usar la informacin adquirida para establecer la relacin
entre el lenguajehablado y escrito... o ...no han tenido experienciassobreel valor de
comunicacin de la lengua hablada y/o escrita,o sobre los propsitos de la lectura.
concluyen, entonces que :
.
..es posible que el anlisis del lenguaje requiera instruccin.. .y deberamos
pensar como Eikonin que es posible y deseable desarrollar esta habilidad por mtodos
de entrenamiento adecuados.14z

14

Cita pg. 30.Mdulo III.

Cita pg. 32. Mdulo III.
Citas de la pg. 12. Mdulo IV.

57

Para hablar de la evolucin del lenguaje escrito en el nio se basan en:

vigcitsky
Frudhornmeau
- Ernilia Ferreiro. Ana Tebemky.
...niegan la importancia de cualquier mtodo en beneficio de la progresin
constructivainterna,...para la cual el maestro y los adultos deben solamente ofrecer
la informacin requerida por el aprendiz.43

Mdulo V
Considera aspectos normativos mediante propuestas de actividades motivacionales,
lingsticas, cognitivas que estimulen la toma de conciencia de los componentes
gramaticales.
Elnio debe comprender lo que es leer antes de comprender el contenido del
texto.c
Adems de brindarle placer, el libro le permitir realizar, con ms eficacia, las
ejercitacionesque carecen de sentidocuando se hacen como mecanismos disociadosde
la accin de leer.145
Entre los objetivos que le propone al docente-lectorse encuentra ste:
Conozca las actividades que se realizan en el jardn de infantes para que el nio
descubra que el lenguaje escrito reproduceel lenguaje hablado.146
E n lasactividadesque apuntan a la adquisicin del conocimiento lingstico de la
lecto-escritura,plantealaimportanciadellenguajehabladoparael posterior aprendizaje
de la lectura y para encontrar una solucin didctica sobre el aprendizaje gramatical,
apela al concepto de linguistic awareness traducido como toma de conciencia
prctica de la lengua.
Gracias a ese conocimiento dispondr de mejores estrategias para reconocer
despus,en la transcripcin escrita de su propia lengua,
- las palabras,las sidabas y los fonemas,
- la estructura sintctica y
- el ~ignificado.~~
Propone entonces :
- el anlisislxico,a travsde una secuenciade ejerciciosque constade cuatro etapas
(estn descriptos en las pgs. 69,70y 71),
143
144
145
146

147

Cita pg. 54.Mdulo IV.

Cita pg. 5. Mdulo V.
Cita pg. 15. Mdulo V.
Cita pg. 39. Mdulo V.
Cita pg. 62.Mdulo V.

el anlisis fonolgico,cuyo objetivo es que reconozcala manera en que el lenguaje

hablado est construido por unidades sonoras. Propone una serie de ejercicios,
secuenciadosen cuatro etapas cada uno en las pgs. 74 a 79,
actividades para desarrollar la conciencia sintctica,
actividades para desarrollar la conciencia semntica.

Mdulo VI
Describe losmtodosapartirdelaclasificacinqueapareceen larevistakcturuy Vida;
la evolucin de los mismos en la escuela: los aportes de la psicologa (teora del
esquema); analiza las posiciones antimetodistas.
Sigue la lnea del artculo pero realiza un anlisis y descripcin ms exhaustivo.
Es ms explcito o aparecen con ms claridad las diferentes posturas ante los
mtodos:

lQ Postura

&
preparacin motivacionai
cognitiva-lingstica

Apresta-

no se acepta ni
aprestamiento
ni mtodo
Postura

3' Postura

mtodo experiencias
del lenguaje
148

Mdulo VII
Hace un anlisis de las diferenciasque existen entre las dificultadesde aprendizajeque
tienen origen en alteraciones individuaiesde etiologa neurofisiolgicao emocional y
las que resultan de causas sociales o pedaggicas.

Cita pg. 94,Mdulo Vi.

Berta Braslavsky: El encuadre conceptual del problema. E n El diagnstico del

qre,dizGje!&idde le kcte-escritxm.Mw.ici@dadG~&~!deBums &res.MCEA,
Secrema de Educacin.(Cp.4)

El enfoque de la lecto-escrituraa partir del modelo integral del estudio del lenguaje
Defineel lenguaje como un proceso de interaccin en el contexto social y afirma que
esteenfoquedalugaraunmodelointegralquesintetizalosaportesdelapsicolingstica,
la sociolingsticay la neurolingstica,unificndolaspor el factorcomn del contexto

social.
La lectura y la escritura como hechos lingsticos
De acuerdo con la definicin bsica del lenguajecomo un proceso de interaccin,
el hablar, escuchar, escribir y leer son hechos activos y productivos que dependen de
procesos conceptuales.Pero no son idnticos.
Las diferencias se dan entre el lenguaje hablado y el escrito. El primero con su
vocabulario y estilo propio,y el segundo se atiene a las formaselaboradasdel lenguaje
de estratos socioculturaies altos.
La lectura y la escritura tienen una identidad propia en el marco de los hechos
lingsticos.
Leer no es lo mismo que escuchar,ya que el procesamiento de la significancia se
atiene a condiciones y pautas distintas en cada caso.Tampocoescribir es lo mismo que
hablar, porque al no haliarse presente el interlocutor, quien escribe, para hacerse
comprender,debe suplir todoslos recursos que ofrece UM situacin compartidaque no
se codifica en las seales grlcas (entonacin,pausa, gestos y otros). (cita pg. 23)
Lectura
Para definirla recurre a Goodman (1970y 1982) y a Tinker y M c Cullog (1962).
La sntesis que hace es la siguiente:
...leeres comprendersignificadosrepresentadosen unacadenalingsticagrfica
o escrita Es acceder al significado del lenguaje escrito.Leer no equivale a decodificar
@as
en sonidos;la lectura no puede reducirse al descifrado. No es vlido identificar
progresos en la conceptuaiizacin con avances en el descifrado. (cita pg. 23)
Escritura
Sin nombrarlo, se apoya en Vigotsky (dice algunos autores...)al hablar del sistema
escrito como un simboiismo de segundo orden que gradualmente se vuelve un
simboiismo directo.
Defineal escribircomo la produccin de significadosrepresentadosen una cadena

lingstica grficao escrita Es una tarea de orden conceptual.

El aprendizaje inicial de la lecto-escritura

T o m a como cuestincentralel proceso cognitivoque se apoya sobrela base de que hay
un proceso psicolingsticopara aprender a leer y escribir que es el mismo en todaslas
culturas y en todas las lenguas.
Incorpora otras dos dimensiones:
...esunprocesolingstico,comoconocimientodeiasprobabilidadessecuenciales
(letras,palabras,oraciones,prrafos,textos) y tambin un proceso social ya que siempre
tiene lugar en contextossocial y culturaimente organizados. (cita pg. 24)
Aclara que en ese proceso cognitivo se debe tener en cuenta la variedad de
experiencias que tiene el nilo en su medio cultural.
Proceso de preparacin de la lecto-escritura

Reconoce como factores dominantes que preparan la adquisicin de la lecto-escritura

a los siguientes aspectos :
- las caractersticas evolutivas del lenguaje oral y del lenguaje escrito (aspectos
lingsticos),
- la comprensin de las conductas de lectura, de sus funciones y propsitos y del
lenguajetcnicoqueel maestro empleacuandoenseilaa leer(aspectosconceptuales).
Aspectos linghticos: Sostiene que los conocimientos lingsticos que el niAo
adquiere en el perodo activo de adquisicin,tienen gran importancia para interpretar
los smbolos abstractos del lenguaje escrito. Para elio se apoya en la ieora del
esquema y del linguistic awarenesso concienciapractica del lenguaje hablado y sus
componentes gramaticaies.
Aspectos conceptuales: Alude al reconocimientode las conductasde lectura y sus
propsitos como momentos previos al de la comprensin del texto escrito.
Cuando se refiere al dominio de los conocimientos lingsticosdice que:
Hacindolesrazonarsobre suspropias experienciaslograbanestablecer laadecuada relacin entre el lenguaje hablado y el lenguajeescrito. (cita pg. 27)
Deestamanerasepuedenprevery prevenirconfusionescognitivas,comocuando
se le pide a un nio que diga unapalabra larga y nombra objetosgrandes(elefante,por
ejemplo) si bien mostraba con acierto las palabras que estaban escritas en el papel.
Evolucin de los sistemas de escritura

El aprendizaje de la escritura involucra la construccin de un nuevo objeto de

conocimientoque no puede ser directamenteobservado desde el exterior.

Cita a Emilia Ferreiro para explicar la existencia de modos de representacin prealf&tica.

Enuncia los diferentes modos de organizacin relativamente estables que se
suceden en cierto orden
- Re-simblico
Pre-silbico
Silbico
- Silbico-alfabtico
- Alfabetic0

Braslavsky, Berta: lalecto-escrituraen el primer ciclo de un Diseo Curricular, en

Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura,Buenos Aires,Argentina,M o 4
N p 4,diciembre, 1983.
Trata del anlisis que se realiza sobre el Diseo Curricular de 1981 de la Municipalidad Ciudad de Buenos Aires, MCBA.Se toman de este artculoaquelloselementos
que definen su lnea de Irabajo.
T o m a como aportes de la teora psicogentica:
...el rigor experimental que sigue para demostrar cmo el n2Io construye su
conocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su
medio.(cita pg. 25)
...ofrecefundamentoslegtimos(...)que transformanelroldel alumno,quien pasa
a ser un protagonista que plantea y resuelveproblemas mientras descubre el placer
de aprender y el rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas y
promueve la autonoma del alumno. (cita pg. 25)
...ha influido favorablementesobre la educacin para evitar el error de imponerle
al nio la manera de pensar del adulto y contribuircon fundamentosy n o m a s para
respetar sus peculiaridades. (cita pg. 25)
Si bien en la obra de Piaget no aparecen consideracionessobre la lectura,algunos
autores consideran que sus concepciones sobre la relacin entre pensamiento y
lenguaje,junto a las de otros psic6Iogos y lingistas,pueden dar lugar a hiptesis
fecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la comprensin.

Lneas de investigacin

A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la preparacin e

iniciacin de la lectura se le oponen los factores conceptuales.Se siguen investigando
los procedimientosmentales que son peculiaresen el aprendizaje del niilo pequeo,ya
sea por aproximacionessucesivas o por regulaciones intuitivas, expresiones ms
convincentesque las de sincretismoo globalizacin.Msconvincentes,sobretodo,que
la de adivinacin, tantas veces empleada,antes y ahora,para la lectura inicial.Estas
investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significacin,que hoy ocupa un lugar prioritario en los centros de investigacin. (cita pg. 26)
Fuentes en losfundamentos conceptuales del rea Lengua (Cuartaparte)

Se opone a consideraral escuchar y al leer comoprocesosparalelospasivos.Nocin

que considera superada por otras dos alternativas
1* alternativa: acepta el paralelismo, pero reconoce un paralelismo activo ya que la

recepcin y la produccin son funciones cognitivas que dependen del

sistema nervioso central. Ninguno de los dos se deben a la receptividad
de la percepcin pasiva;
2*alternativa: reconoce el paralelismo en el proceso activo del escuchar y el leer,pero
reconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y el
lenguaje que se oye.

Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para

comprenderla naturaleza de la lectura. Algunos autores consideran que la primera ha
puesto su acento mayor en la descripcin e interpretacin de la lectura en los adultos
cultivados,mientrasque la segundainterpretamejor el eslabonamientoenue el lenguaje
hablado y el lenguaje escrito en el proceso evolutivo al considerar que la lectura, como
actividad entrenada,debe adquirirsesobre la base de la destreza en el lenguajehablado,
que es la actividad primaria. (cita pg. (27)
Nombra a la comente de los lingistas transformacionales que reconoce la
existenciade una competencialingstica innata,y de unaactuaci6n lingsticaque
le permite al individuo usar los principios generales o universales comunes a la
estructura profunda de todas las lenguas,para construir o generar la estructura superficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio.
En la primera alternativadel paralelismo activo se considera que la significacin
se habla en la estructura profunda y que las seales de esa significacin pueden darse
indistintamente a travs del lenguaje hablado o escrito. Por eso la comprensin del
lenguaje escrito sera independientedel lenguaje oral. En la prctica pedaggica esto
significa que si bien es necesario que el nio domine el lenguaje hablado para empezar
a leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del linguistic awareness sino que es
suficienteque est tan estimulado por el lenguaje escrito como lo estuvo. en su primera
edad, con el lenguaje ora. (cita pg. 27)
Lasegundainsisteenquenosondosactividadesanlogas.Laactividad lingstica
primaria, hablada y oda,resultade la competencialingsticacon susreglasuniversales
que le sirven de estrategiapara construirsu lengua,mientrasque lo impresoes UM clave
quedependede accidenteshistricos.El parlante-escucha,puede prcticamenteadquirir
concienciadesu gramaticalidad :puede reconocerregularidades.detectardesviaciones,
unidades,etc. Cuando ms desarrollada est esa concienciaprctica, mejores sern sus
condicionespara leer y si no lo est,es necesarioque el maestro reactive la maquinaria
del lenguaje. (cita pg. 27)

La lectura en los objetivos del nivel primario

y en la capacitacin docente (Quintaparte)

Parte de que la experiencia con el medio social es la ms poderosa fuente del

conocimiento, pero que tambin existen formas indirectasde aprendizajede las cuales

no se puede prescindir. Como medios indirectosdel aprendizaje teconoce :la transmisin oral del educador, los medios audiovisuaies y el material escrito en libros y otras
publicaciones. Cita a la lectura como la ms eficaz entre todas las ayudas didcticas y
que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formacin del lector.
Actualmente, la UNESCO reconoce que. en la jerarquizacin de objetivos que
tienden hacia los fmes ms generaies de la educacin,la alfabetizacin escolar es una
funcin sistemtica y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del
sistema escoiar.Aunque es iambih una funcin ineludiblede los niveles m& elevados
del sistema,que jamsd e h abandonar. (cita pg. 28)
Con respecto a la capacitacih dacente se remonta a los orgenes de la Escuela
Normal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayoras y
capacitabatericamentealoseseshidiantes,aunqueestacapacitacingirabaalrededorde
cui metodologla emplear.
En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la
Didctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Ao, y las prcticas en la
enseflanm de la lectura y escritura inicial dependen del azar. (cita pg. 29)

Polricas y estrategias (Sptimaparte)

Decisiones inmediatas :
Pmponer la inclusin en las actividades preparatorias del nivel preescolar, de
actividades que favorezcanlos procesos cognitivosy lingisticos para la lectura.
iniciar el ailo en los tres grados del primer ciclo con UM alta motivacin a travs
de situaciones y lecturas seleccionadasque tengan distinto propsito. No retacear
la exposicin del nifo al lenguaje escrito.
Recomendar el uso del vocabulario del nifo en su propia experiencia evitando las
palabras y oraciones que no tienen sentido para l.
Reiterar la libertad del maestro para la seleccin del mtodo y del libro de texto,
an entre los que fueron aprobados antes del DiseAo 1981.

A corto piazo:
Elaborar e implemeniar un plan de promocin permanente de la lectura en la
escuela, que comprenda la ampliacin y enriquecimiento de la red de Bibliotecas
Escolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que los
maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes.
Desarrollar un plan de informacin sobre el estado actual de la investigacin en
l e c m dirigida a distintos niveles :supervisores, directores,maestros.
Elaborar un proyecto de preparacin de la lectura en el preescolar con la
renovacin que resulta de las investigacionesms recientes.
Sistematizary sugerir n o m a s para la elaboracin y seleccin de textos escolares
destinadosal primer ciclo.

A mediano plazo
"Elaborar varios Diseilos de enseanza inicial de la lectura y poner en marcha, en
sendas microexperiencias,aquellos que se consideren mejor fundados".
"Proponer un plan para la capacitacin docente en la teora y prctica de la
iniciacin en lectoescritura"
Conexin con el Profesorado de Enseanza Primaria.(citas pg. 3 1)

A largo plazo
Elaboraruna poltica de lectura que comprenda normas para la educacin formal y
no formal,para los medios de comunicacin y para la produccin editorial.

Brasiavsky Berta: Conocimientos lingsticospara el aprendizaje de la lectura; en

Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires,Argentina. Aio 3
W 3, septiembre 1982.
Recoge de la bibliografa compilada por Goodman K.S.y Goodman Y.M.(1980),
la preocupacin de muchos autores sobre los conocimientoslingsticosque necesitan
los docentespara ensear a leer,el interspor losconocimientosque adquierenlosnios
antes de iniciarsu aprennizajede la lectura y la preparacin postulada para los maestros
que se supedita al conocimientode los conceptos lingsticosque elaboran los nios.
SeRala, adems,que la lecturaera tratadacomo una actividadautnoma,emergente
por maduracin, independientedel medio cultural y del ejercicio;era UM funcin sin
devenir,carente de historia y de futuro en la vida de las personas.
Lasdefinicionesy losmodelosde lecturano reconocanlarelacinentreel lenguaje
oral y el lenguajeescrito.Por eso muchos autoreshablan de una reconceptualizacinde
la lectura (Mac Ginitie. 1979).
Considerando que la lectura evoluciona en etapas sucesivas,parecma razonable
laelaboracin de modelosen diferente nivel de complejidad.Y,ya que sedemuestraque
la lectura inicial es el producto deljuegode funcionesadquiridasa muy tempranaedad,
algunos proponen para la primera etapa un modeloms general de la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje, como base componente de un modelo del proceso de la
lectura (Waterhouse,1980,pg. 6).(cita pg. 4)
Antecedentes en Amrica Latina

1960/70comentes renovadoras de la Lingsticaque empezaron a preocuparse por el

lenguaje escrito (Elizaincn, 1972; Jenkinson M.,1972). Reconocimiento de las
relacionesentre el autodominiode la fonologa,la semntica y la sintaxisde su lengua,
que logran los nios en la primera edad,y el dominio posterior del sistema escrito de la
misma (pasesanglosajones).
Antes. 1930/40: Ovidio Decroly (Momento en que alcanz su apogeo el debate
sobre los mtodos). La semntica era su preocupacin. Su mtodo se caracterizabapor
la captacin de significadosa travs de la escritura y por el rechazo del lenguajeoral.
Establece as una fractura entre el lenguaje oral y el escrito.
1950:Martha Salotti se opone a la generalizacin de la lectura silenciosa,drama
del trnsito de la voz viva a la letra muerta.
1962: ...bajo influencias europeas y de la evolucin de la psicofisiologa, la
psicologa gentica,la lingistica, la logopedia,se propuso reconsiruir el proceso del
aprendizaje de la lectura a partir de :1) la adquisicin del lenguaje,que surge de la
relacin activa del nilo con los objetos y el lenguaje de su medio; 2) del posterior
descubrimientoy la diferenciacinde la escritura como gesto grfico voluntario;3) de

la relacin entre el lenguaje hablado y escrito cuando se desarrolla dinmicamente la

capacidad de realizar actos intelectuales(Braslavsky,B.P.de, 1962.pgs. 241-268).
(cita pg. 5)
Los procesos cognitivosy lingsticos,especialmentelos asociados como precursores de la lectura,son los temas clave.
Reconoce que todava no han sido evaluados por la pedagoga pero que:
Noslo explicarael enigma (Elkonin,1973). o el misterio (MainglyI.G.,1978)
de la lectura,sino que. segn Downing. podra ser la ms productivapara la insiruccin
en la dcada del 80.(cita pg. 5)
Relacin entre el lenguaje hablado y escrito

Susana Borel Maisonny (1951) : el lenguaje hablado es una emisin sonora e

ininterrumpida,con su meloda, ritmo y cadencia.El lenguaje escrito es una lnea de
palabras distintas,compuesta a su vez de levas y signos distintos.
La correlacinentre uno y otro ofrece grandes dificultades si no se alcanzael plano
de lo significante.
Borel Maisonny y otras: otorgan importancia a la comprensin en la correlacin
entre ambos sistemas y por ello, antes de la lectura, deba ocupar un lugar principal el
aprendizaje gramatical,en sus aspectos fonolgicos, semnticosy sintcticos.
Ignatius Mattingly: (Lenguaje por el Odo y por el Ojo, Kavanagh, J. E. and
Maingly, I.G.,1972) presenta la expresin linguistic awareness. Este concepto
resultadelacomparacinentreellenguajeoraiy elescrito.Segnsusconclusionesestas
actividades no son anlogas.
La lectura sera un Language-BasedSkill,parsita del lenguaje hablado, que
debe ser adquirida sobre la base de la destreza en esta actividad primaria. Como
actividad secundaria,la lectura se desenvolveraen un doble circuito,correspondiendo
el internoa la actividad lingsticaprimaria del lenguajehablado y el externoa la lectura
como conducta adicional entrenada (Mauingly,1 .G.,1972). (cita pg. 6)
El autor aclara que no se tratade que el n a o conozca reglas gramaticales. sino que
adquiere un vocabulario y un conocimiento prctico que le otorgan estrategias de
anlisis fonticos y de modelos sintcticos para llegar al conocimiento fonolgico y
gramaticalrequeridosen el actodeleer.Esteconocimientoevolucionaespontneamente
hasta los tres aos,en algunos se detiene y en otros prosigue. Como el lector usa,para
comprender la lengua escrita, las mismas estrategias que emplea el parlante-escucha
para interpretarel habla, los que continuaron la evolucin dispondran de los dispositivos necesarios para aprender a leer, en los otros,el maestro tendra que reanimar la
maquinaria del lenguaje.
...para utilizar tales mecanismos,el aprendiz de lectura tiene que realizar la representacin fonticade la palabra o la frase. No puede acceder directamente al significado mediante la impresin visual... (cita pg. 7)

Linguistic awareness no es una cuestin de conciencia linguistica,sino de

hacer ((sode los componentes gramaticales. probablemente de manera inconsciente o
con un grado de conciencia irrelevante (Mattingly.I.G.,1979). (cita pg. 7)
Defini dos modos de actividad mental que pueden llamarse:
-1ecturaanaitica:
cuando frente a UM oracin identifica palabras y realiza
anlisis gramaticales que permiten decir que comprende el
texto.
-lectura impresionista: cuando tratade adivinarel significadosin identificacinlxica
ni anlisis gramatical.

Lynn Waterhouse (1980):compara cinco teorasque se ocupan de la relacin entre

a
r un modelo ms general del proceso de la
el lenguaje y el pensamiento, para M
lectura:Vigotsky y Luria,Whorf,Sapir y otros;las de Piaget;las de los psicolingisas
experimentalesClark y Baver, y la semitica de M c Neill.
Todas generan hiptesis comprobablespara explicar la naturaleza de la lectura.
Entre el callejn sin salida que plantea el debate entre los mtodos de marcha
sinttica o de marcha analtica, la bsqueda de la relacin entre el lenguaje oral y el
escrito como clave para la iniciacin resolviendo el problema de la comprensin.
muestra un camino metodolgico nuevo.
Desbrozandoconcepcionesoscurasy especulativassobre intuiciones,mecanismos especficos, teora general innata. las hiptesis de Mattingly se remontan al
desarrolloinicial del lenguaje como proceso activo y creador,en el que puso el acento
lagramticageneracionistaascomo la psicolingsticade la corrientepsicogentica de
Ginebra, especialmente con las contribucionesde Hermine Sinclair.
Viejos principiosque nacieron con la Pedagoga. hallan evidencias experimentales
en el rea del lenguaje cuando se demuestra que el nio, como ser activo, aprendea
hablar sin que se le ensee. Y,para aprender a hablar y mientras aprende a hablar,
aprende el uso prctico de los componentes gramaticales. (cita pg. 8)
Psicolingdstica y sociolinglrtica

Propone tener en cuenta ambos aportes.

De la Sociolingsticanombra a Bemstein Basil(l971):
...sobre las diferencias entre el lenguaje de los sectores ocupacionales bajos y
altos,que respectivamenteusan un cdigo restringido de fiasescortas,gramaticalmente
simples,el primero;en contrastecon el c6digo elaborado del segundo,con precisin de
la organizacin gramatical,seleccinrigurosa de adjetivos y adverbios,etc. (cita pg.
9)
Nombra a Chomsky y susdiscpulospara hablar de las diferencias de superficieque
existen entre las lenguas de Nacin a Nacin y entre las lenguas estndar y las de cada
grupo tnico en condiciones muiticuiturales y entre las lenguas estndar y susvariantes

diaiectaies en cada regin.

Lascondicionesde marginalidad que afectan a multiwdes de nios, agravados por
los problemas poblacionaies,migratonos,de la explosiva urbanizacin. multiplican y
acentuan las condicionessociales negativas que pueden afectar a la construccin de su
lenguaje durante los primeros afios de vida y a la adquisicin posterior de la lectura.
(cita pg. 9)

Derivacionespedaggicas
Airavhde losaportesdelapsicolingsticaysociolingstica,elaborarlineamientos
de UM poltica de lectura que contemple y resuelva la contradiccin entre la
necesidad de unificar a cada pas a travs del idioma nacional y de respetar el
lenguaje de los grupos humanos que lo integran.
Recuperar la identidad de la lectura,reconceptualizndola
Extender masivamente el preescolar,revisar los contenidos de los prerrequisitosy
delainiciacin.CitaaDowning (fasecognitiva:elniodebeconocerlospropsitos
y funciones de la lectura).
Elaborar UM nueva didctica aprovechando las iniciativas parciales de algunos
textos existentes y la literatura infantil de habla hispana.
Recomiendaa Robinson,V.B.;Strickland.D.S.; Culiinan,B.;1981,como ensayos
y propuestas para resolver la incompatibilidad entre los cdigos verbales de los
alumnos y el lenguaje,oral y escrito empleada en la escuela.

Catach Nina: Le graphhe, en Prariques (Thkorie, pratique, pedagogie) IV 25,

France, 1979 (pp.21-32)
Desde Saussure, se presenta el signo lingstico como teniendo dos fases:
significante (st.) y significado (s.).
Desde Martinet se acepta un modelo tdrico del lenguaje como comportando dos
articulaciones:
l2 articulacin:cuya unidad de base,el monema o morfema,presenta las dos fases
del signo (st. y s.)
2 articulacin :cuya unidad de base,el fonema,es por cierto una unidad esencial,
constitutivodel morfema, pero no es en s mismo ms que un distintivo y no presenta,
en consecuencia,ms que una sola fase del signo, la fase significante.
Aunque esto es criticado,se lo va a tomar para explicar el grafema:
La lengua es independientede la escritura, deca Saussure,quien no hablar ms
que degrafas. Hay que esperar una poca bastantereciente (Stetson, 1937,a nuestro
conocimiento)para que aparezca la palabra: grafema, trminocalcado sobrefonema,
morfema, etc. Pero la aparicin de la palabra no significa,de ningn modo, que est,al
menos en Francia, tentado de integrarla comunicacin scripturale dentro del anlisis
global del funcionamiento del lenguaje.
Encontramos, en grados diversos, la misma confusin entre letra y grafema :
Thimonmer, Benveniste-Chervel. Genouvrier.
Es entonces fundado reservar el trmino de grafema a las veintiseis letras del
alfabeto. (Benveniste-Chervel).
Sin embargo los autores otorgan,por otra parte, la diferenciaentre grafema y letra;
como entre fonema y sonido. Pero parece que para ellos, la letra constituye el aspecto
materialdel grafema,surealrealiZacinparticular,bastardilla,mayscula,etc,y no como
para nosotros,alguna cuestin fundamentalmentedistinta.
Desde el punto de vista de susrelacionescon el lenguaje,lapalabra escrita (yaque
es ahdonde Saussure se para,y eso tambin es significativo) no est consideradacomo
un signo lingstico :es el reflejo de la palabra hablada, su fotografa, tanto que se
confundetan ntimamentela palabra hablada, de la cual es la imagen,que termina por
usurpar el rol principai. Grafemas y fonemas son figuras,no son signos.
j b s grdemas son elementos vacos?

Carcter secundario de la escritura

Esnecesariohablar de un aspectoesencial de la discusin. que es el carctersecundario

del cdigo grfico.

La prioridad absoluta, histrica y gentica del lenguajeoral,hace que las civilizaciones enteras no hayan conocido la escritura(el hombre se remontaa tres millones de
aflos, la escrituraa unos cinco mil ailos). la infinidad posible de cdigosde sustitucin
(de los cuales la escritura no es ms que el modelo privilegiado) opuesto a las leyes
generalesy especficasdel lenguajearticulado en tantosistemasocialdecomunicacin,
la posibilidad,abundantementeprobada por el griego,el latn,el espailol,el italiano,el
turco y las mltiples lenguas del mundo, de limitar bastante estrictamente el rol del
grafema a una funcin secundaria y bien delimitada de transcripcin de fonemas;todo
esto es innegable.

Elfonema es el significadodel grafema?

No hay entre fonema y grafema el mismo tipo de relacin que hay entre un significante
y un significado.

~ L n fonacin
r
es indispensable en el lenguaje?
Asimismo, desde el punto de vista filogentico y ontogentico, el uso de la lengua
precede ala toma de concienciadel sistemade la lengua,su asociacinconstituye,segn
Saussure,un dep6sito. que se vuelve primero a su tuno.
No es el sonido. es la lengua quien hace la unidad del lenguaje.

El grafema representa siempre alfonema?

Existen distintos tipos de notacin (cifras, cosas, signos, smbolos (pictogramas);
signos,paiabras (ideogramas.logogramas); signos,morfemas (morfogramas); signos,
slabas (silabogramas); adems de los signos-fonemas.
Cada tipo de grafema representa una clase de signos.
Motivacwn e informacin de los grafemas

Es imposible hablar del grafema como un signo vaco.

Los pictogramas (porejemplo) son signos directa o indirectamentemotivados en
relacin a la realidad exterior.
La forma de los corchetes y parntesis evocan la abertura o el cierre,pero tienen la
funcin de indicar una ruptura en el discurso (generalmente los corchetes estn
acompaados de caractersticas particuiares, que lo refieren al alfabeto fontico:
informacin (no motivacin).

La doble articulacin del grdema

Doble papel del grafema :
es un significante (forma escrita), remitiendo a un significante. forma oral (es un

significantede significante)
puede ser un significante de un significado.

Saussure :
Para loschinos(dicel) el ideograma y lapaiabra hablada son la misma inscripcin
de los signos de la idea :la escritura es una segunda lengua (...)las palabras chinas,de
diferentes dialectosque correspondena la misma idea se incorporan igualmente bien al
mismo signo grfco.

Glosario

GraMa:

Manera de escribir los sonidos y las palabras. su referenciaa una norma.

ortografia: Manera de escribir los sonidosy laspalabrasde una lenguaconformecon:
por UM parte,el sistema de transcripcin grfica adoptado en una poca
determinada,por otraparte,siguiendociertasrelacionesestablecidascon
otros sistemas de la lengua (morfologa,sintaxis,lxico).
Grafema:
La unidad ms pequea, distintiva y significativa de la cadena escrita,
compuesta de una letra, de un grupo de letras, de una leaa acentuada,
provista de un signo auxiliar,teniendo una referencia fnica y/o smica
dentro de la cadena hablada.
Fonograma: Grafemas encargados de transcribir los fonemas.
Morfograma: Marcas morfolgicas situadas para reforzar las coyunturas de las palabras.

Condemarn,Mabe1149:
Elprogramade lecturasilenciosasostenida,en:Lecturay vida,RevistaLatinoamericana de Lectura,Buenos Aires,Argentina. &lo4 Np l, pg. 10.

La autora seala que el Programa de Lectura silenciosa sostenida (LSS)ha sido

propuesto por Lyman Hunt (1970)y:
...tienecomo finalidad promover el desarrollo del hbito de leer y de mejorar las
actitudes y los intereses de lectura, enfrentndola como una actividad de lenguaje,
recreativa, voluntaria y holstica, estructurada en un tiempo fijo y con materiales
previamente autoseleccionados. (cita pg. 10)

RACIONALIDAD
DEL PROGRAMA
Menciona que la actividad LSS es un programa estructurado y justifica los enunciados
que anotamos a continuacin desde autores que representan lneas tedricas diversas, a
veces contrapuestas.

La lectura silenciosa es importante

Sin disminuir la importanciade la lectura oral en las primeras etapas (...)es necesario
aumentar gradualmente la cantidad de tiempo asignado a la prctica de la lectura
silenciosa en el curriculum escolar. Al iguai que lo que o c m en los procesos de
inemalizacin del habla, debidos al cambio de su funcin desde lo social hacia lo
interdireccionaly personal. (cita a Vygotsky, pg. 10)
Condemarn retorna las conceptualizaciones de Frank Smith y seala que:
la lectura silenciosatiene la ventaja de la mayor captacin directadel significado.
(citap$g. 10)
Entrecruzaeste paradigma de la comprensin lectora con el de Taylor y Connor en
relacin a la velocidad de captacin del significado en base a las propias estrategias del
sujeto y con el de Allington,sobreel aprendizajede las habilidades de lectura silenciosa
y la gradual ampliacin de los tiempos de dedicacin.
La habilidad para leer silenciosamente por perodos extendidos de tiempo no es
aprendida automticamente por los nios; un modo de favorecer su desarrollo es la
gradual prolongacin de los perodos dedicados a un programa de LSS.(cita pg. 10)

lv)

Profesora del Programa de Educacin Especial de la Pmtificia Universidad Catlica de Chile.

L.as

habilidades lectoras deben ser practicadas

Justifica la necesidad de entrenamiento especfico desde los estudios de Moore y

Durkin.
Para que el aprendizaje de las subdestrezas que componen el proceso de la
comprensin lectora se transfieraal proceso propiamentetal se requiere que ellas sean
practicadas en una extensin progresiva de tiempo. (cita pg. 10)
Relacionaeste entrenamientode lashabilidadeslectorascon losactospsicomotores
complejos.
La importanciade la prctica es fcilmentecomprensiblecuando serefiere a actos
psicomotom complejoscomo andar en bicicleta,conducirun automvil,tocar sonatas
para piano o escribir una carta o narracin en forma manuscrita. A nadie se le ocurrira
realizar tales actos slo por partes separadas y no practicarlos regularmente como un
acto total hasta lograr su completa automatizacin o habituacin. Es obvio que si al
escribir una persona pone toda su atencin en realizar una ntida caligrafa y una
ortografaprecisa,no podr comunicar su pensamiento en forma espontnea y fluida.
(cita pg. 11)
Interpreta que, autores como Smith,La Berge y Vellutino:
prueban que de la misma manera el desamollo de la automatizacin en la
identificacin de las palabras es crucial para la comprensin. (cita pg. 11)
Condemarn propone llevar a la prctica el programa LSS para favorecer la
automatizacin del proceso lector.
sin desestimarla importanciade los procesos bsicos de la decodificacin. (cita
Pg. 11)

Los alumnos necesitan autoseleccionar sus lecturas

Desde los estudios realizadospor Heathington. Taylor Schneider y Nowell justifica
la necesidad de autoseleccionarlos textos.

Los alumnos necesitan imitar modelos de conducta lectora

La autora seAala que:

...los nios poseen una capacidad innata para imitar modelos de conducta. (cita
P%. 11)
Desde esa conceptualizacin realiza sus inferencias al proceso lector.
Para leer se requiere de un lugar confortabley con control del ruido

Para poder implementar el programa LSS se requiere:

...deun lugar con las caractensticasnecesarias para poder leer con con comodidad,luz apropiada y sin contaminacin acstica. (cita pg. 11)

La lectura comprensiva requiere de un tiempo sostenido

La autora menciona que:
La fragmentacin de las actividadesno favorece los procesos holsticoscomplementarios a las tareas jerrquicasde aprendizaje ni permite que el nifodesarrolle un
pensamientosostenidoen unaesferade su inters.Sejustificaentoncesladeterminacin
de un tiempo fijo para leer sin interrupciones. (cita pg. 12)
DIFFRENCIAS CON OTROS PROGRAMAS DE L

Planteala incorporacin del programaLSS al programa regularcomo complementario.

Dentro de este programa regular,LSS constituye slo un complemento de naturaleza recreativa e informativa. (cita pg. 12)
Lo diferencia tambin de los programas individualizadosde lectura.

RESULTADOS
DE INVESITGACIONES
La autoraefectaunareseade investigacionesen los grados superioresy en secundaria
realizadaspor profesores y estudiantes de programas doctorales (en el rea de lectura).
Estos fundamentan la aplicacin del LSS respecto a:
1. efectos en el rendimiento lector.
2. efectos sobre las actitudes y los hbitos de lectura.

Lassugerencias que se dan a continuacinestn basadasen la revisin bibliogrfica y en algunas expexienciasdirectasen un colegio chileno donde se aplica.(cita pg.
13)
...y se refierena obtener la participacinde todos. promocionar el programa entre
los alumnos, determinar horario y lugar adecuado, seleccionar materiales de lectura
pertinentes (de acuerdo con los recursos disponibles y los intereses de los distintos
grupos etreoS) con niveles adecuados de comprensibilidad de los contenidos. (cita
Pg. 16)

MANTENER
ELINTERS Y LA MOTIVACI~N
Elprograma se desarrollar y mantendr como una actividad curricularindispensable. Los intereses se desarroh y consolidan cuando se presentan las condiciones
necesarias que pueden obtenerse a travsde distintasmodalidades:1. el piacer intrnseco
de la actividad misma (...)2.el sentimientode logro (...)3. la appiacin social (...).
(citapdg. 16)
En resumen :el programa de lectura silenciosa sostenida tiene como principai
objetivo desarrollar el hbito, los intereses permanentes por la lectura y las actitudes
positivas hacia ella. (cita pg. 16)

F'reeman,Yvonne S.'%- Mtodos de lectura en espaol:LReflejan nuestroconocimiento actuai del proceso de lectura?", en Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de
Lectura, Buenos Aires,Argentina, Afo 9 NQ3. septiembre 1988.

Los expertosen la enseAanza de la lectura estan preocupadosporque a pesar de las

investigaciones y teoras sobre el proceso de lectura. la aplicacin de investigaciones
recientes y de las teoras resultantes no son evidentesen el aula
Mtodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura:
Se plantea revisar los mtodos de enseanza de lectura en espafol y las teoras
acerca del proceso de lectura y ver cmo los mtodos reflejan las teoras.
El artculo repasa primero varios mtodos de enseanza de lectura en espaol.
Luego discute las dos concepciones bsicas del proceso de lectura y resume las
investigaciones sobre "miscues"de la lectura en espaol.
Finalmentepresenta conclusionesgenerales acercade cmo los mtodos de lectura
afectan nuestro entendimiento actual del proceso de lectura.
LOS MTODOS DE LEKTURA EN ESPmOL

Se han identificado nueve mtodos diferentes de enseanza de lectura en espaol,

basndose en los trabajos de: Bellenger (1979). Gray (1956): mtodos usados para
ensefiarlectura en idiomasdiferentes al ingls.Europa y Amrica Latina;Thonis (1970,
1976),Pea y Vemer (1981).Flores (1981). Norte y Sudamrica.

Mtodo a2fobtico
Comienza con la enseanza del nombre de las letras empiezan por las vocales y luego
las consonantes,enseguida ambas son unidas para crear slabas y luego palabras. L a
alumnos deben repetir el deletreo de slabaso palabras y luego pronunciarlas.
Mtodo onomatopyico

En este mtodo,la asociacin de sonidosdel medio ambiente sehace con letras y sonidos
del lenguaje (vocal i asociada al chillido de un ratn).

Y v a m e S.Frecmui :Directora de Educaah Bilinge del F m o Pacic College. Fresno,Cdiomia.

H.aseiido ea loe EEUU. colanbia y Mxico.Aaualmaite eeti investigando ia mipohuici.del
mtodo integralp
r
a loe niiios de habla espaibia en los EEUU.

La idea es darle a cada fonema algn tipode identificacin para que los alumnos lo
recuerden.
Identificandosonidos se descifran las palabras.
Mtodo fnico o fontico

El nfasis se pone en los sonidosrepresentados por las letras del alfabeto.

Este sistema va de la patte al todo;los alumnos deben utilizar los sonidos de las
letras y sintetizarlosen siabas y palabras.
Mtodo silbico
Se utiliza la slabacomo unidad bsica;ellasse combinan para formarpalabras y frases.
Mtodo de palabras generadoras
E n este mtodo hay tanto anlisis como sntesis.
Se comienzapor palabrasu oraciones que los alumnosmemorizan: luegose lespide
que analicen las oraciones e identifiquen las partes bsicas de las palabras llendo de
sihbas a sonidos individuales.
Mtodo global
Este mtodo tiene como meta ensear lectura y escritura por medio de palabras o frases
completas sin analizar las partes. (A veces se ensean las vocales como actividad de
apresamiento).
El mtodo incluye elementos de experiencia con lenguaje y de la tcnica de
reconocer palabras por su apariencia.
Bellengerdistinguemtodo global y mtodo global puro en el que identifica cinco
pasos:
- Se introducen smbolos,gestos, dibujos,para animar a los nios a querer comunicarse a travb de la lectura y escritura.
- Se presentan frases escritas que se miran y pronuncian al mismo tiempo.
- A partir de un conjunto base de palabras aprendidas se identifican palabras
individuales.
- Se analizan las partes de las frases y palabras (prefijos,races y sufijos).
- Seanalizalapartemspequeadeltexto,laleua,ysetrabajaconortografayreglas
de formacin de paiabras y oraciones.

79

Mtodo ideovisual

Desarrolladoen Blgica en 1936 por Decroly.

Decroly crea que los nulos necesitaban preparacin sensomotora, intelectual y
afectiva antes de comenzar a leer. Este mtodo se refleja en el nivel de aprestamiento
(Thonis, 1983).
Decroly parta de considerar que los nios a los seis aos atraviesan diferentes
etapas de madurez, por ello enfatizaba la individualizacinen la preparacin para la
lectura.
Cuando los nios empiezan a leer siguen el mtodo global de identificarpalabras;
por ello el descifradollegamuy tardeen el proceso,ya que al sertan abstracto,comienza
s610 cuando los mismos alumnos parecen estar listos:Elpaso al descifrado se demora
hasta que es deseado por el nao (Bellenger,1979).
Mtodo eclctico

El mtodo de la frase generadora comprende tanto anlisis como sntesis;el mtodo

implica rasgos de varios mtodos.
Mtodo mixto (Bellenger, 1979)
Se dan a los alumnos ejercicios para promover habilidades en organizacin
espacial, coordinacin visomotora, discriminacin auditiva, atencin, memoria y
lenguajeoral como lo sugiere el mtodo ideovisual.
Luego se presentan los sonidos de las letras, nombre de las letras y el smbolo
escrito.Se ensean dictados,copias,crear nuevas palabras,identificar sonidos,escribir
formas de letras y atender a la relacin oral-escritade los materiales primarios.
Esta posicin eclctica se ha reflejado en Amrica Latina y en la enseanza de
lectura en espan01 en EEUU.
Mtodo integral

Es una filosofa de enseanza que estimula a los nios a leer y escribir.

Se basan en los intereses inmediatos del educando.
Suponen que el aprendizajeprocede del todo a la parte. La lecturaes vista como una
experiencia enriquecedora.
Los materialesde lectura usados con libros de venta al pblico de inters para los
nulos, as como escritura producida y redactadapor los alumnos.
La lectura y la escritura se hacen parte integral de todo el aprendizaje que se Ueva
a cabo en la escuela.
Este enfoque comenza usarse en Europa,aunqueactualmentehay un movimiento
en AmricaLatina yEEUUqueproponesuuso(Goodman, 1986,Goodman,enprensa).

Los dos mtodos ms comnmente usados son el mtodo silbico y el eclctico.

El mtodo silbico se considera el ms apropiado para la enseilanza del espalol
debido a la escritura sibica simple del idioma (Gray, 1956).
La posicin eclctica se ha reflejado en los enfoques de la lectoescrituraque han
sido usados ampliamente en Norte y Sudamrica.

CONCEPCIONES
DEL PROCESO DE LE~CIWRA
D o s concepcionesbsicas del pfoceso de lectura en espaol :

La concepcin de reconocimiento de palabras

La enseanza se basa en:

-descifrado de letras

-reconocimiento de palabras.

La lectura es una respuesta a un smbolo visual sobreimpuesto en el lenguaje

auditivo.
Se considera que la lectura comienza con el apareamientode sonidos con letras,
avanzando a slabas, palabras y finalmentea la comprensin.
La investigacin que apoya este enfoque de lectura no es evidente. Las guas
pedaggicaspara escuelas y docentes frecuentementecomienzan con la suposicin de
que la lectura es el reconocimientode palabras. sin apoyar esta suposicin con datos de
investigacin y ni siquiera definiendo el proceso de lectura.

Enfoquepsicolingktico

La Psicolingstica combina Psicologa y Lingstica para describir los procesos

psicolgicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje.
E n 1963Goodman desarrollun instrumentode investigacindenominado anlisis
de miscues para usar en el estudio del proceso de lectura.
En el anlisis de miscues se estudia cuidadosamente la lectura oral de un texto
completo y se codifica para mostrar cmo el lector utiliza los indicadores grticos,
fonolgicos, sintcticos y semnticospara obtener informacin del texto.
El modelo psicolingsticode lecturaes un modelo universal y todalecturaes antes
de todo,consrruccinde significado.(Ej. :miscues utilizadosen el trabajode Lpez).
Losmiscuespoveen evidenciadeprediccin,muestreo,inferencia,rectificacin,
regresin y correccin.

Goodman, K. y Goodman Y.,Conocimiento de los procesos psicolingsticos por

medio del anlisis de la lecturaen voz alta, en Harvard EducarionalReview,Vol.47,
N p 3,agosto 1977.
Miscue: sustitucin (respuesta no esperada).
Lectura en voz alta: -forma,de desempeo lingstico.
-recurso para examinar $mesos y competencia subyacentes.
Suponen que las respuestas al texto impreso, tanto las esperadas como las no
esperadas, siguen el mismo proceso.
Dosfactores para medir la habilidad del lector
- comprensin (demuestra inters del lector por el significado, se ve por medio del
miscue.
- relato (demuestra retencin que el lector logra del significado).
Existe interaccin dinmica entre el lector y el lenguaje escrito.
Leer y escuchar:son procesos receptivos activos.

Dos tipos de sustituciones

semntiwnente aceptables en cuanto al texto entero.

slo aceptables en relacin a una porcin presente del texto.
Cuanto ms eficiente sea el lector, ms sustituciones semnticamente aceptables.
Las estrategias de autocorreccinse usan ms en el segundocaso que en el primero.

Dosfactores importantes que dijicultan la lectura

estructuras gramaticales difciles de predecir.

alta carga conceptual.
Lectura silenciosa -lectura en voz alta: slo un proceso subyace a roda lectura.
(Hay diferencias superficiales: en voz alta, por ejemplo,hay una velocidad posible del
habla, o se presta atencin al auditorio,u omisionesde palabras difciles, etc.).
La aceptabilidad sintctica no es lo mismo que la aceptabilidad semntica.
Hay un gran porcentaje de sustituciones que conservan la funcin gramatical.
E n genetal, las secuenciascortas son ms difciles de comprender que las largas
(stas ofrecen al lector ms oportunidades de rectificar y corregirse).
El grado de habilidad de los lectores se refleja en la forma como reaccionan a sus
sustituciones.
Los lectores integran sistemas de claves desde losprimeros niveles de lectura.Los
lectores prueban y hacen juicios acerca de qu claves de cada sistema les dar la
informacin ms til para hacer predicciones que conduzcan al significado.

Osuna, Adelina y coodman,Yetta;Elinventario de miscues como instrumento de

valoracin, en Lectura y Vida,Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires,
Argentina. Alo 8 N p 2,junio 1987,(pp.22 a 30).
En qu consiste el inventario de Miscues en la lectura?

ElInventario de Miscues en la L&tura (...) es una tcnica para examinar y valorar

el control que tiene un lector sobre su proceso de lectura El miscue se define como
la respuesta observada @O), lo que dice el lector,y no como la respuesta esperada

(RE)...
Las variaciones que usa el lector que no se corresponden con lo que aparece en el
texto,no son errores sino reflejo de los sistemas lingsticosque usa.
El anlisis de los miscues:
...permitecomprender como el lector utiliza el pensamiento y el lenguaje,en su
intento de darle significado a todo aquello que lee.

El proceso de la lectura
La lectura es un proceso activo de construccin de significado,para lo cual se recurre
a tres estrategias: prediccin,confiiacin e integracin.
Los sistemas lingsticosque se ponen en juego al leer son :
-grafofnico: relacionesentre forma y sonido,
-sintctico: relacionesentre las palabras,oraciones y prrafos,
- semntico: relaciones dentro de un lenguaje que establece el significado para el
usuario,
-pragmtico: dado que no existe lenguaje fuera de contexto.
Aplicacin del Inventario de Miscues en la lectura

Se da una lecturainteresante y adaptadaal nivelapropiadoparael lector.El investigador

o docente tiene una copia a mquina del material donde va marcando,a medida que el
lector lee en voz alta, los miscues que aparecen.La copia es numerada.
Categorlas: omisin, insercin, inversin, produccin de pseudo-palabras,producciones parciales,silabeo,formas dialectales y entonacin i n c o ~ e ~ t a
Cada miscue se analiza en forma individual en relacin con los otros miscues
que ocurren a lo largo del texto.
Se establecenpreguntasquerevelan la complejidaddel proceso de lectura.Incluyen
reas como: aceptacin sintctica y semntica; cambio de significado;correccin,
i
c
a y fnica
semejanza m
Se da en el articulo un ejemplo de aplicacin,anlisis y codificacin.

Gertrude Whipple: Nuevas perspectivas en la ensellanza de la lectura. Proyecto de

DesarrolloProfesionalsl,
enLRcruray VidaRevistaLatinoamericanadelectura,Buenos
Aires, Argentina. Ao 10,NP 1, marzo 1989
Propsito

Proveer un panorama global de la investigacin actual y servir como gua para la

implementacin de un nuevo concepto de lectura en la prctica del aula.
Enfatiza la relacin del proceso con el contenido y el entorno de la enseanzalectura-aprendizaje.Los estudios revelan que se han omitido fases decisivas en la
enseiianza de la comprensin :aquellas que ponen el acento en el proceso interactivo
entre lector y texto mediante el cual se encuentra y crea el significado.
Elmodelo interactivode lecturaayuda a los estudiantesa comprenderlo que leen
y a retener el contenido importantey, tambin,a descubrir el valor de saber como, por
qu y dnde usar estrategiasms efectivascuandoencaran un materialdificultoso.(cita
Pg. 35)
Otanasu (1986)describe el cambio que ha experimentado la visin de un alumno
como recipiente vaco al que el maestro tiene que verter el conocimiento,a la visin
del mismo como un aprendiz espontneo, un participante activo, un generador de
hiptesis, un constructor de modelos, un buscador de sentido.
Otro cambio conceptual:la manera en que investigadores y maestros conciben la
lectura:
Se refleja en el pasaje de los programas de lectura a experiencias con libros y de
la concentracin en destrezas aisladas a actividades prcticas de lectura y escritura.
(cita pg. 36)
La lectura es: analtica,interactiva,constructiva,estratgica.Pero el mejoramiento
de las habilidades de lectura no se alcanza aislando la lecturade las otras tareas que los
estudiantesrealizan en la escuela.El nfasis nuevo debe ser puesto sobre la elaboracin
reflexiva y crtica de las ideasy la comprensin inducidasambas por el material que los
estudiantes leen y por lo que ellos saben. (NAEP,1985)

Nuevo concepto de lectura.Enseanza de Ia comprensin

La investigacin ayuda a cambiar el concepto de lectura:

La comprensin es:

un proceso activo y constructivo;

un proceso de conocimientoque se da antes, durante y despus de la lectura;
una interaccin del lector,el texto y el contexto.
(Palincsar,Ogle,Jones,Carr y Ranson)
Gua que sintetiza resultados de las investigacionesmas recientes acerca de la enseanza de la lectura.

La comprensin es el proceso interactivo y dinmico de construccin de significado,en el cual se intemlacionanel conocimientoque posee el lector y la informacin
del texto d e n w del contexto de la situacin de la lectura. (Cook,1986)
Hacia un cambio de enfoque de la enseanza de lacomprensinlectora:
El lugar ms apropiado para la enseanza de la mayora de las estrategias de
pensamiento y lecturaes el de los estudios socialesy de la ciencia ms que en lecciones
de lectura aisladas.La razn es que las estrategiasson tiles principalmente cuando el
estudiante est abordando contenidos importantes pero no familiares. (Hacia una
nocin de lectores, 1985)
Conocimientoprevio :
Unode loslogrosms universales que emerge de la investigacinrecientees el alto
grado en que el conocimientoprevio del lector acerca del tema facilita la comprensin.
Este conocimientoprevio o camino hacia la comprensin de nuevas ideas,es decisivo
cuandoest relacionadocon tareasde reasde contenidos.(Readance,Bean y Baldwin.
1985)
Estrategias :
Los enfoques que enfatizan la toma de conciencia por parte de los estudiantes
acerca de sus propias estrategias y de estrategias alternativasas como de las tcnicas
de autoevaluacin resultan sustancialmente beneficiosos para el desempeo en comprensin. (Pdincsar y Brown, 1985. Pars,Lipson y Wixson, 1983)

Textos que sintetizan

resultados de investigaciones

Bissex Glenda,Gnysat wrk152:

a child learnsto write anread,CambridgeMas.Harvard
University Press, 1980.(La traduccin del texto es nuestra).
Gnys at wrk describe el desarrollo del proceso de adquisicin de la lectura y
escritura en un caso -un nio de nombre Pablo- desde los cinco a los diez aos,fuera
del contexto escolar.
En general,los estudiosrealizadosen USA sobrelosprocesos de lectura y escritura
son basados en amplios grupos poblacionales. Sin embargo,esos estudios de miles de
nios no describen de manera precisa el comportamientoy seguimiento del proceso
individual.
El trabajode Bissex es similar losestudiosde casossobrelaadquisicinde la lengua
oral, hechos desde la lingstica (como por ejemplo los de Roger Brown y Ursulla
Bellugi).
La autora se ubica desde distintas perspectivas: como madre, como investigadora
y como educadora. E n todos los casos como aguda observadora.
En el libro documenta el papel secundario que en ste caso juega la escuela en el
desarrollo de las conceptualizaciones bsicas del nio.
Tambin describe las caractersticas del nio como iniciador, seleccionador y
creador de mltiples recursos de informacin sobre el lenguaje escrito.
Documenta los distintos momentos del desarrollopor los cuales el nio atraviesa,
en niveles de complejidad creciente.
El libro no se presenta como tcnico ya que no se contextan las profundas
observaciones en marco terico alguno.
Algunas de las estrategiasque se describen en el niilo son,por ejemplo: el deletreo
inventado.Estas han sidodocumentadastambin por otras investigaciones(como las de
Charles Read) incluso en grupos sociales y entomos familiares diversos.
El libroconstade tres secciones.La primera documenta el desarrollo de la escritura
del nio desde los cinco aos y efecta el seguimiento hasta que logra la escritura
sostenida a los nueve aos.
La segundaparte se ocupa de los procesos de lecturadesde el inicio hasta la lectura
independiente.
La tercera seccin relacionael desarrollo de la escrituracon el de la lectura, ya que
para la autora,estos procesos no son claramenteseparables.Describe el paralelismode
ambosconsusdiferenciashastaunaconvergenciaqueseda,enestecaso,alosdiez aos.
En la descripcin vemos la variedad de formas literarias que el nio utiliza y las
funciones que stas tienen para l.
El texto provee de numerosos ejemplos de las producciones originales del nio en
distintasedades,como sus diariosen un seguimientoevolutivo y suscuentos.(Verpg.
102-104)
Respecto a las relacionesentre el deletreo y la lectura,Bissex seala que no hay un
directo paralelismo entre estos procesos. Seala que en la lectura,al principio, el nio
se sinti inducido a producir la palabra requerida con precisin. aunque en el deletreo
ls2

Genius at work.

l apuntaba a praducir una representacin que le gustara. Generalmente lea palabras

enteras y deletreaba sonido por sonido.
...thegeneralizationsabout spelling came from Paul (...)what is interesting is h e
way Paul selects from the materiai around him. (cita pg. 64)
...the f
xt that inventive spellers start from the assumption that they can figure
things out for themselves. (cita pg. 100)
Describe en detalle las maneras en que el n a o avanza en su perfeccionamiento en
lecto-escrituray el interjuegoentresus interesesy motivacin intrnsecay las propuestas
escolares que no siempre coinciden con la secuencia del desarrollo:
...hediscrepancybetween thegeneral courseofdevelopment andan instnictional
writing skills sequence. (cita pg. 108)
Las observaciones &Bissex, cuestionan lo que suele aparecer a travs de las
pruebas estandarizadasde lectura como cambios cuantitativosen el proceso:
...what may appear on the surface and through standarized test results as
quantitativechanges-readingmore words, longer books,more kinds ofmaterial,more
words per minute-arisefrom qualitativechanges in reading strategies and purposes,not
merely fiom more ofthe same siciils (iikeacquiring more sight words). (cita pg. 168)
Laauto~seflalaqueelprocesodelecto-escrituranosedaporacumulaci6n&partes
recortadas de la informacin,ni por correctos hbitos, sino por verdaderas estrategias
que el niilo utiliza para entenderlas relacionesentre lo oral y lo escrito.(Ver pg. 194)

Bus&, Anne;Chittenden,Edward; Amarel,Marianne; Klausner, Edith: Inquiry

inro meaning: an investigation of learning 10r e d ,Hillsdate,NI:Erlbaun,USA 1985.
(367pg.) (La traduccin del texto es nuestra).

Este libro es el resultadode seis aosde investigacinintensiva en el aula,sobrelos

inicios del aprendizaje de la lectura.153
La pregunta que los autores se formularon fue: jcmo aprenden los niAos a leer?.
Esto,visto desde la posicin terica definida como no conductista.
...los actos humanos son caracterizadospor el significado y la intencin de las
personas que lo estn realizando.(cita pg. 5)
Plantean que:
la tradicin positivista ha considerado que los propsitos y procedimientos de
investigacin apropiadospara las ciencias naturales podan tambin ser aplicadoscon
igual validez y provecho para las ciencias sociales (...) y eso ha influido en la
investigacineducacional(de manera negativa) (...)lo cual ha inhibido el desarrollo de
teoras coherentes sobre el aprendizaje escolar.(cita pg. 5)
Los autores destacan que la desviacin del camino original ha sido producto del
paradigma dominante positivista-conductista.
...cualquier producto de difcil aprendizaje puede ser reducido a sus partes componentes por un anlisis lgico (...) pero la falla ocurre cuando el anlisis es asumido
automticamentecomo una copia de como el aprendizaje fue logrado en primera instancia (...) el habla, por ejemplo, puede ser analizado y reducido a las partes que lo
componen y estaspartespueden serordenadasdesde lo simplealo complejo.No sep u e
de deducir sin embargo,que un individuo vaya siguiendoesta secuenciade pasos cuando aprende a hablar,o que esta secuenciapuede servir para la ensefianza general (...)el
proceso de aprendizaje,en cambio, tendr que ser entendido en relacin con la intencin, los individuos son diferentes y aprenden de diferentes maneras. (cita pg. 4-5)
Esta investigacin,por lo tanto,va a centrarse en el nio comolector y en los estilos
de motivacin y significados que el nio trae al proceso ms que en un enfoque
comparativo de mtodos de lectura juzgadospor test scores.
Los autores consideran al contexto como crucial,porque sostienen que:
...elsignificadoy la intencinse manifiestan en lasinteraccionesde individuocon
el medio (...) La gente llega a entenderse entre s, de la misma manera que llegan a
entender el resto de las cosas construyendo patrones de relacin en todos los acontecimientos que ocurren en el mundo. (cita pg. 17)
Is3

Queranog sealarque mientras el estudio se llevaba a cabo,los autores integraban -a su vez- el e

q
w
profesimal de Educatid Testing Service (ETS)organismo encargado de centralizar las pniebas
educativas estandarizadasdesde una coicepcii psicometnsta.Es interesanteobservar la inquietud
(evidenciada en el apoyo al proyecto) p o r la bsqueda de otras aproximaciones metodol6~cas,ya que
el objetivo del esNdio no fue para ahondar en p m e h s estandarizadas.

Los patrones de realidad (pattems of relationship) del nio se sostienen de

diferentes maneras,segn como ellos se comprometan con el mundo.
De esta manera la investigacindel nio como lector tiene que tomar en cuenta:
.
..al nio como escritor, orador,artista,ser humano, etc. (cita pg. 17)
El libro se divide en trespartes.La primera: Racionalidad, diseo y procedimiento
de la investigacinen lectura, describeel contextoen el cual fueplaneado y conducido
el estudio.
La segunda parte: Vnateorabasada en el nio sobre el aprendizajede la lectura
y la ltima seccin: Estudios de nios aprendiendo a leer, ofrecen UM detallada
casustica.
E n la primera parte considera el problema de la metodologa de la investigacin,la
segunda UM teora acerca del proceso lector y sus inferenciaspara la prctica educativa
y la tercera brinda ejemplos de ambos.
En la primera parte,los autores reconocen haber sido influenciados:
...por tres lineas convergentes de investigacin: los trabajos de Noam Chomsky
y de psicolingistas que han demostrado que el logro inicial de aprender un lenguaje,
as como cada acto subsiguientedel habla y de la comprensin del habla depende de la
generacin individual de significados (...). (por) los descubrimientos de Jean Piaget
acerca de la construccin lgica en el nio (...) y teoras recientes de psiclogos
cognitivosparticularmente Ulric Neisser sobre la naturaleza activa del cerebro. (cita
pg. 9-10)
Losdatos obtenidosen esta investigacin,son registrosorales y conductualesde los
nios (lo que dijeron o hicieron) durante el estudio. Los datos fueron recolectados en
cada caso por un equipo de tres personas: el maestro, un observador entrenado y el
investigador.
El estudio se realiz en escuelas pblicas,dos de Filadelfa, dos de Nueva York y
una de Vermont.Durante un ao y medio (desdela segunda mitad del afo en pre-escolar
y durante todo primer grado). Los miembros del equipo de investigacinobservaron
clases,entrevistaron maestros,recopilaron muestrasdel trabajo de los nios y grabaron
situacionesde lectura oral. Esto produjo 26 retratos (descripciones exhaustivas) de
nios aprendiendo a leer. L a descripcin de cuatro de esos casos constituye la seccin
tres del libro. (Ver por ejemplo Louis, pg. 279)
Cada una de las c u a n descripciones de nios contiene una sinopsis sobre el
instnictionai environment and reading program (medio educativo y programa) un
informe de los registros y un informe de los registros de lectura grabados.
La integracin de estos aspectos para constituir luego,lo que los autores llaman el
retrato de cada nio son descriptosen el captulo referido ai anlisis de los datos e
integracin de los procedimientos.
El anlisis de los datos sobreel material de lecturaes cualitativoy descriptivo y los
autores sealan que un estudio cualitativopuede ser riguroso y sistemtico y que ...
los datos cualitativos y cuantitativos pueden ser complementarios.
Respecto a los resultados sobre el aprendizaje los autores mencionan que:

...la paradoja de la tcnica del aprendizajees que los novatos pueden empezar a
practicar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en UM ejecucin
impecable (...)En realidad el verdadero aprendizaje (,..)ocurre cuando se lleva a cabo
(...) se aprendea nadarnadando (...)aunque la lectura se describe como UM habilidad,
es ms que ello (...), el trmino raramente es pensado en toda la extensin de su
significado,comoirreversible process desarrolladoa travsdel tiempo.(citapg. 68)

Los autores distinguen el conocimientode la informacin.

Lainformacin incluye casi todo lo que existe y ocurre en el mundo. (cita pg.
65)
Precisan que la habilidad (skill):
...es el acto de orquestar los recursos personales -incluyendo el conocimient&
para construir el significado de un texto. (cita pg. 67)
Plantean que :
Como la accin, la habilidad est caracterizadapor un movimiento de adelanto
(forward motion) o anticipacin. Al leer, sin embargo, el mvil es dirigido por la
necesidad de relatar lo que est escrito en la pgina (...) como el acto de orquestar
diversos conocimientosa fin de construir un significadodel texto manteniendo una
fluidez y un recuentorazonable de la informacin contenida en la escritura. (cita pg.
67)
Aclaran que :
...un nio est listo para leer tambin depende de la prioridad que se le da a la
lectura,a los libros y a la educacin en la casa (...) algunos nios llegan al colegio
invlidos (leg-up) en el conocimientode la escritura. (cita pg. 69)
El nfasis del libro est puesto en describir lo que un nio puede hacer (en positivo)
y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien
no con logros equiparables). Las diferencias en estos logros no son homologadas con
patologaso disfunciones,muy comunes en los trabajosprevios de Educational testing
Services (ETS),sino que estn fundamentadospor otras investigacionescomo las de:
Goodman-Goodman,F.Smith, Don Holdaway y Donaid Graves.

FerreirqEmia -Teberosky,Ana:Lossistemasdeescri(uraen eldesarrollo delnio,

Siglo XXI,Mxico, 1979.

Lasconceptualizacionesy reflexionesexpuestasen este libro estn fundamentadas

en trabajosexperimentalesque fueron realizadosen Buenos Aires en un estudiode tres
aos de duracin.
Los autores adoptan de la Psicologa y Epistemologa Gentica Piagetiana el
mtodo clnicode exploracin para indagarconocimientosinfantilesno estudiados por
Piaget (Psicognesis de la lengua escrita).
El objetivo del libro es:
Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetizacin
inicial) (...)pretendemos demostrar que el aprendizajede la lectura,entendidocomo el
cuestionamiento acerca de la naturaleza, funcin y valor de este objeto culturalque es
la escritura,comienzamucho antes de lo que la escuela imagina (....)que adems de los
mtodos, de los manuales, de los recursos didcticos, existe un sujeto que trata de
adquirir conocimiento. (cita pg. 9)
E n la introduccin se plantea la situacin educativa en Amrica Latina con un
anlisis de los datos de repitencia y desercin, no en trminos de problemticas
individuales, sino en sus dimensiones sociales.
Cuando analizamos las estadsticas, ninguno de estos problemas se halla proporcionalmente repartido entre la poblacin, sino que se acumulan en determinados
satoresque,porrazonesmicas,sociales,econmicasogeogrficas,son desfavorecidos.
Es entre la poblacin indgena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se
concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. (cita pg. 16)
Se seala que, desde la perspectiva pedaggica,el problema del aprendizaje de la
lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos y se describen
algunos :sinttico,fontico,analtico,las discusiones y las concepcionespsicolgicas
en tomoa ellos.
Mencionan que al esm esta discusin centrada en los aspectos metodolgicosse
descuidaron dos aspectos importantes:
a)
...la competencia lingstica del nio,
sus capacidadescognoscitivas.(cita pg. 21)
b)
Puntualizanque a partir del ao 1962comienzan a producirse cambiosrespecto a
la comprensin del desarrollo de la lengua oral en el nio, desde los aportes de la
psicolingstica.considerndolo como sujeto activo.
. ..Apareceun nio que trataactivamentede comprenderla naturalezadel lenguaje
que se habla a su alrededor,y que, tratando de comprenderlo,formula hiptesis,busca
regularidades,pone a prueba sus anticipaciones,y se forja su propia gramtica (que no
es simple copia deformada del modelo adulto, sino creacin original). (cita pg. 22)
Comoejemplode lo anterior,se menciona el caso de la regularizacinde los verbos

irregulares,que en la adquisicindel lenguajeoral (entre lostres y cuatroailos)los nios

realizan. Quien,por ejemplo,dice :Yolo pon, en lugar de Yolo puse. Este error
que todos los niAos cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se
produce por refonamiento ni por imitacin (ningn adulto dice: and, ponido o
est rompido) sino que:
...los regulariza porque el nio busca en la lengua una regularidad y una
coherencia (...) Hechos como ste, que Ocurren normaimente en el desarrollo (...),
testimonian un proceso de aprendizaje que no pasa por la adquisicin de elementos
aislados que luego se irn progresivamente ensamblando, sino por la constitucin de
sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en funcin de los cambios en
el sistema total ....)hechos como ste demuestran tambin que existen (...)(los)errores
constructivos,es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos de
impediralcanzarestas ltimas,parecieran permitir los logrosposteriores. (citapg.23).
La Psicolingstica contempornea se constituye gracias a las contribucionesde
Noam Chomsky;desdela ieoh lingsticay la concepcindeaprendizajeque sustenta,
coincide con la de Piaget.
Elconceptodeerr0r constructivoy las nocionesde competenciavs. desempeo
son ejemplo de esas coincidencias.
Mencionan otros estudiosrealizados desde la Psicolingstica en Estados Unidos,
que plantea:
.
..la necesidad de proceder a una revisin completa de nuestras ideas sobre el
aprendizaje de la lengua escrita. (cita pg. 27)
Se destacanlos trabajosde Kenneth.Goodman,Frank Smith,Charles Read y Caro1
Chomsky.
Seiaian :
...lapertinencia de la teora de Piagetparacomprenderlosprocesos de adquisicin
de la lectura y la escritura,dado que hasta el momento la literatura especializadaen el
tema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente.
...es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de
resolver los hterrogantes que este mundo se plantea. (cita pg. 28)

La hiptesis planteada es que este sujeto cognoscenteest presente tambin en el

aprendizaje de la lengua escrita:
...adquiriendo las nociones numricas el n a o construye su pensamiento lgico,
es decir, adquiere un conocimientodel ms alto poder de generalizacin (...)nosotros
nos preguntamos no ocurrir lo mismo con la lecto-escritura?(...)
O bien (la teora de Pmget) se la concibe como una teora limitada a los procesos
de adquisicinde conocimientoslgico-matemticoso fsicos,o bien,como una teora
general de los procesos de adquisicin de conocimiento. (...)
...la teara de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto de
conocimiento y al sujeto del aprendizajeen tanto sujeto cognoscente.. .(cita pg. 32)

Desde la concepcindel aprendizajeque se plantea, como proceso de obtencin de

conocimiento :
...hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los mtodos (...)el
mtodopueeayudaro frenar,facilitarodificuitar,peronocrearaprendizaje.(citapg.
32)
La obtencin de conocimientoes un resultado de la propia accin del sujeto.
...un sujeto activo,no es un sujeto que hace muchas cosas (sino) (...)que es un
sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula
hiptesis,reorganiza,etc. (cita pg. 32)

As como se destaca al error como parte constructiva en la adquisicin de

conocimientos,se menciona al conflicto cognitivo como momento cruciai en el cual
el sujeto:
...essensiblea lasperturbacionesy a suspropias contradicciones(stoleayudar
a avanzar) ...en el sentido de una nueva reestructuracin. (cita pg. 37)
El entrecruzamiento terico que se plantea entonces est dado por la teora
psicolingstica de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingstica contempornea.
Se plantean luego las caractersticas de las investigacionesrealizadas en base a ese
marco terico.
Los principios bsicos,del diseo experimental que describen, son :
1. no identificar lectura con descifrado
2.no identificar escritura como copia de un modelo
3.no identificarprogresosen la conceptualizacin con avancesen el descihdo o
en la exactitud de la copia. (cita pg. 40)

La situacin experimental que describen :

...es estructurada,pero flexible,que nos permita ir descubriendo las hiptesis que
el nio pone en juego (...)todas las rarea suponan una interaccin entre el sujeto y el
objeto del conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma de una situacin a
resolver (...) en todas las tareas (...)se introducen elementos conflictivos(...) cuya
solucin requera por parte del nino un real razonamiento. (cita pg. 41)

El estudio realizado consisti en un seguimiento longitudinalde nios de primer

grado de dos sectoressocialesopuestosy un estudio transversalcon niosde 4 a 6aos.
E n el libro se presenta el anlisis cualitativo de estos datos.
Las reas indagadas son:
- aspectos formales del grafiimo y su interpretacin:letras,nmeros y signos de
puntuacin.
- lectura con imgenes
- lectura sin imgenes

95

--

actosdelectura
evolucin de la escritura

Respecto a la relacin oral-escrito,hay un captuloreferente a la lectura, dialecto

e ideologa en el cual se citan las investigaciones de Chomsky-Halle. Goodman,
Blanche Benveniste y Frank Smith.

CONCLUSIONES
Fundamentan el estudio realizado:
Guiadospor la hiptesis de que todos los conocimientossuponen una gnesis,nos
preocupamospor averiguarcuies son las formasinicialesde conocimientode la lengua
escrita y los procesos de conceptualizacin resultantes de mecanismos dinmicos de
confrontacin entre las ideaspropias del sujeto,por una parte. y entre lasideas del sujeto
y la realidad del objeto de conocimiento, por la otra (....) Los problemas planteados
conciernen tanto a la naturaleza del objeto de escritura, como a los procesos de
apropiacin del objeto por parte del nio. (cita pg. 332)

Femiro-Teberosky efectan un listado, en secuencia, de los problemas que los

nulos seplantean y los modos de resolucin,describiendo las hiptesisque predominan
en cada perodo y los momentos de oscilacin en el pasaje de un nivel a otro.
Retoman los lineamientos planteados en la introduccin respecto a que :
...leer no es descifrar,escribir no es copiar sino que es una construccin real e
inteligentepor parte del nio de ese objeto culturalpor excelencia que es la escritura.
(cita pg. 345)
- no identificar lectura con descifrado.
Confrontan aqu los resultados obtenidos de esta investigacin con aquellos
logrados por la psicolingstica post-Chomskianapara comprender (..Jel comportamiento de un lector.
Escomn a todos ellos rechazar un anlisis de la lectura en terrenos puramente
perceptivos. (cita pg. 345)
Y citanlostrabajosde Kenneth Goodman,Frank Smith,Foucambert,Jean Hbrard,
Margaret Clark.
no identificar escritura con copia de un modelo externo (cita pg. 354).

SeiIalan que hay pocos trabajosdesde esta visin procesual que se hayan realizado
con respecto a la escritura. Citan los trabajos de Caro1 Chomsky y Charles Read.
no identificar propsos en la lecto-escrituracon avancesen el descifrado y en la
exactitud de la copia grfica. (cita pg. 354)

Se?ialan una distincin conceptual entre apropiacin de conocimiento y aprendizaje de una tcnica.
...apropiacin significa (...) un proceso activo de reconstruccin por parte del
sujeto que no puede apropiarse verdaderamente (...) sino cuando ha comprendido su
modo de produccin,es decir,cuando lo ha reconstruido internamente-. (cita pg. 354)

Consecuencias pedaggicas

...la lectura y la escrituraseensea como algo extrao al nao y en forma mecnica,

en lugar de pensar que se constituye en un objeto de su inters al cual se aproxima en
forma inteligente. (cita pg. 358)
Corroboran esta afirmacin con citas de Vygotsky y sealan riesgos a ser considerados,particularmente en relacin a los Nflos de sectores populares.
Par la va de las correspondencias fonema-grafemase llega muy rpidamente al
problema de la buena (o correcta) pronunciacin, aquella que es la que permite
acceder a la lengua escrita,aquella que es propiedad de las clases dominantes dentro de
una sociedad.La escuela opera una seleccininicial entre los que aprendern a leer ms
rpidamente -porque ya hablan como deben hablar y los que debern cambiar de
dialecto para aprender a leer. (cita pg. 359)

Lar soluciones histricas al problema de la escritura

Li& investigadoras realizan UM descripcin socio-histrica del desarrollo del sistema
de escritura en base a estudios de historiadores como Gelb y Jensen.

Si bien sealan que no puede efectuarse un paralelismo entre lo Psicogenticoy lo

socio-histrico.hay aigunas similitudes.
Lasimilitud de ambos procesos hay que buscarla en los mecanismos de toma de
conciencia de las propiedades del lenguaje. Para acceder a una escritura histrica e
individualmente(...)sera preciso cierto grado dereflexin sobreel lenguaje.(cita pg.
361)
Nuestra hiptesis consiste entonces en suponer que es necesaria UM serie de
procesos de reflexin sobre el lenguajepara pasar a una escritura (...)la similitud de las
propsiones histrica y psicogentica habra que buscarla en un anlisis de los
obstculos que deben ser superados -cognitivamente hablando- para acceder a UM
toma de conciencia de ciertas propiedades fundamentales del lenguaje.
Si bien no lo analizan,plantean la importancia del contexto histrico-sacia1en la
aparicin de las distintas escrituras en la humanidad.

97

Implicancias tericas

RaWican la pertinencia de la teora de Piaget para la descripcin de los procesos

constructivos,lo cual implica no limitarsea investigar slo aquello que estudi Piaget.
E n este caso plantean la posibilidad de consiruir una teora psicogentica de la
adquisicin de la lengua escrita. -Entre sus hallazgos muestran que:
.
.. hemos podido descubrir una lnea evolutiva que procede por conflictos
cognitivos. (cita pg. 363)

Destacan que en la escritura:

...la mediacin social es imprescindible para comprender algunas de sus propiedades. A travs &la escritura en tanto objeto de conocimiento podremos quizs
aproximamos a (...) la psicognesis del conocimientode los objetos socio-culturaies.
(cita pg. 364)
Seaan,al finalizar,que eso era lo planteado por Vygotsky,como tarea prioritaria
de investigacin hace 20 aos.Nadie hasta el momento lo haba intentado.

Garca,AUTOTa L e a P Construccinde sistemassimblicos: la lengua escrita como

creacin,Editorial Gedisa.Barcelona, 1987.
Interesadapor la investigacinbsica y por la psicopedagoga.
Algunos contenidos del texto presentados en el prlogo:
...investiga el proceso de adquisicin de la lengua escrita (...)hacerlo desde la
misteriosa perspectiva infantil.
...la autora de esta obra ha logrado establecer los caminos de una investigacin
f m e , investigacinque tiene su base en experimentosrigurosos. El lector seguircon
atencin estos aspectosexperimentalesy descubrir,por ejemplo,UM etapa de anlisis
silbicoolaluchadelnifloporrepresentareldiferenteacentodepapypapa;descubrir,
tambin,losproblemas de la relacin entre substanciafnica y realidad,las reflexiones
infantiles sobre las letras o el carcter arbitrano de las palabras.
Inters principai de la autora :
Un enfoque constructivista del conocimientohumano nos brinda la oportunidad
de situarnos desde la perspectiva del sujeto que elabora un sistema de simbolizacin
grfico. como puede ser el de la lengua escrita.
Consideramos este sistema como uno entre aquellos que el individuo humano
desarrolla para comunicarse, y consideramos el sistema alfabtico como una forma,
entre otras posibles, de representar la lengua oral con que nos expresamos.

El libro plantea:
...nuevas reflexiones sobre los sistemas simblicos y sobre la lengua escrita
infantil.
Se encuadra dentro del marco terico de M.Moreno y G.Sastre aportando desde
la teora de la generalizacin y los contextos operacionales.
Introduccin

Elanlisis y la simbolizacingrficade una realidad no perceptible visualmente,como

es la lengua oral,as como las relaciones de arbitrariedad y convencionalidad que se
establecen entre esos esquemas grficos que denominamos letras y aquello que
representan,requiere que el niflo elabore un complejo proceso de simbolizacin.
IY

Pedagoga y Doctora en Psimloga. investigadora en el Instituto Municipal de investigaciones

psicolgicas aplicadas a ia educacin (IMiPAE),Barcelona.
Desdesusprimerostrab.jojacerciidelfunci~en~intelechialdelninoseinteres6vivamentepor
las relacionenentreel lenguajey la inteiigencia.Sus investigacionesen el campo& la Psicolingiistica
han permitido esclaieceralgunos de lospasajes ms oscurosde la evolucindelpensamientoinantil:
el acceso al laguaje escrita

La autorapropone estudiarlosconceptosde smboloy de signoen lasconcepciones

que brindan la lingstica,la semitica y la psicologa.
Adems la autora considera que:
Los estudios sobreel lenguajeen animales superioresnos propoKiona UM visin
a cmara lenta de las constantes funcionales de la comunicacin,sobrepasando las
fronteras de lo humano, y aportando explicaciones a veces insospechadas sobre la
elaboracin de sistemas de signos.
Luego realiza una sntesis de la evolucin de la escritura a lo largo de la historia.
La lingstica,la semitica,la etologa y el estudio de la Historia de las ciencias
aportan unos conceptos que, reelaborados en el marco de una psicologa gentica y
constructivista,pueden dar como resultado unas nuevas perspectivas epistemolgicas
que nos aproximen de forma diferente al anlisis de los sistemas de simbolizacin
convencionales.
Esas nuevas perspectivas pueden finalmente contribuir al enriquecimiento y
reelaboracin de los Sistemas pedaggicos ya existentes.
En el primer captulo aparecen desplegados los conceptos de smbolo y signo en
Lingstica y Psicologa donde cita las teoras de Saussure,Peirce, U.Ecco,Piaget y
Vigotsky.
Escribir una palabra

Lo escrito no representa directamenteel concepto manzana, sino la palabra con que

denominamos oralmente este concepto en la lengua castellana.
Las diversas maneras de analizar la lengua oral y de simbolizarla sobre el papel
requiere de sistemas de signos regidos por normas convencionales conocidas por un
grupo social, lo que permite establecer este tipo especial de comunicacin @ica.

Los sonidos de laspalabras y su simbolizacin grfica

La autora cita a: Martinet,Jakobson y Slobin.
Pese a las diferencias de pronunciacin y a los cambios a lo largo del tiempo,a
haberse producido incluso modificaciones en el sistema fonolgico de una lengua, la
escriturapermanece casi inalterable,o con modificaciones mucho menos patentes a lo
largo de los &os y de los siglos que las que se producen en la lenguaoral.Debido a la
resistenciaen modificar la lengua escrita, las distancias entre sta y la lenguaoral cada
vez son ms grandes.
U n marco terico constructivista:la epistemologa gentica piagetianay la Teora

de la Generalizacin
E n este captulo relata la experiencia del IMiPAEcitando a Sastre y Moreno.

Algunos estuhos y planteamientos metodolgicos de la lengua escrita y de otros

sistemas de signos

La autora cita los trabajos de Vigotsky, Luria,Lurcat, Femiro y Teberosky.

Tanto Lurcat como Ferreiro y Teberosky estudian la elaboracin infantil del
sistema escritoconvencional,a partir de los elementosgrficosproducto de la interpretacin o recuerdodel modelo,y a partir de las hiptesisque los nios se.formulanacerca
de ste;las consignasdadas al nifo sobre la tarea que hay que realizar hacen referencia
directa a la necesidad de escribir o leer.
En este sentido, consideramos que un enfoque metodolgico que no se.limite a
plantear al nifo la necesidad de escribir o anotar, sino que plantee una necesidad de
recordar,explicar o comunicar un mensaje utilizando el lpiz y el papel, facilita la
aparicinde las interpretacionesinfantilesque provienen del modelo cultural y tambin
la aparicin de las elaboraciones subjetivas que, en cada momento de su evolucin
simblica, el nio considera ms idnea para simbolizar y comunicar una idea.
Simbolizacin de una realidad sonora significativa

As pues llevaremos a cabo, en primer lugar un estudio sobre la simbolizacin de

realidadessonorassignificativas,es decir,un estudio sobre los recursos grficosque el
nio utiliza para comunicar sobre un papel sonidos cuyo significadoviene dado por el
contexto de la situacin.
E n segundo lugar, profundizaremosen el proceso que se genera cuando el sujeto
&be generalizar UM simbolizacin grfica creada en un contexto, a otro contexto
distinto.
Por ltimo las elaboraciones obtenidas,en estos estudios nos servirn de base para
llevar a cabo una nueva forma de interpretar la lengua escrita infantil.
Para el estudio se tomaron ciento veinte nios entre cuatro y nueve aos de dos
escuelas:
Escuela tradicional: Coincide con nivel sociocultural desfavorecido.
Coincide con nivel sociocultural favorecido.
Escuela activa:

Las simbolizacionesque los nifos llevan a cabo para expresar los sonidos que
emiten un silbato cuando lo ponemos en funcionamiento y un barco cuando est en el
puerto navegando sepueden diferenciaren tresgrandestipos:figurativas,no figurativas
y mixtas.
Posteriormente se realiza un anaisis de lasrespuestas obtenidas.
LealGarcaproponeanalizarnuestro sistemadeescrituradesdeunaperspectivaque
incluya los sistemas figurativosy no figurativosdentro de una concepcinde conjunto:
los sistemasde simbolizacin@ka.

La generalizacin de un simbolismo grjko

E n este captulo se describen el papel que ejerce un cambio de contexto, los anlisis y
las dificultadesque ello comporta para el nifo cuando debe generalizarlos esquemas o
las simbolizacionesgrficas creadaspor l mismo.
Postenomente la autora dedica un captulo a desarrollar aspectos tericos del
smbolo y el signo:
...como surgenunos sistemasdesimbolizacinque. sibien en un primer momento
son subjetivos, van a irse poco a poco socializando y convencionalizando hasta
convertirseen comunicables.
Los sistemas que abordamos son :la lengua oral,el juego y el dibujo.

Lar relaciones entre los diferentessistemas de simbolizacin

La coexistencia y utilizacin de diversos sistemassimblicosen la comunicacin es
una realidad que hay que teneren cuenta cuando intentamosexplicarlaconstniccinde
cada uno de los cdigos en relacin con el resto de los sistemas de simbolizacin.
La Teora de la Generalizacin de los conocimientos en relacin con diferentes
contextos,constituyeun marco tericoidneopara explicarla formaciny construccin
de algunos de los principales sistemas simblicos que se forman en los primeros aos
de infancia,as como las relaciones que entre ellos se establecen.

La autora relaciona el cdigo oral y escrito:

...ambas formas de comunicacin se construyen en el marco de la funcin
simblicadel individuo;ambas tienen en comn la arbitranedady convencionalidadde
sus normas,una desvinculacin perceptiva del significantecon respecto a aquello que
representa.
Aportaciones a una interpretacin constructivistade la lengua escrita

En resumen,podemos afirmarque durantelas primeras etapas en que el nio comienza

a tomar conocimiento de la lengua escrita no se produce una simple sustitucin del
cdigo grfico-simblico (dibujo) por un cdigo arbitrario y convencional (lenguaje
escrito) sino que el conocimiento infantil de la lengua escrita como sistema de
comunicacin se halla en sus inicios vinculado a, o formando parte de unos contextos
determinados. A medida que el nio va construyendo las normas convencionales
propias de la lengua escrita. sus interpretaciones van dejando de ser figurativas o
idnicas y el cdigo escrito va siendo entendido como convencional y totalmente
distinto del dibujo.

Bases para un aprendizaje constructivista de la lengua escrita

E n este captulola autoradesarrollalos trabajosde Sinclair,Inheldery Bovet por un lado

y los de Moreno y Sastre por el otro,para mostrar los pilares que sustentan su enfoque
pedaggico.
En la ltima parte del libro se detailan diferentes aplicaciones y propuestas
pedaggicasen las clases de Parvulario y P de E.G.B.
Todo realizado desde un anlisis cualitativo y no cuantitativo.

Lerner,D.;Muoz de Pimentel,M.;Palacios de Pizani,A.: Comprensin lectora y

expresin escrita: experiencia pedaggica, Aique Grupo Editor, Bs.As., 1990.
Laexperienciaanalizadaen este libro formapartede un conjuntode investigaciones
que se desarrollaron en Venezuela, en el marco de un proyecto conjunto entre la
Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin y la Organizacin de
Estados Americanos.

EL c o m o DE LA EXPERIENCIA:su HISTORIAY sus FUNDAMENTOS

La masividad de los fracasos en lecto-escritura y su repercusin en los ndices de
repitencia y desercin escolar hace que la Direccin Especial la constituya en preocupacin central. Crea en 1976 una Comisin de Lectura que desarroll varios proyectos
dirigidos a la enseanza,promocin y recuperacinen esa rea.A travs de ellos toma
concienciade las limitacionesdel enfoque terico adoptado (psicofuncional). Es en ese
momentoque la Diracin toma contactocon las investigacionesen el rea de la lectura
y escritura desde otra perspectiva terica :la concepcin constructivista.
Cambia entonces su perspectiva. desde la cual definan las dificultades de
aprendizaje; lo que les permite visualizar la posibilidad de elaborar una propuesta
pedaggicaque tome como punto de partida la accin constructivadel sujeto y con ella,
contribuir a evitar la aparicin de esas dificultades,as como a desarroliar en todos los
nios la autonoma en el uso de la lengua escrita.
La Fundacin MEVAL, en 1980-1981,vena desarrollando una investigacin
pedaggica en preescolar y primer grado, dirigida a poner a prueba un conjunto de
situacionesde aprendizaje:
...
nuesiro equipo de investigacin opt por dedicar sus esfuerzos a formular
situacionesde aprendizaje vlidas para los otros grados de la escuela primaria. Es por
eso que,una vezdefinido el marco tericoque fundamentaranuestro trabajo,decidimos
emprenderun estudiosobreel desarrollode la comprensin lectoray la expresinescrita
en nios que ya se haban apropiado del sistema de escritura. (cita pg. 25)
Realizaronuna primera investigacinen 1983 que no tuvoun carcter estrictamente
pedaggico por dos razones :
...en primer lugar,considerbamosimprescindible conocer mejor el desempeo
de los nios como lectores y productores de textos antes de poner en marcha UM
investigacin en el aula y, en segundo lugar, nuestra preocupacin por redefinirlas
supuestasdificultadesde aprendizaje desde la perspectiva constructivistanos llev a
realizar una comparacin entre el desempeo de los niAos que, segn el diagnstico
realizadopor la escuela,presentabanesas dificultadesy el desempeo de losninos que,
tambin segn el criterio de la institucin escolar, no la presentaban. (cita pg. 25)

Describen brevemente la investigacin en las pgs. 26 y 27 (muestra, criterios

generales que guiaron el diseo de las situacionesexperimentalesy conclusiones).
...durante el transcursode la investigacinque acabamos de resear (...)fuimos
delineandoactividadespedaggicasquepudieran contribuiradesarrollarlacompetencia
de los niAos como lectores y productores de textos. Consideramosentonces necesario
-antes de hacer una propuesta global, que pudiera aplicarse en el aula regular durante
todo el ao escolar- poner a prueba con pequeos grupos de nios las actividades ya
diseadas, con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas a travs del anlisis de la
prctica. (cita pg. 28)
Aclaran que,como trabajanen el marco de la Direccin de Educacin Especial,les
interesaba mostrar cmo los nios considerados con dificultades de aprendizaje,
tienen tantasposibilidadesde avanzar como los otros,siemprey cuando se lesplanteen
situacionessignificativas.

FUNDAMENTOS
Mencionan en primer trmino los fundamentosms generales que enmarca el trabajo:
la concepcinconstructivistadel aprendizaje.E n segundolugar,los aportesespecficos
de los estudios psicolingsticos relacionados con la lectura. Aclaran que, las investigaciones sobre el proceso de construccin del sistema de escritura sern consideradas
al tratar los aspectos mencionados.

La concepcin de aprendizaje y los principios que orientaron la experiencia

Elaborar una propuesta pedaggica fundamentadaen la Psicologa Gentica implica
entenderque el proceso de construccin del conocimientoslo es posible a partir de la
interaccin entre el sujeto cognoscentey el objeto a conocer,interaccin que (...)est
enmarcada en un proceso social.(cita pg. 16)
De esta concepcin derivan tres principios generales:

El nio, constructor de su propio conocimiento:

Concebir al sujeto como constructordel conocimientosignificaante todo reconocer el rol fundamental de la asimilacin en el vnculo cognoscitivo que el sujeto
establece con el mundo. (...)Pero al mismo tiempo, (...) el sujeto debe acomodar sus
instrumentoscognoscitivos... (cita pg. 16)
Poner en primer plano el rol de la asimilacin supone entonces aceptar que el
conocimientonunca es copia del objeto ni una reproduccinde la informacin provista
por otros,sino que es siempre el resultado de una reconstruccin activa por parte del
sujeto. (cita pg. 17)

Se apoyan en las investigaciones realizadas alrededor de 1960 que mostraron la

ineficacia de la informacinproporcionada desde el exterior para modificar el razonamientodelnio(citaaSinc1air 1981-pg.17)yenlasinvestigacionesdeInhelder,Bovet
y Sinclair (1974)las cuales mostraron que:
...cuando las situaciones especialmente creadas para provocar un aprendizaje
siguen el modelo del desarrollo (...)esas situacionesde aprendizaje operan como un
amplificador de lasactividadesdel sujeto,suscitandoelaboraciones correspondientes
a niveles superiores. (cita pg. 17)
Fundamenta lo dicho en el caso especfico de la lengua escrita a travs de las
investigaciones de E.Ferreiro y colaboradores,utilizando una cita de ella (pg. 18).
Implicanciaspedaggicas que sealan:
...ya no es posible considerar -(... )
-que el mtodo de enseanza determina el
proceso de aprendizaje;por el contrario,son las estrategiaspedaggicas lasque deben
acomodarse al proceso de aprendizaje. (cita pg. 18)
...aceptan como vlidas todas aquellasrespuestasde los nios que, (...),ponen en
evidencia sus conceptualizaciones acerca de los problemas que enfrentan.El proceso
constnictivo supone la produccin de errores sistemticos... (cita pg. 18)
...debe tomar en cuenta el rol del conflictoen la construccindel conocimiento.
(citapg. 18)
Menciona a Inhelder, Bovet y Sinclair y las investigacionesde E. Ferreiro y A.
Teberosky.
...por postular el respeto hacia el proceso constructivo desarrollado por el nifo
como uno de los principios generales que deban orientar la construccinde todas las
situacionesdidcticas,nuestrotrabajoasumilassiguientescaractersticas:las respuestas
de los nios fueron siempre interpretadascomo una manifestacin del proceso interno
que haban seguido para llegar a ellas y no como respuestas buenas o malas; se
intentcrearsituacionesque constituyeranun desafopara la inteligenciainfantily que,
por propiciar esfuerzos de acomodacin y por favorecer la toma de conciencia de los
conflictosque en ciertosmomentos confrontaban los nios,losayudaran aprogresaren
el proceso de construccin del conocimiento. (cita pg. 19)

La cooperaci6n. un factor fundamentalpara el avance del conocimiento :

La importanciade la cooperacinpara el progresocognoscitivoha sidodemosirada,
tanto en lo que se refiere al conocimiento en general como a la reconstruccin del
sistema en particular. Desde antes de iniciar el trabajo pedagdgico estbamosconvencidos (...) de que la cooperacin entre los nios, as como entre stos y el maestro,
permitira generar avances significativos tambin en relacin con la comprensi6n
lectora y la expresin escrita. (cita pg. 20)
Se apoyan en Piaget. Kamii,A. Teberosky y la investigacin desarrollada por la
Fundacin MEVAL.

El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su funcin social

Todas lasactividadesde lecturay escritura,desde las ms elementalesy cotidianas

hasta aquellas de ms alto valor esttico o cientfico,tienen como finalidad la comunicacin en su sentido ms amplio -(...)- y revisten un significado vital para el sujetoque
las realiza. (cita pg. 20)
La suposicin fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser
objeto de un control sistemtico a travs de la enseanza formal ha i d d o como
consecuencia el desarrollo de lo que Goodman (1982)denomina una tecnologa de la
lectura que se ha volcado a la produccin de materiales y mtodos de enseanza cada
vez ms sofsticados.Los efectos negativos (....)el uso de un libro para ensear a leer
ha impedidoque losnios tengan la oportunidadde interactuarcon todo tipode material
escrito (...)y de participar en actos de lecteescrituraque reproduzcanaquellos que en
forma natural ocurren en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso
cotidiano. (cita pg. 21)
Tambin recoge argumentacionesde B.Bettelheim:
Nossolidarizamosentoncescon Bettelheim cuando sealaque no son los mtodos
utilizados en la escuela los que convierten a los nios en buenos lectores,se trata de
actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experienciasa las que se
vieron expuestos en la escuela. (cita pg. 21)
Coincidimoscon el criteriode autenticidadplanteadopor Goodman quien sostiene
que la intervencin pedaggica debe crear situaciones de escritura que tengan un
propsito en s mismas y cumplan adems con la condicin de ser oportunas. El
lenguajees social,adems de personal,es fcilde aprendersies til socialmente,afirma
Goodman. (cita pg. 22)

Los aportes de los estudios psicolingsticossobre la lectura

Los clasifican en dos grupos :

Los trabajos de E.Ferreiro que abordaron el proceso a travs del cual el nio se
apropia del sistema de escritura.
Losestudios realizadospor diversos psicolingistas(K.Goodman y Frank Smith)

sobre la naturaleza del acto de lectura.

...estas investigaciones (las de E. Ferreiro) han mosrrado que el sistema de
escritura es concebidopor el nio como un sistemade representacinde significados(...)- y que,consecuentemente,los problemas que el nio enfrenta al intentar reconstruir ese sistemason problemas cognoscitivos-(. ..)-que serefieren tanto a aquelloque
representalossignificantesescritoscomoalosvlnculosexistentesentreestossignificantes
y los significados representados.(cita pg. 22)
Tambin toma de E.Ferreiro los trabajos que muestran que el nio es capaz de

anticiparel significado del textoa partir de susconocimientosprevios,de la imagen,del

portador del texto.
Recogen de Frank Smith los conceptos de informacin visual y no visual:
Lalectura(...)implica la posibilidadpor parte del sujetode realizaranticipaciones:
la interaccin entre la informacin no visual y la informacin visual hace posible la
construccin permanente de hiptesis sobre el significadoy la forma de lo que sigue en
el texto,ascomo la elaboracinde estrategias para verificar o rechazardichashiptesis
yparaforniularotrasnuevasmsajustadasal texto,cuandolasoriginalesnoencuentran
confirmacin en la informacin visual(cita pg. 23)
Destacan los trabajos realizados por Goodman (1977)acerca de los errores de
lectura (miscues) que confiian el aporte esencial del lector en el acto de lectura (en
pg. 23).
...afirmar que la lectura es un proceso de construccin del significado implica
reconocerque el significadono est en el texto,sino que es generadopor el lector a partir
de su interaccin con la informacin visual.(cita a Spiro) (cita pg. 23)
...reconocer que es el lectorquien reconstruye el significadointeractuandocon el
texto lleva a aceptar la posibilidad de que diferentes lectores comprendan un mismo
texto de diferentes maneras, sin que esto signifique que unos han comprendidoy otros
no. (cita a Wittrock,1981) (cita pg. 23)
Reconocer la existencia de diferentes formas vlidas de comprensinno significa
entonces que cada lector entender algo totalmente distinto de lo que caprar otro :el
sujetoemitir hiptesis (...), pero buscarverificarlasa partir de la informacin provista
poreltex~,cuandonologrecorroborarsus
hiptesis,tendrquemodificarlasajustndolas
(...) a las caractersticas objetivas de la informacin visual. Tendr adems -agregaramos nosotros- la posibilidad de discutir con otros lectores su interpretacin del texto,
y este intercambio,al hacer posiblela confrontacin de puntos de vista, permitirlograr
un conocimiento ms objetivo. (cita pg. 24)
Recogen adems el aporte de Bettelheim y Zela (1981)en el contexto de la teora
psicoanaltica,sobre los errores de lectura.

LAEXPERIENCIAEN MARCHA (CAP.

111)
La experiencia se realiz en 1985 y dur cuatro meses. Se trabaj con tres grupos de
nios (veinte en total):
primer grupo: Escuela A.ZuloagaBlanco,seisnirios de 8a 10aos,algunoscursaban
29 y otros 39 grado.
segundo grupo: Escuela Jos Mart,seis niios de 9 a 11 aos,cursaban 3pgrado.
tercer grupo: Centro Integrai de Educacin y Salud de Caricuao, (este grupo no
funcionaba en una escuela), ocho nillos de 10a 12 aos,cursaban 49y
59 grado.

108
1
0

DE SELECCX6N DE LOS GRUPOS:

La edad de los nillos, ya que abarcaban distintos grados de la escuela.

Las posibilidadesde las maestras especialistasque trabajaban con ellos (estaban
interesadasen participarporque seidentificabancon el enfoque y haban tenidouna
actuacin destacada en el seminario de formacin profesional previamente realizado).

Cuentan cul fue la responsabilidad y participacin en la investigacin de las

maestras especialistas (pg. 29). las caractersticas de las reuniones (pgs.29-30), las
sesiones de trabajo (pg.30), cmo establecieron una relacin de trabajocon los nios
(pgs. 30-31) y la evaluacin y tipo de anlisis que realizaron (pg.31).
Los resultadosobtenidosa travsde esta experiencia-(...)- abren nuevasperspectivas en el camino hacia la elaboracin de una propuesta pedaggica que podra
constiturseen un aporte no slo para los nios con difcultades de aprendizaje sino
para toda la poblacin escolar de educacin bsica a partir de 2*grado. U n hecho
palpable nos induce a seroptimistases este sentido: las situacionesdidcticaspropuestas y la actitud de las maestras como facilitadorasprodujeron cambiosen los nios (...).
Estos cambios se manifestaron tanto en el avance del proceso de la comprensin y la
expresin escrita como en la actitud hacia las actividadesde lecio-esaitura:la participacin activa de los nios en las discusiones,el interspor escribir las cartas dirigidas
a otros compaerospor el placer de comunicarse,el gusto por leer las correspondencias
recibidas, la tendencia a cooperar en detrimento de la competencia observada en los
primeros momentos de la experiencia, son algunos de los cambios que dan fe de los
logros alcanzados. (cita pgs. 3 1-32)

LASACI~VIDADEBPEDAG~GICAS(CAP.
IV)
Consideraciones generales

E n muchas ocasiones las actividades surgen espontneamente de los niilos. Esto los
lleva a aclarar el papel del docente:
Esto no significa que slo se haga lo que los nios quieren, el maestro con sus
propios intereses forma parte del w
p
o
,participa con proposiciones y orienta las
discusiones y acuerdos. Por lo tanto,aunque resulte paradjico, conviviendocon UM
gran flexibilidad,amplitud y respeto por el nao, debe haber en el maeslro claridad
conceptualy de objetivos,pues es de su responsabilidadsaber a dnde quiere llegarcon
ese grupo en general y con cada nio en particular. (cita pg. 33)
Antes de describir las actividades realizadashacen una serie de aclaraciones :
...contbamos con una lista de actividades que slo sirvi de gua (...)se fueron

seleccionandoaquellasque respondierana las caractersticasy necesidadesparticulares

de cada grupo". (cita pg. 33)
"...una misma situacin de aprendizaje se pona a prueba en ms de un grupo..".
(cita pg. 33)

De todaslas situacionesplaneadas en el aula,transcribiremoscon detalle algunas

de ellas intentando comunicar en qu anosfera logrbamos hacer que los niiios
reflexionaran y discutieran acerca de la lengua escrita. Hubo algunas actividades que
resultaron (...) apropiadas para suscitar discusiones del grupo en las que se pona de
manifiesto ms claramente las hiptesis de los niRos sobre aspectos particulares (...).
Otras actividadesmerecen ser destacadas por el papel que ellas cumplieron en el logro
de nuestro objetivo fundamenal, (...)conocieron su verdadero uso (de la escritura y
lectura), aquel que la escuela parece evitar: la comunicacin". (cita pg. 33)
Cuentan que las propuestas que dan sentido al uso de la lengua escrita no son
asociadas por los nios a la materia "Lengua", reaccin que denuncia la falta de
conocimiento de los procesos cognitivos y del no respeto de las posibilidades de los
chicos (en pg. 34).
A travs de ejemplos muestran cmo los niilos captan el absurdo de una actividad
poco interesante y analizan la postura del docente en esta situacin que ve ms la
patologa en el niilo y no la parte que lo compromete a l (en pg. 35).

ACTIVIDADES
ESPECfFICAS
E n las pgs. 36.37 y 38 describen las actividadesque alcanzaron a probar en los cuatro
meses que dur la experiencia. Analizan las siguientes:
Correccin colectiva de escrituras individuales

Estaactividadfuerealizadaporelgnipodecuaricuaoconlascartasquelosniiloshaban
preparado para enviar a los amigos secretosde otra escuela.
"Lascorrecciones que los niiios hicieron en el curso de esta situacin se centraron
en la redaccin y en la necesidad de evitar la reiteracin de "y" utilizando signos de
puntuacin,ms que en la ortografade las palabras,porque quienes discutanno tenan
el escrito a la vista;por esta razn,an cuando hubiera habido material ricopara discutll
omgrafesto no surge". (cita pg. 42)
"...no volvimos a utilizar la correccin colectiva de un escrito individual. Ella
creaba UM situacin que favorecaen e1"escritor" una mayor susceptibilidad,se senta
personalmente herido al ver cuestionado el producto de su esfueno.
Evidentementela situacin de correccincolectiva de un trabajo que va resultando
de todo el grupo,crea condiciones muy diferentes y para nuestros objetivosuna forma
iguaimente vlida y enriquecedora del proceso". (cita pg. 43)

La escritura Colectiva
Esta actividad da lugar a discusionesen que se ponen de manifiesto hiptesis y dudas
de los niiIos que constituyen un material de gran valor para el trabajo del maestro.
Los argumentos que los nios esgrimen en favor o en contra de UM decisin (...)
deveian los procesos que subyacen en ella (...) conocindolos podr (el maestro)
planificar estrategias que conduzcan a incidir en elios.
Cuando la lgica utilizada por el niilo para optarpor una solucin y deshechar otras
permanece oculta,como en el caso en que slo se tiene acceso a los resultados (...), se
hace imposibleguiar el proceso del nio en su abordajede un objeto de conocimiento.
(cita pg. 43)
En el aprendizaje de la lengua escrita -que es el que nos ocupa- el proceso de
conocer y asumir las convenciones no sigue un trayecto lineal ni es producto de un
sometimientopasivo; en el camino los nios piensan y construyen teoras que luego no
abandonan muy fcilmentey menos an si a las hiptesisque construyencon una lgica
para ellos irrebatible,se les opone siemprela arbitrariedad de una correccinimposible
de procesar. (cita pg. 44)
Transcriben un ejemplo: una carta colectiva que escriben los nios de la Escuela
Jod Mart (de 3* grado)a los nios de la Escuela Armando Zuloaga (pgs.44 y 45).
...las intervencionesdel docente estn dirigidas a hacer observableserrores que
los nios no detectaron por s mismos o a ayudarles a encontrar la solucin de los
problemas que ellos se planteaban. (cita pg. 46)
Sealan que quedan varios problemas no resueltos,pero que no se puede aspirar a
resolver todo en esta carta y que el docente toma nota de ellos para abordarlos en otras
oportunidades en que se presenten.
Eltrabajo que los nios han hecho durante la elaboracin de esta carta no puede
pasar inadvertido:reflexionaron sobreortograa,expresin de ideaspor escrito,uso de
signos de puntuacin y -lo que es muy importante- lo hicieron discutiendo entre ellos
y con el maestro, en lugar de limitarse a acudir al adulto como nica fuente vlida de
informacin.
De este modo, la redaccin colectiva de un mensaje que todo el grupo desea
comunicarse nos ha revelado como una situacinque reclamade losnios un alto grado
de reflexinsobrelalenguaescrita,ya que propicia la discusinentreellos,tantodurante
como despus de la escritura misma :(...)la reflexin resulta as ms rica que en el caso
de la redaccin individual y,por supuesto,mucho ms productiva de lo que es cuando
el maestro reserva para s mismo la funcin de corregir.(cita pg. 46)
Discusin y elaboracin de entrevistas

Surgi como proposicin de dos de los grups y adoptaron modalidades de trabajo

diferente. Adjuntan la discusin que plante6 un grupo (pgs.47,48y 49).

Como aspectos que se pusieron de manifiesto sealan :

la atencin que presten a la realidad en que viven,
demandaba en ellos un esfuerzo constantepor ponerse en el punto de vista del otro
y preocupacin por anticiparla reaccin del entrevistado a sus preguntas,
los nios dieron muestras de un gran avance en el proceso de descentracin del
propio punto de vista.

La novela
E n el grupo de Sana se plante la lectura dramatizada del cuento grabado que haban
escuchado.Ellos le pusieron como nombre la novela a esta actividad.
Transcriben una situacin en pgs. 51 a 55.
Conclusiones:
...la lectura en voz alta se ha hecho ms fluida y segura,evidentementeayudada
por varias circunstancias: se trata por un lado,de un texto que los nios eligen porque
les gusta,ya conocen su argumento,lo que lespermite anticiparel significadoy facilitar
...)la preocupacin no es ser evaluadossino que lo que
por eso la lectura. Adems -(
los nios han proyectado-hacer teatro- salgabien;no preocupar que el nio 1eabien
o mal; sino que los personajes que hacen queden bien caracterizados (...) son ellos
mismos los que comgen la entonacin,las expresiones, etc., sin necesidad de que el
adulto intervenga sino como un participante ms. (cita pg. 56)

Otra observacin:
...confirmando una vez ms lo sealado por K.Goodman -y reencontrado por
nosotrosen la investigacinanterior- en relacin con las sustitucionesproducidas por
el lector: cuandolosnioshicieron sustitucionesal leer,ellasno alterabanel significado
del texto y aun as en algunas ocasiones eran autocorregidas inmediatamente...(cita
pg. 56)
Reflexionesacerca de la copia

Exponen cul es su postura frentea la copiacomo actividad de escritura utilizada para

el aprendizajede la lengua escrita y seaaian que puede tener otros objetivos cuando es
copia de contenidos significativospara los nios.Por ejemplo: intercambiode poemas
en nenas de 12 aos.

A manera de llamada de atencin

Aiertan sobre el tomar estas actividadespropuestasa modo de receiario que sustituya
a otro ya caduco:

Noes la actividad en s la que creaautomticamenteuna situacin de aprendizaje;

el manejo que se haga de ella favorece o,de lo contrario,anula el aprovechamientode
su riqueza potencial. (cita pg. 58)
Asp~crosABORDADOS(CAP.
V)

Al comenzarla experienciase propusieroncomo objetivo inmediato y casi exclusivo,

convencera los nios de que para ellos era importanteque leyeran lo que les interesara
sin necesidaddepedirpermisoyqueescnbieranenelcontextodeautnticassituaciones
de escrituraen las que se concibieran a s mismas como productores de textos y no slo
como reproductores.
Sabamos que era necesario transmitir el disfrute por la lectura y la escriturapara
que los nios sintieran inters por comprender mejor los textos que lean -(. ..)- y por
reflexionar sobreaquellosaspectosde la lengua escrita que se constituyenen problemas
cognoscitivos una vez que los niilos se han apropiado del sistema alfabtico: la
ortografade las palabras,el uso de los signos de puntuacin,la organizacindel texto.
(cita pg. 63)
Hacen la siguienteaclaracin :
Dado que no tenamos aun suficientes datos sobre el proceso constructivo de los
niosen relacin con la redaccin,laortografay la puntuacin,se nos plantearonciertas
limitaciones en nuestras investigaciones,por lo que en algunas ocasiones nuestra
actuacin consisti fundamentalmenteen dar cabida a las manifestaciones de los nios
mientras observbamos atentamente,intentando -de nuestro lado tambin- construir
hiptesis en relacin con el proceso que ellos iban siguiendo. (cita pg. 63)
Afirman su conviccinde que esos aspectosrequieren un proceso de reconstruccin
y que al utilizar la escritura en situaciones reales, los nios tendran oportunidad de
descubrir los problemas con los que se enfrenta todo aquel que produce un texto y de
comenzar a buscar posibles soluciones.
Desarrollan luego el problema bsico que se plantea en cualquier situacin de
comunicacin :el poder ponerse en el punto de vista del interlocutor (pg.64)
Entre las adquisiciones del n a o en este trayecto, quizs la ms importante m
poder leer su texto comosi lo leyera otro,porque solamentedesde esa postura podr
comprenderqu cosas hace falta expiicitar para el lector; y solamente una vez que surja
esto como una necesidadpara l,surgirtambinel inter& por conocerlasconvenciones
de la lengua escrita que contribuyena resolverlosproblemas que l se est planteando.
(cita pg. 64)

ORTOGRAF~A
Aclaran que conocan en ese momento s610 un trabajo realizado desde la perspectiva
psicogentica: J. Vaca,Ortografa y significado,Lecfura y Vida,marzo de 1983.

Los problemas oriogrticosse planteaban naturalmenteen el marco de los sistemas

de escritura, tanto durante la produccin del texto como al hacer la revisin del mismo
.
.. cuando plantebamos situaciones dirigidas a la construccin de una regla
ortogrSica,lo hacamos de tal modo que los nilios tuvieran oportunidad de poner en
accin -y discutir- sus propios criterios. No preseleccionbamos las paiabras a
clasificar para facilitar la consuccin de la regla convencionalmente establecida,
porque pensbamos que esta preseleccin slo hubiera conmbuido a facilitar nuestro
trabajo pero no el de los niilos. (cita pgs. 69-70)
Cuando la ortografa estaba relacionada con el significado proponan reflexionar
sobre las familias de palabras:
Lo que hacamos -(. ..)- era aprovechar las dudas que surgan mientras los nios
estaban escribiendoparahacerles notar-(. ..)-que uno puede apoyarseen palabras cuya
ortografaconoceparaenconuarlaformacorrectadeescribirotraspalabrasemparentadas
con las conocidas. (cita pg. 70)
Este tipodeactividadespromovieron el inkrsporlaautocorreccineintercomcin
y piensan que stas son la mejor puerta de enirada a la ortogrda:
Enfrentndosea la necesidad de hacerse entenderes como el nio poco a poco ir
resolviendo dificultades y conocer tambin las reglas y acuerdos que gobiernan la
lengua escrita, entre los que estn las convenciones sobre ortografa.(cita pg. 70)

SIGNOS
DE PUNTUACI~N
Aclaran que poco se sabe acerca de la forma en que los nios se van apropiando de la
puntuacin,pero que ven como evidente que no es una adquisicin fcil.
Aluden a su investigacin anterior en la que haban encontrado que la mayora de
los sujetos utilizaba muy pocos signosde puntuacin en susproducciones.El punto final
era el ms utilizado, las comas en la enumeracin; otros colocaban muchos signos en
forma arbitraria.
Comolos signosdepuntuacin son necesariospara el lector,piantearon situaciones
que ayudaran a los niios a ponerse en el punto de vista del futuro lector, de manera de
contribuir a la toma de conciencia de la funcin que cumple el uso de los signos de
puntuacin.
...fueron las situaciones de escritura -y en particular aquellas en que los textos
producidos seranledos por personas ajenas al grupo,a las cuales no se podra aportar
informacin oral complementaria de la que apareca en el texto- las que se revelaron
como ms propicias para discutiracerca de la puntuacin,ascomo sobreotrosaspectos
vinculadoscon la organizacin del texto. Seguramenteesto se debe al gran esfuerzo que
los niilos hacan en esas situacionespor encontrar la forma de expresin ms adecuada
para que su mensaje fuera comprendidopor el lector. (cita pilg. 76)

REDACCI~N
Unode los errores de redaccin que se hacen ms fcilmente,evidenciables para los
nios es la repeticin,repeticin de conjunciones-y, por ejemplw, sustantivos,verbos,
etc.

Nos arriesgaramosa pensar,inclusive,que las notan cuando escuchan el texto ms

que cuando lo ven escrito; tal vez esto nos ocurra tambin a los adultos,eso podra
explicar el que cuando redactamos algo nos veamos a veces en la necesidad de leer en
voz alta nuestros propios escritospara ver como suenan,si se hace comprensible,
si la oracin no es muy larga, si no se pierde el sentido, etc. (cita pg. 78)
Los nios haban escrito y recibido cartas de sus amigos secretos con los cuales
compartan problemas parecidos.
Esposible que el enfrentar trabas para ver qu quiso decir en una carta su autor,
haya sido tambin UM ayuda en el momento de querer que el otro comprenda lo que se
quiere decir y este esfuerzoconducea ponerse en el punto de vista del otro,adquisicin
necesaria para avanzar en el proceso de reflexin sobre los diferentes aspectos de la
lengua escrita. (cita pg. 79)
Ayud tambin en este proceso el contacto permanente con diferentes portadores
de textos.
COMFXENSI6N DEL SIGNIFICADO

Lassituacionesde lectura que propusimosa los nios incluyeron materialesde lectura

muy variados,porque considerbamosfundamentalque ellos entraran en contacto con
diferentes gneros literarios y diferentes estilos,as como con el lenguaje informativo
(tantoperiodstico como cientfico).
Dadoqueelobjetivofundamentalqueonentel trabajoen lalecturafueeldeayudar
a los nios a progrpr en su proceso de comprensin lectora,nuestro nfasis no estaba
puesto en los aspectos externos de la lectura como la velocidad y la entonacin. Sin
embargo,a medida que los nios progresaban en sus posibilidadesde comprender los
textos que lean, se produjeron tambin notables progresos en cuanto a fluidezy la
expresividaddela lectura.Constatamosasqueel desarrollode lacomprensin-adems
de su valor intrnseco- contribuyea generar avancesen la lecturaen voz alta. (citapg.
83)
Adems de demostrar la intervencin del maestro -tanto para promover
autocorrecciones cuando esto es necesario,como para ampliar la informacin que 105
nios tienen acercadel tema tratadoen el texto- la actividad relatada pone en evidencia
cmo una situacin que comienzacon un rechazo manifiesto ante la lectura de un texto,
puede convertirseen una experiencia muy rica cuando se ayuda al nio a abordarla y
cuando la lectura no se enfoca como un fin en s mismo, sino como un medio que
contribuyea que el nio ample su conocimientodel mundo. (cita pg. 85)

115

RESULTADOS
Comienzan abordando los cambios que se dieron en los nios:
...ocurrieron en dos planos:en el avance de la comprensin lectoray la expresin
escritay en la actitud hacia las actividadesde lectoescritura.E n el primer caso pudimos
compbarqueelnfasisen situacionespedaggicascentradasenlafuncincomunicativa
de la lenguaescrita lleva a los nifos a la necesidad de producir escriturasque tomen en
cuenta a los lectores a quienes se destinan dichas producciones y, en el caso de la
comprensin lectora, el fomento de la interaccin y confrontacin de los diferentes
puntos de vista conduce al nifo a descentrarseprogresivamente de su propio punto de
vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez ms a la objetividad en
la comprensin de lo ledo.... (cita pg. 117)
...en lo que respecta a la actitud de los nios hacia las actividades de lectura y
escritura,loscambios,aunque tambin esperados,resultaron aun los ms sorprendentes
por ser los ms radicales.En este sentido,observamos bruscas modificaciones en los
nios que se manifiestan en un cambio de actitud :desde la apata y el rechazo ante la
lectura y la produccin de textos hacia el placer por estas actividades,llegando en
algunos momentos a ocasionar situacionesen que sepeleaban el turnocuando se trataba
de decidir quin comenzara a leer un determinado material. (cita pg. 117)
Elpasaje de la competencia a la colaboracin que se produce cuando se propicia
una atmsfera de intercambio y aceptacin que los nillos son capaces de captar
inmediatamente, fue uno de los ms rpidos y evidentes (...). Estas actitudes se
manifestaronen un doble sentido :en la disposicin de ayudara los dems espontneamente o por pedido de otros,y en la intencinde recurrir a los dems para solicitaralguna
informacin.(cita pg. 118)
A la luz de los resultadosobtenidosduranteel trabajoque llevamosa cabo,resulta
oportuno preguntarse si el diagnstico de dificultades de aprendizaje que haba sido
adjudicadoa los nifos (...)refleja una condicin inherentea ellos o si,por el contrano,
habra que buscar las causas de su bajo rendimiento escolar ms all de ellos mismos,
en las circunstancias sociales y educativas que no les brindaron las oportunidades de
desarrollar sus posibilidades de aprendizaje. (cita pg. 118)
En este proceso, las maestras se hicieron cada vez ms seguras y capaces de
orientar su camino y de reorientarlocada vez que fuera necesario,siguiendo las pautas
que el grupo de niflosles iba fijando,tomando en cuenta losproblemas que sus alumnos
se planteaban y descubriendo en cada respuesta inesperada una pista para continuar.
(cita pg. 119)

OBSERVACIONES
FINALES
. ..losresultadosde esta experiencia sirvieronde base para el diseo de una propuesta
ms ampliay sistemtica,que fue llevadaa la prcticaduranteel ao escolar 1986-1987,

116
con grupos de segundo a quinto grado". (cita pg. 122)
Aciaran que este nuevo trabajo plante otros problemas y gener nuevas soluciones.
Hacen observaciones sobre los malentendidos a que ha &do lugar ciertos aspectos
de la propuesta

Pearson, David: Handbook of reading research, Longman. N e w York, 1984, (La

traduccin del texto es nuestra)
-

Este texto es una compilacin de resmenes de investigacin sobre lectura organizados en tres ejes :
Aspectos metodolgicos
- Investigacinbsica en lectura.
Prcticasescolares en la enseanza de la lectura

El editor ha enriquecido estos resmenes, con UM resea de los antecedentes

histricos y un resumen evaluando metodologa en cada uno.
La primera parte del texto sobreaspectos metodolgicosincluye un captulo sobre
las primeras investigacionesen lectura,a cargo de Venezky y otros sobre investigaciones actuales a cargo de Kamil.
Venezky seala que :
.
..apesar de ya cien aos de investigaciones sobre el tema,no hay acumulado un
cuerpo de conocimientocoherente. (cita pg. 20)
El autor nos previene sobre la falta de validez ecolgica en las investigacionesde
la lectura.
...el uso de tareas experimentalesy condicionescontroladas en vez de lectores tpicos comprometidosen situacionescotidianasde lectura ha limitadonuestra comprensin tanto del proceso normal de lectura como de la actual enseanza. (cita pg. 20)
Seala que :
...las condiciones para producir investigaciones hoy en da -las preguntas de
investigacinde psiclogosexperimentales,las prcticas fundamentales(...)losmedios
de comunicacin para exponer resultados- no nos llevaron a incrementar nuestro
conocimiento sobre las preocupaciones prcticas de ensearle a los alumnos a leer.
(cita pg. 21)
Kamil r e m a esta discusin en el segundo captulo.
En l considera las diferentes formas como la investigacin sobre lectura ha sido
conducida, difundida y aplicada.
Los captulosdel 3 al 6se refierena aspectos metodolgicos:diseo experimental,
mtodos emo@icos,
la consmccin y prueba de modelos y assessment practices.
Discuten las aplicaciones especficas para diversos tipos de problemas.
La segundaparte del libro Procesos bsicos: estado del arte enfoca a la lectura
como actividad cognitiva y social desde distintas disciplinas (psicologa,sociologa y
antropologa). La mayora de losestudiosdemuestranun predominiode investigaciones
psicolgicassobrela lectura(deesta segundaparte,ocho captulosse refierena la visin
psicolgica).
Otros dos captulos de esta seccin estn escritos desde una perspectiva socioantroplgica y representa la reciente incorporacin de los enfoqueselnogrficos en la
metodologa de la investigacinen lectura.

Los autores que colaboran en este texto sintetizan diferentes lneas y temas de
investigacin como Gough sobre percepcin de palabra, Ortony sobre lenguaje
figurativo,Wigfieldy Asher sobreinfluencias socio-motivacionales.Esto hace que
cada captulo sea UM descripcin de algn aspecto de la lectura.
Como menciona Samuels :
...en nuestro actuai grado de desarrollo, necesitamos modelos parciales que
puedan ser ptobados ms que modelos comprensivosque son ms difcilesde probar.
(cita pg. 221)
Dado que la complejidad de la lectura requiere mayor comunicacin entre investigadoresde distintas disciplinas Bloom y Green aducen :
...lanecesidad de unir perspectivas sociolingsticasy psicolgicas de la lectura
se basa en la premisa de que la lectura es tanto un proceso cognitivo como sociolingstico. (cita pg. 412)
En la tercera parte del libro Prcticas educativas: estado del arte, los autores
discuten lo que se conme hasta el momento acerca de la enseanza de la lectura en el
contexto del aula.
Seis captulos se dedican a evaluar las investigaciones referidas al curriculwn
inicial de la enseanza de la lectura como comienzos de la lectura,identificacin de
palabras,etc.
Los trescaptulosrestantesserefierena temasms generalesde organizacincomo
management practices.
Lo comn a cada captuloes la conclusin acerca de lo limitado y fragmentadodel
conocimientoobtenido. Las razones aducidas son:
...que la pregunta ha sido formulada sobre una efectividad universal y los
investigadoresno han considerado lo que puede funcionar bien en un grupo particular
Wolf-Eldridge) (cita pg. 819)
de lectores. (Otto,

La segunda razn es el hecho que:

...los investigadoreshan utilizado etiquetas globales como open class-mm o
phonics program para describir las condiciones de la prctica y as no han visto
variables importantes.(cita pg. 820)
Estos autores sugieren que las futuras investigacionesle presten :
,..suma atencin a variables del contexto, variables del proceso y del producto
para poder aclararloque realmentepasa con losresultados. (Otto,
Wolf-Eldridge)(cita
Pag. 821)
Ella sugieren que los investigadores traten de describir cuidadosamentela situacin multidimensional del aula, as como las implementaciones especficascon los
participantes particulares de cada puesta (seuing) educacional para que se puedan
efectuar comparacionesapropiadas entre los estudios realizados.

Teberosky,
Psicopedagogiada linguagemescrira,EditMadaUnicam,SaoPablo,
1989.(Traduccin nuestra)
Fundamentos

1. Unode los fundamentosde esa perspectiva es, sin duda,el reconocimientode que
el nio dispone de un saber sobre la escritura an antes de entrar a la escuela y de
que este saber fue consruido a travs de su participacin en prcticas sociales en
que la escritura cobra sentido. (cita pg. 8,de Claudia T.G.de Lemos)
...el docentedeber investigar lo que el n a o sabe sobre la escrituray,por lo tanto,
actuarprimero como observadore intrpretede los modos de participacindel nio
en las actividadesiingsticas y no lingsticas,orales y grXicas,que se relacionan
con la escritura.Es de esa observacine interpretacinque construirsu mediacin
y su propia participacin en el aprender del nao. Es aprendiendosobre el aprender
del nio que podr dar otro sentido a su ensetlar. (cita pg. 8,de C.T.G.deLemos)
11. Otrofundamentode la perspectivapsicopedaggica presentadaen este libro,es la
concepcin de que adquirir la escritura no equivale apenas a la consuccin de un
sistema de representacingr#ica Adquirir la escrituraincluye y es indisociablede
loque Ana Teberosky liama el lenguaje escrito propiamentedicho,esto es, los tipos
de discurso histricamente vinculadosa las funciones que la escritura ha asumido
en diferentes culturas y sociedades. (cita pg. 8-9,C.T.G.de Lemos)
A f m a que la autora se inspira en Vigotsky cuando manifiesta:
...su rechazo al ensear a leer y escribir como actos disociados de las situaciones
y actividadesen que leer y escribir tengan una funcin y un sentido reconocidospor el
nio y par la comunidad a la que pertenece y donde fue construidala posibilidad de ese
reconocimiento. (cita pg. 9,C.T.G.de Lemos)
SeAala tambin la decisin de tomar como unidad lingstica al texto:
Es de esa visin del lenguaje como actividad significativaque surge la decisin
terica de la autora relativa a la unidad lingsticaa partir de la cual se da el aprendizaje
de la escritura :no es la slaba, ni la palabra, ni la frase, es lo que ella designa como
texto, esto es ,la unidad de produccin lingstica que, independientementede su
extensin,compondealdiscursoqueconstituyeunadeterminadasituacinoactividad
(...)es la diversidadde las situacionesen que losactos de leer y escribirestn integrados,
que ofrece tanto la posibilidad del nio de reconocer los conflictos que el sistema de
representacin alfabtico inevitablemente crear para l. cuanto la posibilidad de su
apropiacin. (cita pg. 9,Lemos)

Dra.en Ciencias de la Educacin,investigadora del instituto Nacimal de Educacin (INE)Bucelona

Si es verdad que la produccin de la escritura,ms de lo que la del habla,exige de

quien escribe un cambio de lugar,a cada paso, hacia el papel de lector de sus propias
escrituras, y la transformacinde ese papel en puesto de observacin,a partir del cual
avala lo que ya fue escrito y lo coordina con lo que est por escribir,es viido decir que
la divisiny la alternanciade acciones,y de papelesque caracterizala actividad en grupo
o en duplas introduceal nio en un proceso que lo aproximaa una autoraresponsable.
(cita pg. 10,Lemos)
Introduccin

La escritura es una de las ms antiguastecnologas que la humanidad conoce. Sirve

y ha servido para muchas fmalidades,desde religiosas a polticas, desde literarias a
publicitarias.Cada pueblo le atribuye un uso, si no exclusivo;al menos predominante
(...).
Utilizaremoslos trabajospresentados en el SimposioLa escritura y la psicologa
de lospueblos,realizadoen Pars,en mayo de 1960,con el fin de repasarlosdiferentes
usos que se hicieron de la escritura a lo largo de su desarrollo histrico. (cita pg. 21)

Uso histrico de la escritura

La relacin entre las caractersticas de los pueblos y los tipos de escritura parece ser
m u y estrecha y tambin ocurre esto entre la historia de los pueblos y su escritura. (cita
Pg. 22)
Lo fundamenta a travs de Jean Sainte Fare Gamot que estudi la escritura del
pueblo egipcio; de Jacques Gemet que estudi la escritura china y de Ren Labat que
se refierea la escritura cuneiforme de la Mesopotamia.

Cita a Jean Sainte Fare Gamot :

La escritura egipcia es la de un pueblo artista. No es necesario decir que los
jeroglficoseran ledos por apenas una minora. Pero todo lleva a creer que,an as,los
letradoseran sensiblesa la calidad y al encantode una escritura tan bonita,tandecorativa
(...). El aprendizaje y el manejo de esos signosexiga un esfuerzo doble de memoria y
de reflexin... (cita pg. 22)
Jacques Gemet afirma que,en la China,por el siglo 111 A.C.,las cosas cambiaron
por motivos polticos: la unificacin del imperio y la necesidad de generalizar las
aplicaciones de la escritura para fines propiamente administrativos y profanos. Ese
hecho provoca una disociacin entre el concepto poltico y el religioso. E n uno de sus
usos,la escritura chinaconserva todo su prestigiode la persistenciade las relacionescon
la magia, la adivinacin y la religin. En otro uso, se convierte en una simplehenamienta de comunicacin,de registroy de expresin del pensamiento...(cita pg. 22)

Aunque con caractersticas diferentes, ocurre algo semejante con la escritura

cuneiforme de la Mesopotamia. Esa escritura era hecha sobretablasde arcilla.Eso (...),
tambin influye, segn Ren Labat,en el destino de la escritura (...)la aparicin de la
escritura coincide con la constitucin en la Mesopotamia, de pequeos Estados
centralizados y con la necesidad de realizar el registro de entradas y salidas de
mercaderas.Todo eso hizo que se adoptase la escritura como una seal o marca sobre
un pedazo de arcilla que se podra conservar y transportar(...).
Si seguimos el estudio de Ren Labat, veremos que la escritura cuneiforme surge
del mbito econmico y conquista, despus otros : el notarial, el jwdico, etc. y,
posteriormente, el histrico.
Elreligioso y propiamenteliterario es el ltimo que los escribas conquistaron en
la tradicin oral. (cita de Ren Labat). (cita pg. 23)

Otro aspecto importante:

Labat observaque el estilo de la escritura prosigueen dos planos paralelos.Por un
lado,la cantidad y forma de las grafas,los tipos de soporte.etc., y, por otro,la escritura
evoluciona en el plano interno y pasa de la ideografa pura al fonetismo o escritura
silbica.La distincin entre esos dos planos -e1 de las grafas y el de la forma internaes sumamente importante para entender tanto la historia de la escritura de los pueblos
como la evolucin de la escritura en los nios. (cita pg. 24)
Finalmente,nos ser til mantener la distincin de los dos sentidos de la relacin
entre la escritura y las caractersticas de los pueblos incluidas en su lengua. La historia
de los pueblos influye en el tipo y uso de su escritura, y sta en la mentalidad de los
pueblos. (cita pg. 24)
La invencin de la imprenta hizo de la escritura una tecnologa moderna. La
imprentasecolocalserviciode su difusin,de la multiplicacindel texto,o sea,se puso
al servicio de uno de los usos de la escritura :ser comunicada,difundida.La invencin
de la imprenta afecd poco a las escrituras con finesms decorativoso con intencin ms
duradera y de perennidad. Con la imprenta, entonces, se alcanzan dos objetivos: la
uniformidad -para reducir a formas comunes la diversidad de manuscritos- y la
multiplicacin de la difusin y, por lo tanto,la transmisin de contenidos de conocimientos. (cita pg. 24)
Comenta que hicieron una revisin de los diferentes estudios de la historia de la
escritura para no reducirse a una sola visin y esto les permiti ver que las funciones
(memoria o difusin) estuvieron presentes en la mentalidad de los pueblos. Aclara que
no discuten la antenondad de una funcin con relacin a otras:
Loimportante es que cada una de ellas origina tipos diferentes de escrituras. As,
las listas son lasprimerasformasexpositivasy las dedicatorias,proverbios,fbulas,etc.,
son antecedentesde la narracin histrica. (cita pg. 24-25)
Seopone a la afiiacinde Hardy (1968)sobrela narracin como un acto primario
de la mente.

Pensamos que juntamente con la actividad de narrar, es decir, de organizar la

experienciade maneracronolgica,el serhumano procura desde el comienzo,organizar
la experiencia a travs de la clasificacin.Los dos son actos de la mente y ambos se
encuentran tanto en el lenguaje escrito como en el oral (Wiikinson, 1986).(cita pg.
25)
Menciona tambin a Jean Fiiiiazot,en su trabajo sobre el sistema grfico hind:
...diceque en la India la preocupacin principal fue la de la notacin exacta de los
sonidos del lenguaje,con intencin de obtener una escritura que fuese representacin
fiel de la palabra. (cita pg. 25)
Se pregunta cmo se ensea en un pas con tantos analfabetos y tanta difusin
religiosa. Filliazot responde:
Es importante aceptar que los analfabetos no son necesariamente gente no
instruida.No escriben porque no tienen necesidad,ya saben los textos de memoria (...).
Hay escuelas de recitacin vdica (...). As se conservan los textos de generacin en
generacin sin que se alteren (...). En un pas de pedagoga oral, los analfabetosno son
todos ignorantes. (cita pg. 25-26)
Ella retoma esta cita para recordar que losnillos aprenden a hablar y otras cosas por
medio de la pedagoga de la transmisin oral y que :
...posiblemente(comoafirma Henri-JeanMartin),lastecnologas de la televisin.
el cine y la radio ayudan arecuperarla fuerza de la pedagoga de transmisinoral. (cita
pg. 26)
Aclara que recurrieron al libro La escritura y la psicologa de los pueblos para
referirse a algunos problemas relacionados con la escritura y con la pedagoga de la
eSCrinira.
Son los mismos problemas que preocupan a los ancestros y educadores, que
muchas veces se fijan en apenas un aspecto y se olvidan de otros de igual importancia.
E n efecto,muy frecuentementela escuelaha incluidodos significadosdentro de un
s610 trmino lenguaje escrito :por un lado, la manifestacin grfica del lenguaje y.
por otro,el lenguaje que se escribe (Blanche,Benveniste. 1982). (cita pg. 26)
Aclara que,los nifos como los analfabetos hindes que menciona Filliazot,no son
ignorantes con respecto al lenguajeque se escribe:
Ladisociacininicialentreaspectotcnicoy lenguajees unaelecci6nde laescuela
que, preocupada con el aspecto gr#ico, ignora que, por detrs de las letras, hay un
lenguajeescrito,como dice Vigoisky (1978).(cita pg. 26)
...creemos que es posible recuperar una pedagoga de transmisin oral para
enseflar a escribir,as como aprovechar los efectosde la escritura sobreel lenguaje.
(cita pg. 2)

123

Conclusin

A travs de los seis tipos de textos mencionados quisieron mostrar :

la validezde un enfoquepedaggicoque tengaen cuentael conocimientolingstico

del niflo,particularmente sobre el lenguaje que se escribe los textos narrativos,

los poemas y las noticias;
la necesidad de considerar la representacin que el nio hace del lenguaje escrito,
a partir del cual se define, segn l, aquello que se puede escribir(laescritura de
nombres y los ttulos);
la viabilidad de un enfoque interactivo de relacin entre textos y lector o autor y
contexto(losttulosy noticias)y de interaccin entre los niosque escriben un texto
colectivamente (los textos narrativos). (cita pg. 143)

Alerta sobrelasconsecuenciasde la disociacin entre el aspecto tcnico-grficode

la escritura y el lenguaje que se escribe:
Una pedagoga centrada exclusivamente en el aspecto tcnico utiliza cualquier
tipo de palabras,cualquier tipo de frases y de textos,porque los criterios de seleccin
no son lingsticos.L a consecuencia es, como dice Vigotsky,la ignoranciade que por
detrs de las letras hay un lenguaje escrito. (cita pg. 143)
Sugiere la recuperacin de una pedagoga de transmisin oral para comenzar el
aprendizaje del lenguaje escrito :
Los tipos de textos sobre los cuales proponemos un trabajo pedaggico narraciones,noticias,anuncios,etc.- presentan algunasregularidadese implican reglas
cannicas de construccin.L a ventaja de estos tipos de textos es que se transmiten por
va oral :los cuentos en la familia o en el preescolar, las noticiaso los anuncios a travs
de la radio y de la televisin. (cita pg. 144)
Hacealusin a lasdiferentesregularidadesque presentacadatexto,a la relacinque
los nios establecen entre textos, a portadores de textos, a utilizar la T.V.para
actividades pedaggicas,con otros fiies que no sean el de consumo. Al respecto dice:
Superamos la repulsa inicial ante el hecho de utilizar los mensajes televisivos como
instrumento pedaggico y aceptamos la evidencia de que, en nuestra sociedad urbana
y desarroilada,la televisin es causa de una alfabetizacin precoz. (cita pg. 145)
Aclara que usan el diario porque presenta diversidad de gneros (narracin en
primera persona,cartas,anuncios,descripciones,noticias,etc.); diversidad tipogrfica
y porque los temas que tratan remiten a hechos que se encuentran en las informaciones
de la televisin,en comentarios familiares y sociales,etc.
Esos son aspectos que,desde nuestro punto de vista, favorecen el descubrimiento
de las normas convencionalesdel texto escrito, tanto sobre su organizacin textual, su
funcin y el tratamiento de temas, como sobre los aspectos formales de ortografa,
y puntuaci6n. (cita pg. 146)
disposicin @ica
...nos parece importante sealar que limitarse a la exposicin de un contexto

aifabetizador no garantiza la adquisicin de habilidades de lectura y escritura. En ese

sentido, cteemos que el papel del maestro es fundamental. En nuestras clases, los
alumnos aprenden el lenguaje escrito por un contacto social y de colaboracin.
Aprenden an observando a otros lectoresy escritores. El maestro es,precisamente,un
modelo de actividad de lectura y escritura. Por eso, procuramos que las actividades
como leer y escribir, copiar,corregir,etc., sean hechas explcitamente para promover
la participacin de los nios. Los alumnos,entonces,aprenden tanto por el ejemplo de
los maestros como por la prctica compartida con elios en esas actividades. (cita pg.
146)

OTROS TITULOS PUBLICADOS

Aportespara unapedagogh de la paz. Esiher de Zavaleia, 1986,130p.
Mirando alfuturo del desarrollo humano en Amrica Latina y el Caribe. UNESCOI
UNICEF,1987,121p.
Educacin ypueblosindgenasenCentroamrica.U n balance crtico.Massimo Armadio,
Stefano Varesse y Csar Picn,1987,160p.
Educacin en poblaciones indgenas. Polticas y estrategias en Amrica Latina.
Madeleine Ziliga,Juan Ansin y Luis Cueva.UNESCO/III,1987,328p.
Alternativas de alfabetizacinen Amrica Latina y el Caribe. 1988,345p.
Materiales de apoyo a la formacin docente en educacin bilinge intercultural.
Massimo Amadio y Anna Luca DEmilio (comp.).1988.
-1. Cultura.Emanuele Amodio, 136 p.
-2.Lengua. Luis Hem'quez Lpez. 142p.
-3. Educacin bilinge.Madeleine Ziga Castillo. 142 p.
4Escuela, comunidad y currculo.Luis O.Montaluisa Chasiquiza.90 p.
-5. Alfabetizacin.Jorge Rivera Pizarro.92p.

Maestros,escuelas,crisis educativa.Condiciones del trabajo docente en Bolivia.Jos

Subirats F.e Ivonne Nogales,134 p.
Ser Maestro. Condiciones del trabajo docente en Per.Teresa Tovar. 1989,194p.
Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta.
1989,196p.
Mujer indgenay educacinenAm'ricaltina. AnnaLucaD'Emilio (comp.).UNESCO/
111.1989,410p.
Educacin en la transicin a la democracia. Casos de Argentina,Brasil y Uruguay.
Cecilia Braslavsky,L.A. Cunha, C.Filgueira y R.Lmez.1989,340p.

El libro de texto.Manual sobreeltextodidcticopara la educacinbilingeintercultw-al.

Consuelo YiIez Cosso.1989,200p.
Recopilacin de materialesdidcticoseneducacinindgena.MassimoAmadio y Anna
Luca D'Emilio (comp.).1990,176p.

Eljinanciamentode la educacin en perodo de austeridadpresupuestaria.Ana Mana

Corvain M.(comp.)1990,148p.

Gui metodolgica para la elaboracin de materiales de lectura.Javier Reyes. 1990,

122p.

La enseanza secundariaen el Siglo XXi.U n desafio para Amrica Latina y el Caribe.

Luis Eduardo Gonzlez (comp.). 1990,98p.
Deuda externa y financiamiento de la educacin. Su impacto en Latinodnca.
Fernando Reimers. 1990,224p.
Participacin de las organizaciones de docentes en la calidad de la educacin. 1990,
98p.

Las organizacionesde losdocentesen laspolticas yproblemasde la educacin.Estado

del Arte. Ivn Nez.UNESCO/REDUC,1990,92p.
Laformacin docenteenAmrica Latina.DesajTo querequiere respuesta.EduardoCastro
Silva. 1990,124 p.
El concepto de calidad de la educacin. Vernica E. Risopatrn. 1990,74p.
Poltica de descentralizacinen la educacin bsicay media en AmricaLatina.Estado
del Arte. Ricardo Hevia Rivas. UNESCO/REDUC,1991,100p.

La integracin de niosdiscapacitadosa la educacin comn.Danielle Van S teeniandt.

1991,118p.