JAIME ARANGO

Planeacin curricular y evaluacin

en funcin de las necesidades
de un pas

Las ideas expresadas en este trabajo parten de la premisa de que el

papel de la universidad, al menos en lo que a pases subdesarrollados
se refiere, es la de contribuir a solucionar los problemas de su comunidad.
Cuando una persona, o un grupo de personas, deciden que un programa acadmico universitario es necesario, debemos pensar que en l
se adiestrarn personas que posteriormente contribuirn a solucionar
determinados problemas de la sociedad en que viven. En otras palabras, debemos buscar la razn de ser de un programa acadmico en la
universidad (al menos en un pas subdesarrollado) en la existencia de
las necesidades de la comunidad. Aqu, es importante pensar que una
comunidad no necesita mdicos, agrnomos, veterinarios o arquitectos
en s mismos, sino que lo que necesita es resolver sus problemas de salud,
agroprecuarios o de vivienda, que hacen necesaria la formacin de
personas con conocimientos en esas reas.
Es por ello que los planificadores acadmicos deben tener un conocimiento lo ms exacto posible de los problemas existentes en la comunidad, como paso inicial y fundamental para comenzar el diseo de sus
programas. Sin embargo, el solo conocimiento de esos problemas no es
suficiente. Muy posiblemente en el pas o en la regin existan instituciones que buscan, directa o indirectamente, la solucin a esos
problemas. El planificador curricular debe, as mismo, informarse
ampliamente de la existencia de esas instituciones o programas, de sus
polticas y objetivos, tanto presentes como futuros y, en una palabra,
de todo lo concerniente a ellos.
* El Dr. Arango es Vicerrector Acadmico de la Universidad de Caldas, Manizales,
Colombia.
* Trabajo presentado en el II Seminario sobre Educacin en Medicina Veterinaria
en la Amrica Latina, celebrado en Belo Horizonte, Brasil, del 21 al 31 de agosto de 1972.

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Educacin Mdica y Salud

Este conocimiento, claro y preciso, por parte de los planificadores

acadmicos, es fundamental, entre otras razones, por las siguientes:
1) Slo as podrn disear objetivos y programas que lleven a formar
el tipo de profesional que el pas necesita de acuerdo con sus
necesidades.
2) Servir de base para una real evaluacin del programa. Si nos
detenemos un poco en este punto, podremos ver que, en general,
la evaluacin de los programas acadmicos se hace diseando
instrumentos que, en una forma ms o menos acertada, le indiquen
al profesor si el estudiante ha aprendido o no lo que se pretenda
que aprendiese. Cuando, de acuerdo con los criterios utilizados,
la respuesta es afirmativa, el estudiante es promovido a un nivel
superior, que finaliza con la graduacin; este sistema evala el
aprendizaje del estudiante.
Algunas instituciones hacen comparaciones entre distintas modalidades de enseanza con el fin de hallar la ms efectiva. Este sistema
evala la bondad de los sistemas utilizados buscando mejorarlos para
facilitar el aprendizaje. Otras instituciones aaden a estos sistemas de
evaluacin, un seguimiento del egresado, analizando, por ejemplo, el
tipo de actividades que lleva a cabo en la prctica; lo satisfecho o no
que se encuentran los jefes, en caso de trabajar en instituciones; el
nivel socio-econmico alcanzado, etc. Este sistema evala el xito
indirecto para sacar conclusiones con respecto al programa.
Si bien las evaluaciones anteriores son importantes, debemos pensar
que ellas no evalan el programa acadmico en funcin de la razn
misma para la cual fue creado. Si aceptamos que la razn fundamental
de este programa es la de formar personas que vayan a contribuir a la
solucin de una necesidad o problema, es en base a las modificaciones
que se sucedan en esas necesidades o problemas donde debemos hacer
la evaluacin real del programa. Como, por otro lado y paralelamente, otras instituciones estn atacando directa o indirectamente el
problema en cuestin, las modificaciones que se sucedan en l no van
a ser producidas necesaria y exclusivamente por la existencia del programa acadmico. Es necesario, entonces, que el planificador acadmico, tomando como base el problema que origin la creacin del
programa, disee los instrumentos evaluativos y controlados para poder
concluir, al final, cul fue el efecto real que puede atribuirse al programa
acadmico en las modificaciones del problema. Es, pues, el conocimiento claro y cuantificado del problema que se pretende atacar y el
de las distintas instituciones y programas que pueden influir en sus

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posibles modificaciones lo que permitir al planificador acadmico

disear los instrumentos evaluativos que le permitan emitir un juicio
sobre el papel que la creacin del programa acadmico jug en las
modificaciones sucedidas.
Pero habamos dicho que slo ese conocimiento claro de las necesidades y de los programas que se adelantan para aliviarlas, permitir a
los planificadores curriculares disear los objetivos educacionales.
Podemos aadir que es la nica manera de disear objetivos que se
adelanten en el tiempo y de formar el profesional que el pas necesitar
en el futuro. Porque slo con ese conocimiento estarn en capacidad de
hacer predicciones sobre los cambios que se sucedern, los cuales, a su
vez, van a determinar el tipo de profesional que se necesitar en el
futuro.
PLANEACION CURRICULAR
La planeacin curricular es un proceso y, como todo proceso, est
compuesto de diferentes etapas con un punto de partida o etapa inicial
y una etapa final. Es importante considerar que siendo todas ellas
una secuencia que al finalizar conformarn la totalidad del proceso,
tiene que existir una relacin clara entre las mismas, y una derivacin
precisa de cada una con respecto a la anterior. Por consiguiente, si
alguna es realizada incorrectamente, ya de hecho las que le siguen lo
van a ser tambin. Es pues necesario ejecutar cada una de ellas lo
ms correctamente posible para garantizar la buena realizacin de la
siguiente.
A continuacin se hace un anlisis simplificado de cada una de estas
etapas:
PRIMERA ETAPA: Diagnstico de la comunidad
Como vimos anteriormente, el planificador curricular debe tener un
conocimiento lo ms completo posible de las caractersticas de la comunidad en la cual el egresado va a trabajar. Este diagnstico le permitir
percatarse de aquellos problemas para cuya solucin dicho profesional
se va a preparar. En sntesis, podemos decir que la funcin del planificador curricular es la de capacitar a un grupo de personas en la
ejecucin de determinadas acciones que, de ser realizadas correctamente,
contribuirn a solucionar dichos problemas.
SEGUNDA ETAPA: Definicin de objetivos educativos
Si revisamos las definiciones existentes sobre lo que es el aprendizaje,
encontraremos tantas definiciones como personas han intentado

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Educacin Mdicay Salud

definirlo. Pero casi todas ellas coinciden en que aprender es cambiar de

comportamiento. Aqu debemos entender la palabra "comportamiento" como "la capacidad de hacer alguna cosa", o "la capacidad
de ejecutar determinada accin". Es decir, que cuando decimos que
una persona ha aprendido algo, estamos afirmando que entre el comportamiento de esa persona antes de iniciarse la experiencia del
aprendizaje y el comportamiento posterior hay una diferencia, bien
sea porque ha adquirido un comportamiento nuevo, o porque ha
variado un comportamiento que ya posea. O podemos decir que la
capacidad de esa persona para hacer determinada cosa antes de la
experiencia del aprendizaje, es diferente a la capacidad de hacer la
misma cosa despus de la experiencia. Si nos detenemos a pensar qu
es lo que el profesor espera obtener de sus; alumnos durante el proceso
del aprendizaje, podemos concluir que espera que se sucedan determinados cambios en la capacidad de comportarse, o de hacer determinadas cosas. A la descripcin de estos cambios es a la que llamamos
objetivos. En otras palabras, un objetivo es la descripcin que el profesor hace por anticipado de los cambios de comportamiento que espera
se sucedan en el estudiante como consecuencia del aprendizaje. Pero
un objetivo puede estar o no correctamente definido. Para decir que
est correctamente definido, debe llenar una serie de requisitos.
La definicin clara y precisa de estos objetivos es la pauta fundamental del programa acadmico, como veremos ms adelante. Pensemos que hasta el momento slo hemos definido una serie de acciones
(cognoscitivas, afectivas y psicomotoras) que el estudiante debe ser
capaz de ejecutar. Si a va de ejemplo hemos determinado en el paso
primero que uno de los problemas que existen en el pas es la alta
incidencia de fiebre aftosa, en el paso segundo entramos a definir las
acciones que pretendemos que nuestros estudiantes sean capaces de
ejecutar para el control de dicha enfermedad. La descripcin de esas
acciones constituyen los objetivos del programa. Ahora bien, para ser
capaz de ejecutar correctamente esas acciones, el estudiante debe
adquirir determinados conocimientos, habilidades y actitudes.
Despus de determinar claramente nuestros objetivos, entramos en la
etapa tercera.
TERCERA ETAPA: Determinacin de contenidos
Como hemos dicho anteriormente, al llegar a este paso, el planificador
del currculum ya definido debe tener los objetivos educativos, es decir
las acciones que espera que el estudiante sea capaz de ejecutar al finalizar

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su entrenamiento. Al llegar a esta etapa del proceso, entonces, debe

analizarlos cuidadosamente y decidir qu conocimientos, habilidades y
actitudes (contenido), debe adquirir una persona para ser capaz de
ejecutarlos correctamente. Al analizar esta metodologa de planeacin
curricular, el profesor no define de antemano lo que el estudiante debe
aprender durante su carrera en fisiologa, microbiologa o anatoma. El
profesor en este caso, al frente de cada objetivo, anota los conocimientos
que cree que el estudiante debe aprender sin hacer distincin de disciplinas aisladas. Lo ms seguro es que para cada objetivo se necesiten
conocimientos de distintas disciplinas. Recordemos que en este
momento solamente est tomando la decisin de aquellas cosas que una
persona debe aprender para ejecutar correctamente una accin determinada. Sin embargo, vale la pena anotar que en este proceso el
profesor, a travs del raciocino, est decidiendo cules son los conocimientos necesarios, y puede dar una respuesta racional si se le pregunta
por qu determinado conocimiento ha sido incluido en el programa
acadmico. Veamos algunas diferencias con las metodologas tradicionales de planeacin curricular. Si damos un vistazo al nmero de
horas que los programas de medicina veterinaria de la Amrica Latina
actualmente dedican a la enseanza de la anatoma, se observa que
fluctan entre 226 y 1.106 y que esta diferencia es aun mayor en la
enseanza de la fisiologa (42 y 1. 106 horas). Estas diferencias nos
hacen concluir que los conocimientos que se espera que el estudiante
adquiera son muy diferentes en las distintas facultades y programas.
Pero si preguntamos por qu se exigen esos conocimientos, es difcil que
encontremos respuesta diferente a "as se ha hecho siempre" (tradicin),
"as se hace en otras partes" (imitacin) o, "es que es muy importante",
sin explicar en qu consiste la importancia. Cuando hay un mayor
nmero de horas, se debe generalmente a la preferencia caprichosa del
profesor de esa disciplina. Vale la pena repetir que, dentro de la
metodologa propuesta, el profesor podr responder racionalmente al
por qu de la inclusin de los distintos contenidos.
Si volvemos al ejemplo de la fiebre aftosa, podemos ejemplarizar las
tres etapas del proceso analizadas hasta ahora, de la siguiente manera:
1. Diagnstico de la situacin. Hemos dicho que uno de los problemas
encontrados es el de la fiebre aftosa, y queremos formar personal que
contribuya a solucionarlo.
2. Definicin de objetivos. En esta etapa hemos hecho una lista de las
acciones en las que el estudiante egresado debe estar capacitado para
emprender lo hecho contra la fiebre aftosa. Sin pretender ser ex-

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Educacin Mdicay Salud

hautivos, y como ejemplo, supongamos que el profesor ha escogido la

siguiente accin: disear campaas de prevencin contra la fiebre
aftosa. Para capacitar al estudiante en la. ejecucin correcta de esta
accin se conviene seleccionar uno de los objetivos del programa.
3. Determinacin de contenidos. En este punto el profesor se detiene a
analizar el tipo de conocimiento que el estudiante debe adquirir para
poder "disear campaas para prevenir la fiebre aftosa". Sin pretender que los conocimientos que siguen sean realmente los que determinado profesor escoja, y solo por via de ejemplo, pensemos que el
profesor ha seleccionado los siguientes entre otros: debe saber qu es la
fiebre aftosa, qu sntomas produce, la fisiopatologa de esos sntomas,
cmo se realiza un estudio epidemiolgico para determinar la incidencia
de la fiebre aftosa en una regin determinada, etc. Pensemos que si a
ese profesor le preguntan por qu est diciendo que el estudiante debe
aprender cmo realizar un estudio epidemiolgico para determinar la
incidencia de la fiebre aftosa en una regin, este profesor, a la luz del
objetivo, puede sustentarlo racionalmente diciendo que esto es necesario
para posteriormente poder evaluar la efectividad de las medidas
tomadas.
De la misma manera, si se le pregunta por qu debe conocer cules
son los sntomas de la enfermedad, el puede, a la luz del mismo objetivo,
sustentarse diciendo, que es necesario para poder identificar a la poblacin enferma. En cambio, y en base al mismo objetivo, se le puede
argumentar que para alcanzar este objetivo no es necesario que el
estudiante conozca la fisiopatologa de los sntomas.
Pero regresemos a la tercera etapa del proceso, en la cual el profesor
ya ha decidido cules son los conocimientos, habilidades y actitudes
(contenido) que el estudiante debe aprender para alcanzar el objetivo
propuesto. En este momento se da comienzo a la cuarta etapa, en la
cual el profesor debe decidir qu experiencias educativas va a ofrecer
al estudiante para que el aprendizaje de ese contenido se realice de la
mejor manera posible. A esta etapa podemos llamarla de "diseo
curricular".
CUARTA ETAPA:

Diseo curricular

Hasta este momento el profesor ha escogido una serie de conocimientos, habilidades y actitudes (contenido), que de ser aprendidos por
el estudiante lo van a capacitar para ejecutar correctamente las acciones
(objetivos) determinadas de la segunda etapa.

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El profesor entonces debe determinar de qu manera va a intentar

que el estudiante aprenda ese contenido. Como dijimos anteriomente,
es posible que para cada objetivo exista una serie de conocimientos
pertenecientes a distintas disciplinas. En el sistema tradicional el
profesor agrupa los conocimientos por disciplinas y los presenta de esta
manera al estudiante. Por esta razn vemos en muchos de los currcula
actuales "cursos" de anatoma, fisiologa, etc. Asimismo, en el sistema
tradicional el profesor ha dividido la presentacin secuencial de las
disciplinas siguiendo una lgica intrnseca a las disciplinas mismas. Es
decir, afirmando que para aprender fisiologa es necesario conocer
primero la anatoma del ser vivo, y que para poder aprender las sintomatologas clnicas y su tratamiento es necesario que el estudiante aprenda
primero la fisiologa y la anatoma. Aunque, como ya dijimos, esta
secuencia de presentacin de los contenidos es lgica con relacin a las
disciplinas mismas; cuando el profesor llega a esta etapa del proceso
debe pensar si en realidad es esta secuencia la mejor para que el
estudiante aprenda. Porque en este momento la preocupacin del
planeador curricular debe ser la de decidir cmo, cundo, dnde y en
qu secuencia presenta el contenido al estudiante para que lo aprenda
mejor. Es aqu donde los conocimientos de la psicologa educativa
puede serle de gran valor. Existe una serie de principios cientficamente comprobados que, de ser tomados en cuenta por el planificador
en el diseo de su programa acadmico, van a facilitar el aprendizaje,
y que si son violados, obviamente lo van a entorpecer.
Analicemos brevemente cinco de ellos:
1. El aprendizaje es un proceso individual
Esto quiere decir, entre otras cosas, que cada ser humano tiene su
propio ritmo de aprendizaje. Es decir, que para aprender lo mismo
igualmente bien, varias personas pueden normalmente necesitar tiempos
diferentes. Podemos entonces concluir que esquemas curriculares que
exijan a todos los estudiantes aprender lo mismo, al mismo tiempo y
durante el mismo tiempo, estn violando este principio. Sin embargo,
al analizar la mayor parte de los curricula latinoamericanos se observa
que en ellos se utiliza muy poco o nada este principio.
2. El ver la importancia de lo que se debe aprenderfacilitael aprendizaje
O dicho de otra manera, si el estudiante no ve la importancia de lo
que debe aprender, el aprendizaje se va a dificultar y no es suficiente
que al estudiante se le diga que un conocimiento es importante. Es
necesario que l descubra por s mismo la importancia de ese conoci-

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Educacin Mdicay Salud

miento. El estudiante, lgicamente, para juzgar si algo es importante

o no, lo har utilizando como marco de referencia las ideas que traa
cuando decidi estudiar determinada profesin. Estas ideas obviamente lo hacen juzgar como no importante y, por lo tanto, dificultan el
aprendizaje de conocimientos que nosotros como profesores sabemos
que son muy importantes. Tenemos, si queremos aplicar este principio
del aprendizaje, que disear experiencias curriculares en las cuales el
estudiante vea y descubra por s mismo la importancia de esos conocimientos. Es frecuente que al estudiante, durante sus primeros aos
especialmente, se le solicite conocimientos que nosotros como profesores
consideramos muy importantes, no as el estudiante, quien, por consiguiente, tiene problemas en su aprendizaje, ocasionando en no pocas
oportunidades, su retiro. Si el profesor crease situaciones en que el
estudiante viese la importancia de esos conocimientos, esas barreras
para el aprendizaje disminuiran.
3. La motivacin est directamente relacionada con el aprendizaje
Este principio est estrechamente relacionado con el anterior. Una
persona aprende con ms facilidad conocimientos que est interesada
en adquirir. Y podemos asumir que un estudiante de una carrera
estar interesado en adquirir aquellos conocimientos que l vea que lo
capacitan para ser un buen profesional de acuerdo con la imagen que
l tenga de esa profesin. Es decir, que mientras ms relacin vea el
estudiante entre los conocimientos que debe adquirir y la imagen que
l tenga de esa profesin, ms motivado estar para aprenderlos. Y,
por consiguiente, de acuerdo con este principio, los aprender ms
fcilmente.
4. El aprendizaje es un proceso activo
Como el aprendizaje es un proceso activo, toda experiencia curricular
que mantenga al estudiante en una actitud pasiva de espectador, no
favorecer el aprendizaje.
5. Cuando el aprendizaje de un conocimiento no es seguido de su aplicacin, la
tendencia al olvido es mayor
Esto a su vez implica que cuando ms distante en el tiempo est la
aplicacin, la tendencia al olvido aumenta. Desafortuiadamente en
los currcula de muchas facultades vemos incluidos conocimientos que
slo van a ser aplicados por el estudiante despus de varios aos y
algunos incluso que no sern aplicados jams. El profesor, entonces,
al hacer el disefo de su curriculum, debe tratar de crear experiencias en

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las cuales el estudiante puede aplicar lo ms pronto posible los conocimientos que va adquiriendo.
El anlisis de estos principios no significa que sean los nicos.
Existen otros igualmente importantes. Han sido trados a esta presentacin para crear la inquietud sobre el hecho de que si el profesor
universitario al entrar en esta cuarta etapa del proceso se auxilia de la
pedagoga, con toda seguridad que el currculum que disee va a ser
mejor, entendiendo por mejor que el aprendizaje resulte ms efectivo.
Quiero destacar que estos principios estn al alcance de cualquier
profesor universitario y que no es necesario realizar estudios muy profundos para poderlos manejar. No es necesario tampoco que el profesor se convierta en un profesional de la educacin y realice una
carrera aparte en este campo para poder aplicar principios bsicos de
pedagoga en sus propios programas.
QUINTA ETAPA:

Seleccin de mtodos

Ningn mtodo es bueno o malo en s mismo. Todo depende para

qu y cmo va a ser utilizado. Para la seleccin de los mtodos y su
manejo es tambin importante tener en cuenta los principios del aprendizaje. Si consideramos, por ejemplo, que el aprendizaje es un proceso
activo, no debemos escoger ni utilizar mtodos que mantengan al
estudiante en una posicin pasiva de espectador. Una ventaja de los
pequeos grupos, por ejemplo, es que facilitan la participacin activa
del estudiante. Pero fijmonos en que decimos "facilitan" y no
"garantizan". Si en un grupo de cinco estudiantes el profesor "habla"
la mayor parte del tiempo, simplemente estar dictando una clase
magistral tradicional a un grupo pequeo de estudiantes.
SEXTA ETAPA:

Evaluacin .

Podemos dividir esta etapa en tres aspectos diferentes: a) Evaluacin

del aprendizaje, b) evaluacin de las metodologas utilizadas, y c) evaluacin del programa.
Para la evaluacin de los dos primeros aspectos debemos tener como
marco de referencia los objetivos propuestos. El xito o la falla en
estas evaluaciones depender en gran parte de lo bien o mal definidos
que tengamos nuestros objetivos. Si stos estn correctamente enunciados, no tendremos ningn problema en seleccionar el sistema de
evaluacin. Es frecuente escuchar a profesores universitarios preguntar
cul es el mejor sistema de evaluacin, o si tal o cual sistema es malo.
La respuesta a esta pregunta es que todo depende de lo que se quiera

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Educacin Mdicay Salud

evaluar, esto es lo que debemos encontrar en un objetivo correctamente

enunciado. Recordemos que la definicin que dimos de objetivo es:
"La descripcin que el profesor hace de los cambios de comportamiento
que espera que se sucedan en el estudiante como consecuencia del
aprendizaje". Pues bien, si estos comportamientos han sido muy claros
y especficamente enunciados, el profesor slo necesita examinar si esos
cambios se han producido o no. Para esto el profesor solamente debe
disear experiencias que permitan al estudiante desplegar esos comportamientos esperados. Si el estudiante los despliega, es seal de que
los ha adquirido y, por consiguiente, el objetivo ha sido alcanzado, lo
que demuestra que el aprendizaje ha ocurrido.
Dijimos al comienzo que debamos dividir la etapa evaluativa en tres
aspectos. Pues bien, cuando diseamos experiencias que permiten al
estudiante desplegar la conducta deseada, estamos ocupndonos del
primer aspecto, es decir, de evaluar si el aprendizaje ha ocurrido.
Pero, aunque la respuesta sea afirmativa, debemos preguntarnos si
no es posible que ese mismo aprendizaje se pudiese efectuar de una
manera ms fcil. En este momento entramos a considerar el aspecto
segundo, es decir, la efectividad de los mtodos usados. Para esto el
profesor puede disear dos o ms experiencias diferentes mediante las
cuales el estudiante puede alcanzar el mismo objetivo y comparar los
resultados. Para evaluar el tercer aspecto debemos remitirnos al comienzo de este trabajo en donde considerbamos que si el programa
acadmico ha sido creado para contribuir a solucionar unas determinadas necesidades de una comunidad, es en funcin de los cambios
que sucedan en la misma en donde debemos efectuar la real evaluacin
de la eficacia del programa.
RESUMEN
Segn el autor la razn de ser de un programa acadmico en la
universidad son las necesidades de la comunidad y, por lo tanto, opina
que lo ms importante no es que sta cuente con mdicos, agrnomos,
veterinarios o arquitectos en s mismos, sino que estos profesionales
colaboren en la solucin de sus problemas de salud, agropecuarios o
de vivienda, para lo cual se hace necesario la formacin de personas con
conocimientos en esas reas. Como paso inicial y fundamental para
comenzar el diseo de un programa, el planificador de currculum debe
tener un conocimiento, lo ms exacto posible, de los problemas de la
comunidad.
La planeacin curricular es un proceso compuesto de diferentes
etapas con un punto de partida o etapa inicial y una etapa final, entre

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las cuales debe existir una relacin clara y una derivacin precisa de
cada una con respecto a la anterior. De acuerdo con el planteamiento
inicial, el autor considera las siguientes etapas en la planeacin curricular: a) diagnstico de la comunidad, b) definicin de objetivos educativos, c) determinacin de contenidos, d) diseo curricular, e) seleccin
de mtodos, y f) evaluacin; y hace un anlisis concreto de cada una
de ellas.

CURRICULUM PLANNING AND EVALUATION IN TERMS OF

A COUNTRY'S NEEDS
(Summary)
According to the author, the raison d'etre of an academic program in a
university consists of the needs of the community, and he therefore feels that
what is most important is not that the latter have physicians, agronomists,
veterinarians or architects per se, but that these professionals should help solve
its problems of health, land and cattle, or housing, for which purpose the
training of persons with knowledge in these areas becomes necessary. As an
initial, basic step in designing a program, the curriculum planner should have
as exact a knowledge as possible of the problems of the community.
Curriculum planning is a process comprising various stages-with a point
of departure, or initial stage, and a final stage-and a precise derivation of
each stage from the preceding one. According to the initial planning, the
author considers the following as stages in curriculum planning: a) analysis of
the community; b) definition of educational objectives; c) selection of methods;
and f) evaluation. He makes a concrete analysis of each of these stages.

PLANEJAMENTO CURRICULAR E AVALIA(AO EM FUN-AO

DAS NECESSIDADES DE UM PAIS
(Resumo)
Segundo o autor, a razo de ser de um programa academico na universidade
sao as necessidades da comunidade, de modo que, na sua opiniao, o mais
importante no esta contar com mdicos, agr6nomos, veterinrios ou arquitetos, mas que esses profissionais colaborem na soluao de seus problemas de
sade, agropecurios ou habitacionais, para o que se torna necessria a formaao
de pessoal com conhecimentos nesses campos. Como passo inicial e funda-

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Educacin Mdicay Salud

mental da formulaao de um programa, o planejador de currculo deve ter

conhecimento, o mais exato possvel, dos problemas da comunidade.
O planejamento curricular um processo composto de diversas etapas com
um ponto de partida ou etapa inicial e uma etapa final, entre as quais deve
existir uma relaao clara e uma derivaao precisa de cada uma com respeito a
anterior. De acordo com a apresentaao inicial, o autor considera as seguintes
etapas no planejamento curricular: a) diagnstico da comunidade, b) definiao
de objetivos educacionais, c) determinaao de contedos, d) projeto curricular,
e) seleao de mtodos e f) avaliaao; e faz uma anlise concreta de cada uma
delas.

PLANIFICATION ET EVALUATION DU PROGRAMME D'ETUDES

EN FONCTION DES BESOINS D'UN PAYS
(Rsum)
Selon l'auteur ce sont les besoins memes de la communaut qui sont la
raison d'etre d'un programme acadmique universitaire et c'est pourquoi il
estime que la chose la plus importante pour celle-ci n'est pas de compter sur
des mdecins, des agronomes, des vtrinaires ou des architectes mais bien que
ces professionnels collaborent a la solution de ses problemes de sant, d'agriculture et d'levage, ou de logement. Aussi convient-il de former des personnes
ayant des connaissance dans ces divers domaines. Avant meme de commencer
l'esquisse d'un programme, le planificateur du programme se doit de connaltre
aussi bien que possible les problmes qu'affronte la communaut.
L'laboration d'un programme d'tudes se fait en plusieurs tapes. Entre
l'tape initiale ou point de dpart et l'tape finale doit exister un lien prcis et
une suite logique des ides. Sur la base de sa premiere hypothese, 1' auteur
divise dans cet ordre l'laboration du prograinme; a) diagnostic de la communaut; b) dfinition des objectifs d'enseignement; c) dtermination du
contenu; d) esquisse du programme; e) choix des mthodes; et f) valuation.
Pour terminer, il procede a une analyse concrelte de chaque tape.