S CRTICAS DO PROFESSOR

NIETZSCHE EDUCAO DE SEU

TEMPO

AS CRTICAS DO PROFESSOR NIETZSCHE EDUCAO DE SEU TEMPO

Elenilton Neukamp*
Resumo:Os primeiros escritos de Friedrich Nietzsche, pouco comentados, abordam a
educao. Neles o filsofo critica as instituies de seu tempo e duas tendncias bsicas
em relao cultura: a tendncia universalizao e a tendncia especializao. Tanto
uma quanto outra so vistas como extremamente nefastas, pois contribuem para a
massificao e a mediocrizao, produzindo uma barbrie cultivada. Nietzsche
prope uma educao baseada no modelo dos grandes mestres, que com sua grandeza e
genialidade fariam com que toda sociedade se elevasse culturalmente. Contra esta idia
de elevao cultural em prol da vida existem os interesses dos negociantes, do Estado e
da cincia, que vem a educao apenas como um meio para a obteno de seus fins.
Palavras-chave: Educao, Nietzsche, cultura.
Eixo temtico: Educao e Filosofia.
INTRODUO

Educar os educadores!
Mas os primeiros devem comear
Por se educar a si prprios.
E para esses que eu escrevo.
Um pensamento perturbador e talvez ainda no pesquisado de forma mais contundente
no terreno da educao, o de Friedrich Nietzsche. Sua filosofia uma fonte riqussima
de pesquisa e reflexo, pois a educao foi um de seus objetos de estudo alm de
aparecer, por vezes implicitamente, em toda sua obra. Se levada a extremos, sua
*

filosofia sobretudo a derradeira pode ser vista inclusive como impossibilitadora da

prpria educao. No entanto, neste texto iremos abordar alguns elementos de um
Nietzsche pouco conhecido, anterior ao anunciador da morte de Deus, que foi
professor (entre 1869 e 1879) e teve contato direto com a realidade educacional de sua
poca, o que permitiu que fizesse crticas agudas ao ensino dos estabelecimentos
alemes. Suas Consideraes Intempestivas ou Extemporneas[1] desferem um
ataque profundo educao de seu tempo e indiretamente ao projeto pedaggico da
modernidade como um todo. Estas obras fazem parte do que os comentadores
costumam chamar de primeiro Nietzsche ou o primeiro perodo de trs que
corresponderiam a toda sua produo. Nelas o filsofo critica a educao ministrada nas
instituies de ensino de seu tempo, acusando-as de apequenarem o homem ao form-lo
apenas para servir aos interesses do Estado, da cincia e do mercado. Nietzsche aponta
uma tendncia para a potencializao de elementos comuns (e medocres) dos
indivduos, nivelando-os para sua melhor utilidade ao invs de despert-los em suas
singularidades como seres humanos. Esta tendncia de uniformizao exacerba a
importncia da memorizao como a forma mais importante para se educar, em
detrimento da ao e da criao.
incomum, ainda, a percepo de Nietzsche como um filsofo que tenha pensado a
educao. No entanto, toda sua obra permeada direta ou indiretamente pela
preocupao com a formao de um outro ser humano. Embora apenas em seus
primeiros escritos ele trate especificamente do tema educao, a preocupao em
transmitir algo e ser compreendido segue aparecendo em toda sua produo intelectual,
sobretudo em seu Zaratustra. Como ressalta Scarlett Marton, a leitura dos escritos de
Nietzsche sobre educao impressiona pela atualidade, pois um leitor desatento
poderia supor ter diante dos olhos um livro que acaba de ser escrito. E o mesmo poderia
pensar um leitor atento com mais razo at (MARTON apud DIAS, 2003, p.7) diante
do diagnstico cido que o filsofo faz de uma cultura decadente, carente de vida e de
unidade de estilo.
2 NIETZSCHE CONTRA A CULTURA MODERNA

Como breve contextualizao do sistema de ensino do tempo de Nietzsche,

torna-se interessante lembrar que a Prssia, embora tenha sido a ltima das potncias
[

europias a entrar na poca industrial, foi o primeiro Estado a desenvolver um sistema

geral de educao. At o final do sculo XIX, j havia sido abolido o analfabetismo. O
alto ndice de escolarizao (para a poca) e uma estrutura de escolas e instituies
superiores que eram vistas como modelares por outros pases, contribuem em parte para
explicar os ataques de Nietzsche ao que chamou de tendncia ampliao da cultura.
A Alemanha, do sculo XVI ao XVIII era dividida em centenas de Estados
independentes e autnomos, que no davam a liberdade necessria para o crescimento
de uma intelectualidade. Seus pensadores, ento, foram para outros lugares, fora das
fronteiras destes Estados em disputa, onde forjaram um pensamento cosmopolita,
preocupado sobretudo com os rumos da cultura e alheio aos acontecimentos polticos. A
derrota militar sofrida pela Prssia em 1806 para as tropas de Napoleo, ajuda a criar a
conscincia de que necessrio unir a nao. A forma que o Estado encontra para
unificar a nao atravs do processo educativo, tornando a escolarizao compulsria;
educar todo povo torna-se o ideal. Por isso, era obrigatria a formao inicial de trs
anos nas escolas preparatrias, ou escolas populares, que depois davam acesso ao
ginsio que durava nove anos.
Na conferncia Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino
(1872) Nietzsche aborda as instituies de ensino e a educao de seu tempo,
principalmente a ministrada no ginsio (Gymnasium) [2], pois para ele esta formao
essencial. Em sua anlise, duas tendncias mostravam-se nefastas para os rumos das
instituies pedaggias: a tendncia de ampliao cada vez maior da cultura, e a
tendncia reduo da cultura atravs da especializao. Tanto uma quanto a outra
tendncia eram completamente equivocadas e carregavam pressupostos e mtodos
antinaturais de educao.
A tendncia ampliao a tentativa de universalizao da cultura, de sua
extenso a grupos cada vez maiores. Para Nietzsche, esta uma viso utilitria da
cultura pois est dominada por critrios quantitativos: procura-se estender a educao
maior quantidade de pessoas possvel, pois o mercado necessita delas.
Alm desta necessidade de formar produtores para o mundo do trabalho,
baseada numa lgica econmica e no com o intuito de elevao cultural, Nietzsche
[

ainda vislumbra outros interesses nesta tendncia extenso mxima da cultura. Um

deles seria o medo da opresso religiosa do passado, fazendo aumentar uma busca de
elementos culturais contrrios religio por parte de toda a sociedade. Outro elemento
importante o interesse do Estado que, consciente de seu poder, investe na formao de
seus funcionrios e de seus exrcitos para melhor capacitar-se na luta contra outros
Estados.
A outra tendncia, de reduo da cultura, no tem a mesma fora que a anterior mas
to nefasta quanto aquela. Esta tendncia prega a diviso do trabalho nas cincias e a
especializao do erudito em determinada rea; especializao que conduz
superficializao do esprito, ao entorpecimento do impulso crtico, emancipatrio e
criador (GIACIA, 2005, p. 68). O cientista, na sua especialidade est acima do
vulgus, para tudo mais, quer dizer, para tudo que importante, no se mostra diferente
deste (NIETZSCHE, 2004, p. 64).
Tanto uma quanto outra tendncia vo formando um determinado pblico medocre,
distante da verdadeira cultura, que ter no jornal seu ponto de confluncia. O jornalista,
o senhor do momento, acaba substituindo os verdadeiros mestres da cultura e no
jornal que os chamados eruditos (especialistas) iro divulgar seus pretensos saberes para
o pblico. Esto colocados todos os ingredientes para a formao de uma
pseudocultura, que Nietzsche ir chamar de barbrie cultivada.
Para Nietzsche a situao desanimadora da educao de seu tempo poderia
ser percebida pela leitura dos pedagogos, da pobreza de sua produo que mais
pareceria uma brincadeira de crianas. Exatamente na formao bsica do ginsio,
essencial, era onde reinavam maus profissionais que no tinham a menor delicadeza
para o trabalho pedaggigo, para a mais delicada das tcnicas que poderia existir numa
arte, a tcnica da formao cultural (ibidem, p.67). Mas como poderiam os professores
realizar esta grandiosa tarefa, se eles prprios no haviam sido iniciados em uma
cultura nobre e superior? Nietzsche lamenta o abandono do projeto de reforma do
ensino iniciada no incio do sculo XIX na Alemanha, que objetivava um retorno
Antigidade clssica e que havia sido abandonado principalmente na proposta de formar
os mestres do ginsio dentro da tradio dos antigos gregos.

A massificao e universalizao da cultura acabaram gerando tambm um

nmero excessivo de estabelecimentos de ensino superior, todos voltados para a
formao das grandes massas. No entanto, Nietzsche defende a tese de que a natureza
produz um nmero extremamente limitado de homens para a cultura e por isso deveriam
existir apenas algumas instituies de ensino superior. Porm, o que se v o
surgimento de mais e mais estabelecimentos, onde iro lecionar mestres to medocres
quanto seus alunos. cultura de massa Nietzsche contrape uma cultura voltada para o
surgimento dos grandes gnios, indivduos que deixariam sua marca original para os
tempos vindouros e serviriam como parmetro seguro para avaliar a grandeza de uma
poca.
Segundo Nietzsche a ampliao e o grande nmero de escolas serviam
apenas aos interesses do Estado que vinculava, assim, a formao nos ginsios com a
obteno de cargos. O Estado moderno percebe que se financiar a produo e a difuso
da cultura, pode utiliz-la para seus fins. A cultura passa a ser considerada til apenas se
serve aos interesses do Estado, diferentemente do que se passava na Grcia antiga
quando o Estado era o companheiro de viagem da cultura (ibidem, p. 99). A elevao
cultural com a finalidade de formar o gnio, a exceo, d lugar a uma formao
massificada que uniformiza a todos a partir de caractersticas comuns, medocres.
Muitos anos depois, no perodo derradeiro de seus escritos, Nietzsche dir em seu
Crepsculo dos Idolos: O que as escolas superiores alems sabem fazer de fato um
adestramento brutal para tornar utilizvel, explorvel ao servio do Estado uma legio
de jovens com uma perda de tempo to mnima quanto possvel. Educao superior e
legio a est uma contradio primordial (NIETZSCHE, 2005, p. 61).
O adestramento realizado pelas instituies de seu tempo, para Nietzsche,
nada tem a ver com a verdadeira cultura. O que cada indivduo necessita aprender para
sua prpria sobrevivncia importante, e as experincias que levam-no a tais
aprendizados so realmente necessrias. Nietzsche no nega a necessidade de uma
educao para a sobrevivncia, representada nas escolas tcnicas. O que enfatiza que
no h cultura sem o desligamento do mundo das necessidades, e que um homem que
est ligado esta luta individual pela vida no pode simplesmente dispor de tempo para
alcanar a verdadeira cultura. Uma educao que se prope como finalidade formar
algum para ocupar um cargo de funcionrio ou ganhar dinheiro no pode ser chamada

de educao para a cultura, mas apenas uma indicao do caminho que o indivduo
dever percorrer para manter-se vivo (NIETZSCHE, 2004, p. 104). Trata-se de uma
educao que visa a domesticao, a criao de pessoas medocres e teis aos ditames
de seu tempo. Nietzsche contrape a esta domesticao um adestramento seletivo que
leve o jovem a tornar-se senhor de seus instintos: "o produto deste adestramento no
um indivduo fabricado em srie, adaptado s condies de seu meio mas um ser
autnomo, forte, capaz de crescer a partir do acmulo de foras deixadas pelas geraes
passadas, capaz de mandar em si mesmoalgum que se atreve a ser ele mesmo
(DIAS, 2003, p. 86).
3 OS MESTRES COMO MODELOS

Os grandes gnios do passado tambm no tiveram estabelecimentos de

ensino, instituies poderosas que contribussem com sua formao, por isso tornaramse grandes apesar de suas pocas e no em decorrncia da suposta grandiosidade delas.
Assim tambm como os grandes mestres, segundo Nietzsche, quem estivesse disposto a
lutar pela verdadeira cultura, deveria preparar-se para a resistncia de seus
contemporneos; a resistncia do mundo estpido, nas palavras de Goethe.
Se a educao de seu tempo esforava-se em formar uma quantidade cada
vez maior de funcionrios para o Estado, pessoas comuns, consumidores de uma cultura
medocre, onde buscar uma verdadeira formao? Quem seriam os mestres e guias que
mostrariam o caminho que levaria verdadeira cultura alem? Nietzsche encontra no
filsofo Arthur Schopenhauer a imagem de figura modelar, um exemplo raro de
pensador que havia mantido a coerncia entre vida e obra, pois o exemplo deve ser
dado pela vida real e no unicamente pelos livros (NIETZSCHE, 2004, p. 150).
Indo em direo contrria tendncia de dar autonomia aos educandos,
Nietzsche prope a idia de um modelo de educador ao qual o jovem estudante poder
tomar como exemplo para si, como a melhor forma de encontrar a si prprio.
A educao acontece, ento, a partir do modelo ou exemplo de vida
fornecido pelo mestre, e no pela simples transmisso de conhecimentos. A
credibilidade pessoal do mestre ou guia ainda mais importante que o contedo
objetivo de sua doutrina (SAFRANSKI, 2001, p. 40). O educando descobrir suas
prprias potencialidades atravs do contato com o mestre, aprofundando suas foras e

libertando-se pela imitao criadora. Os mestres ou guias so modelos a serem

criativamente imitados, no no sentido de repetio de seus atos mas como pretextos
para a experimentao de si (LAROSSA, 2002, p. 77). A educao moderna, para
Nietzsche, havia substitudo os verdadeiros educadores que seriam os modelos
ilustres por uma abstrao inumana que a cincia (NIETZSCHE, 2004, p.145). As
universidades haviam feito do ensino da cincia algo desligado da prpria vida,
tornando os eruditos mais preocupados com a cincia do que com a humanidade,
esquecendo que sua verdadeira tarefa educar um homem para fazer dele um homem
(ibidem, p. 144).
Os jovens deveriam ento ligar-se a algum grande homem, vendo-o como
um ser elevado para onde deveriam voltar-se amorosamente, reconhecendo sua
estreiteza diante da grandeza do gnio. Esses gnios, esses homens superiores a quem os
jovens devem ligar-se alargaro at os outros aquilo que conquistaram penosamente e,
atravs de laos e afinidades que os ligam aos homens comuns, enriquecero a todos
pela comunicao da seiva (CANDIDO, 1987, p. 5).
No entanto, so raras as pessoas que conseguem chegar a este saber; para a
maioria a cultura no existe para promover o nascimento do homem verdadeiro e sim
para satisfazer o interesse de determinados grupos. Neste sentido, Nietzsche aponta os
egosmos que impedem o acontecer de uma verdadeira cultura.
4 A CULTURA UTILITRIA DOS EGOSTAS

O egosmo dos negociantes centrado no uso da cultura para a obteno de

lucros: quanto mais houver conhecimento e cultura, mais haver necessidades,
portanto, tambm mais produo, lucro e felicidade (ibidem, p. 185). Desde esta
perspectiva a cultura seria a produo de uma certa inteligncia comum, mediana, que
formasse o maior nmero possvel de homens correntes, no sentido que se fala de
moeda corrente, homens dispostos a ganhar dinheiro. A cultura estaria voltada para a
produo de necessidades para o consumo; deve ser rpida, para formar o mais rpido
possvel homens que produzem e consomem, pois no consumo est centralizada a busca
da felicidade: no se atribui ao homem seno justamente o que preciso de cultura no
interesse do lucro geral e do comrcio mundial (ibidem, p. 186).

Outro egosmo o do Estado, que incentiva a difuso da cultura para o

maior nmero possvel de pessoas unicamente para servir-se delas em suas instituies e
us-las como joguetes. Ele utiliza a imagem de um moinho, em que poderosas correntes
de gua so desviadas para faz-lo girar. O Estado quem constri os diques para
utilizar toda esta energia que do contrrio poderia ser perigosa para sua sobrevivncia.
O terceiro egosmo o de uma arte que poderia chamar-se cosmtica.
Atravs de uma espcie de arte o que se tenta embelezar o homem moderno, ornandoo, tornando sua aparncia mais atraente com a inteno de esconder seu vazio interior:
Com os detalhes exteriores, a palavra, o gesto, com a decorao, o fausto e as boas
maneiras, trata-se de obrigar o espectador a uma falsa concluso quanto ao contedo
(ibidem, p. 187). Os alemes haviam se tornado, dentro desta cultura de gentilezas com
que se enfeita a vida, como que um material mole e disforme pronto para qualquer
manipulao (ibidem, p. 189). Esta tendncia a uma cultura preocupada apenas com as
belas formas teria suas origens na pressa da vida moderna, onde os homens haviam se
tornado os escravos atormentados pelos trs M: o momento, as maneiras de pensar e
os modos de agir. Por mais que a falta de dignidade e de decncia salte muito
penosamente aos olhos e que uma elegncia mentirosa se mostre novamente necessria
para mascarar a doena desta pressa indigna. Pois este o liame que une a moda vida
da bela forma ao contedo horroroso do homem contemporneo: aquela deve
dissimular, este deve ser dissimulado. Ser culto daqui por diante significa: no se
permitir observar at que ponto se miservel e mau, feroz na ambio, insacivel na
acumulao, egosta e desavergonhado na fruio. (NIETZSCHE, 2004, p. 189-190)
Nietzsche lamenta a superestimao do momento, a busca pelo sucesso e
pelo lucro que vm unir-se mediocridade da cultura alem da poca, voltada para a
cpia de modelos importados e sem vida ou originalidade. A estes trs poderes, trs
egosmos que incentivam este tipo de cultura, Nietzsche alia o egosmo da cincia, que
til apenas a si mesma, tanto quanto nociva a seus servidores. Diante das grandes
questes humanas a cincia silencia, e faz uso da cultura apenas para o seu progresso
enquanto atividade, perdida em abstraes esquece dos problemas da existncia. A
especializao e esta ausncia de reflexo distancia suas investigaes e resultados da
realidade, tornando-se extremamente perigosa: o que h de ser, em geral, a cincia, se
no tem tempo para a civilizao? Respondei-nos, pelo menos aqui: de onde, para onde,

para que toda a cincia, se no for para levar civilizao? Ora, talvez ento barbrie!
E nessa direo vemos j a comunidade erudita pavorosamente avanada
(NIETZSCHE, 1987, p. 20). A esta tendncia especializao soma-se a estreiteza do
campo de viso dos cientistas, sagaz para as coisas prximas, ao lado de uma grande
miopia para o longnquo e o geral (NIETZSCHE, 2004, p. 193).
As instituies aparentemente promotoras da cultura, no fundo nada sabem
dos propsitos de uma verdadeira cultura e agem apenas segundo seus interesses. O
Estado somente a promove para promover a si mesmo, os negociantes ao exigirem
instruo e educao querem sempre em ltima anlise o lucro e aqueles que tm
necessidade de formasa nica coisa clara que eles dizem sim a si mesmos, quando
afirmam a cultura. Os eruditos impedem com sua ao o surgimento do gnio, pois a
cultura para eles apenas utilitria e os grandes homens seriam uma ameaa sua
mesquinhez.
As instituies de seu tempo existiam para formar o funcionrio, o erudito,
o filisteu da cultura, enquanto que as que eram necessrias criar deveriam preparar o
nascimento do gnio. Estas instituies do futuro seriam mais adequadas natureza,
para aperfeioa-la e acelerar a vinda do filsofo. Mas que instituies seriam essas?
Nietzsche no deixa pistas muito claras, e aps dez anos exercendo o magistrio
abandona sua ctedra e passa a viver a vida de filsofo errante.
Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva - Isabel Alarco
Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva
Isabel Alarco
Cortez, 2003.
(Captulos I, II e IV).
Isabel Alarco refina o conceito de reflexividade, focando o professor e a
escola que se pensam e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando
no apenas seus alunos, mas toda a comunidade educativa formada por
autores em contexto, construtores de prticas sociais geradas pelo esforo
de encontrar novas solues para os problemas que vivenciam.
Neste livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento crtico e
acentua a dimenso coletiva da atividade dos professores. Enuncia as
caractersticas distintivas do conhecimento destes profissionais da educao
que assume como quadro de referncia para a sua formao e o seu
desenvolvimento. Mas no esquece os alunos nem a sua posio, bem como
a dos professores e a da escola, perante as exigncias da sociedade e da
informao, do conhecimento e da aprendizagem.

No primeiro captulo, intitulado Alunos, professores e escola face

sociedade da informao aborda a problemtica das competncias de
acesso, avaliao e gesto da informao e o papel que, na sociedade do
conhecimento e da aprendizagem, se espera dos alunos, dos professores e
da escola.
No segundo captulo, A formao do educador reflexivo a autora explica as
razes do fascnio pela abordagem reflexiva e a desiluso que, no Brasil, se
faz sentir. Reafirma a necessidade da reflexo crtica; acentua a sua
dimenso coletiva e apresenta um conjunto de estratgias de formao
propiciadoras do desenvolvimento de educadores reflexivos.
No quarto captulo, Gerir uma escola reflexiva discute a organizao da
escola com o objetivo de criar condies de reflexibilidade individuais e
coletivas e de requalificao profissional e institucional.
Captulo I Alunos, professores e escola face sociedade da informao
Introduo
A sociedade da informao, como sociedade aberta e global, exige
competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida.
De imediato se coloca uma questo: a das diferenas ao acesso
informao e da necessidade de providenciar igualdade de oportunidades
sob pena de desenvolvermos mais um fator de excluso social: a info excluso.
Como discernir sobre a informao vlida e invlida, correta ou incorreta,
pertinente ou suprflua? Como organizar o pensamento e a ao em funo
da informao, recebida ou procurada?
A sociedade da informao em que vivemos
O cidado comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas
informaes que o inundam e que se entrecruzam com novas idias e
problemas, novas oportunidades, desafios e ameaas.
No tempo em que vivemos a mdia adquiriu um poder esmagador e a sua
influncia multifacetada, podendo ser usada para o bem e para o mal. As
mensagens passadas apresentam valores, uns positivos, outros negativos,
de difcil discernimento para aqueles que, por razes vrias, no
desenvolveram grande esprito crtico, competncia que inclui o hbito de
se questionar perante o que lhe oferecido.
O mundo, marcado por tanta riqueza informativa, precisa urgentemente do
poder clarificador do pensamento. Edgar Morin afirma que s o pensamento
pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar. E uma
cabea bem feita - ao invs de bem cheia a que capaz de transformar
a informao em conhecimento pertinente. Para o autor, o conhecimento
pertinente o conhecimento que capaz de situar qualquer informao em
seu contexto e, se possvel, no conjunto em que est inscrita.(Morin, 2000)
Inerente a esta concepo, emerge a relevncia do sentido que se atribui s

coisas. Assume-se como fundamental, a compreenso entendida como a

capacidade de perceber os objetos, as pessoas, os acontecimentos e as
relaes que entre todos se estabelecem.
Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm a era do
conhecimento, a escola no detm o monoplio do saber. O professor no
o nico transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas
circunstncias que, por sinal, so bem mais exigentes. O aluno tambm j
no mais o receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel
impe-lhe exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar
informaes para as transformar no seu conhecimento e no seu saber.
Tambm a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao,
tem de ser um sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto sobre si
mesmo, e aberto comunidade em que se insere.
Esta era comeou por se chamar a sociedade da informao, mas
rapidamente se passou a chamar sociedade da informao e do
conhecimento a que, mais recentemente, se acrescentou a designao de
sociedade da aprendizagem. Reconheceu-se que no h conhecimento sem
aprendizagem. E que a informao, sendo uma condio necessria para o
conhecimento, no condio suficiente.
A designao de sociedade do conhecimento e da aprendizagem traduz o
reconhecimento das competncias que so exigidas aos cidados hoje.
Importa, assim, refletir sobre as novas competncias.
As novas competncias exigidas pela sociedade da informao e da
comunicao, do conhecimento e da aprendizagem.
No incio dos anos 90 reuniram-se na Europa conceituados industriais
europeus e reitores das universidades europias com o objetivo de
pensarem o papel da educao no mundo atual. Deste encontro elaborou-se
um relatrio que ficou conhecido pelo modo como abordaram a noo de
competncia necessria a uma vivncia na contemporaneidade.
A noo de competncia inclua no s conhecimentos (fatos, mtodos,
conceitos e princpios), mas capacidades (saber o que fazer e como),
experincia (capacidades sociais, redes de contatos, influncia), valores
(vontade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar responsabilidades e poder
(fsico e energia mental) (Keen, citado em Cochineaux e Woot, 1995).
Conceptualizaes deste tipo apontam para uma formao holstica e
integrada da pessoa que no se limita informao e ao conhecimento,
mas vai alm deles para atingir a sabedoria, caracterstica que era to
querida aos nossos antepassados gregos.
Ser bom que nos perguntemos at onde que a escola leva os alunos
neste percurso. Para uma grande parte da populao, a resposta ser talvez
frustrante. Ficar-se-o alguns apenas pelos dados, dados que no
conseguiro trabalhar ao nvel, superior, da informao. Poucos atingiro a
sabedoria. Um nmero maior desenvolver a capacidade de viso. O grosso
situar-se- ao nvel da informao e da compreenso. No se deve atribuir
s escola a culpa por esta caracterizao. H que se ter em conta as

capacidades individuais, mas tambm a desresponsabilizao da sociedade

que, impotente perante a resoluo de tantos dos problemas que ela criou,
coloca na escola expectativas demasiado elevadas sem muitas vezes a
valorizar como devia.
Um dos autores que mais tem trabalhado a questo das competncias
Philipe Perrenoud. Para ele, ter competncia saber mobilizar os saberes. A
competncia no existe, portanto, sem os conhecimentos. Como
conseqncia lgica no se pode afirmar que as competncias esto contra
os conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e
explicitam a sua dinmica e valor fundamental.
Vejamos como exemplo a aprendizagem de uma lngua estrangeira em
contexto fora da escola. possvel saber-se bem a gramtica de uma lngua
e ter at um bom domnio do vocabulrio e contudo ficar imobilizado
lingisticamente numa situao real de comunicao pela incapacidade de
mobilizar adequadamente os conhecimentos necessrios naquela situao
concreta.
Como afirma Perrenoud, a abordagem por competncias no pretende
mais do que permitir a cada um aprender a utilizar os seus saberes para
atuar (2001:17).
Relativamente questo da subordinao da educao economia no que
respeita s competncias, no se pense que a noo de competncia tenha
passado do mundo empresarial para o da educao. Antes pelo contrrio. A
noo de competncias utilizada anteriormente sob a capa de outras
designaes como destrezas, saberes-fazeres, ou na apropriao do termo
ingls skill, foi utilizada no mundo da educao antes de ser adotada pelo
mundo empresarial.
As empresas reconhecem hoje a realidade das competncias. Mas mesmo
no mundo dos negcios no se trata de competncias simples, lineares,
acabadas e imutveis, mas de competncias dinmicas em que a
compreenso do mundo e a sabedoria da vivncia social so fundamentais.
A competncia para lidar com a informao na sociedade da aprendizagem
Entre as competncias necessrias vida na sociedade moderna, destacase a capacidade de utilizar a informao de modo rpido e flexvel, o que
coloca problemas ao nvel do acesso, da avaliao e da gesto das
informaes, mas tambm da organizao e ativao dos conhecimentos.
Estes processos implicam a capacidade para lidar com a informao e os
meios que a tornam acessvel.
preciso saber o que procurar e onde procurar. A informao, pela sua
grande quantidade e pela multiplicidade de utilizaes que potencialmente
encerra, tem de ser reorganizada por quem a procura. O professor continua
a ter o papel de mediador, mas uma mediao orquestrada e no linear.
imprescindvel que se criem condies, nas escolas e nas comunidades,
que compensem a falta de acessibilidade a fontes de informao que
possam existir no seio das famlias. S isso no basta, porm. Impe-se uma
diferente organizao do trabalho escolar, promovendo o trabalho

colaborativo entre os alunos, reorganizando os horrios de forma a que os

alunos tenham tempo para pesquisas s criando verdadeiras comunidades de
aprendizagem.

Os alunos na sociedade da aprendizagem

Numa sociedade que aprende e se desenvolve , como a caracterizou
Tavares (1996), ser aluno ser aprendente. Mais do que isso: aprender a
ser aprendente ao longo da vida.
Subjaz a este modelo uma abordagem pedaggica de carter construtivista,
scio-cultural. A aprendizagem um modo de gradualmente se ir
compreendendo melhor o mundo em que vivemos e de sabermos melhor
utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das
competncias hoje exigidas so dificilmente ensinveis. E contudo elas tm
de ser desenvolvidas.
Importa perguntar: qual o lugar da aprendizagem dentro e fora da sala de
aula e, mais frente, reconceptualizar o papel do professor.
Para Demo (citado em Carreira, 2000), a sala de aula deixou de ser um
espao onde se transmitem conhecimentos, passando a ser um espao
onde se procura e onde se produz conhecimento. Uma conceptualizao da
escolarizao neste sentido implica a utilizao de estratgias de
organizao das aprendizagens que assentem no prprio aluno e promovam
a sua capacidade de auto e hetero-aprendizagem. E que, por isso mesmo,
lhe conferem poder, o responsabilizam e autonomizam e, de deste modo,
contribuem para a to desejada democratizao.
Os professores na sociedade da aprendizagem
Colocando-se a nfase no sujeito que aprende, pergunta-se ento qual o
papel dos professores. Criar, estruturar e dinamizar situaes de
aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiana nas
capacidades individuais para aprender so competncias que o professor de
hoje tem de desenvolver.
No h que declarar morte ao professor. Pelo contrrio, na era da
informao, ele o timoneiro na viagem da aprendizagem em direo ao
conhecimento.Os professores so estruturadores e animadores das
aprendizagens e no apenas do ensino.
Primeiro que tudo, os professores tm que repensar o seu papel. Se certo
que continuam a ser fontes de informao, tm de se conscientizar que so
apenas uma fonte de informao, entre muitas outras. Deve, no entanto,
salientar-se que o seu valor informativo tem nveis diferentes conforme o
acesso que os seus alunos puderem ter a outras fontes de informao.
fundamental que os professores percebam esta diversidade.
O professor tem, tambm ele, de se considerar num constante processo de
auto-formao e identificao profissional. Tem de ser um professor

reflexivo numa comunidade profissional reflexiva.

A escola na sociedade da aprendizagem
As escolas ainda no compreenderam que, tambm elas, tm de se
repensar.Permanecem na atitude negativa de se sentirem defasadas, mal
compreendidas e mal-amadas, ultrapassadas, talvez inteis. Ficam espera
de algum que as venha transformar. E no perceberam ainda que s elas
podem transformar a si prprias. Por dentro. Com as pessoas que as
constituem: professores, alunos, funcionrios. Em interao com a
comunidade circundante.
As escolas que j perceberam o fenmeno, comearam a funcionar como
comunidades auto-crticas, aprendentes, reflexivas. Constituem a escola
reflexiva, que pode ser definida como organizao que continuamente se
pensa a si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se
confronta com o desenrolar da sua atividade em um processo heurstico
simultaneamente avaliativo e formativo.
A escola reflexiva no telecomandada do exterior. auto-gerida. Tem o
seu projeto prprio, construdo com a colaborao dos seus membros. Sabe
para onde quer ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada.
Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta interage. Acredita
nos seus professores, cuja capacidade de pensamento e de ao sempre
fomenta. Envolve os alunos na construo de uma escola cada vez melhor.
Pensa-se e avalia-se. Constri conhecimento sobre si prpria.
Uma escola reflexiva uma comunidade de aprendizagem e um local
onde se produz conhecimento sobre educao.
Captulo II - A formao do professor reflexivo
Introduo
Aps o que poderamos chamar de apotetica recepo, assiste-se hoje, no
Brasil, a uma crtica acesa contra a proposta do professor reflexivo (cf. por
exemplo, Pimenta e Ghedin, 2002). Importa tambm tentar compreender se
a expectativa foi demasiado elevada, se a proposta no foi totalmente
entendida ou se ela difcil de pr em ao na prtica quotidiana dos
professores.
Em que se baseia a noo de professor reflexivo?
A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de
pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no
como mero reprodutor de idias e prticas que lhe so exteriores.
Como se explica o fascnio que atraiu?
O fascnio por esta nova conceptualizao pode ser entendido se tivermos

em considerao a crise de confiana na competncia de alguns

profissionais (que tendemos a generalizar), a reao perante a tecnocracia
instalada, a relatividade inerente ao esprito ps-moderno, o valor hoje
atribudo epistemologia da prtica, a fragilidade do papel que os
professores normalmente assumem no desenvolvimento das reformas
curriculares, o reconhecimento da complexidade dos problemas da nossa
sociedade atual, a conscincia de como difcil formar bons profissionais, e
amplas vises associadas a estas representaes sociais.
Por que a atual desiluso?
As trs hipteses seguintes parecem ter, no seu conjunto, valor explicativo.
- Colocaram-se as expectativas demasiado alto e pensou-se que esta
conceptualizao, tal como um pozinho mgico, resolveria todos os
problemas de formao, de desenvolvimento e de valorizao dos
professores, incluindo a melhoria do seu prestgio social, das suas condies
de trabalho e de remunerao;
- O conceito de reflexo no foi compreendido na sua profundidade,
podendo ter seguido a fora dos modismos;
- necessrio reconhecer as dificuldades pessoais e institucionais para pr
em ao, de uma forma sistemtica e no apenas pontual, programas de
formao (inicial e contnua) de natureza reflexiva.
Qual a relao entre o professor reflexivo e a escola reflexiva?
O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a
profissionalidade docente. Mas se a vida dos professores tem o seu contexto
prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo a criar condies de
reflexividade individuais e coletivas, sendo ela prpria, reflexiva.

Como formar professores reflexivos para e numa escola reflexiva?

Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos
de liberdade e de responsabilidade que favoream o seu desenvolvimento.
Nestes contextos formativos com base na experincia, a expresso e o
dilogo assumem um papel de enorme relevncia. Um triplo dilogo: um
dilogo consigo prprio, um dilogo com os outros incluindo os que antes de
ns construram conhecimentos que so referncia e o dilogo com a
prpria situao.
Este dilogo no pode ser meramente descritivo, pois seria extremamente
pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos
profissionais agir e falar com o poder da razo.
A reflexo, para ser eficaz, precisa de ser sistemtica nas suas
interrogaes e estruturante dos saberes dela resultantes. A metodologia de
pesquisa-ao apresenta-se com potencialidades para servir a este objetivo.

Nos ltimos anos tem-se realado o valor formativo da pesquisa-ao e a

formao em contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinmio
pesquisa-formao-ao. A pesquisa-ao uma metodologia de
interveno social cientificamente apoiada e desenrola-se segundo ciclos de
planificao, ao, observao, reflexo. Subjaz a esta abordagem a idia
de que a experincia profissional, se sobre ela se refletir e conceptualizar,
tem um enorme valor formativo. Aceita-se tambm que a compreenso da
realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, produto dos
sujeitos enquanto observadores participantes implicados. Reconhece-se
tambm que o que mobiliza a formao dos profissionais adultos advm do
desejo de resolver os problemas que encontram na sua prtica quotidiana.
A pesquisa-ao, a abordagem reflexiva e a aprendizagem experencial
Compreendido o problema, urge planificar a soluo de ataque e p-la em
execuo para, em seguida, se observar o que resulta da experincia, se
conceptualizarem resultados e problemas emergentes, se planificar ou replanificar, entrando assim num novo ciclo da espiral da pesquisa-ao.

A anlise de casos
Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos
fazem, sentem, pensam, conhecem. Shulman (1986) diz que os casos
representam conhecimento terico e assumem um valor explicativo que vai
alm da mera descrio. Para ele, um acontecimento pode ser descrito; um
caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e
reconstrudo
As narrativas
Geralmente difcil ganhar o hbito de escrever narrativas. Perante a folha
de papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que h
de escrever. Algumas perguntas podem ajudar: O que aconteceu? Como?
Onde? Por que? O que senti eu e / ou outras pessoas envolvidas? O que
penso relativamente ao que aconteceu?
Narrativas e casos: que relao?
As narrativas esto na base dos casos, mas os casos implicam uma
teorizao. Os casos no so meras narrativas; eles encerram em si
conhecimento sobre a vida.
Os portflios

Portflio: um conjunto coerente de documentao refletidamente

selecionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada
e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional.
Existem, neste processo, duas caractersticas a salientar. Por um lado, o fato
de o portflio ser uma construo pessoal do seu autor, que seleciona os
seus trabalhos, os organiza, os explica e lhes d coerncia. Por outro lado, o
fato de o portflio ter uma finalidade: dar-se a conhecer, revelar-se,
aspirando a um reconhecimento do mrito. Idlia Chaves utiliza a
designao portflios reflexivos.
As perguntas pedaggicas
Como atributo do ser humano, a capacidade de questionarmos e de nos
questionarmos a ns prprios um motor de desenvolvimento e de
aprendizagem. Porm, as perguntas, para merecerem a designao de
pedaggicas, tm de ter uma intencionalidade formativa e isso,
independentemente de quem as faz, quer o prprio professor, quer um
colega ou supervisor.
Captulo 4 - Gerir uma escola reflexiva
Introduo
Se a vida dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de
ser organizada de modo a criar condies de reflexividade individuais e
coletivas.

Uma nota autobiogrfica, enquadradora do tema

Neste trecho do livro, a autora mapeia a sua experincia como professora e
como formadora de professores. Para ela, assume grande significado a
teoria da aprendizagem experencial de David Kolb (1984).
Segundo Kolb, a aprendizagem implica um processo de compreenso da
realidade que nos leva a passar do nvel concreto da experincia ao nvel
abstrato da conceptualizao a que se associa um processo de intriorizaoexteriorizao que, da reflexo, nos leva ao. O ciclo de aprendizagem
constituir-se-, ento, em quatro momentos fundamentais: experincia,
observao reflexiva, conceptualizao e generalizao e, finalmente,
experimentao na ao.
Faz-se necessrio ao educador abrir-se ao pensamento sobre a escola como
uma comunidade socialmente organizada e dinamizada por um projeto
prprio. A escola deve ser concebida como organismo vivo, tambm ela em
desenvolvimento e em aprendizagem, norteada por uma finalidade (educar)
que se concretiza num grande plano de ao: o projeto educativo.

Pensando sobre a essncia da escola

A escola deve ser vista como uma comunidade. Comunidade em que
participam vrios atores sociais que nela desempenham papis ativos,
embora diversificados. Comunidade que tem uma misso: educar. Misso
que no exclusiva da escola, mas pertence tambm famlia,
municipalidade, e sociedade em geral
A escola surge-nos como um todo e no como um ajuntamento de pessoas.
Esse todo, para ser coeso e dinmico, exige uma organizao. Em resumo, a
escola uma comunidade social, organizada para exercer a funo de
educar e instruir.
A escola como eu gostaria que ela fosse.
A autora expressa o desejo de que a escola tivesse as seguintes
caractersticas: uma escola que conceba, projete, atue e reflita em vez de
uma escola que apenas executa o que os outros pensaram para ela; uma
escola que tenha uma ambio estratgica por oposio a uma escola que
no tenha viso e que no saiba olhar-se no futuro; uma escola que no
lamente seus insucessos, mas que questione o insucesso nas suas causas
para, relativamente a elas, traar planos de ao; uma escola que analise,
desconstrua e refaa as suas opes e a sua ao curricular; uma escola
que saiba criar suas prprias regras, prestando contas de sua atuao,
justificando seus resultados e auto-avaliando-se para definir o seu
desenvolvimento; uma escola que se alimente do saber, da produo e da
reflexo dos seus profissionais; uma escola que conhece suas necessidades,
cria os seus contextos de formao e integra a formao no seu
desenvolvimento institucional.
Como cheguei ao conceito de escola reflexiva
A escola nunca est verdadeiramente feita. Encontra-se sempre em
construo, em desenvolvimento. Deve-se entender a escola como uma
construo social, dinmica, mediada pela interao dos diferentes atores
sociais que nela vivem e com ela convivem. Destacam-se as idias de
pensamento e de reflexo, organizao e misso, avaliao e formao. Por
detrs desta concepo fcil reconhecer a idia de professor reflexivo de
Schn. Mas subjaz-lhe tambm a noo de organizao aprendente de
Senge (1994), definida como uma: organizao que est continuamente
expandindo a sua capacidade de criar o futuro (1994:14)
Em sntese, a escola tem uma misso: educar. Pensa-se e organiza-se para
saber como desempenhar essa misso num dado contexto temporal e sciocultural. Quer saber se est no bom caminho e para isso investiga-se a si
prpria.
Escola, comunidade com projeto

Assume particular relevncia o movimento em favor da autonomia das

escolas e do projeto de escola de que tanto se tem falado.
Um projeto de escola, de acordo com Macedo (1995:113), o cerne da
poltica da escola poltica distinta e original de cada comunidade
educativa, definida na gesto de tenses positivas, princpios, normas
nacionais e objetivos, necessidades, recursos e modos de funcionamento
especficos de cada escola.
O projeto aparece assim na sua dimenso de processo e de produto, de
preferncia e de referncia. Esta idia de um produto que se assume como
referncia muito importante para o mago deste texto: gerir a escola
reflexiva. Mas igualmente importante perceber o processo que d lugar ao
produto e que implica tomadas de deciso a que subjazem valoraes e
preferncias.
Uma outra idia que urge considerar a de que, tendo a escola por misso
educar e instruir, o projeto se deve centrar no modo como a escola se
organiza para criar as condies de aprendizagem e desenvolvimento
inerentes ao currculo.
O currculo no centro do projeto de escola
O currculo deve ser entendido no seu sentido lato, ou seja, como conjunto
de aprendizagens proporcionadas pela escola e consideradas socialmente
necessrias num dado tempo e contexto. Como afirma Roldo, o currculo
que legitima socialmente a escola, como instituio a quem a sociedade
remete a passagem sistemtica (das) aprendizagens tidas como
necessrias (2000:17)
Central ao currculo e escola est a noo de educao e de
aprendizagem, correlacionadas com a de ensino e de avaliao de onde
decorrem as de organizao de espaos, tempos e recursos. A escola tem
h vrios anos vindo a ser organizada em termos de quatro princpios que
Roldo designou como homogeneidade, segmentao, seqencialidade e
conformidade (2001:127) e de cuja operacionalizao resulta a previso de
percursos iguais para todos, a organizao dos alunos por turmas tanto
quanto possvel homogneas e de composio estvel, a existncia de
tempos e espaos previamente definidos e espartilhados em grades
horrias, a progressiva segmentao disciplinar e a multidocncia medida
que a informao ganha em profundidade e o conhecimento perde o
significado de conjunto.
As escola, os professores, os polticos e os pais comeam a interrogar-se
sobre se este paradigma organizacional de incrvel uniformidade e o
paradigma de educao e aprendizagem que lhe est subjacente (e que se
baseia na idia da transmisso linear do saber do professor para o aluno),
se adequa nova realidade caracterizada por: uma populao escolar
altamente heterognea e massificada; acessibilidade da informao;
exigncia do conhecimento como bem social; requisitos da sociedade global
relativamente aos saberes qualificados; necessidade de se explorarem as
capacidades de trabalho individual e cooperativo para se transformar em

conhecimento o saber que brota da assimilao das informaes.

No novo paradigma, a noo de grupo de aprendizagem, a reconstituir-se
em funo das necessidades ou dos objetivos, deveria substituir a de turma
fixa, o que obviamente implica outras formas de organizao da relao do
aluno com os professores, com as fontes de informao e com o saber.
Perrenoud, em 2001, idealizou uma nova organizao do trabalho na escola,
baseada em objetivos (e no tanto em programas), em ciclos de
aprendizagem pluri-anuais (em vez de turmas imutveis), em grupos
flexveis (em vez de turmas imutveis), em mdulos intensivos (em vez de
grades horrias provisrias / fragmentrias), em projetos pluridisciplinares
(em vez de capelinhas disciplinares), em tarefas escolares base de
problemas e de projetos (em vez dos exerccios clssicos).
O prprio Perrenoud reconheceu as dificuldades de implementar estas novas
formas de organizao.No entanto, necessrio um afastamento
progressivo do atual modelo que temos, se quisermos mudar a cara da
escola. S atravs da ateno dialogante com a prpria realidade que lhe
fala que a escola ser capaz de agir adequadamente, que o mesmo
dizer, agir em situao.
A escola reflexiva tem a capacidade de pensar para se projetar e
desenvolver. O projeto de escola, na sua dimenso de produto, um
documento. Mas esse projeto/documento resulta de um processo de
pensamento sobre a misso da escola e o modo como ela se organiza para
cumprir essa misso.
O projeto deve basear-se numa viso prospectiva e estratgica do que se
pretende para a escola, uma viso interpretativa da sua misso e alicerada
nos valores assumidos pelo coletivo dos atores sociais presentes na vida da
escola. A construo do projeto um processo de implicao das pessoas,
de negociao de valores e percepes, de dilogo clarificador do
pensamento e preparador de decises.
Gerir uma escola reflexiva gerir uma escola com projeto
S um modelo democrtico de gesto se coaduna com o conceito de escola
reflexiva. O modelo democrtico de gesto aquele em que todos e cada
um se sente pessoa. E ser pessoa ter papel, ter voz, ser responsvel. Um
modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou
representado nos rgos de deciso. E em que h capacidade real de
negociao e de dilogo capaz de ultrapassar as dicotomias entre o eu e o
ns.
O projeto pode se transformar num documento inerte se no houver o
envolvimento continuado das pessoas. So as pessoas que, na qualidade de
atores sociais, do vida aos projetos, desenvolvendo atividades vrias, e
mobilizando, nesse sentido, as estratgias que se lhes apresentam como
conducentes realidade das tarefas a executar.
Gerir uma escola reflexiva transformar o projeto enunciado em projeto
conseguido ou o projeto viso em projeto ao.
Gerir uma escola reflexiva implica ter um pensamento e uma atuao

sistmica que permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixarse navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influncias de grupos
institudos.

A ttulo de concluso, gerir uma escola reflexiva :

- ser capaz de liderar e mobilizar pessoas;
- saber agir em situao;
- nortear-se pelo projeto de escola;
- assegurar uma atuao sistmica;
- assegurar a participao democrtica;
- pensar e escutar antes de decidir;
- saber avaliar e deixar-se avaliar;
- ser conseqente;
- ser capaz de ultrapassar dicotomias paralisantes;
- decidir;
- acreditar que todos e a prpria escola se encontram num processo de
desenvolvimento e de aprendizagem.
O resultado de gerir uma escola reflexiva ter a satisfao de saber que a
sua instituio tem rosto prprio e respeitada por isso mesmo: a sua
identidade.
A DIVERSIDADE DA PSICOLOGIA: uma construo terica.
KAHHALE, Edna M. Peters. A diversidade da Psicologia: uma
construo terica. So Paulo: Editora Cortez, 2002, 304 p
Entendemos que o homem se constitui historicamente enquanto homem porque se
constitui em sociedade transformando a natureza para produo de sua existncia.
Neste processo produz bens materiais e espirituais, ou seja, produz objetos e idias
O conjunto de idias produzidas inclui crenas, valores e conhecimento de toda
ordem que refletem a realidade de um determinado momento histrico, ou seja, o
pressuposto de que a origem das idias produzidas socialmente est na base
material da sociedade. P 13
Ao desenvolver tal anlise, refletiu-se sobre quais concepes epistemolgicas
poderiam estar implicadas nas diferentes linhas tericas da Psicologia: idealismo
versus materialismo e metafsica versus dialtica. A concepo idealista concebe a
existncia do homem e do mundo a partir, e com preponderncia, da idia, do
Pensar, sobre a matria, ou Ser, concebendo que a idia determina a existncia e
que as leis que regem o mundo so as leis do pensamento. A concepo
materialista concebe a primazia do Ser, matria, sobre o Pensar, idia , postulando
serem as relaes materiais que constroem a realidade e o homem, ou seja, que a
matria determina a existncia, estando esta e o mundo subordinados s leis da
matria. A concepo metafsica de pensar postula a existncia de uma essncia
imutvel, sendo que s possvel conhecer a aparncia dos fenmenos e no sua
essncia, uma vez que esta no acessvel aos recursos que o homem dispe para
produzir conhecimento. Assim, as transformaes ocorrem apenas na aparncia

atravs de mudanas lineares. (...). A concepo dialtica de pensar afirma que o

movimento e a transformao so a essncia dos fenmenos, os quais possuem
uma contradio interna, que os leva a mudanas qualitativas e quantitativas e que
ocorre por saltos, complexificando cada vez mais os fenmenos; a verdade
absoluta e relativa, pois corresponde ao real num determinado momento histrico,
mas se transforma ao longo do tempo. P 14
As novas foras produtivas e relaes de produo no modo de reproduo
capitalista so resultado do desenvolvimento do modo de produo feudal, isto , o
sistema feudal vai gerando contradies internas que o inviabilizam como sistema
produtivo. P 18
A indstria moderna incompatvel com as relaes feudais de produo porque
exige necessariamente o atrelamento da produo do campo produo industrial,
pois o campo fornece a matria-prima indstria; tem necessidade de um amplo
mercado interno, que permita a distribuio de mercadorias e o recrutamento de
trabalhadores, neste sentido trabalhadores livres; exige a especializao da mode-obra, ... p 18
...em busca de um conhecimento cada vez mais aprofundado da realidade; ou seja,
de um conhecimento que responda cada vez mais satisfatria s necessidades
trazidas pelo desenvolvimento histrico das sociedades humanas. Nesse sentido,
tais necessidades decorrem, em primeiro lugar, das modificaes operadas na
produo de bens materiais. (...). Em segundo lugar, a reestruturao social e
poltica, requerida pela nova organizao da produo, tem implcita um debate
ideolgico: a viso de mundo do regime feudal deve ser combatida em todos os
aspectos. P 26
O ponto central dessa nova produo de conhecimento tem sido chamado de o
aparecimento da cincia moderna, que identificado com a retomada e o grande
desenvolvimento das cincias naturais fsica, qumica, biologia, astronomia e
com a preocupao em sistematizar um mtodo cientfico de conhecimento. P 2627
Mas, se essa produo da cincia moderna for considerada na sua relao com
pressupostos filosficos e epistemolgicos, v-se que ela est imbricada com as
mudanas na concepo de mundo, de homem e de conhecimento que representam
o surgimento do novo homem e da nova sociedade, sob as condies do modo de
produo capitalista. P 27
No centro do debate realizado no perodo est a crtica ao idealismo presente na
religio e nas explicaes sobre o homem e a realidade, a partir da teologia e da f,
j que a Igreja era a instituio responsvel pela ideologia dominante do perodo
anterior. O debate se concretizava de maneira marcante na busca de um novo
mtodo de conhecimento. P 28
...As explicaes sobre o real prescindiam de observao dos fatos da realidade e
s eram aceitos se admitissem ou no se chocassem com os dogmas religiosos.
Esse conhecimento filosfico tinha como rea mais desenvolvida a Metafsica, que,
a partir dos pressupostos oficialmente aceitos, preocupava-se em explicar a

finalidade do universo, sua causa primeira. P 28

Esse conhecimento no respondia s necessidades de desenvolvimento das foras
produtivas do novo modo de produo, cujas necessidades s seriam atendidas se
fosse possvel lidar com o real de uma forma nova, por meio da criao de uma
nova cincia, com mtodo prprio, independente da filosofia e da metafsica. P 28
Assim, a cincia seria formada por raciocnios onde as concluses (necessariamente
corretas) eram decorrncia de encadeamentos lgicos de premissas que via
dedutiva demonstrariam as concluses. A cincia era construda, antes de tudo,
pela via da demonstrao, garantida pela aplicao rigorosa de raciocnios lgicos
formais (Andery, Micheletto e Srio, 1996). P 29
...o sistema aristotlico questionamento quanto lgica, que embasava no s o
conhecimento, mas tambm a maneira pela qual se produzia esse conhecimento.
At ento, tudo era certeza. Nesse momento instituiu-se a dvida e, para superla, s um novo mtodo de conhecimento. Essa discusso inicia-se com Bacon e
Descartes. P 30
Bacon elabora o mtodo indutivo, aliando a observao ao raciocnio, ou seja,
partindo-se dos fatos concretos, tais como se do na experincia, ascende-se s
formas gerais que constituem suas leis e causas. P 31
...Descartes (...). Co o desenvolvimento do mtodo dedutivo, ele coloca a razo
humana em primeiro plano e a possibilidade de se conhecer as leis do Universo. P
32
A crtica ao sistema aristotlico levou, at o momento, a duas possveis respostas
sobre um mtodo de conhecimento, que embasam, a partir da, duas vertentes: a
partir de Bacon a preocupao com a experimentao empirismo e, a partir de
Descartes, o conhecimento pela razo e fundamentado nas leis da matemtica
racionalismo. P 33
John Locke (1632-1704) (...). Locke questiona a razo como fonte de
conhecimento. Para ele, no h idias inatas; todas as idias provm da
experincia. A fim de fundamentar essa colocao, Locke apresenta como fontes
das idias a sensao e a reflexo, ou seja, as experincias possveis so aquelas
que, atravs dos sentidos, transmitem as qualidades do objeto mente e aquelas
que ocorrem no interior da prpria mente, atravs do reconhecimento das
operaes que esta realiza. P 34
A alma, para Locke, , no momento do nascimento, uma tabula rasa, que ser
povoada de idias vindas todas da experincia. Para ele, partindo dos dados da
experincia, o entendimento distingue, compara e combina, e esta a origem das
idias que julgamos inatas. P 34
O conhecimento, para Locke, possvel atravs do estabelecimento de vnculos
entre os vrios tipos de idia. Fundamentalmente, para se chegar verdade, devese estabelecer a convenincia das idias entre si e das idias em relao
realidade. P 35

Berkeley nega que os objetos tenham qualidades prprias e independentes do

homem que os percebe. Todas as qualidades dos objetos so a eles atribudas pelas
sensaes. Por exemplo, vemos um objeto vermelho e temos a iluso de que o
objeto vermelho, tem essa propriedade. Na verdade, um animal, que v cores de
uma outra forma, ou um daltnico, no veriam o objeto vermelho. Assim, o
vermelho, bem como todas as outras qualidades do objeto, no esto nele, e sim
nas sensaes que o percebem. O conceito de existncia, de Ser, para Berkeley, ,
portanto, subordinado percepo do sujeito que sente. Um objeto sentido por
um conjunto de sensaes, dos vrios nveis que o delimitam. P 36
A discusso de David Hume (1711-1776) se d de outra forma, embora, tambm,
ele tenha como ponto de partida o empirismo. Para Hume, o conhecimento vem da
experincia, os sentidos fornecem impresses sobre os objetos. As idias formamse a partir das impresses; elas so, na realidade, cpias modificadas das
impresses, com o auxlio da memria e da investigao. (...) Assim, se
percebemos algum tipo de relao, ela produto do hbito e fundamentada na
crena. (...). Assim, uma idia para a qual no h nenhuma impresso s possvel
pela crena. P 37
Na moral e na poltica , suas propostas tinham como parmetro o conceito de
utilidade. A moralidade seria apenas o conjunto de qualidades aprovadas pela
generalidade das pessoas, em funo de sua utilidade. P 38
Com suas propostas, Hume responde questo da relao entre o Ser e o Pensar
de uma forma nova: estabelece, a princpio, a primazia do Ser. Mas, ao colocar que
as relaes entre os fatos tm por base a crena, advinha dos hbitos, e que
impossvel conhecer pela demonstrao e pela prova as leis da realidade (leis que
para ele no esto na realidade e sim no sujeito), acaba por negar essa primazia.
Sua posio, em ltima anlise refora a viso de que o sujeito pensante que
constri a realidade, j que, por exemplo, a realidade causal no existe, algo que
existe no esprito. P 38
Kant conclui que todo conhecimento constitudo por sntese dos dados ordenados
pela intuio sensvel espao-temporal, mediante as categorias apriorsticas do
entendimento. Isso tem como explicao que a razo apresenta limites para o
conhecimento, uma vez que nem tudo pode passar pela intuio sensvel. Nesses
casos, privada de qualquer ponto de apoio na experincia, a razo perde-se em
contradies insolveis. P 45
A razo pura s pode apreender os fenmenos, a aparncia, e no a coisa em si.
Isso porque ela tem categorias a priori que ordenam os dados da experincia.
Dessa forma, o objeto do conhecimento construdo pela razo e no pode afirmar
nada sobre o mundo como ele (coisa em si), mas sim sobre as propriedades que
so apreendidas e organizadas pela razo (aparncia). Para Kant, o mundo um
caos desordenado; cabe razo pura, atravs das categorias apriorsticas, ordenlo. P 45
A liberdade , ento, a coisa em si, inacessvel ao conhecimento, mas, postulado da
razo prtica. Ou, em outras palavras, a essncia de todas as coisas ser livre, o
que determina que a razo prtica tem primazia sobre a razo pura. Portanto, a

liberdade um conceito que no conhecido pela razo, postulado da razo. P 46

Para Hegel, o empirismo tem valor porque admite que o que verdade deve estar
na realidade e conhece-se pela percepo; nesse sentido, o empirismo admite o
princpio de liberdade, j que o homem pode conhecer por si s. Por outro lado,
critica o empirismo por negar a possibilidade de conhecer o que est alm do
sensvel. (...). A concluso de Hegel que a idia s verdadeira se ela aparece no
ser, na realidade; ao mesmo tempo, o ser, a realidade s pode ser colocada a
questo da verdade por meio da idia, da razo. Ele quer com isso eliminar essa
distino que tradicionalmente fora feita entre a idia e o real, pois ambos seriam
facetas de uma mesma unidade. P 47
....ele analisa, por exemplo, a Revoluo Francesa. Segundo sua anlise, em 1789 a
monarquia francesa havia se tornado to irreal, isto , to destituda de
necessidade, to irracional, que foi varrida pela Revoluo, o que exaltada por
Hegel. O racional encontrou uma nova forma de expresso no real. O irreal era a
monarquia e real, a revoluo. P 48-49
Nesse sentido, possvel dizer que o real no se confunde com o existente, pois o
que existe, por vezes rompe a unidade e, portanto, no real. A superao dessa
situao possvel porque a contradio entre o ser (tese) e o no ser (anttese)
resolve-se no vir a ser (sntese) e esse um movimento.... p 49
....o surgimento de algo novo no independente de algo velho, que j existia. O
pensamento tradicional via o surgimento do novo como simples oposio
destruio do velho.... p 49
Com Hegel, o movimento passa a ser entendido como algo interno, prprio do ser,
j que O ser e o nada so uma e mesma coisa. A mudana que ocorre a
transformao de algo que , em algo novo, por meio da negao e da superao
dessa negao, ou seja, o vir a ser que se d atravs de um processo infinito. P
50
Essa viso tem como implicao que os homens que fazem a histria so aqueles
que dominam a Idia (filsofos e pensadores). Nesse mesmo sentido, o Estado
representa a organizao racional da sociedade, ou seja, a organizao
necessria em um determinado momento histrico. Entretanto, nem todo Estado
existente o necessrio: ele pode ser irracional e, portanto, deve ser alterado.
(...). Por isso, em cada momento histrico, cada sociedade tem o Estado que
merece. Essa concluso s possvel porque aquilo que necessrio determinado
pelo racional. P 51
Ludwuig A. Feuerbach (1804-1872), (...), em sua obra, A Essncia do Cristianismo,
afirma que a natureza existe independente de toda filosofia e que os homens so
produtos da natureza; fora dela e dos prprios homens, nada existe. P 52
Dessa forma, Feuerbach rompe com o sistema hegeliano. Nega a primazia da Idia
sobre o Ser, assim como a noo de movimento implcita nesse sistema. (...) A
mesmo tempo, entretanto, Feuerbach parte do materialismo, mas no o considera
uma concepo geral do mundo. O materialismo utilizado para explicar a relao

do homem com a natureza e a origem do pensamento. P 52

Por outro lado, a crtica que faz religio tradicional no sentido de reformul-la. O
homem cria um Deus, segundo ele, como extenso de sua prpria essncia. Nesse
sentido, esse Deus fantasia. O que importa o homem e a natureza. P 52
O surgimento do materialismo dialtico e histrico deu-se no momento em que as
cincias naturais haviam alcanado enormes xitos e se desenvolviam num ritmo
acelerado. A concepo cientfica havia desalojado o idealismo e a religio do
terreno d s cincias naturais. P 54
A teoria evolucionista de Charles Darwin, naturalista ingls, publicada em 1859, deu
uma explicao cientfica sobre a origem do homem e suas relaes com seus
antepassados animais. Darwin demonstrou que a natureza viva evolui, que o
homem um produto da natureza e o resultado de uma longa evoluo da matria
viva. Suas investigaes e concluses representavam um rompimento com as
doutrinas idealistas e metafsicas... p 54-55
Neste momento histrico as exigncias de transformao da sociedade capitalista
tornavam-se cada vez mais e as propostas de uma sociedade socialista ganhavam
espao. O Estado da Razo fundamentado na Revoluo Francesa fracassara
complemente; o contrato social de Rousseau tomara corpo na poca do terror; a
burguesia perdida a f na sua habilidade poltica, refugiou-se, primeiro, na
corrupo do Diretrio e, por ltimo, sob a tutela do despotismo napolenico. (...).
A consolidao da indstria sobre as bases capitalistas converteu a pobreza e a
misria das massas trabalhadoras em condio de vida da sociedade. P 55
Embora esses burgueses tivessem que se transformar numa espcie de funcionrios
pblicos, de homens de confiana de toda a sociedade, sempre conservariam,
frente aos operrios e assalariados, uma posio autoritria e economicamente
privilegiada. P 56
Os fundamentos econmicos, sociais e culturais que do origem ao positivismo so
os mesmos que geram o materialismo dialtico. O momento histrico continuava
sendo de grande ebulio, agora com novos ingredientes j que a burguesia tinha
novas necessidades, prprias de uma classe que necessitava consolidar seu poder
econmico e poltico e, ao mesmo tempo, combater o proletariado que j comeava
a ela se opor. P 57

No sculo XIX era necessrio o aparecimento de uma cincia da sociedade, que

pudesse, semelhana das cincias naturais, ser eficaz garantindo ao mesmo
tempo compreenso e controle da sociedade e das pessoas que a compunham.
(...). Augusto Comte (1789-1857) [...]. Prope uma teoria positiva, da o nome do
seu sistema Positivismo, em que se dedica investigao dos fatos, que permitam
um conhecimento utilizvel baseado no emprico que leve organizao e certeza.
P 58-59

Comte admite a necessidade de se melhorar a situao das classes baixas mas,

sem que se destrua as barreiras de classes e sem que se perturbe a ordem
econmica. As dificuldades sociais so essencialmente morais e no polticas. A
ordem social se erige sob leis eternas que ningum pode transgredir sem punio. P
59
O positivismo fundamentou epistemologicamente todas as cincias naturais e
sociais, unificando os critrios metodolgicos observao, experimentao,
raciocnio hipottico-dedutivo e indutivo (lgica formal), replicabilidade, previso e
controle. No entanto, tem sofrido crticas e reformulaes no sentido de adequar-se
s novas descobertas da fsica e das cincias humanas, tais como de solucionar os
problemas lgicos decorrentes da linguagem, os problemas de observao,
verificabilidade e experimentao dos fenmenos humanos e sociais, bem como as
interferncias do cientista no seu objeto de estudo. Mas a essncia de suas
propostas no tem se modificado. P 61
A partir da rea da Medicina e da Sade, Freud (1856-1939) e Jung (1875-1961),
apoiados em questes prticas de como reintegrar indivduos com doenas
nervosas sociedade, passam a estudar os processos simblicos e a linguagem,
buscando possveis alternativas de tratamento (...). Estes pensadores, ao contrrio
de Wundt, no se encontravam nas universidades e presos pesquisa acadmica,
mas mantinham suas atividades voltadas para o contato direto com as pessoas na
clnica ou nos hospitais. P 92
Ao analisarem a lgica interna da fala dos pacientes, eles notaram que nem sempre
havia uma relao direta com a experincia vivida. Porm, o que era relevante para
a teoria no dizia respeito veracidade dos fatos, mas coerncia interna do
discurso interno do paciente. Neste sentido, eles puderam verificar que o discurso
pode se referir experincia vivida na realidade concreta ou a um desejo de passar
por estas experincias. Foi a utilizao sistemtica do mtodo comparativo de
anlise do discurso dos pacientes que levou Freud e Jung a proporem outros
objetos de estudo para a psicologia: o inconsciente e o simbolismo da vida psquica.
P 93

Educao Inclusiva: do que estamos falando?

-------------------------------------------------------------------------------Rosita Edler Carvalho
.
O texto reflete as principais questes que tm sido discutidas
nacional e internacionalmente, quando
se trata de educao inclusiva. Embora todos os educadores estejam
de acordo quanto necessidade
de melhorarmos a qualidade das respostas educativas de nossas
instituies de ensino-aprendizagem
para todos os aprendizes: crianas, adolescentes, jovens e adultos,
ainda no h consenso quanto
forma de levar o sistema gestor de polticas educacionais e nossas
escolas a assumirem a orientao
inclusiva. Alguns, mais radicais, ou defendem a permanncia da
educao especial no seu modelo

de servios, ou, defendem o desmonte da educao especial; outros,

mais moderados, entendem que
a educao especial precisa rever seus princpios e seus
procedimentos, evoluindo para o modelo
de suporte. Retomando trechos da Declarao de Salamanca, fica
ressaltada que a proposta de
educao inclusiva no especfica para alunos e alunas com
necessidades educacionais especiais
ou outro termo que se escolha. Como processo contnuo, dialtico e
complexo diz respeito a
qualquer aluno que, por direito de cidadania, deve freqentar escolas
de boa qualidade, onde
aprenda a aprender, a fazer, a ser e onde participe, ativamente.
Inmeros desafios so identificados
e precisam ser removidos; dentre eles o aspecto atitudinal se
destaca, particularmente pelos
preconceitos e esteretipos com que a diversidade biolgica tem sido
tratada e internalizada no
imaginrio coletivo.
Palavras-chave: Educao Inclusiva. Melhoria da Qualidade das
Respostas Educativas. Aspecto
Atitudinal.
-------------------------------------------------------------------------------A incluso educacional tem ocupado significativo espao de reflexes
em todo o mundo,
particularmente a partir da dcada de 90. Deve ser entendida como
princpio (um valor) e como
processo contnuo e permanente. No deve ser concebida como um
preceito administrativo, dado a
priori, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas
passam a ter o estado de inclusivas,
em obedincia hierarquia do poder ou a presses ideolgicas.
Parafraseando Eric Plaisance em seu texto de 2004, a incluso no
depende de si mesma, pois ela
um novo desafio que demanda a clarificao dos meios de ao que
viabilizem a transformao das
escolas e, particularmente, que viabilizem o acolhimento das crianas
diferentes 1 .
Existem inmeras e contraditrias formas de pensar e de agir, no que
respeita incluso,
particularmente no espao escolar, face polissemia da aplicao do
termo, que tanto se diz
respeito aos espaos onde ocorre (incluso fsica, incluso social,
incluso no mundo do trabalho,
incluso na escola...), quanto aos sujeitos aos quais se refere
(minorias tnicas, religiosas, de grupos
sociais em desvantagens, de pessoas que freqentam ou no a
escola, que estejam ou no em
situao de deficincia...).

Precisamos, portanto, colocar os pingos nos is, o que significa, em

linguagem figurada, deixar
claras algumas idias, nem sempre consensuais entre aqueles que se
debruam sobre o tema.
Decidi valer-me dessa expresso, muito utilizada na linguagem
popular, no s por ser sugestiva de
anlises crticas como e porque, curiosamente, na lngua portuguesa,
alguns vocbulos que devem
compor nossas reflexes sobre incluso, iniciam-se com a letra /i/...
Este o caso de integrao,
identificao, identidade, individualizao, ideais democrticos e do
prprio vocbulo /inclusiva/
que at tem dois is a serem assinalados!
Baseando-me na contribuio de inmeros autores, particularmente
de Mel Ainscow, PHD em
Educao na Universidade de Manchester, na Inglaterra e do j
mencionado Eric Plaisance, Doutor
em Cincias Sociais pela Universidade Ren Descartes, Paris, organizo
este texto considerando
alguns desafios com os quais se defronta a incluso (em qualquer dos
espaos de aplicao do termo
ou dos sujeitos a que se refere):
A invocao moral e abstrata em favor da incluso que engendra
formas dissimuladas de
excluso (Plaisance, 2004, p. 5); e
As barreiras humanas, materiais, financeiras, poltico-pedaggicas e
organizacionais existentes.
A invocao moral
Este aspecto, de carter abrangente e nada trivial, desenvolvido
pelo Prof. Plaisance (2004, p. 5)
quando analisa o que ele denomina de moralismo abstrato ou
universalismo abstrato, to presente
em apelos sentimentais em prol da incluso de todos com todos,
pelos benefcios que traz,
principalmente para os ditos normais, quando se trata da incluso de
pessoas em situao de
deficincia nas turmas do ensino comum.
Tais apelos aparecem traduzidos como manifestaes de amor ao
prximo, como solidariedade
humana ou como vocao e misso dos professores, sem levar em
conta as condies concretas em
que trabalham e as inmeras influncias exercidas, na educao,
pelos modelos econmicos que
regem as polticas pblicas.
Concordo com o autor quando afirma que essa invocao moral e
abstrata em favor da incluso
que engendra formas dissimuladas de excluso Em minhas
experincias pessoais, constato que
esse discurso moralizante e apelativo tem produzido efeitos
paradoxais. Muitos professores negamse

a receber, em suas turmas comuns, determinados aprendizes,

percebidos como muito diferentes
e para os quais se sentem despreparados. Outros os aceitam,
reunindo-os num grupo parte,
produzindo excluso, na incluso.
Alis, em uma palestra da querida e saudosa Prof. Dra. Lygia
Assumpo Amaral aprendi, com
base nas reflexes de Jos de Souza Martins, que excluso no o
avesso de incluso, pois esta
pode se manifestar como incluso marginal, na medida em que a
sociedade capitalista desenraiza,
exclui, para incluir de outro modo, segundo suas prprias regras,
segundo sua prpria lgica. Esto,
neste caso, aqueles aprendizes em situao de deficincia que
aparecem fisicamente presentes nas
turmas do ensino comum, mas que no participam das mesmas
atividades propostas aos demais
colegas e que, em muitos casos, nem recebem apoio especializado.
A presena fsica como justaposio, no garante que os aprendizes
estejam integrados uns com os
outros, aprendendo e participando de todas as atividades escolares.
Alm da insero fsica,
indispensvel que todos os estudantes sejam beneficiados com a
incluso na aprendizagem e com a
incluso social, exercitando e desenvolvendo a plena cidadania.
Um outro aspecto importante, ainda na esteira do apelo sentimental,
refere-se ao respeito s
diferenas. Ainda que, com o uso da expresso se pretenda estimular
a tica, calcada nos direitos
humanos (inclusive o de ser diferente...), as prticas narrativas sobre
o respeito s diferenas
precisam ser, criticamente, analisadas.
De um lado, a expresso respeito diferena, na medida em que
focaliza o sujeito
significativamente diferente, deixa de enfatizar as normas e as
prticas educativas que criam,
mantm ou reforam as diferenas. De outro lado, o respeito s
diferenas traz um rano
conservador e determinista, na medida em que esse apelo pode
influenciar a formao de um
imaginrio coletivo no qual as pessoas com diversidade biolgica
acentuada esto e sero como so,
sem que lhes seja possvel evoluir, restando-nos, portanto, respeitlas, tolerando-as...
A tolerncia, quando utilizada como forma de apelo para garantir a
presena de aprendizes em
situao de deficincia nas turmas comuns, pode ser considerada
como mais um desdobramento da
anlise sobre o moralismo abstrato.

Para produzir este texto, reli um excelente trabalho - Reflexes sobre

a Tolerncia - de autoria de
Rao V.B.J.Chelikani, publicado pela UNESCO BRASIL, em 1999. Com
muita clareza o autor nos
faz lembrar que, em determinadas situaes, a tolerncia pode
equivaler acomodao ao status
quo, ao fatalismo, especialmente quando seu oposto, a intolerncia,
tem razes coletivas ou
institucionais geradas pela insegurana, por exemplo. E a insegurana
no se resolve com tolerncia
e sim com a organizao de sociedades verdadeiramente
democrticas nas quais os cidados
possam, indistintamente, usufruir os bens e servios coletivos, sem
que isso seja considerado
filantropia ou caridade.
Apesar de a tolerncia ser uma virtude pessoal - que reflete o
comportamento social de um
indivduo-, precisamos reconhecer que tem conotaes que remetem
capacidade fisiolgica de
suportar determinados remdios ou a uma deciso dos poderes
pblicos, tomados com base em
consideraes de ordem poltica, teolgica ou jurdica (p.23).
No que tange s pessoas que apresentam necessidades especiais
decorrentes de uma situao de
deficincia ou no, penso que a tolerncia - como uma espcie de
favor, de gentileza em agentar
sua presena -, ao lado do respeito diferena, como forma de
aceitao passiva do Outro-, esto no
conjunto de prticas de moralismo abstrato e utpico e na contramo
da tica da incluso.
A igualdade de oportunidades uma outra expresso que merece
nossas reflexes, particularmente
porque consta de mandamentos legais e dos documentos nacionais e
internacionais que nos
apontam diretrizes para a educao inclusiva.
O princpio geral o da igualdade de direitos a oportunidades isto ,
ao direito igual de cada um de
ingressar na escola e, nela, exercitar sua cidadania, aprendendo e
participando.
Na medida em que, atendendo a todos e a cada um, buscamos
aprimorar as respostas educativas de
nossas escolas, de modo que o direito de todos educao no fique,
apenas, como retrica e se
efetive na prtica, agimos em consonncia com o princpio da
igualdade de oportunidades. Mas,
ser que devemos entender igualdade de oportunidades como
sinnimo de oportunidades iguais
(as mesmas), para todos? Penso ser esta uma provocao
interessante para provocar debates.
As barreiras existentes

Sob essa denominao cumpre-nos examinar aspectos mais

objetivos, porque referidos aos sistemas
educacionais, s escolas, aos recursos humanos e, principalmente,
aos prprios sujeitos da incluso.
Quem so eles?
De modo geral, a proposta de educao inclusiva est,
equivocadamente, relacionada apenas s
pessoas em situao de deficincia.
Abrindo um parntese, imagino que alguns leitores devem estar
interrogando se estou adotando uma
nova terminologia, na medida em que me refiro s pessoas em
situao de deficincia.
Na verdade, mais uma vez, estou me valendo dos ensinamentos do
Professor Plaisance baseados
numa nova classificao dos nveis de deficincia, publicada em
2001. Nesta, em vez da tradicional
classificao da OMS de 1980 que se refere deficincia,
incapacidade e impedimento
(desvantagem social), a nova classificao ressalta o funcionamento
global das pessoas,
relacionando-o, intimamente, com os fatores contextuais que a
cercam.
Assim, a expresso pessoa em situao de deficincia apresenta a
vantagem de relacionar as
influncias do meio com as capacidades que as pessoas podem
desenvolver e manifestar. Servem
como exemplo, duas pessoas com a mesma deficincia e que,
segundo a situao e as condies em
que vivem, vo encontrar maiores ou menores barreiras para suas
necessidades de ir e vir, de
aprender e de participar, em termos de precocidade, qualidade e
intensidade das ajudas e apoios
especializados que receberam. As situaes contextuais que as
envolvem sendo diferentes,
igualmente diferentes sero os nveis de autonomia e de participao
que podero desenvolver, bem
como a qualidade de seu funcionamento pessoal, social e escolar.
Embora considere que discutir termos e expresses nem sempre nos
ajude a descobrir os caminhos
da incluso, reconheo sua importncia, pois, como bem sabemos
desde Foucault com As
Palavras e as Coisas, as palavras so fundantes dos sujeitos e dos
objetos de que falam.
Fechando o longo parntesis creio que, de modo geral, os sujeitos da
incluso devem ser
identificados dentre aqueles que no tm acesso aos bens e servios
histrica e socialmente
disponveis. Infelizmente estamos nos referindo a uma considervel
parcela de nossa populao.

Inmeros alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser

considerados em situao de
deficincia decorrente de condies sociais e econmicas adversas,
bloqueadoras de seu pleno
desenvolvimento, mesmo sem apresentarem perturbaes no nvel
biolgico como cegueira, surdez,
retardo mental, paralisia cerebral, por exemplos.
Creio que merecem citao, dentre outros, os aprendizes com
manifestaes de transtornos
invasivos do desenvolvimento e aqueles com dislexias, cujas origens
orgnicas so aceitas por
muitos estudiosos, mas no por todos.
Constata-se que estes ltimos no esto mencionados - com a
necessria visibilidade - nas
discusses e documentos de poltica sobre educao inclusiva.
Essas afirmativas fizeram-me lembrar do interessante artigo de Lima
e Ramos (2003) intitulado:
Legislao em Educao Especial no Brasil: o Paradoxo da Excluso
da Incluso e Incluso da
Excluso. As autoras, de modo sutil e agudo, fazem-nos pensar que
nossas Polticas de Educao
no tm sido so muito explcitas quanto incluso e que,
atualmente, os espaos dialgicos tm
sido mais ocupados com as prticas excludentes, porque
discriminatrias.
E o evento de Salamanca, em 1994, de certo modo ocorreu para
evidenciar a excluso da incluso
das necessidades educacionais especiais de tantos e tantos alunos
que precisam, definitivamente,
constar das polticas educacionais e das prticas pedaggicas de
todas as escolas. No por apelos
sentimentais, por respeito s diferenas e muito menos por
tolerncia...
Destaco que a idia-fora que orientou o texto de Salamanca a da
escola para todos e no apenas
para as pessoas com deficincia, como muitos supem ser o eixo
vertebrador da Declarao, qual
se seguem as Linhas de Ao com diretrizes para a universalizao da
escola.
Lendo o texto da Declarao, parece no haver dvidas de que os
sujeitos da incluso so todos: os
que nunca estiveram em escolas, os que l esto e experimentam
discriminaes, os que no
recebem as respostas educativas que atendam s suas necessidades,
os que enfrentam barreiras para
a aprendizagem e para a participao, os que so vtimas das
prticas elitistas e injustas de nossa
sociedade, as que apresentam condutas tpicas de sndromes
neurolgicas, psiquitricas ou com

quadros psicolgicos graves, alm das superdotadas/ com altas

habilidades, os que se evadem
precocemente e, obviamente, as pessoas em situao de deficincia,
tambm.
Considerando-se o esprito da Declarao e os pronunciamentos de
Mel Ainscow2 , a discusso
sobre educao inclusiva impe reflexes acerca dos seguintes
temas:
o futuro da educao especial, em consonncia com a poltica
mundial de educao para todos;
os desafios enfrentados pelas escolas regulares para que assumam
e pratiquem a orientao
inclusiva em suas culturas, polticas e prticas;
as estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional
numa direo inclusiva.
Apresento algumas consideraes pertinentes a cada um dos trs
tpicos acima, valendo-me das
contribuies do Prof. Mel, das de outros autores e de minha prpria
experincia.
- O futuro da educao especial tem sido motivo de muitas polmicas.
Os que so mais radicais nas
orientaes inclusivas propem o desmonte de todos os servios
existentes. Consideram que, em
vez de educao especial, devemos falar em atendimento
educacional especializado a ser,
exclusivamente, oferecido nas classes comuns das redes regulares de
ensino. Segundo Fvero
Pantoja e Montoan (2004), o atendimento educacional especializado
conceituado como: Pantoja e
Montoan
Aquilo que necessariamente diferente do ensino escolar para
melhor atender s especificidades
dos alunos com deficincia, o que inclui, principalmente, instrumentos
necessrios eliminao das
barreiras que as pessoas com deficincia tm para relacionar-se com
o ambiente externo. Por
exemplo: o ensino da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), do cdigo
Braille, uso de recursos da
informtica e outras ferramentas tecnolgicas, alm de linguagens
que precisam estar disponveis
nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos
alunos com e sem deficincia
(p.8).
Segundo este conceito, o atendimento educacional especializado
traduz-se, principalmente, pelos
recursos lingsticos diferenciados o que, a meu ver, suscetvel de
problematizao.
Recursos(instrumentos) especficos tm conotao bem diferente do
sentido de atendimento

especializado, na medida em que este pressupe a relao entre

pessoas, das quais uma
especializada, inclusive no uso dos instrumentos necessrios,
segundo a natureza da deficincia e
a especificidade das barreiras enfrentadas pelos sujeitos.
Outros autores sugerem que as discusses sobre educao especial
devam ocorrer no contexto de
uma agenda mais ampla, com foco na educao para todos, o que
implica, necessariamente, no
desenvolvimento de escolas regulares de melhor qualidade. Sob essa
tica, a viso dicotmica que
identifica um sistema comum e outro especial de educao - este
voltado para pessoas com
necessidades educacionais especiais-, substituda pelo
entendimento da educao especial como
um processo geral e que se traduz, nas escolas, por culturas, polticas
e prticas inclusivas.
Trata-se de mudana nos conceitos e nas prticas. E, como mudanas
no ocorrem no vcuo, nem
de um dia para outro, precisamos analisar nossas prprias atitudes
frente diferena, pois as
transformaes devem se processar a partir de ns mesmos.
Igualmente, precisamos rever nosso
entendimento sobre o papel das classes e das escolas especiais.
Estudos realizados por alunos de Mestrado e Doutorado e que esto
sumarizados por Mendes,
Ferreira e Nunes (2003) mostram que as classes especiais no esto
integradas no cotidiano das
escolas, assim como h desarticulao entre o projeto pedaggico da
escola e os trabalhos
desenvolvidos nas referidas classes. Outras observaes dignas de
registro evidenciam que: (a) os
professores das salas de recursos nem sempre organizam seus planos
de trabalho juntamente com os
professores das classes comuns e (b) que a passagem de alunos das
classes especiais para as
comuns, como reintegrao, no se d com facilidade nem para o
aluno, nem para seu novo
professor.
Com essas e outras constataes temos que reconhecer que as
classes especiais e as salas de
recursos no tm cumprido seu papel, cabendo examinar as causas.
Penso que tais evidncias no implicam na eliminao dos servios
oferecidos como educao
especial, embora precisem ser repensados. A prpria Declarao de
Salamanca adverte que as
polticas educativas devero levar em conta as diferenas individuais
e as diversas situaes, como
o caso de alunos surdos e surdos-cegos para os quais mais
conveniente que a educao seja

ministrada em escolas ou em classes especiais, nas escolas comuns.

O que fazer com e nas classes e escolas especiais so questes em
aberto a merecer nossas
consideraes, a comear pela identificao dos alunos que,
realmente, necessitam dessas
modalidades de atendimento educacional especializado. Talvez, uma
boa pista esteja na tipologia
dos apoios que devem ser oferecidos, segundo as diferenas
individuais e as diversas situaes dos
alunos.
Penso que, com uma viso mais moderada da educao inclusiva, o
destino da educao especial
alarga seu leque de compromissos, no mais como um sistema
paralelo e muito menos com a
permanncia de suas prticas. Estas precisam ser examinadas, com
bom senso e sem os
extremismos apaixonados que nos impedem de perceber falhas e
aspectos que precisam ser,
urgentemente, modificados.
Sob a tica da mudana, as aes da educao especial tambm
devem ser ressignificadas como um
conjunto de servios e de recursos de apoio, orientados para a
educao regular, em benefcio de
todos os aprendizes.
- Os desafios para as escolas regulares assumirem uma orientao
inclusiva em suas culturas,
polticas e prticas, no so pequenos. De modo geral, faz parte da
cultura das escolas explicar as
dificuldades escolares de muitos e muitos alunos como resultantes de
suas limitaes pessoais e do
contexto social em que vivem.
Estou me referindo ao modelo do dficit que responsabiliza o aprendiz
e apenas ele pelas
dificuldades que manifesta e enfrenta. Nossa forma tradicional de
pensar tem-nos levado a procurar
o que falta em nossos alunos para compens-los,
educacionalmente. Essa concepo tem gerado
movimentos de segregao, no s dos alunos, que acabam sendo
encaminhados para ambientes
muito restritivos, como da excluso deles em nosso imaginrio...
A incluso educacional exige que expliquemos dificuldades escolares
no s tendo os alunos como
focos, mas considerando-se as limitaes existentes em nossos
sistemas de ensino e em nossas
escolas. O desafio implica numa nova viso de necessidades
educacionais especiais que, alm das
dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos
professores e de todos os recursos
humanos que nelas trabalham.

Mas, o maior desafio est nas salas de aula onde o processo ensinoaprendizagem ocorre de forma
sistemtica e programada. A grande questo parece ser: como
planejar e desenvolver prticas
pedaggicas verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos
e a cada um, valorizando o
trabalho na diversidade, entendida como um recurso e no como
obstculo? O que nos falta para
desenvolver prticas pedaggicas com direo inclusiva?
Este tema precisa ser objeto de nossas reflexes, a comear pela
problematizao de alguns
aspectos que vo desde a arrumao da sala de aula, at o
desenvolvimento da aprendizagem
cooperativa, com nfase para a cultura do pensar.
Outro desafio que tem sido enfrentado pelas escolas regulares diz
respeito avaliao. Esse tema
to complexo e importante que justificaria um outro artigo. Sem
nenhuma pretenso de me
aprofundar no tema, mas para no deix-lo em branco, vou me ater
a alguns aspectos, sugerindo
que sejam aprofundados e ampliados pelos colegas que se
disponham a discutir as idias que
apresento neste artigo.
O primeiro dos aspectos diz respeito avaliao diagnstica, muito
compatvel com o modelo do
dficit e que queremos substituir. Do ponto de vista clnico, com
vistas a tratamento importante
diagnosticar, buscar as causas e fazer prognsticos teraputicos. Do
ponto de vista pedaggico, o
diagnstico clnico nem sempre oferece aos educadores as pistas do
que devem fazer, no mbito
pedaggico. Sob esse aspecto, mais importante avaliar os fatores
que bloqueiam ou facilitam a
aprendizagem, com vistas a identificar e operacionalizar as
providncias pedaggicas a serem
adotadas pelos professores, em sala de aula.
Quanto ao aproveitamento na aprendizagem, tudo o que se tem
criticado sobre a avaliao como
aferio do rendimento escolar, aplica-se a qualquer aluno. A
avaliao no deve ter o papel de
prtica rotuladora que estigmatiza e segrega, mas, necessariamente,
o de sinalizar as mudanas que
precisam ocorrer.
Passemos, finalmente, ao ltimo tpico proposto.
- As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional
numa direo inclusiva levamnos
a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional adotada
e nas formas de
administrao consideradas como eficazes.

Os princpios e valores que embasam as polticas educacionais

constituem a base axiolgica que
move os formuladores de poltica. Se democrticos e centrados na
aprendizagem em vez do ensino,
os princpios sero verdadeiras alavancas que fazem sair da retrica
para a prtica, na medida em
que o que est previsto nos objetivos, passa a acontecer, de fato.
De certo modo, quando problematizei o conceito de incluso, de
respeito s diferenas, de
tolerncia e de igualdade de oportunidades, estive no terreno dos
princpios, isto , dos valores. E o
papel da avaliao, tambm, pode ser traduzido em princpios,
quando suas prticas servem para
qualificar o progresso das escolas e dos alunos e no como
medio. Em outras palavras, em vez
de valorizar aquilo que medimos temos que aprender a avaliar aquilo
que valorizamos!
Penso que esses temas, dentre outros, precisam ser discutidos nas
Secretarias de Educao, nas
Escolas, nas Universidades, na Comunidade e por polticos voltados
para o bem comum e no para
seus interesses pessoais.
O conceito de incluso , dentre eles, o mais sutil porque incluso
processo e no um estado,
porque a movimentao fsica de alunos para que estejam presentes
nas classes comuns no garante
que estejam integrados com seus colegas e aprendendo e
participando. Podemos estar presentes e
excludos...
Se chegarmos a alguns consensos, concluiremos pela necessidade de
rever a natureza das prticas
que temos adotado, seja nas classes comuns, seja nas classes e
escolas especiais, ou nas salas de
recursos e por servios itinerantes.
Quanto s formas de administrao dos sistemas, merece ser
desdobrada em suas instncias
hierrquicas desde os gestores a nvel central (MEC, Secretarias de
Educao de Estados, de
Municpios ou do Distrito Federal), at os dirigentes das escolas.
Em qualquer dos nveis de planejamento e administrao de sistemas
inclusivos, a discusso dos
princpios deve alavancar as decises a serem tomadas e as
providncias cabveis para atingir
objetivos.
Mas, uma boa administrao precisa de dados confiveis sobre
alunos, professores e gestores.
Precisa ouvir a voz das crianas. Precisa ouvir a voz das prprias
pessoas em situao de
deficincia.

Lembro-me, agora, de uma experincia muito interessante ocorrida

em So Luiz, Maranho, onde
foi solicitado a todos os alunos que escrevessem para o Secretrio
Municipal de Educao. Segundo
informaes do prprio Secretrio, os dados obtidos nas cartas foram
muito mais significativos e
propositivos de mudanas do que aqueles coletados nas estatsticas e
relatrios disponveis!
As prticas dialgicas envolvendo os atores so muito recomendveis
no esprito da administrao
compartilhada em que todos so, tambm, autores. Sei que mais
fcil falar ou escrever, sendo bem
mais difcil concretizar, na prtica, particularmente se no forem
removidas as justificveis
insatisfaes que a quase totalidade dos educadores manifesta.
Queixam-se das condies materiais em que trabalham, dos seus
baixos salrios, do nmero de
alunos por turma, do despreparo decorrente de sua formao inicial e
continuada, da falta de tempo
para, nas escolas, estudarem juntos, discutirem prticas pedaggicas,
trocando figurinhas...
Certamente no estou me referindo a nada de novo, pois essas e
outras justas reclamaes dos
nossos educadores so bem antigas.
Sabendo que vontade poltica um ingrediente indispensvel na
busca de solues, permito-me
questionar, parafraseando o Prof. Mel: temos, governo e educadores,
realmente, vontade coletiva de
tornar nossas escolas inclusivas?
Esta, creio, a principal de todas as alavancas.
Mov-la no depende s dos educadores e das escolas. A articulao
entre as polticas pblicas para
a remoo das barreiras existentes tarefa de todos ns. Mas no
dependem de boa-vontade e sim
de efetivas aes que garantam o funcionamento de escolas de boa
qualidade para todos e com
todos.
Comentrios Finais
No pretendo cair no risco do moralismo abstrato e nem da retrica
poltica. O processo
complexo, lento e sofrido, mas possvel melhorar as escolas que
temos. possvel reverter os
quadros do fracasso escolar evidentes nas estatsticas educacionais
brasileiras. possvel remover
barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos os
alunos (inclusive dos que esto em
situao de deficincia), desde que haja vontade poltica,
gerenciamento e lideranas competentes e
convencidas, alm de professores qualificados em sua formao
inicial e continuada.

--------------------------------------------------------------------------------

1. CASTORINA, J.A et ALI - Piaget Vigostsky Novas

Contribuies para o Debate, SP , Ed Atica, 1990.
CAPTULO I O DEBATE PIAGET-VYGOTSKY A BUSCA DE UM CRITRIO PARA
SUA AVALIAO
Jos Antnio Castorina

A discusso sobre as idias de Piaget e de Vygotsky adquiriu uma

notvel atualidade no mundo latino-americano. O principal motivo de tal
debate reside nas conseqncias divergentes que parecem resultar das
teorias na apreciao e orientao da prtica educacional.
necessrio dizer, afirma Castorina, "que, para muitos tericos e
profissionais da educao tornam-se evidentes o conflito irredutvel e a
necessidade de optar entre as mesmas. Tal verso baseada em leituras
superficiais, em alguns casos dogmticas e em outros simplesmente
errneas, dos textos clssicos e das pesquisas mais recentes, impede uma
autntica confrontao, que inclua um exame da natureza das perspectivas
e problemas propostos pelos nossos autores. Alm disso, dessa forma, evitase a realizao de indagaes conjuntas entre piagetianos e vygotskiano:
que possam contribuir para a nossa compreenso da prtica
educativa. "
Para boa parte dos psiclogos do desenvolvimento, psiclogos
educacionais e mesmo pedagogos do mundo europeu e tambm latinoamericano, as teorias de Piaget e Vygotsky so duas verses opostas sobre
o desenvolvimento intelectual e os processos de aprendizagem.
Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se porque
apresentam alguns traos comuns: um estruturalismo fraco, no sentido de
que Vygotsky defendeu um estudo inter-relacionado e no reducionista das
funes e processos psicolgicos, e Piaget insistiu na constituio de
sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da inteligncia; um
enfoque gentico partilhado na medida em que as funes psicolgicas em
Vygotsky e os sistemas de conhecimento em Piaget podem ser estudados
apenas em seu processo de formao; e o fato de que tanto Vygotsky
quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aquisio do
conhecimento e o carter quantitativo da mudanas no desenvolvimento
(Garcia Madruga, 1991).
No entanto, argumenta o autor "para esta verso, as diferenas so
mais relevantes do que as semelhanas. Em Vygotsky, a interao social e
o
instrumento
lingstico
so
decisivos
para
compreender
o
desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este ltimo interpretado
a partir da experincia com o meio fsico, deixando aqueles fatores em um

lugar subordinado. Alm do mais, o processo de desenvolvimento

intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo de equilibrao das aes
sobre o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem que estes
possam influir sobre aquele.
Ao contrrio, para Vygotsky, a aprendizagem interage com o
desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento
proximal, nas quais as interaes sociais e o contexto scio-cultural so
centrais".
Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana apresentada
como uma verso de desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo
de construo de estruturas lgicas, explicada por mecanismos endgenos,
e para a qual a interveno social externa s pode ser "facilitadora ou
obstaculizadora. Em poucas palavras, uma teoria universalista e
individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo,
porm abstrato (epistmico), e que faz da aprendizagem um derivado do
prprio desenvolvimento.
A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histrico-social do
desenvolvimento que, pela primeira vez, prope uma viso da formao das
funes psquicas superiores como internalizao mediada da cultura e,
portanto, postula um sujeito social que no apenas ativo mas sobretudo
interativo.
Castorina afirma que a comparao padro est formulada a partir das
seguintes suposies:
1) As teorias em debate so respostas a uma srie de problemas
comuns levantados pelo desenvolvimento cognitivo: o dos "fatores
determinantes do desenvolvimento", o da "formao da linguagem e sua
interveno no pensamento", ou o levantado pela "relao entre o individual
e o social no desenvolvimento", ou a "reduo, dualidade ou interao entre
desenvolvimento e aprendizagem".
2) Com relao a tais problemas, so estabelecidas teses mais ou
menos opostas, mais ou menos diferentes: uma seqncia universal de
formas de pensamento em face de um processo contextualizado de
apropriao da cultura; a linguagem do grupo cultural dirigindo a formao
dos conceitos em face de uma histria de reestruturao lgico-matemtica
que utiliza a linguagem unicamente como significante; a constituio dos
conhecimentos explicada por "Internalizao da cultura em face de uma
explicao por equilibrao dos sistemas de conhecimento; o ator dos
conhecimentos como sujeito social em face de um sujeito universal e
individual; o aprendizado como orientador do desenvolvimento cognitivo em
face dos processos de desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc.
3) O resultado dessa comparao coloca professores e pedagogos
diante da opo entre suas teorias do desenvolvimento intelectual e da
aprendizagem, bem como diante de duas maneiras de conceber prtica

educacional.
Explica Castorina que o esforo de Vygotsky foi mostrar que, alm dos mecanismos biolgicos
apoiados na evoluo filogentica e que estavam na origem das funes "naturais, existe um
lugar crucial para a interveno dos sistemas de signos na constituio da subjetividade! A
tese que os sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as crianas no so
"'facilitadores da atividade psicolgica, mas seus formadores. "Na perspectiva adotada para
problematizar o desenvolvimento psicolgico e particularmente o cognitivo, a transio de
uma influncia social externa sobre o indivduo para uma influncia social interna encontrase no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979).
Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e no natural do
psiquismo superior do interpsicolgico ao intrapsicolgico, quanto a adoo
de uma anlise gentica da transio esto articuladas e dependem
conceitualmente da pressuposio da existncia dos sistemas de signos.
A afirmao de que a presena de estmulos criados, junto aos
estmulos dados, a caracterstica diferencial da psicologia humana
(Vygotsky, 1979) implica que o estudo gentico ocupa-se da aquisio de
sistemas de mediao e que o controle consciente da prpria atividade
depende da utilizao daquelas ferramentas psicolgicas.
O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos
conhecimentos, salienta Castorina, uma tentativa de superar o dualismo
entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O sujeito aparece construindo
seu mundo de significados ao transformar sua relao com o real,
penetrando cada vez mais profundamente neste ltimo e em sua prpria
maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que
aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua.
Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximaes que no podem
atingir este limite constitudo pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas (Piaget,
1980).
Para o autor, o empreendimento epistemolgico e a tese construtivista
so o contexto no qual Piaget avanou na explicitao dos mecanismos e
processos psicolgicos dos ltimos anos da sua obra, tais como as
abstraes e generalizaes, os conflitos cognitivos, a tomada de conscincia ou a criao de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem
seu significado se os situarmos com respeito posio assumida sobre a
relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se
hiptese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibrao
entre a assimilao e a acomodao que pretende dar conta do modo pelo
qual objeto e sujeito interagem.
Com relao ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir
as transies entre as formas "de poder fazer" com o mundo, esclarecendo
que cada uma est vinculada aos problemas que as crianas possam
resolver ao interrogar a realidade - fsica ou social- ou ao tornar seu o que
outros Ihes colocaram. E o processo de transio exprime as reorganizaes
do "ponto de vista" infantil, da sua forma de significar os objetos de
conhecimento.

Vygotsky contraps sua perspectiva sobre as relaes entre a

aprendizagem e o desenvolvimento apoiada por Piaget.
Segundo ele, os processos de desenvolvimento so independentes da
aprendizagem. E mais, os processos de desenvolvimento so condio
prvia para a realizao de um aprendizado, porm no so alterados por
ele.
Ao contrrio, explica o autor, para Vygotsky, ambos os processos esto
intimamente inter-relacionados, porque a aquisio de qualquer habilidade
infantil envolve a instruo proveniente dos adultos, antes ou durante
prtica escolar. A prpria noo de "aprendizagem" significa processo de
ensino-aprendizagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina
e a relao; social entre eles, de modo coerente com a perspectiva sciohistrico (Oliveira, 1993). Assim, a aprendizagem, salienta Castorina,
consiste na internalizao progressiva dos instrumentos mediadores e
uma aplicao do princpio antes mencionado - todo processo psicolgico
superior vai do mbito externo para o interno, das interaes sociais para as
aes internas, psicolgicas.
A ateno de Vygotsky aos processos de aprendizagem deve-se ao fato
de os mesmos obrigarem ao processo de mediao e potencializ-Io, de
forma que o desenvolvimento cultural da criana equivale sua aquisio
dos sistemas sociais de mediao-representao (Alvarez & Del Rio, 1990).
Vygotsky produz a hiptese da "zona de desenvolvimento proximal",
que evidencia o carter orientador da aprendizagem com relao ao
desenvolvimento cognitivo. Isto , a afirmao da distancia entre "o nvel
de desenvolvimento real da criana, tal e como pode ser
determinado a partir da resoluo independente de problemas, e o
nvel potencial, determinado pela resoluo de problemas sob a
direo de um adulto ou em colaborao com um colega mais
capaz" (Vygotsky, 1979) Trata-se de um "espao" dinmico, no qual aquilo
que uma criana s puder fazer com a ajuda de outro, no futuro poder
fazer sozinha.
Dessa forma, explica Castorina, "o desenvolvimento do indivduo e a
ulterior consolidao das funes psicolgicas esto "precedidos" pela
aprendizagem. Nesta, a interveno de professores ou outros adultos
contribui para orientar o desenvolvimento rumo apropriao dos instrumentos de mediao cultural."
O autor comenta o alcance das indagaes de Piaget e da sua escola
sobre a aprendizagem.
Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estudos tiveram um
propsito declaradamente epistemolgico: por um lado estabelecer se a
percepo era uma leitura direta da experincia e, por outro, se podia haver
seqncias de aprendizagem unicamente em funo da experincia (Grco,
1959).

Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendizagem de

estruturas lgicas pretenderam determinar se os reforos empricos
modificavam os contedos conceituais ou a forma de inferncia. E as
concluses tambm assumiram um significado epistemolgico: para utilizar
os resultados da experincia, preciso que os mesmos sejam assimilados a
sistemas prvios de conhecimento.
Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe (1975) no se
ocuparam tanto em defender as teses construtivistas quanto em precisar os
mecanismos da modificao estrutural, tentando-se responder a pergunta:
possvel produzir uma modificao do nvel estrutural do sujeito que apele
ao mecanismo espontneo do funcionamento intelectual?
Os resultados das indagaes parecem mostrar que os progressos
deveram-se s tomadas de conscincia dos conflitos e a uma coordenao
gradual de esquemas de conhecimento.
H de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem e do
desenvolvimento, as indagaes situam-se em planos diferentes, e, por isso,
as verses tambm so distintas. Quando Vygotsky postula o carter
orientador da aprendizagem com relao ao desenvolvimento, est
formulando a tese crucial segundo a qual a aquisio dos instrumentos de
mediao cultural, isto , a atividade educacional, constitutiva do curso do
desenvolvimento. Quando Piaget postula a continuidade, salienta o autor,
entre desenvolvimento e aprendizagem est pensando nos mecanismos que
dirigem a mudana do "ponto de vista do sujeito Isto , seja qual for o modo
pelo qual lhe so apresentados os problemas ou os objetos a serem
conhecidos, entra em funcionamento um processo de reinveno ou
redescoberta devido sua atividade estruturadora.
Ao citarmos a relao entre aprendizagem e desenvolvimento no
contexto da intemalizao dos sistemas de mediao, o autor diz
compreender a afirmao de Vygotsky, segundo a qual "a aprendizagem
organizada converte-se em desenvolvimento mental e coloca em
funcionamento uma srie de processos evolutivos que nunca poderiam
ocorrer margem do aprendizado"
Segundo Castorina, "os estudos experimentais da equipe de inhelder
sobre as aprendizagens estruturais contriburam para esclarecer certos
aspectos do mecanismo central da equilibrao, como os conflitos entre
esquemas de ao".
Compreende-se que esses estudos sobre as aprendizagens no tenham
modificado o curso do desenvolvimento dos sistemas de categorias, no
sentido de que a acelerao no implicou que os sujeitos saltassem nveis
nem deixassem de superar os mesmos obstculos cognitivos que teriam
enfrentado sem a situao experimental; ou que os aprendizes tivessem se
beneficiado mais com as incitaes do meio segundo a estruturao dos
seus esquemas.

A educao vista como um desafio para o programa de Piaget.

Para ele, os alunos conseguem adquirir as noes cientficas no
explicitadas nos materiais de aprendizagem, pela sua atividade de
explorao e pesquisa.
Para Vygotsky, o processo de aprendizagem est centrado na
intemalizao de instrumentos culturais, permitindo que a criana avance
rumo aos sistemas conceituais.
Para Castorina, a admisso da "zona de desenvolvimento proximal"
implica aceitar um controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto
ao poder que os saberes escolares exercem sobre a aquisio.
Entretanto, isso no significa que os mecanismos de conhecimento
sejam controlveis: preciso assumir que eles funcionam contextuaImente
nas condies do ensino e da interao com os professores, porm sua
intimidade permanece fora da conscincia do prprio aprendiz. Para um
piagetiano, seria indispensvel admitir a existncia desse mecanismo para
enfrentar os desafios supostos pela zona proposta por Vygotsky.
Castorina salienta que "admitindo as diferentes razes das perguntas, e das perspectivas, no
existe incompatibilidade entre o construtivismo e a aquisio de conhecimentos na zona de
desen
volvimento proximal.
Mas necessria a realizao de indagaes que mostrem
efetivamente o desenvolvimento dos mecanismos os universais de
apropriao no interior daquela interao com os saberes escolares e um
avano na reconstruo psicogentica das idias prvias que correspondem
aos contedos curriculares em diferentes domnios.
O autor recorda estudos de orientao piagetiana que evidenciam
aquisies fora da escola, no desenvolvimento psicogentico como a
linguagem e as idias sobre as instituies sociais i que as crianas no
poderiam adquirir sozinhas.
Isto , cada vez que as crianas deparam-se com objetos simblicos
que exigem "Interpretantes, quer se trate do sistema voclico na aquisio
inicial da linguagem (Sinclair et La, 1985), quer do sistema de
representao escrita (Ferreiro, 1986), quer ainda das ordens ou gestos de
uma autoridade escolar (Castorina & Gil Antn, 1994), o conhecimento
desses objetos s pode ocorrer durante uma complexa interao social.
A internalizao da interao interpsicolgica, para Vygotsky o
principal mecanismo que explica o desenvolvimento psicolgico humano,
tendo sido originalmente examinada no contexto da emergncia das
funes psicolgicas guiadas pelas sugestes de outros.
Muitos educadores interpretaram a internalizao segundo os termos
de uma transferncia da ao externa para um plano interno.

Uma verso que recorda as teses comportamentais da "cpia interna" dos modelos
de ao externa, e na qual as c&ianas so recipientes passivos da socializao.
Pelo contrrio, diz Castorina, "os textos de Vygotsky (1977) e dos seus
discpulos parecem mostrar que no se trata de uma transmisso, mas de
uma transformao. Isto , de uma modificao da compreenso individual
dos instrumentos de mediao cultural como a linguagem, e portanto "no
uma transferncia de uma atividade externa para um preexistente 'plano de
conscincia' interno: o processo no qual este plano interno forma-se"
(Leontiev, 1981).
A internalizao, para Vygotsky, envolve uma srie de transformaes:
por um lado, toda atividade externa deve ser modificada para tornar-se uma
atividade interna, "a internalizao transforma o prprio processo e modifica
sua estrutura e funes" (Vygotsky, 1979); por outro, uma atividade
interpessoal que se converte em intrapessoal."
Grande polmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relao a
formao de conceitos cientficos
.
Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formao de
conceitos uma concretizao da sua hiptese bsica: as formas culturais
internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivduos e constituemse no material simblico que medeia sua relao com os objetos de
conhecimento."
Devido a isso, seu problema central com respeito formao dos
conceitos a dos "meios' que o tornam possvel. E da sua perspectiva, a
interao dos indivduos com os objetos do mundo est orientada pelas
palavras que representam categorias culturais e que se transformam em
instrumentos para formar os conceitos.
Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e
depois no de smbolo do conceito (Vygotsky, 1977).
Castorina ressalta que a formao de conceitos cotidianos, desde os
conjuntos "sincrticos" at os "pseudoconceitos", tratada em boa medida
por Vygotsky a partir da psicologia individual. Assim, na mesma intervm
processos intrapsicolgicos como as associaes de propriedades e as
abstraes a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira, tais processos
seriam insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo tempo no
interviesse o uso da palavra (Vygotsky, 1977).
No exame da formao dos conceitos cientficos, argumenta Castorina,
Vygotsky coloca-se na perspectiva da sua emergncia no contexto da
atividade escolar, ocupando-se em indagar como esta oferece um marco
discursivo (o sistema cientfico) para tal de envolvjmento (Wertsch, 1992).
Neste caso, Vygotsky enfoca sua anlise nos termos da relao de ensinoaprendizagem como formadora dos processos intrapsicolgicos.
Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem

um papel na constituio dos conceitos cotidianos, no caso da formao dos

conceitos cientficos os professores introduzem-nos explicitamente na
escola.
Tais conceitos se sobrepem ou so identificados com os ensinados na
escola e so apresentados como um sistema inter-relacionado de idias.
O autor resume alguns traos especficos da sua formao:
basicamente, aquela apresentao sistemtica obriga uma atitude
metacognitiva dos alunos, isto , a um domnio e controle consciente do
sistema conceitual, bem como a uso deliberado das suas prprias operaes
mentais; alm disso, s os processos de ensino-aprendizagem permitem
acesso dos aprendizes aos conhecimentos estabelecidos das cincias;
tambm, diferentemente dos conceitos cotidianos, pensamento sobre as
idias cientficas no se refere diretamente aos objetos, mas ao
conhecimento cotidiano, sobre qual faz "uma generalizao de
generalizaes"; por ltimo cabe ressaltar que tal reconstruo dos
conceitos cotidiano disposio envolve uma interao entre a formao de
conceitos cientficos e cotidianos (Vygotsky, 1977; Van der Veer Valsiner,
1991).
Por outro lado, continua Castorina, "no programa de Piaget, a pesquisa
da constituio dos conceitos cientficos tambm ocupava um lugar
primordial, porm a partir de outras perguntas, que so as questes tpicas
da epistemologia gentica: de que maneira a psicognese das categorias
que esto na base das cincias fornecem material emprico para as
hipteses epistemolgicas.
Dessa forma, a gnese dos conceitos de causalidade, das conservaes
fsicas e lgico-matemticas, das noes espaciais, em articulao com as
anlises histrico-crticas das cincias, permite a busca de mecanismos
comuns de construo (Praget & Garcia, 1981).
Castorina ressalta que o termo "conceito" refere-se s grandes
categorias que possibilitam a estruturao cognitiva e que no podem ser
identificadas com os sistemas conceituais especficos de um domnio de
conhecimento, e muito menos com a sua forma escolar.

CAPTULO lI PENSAR A EDUCAO CONTRIBUIOES DE VYGOTSKY

Marta
Oliveira

Kohl

de

Para Kohl, existe uma situao complexa envolvendo as

propostas tericas e a prtica pedaggica.
Segundo

ela,

"a

questo

da

relao

entre

os

processos

de

desenvolvimento e de aprendizagem central no pensamento de Vygotsky.

Sua posio essencialmente gentica: procura compreender a gnese, isto
, a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos. Sua
abordagem
gentica
desdobra-se
nos
nveis
filogentico
(desenvolvimento da espcie humana), sociogentico (histria dos
grupos sociais), ontogentico (desenvolvimento do indivduo) e
microgentco (desenvolvimento de aspectos especficos do
repertrio psicolgico dos sujeitos), os quais interagem na construo
dos processos psicolgicos. Sua preocupao com o desenvolvimento ,
pois, uma constante em seu trabalho) marcando claramente sua abordagem
sobre os _ fenmenos psicolgicos.
Afirma Kohl que dada a importncia que Vygotsky atribui dimenso scio-histrica do
funcionamento psicolgico e interao social na construo do ser humano, o processo de
aprendizagem igualmente central em sua concepo sobre o homem.
Ou seja, ao lado da postura gentica que fundamenta seu interesse
pelo desenvolvimento sua abordagem especfica sobre o desenvolvimento,
que leva em conta a insero do homem em um ambiente histrico e
cultural, fundamenta a nfase que d aprendizagem dentro de sua teoria.
Em se tratando de Vygotsky aprendizagem est relacionada ao
desenvolvimento desde incio da vida humana, sendo "um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas"
(Vygotsky; 1984) .
O percurso de desenvolvimento do ser humano , em parte, definido
pelos processos de maturao do organismo individual, pertencente
espcie humana, mas a aprendizagem que possibilita o despertar dos
processos internos.
O conceito original de Vygotsky no se refere apenas aprendizagem
ou ao ensino, mas um processo global de relao interpessoaI que envolve
algum que aprende, algum que ensine a prpria relao ensinoaprendizagem.
So trs as idias bsicas de'Vygotsky:
1) desenvolvimento psicolgico deve ser olhado de maneira
prospectiva, isto , para alm de momento atual, com referncia ao que
est por acontecer na trajetria do indivduo. O conceito de zona de
desenvolvimento proximal, talvez o conceito especfico de Vygotsky mais
divulgado e reconhecido como tpico de seu pensamento, est
estreitamente ligado (postulao de que o desenvolvimento deve ser olhado
prospectivamente: marca com mais importantes, no percurso de
desenvolvimento,
exatamente
aqueles
processos
que
esto
embrionariamente presentes no indivduo, mas ainda no se consolidaram.
A zona de desenvolvimento proximaI , por excelncia, o domnio
psicolgico da constante transformao. Em termos de atuao pedaggica,

essa postulao traz consigo a idia de que o papel explcito do professor de

provocar nos alunos avanos que no ocorreriam espontaneamente consiste
exatamente em uma interferncia na zona de desenvolvimento proximal
dos alunos. O nico bom ensino, afirma Vygotsky, aquele que se adianta
ao desenvolvimento. .
2) os processos de aprendizado movimentam os processos de
desenvolvimento. A relao entre os processos de desenvolvimento e de
aprendizado central no pensamento de Vygotsky: a trajetria do
desenvolvimento humano se d "de fora para dentro", por meio da
internalizao de processos interpsicolgicos. As metas e os processos de
desenvolvimento do indivduo humano, o qual jamais existe enquanto tal
rara de um grupo cultura especfico, so sempre definidos culturalmente.
Um ser humano que passe toda a sua vida no interior de um grupo cultural
grafo, por exemplo, jamais ser alfabetizado. Mesmo possuindo todo o
aparato fsico da espcie que possibilita aos seus membros o aprendizado
da leitura e da escrita.
3) finalmente, a importncia da atuao dos outros membros do grupo
social na mediao entre cultura e indivduo e na promoo dos processos
inter-psicolgicos que sero posteriormente internalizados.
Outro ponto abordado por Kohl a questo da alfabetizao.
Segundo ela, " importante, no presente contexto, que se discuta
brevemente algumas questes referentes aos processos de aquisio da
lngua escrita. As idias de Vygotsky, particularmente relevantes para a
educao, subsidiam claramente sua concepo sobre o processo de
alfabetizao.
A escrita, continua, sistema simblico que tem um papel mediador na
relao entre sujeito e objeto de conhecimento, um artefato cultural que
funciona como suporte para certas aes psicolgicas, isto , como
instrumento que possibilita a ampliao da capacidade humana de registro
transmisso e recuperao de idias, conceitos, informaes.
Continuando Kohl, a escrita seria uma espcie de ferramenta externa,
que estende a potencialidade do ser humano para fora de seu corpo: da
mesma forma que ampliamos o alcance do brao com o uso de uma vara,
com a "escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de memria e de
comunicao,
Existe uma diferena significativa entre a concepo de Ferreiro e a
de VYrFts:;- e sobre alfabetizao.
Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto sistema
Vygotsky e Luria centra-se nas funes desse sistema para seus usurios.
Kohl afirma que Luria trabalha com a criana da fase pr-silbica de
Ferreiro, isto , com a criana que ainda no percebeu que a escrita

representa o som da fala.

Lcia prope uma seqncia para o processo de aquisio da escrita
pela criana, que se refere justamente ao domnio do modo de utilizao do
sistema de escrita e de sua funo. Inicialmente, a criana passa por uma
fase de imitao da escrita, do formato externo da escrita: faz rabiscos
imitam fisicamente a escrita do adulto, sem nenhum valor instrumental. Isto
, quando a criana for solicitada, em um momento posterior, a lembrar-se
do que escreveu, sua escrita no ter nenhuma utilidade, no a auxiliando
na tarefa de recuperao da informao originalmente registrada.
Em uma segunda fase, a criana passa a utilizar o que Luria chama de
"marcas topogrficas registros grficos distribudos pelo papel,
cuja
posio no espao poder auxiliar na leitura posterior dessa escrita. A
criana procura associar o lugar onde fez as marcas com o contedo do
registro, evidenciando, assim, maior compreenso da escrita como
instrumento auxiliar da memria.
A seguir, a criana passa a produzir uma escrita
claramente
relacionada ao contedo da fala a ser registrada, fazendo diferenciaes de
acordo com o tamanho, a quantidade, a forma ou a cor do referente.
Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser utilizada para
representar a escurido do cu; vrios tracinhos podem indicar "muitas
formigas em oposio a uma formiga, representada por um tracinho
isolado; um quadrado grande pode lembrar um cachorro, contrastado com
um quadrado pequeno que seu filhote.
Depois dessa fase, a criana ser capaz de utilizar representaes
pictogrficas como forma de escrita, produzindo desenhos simplificados
para registrar diferentes contedos da fala, garantindo assim, a recuperao
da informao em momentos posteriores.
Em segundo lugar, afirma Kohl, fundamental que as duas
interpretaes sobre o processo de aquisio da escrita sejam confrontadas
com dados de pesquisas contemporneas, que contribuam para a
recontextualizao das teorias tendo em vista a condio dos diferentes
grupos de crianas que enfrentam a tarefa de dominar o sistema de escrita.
E interessante investigar, por exemplo, se a criana a urbana
contempornea passa ou no pelas fases propostas por Luria.
Ele desenvolveu seu trabalho com crianas russas do final da dcada
de 1920, e razovel supor que o contato que uma criana pequena tinha
com a escrita nesse momento, nesse local, fosse muito diferente daquele
possvel em uma cidade como So Paulo, hoje.
Se, afirma Kohl, "do ponto de vista de Vygotsky, para haver
desenvolvimento tem de haver aprendizagem e para haver aprendizagem,
especialmente de funes psicolgicas superiores em que a cultura de
fundamental importncia, necessrio que haja interveno, no que diz

respeito questo especfica da alfabetizao, por um lado o

desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita se apia na imerso
da criana em uma sociedade letrada, em sua participao em um mundo
que utiliza a palavra escrita.
Por outro lado, esse desenvolvimento se apia fortemente em
processos de interveno deliberada, que ocorrem tipicamente na escola,
para que a criana possa dar o salto qualitativo necessrio apreenso do
sistema completo, sua estrutura, usos e funes."

CAPTULO III O ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR

Delia Lerner

Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagnicos.

Lerner explica que a oposio colocada nos seguintes termos:
- os piagetianos colocam em primeiro plano o desenvolvimento
operatrio ou o funcionamento cognitivo geral;
- os vygotskianos centram-se na transmisso dos contedos
escolares, isto , dos saberes culturais.
os
piagetianos
conhecimento

enfatizam

produo

individual

do

- os vygotskianos atribuem grande importncia construo

social
- os piagetianos minimizam a.interveno docente
- os vygotskianos consideram esta intervveno fundamental
para a aprendizagem.
Segundo Lerner, "construir conhecimento novo no marco de uma
teoria cientfica algo muito diferente de aplicar um dogma, realizar um
trabalho crtico permanente para detectar lacunas ou contradies, apoiarse no saber j elaborado para penetrar em domnios inexplorados. Assim o
entenderam aqueles que, ao empreenderem a anlise do fator social do
desenvolvimento cognitivo, no s ressaltaram mecanismos que ainda no
tinham sido revelados, mas tambm questionaram algumas propostas
prvias e abriram o caminho para a sua superao.
Em seguida, a autora analisa algumas afirmaes:
a) Ensinar colocar problemas a partir dos quais seja possvel

reelaborar os contedos escolares. Segundo ela, duas condies so

essenciais: deve ter sentido no campo de conhecimento dos alunos, porm
no deve ser resolvel s a partir dos conhecimentos que as crianas j
possuem. Em outras palavras, uma situao problemtica tem de
permitir que os alunos ponham em prtica os esquemas de
assimilao que j construram e interpretem-na a partir dos
mesmos, porm estes conhecimentos prvios no devem ser suficientes
para resolv-Ia: a situao deve exigir a construo de novos
conhecimentos ou de novas relaes entre os j elaborados. Tambm
conveniente que o problema seja rico e aberto, que coloque os alunos
diante da necessidade de tomar decises, que Ihes permita escolher
procedimentos ou caminhos diferentes (Douady, 1986; Inhelder, 1992).
b) Ensinar fornecer toda a informao necessria para que as
crianas possam avanar na reconstruo do contedo sobre o qual
esto trabalhando. A informao, s vezes oferecida diretamente e
outras vezes recorrendo a material escrito; em alguns casos, pode assumir a
forma de uma pergunta e, em outros, adota a de um contra-exemplo
destInado a questionar um excesso de generalizao. Dessa maneira, em
face de uma produo infantil que pretende ser uma notcia, porm omite o
ttulo, o professor pode frisar "temos que colocar um ttulo porque todas as
notcias o possuem", ou pode sugerir "olhe como comeam as noticias que
lemos estes dias e compare com o comeo da sua, uma pergunta como
"qual a relao entre este pargrafo e o seguinte?" - por exemplo. Do
nosso ponto de vista, continua Kohl, indubitvel que a funo do
professor oferecer a informao necessria para as crianas
avanarem na construo do conhecimento. A nica informao que o
professor no dar - precisamente porque se trata de os alunos construrem
o conhecimento - a que corre o risco de obstaculizar o processo
construtivo, de impedir que as crianas elaborem suas prprias estratgias
para resolver o problema colocado.
c) Ensinar favorecer a discusso sobre os problemas formulados,
oferecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, orientar
para a resoluo dos problemas colocados. Para a autora, evidente a
importncia que tm, para a formao de usurios competentes da lngua
escrita, as diferentes situaes que o trabalho de grupo pe em jogo: no se
trata apenas da confrontao entre diferentes hipteses sobre a natureza do
sistema de escrita, mas tambm das discusses vinculadas s distintas
interpretaes dos textos lidos, do intercmbio de informaes sobre
diversos aspectos do sistema de escrita e da linguagem escrita, das
conversaes que levam a planejar o que ser escrito, da co-produo de
textos, da reviso conjunta dos textos produzidos, do trabalho conjunto para
compreender textos difceis.
d) Ensinar incentivar a formulao de conceitualizaes necessrias
para o progresso no domnio da lngua escrita, promover redefinies
sucessivas at atingir um conhecimento prximo ao saber socialmente

estabelecido. Segundo Kohl, em primeiro lugar, trata-se de sistematizar os

conhecimentos sobre os quais foi realizado um trabalho em diferentes
situaes. Cada vez em que um texto produzido ou revisado,- por
exemplo, discutem-se entre muitas outras questes problemas referentes
ortografia literal, acentuao, pontuao. Esses problemas, que
apareceram com o uso da lngua escrita, originaram discusses e levaram
tomada de decises especficas para questes tambm especficas: em
certos casos, decidiu-se colocar um "ponto, na mesma linha" e, em outros,
uma vrgula ou um "ponto e pargrafo", porque isso era exigido no contexto.
e) Ensinar fazer com que as crianas coloquem novos problemas que
no tenham sido levantados fora da escola. Segundo ela, alm de devolver
s crianas a possibilidade de elaborar respostas para os problemas
colocados pelos outros-, devemos restituir-Ihes o direito de formular novas
perguntas. As novas interrogaes surgem ao longo do processo. Ao tentar
resolver o problema colocado pelo professor - escrever uma noticia, por
exemplo - os alunos colocam-se sub-problemas referentes a aspectos
especificas (escrevo o ttulo antes ou depois do resto? No corpo da notcia
deve ser repetida a informao colocada na chamada?) ou perguntam-se
sobre a relao entre este tipo de texto e outros (estou olhando o editorial,
ser que isso servir? Ser que as notcias e os editoriais so escritos da
mesma maneira?); as informaes proporcionadas pelo professor e as discusses com os colegas tambm originam o aparecimento de novos
problemas; a sistematizao dos conhecimentos que foram sendo
elaborados nas situaes de uso da lngua escrita, ao organizar o que se
sabe e diferenci-Ia daquilo que ainda no foi suficientemente
compreendido, tambm constitui uma fonte de problemas, permite
interrogar-se sobre possveis relaes que antes no tinham sido
percebidas.
Por outro fado, conclui Kohl, "quando as perguntas dos alunos ocupam
um lugar na sala de aula, eles costumam surpreender-nos com inquietaes
que abrem novos caminhos para a reconstruo dos contedos que esto
sendo trabalhados."

CAPTULO IV SOBRE A NECESSRIA COORDENAO ENTRE SEMELHANAS E

DIFERENAS
Emlia Ferreiro

O objetivo do trabalho esclarecer as semelhanas e a diferenas entre

a viso do desenvolvimento da escrita na criana apresentada por Luria e
Vygotsky e a viso desse mesmo desenvolvimento resultante dos prprios
trabalhos da autora.

Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianas neste campo mas
em menor medida, enquanto que a sntese apresentada por Vygotsky, que
apia os resultados e interpretaes de Luria, inclui este desenvolvimento
em um marco mais amplo.
Para Ferreiro "a difuso no Ocidente do texto de Luria sobre o
desenvolvimento da escrita na criana - texto de i 929 - suscitou um amplo
movimento de admirao. Muitas de suas idias coincidem com as de
Ferreiro, especialmente no que se refere a histria da escrita na criana que
comea muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em
sua mo e lhe mostra como formar letras.
Para a autora, "a comparao mais bvia entre os achados de Luria e
os nossos reside na considerao da quantidade de nveis evolutivos
distingidos e no modo de distingi-Ios. Isto foi o que fizeram, no Brasil,
Rocco (1990) e Setbal (1993). Entretanto, no meu ponto de vista, o mais
importante a ser comparado no reside ali.
As diferenas entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-se no nvel
das perguntas que guiam a experimentao- Ambos tm perguntas que Ihes
permitem ver "algo novo" nas produes infantis. Porm no so as
mesmas perguntas.
Para Luria e Vygotsky, a escrita uma tcnica scio-cultural
importantssima que, depois de aprendida, afeta as funes psquicas
superiores. Luria pergunta-se sobre os mecanismos de apropriao dessa
tcnica, criada pela humanidade para cumprir duas funes fundamentais:
uma funo mnemnica e uma funo de comunicao.
Luria afirma: "Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou
transmiti-lo aos outros. As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde
na criana; portanto esta segunda funo da escrita no aparece quando
ela ainda se encontra em seus estgios embrionrios.
Luria cita para sustentar que a funo comunicativa da escrita no
pode aparecer "nos seus estgios embrionrios - Piaget em Linguagem e
Pensamento.
Observe, comenta Ferreiro, "inclusive nas mos de um leitor to
competente como Luria, Piaget comea a desempenhar um dos papis mais
contraproducentes, o papel que o Piaget pesquisador nunca tentou
desempenhar, nem no terreno educacional nem no psicolgico: o de criar
"proibies", o de ressaltar "o que uma criana no pode fazer".
claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a maior ateno as
limitaes de certo nvel de desenvolvimento, porm s depois de ter
indicado seus xitos com relao a um nvel precedente. Obras como
Nascimento da inteligncia e A construo do real so exemplos deste duplo
movimento com o qual analisada cada nova aquisio: os xitos com
relao etapa precedente; as limitaes no tocante (s) subseqente(s).

Segundo Ferreiro, importante observar que esse precisamente, o

modo de proceder de' Luria no caso da escrita: Luria esfora-se por ver cada
nvel distinguido como "positivo" e como "negativo" ao mesmo tempo.
Assim, no enfoque de Luria, a escrita possui duas funes: mnemnica
e comunicativa. Dado que a funo comunicativa no estaria ao alcance das
crianas pequenas, cabe apenas estudar funo mnemnica.
Mas observem bem, cita Ferreiro: Luria no trata de identificar que
funes a escrita poderia cumprir do ponto de vista de um sujeito em
desenvolvimento. Pelo contrrio, trata de observar como a criana assume
as funes que um adulto atribui escrita. Em outros termos, como ela
chega a utilizar apropriadamente a escrita, em contextos onde tambm os
adultos a utilizariam, para garantir uma recordao exata de um enunciado
lingisticamente codificado.
O funcional, portanto, est subordinado idia instrumental da escrita.
Ferreiro no coloca as mesmas perguntas. No caracteriza a escrita
como uma tcnica, mas sim como um objeto, como um modo particular de
existncia no contexto scio-cultural Quer saber que tipo de objeto a
escrita para uma criana em processo de desenvolvimento. Considera-a um
objeto em si, apto para uma indagao epistemolgica. No pensa que seja,
a priori, um instrumento ou uma mera tcnica. Por isso no atribui
apressadamente escrita as funes que essa cumpre no adulto.
Alm disso, comenta Ferreiro, como o objetivo manifesto da
experimentao era "acelerar o processo" e fazer a criana passar dos
grafismos indiferenciados a "uma atividade grfica diferenciada", Luria
descobre que a introduo de referncias numricos nas oraes propostas
para ser recordadas, bem como a meno de objetos que podiam ser
desenhados facilmente aceleravam a passagem assim chamada
"pictografia".
Aqui tambm existem diferenas sensveis com Ferreiro (1979), que no
tenta acelerar o processo - mal poderia nessa poca tratar de acelerar um
processo que desconhece, mas sim inferir, atravs das produes infantis, a
maneira pela qual as crianas concebem a escrita.
Ferreiro se questiona como poderia acelerar
desconhecido? Existem duas maneiras de fazer isso:

um

processo

1) definir um nvel ou estgio final que deve ser alcanado o quanto

antes e independentemente das Interpretaes infantis sobre o objeto desse
aprendizado;
2) definir tambm as etapas desse processo em funo de um modelo
externo.
Conforme essa ltima interpretao, acelerar o processo no consiste

em obter quanto antes o nvel final, mas sim aqueles nveis definidos como
'superiores", em uma seqncia evolutiva, pelo modelo externo.
Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda interpretao ao
pensamento de Luria (a primeira mais prxima do comportamentalismo).
Luria observa que certas caractersticas do contedo das frases
apresentadas para ser recordadas ajudam a passar dos rabiscos assim
chamada "pictografia": referncias quantitativas e substantivos que podem
ser desenhados facilmente.
Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos que a
passagem de formas grficas no-icnicas para as formas grficas icnicas
um passo necessrio na aquisio da escrita. Naturalmente, Luria no nos
d nenhuma evidncia psicolgica de tal passo necessrio.
De qualquer forma acaba nos deixando na mais absoluta escurido no
tocante passagem do pictogrfico para o alfabtico. No texto de 1930, a
passagem para esse ltimo perodo apresentada de maneira brusca, por
interveno de um novo agente cultural.
Uma marcante diferena entre Luria (1930) e Ferreiro (1979 e
posteriores) situa-se neste ponto: para Luria o ingresso instituio escolar
criaria por si mesmo, uma ruptura com os conhecimentos prvios; para
Ferreiro, o ingresso instituio escolar interage com as concepes prvias
das crianas, no determinando automaticamente uma passagem de nvel
conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de demonstrar isso; Luria nem
sequer tentou indagar de que maneira as concepes prvias interagiam
com o ensino escolar.
Outra diferena importante entre Luria (1929) e Ferreiro (1979 e
seguintes) esta: Luria falade duas etapas nas quais existe uma
substituio de uma tcnica por outra.
Isso particularmente importante, afirma Ferreiro, porque a idia de
substituio parece totalmente oposta de construo.
Ferreiro salienta que "em 1979, acreditvamos que a histria da escrita
na humanidade j "estava escrita", enquanto a histria da escrita no
desenvolvimento da criana estava "sendo escrita".
Atualmente, a situao mudou de maneira notvel.
A produo acadmica sobre problemas de histria da escrita
aumentou muito e tambm se diversificou com a contribuio de
profissionais das mais variadas origens.
Por outro lado, o aumento das peas disponveis a partir de
escavaes, bem como uma maior preciso nos instrumentos de datao
das mesmas, obrigaram a revisar algumas das Interpretaes mais
difundidas.

Considero, diz Ferreiro, "que no exagerado afirmar que estamos

assistindo ao surgimento de um campo multidisciplinar que ainda no tem
nome nem localizao clara dentro das disciplinas acadmicas."
O nico aspecto que considerarei por ser relevante para esta discusso
o referente origem pictogrtica da escrita.
Recentemente, enfatizou-se uma distino que, aps a sua enunciao,
aparece como fundamental: no confundir a histria das marcas grficas
com a histria dos sistemas de marcas lingisticamente interpretados.
Os elementos com os quais um sistema notacional construdo podem
ter a mais variada origem, pois o homem foi produtor de marcas antes de
ser capaz de inventar sistemas de marcas. O aparecimento da escrita no
suprime as marcas pictricas, porque as mesmas serviram e continuam
servindo para outras finalidades. O que dizer, ento, sobre as histrias
repetidas em todos os livros de divulgao que tratam da evoluo da
escrita e que nos apresentam, por exemplo, a evoluo, do desenho da
cabea de boi, sua estilizao e finalmente a letra grega alta,
posteriormente convertida na nossa A?
A resposta simples, garante Ferreiro: a histria das grafias individuais
uma coisa, a dos sistemas de escrita outra.