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a parlisis cerebral
afecta a nios y
nias por igual, sin
importar raza o
nivel socioes:onmico. El dao cerebral que ocasiona
la parlisis cerebral generalmente
tiene lugar antes, durante o poco
despus del nacimiento.

Sus causas pueden ser:


Infeccin materna durante las
primeras semanas de gestacin (por
ejemplo, rubeola o citomegalovirus).
, Parto difcil o prematuro, que
impida al beb respirar normalmente.
Hemorragia cerebral (hematoma\ posible en bebs prematuros.
Hemorragia intraventricular,
(hacia cavidades internas del
cerebro), posible en los bebs
prematuros.
Desorden gentico heredado,
aunque ambos padres estn
completamente sanos.
Desarrollo anormal del cerebro
sin razn aparente.

Atencin a necesidades educativas especiales

1. La corteza cerebral controla los pensamientos movimientos


y sensaciones. Una anormalidad
en esta zona da lugar a parlisis
cerebral espstica .
2. Los ganglios basales contribuyen a hacer del movimiento
un todo organizado, armonioso y
eficaz. Una anormalidad en esta
zona puede provocar par1is is cerebral atetsica.
3. El cerebelo coordina el
movimiento, postura y equilibrio.
Una anormalidad en esta rea
puede provocar parlisis cerebral
atxica.

Parlisis cerebral

Algunos nios con parlisis cerebral no pueden percibir el espacio y


relacionarlo con. sus propios cuerpos (no pueden evaluar las distancias) o pensar en trminos
espaciales (visualizar una construccin tridimensional), ya que ello
requiere la funcin coordinada de
ambos ojos. Esto se debe a una
lesin cerebra 1, y no est relacionado
con la inteligencia.

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El problema ms comn es
estrabismo, que puede requerir
correccin con lentes y terapia visual o, en casos muy severos, ciruga .
Noventa por ciento de los nios con
parlisis cerebral tiene trastornos .
visuales y puede responder favorablemente a una intervencin "
espec;fica. ..
Algunos nios pueden tener
de.fectos cort~cales de la visih;
significa queJa parte d~l cerebro

responsable de comprender las pero la mayora, simplemente, pareimgenes que el nio ve no funciona ce tener dificultades para descifrar
adecuadamente. Es posible que lOS Jos mensajes que reciben de sus
ojosdel nio s~ vean sanos al exa- , ojos (por ejemplo, cuando estn
men, pero su visin-no es normal. En aprendiendo a leer), razn por la
un reducido nmero de casos muy cual es importante la evaluacin de
severos el nio puede parecerci~go u~ 6ptmetra funcional.

Parlisis cerebral

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Los nios con parlisis cerebral


atetsica presentan dificultades
auditivas severas con ms frecuencia que otros nios, aunque ste no
es el caso en nios con otras formas
de parlisis cerebral.
Los nios con parlisis cerebral
tienen las mismas posibilidades
que otros nios de presentar
infecciones ticas o catarro tico,
lo cual puede ocasionar un problell\a auditivo leve, lo que a su vez
puede dificultar an ms el aprendizaje del lenguaje.

....

El lenguaje depende de una buena respiracin y de la habilidad de


controlar los pequeos msculos
de la boca, lengua, paladary laringe.
Las dificultades de lenguaje y las
dificultades para masticar y tragar
frecuentemente van de la mano en
los nios con parlisis cerebral.
La terapia de lenguaje puede
ayudar a superar estas dificultades.
La mayora de los nios c on parlisis
cerebral aprende algn tipo de
comunicacin verbal, mientras los
equipos de microtecnologa comunicacional apoyan a aqullos ms
severamente afectados.

La epilepsia afecta a uno de cada


tres nios con parlisis cerebral, pero
es imposible predecir si su nio

.... 1-

convulsionar y cundo. Algunos


empiezan a convulsionar desde bebs, y o~ros slo cuando llgan a

Atencin a necesidades educativas especiales

adultos . Si un nio desarrolla


epilepsia, es pos(ble, controlar los
ataques con medicamentos.

..

lgunos n1nos con


parlisis cerebral
pueden presentar
otras dificultades/ a
saber: tendencia al
estreimiento/ dificultad para
controlar la temperatura corpral/
dificultad para subir de peso/
problemas de conducta debidos a
frustracin/ dificultades para dormir.
En la mayora de los casos hay mucho
que puede hacerse para vencer o
reducir estas dificultades.

Frecuentemente se asume que


las personas que no controlan muy
bien sus movimientos/ o no pueden
hablar/ . tienen deficiencia mental.
Algunas personas con parlisis cerebral tienen problemas de aprendizaje/ pero no siempre es el caso
otras tienen una inteligencia promedio o superior a la normal.

o hay cura para la parlisis cerebral.


El dao cerebral no es/ hasta hoy/ reversible. Pero eso no significa que no
haya nada que hacer. Los padres
pueden hacer muchas cosas para
ayudar al nio a inhibir los patrones anormales de
movimiento y facilitar los normales. Un buen tratamiento
de habilitacin y un refuerzo constante en todas las
actividades de la vida cotidiana son indispensables
para ir ganando terreno en el esfuerzo por hacerlo cada
da ms independiente.
Si los nios son cargados sostenidos y posicionados
adecuadamente desde muypaqueosyse les estimula
a jugar de manera que mejoren su postura y tono
muscular1 pueden aprender mucho y .llevar una vida
ptena de satisfacciones.

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--

Si un nio tiene dificultades de


aprendizaje significa que aprender
lentamente o de manera especial.
Esta dificultad puede ser leve/ moderada o severa. Hay nios que tienen dificultad para aprender ciertas
tareas 1 como leer/ dibujar/ hacer operaciones aritmticas/ porque una
parte de su cerebro est afectada. Si
el ,Problema es desproporcionado
en r_elacin con la inteligencia general del nio se le llama "dificultad
especfica de aprendizaje".

Es importante que los padres y los maestros"


comprendan la dinmica del movimiento corporal y
conozcan la manera de posicionarlo adecuadamente.
Si el nio e$t bien sentado/ con los pies apoyados
firmemente en el piso/ habr menos tensin en sus
manos y se facilitar la coordinacin fina que requiere
para escribir.
Es importante concentrarse en el presente si
queremos mejorar el futuro del nio. Como a los buenos
alpinistas/ tener una meta no nos debe distraer de la
tarea especfica que cada paso implica.
Los nios con parlisis cerebral/ como todos los
nios/ tambin necesitan amor/ estmulo y apoyo
necesitan c;ompaa/ oportunidades para aprender
habilidade.s sociales y para construir su confianza y
autoestima:

Parlisis cerebral

n sndrome es un conjunto de signos


y sntomas que se presentan juntos y
que caracterizan un trastorno. En 1866,
John Langdon Down describi por
primera vez algunos rasgos comunes a
esta condicin . Impresionado por el aspecto oriental
de los ojos, pens que sus pacientes tenan alguna
relacin con Mongolia y utiliz el trmino "monglico"
para referirse a las personas con este sndrome.

No fue sino hasta 1959 que el doctor Jerome Lejeune


descubri que se trataba de una alteracin gentica
irreversible que hace que cada clula tenga un
cromosoma adicional en el par 21, o sea, 47 en lugar de
46. A partir de entonces, el trmino monglico fue
rechazado por incorrecto.
En Mxico, uno de cada 600 nios nace con sndrome
de Down.

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_6tencin a necesidades educativas especiales

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s importante acudir al asesoramiento


gentico cuando:

A. La pareja planea un embarazo y la


edad de la madre representa un riesgo.
B. La pareja ya tiene un hijo con sndrome de Down.
Se sabe que la falla en la separacin de cromosomas
durante la divisin celular est condicionada por una
predisposicin gentica, lo cual aumenta el riesgo de
que se repita en futuros embarazos .
',,

Cuando los padres SC?n portadores de una


translocacin, la posibilidad de que se repita en la
pareja o en el resto de la familia es mucho mayor.

uandoel nio nace,


el mdico sospecha un sndrome de
Down por la presencia de algunos
de los siguientes rasgos:
Su cabeza y cara son redondas y
pequeas.
Los ojos tienen una inclinacin
hacia arriba y hacia afuera, tipo o riental, con un pliegue en el rigulo interno
(epicanto).
Su nariz es pequea y chata; el
tabique nasal es ancho y est ligeramente deprimido.

Las orejas son pequeas y su


contorno (hl ix) aparece doblado.
Su tono muscular est disminuido, en estado de reposo (hipotona);
esto hace que la lengua tienda a
salirse.
La piel tendr diferentes tonalidades, por lo que se dice que tiene
aspecto de marmol.
Las personas con sndrome de
Down tienen deficiencia mental, aunque el grado de inteligencia vara en
cada persona.
Presentan un excedente de piel
en la nuca (piel redundante).

Sus extremidades son cortas, con


manos y pies anchos y dedos cortos
y gruesos. Las manos son pequeas y
regordetas con un pliegue transversal muy marcado en la palma; el dedo meique es corto e incurvado.
Su estatura es menor y el peso es
mayor que el correspondiente a su
edad.
Algunos bebs nacen con afecciones cardiacas que podran requerir de una intervencin qui rrgica.
Es frecuente que presenten
estrabismo, malposicin dental, caries e infertilidad en los hombres.

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urante los p rimeros meses de vida el


beb con sndrome de Down es
generalmente tranquilo e inactivo,
. duerme mucho y su llanto es dbil, de
menor duracin y tono . Muchos no
lloran cuando tienen hambre o se sienten incomodas.
El primer ao de vida del nio es determinante para
su desarrollo posterior; cuanto ms pronto se inicie en
la vida del menor un programa de estimulacin temprana que incluya estimulacin sensoriomotriz, perceptual, de lenguaje y afectiva, mayores serh los logros
en su desarrollo cognoscitivo y psicomotor.
.
El grado de inteligencia es variable en cada nio con
sndrome de Down, en cuanto a cociente intelectual o
edad mental.
Lo importante es descubrir sus posibilidades y
desarrollarlas al100% .

Atencin a necesidades educativas especiales

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omo todo nio,


aqullos . con sndrome de Down
que crecen en un
ambiente aceptante y clido son cariosos, dciles,
afables, amistosos y participativos.
La aceptacin, el cario, el
estmulo consistente y la firmeza y
claridad en los lmites son los mejores
recursos que la familia puede brindar
al chico para estimular su crecimiento, desarrollo e integracin. Es en la
familia donde el nio aprende los
conceptos, hbitos y pautas de
relacin bsicas que le darn
indepe~ dencia y favorecern su
socializacin.
Los nios con sndrome de Down
pueden y deben ir a la escuela,
espacio de socializacin e integracin fundamentaL Los hbitos, habilidades y conceptos que ah
aprendan sern harramientas bsicas para una vida productiva e
independiente. La relacin con otros
nios les ensear a compartir,
expresarse, respetar y hacerse
respetar.
Muchos jvenes con esta condicin pueden participar en un
entrenamiento prevocacio~al, desempear un trabajo y alcanzar su
independencia, lo que les permite
integrarse en la sociedad con un
. sentido de su propio va lor; pero
para brindarles esa oportunidad se
requiere dt;: nuestra voluntad,
paciencia, amor y, sobre todo,
respeto.+

uando hablari)OS de deficiencia mental no nos referimos a una enfermedad,


sino a una condicin, cuya principal
caracterstica es un dficit de la funcin
intelectual, que hace que la capacidad
general de estas personas para aprender y adaptarse a
la vida social se vea reducida.
Esta condicin ha sido designada con una amplia
variedad de trminos; actualmente nos referimos a ella
como deficiencia o discapacidad mental.

or lo general la
deficiencia mentat
se manifiesta en la
primera infancia o
al inicio de los aos
escolares, cuando se hace evidente
cierta lentitud en el desarrollo: dificultad para adaptarse a las demandas de la vida diaria, para entender
y utilizar el lenguaje, para compren-
der conceptos generales o
abstractos.

El diagnstico debe de- ~!f.,.


.
terminarse mediante un
estudio multidisciplinario
(mdico, psicolgico, pedaggico y social).
Este tipo de estudio, que
permite identificar las limitaciones y capacidades del
nio en todas las reas, deja
atrs el aritiguo mtodo de
deteccin, que consista en
realizar evaluac iones de

Las personas con aeficiencia mental tienen un ritmo


ms lento para aprender y requieren mayor nmero de
experiencias y ms tiempo, pero es un hecho que
pueden aprender y desarrollar su capacidad de aprendizaje cuando cuentan con el estmulo y la educacin
que requieren. Aunque su nivel de aprendizaje sea
diferente son, ante todo, personas y tienen derecho a
un trato digno e igualdad de oportunidades para
enfrentarse a la vida. En Mxico, el 5% de la poblacin
tiene algn grado de deficiencia mental.

cociente intelectual nicamente. Un


estudio psicolgico completo debe
comprender una entrevista con los
padres, historia clnica del nio, la
obseNacin de su interaccin en su
entorno familiar y social, y la aplicacin de una batera (serie) de
evaluaciones, que incluye las
siguientes pruebas: psicomotoras,
aportan datos sobre las habilidades

~.

Atenc-kJn a necesidades educativas especiales

de movimiento, esquema corporal,


lateral.idad, ubicacin en espacio y
tiempo, entre otras; de inteligencia,
miden el rendimiento intelectual
utilizando dos tipos de unidades:
edad mental (EM), que se refiere
al nivel de ejecucin de la persona
en relacin .con tablas de calificacin estandarizadas, esto es, con el
nivel de ejecucin del promedio
de la poblacin, y la edad cronolgica (EC), o edad real de la persona.
Tambin se debe evaluar maduracin, aprendizaje y socializacin,
factores dinmicos cuyos 1m ites son
difcilmente predecibles.
Es importante no "etiquetar" al
nio una vez hecho el diagnstico, pues ste no es el
lmite al que el nio puede
llegar, sino el punto de
partida para disear el tratamiento con el fin de
explotar al mximo su potencial y proporcionarle las
mismas oportunidades de
aprendizajeydesarrolloque
al resto de la poblacin: es
decir, darle un trato normal
respetando su capacidad, su
nivel y ritmo de aprendizaje.

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Deficiencia mental

xisten diversas clasificaciones de a


deficiencia mental:
segn sus causas;
coeficiente intelectual/ nivel educativo alcanzado y
habilidades de adaptacin social.
Todas ellas describen cuatro niveles/
de acuerdo con la necesidad de
atencin que requiere la persona:

Si bien su desarrollo es lento y sus


posibilidades son limitadas en lo
referente a la educacin acadmica

tradicional/ la mayora de los nios


que recibe el estmulo necesario sePresentan retraso en el desarrollo
rn adultos responsables . Podrn basdel
movimiento y lenguaje aprenden
tarse por S mismOS 1 con UR trabajo
productivo y una vida independiente. a cuidar de s mismos y pueden ad quirir destrezas bsicas que les ayudarn a adaptarse a la sociedad. Su
productividad econmica es limitada.
Estas personas aprenden a cuidar
de s mismas y a satisfacer sus necesidades personales. Pueden realizar
trabajos productivos en el hogar o
ingresar a una fuerza laboral en condiciones especiales. Como adultos
puedentrabajaryvivirunavida independiente/ con supervisin .

. Ate1lcin a necesidades educativas especiales

Requieren de cuidados y atencin constantes para sobrevivir su


coordinacin motriz y el desarrollo
de sus sentidos es
pobre a menudo sufren impedimentos fsicos.

muy

es de vital importancia obtener un integrarse a .otros tipos de grupos regulares en actidiagnstico temprano para/ a pSJrtir de vidades extra escolares (deportes/ baile/ dibujo/ ... ). El
ah/ empezar a estimular al nio para aprendizaje acadmico no es un fin en s mismo/ sino un
desarrollar al mximo su inteligencia. medio para preparar a la persona para su integracin y
No hay tiempo que perder/ pues un participacin en la vida social.
cerebro en desarrollo asimila mejor y ms rapidamente
La etapa siguiente/ de capacitacin para el trabajo y
losestmulosque recibe . trata de que el nio aprenda vida independiente/ hace nfasis en la adquisicin de
hasta donde pueda/ que es mucho ms de lo que habilidades y destrezas manuales/ intelectuales y soimaginamos. Mutho depende de que reciba. los est- ciales que faciliten el desempeo de las actividades
mulosadecuados. La familia es el campo de aprendizaje propias de la vida adulta . .No debemos perder de
ms importante para todos los seres humanos. Cuando vista que mientras ms elementos educativos
un nio tiene necesidades
--- --
especiales/ los padres deben
aprender a ensear; adems de
paciencia y tiempo es necesario
saber cmo ayudar al nio a
desarrollar al mximo sus
capacidades. El nio no madurar "con el tiempo"; requiere
estmulo constante/ organizado
y sistemtico. Para ello es fundamental buscar la orientacin y
un programa especfico de
estimulacin temprana/ con
objetivos y estrategias bien defi-nidas para cada etapa del
adiestramiento. Dividir la gran
tarea en pequeos pasos permite ver claramente resultados .
Una buena estimulacin temprana servir para allanar proporcionemos a las personas con deficiencia
el camino que lleva a la educacin preescolar. La'stuela mental mucho mayores sern sus posibilidades de
no slo brinda apoyo acadmico/ sino que es un espa- integracin/ puesto que estos elementos educativos
cio importante de socializacin/ en el cual el nio tiene no slo los proporciona la escuela y la familia/ sino
la oportunidad de aprender habilidades bsicas para la tambin la comunidad y los amigos.
vida. Silas condiciones del nio le permiten asistir a una
Mientras ms oportunidades t~ngan las personas
escuelaregular/esimportantequelospadresmantengan con deficiencia mental de convivir y participar en los
.estrecho contacto con los maestros y formen un equipo ambientes reales/ muchas ms habilidades adquirirn.
de apoyo para satisfacer las necesidades especiales de . Las personas con esta condicin no son nios para
su hijo.

.
siempre, por eso/ es importante darles el trato que
Cuando lo mejor para el nio es integrarse a una , corresponde a sus d iferentes etapas de desarrollo.
insttuci~ de educaCin especial/ la participacin de Todos'aprende,mos mejor cuando en el ambiente hay
. k?S padres es igualmente valiosa . No obstante/ en estos ' respeto" paciencia/ amistad/ amor y constancia .
casoses func;lamental darle al nio la oportunidad de
. Lo normal es un trato normal.+

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Deficiencia mental

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a epilepsia es una gue el impulso eictrico que activa


alteracin de fa o inhibe a la siguiente clula en
energa elctrica a conexin.
nivel del cerebro/
que se manifiesta
mediante crisis convulsivas.
El cerebro est integrado por
un conjunto de clulas nerviosas
llamadas neuronas/ que se comuNormalmente los impulsos nernican entre s mediante pequeos viosos pasan/ en una progresi_n
impulsos elctricos . Las convujsio- ordenada y controlada/ de una
nes ocurren como resultado de neurona a otra. Una convulsin suceperiodos breves de actividad de cuando este orden se ve aIterado
elctrica anorma l e incontrolada en y las clulas nerviosas empiezan a
las neuronas/ unidades bsicas del "disparar" seales indiscrimillada cerebro. Una neurona est integra- mente. El grupo de clulas donde
da por un cuerpo celular/ un tallo primero se realiza la descarga "sin
largo (axn) y pequeas rami- control"/ recibe el nombre de foco
ficaciones(dendritas). Son millones . convulsivo, y puede ubicarse en
las celulas nerviosas dispuestas en cualquier rea del cerebro. Este tipo
capas en la corteza cerebral/ caaa de descarga provoca una reaccin
una interconectada con muchas o- en cadena durante la cual se presenta
tras a travs del
axn y las dendritas.
Cuando la
clula nerviosa se activa
libera una sustancia qumica
llamada "neurotransmisor"
que cruza el
espacio entre
las clulas y
permite que
el impulso elctrico viaje
desde el axn
hacia las dendritas de lac- .
lula siguiente y
as se propa-

"

una crisis o convulsin/ que se.carac-: teriza por una serie de movimier'ltos
. incontrolad o s espord i ~os . .Las
crisis pueden ser frecuentes o espordicas/ su duracin tambin es vari-
~ble : de pocos segundos hasta dos
o tres minutos.
Las convulsiones no provocan
dao cerebral. Slo cuando un paciente permanece ms de 20m inutos
en crisis o en estado de mal epilptico (status epilepticus) 1 es posib le
que presente algn dao neurolgico.
Existen diferentes tipos de crisis
segn la regin del cerebro afectada.
Si slo una parte del cerebro presenta problema se producir una
crisis parcial simple o compleja/
durante la cual la persona puede
sentirse mareada/ confundida/ irritable/ ver manchas/ or campanilleos/ incluso jalarse la ropa o mover
brazos y piernas sin ningn motivo.
Durante la crisis se pierde e
contacto con el entorno y al trmino
de sta no se recuerda lo ocurrido .
De igual manera/ la persona puede
quedarse dormida o presentar dolor de cabeza.

Cualquier persona puede tener


crisis epilpticas . Esta condicin no
distingue raza/ condicin social /
edad o sexo; sin embargo/ en la
mayora de los casos las crisis
aparecen durante la infancia.
Si usted o su cnyuge tienen
epilepsia/ existe la misma posibil idad de tener un hijo con esta
condicin que una pareja q ue jams
ha presentado crisis. Sin embargo/ si
ambos padres padecen crisis. es
posible que alguno de sus hijos la
presente.

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c: iencia: mental o parlisis cerebral.

AUTISMO, SNDROME DE RETT


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Conocidas tambin como motoras/ estas crisis tienen


lugar cuando la parte involucrada del cerebro controla
un grupo especfico de msculos/ y como resultado de
ello algunas partes del cuerpo/ como un brazo o la
cabeza/ se sacuden . A diferencia de las crisis parciales
simples/ las crisis parciales complejas se asocian a la
prdida de conciencia.
Por otra parte/la persona podra realizar movimientos
sin ningn propsito/ como frotarse -las manos. A estos
movimientos se les llama automatismos
otra manera de

1
manifestarse es a travs de cambios de conducta. Si el
problema se .u bica en el rea del cerebro que controla
las funCiones vitales 1 el nl~o podra experimentar d.olor
de .estm~go/ nuseas/ cambios en la velocidad del pul~
so, aumento en. la frecuencia de los latidos del corazn .

Llamadas tambin tnico-clnicas o complejas/ se


presentan cuando las neuronas de todo el cerebro
tienen descargas elctricas indiscriminadas. Una persona con este tipo de crisis pierde el conocimiento/
todo su cuerpo se sacude y puede morderse la lengua
o perder el control de esfnteres.
Al cabo de dos o tres minutos se detienen los
movimientos convulsivos/ y en muchos casos/ despus
. de un periodo de descanso/ la persona puede retomar
sus actividades habituales .
, Otro tipo de crisis generalizada es la ausencia/ a
veces t.Jn corta que puede pasar inadvertida. En este
caso los ojos se ponen en blanco c;Jurante unos segundos/
-como enun ensueo; cuando la crisis pasa/ la persona
retoma la actividad que estaba realizando.

....

Aunque no se presentan movimientos-violentos en


extremidades, la persona no est consciente y no puede responder a los estmulos ambienta.les.Si" bien duran
pocos segundos, pueden repetirse varias veces al da.

Son crisis que pueden ser parciales o generalizadas


y estn relacionadas con el padecimiento de un sndrome
especfico, como pueden ser: el de West Doose y el
Lennox Gestaut.

a epilepsia se diagnostica a partir de


una historia clnica
detallada y completa que se apoya
en diversos estudios mdicos como
. son:
1. Exploracin fsica y neurotgica.
2. Exmenes de sangre y orina.
Una vez iniciado el tratamiento
debern real izarse pruebas de sangre
peridicas a fin de detectar la

.,.

..

ste tipo de crisis se presentan de acuerdo. con la


.e dad de la persona y tienen caractersticas especiales,.
tanto neurolgicas como en el estudio de encefa lograma.
Otro tipo' de crisis son las que se presentan nica:
mente en ciertas. circunstancias.
Las crisis cata([1eniales se presentan nicamente
durante el periodo menstrual, en las mujeres con epilepsia, y se deben a cambios hormonales que, en
algunos casos, provocan una disminucin de la concentracin del antiepilptico en el organismo de la
mujer.
r

.4. Tomografa axial computaricantidad de medicamento (niveles


sricos) en el organismo. Esto per- zada, para conocer la integridad del
mite al doctor recetar la dosis nece:. tejido cerebral.
5. Resonancia magntica, para
saria para continuar con el control
delascrisis. Esmuyimportanteinfor- identificar alteraciones en el cerebro
mar al mdico sobre la frecuencia (pequeas o especficas).
de las crisis, su duracin y cmo
Aunque no se requieren en todos
ocurren, para que pueda, en un
momento dado, modificar el trata- los casos, estas pruebas pueden ser
miento y las dosis de medicamento. necesarias para completar la eva3. Electroencefalograma (EEG), luacin del mdico. Ninguno de
para detectar alguna actividad estos estudios provoca dao o dolor a la persona.
anormal en el cerebro.

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S
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s como el desarrollo de cada nio


es distinto, su respuesta ante la epilepsia tambin vara. En algunos, las crisis disminuyen
conforme los nios crecen, y llegan
a desaparecer totalmente en la adolescencia sin embargo, hay quienes
presentan crisis a lo largo de su vida.

La duracin o desarrollo de la
condicin no es predecible, pero
las crisis son susceptibles de ser
controladas si se sigue el tratamiento mdico.
Los nios con epilepsia pueden
participaren juegos, deportesyotras
actividades propias de su edad,
excepto aquellas que conllevan
riesgo, que en realidad no son

::

muchas. Por ejemplo, el tenis, beisbol,


futbol o natacin son actividades ms
seguras que el buceo o el alpinismo.
Con un adecuado control de las
crisis, la persona con epilepsia podr
desenvolverse en cualquier situacin
social o laboral. La mayora de los
nios con esta condicin puede disfrutar de una vida activa e independiente.

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Atencin a necesidades educativas especiales

1la
es,
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:a1te

Jien

s muy importante
Las medicinas deben ser tomadas
seguir al pie de la con regularidad y de acuerdo con las
letra el tratamiento . especificaciones de su doctor, y
que el mdico ha puesto que algunos antiepilpticos
determinado para interactan con otros puedeh prosu hijo.
vocar sntomas secundarios, como
Algunas formas de crisis epilp- hepatitis.
ticas son curables, otras slo se
Nunca suspenda o aumente las
controlan; esto depende de la causa medicinas de su ho sin consultarlo
que las desencadena y del tipo de antes con el mdico.
crisis que genera.
Es importante que vigile que su
El control efectivo de las crisis hijo cumpla con los horarios para
del nio puede realizarse con un tomar sus medicamentos hasta que
slo medicamento o combinando tenga la edad suficiente para responvarios. Sin embargo, el hecho de sabilizarse solo. Los antiepilpticos
que las crisis disminuyan en o anticonvulsivos actan por acumufrecuencia y severidad no significa laCin en sangre, de ah la imporque stas hayan desaparecido.
tancia de tomarlos con regularidad.

~n-

la

-_
~1

Suspenderlos repentinamente es
igualmente peligroso: puede desencadenar un estado de mal epilptico
caracterizado por una serie de crisis
seguidas cuyas consecuencias
pueden ser graves.
Para lograr un mejor control mdico lleve un registro fechado del
nmero, duracin y caractersticas de
cada una de las crisis del nio; squele copia y llvela consigo cuando
visite al mdico.
El seguimiento de la mjer con
epilepsia que desea embarazarse deber hacerse en un centro perinatal
para un mejor control del medicamento. Con una supervisin adecua- .
da no habr repercusiones en el beb.

a ignorancia es siempre el peorene- Durante una crisis epilptica:


migo; hay muchos mitos.que acompa- 1. Mantenga la calma.
an a condiciones como la epilepsia. 2. Despeje el rea de alrededor.
Po reste motivo es importante informar; 3. No trate de colocar ningn objeto entre los dientes.
dio abolir la discriminacin en los 4. Voltee la cabeza de la persona hacia un lado y
salones de clase y en el trabajo, as como la
acustelo de costado.
sobreproteccin innecesa~a que slo deriva en la 5. No se alarme si deja de respirar y se le ponen los
prdi"da de autoestima y depresin
labios m9rados ya que volver a respirar
Es importante dedicar tiempo para informar a las
espontneamente.
personas cercanas acerca de la condicin de su hijo.
6. No se requiere intervensin inmediata de un mdico
Explique a su hijo y las personas cercanas a l cul
excepto en el caso de que la convulsin dure ms
.es la funcin del medicamento y cmo debe tomarse.
de 1ominutos .
Es importante Que su hijo lleve. dosis extras del 7. 9bserve cuidadosamente para poder describir el
medicamento para cualquier emergencia .
estado al mdico.
Hable.con los maestros sobre la condicin de su 8. Sea compren?iVO y amigable.
hij9. De ser necesario Coricerte una cita entre su dotor -9. No administre alimentos o bebidas.
y el maestro pgra dar respuesta a todas sus dudas.
1O. Djelo descansar.

Epilepsia

e ha llamado dis/exia a la dificultad


para descifrar el cdigo escrito.
Quienes concibieron que leer es
descifrar consideraron que la dislexia
era la dificultad para leer y escribir.
El concepto dislexia, como transtorno de la
lecto-escritura, ha sido una nocin muy controvertida
desde que fue acuada, en la segunda mitad del siglo
XIX, hasta la poca actual.
La dislexia ha cobrado vigencia en dos mbitos: el
clnico mdico y el educativo. En ambos, se propician
polmicas entre los investigadores, tanto de la
neurofisiologa infantil como del aprendizaje escolar.

Los mdicos consideraron la dislexia, inicialmente,


como uno de los sntomas de un trastorno ms amplio
llamado afasia, que afecta el rea de lenguaje verbal.
Posteriormente, la dislexia fue atribuida a un~rastorno
clnico descubierto recientemente y llamado por los
neuropediatras disfuncin cerebral mnima (DCM). Este
tipo de disfuncin no puede detectarse a travs de un
encefalograma y se diagnostica a travs de sus
manifestaciones clnicas. Uno de esos sntomas es la
dislexia o dificultad para descifrar el cdigo escrito en
nios con inteligencia normal o superior.

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Atencin a necesidades educativas especiales

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A partir de la dcada de los setenta se han dado


nsear a leer y escribi r ha constituido
siempre un reto para maestros e otros avances psicopedaggicos muy importantes que
investigadores en psicopedagoga . El nos permiten enfocar, de otra manera, los "errores" en la
surgimiento del mtodo global de lectura de los -nios que inician su aprendizaje. Las
enseanza de lectura resume el nuevas perspectivas sobre estos procesos modifican
esfuerzo de toda una poca de preocupacin radicalmente la visin que se tena sobre el proceso de
pedaggica sobre la dislexia : "Un mtodo que les aprendizaje de la lengua escrita. Hoy se considera que
ensee fdlmente a leer a los nios normales y que, al leer no es descifra!" sino interpretar y comprender el
mismo tiempo, no deje librados a su propia suerte a los sentido del lenguaje escrito. La comprensin del texto
nios que puedan tener ligeras deficiencias en uno de no pasa por el descifrado para llegar a la interpretacin.
Los mtodos de enseanza que partan de esa premisa
los campos esenciales del aprendizaje."
El mtodo global, desarrollado inicialmente por trastocan el proceso o evolucin de la adquisicin de la
Decroly, no le exige al nio descifrar una por una las lengua escrita. Los errores de omisin, sustitucin, inverletras, como ocurre con otros mtodos, sino que se sin, etctera, que desde los tericos de la d islexia son
basa en el descubrimiento de que la percepcin visual considerados patolgicos y desde la perspectiva del
no se hace indivi dualmente, sino por palabras completas mtodo global se pretende no evi denci ar son, en el
.
nuevo enfoque evolutivo de Emilia Ferreriro, "errores
o por oraciones .
Se pens que el mtodo globa l contrarrestaba las 'constructivos" necesarios para el aprendizaje de la
dificultadeS de la lectura. No es que el mtodo "curara" lengua escrita, los cuales no son un problema para el
la dislexia, pero no daba ocasin a que se manifestara- nio, sino un reto para el maestro, quien debe intentar
como a'nomgla.
descubrir el sentido que tienen para el alumno.

Dislexsia

,'

as nuevas aportaciones de la psicolin..: .


gstica y psicogentica abren un
cuestionamiento sobre la existencia
misma de la dislexia. Si la dislexia es
una dificultad en el descifrado del
cdigo escrito y descifrar no es leer, la dislexia no
puede entenderse como un problema de lectura.
Por otra parte, si distinguimos entre mtodos de
enseanza y procedimientos de aprendizaje estaremos
de acuerdo en que la manera de ensear no corresponde
necesariamente a la manera de aprender de cada nio.
El asunto, pues, no estriba ni en descifrados ni en
mtodos sino en la observacin y comprensin del
proceso activo que cada nio sigue para aprender a leer
En pocas palabras, el abecedario de Francisco consta
y escribir.
de cinco letras qu~ le vienen muy bien para representar
Esto queda ms claro con los siguientes ejemplos:
todas las palabras que le dictan.
El propio Francisco, cuando se le pide que escriba
Sa_njuana, alumna de primer grado de primaria escribe
as la fecha en su cuaderno:
una lista de palabras que comienzan con CH, hace una
solucin de compromiso y adiciona la CH a su sistema.

h;~,.~~<~%::':1~ : . ';.. . .

~:iLt:f:.>s .~: - ~ ~ ~ ~1 o 6 ~

No hace mucho tiempo se usaban letras y nmeros


para representar los nmeros ordinales: 1ero., 2do.,
3ero., etctera; lo que hizo Sanjuana no es exactamente
lo mismo de los nmeros ordinales, es una representacin
espontnea, que implica creatividad e ingenio, nadie se
la ense. El ocho comienza con la O y la letra fue
sustituida por el nmero sin que tengamos que
considerarlo como una manifestacin patolgica .
Francisco, tambin en primer ao, escribe as los
enunciados dictados por su maestro y ante la solicitud
de que lea lo que escribi, seala lo siguiente:

(chile)

(chancla)

La forma de escribir de Francisco evidenciara un


caso tpico de omisin de letras, pero en realidad su
escritura tiene un sentido y su sistema evolucionar al
alfabtico. Sera insensato diagnosticarle un trastorno.
Sandro, tambin en primer ao, parece invertir las
letras aunque, en realidad, su grafismo tiene un
significado. Cuando le piden que escriba cinco veces la
palabra cinco, lo hace as:

e e: &e o e' a
(el chango es bonito)
. .f!. (. 'f.

S-

c.o

!::-

V\

e o

(1{_

(el chi le pi ca)


La manera de escribir de Francisco es consistente, ha
descubierto un sistema silbico de escritura, esto es, a
cada slaba le corresponde una grafa y adems ha
descubierto que a cada vocal le corresponde un sonido.

Atencin a necesidades educativas especiales

Al invertir la S, Sandro busca diferenciarla deiS. Esto


queda claro al dictarle otras palabras que inician con S
y que puede escribir correctamente.

..

Para Sandro el 5 y la S tienen una configuracin muy


y dos grafas iguales no pueden estar juntas.

Julio resuelve el mismo ejemplo de otra manera:

s~mejante

J.- S()/
)s

?-

J4-

(Susi

V\1{}"

Je..

S vS 1
tiene

i;ene.. dos osD oso

dos

osos)

Escribe dos veces oso aunque lee osos en plural.

d'D

s. Zo 1 '\.

Jos Omar soluciona as el dictado "Susi tiene dos


osos":

-5 C/) Si "hM:. dosos


._,_.
~

(Susi

tiene

dos

osos)

En la escuela debe haber toneladas de estas


producciones inteligentes que los nios realizan y que
pasan por lo que antiguamente se design como dislexia.
Es importante no apresurarse a encasillar como dislexia
los errores en la lectura o la escritura de los nios que
empiezan a aprender. Al magnificar la dificultad se crea
un problema donde no lo hay y se saca de contexto,la
.escuela, donde puede ser resuelto con eficiencia y sin
alterar la di'flmica familiar ni la imagen que el nio tiene
de s mismp.+

'

Dis/exsia

a sordera es la prdida p<;Jral o total . cerebro, no podemos menos que asombrarnos de la


de la capacidad auditiva.
belleza y perfeccin del diseo de este instrumento.
Cuando escuchamos un sonido, lo
El odo se compone de tres partes . ~omprende
que realmente hacemos es interpretar
un patrn de vibraciOnes originado en desde el pabelln auricular (oreja) hasta la corteza
algn lugar cercano. Estas vibraciones, que llamamos cerebral.
Odo externo: es un aparato de recepcin de
$Onido, son similares a las ondas en forma de crculos
concntricos que se producen cuando arrojamos una sonido, integrado por la oreja o pabelln auricular y el
piedra al agua . Las ondas sonoras tienen un tono o conducto auditivo externo.
La oreja recoge las vibraciones sonoras (sonido), y
frecuencia, y una intensidad.
La frecuencia de un sonido se refiere a la altura tonal las transmite a travs del conducto auditivo, hasta el
que tiene, es decir, qu tan grave o agudo es, y se mide tmpano. El tmpano es una membrana que vibra porque
en Hertzios (Hz) o ciclos por segundo.
est tensada, como si fuera la superficie de un tambor.
Odo medio: tambin llamado caja del tmpano es
Para medir la frecuencia del sonido, se cuenta el
el aparato de transnmero de ciclos;
O DO I NTERN O
O DO EXTERNO
O DO MEDIO
misin y amplificapor segundo. Un
cin de las ondas
ciclo es la distancia
sonoras . Est formaentre una onda y la
do por la membrana
que le sigue. Los
timpnica y una caja
seres humanos pollena de aire que
demos or frecuencontiene
tres huesecias que van desde
cillos articulados en
los 20 hasta los 20
cadena: martillo, yunmil ciclos por seque y estribo, llamagundo. Cuanto ms
dos as por su forma.
cercana est una
Se trata de los hueonda de la otra, ms
seci llos ms pealta ser su frecenTrompa
queos de todo el
cia .
de Eustaquio
cuerpo humano.
Mientras la frecuencia de la onda determina su tono, la intensidad de
Los movimientos del tmpano ponen a trabajar la
la misma est definida por su amplitud y se mide en cadena de huesecillos y convierten las vibraciones
decibe!es (dB).
sonoras en vibraciones mecnicas, las cuales son
Para medir la intensidad del sonido se utiliza el captadas por el odo interno.
decibel. La intensidad mnima que percibe el odo
Odo interno: aparato de percepcin y transduchumano es de OdB. Unq persona que susurra registra 30 cin formado por la cclea (o caracol). Aqu las
dB el nivel normal de una conversacin correspon-de vibracines mecnicas se transforman en impulsos
a 45-50 dB. Un concierto de rock puede superar los 100 elctricos que viajan a travs del neNio auditivo hasta el
dB, lo cual puede causar prdida temporal, y parcial de cerebro. La otra parte del odo interno se llama vestla audicin.
bulo, e incluye los canales semicirculares (sculo y
Cuando entendemos cmo el odo convierte las utrculo), los cuales regulan el equilibrio. Los nios con
ondas sonoras en vibraciones mecnicas, y stas, a su deficiencia auditiva muy rara vez tienen afectado el
vez, en impulsos elctricos que interpreta nuestro equilibrio.

Atencin a necesidades educativas especiales

S:;: . .. . ..... .....: ~ . ..: ~ C: [1~l~l~i'~iJ".;.', , .. ."' ji,~ .


}fiP:OS:.Y':.GRADOS DE : PERDIDA'-i~UDITIU : >~q~~

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t .;':< ..~a. personi:J qu~ ,h;perq,do pargiaJ():.tot~ l mehte la capac:idad d$ qr tie:nf9.fl?.J:ipoac_yifiq_ '(hipo~ftien9~::.;
.;~. pcusi:=or).Segn'l grqqo de; pr(1i9a;sproble.masauditivos pueden clasific~r~?c.ohid~._c1dia efi latbf}.:
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DE PRDIDA SEGN
LA UBICACIN
DEL DAO:

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:;_::::::,?r~t_.~1-:::~,_;_~,~~:\::F;.';;: :J~~ ~~~~e~~;s~:~-~i.;:l ~~ntt~s i~f\:4;,_;::-~: _,'

. perqida)i''\~didadcl; ;. Reqciier~ ae'.cirrtpilficadon.' VOC:abulari' ,:


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:; de:sconoc rda ": sr;t emoargcr.:: :.:!:'.;s, .Se, refiere-.a-;: factores externos _. .' ccane:o.p~;:waplrcacron de forceps ,
::;::;,t~:Gert::a del40%'de' ls' tasos;ide?t,' Fad6res

~tlf~1f!~~t9.ii1if~l\l~l~f~:~~~~1~;: 11tl~~~~~~j~~~~~.
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'de':; ciories ' bacterianas '(sfilis, ' herpes; < FattOtd ' d'.riesgo
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.. de':' la Jhf~hc'a; -como sarrrpi'O(\'

~;,J:,::-~ 1':: q~pD~~Q:o.s~t\~'!,],~~:~.~~:;~,8 ;c~:~%~,):.\ ~-~ -~P~-~p ,Y_~n .,o~ pr!nier;os :df~s ..P.~~p.~ta~.'-~a_ri5~r~: _ fie?~es r.nw~.~~.~~ .
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Audicin

a vista es el sentido a
travs del cual obtenemos mayor informacin para entender, interpretar e
interactuar con el mundo que nos rodea .
Una discapacidad en la visin afecta
el desarrollo fsico, neurolgico y
emocional del nio. Su identificacin
temprana es muy importante porque el
nio necesitar ayuda y apoyos especficos para comprender el mundo
que lo rodea y poder integrarse a l de
manera plena y productiva.
El ojo es un rgano tan complejo y
preciso como la mejor cmara fotogrfica.
El lente del ojo enfoca la imagen que
vemos sobre la retina, en la parte posterior del .globo ocular, la cual funciona
como una pelcula fotogrfica. La retina
captura la imagen y la transmite,
mediante seales elctricas, hasta.el
cerebro_.

Vemos a travs de los ojos, pero no


con los ojos. Es en l-cerebro donde se
integra la informacin visual con la
auditiva y con los recuerdos para poder
percibir e interpretar lo que vemos.
El ojo es un "globo" cubierto por una
delgada membrana llamadc:i conjuntiva,
debajo de la cual hay otra membrana
protectora: la esclero-trnea.
Al frente y en el centro del globo
ocular hay una abertura que parece un
punto negro, llamada pupila. Rodeando
la pupila est el iris, que es la parte de
color del ojo.
Como el diafragma de una cmara,
el iris se abre o cierra en respuesta a la
intensidad de la luz, dilatndose para
que la pupila permita ver mejoren la luz
tenue, y cerrndose para protegerla de
la luz radiante. Detrs del iris est el
cristalino o lente del ojo; los rayos de luz
llegan a la crnea y son refractados por
el cristalino hasta el punto focal de la
retina.

CRISTALINO
RETINA

El espacio entre el lente y la retina


est lleno de una sustancia gelatinosa
llamada humor vtreo. En la retina hay
dos clases de clulas sensibles a la luz:
conosy bastones, las cuales detectan la
luz y la oscuridad, el color y la forma, y
mandan la informacin al cerebro a travs
del nervio ptico.
Los msculos que rodean los ojos
son _los que les dan movimiento.
Los oftalmlogos pueden determinar
la capacidad de visin de las personas
a travs de tres aspectos:

Agudeza visual: capacidad para

distinguir los objetos con nitidez a


determinada distancia.
Campo visual: corresponde al
campo de visin, es decir, la porcin
del espacio que alcanza a percibir la
persona.
En condiciones normales una persona puede, fijando la vista en un
objeto esttico, percibir 180 en el
campo visual horizontal y 140 en el
campo visual vertica l con ambos ojos.
La percepcin perifrica es de 150
con cada ojo.

Capacidad para percibir la intensidad


luminosa.

IRIS
COROIDES

CRNEA

PUPILA

NERVIO PTICO
MSCULO DEL OJO - - - -

A!..encin a necesidades educativas ~speCiales

La deficiencia visua l se da cuando


una persona no alcanza la unidad normal de agudeza visual (diez dcimos, o
el conocido 20/20). En la debilidad
visual la capacidad visual permanente
de la persona es menor de 1/1 O 20/
200 en ambos ojos; no existe mtodo
quirrgico de tratamiento, pero ayudado con apoyos pticos puede lograr
una mejora en la capacidad visua l. Estos
apoyos pueden ser: lupas, anteojos,
catalejos o pantallas amplificadoras.
En ocasiones, la debilidad visual puede
progresar y convertirse en ceguera, por
lo que es recomendable que estas personas aprendan el sistema Braille.

PROpiEDAD BlBLiOTF"CA
ESCUELA L~\lf"d:}At
{\ ~
..Jn.l'Ti.P'U_

s difcil saber si un recin nacido no ve,


pero si a los dos meses el nio noJija los
ojos en un objeto, o no hay respuesta a
ningn estmulo visual, es posible que
estemos ante un problema visual.
La mayora de los nios con ceguera total rota mucho los
ojos: En nios con debilidad visual, los ojos hacen movimientos
repentinos hacia los lados (nistagmia) hasta que encuentran
un punto donde fijar la vista.
Hay varias pruebas caseras que nos pueden ayudar a
determinar si nuestro hijo tiene algn problema visual. Para
verificar si su hijo enfoca, obseNe si fija los ojos en los suyos

o en un objeto de color brillante (el rojo funciona mejor).


Ponga las manos delante de los ojos del beb con movimientos
repentinos y compruebe si parpadea al percibir el movimiento. Dirija la luz de una linterna a los ojos de su hijo y
obseNe si su pupila se dilata. Si el nio sostiene los objetos
muy cerca del rostro puede ser un indicio de deb 1idad visual .
Una vez detectado un problema visual tendrn que pasar
muchos meses para saberse exactamente el alcance del
mismo, sobre todo, si se trata de una ceguera cortical, la cual
est relacionada con una inmadurez cerebral, pero mientras
ms pronto se detecte el problema, mayores sern las
oportu~idades de su hijo para desarrollarse mejor.

Cesuera y debilidad visual

~~;~rt,t~i\<S;~!f'lt~'.:!~'~~:\.;;_;~:,q_l?-'!i-!:?.~e'r.!..'l'~~i"': '~~~-~ .

,-:;>. :~; . . . .~-. '~t. .... ~

Como 'su manera de adquirir in-

hablarle al beb lo ms posible,

que ve/ sus habilidade;; de razonamiento tambin pueden ser


diferentes.

reaccionar ante las preguntas y tomar parte activa en la conversacin.


Se requiere aprovechar todas las
situaciones de la vida cotidiana para
que l aprenda y lo mejor es un
enfoque multisensorial/ por ejemplo cuando coma cereal dleoportunidad de tocarlo, olerlo, sentir
cmo flota en la leche/ cmo se le
deshace en la boca y cmo sabe
diferente a otros alimentos hgale
notar todas estas cosas.

~Yl~lMJ!Q~~q~~Q:Ci.t.41TIVQt~; formacin es diferente de la del nio estimulando su respuesta. Necesita


Los nios con ceguera o con
debilidad visual, aun con una
inteligencia normal/ suelen tener un
retraso importante en su desarrollo
psicomotorydellenguaje, cognitivo
y social. Esto se debe a que la
carencia o la limitacin en la vista
reduce enormemente su compren- .
sin e interaccin con lo que le
rodea . Mucho de lo que el nio
aprende en estas reas depende de
estmulos visuales y se hace a travs
de la observacin y la imitacin.
Uno de los elementos bsicos
para el desarrollo conceptual es el
concepto de "permanencia del
objeto" esto es/ que las cosas exis~
ten an cuando desaparezcan temporalmente de nuestra vista . "Mam
existeaunquenoestaquconmigo".
Este es un concepto algo difcil de
entender para un nio que no ve.
Otro concepto es el de "causaefecto" lo que hacemos tiene
un efecto en los otros. El nio que ve
est expuesto a muchas experiencias
cotidianas que hacen evidente estas
relaciones/ al nio ciego hay que
proporcionarle esas experiencias
para comprenderlas.

.. .tM.GQ.tiJE 'fL/}:::~,;~}.'~''
Muchos nios ciegos presentan
ecolalia esto es/ repiten las palabras
que se les dicen/ aveces sin entender
su significado/ porque les cuesta
trabajo comprender la funcin
interactiva del lenguaje. Es frecuente
que imiten los ruidos que hay en su
ambiente, como el del coche, el
timbre del telfono o los comerciales
de la radio.
Tambin les cuesta trabajo
ubicarse en el dilogo y se refieren a
s mismos en tercera persona: "Pedro
quiere agua"/ en lugar de hacerlo en
primera persona: "Yo quiero agua".
Aunque el desarrollo del lenguaje
es difcil para los nios con ceguera/
generalmente cuando llegan a la
etapa escolar ya han logrado un
desarrollo adecuado a su nivel de
inteligencia .
Cuandosedirijaal nioquenove
empiece a hablarle desde que an
est lejos para que no lo sobresalte.
Explquele todo lo que hace. Debe

At.gncin a necesidades educativas espectales

':~.
.:, > . PSICOMOTOR
.:
. ,. ,. . .
. ..
Los nios con ceguera tienen/
generalmente/ un tono muscular
bajo adems/ muchos de los movimientos son aprendidos por imitacin y la motivacin para sentarse/
gatear y caminar ~s alcanzar objetos
que el nio ve desde lejos.
El sentidode"equilibrio", ydesde
luego el de orientacin/ son ms
difciles de adquirir cuando no hay
"claves visuales" por eso cuando
estos nios se empiezan a parar
tienden a sacar las puntas de los pies
hacia afuera/ como una forma de
mantener el equilibrio y de sentirse
seguros.

...

Sus posturas necesitan reforzarse


porque no tienen un modelo para
imitar ni la motivacin para mantener
la cabeza erguida para "ver".
Otras habilidades motoras, como
comer solo, tambin deben recibir
reforzamientoconstante, puesto que
no hay un estmuJo permanente ni la
posibilidad de aprenderlo por
simple imitacin.
Los nios con discapacidad visual necesitan estimulcin temprana
para el desarrollo psicomotor. La
vistaestimulayorientael movimiento,
nos provee de modelos que son
indispensables. Cuando el nio
carece del sentido de la vista debe
ser enseado sistemticamente.
Para evitar la sobreproteccin y
darle seguridad es importante crear
un ambiente ordenado y sin riesgos
dentro de la casa. Esto requiere una
observacin cuidadosa para eliminar
lo que pueda ser un obstculo: algo
tirado en el piso, las puertas semiabiertas, las sillas fuera de lugar.
Seguridad es libertad .

La sonrisa social, que aparece


desde muy temprano en los bebs,
es su primera respuesta de imitacin
a la expresin de sus paps.
La expresin facial y el lenguaje
corporal tambin son consecuencia
de las interacciones visuales. La
ausencia de expresin en el rostro y
el cuerpo del nio ciego dificulta
sus relaciones sociales. Pero su
inexpresividad no significa, necesariamente/ tristeza o aburrimiento. Los
que conviven con l aprenden a
percibirciertosmovimientosqueson
indicadores de su estado de nimo:
La falta de interaccin social
puede determinar que sea torpe en
la reiacin 'con otros nios de su
edad. Es muy comn que los
adolesc'entes ciegos mantengan

actitudes y gestos infantiles pueden,


por ejemplo, continuar saltando y
aplaudiendo para manifestar alegra.
Por eso es tan importante darles
oportunidades de interactuar con
jvenes.

i~.~,()B~t~S .P,.E, .:~O~D,UCT~ :


Los nios con ceguera tienden a
manifestar algunas conductas repetitivasydeautoestmuloque podran
confundirse con rasgos autistas por
ejemplo: jugar con sus manos muy
cerca de los ojos, balancearse/ mover la cabeza de un lado a otro,
presionarse los ojos con los dedos o
parpadear intermitentemente.
Generalmente, estas conductas
se hacen menos frecuentes despus
de los cuatro aos en los nios con
una inteligencia normal, pero son
ms persistentes en los que tienen
deficiencia mental.
No se conoce con precisin la

padres tienen que acercarle el mundo, tienen que mostrarle las cosas y
explicarle claramente las relaciones
que se dan entre las cosas y las
personas. Tiellen que despertar y
entrenar sus otros sentidos porque
con ellos descubrir el mundo y
aprender a orientarse en l.
El nio ciego aprende tocando
los objetos mientras se le explica lo
que es, su funcin y composicin
fsica explora oliendo/ tocando,
chupando cada objeto.
Esta exploracinydiscriminacin
de formas/ orientacin y distancias
debe ser estimulada poniendo al
beb boca abajoydndolejuguetes
de diferentes formas, texturas y
sonidos para que experimente.
El nio necesita tocar y oler los
objetos y las personas de formas
que no son socialmente aceptables/ .
pero poco a poco entender en qu
sitt:Jaciones puede o no hacerlo.

~~~~~b~:m~~=' ~~~~~~t~~t;:~~~ ; ~!if.f~;f :+H/:,':~;J:~: ~ ~f~.~TRJil;~~~~0f~f~~~ftl~~@


mulacin como una r:nanera de
Todos los nios nutren de afecto
compensarlosestmulossensoriales su seguridad y autoestima. Una
que no pueden obtener a travs de . discapacidad requiere un refuerzo
la vista . Es probable que si perciben constante de que lo amamos para
algo de luz les agraden las sombras que pueda aceptarse y afirmarse.
que producenaljugarconsusdedos
En su interaccin con el nio use
cerca de los ojos o que "vean" luz las inflecciones de la voz, el tacto y
cuando se presionan los ojos. De todas las expresiones fsicas de
cualquiermanera,esimportantepara afecto. Recuerde que no ve su
su aceptacin social que aprendan expresin ni su lenguaje corporal.
a controlar este tipo de conductas. No puede adivinar que lo quieren.
Otro problema de conducta
'"' .. ,,., .... . ,.,.,:... :,>. '.: . .... .. ,.,.>:
suele ser la hora de dormir parecen .~,;~.};;::;~PC;)Y~ ~~U.~4:'fl)lp/.F';;
necesitar menos horas de sueo que
Los nios con ceguera que no
los dems. Evite que tome siestas tienen otras discapacidades genedurante el da para que puedan ralmente pueden ser integrados en
dormir, todos, durante la noche.
un aula regular, pero siempre necesiUn nio que nace ciega dene tarn apoyo y material d idctico es ms dificultades Rara entender el pedal para entender los conceptos
mundo. que lo r~de~~ no
' puede y procesos .nuevos. Aunque cuente
construir solo un concepto que. con el apoyo de una grabadora en
estructure las 'cosas y las relaciones clase es necesario que aprenda a
entre ellas porque no las ve. Sus leer y escribir en Braille.+

.-

Cesuera y debilidad visual

urante los primer?s


aos los nios construyen el mundo
haciendo uso de los
recursos disponibles: los sentidos, el movimiento, su
cuerpo,las acciones sobre los objetos y las interacciones con los dems.
As van estableciendo relaciones,
entrenndose en las actividades que
les son interesantes, descubriendo
nuevos objetos y creando nuevas
estrategias para conocerlos.
La interaccin con los dems le
permite crear nuevas formas de

COQlunicacin y lleva a los nios


a usar formas simblicas para
expresarse, como la imitacin, el
juego, el dibujo y el lenguaje.
Estas conductas de simbolizacin o representacin se hacen
cada vez ms complejas, ya que no
slo representan a las personas y los
objetos, sino tambin las relaciones
entre stos, en un espacio y tiempo
determinado.
Estas relaciones se tornan cada
vez ms complejas, incluyen ms
elementos y tambin una estructura
u organizacin interna. .

Con la integracin de todos estos


procesos, el nio comienza a
interpretar nuevos objetos de la
realidad: los smbolos grficos (la
escritura). Simultneamente, elabora relaciones nuevas entre los
objetos, como sus semejanzas y
diferencias, o si hay ms o menos
elementos entre sus juguetes; estas
relaciones no existen en la realidad,
sino que el nio las construye
llegando as, en un proceso que ha
durado cinco o seis aos, a estar
listo para tener acceso al aprendizaje escolar.

odos los seres humanos, desde que hasta los conceptos abstractos de la lingstica o la
nacen, se adaptan dinmica y creati- matemtica.
vamente a su entorno en una interaccin
, . ':
constructiva y permanente. Dicha
QU~~ -~~SITA ~~-~ A~~EDER .. ..: .
adaptacin se produce gracias a los
AL APRE.NDIZAJE ESC~~1 :
procesos de desarrollo y aprendizaje.
El DESARROLLO es un proceso general en el que
interviene el organismo en su totalidad y el medio
Para que un nio pueda aprender exitosamente en la
ambiente, y mediante el cual el individuo pasa de un escuela debe cumplir algunos requisitos; unos
estado de menor a mayor complejidad. Su motor es la corresponden al nio y otros al maestro. El alumno
afectividad .
necesita un determinado nivel de madurez, la posibilidad
El APRENDIZAJE es un proceso que parte de una de ela9orar los contenidos que le proponen, confianza
situacin determinada; depende del desarrOllo y de las en s mismo, capacidad para relacionarse con los dems
interacciones que el sujeto tiene con los objetos de y deseos de aprender.
conocimiento y con las dems personas.
El maestro debe considerar el proceso de desarrollo
APRENDER es reconstruir el mundo que nos rodea, del nio: conocer cmo se elabora el aprendizaje de
creando formas de conocer, interpretar y representar la los distintos contenidos, sustentar los nuevos conceptos
realidad, que van desde !as relaciones inmediatas que en los conocimientos previos, estimular en los nios el
hace el beb, a travs de sus primeros contactos fsicos, deseo de conocer y propiciar el deseo de superacin.
~

Atencin a necesidades educativas especiales

Entiende todo lo que le ensean pero no puede dar


respuestas concretas, se aburre en clase, olvida lo que
tiene que hacer, necesita ayuda para ser eficiente, requiere
de mucho apoyo de los adultos, tiene su propio orden,
estudia pero dice que se le olvida pronto, le da flojera
estudiar, no se explica qu le sucede.

La maduracin para el aprendizaje es una disposicin


o disponibilidad del nio que le permite tener capacidades para aprender y se debe, fundamentalmente, a
cambios fisiolgicos o a procesos internos del sistema
nervioso central, aunque en la actualidad se considera
que tambin est determinada por factores externos,
como son el entorno familiar y el medio sociocultural.
La madurez para el aprendizaje significa que el nio
puede aprender fcil y eficazmente, y sin tensiones
emocionales porque ha alcanzado un cierto nivel de
desarrolloydisponede los conocimientos, habilidades
e intereses que propician el aprendizaje.
Aunque la maduracin es un proceso individual, de
cada nio, la presin social y escolar establece que se
debe alcanzar un determinado grado de desarrollo,
conocimientos, habilidades e intereses a cierta edad.
Cuando esto no ocurre se habla de un cuadro de
inmadurez, de un nio inmaduro o de un retraso en la
maduracin.

Es un nio inteligente, no cumple los encargos que le


dejan, necesita hacerse notar constantemente, es
desordenado, parece vago, tarda mucho en hacer sus
tareas, demanda ayuda durante ms tiempo que los
dems nios, no hace relatos completos, se pierde en
los detalles, a veces es demasiado lento y, en cambio,
otras demasiado rpido.

Atiende a varias cosas a la vez y no se centra en


nit:lguna, contesta .l o primero que se le ocurre, sus
trabajos son desordenados y sucios, interrumpe la clase
con frecuenCia, olvida los tiles, las tareas o lo que tiene
que hacer, no parece aprender, su trabajo oral es mejor
que el escrito, no puede realizar tareas contra reloj pero
las hace bien si se le da ms tiempo.

Dificultades de aprendizaje

1.

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paaqras:. 0 ,. nmek'i:.>'explica:i .la 'falt de 'atenc'in pro:: .. '.. ' contenidos estola res esp'ec;fi':os;: .' :~
. ..' :en.: ;:,.'\IL~h~: qM di~durso: in.compren-: .: Lc)~!ri'indsa'prenden los ontenid~...:/1
. or~'-::':\>''$iblflY. mont6n0::del maestro o ;, e~cdares. de uno manera meo~~ :<
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. . ' .. ' ' ~ ':> ''lnmduref en los p~ocesos. ,. .. ' cuando.: la ' accin :educqtlva .. i
~._,,_, _,.,;. ~. en. e.l , des~rrollo .: de 'competencia. social: se ' c'Onsicj~re sus cracter~ti:a~ <;
' os niq~ neo~- \~fireqvariosaspectosdeorigen : . l(ldivldualesy promueva efapren~. ,'.
r
. tefcin. ' ' em9Conal~ como son 19 baja ' ' dizaje con estrategias didcticas.'<.:;\
. ,:..,er1 eh\:',/ 64te:stirg:l,')o cuaid~ lugar~ pro~ - <:. 'dive_r?ifi~das , que :les.'c perniital}\'}
.
.
...
.. . . r.un:
. ::;: '; blri])s de"'re.I~Jc;in con sus com:.' ;;: orgniZ3r,'a su manera;.- <la: .i .n.- forma~
~ ,1)
. :,
. : . :'
..
. /..
. . ... .. P.unta . pa~ros o maestros cuando el . cin parl podi;:r adquirir nuevs. \
aestra~ escribe e'n ~, ';, 'nff)o nq 'tiene las habiliddes''. . conocimients.
. . " '..,
.
;
.. ,.,_ .

!'

. '

~ , . ~ :'. ~

;,

Estas expresiones parecen designar lo mismo porque


ambas se refieren a un proceso de aprendizaje escolar
problemtico; sin embargo/ cuando se dice dificultades
de aprendizaje se enfatizan las caractersticas del nio
como causales del problema/ y cuando se habla de
fracaso escolar se destacan las limitaciones que tienen
los maestros, las escuelas y los planes de estudio para
favorecer un aprendizaje escolar exitoso.

Atencin a necesidades educativas especiales

: .

~-

. . .

. ;

;. ..

.,

~; , A f (

_;

~ ' :

a evaluacin de un
nio con dificultades de aprendizaje
tiene diversos enfoques y depende/
en gran medida/ de las manifestaciones ms significativas que
presente el nio en particu lar.
El examen peditrico permite .
conocer las caractersticas generales
de salud y detectar las necesidades

de exmenes de tipo auditivo/ visual o neurolgico.


La evaluacin neurolgica
permite detectar los componentes
de origen orgnico o de inmadurez
neurolgica .
La evaluacin psicolgica permite conocer las caractersticas de un
nio en relacin con los dems de
su edad y detectar algunos aspectos
fuertes y dbiles en la evolucin

psicolgica, as como su condicin


emocional.
La evaluacin psicopedaggica
permite conocer las caractersticas
de su proceso de aprendizaje en
particular y las estrategias que
emplea.
En ocasiones se debe complementarcon un examen del desarrollo
lingstico y/o psicomotor.

'
i

.
~~

..
'i,

"

i'

'i
'

1 diseo de un programa de trabajo


individua l debe considerar todos los
aspectos que inciden en las dificultades
de aprendizaje pero, sobretodo, debe
centrarse en el desarrollo de la
capacidad de aprender y no solamente en la supe. racin de las causas o en la adquisicin de contenidos
escolares.
La intervencin psicopedaggica consiste en guiar
al nio en el desarrollo de sus capacidades de una
manera progresiva, permitindole interactuar con
materiales que le sirvan para establecer, deducir y
coordinar relaciones para as adquirir conocimientos.
Son indispensables el dilogo abierto, el juego con
objetivos precisos/ la resolucin de . problemas
espaciales/ fsicos, cognitivos o matemticos mediante
estrategias diversas.
.
El objetivo fun8amental es crear )as condiciones
para que el nio pueda establecer una relacin
gratificante y exitosa con el conocimiento y un deseo
.conscient de superacin personal.

Dificultades de aprendizaje

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