Tomo 1 Eje 1 Docencia-Enseanza

MEMORIAS
V Encuentro Nacional
de Docencia, Difusin e Investigacin
en Enseanza de la Historia
3er. Encuentro Internacional
de Enseanza de la Historia

Mural Chalchicomula.

2do. Foro Nacional

sobre Libros de Texto de Historia

9, 10, 11, y 12 de septiembre de 2014

Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades
Universidad de Guadalajara

1
DOCENCIA-ENSEANZA
3

MEMORIAS del V Encuentro Nacional de Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de

la Historia. 3er. Encuentro Internacional de Enseanza de la Historia. 2do Foro Nacional sobre
Libros de Texto de Historia. Tomo 1. Docencia-Enseanza.

1a. edicin: septiembre 2014.

La docencia, la difusin y la investigacin de la historia en Mxico.
ISBN Obra completa: 978-607-9207-46-5
La docencia y la enseanza de la historia
ISBN Tomo 1: 978-607-9207-47-2

Compiladores: Hugo Torres Salazar, Rosa Vesta Lpez Taylor, Laura Vera Hernndez, Mara del
Rosario Lugo Espinoza, Carlos Villarruel Gascn.
D.R. Universidad de Guadalajara.
D.R. Universidad de Sinaloa.
D.R. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
D.R. Red de Especialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de la Historia.

La edicin de esta obra estuvo coordinada por el doctor Hugo Torres Salazar.
Los contenidos y su redaccin son responsabilidad de los autores.
Portada, diseo de interiores, e impresin: Taller Editorial La Casa del Mago.
Tels. 38274863 y 38274718.
www.tallereditoriallacasadelmago.com
fb:talleredlacasadelmago
tallereditoriallacasadelmago@gmail.com

Impreso y Hecho en Mxico.

ndice

Presentacin
Hugo Torres Salazar
El abordaje del Campo de Formacin: Exploracin y Comprensin
del mundo natural y social en la enseanza de la Historia,
de los profesores en formacin de la BECENE
Sonia Vargas Almazn, Alma Vernica Villanueva Gonzlez
y Gerardo Enrique Cervantes Guilln
La funcin tutorial del maestro universitario.
Tutor acadmico y/o gua personal.
Modelo Licenciatura en Historia
Mara de Lourdes Gonzlez Trujillo y Laura Vera Hernndez
La Identidad Nacional en educacin bsica, a partir de las asignaturas
de Historia y Formacin Cvica y tica
Martina del Carmen Brcenas Castellanos y Mara Estela Guevara Zrraga
Dibujando se hace la Historia
Raymundo Prez Romero
Las novelas de la Revolucin mexicana como apoyo en la enseanza de la historia
Elvia Montes de Oca Navas
Exploro mi comunidad y aprendo su historia
Kenia Eribel Medina Cabrera y Vctor Gmez Gerardo
La malinchiada; cuando la historia se hizo teatro y el pblico tambin
Hugo Torres Salazar
Las estrategias de aprendizaje: condicin de los nuevos enfoques educativos
Mara del Roco Rodrguez Romn y Mara Gabriela Guerrero Hernndez
Caminemos por el Centro de Quertaro. La visita in situ
como estrategia de aprendizaje
Vctor Alfonso Serna Ramos
Peridico de ayer recurso del presente. Sugerencias didcticas
para el uso de la prensa escrita en la enseanza
de la Historia Universal Contempornea
Ricardo Teodoro Alejandrez
Los Planes de estudio de la licenciatura de Historia:
entre la tradicin o la innovacin
Mara del Roco Rodrguez Romn y Mara Gabriela Guerrero Hernndez
La utilizacin del Cmic hecho por alumnos para explicar
el proceso de Conquista en Zacatecas
Jess Domnguez Cardiel
Enseanza de la historia a travs de la msica
Ulises Rivera
Algunos supuestos de la enseanza de la historia
y la poltica: ensear con equidad de gnero
Olivia Rojas Fidencio

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Problematizando el presente: una propuesta de educacin histrica

en lnea para la formacin profesional de estudiantes de licenciatura
Mara del Carmen Acevedo Arcos y Julia Salazar Sotelo
La enseanza de la historia del arte: un acercamiento a travs del
enfoque constructivista
Heidy Anhely Ziga Amaya
De instituciones y prcticas museogrficas para recuperar la historia de la educacin
Luisa Fernanda Rico Mansard
Cantando pal norte. La historia musicalizada de la migracin latina a EUA
Mara del Carmen Tatay Fernndez
Batallas culturales. Msica y hegemona. Una propuesta para acercarnos
al tratamiento de las dictaduras latinoamericanas de la dcada de los setenta
Xavier Rodrguez Ledesma
Luces y sombras en la historiografa de la REDDIEH. Por los caminos
de la tradicin y la novedad
Mara del Refugio Magallanes Delgado
La enseanza de la historia de Mxico y la comprensin de las identidades
plurales en el nivel medio superior
Estefany Vilchis Salazar
La influencia del contexto social en la enseanza de los adolescentes
en la escuela rural en Xacalco Coxcatln, Puebla
Zaareth Cern Rosas
Estrategias de aprendizaje para formar historiadores
Ortencia Viveros Ros y Gabriela Guadalupe Ruiz Briseo
Propuesta para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico
en la educacin infantil
Lorenia Hernndez Cervantes y Joan Pags Blanch
Estrategias didcticas para la enseanza del ndice en posgrado en Historia
Beymar Manuel Hernndez Barragn
Legados y ausencias: rescoldos del conocimiento de historia de Mxico
en alumnos de educacin superior
Armando Martnez Moya
Aspectos sobre la lectura en estudiantes de la licenciatura en Historia
Lorena Melndez, Jos Rojas y Leticia Ruano
Desarrollar competencias o recordar informacin? El caso de un grupo
de maestros en una escuela pblica ayacuchana
Augusta Valle y Susana Frisancho
La prctica docente, el nuevo rol del profesor en el nivel Medio superior
y cmo se ve impactado por la reforma educativa
Mara Adriana Sotelo Villegas y Carlos Sandoval Delgado
La prctica docente desde el paradigma humanista: reflexiones
en torno a su pertinencia para la enseanza-aprendizaje de la historia
Norma Gutirrez Hernndez, Antonio Gonzlez Barroso
y Mara del Refugio Magallanes Delgado
La enseanza de la Historia de la Sociedad Mexicana
y el enfoque por competencias. De la propuesta a la prctica docente
en la Preparatoria 2 de octubre de 1968, seccin Tepeaca, Puebla.
Elva Rivera Gmez y Mara del Roco Gonzlez Ramos
Audio-pedagoga, msica para el desarrollo de habilidades
del pensamiento (histrico-filosfico) y la convivencia escolar.
Propuesta didctica de interaccin en el marco de la etno-musicologa
Salomn Rodrguez Pieros

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Retos de la enseanza de la asignatura de Historia en Educacin Bsica

Laura Czares Jurez
La enseanza de historia en la educacin tcnica
Adriano Larentes Da Silva
La implementacin de un estudio de caso para la enseanza de la historia
en alumnos de tercer grado de secundaria
Salvador de la Cruz Mndez
Ni son todos los que estn, ni estn todos los que son: recursos de Internet
para la enseanza de la historia
Juan Francisco Guzmn Ramos y Leticia Cuevas Estrada
El diseo de ambientes multimodales como generadores de aprendizajes histricos
Carolina Colunga Jimnez, Jos Luis Vidal Pulido y Rosala Villegas y Silva
Historia del arte mexicano. Una webvisin juvenil
Hugo Adrin Medrano Hernndez
Reflexiones sobre prctica de uso de las tecnologas de la informacin
y comunicacin en la enseanza de la historia
Mnica Garca Hernndez
La problematizacin histrica en el diseo de estrategias
didcticas de un curso en lnea
Mnica Garca Hernndez y Ariana Toriz Martnez
Ensear historia desde las TICeH: Mesoamrica
Aurelio Mendoza Garduo, Silvia Graciela Prez Morales
y Mara de Jess Rivera Martnez
La Historia de vida como tcnica aplicada a la enseanza
de las habilidades de docencia de la historia
Georgina Flores Garca y Marcela J. Arellano Gonzlez
La enseanza de procesos recientes en Historia de Mxico.
El caso de la secundaria de Culiacancito y la Federal 8
Rigoberto Rodrguez Bentez y Catarino Escobar Macas
Se vive en el presente...
Mara del Rosario Soto Lescale
Apropiaciones de la enseanza de la Historia
en la Educacin Primaria por los maestros en formacin de la BECENE
Sonia Vargas Almazn, Alma Vernica Villanueva Gonzlez,
y Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
La novela La montaa mgica como estrategia didctica
en la enseanza de la historia.
Propuesta para estudiar la ideologa y la idea de progreso de la burguesa
del siglo XIX a travs de la literatura
Francisco Alberto Montalvo Velzquez
Una metodologa para la investigacin del docente de bachillerato
y su desempeo en el uso de las TIC
Flrida Moreno Alcaraz, Mara Elda Rivera Calvo
y Anselmo lvarez Arredondo

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Agradecimientos

Al Centro Universitario de Ciencias Sociales y

Humanidades de la Universidad de Guadalajara
por su apoyo incondicional para la realizacin
del V Encuentro de la Red de Especialistas en
Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza
de la Historia.
A la Universidad Autnoma de Sinaloa por ser
el agente promotor financiero ante el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa por
su apoyo econmico para la impresin de esta
Memoria.

Presentacin

La Red de Especialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de la Historia

(REDDIEH) se compromete en promover entre sus miembros una sociedad de informacin y
comunicacin en docencia, difusin e investigacin en enseanza de la historia, para lo cual
convoc a su Encuentro Nacional, que se realiz en Guadalajara, Jalisco; comprendiendo los
das 9, 10, 11 y 12 de septiembre de 2014.
La sede del V Encuentro fue el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de
la Universidad de Guadalajara y cont con el apoyo de su rector el Dr. Hctor Ral Sols Gadea
y el personal adscrito a dicho Centro Universitario, sumando esfuerzos y fortaleciendo las
actividades en su planeacin, programacin y desarrollo.
La REDDIEH se constituye como una plataforma a partir de la interaccin entre sus miembros
para construir propuestas tericas y metodologas en la docencia, difusin e investigacin en
enseanza de la historia como resultado de la investigacin, la enseanza de la historia; y en el
ejercicio y la prctica de sus competencias profesionales; los resultados se presentan en esta
MEMORIA.
Reconoce como sus caractersticas la flexibilidad y la pluralidad, se manifiesta como una
asociacin plural y abierta a la reflexin, por lo cual este V Encuentro se ofreci como un escenario
de integracin donde reconoce a sus miembros como productores de conocimientos y su necesidad
de intercambiar y transferir aquello que producen, poniendo nfasis en la DOCENCIA DE LA
HISTORIA, este volumen rene las ponencias presentadas en este eje de estudio.
Nos une el objetivo de producir, gestionar y transferir los resultados de nuestro quehacer
profesional.
Esperamos que los objetivos que se lograron en el V Encuentro estn registrados en esta
MEMORIA y los resultados promuevan entre los lectores sus capacidades de creacin, estudio y
transformacin.

Dr. Hugo Torres Salazar

Presidente de la Red de Especialistas en Docencia,
Difusin e Investigacin en Enseanza de la Historia.
Guadalajara, Jalisco, Mxico
septiembre de 2014

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V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:
Autor (es):

001
El abordaje del Campo de Formacin: Exploracin y Comprensin del mundo
natural y social en la enseanza de la Historia, de los profesores en formacin
de la BECENE.
Sonia Vargas Almazn, Alma Vernica Villanueva Gonzlez y Enrique
Cervantes Guilln.

Eje temtico:
Mesa:

Docencia-Enseanza

Institucin (es)
de adscripcin:

Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos.

Email: (Por autor)

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave (5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

1. Competencias didcticas.

salmazan@beceneslp.edu.mx,va_almazan@hotmail.com
avillanueva@beceneslp.edu.mx,vga331011@hotmail.com
gcervantes@beceneslp.edu.mx, osito_cg_64@hotmail.com
En la actualidad, la enseanza de la historia en la formacin inicial de profesores de
educacin bsica, nos exige, a los formadores de docentes, altas competencias profesionales
en el campo de la didctica, no slo en el conocimiento de la disciplina por s misma, Este
trabajo es un avance de un proyecto de investigacin exploratorio que se realiza en la
Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado denominado Las apropiaciones de
los profesores en formacin sobre la enseanza de la historia con el Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica. Describe los resultados que emergen del anlisis de la planeacin del
trabajo docente de los profesores en formacin del sptimo semestre de la licenciatura de
educacin primaria considerando el abordaje de la disciplina desde el Campo Formativo,
que da cuenta de cmo se apropian e integran los conocimientos de las disciplinas sociales
y cientficas en una propuesta didctica que crea o no ambientes de aprendizajes propios
del Campo de Formacin. La finalidad es generar conocimiento que les permita a los
formadores de docentes reorientar la formacin para el desarrollo de competencias
profesionales en la enseanza y el desarrollo de las competencias histricas que requieren
los alumnos de educacin primaria.

Enseanza de la Historia, Campo Formativo, Formacin Docente.

Sonia Vargas Almazn y Alma Vernica Villanueva Gonzlez son profesoras
investigadoras de Educacin Superior de la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de San Luis Potos. Recibieron el Reconocimiento a profesores
de tiempo completo con perfil deseable, PROMEP durante la convocatoria 2012;
han participado como ponentes en diversos congresos nacionales e internacionales.
Han publicado diferentes artculos en revistas arbitradas y un libro cada una de
ellas, producto de su investigacin de tesis de maestra. Son integrantes del Cuerpo
Acadmico en Formacin, Formando Investigadores. Sus lneas de investigacin:
Historia de la Educacin y Formacin docente.
Gerardo Enrique Cervantes Guilln es profesor investigador de 40 hrs,
comisionado a la BECENE, incursiona recientemente en las actividades
investigativas y producto de su trabajo de maestra ha participado en foros locales,
regionales y nacionales en la divulgacin de los avances de su investigacin.

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Introduccin
La Currcula 2011 (SEP 2011) para la
enseanza de la Historia en la educacin
bsica en el Campo de Formacin Exploracin y Comprensin del mundo natural y
soci al sugi ere la integracin de los
conocimientos de las disciplinas sociales y
cientficas en una propuesta formativa que
conduzca a la formacin de patrones de
actuacin comprometidos con los valores
esenciales del razonamiento cientfico,
donde se practiquen de forma constante la
reflexin y el anlisis de las interacciones
de estas dos reas de conocimiento, que
tradicionalmente se han abordado de
manera diferenciada.
Al abordar este campo, el docente tendr
como reto principal romper esquemas
preestablecidos y prejuicios sobre los lmites
entre la ciencia y la vida social, para
proponer situaciones de aprendizaje que
logren articular el abordaje conjunto de
temticas complejas a travs del estudio de
las mltiples dimensiones de la realidad
considerando los cuatro mbitos de anlisis
que son: 1) Econmico, 2) Social, 3) Poltico
y 4) cultural.

Proceso complicado que no se resuelve

con dos cursos durante la formacin del
profesorado. Hace cuatro dcadas Pags, J,
(1976), planteaba que los modelos de
enseanza de la Historia que emplean los
docentes provienen de su propia formacin
histrica; es decir, de sus conocimientos
epistemolgicos e historiogrficos. Por lo
que realiza una fuerte crtica a quienes
afirman que para ensear Historia slo basta
el conocimiento disciplinar (p. 157).
Postura reflexiva con la que coincidimos;
la enseanza requiere un amplio dominio
del profeso r en la capaci dad para la
comunicaci n, para la generaci n de
ambientes de aprendizajes donde se viertan
las competencias didcticas, que generen la
motivacin e interaccin cognitiva activa de
los alumnos para la resolucin de conflictos
histricos mediante el uso de fuentes
primarias, secundarias, recursos tecnolgico s, entre otros, que conlleven al
desarrollo de las competencias histricas
que le demanda la sociedad a los estudiantes
de la educacin bsica como lo propone el
Plan de estudios 2011.

La currcula de la licenciatura en educacin primaria del Plan de educacin normal de 1997

contempla asignaturas dirigidas al desarrollo de competencias didcticas en la enseanza de la
Historia, a la comprensin del Plan y los programas de estudio de la educacin bsica, as como
al desarrollo de capacidades intelectuales para atender las necesidades educativas de los alumnos
de la escuela primaria; la implantacin del Plan de estudios 2011 de la educacin bsica ha
exigido a los formadores de docentes y a los estudiantes normalistas implementar acciones
complementarias que fortalezcan la formacin inicial de los profesores ante las nuevas exigencias
de la educacin bsica.
Por ello la BECENE de San Luis Potos ha implementado acciones estratgicas para apoyar a
la formacin de catedrticos y estudiantes normalistas, concretadas en los Programas de
fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN). Desde estas acciones, as como del ejercicio docente
que realizan los profesores en formacin durante las jornadas de observacin, ayudanta y el
trabajo docente en condiciones reales en el sptimo y octavo semestre en las licenciaturas en
educacin, los profesores en formacin aceden al conocimiento de los nuevos programas de la
educacin bsica, y se acercan a su comprensin y uso en la educacin con nios y adolescentes.
Paralelo a este contexto, uno de los Colectivo de Historia de la BECENE, gener el proyecto
Las prcticas educativas en la enseanza de la Historia: Una perspectiva desde sus actores, a fin de realizar
una exhaustiva revisin de los diferentes escenarios de la escuela normal que confluyen en la
enseanza de la Historia. ste tiene como propsitos: a) Identificar el papel que juegan los libros
de texto, asignados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) como mediaciones

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destinadas a impactar la educacin histrica; b) describir las apropiaciones docentes en la

enseanza de la Historia desde la RIEB 2011 y c) conocer las prcticas docentes de los profesores
en formacin involucradas en planeacin de la enseanza de la educacin histrica en las escuelas
de la educacin bsica.
Por otra parte, es importante mencionar que la BECENE implementa acciones emergentes
para formar grupos de profesores que generen investigacin a los que denomina Unidades
acadmicas, por lo que para darle continuidad al estudio anterior, se conform un equipo de
cuatro formadores de docentes; dos de ellos, haban realizado dos estudios de investigacin,
dirigidos a conocer cmo los profesores de educacin bsica valoran el libro de texto de la
asignatura de Historia y el otro sobre las apropiaciones que tienen sobre la enseanza de la
misma asignatura.
En este momento se pretende que el trabajo de esta Unidad acadmica se dirija al logro del
tercer propsito con el fin de culminar satisfactoriamente las orientaciones que propuso la
DGESPE a las escuelas normales, por lo que ante ello nos planteamos la siguiente interrogante
gua:
Cules son las apropiaciones de los profesores en formacin sobre
el Campo Formativo: Exploracin y Comprensin del mundo natural y
social en la planeacin didctica en la enseanza de la Historia?
Partimos de este cuestionamiento para darnos cuenta de las capacidades que muestran para
emplear los programas de estudio 2011 y hacer posible la pertinencia de los contenidos con los
aprendizajes esperados (SEP, 2010, p. 20) y por ser, sin duda alguna, la planeacin didctica la
representacin mental que construyen los profesores para el logro de los propsitos educativos
y es importante que se logren los aprendizajes esperados, pero que tambin se desarrollen
competencias para la vida, propias del campo disciplinar que se aborda.
Sustentacin
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012 y del Programa Sectorial de Educacin
la SEP propone elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, en este escenario, la BECENE forma un Colectivo de Historia para realizar una
revisin exhaustiva del nuevo Plan y programas, en particular el de la asignatura de Historia;
por una parte, para comprender el nuevo programa educativo, reflexionar sobre las apropiaciones
de los profesores sobre la enseanza de la Historia y contar con un referente slido para proponer
prcticas educativas afines a los enfoques didcticos que incidan en la formacin de docentes.
El plan y programas de estudio de educacin primaria, el Campo Formativo, el enfoque
didctico, el papel del docente, los recursos y la evaluacin
El Plan y programas de estudio de la educacin bsica 2011 dirigen su propuesta educativa a
la formacin de ciudadanos competentes en el rea disciplinar pero tambin que desarrollen
competencias para la vida propia de cada campo de formacin; considera que para crear un
ambiente formativo en este campo de formacin ser importante tener en consideracin aspectos
tales como el espacio donde se trabaja, los recursos y materiales didcticos, las relaciones
interpersonales y los aspectos emocionales y afectivos que favorezcan el aprendizaje; recomienda
especialmente el uso de los recursos visuales slo como auxiliares del aprendizaje en aras de
que faciliten el desarrollo de grados de abstraccin cada vez ms complejos en el estudiante a
medida que avanza en su formacin.
Las competencias del campo en la Educacin Bsica (Historia y Geografa) propuestas
por el plan 2011 son:

Establecer las bases para el desarrollo del pensamiento reflexivo,

mediante procesos bsicos de observacin, formulacin de interrogantes,
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explicacin, resolucin de problemas y reflexin. Todo ello, a travs del

estudio del mundo natural y de su interrelacin con el entorno social, histrico,
geogrfico y poltico.
Profundiza los procesos, conocimientos, actitudes y valores
asentados en preescolar. Las tres asignaturas que forman el campo
formativo ofrecen oportunidades de integrar los conocimientos cientficos,
histricos y geogrficos en la comprensin, explicacin y anlisis de
algunos problemas de la vida familiar y comunitaria.
El sustento terico es retomado de Perranoud (citado en SEP, 2010) que plantea que una
competencia es la movilizacin de saberes, implica un saber hacer con saber, y conciencia
respecto al impacto de ese hacer. Bajo estas circunstancias el enfoque didctico plantea que la
Historia formativa implica evitar y privilegiar la memorizacin, (SEP, 2011, p. 145) para priorizar
la comprensin temporal y espacial de sucesos y procesos (p. 143), lo que significa estudiar una
Historia total integrando las relaciones entre economa, poltica, sociedad y cultura, con mltiples
protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes para desarrollar
un pensamiento histrico (p. 144).
La enseanza de la Historia demanda el conocimiento del enfoque didctico, los propsitos,
aprendizajes esperados, dominio y manejo didctico de los contenidos, por lo que el programa
de estudio 2011 y gua para el maestro sugieren el uso del anlisis y la comprensin histrica;
estrategias dirigidas a aprender a aprender; el conocimiento de los alumnos y los materiales
didcticos que despierten el inters por el aprendizaje; el uso del conocimiento previo para
incidir, corregir y profundizar en el conocimiento y la promocin del desarrollo de actitudes y
valores para la convivencia democrtica en el aula y la escuela (pp. 146-147); el empleo de la
evaluacin del aprendizaje con criterios que incluyan la autoevaluacin, co-evalucin y heteroevaluacin para retroalimentar las estrategias de aprendizaje y el logro de los perfiles de
desempeo.
Las apropiaciones docentes
La utilizacin de las apropiaciones didcticas de los estudiantes de educacin primaria
constituye el punto de partida para valorar cmo han sido formados para responder desde el
quehacer docente en la enseanza de la Historia en la educacin bsica; el trnsito que recorren
ante la aplicacin de una planeacin y otra les exige competencias profesionales para apropiarse
de las sugerencias didcticas para concretarlas en las aulas durante el proceso de enseanza
aprendizaje.
La planeacin didctica es el punto de partida para valorar sus apropiaciones, perspectiva
que recupera Pags (1976) del modelo propuesto por Marbeau y sus colegas del Institut National
de la Recherche Pdagogique (1990); la valoracin consiste en interpretar la constante relacin entre
los conocimientos disciplinares, los alumnos, el medio escolar y la implementacin en la prctica;
se analiza desde: a) las representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de Historia que
plasman los estudiantes, b) el anlisis, interpretacin y valoracin de los contenidos a ensear,
y c) la toma de decisiones en los contenidos a trabajar y las formas de intervencin que determinan
con anticipacin.
Desde este contexto se pretende recuperar las apropiaciones que los profesores de educacin
primaria han construido de la enseanza de la Historia de acuerdo a las orientaciones del Plan y
programas de estudio 2011, entendindolas como determinaciones inacabadas, abiertas a nuevas
realidades susceptibles de enriquecer las establecidas de los dinamismos de la realidad como
desafo de lo abierto a la vigente y aceptado, como la expresin de un movimiento que se
transforma en situaciones inditas (Zelmenman, H , 2003, p. 23).
En este escenario, las apropiaciones se comprenden como las construcciones que elaboran
del entendimiento que tienen de la enseanza de la asignatura de la Historia a partir del programa
de estudio 2011. Apropiaciones que no son constructos acabados, que se transforman en un

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continuo, parten de un pasado, se expresan en un presente y que de acuerdo a la movilizacin

continua del pensamiento sern las particularidades que se manifiesten en su quehacer profesional
futuro.
La metodologa
El trabajo realizado se plantea como un estudio exploratorio inscrito en un enfoque mixto, en
la perspectiva de la investigacin documental y de campo con un alcance analtico descriptivo,
busca conocer las apropiaciones que los estudiantes normalistas del cuarto ao tienen de la
enseanza de la Historia en la educacin primaria reflejada en la planeacin didctica construida
con el uso del Plan y los programas de estudio 2011 de educacin bsica de cuarto quinto y
sexto grado de primaria. Es un estudio transversal (Hernndez, 2004, p. 208).
El universo de estudio se determina por 78 docentes en formacin que se encuentran en el
cuarto ao de la licenciatura en educacin primaria de la generacin 2010-2014. Con la pretensin
de que el estudio fuera viable, la poblacin se defini por los estudiantes que cursan el cuarto
ao de la licenciatura de educacin primaria que realizan su trabajo docente en los grados de
cuarto, quinto y sexto.
No obstante, la participacin del trabajo de los estudiantes dependi del deseo de los asesores
del cuarto grado para proporcionar una copia de la planeacin de la enseanza de la asignatura
de historia, insumo determinado para recuperar la informacin y analizar los resultados; la
muestra empleada fue de tipo no probabilstica y est integrada por 43 planeaciones de la
enseanza, 22 que corresponden a cuarto grado, nueve de quinto y 12 de sexto grado de primaria.
Por ello para dar continuidad a lo anterior se plantea este trabajo, pero ahora dirigiendo
nuestra mirada a los profesores en formacin. Para su realizacin se construy el diseo
metodolgico que nos permitiera a los investigadores delimitar las funciones y tareas con la
finalidad de optimizar el capital acadmico de los integrantes y avanzar de manera organizada
en el trabajo. La estrategia metodolgica comprende tres momentos y cinco fases. Durante el
Momento 1 "fase 1 y 2 de planificacin y comprensin, respectivamente, permiti al colectivo de
investigadores en mesas de discusin, caracteriz la descripcin temtica del proyecto de
investigacin donde se realiz una alineacin conceptual entre la problemtica detectada, el
hecho y el objeto de estudio con las preguntas gua y los propsitos de la investigacin. As
como la construccin de una unidad hermenutica de la que se desprendieron las dimensiones
y los indicadores que nos permitieron generar el instrumento para analizar los datos que se
encuentran en las planeaciones de los profesores en formacin.
En el Momento 2 fase 3 de reconstruccin se realiz un acercamiento con los formadores de
docentes del sptimo semestre para obtener la planeacin de la enseanza que realizan los
estudiantes en formacin, donde se inform el propsito de la investigacin, la importancia de
su participacin y los beneficios que se pretenden obtener. De este acercamiento se recuperaron
los Planes de trabajo docente de la asignatura de Historia de quienes impartan clase en el cuarto,
quinto y sexto grado de primaria.
Durante la fase II de Confrontacin se analizaron las planes de clase sobre la enseanza de la
Historia que elaboran los profesores en formacin de la BECENE en donde se realiz una
minuciosa revisin de ellos sobre los siguientes aspectos:
a) Generacin de Ambientes de aprendizaje propicios para desarrollar el campo de formacin,
b) Articulacin de la secuencia didctica en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, c) que se
enuncie el bloque y tema, el aprendizaje esperado y la justificacin y duracin de la secuencia,
d) identificacin del Conflicto cognitivo a resolver, e) Inventario de los contenidos (conceptos,
habilidades y actitudes), f) Competencias a desarrollar, g) Habilidades digitales, h) Recursos
materiales, i) En la secuencia didctica describir con claridad el papel del docente y del alumno
y, j) las formas de evaluacin enunciadas.
Dado que este trabajo es resultado de los primeros hallazgos, se hace uso de la estadstica en
donde se emplean porcentajes para realizar la descripcin de los hechos encontrados; as

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mismo, se contrastan con las orientaciones que se establecen en los programas de estudio 2011,
de educacin bsica, gua para el maestro.
Resultados
En el siguiente apartado se describen los primeros hallazgos respecto a las apropiaciones
que manifiestan los profesores en formacin sobre los elementos que se consideran en la
planificacin de la enseanza y cmo en ella se visualiza el uso del campo formativo, el desarrollo
del pensamiento histrico, el papel del docente de las actividades a analizar, los recursos didcticos
empleados, las competencias a desarrollar, los aspectos que se integran en la planeacin y las
formas de evaluacin que emplean y que se contrastan con lo planteado en el programa de
Historia 2011.
Las apropiaciones docentes respecto a la enseanza de la Historia
En las orientaciones del programa de estudio de la asignatura de Historia 2011 de cuarto,
quinto y sexto grado se propone a los profesores de la educacin bsica que durante el proceso
de enseanza asuman un enfoque formativo, donde las situaciones didcticas que recreen el
ambiente de aprendizaje permitan que los estudiantes de primaria aprendan, se dirijan al anlisis
crtico, analicen los hechos pasados para que desarrollen la capacidad para encontrar la razn
de ser de las circunstancias presentes con el fin de fomentar una conciencia histrica sobre el
antes y el despus de cada acontecer de su comunidad, su estado y su pas.
La gua para el maestro que se encuentra en los programas de estudio 2011, en el aspecto de la
organizacin pedaggica, menciona que el maestro experto en la planificacin de la enseanza
de la Historia requiere principalmente ser asertivo en el uso del tiempo y administrador de los
recursos necesarios para lograr lo que se propone durante el ao lectivo; para el logro de ello
propone el uso de elementos especficos para la planificacin (SEP, 2012, p. 387).
De esta manera, para visualizar la apropiacin que han asumido los profesores en formacin
sobre la enseanza de la Historia, en primer lugar, se analiz el uso de los elementos para la
planificacin del trabajo que recuperan, encontrndose lo siguiente: 97.7% de las planeaciones
se disearon por asignatura, donde solamente enuncian el campo formativo al que corresponden
la misma, los bloques de estudio y los contenidos de aprendizaje; 88.7% especifican las
competencias que se pretende favorecer mediante el desarrollo de las situaciones de enseanza;
72.7% de los planes menciona el conflicto cognitivo a resolver.
En la gran mayora se encontraron los aprendizajes esperados recuperados de los programas
de estudio (97.8%); as mismo, se encuentra el uso de estrategias psicopedaggicas para la
comprensin de la informacin (90.9%), en donde se especifica la introduccin de las temticas,
recuperacin de los conocimientos previos, el desarrollo de las actividades a realizar, instrucciones
sobre lo que se va a realizar, los recursos didcticos y la forma de emplearlos (90.9%); los productos
o tareas que se generarn del trabajo, la forma de cierre a las actividades y evaluacin a utilizar.
Tambin se visualiza un apartado que considera el inventario de contenidos que enmarca los
conceptos, actitudes y valores que se pretenden trabajar (81.8%); finalmente, 90.9% determina el
tiempo en que se realizarn las diversas actividades y la forma en que se realizar la evaluacin.
Adems, se rescata durante las secuencia de sesiones que elaboran para desarrollar los contenidos
temticos cmo se enlazan actividades de evaluacin para reconocer y determinar lo que se ha
visto con anterioridad, el logro de comprensin o no para enlazar los nuevos temas a abordar; en
suma cmo se emplea la evaluacin procesual (84.1%).
Para analizar la apropiacin que manifiesta sobre el enfoque didctico de la enseanza de la
Historia, se encontr que se recrean situaciones didcticas, que en un 88.6% estn de acuerdo a
los aprendizajes esperados que se dirigen a la comprensin del tiempo histrico. Esto se visualiza
en el empleo de actividades diversificadas, entre ellas: el uso de lneas del tiempo, esquemas
cronolgicos donde se espera que los estudiantes plasmen e identifiquen en secuencias

16

acontecimientos donde se relacionan el pasado-presente, puntos de referencia general para hacer

conexiones entre los acontecimientos que estud ian; acciones didcticas donde se emplean
cuestionamientos para generar lluvia de ideas, foros dediscusin, explicacin de eventos, mesas
de discusin, entre otras, como punto de partida o enlace para realizar el anlisis del presente y
para entender el pasado; explicaciones sobre el actuar de las sociedades en distintas circunstancias
(90.1%).
Se encuentran tambin actividades dirigidas a dar a conocer a los estudiantes que los
conocimientos histricos no son verdad absoluta, mediante la incorporacin de actividades que
generalmente utilizan el uso de cuadros comparativos, donde se solicita que de diferentes fuentes
de informacin comparen la diversidad de pensamiento e ideas que se generan sobre un mismo
acontecimiento. Asimismo, se encontr que en el 93.2% de los planes se integran actividades que
evitan la memorizacin.
Las actividades que se encontraron en la planeacin de los profesores en formacin, as como
la frecuencia en que hacen uso de ellas, muestran que existe una comprensin significativa de
enfoque formativo que se presenta en el programa de estudio de la asignatura de Historia en los
grados escolares analizados. No obstante, se observan dificultades en el diseo de actividades
que ayuden a a los estudiantes de primaria a establecer dentro del conocimiento de la sociedad
en su diferente tiempo histrico la relacin que se da entre la economa, la poltica y la cultura,
ya que esto se propici slo en el 61.3%; en los planes de trabajo restantes, en donde era necesario
estar de acuerdo en lo que pretendan lograr, no se integraron actividades que desarrollaran
estas capacidades entre los estudiantes.
En este sentido las apropiaciones que han construido los profesores en formacin, reflejan
representaciones dirigidas a la comprensin y anlisis del pasado, presente y futuro, as como a
la importancia de generar situaciones que les permita a los alumnos de primaria realizar
comparaciones y confrontaciones de hechos y sobre los puntos de vista. No obstante, hablar de
una Historia formativa tambin significa estudiar una Historia total que tome en cuenta las
relaciones entre economa, poltica, sociedad y cultura, con mltiples protagonistas que van
desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes.
Los programas de estudio de la asignatura de Historia mencionan que el pensamiento histrico
implica reconocer que todos los seres humanos dependemos unos de los otros y que nuestro
actuar presente y futuro est estrechamente relacionado con el pasado, adems de comprender
el contexto en sus diferentes mbitos en los que se han desarrollado las sociedades (SEP, 2012, p.
146).
Al analizar las actividades didcticas que disean los profesores en formacin para promover
el pensamiento histrico se encontr que 95.6% propician acciones didcticas para que se
reconozca la interdependencia humana, en donde se plantean actividades que buscan la relacin
de hechos en donde participan las personas, las familias y la sociedad; 95.5% hace uso de
actividades que permiten a los nios reconocer la influencia del actuar del presente y futuro con
el pasado; 72% integran actividades que buscan la comprensin del contexto en sus diferentes
mbitos. En las situaciones didcticas se rescata la bsqueda de la conciencia de lo que hoy en
da se vive en las manifestaciones de las actividades culturales, personales y familiares y mediante
la comprensin del entorno prximo, se parte a lo complejo, buscando propiciar la reflexin en
los cambios, sucesos y hechos ocurridos en el tiempo pasado para comprender el presente. Esto
de acuerdo al enfoque didctico de la Historia, conduce a los alumnos a la comprensin del
deber ser histrico en el transcurso del tiempo, espacio y hecho.
De lo anterior, se rescata que los profesores en formacin se han apropiado de maneras para
promover la nocin del conocimiento histrico buscando que los nios reflexionen acerca de las
acciones del pasado y cmo stas conforman la sociedad actual (Pluckrose, 1993, p. 155). Lo
anterior denota que se ha superado la visin memorstica de la enseanza de la Historia y que
las prcticas educativas se orientan ms al desarrollo del pensamiento histrico [.], para que
los nios comprendan que son parte de la Historia y que a travs de sus acciones participan en
ella (Pozo, Asencio y Carretero, 1997, p. 214).

17

La conciencia de la temporalidad se integra en un 86.4% en donde se hace nfasis en la nocin

de cambio como una forma de concepcin y medicin del tiempo. Adems, 95.5% de los planes
destacan la importancia de la participacin social en el espacio mediante la generacin de
habilidades en el manejo de informacin histrica, as como tambin, en la participacin de los
alumnos como miembros de una sociedad, al establecer en su persona las relaciones entre el
pasado y el presente, como se propone en el programa de estudio (SEP, 2012, p. 146).
No obstante, no se visualizan acciones didcticas en las que se haga referencia al fomento de
valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural, que se perciban como
protagonistas de la Historia, as como impulsar la identidad nacional.
Adems de identificar las acciones didcticas que emplean los profesores para favorecer el
desarrollo del pensamiento histrico, se busc tambin en el diseo conocer el papel que
desempean los profesores en formacin durante la enseanza de Historia; al respecto se encontr
satisfactoriamente que slo 27.3% hacen uso frecuente de las actividades que ponderan nicamente
la exposicin de los temas por parte de ellos, 72.7% nunca. De estos ltimos, se visualiza que en
sus planes de clase 86.3% siempre y casi siempre implementa actividades diversas que generan
el aprender, 9.1% frecuentemente y 4.5% casi nunca.
De los profesores que no emplean la exposicin como nico recurso, se observa el uso de
actividades ldicas; la resolucin de problemas sobre planteamientos histricos, de las que se
desprenden las actividades de trabajo en el grupo en un 81.3%. En la descripcin del planteamiento
de las actividades, 81.8% enfatiza la promocin de actitudes y valores para la convivencia
democrtica. Adems se observa que 93.2% emplea diferentes tcnicas para atender e incorporar
en el desarrollo de las actividades los conocimientos previos y los toman de punto de partida
para indicar a los alumnos los temas que se van a trabajar y durante el desarrollo de las actividades
como punto de enlace para comprensin de los nuevos. Por otra parte, se precisa que cuando
los temas lo requieren, 93.2% sita acontecimientos y procesos histricos; 79.5% especifican el
uso del tiempo en sus tres dimensiones (pasado, presente y futuro) y el 20.5% restante lo emplea
en slo dos o una de ellas.
El aprendizaje de la Historia, por la naturaleza de la asignatura, requiere remitirse a situaciones,
espacios, tiempos no presentes, por lo que la interaccin con el objeto del conocimiento requiere
indispensablemente de recursos y materiales que propicien el pensamiento histrico. Respecto a
los recursos didcticos que sugieren los programas de estudio de 4, 5 y 6 de la asignatura de
Historia, se observa que dependiendo de las actividades que lo requieren en un 93,3% se integra
el uso de fuentes primarias de manera acertada y de segundo orden 79.8%. Del uso de fuentes
primarias y secundarias se rescata que de ellos se hace uso de las lneas del tiempo y esquemas
cronolgicos (54.6%); la utilizacin de objetos (79.6%), el empleo de imgenes (88.7%), fuentes
escritas (97.7%), fuentes orales (81.8%); 77.3% emplea otros materiales. De los recursos sugeridos
en los programas de estudio, en menor frecuencia se emplean grficas y estadsticas (22.7%),
esquemas (22.8%), las TIC (29.6); la visita a museos (2.3%) y a monumentos histricos (4.6%).
En el Plan de estudio 2011, uno de los principios pedaggicos menciona que se debe de evaluar
para aprender ya que es es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por
tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2012, p. 31), por ello su funcin
debe ir mucho ms all de calificar, debe de informar al alumno y al docente sobre el desarrollo
y/o logro de competencias.
De las apropiaciones que los profesores en formacin tienen sobre la evaluacin de los
aprendizajes, en la planeacin que disearon se visualiza que 84.1% de los profesores mencionan
el empleo de la evaluacin procesual. Dentro del desarrollo de las actividades o durante el cierre
de las mismas, se observa que 41% enuncia el uso de ejercicios donde se emplea la autoevaluacin
y 59% no. El uso de la coevaluacin se rescata slo en un 38.5 % y en menor medida el de la
heteroevaluacin, ya que nicamente aparece en el 20.5% de las veces.

18

En las evaluaciones que especifican los profesores se visualiza que 75% consider el uso de
actividades dirigidas a valorar los aspectos conceptuales, 88.7% capacidades procedimentales y
84.1% implement situaciones para valorar las actitudes. De los ejercicios de evaluacin se detecta
el inters de los profesores en formacin por conocer la capacidad para identificar conceptos,
expresar ideas, manifestar puntos de vista, habilidad por comprender la informacin manifestada
mediante la participacin, capacidad para hacer y ser respecto a la Historia; conocimiento
histrico; comprensin de la temporalidad de los sucesos sealados, nociones histricas, manejo
de fechas y personajes; habilidades demostradas para la investigacin; actitudes de cooperacin,
ayuda e inters en su desempeo en las actividades grupales y por equipo e integracin grupal.
De los instrumentos de evaluacin que propone el Plan de Estudios 2011, en las planeaciones
que elabora el profesor en formacin, se encontr el uso de la rbrica (34. 1%), listas de cotejo
(38.7%), el empleo del portafolio (22.7%), exmenes escritos (81.4%) y orales (75.7 %); adems, se
observ el uso permanente de productos y/o trabajos elaborados en clase o casa que se emplean
con fines de evaluacin, entre ellos, resolucin de cuestionarios, realizacin de mapas de
conceptos, resmenes, trabajos escritos, elaboracin de fuentes escritas, exposiciones temticas
orales y grficas en clase, narraciones, elaboracin y aplicacin de entrevistas, diseo de
historietas, dramatizacin de obras de teatro, participacin en clase, realizacin de los productos
de los proyectos, tareas, entre otros.
Para finalizar con este ejercicio sepregunt si las actividades propuestas impactan en el
desarrollo de las competencias que se especifican en el programa de estudio y se encontr que
las situaciones didcticas que manifiestan el desarrollo de la comprensin del tiempo histrico,
corresponden al 84.1%; sobre el manejo de la informacin histrica el 93.2%, la conciencia histrica
para la convivencia corresponde a un 84.1% y la promocin del anlisis econmico, poltico,
social y cultural en un 68.2%

Conclusiones
El docente normalista debe llevar a cabo una planificacin para interrelacionar las asignaturas
del campo formativo con el propsito de organizar las experiencias de aprendizaje y definir las
estrategias que implementar para el logro de los aprendizajes esperados, el desarrollo de las
competencias de las asignaturas de este campo de formacin y las competencias para la vida; en
este sentido se observan dificultades en el diseo de actividades que conlleven a los estudiantes
de primaria a establecer dentro del conocimiento de la sociedad en su diferente tiempo histrico
la relacin que se da entre la economa, la poltica y la cultura, ya que esto se propici slo en el
61.3%; en los planes de trabajo restantes, en donde era necesario de acuerdo a lo que pretendan
lograr, no se integraron actividades que desarrollaran estas capacidades entre los estudiantes.
En este sentido las apropiaciones que han construido los profesores en formacin, reflejan
representaciones dirigidas a la comprensin y anlisis del pasado, presente y futuro, pero los
datos evidencian que se siguen diseando las planeaciones por asignatura dejando parcialmente
de lado el fomento de los valores del campo formativo, se ha superado la visin memorstica
pero no se ha logrado an interrelacionar las asignaturas ni lograr generar ambientes propicios
para lograr un mejor desarrollo de las competencias del campo.
Finalmente, es conveniente mencionar que este ejercicio que muestra hallazgos iniciales
respecto a las apropiaciones que manifiestan los profesores de la educacin bsica del nivel de
educacin primara sobre la enseanza de la Historia, ha permitido identificar a los formadores
de docentes de manera ms concreta y tangible para concretar orientaciones didcticas que
conduzcan a los estudiantes normalistas a comprender, analizar y evaluar el Plan y programas
de estudio de la asignatura en cuestin.

19

Bibliografa
Pags i Blanch, J. (21 de Noviembre de 1976). Ensear a ensear historia: La formacin didctica de
los futuros profesores de historia.
Pozo, J. I. Asencio, M y Carretero, M. (1997). Problemas y perspectivas en la enseanza de las
Ciencias Sociales. Una concepcin cognitiva y Modelos de aprendizaje-enseanza de la Historia
en La enseanza de las ciencias sociales. (pp. 13-28, 211-240). Espaa: Visor.
Prats, J. (22 de Noviembre de 2003). Lneas de investigacin de la didctica de las ciencias
sociales. Obtenido de Historia&Ensino: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/
article/view/12080/10618
SEP. (2012). Plan de estudios 2011 de educacin bsica. Mxico: SEP.
SEP. (2012). Programa de estudios 2011. Gua para el maestro. Primaria Sexto Grado. Mxico: SEP.

20

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

002

Ttulo de ponencia:

La funcin tutorial del maestro universitario. Tutor acadmico y/o gua

personal. Modelo Licenciatura en Historia.

Autor (es):

Mara de Lourdes Gonzlez Trujillo y Laura Vera Hernndez.

Docencia-Enseanza.

Eje temtico:
Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

1. Competencias didcticas.
Departamento de Historia. Universidad de Guadalajara.

luludecr@yahoo.com.mx
veralaura2001@yahoo.com.mx

El programa institucional de tutoras se ha venido implementando en las

universidades para que el joven estudiante est ms capacitado y pueda
enfrentar los retos que plantea a la sociedad el desarrollo de este nuevo
siglo. Como parte del desarrollo integral del alumnado en las
universidades pblicas es un tema que debe ser revisado y mejorado, a
medida que los cambios tecnolgicos, econmicos, polticos y sociales
modifican las competencias laborales sobre todo en el mbito de las
Ciencias Sociales y Humanidades. Se abordarn algunas temticas sobre
las modalidades de tutora, el aprendizaje, las fallas y carencias y
propuestas de mejora tutorial.

Tutoras, Alumno, Academia, Experiencia.

Mara de Lourdes Gonzlez Trujillo. Profesora Investigadora Asociada

A del Departamento de Historia del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la U de G. Con Licenciatura en Historia y
Maestra en Lengua y Literatura Mexicana en la U de G. Docente en la
Maestra en Derecho y en los Departamentos de Historia y Geografa.
Laura Vera Hernndez. Tcnica Acadmica Asociada C del
Departamento de Historia del CUCSH de la U de G. con Licenciatura y
Maestra en Administracin de Empresas, en la Universidad de
Guadalajara. Lneas de investigacin: Historia Regional, Biografa y
Narrativa e Historia.

21

Introduccin
La prctica tutorial ha evolucionado a
travs de la historia de acuerdo a las
necesidades que presenta el progreso social,
cultural y econmico del ser humano. Esta
evolucin y progreso surgen precisamente
en la educacin y son las que han motivado
que se implementen sistemas de apoyo
acadmico y personal a los estudiantes que
buscan satisfacer esas necesidades.
Con el paso del tiempo, las universidades
han intentado cubrir las necesidades
acadmicas y profesionales de los alumnos
de acuerdo al desarrollo de cada pas y sus
requerimientos culturales.
La palabra tutora procede del trmino
tutela, que histricamente surge en el
Derecho Romano por la necesidad de
proteger a la persona y su patrimonio
cuando tiene incapacidad para hacerlo por
s misma, ya sea por minora de edad, o por
encontrarse afectada de sus facultades
mentales y/o en ausencia de sus padres.1
En la antigedad, los filsofos griegos
desarrollaban esta funcin educando y
orientando a sus pupilos para que fueran
sujetos tiles a la sociedad.
En el siglo XIX, los tutores se dedicaban
ms a la supervisin de los estudios de sus
aprendices por ejemplo, en las artes y oficios.
Esta prctica permanece hasta la actualidad,
en que la figura del tutor se asocia con un
profesor o con un investigador.
En lo s Estado s Unidos las tutoras
(academic advising o mentoring), y en Canad
y en algunos pases europeos, los centros de
orientacin en las universidades constituyen
instancias de gran importancia en la
actualidad. Entre las actividades asumidas
por stos se pueden sealar: la imparticin
de diferentes cursos acerca de cmo estudiar,
de orientacin, de elaboracin y puesta en
operacin de programas de higiene mental,
apoyados por psiquiatras. En Estados
Unidos, con las tutoras, se persigue la
educacin individualizada, en la que el tutor,
es un profesor que informa a los estudiantes
universitarios y mantiene los estndares de
disciplina. (Garca, 2010)

En la Universidad de Oxford, en el Reino

Unido por ejemplo, en el sistema tutorial
ingls (tutoring o supervising), el tutor
propone al estudiante argumentar un tema
de su eleccin para desarrollar su capacidad
crtica y reflexiva. Se atiende con sesiones
semanales por el profeso r que l e es
asignado. El alumno prepara un ensayo por
semana para discutir oralmente con su
tutor, complementndose con lecturas
adicionales, tanto como con clases y
conferencias, entre otros.
En el modelo espaol de enseanza
superior a distancia desarrollado por la
Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED) tanto el tutor, como el
orientador del aprendizaje autnomo de los
alumnos, son factores indispensables para
mejorar la calidad educativa.
Los antecedentes de los sistemas de
tutoras en el Nivel de Estudios Superiores
tienen sus orgenes en las universidades
europeas y anglosajonas, stas sirvieron de
modelo para universidades latinas y su
implementacin en Mxico, donde su
aplicacin surgi por primera vez en 1972
en la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (UNAM) dentro del Sistema de
Universidad Abierta; en ese momento se
consider que fuera en 2 modalidades:
individual y grupal. El sistema de la UNAM
tiene sus antecedentes en la Open
University de Inglaterra y en la UNED de
Espaa.
En Colombia, la tutora es un servicio
educativo que permite el seguimiento del
proceso de formacin de los estudiantes,
as como el planteamiento de estrategias
dirigidas a estimular destrezas en los
jvenes.2
Para la ANUIES,3 la tutora es un proceso
de acompaamiento de tipo personal y
acadmico a lo largo del proceso formativo
para mejorar el rendimiento del alumno,
solucionar sus pro blemas escolares,
desarrollar sus hbitos de estudio, trabajo,
reflexin y convivencia social.

22

Importancia de la tutora universitaria

El objetivo primordial que encabeza el desarrollo de esta actividad, es facilitar el camino del
estudiante durante la carrera profesional por medio de la orientacin y consejo acadmico y
administrativo, buscando siempre evitar la reprobacin de materias y/o la desercin escolar.
La tutora universitaria es una labor de apoyo y asesoramiento
didcticocurricular y psicopedaggico que favorece la calidad
e innovacin del aprendizaje, potencia el desarrollo formativo,
profesional y acadmico de los estudiantes, la relacin con los
profesores y la propia institucin.
La Universidad como institucin, debe garantizar la
orientacin y la tutora a todos los alumnos a lo largo de su paso
por el sistema educativo, en el momento de ingreso a la
Universidad, durante los aos de permanencia y al finalizar los
estudios.
En el caso de la Universidad de Guadalajara, se estructur el
Imagen 1. Aula de
sistema de tutoras desde el ao de 1992.4 El problema principal
Tutoras. Departamento
en las licenciaturas es la desercin escolar; sta puede ocurrir
de Historia.
por muchos factores que afectan a los estudiantes, entre ellos y
principalmente durante el primer ao posterior a su ingreso a la licenciatura, se encuentran:

Las condiciones econmicas del estudiante.

Las expectativas del estudiante respecto de la carrera.
Estudiantes que trabajan.
La responsabilidad que implica si tiene hijos o est casado.
Las caractersticas acadmicas previas del estudiante.
Las expectativas laborales y sociales respecto a la carrera.
En algunas ocasiones, los problemas familiares, de salud y psicolgicos
del estudiante.
Respecto a los problemas anteriores es que se estructur en la Universidad de Guadalajara el
Programa Institucional de Tutora Acadmica, el cual se aplica en toda la Universidad y, en este
caso, trataremos en particular la tutora del Departamento de Historia, en donde existe tutora
individual y grupal.
Entre los servicios que ofrece la tutora, encabezados
por la o rientacin vocacional, encontramos: el
desarrollo de hbitos de estudio, actividades
extraescolares, becas, consejo en la eleccin de materias,
elaboracin de trabajos acadmi cos, apoyo
administrativo y trmites; luego tambin se cuenta con
orientacin psicolgica, servicios mdicos bsicos y, en
algunos casos, asesora legal.
Eleccin y/o asignacin de tutor
La eleccin libre del tutor depende acadmicamente
Imagen 2. Interior del Aula de Tutoras del
del historial docente y profesional ofrecido al alumno, Departamento de Historia de la Universidad
pero existe un factor ms importante para la eleccin de Guadalajara, del Centro Universitario de
cuando no es grupal y asignada por el comit de Ciencias Sociales y Humanidades, Campus de
La Normal.
tutoras. Este factor determinante es la empata; el joven
estudiante se toma el tiempo suficiente para conocer a sus nuevos maestros; observa su aspecto
fsico, su capacidad didctica y pedaggica, su vocabulario, su puntualidad, su disposicin de
horario extra-clase, su afabilidad y hasta la coincidencia de temas favoritos de estudio.

23

Cuando el maestro aprueba este escrutinio est listo para ser elegido por el alumno para
ejercer como su tutor. Demostr que se va a preocupar por l, que lo va a ayudar en el aprendizaje,
que le va a dedicar tiempo para escucharlo y comprenderlo y que en fin, puede ser su amigo.
El tutorado se siente capaz, en muchas ocasiones, de resolver sus problemas acadmicos cuando
no estn sujetos a problemas emocionales o externos; es aqu donde el estudiante espera sentirse
conocido, valorado y acompaado por su tutor. Siente que puede confiar en alguien con ms
experiencia, que le puede aconsejar y ayudar a mejorar sus relaciones en el mbito familiar,
laboral, social y profesional. Aprende entonces a explotar sus potencialidades y a superar sus
limitaciones.
Tutora individual
Al inicio de los programas tutoriales se designaba un tutor a los alumnos que deseaban tenerlo,
era opcional y podan ser asignados de uno a tres alumnos para tutora individual con un solo
profesor. Posteriormente, se comprendi que todos los alumnos deban ser atendidos por un
tutor, no slo los que quisieran, pues las diferencias de avances acadmicos eran notables entre
los estudiantes. De esta manera la atencin individual aument para cada maestro de acuerdo a
su capacidad de tiempo para atenderlos. Actualmente el tope es de diez alumnos por maestro.
La atencin que se brinda a los alumnos cubre necesidades y problemas especiales como los
siguientes:

Dificultades en el aprendizaje.
Relaciones maestro-alumno.
Dificultad en la toma de decisiones acadmicas.
Problemticas personales, familiares, desarticulacin familiar.
Desinformacin sobre el uso de los servicios y
apoyos institucionales.
En la realizacin de trmites y procedimientos
escolares.
Canalizacin a programas de orientacin psicolgica.
Programa de becas.
Fomento a la salud del estudiante.
Imagen 3. Sombrillas en el
Bolsa de trabajo y programas especiales para
rea de Historia.
estudiantes de alto rendimiento acadmico.
Orientacin sobre la normatividad institucional.
Canalizacin a cursos para el desarrollo de habilidades de estudio y trabajo, y/o
Canalizacin e incorporacin a grupos de investigacin.
La tutora grupal
Aparece con la finalidad de atender las necesidades generales de un grupo. Se asigna un tutor
grupal por cada semestre acadmico; este tutor debe formar parte del cuerpo docente que imparta
clases en el nivel correspondiente para que tenga mayor presencia ante los alumnos. Su funcin,
adems de dar clases, consiste en tratar problemticas que afectan al grupo o a una parte del
mismo, por ejemplo:

Resolver conflictos entre el grupo y algn profesor.

Analizar con el grupo o parte de l, los ndices de reprobacin en alguna materia.
Vigilar el cumplimiento del reglamento acadmico de los maestros con el grupo.
Analizar la desercin escolar.
Mantener la unin acadmica y personal entre los compaeros.
24

 Informar sobre eventos culturales

(seminarios, congresos, coloquios, viajes,
etctera) extra-aula que aumenten los
crditos y currculos grupales e individuales.
El objetivo principal de la tutora grupal
consiste pues, en identificar los casos
problema y dar a stos una atencin de
carcter individual o en pequeos grupos.
El tutor debe dar seguimiento al desempeo
individual y colectivo de los miembros del
Imagen 4. Aula de clases y espacio de
grupo, adems de preparar un informe para
tutora grupal.
entregar al tutor que sea asignado en el
siguiente grado, en el cual se detallen las
caractersticas generales del mismo, los liderazgos, las tendencias de asociacin entre los miembros
que se hayan identificado, las caractersticas individuales y los problemas de los alumnos de
alto riesgo de reprobacin o desercin.
Las tutoras individuales y grupales se ofrecen desde el primer semestre de la licenciatura y
se reparte en tres o cuatro sesiones semestrales aproximadamente; esto puede variar de acuerdo
a las necesidades del tutorado. El tutor por su parte debe ser un profesor debidamente capacitado
y con la experiencia requerida para ejercer con xito esta funcin, considerando que se apoya y
orienta a jvenes en proceso de formacin.
La tarea de los docentes/tutores es, entonces, ayudar a ese individuo, joven estudiante, a
ubicarse en la nueva etapa de su vida, a aceptar su nueva situacin de grupo, a alentarlo y
apoyarlo en las nuevas dificultades que se le presenten para lograr que sea un buen profesional
y una mejor persona. Para ello deben cubrir los siguientes requerimientos de perfil, funciones,
aptitudes y conocimientos:
Perfil del tutor:

Debe tener amplio conocimiento de la modalidad educativa que sustenta el ciclo, as

como las particularidades del plan y de la disciplina en cuestin.
Debe ser un profesor o investigador con amplia experiencia acadmica, ya sea desarrollando actividad profesional, de docencia o de investigacin, estrechamente relacionadas
con el rea de objeto de la tutora.
Funciones del tutor:

Motivar, orientar y reforzar el proceso de aprendizaje del alumno, mediante actividades

variadas y dirigidas.
Fomentar una actitud crtica en el alumno, para que el mismo pueda evaluar y transformar
el conocimiento en aprendizaje.
Propiciar la independencia del estudiante con el objeto de que se convierta en autogestor
de su aprendizaje.
Debe adaptar el sistema acadmico de la licenciatura a las caractersticas particulares de
cada alumno.
Requisitos de la enseanza tutorial:

El tutor debe tener una actitud adecuada y de aceptacin hacia los estudiantes, ser positivo,
tolerante, de manera que inspire confianza y comunique entusiasmo.

25

El tutor debe estar capacitado en tcnicas de repaso, revisin y ejercitacin prctica, as

como en el manejo de grupos pequeos.
El tutor debe conocer y aplicar los principios psicopedaggicos 5 como son: El principio de
Construccin,deInteraccin,delaSignificatividad,deOrganizacin,deIntegridad.
El tutor debe ser ameno y el tiempo de la tutora no puede ser excesivo.
De parte de la institucin, que proporcione a los tutores la capacitacin, la infraestructura
la retroalimentacin y evaluacin del trabajo que se realiza, convocando a seminarios o espacios
de discusin de los tutores individuales y grupales para analizar mejoras y avances.
El rol del profesor-tutor:
Asume dos roles, el de docente o investigador y el de tutor orientador; roles que tienden a
influirse y condicionarse por las implicaciones que ambos tienen en la imagen que, en uno y
otro caso, el profesor ofrece a sus alumnos.
Experiencias
En cuanto a las experiencias personales que se han adquirido al ejercer las funciones de tutor
individual y grupal, podemos mencionar que en la mayora de los casos, los alumnos estn
suficientemente capacitados para resolver y cubrir sus necesidades administrativas; con la
informacin y documentacin que reciben en el Curso de Induccin que ofrece el Comit de
Tutoras tambin quedan cubiertas sus necesidades acadmicas de primer ingreso.
Es en el transcurso del primer semestre donde los tutores captan ya la problemtica de los
estudiantes, sus necesidades, prioridades y problemas personales. La empata que surge entre
alumno y tutor abre las puertas para confidencias, dudas, preguntas, solicitudes de apoyo, que
por lo general, son ajenas al entorno familiar y que son determinantes para que un estudiante
tenga bajo rendimiento escolar, repruebe o abandone la carrera.
Sera innumerable la exposicin de casos relevantes, sus problemticas, el apoyo brindado y
los resultados obtenidos. Haremos por lo tanto, primero, un recuento de las situaciones ms
reportadas por los estudiantes, despus presentaremos, como botn de muestra, tres casos y sus
diferentes finales.
Problemas ms comunes captados en las entrevistas:

Incomprensin familiar por eleccin de carrera.

Expectativas futuras laborales.
Situacin econmica familiar (padres con baja economa, madres solteras, gran nmero
de hermanos, viudez y orfandad).
Distancia familiar y econmica (estudiantes que vienen de otros municipios y/o estados).
Preferencias sexuales ocultas a la familia.
Paternidad y maternidad inesperada.
Padres y madres de familia.
Necesidad de trabajo para solventar estudios.
Decepcin electiva de carrera.
Vocacin equivocada.
Drogadiccin y alcoholismo.

26

Casos ejemplo:
Para estos ejemplos slo se menciona el caso presentado, la solucin ofrecida y el final:
Caso 1
Femenino:
Estudiante de familia completamente desintegrada por alcoholismo, padrastro y abuso sexual.
La abuela brinda el apoyo que puede; el estudiante cursa primer y segundo semestre, las faltas a
clases se hacen frecuentes y el tutor busca el acercamiento.
Despus de conocer la situacin, el tutor ofrece ayuda psicolgica, sugiere buscar trabajo de
medio tiempo y menciona varios recursos para evitar la reprobacin o desercin.
El estudiante hace un esfuerzo, cambia de turno, obtiene un trabajo de medio tiempo y llega
a cuarto semestre. Por desgracia, la situacin familiar lo supera y abandona definitivamente la
carrera.
Caso 2
Masculino:
Estudiante abandonado por padre y madre, los hermanos lo apoyan para que estudie; es el
menor de 5 hijos que viven solos. Sus hermanos desconocen su preferencia sexual. En el pleito
paterno los hermanos pierden su casa y deben pagar renta; se descubre un estado de salud
complicado; las faltas a clases y los bajos promedios se hacen notar.
El tutor capta al joven y le plantea diversas soluciones mdicas y laborales; el estudiante
sigue hasta tercer semestre y abandona la carrera.
Caso 3
Masculino:
Estudiante hurfano de padre, madre que trabaja con poco ingreso, hermano nini y hermana
enferma; siente la carga moral y econmica de su familia. Cursa primer y segundo semestre; los
problemas familiares se agudizan.
En continuo contacto con el tutor y a pesar de que se le plantean diversas soluciones y se le
sugiere poner lmites a su familia, adems de pensar ms en sus aspiraciones personales y
profesionales, no dice nada y abandona la carrera.
Pasado un semestre, se le ve de nuevo en primero, pide a la misma tutora y le comenta lo que
decidi respecto a la familia y a su trabajo, en donde es ascendido. Actualmente este joven pasa
ya a quinto semestre de la licenciatura.

Conclusiones
Una tutora integral. Tiene como objetivo incidir en el proceso de orientacin del aprendizaje
de la disciplina; alcanzar el dominio de una serie de competencias de contenido acadmico, pero
tambin personal y profesional en la que el profesor ayuda a los estudiantes a construir
conocimiento conjunto, es decir, les da una gua para la carrera.
Informacin adicional importante que debe brindarse al estudiante de primer ingreso:

Los horarios de atencin en la licenciatura y las funciones de las personas de cada rea
del Departamento de Historia.
Un trptico con un mapa del Campus Universitario, que contenga la ubicacin de los
servicios con que cuenta (biblioteca, servicios mdicos y psicolgicos, etc...).

27

En el Departamento de Historia, en los espacios habilitados para la tutora, se tienen a la

mano los materiales necesarios para dar adecuadamente el servicio de tutora integral,
encontramos all:

Catlogo de instituciones que pueden brindar apoyo a los estudiantes (psicolgico, mdico, legal) en caso de necesitarlo.
Programas de asignaturas, cursos y talleres de apoyo a la tutora.
La normatividad institucional.
Equipo de cmputo y formatos para la tutora.
Los expedientes de los alumnos y su tutor.
El ejercicio de la tutora implica un trabajo de equipo, por lo que es importante propiciar una
permanente comunicacin entre los participantes en el programa. Debe ser una tarea continuada,
con profesores por reas de conocimiento, orientadores profesionales y coordinadores de tutoras,
adems, debe ser obligatoria para todos los alumnos. Es necesario que la tutora tenga su propia
estructura de acuerdo a la licenciatura en la que se trabaja, objetivos, programa, organizacin,
tcnicas de enseanza, sistemas de monitoreo, control, evaluacin y presentacin de resultados.
Adems del reconocimiento y estmulos a la labor tutorial.
Debe existir una capacitacin constante a los profesores que fungirn como tutores, pues la
actualizacin es muy importante conforme se vayan persiguiendo los objetivos planteados por
las autoridades universitarias respecto del egreso de los estudiantes de Historia. Esta capacitacin
debera ser semestral, con nuevas metodologas y tcnicas de asistencia a los estudiantes, como
podra ser la tutora virtual, que se utiliza mucho en pases como Espaa y algunos otros en
Europa, sobre todo a los alumnos que se encuentran en movilidad estudiantil y que acuden con
el maestro tutor por la va electrnica.
Respondiendo a estas necesidades, en la Universidad de Guadalajara se ha puesto especial
inters en la aplicacin correcta y oportuna de la actividad tutorial. En la Licenciatura en Historia
se ha conformado todo un entramado acadmico para que el desarrollo de la tutora sea gil,
oportuno y productivo.

Notas
1

http://universidadabierta.org/descargas/tutorias/Ponencias/m26.pdf
Universidad del Rosario, Colombia, 2005.
3
Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior (2001). Programas
Institucionales de Tutora. Mxico: ANUIES.
4
Programa Institucional de Tutora Acadmica. La tutora acadmica y la calidad de la
educacin Universidad de Guadalajara, 2004.
5
Principio de Construccin. El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo e
individual e interactivo con el medio social y natural, en que los alumnos, para aprender, utilizan
estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente
y el contexto.
De Interaccin. La interaccin entre el alumno, el profesor y sus pares, se producen, sobre
todo, a travs del lenguaje. Intercambiar conceptos lleva a organizar las ideas y facilitar el
desarrollo. El profesor es quien crea situaciones de aprendizajes adecuadas para facilitar la
construccin de los saberes.
Principio de la Significatividad. El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los
nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Principio de la Organizacin. Las relaciones que se establecen entre los diferentes
conocimientos se amplan a travs del tiempo y dan la oportunidad de aplicarlos mediante
instrumentos diversos, como los mapas y las redes conceptuales.
2

28

PrincipiodelaIntegridad.Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral, de acuerdo

a las caractersticas individuales de cada persona. Por ello se propicia consolidar las capacidades
adquiridas por los educandos en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a
travs de todas las reas del currculum.

Bibliografa
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Anlisis y propuestas sobre tutora. Recuperado el 10/ene/2014 en http://universidadabierta.org/
descargas/tutorias/Ponencias/m26.pdf

29

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

003

Ttulo de ponencia:

La Identidad Nacional en educacin bsica, a partir de las asignaturas de

Historia y Formacin Cvica y tica.

Autor (es):

Martina del Carmen Brcenas Castellanos y Mara Estela Guevara

Zrraga.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

1. Competencias Didcticas.

Institucin (es)
de adscripcin:

Departamento de Estudios en Educacin, CUCSH/U de G

Departamento de Historia, CUCSH / U de G

Email:
(Por autor)

mcbcsara@hotmail.com
estela_guevara@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Determinar la manera en que los programas educativos oficiales en

Mxico, de acuerdo a la reforma de educacin bsica 2011, contribuyen a
la consolidacin de la Identidad Nacional a partir de las asignaturas de
Historia y Formacin Cvica y tica. Se hace un anlisis del acuerdo 592,
los planes de estudio y las guas para el maestro; elaborados por la SEP
para las asignaturas mencionadas y por grado. Se valora su vinculacin
al modelo por competencias desde la transversalidad para consolidar el
perfil de egreso de educacin bsica frente a la posibilidad de configurarse
como ciudadano y miembro de una comunidad nacional.

Identidad Nacional, Acuerdo 592, Historia, Formacin Cvica y tica,

Perfil de Egreso.

Martina del Carmen Brcenas Castellanos, licenciada en Historia y

Maestra en Educacin Superior, ambas por la Universidad de Guadalajara.
Profesora-investigadora asociada en el Departamento de Estudios en
Educacin, docente en los programas de licenciatura en Historia y en la
licenciatura en Sociologa (CUCSH/U de G).
Mara Estela Guevara Zrraga, licenciada en Historia por la U de G,
maestra y doctorado en Antropologa Social por CIESAS Occidente.
Profesora investigadora del Departamento de Historia y docente en la
licenciatura en Antropologa (CUCSH/U de G).

30

Introduccin
La identidad se construye a partir de
valo res diferencial es, por lo tanto es
simblica y construida, a la vez producto y
productora, efecto y objeto. Necesita
nominaciones y smbolos que le permitan
acentuar diferencias y contrastes, stos se
producen a partir de los orgenes, de los
cuales la Historia da cuenta, junto con otros
distintivos establecidos en comn, por
ejemplo sociolectos o ciertos modelos de
compo rtamiento. En ese proceso de
construccin existen factores impulsados
para ser dominantes, es decir se generan
acciones, signos y smbolos con los que se
pugna por imponer una defini cin
dominante de la identidad social a la que
consideran la forma legtima.
sta suele ser la condicin que define a
la i dentidad nacional. A travs de la
conviccin de provenir de un pasado comn
y compartir valores culturales y sociales; al
reconocer los smbolos que representan a la
nacin se forja el sentido de pertenencia,
base de la identidad colectiva que se expresa
desde lo nacional.
La educacin ha sido uno de los cauces
para aprender y reaprender los valores
nacionales con los que nos conocemos al

interior y dejamos que nos reconozcan al

exterior.
La Historia nos permite reencontrar al
pasado colectivo a travs del bagaje histrico
construido a partir de recuerdos importantes
y significativos; la Formacin cvica y tica
ha estado destinada a dar continuidad a este
objetivo dndole una aplicacin clara y
cotidiana a ese sentido de identidad: la
convivencia.
La integracin de la nacin deviene de la
integracin entre los ciudadanos; de su
armnica interaccin o las crisis y reajustes
que den conti nuidad al proceso de
construccin de la nacin y la identidad
nacional. Hechos sustantivos como la poltica
estn siendo definidos en arenas
internacionales.
La Reforma Integral de la Educacin
Bsi ca (RIEB), es una ventana para la
observacin del proceso de identidad
nacional actual; conocer la propuesta que
plantea para articular la educacin con la
consolidacin de valores nacionales en el
contexto del siglo XXI, permitir comprender
la dinmica del proceso de identidad
nacional.

La identidad nacional como proyecto de Estado

La Revolucin mexicana concluy con la promulgacin de la Constitucin de 1917; lo que
implic una serie de adecuaciones a la organizacin social de aquel recin iniciado siglo XX.
Uno de los ejes para integrar al Estado moderno que deba ser Mxico, fue el artculo 3
constitucional, la educacin laica y gratuita para los mexicanos, como un compromiso del estado,
de tal manera que se reforz lo que en la Constitucin de 1857 ya estableca con la diferencia de
la laicidad.
Durante las primeras dcadas del siglo XX se incluy en las aspiraciones que la educacin
deba alcanzar, a la identidad nacional, el ser mexicanos. Algunos pensadores atribuyeron la
falta de cohesin en la sociedad antes y despus de la revolucin, a la condicin de segregacin
por estamento tnico que impuls la Corona en los 300 aos vida colonial.
vila en Florescano (2009), menciona que las leyes otorgaban privilegios y oportunidades
diferentes a los diversos sectores sociales. Los ms beneficiados legalmente eran los espaoles,
sin importar si haban nacido en Espaa o en Amrica. Se aprecia, entonces, cmo los diversos
sectores sociales, espaoles europeos, peninsulares, gachupines; americanos, espaoles
americanos y criollos, los originarios de Amrica conocidos como indios, adems de los negros,
radicaban la identidad en su filiacin tnica, de la que derivaran luego posiciones sociales.
Indios y criollos se confrontaron innumerables veces; en pleno siglo XX se mantenan discursos
de diferenciacin social y tnica. Se impuls entonces una conviccin: una vez resuelta la contienda
revolucionaria, se haban dejado atrs las diferencias entre los ciudadanos mexicanos; de la raza

31

indgena y la espaola haba surgido el mestizo, 1 el mexicano con el que se inauguraba la

modernidad del estado nacional.
Ese siglo XX hizo de las escuelas y de los profesores, sus mejores aliados en la implementacin
de la identidad mexicana: el calendario cvico escolar es uno de los ejemplos ms claros, junto
con las lecciones de historia y educacin cvica.
Victoria Lerner (1995: 3) seala que los intentos por dar en los contenidos de la educacin un
espacio para la identidad nacional, han sido constantes aunque con resultados regulares.
Menciona por ejemplo que en los libros de texto de Historia de 1992, buscaba que
el nio relacione los hechos polticos y econmicos con el cambio en la
vida de la gente, que aprecie y fortalezca su identidad con los principales
valores cvicos del pueblo mexicano y se percate que stos son producto
de una historia colectiva, que reconozca que la cultura actual, las
caractersticas y problemas sociales y econmicos de Mxico son producto
de la historia (dem).
La identidad nacional ante el Estado y los proyectos supranacionales
Valadez (2006) menciona: La identidad nacional, por consiguiente, es una abstraccin terica
o tipolgica, acerca del ciudadano ideal, que los proyectos de nacin requieren para la misma
evolucin de la sociedad; por lo tanto, la identidad nacional define a los individuos de la sociedad
mexicana con determinados rasgos de actitudes cvicas y morales que deben actuar como
reguladores de la conducta cotidiana, as como de los comportamientos que deben darse en los
casos de excepcin.
Es decir, la identidad nacional es un instrumento que modela las aspiraciones y conductas
que se consideran ideales; argumento que an se oye en pocas en las que los estados-nacin
han cedido facultades a instancias polticas internacionales puesto que persiste la aspiracin de
predisponer conductas e imponer valores conforme a criterios diversos. Esta meta no implica
que la posicin de la identidad nacional se mantenga como tarea prioritaria, o sustantiva del
discurso educativo. De hecho, el anlisis del Acuerdo 592, documento rector de la reforma
educativa considera a la identidad nacional como un aprendizaje siempre presente en los
contenidos educativos.
Los documentos complementarios (programas de asignatura y guas del maestro), en
consonancia con el Acuerdo citado, se centran en el sentido de pertenencia antes que en la identidad.
En la asignatura de Formacin cvica y tica, una de las competencias a concretar es el sentido de
pertenencia a la comunidad, a la nacin y a la humanidad. Lo que ya deja ver una escala de valores
cercanos a la identidad, aunque destinados a la vinculacin de sujetos y contextos distintos en
las dimensiones nacional y global. Una singularidad de la RIEB es el hecho de estar diseada en
funcin de la globalizacin, esa condicin de universalidad que permea a las naciones
contemporneas; a diferencia de los contextos que generaron a las constituciones eminentemente
centradas en la nacin como aspiracin: el perfil de egreso planteado en el Acuerdo 592 (2011:
33), seala como fin ltimo de la educacin bsica formar a un ciudadano democrtico, consciente
de la diversidad humana y la interculturalidad. Es entones, un esfuerzo destinado a rendir fruto
en la nacin y para el mundo.
Las grandes propuestas de estado frente a la educacin fueron las contenidas en las
constituciones de 1857 y 1917, en ambas se estructura lo que se definira como el sistema educativo
mexicano, sus caractersticas sustantivas y los valores que deban preservarse. Se incluye en las
dos constituciones el espritu nacionalista propio del siglo XIX mexicano.
En contraparte, el periodo posrevolucionario ha implicado la puesta en operacin de aquellas
aspiraciones decimonnicas, lo que ha sido posible en lo que al aparato de estado se refiere, y
permitiendo ciertos ajustes en los smbolos y las expresiones de la educacin, a la vez que
redimensionando las instituciones y los logros de la educacin.

32

Cuadro 1. Cambios en las propuestas de estado frente a la

identidad nacional.
CONSTITUCIN CONSTITUCIN
1857
1917

RIEB
2006-2011
Ciudadana
mundial,
Derechos Humanos,
democracia.

Smbolos

Religin, lengua,
costumbres, raza
mestiza, historia
comn.

Raza mestiza,
historia comn,
democracia.

Expresiones

Soberana nacional,
igualdad ante la ley,
libertad religiosa y
econmica.

Igualdad ciudadana,
solidaridad
internacional,
cultura nacional.

El estado y la
sociedad
democrticos.
Derechos
Humanos.

Gobierno

Estado democrtico
Secretaria de
Educacin Pblica
INAH.

La comunidad
escolar
(escuela, familias
y sociedad local).

Laica y gratuita
Igualdad entre los
mexicanos,
proveedora de
cohesin e identidad
comunitaria y
nacional.

Laica, gratuita y
autogestiva.
Igualdad entre las
personas.
Las personas como
sujetos de derechos.

Instituciones
democrtico
representativas Repblica federal
Separacin
Iglesia-Estado.

Educacin

Laica y gratuita.
Fundamento para la
identidad nacional.

Elaboracin propia.

La RIEB, su contexto de creacin e implementacin

El proceso de reforma se inicia en 2006, desde entonces ha implicado una serie de ajustes
paulatinos; el sustantivo: la articulacin de los tres niveles preescolar, primaria y secundaria en
estadios curriculares. Un estadio curricular es un descriptor de logro puesto que cada uno define
aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar y en conjunto completan el
perfil de egreso de la educacin bsica.
El encuadre pedaggico es el que propone aprender a aprender, desde la propuesta pedaggica
del aprendizaje por competencias, y el curricular: segn parmetros de logro se determinan los
contenidos que han de concretar los aprendizajes.
En el proceso de elaboracin del currculo se parte de campos formativos, grandes mbitos en
los que se incluyen, por afinidad, aprendizajes, competencias y estndares formativos. Dichos
campos formativos son: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y
comprensin del mundo natural y social y Desarrollo personal para la convivencia.
De acuerdo al mapa curricular de la pgina siguiente, las asignaturas de Historia y Formacin
cvica y tica, se encuentran, respectivamente en los campos de Exploracin y comprensin del
mundo natural y social adems de Desarrollo personal y para la convivencia. El avance de cada materia
es tambin evidente en el mismo esquema; podemos ver que Historia aparece como tal, hasta el
tercer estadio curricular, irrumpida por su ausencia en primero de secundaria y recuperada en
segundo y tercer grado del ltimo estadio curricular.
Para el caso de Formacin cvica y tica, hay ms claridad en la presencia de la asignatura que
tambin parece ser ms continua, pues slo se ausenta en el primer ciclo del estadio de secundaria
aunque se ve apoyada por el programa de tutoras que se imparte en todo el cuarto estadio.
El tema de la identidad nacional podr ser slo al interior de cada uno de los encuadres
curriculares de las dos asignaturas, donde se establecen el objetivo y las competencias que han
de forjarse en los alumnos de educacin bsica; el cuadro 3, de la pgina 35 nos permite conocerlos.

33

Cuadro 2. Mapa curricular educacin bsica.

Estndares
curriculares

1. preescolar

2.
escolar 1 a 3

3.
preescolar

4.
Secundaria

4 a 6
Ciencias
Naturales
Exploracin y
Exploracin y Exploracin
La
comprensin del conocimiento del
de la
Entidad
mundo natural y
mundo
naturaleza donde
social
y la sociedad vivo

Desarrollo fsico
y salud

Ciencias I

Ciencias III

Tecnologa I, II y III

Geografa

Historia

Ciencias II

Geografa
de Mxico
y el mundo

Historia I y II

Asignatura estatal
(Jalisco: cultura de la legalidad)

Desarrollo
Desarrollo
personal y para personal y social
la convivencia

Formacin cvica y tica

Formacin Formacin cvica

cvica y tica
y tica
I
II
Tutora

Educacin Fsica
Expresin y
apreciacin
artsticas

Educacin fsica I, II y III

Artes I, II y III (Artes visuales)

Educacin artstica

Cuadro 2. Acuerdo 592, 2011:34.

La apreciacin obvia es que la identidad nacional no aparece ni como parte de los objetivos ni
como competencia, excepto en el caso de Formacin cvica y tica con la competencia sentido de
pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Combinacin que diluye a la identidad nacional.
Lo que s salta a la vista es la consistente presencia de los valores a favor de la democracia y
los derechos humanos, las razones pueden encontrarse en la necesidad de generar contenidos
formativos y no meramente informativos; la intencin de formar personas integrales y consistentes
con la interaccin global, cada vez ms cerca y continua. El caso de Historia no es muy distinto,
el objetivo y las competencias de la asignatura coinciden en que se usa al pasado en funcin del
presente; es la visin de proceso la que dota de sentido al aprendizaje, por lo tanto es evidente
que se prefieren aprendizajes dirigidos a la comprensin del presente, de lo contemporneo
dentro de lo que se incluyen las relaciones con otras sociedades e individuos. Es decir, es aqu
donde las asignaturas convergen y hacen sinergia para establecer condiciones para la interaccin
sin precisar fronteras; lo que nos permite conjeturar que la identidad nacional queda menguada,
priorizando la formacin de ciudadanos en convivencia y ejercicio de sus derechos.
De acuerdo con Valadez (2006: 74) la nocin de identidad nacional no es nica, sino que es
dialctica, su dinamismo es la constante, resultado de la determinacin sociohistrica en la que

34

Cuadro 3. Encuadres curriculares.

HISTORIA
Objetivo de la
asignatura
Desarrollar
habilidades que
permitan
responder, desde el
pasado, las
interrogantes del
mundo actual
Sentido del pasado
como proceso
Usar crticamente
la informacin
para convivir con
plena conciencia
ciudadana

FORMACIN CVICA Y TICA

Competencias

Objetivo de la asignatura

Comprensin del
tiempo y del
espacio
histricos

Asumir posturas y
compromisos ticos
vinculados con su
desarrollo personal y
social, teniendo como
marco de referencia a los
derechos humanos y la
cultura poltica
democrtica.

Manejo de
informacin
histrica
Formacin de
una conciencia
histrica para la
convivencia

Competencias
Conocimiento y
cuidado de s
mismo
Sentido de
pertenencia a la
comunidad la
nacin y la
humanidad.
Autorregulacin y
ejercicio
responsable de la
libertad
Apego a la
legalidad y sentido
de justicia.
Respeto y
valoracin de la
diversidad
Participacin social
y poltica
Manejo y
resolucin de
conflictos

Acuerdo 592, 2011: 45 y 48.

los sujetos de una comunidad explican su existencia como sujetos social y efectivamente
construidos. Aparentemente la identidad nacional ha quedado al margen, segn Valadez, para
explicar la circunstancia es necesario ahondar en la actualidad socio-histrica.
Carcter supranacional de la RIEB
En octubre de 2008 el Gobierno de Mxico, representado por la SEP, y la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) firmaron un Acuerdo para apoyar las reformas
orientadas a mejorar la calidad de las escuelas en Mxico, expresadas en el Programa Sectorial
de Educacin 2007-2012 y en la Alianza por la Calidad de la Educacin (OCDE, 2012).
La OCDE es un organismo internacional cuyos pases miembros analizan e intercambian
experiencias sobre temas de inters comn e identifican las mejores prcticas en una amplia
gama de reas de poltica pblica.
Aun cuando el Acuerdo 592, documento rector de la RIEB, no afirme con claridad la tendencia
a la vinculacin entre naciones ms all de los alcances de los estados nacin, el hecho de ajustar
los aprendizajes esperados a las exigencias de PISA, 2 nos lo confirma con certeza.
El sistema socio-poltico contemporneo exige que se piense en la nacin como parte de un
entramado de proyectos, acciones y aspiraciones, consonantes con los del resto del mundo
occidental. En el perfil de egreso del estudiante de educacin bsica se observa esta tendencia: al
desarrollar integrando conceptos, habilidades y actitudes que contribuyan a construir la
identidad local, estatal y nacional () (Acuerdo 592, 2011: 45).

35

La iniciativa de reformar la educacin bsica, responsabilidad sustantiva del estado antes y

despus de la revolucin, fue motivada por la OCDE que afirmaba: los contextos sociales,
polticos, cientficos, econmicos y productivos se han transformado y la educacin debe
adecuarse a las exigencias derivadas de dichas transformaciones (PISA, 2009).
El estado mexicano us como argumento la bsqueda de la calidad en el sistema de educacin,
que favoreciera los principios de mayor justicia y equidad social.
En el perfil de egreso se concreta otra de las metas OCDE (2012): es necesario adecuar y
fortalecer la formacin del ciudadano para enfrentar estas nuevas exigencias, se est proponiendo
impulsar la identidad a partir de la cultura democrtica, es decir lo que nos equipara con cualquier
sujeto miembro de un estado definido polticamente como democrtico. El carcter nacional
queda rebasado al no ser meta sino vehculo del nuevo perfil.
En la identificacin estn implcitos elementos socioafectivos, que permiten al individuo
apropiarse y resignificar vivencias cotidianas de carcter subjetivo. La identidad nacional usa
sus smbolos para mover estas fibras, qu ocurre en el caso de la identidad supranacional del
ciudadano?
Los aprendizajes y contenidos de las asignaturas en cuestin
En este apartado se presenta un breve anlisis de los aprendizajes esperados y los contenidos
de las asignaturas de Historia y Formacin cvica y tica en el cuarto estadio curricular, la
secundaria; con el nico fin de acotar la unidad de observacin y anlisis.
1. Historia, segundo grado
Los aprendizajes esperados de Historia como en segundo grado de secundaria en el bloque I,
de principios del siglo XVI a principios del XVIII, se vinculan a la competencia de formacin de
una conciencia histrica, podemos ponerlos como antecedente de la identidad nacional en tanto
aprendizajes esperados: Describe el proceso de integracin econmica del mundo en el siglo
XVI, enlazado a otros contenidos: La primera expresin de un mundo globalizado, en concreto
la conquista de Amrica, adems del aprendizaje donde reconoce los aportes de las culturas
que entraron en contacto en los siglos XVI y XVII, y describe las caractersticas comunes de
Nueva Espaa y Per bajo el orden virreinal con temas para comprender el periodo al llamarlo
Nuestro entorno: los virreinatos de Nueva Espaa (Acuerdo, 2011: 570).
Se puede inferir que la consecucin de estos contenidos puede llevar a discutir la consolidacin
de la identidad nacional mexicana, pues sta aparece despus de consumadas las independencias
americanas y el surgimiento de los estados nacionales.
Enseguida en el Bloque II, de mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX, al manejo de
informacin histrica y la formacin de una conciencia histrica para la convivencia sin olvidar
la comprensin del tiempo y del espacio histrico, en dichas competencias se reconoce a las
revoluciones, en particular las americanas y se le solicita al estudiante de secundaria que analice
los retos que tuvieron los pases iberoamericanos para constituir como naciones independientes
ahondando en el tema de nuestro entorno: los nuevos estados en Amrica y los proyectos
polticos.
En el Bloque III, de mediados del siglo XIX a principios de 1920, destacan los aprendizajes
esperados: Explica las caractersticas de los estados multinacionales y nacionales, y la importancia
del constitucionalismo y el sufragio para su conformacin, donde el panorama del periodo es
la ubicacin temporal y espacial del avance del imperialismo en el mundo para concretizar el
aprendizaje con la comprensin del tema Identidades nacionales y participacin poltica: Los
estados multinacionales, pero lo que sucede en nuestro entorno se puntualiza en el contenido
Dificultades en la consolidacin de los pases en Amrica; mismo que se manifiesta en la
explicacin de la multicausalidad de la expansin imperialista en Amrica (2001: 572).
Del Bloque II y Bloque III podemos identificar el surgimiento y construccin de las Identidades
Nacionales Americanas, se espera que los estudiantes de segundo grado de secundaria logren

36

favorecer estas tres competencias: comprensin del tiempo y del espacio histrico; manejo de
informacin histrica; y por ltimo, formacin de una conciencia histrica para la convivencia.
2. Historia, tercer grado
Despus de analizar las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los
contenidos que abarcan el panorama del periodo as como los temas para comprender el periodo,
nos adentraremos al Bloque III. Del Mxico independiente al inicio de la Revolucin Mexicana
(1821 a 1920).
Al enfatizar las competencias mencionadas previamente que da importancia al surgimiento,
construccin y reconstruccin de la identidad nacional, a travs del aprendizaje esperado se
pide: Ordena hechos y procesos relevantes desde el Mxico independiente hasta antes de la
Revolucin Mexicana, aplicando trminos como siglo, dcada y ao (2011: 577) y los contenidos
referidos al panorama del periodo donde se ubica temporal y espacial as como la comprensin
hacia la fundacin de un nuevo estado: La crisis econmica despus de la guerra. Desigualdad
social y distribucin de la poblacin. La Constitucin de 1824. Dificultades para la consolidacin
de un proyecto de nacin (2011: 577).
Al confrontar nuestro pasado descrito (Historia e historia) y analizados de segundo y tercero
de secundaria con aprendizajes esperados en Formacin Cvica y tica de segundo grado, en
particular al favorecer la competencia de sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la
humanidad, permitir al estudiante ir del hoy al pasado. Del Bloque I. La Formacin Cvica y
tica en el desarrollo social y personal, uno de los aprendizajes esperados es que el estudiante
de secundaria reconozca la importancia de asumir una perspectiva tica y ciudadana para enfrentar
retos ante los problemas del entorno natural y social.
Trasladarse al Bloque III. La dimensin cvica y tica de la convivencia, aprendizajes esperados
al referido: valora la diversidad cultural en las sociedades contemporneas y asume actitudes
de corresponsabilidad ante situaciones que afectan la convivencia cotidiana y el entorno natural
y social, tambin el contenido de responsabilidades en la vida colectiva donde la responsabilidad
y autonoma en la conformacin de una perspectiva tica. Responsabilidad ante s mismo y ante
los dems. Pertenencia a grupos diversos en la conformacin de la identidad personal. La
interdependencia entre lo personal y lo colectivo tambin la valoracin de los derechos de los
dems. Valores sociales, culturales y tradiciones que favorecen una convivencia armnica con el
medio social y natural (Acuerdo, 2011: 582).
Al adentrarse al Bloque III. Identidad e interculturalidad para una ciudadana democrtica,
concretamente en la competencia de sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la
humanidad en tercer grado de secundaria, uno de los aprendizajes esperados es valorar la
pertenencia a distintos grupos sociales y su influencia en la conformacin de su identidad
personal; de esta identidad personal el estudiante de secundaria puede asumir un sentido de
pertenencia a la nacin en la cual la identidad nacional es resultado de un proceso histrico que
da sentido y significado a la vida en comn de las personas.
Diferentes manifestaciones de la identidad nacional. Smbolos patrios como referentes
comunes para los mexicanos; diferencias culturales que enriquecen a la nacin: pluralidad y
diversidad. Reconocimiento y valoracin de la pluriculturalidad del pas. Empata, dilogo y
negociacin en la bsqueda de las relaciones interculturales; sentido de identidad y de pertenencia
a la humanidad desde realidades culturales y nacionales diversas. El respeto y la valoracin de
otras formas de identidad cultural, sexual, tnica, religiosa y nacional para garantizar el ejercicio
de los derechos humanos y una convivencia respetuosa en la diversidad (Acuerdo, 2011: 587).
Reiteramos que el Acuerdo nmero 592 es un ir y venir al tratar de identificar identidad nacional,
a travs de los aprendizajes esperados de Historia Segundo y Tercer grados y as como los de
Formacin Cvica y tica, porque la Historia la ubica en el tiempo y en el espacio, la
contextualiza en el presente histrico, en el estudiante de secundaria que se est formando.

37

3. Formacin cvica y tica, segundo grado

La integracin de una competencia claramente cercana a la identidad nacional es la gua para
el anlisis de aprendizajes y contenidos en la asignatura aunque habr que tener presente el
hecho de privilegiarse la ciudadana democrtica adems de enfatizar los derechos humanos.
Bloque I. La Formacin cvica y tica en el desarrollo personal y social.
En este primer bloque de trabajo no hay evidencia, ni en las competencias ni en los aprendizajes
esperados, acerca de la identidad nacional. En todo caso, es la identidad individual y generacional
la que se impulsa. La competencia Conocimiento y cuidado de s mismo est en funcin de
aquella autorregulacin y ejercicio responsable de la legalidad y sentido de justicia; conjuncin
que pretende iniciar la nocin de ciudadana.
Algunos de los aprendizajes esperados y los contenidos a desarrollar se basan en reconocer la
importancia de asumir una perspectiva tica y ciudadana, para enfrentar retos ante los problemas
del entorno natural y social.

La escuela: un espacio para la Formacin cvica y tica que favorece el

aprendizaje, la convivencia y el desarrollo personal y social.
La Formacin tica y la construccin autnoma de valores. El compromiso
consigo mismo y con los dems. Principios ticos que orientan las acciones y
decisiones personales.
Caractersticas de las sociedades contemporneas: complejidad, diversidad,
funcionalidad, individualidad, competitividad y volatilidad de paradigmas
tradicionales.
Las reglas y normas en diversos mbitos de la vida de los adolescentes. Disciplina
y figuras de autoridad en diferentes espacios. Capacidad para participar en la
definicin y modificacin de acuerdos y normas.
Bloque II. Los adolescentes y sus contextos de convivencia
Se mantiene la cuestin individual frente a los mbitos de convivencia, se fortalece la integridad
de sujeto, elemento fundante para la convivencia con otros como l y algunos sujetos de autoridad.
Los aprendizajes y contenidos que apoyan la intencin dicha son: discutir sobre las acciones y
las condiciones que favorecen u obstaculizan el derecho al desarrollo integral de los adolescentes.

Los adolescentes como sujetos con derechos y responsabilidades. Su derecho a

un desarrollo integral: educacin, alimentacin, salud, salud sexual, recreacin,
convivencia pacfica, trabajo y participacin social.
Derecho a la informacin sobre personas, grupos, organizaciones e instituciones
que brindan ayuda y orientacin a los adolescentes en situaciones de riesgo.
Regulacin jurdica, marco de accin preventiva y correctiva.
Bloque III. La dimensin cvica y tica de la convivencia
Aparece la competencia sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad,
completando a otras como el manejo y resolucin de conflictos y respeto y valoracin de la
diversidad. En conjunto, los aprendizajes esperados del bloque se dedican a cuestionar conflictos
culturales y de exclusin. Mientras que los contenidos hacen referencia a valores como la
tolerancia, la solidaridad, la cooperacin y se proponen otros como:

Aspectos de la convivencia que enriquecen a las personas y favorecen la cohesin

social.
Actitudes que deterioran y obstaculizan la convivencia: etnocentrismo y
discriminacin basada en el origen tnico o nacional; sexo, edad, discapacidad; la
38

condicin social o econmica; condiciones de salud, embarazo; lengua, religin,

opiniones; preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra.
Prcticas discriminatorias que reproducen la desigualdad, la exclusin, la
pobreza y atentan contra los derechos fundamentales de las personas, obstaculizan
el desarrollo nacional e impiden la consolidacin democrtica del pas.
Bloque IV. Principios y valores de la democracia
Las competencias de este bloque van dirigidas al mbito de lo poltico: Apego a la legalidad
y sentido de justicia Comprensin y aprecio por la democracia Participacin social y poltica.
Mientras que los aprendizajes y contenidos se destinan, casi en su totalidad, a los derechos
humanos:

Reconoce que los derechos humanos son una construccin colectiva en

transformacin que requieren de leyes que los garanticen, instituciones y
organizaciones que promuevan su respeto y toma una postura ante situaciones
violatorias de estos derechos.
Asume principios y emplea procedimientos democrticos para establecer
acuerdos.
Los derechos humanos: criterios compartidos a los que aspira la humanidad.
Principios, normas y procedimientos de la democracia como forma de vida y
como forma de gobierno
Bloque V. Hacia la identificacin de compromisos ticos
Se favorece, nuevamente, el sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad,
aunque esta vez ligado al respeto y valoracin de la diversidad y la participacin social y poltica.
ste es el bloque de cierre del ciclo, por lo que se pide se elabore un proyecto que evidencie
los conocimientos adquiridos y demuestre las posibilidades de observacin e interaccin con la
realidad inmediata que puede desarrollar un estudiante de secundaria. Los tres modelos que se
ofrecen, son:

Compromisos con el entorno natural y social.

Caractersticas y condiciones para la equidad de gnero en el entorno prximo.
La escuela como comunidad democrtica y espacio para la solucin no violenta
de conflictos.
4. Formacin cvica y tica, tercer grado
Bloque I. Los retos del desarrollo personal y social
Se centra en la salud reproductiva del adolescente y las relaciones que potencialmente pueden
derivarse del ejercicio responsable del afecto y la sexualidad. Se privilegia el hecho de que la
informacin con que se cuenta se aplicar en la cotidianidad inmediata del estudiante.
Bloque II. Pensar, decidir y actuar para el futuro
Igual que el bloque anterior, ste se centra en el proyecto de vida del alumno, quien est por
concluir su educacin bsica, es decir, est muy cerca de verificar si es ya un ciudadano
democrtico. Entre los contenidos que se desarrollan est: el valorar las oportunidades de
formacin y trabajo que contribuyen a su realizacin personal y tomar decisiones responsables,
informadas y apegadas a principios ticos. Es decir, se cuenta con que pronto se insertar en un
segundo momento de formacin o incluso de insercin en el mundo laboral.

39

Bloque III. Identidad e interculturalidad para una ciudadana democrtica

Es ste el bloque que con ms detenimiento se ocupa de la identidad nacional, se apoya en
competencias como: respeto y valoracin de la diversidad, manejo y resolucin de conflictos, el
sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad.
El sentido de pertenencia a la nacin se aprendera al comprender a la identidad nacional
como resultado de un proceso histrico, afirmacin que debera estar nutrida por la asignatura
de historia, aunque ya en perspectiva no es muy clara la forma en que el estudiante logre
comprender un hecho que escasamente revis.
Sobre las diferencias culturales que enriquecen a la nacin: pluralidad y diversidad junto con
el reconocimiento y valoracin de la pluriculturalidad del pas. Empata, dilogo y negociacin
en la bsqueda de relaciones interculturales. No es claro el referente que ha de tomarse, puesto
que los contenidos de la asignatura en los dos grados, son limitados. El nfasis se puso en la
diversidad tnica y de gnero. Se propone retomar el discurso de los derechos humanos para
abrir esta discusin, es decir, alejarse de lo nacional y dirigirse a lo global.
Bloque IV. Participacin y ciudadana democrtica
Este bloque se conjuga con la asignatura de Historia III, pues revisa a la democracia como
proceso de construccin histrica en Mxico. Se habla de la conformacin de un Estado laico,
civil y democrtico y de organismos e instituciones garantes de la democracia y se asegura la
necesidad de la participacin ciudadana para lograr la efectividad de la democracia.
Bloque V. Hacia una ciudadana informada, comprometida y participativa
Es el bloque de evaluacin y, nuevamente, invita a elegir un proyecto que impacte en la realidad
inmediata de los estudiantes. Las alternativas son:

Plantea alternativas de solucin a situaciones que obstaculizan su bienestar

socio-afectivo para favorecer el desarrollo personal y social en su entorno prximo.
Propone y participa en acciones que contribuyan a mejorar las oportunidades
de desarrollo personal y social que existen para los adolescentes en su localidad,
entidad, pas y el mundo.

Conclusiones
El Acuerdo 592, revisado desde dos asignaturas, la Historia y la Formacin cvica y tica, nos
deja en claro que la identidad nacional ya no es una preocupacin prioritaria, tal como ocurri
en el sistema educativo del siglo XX. Estamos ante una propuesta indita en Mxico, en la que se
da por hecho que la solidez de nuestro nacionalismo nos permite abordar una nueva dimensin
de identidad, la identidad globalizada, multicultural, que nos permite articularnos con el mundo
en trminos de igualdad, pues contamos con la condicin de ciudadanos, revestidos de derechos
humanos, los que han de preservar el bienestar de los individuos en interaccin.
Por otra parte, la cercana de sociedades, generada desde la proximidad de la omnipresente
comunicacin, caracterstica de este siglo XXI, ciertamente nos permite cuestionar el traslape de
las fronteras y nos motiva a ampliar nuestras expectativas y exigir al Estado que acte en los
trminos que el mundo le exige: como garante de la democracia, respetuoso del devenir generado
por la comprometida participacin de sus gobernados, sus ciudadanos.
Es necesario que los profesores consideren que los conocimientos propuestos por el programa
como metas a cumplir, deben ser articulados con las problemticas ms inmediatas, las que
reflejen a la realidad que envuelve al proceso de enseanza-aprendizaje para atenderlas y fortalecer
el sentido de pertenencia a la comunidad y a la nacin, para posteriormente atender a la identidad
globalizante.

40

Si el estudiante de secundaria est preocupado por vivir el presente, sin importarle su pasado
o el futuro, en el asumirse quin es l y qu quiere ser hay que darle una esperanza de que a
travs de la historia y de la Formacin cvica y tica podrn construir y ser parte de la identidad
nacional mexicana, con todos aquellos personajes histricos y ciudadanos que en el transcurrir
del tiempo han contribuido: historiadores, escritores, maestros, entre muchos otros.

Notas
1

Andrs Molina Enrquez, en Los grandes problemas nacionales, afirmaba desde el siglo XIX, la
necesidad de restablecer la relacin entre los mexicanos superando la distincin tnica. Jos
Vasconcelos, en La raza csmica, dara sentido a los esfuerzos al llevar su discurso integrador a la
estructura poltica del estado mexicano, a travs de la educacin y la cultura.
2
PISA: Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos; programa filial de la OCDE.
De este programa se deriva el diseo y aplicacin de la Prueba Enlace, as como la Evaluacin
Continua al Docente.

Bibliografa
Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Direccin
de Enlace y Vinculacin adscrita a la Direccin General de Desarrollo Curricular, de la
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41

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Bsica en Mxico: Retos, tensiones y perspectivas. En Revista electrnica de Investigacin educativa.
Universidad Autnoma de Baja California, Vol. 4, No. 2.

42

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

004

Ttulo de ponencia:

Dibujando se hace la Historia.

Autor (es):

Raymundo Prez Romero.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

2. Teora y mtodos didcticos.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad del Altiplano (UDA).

Email: (Por autor)

rayperezromero@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

El tema central es el uso del dibujo como herramienta del docente de historia para
llevar a cabo de una manera ms optimizada temas en los que el alumno pueda a travs
de trazos, formas, figuras y colores entender procesos histricos y asimilar las temticas
de una forma ldica, que motiven al alumno a aduearse de los conocimientos requeridos
para cada tema expuesto en el currculum de secundaria y bachillerato. Es muy comn
que como docente se deje al dibujo como una herramienta de las artes que caiga en el
aspecto de lo esttico solamente y en especfico de la pintura pero en esta ponencia
quiero exponer los beneficios que trae consigo el manejo de temticas de la Historia
desde la perspectiva del nio y el joven con la construccin de conocimientos de
temporalidad, espacialidad, sujeto, objeto, causalidad, etc., por mencionar algunas
categoras de anlisis de la historia que el alumno podr conocer y manejar en su labor
de aprender no slo hechos histricos sino relacionarlos con su contexto de conocimiento
y que entienda de una manera indirecta el dibujo en sus diferentes tcnicas de manejo
de habilidades, destrezas y herramientas conocidas.
Con el desarrollo de estas habilidades, el alumno conocer hechos que de otra manera
le seran difciles de entender como las causas y consecuencias, la ruptura, coyuntura,
etc., hechos que a travs del dibujo conocer sin que las palabras se le hagan difciles e
incomprensibles.

Palabras clave (5 max) Dibujo, Ldico, Herramienta, Currculo, Aprendizaje.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Raymundo Prez Romero es licenciado en historia por la Universidad

Autnoma de Tlaxcala, se titul con la tesis de Historia de la prensa en Tlaxcala
1855-1915, es gua de turistas de Tlaxcala desde 1995. El ao de 2000 inici
su labor como docente de la Universidad del Altiplano (UDA) en el rea de
licenciatura en Diseo Grfico en la asignatura de Historia del Arte, as como
del Instituto Independencia en materias de Historia de Tlaxcala, de Mxico y
universal en los niveles de secundaria y bachillerato. Ha participado en Congresos
nacionales e internacionales de la Red de Historiadores de la Prensa en
Iberoamrica desde 2002 y acudi como ponente al Encuentro de la Reddieh en
Quertaro, de donde fue publicado el trabajo Juegos de mesa tradicionales en
clases de Historia.

43

Introduccin
Dime algo y lo olvidar.
Ensame algo y lo recordar.
Involucrame y lo aprender.
Proverbio chino

Si aceptamos que el plan de estudios para

secundaria tiene como eje central la enseanza
de la historia en que el conocimiento
histrico actual cuenta con nuevos objetos de
estudio, con una visin global de lo que
acontece en la sociedad y con diferentes
temporalidades y modos de abordar el
pasado1 luego entonces es menester que el
docente se mantenga actualizado en la
pedagoga que requiere para estar acorde al
tiempo que viven los alumnos y l.
Para la SEP, el estudio de la historia busca
que los alumnos desarrollen nociones y
habilidades para la comprensin de sucesos
y procesos histricos, que les posibiliten
explicar cmo se transforman su localidad,
entidad, pas y mundo. Tambin que analicen
las interrelaciones que los seres humanos han
establecido entre s y con el ambiente, a travs
del tiempo y del espacio, por mencionar los
que se centran en nuestro tema del dibujo
como producto generado por el alumno.
El manejo de informacin se relaciona con
contenidos procedimentales y habilidades
intelectual es, como la formulaci n de
interrogantes o solucin a problemas, la
lectura e interpretacin de testimonios
escritos, orales y grficos, la presentacin de
conclusiones y formacin de conciencia
histrica para la convivencia, as se cumplirn
los objetivos trazados por el programa rector
de la asignatura2 que espera sean puestos en
prctica en todas las actividades.
Hay dificultades ligadas a la naturaleza de
la historia como ciencia social: la historia
supo ne el conocimi ento y anlisi s de
sociedades del pasado. El estudio de la
historia supone un dominio de modelos de
conocimientos abstractos y de la utilizacin
de anlisis de variables; resumiendo, es
necesario el uso del pensamiento abstracto
formal al ms alto nivel. En los primeros

cursos de secundaria los alumnos no tienen

este nivel de desarrollo por lo que ser
realmente complicado que puedan llegar a
comprender al gunos aspectos de la
enseanza de la hi storia. Esto puede
construir una de las tareas ms difciles para
el profesorado y su deber es adaptar estos
conocimientos al estadio operativo del
alumnado.
La alineacin de contenidos abordar los:
propsitos, temas y subtemas,
aprendizajes esperados y conceptos clave,
pero ampliando comentarios y sugerencias
didcticas, para reforzar los tres ejes
programticos3, as se enfocar a darle una
secuencia gradual y profundidad en los
temas que se vern en sesiones de los cinco
bloques. En el diseo de clase se recomienda
privilegiar actividades de formacin a partir
de estrategias como el conjunto de mtodos
didcticos para lograr un aprendizaje. Es
importante considerar que una estrategia
creativa y bien pl aneada fomenta las
competencias histricas y genera gusto e
inters por la historia.
De manera intrnseca se pretende generar
el inters y gusto de los alumnos por la
historia a travs de clases narradas y
explicativas que apoyen el anlisis y la
comprensi n hist rica; as como de
secuencias didcticas estimulantes para los
alumnos. Analizar textos e imgenes
fuentes primarias o secundarias e
interpretar lneas del tiempo y mapas
histricos, grficas y mapas de conceptos,
aqu se centra en la imagen como un hecho
dado o terminado para su anlisis no como
producto elaborado por el alumno de forma
significativa de su creatividad.
Las dificultades contextuales estn unidas
a tres factores: la visin social de la historia.
El conocimiento histrico forma parte de la

44

vida cultural y social, la historia est

presente en todos los mbitos de nuestra
vida, no solamente en el escolar. Todos los
das encontramos nuevas pelculas,
videojuegos, novelas, etc., que tienen una
base histrica. El alumnado, sin darse
cuenta, est configurando una visin de lo
histrico en su vida que no coincide con la
historia escolar.4
El siguiente punto es ms especfico,
donde quiero ahondar, se centra en su
quehacer en clase como desarrollar la
imagi nacin histrica a travs de
actividades ldicas: juegos de simulacin
histrica, elaboracin de dibujos o
maquetas, entre otros, as se da libertad al
docente de crear sus propias estrategias de
enseanza que dejen mejores resultados en
torno a nuestra labor docente5.
Respecto al tema del dibujo que trae el
programa, ejempli fica: Anlisi s de
imgenes. Juegos de simulacin. Elaboracin de historietas histri cas.

Iconografa (fotografa, pintura, grabado,

ilustracin, publicidad). Pirmide de clases
sociales. Da un ejemplo del diseo de una
clase donde se centre en el dibujo para
trabajarse en lnea del tiempo mural en:
Historia 1, Bimestre 1. Tema: Antecedentes:
Las civilizaciones de la Antigedad en cuatro
continentes y de la Edad Media al inicio del
mundo moderno. Nos seala nociones que
tendrn los alumnos en el trabajo: Tiempo
histrico: Periodizacin, procesos, acontecimientos, larga, media y corta duracin,
simultaneidad y causalidad, continuidadruptura e influencia mutua.
Nos menciona el uso de la transversalidad
como complemento y el uso de materiales
que se utilizarn e instrucciones que deben
darse al alumno para orientarlo en qu
realizar, cmo se presentar y tiempos
destinados para culminar en la evaluacin,
parte importante para que el alumno se site
en un plano numrico y evaluativo de
alcances y deficiencias.6

Fundamentacin
Los grandes tericos de la enseanza de la historia como Mara Barrio, Mario Carretero, Celso
Almuia, Joaquim Prats y Ana Henrquez coinciden en que la historia es discursiva, que mantiene
un orden cronolgico y sobre todo que se establece a partir de causas y consecuencias, de esta
manera es como el alumno debe entenderla, como una asignatura de escuchar atento y aplicar
razonamientos lgicos acordes a la temporalidad y espacialidad que se ve en clase, hasta ah se
mantiene en su tradicional enseanza o accionar comn en la pedagoga de muchos docentes
que no han alcanzado a visualizar otras enseanzas.
Lo que se pretende explicar en este trabajo es dilucidar cmo se puede dar el paso en la
enseanza de la historia a tener vida propia en el aula, de establecer cmo el alumno comprende
hechos del pasado en relacin a su propia construccin de su entorno ya que como es de
entenderse, el joven cumple hasta el paso de la primaria y secundaria an con temas de corte
poltico, econmico y social los cuales son base de observacin y tratamiento de la historia patria
pero para el alumno esas temticas son muy ridas, inexpugnables y sobre todo alejadas de su
realidad inmediata, ello complica ms el andar de los alumnos por las clases y la terminologa
utilizada.
A medida que el alumno se empapa primeramente de la terminologa histrica7 podr a partir
de ah comprender e interpretar sucesos que acontecen y ocurrieron en el pasado sin perder de
vista el contexto del que se habla pero se queda en ese mero aprendizaje, de reflejo, as la historia
deber pasar al mbito de la significacin, de la comprensin y la aprehensin de hechos pretritos
que son la suma de lo que l vive cotidianamente en una realidad llena de complejidades de las
que no puede interpretar con sus conocimientos del pasado, por lo que es necesario hacerle
notar que tambin se debe atender a esa complejidad de la vida en el pasado y que slo se ve un
aspecto, una fraccin de un todo, lo ocurrido durante un hecho histrico.
Slo a partir de su resignificacin ser como el alumno asimilar lo que ve en clase, ah se
muestra un primer rompimiento de la clase del soliloquio, donde queda atrs la enseanza del

45

monlogo docente y que no lleva a los alumnos a ningn lado, quienes por su naturaleza de
aprendizaje no todos son auditivos, aqu es importante sealar que deber atraerse esa enseanza
para quienes son visuales y los que son quinestsicos, o de inteligencias mltiples 8, es ah donde
deber incidir una enseanza de corte ms pragmtica, en donde no se d la historia como
terminada, como mera audicin de palabras que poca resonancia tienen entre el estudiantado.
Pretendo establecer vnculos de enseanza ldica-significativa, donde el alumno pueda a
travs de la propia experiencia, desarrollar un aprendizaje ms centrado en lo que vive, en lo
que sabe y lo que puede inferir o deducir de lo enseado en el aula, as se tiene como punto de
partida la construccin de saberes a partir de lo que le es ms cercano, la inmediatez de sus
intereses y de esta forma llevarlo hasta nuestro quehacer de enseanza histrica que deber
gozar de aprendizaje autnomo y con sentido de apropiacin.
El papel del docente en la historia comenzar con la manipulacin de tcnicas pedaggicas
que sean ms dinmicas en lo que uno quiere que el alumno centre su aprendizaje, si quiere que
ste recite parlamentos de texto, o bien, que asimile conocimientos y pueda deducir consecuencias
a travs del razonamiento de lo que l sabe y as construir ese saber a partir de lo visto en clase,
le dar mayor valor a su producto que a lo subjetivo o abstracto de lo escuchado por el profesor.
La propuesta aleja al alumno del trabajo esttico en la butaca, de la enseanza histrica
unidireccional pizarrn-libreta, se intenta darle movimiento, pasar al maestro-materiales-producto
en donde el aprendizaje se centre en el alumno, sujeto que tendr un papel fundamental en la
creacin de sus propios materiales que concreten lo planeado y donde se vea tangible su obra
plasmada de la leccin aprendida y sistematizada con sus propias habilidades y destrezas.
Con la puesta en marcha de actividades en donde intervenga la integracin en grupo, binas,
tros, etc., se promueven valores de solidaridad, compromiso, unin, trabajo en equipo, respeto,
identificacin, crecimiento en conjunto, entre otros valores ms que motivarn al alumno a esperar
con mayores expectativas ese trabajo final donde comprender a cada paso el valor de interactuar
en conjunto para un mismo fin y deducir per se lo que esperamos sea aprendido.
El alumno experimentar en la clase aspectos de actuacin que le lleven a la cotidianidad,
frustracin, flojera, desinters, fastidio, indiferencia, estamos perdidos porque la labor de la
historia debera de ir en otro sentido, su tarea es la de trabajar con vidas de personas que actuaron
bajo sentimientos, ambiciones, intereses personales o grupales, llevados por su ideologa,
demostraron aficiones, concretar los motivos de vida a la accin, nuestra tarea, casi por obligacin
moral, ser destacar y poner en tela de juicio ese accionar que es el rescoldo de lo que queda en
la historia, el saber los porqus y los paraqus de ese actuar, por lo tanto, debemos dimensionar
ese hecho histrico para sacar el mximo provecho y as potenciar esa enseanza como respuesta
ante acontecimientos que son ejemplos de vida y enseanza de valores.
Si hablamos de un rompimiento con la manera ortodoxa de la enseanza de la historia de
completa oralidad, enciclopdica, memorstica, de copiado y dictado crearemos una
animadversin del alumno para con nuestra asignatura y ampliaremos ms la brecha que se
tiene como prejuiciada por montona, esttica, molesta y obligatoria, as estaremos matando a la
gallina de los huevos de oro, que es la maestra de la vida.
Al entender que el anlisis de la historia conlleva a la enseanza de decisiones que cambian el
acontecer y la realidad de un tiempo y espacio, que modifican las condiciones sociales desde un
mbito moral, religioso, poltico, cultural, etc., los alumnos asimilarn intrnsecamente esa
enseanza como significativa, as se busca que este planteamiento tenga esa significacin al
hacerla prctica y aplicable a su entorno con la mayor estima posible.
El dibujo y sus definiciones
Una de las actividades para relacionar el entorno tanto fsico como imaginario es sin duda
alguna el dibujo ya que a travs de trazos con formas y figuras se pueden plasmar imgenes,
objetos reales e idealizados que mantienen en nuestra mente colectiva ideas concretas. A travs
de ste tenemos una manera de aprender lo que ocurre en nuestro pensamiento y lo hacemos

46

del conocimiento externo, de esta manera el hombre ha comunicado sus pensamientos fsicos y
metafsicos, ha conocido su significado y a travs de estas figuras evolucion a las siluetas, a la
letra y de ah a la palabra, lo que representa un simbolismo marcado con base en los trazos. 9
Existen muchas y variadas definiciones de lo qu es el dibujo, tomar las ms cercanas a
nuestra propuesta y su relacin con lo que se busca de l como tcnica de trabajo en clase. La
ms simple est en el Pequeo Larousse Ilustrado (1967): Es la representacin, con ayuda del lpiz,
la pluma, etc., de un objeto. La ms elaborada, de Natalia Daz e Isabel Polito (Esteva-Grillet,
1992: 35), sostiene que sirve de herramienta para analizar y explicar grficamente la realidad
externa e interna de un objeto. De resto, su concepcin sobre el dibujo resulta adecuada. Hasta
la ms tcnica de Ignacio de la Mota (1994: 433), es la imitacin grfica por medio de lneas y
sombras de una determinada imagen y constituye la base de la ilustracin, especialmente en los
mensajes publicitarios.
Respecto a la definicin de Jos Martnez de Sousa (1992: 152-153): es la representacin grfica
de objetos, seres, imgenes o figuras, sobre los ms diversos materiales, desde el punto de vista
semntico entenderemos que los mapas, grficos estadsticos y caricaturas, entre otras muestras
de imgenes a partir del dibujo son modalidades de ste desde el momento en que son originados
en el cerebro y elaborados por el hombre.
El dibujo, eje central de la propuesta
Haciendo la historia con dibujos o dibujando se hace la historia, motiva al docente a buscar
estrategias de enseanza-aprendizaje en una sola accin, la cual lleve de la mano al estudiante a
comprender cmo un hecho histrico no est acabado en su tiempo ni qued su accin en ese
instante en que sucedi, no debe recibir el mensaje de aprender fecha-lugar-personaje sino que
debe ahondar ms en demostrar que no slo es partcipe un sujeto histrico o actor en ese instante
analizado sino que va ms all de entenderlo, de saber qu perdura hasta nuestros das y por qu
es fundamental saber de su existencia, se es el parmetro que debemos llegar a alcanzar.
Al lograr dar el paso para ser ms impactante en el aprendizaje de la historia, deberemos
iniciar con la seleccin del currculum, saber los espacios donde s debe aplicarse la oralidad del
docente, donde la temtica vista en el saln o de la cobertura del temario del ciclo escolar d pie
a la realizacin de productos con base en el dibujo en donde la enseanza deba profundizarse al
tener otros elementos de aprendizaje que nos lleven a conseguir esos datos esperados sin la
existencia del divorcio del conocimiento adquirido con su uso en la vida diaria.
Al ahondar en este sentido, tendr que explicar en qu consiste. Primeramente se debe partir
de qu se va a ensear del tema considerado para una sesin, ejemplo: La independencia, se
partir de explicar qu factores directos e indirectos incidieron; una vez establecidos, se debe
traer al alumno del presente al pasado, hacer un balance de lo que se vive hoy da y cmo se
viva hacia 1810; tras esa divergencia de conceptos, se disear una actividad que construya ese
tema a partir de sus conocimientos previamente adquiridos en Historia y en otras asignaturas
para llevarlo a donde queremos, centrar el hecho histrico con los personajes y sus
acontecimientos.
La movilidad de saberes deber ponerse en marcha con el inters del alumno en saber qu
realizar ya que para secundaria y bachillerato el conocimiento de Historia tiene antecedente en
primaria, ahora es necesario profundizar esos conocimientos previamente adquiridos para ser
desarrollados con mayor extensin, aqu deberemos tomar como base los verbos de la taxonoma
de Bloom que aplicaremos con la actividad previamente diseada para que se desarrolle.
Ya en clases de secundaria el alumnado debi haber realizado ejercicios de dibujo como trazos,
dimensiones, figuras geomtricas, que maduraron el concepto de secuencias, causasconsecuencias, evolucin, crecimiento, relacin campo-ciudad, gnero, etc., por mencionar esos
elementos bsicos de los cuales deberemos echar mano para la confeccin de trabajos con mayor
calidad y que correspondan a la edad y al nivel aprendizaje de conocimientos requeridos 10.
A pesar de que las reformas a la educacin bsica y media superior establecieron cambios en
la potencializacin de saberes a travs del manejo de habilidades y destrezas, el bagaje del cambio

47

recae en las aulas, ah el docente aplicar conocimientos y habilidades pedaggicas para que su
didctica sea aterrizada en el alumno y ste a su vez lo comprenda con clases ms armnicas, de
ello puede echar mano de un sinfn de recursos que estn a su alcance (Anexo X).
Coincido con la idea de ruptura en que el planteamiento de base era retomar la historia
entendida como una materia escolar con un alto grado de posibilidades educativas, y ensear
cmo se construye el conocimiento histrico a travs de situaciones de simulacin de la indagacin
histrica y centrndose en el aprendizaje de los conceptos fundamentales de la teora histrica. 11
Al construir el alumno sus conceptos bsicos podr deducir el lenguaje de lo que se habla, de
ah que se ubique con glosarios de terminologa que se utiliza por cada periodo y as hablar bajo
una misma decodificacin de palabras. Otro elemento que se deber tener siempre a la vista es la
conceptualizacin del espacio y tiempo, a travs de esos dos ejes se ubicar en un plano de
accin que le d certidumbre a esa abstraccin que es la historia para aterrizarlo en un lugar y en
un tiempo que l deber imaginar, pero con imaginacin histrica y aplicarla en su trabajo
asignado.
De esta manera ser llevada la clase en un ambiente de construccin de piezas que a manera
de juego lego, ese edificio que se alza imaginariamente tendr slidos cimientos, deber estar
soportado por el uso de materiales didcticos los cuales se disearn con un progreso visual,
audio-visual, con interfaces, movimiento, etc., que cada vez sean ms prcticos e interactivos.
Diseo y aplicacin en clase
La vivencialidad de los saberes, a diferencia de las ciencias exactas, en la historia deber echar
mano de las propias metodologas de las ciencias sociales y humanidades que estn sustentadas
en las ciencias auxiliares y en las propias; slo podemos equipararnos en la observacin, hiptesis
e investigacin, mientras que la experimentacin es ah donde discurrimos de ellas pero debemos
acudir a la experiencia de los alumnos para comparar vivencias y circunstancias que dejen
enseanza y comprender a los sujetos histricos y con ello hacerlos de carne y hueso para el
alumno, ello nos llevar al entendimiento del actuar.
El proceso creativo proporciona, a menudo, respuestas sin que existan preguntas, alcanza
soluciones all donde no hay problemas aparentes, y vincula entre s, en paquetes bien ordenados,
mltiples pensamientos e ideas antes aislados o no relacionados. No se trata de un proceso
exclusivo del arte del dibujo, sino que es de aplicacin para cualquier modalidad de arte y
cualquier entorno creativo.12
Ejemplifico, si enseamos a los alumnos a historiar, debemos partir de qu nos han legado las
culturas, ah comenzaremos con la observacin, pasaremos a las hiptesis y luego a la
investigacin, ellos debern observar la evolucin de los grupos de poder, la consolidacin de la
aristocracia, la construccin de la repblica y la monarqua, etctera, para experimentar con
ejemplos de vida cotidiana como la autoridad de maestros, el mando de directores, la
responsabilidad de padres, etc., ejemplos de vida cotidiana que sealarn con gran xito el
comportamiento humano, en donde no cambian los hechos, slo tiempos, lugares y personajes.
En los medios es donde nos detendremos, es la parte de lo que queremos conseguir como fin,
muchos nos casamos con el libro de texto, otros ms con antologas realizadas ex profeso, otros
ms con material audiovisual y habr quien slo en la investigacin documental o el software de
historia que abunda en la red sin hacer un anlisis de para qu y qu se busca obtener de ello.
Sealo la siguiente frase en torno a la labor de romper con esa desidia de no ir ms all con las
clases y estancarse en la indolencia de no hacer ms que lo necesario e indispensable en el aula
para ensear conocimientos para darle un viraje en el que se haga uso de la destreza y el gran
conocimiento de historia y de psicopedagoga que supone el preparar unidades didcticamente
aceptables, adaptadas a las diversas edades, es una dificultad aadida al profesorado que se
plantea salir de una enseanza memorstica o meramente comprensiva13.
En torno a esas frases coincidimos en que en la enseanza secundaria no debera plantearse
una historia explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena
de imgenes y sin ms pretensin que informar de unos hechos. En esta orientacin, las

48

motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos histricos y las explicaciones personalistas

estaran plenamente justificadas14.
La aplicacin del dibujo
Si vemos que el alfabetismo visual de los actuales alumnos es mayor en bagaje de conos
respecto a dcadas pasadas, sabremos partir de ah para relacionar ese saber en la edificacin de
nociones relacionadas con orgenes y funciones. La representacin de los significados que entiende
sern parte de la percepcin del mundo, ah la anacrona y analoga debern ser tomadas en
consideracin por el profesor para aterrizar y no desvirtuar los significados, eso nos favorecer
para que sepa interrelacionar hechos, decodificar conceptos y plasmarlos en un papel.
La educacin que llevan los alumnos desde la escuela primaria en lateralidad, formas, figuras,
dimensiones, colores, perspectivas, ahora en secundaria podemos llevarlos a la representacin,
la disposicin del espacio, el anlisis de los elementos dibujados, el planteamiento de anlisis, el
discurso que se haga de l, identificacin de hechos y personajes, diferenciar lenguaje, moda,
edificios, etc., un sinfn de elementos en los cuales el maestrose puede basar para que el alumno
concretice en un trabajo icnico su pensar respecto a un hecho histrico, que lo lleve a comprender
un contexto ms amplio que la pura memorizacin.
En las diferentes clases de Historia de Tlaxcala, Historia de Mxico e Historia Universal he
aplicado con xito el dibujo en diferentes tcnicas, ah la imagen tiene mayor apreciacin que la
oralidad ya que el trabajo converge en el manejo de informacin que el alumno conocer como
causa y consecuencia, con la causalidad o efectos provocados por un hecho estudiado en clase y
que ellos construyen a partir de las estrategias de dibujo prediseadas por el profesor.
Entre las estrategias para la aplicacin del dibujo, propongo las siguientes dinmicas basadas
en el uso de temas de Historia como son: biografas-caligrama, pirmide social, cuadro de
ejemplificaciones, mapa mental, trminos-significado-dibujo, mapa iconogrfico, simplificaciones
de ideologas, marcos conceptuales-temporales, cuadro de ubicacin-contextual, cartel
iconogrfico, mapa de identificacin-diferenciacin, toponimia, croquis de ubicacin espacial,
mapa de ubicacin geogrfica, mapa de itinerarios, mapa de ubicacin temporal, historieta,
personalizacin de ideologas-pensamientos, afiches, cuadro de relacin cantidad-referente y
monografa (ver anexos I a VII).
La historia a diferencia de las ciencias exactas, tiene movimiento, es dinmica, es accin impresa
en cada hecho social que se analice por lo que la imaginacin histrica debe ser el motivo central
que destacaremos al pedir que se ilustre un movimiento social, una crisis econmica, la toma de
algn edificio, por mencionar algunos elementos donde el detalle de un acto se ve con secuencias
de hechos a diferencia de las exactas donde todo es esttico, sin movilidad y pocas veces sin
introduccin de sucesos como s los existen en nuestro campo.
La configuracin de clases que lleven una planeacin estratgica del manejo de espacios, de
tiempos y alumnos promover la identidad con la asignatura al hacerla emprendedora, ms
participativa y desde luego, ms exitosa al motivar a aplicarlo en Historia, ello ser con la gua
del docente quien lo llevar a la consecucin de los saberes que deber tener al terminar su
trabajo a travs de dibujos15.
Los ejemplos de la puesta en accin
La imagen como elemento cognitivo y desarrollo de conceptualizaciones es un paso que en la
historia poco se ha hecho al sealar que las imgenes, figuras e conos pueden desvirtuar el
concepto histrico y vulgarizar el aprendizaje erudito que exige la historia pero para ser sensatos,
poco o nada sirve a un alumno el recitar fechas, nombres inconexos o hechos sin uso de
interpretaciones y anlisis, por lo que desde secundaria debe ensearse a elaborar su propio
conocimiento a partir de aprendizajes de otras asignaturas y que pueda ver esa interrelacin y
transversalidad, as pondr mayor empeo en elaborar su propio material y conocimiento.
El proceso cognitivo en la elaboracin de material histrico motivar al alumno a ver su
producto terminado en clase y con ello cumplir el objetivo de concretizar algo tangible que d

49

aliento para entender otros temas de la currcula partiendo de un plano aterrizado y asimilado,
para ello el conocer la aplicacin del dibujo como didctica ser aterrizado en clase y elaborar
trabajos como: pirmide social, mapa mental, mapa iconogrfico, toponimia, historieta, afiche o
caligrama, biografa, fichas ilustrativas, glosario con definicin ilustrativa, carteles, collages,
caricatura, juegos de mesa, revistas, cuadros de similitudes, vestido y moda, etc.
El uso de la imagen en el aula deber sentarse como expresin artstica que va ms all del
puro trazo y sustrato esttico hecho como manualidad, al convertirse en propuesta didctica de
aprendizaje significativo a partir de la plstica y materiales a utilizar como fuente histrica que
nos ayude a comprender hechos que sern pragmticos en la asignatura de Historia.
Las interpretaciones histricas que hagan los alumnos respecto al estudio tendr veracidad al
ser especfico el docente de lo que quiere obtener y que la interpretacin del alumnado vaya en
ese sentido para establecer regulaciones de homogeneidad y no existan disparidades de resultados,
ah cabe sealar que el profesor establecer mecanismos de trabajo y evaluacin como las rbricas
para objetivar los trabajos y llevar de la mano al alumno a cumplir su objetivo.
Si se parte de una construccin icnica, sta deber tener bases bien establecidas para evitar la
subjetividad del docente a la hora de evaluar, as se podr mantener un lmite de lo que se hace
en clase y no se deje campo a la improvisacin y subjetividad a la hora de calificar pues ello
demeritar el trabajo del alumno a la hora de asignar una calificacin alfabtica o numrica.
Los verbos que se pondrn en juego para realizar la evaluacin de los trabajos con base en
dibujo ahora sometern a juego sus habilidades, de ellas sealar: apreciar, diferenciar,
contextualizar, analizar, reconocer, comprender, valorar, deducir, inducir, inferir, identificar,
conceptualizar, ubicar, evaluar, seleccionar, identificar, explicar, definir, procesar, interpretar,
comparar y comunicar por enumerar los ms utilizados.
Con el uso de la imagen se sacar el mejor provecho en la tpica biografa, sta puede ser
como el ejemplo, (vase el cuadro nmero 1) ah se demuestra cmo el manejo del dibujo y la
construccin de su contexto redunda en mejores enseanzas del tema, es ms simblico, da
mayor dimensin conceptual y anlisis que va ms all de la simple indagacin.
El alumno en clase deber primero buscar los elementos a utilizar como materiales, para
posteriormente seleccionar informacin, manejar los conceptos y destacar hechos trascendentes
de los datos contenidos en documentos confiables y den certeza a su trabajo. Luego se debern
utilizar herramientas para almacenar esos datos y as organizar su disposicin en trazos con
formas estticas y con calidad solicitada lo que regular el comportamiento de esfuerzo y
dedicacin a su trabajo.
Otra de las valoraciones que se deber establecer es cmo los alumnos gestionan mecanismos
de produccin de su trabajo a partir de la innovacin en el uso de materiales, de reciclado de
stos o la creatividad en disear de manera ptima sus quehaceres en clase.
Evaluacin
Para la evaluacin se recomienda tener siempre una rbrica, ello nos guiar a nosotros a la
hora de evaluar y al alumno a la hora de realizarlo deber tener una base sobre la cual observe su
potencialidad y esfuerzo para hacer una autoevaluacin y si se va ms all se puede hasta convertir
el ejercicio de clase en una heteroevaluacin donde los alumnos pongan un valor al comparar
los trabajos presentados en clase, de esta manera la socializacin del conocimiento tiene una
movilidad sustancial que no se alcanza al evaluar la tarea o trabajo del profesor-alumno y no de
complemento de enseanzas en plenarias (ver anexo VIII).
Si nos ponemos como meta en el aula que nuestros trabajos tengan una interrogante de saber
qu se puede lograr con la conviccin del alumno en mejorar sus trabajos anteriores y darle un
seguimiento con una carpeta de evidencias, l ver su avance en sus conocimientos adquiridos y
en sus mejoras de habilidades y destrezas histricas.
La retroalimentacin ser la palabra clave tanto como la metacognicin a la hora de socializar
nuestros trabajos de clase en donde los alumnos participen en la elaboracin de materiales
histricos, su aprendizaje ser muy significativo e inmediato.

50

En referencia a la historieta o caricatura histrica el alumnado en clase se comporta con mayor

libertad de creacin pues se parte que al ser un proyecto de una o dos sesiones, el alumno deber
leer el tema para saber qu dibujar, ah estriba su capacidad de resumen para la elaboracin de
un guin secuencial, as por medio de figuracin el alumno ubica tiempo, lugar, situaciones,
contexto y hechos de causas y consecuencias.
Lo que deberemos tener en cuenta a la hora de trabajar en clase con dibujo es saber equilibrar
los talentos de alumnos por el dibujo, valorar el esfuerzo de quienes no tienen agrado por dibujar
y saber motivar a quienes no quieren enfrentarse a esta herramienta de aprendizaje. No debemos
perder de vista que la atraccin por lo esttico muchas veces se da ms del lado femenino que
del masculino, as debemos igualar grupos de accin donde todos los integrantes de los equipos
interacten de la misma manera (actividades de preguntas gua para cumplir objetivos, Anexo
IX).
Para muchos la facilidad de expresin es oral, otros menos habilidosos o tmidos prefieren la
expresin escrita, as debemos establecer trabajos donde se compensen las distintas habilidades
y se hagan grupos homogneos. El alumno puede navegar con la bandera de no gustarle el
aprendizaje con dibujo, ah la tarea del profesor ser asignar tareas de protagonismo para destacar
esos gustos.
El conocimiento de muchas materias ser puesto en prctica a la hora de realizar trabajos
pues no es de negar que la informacin la tienen slo basta la integracin de saberes para darle
salida a esa inconexiones que tienen de datos aislados para darle una resignificacin de aprendizaje
y utilidad de destrezas.
Si se les incentiva a aprender de esta manera los alumnos estarn dispuestos a ampliar sus
horizontes de aprendizaje y saber que la historia es todo, que todo lo que se haga cae en el
campo de lo histrico y que todo lo que acontece puede ser motivo de trabajo en el aula para
profundizar en el nivel de aprendizaje dentro y fuera del aula.
Otro de los elementos en donde el dibujo tendr presencia es en la elaboracin de mapas
conceptuales, ah el alumno pondr en juego lo aprendido en clases anteriores para saber las
causas y consecuencias de un hecho histrico y a partir de all concretar el complemento de ese
hecho histrico; como ejemplo pongo el tema de Mesoamrica, ah se trabajar un resumen de lo
visto en clase, sealar el alumno los elementos ms importantes que deber recordar para
relacionarlo con ese tiempo del que se estuvo hablando y ahora deber aplicarlo en un mapa de
conceptos por medio de su imagen y figuracin.
Se deben establecer mecanismos de accin para saber que la metodologa aplicada para la
elaboracin de mapas iconogrficos o mapas conceptuales no deje margen de duda al alumno
sobre lo que hace, ser necesario aplicar una secuencia que inicia con la definicin del tema,
recoleccin de informacin, hiptesis de sus datos para saber cmo lo dispondrn en sus libretas,
anlisis de los elementos a enumerar, as se clasificar lo ms importante, se deber establecer el
rigor cientfico al apegarse a lo que la fuente del libro o datos tienen.
En ese sentido se identificarn las causas y consecuencias de ese hecho histrico para analizar
los acontecimientos y finalmente en la explicacin de su trabajo y as poder certificar que lo que
se hizo concuerda con lo sealado en sus dibujos y conceptualizaciones.
A pesar de que el dibujo es o deber ser una herramienta en la clase de historia no debe
convertirse en manualidades que fomenten el ocio, el entretenimiento o que aplique descanso a
los alumnos sino ser una actividad manual que interprete lo que el docente quiere para sacar
provecho del tema; no deber, como dije, ser motivadora de relajacin a la hora de la elaboracin
de materiales que requiere lo riguroso de los elementos de interpretacin histrica que se irn
poco a poco afinando, pero ello debe ser el comienzo de ese manejo.
No debe abusarse del dibujo en cada clase porque da el mensaje que la historia puede caer en
el manejo de lo fcil y lo simplista y se no es el fin que se persigue, lo que se pretende es
conformar un lbum de materiales que se pueden realizar en clase y que depender del maestro
su utilizacin en dosificacin de tareas a travs del ciclo de estudios llmese bimestre, trimestre,

51

cuatrimestre, semestre o anual, de l simplemente recaer el uso gradual y sin abusar de ello
porque nos dejar en conflicto a otros compaeros que seguirn en la lnea de avance educativo
de otros ciclos posteriores.
La tarea en el anlisis de imgenes que tendr como medio de comunicacin el dibujo busca
educar al alumno, agudizar su sentido de observacin, hacerlo ms minucioso y detallista para
que analice lo que ve, sea crtico y analtico; le llevar a ser descriptivo oral y esquemtico para
no caer en el plano de lo simplista o inmediato, eso establecer las bases de apreciacin y
composicin que d esttica cada vez mejor lograda en sus trabajos presentados.
El alumno que llegue a la educacin secundaria tiene an la formacin esttica ms cercana
que un alumno de bachillerato, quien lo ha dejado muy atrs de su formacin, ah la
conceptualizacin icnica se hace ms intil por lo que ha dejado de hacer la secundaria y se
refuerza en el bachillerato donde las asignaturas dan mayor valor a lo memorstico y de habilidades
ms centradas en la asignatura misma que hacer uso del dibujo para sacar provecho de los
conocimientos enseados.
Mientras que en primaria lo tienen bien cimentado, sus imgenes parten de los dibujos, su
aproximacin a los smbolos se hace para ensear moralidad, simbologa, relacin y diferenciacin
entre otros elementos de interpretacin bsica, ah se queda; cuando llega a la secundaria esto
puede ser poco utilizado para relacionar su entorno, por lo que deja de ser utilizado, ahora su
construccin es ms concreta y basado en lo cientfico.
El nivel y profundidad que deber ser aplicado en secundaria ser condicionado por la
asignatura de historia llmese estatal, nacional o universal, de ello depender la configuracin
que se le d y se busque obtener de la currcula, es decir, que su profundidad y correspondencia
deber ser para un adolescente y no para un infante y de esta manera en el bachillerato para un
joven, el grado de interpretacin y relacin ser consecuencia del trabajo y frecuencia que se
realice el dibujo en la escuela.
Al concebirse que la creatividad y su proceso de creacin de una persona es enorme, debemos
dar rienda suelta a ese gusto por expresarse, de sorprenderse de lo que sus manos pueden
conseguir con un lpiz y una hoja, basta con orientar esa habilidad en un producto basado en la
temtica sealada para que la voluntad de producir avance de los garabatos a los monigotes y de
stos a los personajes ms centrados con la realidad histrica.
La inventiva que tiene como centro de expresin la lnea, el trazo, el color, el tamao, la
expresin deber ser educada en cuanto a lo que la historia requiere, poner en prctica esa
enseanza de ejemplos de vida, de enseanzas de hechos pasados dignos de recordarse y saber
por qu son trascendentes, as al deseo intrnseco del alumno por expresarlo deberemos darle la
conduccin para que se apropie de los conocimientos de la manera ms rpida y de la mejor
manera posible.
Respecto a la exposicin de los dibujos se debe tener en cuenta que no se preste a competencia
desleal, donde se menosprecien los trabajos que no alcanzaron un nivel de desarrollo con calidad
esperada, el docente debe tener la madurez para influir en la observacin del trabajo de la clase
pues tanto valor tiene uno bien hecho como uno mal logrado, ambos tuvieron tiempo y momento
de creatividad que se vieron diferentes en su conclusin, eso no debe ser un punto ciego del
profesor pues se puede prestar para la crtica destructiva, la frustracin de alumnos y en el peor
de los casos la desidia para no culminar futuros trabajos.
Como no se trabajan elementos de sentimientos, pasiones o aficiones, la historia nos permitir
tener una visin alejada de todo tipo de miramiento personal, no requiere del autoanlisis o de
expresin de conflictos personales que afloren en esas actividades, ya son hechos pasados que
debern ser reinterpretados sin cuestiones de sensibilidades. Las valoraciones moralistas debern
ser tratados de manera individual y no grupal porque ello sera como cortarle las alas al alumno
y lo que queremos promover es la expresin y comunicacin de aprendizajes histricos.
Hay que alentar a los alumnos al crecimiento constante a travs de la autocrtica que le llevar
de la mano a superar trabajos y darles ms calidad al apropiarse de tcnicas comparativas vistas

52

en otros compaeros con mayor capacidad de dibujo. Aqu s es importante poner el dedo en la
llaga, pues como existe una posicin de baja autoestima por el trabajo con deficiencias tcnicas,
existe el lado de la perfeccin y del compromiso desmedido por terminar un trabajo con elementos
de mayor logro, ah el docente deber valorar la composicin y destacar el trabajo sin caer en el
manejo vanidoso o del halago porque lo transportar a un ego que lo alce de los compaeros y
caiga en el egocentrismo.
ANEXO I
Comparacin de los elementos que se contrastan entre un trabajo dinmico y uno nuevo
donde se destaque el valor del trabajo con base en la nueva forma de trabajo conforme en el
dibujo como eje central de este proyecto de trabajo.
Investigar la biografa de Benito Jurez
Tradicional
D ibujo
Investigar la biografa de Benito Jurez
Investigar la biografa de Benito Jurez
-Destacar lugar y ao de nacim iento
-Realizar caligram a destacando lo ms
Profesin
importante de su vida.
-Carrera m ilitar
-Destacar lugar y ao de nacim iento y
-Carrera poltica
fallecim iento.
-Aos en la presidencia
-Profesin
-Fallecim iento.
-Carrera militar
-Carrera poltica
-Aos en la presidencia

ANEXO II

Pirmide social.

Cuadro de ejemplificaciones.

53

ANEXO III
Mapa mental

Trminos-Significado-dibujo.

Mapa iconogrfico.

ANEXO IV
Cuadros de Ubicacin-contextual.
Marcos conceptuales-temporales.

54

Cartel iconogrfico.

Mapa de identificacin-diferenciacin.

ANEXO V
Toponimia.

Mapa de ubicacin geogrfica.

Mapa de itinerarios.

Mapa de ubicacin temporal.

ANEXO VI
Historieta.

55

ANEXO VII

Personalizacin de ideologas-pensamientos.

Afiches.

Cuadro de relacin cantidad-referente.

Monografa.

ANEXO VIII
Rbrica donde se pone la manera de evaluar un trabajo de dibujo como es el caso de una
caricatura, un cartel o una biografa.

56

Caligrama o afiche de personaje histrico.

Categora

Muy Bueno

Bueno

Regular

Elementos
Requeridos

El caligrama incluye
todos los elementos
requeridos as como
informacin adicional.

Todos los elem entos

requeridos estn
incluidos en el
caligrama.

Todos, menos 1 de los Faltan varios

elementos requeridos elementos
estn incluidos en el requeridos.
caligrama.

Etiquetas

Todos los artculos de

importancia en el
caligrama estn
claramente etiquetados
y las etiquetas pueden
ser ledas a 3 metros de
distancia.

Casi todos los artculos

de importancia en el
caligrama estn
claramente
etiquetados y las
etiquetas pueden ser
ledas a 3 m etros de
distancia.

Varios artculos de
importancia en el
caligrama estn
claramente
etiquetados y las
etiquetas pueden ser
ledas a 3 metros de
distancia.

Las etiquetas son

muy pequeas
para ser vistas o
los artculos
importantes no
fueron
etiquetados.

Imgenes

Varias de las imgenes

usadas en el caligrama
reflejan un excepcional
grado de creatividad
del estudiante en su
creacin y/o
exposicin.

Una o dos de las

imgenes usadas en el
caligrama reflejan la
creatividad del
estudiante en su
creacin y/o exposicin.

Las imgenes son

hechas por el
estudiante, pero
estn basadas en el
diseo e ideas de
otros.

No hay imgenes
hechas por el
estudiante.

ContenidoPrecisin

Al menos 7 hechos
precisos fueron
expuestos en el
caligrama.

De 5-6 hechos precisos De 3-4 hechos

fueron expuestos en el precisos fueron
caligrama.
expuestos en el
caligrama.

Menos de 3 hechos
precisos fueron
expuestos en el
caligrama.

Conocimiento El estudiante puede

Ganado
contestar con precisin
todas las preguntas
relacionadas a los
hechos en el caligrama
y los procesos usados
para crearlo.

El estudiante puede
contestar con precisin
la mayora de las
preguntas
relacionadas a los
hechos en al caligrama
y los procesos usados
para crearlo.

El estudiante puede
contestar con
precisin
aproximadamente el
75% de las preguntas
relacionadas a los
hechos en el
caligrama y los
procesos usados para
crearlo.

El estudiante no
parece tener
conocimiento
sobre los hechos o
los procesos
usados en la
creacin del
caligrama.

Atractivo

El caligrama es
excepcionalmente
atractivo en trminos
de diseo, distribucin
y orden.

El caligrama es
atractivo en trminos
de diseo, distribucin
y orden.

El caligrama es
relativamente
atractivo aunque
puede estar un poco
desordenado.

El caligrama es
bastante
desordenado o
est muy mal
diseado. No es
atractivo.

Gramtica

No hay errores de
gram tica en el
caligrama.

Hay 1 error de
gramtica en el
caligrama.

Hay 2 errores de
gramtica en el
caligrama.

Hay ms de 2
errores de
gramtica en el
caligrama.

Us bien algo del tiempo

durante cada periodo de
clase. Hubo cierto
nfasis en realizar el
proyecto, pero
ocasionalmente distraa
a otros.

No us el tiempo de
clase para realizar el
proyecto o distraa
con frecuencia a
otros.

Uso del tiempo

de clase

Us bien el tiempo
durante cada periodo
de clase. Puso nfasis en
realizar el proyecto y
nunca distrajo a otros.

Us bien el tiempo
durante cada periodo de
clase. En general, puso
nfasis en realizar el
proyecto y nunca distrajo
a otros.

57

Deficiente

ANEXO IX
Para la descripcin de una caricatura se debe basar en la serie de preguntas que debern ser
formuladas a priori para que al momento de realizar la actividad pueda detonar su creatividad y
su valor de aplicar sus habilidades y destrezas con un seguimiento continuo de inicio al cierre.
Procedimiento esquemtico: (sugerencias para el alumno)
1. Quin es el autor? (real o probable).
2. Lugar y fecha de realizacin.
3. Tipo de imagen (caricatura, pintura, fotografa, etc..)
4. Contexto histrico (buscar otras fuentes de informacin).
5. Descripcin pormenorizada de elementos (colores, signos,
personajes, etc.).
6. Objetivos del autor (deducir).
7. Conceptosideas principales ilustradas.
8. Comentario personal.

ANEXO X
Listado de materiales, tcnicas, soportes y aspectos que pueden enriquecer el manejo del
dibujo en el aula en las clases de la asignatura de historia en el nivel de primaria, secundaria y
con menor medida en el bachillerato.
Instrumentos para dibujar
Se puede dibujar con lpices, lpices de color, plumones, crayones, carboncillo, pasteles, plumas
fuentes, estilgrafos, tintas, bolgrafos, pinceles, etc.,
Soportes para dibujar
Papel blanco, hoja de color, hoja de la libreta, cartulina, cartoncillo, papel cartoncillo, papel
ilustracin, papel para dibujo profesional, etc.
Aspectos del dibujo
Forma, proporcin, dimensin, composicin, expresin, perspectiva, movimiento, grupos,
entornos, secuencias, temporalidad, coherencia, diferenciacin, similitud.
Manejo de caractersticas del dibujo
Los dibujos artsticos suelen ser representaciones de objetos o escenas donde el artista ve,
recuerda o imagina. Estos pueden ser realistas: un ejemplo son los retratos, o los dibujos
arquitectnicos. El dibujo tambin puede llegar al grado de perder cierta aproximacin con la
realidad (como las caricaturas), relativamente alejados de la realidad (o los dibujos animados y los
cmics), hasta llegar a lo surrealista y lo abstracto.
Proceso en el dibujo artstico
Apunte, boceto, encajado, lnea, valorizacin, color, correcciones y proporcin
Semitica del dibujo
Primero se debe afirmar que el dibujo es un tipo de signo, ms especficamente, un signo
visual. Como signo visual, el dibujo depende del signo icnico, indxico y simblico. Es signo
pues es una expresin con la intencin de transmitir una informacin, para decir, o para indicar
a alguien que otro conoce y que quiere que lo conozcan los dems tambin.

58

El dibujo como mensaje visual global distingue como signo visual dos tipos de entidades
tericas distintas, la primera el signo icnico que es analgico y mimtico (figurativo) y el segundo,
el signo plstico, que posee cdigos basados en la lnea, el color y la textura (abstraccin).
Tcnicas y aplicacin en clase
Infogramas, juegos de mesa, historietas, mapa iconogrfico, iconografas, lbum de imgenes,
glosarios, pirmides sociales, ejemplificaciones, contexto-trmino, lneas de tiempo, ilustraciones,
banco de figuras, contextualizacin, identificacin falso-verdadero, identificacin temporalidad,
temas desarrollados, tcnicas utilizadas.
Las tcnicas de dibujo en su elaboracin de trazos se dividen en: coloreado, aplastado, estirado,
dactilopintura, frotado, collage y rasgado.

Notas
1

SEP, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro, educacin bsica secundaria, Historia, Mxico,
SEP, 2011, p. 12.
2
Ibid., p. 22-24.
3
Ibid., pp. 97-98.
4
Ibid., p. 12.
5
Ibid., pp. 99- 101
6
Ibid., pp. 118-120
7
Se trata de trminos como causalidad, causa, consecuencia, hecho histrico, multicausalidad,
sujeto, objeto histrico, coyuntura, continuidad, etc. sabr las connotaciones de los hechos que
acontecen en su entorno y de esta manera podr comprender los hechos pretritos que han
dejado una herencia que el alumnado vive y no le es ajena.
8
Las Inteligencias Mltiples desarrollada por Gardner (1994), ampla la percepcin de las
habilidades mentales del ser humano al diversificar criterios para considerar a una persona
inteligente. El ser humano es capaz de procesar informacin de mltiples formas o capacidades
para: (a) abstraer, (b) decodificar, (c) utilizar el cuerpo con destreza y plasticidad, (d) sensibilidad
para la msica y los ritmos, (e) percibir formas, (f) relacionarse con los dems, (g) con uno
mismo, y (h) con la naturaleza. Tales habilidades se encuentran potencialmente latentes en el ser
humano y su desarrollo depender de condiciones culturales.
9
De acuerdo a las definiciones ms cercanas, la de Manuel Quintana Castillo (en EstevaGrillet, 1992: 63) seala que el dibujo es un ejercicio intelectual compuesto por un cdigo de
lneas y signos, mediante los cuales se puede interpretar la estructura de los objetos y la
composicin de los seres de la naturaleza.
10
La maduracin del nio en el dibujo para C. Burt, lo clasifica en 7 etapas o periodos divididos
en secuencias: 1. Garabateo (2-3 aos); 2. Lnea (4 aos); 3. Simbolismo descriptivo (5-6 aos); 4.
Realismo (7-9/10 aos); 5. Realismo Visual (10-11 aos); 6. Represin (11-14 aos); 7. Renacimiento
artstico (despus de 14 aos). Respecto a W. Ives y H. Gardner la orientaron a destacar el grado
de influencia del medio cultural en dibujos infantiles con tres fases: 1-5 aos. Dominio de los
patrones universales, 5-7 aos. Florecimiento del dibujo, 7-12 aos. Apogeo de las influencias
culturales. Mientras que D. P. Wolf propone tres secuencias: 2-6 aos. Comprensin de los smbolos
pictricos, 7-12 aos. Comprensin de los sistemas visuales, 13-18 aos. Comprensin de la
interpretacin.
11
Joaquim Prats, en: Revista de teora y didctica de las Ciencias Sociales. N 5. Universidad de los
Andes. Mrida. Venezuela. Ao 2000, Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin
secundaria: reflexiones ante la situacin espaola [1], marzo 2013.
12
Nick Meglin, Diane Meglin, El placer de dibujar, libera la creatividad que llevas dentro, Espaa,
Ediciones Urano, 2001. 205.
13
Idem.

59

14

Idem.
Lowenfeld y Freinet entienden que las tendencias creativas y naturales del dibujo no es una
accin extraa o exterior al nio, sino una actividad que surge y se desarrolla de la misma manera
que otros procesos de maduracin y desenvolvimiento. As la principal tarea de la escuela
consistir en lograr un clima o ambiente de trabajo favorable a la autoexpresin creativa y al
propio desarrollo natural, evitando la imposicin de un modelo de representacin que sea ajeno
al mundo infantil.
15

Bibliografa
Barrio Gonzlez, Mara, (2012). La enseanza de la Historia a partir de las imgenes, mster
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El-Dibujo-Como-Actividad-Didactica/7866988.html, recuperado el 12 de marzo de 2013 de 2014.
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Recuperado el 16 de febrero de 2009, en: http://historia1imagen.cl/2007/07/04/%C2%BFcomoanalizar-una-imagen/ La bitcora de un educador. (17 de abril de 2008). Recuperado el 20 de
marzo de 2014, en: http://jumoro.wordpress.com/category/comics-y-caricaturas/

60

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

007

Ttulo de ponencia:

Las novelas de la Revolucin mexicana como apoyo en la enseanza de

la historia.

Autor (es):

Elvia Montes de Oca Navas.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

3. Estrategias de aprendizaje.

Institucin (es)
de adscripcin:

Sociedad de Historia de la Educacin Latinoamericana (SHELA). Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de la
Historia (REDDIEH).

Email: (Por autor)

elvia.montesdeoca@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

La enseanza de la historia requiere hacer una revisin permanente de

las ideas, especialmente de aqullas que se dan por evidentes y claras,
que son las que muchas veces necesitan de una revisin crtica, como son
las verdades contenidas en la llamada historia oficial, historia
gubernamental, que sigue siendo la que domina en muchas de las escuelas
mexicanas, en este caso la historia relacionada con la Revolucin mexicana
de 1910. En este documento, con el propsito de apoyar la enseanza de
la historia, en este caso la que se refiere a la Revolucin mexicana de
1910, as como invitar a los lectores a hacer una revisin de la historia
tradicional que gira alrededor de hroes y villanos, calificados as por
quienes han ocupado el poder, y buscar maneras distintas de reforzar y
ampliar los contenidos de los libros de historia, se propone como apoyo
didctico la lectura de algunas novelas histricas que abordan la
Revolucin mexicana de 1910, especialmente las que fueron escritas por
escritores de la poca, y que vivieron ese hecho histrico, por lo tanto
pueden ser considerados como testigos de ella.

Palabras clave
(5 max)

Historia, Literatura, Novela Histrica, Revolucin mexicana, Ficcin

literaria.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias

Polticas y Sociales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
autora de diez libros individuales y de diversos libros colectivos. Libros
recientes: Historia de la lucha por la tierra en el Estado de Mxico 19151958, (2008), Protagonistas de las novelas de la Revolucin Mexicana
(2010), Bibliografa Municipal. Malinalco, (2011). Lneas de
investigacin: historia de la Revolucin mexicana, historia del gobierno
cardenista en Mxico, especialmente lo referente a educacin, historia de
mujeres en la primera mitad del siglo XX, historia de los textos escolares
en Mxico, siglos XIX y XX.

61

Introduccin
Incluso el pasado puede modificarse;
los historiadores no paran de demostrarlo.
Jean Paul Sartre

dormirse en sus laureles, la enseanza de

la historia requiere hacer una revisin
permanente de las ideas, especialmente de
aqullas que se dan por evidentes y claras,
que son las que muchas veces necesitan de
una revisin crtica, como las verdades
contenidas en la llamada historia oficial,
historia gubernamental, que sigue siendo
la que domina en muchas de las escuelas
mexicanas.
En este documento, con el propsito de
apoyar la enseanza de la historia, en este
caso la que se refiere a la Revolucin
mexicana de 1910, as como invitar a los
lectores a hacer una revisin de la historia
tradicional que gira alrededor de hroes y
villanos, calificados as por quienes han
ocupado el poder, y buscar maneras
distintas de reforzar y ampliar los
contenidos de los libros de historia, se
propone como apoyo didctico la lectura de
algunas novelas histricas que abordan la
Revolucin mexicana de 1910, especialmente
las que fueron escritas por autores de la
poca, y que vivieron ese hecho histrico,
por lo tanto pueden ser considerados como
testigos de ella.

Hoy los profesores de historia parecen ser

los defenso res de una causa perdida,
convertidos en guardianes de un pasado que
ya no es, un pasado que, segn quienes tienen
poco inters en el aprendizaje y la enseanza
de esta disciplina, de nada sirve en este
mundo de cosas donde los seres humanos
nos encontramos perdidos en un mar de
situaciones y soluciones inmediatas y
concretas; un mundo donde impera el
individualismo, el hedonismo materialista y
la ley del ms fuerte, que no siempre es el
ms capaz como un ser humano completo y
equilibrado; ideal imposible de alcanzar, pero
que los seres humanos nos encontramos unos
ms alejados y otros ms cercanos de este
ideal inalcanzable en su plenitud. Frente a
este panorama, los defensores de la
enseanza de la historia hacen hincapi en
su utilidad para la mayor y mejor
comprensin del pasado de las sociedades
humanas y su utili dad en los asuntos
humanos de hoy, con base, especialmente,
en la colaboracin que nos acerca, y no en el
individualismo que nos aleja a unos de otros.
Sin embargo, la posicin de los historiadores y los docentes de la historia, no es

La novela histrica como produccin literaria

Buscando entre los filsofos clsicos griegos el concepto de arte para hallar el arte literario,
podemos mencionar a Aristteles quien en La potica afirma que el arte imita a la realidad. Si bien
esta aseveracin hoy est muy superada, gracias, entre otras aportaciones, a los estudios que la
sociologa ha hecho del arte, utilic la obra de Aristteles especialmente para recordar la diferencia
que hace entre potica e historia. Y por este motivo la poesa es ms filosfica y esforzada empresa
que la historia, ya que la poesa trata sobre todo de lo universal, y la historia, por el contrario, de
lo singular (Aristteles, 1989: 144). Las obras dramticas, gnero al que Aristteles se refiere en
este libro, son crebles, coherentes, cuentan una historia verosmil, cuentan lo que debera haber
sido, la historia, en el concepto clsico aristotlico, cuenta lo que fue.
Una obra literaria, en este caso la novela histrica, es una suma de estmulos que provocan en
el lector sentimientos, pensamientos y emociones diversos, de acuerdo a los propsitos que
tuvo al escogerla. Cada lectura, aunque sea del mismo texto, es una experiencia nica y por ello
irrepetible; por su parte, el autor, a travs del texto, dice al lector cosas nuevas cada vez que se
lee la obra.
En las novelas histricas, no slo los individuos sobresalen como protagonistas, tambin
estn los grupos sociales; en ellas abundan las intuiciones del autor acerca de la condicin humana,

62

agrupados los seres humanos en tipos. En la novela histrica, el novelista utiliza tiempos,
espacios, hombres, hechos y se responsabiliza de la informacin que aporta, tiene un grado de
credibilidad acorde con su propia experiencia y pasa, con base en el conocimiento de la condicin
humana, al manejo de tipos humanos.
En la novela histrica las facetas humanas son casi infinitas, pero se pueden identificar tipos
humanos, universales, sin olvidar la innegable influencia que tienen el momento y la cultura
en la que nos movemos en la modelacin de nuestras interpretaciones y juicios. Por ello aparece
la necesidad de conocer las motivaciones personales y los factores sociales, histricos e
involuntarios que influyen en nuestras formas de conocimiento y de conducta social; reflexionar
sobre las formas del comportamiento humano al participar en una situacin histrica concreta.
Si esto lo trasladamos a las novelas histricas, podemos afirmar que estas obras tratan sobre
lo universal, no lo particular. Cuentan lo que el autor cree que debi haber sido, y que puede ser
diferente a lo que el historiador narra, ste relata lo que fue, al menos se es el propsito de su
investigacin histrica. La historia habla de individuos con nombres que existieron en la realidad,
las novelas histricas pueden hablar de hombres y mujeres que no necesariamente existieron en
la historia, ni forzosamente tienen un nombre; por eso se dice que las novelas histricas, adems
de individuos, abordan tipos, modelos humanos, formas de ser y pensar propios de la condicin
humana que podemos encontrar en otros momentos y en otros lugares, diferentes a los contenidos
en las novelas.
Las novelas histricas distraen, instruyen, deleitan, son una forma ms que podemos utilizar
en la adquisicin de conocimientos histricos. A los lectores de ellas es conveniente recordarles
la utilidad que para el razonamiento aporta el comparar momentos histricos, formas de conducta,
sistemas de valores propios con los de los personajes de las novelas que se leen.
Sin embargo, en la utilizacin de las novelas histricas como auxiliar en la enseanza y el
aprendizaje de la historia, se corren varios riesgos, uno de ellos es el de tomar la ficcin como
realidad, el confundir dos mundos, el mundo del texto y el mundo del lector, (Chartier, 2000:
221) adems de confundir el mundo de la novela con la historia real a la que se refiere; estos
riesgos se corren por desconocer la historia y aceptar una novela sin ms, como una verdad
histrica, pero, si se superan stos y otros riesgos ahondando cada vez ms en el conocimiento
histrico, el lector llega a ser consciente de que transforma a partir de la ficcin o de la historia
su propia representacin y su personal experiencia del tiempo (Chartier, 2000: 230). Aprende a
diferenciar entre los contenidos de una novela histrica, que no rene las condiciones de la
historia propiamente dicha, y la historia misma, as como distinguirlos de su propia realidad
vivencial.
Tambin es necesario tomar en cuenta que el oficio del escritor literario, el novelista, no es
contar en su obra las cosas tal y como suceden, sino como hubiera querido que sucedieran, pero
narradas con verosimilitud. La escritura y la lectura de las novelas histricas pueden ser
consideradas como medios de liberacin del espritu, como medios de catarsis que aligeran la
pesada carga de la vida, que purifican y embellecen los sentimientos a travs de la esttica.
Al comparar la historia con la literatura podemos afirmar que la historia propone hiptesis,
deducciones lgicas como explicaciones posibles de los hechos estudiados, con base en la
informacin encontrada, en un lenguaje lo ms preciso y directo posible. La historia se basa en
informacin que puede ser modificada en la medida en que aparecen nuevas fuentes, su fin no
est en la verdad potica, ni en el goce esttico. En cambio, la verdad potica [literaria] se halla
expresada en un lenguaje estticamente agradable, rasgo que es un elemento importante de su
capacidad de persuadir (Berger, 1979: 379). Sin embargo, aunque el novelista no es un historiador
como tal, s debe considerar lo que la historia ha aportado al conocimiento para no fundar sus
juicios en falsas suposiciones; debe combinar historia y ficcin para poder convertirse, historia y
novela histrica, en verdaderos y eficaces elementos complementarios para la adquisicin del
conocimiento.
El profesor interesado en la bsqueda da nuevos caminos para el ejercicio de su trabajo docente,
debe despertar la curiosidad de los alumnos y estar dispuesto a revisar constantemente sus

63

respuestas a la luz de nuevas informaciones, nuevos enfoques, nuevas teoras; saber dnde buscar
la informacin, hasta lograr que esto se convierta en hbitos; provocar en los alumnos el deseo
de aprender por s mismos, no estar en espera de respuestas ya hechas y terminadas por el
profesor. Quien se estanca en la etapa infantil, ya sea el profesor o sus alumnos, o ambos, en
espera de una autoridad externa que tome decisiones por l, no puede ayudar a crear una sociedad
diferente y mejor.
El utilizar las novelas histricas como apoyo para la enseanza de la historia, requiere estar
en constante reinterpretacin y enriquecimiento de las obras y de los lectores, quienes deben
estar dispuestos a cambiar sus juicios e interpretaciones y estar abiertos a nuevas formas de
pensamiento; evitar las generalizaciones en tiempos y espacios distintos, esforzarse por entender
causas y efectos de las conductas humanas en contextos distintos y concretos, y relacionar y
comparar con lo propio.
La lectura de las novelas y las discusiones en clase de las diversas interpretaciones que de
ellas hacen los lectores, permite a los alumnos interpretar, emocionarse, sentir, valorar, juzgar;
ya no slo memorizar y responder a preguntas de respuesta nica y objetivas, relacionadas
slo con el carcter informativo ms que formativo de muchas escuelas de hoy.
El estudiante se acerca a la novela histrica con ciertos propsitos, ciertas suposiciones que
guan sus elecciones desde sus propias y personales circunstancias. La meta es,
fundamentalmente, lograr el desarrollo de individuos que funcionen menos como manojos de
hbitos automticos, y ms como personalidades flexibles, capaces de discriminar (Rosenblatt,
2002: 129). Cada estudiante buscar los significados de las acciones de los personajes de las
obras ledas en razn de sus propias motivaciones.
Si bien es cierto que no slo en las escuelas se pueden provocar los cambios necesarios de
formas de pensamiento en busca de una mejor sociedad, s se puede colaborar con ellos ayudando
a la formacin de seres humanos completos, crticos, maduros, curiosos que no se sientan
satisfechos con aprender las cosas tal como deben ser y que su profesor les repite basado en la
lectura del libro de texto, que a veces, y a diferencia de sus propsitos iniciales, en lugar de
ayudarlos, al maestro y a los alumnos los limita, sin lograr en los participantes el deseo, siempre
insatisfecho, por aprender y crecer como seres humanos con mltiples y a la vez ilimitadas
potencialidades.
En las escuelas mexicanas no se puede seguir haciendo lo mismo y de la misma manera. Es
claro que para algunos profesores, no slo de historia, lo mejor y ms cmodo para ellos es
asirse de lo que ya est hecho y dicho, la historia oficial; lo nuevo puede significar el riesgo de
perder el control del grupo. Hay un cierto maleficio en los sistemas de enseanza que permite
la perpetuacin y difusin de los errores, escribe Emilio Carballido en el liminar de La potica de
Aristteles, de ah la propuesta de esta ponencia.
Novelas de la Revolucin mexicana de 1910
A travs de las novelas histricas que tienen como teln de fondo la Revolucin mexicana de
1910, los lectores pueden participar en situaciones que vivieron otros, vivir con los personajes,
experimentar sus momentos crticos, explorarlos a ellos y a s mismos, compararse con ellos.
Las novelas histricas a las que me refiero en este trabajo fueron escritas por quienes, adems
de escritores, fueron testigos de ella, pero aqu no son entendidas como las fotografas que hicieron
los escritores del momento que les toc vivir: la Revolucin Mexicana de 1910, sino como la
interpretacin de autores ideolgicamente mediados, que emplearon una forma de expresin
socialmente creada, y que fueron escritas desde una manera personal y nica en una relacin
recproca entre medio y creador. En estas novelas se narran hechos e interpretaciones de sentido,
desde una posicin ideolgica que le da inteligibilidad a lo narrado. No hay tiempo de pulir las
frases: todo desemboca en una extrema economa narrativa, y esta economa es un estilo del
realismo (Ruffinelli, 1982: 67). La novela histrica de estos primeros autores es considerada
aqu como la narracin de lo vivido, a diferencia de los novelistas posteriores, que podemos

64

considerarlas como narracin de lo representado a partir del uso de diversas fuentes de

informacin sobre el hecho, que ya no es el hecho mismo.
Siguiendo este criterio es que sugiero la lectura de las novelas contenidas en la Antologa que
de la Novela de la Revolucin realiz Antonio Castro Leal. ste integr en su obra a los siguientes
autores y novelas: Mariano Azuela, Los de abajo (El Paso, Texas, 1916), Los caciques (Mxico, 1918)
y Las moscas (Mxico, 1918). Martn Luis Guzmn, El guila y la serpiente (Madrid, 1928) y La
sombra del caudillo (Madrid, 1929). Jos Vasconcelos, Ulises criollo (Mxico, 1935). Agustn Vera La
revancha (San Luis Potos, 1930). Nellie Campobello, Cartucho (Mxico, 1931) y Las manos de mam
(Mxico, 1937). Jos Rubn Romero, Apuntes de un lugareo (Barcelona, 1932) y Desbandada (Mxico,
1934). Gregorio Lpez y Fuentes, Campamento (Madrid, 1931), Tierra (Mxico, 1932) y Mi general!
(Mxico, 1934). Jos Mancisidor, Frontera junto al mar (Mxico, 1953) y En la rosa de los vientos
(Mxico, 1941). Rafael F. Muoz, Vmonos con Pancho Villa! (Madrid, 1931) y Se llevaron el can
para Bachimba (Mxico, 1931). Mauricio Magdaleno, El resplandor (Mxico, 1937). Miguel N. Lira,
La escondida (Mxico, 1947). A estas novelas podemos sumar otras del mismo tipo: La malhora
(Mxico, 1923), El desquite (Mxico, 1925) y La lucirnaga (Madrid, 1932) tambin escritas por
Mariano Azuela; La tormenta (Mxico, 1936) y El desastre (Mxico, 1938) de Jos Vasconcelos; La
negra Angustias (Mxico, 1955) de Francisco Rojas Gonzlez; Tierra caliente (Madrid, 1935) y las
novelas cortas incluidas en el volumen El sur quema (Mxico, 1937), obras escritas por Jorge
Ferretis. Es de hacer notar que excepto las obras de Azuela publicadas, la primera en 1916,
precisamente Los de abajo, y las dos siguientes unos pocos aos despus, y que sus otras novelas
aqu registradas fueron publicadas, dos de ellas, en la dcada de los aos veinte, todas las dems
novelas fueron publicadas, algunas fuera del pas, hasta la dcada de los aos treinta, cuarenta y
hasta la de los cincuenta. Tal parece que los gobiernos de los aos veinte, especialmente los
encabezados por lvaro Obregn y Plutarco Elas Calles, principales creadores del mito de la
Revolucin mexicana de 1910, no quisieron que se pusiera en tela de duda el triunfo de este
hecho pico de la historia de Mxico del siglo XX; definitivo para su futuro prometedor del cual
fueron Obregn y Calles los principales difusores.
Esta seleccin de novelas de la Revolucin no es arbitraria, no se trata de escoger al azar y de
manera subjetiva, sino que considero que todas son muy buenos materiales para el anlisis de la
Revolucin, pues corresponden a momentos precisos e importantes de este hecho histrico y su
bsqueda de un nuevo sistema social.
Las novelas histricas aqu recomendadas, contienen una crtica a la decadencia que se estaba
viviendo de los valores de la sociedad tradicional-liberal: respeto a la libertad, admiracin por
la honradez, la veracidad, la justicia, la igualdad, la solidaridad. En estas obras lo civilizado
aparece contrastado con la barbarie, identificada sta con lo primitivo, lo instintivo, lo animal; lo
brbaro es considerado como etapa inicial del desarrollo humano. Son dos caras excluyentes:
civilizacin-barbarie, sin posibilidades de sntesis creadoras, as fue vista la Revolucin y quienes
participaron en ella.
Estos primeros autores de las novelas de la Revolucin se encuentran envueltos en el mismo
suceso al que pretenden darle sentido, encontrar orden a lo sucedido y adems a lo narrado,
todo mediatizado por los mrgenes y esquemas de significacin ideolgicos de ellos mismos.
Entendemos aqu por ideolgico que la funcin de la visin no es proporcionar un informe fiel
del mundo, sino construir de ste una imagen que calme la angustia engendrada por la situacin
que narra (Leenhardt, 1975: 123).
Al leer estas novelas, surge en el lector la necesidad de encontrar la relacin social entre el
autor y su ideologa, ubicndolo en el medio social del que es parte. El escritor de la novela es
un testigo que enjuicia, su posicin tica se convierte en un problema esttico de la obra, de ah
que su propia ideologa pueda tambin ser convertida en tema de anlisis de su obra. Se trata de
una mediana burguesa que se halla en peligro social, frgil, en decadencia moral frente al peligro
que significan los otros, los que tienen ansia de subir pero que participan de la misma decadencia
moral; todos envueltos en la Revolucin; hombres fciles de cambiar de bando, tanto los de
arri ba, co mo los de abajo, sin vislumbrar en un futuro prxi mo un mundo

65

nuevo mejor. Los revolucionarios de las novelas viven un mundo degradado en donde los ideales
y los valores no tienen lugar; donde los proyectos y programas a largo plazo son acallados por
lo inmediato, donde lo que vale es obtener rpida ventaja y para ello es necesario estar lo mejor
colocado posible en cada situacin; aqu sobresale el astuto que sabe estar en el momento y en el
lugar precisos para aprovechar todo en su beneficio, en detrimento del hombre noble que
generalmente cae, olvidado y abandonado por quienes supieron acomodarse mejor.
El indio, el soldado, la soldadera, el campesino miserable y su familia, son representacin de
lo negativo para el novelista, no por culpa de ellos, pero al fin y al cabo ah estn, abajo, por
ello son dignos de compasin por su ignorancia y por su condicin ancestral y admitida de ser
inferior, tanto por ellos mismos como por los otros. En el otro extremo estn los de arriba, que
se dicen ser representantes de la razn, pero que se comportan de manera oportunista,
aprovechando en su beneficio cada situacin, y por eso merecen slo desprecio. Uno por letrado
y el otro por iletrado, ambos son incomprensibles a la luz de la verdadera razn, la lgica y
especialmente la ideologa y la tica del escritor.
El mundo del escritor y el mundo de los grupos revolucionarios se presentan en estas novelas
como dos mundos distintos, que casualmente fueron unidos por la violencia de la Revolucin
de 1910. Aparece un mundo catico y violento donde las tinieblas se oponen a la luz, lo mismo
pasa con todo lo que se mueve entre estos dos ejes contrarios y opuestos; este tamiz permite la
visin del mundo, su interpretacin y narracin novelada. En las novelas revisadas, el orden
antiguo se desmorona, pero en su lugar no queda ni siquiera la nada, slo el caos y el desorden
donde los valores se invierten. Los novelistas tenan que salir del agujero en el que estaban
inmersos y encontrar sentido a los sucesos, de lo contrario ellos podran hundirse en l; la novela
entonces puede servir como catarsis tanto para el autor como para los lectores.
Estos novelistas no necesariamente se adhirieron a quienes representaban y difundan la
ideologa dominante, tambin tomaron partido por la ideologa de los dominados en un periodo
de transicin en el que no se saba con claridad qu iba a quedar cuando todo eso terminara; por
eso pueden ser calificadas, en su mayora, como novelas que hacen una crtica social y poltica
al Mxico de entonces, podemos considerarlas como novelas desmitificadoras y antioficiales,
proyecciones utpicas e ideales de lo que deba ser y no fue, por culpa de los de abajo y
tambin de los de arriba; autores que bien pueden ser considerados, como cronistas de un
fracaso histrico. Los autores, sin dejar de tener cuidado por la relativa veracidad de los juicios
generales, muestran una conciencia discursiva desdichada, desilusionada, desesperanzada.
Los escritores manifiestan una ideologa anticlerical y laica, los curas catlicos son criticados
por ser comparsas de los ricos y poderosos, sus garantes espirituales a cambio de jugosas limosnas.
Las masas revolucionarias, de uno u otro bando, son asociadas con la imbecilidad y la eterna
maldad humanas que no permiten el dilogo inteligente, que obstruyen el avance de las ideas
progresistas logradas a travs de la educacin, la tolerancia, la democracia. Las mujeres, a
diferencia, por ejemplo, del corrido de la Revolucin mexicana, son presentadas como seres
humanos dbiles, perversos, traidores, seductores, sumisos, obedientes, bravos, hipcritas,
vengativos, traidores; hembras, en una palabra: naturaleza. Azuela por ejemplo, condena y juzga
desde su posicin ideolgica, su superioridad cultural y hasta tica-liberal. Su juicio es duro
contra los de arriba y contra los de abajo.
La Revolucin no fue una, tuvo etapas, vertientes, facciones e ideologas: una ideologa
terrateniente como la de Madero y Carranza, otra que confiaba en el militarismo profesional,
como la de Felipe ngeles; otra que reaccionaba a la manera del neoporfirismo y una vuelta al
pasado, como lo hizo Victoriano Huerta al traicionar a Madero. Hubo caudillos que lucharon
por el poder a la manera de Carranza y Obregn; otros que se identificaron como portavoces de
grandes reformas agraristas como Zapata, otros ms planeando una sociedad ideal como lo hizo
Villa en sus territorios en los que mand, y alrededor de ellos hubo hombres que los vieron
como la razn y direccin de sus luchas, aunque no comprendieran bien a bien lo que esas
luchas significaban, as surgieron por todos lados las lealtades al caudillo, a la cabeza, ms que
a un programa social.

66

Mariano Azuela como representante de estos autores

Cuando se acude a las novelas de este tipo escritas por testigos del hecho mismo que narran,
la lista de autores generalmente la encabeza Mariano Azuela (1873-1952), quien tena 39 aos
cuando se dio el levantamiento de Madero. Azuela fue seguidor de las fuerzas de Villa y enemigo
de Carranza, hombre de convicciones y sin ningn temor de trasladarlas a la literatura
(Ruffinelli, 1982: 7). Su obra literaria fue la expresin personal de un hombre de estudios, Azuela
era mdico, tal vez ms que de un consumado literato y probablemente limitado por su propia
visin del mundo, de la vida, de la sociedad, su formacin acadmica y sus intereses de clase.
En su novela Los de abajo, Azuela se percibe como un autor decepcionado del movimiento y
sus actores principales: los de abajo, por no coincidir sus ideas y sus acciones con sus ideales,
valores e intereses correspondientes a una clase media educada; pero tambin se percibe
decepcionado de los de arriba; los de abajo por no poseer esos ideales y valores, los de arriba
por ignorarlos y corromperlos. Recordemos que en esta novela Azuela narra hechos sucedidos
en 1914, el pas est en llamas y hay que tomar partido. En esta obra se presenta a la Revolucin
como un movimiento social sin una clara conciencia de s mismo, como una piedra que cay en
el abismo, una hoja arrastrada por el viento y sin ningn control voluntario de sus actores.
Azuela narra al presente histrico que le toc vivir y lo hace con un trasfondo pico y tico,
con base en su propia ideologa liberal. Azuela en su obra logra la creacin de tipos humanos, de
ah lo universal de la literatura de la que hablaba Aristteles, frente a lo particular, lo factual de
la historia. Por ejemplo, aparece la Pintada: mujer brava que defiende hasta la muerte lo que
considera suyo, soldadera por gusto o por necesidad. Con apodos se describen los rasgos fsicos
y morales de las personas, con actos y ademanes fieros para el enemigo, pero leales a su jefe
como lo fue el Manteca, quien muri siendo siempre fiel a Demetrio Macas. En esta novela
aparece el peonaje como tipo humano, callado, taimado en espera del mejor momento para
asestar el golpe por detrs; en ella desfilan diversos tipos humanos intemporales mientras las
condiciones sociales que rodean a los grupos humanos no cambien. Los de abajo aparecen
como una raza inferior, entregada al alcohol y a las bajas pasiones, al saqueo y a la barbarie
como revancha de sus penas, y que nadie puede contenerla, de ah la respuesta de Demetrio
cuando su esposa le pregunta por qu sigue peleando si ya la revolucin, la de l, est perdida,
y l, con las cejas muy juntas, tomando una piedra y arrojndola al filo del can, le contesta:
Mira esa piedra cmo ya no se para, (Azuela, Los de abajo, Castro, 1981: 111) una vez iniciada
la violencia, slo la muerte la puede detener.
Azuela no se queda en las grandes figuras de la Revolucin como lo hace la historia oficial,
sino en sus hombres de abajo, en los que lucharon sin saber a ciencia cierta por qu lo hacan,
narra facetas, ancdotas, dilogos, facciones, encuentros y desencuentros; hombres honestos y
hombres oportunistas que nunca faltan en las bolas.
El pueblo, esa categora social casi intangible y tan difcil de definir para los cientficos sociales,
es presentado por Azuela como incapaz de planear a largo plazo y protagonizar cambios sociales
profundos, es un pueblo siempre perdido en acciones inmediatas y superficiales. Los de abajo,
perdidos de antemano por su hbito de servir como vctima eterna de los caciques, como en el
caso de don Mnico y los abusos cometidos contra Demetrio Macas y su familia. Aqu cabra
preguntarnos si el pueblo, los de abajo, tiene tiempo para proyectos a largo plazo ante la
inmediatez y la precariedad de las condiciones de vida e injusticia en las que se encuentra; creo
que eso deberamos de preguntarle tambin a los de arriba, y no slo a los de abajo.
Categoras o tipos sociales como el matrimonio y la esposa son presentadas por Azuela en Los
de abajo como lo otro, lo que est fuera de la violencia que arrastr consigo el movimiento
armado que se inici en 1910; estas categoras sociales son vistas por Azuela como lo respetable,
lo legtimo, fuera del caos social que fue la Revolucin armada.
Azuela critica tambin a los intelectuales arribistas, los que estn en el momento y en el lugar
oportunos y que cambian de chaqueta, con la misma facilidad que muchos de los soldados de
los diversos grupos revolucionarios. Jilgueros cuya palabrera confunde, no convence, a los jefes
de los que sacan provecho, y los abandonaron en el momento en que se acerca el peligro para

67

correr y cambiar de bando. Intelectuales oportunistas que tienen muy buen olfato para ventear
los tiempos, y dirigir sus pasos por donde ms les conviene, como el periodista Luis Cervantes
que de huertista se pas rpidamente a maderista; seres humanos de espalda flexible que se
inclinan cada vez que es necesario hacerlo y que se van para donde sopla mejor el viento.
Personajes que presumen de encarnar la civilizacin frente a la barbarie de los otros; retricos,
engaadores, sofistas a la manera de los griegos, donde las palabras Patria y nacin son repetidas
infinidad de veces para convencer a los otros, pero que para ellos no significan realmente
nada, y slo las utilizan para engaar a los ingenuos; los lderes y las masas para las que el nico
incentivo es el saqueo que compensa el peligro de muerte, las fatigas o el dolor de las heridas
(Ruffinelli, 1982: 87). Y al triunfo de la Revolucin, qu paso?, escuchemos la respuesta de
Azuela: Los pensadores preparan las revoluciones; los bandidos las realizan. Ahora nadie podr
decir ste es revolucionario y ste bandido. Maana ser posible, fcil (Azuela, Las moscas,
Castro, 1981: 167). A Azuela le toc vivir y ver triunfar al carrancismo integrado por camaleones
que cambiaban de color de piel segn lo exigan las circunstancias que los rodeaban, hombres
vestidos de revolucionarios cuando antes eran reconocidos porfiristas o huertistas, igual que lo
hacen los polticos chapulines de hoy. Azuela reconoci la subsistencia de los antiguos
funcionarios y militares, convertidos de la noche a la maana en revolucionarios convencidos
de los beneficios de la Revolucin iniciada en 1910.
Azuela fue acusado, lo mismo que sus novelas, especialmente Los de abajo, de reaccionario y
contrarrevolucionario. Se me acusa de no haber entendido la Revolucin, vi los rboles y no vi
el bosque, en efecto, nunca pude glorificar a pillos ni enaltecer bellaqueras, yo envidio y admiro
a los que vieron el bosque y no los rboles porque esta visin es muy ventajosa econmicamente
(Azuela, 1947: 81).
En esta serie de plticas que Azuela dio en El Colegio Nacional, explic an ms su pensamiento
respecto a la Revolucin no como movimiento social reivindicativo y de justicia social, sino
refirindose a sus participantes como seres con escasa conciencia y claridad de lo que hacan,
ms all de lo inmediato y lo personal.
Las novelas de Azuela y de varios de estos escritores testigos se caracterizan como la
historia de una bsqueda de valores autnticos de un mundo degradado, en una sociedad
degradada, degradacin que en lo tocante al protagonista se manifiesta principalmente por la
mediatizacin, la reduccin de los valores autnticos en el valor implcito y su desaparicin en
tanto que realidades manifiestas (Goldmann, 1964: 24).

Conclusiones
En la historia oficial, la Revolucin mexicana se presenta como un movimiento popular
triunfante, de reconstruccin y de justicia social; este hecho social e histrico muy importante
para el pas se utiliz como un medio de cohesin de masas: campesinos, obreros y los llamados
sectores populares, convencindolas de ser los principales beneficiados al triunfo de la Revolucin.
Se cre y reforz el mito de la Revolucin y el patriotismo mexicanos.
Los gobernantes posrevolucionarios prometieron nuevos y mejores tiempos para los
mexicanos, en nombre de una Revolucin inacabada y que estaba en marcha todava, esto era lo
que los de abajo necesitaban or, hasta que Salinas de Gortari durante su gobierno (1988-1994)
declar terminada la Revolucin.
En la historia nacional dictada por los de arriba se dio una misma versin de la Revolucin,
en la que diversos hroes individuales se sacrificaron y entregaron sus vidas por los ideales de
justicia y libertad para todos los mexicanos, especialmente para los ms necesitados, los de
abajo.
Las novelas de la Revolucin, las aqu recomendadas, nos presentan la otra cara de esta historia.
No parten de smbolos generales y vlidos para todos los mexicanos, como lo hace la historia
oficial, no realiza la generalizacin del culto a los hroes, la conmemoracin de fechas patrias

68

como smbolos de unin y convergencia de los distintos: indios y mestizos, pobres y ricos,
trabajadores y patrones, hombres que viven en el campo y en la ciudad, dueos de la tierra y
campesinos, todos CIUDADANOS MEXICANOS que juntos van rumbo a mejores y ms justas
condiciones de vida, gracias a la Revolucin y a los gobiernos que la oficializaron a travs de un
partido poltico; explicando la historia nacional a partir de una concepcin evolucionista y
ascendente, ya sin quiebres que pusieran en riesgo su devenir. El mito se institucionaliza a travs
de un partido oficial y nico durante un largo tiempo.
La escuela y los maestros son considerados como reproductores de mitos histricos, dirigidos
por un Estado protector y paternalista, encargado de llevar a cabo los ideales de la Revolucin.
Un Estado triunfante y protector de los ms dbiles, de los ms necesitados; un Estado vigilante
y forjador de la Patria, ambos conceptos, Estado y Patria, como entes intangibles y reales a la vez,
aunque incomprensibles para la mayora de los mexicanos.
Un Estado vigilante y cuidadoso de que ya no haya ms rompimientos ni momentos violentos
que acaben con la paz nacional como sucedi en 1910, un Estado legtimo y cuidadoso del orden
social, y para ello se produce y se difunde una historia hecha a la medida por idelogos e
historiadores, que avalaron y consolidaron el Estado posrevolucionario mexicano con base en el
mito histrico de la Revolucin de 1910. Fueron las necesidades de ste [Estado
posrevolucionario] las que impulsaron la construccin de una historia nacional como base de la
construccin del mito moderno de la nacin o, mejor, del Estado-nacin, que pronto sera casi
una simple metfora del partido-nacin (Palacios, 2002: 259).
Estas metforas pueden ser puestas en tela de duda y ser materia prima de reflexin en las
escuelas y la enseanza-aprendizaje de la historia, si se acude, por ejemplo al anlisis y la lectura
serios de estas novelas de la Revolucin mexicana de 1910.

Bibliografa
Aristteles (1989). La potica, [versin de Garca Baca]. Mxico: Editores Mexicanos Unidos.
Azuela, Mariano (1947). Cien aos de la novela mexicana: Mxico: Ediciones Botas.
____ (1981), Los de abajo, en Antonio Castro Leal (Selec. e Int.), La novela de la Revolucin
Mexicana, 2 vols., Mxico: Aguilar, vol. 1. pp. 51-113.
____ (1981), Las moscas, en Antonio Castro Leal (Selec. e Int.), La novela de la Revolucin
Mexicana, 2 vols., Mxico: Aguilar, vol. 1, pp. 161-199.
Berger, Morroe (1979). La novela y las ciencias sociales: mundos reales e imaginarios. Mxico: Fondo
de Cultura Econmica (Breviarios, 280).
Castro Leal, Antonio (1981). La novela de la Revolucin Mexicana, 2 vols. Mxico: Aguilar.
Chartier, Roger (2000). Cultura escrita, literatura e historia: coacciones transgredidas y libertades
restringidas, conversaciones de Roger Chartier con Carlos Aguirre Anaya. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Goldmann, Lucien (1964). Pour une sociologie du roman. Pars: Ediciones Gallimard.
Leenhardt, Jacques (1975). Lectura poltica de la novela. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Palacios, Guillermo (2002). Una historia para campesinos: el Maestro rural y los inicios de
la construccin del relato historiogrfico posrevolucionario, 1932-1934", en Pilar Gonzalbo
Aispuru (coordinadora), en: Historia y nacin. I. Historia de la educacin y enseanza de la historia,
Mxico: El Colegio de Mxico. pp. 237-262.
Rosenblatt, Louise M. (2002). La literatura como exploracin. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Ruffinelli, Jorge (1982). Literatura e ideologa: el primer Mariano Azuela (1896-1918). Mxico: La
Red de Jons/Premi Editora.

69

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

008

Ttulo de ponencia:

Exploro mi comunidad y aprendo su historia.

Autor (es):

Kenia Eribel Medina Cabrera.

Vctor Gmez Gerardo.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

3. Estrategias de aprendizaje.
Jardn de Nios Luz Mara Serradel, Boca del Ro, Veracruz.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.

kenia_eribel@hotmail.com

Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

victor_gomezg@hotmail.com

En este trabajo consideramos una experiencia educativa desarrollada en el

nivel preescolar sobre conocimiento y exploracin del mundo social. La
propuesta se llev a cabo mediante seis visitas guiadas en las localidades de
Veracruz y Boca del Ro durante el curso 2012-2013 con los alumnos del
grupo 2 B del Jardn de Nios Luz Mara Serradel. Nuestro objetivo es
dar a conocer los resultados obtenidos durante el desarrollo de una estrategia
de aprendizaje de la historia de la comunidad mediante visitas y recorridos a
diferentes lugares de inters social y cultural.

Visitas guiadas, Comunidad, Mundo Social.

Kenia Eribel Medina Cabrera.

Adscripcin: Educadora frente a grupo en Jardn de Nios Luz Mara Serradel
de Boca del Ro, Veracruz.
Grado Acadmico: Maestra en Educacin Bsica.
Vctor Gmez Gerardo
Adscripcin: Prof. Titular C de T/C en la Universidad Pedaggica Nacional
Unidad Ajusco.
Grado Acadmico: Doctor en Humanidades (Historia).

70

Introduccin
Los paseos y visitas culturales por
nuestro entorno responden satisfactoriamente a lo que plantea el campo
formativo Exploracin y conocimiento del
mundo en lo concerniente a las
competencias: Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y
muestra respeto hacia la diversidad y
Establece relaciones entre el presente y el
pasado de su familia y comunidad
mediante objetos, situaciones cotidianas y
prcticas culturales, enmarcadas en el
Programa de Estudio 2011 para Preescolar.
Por medio de esta actividad se propicia la
sensibilidad para preservar y valorar lo que
el quehacer humano ha elaborado en el
transcurso de los aos. A partir de estos
momentos se promueve el cuidado y
respeto a los diferentes patrimonios que se
tienen en la comunidad para que el nio
desde la edad temprana promueva su
cuidado y respeto con la construccin de
conocimientos que conceptualizarn su
sentido de identidad y caractersticas de su
historia.
Al estar en contacto con el entorno se
les ofrece el conocimiento ms all de las
barreras que representa el aula e incluso la
misma escuela, no basta con salir a los
patios a recolectar hojas, observar las nubes,
examinar los insectos, hay que transmitirle
a los nios que hay escenarios variados de
aprendizaje y distribuidores de conoci-

mientos en una plaza cvica desde el

momento de convivir con el ambiente,
generar respeto, cuidado y normas sociales
y naturales para actuar en ella.
Carbonell (2008) seala que los paseos
culturales constituyen una prctica
pedaggica, ya que abren el camino para
el disfrute y placer y el contacto; ()
fomentan valores culturales y sociales;
promueven la construccin de conocimi entos; desarro llan sensibili dad,
interpretan, despiertan curiosidad; que
movilizan: afectividad, razn, emocin y
cognicin.
Estas actividades se disearon para
aplicarse al grupo de alumnos de 2 B
(edad de 4 a 5 aos) del jardn de nios
Luz Mara Serradel, ubicado en el
municipio de Boca del Ro del estado de
Veracruz. La ubicacin de este plantel se
encuentra en la zona conurbada y cuenta
con todos los servicios pblicos. Aunque
se encuentra dentro de un fraccionamiento,
la poblacin que asiste a l en su mayora
proviene de las colonias aledaas en donde
son notables las condiciones econmicas
que prevalecen. De acuerdo a las
entrevistas realizadas con los padres y
madres de familia la mayora de stos
trabajan como empleados de limpia,
comerciantes y trabajadoras domsticas.

La organizacin de las actividades

Dada la edad de los escolares que participaron, la primera actividad fue organizar una reunin
con los padres y las madres de familia en donde se detall el plan de trabajo y a la vez se cre un
espacio en donde los comentarios y las dudas se disiparon, respecto a los factores que conllevan
las actividades. Se reiter que la participacin era voluntaria sin menoscabar la importancia que
tiene la interaccin social y cultural en los preescolares, la cual permite desarrollar competencias
favorables para la vida en sociedad y que precisamente por ello se dise un plan de visitas
guiadas en donde los alumnos estuvieran en relacin con su contexto y se acercaran a los servicios
que cuenta su comunidad.
Por otro lado se establecieron con los nios los acuerdos y reglas de comportamiento durante
las visitas que realizaramos, ellos explicaban algunas situaciones que se hacen en diferentes
lugares como hacer filas, esperar turnos, guardar silencio, tomarse de las manos, obedecer a los
adultos, entre otras ideas que aportaron los nios y las nias durante el espacio de intercambio.

71

Las ideas se registraron en un pliego bond y se acompaaron con dibujos que realizaron los
nios en donde expresaban grficamente sus ideas.
Otra de las actividades programadas fue la visita al cine la cual se llev a cabo
satisfactoriamente, los nios se mostraron entusiasmados y recordaban las reglas que se haban
acordado anteriormente para dicha situacin, las madres de familia mostraron disposicin durante
la actividad, algunas entraron a presenciar la pelcula y otras aguardaron hasta finalizar la
actividad; recorrimos la plaza comercial donde se ubicaba el cine y trabajamos en plenaria
relatando sobre el contenido de la pelcula, se rescataron algunas ideas que se registraron en un
papel bond y para finalizar los nios realizaron un dibujo en esa lmina sobre los animales que
observaron en el filme. Para finalizar, los nios expusieron oralmente la experiencia que
obtuvieron al ir al cine con sus compaeros de clase.
Recorrido por las diferentes salas del Museo Histrico Naval y el Baluarte de Santiago
En el Museo Histrico Naval los nios recorrieron las salas acompaados de una gua y las
madres de familia, estuvieron atentos y participativos con la persona responsable de ensearnos
el museo, tocaron algunas muestras expuestas y expresaban sus dudas. Siguieron las normas de
comportamientos pactadas al inicio de este plan; la visita al museo fue atractiva para ellos pues
en todo momento interactuaban preguntando y observando las diferentes salas y maquetas en el
recorrido. Al finalizar el trayecto cada quien represent con un dibujo lo que ms les gust del
museo.
Al visitar el Baluarte se asombraron de cmo subiran por la rampa, pero al subir expresaron
que era como una escalera; les gust explorar esa parte histrica de nuestra ciudad, sealaban
los caones y distinguieron que haba un mapa antiguo de Veracruz as como una armadura de
caballero tal y como estaba en el Museo Histrico Naval. Pasaron a la sala de exposicin
permanente donde se exhiben las joyas del pescador y observaron que haba una maqueta parecida
a la del museo. Al terminar el recorrido trabajaron realizando un dibujo de cmo era el Baluarte
de Santiago.
Para finalizar con la actividad dimos un recorrido por el malecn de Veracruz y observaron
que haba un barco en donde suban carros, se les explic que los barcos son medios de transporte
importantes para el intercambio de mercancas y productos, y as culmin la sesin de trabajo
para la meta indicada.
Vista al Barco Museo Caonero Guanajuato
Para la segunda meta de esta etapa se realiz la actividad planteada satisfactoriamente con la
participacin de cinco nios y dos madres de familia. En el recorrido los alumnos interactuaron
con el equipo e instalaciones ya que se trata de un museo interactivo en el cual tuvieron la
oportunidad de manipular y explorar instrumentos de la navegacin y el armamento del barco.
Contamos con el apoyo de un gua que nos ense las instalaciones y el equipo del barco
pasando por las diferentes cubiertas y salas del barco, asimismo nos present un video con la
historia del Caonero Guanajuato en el cual los nios se mostraron emocionados.
Los nios participaron en todo momento con la manipulacin de los equipos y diversos objetos
del barco, estuvieron haciendo preguntas y expresaban sus ideas y conocimientos durante todo
el recorrido.
Al finalizar se registraron en una hoja las respuestas que los nios daban ante los
cuestionamientos que les plantearon sobre nuestro recorrido, en el cual participaron activamente;
tambin realizamos como producto un cartel acompaado de un ancla, un barco y un nudo
marinero.
Recorrido por la Plaza de los valores
Otra meta planteada fue ir a la Plaza de los valores a realizar actividades recreativas la cual
fue alcanzada con la participacin de tres nios del grupo. Durante esta actividad se realizaron

72

diferentes ejercicios como fue describir las caractersticas del lugar, los nios participaron diciendo
qu vean y deduciendo cul era su uso.
Posteriormente se abord el tema de los valores y en plenaria expusieron lo que conocan
sobre esos trminos (amor, trabajo, honor y verdad), las ideas se registraron en una lmina de
papel bond. Se observ cunto valores estaban escritos, cul palabra era ms corta y cul ms
larga.
Tambin describieron las caractersticas de cada escultura de los peces explicando el por qu
de dichas caractersticas. Se realizaron juegos como el correr a sealar, con base en las
caractersticas, el pez que correspondiera a la descripcin. Tambin se jug con el reconocimiento
de palabras y se realiz el conteo de los barcos que vean en altamar.
Al finalizar dibujaron en una hoja y con crayolas cmo era la Plaza de los valores que visitamos
en esta ocasin.
Vista a la panificadora Bimbo
Para finalizar con las metas planteadas para el segundo momento se gestion la visita a la
panificadora de la Bimbo, dicha empresa program la fecha de visita llevndose a cabo el 20 de
marzo de 2013. Asistieron doce nios, la directora y una madre de familia.
Se realiz el recorrido con la gua de la persona responsable de la actividad en la empresa. Al
inicio se les proyect un video sobre la misin y reglas que deban seguir los visitantes en la
empresa; se les proporcion cofias, cubrebocas, y material de audio para poder escuchar las
instrucciones de la encargada.
Al ingresar a la planta los nios presenciaron el proceso que lleva la elaboracin de diversos
productos que fabrica la empresa (pan de caja, pan tostado, tortillas de harina, panqus).
Al finalizar recibieron un obsequio con productos elaborados en dicho lugar. Como cierre de
la actividad en lluvia de ideas se pregunt qu productos se elaboraron durante el recorrido, se
registraron y posteriormente se retomaron como indicadores para realizar una grfica sobre
cules les gusta consumir cotidianamente en sus hogares.
Convivio con los compaeros en el restaurante de comida rpida y degustacin del men
bsico Burger King
La visita se realiz satisfactoriamente asistiendo cinco nios al restaurante Burger King de
Boca del Ro, ah se realiz el recorrido por el restaurante y seguimos los pasos para la compra
del men, jugaron y trabajaron en distintos momentos del convivio. Se platic con ellos sobre
sus experiencias previas en restaurantes de este giro.
Durante la espera de alimentos comentamos sobre los pasos que se siguieron para la orden de
los alimentos y el pago, posteriormente se describieron los alimentos que les gustan, realizaron
trabajos grficos e hicieron actividades de conteo y descriptivas combinadas con el juego. Se
tom videoclip de la actividad en el restaurante.
Esta actividad fortaleci las relaciones interpersonales y el desarrollo personal del nio al
interactuar, convivir y regular comportamientos acordes para la socializacin as como aspectos
del conocimiento de mundo social.
Recorrido por el parque y zoolgico Viveros (Miguel ngel de Quevedo)
Se realiz la exploracin y recorrido por el zoolgico en donde los nios observaron y
dialogaron sobre las caractersticas del reino animal, tambin interactuaron con algunas especies
al darles alimento. Participaron dos alumnos con familiares que nos acompaaron a realizar las
diversas actividades programadas.
Los alumnos hicieron actividades grficas y plsticas, como iluminar los animales que
observaron durante el recorrido y moldearon en plastilina el animal que ms llam su atencin
o gust. Con esta actividad se favoreci la convivencia y expresin oral as como el inters por
conocer sobre el medio natural.

73

Recorrido por el Acuario de Veracruz

Se realiz la ltima visita por la comunidad al lugar propuesto en el Plan Anual de Trabajo, la
visita al Acuario de Veracruz, participaron siete alumnos acompaados de familiares. Se
observaron las diversas especies que posee este sitio. Los nios se interesaron y estuvieron atentos
durante el recorrido y la explicacin proporcionada por los guas.
El espectculo de delfines fue una experiencia enriquecedora para los nios. En esta actividad
se favoreci el conocimiento y exploracin del medio natural, las relaciones interpersonales al
mostrar respeto a la conduccin del gua y el atender a las reglas de trabajo y de la convivencia;
la expresin oral y grfica se fortaleci en los diferentes momentos en que ellos interactuaban y
expresaban sus conocimientos previos as como sus inquietudes y dudas.
Se realizaron actividades grficas de conteo y de lectoescritura; para finalizar dibujaron el
animal que ms les gust sobre una placa de cartoncillo expresando qu animal fue. Esta actividad
cambi la fecha en virtud de que se estuvo en espera de la respuesta de un oficio dirigido al
director del acuario.
Elaboracin del peridico mural
Como ltima actividad se invit a los padres y madres de familia a realizar un peridico
mural con sus hijos sobre los diversos sitios que se recorrieron, en donde se transmitiera la
informacin relevante que obtuvieron de ellos.
Las madres de familia y encargados de los nios asistieron al aula de 2 B, al finalizar la
jornada escolar, a elaborar carteles sobre las experiencias en los recorridos; los nios aportaban
informacin e interactuaban entre ellos, argumentando y sealando las experiencias de sus
recorridos a sus familiares. Trabajaron actividades grficas entre ambos con lo cual se propici
el trabajo colaborativo y se fortalecieron los lazos de familia-hijo-profesora.
Con los carteles se hizo un peridico mural el cual se expuso en el plantel para apreciacin
de la comunidad escolar.
Anlisis de las actividades
La ciudad es un espacio en el cual conviven los seres humanos y por lo mismo es un sitio
ideal para fomentar valores que contribuyan a la ciudadana. En este caso particular se disearon
diversas visitas a espacios cercanos a la escuela ya que los recursos econmicos son limitados y
no se pueden hacer desplazamientos a lugares alejados.
En la educacin preescolar el conocimiento del mundo social inicia al nio en el descubrimiento
de los lazos que lo unen a la sociedad y a su comunidad. Por lo que se planearon diferentes
visitas.
La visita a los museos, en este caso el Naval, el Baluarte y el Caonero Guanajuato inici a los
nios en el conocimiento del pasado de su ciudad, las caractersticas especiales de un entorno
marino que genera oportunidades para viajes y el comercio. La existencia del museo naval y de
un museo interactivo como el caonero Guanajuato rompe con la visita tradicional en el que los
escolares slo observan objetos antiguos.
Para los nios de edad preescolar la concepcin del tiempo es limitada, se estn iniciando en
conceptos como ayer, por lo que no se pretendi que tuvieran un conocimiento acabado de los
museos que se visitaron. En estos lugares nos dimos cuenta que los guas de dichos lugares no
tienen un discurso diferenciado acorde con las habilidades y necesidades de los nios de diferentes
edades, por lo que es necesario un mayor dilogo entre profesores y musegrafos.
Como se ha mencionado en el texto tambin se incluyen visitas a espacios donde los nios
conocen a especies animales, comprenden que se debe respetar y cuidar a la naturaleza, por lo
que la visita a dos espacios existentes en el entorno result una experiencia gratificante. Por un
lado se cuenta con uno de los mejores acuarios del pas en el que los nios observan y conviven
con diferentes especies marinas, sin embargo, la mayora de los alumnos no haban visitado
dicho lugar quiz por el costo de las entradas-, asimismo, a pesar de las limitaciones del zoolgico

74

de la ciudad el cual presenta grandes carencias, la visita al mismo permiti la realizacin de

diferentes actividades tendientes a entender las particularidades de la vida natural.
La ciudad tambin es un espacio donde trabajan y se divierten los seres humanos, por lo que
se programaron visitas a una empresa panificadora para que los nios conocieran el valor del
trabajo y vieran la elaboracin de un producto de primera necesidad: el pan. La visita al cine se
plane de forma tal que los alumnos reflexionaran sobre dicha actividad y conocieran las
cualidades artsticas de esta forma de comunicacin.
La visita a la tienda que expende hamburguesas fue a peticin de los alumnos, ya que no
podemos cerrar los ojos y pretender su desaparicin. En la visita a dicho lugar se hizo nfasis en
que hay que combinar estos alimentos con verduras y con ejercicio para evitar el sobrepeso.

Conclusiones
Con las visitas a diferentes lugares los alumnos reconocieron que existen sitios en donde se
muestran cmo eran antes los objetos y cmo se han transformado en la actualidad;
comprendieron que el quehacer social afecta el entorno natural y que a la vez ste forma parte de
nuestra cultura y nuestra comunidad, pues no en todos los lugares hay mares ni animales
acuticos. Socializaron y mostraron curiosidad por aprender ms, con la interaccin de las guas
(en el museo, el acuario, el barco) comprendieron que la accin humana es un fuerte mecanismo
de convivencia y de aprendizaje ya que no slo la maestra es quien debe aportar la enseanza
sino que hay otras personas que nos orientan y ensean sobre temticas especficas que ayudan
a construir nuevos significados de las cosas que tenemos alrededor.
Descubrir que el barco por dentro es un museo y ms an que es real y que pueden
embarcarse fue para los nios un aprendizaje real pues el contacto directo con los objetos y
ambientes sociales es fuerte motor de expresiones, bsqueda de soluciones, hiptesis,
comprobacin, exploracin y otras destrezas y habilidades que conlleva el ejercicio cognitivo
para crear y recrear los saberes que aporta el entorno.
Las visitas culturales representaron un panorama amplio para potencializar el lenguaje pues
los nios en todo momento expresaban sus ideas, interrogantes, inferencias y establecan el
dilogo, tanto con sus compaeros como con adultos; en otro sentido atendi el desarrollo
personal y social al interactuar con sus pares y con otras personas que prestan diferentes servicios
en los lugares pblicos (museos, plazas, etc.).
Tambin se favorecieron los aspectos del presente y el pasado, pauta para que los nios
establezcan relaciones del tiempo y que las cosas cambian as como conocimiento y empata por
su medio natural para preservar parte de ese paisaje que caracteriza su comunidad como
ciudadano de Veracruz y que ser diferente al de otro nio que se encuentre en otro sitio
geogrfico. Los valores se vieron presentes en todo momento pues son los cdigos de conducta
y comportamiento para relacionarse y desplazarse por los diferentes sitios que se visitaron.
Al plasmar cada nio en un pliego de papel su lnea de visitas fue una aproximacin a la lnea
del tiempo que l a partir de su propia recreacin histrica represent.

Bibliografa
Carbonell, S. (2008). Educacin esttica para jvenes y adultos: los paseos culturales en
Decisio, Curso Supletivo San Cruz, Sao Paulo, mayo-agosto, pp. 65-71.
Cuenca, J. M. (2008). La enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en educacin
infantil, en vila, R. M., Cruz, A., Diez, M. C. (Eds,) Didctica de las Ciencias Sociales, Currculo
Escolar y Formacin de Profesorado, Jan: Universidad de Jan, pp. 289-311.
SEP (2011). Plan de Estudio 2011 para Preescolar, Mxico: SEP.
Prats, J. y Santacana, J. (2009). Ciudad, educacin y valores patrimoniales. La ciudad
educadora, un espacio para aprender a ser ciudadano. En Iber Didctica de las Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, No. 59, pp. 8-21.

75

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:

011
La malinchiada; cuando la historia se hizo teatro y el pblico tambin.

Autor (es):

Hugo Torres Salazar.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

3. Estrategias de aprendizaje.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad de Guadalajara.

Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

htorres@cencar.udg.mx

Este trabajo adems de ofrecer una reflexin sobre el teatro como

instrumento para la enseanza de la historia, tiene el propsito de rendir
un homenaje recordando a Vivian Blumenthal, una escritora, dramaturga
e historiadora que de la historia hizo teatro; y de esta manera, vivi sus
dos amores, el teatro y la historia, o sus otros dos amores, su esposo y sus
hijos. En ambos juegos de la vida fue una mujer de xito, de lucha y an
de combate ya que las dos actividades las ejerci profesionalmente con
ciencia y con conciencia, en el ser y en el hacer. El teatro es un instrumento
para la enseanza de la historia y bien puede ser considerado el de mayor
impacto en la transmisin del conocimiento histrico.

Malinche, Corts, Historia, Teatro, Enseanza.

Doctor en Historia. Universidad Paul Valry. Montpellier, Francia.

Psicoanalista. Asociacin Psicoanaltica de Guadalajara. Asociacin
Psicoanaltica Mexicana. FEPAL. IPA. Profesor e Investigador.
Departamento de Historia. Centro Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades. Universidad de Guadalajara. Coordinador de la Maestra
en Historia de Mxico. UdeG. Presidente de la REDDIEH. Coordinador
Regional de la Zona Centro Occidente. COMECSO.

76

Introduccin
Este trabajo adems de ofrecer una
reflexin sobre el teatro como instrumento
para la enseanza de la historia, tiene el
propsito de rendir un homenaje a Vivian
Blumenthal una escritora, dramaturga e
historiadora que de la historia hizo teatro; y
de esta manera vivi sus dos amores, el
profesional: el teatro y la historia, y el de la
vida: su esposo y sus hijos. En ambos juegos
de la vida fue una mujer de xito, de lucha y
an de combate ya que las dos actividades
las ejerci profesionalmente con ciencia y
con conciencia, en el ser y en el hacer.
El teatro es un instrumento para la
enseanza de la historia y bien puede ser
considerado el de mayor impacto en la
transmisin de la historia, la dramatizacin,
la escenificacin, o el so ciodrama, se
convierten en la herramienta ms poderosa
para ensear historia, y puede ser aplicada
en todos lo s nivel es educativos. An
recuerdo a mis hijas, sin pena para decirlo,
que bien lo tienen presente, y quizs lo nico
de sus clases de historia, cuando Daniela
represent a la Corregidora, y Andrea, a
Carmelita, la esposa de Po rfirio Daz
representadas en festivales escol ares
conmemorativos, el primero, la Independenci a de Mxico, y el segundo la
Revolucin de 1910.
En mis clases de didctica de la historia
cuando el tema que se desarrolla son las
tcnicas de dinmicas de grupos, el sorteo
se hace y pasan revista los paneles, los
simposios, los Philips-66, los corrillos y la
escenificacin, y a estas alturas no recuerdo
los ejemplos que fueron aplicados en sus
diferentes tcnicas, pero s recuerdo con
lcida evocacin y tambin mis alumnos
tendrn en su memoria, la puesta en escena
de Las guerras floridas, La entrevista DazCreelman, El encuentro de Corts con
Moctezuma, o El dilogo entre Hidalgo y la
Corregidora, todos estos pasajes llevados al
saln de clase escenificando el hecho
histrico.

La Malinchiada, farsa histrica en dos actos,

surgi como proyecto de tesis de licenciatura
en historia y se convirti en una propuesta
de titulacin para los alumnos que egresaran
de la licenciatura en historia de la Universidad
de Guadalajara. Incorporar una obra teatral
de corte histrico inauguraba un modelo ms
en las opciones de titulacin.
El director de teatro Rafael Sandoval relata
que Vivian naci en la Ciudad de Mxico y
utiliz el apellido Blumenthal [Vivian Carol
Lozano Blumenthal] de su madre
estadounidense para darse a conocer
profesionalmente, primero como actriz y
luego como dramaturga.
Estudi actuacin en Michigan, pero
como no le funcionaba el teatro de Estados
Unidos, se vino a Guadalajara y se integr a
la Compaa de Teatro de la Universidad y
curs la carrera de historia
Fue alumna de la Facultad de Filosofa y
Letras en la licenciatura en historia, y en
diciembre de 1991 ya haba terminado su tesis.
Malinchiada: su fundamentacin histrica
para optar mediante examen profesional [con
calificacin de excelencia] la obtencin de su
grado universitario, licenciada en historia.
La Malinchiada est compuesta por dos
tomos, correspondindole al primero el
agradecimiento, antecedentes, la introduccin, los trece captulos, as como las
conclusiones y las referencias bibliogrficas.
A este tomo le corresponde la creacin que
hace Vivian de los perso najes y los
parlamentos. Al tomo II, le corresponde la
fundamentacin histrica que hace de cada
cita que incorpora en el discurso del
personaje, para esto seala con precisin la
fuente consultada. A continuacin agregamos
algunos pasajes que se desarrollan en la
escena, los personajes y sus dilogos, y en
notas a pie de pgina, el respaldo histrico
de l os parl amentos que se encuentran
ordenados y con sus referencias en el Tomo
II.

77

Captulo I. Del Cuadro I, Acto I. El Cine Mexicano, tomamos lo siguiente

La base fundamental de la escenografa deber consistir en varias hileras de cortinajes en los
tres niveles del escenario, que sern como las pginas de un libro que al hojear, nos revela lo
inimaginable
Cuando llega la hora estipulada para el inicio de la interpretacin los tcnicos que se
encuentran a ambos lados del escenario hacen audibles al pblico los siguientes comentarios:
Tcnico en Escenografa.- Ya supiste quin va a trabajar aqu Pancho?
Tcnico en Iluminacin.- Si no me lo dices
Tcnico en Escenografa.- La Brigitte Bardomero!
Tcnico en Iluminacin.- Y tambin se va a encuerar en sta?
Tcnico en Escenografa.- Pos es el chiste no? Yo lo que s, es que ella la va a hacer de la
Malinche (Lozano, 1991: pp. 1 y 2).
Los siguientes dilogos corresponden a los antecedentes y trmites que siguen a toda obra de
teatro, discutir los repartos actorales, los trmites administrativos ante Gobernacin, los intereses
de los empresarios, directores y actores, y todo el tinglado operativo para la puesta en escena
(Entra Sandoval, una especie de mil usos en la produccin)
Oye Sandoval, Qu pas con lo del Sindicato?
Sandoval: No se puede hacer nada mano, ya nos impusieron a Pedro Jimnez para que haga el
papel de Pedro de Alvarado.
Bernardo: Cmo me hacen eso! Aparte de ser psimo actor y un incondicional con los de la
Secretara, no da para nada el tipo (Lozano, 1991: p. 3).
Bernardo: Joder! Dejramos de estar haciendo cine mexicano. No se pueden tener pretensiones.
No, se es genio o se nace en Mxico, bien dicen.
Sandoval: Y que tal si le untamos la mano?
Bernardo: Yo nunca doy mordidas.
Silvia: Podras hacer una excepcin. nicamente por ir con el espritu de la pelcula.
Bernardo: Qu?
Silvia: El soborno es la segunda naturaleza moral del mexicano, as que en esta ocasin lo
puedes hacer en honor a Corts, el ms excelso de sus precursores, 1 de donde hemos tomado el
ejemplo (Lozano, 1991: p. 4).
Captulo II. Del Cuadro II, Acto I. Los Sueos de Corts, verificamos la formacin del
imaginario de Corts del Nuevo Mundo, por las novelas de Caballera.
Hernn Corts, hijo putativo de Amads de Gaula, personificacin de mis caballerescas
historias. T hars verdad lo irreal y se har realidad tambin la historia del rey Midas: Oro, oro,
tanto veris que os parecer que todo lo que toquis en l se convertir . Pero de hambre moriris!
(Lozano, 1991: p. 10).
Al final de este cuadro se ofrece al veedor lo inslito entre Diego Velzquez y Hernn Corts,
dormir en la misma cama.
Quin vive para ver esto? Don Hernando, maestro en avivar disensiones en provecho propio,
esta misma noche duerme, en la misma alcoba y en la misma litera. 2 Dos hombres que haban
jurado destruirse! Amo Diego, dejar de llamarme Cervantillo si Corts no se venga ahora de
cuanto le tuvisteis preso, y como es maoso y atrevido, os ha de echar a perder todo como no le
remediis presto (Lozano, 1991: p. 15).

78

Captulo III. Del Cuadro III, Acto I. Los lineamientos, Blumenthal da inicio con la Malinchiada
presentando las obligaciones impuestas a Corts por los monarcas espaoles;
Juan de Escalante: Paso a daros lectura de las rdenes de rigor; 3 Hernn Corts, procurar
por todas las vas e maneras e maas, la vuelta de seis cristianos, que se tiene por cierto estn
cautivos en la isla de Yucatn: har cartas y memorias de todo lo que viere; a los indios deber
requerirlos en nombre del rey para que se sometan a su yugo e servidumbre e amparo real, e en
seal de servicio le den e enven mucha cantidad de oro, piedras preciosas, perlas, e esas cosas
que ellos tienen (Lozano, 1991: p. 17).
Para aplicar la filmacin de esta pelcula se debe tener muy en cuenta los lineamientos que el
gobierno estipula para el rodaje de toda pelcula, y en parangn se sealan los lineamientos que
se le ordenan a Corts. stos son los que se le hacen a esta pelcula
Bernardo: Qu pasa ahora con el guin!
Lic. Castro: Tiene deficiencias, pues no ensalza lo suficiente a la cultura mexicana. Se trata de
una accin poltica, es necesario que el mexicano se enorgullezca de su pasado para caminar con
pasos firmes hacia el futuro. Se quiere algo que sea grandilocuente.
Bernardo: Grandilocuente? Quieren algo grandilocuente cuando el presupuesta alcanza
apenas para hacer una pirmide de cartn y mostrar a Moctezuma con un taparrabo!
Lic. Castro: Tal vez podr conseguir dentro del programa de Solidaridad, aunque sea la mano
de obra. Yo slo sigo rdenes, y le digo que lo van a tener vigilado, y que si no cumple con estas
instrucciones va a tener problemas (Lozano, 1991: p. 19).

Lic. Castro: Yo cumplo con leer a ustedes lo siguiente:

Primero. Se deber poner de manifiesto que el imperio azteca era sumamente poderoso, o sea
que nuestra tierra no ha sido solamente de tercermundistas.
Segundo. Hernn Corts, fue el negro puente, pero al fin puente, que permiti un intercambio
econmico con Espaa.
Silvia: Intercambio econmico? Pero si nos saquearon! Explotaron nuestra mano de obra y
nuestros recursos.
(Pedro Jimnez la calla con un sssssssh)
Lic. Castro: Tercero. Se har partcipe al mexicano de que es heredero de lo mejor de ambas
culturas y que por consiguiente, somos una raza aunque prietita, superior (p. 20).
Captulo VII. Cuadro I, Acto II. El Malinchismo, se describe de qu manera se apoya o se
aprueba lo extranjero, exhibiendo un desdn por lo nacional
Silvia: Tpico! En tu concepto ser indio es algo denigrante.
Pedro Jimnez: No soy tan hipcrita como t. Ay s! Muy indigenista no? Pero eres de esas
que se echan sus tamales con vino francs. Hay que ver la realidad. Cuando hemos sido respetados
internacionalmente ha sido porque hemos sabido renunciar a esa condicin de indios patarrajadas.
Qu mejor ejemplo que Hugo Snchez o Fernando Valenzuela? (Lozano, 1991: p. 24).
Captulo IV. Cuadro V, Acto I. La lengua, se exponen las varias lenguas que los espaoles
encuentran en tierras americanas, destacando la presencia de dos espaoles, Jernimo de Aguilar
y quienes conocen la lengua de los naturales y servirn de intrpretes, resultando insuficientes
sus conocimientos lingsticos al ingresar a territorio nahua.

79

Corts: Por vida ma que parece mentira que seis realmente uno de los espaoles que con
tanto ahnco buscamos.
Aguilar: Los soles, las vejaciones, y ocho aos de no hablar con nadie, hacen que hasta el
castellano se me olvide.
Cervantillo: Atencin, atencin, soldados, a la gala de ste que se dice llamar Jernimo de
Aguilar, tened mucho cuidado con el sol de estas tierras y no expongis vuestra piel blanca que
si se ponen de igual color al de estos naturales como este infeliz, no podremos proclamar ms
tarde la idea racista! (Lozano, 1991: p. 28).
Corts: Y qu hay de los otros?
Aguilar: Slo queda un tal Gonzalo Guerrero, que se ha amancebado con india. Tiene horadadas
las orejas; y a tres hijitos bonitillos, a los que no quiso abandonar. 4 Es cacique en guerras de una
villa llamada Champotn (Lozano, 1991: p. 29).
La belleza de las naturales y agregado a esto las necesidades fsicas de los espaoles acallan
sus prejuicios tnicos y religiosos y aceptan el amancebamiento an con las consecuencias morales.
Gonzalo: Acercaos hermosa, que ya os conoca en sueos. A fe ma que no sois de mal parecer,
al contrario, la ms bella doncella de las Espaas no opacara vuestro candor. Os han mandado
a hacer generacin con estos forasteros? Con gusto os ayudar a que cumplis con tal placentero
encargo.
Jernimo de Aguilar: No sucumbas hermano, pensad que unos momentos de placer no valen
una eternidad en el infierno. Flagelaos!
Gonzalo: Flagelaos vos si lo deseis que yo no he hecho votos a la iglesia!
Ahora ya no slo aceptan la relacin con las indias sino tambin con un espritu amplio
reconoce uno con horror los sacrificios humanos y la antropofagia que se les adjudica a los
naturales, como prctica usual.
Jernimo: S eso es, comer, eso me distraer, que sin duda la gula es menor pecado que la
sodoma. (Levanta la hoja que cubre la vianda y se da cuenta de que se trata de carne humana y
lanza un grito de horror) Virgen Santsima! Gonzalo! Gonzalo! Oh, ignominioso destino. Oh,
grandsimo pecado cometido en la ignorancia. Ay de m!
Jernimo de Aguilar: Aqu, aqu tenis ese bocado. Que hemos estado comiendo carne humana!
Gonzalo Guerrero: Cul es vuestra apuracin? No me acabis de decir que los indios sin
bautizo son considerados por la Santa Iglesia como animales? As que no siendo este da de
vigilia podris estar tranquilo! (Lozano, 1991: p. 33)
Captulo V. Cuadro VI, Acto I. El Requerimiento, es el Cervantillo que hace mofa del
desconocimiento de la lengua europea de los ilustrados, el latn, lengua en la cual se lea el
Requerimiento.
Cervantillo: Eso les pasa indios por iletrados, que de haber estudiado latn, hubiereis sabido
de qu se trataba del requerimiento de paz que vos fue ledo antes del ataque. 5
Captulo VI. Cuadro VII, Acto I. Las tres Malinches, se inicia con un dilogo entre mujeres
indgenas
India 2: Ser contagiosa la enfermedad que traen de su tierra y que slo es posible curar con
gran cantidad de oro?
India 1: Miren a Malintzin, qu desenvuelta es, no es como nosotras. Ella todo lo indaga y
todo lo averigua.
India 2: No olvida su condicin noble, y no puede evitar su curiosidad y se aventura como un
hombre. En todo est y todo lo aprende.
India 1: Es como el colibr que no teme ser devorada por el jaguar (Lozano, 1991: p. 38).
Los parlamentos siguientes corresponden al captulo VII, Cuadro I, Acto II. El malinchismo.

80

Bernardo despus de escuchar una cancin sobre la Malinche, le da pie para decir el siguiente
discurso.
Bernardo: Odio ese trmino de malinchismo! La Malinche para los mexicanos es la imagen de
la traicin. Ni Santa Anna, ni los conservadores que ofrecieron el trono a Maximiliano, ni los
muchos traidorzuelos que hemos padecido han llevado en sus memorias el sino del entreguismo
y de esa admiracin por lo extranjero.
Por qu pedirle cuentas a la Malintzin de la Conquista de Mxico? Malintzin se educ en la
esclavitud, no saba de nacionalidad, era objeto, dispuesta por costumbre a aceptar el uso que le
dieran. Es cierto, el triunfo no se concibe sin ella. Pero de comn con los pueblos a los que ayud
a destruir, slo tena el odio. Los pueblos indgenas se odiaban y vivan hacindose la guerra, los
propios espaoles se admiraron de la ferocidad de sus aliados. No, el malinchismo est en las
bases de nuestro sistema econmico y social, lo fomentan la radio, la televisin, los peridicos,
los polticos entreguistas, los que quieren industrializar al pas con capital extranjero, los guas
de turismo y todos los que andan en el sucio negocio de convertir sus pesos mexicanos en
milagrosos dlares 6 (Lozano, 1991: pp. 42 y 43).
El ttulo que les corresponde a los captulos es el siguiente:
Captulo VIII. La vedette.
Captulo IX. La palanca.
Captulo X.- Los dioses se derrumban.
Captulo XI. La carta de relacin.
Captulo XII. El hundimiento.
Captulo XIII. La noche triste
Del Cuadro IX titulado Hamlet tomamos la Escena VII. Moctezuma, el Hamlet extico
Moctezuma: Ser o no ser; he aqu el dilema! Qu es ms levantado para el espritu: sufrir lo
golpes y dardos de la insultante fortuna, o tomar las armas contra un pilago de calamidades y,
hacindoles frente, acabar con ellas? Morir dormir: no ms! Y pensar que con un sueo damos
fin al pesar del corazn y a los mil naturales conflictos que constituyen la herencia de la carne!
He aqu un trmino devotamente apetecible! Morir dormir! dormir! Tal vez soar. S,
ah est el obstculo!. Porque es forzoso que nos detenga el considerar qu sueos pueden
sobrevivir en aquel sueo de la muerte, cuando nos hayamos librado del torbellino de la vida.
He aqu la reflexin que da existencia tan larga al infortunio! (Lozano, 1991: p. 76).
Cuadro X La noche triste
En esta escena (VIII) la autora hace coincidir a Corts y Moctezuma.
Bernardo: Un momento, me gustara que jugramos a los contrarios. T, Hernn Corts dirs
las caractersticas de tu personaje, y t Moctezuma, dirs la palabra opuesta, y podremos observar
cmo resultarn ser rasgos de su personalidad.
Empezamos.
Corts: Corts es vivaz
Moctezuma: Moctezuma es lento
Bernardo: S, muy bien, sigan!
Corts: Soy superficial.
Moctezuma: Y yo profundo.
Corts: Tengo alegra de vivir.
Moctezuma: Y yo nostalgia por la muerte.

81

Corts: Soy humorista.

Moctezuma: y yo solemne.
Corts: Soy egosta.
Moctezuma: Soy generoso.
Corts: Soy esquizofrnico.
Moctezuma: Ay, cabrn, me la pusiste difcil (Lozano, 1991: p. 78).
La propuesta para el Eplogo, Vivian lo describe as
Se mostrar una foto en diapositiva de cada uno de los personajes mientras que un narrador
dir qu fue de sus vidas. Recurso utilizado en pelculas que tratan temas verdicos. Si el director
lo prefiere tambin se puede hacer utilizando un seguidor para iluminar el foro oscuro de quien
hable, debiendo permanecer congelado.
Narrador: Bernardo Daz Castillero ingres a un sanatorio psiquitrico, luego le fue suspendido
su rodaje, para aos ms tarde alcanzar la fama como director del nuevo cine australiano,
nacionalidad que adopt en 1999 (Lozano, 1991: p. 80).
Brigitte Bardomero: Realiz los rodajes de Lola la Calzones Mojados parte I, II, III y IV,
hacindose acreedora a varios scares. Su matrimonio con Frank Hollysmith solamente dur
nueve y media semanas, contrayendo nuevas nupcias ms tarde con el millonario Roger Tyson,
de ochenta y cuatro aos de edad.
Pedro Jimnez: Abandon su carrera artstica para hacer carrera poltica, logrando convertirse
en un alto funcionario de cultura.
Silvia Lozano y Gonzalo Sandoval: Vivieron en unin libre el resto de sus das procreando a
nueve retoos de su intenso amor cuyos nombres son respectivamente: Moctezuma Jos, Mara,
Yoloxchitl Silvia, Citlalli, Ixchel, Tlahuiscalpantecutli, Cuauhtmoc, Xicotncatl, Cuitlhuac y
Chichimecatecatl.
Todos los nombres aqu utilizados son ficticios, para amparar la vida privada de los personajes
reales (Lozano, 1991: p. 81).

Conclusiones
Este material fue resultado de una peticin que la Rectora de la Universidad de Guadalajara,
le encarga al profesor Rafael Sandoval, director de la Compaa de Teatro de la misma universidad,
y este encargo le fue encomendado a Vivian Blumental donde se conjuntaban dramaturgia e
historia, ya que la peticin era la elaboracin de una pieza teatral en dos actos con el tema de la
Conquista de Mxico, cuya intencin era participar dentro de los festejos del Quincuagsimo
Aniversario del Descubrimiento de Amrica.
El producto result una farsa histrica en dos actos, La Malinchiada, despus de siete meses de
investigacin y creacin. Esta obra trata de cmo un director de cine mexicano pretende hacer
una filmacin acerca de la Conquista de Mxico y de todos los problemas que tiene que afrontar
en paralelismo con los obstculos que soslaya el Corts de su guin (Lozano, 1991; p. xiii).
Las acciones dramticas son creacin de la vena teatral de Vivian como dramaturga, y las
fuentes bibliogrficas que sostienen los dilogos con citas de fuentes histricas, que postula la
investigacin de Vivian como historiadora.El teatro y la historia son mis dos pasiones, porque
reflejan nuestra realidad, vibran con nuestra voz y proponen nuevos sentidos. Son raz y tradicin.
El teatro universitario es artculo de primera necesidad y es defensa contra el colonialismo y la
penetracin traidora de la televisin. El teatro de ideas es, para el joven, el salvavidas que lo
sostiene en un mar de turbulenta enajenacin. El teatro universitario ofrece ese remanso de
conciencia. Bien lo dijo una vez Vicente Leero: El teatro, al fin de cuentas y eso lo sabemos
con absoluta precisin los dramaturgos mexicanos- no es para ganar la inmortalidad, es apenas,

82

si acaso, para sentir la ilusin de que se captura, por unos instantes, el fugacsimo presente de la
vida que vivimos (Lozano, 1991: p. xiv).
A su muerte, el teatro perdi una excelente dramaturga, la historia perdi una apasionada
amante de Clo y todos perdimos una gran MUJER.

Notas
1

Tipo de muchas caras, porfiado, seguro de contar con Dios a su lado, Corts fue sobre todo
un actor excepcional, simulador fuera de serie, y lloraba como un nio ante el dolor ajeno.
Cuidadoso en el cultivo del amigo, inclemente con el enemigo, precursor continental del
soborno Nadie como l combin perdones y castigos, y nadie como l fue objeto de castigos y
perdones. Jos Fuentes Mares. Corts el hombre. Mxico, Ed. Grijalbo, 1981, p. 27.
2
Una tarde en que el obeso gobernador, de viaje por el interior de la isla, lee pacficamente
un libro de cuentos, en una granja apartada, aparece Corts, armado de lanza y ballesta y seguido
de su antiguo enemigo y ahora inseparable cuado Surez y le tiende la mano, Velzquez deja el
libro, sorprendido, y los dos hombres, que haban jurado destruirse, se dan un estrecho abrazo.
Esa misma noche duermen en una misma alcoba y en la misma cama. Fernando Benitez, La ruta
de Hernn Corts, Fondo de Cultura Econmica, (Lecturas Mexicanas, 7) 1983. p. 85. Valida el
mismo texto, Jean Babelon. Hernn Corts. Madrid, Ed. Aguilar, 1988, p. 23.
3
Juan de Escalante ley a Corts las rdenes dadas por Velzquez para ser cumplidas en la
expedicin. El 23 de octubre fecha anterior al regreso de Grijalva-, el escribano Alonso de
Escalante formula las instrucciones de rigor. El documento, muy ceido de espritu legalista del
espaol, especifica que Corts procurar por todas las vas e maneras o maas, la vuelta de seis
cristianos, acaso de Nicuesa, que Melchorejo y Julianillo tenan por cierto que estaban cautivos
en la isla de Yucatn.
Despus de fijar el derrotero que la armada ha de seguir, se le ordena hacer cartas y memorias
de todo lo que viere en la costa como puertos y aguadas. A los indios debe requerirlos en nombre
del rey, para que se sometan a su yugo e servidumbre o amparo real, e decirles cmo todos los
naturales de estas islas as lo facen, e en seal de servicio le dan e envan mucha cantidad de oro,
piedras, perlas e otras cosas que ellos tienen, e asimismo le pagan, e le dan algunas cosas de las
susodichas e de otras que ellos tengan. En este captulo no se olvida naturalmente, la obligacin
de instruirlos en los misterios de la fe catlica y en tratarlos con amor cuando se acercasen a
rescatar.
La posesin de las tierras que se descubriesen, debera hacerse con la mayor solemnidad y
ante escribanos y testigos. Pondra la mayor diligencia en descubrir el secreto de las islas y
tierra as de la maa y conversacin de la gente de cada una de ellas en particular, como de los
rboles y frutas, hierbas, aves, animalias, oro, piedras preciosas, perlas e otros metales, especiera
e otras cualquier cosas que de las dichas islas e tierra pudiredes saber e alcanzar, e de todo traer
entera relacin por este escribano.
La lista de lo que podramos llamar instrucciones accidentales, no es otra cosa que la lista de
sus propias ideas sobre la nueva tierra.
Corts tratara de aclarar los siguientes misterios: el significado de las cruces de Cozumel, el
lugar donde existe el oro y la forma de obtenerlo y dar noticia de las gentes de orejas grandes y
anchas y de otras que tienen las caras como perros y a qu parte estn las Amazonas. Fernando
Bentez. Op. cit. p. 86.
4
Hermano Aguilar, yo soy casado, tengo tres hijos, tinenme por cacique y capitn cuando
hay guerras, idos con Dios, que yo tengo labrada la cara y bordadas las orejas. Qu dirn de m
desde que me vean esos espaoles ir de esta manera! Y ya veis estos mis hijitos cun bonicos
son. Bernal Daz del Castillo. Op. Cit. p. 44.

83

Antes de las batallas, los espaoles lean a los indios un requerimiento de pazEl nombre
del Rey y de la Reina de las Espaas, yo Fernando Corts, su criado, mensajero y capitn, vos
notifico y hago saber como mejor puedo
Por ende, como mejor puedo, vos ruego e requiero que entendis bien esto que vos he
dicho, e reconozcis a la Iglesia por seora e superiora del universo, e al Sumo Pontfice, llamado
Papa e al Rey e la Reina. Como seores e superiores e reyes destas islas e Tierra Firme por virtud
de dicha donacin
6
El trmino de malinchismo no hace honor a la memoria de la Malinche segn el libro de
Fernando Bentez. Doa Marina, juzgada por el conjunto de su vida, resulta una de las peores
jugarretas del destino. Para nosotros es la imagen de la traicin por antonomasia. Ni Santa Anna,
ni los conservadores que ofrecieron el trono a Maximiliano, ni los muchos traidorzuelos que
hemos padecido, representan en forma tan definida y elocuente lo que supone ese afn de
entreguismo, esa admiracin por lo extranjero en menoscabo de lo nuestro que simboliza la
amante de Corts. Un pas celoso de su integridad, combatido por influencias destructoras y
sobre el que pesan graves amenazas contrarias a su soberana, se ha empeado en toma a esa
india entrometida como un Judas perfecto y despus asustar a los nios con su fantasma durante
cuatro siglos, se da le nombre de malinchismo a todo lo que pueda daar nuestra idea del
patriotismo.
Por mucho que se grite, doa Marina no pasa de ser un espantajo, que se agita para velar las
razones verdaderas en que se apoya el real malinchismo. Fernando Bentez. Op. Cit. p. 117.

Bibliografa
Lozano B. Vivian (1991). Malinchiada. Su fundamentacin histrica. II Tomos. (Tesis de
Licenciatura en Historia). Guadalajara: s.e.
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Indirecta:
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Sejourn, L. (1964). Pensamiento y Religin en el Mxico Antiguo. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Sejourn, L. (1971). Antiguas Culturas Precolombinas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

84

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

012

Ttulo de ponencia:

Las estrategias de aprendizaje: condicin de los nuevos enfoques

educativos.

Autor (es):
Eje temtico:

Mara Gabriela Guerrero Hernndez y Mara del Roco Rodrguez

Romn.
Enseanza-Docencia.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autnoma de Nuevo

Len.

Email:
(Por autor)

rocio_rodriguez_ens@yahoo.com.mx

Resumen ponencia:
(10 lneas)

El tema de las estrategias de aprendizaje tiene sentido a partir de que en

la UANL se han incorporado los enfoques educativos centrados en el
aprendizaje de los estudiantes, aspecto que hace necesario identificar hasta
dnde los profesores que se desempean en la Licenciatura en Historia y
Estudios de Humanidades tienen claridad acerca de su nuevo rol dentro
del proceso educativo y cmo es que lo llevan a la prctica. Por consiguiente,
se considera que una forma de evidenciar lo anterior es a travs de una
revisin exhaustiva de cada una de las unidades de aprendizaje que
conforman el Plan de Estudios de la Licenciatura que nos ocupa.

Palabras clave
(5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

gaguh_70@yahoo.com.mx

Estrategias de aprendizaje, Enfoques, Procesos cognitivos, Enseanza.

Mara Gabriela Guerrero Hernndez, es maestra de tiempo completo de la

Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL)
y tiene Perfil PROMEP (2012-2015), es egresada de la Licenciatura en Historia
y de la Maestra en Metodologa de la Ciencia obtenidas en la UANL, actualmente
es pasante del Doctorado en Educacin en la Universidad Marista de Guadalajara.
En el rea de investigacin se desarrolla en la lnea de las competencias Docentes
en la Educacin Superior.
Mara del Roco Rodrguez Romn, es licenciada en Historia egresada de la
Facultad de Filosofa y Letras de la UANL, obtuvo el grado de Maestra en
Metodologa de la Ciencia en la misma institucin y es pasante del Doctorado en
Educacin que ofrece la Universidad Marista de Guadalajara. Cuenta con perfil
Promep (2012-2015) y su lnea de investigacin es la enseanza de la historia. Es
docente de Tiempo Completo en la Facultad de Filosofa y Letras y actualmente
coordina el Colegio de Historia y Estudios de Humanidades.

85

Introduccin
La formacin profesional que brinda la
Universidad Autnoma de Nuevo Len
(UANL) a partir de 2008, se fundamenta en
dos documentos: el Modelo Educativo
(ME) y el Modelo Acadmico de
Licenciatura (MAL), en los cuales estn
contenidos los lineamientos que han de
orientar la formacin de todos los alumnos
inscritos en esta mxima casa de estudios.
Es importante precisar que la construccin de l os documentos arriba
mencionados responde a un contexto de
cambio en todos los rdenes de la sociedad,
lo cual demanda nuevas formas de acceder
al conocimiento y la universidad no es la
excepcin, sobre todo si se reconoce que
un amplio nmero de egresados buscan
colocarse de forma inmediata en el mundo
de la produccin que tambin ha transitado
por dinmicas de cambio del modelo
fordista al modelo Toyota.1 El primero con
una larga presencia en el mbito de la

produccin industrial, es decir, desde la

primera dcada del siglo XX y el segundo a
partir de fines de los aos setenta. Lo
interesante de estos modelos es que ambos
impactaron en otras reas de la organizacin
social, es decir no se limitaron slo al campo
de la produccin.
Si se analiza detenidamente lo antes
mencionado, es posible reconocer que las
transformaciones acadmi cas en las
universidades pblicas tambin son a partir
de la dcada de los aos ochenta, tiempo en
el que se demanda de manera urgente un
cambio en los procesos educativos de la
educacin superior.
La UANL, sensible ante las demandas de
la sociedad inicia este proceso con alto
sentido de responsabilidad a travs de la
construccin de los modelos ME y MAL que
se pusieron en marcha en todas las facultades
y preparatorias de la universidad a partir de
2008.

De acuerdo al ME (2008: 15), el concepto de educacin que gua la formacin de los futuros
profesionistas es entendido como un proceso dinmico cuya transformacin responde a los
cambios de orden social, poltico, econmico y cultural que la sociedad mexicana ha
experimentado en los ltimos aos. En relacin a esta concepcin de la educacin, el ME 2 se
distingue por contener una serie de atributos, de los cuales a continuacin slo se mencionarn
aquellos que se vinculan de manera directa con el tema de las estrategias de aprendizaje.

Promover en los estudiantes la autonoma y una actitud crtica pero con un

alto sentido de compromiso ante los problemas del entorno.
Formar estudiantes que desarrollen un alto potencial intelectual que incida
en su crecimiento personal y que coadyuve en la generacin de profesionales,
cientficos y artistas cuyo accionar no se limite al mbito nacional sino que trasciendan
al plano internacional, con apoyo de las competencias desarrolladas en su estancia
en la UANL.
Reconocer la participacin de los involucrados en el proceso educativo como
son los profesores, los estudiantes, directivos y dems personas de la administracin.
Fomentar en los estudiantes un espritu de corresponsabilidad con la sociedad
en el que prive el respeto a la diversidad de opiniones, credos e ideales.
Con lo antes expuesto se puede reconocer cmo la UANL tambin ha entrado en un proceso
de transformacin que involucra a otros aspectos como la gestin y estructura acadmica, cuyos
ejes son: la educacin centrada en el aprendizaje y la educacin basada en competencias, ejes
que se complementan; por cuestiones de orden prctico, este escrito se concretar al primer eje.
La educacin centrada en el aprendizaje conlleva una serie de implicaciones ya que para
alcanzar esta finalidad es necesario responder a las siguientes preguntas: qu se entiende

86

por aprendizaje?, Qu tipo de aprendizajes hay? El aprendizaje se logra de manera fortuita o

hay mecanismos para su logro? Qu son las estrategias de aprendizaje? Qu papel desempea
el profesor en esta nueva tendencia educativa? Y hasta dnde el estudiante es consciente de esta
nueva realidad?
Sin duda, el contexto en que se lleva a cabo la formacin de los futuros profesionistas es
distinto a aqul en que se prepararon los profesores que actualmente acompaan a los estudiantes
universitarios en su proceso formativo.
As se tiene que el profesor universitario dista de ser aquella figura cuya autoridad acadmica
se legitimaba por la posesin de un ttulo profesional y cuya tarea principal era la formacin de
los estudiantes por medio de la disertacin y en algunos casos el regao, que si bien se distingua
por el dominio de la palabra para exponer sus conocimientos ante los alumnos, queda la duda,
si realmente los estudiantes lograban el aprendizaje y su aplicacin en su vida cotidiana y
profesional.
El ME abre el abanico de accionar del profesor y le asigna las siguientes funciones: tutor,
facilitador, modelo, proveedor de informacin, desarrollador de recursos, planeador. En
contrapartida el rol del estudiante tambin cambia, es decir, deja de ser slo el receptor de la
informacin y se convierte en autogestor de su propio aprendizaje, en lder.
Bajo esta perspectiva se reconoce la necesidad de modificar las estrategias de enseanza del
profesor para propiciar una participacin activa de los estudiantes en la construccin de su
propio aprendizaje, lo cual se llevar a cabo siempre y cuando ste disponga de los medios para
tal fin.
De acuerdo a Negrete (2007: 3) el aprendizaje es un proceso mediante el cual los seres humanos
se apropian de la realidad, la integran al acervo personal y desarrollan la capacidad de elaborar
una explicacin del mundo en torno a ello.
Para Gonzlez (2003: 2) el aprendizaje es:
el proceso de adquisicin cognoscitiva que explica, en parte, el
enriquecimiento y la transformacin de las estructuras internas, de las
potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno,
de los niveles de desarrollo que contienen grados especficos de
potencialidad.
Por consiguiente, el aprendizaje es un proceso individual e interno que consiste en la
incorporacin de nueva informacin y que incide en la solucin de problemas, adems promueve
un cambio de conducta. Dicho en otros trminos, el aprendizaje es un proceso cognitivo que se
da en los seres humanos tanto de manera consciente como inconsciente.
Por otra parte, para una mejor comprensin de los trminos estrategias de aprendizaje, se recurrir
a lo expuesto por Gonzlez para quien el trmino estrategia tiene como origen el mbito militar,
en el que el estratega busca disear, ordenar las acciones de manera que se logre el objetivo
planteado. En el campo de la educacin una estrategia es un plan de accin.
Ahora bien, qu se entiende por estrategia de aprendizaje; segn Weinstein y Mayer, (citados
por Valle, Gonzlez Cababach, Cuevas, Gonzlez y Fernndez Surez ,1998: 55) las estrategias
de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza
durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin.
Para Monereo (1994: 30) las estrategias de aprendizaje:
Son procesos o actividades mentales deliberadas, intencionales, es decir,
conscientes, que el estudiante pone en marcha para lograr determinado
objetivo, sin dejar de lado que si es necesario hay que introducir cambios
si se percibe que no se est alcanzando el objetivo, las estrategias pueden
incluir distintos procedimientos.

87

En sntesis, las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades mentales que los
estudiantes utilizan para lograr un propsito determinado, se distinguen por ser flexibles, por
ello, el alumno puede introducir nuevos procedimientos intelectuales si detecta que no est
logrando el aprendizaje esperado y menos an la solucin de problemas. Las estrategias de
aprendizaje permiten al alumno organizar su propio proceso de aprendizaje lo cual resulta muy
valioso siempre y cuando haya las condiciones para esto, ya que en mltiples ocasiones a los
estudiantes se les limita, al solicitarles realizar los trabajos bajo un solo esquema, que en este
caso es el del profesor, por esta razn, a lo largo de este escrito se ha insistido en la importancia
de que el profesor conozca las tendencias de la educacin y que las incorpore en su quehacer en
el aula, de tal forma que paulatinamente vaya propiciando una actitud positiva hacia el
aprendizaje.
Es momento de analizar cmo estas ideas se plasman en el Plan de Estudio y en el Programa
Educativo de la Licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades de la Facultad de Filosofa
y Letras de la UANL.
La licenciatura en Historia se imparte en esta dependencia desde 1974, en el mes de febrero
del ao en curso cumpli cuarenta aos de contribuir a la formacin de los historiadores de
Nuevo Len y de una parte del norte del pas (Mxico). En el transcurso de estas cuatro dcadas
se han implementado varios planes de estudio y en cada uno de ellos ha estado presente una
determinada concepcin del tipo de profesional a formar. El plan de estudios en que se centrar
el anlisis es el 2005, que se distingue por incorporar en su mapa curricular asignaturas de
ndole humanista para complementar la formacin del futuro historiador.
De acuerdo al Modelo Acadmico 2005. Propuesta de Diseo Curricular. Fundamentacin Colegio de
Historia y Estudios de Humanidades (2005), el perfil de egreso de la licenciatura en Historia y
Estudios de Humanidades expresa el tipo de saberes que debern poseer los estudiantes al concluir
sus estudios.
Conocimientos:

Dominio de los procesos histricos relevantes.

Conocimiento de los principios que fundamentan los saberes histricos.
Conocimiento de las diferentes teoras que permiten interpretar los procesos
y problemas de la historia.
Conocimiento bsico de un segundo idioma.
Conocimiento de los diferentes mtodos para la investigacin histrica.
Conocimiento acerca de las teoras sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.
Conocimiento de las estrategias, materiales y recursos didcticos empleados
en la disciplina histrica.
Conocimiento de los elementos bsicos de la difusin histrica.
Habilidades:

Comprensin de otros campos del conocimiento que contribuyen a lograr

una perspectiva ms amplia de las humanidades.
Reconocimiento de los mtodos y conceptos bsicos de las ciencias sociales
y humanas en el anlisis e interpretacin histrica.
Manejo de los diferentes mtodos de enseanza e investigacin de la historia.
Elaboracin y aplicacin de proyectos de difusin histrica en la localidad.
Actitudes y valores:

Espritu crtico y autonoma intelectual.

88

 Capacidad de servicio y solidaridad con los sectores sociales que lo necesiten.

Responsabilidad en el tratamiento de la memoria histrica.
Compromiso para realizar en un marco tico y profesional la investigacin, la
enseanza y la difusin de la historia.
Tolerancia y respeto ante las opiniones divergentes.
En el documento antes citado, se encuentra informacin relacionada con las cuatro lneas de
formacin que integran la licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades, las cuales inciden
de manera directa en la acentuacin que seleccionarn los estudiantes como parte final de su
proceso formativo; las acentuaciones son: docencia, investigacin.
Una de las lneas es la de humanidades, en sta se imparten ocho asignaturas: Anlisis del
Discurso, Filologa Romnica, Filosofa de la Cultura, Hermenutica, Introduccin a la Historia
del Arte, Novela Histrica, Historia de las Religiones, Semitica General.
Las materias que integran la lnea histrica son: Mxico Antiguo, Mxico Colonial, Mxico
Moderno, Mxico Contemporneo, Historia Regional, Historia de Nuevo Len, Mundo Clsico,
Mundo Medieval, Mundo Moderno, Mundo Contemporneo I, Mundo Contemporneo II,
Historia del Este y Sudeste de Asia I, Historia del Este y Sudeste de Asia II, Historia de Amrica
I, Historia de Amrica II e Historia de Estados Unidos.
En la lnea metodolgica destacan asignaturas como: Enfoques Histricos, Seminario de
Investigacin I y Seminario de Investigacin II.
Los contenidos de Teora de la historia I y II, Historiografa General, Historiografa Mexicana,
Teora de la Modernidad, componen la lnea terica.
En la lnea de optativas, se ofrecen las siguientes asignaturas: Historia Cultural, Historia de
las Mentalidades, Historia del Pensamiento Econmico, Historia de la Teora Sociolgica,
Geografa Histrica, Culturas Populares, Proceso Civilizador, Historia de frica, Historia de la
Teora Poltica, Seminario sobre las civilizaciones del este y sudeste de Asia., Gnero y Sociedad,
Humanismo de la Modernidad, Sociologa y Cultura del Arte, Cultura Inglesa, Cultura Americana.
En los ltimos nueve aos slo se han impartido ocho de las catorce materias que se ofrecen en
el listado de optativas del Plan de Estudios 2005.
Respecto a los contenidos que se revisan en las acentuaciones, stos son:
Acentuacin en Investigacin: Taller de Investigacin Oral, Taller de Investigacin Documental,
Taller de Investigacin Historiogrfica, Taller de Elaboracin de Tesis.
Acentuacin en Docencia: Teoras del Aprendizaje, Filosofa de la Educacin, Didctica de la
Historia y Taller de Programacin Didctica.
Acentuacin en Difusin: Taller de Difusin Cultural, Taller de Medios Audiovisuales y
Tecnolgicos, Taller de Produccin Editorial y Taller de Elaboracin de Proyectos de Difusin
Histrica.
Como se ha mencionado al inicio de este escrito, es muy importante identificar cules son las
estrategias de aprendizaje que predominan en los programas de la licenciatura en Historia y
Estudios de Humanidades, para de esa manera tener informacin precisa acerca del tipo de
estrategias de aprendizaje que ponen en prctica los estudiantes de esta dependencia. Y por
consiguiente, detectar las reas de oportunidad de los profesores de la Licenciatura, porque si
bien el tema que nos ocupa son las estrategias de aprendizaje, eso no implica enfocar la mirada
slo en los estudiantes, ya que stos aprenden de acuerdo a las estrategias de enseanza
implementadas en el aula por parte de los profesores.
La informacin que a continuacin se presenta se encuentra en los programas de la licenciatura
en Historia y Estudios de Humanidades, cabe hacer mencin que se analizaron treinta y nueve

89

asignaturas y se detect por un lado, que en algunos casos no se consideran los propsitos
planteados en las asignaturas, porque de manera arbitraria se registra el mismo tipo de actividades
sin diferenciar si corresponden a una lnea de formacin distinta, tampoco se respeta el semestre
en que stas se imparten, por ejemplo:
Historia de las mentalidades (optativa)

Lectura previa de los materiales.

Mesa redonda.
Reporte de lectura (del tema que el docente asigne). (Constar de una reflexin
sobre el tema, mnimo una cuartilla).
Discusin grupal.
Exposicin oral individual.
Sntesis reflexiva de la unidad.
Teora de la modernidad (octavo semestre, lnea terica)

Lectura previa de los materiales.

Mesa redonda.
Reporte de lectura (del tema que el docente asigne). (Constar de una reflexin
sobre el tema, mnimo una cuartilla).
Discusin grupal.
Exposicin oral individual.
Sntesis reflexiva de la unidad.
Seminario I (Sptimo semestre, lnea metodolgica)

Lectura previa de los materiales.

Mesa redonda.
Reporte de lectura (del tema que el docente asigne). (Constar de una reflexin
sobre el tema, mnimo una cuartilla).
Discusin grupal.
Exposicin oral individual.
Sntesis reflexiva de la unidad.
Historia cultural (optativa)

Lectura previa de los materiales.

Mesa redonda.
Reporte de lectura (del tema que el docente asigne). (Constar de una reflexin
sobre el tema, mnimo una cuartilla).
Discusin grupal.
Exposicin oral individual.
Sntesis reflexiva de la unidad.
Por otro lado, el anlisis tambin permite reconocer el tipo y nivel de complejidad de las
estrategias de aprendizaje que aplican los estudiantes de esta licenciatura. Para explicar mejor
este aspecto se considerar la clasificacin expuesta por Pintrich & Garca, 1993; Pintrich et al.,
1991, (citado en Herrera-Torres, L. y Lorenzo-Quiles, O., 2009: 76).

90

a. Estrategias cognitivas: estrategias de repaso, elaboracin y organizacin de la

informacin, adems del pensamiento crtico.
b. Estrategias metacognitivas: planificacin, control y regulacin de las actividades
realizadas durante el aprendizaje.
c. Estrategias de regulacin de recursos: organizacin del tiempo y el ambiente de
estudio, regulacin del esfuerzo, aprendizaje con pares y bsqueda de ayuda.
El tipo de estrategias de aprendizajes que ms llevan a cabo los estudiantes son las de ndole
cognitiva y de regulacin de recursos, lo cual se evidencia a continuacin:
Hermenutica

Integrar por escrito en una resea crtica las diversas concepciones

sobre la hermenutica.
Exponer ante el grupo la informacin recabada para una
retroalimentacin grupal respecto al tema.
Formular el concepto de interpretacin.
Ejercicio de aplicacin. Meta: interpretacin de un texto
proporcionado por la maestra.
Explorar la problemtica de la prctica de la interpretacin.
Registrar por escrito en un informe las conclusiones de su
exploracin.
Historia de Amrica I
Buscar en Internet un mapa de Amrica que contenga los grupos
indgenas que poblaron el continente y registrar la informacin en un
texto.
Socializar la informacin, destacando aspectos que llamen su
atencin y expresar el por qu?
Leer el texto Tenochtitln de Eduardo Matos y Los Incas de Arturh
Coterell, con base a la informacin. Elaborar un cuadro comparativo acerca
de la cultura azteca e inca.
Analizar la videocinta 1492, en busca del Paraso y realizar el guin
de trabajo.
Socializar la informacin en pequeos grupos.
Integrar la informacin en un diagrama de escalones y exponerlo
mediante una presentacin en Powerpoint.
Elaboracin de glosario que contenga los trminos que identifican
el proceso social seguido en Amrica.

En un alto porcentaje se ha descuidado las estrategias de aprendizaje de tipo metacognitivas,

y quizs la razn est en funcin de que los profesores que elaboran los programas de los distintos
cursos que componen la licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades ninguno cuenta
con la formacin pedaggica y como sucede muy a menudo, hacen su mejor esfuerzo al momento
de disear sus programas, pero an hay cierta resistencia a dejar que el alumno realmente se
convierta en el centro del proceso educativo. De tal manera que las actividades que stos llevan
a cabo no son producto de su participacin.

91

Conclusiones
Resulta interesante observar como aun y cuando los documentos oficiales que orientan el
proceso educativo en la Universidad Autnoma de Nuevo Len hacen nfasis en la educacin
centrada en el aprendizaje, eso todava no se logra, porque a nueve aos de implementado el
Plan de estudios 2005, la tradicin sigue imperando, es decir, muchos de los profesores continan
diseando los programas de sus materias en funcin de lo que ellos esperan que los estudiantes
aprendan, sin dar oportunidad a que stos tengan la posibilidad de incidir en el tipo de estrategias
a desarrollar durante su proceso formativo. De ah que estos ltimos continen dependiendo de
lo que los profesores les solicitan en cada una de las materias, situacin que retrasa y dificulta la
maduracin intelectual de quienes ms tarde sern los profesionista del siglo XXI.
El profesor en muchos casos olvida que sus funciones y roles han cambiado y que entre los
papeles que ahora le corresponde desempear estn el animar a los estudiantes para que alcancen
los propsitos de las asignaturas que componen el mapa curricular de la Licenciatura en Historia
y Estudios de Humanidades y participar en el perfeccionamiento de las estrategias a emplear
por quienes recin inician una carrera profesional.
Para lograr lo anterior, el profesor debe despojarse de sus falsas creencias acerca de que los
estudiantes no tienen la capacidad para aprender por s mismos, que si se los deja solos fracasarn.
Por su parte, los estudiantes debern asumir su responsabilidad y compromiso para aprender
y estar conscientes de que el aprendizaje depende de ellos, que para esto requieren de estrategias
y tcnicas que no necesariamente son las que el profesor les brinda, sino que ellos pueden innovar
y mejorar sus procesos cognitivos, por medio del anlisis de situaciones hipotticas y reales,
para lo cual necesitan leer, indagar y socializar lo aprendido con sus compaeros, de forma que
puedan regular sus procesos y evaluar lo realizado y si es preciso introducir nuevos
procedimientos que les faciliten la incorporacin de nuevos conocimientos.
Lo anterior, es en relacin a que en el anlisis realizado en los programas de estudio de las
asignaturas de la licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades se observ que las estrategias
que mayor incidencia tienen en el aprendizaje de los estudiantes son las de tipo cognitivo que se
concretan a la recuperacin y organizacin de la informacin y slo en algunos casos utilizan
estrategias de regulacin de recursos y menos an las de corte metacognitivas, que seguramente
de hacerlo les ayudaran a mejorar sus procesos de aprendizaje.

Notas
1

Fordismo: produccin en masa, de forma mecnica y rutinaria que prescinde del control de
la produccin por parte del obrero y es propia de la segunda mitad del siglo XX. Toyotismo: se
centra en los procesos de produccin y la transformacin que se da entre los involucrados en la
produccin e incide en la calidad de los productos y el tiempo que se invierte en la
manufacturacin de estos. Captulo 1. Modelos de produccin, organizacin y flexibilizacin
del trabajo.
http://docencia.izt.uam.mx/egt/publicaciones/libros/berkeley/capitulo1.pdf
2
Modelo Educativo de la UANL, (2008). UANL, Nuevo Len. p. 26

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93

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

013

Ttulo de ponencia:

Caminemos por el centro de Quertaro. La visita in situ, como estrategia

de aprendizaje.

Autor (es):

Vctor Alfonso Serna Ramos.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

3. Estrategias de Aprendizaje.

Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ).

poncho6x3@hotmail.com
La enseanza de la historia en la Educacin Media Superior aunque no
exclusiva de ella- ofrece a los integrantes del proceso educativo, diversos
desafos de carcter conceptual, metodolgico, didctico, de
infraestructura, entre muchos otros, que nos invitan a plantear mltiples
estrategias, con la intencin de lograr la aprehensin de los procesos
que se estn estudiando. El mapa curricular de la Escuela de Bachilleres
de la UAQ considera tres cursos de Historia de Mxico. Al abordar las
diversas temticas que se han programado, los docentes junto con los
estudiantes, desarrollamos diversas estrategias de aprendizaje, entre ellas,
la visita in situ a lugares histrico-culturales en el centro de la ciudad de
Quertaro. Este trabajo tiene la intencin de compartir la experiencia y
reflexiones acerca de la estrategia didctica de las visitas in situ.

Estrategias de aprendizaje, Visitas in situ, Memoria espacial.

Licenciado en Antropologa por la Universidad Autnoma de Quertaro.
Pasante de la Maestra en Antropologa, en la misma institucin.
Actualmente, docente en la Academia de Ciencias Sociales, de la Escuela
de Bachilleres de la UAQ. Ha participado en cursos y diplomados, entre
ellos el Curso Internacional Gabriela Mistral. Reflexiones sobre educacin,
cultura escrita, interculturalidad y gnero (El Colegio de San Luis A. C.
y la Universidad de Chile, 2007). Diplomado Universitario en Historia de
Mxico (UAQ, 2008). Diplomado en Historia de Mxico en el siglo XIX
y su impacto en el Estado de Quertaro (UAQ, 2013).

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Introduccin
El rea de Historia en el mapa curricular de la Escuela de Bachilleres de la UAQ 1

Las identidades y las memorias

no son cosas sobre las que pensamos,
sino cosas con las que pensamos.
Elizabeth Jelin

El mapa curricular de la Escuela de

Bachilleres de la UAQ, considera tres cursos
de Historia de Mxico, en los que, tomando
como hilo conductor el cronolgico, se
abordan los procesos histricos desde el
Mxico prehispnico hasta la actualidad. La
asignatura de Historia, pertenece a la
Academia de Ciencias Sociales, al eje de
Formacin humanstico y social. De esta
manera en el primer curso de historia
(primer semestre, Historia I) se inicia con el
concepto de historia y sus diversos
enfoques, sus fuentes, sus vnculos con otras
reas de conocimiento, luego se abordan las
culturas mesoamericanas, seguido de los
acontecimientos de los siglos XV y XVI,
entre ellos la Conquista, posteriormente se
exploran los aspectos ms sobresalientes en
los mbitos polticos, sociales, econmicos
y culturales de la Colonia, para abordar el
gnesis, desarrollo y la consumacin del
movimiento independentista.

En el segundo semestre (Historia II) se

analizan, desde los primeros aos de Mxico
independiente (Primer Imperio, Constitucin de 1824, grupos liberal es y
conservadores), hasta los aos posteriores a
la Revolucin Mexicana, abordando
procesos como los conflictos internacionales
(vgr. Separacin de Texas, guerras contra
Francia, Estados Unidos), la revolucin de
Ayutla, la Reforma, el Segundo Imperio, la
Restauracin de la Repblica, el Porfiriato,
la Revolucin Mexicana, y la promulgacin
de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos. Finalmente en el tercer
curso de historia se exploran los procesos
econmicos, sociales, polticos y culturales,
desde el Mxico posrevolucionario hasta la
fecha, abordando temas como el
caudillismo, maxi mato, cardeni smo,
estudiando aspectos selectos de cada
Presidente, de manera cronolgica, haciendo
cortes sexenales2.

Algunos desafos perennes (no exclusivos) en la enseanza de la historia

La enseanza de la historia en la Educacin Media Superior aunque no exclusiva de ellaofrece a los integrantes del proceso educativo (estudiantes, docentes, administrativos, padres de
familia, etc.), diversos desafos perennes, entre ellos, podemos enlistar los de carcter conceptual
(por ejemplo al abordar, estudiar, comprender o apropiarnos de algn concepto como
Mesoamrica, Nacin, mestizaje, identidad, por mencionar algunos), los desafos metodolgicos,
(al proponer por ejemplo, desde qu ngulo abordar tal o cual tema, la seleccin misma de
temas, el tiempo de abordaje de ellos), los desafos didcticos (cmo generar ambientes de
aprendizaje, al considerar qu temas y cmo los abordamos, qu material emplear, que estrategias
proponer, cmo evaluar, qu productos de aprendizaje elaborar, etc.), adems de los desafos de
infraestructura (por ejemplo la disponibilidad de recursos como espacios de biblioteca, videoteca,
hemeroteca, mapoteca, sala audiovisual, salas informticas, autobs escolar, etc.) entre muchos
otros desafos, que nos invitan a plantear mltiples estrategias, con la intencin de lograr la
aprehensin de los procesos que se estn estudiando.
Si aunado a lo anterior, agregamos que en muchas de las ocasiones, por parte de los estudiantes
(y en ocasiones no slo en ellos), estn ideas que permean el curso, entre ellas de que la historia

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es aburrida, pesada, llena de datos y fechas, memorstica, o inclusive perspectivas que ponen en
duda, la utilidad del conocimiento histrico, al no haber una aparente practicidad tangible.
Qu hacer ante estos desafos? Ante los mltiples desafos, anotados lneas arriba, emergen
infinidad de preguntas, que como parte de nuestro continuo proceso de formacin docente, nos
invitan a analizar, reflexionar, proponer y realizar diversas estrategias (actividades), buscando
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. La intencin de este trabajo es la de compartir
una experiencia y reflexiones, de mi participacin como docente frente a grupo, en la materia de
Historia de Mxico II, desde la que trazo estas breves lneas, en la que resalto la necesidad de
emplear diversas estrategias didcticas, particularmente una, las visitas in situ.
Un atisbo a la(s) historia(s) de Mxico. Una propuesta de trabajo
La esencia de una nacin, es que todos los individuos
tengan muchas cosas en comn
y que todos hayan olvidado muchas cosas.
Ernest Renan

El curso de Historia II, ubicado en el segundo semestre del Plan de Estudios de la Escuela de
Bachilleres de la Universidad Autnoma de Quertaro, es una asignatura que pertenece a la
Academia de Ciencias Sociales, al eje de Formacin humanstico y social. El curso de Historia II,
tiene como objetivo general el estudio de los acontecimientos ms importantes en la conformacin
del Estado Mexicano, desde la consumacin de la lucha de Independencia hasta la Revolucin
Mexicana; realizando un anlisis crtico de la misma historia que conlleve al estudiante a su
formacin personal, y a comprender los procesos del Mxico Independiente. Es decir, en el
curso de historia II, se analizan las transformaciones que sucedieron durante el siglo XIX, a
travs de las cuales se defini el perfil y la identidad nacional. Entre los objetivos particulares,
estn que el estudiante:

Analice los procesos sociales, polticos y econmicos encaminados a consolidar

el Estado-Nacin en que se convirti nuestro pas; estudiando la Guerra de Reforma,
las Intervenciones Extranjeras, el Segundo Imperio y la Repblica Restaurada.
Identifique los aspectos ms importantes que se desarrollaron en el gobierno
de Porfirio Daz.
Analice los acontecimientos ocurridos en el proceso Revolucionario hasta el
Gobierno Carrancista y la elaboracin de la Constitucin de 1917.
En el curso de Historia II, se tiene la oportunidad de trazar algunas pinceladas de conocimiento,
en las que se propone, ante todo, volver la mirada al pasado, y de espejear nuestras actuales
realidades, pues como apunta George Orwell quien controla el pasado controla el futuro; quien
controla el presente controla el pasado.
Para las sesiones del curso, se busca tener como premisas clave las siguientes:

Primera, ante un mismo hecho hay mltiples lecturas;

Segunda, la invitacin a estudiar-comprender los procesos, ms
que memorizar datos aislados;
Tercera, los fenmenos histricos son generalmente procesos
multicausales (no monocausales), y;
v
Cuarta, Mxico no est aislado del mundo, lo que sucede en otros
horizontes nos impacta en mayor o menor medida.
En este sentido, de manera metafrica, el pre-texto resultan ser las sesiones de la asignatura,
tomando como texto, el gran libro que es la realidad y obteniendo como posible meta-texto,

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aquellos anlisis, sntesis, explicaciones y aprendizajes en torno a la realidad. Considerando

adems que somos sujetos histricos, que somos producto, construimos y vivimos la historia.
En este curso estudiamos los desafos, retos, vicisitudes, las divergencias en formas de pensar,
o en la forma de organizarnos poltica, econmica y socialmente, esto en la construccin de
nuestro naciente pas, como muestra de ello, la constante inestabilidad y los numerosos procesos
blicos, ya que transitamos por el Primer Imperio con la figura de Agustn I, luego la Repblica,
el triunvirato, la Constitucin de 1824, la separacin de Texas, la Guerra de los Pasteles,
posteriormente la guerra contra Estados Unidos, seguida por la Revolucin de Ayutla, la
Constitucin de 1957, la Guerra de Reforma, la Constitucin del Segundo Imperio con Maximiliano
como figura central, la Repblica Restaurada, el Porfiriato y la Revolucin Mexicana, tantos
procesos blicos, que por s solos (y por separado) representan vetas interminables de
investigacin, adems de que nos hablan entre otras situaciones, de muchos de los retos que an
siguen vigentes.
Para el desarrollo de diversos temas en el curso, se consultan lecturas particulares (por
nombrarlas de algn modo y distinguirlas de la lecturas de los libros de texto) sobre algn
personaje histrico, un periodo o hecho particular, alguna novela histrica, que nos brinda la
posibilidad de enfocar de manera distinta nuestros lentes, nuestras pticas, en las que no emergen
necesariamente hroes y villanos sino personas encarnadas, seres humanos con aciertos, virtudes
y errores. As por ejemplo, nos acercamos a textos como el de Enrique Serna El seductor de la
patria, para conocer otras facetas de la figura histrica de Antonio Lpez de Santa Anna, en la
que tambin, la lectura de El lamo, una historia no apta para Hollywood de Paco Ignacio Taibo II,
nos relata con esa singularidad que le distingue, la importancia de esta batalla para los
estadounidenses.
Consultamos tambin un fragmento del texto Mxico y Estados Unidos: orgenes de una relacin,
1819-1861 de la Dra. ngela Moyano Pahissa, en el que de manera puntual aborda las diferencias
culturales de los dos pases. Leemos un fragmento del texto Noticias del Imperio de Fernando del
Paso, que nos da pistas de Maximiliano, como figura central del Segundo Imperio, adems de
leer el Manifiesto de Jurez a los mexicanos.
El curso tambin brinda la oportunidad de leer la multiplicidad de las historias al comparar
los retratos del porfiriato, a travs del texto Mxico brbaro de John Kenneth Turner y consultar
otra visin distinta y distante a travs de la obra de Martha Otilia Olvera Estrada, en Los tiempos
del Patrn, danza de los mil soles, en la que explica, que para muchos trabajadores de la hacienda
porfiriana, particularmente en la regin queretana, el patrn, los provea de cierta seguridad
laboral, econmica, social, por lo que, con melancola se recordaban y extraaban los tiempos
del patrn. Asimismo, tener ms datos a la mano, nos ayuda a tratar de comprender mejor un
hecho, de esto, que se propusiera leer un fragmento del texto de Friedrich Katz, De Daz a Madero,
orgenes y estallido de la Revolucin Mexicana, en el que nos da otras piezas del rompecabezas, para
ir descubriendo los procesos histricos.
Adems se programan para algunas sesiones del curso, consultar videos como el de 1822 el
ao en que fuimos imperio y Los ltimos zapatistas, hroes olvidados, este ltimo de Francesco Taboada,
en el que, entre otros aspectos, resalta la continuidad de las problemticas agrarias, adems de
recordarnos que la historia, la construyen personas de carne y hueso, que en muchas de las
ocasiones no son conocidas ni valoradas, este enfoque de la historia, quiz nos acerca a la historia
de nuestras comunidades, de nuestro terruo, aquella que no necesariamente leemos en un libro,
pero es la que vivimos, la que somos, la que pensamos, quiz acercndonos a aquella historia
matria, aquella que Don Luis Gonzlez y Gonzlez, propusiera como la historia de la patria
chica, la historia en la que cada quien sabe de qu pie cojea el otro, documental que tuvo xito
para valorar lo que somos, volver la mirada a la historia de nuestras comunidades o de nuestra
familia.
Asimismo, considerando que uno de los ejes temticos del programa de Historia II, es la
conformacin del Estado-Nacin, se propone la consulta, dilogo, anlisis y reflexin, de textos
clsicos y contemporneos, en los que se aborda (desde diversos ngulos) el problema de lo

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mexicano o del Estado-nacin mexicano, reservando para ello, regularmente las sesiones de
los das viernes de cada semana.
Ante esta pregunta de qu es lo mexicano? se tiene la oportunidad de abordar desde distintas
pticas algunas posibles respuestas, para lo cual, es de mucha utilidad la seleccin de obras de
Roger Bartra, reunidas en su libro Anatoma del mexicano; en este dilogo, enriquecedor e
interminable, se observa como ante una misma pregunta, encontramos mltiples respuestas,
entre ellas, la que otorga Jos Vasconcelos en el texto La raza csmica, en el que se exalta lo
mestizo y se valora la diversidad, o bien la obra de Antonio Caso, Unidad e imitacin, en el que
apunta que Mxico tiende a imitar, ms que a inventar. Samuel Ramos, por su parte, estudia, lo
que l llama el Complejo de inferioridad, que est representado por la figura del criollo respecto del
espaol peninsular y en esta jerarqua, el mestizo tiene una condicin ms baja, quiz este texto
lo podramos espejear con el caso de los mexicanos de ahora respecto de los habitantes de otras
naciones o continentes. En este sentido, el famoso y clsico texto de Octavio Paz, El Laberinto de
la soledad, del que particularmente lemos y dialogamos el captulo Los Hijos de la Malinche,
un texto provocador, en el que entre otras situaciones, Paz apunta que el mexicano y la
mexicanidad se definen como ruptura y negacin, y asimismo, como bsqueda, como voluntad
por trascender ese estado de exilio (Paz, 1996: 97). Hablando de ruptura y negacin, Guillermo
Bonfil Batalla, en su texto Mxico profundo, propone la existencia de dos Mxicos, el imaginario
superficial- y el profundo, que han estado en constante conflicto desde hace quinientos aos,
en el que uno de los ejes es la negacin de lo indgena, de nuestro pasado y la invitacin de
este autor es la de valorar nuestra historia, rica y diversa.
Estos textos nos sugieren, entre sus mltiples dimensiones, la de volver la mirada a nosotros
mismos, a conocer y valorar nuestra historia, a conocer nuestra cultura (que por supuesto es
dinmica), en el que en muchas ocasiones, este conocimiento y esta valoracin, no est exenta de
representar procesos emotivos, dolorosos, seductores, frustrantes, que nos llevan a tomar una
postura informada y crtica, y nos dan pistas de lo que somos, de lo que decimos que somos, de
lo que dicen que somos, y que esto nos lleva a pensar en que lo mexicano, representa un
entretejido complejo y riqusimo de posibilidades de estudio, de abordaje y de mltiples vertientes.
Estas pinceladas de qu es lo mexicano, nos llevan a proponer tambin la actividad, de rastrear
algunas canciones que trazan el ethos del mexicano, iniciando con la creatividad plasmada de
Salvador Chava Flores (con canciones como A qu le tiras cuando sueas mexicano, Sbado Distrito
Federal, Boda de vecindad, El bautizo de Cheto, En Mxico y muchas otras), o bien consultar algunas
canciones de Jos Alfredo Jimnez, que nos relatan diversas situaciones de nuestro Mxico, y
por aquello de que la identidad se ve reflejada a travs del otro, en este caso los vecinos del pas
del norte, se incluyen canciones como la de Chulas Fronteras del Norte, interpretada por Eulalio
Gonzlez el Piporro, y otros compositores como Refugio Cuco Snchez, Guillermo Velzquez y
Los leones de la Sierra de Xich y mltiples intrpretes (Antonio Aguilar, Jorge Negrete, Miguel
Aceves Meja, Pedro Infante, Luis Aguilar, Vicente Fernndez, entre muchos otros).
Cmo se propone abordar estos temas? Desde el inicio del semestre se acuerda con los
estudiantes que en las sesiones de trabajo se expondrn, discutirn y analizarn los temas
sealados en el programa, sobre la base de las lecturas que los estudiantes harn de los textos
(temas) indicados. Se insiste en la lectura previa del tema por parte de los estudiantes, pues de
esta manera las exposiciones del docente y la informacin previa consultada por el estudiante,
conformarn las bases para la presentacin, discusin y reflexin colectiva. La propuesta de
sistema de trabajo es de manera enunciativa, no limitativa.
Como estrategias de enseanza-aprendizaje, se considera en el abordaje de los temas, la
elaboracin de breves ensayos, en el que los estudiantes sustenten posturas personales mediante
argumentos, en su caso se elaborarn cuestionarios, mapas conceptuales, cognitivos y mentales,
controles de lectura, lneas del tiempo, consulta y discusin de documentales histricos, exmenes
escritos, historietas, cuadros sinpticos y comparativos, donde se puedan identificar los elementos
y conceptos claves de un determinado tema3.

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Se consideran para algunos temas, exposiciones por parte de los estudiantes, con la intencin
de contribuir a la formacin de su capacidad de presentar conocimientos y sustentar argumentos
en pblico, esto con el apoyo de herramientas tecnolgicas y tradicionales. Adems se propone
la realizacin de actividades en equipo, promoviendo el trabajo colaborativo, donde se fomente
un ambiente de respeto a las diversas ideologas y saberes, confianza, honestidad, compromiso
y valorizacin del otro. Desarrollar estas actividades conlleva el ejercicio de investigacin
bibliogrfica, hemerogrfica y virtual, en los que los estudiantes desarrollan tcnicas de bsqueda,
anlisis de fuentes y el citado adecuado de las mismas.
Asimismo, como apunt lneas arriba, considerando que uno de los ejes temticos del programa
de Historia II es la conformacin del Estado-Nacin, se propone la asistencia y/o participacin
en alguna conferencia, foro, mesa redonda, exposicin pictogrfica, fotogrfica, etc. en la que se
aborde dicho tema, incluyendo para este efecto, la visita a lugares histricos-culturales como lo
es el centro de la Ciudad de Quertaro, en el que podemos visitar el Museo Regional, el Museo
de la Restauracin de la Repblica, El Cerro de las Campanas, entre otros lugares. Es esta estrategia,
de las visitas in situ, de la que deseo particularmente presentar algunas consideraciones.
Caminemos por el centro de Quertaro. La visita in situ, como estrategia de aprendizaje
Al abordar las diversas temticas que se han programado, los docentes junto con los estudiantes
desarrollamos diversas estrategias didcticas, entre ellas: elaborar apuntes, consulta, discusin
y anlisis de textos, lneas del tiempo, ensayos, ejercicios de investigacin, exposiciones,
cuestionarios, mapas conceptuales, cognitivos y mentales, consulta y discusin de documentales
histricos, cuadros sinpticos y comparativos, exmenes escritos, por mencionar algunos, dentro
de estas mltiples estrategias, est la visita in situ a lugares histrico-culturales que en este caso,
se desarrollan en el centro de la ciudad de Quertaro.
La expresin latina in situ, conforme el concepto de la Real Academia Espaola, hace referencia
a en el lugar, en el sitio4, en este contexto, los recorridos a pie, por el centro de Quertaro,
consisten en la visita a lugares, a sitios que por su carcter histrico-cultural, resultan de suma
trascendencia.
En los recorridos a pie en el centro de Quertaro, visitamos, en distintos momentos (al menos
dos en el transcurso del semestre) entre otros sitios: la Alameda Hidalgo, el Mirador y el
Acueducto, el Panten de los Queretanos Ilustres, el Templo-Convento de la Cruz, diversas fuentes
queretanas como parte de la histrica infraestructura hidrulica y el espacio social que
representaban, visitamos la Plaza de los Fundadores, el Monumento a Santiago Apstol y el
mito fundacional de Quertaro, Teatro El Corral de Comedias, el Centro de Arte Bernardo
Quintana, el Patio Barroco del Edificio Histrico de la Universidad Autnoma de Quertaro,
Teatro universitario Cmicos de la Legua (una ocasin, sin planearlo, tuvimos la fortuna, de
ver la obra Plutn y el Universo, como parte de la Tercera muestra de Teatro en Quertaro),
caminamos por la Plaza de Armas (en la que se ubica la Casa de la Corregidora sede del Poder
Ejecutivo del Estado-, Casa de Ecala), recorrimos el Andador Libertad (donde una placa nos
recuerda la ubicacin de la casa de De la Pea y Pea), el Museo Regional de Quertaro, el Jardn
Zenea, el Teatro de la Repblica, as como la casa ubicada en Hidalgo No. 49, lugar histricamente
valioso por ser la casa en la que se firmaron los Tratados de Guadalupe Hidalgo. Visitamos
adems, el Museo de la Restauracin de la Repblica, el Museo de Arte y el Cerro de las Campanas.
La estrategia de hacer visitas in situ es un proceso en el que identifico tres momentos, cada
uno de los cuales con sus respectivas actividades, son:
a) Fase de planeacin:

En la que se programa o se acuerda con los estudiantes la fecha del recorrido;

En esta etapa es ampliamente recomendable, que el docente haga una visita
previa del recorrido, es decir un reconocimiento de campo, con base en ste, puede

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proyectar rutas, calcular tiempo, distancias, en su caso, programar alguna actividad

en la que participarn los estudiantes en alguna institucin, o programar (reservar)
la visita a alguna institucin que as lo requiera:

Gestionar los apoyos respectivos ante alguna institucin, mediante un oficio

en hoja membretada;
Solicitar los permisos o autorizaciones para los padres de familia (recordando
que para este caso, los estudiantes son menores de edad);
Reunir los permisos (autorizaciones) de los estudiantes, firmados por los padres de familia;
Hacer una relacin de estudiantes que asistirn al recorrido; y
Hacer algunas recomendaciones a los estudiantes, para que el recorrido se desarrolle sin contratiempos (Anexo I).

b) Fases de ejecucin:
Es el desarrollo de la visita in situ;
Es recomendable, por obvio que parezca, llegar puntual a la hora y lugar acordados;

Agradecer a los estudiantes su presencia y recordarles que es importante seguir las recomendaciones y los reglamentos de los sitios que se van a visita;
Es recomendable pasar lista de los estudiantes que asisten a recorrido; es importante estar localizable, pues no estamos exentos de que en el proceso, algn
estudiante ocupe de distraerse, o simplemente requiera de asistir por ejemplo a los
sanitarios o a adquirir algn producto;
No est de ms tener a la mano los nmeros de celulares de los estudiantes
(importancia de un directorio);
Es tambin importante solicitarles a los estudiantes que registren la
informacin que, segn el caso, sea de relevancia (por ejemplo si antes de salir les
fue encargado contestar un cuestionario, registrar la informacin que ayude a
resolverlo);
No est de ms consultarles a los estudiantes, sobre su alimentacin y en su
caso, de algn padecimiento mdico.

c) Fase de evaluacin:
Momento de cerrar la actividad, puede hacerse como parte final del recorrido
y/o en sesiones posteriores al mismo;
Como parte de la actividad, regularmente es recomendable un producto de
aprendizaje, entendido como la expresin material de lo aprendido () evidencia
material, la expresin de ese proceso interno [del estudiante] para que se d como
resultado del proceso educativo (Nez Chan y Tiburcio, 2002: 8), lo que posibilita
que los docentes, podamos rastrear el avance o la ausencia de ste, en el proceso de
aprendizaje del estudiante, adems permite al estudiante notar sus propios logros,
es decir, tomar cierta conciencia de su proceso de aprendizaje. En este caso, un
producto de aprendizaje podra ser un reporte de visita, en el que el estudiante registre
sus avances, la informacin o datos que le interesaron o aquellos que le fueron
solicitados previamente; adems, este reporte podra incluir la opinin del estudiante
respecto de las ventajas de esta actividad, as como sugerencias que vayan
encaminadas a mejorarla.

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Las visitas in situ, nos invitan, de alguna manera a dialogar con el pasado desde nuestro
presente. Los monumentos, las calles, los edificios, son testigos mudos, que nos dicen mucho. El
estar ah, promueve a observar y a vincular diversos saberes, por ejemplo a valorar la geografa y
la orografa de un lugar, a valorar las distancias, el posible tiempo de traslado de un punto A al
B, nos lleva a considerar, lo que en ocasiones se obvia; lo que vemos ahora no siempre ha estado
as, es producto de procesos histricos.
Las visitas in situ y la memoria espacial
Las visitas in situ, en muchas de las ocasiones ayudan a despertar, a promover la memoria que
est ah, considerando que la memoria es una construccin social, por lo que es dinmica,
cambiante, y se encuentra en constante interaccin entre lo individual y lo social.
La memoria puede entenderse como la facultad psquica por medio de la cual se retiene y
recuerda el pasado5, sin embargo como lo seala Elizabeth Jelin (2002), abordar la memoria
involucra referirse a recuerdos y olvidos, narrativas y actos, silencios y gestos. Hay un juego de
saberes, pero tambin hay emociones. Hay tambin huecos y fracturas. En este sentido, Maurice
Halbwachs, propone que la memoria colectiva es el proceso social de reconstruccin del pasado
vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad (Halbwachs en
Mendoza, 2004: 67). La memoria posee algunas caractersticas, entre ellas la de ser selectiva, lo
cual implica entre otras situaciones un olvido necesario. En este tono, al ser selectiva la memoria,
emergen varias preguntas: qu recordamos versus qu olvidamos?, qu criterios podemos
establecer para seleccionar determinados fragmentos y cules dejar fuera? De los fragmentos
seleccionados, qu ptica debemos compartir y por qu?, quin o quines tienen o tendran la
facultad de hacer dicha seleccin?
Si a lo anterior, por dems complejo, le agregamos que en el proceso de memoria se presenta
una interaccin, en muchas ocasiones difcil de distinguir, escurridiza, entre la memoria individual
y la colectiva, pues estos procesos de recordar no ocurren en individuos aislados, sino insertos
en redes de relaciones sociales, en grupos, instituciones y culturas. Esto es, en palabras de
Halbwachs, las memorias individuales estn siempre enmarcadas socialmente.
En el proceso de la construccin de la memoria colectiva se presenta un constante dilema
entre la memoria individual y la colectiva, pues los recuerdos del grupo no pueden distinguirse
del todo de los recuerdos individuales, puesto que los recuerdos individuales forman parte de
las rememoraciones de la colectividad (Mendoza, 2004: 69). En este sentido la estrecha interaccin
entre la memoria individual y la colectiva, se puede presentar en el siguiente cuadro:

Tipos de Memorias (vinculacin interactuante)

Interior
Autobiogrfica

Individual
Colectiva

Exterior

Histrica

De lo anterior cabe apuntar que el ejercicio de las capacidades de recordar y olvidar es singular,
pero es esta singularidad de los recuerdos, y la posibilidad de activar el pasado en el presente lo
que define la identidad personal y la continuidad del s mismo en el tiempo.
Al hablar de memoria colectiva, como podra ser considerada una memoria nacional, Ernest
Renan, en la dicotoma entre memoria y olvido, apunta que la esencia de una nacin, es que
todos los individuos tengan muchas cosas en comn y que todos hayan olvidado muchas cosas
(Renan, 1987: 66), e inclusive seala que el olvido, y hasta el error histrico son un factor

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esencial en la creacin de una nacin, de modo que el progreso de los estudios histricos, es a
menudo un peligro para la nacionalidad (Renan, 1987: 65), esto al menos nos sugiere que la
nacin, como colectividad, ha seleccionado esas cosas en comn que compartimos, y que la
duda o la posicin deconstructiva de cierta memoria podra representar un peligro, pues quiz
podra motivar o promover la prdida, en algn sentido, de la cohesin; al ponerse en duda esa
memoria, se podran encontrar nuevos datos o interpretaciones que podran cuestionar la lectura
oficial, la que nos da unidad como nacin.
Abordar la memoria, y ms una memoria nacional, va ms all de recordar fechas, lugares,
personas, monumentos, esto tambin implica qu y cmo se recuerda, ya que la memoria no es
esttica, sino que est en procesos dinmicos, de construccin, de reconstruccin; los marcos
sociales en los que est inserta son marcos histricos y cambiantes, en realidad toda memoria es
una reconstruccin ms que un recuerdo.
Maurice Halbwachs propone adems la nocin de marco o cuadro social, en el que distingue
dos principalmente: el temporal y el espacial. Respecto al marco temporal, Halbwachs indica
que se fundamenta con
fechas de conmemoraciones, festividades, nacimientos, aniversarios,
cambios de estacin, etctera, y funcionan como puntos de referencia,
como hitos a los que se debe recurrir para dar con los recuerdos; tales
fechas bien pueden ser las que apunta el grupo o colectividad en conjunto
y a la cual le resulta de trascendencia, o bien que interesa a alguna persona
en particular, pero ambas indican y sitan el pasado o los recuerdos
(Mendoza, 2004: 84).
Mientras que la memoria espacial
se estructura con lugares, construcciones y objetos que de tanto vivir en
y con ellos, se han depositado ah la memoria de los grupos (ellos) evocan
el recuerdo de la vida social que fue vivida ah, y su ausencia, prdida o
destruccin impide la reconstruccin de la memoria; con cada edificio
que se derrumba, un trocito de pensamiento colectivo se rompe, queda
inconcluso (Mendoza, 200: 86).
Por citar un ejemplo de los procesos dinmicos, un espacio pblico como es la Plaza de Armas,
ubicado en el Centro Histrico de la ciudad de Quertaro, representa un lugar con mltiples
significaciones, puede representar un templo de la memoria, en la memoria colectiva este
lugar nos dice algo y dependiendo desde dnde lo oigamos nos dice informacin distinta y
complementaria. De esta forma Plaza de Armas, para algunas situaciones, como lo podra ser en
el aniversario del inicio de la Independencia de Mxico, la noche del 15 de septiembre, puede
representar un espacio simblicamente muy importante pues nos recuerda de manera impetuosa
que somos mexicanos.
En otros momentos, en otro marco temporal, por ejemplo en los procesos electorales, en este
lugar Plaza de Armas- se llevan a cabo tanto las presentaciones como el cierre de campaa de
candidatos de algunos partidos polticos (por ejemplo, del PRI, PRD, etc.), y en este mismo
lugar, por agregar un dato, se present el subcomandante Marcos en el proceso de La Otra
Campaa en el ao 2006. Ah mismo, en Plaza de Armas, integrantes de la organizacin Antorcha
campesina se manifestaron para pugnar, entre otras cosas, por la instalacin de servicios bsicos
en sus colonias, su presencia en este lugar que dur ms de dos aos-, para algunos, ya era
parte del paisaje urbano.
De lo anterior, un mismo lugar puede tener diversos significados. Mientras que para algunos
puede representar el espacio de protesta, para otros es un espacio de poder, para algunos ms el

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lugar de festejos del 15 de septiembre, para otros quiz ninguna de estas representaciones, por lo
que, entre otras cosas, se muestra lo complejo que puede representar el abordar procesos como
el de la memoria y su relacin con la identidad, con lugares (marcos espaciales) con determinadas
fechas (marcos temporales), pues como se seal anteriormente la memoria est en procesos
dinmicos y de construccin social.
La memoria tiene una funcin fundamental en los procesos identitarios, ya que el ncleo de
cualquier identidad individual o grupal como podra ser una identidad nacional- est ligado a
un sentido de permanencia (de ser uno mismo, de mismidad) a lo largo del tiempo y del espacio.
La memoria colectiva tambin tiene una estrecha relacin con el poder. Pues el impulsar,
imponer, determinar el qu recordamos, el cmo recordamos algo, qu de ese algo se distingue
y qu pasa a segundo o tercer trmino, o simplemente qu es lo que no recordamos, da muestra
de que, como lo seala Jorge Mendoza,
el dominio de una determinada versin sobre el pasado, la imposicin de
una memoria depender en buena medida de los recursos con los que se
cuente; recursos que se magnifican o minimizan en el ejercicio del poder:
no es lo mismo tener al alcance medios electrnicos, ejrcitos, libros,
recursos materiales y econmicos, que slo el discurso hablado para
expresar una visin del pasado (Mendoza, 2004: 109).
De lo anterior, podemos apuntar que desde el presente por nombrarlo en un tiempo- se (re)
crea el pasado; muestra de ello, inclusive, podra ser el nombrar de manera distinta un
acontecimiento, quiz buscando la precisin, o quiz por el empleo de eufemismos (ejemplo de
esta situacin, podra ser la visin de la shoah6, que de ser nombrada como masacre, luego fue
vista como holocausto, y de ste a genocidio, y finalmente a shoah). La (re)creacin del pasado,
no resulta ser una tarea sencilla. Por ejemplo, al plantearnos la pregunta: quines somos?, resulta
necesario remitirnos al pasado, con miras a un futuro.

Conclusiones
La enseanza de la historia nos invita a planear, proponer y desarrollar diversas estrategias
de aprendizaje. La visita in situ a lugares histrico-culturales, en este caso al centro de ciudad de
Quertaro, como estrategia de aprendizaje, nos ofrece la posibilidad de invitar a los estudiantes
a conocer, valorar, descubrir, reconocer, apropiarse de una historia que est viva, que es dinmica,
una historia que no fue, sino que es. Una historia que est vinculada a la memoria, y sta a la
construccin y reconstruccin de un pasado, desde el presente, con cierta proyeccin al futuro,
considerando que este proceso es de carcter social.
Las visitas in situ, en perspectiva de los estudiantes7, es un actividad que nos invita a conocer
Quertaro, a caminar por sus calles, conocer su historia, valorar su importancia, observando lo
extraordinario en lo ordinario, al imaginar cmo fue, cmo estaba y cmo ha ido cambiando un
lugar.
Las visitas in situ nos invitan a darnos cuenta de que, en el lugar donde estamos, hay muchos
sitios que an faltan por visitar y aprender de ellos, es decir son visitas que nos invitan a conocer
ms, como vetas por explorar y descubrir.
Los recorridos constituyen una forma en la que mediante el dilogo se invita a participar con
datos curiosos, algunas fechas especficas, ancdotas, comentarios, en la que se puede aprender
datos nuevos, y/o recordar otros que no se tienen tan presentes.
Los recorridos invitan a que los estudiantes observen el pasado y se interesen por su historia
y puedan comparar el pasado con el presente, conociendo la historia de nuestro propio pas, de
la que faltan muchas cosas por descubrir, adems de tener la oportunidad de degustar del arte y

103

sazn culinario, pues como parte del recorrido, est el saborear las tradicionales gorditas
queretanas.
Finalmente, apunto que queda muncho en el tintero, o para quitarle el anacronismo, queda mucho
en el cartucho de tinta, pues nuestra labor es noble, compleja, desafiante, delicada, satisfactoria
pues nos permite tener la gran posibilidad de sembrar la esperanza de contribuir a construir un
mundo mejor, pues al menos podemos invitar a que nuestros estudiantes lean y dialoguen en el
gran libro que es la realidad, que se den la oportunidad de descubrir8 las cosas, es decir la
oportunidad de quitar la cubierta para observar lo que est dentro, lo que est oculto, que se
otorguen la ocasin de observar lo extraordinario en lo ordinario, y lo ordinario en lo
extraordinario, que generen preguntas en donde otros slo ven respuestas, preguntas que los
ayuden a avanzar, pues un mismo hecho tiene diversas lecturas, ya que el conocimiento est en
construccin.
ANEXO I
Algunas recomendaciones para los estudiantes, previo a la visita in situ:

Es importante llevar ropa y zapatos cmodos. Adems de incluir

una gorra o sombrero, no est de ms, si se considera necesario, emplear
crema con factor de proteccin solar (bloqueador solar).
Llevar una botella con agua, con la intencin de mantenerse
hidratado, adems se recomienda llevar un refrigerio, a manera de
colacin.
Portar credencial de estudiante, esto por al menos dos razones, la
primera, como un medio para identificarnos, y la segunda, al ingresar a
algn sitio histrico-cultural, el uso de la credencial podra representar
la exencin de pago.
Es ampliamente recomendable llevar una libreta para anotar aquella
informacin o dato que nos parezca relevante.
En caso de que se cuente con la disponibilidad de una cmara
fotogrfica, se recomienda emplearla (no es un requisito indispensable).
Es importante estar localizable o en comunicacin, por lo que se
recomienda (no es obligacin) portar algn telfono mvil con crdito,
en caso de que no se cuente con alguno, considerar llamar al docente
responsable.
Respetar los Reglamentos de los Museos o las indicaciones del
personal encargado.
Notas
1

El autor es licenciado en Antropologa por la Universidad Autnoma de Quertaro. Pasante

de la Maestra en Antropologa, en la misma institucin. Actualmente, docente en la Academia
de Ciencias Sociales, de la Escuela de Bachilleres de la UAQ. poncho6x3@hotmail.com
2
Cfr. Universidad Autnoma de Quertaro, Escuela de Bachilleres Dr. Salvador Allende.
Programas de Historia I, II y III, Plan de Estudios PRE09, Agosto 2009.
3
Cfr. Pimienta Prieto, Julio, Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender, Tercera Edicin,
Pearson Educacin, Mxico, 2008.
4
Real Academia de la Lengua Espaola, disponible en
http://lema.rae.es/drae/?val=in+situ. Fecha de consulta 17 de marzo de 2014.
5
Real Academia Espaola Todos los derechos reservados,
http://lema.rae.es/drae/?val=memoria, fecha de consulta: 17 de mayo de 2014.

104

Trmino hebraico, que remite a tempestad, destruccin, desolacin. Cfr. Bensoussan Georges,
Historia de la Shoah, [Tr. Juan Carlos Moreno Romo], Editorial Anthropos, 2005.
7
Agradezco sinceramente y reconozco las puntuales observaciones efectuadas a este respecto,
por parte de las estudiantes: Elizabeth Lpez Martnez, Fernanda Mendoza Ledezma, Laura
Cecilia Mendoza Hernndez y Mnica Medelln Vargas.
8
Quiz sea ms claro escribir la palabra descubrir en francs, pues de manera ms transparente
podemos observar la relacin entre abrir, cubrir y descubrir. La palabra abrir se escribe ouvrir, si
le agregamos una c- al inicio, se genera la palabra cubrir: couvrir. Si a cubrir la agregamos la
partcula de-, obtenemos la palabra dcouvrir, descubrir, que representara como quitar la
cubierta.
Bibliografa
Jelin, Elizabeth. (2002). Los trabajos de la memoria. Espaa: Siglo XXI. pp. 17-35.
Mendoza Garca, Jorge. (2004). El Conocimiento de la Memoria Colectiva. Mxico.
Nez Chan Mara Elena y Adriana Tiburcio Silver (2002). Gua para la elaboracin de materiales
educativos orientados al aprendizaje autogestivo. Mxico: Universidad de Guadalajara, Documento
de trabajo, Sistema de Universidad Virtual
Paz, Octavio. (1996). El Laberinto de la soledad, 3 edicin. Mxico: FCE (Coleccin Popular No.
471), pp. 97.
Pimienta Prieto, Julio. (2008) Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. 3 Edicin
Mxico: Pearson Educacin.
Renan, Ernest. (1987). Qu es una nacin? Cartas a Strauss, Estudio preliminar y notas de Andrs
de Blas Guerrero. Madrid: Alianza Editorial. pp. 66.

105

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:
Autor (es):
Eje temtico:
Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

014
Peridico de ayer recurso del presente. Sugerencias didcticas para el uso
de la prensa escrita en la enseanza de la Historia Universal Contempornea.
Ricardo Teodoro Alejandrez.
Docencia-Enseanza.
3. Estrategias de aprendizaje.

Centro Universitario Las Amricas de Veracruz.

ricardo111i@hotmail.com

La propuesta del presente trabajo es ofrecer al profesor de Historia del nivel

medio superior una opcin accesible y de gran vala didctica para generar
nuevas sinergias en el aula a partir de utilizar la prensa escrita como un
recurso didctico capaz de innovar la prctica docente en la enseanza de la
Historia Universal Contempornea. Esta propuesta est pensada para
realizarse en los diversos momentos de la intervencin docente segn sea el
objetivo que se pretenda y que para mayor claridad aqu se determinan en
funcin de la tipologa de Estrategias de Enseanza que propone Daz Barriga
y bajo el modelo de la Enseanza para la Comprensin impulsado por la
Escuela de Educacin de Posgrado de Harvard.

Palabras clave
(5 max)

Prensa escrita, Enseanza de la Historia, Recursos didcticos, Historia

Universal Contempornea.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Licenciado en Historia por la Universidad Veracruzana.

Maestro en Didctica de las Ciencias Sociales por la Universidad
Veracruzana.
Docente-Investigador del Centro Universitario Las Amricas de Veracruz
A.C.
Docente de la Facultad de Historia. Universidad Veracruzana.
Panelista en el programa Veracruz: Rumbo a los 500 aos. TelevisaVeracruz

106

Introduccin
Tradicionalmente el curso Historia
Universal Contempornea que se imparte
en el quinto semestre de bachillerato se
asume como una asignatura resuelta, que
se explica por s misma. Ello en razn de
lo atractivo que resultan para los jvenes
estudiantes los temas de carcter blico
que se abordan en los diversos contenidos
temticos. Si bien la mayora de estos
temas tienen un fuerte componente
cronolgico y monogrfico debido a la
vastedad de los mismos, ello reduce la
informacin del contenido a menciones
significativas de los acontecimientos
abordados, pero poco se repara en el
anlisis de los procesos histricos y su
relacin con los procesos del mundo
contemporneo, antes bien, el diseo de
los contenido s se presenta co n un
marcado carcter monogrfico que deja
poco espacio para la reflexin y el anlisis.
Frente a esta realidad, es indispensable
que el docente potencialice el uso de los
recursos didcticos de que dispone a fin
de generar procesos de gran calado en la
comprensin de los estudiantes. Uno de
esos recursos y de fcil alcance tanto para
el docente como para el alumno es la
prensa escrita.
Si partimos de que buena parte de los
fenmenos polticos y sociales que

acontecen en la actualidad son producto de

una serie de procesos de la misma ndole
que se dieron a lo largo del siglo XX, es
lgico suponer que estas problemticas an
formen parte del discurso periodstico
contemporneo.
En esta real idad, co nceptos como
capitalismo, nacionalismo, colonialismo,
imperialismo, totalitarismo, entre otros,
puedan ser rescatados en la prensa
contempornea y tomarlos como referentes
para su resignificacin y contextualizacin
en su realidad y devenir histrico mediante
su vinculacin e integracin en el contexto
que los hizo posibles.
En este senti do, la propuesta del
presente trabajo, es ofrecer al profesor de
Historia del nivel medio superior, una
opcin accesible y de gran vala didctica
para generar nuevas sinergias en el aula a
partir de utilizar un recurso didctico al
alcance de cualquier bolsillo y de cualquier
intencin de innovar la prctica docente en
la enseanza de la Historia.
Por otra parte, esta propuesta est
pensada para realizar en los diversos
momentos de la intervencin docente segn
sea el objetivo que se pretenda y que para
mayor claridad aqu se determinan en
funcin de la tipologa de Estrategias de
Enseanza que propone Daz Barriga.

La historia contempornea se cuenta en la prensa

Da a da los diversos acontecimientos que ocurren alrededor del mundo en las distintas
esferas (poltica, econmica, social, cultural, entre otras) se ven abordadas en la prensa escrita
desde diversos enfoques segn su relevancia. Desde la propia comunidad de historiadores, no
se ha dejado de reconocer la importancia de su papel como fuente para el estudio de las
sociabilidades tomado como una representacin de la realidad, no como la realidad misma
(Del Palacio, 2006: 6).
Como parte de su funcin informativa la prensa escrita debe dar cuenta de los acontecimientos
que marcan el ritmo de la cotidianidad. Amn de su relativa accesibilidad econmica, la prensa
escrita se ha posicionado como
uno de los recursos de ms bajo coste y de ms alto alcance por su
incidencia e impronta cultural y social sobre la poblacin. En el estudio
del conocimiento del medio tenemos que tenerlos en cuenta, pero haciendo
un uso correcto de los mismos, destacando de ellos su doble funcin,

107

como fuente y como objeto de estudio de las Ciencias Sociales (Cambil,

2011: 106).
En el marco de una didctica de la Historia cada vez ms abierta al uso de diversos recursos
didcticos y sobre todo cada vez ms cercana al estudio de los fenmenos contemporneos, la
prensa escrita se ofrece con sus amplias posibilidades informativas como detonadora de procesos
de anlisis de la realidad global desde un marco histrico, pues a travs de sus notas nos enteramos
de la ltima crisis poltica en algn lugar del planeta, de la ms reciente cada en la bolsa de
valores de tal o cual o pas, de la disputa territorial entre determinadas naciones, del ltimo
desastre natural y sus devastadores efectos, de algn evento deportivo y sus repercusiones
mediticas o bien de la nota amable del acontecimiento cultural o social del ao.
Estos fenmenos propios de la Historia Universal Contempornea se abordan, la mayora de
las veces, desde su propia referencialidad histrica, es decir, poco se hace por vincularlos con el
presente y analizarlos desde esa perspectiva. Una razn para ello estriba en el hecho de que
buena parte de los esfuerzos didcticos para abordar las temticas que seala el programa del
curso de Historia Universal Contempornea descansa en los recursos audiovisuales (pelculas
sobre temticas blicas principalmente) y el libro de texto oficial. Al centrar la atencin el proceso
de enseanza-aprendizaje de la Historia Universal Contempornea en estos recursos, se pierde
cuidado de que
pocos de estos materiales estn organizados alrededor de metas de
comprensin. A menudo son demasiado amplios y superficiales, centrados
en hechos, operaciones con frmulas y conjuntos poco profundos y
excesivamente amplios de informacin ms que en las grandes ideas
que deberan abordar las metas de comprensin (adems) estn diseados
para ser enseados en una secuencia especfica, reforzando as la
expectativa de que los alumnos deben aprender atenindose a esta
secuencia con el fin de evitar la confusin o la mala comprensin (Stone,
2008: 103-104).
Bajo esa perspectiva, es menester reconocer que la cotidianidad nos ofrece alternativas
didcticas de bajo costo y amplio potencial educativo que pueden ser tiles a la hora de reforzar
el trabajo con los materiales curriculares tradicionales. Uno de esos recursos, como aqu se expone,
es la prensa escrita.
Una caracterstica sobresaliente de la prensa escrita como recurso didctico, consiste en que
se ha identificado que, aparte de su mencin como nota informativa, existe una tendencia en
algunos medios impresos por desglosar la noticia -para hacerla ms asequible al lector- a travs
de ciertos recursos grficos de gran impacto visual como infogramas, mapas, lneas de tiempo,
grficas, cartones y algunos otros, como los peridicos El Pas (a nivel internacional), El Universal,
Reforma, La Jornada, Exclsior (a nivel nacional) e Imagen (a nivel local Veracruz).
As mismo, y gracias a las nuevas tecnologas que nos acercan de forma inmediata a las
versiones digitales de los diarios, podemos adelantar procesos de seleccin y discriminacin de
informacin a fin de hacer ms eficiente su uso en el marco de una estrategia de enseanza
efectiva e incluso podemos acceder a sus hemerotecas digitales o bien a la portada del da para
hacer uso de ellos en lo inmediato.
Esta relacin entre la prensa y el tiempo presente, resulta de gran ayuda para el curso de
Historia Universal Contempornea que se cursa en el quinto semestre de bachillerato y que
pertenece al campo disciplinar de Ciencias Sociales y Humanidades. Dicho campo segn el
programa de estudios del curso- tiene como uno de sus objetivos clave la formacin de estudiantes
reflexivos y participativos, conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio, comprendiendo

108

el mundo actual, partiendo del entendimiento de los acontecimientos mundiales que han marcado
el devenir de los siglos XX y XXI con un sentido reflexivo, crtico y racional (DGB, 2013: 6).
Esta pretensin bien puede ser satisfecha por el curso de Historia Universal Contempornea,
pues el perfil del mismo -marcadamente multidisciplinar-, permite integrar a su espectro de
saberes tericos, la puesta en prctica de los saberes heursticos y axiolgicos si consideramos a
la prensa escrita como aliada en este giro didctico.
Al ser la asignatura de Historia Universal Contempornea un curso que
fomenta en el alumnado la indagacin, la lectura y el tratamiento crtico
de la informacin, la comprensin de la causalidad mltiple, la valoracin
del patrimonio comunitario y el fortalecimiento de los valores como la
igualdad, la tolerancia y la solidaridad, as como la reflexin personal
acerca de la importancia de construir conocimiento histrico (DGB: 6)
Es innegable no reconocer el potencial de la prensa escrita como elemento sustancial de los
recursos educativos. Sin embargo, el uso de la prensa escrita como recurso didctico requiere de
ciertos criterios a considerar para su inclusin en la dinmica del trabajo escolar. Entre los
elementos a considerar para valorar a la prensa escrita como recurso didctico en la enseanza
de la historia contempornea debemos considerar desde aquellos que la posibilitan como
instrumentos de interpretacin grfica y o de anlisis de discurso:
deberamos dejar claro desde qu perspectiva se realiza nuestro trabajo
con los diarios: la prensa como objeto de estudio en s misma o como
simple fuente informativa. En el primer caso, se deber analizar desde el
funcionamiento interno del peridico elegido hasta su ideologa y
tendencias, pasando por estudiar los aspectos grficos y formales y de
los contenidos generales o secciones. La comparacin de varios diarios
(y, seguidamente, del modo de enfocar una misma noticia) permitir
extraer conclusiones crticas sobre la informacin, su elaboracin y su
manipulacin. En el segundo caso, el anlisis se centrar en la noticia
escueta, mediante la comprensin del texto, la respuesta a las palabras
clave del periodismo (qu, quin, cundo, dnde, cmo, por qu, para
qu), la bsqueda de informacin complementaria sobre el hecho
reflejado en la noticia y el juicio crtico del alumno (Boira y Reques en
Moreno y Marrn, 1996: 290).
Para su mejor comprensin y sobre todo para dejar en claro el amplio espectro de posibilidades
didcticas que la prensa escrita abarca se presenta la siguiente radiografa del recurso a fin de
valorar cmo casi todos los elementos que integran un peridico pueden ser tiles para diversos
propsitos en el marco de la didctica de la Historia.
Primera plana, primer impacto
las portadas aspiran a ser un mirador (). No celebran, no exaltan, no consuelan; se
orientan ms bien a informar y a denunciar la realidad calamitosa.
Vicente Leero

Segn El Pas -en un artculo del 20 de octubre de 2013-, la portada

se convierte en un espacio abierto a la experimentacin y al riesgo. Los
protagonistas conviven con ideas y conceptos ms abstractos; las
fotografas lo hacen con las ilustraciones y otras soluciones grficas. La

109

tipografa gana importancia y se usa de forma ms atrevida y libre. El

objetivo es impactar y sorprender. La portada se convierte en una ventana
por la que no slo pasan personajes, tambin todo aquello que cambia el
mundo y la forma en que vivimos.
La seleccin de la portada de la primera plana y su anlisis como recurso visual se puede
utilizar a partir de generar preguntas detonadoras que despierten el inters del alumno por
abordar los acontecimientos reportados en la prensa y llevarlos a reflexionar sobre su relevancia
histrica.
En el caso de los peridicos, los encabezados o las primeras planas son pensados
estratgicamente para llamar la atencin del transente cuando son expuestos en los puestos de
peridicos o bien para que sean voceados por el vendedor de los mismos. En tal sentido, seleccionar
una portada e integrarla como parte de una estrategia que permita al estudiante, a partir de lo
que observa en ese encabezado, ya sea activar o generar conocimientos previos ya que
dichas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia
educativa, segn sea el caso. Ejemplos de ellas son las preinterrogantes,
la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, discusin
guiada), la enunciacin de objetivos, etctera (Daz Barriga, 2007: 145).
En ese tenor, utilizar las portadas para generar un debate sobre su intencin comunicativa
puede ser detonante para despertar el inters por el tema para el estudiante a partir de que ste
construya sus propias inferencias en torno a la misma. Por otro lado, un ejercicio con estas
caractersticas nos permite abordar procesos histricos desde una perspectiva del presente a fin
de lograr llamar su atencin sobre la relevancia del acontecimiento abordado en la misma para
encaminarlo al anlisis de su significacin histrica.
El carcter editorial de algunas portadas merece ser rescatado para su anlisis en funcin de
su relevancia meditica y sobre todo histrica, ello implica ensear al alumno a observar y analizar
el impacto de tal o cual encabezado o de tal o cual fotografa de primera plana. La historia
contempornea de la prensa tanto internacional, nacional o local nos han legado autnticas joyas
editoriales de eventos que igualmente han calado en la conciencia colectiva o se volvieron motivo
de alerta mundial, tal y como rezaba el titular de El Universal con relacin a los atentados terroristas
del 11 de septiembre de 2001.
La dimensin de la noticia anunciada permite abordarla en un contexto ms amplio, por
ejemplo, la citada primera plana de El Universal del 12 de septiembre de 2001 bien puede inscribirse
en una estrategia de reflexin sobre la magnitud del mencionado evento pues el impacto visual
que genera tanto el encabezado como la fotografa que lo acompaa -e incluso el propio diseo
de esa portada- tienen un amplio potencial para el anlisis de la imagen, ello en razn de que
algunas fotografas () pueden emplearse como memento mori, como objetos para la
contemplacin a fin de profundizar en el propio sentido de la realidad (Sontag, 2004 :137).
Casi en el mismo tenor Carlos Monsivis sealaba que
muy probablemente la historia registra los actos polticos, las
confrontaciones ideolgicas, las grandes movilizaciones sociales, incluso
los golpes de Estado y las revoluciones. Pero todo eso parece quedar
atrs. Hoy el eje de la poltica y de la vida social es el impacto meditico,
una mezcla de repercusin publicitaria, noticia que puede llegar a todos
los hogares y abuso visual de movimientos, tragedias y catstrofes (2009:
22).

110

Frente a tales abusos, un trabajo de significacin de la noticia a partir del anlisis de los
encabezados y las fotografas de primera plana, bien puede generar procesos de aprendizaje
reflexivo y sobre todo aspirar a desarrollar en el estudiante competencias relacionadas con la
interpretacin de su realidad social a partir de procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han configurado como seala el programa de estudios del curso de Historia
Universal Contempornea (DGB, 2013: 7). No cabe duda. Ese espacio del que hablaba Sontag es
y debe ser la escuela.
La nota y su necesidad de contexto
Se ha observado que como parte de su funcin informativa, los medios impresos tienden a
contextualizar las notas con informacin relacionada con los antecedentes histricos de los hechos
que resean; por ejemplo, ofrecen explicaciones histricas sobre el origen de la poblacin prorusa en el marco de la actual crisis Rusia-Ucrania, o las circunstancias que llevaron al poder a los
dictadores rabes que actualmente han sido derrocados o estn a punto de serlo, o los orgenes
de la disputa entre China y Japn o las caractersticas que definen a los ultranacionalistas europeos,
entre otros.
Tomando como punto de referencia la nota principal, los medios impresos se valen del
acontecimiento presente para rescatar sus referentes histricos. Dicha informacin, si bien la
mayora de las veces se presenta bajo un orden cronolgico, puede servir como datos histricos
que se integren en el contexto de una explicacin ms amplia en la comprensin de un proceso
histrico en el marco de la corta, mediana o larga duracin. Por ejemplo, la sorpresiva renuncia
del Papa Benedicto XVI aparte del revuelo meditico que gener, produjo un cmulo de
informacin histrica que se utiliz por los propios medios para instruir a los lectores en materia
de Historia de la Iglesia o ms bien, de Historia del papado como una institucin poltica a lo
largo del tiempo.
En ese sentido, la cascada de informacin en torno a qu es un Papa, cul es su origen, cul ha
sido su papel social en la historia de la humanidad o cuntos ha habido a lo largo de su existencia,
bien puede aprovecharse para elaborar un anlisis ms riguroso en torno a dos conceptos claves
de la educacin histrica: coyuntura, cambio y continuidad, con ello reconoce que el uso de la
noticia en el aula permite iniciar un proceso ms amplio de debate, confrontacin de datos y
opiniones que puede contribuir a desarrollar la capacidad de anlisis, indagacin e investigacin
personal o en grupo del alumno (Boira y Reques en Moreno y Marrn, 1996: 290).
Por otro lado, la relevancia meditica de la noticia no slo incide en su referenciacin histrica,
sino tambin en el anlisis de su significatividad. Por ello, a partir de artculos de editorial,
anlisis, opinin o reportajes se desgranan los referentes histricos de los eventos en cuestin o
bien se rescatan conceptos histricos para usarlos a modo de analoga, por ejemplo, en el caso
del incidente entre Bolivia y Estados Unidos por el caso de Edward Snowden y que implic la
retencin del avin presidencial de Evo Morales en Europa en 2013, gener en la prensa una ola
de artculos y reportajes que trajeron a colacin conceptos recurrentes en el curso de Historia
Universal Contempornea como imperialismo, colonialismo y guerra fra.
En esa lnea, un ejercicio de vinculacin entre la noticia de dicho incidente y sus alusiones
histricas por parte de los personajes involucrados bien puede integrarse como parte de una
estrategia de rescate de informacin relevante, ya que en su sentido amplio
las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera
continua para indicar a los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar
los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias que se
incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al
discurso escrito, y las sealizaciones y estrategias discursivas orales (Daz
Barriga, 2007: 146).

111

As mismo, un acercamiento con las notas o reportajes de relevancia dentro de las publicaciones
peridicas reforzar la informacin del libro de texto que, vale la pena aclarar, no debe ser
marginado del proceso de enseanza de la historia.
Las infografas
Una de las principales cualidades que se pueden sealar en la prensa escrita radica en los
recursos grficos de que se vale para hacer ms explcita la informacin que est abordando,
siempre y cuando sta lo amerite; para ello, se vale de ciertos recursos grficos como mapas de
diversa ndole hasta algunos con un mayor nivel de complejidad como son las infografas (tambin
llamados infogramas).
En palabras de Valero, la infografa de prensa es una aportacin informativa, elaborada en el
peridico escrito, realizada con elementos icnicos y tipogrficos, que permite o facilita la
comprensin de los acontecimientos, acciones o cosas de actualidad o algunos de sus aspectos
ms significativos y acompaa o sustituye al texto informativo (2000: 2).
A travs de las infografas la prensa escrita ofrece interesantes bosquejos generales de la
temtica abordada y generalmente integra su ubicacin en un contexto histrico. Entre los medios
informativos que recurren a este recurso podemos mencionar a peridicos como El Pas, y El
Universal, Reforma, La Jornada, entre otros de circulacin nacional. Siguiendo con la definicin de
Valero, entre las caractersticas que definen a la infografa de prensa se deben contar las siguientes:

Que d significado a una informacin plena e independiente.

Que proporcione la informacin de actualidad suficiente.
Que permita comprender el suceso acontecido.
Que contenga la informacin escrita con formas tipogrficas.
Que contenga elementos icnicos precisos.
Que pueda tener capacidad informativa suficiente y sobrada para tener
entidad propia o que realice funciones de sntesis o complemento de la informacin
escrita.
Que proporcione cierta sensacin esttica, no imprescindible.
Que no contenga erratas o faltas de concordancia.
Estas caractersticas se compilan en dos rasgos esenciales: 1 la infografa es una aportacin
til (utilidad) a la comunicacin de informaciones en la prensa peridica impresa y 2 contiene
caractersticas de visualidad.
La utilizacin de las infografas como recursos didcticos permite al docente presentar los
elementos sustanciales de una cuestin y llamar la atencin de los estudiantes debido al impacto
visual que genera. ste es uno de los recursos ms efectivos que podemos obtener de la prensa
escrita pues en una misma presentacin se integra la informacin relevante, la referencia histrica
e incluso cuando lo amerita- la ubicacin espacial del suceso o su contextualizacin geopoltica
como ha sido el caso de las infografas de El Pas dedicadas a ubicar, explicar y analizar la
emergencia de los grupos neofascistas y sus conexiones polticas en diversos pases de la Unin
Europea, problemtica que puede ser explicada y ubicada en su referente histrico inmediato
abordado en el curso de Historia Universal Contempornea en el bloque del perodo de
entreguerras donde se explica el surgimiento de las diversas ideologas totalitarias que llevaron
al mundo a su segunda confrontacin blica.
Por otro lado, recurrir a la elaboracin de infografa como evidencia de aprendizaje de los
alumnos, favorece el desarrollo de criterios para la organizacin de la informacin, pues su
elaboracin implica poner a prueba sus niveles de representacin y abstraccin de lo aprendido.
Con ese carcter de estrategias de organizacin e integracin de la informacin aprehendida, las
infografas

112

van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice

una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por
el enseante o, en su caso, por el texto. Ntese que la intencin es conseguir
que, con el uso de estas estrategias, la informacin nueva por aprender se
enriquezca en calidad, proveyndole de una mayor contextualizacin o
riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn,
se recomienda que las estrategias tambin se utilicen en forma
coinstruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo provienen de
toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera) (Daz
Barriga, 2007: 146).
Los cartones, sonrisas para la historia
Los caricaturistas por su parte se han encargado de dejar su impronta en los diversos peridicos
en los que participan. Su mirada crtica, su ojo analtico y su talento grfico sirven para llamar la
atencin sobre el acontecer cotidiano de una forma cida, pero no por ello menos amena.
Parte fundamental en la historia del periodismo, la caricatura poltica nos ha venido contando
a lo largo de su historia otra versin de la realidad, como bien ha apuntado Elena Poniatowska:
Jos Guadalupe Posadas, Jos Clemente Orozco, Manilla, Escalante,
Picheta, El Chamaco Covarrubias, Andrs Audiffred, El Chango Garca
Cabral, Rafael Freyre, Arias Bernal, Eduardo del Ro (Rius), Abel Quezada,
Gabriel Vargas, Rafael Barajas (El Fisgn), Ahumada, Rocha, Mag, Helioflores
y hasta Jis y Trino, nos han dado un nuevo lenguaje, una capacidad de
sntesis que desconocamos, la posibilidad de comprenderlo todo en un
minuto. Nos han flechado. (). Una caricatura nos abre el entendimiento
y se hace la luz. Un dibujo inteligente nos revela de golpe lo que era
oscuro (1998: 13).
De esta manera, integrar los cartones que da a da vemos aparecer en la prensa escrita al
discurso reflexivo de la historia contempornea, redunda en el reforzamiento de los procesos de
pensamiento crtico y analtico que debe promover la enseanza de la historia. Por otro lado,
existen diversos casos en el mundo contemporneo en los que la accin de un caricaturista
gener reacciones sociales que fueron foco de atencin global, como lo ilustra el caso de las
caricaturas de Mahoma del dans Kre Bluitgen que en 2005 encendieron a los fundamentalistas
rabes. Dicha polmica bien puede servir para contextualizar tpicos generativos tales como
fundamentalismo, integrismo islmico, estado islmico entre otros que se consideran para su
anlisis y comprensin en el curso de Historia Universal Contempornea.
Si bien es cierto que promover la interpretacin de los mensajes o los discursos sociopolticos
que se manifiestan implcitos en los cartones implica un trabajo previo de entrenamiento cognitivo
en el mbito de las habilidades de observacin, identificacin, descripcin, anlisis e interpretacin
de su contenido, ello sera ms fcil para el docente si somete a consideracin las sugerencias
propuestas por Daz Barriga (2007: 164) para hacer un uso ms efectivo y funcin de las mismas,
a saber: a) qu imgenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad); b) con qu intenciones
(describir, explicar, complementar, reforzar); e) asociadas a qu discurso, y d) a quines sern
dirigidas (caractersticas de los alumnos: como conocimientos previos, nivel de desarrollo
cognitivo, etctera).
Los suplementos, el as bajo la manga
Finalmente, y aunque no hay duda que queda mucho por decir en torno al potencial didctico
de la prensa escrita, el presente trabajo nicamente pretenda ofrecer un panorama analtico de

113

las virtudes que se esconden en la estructura de un peridico. De forma significativa, vale la

pena considerar tambin a los suplementos que algunos diarios reconocen como parte de su
identidad.
De larga data, en el caso de Mxico los suplementos en la prensa escrita tienen un referente
clsico en el peridico Novedades con su clebre e histrico suplemento Mxico en la cultura
publicacin semanal fundada y dirigida por Fernando Bentez, reconocido como un referente
indispensable para ubicar la gnesis de la inteligencia mexicana y latinoamericana. De ah en
adelante, la costumbre en la prensa de agregar suplementos se fue convirtiendo en una moda
que termin por formar parte de la estructura misma de los diarios, aunque su publicacin sea
menos peridica y que como ha sealado Julio Aguilar en un texto publicado en la revista Letras
Libres en el ao 2009 el periodismo cultural, creado por gente de libros para consumo de una
minora alfabetizada, y que es el origen del periodismo y que hasta no hace mucho fue el alma
de la prensa escrita, ha quedado marginado a una presencia testimonial en la mayora de los
diarios mexicanos, que se han desprendido de esa alma .
En el terreno del mundo contemporneo, diversos medios manejan variedad de suplementos
que habra que empezar por tipologizar debido al enfoque con el cual abordan las noticias, entre
ellos podramos mencionar la tradicin de los suplementos culturales como Babelia de El Pas, el
extinto Hoja por Hoja del diario Reforma, La Jornada Semanal del diario La Jornada o aquellos que
implican un trabajo de periodismo de investigacin de calidad como Masiosare de La Jornada o
Domingo de El Pas.
Siempre al da, los suplementos de la prensa escrita permiten al lector y en este caso al docente
y al estudiante un acercamiento menos superficial con la realidad social, poltica y cultural de la
historia contempornea. Su uso puede variar, pero se pretende sealar que recurrir a ellos como
recursos didcticos es acercar al estudiante con discursos ms analticos y reflexivos del acontecer
cotidiano sin perder de vista la referencialidad histrica.
Por otra parte, se ha inaugurado una tradicin en la prensa escrita por rescatar, a partir de
suplementos especiales -que en algunos casos incluyen ediciones facsmiles de primeras planas
histricas-, acontecimientos histricos en el marco de alguna conmemoracin relevante como es
el caso del peridico veracruzano El Dictamen que en ocasin del primer centenario de la
intervencin norteamericana de 1914 al puerto de Veracruz, lanz un suplemento especial con
artculos elaborados por historiadores y especialistas en el tema a fin de ofrecer al lector una
visin matizada y crtica del suceso.
Situacin semejante ocurri con El Pas que a principios de 2014 public un suplemento especial
sobre el primer centenario del inicio de la Primera Guerra Mundial, dichos materiales no pueden
ser desaprovechados en el marco de una emergente didctica de la Historia porque uno de sus
principales atributos es la visin fresca y desmitificadora que ofrecen sobre los procesos histricos
que innegablemente configuraron el presente.
Por otro lado, en dichos suplementos conmemorativos no slo colaboran especialistas en los
temas histricos en cuestin, sino que tambin se ofrecen como espacios de anlisis
multidisciplinario de los acontecimientos en cuestin lo que permite contrastar la versin de la
historia oficial con aquella perspectiva que pudiera ofrecer un escritor, un artista grfico, un
poltico, etc.
De estudiante a editor
El recurrir a la prensa como recurso para abordar desde otro enfoque el anlisis de los procesos
histricos contemporneos debe y puede ir ms all de establecer una relacin que implique
tomar a sta como un recurso educativo ms. Su uso a partir de su integracin en la planeacin
de un proceso de enseanza-aprendizaje debe favorecer la familiarizacin del estudiantes con
otros discursos y su carcter analtico y o reflexivo. Dicha familiarizacin no debe conformarse
con el solo hecho de que el alumno tome el hbito de la lectura del peridico.

114

Poner a prueba la efectividad del recurso implica visualizarlo como ejemplo de una nueva
prctica educativa que permita perfilar a nuestro estudiante en una transicin que lo encamine
de estudiante a editor.
Un proceso de evaluacin formativa como el que la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior obliga, debe considerar asignarle al estudiante nuevos roles que le permitan poner a
prueba sus dominios heursticos, procedimentales y axiolgicos. Un peridico los integra a todos
y en ese sentido, su elaboracin en una versin estudiantil permitir a los estudiantes desarrollar
las habilidades de los alumnos para adquirir conocimientos de diversas fuentes, analizando y
categorizando esta informacin e interpretando y presentando lo que haban aprendido en una
diversidad de formas (Ritchhart y otros en Stone, 2008: 191).
Si la recurrencia a la prensa escrita por parte del docente se realiza como parte de un proyecto
formativo amplio e integral, por consecuencia deber favorecer
aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados
entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. () A este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le
denomina: construccin de conexiones externas (Daz Barriga, 2007: 146).
Ah est la tarea.

Bibliografa
Boira Maiques, J. V. y Reques Velasco, P. Las fuentes literarias y documentales en Geografa.
En Moreno Jimnez, A. y Marrn Gaite, M.J. (Eds. 1996). Ensear Geografa. De la teora a la prctica.
Madrid: Editorial Sntesis. pp. 277-295
Cambil Hernndez, M. E. (2011). Cuadernos de conocimiento del medio social y cultural. Espaa:
Universidad de Granada.
Del Palacio Montiel, C. (Coord. 2006). La prensa como fuente para la historia. Mxico: Universidad
de Guadalajara, Conacyt, Porra.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretacin constructivista. Mxico: MacGraw Hill.
Monsivis, C. (2009). Semitica brbara. En Proceso. Semanario de informacin y anlisis,
1730, 27 de diciembre de 2009.
Poniatowska, E. (1998). Las rayitas de la condena. En Naranjo, R. (1998). Los Presidentes en su
tinta. Mxico: Ediciones Proceso.
Sontag, S. (2004). Ante el dolor de los dems. Espaa: Punto de lectura.
Stone Wiske, M. (Comp. 2008). La Enseanza para la Comprensin: vinculacin entre la investigacin
y la prctica: Argentina: Paids.
Valero Sancho, J. L. (2000). La infografa de prensa. En Revista Latina de Comunicacin Social,
30. Recuperado el 3 de abril de 2014 en http://www.ull.es/publicaciones/latina/aa2000qjn/
99valero.htm

115

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

017

Ttulo de ponencia:

Los planes de estudio de la licenciatura de Historia: entre la tradicin o la

innovacin.

Autor (es):

Mara del Roco Rodrguez Romn y Mara Gabriela Guerrero Hernndez.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autnoma de Nuevo

Len.

Email:
(Por autor)

rocio_rodriguez_ens@yahoo.com.mx
gaguh_70@yahoo.com.mx

Resumen ponencia:
(10 lneas)

La licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades (HyEH) que ofrece

la Facultad de Filosofa y Letras (FFyL) de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len (UANL) se fund en 1974 para responder a una necesidad
social que exista y que era la de formar historiadores profesionales. Celebra
en este ao cuatro dcadas de existencia. La licenciatura en historia ha
contado con cinco planes de estudio: 1974, 1984, 2000, 2005 y 2013. Por
ello se ha considerado la pertinencia de realizar una recuperacin de la
memoria histrica de la licenciatura que sirva, a las futuras generaciones,
como una fuente documental en la que se analice la evolucin de los planes
de estudio.

Palabras clave
(5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Rediseo curricular, Planes de estudio, Enseanza, Tradicin, Innovacin.

Mara del Roco Rodrguez Romn, es licenciada en Historia egresada de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UANL, obtuvo el grado de Maestra
en Metodologa de la Ciencia en la misma institucin y es pasante del
Doctorado en Educacin que ofrece la Universidad Marista de Guadalajara.
Cuenta con perfil Promep (2012-2015) y su lnea de investigacin es la
enseanza de la historia. Es docente de Tiempo Completo en la Facultad de
Filosofa y Letras y actualmente coordina el Colegio de Historia y Estudios
de Humanidades.
Mara Gabriela Guerrero Hernndez, es maestra de tiempo completo de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autnoma de Nuevo
Len (UANL) y tiene Perfil PROMEP (2012-2015), es egresada de la
Licenciatura en Historia y de la Maestra en Metodologa de la Ciencia
obtenidas en la UANL, actualmente es pasante del Doctorado en Educacin
en la Universidad Marista de Guadalajara. En el rea de investigacin se
desarrolla en la lnea de Las competencias Docentes en la Educacin Superior.

116

Introduccin
La licenciatura de historia se fund en
el ao de 1974 y el propsito de su
creacin fue formar profesores e
investigadores en la ciencia de la historia1
lo que en ese momento se consideraba una
necesidad imperiosa para satisfacer la
demanda de la educacin media superior
y superior. Para el diseo de este plan de
estudio adems de co nsiderar las
necesidades tanto de la universidad como
del contexto local, se realiz una revisin
de los planes de estudio y los
programas de otros centros de educacin
superior que funcionan en la Repblica2,
en ese momento.
Una de las estrategias para que este
programa se consolidara fue traer
historiadores prestigiados que contribuyeran con sus co nocimientos

impartiendo cursos y apoyando en la

direccin de investigaciones. Entre los
historiadores que apoyaron este primer
plan de estudios se pueden sealar a:
Arturo Azuela Arriaga, Enrique Florescano
Mayet, Ral Olmedo Droguett y Guillermo
Beato.
El plan de estudios 1974 se conformaba
de ocho reas curriculares: Formativa,
Historia Universal, Historia de Amrica,
Historia de Mxico, Metodolo ga,
Didctica, Geo-econmica y Optativa. La
licenciatura tena una duracin de ocho
semestres: en los dos primeros se cursaban
siete materias y de tercero a octavo slo
seis, dando un total de 49 asignaturas. Del
total de materias, cuatro estaban
vinculadas a la investigacin y tres a la
docencia y eran de carcter obligatorio.

Los objetivos de este plan de estudios eran:

1. Formar historiadores profesionales capacitados para desempear las
diferentes actividades relacionadas con su disciplina, fundamentalmente
como profesores en los niveles de enseanza media superior y como
investigadores en las diversas ramas de los estudios histricos.
2. Posibilitar el desarrollo del pensamiento crtico y de la conciencia
histrica de los estudiantes de manera que estn en condiciones de explicar
la realidad histrica e intervenir conscientemente en la transformacin
de la realidad.
3. Proporcionar a los alumnos los conocimientos adecuados y necesarios
de los procesos histricos, as como las teoras y mtodos de interpretacin
y de la tcnica de investigacin con el propsito de que tengan una
formacin acadmica rigurosa. 3
La tendencia que se puede apreciar en este plan de estudios es, como se seala en los propsitos,
formar egresados capacitados para ejercer la docencia y generar nuevo conocimiento. Sin embargo
a dos aos de su creacin, en mayo de 1976, se present un proyecto para modificar dicho plan.
La propuesta de modificacin se caracteriza por los siguientes aspectos:
a. Aumento en la duracin de la carrera que de ocho pas a diez semestres.
b. Disminucin en el nmero de asignaturas, de 49 pas a 30, cursndose tres por semestre.
c. Cambio en algunas de las reas curriculares: Historia universal, Historia de Mxico, Historia
de Amrica, Historia de Asia y frica, Geografa econmica, Teora de la historia, Historiografa,
Metodologas y Proyectos de investigacin.
d. Inclusin de tres materias de metodologa y tres proyectos de investigacin.

117

e. Sistematizacin de las ctedras, de los trabajos prcticos, los coloquios y la evaluacin.

Se observa que la orientacin ahora era formar a los futuros historiadores slo para la
investigacin y se pretenda que los estudiantes elaboraran una tesis o tesina para concluir sus
estudios. Adems se eliminaron las materias relacionadas con la didctica.
En 1981 se hizo otra propuesta de modificacin al plan 1974, en esta ocasin las razones que
se exponen es que tanto a nivel nacional como local hay mejores perspectivas profesionales
para el docente que para el investigador, lo que a su vez coincide con demandas que
constantemente generan los ciclos de enseanzas media y superior. 4
Otro argumento que se arga era la necesidad de eliminar la elaboracin de tesis o tesina
como nica forma de titulacin, ya que era muy reducido el nmero de estudiantes que lograba
egresar de sus estudios de licenciatura, pues segn se seala en la propuesta haba un mayor
nmero de estudiantes interesados por el ejercicio de la docencia, lo que motiv que se
reincorporaran las materias de carcter pedaggico.
Tambin se persegua con esta modificacin reforzar la formacin terica del estudiante que
slo contaba con dos cursos de teora de la historia, con el fin de proporcionarle ms herramientas
para llevar a cabo el anlisis de los procesos histricos, por lo que se plante incluir materias
como Economa poltica y Teora sociolgica.
Por otra parte hubo materias, como las Geografas o las de Historia de Asia y frica, que por
la escasez de profesores especializados en esas temticas y la falta de recursos presupuestarios
se tuvieron que suprimir. En el caso de las optativas se incorpor la materia de Historia
socioeconmica regional pensando en los alumnos que quisieran llevar a cabo investigacin
regional.
En 1984 se estableci el nuevo Modelo Acadmico Alternativo (MAA) para toda la Facultad,
cuyos objetivos eran:

Difundir el conocimiento de las ciencias sociales y humanidades.

Mantener una permanente preocupacin por conservar y elevar el nivel acadmico de sus
profesores y estudiantes.
Propiciar una conciencia clara y definida de sus egresados.
Formar profesionistas adecuados a su realidad social con capacidad para obtener un
empleo que les permita vivir dignamente y con una orientacin hacia la bsqueda de su propio
desarrollo en trminos de la autoiniciativa, capacidad y responsabilidad. 5
Las caractersticas principales de el MAA es que se incorporaba un tronco comn de tres
semestres denominado rea Bsica Comn (ABC) para las siete licenciaturas que se ofrecan en
la Facultad6 y que se pretenda que fuera una fase de iniciacin a las Ciencias sociales 7; tambin
la creacin de una rea Terico Instrumental (ATI) correspondiente a cada una de las licenciaturas;
se defina el perfil profesional clara y explcitamente de los egresados para facilitar as su insercin
al campo laboral y promover egresados sensibles a la comprensin de los fenmenos sociales,
crticos de la problemtica de su tiempo, creativos en cuanto a la elaboracin de propuestas de
solucin y con capacidad para auto-desarrollo en el marco de su profesin.
En este nuevo Plan de estudios el ABC se conformaba de 16 asignaturas, de las cuales 3 eran
dedicadas al estudio de un segundo idioma. En el ATI se mantuvo la lnea de Historia Universal
(6 cursos), de Amrica (3) y de Mxico (4), la lnea terica (3), la metodolgica (2), la historiogrfica
(1), la optativa (3) y en los ltimos dos semestres haba la opcin de elegir entre los proyectos de
investigacin I y II o bien los cursos de Pedagoga I y II. Dando un total de 24 asignaturas. Y el
perfil de egreso del historiador era:

118

 Deber tener una visin general del seguimiento, desarrollo y

modificaciones de las sociedades humanas, desde la prehistoria hasta la
poca contempornea.
Deber conocer y dominar las principales tcnicas y medios para
la investigacin de los procesos histrico-sociales.
Deber tener un amplio dominio del lenguaje oral y escrito para
describir adecuadamente los procesos histricos.
Deber dominar las tcnicas del proceso de enseanza- aprendizaje.
Deber contar con capacidades suficientes para analizar procesos
sociales contemporneos, sobre la base de la instrumentacin de las teoras
ms explicativas.
Deber contar con capacidad suficiente para desempear
interdisciplinariamente la investigacin cientfica de los problemas
sociales (UANL, 1983).
El plan de estudios de 1984 estuvo vigente durante 16 aos, y no fue sino hasta el ao 2000 en
que se estableci un nuevo plan. Este tercer rediseo inici desde el ao de 1995 con un proceso
de autoevaluacin, para lo que se conformaron comisiones de maestros de cada uno de los
colegios para la realizacin de dicha tarea. Para ello se tomaron en cuenta las opiniones de los
profesores as como las recomendaciones de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin
de la Educacin Superior (CIEES).
Con la reforma se pretenda formar recursos humanos para el mercado laboral de la
investigacin, la docencia y las nuevas reas de trabajo.8
La estructura curricular de este plan se divida en dos reas: el rea Comn y el rea De
Formacin Profesional. El objetivo del rea comn era:
Integrar un marco de referencia con los elementos tericos fundamentales
de carcter socio-histrico-filosfico que permita a los estudiantes abordar
en forma integral los problemas de su especialidad en su futuro
desempeo acadmico, y tomando como objeto de estudio la relacin
HOMBRECULTURA Y CONTEXTO HISTRICO, como resultado de lo
anterior, ser posible impulsar un enfoque interdisciplinario de los
problemas y contenidos tericos dando a la vez un sentido de comunalidad
y pertinenci a a nuestras di versas l icenciaturas. (FFyL
2000, 4).
El rea Comn se conformaba de dos subreas: la de Estudios Generales (EG) y la de Conceptos
fundamentales. La primera se refiere a las materias que estableci el Consejo Universitario que
deben cursar todos los estudiantes universitarios, las cuales son diez materias para cursar una
por semestre9 . Y la de conceptos generales que se compona de 7 materias: Procesos socioculturales del siglo XX, Educacin y desarrollo, Fundamentos bibliogrficos, Anlisis e
interpretacin de textos, Problemas de la filosofa y Teora de la sociedad actual y el Ingls como
materia curricular, pues para titularse se estableci como requisito que el alumno debera
demostrar el manejo de una segunda lengua. Siendo administrada cada una de estas materias
por el colegio respectivo para as evitar que se diera la desvinculacin entre el rea Comn y el
rea de Formacin Profesional. Por su parte el rea de formacin profesional se conform de 5
lneas curriculares: la histrica (16), la terica (7), la metodolgica (5), la pedaggica (2) y la de
optativas (3) dando un total de 33 asignaturas, las que sumadas a las del rea Comn dan un
total de 50.
Lo novedoso de este plan es que se incluye en la lnea histrica un curso de Historia Regional
y otro de Historia de Estados Unidos, se agregaron dos cursos de historiografa, una general y

119

otra mexicana y los cursos de Amrica se redujeron de tres a dos. Respecto a la lnea terica se
establecieron dos cursos de teora de la historia y algunos cursos que eran optativos en el plan
1984 se incluyeron como obligatorios: historia de la teora poltica, Teora de la cultura e Historia
cultural y de mentalidades. La lnea metodolgica s sufre cambios pues de dos cursos de
metodologa pasa a tres y adems se agregan dos seminarios de investigacin, esto con la idea
de que en estos ltimos los alumnos pudieran elaborar su tesis, si as lo desean o simplemente
desarrollar ms habilidades para investigar. Y se agregaron dos cursos obligatorios de didctica,
una general y otra especializada en la historia, esto con el fin de apoyar a los alumnos que
deseaban incorporarse al rea de la docencia.
En este plan de estudios los objetivos que se perseguan eran:

Formar profesionales capacitados para generar y fundamentar nuevos conocimientos y transmitirlos, mediante la investigacin y la docencia.
Desarrollar la capacidad de interpretar el pasado, desde distintas
corrientes historiogrficas.
Moti var en l os histo riadores el inters en las diversas
manifestaciones de la cultura y su pasado.
Promover en los historiadores el espritu crtico, reflexivo y con
capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin de los procesos histricos.
Divulgar la importancia de la historia en la sociedad para fomentar
una actitud crtica favorable a la visin histrica. 10
El perfil de egreso se present dividido en conocimientos, habilidades y actitudes, pues recin
iniciaba en la UANL el tema de las competencias. En el primer rubro se maneja la idea de que el
egresado alcance un dominio amplio no slo de contenidos histricos (regional, nacional,
americana y mundial) sino tambin de elementos terico-prcticos relacionados con el quehacer
del historiador. En cuanto a las habilidades, se esperaba que el estudiante fuera capaz de realizar
anlisis crticos, de manejar diferentes mtodos y tcnicas de investigacin, as como la tecnologa,
que pudiera dominar una lengua extranjera y hacer uso de la didctica para la enseanza de la
historia. Y en cuanto a las actitudes se esperaba que el egresado se interesara por los problemas
sociales, tuviera constancia y capacidad cognitiva y el hbito de la lectura comprensiva. 11
Sin embargo como el programa fue evaluado en el ao 2004 por los CIEES y no se obtuvo el
nivel 1, eso motiv que se llevara a cabo un nuevo rediseo, dando como resultado el plan 2005,
el cual en primera instancia implic un cambio en el nombre de la licenciatura, pues de Historia
pas al de Historia y Estudios de Humanidades. Dicho cambio se hizo con el propsito de ampliar
las expectativas para los estudiantes interesados en esta disciplina.
Para realizar esta reforma se consideraron los siguientes documentos: las recomendaciones
de los CIEES de 2004, el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) 1.0, 2.0, 3.0 y
3.1 de la Facultad, el Plan de Desarrollo Institucional de la Facultad, los documentos Educacin
Siglo XXI y La Innovacin en Educacin Superior de la ANUIES, documentos de COPAES y de
la UNESCO, la visin 2012 de la UANL, resultados de los estudios de seguimiento y los anlisis
de los planes de estudio de universidades nacionales e internacionales (FFyL, 2011).
La estructura curricular se orient en 6 dimensiones: formacin integral, que alude a considerar
a los sujetos en su totalidad, es decir, en todos sus niveles: cognitivo, valoral sentimental y
actitudinal; Modelo centrado en el aprendizaje, que como su nombre lo dice centra su atencin
en el alumno y en su proceso de aprendizaje, lo que implica un cambio en los modelos de
enseanza, los cuales tratarn de desarrollar competencias profesionales; flexibilidad, entendida
como la posibilidad de que los alumnos construyan su propio camino de aprendizaje y sta se
concibe en tres dimensiones: de estructura y modalidad, de tiempo y secuencia y de espacios;
Manejo de informacin y tecnologa la cual debe estar presente en cada programa de manera que
los alumnos puedan experimentar otras formas y modalidades de aprendizaje, por ejemplo

120

cursando al menos un curso en lnea; manejo de una segunda lengua que aunque ya no sera
materia curricular, la Facultad brindara, a travs de su Centro de Idiomas, todas las facilidades
para que los alumnos desarrollen esta habilidad y puedan as cumplir con este requisito para la
titulacin y la movilidad estudiantil, que permita que los alumnos puedan vivir la experiencia
de una estancia en otras universidades nacionales o internacionales.
A partir de estos elementos se disea la estructura curricular del Plan 2005, la cual se compone
de dos reas: el rea Interdisciplinaria y rea de Estudios Generales de Licenciatura y el rea
Profesional. La primera sustituye a la antigua rea Bsica Comn y tiene como objetivo:
integrar un marco de referencia con los elementos tericos
fundamentales de carcter socio-histrico-poltico que permita a los
estudiantes abordar en forma integral los problemas de su especialidad
en un futuro desempeo acadmico, tomando como objetivo de estudio
la relacin hombre-cultura y contexto histrico (FFyL, 2011, 13).
El rea interdisciplinaria se compone de cuatro materias obligatorias y dos optativas a cursarse
en dos semestres y los Estudios Generales de Licenciatura se componen de seis materias
obligatorias y cuatro optativas y se cursa una por semestre.
El rea Profesional que inicia a partir del tercer semestre tiene como propsitos:
Formar profesionales capaces de:

Explicar el presente e interpretar el pasado desde distintas

corrientes tericas e historiogrficas.
Generar, transmitir y difundir el conocimiento histrico.
Promover un cambio en la perspectiva que la sociedad tiene acerca
del conocimiento histrico y las humanidades (FFyL, 2011, 49).
Y al trmino de la Licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades se espera que el
alumno posea los siguientes:
Conocimientos:

Dominio de los procesos histricos relevantes.

Conocimiento de los principios que fundamentan los saberes
histricos.
Conocimiento de las diferentes teoras que permiten interpretar
los procesos y problemas de la historia.
Conocimiento bsico de un segundo idioma.
Conocimiento de los diferentes mtodos para la investigacin
histrica. Conocimiento acerca de las teoras sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Conocimiento de las estrategias, materiales y recursos didcticos
empleados en la disciplina histrica.
Conocimiento de los elementos bsicos de la difusin histrica.
Habilidades:

Comprensin de otros campos del conocimiento que contribuyen

a lograr una perspectiva ms amplia de las humanidades.
Reconocimiento de los mtodos y conceptos bsicos de las ciencias
sociales y humanas en el anlisis e interpretacin histrica.
121

 Manejo de los diferentes mtodos de enseanza e investigacin de

la historia.
Elaboracin y aplicacin de proyectos de difusin histrica en la
localidad.
Actitudes y valores:

Espritu crtico y autonoma intelectual.

Capacidad de servicio y solidaridad con los sectores sociales que
lo necesiten.
Responsabilidad en el tratamiento de la memoria histrica.
Compromiso para realizar en un marco tico y profesional la
investigacin, la enseanza y la difusin de la historia.
Tolerancia y respeto ante las opiniones divergentes (FFyL, 2011,
50).
En este Plan de estudios continan las cinco lneas curriculares que estaban en el plan 2000,
que son: la Lnea histrica que si bien continu con la misma cantidad de asignaturas (16) s
sufri modificaciones, los dos cursos de historiogrfica se cambiaron a la lnea terica, se agreg
la Historia de Nuevo Len para complementar la de Historia Regional, se agregaron dos cursos
de Historia del este y el sudeste de Asia I y II y el curso de Prehistoria dej de ser obligatorio
para pasar a ser un curso optativo. Tambin se modific el nombre de algunos cursos, por ejemplo
el de Prehistoria por Procesos civilizatorios o el de Historia de Mxico III por el de Mxico
Moderno.
La reduccin de la lnea metodolgica (de cinco a tres cursos) y de la terica (de siete a seis) se
debi bsicamente a una recomendacin que hicieron los CIEES, quienes cuestionaban que hubiera
tantos cursos de estas lneas, por lo que se consider que algn alumno poda incrementar ms
este tipo de conocimiento mediante las materias optativas.
Por su parte, la lnea de optativas del rea profesional sufri un cambio significativo, en los
planes anteriores si bien haba materias que el propio colegio ofreca como optativas para reforzar
algunas de las lneas, el alumno tena tambin la posibilidad de cursar alguna materia de otro de
los programas que ofrece la Facultad. Sin embargo, a partir de este plan eso ya no fue posible y
por ello se estableci una oferta de 15 materias para que el alumno eligiera. Aunque en la prctica
por la cantidad de alumnos con que cuenta la licenciatura se abran dos o tres opciones solamente.
La lnea de humanidades s fue una novedad en este Plan de estudios, pues se parti del
supuesto de que:
El apoyo que las Humanidades brindarn a los estudiantes contribuir
al ingreso del valor del lenguaje en la vida y la creacin de sus
representaciones. En una sociedad donde el dominio abrumador de la
ciencia y la tecnologa se han convertido en muros que bloquean a las
Humanidades, es indispensable darle un nuevo sentido a las expresiones
donde la cultura retome el valor para el ser humano y particularmente
para los jvenes. Entre ms asuman los conocimientos humansticos mejor
valorarn las expresiones artsticas, culturales, sociales y espirituales de
la sociedad a la que pertenecen. Es pertinente retomar algunos paradigmas
que se estn perdiendo, en una sociedad donde el consumo material es
la accin y reaccin ms pragmtica y peligrosa para los jvenes y los
nios. La lnea humanstica es un esfuerzo por neutralizar esas propuestas
de la sociedad del consumo y elevar la calidad humana de los jvenes
universitarios (FFyL, 2011, 46).

122

Y para lograr esos propsitos se incluyeron materias como: Introduccin a la Historia del
arte, Novela histrica, Anlisis del discurso, Semitica General, Hermenutica, Historia de las
religiones, Filologa Romnica y Filosofa de la cultura. Con estos cursos se fortaleci en gran
manera la interdisciplinariedad en la licenciatura, pues la mayora de las materias de esta lnea
han sido impartidas por especialistas del rea de Letras y Filosofa. Y se puede decir que la lnea
de humanidades ha sido el sello que caracteriza al programa educativo de los otros que se ofrecen
a nivel nacional.
El otro cambio sustancial del plan 2005 fue el incluir tres acentuaciones o fases terminales con
la idea de que los estudiantes eligieran aquella con la que se sintieran ms identificados y quisieran
profundizar ms en su conocimiento. Las opciones a elegir eran: acentuacin en investigacin,
en docencia y en difusin y cada una de stas implicaba cuatro materias, las cuales se cursaran
dos en noveno y dos en dcimo semestre.
Tabla 1. Acentuaciones del Plan de estudio 2005 y sus respectivas asignaturas.
Acentuacin en Investigacin
Taller de Investigacin Oral.

Acentuacin en Docencia
Teoras del Aprendizaje.

Acentuacin en Difusin
Taller de Difusin Cultural.

Taller de Investigacin
Documental.

Filosofa de la Educacin.

Taller de Medios Audiovisuales

y Tecnolgicos.

Taller de Investigacin
Historiogrfica.

Didctica de la Historia.

Taller de Produccin Editorial.

Taller de Programacin
Didctica.

Taller de Elaboracin de Proyectos

de Difusin Histrica.

Taller de Elaboracin
de Tesis.

Fuente: Modelo Acadmico 2005. Licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades, 2011: 52.

Sin embargo cuando lleg la hora de implementar estas acentuaciones de nueva cuenta por la
cantidad de alumnos era imposible abrir las tres opciones y la medida que se tom, siguiendo
los mecanismos pertinentes, fue darles a elegir dos de las tres acentuaciones y que tomaran slo
dos materias de cada acentuacin elegida. Y a lo largo de las nueve generaciones que han egresado
seis han optado por investigacin y difusin y slo tres por investigacin y docencia.
A casi diez aos de implementado este plan de estudios los principales logros que se han
observado han sido el incremento de la matrcula estudiantil hasta en casi un cien por ciento,
pues antes de este plan el nmero de alumnos inscritos de primero a dcimo semestre no rebasaba
los 70 y actualmente la cifra se ha incrementado entre 100 y 130 estudiantes. El plan de estudios
2005 fue evaluado por los CIEES en el ao 2011 y fue certificado en el nivel I; ese mismo ao se
obtuvo tambin la Acreditacin Nacional del programa por parte del Consejo para la Acreditacin
de Programas Educativos en Humanidades (COAPEHUM), lo que tambin fue un factor que
contribuy al incremento de la demanda.
La lnea de humanidades les ha dado la oportunidad de experimentar otras formas de
acercamiento al conocimiento histrico as como el manejo de otras herramientas de interpretacin,
sobre todo con las materias de novela histrica, anlisis del discurso, hermenutica y filologa.
Tan es as que algunos estudiantes han tenido la oportunidad de participar en eventos acadmicos
(locales y nacionales) presentando ponencias en donde ponen en prctica estas herramientas
metodolgicas. Adems, en los ltimos aos se ha presentado un renovado inters por parte de
los alumnos para realizar tesis como opcin para titularse, siendo que en este momento la UANL
ha establecido el mecanismo de la titulacin automtica, es decir que con slo cumplir con todos
los crditos del plan de estudios el estudiante se puede titular.

123

Sin embargo, un proceso coyuntural fue la implementacin, en el ao 2008, del Modelo

Educativo de la UANL. Para la elaboracin de dicho modelo se tomaron en cuenta las tendencias
mundiales de la Educacin Media Superior y Superior entre las que se pueden mencionar:

El desarrollo econmico y social se caracteriza por un nuevo factor

productivo, basado en el conocimiento y en el manejo adecuado de la
informacin.
Transformacin del mundo laboral y de las ocupaciones.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC)
constituyen uno de los factores que han acelerado y modificado los
procesos de manejo de la informacin y de las comunicaciones.
Nueva concepcin del perfil profesional y de las competencias que
deben poseer para incorporarse adecuadamente y permanecer en el mundo
laboral.
El centro de atencin del proceso de enseanzaaprendizaje deja
de ser el profesor y pasa a ser el estudiante.
Alcance global de la actividad humana. Globalizacin (UANL,
2008, 17).
Y con base en lo anterior se dise el modelo educativo que cuenta con tres ejes rectores:
a) Los ejes estructuradores que hacen referencia a que los programas educativos que ofrezca
la UANL debern contar con un enfoque educativo centrado en el aprendizaje con el propsito
de formar profesionales ms competentes, crticos e innovadores y adems se promover una
educacin basada en competencias que es la que mejor responde a los requerimientos de la
sociedad actual, entendiendo por competencias al conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que pone en juego una persona cuando lleva a cabo una actividad
(UANL, 2008, 29).
b) El eje operativo se refiere a la flexibilidad curricular y de los procesos educativos, entendida
sta como la posibilidad que tiene el estudiante de ir construyendo su propio camino formativo
de acuerdo a sus propios intereses:
es el conjunto de caractersticas que se incorporan al modelo educativo,
dotndolo de cualidades que le permiten acudir al encuentro de las
necesidades de todos los involucrados; impulsa la movilidad de los
actores universitarios en la generacin y socializacin del conocimiento
a travs del diseo y rediseo de planes de estudio, la formacin
interdisciplinaria, y la promocin de nuevas alternativas de enseanza y
aprendizaje dentro y fuera del aula, la corresponsabilidad en la toma de
decisiones, la consideracin de cuestiones contextuales, el nfasis en la
evaluacin formativa, y la diversificacin de las opciones de formacin
(UANL, 2008, 31).
c) Es el eje transversal que alude a los procesos de internacionalizacin e innovacin acadmica.
Respecto al primero se debe sealar que no slo implica la movilidad de los estudiantes y docentes
sino tambin la inclusin de temas internacionales en los programas educativos, la incorporacin
de personal acadmico formado en instituciones extranjeras, el incremento de programas
relacionados con el aprendizaje de otros idiomas, la participacin en eventos internacionales,
as como la acreditacin del programa por organismos internacionales. Y sobre el segundo, la
innovacin alude a un conjunto de procesos de cambio intencional en la educacin, e implica

124

un proyecto estructurado por prcticas interdisciplinarias que generan respuestas y soluciones

a las necesidades de los diversos actores del hecho educativo (UANL, 2008, 34).
Para hacer operativo el Modelo Educativo se consider necesario aplicar los siguientes modelos
acadmicos: el sistema de crditos, que en el caso de los programas de diez semestres le
corresponden 220 crditos; los nuevos roles del profesor universitario, que implican ser: tutor,
facilitador, modelo, proveedor de informacin, desarrollador de recursos y planeador;
implementar el manejo de tcnicas y estrategias que faciliten el aprendizaje y la diversificacin
de las formas de evaluacin: proyectos, estudios de caso, portafolios, debates, etctera (UANL,
2011).
El establecimiento de este Modelo Educativo implic que todos los programas educativos de
la institucin entraran en un proceso de rediseo con el propsito de adecuarse a los principios
del nuevo modelo. En el caso de la licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades este
proceso inici en el ao 2012 y culmin en mayo de 2013. A diferencia de otros procesos de
rediseo, en ste la Direccin de Licenciaturas de la UANL (DEL) proporcion los formatos para
presentar las propuestas de rediseo y adems apoy de manera directa a cada uno de los comits
que se conformaron para esta tarea. Esto con el propsito de homogeneizar todos los programas
educativos de licenciatura que ofrece la UANL, cosa que anteriormente no se haca.
Otro cambio que se observ en este plan fue que ahora el perfil de egreso no slo seala lo
que se espera de un estudiante al concluir sus estudios, sino que ahora se conforma de los
propsitos que se persiguen en el PE, las competencias generales de la UANL, las competencias
especficas del PE y el campo laboral del mismo.
Respecto al propsito de la licenciatura, ste consiste en:
Formar licenciados en Historia y Estudios de Humanidades capaces de
interpretar el pasado desde diferentes enfoques tericos y corrientes
historiogrficas; competentes para la investigacin, la enseanza y la
difusin de la historia y comprometidos con la conservacin y difusin
del patrimonio histrico, en un marco tico y profesional, con amplia
responsabilidad en el tratamiento de la memoria histrica, con el firme
propsito de propiciar un cambio en la visin que la sociedad tiene del
conocimiento histrico y humanstico. (UANL, 2013, 31)
Las competencias generales de la UANL son 15 y se dividen en tres rubros: instrumentales (8)
de Interaccin social (3) y las Integradoras (4) (UANL, s/f). Y las competencias especficas de la
licenciatura:
1. Analizar los procesos histricos articulando las perspectivas de diversas
reas humansticas, atendiendo criterios de tica, responsabilidad social
y tolerancia para explicar causas y/o antecedentes histricos que
contribuyan a la solucin de diversas problemticas en entornos locales,
regionales, nacionales e internacionales.
2. Generar conocimiento histrico a partir de diferentes perspectivas
tericometodolgicas para contribuir al desarrollo cultural de la
sociedad, con un alto compromiso de responsabilidad social.
3. Orientar el proceso de aprendizaje del conocimiento histrico mediante
estrategias de enseanza que impliquen nociones espaciotemporales y
categoras interpretativas con compromiso y respeto a la diversidad
sociocultural, para facilitar el aprendizaje significativo de la disciplina.
4. Disear proyectos de conservacin y divulgacin del patrimonio
histrico en diferentes contextos, empleando medios y tecnologas de

125

vanguardia con una actitud de responsabilidad en el tratamiento de la

memoria histrica a fin de dar a conocer la funcin y relevancia del
conocimiento histrico y humanstico en la sociedad (UANL, 2013, 33).
Y el campo laboral requiere sealar no slo las instituciones donde se pueden colocar al
egresar sino tambin las tareas a realizar:

Tabla 2. Campo laboral y tareas del egresado del PE.

Campo laboral

Descripcin de tareas

1. En instituciones educativas de nivel bsico,

medio superior y superior, tanto pblicas como
privadas.

1. Docentes de Historia y las Humanidades

en educacin bsica, media superior y superior.

2. En centros de investigacin histrica y

humanstica.
3. En centros de difusin cultural pblicos y
privados.

1. Investigadores sobre contenido histrico,

de ciencias sociales y las humanidades.

4. En instituciones de gobierno e instituciones

culturales pblicas y/o privadas.

1. Promotores y difusores de la Historia y

las Humanidades.
1. Asesores polticos y culturales.
2. Redactor de libros de texto y manuales de
investigacin en el rea de historia.
3. Programadores didcticos y diseador
instruccional en el rea de historia.

5. En archivos munic ipales, estatales y

privados.
2. Organizadores de archivos histricos.
1. Guionistas.

6. En los diferentes medios de comunicacin

(radio, televisin, peridicos, teatro y cine)

Fuente: UANL, 2013, 33-34.

Respecto a la estructura curricular del plan de estudios, ste se compone de 220 crditos
divididos en cuatro reas curriculares y el Servicio social:

20 rea Curricular Formacin General Universitaria (ACFGU).

40 rea Curricular Formacin Bsico Profesional (ACFBP).
122 rea Curricular Formacin Profesional (ACFP).
22 rea Curricular de Libre Eleccin (ACLE).
16 Servicio social (SS) (UANL, 2013, 34).

La primera de ellas corresponde a lo que en el plan anterior (2005) eran los Estudios Generales
de Licenciatura y que se mantienen igual, slo que en el octavo semestre se cursan dos de estas
unidades de aprendizaje (UA); el ACFBP es el tronco comn que tienen todos los programas
educativos que se ofrecen en la institucin y que en el caso especfico de la Facultad se componen
de 10 cursos que por sus caractersticas pretenden dotar al estudiante de un elemento identitario;
el ACFP es la especfica de la licenciatura y se conforma de 31 unidades de aprendizaje, de las
cuales diez son optativas y 21 obligatorias.

126

Para cumplir con las UA optativas, el alumno tendr la posibilidad de elegir de entre 22 UA,
las que quiera cursar. Si bien en este rediseo ya no se maneja el concepto de lneas curriculares,
se puede sealar que entre las UA optativas, 9 son de corte histrico, 9 de humanidades, 2
metodolgicas y 2 tericas. Por su parte, las UA obligatorias se componen de 9 relacionadas con
el ejercicio profesional (3 de docencia, 3 de investigacin y 3 de difusin), ocho de carcter
histrico, tres de humanidades y una terica.
El ACLE es un rea curricular que responde al requerimiento de flexibilidad que plantea el
Modelo Educativo, pues esta rea tiene la intencin de que el estudiante curse los 22 crditos
que le corresponden en ese semestre (noveno) las UA que a l le interese y en la dependencia que
l considere pertinente, que puede ser otra facultad de la misma institucin (UANL), en otra del
estado, del pas o inclusive del extranjero. Pero si el alumno decide cursar estos crditos en la
facultad, el programa de historia le ofrece 7 UA de las cuales l podr escoger: tres de historia,
dos de letras hispnicas, una de sociologa y las prcticas profesionales, las cuales no estaban
contempladas en los planes anteriores y que fue una recomendacin que hizo el organismo
acreditador COAPEHUM . Y el Servicio Social est contemplado que todos los alumnos lo realicen
en el octavo semestre junto con dos UA del ACFGU y una del ACFP para completar los 22
crditos correspondientes.
Como puede observarse, el plan 2013 se adecu lo ms posible al modelo educativo 2008,
pues de ser un programa por objetivos pas a ser por competencias y centrado en el aprendizaje
del alumno, lo que se puede apreciar claramente en los programas sintticos y analticos en
donde la mayor parte de las actividades recaen en el alumno, se le solicita el empleo de diferentes
estrategias y tcnicas de aprendizaje as como se implementan diversas formas de evaluar incluidos
los productos integradores de aprendizaje (PIA) que son oportunidades que tienen los estudiantes
para poner en prctica lo aprendido de manera creativa e innovadora.
Adems, trabajar bajo el sistema de crditos permiti establecer un mximo razonable a cursar
por semestre, al tomar en cuenta las horas aula y extra-aula que se requiere para alcanzar los
propsitos de una UA, establecindose como lmite 22, ni uno ms, ni uno menos. Tambin se
procur establecer un equilibrio entre las UA obligatorias y las optativas para as reforzar la
flexibilidad que plantea el Modelo Educativo. De igual manera, al contar el alumno con un
semestre en que puede ir a estudiar a otra institucin sin tener que cursar ninguna UA en su
dependencia de origen facilita en gran medida este eje rector y adems promueve la
internacionalizacin.
Por otra parte, hay una tendencia muy marcada a desarrollar habilidades en los estudiantes,
es decir, poner el acento en la prctica. Ahora habr que esperar a que egrese la primera generacin
para identificar las fortalezas y las reas de oportunidad de este plan de estudios.

Notas
1

Esta informacin se obtuvo de un trptico de la licenciatura de historia del plan 1974, que se
utiliz para difundir el programa educativo, pues no se cuenta con documentos oficiales.
2
Idem.
3
(s/a) (s/f) Documento mecanografiado que tiene por ttulo: Plan de estudios de la licenciatura
de historia. p. 1.
4
Documento mecanografiado que lleva por ttulo: Propuesta de modificacin al plan de
estudios. Diciembre de 1981. Este documento no seala quin o quines fueron los autores.
5
El documento es un Instructivo para alumnos de primer ingreso. (1986). pp. 2-3.
6
Filosofa y Letras creadas desde la fundacin de la Facultad en la dcada de los aos sesenta,
Historia, Lingstica Aplicada, Pedagoga y Sociologa fundadas entre 1973-1975 y la
incorporacin de Bibliotecologa en 1984.
7
Op. cit. p. 6.
8
(1998) Documento mecanografiado: Justificacin del proyecto de rediseo curricular del
plan de estudios del Colegio de Historia. p. 1.

127

Comunicacin oral y escrita, Pensamiento creativo, Metodologa cientfica, Psicologa y

desarrollo profesional, Computacin, Ingls, Apreciacin de las artes, Sociologa y profesin,
tica del ejercicio profesional y Ciencias del ambiente.
10
Documento mecanografiado titulado: Rediseo curricular colegio de Historia. p. 6.
11
Op. cit. p. 7.

Bibliografa
FFyL. (2011). Modelo Acadmico 2005. Licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades.
Monterrey, Nuevo Len: FFyL.
UANL. (s/f). Competencias generales del Modelo Educativo de la UANL. Recuperado de:http://
www.uanl.mx/sites/default/files/Competencias%20del%20Modelo%20Educativo%20.pdf
UANL. (1983). Proyecto de Nueva Facultad: Modelo Acadmico Alternativo. Recuperado de: http:/
/cdigital.dgb.uanl.mx/la/102
UANL. (2008). Modelo educativo de la UANL. Monterrey, Nuevo Len: UANL.
UANL. (2011). Modelo Acadmico de Licenciatura. Primera actualizacin. Monterrey, Nuevo Len:
UANL.
UANL. (2013). Propuesta de rediseo curricular al programa educativo de Licenciado en Historia y
Estudios de Humanidades con base al Modelo Educativo y el Modelo Acadmico de licenciatura de la
UANL. Monterrey, Nuevo Len: UANL.

128

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

018

Ttulo de ponencia:

La utilizacin del cmic hecho por alumnos para explicar el proceso de Conquista
en Zacatecas.

Autor (es):

Jess Domnguez Cardiel.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Autnoma de Zacatecas, Unidad Acadmica de Docencia Superior.

Email:
(Por autor)

jesus_dom_car@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

El presente documento habla acerca de una estrategia que ayuda a que los alumnos
construyan su propio conocimiento. Se inicia a partir de preguntarse de qu manera
se puede comprender mejor la historia, en particular la fundacin y conquista de
Zacatecas. Despus nos da una resea acerca de los Episodios Mexicanos, libro
que aborda temas histricos por medio del comic y hace algunas menciones acerca
del estado zacatecano. Ms adelante se describe cmo fue la elaboracin del
producto final desde la eleccin de los alumnos, su capacitacin, las revisiones
preliminares para terminar con la entrega del cmic y el anlisis acerca de la
pertinencia de esta estrategia didctica.

Cmic, Alumnos, Telebachillerato, Talento, Colaboracin, Zacatecas.

Licenciado en Historia por la Universidad Autnoma de Zacatecas, autor del

artculo Formas de educar y materias dentro del Colegio de San Luis Gonzaga
de Zacatecas (1786-1831). Ponente en algunos congresos de estudiantes de historia
nacionales y locales. Actualmente es docente del Telebachillerato Comunitario
en Tolosa, Pinos, Zacatecas. Ha trabajado en el Cobaez en los planteles Zacatecas
01 y Miguel Auza y como auxiliar de investigacin de algunos docentes de la
Unidad Acadmica de Historia de la UAZ, es estudiante de la MHPE en la lnea
de Aprendizaje de la Historia de la misma universidad.

129

Introduccin
En la enseanza de la asignatura de
historia no siempre se modifican los
esquemas que se utilizan frente a grupo. Se
continan utilizando los resmenes,
cuestionarios y dems estrategias
tradicionales que tanto disgustan a los
educandos, por tal razn las nuevas
estrategias que existen son una buena
manera de despertar el gusto por la materia
sin la necesidad de recurrir a las didcticas
tradicionales.
El cmic en la actualidad es de un inters
casi global para los jvenes que asisten al
bachillerato, ya que las pocas letras que usa
y la gran cantidad de imgenes que
contienen resultan ms explcitas y
cumplen con la labor educadora requerida
en cualquier tema. En el caso de la materia
de historia se propone utilizar dicha
estrategia para cumplir con los objetivos
antes planteados.
La Secretara de Educacin Pblica en
la dcada de los aos ochenta emple una
serie de episodios mexicanos donde hace
uso de la novela grfica muy parecida a los
cmi cs con l a asesora de varios
historiadores especialistas en los temas que
se eligieron para ser plasmados en esos
pequeos l ibros, no obstante, para
Zacatecas no se ha realizado una labor
semejante.
La propuesta de esta ponencia es hacer
que l os alumnos de 2 semestre de
bachillerato hagan un cmic sobre la
fundacin y conquista en la ciudad de
Zacatecas. El propsito es que los alumnos
obtengan ms conocimientos histricos
sobre su lugar de origen mediante esta
estrategia, adems de que sean partcipes y
creadores de su propio conocimiento. Se
pretende que con esto dejen de ver aburrida

e inservible la historia, para que ahora

tengan un mejor panorama de
cono cimientos histricos local es y
regionales que les ayuden a comprender
mejor su presente.
En el Telebachillerato comunitario de
Zacatecas, de donde fueron obtenidas las
siguientes muestras, los alumnos tienen
poca interaccin con la tecnologa y los
medios impresos, por lo que cabe recalcar
que los dibujos hechos por ellos diferirn
de lo que es un cmic como normalmente se
conoce. Empero, el trabajo realizado por ese
grupo de cinco alumnos y alumnas refleja
el cometido para el que se elabor. La
conduccin del equipo estuvo a cargo de
quien escribe, pero es conveni ente
mencionar que su participacin fue mnima
debido a que slo fue una breve explicacin
de lo que se necesitaba, as como de la
fundacin de Zacatecas, adems se les
proporcion bibliografa bsica para la
realizacin del trabajo.
En el cuerpo del texto se dir paso por
paso cmo fue la realizacin del trabajo;
desde que se eligi a cada uno de los
alumnos por diferentes cualidades, la
eleccin de los textos para la elaboracin, el
tiempo que se les dio para el primer
borrador, la revisin y recomendaciones y
finalmente la presentacin del trabajo
acabado. De igual manera se tratar de
explicar la funcin de esa labor en la
aplicacin de nuevas estrategias dentro de
la materia de Historia de Mxico I y en la
acumulacin y adaptacin de nuevos
contenidos histricos para los alumnos del
segundo semestre del Telebachillerato
Comunitario Plantel Tolosa, en Pinos,
Zacatecas.

Por qu una imagen dice ms que las palabras?

Para un gran nmero de personas resulta ms fcil comprender, aprender y aprehender las
materias escolares con imgenes, ya que cada individuo es capaz de hacer su propia interpretacin
y por supuesto entender de forma muy particular el contenido, la intencin y los mensajes
implcitos y explcitos que contenga.

130

A lo largo del tiempo, el ser humano ha recurrido a estas representaciones

para fijar su percepcin de la realidad sensible. Igualmente eran empleadas
para representar a sus deidades, tanto las bienhechoras como las que
podran significarles alguna amenaza. A travs de estos vestigios es que
podemos acercarnos al imaginario de las sociedades que nos precedieron
(Valdez, 2012, p. 146).
Por tal razn se considera que sea precisamente por medio de las imgenes y con la menor
cantidad de palabras como se explique el acontecimiento que signific el que las huestes espaolas
expandieran el dominio de la Corona hacia el norte del Virreinato desde las primeras dcadas de
dominio espaol en territorio americano. Adems, es importante el que se haya elegido esta
estrategia porque los estudiantes por medio de una bibliografa muy bsica y de su imaginacin
y talento lograron recrear un acontecimiento de esa relevancia para el Virreinato.
Las imgenes que se utilizan en los libros de texto, particularmente los de historia, han logrado
que se vuelvan ms atractivos y sobre todo comprensibles para quienes los usan. Anteriormente
los libros contenan muy pocas imgenes, por no afirmar que ninguna. Tanta monotona, agregada
a la poca versatilidad de la historia que en ellos se contaba propiciaba una enorme aversin no
slo de los alumnos, sino tambin de los docentes y por ende de la gran mayora de la sociedad,
al grado de ver a la historia como una materia intil y sin importancia para la vida cotidiana.
En todos los estudios que abordan el tema subyace la idea de que las imgenes ejemplifican,
contribuyen a la mejor aprehensin de los contenidos de los libros de texto (Valdez, 2012, p.
146). Y ms an en el caso del Telebachillerato Comunitario de Zacatecas en donde no existe un
libro de texto como tal y slo hay un cuadernillo que cumple las funciones de ste; y que en
lugar de libro parece una serie de recomendaciones a manera de receta. Adems para el tipo de
alumnos que se est atendiendo, es decir, adolescentes y adultos jvenes en donde tienen una
mayor fijacin hacia las imgenes es por dems pertinente la utilizacin de este tipo de estrategias
para que coadyuven hacia una formacin integral de los educandos.
Como todas las situaciones que se insertan en el binomio enseanza-aprendizaje, el uso de la
imagen tiene sus pros y sus contras. En este caso, es necesario poner sobre la mesa que en muchas
ocasiones los excesos son contraproducentes, es decir, si se utilizan demasiado a las imgenes
para sustituir las lecturas, las explicaciones, los debates y otras estrategias, se estar eliminando
la posibilidad de que los conocimientos y herramientas se adquieran de diferentes maneras.
Otra situacin es que en el caso de los libros de texto de historia, las propias imgenes nos
remiten a un contexto particular. Generalmente se emplean con la finalidad de ilustrar a un
personaje o un hecho en concreto (Valdez, 2012, p. 147). Para el caso del cmic que se realiz, no
se hace uso de libros de texto, en su lugar, el libro titulado Breve Historia de Zacatecas de Jess
Flores Olague (1996) y Peter Bakewell (1971) ilustraron a los alumnos para que retomaran ideas
y slo una imagen que sirvi de portada para el cmic. En este sentido se nos remite a un contexto
particular, que es la ciudad de Zacatecas durante la Colonia, y un hecho en concreto que es la
fundacin y el comienzo de la explotacin argentfera en aquel lugar.
A pesar de que muchas imgenes no cumplen las funciones para las que fueron incluidas en
determinado tema seguimos recurriendo a estas representaciones [] porque las consideramos
muestras de una vida cotidiana que slo a partir de ellas podemos imaginar (Valdez, 2012, p.
149), hecho que no se cumple en este caso, ya que fueron los mismos alumnos quienes imaginaron
a la ciudad en sus primeros das y por consiguiente el uso de su ingenio cre el cmic que ms
adelante se describir.
An no se ha respondido la pregunta inicial de este apartado, pero es momento de intentar
hacerlo de la mejor manera. Como ya se dijo, la imagen, en el caso del cmic, servir para
simplificar los aspectos del proceso de fundacin, colonizacin y extraccin minera de Zacatecas
en sus tiempos primeros. Adems permitir al alumno imaginar cmo era la vida, la vestimenta

131

e incluso las armas que se utilizaron para tal empresa, entre otros aspectos. Desde luego, no
debemos perder de vista que el trabajo tambin fue hecho a imaginacin de sus propios
compaeros, sin embargo, para haber sido aprobado por parte del docente, el trabajo debi
cumplir con ciertos estndares de veracidad, para ello, se compar el trabajo de los discentes con
otras pinturas e incluso prendas originales, claro que vistas en museos, y as se logr su
aprobacin.
Antes de continuar con el siguiente apartado, se considera pertinente mencionar por qu se
utiliz la imagen a manera de cmic y no de otra manera para ilustrar el proceso de fundacin de
Zacatecas. Primeramente fue una idea que surgi a raz de que el docente observ que dos
alumnos, un hombre y una mujer, tenan mucha facilidad para la realizacin de dibujos y se
busc alguna manera para potencializar esas habilidades.
Despus surgi la idea de que podran hacer dibujos relacionados con la historia para ilustrar
a los dems compaeros, en ese instante fue cuando se pens en el tema ya mencionado.
Originalmente los dos estudiantes realizaran el trabajo, no obstante, el inters de otros alumnos,
tres mujeres y un hombre, con habilidades explcitas de invencin, imaginacin y escritura se
integraron de forma perfecta, es decir, complementaron las ideas de los primeros estudiantes.
Primeramente se les pidi algunos dibujos sueltos sobre la fundacin de Zacatecas, por ejemplo,
la tpica imagen que corresponde al escudo de armas de la ciudad, pero era algo aislado y no
integraba ningn tipo de conocimiento y es cuando al equipo se le ocurri hacer un tipo de
historieta para explicar el proceso de fundacin de Zacatecas.
En resumen, primero se observaron las habilidades para dibujar de dos estudiantes que a
pesar de ser bastante introvertidos se adaptaron excelentemente al trabajo en equipo, despus se
eligi el tema, posteriormente, se conform el equipo de cinco personas, tres de ellas muy
extrovertidas, y finalmente ellos propusieron el trabajo final, de tal suerte, que la realizacin del
cmic inici con los mejores alumnos del Telebachillerato.
Alcances de Los Episodios Mexicanos en torno a Zacatecas
Los episodios mexicanos (1982) son una serie de libros pequeos, de no ms de cincuenta pginas,
donde se narran hechos de la historia de Mxico desde el final del horizonte clsico y todo el
posclsico, pasando por la conquista de Tenochtitlan y de la expansin hacia el norte de la
Nueva Espaa. En algunas versiones los libros estn editados de forma separada, mientras que
en otras se condensa en un solo volumen, y ste es el caso del que se utiliz para buscar
informacin acerca de la fundacin de Zacatecas.
Hay cuatro episodios mexicanos que mencionan a Zacatecas, stos son: Los caminos de la Plata,
El norte brbaro, La justicia del rey y El conquistador mestizo. Todos llevan una trama ms encaminada
a las relaciones personales tanto sentimentales como familiares, lo que capta la atencin del
lector inmediatamente, adems de que narra con maestra los acontecimientos polticos ms
importantes que sucedieron en los periodos que aborda. Tal vez nos preguntaremos por qu se
hace referencia a tal produccin si lo que nos interesa es el cmic elaborado por estudiantes del
Telebachillerato comunitario sobre el tema referente a la fundacin de Zacatecas, pero antes de
responder a esta interrogante, veamos de qu manera se aborda el tema de Zacatecas en los
episodios mexicanos.
Al ser una acumulacin de varios episodios no se tiene una paginacin continua, por lo que
a cada inicio de captulo la numeracin inicia, incluso casi todos los captulos tienen una
paginacin mxima de cuarenta y ocho pginas. Todos los captulos fueron asesorados por
historiadores especialistas en el tema, hecho que brinda a cada episodio mayor grado de
cientificidad y credibilidad, tambin los dibujos son muy buenos y explcitos, incluso si no se
realiza una lectura es factible que se entienda el contenido.
El primer episodio donde se hace referencia a Zacatecas, y como era de esperarse, es el que se
titula Los caminos de la plata, asesorado por Perla Chinchilla Pawling, dibujado por los seudnimos
Mora-Pacindo. La primera referencia se encuentra en la pgina 6, sin embargo, no es explcita, ya
que slo menciona sobre una expedicin al norte de la Nueva Espaa, en la siguiente pgina es

132

de suma importancia debido a que nos habla sobre los indios que acompaaron a los espaoles
en la expedicin, los tlaxcaltecas, y tambin porque demuestra lo inhabitado de la regin
(Chinchilla, 1982, pp. 6-8).
En la pgina 9 la narracin nos lleva a un viaje de varias jornadas donde espontneamente se
llega a un casero [que] le llaman Zacatecas (Chinchilla, 1982, p. 9). Es interesante que antes de
esta primera mencin no se relata la fundacin de la villa y posterior ciudad, situacin que
beneficia enormemente a la importancia del cmic elaborado por alumnos, porque aunque no es
un trabajo profesional como el que estamos citando, es indito, ya que hasta el momento no se
han encontrado registros bibliogrficos sobre una historieta o cmic referente al tema de los
alumnos del Telebachillerato.
En las siguientes dos pginas se muestra la realidad que reinaba en los primeros aos de
Zacatecas, los juegos, la vida relajada, violenta y sin leyes es lo que se observaba en aquel entonces
(Chinchilla, 1982, pp. 10 y 11). En las siguientes pginas, hasta la 29, se ven las peripecias de la
zona, como la falta de alimentos por lo agreste del territorio, lo caro de los mismos por la lejana
y transporte desde Mxico, as como la intencin de llevar a los tlaxcaltecas para el inicio de la
siembra en las cercanas de la villa. Tambin se mencionan las dificultades de los mineros,
entendidos como los dueos, para mantener sus minas, debido a la rpida explotacin de las
vetas o los derrumbes y dems accidentes dentro de ellas.
Igualmente se retratan las diferentes costumbres que haba en comparacin con la ciudad de
Mxico, por ejemplo, el hecho de que los indios podan andar a caballo y con ropas distintas a
las de su uso comn y por ende la discriminacin de castas por parte de espaoles peninsulares.
Otro tema tratado son los continuos ataques que la villa y en especial los espaoles reciban por
parte de grupos chichimecas, especficamente de los huachichiles, reconocidos por su enorme
belicosidad y fiereza (Chinchilla, 1982, pp. 12-29), en este captulo no se vuelve a hablar de
Zacatecas.
Pasamos al siguiente episodio titulado El norte brbaro, que igualmente fue elaborado por los
mismos autores del anterior con el agregado de Alberto Sarmiento en la asesora histrica
(Chinchilla, 1982, p. 1). En esta ocasin, Zacatecas aparece hasta la 13, y slo hasta que Diego
Nez de Herrera queda hurfano y decide regresar de la ciudad de Mxico a la ciudad minera.
En las siguientes dos pginas nos sitan en el ao de 1549 cuando Diego regresa y se encuentra
una villa an no tan floreciente pero s con algunas minas trabajando (Chinchilla, 1982, pp. 1415), es decir, han pasado tres aos desde la fundacin.
A partir de la pgina 15 hasta la 23, se habla de casi lo mismo que en el anterior episodio,
adems se realzan las injusticias que se vivan en Zacatecas al ser frontera de la Nueva Espaa
durante la segunda mitad del siglo XVI. Algo interesante es que los indgenas chichimecas tienen
un lugar preponderante en el desarrollo de la historieta, ocupan la mayora de las pginas, aunque
siguen siendo los espaoles los que juegan un rol principal dentro de la trama (Chinchilla, 1982,
pp. 15-23).
Ms adelante, se trasladan a otro lugar del norte pero no se menciona el sitio exacto, sino es
hasta la pgina 29 donde nuevamente los robos de los chichimecas hacia los mineros espaoles
avecindados en Zacatecas toman un lugar principal. As contina la trama hasta que termina el
episodio con las variantes de que los indios ahora son los protagonistas del episodio ya que
aprenden a montar a caballo y a manejar las armas de fuego tradas por los espaoles a tierras
americanas, tal hecho es de suma importancia ya que pone la balanza de la guerra en una posicin
ms equilibrada, incluso se advierte que pudieran en algn momento ganar la guerra en contra
de los europeos, hecho que nunca sucedi, pero en el siguiente captulo es donde se nos ilustra
acerca de eso (Chinchilla, 1982, pp. 23-48).
El penltimo episodio mexicano que hace referencia a Zacatecas es el titulado La Justicia del
Rey, igualmente elaborado por Perla Chinchilla (1982) pero sin la colaboracin de Alberto
Sarmiento. Ya entrando en materia, la historia inicia en la ciudad de Zacatecas donde los espaoles
se preparan ante un inminente ataque chichimeca lo que hace que el nio Miguel Caldera se

133

tenga que retirar a la ciudad de Mxico con el fin de salvar su vida, todo esto de las pginas 1 a
la 7. De la 8 a la 10 se explica que el camino de la plata entre Zacatecas y la ciudad de Mxico era
uno de los ms peligrosos por los ataques de los chichimecas (Chinchilla, 1982). El ltimo captulo
que habla acerca de la ciudad de cantera y plata se titula El capitn mestizo y asesorado por
Alberto Sarmiento y los mismos dibujantes que los anteriores episodios, slo que esta vez
comienza en la ciudad de Mxico (Sarmiento, 1982, p. 1).
La trama en Zacatecas inicia en la pgina 9 cuando Miguel Caldera llega a la villa con veinte
aos recin cumplidos. Al inicio de la historia el futuro capitn se muestra bastante intolerante
con los indios chichimecas al grado de querer exterminarlos o en su defecto hacerlos esclavos a
todos, al fin y al cabo en esa regin inhspita no hay otra ley que la del ms fuerte, no obstante,
se enamora de una india huachichil y ah cambia totalmente la concepcin de Miguel acerca de
los indios nativos de esa regin, al grado de que en toda la Nueva Galicia se le conoce como el
pacificador, pero no por las armas, sino por la comprensin y lo buen guerrero que fue (Sarmiento,
1982, pp. 1-48). Y as termina el episodio cuando a finales de 1592, fund, junto con Juan de
Oate, la ciudad de San Luis Potos (Sarmiento, 1982, p. 47).
Como pudimos observar en las historias de los episodios mexicanos, el tema de Zacatecas es
muy escueto en cuanto a su fundacin, aunque s ahonda en aspectos importantes como la
guerra con los chichimecas y las vicisitudes de la regin tanto por sus habitantes como por su
clima. La fundacin nunca se menciona ni tampoco a quienes fueron los fundadores de la villa,
adems se da por entendido que tal suceso en algn momento se realiz, no obstante, queda
confusa la idea ya que tambin se llega a pensar que haba casas de los indios chichimecas en lo
que hoy es la ciudad, hecho que no es verdico ya que los nativos eran nmadas, motivo por el
cual podemos inferir que a lo ms que se pudo llegar fue a campamentos provisionales. Es por
eso que el cmic realizado por los alumnos del Telebachillerato aumenta un poco la explicacin
de la fundacin de Zacatecas, al menos en esta forma, porque como ya sabemos, existen muchos
libros que abordan el tema de forma magistral.
Ahora s es momento de explicar cmo fue la elaboracin del cmic hecho por alumnos. Para
tal empresa hablaremos desde su planeacin, los primeros borradores, las correcciones y la
descripcin detallada del producto final, esto con el objetivo de plasmar para el lector los pros y
contras que puede llegar a tener esta propuesta didctica tanto para lograr un mayor aprendizaje,
como para evaluar a los alumnos de manera integral.
Elaboracin y resultados del cmic del Telebachillerato
Sintetizar la construccin de una unidad didctica es fcil, pero llevarla a cabo signific el
trabajo de [varias] semanas de sesiones, que rebasaron las horas indicadas para la clase de
historia (Magallanes, 2011, p. 137), por lo que los alumnos que fueron seleccionados tuvieron
que reunirse en horarios fuera de clase para planear cmo se iba a realizar el cmic, despus para
realizar los primeros borradores, posteriormente para recibir los comentarios y hacer las
correcciones y finalmente para entregar el trabajo en limpio. Cabe resaltar que mientras se
elaboraba el cmic, los alumnos continuaron con las actividades establecidas para el resto del
grupo.
Cuando los alumnos fueron seleccionados, por iniciativa propia eligieron las maanas para
organizarse en la elaboracin del cmic,* pidieron al docente que les proporcionara algunos
libros o escritos que hablaran acerca del tema que se iba a plasmar, para esto, fueron elegidos los
textos de Bakewell (1971) y Flores Olague (1996) ya que resuman de excelente manera el contenido
que se necesitaba explicar, es decir, la colonizacin y conquista del territorio que actualmente
ocupa la ciudad y el estado de Zacatecas.

* El Telebachillerato asiste a clases en las tardes con un horario de 14 a 20 horas, por el motivo de que se encuentran
ubicados en las instalaciones de las Telesecundarias y stas asisten en las maanas.

134

Despus de doce das se les pidi el primer borrador para analizar los avances, la sorpresa fue
grande al ver que ya tenan bastante avanzada la propuesta. Dicho borrador const de seis pginas
en las que se hablaba desde el momento en que los espaoles desembarcaron en costas
veracruzanas. Los alumnos dieron un salto histrico hasta el momento en que las huestes
espaolas comienzan las expediciones al norte del territorio de la Nueva Espaa en la segunda
pgina, en la tercera se habla sobre la explotacin de las primeras minas y en la cuarta hablan
sobre las dificultades que tuvieron los espaoles para mantener sus minas, recalcando esta
dificultad por los constantes ataques de los indios chichimecas que an merodeaban la naciente
ciudad. En la quinta pgina a pesar de los constantes ataques indgenas plasman una minera
floreciente y finalmente en la sexta realizan un paisaje de la ciudad de Zacatecas.
En la primera entrega surgieron algunas correcciones, ya que se trat de respetar la idea de
los alumnos, pero tales situaciones permitieron que se enriqueciera el trabajo. Primeramente se
hizo la observacin acerca de la calidad de los dibujos, porque el docente conoce la capacidad de
los alumnos y no haban realizado los trazos como ellos saben hacerlos. Asimismo de les corrigi
la ortografa, que aunque eran mnimas las faltas, existan, y por lo tanto no se poda presentar
un trabajo con una cantidad de palabras tan escasa y con ese tipo de errores y por ltimo algunas
palabras que no caban en el contexto. sas fueron las correcciones del borrador que despus de
una semana ms fue entregado el trabajo en limpio.
Es momento de dar la descripcin detallada del cmic hecho por alumnos, se concientiza a
los lectores que no es la panacea ni tampoco se ofrece una nueva visin acerca de los
acontecimientos ah plasmados, ms bien, el objetivo fue que los mismos alumnos interpretaran
las ideas escritas y las llevaran al papel por medio de dibujos, para que a su vez, sus otros
compaeros tuvieran la oportunidad de observar el trabajo y conocer la historia de su estado de
una forma ms sencilla y amable para el nivel en que se encuentran estudiando.
La primera pgina del cmic comienza con la llegada de los espaoles a tierras hoy
veracruzanas; segn los alumnos, los barcos se acercaron a las costas y al desembarcar el objetivo
fue explorar las nuevas tierras, se separaron y comenz la exploracin. Es importante sealar
que el lenguaje utilizado en el cmic no es para nada cientfico o elevado, mejor dicho, es de lo
ms coloquial y sencillo, por lo que puede servir para que personas de cualquier estrato lo
entiendan y hasta se diviertan al ver la interpretacin que estos alumnos hicieron, adems de
que conocen un hecho histrico en concreto.
En todos los trabajos existe un pero y sta no es la excepcin, es decir, los alumnos que
realizaron el trabajo volvieron a brincarse histricamente alrededor de veintisiete aos, recordemos
que lo haban hecho en el borrador; comienza la trama desde que las tropas comandadas por
Hernn Corts desembarcaron en Veracruz en 1519 hasta la fundacin de Zacatecas en 1546. Por
lgica se brincaron grandes temas como el asedio a Tenochtitlan y su conquista, as como la
fundacin de Guadalajara, slo por mencionar algunos, y sin caer en una defensora de los
alumnos se permiti tal salto, ya que lo principal era que plasmaran la fundacin de Zacatecas.
Adems el cmic es slo una estrategia didctica extra, ya que el programa de Historia de Mxico
I se enfoca en acontecimientos de la capital y deja de lado los contextos locales de cualquier
Estado del pas.
Por consiguiente en la segunda pgina, los alumnos nos colocan al pie del cerro de la Bufa
junto a los conquistadores espaoles que fundaron Zacatecas y algunos indgenas, entre ellos
tlaxcaltecas y otros indios mesoamericanos, como ellos mismos dicen. En esa misma imagen se
funda Zacatecas a las faldas de aquel famoso cerro.
En el siguiente dibujo que hicieron los alumnos se supone ya han pasado algunos aos desde
que se fund Zacatecas, pero precisamente ah se encuentra lo importante, ya que los estudiantes
del Telebachillerato atribuyen a que con el descubrimiento de las minas de plata se comenz a
poblar dicho territorio. Tambin hacen mencin del tributo obligado para el rey, en ese caso
Felipe II. Pero lo ms sobresaliente son las ilustraciones de indios trabajando y espaoles
mandando, es decir, se entendi el papel que jugaron los dueos de las minas y el de los
trabajadores, al mostrar a los indios con los trabajos ms fuertes y extenuantes mientras que los

135

espaoles se enriquecan por ello. Otro rasgo que distingue esta ilustracin son las pocas casas,
no obstante, el tamao de las mismas hace hincapi en las diferencias entre los indgenas y los
peninsulares.
El dibujo que en seguida hicieron los alumnos, aunque nos es de mucha informacin histrica,
demuestra la poca vegetacin de la zona, a su vez deja ver cmo se iba poblando cada vez ms la
ciudad, y por lo mismo las haciendas del lugar prosperaban y los dueos de las minas tambin.
Es importante advertir sobre las diferencias existentes entre las personas que habitaban la ciudad
en aquel entonces, ya que las casas que muestran los educandos pertenecen a los espaoles
dueos de alguna hacienda cercana a Zacatecas.
En el siguiente dibujo, los alumnos nos hablan acerca de los constantes ataques que los
pobladores tanto espaoles como indgenas, propiamente mesoamericanos, reciban a costa de
los chichimecas, quienes an continuaban en pie de lucha para expulsar a los invasores europeos
del territorio que les perteneca y aunque, bien se sabe, no eran sedentarios, s necesitaban de
esos lugares para seguir recolectando y cazando los pocos animales que an sobrevivan a la
colonizacin espaola. Los estudiantes del Telebachillerato muestran la defensa de la ciudad en
manos de los indgenas del centro de la Nueva Espaa mientras que el ataque va encaminado a
expulsar a los enemigos peninsulares, las vestimentas tanto de los chichimecas como de los
otros indios segn los alumnos son similares, y si recordamos, es hasta tiempos posteriores
cuando las cuestiones del vestido se modifican para los indgenas, un rasgo final de esta pgina
es que las armas de los atacantes son los tradicionales arcos y flechas de los nativos, mientras
que la defensa se hace por medio de escudos mesoamericanos pero integran un elemento europeo
el cual es la espada, aunque algunos de ellos siguen utilizando las lanzas.
En el penltimo dibujo se ven los ataques de los chichimecas, especficamente de los indios
huachichiles, que continan mermando las ganancias y los vveres de los espaoles y los otros
indios dominados, ya que asaltaban por sorpresa a los carruajes dirigidos hacia la Ciudad de
Mxico o hacia Guadalajara, capital de la Nueva Galicia, por lo que los caminos que conducen a
Zacatecas son los ms peligrosos del virreinato. La accin de la ilustracin muestra a los indios
cazando a los carruajes en lo alto de los cerros con el objetivo de defender sus tierras y evitar que
los invasores se adueen por completo de ellas, como se sabe tal empresa no fue posible, sin
embargo, los estudiantes del Telebachillerato Comunitario muestran los ltimos intentos por
parte de los indios del norte del virreinato.
Para finalizar con la descripcin del cmic hecho por alumnos del Telebachillerato, el ltimo
dibujo muestra a una Zacatecas ms grande y civilizada al estilo europeo, y aunque la imagen
pertenece al siglo XVIII muestra cmo despus de una larga lucha tanto de intereses como de
guerras en contra de los nativos se logr la paz y sobre todo la prosperidad que la llev a
convertirse en una de las ciudades ms importantes y ricas de toda la Nueva Espaa. En esa
imagen se ilustra a la ciudad con sus principales atractivos como son el acueducto de El cubo, la
Bufa y algunas iglesias representativas, al menos se fue el anlisis de quien escribe en torno al
cmic que nos ocupa.

Conclusiones
Sin duda la elaboracin del cmic signific el doble de esfuerzo para los alumnos elegidos, ya
que mientras se preparaban para hacerlo y durante el desarrollo del proyecto, continuaban con
sus dems materias escolares, adems de realizar las actividades cotidianas de su comunidad,
por ejemplo, la crianza de sus animales o las labores agrcolas a las que se dedican, hecho que
atribuye mayor valor al trabajo realizado.
Es por eso que
la enseanza de la historia formativa debe transitar de una historia factual
a una historia explicativa, que privilegie la reflexin crtica y las

136

interrelaciones en los acontecimientos. Desde esta perspectiva, la historia

contribuye a la adquisicin y fortalecimiento de valores y a la afirmacin
de la identidad nacional en los alumnos. Adems, aporta como
conocimiento histrico que permite entender y analizar el presente, as
como planear el futuro. [ Asimismo] en la enseanza de la historia se
aspira al anlisis y la comprensin histrica, sin abusar de la exposicin,
el dictado, la copia fiel de textos y la memorizacin pasiva (Magallanes,
2011, pp. 155-156).
Por lo tanto el uso y la aplicacin del cmic en la enseanza de la historia en el nivel bachillerato
se inserta totalmente a las nuevas exigencias de la materia y tambin las que piden los alumnos,
adems es una forma sencilla de entender por qu se vive en tal o cual lugar, as como la razn
de los nombres o la antigedad de esos sitios, slo por citar algunos ejemplos. Tambin se
requiere elegir las estrategias y los materiales didcticos acordes con el contexto sociocultural;
recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmacin, la correccin o la
profundizacin de las mismas (Magallanes, 2011, p. 156), es por eso que la estrategia del cmic
es bastante funcional para resolver las anteriores consignas y sobre todo ayudar a una mejor
visin de la historia y una mayor comprensin y reflexin de la misma, todo con el firme objetivo
de lograr reivindicar el papel que juega nuestra materia en la construccin del devenir no slo
del pueblo o la ciudad donde vivimos, sino de todas las latitudes del pas.
Es difcil que una estrategia didctica de esta naturaleza sea aprovechada al mximo, esto se
debe a diversos factores, como la falta de inters tanto de los alumnos como de los docentes,
empero, en esta ocasin la situacin no fue as, sino todo lo contrario, adems el profesor
requiere del dominio y el manejo de contenidos histricos y la didctica para la enseanza de la
historia, y as convertir el saber cientfico en saber enseado, en conocimiento escolar
(Magallanes, 2011, p. 161).
An prevalece en la historia escolar contempornea la visin romntica
de finales del siglo XIX, es decir, forjar el sentimiento de identidad
nacional. Esta condicin formativa de la historia se ha complejizado
todava ms: es una herramienta cultural y didctica para entender el
presente en relacin con el pasado y fomentar la convivencia humana,
estimulando la investigacin histrica desde edades muy tempranas
(Magallanes, 2011, p. 161).
El uso del cmic es notablemente alentador para lograr que los alumnos logren llevar a cabo
esa visin decimonnica que an hoy en da es difcil que se tenga y ms con la vida globalizada
que prevalece.
En cuanto a la evaluacin formativa e integral que se pretende es preciso que el aprendizaje
se base en objetivos especficos expresados en trminos de conductas observables. Por tal motivo,
la evaluacin debe ofrecer condiciones adecuadas para que el alumno muestre la conducta
requerida (Espino, 2001, pp. 49-50). Para el caso que nos ocupa la evaluacin ha sido bastante
satisfactoria tanto para los alumnos elaboradores del producto, como para los dems compaeros
de aula. Al momento de mostrar a los alumnos el producto final, de inmediato entendieron el
mensaje que se haba propuesto, como era de suponerse las lagunas histricas del cmic hicieron
que las dudas saltaran rpidamente, pero como anteriormente se dijo, la crtica, la reflexin y el
dominio de los contenidos por parte del docente lograron crear una atmsfera de debate y
explicaciones precisas que dejaron entendido y comprendido el tema de la conquista y fundacin
de Zacatecas.
En resumen, el esfuerzo, la crtica, la reflexin, el conocimiento de los contenidos por parte
del docente, la estrategia didctica y la evaluacin, rindieron los frutos esperados, adems fue

137

bastante gratificante que los mismos alumnos reconocieron el talento de los elaboradores del
cmic, y por lo mismo el inters sobre la materia de historia aument a la par de la comprensin.
El cmic que aqu se coment no es una labor profesional, ms bien es un buen intento que sirve
de precedente para que profesionales, tanto de la historia como del cmic, se interesen en un
proyecto que lleve episodios zacatecanos a todas las aulas del Estado y se propicie un inters
ms grande sobre la historia local y regional.

Bibliografa
Bakewell, P. J. (1971). Minera y sociedad en el Mxico colonial. Zacatecas 1546-1700. Mxico: F.C.E.
Chinchilla Pawling, Perla y Sarmiento, Alberto. (1982). El norte brbaro. En Episodios
mexicanos. Mxico: SEP.
Chinchilla Pawling, Perla. (1982). La justicia del rey. En Episodios mexicanos. Mxico: SEP.
Chinchilla Pawling, Perla. (1982). Los caminos de la Plata. En Episodios mexicanos. Mxico:
SEP.
Espino, Lara de, R. (2001). Evaluacin formativa y aprendizaje escolar. Zacatecas: UPN Zacatecas.
Flores, Olague, J. (1996). (et al., coords.). Breve Historia de Zacatecas. Mxico: F.C.E-El Colmex.
Magallanes Delgado, M. R. y Gonzlez Barroso, A. (2011). Teora y Metodologa en la enseanzaaprendizaje de la historia. Problemas de la educacin bsica en Zacatecas. Zacatecas: Universidad
Autnoma de Zacatecas.
Sarmiento, Alberto (1982). El conquistador mestizo. En Episodios mexicanos. Mxico, Sep.
Valdez, Morales, M. A. (2012). Los medios de comunicacin, su empleo como recursos
didcticos para la historia. En Gutirrez, Hernndez, N. y Romn Gutirrez, A. Historia de la
educacin y difusin de la historia de Zacatecas. Zacatecas: UAZ, pp. 146-168.

138

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:

019
Enseanza de la historia a travs de la msica.

Autor (es):

Ulises Rivera.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

2. Teora y mtodos didcticos.

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Facultad de Filosofa y
Letras, Colegio de Historia.

leonrmrh@hotmail.com

Como parte de los procesos de didctica de la Historia, uno de los

principales problemas para casi todo docente de esta materia es la gran
apata de los estudiantes para cobrar el inters necesario para la misma.
El pesado estigma de que la Historia y la historia (aunque muchas veces
desconocen la diferencia) son aburridas o intiles, de nuestra sociedad,
nos lleva a alumnos que difcilmente cobrarn atencin, es por eso que la
habilidad o astucia del docente debe hacerse notar. Por lo que se propone
el uso de la msica desde diferentes enfoques para atraer la atencin del
alumno.

Educacin, Enseanza, Metodologa, Didctica.

Estudiante de II Semestre de la Lic. En Historia de la FFyL; BUAP. Profesor

de Historia Escuela, Secundaria Agustn Melgar ciclo escolar 2012-2013.
Profesor de Historia Colegio San Carlos y Liceo de Mxico medio ciclo
escolar 2013-2014 (nivel bachillerato y secundaria). Profesor de Historia
Colegio Libertadores de Amrica ciclo escolar 2012-actualidad (nivel
bachillerato).

139

Introduccin
Pedro Villa y Josefina estn prontos a ligar,
Pero Laura la vecina los ha visto desertar,
Juan Ruja renuncia y lo hace publicar
Leonora su esposa pronto lo va a borrar
Amanda y Miranda acaban de rastrear
A Lina su amiga que les dej de hablar
Tantean, husmean, no hay nada qu indagar
Es fcil, muy fcil, slo opriman pokear
(coro)
No te metas a mi facebook
No te metas por favor
Cada vez que tengo un inbox
Me provoca poner close
No te metas a mi facebook
No te metas por favor
Cuando escribas melodramas
No me lo hagas por el wall
De 620 amigos te relacionas con 10
90 desconocidos ms 60 friendrequests
Te buscan, rebuscan, pronto te van a ver

Juntitos, toditos, apustenle a la red

200 eventos, a los que debes ir
Aceptas a todos aunque no quieras ir
Tu vida es difcil, tienes que decidir
Aplica la regla, ponle a todos maybe
(coro)
No me lo hagas por el wall (bis)
Me provoca poner close
No me digas que no tienes que ir al bao
Cuando, te miro te la pasas facebookeando
Y luego suspiro, te vas a quedar un rato
Y mucho ms
No me digas que tienes otro cumpleaos,
Del que hace un ao ni te hubieras enterado
Ser que ahora es moda festejar con los
extraos
Y brindar por brindar
(coro) 1

Como parte de los procesos de didctica de la Historia, uno de los principales problemas para
casi todo docente de esta materia es la gran apata de los estudiantes para cobrar el inters
necesario para la misma. El pesado estigma de que la Historia y la historia (aunque muchas
veces desconocen la diferencia) son aburridas o intiles, de nuestra sociedad, nos lleva a alumnos
que difcilmente cobrarn atencin, es por eso que la habilidad o astucia del docente debe hacerse
notar.
Debemos recordar que el alumno es un ser humano sumamente complejo, que no slo est
encargando de absorber y prestar atencin a cada cosa que el docente indica y muestra en cada
clase, tambin debemos tomar en cuenta que el alumno tiene y se enfrente diariamente a problemas
familiares, que vara segn el alumno y su contexto, los cuales muchas veces desconocemos por
diversas razones (cantidad de alumnos que el docente atiende, tipo de contrato del docente,
horas a la semana que vemos a los alumnos) esto por lo tanto dificulta an ms el aprendizaje
del alumno en su da a da y por lo tanto puede ser que el docente lo deje de lado a la hora de
impartir su materia.
No slo esto, el alumno tiene problemas sociales con sus amigos y tal vez novio (a) y esto
tambin distrae la mente de nuestro alumnado, los cambios de un adolecente (pensando ms en
una educacin en secundaria y bachillerato) son muy complejos y pueden afectar fuertemente
su desempeo. Por el contexto social al que se enfrenta puede ser presionado e incitado a
introducirse a problemas, incluso de salud, como el consumo de alcohol, tabaco, marihuana (u
otras drogas) o entrar en la anorexia y bulimia, que tambin son enfermedades frecuentes que
aparecen dentro de nuestro alumnado.
Muchas veces como docentes tambin cometemos errores frecuentes al creer que nuestra
materia es la ms importante y la nica a la que el alumno debe prestar total atencin, olvidando
que el alumnado se encuentra en un contexto sumamente catico como lo es el de una escuela, la
cual vara segn las necesidades de la misma o de los alumnos. Pues cada escuela cuenta con

140

diferentes tipos de educandos (segn su ubicacin geogrfica, su tamao, si es privada o de

gobierno, etc.) al igual que los enfoques (frecuentemente ms dirigidos a las ciencias exactas) y
metas de la institucin.
La fragmentacin curricular tambin tiene sus efectos sobre el esfuerzo
y la experiencia escolar de los alumnos. El hecho de enfrentar 11
asignaturas y 11 maestros por grado escolar origina una dispersin de la
atencin y una canalizacin del esfuerzo en trminos principalmente
adaptativos. Para los alumnos lo fundamental es la supervivencia en la
escuela y sta se complica cuando a cada hora hay que pasar, por ejemplo,
de las ecuaciones cuadrticas a la Divina Comedia, o de la simpata de la
maestra de Biologa a los regaos del maestro de Historia. Esta situacin
frecuentemente genera que los estudiantes prioricen sus estrategias de
adaptacin a las cambiantes circunstancias, en detrimento de un mayor
esfuerzo para la apropiacin de conocimientos. 2
Como bien lo denota en la cita anterior Rafael Quiroz, hemos creado un ambiente de adaptacin
continua, y no de aprendizaje continuo, pretendemos que el alumno est totalmente en calma y
dispuesto a atender nuestro llamado de docentes que pretenden impartir un tema x sin tomar
en cuenta esta adaptacin continua, pues no siempre nos tomamos el tiempo de reflexionar esto;
una mala experiencia en la clase anterior puede predisponer al alumnado ante nuestras acciones,
por lo que se debe tener mucho cuidado en cmo se impartir la clase en ese momento.
Con el paso del tiempo la brecha generacional del par docente-alumno se hace cada vez ms
grande y parece que con la aparicin de las nuevas tecnologas abre an ms la brecha generacional
y ms rpido, por lo que el docente tiene que estar actualizndose no slo en el ir y venir de
mtodos, planes de estudio, estrategias, currculos y otros cambios ms, sino que tambin tiene
que estar en una constante actualizacin de lo que su alumnado recibe da a da en la sociedad a
travs de estas tecnologas y cmo percibe todo esto.
La ubicacin de la materia a lo largo del da y de la semana, crea otra problemtica, pues de
ser muy temprano el alumnado parece no despertar por completo, si es que llega temprano a la
clase, si es muy tarde el alumno est pensando ms en su salida que en lo que nosotros podamos
decir, de ser despus de receso el alumnado llega con demasiada energa y quiere liberarla durante
la clases el problema es que la canaliza de la manera equivocada y resulta ms difcil controlarlo.
No obstante de ser lunes parece que el alumno perdi toda su energa (positiva) durante todo el
da, sin embargo de ser viernes parece que la energa (negativa) est en su mximo nivel e impartir
clase resulta un reto an mayor que el esperado.
Por lo tanto podemos decir que la situacin de la clase vara segn, nuestra hora, da, contexto
y problemas particulares. Como docentes tenemos que afrontar la tarea de buscar, evocar, crear
y recrear mtodos didcticos o herramientas de enseanza-aprendizaje para mejorar el
rendimiento de todos y cada uno de nuestros educandos.
De esta manera, buscamos frecuentemente material que permita hacer un poco ms prctica o
dinmica nuestra clase, parte de estos materiales son tres fundamentales, que podemos o no
usar, o usamos de manera incorrecta y no logramos sacar el provecho a estos recursos.
Bien es cierto que el material iconogrfico refleja de una manera esttica lo que el tiempo
pudo haber cambiado; en la fotografa o pintura encontramos algo tan slido que se nos olvida
que detrs de ella se esconde ms que lo que est plasmado en el lienzo o en el papel y lo que en
realidad puede reflejar esa fotografa o esa pintura, podemos encontrar mucho material de este
tipo, pero que muchas veces deja de lado un aspecto tan importante de la sociedad, la sociedad
llena de emociones, el sentimiento de cada persona, incluso stas son discriminativas entre las
clases sociales, pues dependiendo de la poca, acceder a una pintura o una fotografa era

141

reservado nicamente para la oligarqua del lugar, por lo que nos deja a un grupo de personas
en el olvido total. Como si las sociedades slo hubieran sido formadas por esas elegantes y bien
vestidas personas.
Dnde queda la igualdad? Si cada fotografa o pintura est reservada para un grupo de
personas que tiene el poder adquisitivo de pagar por esta misma y el resto de las personas de un
determinado lugar tienen que luchar por la comida y por la vivienda, sin pensar en perdurar en
el recuerdo, pues su presente los est acabando, puede entonces desaparecer de nuestra memoria
esa fraccin de la sociedad, si nuestro recurso a usar para que alumnado conozca nuestro pasado
o una parte de ste, es el material iconogrfico.
Pensemos ahora en el caso del material filmogrfico, que para empezar nos limita an ms en
las dcadas a trabajar, pues no podemos ir ms all del siglo XX y como en el caso anterior nos
limita nuevamente a las clases altas que pueden pagar este tipo de servicios o que pueden tener
una cmara, bien es cierto que muestra un poco ms del estilo de vida y formas de actuar de la
gente, pero se queda fija en las clases altas, la mirada que nos puede dar en unos primeros aos
es muy elitista (pensando en el material familiar o personal).
Por otra parte el cine permite tener un acercamiento mayor a las diversas pocas y contextos,
limitado a aquellos pases que pudieron producir en su momento el cine, por diferentes factores
econmicos, polticos y culturales dependiendo del contexto al que se enfrentan. Sin embargo
no siempre se pudo acceder a ste o podemos tener limitado el contenido. Por lo que seguimos
peleando con el sector poblacional olvidado, de las clases bajas, en un contexto ms actual, este
bien puede ser utilizado, aunque corremos el riesgo de no poder llevarlo a las aulas, por el
problema de los escasos recursos que en ocasiones la institucin puede tener para el servicio de
los docentes y el alumnado.
Pero cmo acercarse a las nuevas generaciones? Cmo mostrarles ese pas extrao?
Existe una herramienta que est presente en las sociedades pasadas y actuales que las identifique?
Existe algo tan universal? Parece que lo hay y puede ser la msica, pues cada sociedad la tiene
y cada poca se distingue por una; en ocasiones y para algunos es otra forma de dividir a las
etapas histricas, la poca del charleston, del jazz, del blues, del swing, del R&B, del rock and roll,
del rock and roll britnico, del rock, del punk, entre otras ms.
Es por eso que un servidor cree que es ms factible, el uso de la msica como una mejor forma
de mostrar el pasado. Pero acaso es posible poder usarla para mostrarles a los jvenes esas
sociedades lejanas en tiempo y espacio? Y Qu tan funcional puede ser?
Muchas veces lo que los programas institucionales nos piden o en ocasiones dejan de lado
pero como docentes de la Historia sabemos, un hecho histrico va ms all que una fecha, un
acto, un lugar, o un par de nombres, implica el bienestar o sufrir de personas y a veces o siempre,
es necesario recurrir a esas emociones para poder hacer consciencia en nuestros jvenes sobre la
importancia de esta materia.
Pero las emociones, el sentir y vivir cotidianamente de una sociedad, es difcil de encontrar,
sin embargo la msica muestra en gran medida todo esto, pues la msica, como todas las artes,
son el reflejo mismo de las emociones, al igual que reflejan el contexto sociocultural de cada uno
de estos sentimientos, negndose a ser clasista, la msica ha roto la barreras de la economa y se
hace presente en cada rincn social, perdura sin necesidad de ser grabada y slo entonada entre
generaciones.
Fcilmente una cancin nos puede transmitir un sentimiento y puede rpidamente hacernos
sentir identificados con aquello que con tanta emocin puede entonar el msico o el cantante, lo
que nos lleva a facilitar el captar la atencin de cada alumno que est presente en nuestro saln
de clase y resulta ms fcil llevar a las aulas sin importar el lugar en el que estemos.

142

Pack up your troubles in your old kit bag

And smile, smile, smile
Just think of all the happy times well have and smile, thats the style
Whats the use of worrying, it never was worth while
So pack up your troubles in your old kit bag
And smile, smile, smile. 3
No es fcil encontrar esa msica que nos puede servir, dependiendo del tema que nos toque
impartir, pero existe ese material. Pensemos en Pack Up Your Troubles in Your Old Kit-Bag, and
Smile, Smile, Smile esa cancin que pareca himno en la Primera Guerra Mundial, como una
forma de gritarle a la gente que existiran tiempos mejores y que no sera la primera ni la ltima
vez que los problemas existiran. Que las tragedias como el hundimiento del Titanic, las huelgas
de carbn, la crisis obrera o la guerra que afectaban a Inglaterra en 1915, tarde o temprano
terminaran y vendran tiempos mejores para la sociedad britnica.

PT-boaton the way to Havana

I used to make a living, man
Pickin the banana.
Now Im a guide for the CIA
Hooray for the USA!
Baby, baby, make me a loco
Baby, baby, make me a mambo
Sent to spyon a Cuban talent show
First stop- Havana augo-go
I used to make a living, man
Pickin the banana
Hooray for Havana! 4
Esta cancin, claramente (sin necesidad de un mayor anlisis) demuestra los problemas de
EUA con Cuba, la crisis de los misiles, y los problemas de la Guerra Fra entre EUA y la URSS,
como los servicios de espionaje estaban en apogeo y por necesidad los comerciantes cubanos
que estaban pasando por una crisis tenan que aceptar trabajar para EUA y obtener un poco de
dinero. Como una agencia del gobierno usa la necesidad econmica de una persona para el
beneficio blico.

I aint gonna work on Maggies farm no more

I aint gonna work on Maggies farm no more
Well, I wake up in the morning, fold my hands and
pray for rain
With a head full of ideas drivin me insane
Its a shame the way she makes me scrub the floor
Now I aint gonna work on Maggies farm no more
I aint gonna work for Maggies brother no more
I aint gonna work for Maggies brother no more
He hands you a nickel, and he hands you a dime
Asks you with a grinif youre havin a good time
Then he fines you every time you slam the door

Well, his bedroom windows are made out of bricks

The National Guard stands around his door
Said, I aint gonna work for Maggies pa no more
I aint gonna work for Maggies ma no more
I aint gonna work for Maggies ma no more
She talks to all the servants about man and God
and law
Every body tells me shes the brains behind pa
Sixty-eight, but says shes twenty-four
But I aint gonna work for Maggies pa no more
I aint gonna work on Maggies farm no more

143

Said, I aint gonna work for Maggies brother no

more
I aint gonna work for Maggies pa no more
I aint gonna work for Maggies pa no more
He puts out his cigar in your face for kicks

I aint gonna work on Maggies farm no more

Well, I try my best to be like I am
Everybody wants you to be like them
They say sing while you slave, I get bored
Said, I aint gonna work on Maggies farm no more1

Siguiendo otro ejemplo, podemos ver esta cancin que denota fuertemente el espritu de
protesta de los aos sesenta. No slo podemos pensar en EUA como el exponente pues el Mayo
francs, el Mxico 68 y otros ms, demuestran que el mundo entero enfrent severos cambios de
tipo coyuntural y qu mejor manera de hacerlo notar que esta cancin.
Rompe la idea tradicional de la msica de protesta (el Folk) que slo inclua instrumentos
acsticos y se atreve fuertemente a meter instrumentos elctricos, en guitarras, bajos, teclados,
asunto que caus un gran impacto ante la crtica, sin embargo muestra la necesidad de protestar
en contra de la msica de protesta que tambin necesita ser reformada y reestructurada en las
sociedades que han cambiado bruscamente. Sin olvidar la constante lrica que se queja del sistema
poltico nacional e internacional que se vive en su contexto.

Chi ha avuto, ha avuto, ha avuto

chi ha dato, ha dato, ha dato
scurdm moce o ppassato,
simmo e Napulepais!
ritornato a Napoli,
dopo diecianni a Brooklyn
Pasquale o mericano
ballando il mambo allitaliana.
Hey mambo, mambo italiano,
Hey mambo, mambo italiano,
Go, go, go, youre mixed up, siciliano
All you calabresi do the mambo like a crazy with
the... Hey mambo, dont wanna tarantella,
hey mambo, no more mozzarella,
hey mambo, mambo italiano,
Try an ensalada with a fish baccal and then...
Hey goom bah, I love how you dance a rhumbah
But take a some advice paisano:
learn how to mambo
If you gonna be square
you aint gonna go no where
Hey mambo, mambo italiano
Hey mambo, mambo italiano
Go, go, Joe, shake like a Giovanni
Hello, che si dice? Gett ahappy in thefeets
whenyou mambo italiano.
Dicitincello a stacumpagna vostra
caggiu perduto u suonne a fantasia...
Quando spunta la luna a Marechiaro
pure li pisci ncefanno allamore...

Hey goom bah, I love how you dance Rumba

But take a some advice, paisano:
learn how to mambo
If you gonna be square
You aint gonna go nowhere
Hey mambo, mambo italiano
Hey mambo, mambo italiano
Go, go, Joe, shake like a Giovanni
Hello, che si dice? Gett a happy in the feets
When you mambo italiano
sette (quattro), tre (quattro), sette (otto), morra,
sette (cinque), due (cinque), sette (nove), tutta!
Hey goom bah, I love how you dance rumbah
But take a some advice paisano:
learn how to mambo
If you gonna be out of square
you aint a gonna go nowhere
Hey mambo! mambo italiano!
Hey mambo! mambo italiano!
Go, go, Joe, shake like a Giovanni
Hello, che si dice? Gett a happy in the
Feets
when you mambo italiano.
O solemiosta nfronte a te! 6

144

Esta otra cancin que nos muestra a la sociedad italiana que regresa de EUA de las grandes
migraciones de los aos treinta vive ahora permeada por el comportamiento norteamericano y
las nuevas generaciones comienzan a crear una brecha cultural con las viejas costumbres europeas
e italianas, las cuales son muy diferentes a lo que se viva en el nuevo continente, hecho que trata
de mostrar Renato Carosone en su cancin Tu Vuo Fa lAmericano como otra forma de protestar
contra estos cambios que las generaciones que vivieron en EUA muestran en su regreso a Italia.
A veces tratamos de que los alumnos recreen en su mente esos problemas, les damos imgenes
y esperamos que ellos encuentren lo que representan, pero la msica nos refleja los sentimientos
y emociones que cada sociedad experimenta de acuerdo al contexto histrico al cual se est
enfrentando, por lo que el alumno reacciona de una manera ms comprensible y sensible a su
pasado, permitindole lograr un mejor entendimiento y una mejor aceptacin tanto para la Historia
como para la historia.
Pensemos ahora en un contexto nacional, tal vez en una de tantas canciones de Chava Flores,
pues Mxico fue ms que el milagro mexicano y la crisis durante el gobierno de Miguel Alemn,
fue tambin el Mxico de La boda de vecindad que en una cancin nos narra cmo es que se
comportaba la sociedad durante los festejos de una boda de las vecindades de la ciudad de
Mxico, cmo el comportamiento de un grupo de personas cambia constantemente ante este
fenmeno, el descolgar los tendederos, barrer el patio, la presencia de la colonia ante el evento y
un sinfin de acciones que ocurren de manera frecuente en ese contexto.
Sbado Distrito Federal presentando los problemas cotidianos de la misma ciudad, desde el
trfico que se crea en las arterias principales de la ciudad, los autobuses que se llenan, la presencia
de los albailes en esa folclrica pulquera (ahora las escasas que encontramos parecen atrapadas
en el tiempo) como los puestos de gorditas se llenan de todos los trabajadores del lugar para
poder desayunar algo rpido y barato que permita aguantar el da laboral. Hasta el caer la noche
y el abrir de los bares y centros nocturnos y como al da siguiente la cruda tiene que ser curada
para comenzar el domingo.

Desde las doce se llen la pulquera,

los albailes acabaron de rayar,
Que re picosas enchiladas hizo Otilia,
la fritanguera que all pone su comal! 7
E incluso La tienda de mi pueblito refleja esa creatividad del mexicano para manipular su lenguaje
y llevarlo al albur que es tan socorrido en la cultura popular de nuestra sociedad, hasta el da de
hoy. Dnde podemos encontrar algo as? Un libro que pocas veces refleja lo que puede ser esta
parte del folclor mexicano? Escucharlo en esta cancin nos permite tener un acercamiento en
pleno uso y en su mxima expresin

Aros, argollas, medallas podas adquirir;

un anillo, un taladro, petacas, tu cincho de cuero;
te enterraba en el panten, te introduca en el cajn,
antes con un zapapico te abra tu agujero;
me dabas para alquilar alguien que fuera a llorar,
mientras lloraba alumbraba con velas tu entierro. 8
Movmonos en el tiempo a unos aos ms recientes, tenemos material sobre una de las grandes
tragedias de este pas, Tlatelolco 1968 por aos esto se mantuvo oculto de la gente, como si no

145

hubiera pasado, se detena la prensa y se negaba el acceso a los archivos, la memoria qued en
los que lo vivieron pero tambin en los que lo cantaron:

Hace ya tiempo que la historia pas, la

gente no lo puede olvidar en
Tlatelolco la sangre
corri de letrados que saban la
verdad. Esa injusticia al pas sacudi pero
nadie lo pudo evitar las fuerzas armadas el
gobierno mand con orden directa de tirar a
matar.
Coro:
Eran letrados y pedan justicia, todos
peleaban por un ideal pero el gobierno siempre a
sido injusto por protestar los mand a
asesinar.
Tres luces rojas cruzaron el cielo pero llevaban
la muerte por detrs con guantes blancos
cubrieron sus manos para
distinguirse al empezar a matar.
Masacre fue lo que pas en
Tlatelolco hombres y mujeres el gobierno mat,
mat ilusiones y esperanzas del hombre en
vano fue y su ideal se perdi. 9
Claramente la memoria histrica se preserva en la msica de nuestra sociedad sin importar el
paso del tiempo, la represin o el asunto a tratar, un hecho tan traumtico como ese 2 de octubre
o hechos que vivimos diariamente al paso del tiempo o del da.

Buscando una forma de poderse superar

cada madrugada sale de su hogar
Juan no pide mucho, slo un cuarto y de comer
uno de sus sueos darle todo a su mujer.
Guantes sin dedos y su gorra de los rams
playera blanca y su pantaln Levis
Sus tenis converse, faja para cargar el diablo es su automvil
Central de Abastos su segundo hogar
como a las seis caf para desayunar
una guajolota y un buen churro pa fumar
veinte cajas grandes de la H a la K
hace carreritas con el Gorri y el Pioln
A eso de las doce comienza a escasear
busca chamba y tiene que negociar
a las tres en punto juega de lateral
no sabe bien el puesto
pero l quiere ganar
146

ya por la calle, regresa a su cantn

toma un micro rumbo a la Pantitln
tuvo un buen da y comienza a soar
que en unos cuantos aos
la bodega comprar
en eso unos gandayas comienzan a gritar:
esto es un asalto tienen que cooperar,
todos sus centavos a otra mano van.
Juan piensa: ni modo,
y maana otro da ser.
No es fcil subir pero voy a hacerlo
no es fcil subir pero voy a hacerlo
no es fcil subir pero voy a hacerlo,
s, subiendo hasta llegar al sol,
no es fcil subir pero voy a hacerlo. 10
Como si esta cancin no mostrase lo que cientos de personas da a da pasan en cada central
de abastos ubicada en el pas, que viven a da y tienen sueos, tienen aspiraciones, cortadas a
veces por el mismo sistema que los consume, o frenada por la creciente delincuencia ubicada en
nuestro pas, a la cual muchos de los alumnos tambin se enfrentan o en casos ms extremos se
unen y participan en ella, violentando an ms su forma de vida.
Estas canciones forman parte de una diversa seleccin, de ritmos, de lugares, temporalidades,
que chocan entre s, pero que son el reflejo de una sociedad, que se transforma y slo deja
pequeas huellas de lo que un da fue. Como docentes debemos buscar bien esos restos perdidos
en el tiempo y apropiarnos de ellos, estudiarlos, entenderlos, y entregarlos a nuestro alumnado
como una nueva forma de evocar el pasado, ejemplos nos sobran y podemos decir entonces que
en esta herramienta (la msica) se encuentra una fuente importante de enriquecimiento cultural,
como tambin una forma de sensibilizar a los jvenes y de llamar su atencin.
Como lo leyeron en la primera pgina, la cancin No te metas a mi FaceBook muestra el contexto
actual al que muchos de nuestros estudiantes o incluso nosotros mismos estamos sujetos
fuertemente, o tal vez la cancin Mi cuenta nueva5 que nos dice:

Te escrib un whatsapp y no me contestaste

Y en el facebook tienes otra relacin
Como no quise por inbox reclamarte
Mejor subir a youtube esta cancin.
Y claramente refleja una nueva forma de concebir la vida, mientras a unos les preocupaba (en
su tiempo) seguir a la Adelita, en un buque de guerra o en un tren militar ahora nos preocupa
seguirla en Twitter, en FaceBook y tenerla en Whatsapp pues si bien el mal de amores existe en
cada poca, cada poca lo vive a su manera.
Es por esto que el alumno puede rpidamente entender que la msica es el reflejo de su vida
cotidiana al escuchar ese par de canciones tan posmodernas, por lo que entender sin problemas
que la msica le puede reflejar el contexto social y modo de vida de las sociedades pasadas e
incluso lejanas, slo es cuestin de que como docentes busquemos su aplicacin ya que es prctico
para todas las materias del rea: Estructuras Socioeconmicas de Mxico, Historia Universal,
Historia de Mxico, Historia Regional, Ciencias Sociales, ente otras.

147

Las herramientas para impartir nuestras materias existen y slo es cuestin de buscarlas,
adaptarlas y entregarlas a los alumnos, para que ese desinters desaparezca y logremos envolver
al estudiante en el conocimiento que tanto deseamos que tenga, que profese y que l pueda
entender el funcionamiento de lo que le impartimos, que lo analice, reflexione y pueda llegar a
su entendimiento, pues slo as avanzaremos como sociedad.
Es por stas y otras razones ms, que usar este elemento auditivo como un gran elemento
didctico de recreacin del pasado, de conciencia social y del peso del pasado en la actualidad,
resulta muy factible para el aprendizaje y muy llamativo para el alumnado pues rompe la
cotidianidad, que el docente no pida un resumen de la pgina y a la x y slo pida que
vengan a escuchar una vieja meloda.

Notas
1

Flores, C. (1980). Sbado Distrito Federal. En el CD En concierto. Mxico. XEEP. Radio Educacin.
Flores C. (1988). La Tienda de mi pueblito. En Chava Flores tributo de sus amigos.[CD] Mxico.
Fonarte Latino, S.A. de C.V.
3
Lerma, D., Cruz Martnez, E., Godnez, C., Mendoza, F. (1987). Tlatelolco. En Abran esa puerta
[CD] Mxico. Pentagrama
4
Panten Rococ (2002). C.D.A. En Compaeros Musicales [CD] Mxico. BMG/RCA
5
Tres Tristes Tigres (2013). Mi cuenta nueva. Mxico.
6
Merrill, B. (1954). Mambo Italiano. [Single]. EUA
7
Flores, C. (1980). Sbado Distrito Federal. En En concierto [CD] Mxico. XEEP Radio Educacin.
8
Flores C. (1988). La Tienda de mi pueblito. En Chava Flores tributo de sus amigos.[CD] Mxico.
Fonarte Latino, S.A. de C.V.
9
Lerma, D., Cruz Martnez, E., Godnez, C., Mendoza, F. (1987). Tlatelolco. En Abran esa
puerta [CD] Mxico. Pentagrama.
10
Panten Rococ (2002). C.D.A. En Compaeros Musicales [CD] Mxico. BMG/RCA
11
Tres Tristes Tigres (2013) Mi cuenta nueva. Mxico
2

Discografa
Tres Tristes Tigres (2013) Mi cuenta nueva. Mxico
Panten Rococ (2002). C.D.A. En Compaeros Musicales [CD] Mxico. BMG/RCA
Lerma, D., Cruz Martnez, E., Godnez, C., Mendoza, F. (1987). Tlatelolco. En Abran esa puerta
[CD] Mxico. Pentagrama
Flores C. (1988). La Tienda de mi pueblito. En Chava Flores tributo de sus amigos. [CD] Mxico.
Fonarte Latino, S.A. de C.V.
Flores, C. (1980). Sbado Distrito Federal. En En concierto [CD] Mxico. XEEP Radio Educacin.
Merrill, B. (1954). Mambo Italiano. [Single]. EUA
Dylan, B. [1965] Maggies Farm. En BringingItAll Back Home. [LP]. EUA. Columbia Records
Ramone D.D., Ramone T. (1976). HavanaAffair En Ramone[LP] EUA. Sire/ABC
Henry Powel, G. (1915). Pack Up YourTroubles in Your Old Kit-Bag, and Smile, Smile, Smile
[Single]. Londres, Inglaterra.
MateusWilliamson. E, (2009). No te metas a mi FaceBook. En No te metas a mi FaceBook [Single].
Colombia.

148

Bibliografa
Quiroz, Rafael (1998). La reforma educativa de 1993 de la educacin secundaria en Mxico:
nuevo currculo y prcticas de enseanza, Investigacin en la escuela N 36.
Zoraida Vzquez, Josefina. La Modernizacin Educativa (1988-1994). Mxico, DF: Colegio de
Mxico.
Aguilar, Luis Miguel. (1992) Remedios para la SEP. Nexos.

149

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

20

Ttulo de ponencia:

Algunos supuestos de la enseanza de la historia y la poltica: ensear con

equidad de gnero.

Autor (es):

Olivia Rojas Fidencio.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Pedaggica Nacional (Ajusco).

Email:
(Por autor)

oliviarojas.f@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

El presente texto quiere indagar cmo un profesor de historia de tercer grado

de secundaria opera respecto a la poltica pblica de ensear con equidad de
gnero. La premisa por la que se inicia es que independientemente del
discurso poltico que ofrece dicha poltica, el profesor se confronta con un
conjunto de elementos que obstaculizan la comprensin, concientizacin y
ejecucin de una enseanza con equidad de gnero.
Se analizan, adems, observaciones y entrevistas en las que se nota una
comprensin de la equidad de gnero en el docente y el alumnado, que no
necesariamente parte de la escuela secundaria.

Enseanza de la historia, Poltica pblica, Equidad de gnero, Educacin

secundaria.

Licenciada en historia por la Universidad Autnoma Metropolitana.

Especialidad en educacin sexual e integral en los adolescentes por la UPN.
Profesora de historia en escuela secundaria en SEP, desde el 2006 hasta el
momento.
Estudiante de maestra en Desarrollo Educativo UPN (Ajusco), cuarto
semestre.

150

Introduccin
El propsito de la investigacin es conocer
cmo un profesor de historia de tercer grado
de secundaria opera respecto a la poltica
pblica de ensear con equidad de gnero.
La premisa por la que se inicia es que
independientemente del discurso poltico
que ofrece dicha poltica, el profesor se
confronta con un conjunto de elementos que
obstaculizan la comprensin, concientizacin y ejecucin de una enseanza con
equidad de gnero.
La intencin es tratar de explicar cmo la
cultura escolar, del profesor y del alumnado
contribuyen a la reproduccin de relaciones
genricas desiguales. Y la poltica ensear
con equidad de gnero no impacta dentro
del ambiente escolar, y responde nicamente
a las necesidades culturales por las que
atraviesa l a sociedad. Y an ms, en
contradicci n, s existen elementos
incipientes desde el profesor y alumnos (as)
que fundamenten tendenci as haci a la
equidad de gnero, que no necesariamente
parten de la escuela como espacio de
aprendizaje, sino vienen desde el contexto
social, familiar y medios de comunicacin.
La enseanza de la historia y el ensear
con equidad de gnero pueden considerarse
dos elementos completamente opuestos. Sin
embargo, en los ltimos aos del siglo XX la
categora gnero se ha incorporado a las
investigaciones sociales y en consecuencia a
las investigaciones histricas. Tambin ha
ganado espacio en acciones polticas de los
gobiernos y en distintos grupos sociales que
luchan por la equidad de gnero.
Respecto a la educacin, tema de nuestro
inters, se incorpor de forma importante por
medio de las polticas educativas a finales
del siglo XX. Por ejemplo: la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) anunci el
compromiso por fomentar la equidad de
gnero entre mujeres y hombres en las
instituciones educativas desde el ao 2006
(SEP, 2011: 35). Destacaron tambin polticas
con el objetivo de disminuir desigualdades
en los espacios escolares entre estudiantes
de distinto sexo. Lo que permiti se

incorporara como poltica educativa para

fomentar principios de igualdad, equidad y
no discriminacin entre mujeres y hombres.
En particular, el proceso de ensear con
equidad de gnero se estableci formalmente
para las escuelas secundarias del Distrito
Federal y en todas sus asignaturas, hasta el
ao 2011.
Bajo este contexto nuevo en cuanto a
polticas, y en educacin, se considera
importante cuestionarse qu ocurre con la
enseanza de la historia? Asunto que resulta
importante, porque mencionada asignatura
es considerada hasta nuestros das
androcntrica por sus contenidos sexistas
Esto es asunto complejo, no nicamente para
la escuela secundaria, sino tambin para la
educacin bsica en general, los (las)
docentes, los planes de estudio y el alumnado
que merecen una educacin democrtica.
Qu es lo que ocurre respecto al tema?
Por tanto, se ha desarrollado un trabajo
de investigacin para conocer principalmente
lo que est transitando dentro de un saln
de clase de historia en tercer grado de
secundaria, en el Distri to Federal.
Investigacin interesante porque puede
ayudar a conocer los elementos que estn en
juego y que determinan un tipo de enseanza
histrica democrtica o sexista en transicin.
Adems, permite la posibilidad de generar
un discurso ideolgico que abra perspectivas
a la enseanza de la historia, no slo en
temticas sino en relacin a la propia
metodologa docente (Fernndez, 2010: 76).
Para poder llevar a cabo dicha
investigacin se organiz el trabajo en cinco
puntos. El primero est conformado por el
probl ema de l a investigacin y la
metodologa cualitativa con herramientas
etnogrficas que se utilizaron.
El segundo punto est orientado a
describir algunas funciones de la escuela.
El tercer punto expone principalmente los
antecedentes y el desarrollo de la poltica
educativa ensear con equidad de gnero
desde sus documentos oficiales por las
instituciones
educativas
y
de

151

derechos humanos. El cuarto punto, expresa

las caractersticas y objetivos de la enseanza
de la historia de Mxico en la educacin
secundaria, relacionndolo as, con la
enseanza con equidad de gnero como
poltica desde el plano institucional. El
quinto punto se caracteriza por el anlisis
respecto a la prctica docente, con relacin a
la enseanza de la historia y la propia poltica
de ensear con equidad de gnero; adems
de las relaciones sociales que establece dentro
del aula.
La posible hiptesis parte en principio de
que la poltica ensear con equidad de gnero
para una clase de historia en educacin
secundaria no impacta significativamente.
Segundo, existen confrontaciones entre la
poltica educativa, la enseanza de la historia

y la prctica docente, por razones culturales,

de desinf ormacin y por una poltica
ambigua. Sin embargo, tras un momento de
trnsito y cambios culturales, s existen en
minora actitudes de parte del docente que
no necesariamente estn transformando o
inquietando mental idades en los (as)
estudiantes, sino se estn manifestando
respondiendo a un cambio cultural de
nuestra soci edad. Por tanto, los (las)
estudiantes y el maestro observado
presencian comportamientos, actitudes y
relaciones que intentan respetarse desde sus
propi os valores y rel aciones como
ciudadanos, a pesar de una enseanza
histrica de discursos polticos educativos
y de una resistencia patriarcal que an toma
la batuta en nuestro pas.

El problema
Los discursos oficiales de la Secretara de Educacin Pblica proponen una enseanza con
equidad de gnero en las escuelas de educacin bsica, pero representa an un dilema. Porque
tras su transicin y difusin escolar estn desdibujando confrontaciones tericas y prcticas
que afectan el desenvolvimiento docente hacia una enseanza que le apuesta a una educacin
democrtica. Esto es, existen elementos culturales que estn en juego y no se toman en cuenta en
las polticas pblicas; y esa trayectoria poltica pblica que intenta educar hacia la equidad y
contrarrestar la violencia de gnero no impacta con su desenvolvimiento.
En retrospeccin a este problema, desde la enseanza de la historia y la indagacin educativa
ya se han elaborado investigaciones que abordan los discursos patriarcales, androcntricos y
sexistas que permean en los planes de estudio y la propia enseanza histrica, entre otros. En
consecuencia, estos factores mencionados contradicen los objetivos educativos que apuestan
hacia una educacin sin violencia y democrtica.
Como una primera consecuencia de planeacin o estructuracin de mencionada poltica
pblica, ubicamos que la enseanza histrica resulta patriarcal. Ejemplo: la historia de las mujeres
ha sido considerada una cuestin sin inters tal y como lo menciona Daz de Greu en su trabajo
doctoral (Daz, 2010: 18), la historia tradicional oculta la participacin de las fminas detrs de
las grandes hazaas masculinas.
Pero, qu pasa cuando se habla de una historia sexista, donde existe una ausencia de
informacin histrica de las mujeres en la historia y ciencias sociales en general (Juliano, 2003:305).
Sin embargo, surgen ideales sobre la reconstruccin de la historia y la enseanza de la misma,
e investigadores piensan sobre el proceso de transformacin y reconstruccin histrica. Para el
siglo XXI, Snchez Agust, comparte que la enseanza de la historia est encaminada a fomentar
el anlisis, la comprensin e interpretacin de los hechos histricos para forjar individuos
reflexivos y crticos tras el contexto de su realidad, por medio de fuentes histricas y la formacin
de los profesores (as) (Snchez, 2011).
No obstante, para ensear a solucionar pacficamente los problemas desde la diversidad en
un contexto de poltica autoritaria, discriminatoria o que vulnere los principios de dignidad
humana, deben ser comprendidos desde la concientizacin de valores como la no discriminacin,
tolerancia, solidaridad e igualdad de gnero (Snchez, 2011: 4). Idea tambin expuesta en el Plan
de Estudio de Historia de nivel secundaria (SEP, 2011: 19).

152

Por tanto, la realidad de la enseanza de la historia tiene un desarrollo complejo porque no

slo significa narrar desde las aulas los acontecimientos histricos a los estudiantes, sino hacer
interactuar otros factores, como los culturales, que hagan de la enseanza una prctica mltiple
y no tradicional, donde participen acciones pedaggicas de los maestros (as) de corte normativo,
historias comunitarias de estudiantes, formas culturales y estereotipadas sobre ser adolescente y
relaciones de poder, entre otros (Pl, 2011: 169).
Por tanto, el concepto que participa en la presente ponencia sobre la enseanza de la historia
se conduce en la construccin de significados, dentro de la escuela, construida histrica y
culturalmente, en la que participa la institucin escolar que norma y disciplina las formas de
pensar la historia y donde las relaciones de poder juegan un papel importante en la formacin
histrica de los sujetos (Pl, 2011: 169).
No obstante, como ya se mencion desde un principio, el inters del presente trabajo radica
en conocer cmo se lleva a cabo el proceso de la enseanza de la historia en secundaria y cmo
interactan la poltica educativa de equidad de gnero en la asignatura, considerando as el
anlisis de las relaciones de gnero, elementos culturales de la clase y el rol del profesor. Tras
esta cuestin, el currculum oculto juega un papel predominante en cuestin de la observacin
que se llev a cabo en una clase de historia de tercer grado de secundaria situada al sur del
Distrito Federal.
Metodologa: Bajo este panorama, realic la investigacin a partir del mes de octubre hasta
finales del mes de diciembre del ao en curso. Asistiendo dos veces por semana, lo que
corresponde a 2 horas a la semana. En un horario vespertino y a un grupo con el ms alto
promedio de calificacin durante ese periodo. La informacin adquirida fue principalmente de
10 observaciones que se realizaron de la clase, aplicacin de cuestionarios a estudiantes, profesor
de la asignatura de historia y de la directora del plantel.
La observacin de la clase fue el instrumento ms importante de la investigacin, ya que
centr el anlisis de las interacciones entre el profesor de historia y estudiantes del grupo asignado
por la directora. As como una parte de la observacin estuvo encaminado a mirar qu elementos,
informacin o actitudes de la clase manifestaban la aplicacin de la poltica ensear con equidad
de gnero en dicha asignatura. Por otro lado, se realizaron cuestionarios a estudiantes para
reconocer su situacin socioeconmica, su inters por los aprendizajes histricos; y sobre todo,
por su conocimiento del tema equidad de gnero a partir del conocimiento histrico o de la
propia clase. Los cuestionarios fueron nicamente para estudiantes y profesor del grupo
observado, durante tres sesiones.
Tanto las observaciones como los cuestionarios se transcribieron de manera cuidadosa, sin
alterar la informacin. Por lo que se mostrarn nicamente pequeos fragmentos de las
trascripciones de las observaciones realizadas para fundamentar los resultados de esta
investigacin.
La escuela secundaria
La escuela secundaria como institucin educativa ha transitado por distintas pocas, mismas
que han marcado sus funciones y que se han determinado por las condiciones de su operacin.
Oficialmente, la informacin histrica expresa que la escuela secundaria se estableci en 1925
con apoyo de Moiss Senz, quien abog por una formacin a favor de las necesidades educativas
de la poblacin adolescente.
Por tanto, el surgimiento de la secundaria como lo reporta Sandoval, envolvi la bsqueda de
legitimidad y contenido propio: popular, vocacional y para los adolescentes. Puente entre la
primaria y preparatoria, normal o estudios tcnicos, a fin de permitir conocimientos tiles para
el desenvolvimiento al mundo del trabajo, determinante ante la fragmentacin de un ciclo al que
en el Mxico posrevolucionario pocos tenan posibilidad de acceder o concluir (Sandoval, 2000:
336) y articulndose as intereses polticos, sociales y educativos del pas.
Pero toca preguntarse, qu es actualmente la educacin secundaria. Es un asunto interesante
por conocer y complejo para comprender. Sin embargo, oficialmente el objetivo de la educacin

153

secundaria establece que tiene el compromiso de garantizar los saberes y experiencias por medio
de la comprensin y reflexin, el fortalecimiento de actitudes para la convivencia democrtica y
para la participacin y el trabajo en equipo, desarrollando a su vez capacidades y competencias.
No obstante, para el ao 2001-2006 se reconstruyen estos objetivos y se proponen cambios
curriculares, en la prctica docente y en los aprendizajes significativos. Expuestos de la siguiente
manera: Reforma de la Educacin Secundaria, Fundamentacin Curricular, historia (SEP, 2006:7):

Articular la educacin secundaria a un ciclo formativo y bsico y

general.
Centrar la formacin de los alumnos en las competencias para saber,
saber hacer y ser.
Ofrecer a todos los alumnos oportunidades equivalentes a la
formacin, independientemente de su origen social o cultural.
Hacer de la escuela un espacio de convivencia, donde los jvenes
puedan desplegar su creatividad y encontrar respuestas a sus intereses,
necesidades y saberes.
Promover la disposicin de los jvenes para asumir compromisos
colectivos en aras de la defensa y la promocin de los derechos humanos,
el respeto a la diversidad, el rechazo a la solucin violenta de las
diferencias orientadas a la convivencia.
Replantear la formacin tcnica que ofrece la escuela, tomando en
cuenta los cambios en el tipo de habilidades y competencias que se
requieren para desempearse en el mundo laboral.
Incorporar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin.
Sin embargo, en contraposicin a los discursos oficiales de educacin existen afirmaciones
que confrontan la prctica de estos objetivos de la Reforma de educacin secundaria. La describen
como una enseanza tradicionalista fragmentada por realidades contextuales como las
trasformaciones educativas globales, los cambios de mercado de trabajo y las necesidades de
atencin que demandan los adolescentes y sus espacios sociopsicolgicos, culturales y familiares.
Por tanto, la educacin secundaria desde esta perspectiva no ha logrado cumplir con sus objetivos
en torno a su estructura y funcionamiento: sus egresados no logran desempearse en contextos
sociales, no son tcnicos que exige la industria moderna y tampoco son competitivos en los
exmenes de ingreso a la educacin superior (Miranda, 2006: 1429). Sin embargo, s aprenden a
cumplir normas institucionales.
Un ejemplo claro lo vemos con el profesor que se observ. As tambin, hay una situacin
interesante sobre las cuestiones normativas que el profesor aprendi a cumplir en su clase de
finales de los aos ochenta: la disciplina.
Como antecedente a esto, desde los programas de 1975, los planes estaban orientados a la
consecucin de objetivos conductuales, esto es, se esperaba que la enseanza favoreciera ciertas
conductas en los (las) alumnos que los maestros iran registrando y tambin se les ira evaluando
(Sandoval, 2000: 69). Situacin que no ha cambiado hasta nuestros das.
Durante las observaciones de clase, la perspectiva que el profesor Fidel aplic a la enseanza
de la historia parten del Plan de Estudios 2011 hacia una historia oficial. De forma general y
prctica pone nfasis en los objetivos de enseanza del bloque a analizar, sobre todo en las
competencias a desarrollar de la asignatura. Desde la opinin del docente, la importancia de
ensear con valores es fundamental para educar hacia la democracia.
Entrevista
Profesor Fidel: la historia es importante para conocer la realidad de nuestro pas, pero por el
poco inters que los chavos tienen por la materia estamos como estamos. Sin embrago, ensear

154

valores sociales resulta necesario para fortalecer la mentalidad de los estudiantes... aunque se
contrapone con la realidad, ya es duro luchar contra eso (Refirindose a los problemas sociales
de nuestro pas) aunque como ya lo dije, hay que ensear valores como la libertad, el respeto, la
solidaridad y valenta son necesarios para fortalecer la enseanza, principios para la vida.
Observador: Por qu la libertad, el respeto, la solidaridad y la valenta son importantes?
stos son los ms importantes?
Profesor Fidel: Ah no!, bueno, s creo son muy importantes porque con los problemas actuales
hay que tener valenta para enfrentarlos y empezar a respetarnos, ayudarnos y vivir mejor. Y la
clase de historia sirve para recordarles a los chavos que tenemos que ser libres y socializarnos de
manera pacfica.
Observador: La idea que nos comparte tiene que ver con el Plan de estudios?
Profesor Fidel: Ah no, es mi opinin.
Observador: Entonces desde los proyectos de reforma, el planteamiento sobre la tica del
trabajo no est presente?
Profesor Fidel: s lo conversamos en las juntas escolares, pero se interesan ms en temas
como ndice de reprobacin y desercin de estudiantes.
En consecuencia, la situacin del profesor Fidel respecto a los valores resulta interesante
porque parte de sus propias tendencias ideolgicas y no desde su formacin institucional o
laboral. No obstante, desde los proyectos de reforma el planteamiento de educar para la vida
hacia una democracia, el factor de la tica del trabajo, debera ser un elemento fundamental
hacia los objetivos planteados.
Para Ornelas, existe un enfoque cultural por el que habra que trabajar ms y conducir el
proyecto democrtico y equitativo. Mediante la reproduccin de valores con el fin de formar
ciudadanos y fortalecer la nacionalidad, sin descuidar el mbito de la creacin de hbitos de
trabajo (Ornelas, 19995: 167).
No obstante, conocer estas afirmaciones resulta importante. Pero para el presente trabajo
entender que la secundaria hoy en da se encuentra en un proceso de transicin, que en palabras
de Sacristn (1996) implica rupturas y acomodaciones (Sandoval, 2000: 76) la utilizaremos para
tomarla como primer elemento que lleve la investigacin, para no caer en generalizaciones y as,
encontrar elementos que pueden estar cambiando en el proceso y desarrollo de la secundaria.
Esto enfocado al tema de la enseanza de la historia y la poltica ensear con equidad de gnero.
La secundaria entonces se entender, con palabras de Sandoval, como el conjunto de proyectos
individuales, proyectos que llegan a tocarse, pero no a conformar uno comn y que a veces
incluso se confrontan. Dos, espacio donde se aprende a negociar y a entablar acuerdos tanto
institucionales como escolares, donde se definen aprendizajes escolares y el manejo de reglas y
adaptacin a la normatividad. Adems, donde se reconocen saberes, experiencias, necesidades y
capacidades de maestros (as) y adolescentes, pero que se ponen en juego bajo el predominio de
intereses individuales ya mencionado (Sandoval, 2000, 346).
Poltica Ensear con equidad de gnero
Se considera que hay dos tipos de polticas educativas, una orientada exclusivamente a la
expansin y a la cobertura, denominada perifricas; y las polticas que buscan mejorar la calidad
y eficiencia (Navarro, 2006: 641). Considerando esto, hay otra tesis que afirma que el impacto de
las reformas de las polticas educativas no ha tocado elementos estratgicos para el mejoramiento
del logro educativo de modo importante, lo que se debe a que las reformas se encuentran atrapadas
en la gestin del sistema educativo que oscila entre una gobernabilidad que busca el control y la
estabilidad, y el impulso, aunque de forma incipiente, de una gestin que registra rasgos de una
nueva gobernanza en los distintos niveles del sistema educativo mexicano (Alemn, 2012: 641).
Por o tant, es necesario reconocer en cuanto a las polticas educativas que

155

parten de ser polticas; dos, tienen objetivos individuales ya sea para una gobernabilidad o
estabilidad y tres, pueden ser perifricas o buscan mejorar la calidad o eficacia.
En suma, hay que considerar que las polticas educativas de las reformas de la dcada de 1990
son estrategias que se orientan a impulsar cambios estructurales y que, en consecuencia, como
lo menciona Alemn, guardan una relacin con el mejoramiento de la calidad, aunque respecto
a efectividad e impacto, se quedan en el nivel de polticas perifricas, ya que no alcanzan a
generar innovaciones que mejoren los procesos de enseanza-aprendizaje (Alemn, 2012: 64). Y
quiz las innovaciones surjan desde otros espacios menos considerados.
Por tanto, las polticas pblicas derivan de los marcos legales y de las necesidades y
problemticas a los que se enfrenta la poblacin y su gobierno. As, encontramos en Mxico un
esfuerzo por incorporar el anlisis de gnero en los procesos de planeacin para el desarrollo
como poltica pblica con el enfoque denominado Mujer en el desarrollo que surgi en los
aos setenta que pretende abordar necesidades prcticas y estratgicas de manera integral
(Delgado, 2002: 492).
Estas cuestiones mencionadas cobran un inters importante en sentido terico sobre anlisis
de las polticas pblicas y con ella la poltica educativa. Sin embargo, para el presente trabajo
tambin son elementos que se retoman, para comprender la funcin de la poltica ensear con
equidad de gnero, sobre todo entender ms all la interpretacin que se tiene desde una escuela
secundaria, la direccin escolar, el plan de estudios y principalmente desde el profesor.
Se afirma entonces, que las reformas educativas slo pueden funcionar si los administradores,
maestros y padres apoyan los cambios, y si son capaces de implementarlos y si tienen la motivacin
para hacerlo. De manera similar, la forma en que se mercadea e interpreta una reforma por parte
de los actores clave, las capacidades tcnicas de varios de ellos y la informacin que llegan a
tener acerca de las opciones que se les abren, condicionan la forma en que la reforma va a ser
implementada. Esto es, el conocimiento, la interpretacin y los contextos de desarrollo de alguna
poltica determinan su impacto positivo o negativo.
Adems, se expresa que los maestros y sus sindicatos son la clave para el mejoramiento de la
educacin en todas las sociedades. Esto es obvio para cualquiera que haya estado cerca de las
actividades educativas, sin embargo ha sido vigorosamente confirmado por la investigacin
contempornea en poltica educativa, resulta necesario establecer el impacto considerable por
un buen maestro que genere esta poltica en sus estudiantes (Harbison Hanushek, 1992). Dado
que los maestros tienen una autonoma considerable en sus salones de clase, la reforma educativa
requiere entonces el apoyo individual de los maestros (Navarro, 2000: 13). Pero para que estos
profesores (as) apoyen a la implementacin de cualquier poltica necesitan antes de una
actualizacin, pero sobre todo de la sensibilizacin y concientizacin respecto al tema. Cuestin
que no resulta tan sencilla, simplemente porque tambin forman parte de una sociedad, de una
ciudadana y se forjan con caractersticas culturales propias de su regin.
Ensear con equidad de gnero
En el mbito educativo la igualdad de oportunidades va ms all del acceso a la escuela, la
desigualdad est situada en los discursos, en los referentes del quehacer cotidiano en el aula que
se instauran y resignifican en los diferentes modos de vida (Parga, 2008: 163).
Tras este concepto general, que por cierto el profesor desconoce, se entiende que hay que
brindar las mismas oportunidades de acceso a la educacin a mujeres y hombres; el trato debe
ser equitativo, dejando a un lado la discriminacin de alumnas y alumnos; y brindar las mismas
oportunidades de aprendizaje y participacin escolar a mujeres y hombres. Pero qu ocurre con
el profesor observado tras esta responsabilidad en la clase de historia?
En principio, Fidel nos comparte que ha tomado pocos cursos sobre este tema, el ms reciente
ha sido sobre la Educacin inclusiva y tarea compartida. Dirigida por los cursos para maestros
de la SEP. No obstante, nos comenta:

156

Fidel: Hasta ahora no me han dado materiales de apoyo para conocer

ms sobre el tema en particular. En los cursos de actualizacin que cada
ao tomo he escuchado ensear para la equidad, pero slo he
comprendido desde la institucin que se refiere a reconocer que los
hombres y las mujeres son iguales y tienen los mismos derechos.
Entrevista: Entonces no conoce la poltica pblica: ensear con
equidad de gnero?
Fidel: Como poltica educativa particular no, sino como uno de tantos
cambios que han surgido con la nueva reforma educativa. Adems, la
asignatura de historia, dentro del Plan de Estudios, solicita atender la
competencia y ensear con conciencia histrica para la convivencia. Pero
en realidad, es algo que esta intrnseco en los objetivos del Plan 2011.
Entrevista: A qu se refiere?
Fidel: A que es esencial, pero no se especifica.
Entrevista: Por tal razn, ensea con valores sociales?
Fidel: S, porque son un medio para concientizar a los chavos y para
ensearlos a respetarse entre s.
Entrevista: Y cmo lleva a cabo esta conexin de valores y
conocimientos histricos?
Fidel: Ah, bueno, es fcil, porque meto algunas problemticas del
presente y hago la comparacin en el pasado, y es ah cuando hablo sobre
la importancia que tienen los valores sociales en nuestra sociedad.
Entrevista: Usted est de acuerdo con ensear con equidad de gnero?
Fidel: Por supuesto, de hecho en mis clases trato de promoverla. Trato
por iguales a las alumnas y alumnos.
El profesor Fidel sostiene que la enseanza con equidad de gnero es una situacin compleja.
En principio porque l no est especializado en el tema; segundo, porque la escuela secundaria
donde labora no le ha proporcionado materiales de apoyo para actualizarse; y tercero, comprende
que el trato por igual de alumnas y alumnos implica la enseanza con equidad de gnero, a
travs de la enseanza histrica y con valores sociales en la clase.
En suma, se puede apreciar una ausencia de formacin y actualizacin del profesor, en lo
referente a contenidos de la poltica ensear con equidad de gnero y la transversalidad que sta
le puede dar a su clase.
Enseanza de la historia
La clase de historia del profesor Fidel se caracterizaba por solicitar a los (las) estudiantes una
libreta de apuntes, donde distinguieran fecha, margen, limpieza, cartula, mapa de ubicacin
temporal y espacial. Hacan diferentes actividades como responder cuestionarios, crucigramas,
enunciados incompletos, mapas conceptuales incompletos, mapas geogrficos, lneas de tiempo,
entre las ms destacadas.
Respecto a la tendencia que el maestro pone en prctica en su clase es ms universal. Aunque
aborda cuestiones polticas y econmicas como las ms relevantes, no deja a un lado las cuestiones
sociales, pero sobre todo culturale y, pocas veces, religiosas. Esto resulta interesante, porque en
las cuestiones sociales o culturales Fidel ejemplificaba su clase con hechos que se llevan a cabo
dentro de su comunidad o alrededores de la escuela secundaria. Ejemplo:
Clase: Sociedad mesoamericana.
Profesor Fidel: Recuerdan que un problema que vivimos en nuestro
presente es la violencia? Qu saben de eso?
Alumno 1: La Guerra de Siria.

157

Alumna 2: La corrupcin en nuestro pas.

Profesor Fidel: La sociedad carece de muchos valores, pero un problema
que siempre ha existido ha sido la violencia que existe desde la cultura
Mexica y atrs Adems, otro problema de nuestro presente puede ser
la pereza, la mentira, la violacin, el aborto o lo que podramos nombrar
como antivalores
Entrevista: Por qu relaciona problemticas sociales de nuestro pas
para ejemplificar su clase?
Fidel: Porque es algo que los chavos viven cotidianamente y sirve para
que ellos reflexionen.
Entrevista: El aborto es un antivalor?
Fidel: S, porque se hace inconscientemente. Bueno, aunque ya ve que
ahora existen libertades que se convierten en libertinajes
Tras esta opinin, aunque no hay tendencias particulares en la enseanza de la historia,
contina enfatizando sobre la importancia de los valores. Sin embargo, afirma la existencia de
antivalores como el aborto. Al parecer, el profesor tiene arraigado el tema del cumplimiento de
valores sociales, no slo en la reivindicacin de los mismos con su clase, sino como
recomendaciones para la vida de los (las) estudiantes.
Pero tambin, destaca tendencias ideolgicas patriarcales porque no est de acuerdo con
algunos derechos de las mujeres, como el aborto.
Adems, la clase del profesor Fidel la tiene preparada desde clases de otras generaciones.
Lleva una libretita de apuntes y con ella conduce la explicacin, apoyada de un libro de la biblioteca
de la escuela, sobre historia de Mxico. Al parecer, los temas a exponer ya son ms que conocidos
por l, por lo que no se le dificulta abordar los temas histricos.
En sntesis, respecto a la enseanza con equidad de gnero es clara la tendencia que el profesor
pone en la enseanza de los valores. Primero para cumplir con el Plan de Estudios y segundo
para responder en la prctica con el trato por igual a alumnas y alumnos.
El profesor y la prctica
Qu ocurre con las relaciones sociales entre el grupo de Fidel. Cmo es su relacin con las
alumnas y los alumnos? Qu tipos de valores sociales participan en su clase? Qu objetivos
tienen esos valores en la clase?
Muchas son las dudas respecto a las relaciones que se establecen en el aula, sobre todo porque
es una cuestin compleja de mirar. Sin embargo, existen estudios que han generalizado las clases
escolares y las han sexuado y homogeneizado. Tratemos de conocer un poco la clase de Fidel,
para entrar a una realidad ms particular que existe en el Distrito Federal, tomando en cuenta los
siguientes puntos: gnero, educacin, valores y escuela.
Cada uno de estos elementos a considerar, participan en el establecimiento de cierta relacin
social que el docente establece con su alumnado. Desde el gnero, podemos notar que
efectivamente el trato que el docente brinda a las alumnas y alumnos es diferente. No tanto por
la historia de vida o familiar de los (las) estudiantes, sino por la comunicacin y encargos que
establece con ellos (ellas).
Respecto a la comunicacin, el profesor casi siempre hablaba en masculino, por ejemplo:
jvenes, chicos, muchachos y chavos. Difcilmente se conduca con alumnos y alumnas, chavas
y chavos. Cuando se diriga a alguna alumna en particular, la llamaba por su nombre. Cuando
les llamaba la atencin corroboraba sus malas, para l, conductas y disciplina que deban tener,
adems de modales. Por ejemplo: sintese bien seorita, qu manera de hablar es sa jovencita,
comprtese bien compaera, es usted una seorita, no se lleve con sus compaeros, deje el
celular que viene a estudiar, etc.
Con relacin a la escuela y educacin, el profesor marcaba los estereotipos de lo que tenan
que ser las alumnas y los alumnos: Buenos estudiantes, los mejores de la escuela por promedio

158

y disciplina, sus normas estaban orientadas por las de la direccin y por el Plan de estudios. En
general, el profesor cumpla con el deber de cuidar y vigilar el comportamiento de los (las)
estudiantes en la escuela y aula.
Sobre los valores, se hace notar mucho el reconocimiento de los mismos en teora; y en la
prctica el profesor s respetaba al alumnado en general, pero definitivamente exista un vnculo
por mantener la disciplina. Implicaba corregir conductas para prevenir accidentes en clase, pero
tambin corregir conductas tradicionales como: sentarse y hablar bien en las adolescentes y
respetar fsica y verbalmente entre varones. Sin embargo, valores como la libertad, la solidaridad
y el respeto a la diferencia no se haca notar, sobre todo, porque era clara la forma en la que
correga a alumnas y alumnos.
Observacin: en una clase, el profesor Fidel estaba repartiendo los exmenes a los (las)
estudiantes. Cada uno de ellos se levantaba para ir por su examen al ser nombrado por el docente.
De momento, una alumna fue nombrada y despus de eso uno de sus compaeros le quit la
silla a la adolescente y una vez que regres ella no se dio cuenta y cay al suelo, nadie la auxili
para levantarse. Todas y todos se ren, incluyendo el profesor y l le pregunta nicamente: se
encuentra bien? La alumna con esfuerzos se levanta y con una voz tenue le dice: estoy bien.
En ese momento, el chico de la broma contina rindose, pero el profesor no atiende ms la
situacin y le da continuacin al repartimiento de exmenes.
Si analizamos la situacin, este caso puede ser un ejemplo donde se lleve a cabo algunos
valores: primero la solidaridad con levantar a la compaera o alumna, ya que sus compaeros
(as) y el propio profesor estaban muy cerca de ella. Segundo, el llamado de atencin por respetar
a la compaera y sancionar por ser una broma que pudiera lastimar a la compaera o alumna.
Tercero: libertad de expresin, ya no permiti el profesor que la alumna manifestara su enojo en
orientacin o direccin, lo pas por alto y continu con su clase, nicamente dicindole al joven
que provoc la broma que se calmara.
Con estas observaciones no se trata de descalificar a nadie, sino de corroborar la existencia de
ciertas desigualdades entre los gneros en las relaciones sociales, que son organizados y
jerarquizados por la diferencia sexual entre hombres y mujeres.
Sin embargo, no hay que olvidar los factores culturales que juegan en el saln de clase.
Comprendamos esto no como la repeticin de un patriarcado en la escuela, sino mirmoslo
como el espejo de una cultura que se encuentra en proceso de reconstruccin, ya que participan
tericamente tendencias hacia una equidad de gnero y tendencias de una sociedad patriarcal,
que difcilmente pueden cambiar de un momento a otro, sobre todo porque el docente ya cuenta
con cierta formacin cultural; y los estudiantes porque estn viviendo ese trnsito cultural hacia
una equidad an no bien definida, desde la escuela y el profesor. Ahora bien, esto tampoco es
responsabilidad de estos dos medios de aprendizaje, porque la definicin de equidad que
conocemos ya desde hace unos aos en nuestro pas, para contrarrestar la violencia principalmente
de las mujeres, tambin se encuentra en reconstruccin.
Esta transicin cultural a la que se hace mencin, se ve reflejada en las confrontaciones que
viven da con da directivos, profesores (as) y estudiantes. Por ejemplo: a pesar de la existencia
estereotipada de algunos roles masculinos o femeninos, hay evidencias primero, en alumnas
que a pesar de elementos que no le permiten desarrollarse, retoman la constancia para ser
escuchadas. Segundo, el profesor aunque es el responsable y ejecutor de ciertas relaciones sociales
en su grupo, reconoce tericamente el trato con equidad de gnero entre hombres y mujeres, ya
sea por el Plan de estudios, sus cursos de actualizacin o quiz por el entorno; y aunque no lo
aplica como tal, empieza a nombrarlos como ellas y ellos, y tratar de ensear con equidad
equivocadamente.
Sin embargo, para poder lograr con xito dicha equidad, la poltica educativa juega un papel
fundamental, en la medida que se contemplen las condiciones laborales y acadmicas del
profesorado e implementar estrategias de formacin que coadyuven a la democratizacin
aprendizaje y enseanza. No olvidando as, la comprensin y concientizacin que el profesor
debe desarrollar en un determinado tiempo o generaciones, y su proceso de aculturacin.

159

Conclusiones
Estos resultados an se encuentran en reconstruccin, pero ameritan ser puestos para generar
dudas. Desde la funcin de la enseanza de la historia, tambin es significativo saber que dicha
disciplina puede ensear a solucionar pacficamente los problemas desde la diversidad en un
contexto de poltica autoritaria, discriminatoria o que vulneren los principios de dignidad
humana; y que deben ser comprendidos desde la concientizacin de valores como la no
discriminacin, tolerancia, solidaridad e igualdad de gnero (Snchez, 2011: 4). En tanto, concebir
la enseanza de la historia como sexista puede ir transformndose, sin que modifiquen sus
contenidos, sino sus prcticas.
Segundo, definitivamente la poltica pblica ensear con equidad de gnero est fingiendo
como respuesta a las necesidades que estn transitando culturalmente en la sociedad. Al menos
esto se ve en la investigacin realizada en la clase del profesor Fidel, no hay un impacto
significativo ni para l, los (las) estudiantes ni para la propia escuela secundaria. Por tanto, toca
poner ms atencin en su construccin y contexto.
Tercero, la formacin del magisterio tendr que ser de mayor calidad, pero tambin con muchos
ms desafos y creatividad. Respecto al tema de la investigacin, la responsabilidad de las
instituciones como del docente, resultan fundamental para adentrarse al tema ensear con equidad
y tica profesional.
Cuarto, las relaciones sociales siempre estarn permeadas de distintos elementos culturales,
ideolgicos, histricos, personales, etc. Pero su redefinicin hacia una equidad de gnero
implicarn transformaciones lentas y culturales desde el magisterio, el quehacer y ser docente y
estudiante.
Sin lugar a dudas, se cree en la existencia de otros elementos que participan en el
desenvolvimiento hacia la equidad de gnero, pero hasta esta parte de la investigacin, los puntos
antes mencionados son los importantes para esta exploracin.

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Documentos oficiales
Plan de estudios Historia, SEP, 2011.
Plan de estudios, SEP, 2011

161

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

021

Ttulo de ponencia:

Problematizando el presente: una propuesta de educacin histrica en lnea

para la formacin profesional de estudiantes de licenciatura.

Autor (es):

Mara del Carmen Acevedo Arcos y Julia Salazar Sotelo.

Eje temtico:

Docencia y enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Pedaggica Nacional.

Email:
(Por autor)

acearcos@gmail.com Ma. Carmen Acevedo

cliojul@hotmail.com Julia Salazar Sotelo

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Cules seran las caractersticas de una metodologa encaminada a desarrollar

habilidades del pensamiento histrico a fin de que los estudiantes de licenciatura
encuentren gusto y sentido por el conocimiento y anlisis crtico de la realidad
presente? A partir de la descripcin del diseo de una unidad temtica del
curso virtual Educacin e Historicidad, reflexionamos sobre los fundamentos
tericos y metodolgicos de la problematizacin para el conocimiento de la
realidad social.

Historia, Enseanza, Problematizacin, Didctica, Pensamiento crtico.

Julia Salazar Sotelo: Doctora en historia por la UNAM. Ha publicado diversos
artculos sobre los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la historia, y
en particular, sus ideas han tejido una reflexin desde la psicologa, la pedagoga,
la antropologa y por supuesto la historia, que transforma a la enseanza de la
historia no slo en una preocupacin escolar, sino en un objeto de conocimiento
que da respuestas a las problemticas que impone la sociedad globalizada.
Ente sus publicaciones destaca Narrar y aprender Historia, publicado por la
UNAM y la UPN.
Mara Carmen Acevedo Arcos: Profesora de historia en la UPN Ajusco, ha
trabajado sobre los problemas de la enseanza y aprendizaje de la historia, en
el diseo de estrategias de aprendizaje y el uso de recursos didcticos como el
cine y la literatura. Trabaja en el diseo de programas curriculares en lnea
para el aprendizaje de la historia.

162

Introduccin
Una de las preocupaciones como docentes
de historia, es lograr que los estudiantes
aprecien la importancia formativa que posee
el conocimiento histrico para explicarse el
mundo en donde estn parados y analicen
los hechos y/o procesos en su contexto social
e histrico desde su propia realidad, es decir,
desde los problemas atingentes al presente.
Por ello, un supuesto cardinal en esta
propuesta es que el estudio de la historia se
encuentre ligada a los intereses o problemas
del presente, que cuando los estudiantes
voltean al estudio del pasado lo hagan para
encontrar respuestas o posibles interpretaciones que les ayuden a comprender los
problemas del presente, que encuentren en
el pasado los referentes de identidad que les
ayuden a formar o a pensarse como parte de
un colectivo o colectivos sociales ms
cercanos a sus intereses, contrario a lo que
tradicionalmente se ha planteado en las
clases de historia y educacin cvica, en las
que se habla del ciudadano como ente
individual y perteneciente al colectivo que
es la nacin.
Con la intencin de coadyuvar en la
formacin de una ciudadana actuante, como
lo afirma J. Prats, la historia es un
componente relevante en la construccin de
una ciudadana que comprenda su propia
identidad y pueda contextualizarla en el
mundo global (2007). Lo cual implica gran
complejidad y un reto educativo, ya que a la
historia desde la perspectiva de enseanza
tradicional se le ha desprovisto de su
naturaleza/investigacin presentndola de
manera homognea y univocista.
Si a la compleja problemtica de la
enseanza de la historia se le agrega que hoy
los jvenes experimentan una temporalidad
que pareciera que slo tiene presente,
diluyndose la experiencia temporal en un
presentismo, el problema se agrava ya que
el pasado parece algo sin sentido y el
presente se vive de forma efmera y rpida
(experiencia temporal determinada en gran
medida por la presencia avasalladora de los

medios y la tecnologa de la comunicacin),

por tanto la historia carece de sentido e
inters. Aunque el problema se complejiza
con las nuevas formas de experimentar el
tiempo, el reto educativo para la enseanza
de la historia sigue siendo el fortalecer el
pensamiento histrico y ensear una historia
que tenga sentido, slo que hoy,
adecundose a las nuevas experiencias
vividas, utilizando los medios y tecnologas
de la comunicacin que han asumido una
supremaca tanto en lo cotidiano como en
lo educativo en la vida de los jvenes
estudiantes, stos tienden a ser ms visuales
y pasan de una actividad a otra sin que
necesariamente haya una mediacin, baste
observar cmo navegan en Internet.
Frente a esta realidad y dado el papel que
estn desempeando l os medio s de
comunicacin y las nuevas tecnologas en la
educacin para adaptar la enseanza al estilo
y ri tmo de los aprendices, as como
herramientas que facilitan el aprendizaje y
el desarrollo de habilidades, elaboramos una
propuesta curricular que pretende ir ms all
de las formas cannicas establecidas por el
discurso histrico escolar y asomarse a otras
formas de hacer y pensar l a histo ria,
utilizamos las TIC al servicio de este
propsito, sin embargo, lo medular se
encuentra en el significado que pueda tener
para los estudiantes el conocimiento del
pasado en la comprensin de los problemas
de su presente.
En este trabajo reflexionamos sobre las
premisas tericas y metodolgicas del curso
modular Educacin e Historicidad dirigido a estudiantes de la licenciatura virtual
en Educacin e Innovacin Pedaggica que
imparte la Universidad Pedag gica
Nacional. Describimos y analizamos los
temas y las actividades de la primera unidad,
as como algunos resultados preliminares de
su puesta en marcha. Cabe mencionar que
este curso se termin de impartir el 30 de
mayo de 2014.

163

Descripcin del curso Educacin e historicidad

El curso Educacin e Historicidad, brinda una metodologa de anlisis de los fenmenos
socio-histricos que se fundamenta en la comprensin de los problemas del presente para analizar
el pasado. Los contenidos y/o conocimientos a construir en este curso se organizan con base en
problemticas histricas que adquieren especial inters para la comprensin del presente. En tal
sentido, el mdulo no debe verse como un bloque de contenidos de historia, sino como una
plataforma en la que se desarrollen la habilidad de contextualizar los problemas propios de su
quehacer profesional y ayude a construir posibles escenarios que propongan soluciones a los
problemas educativos. La idea era navegar permanentemente en la experiencia temporal, en un
ir y venir del presente al pasado y del pasado al presente; no de forma cronolgica o lineal, sino
de acuerdo con las necesidades de esclarecimiento de la problemtica analizada.
Problemtica a investigar
Entre los problemas actuales que se incluyeron para revisar y ser el punto de partida u
horizonte para mirar al pasadoestn: la ausencia de un proyecto de nacin en la sociedad
globalizada; el debilitamiento de la autonoma del Estado para tomar decisiones que favorezcan
el bienestar de las mayoras, y el impacto de los medios de comunicacin en las prcticas culturales
que determinan los cambios en los valores identitarios.
En el siglo XXI, teniendo como escenario el mundo globalizado y la falta de un proyecto de
Nacin que refleje los intereses de la mayora, se ha transformado el sentido de pertenencia y de
la identidad nacional. Por ello, es necesario el anlisis de nuevas formas de identificacin social
y de ciudadana, as como vislumbrar caminos que configuren un nuevo proyecto de sociedad
inclusivo, que reconozca la diversidad cultural, social y tnica de los mexicanos.
Objeto de reflexin-accin
La dimensin histrica de la educacin y la enseanza de la historia en funcin de la formacin
de la ciudadana y de una conciencia de temporalidad.
Problema eje a investigar
El papel de la educacin en la construccin de la ciudadana frente a los cambios socioculturales de la globalizacin, a partir del anlisis de su funcin en la formacin de identidad
nacional.
Propsito de proceso
Comprender a la educacin como dispositivo de poder que expresa los intereses polticos e
ideolgicos de los diversos grupos sociales que se disputan la construccin del proyecto de
sociedad. Para ello, se proporcionarn las claves conceptuales que orientarn la reflexin sobre
el contexto histrico en el que se inscriben los discursos y las prcticas educativas, con la intencin
de propiciar que se reconozca (el estudiante) como producto de esas prcticas, y como sujeto
histrico que puede influir en la transformacin de su realidad.
Organizacin del curso
De acuerdo a la metodologa de trabajo propuesta, el curso se organiz en tres unidades, en la
primera se ubica a los estudiantes de forma vivencial o cercana a su experiencia cotidiana con el
problema de las identidades en la sociedad globalizada, con la intencin de perfilar lo que se
trabajar ms adelante. La segunda unidad introduce a la comprensin del pasado, para revisar
y analizar algunos elementos que en el siglo XIX ayudarn a ubicar la formacin de la identidad
nacional en nuestro pas. Se trata de ir al pasado para darle sentido y contexto a una realidad del
presente. En la tercera unidad se revisan las problemticas de la identidad nacional en el contexto
de la globalizacin y la emergencia de nuevas identidades. Aqu se revisan perspectivas tericas
y reflexivas que lleven a cuestionar el papel de la enseanza de la historia en este nuevo contexto
y su importancia en la formacin de una ciudadana proactiva.

164

Historia para qu?

Los textos que se revisaron en la primera unidad y las actividades propuestas tuvieron la
intencin de adentrar a los alumnos en una metodologa de anlisis de la realidad socio-histrica
que parte de tres supuestos fundamentales:
El primero plantea que toda problemtica que aborda el estudio
del pasado, tiene una estrecha relacin con la comprensin del presente.
El segundo seala que la historia es un conocimiento que se
construye desde el mirador de cada presente y se encuentra determinado
por su contexto cultural.
El tercero indica que no es posible una sola y nica interpretacin
de los hechos histricos; sino que sta va cambiando de acuerdo con las
preguntas que se hacen en el presente y desde la perspectiva terica o
ideolgica de cada historiador.

En pocas palabras, se pretende que los estudiantes sean conscientes de que la historia est en
permanente construccin y no son aceptables las verdades absolutas, de que la historia escrita es
producto de muchas experiencias y formas de interpretar la realidad.
El punto importante es que los estudiantes se dieran cuenta de que la narrativa histrica, que
podemos llamar tradicional, ha tenido la funcin de forjar una identidad nica, misma que hoy
se debilita por las condiciones que presenta el mundo globalizado; lo que a su vez posibilita el
surgimiento de nuevas miradas y narrativas para significar las identidades de los diversos grupos
sociales. Para abordar los supuestos tericos mencionados se organiz el mdulo 1 en tres
semanas, distribuyndose lecturas y actividades como sigue:
La historia en la comprensin del presente
Con el objetivo de recoger conocimientos previos acerca de qu es la historia, para qu sirve
y cul es la importancia del conocimiento del pasado en la comprensin de los problemas actuales,
se propusieron en la primera semana las siguientes actividades:
Explorando ideas previas. Se abri un foro-debate con dos momentos. a) responder a las
siguientes preguntas: Para ti qu es la historia? y para qu sirve? b) Para reflexionar sobre este
tema de las diversas interpretaciones de la realidad, se leyeron dos narrativas: El negro, cuento
de la espaola Rosa Montero (2005) y El peligro de una sola historia, conferencia dictada por la
literata africana Chimamanda Adichie (2009).
Cabe mencionar que los estudiantes de esta licenciatura cursan el sexto mdulo de su
profesionalizacin en educacin, no se estn formando particularmente en historia ni en ciencias
sociales, sino en pedagoga. Las repuestas que vertieron acerca de qu es la historia y para qu
sirve, constituyen las ideas previas que los estudiantes tienen sobre estos temas, es decir, no son
producto de lecturas especficas para generar la respuesta. Recoger ideas previas sobre la historia
y su quehacer es parte importante de la metodologa de este curso, pretendemos que a partir de
actividades investigativas los estudiantes se enfrenten a la construccin y la interpretacin de la
realidad social. Observamos que en sus participaciones en el foro, de manera general, conciben
la construccin de esta ciencia como algo ya dado e inamovible, la historia es la encargada de
registrar acontecimientos y personajes trascendentes, y sirve como maestra de la vida, pues nos
ensea los errores que no se deben repetir. Consignamos aqu algunas participaciones en este
sentido.
E: La historia es el recuento de lo ya sucedido que recupera imgenes,
escritura, fechas y nombres importantes sobre algn personaje, lugar,
acontecimiento, cultura, etc. Nos sirve para aprender sobre el pasado de
la humanidad.

165

G: La historia nos sirve para ver qu errores se tuvo en el pasado, as

como qu fue lo bueno que se obtuvo. Hablar de los errores del pasado,
es en la actualidad no volver a cometerlos y, si es posible, remediarlos. Y
de los aciertos que se obtuvieron, es mejorarlos y superarlos. Cada persona,
cada pas, tiene su propia historia que va creando y slo ellos saben hacia
dnde va y cmo terminar.
L: Es el conjunto de sucesos pasados que han sido considerados
importantes y se han transmitido de forma escrita. Considero que la
historia es una parte importante del saber humano porque le ayuda a
comprender su presente y a disear su futuro basndose en la experiencia.
Encontramos tambin respuestas en las que la historia es una disciplina
que permite el conocimiento de la realidad social y en la que existe una
vinculacin entre el pasado y el presente, es decir, se considera al tiempo
como un elemento constitutivo de la disciplina.
P: Considero que la historia es la herramienta intelectual ms poderosa
que poseemos la sociedad, ya que una de sus finalidades es explicarnos
el presente, decirnos por qu el mundo que nos rodea es como es. La
historia nos habla de cmo podemos conocer y al mismo tiempo estudiar
los sucesos pasados tratando de comprender su desarrollo, adems nos
permite saber cmo esos hechos del pasado siguen influyendo en mayor
o en menor grado en el presente y sobre todo reconocer los valores de las
diversas culturas, as como sus creencias y costumbres.
A: Es la ciencia que se encarga de estudiar, analizar y mostrar los
diferentes relatos del pasado que acontecieron en un determinado
momento y lugar. La historia nos proporciona dichos relatos de los hechos
que sucedieron en el pasado y que nos sirven para entender nuestro
presente y poder transformarlo, as como tener una orientacin de hacia
dnde ir en el presente; conociendo la historia comprendemos el presente,
para saber cul es nuestro origen, por qu hoy vivimos como vivimos. La
historia nos sirve para conocer y entender cmo se fueron adoptando
ciertas costumbres, caractersticas, hbitos y actitudes, con lo cual se
conformaron algunas de las diversas instituciones que conocemos hoy
en da.
Respecto a la segunda parte del foro de debate, con el tema de las diversas miradas e
interpretaciones que se pueden hacer sobre la realidad social, las participaciones de los estudiantes
estuvieron relacionadas con el anlisis de dos recursos: el cuento El negro, de Rosa Montero, y el
video de la conferencia de Chimamanda Adichie, El peligro de una sola historia. Ambos recursos
tienen la virtud de abordar problemticas de la historia: cmo intervienen los prejuicios en la
interpretacin de la realidad y el papel que juegan los medios de comunicacin al divulgar como
verdad absoluta una interpretacin producto de una mirada interesada.
Cabe mencionar la importancia que tiene el uso de recursos diversos y ldicos para una
propuesta curricular en lnea. Un principio metodolgico de esta propuesta es proporcionar
recursos didcticos que fueran empticos y diversos para los estudiantes, al mismo tiempo que
llevaran a la reflexin de los temas medulares del conocimiento histrico, es el caso del cuento y
el video. La pregunta gua para la participacin en el foro fue: la realidad social se puede ver
desde una sola mirada o perspectiva? La mediacin del tutor en el foro es muy importante, pues
dirige la discusin hacia los temas medulares, algunos de los cuales son que la metodologa de
la investigacin de la realidad social implica diversidad de fuentes, reconocimiento de los
prejuicios en el abordaje de los temas y de cmo existen distintas miradas sobre un hecho, as
como el tema del poder en la construccin de la historia.

166

Algunas participaciones de los estudiantes sobre el tema son los siguientes:

P: Considero que tanto el cuento como el video nos muestran que no
debemos formarnos prejuicios antes de conocer lo suficiente de las
personas, por otro lado, coincido totalmente con la escritora africana en
que las historias se han usado para despojar y calumniar quebrantando
la dignidad de los pueblos, pero tambin las historias pueden reparar esa
dignidad rota, por eso me parece muy importante documentarnos para
conocer las culturas, las costumbres, las polticas, el poder, la educacin,
etctera, de los diferentes pases para no caer en una incomprensin
peligrosa. Finalmente, me gust mucho lo que menciona la escritora
africana al final del video: cuando rechazamos la historia nica, cuando
nos damos cuenta de que nunca hay una sola historia sobre ningn lugar,
recuperamos una suerte de paraso, creo que sta es la parte medular de
su mensaje.
L: Una mirada crtica y objetiva debe ser analizada estudiando a los
diferentes actores que intervienen en el evento e incluso autoevalundonos
si realmente estamos dejando a un lado nuestra subjetividad al hacer una
reflexin del hecho. Se dice que cada quien cuenta su relato como le fue
en la feria. Muchos de nuestros puntos de vista dependen de la formacin
que hemos tenido desde nuestras familias, de ah la importancia de
incentivarnos en la investigacin de diferentes puntos de vista para poder
desarrollar el propio, sin que ello implique que lo nuestro es definitivo o
verdadero. Coincido en la opinin de que los estereotipos en muchas
ocasiones nos hacen caer en ideas que no siempre son del todo ciertas. Es
importante romper paradigmas y buscar ms all de lo que tenemos
preconcebido.
A: La realidad social no se puede ver desde una sola mirada o
perspectiva, porque no existe una sola historia (la historia nica) debido
a que como se puede leer en el cuento y observar en la conferencia, en la
cultura occidental se parte en algunos de los casos de muchos prejuicios,
los cuales en buena parte son creados y reforzados, desde y por la
influencia de los medios de comunicacin o que tienen una explicacin
histrica. Nos dice Chimamanda Adichie, sobre los medios de
comunicacin que cubran el fenmeno de los migrantes mexicanos: Me
di cuenta que haba estado tan inmersa en la cobertura meditica sobre
los mexicanos, que se haban convertido en una sola cosa, el inmigrante
abyecto. Haba credo en la historia nica de los migrantes
mexicanos. Tal y como lo establecan los medios de comunicacin.
Aunque ella creci en medio de regmenes militares represivos, nos
manifiesta que frica es un continente con ms que eso. Chimamanda
Adichie, refuerza: La consecuencia de la historia nica es que roba la
dignidad de los pueblos, que como en el caso del cuento del El negro,
establece prejuicios y pautas de conducta que nos impiden una vida feliz
y la comparticin de actividades para lograr una convivencia sana y
armnica. Es imposible hablar de la historia nica sin hablar del poder,
por lo que es posible concluir que a quien le interesa la Historia nica es
al poder, para inculcar prejuicios, desinformacin, temores, manteniendo
un control y enajenacin sobre la gente.

167

En la segunda actividad de la primera unidad, y con la intencin de que los estudiantes se

adentren a la metodologa de trabajo, se propone la lectura y el anlisis de tres textos acadmicos
(Acevedo y Salazar, (2013), Problematizando el presente: una propuesta en la formacin histrica
de los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional; Romero L. (2010), La historia: entre
el presente y el pasado; Saab, J. (1997), El lugar del presente en la enseanza de la historia).
Los propsitos de esta actividad son que los estudiantes reflexionen con los autores y confronten
las ideas previas expuestas en la semana anterior sobre las formas de razonar de la historia, as
como conocer y comparar las diferentes perspectivas de la problematizacin (psicolgica,
historiogrfica y la pedaggica), a partir de las siguientes preguntas: qu es la historia? Por
qu se afirma que el presente es el punto de partida para mirar el pasado? Cul es la importancia
del contexto cultural en la construccin de la historia? Para qu ensear y aprender historia?
Por qu es importante el estudio de la historia en la formacin de profesionales de la educacin?
Para llevar a cabo este ejercicio se propone una matriz de informacin que de cuenta de las
diferentes perspectivas y aportes en torno a la problemtica.
Como ltima actividad de esta semana se propone examinar un problema del presente, se
eligi la movilizacin magisterial vivida en el ao 2013 por su importancia e impacto poltico. La
tarea fue buscar 5 noticias o notas, comentarios o editoriales de 4 medios de comunicacin
diferentes acerca del plantn que los maestros de la CNTE mantuvieron en el Zcalo de la ciudad
de Mxico con el fin de analizar distintos puntos de vista sobre un mismo fenmeno y buscar
posibles explicaciones a esa diversidad. Se incluye matriz de informacin para sistematizar las
noticias, comentarios o editoriales y clasificarlas, en principio aquellas que estn a favor del
movimiento y las que estn en contra. Despus analizar los argumentos de cada postura y tratar
de aventurar una explicacin del por qu. Una segunda parte fue abrir un foro de discusin para
exponer puntos de vista sobre la actividad.
Con el ttulo de Interpretaciones de la realidad, exponemos en seguida dos ejemplos de los
puntos de vista de los estudiantes sobre esta actividad.
A: Los principales medios de comunicacin han inculcado en buena
parte de la sociedad, no slo en la ciudad de Mxico (la resistencia
magisterial, es nacional), su carcter racista, al descalificar a este
movimiento de resistencia, de este sector de trabajadores mexicanos,
culpndolos de muchos de los males que hoy nos aquejan: de la bancarrota
econmica de los negocios de las cercanas donde estos trabajadores
resisten. De la crisis econmica que no cede en ninguno de los estados de
nuestro pas. De los males que aquejan a la niez y juventud mexicanos,
etc. En algunos lugares como en el DF, Puebla, Oaxaca, Aguascalientes,
Tlaxcala, Chihuahua, descalifican esa lucha con las palabras que en
nuestros documentos de esta actividad 3 abordamos: indios,
mugrosos, ignorantes, tercermundistas, malos maestros,
delincuentes, etc.
En ese sentido la conferencia de la escritora nigeriana, los documentos
acadmicos y los aprendizajes de esta semana, nos sitan en una
perspectiva diferente de no establecer juicios predeterminados en relacin
a cualquier aspecto. Aprendimos que la situacin de la Historia es un
asunto de poder, la historia la escriben en buena parte de los casos, quienes
acceden y estn en el poder, (una historia nica, una historia oficial,
una sola historia).
Lo interesante de los materiales y documentos que en esta semana
estudiamos y los conocimientos aprendidos, es que nos plantean una
mirada diferente, desde abajo y alternativa, tanto de la historia como
de los fenmenos sociales contemporneos, como los que hoy observamos:
la lucha de resistencia magisterial.

168

L: comparto contigo el comentario acerca de que los intereses de las

principales cadenas televisoras no coinciden con el de los maestros, mucho
menos cuando ven afectados sus instalaciones y su economa. Tambin
es cierto que muchos se han afectado y gravemente por este tipo de
movilizaciones y desgraciadamente en ambos bandos los intereses son
tan fuertes que se olvidan de las necesidades sociales y de las obligaciones
que cada parte debe cumplir. Tambin reconozco que de ambos lados
existe gente preocupada por actuar como le correspo nde,
desgraciadamente se ven sobrepasados.
Cabe mencionar que las tareas de la actividad acerca de las distintas interpretaciones o miradas
a un mismo fenmeno social (el plantn de los maestros de la CNTE en el Zcalo), nos report
escaso anlisis de los argumentos o de la falta de ellos en las noticias, comentarios o editoriales.
La influencia que tienen los medios de comunicacin, sobre todo electrnicos, es tan fuerte que
la lectura del tema por parte de los estudiantes denota un prejuicio a partir del cual miran el
problema.
En la primera semana del curso nos propusimos introducir a los estudiantes en el modo de
razonar de la historia. Los temas medulares son: la historia para qu, la historia como
interpretacin; las diversas miradas de un mismo hecho histrico, la importancia del presente en
la construccin interpretativa del pasado. La segunda semana de actividades se titul: Un
problema del presente: la eclosin de nuevas identidades en la sociedad globalizada. La finalidad
fue revisar uno de los problemas que ha trado la globalizacin a la diversificacin de los
significados de identidad y el debilitamiento de la identidad nacional.
Hoy somos testigos de la complejidad en la que se ven envueltas las prcticas culturales
cotidianas, se transita de la idea de que las cosas duraban para siempre a la vivencia de lo efmero
e instantneo; de que el sentido de pertenencia era nico y exclusivo de la patria, a la emergencia
de nuevos significados identitarios que trascienden lo nacional. Para ello, es importante revisar
el papel actual del Estado-nacin, acercarnos a saber si la identidad nacional est desapareciendo
en la sociedad globalizada o sigue tan vigorosa como en el siglo pasado.
Debilitamiento de la identidad nacional frente a las nuevas identidades
Como primera actividad se revisaron textos que analizan, desde diversas miradas, los
fenmenos de la(s) identidad(es): Castells, M. (1999: 1-26), Globalizacin, identidad y Estado en
Amrica Latina. Villoro, L. (1998:1-44), Crisis del Estado-nacin. Casas, L (2005:177.208). La otra piel
de la cultura: comunicacin e identidad en el nuevo milenio.
Los temas a reflexionar fueron los siguientes:

Impacto de la globalizacin en el debilitamiento del Estado-nacin.

Las nuevas formas de configurar significados de identidad:
identidades y globalizacin.
Impacto de la tecnologa de la comunicacin en la configuracin
identitaria.
Identidad Nacional: principio identitario dominante.
Como tarea para desarrollar estos temas se pidi a los estudiantes que elaboraran un breve
ensayo, incluyndoles un tutorial de cmo se elabora un ensayo, as como preguntas especficas
que guiaran la lectura de los textos.
Ser mexicano en la sociedad actual
Dado que en la actividad anterior se trabajaron algunos elementos que ayudaron a entrever
los cambios experimentados entre los valores que dieron cimiento a la identidad nacional y los

169

nuevos significantes de identidad nacional. En la segunda actividad se inici una investigacin,

a desarrollarse durante todo el mdulo, para ayudar a observar esos cambios y/o continuidades
a partir de la pregunta: Para ti qu significa ser mexicano? Se trata de hacer esa pregunta a la
poblacin con tres rangos de edad:
10 entrevistas a nios y jvenes que estn entre 10 y 19 aos.
10 adultos entre 20 y 39 aos, y
10 adultos mayores de 40 aos.
Esta encuesta y los resultados de la misma se fueron trabajando durante todo el mdulo, de
tal manera que en la novena semana de trabajo los estudiantes hubieran clasificado a la poblacin
encuestada, primero representndola en grficas que nos dieran cuenta de sus edades, sexo,
ocupacin, contexto. Despus, la clasificacin se har a partir de una serie de categoras
construidas por ellos y relacionadas con el tipo de respuestas de sus encuestados acerca del ser
mexicano. Finalmente, elaborar una interpretacin sobre los resultados y una explicacin
argumentada del por qu piensan que las personas respondieron de tal o cual forma. Dicha
explicacin deber estar fundamentada a partir de los distintos textos y materiales revisados a lo
largo del curso. Este trabajo de investigacin pretende enfrentar a los estudiantes a la metodologa
del conocimiento histrico, pues se plantea un problema del presente, se elabora una hiptesis,
se recurre a diversas fuentes de informacin, a las cuales se analiza y critica, se busca dar posibles
explicaciones del fenmeno estudiado. Al final, hay un acercamiento ms puntual del problema
de la identidad nacional, el cual genera nuevas preguntas y abre otros horizontes para su
comprensin.
Historia con memoria
La identidad nacional es una construccin social que se impone desde las prcticas culturales,
generalmente definidas por el Estado. Configurar en la sociedad mexicana la identidad nacional
y el sentido de pertenencia no result fcil, ya que la representacin de nacin impuesta por la
triunfante corriente liberal en el siglo XIX se logr a costa de intentos de borrar las diferencias y
la diversidad social, poltica e incluso racial; pero sobre todo se procur soterrar las historias y
memorias de los vencidos. En la tarea de construir las representaciones e imaginarios nacionalistas,
jug un papel determinante el arte, la cultura popular y la educacin. stos se convirtieron en
los espacios de concrecin arquetpica de lo propiamente mexicano. Por ello, en esta semana se
analizarn algunos de los espacios de divulgacin de lo nacional.
La definicin de lo mexicano en el siglo XIX
Con la finalidad de conocer los elementos de la conciencia nacional en el siglo XIX, se ley a
Barajas, R. (2002). Retrato de un siglo Cmo ser mexicano en el siglo XIX?. Con este texto se trabajaron
las imgenes para identificar cmo se transmiti la cultura nacionalista, tales como vestimenta,
facciones, poses de los personajes, ambientacin, etc. con la finalidad de que los estudiantes
dieran cuenta de los elementos que entraron en juego para conformar la conciencia nacional en
el siglo XIX, es decir, los arquetipos utilizados en esa poca para la creacin de lo propiamente
mexicano. En un foro de discusin se recogieron las reflexiones sobre las imgenes de la identidad
en el siglo XIX, se incluyen en seguida dos participaciones de los estudiantes sobre el tema:
R: En mis observaciones respecto a la primera actividad semanal
encuentro una serie de cosas que llaman mucho la atencin. Primeramente
los indios como les llaman en los dibujos aparecen an casi desnudos, me
parece que su color o tono de piel es blanca y sus rasgos fsicos son ms
espaoles o europeos que mestizos o indgenas, parece ms una ciudad
griega que una ciudad mexicana. En la segunda imagen su representacin
de la pirmide nada tiene que ver con las pirmides reales, los cuerpos de

170

los hombres siguen siendo ms de un tipo europeo, hacen ver el sacrificio

como algo grotesco y vulgar en lugar de algo divino o sagrado como en
realidad era. En la imagen Milagro en el pocito los indgenas parecen ms
indios americanos, la divisin de clases sigue siendo muy marcada y es
claro que la Conquista sigue siendo un tema religioso y divino, las ropas
distan mucho de ser ropas mexicanas. En la sublevacin de los indios del
cardonal, parece ms una guerra europea que una batalla en Mxico o en
la Nueva Espaa. En la imagen de Jos Mara Morelos y Pavn se mezcla
la idea ya de un mestizo pues parece tener accesorios de ambos pueblos.
En Inicio de la independencia me parece muy marcada la idea de un
divisionismo muy claro, donde existen las diferentes clases sociales, pues
los indgenas parecen ser la tropa, la caballera los criollos y los lderes
los espaoles clrigos.
A: Al observar las imgenes del texto para explicar el papel que jugaron
en la creacin de la conciencia e identidad nacional del siglo XIX, es
interesante identificar los elementos que contienen para trasmitir la cultura
nacionalista (ropa, facciones, poses de los personajes, ambientacin, etc.).
Con ello uno puede descubrir cmo se fueron conformando aspectos muy
interesantes que conforman la mexicanidad de hoy. Aspectos tales como
el hecho de que, a pesar de que en alguna poca la misma Iglesia Catlica
buscaba disminuir el culto a la Virgen de Guadalupe, el trabajo de artistas
como Ximeno y Planes (1813), al retratar en buena parte de sus obras el
fervor guadalupano del pueblo de esa poca, hicieron contrapeso a ello.
Pues ya para entonces, la Virgen morena, era un smbolo religioso
importante y significativo. Tan significativo en una poca de vida muy
religiosa y de opresin para el pueblo de Mxico, que el mismo cura
Hidalgo inici el llamado a la guerra de independencia en 1810 (tres aos
antes de esas pinturas) acompaado de un estandarte con la Virgen de
Guadalupe, en Dolores, alrededor del cual (junto con otros smbolos) un
sector importante del pueblo se unific para alcanzar la independencia
de Mxico en el siglo XIX.
M: Para m el ser mexicano es un orgullo, ya que nuestros personajes
ilustres lucharon por el pas que tenemos en la actualidad, un pas libre,
lleno de lugares atractivos, costumbres muy bellas, tradiciones, comidas
tradicionales, un pas lleno de fiestas, se sera el lado bello de nuestro
pas y por otro lado tenemos los problemas econmicos la falta de ayuda
para quienes realmente lo necesitan, la economa est muy mal, cada vez
existen ms desempleados y trabajos mal pagado, existe una
discriminacin por sexo, cultura, estatus social.
E: Ser mexicano va completamente ligado al hecho de sentirse
identificado plenamente con sus costumbres y tradiciones tambin con
las condiciones actuales del pas, el desarrollo que se presenta econmica
y culturalmente. Cuando vemos con detenimiento cada fotografa
podemos entender lo que se quera mostrar a los mexicanos, por ejemplo
la figura de Jos Ma. Morelos, mostrando el camino, seguro, con la mirada
firme y con su espada lista para la accin. Su sombrero en la mano, igual
al que seguramente llevaban muchos de los hombres que lo acompaaban
en la lucha, traer uno de stos lo hace ser uno de ellos. Esta imagen cuaja
la identidad nacional en ese momento. En otra de las imgenes vemos el
estandarte de la virgen, esta figura logra unidad. La virgen es la adoracin
de todos los campesinos, y definitivamente no habra una mejor imagen
a seguir. Representa un importante momento histrico, Miguel Hidalgo

171

lo saba y por eso la utiliz. Muchas de las imgenes utilizadas a lo largo

de nuestra historia tienen detrs un por qu y la bsqueda de un camino.
M: Yo considero que ser mexicano es tener una entidad ya establecida
ya que en el siglo XIX lo que se busca es consolidar una identidad propia,
en varios enfoques tales como: econmico, poltico, cultural, social. El
segundo punto: cmo ser mexicano en el siglo XIX? como nos instruye
el autor Barajas, es importante e indispensable contar con la esencia de
las diversas identidades ya que al madurar las vamos alimentando. Algo
que me llama la atencin es que en algunas de las figuras se presenta
mucha violencia y tortura, pero en otras se nos muestra el fervor religioso,
la Virgen de Guadalupe siendo estos dos contextos, totalmente opuestos,
sin embargo el estandarte de la Virgen lo toman como escudo y/o bandera
y portar este estandarte significaba ser mexicano. Hoy en da continan
las ideologas formuladas y aplicadas al nacionalismo mexicano, aunque
como nos menciona Monsivis, gracias al nacionalismo, los liberales
localizan sus sentimientos y su ideario, y que gracias a sus sentimientos
y su ideario, los liberales pueden visualizar a la nacin.
Adems de comentar la lectura de Barajas respecto a las imgenes de la patria, el ejercicio de
exponer puntos de vista sobre la identidad nacional y/o el ser mexicano, permite observar
creencias y valores que los estudiantes presentan sobre este tema. Para la metodologa del
conocimiento histrico, es importante develar y explicitar las preconcepciones de quien investiga,
en este caso, hacer claro a los alumnos sus propios valores ayudar a separar en la interpretacin
y explicacin de las respuestas que sus encuestados les dieron con respecto al ser mexicano de
las suyas. Desarrollar este tipo de conciencia implica un proceso en el quehacer investigativo,
pero en este ejercicio al menos se enfatiza en el tema.
La historia patria en la construccin de la identidad
En el proceso de construccin del Estado-nacin, la lite poltica cre una serie de
interpretaciones histricas que deformaron la realidad para justificar sus orgenes y su poder.
Distorsionaron la memoria colectiva, reemplazndola por una memoria selectiva que ocult e
invisibiliz las muchas historias que conformaron y conforman a la sociedad mexicana. Las
interpretaciones distintas son siempre legtimas, pero el ocultamiento o falsificacin de hechos
o verdades no lo es; tal como algunos historiadores hicieron al crear una historia acorde a sus
fines e intereses con medias verdades y mitos, con los que suele alimentar una reconstruccin
del pasado.
En las siguientes actividades se analiz el papel de la historia en el siglo XIX para consolidar
un proyecto de nacin, con la intencin de que los estudiantes tuvieran una visin crtica frente
a las interpretaciones histricas, y as derrumbar su idea de mitos creados desde el poder,
acercndolos a interpretaciones que les permitieran entender quin eres, a partir de saber de
dnde vienes. Para ello, se trabajaron los siguientes materiales: Carreo (1993:1-10) La disputa
por la historia patria. Entrevista al historiador Lorenzo Meyer. Hernndez, (1998: 1-6) Quin
avent a Juan Escutia? Y el video Desmitificacin de la historia patria, 3. parte, de Patricia
Galeana.
Para trabajar estos recursos se pidi que los alumnos elaboraran fichas de trabajo en las que
sintetizaran ideas principales, titulando a sus fichas con la problemtica encontrada en el texto
y el video, adems de ilustrar dicha ficha con imgenes representativas del contenido.
Segundo momento de la investigacin. Qu significa ser mexicano?
En la ltima actividad de la unidad 1, con el objetivo de que los alumnos tuvieran elementos
de anlisis con respecto a las percepciones que las personas tienen sobre ideas y valores

172

nacionalistas, se revis el texto de Den Ramrez, La patria y la tradicin oral: Una historia
entreverada, en ste encontraran ejemplos para la construccin de categoras que los ayuden a
explicar las respuestas de los entrevistados, y que sern objeto de trabajo en las siguientes semanas.
Se les pidi que elaboraran una lista de los atributos que la autora utiliza para explicar la forma
en que los mexicanos se perciben como tales. As, por ejemplo la autora, mediante dicotoma
amor/sacrificio plantea que se construyen seas de identidad significativas para quienes participan
en ellas, y cuyos significados slo valoran y comprenden quienes estn dentro (Ramrez, 1999:
305).
Lo siguiente es un ejemplo de la categora amor, en la narrativa de Ramrez: un fierrero de 68
aos dice: querer a Mxico es igual que querer a la madre. De la patria no se puede renegar
porque es como renegar de la que nos dio el ser, la que nos aliment, la que nos ama y por eso
debemos querer a Mxico.
As, las respuestas de los encuestados van adquiriendo sentido en la interpretacin de la
realidad.

Conclusiones
En este trabajo hemos descrito la primera unidad del curso modular y virtual Educacin e
Historicidad, enfatizando los fundamentos tericos y metodolgicos del modo de razonar del
pensamiento histrico, con la finalidad de que los estudiantes se adentren en la investigacin de
la realidad socio-histrica y desarrollen habilidades cognitivas que les posibiliten plantear
problemas, elaborar hiptesis, hacer inferencias, echar a andar la imaginacin creativa, buscar y
clasificar fuentes y proponer explicaciones posibles de la realidad social presente y pasada. Se
trata de potenciar las habilidades del historiador en el estudiante a fin de penetrar la estructura
lgica del pensamiento histrico, partiendo de principios como: la historia se hace desde el
horizonte de los problemas que se plantean en el presente, y por ello esta ciencia se encuentra en
permanente construccin. Ubicar los contenidos histricos de aprender como problemas a
resolver. La bsqueda de informacin histrica debe dar respuesta a la problemtica configurada
desde diversos ngulos. Problematizar la particularidad desde la perspectiva de la totalidad. Las
posibles respuestas tienen que someterse al debate, al dilogo y a la conversacin heurstica,
donde el permanente cuestionamiento resulta el arma poderosa para avanzar. Interpretar para
comprender el mundo en el que vivimos, imaginar para crear representaciones y dar sentido a la
realidad. Estas premisas constituyen la problematizacin en el conocimiento histrico y la
pretensin del programa curricular que presentamos es poner en movimiento esos principios a
travs de estrategias, materiales y recursos didcticos inscritos en las TIC en los que la mediacin
pedaggica es fundamental.

Notas
1

Algunas ideas expresadas en esta ponencia se encuentran desarrolladas en el artculo;

Acevedo, M. y Salazar, J. (2013). Problematizando el presente: una propuesta en la formacin
histrica de los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional. Entre maestros No 46, Mxico.
Universidad Pedaggica Nacional.

Bibliografa
Acevedo M. y Salazar, J. (2013). Problematizando el presente: una propuesta en la formacin
histrica de los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional Revista Entre maestros 46.
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174

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

023

Ttulo de ponencia:

La enseanza de la historia del arte: un acercamiento a travs del

enfoque constructivista.

Autor (es):

Heidy Anhely Ziga Amaya

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Autnoma de Baja California.

Email:
(Por autor)

heidyanhely@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

"En Mxico, gusta la historia, pero no saben ensearla", seala Aguilar

(2009). El comentario haca referencia a las prcticas tradicionales de ensear
historia, principalmente en el nivel bsico, en donde la memorizacin y la
repeticin de hechos seguan dominando los escenarios escolares.
Afortunadamente los nuevos paradigmas educativos, han llegado para
beneficiar el proceso de enseanza aprendizaje; la historia no poda quedar
exenta de dichos cambios. Nuestra propuesta es trabajar los contenidos
programticos de la asignatura Historia del Arte, bajo esta modalidad, esto
con el fin de que el alumno construya su propio conocimiento y genere un
aprendizaje significativo.

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Constructivismo, Enseanza, Historia del arte.

Maestra en Docencia por la Universidad Autnoma de Baja California (2010

- 2012). Licenciada en Historia por la Universidad de Sonora (1995 -2000).
Coordinadora de tutoras de la Licenciatura en Historia de la Universidad
Autnoma de Baja California.
Maestra de medio tiempo de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Autnoma de Baja California, campus Mexicali, de
2008 a la fecha.

175

Introduccin
Cuando reflexionamos sobre las prcticas docentes aplicadas a las asignaturas
de historia en las ltimas dcadas, encontramos la aplicacin de modelos que
rompen de manera contundente la forma
tradicional de concebir la historia. Modelos
que han modificado el papel y la labor del
docente, los criterios de evaluacin, las
dinmicas de clase; pero sobre todo el rol
que desempea el alumno. La historia se
conceba ajena a un aprendizaje significativo y sus contenidos programticos

estaban alejados de su realidad, tanto que

se crea incapaz de generar una experiencia
positiva dentro de su formacin.
La intencin de aplicar nuevos paradigmas educativos, es concebir, entender y
hacer de la historia parte de una didctica
integradora, que se vea la utilidad dentro de
cual quier currcula, ir ms all de la
memorizacin de datos y conducir al
estudiante a una actitud crtico-reflexiva
deseada. El modelo constructivista sin duda
alguna, lo logra.

El modelo constructivista en educacin

El planteamiento constructivista no se ha generado en un solo acto, en una sola exhibicin o
de manera lineal. Son distintos los autores quienes han contribuido a su configuracin, bajo
condiciones, contextos e ideologas diferentes. Sin embargo, reconocemos como sus pioneros y
principales exponentes a Jean Piaget y Lev Vigostsky, quienes coinciden en definirlo como un
paradigma que tiene como objetivo esencial la participacin activa del estudiante en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Esa participacin, en particular, se refiere a la capacidad para resolver
problemas, desarrollar un pensamiento crtico y en aportar un impulso que despliegue cada vez
ms su creatividad (Garca, 2010).
Para Piaget, cualquier actividad humana debe realizarse a travs de la construccin, es
decir, el individuo realiza acciones a partir de la relacin entre l (sujeto) y los objetos, pero es
cuando se encuentra en contacto con ste (objeto), cuando lo vive, cuando lo siente, es cuando
puede considerarlo suyo, slo cuando se apropia de l. Por lo tanto, el desarrollo cognitivo
ocurre de la misma forma, desarrollamos habilidades, ideas, capacidades y procesos por etapas,
que vamos construyendo dependiendo de edades y de contextos.
Vigostky seala que el contexto forma parte fundamental en la construccin del proceso de
enseanza-aprendizaje y lo identifica bajo dos modalidades que divergen entre s; los procesos
socioculturales (que son los que tienen lugar en la sociedad) y los procesos mentales (que tienen
lugar en cada individuo de manera particular). Por lo tanto, nunca se dar de manera similar, ya
que depende de condiciones econmicas, polticas, biolgicas, materiales, y ms, en las que se
encuentre tanto el docente como el alumno (Garca, 2010).
Todos estos factores son determinantes para lograr un aprendizaje efectivo, sin embargo,
Vigostky tambin seala que no deben quedar exentas cuestiones emocionales y afectivas, pues
cada individuo adquiere un significado personal, distinto y nico de cada uno de los contenidos
que se incluyen en un proceso de enseanza-aprendizaje.
Como podemos observar, tanto Piaget como Vigotsky, identifican el aprendizaje ms all del
aula, ms all de los contenidos programticos y ms all de la relacin que se da entre el alumno
y el docente. Le otorgan al alumno el papel principal dentro del proceso de enseanza-aprendizaje
e incluyen factores que el modelo tradicional ni siquiera concibe, por ejemplo:
El alumno debe ser un participante activo en el proceso de
aprendizaje, es decir, el conocimiento no se recibe pasivamente, ste es
procesado y construido activamente.
El aprendizaje consiste en una construccin por parte del alumno.

176

 El docente no proporciona lo que el alumno debe conocer, sino

que es l mismo, quien controla su proceso de aprendizaje, a partir de lo
conoce, de su contexto y de sus experiencias previas.
Es una pedagoga centrada en el alumno, por lo tanto considera
sus necesidades y experiencias y a partir de ello, contina con el proceso
de construccin que ya se inici en su entorno familiar.
La accin constructivista se apoya en que cada alumno parte de
ideas y preconceptos que trae sobre el tema.
Identifica una pedagoga diferenciada, en donde reconoce que cada
nio posee caractersticas diferentes, que van desde lo familiar hasta lo
cultural.
La escuela debe permitir la mxima autonoma del estudiante para
actuar segn sus necesidades y gustos.
Un saln de clases ofrece muy pocas posibilidades de aprendizaje,
la verdadera aula debe ser ms all de las cuatro paredes (CALERO, 2008).
A pesar de que las aportaciones que realizaron Vigostky y Piaget fueron a principios del siglo
XX, el modelo constructivista an es considerado como parte de la llamada nueva educacin,
esto a partir de que los cambios que puedan gestarse dentro de las prcticas docentes y las
transformaciones a los paradigmas tradicionales se dan de manera paulatina. Esos cambios que
vemos reflejados de forma prctica, de manera tangible, se logran slo rompiendo con los modelos
antiguos, pero ese rompimiento no puede darse de forma rpida, si se desea efectivo y permanente.
Quienes identifican al constructivismo como un modelo capaz de generar beneficios dentro
de la educacin, coinciden que el conocimiento no est en los libros o en el dictado de una clase,
va ms all de la retencin de datos, de informacin; pues el conocimiento es aquel que le permite
al ser humano la capacidad de solucionar algn problema.
Resumiendo, la ideologa del constructivismo parte de que el ser humano aprende, pero no
de manera pasiva, sino por s mismo, es decir, construyendo su propio conocimiento. Sin embargo,
tambin se entiende que ese conocimiento no puede darse en el vaco o partir de la nada, sino
que influyen de manera predominante tanto el contexto, como las experiencias que previamente
acompaan al alumno. Adems, es importante sealar que identificamos al estudiante como un
ser capaz de generar su propio aprendizaje, sin necesidad de que ste sea brindado por un docente.
El constructivismo y la historia
El planteamiento pedaggico del constructivismo permite la aplicacin de sus principios en
cualquier nivel educativo y tambin en diversas asignaturas y tpicos. Evidentemente, la Historia
no puede ser la excepcin. Distintos autores han planteado que el conocimiento fsico y el
conocimiento social se logran por vas completamente diferentes. Afirmacin evidente, pues no
podran ser iguales cuando el contenido y el objetivo de cada uno es completamente distinto.
La historia debe incluir una metodologa didctica y un instrumento de evaluacin distinta a
otras disciplinas como las matemticas, por ejemplo. Eso pareciera lgico. Sin embargo, Daz
(1998), seala que muchos autores no distinguen (en la prctica) un mtodo propio para cada
rea de estudio y frecuentemente se da el mismo tratamiento a ciencias factuales que las sociales.
Si no se clarifica desde el inicio el carcter interpretativo de la Historia y se distingue su
propio mtodo (distinto tambin al de otras ciencias sociales), se propiciar en gran medida que
los alumnos confundan tanto la explicacin histrica, la labor del historiador y una interpretacin
personalista de los hechos histricos. Basta con recordar que un mismo hecho histrico puede
interpretarse de manera distinta a travs de enfoques antagnicos como el materialismo histrico
contra el historicismo, slo por citar algn referente (Daz, 1998).

177

De lo anterior se desprende la importancia de diferenciar el conocimiento histrico del resto

de las ciencias sociales. La historia es el estudio del pasado, por lo tanto, al historiador le interesa
el cambio y la continuidad de los fenmenos en el tiempo, las estructuras temporales y las
relaciones de unas con otras. Es por ello, que algunas disciplinas como la sociologa o la economa,
recurren a ella para comprender los problemas que intentan resolver desde el presente. En cambio,
el historiador no est en el mundo de lo posible, sino en el mundo de lo que es, o mejor, de lo
que fue (Carretero en Daz, 1998). El autor afirma que si un profesor de Historia slo se dedica
a describir las caractersticas sociales y polticas del imperio romano, no est enseando Historia,
sino sociologa. Para poder distinguirlo como Historia, tendra que darse a la tarea de analizar
cmo se lleg a ese tipo de sociedad y por qu cambi, qu relacin hay entre el pasado y las
sociedades posteriores, incluyendo el presente (Daz, 1998).
Bajo esta perspectiva, cmo se puede abordar la historia bajo el modelo constructivista? Es
necesario anotar, que el objetivo entre constructivismo e Historia, es generar un aprendizaje
significativo entre los estudiantes, aunque evidentemente se sera tambin el fin de otros modelos
educativos. Sin embargo, la aplicacin del pensamiento constructivista en Historia, contribuira
enormemente a que el alumno:
Se formara como un sujeto libre, autnomo y crtico.
Creara en l habilidades para emitir juicios evaluativos.
Fomentara una participacin social comprometida.
Generara una informacin interrelacionada con otras disciplinas
y no ajena o distante de la Historia.
Fomentara valores como la tolerancia, la solidaridad y la
cooperacin.
Identificara a la Historia como forma y como mtodo de
conocimiento y no slo como la acumulacin de datos sobre un hecho
histrico determinado.

Podr un modelo pedaggico por s solo, alcanzar la metas que mencionamos? Es evidente,
que la aplicacin o ejecucin de un paradigma en educacin no nos dar los cambios que queremos
o peor an, no cumplir por s solo los objetivos que nos planteamos. Se requiere de una
transformacin en todo un sistema educativo que va desde la revisin de planes y programas,
hasta la capacitacin o formacin docente, segn sea el caso.
Para Daz (1998), no es viable que el alumno (si no se est formando como historiador o como
profesional en la enseanza de la historia), se convierta en un investigador histrico; lo que s es
relevante, es que se termine con la absurda idea de que el conocimiento histrico se reduce a la
informacin que transmite un profesor en el aula y que la mayora de las veces es tomada como
una verdad absoluta.
Una referencia generalizada sobre la enseanza de la historia, es que utiliza medios poco
adecuados para su compresin. Aguilar (2006) afirma, en Mxico, gusta la historia, pero no
saben ensearla, refirindose a que las estrategias didcticas utilizadas en el nivel bsico y
medio superior, no son las idneas para fomentar un aprendizaje significativo, sino que buscan
la mera repeticin de hechos, la memorizacin de un discurso aejo, la identificacin de personajes
considerados como hroes y villanos y un acontecimiento histrico completamente alejado de
su realidad.
La enseanza de la Historia tiene como finalidad fundamental que los estudiantes adquieran
los conocimientos y actitudes necesarios para comprender la realidad del mundo en que viven,
las experiencias colectivas pasadas y presentes, as como el espacio en que se desarrolla la vida
en sociedad (Carretero, 2008). En este contexto, una forma tradicional de concebir la enseanza
de la Historia, como se seal antes, seguir dando los mismos resultados, pues no genera un
pensamiento crtico y mucho menos procura la construccin de su propio conocimiento. El

178

estudiante no ver utilidad en el conocimiento histrico y no podr relacionar el estudio del

pasado con ninguna experiencia de tipo personal, familiar o dentro de su contexto social.
Carretero (2008), seala que generalmente un profesor de historia reduce sus clases a la
explicacin verbal, sin embargo, especifica que una explicacin por parte del profesor, no
necesariamente es mala. Si sta gira en torno a describir un listado de hechos, protagonistas (los
buenos y los malos) y fechas de acontecimientos, nos generar un alumno pasivo, pero cuando
un profesor realiza una buena explicacin, describe o narra causalmente conceptos y fenmenos
histricos complejos, promueve el pensamiento histrico, obviamente s se demanda la
participacin activa del estudiante.
El constructivismo tiene distintas y variadas formas de trabajar con los contenidos
programticos de las asignaturas de Historia. Algunas recomendaciones para procurar un
estudiante activo y capaz de construir su propio conocimiento, las presenta Mario Carretero:

Analizar un texto mediante ejercicios, que permitan el anlisis de

inconsistencias en la informacin. Que critiquen la argumentacin que
sostiene determinado autor, que se expongan varias fuentes, busquen
contra-argumentos y los debatan en clase.
Como se mencion anteriormente, se hace uso de la explicacin
verbal del profesor, pero sta debe ser acompaada de una evaluacin
basada en preguntas de comprensin u opinin. Esto permite estimular
el razonamiento y brindar el espacio necesario para que los estudiantes
emitan un juicio.
Trabajar con fuentes primarias en donde a travs de su anlisis,
cada uno expone sus perspectivas historiogrficas, esto con el fin de
demostrar que los resultados en un trabajo de investigacin histrica,
pueden emanar distintas perspectivas dependiendo de la forma en como
lo aborde el autor, a pesar de que se analice la misma fuente.
Utilizacin de recursos visuales, como salidas tradicionales a
museos o a escenarios histricos.
Apoyo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) son actualmente una de las herramientas ms utilizadas y con
distintos beneficios: el uso de mapas geogrficos, ilustraciones, pinturas,
grabados, siendo las ms usadas y las ms sencillas de interpretar;
utilizacin de escalas espacio-culturales, conocidas como lneas del tiempo,
para apoyar las relaciones temporales entre acontecimientos histricos
complejos; recursos en software con configuraciones dinmicas para la
realizacin de mapas conceptuales, mentales o diagramas; revisin de videos
que recrean o relatan algn hecho histrico determinado, ya sea como
pelcula, como corto o como documental; simulaciones virtuales,
consideradas como lo ms novedoso en recursos didcticos, pues el
estudiante ensaya diversas perspectivas sobre un mismo hecho, haciendo
las veces de protagonista de la historia (Carretero, 2008).
En palabras sencillas, el modelo constructivista aplicado a la enseanza de la Historia, brinda
la oportunidad de que el estudiante genere su propio conocimiento, sea capaz de visualizar a la
historia como una asignatura til y le permita entender el contexto de la sociedad en la que vive.
Es indudable, que las prcticas de la escuela tradicional para ensear historia, estn completamente
rebasadas.
No necesitamos alumnos pasivos, sino crticos, que cuestionen y que no vean al docente
como dador de conocimiento, al contrario, que se identifiquen a s mismos, como sus
constructores.

179

El constructivismo y la Historia del arte

La asignatura Historia del arte forma parte del plan de estudios de la licenciatura en Diseo
Integral de la Universidad Xochicalco, campus Mexicali, desde julio de 2010. El propsito general
del curso, definido en la misma carta descriptiva, es introducir a los alumnos en la historia de
los movimientos artsticos pictricos, escultricos y sus representantes, a travs del conocimiento
de su vida y obra, involucrndolos de manera prctica en sus estilos, hacindolos conscientes de
la parte artstica que tiene el diseador en su perfil profesional y que debe desarrollar a lo largo
de su carrera, plasmndola en la creatividad y sensibilidad de sus trabajos en cualquiera de sus
manifestaciones (Carta descriptiva, Historia del arte, 2010).
Una de las habilidades que en trminos generales caracteriza a los estudiantes de una
Licenciatura en Diseo, es que el estilo de aprendizaje que los define es kinestsico, por lo tanto,
no es posible imaginar una materia de Historia de arte, que gire slo a la explicacin terica de
las corrientes artsticas que el hombre ha expuesto desde los sumerios, hasta los artistas
contemporneos. Es por ello, que para esta asignatura se propone el modelo constructivista para
alcanzar el objetivo planteado por un lado, pero tambin lograr un aprendizaje significativo en
alumnos que la simple teora, no los motiva.
La materia de Historia del arte inicia con una introduccin a conceptos bsicos del arte. Se
define primero qu es, las caractersticas que determinan qu es una obra de arte y qu no lo es,
para posteriormente revisar los movimientos artsticos que ha realizado el hombre desde los
sumerios, hasta el poca contempornea. Esta ltima corresponde al punto medular de la
asignatura.
El enfoque que predomina en cada uno de los movimientos artsticos es la pintura, por lo que
gran parte de las unidades de aprendizaje tienen como objetivo que el alumno distinga las
caractersticas que definen a un cuadro en determinada corriente artstica, el uso del color y la
forma, pero sobre todo el significado que tuvo para el autor.
A partir de esta puntualizacin, es importante sealar que desde hace 5 aos se trabaja esta
asignatura con el modelo constructivista. La intencin, desde un inicio, era la de aprovechar las
caractersticas que predominan entre los alumnos de Diseo Integral, ya que no muestran mucho
inters por clases tericas; por lo tanto, construir de manera personal su propio conocimiento a
travs de las corrientes artsticas, auguraba un aprendizaje significativo.
Explico. La unidad que corresponde al arte contemporneo se caracteriza por la exposicin
de obras de pintores que son reconocidos a nivel mundial. A partir de la teora y de la explicacin
del docente, el alumno de diseo, distingue perfectamente el movimiento artstico que influy
al autor, identifica los colores que debe usar cada tendencia, as como las formas que traza, para
lograr expresar en un cuadro alguna emocin.
Cuando el alumno domina estos saberes, es el momento de iniciar con la prctica. En qu
consiste? En que con la utilizacin de una canva para pintar, pueda plasmar algn sentimiento
personal, pero con las caractersticas del movimiento que se ha revisado con anterioridad. Eso
da como resultado grandes beneficios:

Un aprendizaje significativo, pues el cuadro que realiza, el que

pinta, tiene que ver directamente con una experiencia personal, que
difcilmente olvidar. Ese momento refleja una parte emocional del
estudiante, un sentimiento, tal vez felicidad, enojo, tristeza, soledad, pero
es expresado.
A travs de la realizacin de este ejercicio el alumno construy su
propio conocimiento, pues para lograr su obra, necesit cumplir con las
caractersticas de la corriente que se revisa en clase; de tal forma que si le
pide un cuadro fauvista, ste tendr los colores agresivos, fuertes,
llamativos, que define a esta tendencia.

180

 Tenemos alumnos activos, pues las clases permiten explorar

sentimientos o experiencias personales, que se ponen en evidencia a travs
de la elaboracin de una pintura.
Una de los movimientos en pintura ms conocidos a finales delsiglo XIX es el Impresionismo.
Esta tendencia tiene como fin plasmar en un cuadro una imagen tal cual y como el autor est
observando en ese momento. Algunos autores como Solana (1997), lo definen como un modelo
oculista, retiniano o de visin pura, pues el objetivo del pintor es plasmar las formas como si en
realidad estuviera haciendo una impresin de ese determinado momento del da; prcticamente
como si fuera una fotografa.
Una de los normas de los impresionistas es que el autor no debe imaginarse un paisaje, un
cuerpo o un bodegn, en realidad tiene que observarlo, de tal forma que refleje en su obra la luz,
el color, las sombras, de lo que su retina refleja. Un trabajo bajo esas caractersticas, debe realizarse
al exterior, inconcebible pensarlo dentro de un saln de clases.
Cuando en clase se revisa el impresionismo, se organiza una salida a algn punto de la ciudad,
eso permite al estudiante visualizar de manera distinta su entorno. l elige lo que quiere plasmar,
pero tendr que realizarlo como si en realidad se tratara de una impresin del momento, por
ello, el uso del color y la aplicacin de la luz en la obra es fundamental, eso lo convierte en un
trabajo impresionista.
Realizar este tipo de ejercicios en Historia del arte, podemos considerarlo como un ejemplo
de la utilizacin del pensamiento constructivista. El alumno construye su propio conocimiento
a partir de su contexto. Es un proceso creativo, pues cada obra realizada en el transcurso del
semestre es un trabajo personal y autntico, pero sobre todo explorar la parte emocional y
sentimental de un estudiante a travs de un contenido acadmico, lo convierte evidentemente,
en un aprendizaje significativo; resultados que difcilmente lograramos con la escuela tradicional.
Tal vez recordaran a Monet, a Manet o a Sisley, pero no lograran expresar una emocin personal
a travs de una evidencia acadmica.

Bibliografa
Aguilar, J. (2006). La crnica de hoy. Domingo 12 de noviembre de 2006. Recuperado de
http//www.cronica.com.mx/nota.php?id_nota=270842
Calero, M. (2008). Constructivismo pedaggico. Teoras y aplicaciones bsicas. Mxico: Alfaomega.
Carretero, M. (2008). Enseanza y aprendizaje de la historia: aspectos cognitivos y culturales.
Recuperado de
www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/enseanza_aprendizaje_historia
Carta descriptiva de la materia Historia del Arte, Licenciatura en Diseo Integral, Universidad
Xochicalco, 2010.
Daz, F. (1998). Una aportacin a la didctica de la historia. La enseanza-aprendizaje de
habilidades cognitivas en el bachillerato. Recuperado de
www.redalyc.org/pdf/132/13208204.pdf
Garca, E. (2010). Pedagoga constructivista y competencias. Mxico: Trillas.
Solana, G. (1997). El impresionismo: la visin original. Antologa de la crtica de arte. Siruela.

181

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

024

Ttulo de ponencia:

De instituciones y prcticas museogrficas para recuperar la historia de la

educacin.

Autor (es):

Luisa Fernanda Rico Mansard.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Direccin General de Divulgacin de la Ciencia.

Email:
(Por autor)

lfrico@universum.unam.mx,
r.mansard@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

En ocasiones, cuando las prcticas educativas quedan enmarcadas dentro

de una institucin, corren el riesgo de perderse al no contar con el re spaldo
de la misma o cando desaparece la institucin. Ejemplo de esto es el Museo
Pedaggico Nacional destinado a recuperar la historia de la educacin del
pas y de concentrar materiales e informacin sobre mtodos y tcnicas de
enseanza de la Historia con el propsito de difundirlas. Hoy en da, en
muchas partes del mundo estn resurgiendo estos museos con una mirada
ms proyectiva. Aqu se presenta la trayectoria del MPN de Mxico, las
desventajas de la desaparicin de las prcticas educativas asignadas y el
resurgimiento por la recuperacin tanto de las instituciones, como de las
propias prcticas.

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Museo Pedaggico Nacional, Historia de la Educacin, Escuelas Normales,

SEP, Musesmo Pedaggico.
Luisa Fernanda Rico Mansard
Maestra Normalista y Doctora en Historia por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico dedicada al estudio de los museos. Desde 2007,
coordinadora del Seminario de Investigacin Museolgica, DGDC-UNAM.
Miembro del Consejo Internacional de Museos (ICOM) desde 1989,
Coordinadora responsable de la Mesa de Trabajo de Colecciones y Museos
Universitarios (ICOM-Mxico) desde 2006 y Vocal de UMAC-Internacional
desde 2006. Entre sus obras destaca Exhibir para educar. Objetos,
colecciones y museos de la ciudad de Mxico (1790-1910). Coordinadora
de la serie Aportaciones a la museologa mexicana.

182

Introduccin
Para abordar la historia del Museo
Pedaggico Nacional de Mxico es necesario
construir un arco temporal de cerca de 70
aos en el que co nvergen disti ntas
influencias educativas 1 provenientes de
pases como Francia, Alemania y Espaa;
diferentes teoras pedaggicas, -que fundamentarn el paso de la enseanza
tradicional a la escuela nueva-; diversas
instituciones como los museos escolares y
los congresos de educacin, y tambin
reconocer la conviccin y tenacidad de
muchos educadores y tomadores de
decisiones que fueron determinantes en el
devenir de esta institucin.
No se puede abordar a partir de una sola
mirada ya que comprende todo un campo
temtico donde se cruzan ideas y conceptos
de pedagoga, educacin, tcnicas de
enseanza, historia de la educacin y de
prcticas educativas, as como la historia de
las instituciones culturales. Por otra parte
est el tema relacionado con la museologa
enfocada en este caso a la expografa, la
museologa histrica y la musealizacin de
la historia, entre otros. Como institucin
activa durante ms de medio siglo y que
recientemente ha adquirido nuevos bros, es
importante tambin ubicarla en los campos
antropolgicos y sociales.
Aunque el nombre Museo Pedaggico
Nacional (MPN) es muy sugerente, en s es
una institucin muy poco conocida, quizs

porque no queda enraizada dentro de

campos de conocimiento especficos; como
por ejemplo, no se ubica dentro de una lnea
museal determinada, por lo que no es
abordado por profesionales de museos; los
pedagogos y maestros en activo no lo ubican
como un campo de accin profesional, por
lo que pasa inadvertido para el los;
finalmente, aunque se pens que tuviera una
proyeccin nacional, su radio de accin fue
muy reducido, dejando buena parte de la
geografa del pas fuera de su influjo.
La influencia de los MPN se deba sentir,
al mismo tiempo, en vari os niveles
educativos. Esta amplia expectativa hizo que
se establecieran simultneamente en
distintos pases, convirtindose en un
verdadero movimiento educativo nacional y
transnacional. No obstante esta impor-tante
misin, al adaptarse a los contextos y
necesidades de cada pas tuvieron cambios
significati vos. En algunos lugares se
denominaron museos educativos o de
educacin; en otros, museos pedaggicos o
museos escolares 2, otros ms los refieren
como exposiciones escolares permanentes.
Lo que tuvieron en comn es que en todos
ellos subyace una funcin didctica, se
concibieron como instituciones autnomas
preferentemente anexas a una escuela normal
y, por la importancia que tienen para la
pedagoga, ms recientemente, anexas a una
universidad.

Influencia
Podemos rastrear los orgenes fundacionales del MPN en el clebre pedagogo Juan Ams
Comenio (1592-1670). Ya en su Didctica Magna busc la sistematizacin de los procesos educativos
y no slo propugn porque se aprendiera a partir de la realidad. Puede tambin, si en alguna
ocasin falta el original, emplearse modelos o representaciones. Esto es, modelos o imgenes
preparadas para la enseanza. Este uso de materiales que en el mbito escolar los denominamos
como didcticos- los ubica el propio Comenio en el museo, concebido para esa poca como el
estudio3.
Otras influencias determinantes salieron un siglo despus de los grandes educadores: JeanJacques Rousseau (1712-1778), con su mtodo natural de enseanza (El Emilio o De la Educacin,
1762); Enrique Pestalozzi (1746-1827), con los principios de percepcin global, intuicin, pedagoga
de la accin y sus Lecciones de cosas; Friedrich Froebel (1782-1852) con sus postulados de la
evolucin natural del nio y el valor ldico de los juguetes en el aprendizaje que lo llevaron a
proponer el jardn de nios como institucin de enseanza bsica para nios.

183

Propuestas ms abarcadoras y con amplio sentido social, dirigidas a los jvenes y sectores
sociales menos favorecidos, las dieron Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832) y Ferdinand
Buisson (1841-1932). El primero, mximo representante del movimiento conocido como krausismo,
muy extendido en Espaa, y de gran influencia en el mundo hispanoparlante al sostener las
ideas de tolerancia acadmica y libertad de ctedra, reflejadas en la Institucin Libre de Enseanza
(ILE)4. Sobre esa misma lnea, el filsofo Buisson propugn por la enseanza gratuita, laica y
para las mujeres, acciones, entre muchas otras como la promocin de la Sociedad de las Naciones,
que le valieron el Premio Nobel de la Paz en 1927.
Dentro de la relacin coleccin-enseanza tambin se dieron acciones que prepararon la mesa
para los museos pedaggicos nacionales. El Depsito Real e Imperial de Libros y Aparatos para
su Uso de las Escuelas Primarias (1775) en Viena; la Great Exhibition of the Works of Industy of
all Nations (1851) en Londres y la Seccin de Modelos destinados a servir a la Enseanza
Nacional(1851 y 1854) en Madrid, llevaron a la aprobacin generalizada del uso de objetos e
imgenes para la enseanza, a reconocer el valor didctico de las colecciones objetuales y a
sugerir el establecimiento de un museo para cada escuela normal. La exposicin de Londres fue
la carta de presentacin del potencial didctico de las exposiciones de tal suerte que se
reproducirn durante las siguientes tres dcadas en las ciudades de Stuttgart, Hamburgo, Toronto,
San Petersburgo, Leipzig, Roma, Zrich, Lisboa, Madrid y Lublijana. Con el tiempo el ejemplo
lo seguirn Estados Unidos, Colombia, Argentina, Uruguay y Mxico.
El Museo Pedaggico Nacional deba contar con una biblioteca especializada en educacin,
legislacin y administracin escolar; colecciones de material de enseanza y colecciones de
mobiliario escolar. Tena que estudiar y aplicar los mejores mtodos de enseanza, construir
materiales didcticos a utilizarse en todas las escuelas a nivel nacional y ocuparse en recabar la
informacin sobre lo realizado en materia educativa, o sea, empezar a construir la historia de las
prcticas educativas y de la educacin. Deba basarse en principios de laicidad e igualdad,
dedicar especial atencin a la educacin de la mujer y a la formacin de normalistas.
A nuestro pas lleg la influencia del MPN de Espaa a travs de los reconocidos educadores
Manuel Bartolom Cossio (1857-1935), Francisco Giner de los Ros (1839-1915) y, excepcionalmente,
del reconocido Rafael Altamira y Crevea. Como pedagogos krausistas Bartolom Cossio y Giner
de los Ros promovieron las nuevas ideas educativas puestas en prctica en el Museo Pedaggico
Nacional, la Ctedra de Pedagoga General y las Misiones Pedaggicas (1931). En palabras del
propio Cossio:
Ante todo, el Museo debe ayudar a la formacin de los educadores,
siendo centro y exposicin permanente y viva del estado de nuestras
escuelas. Dar al alumno de la escuela normal, al futuro maestro, un
conocimiento exacto y el ms objetivo posible de las escuelas de su patria,
del distinto carcter que tiene cada una de las regiones. De los medios
que, fructferos en una localidad, podran serlo tal vez en muchas otras
(Del Dujo, p. 41).
Otro personaje de gran talla, fue el educador Rafael Altamira -conocido por fomentar la
Enseanza de la Historia, Enseanza de la Literatura, la Historia de la Educacin y la divulgacin
de stas a travs de la extensin universitaria-, adems de actividades pedaggicas promovidas
en muchas partes del mundo), quien fuera secretario del museo pedaggico en Espaa. Viajero
incansable, a finales del Porfirito visit Mxico para asesorar las cuestiones educativas. En 1911
recibi el ttulo de Doctor honoris causa por la entonces Universidad Nacional de Mxico.
Posteriormente, por motivos polticos, se exili en nuestro pas donde falleci en 1951. Durante
sus ltimos aos desempe una importante labor acadmica. Quizs no influy directamente
en la creacin del MPN de Mxico, pero sus ideas seguramente abonaron el terreno tanto para el
museo, como para fomentar los temas de Historia de la Educacin.

184

El clebre Museo Pedaggico Nacional de Espaa vivi casi 60 aos, dedicando sus lneas de
trabajo interno al coleccionismo, la investigacin educativa, la asistencia tcnica, la proyeccin
social y la Historia de la Enseanza de la Historia. Este quehacer se proyect fuera de la institucin
en estudios en pedagoga, la formacin del magisterio y en reformas educativas.
Como mencionamos antes, el surgimiento simultneo en diferentes pases de los museos con
fines pedaggicos conllev a que no hubiera una idea unvoca sobre ellos. Orientado a paliar las
deficiencias existentes en la formacin del magisterio, tambin apareci junto con Sociedades,
Ateneos, Seminarios y Colegios (Del Dujo 13). Se lo relaciona tambin con centros de estudio,
con exposiciones escolares, con museos pedaggicos de instruccin primaria y se menciona
mucho en los congresos de instruccin o educacin, como forma de trabajo.
Est unido a las escuelas normales para que en ellos se realicen materiales didcticos y
exposiciones, mismos que deben servir como elemento unificador en todo el pas. Finalmente
los MPN dieron pie a que se revolucionara la funcin del quehacer educativo de principios del
siglo XX, dndole un sentido ms amplio y haciendo que las ideas de instruccin se transformaran
en ideas de educacin.
En Mxico
La historia del Museo Pedaggico Nacional en Mxico est muy ligada a la de la Escuela
Nacional de Maestros y los primeros estudios en Pedagoga. Su primer promotor fue el ingeniero
tabasqueo Flix F. Palavicini (1881-1952). Pieza clave en la poltica mexicana del momento,
Palavicini fue un personaje multifactico que dej honda huella en el devenir de la historia
revolucionaria. Clebre diplomtico y periodista, responsable de la Secretara de Instruccin
Pblica, se lo conoce ms por su destacada labor como miembro del Congreso Constituyente de
1917, por sus publicaciones y escritos periodsticos y, en esta lnea, como fundador 5 y director
del peridico El Universaltodava en circulacin-, que por sus iniciativas educativas.
En 1906 Justo Sierra lo envi a Europa y a Estados Unidos para analizar el funcionamiento de
las escuelas industriales y buscar la forma de adaptarlas en Mxico. En su viaje aprovech para
visitar varios museos pedaggicos quedando convencido de su utilidad, lo que llev a externar
su opinin en la Revista de la Alianza Cientfica Universal.
Considera que es: un establecimiento donde se instalan ordenadamente las colecciones de
material escolar, de libros, publicaciones, modelos, aparatos, cuadros estadsticos, geogrficos e
histricos, desde los primitivos hasta los ms modernos y siguiendo el esquema del Museo
Pedaggico de Friburgo, en Alemania, sugiere 11 apartados de colecciones para el Museo Escolar,
mismo que se complementara con los materiales de la biblioteca.
Para documentar y escribir la historia de la educacin, adems, habra que reunir reglamentos
escolares, silabarios, palmetas, butaques, mesabancos, planes de estudio, los dones de Froebel,
etc. Se esperaba que tanto colecciones como materiales de la biblioteca fueran utilizados por los
maestros de toda la Repblica.
Opina que utilizando los materiales existentes en Mxico, su realizacin sera poco costosa:
disponiendo de un local apropiado y de un pequeo presupuesto para la conservacin, orden
y cuidado de las colecciones, habremos creado nuestro Museo Mexicano de Pedagoga6 (Palavicini,
28 julio 1908).
Esta propuesta tuvo que esperar hasta que l estuviera a cargo de la Secretara de Instruccin
Pblica y Bellas Artes (25 agosto 1914 al 26 septiembre de 1916, bajo el Gobierno Constitucionalista
de Venustiano Carranza), dndole ms formalidad. Para entonces su visin educativa retomaba
la Pedagoga de la Accin de uno de sus promotores principales, el norteamericano John Dewey,
quien tuvo estrecho contacto con educadores mexicanos. Palavicini tambin era muy cercano al
maestro Gregorio Torres Quintero con quien organiz un Congreso Pedaggico dedicado a la
Pedagoga de la Accin (Barbosa, 1985: 141).
Para 1915, a la par que el Museo Pedaggico Nacional, fund en la ciudad de Mxico dos
Escuelas de Experimentacin Pedaggica:

185

cuyo objeto ser servir como campo de experimentacin de sistemas,

mtodos, formas, procedimientos y marchas, para que una vez que dichos
medios sean sancionados como buenos por la prctica, se hagan extensivos
a todas las escuelas que dependan de la Direccin de Educacin Primaria,
Normal y Preparatoria.
El personal, organizacin, reglamentacin y conservacin de dichas
escuelas, quedarn a cargo de la mencionada Direccin General de
Educacin Primaria, Normal y Preparatoria. 2 marzo 1915. Flix F.
Palavicini (Boletn de Educacin, T. I, Nm. 2, Nov. 1915, p. 54).
Este trabajo hara mancuerna con el del Museo Pedaggico, cuya creacin apareci junto con
las Escuelas de Experimentacin.
Establzcase en la ciudad de Mxico un Museo Nacional en el que se
concentre todo lo relativo a documentos pedaggicos de carcter histrico,
estadstico, material escolar y libros que, ya del pas o extranjeros, ameriten
conservarse para el bien educacional del pas.
Dicho museo ser un centro de conferencias de Historia de la Pedagoga
y tendr una exposicin permanente de todo aquello que contribuya a
hacer historia de nuestro pasado y presente en materia pedaggica.
El personal, organizacin, reglamentacin y conservacin de dicho
Museo, quedarn a cargo de la Direccin General de Educacin Primaria,
Normal y Preparatoria.
Constitucin y Reformas d. H. Veracruz, marzo 2 de 1915. El
Encargado del Despacho:- Flix F. Palavicini.- Rbrica (Boletn de Educacin,
T. I, Nm. 2, nov. 1915, p. 55).
Como toda institucin de reciente creacin y principalmente durante los conflictos
posrevolucionarios, el MPN de Mxico tuvo varios altibajos. Se registraron actividades para
mejora del Magisterio en las ciudades de Mxico y en Monterrey; pero como es una poca de
reestructuracin del sistema educativo en todo el pas (Ver Cuadro 1), las actividades del MPN
tenan que ajustarse a los cambios.
Cuadro 1. Gua cronolgica. El Museo Pedaggico Nacional
y estudios de educacin en Mxico.

186

Los estudios en Pedagoga tambin tardaron en consolidarse: para 1906 los maestros
normalistas recibieron las primeras clases y no fue sino hasta 1955 que se cre el Colegio de
Pedagoga y empez a estudiarse como posgrado en la UNAM. En 1960 iniciaron los estudios a
nivel licenciatura. En 1978 se fund la Universidad Pedaggica Nacional con cinco carreras,
entre ellas la de Pedagoga.
Durante todo este periodo el MPN de Mxico tuvo una vida inestable. Los peridicos, sobre
todo El Universal, fundado por Palavicini, daban cuenta de ello. En la dcada de los aos cuarenta
cobra nuevos bros seguramente por la presencia de Jaime Torres Bodet (1903-1974) primero
como titular de la SEP y despus como Director General de la UNESCO; y de las actividades del
educador y antroplogo Miguel Othn de Mendizbal (1890-1945). Ambos fueron promotores
de la educacin y los museos, el primero como diplomtico y el segundo por su estrecho contacto
con el Museo Nacional.
La mancuerna Torres Bodet-Othn de Mendizbal impuls el Museo Pedaggico de la Escuela
Normal Superior de Mxico (1944) y con motivo de la preparacin de la Conferencia Constitutiva
de la UNESCO en 1947, cuya sede principal fue la propia Escuela Nacional de Maestros, las
actividades del MPN estuvieron ms comprometidas. Se ofreci a los participantes la exposicin
Panorama de la Educacin en Mxico, curada por el propio Fernando Gamboa, jefe del
Departamento de Bellas Artes.
Para que el MPN tuviera alcance nacional, ese mismo ao se form un Comit Pro Museo
Pedaggico Nacional. En ese ao trabajaba ya en los estados de Baja California Norte, Sonora,
Sinaloa, Chihuahua, Nuevo Len, Tamaulipas, San Luis Potos, Jalisco, Michoacn, Guerrero,
Tlaxcala, Tabasco, Campeche, Yucatn, Quintana Roo. Tena una estructura muy armada con
seccin de exposiciones, conferencias y demostraciones pedaggicas, talleres y gabinete de
confeccin de material didctico. Tambin trabajaba en temas de pedagoga e historia de la
educacin. El MPN de la Escuela Normal de Maestros contaba con 27 trabajadores, 15 de planta
y 12 comisionados.
Para fomentar la unidad en materiales y contenidos educativos arm las exposiciones: Vida
y accin del Padre Hidalgo, Diez y seis siglos de educacin en Mxico, Cuauhtmoc y la
historia, El Plan de Ayutla y sus proyecciones histricas, algunas de las cuales se itineraron
por Guadalajara, Zacatecas, Aguascalientes, San Luis Potos, Toluca, Tlaxcala, Cuernavaca, Puebla.
Hacia 1950 se preparaban, con el apoyo de la Junta Nacional de Educacin Normal las exposiciones
La educacin prehispnica y El estudio del maz y de los mtodos que pueden ser empleados
para llevar su conocimiento a los nios y los adultos.
Para 1951-1952 la Direccin de Enseanza Superior e Investigacin Cientfica estuvo a cargo
del MPN (Memoria SEP, 1951), pero es poca la actividad registrada. El MPN fue declinando poco
a poco hasta su total desaparicin en la dcada de los aos sesenta. Se pueden enlistar varias
posibles causas que motivaron su desaparicin, entre otras:

La falta de un sentido de actualizacin y visin a futuro, en un

mundo en que las comunicaciones y las tecnologas comenzaban a
despuntar.
La falta de un trabajo horizontal entre diferentes MPN de otros
pases.
La situacin crtica y de cambios en materia educativa que exiga
la juventud.
Problemas internos dentro de las Escuelas Normales que fueron
mermando su vitalidad.
La inauguracin de los grandes museos bajo el gobierno de Adolfo
Lpez Mateos.
El establecimiento de los servicios educativos en los museos y la
creacin de nuevos programas museales (escolares, comunitarios).

187

 La proliferacin de fotografas, impresiones en gran formato y

reproducciones utilizadas como material didctico en cada plantel
educativo, que merman la justificacin de la existencia de los MPN.
Con todo, no queda la menor duda que tras el MPN de Mxico estuvieron grandes educadores
que pugnaban por una educacin unificada y nacionalista. Con su desaparicin se hizo a un
lado la recopilacin de materiales para la Historia de la Educacin y el estudio de las prcticas
educativas a lo largo del tiempo. Este vaco se intenta salvar un siglo despus del impulso a los
museos pedaggicos. En los ltimos aos han vuelto a surgir en muchas partes del mundo para
recobrar esa memoria histrica. Varias ciudades en Espaa, Argentina Uruguay, Estados Unidos,
etc., han vuelto a retomar la idea. Aunque estos museos no estn ligados a la formacin de
maestros, se han convertido en un centro de consulta sobre la enseanza.
En Mxico a finales de siglo, surgi el Papalote, Museo del nio y sus derivaciones que se
abocan al aprendizaje de los chicos a travs de la actividad y el juego. A principios del presente,
en Saltillo, Coahuila se inaugur el Museo del Normalismo para recuperar la historia de lo que
han hecho los maestros en el pas. Con testimonios de los actores educativos en ese Estado,
coleccin de instrumentos pedaggicos y salas dedicadas a normalistas se pretende una
divulgacin objetiva de los mtodos de enseanza y materiales escolares.
Finalmente, en 2011 la SEP realiza por primera vez una magna exposicin conmemorativa a
sus 90 aos de existencia, en la Biblioteca Vasconcelos. Nuevos bros estn tomando las ideas de
Cosso, Giner de los Ros, Altamira, Palavicini y Othn de Mendizbal.
En varios pases surgen nuevamente sus ideas bajo las acepciones de museo pedaggico,
museo escolar, museo del nio, exposicin didctica y exposicin historia de la educacin, bajo
el gran paraguas del musesmo pedaggico que considera que los museos pedaggicos se han
convertido en mediadores insoslayables en el nuevo quehacer de la investigacin histricaeducativa porque alberga la cultura etnogrfica de las instituciones educativas.
Notas
1

Para los fines de este trabajo, consideramos a la educacin como la accin espontnea y
natural. Se presenta en todas las sociedades. Necesidad de transmitir conocimientos, hbitos,
etc.; la pedagoga con carcter intencional y sistemtico. Refina tcnicas y mtodos para transmitir
conocimientos y teoriza sobre los hechos educativos. Da sentido al acto educativo; la didctica
como la rama de la pedagoga que busca mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza. Se focaliza
en las etapas del aprendizaje. Disciplina enfocada a los procesos de enseanza-aprendizaje.
2
Tanto en Espaa como en Mxico los museos escolares estaban dirigidos a los nios. Un
acercamiento a la trayectoria de los museos escolares en Mxico puede consultarse en: Rico, L.,
El Museo Escolar como prctica educativa: de las Lecciones de cosas a las ideas de Patrimonio.
Reflexiones para el siglo XXI, Correo del Maestro, Nm. 130, pp. 23-43, Marzo 2007.
3
Ver la lmina XCVIII de El mundo en imgenes.
4
Dirigida exitosamente por Francisco Giner de los Ros.
5
Fund tambin los peridicos El Precursor, El Partido Republicano y El Antirreleccionista.
6
No es tema de este trabajo, pero llama la atencin que en una poca en que el carcter nacional
aparece en todas las instituciones del pas, este museo sea mexicano y lo nacional quede dentro
de la disposicin. Ver Rico, L. Exhibir para educar.
Bibliografa
Barbosa Heldt, Antonio (1985). Cien aos en la Educacin de Mxico, 3. Edicin. Mxico: Editorial
Pax-Mxico.

188

Bolaos, Mara, (1997). Historia de los museos en Espaa. Memoria, cultura, sociedad, Ed. Trea,
Espaa.
Boletn de Educacin, T. I, Nm. 2, nov. 1915, p. 55
Garca del Dujo, ngel (1985). Museo Pedaggico Nacional (1882-1941). Teora educativa y desarrollo
histrico. Espaa: Ediciones Universidad de Salamanca.
Palavicini, Flix, (1908). Museos Pedaggicos, en Revista Alianza Cientfica Universal, Mxico,
28 julio, pp. 123-126.
Rico Mansard, Luisa (2004). Exhibir para educar. Objetos, colecciones y museos de la ciudad de
Mxico (1790-1910), Barcelona: Ediciones Pomares, 448 pp.
____ (2007). El Museo escolar como prctica educativa: de las Lecciones de cosas a las
ideas de Patrimonio. Reflexiones para el siglo XXI, Correo del Maestro, Nm. 130, pp. 23-43,
Marzo 2007.

189

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:

026
Cantando pal norte. La historia musicalizada de la migracin latina a EUA.

Autor (es):

Mara del Carmen Tatay Fernndez.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Facultad de Lenguas y Letras.

Universidad Autnoma de Quertaro (FLL-UAQ).

Email:
(Por autor)

tatayuaq@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Cantando pal Norte es una seleccin de canciones que hablan del tema de la
migracin como herramienta didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje
de un tema tan vigente como la emigracin desde Mxico y otros pases
latinoamericanos hacia Estados Unidos. Las letras presentan un rico inventario
de las principales temticas relacionadas con los migrantes: geografa de la
migracin (lugares de origen y destino), problemtica socio-econmica (factores
de atraccin-expulsin), los abusos contra los migrantes, el sueo americano,
as como todo un acervo de vocabulario relativo al fenmeno de la migracin
(mojado, bracero, migra, etc.); la historia de la migracin latina a los EUA a
travs de su msica.

Migracin, Historia, Corridos, Braceros, Mojados.

Licenciatura en Geografa e Historia, Antropologa Americana, Universidad

Complutense de Madrid.
Maestra y estudios de Doctorado en Antropologa Cultural; Universidad de
California-Santa Brbara (UCSB).
Catedrtica del rea de Historia y Cultura. Licenciatura en Lenguas Modernas,
Facultad de Lenguas y Letras, Universidad Autnoma de Quertaro.
Investigacin: corridos revolucionarios y narcocorridos, corridos de migrantes,
msica e historia.

190

Introduccin
El tema de la emigracin desde Mxico
y otros pases latinoamericanos a Estados
Unidos ha sido ampliamente estudiado en
el mbito acadmico. Lo que propongo es
presentar un nuevo enfoque didctico para
abordar dicha temtica en las aulas,
utilizando una seleccin de canciones que
abordan la experiencia de los migrantes
para realizar un anlisis del fenmeno
migratorio, sus etapas, la geografa de la
migracin, los lugares de origen y destino
de los migrantes, los medios de transporte
utilizados para trasladarse, incluyendo el
factor humano y las historias de vida
plasmadas en las letras de las canciones.
Lo que quiero compartir en este foro es
la pertinencia de insertar canciones cuyas
letras hablan de la migracin a Estados
Unidos, a raz de los resultados obtenidos
en sendos proyectos presentados con
motivo de la Semana Cultural 2013 de la
Facultad de Lenguas y Letras, de la
Universidad Autnoma de Quertaro,
donde los alumnos de 4 semestre de la
Licenciatura en Lenguas Modernas, Ingls,
en la materia de Tradicin Mesoamericana,
turnos matutino y vespertino llevaron a
cabo disertaciones sobre el tema de la

migracin a travs de presentaciones en

powerpoint y de videos musicales; la del
turno matutino titulada La Bestia. La
problemtica de la migracin en la frontera
sur de Mxico y la del vespertino
Cantando pal norte, cuyo ttulo adopt
para esta ponencia.
En semestres anterio res ya haba
explorado la pertinencia de utilizar algunas
canciones como herramienta didctica en
diversos semestres, especialmente en esta
materia cuyo programa est orientado al
estudio de la Historia de Mxico, como es
el caso de los Corridos Revolucionarios
para la Revol ucin Mexicana o los
Narcocorridos para analizar alguna de las
problemticas geo-polticas y so cioculturales actuales, tanto en Mxico como
en Latinoamrica. Los resultados fueron
muy satisfactorios a pesar de las caras de
asombro de los alumnos que no esperaban
escuchar la historia; una propuesta que
abord en otro foro acadmico con la
ponencia La Historia con msica entra
(Tatay, 2010) y que he venido investigando
en los ltimos aos en diferentes facetas y
periodos histricos (Tatay, 2013).

Como experiencia didctica la respuesta de los alumnos fue muy favorable; algunos confesaron
que desconocan ese tipo de canciones o que como no les gustaban esos gneros musicales, no se
haban detenido a prestar atencin al contenido de las letras pero que una vez que lo hicieron,
sa fue la tarea encomendada en base a una seleccin propuesta por el docente, s estuvieron de
acuerdo con la riqueza de datos y temas que presentaban. A partir de ah, los alumnos se
convirtieron en investigadores y compiladores, indicndome ms corridos, narcocorridos y
canciones de migrantes, bajando vdeos musicales, muchos de los cuales yo desconoca, lo cual
me ha permitido ampliar el corpus de canciones.
En ese mismo sentido, y gracias a la REDDIEH, me contact el maestro Salomn Rodrguez
Pieros de Colombia y la Red PLAI, de la que ahora soy miembro, para hacerme una propuesta
didctica de interaccin en el marco de la etnomusicologa, cuyos objetivos son promover la
audio-pedagoga, msica para el desarrollo de habilidades del pensamiento filosfico-social y
la convivencia escolar.
La msica constituye una poderosa herramienta de aprendizaje que
permite dinamizar los procesos escolares. Desde el desarrollo de las
percepciones, es un componente muy apropiado en la didctica Permite
motivar el acceso al conocimiento se es precisamente el fin de la
propuesta de pedagoga musical. Se parte un texto musical, de un texto
escrito, para producir argumento y discurso. La msica nos transporta

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temporalmente, permite una conexin mgica en el recuerdo y la realidad

misma del individuo. La msica identifica a una generacin, se convierte
en estereotipo (idea aceptada comnmente en un grupo social) que
identifica y permea formas de actuar y de pensar. Es capaz de caracterizar
una cultura entera, adems logra identificar una poca en un espacio
determinado. Con todos estas bondades el proyecto de pedagoga musical
pretende convertir al docente en un mediador, selecciona, propone ritmos
musicales que puede llevarse a su clase con diversos fines: motivacionales
o de refuerzo para las metas de comprensin de sus clases (2013: 1257).
Coincido plenamente con dichas propuestas y concretndonos al tema de la migracin, las
canciones de migrantes, cualquiera que sea el gnero musical en el que sean interpretadas,
constituye un referente directo a un periodo histrico y a una tradicin oral que da voz a los
migrantes, sus cuitas y los avatares que sufren para llegar al otro lado.
Frente a la frialdad y anonimato de los datos estadsticos, que innegablemente tambin deben
ser parte del quehacer didctico, los corridos nos transportan a historias de vida, en algunas
ocasiones con nombres y apellidos, Jos Prez Len (Los Tigres del Norte), otras a migrantes
arquetpicos Pobre Juan (Man), cuyas historias desgranan sueos y peligros, los de miles de
mexicanos y latinoamericanos que intentan lograr el sueo americano. Si combinamos los
dos, los datos estadsticos y las canciones obtendremos el binomio perfecto para entender el
fenmeno de la migracin desde todos sus vrtices.
Las canciones y corridos de migrantes
Jos Manuel Valenzuela (2010) afirma: el corrido se apropia de una serie de smbolos
construidos desde las culturas populares y ya anclados en el imaginario colectivo (p. 23),
haciendo referencia a la obra de Emile Durkheim, la conciencia colectiva se concibe como una
sntesis suigneris de las conciencias individuales (pag. 24).
la funcin social del corrido y la msica nortea como componentes
culturales en la construccin, recreacin y disputa social de los grupos
populares mexicanos -y de origen mexicano- en la frontera Mxico-Estados
Unidos, tanto en la demarcacin de los lmites de adscripcin/
diferenciacin frente a las culturas oficiales dominantes, como en la
configuracin de los (rasgos) de identidad derivados de la pertenencia
tnica frente a la poblacin anglosajona (p. 30).
En relacin al tema de la migracin, los corridos evocan muchas de las experiencias vividas
por los migrantes mexicanos y latinoamericanos en su viaje al Norte, para cruzar la frontera e
internarse en los Estados Unidos, son historias de vida musicalizadas, que reflejan el contexto
histrico y cultural en distintas pocas y que recrean la terminologa del migrante imperante en
cada poca, siendo el vocabulario utilizado un indicador del periodo al que se hace referencia.
Uno de los elementos que los investigadores reconocen al corrido, como parte intrnseca
desde su origen, es la de contar la historia del pueblo, que se refiere a l y que l decide narrar,
asimismo destacar como valor comn a todos los corridos, y a los corridos de todas las pocas,
su pretensin de verdad histrica an a pesar de que muchos de ellos estn cargados de ficcin
pero dicen la verdad o al menos esto es lo que la tradicin les ha reconocido y les sigue
reconociendo (De la Garza, 2008: 12-13). Es la vox populi que narra musicalmente lo que significa
y conlleva ser un migrante, en este caso.
Otro aspecto relevante de las canciones y corridos de migrantes es que abarcan diversos gneros
musicales, desde los corridos tradicionales, con sus variantes regionales: son interpretados en el
centro de Mxico con mariachi, por conjuntos con acorden en el norte y en el noreste por
bandas de viento (De la Garza, 2008: 11).

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El xito de este tipo de canciones y corridos a ambos lados de la frontera, es incuestionable

tanto por la diversidad de intrpretes como por el volumen de su discografa, ya sean interpretados
por un cantante (Vicente Fernndez) o por agrupaciones gruperas y conjuntos (Los Tigres del
Norte, Man, Calibre 50), o por las fusiones entre grupos y solistas, como en el caso de Los
Tigres del Norte y Juanes o Ricardo Arjona e Intocable; sin olvidar las nuevas propuestas rtmicas
como Calle 13 a ritmo de rap.
Gustavo Lpez Castro (1995) en su libro El Ro Bravo es charco: cancionero del migrante realiza
una recopilacin de una de las ms importantes variedades regionales, la de los corridos que se
escuchan y se originan en el estado de Michoacn:
Muchas de las experiencias de los migrantes se reflejan en cuentos,
leyendas, mitos y narraciones, en la boca de ancianos y otras personas
encargadas de transmitir los conocimientos orales a las nuevas
generaciones y de construir con ello la historia oficial de la migracin.
Junto a los refranes campesinos y a los recuerdos de las tierras del otro
lado se encontraban corridos y canciones que hablaban de una
experiencia compartida por miles de familias en el occidente del pas,
interpretados por conjuntos norteos, mariachis, conjuntos de msica
moderna, bandas y pireris (cantantes de msica purpecha) (p. 9).
La historia de la migracin y sus etapas
En el Reporte del BBVA (Albo & Ordaz, 2011) se citan 5 etapas histricas para la migracin
mexicana a Estados Unidos, mismas que tuvieron como antecedente lo ocurrido en el siglo XIX,
aunque no se considere una migracin de carcter internacional.
A raz de la Guerra de Texas (1836) y la Guerra contra los Estados Unidos o MexicanWar (18461848) la frontera norte de Mxico es desplazada debido a las cesiones territoriales en el Tratado
Guadalupe-Hidalgo (1848) y La Mesilla /Gadsen Purchase (1853) y en los corridos se refleja la
nueva concepcin fronteriza, marcada por la conciencia de una nocin temprana de la
mexicanidad, que conlleva la conciencia de la desigualdad y los abusos en contra de los mexicanos
a manos de los gringos y los rinches (rangers). De esta etapa existen corridos fronterizos que
nos narran las vicisitudes de los que se quedaron del otro lado: corridos sobre Juan Cortina,
Joaqun Murrieta y Gregorio Corts.
La primera de 1900 a 1929, que tuvo su mayor auge a raz del estallido de la Revolucin
Mexicana el 20 de Noviembre de 1910, cuando miles de familias cruzan la frontera huyendo de
la violencia revolucionaria y se instalan en los estados fronterizos, encontrando trabajo en los
campos y en los ferrocarriles, los files y los tracks, estimada en unos 730,000 mexicanos (Aldo &
Ordaz, 2011: 4).
En una segunda etapa, entre 1930 y 1941, la situacin se vuelve crtica debido a la crisis
econmica, el crack de 1929, que se sald con la deportacin masiva de trabajadores, ms de
medio milln de mexicanos, durante la llamada Operation Wetback, los conocidos como
espaldas mojadas o simplemente mojados.
La tercera tiene lugar con el Programa Bracero, de 1942 a 1964, durante el cual se calcula que
casi cinco millones trabajadores mexicanos de reas rurales fueron contratados como mano de
obra temporal en los campos de cultivos de los Estados Unidos, ante la escasez de trabajadores
americanos ya que se encontraban en los frentes de batalla durante la Segunda Guerra Mundial
(1939-1945) y la Guerra de Corea (1950-53). Son los llamados braceros, que trabajan bajo
contratos bilaterales firmados entre los gobiernos de Mxico y los Estados Unidos. Sin embargo,
el final de la guerra implic un nuevo rechazo a la mano de obra mexicana, aunque muchos se
quedaron en territorio estadounidense, pero ahora como trabajadores indocumentados o ilegales.

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Aqu estoy establecido / en los Estados Unidos/

diez aos pasaron ya/ en que cruc de mojado /
mis papeles no he arreglado/ sigo siendo un ilegal
La jaula de oro / Los Tigres del Norte

El mojado tiene ganas de secarse

el mojado est mojado
por las lgrimas que brota la nostalgia
el mojado, el indocumentado
carga el bulto, que el legal no cargara, ni obligado
El suplicio de un papel, lo ha convertido en fugitivo
y no es de aqu porque su nombre, no aparece en los archivos
ni es de all porque se fue.
Mojado / Arjona e Intocable
Oficialmente el Programa Bracero finaliz en 1964, sin embargo, los flujos migratorios no
terminaron pero ahora bajo la condicin de migracin indocumentada, de 1965 a 1986; son los
llamados ilegales por no tener permisos de trabajo, pero las recurrentes crisis econmicas y
devaluaciones en Mxico, las guerras civiles en Centroamrica, las dictaduras militares en muchos
pases latinoamericanos han sido factores constantes de expulsin de hombres y mujeres que, a
pesar de no tener documentos de trabajo, s encuentran empleo en un gran nmero de estados
de EUA, tanto en los campos de cultivo como en el sector servicios de las grandes ciudades.
Factores endmicos como la pobreza extrema y la gran desigualdad social entre las clases
sociales en Amrica Latina constituyen un caldo de cultivo propicio para la constante generacin
de generaciones de migrantes que buscan salir de la pobreza para mejorar su situacin econmica
para ellos y sus familias, aunque todo ello haya propiciado la aparicin de la figura de los
coyotes y polleros dedicados al trfico de migrantes como se plasma en muchos corridos.
La quinta fase segn citan Albo & Ordaz (2011: 5), comprendera desde 1986 hasta la actualidad,
con la consolidacin de las redes de migrantes, el aumento del nmero de mujeres y familias que
se incorporan, la expansin por otros estados fuera de los tradicionales enclavados en el Suroeste
de los Estados Unidos, la mayor presencia en actividades del sector servicios en las zonas urbanas,
lo que les ha llevado a integrarse ms a la sociedad norteamericana, con sus hijos estudiando y
trabajando tambin all, lo que dificulta su potencial retorno.
En la actualidad, ya desde los inicios del siglo XXI, el fenmeno ms observable respecto a la
migracin es la presencia en nmeros crecientes de emigrantes de muchas otras naciones
latinoamericanas, que ingresan a Mxico en su afn de cruzar la frontera norte, an a riesgo de
sus propias vidas ante la mayor distancia que tienen que recorrer y las infernales condiciones en
las que se transportan en la llamada Bestia o el Tren de la Muerte y los lamentables casos de abusos
y discriminacin que sufren en el trayecto.
Son los 200.000 inmigrantes que se montan cada ao a los trenes de la muerte para cruzar
Mxico y llegar a EE.UU. Los narcotraficantes los asaltan o secuestran. Muchos mueren en el
intento(http://www.clarin.com/zona/jinetes-Bestia_0_455954615.html).
La migracin tambin tiene un alto impacto social debido a la desintegracin de los ncleos
familiares y las comunidades de origen que ven partir a sus generaciones ms aptas y sus jvenes
a Estados Unidos, emigra la poblacin econmicamente productiva, adultos y jvenes en los
aos de mayor rendimiento laboral, quedando atrs sus familias y dando origen al fenmeno de
las comunidades sin hombres, salvo nios y ancianos. En un primer momento eran los hombres
quienes migraban y las mujeres se quedaban a cargo de la familia, en las ltimas dcadas cada
vez ms, hombres y mujeres jvenes abandonan sus pases para buscar una nueva vida en Estados

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Unidos; un duro golpe al tradicional esquema de familias extensas propio del mundo
latinoamericano. Otros aspectos negativos de la migracin respecto a la desintegracin familiar
son los hijos que crecen con su padre ausente, a veces incluso ambos:

Bueno? / Hola mijo

Papito! Cundo vas a venir?
Hola mi nio qu tal, yo sigo ac
con ganas de verlos / no los dejo de extraar
y cada vez ms, los echo de menos.
Dime cmo est mam
dile por favor que estn en mi mente
que he venido a triunfar
No hay ms que aguantar, debemos ser fuertes.
Lgrimas del corazn / Montz de Durango

Empac un par de camisas, un sombrero

su vocacin de aventurero
seis consejos, siete fotos, mil recuerdos.
Empac sus ganas de quedarse
su condicin de transformarse
en el hombre que so y no ha logrado
dijo adis con una mueca disfrazadade sonrisa
y le suplic a su Dios crucificado en la repisa
el resguardo de los suyos
y perfor la frontera como pudo
Mojado
sabe a mentira tu verdad
sabe a tristeza la ansiedad
de ver un primo y soar con la vereda
que conduce hasta tu casa.
Mojado
mojado de tanto llorar
sabiendo que en algn lugar
espera un beso haciendo pausa
desde el da en que te marchaste.
Mojado / Arjona e Intocable
y el de las nuevas generaciones que nacen o se cran ya en los Estados Unidos y carecen de un
referente de identidad nacional con el pas de origen de sus padres que desconocen o les resulta
muy remoto; son la segunda y tercera generacin que vive, estudia, trabaja, piensa y habla como
norteamericanos, su nueva patria:

Mis hijos no hablan conmigo

otro idioma han aprendido
y olvidado el espaol
piensan como americanos
195

niegan que son mexicanos

aunque tengan mi color.
La jaula de oro / Tigres del Norte

A sus padres conoc

de mis padres eran amigos
un da se fueron de aqu
a los Estados Unidos.
Hace un mes que estn aqu
vinieron de vacaciones
No sabe hablar espaol
cuando le hablo no me entiende
mas los besos que le doy
esos bien que los comprende.
El bilinge / Los Tigres del Norte

La temtica de los corridos

Jos Manuel Valenzuela (2010) afirma que en los corridos la migracin y la frontera fueron
los espacios fundamentales de refrendo cultural para el mexicano de los Estados Unidos (p. 40)
y elabora una relacin de temticas abordadas en los corridos sobre migracin que
recurrentemente hablan de la muerte, la prisin, la nostalgia por la familia, el amor al terruo,
los abusos de los patrones, de la polica y de la migra, la traicin (de los coyotes y polleros que
dejan morir a los migrantes), la valenta y el prototipo de hombra entre los migrantes, los
problemas del viaje (cruzando el Ro Bravo, el desierto de Arizona, la Bestia o los polleros), la
nostalgia por el pas de origen y la familia, las duras condiciones de trabajo, etc. (p. 41).

Los mandados interpretada por Vicente Fernndez sobre la geografa

de la migracin:

Cruc el ro Grande nadando

sin importarme dos reales
me ech la migra pa fuera
y fui a caer a Nogales
entr por otra frontera
y que me avientan pa Jurez
De ah me fui a Tamaulipas
y me col por Laredo
me disfrac de gabacho
y me pint el pelo gero
y como no hablaba ingls
que me retachan de nuevo
Corrido del Inmigrante sobre los motivos que les impulsan a dejar el
pas:

196

Corrido del Inmigrante sobre los motivos que les impulsan a dejar el pas:
Mxico, mi patria,
donde nac mexicano,
dame la bendicin
de tu poderosa mano.
Voy a Estados Unidos
para ganarme la vida;
adis, mi tierra querida,
te llevo en mi corazn.
No me condenen
por dejar as mi tierra;
la culpa es de la pobreza
y de la necesidad.
Adis, lindo Guanajuato,
estado en que yo nac,
voy a Estados Unidos,
lejos, muy lejos de t.

Tres veces mojado de los Tigres del Norte, sobre la migracin

centroamericana:

Cuando me vine de mi tierra El Salvador

con la intencin de llegar a Estados Unidos
saba que necesitara ms que valor
saba que a lo mejor quedaba en el camino,
Son tres fronteras las que tuve que cruzar
por tres pases anduve indocumentado
tres veces tuve yo la vida que arriesgar
por eso dicen que soy tres veces mojado.
En Guatemala y Mxico cuando cruc
dos veces me salv me hicieran prisionero
el mismo idioma y el color de nuestra piel
Cmo es posible que me llamen extranjero?
Al sur del Bravo de los Tigres del Norte, sobre la nostalgia del terruo:
Que lentas se hacen las horas / cuando hay nostalgia,
eternas se hacen las noches / lejos de casa
no importa ni cuanto valgas / ni cuanto tengas
si no ests donde t quieres/ ni el sol calienta.
Yo he visto que hombres muy hombres /rompen en llanto
vencidos por la aoranza / de un gesto amable,
ausentes almas perdidas / triste paisaje
algunos se hunden en vicios/ ya sin coraje.
Al sur del Bravo hay un valle / donde el sol re con la gente
tal vez all est tu sitio / all hasta el mar es caliente
ah no mueres de fro / ah hay amor en la gente.
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 ICE-El Hielo de Santa Cecilia, sobre las condiciones de trabajo, el

temor a las deportaciones y la generacin de los dreamers, los que nacieron
o estudiaron all:

Eva pasando el trapo sobre la mesa, ah est

cuidando que todo brille como una perla
cuando llegue la patrona que no se vuelva a quejar
no sea cosa que la acuse de ilegal.
Jos atiende los jardines
parecen de Disneyland
maneja una troca vieja sin la licencia.
no importa si fue taxista
all en su tierra natal
eso no cuenta para el to Sam
El hielo anda suelto por esas calles
Nunca se sabe cundo nos va a tocar
Lloran, los nios lloran a la salida
lloran al ver que no llegar mam.
Uno se queda aqu
otro se queda all
eso pasa por salir a trabajar.
Marta lleg de nia y suea con estudiar.
pero se le hace difcil sin los papeles.
se quedan con los laureles los que nacieron ac,
pero ella nunca deja de luchar.
Mis dos patrias de los Tigres del Norte, sobre los que obtienen la doble
ciudadana:

Para quien dice que yo soy un malinchista

y que traiciono a mi bandera y mi nacin
para que rompa con mi canto las fronteras
les voy abrir de par en par mi corazn:
dej las tumbas de mis padres, mis abuelos
llegu llorando a tierra de anglosajn.
Yo trabajaba, mis hijos iban creciendo
todos nacieron bajo de esta gran nacin
y mis derechos los han ido pisoteando
van formulando leyes de Constitucin
qu har ya viejo si me quitan mi dinero
yo slo quiero mi seguro de pensin
Pero qu importa si soy nuevo ciudadano
sigo siendo mexicano como el pulque y el nopal
y mis hermanos centro y sudamericanos,
Caribeos o cubanos traen la sangre tropical
para que respeten los derechos de mi raza
caben dos patrias en el mismo corazn.

198

Pobre Juan de Man y Jos Prez Len de los Tigres del Norte sobre las maneras
en las que intentan cruzar los migrantes y los que lamentablemente no lo logran y les
sorprende la muerte:
Juan se lanz marchndose al Norte / iba en busca de una vida digna
cruzando Mxico por valles y por montes / iba Juan lleno de fe.
La historia es que Juan se iba a casar / con Mara embarazada
pero l no tena ni un centavo / ni un clavo que darle.
Pero este Juan iba muy decidido / y a la frontera l lleg con todo el filo.
Se conect con el mero mayor de los coyotes / y la historia le cont:
mire usted que yo quiero cruzarme ya /a San Diego o Chicago,
dgame usted lo que hago / qu precio le pago.
Juan ya nunca regres / en la lnea se qued,
pobre Juan / o la migra lo mat / o el desierto lo enterr,
pobre Juan!
Juan le ense al coyote / una foto de Mara
con la cual se casara, / le prometi que l regresara
para formar todo un hogar.
Pero el coyote a Juan lo traicion / dejndolo al olvido,
de tres balas se tronaron a Juan,
pobre de Juan, / no regres ./ No.
Juan ya nunca regres / en la lnea se qued,
pobre Juan / o la migra lo mat / o el desierto lo enterr/ pobre Juan
y Mara lo fue a buscar / y ella nunca lo encontr, / desapareci.

l era un hombre de campo / oriundo de Nuevo Len

tena apenas 19 aos/ su nombre: Jos Prez Len.
Tena un primo lejano / que de mojado se fue
al poco tiempo le envi un telegrama / diciendo ven pronto Jos
Pues un trabajo le haba encontrado / piscando algodn como l.
Y se fue, y se fue / ahogando el llanto en el adis con su mujer
se fue sin saber, que de ese viaje ya jams iba a volver
Pobre Jos!
Cuando lleg a la frontera / con Willy se entrevist
era el pollero ms afamado y astuto de la regin
Le dijo Pepe hoy ests de suerte / maana te cruzo yo.
La madrugada de un viernes / en una vieja estacin
30 inocentes pagaban su cuota / entre ellos Jos Prez Len
y sin dudarlo a todos metieron / en el interior de un vagn
El tren cruz al otro lado / casi 7 horas despus
fue cuando el aire empez a terminarse /y ya nada pudieron hacer
nadie escuch aquellos gritos de auxilio / y la puerta no quiso ceder.
Uno por uno se fueron cayendo / y as falleci el buen Jos.
Y se fue, Y se fue / a cruzar el cielo con sus ansias de crecer
se fue sin saber que ya su esposa un hijo suyo iba a tener
Pobre Jos!
As termina la historia, no queda ms qu contar
de otro paisano que arriesga la vida / y que muere como ilegal
de aquel Jos que mil sueos tena y que a casa jams volver.

199

stos son tan slo unos cuantos ejemplos de algunos corridos y canciones que abordan estas
temticas, aunque es muy comn encontrar varias en el mismo texto, como es el caso de una de
las ms recientes producciones de Calibre 50, El Inmigrante:

Apenas tena 17 / cuando cruc la frontera

se lo promet a mi viejecita / sacarla de la pobreza
me quemaban las noches de fro / por poquito me ahogaba en el ro
y a aquellos que sufrieron lo mismo / les dedico este corrido...
Soy uno de tantos mexicanos / que trabajan da con da
para darle futuro a mis hijos / y ayudar a mi familia
cmo extrao mi rancho querido / mis amigos que no los olvido
y a mis viejos que hace varios aos /que no los he visto...
Piensan que porque brinqu la lnea / soy un narcotraficante
ya basta de mil humillaciones / no ms por ser Inmigrante
Estoy cantando por toda mi gente / no lo olviden tnganlo presente
que aquellos a los que no queran / hoy los hacen presidentes...
(Y aunque les duela a muchos somos mayora, puro Calibre 50 oiga)
El trabajo aqu ha sido muy duro / pero nunca me he rajado
y las cosas que yo he conseguido / con esfuerzo me he ganado
y aquel que se fue pal otro lado / y dej en su pas su pasado
quin pensaba de aquel muchachito / y miren lo que ha logrado...
Nos han prometido tantas cosas / y no nos han dado nada
igualdad, respeto, y tolerancia / es lo que pide mi raza.

Conclusiones
De la mano de las letras de los corridos y canciones de migrantes hemos podido hacer un
recorrido por el amplio abanico de los diversos temas que para su estudio plantea el fenmeno
de la migracin de mexicanos y latinoamericanos a Estados Unidos; resulta innegable reconocer
el rico acervo documental que presentan estos corridos para abordar sus mltiples facetas, la
cara y la cruz de la migracin, y de cmo en cada etapa histrica ha existido un registro del
fenmeno en versin musical.
Me gustara finalizar con los versos del estribillo de la cancin Mojado, interpretada por Ricardo
Arjona e Intocable, que hablan de la difcil situacin que supone la necesidad de cruzar una
frontera electrificada y patrullada por la migra (the Border Patrol), el infame Muro de la Tortilla,
que ha causado tantas muertes, frente a una lgica de mercado que demanda mano de obra
barata para ocupar puestos de trabajo disponibles, que la mayora de las veces son rechazados
por los mismos ciudadanos de los Estados Unidos, a cambio de salarios de miseria y en
condiciones muy precarias.

Si la luna suave se desliza

por cualquier cornisa
sin permiso alguno
por qu el mojado precisa
comprobar con visas
que no es de Neptuno.
Si la visa universal se extiende
el da en que nacemos
y caduca en la muerte
200

por qu te persiguen mojado

si el cnsul de los cielos
ya te dio.. permiso...
Mojado / Arjona e Intocable

Bibliografa
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Una breve radiografa. BBVA Research.
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Rodrguez Pieros, Salomn. Historia, pedagoga y enseanza para el desarrollo del pensamiento.
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Joaqun Murrieta / www.youtube.com/watch?v=RpbBW0Iwt9U
Jos Prez Len / Los Tigres del Norte / lbum: Pacto de sangre, 2004.
www.youtube.com/watch?v=UOizsx1_Srk
Juan Cortina / scar Chvez / www.youtube.com/watch?v=FmF5jrzjSH0
Lgrimas del corazn / Grupo Montz de Durango/ www.youtube.com/watch?v=IUX7EabkdQ0
La Jaula de Oro / Juanes y los Tigres del Norte/ http://vimeo.com/30470123
Los Mandados / Vicente Fernndez / www.youtube.com/watch?v=7aMskEBa7n8
Mis dos patrias / Los Tigres del Norte / www.youtube.com/watch?v=UnZSpW0-V_w
Mojado / Ricardo Arjona e Intocable / www.youtube.com/watch?v=TtBsBr-JrzQ
Pobre Juan / Man / lbum: Revolucin de amor, 2002.www.youtube.com/watch?v=I8FBWa6WYzc
Tres Veces Mojado / Los Tigres del Norte / lbum: dolos del pueblo 1988 www.youtube.com/
watch?v=ekNOyrqtNoU

201

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

027

Ttulo de ponencia:

Batallas culturales. Msica y hegemona. Una propuesta para acercarnos al

tratamiento de las dictaduras latinoamericanas de la dcada de los setenta.

Autor (es):

Xavier Rodrguez Ledesma.

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Pedaggica Nacional.

Email:
(Por autor)

conequis@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

La msica y la poesa pueden llegar a significar un enorme peligro para los

poderes autoritarios. Su control, persecucin, erradicacin o cooptacin son
parte de la agenda de todo rgimen de poder. La construccin de hegemona
pasa necesariamente por lograr el consenso y ste requiere dar la batalla
ideolgica en esos espacios de generacin y consolidacin de valores. En la
dcada de los setenta del siglo XX los regmenes militares que encabezaron
las dictaduras que permearon el cono sur de Amrica, no slo sometieron por
la fuerza a sus pueblos, sino que tambin ejercieron su poder para enfrentar
en el espacio de lo ideolgico a sus enemigos. Problematizar as los hechos
sociales en cuestin constituye una herramienta por dems atractiva, sugerente
y rica para lograr la comprensin general del significado de la implantacin
de aquellos gobiernos dictatoriales.

Palabras clave
(5 max)

Hegemona, Cultura, Dictaduras, Msica, Latinoamrica

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

1. Licenciando y maestro en sociologa.

2 . Doctor en ciencia poltica.
3. Docente Investigador de la Universidad Pedaggica Nacional.
4. Investigador Nacional.
5. Profesor con perfil deseable PROMEP.
6. Autor de Una historia desde y para la interculturalidad (UPN, 2008)
7. Co-coordinador de Miradas diversas a la enseanza de la historia (UPN,
2012).
8. Coordinador de Pasado en construccin. La historia y sus procesos de
enseanza aprendizaje (UPN, 2010).

202

Introduccin
Pero los dinosaurios
van a desaparecer.
Charly Garca

estudio para identificar e historizar las

batallas culturales que ah se han librado
entre el poder y los movimientos de
oposicin y/o resistencia.
Acercarse desde este punto de
observacin a la historia contempornea
constituye una veta por dems rica y
atractiva para adentrarse en el anlisis
histrico. En esta ocasin, se presenta una
propuesta de abordaje del tema de las
dictaduras latinoamericanas de la dcada
de los setenta del siglo XX, a partir de
algunas disputas polticas en donde la
msica jug un rol central.

La cultura es un espacio fundamental

para la lucha por la hegemona. Dentro de
ese mbito lo artstico juega un papel central
en la conformacin de valores, gustos,
anhelos, tomas de partido y, de manera
general, de concepciones del mundo. Desde
esta perspectiva analtica la msica popular
constituye un espacio central para la
conformacin de ideologas y, por ende, en
ese espacio se generan fuertes disputas
polticas por la consolidacin de maneras
de concebir el mundo en su presente,
pasado y futuro. De tal forma la msica
popular constituye un valioso objeto de

Primera parte. El poder: la poltica y la cultura

En trabajos previos hemos avanzado en el discernimiento y ejemplificacin de las diversas y
complejas relaciones entre el espacio cultural y el del poder, identificando por lo menos dos
posibles vas de vinculacin. Por una parte el mbito cultural sirve de expresin de los cambios
que la sociedad est viviendo y, por la otra, el poder trata de coptar tambin ese espacio ya sea
dictando y monopolizando las expresiones que se encarnan en lo cultural para construir una
forma de concebir al mundo acorde a los intereses de los grupos dominantes. Todo eso parece
obvio pero no lo es en realidad, y en ello radica la eficiencia de la hegemona. Los poderes se ven
amenazados por, entre otras cosas, lo que sucede en el espacio de la cultura, luego entonces su
reaccin adquiere diversas, mltiples y complejas caractersticas, desde la simple descalificacin,
persecucin y represin, hasta la consolidacin de polticas especficas para enfrentar a los
oponentes ya sea atacando directamente sus mensajes o integrando a stos, y quiz tambin a
sus productores, dentro del sistema.
Es cierto, teniendo las posibilidades (fsicas y ticas) siempre ser ms fcil eliminar de un
tajo al oponente que convencerlo y hacerlo cmplice o, mnimamente, copartcipe sosegado de
una situacin social. Sin embargo, un rgimen de poder no puede sostenerse nicamente por el
ejercicio de la coercin. Esto aparentemente obvio fueron capaces de identificarlo de manera
clara los primeros tericos clsicos que estudiaron el surgimiento de los Estados modernos. El
pueblo debe estar convencido de la pertinencia del rgimen de poder bajo el cual se encuentra y,
si bien por la fuerza puede sometrsele en ciertas coyunturas, por ejemplo cuando aparecen
intentos de sublevacin, ser fundamental para la sobrevivencia del poder que ste genere,
construya y mantenga consensos favorables. La ideologa es fundamental para ello. La hegemona,
como sabemos, es la combinacin entre cohersin y consenso, binomio en el cual este segundo
aspecto sera en ltima instancia el fundamental. Si un rgimen pierde la legitimidad, por ms
armas que tenga para intentar mantenerse, terminar cayendo. Luego entonces, las disputas
ideolgicas al devenir batallas culturales pueden tambin ser encarnizadas.
Desde la teora de la hegemona, el enfrentamiento directo, la cohersin, esto es la censura y
la represin son los mecanismos y estrategias ms fciles de ejecutar. Dejando de lado, aunque
sin olvidar, sus consecuencias casi siempre teidas o empapadas de sangre, exilio, desaparicin y

203

dems prcticas de eliminacin fsica, su implementacin -aunque signifique altsimos costos

sociales- nicamente requiere el control de las fuerzas del ejercicio de la violencia. En contrapartida y como complemento de esa expresin cohercitiva, el enfrentamiento a nivel de la
generacin, aceptacin y reproduccin de valores y concepciones de vida (consenso) lleva a,
entre otras cosas, el enfrentamiento con diversas armas ideolgicas y mltiples posibilidades de
ejercicio de cooptacin, lo cual requiere estrategias por dems elaboradas y complicadas ya que
para ser eficientes deben ser sutiles a fin de hacer invisibles los mensajes hacindolos pasar por
naturales, ahistricos, no premeditados, etc. Desde estas bases analticas visualizo lo cultural y
lo artstico pues es ah donde cotidianamente se libran fuertes batallas para consolidar valores,
ideologas, concepciones del mundo, etctera.
Antes de seguir considero necesario recordar lo que he sealado ya en ocasiones anteriores.
Lejos estoy de pensar que toda obra artstica o cultural es realizada con un fin poltico explcito,
ni mucho menos que su vala esttica dependa de qu tipo de propuestas ideolgicas plantee o
de las posiciones polticas asumidas por su autor. No, nada de eso, simplemente sealo que lo
cultural es un espacio donde podemos identificar la existencia cotidiana de esas batallas por la
hegemona, pues es un mbito donde el poder tambin se expresa, encarna y, por ende, combate.
De tal forma planteo por lo menos tres formas a travs de las cuales se presentan esos usos y
vnculos entre lo poltico y lo artstico / cultural.
Primero. Los panfletos, que son productos realizados explcitamente para difundir y/o apoyar
una posicin poltica. En este rubro se ubican tanto aquellas en las que los creadores lo han
decidido motu propio, as como cuando stos aceptan la solicitud de algn poder de realizar una
obra con finalidades claramente polticas y en las cuales no cuesta demasiado trabajo identificar
esos mensajes pues aparecen de manera explcita, ya que tal es su funcin. Transmitir un mensaje
especfico de manera difana y contundente. Aqu abundan los ejemplos, desde el muralismo
mexicano, la poesa comprometida, la msica de protesta, o pelculas, novelas y obras de
teatro explcitamente propagandsticas, etc.
Ahora bien, cuando el autor realiza su panfleto por encargo el asunto se complejiza en virtud
de que es usual que los intrngulis de las solicitudes explcitas a los creadores anhelen no ser
develados ya que, como hemos visto, para el funcionamiento ms eficiente del mensaje se busca
que ste sea invisible, esto es, pase como inexistente y espontneo, en suma, natural. Se trata de
que se piense que ninguna persona, institucin, agencia, gobierno, etc., le exigi, solicit o pag
a nadie para que escribiera tal o cual cosa, al contrario, ste lo hizo porque est convencido por
s mismo de lo que plantea (en ocasiones as es y el estmulo dinerario, de poder o reconocimiento
resulta un buen aliciente para que se anime a expresarlo) y nicamente desea hacer pblicas sus
opiniones particulares y naturales. Por ejemplo, recientemente hemos podido enterarnos de la
manera puntual en que Mximo Gorki devino gran santn contemporneo de las letras soviticas
revolucionarias a partir de la utilizacin de su obra y su figura por parte del rgimen stalinista
quien lo us como estandarte cultural bajo el cual se esconda la represin cotidiana,
indiscriminada y brutal sobre los escritores de aquel pas. El que Gorki en su madurez decidiera
hacer odos sordos frente a los sealamientos acerca de la brutal represin y mirara hacia otro
lado para no ver desde los Gulags hasta las formas de control burocrtica, autoritaria y monoltica
de las distintas asociaciones de escritores, muestra la forma en que el poder logra convocar
(neutralizar) al gran intelectual que termina escribiendo loas al rgimen destacando su frrea
lucha por domar a la naturaleza en aras de ponerla al servicio del progreso socialista. 1
El segundo escenario de vinculacin entre lo poltico y lo cultural es aquel en el que las obras
artsticas son realizadas absolutamente sin ninguna intencionalidad poltica pero finalmente
terminan cumpliendo un rol de esa ndole, ya sea porque ellas influyen en la generacin de
algn tipo de cambio o por el hecho de que su propia aparicin sea el sntoma y expresin de
que algo se est modificando en trminos sociales y polticos. Un fenmeno de la manera en que
una corriente cultural puede representar simultneamente ambos roles fue el rock and roll. En
este punto considero que vale la pena recuperar brevemente que en 1962, como consecuencia

204

de una gran ola cultural que durante la dcada de los aos cincuenta haba surgido en los Estados
Unidos, apareci en Mxico la primera muestra de que los jvenes empezaban a poner un gran
signo de interrogacin sobre las conductas que se esperaba que ellos reprodujeran. Esa generacin
se percat de que aun no tena la edad suficiente para ser tomada en cuenta por los polticos
perseguidores de votos, y comenzaron a plantear tmidamente la necesidad de que las cosas
cambiaran, empezando por la constitucin de una identidad propia que marcara una lnea
divisoria perfectamente clara entre ellos y los adultos. Fue en lo cultural donde empez todo: la
moda, la msica y las artes. El rockanrol fue el medio de expresin de dichas inquietudes. Si bien
desde el segundo lustro de los cincuenta el nuevo ritmo musical haba empezado a asentar sus
bases, fue a principios de los sesenta cuando consolid su presencia como forma de expresin
de los jvenes urbanos.
Lejos estamos de plantear una visin idlica del rocanrol como movimiento rebelde, crtico,
cuestionador. No, para nada. ste, como toda expresin cultural, se vio inmerso en el devenir
histrico general (poltico, cultural, econmico, etc.); es decir, al considerrsele en sus primeros
momentos una simple moda rtmica musical muy exitosa, gener respuestas de toda ndole,
desde la netamente mercadotcnica hasta las ms profundas de ndole ideolgico. Poco a poco
fue posible desactivar, o por lo menos, reducir el gen rebelde que el rocanrol posea imbuyendo
en l los valores hegemnicos, convirtindolo en una herramienta ms de creacin de consenso.
El tema es tan interesante como complejo porque es necesario tener presente dos aspectos:
Primero, desde el poder es factible identificar estrategias especficas para combatir al rock desde
adentro ya sea inoculndole: a) mensajes especficos edulcorados, descafeinndolo y
convirtindolo en moda netamente mercantil, o, b) contenidos francamente provocadores a fin
de lograr la repulsin del pblico integrado por buenas conciencias que, espantadas, escuchaban
no solamente ritmos nuevos a volmenes ms altos de los usuales sino tambin sentencias a las
que no estaban acostumbrados. Segundo: los artistas eran igual de ciudadanos que el resto de
los habitantes de la sociedad (no tendran por qu no serlo), esto es, individuos con una serie de
valores representativos de la ideologa hegemnica; de ah que se comprenda fcilmente el por
qu ellos tambin utilizaban al nuevo ritmo musical para decir cosas de las que estaban plenamente
convencidos y que expresaban aquella forma de ver el mundo plasmada en la ideologa imperante.
Pensemos por ejemplo en las distintas letras misginas, sexistas u homofbicas que podemos
encontrar en el cancionero rocanrolero.
Sin embargo, la fuerza del rock no era menor, tanto as que la preocupacin desde el poder
por desactivarlo era muy grande. Descafeinizacin y estigmatizacin fueron las dos partes de la
pinza para intentar anular una propuesta que por naturaleza significaba rebelda. Toda la campaa
ideolgica cultural para satanizar dicho ritmo, la cual en Mxico lleg a su punto culminante
con su persecucin y envi a las catacumbas de la sociedad durante la dcada de los setenta,
puede ser entendida desde esta perspectiva.
Tercero. Una posibilidad adicional, que aunque estrechamente vinculada a la anterior,
metodolgicamente podemos especificar es la que sintetizo bajo el concepto de cooptacin de
los mensajes divergentes. En este rubro podemos integrar todas aquellas expresiones artsticoculturales que, habiendo surgido o no con el objetivo explcito de cuestionar, criticar o plantear
formas valorativas distintas a las del poder, terminan siendo integradas por ste para su propio
beneficio. Las reflexiones sobre la comercializacin del rock, de la pintura, la literatura, tendran
cabida aqu y evidencian la extensa gama de posibilidades mediante las cuales esas expresiones
culturales pueden ser integradas al sistema. Veamos.
Hemos visto que el uso poltico de una obra no est definido nica y exclusivamente por una
posible intencin explcita o no del autor de que su trabajo cumpla un rol en ese sentido sino
que, sin importar esa fase de la creacin artstica, una vez el producto ha salido al espacio de lo
pblico queda a la libre posibilidad de ser usado o no por los poderes para fortalecer sus
concepciones del mundo, sus valores, su forma de entender la historia, en fin, su ideologa. Es
posible afirmar que en general los creadores son ajenos al uso incluso poltico que se haga de su

205

obra. Ms an, como se ver en las siguientes pginas, ellos se dedican a desarrollar su arte sin
que les interese, ni tengan conocimiento, del enorme engranaje poltico que ve en su actividad
una poderosa herramienta poltica.
Muestras de esos afanes por integrar las expresiones culturales y artsticas a la conformacin
de las propuestas hegemnicas abundan en el devenir de la vida cultural contempornea. Segn
pasa el tiempo, segn las coyunturas polticas van quedando alejadas en el horizonte de la
memoria, se empieza a conocer con detalle la manera de accionar de los distintos poderes en
esos mbitos de la creacin en aras de hegemonizar sus respectivas ideologas. As, por ejemplo,
ha sido en los ltimos lustros cuando ha podido documentarse fehacientemente la manera en
que la Agencia Central de Inteligencia (CIA) de los Estados Unidos combati en los terrenos de
la cultura y el arte. Detengmonos un poco en ese caso para mostrar con mayor claridad el punto
respecto a la utilizacin de las obras artsticas ms all de la voluntad expresa de sus autores
Generalmente las referencias al accionar de la CIA apuntan a la parte dura de su trabajo de
espionaje, polticas de intervencin y estrategias de inteligencia, dejando a la esfera de la
imaginacin las posibilidades de ese accionar en el espacio de la cultura. Hoy en da se sabe que
este mbito jug un rol protagnico como arma operativa en la labor de erosin de las fuerzas
hostiles que signific la guerra fra cultural. Ella fue una estrategia perfectamente diseada a
travs de la cual el gobierno estadounidense recurri a grandes nombres, a intelectuales
sumamente conocidos y reconocidos en el mundo acadmico y cultural para conferir peso a sus
acciones en aras de difundir, reforzar, popularizar, en fin, hacer hegemnica una ideologa
especfica, para lo cual era fundamental lograr un objetivo central: alejar a la intelectualidad, a
los formadores de opinin, de su fascinacin por el marxismo y el comunismo con el objeto de
acercarlos a una nocin del mundo ms americanizada. En bsqueda de ese objetivo se ech
mano de diversas tcticas ideolgicas y propagandsticas, entre ellas:
a) Negacin, ocultamiento u olvido de los estrechos vnculos que
diversas personalidades haban tenido con el nazismo, las cuales ahora
podan ser utilizadas para enfrentar al nuevo enemigo. El caso ms
afamado fue el del reconocido director de orquesta Herbert Von Karajan,
b) Fomento y apoyo a actividades intelectuales y artsticas acordes a
sus planes propagandsticos. Se usaron fondos pblicos del gobierno
estadounidense distribuidos a travs de la creacin de fundaciones
culturales tapaderas de la CIA o utilizando agrupaciones sumamente
reconocidas ya existentes (Ford, Rockefeller, etc.),
c) Aliento y promocin de la crtica de izquierda que, decepcionada
por lo que suceda en la Unin Sovitica, se dedicaba a difundir la
existencia de las condiciones dictatoriales que caracterizaban a esa
sociedad y, consecuentemente, hacan su crtica tomando como eje
referencial el alejamiento del socialismo real de ciertos ideales que su
sustento filosfico deba perseguir.
d) Creacin y/o respaldo econmico a revistas, as como apoyo
financiero para la publicacin de libros donde plumas prestigiadas
escribieran sobre las bondades de las sociedades libres, siempre en
contraposicin a lo que suceda en sociedades cerradas, dictatoriales, de
las cuales la Unin Sovitica constitua el ejemplo arquetpico. Dentro de
este punto se ubica el fomento y apoyo a la participacin de escritores
que reunieran estas caractersticas en diversos foros. La organizacin de
dichos eventos fue una tarea axial.
e) Realizacin, creacin y/o apoyo a giras artsticas, produccin
profesional, muestras, congresos, bibliotecas, orquestas de refugiados,
intercambios acadmicos, creacin de ctedras subvencionadas, coloquios,

206

en fin, todo lo que fuera necesario para mostrar y ofrecer lo mejor que la
cultura estadounidense poda ofrecer en el mbito artstico, en aras de
contrarrestar la descalificacin de que a lo largo de su historia ese pas
haba carecido -y continuaba hacindolo- de cualquier atisbo de una vida
cultural de peso. Tal descrdito, proveniente en esencia del campo
sovitico, encontraba tierra frtil en Europa.
Si bien estas fueron las facetas que la guerra fra cultural adquiri, hay un aspecto que llama
poderosamente la atencin: la manera tan precisa en que los diseadores de tales estrategias
vean la importancia de su trabajo, as desde 1945 definieron a la guerra fra como una contienda
psicolgica, como la fabricacin del consentimiento por mtodos pacficos, del uso de la
propaganda para erosionar las posiciones hostiles.2 A partir de entonces habra de llevarse a
cabo una gigantesca operacin de alcances mundiales que para ser efectiva requera ser invisible.
Una vez ilustrado con ese amplio ejemplo las formas de accionar del poder para imponer e
imbuir su propia ideologa a travs de los espacios culturales es necesario acotar que este trabajo
no parte, ni mucho menos, de la idea de que no existan creadores que con plena intencionalidad
le dan un sentido poltico a su obra, sino nicamente que no todos lo hacen. Tampoco estoy
afirmando que toda obra de arte sea producto de una expresin (consciente o inconsciente)
poltica que deviene cultural. No, ni lo uno, ni lo otro. Tan slo sostenemos que lo cultural no
escapa del anlisis social y poltico gracias al cual es posible identificar claramente la forma en
que en ese mbito se expresa y desarrolla la lucha por el poder.
En este sentido pueden ser definidas, por ejemplo, las industrias musicales que son capaces
de convertir en oro lo diferente, las grandes empresas editoriales que neutralizan la crtica
convirtindola en best sellers anodinos, los circuitos artsticos que al masificar ciertas expresiones
icnicas de disenso terminan por neutralizar su carcter irruptivo y cuestionador generando
productos econmicamente rentables, los poderes que hacen suyas las expresiones artsticas
cuestionadoras convirtindolas en banderas de sus propias ideologas. Ubico aqu desde el rock
convertido en una gigantesca veta dineraria para las empresas discogrficas, radiofnicas,
televisivas, etctera, hasta las camisetas con la archiconocida fotografa del Che Guevara que se
vende por millones impresa en carteles, playeras, tazas, vasos y mltiple bisutera a lo largo y
ancho de todo el planeta, pasando por la integracin del muralismo mexicano a la conformacin
de la ideologa del nacionalismo revolucionario encabezado por el PRI que devino en la
consolidacin de un sistema antidemocrtico que a los ojos de Mario Vargas Llosa- poda ser
calificado como una dictadura perfecta, o por las narraciones que refieren a Salvador Dal y a
Andy Warhol produciendo y firmando a destajo las litografas de sus pinturas ms representativas.
El sistema es capaz de cooptar, convertir, mercantilizar y usar todo, obteniendo de ello, adems
de -of course- plusvala econmica, una gran utilidad poltica.
Segunda parte. De la teora a la prctica de la hegemona
En la dcada de los setenta del siglo XX una ola de dictaduras militares inund buena parte
de Latinoamrica. Los gobiernos autoritarios basados en la fuerza de las armas fueron la respuesta
del capital a los intentos sociales de resistencia frente a las nuevas polticas econmicas y sociales
que empezaban a permear el horizonte mundial. De cara a la crisis de los estados de bienestar, la
implantacin de estrategias econmicas que ponan todo el peso y responsabilidad del buen
funcionamiento del sistema econmico y social en las fuerzas del mercado, signific en los hechos
una aguda disminucin de los niveles de vida de la poblacin y el surgimiento de fuertes tensiones
polticas. El adelgazamiento y reduccin de los aparatos estatales y la desaparicin de las polticas
pblicas que buscaban garantizar niveles mnimos de atencin social permearon el espacio de lo
poltico.
La imposicin de regmenes de esa ndole enfrentaba un grave escollo: la democracia, forma
de organizacin poltica a travs de la cual las poblaciones afectadas, depauperadas, podran

207

resistir los intentos del capital (nacional y mundial) por imponer sus nuevas reglas de
funcionamiento. En pases con fuertes andamiajes poltico-institucionales, la imposicin por la
fuerza de dichas polticas era mucho ms difcil que en aquellas naciones cuyas instituciones
polticas eran ms dbiles y, en el concierto internacional, eran vistas como no tan importantes.
Desde esa perspectiva el costo social que la instauracin por la fuerza de tales polticas tendra
en estos pases no era comparable con los intentos de haberlo hecho en las naciones denominadas
del primer mundo. Margaret Tatcher, primera ministra de Inglaterra de 1979 a 1990, lo declar
sin tapujo: lo que se haba hecho en pases como Chile no hubiera sido posible realizarlo en el
Reino Unido.
En Chile, Argentina, Paraguay, Uruguay, etctera, se impusieron por la fuerza a gobiernos
militares que pretendan, adems de imponer aquellas polticas de expoliacin social por parte
de los capitales, lograr la erradicacin de las ideologas democrticas junto con cualquier atisbo
de pensamiento socialista que pudiera estar vigente en la poblacin. En esos afanes se tuvo
especial inters en erradicar de los espacios culturales aquellas voces discordantes con los
gobiernos golpistas. En Chile, por ejemplo, el golpe de Estado de septiembre de 1973 contempl
la eliminacin fsica del presidente Salvador Allende pero tambin se oper simultneamente la
neutralizacin de una de las voces ms influyentes tanto a nivel nacional como internacional, la
de un poeta ganador del premio Nobel de literatura en 1971: Pablo Neruda. Su deceso apenas
das despus del cuartelazo del martes 11 contina bajo sospecha pues en los ltimos aos ha
cobrado fuerza la teora de que no muri -como las explicaciones romnticas sealan- de tristeza
por haber atestiguado la manera en que los soldados chilenos una vez ms haban traicionado a
su patria, sino envenenado por las fuerzas golpistas, asesinato llevado a cabo a travs de una
operacin de inteligencia que lo hizo parecer como si hubiera fallecido de muerte natural.
Otra muestra radica en la forma en que los sicarios militares, durante los procesos de tortura
a los disidentes, se ensaaron particularmente con el cantautor militante de izquierda Vctor
Jara, a cuyo cadver incluso le fueron amputadas las manos para que ni siquiera muerto pudiera
tocar la guitarra para acompaar sus versos. Vemos pues muestras trgicas y descarnadas de la
forma en que el poder identifica de manera difana el peso que las expresiones artsticas culturales
pueden llegar a tener en la lucha por las hegemonas, por lo cual su erradicacin es uno de los
puntos que encabezan su lista de deberes.
La censura, la represin, la tortura, la utilizacin a conveniencia de las obras artsticas, etctera,
evidentemente no fueron exclusivas del rgimen chileno. Ellas fueron compartidas por las diversas
dictaduras sudamericanas. La Operacin Cndor fue la asociacin de varios de esos regmenes
para prestarse ayuda mutua en la lucha por combatir y eliminar a sus particulares enemigos
polticos. La colaboracin asesina fue presta y eficiente.
Ahora bien, el nacionalismo exacerbado, el patriotismo fundamentalista, es una de las ms
poderosas herramientas de las cuales echan mano los regmenes autoritarios para tratar de unificar
a su alrededor a la mayora de la poblacin, para intentar avanzar en la concrecin de un consenso.
Enarbolando a la patria se pretende eliminar a nivel ideolgico las diferencias de tal forma
que se consiga el apoyo aun de los enemigos. La trampa no por simple es ineficiente. Declarado
el inters superior de esa entelequia nacionalista, cualquier reserva de apoyo a los encarnadores
de los intereses patrios (representados por el grupo en el poder, en estos casos las juntas militares)
es igualada a un acto de traicin a la nacin. La igualacin patria-gobierno-Estado es eficaz. De
esta forma es posible apreciar que la guerra es un excelente catalizador para la construccin de
consensos. A lo largo de la historia podemos atestiguar la forma en que los discursos guerreros
nacionalistas han sido fundamentales dentro de las ideologas autoritarias, desde Hitler, Franco
y Mussolini hasta Pinochet y Videla, pasando por multitud de otros regmenes
Tomando en cuenta lo anterior podemos avanzar en la comprensin de un enfrentamiento
histrico que dio pie al ejemplo especfico que en esta ocasin queremos desarrollar respecto a
la utilizacin de expresiones musicales por parte del poder, cooptacin que incluye a muchas
obras que fueron producidas con objetivos completamente contrarios a los que acabaron sirviendo,
lo cual es el caso de la cancin que a continuacin analizamos.

208

En Argentina en marzo de 1976 un golpe militar derroc al gobierno constitucional encabezado

por Mara Estela Bentez de Pern, instaurndose una dictadura sangrienta que durante los
ocho aos que dur llev a la muerte, a la desaparicin o al exilio a una enorme multitud de
ciudadanos. Los afanes de generacin de consenso del gobierno dictatorial tuvieron en las bravatas
guerreras un valioso filn que utiliz en por lo menos dos ocasiones. La primera fueron los
amagos blicos sostenidos contra el gobierno de Augusto Pinochet, a la sazn cabeza de la Junta
Militar que gobernaba en Chile la cual estaba en el poder desde septiembre de 1973. El pretexto
para tal arrebato belicista fueron las disputas territoriales entre ambos pases referidas al conflicto
del Beagle a partir de la determinacin de los lmites fronterizos en la boca del canal con ese
nombre, la cual afectaba la posesin de varias islas ubicadas en dicho espacio. Argentina no
acept el resultado del laudo internacional al que ambos regmenes haban acudido, por lo que
en diciembre de 1978 estuvo a punto iniciar una invasin a algunas de las islas en disputa. Slo
la intervencin y mediacin del Vaticano impidi que la guerra entre ambos pases estallara.
En tal atmsfera blica, un joven compositor argentino escribi una cancin que aos despus
se convertira en un himno a nivel mundial siendo traducida a multitud de idiomas, el cual hoy
en da cuenta con ms de trescientas versiones grabadas a lo largo el planeta. Len Gieco peda
en su cancin que ojal la gente an no hubiera perdido toda la sensibilidad social y humana
para luchar a favor de la paz, y lo haca a travs de estos versos:

Slo le pido a dios

que el dolor no me sea indiferente,
que la reseca muerta no me encuentre
vaco y solo sin haber hecho lo suficiente.
Slo le pido a dios
que lo injusto no me sea indiferente,
que no me abofeteen la otra mejilla
despus que una garra me ara esta suerte.
Slo le pido a dios
que la guerra no me sea indiferente,
es un monstruo grande y pisa fuerte
toda la pobre inocencia de la gente.
Solo le pido a dios
que el engao no me sea indiferente
si un traidor puede ms que unos cuantos,
que esos cuantos no lo olviden fcilmente.
Slo le pido a dios
que el futuro no me sea indiferente,
desahuciado est el que tiene que marchar
a vivir una cultura diferente.
Cuando Slo le pido a Dios, que encabezaba el lado A del disco ms reciente del cantautor,
empez a escucharse en los medios rpidamente fue censurada por los militares de la junta. Su
autor fue citado por el Primer Cuerpo del Ejrcito donde se le espet que era impensable que un
sujeto cantara a favor de la paz en una poca de guerra, consecuentemente la cancin fue prohibida
y dej de transmitirse, lo cual no hizo mella en su gran popularizacin en los aos siguientes.

209

Gieco al igual que miles de sus compatriotas debi salir al exilio del cual no regres sino hasta
1982 cuando se encontr con una muy desagradable sorpresa.
Apenas a seis meses de su retorno estall la Guerra de las Malvinas, coyuntura en la cual la
junta militar argentina declar a Slo le pido a Dios de inters nacional y, por tanto, comenz a
ser transmitida por la radio de forma obligatoria. La cancin de Len Gieco, censurada apenas
cuatro aos antes, se haba convertido ahora en una de las banderas enarboladas por el mismo
rgimen militar que la haba sacado de los medios y forzado a su propio autor a exiliarse. Slo le
pido a dios era utilizada para enfrentar la gravsima desmoralizacin generada por la derrota
apabullante en la guerra con Inglaterra. Irnicamente el rgimen de Margaret Tatcher, una de las
principales lderes a nivel mundial de las polticas neoliberales, al despedazar al ejrcito argentino
haba puesto en picota el liderazgo de los militares, quienes desesperados acudieron a cualquier
cosa que pudiera coadyuvar a sostener el consenso que su aventura blica haba convocado. As
la cancin fue utilizada a favor de los mismos sujetos que haban asesinado, desaparecido u
obligado al exilio a la poblacin durante los ltimos aos. Gieco no daba crdito a lo que el
poder haba hecho con su obra. Asqueado, cay en una depresin que le signific, adems de
alejarse de los escenarios por ms de cuatro aos, vivir una parlisis creativa que padeci durante
largo tiempo (Gieco, http://youtu.be/X5ugN6IQuwI).
La historia del periplo poltico de los primeros aos de Slo le pido a dios ilustra por lo menos
tres puntos que hemos desarrollado anteriormente.
Primero. Los autores pueden escribir explcitamente una obra con intencionalidad de influir
en coyunturas polticas especficas, denunciando o apoyando situaciones, fuerzas, grupos,
personajes, historias.
Segundo. El poder identifica plenamente el mbito cultural como una zona de batallas por la
hegemona por lo que ese espacio se constituye en uno ms donde se libran batallas polticas en
las que todo vale, por lo que las estrategias dependen exclusivamente de las habilidades de
maniobra que los operadores tengan.
Tercero. La forma de enfrentar polticamente a los contrarios ideolgicos en el mbito de lo
cultural se mueven entre dos grandes ejes. Lo mismo se exilia y reprime a los autores que se
ejerce censura frrea sobre diversas obras, o bien se les coopta utilizando una amplia gama de
canonjas e, incluso, algunas obras y expresiones son factibles de ser asumidas y reproducidas
por el poder para usarlas en su beneficio o, por lo menos, reducirles y eliminarles su capacidad
cuestionadora y disruptiva.
El ejemplo de Gieco y Slo le pido a Dios tambin evidencia fehacientemente el peso fundamental
de las disputas ideolgicas en la con formacin de una hegemona, ya que muestra sin lugar a
dudas lo sealado en la primera parte de este escrito. Los regmenes de poder no pueden sostenerse
exclusivamente a travs de la cohersin, sino que requieren ineludiblemente la generacin de
consensos. Una junta militar dictatorial como la argentina de los aos setenta del siglo pasado,
adems de ejercer una represin brutalmente sangrienta sobre el pueblo, tena como una de sus
prioridades dar la batalla tambin en el espacio de lo ideolgico por lo cual la eliminacin de los
mensajes opositores en el mbito artstico cultural era de vital importancia, y as lo intent.

Notas
1

Gorki tena un doble rostro. Por un lado estaba el catlogo de estereotipos, metidos a presin
en nuestra cabeza hasta el punto de que llegaban a hacerse muy familiares, como el retrato con
el mostacho que penda en cada escuela y biblioteca, normalmente secundando a los de Lenin y
Tolstoi. Gorki era un icono intocable. Y por otro, hay que reconocer su indudable talento. Pero
cada vez apeteca menos leerlo, recordaba un pasado lejano. Preferamos a Bunin antes que a
Gorki (por algn motivo siempre los comparaban), lo que se consideraba un signo de disidencia,
de libre pensamiento, Shentalinski, (2006), pp. 442-443.

210

A los medios que vamos a emplear para extender esta verdad se les llama guerra psicolgica.
No se asusten del trmino porque sea una palabra de cinco slabas. La guerra psicolgica es la
lucha por ganar las mentes y las voluntades de los hombres (Stonor, 2001, p. 212.)

Bibliografa
Gieco L., Encuentro en el Estudio. Programa Completo, http://youtu.be/X5ugN6IQuwI.
Consultado el 15 de mayo de 2014.
Shentalinski, V. (2006). Los archivos literarios de la KGB, Espaa: Galaxia Gutenberg/Crculo de
Lectores.
Stonor, F. (2001). La CIA y la guerra fra cultural, Madrid: Debate.

211

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

028

Ttulo de ponencia:

Luces y sombras en la historiografa de la REDDIEH. Por los caminos de la

tradicin y la novedad.

Autor (es):
Eje temtico:

Mara del Refugio Magallanes Delgado.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Autnoma de Zacatecas.

Email: (Por autor)

rmdhistoria@yahoo.com.mx

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Docencia-Enseanza.

En el siglo XXI, las polticas cientficas apuntan al fortalecimiento de los cuerpos

y redes acadmicas como bastiones de la modernizacin e innovacin universitaria.
La Red de Especialistas en Docencia, Difusin, Investigacin y Enseanza de la
Historia (REDDIEH) emprendi la bsqueda y definicin de nuevas acciones del
campo disciplinar desde el dilogo inter y multidisciplinar con el propsito de
problematizar los usos sociales de la Historia. La historiografa de la REDDIEH
emerge en el contexto de un tpico de moda: el desarrollo del pensamiento complejo
de los educandos y la tradicin historiogrfica de la comprensin del acontecimiento
histrico. Los profesores de historia e historiadores estaban dando el paso de la
teora al mtodo y las exigencias dentro del aula, al diseo y enseanza estratgica
para un aprendizaje esperado de historia. Abundan las respuestas sobre pensar
histricamente, los aprendizajes adquiridos por los clonautas, el sentido de la
recuperacin del pasado en la construccin de las identidades en la sociedad
globalizada y la memoria colectiva, el uso del patrimonio cultural, pero tambin
del fracaso de la enseanza de la historia.

Palabras clave (5 max)

Docencia de la historia, investigacin en la enseanza, difusin

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Mara del Refugio Magallanes Delgado es doctora en Historia por la

Universidad Autnoma de Zacatecas y docente investigadora en la Unidad
Acadmica de Docencia Superior en la misma institucin; pertenece al Sistema
Nacional de Investigadores Nivel I, al Registro de Evaluadores Nacionales de
CONACYT y es perfil PROMEP. Impulsa la historia de la educacin en el
siglo XIX y XX, los problemas del aprendizaje y enseanza de la historia en
Educacin Bsica, la actualizacin y profesionalizacin en la enseanza de la
Historia. Coordinadora y coautora de Miradas y voces en la historia de la
educacin en Zacatecas. Protagonistas, instituciones y enseanza (XIX-XXI)
(2013), Historia comparada de las mujeres en las Amricas (2012), Grupos
marginados de la educacin (siglos XIX y XX), (2011), Teora y metodologa
en la enseanza de la historia. Problemas de la educacin bsica en Zacatecas
(2011), Historia de la Educacin en Zacatecas I. Problemas, tendencias e
instituciones en el siglo XIX (2010).

212

Introduccin
En el siglo XXI, el cambio en las polticas
cientficas se ha transformado a nivel
nacional, internacional y supranacional. En
Mxico, la poltica del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACyT) ha
cambiado desde 2002. Ahora en lugar de
excelencia acadmi ca internacio nal,
promueve que la ciencia y la tecnologa se
orienten en mayor medida a las necesidades
prioritarias de la sociedad a travs de los
fondos mixtos y sectoriales. Este viraje
busca la transicin del modelo lineal del
conocimiento al modelo interactivo del
conocimiento integrado por la investigacin, los usuarios e intermediarios. De
forma paral ela, la Subsecretar a de
Educacin Superior y de Investigacin
Cientfica (SESIC), de la Secretara de
Educacin Pblica, apunta al fo rtalecimiento de los cuerpos y redes
acadmicas como bastiones de la
modernizacin e innovacin universitaria
(Weiss, 2007: 131-134).
La presin por mayores niveles de
calificacin y prestigio ha dejado como
saldo en las IES un mayor nmero de CA,
pero se exige a estas comunidades
acadmicas su integracin a redes temticas
regi stradas en PROMEP para recibir
financiamiento. Una medida inclusiva y
remedial frente a la falta de condiciones
real es de l os CA es la f ormaci n de
soci edades acadmicas regional es y
nacionales que funjan como redes temticas

para emprender la bsqueda y definicin

de nuevas acciones del campo disciplinar
al que pertenecen desde el dilogo inter y
multidisciplinar de las ciencias sociales y
las humanidades (Rivera, 2008: 8-12).
Las acciones de la Red de Especialistas
en Docencia, Difusin, Investigacin y
Enseanza de la Historia (REDDIEH)
osci lan entre la generacin del
conocimiento lineal y el interactivo pues
hunden sus races en programas de
licenciatura en Historia que ponderan la
investigacin humanstica tradicional y
programas que han diversificado sus
orientaciones terminales para la
investigacin, la docencia y la difusin en
aras de dar respuesta a la modernizacin e
innovacin universitaria. El anlisis de la
singularidad del proceso aprendizaje y
enseanza de la historia en los distintos
niveles escolares desde la perspectiva
terica y metodolgica de la investigacinaccin e intervencin educativa, la historia,
la psicologa y la antropologa ecolgica,
pretenden convertirse en medios para dar
cumplimiento a las competencias sociales
que se desprenden del conocimiento de lo
hist rico: promover el desarrollo
metacognitivo, el pensamiento histrico, la
comprensin y cuidado del patrimonio
cultural y la actuacin histrica de cada
educando en el espacio y tiempo social en
que le toc vivir.

La docencia de la historia: de la mirada regional al escenario nacional

En 2006, el Centro Universitario de Ciencias Sociales de la Universidad de Guadalajara, convoc
a los programas de licenciatura en historia de la regin del Occidente de Mxico, al primer
coloquio de docencia de la historia con el propsito de llevar a cabo tres funciones sustantivas
de la actividad acadmica de las IES del pas: la investigacin, la enseanza y la difusin del
conocimiento. Exhortacin que an se repite ao con ao, pero ahora, la produccin cientfica
de esos foros es la que se ha convertido en el motivo central de dichos encuentros. Se ha constituido
un tipo de historiografa con lneas temticas, marcos tericos, metodolgicos y empricos
heterogneos que se han enriquecido por el acompaamiento de otros actores y lugares
epistmicos.
Por otro lado, un saldo ms de aquellos foros fue el trnsito al dilogo acadmico nacional en
2010. Este salto cualitativo era complejo por s mismo, pero tambin por la vigencia de la aeja
exigencia que se haca a las IES desde los aos noventa: la pertinencia social; el egreso para el

213

desarrollo sustentable y las prcticas educativas innovadoras. De all que los ejes temticos de
las convocatorias de 2008 y 2009 resultaban provocadores y novedosos. Aunque esta tnica no
exclua del todo a las prcticas investigativas de viejo cuo, esta situacin era casi predecible. La
problematizacin sobre la docencia de la historia se nutra de las concepciones historiogrficas
del campo de la historia.
Reflexionar sobre los nuevos paradigmas de la pedagoga y la didctica en la enseanza de la
historia para identificar y divulgar metodologas, estrategias didcticas, innovaciones educativas
y experiencia docente en la enseanza de la historia; compartir experiencias exitosas y reflexionar
sobre la importancia que posee la enseanza de la historia en la actualidad en sus diferentes
contextos, regional, nacional e internacional alentaron al comit organizador regional de
Guadalajara para formar una red incluyente, pero a la vez con caractersticas propias.
(Convocatorias, 2008&2009).
La viabilidad de este proyecto se sustentaba en la cercana y desarrollo epistmico de los
historiadores que contaban con Lneas de Generacin y Aplicacin del Conocimiento que
fomentan en sus Cuerpos Acadmicos, pero que con la experiencia y madurez adquirida en las
sociabilidades educativas como el Comit Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE), la
Sociedad Mexicana de Historia de la Educacin (SOMEHIDE), la International Standing
Conference for the History of Education (ISCHE), la Sociedad Argentina de Historia de la
Educacin (SAHE) y la Red Nacional de Licenciaturas en Historia y Cuerpos Acadmicos
(RENALIHCA) concibieron la constitucin de una nueva red que tuviera como propsito la
reflexin de la docencia de la historia.
De esta manera, el CA Estudios Histricos de la Universidad de Chihuahua desde la lnea
de estudios de la globalizacin, repens la funcin social de la historia y el aprendizaje de las
competencias histricas (Chvez: 2008). El CA de la universidad de Guadalajara: Memoria y
Cultura en el Occidente de Mxico con la lnea de educacin, articul la pregunta sobre la didctica
de la historia (Torres, 2008). La Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, a travs del CA
Historia cultural e historiografa traz la ruta para valorar el nuevo quehacer en la enseanza
y divulgacin del conocimiento histrico (Blzquez, 2008).
Si bien el Instituto Jos Mara Mora a travs del programa de licenciatura en Enseanza de la
Historia ha asumido la profesionalizacin para la docencia en el campo de la historia como
ncleo formativo de sus egresados, en esta coyuntura asociativa poda dialogar con los pares
sobre las inquietudes de los nuevos profesionales de la docencia de la historia. El CA del programa
de licenciatura en Historia de la Universidad Autnoma de Zacatecas, Enseanza y difusin de
la Historia creado en 2009, se sum a ese esfuerzo animado por la profunda reforma curricular
del plan de estudios de 1994, misma que llev a cabo en 2004. En el Plan 2004 se consider tres
ejes terminales: investigacin, docencia y difusin, pero tambin por el capital cultural que qued
del diseado un programa de posgrado en Aprendizaje de la Historia y por la misma naturaleza
de sus LGAC: Teora y metodologa en la enseanza-aprendizaje de la Historia, historia de la
educacin y difusin de la historia.
En este contexto, al concluir el coloquio regional de 2009, ya se hablaba sobre la primera
actividad de la red: la organizacin del primer Encuentro Nacional de Profesionales de la
Enseanza de la Historia en 2010. No todo estaba dicho en este emblema, faltaba autodefinirse
como un colectivo que daba continuidad al proyecto de 2006, pensar la docencia de la historia,
pero tambin quedaba la posibilidad de que emerga una red que pretenda asumir ciertas rupturas
en su historiografa. La primera ruptura era sin duda el abandono del encuadre regional; la
segunda era valorar el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histrica desde la nueva
epistemologa escolar que ponderaba el papel del sujeto en la construccin del conocimiento, la
importancia de la metacognicin y la importancia del pasado desde el umbral de la sociologa.
En fin, se estaba en el camino, pero el colectivo llevaba a cuestas expectativas e incertidumbres,
que si bien eran compartidas, no dejaban de provocar zozobra.

214

Primera historiografa: la incertidumbre individual y la resolucin colectiva

En mayo de 2010 la celebracin del quinto coloquio regional de Guadalajara no se realiz. El
encuentro acadmico nacional sera en la ciudad de Zacatecas atendiendo el objetivo central:
pensar la docencia de la historia, pero tambin se dejara tiempo para inaugurar y forjar la
identidad del colectivo desde el enfoque nacional. La organizacin del Primer Encuentro Nacional
de Profesionales de la Enseanza de la Historia recay en el CA: Enseanza y difusin de la
historia de la Universidad Autnoma de Zacatecas. En la convocatoria estableci nueve lneas
que no guardaron un equilibrio cuantitativo. Se consider la reflexin en torno a: 1) currculo,
planes y programas; 2) la problemtica actual de la enseanza-aprendizaje de la historia; 3) las
reformas educativas, 4) las nuevas propuestas didcticas y la evaluacin en el campo de la historia;
5) los sujetos, grupos e instituciones, 6) los medios de comunicacin en la enseanza de la historia,
7) las nuevas tecnologas y recursos audiovisuales, 8) la evolucin de la enseanza de la historia
y 9) la enseanza de la historia en la identidad nacional (Memoria, 2010).
Cuadro 1: Lugares epistmicos de la Red en 2010.

Institucin
Ponencias
Asociacin de Historiadores Elas Amador Zacatecas
1
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
1
Centro Regional de Educacin Normal Veracruz
1
Colegio de Ciencias y Humanidades
1
Departamento de Investigaciones Educativas del
1
Sistema Educativo Estatal Regular San Luis Potos
El Colegio de San Luis
1
Escuela Secundaria Tcnica No. 139
1
Instituto de Integracin Cultural
1
Universidad Autnoma de Campeche
1
Universidad Autnoma de Quertaro
2
Universidad Autnoma de Zacatecas
5
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
1
Universidad Michoacana de San Nicols Hidalgo
4
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
3
Universidad de Guadalajara
3
Universidad Pedaggica Nacional Ajusco
5
Universidad Pedaggica Nacional-Zacatecas
4
Fuente: Memoria Electrnica, Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la
Enseanza de la Historia, 2010.

Las 39 ponencias aceptadas para este encuentro se inscribieron en campos temticos amplios
que dificult su encuadre en las lneas propuestas, pero con unos esfuerzos de logstica se resolvi
la composicin de mesas equilibradas cuantitativamente para favorecer el dilogo y la
participacin de los asistentes. Con todo, se detect que de esas 39 ponencias, diez eran colectivas
cifra que represent el 26% y 29 fueron individuales, el trmino porcentual fue el 74%; por tal
razn se cont con la asistencia de 53 colegas en este campo del conocimiento. En cuatro ponencias
se hizo explcito el caso de avance de tesis; solamente se mand una ponencia a nombre de un
Cuerpo Acadmico de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico que estaba compuesto de
seis integrantes y dos colaboradores; convirtindose as en el nico caso de solidaridad acadmica
mega colectiva (Memoria, 2010).

215

La revisin por gnero de los participantes en el Primer Encuentro Nacional de Profesionales

de la Enseanza de la Historia da cuenta de que el 47% de los asistentes fueron hombres y el 53%
mujeres. Los resultados expresan un ligera diferencia entre la participacin de mujeres y hombres,
que no anuncia desequilibrio alguno o repunte entre gneros; pero en el caso de la procedencia
institucional, se advierte una desconcentracin regional del ncleo de Guadalajara, entendida la
regin como Guadalajara, Morelia, Puebla, Quertaro y Estado de Mxico. Si bien, la mirada
nacional no fue plena, la espacialidad acadmica s se ampli con un anillo perifrico sui gneris
compuesto por Zacatecas, Veracruz y Campeche que anclaban su experiencia en Guadalajara
(Memoria, 2010).
Se bien tres ponentes no especificaron su procedencia, los datos muestran que Zacatecas por
ser sede del encuentro repunt con diez ponencias, seguida de UPN Ajusco que desde el Programa
de Maestra en Desarrollo Educativo, lnea Historia y su docencia incluy cinco participaciones;
de la Universidad Michoacana de San Nicols Hidalgo que hizo sentir el influjo del posgrado de
Maestra en Enseanza de la Historia con cuatro ponencias de tesistas; de la Universidad de
Guadalajara y la UNAM, ambas con tres ponencias y de la Universidad de Autnoma de Quertaro
con dos.
La pregunta del qu ensear estuvo acompaada del para qu, el cundo y el cmo. Muchas
voces se ubicaron en las competencias esenciales del profesor, otras en las posibilidades del
desarrollo del pensamiento complejo de los aprendices, algunas ms en la pertinencia de las
reformas de los programas de licenciatura y postrado en historia; tambin hubo quienes
advirtieron la falta de evolucin de la idea de historia moderna en el diseo de los mapas de
estudio de la historia escolar en el siglo XX y su impacto en las formas de ensear y aprender.
Otros participantes insinuaron cmo el papel hegemnico del constructivismo en la
transformacin de los contenidos curriculares en los aos noventa modific la finalidad de la
historia, sta ya no era la comprensin de un acontecimiento histrico en s, ahora la historia
deba ensear las nociones de tiempo y espacio histrico y desarrollaba habilidades de
pensamiento y enseaba competencias (Memoria, 2010).
El profesor de historia era testigo de cmo la importancia del conocimiento social ceda terreno
frente al conocimiento general. Esta idea de la historia no sala de la historiografa ni de la
historia popular sino de la didctica basada en la psicologa. Qu haba pasado con el viejo teln
de fondo que cuestionaba la utilidad de la historia para los estudiantes de cualquier plantel
escolar del pas. Se presenciaba la utilidad hbrida de la historia: conocer el pasado, fomentar las
ideas patriticas y nacionales, ser ciudadano global, aprender a vivir en democracia de manera
crtica y analtica como atributos aprendidos del conocimiento histrico (Memorias, 2010).
En qu espacios formativos de profesores de historia e historiadores se estaba dando el paso
de la teora al mtodo y las exigencias dentro del aula, al diseo y enseanza estratgica para un
aprendizaje esperado de historia. Cul era el compromiso de la Red frente a los retos de fomentar
la cultura del aprendizaje del conocimiento histrico cuando el historiador enseante sin
pedagoga y didctica era profesor en cualquier nivel escolar. En otras palabras, en Mxico, los
profesionales de la docencia de la historia eran pocos.
Segundo Encuentro 2011: los caminos de la tradicin y la novedad
El segundo encuentro celebrado en la ciudad de Toluca en mayo de 2011, se anunci a la
asociacin con una denominacin ms amplia: Red Nacional de Profesionales de la Docencia y
Difusin de la Historia; se eliminaba el trmino de enseanza y en su lugar se planteaba la
palabra docencia y se aada el aspecto de la propagacin de la historia. Al parecer con esta
designacin, la comunidad acadmica estaba en la antesala de la inclusin pero tambin de su
diferenciacin frente a otras sociedades como la SOMEHIDE, la RENALIHCA e incluso de la
vertiente de historia e historiografa de la educacin de COMIE.
Las 47 aceptadas para este encuentro respondieron en su mayora a la temtica de la docencia:
sus mtodos, sus niveles y sus libros. En relacin al encuentro de 2010, cuantitativamente se

216

tuvo un crecimiento del 20% en las ponencias que fueron dictaminadas favorablemente, el repunte
significativo se dio en el gnero de los asistentes y la modalidad colectiva de los documentos. Se
advirti que en la elaboracin de esas 47 ponencias participaron 28 hombres y 51 mujeres, cifras
que se tradujeron en 79 autores y coautores; es decir, de este conjunto de asistentes, el 35%
fueron hombres y el 65% mujeres (Memorias, 2011).
Las evidencias permiten interpretar que en el Encuentro de 2011, la historiografa de la Red
era producida por mujeres, es decir, el rostro de la feminizacin se hizo visible. A este cambio
sustancial se sum otro ms: el crecimiento de las ponencias colectivas. Esta vez, de las 47
ponencias, 25 eran individuales (53%) y 22 fueron elaborados por dos o tres autores (47%). Las
ponencias colectivas porcentualmente se duplicaron respecto al ao anterior; desafortunadamente
tal crecimiento tena como trasfondo la vieja estrategia de que echan mano los integrantes de los
cuerpos acadmicos para mantener el equilibrio en la produccin de las LGAC: simulacin de
trabajo colectivo.
Cuadro 2: Lugares Epistmicos de la Red en 2011.

Institucin

2011

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Departamento de Investigaciones Educativas del

Sistema Educativo Estatal Regular San Luis Potos

Escuela Normal Rural J. Guadalupe Aguilera

Escuela Normal Superior de Mxico

Escuela Normal Superior de Quertaro

Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico 2

Servicios Educativos Integrados del Estado de Mxico
Sociedad Mexicana de Historia de la Educacin (SOMEHIDE)

Universidad Autnoma de Campeche

Universidad Autnoma de Quertaro

Universidad Autnoma de Sinaloa

Universidad Autnoma de Tlaxcala

Universidad Autnoma de Zacatecas

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

10

Universidad de Guadalajara

Universidad Michoacana de San Nicols Hidalgo

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Universidad Pedaggica Nacional- Toluca

Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco

Fuente: Memoria Electrnica, Segundo Encuentro Nacional de Profesionales

de la Docencia y la Difusin de la Historia, 2011.

217

A pesar de este ejercicio, el influjo geogrfico de la Red se estaba ampliando. En 2010, Zacatecas
era anillo perifrico en la parte norte del pas, pero esta vez, Sinaloa ocupaba ese lugar. Se podan
detectar la continuidad de Campeche en la parte de esa periferia en la pennsula sur y la inclusin
de Tlaxcala en ese apretado ncleo del centro del pas integrado por la UNAM, la UPN-Ajusco y
la Universidad del Estado de Mxico.
La novedad institucional en este encuentro fue la presencia de las Escuelas Normales del
Estado de Mxico y Quertaro y el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin. Este hecho
enriqueca el sentido de la historiografa de la Red: las voces y aportaciones de los investigadores
universitarios se complementaban con las reflexiones de los normalistas; ambas culturas
acadmicas estaban frente a frente para esclarecer el problema de la docencia, la didctica y los
recursos para la enseanza de la historia.Las permanencias epistmicas eran Guadalajara,
Quertaro, Morelia, Zacatecas, la ciudad de Mxico y el estado de Mxico. Otro ncleo estaba
compuesto por Puebla, San Luis Potos y Campeche.
Las mesas de trabajo de Toluca tuvieron como ejes el pensar la historia, el modelo por
competencias y la difusin de la historia, mtodos para la docencia de la historia, docencia de la
historia en sus diferentes modalidades y niveles, contenido de los libros de texto de historia,
programas de tutora acadmica, docencia y difusin de la historia y la miscelnea de historia.
Reflexionar sobre la escritura, la enseanza y el aprendizaje de la historia se hizo desde la revisin
del marco conceptual disciplinar y las expectativas formativas de este conocimiento en el espacio
escolar de nivel bsico (Memorias, 2011).
Se sumaron a este propsito, el anlisis de las competencias profesionales, de nivel medio y
bsico de los nuevos historiadores y los educandos. Se lleg a dos conclusiones provisionales: el
desarrollo del pensamiento histrico estaba en estrecha relacin con el estadio cognitivo, la
construccin del conocimiento significativo y el aprendizaje situado; y aprender a ensear historia
se llevaba a cabo en la formacin inicial y de posgrado (Memoria, 2011).
Cuando se abri el debate de los mtodos para la docencia de la historia se volvi la mirada a
la historia de vida como herramienta metodolgica, a las fuentes orales, a la literatura del siglo
XIX, a la narrativa que espera que los alumnos desarrollen tres competencias histricas: la
investigacin, la interpretacin y la escritura. Se vincul a este dilogo la perspectiva del modelo
de educacin histrica que distingue conceptos de primer y segundo orden, se complementa
con el marco terico del paradigma de la cognicin situada y el uso de esquemas organizadores
cronolgicos, monogrficos y analticos en aras de una clase interactiva (Memoria, 2011).
Algunos ponentes aseguraban que el aprendizaje estratgico a partir de las evidencias del
patrimonio histrico y las historietas digitales provocaban que el alumno, a partir de un contenido
elabore la representacin de hechos y procesos mediante una narrativa propia; la elaboracin de
iconos tridimensionales, la fotografa, la cancin y la actualizacin del magisterio se visualizaron
como medios para transitar a estrategias de enseanza y aprendizaje significativos, abrindose
la posibilidad con esta didctica de dejar a tras a la aburrida y libresca enseanza de la historia
(Memorias, 2011).
La vieja pregunta historia para qu?, hizo resurgir el aspecto formativo del conocimiento
histrico: pensar histricamente dijeron muchos asistentes, tal como se aspiraba desde los aos
ochenta en Mxico y Espaa, pero con qu textos escolares, cules contenidos y qu modelo
pedaggico. La sola mencin de los libros hizo que hubiera ponencias que dirigieron la mirada
retrospectiva a los libros escolares de historia de los aos veinte y treinta del siglo pasado; otras
ponencias hicieron de los libros actuales de cada grado de primaria y secundaria el objeto de
estudio desde la hermenutica, la iconografa y el currculum oculto.
Tercer encuentro 2012: las voces nacionales y el acompaamiento internacional
Por consenso, en mayo de 2011 se aprob que la celebracin del tercer encuentro nacional se
hiciera bajo el auspicio de la Red de Especialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en
Enseanza de la Historia (REDDIEH). El comit organizador de la UPN especific el sentido
latente de esta sociedad: la enseanza y aprendizaje de la historia se haba convertido en un

218

campo especfico de conocimientos, sus problemticas excitaban una comunidad de

investigadores, estudiantes, especialistas en didctica y docentes de los distintos niveles
educativos, ocupados en la reflexin, anlisis y diseo de propuestas que respondieran a los
compromisos establecidos y los emergentes en este campo.

Cuadro 3: Lugares epistmicos de la Red en 2012.

Institucin
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
Centro Universitario Las Amricas de Veracruz A. C.
Direccin General de Educacin Superior Universitaria
El Colegio de Mxico
Escuela Nacional de Antropologa e Historia
Escuela Normal Prof. Serafn Pea
Escuela Normal de San Felipe del Progreso
Escuela Normal de Texcoco
Escuela Normal Superior del Estado de Mxico
Escuela Primaria Profa. Guadalupe Cisneros de Prez Zavaleta
Escuela Secundaria Diurna No. 294
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico
Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
Red de Investigadores Educativos en el Estado de Mxico
Universidad Autnoma de Baja California
Universidad Autnoma de Coahuila
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Universidad Autnoma de Quertaro
Universidad Autnoma de San Luis Potos
Universidad Autnoma de Sinaloa
Universidad autnoma de Zacatecas
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco
Universidad de Guadalajara
Universidad de Jan Espaa
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Universidad Nacional de Catamarca Argentina
Universidad Pedaggica Nacional Bogot
Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco
Universidad Pedaggica Nacional-Guadalajara
Universidad Pedaggica Nacional-Puebla
Universidad Pedaggica Nacional-Toluca
Universidad Pedaggica Nacional-Zacatecas
Universidad Veracruzana

Ponencias
6
2
2
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
3
1
1
2
1
11
1
1
14
1
1
1
1
1

Fuente: Memoria Electrnica, Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusin

y Enseanza de la Historia, 2012.

Asimismo, la REDDIEH tena como objetivos nodales, el intercambio de ideas para el

mejoramiento de la docencia de la Historia y el trabajo inter, multi y transdisciplinario en proyectos
de investigacin para su difusin a travs de publicaciones; realizar anualmente un encuentro de

219

la Red, en el que se presenten avances en investigaciones, publicaciones y estrategias para el

mejoramiento de la docencia, difusin e investigacin en la enseanza de la Historia
(Convocatoria, 2012).
El fenmeno de la convivencia institucional era un hecho. La vieja separacin entre profesores
normalistas y universitarios se desvaneca. Los puentes para el dilogo eran la docencia, la difusin
y la enseanza de la Historia. El bastin epistemolgico de esta historiografa estaba en la UPN,
en la UNAM, en la BUAP y en la UAZ.
Esta vez, el comit cientfico dictamin favorablemente 81 ponencias. Cifra por dems
importante, si se tiene en cuenta que en el segundo encuentro, se cont con 47 ponencias. En esta
edicin se tena un crecimiento del 72% respecto al evento de 2011. Las ponencias se distribuyeron
en 6 ejes: investigacin en enseanza de la historia, innovaciones didcticas para la enseanza
de la historia, enseanza de la historia y formacin ciudadana, formacin docente, historia de la
enseanza de la historia, y difusin de la historia.
La participacin por gnero confirm la tendencia que se traz desde 2011: el predominio de
las mujeres en este campo de la historia de la educacin. La feminizacin se expres en cinco de
losseis ejes ya citados pues participaron 40 hombres y 72 mujeres que representaron el 36% y
64% respectivamente.
La diferencia entre ponencias y ponentes era producto de las investigaciones colectivas, pero
esta vez hubo un decrecimiento de esta modalidad de las ponencias. Se presentaron para este
encuentro 23 ponencias colectivas (28%) frente a 58 ponencias individuales (72%). La observacin
por ejes muestra temticas fuertes, intermedias y endebles en la historiografa que ha generado
la Red.
Cuadro 4: Ejes generales 2012.
Eje temtico

Ponencias

Investigacin en la enseanza de la Historia

Innovaciones didcticas para la enseanza de la historia
Enseanza de la historia y formacin ciudadana
Formacin docente
Historia de la enseanza de la historia
Difusin de la historia
Total

25
18
11
13
9
5
81

Fuente: Memoria Electrnica, Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusin

y Enseanza de la Historia, 2012.

La moneda estaba en el aire. Los ejes temticos y la presencia de otras universidades se

multiplicaron. Desde la formacin docente se cuestionaron las habilidades pedaggicas y
didcticas, el mtodo de la investigacinaccin en la enseanza de la Historia, la planeacin de
clases, del sentido de la enseanza de la historia en la escuela telesecundaria por profesores
normalistas, la inclusin de la didctica de la historia en la formacin docente de los maestros de
nivel medio y superior, la profesionalizacin para la docencia en programas de licenciatura en
historia y posgrado y la profesionalizacin histrica de los alumnos normalistas de los programas
de licenciatura en educacin bsica, y la necesidad de incluir la mirada sociocultural a la formacin
de los nuevos historiadores y la inclusin de las TIC en la enseanza (Memorias, 2012).
La diversidad temtica del eje investigacin en la enseanza de la historia vers sobre los
aejos y los nuevos tpicos. Qu era pensar histricamente, una metodologa o un marco
conceptual; cules eran los aprendizajes adquiridos por los clonautas, cul era el sentido de la
recuperacin del pasado en la construccin de las identidades en la sociedad globalizada, cmo
hacer de la memoria colectiva un conocimiento previo al ensear el contenido de historia escolar;
a qu se atribua el fracaso de la enseanza: a la evaluacin procedimental o al desconocimiento
de la evaluacin por competencias histricas, o quizs a la escasa cultura histrica de los futuros

220

profesores de historia, a las divergencias entre la historia aprendida y la historia vivida;

probablemente a la complejidad en el aprendizaje y la enseanza de las nociones de simultaneidad,
temporalidad, marco situacional, continuidad y causalidad (Memorias, 2012).
Con la mirada puesta en la innovacin didctica se hizo el cruce entre el contenido, la estrategia,
el recurso y el aprendizaje desde el enfoque de la historia problema y aprendizaje colaborativo.
La msica y poltica fueron considerados como recursos para el abordaje de los movimientos
sociales de la dcada de los aos sesenta del siglo XX; el mtodo por proyectos y la implementacin
de las tecnologas para ensear prehistoria e historia mesoamericana; la elaboracin de guas de
archivos y el uso de las fuentes documentales, los mapas, la imagen y artes visuales; la vivencia
de la historia y el juego, las historietas, los esquemas organizativos cronolgicos, monogrficos
y analticos; los peridicos, la historia oral, las construcciones icnicas y simblicas, y la visita a
museos y sitios histricos complementaron el repertorio didctico (Memorias, 2012).
Cerr el debate la formacin ciudadana y la divulgacin de la historia. Se valoraron las redes
de CLIOHWORLD-CLIOHRES y las formas no escolarizadas en que se construye la identidad
nacional de los jvenes mexicanos con estudios de caso; se habl del retorno de los smbolos y
de la memoria a travs del discurso cvico, el nacionalismo y poder en los libros de historia de
educacin bsica; de cmo incluir temas emergentes: diversidad sexual, equidad de gnero y
discriminacin en las clases de historia. Se lleg a la conclusin de que la divulgacin de la
historia necesitaba acompaarse de los sitios web para innovar la enseanza y aprendizaje; los
congresos y los posgrados se han convertido en fuentes y espacios para la investigacin educativa;
la escritura y la enseanza de la historia se aferran al rescate de los archivos, a los recorridos
histricos y a la museologa; a la literatura y a los acontecimientos contemporneos (Ponencias,
2012).
Cuarto encuentro 2013: los discursos de la Historia y de los contextos microsociales
La celebracin del cuarto encuentro de la REDDIEH tuvo como sede la ciudad de Quertaro.
Esa vez sucedi algo peculiar: el primer comit directivo de la Red junto con el comit local de la
Facultad de Historia y Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro, ponderaban la
unin de dos eventos acadmicos en el mismo espacio y temporalidad: el de docencia de la
historia y el de tradicin y modernidad. La racionalidad administrativa hizo de la suyas, el
resultado fue un hbrido que se salpic conceptualmente de categoras emergentes como
multiculturalidad, gnero y derechos humanos a los procesos formativos de profesores y de
enseanza y aprendizaje de la historia y estudios de caso. Esta unin result atractiva, aunque
peligrosa y compleja para un anlisis fino. Se recibieron 133 ponencias que se distribuyeron en
cinco grandes bloques: memoria, identidades, multiculturalidad e interculturalidad; estudios de
gnero, derechos humanos y formacin ciudadana; tradicin y modernidad; y experiencias
docentes: cine, literatura, fotografa, TIC y libros de texto. Para efectos de la revisin
historiogrfica, la primera dificultad se dio para separar las ponencias de ambos eventos y captar
la evolucin de los historiadores de la Red.
Aunque, tentativamente se puede especular este aspecto si de las 133 ponencias aceptadas se
extraen las 21 ponencias que se inscribieron en el eje tres: tradicin y modernidad porque
responden a la convocatoria del tercer coloquio de ese tipo; entonces, el resultado preliminar
para el cuarto encuentro de la Red sera de 112 ponencias. Cantidad que comparada con las 81
ponencias del 2013, refleja un crecimiento del 38%. A pesar de esta evolucin, este incremento
fue menor al acontecido en el evento anterior que alcanz un 72%.
La procedencia institucional se diversific sobremanera a nivel nacional e internacional. Ya
no result fcil delinear la periferia ni los centros, pero de alguna manera, se distinguieron dos
tendencias: la concentracin epistemolgica en pocas instituciones y la afluencia de nuevos lugares
en los que se investiga la docencia de la historia. La siguiente tabla muestra la nueva geografa
de este campo historiogrfico. En cuanto a la cantidad (excluyendo el eje de modernidad y
tradicin), en esta edicin del encuentro la participacin tuvo una continuidad con 150
investigadores. Por gnero, 82 eran mujeres y 68 hombres, es decir, el 55% y 45% respectivamente.

221

Cuadro 5: Lugares epistmicos de la Red en 2013.

Institucin

2013

Aset Online University

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

CIESAS-Occidente

El Colegio de Jalisco

El Colegio de Mxico

El Colegio de Sonora

Escuela Nacional de Antropologa e Historia

Escuela Normal del Estado de San Luis Potos

Escuela Normal para Maestros de Jardines de Nios

Escuela Normal Superior de Mxico

Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur

Escuela Normal Urbana Federal de Morelia

Escuela Secundaria General de Culiacancito

Instituto de Ciencias, Humanidades y Tecnologas de Guanajuato

Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico 1

Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey

Pontificia Universidad Catlica de Per

Secretaria de Educacin de Bogot

Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca

Universidad Autnoma de Baja California

Universidad Autnoma de Chiapas

Universidad Autnoma de Nuevo Len

Universidad Autnoma de Quertaro

Fuente: Memoria electrnica del IV Encuentro Nacional de Docencia, Difusin

y Enseanza de la Historia 2013.

222

Tal como muestran los datos, este ao, la tendencia de la feminizacin de la historiografa
disminuy de forma significativa, la participacin de hombres y mujeres casi estaba equilibrada;
este cambio no fren el incremento de las ponencias colectivas pues de las 112 que se aceptaron,
37 de ellas eran colectivas (33%) y 75 individuales (67%). Este encuentro, al igual que otros
espacios acadmicos, se reproduca el fenmeno de la produccin compartida formal.
La siguiente tabla da cuenta de la composicin de los ejes temticos, as como de las lneas
consolidadas y las orientaciones que se encuentran en construccin.
Tabla 6: Ejes generales 2013.

Eje temtico

Ponencias

Memoria, identidades, multiculturalidad e interculturalidad.

Estudios de gnero, derechos humanos y formacin
ciudadana
Tradicin y modernidad
Patrimonio y museos
Experiencias docentes: cine, literatura, fotografa, TIC y
libros de texto
Total

48
12
21
17
35
133

Fuente: Memoria electrnica del IV Encuentro Nacional de Docencia, Difusin

y Enseanza de la Historia 2013.

En estos cinco ejes temticos excepto tradicin y modernidad- se tomaron como objeto de
estudio una de las tantas aristas sobre la docencia, la difusin, la investigacin y la enseanza de
la historia, que provocaron una dispersin temtica y la ausencia del uso de marcos conceptuales
y metodolgicos slidos que funjan como anclas y fuerzas centrpetas en la historiografa de la
REDDIEH. Para la enseanza de la historia se propuso el mito, la revisin de la construccin
simblica del grito de Dolores, recurrir a la historia online, es decir, Googlear y Youtubear la historia,
la caricatura poltica, el blog, el cine, el corridos y narco corrido, el trabajo genealgico, los
libros, la literatura, el anlisis de textos para el pensamiento histrico, el guion narrativo, los
juegos de mesa y la novela; pero hubo quien se atrevi a mencionar que muchos docentes se
encontraban atrapados en la ilusin cientficade la didctica de la historia (Memorias 2013).
Un tema de trasfondo era la formacin de nuevos maestros para la enseanza de la historia.
Se mostraron con entusiasmo los avances de la aplicacin del modelo de la educacin histrica,
aunque tambin provoco escepticismo el efecto exitoso de ese proyecto; se mantuvo la confianza
en el mtodo biogrfico, la historia de vida, la profesionalizacin en posgrados y la integracin
de la perspectiva de gnero. Se puso de moda proponer mejoras en asignaturas de historia de
primaria, secundaria, bachillerato y normal e incluso en tomar fragmentos de los contenidos
curriculares.
As pues, la historia de Sociedad Mexicana, historia de Mxico, historia de Asia, Mesoamrica
y las mujeres en la independencia relucieron en ese encuentro; tambin se emprendi la bsqueda
de la multiculturalidad e interculturalidad en los libros de texto de historia. Se asegur que las
fuentes para la historia estaban democratizando el quehacer histrico, muestra de ello era el
internet, las pinturas murales, los museos, lo culinario, el archivo, el video documental y la
plataforma virtual (Memorias 2013).
Esta dispersin tuvo su contraparte cuando se consider que la reflexin de la circunstancia,
un factor del marco situacional, el factor tiempo, el quehacer histrico, la transicin de la memoria
colectiva al pensamiento histrico, el papel de la memoria reciente, aprender lo socio histrico
para formar una conciencia histrica yla historia del tiempo presente todava no eran tpicos
agotados en la historiografa.

223

Conclusiones
Podemos sealar que en este proceso modernizador y de innovacin, los colectivos cientficos
en cada institucin de educacin superior sern un espejo y un lente de su tradicin universitaria
y su realidad estructural, pero los CA existentes buscarn articularse a redes de forma sistemtica
en la medida en que al interior de cada uno de ellos se haya tomado conciencia del impacto del
paso del enfoque pedaggico a un enfoque multidisciplinar de las ciencias sociales y las
humanidades, pero tambin en la medida en que tales cambios crucen de manera transversal las
lneas de generacin de conocimiento con los problemas sociales emergentes y los enfoques
disciplinarios. La enseanza, aprendizaje y difusin de la historia se ha convertido en un campo
especfico de conocimientos que se construye desde los programas de licenciatura, posgrado y
los cuerpos acadmicos pues se ha tornado directriz metodolgica el concepto de usos sociales
de la Historia. Desde esta conceptualizacin se derivan temticas de investigacin que emergen
en el contexto de un tpico de moda: el desarrollo del pensamiento complejo de los educandos
y la tradicin historiogrfica de la comprensin del acontecimiento histrico. Los profesores de
historia e historiadores estn dando el paso de la teora al mtodo y las exigencias dentro del
aula, al diseo y enseanza estratgica para un aprendizaje esperado de historia sin abandonar
la bsqueda de respuestas sobre el pensar histricamente para valorar pasado, conocer el presente
y proyectar el futuro de la sociedad.
En la historiografa de la REDDIEH conviven la explicacin multidisciplinar de historiadores,
profesores y pedagogos en torno a la docencia, la difusin y la investigacin en la enseanza de
la historia. Esta historiografa ha evolucionado en temas y enfoques, pero se aprecia un sustento
terico y metodolgico endeble; y la diversificacin temtica provoca el riesgo de la dispersin
y empobrecimiento de los datos empricos. Por su solidez terico-metodolgica y trayectoria en
torno a los usos sociales de la historia se distinguen la Universidad Pedaggica Nacional-Ajusco
y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; se suman a este camino, por su perseverancia,
la Universidad Autnoma de Mxico, la Universidad Autnoma de Quertaro, la Universidad
de Guadalajara, la Benemrita Universidad de Puebla y la Universidad Autnoma de Zacatecas.
La historiografa de la REDDIEH se mantiene abierta a temas e investigadores sociales novatos
y experimentados, y a lugares epistmicos nacionales e internacionales que problematizan de
forma individual o colectiva la docencia, la difusin y la investigacin en la enseanza de la
historia. Su internacionalidad est en construccin y proviene del acompaamiento terico y
metodolgico de las universidades iberoamericanas y anglosajonas. En este proceso de apertura
institucional, se ha construido un puente entre la cultura del investigador universitario y la
cultura del investigador; si bien se notan temas de investigacin especficos, tambin se notan
tpicos afines entre ambos investigadores, hecho que facilita el dilogo y la crtica epistemolgica.
Este colectivo acadmico nacional, al igual que muchas otras asociaciones en Mxico, intentan
ser autosuficientes mediante la constitucin jurdica o la formalidad pre-legal que recurre a la
venta y otorgamiento de membresas anuales a sus socios activos. La permanencia y solidez de
la REDDIEH est en estrecha relacin con su capacidad de convocatoria, el incremento de sus
socios y la novedad de su campo de estudio.

Bibliografa
Blzquez Espinosa, J. C. y M. A. Velzquez Albo (2008). Del problema individual a la solucin
colectiva. Centralidad de la escritura en la formacin del historiador. En Elva Rivera Gmez,
coordinadora, Las polticas de financiamiento y modernizacin de las licenciaturas en historia en los aos
recientes. Mxico: Universidad Autnoma de Tlaxcala, pp. 57- 68.
Convocatoria (2008). Tercer Coloquio de Docencia de la Historia, Centro Universitario de
Ciencias Sociales de la Universidad de Guadalajara.

224

Convocatoria (2009). Cuarto Coloquio de Docencia de la Historia. Centro Universitario de

Ciencias Sociales de la Universidad de Guadalajara.
Convocatoria (2012). Tercer Encuentro Nacional y Primer Encuentro Internacional de la Red
de Especialistas en Docencia, Difusin, Investigacin y Enseanza de la Historia. Mxico:
Universidad Pedaggica Nacional Ajusco.
ChvezChvez, J. (2008). Cuerpo Acadmico Estudios Histricos N. 36 (2003-2008), un cuerpo
siempre en vas de consolidacin. En Elva Rivera Gmez, coordinadora, Las polticas de
financiamiento y modernizacin de las licenciaturas en historia en los aos recientes. Mxico,
Universidad Autnoma de Tlaxcala, pp. 39-48.
Memorias (2010). Primer Encuentro Nacional de Profesionales de la Historia, Zacatecas,
Universidad Autnoma de Zacatecas.
Memorias (2011). Segundo Encuentro de la Red Nacional de Profesionales de la Docencia y
Difusin de la Historia. Toluca, Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Memorias (2013). Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia
y Primer Encuentro Internacional de la Enseanza de la Historia.Mxico, Universidad Pedaggica
Nacional.
Memorias (2013). IV Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia,
Segundo Encuentro Internacional de Enseanza de la Historia, Tercer Coloquio Entre Tradicin
y Modernidad. Quertaro, Universidad Autnoma de Quertaro.
Torres Salazar, H. y D. Melndez Vizcarra (2008). Un cuerpo acadmico de licenciatura en
historia: conformacin, desarrollo y diligencias. En Elva Rivera Gmez, coordinadora, Las polticas
de financiamiento y modernizacin de las licenciaturas en historia en los aos recientes. Mxico,
Universidad Autnoma de Tlaxcala,pp. 49-56.
Weiss, E. (2007) El desarrollo de la investigacin educativa en Mxico, avances y retos. En
Oresta Lpez, coordinadora, Entre lo emergente y lo posible. Desafos compartidos en la investigacin
educativa. Mxico, Ediciones Pomares, pp. 131-149.

225

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

029

Ttulo de ponencia:

La enseanza de la historia de Mxico y la comprensin de las identidades

plurales en el nivel medio superior.

Autor (es):

Estefany Vilchis Salazar.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

4. Tradiciones e innovaciones en la enseanza de la Historia.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Email:
(Por autor)

stefy_apple@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

La enseanza de la historia de Mxico en nuestro pas no hace referencia a la

diversidad social y cultural sino exclusivamente a una historia oficial en
donde no hay posibilidad ni de explicarse ni comprenderse de otra manera.
Ello obliga a revisar, analizar y reflexionar conceptos y campos semnticos
de nacin, nacionalismo e identidad nacional en los siglos XIX, XX y XXI
para que los docentes de historia estemos conscientes desde dnde estamos
hablando en el aula con los jvenes y ser cuidadosos con los discursos que
construimos. Sin duda la enseanza de la historia de Mxico nos debe llevar
a la comprensin y sensibilizacin de las mltiples identidades.

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Nacin, Nacionalismo, Identidad nacional, Identidades plurales y diversidad

cultural.
Estudi la licenciatura en Historia en la Facultad de Humanidades de la
Universidad Autnoma del Estado de Mxico. El ttulo lo obtuvo el 26 de
mayo de 2010 con la tesis Jefes polticos y administracin pblica en el
Estado de Mxico, 1867-1876. Posteriormente public un artculo en la
revista Contribuciones desde Coatepec, de la misma Facultad de Humanidades
El jefe poltico: transformaciones en la administracin pblica del Estado
de Mxico e injerencia en el contingente de sangre, 1867-1876 en el periodo
de enero-junio 2012. Estudia la Maestra en Docencia para la Educacin
Media Superior (Historia) en la UNAM. Ha participado en varios coloquios
dentro y fuera de la UNAM. Actualmente trabaja en el Colegio de Bachilleres
del Estado de Mxico con tres aos y medio de experiencia docente
impartiendo asignaturas del campo histrico social.

226

Introduccin
La enseanza de la historia de Mxico
en la mayora de aulas de nuestro pas y
niveles educativos se ha quedado relegada
y etiquetada exclusivamente a proporcionar datos sin sentido ya que nada de
esa informacin que se les brinda a los
nios, adolescentes y jvenes les es til ni
sirve para su vida. Y, por supuesto, toda
esa masa de datos corresponde a la tan
impregnada historia oficial que tenemos
los docentes de historia y nos ha marcado
la vida por diferentes razones debido a que
esa historia es la que nos ensearon y
ahora nosotros la enseamos pero con
todo y traumas.
La pertinencia de esta investigacin se
debe a la falta de consciencia en el ejercicio
docente en la enseanza de la historia de
nuestro pas ya que estamos tan
acostumbrados a transmitir una historia
oficial que carece de bases y fundamentos
tericos (filosficos e histricos) as como
tambin de sentido y direccin para los
jvenes del bachi llerato . Ento nces
nosotros como docentes de historia y

enseantes de la misma tenemo s la

obligacin de analizar, reflexionar y ser
cuidadosos con los discursos polticos,
educativos, institucionales y escolares pero
no slo con ellos sino con la construccin
de nuestros propios discursos en el aula.
Por ello al ensear historia de Mxico
no podemos pasar por alto que la
concepcin del nacionalismo e identidad
nacional que transmitimos actualmente no
corresponde ni a las experiencias humanas
nuestras ni a las de los jvenes. Sin olvidar
que vivimos en un siglo XXI que est
caracterizado por el neoliberalismo, la
globalizacin y la multiculturalidady no
podemos hablar de un nacionalismo que
corresponde al siglo XIX.
Y por qu la pertinencia de conceptos
como nacin, nacionalismo, identidad
nacional e identidades plurales? Sin duda
se debe al hecho de que no podemos
ensear hi storia de Mxi co sin ser
responsables de lo que implican como lo
veremos a continuacin.

La enseanza de la historia nacional y el nacionalismo mexicano

A partir de lo sealado la enseanza de la historia de Mxico en nuestro pas presenta, por lo
regular, dos problemas, por un lado el tipo de historia que se ensea y por otro el contenido. Si
he manifestado que se ensea una historia oficial eso implica que debemos revisar los conceptos
de nacin, nacionalismo, identidad nacional e identidades plurales. Para ello debemos estar
conscientes de lo dice Reinhart Koselleck en Historia y hermenutica que la concepcin y el campo
semntico de estos ltimos no es la misma en el siglo XIX, XX y XXI por lo que se requiere de un
anlisis riguroso y detallado para que primero como docentes de historia tengamos muy claro
esto y reflexionemos sobre los mismos, y posteriormente a los jvenes les ayudemos en la
construccin de esas concepciones que no slo son importantes para el gobierno, el Estado, el
Estado-nacin, la identidad nacional o las identidades plurales sino para todos como miembros
y ciudadanos de un pas con constantes cambios polticos, sociales, econmicos, culturales,
educativos.
El concepto de nacionalismo ha pasado por una serie de transiciones, concepciones y campos
semnticos. Por ejemplo Pedro Alfonso Lpez Saucedo propone Mxico-Tenochtitlan como origen
del nacionalismo mexicano. No hay duda de que la gnesis del nacionalismo mexicano se halla
en su pasado mesoamericano. Mxico-Tenochtitlan es el origen del nacionalismo por antonomasia
y tautologa. No se trata de una exacerbada apologa de los mexicas, pero s un inters por
sealarlos como los creadores de un mito, un nombre y smbolo que por mucho rebas sus
expectativas, llegando a constituirse todo ello en un instrumento de control y propaganda por
parte de los conquistadores espaoles, y ya para el siglo XIX adquiere un significado similar
pero a la vez diferente (Lpez Saucedo, 2014: 223).

227

Para Enrique Florescano en Estado, etnia y nacin el nacionalismo tuvo sustento inicial en el
patriotismo criollo ya que durante la guerra de independencia el patriotismo se convirti en un
discurso nacionalista. Ms tarde, la invasin norteamericana de 1846 y la francesa de 1864-1867
convirtieron ese nacionalismo incipiente en un discurso antimperialista y anticolonial. La
humillante derrota que las tropas norteamericanas les infligieron a las fuerzas nacionales, seguida
por la prdida de ms de la mitad del territorio, trajo consigo dos consecuencias. Primero, un
hondo sentimiento de culpa y descalabro moral que oblig a emprender una revisin del concepto
de nacin y de las debilidades del Estado (Florescano, 1996: 438).
La generacin de la reforma contribuy a forjar un espritu patritico y se enfrent a tres
desafos: construir una repblica asentada en leyes; infundirles a los ciudadanos un espritu
nacionalista; y definir los medios para alcanzar esas metas, que a la postre fueron la educacin,
la literatura, las artes, los smbolos nacionales y el fortalecimiento del Estado. El culto de los
hroes fue uno de los rasgos ms constantes del nacionalismo de la segunda mitad del siglo XIX.
La generacin de la Reforma ubic el origen de la nacin en el grito de Dolores. Para ellos, el
fundamento de la nacin republicana no estaba en la antigedad indgena ni en la patria criolla,
sino en el pronunciamiento de Hidalgo, que de este modo se convirti en el padre de la patria
criolla y en el precipitador de la repblica liberal (Florescano et al.: 1996).
Para el siglo XX la discusin sobre los orgenes y el sentido de la nacin mexicana retom
entonces su cauce, iniciado a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX. El indigenismo y el
hispanismo en sus expresiones radicales volvieron a confrontarse, contendiendo con una
revitalizacin de lo que se consideraba entonces una tercera opcin, el latinoamericanismo. El
orgullo, el espritu, la raza y la sangre estaban presentes en la mayora de las argumentaciones
tanto de un lado como de otro. Hispanistas, indigenistas y latinoamericanistas esgrimieron sus
ideas invocando ms a los sentimientos y sobre todo al patriotismo- que a las razones (Prez
Montfort, 1994: 115).
Una vez que hemos aclarado que en la enseanza de la historia de Mxico los docentes debemos
ser conscientes de todo lo que implica hablar de la concepcin del nacionalismo y de su campo
semntico enfoqumonos en el siglo XXI pero sin olvidar las concepciones anteriores. Como ya
lo mencion, el nacionalismo del siglo XXI est marcado por las tendencias de la globalizacin y
del multiculturalismo.
Para efectos de este trabajo retomar la definicin de nacin y nacionalismo del libro de
Fernando Vizcano en El nacionalismo mexicano en los tiempos de la globalizacin y el multiculturalismo.
Por un lado el autor concibe a la nacin, en trminos generales, como una unidad polticoterritorial o como una sociedad en la que el Estado es la institucin ltima a la que son leales los
individuos y los grupos (Vizcano, 2004: 40).
Por otro, plantea al nacionalismo como la exaltacin de elementos polticos, culturales o
econmicos, raciales, religiosos o histricos, subjetivos o materiales que constituyen la identidad
de un pueblo o nacin. El nacionalismo es un discurso de las elites de una comunidad para
justificar un proyecto poltico y una idea especfica del bien comn. Conviene abundar en algunos
aspectos. Primero, los smbolos que utiliza el nacionalismo son muy diversos. Casi cualquier
elemento de la realidad puede, si se presentan las condiciones histricas e intelectuales, ser
objeto de la transformacin nacionalista: el petrleo, la industria elctrica, los ferrocarriles, un
santo o una virgen, el indgena, el migrante, una guerra o cualquiera de los miles de personajes
de la historia (reales o inventados). Segundo, la accin nacionalista es la que realiza no el
arquelogo ni el ingeniero petrolero, sino un actor social en nuestra alegora, el orador de la
plaza pblica- que tiene al menos dos capacidades: dar un mensaje a un grupo, grande o pequeo,
de personas y seleccionar entre los recursos de la historia, la cultura, y la naturaleza, los elementos
tiles a esa accin y a sus propsitos. Tercero, la accin nacionalista es significativa en la medida
que se relaciona con un proceso de unificacin poltica y cultural de una sociedad y con el
dominio de una elite sobre las mayoras. Cuarto, el nacionalismo sirve para moderar el conflicto
social o, en otros trminos, disminuir la insuficiencia de gobernabilidad (Vizcano et al.: 2004).

228

Para Vizcano la nocin de Estado multinacional difiere de Estado-nacin en varios

sentidos. Primero por su metodologa: distingue entre nacin en sentido sociolgico- y Estado;
considera que el Estado tipo no es el que coincide con una nacin, sino el que envuelve a ms de
una; observa el mundo y las regiones siguiendo las fronteras culturales tanto o ms que las
geogrficas que dividen a los pases. Segundo, hay una diferencia de contenido y diagnstico: el
paradigma del Estado multinacional no niega la existencia de los Estados, pero fundamentalmente
observa culturas, es decir, las naciones, lo cual es ms complejo y revela problemas que
aparentemente no existen desde el punto de vista del Estado-nacin (Vizcano et al.: 2004).
La idea central que retoma Vizcano para el siglo XXI es que vivimos en un Estado multinacional
en donde todas las culturas independientemente de sus races histricas merecen un trato digno
y respetuoso, desde mi punto de vista tiene que ver con las identidades plurales. Y no es por el
hecho que antes no existiera la diversidad social y cultural sino que ahora es un asunto pendiente
que tiene el gobierno: qu hacer con la identidad nacional versus identidades plurales?
Identidad nacional versus identidades plurales
A continuacin presentar algunas propuestas que Jos De Val (2008) considera pueden servir
para pensar el fenmeno de identidad:
1. La identidad, las identidades, son atributos de todo ser social. No
existe individuo o grupo humano que no participe de la identidad.
2. La identidad es pertenencia y, por lo tanto, exclusin; la pertenencia
y la exclusin son condiciones de toda existencia social.
3. Cualquier individuo, en cualquier cultura, participa en un nmero
variable de agrupaciones que le otorgan identidades especficas.
4. Las identidades implican necesariamente conciencia de las mismas
y, en tal sentido, se expresan de manera singular.
5. En tanto no exista una conciencia de la identidad, no existe exclusin
ni pertenencia; por tanto, no se expresa como identidad y no podemos
propiamente hablar de identidad.
Ahora bien cul es el problema con la cuestin de la identidad nacional y las identidades
plurales? Aqu el argumento es que no se debe descalificar una por la otra ni darle ms peso sino
ms bien reconocer y estar conscientes que una sin la otra no pueden existir. Primero porque
tanto la identidad nacional como las identidades plurales se deben de alimentar constantemente.
Segundo no podemos explicar la una sin la otra ya que el conflicto surge cuando la identidad
nacional quiere imponer estndares, borrar diferencias, discriminar, homogeneizar, descalificar,
desvalorizar, excluir, enjuiciar a los que ha denominado los otros o diferentes. El
reconocimiento de ambas debe forzosamente llevar a mejorar la convivencia entre las identidades
mltiples e identidad nacional y eso sin duda debe ser visible en todos mbitos sobre todo en el
educativo y, por supuesto, en la enseanza de la historia.
Entonces los docentes de historia del nivel medio superior debemos modificar la idea tan
cerrada, simplista y superficial que tenemos tanto del Estado-nacin como de identidad nacional
ya que de una manera homognea no podemos explicarnos ni nuestras experiencias humanas ni
las de los jvenes. El contexto simplemente nos lleva a otras dimensiones muy pocas veces
conocidas por los mismos docentes en su breve iniciacin en el rea disciplinar. Por ello es ideal
que el docente que se compromete a la enseanza de la historia se forme, renueve y actualice en
el rea de docencia y disciplinar para ver desde un enfoque de diversidad social y cultural en la
enseanza de la historia.
Y no se trata del hecho de reconocer que slo entre nosotros los mexicanos somos diversos y
ya y hay que ver cmo le hacemos para tratarnos, relacionarnos y convivir sino que hay marcos
jurdicos tanto nacionales como internacionales que tienen dentro de sus cdigos presente tanto

229

la diversidad cultural como la pluralidadp ero cmo se est entendiendo esto? y cmo est
pasando a diferentes mbitos, en particular al terreno educativo?
Marcos jurdicos nacionales e internacionales
La Convencin sobre la proteccin y promocin de la diversidad de las expresiones culturales
de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
es uno de los instrumentos fundadores del derecho internacional de la cultura. La Convencin
es el primer texto del Derecho Internacional que reconoce expresamente la naturaleza especfica
de los bienes y servicios culturales en cuanto portadores de valores y sentidos (Rodrguez Barba,
2009: 24).
El objetivo de la diversidad cultural para la Convencin sobre la proteccin y promocin de
la diversidad de las expresiones culturales de UNESCO, es evitar la homogeneizacin del mundo
al preservar la diversidad de las culturas ya que evidentemente la tendencia creciente hacia la
globalizacin representa una amenaza para la existencia y propagacin de ciertas culturas
regionales y nacionales (Rodrguez Barba et al.: 2009).
De acuerdo con la ONU la expresin de diversidad cultural se refiere a la multiplicidad de
formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades. Estas expresiones se trasmiten
dentro y entre los grupos y las sociedades. La diversidad cultural se manifiesta no slo en las
diversas formas en que se expresa. Enriquece y trasmite el patrimonio cultural de la humanidad
mediante la variedad de expresiones culturales, sino tambin a travs de distintos modos de
creacin artstica, produccin, difusin, distribucin y disfrute de las expresiones culturales,
cualesquiera que sean los medios y las tecnologas utilizadas (UNESCO; Convencin, Art.4).
En lo que concierne a la Constitucin Poltica de los Estados Unidos de Mexicanos hay
fragmentos dos artculos que hacen hincapi en la pluralidad pero veamos cmo:
Art. 2 La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada
originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden
de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al iniciarse la
colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales,
econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. La conciencia de su
identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a
quines se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas.
Art. 4 (Se deroga el anterior prrafo primero)
Prrafo adicionado DOF 28-01-1992. Derogado (se recorren los dems en su orden)
DOF 14-08-2001
El prrafo derogado haca referencia que la Nacin mexicana tiene una composicin
pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas. La ley proteger y promover
el desarrollo de sus lenguas, culturas, usos y costumbres, recursos y formas especficas de
organizacin social y garantizar a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdiccin del Estado.
En los juicios y procedimientos en que aqullos sean parte, se tomarn en cuenta sus prcticas y
costumbres jurdicas en los trminos que establezca la ley.
El primer problema que encontrara en los segmentos de esos artculos es que slo considera
que la pluriculturalidad est depositada en los pueblos indgenas y omite completamente a los
diferentes grupos sociales y culturales que hay en nuestro pas, ya que la situacin no puede
reducirse a slo reconocer un grupo cultural tan reducido porque se estara negando la diversidad
misma y de igual manera sucede en el mbito educativo al hablar de educacin intercultural, la
mayora de las ocasiones lo que se ofrece recae en los pueblos indgenas.

230

Antecedentes de la Educacin Intercultural en Mxico

Al reconocer que la poltica educativa mexicana en esta materia no slo responde a las
recomendaciones de los organismos internacionales, sino tambin a demandas que han formulado
las organizaciones de la sociedad civil y al debate que se dio en nuestro pas sobre la pertinencia
de la educacin bilinge bicultural, Nicanor Rebolledo seala en Indigenismo, bilingismo y
educacin bilinge en Mxico: 1939-2009 que la educacin intercultural, que si bien est ampliamente
reconocida en Mxico desde el punto de vista jurdico, antropolgico y educativo, no ha logrado
transformar las prcticas que se dan en la vida cotidiana, de tal modo que actualmente es un
programa que se mantiene gracias a la existencia de un aparato que le proporciona los elementos
necesarios para sobrevivir precariamente (Rebolledo, 2010: 14).
Para ello tendremos que revisar algunas instituciones que promueveneducacin intercultural
en Mxico. Empezar por el nivel superior con la Universidad Intercultural del Estado de Mxico.
En septiembre de 2004 abri sus puertas, con el propsito de atender la demanda social de ofrecer
enseanza con un nuevo enfoque, dirigida no slo a grupos indgenas, sino a toda la poblacin
adems de respetar el derecho fundamental a una educacin en la propia lengua. La Secretara
de Educacin Pblica y el Gobierno del Estado de Mxico firmaron un convenio para la instalacin
de este modelo educativo de enseanza superior. La universidad es la primera de un proyecto de
creacin de 10 unidades de estudios superiores sustentado en el Programa Nacional de Educacin
2001-2006 (UIEM: 2005).
Un proyecto de educacin alternativa se desarroll en la Universidad Veracruzana Intercultural.
En este caso el plan de estudios se cre dentro de una universidad pre-existente. La propuesta
epistemolgica y pedaggica de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo y sus
diversas orientaciones, destaca por la participacin de los estudiantes en estrecha relacin con
las comunidades en que stos realizan las investigaciones encaminadas a resolver problemas
concretos y proponer proyectos de desarrollo local y regional (Velasco Cruz/Jablonska: 2010,
18).
Asimismo gracias a las luchas y movilizaciones, en las regiones multitnicas se han creado
escuelas normales reservadas a jvenes bachilleres indgenas. Esto coincide con la apertura por
parte de la Secretara de Educacin Pblica de programas de Licenciatura en Educacin Primaria
Intercultural Bilinge en ms de una docena de escuelas normales del pas que se dedican ahora
a formar maestros indgenas de primaria y preescolar. Otra institucin educativa de nivel superior
es la Escuela Normal Bilinge e Intercultural de Oaxaca ENBIO (Velasco Cruz y Jablonska: 2010).
De la misma forma existen proyectos de educacin intercultural a nivel superior como
Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES)
que, con financiamiento de la Fundacin Ford, opera desde 2001 la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUES) con 16 universidades de 14 estados
de la Repblica mexicana. El PAEIIES es un programa que replica una poltica de accin afirmativa
impulsada por la fundacin Ford en varios pases de Amrica Latina, mediante el cual se busca
fortalecer a los estudiantes indgenas en las universidades (Velasco Cruz y Jablonska et al.: 2010).
La Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge de la Secretara de Educacin
Pblica ha impulsado desde 2005 el Bachillerato Intercultural como una propuesta innovadora
de educacin media superior para reconocer la diversidad cultural, adems de garantizar el
aprendizaje de los contenidos propios del bachillerato general, incorpora con pertinencia y calidad
el conocimiento y la valoracin de la cultura propia y el respeto a otras culturas.En esta modalidad
se han integrado jvenes habitantes de regiones indgenas chol, tseltal, chontal y nahutl en 7
planteles instalados 2 en Tabasco y 4 en Chiapas y en el presente ciclo escolar 2008-2009 se abri
un plantel de Bachillerato Intercultural en el estado de Tlaxcala (SEP-CGEIB: 2013).
En lo que se refiere a la propuesta del Bachillerato Intercultural que ofrece la SEP a travs de
la CGEIB (Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge) se promete un bachillerato
que slo responde a los grupos indgenas no a la situacin plural que tiene nuestro pas. El
programa y el modelo denotan falta de claridad en los objetivos. Tampoco hay mucha diferencia
con lo que actualmente ofrecen los bachilleratos generales, los bachilleratos tecnolgicos y las

231

dems categoras de bachilleratos en Mxico ya que hasta el momento en ninguno se ofrece una
educacin intercultural.
Igualmente la Direccin General del Bachillerato (DGB) ha determinado la adopcin del
enfoque intercultural en el diseo y contenidos del plan y programas de estudios del Bachillerato
General a partir del ciclo escolar 2010-2011. Este importante compromiso institucional se da en
el marco de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, RIEMS, y con base en las
atribuciones reglamentarias de la DGB. El alcance inmediato de la transformacin incluye tanto
a los servicios educativos que la DGB presta de manera directa, como a aqullos impartidos por
instituciones particulares y estatales bajo su coordinacin acadmica. El bachillerato general se
imparte en la totalidad de las entidades federativas del pas. Esta iniciativa se fundamenta en
diversas disposiciones legales que incluyen instrumentos internacionales, el texto constitucional
y un amplio cuerpo normativo y programtico en lo que se establece la obligacin de cumplir
los temas de la diversidad y el respeto a la diferencia en la Educacin Media Superior, EMS, en
los referentes sobre cmo los jvenes mexicanos deben situarse ante ellos (SEP, 2012: 43).
Los proyectos educativos incipientes de educacin intercultural superior y media superior
dejan ver que hace falta mucho trabajo en los mismos debido a que las medidas que se han
tomado en la mayora de los casos no han sido las ms adecuadas ya que se ha segregado
precisamente la diversidad. Sin embargo, ello se deriva del hecho que an en nuestro pas no
hay un nmero considerable de investigaciones en el plano de la diversidad social y cultural ni
en el tema de la multiculturalidad, la pluriculturalidad e interculturalidad desde el aspecto
filosfico, terico, histrico y educativo, precisamente por eso no hay claridad en estos conceptos
ni lo que implica hablar de ellos. Tampoco existe personal capacitado ni especializado en el
mbito educativo para la elaboracin de programas y planes de estudios, mapas curriculares lo
que deriva en que no tengan claro qu quieren ni a dnde quieren llegar con educacin
intercultural. Aunque tambin el Estado sabe muy bien por dnde van sus polticas educativas
en este sentido, ya que no por nada todas las acciones que hasta el momento ha implementado
no favorecen ni mejoran el problema tan fundamental para vivir de manera pacfica en la sociedad.
As, es indispensable no perder de vista el hilo conductor de la enseanza de la historia de
Mxico y la comprensin de las identidades plurales en nuestro pas.
La enseanza de la historia de Mxico y las identidades plurales
a) Principios bsicos para ensear historia de Mxico a partir de
las identidades plurales en el bachillerato

Estar conscientes que la diversidad social y cultural est en todos

lados.

Observar que estamos a cada instante y diariamente con personas

de identidades plurales que forman parte de nuestra vida cotidiana.
Reconocer que debemos relacionarnos y convivir de manera
agradable, armnica y pacfica con todos los ciudadanos con los que
tengamos contacto.
Respetar a todos los ciudadanos a partir de la tolerancia y la no
violencia.
b) Y los docentes en el aula

Identificar la riqueza de un grupo escolar.

Adecuar los contenidos a nuestras experiencias humanas y a las
de los jvenes.
Tratar que los jvenes comprendan la historia, no que obtengan
conocimientos.

232

Promover un ambiente de convivencia sano.

Mostrar que los jvenes se reconocen, identifican, construyen y
redefinen en cuanto estn en contacto con sus compaeros.
Evitar cualquier tipo discriminacin.
Mejorar la convivencia extra-escolar en los jvenes.
Empezar de poco a ms, no queramos cambiar el mundo de la
noche a la maana ,pocas acciones muy concretas y encaminadas al respeto
entre los jvenes.
Reconocer el papel tan importante que representa la historia de
Mxico para que los jvenes comprendan la historia de ms pueblos,
comunidades, ciudades, estados, pases, continentes. El conocimiento de
otras culturas y tradiciones es la mejor manera de estimular el
entendimiento y el espritu de tolerancia entre los jvenes.
Utilizar los ejemplos histricos para ensear cmo funciona la vida
y la sociedad, y cmo pueden los jvenes conocer los derechos y los
deberes de los seres humanos, cmo se forjaron los valores que sostienen
y alimentan al conjunto social, y cmo se reconocieron y aceptaron esos
valores en el desarrollo histrico de los pueblos. Comprender el mundo
contemporneo y actuar sobre l como persona libre y responsable, exigir
el conocimiento del mundo en su diversidad y en su desarrollo histrico.
Una manera de enseanza de la historia de Mxico y la comprensin de las identidades
plurales
Jacques Derrida y la deconstruccin
Jacques Derrida es un filsofo francs que trabaj sobre las estructuras del lenguaje. En ese
sentido se le puede adjudicar un comienzo a partir del estructuralismo, pero vincularlo al
estructuralismo sera engaoso, porque aunque utiliza en su trabajo el anlisis de las estructuras
del lenguaje no lo hace tanto para buscar sus estructuras sino para ir ms all de ellas, para ver
en que se sustentan las mismas (Romero Gil: 2014).
Es imposible explicar lo que es la deconstruccin en trminos simples. Por un lado, no se trata
de un mtodo que se pueda aplicar mediante una serie de pasos a seguir, ms bien se puede
observar como una postura. Por otro lado, la deconstruccin no es sinnimo de destruccin.
Cuando se habla de deconstruir un texto, por ejemplo, nos referimos a interrogar los supuestos
que lo conforman para dar una nueva perspectiva. Lo que propone Derrida en sus libros es una
lectura minuciosa a textos literarios o filosficos para llevarlos al extremo de darles una
significacin diferente de lo que parecan estar dicindonos. Para Derrida esto se trata de un
prejuicio metafsico y en realidad nosotros no podemos acceder inmediatamente a nosotros
mismos ni a lo que queremos decir. De hecho, toda intencin debe pasar por un proceso de
significacin que implica al menos dos condiciones: un desarrollo en el tiempo, lo cual atestigua
que no hay inmediatez para acceder al sentido, ms bien que esto se hace poco a poco, y un
recorrido en el sistema de huellas o rastros, en aquello que ya existe, que son los elementos
materiales que se distinguen entre s para crear un sistema de signos (Reyes Garca: 2005).
No obstante la deconstruccin implica un nihilismo relativo: se deconstruye pero para entender
cmo se ha construido, para ver sus estructuras. Y lo que se ve es que no son -o no son nada fijo,
no hay ncleo duro-, nada impide, sin embargo, construir a partir de ah, sencillamente se
facilita la comprensin de la naturaleza artificial de lo que se construye (Romero Gil, et al.: 2004).
Cmo se realizar?
Primera actividad de inicio (aula). Este momento de apertura sera iniciado por el docente
Paradigma socio-cultural, concepciones y campos semnticos de cultura, culturas, nacin,
nacionalismos e identidad nacional para el siglo XXI.

233

Segunda parte. A partir de los diferentes argumentos que en plenaria aporten los jvenes con
base en la actividad 1. Realizaremos un cuadro (docente-estudiante) para marca:

Identidades en el aula

Identidades en la nacin

Tercera parte. Narrar cmo se ha ido construyendo mi identidad social y cultural a partir de
mi historia (arqueologa).
Cuarta parte. A partir de los previos ejercicios, los jvenes se irn identificando y se darn
cuenta a travs de un recorrido histrico que cada uno tiene su propia historia. Lo anterior los
llevar a cuestionarse (de dnde vienen, a qu obedecen las tradiciones y costumbres que tienen,
su alimentacin, su manera de vestir, su modo de relacionarse con los dems, sus gustos y
preferencias). Para realizar esta actividad nos apoyaremos en discursos, imgenes, pinturas, textos,
objetos e historias para que vean pequeos detalles, huellas e indicios que les ayudarn a explicarse
su identidad individual y social para que ellos mismos recorran el camino que lo sigan poco a
poco y se cuestionen: cmo lleg a ser como lo vemos ahora? Y la complejidad del ejercicio los
lleve a la comprensin y mutuo conocimiento para el entendimiento de ellos y de sus compaeros.
Parte cinco. Los jvenes realizarn el ejercicio anterior pero desde otra mirada (su comunidad
o escuela).
Como lo coment sta sera tan slo una manera o posibilidad de cmo abordar la enseanza
de la historia de Mxico vista desde la comprensin de las identidades plurales por medio del
mtodo de la deconstruccin de Jacques Derrida. Sin embargo como lo he mencionado en el
transcurso de todo el trabajo no quito el dedo del rengln que no podemos hablar los docentes
de historia de Mxico sin estar conscientes de lo que es y significa una nacin, de nacionalismos
e identidad nacional sin hacer mencin de las concepciones y campos semnticos de los mismos
en siglos anteriores ya que slo de esa manera y no de otra lo comprenderan los jvenes, porque
precisamente de eso se trata, de que comprendan la historia y no adquieran conocimientos.
Por supuesto que hay otros caminos y posibilidades para ensear la historia de Mxico a
partir de la diversidad social y cultural siempre y cuando veamos el programa de estudios con
una mente abierta para hacer el cambio de lo que se ha hecho y enseado pero eso involucra un
enorme compromiso. Y es sin duda lo que nos falta a los docentes de historia, ya que no puede
ser de otra forma la enseanza debido a que slo al entrar a un aula vemos la gran diversidad de
jvenes, entonces qu vamos hacer con ello?

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235

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

031

Ttulo de ponencia:

La influencia del contexto social en la enseanza de los adolescentes en la

escuela rural en Xacalco Coxcatln, Puebla.

Autor (es):

Zaareth Cern Rosas.

Docencia-Enseanza.

Eje temtico:
Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Escuela Normal Superior del Estado de Puebla.

Email:
(Por autor)

profr.zaarethtzi@gamil.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Los estudios realizados en el Estado de Puebla por la Dra. Rossana Stella

Podest Siri demostraron que no por ser indgena se debe de tener un fatdico
estereotipo racista y primitivo en la ideologa del desarrollo del aprendizaje de
los nios y adolescentes de las poblaciones rurales. En las jornadas de prctica
y observacin bas mi plan de trabajo en las tcnicas que desarroll la Doctora
en la poblacin de Xacalco Coxcatln, Puebla. El mural es una de ellas, de
esta manera pude comprender el contexto social que viven los adolescentes de
la comunidad. Encontr que mediante este mtodo los adolescentes de la escuela
telesecundaria proyectan la Historia de su poblacin.

Palabras clave
(5 max)

Mural, Metodologa evocativa y Proceso identitario.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Docente en formacin de la Escuela Normal Superior del Estado de Puebla en

la especialidad de Historia. Participante del Primer Encuentro Artstico y
Cultural de los CEBS Y PFLC con la obra Letras de Sangre. Integrante de la
Crnica Municipal de Chalchicomula de Sesma, Puebla. Actualmente se
encuentra realizando una investigacin histrica sobre el centro ceremonial
Teopacocato en Chalchicomula de Sesma, Puebla, implementada en la enseanza
de la historia regional como estrategia de difusin del patrimonio histrico y
cultural en Chalchicomula de Sesma.

236

Introduccin 1
La historia de un pas, una ciudad o una casa, no se escribe
slo en los libros sino en todos los restos materiales que perviven
de una determinada poca. Los dibujos, pintadas o grafitti ()
nos dan mucha documentacin de s mismos y de sus circunstancias.
Y en tal caso las tcnicas de arranque de pintura mural permiten conservar
una porcin de la historia plasmada en sus propios muros.
Pilar Soriano Sancho y Juan Serra Lluch

debe de actuar como gua para que sus

alumnos generen las herramientas que le
permitan tener la manera de defenderse ante
este mundo globalizado neoliberal y del
choque cultural entre las sociedades; tal es
el caso de Xacalco 4 que es una poblacin
rural donde se habla como lengua materna
el nhuatl y como segunda legua el espaol.
La mi gracin de los habitantes de la
poblacin a los Estados Unidos ha causado
la mezcla de tres culturas; por una parte la
influencia que se tiene de la sociedad
capitalista norteamericana, la cultura
mexicana de hoy y la de su poblacin,
aquella que a pesar del tiempo sigue latente
y viva. La aculturacin es importante para
las nuevas generaciones en especial la de los
adolescentes de la telesecundaria porque
son ellos quienes en un futuro transmitirn
las enseanzas e historias que sus abuelos
y sus padres les contaban en nhuatl, los
cuales para el mundo exterior permanecen
ocultas, sin acceso y son parte de una
identidad. Es necesario formular la siguiente
pregunta: por qu no acceder a las
sabiduras de estos pueblos donde los
relatos datan desde los tiempos
prehispnicos mediante los adolescentes? El
mural es una pieza clave en la conjugacin
de los relatos, sirve como herramienta
histrica la cual permite ser a los alumnos
los investigadores en el desarrollo de su
propia historia, porque son ellos los que en
un futuro prximo dejarn huella en sus
hijos para no dejar caer en el olvido las
filosofas y las visiones de como ellos
comprenden su mundo, al igual que su
lengua y su cultura.
Es necesario reformar la idea de cmo
ensear historia y desarrollar dentro de
nuestras trincheras instrumento s de
enseanza, en especial para la educacin

La experiencia, l a prctica y la
observacin en la formacin de los docentes
de las EN 2 es una pieza angular en el
desarrollo de las competencias metodolgicas para la enseanza y la comprensin
del contexto social. En el primer ao de la
licenciatura en educacin secundaria con
especialidad en Historia se cursa la materia
de observacin del proceso escolar, sta me
permiti realizar una observacin directa del
contexto social y familiar en la poblacin
de Xacalco Coxcatln, Puebla, para la
enseanza de la Historia en la Escuela
Telesecundaria Josefa Ortiz de Domnguez. En las jornadas de OPE 3 me percate
de las dificultades con las que se enfrentan
los profesores de educacin rural como
ejemplo el machismo hacia la mujer y el uso
del nhuatl como lengua milenaria en su
aplicacin como forma de enseanza.
Es difcil que los estudiantes puedan
desarrollar sus competencias histricas y
ms an los procesos de reflexin y de
anlisis de aquellos pasajes del pasado que
pertenecen a la memoria de una nacin, de
un pueblo, de un ser humano, aquellos que
siguen vivos en los restos materiales, pero
que son subjetivos, que no tienen la
capacidad de la objetividad que no son
experimentos qumicos o fsicos en los
cuales pueden ser tangibles, y permiten estar
presentes en el momento de la reaccin. Este
problema me ha llevado a profundizar y a
encontrar metodologas que ayuden al
alumno a comprender y a desarrollar el
anlisis crtico del pasado y por ende un
aprendizaje significativo de la Historia, es
el caso del mural donde los alumnos son
los protagonistas en la creacin de su
historia de vida y la de su poblacin
ayudando a la cohesin de una cultura
identitaria. De la misma manera el profesor

237

rural en donde sean ellos los historiadores de su pasado, los pequeos antroplogos de su
poblacin y lo ms importante, los actores protagnicos. Es ah donde la historia personal funge
como principal agente para comprender la historia de su poblacin, de Mxico y del mundo.
Caractersticas de la escuela y su importancia en el contexto social y familiar para la
comprensin del muralismo de Xacalco
Cuando una comunidad necesita una escuela, debe demostrar
su responsabilidad para conseguirla y mantenerla.
Katherine M. Cook

La educacin rural fue una creacin de la Revolucin donde las casas del pueblo creadas
por el maestro Enrique Corona Morfn fueron inspiradas por el pueblo y vinculada por el
mismo; una escuela que fuese en s misma una comunidad; una escuela para la comunidad y
para la comunidad en entrega recproca ajustada a las exigencias de la masa popular, preocupada
en favor del indio y de lo indio (Fuentes, 2002: p. 14). A su vez se fue convirtiendo en lo que
hoy conocemos como educacin rural. Es as como despus de la Revolucin mexicana en el
gobierno de lvaro Obregn, se mandan a los primeros misioneros a las comunidades ms
remotas a predicar la nueva educacin, ellos fueron los pioneros de un organismo que a la fecha
se mantiene vigente, hablo de los profesores de la zona 046 de Tehuacn, Puebla, en la cual,
algunas de las escuelas se mantienen trabajando en los ambientes extremistas por no decir que
trabajan bajo la sombra de un rbol y poniendo piedras como asientos. Duele redactar el hecho
que en la actualidad la cobertura escolar no ha llegado a todos los rincones de la nacin, es aqu
donde las exigencias de la nueva reforma educativa y las anteriores se ponen en duda, hoy
valoro el trabajo del profesor del medio rural, me llena de orgullo hablar de aquellos maestros
que luchan desde sus aulas da a da por cambiar las mentes sin dejar atrs toda su cultura, ellos
son gladiadores, agentes de gestin, son respetados en los pueblos donde se encuentran sus
escuelas por los cambios que han construido para el bien de la sociedad aquellos que tardan
das en llegar a sus comunidades por la vocacin de ensear, que caminan horas y que entienden
la palabra sacrifico, que significa dejar a la familia por dar amor a los que se encuentran en su
centro de trabajo, sus alumnos, ellos son los que se mueren en la raya, los profesores que se
curten y se vuelven maestros hasta que pisan el suelo del medio rural.
Para muchas comunidades rurales el tener una escuela es un logro, un triunfo, las escuelas
rurales de hoy son el trabajo arduo de aquellos maestros pioneros y de los padres de familia de
las comunidades que lucharon por ellas. Es el caso de Xacalco, fue gloria para las personas
cuando las escuelas llegaron.
Qu escuela ms bella aquella que ensea la vida y ayuda a aliviar,
fraternalmente, los problemas que sta presenta. Qu escuela ms efectiva
aquella que ensea a los nios, a los jvenes y a los adultos sin distincin
de ninguna clase y, sobre todo, que escuela ms humana () y social
cuando logra, por su propia actividad, centrar intereses de todo los
sectores de la comunidad con la que trabaja considerndola como un todo!
(Fuentes, 2002: p. 15).
El inters que se tiene por la educacin en Xacalco es motivo de orgullo y de reconocimiento
ya que los padres de familia estn comprometidos por la formacin de los prximos ciudadanos,
por usos y costumbres en la poblacin; las personas que sean padres de familia y que tengan
hijos pequeos debern de mandar a los nios y nias a la escuela, por lo que al jardn de nios,
primaria y secundaria no se les tiene permitido entregar su documentacin hasta egresar del
bachillerato digital 5.

238

El amor con el que lucharon las padres de familia por gestionar las escuelas demuestra el
cario entre padres e hijos; en las comunidades rurales como Xacalco el afecto no se demuestra
mediante una caricia o un abrazo sino por las acciones que hace la madre por sus hijos llevndoles
a la escuela sus tortillas6, preocupndose por el bienestar de los mismos y los padres haciendo
todo lo posible para que no falte nada.
En el saln de clase es perceptible la distincin de gnero entre hombres y mujeres, los jvenes
se muestran participativos, hablan, critican, debaten, sin embargo las jvenes son sumisas,
calladas, inseguras y tmidas ya que siempre se les ha enseado a comportarse de esa manera
como lo he escrito anteriormente y de acuerdo a los roles tradicionales que el hombre y la mujer
hace y que estn fuertemente plantadas en cuanto al comportamiento de cada uno; para la
poblacin estudiantil el papel de las profesoras y profesores es muy importante ya que para
poder desarrollar los murales tanto personales como de su poblacin los jvenes deban de estar
de acuerdo en lo que iban a contar y a estar dispuestas a que personas externas conocieran sus
vidas, como ahora, que poco a poco se est describiendo al contexto social y familiar en los
alumnos de 3er ao de la Telesecundaria Josefa Ortiz de Domnguez.
Como nos lo propone Podesta (2002) con la metodologa evocativa () El investigador en
este proyecto se desplaza de la escena principal para dar lugar a esas otras voces. Por lo que fue
necesario hacer el mural de mi vida y de cmo era yo por lo que el profesor slo funge como
gua para que stos desarrollaran el suyo. En el mural del yo 8, me dibuj con un vestido bordado9
y centr la atencin de las adolescentes en l ya que era importante porque el bordado para las
mujeres de las comunidades indgenas significa la voz, la libertad, un arte vivo que expresa sus
sentimientos, que habla de cmo son ellas y que transmite las historias y sabiduras que sus
madres y abuelas les contaban. Fue importante que las adolescentes se identificaran con el dibujo
y por ende conmigo y en ese momento hubo una especie de comunicacin. Por lo que cito un
fragmento de la poesa La India de Julio Sesto:

La india
Autor: Julio Sesto
(Fragmento)
Pblico respetable, entre estas sombras
la india va a pasar por la pantalla
y va a hablar de su agnica tristeza,
ella, que siempre supo estar callada...
todo es hablar del indio y de su vida
y de proyectos, para mejorarla...
todo se vuelve leyes y decretos,
papeles y palabras...
todo es hablar del indio decadente
y de su pobre vida relegada,
pero, del sufrimiento de la india,
de la india infeliz, no dicen nada,
no hay quien se acuerde de ella en los papeles,
no hay quien se acuerde de ella en la pantalla,
porque no es una estrella, si lo ha sido,
lo fue en su tiempo... y hoy, est eclipsada.
Y ningn cuadro a relucir la expone,
y ningn libro a relucir la saca,
la tienen ya por muerta y extinguida,
239

Fragmento del mural

Simplemente Zaareth.

la tienen a desdenes alejada

como una cosa, humillada y sin encantos,
como una bestia de placer y carga.
Y, sin embargo... la india heroica vive
para vergenza de la especie humana,
vive su vida de trabajo rudo,
su vida de pesares y de lgrimas,
sola, sin ilusiones, sin consuelos,
sin fe, sin esperanzas!
El machismo en nuestro pas existe desde tiempos remotos y es una enfermedad que atae a
todo el mundo; en especial a nuestras regiones alejadas, como son Oaxaca, Puebla, Chiapas,
entre otros.
En la comunidad de Xacalco las mujeres se siguen manejando como objetos transaccionales
en donde como piezas de una casa se venden por tierras, en cambio hay una contradiccin ya
que los jvenes que cursen la telesecundaria y el bachiller no se les tiene permitido casarse 10, ni
embarazarse hasta salir de la escuela dndole as a las personas de la comunidad una nueva
forma de pensar, controlando la natalidad, alargando su educacin, combatiendo el rezago
educativo y muy probablemente transformando su manera de ver las realidades y las exigencias
que demanda un mundo globalizado. Por lo que es importante mencionar el papel del indigenismo
en Mxico. En Mxico es referirse a culturas exteriores que pareciera no cumplen con los
requerimientos que la sociedad capitalista actual exige a aquellos que por como visten son
inferiores a nosotros; los ejemplos son observables en la vida cotidiana como cuando pasamos
por alguna calle de la ciudad y nos encontramos con nuestras gentes, preferimos evitarlos, son
personajes extraos y ajenos a esta sociedad, lo lamentable es que los profesores de educacin
bsica contribuimos a esta psicosis social fatalista pues no comprendemos el mgico mundo al
que son acreedores y ms aun cuando no vamos ms all al explicar la historia de la que tambin
es nuestra, preferimos darle mucho ms tiempo a explicar otros temas cuando es necesario dar a
conocer a la minora de nuestra poblacin mexicana la cual es el molde, como dice Julio Sesto:
La india fue el molde que le dio forma a la raza. Y no dar preferencia a la historia que hace
hincapi al racismo y la denigracin y a pensar que como son inferiores tienen retrasos mentales,
eso no significa que por ser indgena se debe de tener un estereotipo racista y primitivo en la
ideologa en el desarrollo del aprendizaje de las y los nios y adolescentes de las poblaciones
rurales, ellos que como nosotros y como cualquier estudiante tienen las mismas capacidades.
Somos nosotros, somos todas las personas que no pertenecemos a una zona rural los que
debemos adaptarnos a su entorno, somos nosotros quienes debemos de respetar sus formas de
vida.
El mural como herramienta en el estudio etnogrfico para la formacin del discurso histrico
Con los nuevos modelos metodolgicos en la investigacin educativa y estudios etnogrficos11
modernos los sujetos adoptan papeles protagnicos dentro del proceso de investigacin ya que
en la etnografa clsica el investigador y el sujeto de estudio son los actores protagnicos al
estudiar los procesos identitarios 12 a lo que Podest le llama Metodologa Evocativa:13 el
investigador cede la autoridad y se desplaza de la escena principal para dar lugar a otras voces
que comienzan a cruzarse (Podest, 2000, p. 107). En la antropologa clsica no se toma en
cuenta a nios o a adolescentes porque argumentan que stos sufriran procesos en los cuales
cambiaran sus posturas; sin embargo este proyecto est basado en la nueva manera de estudiar
a los grupos sociales, adems de utilizar la descripcin grfica, la realizacin de textos como
monografas y la fotografa, los adolescentes son a la vez agentes investigadores y los sujetos de
estudio; al mismo tiempo ellos coadyuvan para realizar el estudio historiogrfico de su poblacin

240

plasmando como fin ltimo en el mural el discurso histrico. Es por eso que se tena que saber
primero, si ellos estaran de acuerdo en contarles a otros14, sobre su vida y sobre su pueblo, con
esta idea generadora se dio el inicio al proceso comunicativo entre adolescentes (pares),
profesores15 y alumnos. Y de esta manera as como lo aplica la Dr. Podest16 los jvenes son los
investigadores en su propia sociedad ocupando el aprendizaje colaborativo entre ellos.
Con ayuda de la descripcin grfica cohesionan las visones que tiene el docente sobre sus
realidades efectivas desarrollando de esta manera el discurso y el estudio histrico lo cual como
producto realiza la formulacin de un texto identitario y el mural como forma de expresin
comunicativa donde se pueden identificar la organizacin de la comunidad, los recursos con los
que cuenta, las fiestas patronales, los lugares representativos, los relatos, y cuentos que sus
abuelos les cantaban17 y lo fundamental la historia, sin duda alguna la escuela como institucin
social funge como transmisora comunicativa, en especial la que crean los docentes; cuando el
profesor hace el siguiente comentario: Te voy a contar cmo soy yo y cmo es mi pueblo para
que t me cuentes cmo eres t y cmo es el tuyo, de esta manera el maestro gua al alumno en
su investigacin y en el desarrollo de su discurso por lo que emisor y receptor trabajan en la
formacin de la memoria histrica.
Podest (2002) hace el siguiente cuestionamiento; los nativos, en este caso los nios,
(refirindonos a los adolescentes de la comunidad de Xacalco) () estaran dispuestos a expresar
sus culturas locales desde su perspectiva? La escuela se vuelve un escenario ideal para conjugar
el trabajo antropolgico y educativo al mismo tiempo (p. 102). Esto se observa claramente ya
que los alumnos se vuelven investigadores de su propia historia para comprender los procesos
histricos por los que ha pasado su comunidad desde la construccin de las primeras casas, la
iglesia, el nombre de la poblacin hasta la importancia de las escuelas en sus vidas.
En los inicios de la aplicacin del proyecto era fundamental que el docente fuera gua en la
construccin, primero, de la historia del yo y despus de la historia de su comunidad por lo que
la primera18 etapa consisti en hacer un mural de mi vida para que los jvenes tuvieran la nocin
a lo que me refera y segundo de mi poblacin Chalchicomula de Sesma, Puebla19, entonces
despus de que conocieran a Zaareth Cern Rosas partimos para que ellos contaran sus historias
y de lo que queran que el mundo escuchara y viera.

Mural Chalchicomula.

Mural Simplemente Zaareth.

El mural es una herramienta que permite la expresin grfica, el desarrollo de la historia del
yo y la de su poblacin. Entonces este trabajo no es slo de mi autora sino tambin de los
alumnos de la telesecundaria de tercer ao en los cuales pude observar y ser partcipe de su vida
desde 1er a 3er ao, por lo que cedo la palabra y la autoridad de sus murales como es el caso de
Gregorio, de Juanita, Javier, Roberto, rika, Herlinda, Eduardo, Miguel ngel, Olivia, Oricio,
Mariana, Rodolfo, Norma, Francisca, Germn, Natalio, Jos, Ismael, Lourdes, Flor, Epitacio, Reyna,
Luca, Juan, Marina, Graciela

241

Xacalco en la voz de su pueblo 20

Mural de rika Martnez Zaquero.

Yo me llamo rika Martnez Zaquero; Yo hice este mural porque

donde vivo es un pueblo que se llama Xacalco, no es un pueblo grande ni
tampoco hay muchos habitantes, en este mural yo dibuj a mi familia. Mi
mam se llama Teodora y mi pap se llama Anastasio Pedro y mis
hermanos se llaman scar, Giovani, Azael, Uriel en este mural yo puse
frutas, porque en mi pueblo hay muchas como: manzanas, duraznos y
flores. A m me gusta trabajar mucho en la cocina 21. Yo me siento muy
orgullosa de mi pueblo porque hay una vegetacin muy bonita.
rika Martnez Zaquero 22
3er ao. Edad: 14 aos

Mural de J. Florencio Corts de Jess.

Yo hice mi mural, en ellos dibuj a mi familia, primero est un

dibujo de una cara la cual soy yo, los dibujos son de cuando tena 12
aos, en l est mi casa que est en un rbol yo y mi familia estamos
adelantito, vamos a alimentar a unos pollos, mi pap viene detrs de m y
junto a m est mi mam y mi hermana. Dibuj el deporte que me gusta,
242

yo estoy tirando unas cuantas canastas detrs de m vienen unos amigos

y lo que escrib es lo de mi historia.
J. Florencio Corts de Jess 23
3er ao. Edad: 15 aos

Mural de Ismael Snchez Corts.

Yo hice este dibujo o mural sobre la historia de mi vida, como fui

creciendo, de qu recuerdo. Yo dibuj las nubes y el cielo, significa lo que
me gusta, por eso se me ocurri pintarlo de color azul, en el fondo del
mural tambin dibuj una casa donde estn adentro una cuna con un
nio, una mujer y un seor, ah estoy yo con mi pap y mi mam
cuidndome porque apenas nac, despus me dibuj agarrando un
diploma enfrente de las escuelas, fue cuando obtuve el reconocimiento
del ms destacado de la escuela, luego dibuj una servilleta, es de mi
mam porque le gusta hacer mucho, esa servilleta ella la hizo. Dibuj la
iglesia porque es cuando recuerdo que me bautizaron y despus cuando
fueron a mi casa a comer mis padrinos y ah me rasuraron, abajo pint a
mi familia de once que son: Margarita, Epifanio Snchez Hernndez,
Galdino, Martha, Miguel ngel, yo Ismael, Mara Esmeralda, Jos Damin,
Jos Cristian y Jonathan Melchor. Tambin contempl a la vegetacin
porque es abundante. Mi familia se dedica a cosechar ciruelos, aguacates,
entre otros.
Ismael Snchez Corts 24
3er ao. Edad: 15 aos

El dibujo que hice es de mi comunidad de Xacalco y lo dibuj

porque estoy orgullosa de mi pueblo, dibuj a mi familia, tambin la iglesia
y las escuelas que antes eran y que primero construyeron los campesinos,
que fueron de las primeras familias. Tambin antes haba ms rboles,
menos caminos, menos casas, slo haban los primeros hombres pero
aun as nuestro pueblo fue creciendo ms y ms, al pasar el tiempo fueron
llegando ms personas, construyeron ms casas, tumbaron rboles
hicieron ms carreteras y desde entonces empezaron a ser tradiciones y
243

costumbres como las fiestas del 14 y el 15 de mayo, 8 de diciembre y el 31,

1, 2 de noviembre que es el da de los muertos. Y yo me dibuj porque yo
misma hice el dibujo que es de mi pueblo el que antes era y el que antes
est.
Norma Martnez Corts 25
3er ao. Edad: 15 aos

Mural de Norma Martnez Corts.

En mi mural puse a dos montaas porque es lo que hay en mi

localidad y le puse los colores amarillo, negro y verde porque es la tierra,
los rboles secos y verdes. Las manzanas son todas las frutas que hay en
mi localidad stos son ejemplos: pera, manzana, durazno, fresa, ciruela,
chabacano, aguacate. En mi casa est la cocina donde mi mam nos
prepara todo y al terminar de comer, hago mis quehaceres salgo a jugar
con mi bici a veces jugamos bsquet y en donde estn las 6 personas son
mi familia; mi pap Eutimio, l es el del suter amarillo, mi mam la de
naranja, yo soy el de rojo, mi hermano el de negro, mi hermana es la de
azul y el ltimo es mi hermanito, todo lo pint de rosa porque me gusta y
es la tierra con pasto.
Miguel ngel Montalvo Hernndez
3er ao. Edad: 15 aos

26

Mural de Miguel ngel Montalvo Hernndez.

244

Mural de Juana Zaquero Cuello.

Yo me llamo Juana Zaquero, a m me gusta mucho estudiar. Hice

este mural que representa mi pueblo, es una localidad que se llama
Xacalco, no es muy grande, no hay muchos habitantes pero hay escuelas.
Me gustan las misas por eso dibuj la iglesia, puse frutas porque aqu
hay frutas y verduras; mi casa es de adobe con teja, hay muchos rboles,
dibuj un libro de matemticas, me dibuj yo, de pequea usaba faldas
hasta ahora ya soy grande tengo quince aos. Dibuj a mi mam, se llama
Natalia y dibuj a mi pap que se llama Reynaldo y dibuj a mis dos
sobrinos que se llaman Carlos Daniel y Miguel ngel. Dibuj tres escuelas
en donde voy a estudiar, a m me gusta mucho mi comunidad, es pequea
pero estoy orgullosa porque hay muchos animales y plantas.
Juana Zaquero Cuello 27
3er ao. Edad: 15 aos
Los murales, descripciones y fotografas son las visiones y las realidades de cmo ven al
mundo los adolescentes por lo cual es necesario replantearse la siguiente pregunta en la educacin
secundaria: cmo ensear la materia de historia universal y de Mxico, cuando no se conoce,
primero, la historia personal y, segundo, la historia de su poblacin como forma de identidad
cultural colectiva en la comunidad rural, as como tambin en la ciudad?
Con las nuevas exigencias que la sociedad demanda el profesor debe tener la capacidad de
saber comprender a su alumno, de comprenderlo, y de guiarlo en la vida escolar, social y hasta
familiar por lo que el desarrollo de las habilidades psicopedaggicas forman parte de cmo
analizar los murales y la importancia que tienen los docentes al ser ellos quienes nos cuentan sus
vidas, as stas nos brindan el conocimiento de su contexto social y el cmo entender sus realidades
lo cual facilita el trabajo docente en la planeacin de las estrategias que se llevarn a cabo para
ensear la historia.
Para poder aplicar la nueva antropologa educativa, me refiero a la metodologa evocativa 28
donde el investigador proporciona la consigna abierta inicial: cuntame cmo es tu comunidad
y cmo eres t, para que yo te cuente cmo es mi comunidad y cmo soy yo, era necesario
comprender el contexto social y familiar para analizar los murales 29 por lo que se realizaron los
siguientes cuestionamientos para comprender la forma de vida y que era lo que nos queran
contar:
Quin es el autor de la obra? Qu es lo que quiere contar? Qu es lo que cuenta? Cmo es
el ser humano que realiz la obra? Cmo describe a su comunidad? Cules son sus cualidades

245

y sus defectos? Cules son sus fortalezas? Cmo es su familia?Dnde vive? Y muy especial:
Cul es mi identidad? Y a dnde pertenezco? Para dar respuesta a las incgnitas se deba
observar y ser partcipe de su sociedad; vivir el contexto social para dar respuesta a los
comportamientos que se observan de las familias en los murales. 30
Los murales individuales son muestra clave en las interpretaciones de las preguntas como es
el caso de Luca Martnez Montalvo:31

Yo puse a mi familia, mi pap y mi mam. Los puse ah porque

son lo ms importante de mi vida, a un lado puse a mi mam embarazada
dentro de ella estaba yo. Tambin puse algunos cerros por la ubicacin
donde yo vivo. Puse mi casa porque es donde me gusta estar, tambin
puse rboles y flores porque a m me gusta mucho la vegetacin. Por
ltimo puse la escuela porque la mitad de mi tiempo estoy all.

Mural de Luca Martnez Montalvo.

Para el desarrollo de la historia de su poblacin era importante analizar qu es lo que nos

estn dando a entender con sus dibujos, en los cuales nos muestran la vida en la escuela, con los
amigos y la familia. El docente de historia tiene como brazo derecho la oportunidad de conocerlo,
con la historia de vida, el maestro puede hacer que el docente desarrolle la comprensin del
proceso histrico como ejemplo de ello es el mural de Ismael y de Juana, entre muchos otros
donde la escuela gira entorno a su vida al estar orgullosos de ella porque sus familias fueron
quienes ayudaron a construirlas. Es en este momento cuando el alumno comprende lo que
significa un proceso histrico y que todos formamos parte de la historia. Ahora se comienza por
armar la historia de su poblacin de esta manera, el alumno desarrolla por su propio mrito el
estudio etnogeogrfico de las prcticas sociales del grupo social al cual pertenecen lo que lo
lleva a reflexionar; como rompecabezas los jvenes encuentran la manera de armar la investigacin,
ellos son los que por las enseanzas que les han transmitido sus abuelos y padres ayudan a
armar la historiografa de su poblacin.
Historia de Xacalco Coxcatln, Puebla 32

246

Hace mucho tiempo llegaron unos habitantes al pueblo, pero todo estaba lleno de rboles, no
haba en dnde poner sus casas, ni en dnde sembrar, as que cortaron algunos rboles y adecuaron
la tierra. Vivieron en unos tiempos felices, ellos se vestan como nosotros, ellos usaban ropa de
manta, con un sombrero y guaraches. Cuando llegaron los espaoles y los conquistaron tuvieron
que trabajar para ellos por un tiempo, pero al empezar la Revolucin esa gente luch por la
libertad, algunos murieron. Pero aquellos campesinos no fueron tontos, todo el oro que tenan,
lo guardaron en una olla y lo enterraron. Hoy algunas personas dicen que han encontrado ese
oro, algunos son sus propiedades.
Al terminar la guerra llegaron otros pobladores que fue como al principio, aquellos fueron
los Montalvo, los Martnez y los Osorio. Construyeron sus casas, empezaron a sembrar maz,
frijol, chcharo y flores. Luego formaron sus familias, despus de un tiempo empezaron a construir
la escuela primaria, pero slo contaban con tres salones y en cada saln estaban dos grupos.
En el ao de 1978 lleg por primera vez la electricidad al pueblo, pero en aquel entonces no
haba carreteras, as que los postes los transportaban con toros y mulas. Luego construyeron la
primera iglesia en 1921, era de abobe con techo de teja, las campanas no estaba junto con ella,
sino a un lado, y estaba en la que hoy es la cancha del centro.
Las autoridades de aquella poca solicitaron apoyo para hacer la carretera, en 1987, lleg la
mquina, pero algunas personas propietarias de algunas partes del territorio se opusieron a que
la mquina cortara sus terrenos. Luego en 1989 construyeron la escuela del preescolar. En el ao
de 1993 construyeron la inspeccin, pero en ese entonces el inspector todava no exista, el
encargado principal era el Juez de paz. Como en el ao de 1995 se construy la nueva iglesia que
es la actual, la otra la quitaron para hacer ah la cancha. En 1998 construyeron la Telesecundaria
y por ltimo construyeron el auditorio que es lo ms reciente.
El discurso historiogrfico es el resultado de la unin y evaluacin de tres murales 33 donde
los investigadores decidieron que la historia que tena la mayor parte de la Historia de Xacalco
fue la anterior.

Cuentos y leyendas de Xacalco

Eres t verdadero...?
Eres

t verdadero, tienes raz?

Slo quien todas las cosas domina,
el dador de la vida.
Netzahualcoyolt
Muos & Podest (1994): En los rituales nahuas practicados desde la poca prehispnica
como son bodas, bautizos, mayordomas en los cuales son los ancianos, los huehuetlatos son los
encargados a nombre de la familia que los invita a ofrecer largos concejos que comprenden la
continuidad de la antigua filosofa nhuatl. En el caso de los nios cuando cumplen la edad
para trabajar en el campo los huehuetlatos son los encargados de transmitir la sabidura de las
historias que sus abuelos les contaban donde dan nota de la vida cotidiana y son ejemplo de un
comportamiento ejemplar, al igual cuentan historias sobre las visones que se tenan y que hoy en
la actualidad forman parte de la riqueza cultural que sigue viva, en Xacalco se transmite de la
misma manera; ejemplo claro es el siguiente.
La seora y su hija
Era temporada de milpa, la mam le dijo a su hija: cundo llegarn a su tierra? Ellas vieron
que su milpa se la coma el conejo, su hija pens y le dijo a la mam: vamos hacer un mueco de
miel, despus dejaron el mueco hecho en la tierra; lleg el conejo, le estaba pidiendo permiso
para que comiera su milpa, el mueco no le contestaba, el conejo intent dos veces. Que habla

247

Xacalco, en la actualidad.

Xacalco, casas de adobe.

el conejo y el mueco no contestaba, el conejo le dio una cachetada, el mueco con su mano se
peg en la cara y el conejo le dijo: Sultame. El conejo le dijo: Si no me sueltas te doy otra
cachetada con la otra mano. Pero se volvi a pegar y el conejo le dijo: Si no me sueltas te voy
a patear y se peg en su pie. Al da siguiente la mam y su hija llegaron a su terreno; cuando
se regresaron traan al conejo, cuando llegaron a su casa lo amarraron.
La mam y su hija le dijeron al conejo que lo repitiera tres veces, que iba a casarse con su hija
de la mam. Despus lleg el coyote; el conejo le dijo al coyote: Yo me voy a casar con su hija!
El conejo le dijo al coyote: Mejor csate t con su hija, porque t eres ms alto, igual que su
hija. El coyote pens: Cmo me voy a casar con ella? El conejo le dijo: mejor psate en mi
lugar y te amarro.
Mientras la mam y la hija fueron a buscar las hojas de las milpas cuando regresaron y
abrieron la puerta la hija le dijo a su mam: por qu el conejo creci? Inmediatamente entraron
y lo golpearon a palos, ellas pensaron que estaba muerto lo metieron al bote donde estaba
hirviendo el agua, el coyote se levant y sali corriendo.
Juana Zaquero Cuello & Gregorio Montalvo Montalvo
Los hombres de tierra
Dice la leyenda que antes de que hubiera luz y donde slo haba pura oscuridad y no exista
el hombre, las personas eran de piedra, para ellos el da a da era normal, ellos no esperaban que
su mundo fuera perfecto, un da cualquiera se acabara, pues ya que un da tranquilamente
brillaba una luz muy muy fuerte tan fuerte que las personas de piedra se quedaron congelados
y con el paso del tiempo se rompieron y perdieron, a veces se llegan a encontrar en el campo
pedazos de lo que fueron los sujetos, como pies de piedras o manos.
Germn Adn Corts
El seor que sacaba carbn
Un seor que viva en un pequeo pueblo como el de nosotros. Un da vio a una muchacha
en el camino, el seor se enamor al instante, empez a visitarla seguidamente hasta que se cas
con l; su boda fue como cualquiera. Pas una semana con su esposo, el seor fue a trabajar en el
bosque a sacar carbn su esposa se qued sola, antes de casarse la muchacha tena muchos
novios, uno de sus novios la visit y pasaron cosas, el novio la enamor nuevamente pero ya era
demasiado tarde entonces. El novio tena una idea para deshacerse del carbonero, entonces
buscaron tres animales que fueron carnvoros, los soltaron cerca del seor que estaba sacando el
carbn, pero el seor la supona por su gato flaco. El gato estaba escuchando el plan de cmo se

248

iban a deshacer del carbonero. Entonces el seor se prepar con sus armas y no sali como ellos
pensaron, a los animales carnvoros los mat y regres a su casa y al novio lo mat y vivi feliz
con su gato.
Javier Zaquero

Conclusiones
Es momento de hacer partcipes a los alumnos ante las realidades a las que se enfrenta Mxico,
plasmando en los murales los procesos sociales como prcticas ante las soluciones de los
problemas histricos y de la actualidad de manera crtica manejando las competencias histricas,
como el manejo de la informacin, mirando a la historia desde diferentes puntos de vista para
ser neutros en cuanto al juicio, comprender que todos somos humanos y que no existe el bueno
o el malo como en los cuentos nos los narran. Las aulas se vuelven trincheras al combatir contra
los estereotipos, los tabes a los que se hace referencia la Historia oficial. Entonces la escuela
como institucin social es la precursora en pensamiento que renueva a la sociedad, as como lo
hace Xacalco que se une para cambiar la perspectiva sus habitantes
Replantearnos la idea de cmo ensear historia para los profesores es la respuesta a las
nuevas exigencias que la sociedad demanda. Y ponerlas en prctica para conocer al alumno y el
contexto social significa una innovadora forma de ver al muralismo, como en todo existe siempre
una tercera parte y es la de plasmar en los muros para la memoria de Xacalco su Historia as
como los grandes del muralismo lo hicieran en Mxico, David Alfaro Siqueiros, Diego Rivera,
Jos Clemente Orozco. El desarrollo de nuevas metodologas para la enseanza es el espritu de
los profesores que luchan desde sus campos de batallas, sus aulas, en ellas se fecunda el poder
de la voz y de la libertad, cuando los alumnos se vuelven los actores protagonistas en la formacin
de su historia de vida para comprender lo que es un proceso, despus la de su regin y como fin
ltimo la de su pas.

Notas
1

Como se ve en la cartula, la autora de esta investigacin es docente en formacin de la

Escuela Normal Superior del Estado de Puebla. profr.zaarethtzi@gmail.com
2
Escuelas Normales.
3
Observacin del proceso escolar.
4
En nhuatl, Xacalco significa casas de adobe.
5
El bachillerato digital fue fundado apenas hace un ao por los profesores de la telesecundaria
en especial por su director el profesor Eudocio Nieto Castillo y el concejo de padres de familia
en donde la telesecundaria y el mismo trabajan conjuntamente.
6
En Xacalco por usos y costumbres las familias deben de hacer las tres comidas sentadas a la
mesa para tomar los alimentos en familia por lo que los alumnos desayunan en la escuela con el
desayunador escolar por lo que los alumnos de la primaria, secundaria y sus madres desayunan
juntos.
7
Partimos de una metodologa evocativa por parte del investigador, quien es el que proporciona
la consigna abierta inicial: cuntale al otro () cmo es tu comunidad y cmo eres t, para que
l te cuente cmo es la suya y cmo es l (Podesta, 2002: pp. 102)
8
Pie de figura. Fotografa del mural Simplemente Zaareth.
9
Pie de figura. Fotografa del mural Simplemente Zaareth, parte lo que soy hoy.
10
Por usos y costumbres los padres de familia son multados si sus hijos en edad escolar
(estudiantes de telesecundaria y bachillerato) llegan a casarse, embarazarse fuera del matrimonio
o llevarse a la novia; son multados al igual que por no asistir a clase.

249

11

Cabe aclarar que las estrategias utilizadas para la creacin de las investigaciones
sociolingistas hechas por la Dr. Rossana Podest Siri se tomaron como base del proyecto. Pero
no son las mismas ya que el mural es el escenario central para la formacin de la identidad
cultural colectiva y lo ms importante para desarrollar la historia de la poblacin de Xacalco y
no son la carta o la fotografa como piezas angulares en la realizacin de identidad cultural
colectiva para llevarla a otros adolescentes donde se da el proceso comunicativo entre ellos a lo
que se refiere Podest (2002).
12
Gilberto Gimnez propone situar la problemtica de la identidad en la interseccin de
una teora de la cultura y de una teora de los actores sociales. Es decir, concebir la identidad
como un elemento de una teora de la cultura distintivamente internalizada como habitus. De
este modo la identidad no sera ms que el lado subjetivo de la cultura considerada bajo el
ngulo de su funcin distintiva.
13
Metodologa evocativa. Podest (2002) cita a Cardoso de Oliveira: En la etnografa moderna
conviven una serie de paradigmas sobre modos de autoridad etnogrfica. Entre ellos encontramos
el experiencial, el interpretativo, el dialgico y el polifnico(1996). Estos ltimos se comienzan
a privilegiar en los trabajos antropolgicos y ambos forman parte de la estrategia para este proceso
de investigacin.
14
Los otros seran para Podesta los nios de San Miguel Eloxochitln y Magdalena
Yancuitlapan, Puebla, donde se desarroll el proceso comunicativo.
15
Se refiere a los docentes de la telesecundaria Josefa Ortiz de Domnguez y la docente en
Formacin. Agradezco el apoyo inmediato, la solidaridad y el inters por el proyecto as como
tambin las largas horas de conversaciones que se entablaron conmigo la titular del grupo de
tercer ao as como tambin el director de la institucin y el supervisor de la zona 046 de Tehuacn.
Los Profesores Leticia Romero, Eudocio Castillo y Asencio Gregorio Nativitas.
16
La Dr. Rossana Podesat Siri realiz un estudio longitudinal en las poblaciones de San
Miguel Eloxochitln y Magdalena Yancuitlapan del Estado de Puebla donde se llevaron a cabo
los estudios sociolingsticos, se tom a Xacalco Coxcatln para aplicar como la vertiente de la
investigacin por la cercana a la poblacin ya que Xacalco se encuentra a una hora de Eloxochitln
y de la misma manera como escuela asignada para la Observacin del Proceso Escolar por la
Escuela Normal Superior de Tehuacn.
17
En los pueblos indgenas con poblacin migrante que es el caso de Xacalco, los abuelos
figuran como padres. Pero tambin cuando los nios, jvenes y padres se van a la siembra los
abuelos son los encargados de contar relatos sobre la vida cotidiana que contienen series de
concejos que son el reflejo del pensamiento filosfico del pasado prehispnico y que son contados
de acuerdo con la edad que tengan si son nios, jvenes y adultos.
18
Como ya se mencion anteriormente en la primera parte que hablo sobre el contexto social
y familiar de Xacalco.
19
Figura 1. Fotografa del mural Chalchihuilt. Un viaje por la historia de Chalchicomula de
Sesma, lugares y personajes representativos. Quetzalcalt, Teopacocato, Citlaltpelt, Parroquia,
Manuel M. Flores, Explosin de la ex colectura del diezmo y Telescopio milimtrico.
20
A partir de este momento los jvenes son quienes cuentan las historias de su vida y de su
poblacin como se muestra en la primera parte donde cuentan cmo son y en segundo donde
cuentan cmo es su poblacin.
21
Es importante sealar que en los murales individuales se observan la distincin de gnero
en cuanto a los trabajos y roles que deben desarrollar los hombres y las mujeres en este caso
rika hace referencia a hacer tortillas (echar tortilla). Todas las descripciones sobre los murales
fueron transcritas de la misma forma que fueron escritos, se cambi la puntuacin y faltas de
ortografa para la comprensin del lector.
22
Figura 2. Fotografa. Mural de rika Martnez Zaquero. Historia de vida donde se puede
observar los roles de la mujer en este caso el echar tortilla y la familia al igual a la descripcin
que nos da su autor.

250

23

Figura 3. Fotografa. Mural de J. Florencio Corts de Jess a los 12 aos dando muestra de
la vida que se lleva en Xacalco donde todo es un ciclo, todo vuelve a la tierra de donde naci.
24
Figura 4. Fotografa. Mural de Ismael Snchez Corts. Este mural es el nico de su especie
de los 31 en el que dibuja a las mujeres en formas curvas delineando las caderas adems de
mostrar la historia de su vida como en el de la Figura 3 se centra en una determinada edad al
igual que su vida hasta ahora gira en torno a la escuela.
25
Figura 5. Fotografa. Mural de Norma Martnez Corts. Este mural es uno de los pocos
donde se describen a las fiestas ms importantes de Xacalco.
26
Figura 6. Fotografa. Mural de Miguel ngel Montalvo Hernndez.
27
Figura 7. Fotografa. Mural de Juana Zaquero Cuello.
28
Podest (2002) Qu importancia denota el interlocutor? Partimos as de una metodologa
evocativa por parte del investigador, quien es el que proporciona la consigna inicial.
29
Mural. El cual se desarrollar posteriormente como propuesta metodolgica para realizar
el estudio etnogrfico donde los alumnos son los propios investigadores de su comunidad.
30
En los murales se observa el comportamiento familiar donde se encuentra la distincin de
gnero, ante las labores del hombre y de la mujer.
31
Figura 8. Luca Martnez Montalvo, historia de vida.
32
Figura 9. Fotografa. Los investigadores.
33
Figuras 10, 11 y 12. Fotografa Xacalco, Casas de Adobe, Xacalco en la actualidad. Autores:
Alumnos de 3er ao de la Telesecundaria Josefa Ortiz de Domnguez.

Bibliografa
Muoz, Hctor & Rossana Podest (1994). Yancuitlalpan: tradicin y discurso ritual, Mxico:
UAM-I.
Pirrone Guido. Titulo DOI: Los procesos identitarios en espacios de participacin no
tradicionales. http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior11/nivel2/
articulos/informes_investigacion/pirrone_1_informes_11invierno2006.htm
Podest, Rossana (2000). Funciones de la escuela en la cultura oral nahuatlaca, Mxico: Secretara
de Educacin Pblica del estado de Puebla.
Podest, Rossana (2000) Nuestros pueblos de hoy y siempre: el mundo de las nias y nios
nahuasdeMxico a travsdesus propias letrasydibujos / nias, nios nahuas y Rossana Podest
Siri. Puebla, Pue. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP.
Podest , Rossana (2004 Enero- Marzo). Otras formas de conocernos en un mundo
intercultural. Experiencias infantiles innovadoras. Investigacin educativa. Recuperado de: http:/
/www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?criterio=ART00405&idm=es&sec=SC03&sub=SBB

251

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:
Autor (es):
Eje temtico:

032
Estrategias de aprendizaje para formar historiadores.

Ortencia Viveros Ros y Gabriela Guadalupe Ruiz Briseo.

Docencia-Enseanza.
5. Prctica docente.

Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Departamento de Historia del Centro Universitario de Ciencieas Sociales y

Humanidades de la U de G.
orteviri08@hotmail.com
gabyru7@hotmail.com

En el presente trabajo nos interesa compartir nuestra experiencia en la prctica

docente en el departamento de Historia. Multiplicidad de Fuentes y Desarrollo
de Ambientes de Aprendizaje de la Historia, son las asignaturas que nos han
permitido establecer una serie de estrategias extra aula, la cuales han
propiciado que los alumnos experimenten y tengan libertad de crear nuevos
ambientes de aprendizaje, utilizar diversidad de recursos y habilidades tanto
en la educacin formal, no formal e informal, rompiendo as, el clsico
concepto de que el conocimiento slo se imparte en el aula. (aulaconocimiento).

Estrategias, Aprendizaje, Multiplicidad, Fuentes, Historia.

Ortencia Viveros Ros es Profesora Docente Titular B del Departamento
de Historia, del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de
la Universidad de Guadalajara. Docente en el mismo Departamento. Con
Licenciatura en Historia y Maestra en Investigacin en Ciencias de la
Educacin, en la Universidad de Guadalajara. Doctorado en Ciencias de la
Educacin, en el Instituto Pedaggico de Estudios de Postgrado. Lneas de
investigacin: Historia de la Educacin e Historia de la medicina. Miembro
del cuerpo acadmico en consolidacin: Sociedad, Cultura y Desarrollo
Gabriela Guadalupe Ruiz Briseo es Profesora Docente Asociado C del
Departamento de Historia del Centro Universitario de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Con Licenciatura en Historia
y Maestra en Ciencias Sociales, en la Universidad de Guadalajara. Lneas de
investigacin: Historia de la medicina. Miembro del Cuerpo Acadmico en
formacin: Estudios sobre Historia de las profesiones y las culturas acadmicas
en los Espacios Acadmicos y escolares del Departamento de Estudios en
Educacin (DEEDUC) de la misma Universidad.

252

Introduccin
Las experiencias fuera del aula ayudan
a los alumnos a fortalecer su desarrollo, el
llevar a la prctica un programa de estudios
que contiene solamente teora desilusiona
a los alumnos, aunque esperan que el curso
sea dinmico e interesante, sus expectativas
se ven superadas cuando se dan cuenta que
habr actividades fuera del aula donde
tendrn la posibilidad tanto de poner en
prctica sus conocimientos como observar,
palpar y conocer los ambientes, donde
comnmente se desarrolla el quehacer
cotidiano de todo historiador.
En este trabajo exponemos la experiencia
de las autoras en las materias de Desarrollo
de Ambientes de Aprendizaje y
Multiplicidad de Fuentes para la Historia.

En ambas materias se llevan a cabo

estrategias fuera del aula, en donde los
alumnos ponen a prueba su vocacin de
historiadores al enfrentarse a las mltiples
actividades que genera la investigacin y la
docencia. Lo s alumno s aprenden a
manipular fuentes primarias, a interrogarlas
e interpretarlas, a saber utilizarlas en sus
temas de investigacin.
Sin lugar a dudas el apoyar a los futuros
historiadores en dos campos profesionales
como es la investigacin y la docencia
propiciar que sean mejores profesionistas
y tengan herramientas que les faciliten
inco rporarse al mundo laboral, tan
competitivo en estos tiempos.

Experiencia docente en la materia de Desarrollo de Ambientes de aprendizaje

Una de las necesidades que se ha detectado de manera generalizada es que los estudiantes
que cursan la Licenciatura en Historia y los profesores que imparten dicho curso an continan
aplicando los paradigmas que sostiene la escuela tradicional, donde el docente es el nico que
posee o cree poseer el conocimiento y el alumno acepta el rol de ente pasivo y receptor; de ah
que los conocimientos que se proponen en este programa son para generar una dada sustentada
en la interaccin y relacin mutua de transformacin donde todos aprenden de todos (Viveros,
2014).
Esta materia a la mayora de los alumnos les causa angustia, tienen pnico hablar en pblico,
varios suean con ser investigadores y utilizar los archivos para llevar a cabo sus investigaciones,
difcilmente se cuestionan acerca de qu van a hacer cuando tengan que compartir su investigacin
ante un auditorio a travs de una ponencia o la sntesis de un artculo o por qu no, explicar
cmo realizaron un libro, eso no entra en su cabeza, slo se ven como renombrados investigadores.
Visualizarse da a da dando una clase de historia a nios o adolescentes es una idea que no
est en la mente de los estudiantes de historia, no les satisface, primero porque desconocen
cmo hacerlo, segundo el miedo se posesiona de ellos al pararse frente a un auditorio, las
ancdotas que han escuchado sobre lo nefasto que pueden ser los adolescentes vienen a su
cabeza. Los recuerdos de s mismos molestando a sus profesores, hacen que piensen dos veces el
dedicarse a la docencia. Fue precisamente esta situacin la que hizo estructurar el curso de
manera que permitiera incursionar al alumno en el mundo de la docencia paulatinamente.
En un primer momento, fue preciso hacerlos reflexionar sobre lo que es un ambiente de
aprendizaje, el papel del alumno y del profesor, de igual manera,conocer cmo ha sido la
educacin a lo largo de la historia y el anlisis de diversos autores desde el punto de vista
didctico y pedaggico permitieron enmarcarlos en las sociedades del conocimiento.
Segn la UNESCO en la sociedad del conocimiento, se debe integrar a
cada uno de los miembros y promover nuevas formas de solidaridad con
las generaciones presentes y venideras. Por ello, un elemento central en
ellas es la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar,
difundir y utilizar la informacin con vistas a crear y aplicar los

253

conocimientos necesarios para el desarrollo humano (UNESCO: 2005)

que le permitan formarse de manera integral (Acosta, 2012: p. 12).
Vocacin, paciencia, amor por la docencia, preocuparse por los alumnos y su desarrollo, estar
ah cuando nos necesitan, enfrentar obstculos para hacerles agradable el aprendizaje, convertirse
en un gua, un facilitador que logre desarrollar competencias y ver crecer a sus alumnos en
todos los aspectos, pero sobre todo, que mejoren como seres humanos, son conceptos que
estuvieron presentes en todo momento a lo largo del curso. Educar implica un esfuerzo por
parte de quien aprende, pero tambin un compromiso por parte de quien ensea. El aprendizaje
demanda inters por parte del alumno, adems de una necesidad de conocimiento y verdad.
Cuando se educa con amor se puede cambiar al mundo. Debemos recordar que el trabajo y el
estudio requieren de pasin para ser realizado (Acosta, 2012: p. 16).
Cada lectura fue un tiempo de reflexin para su desarrollo acadmico y a la vez una
visualizacin como futuros docentes. Como es bien sabido la lectura es la base que apuntala los
conocimientos adquiridos en el aula, sobre todo si se tiene un objetivo en mente, es adems un
ejercicio mental constante e indispensable sin el cual, el aprendizaje simplemente no se dara.
Para esta tarea, el docente debe generar diversos tipos de lectura, entre
las cuales destaca la lectura pensando: es aquella en la que el lector lee
y subraya los conceptos y frases clave que encuentra en cada prrafo, con
ello se tiene la oportunidad de lograr una mejor comprensin y modificar
la manera de pensar y de actuar la lectura analtica: es aquella donde el
alumno lee lo subrayado, es decir, los conceptos y frases clave, y con
dicha informacin toma la decisin de elaborar un grfico, un cuadro
sinptico, un mapa mental, un mapa conceptual, etc., con este tipo de
lectura el alumno pone en juego su capacidad de pensar, comprender,
interpretar, analizar y reflexionar finalmente tenemos la lectura crtica,
es aquella que le permite al lector construir sus propias definiciones, tomar
una postura ante el texto, emitir juicios de valor y redactar sus conclusiones
(Acosta, 2012: p. 40).
Por esto no se deben olvidar los tipos de lectura y trabajarlos constantemente con los educandos.
Es importante recordarlos ya que nos ayudan en el aula a desarrollar competencias.
Como producto del anlisis de las lecturas se elabora un juego didctico que tiene como
objetivos, desarrollar la creatividad en el educando, utilizarlo posteriormente en su prctica
docente y participar en el evento que se realiza cada ao, denominado Expodocencia.
Durante todo el proceso tambin se analizaron 4 pelculas en distintos momentos del mismo,
como forma de apuntalar la teora y apoyar la futura prctica que llevarn a cabo fuera del saln
de clase, cuando tengan que crear un ambiente de aprendizaje, finalidad de esta materia.
La pelcula El panzazo les permiti analizar detalladamente cul fue el propsito de realizar
este video encaminado a evidenciar la mala calidad de la educacin en nuestro pas.
Enseguida se vio el documental La educacin prohibida en contraste con la pelcula anterior
su finalidad fue conocer cmo, en toda Amrica Latina, enfrentamos los mismos problemas de
ndole educativo, adems de los aspectos que deben tomarse en cuenta para mejorar la educacin
en los distintos pases, pero lo ms importante deja en claro que son varios factores los que
confluyen en el resultado de tener una mala calidad educativa y no slo es problema del docente.
El anlisis comparativo entre estos dos videos provoc un debate interesante y abri la
posibilidad de una crtica constructiva al desarrollo de la educacin, los alumnos se entusiasmaron
y se asumieron como parte importante del cambio de la educacin en nuestro pas al ser
conscientes del rol que juegan en ella.

254

Posteriormente se analizaron lecturas referentes a la importancia de tomar en cuenta las

inteligencias mltiples para desarrollar habilidades en los alumnos y movilizar aprendizajes en
los mismos, junto con estas lecturas se observ la pelcula Front of the class, film que propici
la sensibilizacin y concientizacin por parte de los estudiantes de la licenciatura de historia, de
la existencia de los alumnos n.e.e. (necesidades educativas especiales) realidad que debemos
enfrentar en la actualidad.
De igual manera, este film nos muestra la vocacin de un docente, quien a pesar de tener una
discapacidad mental (mal de tourette) logra vencer todos los obstculos y se convierte en un
docente ejemplar, digno de admirar, cuya idea al ejercer la docencia es crear un ambiente de
aprendizaje, en donde el aspecto ldico prevalezca.
Acosta menciona al respecto que slo en un buen ambiente agradable donde exista amor por
la verdad y respeto por la dignidad humana se puede educar para la libertad y la autonoma
profesional (Acosta, 2012: p. 16).
Finalmente se analiz la pelcula Los coristas, los estudiantes rescataron la importancia de
poner en prctica estrategias innovadoras de aprendizaje, apoyar al alumno y evitar la violencia
verbal o fsica para cambiar comportamientos que se consideran inadecuados por los educadores.
El aprendizaje y la enseanza si bien son dos procesos diferentes, en el trabajo ulico se integran
en uno solo: el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta manera el profesor y el alumno se
incorporan como entes activos, el primero con disposicin a aprender y el segundo como
constructor de su propio aprendizaje, asumiendo una actitud corresponsable (Viveros: 2014).
Es importante recordar que un buen ambiente de aprendizaje incluye la convivencia al interior
del aula, interaccin maestro-alumno y alumno-alumno, la autodisciplina tanto del docente como
de los discentes, estar al pendiente de los tiempos dedicados a las clases tericas y a las prcticas.
La pedagoga por competencias debe propiciar en el estudiante un pensamiento autnomo y
un entendimiento significativo de su alumno por esta razn deben entenderse los intereses y
necesidades de los alumnos, emplear experiencias interesantes y significativas y promover que
el discente aprenda a aprender, aprenda a hacer, aprenda a vivir y aprenda a ser
independientemente del mtodo que se utilice (Acosta, 2012: p. 37).
Despus de analizar detalladamente los tericos, haber visto las pelculas, llega el momento
de aterrizar en la prctica el conocimiento adquirido, para lo cual los alumnos deben crear un
ambiente de aprendizaje, puede ser dentro de la educacin formal, no formal o informal, as
ellos acuden a buscar espacios para realizar su prctica docente y tener un acercamiento real
para experimentar estar frente a un grupo; ya sea en primaria, secundaria o preparatoria.
Primer momento. Observacin de una clase, a travs de ello, rescatan la forma en que est elaborada
la planeacin que utiliza el docente, los aspectos que consideran relevantes al elaborarla, la
organizacin grupal, los materiales y las estrategias que utilizan, si en cada actividad puesta en
prctica se efecta una introduccin, desarrollo y cierre. La relacin maestro alumno o alumnoalumno, los comportamientos, actitudeso problemticas presentadas, etc.
La planeacin didctica es una garanta de xito, cuando se aplica en el aula y se comprueba
su eficiencia y eficacia para tomar decisiones futuras. La planeacin es la previsin inteligente y
bien calculada de todas las etapas de la labor escolar, que incluye actividades del maestro y los
alumnos de manera que la enseanza sea segura y eficiente (Acosta, 2012: p. 73).
Segundo momento. Realizacin de la prctica, la temtica abordada puede ser de cualquier materia,
no es exclusiva del rea de historia, siempre y cuando haya una planeacin y un objetivo en
mente.
Cada estrategia utilizada durante la prctica debe de tomar en cuenta la diversidad del grupo
e ir de acorde a las necesidades e intereses de los alumnos. Cabe mencionar que una estrategia
innovadora y bien diseada propiciar el aprendizaje significativo en los estudiantes.

255

Las estrategias tienen dos dimensiones: la dimensin reflexiva en la

que el docente disea su planificacin. Esta dimensin involucra desde
el proceso de pensamiento del docente, el anlisis que hace del contenido
disciplinar, la consideracin de las variables situacionales en las que tiene
que ensearlo y el diseo de alternativas de accin, hasta la toma de
decisiones acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en
cada caso.
La dimensin de la accin involucra la puesta en marcha de las
decisiones tomadas (Anijovich y Mora, 2009: p. 5).
Uno de los grupos que llevaron esta materia decidi salir a la comunidad, se organizaron en
equipos y crearon talleres de ajedrez, de guitarra, una lotera nhuatl, elaboracin de cup cakes,
dibujo, etc. Invitaron a los nios que estaban en la plaza, esto fue en Atemajac, dentro de la zona
metropolitana de Guadalajara. Nios, adolescentes y adultos se acercaron, participaron, se
divirtieron; las mams y paps solicitaron que se le diera continuidad a estos talleres con temas
novedosos e interesantes que ayudaran a rescatar a las nuevas generaciones de los vicios como
las drogas y el vandalismo.
De la realizacin de esta prctica surgi un video que ms tarde se dio a conocer en
Expodocencia, dicho evento lo organiza la Academia de Docencia en el Departamento de Historia,
a dicha academia pertenece esta materia. Est pensado para hacer difusin de las distintas prcticas
llevadas a cabo en las aulas, juegos didcticos, estrategias novedosas, uso de las TIC (elaboracin
de blogs, pginas web, etc.).
Tercer momento. Evaluacin de la prctica, es momento para reflexionar y rescatar las fortalezas
y debilidades surgidas antes, durante y despus de la prctica.
La experiencia de los muchachos fue satisfactoria, no podan creer que fueron capaces de
tenerles paciencia a personas de cualquier edad, pudieron interactuar con ellos y dejarles un
aprendizaje, se ganaron el cario de la comunidad y esto les dej una enseanza, pues se
percataron que tienen habilidad para ejercer la docencia y mejor an, que pueden crear ambientes
de aprendizaje en donde ellos se lo propongan.
Pensar las estrategias de enseanza como un proceso reflexivo y
dinmico implica adoptar una concepcin espiralada. Desde esta
concepcin, asumimos que el aprendizaje es un proceso que ocurre en el
tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y
retrocesos que ocurre en diferentes contextos en el que el sujeto que
aprende necesita volver sobre los mismos temas, conceptos, ideas y valores
una y otra vez; y en cada giro de la espiral se modifican la comprensin,
la profundidad, el sentido de lo aprendido al que nunca puede
considerrsele como terminado sin posibilidades de enriquecimientos
futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.
Para finalizar, es importante mencionar que el docente debe transformar su prctica a travs
de la aplicacin de estrategias que despierten el inters y deseo por aprender, as como llevar a la
prctica la realizacin de diferentes ambientes de aprendizaje.
Experiencia docente en la materia de Multiplicidad de Fuentes para la Historia
Mi experiencia como docente en el rea de la enseanza de la historia es muy corta pero a la
vez muy satisfactoria, prcticamente inicie en el ao de 2007, impartiendo la materia de
multiplicidad de fuentes para la historia. En esta asignatura es prioritario que los alumnos

256

conozcanque la historia como disciplina ha planteado que la realidad es mucho ms amplia

que el hecho poltico y que comprende todas las reas del quehacer humano y que para analizar
nuevos objetos de estudio hacen falta nuevas fuentes(Ruiz, Corts, 2014).
Es por ello, de gran importancia, que en este curso se les muestre a los alumnos cmo la
Nueva Historia se interesa por cualquier actividad humana, y nos expone que todo tiene una
historia. Adems se interesa por la historia desde abajo y desde arriba, de la gente comn y
corriente, y sobre todo nos propone la utilizacin de una gran diversidad de fuentes, desde las
documentales, las imgenes, las audiovisuales, orales, entre muchas otras (Burke, 1993, pp. 1417).
Uno de los principales objetivos que se plantearon en la materia de Multiplicidad de Fuentes
para la Historia es que los alumnos:
deben aprender a utilizar las fuentes no tradicionales, no slo con el objeto
de complementar, sino para plantear nuevos temas y problemas que los
acerquen al pasado desde diversas perspectivas. Partiendo de la idea de
que todo es historia, el estudioso del pasado, no puede estar sujeto
nicamente a las fuentes escritas, vindose en la necesidad de echar mano
ahora de fuentes audiovisuales, sonoras, escultricas, entre muchas otras,
con el objeto de abrir horizontes ms amplios para la investigacin y el
anlisis sobre el pasado (Ruiz, Cortes, 2014).
Una vez aceptado el reto de impartir este curso empec a buscar las estrategias que seran las
adecuadas para que los alumnos adquirieran el conocimiento combinando tanto elementos
tericos como prcticos. Dentro de las estrategias tradicionales se implementaron las lecturas
para la discusin de dichos textos en el aula en donde se analizaba los conceptos de lo que es un
documento, una fuente, que son las fuentes, tanto las escritas como las no escritas, la clasificacin
de las fuentes y lecturas tericas de las diversas fuentes.
Para la prctica se inici en los primeros cursos a realizar visitas guiadas a algunos acervos en
donde los muchachos pudieran trabajar con las distintas fuentes. Estas visitas guiadas fueron un
xito con los muchachos porque fueron acercndose a las fuentes de manera directa, al grado
que esas visitas guiadas cambiaron en los siguientes cursos y pasaron a ser de consulta y se
cambi la tradicional aula para impartir la clase, por el acervo donde el alumno se enfrentar
directamente con las fuentes, lo que les ha cambiado mucho la perspectiva y valorar el trabajo de
la investigacin histrica.

Visita guiada al Archivo General de la Nacin.

Fuente: Coleccin particular.

Esto gener que en los siguientes cursos que fui impartiendo, las visitas a los acervos fueran
ms de consulta y se empez a establecer al principio de semestre, que cada alumno eligiera un
proyecto de investigacin. Esto tena varios fines, uno de ellos era que los alumnos se enfrentaran
directamente con las fuentes, las conocieran y aprendieran a utilizarlas, otra, que los alumnos
pusi eran a prueba su vocacin al utilizar y manipular las diversas f uentes, que

257

intentaran interrogarlas e interpretarlas, tambin se pretenda motivar en el alumno su inters

por la investigacin. Para ello se les solicita que el tema elegido sea de su inters de modo que a
futuro pudiera ser su tesis de licenciatura. Al elegir este tema ellos se percataran si hay
informacin, o si sta es escasa, y de la misma manera ellos debern enfrentar y sortear las
dificultades que se presentan al historiador cuando las fuentes escritas son pocas o inexistentes.
Uno de los primeros acervos que se consultan es la biblioteca del Centro Universitario de
Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH), donde buscan primeramente lo que se ha escrito en
torno a su investigacin, empiezan con la consulta de fuentes bibliogrficas, las tesis, y revistas,
posteriormente, se visita el Archivo Histrico del Estado en donde los alumnos pueden consultar
fuentes documentales, fotogrficas, mapas y planos. En este archivo como es el primero donde
revisan fuentes documentales, a los alumnos les invade la emocin. La consulta en este acervo
como no est catalogado, tienen que consultar caja por caja, esto tiene ventajas y desventajas. La
ventaja es que pueden conocer una gran variedad de asuntos que se contienen en ellas, pero
tiene la desventaja que se pierde mucho tiempo en la revisin y cuando no encuentran informacin
se desesperan. Los constantes comentarios que recibo de mis alumnos sobre este acervo son:
toda la informacin que consult fue interesante y aunque no encontrara mucho para mi trabajo,
me agrad mirar el catlogo del Archivo y conocer la informacin que ah se encuentra (Mateos
Ramrez, 2014).
El siguiente acervo que se visita es la Biblioteca Pblica del Estado, en donde se realiza una
visita guiada en donde les muestran la gran variedad de fuentes que ellos pueden consultar,
desde las fuentes documentales, bibliogrficas, las fotografas, los mapas, las fuentes sonoras
de Radio Universidad, las fuentes audiovisuales con el excelente catlogo de Emilio Garca Riera,
las fuentes materiales con todos los objetos que se tienen en dicha coleccin y los objetos de la
biblioteca de Don Jorge lvarez del Castillo, los mapas y planos, la extraordinaria coleccin de
fuentes hemerogrficas. En este acervo los estudiantes quedan maravillados y se dan cuenta
cmo pueden realizar una investigacin con los distintos tipos de fuentes que all se custodian.
Quedan tan impresionados y es tanta su motivacin, que al final preguntan cmo pueden
integrarse para realizar all sus prcticas profesionales o incluso asistir como voluntarios.
Otro de los acervos que posteriormente se visitan es el archivo de la Arquidicesis, en donde
los alumnos pueden consultar las fuentes eclesisticas, as como fotografas, bibliografa. En
este acervo los alumnos trabajan muy bien y se sienten muy cmodos y en un ambiente muy
agradable, por la atencin tan cordial del personal que all atiende y por las facilidades que se
les otorgan a la hora de consultar el material.

Biblioteca Pblica Juan Jos Arreola.

Fuente: Pgina web. www.archdaily.mx

Para la revisin de las fuentes electrnicas se solicitaba anteriormente al centro de

Documentacin Electrnica la imparticin de un pequeo curso, actualmente me auxilia el
compaero Juan Francisco Guzmn, quien les explica a los alumnos cmo obtener informacin
de las bases de datos que tiene contratadas la Universidad de Guadalajara, as como el que los

258

alumnos sepan entrar a paginas web seguras, para fundamentar sus investigaciones. Este pequeo
curso ha sido de gran ayuda para los alumnos quienes han manifestado lo siguiente:
Con el paso de las clases, nos damos cuenta que no todo se queda en la
bsqueda de documentos, sino que hay muchas ms alternativas para
poder complementar nuestro trabajo de investigacin. Entre esta
diversidad de herramientas se encuentran las fuentes electrnicas, las
cuales en muchas ocasiones puede ser demeritada su utilidad pero, si
sabemos echar mano de sitios confiables, el resultado puede ser
satisfactorio.
Nos dimos la oportunidad de acercarnos a aquellos sitios de Internet
que nos ofrecen opciones de bsqueda y de informacin, las cuales
facilitan e incluso nos tienden la mano cuando no tenemos un campo
amplio sobre lo que versa nuestra indagacin (Pizano Martnez, 2014).
Para la revisin de las fuentes materiales se han realizado visitas guiadas a diversos acervos y
centros culturales que se han ido turnando en cada uno de los semestres. En algunos semestres
se visit el Instituto Cultural Cabaas, donde pueden ver mltiples fuentes desde las
iconogrficas, las materiales con el propio edificio, las documentales ya que cuenta con un archivo
que conserva informacin de la administracin de ese edificio.
En otros semestres se visit el templo de San Felipe Neri, donde el cronista de dicho templo
nos explicaba el origen y la construccin de esta parroquia y hacamos un recorrido por el lugar
donde se trataba que los alumnos descubrieran como un edificio es una fuente de informacin
que tambin nos cuenta una historia si sabemos interrogarla, a lo largo del recorrido los muchachos
pueden apreciar fuentes iconogrficas, materiales documentales, entre muchas otras.

Visita guiada al templo de San Felipe

Neri. Fuente: Coleccin particular.

Otros de los archivos que se visitan y que los voy

alternando, son los de la Universidad de Guadalajara
y el Instituto Dvila Garibi. El primero es un acervo
Visita guiada al Instituto Cultural
riqusimo con una multiplicidad de fuentes para la
Cabaas.
historia de la educacin y de la administracin de la
Fuente: Coleccin particular.
Universidad, el propio edificio que alberga este acervo,
es una fuente material testigo de importantes
acontecimientos histricos para nuestra ciudad. Por su parte el Instituto Dvila Garibi es un
acervo pequeo, pero no por ello menos importante, y est muy especializado en Historia de
Nuestra ciudad, adems de contar con valiosos documentos microfilmados del Archivo General
de Indias, la seccin Jalisco del Archivo militar, adems de toda una coleccin de fotografas
histricas de Guadalajara. Cada que visitamos este acervo los alumnos se sorprenden y me
comentan: En este lugar tan pequeo, hemos encontrado ms informacin que en muchos otros
acervos.

259

Una vez consultados estos acervos y discutidas en el aula las lecturas pertinentes, para evaluar
el curso se les solicita que hagan un ensayo del tema que ellos eligieron, en donde utilicen las
fuentes que consultaron durante el curso en los diversos acervos y que se vean reflejados en
dicho ensayo al menos tres tipos diferentes de fuentes, y que stas sean analizadas. Y esto al
final me ha dado como resultado excelentes trabajos por parte de mis alumnos.
Una de las grandes satisfacciones que he recibido es cuando varios de mis alumnos al final
del semestre me han externado cmo este curso terico-prctico les ha sido de mucha ayuda,
porque les ha permitido conocer en primer lugar el acervo, el conocer la mecnica para solicitar
la informacin, el hecho de que hayan sentido ese apoyo por primera vez cuando uno visita un
archivo y que no sabe por dnde empezar, y de la misma manera el compartir su emocin cuando
encuentran su primera fuente de informacin y que no saben qu hacer con ella, ni cmo la van
a interrogar, o cmo la van a analizar.

Conclusiones
El docente debe transformar su prctica y favorecer el aprendizaje en sus educandos, as lo
vemos en la actualidad comprometido para ir ms all de los aprendizajes en el aula, siendo
capaz de entusiasmar a sus alumnos para que obtengan resultados satisfactorios en su formacin
como futuros historiadores.
Ser conscientes que un ambiente de aprendizaje se puede dar dentro y fuera del aula, de
manera formal y no formal, hace que los estudiantes adquieran seguridad.
El haber implementado este trabajo fuera de las aulas ha permitido a los alumnos el que
interacten con las fuentes primarias, el que conozcan la forma en que se trabaja con ellas, los
cuidados que se deben de tener para poder manipularlos, el hecho de que aprendan a analizarlas
y de alguna manera todos estos elementos les permitan realizar sus investigaciones.
Cada estrategia llevada a la prctica debe contener un inicio, un desarrollo y un cierre para
comprobar que el logro de los objetivos se cumpli.
Toda esta experiencia docente, ha sido muy satisfactoria para ambas, porque ha sido una
manera de hacerlos conscientes de que este trabajo de investigacin es bsico para fortalecer su
formacin como historiadores.

Bibliografa
Acosta Alamilla, S. (2012). Pedagoga por Competencias. Aprender a pensar. Mxico: Trillas.
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos
Aires: Grupo Editor Aique.
Burke, P. (1993) Obertura: La Nueva Historia, su pasado y su futuro en Burke, P. et al, Formas
de hacer Historia. Madrid: Alianza Editorial, pp. 14-17.
Otras Fuentes:
Mateos Ramrez, R. (2014). Reportes de trabajo en el Archivo Histrico de Jalisco, de la alumna
Pizano Martnez F. (2014). Reporte de Fuentes electrnicas de la alumna
Ruiz Briseo, G.y Corts Cuesta, M. Programa de estudio por competencias de la materia de
multiplicidad de Fuentes para la Historia calendario 2014 A. Departamento de Historia del Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.
Viveros Ros, O. Programa de estudio por competencias de la materia de Desarrollo de
Ambientes de Aprendizaje para la Historia, calendario 2014 A. Departamento de Historia del
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.

260

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

033

Ttulo de ponencia:

Propuesta para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en la

educacin infantil.

Autor (es):

Lorenia Hernndez Cervantes y Joan Pags Blanch.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universitat Autnoma de Barcelona.

Email:
(Por autor)

Lorenia Hernndez Cervantes hernandezlorenia@gmail.com

Joan Pags Blanch joan.pages@uab.cat

Resumen ponencia:
(10 lneas)

La presente ponencia analiza el lugar que ocupa la enseanza de los contenidos

sociales e histricos en el currculum de la educacin infantil en Mxico. Se
describen los estudios, las propuestas y las investigaciones que se han realizado
para la enseanza del tiempo y del tiempo histrico en los primeros grados de
educacin bsica (preescolar y los tres primeros grados de primaria).
Finalmente, se presenta la propuesta que est orientada para la formacin del
profesorado de educacin infantil en la enseanza y el aprendizaje del tiempo
histrico. La propuesta da seguimiento a la tesis doctoral La enseanza de las
ciencias sociales en la formacin profesional de las estudiantes de maestra de
educacin infantil.

Palabras clave (5 max)

Educacin preescolar, Didctica, Tiempo histrico, Formacin del profesorado.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Lorenia Hernndez Cervantes. Licenciada en Educacin Preescolar por la

Escuela Normal Particular Anhuac (1998-2002). Profesora de educacin
infantil (2002-2008). Maestra en Enseanza de la Historia por el Instituto de
Investigaciones Histricas de la Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo (2007-2009). Realiz el master y el doctorado en Didctica de las
Ciencias Sociales, la Historia y la Geografa (2010-2013) en la Universitat
Autnoma de Barcelona.
Joan Pags Blanch. Licenciado en Filosofa y Letras, Historia Moderna y
Contempornea, Universidad de Barcelona (1972). Doctor en Ciencias de la
Educacin, Universitat Autnoma de Barcelona (1993). Maestro, profesor de
secundaria. Profesor de Didctica de las Ciencias Sociales en la Universitat
Autnoma de Barcelona desde el ao 1997 hasta la actualidad. Coordinador
de GREDICS (Grupo de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales).

261

Introduccin
Uno de los objetivos de la educacin
preescolar en Mxico es que los nios y las
nias aprendan a relacionarse en un entorno
distinto al de su familia. En la escuela infantil
ocurrirn l as primeras experiencias
socializadoras que los nios y las nias
tendrn con su medio social. Por esta razn,
los objetivos, as como las finalidades, de
cada una de las reas de conocimiento del
programa de educacin preescolar (2011)
estn orientados a promover la socializacin.
El saln de clases, el patio de recreo, el rea
del servicio, y cada uno de los lugares que
conforman la escuela infantil, se convierten
en espacios socializadores que ayudarn a
los nios y las nias en el ejercicio de su
ciudadana.
El rea de conocimiento Exploracin y
Conocimiento del Mundo del programa de
educacin preescolar tiene como principal
objetivo la enseanza de contenidos sociales
para que los nios y las nias aprendan a
soci alizarse en su entorno social . El
conocimiento del mundo social se plantea a
partir de dos ejes temticos: (1) la cultura y
(2) la vida social. Estos ejes temticos han de
desarrollarse a partir de cinco competencias.
Una de las competencias y de los
aprendizajes esperados que de ella se
desprenden tiene como base el conocimiento
del tiempo histrico. La competencia es la
siguiente: Establecer relaciones entre el
pasado y el presente de su familia y su
comunidad mediante objetos, situaciones
cotidianas y prcticas culturales (PEP, 2011,
p. 66).

Sin embargo, a la competencia para el

conocimiento del tiempo histrico en el
programa de educacin infantil no se le ha
dado la importancia que merece. Un ejemplo
es la falta de claridad y la ambigedad de
los objetivo s y las finali dades de las
actividades mediante las cuales se pretende
desarrollar, as como la carenci a de
contenidos sociales e histricos para su
enseanza. Otro ejemplo que a nuestro
parecer es uno de los ms delicados e
importantes, es la omisin del propio
concepto del tiempo histrico, as como la
relacin de este concepto con el trmino
socializacin. El programa no expone ni
analiza esta relacin en ninguno de sus
apartados. La falta de fundamentos tericos
desde la didctica de la historia y de las
ciencias sociales ha ocasionado que la
enseanza de contenidos social es e
histricos en la educacin infantil quede
reducida a la enseanza de los smbolos
patrios, de las costumbres y las tradiciones.
Estas temticas, a su vez, son interpretadas
por las estudiantes y las educadoras como
la enseanza de reglas, normas de
convivencia y roles sociales establecidos. A
partir de esto se puede concluir que una de
las finalidades de la enseanza de las
ciencias sociales en la educacin infantil es
promover una socializacin funcionalista
que poco o nada contribuye a la formacin
de una ciudadana crtica y participativa
(Hernndez & Pags, 2014).

Cmo perciben el nio y la nia el tiempo?

Los estudios, las propuestas y las investigaciones que se han realizado para la enseanza del
tiempo en la educacin infantil se han hecho a partir de las aportaciones realizadas por las
teoras de aprendizaje como la psicologa cognitiva y constructivista. A estas teoras se le han
sumado aportaciones hechas desde el campo de la didctica de las ciencias sociales y la historia.
Ambos campos de conocimiento nos han ayudado a entender cmo perciben e interpretan los
nios y las nias el tiempo. Piaget (1978), Hannoun (1977), Tonda (2001), Aranda (2003), Rizzo
(2007), Pags (1994, 1997), Pags & Santisteban (2011), Cooper (1995, 2002), Brophy, Alleman &
Knighton (2009) son algunos de los y las autoras que handedicado sus investigaciones sobre la
enseanza y el aprendizaje del tiempo en los primeros grados de la educacin bsica.
Tonda (2001), por ejemplo, considera que los nios y las nias perciben el tiempo a partir de
puntos de referencia que son de ndole personal. Este punto de referencia est enmarcado por el

262

egocentrismo infantil (Piaget, 1978). Siguiendo las aportaciones de Piaget, Tonda menciona que
para el nio y la nia la extensin del tiempo depende, en gran medida, de su propia realidad.
En un inicio el nio no es an capaz de situar un acontecimiento si ste no pertenece a su tiempo.
As, por ejemplo, la sensacin de sucesin, duracin y orientacin estn estrechamente vinculados
con su propia existencia. Un acontecimiento slo ha sucedido antes, si ese antes se relaciona
con un hecho vivido por el nio, como por ejemplo, el desayuno (p. 193).
Los nios y las nias aprendern conceptos temporales tales como sucesin, duracin,
simultaneidad u otras a partir de referencias familiares, sociales e histricas las cuales forman
parte de un tiempo objetivo. Los referentes o criterios temporales personales y objetivos han
recibido distintas denominaciones: tiempo personal, tiempo impersonal y tiempo abstracto
(Hannoun, 1977); tiempo personal, tiempo convencional y tiempo histrico (Pozo, 1985) o tiempo
personal, tiempo social y tiempo histrico (Pags,1997). Nosotros, al igual que Tonda, creemos
que la clasificacin asignada no debera distraer al profesorado de educacin infantil de su
principal propsito: que el nio y la nia aprendan a comprender el tiempo para que interpreten
crticamente su mundo social y puedan participar en su mejora.
Aranda (2003), al igual que Tonda, considera que el nio y la nia construyen una
representacin del tiempo a partir de los sucesos que tienen lugar en su vida, es decir, a partir de
un tiempo personal. Esta representacin del tiempo es difusa y suele estar relacionada con acciones
concretas vinculadas a su experiencia personal. Los nios y las nias saben percibir e interpretar
el tiempo personal a partir de sus propios actos y de las relaciones que stos tienen con las
actividades rutinarias. Esta percepcin del tiempo personal no necesariamente significa que tengan
la nocin de un tiempo externo, continuo y objetivo, es decir, de un tiempo histrico.
Una de las responsabilidades del profesorado de educacin infantil es ayudar a que los nios
y las nias logren interpretar su entorno social, en primer lugar, a partir de un tiempo vivido, y
en segundo lugar, a partir de un tiempo histrico. El profesorado de educacin infantil deber
dotar de herramientas a los nios y a las nias para que ellos logren, gradualmente, situarse en
su medio social a partir de un tiempo personal y posteriormente a partir de un tiempo histrico.
La relacin que establezcan entre sus experiencias personales y los acontecimientos sociales e
histricos permitir a los nios y las nias construir su ciudadana de forma dialctica entre su
entorno personal y social.
La enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en la educacin infantil
Siguiendo a Piaget (1978) y a Fraisse (1979), Aranda menciona que el tiempo puede percibirse
a partir de la sucesin, la duracin y la orientacin. Centrndose en estos conceptos temporales,
Pags & Santisteban (2011) han elaborado una propuesta orientada a la enseanza y el aprendizaje
del tiempo histrico. Esta propuesta ofrece un modelo de estructura conceptual que explica y
nos ayuda a comprender: (a) qu es el tiempo y el tiempo histrico?, (b) qu es la temporalidad
humana?, (c) cmo sabemos que ha pasado el tiempo? y (d) quin tiene el poder sobre el
tiempo?
Las investigaciones de Brophy, Alleman & Knighton (2009) estn ubicadas en la misma lnea.
Al igual que Pags & Santisteban (2011), estos autores consideran que la enseanza del tiempo
histrico debera formar parte de los contenidos base de la enseanza de las ciencias sociales.
Brophy & Alleman (2006) mencionan que las ciencias sociales en los primeros niveles de la
educacin bsica suelen ser una pieza suelta en el currculum pues carecen de contenidos sociales.
Estos autores consideran que la enseanza de los contenidos sociales en los primeros grados de
escolarizacin suele estar organizada partir de los siguientes propsitos:
1. Socialization of students concerning the prosocial attitudes and
behavior expected of the classroom community.
2. Introduction to map concepts and skills.
3. Introduction to basic social knowledge drawn mostly from history
and the social sciences (Brophy & Alleman, 2006, p. 3).

263

Para Brophy & Alleman (2006) los contenidos sociales tienden a ser triviales porque no se
vinculan con las principales finalidades de la enseanza de las ciencias sociales. Adems, no
estn estructurados alrededor de ideas clave, key ideas. Las ideas clave suelen ser conceptos,
generalizaciones, principios o explicaciones causales. La importancia de las ideas clave es que
permiten que exista una conexin entre el conocimiento del alumnado y el contenido social e
histrico que se ensea. Las ideas clave estn entretejidas en otras redes o campos de conocimiento.
Por lo que establecen una conexin entre unas ideas y otras hasta la construccin de unas ideas
clave o, como las denominan Brophy & Alleman, powerful ideas.
Consideramos que estas ideas clave se relacionan con las representaciones sociales que el
alumnado tiene sobre los conocimientos sociales e histricos. Tambin pensamos que existe una
relacin estrecha entre los tres propsitos que Brophy & Alleman han mencionado. La
socializacin, la introduccin de conceptos y habilidades, as como la introduccin de
conocimientos sociales e histricos bsicos deberan perseguir la siguiente finalidad: la formacin
de una ciudadana crtica y participativa.
Siguiendo la propuesta de Brophy & Alleman (2006), pensamos que las ciencias sociales en la
educacin infantil han de tener como base el conocimiento del tiempo histrico. Apartir de este
conocimiento se estructurarn los contenidos sociales, las ideas clave o los contenidos culturales
universales, los cultural universals. Estos contenidos culturales universales derivan de las
necesidades bsicas de cualquier colectivo humano y se centran en aspectos tales como la comida,
la vestimenta, la vivienda, los medios de comunicacin y transporte, la vida familiar, el gobierno,
el dinero y la infancia. Brophy & Alleman proponen que la enseanza de estos contenidos se
realice a partir de conceptos temporales como el cambio y la continuidad.
Pags & Santisteban (2011) consideran que los nios y las nias de educacin bsica han de
aprender a observar el paso del tiempo (duraciones), a medirlo, ordenarlo (sucesin/
simultaneidad, cronologa), y a relacionar el presente, el pasado y el futuro (temporalidad
humana). Brophy, Alleman & Knighton (2009) mencionan que el enfoque temtico que se le ha
dado a la enseanza de la historia, vinculado con el tiempo, el cambio y la continuidad (NCSS,
1994) en los primeros grados ofrece a los nios y las nias la posibilidad de:

Comprender que las personas pueden describir un mismo

acontecimiento de distintas formas, dando razones que les permiten
justificar las diferencias.
Adquirir la habilidad de utilizar un lenguaje relacionado con la
temporalidad (pasado, presente, futuro).
Leer y construir lneas del tiempo bsicas.
Identificar ejemplos de cambio.
Reconocer ejemplos de relaciones de causa y efecto.
Comparar y contrastar distintas historias, acontecimientos,
personas, lugares o situaciones del pasado para que el alumnado
identifique cmo cada uno de estos factores contribuyen en nuestra
comprensin del pasado.
Identificar y utilizar distintas fuentes para la reconstruccin del
pasado como, por ejemplo, cartas, peridicos, mapas, libros, fotos, objetos,
herramientas, vestidos, etc.
Comprender que las personas que vivieron en distintos tiempos y
lugares interpretaban y tenan representaciones sobre su mundo social
distintas a nosotros.
Utilizar los hechos y los conceptos provenientes de la Historia, as
como los elementos de la investigacin histrica, que nos permitan tomar
decisiones en relacin con las cuestiones pblicas.

264

La propuesta para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico elaborada por Pags y
Santisteban (2011) desarrolla cada uno de los anteriores propsitos. Estos autores realizan una
lista, no exhaustiva, de trminos vinculados con la temporalidad. Asimismo, proponen una
tipologa de las fuentes histricas que el profesorado puede utilizar para la enseanza de
contenidos histricos.
Consideramos que una de las aportaciones de esta propuesta para la educacin infantil es la
lista de un lenguaje relacionado con la temporalidad. Los nios y las nias de educacin infantil
se encuentran en el proceso de aprender a leer y escribir por lo que el uso de la narracin y de un
lenguaje apropiado deber convertirse en un conocimiento esencial en la enseanza de contenidos
sociales e histricos. Siguiendo a Cooper (1995, 2002) y a Rizzo (2007), el lenguaje (oral y escrito)
se convierte en una poderosa herramienta pues nos permite descifrar, expresar y hacer visible el
paso del tiempo. Una responsabilidad del profesorado de educacin infantil no es slo alfabetizar
a los nios en el aprendizaje de la lectura y la escritura sino tambin en el aprendizaje de
habilidades para la formacin de un pensamiento crtico y reflexivo.
Qu se ha investigado sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en la
educacin infantil?
Las investigaciones que se han realizado sobre cmo aprenden los nios y las nias de tres a
seis aos de edad el tiempo histrico han demostrado que la comprensin de conceptos temporales
abstractos como el cambio y la continuidad se debe a la forma en que estos son organizados y
presentados. Para Tonda, al igual que para Calvani (1986, 1988), la comprensin temporal y los
problemas de aprendizaje que de sta se desprenden no derivan de las incapacidades de la infancia
(nios y nias de fases preoperatorias de 3 a 6 aos). sino de los contenidos y sobre todo de la
didctica y su tratamiento.
Las estudios de Seefeldt (1993), Thorton & Vukelich (1998), Cooper (1995, 2002), Barton &
Levstik (2004), Rizzo (2007), Brophy, Alleman & Knighton (2009), Brophy & Alleman (2006),
Tiemann, & Fallace (2009),Zamboni & Guilmares (2010). Miralles & Rivero (2012), y Pags &
Santisteban (2011) son algunos ejemplos de investigaciones y propuestas que se han realizado
sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en la educacin infantil y primaria.
Consideramos que tantolas aportaciones de las teoras de aprendizaje (Piaget) como las
aportaciones del campo de la didctica de las ciencias sociales han sido importantes en la
configuracin de una enseanza de la temporalidad. Ambos campos de conocimiento han
contribuido al desarrollodel currculum de la formacin inicial del profesorado de educacin
infantil. La enseanza de un tiempo personal y de un tiempo histrico en la educacin infantil
ha de merecermayoratencin pues a partir de estos conceptos los nios y las nias tienen la
posibilidad de relacionar los contenidos sociales e histricos con sus experiencias personales.
Es momento de que el profesorado de educacin infantil supere aquella vieja idea que considera
que los nios y las nias no son capaces de comprender el tiempo, sobre todo el tiempo histrico.
Esta idea es el resultado de las interpretaciones que se han dado desde la psicologa evolutiva
(Piaget & Hannoun) as como de las teoras de aprendizaje que se han desarrollado alrededor de
este campo de estudio. Nosotros consideramos que es mejor dialogar con todas las aportaciones
que se hayan hecho desde los distintos campos de estudio. Este dilogo nos permite construir
propuestas para contribuir a la educacin de nios y las nias de la escuela infantil.
La enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en la formacin profesional de las
estudiantes de maestra de educacin infantil
La propuesta para la enseanza del tiempo histrico tiene como principal fundamento terico
el trabajo de investigacin realizado para la elaboracin de la tesis doctoral La enseanza de las
ciencias sociales en la formacin de las estudiantes de profesora de educacin infantil. La tesis
fue defendida en el 2013 en la Universidad Autnoma de Barcelona bajo la direccin de Joan
Pags Blanch.

265

Las representaciones sociales y la prctica docente de las estudiantes y las profesoras de

educacin infantil
En el primer periodo del trabajo de campo -septiembre de 2012 a enero de 2013-, participaron
113 estudiantes de profesora de educacin infantil. De esa muestra se entrevistaron a nueve
estudiantes y se observ la prctica docente de dos participantes. Asimismo, participaron siete
profesoras en activo, cinco de ellas fueron entrevistadas y dos de ellas fueron observadas en sus
salones de clase. El principal objetivo de este primer periodo fue indagar las representaciones
sociales y la prctica docente en la enseanza del medio social.
Los resultados obtenidos mostraron que las estudiantes y las profesoras en activo piensan
que la enseanza del medio social consiste en la enseanza de festejos patriticos y tradicionales,
as como en la enseanza de reglas y de normas para la convivencia. Las clases de las participantes
mostraron que los contenidos sociales se ensean a partir de una metodologa, la elaboracin de
preguntas. La mayora de las clases de las participantes se desarrollaron a partir de preguntas
cerradas. Esta metodologa contribuye a que se promueva una socializacin funcionalista en el
saln de clases y a desarrollar contenidos sociales sin necesidad de la reflexin y la expresin
oral (Hernndez & Pags: 2013; 2014; Hernndez: 2013).
El estudio de caso con Ins, una estudiante de profesora de educacin infantil
En el segundo periodo del trabajo de campo -octubre de 2012 a enero de 2013-, particip una
estudiante de profesora de educacin infantil, Ins. Esta estudiante form parte del grupo de
nueve estudiantes que fueron entrevistadas en el primer periodo. El trabajo de campo que se
realiz con Ins consisti en una investigacin basada en el aula (Barton, MCcully & Marks,
2007). El estudio de caso tuvo dos objetivos. El primero fue indagar las representaciones sociales
y la prctica docente de Ins sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico. El segundo
fue analizar y comparar las clases de Ins y las clases de las estudiantes y de las profesoras en
activo.
Los resultados del estudio caso muestran que las representaciones sociales de Ins en relacin
con la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico estn enmarcadas por las concepciones
que tiene sobre cmo aprenden los nios el tiempo. Estas concepciones son, por una parte, el
resultado de los conocimientos provenientes de las teoras de aprendizaje (Piaget) que se le han
enseado en su formacin profesional. Y por otra, el resultado de sus experiencias como
estudiante de profesora de educacin infantil. Estas experiencias son el resultado de sus
observaciones y vivencias en las escuelas infantiles. Como sabemos, las estudiantes se forman
en dos contextos. Uno de ellos es la Escuela Normal y el otro son las escuelas infantiles donde
realizan sus prcticas docentes (Zeichner & Gore: 1990).
Similitudes y diferencias entre la enseanza de contenidos sociales e histricos
El trabajo de campo realizado con las estudiantes, las profesoras en activo e Ins nos permiti
identificar las similitudes y las diferencias entre la enseanza de los contenidos sociales e
histricos. Una similitud relevante observada en las clases de todas las participantes fue la
organizacin y la metodologa utilizada.
La organizacin de las clases de todas las participantes sigue una secuencia de cuatro o tres
momentos. El primer momento est dedicado a la realizacin de actividades rutinarias (saludo,
pase de lista y de asistencia). En el segundo momento se realiza la presentacin. En el tercer
momento se lleva a cabo el desarrollo de clase. Y, el cuarto momento est dedicado a la elaboracin
de un trabajo manual. Cabe sealar que el segundo momento de las clases de la mayora de las
participantes tiene un elemento comn: la presentacin de los contenidos siempre se desarroll
alrededor del cuestionamiento. A excepcin de la clase Irene (otra estudiante) y de Ins en las
que se utilizaron fuentes visuales, fotografas.
En relacin con la metodologa utilizada, todas las participantes presentaron y desarrollaron
el tema a partir de preguntas. Las preguntas cerradas son las que se utilizaron ms durante las
clases. La intencin de estas preguntas es controlar la disciplina del grupo. Este control, a su vez,

266

tiene otra intencin, que los nios y las nias aprendan a escuchar y a ser escuchados. Se realizan
pocas preguntas abiertas y las que se realizan estn orientadas para que los nios y las nias
describan algn objeto o narren alguna experiencia personal.
Las diferencias observadas se identificaron en la metodologa y en los contenidos que las
profesoras trabajaron para ensear el medio social y el tiempo histrico. En relacin con la
metodologa, Ins elabor ms preguntas orientadas a promover la reflexin y a la expresin
oral. Este tipo de preguntas son el resultado de la estructura conceptual con la que Ins decidi
ensear el tiempo histrico. Ins decidi ensear conceptos temporales como el cambio y la
continuidad a partir del uso de fotografas. Asimismo, incluy en sus preguntas trminos
relacionados con la temporalidad como, por ejemplo, nuevo, antiguo y hace mucho tiempo. Las
preguntas que Ins elabor no slo no estaban orientadas a controlar la disciplina, sino que
estuvieron orientadas a promover habilidades para la formacin de un pensamiento crtico y
reflexivo.
Otra diferencia entre las clases de las estudiantes, de las profesoras y de Ins, estuvo en los
contenidos que se eligieron para ensear el medio social y el tiempo histrico. Los temas
desarrollados para la enseanza del medio social estuvieron asociados con fechas patriticas
como El descubrimiento de Amrica y con festejos tradicionales como El da de Muertos. En
cambio, el tema Cmo era, soy y ser que eligi Ins para ensear el tiempo histrico estuvo
ms vinculado con las experiencias del alumnado y con conocimientos histricos. El tema que
Ins eligi tambin dio lugar a la utilizacin de fuentes visuales por lo que los nios y las nias
tuvieron la oportunidad de describirse a s mismos y de narrar algunos acontecimientos pasados.
Ins opt por desarrollar sus competencias profesionales siguiendo las pautas sealadas por
Pags (2012) y ubic su propuesta dentro de un modelo de currculum crtico (Pags, 1994). Este
modelo concibe que la enseanza, en especial la de los contenidos sociales, ha de pensarse siempre
a partir de una perspectiva crtica.
El profesorado de educacin infantil ha de ser consciente que un modelo de enseanza crtico
persigue finalidades orientadas a la transformacin del contexto. Es posible que las condiciones
socioculturales, econmicas y polticas lleguen, en la mayora de las ocasiones, a fracturar la
identidad profesional y personal del profesorado. Sin embargo, es importante que los profesores
y las profesoras no olviden que su rol en la sociedad no es un oficio fcil. Al contrario, un
profesor como transformador e intelectual debe asumir el riesgo de que, en la mayora de las
veces, nadar contra corriente. El profesor crtico sabe que el acto de ensear es un acto poltico,
nunca neutral (Giroux, 1988; Canella & Viruru: 2005).
Propuesta para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en educacin infantil
I. Finalidades
Las finalidades orientan y ayudan al profesorado a definir el para qu se han de ensear
unos contenidos sociales e histricos. La enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico en la
educacin infantil han de tener como finalidad principal socializar crticamente a los nios y a
las nias en cada uno de los espacios donde ellos conviven cotidianamente (la escuela, el barrio
y su casa). Para ello es necesario que:
1. Interpreten su medio social no slo a partir de habilidades afectivas,
sino tambin de las cognitivas pues la finalidad es que el nio y la nia
busquen posicionarse ante cualquier situacin o acontecimiento personal
y social.
2. Tomen decisiones sobre las actividades rutinarias que realizan en la
escuela y en su casa.
3. Se integren a su medio social (que generalmente est organizado
por los adultos) a partir de una ciudadana participativa.

267

II. Intenciones educativas

Las intenciones educativas nos permiten disear qu capacidades y qu contenidos hemos de
elegir en la enseanza de un conocimiento. En este caso, las capacidades son las competencias
que el profesorado ha de planificar y desarrollar en la enseanza del tiempo histrico para lograr
su aprendizaje por el alumnado.
a) Competencias:
Los nios y las nias han de:

Comprender y utilizar conceptos temporales como cambio,

continuidad, duracin, sucesin, simultaneidad y la temporalidad
humana (relacin pasado-presente-futuro) para interpretar hechos y
acontecimientos histricos.
Utilizar trminos relacionados con la temporalidad que les
permitan organizar, comprender y expresar sus conocimientos,
reflexiones, opiniones y creencias sobre los acontecimientos sociales e
histricos.
Comprender que las decisiones que las personas han tomado estn
enmarcadas por las condiciones socioculturales, polticas y econmicas
de un tiempo y un lugar concreto.
Comprender que las personas interpretan y entienden un mismo
acontecimiento social e histrico de distintas formas. Cada persona hace
una lectura de su realidad a partir de las creencias, conocimientos y
experiencias predominantes de su cultura y grupo social.
Identificar y utilizar distintas fuentes histricas para la
reconstruccin del pasado, la interpretacin del presente y la construccin
del futuro.
Utilizar y usar lneas del tiempo que les permitan situar
acontecimientos personales, sociales e histricos.
Aprender a periodizar acontecimientos personales, sociales e
histricos para que los contenidos a ensear se relacionen con sus
experiencias y conocimientos. Esta relacin permitir que el estudio de la
Historia tenga sentido en su vida cotidiana.
b) Contenidos:
Siguiendo la propuesta de Brophy & Alleman (2006), proponemos que los contenidos culturales
universales han de ensearse a partir del tiempo histrico. Los temas como la comida, la
vestimenta, la vivienda, los medios de comunicacin y transporte, la vida familiar, el gobierno,
el dinero y la infancia debern ensearse a partir de conceptos temporales y a partir del uso de
trminos relacionados con la temporalidad.
III. Secuencia
La secuencia de las actividades se refiere a los tiempos que el profesorado ha de elegir para
llevar a cabo la enseanza del tiempo histrico. Un profesorado que sea consciente y ejerza su
rol como intelectual transformador ha de decidir los momentos adecuados para ensear los
distintos contenidos de las ciencias sociales.
Como sabemos, la enseanza del medio social en la educacin infantil es un rea poco
privilegiada. Algunas de las principales razones son que las profesoras de educacin infantil, el
currculum y la sociedad (padres y madres de familia) le han dado prioridad a la enseanza de la
lectura y la escritura. Los tiempos en la educacin infantil estn destinados principalmente a
actividades vinculadas con: (a) los procesos de lecto-escritura, (b) la elaboracin de trabajos

268

manuales, (c) la enseanza de reglas y normas para la convivencia y (d) la realizacin de

actividades vinculadas con los festejos patriticos y tradicionales. En muchas ocasiones la agenda
escolar y el calendario escolar (propuesto por la SEP) no permite que haya tiempo para la
enseanza de las ciencias sociales.
El profesorado de educacin infantil ha de saber y tener la capacidad de gestionar el tiempo
para la enseanza de todas las reas de conocimientos. Si bien es cierto que algunas prcticas se
han convertido en una tradicin (aunque muchas de stas no tengan finalidades claras) tambin
es una realidad que estas prcticas se han convertido en las principales actividades de la educacin
infantil. Las profesoras han dejado que estas prcticas (da del amor y la amistad, da de las
madres, da de la bandera, etc.) adquieran una importancia y un valor desbordante que ha
generado la creencia de que stas ya son parte del currculum de la educacin infantil (Mathis &
Boyd, 2009).
El profesorado de educacin infantil debe tener la capacidad de decidir qu tradiciones y qu
contenidos son importantes y debe darles continuidad. Sabemos que una de las responsabilidades
de los profesores generalistas es ensear todas las reas de conocimiento. Y, aunque el programa
estableciera la enseanza de estas prcticas tradicionales, una profesora crtica, reflexiva y
consciente de su rol debera tener la capacidad de decidir cunto tiempo quiere destinarle a la
realizacin de estas prcticas (Winstead, 2009). La decisin de realizar o no de este tipo de prcticas
puede definirse a partir de las habilidades y los valores que este tipo de actividades promueven
para la formacin de una ciudadana crtica y participativa.
IV. Estrategias
El mtodo y las estrategias orientan al profesorado a disear el cmose han de ensear
unos contenidos. Para la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico se propone que las
principales estrategias que las profesoras de educacin infantil han de utilizar sean:

La narracin
Los nios y las nias de educacin infantil estn familiarizados con la narracin. Esta estrategia
se convierte en una herramienta muy til cuando los nios y las nias estn en el proceso de
aprender a leer y a escribir. Siguiendo a Pags & Santisteban (2011), la narracin contribuye a la
construccin de la temporalidad humana. Por medio de la historia personal, familiar y de la
comunidad las personas buscan ordenar hechos, acontecimientos, valorar los cambios, clasificar
y periodizar. Es bien sabido que cualquier historia tiene como objetivo explicar las causas y las
consecuencias. Por lo tanto, el uso de la narracin a travs de las historias personales ayuda a la
construccin de un pensamiento histrico.
De acuerdo con Brophy, Alleman & Knighton (2009) la narracin se convierte en una poderosa
herramienta que ayuda al alumnado a construir el puente entre lo ms familiar y lo menos
familiar. Los nios y las nias pueden comparar lo que pas hace mucho tiempo con lo que pasa
ahora. Finalmente, la narracin ayuda a que los nios y las nias comprendan por qu los seres
humanos tomaron decisiones y actuaron de una forma determinada en el pasado. Este tipo de
pensamiento ayuda a construir una empata hacia nuestros antepasados y evita que se promueva
el presentismo y el chauvinismo.
La narracin deber incluir:
1. Trminos de lenguaje relacionados con la temporalidad
La construccin de una narracin histrica requiere del uso de unos trminos relacionados
con la temporalidad. Pags & Santisteban mencionan que nuestra capacidad de pensar el tiempo
est en funcin de los instrumentos que tenemos para comunicar un orden temporal o para

269

realizar narraciones (2011, p. 238). Pags & Santisteban proponen un cuadro, no exhaustivo,
que muestra los diferentes elementos del lenguaje relacionados con el tiempo histrico. Algunos
de los trminos son los siguientes:
a. Adverbios de localizacin temporal: cundo, antes, ahora y despus.
b. Adjetivos que indican diferenciacin temporal: antiguo y moderno.
Nosotros hemos decidido integrar las siguientes expresiones: Hace mucho, mucho tiempo;
hace mucho tiempo y tiempos modernos. Estos trminos, que se ubican en los adverbios de
localizacin temporal, son utilizados en las investigaciones realizadas por Brophy, Alleman &
Knighton (2009). De acuerdo con estos autores, cada uno de los trminos es utilizado en la lnea
del tiempo para ayudar a los nios a ubicar cronolgicamente objetos, acontecimientos, personas.
ste es un ejemplo de cmo las profesoras de educacin pueden utilizar estos adverbios en una
lnea del tiempo:

Hace mucho, mucho tiempo

(Conquista)

Hace mucho tiempo

(Independencia)

Tiempos modernos en
adelante (El Porfiriato)

De acuerdo con Brophy, Alleman & Knighton, la intencin del uso de estos trminos y de la
lnea del tiempo, no es la memorizacin de fechas y acontecimientos sino ayudar al alumnado a
comprender que las personas de acuerdo a un tiempo, vean e interpretaban su mundo de
forma distinta a la de nosotros (2009, p. 77). El uso de la lnea del tiempo en la educacin
infantil tambin tiene la intencin de ayudar a los nios y a las nias a identificar los cambios y
las continuidades.
2. Identificacin y comparacin de cambios y continuidades
El tiempo es la manifestacin de los cambios y de las continuidades. Pags & Santisteban
(2011) mencionan que es posible observar el paso del tiempo a partir de los cambios y las
continuidades que se producen en todos los mbitos de la vida. Estos autores recomiendan que
el estudio de la historia en la escuela debera basarse en temas diacrnicos como los propuestos
por Brophy & Alleman (2006). Por ejemplo, la evolucin de la vivienda a lo largo del tiempo. La
evolucin de aspectos concretos a lo largo del tiempo ayuda a comprender los cambios del
pasado, las permanencias en el presente, pero tambin las posibilidades del futuro (Pags &
Santisteban, 2011, p. 237).

Elaboracin de preguntas orientadas a promover la reflexin, la expresin (oral y escrita)

Las preguntas sobre las cuales se han de desarrollar las clases para la enseanza del tiempo
histrico son de dos tipos: (a) socializadoras y (b) abiertas. Las preguntas relacionadas con la
socializacin son aquellas que estn orientadas a controlar la disciplina del grupo. Generalmente
son preguntas cerradas y requieren de respuestas cortas. El uso de este tipo de preguntas ayuda
a la profesora a ensear a los nios y las nias a que aprendan poco a poco a escuchar y a ser
escuchados. Las preguntas abiertas tienen como principal objetivo que los nios y las nias
realicen inferencias. Este tipo de preguntas pueden estructurarse a partir de los trminos
relacionados con la temporalidad, los conceptos temporales y con las preguntas: qu, cundo,
cmo, por qu y para qu.

270

V. Materiales
La enseanza del tiempo histrico requiere del apoyo de materiales. El uso de fuentes histricas
permite que exista una vinculacin entre las representaciones sociales del alumnado y el contenido
a ensear. De acuerdo con Knighton (2006), los materiales visuales como, por ejemplo, las lneas
del tiempo, los psters y las grficas complementan el discurso que se va construyendo durante
el proceso de enseanza y de aprendizaje. Durante este proceso se va desarrollando un lenguaje
comn entre el profesor, los alumnos y el contenido. Asimismo, el uso de materiales o de fuentes
histricas se convierte en un importante apoyo para la enseanza de futuros contenidos. Pags
& Santisteban (2011) proponen una lista de las fuentes histricas que el profesorado puede utilizar
para la enseanza del tiempo histrico.
VI. Evaluacin
Para evaluar los contenidos histricos y sociales el profesorado de educacin infantil ha de
plantearse el qu, el cundo y el cmo ha de evaluar. La evaluacin en la educacin infantil
debe ser coherente con las finalidades. Si una de las finalidades es que el nio se socialice
crticamente el profesor no debera evaluar slo un buen comportamiento o unos resultados.
La evaluacin en la educacin infantil deber centrarse ms en el proceso que en el resultado.
Las profesoras que busquen prcticas de enseanza basadas en un modelo de currculum crtico
no deberan, y mucho menos cuando se trate de contenidos sociales e histricos, evaluar a partir
de parmetros cuantitativos. La evaluacin que slo se centre en los resultados respondera a un
modelo de currculum tcnico. Si queremos basar nuestras prcticas docentes a partir de un modelo
de enseanza crtico, la evaluacin debera basarse en la reflexin sobre lo que se ha aprendido
acerca del tiempo histrico y de sus categoras principales.
En sntesis, la enseanza y el aprendizaje del tiempo y del tiempo histrico han de formar
parte de los contenidos bsicos de la enseanza de las ciencias sociales en la educacin infantil.
Los nios y las nias desde bien pequeos han de poder tomar conciencia de la temporalidad de
sus acciones y de las de los dems y han de descubrir que lo que sucede o deja de suceder en su
entorno y en el mundo es una consecuencia de las decisiones que se toman en el presente a partir
de un legado que procede del pasado pero que se proyecta inevitablemente hacia el futuro. Y el
futuro es el mundo que los nios y las nias de educacin infantil gestionarn dentro de unos
aos y decidirn lo que vale la pena conservar y aquello que debern cambiar. sta es una razn
ms que suficiente para ensearles el tiempo histrico desde su primera escolarizacin.

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273

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

036

Ttulo de ponencia:

Ensear Historia local en un contexto regional, nacional y global.

Autor (es):

Beymar Manuel Hernndez Barragn.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

5 Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Sector educativo n 44 de Ciudad Lzaro Crdenas, Michoacn.

Email:
(Por autor)

beymar81@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave (5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

La idea de trabajar la historia a partir de lo ms prximo del alumno, de lo

que ya sabe, una y otra vez se han sealado por historiadores y pedagogos.
Pero hasta dnde el profesor conoce los mtodos de hacer historia local y
regional y qu tipo de historia es realmente la que se ensea en las escuelas?
El siguiente trabajo es una gua sobre las ventajas que ofrece trabajar la
microhistoria y la historia regional. Mediante fundamentos pedaggicos e
histricos pretende mostrar las alternativas de las cuales disponemos los
profesores del entorno inmediato para ofrecer una enseanza local y regional
que nutra nuestro saber histrico nacional y juntos construyamos una historia
distinta a la tradicional. Enfatiza en develar las carencias de la formacin
ciudadana que resulta de la historia de bronce. Propone como reto asumir, la
conexin de los contenidos locales, regionales, nacionales con lo que acontece
en el globo terrqueo. Es una propuesta para la enseanza de la historia en la
regin de la desembocadura del Balsas y la sierra costa del estado de Michoacn.
Microhistoria e historia regional,

Licenciado en educacin primaria por la Normal de Arteaga. Maestro en

Enseanza de la historia, egresado del Instituto de Investigaciones Histricas
de la U.M.S.H. Asesor tcnico pedaggico del sector 44, encargado de
coordinar las actividades ligadas a la historia en las escuelas primarias de las
zonas escolares: 204 (de Arteaga), 191 (de Huahua), 275 (de La Mira) y 276
(de Lzaro Crdenas y Guacamayas). Fotgrafo de naturaleza.

274

Introduccin
Es del dominio de nuestro conocimiento,
que el estudio de la nacin mexicana, (en el
libro para el alumno), se encuentra
periodizado en grandes pocas y acontecimientos, como si del pasado al presente
hubiera una lnea recta. Ya lo seala Le Goff
(2005: 176) Las costumbres de la periodizacin histrica privilegian revoluciones,
guerras, cambios de rgimen poltico,
acontecimientos.
Es fcil hacer un recorrido por el tiempo
bajo esta lgica: Mxico prehispnico, la
Conquista, la Colonia, la Independencia, la
Reforma, la Guerra de los tres aos, la
Invasin Francesa, la Repblica Restaurada,
el Porfiriato, la Revolucin Mexicana slo
por citar algunas. No obstante del vaco de
contenidos educativos, (por los de orden
poltico que ocupan su lugar), entre dichas
temporalidades prevalece la escasez de
datos, en otras el silencio, y de ah, hasta la
ruptura o el divorcio.

De manera semejante los programas de

enseanza determinan una cronologa de la
historia; una divisin de sus pocas, una
epistemologa, una manera de pensar y
construir la realidad histrica, con exclusin
de otras Florescano (2005: 126).
En el mismo tenor, el padre de la
microhistoria Gonzaliana, asevera que stas
historias que se ensean en las primarias y
secundarias, adquiere diversos nombres:
didctica, pragmtico-tica, adoctrinante,
magister vitae, reverencial, panegrica o
lambiscona, monumental, patritica u
edificante. Asevera que la historia de bronce
es la que empap las aulas para formar
ciudadanos patriotas y lleg para quedarse
al ser fiel y segura acompaante del civismo.
Su uso de predicacin mo ral fue la
promocin del espritu patritico de los
mexicanos. Recordar heroicidades pasadas
servira para fortalecer las defensas del
cuerpo nacional (Gonzlez, 2005: 2009).

Esta especie del gnero histrico recupera valores del pasado para
venderlos a los hombres del presente; se especializa en la resurreccin de
gloriosos ejemplos qu emular; busca en adultos de otras pocas la leccin
para los menores de hoy; pretende dotarnos de un proyecto para toda la
vida por medio de un repertorio de exempla distrado de personajes y
hechos hazaosos (Gonzlez, 2009: 81).
Sus caractersticas son bien conocidas: recoge los acontecimientos que
suelen celebrarse en fiestas patrias, en el culto religioso, y en el seno de
instituciones; se ocupa de hombres de estatura extraordinaria
(gobernantes, santos, sabios y caudillos); presenta los hechos desligados
de causas, como simples monumentos dignos de imitacin (Gonzlez,
2005: 64).
Al mismo respecto, agrega que la historia de bronce: exhibe la cara brillante, bella, digna,
gloriosa, digna de ser imitada del ser humano. Es la disciplina que tambin sienta a los
dominadores (Gonzlez, 2005: 72).
As, en un breve recorrido sobre la enseanza de la historia, durante el siglo XIX, gobiernos
de corte centralista, federalista, liberal o conservador, priorizaron la preocupacin por inculcar
en los ciudadanos el espritu de patriotismo, de amor al pas y su implementacin se dio con
mayor consistencia por la herida que deja la invasin norteamericana en 1847. El himno nacional
nos dice todava la gran herida que haba causado la reciente invasin yanqui a Mxico, a la que
cada una de sus estrofas aluda. Por medio de l, se estimula a los nios su lealtad para cumplir con el

275

juramento de exhalar en sus aras su aliento, si el clarn con su blico acento, los convoca a lidiar
con valor (Vzquez: 1985).
De ah en adelante la misin del Estado en la educacin ser implementar la unidad nacional.
Gobiernos del siglo XX, llmense revolucionarios, socialistas, desarrollistas y/o neoliberales
recurrirn a ella una y otra vez para legitimar sus sistemas polticos, econmicos y sociales. Y
qu decir del siglo XXI, que con todo y enseanza de competencias los pasajes de la historia de
Mxico irrumpen con los mismos acontecimientos y los hroes slo cambian en medida que lo
dictamine el poder establecido tal como lo refiere Enrique Florescano (2005: 93 ) Cada vez que
un movimiento social triunfa e impone su dominio poltico sobre el resto de la sociedad su
triunfo se vuelve en medida de lo histrico: domina el presente, comienza a determinar el futuro,
y reordena el pasado: define el qu recuperar del inmenso y variado pasado y el para qu de la
recuperacin.
La realidad es de una historia nacional donde el individuo comn, en la prctica es incapaz
de acceder a ella, salvo que responda a los fines polticos o permita legitimar a los grupos de
poder, que den la vida por la patria; morir a cambio de la gloria y el recuerdo esculpido en
bronce. Tras de ella, una historia oficial construida en mitos, personajes clebres y momentos
heroicos que omite en gran medida al provinciano y ubica en un pedestal al centro de la Repblica
Mexicana.
Las historias nacionales oficiales suelen colaborar a mantener el sistema del poder establecido
y manejarse como instrumentos ideolgicos que justifican la estructura de dominacin imperante
(Villoro, 2005: 45).
Una historia que se utiliza para la reproduccin ideolgica y muestra a los alumnos que todo
marcha bien, y fija la mirada en un horizonte lejano llamado progreso o modernidad, que va a
llegar desde fuera (y no desde dentro), encajonando las posibilidades que como ciudadanos
pueden tener para la resolucin de los problemas de su comunidad o su municipio, protegindolos
en gran medida al ensearles lo que deben saber, lo que pueden conocer con argumento del
nivel bsico que cursan. De esta manera ser ciudadano para la historia nacional es emular
personajes del pasado, imitar conductas o proezas.
Si el estudio de la historia se ense de lo macro a lo micro con el frreo propsito de unidad
e identidad nacional, hoy en nuestros das con la llamada aldea global, es primordial la bsqueda
de una identidad que sustente lo que somos, de dnde somos, que responda a las interrogantes
del pasado y provea de respuestas para entender las complejas relaciones sociales en donde
vivimos.
Hasta el da de hoy el compromiso en la enseanza de la historia ha sido crear habitantes
cvicos, patriticos, con una identidad nacional bien arraigada, mas no con una identidad local,
regional, y por qu no, la posibilidad de proyectar un sentimiento humano que nos identifique
como especie, es decir una identidad global.
Acaso el planeta no est herido por el calentamiento global, la contaminacin de tierras,
mares y ros? No prevalece desde el siglo pasado hasta nuestros das el intenso miedo a un
desastre mundial, producto de una guerra nuclear, una crisis econmica que ponga en peligro la
supervivencia de nuestra especie?
El del ltimo mvil de la historia, su para qu ms profundo: dar sentido
a la vida del hombre al comprenderla en funcin de una totalidad que la
abarca y de la cual forma parte: la comunidad restringida de otros hombres
primero, la especie humana despus y, tal vez, en su lmite, la comunidad
posible de los entes racionales y libres del universo (Villoro, 2005: 52).
Despus de subir a la luna y las estrellas, hemos de ser ms optimistas con el Homo sapiens, al
confiar en su capacidad racional para resolver los distintos problemas que le aquejan y as bajamos
al mundo terrestre, al sistema poltico que nos toca vivir. La mayora de estos gobiernos se
asumen como sistemas republicanos, democrticos, delimitan su poder en territorios

276

por lneas naturales o imaginarias llamadas fronteras. Establecen una lengua nacional con una
historia e identidad en un mismo origen; brindan garantas individuales estipuladas en una
Constitucin como mxima ley social suprema; legitiman su poder no en la divinidad, sino en
un ente llamado pueblo y le hacen llamar al individuo comn: ciudadano. Bajo este esquema el
Estado es el organismo mediador entre la ciudadana producto de la democracia y el pueblo.
A ese sujeto hay que prepararlo para la vida til de la sociedad y la nacin, e insertarlo en la
vida productiva por medio de leyes que establecen nombres, apellidos y direcciones. Al final, se
tiene un nmero y un registro en la estadstica del pas. El proceso se da mediante la educacin,
los smbolos patrios, el calendario cvico, la insercin en instituciones de beneficio social, ms
otros smbolos impregnados en la moneda, la bandera, o en la letra del himno nacional, el producto
terminado es un ciudadano mexicano que vibra con el Tricolor en el estadio azteca en el clsico
Mxico contra E.U.A.
Partir de lo local la utilidad de la Microhistoria Gonzaliana
Dos mtodos que pueden proveer de informacin para nutrir la historia patria son la
microhistoria y la historia regional. La microhistoria es el estudio de un escenario microespacial,
donde se valora ms la Matria, (que es el terruo que vincula el sentir de los hombres con su
lugar de origen), que a la Patria, (el sentimiento de sentirse parte de un conglomerado mayor
como un pas o una nacin) (Mijangos y Snchez: 2007).
As lo enuncia Gonzlez Matria, en contraposicin a Patria, designara el mundo pequeo,
dbil, femenino, sentimental de la madre; es decir, la familia, el terruo, la llamada hasta ahora
patria chica (2003: 15).
Los asuntos de la microhistoria son tan diversos y variados. De entre ellos tenemos: el ocio, la
fiesta, la vida infantil, los juegos de nios, los bautizos, nacimientos, bodas, das de campo,
cacera, fiestas cvicas, festividades religiosas, turismo, deporte, corridos, leyendas, canciones,
danzas, espectculos, pasatiempos, regocijos, charreadas, circos, desfiles, toritos de fuego o
castillos. La microhistoria estudia el espacio corto, el que se alcanza a ver de una mirada pero el
tiempo largo, lo que se resiste al cambio como la tradicin y el hbito. Sus testimonios son las
marcas terrestres, las aerofotos, construcciones, la tradicin oral, los viejos caminos, pozos,
cultivos y ruinas. Sus fuentes son: las entrevistas, las charlas con la gente comn, los cuestionarios,
los comentarios explicativos y ocasionales, relatos histricos de ndole universal, local y familiar
(Gonzlez: 2003).
La tarea del historiador microhistrico es acudir a los registros eclesisticos y revisar listas de
bautizos, matrimonios y entierros. De los registros civiles se sirve de la contabilidad de individuos
y de los censos poblacionales. Luis Gonzlez y Gonzlez, el llamado padre de la microhistoria,
sugera que para hacer microhistoria se necesitan tener aos de experiencia en el ejercicio de la
historia y unos ms en la vida, adems de piernas robustas para caminar.
Para los maestros que no gustan del oficio de historiar, no se trata de hacer una microhistoria,
sino de leer las obras hechas por historiadores y servirnos del conocimiento histrico realizado
por los amantes de Clo, o de cronistas locales. La propuesta es observar con lupa lo que aconteci
en el lugar, las otras historias que ah se cocinaron, para convertirlas en actividades didcticas
que se puedan trabajar con los alumnos y que se trate de forma particular y meticulosa el pasado,
porque muchas veces ste pasa de largo en la primaria por no considerarse relevante o porque
no hubo grandes acontecimientos ni hombres de estatura extraordinaria.
Retomar los temas que aborda la microhistoria son con la finalidad de conocer a mayor
profundidad los procesos histricos de una localidad, (si es trabajamos en ella) y nos interesa
conocer su pasado para involucrarnos en sus problemas y sus posibles soluciones. Adems, de
lo micro a lo macro, significara poner al servicio de la enseanza de la historia la obra hecha por
Gonzlez, quien propuso la microhistoria como mtodo para dar con la clave de una nacin, los
multimxicos son los que forman a la nacin mexicana (Gonzlez: 2003).

277

De la localidad a la regin
Ms amplio que el estudio de una localidad, es el estudio de la historia regional que no slo
contribuye a explicar fenmenos y condiciones locales; sino tambin permite un conocimiento
ms profundo, por su diversidad para analizar las mismas situaciones histricas nacionales, es
decir ni la Independencia, ni la Revolucin Mexicana o cualquier poca de nuestra historia se
coci igual en cada extremo de la geografa mexicana (Martnez, 2001).
Es la historia regional el estudio de una regin, concebida como un espacio geogrfico e
histrico; una construccin social compleja, cambiante en sus formas de identidad y en sus
propias fronteras a lo largo del tiempo (Mijangos, Snchez, 2007).
Van Young, (2007) seala que las regiones son construcciones sociales, culturales y figurativas
sancionadas por convencin o consenso. Artefactos de la percepcin humana que combinan las
dimensiones de tiempo y espacio y que no hay una definicin exacta de regin, no es un dato
que se nos da, sino una hiptesis por demostrar. El mismo autor refiere que las regiones son
como el amor difciles de describir, pero las conocemos cuando las vemos- Van Yung (1991:
99).
Los fines de la historia regional son estudiar las especifidades locales dentro de un conjunto
nacional y analizar aspectos de la vida social, econmica, poltica, cultural. Su inters es la vida
cotidiana de microsociedades, mbitos espaciales y temporales ms pequeos que los nacionales.
En este sentido, la regin es una unidad de anlisis con caractersticas estructurales propias y
delimitadas por el conjunto de relaciones sociales que establecen sus grupos sociales en un
espacio y periodo determinado.
Los lmites de la regin se extienden y distienden, segn sea el fenmeno a analizar y el
momento histrico. La intencin de las historias regionales es la de establecer los vnculos que
generan los hombres con sus races, as como amar y comprender el pasado. Es un buen ejercicio
que sirve de motivacin para comprender la historia subnacional y nacional.
La historia regional se vale de distintas fuentes, entre ellas: los papeles de familia, registros
parroquiales, libros de notarios, crnicas de viajes, censos, informes de autoridades locales,
peridicos o tradiciones orales. Utiliza para la recreacin de los hechos documentos como: prensa,
memoria, correspondencia, literatura, u obras iconogrficas (grficos y obras plsticas),
testimonios orales (grabados o no). Se sirve de verificar mapas, planos, obras de arte, y hasta
piezas u objetos de la vida cotidiana.
Los mejores lugares para localizar informacin son las hemerotecas, bibliotecas y archivos
pblicos estatales, distritales, municipales, eclesisticos, obispales, metropolitanos, parroquiales,
o los privados-. Gusta de la revisin de peridicos y publicaciones locales, de la literatura y la
fotografa. Sus fuentes secundarias son tesis, ensayos, monografas y las terciarias enciclopedias,
diccionarios o atlas). Se vale de firmas y fondos mercantiles. La investigacin regional que
desarrolla la ciencia histrica es con el propsito de encontrar los fundamentos que pueden
explicar y permiten comprender el pasado en funcin de las identidades y realidades regionales
y locales, para desde ellas emprender el camino para explicaciones ms generales.
La historia regional analiza las actividades y consecuencias de grupos humanos en
determinados territorios. La regin es una totalidad en que se reflejan mltiples factores y todos
los cuales deben ser abordados para llegar a una explicacin global: estructuras geogrficas,
econmicas, sociales, polticas y hasta mentales, en tiempos y periodos determinados (Medina,
1983). Estamos convencidos que es complicado el estudio regional porque requiere un profundo
anlisis de dinmica de la poblacin (crecimiento, migracin, total de habitantes, actividades,
edad, sexo, educacin, estructuras familiares, natalidad y mortalidad, adems de desplazamientos
y aportes migratorios). Tambin hace uso de un conocimiento de recursos naturales, fuentes de
trabajo, tcnicas y tecnologa, comercio, produccin, intercambios internos y externos o de
estructuras sociales: clases sociales, sectores de clases, elites o grupo de presin.
La idea de apoyarse en ambos mtodos de anlisis histrico es simple, cada uno ellos dan
pauta a una comprensin ms amplia del desarrollo histrico de la nacin desde sus mltiples
contextualidades. Adems fueron idneos para contrarrestar la visin homognea de nacin que

278

la historiografa tradicional haba defendido por mucho tiempo. Nuestra concepcin de

proponerlos, son los de establecer los cimientos para que se conozca en mayor amplitud la vida
de las localidades y regiones, sus grupos, lenguaje, literatura, arte, ciencia, religin, bienestar y
malestar, derecho o poder, el arte popular, los corridos, las canciones, las leyendas, la msica,
sus caractersticas particulares que la identifican como tal.
Ser esta una historia ms apegada en la prctica al contexto inmediato, con el objetivo de
rescatar los acontecimientos, y personajes que han dejado huella en el entorno y dibuje en la
conciencia del nio el paisaje local y regional para lograr una mejor disposicin del aprendizaje
como lo refiere Martnez: Cada regin tiene su propia historia, su propia guerra y su propia
revolucin, sus personajes particulares, sus movimientos, en ellos encuentra su identidad que
permite reforzar la identidad nacional, pero como algo propio y sin ser impuesto (2001: 64).
Escribir microhistoria e historia regional requiere en la prctica una slida preparacin
acadmica, aos de conocimiento y experiencia en el oficio de historiar, pero para el maestro
frente al aula, es necesario un esbozo de los mtodos, sus tcnicas y fuentes, adems de buenas
dosis de didctica, uso de las TIC, y amplio conocimiento de tcnicas de enseanza y aprendizaje.
Tambin requiere manejo de tcnicas de memoria e historia oral. La sugerencia es basarnos en
quienes ya tienen camino andado y servir ese conocimiento para trabajarlo en el aula. Adems,
en plena era ciberntica tenemos al alcance videos documentales, Internet, libros del rincn,
revistas de historia y arqueologa con temas muy interesantes, canales de televisin con contenido
educativo, pginas web, blogs, y numerosas investigaciones en los stands de bibliotecas sobre
distintos procesos histricos de la nacin. Es preferible sacar provecho, exprimir el camino andado
de colegios e institutos que han abordado distintas temticas, es necesario hacer til para la vida
el conocimiento histrico y bajar el conocimiento universitario a la educacin bsica.
Vayamos al grano cmo trabajar la microhistoria y la historia regional?
Vincular lo local, regional, nacional y global parece un disparate, pero no lo es. Existen
poblaciones y regiones que tienen una historia con una dinmica interna propia o, en algunos
casos, diferente a la que la periodizacin tradicional nos plantea ensear en la educacin bsica.
Tal vez los pueblos o regiones donde desempeamos nuestro quehacer docente, no vivieron
gestas heroicas o revoluciones; quiz slo fueron testigos de un tiempo muy largo, donde no
hay mucho que contar del orgullo nacional o, a lo mejor, algunos que resintieron los estragos
por movimientos patriticos distantes o cercanos, pero que tuvieron eco de diferente forma en
los lugares que los receptaron: migracin, bandidaje, abandono de tierras, asesinatos, violaciones.
Quiz dichas convulsiones dejaron huellas dolorosas, difciles de curar y en ellos no se comparte
el recuerdo de las glorias mexicanas. No hubo un cura rompiendo las cadenas del yugo gachupn
o el bandido clebre no fue Villa sino quizs algn Ojo de vidrio.
Cul es el proceso para vincular lo local, regional y nacional y global?
Primero hay que pensar nuestra regin, configurarla, establecerla, y ubicar nuestra localidad
dentro de ella. Habr que partir de varias interrogantes: hubo Revolucin, Independencia,
Colonia o Conquista en la regin donde vivimos? Cmo fue? Fue como la plantea el libro de
texto? Qu otros personajes, necesidades y realidades vivieron en esas regiones?
Al leer nuestra regin con lupa nos daremos cuenta que la historia de una localidad inmersa
en determinada regin, (ya sea agrcola, ganadera, forestal o industrial) nos ofrece una gama
diversa de temas alternativos para abordar el aprendizaje de la historia en cualquier grado de la
educacin bsica acorde a las capacidades de nuestros alumnos, y as nutrir nuestra incipiente
historia nacional. La propuesta consiste, en echar un vistazo minucioso al entorno donde estamos,
que trabajemos con la geografa del lugar: los caminos, veredas, relieves; que relacionemos los
contenidos de los libros de texto con lo que hay en el entorno.
Se trata de abordar regiones culturales, econmicas o naturales ms grandes o pequeas que
las que manejan los libros de texto, o en su caso, profundizar en el estudio de las que conocemos,
por ejemplo: el Bajo, la regin de la desembocadura del Balsas, la Tierra Caliente, y quiz

279

pueda aplicarse tambin en regiones como La Huasteca, El Soconusco, La Pennsula, La Riviera u

el Occidente.
Si se est de acuerdo con estos mtodos, ser nuestra tarea platicar o entrevistar a las personas
mayores, escuchar sus formas de subsistir en el presente y en el pasado; observar de qu actividades
se mantiene o ha mantenido la comunidad; identificar algn producto o actividad con el que
caractericemos a la regin. Tal vez es una regin ganadera, maderera, o agrcola, productora de
algn producto en particular como el aguacate, chile, fresa, cebolla, o nuez; a lo mejor se habla de
una regin sierra costa o de un espacio desrtico, terracalenteo. Cada uno de estas reas, nos
brindan una realidad donde hombres, mujeres, nios y ancianos trabajan por salir adelante,
estudian, ren, suean. Una historia con, y para los hombres, donde se enfatice en los quehaceres
del ser humano de carne y hueso, con sus tristezas, alegras, problemas, anhelos y penalidades.
Lo conveniente del manejo de la microhistoria y la historia regional es que la historia no sigue
una lnea unidireccional, que podemos interpretarla en medida de las preguntas que desde el
presente hacemos al pasado. De buena prueba, tenemos al alcance un buen nmero de temas
historiables que hayamos vislumbrado, que pueden ser el cultivo del cacao, la palmera de coco, los
viejos instrumentos de pesca, la produccin de sal, el viejo oficio del arriero, la cocina tradicional,
las formas de vestir entre abuelos, padres y nietos o los medios de transporte de ayer y hoy. Asimismo
podemos tratar la medicina tradicional, la historia de la mujer, el proceso de extraccin de algn
mineral o un compendio de cuentos y leyendas sobre nuestro pueblo o regin.
Ojo!, los temas no nos son dados, tendremos que buscarlos, construirlos, pensarlos e intentar
relacionarlos con los contenidos en los libros de texto. Son temas que debemos descubrir a travs
de la memoria e historia oral, la microhistoria, la historia regional, las ciencias naturales, la geografa,
la economa, la sociologa o la ecologa. Hay que dialogar con bilogos, gegrafos, economistas
para obtener una visin completa de todas las estructuras que coexisten en una regin.
Cules son las ventajas que tiene esta propuesta? Aparte de que vamos a elegir y decidir nuestros
propios temas de trabajo, la figura central ya no va a ser el cura fulano de tal, sino la vida religiosa
en esa poca, sus valores y actividades diarias. Los temas principales no sern El Porfiriato, ni la
Revolucin Mexicana, sino la vida cotidiana que suceda en las haciendas, la historia del caballo,
la historia del ferrocarril. La tecnologa utilizada en trapiches, minas, fbricas, o los transportes de
la poca; la comida y los hbitos alimenticios; la historia de las armas en la revolucin; la moda
entre ricos y pobres, el pulque; los utensilios de cocina y las herramientas de trabajo; la vida
cotidiana; los oficios; la vida infantil; los juguetes y los antiguos castigos a nios malcriados o el
uso del dinero en tal poca.
Despus de estar bien motivado e informado, entra el terreno de la didctica, de preparar material
novedoso e innovador para que los alumnos trabajen de forma individual, o en equipo. Los nios
van a recortar, pegar e interactuar con distintos materiales y objetos. Los temas tratados se deben
ver reflejados en actividades didcticas y no slo en discursos, mismas que necesitamos disear y
para lograrlo podemos doblar una hoja blanca en partes iguales y hacer una historia comparada
entre la vida cotidiana de hoy con determinada poca al compararla a travs de recortes de imgenes
que podemos descargar en la Internet sobre la moda, los transportes, la comida o los oficios. Tambin
podemos hacer antologas de leyendas y cuentos de nuestro pueblo, o un simple diccionario de
trminos histricos con palabras en desuso por nuestros abuelos.
Buenas actividades pueden ser un collage durante el Porfiriato; un memorama sobre la variedad
de caballos usados en la revolucin; una sopa de letras de transportes antiguos; un crucigrama que
ponga a pensar sobre el uso de antiguas herramientas. Lo que necesitamos es iniciativa y creatividad
para hacer divertida y til la asignatura de historia con los materiales ms sencillos y complejos
que tengamos al alcance.
Si realmente estamos interesados en ir ms all del libro de texto, hay que hacer que el nio vea,
huela, saboree, toque y pise la historia a travs de recorridos por monumentos, exposiciones de
herramientas, utensilios o enseres. Si se habla de gastronoma o maneras de conservar los alimentos
hay que llevarles carnes, frutas o sal. Si se est tratando el contenido de la arriera, podemos llevarles
a un museo o conseguir herramientas para que las visualicen, o sencillamente

280

recurrir al cine, dndoles pequeos recortes de videos sobre el tema en cuestin que se pueden
descargar en pginas web como youtube.
Lo que intentamos enunciar es que La Colonia, Mesoamrica, o cualquier poca que se hayan
gestado en nuestras regiones se pueden ver a partir de un tema de ndole natural, geogrfica o
social. El contenido de Mesoamrica puede tratarse a partir de un tema comn que puede ser el
jaguar, el cacao o el maz, pero las actividades tienen que tener incidencia en nuestro presente,
por ejemplo, el tema del maz debe recaer en el de la invasin de los productos transgnicos; el
del jaguar en los felinos que se encuentran en peligro de extincin y el del chocolate en las
aportaciones del chocolate a la salud y la enfermedad y la industria chocolatera a nivel mundial.
Creemos que se puede abordar historia de una regin o una poca, incluso con temas del
medio natural, por ejemplo: el guila real y el escudo mexicano; el berrendo y las culturas
chichimecas, o las especies marinas de la antigua Mar del sur y la piratera. Todos estos temas
son ejemplos de animales con los que el ser humano se ha relacionado y los ha aprovechado en
distintas pocas y que su hbitat no abarca un solo estado en la Repblica Mexicana, sino grandes
extensiones terrestres o martimas que rompen las fronteras estatales y hasta nacionales, porque
las regiones en los libros de texto vienen a ser la suma de alguna entidad o del territorio nacional.
Cuando hablamos de vincular lo local con lo regional, nacional y global estamos insistiendo
en comparar lo que pasa en mi localidad o regin, con otras regiones o con otros lugares del
mundo. Es decir, si trato un contenido de la pesca, hay que buscar o mostrar cmo se pesca o se
pesc en otras comarcas del mundo. Si trabajo el contenido de minera, hay que abordar la ruta
de la plata en el Virreinato espaol, las minas a cielo abierto, la minera subterrnea, los mtodos
que emplean para extraccin mineral y la historia de la minera en el mundo rescatando las
aportaciones de distintas civilizaciones intercalando eventos del pasado y del presente por
ejemplo: la historia de los mineros atrapados en una mina de Chile o la tragedia de Pasta de
Conchos, Coahuila.
Lo esencial de esta propuesta es ver en qu se parecen nuestras historias con otras y en qu
difieren. Podemos trabajar un contenido sobre la comida local y hacer una muestra gastronmica
o simplemente presentar las comidas ms raras del mundo. Si el tema es contaminacin ambiental
hay que mostrar desastres de distintos lugares del planeta, para rescatar esas experiencias de
otros pueblos y que la tragedia tenga una clara utilidad para formar ciudadanos comprometidos
con su entorno y con el mundo.
Vincular lo local, regional y global es saber que compartimos las mismas situaciones humanas
y somos importantes al igual que otras personas en cualquier parte del hemisferio, pero es en el
lugar donde vivimos, en que nuestro saber se vuelve en una accin. Ensear as la historia es
tener una visin global, con accin local.
Por qu se fracasa cuando queremos utilizar la microhistoria y la historia regional para la
enseanza de la historia?
Es sencillo, porque hay que preparar una clase a partir de las necesidades de un grupo de
alumnos de cierta edad, cultura e intereses, adems de disear material, y mejor an, hay que
pensar como los nios y para los nios, e involucrarse en dichas actividades.
Durante el proceso de las unidades didcticas se propone la realizacin de un proyecto final
que bien puede ser una maqueta sobre el entorno natural, econmico y social de la regin de
estudio, una exposicin fotogrfica, una exhibicin de juguetes de madera, el dibujo de un mapa
o un cdice pintado con pigmentos naturales, una lnea del tiempo local, regional o estatal con
fotos que involucren los mbitos de una sociedad, una muestra museogrfica, la publicacin de
un peridico, el diseo de una revista, la edicin de un video documental o una representacin
teatral que no sea vestir a un nio de cura tocando una campana, sino representar cuadros y
dilogos de la vida cotidiana. Los trabajos se diversifican segn los gustos, intereses y habilidades
de los nios. La eleccin del proyecto requerir de semanas de preparacin, de manejo de
conceptos, habilidades, y de valores actitudinales al organizarse para sacar el barco a flote. Ser

281

un trabajo que se alimentar de distintas reas del conocimiento que van desde lectura, redaccin,
manejo de las TIC, segn sea el caso.
Al final se sugiere que se presenten los resultados a nivel escuela y se realice una sesin en la
que los alumnos expongan su experiencia durante todo el proceso. Desde un principio se integra
una evaluacin diagnstica y cualitativa enunciando los aprendizajes esperados y los retos que
estn por venir antes, durante y despus del inicio de cada actividad.

Conclusiones
Ensear historia local y regional es un reto porque no est como objetivo prioritario en los
propsitos de educacin bsica. Es una untadita de conocimiento geogrfico e histrico lo que
los nios conocen en los primeros grados de educacin primaria acerca de sus localidades y de
su entidad, sobre todo en regiones que muchas veces son entendidas como la suma de entidades
totales y volvemos enemigos a los que estn del otro lado del ro, aunque compartamos la misma
cultura y seamos identificados como parte de un pas.
La propuesta de visin global con accin local no est peleada con la reforma educativa, ms
bien es ampliarla, contextualizarla, y ofrecer al profesor marcos tericos para el estudio de una
regin y de una localidad. Que el profesor conozca los mtodos de los que se vale el historiador,
sus fuentes, sus teoras y que tenga ms tela de dnde cortar, que sepa que hay mtodos, tcnicas,
y fuentes propias de la memoria oral, la historia oral, la microhistoria y la historia regional. Esta
propuesta retoma trabajar con unidades didcticas y proyectos didcticos, que promuevan el
desarrollo de conceptos, procedimientos y actitudes, asimismo va de la mano con los principios
pedaggicos, los campos formativos y los mbitos de la RIEB. La propuesta es ahondar en el
estudio de lo local y lo regional.
Necesitamos forjar un ciudadano comprometido con su contexto inmediato, con su localidad
y con su regin, porque es el espacio donde se vive, porque es el lugar al que le perjudica o le
beneficia la manera en que est organizado. Por ello propugnamos la enseanza de una historia
que permita explicar ms congruentemente los hechos histricos nacionales y universales
partiendo de lo micro a lo macro.

Bibliografa
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283

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

037

Ttulo de ponencia:

Legados y ausencias: rescoldos del conocimiento de historia de Mxico en

alumnos de educacin superior.

Autor (es):

Armando Martnez Moya.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad de Guadalajara.

Email:
(Por autor)

tionan44@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Se busca conocer los alcances del conocimiento histrico que alumnos de

educacin superior mostraron a travs de una evaluacin voluntaria en una
sola presentacin respecto a lo que saban o recordaban sobre la asignatura
Historia de Mxico que llevaron en la educacin bsica y preparatoria. Con
evidencias testimoniales se intenta mostrar cmo se enseaba Historia y
qu aspectos se lograron retener y comprender cuando eran alumnos entre
los aos 1990 y 2000 y que an conservan. La auscultacin se hizo a partir
de un determinado nmero de textos breves de alumnos de licenciatura.

Conocimiento Histrico, Alumnos de licenciatura, Recordatorio,

Comprensin.

Doctorante de Historia por la Universidad de Huelva, Espaa. Profesor

investigador en la Universidad de Guadalajara. Miembro de la Sociedad de
Historia de la Educacin Latinoamericana.

284

Introduccin
Con evidencias testimoniales voy a
intentar mostrar cmo se enseaba historia
y que aspectos se lograro n retener y
comprender en alumnos de educacin bsica
y preparatoria de Guadalajara1 entre los aos
1990 y 2000, a partir de un determinado
nmero de textos breves de alumnos de
licenciatura. Voy a mostrar que la
responsabilidad principal de las deficiencias
o aprendizajes estn en 4 variables: en el
currculo; en las formas como ste operaba;
en l as competencias pedaggicas del
profesor y su responsabilidad, y en el
ambiente que imperaba en los alumnos.
Este periodo estudiado lo he tomado a
partir de los aos en que las personas que

aportaron su testimonio les tocaron cursar

la educacin bsica y media superior. Al ser
recogidas las evidencias de una poblacin
que no estaba escogida originalmente para
tal fin, -puesto que aprovech que fueron mis
alumnos en diferentes carreras profesionales
aos despus-, no puedo establecer por ahora
subdivisiones en el periodo, por ejemplo cul
fue la situacin en los aos ochenta o cul
de los noventa, ni tampoco cules fueron las
influencias producidas en la escuela primaria
y cules de secundaria o preparatoria, pues
todos los testimonios recabados simplemente
se conjuntaron.2

El enfoque
Me interesaba saber primeramente qu informacin haban conservado los alumnos respecto
a los contenidos que haban abordado en esos niveles. As como qu explicacin o criterios
tenan de ella. Es decir qu saban y cmo lo explicaban; as como tambin en qu ambiente
docente se dio el proceso y cul es su opinin sobre la forma como los docentes intentaron
ensearlo.
Part de la concepcin del aprendizaje basada en la teora del conocimiento significativo que
ha desarrollado David Ausubel y la teora gentica de Jean Piaget. El primero parte de la idea de
que lo que verdaderamente se debe propiciar y obtener en los alumnos es un saber que les
permita reflexionar permanentemente sobre l hasta que forme parte integral de su conocimiento.
Al recibir o conocer una serie de informaciones sobre una realidad en este caso un acontecimiento
histrico-, stas deben estar sujetas a la reflexin hasta lograr un conocimiento nuevo (Ausebel:
2002). Este nuevo conocimiento ser el resultado por lo tanto de uno previo y otro aprehendido,
el cual no slo se retiene sino que contribuye a conformar un nuevo corpus de conocimiento.
Como lo dira el propio Ausubel: el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento,
as como su organizacin (Ausebel-Novak-Hanesian: 1983: 199).
El saber informativo, encaminado a ser solamente retenido en la memoria y luego verificado
en una evaluacin, no tiene significacin, pues no es un conocimiento construido y resignificado;
no contribuye a tener una concepcin sobre el mundo y sus configuraciones. Este saber, tan
recurrente en las escuelas, simplemente vaciar informacin, como muchas veces sucede en la
clase escolar, informacin que por lo regular se olvida; y si se retiene, slo servir como referencia
aislada, como elemento para desarrollar un ejercicio de repeticin. Ausubel le llama: conocimiento
mecnico.
Es necesario -como dira Piaget-, un proceso de asimilacin, acomodacin y equilibracin,
aspectos esenciales para la construccin de un conocimiento significativo. ste es un proceso
que conlleva el desarrollo de estructuras mentales que se van desenvolviendo en forma
autogestiva). Por ello, en este proceso, la participacin constructiva del alumno es fundamental,
pues es l mismo quien edifica su propio proceso de aprendizaje, siendo el maestro un propiciador

285

de ese proceso. Para Piaget asimilar es: incorporar las cosas y las personas a la actividad propia
del sujeto y, por consiguiente,... asimilar el mundo exterior a las estructuras ya construidas.
(Piaget, 2066: 233).
La forma como se ensea en la escuela es determinante respecto a lo que el alumno va a
acomodar y luego equilibrar. Si el docente slo hace trabajar mecnicamente a los alumnos,
hacindolos leer para que aprendan de memoria datos (fechas, lugares, nombre de batallas o
personajes u oraciones hechas y consignas clebres), y luego los hace escribir, descubrir esos
contenidos en textos (resmenes) que repiten la misma idea transmitida para finalmente evaluar
a travs de respuestas estructuradas o de opcin mltiple (en las que el alumno no aporta nada,
ni los hace participar reflexivamente), entonces el proceso ser insulso. Se ganar en memorizar
ciertos datos pero se perder en reflexin.
Dice Piaget: la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste
ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental (Piaget, 1987: 120).
En este sentido es como se debe verificar si el aprendizaje de la historia tiene un carcter
significativo. Desde una perspectiva crtica, en este trabajo se intenta dilucidar que tipo de
conocimiento se obtiene, pero tambin qu tipo de limitaciones existen en el aprendizaje de la
Historia.
El otro aspecto a indagar tiene que ver con las circunstancias que envuelven el proceso
pedaggico mismo; estas circunstancias son las condiciones escolares y sociales en que se da la
relacin maestro-alumno-grupo escolar. Por ello, se auscult tambin a los entrevistados sobre
lo que recordaban respecto a las condiciones de trabajo en el aula.
Por mltiples hallazgos, producto del corpus investigativo de los ltimos aos y por evidencias
directas que todos por lo regular hemos experimentado, sostengo la hiptesis de que el problema
de aprendizaje principal es producto fundamentalmente de las limitaciones de los docentes y de
la atmsfera escolar, ms que la propia incapacidad del alumno, como variables independientes
que inciden en toda la trama. Este fenmeno, al no ser encarado con eficiencia y suficiente
solvencia, muestra los intereses reproductivos del sistema educativo que marcan el derrotero de
un aprendizaje de baja calidad.
Es decir, lo que finalmente pasa es que los maestros abordan los contenidos propiciando
representaciones mimticas al machacar esquemas que hacen al alumno repetir ideas pero no
hacerlos pensar y dilucidar, limitando su conocimiento crtico de la vida social; ese perfil mimtico
le va muy bien a un sistema que busca mantener a una sociedad al margen de sus problemticas
y por lo tanto de su historia.
Es cierto que el currculo plantea una serie de presupuestos tericos, pedaggicos y de
contenidos atractivos y actualizados-, pero que no se ven cristalizados a la hora de la prctica
docente. El currculo es por lo tanto una estatua de sal, pues lo que se reproduce realmente es
una representacin fraccionada y estril de contenidos. Para ello, el Estado aprovecha las
condiciones precarias de las condiciones educativas, las del docente, de los alumnos y de la
escuela, para ofrecer una enseanza de la Historia amorfa e inconsciente, acorde exactamente
con lo que desea.
Podemos utilizar la metfora de Mario Carretero, que tomando como recurso el cuento de
Blancanieves, busca demostrar cmo se intenta crear una imagen de s mismo. El aprendizaje que
se promueve en el aula es la imagen del espejo del rostro de la bruja que pregunta siempre:
Quin es la ms hermosa?; el espejo responde: t eres la ms hermosa es decir, la respuesta
que se desea obtener (Carretero: 1997).
Una respuesta igual se promueve en el aula: qu tipo de historia se cuenta? La misma que el
docente vende y que quiere escuchar del alumno; as que el tipo de saberes que el maestro tiene
de la Historia, y la manera como la cuenta, es directamente proporcional a la manera como
quiere que sus alumnos lo asuman. De ah el tipo de evaluacin que se hace regularmente. Se
esperan respuestas medidas a preguntas medidas, no construidas con criterios propios. Una
historia voltil, rgida, acrtica, anecdtica y extremadamente precaria.

286

El mtodo
A lo largo de los ltimos 25 aos, al llevar a cabo mis labores de docencia, auscult por una
sola vez a mis alumnos de diferentes grupos sobre la manera como haba aprendido Historia.
Utilizo ahora 356 testimoniales tomados al azar de alumnos de las licenciaturas de Ciencias
Sociales, Espaol y Pedagoga de la Escuela Normal Superior de Jalisco; Licenciatura de Educacin
Bsica, Educacin Primaria y Preescolar y en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional;
Licenciaturas en Trabajo Social, Historia, Ciencias Polticas, Internacionales y de Gobierno de la
Universidad de Guadalajara. El nico criterio unificador de los testimonios escogidos es que se
refieren a situaciones que se suscitaron en los aos 1990-2000.
En una sola sesin de clase de 3 horas, sin previo aviso, les ped a mis alumnos que narraran
de manera libre e informal y slo apelando al recuerdo, respecto a lo que recordaban de los
contenidos de historia que vieron en la escuela primaria, secundaria y preparatoria.
Escribieron su testimonio en un espacio de tiempo de una hora. La mayora de los testimonios
abarcaban entre 2 y 5 cuartillas manuscritas. Les ped que me contestaran por escrito los siguientes
cuestionamientos:
Cmo aprend historia en la Escuela?
Instrucciones: texto libre sobre los recuerdos que tengan de cmo
aprendieron Historia en la escuela primaria, secundaria y preparatoria,
tratando de incluir los recuerdos ms significativos de esa enseanza.
Ambiente escolar y apoyo didctico
En qu condiciones trabajaban en el saln de clase? (grupo numeroso?
Qu tipo de material didctico se usaba: mapas, gua positivas, peridico
mural, lminas, cartitas de la papelera, etc.?
Qu recuerdas de los maestros?
Verbalistas, autoritarios? explicativos? Se entenda lo que
explicaban?
Recuerdas alguna cosa especial? Alguna ancdota?
Formas de participacin de los alumnos, formas de estudiar, formas
de evaluar. Actitud, disposicin.
Qu temas de historia recuerdas?
Qu opinin tienes de esos temas?
Si te es posible, diferencia respecto a lo que recuerdes que haca cada
maestro en cada nivel.
Es cierto que la auscultacin llevada a cabo con los alumnos en esta investigacin al ser aleatoria
e instantnea, podra significar que los testimonios recabados en situacin de inmediatez
representaran una redaccin compulsiva poco meditada donde podran escaparse muchas cosas.
Podra, adems, no ser tan representativa sino ms bien parcial. En este sentido, el ejercicio
represent un riesgo.
Pero partiendo de la conceptualizacin del conocimiento que hemos referido arriba, lo que
los alumnos hacen no es sino decantar referentes histricos que forman parte de su capital cultural,
de sus representaciones sociales, es decir, lo que se conserv como conocimiento significativo,
por qu lo asumen, por qu lo recuerdan, por qu lo creen y lo tienen presente. Aunque sea
fraccionado, o inexacto o maniqueo.
Cuento lo que me contaron
Los textos recabados, los analice conforme precisamente a los tpicos de la gua de respuesta.
Hago aqu un apretado resumen de lo que recordaron y me contaron.3

287

En que condiciones estudiaban: referencias mayoritarias

Grupos muy numerosos (entre 40 y 50 alumnos por grupo promedio)
78%.
Irresponsabilidad magisterial (inasistencia, llegadas tarde, perdida de
tiempo al pasar lista u otros distractorores) 63%.
Forma de trabajo en clase: dictado, resumenes, cuestionarios, exposicin
de equipos. 63 %
Ambiente pedaggico. Aburrimiento, enfado, memorizacin,
incomunicacin, injusticia al evaluar. 67 %
Aspectos positivos y de inters. Amenidad, originalidad, comunicacin,
toma de conciencia. 31 %
Qu recuerdan
stos son los acontecimientos ms recurrentes que recuerdan o saben.
Los aztecas se establecieron en el valle de Mxico y despus de controlar a
todos los pueblos vecinos, fundaron Tenochtitlan.
No tienen referentes de otros elementos de la vida prehispnica.
Los conquistadores espaoles ejercieron una explotacin atroz en la Nueva
Espaa despus de que asesinaron a Moctezuma y a Cuauhtmoc, a este ltimo se
le quemaron los pies para que revelara dnde estaban las riquezas aztecas
escondidas.
No tienen conocimiento de la forma de vida social, econmica, poltica
ni cultural del periodo virreinal.
La independencia de Mxico fue iniciada por el padre Hidalgo en 1810, un
16 de Septiembre en Dolores, Hidalgo. Iz como estandarte la imagen de la Virgen
de Guadalupe.
No comentan sobre cmo se escenific el proceso de emancipacin ni
de su desenvolvimiento.
El levantamiento insurgente se debi a una reaccin contra la opresin e
injusticias que ejercan los espaoles en el territorio de la Nueva Espaa.
No hablan de cmo, por qu ni dnde se consum la Independencia ni
de su naturaleza ni consecuencias.
Benito Jurez separ al Estado de la iglesia, pues esta ltima posea tierras y
poder excesivos.
Hubo una lucha entre liberales y conservadores.
Los conservadores promovieron la llegada de Maximiliano que estableci un
imperio.
Jurez resisti hasta que fusil a Maximiliano y acab con su imperio
No conoce casi nada respecto a lo que fue la Reforma y los posteriores
periodos del siglo XIX como el Segundo Imperio y la restauracin de la
Repblica.
La Revolucin mexicana se inici contra la dictadura de Porfirio Daz, la
encabez Madero con el apoyo de diferentes revolucionarios.
Emiliano Zapata defendi la tierra y pele con los campesinos, pero fue
asesinado.
Francisco Villa fue un revolucionario en el norte del pas. Ajusticiaba a los
hacendados, tuvo muchas mujeres.
Lzaro Crdenas expropi el petrleo que estaba en manos extranjeras.
Tambin reparti tierra entre los campesinos.
Casi ninguna explicacin del periodo de la Revolucin mexicana y
una absoluta ignorancia sobre historia contempornea.

288

stos fueron los temas ms recurrentes. En su mayora los textos fueron breves, y breves
tambin los acontecimientos narrados, sin conexin uno con otro, no obstante que la
recomendacin era de que redactaran con toda calma y que plasmaran todo lo que pudieran
recordar y la forma como pensaban de los hechos descritos, que constituyen narraciones.
Pero las respuestas fueron descritas de una manera lineal, como consignas histricas; como
una serie de cpsulas. Hechos sin conexin. Es importante referir adems que un reducido nmero
de alumnos abordan muchos otros hechos diferentes, pero mecionados muy escuetamente, es
decir, no llegaron a constituir un tema recurrente de conocimiento. Tambien un nmero reducido
expuso con abundancia referencias y reflexiones. Algunos textos abordaron con cierto
detenimiento solo uno o dos testimonios.4
Lo que aqu he mencionado como temas selectos, tal como fueron narrados, por su nivel y
temtica, corresponden al programa de Historia de cuarto grado de primaria, pues si la asignatura
de la Historia de Mxico se vuelve a ver en Sexto grado y en secundaria, se supone que se aborda
de una forma ms amplia y compleja, lo que no fue as. Revisando los libros de Historia sexto
grado y de segundo y tercero de secundaria que entonces se abordaban, se advierte ah que se
ven los mismos temas, pero con una explicacin de mayor rigor. En Preparatoria, segn las
guas de estudio de la Universidad de Guadalajara, los temas vuelven a reperirse, insistindose
en temticas referidas a aspectos econmicos, ideolgicos y polticos. Para referirnos nada ms
a los temas que abordan en los tres niveles referidos, stos pueden resumirse en lo siguiente:
1). Lo que representaban las sociedades prehispnicas, su religin, su
cultura, su Estado, particularmente la cultura olmeca y las sociedades
maya y mexica. Hay un repaso general sobre su arqueologa, sus
caracterizaciones a travs de horizontes y periodos.
2). Las caractersticas del Estado espaol con relacin al resto de Europa,
la naturaleza de la Conquista y la colonizacin. La situacin de los indios.
El mestizaje y la edificacin de las clases resultantes con la fusin, entre
otros temas. Acontecimientos. El gobierno colonial, acontecimientos y
cultura.
3). Las motivaciones y sentido que se le dio al levantamiento insurgente,
la participacin y el pensamiento poltico y social de Morelos, el
decaimiento del movimiento, los entretelones y consecuencias externas
que derivaron en la consumacin de la Independencia.
4). Las Caractersticas del sistema Republicano federal que se instal
en 1824 y las dificultades para su implementacin. La anarqua. El sistema
centralista. La repblica centralista y su modelo, las circunstancias que
llevaron a la gestacin del triunfo de Ayutla, la cada del santanismo y el
establecimiento de la segunda repblica federal.
5). El levantamiento militar que llev a la dictadura de Porfirio Daz,
la explotacin de los peones acasillados, la concentracin de la tierra, la
represin y el control, las obras urbanas y la inversin extranjera. En
general, un panorama histrico que explica por qu se desencaden un
levantamiento armado.
6). Los detalles del levantamiento, el pensamiento poltico de Madero,
de Zapata, de Villa. Los principales acontecimientos polticos y militares.
La cada de Daz, la lucha de los caudillos, las traiciones y asesinatos. La
Constitucin de 1917.
7). Periodos presidenciales y sus caractersticas sociales, econmicas y
polticas. El movimiento del 68...

289

En los textos de los alumnos no hay recurrencia a estos temas del programa, escasean los
matices y las interpretaciones; las expresiones transcritas son por lo regular hechos estrictos,
aislados, descritos con estricta simpleza, no obstante que se les pidi que intentaran opinar
sobre los hechos que incluan. Como casi siempre sucede, encontr textos mucho ms completos
y razonados, donde replantean explicaciones histricas con una mayor complejidad. Pero estos
textos fueron ms bien escasos. Digamos que slo 32 de los 356 testimonios tenan esas
caractersticas sobresalientes, ms o menos acordes con los propsitos esperados del currculo e
incluso ms; igualmente 16 textos que yo he llamado importantes, que abordaban tambin algunos
matices y algunas explicaciones un poco menos escuetas dignos de mencionar; 5 todos los dems
ya los he descrito: muy elementales.
Un anlisis somero de lo recordado por los entrevistados nos permite reconocer que tantos
aos de vida escolar estudiando historia de Mxico (4o y 6o de primaria, dos aos de secundaria
y dos semestres de prepa), los resultados arrojados son verdaderamente pobres. Es muy escaso
el corpus de conocimiento obtenido y conservado algunos aos despus.
Los libros
Revis los libros de ciencias sociales del plan de estudios de 1973, tanto de primaria como de
Secundaria y el de Historia resultante de la reforma curricular de 1993-1894. En los primeros,
correspondientes a los libros de Ciencias Sociales, las referencias sobre los hechos histricos
estn inmersos en los otros contenidos disciplinares de Civismo y Geografa. 6 No es posible
advertir un paradigma interdisciplinario. Pues simplemente se ubicaron los contenidos juntos,
intercalados, pero no se observa ningn intento de explicacin conjunta. 7
El lenguaje utilizado para la explicacin de contenidos es demasiado formal, no se pone nfasis
emotivo o explicativo sobre ningn aspecto. Por ejemplo, la consumacin de la Independencia
se ubica con la misma jerarqua que los detalles de una batalla o los datos de un personaje. La
periodizacin tiene por ello una secuencia uniforme, no hay circunstancias histricas tratadas
con una mayor trascendencia, no obstante que representan situaciones coyunturales o
determinantes para entender todo un proceso. El mtodo de exposicin est planteado
simplemente para dar secuencia a los hechos, incluyendo en ellos determinadas palabras claves,
a las que se les da nfasis. Esta forma de plasmar los contenidos y distinguir ciertas palabras
tiene que ver con las formas de evaluar, en donde se mide el conocimiento a travs de preguntas
tipo cuestionario, por lo regular de opcin mltiple, tal como lo concibe el modelo de la tecnologa
educativa.
Este modelo es inspido y rido en su composicin de contenidos. Poco ayuda el libro para
motivar e interesar a los alumnos, pues el texto no es atractivo sino solemne, lleno de datos y
explicaciones escuetas. Pero lo peor de todo es la forma en que se lleva el seguimiento del
aprendizaje, basado en cartas descriptivas que tienen como objetivo hacer trabajar a los alumnos
como si fueran ratones de laboratorio, sin que pudieran tener ninguna participacin propia. Lo
que se mide aqu no es el conocimiento sino la memoria, aspecto totalmente ajeno al aprendizaje
de lo social.
En el caso de los libros de Historia, producto de la modernizacin educativa de 1993, 8 los
primeros libros editados presentan contenidos totalmente fraccionados a travs de fichas insertas
entre ilustraciones. Esta primera versin fue transitoria, despus, en 1994, se elaboraron otros
textos con la versin de los programas ganadores en los concursos que organiz la SEP. Estos
materiales son mucho ms interesantes y amenos. Estn acompaados de recuadros, grficas,
dibujos y preguntas que buscan que el alumno reflexione sobre la trascendencia de los
acontecimientos narrados.
El Libro del maestro sugiere una serie de acciones en donde el alumno tiene que participar en el
proceso (organizndose en equipo, haciendo composiciones, haciendo resmenes, contestando
cuestionarios con preguntas abiertas, exponiendo, etctera), y el docente estar al pendiente de
propiciar situaciones de aprendizaje.

290

Es un programa basado en los criterios constructivistas, aunque hay que hacer tambin una
crtica: los contenidos son excesivos, es imposible abordar en el ciclo escolar todos los captulos,
temas y subtemas. Las actividades que deben realizar los alumnos tambin son abrumadoras. La
funcin encomendada al docente es igualmente desmedida, como si solo fuese esa materia la
nica que se llevara en el nivel. Como sucede regularmente, se tiene la idea de que a mayor
extensin de contenidos y actividades didcticas, mayor calidad en el aprendizaje, lo que es una
falacia, pues son muchos los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje-enseanza.
Adems de que el exceso de contenidos y actividades, hace apremiante y fugaz la forma de
trabajo, derivadote todo en intentar ver todo superficialmente.
Es ms limitante el libro utilizado en los aos setenta y ochenta, por ese formato uniforme
que hemos ya comentado y que propicia como consecuencia un seguimiento memorstico y
atingente de los contenidos. El libro de la reforma del 93, es mucho ms adecuado y completo,
pero su amplsima lnea de abordaje temtico y didctico seguramente lo hizo inoperante.
Vemos entonces que los libros de texto no ayudan mucho a propiciar una aprendizaje integral
en el conocimiento de la Historia de Mxico. La forma es el mensaje, segn la sabia frase de Mc
Luhan, parece aplicarse aqu con rigor. El medio pedaggico caracterizado por el libro incide de
manera determinante en los logros cognitivos, particularmente cuando los otros insumos: maestro,
escuela, sociedad, familia, cultura, est vinculada al alumno de manera precaria.
Con referencia a la opinin emitida de los alumnos donde califican los libros de historia,
opinan:

Aburridos 66%
Difciles de entender 46%
Excesivos en contenidos. 66%
Muy interesantes 28 %
Iguales a todos. 11%

El maestro
Segn la mayora de los testimonios de los alumnos, los docentes se caracterizan por ejercer
una ctedra dirigida, unilateral, impositiva. Aunque tambin se vislumbra que esa actitud se
debe a un intento de controlar el grupo y hacerlo trabajar conjuntamente, a como diera lugar.
Aqu es necesario comentar algo sobre la situacin histrica de los docentes. Los maestros de
la escuela primaria y la secundaria encaran desde hace dcadas una situacin difcil que va ms
all de la simple actividad de aprendizaje por trabajar en un pas desigual. Los nios tienen una
historia, mucha veces dramtica, una familia con dificultades de todo tipo, necesidades, carencias.
Eso es lo que se muestra regularmente en la vida diaria escolar. Y trabajar adems con tantos
nios o adolescentes con esa condicin es lo que menos se ve; en cambio, lo que es ms difcil
percibir son sus actitudes, capacidades, fortalezas, pues para eso se necesita tiempo, capacidad,
percepcin, disposicin y tiempo, mucho tiempo. Adems de que los grupos escolares siempre
han sido en nmero de alumnos desproporcionados con lo que un docente puede trabajar
adecuadamente.
En esta situacin se encontraban y se siguen encontrando la mayora de docentes que ensean
Historia y otras materias en escuelas pblicas. En el caso de la primaria debemos recordar que
los maestros imparten todas las materias y en el caso de la secundaria, las horas dedicadas a su
enseanza eran de 3 a la semana.
Sin embargo, y an con estas limitaciones, segn los testimonios directos y valientes de los
alumnos, una gran cantidad de docentes que les toc tener (68%), sealan la indolencia y falta de
conciencia profesional, expresadas a travs de la falta de preocupacin por superarse, la
descuidada preparacin, la forma aburrida, inadecuada de trabajar en clase; por no buscar vas
originales de trabajo, por difcilmente preocuparse por los resultados de aprendizaje, haciendo
exmenes memorsticos y sin ningn asomo de retroalimentacin; por dejar hacer y dejar pasar,
(poca atencin para ver si entendieron realmente los contenidos los alumnos, falta

291

de cuidado en lograr una participacin adecuada, explicaciones poco entendibles o simplemente

ninguna explicacin, ausentismo (principalmente en secundaria), que segn se desprende de los
testimonios, era una constante en el saln de clase.

Conclusiones
Esta primera aproximacin de evidencias, delimitada a esta muestra preliminar testimonial,
revela que el problema de la enseanza de la historia en ese periodo referido tuvo una deficiente
enseanza por no producir, tal como lo marcan los propsitos curriculares de sus planes de
estudio, un conocimiento significativo que implicara una visin integral de la historia mexicana
para el nivel de los alumnos de educacin bsica.
El problema, segn las expresiones de los entonces alumnos, fue multifactorial, en donde
cada uno de los factores que atrofiaban el proceso: currculo, aplicacin, magisterio, la escuela y
la comunidad, estaban ntimamente relacionados, habiendo entonces una compatibilidad de
responsabilidades. stas, por ser tan persistentes con el correr del tiempo, permiten sospechar
que existe una deliberada desidia para su continuidad. La abierta complacencia del sistema
educativo para no abatirlas, contribuye irremediablemente a una falta de conciencia histrica de
los mexicanos. Digamos que sa es, a fin de cuentas, la historia que el sistema quiere que se
cuente. La pregunta al espejo. ste parece ser el signo del fenmeno.

Notas
1

Debo reconocer que las evidencias tambin corresponden en una proporcin minoritaria a
personas que estudiaron la educacin bsica en el interior del Estado. El porcentaje es de 17%.
2
En una investigacin que espero terminar, aportar los testimoniales de personas que
estudiaron la educacin bsica desde 1970. Ah s intentare hacer una subdivisin inter-periodos
y por niveles, incluso por ciclos, particularmente para ver los productos de las reformas educativas
de las reformas de 1973 y 1994 en educacin bsica.
3
Al no ser las preguntas estructuradas, las respuestas fueron abiertas y libres, por lo que
procesarlas tuvo su grado de dificultad. No se incluyen por lo tanto por lo pronto ni grficas ni
cuadros estadsticos de respuestas, sino referentes resumidos.
4
Por ejemplo, hubo ocho textos que hablaban de Iturbide; otros ocho sobre las leyes de
Reforma, nueve ms sobre Santa Ana, seis sobre la cultura azteca, nueve sobre Hernn Cortes,
etctera.
5
Para la calificacin de los materiales, as fue como establec esa clasificacin: textos
sobresalientes, textos importantes y textos selectos.
6
Recordemos que conforme a los acuerdos de Chetumal, la Secretara de Educacin Pblica
determin desde la perspectiva del paradigma de la Tecnologa Educativa, que el abordaje de las
disciplinas de conocimientos se construyeran conforme a reas y no asignaturas. De esta manera
desapareci la materia de Historia y se incluy el rea de Ciencias Sociales. Estos textos estuvieron
vigentes de 1973 hasta 1993. Cfr: Ciencias Sociales. Libro de 4. Grado. DEP. Mxico. 1975. Ciencias
Sociales. 5. Grado. SEP. Mxico. 1975. Ciencias Sociales, Libro de Enseanza media. Nivel de
Secundaria. 2 Grado. Editorial Herreras. Mxico. 1977.
7
Para un anlisis riguroso de la estructura y contenidos de los libros ver: Villa Lever, Lorenza.
Los libros de texto gratuito. La disputa por la educacin en Mxico. UdG. Mxico. 1988.
8
Historia de Mxico. Libro para cuarto grado. SEP. Mxico. 1994. Historia de Mxico. Libro de
cuarto grado. SEP. Mxico. 1996. Historia de Mxico. SEP. Libro de sexto grado. SEP. 2000. Mxico
en la Historia. Libro de primero de Secundaria. Ed. Santillana. Mxico. 1999.

292

Bibliografa
Ausubel, D. P. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed.
Paids.Barcelona.
Ausubel-Novak-Hanesian. (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Edit. Trillas.
Mxico. 1983.
Carretero, M. y Colaboradores. (1996). Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia.
Buenos Aires. Editorial Aique. (1996). Tambin Madrid: Visor, 1997.
Piaget, Jean. (2006). Seis Estudios de Psicologa. Ed. Ariel. Barcelona.
Piaget, Jean.(1978) La representacin del mundo en el nio. Morata.1978. Espaa.

293

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

038

Ttulo de ponencia:

Aspectos sobre la lectura en estudiantes de la licenciatura en Historia.

Autor (es):

Lorena Melndez, Jos Rojas y Leticia Ruano.

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.

Mesa:

5. Prctica Docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad de Guadalajara.

Email:
(Por autor)

lorenam@csh.udg.mx
joserogal@yahoo.com.mx
lety_ruano@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

El propsito de esta ponencia es realizar una aproximacin a aspectos

relacionados con la lectura en estudiantes de los primeros semestres de la
carrera. Como profesores de la licenciatura partimos de nuestras experiencias
en el aula al impartir cursos que estn ubicados en la primera etapa de la
formacin en Historia. Sin embargo, recuperamos las opiniones de alumnos
sobre cuestiones de lectura, pues nuestra posicin es escuchar la voz de los
discentes. Con base en las dos dimensiones sealadas realizamos una serie
de reflexiones de nuestros hallazgos.

Palabras clave
(5 max)

Historia, Lectura, Habilidades, Licenciatura y Estudiantes.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Lorena Melndez: Maestra en Historia de la Arquitectura Mexicana por la

Universidad de Guadalajara (UdeG). Profesora Docente Titular en el
Departamento de Historia de la UdeG.
Jos Rojas: Doctor en Ciencias Sociales por el Colegio de Jalisco. ProfesorInvestigador del DESMOS y Profesor del Departamento de Historia de la
UdeG. Miembro del SNI.
Leticia Ruano: Doctora en Ciencias Sociales por El Colegio de Jalisco.
Profesora Investigadora Titular del DESMOS y Profesora del Departamento
de Historia de la UdeG.

294

Introduccin
La formacin en Historia obliga a
considerar el valor de la lectura en los
aprendizajes de los estudiantes de la
licenciatura, debido a que es la prctica que
nos brinda la oportunidad de desarrollar
habilidades intelectuales relacionadas con
la escritura de Historia. La lectura es la
fuente para aprender a leer, significar,
analizar, investigar y comunicar; para
comprender, explicar e interpretar. Es una
herramienta i ndispensable para el
desarrollo del conocimiento especializado,
la construccin de competencias en la
disciplina y para las aptitudes de tolerancia
a la diversidad.
El Plan de Estudios de la licenciatura
en Historia tiene la intencionalidad de
formar lectores capaces de relacionarse
crticamente con diferentes tipos de textos
primarios y secundarios, que favorezcan
una relacin con la escritura de la Historia
de una manera constructiva. Ante estos

retos como docentes de la carrera nos hemos

preguntado sobre el estado en que se
encuentran los estudiantes de los primeros
semestres en cuanto a la lectura.
Esta ponencia tiene el o bjetivo de
aproximarnos a posibles respuestas a
nuestro cuestionamiento; para hacerlo
hemos estructurado tres ejes: el primero
dedicado a una exposicin breve de las
clases a nuestro cargo y la situacin de la
lectura de los estudiantes; sta es una
mirada desde nosotros como docentes. El
segundo para revalorar asuntos sobre la
lectura desde las opinio nes de los
estudiantes del segundo y tercer semestre
de la licenciatura; perspectiva que nos
ayuda a comprender desde el discente
algunas de nuestras inquietudes. El tercer
y ltimo eje lo constituyen una serie de
reflexiones desde nuestra posicin como
docentes pero que hacen confluir los
contenidos de los dos apartados previos.

Nuestros cursos y la lectura

Las materias que impartimos en la licenciatura en Historia estn adscritas a la Academia de
Mtodos y Tcnicas de la Historia que integra los espacios curriculares del primero al cuarto
semestre. La finalidad general es el desarrollo de las habilidades intelectuales en aspectos
relacionados con la expresin oral y escrita, integracin de habilidades lectoras, anlisis de textos,
mtodos y tcnicas de investigacin, as como ambientes de aprendizaje. Es en estos semestres
cuando el Plan de Estudios plantea cimentar las bases para el desarrollo de las capacidades para
la lectura, anlisis, sistematizacin, sntesis, reflexin e interpretacin de diversos textos histricos.
Los acercamientos con mtodos y tcnicas han de contribuir en dicha tarea. La pretensin es que
el conjunto de lo sealado constituya los fundamentos bsicos para que en semestres posteriores
el estudiante sea capaz de estructurar, sustentar e investigar sobre un hecho histrico. En este
sentido, al estudiante se le aproxima con estrategias de expresin y lectura, anlisis crtico y
formulacin de argumentos (DH, 2010).
El Curso Taller Anlisis Valorativo de Textos (DH, 2014a) impartido por uno de los ponentes
es integrado en la Trayectoria escolar en el segundo semestre (DH, 2009); por su parte, Mtodos
y Tcnicas de Investigacin (DH, 2007), a cargo de dos de los ponentes es una materia dada en el
tercer semestre de la licenciatura. En el primer espacio curricular mencionado el contexto de la
lectura es el campo de una apertura a la diversidad de textos (escritos, estadsticos y de imgenes;
tericos, metodolgicos y empricos; discursivos y argumentativos) con la intencin de aproximar
al estudiante a la naturaleza hermenutica de la historia con el entretejido de la comprensin,
explicacin e interpretacin. El anlisis de textos histricos es la ventana para hacerlo, en el
entendimiento de la existencia de mltiples alternativas metodolgicas y con dimensiones
interdisciplinarias. Claro es que un semestre es un tiempo muy limitado para profundizar, por
ende, tan slo son parciales aproximaciones a dicha riqueza. No obstante ello, para el Curso
Taller la lectura tiene que ser el elemento crtico fundamental para el desarrollo de sus habilidades

295

y capacidades para el anlisis y el ejercicio de reconstruccin de los datos del texto, del autor y
del contexto.
El estudiante se encuentra ante el reto de desarrollar en la clase diferentes acciones de
aprendizaje que le obligan por un lado a distinguir las diferencias y semejanzas en las aportaciones
metodolgicas de los autores bsicos en cuanto al anlisis de textos histricos, identificar la
relacin de los datos del texto con los datos del contexto en la capacidad de anlisis crtico,
realizar lecturas de contenido histrico que le faciliten la comprensin de lo analizado. De forma
que se inicie en la construccin de sus propios argumentos sustentados en trabajos de especialistas
en el tema. De esta manera una lectura eficaz y eficiente, crtica y reflexiva es vertebral para el
logro del ejercicio de anlisis de un texto histrico seleccionado.
Como podemos apreciar, son diferentes lecturas las que el estudiante ha de realizar con el
propsito de ensayar un ejercicio de anlisis de textos. Ante esto, se han presentado grosso modo
tres escenarios en el mbito de la materia:
a) Una parte del grupo de los estudiantes no tiene dificultad en realizar el entretejido descrito
para realizar el ejercicio, adems que no tiene dificultades en las lecturas de los diversos materiales.
b) Otra parte del grupo de los estudiantes tiene algunas dificultades con las lecturas tericometodolgicas, no as con las narrativas histricas, pero s se enfrenta al reto de la convergencia
de aspectos en el ejercicio. c) Una parte ms tiene serias dificultades con las diversas lecturas, no
hay estrategias ni hbitos lectores, es para ellos realmente un gran reto realizar el ejercicio. Estos
tres conjuntos de estudiantes en el universo del grupo podran ser ms subdivididos en la
combinacin y la distincin ms fina de factores de aprendizaje, sin embargo, en esta ponencia
no vamos a ahondar ms.
La reflexin general que podemos estructurar hasta aqu es que con base en la experiencia
docente y el intercambio de opiniones con los alumnos es que para el estudiante promedio ha
resultado complejo articular cada uno de los aspectos sealados en un trabajo que sintetice las
acciones. En primera instancia por las carencias del estudiante en el campo metodolgico y
tcnico en el que se inicia, en segundo lugar debido a la falta de experiencia en el desarrollo de
sus habilidades en la operacin de las pautas dadas por especialistas y en tercer lugar porque
tiene problemas de conocimiento temtico.
La convergencia de esta trada es realmente compleja para el alumno. Sumado a ello, el principio
elemental de saber leer crticamente hace de esta tarea un reto significativo en su aprendizaje.
Podemos considerar que la comprensin de la lectura es medular para el ejercicio de anlisis.
Esto es, el estudiante al estar desprovisto de estrategias lectoras, hbitos de estudio y disciplina
en la lectura presenta debilidades en la formacin en anlisis valorativo de textos. Lo antes
dicho, no implica que todos los estudiantes estn en esta situacin como hemos subrayado supra
con los tres conjuntos de estudiantes en un grupo; lo cierto es que para algunos de ellos esto es
una realidad. As es que el aprendizaje en los primeros semestres, adems de lo que propone
cada programa curricular, se enfrenta a la falta de habilidades lectoras. Aparte de asuntos
relacionados con la vocacin, disposicin e inters entre algunos de los discentes.
En cuanto a la asignatura de Mtodos y Tcnicas en Investigacin el abordaje de la lectura se
da con el anlisis y reflexin de diversos materiales que tienen que ver con la labor del cientfico
social y humano que utiliza una metodologa segn el tema de investigacin a desarrollar y se
vale de diversas herramientas/tcnicas que le permiten generar conocimiento.
Por lo anterior el alumno conoce las corrientes historiogrficas que influyeron en el quehacer
histrico. Aborda el mtodo cientfico como elemento fundamental para la comprensin del
proceso investigativo. Analiza las etapas y procedimientos del mtodo cientfico. Obtiene una
idea global del proceso de investigacin en archivos, en materiales historiogrficos,
hemerogrficos y en otras diversas fuentes. Valora la utilidad de las fuentes y con ello se fomenta
en l la cultura de conservacin de stas en los lugares donde se encuentren. Maneja y practica
con diversas tcnicas de estudio e investigacin que le posibilitan la incorporacin de un discurso
cientfico y de un aparato crtico en trabajos acadmicos finales en sus asignaturas, y en su momento,

296

conforme progrese en su currcula, de avances y/o resultados de investigacin. Reconoce adems

la importancia del trabajo interdisciplinario que viene a enriquecer el conocimiento cientfico.
Las cualidades imprescindibles de las que siempre los docentes hablamos cuando recibimos
a los alumnos de primer ingreso, en el curso de induccin a la licenciatura en Historia son el
gusto por la lectura y la escritura y que tienen que ver directamente con las unidades de aprendizaje
que se describieron. Lejano queda ese sencillo gusto cuando se conoce cmo realmente se
interpreta y se analiza un texto y cmo y qu se requiere para escribir acadmicamente hablando.
Actividades que adems le aportarn una disciplina de estudio que har suya y le posibilitarn
su desempeo escolar, le evitarn un rezago escolar, una desercin a sus estudios profesionales
y le asegurarn su eficiencia terminal.
Las asignaturas corresponden a un segundo y tercer semestre que pertenecen a una de las
Academias existentes pero no por ello dejamos de lado, en nuestro papel de docentes, reiterarles
a los estudiantes de nuestros cursos, de manera constante y enftica que el Plan de Estudios por
Competencias de la Licenciatura en Historia, en sus diversas reas de Formacin, tiene otras
unidades de aprendizaje cuyo conocimiento y habilidades deben ser incorporadas a su formacin
y entrecruzarlas en el momento idneo, antes, durante y con posterioridad a los primeros ciclos
escolares. El eje vertebral comenz a darse con Expresin Oral y Escrita, Integracin de Habilidades
Lectoras e Iniciacin a la Historia; luego se dar con Desarrollo de Ambientes de Aprendizaje,
Multiplicidad de Fuentes para la Historia, Historia de los Repositorios, Archivos y Bibliotecas,
Legados Documentales de las Instituciones, Informacin y Documentacin Electrnica, Seminario
de Bsqueda y Revisin Bibliogrfica de Fuentes, Seminario de Recopilacin y Anlisis de Fuentes,
Seminario de Proyecto de Investigacin, Seminario de Redaccin de Tesis I, Seminario de
Redaccin de Tesis II y concluir con Seminario de Titulacin en Historia, lo que le permitir
tener un trabajo de investigacin para obtener el grado dentro de la licenciatura.
Perspectivas de los estudiantes sobre lectura
Este segundo eje de discusin de la ponencia est estructurado a partir de las opiniones de los
estudiantes que estn contenidas en un cuestionario que aplicamos y en breves narraciones que
sobre el tema de lectura desarrollaron algunos de ellos en el calendario 2013b. El cuestionario
fue estructurado con 23 preguntas abiertas con la intencin de aproximarnos a sus prcticas
cotidianas de lecturas. Las breves narraciones partieron de diversas preguntas abiertas que nos
insertaban a cuestiones de historia personal sobre sus experiencias en lectura en los mbitos
escolares, centralizando el nivel de la licenciatura. Abordaremos a grandes rasgos algunas de
sus perspectivas sobre la lectura en la formacin escolar que interesa para esta ponencia.
A travs de las respuestas dadas al cuestionario hemos encontrado que la mayora de los
estudiantes de la licenciatura del segundo y tercer semestre dedican entre dos y cinco horas
diarias a leer los textos bsicos de sus materias sin que por ello olvidemos algunas respuestas
que se van al extremo inferior como leo muy poco, slo cuando tengo tarea, al extremo superior
leo seis horas diarias o de plano al extremo mximo de no me gusta leer, me gusta leer pero
no mucho, me gusta leer pero no tengo tiempo. Por lo general hacen un da antes las lecturas
que corresponden a los cursos que tendrn al siguiente da. Esto debido a lo reducido de sus
tiempos libres diariamente que restan de las labores extra-escolares como son el trabajo y el
hogar; en este aspecto hay que incluir que un buen nmero de los estudiantes tiene como estrategia
leer en el transporte pblico durante los trayectos de traslado de casa-trabajo-escuela debido al
tiempo prolongado que pasan en dichos recorridos pero que involucran ambientes poco favorables
para la asimilacin, comprensin y entendimiento de sus materiales escolares.
La lectura para los alumnos es sinnimo de comprensin, aunque para algunos implica tan
slo obtencin de conocimiento distante o cercano de la vida cotidiana. Alguno de los encuestados
defina que la lectura es un quehacer obligado, entendiendo de manera acertada, desde los
primeros grados de su formacin profesional lo insoslayable de esta actividad cognitiva. Sin
embargo, la comprensin de las lecturas depende de su grado de dificultad en cuanto al contenido,

297

estilo de redaccin, complejidad y naturaleza de su temtica. Cuando tienen dificultades para

comprenderlas el estudiante acude a sus pares, a las explicaciones de los docentes, a otras lecturas
mediticas, a Internet o bien al implemento de estrategias de lectura y anlisis llevadas a cabo
por el discente (C-Es1).
Algo que llama mucho nuestra atencin es que el estudiante espera respuesta por parte del
docente para que lo ayude a mejorar su lectura. As que no descartan que entre las opciones que
detectan para solucionar problemas de lectura est tambin la posibilidad que se les d algn
curso sobre estrategias. La complejidad de las lecturas la encuentran los estudiantes en su lenguaje
terico, metodolgico y en los tecnicismos: lenguaje muy cientfico, lenguaje muy
especializado, redaccin muy densa, lecturas que le dan [al tema] mucha vuelta y algn
otro mencionaba las [lecturas] que integran estadsticas me irritan y se me dificultan.
Los estudiantes sealan que con la prctica constante de la lectura en la licenciatura irn
mejorando en la misma. La falta de concentracin y un lugar idneo donde se lee, son dos
factores que se suman a las dificultades en la lectura como ya lo hemos expresado con anterioridad.
A estos aspectos se suman el tamao de la letra la mala calidad de la fotocopia, la luz del
medio ambiente, el ruido, entre otros, que provocan comentarios como: me duele la cabeza,
me faltan lentes, no retengo bien, me distraigo, no me concentro. Tambin nos hablan
de que si las lecturas son demasiado largas, superficiales y escuetas o versan sobre temas
que no son del inters del alumno influyen para su negativo entendimiento o aprovechamiento
me veo forzado y leyendo con disgusto. Sin embargo, los estudiantes destacan que aun
as han aprendido contenidos de los textos, unos ms que otros, lo que los ayuda a avanzar en la
escuela. Aunque tambin han sealado que tiempo despus de realizadas las lecturas ya han
olvidado sus contenidos, para recordarlos tendran que repasarlos de nuevo. Los textos que leen
estn en diversas presentaciones: libros, documentos, PDF, peridicos, revistas, Internet y
fotocopias (C-Es).
A travs de las narraciones elaboradas por los estudiantes encontramos que una vez adscritos
al programa la mayora de ellos han identificado que la lectura es el motor de la licenciatura en
historia. De hecho marcan una diferencia tanto en su concepcin de la historia como en la prctica
lectora de este nivel educativo a los previos. Para los alumnos la lectura en la licenciatura tiene
la intencin de comprender los sucesos ms all de las fechas (N-E-1 2). Este elemento es una
especie de ruptura cognitiva con lo que asimilaron a lo largo de sus aos escolares de escuelas
bsicas y medio superior. Por ende, llegan a considerar que la carrera en historia se cimenta en la
lectura, pues sus materiales bsicos son libros y documentos, pero adems se leen los
acontecimientos, cmo se relaciona lo que se escribe con lo que sucede y viceversa [] la actividad
bsica del historiador es leer y algo menos escribir [] (N-E2). La lectura y la escritura son dos
actividades centrales en la tarea del historiador, aunque el estudiante en este fragmento potencie
la primera, sin que tenga la intencin de soslayar la centralidad de la segunda. Una vez que el
estudiante ha ingresado a los primeros semestres de la licenciatura ha logrado discernir elementos
sustanciales de una lectura ms cualitativa:
Al entrar a la carrera not que se privilegia la lectura metdica sobre la
acumulacin de datos, que se busca entender no slo el hecho sino la
narracin del hecho. Este enfoque en la historiografa resulta complicado
al principio por cuanto no acostumbrara leer sobre ello y apenas conoca
lo que era. Luego de conocer esa nueva metodologa cambi mi forma de
leer historia y de entender los hechos. La mayora de materiales fue fcil
de entender y tambin interesantes. Comenc a usar ms los esquemas y
mapas conceptuales para establecer relaciones entre autores y textos. En
el primer semestre [de la licenciatura en Historia] defin que deba seguir
estudiando historia y entender mejor el mundo que me rodea. En el
segundo semestre aprend a analizar textos y tcnicas de investigacin
bsicas del trabajo de historiador. Me sigue interesando ms la historia

298

que la historiografa, pero con lo que he ledo s confrontar mejor las

fuentes e investigar bibliografa. Los temas metodolgicos son los ms
complicados [] (N-E-2).
En el prrafo de arriba el estudiante distingue entre historiografa e historia y subraya ms
inters en la segunda, ante ello podemos inferir en cuestiones de lectura que la primera reviste
mayores complicaciones puesto que va ms all del cmo narrativo de los aconteceres pasados.
Adems que obliga no slo a conocer lo que sucedi sino a engranar asuntos relacionados con la
prctica de la escritura de la historia y las posiciones crticas sobre la operacin de su produccin.
Lo interesante aqu es que en lo dicho por el estudiante ya hay una identificacin con la necesidad
de una lectura ms crtica de las fuentes y con aproximaciones a la investigacin como parte de
la formacin en la licenciatura, no obstante que seala que le resultan complejos los temas
metodolgicos. En este camino de aprendizaje el narrador ha construido estrategias para facilitar
la comprensin de contenidos a travs de la relacin entre el autor y el texto, lo que puede abrir
una veta hacia una posicin ms reflexiva. De aqu entonces podemos afirmar que el estudiante
se encuentra ante dos situaciones respecto de la lectura en la licenciatura: una relacionada con
las habilidades lectoras y otra vinculada con la formacin en historia. Ambas al relacionarse
pueden dificultar o potenciar los aprendizajes de los estudiantes. Veamos el siguiente caso.
Los problemas que encontr [en el primer semestre] fueron de que no
eran hechos y fechas lo que iba a estudiar sino historia del propio tiempo
[se refiere a historiografa], haba palabras que no entenda y me daba
flojera buscarlas en el diccionario y as las tareas se fueron juntando y
cada vez se volvan ms difciles hasta darme cuenta de que el trabajo del
historiador no es slo conocer fechas y hechos sino analizarlos y hacer
historia [] la lectura comentada [es til] [] los textos de teora de la
historia son sumamente difciles pues en la preparatoria no haba ledo
casi nada []. [Ayudara mucho si supiramos] de tcnicas de estudio
[]. En este segundo semestre es mucho lo que he comprendido respecto
de la lectura, si no lees ests perdido como historiador, si no usas el manejo
del tiempo para cada materia para escrutar cada lectura que se te presenta
no puedes sobrevivir, necesitas elaborar y cumplir una forma de trabajo
propia, explotarla y complementarla, repasar tus apuntes y tus trabajos,
complementarlos y seguir trabajando con ellos, nunca terminas de trabajar
con un tema, todo se transforma y es emocionante hacerlo [] La
licenciatura es muy diferente a la preparatoria por la gran razn de la
lectura, si no lees no puedes aprobar [] Me agrada la licenciatura, la
historia, la investigacin y la exposicin, todo ocupa lectura (N-E-3).
Afortunadamente en los casos de los estudiantes de estas narraciones su inters y gusto por
la carrera les ha ayudado a enfrentar los retos en la lectura en la licenciatura. Sin embargo, lo que
nos dice este ltimo estudiante por una parte radica en sus hbitos, habilidades y estrategias de
lectura que en muchas ocasiones no se han desarrollado ptimamente para su desempeo en los
primeros semestres de la carrera. Asunto que se complejiza cuando las materias y lecturas les
piden ir ms all de una decodificacin de palabras para adentrarse no slo a la internalizacin
de contenidos en historia sino sobre todo a la comprensin, explicacin e interpretacin de los
hechos histricos; razn por la que el alumno focaliza su atencin al significado del tiempo para
la historia. Con base en estas ideas, la licenciatura es un parteaguas en su trayectoria formativa,
particularmente si se piensa en cuestiones tcnicas, tericas y metodolgicas. Incluso en su
aprendizaje de cmo leer ms productiva y significativamente.

299

Todo lo que haba ledo anteriormente no tena nada que ver con las
lecturas de la carrera. [Ya en la licenciatura] tena que formar un hbito
de lectura al cual no estaba acostumbrada. Eran lecturas muy diferentes,
tenan un lenguaje muy rebuscado, eran complejas. Tom un agrado por
las lecturas histricas e historiogrficas. Los materiales bibliogrficos con
temas tericos y metodolgicos todava no les agarro el gusto, an me es
difcil su entendimiento. Otros materiales que le durante el segundo
semestre fueron ms fciles y entendibles, aunque los de esta materia
anlisis valorativo de textos, al leerlos en s era difcil su comprensin,
hasta que la maestra daba la explicacin lo entenda mejor, e incluso con
las participaciones de los dems compaeros era ms fcil [] En cuanto
a estrategias de desarrollo de habilidades de lecturas, la materia de anlisis
valorativo de textos es la que ms me ha servido. Me ha ayudado a cambiar
mis actitudes, me interesan materiales, obvio, ms histricos (N-E-4).
Los primeros encuentros con las lecturas de la licenciatura han significado para los estudiantes
retos cualitativos pues es adentrarse a un camino especializado en una disciplina como es la
historia. El hecho que destaquen que la lectura es vertebral en la formacin implica para ellos
aprender a hacerlo comprensiva, crtica y reflexivamente. Esto es lo que consideran ms complejo,
conjuntamente con el acercamiento a materiales ms abstractos como son aquellos tericos y
metodolgicos. Aprendizajes que implican ir ms all de un nivel cognitivo para pasar a una
dimensin ms metacognitiva.
Al seleccionar Historia como la licenciatura que quera estudiar saba
que la lectura es fundamental para ella, que sin sta prcticamente no
podas hacer nada, la lectura es bsica y fundamental para esta carrera,
haba ledo novelas histricas, enciclopedias, reportajes, peridicos
antiguos y libros antiguos de carcter histrico [] En mi primer semestre
en la licenciatura aprend que la lectura es la parte ms importante y
formativa de la carrera, con lo ledo anteriormente acerca de historia y lo
ledo en el semestre me daba cuenta que [] la historia no es lo que nos
cuentan en la primaria, secundaria y prepa, existan diferencias entre las
lecturas ya dentro en la licenciatura y las que haba hecho antes, pero era
bueno porque as te complementabas e investigabas las diferencias, me
gusta leer libros de historia porque as aprendo ms, me gusta leer libros
de historiografa ya que as aprendo cmo se escribe la historia, existen
diferencias entre libros de historia y de historiografa, durante el primer
semestre le libros acerca de cmo comprender y expresar la historia, saber
si la historia es una ciencia, algunos eran fciles y otros no, pero siempre
trataba de comprenderlos, tuve problemas porque no lograba entender
algunas lecturas ya que no lograba concentrarme, pero logr resolverlos
concentrndome y poniendo atencin a lo que lea, haca notas y pegaba
postick dentro del libro. Durante el primer semestre la lectura se me haca
un poco pesada pero conforme avanza el semestre se fue haciendo ms
fcil y le tom mayor gusto. Durante el segundo semestre me qued ms
que claro que la lectura es la parte fundamental de la carrera. Las lecturas
del primer semestre complementaron mis lecturas del segundo semestre,
y mis ideas sobre los hechos histricos siguen cambiando [] An me
gusta leer libros histricos y tambin los de Historiografa, casi no me
gusta leer los materiales metodolgicos y tericos [] (N-E-5).

300

Los fragmentos de las narraciones de los estudiantes incorporados a este trabajo nos hacen
pensar en lo sealado por Pierre Bourdieu que la lectura es el producto de las condiciones en
las cuales alguien ha sido producido como lector, tomar conciencia de ello es la nica manera de
escapar al efecto de esas condiciones. Aunque el estudioso hace la reflexin a partir de una
discusin que sostuvo con Roger Chartier sobre la prctica cultural de la lectura en una compresin
de reflexin histrica, me parece ilustrativo que por una parte reconocemos que las formas en
que leemos no slo tienen relacin con los individuos sino con las sociedades a las que
pertenecemos y en ellas en los espacios sociales en los que vivimos, ah los lugares formativos
formales e informales; entonces la licenciatura en Historia tiene un reto en el complejo mundo
de la lectura del estudiante con el objeto de lograr un cambio en su forma de leer.
Hay que aprovechar en la formacin, lo que Roger Chartier valora, la relacin de los lectores
con los textos no como un acto individual sino con aproximaciones colectivas. Entonces
reconsiderar que hay lecturas diversas, por tanto competencias e instrumentos diferentes para
su apropiacin. Asimismo reflexionar que segn el nivel escolar es la manera de leer (Cits. en
Silva, 2003: pp. 163-164 y 166).
Reflexiones desde nuestra experiencia
Una de las propuestas de esta ponencia parte del convencimiento de que la educacin superior
debe contribuir a que los estudiantes logren una formacin universitaria slida a partir del
desarrollo de un pensamiento crtico. En ese sentido, Serrano (2008, 505) afirma que dicho
pensamiento se alcanza si se incrementa en ellos su capacidad de lectura crtica 3, lo cual puede
contribuir a la construccin de conocimientos especficos propios de una comunidad disciplinar.
En este momento cuando el desarrollo acelerado de las tecnologas de la informacin propicia
que los estudiantes universitarios sean bombardeados con un cmulo de discursos con propsitos
de diferente ndole, los profesores estamos obligados a contribuir a lo que Serrano (2008) define
como la alfabetizacin crtica. Es decir, debemos proporcionarles las herramientas de comprensin
necesarias para que puedan reconocer y diferenciar crticamente el mensaje de dichos discursos
presentes en aquello que leen no solamente en la web, sino tambin, en los libros a los cuales
tienen acceso de manera cotidiana en las bibliotecas.
La experiencia ha demostrado que una buena parte de nuestros alumnos prefieren realizar las
lecturas de la clase en la pantalla de la computadora y mejor si cuentan con una conexin a
Internet, pues les permite hacer uso a la vez de las redes sociales principalmente Facebook y
WhatsApp. Por ello, constantemente han solicitado al profesor el envo del material de lecturas
del curso correspondiente va correo electrnico, en lugar de optar por un libro impreso o las
tradicionales copias fotostticas.
La sacralizacin del libro propia de la modernidad pierde sentido en el mundo audiovisual
actual, donde multitud de estudiantes universitarios descifran reglas y desarrollan nuevas
destrezas empleando las nuevas tecnologas (Bernal 2008, 184). En ese sentido, los profesores
universitarios debemos generar estrategias cognitivas que ayuden a los educandos a no
nicamente interpretar crticamente textos acadmicos, sino tambin a diferenciarlos del resto
de la informacin que consultan va Internet.
Asimismo, estamos convencidos de que la alfabetizacin crtica puede contribuir a que nuestros
estudiantes generen lazos de solidaridad comunitaria al interior de las universidades, los cuales
se han visto afectados por el desarrollo de un modelo econmico que se ha autodenominado
como nico poseedor del conocimiento y que busca eliminar de las aulas universitarias la
posibilidad de generar sujetos crticos y reflexivos que contribuyan al desarrollo de la vida en
sociedad. Los sectores privilegiados o distinguidos por su dominio de los bienes materiales y
culturales intentan imponer su lgica encaminada a mantener su situacin de privilegio,
concibiendo las instituciones sociales, la escuela entre ellas, como un instrumento de control y
transmisin de su ideologa (Ayuste 1994, 18).
La lectura, para un porcentaje de nuestros estudiantes de los primeros semestres de la carrera
de historia, resulta ser una actividad difcil, complicada e incluso aburrida debido a que dicha

301

prctica no se foment o se hizo de forma incorrecta en el nivel bsico y medio superior de

educacin. Son pocos los estudiantes que durante su infancia leyeron un libro completo, solamente
cuentos, novelas y textos pequeos. A lo anterior se suma el hecho de que en algunos hogares
nunca se promovi el hbito de la lectura. Pero lo ms preocupante es que si acaso alguno ley
algn libro o novela durante la secundaria o preparatoria en la actualidad no recuerdan de qu
trataba la obra, es decir, el conocimiento y aprendizaje que pudo haber quedado se perdi, en
parte, por el desinters del alumno hacia el tipo de lecturas brindadas por el docente y, en parte,
por la forma de enseanza de la lectura en dichos niveles.
Esto ha provocado que al ingresar a la licenciatura de historia una mayora de nuestros alumnos
se vean en situacin complicada cuando se les brindan lecturas con las cuales estn poco
familiarizados; en consecuencia, la discusin de dicho material en clase resulta en ocasiones ser
de un nivel bajo, pues algunos estudiantes no cuentan con los elementos cognitivos para
profundizar en las temticas. Los comentarios se centran en no entend nada de la lectura,
fue muy difcil, no me gust, le di tres pasadas y ms o menos, me cuesta mucho trabajo
entender.
A lo anterior se suma la influencia de organismos internacionales como el Fondo Monetario
Internacional, el Banco Mundial, y la OCDE en las polticas educativas nacionales. Estos
organismos inciden en la poltica educativa cuando recomiendan a la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) realizar reformas a los planes de estudio donde las humanidades quedan fuera por
considerar que este conocimiento es inaplicable y poco til para desempearse en la sociedad.
Tal es el caso de la enseanza de la Historia y la Filosofa a nivel bachillerato, la cual se ha visto
demeritada en pro de materias que inciden en un proceso que conduce a la simplificacin
conceptual y lingstica en los alumnos (Paradinas 2009, 164).
De igual forma, investigaciones recientes han destacado que dicho modelo econmico est
provocando cambios acelerados en la forma de ser profesores, pues se han hecho presentes dos
fenmenos que inciden en la prctica docente: el desasosiego y la impotencia (Martn 2013, 104).
Dos trminos que aluden al advenimiento de una nueva poca en la que los programas de los
sistemas educativos estn adecuados al mercado. Ello est provocando una marcada polaridad
en la formacin; por un lado se encuentra una elite cualificada y por otro una masa con formacin
muy bsica de tipo instrumental (Hirtt 2010, en Martn 2013, 105).
En otras palabras, el modelo neoliberal ha contribuido de manera importante a desacreditar
el papel del conocimiento humanista en la escuela, as como el desarrollo de la cultura en los
pases donde ha sido adoptado. El objetivo, sin duda, es eliminar la posibilidad de que se forme
un pensamiento crtico en los alumnos. As pues, es obvio que desde hace dcadas estn
modificndose los marcos sociales y la estructura, y finalidades de los sistemas educativos, en
funcin de intereses no estrictamente ligados al conocimiento y al desarrollo del saber. Somos
testigos de un proceso de mercantilizacin de los sistemas educativos y culturales, uno de los
cambios radica en la centralidad asignada a las competencias, a las habilidades en perjuicio del
currculo dotado de contenidos intelectuales rigurosos de amplio calado (Martn 2013, 104-105).
Por ello, es muy importante reunir las reflexiones para comprender cmo se puede revertir
dicho proceso destructivo. La educacin universitaria podra ser la encargada de construir una
sociedad en la que los sujetos supieran mirar el mundo social y natural con herramientas
intelectuales y donde poseyeran la palabra para discutir con los otros los problemas comunes
(Mariano 2005, 216). Hoy, ms que nunca, es necesario prestar atencin al desarrollo en los
estudiantes de los primeros semestres de la carrera de historia de elementos socio-cognitivos y
lingsticos para acceder a una lectura comprensiva y crtica que les permita desempearse como
profesionales de la historia y como ciudadanos comprometidos socialmente.
Diversos autores han reconocido la lectura crtica como un instrumento poderoso para que
las personas puedan acceder y dominar el registro socio-cultural actual en la sociedad (Olsn,
1998 en Serrano 2008, 507) como un instrumento de concientizacin y de liberacin del hombre
para salir de la opresin y mejorar su vida (Freire, 1997 en Serrano 2008, 507). Esto sin duda
puede contribuir a generar una conciencia crtica que abone a generar procesos de solidaridad

302

en una sociedad democrtica. Por esto, resulta impostergable la formacin de nuestros estudiantes
como lectores crticos de los textos con los cuales se enfrentan da a da. A fin de fomentar
procesos superiores de pensamiento que les permita superar el uso de conocimientos
fragmentados y descontextualizados y as afrontar los grandes desafos de nuestro tiempo.
Ensear a nuestros alumnos a leer les podra significar adquirir un aprendizaje trascendente
por cuanto les permitir el acceso al saber cultural y al conocimiento de la historia, favorecer el
desarrollo y enriquecimiento de sus capacidades cognitivas superiores como el razonamiento,
la reflexin, la conciencia crtica. En definitiva, la comprensin de la lengua escrita se convierte
en un saber poderoso para el desarrollo intelectual, afectivo y social de los estudiantes
universitarios (Serrano, 2008, 507).
As pues, la formacin universitaria debe promover la creacin de una cultura educativa para
el pensamiento que apoye a los alumnos a ser menos pasivos, indiferentes, en donde la prctica
de la lectura crtica, la reflexin, el desarrollo de argumentos que apoyen las diversas posturas,
la deliberacin y la expresin escrita de las ideas, empleando el dilogo, se constituyan en el
contexto social ms adecuado para la generacin del pensamiento de orden superior, es decir de
un pensamiento complejo (Lipman 1998, en Serrano, 2008, 508).
Debemos trabajar para que nuestros alumnos pasen de la prctica de la explicacin a la
comprensin del texto. La comprensin de un texto implica imbuirlo de una historia, de un
contexto, de intenciones. Comprender implica tomar distancia; apreciar el conjunto ms que las
partes; darle ascendencia y prolongacin a lo que parece definitivo.
Lo anterior, sin duda, puede lograrse si en clase se promueve la participacin en experiencias
de lectura crtica que propicien en los alumnos descubrir el poder del discurso escrito, su ideologa,
la mirada particular que el texto encierra y las diversas intencionalidades, la mayora de las
veces invisibilizados para aquellos que no han desarrollado una prctica de lectura crtica. Slo
as nuestros alumnos podrn estar en capacidad de comprender diversas situaciones, de tomar
posturas y de hacer elecciones conscientes que les permitan pensar y actuar para vivir en
democracia.

Notas
1

Informacin obtenida de los cuestionarios aplicados a los estudiantes en el semestre 2013b.

C-Es, significa Cuestionario aplicado a Estudiantes.
2
N-E-1 es Narrativa Estudiante 1. sta es la forma con la que hemos denominado el material
sobre las breves Narraciones sobre experiencias de Lectura formativa. As aparecen en el texto,
lo nico que se modifica es el nmero asignado a cada alumno.
3
La lectura crtica es una disposicin, una inclinacin de la persona a tratar de llegar al sentido
ms profundo del texto, a las ideas subyacentes, a los razonamientos y a la ideologa implcita
(Smith, 1994 en Serrano 2008, 508).

Bibliografa
Ayuste, et al. (1994). Tenemos motivos para ser personas crticas? Espaa: Editorial Grao.
Bernal Guerrero, Antonio (2008). Cambio cultural y lectura. Hacia una nueva cultura lectora.
Recuperado el 3 de abril de 2014 de http://www.usal.es/teoriaeducacion
Cuestionarios sobre lecturas aplicados a estudiantes del segundo y tercer semestre de la
Licenciatura en Historia durante el calendario 2013b.
D.H. (Departamento de Historia) (2009). Trayectoria curricular 2007. Documento impreso,
Universidad de Guadalajara.
D.H. (Departamento de Historia) (2010). Matriz de competencias. Documento impreso,
Universidad de Guadalajara.

303

D.H. (Departamento de Historia) (2014a). Programa del Curso Taller Anlisis Valorativo de
Textos, actualizacin realizada por la Dra. Leticia Ruano Ruano.
D.H. Departamento de Historia) (2007). Programa del Curso Mtodos y Tcnicas de
Investigacin, realizado por la Mtra. Lorena Melndez Vizcarra.
Mariano Longo, Teresa (2005). De la crtica de la tesis neoliberal a la escuela de la sociedad
civil. VII Congreso Nacional de investigacin Educativa. Conferencias Magistrales, Mxico:
COMIE.
Martn Valdunciel, Mara Gracia (2013). La lectura como herramienta epistmica en la
enseanza superior. Recuperado el 25 de marzo de 2014 de http://issuu.com/alabe/docs/
para_issu_alabe_8_baja-1.
Narraciones sobre experiencias de lectura en mbitos formativos realizadas por estudiantes
del segundo semestre de la Licenciatura en Historia durante el calendario 2013b.
Paradinas Fuente, Jess L. (2007). Pasado, presente y futuro del modelo humanstico de
educacin. Recuperado 25 de marzo de 2014 de http://www.revistadefilosofia.org
Serrano de Moreno, Mara Stella (2008). El desarrollo de la comprensin crtica en los
estudiantes universitarios: hacia una propuesta didctica. Educere. Venezuela: Universidad de
los Andes, Ao 12, n. 42, julio-agosto-septiembre, pp. 505-514.
Silva, Renn. (2003). La lectura: una prctica cultural. Debate entre Pierre Bourdieu y Roger
chartier. Revista Sociedad y economa. Colombia: Universidad del Valle, nm. 4, abril, pp. 161-175.
Consultada en Redalyc.org el 20 de abril de 2014.

304

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

039

Ttulo de ponencia:

Desarrollar competencias o recordar informacin? El caso de un grupo de

maestros en una escuela pblica ayacuchana.

Autor (es):
Eje temtico:

Augusta Valle y Susana Frisancho.

Mesa:

5. Prcticas docentes.

Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Docencia-enseanza.

Pontificia Universidad Catlica del Per.

Augusta Valle (acvalle@pucp.edu.pe )
Susana Frisancho (sfrisan@pucp.edu.pe)
Este estudio sintetiza parte de una investigacin mayor realizada con un grupo
de maestros del rea de Ciencias Sociales del nivel secundaria, de una institucin
educativa pblica en la ciudad de Ayacucho, Per. Esta ponencia presenta las
concepciones de los docentes sobre lo que se proponen desarrollar en sus
estudiantes durante el proceso de enseanza-aprendizaje de la historia Los
resultados indican que los docentes tienen una visin tradicional positivista de
la historia centrada en las grandes figuras polticas y militares. El aprendizaje
de la historia se enfoca en memorizar datos y explicaciones, distancindose del
desarrollo de las competencias sealadas por el currculo nacional. Desde la
perspectiva de estos docentes la historia escolar debe contribuir al desarrollo de
la identidad y ofrecer lecciones ejemplares para evitar cometer los mismos errores
del pasado.

Palabras clave (5 max)

Fines de la enseanza de la historia, Visin tradicional de la historia,

Competencias, Habilidades, Identidad.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Augusta Valle Taiman. Doctoranda en Didctica y Ciencias Sociales por la

Universidad Autnoma de Barcelona. Es Magster Scientiae en Ecoturismo por
la Universidad Nacional Agraria de la Molina. Licenciada en Educacin
Secundaria con especialidad en Historia y Geografa por la Pontificia Universidad
Catlica del Per (PUCP). Egresada de la Licenciatura de Historia, y Bachiller
en Letras y Ciencias Humanas con mencin en Historia por la PUCP. Es docente
del Departamento de Humanidades y Directora de Estudios de Estudios Generales
y Letras en la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Susana Frisancho Hidalgo. Ph.D. en Psicologa del desarrollo por la
Universidad de Fordham, NY. Magister en psicologa y psicloga educacional
por la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP). Profesora Principal del
Departamento de Psicologa de la PUCP. Est especializada en desarrollo
cognitivo y desarrollo moral, y en los procesos psicolgicos que subyacen a la
educacin entendida tanto en su vertiente formal como en la no formal. Cuenta
con una serie de publicaciones sobre ciudadana y ciencias sociales, y sobre
identidad moral.

305

Introduccin
En base a una investigacin sobre las
concepciones de la enseanza de la
historia realizada en el 2013 con un grupo
de maestros de Ciencias Sociales de una
escuela pblica de Ayacucho, Per, esta
ponencia discute el modo en que los
docentes abordan la enseanza y la
finalidad que persiguen al ensear
Historia.
La regin Ayacucho se ubica en la
vertiente oriental de la cordillera de los
Andes, a una altitud promedio de 2, 761
metros sobre el nivel del mar. Segn el
ltimo censo, contaba con 612, 489 habitantes mayo ritariamente quechua
hablantes (INEI 2008). La regin Ayacucho
es una zona de gran importancia para la
historia del Per contemporneo porque

en las dcadas de los aos ochenta y noventa

estuvo profundamente marcada por la
violencia interna iniciada por Sendero
Luminoso. Segn la Comisin de la Verdad
y Reconciliacin (CVR), el conflicto armado
produjo alrededor de 70 mil muertos en el
pas, mayor cantidad que cualquier guerra
que anteriormente se hubiese dado en el
Per. En la regin Ayacucho 26, 259 personas habran muerto o desaparecido entre
1980 y el ao 2000 como consecuencia de
este conflicto (CVR 2003). Por otra parte,
Ayacucho ha sido una de las regiones ms
pobres del pas y actualmente ocupa el
puesto 23 de 24 en el ndice de desarrollo
humano del Informe Desarrollo Humano
del ao 2013 del PNUD (PNUD 2013).

Metodologa y participantes
Se trata de un estudio de cuatro casos que analiza lo que los docentes se proponen desarrollar
con sus estudiantes del ltimo ao de secundaria durante el proceso de enseanza-aprendizaje
de la historia. Se hizo uso de entrevistas cualitativas diseadas especficamente para esta
investigacin. El muestreo fue de tipo intencionado (Patton, 1990), pues se seleccionaron cuatro
profesores -dos hombres y dos mujeres- del curso de Historia, Geografa y Economa del ltimo
ao de secundaria de una institucin educativa pblica1.
En todos los casos, se trat de profesores de la especialidad de Historia y Ciencias Sociales
que haban estudiado la carrera de Educacin en una reconocida universidad pblica local. Dos
de los docentes enseaban en el turno de la maana y dos en el de la tarde. El promedio de
alumnos por aula es de 45.
Las preguntas relacionadas a competencias y habilidades, se disearon a partir del Diseo
Curricular Nacional (DCN) 2009, los trabajos de Lee (2004), Trepat (2000), Hernndez (2002) y lo
establecido en otras propuestas curriculares como la del Reino Unido (2007) y del Ministerio de
Educacin de Quebec (2004). Se plantearon cinco competencias y a partir de estas se elabor una
lista con seis habilidades relacionadas (ver Tabla 1).
T a b la 1

Competencia empleada en la

H abilidad

Com petencia D CN 2009

entrevista
Comp rensin del tiem po

Comprensin de las

Comp rensin

histrico

perm anencias y cambios en el

temp oral

tiem po y los espacios, y

aplicacin de categoras
tem porales
Contextualizacin de los
hechos histricos

306

espacio

T a b la 1

Construccin de explicaciones Comprensin de la causalidad Comprensin

causales

histrica

espacio

temporal

Uso de la empata para explicar Manejo de informacin

fenmenos del pasado

Juicio crtico

Uso y aplicacin de
vocabulario especfico de la
Historia
Comprensin de la evidencia y Identificacin y uso fuentes
de las fuentes histricas

Manejo de informacin

histricas para obtener

Comprensin

informacin

espacio

temporal
Contextualizacin de los

Juicio crtico

hechos histricos
Uso de la empata para
explicar fenmenos del
pasado
Construccin de la narrativa

Uso y aplicacin de

Manejo de informacin

vocabulario especfico de la

Comprensin

Historia

espacio

temporal

Comprensin de la causalidad
histrica

Juicio crtico

Contextualizacin de los
hechos histricos
Comprensin de las
permanencias y cambios en el
tiempo y los espacios, y
aplicacin de categoras
temporales
Justificacin de los hechos

Uso de la empata para explicar Manejo de informacin

fenmenos del pasado
Comprensin
Contextualizacin
hechos histricos

307

de

los temporal

espacio

La informacin recabada se examin mediante un anlisis cualitativo descriptivo y relacional,

orientado por los procedimientos de la Grounded Theory a fin de identificar las teoras que
los profesores han construido acerca de los fines de la historia y los modos de ensearla. Una
vez identificadas las concepciones ms importantes sobre la enseanza de la historia que tienen
los profesores, se identificaron y explicaron las relaciones entre ellas (Creswell, 2008; Hernndez,
Fernndez & Baptista, 2010).
Marco conceptual
Fines de la enseanza de la historia
Una de las labores ms importantes de un maestro es reflexionar por qu y para qu se ensea
la materia con la que trabaja. Como indica Santisteban (2011, p. 66), conocer las finalidades
indican un camino, una intencin en el trabajo. Como sabemos, el currculo de cada pas establece
las finalidades de la enseanza. En el caso peruano, el DCN 2009 seala como finalidades de la
enseanza-aprendizaje de la historia en la Educacin Bsica:
Construir la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes, y el desarrollo de
competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo
histrico y en el espacio geogrfico [Ministerio de Educacin del Per, 2009, p. 383].
Si bien el Estado establece las finalidades de la enseanza, y se podra asumir que el docente
cumple su tarea completamente guiado por stas, no necesariamente es as (Pags 1994; Pags
2012), por lo que es importante conocer las finalidades que persiguen los maestros en su labor,
tanto las que hacen explcitas como las que refleja su prctica misma.
Una serie de investigaciones previas han descrito como la principal finalidad de la enseanza
de la historia la relacionada a la identidad, tanto desde la visin oficial como desde la prctica
de los docentes. Se considera que conocer la historia responde a la necesidad de aprender de
nuestros antepasados, de fortalecer los vnculos entre los connacionales y, por ende, resulta
fundamental para la formacin de la identidad de los y las jvenes de una nacin (Pags, 2007;
Carretero, 2007).
El vnculo entre la identidad y la historia que observamos en este enunciado ha sido muy
importante prcticamente desde los inicios de la incorporacin de esta materia como parte de
las disciplinas escolares. Como seala Carretero (2007), la historia escolar intenta representar la
narracin oficial de la experiencia pasada comn de una nacin. Otros estudios indican que en
realidad muchas otras versiones de la historia no se sienten representadas en esta historia oficial
(Epstein,1998; Wineburg, et al, 2007). Para el caso peruano, esta sensacin de falta de
representatividad en la narrativa histrica oficial escolar ha sido esbozada por Ruiz (2009) y
Walker (2009), pues consideran que los contenidos escolares oficiales de los distintos diseos
curriculares olvidan la diversidad del pas y reflejan una visin elitista y centralista limea. Por
lo tanto, no permitiran crear ese vnculo de pertenencia que se busca (Ruiz 2009).
Se considera tambin que este pasado homogneo que muchas veces propone la historia
oficial cumple tambin otro fin, el de transmitir un modelo ejemplar a imitar (Garca y Leduc
2003). Como seala Van Sledright, (2011) a partir del anlisis de las prcticas docentes en Estados
Unidos, la historia refuerza los vnculos identitarios gracias a que se aprende de los hroes
nacionales a los que se les atribuye el progreso de la nacin y por lo mismo se convierten en
modelos a imitar. Este sentido formativo de las narraciones patrias implica que se aprende de la
experiencia histrica comn convirtiendo a la historia escolar en maestra de la vida, pues
orientara a las futuras generaciones a no cometer los errores de sus antepasados (Carretero,
2007).
Para Pags (2007) la finalidad homogenizadora que muchas veces la historia propone estara
acorde a un modelo positivista de enseanza. Es decir, un modelo enfocado en el maestro que
transmite conocimientos e informacin. Bajo este modelo, no se incentiva la capacidad crtica y
la reflexin sobre el pasado en los alumnos y las alumnas (Pags, 2007).

308

El aprendizaje de las Ciencias Sociales, y por lo tanto de la Historia, cuando se mira desde esta
perspectiva implica no slo el recuerdo de informacin, sino tambin el desarrollo de habilidades
importantes para el ejercicio de la ciudadana (Pags, 2007; Garca y Leduc, 2003).
Competencias y habilidades
Adems de estas finalidades, existen tambin objetivos disciplinares en el aprendizaje de la
historia. Nos referimos al saber conceptual, al procedimental y al componente actitudinal que
forma parte de este aprendizaje. Estos saberes pueden expresarse integrados en trminos de
competencias2, o diferenciados en sus componentes: conocimientos, habilidades o valores. Las
finalidades disciplinares son parte del marco curricular, aunque las referencias de los profesores
a stas varan en funcin de la terminologa con la que ste se identifique o comprenda mejor.
Desde los aos ochenta y noventa se cuestion el carcter memorstico de la historia escolar y
el que su enseanza se alejara de la propuesta constructivista. Se trataba de una enseanza
expositiva centrada en el maestro y de un aprendizaje enfocado en memorizar informacin (Trepat,
2000; Hernndez, 2002). Ya desde los setenta, el Proyecto New Look at History (1976) propona
un enfoque distinto de la enseanza de la historia, pues planteaba que un adolescente (11 a 16
aos) deba aprender a comprender el mundo en el que vive; encontrar su identidad personal a
partir de ampliar su experiencia gracias al estudio de otras personas en diferentes tiempos y
lugares; procesar el cambio y la continuidad en los asuntos humanos; y desarrollar el pensamiento
crtico y hacer juicios sobre las situaciones humanas (Homes McDougall ed., 1976).
Trepat (2000) resaltaba el valor del saber hacer, la produccin del conocimiento histrico
mismo, como un aspecto importante de la renovacin de la historia escolar. As, propone ocho
procedimientos esenciales que deberan estar presentes en el proceso de enseanzaaprendizaje
de la Historia:

Identificacin, uso y proceso de fuentes histricas primarias y

secundarias a fin de obtener informacin relevante de naturaleza histrica.
Aplicacin de categoras temporales y de tiempo histrico
(sucesin, simultaneidad, duracin y ritmo) en el marco de las
convenciones establecidas en las teoras previas.
Uso y aplicacin de vocabulario especfico de la Historia.
Identificacin, proceso y explicacin de causas y consecuencias.
Uso de la empata para explica fenmenos del pasado.
Identificacin de continuidades y cambios en el marco de una
explicacin.
Identificacin de similitudes y diferencias en el marco de una
explicacin.
Comunicacin de resultados del conocimiento histrico (Trepat,
2000).
El incorporar habilidades en la enseanza de la historia permitira dejar de lado la actitud
pasiva de los estudiantes y aproximarlos a una mejor comprensin de disciplina, lo que a su vez
es fundamental para la construccin del conocimiento. Por ello, el desarrollo de habilidades se
ha convertido en parte importante de la renovacin de la enseanza de la historia cuyo fin
disciplinar podra sintetizarse como el desarrollo del pensamiento histrico. As, se lograra que
los estudiantes comprendan no slo la naturaleza del conocimiento histrico, sino que puedan
utilizar todo lo aprendido para comprender las dinmicas de la sociedad que les rodea, su visin
del mundo y la de otras sociedades (Delval, 2006).
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza-aprendizaje de la historia se puede enfocar
desde la mirada de las competencias, las capacidades y las habilidades que pueden desarrollarse
en los estudiantes. En el caso del Per, el DCN 2009 establece en relacin al rea de Historia,
Economa y Geografa:

309

El rea permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y

actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dnde proceden,
situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de
conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecolgicas y geogrficas
que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial (DCN 2009, p. 383).
Las competencias especficas a las que se refiere son tres: manejo de informacin, la
comprensin espacio temporal y el juicio crtico (DCN, 2009 p. 384). La competencia del manejo
temporal se refiere en concreto a las capacidades y actitudes relacionadas al uso de la informacin
y el manejo de fuentes que se requieren para investigar y entender la realidad y el pasado. La
comprensin espacio-temporal se orienta a las capacidades y actitudes que facilitan la
comprensin de los procesos histricos y geogrficos. Finalmente, el juicio crtico comprende
las capacidades y actitudes que permiten formular y argumentar puntos de vista relacionados a
la problemtica histrica, geogrfica y econmica en diversos mbitos (DCN, 2009, p. 384).
Resultados y discusin
Competencias y habilidades
El objetivo central de esta seccin fue identificar qu se buscaba desarrollar en los estudiantes
durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Se daba nfasis en el desarrollo de competencias
o de habilidades?, las consideran en el momento de pensar su clase?, cul es la verdadera
finalidad de ensearle historia a un joven en la escuela?
Sobre las competencias, uno de los participantes seal:
las competencias son los que trabajamos [] en forma terica, pero en
realidad no se trabaja casi con competencias, ms que nada trabajamos
realmente, lamentablemente, ms conocimientos y sa es la verdad. []
cmo voy a trabajar con competencias cuando los dems [] colegas
trabajan en conocimientos, no se puede hacer nada. Yo intento pero no puedo
[] la competencia tiene tres partes, conocimientos, actitudes, no?, y las
habilidades, no?, [] ms enmarcamos el conocimiento. T empiezas a
trabajar anlisis, trabajas habilidades, son destrezas, pero los chicos no van porque
no se han preparado, no estn desde primero, desde primaria preparados
para competencias, ms es conocimiento en realidad; eso es lo que le
puedo decir. []
las competencias no se pueden as trabajar tambin porque los chicos
no estn preparados, tratamos de hacer, pero si ni siquiera los mismos profesores
estamos preparados para trabajar competencias, no se puede [Entrevistado 1].3
Tal como muestra el testimonio, existe una directiva que es conocida por los docentes, de
trabajar con competencias, pero sta no es seguida y se mantiene la tendencia a dedicarse a la
transmisin de conocimientos. La cita nos muestra que se conoce el concepto de competencia y
que se tiene una idea del trabajo con habilidades, pero se reconoce no se aplican en los distintos
grados de la formacin escolar.
El participante justifica el no trabajar con competencias por la falta de preparacin del alumnado
y porque los docentes tampoco saben cmo trabajarlas en el aula. Este testimonio es representativo
pues en todos los casos, los docentes reconocen que su prctica se centra en el recuerdo de
informacin, datos y hechos histricos especficos. Esto mismo se ratifica al preguntar por el
tipo de evaluaciones, ya que indican que predominan las pruebas objetivas y son pocas veces las
que preguntan por la opinin o el juicio crtico. La tendencia es claramente a no enfocar la
enseanza desde la perspectiva de competencias, ni siquiera de habilidades. La historia escolar
contina en este caso centrada en el dato.

310

El mantener una enseanza enfocada en el recuerdo de datos, se justifica como una exigencia
de los mismos alumnos y de los padres de familia. Se argumenta que el dato es demandado por
ellos como una necesidad para poder enfrentar los exmenes de ingreso a las universidades,
pues esta evaluacin slo contempla preguntas sobre informacin concreta (batallas, gobiernos,
obras de presidentes, etc.). Argumentan que cuando ellos intentan cambiar su forma de ensear
y enfocarse en la reflexin, de inmediato empiezan los reclamos y crticas de los padres de familia
quienes cuestionan la calidad de la educacin que sus hijos reciben.
Al indagar por las competencias y/o habilidades que el aprendizaje de la historia podra
desarrollar en los estudiantes, se observa que los docentes no tienen claro cmo trabajarlas en
una clase. Se identifican competencia y habilidad casi como sinnimos, pues ambas aluden a
que el estudiante aprenda a hacer algo. Pero no se conoce qu es lo que se puede hacer en
historia.
En relacin a la comprensin del sentido del tiempo histrico, ste no es entendido por los
participantes como una construccin del historiador, que implica una mirada desde el presente
hacia el pasado. Tampoco se comprende en relacin a que permita explicar los cambios y las
permanencias, ni se distinguen los diferentes ritmos de transformacin (social, poltica, econmica
o cultural), o las duraciones diversas. As, se pregunt cmo trabajan la comprensin del tiempo
histrico:
se habla qu es el tiempo, son los hechos o las fechas que han ocurrido
un hecho histrico, as no ms le indicamos, no?, y que es muy
importantsimo para la Historia, entonces tambin se les da lo que son
los nmeros romanos, [] en que poca est, entonces eso tambin se le
ensea lo ms importante, tambin se le ensea cmo cambiar un nmero
romano a nmeros naturales, se le da esa formulita menos uno, no?, y
cada siglo tiene cien aos, entonces t cuando agarras el libro te identificas
en que ao ests, no?, ms o menos un promedio [Entrevistado 3].
El tiempo histrico termina convertido en un conjunto de fechas directamente asociadas con
los acontecimientos y en la conversin de aos a siglos y de siglos a aos. Tambin lo relacionan
con las edades de la historia, pero slo con los acontecimientos y los aos que se usan para
determinar su inicio y fin. No hay mayor reflexin sobre qu significan stas, qu sentido tiene
la periodificacin, ni de su uso como una convencin. Desde la perspectiva de este grupo de
docentes, el tiempo histrico se centra en la cronologa, y lo relacionan directamente con la
elaboracin de lneas de tiempo. Pero no se tiene claro su carcter instrumental para ordenar
hechos o procesos, y mucho menos cul es su fin en el proceso de aprendizaje de la historia. El
medio se confunde con el fin, llegando a pensar que construir lneas de tiempo es un objetivo en
s mismo. Esto se hace evidente en afirmaciones como las siguientes: les doy un tema, no?
Entonces ah, mediante una lnea del tiempo que vea los gobiernos, no?, a partir de la Aristocracia,
no?, la Repblica Aristocrtica, entonces qu gobernantes han ido, no? [Entrevistado 4].
Incluso, al insistir en cul era la utilidad de una lnea de tiempo, no se conoce por qu se
hacen y se responde: Bueno, para m casi no, pero como piden ah lo hago, pero en realidad no se
debera porque los tiempos no es tanto que se les puede exigir tampoco [Entrevistado 4].
Como no tienen claro cmo contribuyen al aprendizaje, consideran que las lneas de tiempo
son una actividad intil y una prdida de tiempo.
Por otro lado, tambin se encuentran problemas respecto a la contextualizacin de los hechos
histricos, habilidad fundamental que permite comprender el tiempo histrico. Por ejemplo,
uno de los participantes simplific el contexto a: tiempo es desde el anlisis, en qu momento
se desarrolla [Entrevistado 1]. Ms que explicar las circunstancias que rodean a los hechos y
establecer relaciones entre unos y otros, la contextualizacin termina por reducirse a ubicar

311

cronolgicamente los hechos y sta se concreta en una lnea de tiempo. Las caractersticas de un
momento histrico en particular terminan por olvidarse para centrarse en la cronologa. Cuando
se indaga sobre cmo se trabaja la comprensin del cambio y la permanencia, mientras que un
docente declara abiertamente no abordar el tema de cambios y permanencias, el resto seala
trabajarlo. Queda claro que los participantes recurren a la comparacin, especialmente a comparar
el pasado en relacin al presente. Por ejemplo, se dice: ahora en estos tiempos por lo menos
los materiales audiovisuales nos ayudan a dar esa comparacin. Como hay materiales, sacamos
de Internet Generalmente los videos que hay en YouTube [Entrevistado 2].
No se promueven comparaciones entre distintas pocas de la historia o distintos contextos
geogrficos, tampoco se abordan los distintos ritmos de cambio en la historia y menos se hace
distincin entre la larga duracin, la mediana duracin o el tiempo del acontecimiento. La
enseanza del tiempo histrico parece haber quedado reducida al ao, el siglo, las conversiones
numricas y un conjunto de fechas para ordenar cronolgicamente. Esta tendencia resulta acorde
a una historia que se centra en el dato y no en la comprensin de los procesos.
La competencia relacionada a construir explicaciones causales es rpidamente reconocida
por los docentes como un aspecto que s trabajan en todos los temas. Se dice: Los chicos explican
causa y efecto porque en historia se hace eso ms causa y efecto, causa y qu consecuencia trae,
s, eso [Entrevistado1].
Los docentes cumplen con presentar una relacin de causas y una relacin de consecuencias
que los estudiantes deben recordar y repetir. Pero, dado que no hay una preocupacin por la
contextualizacin de los hechos, es poco probable que la causalidad histrica se logre desarrollar.
Construir explicaciones causales implica que sean los propios estudiantes quienes puedan analizar
las causas y consecuencias de los hechos desde distintos marcos temporales y evaluar su
importancia. Esto no aparece en el trabajo que reportan los docentes. Tampoco se analiza el rol
de diversos protagonistas en el desenvolvimiento de los hechos.
La historia es transmitida como una narracin, una historia concluida lista para ser memorizada
y repetida por los estudiantes. Por eso mismo, no podemos encontrar que los estudiantes
construyan una explicacin y menos an que justifiquen una propuesta. Su labor se centra en
repetir informacin y explicaciones procesadas por el docente. No parece darse un espacio para
la discusin y no se contemplan puntos de vista divergentes.
En esta visin de una historia concluida, las fuentes no cumplen un rol porque no se comprende
cmo se construye el conocimiento, menos an se piensa que un joven pueda ser capaz de
construirlo. Cuando se mencionan las fuentes, reconocen que se refieren a textos, fuentes orales,
grficas, o materiales. As, el uso de textos en el aula es inmediatamente reportado.
sobre las frases, interpretar algo qu significa esto [] Qu significa,
qu quiere decir, a ese nivel nada ms [Entrevistado 4].
Un texto de libro o yo les facilito informacin, yo llevo informacin,
los chicos leen y luego sacan, por ejemplo, las ideas principales, las ideas
principales, por ejemplo, pueden sacar caractersticas que no hay en el
texto, se ponen tal vez. [] Entonces, de all se puede hacer, sacan del
texto y leen, y empiezan a sacar caractersticas, hacen una lnea del tiempo,
pueden hacer eso, pueden hacer esquemas [Entrevistado 1].
El trabajo con fuentes se limita a actividades de comprensin lectora, pues identifican ideas
principales y secundarias, sin considerar para qu sirve esta informacin, cul es su utilidad
para la construccin del conocimiento histrico. No existe evidencia de que se trabaje una
metodologa de interpretacin de fuentes o que se analice el material que proporcionan para
conocer el pasado.

312

Todo indica que las fuentes escritas solo contribuyen a proporcionar ms informacin, que
no es relacionada con el autor de la fuente, su propsito, contexto o valoraciones.
Adems, del texto escrito, los maestros asocian las fuentes a visitas a museos o sitios
arqueolgicos. Por ejemplo:
Nos vamos a Piquimachay 4 a ver los de la poca ltica, despus
visitamos Wari del imperio Wari5 que tambin esta ac cerca, entonces a
ver cojan algunos objetos, no?, antiguos que podamos encontrar y
siempre todava hay algunos pequeos pedacitos de cermica, a ver
muchachos ac est, estas son las fuentes con esto trabajan los arquelogos,
con esto ellos elaboran lo que es la historia de nuestros hombre antiguos,
de esa formita tambin le vamos explicando, no?, que las fuentes son
rastros, huellas que han dejado nuestros antepasados, pueden ser inclusive
los coprolitos las heces de los hombres antiguos [Entrevistado 3]
Se identifican restos de ciertos objetos como fuentes, pero se trata de un material que no es
utilizado para desarrollar habilidades en los estudiantes. Son los arquelogos quienes los usan.
Estas huellas del pasado, como se seala, no son vistas como capaces de proporcionar informacin
que pueda ser trabajada con los alumnos, no se generan preguntas sobre qu se puede inferir de
los Wari a partir de los objetos o del sitio arqueolgico mismo. En realidad, todo parece indicar
que la visita tiene como objetivo tomar contacto con el patrimonio ayacuchano sin desarrollar
actividades concretas.
La falta de una adecuada comprensin del potencial que el trabajo con las fuentes tiene se
podra explicar porque no han sido capacitados en cmo utilizarlas en el aula y no conocen
cmo incorporarlas en la enseanza de la Historia, ni su importancia.
En la construccin de explicaciones histricas y en general para la comprensin de los procesos
histricos, es fundamental tener un vocabulario bsico, manejo claro de trminos sociales, polticos
y econmicos que permiten explicar las sociedades (Delval, 2006). Esto implica desde conceptos
abstractos vinculados a referencias concretas a personas u objetos que los representan como el
caso de gobierno, burguesa, burocracia o tributo, hasta otros que reflejan relaciones complejas
y que incluyen otros conceptos abstractos para su comprensin como capitalismo, democracia o
revolucin (Delval, 2006).
Los maestros recalcaron que aclaran conceptos como revolucin, clase social, aristocracia, los
que se suelen emplear en libros textos o en clase. Observamos que algunos docentes asumen que
los alumnos los conocen. Por ejemplo, al preguntar por el concepto revolucin:
Ya no, solamente, de frente ya. Y los partido que se trata de los
Mencheviques, Bolcheviques, ya. [Entrevistado 4]
O sea es que no se explican mucho los trminos, se supone que ya lo
saben?, lo han visto en aos anteriores? [Entrevistador]
En cuarto s, ya lo vieron, cuarto ao. [Entrevistado 4]
Valga sealar que el docente no pudo explicar cmo saba que sus alumnos entendan el
trmino. En otros casos no confan en los conocimientos previos del estudiante. Por ejemplo, se
pregunt por conceptos como clase social, capitalismo o marxismo:
S, tambin explican []; pero como le digo no todos [] no dominan
todos. S hay algunos chicos a veces por su propia, porque hay chicos
bien curiosos, bien investigadores, siempre hay en cada saln y son pocos
y ellos s leen ms, pero no todos. Ellos s explican. [] ellos a veces, lo
toman nada ms y repiten a veces no saben por qu se dice. No, algunos

313

s dominan, las clases sociales [] Algunos, clases sociales repiten, pero

no saben cul es el sentido de la palabra, no?, clases sociales [Entrevistado 1].
En este caso, se resalta que si bien los conceptos son dados o resultan familiares a los jvenes,
en realidad no los entienden. Por ello se trata de profundizar en el tema. Los docentes lo hacen
dando definiciones, pero reconocen que stas no siempre son claras o no son bien empleadas
por los estudiantes. Ellos perciben dificultades para comprender los trminos, por ello uno de
los participantes aclar que recurre a ejemplos y analogas cercanas a los estudiantes para que
puedan comprender los que les resultan complejos. Seal: con ejemplos. A qu llamamos
por ejemplo la clase alta, la clase media[] por ejemplo de la clase alta: yo pongo comparaciones
[] tu pap se puede comprar un edificio de tres pisos? sa es la clase alta [Entrevistado 2].
Como se puede observar, el trabajo con el vocabulario propio de las ciencias sociales no es
una labor sencilla para los docentes. Ellos son conscientes de que sus alumnos y alumnas no
comprenden los trminos que emplean, pero carecen de estrategias para ayudarlos a
comprenderlos y para evaluar su manejo.
Respecto a la construccin de narraciones y la justificacin, la tendencia general es a repetir
aquello que el profesor dicta o a marcar y completar datos en pruebas objetivas. Los estudiantes
tienen pocas oportunidades de escribir, de dar ideas y de justificarlas. Uno de los participantes
explica la actividad que l relaciona con la competencia construccin de una narracin:
pregunt: qu hubiera pasado durante la Segunda Guerra Mundial si
Alemania hubiera ganado la guerra? []
Entonces ah el chico va a tener mltiples respuestas no una, pero si t
le preguntas cules son las causas de la guerra, todos se copian normal;
entonces, puedo hacer tres, dos preguntas de ese tipo donde tienen que
aplicar.
[] los chicos responden, por ejemplo, Alemania hubiera dominado
el mundo, as dicen, cmo hubiera sido, dicen as: Alemania hubiese sido
la primera potencia, por ejemplo la respuesta y explican por qu, ms o
menos explican... [Entrevistado 1].
Este caso, ms que la construccin de una explicacin histrica, lo que hace es promover un
ejercicio que los lleva a imaginar una situacin. Se observa que el profesor no exige una
justificacin de carcter histrica para la opinin del alumno, tampoco pide que se use evidencia
para construir argumentos. Ms que una narracin de carcter histrico, se da una opinin sobre
una situacin que no ocurri. se es precisamente el campo donde el debate parece ser vlido
para el docente, el nico en el que se considera posible plantear diversas respuestas dado que se
trata de situaciones irreales que invitan a la especulacin. Observemos que en su respuesta seala
con claridad que en las causas no hay posibilidad de debate, slo de repetir.
Por lo registrado, parece que los alumnos y alumnas tienen pocas oportunidades de escribir,
desarrollar ideas propias y sustentarlas. Las competencias indicadas por el DCN 2009 no se
desarrollan, pues la enseanza de la historia se enfoca en el recuerdo de datos y hechos, y en la
repeticin de explicaciones estructuradas por los docentes. Este enfoque positivista predominante
nos aproxima tambin a las finalidades que subyacen en su enseanza.
Finalidad de la enseanza de la historia
Los participantes identifican dos finalidades: el desarrollo de la identidad y no cometer los
mismos errores del pasado en el futuro.
En relacin a la identidad, los cuatro participantes resaltan el vnculo directo de la historia
con los antepasados, no en general sino en concreto con los de los estudiantes. Se es explcito en

314

que se trata de su historia o de la relacin concreta con el pasado Ayacuchano, haciendo claro
nfasis en la historia local. Se dice:
la persona conozca su historia [] Creo que si la cultura misma es
preservar, por ejemplo, no?, que uno debe tener identidad [Entrevistado
2].
Es importante que conozcan su pasado, es valioso [Entrevistado 3].
nuestros antepasados, cmo venimos, de dnde procedemos, igual
que nosotros nuestros antecesores... [Entrevistado 4].
primero sera la identidad [] yo pienso que la identidad es pues ver
el papel que jugaron el pueblo, la sociedad en su conjunto y relacionarlo
con la actualidad [Entrevistado 1].
En esta mirada identitaria de la historia, uno de los participantes enfatiza la importancia de
fortalecer el conocimiento de la historia regional del pueblo ayacuchano. Seal explcitamente
que la principal finalidad de la enseanza de la Historia es: construir la identidad nacional,
regional y local [Entrevistado 1]. Resalta lo regional, lo cual retoma y reafirma al referirse a los
temas a tratar en clase, pues enfatiza el rol de los ayacuchanos en la independencia o la cultura
Wari. En todo momento se observa un mayor inters por desarrollar una historia ms local y
romper con el discurso oficial que emana desde Lima. Esto coincide con la apreciacin de Ruiz
(2009) y Walker (2009) sobre el hecho de que el currculo oficial tiene una perspectiva centralista
y elistista.
Como parte de la finalidad est relacionar pasado, presente y futuro. Se indica que es necesario:
ver el pasado y analizar en el presente y visionar al futuro porque eso es, segn la teora el
estudio de la Historia, con ese fin [Entrevistado 1]. Ms an, los docentes sealan como
finalidad de la enseanza de la historia prepararnos para el futuro. As, la historia tiene uno de
los fines propuestos por Basadre (1978), ser maestra de la vida. Algunos ejemplos de esto
seran:
Y creo que es igual en lo que es nuestra Historia, no debemos olvidarlo
[].
[la Historia] concientiza. Nos hace ver los problemas [] lleva a que
uno tome conciencia, no?, tome conciencia y como alguien dice: para
que nunca ms se repita las cosas [Entrevistado 2].
se pueda de ese conocimiento del pasado ver qu errores han
cometido nuestros gobernantes, nuestros abuelos anteriormente y tratar
de que identifiquen esos errores y podamos mejorar, no?, evitar en el
futuro esos errores, entonces para eso es muy importante la historia, []
y nos proyectamos al futuro [Entrevistado 3].
Los maestros indican claramente que una de las finalidades es evitar que se repitan los errores
del pasado. Se entiende que la intencin es que no se repita, por ello el olvido del pasado pasa
a ser riesgoso. Curiosamente, cuando hacen referencia a este no repetir se menciona el conflicto
con Chile, las crisis econmicas que ha atravesado el pas y hasta la Segunda Guerra Mundial
en la que el Per no tuvo una mayor participacin, pero no se hace ninguna mencin espontnea
a Sendero Luminoso o a los aos del conflicto interno.
Por otro lado, las malas experiencias y los errores se presentan asociados a los gobernantes, a
las decisiones que ellos toman. Esto podra reflejar que los participantes consideran que los
protagonistas de la Historia son slo los grandes personajes, las figuras polticas, pero que la
gente comn no cumple mayor rol en el desenvolvimiento del proceso histrico. Esto se ratifica
con la forma como ellos organizan los contenidos que trabajan con los estudiantes. Estos giran
en torno a presidentes e, igualmente, la mayora de referencias a hechos histricos nacionales

315

fue asociada a gobernantes, hroes o acciones militares, en ningn momento se hace referencia
a grupos o fuerzas sociales. Por ejemplo, ante la pregunta: qu temas de la historia reciente
aborda? se responde: estoy tratando toda la poca republicana, no?, de los presidentes del
siglo XX y XXI [] Prado Ugarteche, Bustamante y Rivero [] Odra, Manuel Odra [] Velasco
todo eso [Entrevistado 4].
Otro docente seala que si tuviera que escoger slo tres temas, tratara:
Snchez Cerro, [] es importante por Constitucin y luego Repblica,
el caso de Andrs Avelino Cceres, el Pirola, Mariscal Cceres y
finalmente sera importante que los jvenes sepan desde la poca de
Fujimori, sera muy interesante porque eso es una esperanza que tenamos
los peruanos cuando lleg Fujimori al poder y lamentablemente en vez
que seamos un pas culto, lo ha vuelto inculto [Entrevistado 3].
Se puede observar que incluso al tratar una poca tan sensible en la regin como la dcada de
los aos noventa, la referencia es a Fujimori y no a la violencia interna, aunque esta referencia a
Fujimori ni siquiera se relaciona con el tema.
El nacionalismo expresado en el tema de la Guerra del Pacfico y las relaciones con Chile
tambin apareci como un ejemplo de las lecciones que la historia ha dejado a los peruanos:
nos proyectamos al futuro, entonces hacemos ver por qu hemos perdido la guerra con Chile,
no haba armamentos, mal preparado nuestro ejrcito, nuestros polticos en discusiones, no?, y
hacerlos reflexionar ms que nada. [Entrevistado 3].
Este participante en todo momento mostr una preocupacin por la intervencin de poderes
extranjeros, y un rechazo a la clase burguesa del pas y una notable admiracin por el gobierno
de Velasco Alvarado, presidente cuyo gobierno tuvo una fuerte ideologa nacionalista.

Conclusiones
Como hemos visto, predomina un enfoque positivista en la enseanza de la historia, pues las
finalidades se enfocan en la identidad, aprender lecciones de los grandes hombres del pasado y
de los errores cometidos, y en recordar informacin.
Destaca una visin aleccionadora de la enseanza de la historia, centrada en las acciones de
las grandes figuras polticas y heroicas como modelos a seguir o a corregir. Esta formulacin de
la historia encaja con la historia de bronce que deja de lado al hombre y a la mujer comn para
enfocarse en aquellos cuyas acciones destacadas son vistas como las nicas capaces de generar
cambios o transformaciones. A su vez, responde a la formacin de la identidad de los jvenes.
Estas finalidades de la historia son acordes a una enseanza centrada en el recuerdo de los
grandes hechos y de interpretaciones formuladas que no dejan espacio al desarrollo de
habilidades. Al existir un pasado dado que debe aprenderse, no hay lugar al debate, a la mirada
crtica y por lo tanto centrados solo en informacin, no se puede trabajar bajo el enfoque de las
competencias.
La tendencia en la enseanza de la historia no se enfoca desde la perspectiva de competencias,
ni se est organizando la enseanza con el fin de desarrollar habilidades. Se mantiene una
enseanza centrada en el dato y enfocada en transmitir informacin.
La investigacin refleja que la comprensin del tiempo histrico queda reducida al uso de
cronologas en las que se ubican los datos, sin existir una reflexin sobre componentes
fundamentales para su comprensin como los ritmos de cambio en los procesos o la
contextualizacin de los acontecimientos. Tampoco se promueve la reflexin y el anlisis sobre
las causas y las consecuencias, ni el uso de las fuentes desde una perspectiva que permita
plantearles preguntas sobre el pasado y comprender su importancia en la construccin del
conocimiento histrico. Asimismo, se reconocen las dificultades de los estudiantes para la

316

comprensin y uso del vocabulario necesario para explicar los procesos histricos. Por lo tanto,
no es posible pensar que los alumnos construyan sus propias explicaciones frente a un problema
histrico y que las sustenten con evidencias extradas de las fuentes.
En sntesis, es muy poco probable que los docentes logren desarrollar las tres competencias
establecidas en el currculo nacional.

Notas
1

Se escogi a este grupo ya que otra parte de la investigacin se enfoca en la historia reciente,
y sta recin se trata en el ltimo ao de la secundaria, tal como indica el Diseo Curricular
Nacional 2009 (DCN 2009), documento rector vigente hasta el presente en el pas.
2
Entendemos competencia como una articulacin dinmica de conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades que tiene una persona en relacin a un objeto del saber.
3
Las negritas son nuestras.
4
Piquimachay es un sitio arqueolgico ubicado en Ayacucho en el que se encuentran huellas
de la domesticacin de animales.
5
El Imperio Wari corresponde a un desarrollo cultural anterior a los incas cuyo centro de
desarrollo inicial se encuentra en Ayacucho. Los Wari lograron expandir su poder por una buena
parte del territorio peruano, alcanzando territorios costeros del rea central y dominando el sur
andino.

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318

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

040

Ttulo de ponencia:

La prctica docente, el nuevo rol del profesor en el nivel Medio superior y

cmo se ve impactado por la reforma educativa.

Autor (es):

Mara Adriana Sotelo Villegas y Carlos Sandoval Delgado.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad de Guadalajara.
Preparatoria de Tonal.

Email: (Por autor)

adrianasotelov@hotmail.com
carlossandovaldel@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Exponemos la importancia de la enseanza de la historia, al igual que otras de

las reas de aprendizaje, ahora llamadas Competencias genricas de
comprensin del ser humano y ciudadana en el bachillerato general por
competencias y los mdulos de conocimiento en las reas tcnicas; requieren
del docente competencias profesionales que den evidencia de su capacidad para
mediar en los procesos de aprendizaje. La innovacin del rol del docente y la
instruccin a travs de su profesionalizacin y la formacin docente as como
resaltando la manera la forma de superar el manejo del ensayo-error en la toma
decisiones que mejore su quehacer ulico, a travs de la sistematizacin de la
prctica cotidiana y su intencin educativa.

Palabras clave (5 max)

Procesos de enseanza, Aprendizaje, Modelo educativo por competencia.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Mara Adriana Sotelo Villegas

Profesora con 21 aos de Antigedad en la preparatoria de Tonal (1992-2014) categora
de tiempo completo asociado B. Estudi la licenciatura en historia en la UdeG (1987-1997).
Recin egresada de la Maestra en Educacin con Intervencin en la Prctica Educativa,
MEIPE, CEP (Centro de estudios de Posgrado de la SEP (2010-2014). Presidenta de la
Academia de Filosofa de la preparatoria de Tonal (2010-2014). Docente Certificada por el
programa ECODEMS y ceneval (2014). Miembro del equipo organizador del Coloquio
Filosfico a nivel bachillerato por el Sistema de Educacin en el nivel Medio Superior
(2013-2014). Integrante del equipo de expertos de diseadores curriculares e instruccionales
del Plan de Estudios del Bachillerato General por Competencias (2007).
Carlos Sandoval Delgado
Egresado de la licenciatura de Historia de la Universidad de Guadalajara. Egresado de la
licenciatura en Espaol de la Escuela Normal Superior de Jalisco. Egresado de la maestra
en investigacin educativa
Maestro docente en la escuela preparatoria de Tonal y con una trayectoria de 28 aos en la
docencia.
Formador Docente en el centro de maestros ubicado en la escuela normal Superior de Jalisco.
Coordinador acadmico la escuela estatal secundaria 8 mixta (1995-2010). Director la escuela
estatal secundaria 8 mixta (2010-2012)

319

Introduccin
El presente trabajo tiene la finalidad de
mostrar el complejo escenario generado
por la reforma educativa y su impacto en
el nivel medio superior, en consecuencia
el rol del profesor cambia de acuerdo con
la Ley General de Educacin (LGE) as
como la profesionalizacin de su prctica
docente. Tambin se exponen los requerimientos indispensables para la orientacin
de dicha demanda; cabe mencionar que
este conjunto se ideas fueron surgiendo en
el momento que nos preguntamos: cmo
se puede pro mover una reforma en
educacin si tenemos aos desarrollando
prcticas educativas basadas en un modelo
tradicional?Qu condiciones del modelo
educativo basado en el desarrollo de
competencias pueden ser empticas con las
anteriores prcticas basadas en modelo
tradicional?
Por lo que el secretario de la
Organizaci n de l os Estados Iberoameri canos (OEI), lvaro Marchesi
menciona cmo deben accionar los estados
iberoamericanos frente a los cambios
sociales con un nuevo enfoque, para
mejorar nuestras identidades colectivas.
Hace falta una nueva visin sobre el
sentido de la educacin que permita
disear nuevos modelos y estrategias de
accin y nuevas formas de cooperacin. En
el acierto en su definicin, acuerdo y
puesta en prctica se cifra buena parte de
las posibilidades de enfrentarse de forma
simultnea a todos los retos presentes y
lograr de esta manera la transformacin de
las estructuras educativas y sociales
(Marchesi, Tedesco, & Coll, 2010).
Mxico se suma al contexto internacional con el Acuerdo de cooperacin
Mxico-OCDE con la SEP.
El papel que juega el Estado en la
reforma es un agente econmico que hace
posible las demandas pactadas desde la
Administracin del entonces presidente
Carlos Salinas de Gortari. Es hasta el ao

2008, con los Acuerdos para Mejorar la

Calidad de la Educacin de las Escuelas, que
se fueron cristalizando, iniciando con el
nivel bsico y despus en el nivel medio
superior.
El propsito de los compromisos
pactados fueron determinando los cambios
estructurales para determinar las
condiciones consideradas en el pas, as
como disear e i mplementar pl anes
estratgico s que l ograran las nuevas
disposiciones con mayor eficacia, partiendo
de las iniciativas en marcha, as como de
las condiciones, restricciones y oportunidades locales; al gunos de los
componentes de este acuerdo trata sobre el
desarrollo de polticas prcticas adecuadas
para evaluar la calidad de las escuelas y los
maestros, y de esta manera.
De ah que surge ANUIES co n el
propsito de cooperar entre las
instituciones, constituyndose como una
asociacin de universidades pblicas, entre
ellas la Universidad de Guadalajara,
comprometidas con elevar la calidad de la
oferta educativa: ANUIES, que es el
organismo interlocutor ante entidades
gubernamentales representando el inters
de las instituciones de educacin superior,
especialmente en aos recientes. La
Asociacin est conformada por 175
universidades e instituciones de educacin
superior, tanto pblicas como particulares
de todo el pas, que atienden al 80% de la
matrcula de alumnos que cursan estudios
de licenciatura y de posgrado.
La ANUIES ha estado adoptando un
papel creciente de cabildeo ante la Cmara
de Diputados y ante la Secretara de
Educacin Pblica y ante la Secretara de
Hacienda y Crdito Pblico en lo referente
a la negociacin del presupuesto del
Gobierno Federal dedicado a la educacin
superior (ASOCIACIN NACIONAL DE
UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR, 2013).

320

Actualmente la educacin en el nivel medio superior no se puede abstraer de las demandas

educativas a nivel mundial, en especial el rea de las ciencias humanas. De esta manera la
Universidad de Guadalajara atiende las demandas de la sociedad; de acuerdo al Consejo Nacional
de Poblacin existen ms de 20 millones de jvenes que se encuentran en edad de ingresar al
bachillerato, por lo que esto nos lleva a reflexionar lo que implica si dicha cantidad de personas
solicitarn educacin en este nivel. Cmo puede el Estado satisfacer dicha demanda educativa?
Para dar solucin a esta situacin, una de las lneas de accin es la Reforma Integral de Educacin
Media Superior (RIEMS). Para sumarse a los requerimientos establecidos fue necesario conformar
el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Para alcanzar las necesidades de sus programas y
planes de estudio, los reorienta desde la enseanza, basada en el modelo educativo del
constructivismo.
El enfoque del modelo por competencias establece el perfil para los docentes orientado para
su profesionalizacin por medio de programas de capacitacin continua, y esto hace referencia
al manejo de las tecnologas, procesos de autoevaluacin, hetero-evaluacin y co-evaluacin,
implementadas por cada sistema de educacin media superior o semi-profesionales, otorgndoles
cierta autonoma de polticas institucionales; de la misma manera se le sugiere el trabajo colegiado
e interdisciplinario, al igual que el fortalecimiento de una segunda lengua; el trabajo autogestivo
del profesor se har evidente con la mejora de su metodologa y manejo de la didctica basado
en el aprendizaje significativo.
Por otra parte, la planeacin se hace un requisito importante para el manejo de los contenidos,
diseo de estrategias de aprendizaje, la extensin y profundidad de los mismos; al igual que
acercar a los estudiantes a experiencias que enriquezcan sus competencias como ciudadanos
comprometidos con su pas sin olvidar la implementacin se actividades que ayuden a fortalecer
la tolerancia e inclusin en su formacin como estudiantes, por supuesto a travs del compromiso
docente, que contribuye a propiciar ambientes de aprendizaje que producen trabajo autnomo y
colaborativo .
Por todo lo anterior mencionado las exigencias del Sistema Nacional del Bachillerato van ms
all de reconocer las fortalezas y debilidades del profesor en su labor educativa, es una obligacin
elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su logro educativo, cuenten
con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (Acuerdo
442); entonces hay que obtener resultados globales a nivel federal en el menor tiempo posible,
las metas educativas deben ser cumplidas para el ao 2021.
ste es el fundamento en el que se establece la poltica educativa del Estado con las escuelas
a nivel bachillerato estableciendo su Marco Curricular Comn (MCC) basado en competencias
para la organizacin de planes y programas, y as enfrentar la demanda de bachillerato con una
cobertura nacional que logre definir segn los objetivos especficos y necesidades de cada
subsistema e institucin, bajo los lineamientos que establezca el SNB.
Mejorar la calidad educativa y las competencias de los alumnos en consonancia con las
exigencias de la sociedad, desarrollar un sistema integrado de educacin tcnico-profesional y
elevar el nivel educativo y cultural del conjunto de la poblacin (Marchesi, Tedesco, & Coll,
2010).
La currcula del bachillerato general por competencias (BGC) tiene definido el concepto de
competencia como: la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
especfico (Documento base, UDG, 2008). Con ello establece su intencionalidad educativa para el
logro de los aprendizajes en los estudiantes y reorientar la profesionalizacin de sus docentes
con planes de formacin que los lleven hacia la certificacin y definir nuevos estndares
compartidos que hacen ms flexible y pertinente el currculo de la EMS.
Por lo tanto los niveles de concrecin curricular del SNB cubren las necesidades especficas
de la Educacin Media Superior en Mxico: cobertura, calidad y equidad, en el Bachillerato
tecnolgico, Bachillerato general, CONALEP, Bachillerato de la UNAM, Bachillerato del IPN.
Puntos en comn de las reformas con las tendencias internacionales de la Unin Europea, Francia,
Chile y Argentina. Consideraciones en torno a las reformas internacionales.

321

Principios bsicos de la Reforma Integral de la EMS son: a) el conocimiento universal de

todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, b) pertinencia y relevancia de los planes y
programas de estudio, c) trnsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas.
Al ponerse en perspectiva la importancia de la enseanza, su significacin y las nuevas
formas de instruccin en las asignaturas o unidades de aprendizaje de las ciencias sociales a
nivel bachillerato, destaca la naturaleza de la relevancia en la fase terminal de los estudiantes,
los constitutivos en la prctica docente, y expone el nuevo rol para desarrollar las unidades de
aprendizaje integradas en competencias genricas y especficas.
Los cuestionamientos se dirigen a la intencin educativa de la reforma en el nivel medio
superior; observar sus efectos tanto en la infraestructura como en el nivel formativo de los docentes
se convierte en un reto para todos los planteles educativos. El acuerdo que vigila el proceso de
mejora menciona la importancia de proponer la misma educacin para todos como la nueva
meta que debera orientar los nuevos esfuerzos por seguir democratizando la educacin, como
lo menciona Juan Eduardo Garca-Huidobro en las metas de la educacin (Marchesi, Tedesco, &
Coll, 2010): reflexionar el contenido de las implicaciones de fondo que expone a los medios
como la parte medular para alcanzar la equidad, la participacin ciudadana en la nueva forma
de educar y alcanzar el nivel educativo que se quiere tener, actitud comprometida con el propsito
de generar aprendizaje para producir el bienestar en lo individual, lo social y nacional.
De ah pensar en cmo facilitar las herramientas que el docente debe manejar para su formacin
y esto pueda favorecer un cambio en la mentalidad de sus actividades didcticas cotidianas, la
autora Marcela Gajardo expone la situacin de los docentes ante
la mejora de la calidad de la educacin y la enseanza siempre es
mencionada como un propsito de los procesos de descentralizacin de
la gestin, en la prctica pierde peso relativo porque descansa, ms que
en una descentralizacin administrativa, en la descentralizacin
pedaggica y en una movilizacin de los padres y las comunidades locales
para participar en la gestin de las escuelas e incorporarse como parte de
la comunidad escolar (Marchesi, Tedesco, & Coll, 2010).
Lo anterior se puede mencionar sobre los saberes que se pretenden desarrollar, por ejemplo
el estudio de la identidad nacional, modificndola; Mario Carretero en su libro La construccin
del conocimiento histrico, refiere la identificacin del sujeto con la nacin, como si se tratara del
resultado acabado de la socializacin y la educacin de las personas (Carretero & Castorina,
2010). Es decir, ser capaces de llegar al individuo, a su conciencia y comprender la significacin
que tiene de su historia y su contexto cultural, esto requiere de una resignificacin histrica
desde el hogar para repensar en su contexto social y sus comunidades e incorporarlo a un estado
de conciencia humanizada.
Esto implica que si el modelo educativo nos propone la formacin de un pensamiento crtico
o reflexivo, el estudiante tendr un estado de cosas que le permita tomar decisiones en funcin
de sus propios argumentos o consideraciones, algo que no est a cargo solo de la escuela sino de
todos aquellos agentes que se relacionan con la formacin de la educacin para los jvenes.
Debido a que las mismas autoridades han perdido la coherencia ente el ser y el deber ser, que
antes se validaban en s mismas, han cado en un profundo descrdito, tanto que es posible que
se desplome el inters de los alumnos en reconocerse como sujetos histricos, humanos y
proactivos, volcndose en propuestas ms violentas o agresivamente radicales, dndole salida
a sus inquietudes; debido a esto el aula es un espacio de expresin, discusin y exposicin de
pensamientos con posibilidades de mediar u orientar al joven hacia la alternancia y la participacin
constructiva. Por otra parte, el hecho de que los estudiantes tengan la oportunidad de tener un
Marco Curricular Comn con base en el modelo por competencias favorece el libre trnsito de
bachillerato o educacin media superior en la repblica sin la necesidad de revalidar asignaturas

322

y garantizar que llegue a buen trmino la formacin de esta etapa, tambin permite instrumentar
procesos de evaluacin estandarizada para medir la calidad de la educacin, evidenciar el avance
de la reforma y la verificacin de estrategias de aprendizaje significativo, la eficiencia en los
procesos bsicos de pensamiento que requieren la formacin de competencias bsicas, en este
sentido claves, tambin permite medir las habilidades de lecto-comprensin, la formacin de un
pensamiento lgico-matemtico, el manejo de la tecnologa, la disposicin para adoptar una
lengua extranjera o el manejo de los medios escritos convirtindose en un tema importante de la
cultura curricular que se presenta, articula y se controla en el sistema educativo [] debido a
esto se regula el currculo en ciclos niveles y la homologacin de condiciones [] la poltica
curricular de preocuparse por la participacin de todos los agentes sociales para obtener la
legitimidad en la proyeccin de esta poltica educativa (Sacristn & Gmez, 2008).
Entonces el modelo por competencias es viable para la nueva forma de ensear, pero sobre
todo de aprender, debido a que el enfoque por competencias, basado en el constructivismo,
concentrado en la calidad del proceso de aprendizaje, pone en prctica o sabe cuestionar su
realidad para la toma de decisiones, sin preocuparse por la cantidad de datos, porque es el
manejo de stos lo que dar evidencia del logro de la competencia.
Tambin debe tomarse en cuenta cmo la sociedad actual se caracteriza, entre otras cosas, por
el cmulo de informacin creciente y disponible en diversos medios, por lo tanto ahora la
preocupacin es la produccin de aprendizajes: Los estudiantes eficaces debern ser capaces
no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dnde y cmo buscarlos y procesarlos
(acuerdo 442).
El impacto de este nuevo paradigma educativo sugiere nuevas reas para el desarrollo de la
investigacin educativa porque an se desconoce hasta dnde puede mejorar o perjudicar los
procesos de aprendizaje para la formacin del rea humana de los estudiantes con esta propuesta.
En el ejercicio de la prctica educativa y docente se puede estudiar e implementar
instrumentos de observacin que permitan medir el impacto que est recibiendo el profesor al
promover acciones que limiten en lo posible el sndrome del quemado laboral burnout por las
exigencias de calidad que demanda la reforma educativa, entonces cmo lograr formar un
profesor competente? Esta pregunta puede ser sencilla pero es compleja y tal vez tema para
investigacin educativa, porque la desmotivacin del profesor es multifactorial, como ejemplo
se exponen las reflexiones realizadas hacia las nuevas disposiciones polticas en las relaciones
laborales con los profesores de educacin bsica; lgicamente, dicha informacin fue de dominio
pblico y gener incertidumbre en todos los niveles, pero sobre todo en aquellos profesores
dedicados a la docencia con mayor antigedad, por lo que la investigadora Navarro Gallegos
de la Universidad Autnoma Metropolitana de la ciudad de Mxico, expone:
El proyecto de profesionalizacin en realidad se propona desmontar
el origen, perfil e identidad del magisterio y fracturar los vnculos entre
las instituciones pblicas formadoras de maestros y el sistema educativo
nacional. Por ello, no fue casual que el concurso generara desde su
aplicacin inicial un cmulo de cuestionamientos y movilizaciones de
rechazo por amplios sectores la evaluacin estaba encaminada hacia
otros propsitos que iban ms all de una simple evaluacin diagnstica
y que en el fondo representaba el primer paso hacia la imposicin de un
nuevo esquema laboral (Navarro Gallegos, 2013).
Si el docente como cualquier profesionista comienza a enfrentar situaciones que le generan
alguna amenaza es lgico que su trabajo puede verse afectado de alguna manera, debido a estos
hechos la reforma educativa pas a ser una reforma laboral con muchas aristas y repercusiones
a corto mediano y largo plazo, el proceso educativo, el docente o sus estudiantes por dichas

323

condiciones son hechos de la educacin, deben analizarse con investigacin educativa lo que
ayudar a explicar qu tan cerca est el docente de alejarse de consecuencias negativas de su
quehacer cotidiano, cmo lograrlo con la construccin de nuevas formas de ensear los
aprendizajes y cumplir con el deber ser, reflexin que se dirige hacia lo siguiente:
La OCDE ha representado uno de los instrumentos ms eficaces para
la recolonizacin del sistema educativo nacional que ha acompaado la
imposicin del proyecto educativo neoliberal. Tal como lo ha planteado
en forma certera y esclarecedora Luis Hernndez Navarro en su ms
reciente libro: No habr recreo. Contra-reforma constitucional y desobediencia
magisterial, en el gnesis de la reforma est inevitablemente presente el
espectro de la OCDE y junto con ello, nuestra lastimosa dependencia
educativa. En todo caso, los de Mexicanos Primero constituyen los
traductores ms apegados a los dogmas de la OCDE y los ms leales
facilitadores de su mensaje, al lado y en franca armona de hermandad
con la tecnocracia gubernamental (Navarro Gallegos, 2013).
De tal manera la prctica docente puede tener esta presin externa y real pero qu tan posible
puede ser que si ste se convierte en un objeto de estudio con sus componentes: las acciones,
intenciones, creencias, mtodos y coherencia, los cuales se encuentran dentro de los momentos
de clase, con sus particularidades, pueden ayudarle a proponer su propia versin de la reforma
en donde sea capaz de estudiar su forma de trabajo los productos de aprendizaje que se generen
en el aula y siga su propio proyecto de intervencin para su mejora continua, hasta ahora no se
sabe hasta qu punto pueda promoverse la innovacin del proceso enseanza-aprendizaje, pero
tal vez es una aproximacin de la solucin si los maestros sacan adelante su prctica con rasgos
nicos y personales como una proposicin eficiente para su desarrollo ulico o lo que impide el
logro del modelo educativo para el progreso del Bachillerato General por Competencias.
Por otra parte, el diseo de estrategias de aprendizaje puede permitir el desarrollo de sus
habilidades hacia el pensamiento crtico en los alumnos, con la finalidad de producir reflexiones
que puedan fortalecer una actitud ciudadana coherente, pero esto requiere de la revaloracin
su identidad histrica para despertar los sentimientos de lealtad a su nacin.
El enfoque por competencias exige a los docentes ser competentes en el diseo y la
operacionalizacin de situaciones didcticas por ello es importante con un amplio bagaje de
metodologas y estrategias de enseanza-aprendizaje (Pimienta & Julio, 2012).
Con ello pueden encontrar principios ticos hacia el deber ser y nociones estticas no slo
para el disfrute sino para valorar las manifestaciones artsticas. De esta manera se construyen
renovadas estructuras sobre el conocimiento del hombre, la trascendencia de sus obras y los
efectos en su cultura. Si se destinan los esfuerzos a creacin de la interaccin de la expresin de
los jvenes que surja de manera natural, una legtima fuente de informacin que se comparta y
se vuelva altamente significativa, porque para los jvenes de bachillerato todava la interpretacin
de la realidad est cargada de emotividad ms intensa que la racionalidad por lo tanto integrar
los nuevos significados de los rituales de la vida juvenil como tribus urbanas para la socialidad
segn (Weiss, 2012) pueden impactar favorablemente en la comunicacin humana.
Es necesario ver la prctica docente inmersa en una realidad objetiva que pueda desentraar
la significacin de los componentes por medio de la teora, los smbolos que surgen de la
interaccin con los alumnos y la institucin para ser interpretada. En este caso se hace referencia
a la prctica del docente, qu tan cerca est de la intencin educativa, como se menciona en la
siguiente cita: la construccin epistemolgica referida a la realidad histrica social, lo que
exige que la organizacin del pensamiento asegure una apertura hacia esa realidad objetiva en
constante cambio; especialmente hacia los campos histricos en cuyos lmites se pueda llegar a
identificar opciones de praxis sociales de transformacin (Jornada, 1996).

324

Los docentes dedicados a promover la disposicin del pensamiento en los campos histricos
pueden trabajar con sus alumnos la comprensin de la realidad objetiva a partir de los datos que
recibe, la manera en que se construye el fenmeno socio-histrico para hacerlo objeto de
aprendizaje, puede analizar las implicaciones, la realidad social e histrica, las etapas de su
desarrollo y los efectos con sus consecuencias, llevarlos hasta las reflexiones sobre la manera
como repercute en su historia de vida, alcanzar a examinar las mentalidades hacia la construccin
de la cultura, por consiguiente, se torna interesante cuando el docente deja de ser el centro del
proceso de aprendizaje de la historia y hace a un lado su saber enciclopdico para proveer al
estudiante de nuevas vas para hacerse de sus propios conocimientos y disfrute esa sensacin de
dominio sobre sus nociones (saber hacer).
El modelo por competencias provee de teoras de aprendizaje favorables para implementar
el anlisis, la recuperacin y revaloracin de las experiencias educativas producidas durante el
proceso de enseanza aprendizaje, destacando las preocupaciones personales del alumno que
pueden ser motores de motivacin para vas de autogestin. Tambin se puede entender el
fenmeno ulico a travs de identificar los problemas producidos por los nuevos esquemas en
materia de educacin, por lo que esta va proporciona rasgos que promuevan situaciones
originadas por necesidad de separar los elementos esenciales que forman parte de una comunidad
compleja, sus elementos subjetivos y la construccin de sus creencias.
Las Competencias docentes extradas de la Ley General de Educacin se encuentra en el
acuerdo 477, los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Esto propicia
cierta presin por tener algn tipo de evidencias que demuestren su dominio en su ejercicio
cotidiano, aun y cuando el docente tenga una amplia trayectoria y experiencia, a ste se le obliga
obtener una certificacin de su prctica, por lo que ser interesante investigar la dinmica social
que se genere al interior del aula con el nimo que se produce en l y su intencionalidad educativa,
en cuanto a la institucin, las exigencias con la calidad educativa estn ms comprometidas con
la infraestructura y su funcionalidad que con la formacin de ambientes de aprendizaje para
fomentar el sentido de la escolaridad, el gusto por estas investigaciones recientes auspiciadas
por la misma Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior en
Mxico (ANUIES).
Por lo tanto es interesante estudiar el impacto de los contextos en los que se desarrollan las
actividades educativas, la respuesta de la sociedad que est atenta a las decisiones para el trato
de los profesores, sus propsitos, demandan les informen el rumbo que est tomando la reforma
y los efectos que va a causar en sus hijos y la demanda educativa como proyecto de nacin, es
vlido sugerir la sistematizacin de procesos de evaluacin que no slo mida la calidad de los
profesores sino tambin los efectos que causa las nuevas disposiciones en el aula y su prctica
docente, ste es el seguimiento tomando muestras en diferentes momentos en los que se han
implementado los procesos de la Reforma.
Es necesario observar la forma en la que se desempea el trabajo del maestro y las condiciones
externas que afectan sus niveles productivos y las variables internas en el aula que vinculan el
proceso de enseanza-aprendizaje, con los recursos tcnicos, humanos, tecnolgicos y la
infraestructura-edificacin, as como actores escolares en general que participan de manera
dinmica, la investigacin-accin; los estudios no pretenden modificar la condiciones que no
favorecen a la prctica del docente, por ser ajenos a su control, se pretende slo tomarlos como
agentes que afectan pero no determinan la calidad de dicha prctica; se define parafraseando al
autor Federico Malpica (2010) en su libro Calidad de la prctica educativa en la que establece que
cada profesor y su idea de ser eficiente cuando asume el compromiso de garantizar el logro del
aprendizaje de los alumnos o su eficiencia terminal a travs de los medios implementados en el
aula.
A manera de conclusin se puede mencionar que el compromiso asumido es un efecto colateral
de polticas internacionales, en las cuales las autoridades ya son participantes directos; la reforma
puede considerarse como un lugar estratgico en el que se realiza la modernizacin de las
instituciones (Popkewitz, 1991). La obligacin de cumplir con la finalidad de la educacin media

325

superior, hacia los jvenes en edad de producir y es posible su acceso a una preparacin
profesional en el nivel superior o la posible integracin a la vida laboral, favorece cierta mejora
en los ltimos aos an es necesario corregir y unificar las competencias profesionales de sus
docentes y sta tambin es una autntica mejora continua como PROFORDEMS, integrada al
Sistema Nacional de Bachillerato.
Las micropolticas educativas se desarrollan de manera autnoma, son como las
micropartculas en el contexto educativo, para impactar desde los niveles bsicos hasta la
educacin medio superior y superior. La formacin docente se realiz de manera obligatoria a
travs de la Ley General de Educacin para ayudar en ese momento a los profesores que requieren
del modelo y enfrentarse a la realidad del aula con nuevas actitudes con sus alumnos. Entonces,
era pecar de ignorancia no involucrase en su formacin docente y profesionalizacin de su prctica
en los momentos que se requieren herramientas para entender y ayudar.
Despus, los compromisos de los docentes son fortalecer las competencias profesionales ms
importantes, la flexibilidad (capacidad de adaptacin) para desempearse con eficiencia
participando en la dinmica institucional, con actitud proactiva que gestione ambientes propicios
para el aprendizaje. Esto no sera posible sin conocimiento de causa desde el ao 2006. De esa
forma la mxima institucin de evaluacin del sistema, ANUIES, indica que los profesores deben
tener capacidades, habilidades y destrezas con el fin de satisfacer las exigencias sociales en materia
de educacin.
Despus de todo lo aprendido, se puede considerar la importancia de la experiencia en el
aula y su impacto, aunque no la determina, pero s puede limitar un poco, debido a que responde
a necesidades reales de una sociedad establecida, con usos y costumbres, al igual las exigencias
de una institucin comprometida con las polticas de Estado. Por lo tanto, el saber conocer sobre
la calidad como instructor permite responder a las necesidades en contexto con ms intencin
hacia sus alumnos o ver la posibilidad de comprometerse en una formacin continua, con la
espiral dialctica del propio proceso educativo para mejorar el oficio de la enseanza.
Hoy saber ser docente permite tener una disposicin favorable hacia los fines formativos
(teleolgicos) que se requieren y mostrar una actitud congruente con los valores descubiertos en
la psicologa educativa, pues stos no son explcitos y su aplicacin puede ser un tanto subjetiva,
pero si logra que con sus prximas intervenciones sean a la hora de tomar decisiones a favor del
proceso formativo, no importar el modelo educativo que a futuro se solicite.
Es interesante hacer la revisin de esta reflexin que ser la nica evidencia de las dimensiones
del aprendizaje alcanzado por cada estilo de cada profesor, incluye la manera de superar la
resistencia de aprender a verse con objetividad, recordar el momento de la ejecucin de sus
acciones, escuchar sus palabras, descubrir si la intencin que tuvo para decirlas en el aula era el
resultado esperado que favoreca al proceso de aprendizaje.
Superar el sentimiento y encontrar nuevas razones para instruir favorece a ser responsable de
lo producido en el proceso, la historia resalta acontecimientos que pueden ser comparados en
prcticas de la vida real o incluso intervenir en los acontecimientos para hacer una historia
factual provoca la investigacin de factores decisivos que se encuentran tal vez en el olvido; si
se tiene una mala interpretacin en la fundamentacin terica puede hacer caer en confusiones
en lo que se pretende lograr en el aprendizaje; gracias al anlisis de contenido en los materiales
sugeridos es necesaria una actitud con mente abierta, pero tambin crtica para mejorar la prctica
del profesor.
Entonces, para finalizar la propuesta de este ensayo: exponer el nuevo rol del docente como
facilitador del aprendizaje, antes parta de su propio imaginario como menciona Jacques Lacan
(1953) un proceso de formacin que el sujeto puede identificar su imagen como un yo,
diferenciado del otro y en relacin con el objeto. Lo que se designa como yo es formado a travs de
lo que es el otro. De tal modo, puede que el propsito sea el empleo de la construccin del
conocimiento hacia el saber histrico para la formacin de los aprendizajes.
Por lo que el docente, si organiza adecuadamente los objetos del proceso de enseanzaaprendizaje, debe seguir con lo dispuesto para la clase, pensar como una estructura organizada

326

que permeara en el corazn mismo del cerebro (pensamiento). Una disposicin del docente
totalmente abierta, accesible, atenta, amable, cordial y con capacidad de asombro ante lo que
poda pasar en el proceso con sus actores directos, l mismo y sus alumnos.
Entonces, las secuencias didcticas se definiran como momentos fsicos o psquicos necesarios
para colaborar en la aparicin de las enseanzas, la retroalimentacin es una materia pendiente
para que se intervenga en beneficio del alumno, ste se sienta valorado, no slo examinado.
Es necesario, por parte de los maestros, que estemos dispuestos al cambio, que tengamos esa
necesidad de abordar los contenidos de los programas de forma adecuada y significativa para el
estudiante, estar dispuestos a la transformacin de nuestra prctica para poder alcanzar nuevos
resultados. Motivar al estudiante con la estimulacin nacida por su necesidad de saber para
despus elegir; podemos ensear y evaluar de manera que los estimule a realizar un trabajo
positivo, colaborativo y proactivo, orientar a los estudiantes al reconocimiento de los errores y
aprender de ellos sobre todo con el ejemplo de sus maestros, como lo menciona Piaget (1932),
que el docente debe ser el organizador de los aprendizajes y las relaciones sociales de los alumnos
con sus compaeros y el mismo profesor, de tal manera que las estrategias, los medios de
aprendizaje y los objetos de aprendizaje sean lo suficientemente elocuentes para dar certeza
sobre el desarrollo de las competencias en los alumnos

Bibliografa
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Weiss, E. c. (2012). Jvenes y Bachillerato. Mxico: ANUIES.

327

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

042

Folio no:
Ttulo de ponencia:
Autor (es):
Eje temtico:
Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave (5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

La prctica docente desde el paradigma humanista: reflexiones en torno a su

pertinencia para la enseanza-aprendizaje de la historia.
Norma Gutirrez Hernndez, Antonio Gonzlez Barroso y Mara del Refugio
Magallanes Delgado.
Enseanza-docencia.
5. Prctica docente.
Universidad Autnoma de Zacatecas
ninive_17@yahoo.com.mx
jaco1793@hotmail.com
rmdhistoria@yahoo.com.mx
Se abordan los elementos centrales que definen el paradigma humanista, principalmente
en torno a los lineamientos que permean el binomio enseanza-aprendizaje; a la par,
se plantea un dilogo sobre el desempeo magisterial en asignaturas de contenido
histrico, precisando su pertinencia para la generacin y/o edificacin de una conciencia
histrica y social en los y las educandas. Se hace nfasis en la conveniencia de este
paradigma, aunque tambin en los elementos que no son factibles para su aplicacin,
considerando el orden educativo existente.
Paradigma, humanista, historia, enseanza, aprendizaje.
Norma Gutirrez Hernndez es Licenciada en Historia y Maestra en Ciencias Sociales
por la Universidad Autnoma de Zacatecas (titulada con Mencin Honorfica);
Especialista en Estudios de Gnero por El Colegio de Mxico y Doctora en Historia
por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (titulada con Mencin Honorfica).
Perfil PROMEP. Integrante del CA En Consolidacin Enseanza-Aprendizaje de la
Historia en la LGAC Historia de la Educacin. Pertenece a la REDDIEH, RENALICA,
SOMEHIDE y SNI. Es Docente-Investigadora de la Licenciatura en Historia y la
Maestra en Humanidades y Procesos Educativos de la UAZ.
Antonio Gonzlez Barroso Originario de Veracruz, Ver. (1961), es licenciado en
historia por la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (1988), maestro en historia
por la University of Illinois at Chicago (1991) y doctor en historia por la Universidad
Autnoma de Zacatecas (2003).Trabaj como docente en el Colegio de Historia de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla entre 1988 y 1989, fue auxiliar de
docencia en el Departamento de Estudios Latinoamericanos en la University of Illinois
at Chicago en 1990 y, desde 1991, labora como docente-investigador en la Unidad
Acadmica de Historia y desde 2011 en la Unidad Acadmica de Docencia Superior,
ambas de la Universidad Autnoma de Zacatecas. Sus reas de inters son la
epistemologa, la teora y la filosofa de la historia, vinculadas a la enseanzaaprendizaje de la historia.
Ma. del Refugio Magallanes Delgado es Licenciada, Maestra y Dra. en Historia por
la Universidad Autnoma de Zacatecas y docente investigadora en la misma institucin
en la Unidad Acadmica de Docencia Superior. Pertenece al Sistema Nacional de
Investigadores e Investigadoras Nivel 1 y al Registro de Evaluadores y Evaluadoras
Nacionales del CONACYT.

328

Introduccin
Ante todo, es importante comentar que
un paradigma es un enfoque o un matriz
disciplinario en cualquier campo del
cono cimiento. De acuerdo a Gerardo
Hernndez, el trmino paradigma fue
introducido por Kuhn en el libro La
estructura de las revoluciones cientficas,
aproximadamente en la dcada de los
sesenta del siglo pasado (Hernndez, 2011,
62). Este intelectual conceptualiza un
paradigma de la siguiente manera: [] es
todo lo compartido por una comunidad de
cientficos. Es de hecho una constelacin de
principios que unifican a un grupo de
investigadores y divulgadores de una
disciplina, quienes en cierto modo
adquieren un compro miso con l
(Hernndez, 2011, 63). Los principales
componentes de los paradigmas son: una
problemtica (espacio de problemas de
estudio e investigacin), fundamentos
epistemolgicos, supuesto s teri cos,
prescripcio nes metodolgicas y proyecciones de uso o aplicacin. (Hernndez;
2011; 67)

Ahora bien, dentro de la psicologa

educativa se reconocen varias matrices
disciplinarias, siendo las principales el
paradigma conductista, el paradigma
cognoscitivista, el paradigma humanista y
el paradigma hist rico-cultural . Es
importante comentar que en cada uno de
estos enfoques ha habido exponentes
significativos y variantes tericas de
singular vala que han hecho aportaciones
relevantes. Asimismo, es necesario subrayar
que otros autores y autoras reconocen ms
paradigmas que los enunciados, o bien,
sealan bifurcaciones en los mismos,
mostrando no una sino dos matrices
disciplinarias.
El escenario cronolgico del nacimiento
y desarrollo de estas lneas cognitivas han
sido los siglos XX y XXI. En trminos
generales, el Cuadro 1, en la siguiente
pgina, resume los ejes rectores de cada uno
de los enfoques sealados.

Caractersticas contextuales del paradigma humanista.

De acuerdo a la opinin de varios autores, el enfoque humanista ha venido a llenar un vaco
en el campo educativo, en tanto que otros paradigmas, como por ejemplo el conductista y el
cognoscitivista, no haban atendido cabalmente (Hernndez, 2011, 99). Esto se refiere a que
justamente la matriz disciplinaria humanista tiene como directriz al ser humano. Esto tiene una
gran vala, en tanto que a este enfoque le define el dominio de lo socio-afectivo, as como las
relaciones interpersonales y los valores, rubros que generalmente estn ausentes en los procesos
educativos.
De igual forma, es importante precisar que por su naturaleza terica, el paradigma humanista
tiene un claro desdn hacia lo autoritario y dems caractersticas de la escuela tradicional, tales
como: la memorizacin, la frrea disciplina, los saberes prefabricados, el dogmatismo, la relacin
poder-sumisin, la estructura piramidal, entre otros. En suma, esta matriz disciplinaria muestra
un claro desdn por el magistrocentrismo.
Ahora bien, el paradigma humanista tiene antecedentes desde la tradicin griega y la poca
moderna, a la par que de la filosofa existencialista y la filosofa fenomenolgica. En torno a
estas ltimas, las influencias fueron las siguientes:
De la filosofa existencialista, la psicologa humanista hered la idea
del hombre como un agente electivo, capaz de escoger su destino, libre
para establecer sus metas de vida, y responsable de sus elecciones. De la
filosofa fenomenolgica hered la idea de que los seres humanos se
conducen a travs de sus propias percepciones subjetivas, es decir, que

329

Cuadro 1. Paradigmas psicoeducativos.

Lineamientos

Principales
representantes o
exponentes

Estudiante

Paradigma
conductista

Paradigma
cognoscitivista

Paradigma
humanista

Paradigma
Histrico-cultural

Pavlov, Thorndike,

Tolman, Bandura, Gagn,

Maslow, Allport,

Vigotsky, Leontiev, Luria,

Watson, Tolman, Hull,

Kulpe, Wertheimer, Khler,

Moustakas, Murphy,

Skinner, Bandura,

Piaget, Inheider, Bruner,

Bruner, Cole, Wertsch, Rogoff.

Bloom, Gagn, Keller.

Gardner, Ausubel.

Bugental, May, Rogers.

Sujeto receptor de

Agente activo, procesador y Persona nica en continuo

informacin; adquiere constructor de la informacin

y aprende en un medio social,

integral, con

se apropia y reconstruye los

capacidad para crear sus

autodeterminacin

saberes culturales.

propios mecanismos de

creativa, que aprende

aprendizaje.

de sus propias

repertorios de conceptos con competencia cognitiva y

y conductas.

Ser social; acta

proceso de desarrollo

experiencias.
Aprendizaje

Cambios permanentes

Cambios en los procesos

Capacidad innata, que

en la conducta.

cognitivos, mediante la

involucra la

Interiorizacin y apropiacin
de representaciones y

adaptacin de las

personalidad

procesos vinculados al

estructuras mentales

del alumno,

desarrollo

del sujeto y organizacin

se desarrolla en forma

y a la labor

experiencial,

de construccin e interaccin

auto-iniciada

conjunta.

del conocimiento.

y perdurable.
Enseanza

Arreglo adecuado de las

Orientada a los procesos

Centrada en la

Ajustada a las caractersticas

contingencias de

de reconstruccin del

individualidad, el

de los alumnos, promueve el

desarrollo de las funciones

reforzamiento,

conocimiento,

crecimiento personal,

con el fin de promover

con actividades

la originalidad,

psicolgicas superiores

eficientemente el

autoestructurantes para los

creatividad

mediante las interacciones en

aprendizaje de los

alumnos, en contextos

e imaginacin de los

zonas de desarrollo prximo,

alumnos.

didcticos estimulantes.

alumnos.

y en actividades prcticas
cotidianas.

Docente

Evaluacin

Ingeniero

Promotor y facilitador del

Proveedor de experiencias

Mediador entre el saber

educacional

aprendizaje significativo y

para la apropiacin

sociocultural y los procesos de

(programador de las

autnomo, a partir de la

de saberes y el

construccin de los alumnos.

situaciones de

confeccin y organizacin de

autoconocimiento

Organiza, orienta, facilita y

aprendizaje).

experiencias didcticas con

Administrador de

sentido.

de los alumnos. Emptico, proporciona ayuda ajustada

no autoritario, no

al alumno, creando las

recursos. Modelo que

directivo. Creador de un

condiciones ptimas para el

presenta constantemente

ambiente de libertad,

aprendizaje.

patrones conductuales.

confianza y respeto.

Mediante el registro

Referida al grado de

Por medio de la

Se fundamenta en los niveles

de resultados

significatividad de los

autoevaluacin y

de desarrollo en proceso a

observables y evaluacin

aprendizajes declarativos,

observacin de los

travs de la interaccin

continua,

procedimentales y

procesos cognitivos y

profesor-alumno

a partir de lo que dice o

actitudinales del alumno.

afectivos durante las

en contextos y prcticas

experiencias de

reales.

hace el alumno.

aprendizaje.

FUENTE: (Tirado; 2010; 50).

330

cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan las

personas es, ante todo, un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su
realidad personal; antes de cualquier labor cognitiva del exterior, el ser
humano toma conciencia de su realidad experiencial. (Tirado; 2010; 41)
En trminos cronolgicos, el humanismo como enfoque de la psicologa tiene su gnesis a
inicios de la segunda mitad del siglo XX en Estados Unidos. (Hernndez; 2011; 100) Los horizontes
contextuales que fueron detonantes en su nacimiento se ubican en el orden histrico y
sociocultural. Todo indica que fue el escenario del fin de la Segunda Guerra Mundial lo que
motiv serios cuestionamientos sobre la formacin de las personas y el impacto o resultados de
ello; el panorama desolador a raz de la conflagracin blica fue caldo de cultivo para el
humanismo:
El escenario de descontento, pesimismo y desolacin que imperaba en
la Europa de la posguerra, donde nada pareca recuperable, condicion
la recuperacin de las ideas de grandes pensadores antiautoritarios. Su
foco de ideas pedaggicas giraba en torno a la lucha contra la represin,
a la necesidad de espacios de libertad, y a la defensa de la participacin
de los ciudadanos, para hacer personas libres que pudieran expresar los
valores positivos de su naturaleza. (Tirado; 2010; 42)
En sntesis, se recuperaron los planteamientos de las pedagogas libertarias que enfatizaban
desterrar las actitudes autoritarias de la educacin, en aras de edificar nuevas personas, capaces
de atender a la dignidad humana. Un ejemplo palpable de esta tendencia fue el de la escuela de
Sumerhill, plantel educativo que ha pasado a la historia por su nfasis en la educacin centrada
en la libertad y el autogobierno. Su fundador, el escocs Alexander Sutherland Neill (1883-1973)
consideraba lo siguiente:
[] lo que sostengo es que la educacin sin libertad da por resultado
una vida que no puede ser vivida plenamente. Tal educacin ignora casi
por completo las emociones de la vida; y puesto que esas emociones son
dinmicas, la falta de oportunidad para que se expresen debe tener y
tiene por resultado la degradacin, la fealdad, la odiosidad. Slo se educa
la cabeza. Si se permitiera a las emociones ser verdaderamente libres, el
intelecto se cuidara a s mismo []. La eterna imposicin al nio de las
concepciones y los valores del adulto es un gran pecado contra la infancia.
(Neill; 2004; 93, 104)
Neill, que tuvo una influencia muy importante del pensador ginebrino, Juan Jacobo Rousseau,
crea que las personas eran buenas desde su nacimiento, de tal forma que si crecan con total
libertad, sin tutela de ningn tipo, ni conduccin moral o religiosa, [] sin amenazas y sin
coaccin, slo conociendo como lmite el derecho y la libertad del otro, el nio se transformara
en un hombre feliz y, consecuentemente, bueno. (Gadotti; 2000; 185) Por supuesto, para este
profesor escocs, la educacin iba a contracorriente de esta propuesta, lo que originaba que las
personas eran infelices y estaban totalmente adiestradas para obedecer, para aceptar sin menoscabo
las leyes sociales.
Este tipo de planteamientos que tambin fueron compartidos por otros pedagogos como Grard
Mendel, Francisco Ferrer Guardia, Clestin Freinet y Henri Wallon, entre otros, propici
sealamientos en el sistema educativo estadounidense, frente a ausencias en los planes de estudio
que incidan en el precario desarrollo de las personalidades de los y las estudiantes, su rendimiento
escolar y su vida. Con base en lo anterior:

331

Este contexto, el clima de protesta, la solicitud de una actitud crtica

ante la deshumanizacin ocurrida en las sociedades industriales, el
espritu de apertura ante formas alternativas de pensar y actuar que
rompieran con la represin militar y sexual vigentes hasta entonces,
generaron las condiciones propicias para que se iniciaran las aplicaciones
de la psicologa humanista en el contexto educativo (Tirado; 2010; 42).
Es importante subrayar que el mximo representante y a quien se le considera el padre del
humanismo en la psicologa es a Abraham H. Maslow (1908-1979); empero, Carl Rogers (19021987) es la figura central del enfoque humanista de la educacin y justamente pasaremos a analizar
sus principales aportaciones, para posteriormente reflexionar sobre el impacto de stas en el
campo de la enseanza-aprendizaje de Clo.
El humanismo en la educacin
La esencia del humanismo en la educacin se refiere a un aprendizaje centrado en la persona,
de la mano de una educacin no directiva. Esto significa que se considera positivamente a los y
las educandas y se pone el acento en las capacidades de cada persona para el crecimiento personal.
Rogers enuncia una serie de principios que definen los procesos educativos centrados en las
personas. Valga la extensin de la cita:
Precondicin: un lder o una persona que es percibida como una figura
de autoridad en una situacin est lo suficientemente segura de s misma
y en relacin con los dems que experimenta una confianza bsica en la
capacidad de los dems para pensar por s mismos, para aprender por s
mismos. Si esta precondicin existe, entonces se hacen posibles los
siguientes aspectos.
La persona facilitadora comparte con los dems, con los estudiantes y
posiblemente tambin con los padres o con los miembros de la comunidad,
la responsabilidad del proceso de aprendizaje.
El facilitador provee recursos de aprendizaje, provenientes tanto del
propio interior y de su propia experiencia como de libros o materiales o
experiencias en la comunidad.
El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, solo o en
colaboracin con otros.
Se provee de un clima facilitador del aprendizaje.
[] el nfasis, est puesto, principalmente, en promover el proceso
continuo del aprendizaje.
La disciplina necesaria para lograr las metas del estudiante es una
autodisciplina y es reconocida y aceptada por el estudiante como algo
que es de su propia responsabilidad.
La evaluacin de la cantidad y de la significatividad del aprendizaje
del estudiante es hecha principalmente por el mismo estudiante (Rogers,
1980, 49-50).
Como es comprensible, esta propuesta de Carl Rogers muestra un giro de 360 grados a las
dinmicas educativas que definen los procesos de enseanza-aprendizaje con nuestros alumnos
y alumnas. No obstante, segn Rogers con la prctica de sus planteamientos se logra un
aprendizaje ms profundo, rpido y de mayor impacto en la vida de los y las estudiantes, en
tanto que la direccin educativa es escogida por cada educando(a) y est permeada por
sentimientos, pasiones e intelecto (Rogers, 1980, 50).
En sintona con lo anterior, este paradigma tambin dicta una serie de principios para los y
las educadoras no directivas, facilitadores (as) o docentes. Seran los siguientes:

332

La comprensin emptica: el profesor debe entender desde el interior las

reacciones de un estudiante y ser consciente de forma vivencial de cmo
el estudiante experimenta su proceso de formacin.
La autenticidad y congruencia: el profesor debe ser una persona verdadera
y autntica consigo misma y ser capaz de entrar en relacin con los dems
sin mscaras ni fachadas.
La consideracin, aceptacin y confianza en el otro: el profesor debe aceptar
la individualidad de cada estudiante, y estar seguro de que tiene
suficientes posibilidades personales de lograr lo que se propone. (Tirado;
2010; 43)
En otras palabras, desde el paradigma humanista el o la docente se convierten en facilitadores
o mediadores del aprendizaje. Su actuacin central es proveer experiencias para el
autoconocimiento del alumnado y no adoptar ninguna conducta directiva, por lo que es
fundamental que sea una persona permisiva, comprensiva y que respete la individualidad.
Finalmente, para cerrar este apartado, es importante retomar el cmo aterrizar este paradigma
a la luz de la prctica educativa cotidiana. Rogers brinda algunas pautas de actuacin que vale la
pena comentar. A la letra dice:
Procurar que el alumno se enfrente a problemas reales, que le
pertenezcan, que tengan significado para l.
Proporcionar recursos de tipo vivencial (libros, peridicos, revistas,
etc.), en lugar de invertir tiempo en la planeacin y elaboracin de
programas, para que los estudiantes tengan un aprendizaje experiencial
de acuerdo con sus intereses y necesidades.
El uso de contratos en los que los alumnos exponen, de acuerdo mutuo
con el profesor, los objetivos propios de aprendizaje y las actividades
que se comprometen a cumplir, y en los que se sealan los criterios de
evaluacin.
Proporcionar programas abiertos y flexibles.
Procurar trabajos de investigacin o la elaboracin de proyectos.
Promover las tutoras entre compaeros.
Autoevaluacin. (Tirado; 2010; 44)
De acuerdo a Carl R. Rogers, quien fue el padre de la no directividad un ambiente de
libertad en las personas favorece su desarrollo pleno; por consiguiente, la empata y la autenticidad
deban estar presentes en los procesos educativos. En stos, los y las educandas deben ser el
centro de atencin, por encima de los y las docentes y los contenidos. As, en sintona con este
autor, los elementos bsicos de la enseanza y del aprendizaje son:
[] confianza en las potencialidades humanas, pertinencia del asunto
que va a ser aprendido o enseado, aprendizaje participativo,
autoevaluacin y autocrtica, aprendizaje del propio aprendizaje. El
aprendizaje sera tan profundo como importante para la totalidad de la
persona que se educa: no podemos ensear a otra persona directamente:
slo facilitar su aprendizaje. De ah la importancia de las relaciones
personales, de la afectividad y del amor []. El objetivo de la educacin
sera ayudar a los alumnos a convertirse en individuos capaces de tener
iniciativa propia para la accin, responsables por sus acciones, que
trabajaran no para obtener la aprobacin de los dems, sino para alcanzar
sus propios objetivos. (Gadotti; 2000; 186)

333

De manera general, se han considerado los ejes medulares del enfoque humanista en la
educacin. Con base en stos se argumentar su pertinencia en la prctica docente de la enseanzaaprendizaje de la historia.
Es pertinente el paradigma humanista en la enseanza-aprendizaje de la historia?
A la luz de lo precedente, consideramos que el paradigma humanista es una herramienta
valiosa en la prctica docente de la historia, de hecho, de cualquier campo cognitivo, no obstante,
tambin hay algunos planteamientos sobre los cuales tenemos algunas precisiones. Centrndonos
en lo que se refiere a nuestra disciplina, empezaramos por las fortalezas que observamos en este
enfoque terico. Por principio, es importante retomar la actuacin del y la docente. Consideramos
que esta figura tiene un papel central en el proceso educativo, es la piedra angular de los
mecanismos de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, estamos de acuerdo con Carl Rogers respecto a la actuacin que debe adoptar
un maestro o maestra con el alumnado, particularmente en lo que se refiere a la generacin de
un aprendizaje participativo; las relaciones personales y calidad humana que se les debe brindar
a los y las estudiantes, de la mano de la comprensin de sus procesos formativos que huelga
decir no son homogneos-, as como de los mltiples factores que inciden en su aprendizaje. Es
necesario decirlo en voz alta: en ocasiones perdemos piso como docentes y adoptamos mltiples
facetas magistrocentristas, se nos olvida que un proceso educativo no es unidireccional, ni debe
estar permeado por una relacin de poder-sumisin. Es muy importante visualizarnos en el aula
como facilitadores y facilitadoras del aprendizaje, tener claro que no contamos con personas
subalternas a las que podemos manipular en la forma que nos parezca correcta, sino seres
humanos a quienes estamos guiando o tutelando en un proceso educativo. Debemos reconocer
que ste est permeado por sentimientos, valoraciones, intereses, formacin acadmica, etc.,
simple y sencillamente porque cada docente y estudiante es una persona y conlleva una
subjetividad que le es inherente. Tampoco como maestros y maestras debemos implementar el
dogmatismo, sino aplaudir las disidencias fundamentadas de nuestros (as) estudiantes.
En este punto, ponemos de relieve la comprensin emptica que pregona el principal
exponente del humanismo en la educacin, pero sin que se menoscabe su significado, ya que
una cuestin es entender una problemtica extraordinaria que puede tener nuestro educando (a)
y otra muy distinta tolerar o pasar por alto situaciones donde no existe un desempeo acadmico
adecuado que slo tiene como justificacin un nulo o insuficiente actuar del o la estudiante.
Finalmente, sobre esto, ponemos de relieve que estamos convencidos de que con una mejor
actitud y calidad humana en los procesos educativos que tutelamos, contribuimos en mayor
medida a la formacin de nuestro alumnado, puesto que generamos un ambiente de confianza y
apoyo.
De la mano de esto, tambin comulgamos con el aliento que se debe mostrar con los educandos
(as) para que desarrollen iniciativas que les permitan actuar de manera responsable en sus intereses
y objetivos, por ejemplo con el desarrollo de proyectos de investigacin vinculados con la
sociedad (Gutirrez, 2010, 4). En relacin con esto, retomamos uno de los ricos planteamientos
que hace Enrique Florescano en torno a que las personas inscritas en el mundo de la Historia
somos deudoras de nuestro grupo social, (Florescano, 1997, 5), en este sentido es nuestro deber
devolver a esa sociedad algo de lo que hemos aprendido o en lo que estamos incidiendo con
nuestros estudiantes respecto a su aprendizaje en los contenidos histricos, tratar de despertarles
una conciencia histrica a travs de una historia viva, inscrita sta en toda la gama de posibilidades
cognitivas que nuestra disciplina puede volcar en los contextos sociales, por ejemplo a travs de
los eventos acadmicos (Gutirrez, 2010, 7). Adems, este tipo de actividades va en sintona con
uno de los objetivos centrales de nuestro actual plan de estudios en la licenciatura en Historia de
la Universidad Autnoma de Zacatecas, que consiste en formar estudiantes autnomos a partir
de una educacin centrada en el aprendizaje, por lo que el tiempo en el aula se reduce para

334

favorecer las actividades en bibliotecas, archivos, museos, recorridos de campo, etc. (Gonzlez;
2004; 3-4).
La consideracin, aceptacin y confianza en el otro como reza otra aportacin del paradigma
humanista-, es otro elemento de singular vala en la prctica docente de Clo, sobre todo si
revisamos que una de las principales funciones de nuestra disciplina es el reconocimiento del
otro, es decir, con el objeto de estudio de la historia nos hacemos partcipes de experiencias no
vividas, pero con las que a travs de ellas nos damos cuenta de la pluralidad que somos y tenemos
como seres humanos. Entonces, si reconocemos la otredad en realidades pretritas, con mayor
razn debemos hacerlo con nuestra realidad inmediata, con quienes interactuamos cotidianamente
en la prctica docente: los alumnos y las alumnas. Nuestro oficio, parafraseando a Enrique
Florescano es el de la comprensin de lo extrao, es estudiar el pasado y esta accin supone una
apertura hacia otras personas (Florescano; 2003; 280). En otras palabras, [] el oficio de
historiador e historiadora- exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposicin
para el asombro, una apertura a lo diferente y una prctica de la tolerancia (Florescano, 2003,
281). En este tenor debemos ser primero tolerantes con los y las educandas.
Tambin estamos de acuerdo en promover ejercicios de autoevaluacin con los y las estudiantes
como pregona el paradigma humanista. sta puede ser una prctica que incida en generarles un
grado de responsabilidad, siempre y cuando se implemente una metodologa que justifique
cualitativamente la asignacin numrica que cada alumno o alumna considere pertinente para
evaluar su aprendizaje.
Ahora bien, como contraparte del enfoque humanista, hay planteamientos que nos parecen
poco operativos, viables o con resultados no ptimos en el proceso enseanza-aprendizaje de la
historia. Empezaramos por criticar constructivamente una de las aportaciones esenciales de Car
Rogers que es la no directividad en la enseanza. Partimos de que un (a) estudiante, en tanto
que no tiene un recorrido acadmico previo, sino que est en un proceso de formacin educativa,
requiere del acompaamiento de un experto (a) -como dira Vigotsky-, quien contribuya en su
andamiaje educativo y verdaderamente aporte o le oriente para edificar los cimientos de su
aprendizaje. As, censuramos que el alumno (a) tutele por s mismo (a) su conocimiento, en tanto
que pueden detectarse carencias importantes en su formacin. De ah que consideremos que el o
la docente son piedra angular en un proceso educativo, en tanto que marcan la pauta para que
los y las estudiantes orienten su aprendizaje.
Por otro lado, tambin est otro lineamiento del paradigma humanista con el que no
simpatizamos. Se refiere a la libertad absoluta que tenga el educando (a) para definir por s
mismo lo que debe aprender o no. Esto se traduce en que estamos en contra respecto a que sea el
alumno (a) quien determine qu contenidos deben integrar su plan curricular. Si bien es cierto
que la historia puede tener varias salidas terminales o especialidades, ello no implica que no se
deba tener un fondo comn de verdades, lo que implica una formacin bsica y disciplinar,
independientemente de que luego se opte por una mayor focalizacin en un campo de estudio
especfico. Al pregonar esto, no estamos diciendo que nuestro educando/a es una persona menor
de edad, sino un/a estudiante que precisa tareas y temticas especficas en su educacin. Esta
cuestin no va a contracorriente de tener una postura abierta sobre sugerencias temticas que
puedan hacer los y las estudiantes frente a un currculum, de hecho es muy importante y necesaria
su participacin; lo que queremos enfatizar es que no toda la responsabilidad debe caer sobre
ellos y ellas, porque de ser as, posiblemente habra ausencias de autores, autoras, contenidos y
posturas actuales que deben ser tomadas en cuenta en una asignatura, las cuales, deben ser
competencia del sector docente.

Conclusiones
Es importante sealar que al estar actuando como maestros y maestras con algunos contenidos
del paradigma humanista, aparte de incidir en la generacin de los aprendizajes de la propia

335

disciplina con nuestros (as) estudiantes, tambin estamos propiciando mejores prcticas
magisteriales en ellos y ellas, y esto es relevante si consideramos que la mayora de quienes
egresan de las licenciaturas en historia se involucran en un campo laboral frente a grupo. Esto
encuentra eco a nivel nacional: una vez que nuestros alumnos y alumnas concluyen su plan de
estudios, estn o no titulados, en trminos de una perspectiva de trabajo abrazan la docencia,
naturalmente, por distintos mviles, mismos que no siempre se vinculan con un eros
pedaggico. Al respecto, desde hace algunos aos Victoria Lerner enfatizaba: En las
instituciones donde se forman historiadores se debe impartir la materia de didctica de la historia
y de construccin de materiales didcticos. Esto es til porque muchos alumnos acabarn como
maestros del nivel medio (Lerner, 1997, 47).
Abonndole a este planteamiento, sobre todo en trminos de que ya existe una
profesionalizacin de la docencia en enseanza-aprendizaje de la historia a nivel licenciatura y
maestra, estamos porque tambin se implemente la materia de paradigmas del aprendizaje en
este tipo de estudios, y qu mejor que empezar con la adopcin de algunos de estos lineamientos
tericos por parte de quienes nos erigimos en los y las docentes de quienes en un futuro sern
formadores (as) de personas.
As, dejamos claro que el paradigma humanista es muy valioso en la enseanza-aprendizaje
de la historia, particularmente por el nfasis que tiene en los y las estudiantes, el aprendizaje y
el papel que debe adoptar un facilitador o facilitadora de ste; empero, tambin algunos de sus
lineamientos son cuestionables en relacin con su aplicacin viable en el orden social educativo
que nos define.

Bibliografa
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Historiografa, herencias y nuevas aportaciones. Mxico: Instituto Panamericano de Geografa e
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Gutirrez, H. N. (2010). La enseanza-aprendizaje de Clo fuera del aula: una vinculacin
con la sociedad a partir de actividades de extensin. En Primer Encuentro Nacional de Profesionales
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Tirado, F. (2010) (et al.). Psicologa educativa. Para afrontar los desafos del siglo XXI. Mxico:
McGrawHill.

336

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

043

Ttulo de ponencia:

La enseanza de la Historia de la Sociedad Mexicana y el enfoque por

competencias. De la propuesta a la prctica docente en la Preparatoria 2 de
octubre de 1968, Seccin Tepeaca, Puebla.

Autor (es):

Elva Rivera Gmez y Mara del Roco Gonzlez Ramos.

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras de la BUAP y

Preparatoria 2 de octubre de 1968 de la BUAP.

Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

elva.rivera@gmail.com y ansknum@hotmail.com
La Reforma Integral de Educacin (2007) implement el enfoque educativo
por competencias, donde el/la docente debe cumplir los contenidos temticos,
evaluar y demostrar que el alumno(a) de educacin media superior est
incorporando saberes, desarrollando habilidades y aptitudes tiles para su
desempeo escolar y de la vida cotidiana. La enseanza de la Historia bajo este
enfoque requiere que el alumnado se interese por la asignatura, obtenga
conocimientos significativos y logre un pensamiento crtico en su entorno social.
En el trabajo se reflexiona acerca de las condiciones acadmicas y cotidianas
que enfrenta la/el docente para aplicar este enfoque en la enseanza de la
asignatura en contextos semiurbanos.

Palabras clave
(5 max)

Enseanza de la historia, Competencias, Educacin media, BUAP, Puebla.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Elva Rivera Gmez es Doctora en Historia, profesora investigadora del Colegio

de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras. Integrante del Sistema Nacional
de Investigadores, nivel I. Presidenta de la Red Nacional de Licenciaturas en
Historia y sus Cuerpos Acadmicos. Sus lneas de investigacin son Enseanza
de la Historia, Gnero e Historia y Gnero y Educacin.
Mara del Roco Gonzlez Ramos es Licenciada en Historia de la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla. Actualmente es docente de la Preparatoria
2 de Octubre 1968 Seccin Tepeaca de la BUAP. Es coautora con la Dra.
Elva Rivera Gmez de los siguientes trabajos La enseanza de la Historia de
la Sociedad Mexicana, en la Preparatoria 2 de Octubre de 1968: Seccin
Tepeaca, Puebla y El papel del profesorado, Quertaro, Mxico (2013).

337

Introduccin
Las estrategias, tcnicas e instrumentos en
la enseanza media superior y superior son
elementos bsicos para generar un
aprendizaje significativo, con ell o se
propician distintas activi dades metacognoscitivas que desarrol lan en los
estudiantes habilidades, conocimientos e
incluso actitudes que formen una ciudadana
consciente, participativa y colaborativa en su
devenir histrico.
Partiendo de esta premisa la enseanza
de la historia tiene como objetivo el desarrollar
una conciencia histrica 1 retomando el
conocimiento, anlisis y reflexin de los
hechos ms relevantes de la soci edad
mexicana, por ello el presente trabajo
pretende analizar y criticar la prctica docente
tomando en cuenta las experiencias dentro y
fuera del aula escolar en la Preparatoria 2 de
Octubre de 1968 seccin Tepeaca, para ello se
reto man las planeaciones, estrategias,
instrumentos y tcnicas aplicados a alumnos
(as) de segundo ao escolar.
Cabe destacar que este trabajo forma parte
de una reestructuracin realizada bajo el
enfoque de competencias llevada a cabo a
partir de la Reforma Integral de Educacin
Medi a Superior (RIEMS) en el cual se
estableci en el artculo 2, que la enseanza
debe ser orientada a las competencias
genricas, disciplinares (bsicas y extendidas),
profesionales (bsicas y extendidas) (SEP,
2009). As como un Marco Curricular comn
el cual debe de ser orientado a todos los
sistemas y subsistemas de educacin Media
Superior, con el fin de tener el libre trnsito
entre estas instituciones educativas, y evitar
con ello la desercin escolar, tambin se
establece dentro del acuerdo 447 y 4442 las
competencias que profesores y alumnos
respectivamente deben de desarrollar a lo
largo del ingreso, permanencia y egreso de
los y las jvenes que cursan esta escolaridad.

Para llevar a cabo este modelo educativo

el gobierno federal junto con la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) y ANUIES, capacitan
a todos los y las docentes en un diplomado
enfocado en competencias, el cual consta de
tres mdulos de 60 sesiones en el cual se
analizan y proponen planes de estudios,
reestructuracin de planeaciones didcticas,
trabajos bibliogrf icos, aplicaci n de
instrumento s, tcni cas, evaluaci n y
estrategias didcticas en cada disciplina
partiendo bajo el modelo de competencias. Es
as como PROFORDEMS3 acepta en distin-tas
instituciones educativas del Estado a docentes
que tienen una carga horaria de 15 horas
mnimo y llevan dos aos impartiendo clases
a nivel Medio Superior.
Por ello es necesario cuestionarse lo
siguiente: el docente realmente lleva acabo
una planeacin didctica de acuerdo al
enfoque en competencias?, los elementos que
se toman en cuenta en dicha planeacin son
factibles al contexto de la institucin?, qu
estrategias, instrumentos y tcnicas son
manejados en la enseanza de la historia?, son
apli cables las competencias docentes,
genricas, disciplinares y profesionales en la
enseanza de la Historia de la Sociedad
Mexicana?,cules son los procedimientos
utilizados en cada unidad de la asignatura as
como sus resultados?
Para responder a estas interrogantes se
desglosa el presente trabajo en tres partes, la
primera de ellas es un panorama general del
la Reforma Integral de Educacin Media
Superior y el enfoque bajo competencias, la
segunda parte es un anlisis de la aplicacin
de distintas estrategias utilizadas en la
enseanza de la historia, por ltimo se realiza
la reflexin sobre l os resultados de la
renovacin y aplicaci n de di chas
competencias.

El Sistema Nacional de Bachilleratos y la funcin del docente

A partir del incremento de la poblacin en jvenes de 15 a 18 aos en Mxico, la Educacin
Media Superior tiene retos qu cumplir para que sea eficiente y de una calidad que sirva a los
jvenes a su vida escolar y profesional. Para ello se realiz una consulta acerca de los puntos

338

clave que necesita la EMS revisar para cumplir dichos objetivos, por ello se dictamin que uno
de los retos principales es la cobertura; pues actualmente slo el 58% de las/los jvenes cursan
este nivel educativo, cabe mencionar que este nivel educativo es de carcter obligatorio, sin
embargo sea por cuestiones econmicas y/o de espacio en una institucin educativa esto no se
lleva a cabo ( SEP: 2008).
Otro de los desafos actuales de la EMS es que el mayor porcentaje de desercin se da en este
nivel y se ha incrementado peligrosamente los ltimos aos pues a finales de los aos 90 al ao
2008 (que es el ao de la Reforma Integral de educacin) aument de 52 por ciento al 60 por
ciento el nivel de desercin escolar, es decir, un ocho por ciento en ms de una dcada, esto sin
duda es alarmante ya que muchos de los jvenes que ingresan no pueden concluir su educacin
media. Otro reto a enfrentar en este nivel es la calidad, desgraciadamente muchos de los/las
docentes no tienen una preparacin para estar al frente de un grupo, es decir, falta preparacin
en teora y metodologa pedaggica orientada a trabajar y desarrollar las capacidades, habilidades
y actitudes de los jvenes de esta edad, adems de aplicar conocimientos y tecnologa tiles en
el sector laboral como en el siguiente nivel educativo, lo cual debe de propiciar un trabajo
interdisciplinario con oportunidades de competir con otros sistemas adems de una escolaridad
continua, un pensamiento analtico y consiente en el estudiante. El tercer reto es la equidad,
debido a falta de oportunidades econmicas, embarazos a temprana edad, insercin en el mundo
laboral ya que muy pocos jvenes ingresan a este sistema y pertenecen en el, adems las
instituciones pblicas son insuficientes para cubrir la demanda en nivel media superior, por ello
las/los jvenes no cuentan con una preparacin slida que otorgue mejor acceso a los servicios
pblicos y por ende menor oportunidad laboral, que da como resultado el rezago y menor
explotacin de recursos y tecnologa que ayuden a la economa del pas.
Partiendo de este panorama la Educacin Media Superior en Mxico a partir del ao 2008,
sent las bases de una Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS), la cual tiene
como objetivo principal evitar la desercin escolar y ofrecer una educacin til basada en
competencias la cual aporte las herramientas necesarias para incorporarse al mbito laboral y
escolar actual. Para ello se cre el Sistema Nacional de Bachilleratos (SNB), el cual tiene como
objetivo realizar una currcula comn y otorgar un certificado al egreso de estudiante que sea
vlido y oficial en todos los sistemas y subsistemas de educacin media, adems del libre trnsito
entre las instituciones que oferten este nivel.
Para ello se busca la flexibilidad a travs de la transversalidad y eliminacin de secuencias
rgidas en los planes de estudio, un programa de seguimiento denominado tutoras, el cual,
apoya de forma acadmica y personal al estudiante, se oferta capacitacin bajo este modelo a
docentes y se incorporan estrategias de enseanza dinmicas y que favorezcan el aprendizaje.
Cabe destacar que este sistema trata de dar un nfasis en los conocimientos, habilidades y actitudes
centrados en el estudiante y ya no en la figura del docente, es decir, el auto-aprendizaje, utilizando
los medios y recursos que se tenga en cada contexto escolar, esto sin duda, forma una desventaja
ya que no en todas las instituciones se cuenta con la misma tecnologa y recursos materiales.
El Sistema Nacional de Bachillerato se sustenta bsicamente en el Marco Curricular Comn el
cual establece dentro de sus acuerdos que el modelo enfocado a las competencias que deben de
incluirse tres tipos de competencias a lo largo de la vida escolar en el nivel medio superior, stas
son profesionales, adecuadas a desarrollar conocimientos y habilidades tiles a los alumnos que
decidan insertarse a un trabajo o capacitacin laboral, stas deben de asegurar la eficiencia del
estudiante en su desempeo como trabajador, las competencias genricas, son aquellas que se
desarrollan desde el primer momento de ingreso a un sistema o subsistema de la EMS, en stas
el alumno se capacita de forma multidisciplinar en donde el estudiante se desenvuelve como
una persona conciente y activa dentro de su contexto, el cual debe de estar preparado para
enfrentar los retos de su presente, por ltimo, las competencias disciplinares estn enfocadas a
desarrollar los conocimientos adecuados de cada asignatura y la asimilacin de los mismos.

339

Para ello es importante conocer cmo ayuda este modelo al aprendizaje como lo menciona
Argudin Vzquez (2001) el cual menciona que las competencias se acercan a la idea de aprendizaje
total, en la que se lleva a cabo un triple reconocimiento: reconocer el valor de lo que se construye.
Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin (metacognicin), l
como la persona que ha construido. La intencin de una competencia es desempear o producir
algo para s y para los dems, esta intencin se vincula con la estructura cognoscitiva de quien lo
desempea o produce y con las normas o criterios de quienes lo evalan y lo interpretan.
Debe tomarse en cuenta el diseo de la enseanza-aprendizaje; las competencias que se van a
construir; las disciplinas como marco de referencia del aprendizaje; las habilidades a desarrollar;
la promocin de actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los
programas de estudio orientados a los resultados; el diagnstico; la evaluacin inserta en el
aprendizaje en mltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el desempeo y como
una experiencia acumulativa; la retroalimentacin; la autoevaluacin; los criterios que se utilicen
para evaluar los desempeos o resultados; el seguimiento y la interaccin social.
Las competencias, que no slo respondan a la institucin educativa, sino que, al mismo tiempo,
apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la informacin. Las competencias son el eje de los
nuevos modelos de educacin y se centran en el desempeo. Ser competente o mostrar
competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores
y no la suma de stos. Se proponen diferentes esquemas con una diversificacin de situaciones
de aprendizaje y evaluacin que permitan al estudiante adoptar un papel activo de manera que
pueda ejercer sus conocimientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este conjunto
de aprendizajes se combinen de distintas formas. Los frutos que se obtienen, el final del producto,
el foco de todas las actividades relacionadas; requieren que se hayan construido competencias y
desarrollado las habilidades que les conciernen, adems de que el estudiante se haya
comprometido y hecho competente en las habilidades que utilizar en su prctica profesional
(RIEMS: 2007).
En el caso de la asignatura de Historia que se encuentra ubicada dentro del campo de las
ciencias sociales en el programa de estudios 06 BUAP, especifican diez competencias a desarrollar
las cuales son:
1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin
en constante transformacin. 2. Sita hechos histricos fundamentales
que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con
relacin al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos
histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.
4.Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales
y de gnero y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relacin entre
las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un
acontecimiento. 6. Analiza con visin emprendedora los factores y
elementos fundamentales que intervienen en la productividad y
competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico. 7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el
tiempo. 8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de
diversos sistemas sociopolticos.9. Analiza las funciones de las
instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.
10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus
significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto
(Sep: 2010).
Todas ellas enfocadas al desarrollo de una conciencia social partiendo de los hechos histricos
ms relevantes de su contexto, el docente debe de motivar a travs de las estrategias e instrumentos

340

de enseanza el pensamiento crtico, participativo y coherente en cada uno de sus alumnos. Sin
embargo el acuerdo 447 tambin habla sobre las competencias que deben de desarrollar el docente
dentro y fuera del aula, cabe mencionar que todas las competencias contienen categoras y
atributos que desglosan la adquisicin de los contenidos temticos que ayuden al aprendizaje
del alumno. Entre las principales caractersticas que estipula este acuerdo son: la colaboracin,
uso de tecnologa, toma de decisin, responsabilidad, el trabajo en equipo, organizacin y trabajo
en equipo.
Es importante mencionar que el docente tiene el mayor desafo dentro de esta reforma
educativa, pues depende de este personaje que se lleve a cabo una transformacin en la enseanza
a nivel medio superior, el papel del docente bajo el modelo de competencias es el de un facilitador
de conocimiento ya que planifica, dirige y acompaa las actividades que realiza el alumno dentro
y fuera del aula, es decir, en espacios culturales como exposiciones, visitas guiadas, entornos
virtuales o espacios educativos. Adems el docente y/o facilitador debe de favorecer el trabajo
colaborativo, responsable y emplear los materiales y recursos adecuados para que el alumno
acceda al conocimiento y lo procese. Por lo cual el docente tiene que capacitarse y desarrollar
estrategias acordes al plan de estudio, y tomando siempre en cuenta el egreso y eficiencia terminal
del alumno, para que sea un competidor en su vida laboral, por ello el docente se convierte en un
lder del aprendizaje y toma la batuta de este proceso sin ser el principal actor, es un gua el cual
debe de poseer caractersticas de ser una persona, paciente, respetuosa, un buen planeador,
diseador, desarrollador, proveedor de los contenidos, facilitador del aprendizaje, evaluador,
formador, operador tcnico, que cuente con habilidades en el manejo de tecnologa, consultor,
buscador de informacin, supervisor, colaborador. Y, adems, poseer competencias tcnicas,
organizativas y pedaggicas (Soto: 2010). A continuacin se analizar el tipo de estrategias que
promueve el desarrollo de las competencias y su importancia en la Educacin Media Superior.
La importancia de las estrategias, tcnicas de aprendizaje bajo el modelo de las competencias
Partiendo de la Reforma educativa la cual menciona que el docente debe de innovar y
desarrollar las estrategias adecuadas para generar conocimiento a travs de las competencias, en
la educacin media superior han empezado los estudios para determinar la eficacia e importancia
que tiene dentro del aprendizaje dicho modelo educativo. Por ello en este apartado se analizan
las caractersticas y funciones de las tcnicas y estrategias de aprendizaje.
Es importante mencionar que las tcnicas de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje no
son conceptos iguales, sino que una depende de la otra, es decir, la tcnica es el conjunto de
estrategias que realiza el docente para que los alumnos obtengan y desarrollen conocimientos,
habilidades y aptitudes, por ello la tcnica es el modo del procedimiento en que se llevan a cabo
las estrategias (ITESM: 2000). Al igual que las estrategias las tcnicas tienen como objetivo el
formar alumnos con una participacin constante, autonoma en el proceso de enseanzaaprendizaje, fomentar valores, desarrollar estudiantes competentes en el mundo globalizado y
brindar experiencias positivas en los ambientes de trabajo. A continuacin se desglosan algunas
de las estrategias ms utilizadas en la educacin Media Superior.
Las estrategias de aprendizaje como lo seala Pimienta Prieto (2012) son instrumentos de los
cuales el docente se auxilia para desarrollar e implementar las competencias en los estudiantes,
para ello es necesario una secuencia didctica planificada por parte del facilitador para tener un
proceso de principio a fin con lgica y coherencia de lo que queremos que los alumnos desarrollen
en cada asignatura. Por ello existen distintos tipos de estrategias las cuales son: aqullas para
indagar conocimientos previos, que son tiles para determinar el grado de conocimiento acerca
de un tema o una asignatura, y es un recurso que ayuda tanto a docentes como alumnos para
determinar los saberes adquiridos en ciclos escolares previos o niveles educativos antecesores,
como son, la lluvia de ideas, los exmenes diagnstico, las preguntas abiertas o limitadas las
cuales generan en el estudiante un desarrollo del pensamiento lgico, generar ideas partiendo

341

de un conocimiento previo, estimula la participacin activa, y generan pensamientos distintos a

lo visto anteriormente.
Por eso es necesario aplicar este tipo de estrategias que promueven una lgica en el
estudiantado, diversificando la modalidad de cmo llevar a cabo este tipo de prcticas que ayudan
a romper con el modelo tradicional de la memorizacin. Otro tipo de estrategias son aqullas
que promueven la comprensin mediante la organizacin de la informacin. stas ayudan a
generar un orden y coherencia en el contenido temtico de cada materia, adems ayuda a la
conceptualizacin y clasificacin de las ideas y conceptos principales de cada tema, por ejemplo
el cuadro sinptico, el cual organiza de forma consecutiva los conceptos e ideas esenciales de un
autor o tema, as mismo el cuadro comparativo ayuda al alumno (a) a distinguir la esencia de
cada texto, o las semejanzas y diferencias en dos objetos, esto sin duda clarifica el tema a los
estudiantes, tambin tenemos a la matriz de clasificacin, sta es una estrategia que permite
identificar las caractersticas esenciales de un texto, formndolo por categoras o clases. Tambin
es muy til la UVE de Gowin, la cual sirve para obtener un conocimiento propio acerca del tema,
esto ayuda a la organizacin, jerarquizacin y desarrolla el pensamiento crtico en el estudiantado.
Es importante mencionar a los diagramas, las cuales son representaciones que relacionan
palabras y frases dentro de un proceso informativo o lgico, tambin los mapas cognitivos sirven
para organizar cualquier informacin y ayudan al estudiante a clasificar, comparar y organizar
una gran cantidad de documentos, esto sin duda ayuda agilizar la lectura y que los alumnos
desechen la informacin que no crean necesaria adquirir dentro de un texto. Una de las estrategias
ms utilizadas en la mayora de las asignaturas es el mapa conceptual (Novak y Godwin en
Prieta Pimiento) el cual ayuda a jerarquizar el conocimiento; adems de este mapa existen varios
que ayudan a conceptualizar, organizar y jerarquizar el texto, stos se denominan semnticos,
de sol, cognitivo, de telaraa, ciclos, etc, los cuales ayudan a sintetizar las ideas, conceptos,
teoras o hiptesis que ayuden a entender un tema as como asimilar su contenido.
Otro tipo de estrategias son aqullas que desarrollan un pensamiento crtico-comprensivo, en
ellos la sntesis y la argumentacin permiten al estudiante que el alumno desarrolle habilidades
lecto-escritoras que ayuden a la toma de decisiones, como el resumen, el ensayo, donde el alumno
plasma sus ideas y las expone dentro del aula. Por ltimo existen las estrategias grupales en las
cuales desarrollan habilidades orales que fomentan confianza, decisin y permiten compartir
ideas sobre algn tema en especfico, tambin desarrollan la responsabilidad, el trabajo en equipo,
la tolerancia y el conocimiento el cual asimila, aprende y conlleva a un anlisis.
Es as como podemos ver que existen mltiples estrategias que ayudan a desarrollar distintas
competencias dentro del conocimiento, habilidades y actitudes que ayudan al alumno (a) a tener
una educacin til, efectiva y de acuerdo al avance secuencial en el plan de estudios, sin embargo,
debemos de preguntarnos si el docente est preparado y tiene conocimiento de cmo aplicar
dichas estrategias.
Es importante mencionar en este trabajo que estas estrategias slo son algunas formas de
ensear, como finalidad del facilitador (a) educativa es innovar y crear los ambientes y las
estructuras idneas en cada contexto, es decir, aplicar de forma activa y constante los temas que
vienen en el plan de estudios, en el caso de la Preparatoria 2 de Octubre de 1968, Seccin Tepeaca,
se han realizado algunas visitas a haciendas, han recorrido los lugares ms emblemticos de su
localidad, se trabaja con Historia Oral y se han proyectado algunas filmografas y dibujos para
complementar la informacin entre otras actividades. Por ello el docente siempre debe de buscar
procesos dentro de su contexto que facilite el aprendizaje.
Sin duda tanto las tcnicas como las estrategias de aprendizaje deben ser fundamentadas y
justificadas por parte del docente en su aplicacin en la secuencia didctica, por lo que se necesita
una metodologa de la enseanza que d esa connotacin pedaggica a los procesos de
aprendizaje que se dan dentro y fuera del aula escolar.

342

La enseanza de la Historia de la Sociedad Mexicana por medio del enfoque por competencias
La preparatoria 2 de Octubre Seccin Regional Tepeaca de Negrete, perteneciente a la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, se encuentra en dicho municipio y cuenta con
una poblacin estudiantil de 439 alumnos en nivel medio superior, los cuales 179 son hombres y
260 mujeres. En el segundo ao escolar la poblacin es de 200 alumnos. En tercer ao de
preparatoria la cifra oficial es de 200 alumnos (as), sin embargo es donde existe mayor ndice de
desercin escolar por embarazos no deseados, reprobacin escolar o problemas econmicos y
familiares, por lo que su poblacin real son 159 alumnos (as), por ltimo la poblacin de primer
ao cuenta con 80 jvenes. Las condiciones socioeconmicas y educativas por las que atraviesan
las y los alumnos en dicha institucin develan la falta de oportunidades, aunado a lo anterior se
suma el entorno cultural.
Aproximadamente el 85% del alumnado profesa la religin catlica. La situacin familiar que
ellos y ellas viven incide en el rendimiento acadmico, pues la mayora trabaja en las labores
comerciales familiares y estudia. Debido a las condiciones socioeconmicas, la mayora de la
poblacin estudiantil, aproximadamente el 90 por ciento, cuenta con beca PRONABES, y est
condicionado a continuar sus estudios para percibir este apoyo. Adems, ellas y ellos no cuentan
con equipo de cmputo en sus hogares, y en su localidad no hay seal de Internet, aspecto que
limita su auto-aprendizaje extracurricular y acceso a la informacin digital. Esta situacin les
obliga a trasladarse a otros lugares para realizar sus actividades extra-acadmicas. Sumado a lo
anterior, la institucin an no cuenta con la infraestructura necesaria para ofrecer servicios de
internet de alta velocidad.
Algunas de las causas de desercin escolar en la preparatoria son los embarazos no deseados,
los problemas familiares, los econmicos y la ausencia de un proyecto de vida personal. Los
factores socio-culturales, el modelo educativo de la educacin media superior integra contenidos,
que muchas veces no son ejemplificados con la vida cotidiana, y no logra captar el inters por las
ciencias en las y los jvenes de este nivel de estudios. Entre las asignaturas que son consideradas
como aburridas y poco prcticas est la Historia. Muchas veces ellas y ellos afirman que la
Historia no les sirve. Ambos elementos son factores que conducen a la desercin escolar.
Sin duda estas problemticas ataen da a da a esta comunidad, es necesario realizar acciones
efectivas para cambiar este panorama y as cumplir con las competencias que marca el Sistema
Nacional de Bachillerato. Para poder contextualizar a la poblacin estudiantil de la preparatoria
ya mencionada, debemos de analizar cul es el ambiente de desarrollo y aplicacin de las
estrategias de aprendizaje, por ello se muestra una tabla en la que podemos tener una perspectiva
de las necesidades y caractersticas que presenta el estudiantado 4.
Como se analiza la poblacin estudiantil muestra una clara deficiencia en tcnicas de
aprendizaje, sobre todo en habilidades lecto-escritoras, por ello se debe de trabajar con los grupos
con lecturas de fcil comprensin en su escritura, sin dejar de lado las fuentes bsicas de un
tema, adems es marcado el estereotipo que se tiene de la asignatura de Historia como una de
las ms aburridas e intiles en el plan 06 de preparatorias BUAP; es importante sealar la falta
de motivacin hacia el aprendizaje, muchos/as alumnos de esta institucin acuden a la preparatoria
porque se les otorga una beca (OPORTUNIDADES y/o PRONABES) bimestral, la cual estipula
rigurosamente que deben de estar estudiando el nivel medio superior, sin embargo existen jvenes
que son creativos e innovan en la creacin de sus trabajos, sin gastar mucho dinero por ello,
entonces habra que cuestionarse cul es el motivo de su mpetu y por qu no sucede lo mismo
con los dems alumnos (as). Dentro de sus caractersticas, es el respeto a la figura del docente,
muchos de los jvenes tienen marcado el viejo estigma de que el profesor (a) es quien debe de
educarlos en todos los mbitos, adems muy pocos interrogan o investigan los temas para poder
cuestionar lo postulado por el profesorado, por lo cual, el auto-aprendizaje est muy lejos de
lograrse, tambin podemos reflexionar sobre los ambientes escolares, la relacin entre alumnos
es en su mayora hostil y selectiva entre sus miembros por lo cual el trabajo colaborativo slo se
realiza con integrantes de los mismos.

343

La secuencia didctica que est llevando acabo alumnos (as) de esta institucin es una
reestructuracin a las estrategias implementadas en el curso escolar partiendo de las necesidades
del estudiantado. Tomando en cuenta la preparacin que otorga la SEP y ANUIES (7 Generacin)
para la formacin y capacitacin de docentes bajo el enfoque de competencias. A continuacin
se analiza la modificacin correspondiente a la primera unidad del plan de estudios 06
correspondiente a preparatorias BUAP.
En la primera unidad el contenido temtico abarca las teoras del poblamiento de Amrica
hasta las primeras exploraciones europeas en el continente, partiendo de las competencias tanto
genricas como disciplinares segn el enfoque de competencias, en esta unidad se retoma la
competencia genrica nmero cuatro, la cual dice: escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas
apropiados. Como es necesario el atributo a considerar fue se expresa y comunica. El propsito
de esta unidad el cual fue identificar las ideas claves en un texto o discurso oral e infiere
conclusiones a partir de ella. Para ello la competencia disciplinar bsica, fue la nmero dos la
cual sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico
y el mundo con relacin al presente, estos elementos fueron retomados del diplomado sobre
competencias y se enmarca para esta asignatura en especfico, es importante mencionar que el
propsito del primero periodo fue identificar las primeras teoras del hombre en Amrica y el
desarrollo de las primeras civilizaciones en Amrica para conocer y apropiar los conceptos
ms relevantes de estos temas. Como se estructur esta secuencia bajo el modelo de competencias
es necesario implementar los niveles de conocimiento que se pretende lograr en esta unidad, la
cual segn Marzano ( 2001 ) el primer momento es de ubicacin, identificacin y clasificacin de
los conceptos que se trabajen en la unidad por ello este primer parcial corresponde al Nivel 1 de
conocimiento. El desarrollo de los conocimientos que se desea que posea el estudiantado son
dos: identificar las teoras para dar una explicacin acerca de ellas y clasificar estas teoras por
su origen, autctono y alctono. Como podemos darnos cuenta el mismo verbo identificar debe
de ir incluido en el propsito y nivel de conocimiento que desarrollamos en la secuencia didctica,
adems las habilidades que se desarrollan son:
Utilizacin de las TIC para comunicarse y la produccin de material de acuerdo a un tema
de inters, esto debido a que deben implementar ideas creativas para que no sea tediosa la
exposicin. Como debemos recordar, los valores son fundamentales en este modelo educativo,
por ello se desarroll el valor a la herencia cultural de su localidad y el significado de las
tradiciones y costumbres. Las estrategias y procedimientos que se implementaron durante el
primer bloque son:
1. Lectura de las distintas teoras de la llegada del Hombre en Amrica.
CUADRO RESUMEN
Ubica el alumno las teoras acerca del poblamiento de Amrica. Para que el alumno distinga
estas teoras as como sustente una opinin acerca de ellas.
MAPA CONCEPTUAL
Organiza las caractersticas de cada civilizacin del Mxico antiguo, con ello clarifica el
conocimiento, se apoya en informacin del texto El poblamiento de Amrica, para ello requiri
de Internet para complementar la informacin. Con los recursos y materiales de una computadora,
para realizar una presentacin, adems dibujos para visualizar mejor el contenido y descargar
una aplicacin en internet: FREE MIND. Cabe sealar que se utiliz la red y este programa
porque tambin lo implementaron en la asignatura de informtica, as mismo en dos asignaturas
se foment la prctica de este programa. Despus se analizaron los fragmentos de Miguel Len
Portilla acerca de La visin de los vencidos. Como se sabe cada momento de enseanza debe de
evaluarse, por ello se desglosa la evaluacin en sus tres fases.

344

Evaluacin diagnstica: al identificar los conocimientos previos acerca del poblamiento de

Amrica, por medio de un breve cuestionario, los alumnos (as) recuerdan los conceptos bsicos
del tema. Evaluacin formativa: por medio de lecturas y resumen el estudiante integra saberes
para entender las distintas teoras e identificar las posturas de los distintos autores(as). Evaluacin
sumativa: por medio de distintas actividades y estrategias los estudiantes organizan y defienden
una postura acerca del Mxico antiguo. Lectura y resumen del tema. Diapositivas sobre las teoras
en Amrica. Por medio de un borrador el alumno realiza un esquema donde organiza y vincula
los conceptos primordiales del tema. Los instrumentos de evaluacin: lista de cotejo y rbrica,
respectivamente en cada estrategia5.
En la segunda Unidad el contenido temtico es extenso, abarca de la conquista de Mesoamrica
a las causas de la Independencia, por ello se eligi la competencia genrica nmero seis la cual
menciona que el alumno(a) sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia
general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva, que acompaa al atributo
denominado ordenacin de categoras, jerarquas y relaciones e identifica los sistemas y reglas o
principios que subyacen a una serie de fenmenos. La competencia disciplinar retomada en esta
unidad es la nmero seis, la cual valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas,
culturales de gnero y las desigualdades que inducen. Como es esencial en cada unidad el
propsito establecido en el segundo momento fue la asociacin de la herencia cultural de la
poca novohispana con su contexto, as mismo conoce las consecuencias de la independencia y
la estructura del nuevo Estado-Nacin. Nivel 2. Segn Marzano, asimilacin, conocimiento y
apreciacin de los acontecimientos y fuentes de informacin. Los conocimientos que se obtuvieron
fueron: identificar los tipos de conquista en Mxico (blica como espiritual). Vincula su contexto
con la poca novohispana. Esto es importante porque ven la utilidad de los temas vistos en clase
con su presente. Para ello las habilidades implementadas fueron utilizar las TIC para comunicarse
y produce material de acuerdo a un tema de inters. Debido a la practicidad se repiti esta
habilidad y sus actitudes fueron el valorar la herencia cultural de su localidad y el significado
de las tradiciones y costumbres.
Las estrategias implementadas en esta unidad fueron:
Bitcora de exploracin
En ella el estudiante investiga sobre la vida y papel de los principales exploradores en Amrica,
que muchos confundan o tenan desconocimiento de estos actores, por ello se realiz un ejercicio
donde ellos jugaran a ser estos personajes y vivenciar de alguna manera sus sentimientos y
acciones realizadas, lo cual caus un gran impacto en ellos porque reconocieron que el proceso
de hispanismo fue complicado y con consecuencias que se viven hoy en da, tambin hicieron
un cuadro sinptico que ayud a los estudiantes fomentando la escritura, organizacin de
conceptos y la lectura, adems rescataron los conceptos primordiales para entender la importancia
de los hechos histricos. La tercera estrategia fue un video documental que fue un trabajo
interdisciplinario entre las asignaturas de Historia, Informtica, Lenguaje y Arte, debido a que
los alumnos realizaron un documental en donde conocieron los lugares histricos ms importantes
de su localidad y realizaron una entrevista a sus familiares contando ancdotas, mitos, leyendas
o sucesos relevantes que recordaron hechos emblemticos para la comunidad. Por ello tuvieron
que implementar conocimientos y destrezas de estas materias para realizar el video. Su
procedimiento fue el siguiente:
Video. El video es para que el alumno identifique y analice la influencia novohispana en su
comunidad, para ello es indispensable que conozca los sitios y antecedentes histricos ms
importantes de su localidad y utilice las TIC para integrar su trabajo.
En la unidad nmero 2 se habla acerca de los dos tipos de conquista, la espiritual y la blica
por ello en esta actividad se le pide al alumno que reconozca la influencia novohispana en su
sociedad y ms en su contexto, siendo que son herederos de ese pasado. Investigacin de 5
fuentes bibliogrficas. Para sustentar su informacin, utilizan los recursos y materiales de una

345

Libreta, lapiceros y libro de texto (para sustentar su informacin), adems de cmara y/o celular,
aplicacin movie maker, entrevistados (con anterior conocimiento de cmo realizar una entrevista
y preparacin de ella), edicin de crditos, imagen, audio, presentacin y exposicin ante el
grupo. Con ello se incentiva la colaboracin grupal, la responsabilidad y la indagacin en fuentes
de informacin. Su evaluacin se sustent en las actividades, aptitudes y entrega puntual del
trabajo, por ello se clasific en los tres momentos que a continuacin se mencionan.
Evaluacin diagnstica: a travs de una lluvia de ideas se ubica el contenido temtico del alumno,
adems se promueve la participacin y se parte de los conocimientos previos de la unidad.
Evaluacin formativa: las participaciones, avances en el cronograma de actividades, tareas y
asesoras reconocen las actividades del alumno, con ello se promueve el trabajo colaborativo, la
responsabilidad y herramientas de aprendizaje. Evaluacin sumativa: se da por medio de la
presentacin de su producto, actividades en clase, colaboracin integral en equipo y actitud
ante el trabajo.
Mtodo de Evaluacin
A travs de una lectura y sntesis de ella el alumno identifica los datos biogrficos de los
exploradores, se vincula con esa informacin y con el contexto del tema. Por medio de un
cronograma y ensayo el alumno organiza los procedimientos implementados en el video, adems
de un cuerpo de entrevista que sea acorde al tema a investigar. Tambin de un glosario y resumen
el alumno realiza una sntesis de las palabras claves conociendo y asimilando su significado. A
travs de investigacin exhaustiva. De antecedentes del lugar vincula su contexto con la poca
novohispana y las consecuencias de esta transculturacin en su vida diaria.
Instrumento de evaluacin
Lista de cotejo: mediante la comparacin del contenido y desarrollo de la actividad. Gua de
observacin: mediante la observacin de actitudes y compromiso con el grupo 6. Es importante
resaltar que debe de existir la retroalimentacin para que los estudiantes identifiquen sus
progresos y fallas que existieron a lo largo del bloque, por ello el docente debe de guiar
oportunamente el trabajo que se realiza dentro y fuera del saln de clases.
En el tercer parcial el tiempo no permiti que se llevara a cabo la secuencia didctica como tal,
pues las vacaciones interfieren en el proceso de enseanza, sin embargo, las actividades y
programas se llevaron a cabo en su totalidad y las estrategias aplicadas lograron que el alumno
(a) se interesara en el tema. La organizacin del tercer bloque es la siguiente. Contenido temtico:
causas y consecuencias de la Independencia de Mxico, hasta orgenes del Porfiriato, as se
analiza en esta unidad el siglo XIX y sus repercusiones econmicas y polticas en el pas, por ello
se estructura de la siguiente manera: las competencias enfocadas al anlisis y pensamiento crtico
por lo que en competencia genrica se abarca la nmero seis, la cual menciona que el estudiante
sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crtica y reflexiva, esto debido al nivel que se pretende, el alumno
debe de llevar a cabo qu es el pensamiento crtico y objetivo, sin embargo un fenmeno que
sucedi en un grupo es que no se lleva a cabo este propsito debido a que no saben cotejar
informacin, indagar y sobre todo dan por sentado que existe una verdad absoluta y nica en
los hechos histricos, adems siguen dividiendo a los actores como buenos y malos, ello hace
imposible que lleguen a un pensamiento objetivo. A pesar de ello la competencia disciplinar
nmero 7 establece que el estudiante participe y colabore de manera efectiva en equipos diversos,
por lo cual se desarroll el trabajo en equipo; elevando su tiempo de lectura y sntesis con el
desarrollo de los siguientes atributos: el alumno (a) elige fuentes de informacin ms relevantes
para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Es importante sealar que
a pesar de no obtener el anlisis de los hechos histricos ms relevantes se desarrollaron en una
minora las habilidades lecto-escritoras la cual desarrolla la sntesis, organizacin y jerarquizacin
de los conceptos e ideas principales del texto. Las estrategias implementadas son:

346

Lnea del tiempo

Identifica las diversas situaciones por las que atraves el Mxico independiente y a travs de
ello utiliza las TIC para elaborar su trabajo. Necesaria para la ubicacin temporal y de espacio,
pues existe mucha confusin en cuanto a los actores de esta etapa.
Resea
Realiza una sntesis de las etapas de la Revolucin mexicana identificando los principales
actores, hechos, contexto y situacin del pas, adems de ello da su punto de vista sobre el
impacto de esta etapa. Esto antecediendo al ensayo que se realiz sobre la emancipacin
novohispana, con ello el estudiante plasma su anlisis y desarrolla habilidades lectoras y de
redaccin conociendo las causas y consecuencias de la independencia.
Maqueta
Crea una representacin de la vida y estructura dentro de una hacienda porfiriana la cual
expone delante de sus compaeros para recrear la situacin econmica del pas. Es decir, la vida
cotidiana dentro de la hacienda porfiriana, para ello primero leyeron sobre el tema, dibujaron
una hacienda (como se imaginaban que fuera) y debido a la localidad en la que viven pudieron
visitar algunas ex-haciendas para visualizarla y poder representarla.
Su evaluacin se bas en los siguientes puntos:
Evaluacin diagnstica: Por medio de un resumen el alumno recuerda los conocimientos previos
y clarifica ideas. Evaluacin formativa: Por medio de lecturas e investigaciones el alumno realiza
distintas actividades donde demuestra los conocimientos adquiridos, la creatividad y desarrollo
de diversas actividades que permiten su crecimiento. Evaluacin sumativa: A travs de sus trabajos
se analiza el entendimiento de la poca porfiriana y las causas y consecuencias de la Revolucin
mexicana, tomando en cuenta las actividades realizadas en la unidad, por medio del examen y la
actividad integradora7.
En el ltimo parcial8 se trat de desarrollar la reflexin, el auto-aprendizaje y la fundamentacin
de argumentos por medio de un proyecto de investigacin, sin embargo en la redaccin e
indagacin de fuentes de informacin se notan las carencias en estos mbitos, muchos de los
alumnos/as copian y pegan los textos sin darles coherencia o leer su contenido. Adems al ser el
ltimo parcial muchos de ellos estn preocupados por las asignaturas en las que van bajos y
necesitar pasar, o si ya tienen los puntos necesarios para acreditar la asignatura (en el caso de
Historia de la Sociedad Mexicana son 24 puntos).
Como se pudo analizar las estrategias utilizadas ayudaron a los alumnos a comprender el
vnculo que se tiene entre el pasado y el presente, sin embargo, existen habilidades y conocimientos
en los que el alumno/a no ha desarrollado un nivel meta-cognitivo ms complejo, como lo es: la
lecto-escritura, el pensamiento crtico-lgico y la argumentacin tanto verbal como escrita, como
se analiz en las ltimas dos unidades, eso es debido a la dependencia que tiene el estudiante
hacia la figura del profesor y la aplicacin tarda de competencias que generen el conocimiento,
Por ello este modelo educativo necesita ser empleado con eficacia en niveles bsicos de educcin
y as llevar una continuidad tanto en las estrategias que se implementen como en las tcnicas de
aprendizaje para que se logre el objetivo de la RIEMS.

Conclusiones
Como se pudo analizar en el presente trabajo los retos que tiene la Educacin Media Superior
son muy grandes debido a la calidad en la educacin en Mxico pues muchos jvenes desertan
debido a la falta de inters y oportunidades convirtindose as en jvenes sin la adecuada
preparacin para sostenerse en la vida, por lo cual pueden caer en actos delictivos que afectan a
la sociedad o convertirse en parsitos sociales, por ello la Educacin Media Superior debe de

347

mejorar y depende del papel responsable, activo y preocupado por los alumnos que tienen bajo
su cargo los administrativos, directivos y docentes. Por ende se debe de incrementar la
infraestructura, programacin, recursos y materiales con los cuales se educa, puesto que con
ello los alumnos/as tienen una mejora en su desempeo escolar, adems de eso se deben de
promover programas, talleres y conferencias que complementen los conocimientos indicados
en el plan de estudio, y generar estrategias acordes al contexto como nivel de cada estudiante
para obtener una enseanza completa y un aprendizaje significativo lo cual marca una pauta
importante para la vida de cada uno de los estudiantes y es el objetivo principal del Sistema
Nacional de Bachilleres.
Como se analiz, las Estrategias Docentes implementadas en la Prepartoria 2 de Octubre de
1968, Seccin Tepeaca, tienen como propsito ofrecer al docente y al estudiante un conjunto de
elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo dentro y fuera del aula. Como
profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan.
Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de
aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros enseamos para todos; sin embargo el resultado no
siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos, pues por actividades extraescolares, falta de tiempo o en su mayora rezago de niveles anteriores no permiten el desarrollo
integral del estudiante.
Es importante sealar que aunque se realicen ciertas actividades, a veces lo hacemos para
demostrar que se trabaja en el aula y no para reforzar el conocimiento en los estudiantes. Es
primordial que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje, no es
algo que surge espontneamente, se necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han
surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el ttulo de ensear a aprender, aprender a
aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje.

Notas
1

Las cursivas son nuestras.

Diario Oficial (2008). Secretara de Educacin Pblica. ACUERDO nmero 444 y 447 por el
que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema
Nacional de Bachillerato.
3
Programa de formacin de Docentes en Educacin Media Superior.
4
Vase tabla nmero 2. Caractersticas y necesidades de estudiantes de la Preparatoria 2 de
Octubre de 1968: Seccin Tepeaca en la seccin de anexos de la versin electrnica (CD) de las
Memorias del V Encuentro Nacional de Historia de la Reddieh, 2014
5
Vase tabla nmero 3 de instrumentos de evaluacin. Anexos, CD.
6
Vase tabla nmero 4 secuencia didctica unidad 2 segundo parcial. Anexos, CD.
7
Ver tabla de secuencia didctica tercera unidad. Anexos, CD.
8
Ver tabla de secuencia didctica cuarta unidad. Anexos, CD.
2

Bibliografa
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docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias, 15pp.
Diario Oficial (2008). Secretara de Educacin Pblica. ACUERDO nmero 444 por el que se
establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de
Bachillerato .
En
http://www.cbachilleres.edu.mx/cb/comunidad/docentes/pdf/
Reforma_curricular/Acuerdos/ACUERDOS_RIEM/Acuerdo444SNB.pdf> [fecha de consulta: 4
marzo 2014].
Diario Oficial (2008). Secretara de Educacin Pblica. ACUERDO nmero 447 por el que se
establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior en la

348

modalidad escolarizada. En <http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/

2008> [fecha de consuta: 4 marzo 2014]
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la promocin de aprendizajes significativos en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una Interpretacin constructivista. Mxico, En <http://www.uv.mx/dgda/files/2012/11/CPP-DC-DiazBarriga-Estrategias-eensenanza.pdf>
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www.bachilleratoenred.com.mx/docentes/dgb/apoyos-generales/reforma-integral-de-laeducacion-media-superior.pdf [fecha de consulta: 4 de Marzo 2014.] 5p.
SEP (2008). Competencias genricas que expresan el perfil del egresado, 11p.
Soto Lescale Maria del Rosario (2010). La Revolucin de las Estrategias. Funciones del docente
en un modelo por competencias en http://larevoluciondelascompetencias.blogspot.mx/2010/
04/funciones-del-docente-en-un-modelo-por.html [fecha de consulta: 14 marzo de 2014.]
Valdez-Garca,(2000). Estrategias de Enseanza. El aprendizaje orientado al proceso. Depto. De
Ciencias Bsicas EMIS-ITESM.5P

349

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

044

Ttulo de ponencia:

Audio-pedagoga, msica para el desarrollo de habilidades del pensamiento

(histrico-filosfico) y la convivencia escolar. Propuesta didctica de
interaccin en el marco de la etno-musicologa.

Autor (es):

Salomn Rodrguez Pieros.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad de Santo Toms.

Email:
(Por autor)

srp12341@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave (5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

La razn por la cual se hace una reflexin terica de las msicas en la

escuela y sus formas de abordaje desde la enseanza de la historia, constituye
una mirada propositiva en la problematizacin de la pedagoga en la actualidad;
no se trata de estigmatizar o de generar discursos radicales en contra de la
tecnologa, tampoco se busca musicalizar la escuela, mucho menos generar
una actitud mesinica en torno a una experiencia auditiva y pedaggica. La
propuesta se basa en una argumentacin desde la prctica escolar, consensuada
y aplicada desde las msicas en relacin a nuevas formas de aprendizaje, en
este caso desde el desarrollo del pensamiento histrico, el sonido y las
composiciones musicales en la didctica son parte fundamental de la innovacin
en las experiencias educativas de la historia y en general de las Ciencias
Sociales. Se constituye un proyecto que en sus inicios fue prctico y ldico,
actualmente es un referente investigativo que se comparte con maestros
interesados en el modelo de trabajo.
Etnomusicologa, Historia, Didctica, Pensamiento, Innovacin.

Salomn Rodrguez Pieros. Licenciado en Ciencias Sociales de la

Universidad de la Sabana, Bogot, especialista en Pedagoga del Lenguaje
Audiovisual de la Universidad del Bosque, especialista en Filosofa Colombiana
de la Universidad Santo Toms. Candidato a recibir el ttulo en: Maestra en
Filosofa Latinoamericana, de la Universidad Santo Toms de Bogot. Docente
de la S.E.D de Bogot-Colombia en el IED Fernando Mazuera Villegas. II
premio en Categora Investigacin e Innovacin IDEP, Consejo de Bogot ,
2007.

350

Introduccin
El indgena no canta o danza para exhibir su destreza o sus emociones, ni para
entender o adular; su fin es honrar y propiciar las deidades ancestrales.
Jos Mart

De la etnomusicologa y la cultura
Hay una pregunta que abre el debate de
la msica en el estudio histrico de la
sociedad: A caso la msica y todas las artes
musicales, como el canto, la danza [] no
hablan de la forma de ser de una cultura?
(Cepeda, 2011, 78). Si bien, son parte de las
expresiones, de los smbolos y las maneras
de ver el mundo y las cosas, porque se les
rezaga del estudio histrico, pareciera ser que
slo la contemplacin desde la lgica formal
le diera cabida a estos aspectos en la
enseanza de la historia. Por tanto, en el
contexto latinoamericano no se puede
desconocer la msica, resultante de las
expresiones y manifestaciones propias de las
comunidades ancestrales y actuales. De aqu
en adelante se har referencia a las msicas,
no es una, son variadas; en contextos,
tiempos, ritmos y gneros que han permitido
caracterizar pocas enteras en distintos
lugares de la gran Amrica Hispana y el
mundo. Somos lo que vemos, es precisamente
la idea que plantea el escritor Canadiense
Marshall MacLuhan 2 , en nuestro caso,
recibimos influencia de lo que escuchamos y
la manera como pensamos la msica, no se
trata de ubicar en este estudio un gnero o
gusto preciso, al contario; cuando se
irrumpen otras msicas y formas de anlisis
se encuentran dispositivos y relaciones que
hacen apasionante el estudio de la cultura;
los lugares, las intenciones, las prcticas y la
historia en particular. Es as como la msica
est inmersa en la tecnologa donde el ser
humano forma parte de ella, la msica es

precisamente eso, aquello que percibe el

odo, pero que llega incluso a la emocin, la
remembranza y la misma concepcin del
hombre en relacin a sus afinidades, son los
gneros, las composiciones y las relaciones que
desde las msicas se pueden dar en los contextos
sociales-culturales que el hombre habita.
Las msicas transportan en el tiempo,
expresan sentimientos que alrededor del
gusto musical del individuo se pueden
establecer. La msi ca nos aborda, nos
conecta, vivimos inmersos indirectamente en
una necesidad que biolgicamente est en
nosotros, el cerebro la comprende y la
interioriza, en algunos casos de manera
directa, inconsciente o incondicional, ( )
la msica es expresin de la vida humana,
incluso la expresin ms adecuada de la
intimidad de la conciencia del yo, de la
subjetividad; mejor expresin que la lengua
natural e incluso que el lenguaje cientfico
(Palacios, 1.997, 388).
Si bien hay distintos interrogantes,
tambin hay respuestas que acercan al
hombre y las msicas. Cada persona siente
la msica de acuerdo a su formacin y su
cultura, constituye una experiencia personal,
con efectos emocionales, motivacionales de
una manera particular. El gusto musical est
estrechamente relacionado con una poca, sin
embargo, el ser humano se enfrenta
continuamente a nuevos y variados ritmos,
pero siempre habr un modelo que marca la
afinidad musical o por l o meno s la
remembranza de lo que se escuch y de lo
que ello significa.

Si analizamos el papel que juega la msica en las lgicas de la diferencia,

podremos comprobar que se desarrolla como elemento crucial en estos casos.
Las prcticas musicales, junto con el gusto y los hbitos de consumo de la
misma, actan como definidores y generadores de identidad y, por
consiguiente, tambin entrarn a formar parte de los parmetros identitarios
que pugnan por diferenciarse del resto (Viuela, 2.011, 14).
Tambin existe una relacin estrecha con los ritmos, la convivencia y los conflictos de los
pueblos, constituye una forma de expresin, tanto el vallenato, las coplas boyacenses y la msica

351

llanera en el caso colombiano, tienen argumentos y contrargumentos que desde la msica

permiten discutir, exaltar o conciliar. En este mismo sentido las mismas bandas de guerra tenan
sus piezas especiales, tanto para definir el inicio del ataque y de la misma manera para alertar
a las comunidades el comienzo en la batalla. Desde esta perspectiva, las msicas siempre han
estado presentes en la vida del hombre; en el caso latinoamericano la amalgama gentica ha
creado ritmos, fusiones particulares para mostrarle al mundo precisamente eso, somos nicos,
particulares en nuestras maneras de pensar, de cantar, de tocar los instrumentos y de manifestar
nuestros procederes.
La comunicacin musical en sus mltiples formas y dimensiones, la
encontramos en todas las culturas del mundo. Constituye aspectos
universales en la conducta musical humana que no slo nos permiten
comparar manifestaciones musicales muy distintas sino que, una vez que
reconocemos este hecho, nos acercamos a penetrar en las expresiones
musicales que no son de nosotros con una actitud tolerante y abierta
(Pedersen, 2003, 100).
Por otro lado, se hace necesario conocer otros elementos que desde la historia de la msica se
han dado en relacin a dicha funcionalidad. El escritor norteamericano Elie Siegmeisteren en su
obra: Msica y Sociedad hace anotacin de los siguientes aspectos que reflejan la msica en
distintos momentos, espacios, y escenarios de la vida humana.
1. Para calmar y dormir a los nios (canciones de cuna).
2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicera, cantos
al diablo, vud, etc.).
3. Para estimular emociones erticas (canciones cortesanas y de amor).
4. Para curar enfermedades (canciones medicinales).
5. Para ensear informacin til (canciones educacionales, de juegos,
de animales y de la naturaleza).
6. Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas y
canciones picas).
7. Para despertar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo
(canciones de guerra).
8. Para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar
sentimientos de obediencia (msica ritual, religiosa y fetichista).
9. Para dar ritmo y estimular la danza (msica de baile).
10. Para intensificar la poesa y el drama (canciones lricas, msica
dramtica) (Siegmeister, 1.980, 32).
Aqu subyace una ciencia que se inserta en la etnografa, la antropologa y psicologa social,
no por ello termina permeando otros saberes como la filosofa y la misma historia. La
etnomusicologa nace hacia la dcada de los aos cincuenta en Europa como parte de los estudios
de msicas aborgenesancestrales, tambin intervienen grupos y culturas subalternas en el marco
de interpretacin social que puede contribuir al conocimiento del material auditivo de las
comunidades investigadas, de manera diversa indaga en los repertorios y muestras de las prcticas
musicales, del folclor y en general de sus expresiones. En esta medida, por qu no adaptarlo a
las culturas juveniles actuales?, qu es lo popular, lo folclrico, lo urbano hoy?, acaso ms
adelante estos ritmos no pasarn tambin a ser el pasado de una poca, en la historia de los
estudios musicales? Estas y otras preguntas estarn en este dilogo que emprende una mirada
alternativa en las prcticas escolares desde la enseanza de la historia.

352

De lo que se trata en esta investigacin es de generar una discontinuidad en los estudios

histricos, si bien desde la tradicin, se abordan teoras, concepciones y las aportaciones de los
pensadores a lo largo de las civilizaciones, se pueden tambin tomar tpicos que las msicas nos
denotan, all confluyen formas de ser y de estar, manifestaciones musicales de los pueblos,
imaginarios que se construyen en el mundo de la vida con ritmos y composiciones, problemas
que pueden ser pensados desde la historia, reflexin que puede ser alimentada de una manera
trascendental.
Los temas de las canciones son dispositivos de relacin para investigar, no se trata de la
seleccin de una cancin para analizar exclusivamente lo que se dice, por el contrario, por qu
se dice?, cules son los ejes de relacin en la historia?, cul es el origen de la prctica que all
emerge?, stos y muchos ms interrogantes surgen de alrededor del estudios de las canciones,
de las msicas en el aula.
Una manera de vernos en el espejo de la msica est en la forma de pensarla, como parte del
giro en la discontinuidad que debe darse, el absolutismo durante mucho tiempo impregn a las
ciencias con cdigos y parmetros rgidos, hoy la mirada es ms abierta, menos esquemtica, la
ciencia posee una amalgama de posibilidades para investigar, para hacer historia.
Al desmoronarse el ideal de la pureza absoluta de la objetividad
cientfica heredada de la Ilustracin, los viejos paradigmas de anlisis
cultural han tenido que ser nuevamente replanteados. Los estudios
musicales, cuyas disciplinas de investigacin, como la musicologa, la
etnomusicologa y el folclor, operan no pocas veces con metodologas
derivadas de las Ciencias Sociales, no han estado ajenos a todos estos
cambios. En este medio acadmico, poco a poco se ha reconocido la
condicin del musiclogo como un sujeto posicionado, es decir, como
alguien que analiza expresiones musicales desde un punto de vista social
particular (Santamara, 2007, 197).
La etnomusicologa es el puente con las comunidades, con los oyentes, seguidores de ritmos
y expresiones musicales, se puede decir que en el dilogo intercultural confluye la etnografa, la
historia, la filosofa, la psicologa social, entre otras, sin embrago, los proyectos buscan ir ms
all de la exclusiva relacin terica, temporal-espacial.
Se recopilan los contextos alrededor de las msicas ancestrales y modernas seleccionadas.
Tambin hay que ver la interdisciplinariedad cuyos cambios han nutrido el acervo cultural, con
fusiones que han permitido nuevas composiciones e incluso traer ritmos del pasado para
conectarlos con ritmos e instrumentos modernos. Un ejemplo de ello est en el vallenato
colombiano, hoy muestra la identidadde un pueblo ante el mundo, a pesar de haber perdido su
esencia segn los cultures de pocas anteriores.
LAS MSICAS DESDE UNA MIRADA ETNOMUSICOLGICA
ELEMENTOS DE INSERCIN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTRICO
FORMAS DE SER
Los sentimientos, las
emociones, los sueos y las
esperanzas de los
individuos, estn
ntimamente ligados con la
vida misma.

FORMAS DE ESTAR
Las maneras de mostrar el
descontento o la aceptacin
de la existencia, aqu est la
expresin desde el contexto y
los hechos.

353

FORMAS DE
RELACIONARSE
Las condiciones sociales,
polticas, ambientales del
individuo, constituyen la
interaccin hombre-mundo.

Se presenta entonces, en torno a las msicas una relacin histrico-social, en la medida que
los distintos puntos de vista de los intrpretes y compositores quieren contar, expresar algo,
decirle al mundo lo que el lenguaje cotidiano no puede decir, pero que desde las msicas quizs
puede ser permitido. Estas relaciones posibilitan desde el pensamiento analtico determinar con
la etnomusicologa, el abordaje que pone en cuestin la manera de pensar desde las expresiones
musicales los sucesos que ocurren en la sociedad.
As la etnomusicologa3 participa en la unificacin de los aspectos de las ciencias sociales con
los de las humanistas, de tal manera que cada una complementa a la otra, conduciendo as a un
mayor entendimiento de ambas. No se debe contemplar a ninguna de las dos ciencias como un
objetivo en s mismo, las dos deben unificarse en una comprensin ms amplia (Pedersen, 2003,
10). La bibliografa es escasa, es ah precisamente donde se hace un aporte a partir de este tipo de
investigaciones, que involucran formas alternas de abordar la historia, con produccin escrita
que surge desde la interpretacin socio-cultural que permean las canciones. Al insertar la
etnomusicologa como referente de anlisis en el abordaje de la historia, se genera una experiencia
que encuentra formas autctonas musicales que dan cuenta de los sentires, los odios, y
sentimientos que aparecen en la msica, relacin que se da en la historia y otros saberes muy
relacionados,
no me he encontrado con estudio alguno que haya indagado por la
comprensin ontolgica que la msica en Latinoamrica pueda develar,
pero estoy convencido de la necesidad de un estudio de esa talla. Se prev
que, en este sentido, la diversidad de las msicas latinoamericanas no
posibilite una comprensin de ser bajo un nico horizonte o dentro de
una misma concepcin, pero por qu tendra que ser as?, o de qu
manera esas diferencias no podran estar hablando de identidad?,por
qu la identidad, finalmente, se da en razn de la diferencia si no de las
diferencias, como efectivamente sucede en las msicas latinoamericanas?
(Cepeda, 2011, 83).
Como bien lo enuncia el profesor Cepeda: con ms veras la msica andina. Ella no se concibe
como una mera forma ms o menos individualizada de manifestacin artstica, todo lo contrario:
msica, agricultura, vida sexual y social ( ) todo hace unidad integral (Cepeda, 2011, 95). La
cultura patentiza la unidad del individuo, materializado desde las obras que evidencian y cuentan
lo que en ocasiones la cotidianidad no permite; musicalizar la vida conlleva entonces a
comprender la ontologa de la vida, en tanto que all estn las costumbres y la misma vivencia
eco-humana.
Pensar las msicas en el contexto latinoamericano
En el caso particular de este proyecto los gneros estn enmarcados en los gustos de culturas
juveniles de las dcadas de los aos ochenta y noventa y algunos ritmos actuales de carcter
folclrico, con fusiones modernas que logran insertarse en el mbito comercial, pero no por ello,
desconectadas de elementos culturales y sociales para ser pensados desde una reflexin
pedaggica, crtica y analtica.
En relacin a la seleccin no se trata de todas las msicas, mejor an de cualquier msica,
stas deben contener ciertos elementos que permiten la conexin con las intencionalidades, temas
de ndole social, con elementos crticos de interpretacin, que hablen de nuestras realidades,
de los gustos y disgustos que en ocasiones la misma sociedad provoca. En la gama de posibilidades
se encuentran grupos y bandas musicales como: Ska-P, Fabulosos Cadillacs, Ricardo Arjona,
Calibre 50, Lila Dawns, Andrea Echeverri, Molotov, Manu Chao, Andrs Cepeda, Efrn Villa,
Amparo Ochoa, Mercedes Sosa, Susana Bacca, entre otros.
Destacan: el Instituto de Investigacin en Etnomusicologa en Argentina, la Universidad de
Guadalajara en Mxico, la misma asociacin S.I.B.E. de Etnomusicologa en Espaa y ABET

354

Asociacin Brasilera de Etnomusicologa, que vienen trabajando la msica como emergentes en

los dilogos interculturales que la sociedad actual busca comprender a travs de estas prcticas
expresivas. Un asunto que inicialmente parece complejo es ms cercano y aplicable a la reflexin
filosfica de lo que parece a primera vista. En las msicas estn: el amor, la libertad, la esclavitud,
la injusticia, las razones que mueven la vida, la misma concepcin del hombre en relacin a su
mundo, a s mismo y sus semejantes. Esto y mucho ms est contenido en las msicas, la gran
tarea est en pensar, desentraar las letras e interpretar de manera crtica, tambin se pueden
analizar los contextos desde dnde se quiere decir algo en ocasiones de manera evidente, en
otras quizs no tanto.
Esta manera de pensar y plasmar una reflexin por medio de las msicas es lo que se denomina
etnomusicologa, aqu se permean los estudios culturales, filosficos y etnogrficos, desde la
ptica de las composiciones, los temas dejan ver los sueos, realidades y momentos del ser
latinoamericano, otras formas de abordaje para pensar lo que somos, lo que fuimos y posiblemente
lo que seremos, otros enlaces que permiten vernos desde enfoques alternativos, que posibilitan
pensarnos y hacer de la historia un ejercicio que se reviste con cierto pragmatismo que es
atravesado por la filosofa y el mismo devenir humano.
Tres maneras de abordaje en las letras de las canciones pueden patentizar la mirada alternativa
a los estudios interculturales, desde los gneros en relacin a los dispositivos de anlisis y
elementos que terminan deconstruyendo las composiciones con la posibilidad de encontrar
conexiones que all se pueden encontrar. 1. Desde una genealoga que se encarga de profundizar
las prcticas que all se hacen presentes, relaciones pasado-presente con una apuesta que tambin
tiene que ver con el futuro. 2. Desde una hermenutica textual donde las letras y sus estrofas
son el punto de partida para comprender el texto escrito, para analizarlo, para pensarlo. 3. Desde
un mtodo crtico analtico que desarrolla un anlisis de los temas que all emergen, con
cuestionamientos y relaciones que permiten sentar puntos de vista y propuestas en relacin al
tema en mencin.

GENEALOGA
Elementos- dispositivos que
desde las msicas determinan
prcticas de analisis en
contextos y tiempos
particulares: el secuestro, la
gastronoma, la justicia, la lucha
de clases, las relaciones de
poder, etc.

HERMENUTICA TEXTUAL
Desde la interpretacin y el
anlisis de las letras de las
canciones, tambien desde la
biografia o rastreo de los
cantantes y / o sus bandas
musicales, detras de su
historia musical tambien hay
mucho que decir, que
relacionar y proponer.

METODO CRTICO
Las canciones permiten el
analisis de ciertos temas
sociales, antropolgicos culturales, y etnogrficos
para la reflexin y la
puesta propositiva
alrededor de los ejes de
referencia, que surgen de
las letras de las canciones y
que van tomando otras
miradas y recorridos.

Aunque la teora es escasa, la necesidad de abordar estos estudios implica explorar nuevos
mtodos y formas, ah precisamente est parte de este ejercicio de carcter histrico, no todo se
ha dicho y s hay mucho que pensar de las msicas en nuestros contextos y culturas, as lo
evidencia Carolina Santamara (quien explora la etnomusicologa alrededor del bambuco) cuando
aduce la interaccin que existe en relacin a los temas y algunos autores.
De ninguna manera pienso que esto se deba a una falta de conciencia
sobre la problemtica, sino, ms bien, a la falta de un marco terico y
conceptual claro que permita explorar el tema en profundidad. Desde mi
punto de vista, los estudios poscoloniales latinoamericanos proporcionan
el marco terico apropiado para deconstruir crticamente las maneras
como se han consti tuido lo s estudios musicales y el

355

cono cimiento musicolgico , folclrico

latinoamericano (Santamara, 2007, 197).

etnomusicol gico

La prctica se materializa cuando aparecen algunos temas que permiten evidenciar lo que
tericamente estamos buscando argumentar, el ser que se reviste de sonidos, formas y colores
para visibilizarse a lo largo de la historia y la memoria de los pueblos, la expresin cultural
musical va ms all de la composicin en s, atraviesa el individuo, la temporalidad y la
espacialidad, aspectos que terminan confluyendo en la percepcin y la razn del ser mismo, de
quien la interpreta, la piensa y la desentraa.
Por el hecho de que la msica nos propone siempre un camino que no
es el mismo que nos ofrece un cuadro o un poema, un camino soado,
pero un camino a recorrer en el tiempo, una tensin hacia un objetivo,
como dicen los filsofos (es decir, que se cumple en su tiempo interno),
la experiencia musical tiene una esencia particular y nica entre las artes:
la de un sentimiento que se vive, un sentimiento verdadero (Ansermet,
2.000, 35).
En esta mirada que se hace desde las msicas en Latinoamrica, sera inslito hablar de la
expresin artstica sin mostrar y hacer evidente el talento e inspiracin que aqu confluyen, si
hablamos de msicas lo ms adecuado es escucharlas, desde la experiencia prctica de este estudio
que se ha llevado a una puesta con jvenes, hay una experiencia educativa que ratifica la necesidad
de modelos alternativos e innovadores en relacin a la enseanza, y al desarrollo del pensamiento
histrico, las msicas se convierten en una mediacin, en un puente que permite dispositivos de
encuentro en relacin a ciertos ejes temticos que empiezan a aparecer en la medida que se
desentraa la letra y su sentido, en algunos casos una aplicacin indirecta de lo que pueden
hacer otras formas de ensear, de hacer historia.
Lila Dawns es un smbolo del folclor mesoamericano y latinoamericano, a pesar de haber
vivido mucho tiempo en Estados Unidos, no perdi la valoracin por la cultura, muestra de ello
se evidencia en la cancin La cumbia de la mole4, donde le canta a la canela, al mexcal, al comal, a
las tradiciones del pueblo mexicano, porque venimos del maz y curamos los males del alma con
las hierbas del monte, con la fe del aborigen que desde sus concepciones conoce los secretos de
su alma, porque venimos y somos de la tierra.
Adems de hablar de un lugar en particular, La cumbia de la mole, constituye una relacin
histrica. En primer lugar encontramos a una embajadora del folclor mexicano, con sangre
oaxaquea y descendencia tambin norteamericana, el vientre de su madre no le dej perder los
colores, memoria y ritmos de su pas, se trata de Lila Dawns 5, mejor an de la antroploga que
canta en espaol, en mixteco y zapoteco, as como maya, purpecha, nhuatl e ingls. Reivindica
sus races mexicanas y de los pueblos indgenas de su continente, con detenimiento en la
msica regional del estado de Oaxaca.

Cuentan que en Oaxaca se toma el mezcal con caf

dicen que la hierba le cura la mala fe.
A m me gusta el mole que Soledad me va a moler.
Mi querida Soledad me va a guisar un molito
por el cielo de Monte Albn, de noche sueo contigo.
Se muele con cacahuate, se muele tambin el pan,
se muele la almendra seca, se muele el chile y tambin la sal

356

Se muele ese chocolate se muele la canela,

se muele pimienta y clavo, se mueve la molendera.
Cuentan que en Oaxaca con agua es el chocolate
dicen que en la fiesta torito se ha de quemar,
para l que haga su manda por la pasin de Soledad...
Fragmento cancin Cumbia de la Mole, Lila Dawns
Monte Albn es un espacio arqueolgico de la ciudad de Oaxaca de Jurez, fundado por la
comunidad indgena de los zapotecas, quienes lo denominaron en su momento Ycu-ci o Cerro
Verde. La zona arqueolgica constituye hoy un patrimonio cuya importancia radica en la
valoracin que se le dio a este recinto sagrado desde la poca de los llamados teotihuacanos en
el Clsico temprano. Si bien, la cancin slo llega a la referencia del contexto Monte Albn,
pueden desprenderse una serie de interrogantes y prcticas en tanto que la cancin es un detonante
de elementos que confluyen en la historia y la memoria de un pueblo: cmo eran las msicas en
esta comunidad stmica? Cul es papel de la mujer en las msicas y la danza de la regin de
Oaxaca? Existe una interpretacin femenina y masculina en relacin a los ritos, mitos, vestidos
y costumbres que all se representan?
Lo gastronmico en relacin al significado de la comida y sus formas de elaboracin, el mole
como guisado de especias, canela, chocolate y otros ingredientes constituye una preparacin
milenaria, donde se mezclan alimentos que se cultivan en la regin, tambin ingredientes que
desde Europa llegan para hacer parte de la culinaria mexicana. Aqu aparece otra conexin
etnogrfica; el conocimiento de una cultura a travs de sus prcticas alimentarias, ms all de
una preparacin, la comida refleja la cohesin, las costumbres, la esttica y la misma creatividad
de un pueblo que se expresa con sus alimentos y distintas preparaciones, negando as la
desaparicin, a ser olvidados en medio del ruido y los rascacielos que se han sembrado en la
tierra, borrando el color verde de la hierba por el negro del asfalto, por el gris del cemento que
tambin se ha sacado de la piedra.
Otro campo de anlisis de gran inters lo constituyen los corridos y narcocorridos mexicanos,
gracias al compartir de esta experiencia en distintos lugares se han generado enlaces muy
interesantes con otros colegas que tienen proyectos muy similares, es el caso de la docente
Mara del Carmen Tatay Fernndez, investigadora, docente de la Universidad de Quertaro en
Mxico. Ella trabaja estos gneros prohibidos (para algunos estados) como parte motivacional
en su ctedra, es as como hace una referencia muy interesante en relacin a la msica en el aula,
en este caso en el mbito universitario, con estudiantes de licenciaturas, futuros profesionales
y maestros en formacin.
Retomando su experiencia se desarroll un trabajo con la cancin Nio sicario, del grupo
Calibre 506. Es la historia de un nio de 12 aos que forma parte de una banda delincuencial
mexicana, vctima del abandono familiar, de la presin de lderes y pandillas, el nio se convierte
en una historia macabra de asesinatos, robos y degollamientos que involucran su inocencia en
los horrores de una guerra que ha venido azotando el pas centroamericano. Es la historia del
Panchis hecha cancin y reflexin.

Ya te manchaste las manos de sangre

ya no queda de otra, slo queda entrarle.
Te enseaste a matar temprano y has tomado el mal camino,
no cumples ni lo quince aos y an tienes la cara de nio.
Tus lgrimas seca muchacho, pronto vas a acostumbrarte,
tus manos estn temblando como cualquier principiante.
357

Las calles han sido tu escuela y el vandalismo tu vida,

pasaste hambres y tristezas la mafia ahora es tu familia.
Ustedes que siguen mis pasos voy a darles un consejo:
valoren familia y trabajo, sean hombres de provecho.
Fragmento cancin Nio Sicario, Calibre 50.
El fenmeno del sicariato infantil en este caso hace alusin al estado mexicano, es una
problemtica que no es ajena para la dinmica del conflicto colombiano, los nios y la guerra
forman parte de una violencia que ha marcado la historia de muchas generaciones. ste es
simplemente un ejemplo de aplicacin donde un texto sirve de referente para hacer preguntas
en torno al tema, para debatir una problemtica, para consultar el estado del arte en relacin a
los derechos humanos y la niez. De la misma manera constituye un punto de partida para
evaluar el papel de la sociedad y la proteccin que se le debe dar a los nios, nias y jvenes que
son vulnerables frente a las dinmicas propias de un pas en conflicto.
Cualquiera que sea la temtica y el rea de inters, el rico acervo de
corridos nos permite ilustrarlo a travs de la msica. sta es una invitacin
abierta a contribuir a la difusin de este gnero musical que tan
ntimamente est ligado al sentir del alma mexicana, de los que estn
aqu y all, en el Norte. No olvidemos que parafraseando el refrn popular:
la historia, con msica entra (Tatay, 2013, 1225).
La manera en la que se presenta este escrito est relacionado con la etnomusicologa, los
textos desde el punto de vista del autor van dando la estructura que se requiere expresar y las
canciones van complementando las ideas, es as como se entrelaza la msica con el anlisis
social, el contexto cultural, la narrativa desde una poca y la intensin de contar lo que en muchos
casos la cotidianidad no permite. Otra aplicacin que se ha desarrollado en el marco de la
etnomusicologa y la historia tiene un contenido explcitamente social, en relacin a las vctimas
y algunos elementos de la violencia en Colombia, durante los ltimos aos, en este caso el tema
de los falsos positivos es el eje temtico relacional. Aspecto pertinente para visibilizar los hechos
que siguen ocurriendo alrededor del maltrato y la desaparicin de muchos colombianos vctimas
de la violencia de estado.
Histricamente Colombia ha sufrido los rigores de la guerra, podra decirse que las actuales
generaciones han sido los nios y nias que hoy siendo adultos han venido observando esta
barbarie. Se suele entender que la violencia en Colombia es el resultado de una guerra interna,
si bien ejrcito y grupos al margen de la ley se disputan territorios e intereses, es bueno aclarar
que otras formas de violencia tan crticas como la mencionada se unen a la violencia familiar, la
violencia del estado frente a la negacin de asumir otro modelo econmico incluyente.
El Centro de Memoria Histrica de Bogot presenta a la opinin pblica una investigacin
(Basta Ya) que termina siendo la radiografa de un cncer que carcome a la sociedad entera, la
violencia como parte actuante en el desarrollo del pas sudamericano. La cancin Mamitas Positivas
de la cantante colombiana Andrea Echeverri, constituye el fondo musical de un trabajo de
investigacin audiovisual cuyo nombre es la trama de lo que se quiere mostrar: Retratos de Familia;
all aparecen las desapariciones de jvenes en el municipio de Soacha por parte de algunos
integrantes del ejrcito que a cambio de la muerte reciban ciertos privilegios, inocentes que
eran presentados como guerrilleros formaban parte de la gran tragedia que azot y se sigue
presentando en algunas zonas del pas.

Porque la vida no puede ser mercanca.

Porque la muerte no se premia con luto, se reciente.
358

Por qu la vida del creador alfarera.

Porque la muerte no debe ser tan pronto ni tan de repente.
rase una guerra, rase un pas
con historias negras y un futuro gris.
Esa bruta guerra era un buen negocio,
se apropiaba tierra, cultivaba el odio,
y la octava plaga, plaga de la mala,
nos ensordeci. Mat a mi Colombia, Soacha, t yo.
Se aprende defensa, se teje violencia,
se invierte en armamento; no hay escuelas,
no hay salud ni el alimento.
Todas somos mamitas y no queremos parir para
en esta guerra nuestros hijos ver morir.
Todas somos mamitas y no queremos parir para
en esta guerra nuestros hijos ver morir.
Fragmento cancin Mamitas Positivas, Andrea Echeverri
Las dimensiones de la guerra en Colombia no tiene precedentes en el mundo, se trata de un
conflicto que es catalogado como uno de los ms sangrientos en la historia contempornea de
Amrica latina, despus de una barbarie indgena con el encuentro la guerra actual no es ms
que la demostracin de la barbarie que an no ha cesado. En el caso de los falsos positivos se
deja ver otra cara del conflicto, si bien sabemos que siempre ha estado ah, hoy se evidencia
cmo el juego de poderes se desenmascara en la misma violencia, donde las fuerzas del estado
son capaces de engendrar otros mtodos de aniquilamiento.
Msicas y pedagoga como investigacin de aula
La percepcin auditiva constituye una de las facultades que posee el estudiante para aprender,
es as como la didctica de la propuesta est basada en desarrollar y potenciar la capacidad de
escucha. Se utilizan canciones, comerciales de radio, crnicas, relatos de series radiales entre
otros.
Para el ejercicio de la docencia actual es muy notoria la dispersin del estudiante, razn por
la cual este proyecto se enfoca en la audicin. Qu escuchan los jvenes de nuestros colegios?,
Qu capacidad de interpretacin tienen nuestros estudiantes? Cmo puede generarse un
ambiente de aprendizaje con mayor receptividad del estudiante? stos y otros interrogantes
son precisamente los que se desarrollarn en el transcurso de esta experiencia investigativa de
carcter pedaggico, se constituye una experiencia que tiene relacin con el mtodo con el que
se aborda la enseanza, es aqu donde el filsofo Augusto Salazar Bondy enfatiza su aporte:
El mtodo didctico. El encantamiento racional de esta accin en cuanto
es enseanza o direccin del aprendizaje es la praxis didctica. El conjunto
sistemtico de instrumentos y tcnicas de que se vale esta praxis se suele
llamar didctica en general. El mtodo didctico correspondiente es una
articulacin de actos y medios de ensear, con la que se juega, en
paralelismo estricto, el mtodo de aprender o de estudio (Salazar, 1.995,
93).
La msica nos transporta temporalmente, permite una conexin mgica en el recuerdo y la
realidad misma del individuo. El gnero musical identifica a una generacin, se convierte en

359

estereotipo (imagen o idea aceptada comnmente en un grupo social) que identifica y permea
formas de actuar, de ser y de pensar. Es capaz de caracterizar una cultura entera, adems logra
identificar una poca en un espacio determinado.
La comunicacin musical en sus mltiples formas y dimensiones, la
encontramos en todas las culturas del mundo. Constituye aspectos
universales en la conducta musical humana que no slo nos permite
comparar manifestaciones musicales muy distintas sino que, una vez que
reconocemos este hecho, nos acercamos a penetrar en las expresiones
musicales que no son de nosotros con una actitud tolerante y abierta.
(Pedersen, 2.003, 100).
La implementacin del proceso en investigacin: audiopedagoga en el aula, pretende
convertir al docente en mediador, selecciona, propone ritmos musicales que se puede llevar al
aula de clase, con diversos fines: motivacionales o de refuerzo para las metas de comprensin de
sus objetivos trazados. Cada ejercicio debe ser minuciosamente pensado y estructurado para
que logre el fin perseguido. Desde esta perspectiva lo que se busca es el conocimiento y adecuacin
del proceso escolar, donde la autonoma y la inteligencia prctica cobren la importancia en la
solucin de problemas y propuestas de mejora en relacin al desarrollo del pensamiento.
As como existen unas recomendaciones, tambin aparece un paso a paso en la ejecucin de
los trabajos. Vale la pena aclarar que no se busca limitar el proceso, cada vez surgen distintos
aplicativos, nuevas canciones, lo que hace una experiencia que es susceptible a variaciones y
crecimiento constante.
Actividad de iniciacin
Se comparten experiencias de los estudiantes de aos anteriores, donde se han elaborado
afiches, folletos o segmentaciones en torno a las canciones y sus letras. En algunos casos los
temas se asignan, en otros momentos los mismos estudiantes seleccionan sus propias canciones.
Partiendo de esta iniciacin se empieza la consulta y reseas del trabajo.
Anlisis de texto escrito
Se lee minuciosamente la letra, se hace una separacin de las estrofas que componen la cancin
para desarrollar una descripcin analtica de las mismas, adems de estudiar los textos se hace
una referencia crtica de los mensajes que all aparecen. Por una parte se aporta al proceso de
lectura y escritura y se enfatiza en la comprensin crtica de los textos.
Confrontacin de textos
Adems de ver en YOU TUBE los videoclips, las canciones se escuchan y forman parte de los
dilogos que surgen alrededor de los debates. Por parte del estudiante debe consignarse su
punto de vista, la relacin histrica, las preguntas que surgen del tema, de la misma manera las
imgenes son apoyo en la diagramacin de los folletos o segmentaciones.

Conclusiones
Los ejercicios deben articularse con los puntos de vista de los estudiantes, se relacionan otros
temas que van surgiendo desde los anlisis de las letras y se concluye con el mensaje personal y
social que deja cada una de las canciones, resultado de la experiencia acadmica-formativa. Existen
diferentes formas de hacer la entrega fsica de los trabajos, un folleto explicativo, la segmentacin
de las estrofas de la cancin, un texto tipo ensayo donde se consultan autores que dan sustento
al tema que abordan las canciones, una fotografa de apoyo al tema que se abord, etc. En algunos
casos se entregan copias de las actividades desarrolladas que constituyen insumos para los
portafolios que los estudiantes sistematizan a lo largo del ao.

360

Cuadro 3. Modelo de sistematizacin de las canciones.

CANCIN

CANCIN

Mestizaje
Ska-P

Multiculturalidad
Latinoamrica

Me llaman
calle
Manu Chao

tica-crisis social desde el

fenmeno de la
prostitucin.

Mi generacin
Andrs
Cepeda

Violencia poltica en
Colombia

La Cumbia de la
mole
Lila Dawns

Latinoamrica
identidades.

Mc Dollar
Skap-P

tica Sociedad de
Consumo dese Adela
Cortina
Revolucin Mexicana
desde Leopoldo Zea y
Enrique Dussel
Identidad latinoamericana

Zapata se
queda
Lila Dawns
Latinoamrica
Calle trece
Rap de Scrates
Efren Villa
Amrica Latina
Libre
Skap-P
Mi pas
Colombia
Ana y Jaime

Vida y obra de Scrates

en la historia de la
Filosofa.
Derechos Humanos

Identidad nacional.
En Eudoro Rodrguez

ENLACE PARA VIDEOCLIPCOPIAR

EL LINK Y LLEVAR A YOU TUBE O GOOGLE
Cmo puede promoverse la unidad continental en Latinoamrica?
https://www.youtube.com/watch?v=LUo1kZ-8nnE
Cul es la problemtica humana que se esconde detrs de la
prostitucin?
http://www.youtube.com/watch?v=ZivK8PmxPWQ
Cul es la historia de la violencia en Colombia en las dcadas del
70 y 80?
https://www.youtube.com/watch?v=kgzr9xbPp2M
Cul es aporte de Lila Dawns a la identidad y folclor del pueblo
Mexicano y Latinoamericano?
http://www.youtube.com/watch?v=8_qakIoYmso
Cmo afectan las multinacionales de comidas la nutricin y
seguridad alimentaria de los pases subdesarrollados?
https://www.youtube.com/watch?v=OsyKd-01-hs
Cul es el aporte de Emiliano Zapata a la revolucin y resistencia
campesina Mexicana ?
https://www.youtube.com/watch?v=beuRgIqxTnY
Quines somos los latinoamericanos en medio del
subdesarrollo, los sueos y las esperanzas ?
Cul es el aporte de Scrates en relacin a la tica, la moral y la
poltica, de la Grecia antigua?
https://www.youtube.com/watch?v=zL0x cy8jYuY
De qu manera en nuestra actualidad se puede promover una
filosofa de emancipacin en nuestro continente?
http://www.youtube.com/watch?v=ouQo-WIM5AY
De qu manera podemos caracterizar a Colombia en relacin a la
cultura, las formas de ser y de sentir de sus habitantes?
http://www.youtube.com/watch?v=B4lKuMJUk8Y

Bibliografa
Castro, Santiago (2007). Giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistmica ms all del
capitalismo global. Bogot: Siglo del hombre Editores.
Cepeda, Juan (2011) Tras el sentido del ser. Aproximaciones a una ontologa en perspectiva
latinoamericana. USA: Ed Acadmica Espaola.
Fubini, Enrico (1994). Msica y Lenguaje en la esttica contempornea. Madrid: Ed Alianza Editorial.
MacLuhan, Marshall (1985). La Galaxia Gutemberg del Homo Typographicus Madrid: Ed Aguilar.
Palacios, Garoz Miguel ngel (1997). Filosofa en msica y filosofade la msica de David Garca
Bacca. Madrid: Ed. Al puerto S.A.

361

Pedersen, Max Jordow (2003). Manual de Etnomusicologa. Historia, recopilacin,

instrumentos, transcripcin, significado. Mxico.
http://www.mayaland.dk/dkmx/resources/pdf/publikationer/manualEtnomusica.pdf -18 de
mayo 2.014- 1:20 pm
Roncallo, Sergio (2011). Ms All del Espejo Retrovisor. La Nocin de medios en Marshall Macluhan,
Pontificia Universidad Javeriana. Bogot.
Siegmeister, Elie (1980). Msica y Sociedad. Mxico: Ed Siglo XXI editores.
Swanwick, Keit (1991). Msica Pensamiento y Educacin. Madrid: Ed Morata.
Tatay, Mara del Carmen. (2013). 100 aos de historia de Mxico a travs de su msica: corridos
y narcocorridos, revolucin y migracin, 1910-2010. II Encuentro Internacional de Historia,
Universidad de Queretaro Mxico.
Vargas Guilln, Germn (2004). Filosofa, pedagoga y enseanza de la pedagoga. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional.
Viuela Surez, Eduardo (2011) Cuadernos de Etnomusicologa. Madrid: SIBE Sociedad de
Etnomusicologa.
http://www.sibetrans.com/etno/public/docs/cuadernos-de-etnomusicologia-n-1.pdf - 14 de
mayo 2.014 2:00 pm.

362

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

045

Ttulo de ponencia:

Retos de la enseanza de la asignatura de Historia en Educacin Bsica.

Autor (es):

Laura Czares Jurez.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad de Guadalajara.

Email:
(Por autor)

lauracazaresj@live.com.mx

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

La docencia es una de las reas que ms se ve afectada con el paso del tiempo
y de las diferentes teoras pedaggicas, hoy en da existe un cierto sentimiento
de frustracin entre los investigadores y docentes de las reas de ciencias sociales
ante la realidad de nuestra prctica profesional. La importancia y trascendencia
del papel que juegan las ciencias sociales en nuestra sociedad debera verse
reflejada en su estatus dentro del sistema educativo. Sin embargo, la realidad
nos muestra una moderada presencia de las materias de ciencias sociales en la
educacin bsica. La problemtica se puede analizar en dos vertientes: lo
relativo a la enseanza de las ciencias sociales y lo referente a la formacin y
desarrollo profesional docente.

Docencia, Enseanza, Ciencias sociales.

Licenciada en Pedagoga egresada de la Universidad UNIVER, Diplomado en

Psicopedagoga (Colegio de Pedagogos de Jalisco), actualmente soy estudiante
del noveno semestre de la Licenciatura en Historia en la Universidad de
Guadalajara.
Laboralmente me he desempeado como capacitador y auxiliar acadmico en
el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Asesor Tcnico
Pedaggico en el Programa Escuelas de Calidad, y actualmente como docente
de primaria, secundaria y bachillerato en educacin privada.

363

Introduccin
recogiendo lo que piensan, dicen y hacen no
solo didactas, profesores e historiadores, sino
los principales actores del hecho educativo:
los alumnos; pero sobre todo formar,
actualizar y capacitar do centes comprometidos con la labor educativa y logren
entender cules son los significados de las
acciones educativas y evaluar su prctica
docente. La evaluacin no debe verse como
una estrategia de vigilancia jerrquica que
controla las actividades de los profesores,
sino como una forma de fomentar y favorecer
el perfeccionamiento del profesorado, como
una manera de identificar las cualidades que
conforman a un buen profesor para, a partir
de ah, generar polticas educativas que
coadyuven a su generalizacin, y combatir
algunos de los problemas a los que nos
enfrentamos en la prctica docente como son:
a) Los problemas referentes a la enseanza
de las ciencias sociales en educacin bsica y
b) Los problemas en torno a la formacin y
desarrollo profesional docente.

La docencia es una de las reas que ms

se ve afectada con el paso del tiempo y de las
diferentes teoras pedaggicas que llegan
avante, hoy en da existe un ci erto
sentimiento de frustraci n entre los
investigadores y docentes de las reas de
ciencias sociales ante la realidad de nuestra
prctica profesio nal. El papel que
desempean las ciencias sociales en nuestra
sociedad es de gran trascendencia para el
logro de un cambio social, que debera verse
reflejado en su estatus dentro del sistema
educativo. Sin embargo, la realidad nos
muestra una moderada presencia de las
materias de ciencias sociales en la educacin
primaria y una importante reduccin de stas
en los currculos de secundaria.
En la enseanza de la historia y las ciencias
sociales, las competencias, los contenidos y
los valores, deben interactuar entre s, sta
es la principal rectificacin que se debe
considerar para recomponer desde abajo el
nuevo paradigma educativo de la historia,

Problemas referentes a la enseanza de las ciencias sociales en educacin bsica

Dichos problemas los centrar en torno a tres dimensiones: a) la estructura y enfoque de los
Planes y Programas de educacin bsica vigentes, b) la falta de transversalidad entre las
asignaturas del sistema educativo y c) los aspectos metodolgicos en la enseanza de las ciencias
sociales.
a) La estructura y enfoque de los Planes y Programas de Educacin Bsica vigente
Dicha estructura y visin est basada en el discurso curricular que subyace en los distintos
modelos de innovacin y proviene de diversos referentes disciplinares y tericos. El discurso de
modelos como educacin basada en competencias, currculo flexible, calidad total, reingeniera
educativa, planeacin curricular estratgica, anlisis institucional, etc., es ms que nada una
manifestacin del pensamiento corporativo o empresarial que gan gradualmente mucha
presencia en aos pasados, pero que ya tena adeptos desde por lo menos mediados de los
setenta. Esta visin prioriza las ideas de eficiencia, calidad y excelencia en la formacin de un
capital humano altamente competente y competitivo, se encuentra asociada a modelos de
certificacin y evaluacin de la calidad educativa o profesional y a la bsqueda de la homologacin
entre planes de estudio de diversas instituciones, entidades e incluso pases. 1
Considero que esta visin es una de las causas por las cuales las materias de ciencias sociales
se vieron gravemente perjudicadas y reducidas a un mnimo de horas semanales.
En el mapa curricular de educacin bsica 20112 las asignaturas de ciencias sociales aparecen
dentro del campo formativo denominado Exploracin y comprensin del mundo natural y social,
pretendiendo abordar desde un enfoque global tanto las ciencias naturales como las ciencias
sociales, y en la prctica se genera ms una superposicin que una verdadera integracin de las
mismas. En educacin primaria la asignatura de Historia se aborda de la siguiente manera: cuarto
y quinto grado Historia Nacional, en sexto grado Historia del mundo hasta el siglo XVI, con un

364

tiempo de 2.5 horas a la semana (100 horas anuales), en contraposicin de otras asignaturas
como ciencias naturales 4 horas a la semana, matemticas 7 horas o educacin fsica dos horas,
ante estas circunstancias debe replantearse la estructura curricular.
En el nivel de secundaria es sorprendente y lamentable la escasa presencia de las ciencias
sociales y la disminucin de su carga horaria que se ha dado en los ltimos aos. En segundo
grado de secundaria contina la Historia del Mundo a partir del siglo XVI hasta nuestros das, y
en tercer grado se aborda la Historia de Mxico, con cuatro horas a la semana. Existe un verdadero
problema al no contemplar la materia desde el primer grado, es muy difcil de comprender esta
asimetra curricular que provoca una insuficiente formacin integral en los estudiantes, lo que
posiblemente dificultar su participacin como futuros ciudadanos.
En consecuencia, se est produciendo una disminucin de la proporcin de estudiantes que
eligen carreras de ciencias sociales, debido en gran parte a las deficiencias del sistema educativo.
b) La falta de transversalidad entre las asignaturas del sistema educativo
La tendencia importante en el desarrollo del currculo en los noventa la constituye la integracin
de los ejes o temas transversales. De acuerdo con Palos, los temas transversales plantean al
currculo y la enseanza cuestionamientos centrales, como manifestacin de los problemas y
conflictos ms relevantes que enfrenta hoy en da nuestra sociedad3. En dichos temas transversales
se consideran valores, actitudes y comportamientos, tanto de los alumnos como del resto de
colectivos pertenecientes a la sociedad contempornea. En gran medida, son resultado de las
presiones de una sociedad que plantea una creciente dificultad para acercarse a modelos de
justicia, equidad, respeto a los derechos humanos y preservacin del ambiente. Tambin son el
resultado de importantes cuestionamientos de fondo al qu, para qu y el cmo de una educacin
escolarizada que no ha sabido dar una formacin apropiada a los nios y jvenes en relacin con
dichos aspectos. Los temas transversales en el currculo cobraron especial relevancia en la dcada
pasada tanto en el plano internacional como en el nacional y fueron objeto de importantes reformas
curriculares en los diversos niveles del sistema educativo. Sin embargo, para transversalizar el
currculo; no basta con incorporar temas en algunas o incluso en todas las asignaturas curriculares.
Una consecuencia esperada, la introduccin de los ejes o temas transversales plante a la par
el reto de introducir las respectivas innovaciones pedaggicas para una enseanza apropiada de
estos temas. En lo que toca al diseo de planes y programas, no slo se cuestion el concepto
mismo de transversalidad, sino que se generaron importantes polmicas respecto a si dichos
temas transversales (por ejemplo, educacin en derechos humanos, sexualidad, prevencin de
adicciones, educacin ambiental, tica y educacin cvica, educacin para el consumo, entre
otros) deberan integrarse en planes y programas de estudio como materias o asignaturas con un
espacio curricular propio y ensearse mediante un enfoque de didctica especfica, o bien,
deberan atravesar todas las asignaturas del currculo. Otra opcin contemplada, la denominada;
doble transversalidad; planteaba la posibilidad de dar un espacio propio en forma de mdulos o
asignaturas y a la vez introducir o impregnar; dichas temticas a lo largo del plan de estudios
completo4.
c) Los aspectos metodolgicos en la enseanza de las ciencias sociales
An predomina la enseanza basada en clases magistrales, el uso del libro de texto como
nica herramienta de trabajo, resolucin de problemas o situaciones ajenas a las necesidades y
caractersticas de los estudiantes. Son mltiples las razones que podran justificar esta situacin,
algunas de ellas relacionadas con la formacin y el perfil del profesorado, la carga de actividades
administrativas para los docentes, que ms adelante tratar; otra razn la sobrecarga de contenidos
oficiales, grupos muy numerosos de alumnos que en algunas ocasiones superan los 40 alumnos,
la falta de espacios abiertos, laboratorios, biblioteca etc., o de espacios existentes en ptimas
condiciones. Dichos factores limitan al docente a implementar una metodologa basada en el
desarrollo de competencias.

365

En el caso de la asignatura de Historia es comn observar que los contenidos impartidos por
algunos profesores se limitan a un aprendizaje memorstico y cronolgico de los hechos histricos,
provocando el desinters por la materia. Este fenmeno se da cuando el docente de Historia no
cumple con el perfil profesional.
Otro aspecto metodolgico es el sistema de evaluacin, se propone al docente a disear diversas
estrategias para evaluar el aprovechamiento del alumno, y no utilizar solamente un examen
escrito, por ejemplo sugieren: estudios de caso, proyectos bimestrales, evaluaciones orales, etc.
En el acuerdo 696 se establecen las normas generales de evaluacin, acreditacin, promocin
y certificacin en la educacin bsica y refiere que la evaluacin debe ser permanente y continua,
orientando al alumno durante su proceso de aprendizaje para que el docente le asigne
calificaciones conforme a su aprovechamiento, estableciendo un modelo de evaluacin:
La Secretara de Educacin Pblica del Gobierno Federal ha
determinado implementar un modelo de evaluacin que considere lo
cualitativo y lo cuantitativo, es decir, que describa los logros y dificultades
de los alumnos a la vez que asigne una calificacin numrica. Este modelo
concibe a la evaluacin como parte del proceso de estudio y se apoya
fuertemente en la observacin y el registro de informacin por parte del
docente, durante el desarrollo de las actividades. 5
El modelo propuesto para la evaluacin en la actual Reforma Integral Educativa, no establece
un modelo innovador, el objetivo principal es incrementar las estadsticas del nivel de educacin
bsica a nivel internacional, al obligar al docente a reducir los ndices de reprobacin
implementando un sinnmero de acciones para que el alumno en riesgo acredite la asignatura,
olvidando as el objetivo principal de la evaluacin.
Las problemticas mencionadas han estado presentes a lo largo del tiempo y de las polticas
educativas, que responden a intereses muy distantes de querer transformar y mejorar el sistema
educativo. Reformas que dejan de lado la importancia de asignaturas elementales en el desarrollo
de un pensamiento crtico y analtico y limitndose al reconocimiento en papel, pero nunca en la
prctica docente; en la actual Reforma Integral de la Educacin Bsica de 2012 no se realiz
ninguna reestructuracin y mejora en la currcula de los planes y programas de estudio de
educacin bsica, mucho menos en la ampliacin de horas para la asignatura de Historia que es
de vital importancia si en verdad queremos un cambio social.
Una reforma educativa debe plantear cambios de fondo en los planes y programas de estudio
y lograr una transformacin a travs de la educacin considerada como la mejor arma para
combatir la pobreza, la injusticia y la desigualdad. La Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) pretende articular las asignaturas que conforman los currculos en uno solo que muestre
una mayor integracin entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, asegurando el
cumplimiento de las competencias que los estudiantes debern desarrollar y poner en prctica;
sin embargo este propsito no se puede llevar a cabo por la falta de articulacin de la currcula
de educacin bsica.
Problemas en torno a la formacin y desarrollo profesional docente
La formacin profesional de docentes es la base de una educacin de calidad que responda a
las necesidades y caractersticas de una sociedad, son los actores fundamentales de la educacin.
En ellos recae la responsabilidad de transformar vidas. En nuestro sistema educativo nos
enfrentamos a una deficiente formacin docente y a una serie de problemticas que
reflexionaremos en torno a tres aspectos: a) las defficiencias en la formacin inicial y permanente
del profesorado, b) el escaso nivel de identidad docente.

366

a) Las deficiencias de la formacin inicial y permanente del profesorado

Ser docente es una profesin indispensable en el desarrollo de una sociedad, es una vocacin
de servicio y de constante preparacin, lamentablemente muchos docentes eligen esta profesin
por considerarla fcil y redituable. Enlistar las deficiencias que a mi parecer son ms relevantes:
1. La falta de vocacin de servicio, falta de compromiso en su prctica
docente.
2. Currculos y metodologas obsoletas, ajenas a la prctica docente.
3. La excesiva carga de actividades administrativas sobre las actividades
pedaggicas.
4. Cursos de formacin ajenos a las necesidades e inters de los docentes
relacionadas con su prctica educativa, muchos de estos cursos, talleres,
diplomados o maestras, son impuestas por el sistema con el nico fin de
pertenecer a la carrera magisterial e incrementar sus ingresos.
5. En el caso de los docentes de Historia o de ciencias sociales es an
ms complejo; desde el profesiograma para la asignacin de plazas en
educacin pblica o incluso en el sistema privado, el perfil que debe
cumplir un docente de ciencias sociales es solamente tener ttulo de
licenciado, sin una exigencia de especialidad en el rea; es decir, un
licenciado en Ciencias de la Familia puede cumplir con el perfil oficial
para impartir la asignatura de Historia o cualquiera de las ciencias sociales,
siendo esto la principal causa del desinters del propio docente a la materia
de Historia.
6. La evaluacin de la prctica docente que establece la Reforma
educativa es solamente una evaluacin administrativa carente de
principios pedaggicos y mucho menos preocupada por la mejora en la
formacin de docentes.
En el contexto de la poltica educativa nacional, un elemento clave es el papel desempeado
por los docentes, de ah el inters por evaluar su actividad. Atender a la valoracin de las
actividades de los profesores se justifica por una de las finalidades de la evaluacin, la orientada
al mejoramiento de la enseanza, a travs de la retroalimentacin proporcionada a los docentes
y sus repercusiones en los programas de actualizacin permanente. La evaluacin de la labor
docente puede resaltar la importancia y complejidad de las actividades relacionadas con el
cumplimiento de la funcin docente, as como reconocer que su evaluacin es un tema poco
desarrollado en el contexto nacional y menos an reconocido directamente en las polticas de
evaluacin y los contextos institucionales 6.
La evaluacin de la efectividad de la docencia es un aspecto que se considera fundamental;
determinar la calidad con la que se llevan a cabo diversas funciones docentes es esencial para
realizar una variedad de recomendaciones y decisiones acadmicas y administrativas. Tambin
proporciona realimentacin a los profesores, lo que puede tener una influencia directa en su
auto-imagen y satisfaccin profesional. Asimismo, permite establecer un clima que proporciona
informacin acerca del compromiso institucional hacia el mejoramiento profesional y la confianza
que se tiene en que cada miembro del personal docente pueda hacer una contribucin valiosa al
logro de metas compartidas.
b) El escaso nivel de identidad docente
La necesidad de la pasin por la enseanza debe considerarse un elemento indispensable
para un docente que es el punto de contacto humano con los alumnos, todas las influencias
sobre la calidad de la educacin estn mediadas por l y su accin. 7 Con las limitaciones,
deficiencias del sistema educativo es el docente el actor de cambio, si l no reconoce la importancia

367

de su profesin nadie ms la reconocer, en l recae la responsabilidad de luchar en contra de un

sistema ineficiente y obsoleto, de reformas laborales ms que educativas, debe luchar contra
corriente, contra todas las adversidades y obstculos del propio sistema poltico. Son los docentes
de las asignaturas de Historia y de ciencias sociales quienes pueden hacer un cambio en la prctica
educativa, si asumen primeramente su papel de actores de cambio.
A raz de las problemticas expuestas, intentar aportar de manera esquemtica algunas
propuestas para mejorar el estatus principalmente de la enseanza de la Historia, as como crear
mejores condiciones para el desarrollo de buenas prcticas educativas.
En primer lugar, considero imprescindible un replanteamiento global al alza del papel de las
materias de ciencias sociales en el sistema educativo, plantear en la currcula de Educacin Bsica
en Mxico la presencia de la asignatura de Historia desde los primeros niveles escolares para
favorecer el desarrollo de competencias para la vida como propsito educativo central, mediante
la articulacin y transversalidad de asignaturas y contenidos de enseanza-aprendizaje.
Los programas de estudio de educacin bsica deben poseer un contenido en torno al ser
humano y una motivacin centrada en el alumno, porque la Historia como ciencia del hombre
no se construye de manera lineal, se construye con base en los problemas que se plantea el
historiador en su sociedad. Por ms que se realicen reformas educativas, de que cambie el enfoque
de las asignaturas y en general de toda la educacin bsica, es difcil superar los vicios en las
prcticas educativas y en la percepcin de la importancia de ciertas asignaturas especialmente
de la materia de Historia, de tal manera que se piense en la posibilidad de arribar a nuevas
formas de trabajo y a un nuevo sentido educativo. Debido a la importancia de y a todo lo que
subyace a las propias prcticas, es que se vuelve insoslayable considerar que dicho problema no
se reduce a un asunto tcnico, es decir, de superar lo viejo para hacer cosas aparentemente nuevas,
el asunto de fondo consiste en explicar el por qu del sentido de dichas prcticas y lograr entender
cules son los significados de las acciones educativas que favorezcan la transversalidad entre las
diversas asignaturas y se d a las ciencias sociales, especialmente a la asignatura de Historia,
mayor relevancia en la currcula, actualizado la responsabilidad social del sistema educativo
para favorecer el desarrollo de competencias para la vida.
En segundo lugar, crear condiciones adecuadas para impulsar buenas prcticas docentes,
contemplando por ejemplo una mayor incorporacin de actividades prcticas dentro y fuera del
aula de ciencias sociales, particularmente de la Historia; y en tercer lugar, propuestas destinadas
a mejorar la formacin del profesorado y a favorecer e incentivar su desarrollo profesional,
pues, a mi juicio, es ah donde radica la clave de cualquier posibilidad de xito de futuras
reformas educativas.
La finalidad de la Historia dentro del desarrollo de competencias para la vida tiene o debe
tener un carcter social (aprender a conocer, hacer, convivir y ser), eso le da importancia a la
finalidad. Las competencias deben estar definidas para la inclusin y dirigidas a la formacin
integral y de todos los mbitos de la persona y no slo de una parte de ella; logrando el
perfeccionamiento armnico e integral (cualidades intelectuales, afectivas, fsicas, espirituales)
del educando para que sea constructor de la felicidad de los otros y por consiguiente de la suya.

Notas
1

Palos, J. (coord.) (2000). Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del
currculum. Barcelona. Horsori (Cuadernos de Educacin, nm. 31).
2
SEP (2011). Plan y Programa de estudios de Educacin Bsica.
3
Palos, J. (coord.) (2000). Op. cit.
4
Latap, Pablo (1999). La formacin moral en los actuales planes y programas de primaria y
secundaria. La nueva asignatura de Educacin Cvica y tica; en La moral regresa a la escuela.
Mxico: CESU/Plaza y Valds.

368

Acuerdo nmero 696 por el que se establecen normas generales para la evaluacin,
acreditacin,promocin y certificacin en la educacin bsica. (2012).
6
Canales y Luna. (2003).Cul poltica para la docencia?. Revista de la Educacin Superior,
XXXII-3 (127).
7
Day, Christopher.(2006). Pasin por ensear: la identidad personal y profesional del docente
y sus valores. Madrid. Narcea.

Bibliografa
Acuerdo nmero 696 por el que se establecen normas generales para la evaluacin,
acreditacin, promocin y certificacin en la educacin bsica. (2012).
Canales y Luna. (2003). Cul poltica para la docencia?. Revista de la Educacin Superior,
XXXII-3 (127).
Day, Christopher. (2006). Pasin por ensear: la identidad personal y profesional del docente
y sus valores. Madrid. Narcea
Latap, Pablo. (1999). La formacin moral en los actuales planes y programas de primaria y
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Mxico. CESU/Plaza y Valds.
Palos, J. (coord.) (2000). Estrategias para el desarrollo de los temas transversales del currculum.
Barcelona. Horsori (Cuadernos de Educacin nm. 31).
SEP. (2011) Plan y Programa de estudios de Educacin Bsica

369

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:

046
La enseanza de historia en la educacin tcnica.

Autor (es):

Adriano Larentes Da Silva.

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil.

Email: (Por autor)

adriano.larentes@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

El objetivo de este trabajo es discutir la relacin entre la enseanza de la historia

y la educacin tcnica, sealando los factores macro y micro-estructurales que
interfieren en las prcticas escolares cotidianas. El anlisis se centra en el contexto
de la educacin tcnica de Brasil, en particular en las experiencias que se han
realizado desde mediados de la dcada de 2000, desde la perspectiva del currculo
integrado. Con el currculo integrado existe una creciente presencia de los
profesores de historia en las escuelas tcnicas, lo que ha llevado a una reflexin
sobre el hacer pedaggico tambin en esos espacios. Para entender cmo la
enseanza de la historia se materializa en el cotidiano del currculo integrado, se
analizan las experiencias realizadas y los materiales recogidos en los proyectos
de investigacin desarrollados en los ltimos cinco aos en el Instituto Federal
de Santa Catarina, institucin situada en la regin sur de Brasil. Al realizar el
anlisis propuesto, se espera contribuir al debate sobre los lmites y posibilidades
de la enseanza de la historia en contextos de educacin tcnica y tecnolgica.

Palabras clave
(5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Enseanza de la historia, Educacin tcnica, Currculo integrado, Educacin de

jvenes y adultos.

Adriano Larentes da Silva es doctor en Historia por la Universidad Federal de

Santa Catarina, Brasil. Entre 2002 y 2008 actu como profesor de Historia en la
enseanza primaria, secundaria y tcnica en escuelas brasileas y como profesor
de Historia en la Universidad Federal de Santa Catarina y Universidad de Cdiz,
Espaa. Desde 2008 es profesor de Historia del Instituto Federal de Santa Catarina
(IFSC), donde coordin un curso tcnico vinculado al PROEJA y donde ha
realizado investigaciones y producciones sobre el PROEJA y el Currculo
Integrado. Tambin es coordinador del Grupo de Estudio y Pesquisa en Currculo
Integrado y Saberes Docentes, profesor de la disciplina Currculo Integrado en el
posgrado en PROEJA del IFSC, adems de colaborar en la formacin de profesores
en diferentes escuelas pblicas de Brasil.

370

Introduccin
Desde comienzos de la dcada de 1990,
una serie de cambios han ocurrido en la
educacin profesional de Brasil y de otros
pases latinoamericanos.
Entre los principales cambios estn la
ampl iacin de la o ferta de curso s de
cualificacin, cursos tcnicos de nivel
secundario, superiores de tecnologa y, en los
ltimos aos, tambin los programas de
posgrado destinados a la formacin de
especialistas para actuar en diferentes
sectores de la economa. Esta ampliacin se
debe principalmente a las transformaciones
que ocurrieron en el sistema capitalista y se
configura como una respuesta a los cambios
en los padrones productivos y al aumento
de la competitividad internacional entre las
empresas.
En Brasil y en otros pases latinoamericanos, los cambios que ocurrieron en los
sectores productivos y en la educacin
profesional a partir de la dcada de 1990 se
asocian directamente a las polticas
neol iberal es adoptadas, con pl anes
econmicos y reformas educacionales
orientadas por organismos e instituciones
internacionales. De acuerdo con Pl (2011),
parte de los cambios que ocurrieron en
Latinoamrica a partir de esa dcada tuvo
como estimuladores la Comisin Econmica
para Amrica Latina y Caribe (CEPAL) y la
Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educaci n, la Ci encia y la Cul tura
(UNESCO). Segn el autor, a lo largo de la
dcada de 1990 las indicaciones de esas
instituciones eran claras: era necesario
ampliar los aos de educacin bsica,
estrechar los vnculos entre educacin y
mercado de trabajo, organizar nuevos
currculos desde una perspectiva tecnolgica
y pragmtica, promover la descentralizacin
de los sistemas educativos y reducir el gasto
pblico en educacin.
Sin embargo, segn Pl (2011), los cambios
esperados sucedieron en tiempos y formas
distintas en los diferentes pases
latinoamericanos. se fue el caso, por
ejemplo, de Mxico, donde hubo gran

resistencia al modelo propuesto por la

CEPAL y por la UNESCO, a pesar de una
gradual adhesin, principalmente a partir del
2006 (PL, 2011). En este pas, uno de los
lugares impactado s por l os cambios
descriptos anteriormente fue el Colegio
Naci onal de Educacin Profesional CONALEP, como muestran Bastin (2010) y
Pineda y Perea (2002) en sus anlisis sobre la
enseanza de Historia en esta institucin.
En el caso brasileo, segn ha mostrado
Martins (2000), una gran reforma en la
educacin ocurre a partir de 1997, con la
desvinculacin de la educacin profesional
de la educacin bsica y la oficializacin de
la enseanza por competencias como
perspectiva pedaggica en las escuelas
tcnicas y posteriormente tambin en la
educacin bsica. Esa reforma fue
parcialmente negada a partir de la mitad de
los aos 2000, cuando fueron adoptadas
polticas pblicas para la efectividad del
Currculo Integrado y la educacin
politcnica en las instituciones de educacin
profesional, en especial por medio del
Ensino Mdio Integrado o la Secundaria
Integrada y del PROEJA-Programa de
Integracin de la Educacin Profesional con
la Educacin Bsica en la modalidad de la
Educacin de Jvenes y Adultos, ambas
dirigidas a la formacin bsica y tcnica de
adolescentes, jvenes y adultos. Con el
currculo integrado, implantado a partir de
2004, hubo una creciente presencia de los
prof esores de histo ria en las escuelas
tcnicas, lo que ha llevado a la necesidad de
una reflexin sobre el hacer pedaggico
tambin en esos espacios.
El objetivo del presente trabajo es discutir
la relacin entre la enseanza de la historia y
la educacin tcnica, sealando los factores
macro y micro-estructurales que interfieren
en las prcticas escolares cotidianas. El
anlisis se centra en el contexto de la
educacin tcnica de Brasil, en particular en
las experiencias que se han realizado desde
mediados de la dcada de 2000, desde la

371

perspectiva del currculo integrado. Para

entender cmo la enseanza de la historia se
materializa en el cotidiano del currculo
integrado, se analizan las experiencias
realizadas y los materiales recogidos en los
proyectos de investigacin desarrollados en
los ltimos cinco aos en el Instituto Federal

de Santa Catarina, institucin situada en la

regin sur de Brasil. Al realizar el anlisis
propuesto, se espera contribuir al debate sobre
los lmites y posibilidades de la enseanza de
la historia en contextos de educacin tcnica
y tecnolgica en Brasil y otros pases.

La Enseanza de Historia y la Enseanza Tcnica en Brasil

Como muestra Bittencourt (2011), la enseanza de Historia est presente como componente
obligatorio en los currculos de escuelas pblicas brasileas desde el siglo XIX, integrando un
conjunto de asignaturas que se fueron constituyendo como saberes fundamentales en el proceso
de escolarizacin de nios, jvenes y adultos. Durante el siglo XIX la enseanza de Historia,
ofrecida tanto en escuelas pblicas como en privadas, integraba el llamado currculo
humanstico, que supona, segn Bittencourt (2011, p. 79), una formacin desproveda de
cualquier utilidad inmediata y se destinaba a la formacin cvica y moral de las elites brasileas.
Ese modelo de currculo fue duramente criticado a fines del siglo XIX, cuando Brasil comenz su
modernizacin e industrializacin. En su lugar, se proyect el currculo cientfico, acentuando
el discurso de una mayor importancia a las ciencias de la naturaleza para la formacin de las
nuevas generaciones. Tal perspectiva toma cuerpo a lo largo del siglo XX, ganando nuevos
contornos especialmente a partir de la dcada de 1970 con la Ley de Directrices y Bases (LDB) de
la Educacin de 1971, que estableci de forma compulsoria la profesionalizacin tcnica en la
enseanza secundaria, prcticamente eliminando las asignaturas de las ciencias humanas de los
currculos del entonces denominado 2 grado. Segn Guimares (2011), an con alteraciones
posteriores, los cambios realizados en funcin de la LDB de 1971 terminaran por impactar en la
forma de oferta de la enseanza de Historia en las dcadas siguientes en Brasil.
Se aclara que las reformas en la enseanza bsica de esta poca se vinculaban a otras reformas
llevadas a cabo en ese entonces, como las de la educacin profesional y superior, y a los discursos
de los gobiernos militares sobre la necesidad de formar trabajadores para actuar en la industria
y adaptar el pas al escenario econmico internacional. En esa poca se vuelve hegemnico en
las escuelas tcnicas brasileas un pragmatismo pedaggico, explicitado por medio del tecnicismo
y de la bsqueda de una educacin por resultados. A partir de la dcada de 1990, tal pragmatismo,
sin echar necesariamente al tecnicismo a un lado, se explicitara por medio de la Pedagoga de
las Competencias.
Segn Ramos (2008), la Pedagoga de las Competencias es caracterizada por una concepcin
inminentemente pragmtica, que busca administrar las incertidumbres y llevar en cuenta cambios
tcnicos y de organizacin del trabajo a los cuales se debe ajustar. Se pauta en una lgica
cognitivista, gerencial y empresarial, culminando por reforzar una perspectiva mecanicista de
educacin profesional. El predominio de una perspectiva mecanicista y pautada en las
competencias en las escuelas tcnicas, aliadas a las reformas llevadas a cabo durante la Dictadura
Civil-Militar (1964-1985), acabaron contribuyendo para que la enseanza de Historia en las escuelas
tcnicas brasileas ocupara, por veces, un lugar secundario y, en muchos cursos, tan slo
instrumental. A partir de la dcada de 1990, con el xito de la Pedagoga de las Competencias en
las escuelas tcnicas, el enfoque de la gran mayora de los cursos pas a ser el mercado de trabajo
y la empleabilidad, con una organizacin a partir de asignaturas consideradas tiles para la
formacin de los trabajadores en un contexto de ampliacin del desempleo en toda Amrica
Latina. En cierto sentido, el final del siglo XX acabara por profundar los cambios iniciados un
siglo antes, con sustitucin del currculo humanstico por el currculo cientfico.
Pese a esos cambios, muchas escuelas de enseanza tcnica en Brasil siguieron ofreciendo
tambin la educacin bsica, principalmente cursos de enseanza secundaria propedutica, los
cuales generalmente eran complementados por cursos tcnicos a partir del tercer ao de estudio,
generando una doble certificacin. En funcin de la calidad de los cursos ofrecidos, la entrada

372

en muchas escuelas tcnicas pasa a ser bastante disputada, incluso porque era una forma de
preparacin de los estudiantes para los vestibulares. En estos cursos, la forma como era ofrecida
la enseanza de Historia terminaba por acercarse a otras ofertas hechas por otras escuelas pblicas
y privadas de enseanza secundaria. El mantenimiento de ese modelo dual de oferta de enseanza
secundaria se dio hasta fines de la dcada de 1990, cuando las reformas del gobierno del presidente
Fernando Henrique Cardoso pusieron fin a la perspectiva de continuidad de la enseanza
propedutica en las escuelas tcnicas brasileas. Era, por lo tanto, el fortalecimiento del
pragmatismo bajo la gida del neoliberalismo. Esa realidad cambiara parcialmente a partir del
2003, con la posesin del gobierno del presidente Luiz Incio da Silva, Lula, y la entrada en el
Ministerio de la Educacin de un grupo de militantes y pensadores de la educacin integrada o
politcnica. Pautado en el materialismo histrico-dialctico, en el concepto de escuela unitaria
de Antonio Gramsci, en experiencias de educacin popular realizadas en el mbito de los
movimientos sociales, entre otras referencias, ese grupo inici un amplio debate para promover
cambios en las directrices de la educacin profesional en Brasil. Fue a partir de ese debate que
surgi el Decreto-Ley 5.154/2004, revocando el Decreto-Ley 2.208/1997 e instituyendo la Enseanza
Secundaria Integrada en el contexto de la educacin profesional brasilea. Era el regreso de la
enseanza secundaria propedutica a las escuelas tcnicas, sin embargo esta vez no ms bajo
una perspectiva dual sino integrada, no ms bajo una perspectiva instrumental, sino de dilogo,
complementacin y totalidad. En el caso de la formacin integrada o de la enseanza secundaria
integrada a la enseanza tcnica, queremos que la educacin general sea parte inseparable de la
educacin profesional en todos los campos donde se da la preparacin para el trabajo, escribi
CIAVATTA (2005, p. 84), una de las comprometidas con los cambios propuestos. Cerca de un ao
despus de la publicacin del Decreto-Ley 5.154/2004, la integracin propuesta se materializara
en otro decreto, el 5.478/2005, buscando ofrecer enseanza integrada tambin para jvenes y
adultos.
Con estos cambios, se abra el camino para que la enseanza de Historia estuviese ms presente
en las escuelas tcnicas brasileas, sea por medio de la oferta de cursos de enseanza secundaria
para adolescentes y jvenes, sea a travs de cursos de enseanza fundamental y secundaria para
jvenes y adultos.
La Enseanza de Historia en el contexto de la Educacin de Jvenes y Adultos y del Currculo
Integrado
Segn Schmidt y Cainelli (2004), uno de los principales objetivos de los docentes de Historia
en el aula es el de desarrollar la comprensin histrica de la realidad social en la que los educandos
se encuentran. Para ello, se necesita, de acuerdo con las autoras, una prctica de enseanza
reflexiva y dinmica, que considere las experiencias de los educandos como punto de partida
para el trabajo pedaggico. El desarrollo de la comprensin histrica y de una prctica reflexiva,
sin embargo, no ocurre sin la superacin de innmeros desafos y sin que sean consideradas las
distintas realidades de los pblicos atendidos por la escuela. Otro factor importante es la forma
de oferta y la caracterstica de los proyectos de los cursos en los que la enseanza de Historia
est presente.
En el trabajo con jvenes y adultos, por ejemplo, se necesita considerar las experiencias e
historias de vida de los educandos, ya que ellos poseen vivencias y trayectorias diferenciadas si
son comparadas con los otros educandos ms jvenes. Son vivencias y trayectorias marcadas
por lo general por la insercin precoz en el mundo del trabajo y por trayectorias escolares
discontinuas. En este trabajo, como mostr Freire (2002), cabe a los profesores y a la escuela
respetar los saberes y experiencias con los que los educandos llegan a la escuela y, sobre todo,
discutir con los alumnos la razn de ser de algunos de esos saberes en relacin con la enseanza
de los contenidos (Freire, 2002, p. 33).
Por sus especificidades y despus de dcadas de luchas y experiencias en el mbito de la
educacin popular y de los movimientos sociales, la Educacin de Jvenes y Adultos (EJA) en

373

Brasil se constituye como una modalidad de enseanza a partir de la Ley de Directrices y Bases
de 1996, resultando en polticas pblicas y normas destinadas a la realidad del pblico de EJA.
En el contexto de la educacin profesional, la oferta de EJA fue ampliada a partir de 2005, con la
creacin del PROEJA, un programa destinado a la elevacin de la escolaridad y de la formacin
profesional de los trabajadores. Se trata de un programa creado bajo la lgica del currculo
integrado, que exige un dilogo entre educadores de diferentes formaciones.
Uno de los componentes curriculares del PROEJA es la enseanza de Historia, lo que le ha
lanzado innmeros desafos a los profesionales que trabajan con el tema. Entre estos desafos
estn: a) mostrar la importancia de la enseanza de Historia para la comprensin de la dimensin
humana que la enseanza tcnica tiene; b) problematizar la hegemona de las reas de formacin
tcnica y resistir a los innmeros intentos de hacer de la enseanza de Historia tan slo instrumento
de una formacin limitada al mercado de trabajo; c) mostrar la importancia de un abordaje histrico
para la comprensin de las transformaciones en el mundo del trabajo y en las profesiones; d)
construir metodologas de integracin curricular, rompiendo con la lgica jerrquica y disciplinar
de organizar a los saberes cientficos y escolares.
Muchos de stos y otros desafos son semejantes a los enfrentados tambin por otras reas del
conocimiento en el contexto del PROEJA, segn muestran las investigaciones y las experiencias
concretas realizadas desde 2009 en el mbito del Instituto Federal de Santa Catarina, una
institucin de educacin profesional y tecnolgica ubicada en la regin sur de Brasil. Tales
investigaciones y experiencias, publicadas en Silva (2010), Silva y Coser (2012), Silva (2012), Silva
y Silva (2012), Silva, Agne y Greggio (2013), Silva (2013) y Silva (2014), indican que en el trabajo
con este programa, educadores de Historia y otras reas necesitan, ms all de los factores
mencionados, depararse tambin con las innmeras dificultades del pblico de EJA al regresar a
la escuela despus de muchos aos lejos de ella, necesitan readaptar sus prcticas en funcin a la
realidad de trabajo y de vida de sus educandos, necesitan estar abiertos al dilogo con
profesionales de distintas formaciones, tanto de la educacin bsica como de las reas tcnicas,
adems de tener que enfrentarse con un pblico cuyas expectativas al regresar a la escuela no se
tratan necesariamente a las de conclusin de la enseanza bsica, pero que estn relacionadas a
la enseanza tcnica, con miras a la sobrevivencia o mejora en sus condiciones de vida y de
trabajo. Ms all de ello, el trabajo en cursos vinculados al PROEJA exige de los docentes de
Historia la disponibilidad para compartir sus conocimientos en componentes curriculares
interdisciplinares, a partir de temas, temticas y ejes integradores, destinados a la materializacin
del currculo integrado en el cotidiano escolar. Para eso, son necesarios diferentes momentos de
planificacin colectiva y de formacin que busque comprender los sentidos de la integracin y
de la interdisciplinaridad. En estos casos, los profesionales del rea de Historia hacen parte de
una dinmica de trabajo que necesita, adems del conocimiento histrico y la preocupacin con
las metodologas especficas para el aula, tambin la comprensin de otros procesos relacionados
a su quehacer cotidiano. Todo esto ha contribuido para la construccin de la singularidad de la
enseanza de Historia en el contexto de las instituciones de educacin profesional y tecnolgica
en Brasil. Tal realidad es enfrentada no slo en cursos destinados al pblico joven y adulto, pero
tambin en otros cursos, como los de enseanza secundaria integrada para adolescentes y jvenes.
A partir de 2008, con la creacin de los Institutos Federales de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
los desafos de la enseanza de Historia en la enseanza tcnica brasilea se volvieron an
mayores, una vez que, adems de cursos tcnicos de nivel secundario integrado, muchos
profesionales del rea de Historia han sido llamados a actuar tambin en cursos de profesorado
en diferentes reas, cursos de especializacin y maestras en el rea de educacin y tecnologa.
En estos cursos, as como en los de enseanza secundaria y fundamental, los profesionales de
Historia tienen la importante tarea de problematizar los acontecimientos, huyendo de la
subordinacin de la enseanza a la lgica impuesta por el mercado y el capital.

374

Conclusiones
Este trabajo busc debatir las relaciones entre la enseanza de Historia y la educacin tcnica,
mostrando las especificidades del trabajo de los profesores de Historia en el contexto de la
educacin profesional y tecnolgica de Brasil. Segn lo presentado, el trabajo en este contexto es
muy desafiante en funcin de los constantes cambios en las polticas pblicas, de las perspectivas
pedaggicas adoptadas por las escuelas tcnicas, de la necesidad de dilogo entre distintas reas
del conocimiento, de la realidad del pblico atendido, entre otros factores. En el contexto brasileo,
el proceso de expansin de la oferta de educacin profesional, a partir de 2005, ha exigido cada
vez ms la presencia de profesores de Historia en escuelas tcnicas. Frente a este contexto, hay la
necesidad de reflexionar sobre los significados del trabajo docente en estos espacios que, en
funcin de su configuracin, especialmente a partir del siglo XX, tienden a formaciones ms
direccionadas al ejercicio de las profesiones y a las exigencias del cambiante mercado de trabajo.
Cabe resaltar que las presiones del mercado de trabajo y de la economa sobre los currculos
no es exclusividad de la educacin profesional, pero atinge a todos los niveles de enseanza. En
el contexto brasileo, la Pedagoga de las Competencias, por ejemplo, que gan fuerza a partir
de la cualificacin profesional y de las escuelas tcnicas, luego lleg tambin a la educacin
bsica y a la enseanza superior, asociada a polticas de privatizacin de la educacin pblica en
el pas.
En el caso de la enseanza de Historia, el final del siglo XX se caracteriz como un perodo de
surgimiento de innmeras propuestas que, segn Bittencourt (2011, p. 99), anhelan proporcionar
una enseanza de Historia ms significativa para la generacin del mundo tecnolgico, con sus
ritmos diversos de aprensin del presente y su intenso consumismo, el cual desarrolla, en el
pblico escolar, expectativas utilitarias muy resaltadas. Sin embargo se no es, de acuerdo con
Bittencourt (2011), un fenmeno nacional, pero est vinculado a la nueva configuracin mundial
del sistema capitalista.
Frente a esa realidad y de las constantes presiones que sufren la enseanza de Historia y los
profesionales del rea en todos los niveles de enseanza, es fundamental que se hagan nuevas
reflexiones e investigaciones sobre los sentidos y el hacer historiogrfico en el aula en el comienzo
del siglo XXI. Fue a partir de esa realidad y necesidad que se escribi este trabajo.

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reflexes sobre uma construo coletiva. Revista EJA em Debate. Florianpolis, v.1, n.1.

376

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

048

Ttulo de ponencia:

La implementacin de un estudio de caso para la enseanza de la historia en

alumnos de tercer grado de secundaria.

Autor (es):

Salvador de la Cruz Mndez.

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.
3. Estrategias de aprendizaje.

Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.

chavador87@hotmail.com

El trabajo describe las partes de diseo e implementacin de un estudio de caso

titulado La Ciudad de Mxico y su sistema de lagos que se aplic en alumnos
de tercer grado de secundaria. Los resultados muestran aprendizajes importantes
en los estudiantes relacionados con conceptos de segundo orden, como cambio y
permanencia; as como aspectos relacionados con el pensamiento crtico-creativo
en relacin a la bsqueda de soluciones y de formacin de reflexiones sobre el
problema del manejo y control del agua en la Ciudad de Mxico a lo largo del
tiempo.

Estudio de caso, Cambio, Permanencia, Pensamiento crtico, Pensamiento

creativo.

Licenciado en Educacin Secundaria con especialidad en Historia. Profesor de

educacin secundaria. Estudiante de la maestra en Desarrollo Educativo en la
lnea de Formacin de Historia y su Docencia en la Universidad Pedaggica
Nacional.

377

Introduccin
En la actualidad la enseanza de la historia
implica algo ms que la memorizacin de
hechos y datos desfragmentados sin ninguna
conexin con el presente. Como una disciplina
escolar tiene que contribuir a la formacin de
un esquema de razonamiento a partir de una
estructura conceptual que pueda establecer
vinculaciones temporales, para entender su
realidad y mejorarla.
La propuesta de esta investigacin se
conform a partir de un estudio de caso, la
cual es una estrategia de enseanza que
consiste en proponer como trabajo el estudio
de un fenmeno social, presentando el
contexto y el desarrollo de dicha situacin pero
no el desenlace. Un componente inicial del
estudio de caso es la narracin o planteamiento
del caso, posteriormente le continan las
actividades de seguimiento y una actividad de
culminacin (S. Wassermann, 2006).

La estrategia se dise a partir de una

estructura conceptual del tiempo histrico que
permitiera establecer vinculaciones entre
pasado-presente-futuro. Por este motivo se
retomaron dos nociones principales: a)
Cambio, donde entran los acontecimientos o
situaciones que han sufrido transformaciones
a lo largo del tiempo; b) Permanencia, son los
hechos o estructuras que se extienden en el
tiempo y conservan rasgos sin transformaciones excesivas (Blanco, 2008: 81).
En este trabajo se presentan algunas
consideraciones de su diseo, aplicacin y
resultados en relacin a la comprensin sobre
los cambios y continuidades a travs del
tiempo. Forma parte del proyecto de
investigacin para la tesis de maestra en
Desarrollo Educativo en la Universidad
Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco.

Principios metodolgicos
La investigacin fue de tipo cualitativo la cual se concibe como un proceso sistemtico en un
ambiente natural para generar conocimiento. Algunas de sus caractersticas particulares son la
descripcin y comprensin de los fenmenos, est fuertemente influida por las experiencias y se
basa en la existencia de otros estudios previos (Hernndez, Fernndez, Baptista, 2008).
La intencin no slo fue realizar el diseo de la estrategia sino tambin conocer cmo
contribuy a la construccin de la nocin de cambio y permanencia a travs de los procesos de
interaccin y discusin sobre la cual fue formulada, por tanto, es necesario entender la realidad
ulica, los valores de los actores, sus intereses y preocupaciones. Se realiz la observacin de
tipo participante concebida como un mtodo interactivo de recogida de informacin que requiere
una implicacin del observador en los acontecimientos o fenmeno que est por observar
(Rodrguez, Gil y Garca, 1999: 165). Esto con la intencin de conocer las experiencias que tuvieron
los actores, sus problemas y aprendizajes como un proceso social. Particularmente, se tom en
mayor consideracin la socializacin de las preguntas crticas en el grupo.
La tcnica de la entrevista consisti en solicitar informacin de un grupo de estudiantes para
obtener datos sobre el aprendizaje de la nocin de cambio y permanencia en relacin al tema
abordado. La muestra fue de ocho entrevistados debido a la falta de tiempo que se tuvo en el
momento posterior a la implementacin.
El tipo de entrevista fue semiestructurada ya que si bien se tuvieron nueve preguntas esenciales
enmarcadas en categoras (ideas previas, nocin de cambio, nocin de permanencia, nocin de
causalidad, pensamiento crtico-creativo), no fueron las nicas realizadas ya que se requera de
obtener la mayor informacin posible sobre la forma en cmo haban entendido el proceso
histrico en relacin a las nociones histricas antes sealadas.
Para realizar las entrevistas se solicit el permiso del profesor titular para aplicarlas en el
horario de la clase de historia en la Sala de Maestros. Durante dos semanas se entrevist a cuatro
alumnas y cuatro alumnos entre los dos grupos donde se aplic la propuesta a quienes se les
realizaron las preguntas marcadas en el cuadro 3 y otras ms para profundizar en sus ideas,
concepciones y opiniones.

378

Estudio de caso como estrategia de enseanza

El estudio de caso es parte de los Aprendizajes Basados en Problemas, por ello tiene muchas
de las caractersticas del aprendizaje situado y experiencial (Daz, 2006). Un estudio importante
en este tema es el de S. Wassermann quien ha realizado y observado la puesta en marcha del
mtodo de estudio de casos en varias disciplinas.
De acuerdo a la propuesta metodolgica de S. Wasserman el estudio de caso se divide en tres
momentos: a) la narracin o presentacin del caso, b) las actividades de seguimiento o de
profundizacin y, c) la actividad de culminacin o cierre.
Cuadro 1. Estructura del estudio de caso
Momentos del
estudio de caso

A. Narracin

B. Actividades de
seguimiento

C. Actividad de
culminacin

Descripcin

Es una construccin
histrica sobre cmo,
cundo y dnde
ocurre un hecho
histrico, el cual
genera un dilema.

Son actividades que

permiten la ampliacin y
profundizacin de los
conceptos y problemas
vinculados con la narracin
y surgen de la necesidad de
profundizar sobre el tema

Plantea la necesidad de
conocer cmo los
alumnos
comprendieron las
situaciones del caso y
cmo lo pueden
relacionar con su vida
actual.

Durante los tres momentos se realiz un proceso de anlisis y reflexin de las actividades a
partir de preguntas cuyo fin fue generar discusin sobre los puntos centrales de las actividades
en los alumnos que se reunieron en equipos de entre cuatro a cinco integrantes. Posteriormente
sus ideas eran socializadas en clase con la mediacin del profesor.
Para la construccin de la estrategia de enseanza se concibi a la historia como la ciencia que
estudia al hombre en el tiempo y de su desenvolvimiento en el espacio, dos categoras muy
importantes para la comprensin de los procesos sociales. Se dise el estudio de caso sobre un
territorio determinado, ya que permitira interrogar al espacio geogrfico y cuestionar el tiempo
histrico (Pags y Santisteban, 2008: 107). En esta posicin la naturaleza de la nocin de cambio
y permanencia puede ser perceptible en las transformaciones del paisaje, lugares de asentamiento
y el entorno natural donde se acumula gran cantidad de informacin.
Por ello, el propsito del estudio de caso se encuentra organizado a partir de un hecho real,
que fue la inundacin de 1629 en la Ciudad de Mxico y la forma en cmo se establecieron
caractersticas sobre el manejo del agua, concepciones y transformacin del paisaje a lo largo del
tiempo.
Las actividades de seguimiento estn diseadas en una estructura temporal que retoma las
caractersticas antes mencionadas desde la poca prehispnica hasta el siglo XX a travs de textos
y finalmente una proyeccin futura a travs del anlisis de imgenes.
Es precisamente esta relacin entre la narracin y las actividades de seguimiento donde se
hilan los procesos de cambios y permanencias a travs de las distintas etapas histricas. Este
anlisis es guiado por una serie de preguntas denominadas crticas que ms que recuperar
informacin tienen el propsito de fomentar el anlisis y la reflexin, estableciendo por medio
de ellas una vinculacin entre la etapa histrica y el presente.
Se trata de acostumbrar al alumnado a utilizar los operadores temporales para comprender
la evolucin de las sociedades histricas, ayudar a los alumnos a reconocer las estructuras
temporales de su presente histrico y del pasado (Torres, 2001: 81). El tema La ciudad de
Mxico y su sistema de lagos, plantea una discusin con las ideas de cambio y permanencia en
el devenir histrico que inicia con un problema real, donde se incorporan elementos histricos
que permiten que los alumnos vayan estableciendo explicaciones sobre las causas de esos cambios
y permanenci as, y las relaciones de las so ciedades (prehispnica y virrei nal)

379

Cuadro 2. Secuencia didctica

Fase

Tipo

Recurso

Propsito

Ejes de anlisis

Narracin o

1. Narracin

Construccin
histrica.

Plantear la
situacin dilema
y generar la
discusin.

- Cules son los personajes de esta

historia?, a qu problema se enfrentan?
- Si como menciona Diego Ixtlixchitl se
hubiera preservado el Albarradn de
Nezahualcyotl, el cual divida el lago de
Texcoco y el lago de Mxico, se podra
haber evitado la inundacin de 1629?, en
qu ideas basas tu respuesta?

presentacin
del caso

- Qu acciones debi de haber tomado

Juan Gmez de Trasmonte para salvar de
las aguas a la Cd. de Mxico?

Actividades

2. Pelcula

de
seguimiento

3. Lectura
Conexa

4.Lectura
conexa

5. Cuadro
comparativo

La
construccin
de un imperio:
los Aztecas,
History
Channel, 2004.

Comprender y
observar la
concepcin
sobre el
ordenamiento
del ciudad de
MxicoTenochtitlan

-Cul era la concepcin de los mexicas el

agua de los lagos?, por qu era de esta
forma?
- Cmo se vincul esa percepcin con la
construccin de Mxico-Tenochtitlan?
- Cmo manejaron y controlaron el agua los
mexicas?

Tortolero, A.
(2006). El agua
y su historia.
Mxico y sus
desafos hacia el
siglo XXI.
Mxico: Siglo
XXI, p. 32- 39.

Anlisis de los
cambios
producidos en la
Cuenca de
Mxico en los
primeros aos
de la conquista
espaola.

- Por qu cambi la ciudad de Mxico y sus

lagos en los primeros aos de la poca
colonial?
- Cul era la visin de los espaoles sobre
las aguas de los lagos?, cmo contribuy
esto en el manejo de las aguas?
- Qu semejanzas y diferencias existen entre
el control del agua en la poca prehispnica
y colonial?

Archiga, E.
(2004). El
desage del
Valle de
Mxico, Siglos
XVI-XXI. Una
historia
paradjica.
Arqueologa
Mexicana (68).
Races.

Identificar las
acciones
humanas para
manejar el agua
a lo largo del
tiempo en la
Cuenca de
Mxico.

- Conoces alguna obra que se haya

realizado para evitar inundaciones?,
cmo se relaciona con lo visto en la
lectura?
- Por qu razn se tienen que realizar
constantemente obras de desage en la
Ciudad de Mxico?
- Qu quiere decir el autor cuando seala
que en el siglo XIX: el Gran Canal
permitira gobernar las aguas de la
cuenca, es decir, imponer la voluntad
humana sobre la naturaleza lacustre?,
ests de acuerdo con esta idea?

Comprender los
los
Comprender
aspectos
aspectos
causales,
de
cambiode
y
causales,
permanencia
cambio yen los
primeros
aos de
permanencia
enla
colonia en la Ciudad
los primeros
de Mxico y
aos de la
alrededores.
colonia en la
Ciudad de

Adems
de lala lluvia
lluvia Qu
Qu oca
ocasion
-- Ade
ms de
sion lala
inundacindedelalaciudad
ciudad
Mxico
enao
el ao
inundacin
de de
Mxico
en el
de
1629?
de 1629?
--El
en el
de la ciudad
de Mxico
Elcambio
cambio
endiseo
el diseo
de la ciudad
de
en la colonia repercuti en el control de las aguas
Mxico en la colonia repercuti en el control
y su posterior inundacin?, por qu?
lasqu
aguas
y su posterior
inundacin?,
por
-de
En
aspectos
este problema
que se vivi
qu?muchos aos conform la ciudad de Mxico
hace
de la actualidad?

Pizarrn

380

6.

Anlisis

de imgenes

Actividad de

7. Carta al

culminacin

Dr. David
Korenfeld
Federman.

Pinturas,
fotografas y
representacion
es grficas.

Reconocer los
cambios
histricos
plasmados en el
paisaje y su
relacin con los
criterios de
progreso o
decadencia.

Representacin del espacio en el pasado, el

presente y el futuro.

Conocer cmo
los alumnos
comprendieron
las situaciones
del caso y cmo
lo pueden
relacionar con
su vida actual.

- Qu beneficios traera a la Ciudad de

Mxico si se recuperara parte del Lago de
Texcoco?
- Qu aspectos sociales, polticos y
culturales tendra en la poblacin en la
poblacin del Distrito Federal y el Estado
de Mxico este rescate ecolgico?
- Cules seran las dificultades a vencer
para lograr el rescate de los lagos?
- Cules seran mis razones para querer ver
una ciudad con un lago?

con el medio ambiente. La construccin de la propuesta rompe con el enfoque histrico centrado
en hechos de carcter acumulativo para acercar al alumno a un tejido temporal a travs de
preguntas y textos.
Para organizar las actividades se elabor un cuadernillo por sesiones de acuerdo a cada una
de las actividades a desarrollar. Se encuentra la narracin y las actividades de seguimiento,
exceptuando el anlisis de imgenes y la actividad de culminacin. Esto se debi a que el anlisis
de imgenes requera del uso de recursos iconogrficos reproducidos en tamao mural para su
visualizacin, y por otro lado, la actividad de culminacin tena que ser, en parte, elegida por el
docente durante el transcurso de las sesiones (Ver Cuadro 2). Adems contena dos actividades de
trabajo en casa o tarea para que los alumnos realizaran fuera del horario de clase.
Experiencia educativa
La aplicacin de la estrategia se realiz en la Escuela Secundaria No. 125 Pablo Cassals en el
turno vespertino en dos grupos de tercer grado con una poblacin aproximada de 34 alumnos,
cada grupo atendidas por un profesor. El ingreso al campo requiri de una observacin de las
clases del profesor de historia de tercer grado de secundaria antes de la implementacin de la
estrategia, en la cual se obtuvieron varios aspectos de la dinmica de la clase y del tipo de recursos
utilizados.
Algunas caractersticas de las clases fueron: la utilizacin del libro de texto como fuente de
informacin histrica, trabajos individuales y por parejas, lectura grupal del libro de texto guiado
por el maestro, realizacin de controles de lecturas y realizacin de situaciones problema como
trabajo de tarea. Esto me permiti reconocer la necesidad un cuadernillo de actividades para una
optimizacin de la estrategia, siguiendo en parte la lgica de la dinmica de trabajo en el aula.
En resumen, las actividades se realizaron en 13 clases, que organizaban el tiempo
principalmente en tres aspectos: la lectura grupal, la discusin por equipos de las preguntas
crticas y la socializacin de las respuestas en el grupo mediado por el maestro.
La discusin por equipos tena una duracin aproximada de 15 minutos donde los alumnos
discutan sus ideas que surgan con las preguntas y escriban en el cuadernillo sus respuestas.
En lo general no siempre lograron concluir todas las preguntas pero s fueron retomadas cada
una de ellas en la socializacin en grupo.
En la socializacin grupal por parte de los alumnos se observaron conceptos histricos del
tema como cuenca, ingeniera hidrulica, concepcin del agua, al igual que conceptos del tiempo

381

histrico como la nocin de causalidad, cambio y permanencia. Al comienzo fue el maestro que
comenz indagando a los alumnos sobre sus respuestas pero conforme avanzaron las sesiones,
los alumnos fueron creando preguntas referentes a las fuentes de construccin de la historia y
datos concretos mencionados por el profesor.
A continuacin se presenta parte de la socializacin en un grupo de la narracin (actividad 1)
y las ideas que surgieron a partir del siguiente planteamiento: en la narracin, Diego Ixtlixchitl
y Juan Gmez de Trasmonte dialogan sobre el pasado y presente de la ciudad de Mxico; respecto
a lo anterior, qu semejanzas y diferencias existen entre la ciudad de Mxico prehispnico y
colonial?
ngel: No eran puentes (los alumnos se ren), s eran puentes, no?
Maestro: A ver trata de argumentar ms esa idea. A ver ests sealando
y seguramente recuerdas algo. Qu es lo que recuerdas?
ngel: No me acuerdo, profesor, pero es que s son puentes, no?
Alumno 1: Son puentes.
Itzel: Yo me acuerdo que son bardas o diques (casi no se escucha lo
que dice).
Maestro: Son como diques, a ver, Itzel.
Itzel: Ay, no ya
Maestro: A ver, Tere, silencio.
ngel: Son como bardas grandotas para que pasara como (inaudible,
no se escucha su intervencin y el maestro no lo retoma).
Tere: Estaban dividiendo el agua salada de la dulce.
Maestro: De qu momento estamos hablando?...
Alumno 2: Siglo XVII.
Maestro: Es la poca mesoamericana, no se metan en problemas, es la
poca mesoamericana, y qu cambios se dan en la poca de la Colonia?...
(Itzel dice algo pero no se oye) Cmo? Otra vez, Itzel, por que no te escucho.
Itzel: Cundo los quitan...
Maestro: Qu quitan?
Itzel: Las bardas.
ngel: Las bardas.
Maestro: Ah, ok. Pero qu proceso llevan a cabo los espaoles?

En las ideas anteriores se percibe que los alumnos dirigen su atencin hacia aspectos de la
ingeniera hidrulica para establecer cambios entre el periodo prehispnico y colonial en la
ciudad de Mxico. Sin embargo hay un conflicto en los alumnos por definir las caractersticas de
esta infraestructura hidrulica en la sociedad mexica. ngel considera que son puentes, Itzel
piensa que son bardas o diques y Tere complementa diciendo la funcin que tenan en dividir
las aguas del lago de Texcoco en dulces y saladas. Finalmente Itzel comenta que esas bardas o
diques se quitaron cuando llegaron los espaoles, estableciendo con ello un elemento de cambio.
El maestro en esta parte de la clase tuvo una funcin mediadora de la discusin entre los alumnos.
Durante la implementacin la intervencin del maestro tambin tuvo otras caractersticas
como la siguiente: diriga la lectura grupal, parafraseaba las ideas de los alumnos en la
socializacin para hacerlas ms explcitas, cuestionaba las opiniones para incentivar la
argumentacin e intervena con comentarios extensos para profundizar en un concepto o
contenido.
En lo que respecta al desarrollo de las actividades, stas se extendieron a veces hasta tres
clases debido a la necesidad de crear espacios para la discusin, tambin por problemas tcnicos
y frecuentes interrupciones de la clase por parte del personal de la institucin. Al final, la secuencia
didctica concluy en una carta dirigida al director de la Conagua el Dr. David Korenfeld
Federman donde argumentaron su postura sobre el proyecto de la recuperacin del lago de
Texcoco.

382

Elementos obtenidos de las entrevistas

La evaluacin del cuadernillo y la observacin de la dinmica de la interaccin en el aula no
son suficientes para comprender qu aprendieron los estudiantes. La tcnica de la entrevista fue
parte fundamental para acercarse a la forma en cmo lograron construir concepciones de la
realidad del tema y pudieron establecer relaciones de cambio y de permanencia.
Para empezar se realizaron nueve preguntas centrales que se establecieron a partir de qu
aspectos del tiempo histrico y de la estrategia se quera conocer (Ver cuadro 3). Las preguntas
fueron diseadas pensando en la estructura de la estrategia de principio a fin, comenzando con
la indagacin de las ideas previas hasta la actividad de culminacin.
Cuadro 3. Preguntas de la entrevista
PREGUNTA
INTENCIN
1. Qu sabias antes sobre la ciudad de Mxico y sus
Explorar las ideas previas
lagos?
2. A lo largo de estas actividades realizadas en tu
cuadernillo, Qu fue lo que aprendiste?, qu te llam
la atencin?
3. Qu ha cambiado con respecto al pasado en la Ciudad
de Mxico y su sistema de lagos?
4. Cmo influyeron las acciones humanas en producir
esos cambios?

Nocin de cambio

5. Qu aspectos han permanecido a lo largo del tiempo

sin cambios visibles en la Ciudad de Mxico y su
sistema de lagos?
6. En las actividades se abordaron varios problemas en la
Ciudad de Mxico relacionados con el agua, cules
fueron sus causas?,
7. Cules pudieron ser las soluciones planteadas a este
problema?

Nocin de permanencia

8. En el trabajo final enviado al director de la CONAGUA,

qu ideas rescataste de lo visto en clase?
9. Consideras importante el rescate de los lagos de la
Cuenca de Mxico?

Pensamiento crtico- creativo

Nocin de causalidad

Al trmino de las entrevistas se establecieron algunas coincidencias y diferencias en sus

respuestas que se conformaron en el cuadro 4. Se dise pensando en poder categorizar las
respuestas de los estudiantes, quienes se encuentran sealados con letras del abecedario, a partir
de lo cual se realiza un conteo. Como los conocimientos no son unvocos sino que un alumno
puede sealar varios aprendizajes relacionados, y que comparado con otros alumnos hay algunas
coincidencias, se fueron formando las categoras particulares.
Para empezar me parece importante destacar que lejos de lo que se piensa acerca de que los
alumnos no tienen idea o no conocen nada sobre un tema, result que los alumnos recordaban
muchos aspectos. El diseo de la estrategia y la propuesta de indagacin de los aprendizajes,
basada en la entrevista permitieron reconocer los saberes previos, por lo cual este tipo de abordaje
metodolgico es importante y necesario.
En general, los estudiantes pudieron identificar qu fue lo que aprendieron a partir de la
estrategia. La primera pregunta de la entrevista: qu sabas antes de la ciudad de Mxico y su
sistema de lagos?, arroj dos aspectos que los alumnos respondieron en su mayora: existencia

383

CUADRO 4. ELEMENTOS DE ANLISIS DE LA ENTREVISTA

Categoras
Generales
Ideas previas

Alumnos

Particulares

Ciudad situada en un lago

Existencia del lago de Texcoco/

Xochimilco (f)

X
X

Mito fundacional

X
X

Ingeniera hidrulica

Formas de pensamiento

Extensin de los lagos

X
X
X

X
X

Inundaciones

Montaas

X
X

Centros histricos/calles

Chinampa

Naturaleza (flora y fauna)

Los lagos
Nocin de
causalidad

Crecimiento poblacional

Relleno de los lagos

Infraestructura deficiente
(cambios en la ingeniera)

Forma del relieve provoca

inundaciones

X
X

X
X

Comercial

X
X

Peligro

Video

Imgenes
Preguntas

Salud

Recursos

Construccin de edificios
Sustentabilidad

Formas de
pensamiento/imposicin cultural

Pensamiento
crticocreativo

reas verdes
Nocin de
permanencia

Conquista

Estructura/Arquitectura

nicamente la ciudad de MxicoTenochtitlan

Nocin de
cambio

384

de uno o ms lagos en la Ciudad de Mxico y el mito fundacional de Mxico-Tenochtitlan.

Conocimientos que provenan de sus experiencias cotidianas y de la revisin del tema en el
nivel de educacin primaria.
La pregunta 2 requiri de un proceso metacognitivo de los estudiantes en la cual reflexionaron
sobre su propia memoria y formas de pensamiento, y establecieron una relacin entre sus ideas
previas y lo aprendido. Por ejemplo, la alumna E refiere que conoca la existencia del lago y del
sistema de chinampas a travs de canciones. Tambin el origen mtico de los mexicas y
posteriormente dice:
Vi ms a detalle todos los lagos, las transformaciones, las barreras, y nada ms fue como dar
un vistazo, como se dice, llenar ms lo que ya saba Yo no saba que haban tratado de desecar
el lago, yo pens que se haba secado solo o algo as. Tampoco saba que haba un tnelzote
donde iba toda el agua.
En las preguntas 3 y 4 realizadas con la intencin de explorar la nocin de cambio los
estudiantes identificaron principalmente los cambios en la extensin de los lagos y de la estructura
o diseo de la ciudad. El alumno G describi los cambios de la siguiente forma:
Transformaciones en la ingeniera hidrulica a partir de la Conquista, as como que ahorita
lo nico que se conserva del lago de Texcoco Cambios en el espacio urbano por la
modernizacin, excepto una zona, principalmente la del centro.
La respuesta anterior se encuentra sintetizada para fines prcticos pero es un ejemplo de
cmo los alumnos dan cuenta de las transformaciones en algunas estructuras sociales, en este
caso, cambios en la ingeniera hidrulica y el espacio urbano entre dos pocas (prehispnica y
colonial).
En la pregunta 5: qu aspectos han permanecido a lo largo del tiempo sin cambios visibles en
la ciudad de Mxico y su sistema de lagos?, la respuesta ms constante en las entrevistas coincidi
en que fueron las montaas, ya que las consideran como un aspecto del paisaje que es inamovible
y difcil de transformar. Otro aspecto fue el centro histrico y el lugar y nombre de algunas que
calles que ellos han visto en su andar cotidiano y que se preservan desde la poca colonial hasta
la actualidad.
Es importante sealar que estos elementos de permanencia no fueron tan sencillos de
identificar, ya que en la entrevista requiri de algunos indicios a los estudiantes como los recursos,
las lecturas y el video para hacer emerger sus ideas. La alumna D respecto a esta pregunta dijo lo
siguiente:
Los cerros nadie los va a poder modificar. El centro de la ciudad no ha cambiado mucho
porque estn las calles, avenidas, calzadas que han sido, que algunas han permanecido y otras
que fueron destruidas
En la categora de causalidad correspondiente a la pregunta 6 y 7 (ver Cuadro 3) existi una
concordancia en 7 de los 8 entrevistados sobre que el crecimiento poblacional estaba relacionado
con los problemas que se vivieron la ciudad de Mxico y los cambios ocurridos a travs del
tiempo.
Otro dato importante fue el referente a los cambios en la forma de pensamiento, sobre todo en
relacin a la poca prehispnica y la espaola. Los alumnos explicaron cmo es que se
transformaron aspectos como la concepcin y el manejo del agua a partir de la Conquista espaola
a la que asociaron con una imposicin cultural que tambin se expres en la religin y la forma
de construir los edificios. El alumno A expres:
Las presas ya en la poca colonial fue que ya no tenan control sobre el agua porque esas
presas las haban quitado y se podran estar con ms posibilidad de inundarse. Tambin por la
forma en que est situada la ciudad de Mxico, y que tiene muchos ros
Aunque la investigacin estaba dirigida a la nocin de cambio y permanencia fue necesario
incorporar la nocin de causalidad ya que desde ah se podran construir explicaciones sobre el
origen de los procesos de trasformacin o continuidad. Adems no hay que dejar de lado que el
tiempo histrico se conforma de una estructura conceptual compleja integrada por diversos

385

conceptos (cronologa, datacin, simultaneidad, cambio, permanencia, causalidad) de los que

aqu damos cuenta de tres.
En la misma categora, la pregunta 7: cules pudieron ser las soluciones planteadas a este
problema? Sobre el problema del agua la alumna D expres:
Tambin la construccin de algunos acueductos, la reconstruccin de esos acueductos.
Entonces si sera volver al pasado en la construccin de acueductos o que hubiera un lugar
donde se destinara el agua sera lo mejor para evitar inundaciones.
Lo que nos remite a un planteamiento de solucin a uno de los problemas del pasado desde
una visin histrica del presente, que da elementos para pensar en un razonamiento de tipo
crtico-creativo, considerado como una relacin entre pensamiento y accin en una actitud abierta
a la investigacin para plantear soluciones a los problemas sociales (Santisteban, 2009).
Ser en la pregunta 8 y 9 referentes a la actividad de culminacin y su posicionamiento sobre
la recuperacin del lago de Texcoco donde los estudiantes explicaron con mayor detalle
argumentos, justificaciones y opiniones. Tambin es importante sealar que fue una de las
categoras que ms difcil result en establecer sus particularidades y todava se encuentra en
revisin.
En el cuadro 4 se presentan las siguientes ideas: sustentabilidad comercial, salud y peligro y se
refiere a los argumentos sobre la recuperacin del lago de Texcoco. La mayora de los estudiantes
muestran inters en este proyecto, explicando sobre todo, razones de sustentabilidad en el sentido
de establecer una relacin entre lo social y ambiental, y la capacidad del medio ambiente de dar
solucin a los problemas de la falta de agua en la Ciudad de Mxico. Otros fueron ms especficos
refiriendo a que podra ayudar a problemas de salud y una fuente comercial o turstica que
repercutira creando empleos. La alumna H al responder a la pregunta refiere a que si no se
recuperara el lago de Texcoco vendran enfermedades y continuaran las inundaciones, por lo
cual plantea una solucin al problema diciendo:
Alumna H: Bueno, en primera tendramos que adaptarnos pero tambin
podramos controlar el agua, no podemos detenerla, pero s controlarla
como hacan en el siglo y no se s ya tenemos si el lago est a punto de
desbordarse o algo as tomar un uso rpido y nada ms controlarla.
Entrevistador: O sea, cuando haya inundaciones hay que dirigirlo a
algn lugar, en especfico donde pueda irse esa agua.
Alumna H: S.
Entrevistador: Y cuando redactaste este trabajo cmo justificaste estas
ideas que te iban surgiendo sobre la recuperacin del lago de Texcoco?
Alumna H: Bueno, volv a retomar mi lectura y vi los problemas que
se me presentaba y me di cuenta que a los mexicas no les causaba tantos
problemas, le daban un uso y podan controlarla, y as como la controlaban
ganaban, tenan beneficios con ella y todo pero ya cuando pasamos as a
lo de los espaoles, los espaoles no ven lo mismo que los mexicas y
empiezan a desecar los lagos y entonces yo regresando a lo de los mexicas
me enfoqu en eso para decir que s sera bueno recuperar el lago de
Texcoco.
Por otro lado es interesante que 2 de los 8 entrevistados estuvieran en contra de la recuperacin
del lago. A continuacin se presenta parte de la entrevista a la alumna F:
Alumna F: En la carta que hice mencion que para m no era buena
idea que hicieran un proyecto para recuperarlo. Porque igual si la
recuperramos tendramos el mismo problema que tuvieron los mexicas
que no supieron controlarla de tanta agua que haba y tambin en parte
porque si se recupera, se inundara parte del DF y del Estado (de

386

Mxico) pero a m el maestro de historia me haba dicho que si se recupera

el lago de Texcoco la parte que se inundara del DF no estara poblada
pero yo digo que s porque el df todo est poblado.
Entrevistador: Va creciendo muy rpido.
Alumna F: S, por eso lo que me dijo el maestro no me hizo cambiar de
opinin.
Entrevistador: Eso me llam la atencin de tu carta, que no estabas a
favor. Por qu te fuiste en la cuestin de los perjuicios de la recuperacin
del lago en el sentido de lo social?
Alumna F: Bueno, empez mi idea cuando se nos dijo que pensramos
en eso de la recuperacin y lo primero que pens fue el video que vimos
y fue que se inundaban demasiado, entonces y todos los destrozos que
caus. Entonces no me parece de alguna manera justa que se recupere
cuando mucha gente se podra quedar sin hogar.
Las ideas de la alumna F provienen de aspectos visuales como el video y de un mapa que
observ en el Museo de la Ciudad de Mxico y donde se percat que la recuperacin del lago de
Texcoco indudablemente implicara inundar reas que en la actualidad se encuentran pobladas.
Para ella los problemas del agua en la ciudad de Mxico han sido constantes y el tener un lago
cerca de la poblacin sera un riesgo latente. A pesar de estas opiniones no ignora que una
hipottica recuperacin de lago podra crear una fuente cercana de agua para la ciudad, pero sus
inclinaciones reflejan la preocupacin por potencializarse las inundaciones en la zona.
Otros datos que se recabaron fueron en relacin a los recursos de la estrategia, de los cuales
destacaron las imgenes y el video, ya que este elemento visual les permiti observar los cambios
y permanencias en la Ciudad de Mxico y su sistema de lagos.
Finalmente, los alumnos mencionaron que les gustara volver a trabajar con un estudio de
caso, pero que cambiaran el trabajo por equipos pues durante el proceso de enseanza se
presentaron algunas dificultades en la cuestin de organizacin y del trabajo de las actividades.

Conclusiones
Al trmino de la experiencia educativa del estudio de caso se han observado algunos aspectos
caractersticos durante la implementacin, por parte del docente fueron: la lectura grupal,
organizacin de la clase, tcnica del parafraseo para profundizar en las ideas de los alumnos;
por parte de los alumnos fueron: designacin de tareas para la resolucin de las actividades, un
alumno o alumna que coordina la discusin, copia de algunas respuestas entre los integrantes
del equipo. Se presentaron algunos problemas en la discusin por equipos en lo referente a la
terminacin de las preguntas, parece ser que el tiempo de clase fue un factor que influy mucho
en este punto.
En la revisin de los cuadernillos las respuestas que emiten los alumnos son concretas, referidas
a responder las preguntas sin emitir mayores argumentos y opiniones. La socializacin de las
respuestas en el grupo mediada por el maestro hizo emerger un razonamiento histrico que los
alumnos no lograron plasmar con ese detalle por escrito. Parece ser que el trabajo de construccin
narrativa resulta complicado aun en este nivel educativo.
En las entrevistas ocurre algo distinto, ya que nos acercan a la comprensin del trabajo cognitivo
de los alumnos, indagacin sobre representaciones del alumno en torno a los procesos de cambio
y permanencia en un espacio histrico, as como esquemas de solucin a problemas relacionados
con el agua y posicionamientos sobre proyectos de restauracin del sistema de lagos. Un factor
importante que diferencia a los resultados del trabajo en el cuadernillo, la socializacin de las
respuestas en el grupo y las entrevistas es el tiempo, ya que la relacin ms personalizada y la
indagacin ms prolongada de las ideas de los estudiantes durante la entrevista propici que

387

los estudiantes explicaran con ms detenimiento su estructura de pensamiento y sus concepciones

sobre el problema que se abord.
El proceso de anlisis de las entrevistas y las actividades est en marcha, a pesar de ello se
observan relaciones entre pasado-presente-futuro que surgen del anlisis del estudio de caso y
donde se identifican transformaciones y permanencias en un espacio determinado. Una evaluacin
ms profunda permitir conocer qu aspectos pueden mejorarse de la estrategia para abonar a la
formacin del pensamiento histrico.

Bibliografa
Blanco, A. (2008). La representacin del tiempo histrico en los libros de texto de primero y
segundo de la enseanza de la secundaria obligatoria, en Enseanza de las Ciencias Sociales.
Investigacin Didctica. (7), 77-88, Barcelona: Universidad de Barcelona y Grupo DIGHES.
Daz, F. (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: Mc Graw Hill.
Hernndez, Fernndez, Baptista (2008). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw Hill.
Pags, J. y Santisteban, A. (2008). Cambios y continuidades: aprender la temporalidad
histrica, Jara, Miguel ngel (Compilador.) Enseanza de la historia. Debates y propuestas, 95-127,
Argentina: EDUCO Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Rodrguez, Gil y Garca (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe.
Santisteban, A. (2009). Programa de Doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales.
Universidad Autnoma de Barcelona.
Torres, P. (2001). Enseanza del tiempo histrico. Historia, Kairs y cronos. Una unidad didctica para
el aula de ESO. Madrid: Ediciones de la Torre.
Wassermann, S. (2006). El estudio de casos como mtodo de enseanza. Espaa: Amorrortu.
Otras referencias mencionadas
Archiga, E. (2004). El desage del Valle de Mxico, Siglos XVI-XXI. Una historia paradjica.
Arqueologa Mexicana (68), 60-65. Mxico: Races.
History Channel (2004). La construccin de un imperio: Los Aztecas. [Video]
Tortolero, A. (2006). El agua y su historia. Mxico y sus desafos hacia el siglo XXI. Mxico: Siglo
XXI.

388

 Deber tener una visin general del seguimiento, desarrollo y

modificaciones de las sociedades humanas, desde la prehistoria hasta la
poca contempornea.
Deber conocer y dominar las principales tcnicas y medios para
la investigacin de los procesos histrico-sociales.
Deber tener un amplio dominio del lenguaje oral y escrito para
describir adecuadamente los procesos histricos.
Deber dominar las tcnicas del proceso de enseanza- aprendizaje.
Deber contar con capacidades suficientes para analizar procesos
sociales contemporneos, sobre la base de la instrumentacin de las teoras
ms explicativas.
Deber contar con capacidad suficiente para desempear
interdisciplinariamente la investigacin cientfica de los problemas
sociales (UANL, 1983).
El plan de estudios de 1984 estuvo vigente durante 16 aos, y no fue sino hasta el ao 2000 en
que se estableci un nuevo plan. Este tercer rediseo inici desde el ao de 1995 con un proceso
de autoevaluacin, para lo que se conformaron comisiones de maestros de cada uno de los
colegios para la realizacin de dicha tarea. Para ello se tomaron en cuenta las opiniones de los
profesores as como las recomendaciones de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin
de la Educacin Superior (CIEES).
Con la reforma se pretenda formar recursos humanos para el mercado laboral de la
investigacin, la docencia y las nuevas reas de trabajo.8
La estructura curricular de este plan se divida en dos reas: el rea Comn y el rea De
Formacin Profesional. El objetivo del rea comn era:
Integrar un marco de referencia con los elementos tericos fundamentales
de carcter socio-histrico-filosfico que permita a los estudiantes abordar
en forma integral los problemas de su especialidad en su futuro
desempeo acadmico, y tomando como objeto de estudio la relacin
HOMBRECULTURA Y CONTEXTO HISTRICO, como resultado de lo
anterior, ser posible impulsar un enfoque interdisciplinario de los
problemas y contenidos tericos dando a la vez un sentido de comunalidad
y pertinenci a a nuestras di versas l icenciaturas. (FFyL
2000, 4).
El rea Comn se conformaba de dos subreas: la de Estudios Generales (EG) y la de Conceptos
fundamentales. La primera se refiere a las materias que estableci el Consejo Universitario que
deben cursar todos los estudiantes universitarios, las cuales son diez materias para cursar una
por semestre9 . Y la de conceptos generales que se compona de 7 materias: Procesos socioculturales del siglo XX, Educacin y desarrollo, Fundamentos bibliogrficos, Anlisis e
interpretacin de textos, Problemas de la filosofa y Teora de la sociedad actual y el Ingls como
materia curricular, pues para titularse se estableci como requisito que el alumno debera
demostrar el manejo de una segunda lengua. Siendo administrada cada una de estas materias
por el colegio respectivo para as evitar que se diera la desvinculacin entre el rea Comn y el
rea de Formacin Profesional. Por su parte el rea de formacin profesional se conform de 5
lneas curriculares: la histrica (16), la terica (7), la metodolgica (5), la pedaggica (2) y la de
optativas (3) dando un total de 33 asignaturas, las que sumadas a las del rea Comn dan un
total de 50.
Lo novedoso de este plan es que se incluye en la lnea histrica un curso de Historia Regional
y otro de Historia de Estados Unidos, se agregaron dos cursos de historiografa, una general y

389

Introduccin
La estructura del texto se desglosa en tres
aspectos principales: en el primero se definen
los criterios de confiabilidad y pertinencia de
acuerdo tanto al nivel de educativo como a la
materia considerada, presentados como
factores para determinar la calidad de los
recursos obtenidos a travs de la Internet;
enseguida se analizan algunos vnculos
seleccionados, mostrando la utilidad de los
diversos formatos -texto, imagen, multimedia,
etc.- dentro del mbito de la Historia tanto en
investigacin como en docencia; por ltimo
se generan vnculos acordes con los aspectos

anteriores, con la intencin de motivar a los

especialistas de la historia en la produccin
y generacin de contenidos educativos para
la red de redes.
En detalle trata de criterios de ubicacin
de recursos de ndole histrica, con base en
argumentos acadmicos de utilidad para la
investigacin y la docencia que deriven en
la difusin de sus trabajos. Presentando
vnculos de apoyo para tales funciones, as
por ejemplo: se incluyen oportunidades de
publicar en lnea, o tambin se consideran
los objetos de aprendizaje.

Induccin a los recursos en Internet

Inmiscuirse en la Internet con la intencin de buscar informacin representa inversin tanto
en tiempo como esfuerzo, la intensidad de stos depender de las habilidades que se posean as
como de los recursos tecnolgicos con que se cuenten. Este primer elemento es el que interesa,
por lo cual se presentan experiencias significativas en la gestin documental en la red de redes,
producto de aplicar ciertos criterios que permitan asegurar la fiabilidad y calidad de los mismos.
Obviamente se requiere acceder a una computadora con conexin a Internet. Enseguida, el
punto de partida son los motores de bsqueda1, como Google, Yahoo, AOL, Altavista, MSN,
Excite, entre muchos ms. Pero, cul elegir ante la diversidad de alternativas. A grandes rasgos
la diferencia ms importante entre ellos radica en el robot2 o algoritmo de bsqueda que cada
programa tiene, ya que define la profundidad y alcance de la misma. En lo particular, otro elemento
a considerar es la cantidad de informacin comercial que contienen. Entonces con tales argumentos
la opcin fue Google.
Hasta este momento, el medio para localizar la informacin esta completo. A continuacin
surgen los criterios de pesquisa, que funcionan igual para cualquier programa que seleccionen.
stos son de utilidad para filtrar la informacin, es decir, en todo el mar de informacin que
presenta Internet, se pueden hacer ciertas precisiones. La primera, es el uso de comillas, estas
ayudan a buscar frases completas, nombres ntegros, entre otros elementos; por ejemplo si las
palabras a considerar son Hospicio Cabaas, conviene utilizar las comillas: Hospicio Cabaas,
ya que los resultados sern ms concretos. El siguiente son los operadores lgicos AND, NOT,
OR, en espaol son Y, NO y O; el inicial sirve para combinar dos o ms palabras; el segundo
permite delimitar lo que no se debe considerar, y el tercero opta por uno u otro.
Todas las opciones consideradas se pueden combinar entre s. Entonces, si se desea localizar
documentos que contengan al personaje Francisco Villa OR Doroteo Arango; otro caso
Miguel Hidalgo y Costilla AND Jalisco; o tambin Francisco Villa OR Doroteo Arango
NOT blogs3. En las tres situaciones se obtienen derivaciones diferentes, as en la primera los
vnculos de pginas Web4 sern los que incluyan cualquiera de los dos; la segunda restringe a
que contengas ambas; y la ltima es igual que la inicial con un criterio ms, que no presenten
documentos que sean blogs. Tales alternativas de bsqueda darn solidez a los resultados
deseados.
Si se observa, en los listados obtenidos aparece la direccin de los millones de vnculos con
base a los criterios solicitados, estos datos indican el origen de la informacin. Tcnicamente se
conocen como dominios, de gran utilidad para determinar la confiabilidad de las fuentes en
Internet, particularmente los ms fiables son los que contienen edu (educacin); gov, gob,
(gobierno); net, org (privados) (Stallings, y Krol).

390

Los invitados
Este apartado presenta una seleccin por tipo de recurso y alcance dentro del mbito de la
Historia, producto precisamente de la aplicacin del segmento anterior, combinado con la
experiencia en la elaboracin de trabajos acadmicos de ndole histrica, esta actividad se desglosa
en Obras generales y Fuentes documentales.
Obras generales en Internet
El convidado inicial surge de la pgina de la Real Academia Espaola, en particular la seccin
de Diccionarios que se encuentra en la parte superior derecha de la Imagen 1, cuyo contenido es:
Diccionario de la lengua espaola, Diccionario prehispnico de dudas y Diccionario esencial, se
recomienda para los profesionales de la historia la utilizacin de las dos primeras opciones.
Las ventajas que ofrecen se centran en la correcta utilizacin de las palabras, que redunda en
una adecuada redaccin de textos acadmicos de calidad, ya que se puede consultar en lnea
cualquier duda que se tenga.
Imagen 1. Portal5 de la Real Academia Espaola.

Fuente: Real Academia Espaola (2014), http://www.rae.es

El cierre de esta seccin, corresponde a la pgina Word Reference, traductor en diferentes

idiomas; en concreto las opciones recomendadas son en primer lugar la versin en espaol con
las alternativas que presenta, adems de los conjugadores, como se observa en la Imagen 2. Las
potencialidades tambin como en el caso anterior, involucran las habilidades de comunicacin
escrita, pero en esta ocasin, en otro idioma.
Imagen 2. Portal Word Reference en espaol.

Fuente: Word Reference (2014), http://www.wordreference.com/es/

Hasta aqu, lo referente a las obras generales a travs de Internet, que proporcionan cierta
utilidad para el mbito histrico, aunque con dependencia a un medio tecnolgico.

391

Fuentes documentales ndole histrica digitalizadas en Internet

En tal apartado se incluyen vnculos que a lo argo de la prctica profesional han generado de
alguna u otra manera beneficios especficos para los trabajos realizados. Englobados en la
obtencin de documentos histricos de primera mano en diversos formatos digitales, con la
ventaja de que no slo se pueden consultar en lnea como los anteriores recursos, si no tambin
se pueden descargar como archivos a un medio de almacenamiento propio (digital, virtual), con
lo cual cada quien puede empezar a generar y gestionar bancos de informacin de acuerdo a sus
intereses.
Por lo tanto, la ubicacin de estos recursos es con base en lineamientos precisos y claros: que
sean de texto completo; enseguida que se permite un acceso libre es decir que sean gratuitos,
sin necesidad de registrarse como usuario-; adems de los criterios de localizacin y confiabilidad
mencionados en la primera parte de este documento. En esta actividad se presentan diversos
tipos de documentos en igual nmero de formatos, que se pueden obtener tanto de manera
directa como indirecta, los primeros son proporcionados por la misma plataforma donde se
encuentra es la opcin guardar-, mientras que los segundos requieren ciertos conocimientos y
programas para poder almacenarlos, sta ltima situacin no se aborda en esta oportunidad.
Hemerotecas
Se inicia con sitios que contienen diarios y otras publicaciones peridicas. El primer
acercamiento es a la Hemeroteca digital, del peridico de Guadalajara, Jalisco, Mxico denominado
El Informador, esta seccin congrega todas las ediciones desde su aparicin el 5 de octubre de
1917 hasta la fecha actual. Presenta opciones de bsqueda avanzada, o de manera cronolgica
navegacin directa-, permite adems conservarlos en formato PDF6.
Imagen 3. Portal de la Hemeroteca digital de El Informador.

Fuente: El Informador (2014) http://hemeroteca.informador.com.mx

El segundo caso es la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de Espaa, que presenta

ms de 1000 publicaciones peridicas principalmente del pas ibrico de diversas temticas y
periodo histricos. Entre los que se destacan con un inters particular: la Gazeta de Mxico, desde
el 14 de enero de 1784 al 30 de diciembre de 1809, con un total de 1085 ejemplares; y su continuacin
la Gazeta del gobierno de Mxico, del 2 de enero de 1810 al 9 de febrero de 1835, integrando 3874
ejemplares; adems de El Telgrafo de Guadalaxara, desde 27 mayo de 1811 hasta el 10 de junio de
1811, con tres ejemplares; ms reciente y con una temtica ms especfica como es la literatura
mexicana en el siglo XX Los Contemporneos a partir de julio 1928 a noviembre de 1930, con un
total de ocho ejemplares. Todos los cuales se pueden consultar en lnea y almacenar en formato
PDF. Presentan las opciones de bsqueda avanzado y por publicacin.

392

Imagen 4. Portal de la Hemeroteca Digital, Biblioteca Nacional de Espaa.

Fuente: Biblioteca Nacional de Espaa (2014), http://hemerotecadigital.bne.es

Recursos documentales de ndole histrica

En este apartado se incluyen sitios que contienen documentos histricos. El primer ejemplo
se obtiene del Archivo General de la Nacin de la ciudad de Mxico, en particular el segmento
referente a la Independencia de Mxico. Este elemento presenta un listado de textos de primera
mano relacionados con hechos histricos y personajes de la poca, lamentablemente algunos de
ellos no estn disponibles; pero los que s, se presentan en su formato original (imagen, formato
JPG7), una ficha de clasificacin (HTML8) y una paleografa (PDF).
Imagen 5. Seccin del Archivo General de la Nacin: documentos
de la Independencia de Mxico.

Fuente: Archivo General de la Nacin (2014), http://www.agn.gob.mx/independencia/documentos.html

El siguiente es el Archivo Ricardo Flores Magn, donde se resaltan las opciones de Peridicos,
Obras completas y Ruta Magn, las dos iniciales presentan de manera ntegra casi la totalidad
de la obra de este personaje; mientras que la ltima vincula mediante una lnea de tiempo, con
base en imgenes y animaciones la trayectoria de este insigne hombre, paso a paso ubicando los
lugares donde vivi y la huella indeleble que dej. Permiten almacenar los documentos en
formatos PDF y JPG.

393

Imagen 6. Portal del Archivo Electrnico Ricardo Flores Magn.

Fuente: Archivo Electrnico Ricardo Flores Magn (2014), http://www.archivomagon.net/

Una de las ms significativas y gratas experiencias es la que otorga la Biblioteca Digital

Hispnica de la Biblioteca Nacional de Espaa, debido tanto a la riqueza como a la apertura de
sus recursos. En el segmento Descubrir colecciones, se recomiendan en particular: Atlas y material
cartogrfico, Hispanoamrica as como Independencia americana. Esta pgina permite consulta
por compilaciones as como bsqueda avanzada, se opta por esta ltima ya que genera un alcance
a los millones de documentos digitalizados de esta Institucin. Presenta documentos de diversos
tipos libros antiguos, dibujos, fotografas, imgenes, videos, pelculas, archivos sonoros,
partituras, mapas, cartografas, carteles, etc.; as como en diferentes formatos donde predominan
el JPG y el PDF.
Imagen 7. Seccin Biblioteca Digital Hispnica de la Biblioteca Nacional de Espaa.

Fuente: Biblioteca Nacional de Espaa (2014), http://www.bne.es/es/Catalogos/BibliotecaDigitalHispanica/Inicio/

index.html

Otro recurso que comparte tales caractersticas positivas y que mejora an ms la calidad de
los contenidos ah localizados, aunque en idioma ingles es la Librera del Congreso de los Estados
Unidos de Norteamrica. En la seccin de Digital collections sobresalen los apartados Web site
archiving, Historic newspapers y Prints and photographs, en este portal tambin es posible la consulta
por colecciones o la bsqueda avanzada, al igual que el anterior caso se recomienda la ltima,
por los millones de textos existentes. En cuanto a los tipos de documentos adems encontramos
cartas, informes, pinturas, testimonios, entrevistas, etc.; sobresaliendo los mismos formatos pero
con un plus, en lo que se refiere a las imgenes segn el tipo, por ejemplo en mapas, permite

394

guardar la informacin en diversas resoluciones de calidad que tienen que ver con la nitidez de
las mismas; como es el caso de formato TIF9.
Imagen 8. Colecciones digitales de la Librera del Congreso de USA.

Fuente: Library of Congress (2014), http://www.loc.gov/library/libarch-digital.html

Hasta aqu lo que tiene que ver con los recursos digitales de ndole histrica en Internet que
pueden ser un baluarte para los trabajos acadmicos que desarrollen los profesionista en historia,
ahora toca el turno a la difusin y divulgacin de los mismos en dos mbitos tanto en la
investigacin como en la docencia.
Oportunidades que ofrece Internet: aplicacin en investigacin y docencia
Cuntas dificultades y costos implican el publicar las obras de los historiadores, aunada a los
cotos de poder e intereses existentes en las diversas instancias editoriales tanto privadas o
institucionales. Una alternativa surge con la mediacin tecnolgica a travs las publicaciones en
lnea, en este sentido y desde la perspectiva de revistas especializadas en Historia se sealan dos
opciones que pueden salvar tales barreras. Estas alternativas de las mltiples que hay en Internet
son Historia digital e Historia 2.0.
Imagen 9. Portal de la revista electrnica Historia digital.

Fuente: Historia digital (2014), http://www.historiadigital.es

395

Imagen 10. Portal de la publicacin en lnea Historia 2.0

Conocimiento histrico en clave digital.

Fuente: Historia abierta (2014), http://historiaabierta.org/historia2.0/index.php/revista

En ambos casos, se hace una atenta invitacin a acudir a stas, para que analicen los puntos a
favor y en contra de cada una de ellas, de acuerdo a sus intereses y necesidades.
En lo que se refiere a docencia se hace una referencia a la elaboracin de objetos de aprendizaje,
que puede ser una poderosa herramienta tecnolgica en apoyo las actividades formativas, cierto
es que tienen un predominio a la programacin pero tal situacin se puede financiar o elaborar
de forma cooperativa; sin embargo en cuanto al diseo de contenido como didctico deben ser la
fortaleza para construirlos y que dependen del profesionista en Historia.
Adems se presenta una oportunidad de posicionar a los contenidos histricos o clasificados
en las Ciencias sociales en este terreno, ya que de manera general, este tipo de recursos en Internet
predominan con un 95% los dirigidos a temticas de Ciencias exactas. Como uno de los garbanzos
de a libra se menciona el siguiente caso, a travs de un formato en multimedia, el cual pueden
verificar en el vnculo mencionado.
Imagen 11. Objeto de aprendizaje sobre la Historia de las religiones.

Fuente: Maps of War (2014), http://www.mapsofwar.com/ind/history-of-religion.html

396

Conclusiones
Mucho se escribe sobre las potencialidades de la inclusin de la tecnologa en los mbitos
generales de la investigacin y docencia desde diferentes enfoques, perspectivas o intereses.
Este trabajo abona en una situacin en particular: la aplicacin a un contexto especfico la Historia
desde la experiencia en el desempeo de ambas funciones tratando tangencialmente la difusin
y divulgacin.
Cuando se utiliza Internet como medio para obtener informacin, lo primero que salta a la
vista son los millones de resultados que se presentan, situacin que impacta; al continuar con el
trabajo de archivo mediante la pesquisa digital, despus de invertir tiempo y esfuerzo en
revisarlos, result una tarea infructuosa y decepcionante. Entonces aqu se plasman recursos de
calidad que de manera general estn dirigidos hacia los especialistas en Historia, partiendo de
obras generales, se contina con hemerotecas y otras fuentes documentales, hasta presentar
algunas alternativas para evidenciar sus trabajos, todo bajo el cobijo de la Internet.
En este medio de la red de redes, es necesario hacer una precisin que tiene que ver con los
conceptos de espacio y tiempo, desde la perspectiva de trabajo de archivo. De manera presencial
es necesario acudir y consultar el material, que implica ciertos costes adems de depender de
horarios fijos, esta situacin se modifica con la intervencin de digitalizacin documental. Sin
embargo, es de suma importancia que cada uno vaya generando su propia gestin de la
informacin, es decir conforme consulte y le interese un documento hay que almacenarlo, y
referenciarlo, debido a que los datos obtenidos por este medio son muy voltiles.
En cuanto los mltiples y diversos formatos que se manejan en los recursos ofertados, son
ms recurrentes en textos el PDF; en imgenes el JPG en varias resoluciones, en este aspecto se
recomienda de manera general para artculos y presentaciones digitales una que vaya desde 300
hasta 600 pixeles10; otra situacin es la forma de obtencin por va directa o indirecta. En suma se
consideraron sitios confiables y fidedignos que contienen recursos de texto completo y de acceso
gratuito, para valorar tanto la importancia como las ventajas de la digitalizacin documental, as
como para invitarlos a sumar recursos para la enseanza de la historia a travs de Internet.
Definitivamente que tal tarea no es una situacin sencilla, en los ejemplos aqu abordados se
nota la confluencia de intereses mediante la integracin de diversas instituciones de ndole
gubernamental, privada y educativa. En este sentido, como pas sobresale Espaa, a travs de
apoyos concretos de empresas particulares, donde un impulso es la actividad social y cultural
del gobierno.

Notas
1

Es un sistema o aplicacin informtica que permite localizar todo tipo de trminos y palabras
clave a partir del desarrollo de ndices de archivos almacenados en servidores web.
2
Los principales buscadores de Internet construyen sus bases de datos usando robots que
son programas que recorren la Web de forma automtica y buscan textos, a travs de los
documentos HTML (u otro tipo de formatos como imgenes entre otros), donde se incluyan
determinadas palabras. Estos textos, junto con las direcciones que los contienen, son indexados,
clasificados y almacenados en grandes bases de datos para que posteriormente se dirijan all las
consultas e interrogantes al buscar alguna palabra o frase.
3
Se trata de una forma de expresin y de opinin en Internet, esta palabra en espaol se le
conoce como bitcora digital, entonces es una pgina en Internet que requiere actualizacin
constante; por lo general es gestionado de manera personal.
4
Tambin se le conoce como pgina de Internet, se refiere a un documento adaptado para la
red de redes que por lo general se ubica en un sitio web, la caracterstica principal son los
hiperenlaces donde se vinculan otras pginas.
5
Entrada principal de una pgina Web.

397

(Portable Document Format) se trata de un formato porttil para documentos desarrollado

por Adobe Systems, de uso frecuente en Internet debido a su versatilidad, facilidad de manejo y
tamao diminuto.
7
(Joint Photographic Experts Group) se utiliza usualmente para almacenar fotografas y otras
imgenes de tono continuo, emplea un sistema de compresin que de forma eficiente reduce el
tamao de los archivos
8
(HyperText Markup Language) es el formato de los documentos de la Web, a travs de
estndares para normalizar el desarrollo y la expansin de la misma, publicando las
especificaciones relativas este lenguaje.
9
(Tag Image File Format) se utiliza para imgenes de mapa de bits, admitido prcticamente
por todas las aplicaciones de autoedicin y tratamiento de imgenes de nivel profesional.
10
Punto mnimo de luz que entra a formar parte de una imagen, til para determinar la calidad
de visualizacin, por ejemplo, la resolucin grfica del monitor depende de stos.

Bibliografa
Archivo Electrnico Ricardo Flores Magn (2014). Ricardo Flores Magn. Consultada el 10 de
febrero de 2014, de la pgina web http://www.archivomagon.net/
Archivo General de la Nacin (2014). Documentos de la Independencia de Mxico. Consultada el
10 de febrero de 2014, de la pgina web http://www.agn.gob.mx/independencia/documentos.html
Biblioteca Nacional de Espaa (2014). Biblioteca Digital Hispnica. Consultada el 10 de febrero
de 2014, de la pgina web http://www.bne.es/es/Catalogos/BibliotecaDigitalHispanica/Inicio/
index.html
Biblioteca Nacional de Espaa (2014). Hemeroteca digital. Consultada el 4 de febrero de 2014,
de la pgina web http://hemerotecadigital.bne.es
El Informador (2014). Acervo histrico digital. Consultada el 4 de febrero de 2014, de la pgina
web http://hemeroteca.informador.com.mx/
Historia abierta (2014). Historia 2.0 Conocimiento histrico en clave digital. Consultada el
10 de febrero de 2014, de la pgina web http://historiaabierta.org/historia2.0/index.php/revista
Historia digital (2014). Revista electrnica Historia digital. Consultada el 10 de febrero de 2014,
de la pgina web http://www.historiadigital.es/
Krol, Ed. (1995) Conctate al mundo de Internet. Mxico: Mc Graw Hill.
Library of Congress (2014). Digital collections. Consultada el 10 de febrero de 2014, de la
pgina web http://www.loc.gov/library/libarch-digital.html
Maps of War (2014). History of religion. Consultada el 10 de febrero de 2014, de la pgina
web http://www.mapsofwar.com/ind/history-of-religion.html
Real Academia Espaola (2014). Diccionario de la lengua espaola. Consultada el 4 de febrero de
2014, de la pgina web http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae
Real Academia Espaola (2014). Diccionario esencial. Consultada el 4 de febrero de 2014, de la
pgina web http://www.rae.es/recursos/diccionarios/desen
Real Academia Espaola (2014). Diccionario prehispnico de dudas. Consultada el 4 de febrero
de 2014, de la pgina web http://www.rae.es/recursos/diccionarios/dpd
Stallings W. (2000). Comunicaciones y redes de computadoras. Espaa: Prentice Hall.
Word Reference (2014). Word reference en espaol. Consultada el 4 de febrero de 2014, de
la pgina web http://www.wordreference.com/es/

398

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:
Autor (es):
Eje temtico:
Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave (5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

051
El diseo de ambientes multimodales como generadores de aprendizajes histricos.
Carolina Colunga Jimnez, Jos Luis Vidal Pulido y Rosala Villegas y Silva.
Docencia-Enseanza.
6. Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza de
la Historia (TIC)
Centro Regional de Educacin Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn.
colunga2705@hotmail.com
joseluis.vidalpulido@gmail.com
roviysil64@hotmail.com
La sociedad del conocimiento ha generado el surgimiento de nuevas formas de
relacin e interaccin, as como otras alternativas para acceder a la informacin.
La fascinacin que los estudiantes sienten por la tecnologa bien podra convertirse
en un aliado para el docente, pues permite interesarlos y motivarlos en el aprendizaje
de contenidos histricos que regularmente son percibidos como poco atrayentes.
La gran versatilidad de herramientas, recursos y materiales que pueden incluirse
en la construccin de un ambiente multimodal logra transformar los escenarios
educativos tradicionales. Esta propuesta de trabajo se orienta hacia la formacin
de quienes estn a cargo de la educacin de nios de nivel primaria, promoviendo
en ellos competencias profesionales para el diseo de ambientes de aprendizajeque
les permitan integrar videos, libros interactivos multimedia, narraciones, historietas,
hipertexto y juegos interactivos.
Tecnologas de la informacin y de la comunicacin; Software educativo, Enseanza
de la historia, Ambientes de aprendizaje, Formacin de profesores.
CAROLINACOLUNGA JIMNEZ. Es Licenciada en Educacin Primaria, por el CREN Dr. Gonzalo
Aguirre Beltrn; Licenciada en Educacin Media, por la ENSV Manuel Surez Trujillo; Maestra en
Ciencias de la Comunicacin y la Educacin y Doctora en Ciencias, por laUniversidad de las Naciones.
Cuenta con una Certificacin en Competencia Laboral y seis Diplomados en diferentes reas. Actualmente
es docente de la Licenciatura en Educacin Primaria en el CREN y miembro del claustro de maestros en
la UN, ha participado en diversos eventos de carcter nacional e internacional. En 2011, 2012 y 2013 el
CREN le ha otorgado el Reconocimiento al Maestro del Ao. JOS LUIS VIDAL PULIDO. Es
Licenciado en Pedagoga, por la Universidad Veracruzana; Maestro en Ciencias de la Educacin, por la
Universidad Interamericana para el Desarrollo y Doctor en Ciencias por la Universidad de las Naciones,
cuenta con una especialidad en Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin y tres Diplomados en
diferentes reas. Actualmente es Subdirector Acadmico del CREN Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn,
miembro del Claustro de Maestros de la Universidad de las Naciones y miembro del Consejo Tcnico del
Examen General de Conocimientos de la Licenciatura en Educacin Primaria en el Consejo Nacional
para la Evaluacin (CENEVAL). ROSALA VILLEGAS Y SILVA. Es Mdica Cirujana Partera por la
Universidad Veracruzana; Maestra en Ciencias de la Educacin por la Universidad Interamericana para
el Desarrollo (UNID); Maestra en Ciencias de la Educacin con Especialidad en Administracin de la
Educacin Superior, por el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST) y Doctora
en Ciencias de la Educacin por el IVES (Instituto Veracruzano de Educacin Superior); actualmente es
Directora del CREN Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn y responsable del Departamento de Formacin
Continua de la UNID, donde adems imparte ctedra en la Maestra en Ciencias de la Educacin.

399

Introduccin
La insercin de la tecnologa en tareas educativas
Millones de personas estn ya acompasando sus vidas a los ritmos del maana.
Otras, aterrorizadas ante el futuro, se entregan a una desesperada y
vana huida al pasado e intentan reconstruir el agonizante mundo que les hizo nacer.
(AlfinToffler)

La presencia de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (TIC) ha
crecido aceleradamente en las ltimas dos
dcadas, originando un amplio desarrollo
de este tipo de recursos; al mismo tiempo,
se ha promovido su uso en tareas de
enseanza y aprendizaje, Esto no siempre
fue as, la tecnologa en los aos setentas,
en vez de ser representada como el motor
del progreso, apareca como un dios
sanguinario que destrua la libertad humana
y, al mismo tiempo, el entorno fsico. De
hecho, para mucho s ambientalistas,
progreso se convirti en una palabra
obscena (Toffler, 1981, p. 194).
Actualmente an quedan residuos de
estas ideas en algunos ciudadanos; sin
embargo, existe considerable evidencia que
sugiere importantes beneficios cuando los
estudiantes interactan con recursos
digitales. El reconocimiento del potencial
didctico y pedaggico de las TIC, as como
la preocupacin por aprovecharlo, se ha
hecho explcito en los documentos vigentes
que norman la enseanza en nuestro pas,
en distintos niveles educativos.
ste es el entorno de los nios y jvenes
de hoy, de los nativos digitales (Fig. 1),
definidos como aquellas personas nacidas
cuando ya exista una tecnol oga
digitalbastantedesarrolladayalalcancede
muchos, por lo que adaptarse a ese contexto
no les ha significado un problema . se es
el mundo para el cual debemos formarlos
en las instituciones educativas, el mundo
de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
A pesar de reconocer que de manera
cotidiana convivimos con las ms diversas
formas y expresiones de la tecnologa, en
las escuelas an no se han desarrollado
programas o proyectos que acerquen la
realidad tecnolgica que vive la sociedad

con la que se vive en las aulas (Aparici. 1997,

p. 12). El estudiante parece inserto en dos
realidades paralelas: la que existe fuera del
aula, donde la tecnologa forma parte de sus
acti vidades diarias como comunicarse,
comprar, investigar o divertirse y la que los
docentes crean en la escuela, centrada en el
verbalismo y la exposicin y en la que la
tecnologa se concibe como una distraccin e
incluso, como un peligro latente.
Las TIC se han incorporado a la educacin
desde distintas realidades y han dado lugar a
una amplia gama de usos (Bustos y Coll,
2010, p. 166), han trastocado no slo los
contenidos y saberes, sino tambin la forma
de presentarlos. Sin embargo, es preciso
sealar que el manejo de las herramientas
digitales no ha logrado generalizarse en la
forma deseada, dadas las condiciones sociales,
pol ticas y cultural es, pero sobre todo
econmicas que no lo han hecho posible. Por
ello, contrario a lo que muchos pensaran, la
tecnologa no ha sido el instrumento para
democratizar los saberes y ponerlos al alcance
de todos, sino que, en muchos casos ha
contribuido a ampliar an ms la exclusin
social y cultural. La ausencia de una poltica
de tecnologas de l a informacin y la
comunicacin en la escuela pblica aumenta
la desigualdad entre los pases y las personas.

Fig. 1. Nativos digitales.

400

Algunos intentos por formalizar el uso de las TIC a nivel internacional se estn realizando;
desde 2003, la Unesco (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura) lleva a cabo la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin, destinada a orientar
la formulacin de polticas en relacin con el uso y manejo de los recursos digitales. Estableci
cuatro principios fundamentales: Acceso universal a la informacin, Libertad de expresin,
Diversidad cultural y lingstica y Educacin para todos. Esta poltica ha derivado tambin en
asignar a la escuela algunas tareas relacionadas con el conocimiento y acceso a la tecnologa; por
ello, cada da es ms importante que los docentes se ejerciten en el uso y manejo de herramientas
digitales, porque la utilizacin de las tecnologas se considera una de las 10 competencias bsicas
que todo docente debe poseer (Perrenoud, 2004) para insertarse formalmente en la actividad
educativa.
An son escasas las propuestas orientadas a que los profesores tengan condiciones que les
permitan usar las tecnologas para participar en la sociedad y en actividades culturalmente
valoradas o aquellas en las que se promueva un uso que responda a las necesidades reales que
enfrentan en sus aulas, muchos de los docentes han incursionado en el mundo digital aceptando
los riesgos que trae esto trae consigo y haciendo uso de sus propios recursos, a sabiendas de que
las decisiones que tomen no sern siempre las ms indicadas.
Uno de los propsitos es convertir al nuevo docente en un prosumidor, que es el acrnimo de
productoryconsumidor.AlfinToffler(1981),acueltrminoyloincluyporprimeravezen
su libro La Tercera Ola, manifestando que se estaba operando un cambio bsico desde el papel
de consumidor pasivo al de prosumidor activo (p. 178). Aunque Toffler generalizaba el uso del
concepto en reas como la agricultura, la industria y la informtica, su uso en educacin se
define como la capacidad que el docente y los estudiantes tienen para disear sus propios
materiales digitales con las caractersticas especficas que requieren.
Es preciso reconocer que como usuarios de las TIC, durante mucho tiempo, los docentes slo
fueron meros observadores o consumidores de lo que otros haban producido. Ahora pueden,
potencialmente, convertirse en autores y editores de sus propios materiales educativos digitales
sin necesidad de tener amplios conocimientos informticos. Otra alternativa es tambin involucrar
a los estudiantes, para que con su amplia gama de conocimientos sobre la cybercultura puedan
contribuir al diseo de materiales de uso educativo; una idea realmente atractiva, sobre todo si
los docentes pueden articular formas para que los estudiantes aporten a la construccin colectiva
de conocimientos. Bajo esta ptica, los estudiantes son [tambin], prosumidores, es decir,
productores y consumidores de informacin y de conocimiento (Ministerio de Educacin de la
Nacin Argentina [ME], 2014, prr. 10), con ello se eliminan viejos tabes que conceban al docente
como el nico con la capacidad para generar estrategias para compartir el conocimiento.
El aprendizaje no es ya una actividad confinada a las paredes del aula, sino que penetra
todas las actividades sociales (trabajo, entretenimiento, vida hogarea, etc.) y, por tanto, todos
los tiempos en los que dividimos nuestro da (Adell, 1997, p. 18), es por ello que surge la necesidad
imperiosa de reconocer que la escuela ha dejado de ser el nico sitio en el que se legitima el
saber, pues hay una gran cantidad de saberes que circulan por otros canales y que se expanden
socialmente. Las redes sociales, los blogs, las wikis, los foros de discusin y debate, los sitios de
video (como youtube), son algunos ejemplos de que el conocimiento ya no slo se construye en
las instituciones escolares.
Esta situacin ha provocado que muchas veces los papeles se hayan invertido: el profesor,
considerado el experto en la tarea de ensear, de pronto ha visto transformado su rol y ha tenido
que asumirse como un novato en temas sobre el uso de la tecnologa, mientras que el estudiante
emerge ahora como el experto, porque puede brindar asesora y capacitacin en el manejo de las
TIC.
El nuevo siglo trajo consigo la conformacin de una nueva civilizacin que propici el
surgimiento de nuevos estilos familiares, formas distintas de trabajar, de relacionarse, de
comunicarse, de divertirse, de comprar y vender, foment tambin una nueva economa y nuevos
conflictos polticos y sociales; pero tambin, ms all de todo esto, una conciencia modificada

401

tambin y nuevas actitudes. Por lo que se hace necesaria la construccin de una ciudadana
digital, que contempla:
La comprensin de asuntos humanos, culturales y sociales relacionados
con el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
as como la aplicacin de conductas pertinentes a esa comprensin y a
los principios que la orientan, tales como la tica, legalidad, seguridad y
responsabilidad en el uso del Internet, las redes sociales y las tecnologas
disponibles (Secretara de Educacin Pblica [SEP], 2011a, prr. 1).
Posiblemente los estudiantes no requieran mucho apoyo para aprender a usar las tecnologas
digitales, pero ser necesario acompaarlos en el proceso de adaptacin para que hagan un
buen uso de ellas y puedan obtener aprendizajes significativos, al fungir la tecnologa como
mediadora en su interaccin con otros.
La formacin del profesorado y el uso de las TIC
Es imposible que profesores del siglo XX,
intenten educar a jvenes del siglo XXI,
en escuelas del siglo XIX.
(Andreas Schleicher)

Los docentes han permanecido anclados en el tiempo por dcadas, enseando los mismos
contenidos y de la misma manera, a pesar de las reformas que se han establecido con el fin de
modificar esas conductas. Para Hira de Gortari (1998) la educacin se ha convertido en un
camino fcil, en un camino muy mecnico (p. 22), cuando en realidad es una tarea va ms all:
un profesor, del nivel que sea, se debe planear sus actividades y actualizar sus saberes en el
campo disciplinar, psicolgico y didctico.
Bunk (1994, citado por Ponce, 2010), define a quien posee competencia profesional como
aquel que dispone de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer su profesin,
es capaz de resolver los problemas relacionados con su profesin de forma autnoma y flexible,
adems de que puede colaborar en la mejora de su entorno profesional y en su organizacin.
Mucho se ha hablado de la conformacin de un inventario de competencias en el que se
describan las caractersticas que debe reunir un docente posible y deseable para la profesin
docente. Las competencias seleccionadas por Perrenoud (2004) y consideradas prioritarias son
coherentes con el nuevo papel de los docentes, la evolucin de la formacin continua, las reformas
de la formacin inicial y las ambiciones de las polticas de la educacin. Son diez las competencias
que el autor considera bsicas:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
Cada una de las competencias sealadas es importante y requiere del desarrollo de
subcompetencias que en conjunto fortalecern y permitirn alcanzar el perfil de un profesor

402

competente. Para el desarrollo de este trabajo nos enfocaremos en la competencia nmero ocho,
que tiene como finalidad lograr que el profesor logre utilizar los programas de edicin de
documentos, utilice recursos del internet para comunicarse a distancia y sea capaz de emplear
recursos multimedia para favorecer los aprendizajes.
El trabajo del docente se beneficia enormemente con el apoyo de recursos tecnolgicos, de
hecho, son dos los tipos de beneficio que ofrece: los que se relacionan con el trabajo de
organizacin, planeacin y realizacin de una clase y las que tienen que ver con el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. La tecnologa tambin le permite al maestro disear materiales
creativos y novedosos, adecuados a las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, que
harn ms atractiva la idea de aprender, adems de que favorecen el trabajo colaborativo y
autnomo. Al emplear recursos digitales se recupera la realidad cotidiana en la que estn insertos
los estudiantes y se acerca al aula, haciendo que ellos se interesen por los contenidos porque se
aprovechan las competencias que ya poseen, lo cual mejora su proceso de aprendizaje.
La tecnologa posibilita la integracin de contenidos de diversas asignaturas a partir del diseo
de proyectos de aprendizaje o del planteamiento de problemas reales, gracias a ello se promueve
la interdisciplinariedad y se ejercitan habilidades del pensamiento de orden superior y se puede
obtener la creacin de productos tangibles como evidencias de aprendizaje. Al contemplar el
uso de recursos digitales se hace uso de diversos lenguajes: oral, escrito, grfico, kinsico e
icnico; lo cual apoya la teora de las inteligencias mltiples, que afirma se aprende de diversas
formas. Tambin se facilita la comunicacin y se favorece la enseanza personalizada, adems
de que los estudiantes aprenden no slo del docente, sino de otros compaeros. Un beneficio
ms es que se aceleran los procesos y se optimiza el tiempo de trabajo.
El docente en la actual Sociedad del Conocimiento ha tenido que cambiar su rol debido a la
incidencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el contexto de la educacin;
muchos de ellos han tenido que reconfigurar toda su accin pedaggica y didctica con miras a
promover el uso de las TIC en el aula. Algunos con ms xito que otros, han rescatado el uso de
estos recursos para atender a sus alumnos, puesto que la gran mayora de los estudiantes son
usuarios permanentes de las tecnologas con una habilidad consumada. Esta tendencia a emplear
cada vez ms los recursos digitales en los procesos de enseanza y aprendizaje, sugieren que es
necesario reforzar las prcticas que permitan incentivar el concepto de docente-prosumidor que
permitan modificar prcticas recurrentes en las aulas.
Al mismo tiempo, los profesores tendrn que conocer y comprender con la misma profundidad
los alcances, lmites y potencialidad de las herramientas digitales. Slo as se estar en condiciones
de aspirar a una enseanza orientada a lograr aprendizajes llenos de significado. La intencin de
los profesores, es la de incorporar o insertar tecnologa a sus prcticas docentes existentes y
parece haber escasa o nula reflexin acerca del uso de tecnologa o cmo sta puede ser un
medio para lograr la transformacin de las prcticas o rutinas que han seguido por aos.
Es pertinente reconocer que la SEP ha hecho grandes esfuerzos por mantener actualizada su
planta docente, reconociendo con ello que la formacin inicial de un profesor resulta insuficiente
para realizar su labor y que los avances de la ciencia y la tecnologa generan la necesidad de
acceder a nuevos conocimientos. Bajo este criterio, es preciso asentar que el proceso de formar
formadores no implica atiborrar de contenidos, metodologa o estrategias didcticas a los futuros
profesores, sino que ms bien se trata de fomentar en ellos la autonoma: que se pregunten
continuamente si lo que hacen es lo mejor; que no se limiten a usar los recursos que oficialmente
se ofertan, sino que busquen textos alternativos, as como otros recursos y materiales.
No podemos disociar tan fcilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias
que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor segn se desee
una escuela que desarrolle la autonoma o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo,
la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda
de certezas, el espritu de indagacin o el dogmatismo, el sentido de la cooperacin o la
competencia, la solidaridad o el individualismo.

403

Derivado de lo anterior, la formacin de docentes es sin duda una de las mejor provistas de
observaciones empricas metdicas sobre las prcticas, sobre el trabajo real de los profesores, en
lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual. Al elaborar un plan de formacin inicial,
sera necesario darse el tiempo para una verdadera indagacin sobre las prcticas.
Es necesario retirar de los estudiantes que quieren ser profesores, ideas errneas respectos a
las actitudes de los nios en las aulas, es necesario que eliminen de su mente la ilusin de que ser
docente se trata de dominar saberes para transmitirlos a nios vidos de ser instruidos, porque
la realidad les ensear que los nios ofrecen resistencia al aprendizaje, que asumen conductas
inapropiadas, que tratan de salirse con la suya. A esto se le tiene que sumar tambin el
enfrentamiento con otros profesores o incluso con los padres de familia, adems de la
desorganizacin crnica de ciertos establecimientos.
Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la naturaleza de cada oficio, solucin parece
seguir siendo la misma: enfrentar al estudiante a situaciones prximas a las que se encuentran
en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones, la figura del practicante reflexivo
se impone cada vez con ms fuerza. Los saberes racionales no bastan para hacer frente a la
complejidad y a la diversidad de situaciones laborales. Por este motivo, lo primordial contina
siendo recuperar los saberes obtenidos de la experiencia, basada en un dilogo con lo real y la
reflexin en la accin y sobre la accin. La prctica reflexiva tiene como objetivo entrelazar los
saberes prcticos con los saberes tericos (Perrenoud, 2001a).
La enseanza de la Historia
Los seres humanos hacen su propia historia,
aunque bajo circunstancias influidas por el pasado.
Karl Marx

El enfoque y la forma de trabajo que se sugiere para el estudio de la Historia en la educacin

primaria se ha ido modificando; hoy, se pretende dar prioridad a aspectos relacionados con la
comprensin espacial y temporal de los sucesos y procesos histricos, evitando que se privilegie
la memorizacin de nombres, fechas y lugares. Se busca que el alumno se interese en el
conocimiento histrico y para lograrlo se recomienda que el docente dedique especial atencin
a la seleccin de estrategias de trabajo, sin descuidar el manejo del contenido disciplinar; es
decir, que la prctica docente brinde un nuevo significado a la asignatura, con nfasis en el
cmo, sin descuidar el qu ensear (SEP, 2011b, p. 145).
Este nuevo enfoque de historia formativa tambin implica que el alumno encuentre en el
estudio del pasado la explicacin para lo que ocurre en el presente, que utilice distintas formas
y fuentes para acercarse a ese pasado y tambin, que sea capaz de descubrir que hay diferentes
versiones sobre un mismo acontecimiento. Actualmente, se contemplan cuatro propsitos
fundamentales que se pretende logren alcanzar los alumnos al concluir este nivel educativo:

Establezcan relaciones de secuencia, cambio y multicausalidad para

ubicar temporal y espacialmente los principales hechos y procesos
histricos del lugar donde viven, del pas y del mundo.
Consulten, seleccionen y analicen diversas fuentes de informacin
histrica para responder preguntas sobre el pasado.
Identifiquen elementos comunes de las sociedades del pasado y
del presente para fortalecer su identidad y conocer y cuidar el patrimonio
natural y cultural.
Realicen acciones para favorecer una convivencia democrtica en
la escuela y su comunidad (SEP, 2011c, p. 144).

404

En todos los cursos de Historia se abordan las relaciones que se establecen en diferentes
acontecimientos pasados, relacionando aspectos culturales, sociales, polticos, econmicos y
militares, pero tambin se incluyen contenidos referentes al desarrollo de habilidades, actitudes
y valores relativos a la conciencia histrica y respeto reflejado en el patrimonio cultural y la
convivencia intercultural. Una idea central es que al abordar los contenidos se logre propiciar
que los alumnos puedan percibir a los individuos y a las sociedades como protagonistas de la
historia y que desarrollen un sentido de identidad local, regional y nacional, as como el sean
capaces de reconocerse como sujetos capaces de actuar con conciencia y responsabilidad social.
Cuando los nios y las nias ingresan a la escuela llevan consigo una gran cantidad de
informacin, impresiones, percepciones y explicaciones relacionadas con la historia; obviamente,
no todos son sistemticos o correctos, muchos de ellos estn desordenados y poco estructurados,
pero sirven como base para los nuevos aprendizajes, por lo que se hace necesario que el docente
recupere esos conocimientos previos en el aula. En otras palabras, la sistematizacin de la
informacin adquirida fuera del aula es una alternativa importante para la enseanza y el
aprendizaje de esta asignatura (Hernndez, 2002). El bagaje de conocimientos previos obedece a
dos circunstancias importantes: la experiencia personal y la influencia de los medios de
comunicacin.
Cuadro 1. Nociones de tiempo y espacio en la Escuela Primaria.

En cada uno de los seis grados de educacin primaria se abordan nociones de tiempo y espacio
relacionados con elementos diferentes (Cuadro 1). El tiempo es uno de los conceptos bsicosque
se pretenden desarrollar en los nios para el aprendizaje de la historia, se trata de un concepto
abstracto que conlleva un tratamiento distinto dependiendo de la edad evolutiva de los
estudiantes. En los primeros grados de educacin primaria la adquisicin de las nociones
temporales debe partir de su historia personal, la historia de su familia o de otros elementos que
le resulten cercanos: de su propia experiencia. En los ltimos grados de educacin primaria es
primordial trabajar a fondo las nociones iniciales, adems consolidar de la comprensin de la
causalidad, la cronologa, la continuidad temporal y de ampliarlos conocimientos sobre el sistema
de medicin convencional del tiempo.
Cuando un docente trata de ensear historia bajo un enfoque formativo intenta abandonar
una enseanza meramente descriptiva, para dar paso a una explicativa; es decir, se privilegia la
explicacin de los procesos histricos frente a la simple descripcin de lo ocurrido en el pasado.
Bajo esta concepcin, se afirma que las fechas no son importantes, pero a pesar ello existe una
postura bastante generalizada entre los profesores:

405

Sostienen que en sus clases no dan ninguna preponderancia a esos

datos, ya que carecen de valor por s mismos. Sin embargo, se apresuran
a aadir dos matizaciones: a) las fechas deben ayudar al alumno a situar
temporalmente los acontecimientos en el continuo de la Historia; y b)
existe un reducido conjunto de fechas muy importantes, verdaderos hitos
histricos, que todo alumno debe poseer (Asencio, Carretero y Pozo, 1997,
p. 103).
Dado lo anterior, es preciso recuperar la idea de que aunque no es necesaria la memorizacin
de fechas, s es importante que stas se liguen a los procesos histricos para llegar a entenderlos
de manera ms clara y precisa. De esta forma, el desarrollo de las nociones de tiempo histrico
resultar til para la conformacin de una conciencia histrica, pero esto depender de que la
seleccin de los procedimientos didcticos sea la adecuada. Algunos profesores manifiestan
haberse apropiado del nuevo enfoque, pero continan abordando la asignatura a partir de
exposiciones y algunos ejercicios que no garantizan la adquisicin de estas nociones.
Hira de Gortari (1998) ha manifestado la necesidad de que se renueven los mtodos para la
enseanza y propone, en el caso de la Historia, que sta tiene que ser cada vez menos verbalista
en virtud de que los nios ya no aceptan este mtodo porque adems el mundo ha cambiado.
La Secretara de Educacin Pblica tiene que fomentar en los niveles bsicos el uso de medios
audiovisuales (p. 23).
Hastaciertaedad(algunossostienenquehastalosdoceotreceaos),
los nios depositan hechos pasados en una gran bolsa, todo es pasado, y
en esa gran bolsa no hay distincin, de tal manera que el nacimiento de
su pap -que para los nios ya es muy lejano- y la guerra de Independencia,
pueden estar en el mismo lugar, no importa, estn juntos en una cosa que
sellamapasado(Ramrez,2010,p.28)
Esta dificultad de los nios para acceder a los contenidos histricos est determinada por
caractersticas relacionadas con su madurez intelectual, pero sin duda alguna tambin influyen
las estrategias que tradicionalmente los maestros emplean para acercar la historia a los nios.
Rosenstone, (1997, citado por Labandeira y Wozniak, 2000), manifiesta que la historia no debe
ser reconstruida nicamente en papel, sino que puede existir otro modo de contar el pasado a
travs del sonido, la imagen, la emocin, el montaje, evitando centrarse en la palabra escrita.
Aparentemente, la Historia incluye slo contenidos de tipo conceptual y esta apariencia
obedece a que los aspectos conceptuales en esta asignatura son infinitos, sera utpico pensar en
ensear todos los hechos y conceptos posibles, ni siquiera podran contemplarse los ms
importantes. La alternativa adecuada en este sentido, es incluir contenidos procedimentales y
actitudinales como el planteamiento de problemas e hiptesis; la bsqueda, seleccin y anlisis
de fuentes histricas; la explicacin de conceptos a partir de su contextualizacin; la
fundamentacin argumentativa; la construccin de conclusiones integradoras; as como la
sistematizacin y comunicacin de los conocimientos producidos, utilizando el vocabulario de
la disciplina. Ensear historia no es simple, pero las experiencias que emergen de las aulas y las
impresiones manifestadas por algunos estudiantes nos indican que en la actualidad los profesores
son capaces de brindar a sus alumnos un enfoque mucho ms complejo del aprendizaje de la
historia que el existente hasta ahora (Pluckrose, 1993, p. 27)
Nuestros alumnos, fascinados por la imagen, se muestran cada vez menos interesados y con
ms dificultades en la lectura comprensiva y en la escritura autnoma (Labandeira y Wozniak,
2000, p. 63). El panorama se vislumbra bastante srdido para algunos; sin embargo, los docentes
pueden aprovechar esta tendencia de inclinacin hacia los formatos digitales para despertar el
inters de los alumnos por el pasado. Y es que, de acuerdo con Pags (2003): Los saberes histricos
escolares no tienen para el alumnado ningn sentido ms all de las paredes de la escuela. La

406

historia escolar no es capaz de situar al alumnado ante el mundo, no le ayuda a entenderlo, no lo

forma como ciudadano ni le da elementos para construir su identidad personal y colectiva (p.
63).
Finalmente, es conveniente comentar que frente a esta reforma educativa, los libros de texto
como material didctico para los alumnos del nivel de educacin primaria son un importante
soporte y su uso sistemtico llega a ser determinante en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Para el caso concreto de los textos de Historia, stos deben impulsar el desarrollo de las habilidades
intelectuales y las nociones propias de la asignatura, deben permitir a los alumnos comprender
y explicar el presente a travs de plantear interrogantes, analizar diversas fuentes de informacin
y encontrar las interrelaciones que se establecen entre el individuo, la sociedad y la naturaleza.
Esto implica, que el texto estar contribuyendo a pasar de una historia meramente descriptiva y
memorstica a una historia compresiva para el alumno, que le ayude a entender la realidad
actual.
Metodologa Propuesta
Los analfabetos del siglo XXI no sern aquellos que no sepan leer y escribir,
sino aquellos que no sepan aprender, desaprender y reaprender.
(Herbert Gerjuoy)

La incorporacin de las TIC en el campo de la educacin, supone la posibilidad de generar

ambientes de aprendizaje que utilicen medios y modalidades cercanas a las que utilizan los
estudiantes en ambientes extraescolares. Cuando el profesor incluye el uso de herramientas
digitales en sus actividades diarias promueve no slo la construccin de conocimientos
disciplinares, sino que al mismo tiempo favorece el desarrollo de habilidades digitales.
Uno de los propsitos de la investigacin realizada es ofrecer nuevas alternativas de trabajo a
quienes se forman como docentes de educacin primaria, con la intencin de abandonar el empleo
la computadora como un recurso didctico que slo se usa para transmitir informacin y comenzar
concebirla como un artefacto sociocultural con enormes potencialidades para construir
significados (Guerrero y Kalman, 2010).
Para lograrlo se capacit a 51 estudiantes de la Licenciatura en Educacin Primaria con la
idea de que pudieran acceder al manejo de algunos instrumentos de creacin digital, que les
permitieran disear materiales para fomentar en sus alumnos el desarrollo de un sentido de
anlisis, evitando su utilidad slo dentro del aula, sino que buscando la trascendencia a sus
hogares. Dada la restriccin de acceso a internet que existe en algunas comunidades del municipio
donde los estudiantes realizaban sus tareas de Observacin y Prctica Docente, se opt por
elegir estrategias basadas en el trabajo offline (fuera de lnea).
El trabajo fuera de lnea es una muy buena opcin cuando no se cuenta con internet o cuando
la conectividad no es adecuada, basta con adquirir o descargar programas y software en los que
se pueden realizar actividades o con los que se disean algunos productos. Las propuestas
dependern del nivel educativo para el que se destinen, pero todos ellos apoyan de manera
eficiente el proceso de aprendizaje, pues lo dinamizan y lo hacen ms interesante. En educacin
primaria se incluyeron, como propuestas de trabajo en la conformacin de ambientes
multimodales, cinco alternativas econmicas en tiempo y costo, pero que adems permiten
abordar los contenidos histricos incluidos en los programas y despiertan tanto la curiosidad,
como el inters de los nios. Todas ellas contenidas en un ndice de recursos digitales que permita
incluir todo en un solo producto (Figura 2):
1. Presentaciones Digitales con errores histricos. se elaboraron con la
intencin de promover en los nios el anlisis del hecho histrico, dejando
de atender slo aspectos polticos o militares, sino tratando de recrear
cuestiones sociales, culturales y econmicas. Estos materiales fueron

407

Figura 2. ndice de recursos digitales.

Figura 3. Presentaciones digitales con errores histricos.

diseados a partir del Software Ilustrador Mexicano y el formato de

caricatura llam inmediatamente la atencin de los nios (Figura 3).
2. Hipertextos: fueron diseados para abordar un hecho histrico
especfico, pero algunas de las palabras incluidas tenan ligas a imgenes
o explicaciones, que permitieron a los alumnos revisar un poco ms sobre
el tema.
3. Historietas Digitales: se construyeron tambin con el Software
Ilustrador Mexicano, mediante esta estrategia se cuenta una historia
basada en hechos reales, pero con un poco de humor (Figura 4).
Actualmente, la historieta puede ser observada desde una ptica distinta:
es posible conferirle cualidades hasta ahora insospechadas, por lo que
decidi incluirse como una alternativa para el trabajo en el aula.
4. Videos Histricos: Se incluyeron videos sobre algunos hechos y
periodos histricos tomados del sitio youtube y algunos ms se elaboraron
a partir de las necesidades propias del contenido y del manejo didctico;
Movie Maker result la aplicacin seleccionada para crear los videos
(Figura 5).
5. Libros Interactivos Multimedia: se emple software libre como
Cuadernia o Edilim para disear estos libros electrnicos con los que los
nios podan interactuar mediante algunos juegos tradicionales como
memoramas o rompecabezas (Figura 6) o reafirmar sus conocimientos
resolviendo actividades (Figura 7).
Los resultados fueron muy satisfactorios, cada estudiante que se forma como profesor de
educacin primaria logr disear materiales que le permitieron construir un ambiente multimodal,
que ms tarde pudo ser empleado con sus alumnos en las diferentes escuelas de prctica. Es as
como el desarrollo de habilidades digitales se volvi parte del soporte con el que los estudiantes
cuentan para abordar los contenidos histricos.

. a partir de Movie Maker.

Figura 5. Videos elaborados

Figura 4. Historietas digitales.

408

Figura 3. Rompecabezas (juego).

Figura 3. Encontrar los nombres (actividad).

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Toffler, A. (1981). La tercera ola. (Trad. A. Marn). Bogot: Ediciones Nacionales. (Original en
Ingls, 1980).

409

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

O52

Ttulo de ponencia:

Historia del arte mexicano. Una webvisin juvenil.

Autor (es):

Hugo Adrin Medrano Hernndez.

Eje temtico:
Mesa:

Docencia-Enseanza.
6. Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en
la enseanza de la Historia (TIC).

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad de Guadalajara/CUCSH.
Departamento de Historia.

Email:
(Por autor)

hmedrano2@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Mis estudiantes de la materia de Historia del Arte Mexicano (siglos XIX

y XX) de la licenciatura en Historia del Departamento de Historia del
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, de la
Universidad de Guadalajara, estn desarrollando, con mi asesora, una
pgina web sobre nuestra asignatura. Ahora, ellos, en mi asignatura, ya
no son estudiantes pasivos, sino activos, dinmicos y propositivos. Ellos
han tomado a Internet como una poderosa herramienta que no slo sirve
como medio para aprender algo, sino tambin para expresar su propia
visin histrica.

Estudiantes. Historia. Arte. Web. Educacin.

Doctor en Letras por la Universidad de Guadalajara (U de G). Profesor

Investigador Titular del Departamento de Historia del CUCSH, de la U de
G. Fue Profesor Visitante en la Universidad de Texas, en Austin (2006),
donde obtuvo la beca J. B. Smith para hacer una investigacin en la
biblioteca Netie Lee Benson de la misma universidad texana.

410

Introduccin
En estos tiempos en que el proceso de
globalizacin se est dando profunda y
aceleradamente, la educacin a nivel
universitario no puede quedar fuera de
estos fundamentales cambios. La historia
del arte mexicano, la educacin, las nuevas
tecnologas de la i nformaci n y
comunicaci n (TICs), junto co n la
creatividad es un cuarteto que fundamentan
mis conceptos como profesor y docente
vanguardista de la materia de historia del
arte en Mxico, siglos XIX y XX, en la
licenciatura en Historia, en el Centro
Universitario de Ciencias Social es y
Humanidades de la Universidad de
Guadalajara.
El concepto de innovacin es la nueva
forma de hacer educacin, de hacer historia.
La innovacin se debe ir imponiendo,
considerando los tiempos que corren.

Indudablemente que tanto las instituciones

educativas como los docentes que no vayan
a la vanguardia de los acontecimientos de
globales, estos se irn rezagando cada vez
ms y se irn quedando como piedras en el
camino del tiempo y de la historia.
Para llevar adelante la innovacin, mis
estudiantes de la materia de historia del arte
mexicano de los siglos XIX y XX estn
elaborando las actividades escolares de tal
manera que sean registradas en la pgina
web
http://hmedrano2.wix.com/
historiadelarte2014
En esta pgina los y las estudiantes estn
realizando sus actividades no de forma
tradicional de papel y tinta, sino de manera
digital. Pero acerqumonos al trabajo y
veamos qu es lo hubo y hay detrs de este
concepto innovador:

Cmo desarrollamos el proyecto

El principio pedaggico que me impuls a llevar adelante esta idea vanguardista es la filosofa
y pedagoga de Paulo Freire. El brasileo seala que los educadores progresistas siempre estn
en bsqueda, viva curiosidad, equvoco, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad,
pero tambin satisfaccin, placer, alegra. (Freire, 1999: 79). Todos estos elementos estn
implcitos en este proyecto, sin excluir ninguno. Y cuando digo todos me estoy refiriendo al
hecho de que este proyecto se llev adelante con la conviccin de que en la actualidad hay una
gran cantidad de herramientas de informacin y comunicacin que los programas y los currculos
tradicionales dejan fuera por muchas razones y que no voy a enumerar porque eso formara
parte de otro trabajo.
Es decir, el brasileo y toda filosofa de la educacin sembr en m la semilla para llevar
adelante una educacin superior que no fuera bancaria. Mis estudiantes de la materia arriba
sealada no son estudiantes que vayan a mis sesiones acadmicas a que les depositen el
conocimiento, sino que ellos mismos lo desarrollan y lo presentan al mundo a travs de la pgina
web que tenemos. Ellos desde el inicio del semestre se convencieron de mi propuesta de hacer
historia en mi materia a travs de presentar resultados y actividades de una manera que no
fuera la tradicional en la que llegan con sus trabajos impresos en papel y tinta y yo se los califico.
No. Ellos aceptaron mi propuesta con toda confianza debido a los ejemplos y antecedentes que
les present de mis otros grupos y otras materias.
Estos chicos aceptaron mi propuesta sin ningn problema por el hecho de que ellos ya estn
bastante familiarizados con las nuevas herramientas de las tecnologas de las redes mundiales.
Ellos lo aceptaron con gusto como un desafo en el que ellos van a participar y mostrar resultados
en cualquier parte del mundo. No se cohibieron para nada en el momento en el que les propuse
el proyecto. Ellos han estado trabajando con entusiasmo y espritu propositivo con el fin de
llevar adelante este proyecto que se nota que les est dejando bastante satisfaccin al elaborarlo.
El desarrollo de esta pgina es un desafo que implica muchas cosas, pero sobre todo un
compromiso con mis estudiantes y conmigo mismo como profesional de la educacin. Con este

411

trabajo que estn desarrollando, los estudiantes dan testimonio, prueba y evidencia de que hay
una congruencia entre lo que digo y lo que hago en trabajo docente cotidiano. En estos tiempos
lquidos de los que tanto habla Zygmunt Bauman (2008), la incertidumbre, la inseguridad, al
menos en el contexto acadmico, ha quedado fuera gracias a su trabajo y a la confianza que les
he brindado para que lleven adelante el proyecto de la pgina web.
En esta pgina web ellos la estn construyendo con su trabajo cotidiano, continuo y constante
y con el nimo de que no estn haciendo cosas no slo para que su actividad sea evaluada como
una actividad de escritorio, sino como una obra en la que tienen que empearse en aprender y
desarrollar todas sus habilidades y capacidades humanas que han desarrollado y adquirido
hasta este momento. Estn animados y motivados porque su trabajo no slo ser reconocido a
travs de una calificacin sino tambin como una actividad y una propuesta digna de ser
presentada en sociedad como lo que es: una propuesta juvenil de lo que es el arte para ellos.
Con esta actividad los chicos y chicas sienten que estn siendo considerados como no haban
sido tomados en cuenta ya que la crtica la abordo como una herramienta para mejorar las cosas
y no como un aparato de tortura y sometimiento a mi voluntad acadmica. La crtica la trabajo
con ellos en el sentido que dos pares de ojos ven mejor que uno, de tal manera que ellos ven en
sta un medio para que sus actividades y trabajos tengan mayor calidad en todos los aspectos.
Toman en cuenta los consejos y observaciones como algo digno de tomarse en cuenta para que
todo sea ms presentable y digno de ellos. Con la aceptacin de la crtica ellos maduran y crecen
ya que, por supuesto, la ven de manera constructiva y propositiva en lo que se les recomienda.
Todo esto que he sealado hasta este punto es el resultado de las lecturas que he tenido de la
obra de Freire (1982). l, desde el primero libro que le, me marc de una manera profunda su
concepto de lo que era la educacin as como el sentido del trabajo docente cotidiano. Dice el
brasileo: La educacin es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el
debate, el anlisis de la realidad; no puede huir de la discusin creadora, bajo la pena de ser una
farsa (p. 92). Esta idea es la que me marc de por vida como profesor y docente en todos los
niveles en que he impartido clases, que van desde secundaria, prepa, licenciatura, maestra y
doctorado.
Por otro lado, este proyecto forma parte de llevar adelante el hecho de ir encaminando a los
estudiantes a fomentar la cultura de la nueva forma de registrar la historia: de manera digital.
Sin lugar a dudas que este hecho es para que los estudiantes se incorporen a la nueva escritura
histrica; es decir, es para que los chicos y chicas dejen atrs el analfabetismo ciberntico y
digital del que hablan Hopenhayn y Ottone (2000) y se incorporen de lleno en ste y vean que el
papel y la tinta poco a poco se est considerando como un medio anacrnico. Un aspecto
fundamental para que este proyecto siga adelante es la confianza y la seguridad que les brind
desde el principio del curso, as como la forma en que plantee el proyecto y en el cual se
convencieron de participar como un desafo, como una actividad que se podra lograr con trabajo
y confianza recproca.
Tambin forma parte de un avance de un reto personal e institucional en el que tengo la
conviccin de que en la educacin moderna, en todos los niveles, hay talento y fuerza de trabajo
que est siendo desaprovechada por razones poltico-econmicas para que Estados Unidos siga
teniendo mano de obra barata gracias al fracaso de mexicano, simple? No. Lo que sucede es que
todos los estudios, libros, investigaciones, autores, eruditos, funcionarios de todos los niveles
son los que se encargan de justificar, disfrazar, argumentar, elucubrar y argumentar muy bien el
fracaso de la educacin en nuestro pas.
Queremos al mismo tiempo presentar el botn de muestra de lo que son capaces de elaborar
gracias al trabajo en equipo de estudiantes-maestro. Este desafo, el cual ya es un proyecto
consolidado, se plantea con el principio de que los estudiantes son creativos e innovadores y
que lo nico que les falta es que les den la oportunidad para que muestren todo su potencial y
capacidades. Este proyecto es la oportunidad que, creo, esperaban para demostrar su talento e

412

inteligencia; es el espacio y el tiempo a la espera de que los chicos y chicas tomen esta oportunidad
para mostrar y demostrar su calidad como seres pensantes y trabajadores.
Por supuesto que toda esta propuesta viene de la autoridad que tengo como profesor e
intelectual que tiene la conviccin y la autoridad para que los estudiantes no adquieran
conocimientos enciclopdicos que ya fueron superados, sino que aprendan a desarrollar, sin
temores o complejos, sus ideas y conceptos de lo que es la historia del arte a travs de la fotografa,
el video, el texto. Es decir, que a travs de recursos de multimedia se enrolen en lo que es la
actividad histrica del registro y consignacin en formato de multimedia. El hecho de que los
estudiantes ya estn plenamente familiarizados con las herramientas de las TICs y no han sido
aprovechadas en el contexto educativo es porque, por una parte, los programas acadmicos son
anacrnicos o han dejado fuera este sistema de informacin y registro de la historia; y por otro,
porque muchos profesores carecen de los conocimientos bsicos del manejo y uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
El hecho de desarrollar una pgina web en la que los estudiantes registraran sus actividades
relacionadas con la materia de historia del arte mexicano de los siglos XIX y XX fue con el nimo
de hacer honor a la propuesta de Hopenhayn y Ottone (2000) que dice: La profesin docente
slo se reubicar en la sociedad del conocimiento si es percibida como parte de ella, como
portadora de futuro, y ello significar necesariamente una transformacin profunda en el quehacer
del aula (p. 111).
Indudablemente que hay muchsimos profesores que estn muy preparados, que leen mucho,
escriben mucho, saben mucho, tienen muchos reconocimientos por su trabajo de gabinete o de
cubculo, pero a la hora de vincular todo lo que saben y conocen con el presente y su realidad
docente, todo ese trabajo y erudicin se vienen abajo debido a que en realidad estn haciendo
arqueologa de la educacin, no historia ni presente de la educacin. Me explico: los profesores
que hacen arqueologa de la educacin trabajan los aspectos que estn relacionados con lo que
est fuera de su tiempo. Es decir, lo que hacen los destacados profesores es elaborar toda una
serie de actividades vinculadas exclusivamente con su trabajo, pero de manera anacrnica.
En cierta forma se podra decir que en el proceso educativo, en la enseanza, hay una especie
de esquizofrenia socio-educativa porque por un lado est la realidad de la escuela y por otra est
la realidad social. Sin embargo, buena parte de este problema est en el hecho de que desde hace
mucho tiempo la educacin y la sociedad caminaron por rumbos diferentes y slo haba pocos
maestros audaces y valientes que, a travs de su trabajo cotidiano, trataron de vincular la realidad
social con la realidad educativa.
Pero por supuesto que tambin hay otra esquizofrenia en el contexto de la educacin y es la
que hay entre lo que hace el alumno y lo que hace el docente universitario que hace investigacin.
En este punto quiero sealar que hay una gran cantidad de colegas que, por una razn u otra, su
trabajo de investigacin est desvinculado tanto de la materia como de los intereses de los
estudiantes y sobre todo de buscar una nueva forma de vincular su asignatura con el estudiante
y con la realidad del presente, del aqu y el ahora.
Un elemento y factor que est muy de moda es el miedo. S, el miedo. En estos tiempos
lquidos de los que habla Bauman (2008) el miedo lquido se ha acentuado como un elemento
actualizado y modernizado para consumo global. En mi clase, ese miedo a lo nuevo, a lo largo
del semestre, de mi actitud y mi voluntad de trabajo, confianza y perseverancia, se fue perdiendo
gracias a que mi trabajo docente lo abordo siempre como un acto de confianza recproca. Ellos
vieron en sus trabajos una cualidad nueva que no haban visto porque nadie nunca se las haba
pedido. Ellos perdieron el miedo a la crtica de mala leche y se enfocaron en hacer cosas nuevas.
En realidad vieron en ellos mismos y en sus trabajos una nueva perspectiva, una nueva forma de
abordar el trabajo acadmico cotidiano.
Jacques Delors (1996) plantea que la educacin tiene la misin de permitir a todos sin
excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin (p. 18)
Considero que todos los docentes lo reconocemos muy bien cuando lo vemos escrito como en

413

este excelente libro, pero a la hora de la clase, cuando uno est frente al grupo y con la presin
administrativa y burocrtica de llevar adelante el programa como est establecido oficialmente,
se nos olvida y hacemos lo que establece el programa. Sin embargo, ojo: hay muchos profesores
que s experimentan nuevas formas de llevar adelante el programa. Es decir, hay muchos
profesores que se atreven a brindar la oportunidad de que sus estudiantes demuestren sus dones
y sus cualidades creativas a travs de un espacio convencional a la hora de la clase.
Ahora bien, todo este asunto del miedo est relacionado con el hecho de lo que tambin
afirma Freire (2002b): nunca tuve miedo de apostarle a la libertad, a la seriedad, a la amorosidad,
a la solidaridad, en cuya lucha aprend el valor y la importancia de la rabia. Nunca tem ser
criticado por mi mujer, por mis hijas, por mis hijos, ni por mis alumnos y alumnas (p. 103). Creo
que mucho de que la educacin, en general, no avance es por el miedo a algo fundamental:
muchos profesores tienen miedo a perder su trabajo porque creen que no pueden encontrar otra
forma de subsistencia que no sea la docencia tradicional. Tienen miedo o no quieren innovar por
su prctica docente por muchas razones, pero principalmente a su falta de seguridad y conviccin
en lo que estn haciendo, ya sea como profesores o ya sea como investigadores.
Indudablemente estoy convencido de lo que dice Freire (2000) respecto a la reflexin y a la
accin: la reflexin, si es verdadera reflexin, conduce a la prctica (p. 62). Este punto es
importante ya que muchos profesores consideran vlido lo que seala Freire, cuando lo leen,
pero ya en el campo de los hechos, en la prctica docente diaria es cuando se traban y dudan que
esa teora funcione en la realidad y no la llevan a la prctica. Por supuesto, ellos estn convencidos
de que es muy bonita la teora, pero en el campo de los hechos la educacin es otra cosa.
En otro libro el gran autor brasileo Paulo Freire (2002) seala que toda docencia implica
investigacin y toda investigacin implica docencia. No existe verdadera docencia en cuyo proceso
no haya investigacin como pregunta, como indagacin, como curiosidad, creatividad (p. 184).
Esta ltima palabra es y ha sido la clave para llevar adelante los proyectos de vanguardia educativa
que he propuesto en los ltimos tiempos debido a que en ella he encontrado el espacio adecuado
para que mis estudiantes de todas la materias que imparto se expresen con toda libertad y
creatividad con el fin de innovar y actualizar el conocimiento en cuestin.
La curiosidad es otro de los aspectos que tambin juega gran importancia en la propuesta de
la pgina web que desarrollan los chicos y chicas de la materia de historia del arte mexicano de
los siglos XIX y XX, de la licenciatura en historia. Curiosidad que por naturaleza tenemos todos
los seres humanos en la infancia, pero que en la medida de que avanzamos en la educacin
formal nos la van suprimiendo para convertirla en espacio de almacenamiento y bodega de
informacin relevante para nuestro logro profesional. A este respecto, Freire (1996) afirma: somos
epistemolgicamente curiosos, es como conocemos, en el sentido que producimos el conocimiento
y no slo lo almacenamos mecnicamente en la memoria (p. 132). Este concepto freiriano es
otro de los fundamentos que me hacen que lleve adelante las propuesta de innovacin y
produccin de propuestas en las que los estudiantes pongan a prueba su creatividad y los
proyectos los vean como un desafo a su trabajo, inteligencia, perseverancia y coraje.
Este proyecto juvenil implica, por supuesto, una actitud crtica y constructiva al programa
establecido el cual fue elaborado en 2003. En ese tiempo Internet estaba en paales y todava no
se hallaba lo forma en que iba a impactar no slo en la educacin sino en toda la vida humana.
Tampoco se haban desarrollado las herramientas y facilidades digitales con las que contamos
en la actualidad. En ese tiempo de elaboracin del programa no se vea a Internet como una
herramienta de las TIC que revolucionara tan pronto al mundo entero. Juan Luis Cebrin (2000)
seala que la web fue inventada para la vida acadmica, que tenemos que reinventar nuestro
concepto de educacin, adaptndolo a un mundo en el que los alumnos no solamente reciben
conceptos sino que los crean y transmiten a los dems. (p. 212)
Cebrin (2000), en su ya clsico libro La red, plantea la revolucin que hara Internet a nivel
global. l plantea que esta nueva herramienta ha impactado en nuestra civilizacin en todos los
niveles. Pero en el contexto acadmico lo ha hecho de tal manera que el concepto de la educacin

414

ya no lo podemos ni debemos ver como antes. Gracias a la red, el conocer y el aprender ya no son
lo mismo. Ahora los docentes necesitan actualizarse con mucha ms rapidez que antes. Los
estudiantes adquieren habilidades ms rpido que un profesor que no est al pendiente y al alba
de su actualizacin en estos tiempos de las autopistas de la informacin. Muchos estudiantes y
profesores se estn convirtiendo en verdaderos autodidactas gracias a la red que nos pone
informacin al alcance de un click. Los planes educativos tradicionales estn constantemente
sometidos a juicios de valor y actualizacin como no se haba visto nunca. El espacio se ha
transformado en tiempo que constantemente nos somete a la presin de la competitividad
descarnada que busca mayor ganancia con el mnimo esfuerzo. La red nos presiona para que
constantemente actualicemos nuestros conceptos de lo que realmente es valioso en el contexto
acadmico.
De la misma manera, la red, en estos tiempos ha estado siendo mal aprovechada por muchas
razones que no vienen al caso, pero en el contexto relacionado con mi materia (y todas las dems
materias que imparto) he tratado de que escriban sus trabajos y actividades con la escritura y en
el cuaderno del futuro. Es decir, les hago ver que, aunque muchas actividades no vienen en el
programa oficial debido a que fue elaborado hace once aos, tenemos la obligacin intelectual
de actualizarlo lo ms posible ya en la prctica. Esto consiste en que los chicos tienen que pensar
y actuar como estudiantes progresistas que ven a la Internet como una herramienta en la que,
indudablemente, se est escribiendo y haciendo la nueva historia o la historia del futuro.
A la red de Internet, en el contexto acadmico, la tenemos que aprovechar al mximo en el
sentido de que hay muchas formas en las que podemos intervenir para que nuestros estudiantes
hagan sus propias aportaciones, aprovechando que ya tienen la prctica y la habilidad digital
para desarrollar productos de esta naturaleza. Como seal arriba, siento y creo que el trabajo y
la inteligencia est siendo desaprovechada y eso ha hecho que, en ciertos aspectos, se sientan
desencantados con la vida acadmica. Sin embargo, si somos buenos observadores nos daremos
cuenta que todo su potencial lo podemos aprovechar al ponernos a la altura de su circunstancia
tecnolgica e informtica.
Creatividad, historia y otras habilidades
En la era de la informtica, esta nueva era del silicio, la academia debe modernizarse no solamente
en la cuestin de infraestructura, sino tambin en cuestin de mtodos. En estos tiempos, los
estudiantes no slo deben entregar los trabajos impresos en impresora lser y a todo color, no,
ahora los estudiantes deben de ir ms all de ese lmite que ya fue superado hace mucho. Ahora
los estudiantes universitarios deben ir ms all. Carlos Fuentes (1997) afirma que la naturaleza
del progreso en el siglo XXI depender, ante todo, del factor educativo. La educacin como base
de conocimiento. El conocimiento como base de la informacin. La informacin como base del
desarrollo (p. 39). Por eso, debemos alentar, estimular y motivar a nuestros estudiantes a que
participen y desarrollen todo su potencial a travs del ejemplo que les demos.
Pero en el contexto de mi asignatura de arte mexicano de los siglos XIX y XX me he impuesto
la meta de que ellos trabajen y desarrollen sus actividades de manera moderna en el sentido de
que escriban en el cuaderno de la web. Ellos y ellas estn realizando trabajo creativo en el que
tienen que desarrollar actividades en las que tienen que poner en prctica tanto sus conocimientos
y habilidades tecnolgicas como su inteligencia e informacin para ir a la vanguardia en cuestiones
tanto acadmicas como profesionales. La historia, la tecnologa y su creatividad las tienen que
desarrollar en un trabajo integrado que muestre los resultados de todo lo que han aprendido y
trabajado a lo largo de toda su vida. Es un trabajo difcil, s, lo es, pero no por eso deben dejar de
intentarlo.
La cultura del esfuerzo no ha estado muy presente en nuestro contexto, tanto por parte de los
docentes como por parte de los estudiantes. Casi todos estamos felices en nuestra rea de confort
y comodidad al aceptar y hacer el mnimo esfuerzo en lograr u obtener algo. En el caso de los

415

estudiantes el deseo siempre es obtener la mayor calificacin con el mnimo esfuerzo. Para mis
estudiantes no fue el caso ya que ellos desde el principio del semestre fueron informados y
advertidos que bamos a tomar un reto y desafo que consista en hacer historia con nuestra
materia y era el hecho de que tenamos que desarrollar una pgina web que contuviera todas
lasactividades con nuestros temas y que ellos iban a desarrollar de manera digital. As pues, el
esfuerzo que deberan realizar no era tan grande ya que estn bastantes familiarizados con los
temas y con las herramientas de tecnologa digital.
Otra costumbre que se tiene que ir inculcando, como historiadores, es el de entregar la
informacin y el conocimiento vivos. Y cuando digo entregar la informacin y el conocimiento
vivos, frescos, me estoy refiriendo a que se entregue en las modalidades en las que percibimos la
informacin a travs de los cinco sentidos y con todo el rigor cientfico que se pueda entregar.
Un conocimiento vivo es una informacin que la estamos viendo y viviendo en todo su esplendor,
palpitante, de tal manera que nosotros podamos apreciar y valorar como conocimiento nuevo y
til para lograr nuestros objetivos en todos los sentidos posibles.
La versin y la visin juvenil de los temas del programa de mi asignatura es lo que yo quiero
que expresen en su pgina. Ellos deben expresar, con toda libertad, sus opiniones, ideas, conceptos
de lo que se est tratando en la materia. Esto es, que ellos, a travs de todas las herramientas
tecnolgicas digitales, construyan la parte que les corresponde y que la den a conocer. Por
supuesto que el proyecto es con la idea de perder el miedo a que lo que expresen salga a la luz
sin ninguna duda o censura de ningn tipo. Ellos son los responsables de su trabajo. Son los que
deben afrontar los xitos y fracasos de emitir la informacin dada. A travs de esta pgina tienen
que ir asumiendo el trabajo y la responsabilidad de los profesionales de la historia; tienen que
considerar la calidad, en fondo y forma, de la informacin que publiquen.
Este trabajo tambin forma parte de un ejercicio de historiografa. Ellos, quienes ya se han
apropiado de las herramientas de informacin y comunicacin, lo que hacen a travs de esta
pgina es poner en prctica su visin de cmo ven la historia del arte, qu piensan de ella en este
momento y en este lugar. Estn contentos y se sienten satisfechos con el interesante trabajo que
han estado haciendo porque nunca se les haba puesto a desarrollar un desafo de este tamao ni
de esta naturaleza. A estos jvenes adoradores de Clo no se les haba dado esta oportunidad que
no estn desaprovechando ya que no quieren ser arquelogos de la historia sino historiadores
del presente que estn viviendo. A travs de esta pgina estn construyendo el eslabn perdido
que ha habido entre el pasado y el presente. Y lo estn construyendo a su manera, con su estilo,
con el trabajo propio de unos jvenes profesionales de la historia que estn apostando a lo que
hacen.
As pues, esta actividad forma parte de un ejercio de dar su versin de los hechos del pasado
a travs de palabras del presente con fines de plasmarlo en el texto del futuro.
Adolfo Gilly (2000) asegura que hay en determinado momento, varias historias, no una,
diversas versiones e interpretaciones divergentes y a menudo antagnicas (p. 198). Claro que es
con la idea y la conviccin de que la historia no es unvoca y mucha parte de ella es el resultado
de un trabajo de hermenutica de los hechos y evidencias dadas. El mismo Gilly asevera que el
tipo de trabajo que estn haciendo estos chicos son trabajos sin gloria y sin historia, pero sobre
ellos se halla todo el resto (p. 209).
Este ejercicio de escritura que estn elaborando estos chicos es slo una muestra, una evidencia
y prueba de que la historia es una interpretacin de los hechos que se seleccionan con ciertas
tendencias y caprichos al azar o del poder. O como dice Gilly (2000), la historia es el juego
continuo de lo horizontal y lo vertical de los hechos en el tiempo.
Por su parte, Luis Gonzlez y Gonzlez (1995) establece que hay tantos modos de hacer
historia como requerimientos de la vida prctica (p. 16). En nuestro contexto acadmico ste es
uno de los requerimientos que hay en el Nuevo Orden Mundial que nos presiona para que
entremos a la matrix del stream dominante del que no podemos escapar. Los estudiantes tampoco
pueden escapar, de tal manera que lo que deben hacer como futuros historiadores es buscar

416

alternativas de la imposicin de una historia objetiva y cientfica. Ellos y ellas, con este
trabajo, ya estn construyendo las alternativas a las que se van a imponer a de manera global.
As pues, ni la historia ni la poltica son tan importantes como para dejarlas slo a los
historiadores y a los polticos expertos y especialistas en el rea. No. Como asevera Jean Chesneaux
(2009): La historia, el pasado, es asunto de todos (p. 23). sta es otra de las afirmaciones que
hicieron que pusiera manos a la obra y llevara adelante el proyecto de historia del arte elaborado
por los estudiantes de mi materia. La historia del arte es de todos los que quieran estudiarla y
mis estudiantes estn dentro de esas personas que tambin quieren dar y aportar su visin juvenil.

Conclusiones
En suma, el hecho de llevar adelante el proyecto de desarrollar una pgina web y no actividades
tradicionales escolares responde a la necesidad de la innovacin y vanguardismo que los mismos
estudiantes entendieron y asumieron con toda conviccin.
Ellos y ellas decidieron aceptar el reto y trabajar en el desafo de crear su propia versin de los
hechos a travs de los recursos que les presentan las nuevas tecnologas.
Mis estudiantes tomaron el punto de apoyo de las TIC y con toda conviccin decidieron ir
ms all de lo que la historia ortodoxa y crtica les haba planteado y llegaron a una historia
propositiva que va ms all de la pena y la gloria. Tomaron el desafo y lo asumieron con toda
conviccin; ellas tomaron el desafo y lo estn llevando a cabo con toda la autoridad que les
confiere el conocer los entretelones con que se escribe la historia.
Mis estudiantes estn trabajando en esta pgina con la certeza de que lo que estn haciendo
ahorita es poca cosa, pero con el tiempo se les reconocer de que lo hecho es algo nuevo en su
tiempo y en su espacio. Ellas, con su trabajo, estn haciendo escuela de que la historia no es de
quien la tiene sino de quien la trabaja; ellos, con su obra, estn dando un botn de muestra de
cmo debe ser la nueva forma de trabajar con la historia en el presente.
Mis estudiantes estn desarrollando una forma, una nueva visin, de cmo debe ser escrita la
historia desde su limitada experiencia en la vida, pero con una valenta que asombra en estos
tiempos de miedo lquido que lo que hace es mostrar el coraje ante la adversidad de la realidad
violenta que vivimos por todos lados de nuestro pas. Con su propuesta, lo que hacen es formar
parte de los miembros activos de la sociedad intelectual que critican, juzgan, valoran y proponen
algo nuevo a un tema viejo; estn dando el ejemplo a seguir no slo en cuestiones con historia
del arte, sino tambin en otros asuntos relacionados con el ms all de la historia.
Mis estudiantes con esta propuesta estn marcando la pauta de la nueva forma de estudiar,
aprender y trabajar con la historia del arte, pero tambin se estn incorporando al proceso de
globalizacin para no quedarse de peatones en las autopistas de la informacin (Carlos Fuentes
dixit). Ellas con este trabajo lo que estn haciendo es construir la nueva forma de aprender y
ensear en el sentido de que su actividad acadmica vaya ms all del escritorio del maestro
docente y se presente y haga presencia en los aparadores mundiales de Internet. Ellos con esta
propuesta lo que estn haciendo es mostrar su presente visin del pasado, la cual, sin duda,
tiene mucho futuro.

Bibliografa
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Hopenhayn, M. y E. Ottone. (2000). El gran eslabn. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

418

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

053

Ttulo de ponencia:

Reflexiones sobre prctica de uso de las tecnologas de la informacin y

comunicacin en la enseanza de la historia.

Autor (es):

Mnica Garca Hernndez.

Docencia-Enseanza.

Eje temtico:
Mesa:
Institucin (es)
de adscripcin:
Email: (Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave (5 max)

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

6. Uso de las tecnologas de la Informacin y comunicacin en la Enseanza

de la Historia (TIC)
Universidad Pedaggica Nacional.
Monigarher@gmail.com
La primera parte aborda los mitos sobre las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC) y los problemas principales de su uso crtico, creativo y
responsable como el traslado de una visin memorstica, fctica y lineal del
conocimiento histrico en el desarrollo de programas y materiales electrnicos,
el ejercicio de una visin descontextualizada de los contenidos y divorciada de
su relevancia social; as como la reproduccin de una visin parcial de las
tecnologas informticas que refuerzan la resistencia, el prejuicio y el miedo al
cambio, desaprovechndose con ello las posibilidades de su potencial educativo.
La segunda parte expone los marcos de referencia que fundamentan prcticas
de uso sobre las TIC orientadas al avance de propuestas didcticas integrales
en la enseanza de la historia. Se propone una perspectiva mltiple: la
preparacin epistemolgica y metodolgica de la disciplina desde la concepcin
de la problematizacin histrica; el conocimiento psicopedaggico y didctico
sobre el proceso de conocimiento, la enseanza y el aprendizaje desde el enfoque
de cognicin situada; adems del conocimiento tecno-pedaggico sobre las
tecnologas informticas desde un acercamiento socio-constructivista. La tercera
parte, seala algunas experiencias metodolgicas y de estrategias para el
desarrollo de la enseanza de la historia apoyada con TIC, especificando sus
ventajas y limitaciones.
Tecnologas de la informacin y comunicacin, Enseanza de la historia.
Docente con experiencia de 27 aos en la imparticin de asignaturas y programas
de actualizacin, diplomado y especializacin con contenidos histricos y en
didctica de la disciplina.
Desarrollo e investigacin de casos en lnea como parte del proyecto PROMEP:
Prcticas educativas de la historia en lnea para la formacin ciudadana. Diseo
y evaluacin de casos electrnicos como metodologa didctica para el anlisis
crtico del laicismo y el nacionalismo como valores sociales.
Publicaciones sobre experiencias didcticas con el desarrollo de webquest,
portafolios electrnicos y aprendizaje basado en problemas en lnea como parte
de trabajos presentados en congresos y para revistas nacionales como
internacionales.

419

Introduccin
El uso educativo de las tecnologas de
la informacin y comunicacin (TIC)
conforman un campo de accin profesional
que cada vez adquiere mayor relevancia.
Destaca el avance de literatura anglosajona
sobre su investigacin. Mucho menor ha
sido el desarrollo de trabajos en espaol,
Mxico no es la excepcin respecto a este
desarrollo.
La investigacin sobre el uso educativo
de las TIC para el aprendizaje y enseanza
de la historia es limitada, en comparacin
con otras reas de conocimiento como el
lenguaje y las ciencias naturales. Los
historiadores enseantes y docentes de
historia tenemos la responsabilidad de
desarrollar experiencias educativas en que
se investigue la construccin del
conocimiento histrico apoyado con TIC.
Han tardado aos para que las TIC
formen parte del discurso educativo oficial
en nuestro pas. Actualmente estas
tecnologas son tema de poltica educativa
y uno de los rubros del presupuesto en
educacin. Si bien son necesarias la compra
de equipo y la capacitacin docente
instrumental sobre programas y
herramientas tecnolgicas, tales acciones
son insuficientes por s mismas para
abordar las necesidades que demanda su

uso educativo. Tampoco ayuda la falta de

continuidad de proyectos de incorporacin
de las TIC al aula o la visin a corto plazo
para su implementacin1.
Cmo desarrollar el manejo educativo
crtico, innovador y de responsabilidad
soci al del proceso de aprendizaje y
enseanza de la historia apoyados con TIC?
El presente documento es una modesta
iniciativa que tiene la i ntenci n de
contribuir con ideas que abonen al anlisis
y debate necesarios para dar respuesta a tal
interrogante. La primera parte plantea los
mitos y problemas sobre el uso educativo
de las TIC, especficamente en la enseanza
de la historia. La segunda parte, aborda los
lineamientos conceptuales para el
desarrollo del conocimiento histrico
apoyado en TIC, destaca la preparacin
integral de los aspectos disciplinario,
psicopedaggico y tecno-pedaggico. La
tercera parte, expone brevemente algunas
estrategias de enseanza desarrolladas con
TIC y que son aplicables para el aprendizaje
de la historia. Por ltimo, se formulan
comentarios reflexivos sobre el panorama
que presenta la problemtica del trabajo
tecno-pedaggico para la construccin del
conocimiento histrico en nuestro pas.

I Las TIC y la enseanza de la historia

La creacin de las tecnologas informticas, digitales llamadas TIC, as como los cambios que
han sufrido stas constituyen un hecho, proceso e hito histricos en el desarrollo del mundo
actual, puesto que han implicado cambios econmicos, polticos, sociales y culturales al grado
que se habla de una era digital. Las TIC han impactado los mbitos financiero y de negocios, por
ejemplo el impulso de la bancarizacin electrnica. El ciberespacio constituye arena de luchas
electorales y de movimientos sociales, por ejemplo la Primavera rabe o el papel de las redes
sociales para el triunfo de Obama en Estados Unidos. Las relaciones de comunicacin estn cada
vez ms mediadas por celulares, correos electrnicos y redes sociales, cuyos usuarios son
generadores y no slo consumidores de informacin. Se han desarrollado nuevas formas,
productos y valores sobre la diversin y expresin cultural, por ejemplo programas como Second
life, de msica, sitios libres sobre una infinidad de actividades.
La omnipresencia de la TIC ha representado avances y mejoras, pero tambin ha derivado
problemas de distinto orden y magnitud. Si bien facilitan un mayor y ms rpido acceso a la
informacin, contina la brecha entre los pases y sectores sociales 2 que lo tienen y quienes estn
todava al margen de tal acceso (Coll y Monereo, 2008). Hay una saturacin informativa vertiginosa
en la red con pocos usuarios que hagan un uso inteligente de seleccin y empleo de la misma. La

420

apertura de la red da cabida a nuevas formas de delincuencia como el robo de identidad, violacin
a la privacidad de cuentas, acoso, pornografa, entre otros.
As, las TIC representan cambios contradictorios, dnde nuevamente son sus creadores e
impulsores los que las hacen hablar y actuar, sabemos que no hay medios neutrales e imparciales.
El tipo de actitudes y usos sobre las TIC tambin implican una postura poltica y de tica respecto
al ciberespacio que cualquier profesional no puede omitir y de la que est llamado a ser consciente.
Las TIC son parte del pasado, del presente y de un futuro cercano.
Nosotros tenemos la ltima palabra sobre ellas, somos los que les damos vida y en nuestra
vida estn ellas.
I.1.1. Mitos sobre el uso de las TIC
Mientras el uso de las TIC se ha extendido en distintas actividades del ser humano, mucho
menor ha sido el ritmo y alcance de su incorporacin en las instituciones educativas. Sin embargo
no se puede negar que a casi medio siglo de creada Internet, se ha avanzado con distinto grado
en una virtualizacin de los servicios que ofrecen las instituciones de educacin superior, se ha
institucionalizado inscripciones, evaluaciones, bibliotecas en lnea, cada vez es ms generalizado
el uso de banco de datos y revistas electrnicas, tambin se cuenta con pginas web educativas y
se generan redes profesionales de trabajo.
A comparacin de otras instituciones sociales, la escuela ha tenido escaso xito en potenciar
en su interior los cambios que conllevan las TIC con fines formativos 3. Las primeras voces de
total oposicin se han venido atenuando al paso de las experiencias de aplicacin y de su misma
institucionalizacin en los escenarios educativos. Paralelamente tambin se han matizado las
posiciones de total optimismo. El contexto actual exige el ejercicio crtico y propositivo tanto de
las potencialidades de las TIC como de sus limitaciones, que en ms de una vez ha sido sustituido
por una prctica utilitaria y una visin instrumental sobre su uso en la labor educativa, en parte
sustentada en estereotipos o prejuicios sobre las TIC. La reproduccin de una visin parcial de
las TIC refuerza la resistencia, el prejuicio y el miedo al cambio, con lo cual se desaprovechan
las posibilidades de su potencial educativo.
De acuerdo a la problemtica planteada en los prrafos anteriores y por la experiencia en la
en la enseanza de historia apoyada con TIC, a continuacin planteamos cuatro mitos sobre
ellas:

Mito A. Lo importantes es el conocimiento histrico, lo de menos es el

recurso tecnolgico empleado. Lo importante es el recurso tecnolgico y no el
conocimiento histrico. En ambos enunciados subyace el divorcio entre
conocimiento y TIC, ni el conocimiento es construido independientemente
de la mediacin tecnolgica, ni el recurso tecnolgico determina por s
mismo el proceso cognitivo. Es el caso del especialista o experto en el
tema, que se muestra despreocupado por el trabajo didctico necesario
con TIC para que los estudiantes aprendan, o el caso del diseador
instruccional que considera que lo importante es el arreglo didctico de
los recursos tecnolgicos para al aprendizaje de cualquier tipo de
contenido.
Mito B. La tecnologa informtica sirve para hacer ms fcil la enseanza
de la historia. Si bien con las TIC se facilita el acceso a la cantidad y la
distribucin de la informacin con la que se trabaje en la enseanza, para
ello se requiere contar con estrategias/herramientas intelectuales para su
seleccin, organizacin, anlisis y evaluacin (Hernndez, 2009), sin las
cuales se corre el riesgo de desarrollarse procesos contrarios al uso
inteligente de la red4. Por ejemplo, se ha vuelto una prctica habitual el

421

copiado y pegado mecnicos de informacin, que lo que ha facilitado es

un aprendizaje reproductivo de la historia.
Mito C. Por s misma la tecnologa digital es una alternativa educativa a
los problemas de la enseanza de la historia. Existen programas y herramientas
electrnicas que apoyan la gestin de aprendizajes como diseo de mapas
conceptuales, lneas de tiempo, mapas geogrficos, entre otros; mismos
que pueden ser vistos como la respuesta a varios de los problemas que
plantea la construccin del conocimiento histrico. Se confunde la forma
con el contenido, si bien este es trabajado con determinadas herramientas,
finalmente se dejan a un lado los retos relacionados con su aprendizaje
como son el diseo del andamiaje del docente, el proceso de apropiacin
de la estructura cognitiva de la historia que se espera que ste apoye, y
las caractersticas del aprendiz que han de considerarse.
Mito D. El saber tcnico de las TIC es lo principal para el logro del
aprendizaje y la enseanza de la historia apoyados por este tipo de tecnologas.
Bajo esta suposicin se generan acciones centradas en la capacitacin
tcnica de herramientas y recursos, y se deja la perspectiva educativa
como asunto a ttulo personal del docente, como algo de la esfera privada
o estilo de enseanza de ste. Se plantea que las dificultades para el uso
pertinente de las TIC en el aprendizaje y la enseanza obedecen y se
resuelven con tal capacitacin. Asimismo se considera que lo que el
docente saber hacer bien en el entorno presencial es suficiente para poderlo
hacer bien en el entorno virtual.
I.1.2 Problemas importantes sobre el uso educativo de la TIC
Para que la aplicacin de las TIC en los procesos formativos constituya una alternativa educativa
requiere de determinadas condiciones del contexto y de las personas involucradas. Es
indispensable una poltica institucional que favorezca el trabajo docente, el desempeo del
estudiante y el desarrollo de la investigacin educativa en TIC, ms all de la compra de equipo
computacional y servicios bibliotecarios para ser consumidos. Mucho menos generalizadas son
las acciones de incorporacin efectiva a las actividades de aprendizaje y de enseanza, que en
varias ocasiones resultan generadas ms por intereses de equipos acadmicos de trabajo que por
una poltica institucional.
Los conocimientos y usos que sobre TIC tienen los sujetos educativos proviene del contexto
extraescolar, el contacto y manejo es intuitivo ms que ser un proceso dirigido por una accin
escolar. Sin embargo, en gran parte de las directrices institucionales y en los discursos oficiales
sobre educacin se ha convertido el uso de las TIC por los docentes en un punto obligatorio y
una situacin demandante para ellos.
Algunas de las decisiones sobre el campo de la tecnologa informtica con fines educativos se
ha realizado con escasa fundamentacin conceptual, la formacin en TIC centrada en el
aprendizaje por programas y la visin del docente como un ejecutor ha fracasado con resultados
decepcionantes. Si bien hay evidencias sobre el reconocimiento y valoracin sobre el potencial
de las TIC para favorecer el aprendizaje y el cambio educativo, en los hechos los docentes y los
estudiantes las utilizan para hacer ms eficiente las formas de aprendizaje y enseanza
tradicionales5. Con las prcticas de uso dominantes sobre TIC generalmente no se ha replanteado
la enseanza (Arancibia, Paz y Contreras, 2010). Es frecuente incluso un exiguo manejo de las
TIC con enfoques de generacin y profundizacin del conocimiento, as como un escaso
conocimiento de estas tecnologas como instrumentos cognitivos, de comunicacin y de
interpensamiento (Daz Barriga y Morn, 2011).

422

Bastantes docentes, particularmente formados en una cultural precomputacional, viven una

baja percepcin de competencia y autoeficacia en comparacin de sus estudiantes, fundada
tambin en una inseguridad didctica y tcnica respecto al manejo de las TIC en el aula (Daz
Barriga, 2009).
Existe un uso diferenciado de las TIC por parte de docentes, investigadores y estudiantes
universitarios, influenciado no slo en trminos de las posibilidades de su acceso, sino tambin
por las creencias y prcticas que se tienen sobre ellas, as como por las polticas que sobre TIC
tenga el contexto institucional en que se desarrollan stos.
En un estudio realizado a la comunidad de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(Crovi, 2008) se reporta que: (a) el grado de satisfaccin sobre las TIC es menor en acadmicos de
la Facultad Ciencias Polticas y Sociales que en los que laboran en el Instituto de Investigaciones
Sociales, probablemente la actividad de investigacin exige un uso cotidiano de ellas a diferencia
de la actividad docente, (b) que los docentes e investigadores del estudio utilizan Internet ms
que la computadora para actividades acadmicas, (c) que prefieren las TIC por la rapidez, el
ahorro de tiempo, la facilidad para localizar nuevas fuentes de informacin, (d) por la posibilidad
de comunicacin con colegas y de realizar trabajo colaborativo, as como la creacin de redes de
investigadores. Ntese que nadie expuso que con las TIC se puede aprender y ensear mejor. En
tanto los estudiantes de Ciencias Sociales declararon que las TIC son instrumentos de socializacin
ms que instrumentos para la actividad acadmica. Por lo que toca a los estudiantes de
Humanidades y Artes, sealaron que las TIC son herramientas secundarias tanto para lo
acadmico como para la socializacin. Todos estos estudiantes identifican que los profesores
ocupan un lugar importante en la sensibilizacin hacia el uso de las TIC, no obstante, consideran
que son pocos los que las conocen y usan en clase. Como historiadores enseantes o como
docentes de historia cabe preguntarnos cul es la tendencia de uso de la comunidad profesional
sobre el acceso, las creencias y el uso pedaggico que se tiene de las TIC.
A partir de los mitos antes descritos sobre las TIC y del contexto planteado lneas arriba,
podemos identificar los siguientes problemas que se han observado en el docente de historia o
en el historiador enseante:

Traslado de una visin memorstica, fctica y lineal sobre el conocimiento

histrico en el desarrollo de programas en red y materiales electrnicos. Los
recursos y herramientas digitales se usan para favorecer la reproduccin
literal de los contenidos histricos sobre datos, hechos y personajes, se
privilegian las descripciones unilaterales y explicaciones nicas. Incluso
las TIC se usan para potenciar tal uso.
nfasis en la densidad terica y conceptual del discurso historiogrfico en
el desarrollo de programas en red y material electrnico. Las herramientas y
recursos digitales siguen exclusivamente los criterios de seleccin,
organizacin y anlisis de la estructura disciplinaria sin considerar los
aspectos tecnolgico, pedaggico-didctico y de cultura escolar.
Ejercicio de una visin descontextualizada y sin relevancia social de los
contenidos histricos que sea significativa a la vida del estudiante. Se trabajan la
importancia de los contenidos desde los intereses de estudio de la visin
disciplinaria asumida sin articulacin con los problemas sociales vividos
por los sujetos de aprendizaje y su colectividad cercana, contexto nacional
y mundial concretos.
Desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje para el conocimiento histrico
como si se trataran de entornos presenciales. Es la prctica de subir sin cambio
alguno los textos, las actividades y los instrumentos de evaluacin que se
usan en la clase presencial. De hecho el docente vive con el mismo rol,
desaprovecha las funciones tutoriales de atencin personalizada
423

y de apoyo a la construccin colectiva del conocimiento, entre otras

cualidades distintivas del trabajo educativo en lnea.
II Marco de referencia para el uso educativo de las TIC en historia
Para que las TIC tengan un papel formativo del conocimiento histrico se requiere que el
docente se prepare en el conocimiento estructural de la disciplina, el psicopedaggico sobre el
proceso de conocimiento, enseanza y aprendizaje y el tecno-pedaggico sobre el uso educativo
de las tecnologas informticas.
II.1. Preparacin disciplinaria
La visin generalista sobre el conocimiento cientfico todava mantiene el debate entre la
diferencias entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, que se expresa a su vez en estas ltimas
a travs de las disputas entre concepciones cercana al positivismo, empirismo y nomotticas y
aquellas cercanas a visiones interpretativas, construccionistas y teleolgicas. Se difumina sin
desaparecer las fronteras entre la investigacin/construccin meramente cuantitativa y meramente
cualitativa. Tambin se diluyen las fronteras rgidas entre disciplinas al interior de las ciencias
sociales o humanas.
Paralelamente y debido a la anterior situacin, se han desarrollado campos especficos de
conocimientos a partir del espacio social y de saber gestado por sus profesionales. Tal es el caso
de la disciplina histrica. Actualmente existe una diversidad de posturas sobre cmo se construye
el conocimiento histrico. Sin acuerdo de todas ellas, se plantean por parte de los historiadores
caractersticas epistemolgicas especficas ligadas a sus fines, funciones, formas de razonar y
validarse.
El docente de historia tiene la obligacin de cultivar la preparacin epistemolgica y
metodolgica de la disciplina por una parte, para poder identificar la concepcin de conocimiento
histrico que subyace o fundamenta un programa y recurso orientado al aprendizaje y enseanza
de la historia apoyada por TIC; por otra parte, para apoyar el proceso particular de construccin
cognitiva o estructural de tal conocimiento en lo que se conoce como mtodo histrico.
De acuerdo con Bloch (1987), Burke (1990) Braudel (1999) y Fevbre (1992) se propone que la
concepcin de la historia problema permite una construccin integral que capta la complejidad,
dinamismo, parcialidad, potencialidades y limitaciones del conocimiento histrico, puesto que:

La disciplina como ciencia del pasado y del presente se centra en

la explicacin e interpretacin de los seres humanos desde las necesidades
actuales con un horizonte de futuro, que aporta elementos analticos de
solucin para los grandes problemas que plantea la vida de las sociedades,
as como contribuye al desarrollo del sentido pertenencia (identidad) de
la persona, con las implicaciones ticas y de responsabilidad social de su
accin al formar parte de una colectividad.
Los hechos y procesos histricos engloban toda la gama de
actividades humanas, no slo las primordialmente polticas, comprenden
una multitud sucesiva de aspectos diversos y contradictorios, en superficie
y en espesor que obligan ir sistemticamente ms all de sus lmites
formales.
El conocimiento histrico capta y parte de lo vivo como cualidad
dominante, donde cada creacin social humana, lo que se dice, redacta,
produce y difunde se convierte en fuente histrica, adems del estudio
y empleo de fuentes escritas de la poca (archivos) y las generadas por
especialistas; la fuente histrica es origen de conocimientos en tanto es
interrogada desde un problema.

424

Se considera a la historia como una disciplina cientfica en tanto que todo conocimiento
cientfico problematiza la realidad de las sociedades con el fin de contribuir a su comprensin e
influir en su mejora. El proceso de plantear, analizar y solucionar problemas con ciertos criterios
filosficos y metodolgicos es lo que distingue a cualquier prctica cientfica, la problematizacin
refiere a este proceso.
De acuerdo con Limn y Carretero (1997) los problemas de contenido histrico tienen entre
sus caractersticas: (a) ser abiertos y mal definidos, (b) predominantemente de carcter inductivo,
(c) de lenguaje informal o poco abstracto, (d) de perspectiva temporal o diacrnica, (e)
dependientes del contexto, (f) demandan la integracin de distintas perspectivas de estudio, (f)
con ms de una nica solucin, (g) de formato narrativo y asociados al debate de argumentos.
Con base en los planteamientos de Siew (2006) sobre la problematizacin y aplicados al
conocimiento histrico se considera sta:

Un proceso que inicia con la identificacin del problema, para ello

se requiere que le sea significativo a las personas, esto es, vinculado a su
experiencia, ya que puede verse motivado al trabajar con temas de su
inters, hacer inferencias para representar el problema, comprender las
acciones, sujetos y contexto en que se dan los problemas histricos, usarlo
en la exposicin de argumentos y toma de postura sobre stos.
La problematizacin en historia parte de necesidades o retos
acuciantes del presente, como punto de partida para que el estudiante
desarrolle la habilidad de ver y razonar el pasado que hay en tales retos.
El trabajo analtico de posiciones contrastantes con datos tambin
contratantes y como soporte de posiciones conflictivas para su discusin,
constituyen las estrategias bsicas de la problematizacin, as como para
la construccin de argumentos que lleven a una toma de postura.
Requiere un espacio dialgico favorecido por los cuestionamientos
o preguntas que se hacen al problema, cuya respuesta documentada y
razonada genera argumentos.
II.2 Preparacin psicopedaggica
Con el desarrollo de los Estados-nacin se gesta un discurso escolar de la historia y se impulsa
el trabajo profesional de los historiadores (Maestro, 1997). El conocimiento histrico se desarrolla
con dos lgicas distintas de construccin y validacin: (1) una acorde a las demandas del campo
disciplinar de estudio que corresponde al discurso historiogrfico, a la historia investigada o
acadmica, (2) otra dependiente de los fines otorgados en el campo educativo que refiere al
discurso escolar de la historia o historia enseada.
Una didctica integral de la historia escolar requiere de la historia investigada para su
desarrollo. Las lneas de pensamiento y de trabajo entre un historiador y un docente son de
distinta naturaleza y relacin. En la prctica del historiador estas lneas pueden mantenerse
divididas, pues no necesariamente ste incorpora el rol de enseante de su disciplina. En cambio,
la prctica del docente de Historia requiere el manejo de estas dos lneas, transformar el objeto
de la historia de un objeto de conocimiento a un objeto de enseanza e integrar los problemas
historiogrficos con los contextuales del aprendizaje como parte de este objeto de enseanza.
En esta perspectiva se habla de problemas para la instruccin en que los
profesores trabajen en mltiples niveles pedaggicos e historiogrficos
que sean transportables a las escalas de tiempo y espacio de la planeacin
instruccional, esto es, un problema relacionado para una unidad de trabajo,
y que a la vez capten los procesos factuales, conceptuales y cognitivos
centrales para la generacin del entendimiento de la Historia y para el
cuestionamiento de los supuestos de los estudiantes (Bain, 2005: 6).

425

Una enseanza de la Historia bajo esta visin de aprendizaje, requerir que el docente atienda
el desarrollo de las cualidades de razonamiento histrico (pensamiento) y los sentimientos
movilizadores (afecto) de valores, tradiciones y formas sociales de pensar en la accin intelectual
concreta del estudiante para el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que
enriquezcan su comprensin de la vida social, y con tales herramientas, encare propositivamente
la realidad circundante.
El contexto de aprendizaje a nivel ulico es enriquecido por la visin del saln de Historia
como una zona de desarrollo prximo, donde los maestros sirven a los alumnos como conciencia
vicaria, buscando que las suposiciones de estos ltimos las expliciten, se alejen y discrepen de la
lnea de razonamiento del docente. El saln de clases como el espacio en que se organizan
conjuntamente las interacciones entre los estudiantes con la direccin del maestro para una
estructura de soporte y de herramientas culturales en el escenario en el que los individuos trabajan,
es decir, el contexto institucional y fsico (Masterman y Sharples, 2002: 168).
El aprendizaje comprensivo de la Historia con sujetos concretos, le exige al docente que sus
acciones, recursos y toma de decisiones sean desarrollados siempre con base a las circunstancias
para la construccin de redes de comunicacin y sentido que partan de lo que hace, siente y
razona el estudiante, sin olvidar las demandas e implicaciones de la Historia como objeto de
conocimiento y como parte de un currculo formal. Por ello, si bien podemos desarrollar lneas
generales de accin en clase y con el estudiante; no podemos ensear y apoyar de la misma
forma a personas y situaciones particulares. Lo que s podemos hacer es recuperar nuestra
experiencia sobre la cultura escolar y acadmica en que trabajamos; usar nuestro conocimiento
de la disciplina, de las opciones didcticas sobre ella, de lo ensayado y decantado en nuestro
ejercicio, ajustndolo (discriminar, rescatar, evaluar, desechar, recuperar) creativa y crticamente
para que contribuyamos a que la Historia forme parte de un conocimiento significado del proyecto
de vida de todo estudiante.
En este marco de ideas, la complejidad de una enseanza significativa de la Historia radica
en:

El apoyo que el docente d al estudiante para la apropiacin del

conocimiento histrico especializado y la recuperacin crtica de la historia
extraescolar mediante la asimilacin del lenguaje, conceptos y lgica
abstracta de la disciplina, desde los cuales el estudiante cuestione tanto
los discursos disciplinarios como extraescolares sobre la historia.
La propuesta de un sistema de actividades, materiales y criterios
de evaluacin que integren la concepcin del aprendizaje histrico como
proceso y producto intra (saber escolar especializado) y extraescolar
(prctica socio-cultural) orientado al desarrollo del carcter crtico y
propositivo de los escolares ante el pasado, el presente y el futuro.
Considerar los antecedentes, necesidades y demandas culturales
como cognitivas del estudiante respecto a cmo asume el aprendizaje de
la Historia, las demandas intelectuales propias de la disciplina histrica
y el proceso formativo personal-grupal que le significa este tipo de
conocimiento. Adems de que el docente reconozca y se responsabilice
de su papel intelectual, tico y social respecto a los fines que la enseanza
del conocimiento histrico implica tanto para l como para el estudiante.
Esta enseanza significativa se funda en una concepcin y ejercicio del aprendizaje con la
misma orientacin constructiva del conocimiento. El docente de Historia ha de distinguir entre
la lgica estructural de la disciplina y la lgica cognitivo-cultural del estudiante. As estar en
condiciones de replantear su intervencin cuando ponga el nfasis tanto en el conocimiento de
dominio disciplinario como en el proceso cognitivo del mismo, con la conciencia de que la
vinculacin didctica entre ambas lgicas no es lineal, ni directa e involucra diversas tensiones.

426

Los enfoques de aprendizaje experiencial, contextual o situado se consideran pertinentes no

slo para el desarrollo del estudiante sino tambin por el carcter contextualizador, interpretativo,
narrativo y temporal del conocimiento disciplinario de la historia.
II. 3 Preparacin tecno-pedaggica6
La bsqueda del mayor acceso, cantidad y diversidad de informacin en la red es una de las
actividades que ms comnmente se realizan y asocian al papel educativo de las TIC. Con ello se
favorece y se limita el proceso educativo a los aspectos informativos. Existen varios sitios y
pginas web de corte educativo a manera de reservorios (textos, audios, videos) sobre temas
histricos que apuntan en esta direccin informativa. A pesar de que reconocemos la utilidad
del manejo de fuentes que implican este tipo de iniciativas, hay que considerar que acceso a la
informacin por s misma no es sinnimo de conocimiento, si bien se necesita para su construccin.
El uso educativo integral de las TIC consiste en el desarrollo de otras y nuevas maneras de
aprender y, por lo tanto, otras y nuevas formas de ensear, que conlleven al replanteamiento
del papel del docente, del estudiante y de las instituciones educativas.
Tal uso demanda formarse en una perspectiva pedaggica de las TIC, en habilidades digitales,
comunicativas y socio-emocionales. Implica actitudes de apertura crtica hacia el cambio.
Perspectiva educativa de las TIC. Lo importante de un libro impreso
como fuente de aprendizaje, no se reduce a tenerlo sino a las posibilidades
de lo que se hace con l, lo mismo se puede decir de las herramientas,
recursos y escenarios virtuales. La expansin del libro implic una
revolucin cultural en tanto favoreci la lectura y sta signific una puerta
al conocimiento. En este sentido las TIC han de ser entendidas y pueden
convertirse en herramientas cognitivas, medios de aprendizaje e
instrumentos de pensamiento (Jonnassen, 2002) de quienes las emplean.
Las TIC funcionan como herramientas cognitivas, de aprendizaje y
del pensamiento, especficamente para el conocimiento histrico, cuando
son el medio para el desarrollo de programas, estrategias y materiales
que apunten a la construccin de aprendizajes complejos como el anlisis
y solucin de problemas, la imaginacin creadora, el pensamiento social
y tico.
Es indudable que este tipo de aprendizajes se pueden lograr sin TIC.
Lo trascedente es cmo se pueden favorecer con las peculiaridades que
presentan estas tecnologas en combinacin o aparte de los escenarios
presenciales.
Desde esta perspectiva pedaggica de la TIC, los historiadores
enseantes y los docentes de historia, podemos aprovechar la
multidiversidad de recursos de aprendizajes y el dinamismo de relaciones
que se gestan en la red para potenciar tanto los escenarios presenciales
como en la red con el desarrollo de programas, estrategias y materiales
de enseanza con un enfoque de la historia problema.
Cambio de roles. El uso educativo de las TIC slo puede posibilitarse
con el cambio de lo que cree, piensa y hace el docente tradicionalmente
de su accin educadora. El docente ya no es la nica ni la ms importante
fuente de conocimiento, sin embargo y por ello, su labor es ms
protagnica para la gestin del proceso de aprendizaje del estudiante en
los escenarios presenciales, combinados y virtuales. Las TIC como
herramientas cognitivas le dan un lugar y un poder distinto al docente,
lejos de conducir a su sustitucin por la computadora, Internet o un

427

tutorial (Domnguez, 2011). Un segundo cambio indispensable es ensear

al estudiante que l es responsable de su aprendizaje, que es el constructor
del mismo, que esto lo logra con la gua docente, de otros estudiantes y
otros escenarios.
Habilidades digitales. Tanto desde una perspectiva mercantil del
software comercial como desde una visin social con el software libre, se
da la tendencia de requerir para su uso cada vez menor conocimiento
especializado de un tecnolgico o especialista tecnolgico. Sin embargo,
esto no elimina la necesidad de contar con habilidades digitales bsicas y
las ventajas que representa la preparacin particular sobre determinadas
herramientas.
Las habilidades digitales tienen que ver con el conocimiento,
procedimientos, decisiones y actitudes que requiere el trabajo de y con la
computadora, Internet y recursos electrnicos, a partir de identificar
tcnicamente sus ventajas, restricciones, ausencias y posibilidades de uso.
Debido a este panorama de posibilidades y de limitaciones es pertinente
el trabajo conjunto entre docentes y tecnlogos. Lo que s es indispensable
tanto para unos como para otros, es la perspectiva pedaggica del diseo
instruccional desde la cual se ha de desarrollar cualquier recurso
tecnolgico.
Habilidades comunicativas y socio-afectivas. Una de las peculiaridades,
ventajas y potencialidades de las TIC es la personalizacin y
multiplicacin de las relaciones entre los individuos, posible por las
herramientas de comunicacin asncrona (por ejemplo foros, blogs, correos
electrnicos, redes sociales) y no slo sncronas (chat, conferencias,
conversaciones entre otros) ms cercanas a los escenarios presenciales.
El carcter personalizado y diversificado de las relaciones entre
los sujetos, exige el desarrollo de habilidades sociales (Campos, Brenes y
Solano, 2010) y de manejo cuidadoso del aspecto emocional que entraa
el ciberespacio, tanto a nivel individual como colectivo.

III. Estrategias para la enseanza de la historia apoyada con TIC

Existen diversas estrategias constructivistas para el logro de un aprendizaje comprensivo,
cuyo desarrollo requiere del conocimiento sobre sus fundamentos y metodologa, as como de
un trabajo conjunto entre colegas. A continuacin presentamos algunas estrategias aplicables
para la enseanza del conocimiento histrico por ser acordes al carcter contextualizado, narrativo
e interpretativo de ste.

Monografas electrnicas. Una de las formas y tipo de documentos

del trabajo de la historia investigada es el diseo de estudios monogrficos,
que se ha trasladado en el desarrollo de la historia enseada con cursos y
seminarios monogrficos, particularmente en la educacin superior.
Webquest. Es una propuesta que se fundamenta y desarrolla el
proceso de investigacin, cuya estructura de introduccin, procesos,
actividades y conclusiones es implementada con recursos planificados
de Internet para la generacin de productos de aprendizaje especfico.
Aprendizaje basado en proyectos. Esta metodologa privilegia el
desarrollo de productos de aprendizaje de distinto tipo y alcance con
base en la atencin de necesidades personales y colectivas en un contexto
especfico.
428

Aprendizaje basado en problemas. Parte e implica la puesta en accin

de competencias para el proceso de identificacin, anlisis y solucin de
problemas reales o realistas de relevancia social.
Aprendizaje basado en casos. Plantea el estudio y toma de postura
sobre narrativas de casos reales o realistas que permiten la empata sobre
los problemas planteadas en ella, as como una metodologa de trabajo
para abordarlos.
Portafolios electrnicos. Es una propuesta orientada a documentar y
reflexionar la trayectoria formativa de un estudiante y/o del trabajo del
docente para la generacin de cambios, incluye evidencias de productos
que dan cuenta de dicha trayectoria.
Juegos y simulaciones. Plantean retos realistas con elementos ldicos
y el desarrollo de la imaginacin creativa. Refieren a programas como
Second Life, juegos blicos, con contenidos histricos de corte comercial
que se pueden emplear con objetivos educativos claros. Otra posibilidad
es el diseo de juegos sencillos.
Museos virtuales. Con base en elementos de la simulacin y del
juego se aprovechan espacios en la red que museos disean para atraer
usuarios y como parte de la ampliacin de sus servicios.

Conclusiones
El uso educativo de las TIC presenta varios mitos e involucran
diversos problemas, parte de los cuales dependen de las creencias y
preparacin de los docentes.
Los mitos resultan de ideas preconcebidas y de escaso conocimiento
de las TIC como de la falta de una perspectiva pedaggica sobre ellas.
La enseanza de la historia apoyada con TIC demanda de una
preparacin crtica en distintos mbitos para la contribucin de propuestas
de enseanza significativas y de alcance social.
Es necesario un cambio de concepcin sobre las TIC para el trabajo
educativo, que aproveche y potencie sus posibilidades como herramientas
cognitivas, de aprendizaje, de pensamiento y de interpensamiento con
otros.
Se requiere de una apertura al cambio y de iniciativas de trabajo
colectivo de la comunidad de historiadores enseantes y de docentes de
historia con otros profesionistas para el desarrollo de propuestas integrales
en enseanza de la historia apoyadas con TIC.

Notas
1

El programa Enciclomedia desarrollado durante el sexenio de Vicente Fox, tuvo altos costos,
problemas tcnicos, escaso uso por gran parte de los docentes de educacin bsica y limitados
resultados. El Programa de Habilidades Digitales 2011-214 es suspendido en 2012. El gobierno de
Pea Nieto propone ahora el plan Estrategia Digital Nacional 2014-2018.
2
En 2012 el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa reporta que 26% de los hogares
tienen conexin a Internet, 31.1 % usa las TIC para apoyar la educacin. De acuerdo a datos
reportados en el Boletn UNAM-DGCS-304 en mayo de 2013 slo 18 de cada 100 mexicanos tiene
acceso a Internet y 70 millones de mexicanos no disponen del recurso.
3
Torres y Aguayo (2010) reportan que si bien el 85 % de los docentes de la Universidad de
Guadalajara han recibido un tipo de capacitacin en TIC, que en la Maestra en Tecnologas para

429

el Aprendizaje slo 33. 8% usa sistemticamente TIC y slo 37 % de docentes en educacin

media superior estn interesados en capacitarse en ellas.
4
Hernndez (2009) expone que sin una nueva cultura del aprendizaje y dejar desarmados a
los estudiantes sin las herramientas cognitivas bsicas para manejarse en internet se presentan
fenmenos como la infoxicacin, el naufragio, informalizacin, tecno autismo.
5
La Asociacin Mexicana de Internet en 2014 reporta que la primera actividad en lnea es el
acceso en redes con 82 % de los cibernautas y la segunda es la bsqueda de informacin con
84%.
6
Coll, Onrubia y Mauri (2007) define el diseo tecno-pedaggico o tecno-instruccional como
(1) un conjunto de contenidos, objetivos y actividades de enseanza y aprendizaje, (2)
orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo, (3) una oferta de herramientas
tecnolgicas, y (4) una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas
en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje.

Bibliografa
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Recuperado de http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/142/
161

431

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

054

Ttulo de ponencia:

La problematizacin histrica en el diseo de estrategias didcticas de un

curso en lnea.

Autor (es):

Mnica Garca Hernndez y Ariana Toriz Martnez.

Eje temtico:
Mesa:

Docencia-Enseanza

Institucin (es)
de adscripcin:
Email: (Por autor)

6. Uso de las tecnologas de la Informacin y comunicacin en la Enseanza de

la Historia (TIC)
Universidad Pedaggica Nacional
monigarher@gmail.com, atorizm@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Se presenta el diseo instruccional de un curso en lnea a partir de la

problematizacin con estudiantes de Psicologa Educativa con el fin que ellos
comprendan problemticas acuciantes en el presente para el estudio significado
del pasado. En cada unidad del curso se plantea una pregunta eje
problematizadora que articula contenidos, estrategias, evaluacin y recursos.
Se aborda la identificacin del problema, luego las herramientas de anlisis
histrico y finalmente su comprensin y toma de postura en el presente. Entre
las estrategias seguidas destacan narrativas de identidad, mapas conceptuales,
cuadros analticos y comparativos, foros de empata, manejo diverso de fuentes
de consulta contrastantes.

Palabras clave
(5 max)

Problematizacin histrica, Diseo instruccional en lnea, Estrategias de

enseanza, Didctica de la historia, Currculum, Psicologa Educativa

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Mnica Garca. Docente con experiencia de 27 aos en la imparticin de

asignaturas y programas de actualizacin, diplomado y especializacin con
contenidos histricos y en didctica de la disciplina. Desarrollo e investigacin
de casos en lnea como parte del proyecto PROMEP Prcticas educativas de la
historia en lnea para la formacin ciudadana. Diseo y evaluacin de casos
electrnicos como metodologa didctica para el anlisis crtico del laicismo y
el nacionalismo como valores sociales. Publicaciones sobre experiencias
didcticas con el desarrollo de webquest, portafolios electrnicos y aprendizaje
basado en problemas en lnea como parte de trabajos presentados en congresos
y para revistas nacionales como internacionales.
Ariana Toriz. Docente en la imparticin de asignaturas presenciales con
contenido histrico y sobre la enseanza-aprendizaje de la historia a nivel
superior y a distancia en cursos de actualizacin docente y nivel licenciatura.
Publicaciones sobre experiencias didcticas a partir de la problematizacin y
mtodo por proyectos, as investigaciones torno al nacionalismo en la sociedad
globalizada.

432

Introduccin
La formacin del psiclogo educativo
todava co ntina centrndose en la
dimensin personal descontextualizada de
los problemas educativos (Daz Barriga,
Hernndez, Saad y Delgado, 2006), a pesar
de l a relevancia que ha cobrado el
paradigma sociocultural en la explicacin
del conocimiento humano. Se requiere la
formacin socio-histrica en el abordaje de
los procesos psiclogos de la educacin
como herramienta de trabajo para el anlisis
mltiple, la postura responsable y la toma
de decisio nes pertinente sobre los
problemas humanos, entendidos como
procesos co mplejos, que enfrenta el
psiclogo educativo en el ejercicio
profesional y en su condicin de ciudadano.
En la licenciatura en Psicologa educativa
de la Universidad Pedaggica Nacional
Unidad Ajusco (UPN-A), la l nea
socioeducativa est conformada por cuatro
asignaturas: dos introductorias en el primer
ao Estado, sociedad y educacin,
Sociedad y Educacin en el Mxico Actual
y dos optativas en el ltimo ao Procesos
de Enseanza y Aprendizaje de la Historia
y Diseo de Estrategias y Material
Educativo en Museos. Entre los propsitos
de esta lnea se encuentra contribuir a la
formacin profesional de los estudiantes
proporcionando elementos empricos e
histricos que permitan la reflexin de los
problemas histricos y socio-educativos, es
decir, que adquieran l a habilidad de
problematizar el presente (Acevedo, Salazar,
Quintino y Toriz, 2011).
Conscientes de que los estudiantes en
Psicologa Educativa no se formarn como
historiadores, creemos que la importancia
de la formacin socio-histrica de los
profesionales de la educacin, en este caso
psiclogas y psiclogos educativos, radica
en que aprecien la importancia formativa
que posee el conocimiento histrico para
que logren desarrollar habilidades
cognitivas que les permitan navegar en el
anlisis de la compleja problemtica del
sistema educativo mexicano, para lo cual es

nodal que los problemas educativos sean

ubicados como parte de un todo y producto
de un tiempo y espacio hist rico
determinado (Acevedo y Salazar, 2014).
As, consideramos que la enseanza de
la historia no parte ni se limita al anlisis
del pasado en s mismo, contrario a ello sta
pretende que los problemas del presente
marquen el camino de partida a la
indagacin en el pasado para encontrar
respuestas a los problemas educativos
actuales. Esta visin redimensiona a la
enseanza de la historia en una perspectiva
constructivista de su conocimiento y
problematizadora de su aprendizaje, que
plantea nuevos retos didcticos vinculados
al carcter social y epistemolgico de la
disciplina histrica en la actualidad.
El desarrollo de propuestas desde esta
visin no ha sido una tarea sencilla. Existen
alto ndices de reprobacin y desercin de
las asignaturas introductorias de la lnea
soci o-educativa. Vemos de manera
simblica tal reprobacin como un sntoma
del escaso significado que la historia tiene
para los estudiantes y de la poca reflexin
colegiada sobre el papel de las concepciones
y prcticas de los docentes. Particularmente
destacan las caractersticas so cioeconmicas de la poblacin estudiantil de
la UPN-A, provenientes de zonas
conurbadas muy distantes a la institucin,
con un perfil bajo de expectativas bajas a su
ingreso por ser la UPN su segunda o tercera
opcin una vez que no aprobaron entrar a
la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico, as como con una percepcin
tradicional y negativa de la historia limitada
a datos y memorizacin.
En este marco de ideas se plantea el
desarrollo de una propuesta instruccional
en lnea que posibilite la construccin
significativa del conocimiento histrico a
partir de las necesidades de los estudiantes
en el contexto del currculo de Psicologa
Educativa.
El presente documento se organiza en
dos partes. En la primera se exponen los

433

principales planteamientos conceptuales sobre el pensamientos histrico y sus habilidades, as

como la problematizacin y sus condiciones de desarrollo. La segunda describe la propuesta
instruccional general de una unidad de trabajo. Por ltimo se sealan unas ltimas reflexiones a
manera de conclusiones sobre aportes, limitaciones y recomendaciones de tal propuesta.
I Modelo: Problematizacin en la enseanza aprendizaje de la historia
1.1 Pensamiento histrico y sus habilidades
A nivel general, la Historia comparte caractersticas con los campos categoriales y recursos
operatorios (Moradiellos, 2001) de las distintas ciencias sociales, llamadas tambin, del espritu,
del hombre o humanidades. A nivel especfico, la Historia plantea la existencia de una forma
propia en que se construye, elabora, razona y valida sta como conocimiento cultural y cientfico.
Consideramos que el pensamiento histrico posee las siguientes cualidades:

Es contextualizado al plantearse preguntas y respuestas particulares,

dependientes del contexto en que se da el hecho o problema histrico
que se pretende explicar y comprender.
Es razonado, debido a que demanda una construccin, vigilancia y
demostracin estudiada de evidencias con una indagacin y socializacin
intersubjetivas de stas. No obstante la divergencia de posturas, en la
disciplina histrica este proceso de reconstruccin analtica se hace a partir
de determinados criterios y estrategias consensuados por la comunidad
cientfica de historiadores, en lo que se denomina el mtodo histrico
Resulta de un proceso dirigido, prolongado y complejo de
formacin intelectual. Para nada es un proceso natural o algo que brota
automticamente de nuestro desarrollo psicolgico, es algo que va en
contra de la naturaleza de cmo ordinariamente pensamos (Winneburg,
2007: 7).
Es interpretativo tanto en el proceso de investigacin como de
difusin de la Historia. Coincidimos con el planteamiento teleolgico
sobre que la parte subjetiva (creencias, valores, prejuicios, sentimientos)
no puede suprimirse, sino tiene que explicitarse como mecanismo de
control de sesgos en la produccin cientfica del conocimiento histrico.
Las escrituras de la Historia como productos culturales, inclusive la
construidas desde la prctica cientfica del historiador, estn generadas y
mediadas por intenciones, condiciones polticas e ideolgicas.
Es temporal al interesarse en la explicacin y comprensin del
proceso, evolucin o desarrollo del hecho histrico, que requiere de su
contextualizacin y cuya temporalidad no se reduce al orden cronolgico
de los eventos. La construccin de esta temporalidad ms bien trata de la
coherencia dada a los hechos histricos bajo una intencin y sentido del
que escribe y difunde la Historia, y segn una concepcin de tiempo
para explicarlos, concepcin influida tanto cognitiva como culturalmente.
Como sealan Perfetti, Britt, Rouett y Masson (1992:12) aprender historia
bsicamente consiste en aprender los eventos y la conexin temporal y
causal de esos eventos.
El desarrollo del pensamiento histrico en la escuela involucra desarrollar estrategias para
adquirir los esquemas propios de la disciplina histrica cuando estemos practicando el debate
sobre contenidos especficos (Carretero y Montanero 2008: 5).
Consideramos que la problematizacin de tales contenidos es una estrategia pertinente a las
caractersticas del pensamiento histrico. Y con ello, el fundamento disciplinario para el desarrollo
de una propuesta instruccional, en especial en escenarios virtuales.

434

I.2. La problematizacin como eje transversal del diseo tecno-pedaggico

1.2.1 Sobre el carcter significativo de la problematizacin de la historia
Los problemas que plantea la historia pueden ser entendidos como parte del desarrollo de la
vida social de una colectividad en el tiempo, esta vida social se alimenta y concreta en los
problemas de la vida real de las personas.
Los problemas de la vida real son definidos como problemas dbilmente estructurados. Segn
Bellard, Glazewski y Richardson (2011) este tipo de problemas se distinguen en que: (a) su
descripcin es poco clara o incompleta, (b) sus elementos son poco claros o precisos, (c) presentan
muchas posibilidades de solucin en que no se est seguro de cul es la correcta, (d) poseen
mltiples criterios para evaluar las soluciones.
Por su parte Chin y Chia (2008) consideran que los problemas dbilmente estructurados son
aquellos que: (a) la situacin inicial no provee de toda la informacin necesaria para el desarrollo
de una solucin, (b) no hay camino nico para aproximarse a la tarea de solucin, (c) cuando
nueva informacin es reunida, la definicin del problema cambia y (d) no hay seguridad sobre
que la solucin elegida sea la mejor entre una serie de opciones de solucin.
Entonces por qu los problemas histricos son vistos en la escuela como divorciados de la
vida de las personas?
Desde los trabajos pioneros de Jean Piaget, John Dewey y Lev Vigotsky a principios del siglo
pasado, as como las aportaciones de David P. Ausubel y de Jerome Bruner a partir de los aos
setenta, se ha encontrado que toda nueva informacin para el sujeto tiene sentido en tanto la
pueda relacionar con su conocimiento previo (concepciones, experiencias, datos, conceptos,
habilidades, formas de sentir, creencias, entre otros). Si el sujeto no establece esta relacin carece
de significado la nueva informacin y ser descartada.
A lo anterior, agreguemos el carcter cambiante a velocidades vertiginosas del mundo en
que nos desarrollamos, lo que nos plantea problemas complejos de distinta ndole. El
reconocimiento de estos problemas es algo construido por las personas a partir de vincularlos
con la satisfaccin de sus necesidades. Tenemos un problema cuando no tenemos satisfecha una
necesidad, que nos impulsa a movilizarnos para cubrirla.
La problematizacin es un proceso que inicia con la identificacin del problema (Siew, 2006).
Para esta identificacin se requiere que los problemas les sean significativos a las personas. Para
ello deben vincularse a su experiencia. Por eso es necesario plantear y trabajar con problemas
que vayan ms all del mbito escolar, que partan y apliquen el conocimiento previo, debido a
que los problemas de escolares de estudio muchas veces son de carcter terico y artificial,
desvinculados de las circunstancias o escenarios del mundo real.
Planteamos que sean problemas que partan y apliquen el conocimiento previo, ya que por
este tipo de conocimiento: (a) el estudiante puede verse motivado para trabajar con temas de su
inters, (b) hacer inferencias para identificar y representar el problema, (c) comprender las acciones,
sujetos y contexto en que se dan los problemas histricos, (d) usarlo en la exposicin de
argumentos y toma de postura sobre stos.
Las anteriores situaciones motivaron la elaboracin de una propuesta que apoye a aquellos
estudiantes que han reprobado la asignatura ms de una ocasin en el curso o en examen
extraordinario, ya sea por la dificultad que representa la comprensin de las temticas o por el
estilo docente. En este tenor de ideas, la problematizacin en historia parte de necesidades o
retos acuciantes del presente como punto de partida para que el estudiante desarrolle la habilidad
de ver y razonar el pasado que hay en tales retos.
I.2.2 Sobre el carcter polmico de la problematizacin de la historia
Nos implica problemas todo cambio que irrumpe en nuestras creencias, intereses, formas
de pensar y actuar. El grado de complejidad de los problemas se define por el tipo y alcance del
conflicto que tienen en nuestra vida. En el caso de los problemas sociales son mltiples los
sujetos y aspectos de las circunstancias que intervienen, de ah su complejidad, variabilidad,
diversidad y carcter imprevisible.

435

Los problemas sociales tienen una vertiente diacrnica que permiten entenderlos como
procesos gestados por los sujetos, en un espacio y tiempo concretos. En este sentido los problemas
histricos son problemas de carcter grupal, colectivo o social. Dada la desigualdad social con
que estn organizadas stas, los cambios que en ellas suceden tienen implicaciones polticas,
culturales, ideolgicas que afectan de manera diferente a sus integrantes por ocupar lugares
tambin diferentes en la sociedad. Lo anterior conduce a que se desarrollen posturas no slo
diversas sino hasta encontradas sobre los problemas, que se derivan del impacto diferenciado
sobre los grupos sociales del que todo sujeto forma parte. El inters que despierta un problema
social est en relacin con la controversia, grado de conflicto o dilema que represente para las
personas. Mientras ms sentido e inquietante sea una situacin social ms problemtica es.
Mientras ms polarizadas las posturas mayor el debate por lograr que su visin de algunas de
ellas sea la que domine.
Para que los problemas humanos de sociedades de pocas pasadas sean significativos a las
personas del presente, tienen que poner en un estado de crisis, cuestionamiento o disonancia a
stas respecto a su vida real que las impulse al anlisis de ausencias, incongruencias,
contradicciones que perciben en la situacin de estudio.
La problematizacin histrica de una situacin social se da cuando hay dilema, controversia
o conflicto que est vinculado a los intereses y necesidades de las personas, que le generan
dudas, preguntas o interrogantes por lo que dicha situacin es reconocida como un problema
para ser analizado, tomar una postura y solucionarlo. Los problemas histricos entraan una
toma de postura social y tica del pasado con implicaciones para el presente y su prospectiva a
futuro.
II Propuesta instruccional en lnea
II. 1 La presentacin de unidades de trabajo.
Se dise para su soporte moodle el primer curso introductorio Estado sociedad y educacin
de la lnea socio histrica de la licenciatura en Psicologa Educativa. Para su adaptacin curricular
a travs del modelo Problematizacin se orient cada unidad bajo el planteamiento de una
pregunta que alerta a los estudiantes a iniciar con el anlisis de un problema en torno a la educacin
en el presente, lo que nos llevar a estudiar el pasado.
Para ello se estructur tal curso de la siguiente manera: (a) tres unidades de trabajo, las cuales,
a su vez, estn organizadas en tres semanas de trabajo, (b) donde los estudiantes se enfrentan a
la elaboracin de actividades que les permiten acercarse al problema, contextualizarlo, apropiarse
de l para iniciar una bsqueda en el pasado para la construccin de una representacin de los
acontecimientos que dan razn de ser a las situaciones en la vida actual. Acciones que les
posibilitarn a los estudiantes construir un punto de vista sobre las situaciones presentes, derivado
de ese ejercicio de ir y venir en el tiempo.
Las problemticas eje que guan el anlisis son:

Unidad 1. Qu define a la identidad nacional bajo el contexto de

la globalizacin?
Unidad 2. Cmo y cundo se form ese Estado laico?, qu
relacin hay entre la formacin del Estado-nacin y la laicidad?, qu
elementos fueron necesarios para crear en la poblacin el sentido de
pertenencia a la nacin mexicana?
Unidad 3. Cules son los efectos que trajo la Revolucin Mexicana
en la configuracin del Estado-nacin? y cul es la vigencia de los valores
que emergieron del proceso revolucionario?
Es importante mencionar que previo al planteamiento de cada problema en las unidades, a los
alumnos se les apoya para que elaboren una breve explicacin que les permite ubicarse de manera
contextualizada a la situacin problemtica, dicha situacin adems tiene la intencin de favorecer

436

no slo la atencin y motivar a los estudiantes, sino de establecer la relacin de la situacin hacia
su vida cotidiana.
Para lo cual, las introducciones a las unidades les proporcionan informacin sobre el qu,
cmo y para qu realizarn las actividades en cada una de las semanas de trabajo. Las
introducciones no son una descripcin tematizada sino un planteamiento que les brinda
posibilidades a los estudiantes de advertir el problema que revisarn, para posteriormente contar,
de cierta manera, con informacin socio-histrica alrededor del problema que se abordar de
manera global en la unidad correspondiente. En la figura 1 se muestra la captura de pantalla
sobre la presentacin de la unidad 1 Nacionalismo e identidad en la sociedad globalizada.
Figura 1. Presentacin de la unidad 1
Nacionalismo e identidad en la sociedad
mexicana.

Figura 2. Presentacin al tema 1. Diversidad y

nuevas identidades.

Adems de las presentaciones de cada unidad, cada semana de trabajo est constituida por
una presentacin alusiva al tema de la semana y que dan razn de ser a las actividades y orientan
a los estudiantes en la comprensin/identificacin del problema. Por ejemplo la figura 2 muestra
una captura de pantalla de la presentacin del tema 1 de la semana 1 unidad 1 que invita a los
estudiantes a mirar que en el presente, la identidad se configura a partir de la diversidad cultural
antes que la unificacin hacia una sola identidad.
Cada una de las semanas de trabajo, adems expone el propsito de aprendizaje para que los
estudiantes se informen sobre aquello que se espera aprendan, ya sea en contenidos, en actitudes
o procedimientos (ver Figura 3).
Las actividades que conforman las semanas, adems de contar con un nombre alusivo al
producto de aprendizaje que han de entregar los estudiantes, inician con la precisin directa
sobre la finalidad de dicha actividad, seguido de ello se le proporciona a los estudiantes las
indicaciones sobre cmo y con qu recursos han de elaborarla, sin olvidar mencionar el lugar
dentro de la plataforma donde han de entregar sta (ver figura 4).
Figura 4. Actividad 1 narrativa de
identidad, semana 1 La formacin de la
identidad en la sociedad multicultural.

Figura 3. Propsito del tema Lo que define

la identidad, de la semana 1

437

En general se consideran dos tipos de espacios dentro de la plataforma moodle que son: a)
espacio de tareas: para entregas individuales como reflexiones a partir del anlisis de textos,
resmenes, elaboracin de breves ensayos a partir de preguntas indicativas; (b) foro acadmico:
para la discusin grupal a partir de interrogantes, temas y lecturas de textos e incluso compartir
escritos para la revisin colaborativa. Se emplearon software libres para la elaboracin de trabajos
como lneas del tiempo en la red dipity, prezi para las presentaciones y Cmaptools para los mapas
conceptuales.
Otro de los elementos con los que estn constituidas las semanas de trabajo son los contenidos
que corresponden a los recursos con los que los estudiantes cuentan para la elaboracin de sus
actividades. Los recursos pueden ser textos en pdf seleccionados sobre la temtica, textos,
imgenes y videos en la red.
Tambin hay dos secciones de recursos que se les proporciona a los estudiantes para ampliar
su perspectiva sobre el problema y de alguna manera se espera que ellos vayan tomando iniciativa
de indagar en la red. Uno de estas secciones corresponde a los recursos complementarios y el
otro a los apoyos para el aprendizaje. Ambos tipos de recursos fueron pensados para que apoyen
a los estudiantes en la elaboracin de sus actividades sobre contenidos y sobre cmo realizar las
actividades (ver figura 5 ).
Figura 5. Recursos complementarios y apoyos para el aprendizaje.

Por ltimo, aunque no menos importante, la evaluacin es un espacio fundamental en cada

semana de trabajo, debido a que corresponde al lugar en donde los estudiantes entregaran sus
actividades, pero que resulta ser un espacio donde se retroalimenta por parte de tutor o tutora
cada actividad o producto de aprendizaje que elaboren. As la evaluacin es un proceso formativo
donde l o ella podrn acompaar a los estudiantes a lo largo de las distintas semanas y unidades
del curso.
Como recursos para la evaluacin los estudiantes cuentan con instrumentos que les permite
conocer qu se espera de ellos desde que tienen acceso a la semana de trabajo, pues se les
proporciona ya sea de listas de cotejo, indicadores sobre qu y cmo se espera que desarrollen
sus actividades en trminos de contenido, de procedimientos y actitudes, as como rbricas de
evaluacin que sirven para que tengan claridad sobre los aprendizajes esperados tanto por los
alumnos como a las y los tutores. Por ello en trminos tcnicos, la evaluacin adems de ser un
espacio en la plataforma, se compone de insumos para orientar a los estudiantes antes de la
elaboracin de sus actividades con el fin de lograr los objetivos de aprendizajes (ver figura 6).
II.2 Diseo de estrategias: Ejemplos de la unidad 1
Entre las estrategias seguidas a lo largo de las unidades de trabajo destacan narrativas de
identidad, mapas conceptuales, cuadros analticos y comparativos, foros de empata, manejo de
diversas fuentes de consulta contrastantes como videos, conferencias, audios, textos, fragmentos
de pelculas, entre otros. Sin embargo lo que hay en comn entre la diversidad de todos estos
recursos y estrategias es que son materia prima que contribuye a que los estudiantes analicen su
realidad presente, analicen su pasado y expliquen a esa realidad presente.

438

Figura 6. Indicadores de evaluacin para la narrativa de identidad.

Tales estrategias y recursos parten de la recuperacin de las ideas y/o experiencias previas de
los estudiantes, con la intencin de que de manera gradual vayan identificando y reconociendo
el problema. As mismo, las actividades se encuentran pensadas en tres momentos didcticos:
inicio (recuperacin de ideas previas), desarrollo (el anlisis de fuentes de consulta contrastantes)
cierre (la construccin de un punto de vista).
La unidad 1 Nacionalismo e identidad en la sociedad mexicana tiene como propsito que
los estudiantes identifiquen que en la actualidad la identidad se configura a partir de la diversidad
y de lo que significa ser mexicana (o), es decir, la mexicanidad no es una condicin inherente al
ser humano, sino es una construccin social, poltica y cultural.
As en los tiempos actuales de la globalizacin, la construccin de la identidad nacional se
encuentra bajo un proceso de transformacin, resultado de los procesos culturales diversos y
multiculturales. Dicha transformacin es slo uno de los insumos que nos permiten comprender
que el modelo Estado-nacional construido durante los siglos XIX y XX est dejando de tener
vigencia, as como la configuracin de una sola identidad nacional.
De manera particular la unidad 1 centra a los estudiantes en identificar que la construccin de
su identidad es resultado de las interacciones culturales y sociales a las que se encuentran sujetos,
para mirar de manera comparativa que en el pasado la difusin escolar del nacionalismo va las
narrativas de los hroes nacionales, condujo a la construccin de una identidad nacional nica
y en muchos casos homognea.
Con los anteriores elementos de anlisis y discusin sobre los cambios entre el pasado y
presente, pretendemos que los estudiantes empiecen a interrogarse sobre qu significa ser
mexicano (a)?, desde cundo empezamos a ser mexicanos?, a qu necesidades y/o situaciones
responde la construccin de la mexicanidad? Para ello en la semana 1 las estrategias seguidas
fueron:

Actividad 1. Construccin de una narrativa de identidad.

Actividad 2. Anlisis de litografas contextualizadas por el Museo
Nacional del Arte (MUNAL) del siglo XIX sobre la vida cotidiana para
comparar en el presente-pasado elementos culturales que inciden en la
construccin de la identidad.
Actividad 3. Foro de discusin en donde se dialogue sobre la
comparacin entre la sociedad en la actualidad y en el pasado sobre
sucesos que den cuenta del sentido de pertenencia.
Para la actividad 1 de carcter introductorio, se proporciona un texto que lleva por ttulo:
Diversas identidades. Negociar nuestra ruta respetando nuestras races y reacciones
internacionales ante la construccin de la identidad del autor Olu Alake 1, y los estudiantes
tienen que reconocer la manera en que el autor describe su identificacin hacia distintas culturas
tanto nacionales como internacionales, as como que l se ubica ms por los elementos de identidad

439

nacional de lo que puede llegar a ser. Bajo esa perspectiva invita al lector a mirar que la
construccin de la identidad no es cuestin nicamente de una nacionalidad sino de un complejo
cultural ms amplio.
Por tanto a partir de esta lectura se invita a los estudiantes a la construccin de una narrativa
de identidad, cmo a partir de identificar la diversidad y lo multicultural se configura el sentido
de pertenencia. La actividad viene acompaada de ejemplos de narrativas de jvenes que dan
cuenta de factores culturales en la conformacin de su identidad, por ejemplo de la migracin
(Ratnabali Day Sengupta, 2004) y de indocumentados (Gonzlez, 2004).
Como segunda actividad de desarrollo, se propone que en equipos vayan a buscar en el
pasado a travs del anlisis de litografas del Museo Nacional del Arte (MUNAL) las actividades,
los pasatiempos, los gustos que se reflejan en dichas imgenes para compararlas entre lo que
ellos escribieron y lo que encuentran en la lectura de las litografas, con el objeto de identificar
diferencias y similitudes entre pasado y presente.
Dicha comparacin se comparte y forma parte de una reflexin en el foro de discusin que
representa la actividad 3, donde la labor de la tutora ser guiar el dilogo para evidenciar las
similitudes sobre lo que en la actualidad identifica a los jvenes y enunciar las diferencias con
las personas del siglo XIX contenidas en las litografas.
La semana 2 Visin nica de identidad nacional contribuye al anlisis del problema en
tanto pretende lograr que los estudiantes comprendan el proceso general de formacin y qu
implicaciones tiene el desarrollo de una nica visin de la identidad nacional en el siglo XIX
frente a las diversas identidades en la actualidad.
Para ello las estrategias seguidas son:

Actividad 1. Elaboracin de mapa conceptual.

Actividad 2. Foro de empata.

En la actividad 1, los estudiantes despus de leer tres textos (Vizcano, 2005; Sigenza, 2010 y
Barajas, 2002) tienen que elaborar un mapa conceptual donde expliquen qu es la identidad
nacional, en tanto categora conceptual; cules son sus caractersticas, elementos; y cmo se
forma. Se les proporciona una serie de recursos complementarios como guas para la elaboracin
de su mapa conceptual a travs del uso de recursos electrnicos por ejemplo, el uso de inspitarion2
o Cmaptool. 3
La actividad 2, corresponde a un ejercicio colectivo, donde se encomienda a los estudiantes
trabajar en el foro para responder a la pregunta: qu tan pertinente ha sido la construccin de
una idea nica de identidad gestada desde el pasado para los distintos grupos sociales en
Mxico? Es importante mencionar que para las actividades colaborativas, el o la tutora es quien
apoya en la construccin de los equipos de trabajo.
Se les invita a los estudiantes a revisar dos recursos: a) La Historia de la Rebelin de Tomchic4
y b) Historia del Batalln de San Patricio 5. A partir de ellos se pondrn en el lugar de alguno de
los participantes del hecho histrico para dar respuesta al foro, as mismo tienen que proporcionar
la postura que tienen respecto a las implicaciones para Mxico de una visin nica de identidad
nacional y dar un comentario sobre el desacuerdo que se tenga con la opinin que haga otro
compaero.
Con estas dos actividades se busca que, los estudiantes, cuenten con elementos tericos sobre
la identidad nacional y compartan sus comentarios acerca de la repercusin que se ha manifestado
a partir de poseer una visin nica del pasado.
La semana 3 El hroe histrico en la formacin del proyecto nacional, tiene por propsito
que los estudiantes analicen la obra de Benito Jurez para el desarrollo del proyecto nacional
segn su poca y su impacto como hroe nacional en el presente. Ello con el objeto de identificar
lo que ha permanecido y lo que para ellos significa en la actualidad el personaje a partir de sus
acciones. Por ejemplo la pregunta que busca involucrar a los estudiantes al estudio de la obra de

440

Jurez es: Benito Jurez es un hroe o un traidor de la nacin mexicana?, cules son las
aportaciones y crticas de su obra?

Conclusiones
Como parte de las reflexiones finales de esta etapa de diseo de la propuesta consideramos:

Aportaciones. Se contribuye con (a) un diseo instruccional en lnea

que tiene como eje la problematizacin a partir de las relaciones presentepasado-presente con lo que ofrece una perspectiva distinta al estudio de
la historia, (b) recursos electrnicos y digitales permiten entablar
comunicacin desde el mismo lenguaje de los estudiantes, que sin lugar
a dudas es una fortaleza el hecho de contar con distintos recursos que
permitan a los estudiantes contrastar las visiones; aunque no es sencilla
la labor de hallar fuentes de consulta que aborden al estudio del pasado
desde la misma perspectiva, el pasado para comprender y explicar el
presente; (c) que los estudiantes se acerquen al estudio del pasado desde
una perspectiva distinta a la memorizacin, ello permite mirar a la historia
no como algo muerto e inerte sino como algo presente e incluso vigente.
Limitaciones. Destacan (a) la interrelacin parcial entre los
elementos conceptuales y los temporales del contenido histrico con
estudiantes de bajas habilidades cognitivas en la lectura, escritura y anlisis
de la informacin, (b) se dan tiempos cortos para la elaboracin en procesos
de aprendizaje complejo, (c) hay que invertir tiempo para la capacitacin
de los estudiantes en el uso de plataforma moodle, (d) requiere ms
dedicacin por parte de los tutores para la revisin de actividades y
seguimiento en comparacin con la docencia presencial.
Recomendaciones. Principalmente (a) apoyar el andamiaje del
aprendizaje con una diversidad de materias de gestin del aprendizaje,
(b) ubicar el curso Estado, Sociedad y educacin con un carcter
preparatorio en los aspectos de habilidades del pensamiento histrico y
de la problematizacin, para que en un segundo curso se aborde una
profundizacin de estos dos aspectos; (c) introducir a los estudiantes de
manera paulatina en el trabajo en plataforma, para lo cual es importante
pensar en un breve curso propedutico.

Notas
1

Texto disponible en: http://www.oei.es/euroamericano/ponencias_identidad_diversas.php

Programa Inspiration muestra gratis de 30 das( http://www.inspiration.com/Freetrial )
3
Programa Cmaptool (http://cmap.ihmc.us/download/)
4
Historia de la Rebelin de Tomochic en la direccin http://www.elagora.com.mx/La-rebelionde-Tomochi,1140.html
5
Historia del Batalln de San Patricio en la direccin http://www.mexicodiplomatico.org/
art_diplomatico_especial/irlanda_batallon_san_patricio.pdf
2

Bibliografa
Acevedo y Salazar (2014). Una propuesta en la formacin histrica de los estudiantes de la
UPN. Entre maestros No. 45, pp. 36-45. Universidad Pedaggica Nacional: Mxico D.F.

441

Barajas R. (2002). Apartado La invencin de la conciencia nacional (pp. 4-6). Retrato de un

siglo. Cmo ser mexicano en el siglo XIX?
Daz Barriga, A. F., Hernndez, G., Rigo, M., Saad, E. y Delgado, G. (enero-marzo, 2006).
Retos actuales en la formacin y prctica profesional del psiclogo educativo. Revista de la
Educacin Superior, Vol. XXXV, 1 (137), 11-24.
Bellard, R.B., Glazewski D.K. y Richardson, C.J. (2011). Problem based learning and
argumentation: testing a scalfolding framework to support middle school students creation of
evidence-basedarguments. InstrSei, 39, 886-694.
Carretero, M. y Montanero, M. (2008b). Enseanza y aprendizaje de la Historia: aspectos
cognitivos y culturales. Cultura y Educacin, 20(2). pp 133-142.
Chin, Ch. y Chia, L-G. (2008). Problem Based learning tools. Problem based learning pedagogy
and strategies are used to implement project based science. The Science Teacher, 75 (8), pp. 44-49.
Gonzlez M. A. (2004). Quiz un da pueda pagarme una casa en EE.UU. Disponible en:
http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2004/emigracion/newsid_3560000/3560703.stm
Consultado el 15 de mayo de 2014.
Moradiellos, G E. (2001). La presencia del pasado: notas sobre la naturaleza y peculiaridad
de las ciencias histricas. El debate sobre el ser y el hacer de la Historia ante el cambio de milenio.
Las caras de Clo. Una introduccin a la Historia (pp. 50-84, 231-270). Espaa: Siglo XXI de Espaa
Editores.
OluAlake (s/f). Diversas identidades. Negociar nuestra ruta respetando nuestras races y
reacciones internacionales ante la construccin de la identidad. OEI. Recuperado de http://
www.oei.es/euroamericano/ponencias_identidad_diversas.php
Ratnabali Day Sengupta (2004). Ca en una trampa excelente. Disponible en: http://
news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2004/emigracion/newsid_3561000/3561493.stm Consultado el
15 de mayo de 2014.
Perfetti, Ch. A., Britt, A., Rouet, J-F., Goergi, M.C. y Masson, R.A. (1994). How students use
texts to learn and reason about Historical uncertainty. En Voss, J. F. y Carretero, M. (Eds).
Cognitive and instructional process in History and the Social Sciences (pp. 257-283). New Yersey, EUA:
Laurence Erbbaum.
Siguenza, O.S. (2010). Apartado Pero por qu terminar con la diferencia (pp. 3 a 8) del texto
Se levanta en el mstil mi bandera. Reflexiones en torno al nacionalismo mexicano (http://
cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/9662/2/siguenza-nacionalismo.pdf )
Vizcaino, G.F. (2005).La identidad como tema (pp. 232 a 235) del captulo Identidad nacional,
sentido de pertenencia y autoadscripcin tnica (http://fenix.cichcu.unam.mx/libroe_2006/
0004176/12_09.pdf ).
Wineburg, S. (2007). Unnatural and essential: the nature of historical thinking. Teaching
History, 129, 6-11.

442

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

055

Ttulo de ponencia:

Ensear historia desde las TICeH: Mesoamrica

Autor (es):

Aurelio Mendoza Garduo, Silvia Graciela Prez Morales

y Mara de Jess Rivera Martnez

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.

Mesa:

6. Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la

enseanza de la Historia (TIC).

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)

Escuela Nacional Preparatoria
Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto

Email: (Por autor)

Aurelio huitzil010@comunidad.unam.mx
Silvia Graciela silviagpm@comunidad.unam.mx
Mara de Jess mariadejesusriveramartinez@yahoo.com.mx

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Este trabajo es la continuacin de lo presentado en Quertaro (2013), forma parte

del proyecto Ensear Historia desde las TICeH, cuyo objetivo es el de hacer
uso de las TIC, convertidas en TICeH (Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin para la enseanza de la Historia), para elaborar materiales que
faciliten o hagan ms atractivo la enseanza-aprendizaje de la Historia. Dentro de
este rubro se presentaron el ao pasado las presentaciones en Power Point sobre
Las TICH en la Prepa 2 de la UNAM y la Guerra de Independencia, vase la
memoria del encuentro del ao 2013, es por ello que se decidi ampliar esta serie
presentando en Guadalajara la presentacin PP dedicada a Mesoamrica.

Palabras clave
(5 max)

Mesoamrica, Historia, TICeH, Blog, SLIDESHARE.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Aurelio Mendoza Garduo, estudi la Licenciatura en Historia en la Facultad

de Filosofa y Letras de la UNAM, es Profesor de asignatura A en el plantel 2 de
la ENP de la UNAM, desde 1997 a la fecha, es creador de El Clonauta un blog
dedicado a la difusin y enseanza de la Historia, miembro de Cloenred, ha
participado como ponente en el Coloquio Nacional de Formacin Docente en
Educacin Medio Superior (Zacatecas 2007, Aguascalientes 2008, Yucatn 2009
y Quertaro 2010), as como en los Encuentros de la REDDIEH (Toluca 2011,
UPN 2012, Quertaro 2013).

443

Introduccin
Este trabajo es la continuacin de lo
presentado en Quertaro (2013), forma parte
del proyecto Ensear Historia desde las
TICeH, cuyo objetivo es el de hacer uso de
las TIC, convertidas en TICeH (Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin para
la enseanza de la Historia), para elaborar
materiales que faciliten o hagan ms
atractivo la enseanza-aprendizaje de la
Historia.
Dentro de este rubro se mostraron el ao
pasado las presentaciones en Power Point
sobre Las TICeH en la Prepa 2 de la
UNAM y la Guerra de Independencia,
vase la memoria del encuentro del ao 2013,
es por ello que se decidi ampliar esta serie
presentando en Guadalajara la presentacin
PP dedicada a Mesoamrica.
Material creado por iniciativa de los
integrantes de este equipo de trabajo y

autores de esta ponencia, con dos versiones

originales distintas, cuya nica diferencia
es, siguiendo una de las premisas del
seminario de 2012, el discurso y la manera
en que son abordados.
Algo que vale la pena destacar es la
plasticidad que tienen las presentaciones,
en parte debido al surgimiento de nuevos
materiales (lecturas e imgenes), que nos
han llevado a modificar la versin original
que se presenta en este encuentro de
Guadalajara 2014, sin duda, un elemento
que valdra la pena revisar para comentarlo
con ustedes.
Para facilitar sus comentari os y
observaciones, los miembros de este
equipo ponemos a su disposicin nuestros
correos electrnicos, as como los links que
les permitir poder bajar y conocer los
materiales aqu mencionados.

Ensear historia desde las TICeH: Mesoamrica.

Como producto del Seminario El uso de las TIC en la enseanza de la Historia, realizado de
marzo a mayo de 2012, en las instalaciones del plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto de la
Escuela Nacional Preparatoria (UNAM), se fueron elaborando una serie de materiales basados
en una serie de premisas:

Uso de Internet para bsqueda de imgenes.

Elaborar una presentacin Power Point.
Crear una cuenta de SLIDESHARE.
Como resultado y continuidad de ese seminario (curso-taller) se dio la oportunidad de
compartir e intercambiar materiales, creados entre algunos de los participantes, ya sea para
mejorarlos, modificarlos o de plano crearlos desde cero, uno de estos materiales compartidos es
la presentacin Power Point (PP) que hoy presentamos en comn los colegas y amigos que
firman como autores.
El material tiene dos versiones distintas, ambas elaboradas por los miembros de este equipo,
ambas son utilizadas para las asignaturas de Historia de Mxico I (Iniciacin Universitaria) e
Historia de Mxico II (Preparatoria), una de estas versiones tena originalmente 89 diapositivas,
la otra versin tiene 90 diapositivas, ambas cumplen con las premisas planteadas en el seminario
antes mencionado, una de ellas es hacer un material didctico elaborado en TIC para ser utilizado
en grupos distintos de Iniciacin Universitaria y Preparatoria, adems de facilitar su uso al ser
colocado en SLIDESHARE, para quien quiera utilizarlo.
En s, las presentaciones originales se han venido modificando, actualizando y ampliando,
gracias a los comentarios realizados entre nosotros y por las observaciones propias al presentarlo
y trabajarlo con nuestros alumnos; esta ocasin hemos hecho una seleccin preliminar para
presentarlo en este quinto encuentro de la REDDIEH en Guadalajara, la presentacin en Power
Point que acompaa a esta ponencia, estar disponible en Internet, apenas presentemos esta
ponencia.

444

Ilustracin 1 Portadas de presentaciones de Power Point.

Para ese momento la versin que ustedes conocern incluir nuevos ajustes, mejores imgenes,
mapas, grficos, mapas conceptuales, esquemas, diagramas, etc., esto es algo que vale la pena
destacar, ninguna presentacin es rgida, todava es susceptible de cambios.
Una diferencia sustantiva de este proceso es reconocer que todo ajuste posterior resultar
ms fcil que la primera vez, ya que toda presentacin tiene la caracterstica de la plasticidad, la
presentacin sobre la Guerra de Independencia que se present el ao pasado y la que hoy
tenemos a bien presentarles comparten este elemento.
Cabe destacar que los integrantes del equipo tienen la ventaja de trabajar en el nico plantel
de la ENP donde existe el Bachillerato de seis aos, dividido en Iniciacin Universitaria y
Preparatoria, lo que nos permite aplicar esta presentacin para los alumnos que cursan la
asignatura de Historia de Mxico I y la asignatura de Historia de Mxico II.
En el caso de la asignatura de Historia de Mxico I, se cursa en el tercer ao de Iniciacin
Universitaria, es una materia terica de carcter obligatorio, el docente a cargo de la misma es un
egresado de la carrera de Historia de la UNAM.
La asignatura de Historia de Mxico II, se cursa en quinto ao de Preparatoria y es tambin
una materia de carcter terico y obligatorio, al igual que la anterior est a cargo de un egresado
de la carrera de Historia de la UNAM.
Para el caso de Historia de Mxico I, este tema se revisa en la unidad 2: la poca prehispnica,
en el caso de Historia de Mxico II, se revisa de forma muy breve, como antecedente del proceso
de Conquista, unidad 1: Nueva Espaa, en nuestro caso, le dedicamos un poco ms de tiempo,
ya que consideramos que su conocimiento es vital para conocer y comprender el proceso de
Conquista.
Mesoamrica, una TICeH compartida.
Para la elaboracin de esta ponencia se decidi trabajar con cada una de las presentaciones en
PP que se elaboraron posteriormente al seminario de 2012: Cosmovisin mesoamericana,
elaborada por Aurelio Mendoza Garduo y Mesoamrica, elaborada por Silvia Graciela Prez
Morales, al final de este trabajo se anexan los links para poder conocer de manera ms amplia
dichas presentaciones.
Siguiendo las premisas del seminario se recurri a la realizacin de nueva bsqueda de
materiales, lo que implicara navegar en Internet, lo que permiti descubrir la existencia de nuevas
fuentes que antes no habamos localizado, despus cada quien se dedicara a la elaboracin de
una propuesta compartida, por supuesto se decidi insertar algunos elementos de Smart art, que
pudieran enriquecer la presentacin.
Otra de las premisas sera probar la presentacin en clase, para ver su impacto en la poblacin
escolar a nuestro cargo, como es uno de los primeros temas que se ven en Historia de Mxico I y
es el primer tema en Historia de Mxico II, se pudieron obtener las primeras impresiones de los
alumnos, pero consideramos que falta aplicarlo en un nuevo ciclo escolar, para poder dar una
mejor idea sobre la ventaja de este material histrico basado en TIC.

445

Nosotros como docentes descubrimos que hemos ganado confianza y seguridad en la bsqueda
de imgenes y en el manejo de Power Point, tambin hemos confirmado que toda presentacin o
material didctico en Power Point puede ser y es sumamente flexible, ya que de acuerdo a nuestras
necesidades lo podramos abordar desde diferentes ngulos.
Vemos que existe una gran cantidad de imgenes y que resulta muy importante el criterio del
historiador para seleccionar y disear su propuesta didctica basada en TIC, que en el simple
ejercicio de seleccin o diseo de los esquemas y lneas de tiempo o en el acomodo de las imgenes,
el manejo del PP, el uso de la WEB, el manejo del can, las TIC se van transformando en una
TICeH.

Ilustracin 2. Paul Kirchoff y zonas culturales de Amrica.

La presentacin abarca un amplio periodo de tiempo, propone partir de la definicin de

Mesoamrica y para ello se coloc en las primeras diapositivas un mapa de la regin acompaado
de la foto de Paul Kirchoff, se esboza a grandes rasgos las caractersticas, las zonas o regiones,
los periodos histricos y las principales civilizaciones y culturas que surgen a lo largo de 3000
aos, la diapositiva sirve para desarrollar parte de la explicacin del tema, cuidando que el
discurso sea de introduccin en Iniciacin y de profundizacin en Preparatoria.

Ilustracin 3. Mesoamrica.

Algo que consideramos importante destacar ante los alumnos, son las notables diferencias
que existen entre la visin occidental en la que nos hemos estado formando y la particular manera
de ver y entender del mundo que tena los mesoamericanos, destacando y contrastando los
elementos como el tiempo, espacio, politesmo, etc., con los mismos elementos que trajeron los
europeos, para lo cual se decidi integrar un par de diapositivas que les facilite este conocimiento,
se decidi colocar la imagen de un rbol csmico que ilustra esta divisin del Cosmos.
Otro elemento a destacar es la continuidad de los dioses mesoamericanos que van desde el
Preclsico hasta el Postclsico y se acord colocar en una misma diapositiva la imagen de Tlloc,
es una seleccin de imgenes del dios de la lluvia que nos permite destacar caractersticas comunes
de esta deidad a travs de los periodos de tiempo en los que se desarrolla Mesoamrica, tambin
permite jugar un poco en clase al plantearles si podran ubicar temporal y espacial a cada una de
las piezas mostradas, ya sea en el Preclsico, Clsico y Postclsico.

446

Ilustracin 4. Los 22 pisos del Cosmos mesoamericano.

Este mismo ejercicio se puede realizar con cualquier otro dios mesoamericano, con algn
basamento piramidal trunco, de las siguientes ciudades: Teotihuacn, Tajn, Chichn Itz, Monte
Albn, Mxico-Tenochtitlan; tambin se puede realizar con imgenes que muestren vida cotidiana,
animales, etc.

Ilustracin 5 Huehueteotl y tumba 6.

En el caso de Historia de Mxico I, carecemos de libro de texto que siga el programa de la

UNAM, por ello hacemos uso de lecturas recomendadas para que los alumnos se introduzcan al
tema, aqu se mencionan algunas de stas:
Lpez Austin, Alfredo (2010). El conejo en la cara de la luna.
___ Los mexicas ante el cosmos en Revista Arqueologa
Mexicana. (16 mayo 2014). http://es.scribd.com/doc/145026724/AlfredoLopez-Austin-Los-mexicas-ante-el-cosmos
___ y Leonardo Lpez Lujn. El sacrificio humano entre los
mexicas.
Miguel Len Portilla. Los antiguos mexicanos, a travs de sus crnicas
y cantares.
___ Visin de los vencidos.
Federico Navarrete Linares. Huesos de Lagartija.

Si bien, es bueno que lean todos los libros antes mencionados, se procura recomendarles
algunos de ellos, sobre todo buscando destacar aquellos elementos que nos permitan subrayar
las diferencias en la percepcin y concepcin del mundo que tienen los habitantes originales de
esta tierra y los espaoles que arribaron para conquistarla.
Hay que decir que estas presentaciones se utilizaron para dar apertura al tema, para ir
desarrollando y cerrando los puntos, para ello se cuenta con un tiempo aproximado de 10 a 12
horas para realizarlo, aunque cabe reconocer que a veces se le dedica ms tiempo.

447

Una de las ltimas etapas ser la de subir la presentacin definitiva a nuestra cuenta de
SLIDESHARE y de ponerla a disposicin desde el blog comn que compartimos los autores de
la ponencia, de momento este experimento todava est en proceso y esperamos que para
septiembre-octubre podamos ponerlo en prctica y podamos ver los resultados de este
experimento histrico.

Ilustracin 6. Alfredo Lpez Austin.

Conclusiones
Para sorpresa de muchos y para goce de los alumnos la presentacin fue utilizada para
desarrollar o para cerrar el tema de Mesoamrica, uno de los primeros resultados fue el gusto y
la fascinacin de los alumnos, al poder visualizar ideas y conceptos de lecturas revisadas en
clase, la reaccin fue la misma por parte de los alumnos de Iniciacin como los de Preparatoria.
Tan slo en Internet (SlideShare), las presentaciones PP subidas a esta plataforma, han sido
vistas ms de 600 veces y algunos interesados en las mismas las han bajado, an falta mucho por
decir, pero esto lo podremos hacer en el prximo encuentro.

Bibliografa
Len-Portilla, Miguel. (2005) Los antiguos mexicanos, a travs de sus crnicas y cantares. Mxico,
Fondo de Cultura Econmica.
_____. (2010). Visin de los vencidos. Mxico, UNAM.
Lpez Austin, Alfredo. (2010). El conejo en la cara de la luna.
_____ El sacrificio humano entre los mexicas, en Revista Arqueologa Mexicana. (16 mayo
2014). http://www.mesoweb.com/about/articles/AM103.pdf
_____. Los mexicas ante el cosmos en Revista Arqueologa Mexicana. (16 mayo 2014). http:/
/es.scribd.com/doc/145026724/Alfredo-Lopez-Austin-Los-mexicas-ante-el-cosmos
_____. Presentacin Power Point: Mesoamrica. (15 febrero 2014). http://www.slideshare.net/
huitzil010/enp-hm-unidad-1-mesoamerica-agosto-septiembre-2012
Navarrete Linares, Federico. (2007). Huesos de lagartija. Mxico, SM.
Prez Morales, Silvia Graciela. (2013) Ensear Historia desde las TICeH: la Guerra de
Independencia, en Memoria. Cuarto Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la
Historia. Segundo Encuentro Internacional de Enseanza de la Historia. Tercer Coloquio entre tradicin y
modernidad. Universidad Autnoma de Quertaro. Septiembre 2013. (12 mayo 2014) http://
filosofia.uaq.mx/eh/fils/memoriaseh013.pdf
____. Presentacin Power Point: Mesoamrica. (17 mayo 2014) http://www.slideshare.net/
silviagpm/mesoamerica-antes-de-la-llegada-de-los-espaoles
_____. Presentacin Power Point: Guerra de Independencia (17 de mayo de 2014). http://
www.slideshare.net/fullscreen/silviagpm/guerra-de-independencia-13036333/1

448

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

065

Ttulo de ponencia

La Historia de vida como tcnica aplicada a la enseanza de las habilidades de

docencia de la historia.

Autor (es):

Georgina Flores Garca y Marcela J. Arellano Gonzlez.

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.

Mesa:

5. Prctica Docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Autnoma del Estado de Mxico.

Email:
(Por autor)
Resumen ponencia:
(10 lneas)

ginaflores5601@yahoo.com.mx

La Unidad de Aprendizaje Habilidades de Docencia, ubicada en la sexta fase

del Currculum 2004 de la Licenciatura en Historia de la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico, tiene como propuesta metodolgica la etnografa ulica
y dentro de ella la aplicacin de la tcnica Historia de vida a travs de la que el
estudiante da cuenta de su proceso de aprendizaje de la Historia y de los actores
que ejercieron la enseanza. Esta ponencia presenta parte del proceso de
aplicacin de la Historia de vida del grupo 31 de Historia compuesto por 20
estudiantes los que desde la primera sesin iniciaron la escritura de su historia,
la cual se analizar a travs de categoras que se desarrollan a lo largo del
taller, el que tiene duracin de 16 semanas. El objetivo principal es que el
estudiante reflexione a cerca de su propio proceso de aprendizaje de la Historia
y de las formas de enseanza que recibi para desarrollar asertivamente las
Habilidades de Docencia sugeridas en el Programa.

Palabras clave (5 max) Historia, Historia de vida, Etnografa ulica.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Georgina Flores Garca. Historiadora. Docente de Tiempo Completo de la

Facultad de Humanidades. Miembro del Cuerpo Acadmico Historia.
Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Marcela J. Arellano Gonzlez. Licenciada en Historia. Auxiliar en Proyectos
de investigacin de Historia. Facultad de Humanidades, Universidad Autnoma
del Estado de Mxico.

449

Introduccin
En esta ponencia abordaremo s la
construccin de las habilidades docentes
desde el descubrimiento de las mismas por
el estudiante, a travs de ejercicios en donde
el sujeto de aprendizaje mediante su propia
escritura y desde su experienci a de
aprendizaje y de vivencias ulicas que ha
pasado a lo largo de su vida podr afirmar
al final del semestre si desea ejercer la
docencia de la Historia o bien tiene cierto
rechazo a la misma.
La Unidad de Aprendizaje Habilidades de
Docencia corresponde al rea de acentuacin
de docencia, de la que forman parte otras
cinco unidades las que se pueden tomar en
forma indistinta, aunque curricularmente el
orden se sugiere sea: Didctica General,
Historia de la Educacin Elemental en
Mxico1, Teora y Mtodo de Enseanza Aprendizaje, Habilidades de Docencia,
Educacin no Convencional y Diseo
Curricular. Uno de los fuertes problemas que
se detectan en esta rea terminal es que no
hay una lgica intrnseca entre los
contenidos de una y otra, adems de que no

hay conectores que permitan al estudiante

obtener una formacin integral, an as
consideramos que es la que permite tener
elementos de xito en su desarrollo
profesional.
La Historia de vida la empleamos como
tcnica aplicada desde la metodologa
cualitativa, hacia la enseanza de la Historia,
concretamente en la Unidad de Aprendizaje
de Habilidades de Docencia en la que el
estudiante deber demostrar al final del
semestre que es capaz de organizar las
actividades docentes desde una sesin hasta
un semestre con un grupo de la Escuela
Preparatoria.
La historia de vida no se puede entender
sin ubicar las voces que acompaan al sujeto
que se sabe en tanto se cuenta. Es una
necesidad de todos recordar y sabernos parte
de una colectividad. De hecho cada uno de
nosotros estamos compuestos de trozos
diversos de historia oficial o rebelde, esto
nos proyecta como sujetos vivos en los
escenarios de la lucha o el contexto en el que
accionamos.

La historia de vida ubicada como tcnica cualitativa dentro de la etnometodologa, abarca un

anlisis del discurso histrico y de la investigacin participativa, ya que trabaja con sujetos que
al tejer sus historias generan un entramado de subjetividades a las que se accede slo a travs de
la hermenutica. El manejo aislado de la historia de vida como tcnica, sin el anlisis hermenutico,
la reduce a una herramienta, mientras que al desarrollarla y ejercitarla la convierte en una
metodologa y en una experiencia para el investigador.
Las habilidades que se manejan son nueve, sin embargo no para todas se emplea la Historia
de vida:

Organizacin del Contexto en la que el estudiante aprende a hacer

un Plan de clase, partiendo desde la construccin de un plan personal,
tomando como base diferencias entre programa y plan, aplicando ambos
en el terreno personal para aterrizarlo en el espacio escolar. En esta
habilidad deber manejar tiempo histrico, tiempo fsico y tiempo
personal.
Cuando el estudiante inicia el abordaje del tiempo personal es el momento en el que se pide
inicien la escritura de su Historia de vida, no todos estarn dispuestos a hacerlo, empero todos
entregarn sus cuadernos al final del semestre, algunos con una pgina y otros con un fuerte
avance, el objetivo no es que terminen de escribir su vida, es que inicien para que se den cuenta
de que somos lo que somos y actuamos como actuamos por la historia que nos respalda.

450

Todo comenz cuando despus de seis meses de noviazgo mi actual

mam Margarita Hernndez Daz y mi actual pap Alejandro Antonio
Flores Figueroa unieron sus vidas un 2 de mayo de 1992, a los ocho meses
de casados planearon tener un hijo: yo, y as fue como llegu al mundo
un 20 de agosto de 1993, ellos me esperaban con gusto para vivir como
una familia: Mauricio Antonio.
Qu les llev a elegir docencia y no otra rea de acentuacin? Es muy atractiva el rea de
Servicios histrico-culturales o asesoras, porque les permite conocer diferentes lugares histricos
del pas y casi los hermana con los guas de turistas, o bien Procesos Editoriales no tan atractiva
para los estudiantes pero como profesionales de la Historia, el trabajo de guiones para los
diferentes medios de comunicacin tambin resulta importante, sobre todo cuando les sugieren
que trabajarn como guionistas cinematogrficos.
A travs de la historia de vida el estudiante va narrando cmo le ensearon historia, cmo
aprendi historia. Quin le ense? Desde dnde aprendi? Las preguntas no se formulan de
esta forma ni se responden llanamente, la escritura de la historia de vida se hace de lo que
recuerda el estudiante, si lo desea puede hacerlo desde el presente o bien desde lo que l mismo
recuerde o de lo que platiquen sus padres, abuelos o familiares cercanos.
ingres a la primaria de Pilcaya, escuela primaria Revolucin, ah
fue donde estudi los seis aos y donde inici mi inters por la Historia,
con mis amigos bamos continuamente a una zona arqueolgica
denominada Pilcayita, el lugar original del asentamiento prehispnico
obtenamos piezas, o ms bien tepalcates de cermica.
Poco a poco empec a conocer la Historia de nuestro bello pueblo y a
adentrarme ms a eso, gracias a las historias de los ancianos que conoca
y a mis abuelos: Sergio.
Para ser sinceros detestaba mis clases de Historia en la primaria, bueno,
las pocas horas al ao que me llegaban a dar de Historia pues me hacan
copiar el texto completo en mi libreta y eso al poco tiempo de salir a jugar
al recreo, y como todo nio, slo quera salir a jugar y comer. En la secu,
ms o menos pues yo amaba las matemticas. Pero en la prepa todo
cambi, pues una profa. me ense a no repetir y copiar textual a pesar
de que slo nos dio siglo XIX y XX en Europa, eso cambi mi percepcin
de la Historia. Tania Carmona.
Cuando nac yo, l comenzaba sus estudios en la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico, en la Facultad de Humanidades,
estudiaba la licenciatura en Historia, me contaba mucho que viva solo
mi pap en una casita de adobe y teja, era independiente a comparacin
con mis otros tos; ocupa el nmero 8 de 12 hijos, podra decir que era un
gran galn con las mujeres, bueno, por lo que me ha contado mi mam.
En la habilidad para organizar el contexto intervienen otros elementos como el contenido, el
mtodo, el procedimiento, la bibliografa, las estrategias didcticas, etctera, elementos que
pertenecen no a la historia del sujeto, ms bien a los conocimientos:

Habilidad para conducir a la sntesis y lograrla. En esta habilidad

el estudiante deber mostrar las competencias para escribir un texto
sintetizado que ser punto de partida para explicar el conocimiento que
se compartir con el grupo de la Escuela Preparatoria.
451

En esta habilidad no entra tanto la Historia de vida, el estudiante tiene que leer la bibliografa
bsica y sintetizarla de tal forma que la comparta en cincuenta minutos.

Habilidad para formular preguntas. sta es una de las habilidades

primordiales, y aqu entra la historia de vida, porque al escribirla
constantemente se pregunta, por ejemplo:
Las salidas de preescolar no recuerdo, pero hubo bonitas excursiones,
en cuanto al final de las clases, regresaba a mi casa solo, no estaba lejos y
hasta ahora me pregunto: por qu me dejaban irme solo? Acaso no les
importaba que me secuestraran: Luis Erick.
Habilidad para ejemplificar. Quiz sta sea la habilidad con la que
ms se escribe en las historias, dan ejemplos variados de vida, desde la
Historia.

Con mi abuelo aprend tantas cosas, como que mi abuelo tena muchos
borregos, me llevaba a un campo para cuidarlos, tambin llevaba un rifle
para matar patos salvajes, los cuales los cocinaba mi abuela y los
comamos, tambin lo utilizaba para matar a los perros que atacaban a
los borregos, me gustaba ir con l porque en ese campo encontraba muchos
juguetes, de cuando el nivel del agua suba y traa cosas muy sucias, mi
abuelo me dijo que me tena que llamar Luis Escobar, porque con todo
barra: Luis Erick.
En este curso nos daban clases de msica, bueno eran ms de canto,
si no me equivoco se haca llamar Joaqun, de l recuerdo sus lentes pues
el problema de su vista era muy grave, se acercaba la libreta hasta que
chocaba con sus narices. La escuela era muy pobre y los padres no tenan
para pagar por instrumentos por lo que slo nos preocupbamos por
aprender la letra de las canciones, algunas de ellas nunca las haba
escuchado como una que hablaba de tres viejitas que fueron a Toluca, la
cancin del caballo blanco y una navideo. Tenamos que pagar cinco
pesos por las clases: Tania.

La habilidad para retroalimentar el conocimiento. No se hizo uso

en las historias de vida.
Habilidad para integrar el conocimiento, es decir relacionarlo con
otras unidades de aprendizaje, tampoco fue materia de anlisis para el
ejercicio del tema que estamos tratando.
Las tres habilidades restantes son imprescindibles para el anlisis de las historias de vida,
porque son las que tienen una carga emocional muy fuerte para el estudiante.

Habilidad para variar la situacin estmulo. Cuntas veces en la

escuela los regaos, los premios o los castigos fueron por atender o no a
los diferentes eventos a los que conminaban los docentes.
Para m tambin era gracioso ir al bao y jugar, saber quin orinaba
ms alto que los otros, a veces ganaba yo, y otras perda: Luis Erick.
A Tania tambin le ocurri, escribe:

452

Recuerdo que a m s me gustaba la escuela, pues poco a poco nos

enseaban a leer y a escribir; tambin recuerdo que no me gustaba pararme
de la banca cuando no estaba la maestra y cuando lo llegaba a hacer siempre
me cachaba y me regaaba, de hecho se lo coment a mi mam y yo lo negu,
y el da que menos lo pens, momentos antes de salir de clases, la maestra
sali, me par y fui hacia el pizarrn y me puse a jugar, de pronto escuch
una voz al tiempo que sent una nalgada en el trasero, que deca no que no te
paras? no que no jugabas? Despus de eso me parece que me dio una
cachetada el hecho de que me pegara no fue lo que me preocup, sino que lo
hizo frente a todos sus compaeros. Despus de eso no me volv a parar cuando
se marchaba la maestra.
Algo que recuerdo de mi primer ao en la primaria fue la visita al Castillo
de Chapultepec y al Papalote Museo del Nio, pues era la primera vez que
sala lejos de la casa, que por supuesto estaba acompaada de mi ta [] al
recordar ese momento me siento ah, en especial me acuerdo que hablaban
de la habitacin de una tal Carlota y digo tal porque a mis seis aos no era
consciente de quin era ella y decan que estuvo en Mxico y fue emperatriz,
esposa de Maximiliano, vaya que son trminos difciles para un nio, ahora
comprendo que no se puede ensear de la misma manera a un nio, un
adolescente, a un joven o a un adulto o realmente tenemos como referentes
las princesas y los reyes de los cuentos.

Solamente de los dos prrafos que hemos transcrito de la historia de Tania, podemos obtener
categoras como violencia, autoritarismo, aprendizaje, atencin, distraccin, juegos, profesores
y con cada una de stas podemos discutir y entrecruzar con las otras historias de vida, para
reflexionar acerca de nuestro quehacer como profesionales de la docencia de la Historia.
Esta habilidad es quiz de las ms importantes porque es la que permite que el estudiante
mantenga la atencin en el contenido que se comparte a travs de la docencia, sin embargo el
docente necesita tener cambios en timbre y tono de voz, en volumen, aunque esto tambin permite
que los nios ante voces fuertes, enrgicas puedan tener temor y no quieran hablar, o al contrario
ante voces dbiles los nios se engrandecen y toman actitudes en ocasiones autoritarias.

La habilidad para reforzar el conocimiento no tiene que ver con la

habilidad para retroalimentar. Desgraciadamente en esta generacin ninguno
de los estudiantes escribi nada acerca de esta habilidad en sus vidas, sin
embargo en la generacin 2004-2009 uno de los estudiantes, Juan Antonio,
escriba que al ingresar a la escuela primaria, en un colegio de monjas, un da
en que los nios hacan mucho ruido entr la Superiora al saln, les llam la
atencin e hizo una pregunta, a lo que el nio de seis aos respondi, pero
como no era lo correcto la madre le dijo nio burro; l creyendo que la
madre jugaba respondi madre borrega a lo que la monja respondi con
una suspensin temporal, para los padres del pequeo fue algo negativo,
regaaron a Juan Antonio, el resultado: no volver a participar cuando le
preguntaban. Hoy Juan Antonio ha egresado de la Licenciatura y an no se
titula.
La ltima de las habilidades es la de la comunicacin, sin comunicar
no aprehendemos, podemos pensar, reflexionar, pero si no externamos nuestro
pensamiento no establecemos contacto con el otro, no ponemos en comn en
conocimiento. La comunicacin se presenta en forma oral, escrita, corporal y
facial, en el caso de la Historia de vida el estudiante comparte desde el escrito,
posteriormente si decide que se lea en grupo se comparte en forma oral, sin
embargo este grupo fue escueto al escribir, solamente pudimos extraer pocas
categoras de anlisis, las que llevaron a conclusiones interesantes.
453

Las categoras que construimos fueron las siguientes: Educacin, enseanza, aprendizaje,
Historia, escuela, familia, hogar, casa, juegos, conocimiento. Las categoras permitieron abordar
el marco conceptual de las sesiones, sin embargo no se pudo construir mucho por falta de
elementos, se es un riesgo al aplicar esta tcnica, si el estudiante no quiere compartir, aunque
haya tenido 16 semanas para escribir, no lo hace, porque no quiere compartir, no se quiere abrir
a compartir su vida, tiene temor a exponerse, tiene temor a ser visto, a sentirse criticado, en
cierta forma tiene razn, porque al compartir la historia de vida estamos ante el desollamiento
de nuestro ser, somos vulnerables, nos exponemos, y sin embargo crecemos porque nos permite
mirar por qu somos lo que somos y no alguien diferente al que somos..
El propsito de aplicar en la Unidad de Aprendizaje Habilidades de Docencia la tcnica de
Historia de vida, es para responder en forma indirecta pero profunda las preguntas: quiero ser
historiador o historiadora? Por qu quiero ser historiador o historiadora? Cules son los motivos
que desde mi historia me trajeron a esta licenciatura? Por qu eleg el rea de acentuacin de
Docencia? Cmo aprend Historia? Cmo me ensearon Historia? Quin o quines me
ensearon Historia? De quin o de quines aprend Historia? A travs de qu aprend Historia?
A travs de qu me ensearon Historia?
A lo largo de diecisis semanas se trabaj con algunas categoras de anlisis de la historia de
vida, hechos importantes del pasado del sujeto, concepcin de la vida, tica, contexto en el que
se desarrolla, elementos que identifican al sujeto con su grupo de referencia, la construccin de
identidades individuales y colectivas, la memoria individual y colectiva, encuentro sentimiento,
pensamiento y accin; las voces del pasado que viven en el presente, el proyecto de vida, lo
constituido y lo constituyente y que ligan necesariamente al sujeto con el objeto de investigacin.
Las categoras con las que se trabaj no fueron con fines de establecer frecuencias, ni de hacer
un anlisis cuantitativo, fueron establecidas desde el quehacer docente, as se analiz educacin,
docencia, enseanza, aprendizaje, mtodos de enseanza, hbitos de aprendizaje, entre otros, se
pidi que escribieran su historia, desde lo que recordaba cada uno de los participantes en el
taller, se estableci un orden voluntario para la lectura y anlisis y la sorpresa de todos (un
hombre de ms de cincuenta aos, cuatro mujeres, la menor de treinta y cinco aos las otras
cuatro mayores de cincuenta aos) fue el paralelismo que se encontr en formas de aprehender,
en paradigmas educativos, en la influencia de la familia y amigos en la educacin.
El anlisis de las formas de ensear desde los modelos aprehendidos fue una de las reflexiones
del todo el grupo que concluy con la satisfaccin de haber aprehendido algo ms de su propia
vida, para aplicar con sus estudiantes, con el propsito de que ellos obtengan mejores resultados
no tanto en lo cuantitativo, como en lo cualitativo, encontrando un sentido al estar en la
universidad.
Anlisis
En la historia de vida, no importa mucho encontrar la verdad, ya que el sujeto que cuenta su
vida la cuenta desde su subjetividad, por lo tanto todo es verdad, porque todo es escrito desde el
presente, desde la interpretacin del pasado, y en el pasado el nico que puede seguir una
narracin coherente es el sujeto que se sabe. Lo que buscamos son aquellos puntos de encuentro,
cmo se va construyendo la identidad, de donde se recogen los smbolos, los significados y los
significantes, los contextos, las voces que acompaan, las influencias que heteroafirman al sujeto
y las que lo afirman en su autonoma.
En la escuela estamos para aprehender. El temor de no querer compartir el conocimiento tiene
que ver con la cultura. El sujeto est en constante construccin en el momento que se escribe y
se lee. El anlisis de las historias de vida permite hacer un viaje de la interioridad a la exterioridad
del sujeto, como objeto y sujeto de investigacin.
Al final del semestre los estudiantes reconocieron que la mayor parte de ellos no queran
estudiar historia, que las historias de vida evidenciaban en la mayor parte un rechazo a la historia,
sin embargo por motivos diversos estn en la licenciatura en historia, lo que nos queda como
satisfaccin es que la docencia en la mayor parte de los casos s la eligieron por conviccin, an

454

cuando es ms atractiva el rea de Patrimonio Cultural y artstico, por este ltimo punto su
desempeo en la Unidad de Aprendizaje Docencia de la Historia fue bueno.
Presento el rostro de algunos estudiantes que permitieron que sus textos fueran empleados
para esta ponencia:

Mauricio Antonio Flores Hernndez.

Luis Erik Pea Morn.

Tania Guadalupe Carmona Jimnez.

Sergio Alonso Snchez.Ocampo.

Conclusiones
La historia de vida es un constructo metodolgico que se constituye de la parte procedimental
del objeto de investigacin y la parte del discurso, comunicacin e intencin del sujeto que
escribe y comparte su historia y de un ltimo punto que conforma la difusin de los resultados,
en donde se genera un caleidoscopio de subjetividades por todas las interpretaciones que le dan
los sujetos que desde sus esquemas conceptuales, referenciales, escuchan los relatos de sus
compaeros.
Algunas categoras de anlisis de la historia de vida, son hechos importantes del pasado del
sujeto, contexto en el que se desarrolla, elementos que identifican al sujeto con su grupo de
referencia, la construccin de identidades individuales y colectivas, la memoria individual y
colectiva, encuentro sentimiento, pensamiento y accin; las voces del pasado que viven en el
presente, el proyecto de vida, lo constituido y lo constituyente y que ligan necesariamente al
sujeto con el objeto de investigacin, que dan cuenta de lo que se es hoy desde el ayer.
La historia de vida es un ensayo autobiogrfico por los recuerdos que debe rememorar, es un
viaje introspectivo que implica un ir y venir, varias veces al interior del sujeto que recuerda y de
los sujetos que escuchamos y vivimos al contador de historias, por lo que resulta importante la
entonacin y la redaccin dentro de la misma, las palabras dicen mucho, tanto por quien narra la
historia como por quien la interpreta y escribe.

455

En la historia de vida no importa mucho encontrar la verdad, ya que el sujeto que cuenta su
vida la cuenta desde su subjetividad, por lo tanto todo es verdad, porque todo es narrado desde
el presente, desde la interpretacin del pasado y en el pasado el nico que puede seguir una
narracin coherente es el sujeto que se sabe, sin embargo al tener varios informantes sobre un
mismo evento, podemos emitir conclusiones que se crucen en el manejo de las verdades.
A travs de la historia de vida lo que buscamos son aquellos puntos de encuentro, cmo se va
construyendo la identidad, de dnde se recogen los smbolos, los significados y los significantes,
los contextos, las voces que acompaan, las influencias heteroafirman al sujeto y lo afirman en
su historia de la comunidad.
La Historia de vida no se termina de escribir en un semestre, sin embargo es el inicio de una
prctica que permite al estudiante contarse para saberse, para explicarse a l mismo, necesita
responder preguntas que solamente su historia puede contestar, el objetivo del ejercicio que se
realiz con el grupo 31 de Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico fue el hacer conciencia en cada uno de los estudiantes acerca del por qu
estaban en el rea de acentuacin de Docencia en la Licenciatura de Historia, desprendida desde
la Historia de cada uno de ellos.
Aprendamos a mirarnos para poder ver a los otros, aprendamos a escribir nuestra historia, para intentar
que otro aprehenda la Historia

Notas
1

Lo que resulta ilgico si tomamos en cuenta que el perfil del egresado no considera su
formacin para ese nivel, se le prepara para el nivel Medio Superior (Preparatoria) y Superior, ni
siquiera para la Educacin Secundaria, porque en el primer caso se requerira Psicologa del
nio y en el segundo del adolescente, amn del estudio de mtodos de enseanza para esos
niveles.

Bibliografa
Aceves Lozano, Jorge. (1998) La historia oral y de vida: del recurso tcnico a la experiencia
de investigacin en Galindo Cceres, Jess. Coordinador. Tcnicas de Investigacin en Sociedad,
Cultura y Comunicacin. Mxico. pp. 207-276.
Berger, Meter L y Thomas Luckmann (2001). La construccin social de la realidad. Argentina: Ed.
Amorrortu. Ttulo original: The social construction of reality. 17 reimpresin. 233 pginas.
Flores Garca, Georgina (2014). Programa de Estudios de la Unidad de Aprendizaje Habilidades de
Docencia.
Galindo Cceres, Jess (1998). Tcnicas de Investigacin en Sociedad y Comunicacin. Mxico:
Pearson.
____(1997). Sabor a ti. Metodologa Cualitativa de Investigacin Social. Mxico. Universidad
Veracruzana.
____(2010). Historia oral e ingeniera en comunicacin social. Memoria, reflexividad y
construccin social dialgica, conferencia presentada en el marco del Primer Coloquio
Internacional Historia, Educacin y Fuentes para su estudio, efectuado en La Universidad
Autnoma del Estado de Mxico los das 22, 23, y 24 de marzo de 2010.
Ibez, Jess (1991). El regreso del sujeto. La investigacin social de segundo orden. Mxico: Ed.
Siglo XXI. 193 pginas.
Schutz, Alfred (1974). Estudios sobre teora social. Argentina: Amorrortu. 276 pginas. Del original:
Collected Papers: II Studies in Social Theory.
Universidad Autnoma del Estado de Mxico (2004). Currculum 2004. Plan de Estudios de la
Licenciatura en Historia. Universidad Autnoma del Estado de Mxico.

456

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

125

Ttulo de ponencia:

La enseanza de procesos recientes en Historia de Mxico. El caso de la

secundaria de Culiacancito y la Federal 8.

Autor (es):

Rigoberto Rodrguez Bentez y Catarino Escobar Macas.

Eje temtico:

Enseanza-Docencia.

Mesa:

5. Prctica docente.

Institucin (es)
de adscripcin:

INAPI-Sinaloa; Esc. Sec. Gral. No. 8, Jess Silva Herzog.

Email:
(Por autor)

catarinno@live.com;
rrrodriguezb3@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Se analiza la enseanza de procesos recientes de Mxico en la asignatura

Historia II, en las escuelas secundarias de Culiacancito y la federal 8.
Lo que hemos encontrado es que los procesos histricos sealados en el bloque
V de Historia II, tan importantes para entender nuestro contexto actual, no
se asimilan de manera correcta por parte del alumnado, los profesores
entrevistados desconocen dichos procesos y el programa de estudios Historia
II (2011) se enfoca ms en analizar los mbitos econmico y cultural.

Palabras clave
(5 max)

Enseanza, Historia II, Omisin de contenidos.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Rigoberto Rodrguez Bentez, Licenciado en Ingeniera Qumica, 1975,

Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS); Maestro en Historia, 1991, UAS,
y Doctor en Historia, 2001, The University of Arizona, Estados Unidos. PITC
jubilado, facultad de Historia de la UAS e investigador de INAPI-SINALOA.
Catarino Escobar Macas, Licenciado en Historia, 2010, UAS; crditos
completos en Licenciatura en lengua y literatura hispnicas, 2014, UAS.
Profesor de Historia II e Historia de Sinaloa en Esc. Sec. Gral. No 8.

457

Introduccin
Este trabajo presenta un diagnstico de
la enseanza de los procesos recientes de
Mxico en la asignatura Historia II de
secundaria, realizado en dos instituciones
pblicas: la escuela secundaria general de
Culiacancito y la federal 8.
Lo que hemos encontrado es que los
procesos histricos sealados en el bloque
V de Historia II, tan importantes para
entender nuestro contexto actual, no se
asimilan de manera correcta por parte del
alumnado, y el Programa de Estudios de

Historia (2011) se enfoca ms en analizar

los mbitos econmico y cultural. A esto
agregamos que este bimestre es muy corto
y los profesores estn muy ocupados con
las evaluaciones.
El bloque V de Historia II comprende los
procesos que van desde 1982 hasta la
actualidad; es decir, se debe analizar
procesos como las cuestionadas elecciones
presidenciales, la implantacin del
neol iberali smo, el narco trfico , la
impunidad, la corrupcin y la impunidad.

A).- Qu historia ensear?

La clase contina incluso cuando se ha salido de clase, adems de realizar actividades para el
anlisis de procesos histricos, se les tiene que ensear respeto, amistad, tiempo libre tambin es
tiempo de libros, preguntas y respuestas. Ha llegado la noche pero se tienen que planear las
clases, innovar actividades.
En general, muchas personas prefieren ensear Historia pues se les hace una materia donde
slo hay que repetir fechas y nombres. La enseanza de la historia es un arte y una disciplina
que lleva al profesor o facilitador a planear, organizar materiales, reflexionar, llevar a la prctica
lo planeado, evaluar, retroalimentar y finalmente, volver a planear.
Sobre la Historia, Carr afirm que es un proceso social; Cardozo-Brignoli dijeron que sera
bueno ensearla como un sistema de investigacin cuya finalidad es ayudar a los hombres para
explicar su presente y tener perspectivas para la elaboracin de su futuro. Esta historia sera
pues una herramienta que posibilitara que el hombre se sintiera protagonista, sin olvidar que
existen procesos que se dan por mero azar, como dira Villar. El pasado que estudia el historiador
no es un pasado muerto, sino es un pasado que en cierto modo vive an en el presente (Carr,
1984: 29).
En la enseanza de la historia, se ha descuidado mostrar al adolescente que es parte y actor de
la historia. Pero tambin se ha descuidado el hecho de que los profesores olvidamos por momentos
que se trabaja con personas, en este caso jvenes que estn viviendo una etapa en la cual se est
formando su identidad, y caminan hacia una etapa en la que se consolidar el pensamiento
abstracto: el bachillerato. Deca en un taller el Dr. Joan Pags que los nios no son tontos, al
momento de analizar procesos, son nios. En el anlisis de los procesos histricos en el aula se
ha de fomentar un dilogo entre el ayer, el hoy y el maana; asimismo se les ha de mostrar que
el profesor de historia es selectivo y tiene su propia interpretacin de los sucesos. Es de suma
importancia fomentar en los alumnos el hbito por la lectura, el pensamiento reflexivo, la escritura
de la historia y la defensa de sus argumentos, en un mbito de escucha y debate, pero la mayora
de ellos estn ms preocupados por el face, las telenovelas, diversos distractores y no se olviden
que algunos de ellos tienen que trabajar y otros sufren maltrato familiar. El gran reto para el
docente es hacer que los estudiantes lean, piensen y argumenten.
En la praxis que sustenta este trabajo se parte de mostrarles a los alumnos el Aprendizaje
Esperado (AE) de la semana, luego se exploran sus conocimientos previos, para situarlos en el
contexto internacional y al final de la semana se hace una ronda de preguntas para identificar el
grado de asimilacin de los aprendizajes esperados en la semana. Desde el principio alumnos y
alumnas han de saber qu objetivo se persigue; y el desarrollo de actividades pertinentes han de

458

estar encaminadas a la aprehensin del contenido. El cmo ha de estar ligado con el qu y el

para qu, ya que la finalidad es la formacin de la ciudadana participativa.
La adquisicin de informacin es una condicin necesaria pero insuficiente; debe ser
informacin para algo los procedimientos () slo cobran sentido cuando se secuencian
debidamente y se relacionan (Snchez, 1995: 102).
Es decir, las actividades tienen que estar relacionadas y planeadas de tal manera que los
alumnos y alumnas puedan alcanzar el Aprendizaje Esperado tras la realizacin de las mismas.
El reto es construir una ciudadana responsable e interesada en participar (Carretero y Voss,
2004: 48). Ahora bien, lo que observamos en el aula es que los profesores lejos de formar esa
ciudadana, no utilizan las estrategias de anlisis y proceso de textos que se imparten en la
asignatura de Espaol, por ejemplo, mientras que Biggs (2010) afirma que el conocimiento se ha
de ir construyendo de manera gradual, los profesores entrevistados piden mapas conceptuales
en las primeras sesiones del Ciclo Escolar siendo que esta tcnica se ensea en el bloque IV de
Espaol III.
El docente ha de contribuir a la generacin de ambientes de aprendizaje que faciliten el
desarrollo sano e integral de los alumnos. Es decir, el docente ha de tener una formacin
especializada y continua; ha de planear sus actividades extraclase y acadmicas, utilizar las TIC,
evaluar el proceso, construir ambientes ptimos de aprendizaje, participar en el mejoramiento
de la institucin y de su contexto local. En fin, el reto es motivarse para motivar al alumno.
Nadie puede interesar a otro si primero no est interesado l mismo.
Pero, los alumnos saben pensar histricamente y tienen conciencia histrica? Los profesores
de historia posibilitan la conciencia histrica? Los profesores tienen perfil acadmico? Los
historiadores y profesores de historia tienen trabajo o los historiadores o profesores tienen salarios
dignos? Seguramente la respuesta es que no; es decir, no es un secreto que muchos contadores,
dentistas e incluso ingenieros estn dando Historia y que muchos historiadores, o licenciados en
Historia estn en el comercio informal o laborando en trabajos que no tienen que ver con lo que
aprendieron en las aulas, impactando en nuestra sociedad, una sociedad que pasa por una crisis
econmica que lleva ya 30 aos y una inseguridad que cada vez se recrudece ms.
Cabe decir que muchos profesores que no tienen perfil ensean muy bien, asimismo muchos
con perfil, ponen por delante lo acadmico entendido como exclusivamente disciplinar antes
que lo humano; es decir, no siempre el maestro con perfil sabe ensear, o si sabe, le falta
sensibilidad, caridad y humildad.
Tampoco se debe dejar de lado la gestin administrativa, la SEP y los padres de familia, quienes
han de estar supervisando lo que hacemos los maestros en el aula; sin olvidar que el profesor
educa fuera del aula y no slo es un facilitador en una sociedad llena de informacin.
Para crear una conciencia histrica, se deben analizar las causas que registran los hechos
histricos como un constante acontecer, en permanente cambio y cmo esos hechos influyen en
nuestras vidas, y al estar conscientes podemos dar una explicacin al presente. En el mbito
local, del total de profesores de historia, slo un grupo tiene licenciatura en historia, la mayora
son abogados lo que le da un enfoque legalista a la materia. sta realidad en nivel secundaria es
desolador pues un grupo reducido es de abogados o historiadores, un menor nmero son
normalistas y ms reducido es el nmero de los que les gusta la enseanza de la historia.
Tal pareciera que la premisa de la enseanza de la historia es: reproducir conocimientos,
no elaborados, y por ello la nica estrategia posible es repetirlo hasta el hasto (Carretero et al.,
1989: 213-216). Pero estos conocimientos deben ser analizados por el alumno para comprender la
realidad que lo rodea. Asimismo, Marc Bloch (2000: 47) nos dice:
La incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es,
quizs, menos vano esforzarse por comprender el pasado si no se sabe nada del presente.
Es decir, es de suma importancia que el docente conozca los procesos recientes e implemente
estrategias para que los alumnos los asimilen y expliquen su realidad inmediata.

459

B).- Lo que marca el programa de estudios Historia 2011 (PE)

La educacin bajo el Enfoque por Competencias se entiende como: procesos complejos de
desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad (Tobn, 2005).
Es decir, las competencias son desempeos que el docente debe desarrollar en los alumnos en
forma gradual, en diferentes situaciones e inculcando valores. En los programas de estudio de
Historia se consideran los siguientes elementos: una estructura organizada para el desarrollo de
tres competencias en Historia que son comprensin del tiempo y espacio histricos, manejo de
informacin histrica, y formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Asimismo,
se analizan los procesos en cuatro mbitos: econmico, poltico, social y cultural del periodo de
estudio.
Lo que se busca es que los alumnos aprendan a pensar histricamente, con el desarrollo de las
competencias que guardan una estrecha relacin entre s y se movilizan con el trabajo didctico
de los contenidos.
El programa tiene como propsito que los alumnos:
1.- Desarrollen nociones espaciales y temporales para la comprensin
de los principales hechos y procesos histricos del pas y el mundo.
2.- Desarrollen habilidades para el manejo de informacin histrica
para conocer y explicar hechos y procesos histricos.
3.- Reconozcan que son parte de la historia, con identidad nacional y
parte del Mundo, para valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural.
4.- Participen de manera informada, crtica y democrtica en la solucin
de problemas de la sociedad en que viven (PE, 2011:13).
El primer y tercer propsito se pueden lograr gracias al libro de texto que les proporciona la
SEP a los alumnos, pero para lograr el segundo se necesita que el docente tenga otros libros de
texto, que los alumnos lleven otras fuentes o se consulte el Aula de Medios, lo que implicara
esfuerzo e inversin de tiempo. Generalmente los profesores utilizan el libro de texto como si
fuese una coleccin de fuentes primarias y casi nunca consultan otros textos; por su parte los
alumnos se resisten a llevar otros materiales pues su mochila pesa mucho y al pasado lo ven
como algo que ya pas y no tiene caso evocarlo.
Respecto al propsito cuarto, es difcil de lograrlo ya que en ltimo bimestre donde se debe
analizar el periodo que va de 1982 a la actualidad tiene das donde se realizar eventos como el
Da de la madres, Da del maestro, Da del estudiante, juntas, evaluaciones de recuperacin,
Evaluacin de Diagnstico Final, entre otras suspensiones. Los jvenes para participar de manera
informada tendran que leer y eso es un gran reto pues no tiene el hbito y presentan una fuerte
resistencia. Para que participen se les pide que lo hagan de una manera reflexiva y crtica, pero
para hacerlo necesariamente ellos tienen que leer y lo que se obtiene es un desgaste por parte del
profesor.
Sobre la convivencia, el programa marca: La historia permite hacer del aprendizaje un proceso
de construccin permanente, tanto personal como social, mediante el desarrollo y fortalecimiento
de los valores para la convivencia democrtica, la identidad nacional y el legado histrico de la
humanidad (PE, 2011: 15).
Es decir, el objetivo de la SEP es formar al ciudadano reflexivo, crtico y con valores, dando
por hecho que los profesores trabajan con tica y ensean a los estudiantes a vivir los valores.
Siendo el objetivo la formacin del ciudadano, se resta importancia a los contenidos. En la prctica,
la mayora de los alumnos no asimilan los contenidos y los valores no se practican. No hay que
olvidar que el profesor en el aula busca que los estudiantes asimilen los contenidos pero es en la
familia donde los jvenes adquieren patrones de conducta. En las escuelas donde se realiz la
investigacin, si no es que en todas las instituciones de educacin pblica, existe desintegracin
familiar y los jvenes pasan muchas horas en la televisin o en la Internet donde encuentran
mucha informacin.

460

C).- Aprendizajes esperados del bloque V: Mxico en la era global (1982-Actualidad)

Los Aprendizajes Esperados y contenidos que marca el programa son:
AE

CONTENIDOS

Describe la multicausalidad de los

problemas econmicos y el
establecimiento de un nuevo modelo.

Situacin econmica y la conformacin de un nuevo

modelo econmico:
inflacin, devaluaciones y deuda externa.
La presin de los organismos financieros internacionales.
Estatizacin y venta de la banca.
Instauracin del neoliberalismo. Reformas a la propiedad
ejidal.

Reconoce las causas del descontento y el

proceso de la transicin poltica en el
Mxico actual.

Transicin poltica: Protestas sociales. Los tecncratas

en el gobierno. Reformas electorales. El Ejrcito
Zapatista de Liberacin Nacional. El proceso de
construccin de la alternancia poltica.

Explic a la multic ausalidad de los

problemas soc iales del pas en la
ac tualidad, y la importanc ia de la
participacin ciudadana en la solucin de
problemas.

Realidades sociales: pobreza, expansin urbana y

desempleo. Impacto de las polticas de poblacin y
control natal. Respuesta de la poblacin en situaciones
de desastre. Movimientos de participacin ciudadana
y de derechos humanos.

Analiza la influencia de la globalizacin

en la cultura nacional y la resistencia por
medio de la identidad pluricultural.

Cultura, identidad nac ional y globalizac in:

estandarizacin cultural. Globalizacin y defensa de una
identidad pluricultural. La cultura mexicana en Estados
Unidos.

Explica los cambios en la poltica exterior

mexicana y sus problemas actuales.

Contexto internacional: el fin de la Guerra Fra. Del

activismo latinoamericano a las polticas multilaterales.
El TLCAN y sus problemas: migracin e intercambio
comercial.

Reconoce retos que enfrenta Mxico en los

mbitos poltico, econmico, social y
cultural, y participa en acciones para
contribuir a su solucin.

Principales desafos: bsqueda de igualdad social y

econmica. Conservacin del ambiente y el cuidado del
agua. Cobertura en salud pblic a. Calidad en la
educ acin y desarrollo c ientfic o y tec nolgic o.
Transicin democrtica, credibilidad electoral y el costo
de los partidos polticos. Cultura de la legalidad y
convivencia democrtica.

En el cuadro anterior podemos ver que los AE estn bien redactados; por ejemplo, en el AE2
dice: Reconoce las causas del descontento y el proceso de la transicin poltica en el Mxico
actual; es decir el docente tiene que implementar estrategias para que los alumnos reconozcan
las causas del descontento social y el proceso de la transicin poltica. Para ello, el programa da
por hecho que los maestros reconocen que existe en el pas un descontento social y un proceso
de transicin poltica.
En esa misma fila, en el apartado de contenidos se seala:
Transicin poltica: Protestas sociales. Los tecncratas en el gobierno. Reformas electorales.
El Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional.
Es decir, el programa seala que hay protestas sociales, tecncratas en el poder, reformas
electores y el EZLN pero omite mucha informacin; por ejemplo, slo menciona al EZLN cuando
en el pas hay casi 40 grupos guerrilleros1. En las encuestas y entrevistas la mayora de los alumnos

461

nunca escucharon nada sobre este movimiento, adems de que los profesores no saben mucho
sobre dicho conflicto. Y si bien en el programa no van a venir listas de los conflictos en Mxico
desde 1982, en los libros de texto tambin se omite informacin. Est por dems decir que se
menciona de manera breve, o no se hace, a Rubn Jaramillo, Lucio Cabaas y Genaro Vzquez.
Entre los contenidos que se omiten en los libros de texto estn: La Guerra Sucia, la eleccin de
1988 con su cada del sistema, la crisis de la dcada de 1980 (conocida como la dcada perdida de
Amrica Latina, por su crecimiento cero, la matanza de Aguas Blancas en 1995, de Acteal en 1997,
de El Charco en 1998; asimismo no se mencionan casos como la captura de Caro Quintero, el
Quinazo, el asesinato de Colosio en 1994, el incendio de la Guardera ABC, la eleccin de 2006 y el
triunfo de Felipe Caldern haiga sido como haiga sido, los desastres naturales como Stan, Ingrid
y Manuel, la moral que difunden las televisoras Televisa y TvAzteca, etc. Hasta aqu me gustara
hacer una pregunta: qu problema social presenta Mxico en los ltimos 30 aos? Se menciona
dicho problema social en el programa de estudios 2011? Cul es la justificacin de la omisin de
dicho proceso? An se siguen escribiendo libros de texto gratuitos y programas de estudios de la
SEP con ttulos como Descubrimiento de Amrica, Independencia de Mxico, Revolucin
mexicana, Transicin Poltica, Democracia en Mxico, Universidad Autnoma, etc. siendo
que los ttulos de esos procesos se han sometido a revisin.
En el Ciclo Escolar 2012-2013 se nos pidi planear con base en competencias, para el ciclo 20132014 se nos pidi hacerlo en base a los AE. Ahora bien, en el AE3: Explica la multicausalidad de los
problemas sociales del pas en la actualidad, y la importancia de la participacin ciudadana en la solucin de
problemas, se pide explicar las causas de los problemas sociales; con lo cual la corrupcin, la
impunidad, pobreza, nepotismo, violencia, vienen a sustituir o tomar el lugar de personas, es
decir, la causa de la problemtica es algo y no alguien.
D).- La enseanza de Historia en la Esc. Sec. Gral de Culiacancito y en la Federal No. 8
En este apartado se busca analizar la enseanza de Historia de Mxico en las escuelas secundarias
de Culiacancito y en la Federal 8 de Culiacn a travs de encuestas y entrevistas; la primera
institucin est ubicada en Culiacancito, un pueblo a 25 minutos de la cabecera municipal y la
segunda, en una colonia popular ubicada al noroeste. Se realizaron encuestas y entrevistas a alumnos
y a dos profesores titulares. La Esc. Sec. Gral. IBQ. Rodrigo Rafael Vega Zazueta Clave del Centro de
Trabajo 25DES0041Z, pertenece a la Zona Escolar No. 6 y es la nica secundaria general en la
Sindicatura de Culiacancito, es una escuela de concentracin donde la gran mayora de los alumnos
son hijos de agricultores, campesinos y jornaleros. Esta institucin atendi en el ciclo 2012-2013 a
442 alumnos, distribuidos en 15 grupos, los terceros agruparon a 123 alumnos.
La Esc. Sec. Gral. No. 8 Jess Silva Herzog, Clave del Centro de Trabajo 25DES0045V, pertenece a
la Zona Escolar no. 9 y est ubicada en una zona donde los niveles de inseguridad son altos, a 8
minutos se encuentra otra secundaria, la Federal 6. La escuela atendi en el ciclo 2012-2013 a 535
alumnos distribuos en 18 grupos; los alumnos de terceros estuvieron agrupados de la siguiente
manera: 25 estaban en el tercero A, 28 en el B, 27 en el C, 26 en el D, 28 en el E y 25 en el F. Respecto
a las encuestas, se aplicaron a 5 hombres y 5 mujeres por grupo, 30 alumnos en Culiacancito, 50 en
la Federal 8; adems de entrevistar al que participaba ms y al que participaba menos en cada
grupo. A continuacin mostramos slo tres de las preguntas que se hicieron y la respuesta que
dieron los alumnos.

Te gusta la materia de Historia?

Culiacancito

Federal 8

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

62.5 % dijeron NO

70 % dijeron A VECES

50 % dijo SI

50 % dijo SI

462

La clase de Historia te llena de fechas?

Culiacancito

Federal 8

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

50 % dijeron NO

62 % dijeron NO

47 % dijeron NO

77 % dijeron NO

La clase de Historia es aburrida?

Culiacancito

Federal 8

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

75 % dijeron SI

70 % dijeron NO

47 % dijeron NO

70 % dijeron NO

En Culiacancito la mayora de los hombres dijo que no les gusta la historia mientras que las
mujeres mostraron mejor disposicin; en la federal 8 a la mitad de hombres y mujeres les agrada
la materia. Sobre la pregunta si en la materia de historia ven fechas, la mayora dijo que no.
De los siguientes procesos: INDEPENDENCIA, GUERRA DE REFORMA, PORFIRIATO,
REVOLUCIN MEXICANA, EZLN, MATANZA DE TLATELOLCO, SISMO DE 1985, LOS
INDGENAS DE MXICO EN LA ACTUALIDAD , VIOLENCIA E IMPUNIDAD EN MXICO,
MIGRACIN ILEGAL A EEUU, EL CHE GUEVARA, SOCIALISMO SOVITICO, slo 17 de
80 alumnos encuestados dijeron conocer ms de 10 procesos antes mencionados. 7 de ellos (5
hombres) fueron estudiantes de Culiacancito.2

Conclusiones
En nuestra experiencia docente hemos pedido a los alumnos que establezcan la relacin de
los procesos analizados con sucesos similares ocurridos en la regin y stos pueden ser recientes
o no. Asimismo, se busca que lleguen a la conclusin de que el proceso local est ligado al
nacional.
Para el desarrollo de competencias se ha realizado lo siguiente:

Espacio-tiempo histrico: que los alumnos se ubiquen en el espacio

en el que se llevaron a cabo los procesos, a travs del dibujo y anlisis de
mapas; tambin se analiza la relacin local-nacional-internacional.
Seleccin y contraste de informacin: al tener un contenido u objeto
de aprendizaje se busca que seleccionen diversas fuentes e interpretaciones
del mismo evento para establecer las diferencias.
Conciencia histrica: a travs de cuestionarios, dinmicas y

entrevistas, los alumnos identifican las aportaciones de los antepasados

en la sociedad actual a travs del anlisis de costumbres, ideas y objetos.
En las dos escuelas donde se analiz la enseanza de Historia II, los profesores son normalistas,
lo cual es atpico; lo que s es similar a otros centros educativos es que a la mayora de los
muchachos no les gusta historia, no le hallan relacin con su vida cotidiana y no recuerdan

463

procesos, a esto hemos de agregar que ni el plan de estudios ni el libro de texto mencionan
procesos importantes como los ya mencionados.
Como podemos ver, el rol del docente es importante, trascendental, pero no hay que olvidar
a las autoridades educativas y a los tutores o padres de familia quienes deben actuar para que la
calidad de la educacin mejore. Como historiadores, futuros historiadores y/o formadores de
historiadores, pero sobre todo formadores de ciudadanos y de lectores de obras de historia, no
olvidemos que en nuestras manos estn los jvenes que son el presente y futuro de esta regin,
enseemos pues una historia cercana a la realidad sin descuidar la versin oficial, pero sin que
sea nuestro nico objetivo. Hay que educar a los jvenes en la reflexin y en los valores, para
tener un Mxico mejor.
Se debe centrar la atencin en saberes, valores y competencias, resaltando entre los valores
aquellos que se refieren a la justicia y la igualdad, la paz y la democracia, la tolerancia y el
pluralismo, los derechos humanos, de gnero y opcin sexual, respeto al medio ambiente, as
como de las diferentes identidades tnicas, religiosas y nacionales. La investigacin en fuentes
diversas, ms all de las puramente documentales, debe alentarse. De esa manera y teniendo al
conflicto y la necesidad de la justicia distributiva de riqueza y cultura se asegurar la formacin
de ciudadanos crticos, dotados de una educacin sana y tolerante, democrtica y humanista,
ilustrada y sostenida por la verdad histrica que conocemos. 3

Notas
1

http://www.taringa.net/posts/info/3797760/Guerrillas-en-Mexico.html consultado en mayo

de 2014.
2
El alumno Jos Antonio Ayala Corts estudi 6 meses en Culiacancito y 4 en la Federal 8.
3
Carlos Barros, Propuesta para el nuevo paradigma educativo de la historia, en www.hdebate.com, consultado el 20 de mayo de 2014.
Bibliografa
Biggs, J. (2010). Calidad del aprendizaje universitario. Mxico: ANUIES.
Bloch, M. (2000). Introduccin a la historia. Mxico: FCE.
Carr, E.H. (1984). Qu es la historia? Barcelona: Ariel S.A.
Carretero, M. (1989). Pozo, J. y Asencio, M (comps.); La enseanza de las ciencias sociales. Madrid:
Visor.
Carretero, Mario y J. F. Voss (2004). Aprender y pensar historia. Buenos A ires: Amorrortu Editores.
Snchez P., Saturnino (1995). Y qu es la historia? Reflexiones epistemolgicas para profesores de
secundaria. Siglo Veintiuno de Espaa Editores, S. A.
Tobn, Sergio (2005). Formacin basada en competencias; 2 edicin. Bogot.
http://www.taringa.net/posts/info/3797760/Guerrillas-en-Mexico.html consultado en mayo de
2014. www.h-debate.com, consultado en mayo de 2014-05-2. Programa de Estudios Historia 2011.

464

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:
Autor (es):

126-127
Se vive en el presente...

Mara del Rosario Soto Lescale.

Eje temtico:
Mesa:

Docencia-Enseanza.
3: Estrategias de Aprendizaje.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco, D. F.

Email:
(Por autor)

charodegh@hotmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Este trabajo se refiere a una investigacin-accin sobre nuevas estrategias de

enseanza y de aprendizaje de los contenidos socio-histricos. Es sabido que el
aprendizaje de la historia, sobre todo de la propia, favorece la conciencia y la
identidad nacional, pero adems, creemos que puede promover el desarrollo de
un pensamiento reflexivo y crtico. Aunque los jvenes de hoy no gustan de la
lectura, los docentes de las materias socio-histricas debemos buscar estrategias
que les permitan comprender los procesos y los hechos. Se trata de presentarles
una historia vital, creativa y por ende, significativa para ellos. En este trabajo se
presenta la experiencia del uso de la enseanza situada, con base en problemas,
que ha dado buenos resultados en varios grupos del nivel superior, promoviendo
un criterio propio sobre los hechos y la apropiacin tanto de sus causas como de
sus efectos. An no sabemos qu tanto propicia el pensamiento crtico, pero s
tenemos evidencia de que les permite a sus jvenes reflexionar sobre la Historia
e interesarse en ella.

Palabras clave
(5 max)

Estrategia didctica, Historia, Media Superior, Aprendizaje significativo.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

Mara del Rosario Soto Lescale, naci en la ciudad de Mxico. Normalista de

primera formacin, es adems, licenciada en Educacin, Especializada en
Evaluacin Educativa, con Maestra en Planeacin Educativa y con grado de
Doctor en Ciencias Sociales con especialidad en Historia. Desde que ingres a la
Universidad Pedaggica Nacional, recin creada, est adscrita a la Direccin de
Investigacin, trabajando sobre la Historia Educativa en Mxico e impartiendo
materias de corte socio-histrico. Ingres a la planta acadmica de la UPN Ajusco
en 1983, cuenta con varios libros y artculos publicados as como numerosas
participaciones en diferentes foros acadmicos, nacionales e internacionales.

465

Introduccin
Quiero compartir con ustedes una
estrategia innovadora para el aprendizaje de
contenidos socio-histricos, particularmente
para el nivel medio superior y superior. Mas
empezar recordando tres aspectos como
punto de partida.
En primer lugar, se sabe que la educacin
debe permitir al alumno conocer su entorno
para identificar su propia ubicacin en l, para
despus poder analizarlo, valorarlo y
posibilitar su accin consciente (Snchez
Quintanar, 2004) al mismo tiempo que
desarrolla distintas capacidades de respuesta
que son las que le permitirn modificar y
superar las limitaciones de la realidad social.
En segundo lugar, varios investigadores
coinciden que en la actual cultura visual que
consumen nuestros estudiantes la primaca
de l a imagen, de l o visible sobre lo
ininteligible, conduce irremediablemente a
un ver sin entender, y a mermar en forma
significativa la capacidad del pensamiento
abstracto (Sartori, 1998). Por lo que para
muchos de ellos aprender contenidos sociohistricos debido a la lejana en el tiempo, les
resultan imposibles de comprender. No
pueden ver la historia, resultndoles muy
difcil visualizar los procesos histricos que
produjeron su presente. La realidad, con las
tecnologas de la comunicacin actual,
esencialmente visuales, aminoran la

capacidad ref lexiva del individuo

convirtindolo en un mero espectador del
devenir histrico. Siendo precisamente la
finalidad del aprendizaje de la Historia el
poder dimensionarse en el tiempo presente,
valorar posibilidades y reconocer utopas, de
manera que los estudiantes reconozcan lo que
hemos sido como sociedad y poder imaginar,
qu condiciones habra que crear para permitir
otros procesos, ser diferentes o mejores.
En tercer lugar, recordar que los contenidos
socio-histricos pueden permitir rescatar lo
esencialmente humano y hacer de la
Educacin, un pro ceso verdadero de
formacin, en el amplio sentido tico que
alguna vez tuvo. En esta formacin juega un
papel fundamental la conciencia histrica, ya
que permite la construccin de una identidad
que posibilita la solidaridad, en distintos
planos y la construccin de la particularidadindividualidad al mismo tiempo que la
generalidad que nos acerca a los otros. Por todo
ello creemos fundamental lograr que el
aprendizaje de la Historia les resulte
significativa a los estudiantes. Se propone
abandonar la visin de la Historia como la
actividad humana en el pasado y reconocer el
carcter multi, inter y trans-disciplinario que
requiere el anlisis y explicacin de los
procesos socio histricos.

Hablar de lo socio-histrico es sacar de su aislamiento al hecho histrico y proporcionarle

una dinmica permanente que transcurre entre los flujos vitales del desarrollo humano, dotndola
de una capacidad creativa y constructiva, capaz de participar activamente en la toma de decisiones
volitivas del ser humano; en donde el sujeto social adquiere consciencia y trascendencia de sus
actos individuales y colectivos. Tratar lo socio-histrico es disear un pensamiento ms fincado
en la complejidad universal de la accin social que trascienda el pensamiento aislado y la lgica
lineal que domina el desarrollo del intelecto humano (Osnaya Alarcn, 2012).
De esta posicin emana la idea de que ensear lo socio-histrico es sinnimo de ensear a
analizar, a reflexionar, a ser crtico, utilizando como material los movimientos sociales y el devenir
histrico de donde emana la realidad que el estudiante vive, para tener conciencia de que l
mismo puede ser actor de una posible situacin futura. As, con la intencin de lograr un
conocimiento socio histrico significativo en los alumnos, no basta la informacin sino se trata
de que logren explicarse los procesos con significado; y para ello, es preferible una situacin
ldica, original, en cuya aplicacin el alumno se entusiasme, se interese por mirar ms all de lo
que dice el texto. Por qu? Porque al alumno, en general, no le gusta la historia, debido a que
para l significa un esfuerzo de memorizacin de cosas que le son ajenas.

466

Si bien todos los historiadores y profesores de historia compartimos la idea de que nuestros
contenidos forman la conciencia histrica, olvidamos que ello no ocurre por s mismo La
forma en que continuamos enseando los contenidos histricos, por amena y novedosa que sea,
no formar la conciencia histrica mientras no estudiemos los procesos y adems, relacionando
el pasado con el presente. Los alumnos slo conocen el presente y se es su punto de partida
para cualquier nuevo conocimiento. Para comprender en plenitud la nocin de la historia como
formadora de conciencia social, es necesario establecer el sentido de la vida humana (Snchez
Quintanar, 2004) en y a travs del tiempo.
Los alumnos deben reconocerse en otros seres en el espacio (otras sociedades, regiones, razas)
y tambin en otros tiempos. En la identificacin de semejanzas y diferencias, en el anlisis de
antecedentes y consecuencias, encontrar su sentido vital, activo y actual. Al reconocerse en
otros y diferenciarse de ellos, el alumno discierne y el discernimiento es el primer paso para
construir su propia identidad, es ejercer su capacidad de objetivar y subjetivar. Quien no se
reconoce en otros y se diferencia de ellos de esta manera no vive una vida plenamente humana
el sentido verdaderamente humano de la vida reside en la pre-ocupacin por s mismo, pero a
travs de la pre-ocupacin por los otros. En este sentido, la conciencia y la asuncin de la otredad
nos completa. De ah el valor de la historia para formarnos una conciencia. Slo a travs del
reconocimiento de los procesos vivos, vitales, que son mis antecedentes, que me constituyen,
me reconozco como parte de una comunidad, de un entorno cultural. Por conocer el pasado,
entiendo el presente y me ubico en l (Snchez Quintanar, 2004).
La identidad se construye, no se forma, es decir, que cada individuo construye su identidad y
lo hace en funcin de una voluntad de identificacin del s mismo con lo identificable alrededor
y la historia forma parte de esa realidad identificable en su entorno. As, el conocimiento histrico
permite al alumno establecer su identidad en relacin con el pasado, conforme al grado y
perspectiva que tenga de l (Snchez Quintanar, 2004) y esto depende en sumo grado de su
profesor de historia. Es as como si integramos la historia de las mentalidades, la historia social,
al estudio de los procesos histricos, daremos a nuestros alumnos una percepcin del mundo
pasado y presente, posibilitando que construya su identidad.
Ahora bien, la conciencia histrica, para Andrea Snchez Quintanar (2002) se forma con varias
ideas: la de que todo presente se origina en el pasado; la de que las sociedades no son estticas
y por tanto cambian, se transforman; la de que yo, como parte de la sociedad, formo parte de esa
transformacin y as, el pasado forma parte de m porque me constituye, hace que yo como ser
social sea como soy, la de que el presente es el pasado del futuro y al estar yo en el presente soy,
en parte, responsable del futuro, y entonces al estar inmersa en el movimiento histrico, puedo
voluntariamente participar en la transformacin social de manera consciente. Entonces, el punto
inicial de nuestra accin didctica debe ser que los alumnos aprendan a observar y a pensar en
consecuencia de lo percibido; lograr que comprendan, es la idea central del trabajo didctico.
As pues, la estrategia que se ha estado aplicando como investigacin accin, es una variante
de la enseanza situada, se trata de ubicar al alumno en un espacio y tiempo determinado para
hacer que viva en ellos y por ende, los comprenda.
Y ste debe partir del propsito u objetivo que el programa define. Por ejemplo, si el programa
indica que el alumno debe comprender cmo surgi el deseo de independencia en la Nueva
Espaa, no se trata de que el alumno aprenda todos los datos y hechos que el libro de texto
contiene, sino que debemos orientarlo parta que con nuestra ayuda y el material de apoyo sea l
quien construya el conocimiento que determina el programa. Lo esencial son los procesos, no
los nombres ni las fechas. Y es en los procesos donde confluyen el contexto, las capas sociales, la
economa, la geografa, las actividades econmicas, las leyes, las costumbres y todos los dems
aspectos de la vida humana en sociedad.
La experiencia que aqu deseamos compartir es el cmo manejar la autobiografa o historia de
vida de manera que les resulte novedosa a los alumnos y a la vez con ella logren aprehender el
contenido histrico. La unidad que se tom como ejemplo se titula La Colonia y corresponde

467

al segundo semestre de la Lic. en Pedagoga dentro de la asignatura Historia de la Educacin en

Mxico. Su contenido es muy vasto pues incluye no slo las instituciones educativas, la poblacin
que atendan, el perfil de los profesores, el currculo, los estamentos sociales y la organizacin
gubernamental tanto como la organizacin religiosa. El objetivo de esta unidad didctica es:
Que el alumno comprenda el papel de las diversas instituciones educativas dentro de la sociedad
colonial para determinar el papel que stas tuvieron en la formacin social mexicana. Su
antecedente: La educacin mexica.
Para introducir al estudiante en el concepto de hito se lanza la pregunta Creen ustedes que
dentro de 100 aos alguien se interesar por investigar cuntas veces me he enamorado?
Obviamente los estudiantes se ren y la mayora dice que no. Se hacen otras preguntas del mismo
tipo, llevndolos a darse cuenta que algunos hechos son importantes para la colectividad y otros
no. Cuando responden que tal o cual hecho s importa, se pregunta por qu. Finamente se conduce
a la conclusin de que un hecho que provoca cambios o deja huella en un grupo social, al igual
que en una persona, se denomina hito. Y para qu sirven los hitos?
Se traza entonces la conocida lnea del tiempo, aplicndola al ejemplo inicial, marcando los
hitos y enfatizando cmo era antes y despus del mismo. As se induce el concepto de periodo.
Este ejercicio se hace cada vez que se inicia y concluye un proceso histrico pues as comprende
el alumno qu cambio result del proceso mismo, acentuando la importancia del hecho y no de
la fecha. Entonces se aprovecha para recordar la numeracin romana traduciendo fechas e
identificando el siglo a que pertenecen y dando un siglo para que los alumnos indiquen en qu
ao comienza y cundo concluye.
De igual manera, se les pide que investiguen el periodo temporal de cada una de las 7 unidades
del programa y lo plasmen grficamente marcando los periodos y sus hitos respectivos en una
lnea del tiempo. Para tratar los contenidos en particular, se utilizan diversas estrategias: resmenes
socializados, presentaciones por equipo con material visual elaborado por ellos, exposiciones,
etc. Y es hasta al finalizar la unidad cuando se aplica la estrategia que deseamos compartir con
ustedes analizando el por qu ha resultado tan exitosa.
Se les encarga entonces un ensayo de dos cuartillas titulado Mi Vida en la Colonia, con las
siguientes especificaciones: debe contener al menos un hito, debe mencionar su clase social, su
actividad laboral, y debe contar parte de su vida cotidiana o parte de su vida.
Algo interesante que an no hemos podido explicar es por qu, en los primeros semestres
que aplicamos esta estrategia, la mayora de los alumnos contaba su vida como hijos del virrey.
En los ltimos tres semestres, se han obtenido ensayos maravillosos. Hay chicas que narran su
vida como varones y viceversa. Se identifican con todos los estamentos coloniales (mestizos,
criollos, indgenas y hasta miembros de las castas). Mencionan hasta sus aventuras amorosas
aclarando que no estaban aceptadas socialmente; la Inquisicin los persigue por sus ideas o sus
costumbres; mencionan diferencias en el vestido y en la dieta; las chicas en colegios femeninos
se enamoran del jardinero o del confesor y hay quien escribe casi con vocabulario del castellano
del siglo XVI. Sobra decir que muestran una gran comprensin y aprehensin de los contenidos
de manera global, a la manera de la historia total.
Analicemos ahora qu es lo que sucede; al menos la explicacin que creemos tiene este proceso
didctico. La biografa no slo es para que comprendan el valor de una informacin sobre la
vida, pensamiento y hechos de una persona, sino que al alumno le permite reconstruir su propio
pasado, identificar los hitos experimentados, y mostrar una valoracin de la realidad de entonces,
es decir, una posicin crtica. Cabe sealar que adems de su valor en cuanto al aprendizaje de lo
socio-histrico, las biografas sirven al profesor para conocer a sus alumnos y sus realidades
pues los alumnos sitan sus vivencias en otro espacio y otro tiempo, pero al fin y al cabo, son
sus vivencia personales (madres solteras, casados, divorciados, si trabajan, ncleo familiar, etc.).
El hecho es que la vida cotidiana (Cfr. Le Goff y otros,1988) interesa mucho a los estudiantes, los
contextualiza y siempre los motiva a indagar ms.
Asimismo, el narrar la historia de su vida permite al alumno descubrir que es un sujeto histrico
y al hacerlo, comienza a reconocerse a s mismo como ser social, porque comprende su

468

presente como resultado de un pasado que, a la vez, condiciona su futuro; y comprender entonces
mediante su propia reflexin para qu sirve la historia. Se trata de una elaboracin cognitiva,
una sobrerrepresentacin significativa en trminos de Ausubel, rebasando la mera sensibilizacin.
En algunos casos inclusive, el presente no es necesariamente resultado del pasado, hay rupturas,
crisis, estancamientos. El tiempo histrico queda configurado por las combinaciones y desfases
de los tiempos econmicos, sociales, ideolgicos, mentales de cada sociedad(Snchez Prieto,
1995) y lo mismo pasa en la vida personal de los individuos.
El cambio es intrnseco al estudio de la Historia, enfatizando que no significa necesariamente
evolucin o progreso. Esta estrategia forma parte del inicio de aprender a pensar histricamente.
Algunos autores sostienen que la historia es una ciencia que se cultiva para ser mostrada, es
decir para ser enseada. El estudio de la historia implica el intento de comprender a los hombres
de otros tiempos rodeados de sus circunstancias (Snchez Quintanar, 2002) y el reflexionar
para narrar su propia vida es un primer paso para su auto conocimiento, y posteriormente, al
compartirla en clase con los compaeros, induce a que stos comprendan el por qu de los
avatares del biografiado as como el respeto a la diferencia.
Cuando se les pregunta a los alumnos, previo a la exposicin de su biografa, cmo la
elaboraron, muchos mencionan que se sentaron ante una hoja de papel dispuestos a escribir,
pero sintieron la necesidad de revisar sus apuntes y los textos revisados. Y no slo eso, sino que
la mayora de ellos se dieron a la tarea de leer ms textos de esa poca, lo cual si se les hubiera
pedido hacer no lo hubieran hecho. Esto lo hemos interpretado como resultado de un inters, no
sabemos qu tan consciente pero al final, significativo. Quiz por tratarse de ellos mismos, de un
pasaje de su vida pero en distinto contexto y circunstancia.
Lo que se puede observar claramente en los ensayos es que s asimilan los procesos histricos
y se produce en ellos una reacomodacin de esquemas, es decir, que se logra una transformacin
conceptual. Adems, al socializar lo escrito creemos que aprenden no slo por s mismos, proceso
cognitivo descrito por Piaget sino que tambin aprenden de los compaeros, del otro y con otro
como explica Vigotsky y tambin el proceso de elaborar su autobiografa situada en otro tiempo
contempla un aprendizaje en parte individual y al mismo tiempo un aprendizaje dentro de un
proceso de acompaamiento, al desdoblarse en otra personalidad pero siendo ellos mismos
conforme los preceptos de Ausubel.
El nico requisito que creemos se requiere para la aplicacin de esta estrategia es la edad del
alumnado. Se ha aplicado en adolescentes y adultos y ha funcionado en cuanto al logro del
aprendizaje. En trminos de qu se aprende creemos que se logra balancear la historia oficial,
por medio de sus imaginarios, y la vida cotidiana (Galvn y Lamoneda, 1999) y dado que muy
pocos de los estudiantes pueden imaginarse la vida sin televisin, sin automviles, sin telfono,
de ah que les llame mucho la atencin conocer la vida en tiempos anteriores al suyo.
Se trata pues de un trabajo de sntesis, de recreacin propia con base en la comprensin de un
conocimiento. Este trabajo implica conocer, comprender, analizar, y despus llegar a una sntesis
de lo ledo, lo que les resulta muy difcil si no recurren a la memorizacin mecnica. Eso se
puede corroborar si se les piden trabajos especficos, como describir una sesin de clase
lancasteriana, simular una leccin usando el Silabario de San Miguel; dramatizar una clase de
lectura con el mtodo onomatopyico de Torres Quintero; dar una clase de Lecciones de Cosas
pero todo esto ya es particular en la formacin de los futuros pedagogos.
Como se puede colegir de lo anterior, la historia tambin sirve para ampliar el vocabulario y
la habilidad de expresarse, oralmente y por escrito, de los alumnos (Lerner, 2002) siempre y
cuando el profesor promueva su comprensin y su uso y no se limite a la definicin. Pueden
elaborar los alumnos su propio glosario y despus redactar ensayos o narraciones de lo que
aprendieron sobre cada temtica. Recordemos que nadie puede narrar algo que no ha
comprendido. Y con una idea ms ambiciosa, creemos que estamos contribuyendo a una formacin
ms completa, siguiendo a Edgar Morin (1999) quien entre los siete saberes que considera
indispensables en la formacin actual incluye: ensear la identidad terrenal, ensear la condicin
humana, ensear la comprensin y ensear la tica de la especie humana.

469

En nuestras reflexiones recordamos que una educacin verdaderamente integral considera

todos los aspectos del ser humano: el psico-biolgico, el socio-histrico y el axiolgico-filosfico
y sin embargo, a pesar de ser la Educacin una mediacin normativa, actualmente parece no
haber lugar en ella para la diversidad, la alteridad, pues lo que trata de imponer la globalizacin
econmica en las sociedades actuales, es la lgica de la mismidad. Ante ella pensamos que si esa
mediacin se hace a travs de una enseanza adecuada de los procesos histrico-sociales, se
puede comprender la realidad desde una lgica identitaria, particular, propia, y creemos que la
elaboracin de una autobiografa situada permite hacerlo.
Como dijo hace tiempo Pierre Vilar, de lo que se trata es de ensear a pensar histricamente,
de ah que podamos afirmar que la razn de ensear historia es formar conciencia histrica en
quien aprende; es decir, hacer que adquiera conciencia de la propia identidad, que sepa que su
persona no est perdida en el espacio, sino que conjuga su propio pasado pero tambin integra
al entorno social del que forma parte (Snchez, 1993, p. 183).
No creemos importante que el alumno mezcle su presente con lo pasado pues lo socio-histrico
como dijese Braudel es la suma de todas las historias posibles una coleccin de oficios y de
puntos de vista de ayer, hoy, de maana (Galvn y Lamoneda, 1999). El pasado ya pas, no
existe, pero nuestro hoy es resultado de ese pasado. El hoy, es el conjunto de los aos pasados,
pero esos aos pasados no son un conjunto de hechos aislados, sino procesos que dieron algn
resultado, que es lo que hoy vivimos. Lo importante es lo que pas, el proceso que posibilit que
ocurriera y por qu pas, es decir, el proceso.
El maestro que ensea poniendo nfasis en el pensamiento, puede verse en la necesidad de
conocer las diferencias existentes entre el proceso y el producto en relacin con la educacin. El
proceso es, pues, la experiencia por la cual pas un alumno mientras aprende. El producto es el
resultado final por la respuesta. El proceso es un tipo de actividad psicolgica y regular en
marcha de la cual se sabe poco porque funciona la mente del alumno. El producto, en cambio, es
definido, concreto y relativamente fcil de identificar (Raths, 1992: 342). Por otra parte, creemos
estar contribuyendo a ensear a pensar y ello supone hacer que los alumnos piensen activamente.
El objetivo no es esencialmente que aprendan algo sobre el pensamiento, sino darles
oportunidades para pensar. Cuando se les proporcionan oportunidades para pensar, cuando se
acepta y discute su pensamiento, cuando se les apoya y se les muestra respeto y simpata a sus
ideas, los alumnos se sienten estimulados a pensar (Raths, 1992: 348- 349).
Desde otro aspecto de la formacin, aunque la autobiografa pertenece a los escritos de no
ficcin, lo narrado en ella es verdico ya que se trata de la vida del autor escrita por l mismo y
por ello debe tener una absoluta libertad de expresar sus ideas o sentimientos, pues adems de
una tarea de historia, se trata de una obra artstica de carcter sumamente personal. Por ello
debemos respetar no slo las ideas, sino tambin el nivel del lenguaje utilizado y la precisin
histrica. La forma de contar su vida, depende slo del alumno. No es obligatorio tampoco
seguir un determinado orden cronolgico en la narracin de los acontecimientos.
Adems, la condicin de la historia como gnero literario se acompaa de otras atribuciones
educativas positivas y deseables: el cultivo del estilo, el aprendizaje de la recitacin, el uso de la
memoria y la forja de la conciencia moral del sujeto a travs de la valoracin del pasado. ste es
el legado de la historia desde tiempos antiguos an vigente en nuestra poca (Cuesta, 1997: 29),
sin agregar que a la historia social le interesa lo cotidiano, el aspecto diario y local de un
problema y al abordarlo el alumno llega a un nivel ms real en el conocimiento de la historia a
travs de la invencin, el estilo, la ordenacin, la memoria y la direccin de una serie de datos e
informaciones.
A pesar de la afirmacin de Hermione Lee (2009: 122) de que toda narrativa biogrfica es
un constructo artificial que envuelve la seleccin y la formaen una narracin el autor tiene que
jerarquizar su informacin, tomar decisiones sobre trminos, sintaxis y tipo de lenguaje. As, el
relato de sus experiencias proporciona una dimensin terrena a lo que de otra manera son meras
abstracciones (Surez, 2013: 281), y al narrar su autobiografa logra comprender el proceso
histrico que refiera dado que l est all.

470

Afirmamos que los estudiantes logran una verdadera cognicin en tanto procesamiento de
informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas
subjetivas que permiten valorar la informacin ocurriendo varios procesos cognitivos al realizar
la tarea como: el aprendizaje, el razonamiento, la atencin, la memoria comprensiva, la resolucin
de problemas, la toma de decisiones y el procesamiento del lenguaje. Este procesamiento consiste
en cmo el sujeto internaliza la informacin recibida, y a su vez, en la internalizacin de nuevos
conocimientos, se activan de manera conjunta las funciones cognitivas para que la internalizacin
de los nuevos conocimientos se realice de una manera satisfactoria. No [hace] falta un marco
terico para investigar, repensar, recrear una vida, [sino] una inmersin plena en otra vida, e
indudablemente una biografa puede encarnar la historia(Krauze, 2013: 11).
Para aprender historia no basta la comprensin y mucho menos la memorizacin, es necesario
conducir a los alumnos a la reflexin de las actividades que realizan primer paso para que
tomen conciencia y comprendan el por qu y para qu las realizan. En consecuencia, el profesor
debe planear ambos procesos, considerando atender a la diversidad de formas de aprender,
ritmos y estilos de aprendizaje. Acaso preguntamos al alumno para qu cree que le pedimos
realizar tal o cual actividad de historia?
No. Lamentablemente, muchos profesores se olvidan lo que hay entre el proceso -que supone
su enseanza y el aprendizaje-, otro proceso que implica la aprehensin como proceso cognitivo,
la apropiacin del conocimiento propiamente dicho. Actualmente no basta ensear historia en
forma de narracin, hay que enfatizarla como problema, por qu ocurri tal o cual hecho. La
narracin de los hechos debe ir ligada siempre a las causas que los originaron.
Con estrategias como la presentada es posible ensear la historia de otra forma: sin citas
textuales, descartando paulatinamente la descripcin cronolgica de los hechos del pasado e
introduciendo medios ms vivos y experimentales, donde se organice la informacin a partir de
otros criterios que permitan al alumno desarrollar una participacin ms activa. En paralelo, el
alumno aprender a utilizar diversas tcnicas esenciales para cualquier campo profesional y
desarrollar tipos de pensamiento: narrar, describir, graficar datos estadsticos, comparar,
entrevistar, plantear preguntas, resumir, analizar, concluir. En resumen, a pensar.
En el fondo implica modificar la dinmica de las clases, el papel del profesor y del alumno,
elaborar libros de texto diferentes, ensear otro tipo de historia: dejar atrs la historia positivista,
para hacerla ms analtica, comprensible y global (Lerner, 2002: 204).
La enseanza siempre debe contemplar al menos tres aspectos de cada proceso histrico:
causas, consecuencias y sntomas, tratando de relacionarlos sincrnica y diacrnicamente
(Rodrguez et al., 2005). En el bachillerato, el propsito de la mayora de temas abordados en
historia tiene por objetivo que el alumno analice tal o cual cosa, aprovechando que su madurez
cognitiva ya lo permite por edad.
Sin embargo, con demasiada frecuencia ignoramos los profesores una aportacin bsica de
Piaget, olvidando que el anlisis como tipo de pensamiento o funcin cognitiva, no ocurre por
simple maduracin, sino que requiere ser enseado, cosa que no hacemos o en muchos casos,
hacemos el anlisis de algn proceso con apoyo del grupo, pero los estudiantes as no aprenden
a analizar. Copian el resultado de nuestro anlisis, an sin comprenderlo.
Si revisamos las recomendaciones didcticas de los programas de Historia, la misma Secretara
de Educacin y la mayora de Universidades, dejan de lado los tradicionales aspectos militares y
polticos -pero sin abandonarlos- e incluyen otros aspectos, de la llamada Nueva Historia, como
la vida social, los inventos, las tecnologas, la cultura y la vida cotidiana. Hace a la historia ms
social y menos individualista. No se trata slo de que el alumno encuentre ms interesante el
contenido que debe aprehender, proporcionndole este tipo de informacin, sino que se trata de
darle elementos para una comprensin ms global de los hechos y los procesos ya que le permiten
comprender la poca histrica.
En vez de hroes (historia positivista) ahora debe conocer la participacin de diferentes grupos,
de colectivos; se trata de abandonar la historia de los vencedores y de los polticos (historia de

471

bronce) y conocer las distintas visiones que del mismo hecho tienen los diversos sectores de
una sociedad. La escuela de los Annales propone una historia ms analtica que narrativa
planteando nuevas preguntas y problemas nuevos enlazando la historia con otras disciplinas
como la sociologa, la psicologa, la antropologa, la economa y la lingstica, entre otras. Tal
corriente considera que la historia est hecha de cosas materiales y espirituales, concretas y
abstractas, incluyendo as las ideas, los imaginarios, y otros aspectos tradicionalmente ignorados.
La historia social como parte de las corrientes historiogrficas surgidas de los Annales,
promueve asimismo el uso de nuevas categoras de anlisis, como el de los imaginarios. Un
imaginario es el conjunto de ideas o imgenes que la conciencia colectiva cre en el pasado
para la nostalgia de los individuos. El imaginario se encuentra en los documentos del pasado,
no se trata de algo que construya el historiador De ah que la enseanza de la historia debe
considerar ambos tipos de elementos, pues es a travs de la vida cotidiana como nuestros alumnos
pueden acercarse a la otra historia, a la que no est documentada pero que an se puede
rescatar por medio de la historia oral (Galvn y Lamoneda, 1999), por ejemplo, la Revolucin
mexicana, el conflicto estudiantil de 1968, etc. Recordemos que la historia en el currculum es una
invencin de la tradicin ya que sus contenidos son invenciones sociales(Cuesta,1997) que no
surgen de repente y para siempre, sino que han de ser construidas y reconstruidas en el transcurso
del tiempo (Goodson, 1995).
Antes de terminar y anticipando una pregunta inevitable, quiero decir que an no hemos
podido evaluar si el alumno, a travs de estrategias como la presentada, logra pensarse
histricamente o adquirir conciencia histrica. Y no se ha hecho porque creemos que no basta
una sola actividad, sino que es el continuum del tipo de actividades que lo obligan a pensar, a
identificarse con su presente y aprender a buscar la posible causa en el pasado. Lo haremos
cuando tengamos sistematizado todo el curso.
Mientras tanto, en cambio, afirmamos que s se logra que el alumno aprenda, porque
comprende, la trascendencia de actuar en su sociedad. Aprende que hay otras realidades en esa
misma sociedad diferente a la suya y as va dando nuevo significado a los mensajes, que adquieren
o no validez al contrastarlos con lo que vive todos los das, al interrogarse si es til, pertinente o
no su hacer, su pensar, su actuar.
La enseanza de la historia implica la formacin de una conciencia histrica que produce en
quien la recibe un conjunto de nociones sobre el mundo y sobre s mismo y por ende, condiciona
en gran medida su actuacin en sociedad. La conciencia histrica se forma con varios elementos
e ideas: la nocin de que las sociedades no son estticas; la idea de que el presente tiene su
origen en el pasado; la idea de que cada uno de nosotros, al ser parte de una sociedad, forma
parte de la mutabilidad social y en consecuencia el pasado nos constituye siendo parte de nosotros,
y por eso mismo, hace que seamos como seres sociales, como somos; la nocin de que el hoy ser
el pasado del futuro y al encontrarnos en l somos, al menos en parte, responsable de la
construccin de ese futuro; y la seguridad de que al ser parte de ese movimiento histrico,
puedo tomar una posicin al respecto, voluntariamente, de manera consciente puedo intervenir
en la transformacin de la sociedad (Snchez Quintanar, 2004).
Los invito a ensayar, a experimentar esta estrategia para que pronto podamos analizar y
comparar resultados pues slo as podremos contribuir todos nosotros a mejorar el aprendizaje
de la Historia y promover el inters en ella.

Bibliografa
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en: Bazant, Milada (Coord.) Biografa. Mtodos, metodologas, enfoques, Mxico: El Colegio
Mexiquense, A. C.

473

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

143

Ttulo de ponencia:

Apropiaciones de la enseanza de la Historia en la Educacin Primaria por

los maestros en formacin de la BECENE

Autor (es):

Sonia Vargas Almazn, Alma Vernica Villanueva Gonzlez, Hctor

AlbertoTurrubiartes Cerino.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

1. Competencias didcticas.

Institucin (es)
de adscripcin:

Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos.

Email:
(Por autor)

salmazan@beceneslp.edu.mx, va_almazan@hotmail.com
avillanueva@beceneslp.edu.mx, vga331011@hotmail.com
hturrubiuartes@beceneslp.edu.mx

Resumen ponencia:
(10 lneas)

Palabras clave
(5 max)
Resumen curricular:
(8 lneas mximo)

La formacin inicial de profesores para la educacin bsica es un proceso

complejo que debe de preparar a los futuros docentes a comprender los mltiples
modelos educativos emergentes del cambio paradigmtico de la transformacin
del pensamiento del hombre y de la sociedad. No obstante, la realidad pareciera
reflejar una situacin diferente, y ms an en la enseanza de asignaturas que
tienen menos carga curricular como la Historia. Este estudio de investigacin
se realiz en la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado (BECENE)
donde se da a conocer cmo apropia el profesor en formacin del sptimo y
octavo semestre el programa de estudio de la asignatura de Historia y cmo lo
utiliza en la planeacin del trabajo docente.

Enseanza de la Historia, Apropiaciones docentes y Profesores en formacin.

Al,ma Vernica Villanueva Gonzlez y Sonia Vargas Almazn, son profesoras
investigadoras de Educacin Superior de la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de S.L.P. Perfil PROMEP durante la convocatoria 2012;
han participado como Ponentes en diversos congresos nacionales e
internacionales. Han publicado diferentes artculos en revistas arbitradas y un
libro cada una de ellas producto de su investigacin de tesis de maestra. Son
integrantes del Cuerpo Acadmico en Formacin, Formando Investigadores.
Sus lneas de investigacin: Historia de la Educacin y Formacin docente.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino pasante en maestra; profesor
investigador de 30 hrs., incursiona recientemente en las actividades
investigativas; producto de su trabajo de investigacin de maestra ha
participado en foros locales, regionales y nacionales en la divulgacin de los
avances de su investigacin.

474

Introduccin
La enseanza de la Hi storia en la
educaci n bsica requiere entre otros
aspectos que los profesores estn al tanto y
con profundidad del conocimiento de la
disciplina, las caractersticas cognitivas de
los nios de acuerdo a su desarrollo
ontogentico y la pedagoga de la enseanza
de la Historia a partir del propio enfoque
epistemolgico de la disciplina, as como la
que se sustenta en el Plan y los programas
de estudio 2011 de la asignatura.
Proceso complicado que no se resuelve
con dos cursos durante la formacin del
profesorado. Hace cuatro dcadas Pags,
J,(1976), planteaba que los modelos de
enseanza de la Historia que emplean los
docente provienen de su propia formacin
histrica; es decir, de sus conocimientos
epistemolgicos e historiogrficos. Por lo
que realiza una fuerte crtica a quienes
afirman que para ensear Historia slo basta
el conocimiento disciplinar (p. 157).
Postura reflexiva con la que coincidimos;
la enseanza requiere un amplio dominio del
profesor en la capacidad para la comunicacin, para la generacin de ambientes de
aprendizajes donde se viertan las competencias didcticas, que generen la motivacin
e interaccin cognitiva activa de los
alumnos para la resolucin de conflictos
histricos mediante el uso de fuentes
primarias, secundarias, recursos tecnolgicos, entre otros, que conlleve al desarrollo
de las competencias histricas que le
demanda la sociedad a los estudiantes de la
educacin bsica como lo propone el Plan de
estudios 2011.
En este caso, la didctica de la Historia
busca dar respuesta a la formacin del
profesorado ya que aparte de lo enunciado
con anterioridad, adems, se ocupa de
estudiar las relaciones que existen entre el
profesor, el alumno y el saber escolar en el
contexto de una clase e investiga sus orgenes
y tradiciones (Prats, 2003, p. 6).
Busca entre otras cosas, que los profesores
elaboren conocimientos terico-prcticos
para analizar y reflexionar sobre qu ocurre

cuando se ensea y se aprende en contextos

concretos y pensar alternativas para su
enseanza. Saberes que construyen los
acto res dialcticamente y les permite
comprender desde la mirada racional de su
prctica, planear su intervencin docente,
analizar lo sucedido o lo que ha dejado de
ocurrir, en relacin con el aprendizaje de su
alumnado, as como la bsqueda de
alternativas para mejorarlo.
Competencia profesional que pretende
desarrollar el Plan de estudio de la educacin
normal, que se explicita dentro de los rasgos
del perfil de egreso, y que se construyen
cooperativamente entre los saberes tericos
y prcticos producto de las interacciones
formativas que se dan en los escenarios de la
normal y las escuelas de educacin bsica.
Aunque la currcula de la licenciatura en
educacin primaria del Plan de educacin
normal de 1997 contempla asignaturas
dirigidas al desarrollo de competencias
didcticas en la enseanza de la Historia, a
la comprensin del Plan y los programas de
estudio de la educacin bsica, as como, al
desarrollo de capacidades intelectuales para
atender las necesidades educativas de los
alumnos de la escuela primaria, la
implantacin del Plan de estudios 2011 de la
educacin bsica, ha exigido a los formadores
de docentes y a los estudiantes normalistas,
implementar acciones complementarias que
fortalezcan la formacin inicial de los
profesores ante las nuevas exigencias de la
educacin bsica.
Por ello la BECENE de San Luis Potos,
ha implementado acciones estratgicas para
apoyar a la formacin de catedrticos y
estudiantes normalistas, concretadas en los
Programas de fortalecimiento de la escuela
normal(ProFEN). De ello, as como del
ejercicio docente que realizan los profesores
en f ormaci n durante las jornadas de
observacin, ayudanta y el trabajo docente
en condiciones reales en el sptimo y octavo
semestre en las licenciaturas en educacin,
los profesores en formacin aceden al

475

conocimiento de los nuevos programas de

la educacin bsica, y se acercan a su
comprensin y uso en la educacin con
nios y adolescentes.
En este escenario, uno de los Colectivos
de Historia de la BECENE, gener el
proyecto Las prcticas educativas en la
enseanza de la Historia: Una perspectiva desde
sus actores, para realizar una exhaustiva
revisin de los entornos que adems de la
escuela normal confluyen en la enseanza
de l a Histo ria de los profesores en
formacin. Sus propsitos pretenden: a)
Identificar el papel que juegan los libros de
texto, asignados por la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) como mediaciones
destinadas a impactar la educacin
histrica.; b) describir las apropiaciones
docentes en la enseanza de la Historia desde
la RIEB 2011 y c) conocer las prcticas
docentes de los profesores en formacin
invo lucradas en la planeacin de la
enseanza de la educacin histrica en las
escuelas de la educacin bsica.
Adems, es importante mencionar que la
BECENE durante este ciclo escolar genera
proyectos emergentes para formar grupos
de profesores que generen investigacin
educativa a los que denomina Unidades
acadmicas. Buscando darle continuidad al
proyecto antes enunciado y ser partcipes de
los procesos institucionales, se conform
un equipo de cuatro f ormadores de
docentes; dos de ellos pertenecen al colectivo
de Historia y han divulgado en diferentes

foros, los avances del proyecto donde se da

a conocer cmo los profesores de educacin
bsica valoran el libro de texto gratuito de la
asignatura de Historia y las apropiaciones
que tienen sobre su enseanza.
Ahora, este trabajo de investigacin dar
conocer los primeros hallazgos que buscan
responder al tercer prop sito que se
construye a partir de la
sigui ente
interrogante gua: Cules son las apropiaciones docentes que manifiestan los
estudiantes normali stas respecto a la
enseanza de la Historia en la planeacin
didctica?; partimos de este cuestionamiento
para darnos cuenta de las capacidades que
muestran para emplear los programas de
estudio 2011 al hacer posible la pertinencia
de los contenidos con los aprendizajes
esperados (SEP, 2010, p. 20) y por ser sin duda
alguna, la planeacin didctica la representacin mental que se construye para el
logro de los propsitos educativos.
Esto debido a que, en la medida que se
cono zcan dichas apropiaciones, los
formadores de docentes, se podrn generar
insumos que permita reorientar la formacin
de los estudiantes normalistas; quienes a su
vez mediante una compresin ms precisa del
programa de estudios de la asignatura en
cuestin, logren el desarrollo de competencias profesionales especficas en el campo
de formacin, a fin de mejorar su enseanza
y el desarrollo de las competencias histricas
que requieren los alumnos de educacin
primaria.

Sustentacin
En el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2007- 2012 y del Programa sectorial de educacin
la SEP propone elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, lo que conduce a la reforma del Plan y programas de la educacin bsica. En este
escenario, la BECENE forma un Colectivo de Historia para realizar una revisin exhaustiva del
nuevo Plan y programas, en particular el de la asignatura de Historia; por una parte, para
comprender el nuevo programa educativo, reflexionar sobre las apropiaciones de los profesores
sobre la enseanza de la Historia y contar con un referente slido para proponer prcticas
educativas afines a los enfoques didcticos que incidan en la formacin de docentes.
El Plan y programas de estudio de educacin primaria, el enfoque didctico, el papel del
docente, los recursos y la evaluacin
El Plan y programas de estudio de la educacin bsica 2011 dirige su propuesta educativa a la
formacin de ciudadanos competentes; el sustento terico es retomado de Perranoud (citado en
SEP, 2010) que plantea que una competencia es la movilizacin de saberes, implica un saber
hacer con saber, y conciencia respecto al impacto de ese hacer. Bajo estas circunstancias el enfoque

476

didctico plantea que la Historia formativa implica evitar y privilegiar la memorizacin (SEP,
2011, p. 145), para priorizar la comprensin temporal y espacial de sucesos y procesos (p. 143),
lo que significa estudiar una Historia total integrando las relaciones entre economa, poltica,
sociedad y cultura, con mltiples protagonistas que van desde la gente del pueblo hasta los
grandes personajes para desarrollar un pensamiento histrico (p.144).
La enseanza de la Historia demanda el conocimiento del enfoque didctico, los propsitos,
aprendizajes esperados, dominio y manejo didctico de los contenidos, por lo que el programa
de estudio 2011, gua para el maestro, sugiere el uso del anlisis y la comprensin histrica;
estrategias dirigidas a aprender a aprender; el conocimiento de los alumnos y los materiales
didcticos que despierten el inters por el aprendizaje; el uso del conocimiento previo para
incidir, corregir y profundizar en el conocimiento y la promocin del desarrollo de actitudes y
valores para la convivencia democrtica en el aula y la escuela (pp. 146-147); el empleo de la
evaluacin del aprendizaje con criterios que incluyan la autoevaluacin, co-evalucin y heteroevaluacin para retroalimentar las estrategias de aprendizaje y el logro de los perfiles de
desempeo.
Las apropiaciones docentes
La utilizacin de las apropiaciones didcticas de los estudiantes de educacin primaria
constituye el punto de partida para valorar cmo han sido formados para responder desde el
quehacer docente en la enseanza de la Historia en la educacin bsica; el trnsito que recorren
ante la aplicacin de una planeacin y otra les exige competencias profesionales para apropiarse
de las sugerencias didcticas para concretarlas en las aulas durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
La planeacin didctica es el punto de partida para valorar sus apropiaciones, perspectiva
que recupera Pags (1976) del modelo propuesto por Marbeau y sus colegas del Institut National
de la Recherche Pdagogique (1990) la valoracin consiste en interpretar la constante relacin entre
los conocimientos disciplinares, los alumnos, el medio escolar y la implementacin en la prctica;
se analiza: a) las representaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de Historia que plasman
los estudiantes, b) el anlisis, interpretacin y valoracin de los contenidos a ensear, y c) la
toma de decisiones en los contenidos a trabajar y las formas de intervencin que determinan con
anticipacin.
Desde este contexto, se pretende recuperar las apropiaciones que los profesores de educacin
primaria han construido de la enseanza de la Historia de acuerdo a las orientaciones del Plan y
programas de estudio 2011, entendindolas como: Determinaciones inacabadas, abiertas a nuevas
realidades susceptibles de enriquecer las establecidas de los dinamismos de la realidad como
desafo de lo abierto a la vigente y aceptado, como la expresin de un movimiento que se
transforma en situaciones inditas (Zelmenman, H ,2003, p. 23).
En este escenario, las apropiaciones se comprenden como las construcciones que elaboran
del entendimiento que tienen de la enseanza de la asignatura de la Historia a partir del programa
de estudio 2011. Apropiaciones que no son constructos acabados, que se transforman en un
continuo, parten de un pasado, se expresan en un presente y que de acuerdo a la movilizacin
continua del pensamiento sern las particularidades que se manifiesten en su quehacer profesional
futuro.
La metodologa
El trabajo realizado se plantea como un estudio exploratorio inscrito en un enfoque mixto, en
la perspectiva de la investigacin documental con un alcance analtico descriptivo, busca conocer
las apropiaciones que los estudiantes normalistas del cuarto ao tienen de la enseanza de la
Historia en la educacin primaria reflejada en la planeacin didctica construida con el uso de
los programas de estudio 2011 de educacin bsica de cuarto, quinto y sexto grado de primaria.
Es un estudio transversal (Hernndez, 2004, p. 208).

477

El universo de estudio se determina por 78 docentes en formacin que se encuentran en el

cuarto ao de la licenciatura en educacin primaria de la generacin 2010-2014. Para asegurar la
viabilidad del estudio, la poblacin se defini por los estudiantes que cursan el cuarto ao de la
licenciatura de educacin primaria que realizan su trabajo docente en los grados de cuarto, quinto
y sexto.
No obstante, la participacin del trabajo de los estudiantes dependi del deseo de los asesores
del cuarto grado para proporcionar una copia de la planeacin de la enseanza de la asignatura
de historia, insumo determinado para recuperar la informacin y analizar los resultados; la
muestra empleada fue de tipo no probabilstica y est integrada por 43 planeaciones de la
enseanza, 22 que corresponden a cuarto grado, nueve de quinto y 12 de sexto grado de primaria.
Para realizar el trabajo se estructur un diseo metodolgico que permitiera a los
investigadores delimitar las funciones y tareas para optimizar el capital acadmico de los
integrantes y avanzar de manera organizada en el trabajo. La estrategia metodolgica comprende
tres momentos y cinco fases. Durante el Momento 1 fase 1 y 2 de planificacin y comprensin,
respectivamente, permiti al colectivo de investigadores en mesas de discusin caracterizar la
descripcin temtica del proyecto de investigacin donde se realiz una alineacin conceptual
entre la problemtica detectada, el hecho y el objeto de estudio con las preguntas gua y los
propsitos de la investigacin. As como la construccin de una unidad de anlisis de la que se
desprendieron las dimensiones y los indicadores que nos permitan generar el instrumento para
recuperar los resultados y analizar los datos.
En el Momento 2 fase 3 de reconstruccin se realiz un acercamiento con los formadores de
docentes del sptimo semestre para obtener la planeacin de la enseanza que realizan los
estudiantes en formacin, donde se inform el propsito de la investigacin, la importancia de
su participacin y los beneficios que se pretenden obtener. De este acercamiento se recuperaron
43 planeaciones didcticas sobre la enseanza de la Historia en 4, 5 y 6 de primaria.
Durante la fase II de Confrontacin se analizaron los planes de clase sobre la enseanza de la
Historia que elaboran los profesores en formacin de la BECENE en donde se realiz una
minuciosa revisin de ellos sobre los siguientes aspectos: planificacin de la enseanza, enfoque
didctico, el desarrollo del pensamiento histrico, el papel del docente en las actividades a analizar,
los recursos didcticos empleados en las competencias a desarrollar y los aspectos que se integran
en la planeacin y las formas de evaluacin que emplean. Dado que este trabajo es resultado de
los primeros hallazgos, se hace uso de la estadstica en donde se emplean porcentajes para realizar
la descripcin de los hechos encontrados; as mismo, se contrastan con las orientaciones que se
establecen en los programas de estudio 2011, de educacin bsica, gua para el maestro.
Resultados
En el siguiente apartado se describen los primeros hallazgos respecto a las apropiaciones
que manifiestan los profesores en formacin sobre los elementos que se consideran en la
planificacin de la enseanza y cmo en ella se visualiza el uso del enfoque didctico, el desarrollo
del pensamiento histrico, el papel del docente de las actividades a analizar, los recursos didcticos
empleados, las competencias a desarrollar; las formas de evaluacin, aspectos que se integran
en la planeacin y que se contrastan con lo planteado en el programa de Historia 2011.
Las apropiaciones docentes respecto a la enseanza de la Historia
En las orientaciones del programa de estudio de la asignatura de Historia 2011 de cuarto,
quinto y sexto grado, se propone a los profesores de la educacin bsica, que durante el proceso
de enseanza asuman un enfoque formativo, que generen los ambientes de aprendizaje propicios
para los estudiantes mediante la comunicacin, el dilogo, la deliberacin (SEP, 2010, p. 14) y el
desarrollo del pensamiento histrico que de acuerdo a Pozo-Carretero consta de dos componentes
fundamentales: habi lidades metdicas y un entramado conceptual por lo que la

478

enseanza implica desarrollar habilidades y estrategias para ejercer un pensamiento crtico y

autnomo, as como conocimiento que les permita interpretar las situaciones histricas.
La gua para el maestro que se encuentra en los programas de estudio 2011, en el aspecto de la
organizacin pedaggica, menciona que el maestro experto en la planificacin de la enseanza
de la Historia requiere principalmente ser asertivo en el uso del tiempo y administrador de los
recursos necesarios para lograr lo que se propone durante el ao lectivo; para el logro de ello
propone el uso de elementos especficos para la planificacin (SEP, Programa de estudios 2011.
Gua para el maestro. Primaria Sexto Grado, 2012, p. 387).
De esta manera, para visualizar la apropiacin que han asumido los profesores en formacin
sobre la enseanza de la Historia, en primer lugar, se analiz el uso de los elementos que emplean
para la planificacin del trabajo de lo que se recupera que: 97.7% de las planeaciones se disearon
por asignatura, donde enuncian el campo formativo al que corresponden la misma , los bloques
de estudio y los contenidos de aprendizaje; 88.7% especifican las competencias que se pretende
favorecer mediante el desarrollo de las situaciones de enseanza; 72.7% de los planes menciona
el conflicto cognitivo a resolver.
En la gran mayora se encontraron los aprendizajes esperados recuperados de los programas
de estudio (97.8%); as mismo, se encuentra el uso de estrategias psicopedaggicas para la
comprensin de la informacin (90.9%), en donde se especifica la introduccin de las temticas,
recuperacin de los conocimientos previos, el desarrollo de las actividades a realizar, instrucciones
sobre lo que se va a realizar, los recursos didcticos y la forma de emplearlos (90.9%); los productos
o tareas que se generarn del trabajo, la forma der cierre a las actividades y evaluacin a utilizar.
Tambin se visualiza un apartado que considera el inventario de contenidos que enmarca los
conceptos, actitudes y valores que se pretenden trabajar (81.8%); finalmente, 90.9% determina el
tiempo en que se realizarn las diversas actividades y la forma en que se realizar la evaluacin.
Adems, se rescata durante la secuencia de sesiones que elaboran para desarrollar los contenidos
temticos cmo se enlazan actividades de evaluacin para reconocer y determinar lo que se ha
visto con anterioridad, el logro de comprensin o no para enlazar los nuevos temas a abordar; en
suma cmo se emplea la evaluacin procesual (84.1%).
Para analizar la apropiacin que manifiesta sobre el enfoque didctico de la enseanza de la
Historia, se encontr que se recrean situaciones didcticas, que en un 88.6% estn de acuerdo a
los aprendizajes esperados que se dirigen a la comprensin del tiempo histrico. Esto se visualiza
en el empleo de actividades diversificadas, entre ellas: el uso de lneas del tiempo, esquemas
cronolgicos donde se espera que los estudiantes plasmen e identifiquen en secuencias
acontecimientos que relacionen el pasado y el presente; puntos de referencia general para hacer
conexiones entre los acontecimientos que estudian; empleo de cuestionamientos para generar
lluvia de ideas, foros discusin, explicacin de eventos, mesas de discusin, entre otras, como
punto de partida o enlace para realizar el anlisis del presente para entender el pasado;
explicaciones sobre el actuar de las sociedades en distintas circunstancias (90.1%).
Se encuentran tambin actividades dirigidas a dar a conocer a los estudiantes que los
conocimientos histricos no son verdad absoluta, mediante la incorporacin de actividades que
generalmente utilizan el uso de cuadros comparativos para comparar de diferentes fuentes de
informacin la diversidad de pensamiento e ideas que se generan sobre un mismo acontecimiento.
Asimismo, se encontr que en 93.2% de los planes se integran actividades que evitan la
memorizacin.
Las actividades que se encontraron en la planeacin de los profesores en formacin, as como
la frecuencia en que hacen uso de ellas, muestran que parcialmente se comprende el enfoque
formativo que se presenta en el programa de estudio de la asignatura de Historia en los grados
escolares analizados. No obstante, se observan dificultades en el diseo de actividades que
conlleven a los estudiantes de primaria a establecer dentro del conocimiento de la sociedad en
su diferente tiempo histrico la relacin que se da entre la economa, la poltica y la cultura, ya
que esto se propici slo en 61.3%; en los planes de trabajo restantes, en donde era necesario de

479

acuerdo a la que pretendan lograr, no se integraron actividades que desarrollaran estas

capacidades entre los estudiantes.
En este sentido las apropiaciones que han construido los profesores en formacin, reflejan
representaciones dirigidas a la comprensin y anlisis del pasado, presente y futuro, as como
en la importancia de generar situaciones que les permita a los alumnos de primaria realizar
comparaciones y confrontaciones de hechos y sobre los puntos de vista. No obstante, hablar de
una Historia formativa tambin significa estudiar una Historia total que tome en cuenta las
relaciones entre economa, poltica, sociedad y cultura, con mltiples protagonistas que van
desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes.
Los programas de estudio de la asignatura de Historia mencionan que el pensamiento histrico
implica reconocer que todos los seres humanos dependemos unos de los otros y que nuestro
actuar presente y futuro est estrechamente relacionado con el pasado, adems de comprender
el contexto en sus diferentes mbitos en los que se ha desarrollado las sociedades (SEP, Programa
de estudios 2011. Gua para el maestro. Primaria Sexto Grado, 2012, p. 146).
Al analizar las actividades didcticas que disean los profesores en formacin para promover
el pensamiento histrico se encontr que 95.6% propician acciones didcticas que favorecen el
reconocimiento de la interdependencia humana mediante actividades que buscan la relacin de
hechos en la participacin de las personas, las familias y la sociedad; 95.5% emplea actividades
que les permite a los nios reconocer la influencia del actuar del presente y futuro con el pasado;
72% integran actividades que buscan la comprensin del contexto en sus diferentes mbitos.
En las situaciones didcticas se hace patente la bsqueda de la conciencia de lo que hoy en da
se vive en las manifestaciones de las actividades culturales, personales y familiares, mediante la
comprensin del entorno prximo; se parte a lo complejo, buscando propiciar la reflexin en
los cambios, sucesos y hechos ocurridos en el tiempo pasado para comprender el presente. Esto,
de acuerdo al enfoque didctico de la Historia, conduce a los alumnos a la comprensin del
deber ser histrico en el transcurso del tiempo, espacio y hechos.
Por lo anterior, se reconoce que los profesores en formacin se han apropiado de formas para
promover la nocin del conocimiento histrico buscando que los nios reflexionen acerca de las
acciones del pasado y cmo stas conforman la sociedad actual (Pluckrose, 1993, p. 155). Lo
anterior denota que se ha superado la visin memorstica de la enseanza de la Historia y que
las prcticas educativas se orientan ms al desarrollo del pensamiento histrico [.], para que
los nios comprendan que son parte de la Historia y que a travs de sus acciones participan en
ella (Pozo J & Carretero, 1997, p. 214).
La conciencia de la temporalidad se integra en un 86.4% en donde se hace nfasis en la
nocin de cambio como una forma de concepcin y medicin del tiempo. Adems, en 95.5% de
la planeacin didctica se hace patente la importancia de la participacin social en el espacio
mediante la generacin de habilidades en el manejo de informacin histrica y la participacin
de los alumnos como miembros de la sociedad, al establecer en su persona las relaciones entre el
pasado y el presente, como lo propone el programa de estudio (SEP, 2012, p. 146); asimismo, se
encuentran referencias sobre el fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del
patrimonio cultural, el desarrollo de la identidad nacional de los alumnos y que se asuman
como protagonistas de la misma.
Adems de identificar las acciones didcticas que emplean los profesores en formacin para
favorecer el desarrollo del pensamiento histrico, se busc conocer el papel que juegan durante
la enseanza de Historia; satisfactoriamente se encontr que slo 27.3% hacen uso frecuente de
actividades que ponderan nicamente la exposicin de los temas por parte del profesor. El
resto, 86.3% implementa actividades diversas que generan el aprender a aprender, entre las que
se encuentra el uso de la investigacin mediante el empleo de fuentes secundarias de primer y
segundo orden, entre otras.
De los profesores que no emplean la exposicin como nico recurso, se observa el uso de
actividades ldicas; la resolucin de problemas sobre planteamientos histricos, la investigacin

480

de las que se desprenden las actividades de trabajo en el grupo en un 81.3%. En la descripcin

del planteamiento de las actividades, 81.8% enfatiza la promocin de actitudes y valores para la
convivencia democrtica. Adems, 93.2% emplea diferentes tcnicas para atender e incorporar
en el desarrollo de las actividades los conocimientos previos; stos se retoman como punto de
partida para indicar los temas a trabajar; durante el desarrollo de las actividades se emplean
como punto de enlace para comprensin de los nuevos aprendizajes. Por otra parte, se precisa
que cuando los temas lo requieren, 93.2% sita acontecimientos y procesos histricos; 79.5%
especifican el uso del tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro.
El aprendizaje de la Historia, por la naturaleza de la asignatura requiere remitirse a situaciones,
espacios, tiempos no presentes, por lo que la interaccin con el objeto del conocimiento requiere
indispensablemente de recursos y materiales que propicien el pensamiento histrico. De los
recursos didcticos que sugieren los programas, se observa que dependiendo de las actividades
que lo requieren, 93,3% integran las fuentes primarias de manera acertada y 79.8% las de segundo
orden.
Del empleo de dichas fuente, se encontr el empleo de lneas del tiempo y esquemas
cronolgicos para que los alumnos identifiquen grficamente los periodos histricos, establezcan
secuencias cronolgicas para relacionar el pasado-presente (54.6%); objetos del pasado para acercar
a los alumnos a la historia de una forma ms realista (79.6%), el empleo de imgenes, que mediante
la descripcin que realizan los estudiantes sobre ellas se llegue a comprender la forma en que los
objetos, las personas y el ambiente cambian con el tiempo (88.7%), diversidad de fuentes escritas
(97.7%), fuentes orales como la entrevista (81.8%). Adems, 77.3% emplea otros recursos. De los
recursos sugeridos en los programas de estudio, en menor frecuencia se emplean grficas y
estadsticas (22.7%), esquemas (22.8%), las TIC (29.6); la visita a museos (2.3%) y a monumentos
histricos (4.6%).
En el Plan de estudio 2011, uno de los principios pedaggicos menciona que se debe de evaluar
para aprender; ya que es es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por
tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2012, p. 31), por ello su funcin
debe ir mucho ms all de calificar, debe de informar al alumno y al docente sobre el desarrollo
y/o logro de competencias.
En la planeacin didctica, 84.1% de los profesores mencionan el empleo de la evaluacin
procesual. Dentro del desarrollo de las actividades o durante el cierre de las mismas, se observa
que 41% enuncia el uso de ejercicios donde se emplea la autoevaluacin. El uso de la coevaluacin
se rescata slo en un 38.5 % y en menor medida el de la heteroevaluacin, ya que nicamente
aparece en el 20.5% de las veces.
En las evaluaciones que especifican los profesores, 75% considera el uso de actividades
dirigidas a valorar los aspectos conceptuales, 88.7% las capacidades procedimentales y 84.1%
implement situaciones para valorar las actitudes. De los ejercicios de evaluacin que se
encuentran, se detecta el inters de los profesores en formacin por conocer la capacidad para
identificar conceptos, expresar ideas, manifestar puntos de vista, habilidad por comprender la
informacin manifestada mediante la participacin, capacidad para hacer y ser respecto a la
Historia; conocimiento histrico; comprensin de la temporalidad de los sucesos sealados,
nociones histricas, manejo de fechas y personajes; habilidades demostradas para la investigacin;
actitudes de cooperacin, ayuda e inters en su desempeo en las actividades grupales y por
equipo e integracin grupal.
De los instrumentos de evaluacin que propone el Plan de estudios 2011, en la planeacin
didctica se encontr el uso de la rbrica (34. 1%), listas de cotejo (38.7%), el empleo del portafolio
(22.7%), exmenes escritos (81.4%) y orales (75.7 %); adems, del uso permanente de productos
y/o trabajos elaborados en clase o casa con fines de evaluacin, entre ellos, la resolucin de
cuestionarios, realizacin de mapas de conceptos, resmenes, trabajos escritos, elaboracin de
fuentes escritas, exposiciones temticas orales y grficas en clase, narraciones, elaboracin y

481

aplicacin de entrevistas, diseo de historietas, dramatizacin de obras de teatro, participacin

en clase, realizacin de los productos de los proyectos, tareas, entre otros.
Para finalizar con este ejercicio que busc si las actividades propuestas impactan en el desarrollo
de las competencias que se especifican en el programa de estudio y se encontr que las situaciones
didcticas que manifiestan el desarrollo de la comprensin del tiempo histrico corresponden al
84.1%; sobre el manejo de la informacin histrica el 93.2%, la conciencia histrica para la
convivencia en un 84.1% y la promocin del anlisis econmico, poltico, social y cultural en un
68.2% de las ocasiones.

Conclusiones
Quiz los formadores de docentes, profesores, investigadores educativos, entre otros,
cuestionen la pertinencia de conocer cmo los estudiantes normalistas que fueron formados con
el Plan de Estudios de Educacin de Normal del 97, asumen los actuales programas de educacin
bsica respecto a la enseanza de la historia, ya que hoy en da existen nuevos planes, tanto de
normales como de la educacin bsica. No obstante, lo que se busca argumentar y justificar en
este apartado mediante las conclusiones de los primeros hallazgos encontrados es lo siguiente:
Durante el proceso de los tres aos de formacin de los estudiantes normalistas, se privilegia
el conocimiento terico sobre las asignaturas, las posturas histricas, filosficas y pedaggicas
que sustentan la didctica para la enseanza. En el cuarto ao se potencia el saber prctico de la
enseanza, sustentado por el conocimiento terico bajo un enfoque reflexivo que conlleve a la
innovacin pedaggica continua de sus prcticas educativas.
En este proceso se hace uso de la transposicin didctica, lo que permite transformar el saber
sabio (Chervallard, 1991) de los Planes de estudio de educacin primaria 93 y 2011, al saber enseable
plasmado en la planeacin didctica. Bajo este posicionamiento se coincide con la postura de
Solarte, M (2006) cuando menciona que la ciencia del profesor no proviene slo del conocimiento
de los expertos, sino que es producto de la interpretacin que l hace de los recursos con los que
dispone, mismos que ya han sido transpuestos y que adems cuentan con un modelo curricular.
Se cuenta con los elementos sustanciales para decir que los estudiantes normalistas demuestran
avances en la comprensin del sentido formativo de la Historia, ya que dentro del discurso
textual que exponen en la planeacin didctica, las situaciones didcticas dirigidas a la
memorizacin y a la exposicin sostenida del profesor se han reducido notablemente, para
priorizar aquellas que permiten la comprensin temporal y espacial de los sucesos, el
comportamiento de las sociedades ante diferentes circunstancias, el manejo del tiempo histrico
y del tratamiento de la informacin desde la perspectiva de diferentes autores, as como, la
formacin de la conciencia histrica para la convivencia, como lo especifica el programa de
estudio.
Adems, se reconoce que los profesores en formacin se han apropiado de los elementos que
se les requiere para la planificacin didctica de acuerdo a las orientaciones que se especifican
en el programa 2011, ya que en ellas se encuentra el uso del enfoque didctico para propiciar el
desarrollo del pensamiento histrico, el papel del docente para generar proyectos y recrear
situaciones problemticas que mediante las experiencias previas, actividades ldicas, recursos y
materiales didcticos, como son las fuentes primarias y secundarias de investigacin, motiven y
despierten el inters de los alumnos en la investigacin, el anlisis crtico, el desarrollo de
valores y la construccin del pensamiento histrico, as como la presencia de la evaluacin de
los aprendizajes.
Los aspectos nodales de las relaciones y sus efectos entre la economa, poltica, sociedad y
cultura se representa slo en el 68.2% de los casos, relativamente ms bajo que los otros aspectos
que integran el pensamiento histrico; aspectos que son la cspide para el logro del pensar
histricamente y las implicaciones que conlleva el desarrollo del pensamiento histrico. Adems,
si bien es cierto que se hace referencia a la evaluacin del aprendizaje, sta no se emplea de

482

manera integral y formativa; tampoco se potencia la diversificacin de instrumentos, ni la

participacin de los diferentes actores para la promocin del aprendizaje colectivo.
Finalmente, es necesario precisar que como formadores de docentes el reto que nos ocupa es
divulgar los resultados a los tomadores de decisiones de la BECENE, catedrticos de la institucin,
profesores de la educacin bsica, profesores en formacin, entre otros, que coadyuve al
replanteamiento de las prcticas pedaggicas sobre la enseanza de la Historia de acuerdo a su
enfoque formativo.

Bibliografa
Chervallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Argentina: Aique.
Pags i Blanch, J. (21 de Noviembre de 1976). Ensear a ensear historia: La formacin didctica de
los futuros profesores de historia.
Pozo J, A., & Carretero, M. (1997). Problemas y perspectivas en la enseanza de las ciencias
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enseanza de las ciencias sociales (pp. 13-28, 211-214). Espaa: Visor.
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desarrollo de competencias en el aula 2010. Mxico, D.F.: SEP.
Solarte, M. (2006). Los conceptos cientficos presentes en los textos escolares son consecuencia
de la transposicin didctica. ieRed: Revista electrnica de la Red de Investigacin educativa. Vol.1,
No. 4.

483

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:

144

Ttulo de ponencia:

La novela La montaa mgica como estrategia didctica en la enseanza de la

historia. Propuesta para estudiar la ideologa y la idea de progreso de la
burguesa del siglo XIX a travs de la literatura.

Autor (es):
Francisco Alberto Montalvo Velzquez.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

3. Estrategias de aprendizajes.

Institucin (es)
de adscripcin:

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (estudiante).

Email:
(Por autor)

francisco.move@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

La idea de progreso ilimitado promovida por el capitalismo coincide con la

concepcin lineal de la historia como un saber terminado en el que el pasado
slo representa un cmulo de datos escalonados que llegan a la meta de la
civilizacin. Para cuestionar desde el aula de clases la idea del progreso burgus
ilimitado se requiere del anlisis y la reflexin de la ideologa del periodo histrico
donde se consolid: el siglo XIX. El arribo de la Primera Guerra Mundial al
inicio del siglo XX desmitific la idea de la historia como un progreso continuo
y fue en este contexto histrico en que Thomas Mann escribi La montaa mgica.
La siguiente ponencia se propone analizar la pertinencia de la novela de Mann
como una estrategia didctica en la enseanza de la historia tomando a la obra
literaria como una fuente histrica para el estudio de la ideologa burguesa del
siglo XIX.

Palabras clave
(5 max)

Progreso, Ideologa burguesa, Literatura, Siglo XIX.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)
Licenciado en Historia por la Escuela de Antropologa e Historia (ENAH).
Estudiante de Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior
(Historia), UNAM, semestre 2014-2.
Profesor de Historia I y II y Geografa en el Colegio de las Amricas, Chalco,
Estado de Mxico (15PES13200) del 18 de febrero al 5 de julio de 2013.

484

Introduccin
Friedrich Wilhelm Hegel terminaba de
escribir en Jena su Fenomenologa del espritu
cuando observ al emperador Napolen
Bonaparte en tareas de reconocimiento militar.
Ah viene el espritu universal montando a
caballo blanco es la frase con la que Hegel
describi aquel momento en 1806 (Garca Jan,
2010). Para Hegel, Napolen encarnaba el
espritu universal porque representaba el
triunfo co ntra el viejo orden y el
establecimiento de un nuevo mundo fundado
en la razn universal. En realidad, Napolen
era en ese entonces la continuidad de la
burguesa revolucionaria del 1789 francs. El
aura del simbolismo ilustrado y liberal de
Bonaparte se manifestaba al paso de la Grande
Arme que donde quiera que triunfase abola
las propiedades feudales remanentes del
Medioevo y estableca la igualdad de las clases
sociales ante la ley.1 As, ante los ojos de Hegel
el espritu se realizaba a galope de caballo.
Napolen estaba inaugurando el siglo XIX
con la expansin de la civilizacin burguesa,
una carrera ascendente que el capitalismo
emprendi hasta alcanzar su cspide y antes
de la decadencia que significara el comienzo
del siguiente siglo. Europa sufri en el siglo
XIX los cambios ms radicales jams vistos
durante este perio do en trmino s de
industrializacin, urbanizacin, comunicaciones, secularizacin, alfabetizacin, etc. La
idea de la prosperidad y el progreso infinitos
pareca tener sentido en el siglo de Victor
Hugo, Chopin y Van Gogh; de Nietzsche,
Beethoven y Schopenhauer; o de Freud,
Darwin y Marx. Pero el siglo XIX tambin trajo
consigo la conformacin del imperialismo. Las
fuerzas productivas en continuo desarrollo
finalmente entraron en contradiccin con las
fronteras nacionales que las contenan. El
resultado fue que el siglo XX abri consigo
toda una era de catstrofes sin comparacin
en la Historia de la humanidad. De esta manera
la poca que debut en Francia en 1789 con la
gran revolucin burguesa haba concluido de
la forma ms dramtica en la Primera Guerra
Mundial. El largo siglo XIX haba terminado,
1789-1914, y su epitafio bien poda grabarse con

las palabras de Eric Hobsbawm: ...el gran

edifico de la civilizacin decimonnica se
derrumb entra las llamas de la guerra al
hundirse los pilares que lo sustentaban
(Hobsbawm 2007).
El siglo XIX fue sin duda el siglo del auge
y decadencia de la burguesa progresista y
revolucionaria que sustentaba su espritu en
el racionalismo de la Ilustracin. Las ideas
republicanas y liberales y la defensa de la
ciencia contra el oscurantismo y los dogmas
religiosos tuvieron su origen en el movimiento
ilustrado basado en la razn. Fueron tales
ideas las que hicieron pronunciarse a Victor
Hugo, Pierre Bayle o Friedrich Schiller contra
el nacionalismo al declararse ciudadanos del
mundo; a Charles Fourier, Saint Simon y
Robert Owen a imaginar una soci edad
socialista a travs de la voluntad y principios
democrticos; y a Jean Jacques Rousseau,
Graco Babeuf o Mijal Bakunin a posicionarse
contra la propiedad privada. Sin embargo el
naci onalismo, el i ndividualismo y la
propiedad son aspectos inherentes al
capitalismo y fueron elementos clave en la
conf ormaci n causal de l as guerras
mundiales. Asimismo, si bien la burguesa
industrial haba llevado prosperidad (no
homognea) a Europa y parte de la
intelectualidad burguesa haba contribuido
con las ideas ms progresistas hasta entonces,
el progreso econmico no conllev al avance
moral y al entero desarrollo social. La
burguesa nunca se deshizo de prejuicios
sociales, elementos supersticiosos o de ideas
reaccionarias. Segn Marx, su estrato dirigente
ya haba perdido su carcter revolucionario
desde 1848 cuando la burguesa prusiana
haba preferido aliarse a su enemigo clsico,
la noblezalos junkers, en contra del
movimiento creciente del proletariado (Marx,
1978). Las contradicciones de las acciones y la
ideologa burguesa del siglo XIX fueron reflejo
de las limitaciones de su propio orden y
pusieron en tela de juicio la idea del camino
perpetuo al progreso y la felicidad. El espritu
decimonnico resplandeci radiante al alba,
pero madur paradjico y falleci decadente.

485

La ideologa, la historia y la literatura

Entender la Historia como un saber completo y acabado ha sido una concepcin positivista
responsable de que los estudiantes de Historia crean que la disciplina es un saber memorstico
(Pozo, 1997). La Historia tiene una estructura multicausal y una naturaleza abstracta que llega a
ser incluso ms compleja que las de las ciencias naturales (Carretero, 1997). Los alumnos necesitan
comprender que en la sociedad humana existen realidades diversas pero conectadas, entender el
cambio social a travs de situaciones sociales que no son estticas y tomar conciencia de la
relacin entre los aspectos polticos, econmicos, culturales, etc. para la conformacin de un
proceso histrico.
Conocer las ideologas predominantes de una poca es importante para comprender mejor
las fases histricas a travs de sus contradicciones. Es en el estudio de la ideologa donde las
conexiones entre los aspectos polticos, sociales, econmicos y culturales de una sociedad o un
sector de ella pueden vislumbrarse con amplia nitidez. La importancia de entender la ideologa
del siglo XIX es que ah se encuentran las bases del pensamiento filosfico y poltico
contemporneos; las premisas liberales en un extremo, la forma en la que sobrevivieron los
postulados conservadores de las instituciones feudales como la iglesia y en el extremo opuesto
el nacimiento de las teoras revolucionarias del marxismo y el anarquismo. Posiciones tan dismiles
pero desarrolladas en el mismo contexto histrico decimonnico, prueba de las contradicciones
y la complejidad de la sociedad humana y de la Historia como un transcurso dialctico y no
lineal. Un sendero para adentrarse en la ideologa de una poca lo constituye la historia literaria,
donde la novela o el cuento son utilizados como fuente para el estudio y conocimiento de la
Historia y ms especficamente respecto a la ideologa, para el anlisis del vnculo literaturaideologa.2 El terico ruso Mijal Bajtin hizo observaciones pertinentes entre la relacin de la
literatura con la ideologa y la Historia:
en realidad, toda obra artstica, lo mismo que cualquier producto
ideolgico, es resultado de la comunicacin. Lo importante en este
producto no son los estados individuales psquicamente subjetivos que
origina, sino los vnculos sociales, la interaccin de muchas personas que
establece [...] el medio ideolgico siempre se da en un vivo devenir
ideolgico; en l siempre existen contradicciones que se superan y vuelven
a surgir. Empero, para cada colectividad determinada y en cada poca de
su desarrollo histrico, ese medio representa una singular y unificada
totalidad concreta, abarcando en una sntesis viviente e inmediata a la
ciencia, el arte, la moral, as como otras ideologas (Bajtin, 1994).
La obra de arte, y en este caso la literatura puede as expresar el espritu de la poca en la que
fue creada. Pero no se trata simplemente de un reflejo pasivo del ser social. El marxismo, que es
la ideologa que comparta Bajtin, no considera que la cultura humana sea un reflejo especular
pasivo de la realidad social. Karl Marx manifestaba al respecto: En lo concerniente al arte, ya se
sabe que ciertas pocas de florecimiento artstico no estn de ninguna manera en relacin con el
desarrollo general de la sociedad, ni, por consiguiente, con la base material, con el esqueleto por
as decirlo de su organizacin (Marx, 1971).
Marx consideraba la cultura como un reflejo de la realidad material pero en el sentido dialctico,
es decir no directo, mecnico o pasivo, sino determinado en ltima instancia por la estructura
material pero en una compleja red multideterminada. Vladimir Lenin por su parte escribi en
Len Tolstoi, espejo de la Revolucin Rusa sobre la esencia contradictoria de la obra de arte de
Tolstoi:
Por qu llamar espejo a lo que no refleja bien los fenmenos?... Pero,
como todo gran artista de verdad, ha tenido que reflejar en sus obras, si
no todos, algunos de los aspectos esenciales de la revolucin [...] Las

486

contradicciones en las obras, en las ideas, en las teoras, en la escuela de

Tolstoi son, por cierto, evidentes. Por un lado, es un artista genial, que no
slo ha trazado cuadros incomparables de la vida rusa, sino que ha
aportado obras de primer orden a la literatura mundial. Por otro lado, es
un terrateniente obsesionado con Cristo [...] Por un lado, una crtica
implacable de la explotacin capitalista [...] por otro lado, la prdica
fantica del no oponerse por la violencia al mal[...] las contradicciones
en sus ideas son, en efecto, un espejo de las condiciones contradictorias
en que se desenvolvi la actividad histrica del campesinado en nuestra
revolucin (Lenin, 1979).
La obra literaria de Tolstoi no era un reflejo perfectamente coherente de los fenmenos sociales
porque la sociedad no es, a su vez, un conglomerado simple sino sumamente contradictorio, y
en el caso de la Rusia de finales del siglo XIX, un mundo donde las contradicciones se expresaban
de forma ms abierta e intensa en la coyuntura histrica que dara pie a la revolucin. De esta
manera Tolstoi como artista era un buen reflejo de las contradicciones de la sociedad. Esta forma
de abordar el periodo conlleva a un proceso de anlisis y reflexin profundos ya que la
complejidad de la Historia reside en su movimiento y continua transformacin, de ah que sea
un proceso donde abundan las contradicciones.
La Montaa Mgica de Thomas Mann y su relevancia en el estudio de la ideologa del siglo
XIX
Hasta aqu se ha discutido la importancia de la ideologa para comprender un periodo histrico,
en este caso el siglo XIX y como la literatura est directamente relacionada con la ideologa en
una poca histrica determinada, una relacin dialctica y no mecnica, perspectiva que empata
con la comprensin de la complejidad de los procesos histricos.
La montaa mgica del autor alemn Thomas Mann sali a la luz en 1924 aunque comenz a ser
escrita desde 1912, es decir, que la novela fue elaborada poco antes, durante y en los aos
posteriores a la Primera Guerra Mundial. Muchos de los personajes y escenarios de la obra estn
inspirados en personajes y lugares reales como el sanatorio internacional Berghof en Davos,
Suiza, escenario principal de la novela y cuya inspiracin fue el Sanatorio Wald de Davos, centro
mdico en el que la esposa de Mann, Katia, residi por una temporada en 1912 (Tibn, 2001).
La novela relata las vivencias del joven Hans Castorp, un estudiante de ingeniera naval de
extraccin burguesa que llega al sanatorio Berghof a visitar a su primo Joachim Ziemssen, un
soldado que ha pasado medio ao en el sanatorio tratndose por tuberculosis. La visita que
originalmente pretenda ser de tres semanas se prolonga a siete aos despus de que el director
del hospital diagnosticara a Castorp tambin enfermo. La estancia en el sanatorio ser una
bsqueda personal del protagonista sobre el sentido de la vida, la enfermedad, el amor y la
muerte a travs del contacto que tendr con una serie de personajes muy interesantes que se
encuentran dentro y alrededor del hospital. Los servicios del sanatorio son de hecho un lujo que
no todos pueden pagar, pues se trata de un centro de salud diseado para la recuperacin y la
estancia ms cmodas de las lites acaudaladas. Por ello el desarrollo psicolgico de los personajes
y sus acciones descritos ampliamente en la novela permiten pintar un cuadro de la vida y el
pensamiento de la burguesa en los aos previos al estallido de la Primera Guerra Mundial.
La novela ha sido categorizada como filosfica y educativa debido a que reflexiona
profundamente sobre diversos temas en particular del tiempo que ocupa un lugar central en la
narracin. Paul Ricoeur dedic un apartado especial en el segundo volumen de su obra Tiempo y
Narracin para hablar de La montaa mgica como una novela temporal (Ricoeur, 2008). Otros
autores como Georg Lukcs se interesaron por analizar la novela desde la perspectiva de la
decadencia del pensamiento burgus, calificando a Thomas Mann como el ltimo escritor
burgus, el tpico representante de lo esencial de su poca y su contexto. Concebida de esta

487

manera, la obra de Mann encarara la desarticulacin de la conciencia europea en manos del

capitalismo (Massuh, 2005). Analizar al autor de la novela es ya una tarea profunda. La evolucin
ideolgica de Thomas Mann representa los cambios en el pensamiento de su poca quien pas
de posiciones conservadoras de apoyo al Imperio Alemn hasta rechazar el rgimen nacionalsocialista en Alemania.
Es precisamente en el transcurso de la realizacin de La Montaa Mgica donde se aprecia un
conflicto de ideologa poltica. As, un gran logro de su obra radica en mostrar el choque de
visiones ideolgicas entre sus personajes, miradas construidas y fundamentadas a travs del
pensamiento social edificado en el siglo XIX y que se aliment del movimiento ilustrado que
pudiera rastrearse hasta el Renacimiento. El protagonista Hans Castorp podra denominarse
como el burgus comn de la poca a quien Mann describe como un individuo nada excepcional.
Castorp es consciente de su futuro asegurado a travs de los beneficios de su herencia burguesa
y no tiene grandes preocupaciones ni mayores aspiraciones:
el parecido con su abuelo era innegable. Acaso se parecera a ste en todo
y se convertira en un reaccionario, en un elemento conservador? Al fin y al
cabo era ingeniero, un futuro constructor de buques, un hombre de mundo y
de la tcnica. Era, pues, posible que Hans Castorp se uniera a los radicales,
que se presentara como un hombre de accin, un profano destructor de viejos
edificios y de bellos paisajes, libre de ataduras como un judo inmisericorde,
como un norteamericano, dispuesto a romper sin contemplaciones con la
tradicin tan dignamente transmitida en aras de una dudosa mejora de las
condiciones de vida naturales, y a embarcar al Estado en temerarios
experimentos (Mann, 2012, p. 55).

Mann era un hijo de su propio tiempo capaz de transmitir de la forma ms natural el

pensamiento social. Es interesante cmo el espritu del individuo estadounidense es descrito en
la cita anterior como aventurero, destructor y despiadado contra la tradicin en pro de avances
que pudieran ser inciertos. Estados Unidos ya se avizoraba desde finales del siglo XIX como una
potencia que poda rivalizar con Europa a travs de un capitalismo ms dinmico que amenazaba
con trasladar el eje de la civilizacin occidental hacia s mismo. Por otro lado la figura del judo
con caracterizaciones despectivas se repite a lo largo de la novela. Mann esgrime con soltura
estas lneas que pudiera haber expresado a la perfeccin un conservador convencido de la poca,
y de hecho no es la opinin de algn personaje sino la del propio autor que funge como narrador
de la historia de Hans Castorp. El escritor Raymond Carver deca hablando de su oficio en una
entrevista a finales de la dcada de 1970: T no eres tus personajes, pero tus personajes si son t
(Fontana, 2008). Pero los personajes ms interesantes de La montaa mgica son los intelectuales
que sirven como los mentores de Hans Castorp, Lodovico Settembrini y Leo Naphta. Es a travs
de las lecciones que imparten a Castorp y los eruditos debates entre estos sabios en labor de
pedagogos que se aprecia el choque filosfico con las armas polticas e ideolgicas de la poca.
Settembrini representa al liberal heredero de la Ilustracin, al intelectual de la burguesa. Un
hombre lleno de cultura con una profunda fe en la razn y en el progreso de la humanidad. El
espritu ilustrado de Settembrini se muestra a travs de las ideas de la Revolucin Francesa en su
aspiracin de una Repblica Universal, que pensaba poda llegarse a travs de los avances en la
tcnica que Voltaire tanto defenda:
El italiano renda un gran tributo a la patria de sus dos oyentes [Castorp
y Ziemssen] por haberse inventado all la plvora que haba hecho saltar
por los aires la coraza del feudalismo, as como la imprenta, que haba
difundido, mejor dicho: haba permitido difundir las ideas democrticas.
Alababa, pues, a Alemania por estos inventos y por sus mritos del pasado,
pero se senta obligado casi moralmente a conceder la palma a su propio
pas, puesto que haba sido el primero, mientras los dems pueblos todava

488

vivan sumidos en la oscuridad de la supersticin y la servidumbre, en

desplegar la bandera de la ilustracin, la cultura y la libertad.
Settembrini reverenciaba el proceso de la tcnica y los transportes [...]
Al subyugar la naturaleza cada vez ms, estableciendo comunicaciones,
redes de transporte y de telgrafo, salvando las diferencias climticas, la
tcnica se revelaba como el medio ms fiable de acercamiento entre los
pueblos y de conocimiento recproco en aras de alcanzar una armona
entre los hombres, destruir los prejuicios y avanzar hacia la unificacin
universal. La raza humana haba salido de la sombra, del miedo y el odio,
pero ahora progresaba hacia un estadio y felicidad; y en ese camino la
tcnica era el vehculo ms til (Mann, 2008, p. 224).
El italiano Settembrini apasionado del clasicismo, francmasn, defensor de la ciencia y enemigo
de la supersticin es tambin un ferviente nacionalista como se muestra en el siguiente fragmento
en una polmica contra Naphta narrada en la novela: El Estado nacional es el principio de ese
mundo que usted se empea en identificar con lo demonaco. Pero convierta a todas las naciones
en libres e iguales, [] haga justicia y ponga fronteras nacionales (p. 553).
No obstante el bro progresista y universalista de Settembrini no estaba exento de prejuicios
raciales y un etnocentrismo exacerbado, contradicciones habituales en la historia del pensamiento
europeo.4 El personaje piensa que slo Europa a la vanguardia de los pueblos puede generar la
transformacin hacia el hermanamiento de todas las naciones, aunque antes hay que destruir al
representante del pasado encarnado en el Imperio Austro-Hngaro:
Segn pensaba y afirmaba Settembrini, el mundo entraaba la lucha
entre dos principios: el poder y el derecho, la tirana y la libertad, la
supersticin y el conocimiento, el principio de conservacin y el principio
de movimiento imparable: el progreso. Se poda definir al uno como el
principio europeo, pues Europa era la tierra de la rebelda, la crtica y la
actividad para transformar al mundo, mientras que el continente asitico
encarnaba la inmovilidad y el reposo. No caba duda alguna sobre cul
de esas dos fuerzas en pugna terminara por alcanzar la victoria: la
ilustracin, el perfeccionamiento guiado por la razn. Porque la fuerza
de la humanidad arrastraba sin cesar a nuevos pases por el camino de la
luz, conquistaba continuamente nuevos territorios dentro de la misma
Europa y ya comenzaba a penetrar en Asia. Sin embargo, an faltaba
bastante para que su victoria fuese completa, y todos los que haban
recibido la luz an deban realizar grandes y nobles esfuerzos hasta que
alumbrase el da en que las monarquas se hundieran, incluso en aquellos
pases que no haban tenido ni un autntico siglo XVIII ni un autntico
1789.
Pero ese da llegar dijo Settembrini, y sonriendo bajo su bigote.
Llegar, si no sobre las alas de la paloma, sobre las del guila, llegar con
la aurora del hermanamiento de todos los pueblos, bajo el signo de la
razn, la ciencia y el derecho. Traer consigo la santa alianza de la
democracia de los ciudadanos: esplendorosa contrapartida de la infame
alianza de los prncipes y sus gabinetes, de los que el abuelo Giuseppe en
persona fuera enemigo mortal; en una palabra: la Repblica Universal.
Aunque para alcanzar ese objetivo ante todo era necesario acabar con el
principio oriental de la servidumbre y con el nervio vital de su resistencia,
es decir: Viena (pp. 226- 227).

489

En suma, Settembrini personaliza a la ideologa burguesa en su crepsculo, al ltimo remanente

del liberalismo que an mantiene vivo el rostro humano de los Estados-Nacin forjados en los
ideales ilustrados poco antes de hacerse pedazos en las trincheras europeas. Lodovico Settembrini
podra incluso ser el invocador de una poca ya caduca donde la burguesa todava era progresista
y revolucionaria, y no reaccionaria y autodestructiva, tal podra ser sa la razn de su miopa
ante los acontecimientos venideros: Settembrini [] se mostr enteramente al tanto de los
acontecimientos importantes e incluso expres su aprobacin, pues a su juicio las cosas adquiran
un cariz favorable para la civilizacin. El ambiente general en Europa estaba dominado por
ideas pacifistas, por planes de desarme. El ideal democrtico progresaba (p. 549).
En el mismo dilogo Leo Naphta, escptico y con un mejor pronstico replica sentencioso a
Settembrini:
Son los ltimos y dbiles coletazos del instinto de conservacin que
le queda a un sistema mundial ya condenado. La catstrofe llegar, tiene
que llegar, se avecina por todos los caminos y en todas las formas. Piense
en la poltica britnica! La necesidad de Inglaterra de proteger sus colonias
de la India es legtima. Pero, y las consecuencias? El rey Eduardo sabe
tan bien como usted y como yo que los gobernantes de San Petersburgo
tienen que resarcirse de su derrota en Manchuria y que les urge evitar la
revolucin ms que nada en este mundo. Y sin embargo, fomenta el afn
de expansin de los rusos hacia Europa, despierta de nuevo las viejas
rivalidades entre San Petersburgo y Viena (pp. 550-551).
Leo Naphta es un personaje mucho ms complejo que Settembrini. Es de hecho un jesuita con
tendencias comunistas y de origen judo. Naphta es a veces reaccionario y en ocasiones se muestra
revolucionario expresando los extremos ideolgicos de una poca y concilindolos en su
personaje. Naphta estuvo a punto de ordenarse sacerdote y est en contra de la propiedad privada
desde la perspectiva de la Iglesia:
Los padres de la Iglesia califican mo y tuyo de palabras funestas,
y la propiedad privada de usurpacin y robo. Han condenado la propiedad
porque, segn el derecho natural y divino, la tierra pertenece a todos los
hombres y, por consiguiente, produce sus frutos para beneficio general
de todos. Han enseado que slo la codicia, fruto del pecado original,
invoca los derechos de posesin y ha creado la propiedad privada. Han
enseado que slo la codicia, fruto del pecado original, invoca los derechos
de posesin y ha creado la propiedad privada (p. 582).
El hecho de que Naphta que recuerda un poco a los telogos de la liberacin pertenezca a la
Compaa de Jess explica su odio a los principios ilustrados que defiende Settembrini. A
mediados del siglo XVIII los jesuitas fueron expulsados en las naciones donde el despotismo
ilustrado dominaba y no fue hasta el siglo XIX cuando su orden fue plenamente restaurada. Por
otro lado Naphta ha ledo a Karl Marx y est a favor de la dictadura del proletariado pero viendo
la revolucin desde una perspectiva teolgica:
el proletariado mundial, que ahora opone la humanidad y los criterios del
Estado de Dios a la degeneracin burguesa y al capitalismo. La dictadura
del proletariado, esa condicin de la salvacin poltica y econmica nuestro
tiempo, no tiene el sentido de una soberana por la soberana misma y de
validez eterna, sino el de una solucin provisional del conflicto entre el

490

espritu y el poder bajo el signo de la cruz, el sentido de una superacin

del mundo terrenal a travs del poder sobre el mundo, el sentido de una
transicin, de la trascendencia, el sentido del reino de Dios.
Su misin es instituir el terror en aras del bien del mundo y de alcanzar
la salvacin ltima: la vida en Dios sin Estado ni clases sociales (p. 584).
Leo Naphta parece hablar desde la perspectiva ancestral del campesino feudal al que se le
arrebat su tierra ante la llegada del capitalismo y del artesano arruinado por la industrializacin
que hizo quebrar su pequeo taller. Es posible que en realidad Naphta est en contra del desarrollo
histrico y prefiera el mundo precapitalista donde tambin dominaba a plenitud la iglesia
medieval.5 De esta forma Naphta puede tener ms en comn con los primeros anarquistas que
desdeaban el avance tcnico y proponan una sociedad mutualista que con la concepcin de
Marx donde la tcnica es necesaria para ponerla al servicio del proletariado para impulsarlo a
construir el comunismo.
La amalgama de ideologas que simboliza el personaje de Leo Naphta es una muestra de la
complejidad social donde no es posible pensar en blanco y negro, sino ms bien resulta necesario
adentrarse en esa serie de reas grises de coincidencias y divergencias de pensamiento social
para su entendimiento. Desentraar el laberinto de su filosofa es un ejercicio bastante parecido
al que se enfrentan los cientficos sociales al tratar de comprender la realidad. En el caso del aula
la cantidad de tcnicas que podra implementar el profesor en su clase para abordar los entramados
que contiene esta novela pueden ser muy variadas: tablas comparativas, mapas cognitivos,
ejercicios de debate y hasta juegos de roles. Corresponde al docente decidir de qu manera puede
trabajar con sus estudiantes.

Conclusiones
Los alumnos tienen que comprender que la Historia no es un conocimiento dado y concluido,
sino que se genera a travs de creaciones narrativas de un determinado autor por el anlisis
crtico de las fuentes. El lector del presente trabajo habr notado que existe una interpretacin de
su autor del periodo histrico analizado. Cuestionar el ideal de progreso burgus no significa
asimismo cuestionar el racionalismo. La Ilustracin fue el movimiento que en el plano intelectual
expres la transformacin de Europa de una sociedad feudal a una sociedad capitalista. Los
mayores avances cientficos, tecnolgicos y sociales de la humanidad se debieron a los triunfos
de la razn contra la supersticin y los dogmas oscurantistas. Sin embargo la Ilustracin como
todo proceso histrico fue un movimiento complejo con tendencias variadas y contradictorias.
La relevancia del anlisis de una novela como La montaa mgica se encuentra en mostrar ejemplos
donde las ideas liberales en torno al progreso son polemizadas por personajes como Leo Naphta,
cuestionamientos que llevan a una reflexin del progreso como una tarea que tal vez no pueda
permanecer en manos de la clase dominante. Desde una interpretacin que cuestione la idea de
progreso burgus pero no de la razn se podra argumentar que en manos de la burguesa el
racionalismo de la ilustracin hasta el siglo XIX lleg a su lmite dado que la clase capitalista
prefiri darle la espalda. Desde el siglo XVII los intelectuales ilustrados haban llegado a
conclusiones opuestas a las premisas del capitalismo contradiciendo el derecho a la propiedad
privada o el mantenimiento de las fronteras nacionales. El propio marxismo tiene sus races ms
profundas en el racionalismo de la Ilustracin.
El expresidente de la Repblica Checa, Vaclav Havel, opinaba a propsito en el contexto de la
cada de la Unin Sovitica: La cada del comunismo puede verse como un signo de que el
pensamiento moderno basado en la premisa de que el mundo es objetivamente cognoscible, y
de que el conocimiento as obtenido puede generalizarse de manera absoluta ha llegado a su
crisis final. Esta era ha creado la primera civilizacin tcnica global o planetaria, pero ha llegado
al lmite de su potencial, el punto despus del cual comienza el abismo. El final del comunismo

491

es una advertencia seria para toda la humanidad. Es una seal de que la era de la razn absolutista
y arrogante est llegando a su fin (Havel, 1992).
La era de la razn ha llegado a su fin? Desde estas lneas se opina que si finalmente ello
llegase a suceder resultara desastroso para todos. La Primera Guerra Mundial y la era de las
catstrofes del siglo XX se debe, desde este punto de vista, al abandono de la razn y no a que
sta haya llegado a su lmite. La ofensiva contra la razn se encuentra actualmente en una sociedad
que est llena de argumentos que reivindican el esoterismo y las supercheras seudocientficas,
de manifestaciones en contra de la tecnologa industrial moderna y de reacciones religiosas
contra los derechos democrticos de oprimidos y minoras. El papel formativo del docente de
Historia con los jvenes debe apuntar hacia la concientizacin de estas problemticas para
contemplarlas desde un punto de vista crtico y amplio. Pero la responsabilidad del profesor de
Historia reside tambin en ayudar a que sus estudiantes formen su propio juicio de los procesos
histricos y de la sociedad presente a travs de la produccin de argumentos fundamentados en
la evaluacin de la informacin histrica. Por ello, el profesor no debera imponer su interpretacin
sino proporcionar las herramientas a sus alumnos para que ellos generen su propio criterio que
coincida o no con el suyo pero haciendo nfasis en que su opinin se sustente en bases slidas
obtenidas a travs del mtodo histrico.
La propuesta aqu expuesta queda en deuda sobre presentar una secuencia didctica concreta
sobre La montaa mgica de Thomas Mann como estrategia didctica para la enseanza de la
Historia. Corresponder al profesor que comparta las observaciones en este anlisis sobre la
importancia del potencial explicativo histrico de esta novela, disear para su prctica docente
una secuencia didctica en base al modelo pedaggico que ms se adece a las necesidades de
sus dicentes, explorando las posibilidades que ofrece este documento que funge como testigo
cuando el historiador decide utilizarlo como fuente para estudiar la ideologa de la burguesa de
principios del siglo XX cimentada en el proceso civilizatorio de la centuria decimonnica.

Notas
1

Al respecto en una carta a su hermano menor Jerome, recin declarado rey del Estado de
Alemania occidental, Napolen escribi: Lo que la opinin alemana exige con impaciencia es
que los hombres sin rango, pero de una marcada capacidad, tengan el mismo derecho a tu favor
y a tu empleo; y que hasta el ltimo vestigio de la servidumbre o de jerarqua feudal entre el
soberano y sus sbditos de la clase ms baja sea eliminado. Los beneficios del Cdigo Napolenico,
el proceso pblico y la introduccin de jurados sean los principales caractersticas de tu gobierno
[] Para qu querr la gente regresar al arbitrario dominio prusiano, una vez que haya probado
los beneficios de una administracin liberal y sabia? (Rud, 1994).
2
Otro de los caminos para estudiar la ideologa de una poca es el que ha emprendido la
historia cultural desde hace ya varias dcadas. Intentar mostrar no slo lo que la gente pensaba
sino como pensaba (Darnton, 2008) es una de las premisas de la historia cultural o en una de sus
denominaciones propiamente francesas la llamada lhistorie des mentalits. Puede existir una
relacin entre la historia cultural y la historia literaria cuando desde esta ltima se pretenden
estudiar la mentalidad de una determinada poca histrica incluso en la proposicin de la
historia vertical de Michelle Vovelle, las mentalidades y la historia de la literatura se pueden
trabajar en conjunto (Vovelle, 1985), sin embargo teniendo en cuenta este posible punto de
encuentro cabe hacer algunas precisiones. Desde que la llamada tercera generacin de Annales
de 1968-1989 Marc Bloch y Lucien Febvre constituiran la cabeza de la primera y Fernand
Braudel liderara la segunda generacin comenz a emplear el trmino mentalidades lo hizo de
una manera ambigua ya que siempre existieron diferentes definiciones y utilizaciones del concepto
en las plumas de sus representantes como Robert Mandrou, George Duby, o Phillipe Aris. Ante
la preocupacin por designar algo que la historia tradicional haba dejado de lado, los annalistas
respondiero n a esa necesi dad co n el co ncepto de mentalidad, empero al no

492

construir un desarrollo terico ms slido provoc este uso casi indiscriminado del trmino y su
indiferenciacin con otros conceptos como ideologa, imaginario, inconsciente, conciencia
colectiva o simplemente con el de cultura. El recin fallecido Jacques LeGoff afirmaba que
mentalidad es aquello que comparte Napolen con el ms humilde de sus soldados, o Cristbal
Coln con el ltimo de sus marineros (Aguirre Rojas, 2005). sta aseveracin podra contradecir
la oposicin que los terceros Annales pregonaban contra la historia de las ideas que era sobre
todo una historia de la ideologa y el pensamiento de las lites intelectuales porque propona
rescatar la mentalidad de las grandes colectividades. Adems de que la definicin de Le Goff no
deja de ser poco precisa da una perspectiva transclasista y universalista de mentalidad. Otra
diferencia con la tradicional historia de las ideas es que la historia de las mentalidades no busca
estudiar los sistemas ideolgicos estructurados conscientemente, sino las visiones y los
comportamientos inconscientes arraigados en la sociedad, un tipo de pensamiento que tambin
trasciende los lmites clasistas de la sociedad. El nacionalismo de los soldados de extraccin
obrera y campesina de la Primera Guerra Mundial como una forma de conciencia arraigada en la
sociedad podra entrar en estas visiones inconscientes que estudia la historia de las mentalidades
debido a que, si bien el nacionalismo es fomentado desde arriba, no fue directamente creado por
la lite dominante (Hobsbawm, 1990). No obstante lo que aqu se pretende abordar es el
pensamiento burgus sustentado en los postulados de la Ilustracin, visin ms cercana a la
historia de las ideas.
3
El antisemitismo moderno desde la perspectiva marxista es una manifestacin ligada al
ascenso del capitalismo. Abraham Len en La concepcin materialista de la cuestin juda seal:
Vivan los judos en los poros de la sociedad feudal. Cuando el edificio
feudal empez a desmoronarse, expuls primeramente a aquellos elementos
que le eran extraos e indispensables a la vez. Incluso antes de que el
campesino abandonase el campo por los centros industriales, el judo dej
la pequea ciudad medieval para emigrar a las grandes metrpolis del
mundo. A la destruccin de la funcin secular del judasmo en la sociedad
feudal, la acompaa su penetracin pasiva en la sociedad capitalista...
Explica esta situacin tan trgica del judasmo en nuestra poca, la
extremada precariedad de su situacin social y econmica. Los judos,
primeros eliminados por el feudalismo decadente, tambin fueron los
primeros rechazados por las convulsiones del capitalismo en agona. Las
masas judas se encuentran aprisionadas sobre el yunque de feudalismo
decadente en donde golpea el martillo del capitalismo en descomposicin.
(Len, 1976).

Abraham Len ubic a los judos como un pueblo distinto durante la Edad Media, y su opresin
brutal bajo el capitalismo, en el papel social que desempeaban como un pueblo-clase comercial
en la sociedad feudal y prefeudal. Este papel slo poda ser desempeado por quienes no eran
oriundos de la estructura feudal medieval, cuyas autoridades eclesisticas formalizaron la
necesidad de un sector comercial forneo, al prohibir a los cristianos participar en la usura.
Con el ascenso de la burguesa mercantil, este papel lleg a su fin, y los judos de Europa
Occidental fueron expulsados de un pas tras otro.
4
Martin Bernal en su obra Atenea Negra hace varios puntos al respecto: aunque el racismo se
incrementara a partir de 1650 con la colonizacin de Norteamrica, para poder exterminar a los
nativos norteamericanos y esclavizar a los negros africanos en Grecia clsica ya se justificaba
tericamente la esclavitud con la muestra de los escritos de Aristteles, quin hablaba de la
superioridad racial de los griegos, pues en la Hlade los hombres eran ms valerosos,
inteligentes y hbiles que los habitantes de Asia y el norte de Europa, y al mismo tiempo,
relacionaba la hegemona racial con el derecho de la esclavizacin de pueblos inferiores hablando
de aquellos sectores con disposicin natural para la esclavitud. Para el filsofo del siglo XVII,
John Locke, tambin resultaba preciso reducir a los indgenas de Norteamrica para poder

493

exterminarlos y arrebatarles sus tierras al mismo tiempo se negaba a la esclavizacin de gente de

la misma nacionalidad y slo estaba justificada por una guerra justa, la razn era nuevamente el
liberalismo, pues las invasiones de Europa cristiana contra los africanos y los nativos de
Norteamrica estaba argumentada porque ellos no tenan nada productivo que defender y su
propiedad no era privada en tanto que eran tierras baldas a las cuales perdan el derecho de
poseer por no aprovecharlas; resulta curioso para Bernal que Locke pensara que norteamericanos
y africanos no practicaran la agricultura. El racismo ms recalcitrante se da en 1680 cuando se
difunda que los negros estaban apenas por encima de los monos. Bernal dice que Locke ayudaba
a esta propagacin por su negativa a reconocer los conceptos de especie y de hombre, a los que
consideraba subjetivos y provocaba la no diferenciacin con los animales. Esto contradeca el
precepto bblico que consideraba a todos los hombres como iguales por ser hechos a imagen y
semejanza de Dios. David Hume hablaba de varias creaciones y no de un solo periodo de accin
productora divina para explicar las diferencias raciales y Benjamin Franklin tambin era racista,
pues consideraba a los negros con inferiores moral y mentalmente. Bernal tambin alude que en
Francia, Montesquieu y Rousseau se limitaban a ensalzar a los favorecedores condicionamientos
geogrficos de Europa en contraste con Asia y frica, y aunque Rousseau se opona tajantemente
a toda forma de esclavitud su determinismo climtico lo haca ponerse del lado de la superioridad
de Europa en trminos de virtudes y capacidades polticas sustentadas por un mejor clima (Bernal,
1993).
5
La parte donde Naphta habla del sol girando alrededor de la tierra y el triunfo de Ptolomeo
sobre Coprnico es reveladora en ese sentido (pp. 574-575).

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495

V Encuentro Nacional de la Red de

Especialistas en Docencia, Difusin e
Investigacin en Enseanza de la Historia

Folio no:
Ttulo de ponencia:
Autor (es):

147
Una metodologa para la investigacin del docente de bachillerato y su desempeo
en el uso de las TIC.
Flrida Moreno Alcaraz, Mara Elda Rivera Calvo y Anselmo lvarez Arredondo.

Eje temtico:

Docencia-Enseanza.

Mesa:

6. Uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la

enseanza de la Historia (TIC).

Institucin (es)
de adscripcin:

Facultad de Ciencias de la Educacin/Facultad de Historia/Facultad de Ciencias

de la Educacin.

Email:
(Por autor)

fleridam@gmail.com
rivereld@gmail.com
alvarez.anselmo@gmail.com

Resumen ponencia:
(10 lneas)

La propuesta versa sobre una metodologa de estudio para la investigacin del

docente y su desempeo en el uso de las TIC en las reas de Ciencias Sociales,
Humanidades e Historia en el bachillerato universitario. La investigacin se
inscribe en el mtodo cualitativo con un enfoque etnogrfico, centrado en el
anlisis de los datos verbales y de las prcticas docentes, que expresan las
experiencias de los profesores en su quehacer cotidiano en el aula. Lo interesante
de esta investigacin fue desarrollar una metodologa que coadyuv a que los
hallazgos respondieran a la pregunta de investigacin: Cul es el desempeo
en el profesorado al inclinarse hacia la aplicacin de las TIC como recurso
didctico en las reas de ciencias sociales, humanidades e historia del
bachillerato de universitario?

Palabras clave
(5 max)

Investigacin, Docente, TIC, Metodologa, Etnografa.

Resumen curricular:
(8 lneas mximo)
Flrida Moreno Alcaraz, profesora e investigadora de tiempo completo. Maestra
en Educacin. Egresada de la UPN 25A.
Mara Elda Rivera Calvo, profesora e investigadora. Doctorada en Educacin.
Egresada de la UAS.
Anselmo lvarez Arredondo, profesor e investigador de tiempo completo.
Doctor en Educacin. Egresado de la E.N.S.

496

Introduccin
Este informe presenta una propuesta de
metodologa de estudio del docente, en su
desempeo mediante la utilizacin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la enseanza de las reas de
Ciencias Sociales, Humanidades e Historia,
del Sistema de bachillerato de la Universidad
Autnoma de Sinaloa, en una de las zonas de
atencin y cobertura ms representativas
como es la ciudad capital de Culiacn.
La propuesta versa en una investigacin
educativa que se inscribe en el mtodo
cualitativo y desde el enfoque etnogrfico en
el campo educativo centrado en el anlisis de
los datos verbales y de las prcticas docentes,
que expresan las experiencias de los
profesores en su quehacer cotidiano en el aula,
para lo cual, la pregunta de investigacin fue
la siguiente: cmo es el desempeo del
profesorado al aplicar las TIC como recurso
didctico en las reas de ciencias sociales,
humanidades e historia, del sistema de
bachillerato de la institucin UAS?, asimismo,
el objetivo consisti en que la experiencia
metodol gica oriente y facilite futuras
investigaciones del campo y de la prctica
docente del historiador.
La hiptesis en la que se concibi esta
investigacin consisti en que: el desempeo
de los docentes que han tenido una formacin
en la utilizacin de las TIC en la enseanza de
las ciencias sociales del nivel bachillerato, an
refleja la necesidad de adquisicin de las

capacidades de aprovechamiento didctico

de dichos medios en la educacin.
La muestra de estudio se defini a partir
de 4 de los 12 planteles de bachillerato de la
institucin UAS del municipio Culiacn, los
informantes clave de dichos planteles se
abordaron con base en una consulta sin
distincin sobre la aceptacin de encuesta y
entrevista, de manera que en cada plantel la
consulta fue aceptada por: 3 profesores, 60
alumnos, 2 directivos y 1 encargado de sala
audiovisual (AV), en total se trabaj con 12
maestros, 240 alumnos, 8 directivos y 4
encargados de sala AV, por los cuatro
planteles. La definicin de la muestra de
alumnos fue totalmente al azar con dos
criterios: a) que estuviera cursando alguna
de las asignaturas en las reas: de ciencias
sociales, humanidades e historia y b) la
aceptacin voluntaria de participar ya sea
mediante encuesta o en entrevista; en cuanto
a los docentes, la muestra se sujet en tres
criterios: i) que estuviera activo impartiendo
clases-, ii) que estuviera impartiendo clases
en una de las reas de ciencias sociales,
humanidades o historia, iii) que utilice las
TIC como recurso didctico o medio de
facilitar el aprendizaje; la eleccin de los
directivos se resolvi por quienes estuvieron
en turno y aceptaron la participacin, al igual
que a los encargados de salas AV.

Enfoque metodolgico
La investigacin en el mbito educativo se caracteriza por diversos enfoques que se ubican en
dos posiciones: una es la bsqueda de las cualidades objetivas, predecibles y observables (de
orientacin positivista) de los fenmenos educativos para su generalizacin y otra es la bsqueda
del significado o significados de esos fenmenos (interpretacin y comprensin) para la mejora
del contexto (educativo y social). En nuestro caso fue la investigacin enfocada al maestro
como fenmeno de interpretacin y comprensin en la aplicacin de las TIC por el profesorado
en las asignaturas de Ciencias Sociales y Humanidades e Historia del bachillerato universitario,
para la mejora de ese contexto educativo (Imbernn, 2007, p. 19).
La investigacin cualitativa se determina por la sistematicidad y aplicacin de procedimientos
rigurosos con los que realiza la investigacin, sin ser estos ltimos, necesariamente homogneos.
Por ello no es correcto que este tipo de estudios sean concebidos como un anlisis impresionista,
informal y superficial de los actores y contextos educativos (Alvarez-Gayou, 2004, p. 27). La
investigacin sobre la aplicacin de las TIC para el profesorado de las asignaturas de Ciencias
Sociales y Humanidades e Historia en el Bachillerato, est inscrita en el paradigma de la formacin

497

del profesor, relacionado con la experiencia que tiene como maestro y sus condiciones en el
desempeo de la prctica docente; la actividad del docente adquiere una dimensin fundamental,
pues ya no se le concibe como el simple ejecutor mecnico del curriculum sino como un actor
que toma decisiones y que resignifica el currculum de acuerdo a sus propios conocimientos,
creencias y experiencias.
El enfoque cualitativo permite explicar y comprender la formacin del profesor, los significados
de su experiencia y las condiciones con las que cuenta para su desempeo en la prctica, a travs
del anlisis de los datos verbales y las explicaciones de su prctica, que expresan en el campo
profesional y educativo.
La vertiente interpretativa de la investigacin cualitativa es la etnografa1 como enfoque aplicado
en el mbito educativo, en este caso en el bachillerato que se mueve en distintos niveles de
reconstruccin, incorpora distintos enfoques interpretativos (Guber, 2001, pp. 1-8).
La tarea desde este enfoque metodolgico, segn Ricoeur (1987), consiste en realizar una
lectura de los signos y smbolos que se encuentran presentes en la cultura, y a partir de ah
realizar una interpretacin. No resulta tarea fcil que desde un enfoque etnogrfico, lo educativo
se vea como un campo metodolgico y terico particular por las mltiples demandas que plantean
sus contradicciones, transformaciones y coyunturas polticas y, de una permanente bsqueda de
explicaciones y soluciones a la prctica educativa como campo de por s problemtico. La
problemtica educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la sociologa,
la pedagoga, la psicologa y la antropologa, esta diversidad de disciplinas se reflejan en las
situaciones complejas del campo educativo.
Desde la perspectiva de enfoque etnogrfico en el campo educativo, se utilizaron algunas
herramientas, tales como: notas de campo, registros de observacin, cuestionario y entrevistas;
haciendo uso de recursos tecnolgicos como la grabadora de audio, se pretendi completar la
mayor cantidad de informacin, para elaborar registros de observacin ampliados y fidedignos,
se requiri tambin de participacin del investigador en la bsqueda y consulta de documentacin
para el anlisis de la prctica docente desde la cotidianidad escolar.
Por otra parte, el enfoque interpretativo pretende, de acuerdo con Imbernn (2007) saber qu
ocurre o qu ha pasado, y qu significa o ha significado para los sujetos o grupos en una
determinada realidad dinmica. El saber qu ocurre o qu ha pasado con el docente en su
formacin y en la aplicacin de las TIC, permite analizar al profesorado como sujetos activos y
protagonistas de la educacin y de sus propios procesos de formacin; y qu significa o ha
significado la aplicacin de las TIC por los sujetos profesores- en las asignaturas de Ciencias
Sociales y Humanidades e Historia en el proceso educativo, se tiene que investigar el contexto
para analizar aspectos del sistema educativo, en este caso del sistema de bachillerato (p. 36).
El enfoque interpretativo tiene componentes principales en el mbito educativo, segn Sez
Carreras (1989) dice que son: la conceptualizacin que la sustenta; el objeto y el sujeto; los actores
qu investiga y con quin- con sus sentimientos y valores tica y mica-; Su intencin de
recoger, recrear, interpretar, construir en un conjunto de conocimientos tericos o prcticossobre la educacin en beneficio de las instituciones educativas, de los que trabajan en ellas y de
los usuarios de la educacin (p. 19). Segn Imbernn (2007) nos dice que tiene como objeto
principal las instituciones educativas y las aulas, como medio social y culturalmente organizado,
y el profesorado y el alumnado como elementos intrnsecos del proceso (p. 38). En este caso, es
el profesor como elemento intrnseco del proceso y el aula como medio social, ya que la
investigacin pretende clarificar para que sean los actores de la prctica quienes autorregulen
sus experiencias educativas, as es como entra en esta perspectiva la investigacin educativa. En
este sentido, la investigacin interpretativa busca reglas constitutivas de las creencias, los valores
y las conductas sociales.
Tcnicas e instrumentos
Unas de las tcnicas relevantes fue la observacin porque a partir de ella se describieron las
acciones y comportamientos de las personas en un contexto determinado. En nuestro caso,

498

observamos las prcticas docentes en el aula para inferir, analizar y comprender el desempeo
en la prctica del profesor con respecto al uso de las TIC que orientan sus actividades. De igual
manera fueron relevantes la entrevista en profundidad a maestros y la aplicacin de encuestas a
alumnos y docentes.
Se utiliz la hermenutica en los referentes tericos y empricos apropiados para hacer un
anlisis bien fundamentado que presentara un recuento de los trabajos previos, pertinente al
tema como: planes de estudios, programas para la enseanza de la asignatura de Ciencias Sociales
y Humanidades e Historia, anlisis del currculo y retcula de contenidos del programa, la
planificacin de las clases por el profesorado de la academia de Historia y la academia de Ciencias
Sociales, la prctica docente en la aplicacin de las TIC, de las asignatura de Ciencias Sociales y
Humanidades e Historia.
La tcnica predominante utilizada para el levantamiento de datos fue la observacin no
participante, por su valor natural que le transfiere el uso de la observacin cotidiana, lo cual da
lugar al sentido comn y al conocimiento cultural. La diferencia entre la observacin cotidiana y
la que tiene fines cientficos radica en que esta ltima es sistemtica y propositiva (2004a, p. 104).
La observacin pasa por diferentes estadios. Se considera principalmente descriptiva toda
fase inicial de la observacin, y conforme a la investigacin se va familiarizando ms con el
grupo, se podr detectar con mayor fineza, patrones o acciones que permiten focalizar la
observacin.
Los principales instrumentos para obtener datos de fuentes primarias fueron: la entrevista y
el cuestionario. En este sentido se retom el cuestionario de preguntas cerradas dirigidas a lo ms
relevante de la prctica docente en relacin a las TIC que tambin es el ms difcil de confeccionar
y aplicar. Se le define de acuerdo con Maurice (2002) como una hoja de cuestiones o de preguntas
que se hacen o se proponen para averiguar la verdad de una cosa (p. 112). Esta tcnica es para
conocer las opiniones de los alumnos acerca de la enseanza del docente cuando incorpora el
uso de las TIC, tambin qu conocimiento tiene el profesor sobre las mismas en su vida acadmica
y personal. Este cuestionario se aplic a 240 alumnos de los 4 planteles seleccionados y citados
anteriormente, lo cual permiti diversos cruces de informacin, tambin sirvi para reforzar
datos y como una tcnica ms de contraste fue til en la investigacin interpretativa (2007a, p.
48).
Otra tcnica fue la entrevista. Consiste en una conversacin que tiene una estructura y un
propsito. Segn lvarez-Gayou (2004) en la investigacin cualitativa, la entrevista busca
entender el mundo desde la perspectiva del entrevistado, y desmenuzar los significados de sus
experiencias (p. 108), es decir, el objetivo de la entrevista en la investigacin en este caso con los
profesores de las asignaturas de Ciencias Sociales, Humanidades e Historia, tiene el propsito
de conocer qu piensan ellos sobre la institucin y la enseanza con relacin a las TIC. Para
realizar la entrevista se requiri de una cuidadosa y bien pensada planeacin, segn Kvale citado
por lvarez-Gayou establece siete estadios principales para estas entrevistas: seleccin del tema,
diseo, entrevista, transcripcin, anlisis, verificacin y preparacin del informe (p. 110).
El tipo de entrevista semiestructurada tuvo una secuencia de temas y algunas preguntas sugeridas.
Presentan una apertura en cuanto al cambio de tal secuencia y forma de las preguntas de acuerdo
con la situacin de los entrevistados. Adems, se contextualiza a las personas entrevistadas
antes y al terminar la entrevista, es decir se describe la situacin, se explica brevemente el propsito
del estudio y de la entrevista, se aclara el uso de la grabadora y el cuidado de la informacin.
Tambin se elabora una gua de la entrevista que indica los temas y su secuencia. El diseo
especfico de la investigacin indic el seguimiento puntual o no durante la entrevista. Cada
pregunta fue importante, tanto desde la dimensin temtica como desde la dimensin dinmica.
Las primeras preguntas se relacionan con el tema de la investigacin; las segundas con la relacin
interpersonal durante la entrevista (2004a, p. 112).
La entrevista en profundidad est dentro de la perspectiva de la investigacin psico-social
como un instrumento terico-metodolgico, este tipo de entrevista segn Daz (1995) consiste

499

en crear condiciones para que los sujetos entrevistados expresen, ya sea por escrito o verbalmente,
una serie de valoraciones, relatos, y significaciones en relacin con una experiencia vinculada a
un suceso, objeto de investigacin. Este instrumento se aplic a los profesores que fueron
entrevistados y se les grab la voz mediante grabadora, lo cual permiti obtener datos un poco
ms all de lo que usualmente se reconoca como lo objetivo (p. 111).
Para realizar la entrevista en profundidad se utiliz una gua general, a partir de los grandes
mbitos de inters, las preguntas aplicadas fueron adaptativas a la lgica de la entrevista y actitud
del entrevistado; se procur la profundidad, la especificidad, la amplitud y la recuperacin de la
perspectiva de los entrevistados. La entrevista en profundidad se aplic a 4 docentes clave como
entrevista especializada que se rige por un formato nico, el inters de esta entrevista fue la de
conocer lo que piensan los docentes sobre el uso educativo de las TIC en este nivel de bachillerato
universitario, lo cual permiti identificar los que mejor tuvieron comprensin, capacidad y
frecuencia en el uso educativo de dicha tecnologa.
Enseguida se realiz entrevista a los directivos, fue algo complicado porque son quienes
tienen mayor actividad extracurricular, por sus funciones y compromisos institucionales, aun
as se logr entrevistar a los directivos de los cuatro planteles. Para terminar de aplicar los
instrumentos, realizamos un recorrido en todas las escuelas del bachillerato de las UAS,
preguntando por las reuniones de la Academia de Ciencias Sociales para dialogar con los maestros,
con el propsito de proponerles que contestaran la encuesta, logrando recabar 40 encuestas a
profesores de los cuatro planteles.
En cualquier tipo de investigacin, la capacidad de un instrumento para recolectar informacin
depende de dos atributos muy importantes, la confiabilidad y segn Martnez (1999) la
confidencialidad debe preservar el anonimato de las personas y los lugares estudiados, escritos en
un informe para evitar problemas y consecuencias desagradables. Por lo que en esta investigacin
se utilizaron etiquetas que fueron incorporadas en el desarrollo del trabajo, como: la Escuela
Preparatoria Uno, Escuela Preparatoria Dos, Escuela Preparatoria Tres y Escuela Preparatoria Cuatro; y
tambin a los docentes se le nombr con seudnimos que reflejaran el carcter del informante y
las caractersticas de su institucin, aclarando que la etiqueta el maestro simboliza ambos sexos,
los cuales fueron: el maestro A, el maestro Al y el maestro P.
Para el procesamiento de los datos, se organiz la informacin por fecha, escuela preparatoria,
e instrumento que se aplic; y por sujetos, empezando por las entrevistas semiestructuradas y
observaciones no participativas a docentes, entrevistas a los alumnos, directivos, coordinadores
y encargados de sala audiovisual; posteriormente, las encuestas a docentes y notas de campo. Se
prosigui a capturar los datos en el programa NVivo versin 8, un software para la investigacin
cualitativa que ayuda a administrar, perfilar y darle sentido a toda esta informacin, le ofrece un
espacio sofisticado que le permite trabajar sobre el material para as descubrir patrones, identificar
temas, recabar ideas y finalmente realizar hallazgos respaldados y fundados (QSR, 2008).
En este programa Nvivo se crearon memos que son registros de la transcripcin de la entrevista
semiestructurada, entrevista en profundidad, observaciones y notas de campo. Para el
procesamiento de las encuestas, se registr la informacin en una base de datos diseada en el
programa Dyane el cual fue almacenando los datos en las variables definidas en una tabla o lista.
El software permite realizar el diseo y anlisis de datos en investigacin social y de mercados. A
continuacin se muestra un cuadro con los componentes de la propuesta metodolgica que se
llev a cabo en la investigacin.
Resultados e interpretacin
Los resultados de la obtencin de datos empricos como la entrevista semiestructurada aplicada
a 12 docentes cuya antigedad fluctuaba entre 3 y 20 aos, muestra los siguientes hallazgos por
cada una de las escuelas visitadas:
En la escuela preparatoria Uno se encontr que los profesores utilizan las TIC como apoyo para
sus clases, a pesar de que tienen poca formacin en el manejo de dichos recursos tecnolgicos. A
travs de su prctica docente, el docente se ha preocupado en incorporarlas en la evaluacin y

500

Cuadro no. 1. Integracin de componentes de la propuesta metodolgica.

Componente

Aplicacin

Proceso

Enfoque:

Etnogrfico

Campo educativo (bachillerato)

Tcnicas:

Observacin no participante,

En clases en el aula y en la sala AV

entrevista y encuesta
Escenario:

Sistema de bachillerato

4 de 8 planteles

Criterio de muestra:

30% planteles zona centro

4 planteles

Muestra:

12 docentes, 240 alumnos, 4

en 4 planteles de bachillerato

directivos y 4 encargados de AV
Recoleccin de datos:

Procesamiento de datos:

Encuesta a profesores y alumnos.

Instrumentos: cuestionario

Entrevista a profesores,

preguntas cerradas; entrevista

directivos y encargados de AV.

semestructurada; entrevista a

Observacin a profesores en clase

profundidad y notas de campo.

Programas informticos:

Dyane: triangulando la

Dyane vers. 2.0 (encuesta)

Nvivo vers. 8.0 (entrevista,
observacin y notas de campo)

informacin de encuesta.
Nvivo: genera categoras de
entrevista, observacin y notas de
campo.

Anlisis:

Nvivo: Fase 1(entrevista).

Fase 2 (observacin y notas de

campo).

Dyane: Fase 3 (encuesta)

Frecuencia, interrelacin de
respuestas.
Fuente: Elaboracin propia.

Categoras: docentes,
directivos y encargados.
Categoras: docentes.
Categoras: docentes y
alumnos.

reforzamiento de algunas temticas mediante medios audiovisuales en el aula definida como

sala audiovisual, con la idea de utilizarlas como apoyo didctico tanto en el aula, como en
evaluacin que genera un aprendizaje significativo en el alumno.
Los docentes del plantel uno, consideran que lo ideal para un uso constante de los recursos
informticos es que estn las aulas equipadas con una computadora personal para el profesor,
un proyector y acceso a Internet. Tambin externaron que la va para que los maestros tengan
una formacin en el manejo de las TIC, es necesario un programa de capacitacin ofertado por
las instancias directivas. En seguida consideran conseguir recursos para que las aulas estn en
ptimas condiciones con el equipamiento, con los medios, con las tecnologas adecuadas para
que el aprendizaje sea ms eficiente.
En la escuela preparatoria Dos los resultados que arrojaron los instrumentos aplicados son los
siguientes: una minora de profesores tiene nombramiento de tiempo completo; su formacin

501

profesional no es en historia; algunos maestros tienen grado de Maestra y otros Doctorado;

algunos docentes tienen cursos de actualizacin de acuerdo a la Academia del rea de
conocimiento a la que pertenecen, impartidos por la DGEP. Esto los habilita para utilizar las
tecnologas en el aula y en la sala audiovisual. Ellos afirman que el uso de los recursos tecnolgico
puede mejorar la interaccin y la atencin de los alumnos utilizando en clase: material de video
y presentaciones con diapositivas del tipo power point. Para seguirse formando en la aplicacin
de las TIC los profesores opinan que necesitan que se les diseen cursos continuos sobre
programas actualizados, tambin sobre la creacin de plataformas educativas, de la misma manera
sobre el manejo de software para que se aplique en la prctica docente cotidiana.
Los maestros entrevistados piensan que apoyndose en los recursos informticos en la
enseanza, el alumno podr situarse en un periodo o poca determinada adems de polemizar
con los medios informativos, ya que en algunas clases el maestro deja documentales de tarea y
les exige que investiguen por medio de Internet y que realicen una comparacin mediante
diapositivas por software. Asimismo se les deja a los alumnos que recurran a las ligas o
hipervnculos de sitios web, proporcionados por el docente cuando no se puede utilizar la sala
audiovisual. Al final del semestre, los alumnos realizan actividades en la sala audiovisual por
medio de exposiciones como parte de la evaluacin de la asignatura. En dicha sala existe una
infraestructura de equipamiento electrnico limitada, aunque el maestro la incluya en la
planeacin presentan obstculos como: los tiempos de clase no coinciden con lo establecido en
la programacin semestral del calendario escolar para que se lleve a cabo la actividad en dicho
espacio. Adems de que no se cuenta en ningn saln de clases con proyector ni computadora,
por lo que es difcil que puedan realizarse las actividades planeadas con las TIC en clases.
De los hallazgos obtenidos en la escuela preparatoria Tres, los profesores externaron que tienen
poca formacin en las TIC, como recursos didcticos. Por lo que tienen la necesidad de seguirse
formando, pero carecen de tiempo porque no cuentan con el nombramiento de tiempo completo.
Consideran que se necesita ms infraestructura de tipo electrnico en la escuela. Tambin
manifiestan que se necesita un cambio en la actitud por el estudiante, as como en la estructura
poltica, econmica y social de la institucin.
Sobre el libro de texto proporcionado por la DGEP, consideran que es inadecuado porque
presenta errores en contenidos, ortogrficos y de diseo, por esa razn utilizan otros recursos
como informacin electrnica as como otros libros que consideran que son adecuados para la
clase. Por otra parte, en la forma de evaluar sigue predominando el examen escrito pero tambin
las exposiciones por parte de los alumnos que se llevan a cabo en la sala audiovisual al final del
semestre.
El resultado de la entrevista dice que los docentes tienen actualizacin en su formacin
profesional con los cursos que ofrece la DGEP y en las Academias de la Ciencias Sociales y
Humanidades como de Historia, ya que se renen para realizar la planeacin de la asignatura y
revisar los contenidos del libro de texto.
En la escuela preparatoria Cuatro se obtuvieron los siguientes hallazgos: el perfil profesional de
algunos de los profesores no coincide con el requerido por las asignaturas. Adems, manifiestan
poca comprensin y conocimiento de las TIC, aunque la mayora contestaron que s las
comprendan. Por lo que se deduce que no tienen conocimiento de los recursos informticos
porque son pocos los cursos que han tomado; ellos se respaldan en los cursos que imparte la
Direccin General de Escuelas Preparatorias (DGEP), ya que utilizan mucho el libro de texto
elaborado por la misma direccin; asimismo algunos profesores son autodidactas y por eso
pueden comprender y manejar los recursos informticos.
Para estos maestros, de las asignaturas que imparten incluye las TIC como estrategia didctica
y en su planeacin del semestre. La frecuencia con que utilizan la sala audiovisual es al trmino
de cada unidad temtica, para proyectar material en video, es decir una vez al mes o al trmino
de cada bloque como lo indica el libro de texto, que seala se realice una proyeccin de material

502

Cuadro No. 2. Perfil del docente y formacin con TIC.

Docente

Docente

Co

Antigeda
Antigedad

17

Nombramiento
Nombramiento

Formacin Profesional
Formacin Profesional

Formacin en TIC
Formacin en TIC

Profesor e

Licenciatura: Derecho; Maestra:

Doctorado en

Investigador de

Derecho; Doctorado: Tecnologa

Tecnologa

Educativa

Educativa

Licenciatura: Derecho; Diplomados:

Cursos: cmo hacer

Psicologa de la Educacin y

plataformas;

Competencia Docente; Cursos y

Sistemas Admvos.

diplomados en Historia

Modernos

Licenciatura en Derecho; Curso de

Curso bsico

Tiempo
Completo
A

10

Asignatura Base
Aux. Admvo.

Ul

Asignatura Base

Oratoria y Curso de jurdico

Ra

Asignatura Base

Licenciatura: Historia; Maestra:

Historia; Doctorado: Ciencias
Sociales; Diplomado: Competen.

Curso bsico
Curso virtual

Docente
Pe

Asignatura Base

Licenciatura: Historia; Maestra:

Curso bsico

Historia; Doctorado: Historia

Pa

25

Asignatura Base

Licenciatura en: Historia

Curso bsico

Xo

Asignatura/ Enc.

Licenciatura en: Trabajo Social

Curso bsico

Curso licenciatura hasta 7mo.

Curso bsico

de Tutoras

27

Asignatura Base

Semestre Diplomado: Competencia

Docente

Fuente: Elaboracin propia.

de video, y como resultado de esa actividad, que se elabore un producto un escrito que sea una
reflexin del tema- al cabo de cada unidad. De la misma manera les dejan tarea a los alumnos
para que busquen en Internet, en peridicos, en programas de televisin, que escuchen en la
radio noticias y consulten otros libros, etctera.
En los primeros grados no hay condiciones para hacer una proyeccin en la sala audiovisual,
porque no hay material de video; para los segundos y terceros grados s hay material de pelculas
para las proyecciones. Se trabaja en el saln de clases con cuestionarios, a los alumnos los ponen
a trabajar en equipo y les piden que realicen mapas conceptuales. Consideran que el libro de
texto presenta contenidos ambiciosos, informacin muy densa y por eso resulta difcil reflexionar
y criticar los temas.

503

Ellos consideran dos cosas muy importantes que no permiten aplicar las TIC en la escuela: la
primera que no se cuenta con infraestructura de equipo electrnico ni recursos informticos y la
segunda, que no se cuenta con una cultura en las tecnologas, el alumno utiliza las TIC para
cuestiones personales como: el ocio, red social entre otras; tampoco se retoman estos recursos
para una comunicacin bidireccional para el aprendizaje, sino que sigue el mismo esquema
direccional como el copiar y pegar informacin al utilizar la computadora, por lo tanto lo hacen
de manera mecnica sin reflexionar lo que hacen.
En los hallazgos anteriormente descritos podemos destacar tres ejes temticos:
El primero se refiere a la disposicin de recursos informticos en las escuelas, en general podemos
afirmar que en la mayora de las escuelas, los profesores no pueden incorporar las TIC de
manera cotidiana en sus actividades de enseanza porque no se cuenta con aulas equipadas con
estas tecnologas, la mayora de las escuelas disponen de una sola sala audiovisual que tienen
que compartir con el resto de materias, la mayora de los profesores slo puede acceder una vez
al mes a stas.
El segundo eje fue el perfil acadmico y formacin en TIC (vase cuadro 2), encontramos que
en la formacin disciplinar: 5 profesores tienen licenciatura en derecho, 5 en Historia, 1 en trabajo
social y 1 en ciencias de la educacin.
Al respecto del uso de recursos didcticos, de acuerdo a los hallazgos encontramos que
predomina el uso del libro de texto editado por la DGEP, tambin se recurre a la elaboracin de
cuadros sinpticos, mapas mentales y sobre todo a cuestionarios que se responden con el
mencionado libro de texto. Tambin se les pide a los alumnos que busquen informacin en
internet. En general no se observa que los docentes diversifiquen las tcnicas y recursos didcticos
en su prctica docente.
El tercer eje nodal de este informe, es analizar la prctica docente a partir de las observaciones
de clases de tres profesores, los hallazgos y reflexiones que a continuacin presentamos son una
primera aproximacin de un trabajo laborioso y complejo, por las mltiples situaciones que se
entrelazan en el espacio ulico.
El profesor AL desarroll un ambiente interesante y agradable que promova la participacin,
retroalimentacin y discusin con los estudiantes, demostr un dominio en el contenido
disciplinar, diversific las estrategias de enseanza aprendizaje en el aula. Respecto al desempeo
en la aplicacin de las TIC, consideramos que impact positivamente en el aprendizaje de los
estudiantes, porque asistieron varias veces a la sala audiovisual desarrollando una interaccin
continua en el tringulo docente-alumno-contenido en una clase y realizando actividades de
evaluacin. En todo momento promovi la participacin de los alumnos de manera verbal y
escrita, asimismo en los aspectos pedaggicos, el profesor retom ejemplos relacionndolos
con el tema de la clase, tambin utiliz analogas extradas de la realidad social, para ayudar a
que el alumno comprendiera los contenidos que podran resultar complejos para ellos. De acuerdo
a esta descripcin y anlisis, consideramos que el desempeo de este docente se puede caracterizar
en trminos positivos, en el sentido en que en su accionar integr su conocimiento, aptitudes y
actitudes que facilitaron los procesos formativos de los estudiantes.
El docente P utiliz las TIC como enseanza convencional, los estudiantes pudieron desarrollar
exposiciones con diapositivas por medio del proyector y computadora en la sala audiovisual,
sin recibir ninguna retroalimentacin de sus compaeros de grupo o del profesor. La preocupacin
del estudiante se centr en el diseo de las diapositivas y no en el contenido. La reflexin en
torno a la temtica fue expresada por el maestro, sin tomar en cuenta la participacin en el
ejercicio. Por tanto pensamos que el desempeo de este profesor se ubica en un enfoque tradicional
sin llegar a tener la posibilidad de poder innovar.
El docente A tuvo problemas en el acceso a las TIC de carcter tcnico y de disposicin de la
sala audiovisual, que se complic con los reacomodos de personal por el cambio de direccin.
La prctica de este docente se caracteriz por tener un dominio del contenido disciplinar y por
la implementacin de diversas estrategias de enseanza y aprendizaje congruente con las

504

temticas que se imparta en el aula. El docente se considera innovador por ser pionero en la
escuela preparatoria Uno en el uso de las TIC con fines educativos, sin embargo, sus preocupaciones
por cuestiones laborales lo limitan para dedicarle el tiempo necesario a incorporar los medios
tecnolgicos a su quehacer docente, por lo que su desempeo se concreta tambin en un enfoque
tradicional de la enseanza.

Conclusiones
La propuesta aplicada en esta investigacin de los docentes en ciencias sociales, humanidades
e historia del bachillerato universitario, fue unos de los retos metodolgicos vinculados al inters
por ampliar el estudio de la calidad de la prctica de este docente en particular.
Concluimos entonces que persisten una serie de factores que limitan el uso de las TIC en la
prctica docente, como son: la carencia injustificada de los recursos digitales en el aula; un bajo
nivel de formacin en el aprovechamiento de las TIC de la mayora de los profesores; la falta de
tiempo de los profesores para capacitarse en la implementacin de stas en los procesos de
enseanza-aprendizaje; una situacin laboral precaria de los profesores sin plaza que desmotiva
su desempeo en estas prcticas. La conjugacin de estas atenuantes conlleva a que la enseanza
del nivel bachillerato tenga un desempeo mediocre de acuerdo a los estndares de
aprovechamiento bsico con respecto a la incorporacin de las TIC en el quehacer educativo, as
mismo estas condiciones desmotivan el desarrollo de competencias por parte del docente que le
permitan elevar la calidad de su desempeo en la educacin. Es posible que el efecto ms grave
consista en la notoria falta de infraestructura de incorporacin tecnolgica de estos centros
educativos, que no permiten arribar al nivel de apropiacin bsica de estos recursos tecnolgicos,
que impide el poder vincular y articular los mbitos significativos como son: el acceso, la
participacin, la interaccin social y la colaboracin, en la construccin escolar y acadmica del
conocimiento.
Sabemos que las tecnologas de informacin y comunicacin no ofrecen por s solas una
estrategia para potenciar el conocimiento de las Ciencias Sociales, Humanidades e Historia, sin
embargo consideramos que si las tecnologas se implementan en el desempeo docente como
recurso didctico de las Ciencias Sociales, Humanidades e Historia, en particular, podrn influir
en la formulacin de nuevos procedimientos que desemboquen en estrategias didcticopedaggicas de un nuevo orden, en las que el docente desarrolle las habilidades bsicas que
ahora pueda tener en el dominio de dichos recursos y logre esquemas de mayor aprovechamiento
de los conocimientos en cada una de las disciplinas de su aplicacin, as como del potencial que
el alumnado refleja de sus preferencias, habilidades y conocimientos en el aprendizaje de este
nivel educativo.

Notas
1

La etnografa busca comprender los fenmenos sociales que constituyen la interpretacin/

descripcin de un grupo o de un sistema social o cultural, tiene la caracterstica peculiar de
levantar datos.

Bibliografa
Alvarez-Gayou, J. L. (2004). Cmo hacer investigacin cualitativa. Fundamentos y metodologa,
Mxico: Paids Educador.
Daz, B. A. (1995). Empleadores de universitarios. Un estudio de opiniones, Mxico: CESU-Miguel
ngel Porra.
Garca, M. F., Jess Ibez y Francisco Alvira (2007). El anlisis de la realidad social. Mtodo y
tcnicas de investigacin, Madrid: Alianza Editorial.

505

Guber Rosana (2001). La etnografa. Mtodo, campo y reflexividad, Bogot: Norma.

Imbernn, F. (Coord.) et. al. (2007). La investigacin educativa como herramienta de formacin del
profesorado. Reflexiones y experiencias de investigacin educativa, Barcelona: Grao.
Maxim, P. S. (2002). Mtodos cuantitativos aplicados en las ciencias sociales, Mxico: Oxford
University Press.
Ricoeur, P. (1987). Freud: una interpretacin de la cultura, Mxico: Siglo XXI.
Sez Carreras, J. (1989). La construccin de la educacin (Entre la tecnologa y la crtica), Valencia:
ICE de la Universidad de Murcia.
QSR International (2008). Nvivo 8, E.U., Microsoft.

506

Mural Simplemente Zaareth.

Las Memorias del V Encuentro Nacional de Docencia, Difusin e Investigacin en

Enseanza de la Historia. 3er. Encuentro Internacional de Enseanza de la Historia.
2do. Foro Nacional sobre Libros de Texto de Historia. Tomo 1 DOCENCIAENSEANZA, se terminaron de imprimir el da 5 de septiembre de 2014, en la
ciudad de Guadalajara, Jalisco, Mxico, en el Taller Editorial La Casa del Mago.
El tiraje fue de 200 ejemplares y el cuidado estuvo a cargo del Doctor Hugo
Torres Salazar.

507

508