UNIVERSIDAD TECNOLGICA

INTERCONTINENTAL

POST GRADO DE
ESPECIALIZACIN EN DIDCTICA
A DISTANCIA
MODULO I
FUNDAMENTOS Y COMPONENTES DE LA
DIDCTICA I

2010

INTRODUCCIN
El presente material se constituye en el Primer Mdulo Fundamentos y
Componentes de la Didctica I, diseado para el curso de Especializacin en
Didctica, en el que se desarrollan conceptualizaciones generales respecto a
la Educacin, Neurociencia, Sujeto de Aprendizaje, mediante una sntesis
integradora.

Para tener una visin general de la evolucin histrica de la educacin, en

ste Mdulo estudiamos la Pedagoga Tradicional y el Paradigma
Conductista, que sent las bases para las teoras contemporneas que hoy
rigen.

Con el fin de reflexionar, repensar y revalorizar el conocimiento didctico

como saber relevante y pertinente para la consecucin de las metas
educativas, abordamos la Ciencia Didctica, pues ello ayudar a conseguir
las competencias para ejercer con profesionalismo la docencia.

Estos son los motivos que ameritan la inclusin de ste texto didctico en el
presente curso.

pg. 2

COMPETENCIA A SER ADQUIRIDA

Maneja con solvencia en su interaccin personal y desenvolvimiento
profesional, conceptos, procesos y valores relevantes y pertinentes
relacionados con la didctica.

CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS

Interpreta los conceptos fundamentales relacionados con los
condicionantes biopsicolgicos del sujeto de aprendizaje e identifica
su incidencia en la prctica pedaggica.
Analiza la pedagoga tradicional, y evala su vigencia y efectos en la
didctica paraguaya.
Describe y explica la relacin de la triada didctica: sujeto de
aprendizaje, sujeto de enseanza, y objeto de aprendizaje-enseanzaevaluacin, mediante una sntesis e integracin de los conceptos,
procedimientos y valores de la didctica.

pg. 3

SEALES

Para recordar

Tareas Previas

Autoevaluacin

Para entregar al
tutor

Es importante aclarar que en ste trabajo se encuentran propuestas

de actividades de trabajo que pueden ser completados en forma
individual y/o grupal, que ayudarn a profundizar los saberes y
autoevaluarse.

EXITOS

pg. 4

NDICE DE CONTENIDO
Portada
Introduccin .................................................................................................................. pg. 1
Competencia a ser adquirida.................................................................................................. pg. 3
Capacidades a ser desarrolladas ............................................................................... pg. 3
Seales ......................................................................................................................... pg. 4
ndice ............................................................................................................................ pg. 5

UNIDAD I: CONDICIONANTES BIOPSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE

1. DEFINICIN DE EDUCACIN ------------------------------------------------------------------------------ pg. 10
1.1. Etimologa de la palabra ---------------------------------------------------------------------------- pg. 10

1.2. Educacin: definicin segn diferentes autores -------------------------------------- pg. 11

2. LA EDUCACIN COMO REALIDAD INDIVIDUAL Y SOCIAL ---------------------------- pg. 11
3. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIN --------------------------------- pg. 12
4. NEUROCIENCIA ------------------------------------------------------------------------------------------------ pg. 13
4.2. Neuroanatoma------------------------------------------------------------------------------------------- pg.14
4.3. Neurofisiologa ------------------------------------------------------------------------------------------ pg.15
4.4. Procesos mentales ------------------------------------------------------------------------------------- pg.15
4.5. Neurociencia y aprendizaje -------------------------------------------------------------------------- pg.17
5. SUJETO DEL APRENDIZAJE. CONDICIONANTES
BIOPSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE ---------------------------------------------------------------pg.19
5.1. Desarrollo y madurez ------------------------------------------------------------------------------------ pg.19
5.2. Desarrollo, madurez, y crecimiento ------------------------------------------------------------------ pg.19
5.3. Etapas del desarrollo del ser humano --------------------------------------------------------------- pg.21
5.3.1. La infancia ---------------------------------------------------------------------------------------- pg.21
5.3.2. La niez ------------------------------------------------------------------------------------------- pg.24
5.3.3. La adolescencia --------------------------------------------------------------------------------- pg.29
5.3.4. La juventud --------------------------------------------------------------------------------------- pg.33
5.3.5. La adultez ---------------------------------------------------------------------------------------- pg.35

pg. 5

UNIDAD II: PEDAGOGIA TRADICIONAL. PARADIGMA CONDUCTISTA

1. LA PEDAGOGA TRADICIONAL -------------------------------------------------------------------pg.40

2. EL CONDUCTISMO ------------------------------------------------------------------------------------ pg.42
2.1. Introduccin ----------------------------------------------------------------------------------------pg.42
2.2. Modelos conductuales del aprendizaje -----------------------------------------------------pg.43
2.2.1. La contigidad: Aprendizaje mediante asociaciones simples --------------pg.43
2.2.2. Aprendizaje por observacin -------------------------------------------------------pg.43
2.2.3. Condicionante clsico -----------------------------------------------------------------pg.44
2.2.4. Condicionamiento operante ---------------------------------------------------------pg.45
2.3. Procedimientos didcticos del paradigma conductista ---------------------------------pg.49
2.4. Ventajas y desventajas del Paradigma Conductista ------------------------------------pg.50
2.5. Vigencia y efectos en la didctica paraguaya --------------------------------------------pg.50
2.6. Razones para desprogramarse --------------------------------------------------------------pg.50

UNIDAD III: TRIADA DIDACTICA

1. DIDCTICA. DEFINICIN -----------------------------------------------------------------------------pg.55
2. CLASES DE DIDCTICA ------------------------------------------------------------------------------pg.55
2.1. Didctica General -----------------------------------------------------------------------------pg.55
2.2. Didctica Especial -----------------------------------------------------------------------------pg.55
3. PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA --------------------------------------------------------------------pg.56
4. LA DIDCTICA: REFLEXIN Y ANLISIS DEL
PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE Y LA DOCENCIA --------------------------------pg.57
5. OBJETO, LMITES Y POSIBILIDADES DE LA DIDCTICA --------------------------------pg.58
5.1. Necesidad de la Programacin Didctica -----------------------------------------------pg.60
5.2. Utilidad de la Programacin Didctica ---------------------------------------------------pg.60
5.3. Elementos de la Programacin Didctica -----------------------------------------------pg.61
5.4. Momentos didcticos -------------------------------------------------------------------------pg.62
6. TRIADA DIDCTICA ------------------------------------------------------------------------------------pg.64
Bibliografa ----------------------------------------------------------------------------------------------------pg.69

pg. 6

UNIDAD 1
CONDICIONANTES
BIOPSICOLGICOS DEL
APRENDIZAJE

pg. 7

UNIDAD 1
CONDICIONANTES BIOPSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DE INICIO
VENTANAS DE ENERGIA

Te sugerimos leer atentamente la siguiente situacin, y luego responder a los

planteamientos:
Dos nias a muy temprana edad fueron abandonadas en la selva.
Crecieron all sin estar en contacto con otras personas ni culturas.
Fueron encontradas cuando tenan aproximadamente nueve y doce aos.
Reflexiona al respecto y responde:
a. Ser normal el desarrollo fsico de las nias?
b. Tendrn algunas limitaciones en lo cognitivo? (inteligencia, madurez, lenguaje)
c. A tu criterio, cul es la importancia de la interaccin social en el ser humano?

GALERIA DE SABERES

En base al anlisis realizado en el punto anterior, opina en relacin a:

Cmo se da el proceso de interaccin social entre los seres humanos?
Cul es el proceso que ayuda al ser humano a insertarse en la sociedad y la
cultura?
Qu es para ti la Educacin?
Cundo decimos de una persona que es educada?

pg. 8

Ahora te invitamos a introducirte en el fascinante desafo de las propuestas de aprendizaje

de este texto didctica, visualizados en el cuadro sinptico o de llaves:

- Definicin
- Etimologa de la palabra
- Definicin segn diferentes autores
- La educacin es una realidad social e
individual
- Caractersticas de la educacin

Educacin

CONDICIONAMIENTO
BIOPSICOLOGICOS DEL
APRENDIZAJE

Neurociencia

Sujeto de
aprendizaje

pg. 9

- Neurociencia. Definicin
- Neuroanatomia
- Neurofisiologa
- Procesos mentales
- Neurociencia y aprendizaje

- Desarrollo y madurez
- Desarrollo, madurez y crecimiento
- Etapas del desarrollo del ser humano
- La infancia
- La niez
- La adolescencia
- La juventud
- La adultez

Para adentrarte en los temas presentados en el cuadro sinptico, te proponemos leer lo que
denominamos:

FRAGMENTOS DE LECTURA

1. DEFINICIN DE EDUCACIN

La experiencia nos permite iniciar el presente mdulo, con algunos temas que desde nuestro
punto de vista, son bsicos y como tales, deben ser contemplados en un curso de
especializacin en didctica. Proponemos analizar aspectos fundamentales como la educacin,
su definicin, caractersticas, entre otros, para contextualizarnos en el mbito que nos ocupa,
que es la didctica.
Al plantearnos a la Educacin como un hecho significativo en la vida del hombre, que en gran
medida lo determina y proyecta, necesitamos empezar nuestro recorrido a partir del significado
del trmino. Adentrmonos en esta tarea y reflexionmoslo desde la perspectiva de la tarea
docente.
1.1. ETIMOLOGA DE LA PALABRA

El trmino educacin tiene su origen en dos verbos latinos: educare y educere o exducere. La
palabra Educare significa crear, criar, nutrir o alimentar y educere o exducere significa orientar,
guiar, desarrollar, extraer de adentro para fuera.
Por tanto, y a partir de la raz latina educare, educar significa ayudar o contribuir a la
interiorizacin de los objetivos propuestos como aprendizaje para el sujeto. Y al mismo tiempo,
tal hecho implicar necesariamente un paso hacia la consecucin del fin del ser humano, su
autonoma personal. Casanova (1991).
En el primer caso, se hace referencia a la influencia que la sociedad ejerce sobre sus miembros
para que stos puedan asimilar los valores, crendose de esta manera el proceso de
socializacin.
En el segundo caso, se hace referencia al desarrollo interior del sujeto, hablamos en este caso
del proceso de individualizacin.
La educacin, est formada por dos fuerzas: una externa que es la heteroeducacin ( accin que
se produce de afuera para adentro); y la interna que es la autoevaluacin (que se produce de
adentro para afuera). De la heteroeducacin se pasa a la autoeducacin. Nos educamos en la
familia, en los clubes, en las instituciones educativas, hasta alcanzar la autonoma de
autoeducarnos.

pg. 10

1.2. EDUCACIN: DEFINICIN SEGN DIFERENTES AUTORES

Se presentan a continuacin conceptos segn diferentes autores y pocas. Su anlisis te
ayudar a encontrar tu propia conceptualizacin:
Para Victor Garcia Hoz, citado por Elsa Casanova (1991): La educacin es el
perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas.
Ricardo Nassif, (1974) dice: la educacin es la formacin del hombre por medio de una
influencia exterior consciente o inconsciente (heteroeducacin), o por un estmulo, que si bien
proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en l una voluntad de desarrollo
autnomo conforme a su propia ley (autoeducacin).
Elsa Casanova, (1991), define la educacin como la accin que ejerce un adulto sobre el joven
que tiene bajo su responsabilidad, ayudndole, por un lado, a alcanzar su desarrollo fsico,
intelectual, moral y, por otro, aumentando su evolucin natural hacia el mayor grado de
integracin posible con el medio en el cual se lleva a cabo su ciclo vital.
La educacin es un proceso de perfeccionamiento individual y social que se produce
en el ser humano de manera intencional, y que le permite su formacin integral,
autorrealizacin e insercin activa en la naturaleza, sociedad y cultura.

2. LA EDUCACIN ES UNA REALIDAD SOCIAL E INDIVIDUAL

La educacin como hecho social constituye una realidad, que se dio desde el origen de la
humanidad. Es un proceso mediante el cual una sociedad comunica de un modo creador su
cultura, en vista a la realizacin de los hombres que viven en ella. Es fenmeno esencialmente
humano, Casanova, (1991)
El hecho educativo, es el proceso de interaccin social a travs del cual los seres humanos
desarrollamos nuestras facultades sean estas fsicas, intelectuales y/o morales. Este proceso
es permanente, y lo construimos las personas conviviendo en sociedad. Es una actividad
fundamental, pues las personas necesitamos de conocimientos y habilidades, para ser
creadores y portadores de cultura.
El hecho educativo igualmente es un proceso pedaggico que genera procesos de enseanza
y aprendizaje, expresando formas de pensar, de hacer, de ensear y comunicar.
La sociedad necesita y tiene que educarse , slo as puede subsistir y progresar
continuamente, este progreso y permanente transformacin consigue a travs de la
comunicacin de su herencia cultural a las generaciones jvenes y al aporte que stas le
retornan.

pg. 11

Como acto pedaggico, el hecho educativo direcciona la produccin de conocimientos,

desarrollo de capacidades, y todo lo que tiene que ver con las funciones de la educacin:
aprender a saber, aprender a hacer y aprender a ser. El hecho educativo como acto
pedaggico se constituye en un proceso de enseanza-aprendizaje intencionado, con
contenidos, mtodos y procedimientos que se estructuran y definen para el logro justamente
de las intencionalidades educativas.

Desde el punto de vista individual, la educacin es un proceso que se da en todos y cada uno
de los hombres de una sociedad, y durante toda su vida.

El hombre requiere de la educacin para perfeccionarse como un ser nico, integral,

e irrepetible y, la educacin es lo que le permite, junto con los dems seres
humanos, participar creadora y activamente en la sociedad y en la cultura en la que
se desenvuelve.

3. CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN

Para entender mejor la definicin de la educacin analicemos sus caractersticas generales:

a) Perfeccionamiento: la educacin es un proceso que implica el perfeccionamiento de las

potencialidades del hombre, que nace incompleto, pero se desarrolla.
b) Integralidad: la persona es un todo, y como tal, progresa en forma integral.

c) Accin: La educacin es proceso activo, en la que los seres humanos ejercen influencias
unos sobre otros.
d) Organizacin: Esta caracterstica hace referencia a la organizacin en lo. cognitivo,
socioafectivo y psicomotor del ser humano en lo personal o social

e) Intencionalidad: La educacin es un proceso intencional, tendiente a la construccin de la

personalidad del hombre.

pg. 12

1. Esperamos que hayas disfrutado de este primer fragmento de lectura, y como

primera actividad de comprensin, te invitamos a emplear la tcnica del subrayado
para identificar las ideas ms importantes.
2. Como actividad de produccin te sugerimos elaborar un cuadro sinptico sobre los
ncleos temticos sobre educacin. Como sabrs, la elaboracin de un cuadro
sinptico tiene sus requerimientos, para recordarlos, tendrs que remitirte al enlace,
all encontrars las especificaciones que te ayudarn. Exitos!
3. Para el cierre de este bloque es importante que socialices tu trabajo con los
compaeros del curso, y valorar todas las producciones realizando la coevaluacin.

4. NEUROCIENCIA

4.1. NEUROCIENCIA. DEFINICION

La Neurociencia se refiere al conjunto de ciencias que se ocupa del estudio y la investigacin
del sistema nervioso, poniendo especial nfasis, cmo la actividad del cerebro se relaciona con
la conducta y el aprendizaje. Adems estudia la estructura, funcin, desarrollo, qumica,
farmacologa, y patologa del sistema nervioso.

La operacin de neurotransmisores en la sinapsis; los mecanismos biolgicos responsables del

aprendizaje; los genes y su contribucin al desarrollo neuronal; la operacin de redes
neuronales; la estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas en la memoria
humana, la percepcin, y el habla, la estructura y funcionamiento de la conciencia humana.
La neuroanatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la
gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las ciencias computacionales, forman
parte de la neuurociencia.
El cerebro rgano vital del sistema nervioso, es asiento de mltiples funciones, que puede ser
descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicolgico y/o social. La
Neurociencia representa la suma de esos enfoques.
La investigacin hoy da se ha centrado en la neurociencia atendiendo a su importancia y su
contribucin a diferentes aspecto de la vida.

pg. 13

4.2. NEUROANATOMIA

4.2.1. NEUROANATOMA: CONCEPTO

La neuroanatoma es la rama de la anatoma que se ocupa del estudio de las diversas
partes del sistema nervioso.
4.2.1. ESTRUCTURA DE LA NEUROANATOMA
La neuroanatoma est conformada por el Sistema Nervioso (SN). Esta comprende
el Sistema Nervioso Central (SNC) y el Sistema Nervioso Perifrico (SNP).
4.2.1.1. El sistema nervioso central abarca: el encfalo, la mdula espinal, los
nervios craneales
4.2.1.2. El sistema nervioso perifrico: abarca los nervios craneales y espinales y
los ganglios.
Se detallar brevemente la conformacin de cada rgano. Se pondr ms nfasis al cerebro por
constituirse el rgano donde se producen los procesos mentales, que tambin sern temas de
estudios en este captulo.
Sistema nervioso central
El sistema nervioso central contiene al encfalo y ste a su vez comprende el cerebro, el
cerebelo y el bulbo raqudeo.
Cerebro: es el rgano ms importante del encfalo. Se aloja en la caja craneana, envuelto por
unas membranas o meninges y rodeado del lquido cerebro-espinal. Pesa aproximadamente
1200 gramos.
En el cerebro se distingue un profundo surco central, que lo divide en dos mitades, conocidas
como hemisferios cerebrales. La parte externa del cerebro es la corteza cerebral de apariencia
rugosa y replegada, con numerosos surcos y algunas profundas cisuras que divide la superficie
en lbulos.
La corteza contiene las principales reas sensitivas, motoras, asociativas de todo el sistema
nervioso.
El cerebro es el asiento de la sensibilidad, la inteligencia, la voluntad. Recibe e interpreta las
informaciones sensoriales provenientes de todos los rganos. Controla las funciones motoras.
El cerebelo: ubicado detrs y debajo del cerebro; sobre el bulbo raqudeo. Pesa alrededor de
140 gramos.
Interviene en la coordinacin de los movimientos voluntarios y el control del equilibrio.

pg. 14

El bulbo raqudeo: se halla ubicado debajo del cerebro, delante del cerebro y en la parte
superior de la columna vertebral. Mide aproximadamente tres centmetros.
El bulbo raqudeo regula la respiracin, la eficacia de los rganos internos, las contracciones
del corazn. Contiene los centros de reflejos que controlan la deglucin, la tos, el estornudo, el
vmito.
La mdula espinal: es un cilindro hueco oval, que mide 42 a 45 centmetros de largo, que se
adelgaza gradualmente hacia abajo, recorriendo el canal vertebral de la columna.
La mdula espinal conduce los impulsos entre el sistema nervioso perifrico y el cerebro. Es el
centro reflejo de la gran mayora de reflejos o respuestas.
El sistema nervioso perifrico: abarca los nervios craneales y espinales y los ganglios que
corresponden
El sistema nervioso perifrico consiste en 12 pares de nervios craneales y 31 pares de nervios
espinales, Los nervios craneales se originan por pares en diversos sitios a lo largo de la medula
espinal, ramificndose y extendindose hacia brazos, piernas y tronco.

4.3. NEUROFISIOLOGIA
La neurofisiologa es la rama de la Fisiologa encargada del estudio del funcionamiento del
sistema nervioso.
En toda accin o conducta que realiza el ser humano est presente el Sistema Nervioso.
Cualquier cambio en su desarrollo es resultado de modificaciones funcionales de dicho
sistema. La neurofisiologa se ocupa de desvelar cmo funciona el sistema y cmo produce la
variedad de modelos de conductas que se manifiestan.
4.4. PROCESOS MENTALES
El cuerpo humano a travs del sistema nervioso se encarga de enviar, recibir y procesar los
impulsos nerviosos. El funcionamiento de todos los msculos y rganos del cuerpo depende de
estos impulsos.
El rgano encargado de realizar los complejos procesos mentales, muy importantes para el
desenvolviendo del ser humano es el cerebro, entre los que se mencionan:
4.4.1. LA PERCEPCIN
Es el proceso mental de interpretar y dar significado a la sensacin de un objeto
determinado. Es la representacin consciente del entorno. Es la interpretacin de
informacin usando los cinco sentidos.
Los rganos sensoriales y el cerebro realizan actividades de organizacin, interpretacin,
anlisis e integracin de los estmulos. La percepcin es el conocimiento de las respuestas
sensoriales a los estmulos que las excitan, se distinguen y diferencian unas cosas de
otras, el ser del mundo, la realidad de las otras cosas.

pg. 15

Elementos de la percepcin
La existencia del objeto exterior.
La combinacin de un cierto nmero de sensaciones.
La integracin de nuevos estmulos percibidos en experiencias anteriores y acumuladas.
4.4.2. LA ATENCIN
La atencin es el proceso selectivo de la informacin necesaria, la capacidad de aplicar
voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin.
Factores que inciden en la atencin
Determinantes externos: aquellas series de aspectos que ayudan al sujeto a mantener o no
la atencin hacia los estmulos que se le proponen, entre ellas:
Intensidad del estmulo: un sonido de gran intensidad es capaz de atraer la atencin. Lo
mismo sucede con los colores intensos con respecto a los tonos ms suaves.
Cambios y transformaciones: cuando un objeto se mueve hace que la persona dirija su
atencin hacia l, la mente es atrapada por los estmulos que modifican la situacin de
estabilidad.
Tamao: pareciera que aquello ms grande impresiona ms. La publicidad lo emplea con
gran eficacia este principio.
Repeticin. Un estimulo dbil, pero que se repite constantemente, puede llegar a tener un
impacto de gran fuerza en la atencin. Es muy utilizado en anuncios comerciales.
Movimiento. El desplazamiento de la imagen (ya sea real o aparente) provoca una
reaccin y tiene un gran poder para atraer la atencin.
Contraste. Cuando un estmulo contrasta con los que le rodean, llama ms la atencin.
Organizacin estructural. Los estmulos presentados en forma organizados y
jerarquizados, posibilitan recibir correctamente la informacin.

4.4.3. LA MEMORIA
La memoria es un factor de mucha importancia para los aprendizajes relacionados tanto
para el estudio como para la vida. Constituye uno de los actos psicolgicos ms difciles y
complejos.
La memoria se define como la facultad de evocar hechos del pasado e identificarlos como
tales. Es la impresin, retencin y reproduccin de las huellas de experiencias pasadas
4.4.4. EL PENSAMIENTO
El pensamiento es una actividad mental que requiere esfuerzo del organismo. Es la
capacidad de adelantar las consecuencias de la conducta sin ejecutarla. Requiere una
actividad del cerebro tales como atencin, la memoria, la percepcin, la concentracin, etc.

pg. 16

4.4.4.1. Funcionamiento de la mente humana

El pensamiento, ideas, recuerdos, memoria, percepcin, atencin, son procesos que
se producen gracias al funcionamiento del cerebro.

4.4.4.2. Tipos de pensamiento

- El razonamiento deductivo: es el pensamiento que parte de lo general a lo
particular, es decir, hace afirmaciones de situaciones generales para llegar a hacer
afirmaciones particulares.
- El pensamiento inductivo: es el pensamiento o el proceso mental que parte de lo
particular a lo general. Considera que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin
ser en situaciones similares.
- La solucin de problemas: un problema es un obstculo que se interpone de
alguna manera ante nosotros, imposibilitando observar lo que se tiene atrs. Gagne ()
define la solucin de problemas como una conducta ejercida en situaciones en las
que un sujeto debe conseguir una meta.
La solucin de problemas exige procesos de razonamientos complejos, ante cualquier
actividad o tarea que se realiza.

4.5. NEUROCIENCIA Y APRENDIZAJE

Cuando se pregunta cmo funciona el cerebro cuando se estudia? O cul es la hora ideal para
estudiar? Estas y de otras preguntas se encarga la neurociencia a dar respuesta.
En la actualidad la neurociencia no slo se ocupa de resolver los problemas de salud sino
tambin se adentra en la investigacin sobre la conducta, el aprendizaje y su relacin con el
cerebro, aportando datos pertinentes para la educacin.
El aprendizaje es un proceso mental que cambia la estructura fsica del cerebro, es por ello la
importancia de fortalecer con el ejercicio mental. La actividad mental organiza y reorganiza la
mente, mejorando el modo de percibir y comprender la realidad.
El conocimiento de parte de los docentes de la estructura y funcionamiento del cerebro,
posibilitar que las clases sean ms efectivas y motivadoras.
Es muy importante tener en cuente la relacin entre educacin y neurociencia en el proceso de
aprendizaje. El estado de nimo y la predisposicin del estudiante son condicionantes para
recepcionar significativamente la informacin. Las emociones son las que conducen a la
memoria, por ello el aprendizaje depender de la gradualidad de las emociones.

pg. 17

La memorizacin que muchas veces no es bien vista, sin embargo nos permite entrever como trabaja el
cerebro. De hecho que memorizar no es suficiente, se debe complementar con estrategias cognitivas y
metacognitivas para aprender situaciones problemticas, episodios, informaciones complejas para un
aprendizaje efectivo.

Segn la neurociencia el cerebro se fortalece, se moviliza y se agiliza cuando se incorpora

esquemas, mapas, grficos y otros que permite que la informacin incorporada se organice y
estructure de modo que el aprendizaje sea efectivo.
Se concluye que cuanto mejor sea el ambiente para aprender, mejor ser el aprendizaje. La
metodologa, y las estrategias motivadoras para captar la atencin y la predisposicin de los
estudiantes, son imprescindibles. Atendiendo que cada vez los nios son ms hbiles y ms
veloces en sus pensamientos, se hace necesario mejorar las herramientas para capturar su
atencin.
Por ello en la educacin se debe centrar los esfuerzos en captar la atencin del alumno con
gran variedad de posibilidades, siempre buscando estimular la satisfaccin de ste en su
proceso educativo. El empleo de

medios agradables, permitir que el alumno capte la

informacin con satisfaccin.

1. Creemos que debes practicar nuevamente la tcnica del subrayado para

comprender este bloque.
2. Elaborar un esquema es la propuesta que te presentamos, como actividad de
produccin, atendiendo la naturaleza del tema abordado. Estamos seguras de que
lo realizars exitosamente.
3. Y como ejercicio de aplicacin de los ejes anteriores, escribe un ensayo de una
pgina de extensin sobre la importancia de la neurociencia en la educacin. El
ensayo tiene muchas exigencias, cumple con cada uno de ellos.
4. Para aclarar los requerimientos de la elaboracin del esquema y del ensayo,
remtete al enlace, pusimos nuestro empeo para que ah encuentres las
orientaciones tcnicas que te ayudarn a realizar un trabajo bonito.
5. Comparte con tus compaeros tu trabajo y entrega al/a tutor/a, quien lo valorar
en base a indicadores establecidos para ello.

pg. 18

5. SUJETO DEL APRENDIZAJE. CONDICIONANTES

BIOPSICOLGICOS DEL APRENDIZAJE

En este Mdulo, vamos a profundizar en el estudio del ser humano como una unidad bio-psicosocial.
La parte bio (de biologa) hace referencia a lo corporal, la parte psico (de pscologa) hace
referencia a lo propio del alma, y de la mente, lo social, se refiere a la dimensin social del ser
humano.
La mente es donde se encuentran las facultades de la memoria, la imaginacin, el
razonamiento, la atencin la percepcin, etc. La parte biolgica como la psicolgica necesitan
ejercitarse para su total desarrollo. Igualmente, el hombre es un ser social , y como tal,
necesita desarrollar sus facultades en un entorno social.

Todos los seres humanos poseen caractersticas propias de la especie, aunque cada uno es
particular, con rasgos propios, nicos, diferentes a los dems, que estn influenciadas
fuertemente por la cultura y la poca histrica en que vive.

5.1. DESARROLLO Y MADUREZ

El trmino maduracin se refiere a los procesos de crecimiento fsico que influyen en el ser
humano para dar lugar a un desarrollo de conducta ordenada. El desarrollo es una serie de
etapas por los que pasa el ser vivo

5.2. DESARROLLO, MADUREZ Y CRECIMIENTO

- La madurez, se refiere a los cambios que ocurren en el hombre en forma natural y
espontnea en influenciado por la gentica. Emergen con el tiempo y casi no son afectados
por el ambiente.
- El crecimiento se refiere a los cambios relativamente estables a nivel neuroanatmico y
neurofisiolgico que hacen posible que la conducta pueda desarrollarse.
- El desarrollo, surge de la confluencia de la madurez y el aprendizaje, de lo heredado y lo
proporcionado por el ambiente, hace referencia a algunos cambios que se producen en el
hombre desde que nace y hasta su muerte.

Los docentes debemos entender muy bien la relacin directa que existe entre
aprendizaje, educacin y desarrollo, para evitar caer en la creencia de que lo
innato es lo ms relevante y no realizar el esfuerzo suficiente para que un alumno
pueda superar sus barreras congnitas.

pg. 19

Creemos que ests listo/a para realizar los siguientes ejercicios. Adelante!
Contesta:
1. Qu diferencia/s encuentras entre crecimiento, madurez y desarrollo?
..
..
2. Qu funcin cumple la educacin en el desarrollo del sujeto de aprendizaje?

3. Por qu es importante que los docentes tengan en cuenta la relacin

aprendizaje- educacin y desarrollo?
..
..

Coloca en los (
) una V si la proposicin es verdadera, y una F si la
proposicin es falsa. Argumenta las falsas.

1. (

) El nio nace sin las facultades biosicoafectivos, las recibe del medio ambiente

............................................................................................................................................
2. (

) En el desarrollo del individuo slo influye lo gentico

............................................................................................................................................
3. (

) La educacin debe ser adecuada al nivel del desarrollo del nio

............................................................................................................................................
4. (

) Para los docentes es importante tener en cuenta la relacin aprendizajeeducacin y desarrollo

............................................................................................................................................

Respuestas a los ejercicios de autoevaluacin

1= F
2= F
3= V
4= V

pg. 20

5.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL SER HUMANO

El desarrollo del ser humano es complejo ya que es resultado de los procesos biolgico, el
cognoscitivo, y el socioemocional, que analizaremos con detenimiento.
Los procesos biolgicos implican cambios en el cuerpo del individuo. La herencia gentica
juega un papel importante. Los procesos biolgicos son el fundamento del desarrollo del
cerebro, del aumento de la estatura y el peso, de los cambios de las habilidades motoras y de
los cambios hormonales de la pubertad. Santrock (2001).
Los procesos cognoscitivos implican cambios en el pensamiento, la inteligencia y el lenguaje
del nio. Los procesos de desarrollo permiten que un nio en crecimiento memorice un poema,
que se imagine como resolver un problema matemtico, que elabore una estrategia creativa o
que exprese oraciones conectadas con un significado. Santrock (2001).

Los procesos socioemocionales implican cambios en las relaciones que tienen los nios con
otras personas, cambios en las emociones y cambios en la personalidad. Los cuidados que
tienen los padres con sus hijos, el ataque agresivo de un nio con su compaero, el desarrollo
de la asertividad de una nia y los sentimientos de alegra de un adolescente despus de
recibir buenas calificaciones, reflejan procesos socioemocionales del desarrollo. Santrock (200
La vida del ser humano se desenvuelve en etapas sucesivas, cada etapa con caractersticas
particulares. Cada una se funde en la etapa siguiente, sin embargo, no se puede establecer
exactamente cundo comienza ni cuando termina cada una de dichas etapas, debido a que
varios son los factores intervinientes en el desarrollo: individuales, sociales, culturales. Todo
esto contribuye a que cada uno de los seres humanos posea un ritmo particular de desarrollo.

En este Mdulo vamos a considerar las siguientes etapas en el desarrollo humano: Infancia,
niez, adolescencia, juventud, adultez.
5.3.1. LA INFANCIA
La infancia es el periodo de la vida humana comprendida entre el
momento del nacimiento y los seis aos de edad. La infancia
temprana, de 0 a 2 aos, y la primera infancia, de 2 a 6 aos.
A continuacin, vamos a analizar las caractersticas ms relevantes
que se producen en los tres mbitos de desarrollo: fsico-motor,
cognitivo y socio-afectivo.

LA INFANCIA TEMPRANA (EL NIO DE 0-2 AOS)

Esta primera fase de la vida del nio empieza antes del nacimiento. Y aunque todo ser humano
viene dotado con varias capacidades al nacer, sin embargo, es un individuo muy indefenso, y
depende del cuidado que otro le debe ofrecer, alimentndolo y encargndose de velar por sus
necesidades por sobre todo.

pg. 21

Desarrollo fsico-motor
En este periodo de la vida se produce gran crecimiento fsico. El peso y la estatura en el
momento del nacimiento, es muy variado, pero se puede sealar como la media 3,200 a 3,600
gramos en el peso y en la talla unos 51 cm. En cuanto a la cabeza de los recin nacidos,
supone la cuarta parte de la estatura corporal total
A los 2 aos, un nio pesa aproximadamente 12 a 13 kilos y su estatura es de unos 80 a 90
cm. En estos dos primeros aos, la osificacin gradual del esqueleto, se produce en forma
acelerada. Desde el punto de vista neurolgico se producen profundos cambios.
La mayor conquista de la infancia es darse cuenta que los objetos del medio existen, aunque el
nio no los percibe. Anita E. Woolfolk (2000)
El tacto, el gusto y el olfato consiguen una mejora importante en las primeras semanas de vida
y quedan prcticamente establecidos a la edad de un ao.
Sin duda, el sentido menos
evolucionado en el momento del nacimiento es la vista. Tres grandes hechos relacionados con
ella acontecen durante el primer ao de vida: a) la agudeza visual o intensidad con que pueden
ver los objetos; b) la visin binocular o capacidad para enfocar los dos ojos hacia un mismo
objeto; c) la capacidad de enfoque o acomodacin del cristalino. La mejora de estos tres
aspectos permitir al nio la percepcin de la profundidad, aparecen las constantes perceptivas
(de forma, de color, de luz) y la discriminacin de objetos y formas. El perodo sensoriomotor es
el comienzo de la realizacin de acciones dirigidas, lgicas. Anita E. Woolfolk (2000)

Desarrollo cognitivo
El nio, desde el momento de su nacimiento, cuenta con los sentidos de la vista, odo, tacto ,
que les permite recibir informacin, cuenta igualmente con habilidades que les permiten actuar,
y que son los reflejos como la succin, prensin, tnico-cervical; y tambin con habilidades
para transmitir informacin como el llanto, la sonrisa o las expresiones de su rostro. Todas
estas capacidades, permiten al nio intercambiar informacin con el medio apareciendo as la
denominada inteligencia sensomotora, que se presenta a continuacin.

La inteligencia sensomotora
Este perodo comprende seis subestadios:
a.

Subestadio 1 (0-1 mes). Este es el estadio en que el nio ejercita sus reflejos. Se
relaciona con el medio a travs de sus sentidos y de los reflejos innatos que va
controlando poco a poco. Aunque en principio estos reflejos son provocados por estmulos
internos o externos, lentamente se van desligando de la causa especfica que los
provocaba;

b. Subestadio 2 (1-4 meses). Entre estos meses se producen las reacciones circulares
primarias y que pueden ser consideradas como adaptaciones adquiridas, a partir de ellas,
el nio explora y juega con su propio cuerpo por el simple placer de hacerlo.
c. Subestadio 3 (4-8 meses). Aqu es cuando se producen las reacciones circulares
secundaria. El sujeto es consciente de su propio cuerpo, y comienza a reconocer y
prestar atencin a los objetos y formas de su alrededor, y puede responder a las acciones
de los mismos.

pg. 22

d. Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios. Este es el

subestadio que se caracteriza porque la conducta es controlada por el nio; la conducta
se orienta al logro de un objetivo mediato; y en el nio se coordinan los diferentes
esquemas adquiridos de forma aislada subordinndose unos a otros para o a fin de
obtener una meta mediata.
e. Subestadio 5 (12-18 meses). Aqu aparecen las reacciones circulares terciarias, que se
refieren a ciclos de conducta que recaen sobre el medio y en los que el nio introduce
variaciones con el propsito de ver los resultados. Esta es la etapa en que el nio se
dedica a explorar y experimentar utilizando el mtodo del ensayo-error.
f. Subestadio 6 (18-24 meses). Etapa de invencin de nuevos medios de combinacin
mental. Es en este ltimo subestadio en la que los bebs adquieren los conocimientos
suficientes para resolver problemas.

Desarrollo socio-afectivo
Desde el momento de nacer el ser humano tiene la capacidad de dar respuestas a
emocionales como el miedo, la ira, el amor. El nio utiliza el llanto y la sonrisa para comunicar
sus estados emocionales.
Entre los 7-8 meses de edad aparecen el miedo ante los extraos (personas y/o lugares), y
tambin el miedo a separarse de las personas que los cuidan. El miedo ante lo extrao
permanece hasta los doce meses, y el miedo a separarse de quienes los cuidan, se mantiene
hasta el ao y medio aproximadamente.

LA PRIMERA INFANCIA (EL NIO DE 2-6 AOS)

La adquisicin de habilidades psicomotoras como la motricidad fina, permite al nio iniciarse
en el dibujo o la escritura; mientras que la evolucin cognitiva le facilitar acceder al plano
simblico, el desarrollo socio-afectivo le dar la posibilidad de adquirir la conciencia del yo,
la conciencia de los dems y las relaciones interpersonales.

Desarrollo fsico-motor
La estatura del nio aumenta a una media de unos 7 cm/ao y aumenta su peso en unos 2
kg/ao. Su cuerpo se estiliza, pierde grasas acumuladas y se observa mayor crecimiento de
las extremidades, no as la cabeza y el tronco. Los sistemas seo, muscular y nervioso son
ms maduros. El cerebro a los 6 aos, alcanza alrededor del 90 por 100 del cerebro adulto. La
mielinizacin mejora y provoca el aumento de velocidad de los impulsos nerviosos volvindose
ms compleja la red sinptica.
La maduracin neuromuscular del nio aumenta y mejoran las habilidades motoras gruesas y
finas, el nio conoce, es consiente y controla su cuerpo a travs de la relacin que mantiene
con personas y objetos en un contexto espacial definido. Adquiere lateralidad y el equilibrio que
le permiten al nio organizar el mundo a partir del s mismo.

pg. 23

Desarrollo cognitivo
La inteligencia preoperatoria
Incluye la edad comprendida entre dos y los siete aos y es la etapa en la que los nios tienen
la capacidad para poder representar un significado, objeto, acontecimiento, persona, etc. por
medio de un significante que solo sirve para esa representacin sea lenguaje, imagen mental,
dibujo.
El pensamiento preoperacional presenta las siguientes caractersticas:
Concreto: aborda los aspectos del mundo emprico, sobre el que se tiene experiencia, y no los
aspectos abstractos de la realidad.

Conservacin: en esta etapa los nios no pueden representar los cambios que sufren los
objetos. Piensan en los objetos tal y como estn aqu y ahora.
Egocntrico: en la etapa preoperacional el nio no cuenta con la capacidad para diferenciar lo
subjetivo de lo objetivo, no puede ponerse en un punto de vista diferente al suyo creyendo que
los dems comparten sus sentimientos, y reacciones.
Centrado: en una sola caracterstica o parte de los objetos, los nios en la etapa concentran
su atencin en un aspecto o detalle de la situacin.

Animista: En esta edad, los nios otorgan cualidades de seres vivos a objetos inanimados.
La clasificacin: en la etapa preoperacional los nios clasifican los objetos en categoras pero
con muchas limitaciones.

Desarrollo socio-afectivo
Durante la primera infancia, el universo del nio se ampla y se forma su yo, en la medida en
que el nio va siendo consciente de que l es un individuo independiente en si mismo.
En esta edad aparece el miedo o temor provocado por personajes fantsticos o imaginarios, y
que se van superando con el desarrollo y la ayuda de los padres quienes deben darle
seguridad al nio.
El juego social, corresponde tambin a esta etapa, y se refiere a aquella actividad en que los
nios interactan con otros nios y que sirve como una medida de socializacin mediante los
cuales el nio ejercita la interaccin social, la cooperacin, la competencia, el desempeo de
roles, y aprende sobre la amistad.

pg. 24

1.

Para mayor comprensin de este fragmento, te pedimos vuelvas a leer atentamente, y que
enumeres las principales caractersticas de la infancia, respetando las subdivisiones.

Ejemplo: LA INFANCIA
A. Infancia temprana. Fsico-motor. Caractersticas
Pesa de 3,600 a 3,800 kilos y miden 51 cm. Aproximadamente

B. La propuesta siguiente es resolver el siguiente caso luego de un anlisis minucioso del

mismo:
Felipa y Cndida son nias de cinco y nueve aos respectivamente. Ellas juegan juntas. Un da,
Cndida se enfada con Felipa porque sta, no puede clasificar y ordenar los juguetes de acuerdo
a sus formas. En ese instante, entra la madre, con dos vasos de jugo para las amigas. Los vasos
eran de tamaos diferentes, pero el contenido de jugo en cada uno era igual. Cndida
nuevamente se quej, porqu segn ella le correspondi el vaso con menor cantidad de jugo.
Responde:
a. Por qu Felipa no logra clasificar y ordenar los juguetes?
b. Puede o no Cndida lograr clasificar y ordenar los juguetes? Por qu?
c. Qu sucede con Felipa que cuestiona el vaso de jugo? Argumenta.
2.

Expresa en plenaria los resultados para que tus compaeros puedan apreciarlos. La
coevaluacin te ayudar a mejorar.

5.3. 2. LA NIEZ
Esta es la etapa comprendida entre los seis a los diez
aos, y que corresponde al ingreso del nio a la
escuela, acontecimiento que implica la convivencia con
los dems de su misma edad.
Es de importancia conocer todo lo que va desarrollando
y adquiriendo el nio en esta etapa, porque permiten
interpretar los distintos tipos de lenguaje, as como a
utilizar recursos expresivos, a desarrollar la capacidad
comunicativa y a adquirir los conceptos, procedimientos y actitudes necesarias en los
diferentes entornos.

pg. 25

Es una etapa en la que se produce un importante desarrollo fsico, emocional y su ingreso a un

grupo social ms amplio permite el desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y
sociales. Siempre debe cuidarse que las intervenciones educativas estn en correspondencia
con los procesos de desarrollo evolutivo de los alumnos y con su entorno personal y social.
Entre estas edades se producen cambios y logros importantes no solamente en el desarrollo
cognitivo del nio, sino tambin en el dominio de las operaciones concretas y el inicio de las
formales, el control de las emociones y la formacin del autoconcepto.
Entre los tres a los seis aos,
estallidos de rabia.

los nios ya controlan sus esfnteres y ya disminuyen los

Cuando va el nio a la escuela, es importante que se adecue al sistema escolar, pero no se le

debe exigir ms all de sus capacidades. Su lenguaje se amplia y son capaces de expresar
sus sentimientos sean stos de amor, tristeza, celos, envidia, curiosidad, u orgullo.
El nio se inserta socialmente ms all de la familia, se incorpora al mundo exterior y aprende
nuevas maneras de interactuar con las personas. Comienzan a distinguirla realidad de la
fantasa, principalmente a travs de los juegos.
Cuando aproximadamente, a los seis aos, el nio comienza a participar del contexto escolar
organizado y en la que rigen normas diferentes a la de su hogar, y se adapta a ellas. Se
relaciona con sus compaeros, y busca la aceptacin de los otros.
Especificamos a continuacin, las caractersticas de esta etapa del desarrollo humano, en
cuanto a:

LAS EMOCIONES Y LA PERSONALIDAD

Cada emocin tiene funciones distintas y guardan relacin con la conducta. Esta relacin entre
emocin y conducta comienza en las primeras etapas del desarrollo y permanecen estables a
lo largo del tiempo.
En el sistema emocional se incluyen los estados afectivos de carcter transitorio, como los
organizados que caracterizan a una persona a lo largo de su desarrollo, y que se llama
personalidad.
Cuando las conductas aparecen peridicamente en situaciones semejantes, puede hablarse de
caractersticas o rasgos de personalidad.

LAS EMOCIONES
Las emociones juegan un papel considerable en la vida de toda persona, influyendo sobre su
percepcin acerca de los objetos, los seres humanos, las situaciones, los valores, la cultura.
En la medida en que se van convirtiendo estas emociones en hbitos se va produciendo la
adaptacin personal y social.

pg. 26

El entorno determina cules sern las emociones dominantes en la vida del nio,
as mismo, el tipo de emociones que experimenta determinar cul va a ser su
comportamiento. El cario, la atencin y la comprensin que recibe en su entorno,
le ayudarn a encauzar sus temores y a lograr su equilibrio.
En esta etapa los nios adquieren autocontrol emotivo, y equilibrio, a pesar de que a veces
tienen pequeos retrocesos. Aprender a socializarse y a adaptarse al grupo social. Al final de
esta etapa se puede observar en los mismos autonoma en sus decisiones, y coherencia en la
conducta.
En esta etapa los nios no admiten con facilidad sus debilidades, por ejemplo, el cansancio o
las dudas en sus decisiones; y disimulan sus estados emocionales para mantener su dignidad
y su idea de lo que es hacerse mayor.

EL AUTOCONCEPTO: OBJETIVO ESCOLAR Y FAMILIAR

El autoconcepto hace referencia ala organizacin de actitudes hacia s mismo, pues es el
conjunto de percepciones, sentimientos y valoraciones que el individuo tiene sobre sus rasgos
fsicos, habilidades, rasgos cognitivos, emocionales, afectivos, etc.

Autoconcepto y autoestima es lo mismo para algunos sin embargo, para otros el

autoconcepto es un elemento cognitivo, y la autoestima es considerado un
elemento evaluativo del autoconcepto

El autoconcepto se va modificando en la medida en que crecen los nios. La familia en primer

lugar y luego la escuela y el grupo de iguales facilitan la formacin del autoconcepto.

Hacia los seis u ocho aos nios y nias ya se describen a s mismos como personas con
pensamientos, deseos y sentimientos propios, diferentes de los dems. A los ocho aos
aproximadamente, pueden distinguir entre las caractersticas fsicas y psicolgicas.

En la medida en que van desarrollando sus capacidades cognitivas y afectivas, su

autoconcepto es menos global y ms diferenciado. En la medida en que se acerca a la
adolescencia, el nio comienza a conceptualizar su yo en trminos de sentimientos
interpersonales con diversas intensidades y matices. Con doce aos el nio ya cuenta con la
capacidad definitiva y necesaria para enriquecer el conocimiento del propio yo.

pg. 27

DESARROLLO SOCIAL
El desarrollo social en la etapa de seis a doce aos, se puede dividir en dos grupos segn
edad:
De seis a nueve aos, que se caracteriza porque comienza a valorarse ms a los dems.
An cuando el pensamiento del nio est orientado hacia lo concreto, demuestra inters por el
universo entero; aunque todava no comprende algunas reglas y no asume perder en algunos
juegos complejos.

De nueve a doce aos, los procesos de socializacin estn condicionados por aspectos
tanto cognitivos, como afectivos y morales. El nio es razonable, realista, positivo.
Socialmente es un periodo de adaptacin a la escuela, a las reglas, al grupo. Toma iniciativas,
es capaz de organizar y planificar actividades.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Se entra en esta fase cuando se adquiere un conocimiento funcional del mundo. Una
operacin implica una accin sobre el mundo para comprenderlo. Desarrolla habilidades para
solucionar problemas. La operaciones poseen distintas velocidades de adquisicin; que a su
vez dependern de otras variables como la cultura, el tipo de problemas a resolver, la historia
personal del nio.
En esta etapa se llega a comprender el principio de conservacin, que hace referencia a que
una cualidad determinada no cambia cuando se modifica su apariencia.

1.

Identifica las caractersticas principales de la niez, respetando las subdivisiones, ello te

ayudar en la mejor comprensin de esta etapa del desarrollo humano.

2.

Resuelve el caso
Eva es profesora del segundo grado. Ella desarrolla el tema de la poca del Dr. Francia. Qu
aspecto debe o no destacar con los nios de acuerdo a las alternativas que tienes a
continuacin? Argumenta ambas alternativas.
1. Las obras que fueron realizadas durante el gobierno del Dr. Francia. Por qu?
2. Los fundamentos de la ideologa sustentada por el Dr. Francia. Por qu?

3.

Socializa tus argumentos con el grupo-curso para que lo aprecien.

pg. 28

Comprueba tus aprendizajes leyendo atentamente cada tem. Luego subraya la

nica respuesta correcta.
1. El conjunto de percepciones, sentimientos y valoraciones que el individuo tiene
sobre s mismo se llama:
a. autoestima
b. autoconcepto
c. motivacin
2. El comienzo de la superacin del cuadro familiar y el aumento del valor e
importancia de los dems, es cuando el nio desarrolla el aspecto:
a. moral
b. social
c. cognitivo
3. Ana es una nia que ya es capaz de realizar clasificaciones, seriaciones, ella ha
alcanzado la etapa de las:
a. operaciones formales
b. sensoriomotores
c. operaciones concretas
4. Las etapas de las operaciones formales se caracteriza por:
a. la madurez motora
b. el egocentrismo
c. la resolucin de problemas complejos

Respuestas a los ejercicios de autoevaluacin

1= b
2= b
3= c
4= c

5.3.3. LA ADOLESCENCIA
LA ADOLESCENCIA: DESARROLLO QUE COMPRENDE DESDE LOS 10-11 A 18 AOS

La adolescencia es una etapa de cambios

cuantitativos y

cualitativos importantes que implica un largo proceso de

adaptacin. Es un periodo de transicin entre la niez y la
edad adulta, marcada justamente por los importantes
cambios que viven los adolescentes en todos los mbitos
corporal, intelectual, afectivo y social.

pg. 29

La adolescencia cubre la etapa comprendida entre los 11-12 aos y los 18-20 aos,
aproximadamente y se divide en subetapas tales como: adolescencia temprana (entre los once
y los trece aos), media (entre los catorce y los diecisis aos) y tarda (a partir de los
diecisiete aos).

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

El estadio formal es la que abarca de los once aos en adelante, y se constituye como la
entrada en el mundo hipottico, en la que se distingue entre el mundo de lo real y al mundo de
lo posible.

La subordinacin de lo real a lo posible se manifiesta en la capacidad de resolver problemas. El

sujeto de este estadio formal inspecciona los datos del problema, hipottica sobre las posibles
explicaciones correctas y deduce de estas los fenmenos empricos que deberan producirse
en la realidad, comprobando su teora mediante la constatacin.

El adolescente toma los resultados de las operaciones concretas, los moldea y sigue operando
con los mismos, estableciendo diversos tipos de vnculos lgicos como implicacin, conjuncin,
identidad, disyuncin, etc. Las operaciones formales son en realidad operaciones realizadas
sobre los resultados de las operaciones concretas.

CAMBIOS QUE CARACTERIZAN A LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es una etapa en la que ocurren muchos cambios corporales, intelectuales,
afectivos y sociales afectando a la totalidad de la persona.

CAMBIOS BIOLGICOS
Entre los cambio biolgicos ms llamativos en la adolescencia, es la llegada de la pubertad,
que marca el final de la niez, y con ella la el desarrollo de caractersticas sexuales primarias y
secundarias. Entre las primarias podemos mencionar

los rganos sexuales, la menarquia en

las mujeres y la primera eyaculacin en los chicos; y entre las secundarias la aparicin de vello
en la cara y/o en el pubis, cambio de voz en los varones, y la aparicin de vello pbico y el
aumento de pecho en la mujer.

Igualmente las hormonas desencadenan grandes cambios internos y externos, esquelticos, de

peso, musculares, circulatorios y respiratorios.

Estos cambios biolgicos estn sujetos a diferencias de tipo sexual, cultural e individual,
observndose por ejemplo que las jvenes llegan a la pubertad dos aos antes que los
jvenes; algunos adolescentes son ms precoces o tardos que otros, etc.

pg. 30

Todos estos cambios impactan tambin en lo psicolgico ( concepto, la autoestima y la

identidad de gnero; y est influenciado por el ambiente familiar y social del adolescente.

CAMBIOS PSICOLGICOS
En la adolescencia es cuando se producen cambios fundamentales en el desarrollo cognitivo y
a los relacionados con el desarrollo de la personalidad.

El pensamiento del adolescente se caracteriza por su capacidad de abstraccin, de pensar en

lo posible y alejarse de la realidad concreta, tambin por la posibilidad de combinar variables
para solucionar un problema.

El adolescente es capaz de tomar distancia de la realidad que le rodea y pone en marcha sus
capacidades crticas, gracias a su razonamiento hipottico-deductivo / cientfico.

En la adolescencia se toma conciencia del mundo social y se avanza en el conocimiento de s

mismo, de las relaciones interpersonales, y de la estructura social con la que se interactan.

Esta comprensin de s mismo va unida a una reflexin ms compleja de los otros y que se
manifiesta en que los adolescentes son capaces de reconocer y comprender pensamientos y
sentimientos ajenos, lo que les permite coordinar mejor sus acciones con los dems. Y
finalmente, el adolescente conoce los sistemas e instituciones sociales ms amplios; se forma
su propia opinin de ellos, los relaciona entre s e incluye el cambio como un factor intrnseco a
toda realidad social.

El conocimiento sobre uno mismo, de los otros y de la realidad social, que depende como
estamos viendo de la madurez intelectual, no permanece ajena a los cambios fsicos, ni a los
sentimientos del adolescente.

La identidad comienza su desarrollo en la primera infancia, evoluciona en la niez y sufre

grandes

cambios en la juventud. La formacin de la identidad est sujeta a variaciones

provenientes del gnero, del estatus socioeconmico, del grupo tnico y del contexto educativo
y familiar del adolescente.

Conseguir una identidad coherente, implica que el adolescente deba enfrentarse

a sus propios cambios internos biolgicos y cognitivos, y compaginarlos con sus
nuevas relaciones sociales y las demandas que recibe de la sociedad adulta en la
que se desenvuelve.

pg. 31

CAMBIOS SOCIALES
Algunos estudiosos se refieren a esta etapa como una de las ms criticas del ser humano, ya
que el adolescente ve al mundo como un tema de critica y hasta de rechazo en algunas
ocasiones, los adolescentes son fuertemente afectados por las relaciones sociales, quienes
deben encontrar un nuevo rol en la familia, y muchas veces son los padres quienes no estn
preparados para esta situacin.
Para aceptar su identidad, el adolescente necesita la aceptacin de la gente, durante esta
etapa del desarrollo, la importancia de los grupos de compaeros es muy grande, pues el
adolescente busca el apoyo de otras personas de su edad, para enfrentar los cambios fsicos,
psicolgicos y sociales que experimenta en esta etapa.
Otra caracterstica de los adolescentes es la capacidad de desenvolverse en un amplio crculo
de conocidos, pero con pocos amigos cercanos. El adolescente necesita estar solo muchas
veces para consolidar su identidad y desarrollar su seguridad personal.

Generalmente los adolescentes escogen considerando intereses y actividades comunes, a dos

de sus iguales como mejores amigos y a varios como buenos amigos, aunque no my cercanos.
Las interacciones sociales ms relevantes de esta etapa evolutiva se establecen con la familia
y otros adolescentes, que es el tema abordado a continuacin.

EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
La familia juega un papel central en la preparacin del individuo para poder independizarse de
los padres. La calidad de las relaciones familiares es fundamental para que los adolescentes
adquieran la competencia y la confianza para afrontar esa transicin de la niez a la edad
adulta y los problemas que conlleva esta etapa.

El logro de la independencia del adolescente, lleva aparejado cierto distanciamiento afectivo de

los padres y ciertos conflictos intergeneracionales que dependen de los estilos familiares, que
no tienen por qu convertirse en problema insalvable. Los nios ven a los padres como
personajes sabios y dependen de ellos, obedecen y respetan a los padres.
Pero en la adolescencia esto cambia, y el adolescente desea su autonoma. Este deseo de
autonoma depende de lo que hacen tanto padres como adolescentes. tanto de lo que hagan
los hijos como de lo que hagan los padres.

pg. 32

1. Enumera las caractersticas de la adolescencia, respetando las subdivisiones, te ayudar

en la comprensin del tema.
2. Resuelve el caso, poniendo en prctica lo aprendido al respecto:
Los estudiantes del Nivel medio tienen la plena capacidad de razonar en forma verbal y
abstracta. El profesor de la ctedra maneja variadas estrategias de aprendizaje, como el
aprendizaje por descubrimiento, pero en este preciso caso no la utiliza. Cul de las alternativas
de las actividades propuestas ms abajo consideraras oportuna teniendo en cuenta las etapas
piagetanas? Argumenta ambas alternativas.
a. La exposicin formal, en que el docente presenta el material o el tema de estudio, de
una manera ordenada, y luego de la lectura realiza preguntas.
b. La exposicin informal, en que el docente hace algunas aclaraciones y deja espacio para
que los alumnos puedan hacer preguntas, comentarios y opiniones propias.

5.3.4. LA JUVENTUD

Es la etapa que incluye a personas de

aproximadamente 18 a 25 aos. En esta etapa la
persona es ms tranquila, a pesar de que todava no
ha llegado al equilibrio de la adultez. Sin embargo, el
joven es capaz de orientar su vida y de ir llegando a la
progresiva integracin de todos los aspectos de su
personalidad.
En la juventud, el joven es ms reflexivo y ms analtico, est ms tranquilo con respecto a su
adolescencia , aunque no ha llegado todava al equilibrio que caracteriza a la adultez.
Es la mejor poca para el aprendizaje intelectual. Tiene ideas e iniciativas propias, frena los
excesos de la fantasa, pero no deja an de ser un idealista.

En lo moral los valores empiezan a tener jerarqua predominando la justicia. Puede distinguir lo
prioritario y lo urgente, ya no acepta la imposicin, y se vuelve rebelde, aunque no agresiva,
reconoce el concepto de bien y de mal.

En cuanto al mbito vocacional, el joven se orienta hacia una profesin, hacia el mundo laboral,
y se concretiza en el proyecto de la existencia. Un proyecto de vida vlido es aquel que toma
en cuenta las convicciones religiosas, el compromiso con la vida misma, lo que supone una
opcin inteligente y libre.

pg. 33

En cuanto a la vida afectiva y sexual se descubre lo que es realmente el amor. El varn

necesita amar a una sola persona con quien puede proyectar posteriormente
una comunidad de vida; y la joven deja de soar con su prncipe azul, para decidirse a aceptar
a un muchacho como es.

El amor ya no es para el o la joven un simple pasatiempo, y una necesidad social, sino un

compromiso serio y respetuoso con el ser amado, manifestndose el o la joven dueo de s,
con control sobre sus impulsos y con capacidad de desempearse correctamente.

Referente a la Socializacin, el joven acta frente a los dems, responsablemente, haciendo

uso de su libertad y es capaz de responder por cada uno de sus actos, de tener conciencia de
lo que dice, se abre a mltiples relaciones en la sociedad, descubre las ideologas y opta por
un ideario poltico.

1. Lee el texto e identifica las caractersticas de la juventud.

2. Vuelve a leer todo el fragmento (primera unidad), identifica las ideas principales,
que te ayudar a realizar el siguiente ejercicio:
Escribe una sntesis sobre el valor e implicancias que tiene para el docente, el
conocimiento de la conducta del infante, el nio, el adolescente, el joven y el adulto en
su prctica pedaggica en aula. La sntesis es una tcnica de estudio que consiste en
exponer brevemente las ideas fundamentales de un texto, pero sin utilizar las palabras
del autor, sino las propias del de realiza la sntesis.
Implica transformar lo ledo ordenndolas segn un criterio personal, con un estilo
personal, entra en juego la reflexin y la actitud creadora.
3. La sntesis tiene sus requerimientos, para cumplirlos, debes recurrir al enlace,
pues una sntesis tiene sugerencias tcnicas.
4. Entrega al tutor tu trabajo, el/lla lo valorar segn criterios establecidos en la
ctedra.

pg. 34

5.3.5. LA ADULTEZ
Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 aos aproximadamente, aunque como es
sabido, su comienzo y su trmino no dependen de uno sino de muchos factores como la salud ,
los hbitos de vida , el vigor fsico , la alimentacin , etc..
En esta etapa de la vida el individuo normal alcanza la plenitud en cuanto a su evolucin
biolgica y psquica . Presentan una personalidad y un carcter firme y seguro, lleva el control
de su vida emocional mediante lo cual puede afrontar los problemas de la vida con seguridad y
serenidad.
La edad adulta es un perodo muy extenso dentro del ciclo vital, se la divide generalmente en
las siguientes etapas:

adultez temprana: de 18 hasta 30/40 aos aproximadamente

adultez media: de 30/40 hasta 45/65 aos aproximadamente, y
adultez tarda: desde los 45/65 aos en adelante

Vamos a hablar brevemente de cada una:

Adultez temprana

Muchos consideran a la adultez temprana como el perodo comprendido entre los 18 20

aos que son las edades en que se es legalmente adulto, hasta que el joven encuentra
empleo y forma una familia, tiene hijos.

Esta es una etapa que responde a factores sociales y culturales, no biolgicos, ya que por
ejemplo y especialmente en los ltimos aos, por razones de estudio por ejemplo, o por
dificultades econmicas, muchos jvenes permanecen en la casa paterna hasta despus de
los 20 aos de edad.

Esta es una etapa en la que tienen lugar importantes cambios sociales en los mbitos de la
vida profesional y familiar, como la eleccin de un compaero/a, comienzo de una ocupacin,
convivencia marital, paternidad y cuidado de los hijos, gobierno y direccin del hogar,
adquisicin de responsabilidades cvicas, localizacin de un grupo de pertenencia, entre otros.

Adultez media

Esta etapa es un perodo especialmente en la que se puede mirar atrs y ver que ha sido, qu
ha pasado de los sueos, ilusiones y proyectos del pasado; es una etapa en que aparecen
dificultades en el fsico, y en la que la satisfaccin matrimonial alcanza los niveles ms bajos.
Los varones se manifiestan ms afectivos, mientras que las mujeres se tornanms agresivas y
asertivas.

pg. 35

Es una poca de gran productividad, intelectual y artstico, y es el perodo en el que se

consigue la plena autorrealizacin. En esta etapa se realiza el balance personal y se reajustan
las expectativas y sueos, teniendo en cuenta las posibilidades del contexto. Se siente dolor
por lo que no se hizo en el pasado, una preocupacin por la necesidad de sentirse joven, lo
que puede llevar en algunos casos a la aparicin de alguna crisis.

Adultez tarda
Es el perodo en el cual la persona experimenta el declinar del propio cuerpo y el paso no
deseado por tantos, y que es la de llegar a ser viejo. Esta etapa incluye desde los 65 aos,
cuando comienza el retiro de la vida productiva hasta los 75 aos aproximadamente.

Se caracteriza esta etapa por el declive fsico, el retiro, la reduccin de ingresos, el ajuste a
la muerte del cnyuge, entre otros.

En la etapa adulta, se puede incluir a los adultos tradicionales, adultos inseguros y adultos
adolescentes.

Adultos tradicionales: son aquellos conservadores, que son reacios a los cambios, educan
como fueron educados ellos y pueden llegar a caer en el autoritarismo, son padres predecibles
y por lo que sus hijos saben qu se espera de ellos y pueden identificarse o rebelarse ante este
tipo de adulto.
Adultos inseguros: no quieren ser rgidos, pero no dejan de poner lmites, suelen manifestar
fuertes contradicciones, cuestionarse a s mismos por lo que hacen, buscar ayuda en
profesionales y libros, dialogar con sus hijos y buscar la estabilidad.
Adultos adolescentes: son adultos solamente por la edad, ya que son los que no se
responsabilizan por las nuevas generaciones, se sumergen en la cultura adolescente, se
niegan a poner lmites, discuten con sus hijos al mismo nivel.

pg. 36

La siguiente, es una propuesta de verificacin de tus aprendizajes.

Lee con atencin cada tem y encierra en valo la letra que antecede a la nica
respuesta correcta.
1. Son adultos por edad pero que no se responsabilizan por las nuevas
generaciones, se niegan a poner lmites, discuten con sus hijos al mismo nivel.
a. Adulto inseguro
b. Adulto adolescentes
c. Adulto medio
d. Adulto tradicionales
2. Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 aos aproximadamente:
a. Niez
b. Adolescencia
c. Juventud
d. Adultez
3. El declive fsico se produce regularmente en:
a. Niez
b. Adolescencia
c. Juventud
d. Adultez

pg. 37

UNIDAD 2
PEDAGOGIA TRADICIONAL,
PARADIGMA CONDUCTISTA

pg. 38

UNIDAD 2
PEDAGOGIA TRADICIONAL. PARADIGMA CONDUCTISTA

ACTIVIDADES DE INICIO

VENTANAS DE ENERGIA

Decidiste ser docente, conoces el desafo que enfrentan los profesores en la

actualidad y sabes que tienes mucho que aprender para enfrentarlos. Antes de leer
el captulo reflexiona y escribe sobre los docentes y los alumnos, en base a los
siguientes cuestionamientos.
a. Los docentes que tuviste, eran buenos docentes? Por qu? Cmo influyeron
en tu vida?
b. Los docentes que no fueron muy buenos? Por qu no fueron muy buenos?
Tuvieron algn impacto en tu vida?
c. Cules son los mayores retos que enfrentan los docentes en la actualidad?
d. Para ti como docente, qu papel cumplen los alumnos en el proceso
aprendizaje-enseanza hoy?

GALERIA DE SABERES

Piensa en un saln de clases y contesta los planteamientos:

Quin es el sujeto de aprendizaje y qu rol desempea en el proceso aprendizajeenseanza?
Quin es el sujeto de enseanza y qu rol cumple en el proceso aprendizajeenseanza?

pg. 39

 FRAGMENTOS DE LECTURA

1. LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

La pedagoga tradicional tiene sus inicios en Francia, con el surgimiento de las escuelas
pblicas en Europa, entre los siglos XVII y XVIII. En esta poca la escuela se convirti en la
primera institucin encargada del sometimiento del hombre desde su infancia.
La Escuela Tradicional, considera que la adquisicin de conocimientos se realiza
principalmente en la escuela, que es un medio de transformacin, y cuyo fin es ensear
valores. Su filosofa es preparar al nio para la vida, hacindose cargo de formar su
inteligencia, su capacidad de resolver problemas, y sus posibilidades de atencin. En esta
pedagoga se considera de gran importancia la transmisin de la cultura y de los
conocimientos, porque ayudan al nio en el progreso de su personalidad.

Es conocida como enciclopedista o intelectualista, en ella se concibe a la escuela como la

institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la
informacin
Es el maestro el centro del proceso de enseanza, y principal fuente de informacin para el
alumno; es el que piensa y transmite conocimientos, los objetivos estn dirigidos a su tarea y
no busca desarrollar habilidades en el alumno.
En la pedagoga tradicional se enfatiza el contenido, el texto y la transmisin de
conocimientos, el docente es el encargado de transmitir sus conocimientos a los
alumnos, es el que piensa. Acta en forma autoritaria y sus alumnos le deben
obediencia. Los alumnos se encargan de memorizar y repetir lo expuesto por el
docente.

El alumno desempea un papel pasivo y receptivo, obedece, escucha y es el recipiente a ser

llenado con el conocimiento del docente, se limita a la memorizacin.
El contenido curricular se presenta en partes aisladas. Las actividades propuestas a los
alumnos consisten en preguntas y en ejercicios que el profesor plantea una vez terminada su
exposicin.
La evaluacin del aprendizaje se considera una actividad terminal de comprobacin de
resultados.

pg. 40

Procedimientos didcticos de la pedagoga tradicional

Los procedimientos didcticos de esta pedagoga no priorizan el conocimiento de los
mecanismos para desarrollar el proceso de aprendizaje, en esta pedagoga se dedican a
modelar los conocimientos y habilidades que se debern alcanzar por parte de los alumnos.
Las repeticiones mecnicas de los ejercicios es el procedimiento empleado por los alumnos
para retener la informacin que recibe en forma de discurso dado por el docente.
La relacin alumno - docente, es una relacin en la que prima la autoridad del docente, quien
asume una actitud paternalista. Los principios educativos son poco flexibles, impositivos y
cohersitivos.
El contenido es transmitido por el docente como verdades acabadas, fuera de la realidad de
los alumnos y los mtodos utilizados son expositivos.
Ventajas y desventajas de la pedagoga tradicional.
Entre las ventajas que pueden atribuirse a la pedagoga tradicional, se hallan la formacin de
grades hombres de Ciencia, como Coprnico, sent las bases de la organizacin escolar y de
las Ciencias Pedaggicas, utilizacin de los contenidos de los libros de texto; la secuencia
simple de los conocimientos que se adquieren; entre sus desventajas se pueden citar el hecho
de que considera al alumno como un ser pasivo que aprende cuando tiene suficiente
informacin en su mente; el alumno est dirigido por el profesor , las clases no son
personalizadas, el aprendizaje es receptivo y memorstico, el aprendizaje est dirigido al
resultado y no al proceso, gran volumen de informacin sin establecer los vnculos necesarios
entre las diferentes disciplinas.

El sujeto de la enseanza segn la concepcin pedaggica tradicional

El sujeto de enseanza dentro de la pedagoga tradicional es el centro de proceso de
aprendizaje, siendo la labor fundamental del profesor la explicacin, la disertacin de los
contenidos totalmente aislados y desvinculados de la realidad.
El docente transmite de forma acabada los conocimientos con pocas alternativas de que los
alumnos realicen alguna elaboracin mental.
Aunque la relacin entre el profesor y el alumno es autoritaria, impositiva, es igualmente
paternalista. El maestro es el que organiza las actividades de los alumnos con exigencia, y
vela por el cumplimiento de las reglas .
El maestro organiza toda su actividad en base a los textos, enseando con el mismo mtodo y
en forma muy rigurosa a todos los alumnos por igual.
La tarea del docente es preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su
posicin en la sociedad y respondan a los intereses de la misma, siendo el docente el modelo
para el alumno.

pg. 41

2. EL CONDUCTISMO

El paradigma conductista nace ante la preocupacin de los psiclogos y pedagogos por la

conducta humana, por cmo aprende el ser humano.

2.1. INTRODUCCIN
EL conductismo nace con aportes de tres grandes corrientes filosficas y epistemolgicas que
son el positivismo, el pragmatismo y el evolucionismo.

El positivismo, que slo reconoce como criterio cientfico, y conocimiento vlido aquello que
puede ser observado y comprobado empricamente, da fundamento al conductismo para
desestimar los procesos cognoscitivos, ya que son subjetivos.

Toma en cuenta como condicin de posibilidad del aprendizaje a la aptitud del organismo que
reacciona ante el estmulo presentado con una conducta determinada que, si puede ser
observada y comprobada empricamente, empricamente, ser objetiva y, por lo tanto,
cientficamente vlida.

Por lo mencionado, en este paradigma se sostiene que slo tendrn que ensearse lolo que se
puede observar como los numerales o las actitudes, por ejemplo, pero no el concepto de
nmero o las normas y valores, debiendo utilizarse como nico criterio vlido para evaluar, el
resultado correcto.

El pragmatismo, surge como oposicin a la tradicin racionalista, afirmando que lo verdadero

es lo que sirve y viceversa.

El evolucionismo establece los fundamentos para reducir la concepcin de sujeto a la de

organismo, considerando al hombre como uno ms en la escala biolgica.

El conductismo es una concepcin que reduce la enseanza a la presentacin de contenidos, y

reduce el conocimiento a aquello pasible de ser observado por el docente.
El conductismo es la perspectiva que plantea que la conducta debe explicarse por medio de
experiencias observables y no a travs de procesos mentales. Para el conductismo, la
conducta es todo lo que hacemos que puede observase de manera directa: un nio creando un
cartel, un maestro sonriendo a un nio, un estudiante molestando al otro, etc. Santrock (2001).

pg. 42

2.2. EL APRENDIZAJE SEGUN EL CONDUCTISMO

Los conductistas creen que el aprendizaje se define por los comportamientos observables. Su
teora se concentra en el estudio de conductas que pueden observarse y medirse. Considera la
mente como una "caja negra", en la que las respuestas a los estmulos se observan
cuantitativamente, ignorando por completo la posibilidad de que cualquier proceso pueda
producirse en el interior de la mente.

Siendo el estmulo un acontecimiento u objeto que puede percibirse mediante los sentidos, el
aprendizaje de los alumnos depende de los estmulos que da el docente, y para lograr que la
conducta se modifiquen como se desea, deben realizarse en el momento oportuno.

La conducta puede modificarse por medio de de cuatro procesos de aprendizaje que son: La
contigidad, el condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el aprendizaje
observacional, describimos brevemente cada uno de ellos a continuacin:

2.2.1. APRENDIZAJE POR ASOCIACION

La contiguidad, o aprendizaje asociativo, establece que cuando dos sensaciones

(estmulo), ocurren en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que cuando slo
ocurre una de estas sensaciones, la otra tambin aparece (respuesta).

La asociacin por contigidad ayuda a entender algunos aprendizajes ms simples, como

por ejemplo la memorizacin. Si los alumnos repetidamente leen.1a frase la capital de
Pilar es eembuc, despus de un tiempo asociarn la respuesta correcta al enfrentarse
a la frase la capital de .. es___________.

2.2.2. APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

El aprendizaje por observacin

es aquella que ocurre cuando un individuo presta

atencin a los refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, luego
codifica internamente la conducta modelada, posteriormente la reproduce, y al recibir
refuerzo de esta, la incorpora como aprendizaje

pg. 43

Ejemplo, cuando vemos a otros ser recompensados o castigados por acciones

particulares y en base a eso, nosotros incrementamos o disminuimos nuestras conductas,
como si nosotros mismos hubisemos recibido la consecuencia ( observamos que un
compaero fue ascendido en el trabajo, y entonces repetimos o seguimos el mismo
esquema).

2.2.3. CONDICIONAMIENTO CLSICO

Hacia los aos 30, los psiclogos experimentales se dedicaban a encerrar animales en
jaulas para estudiar su comportamiento de acuerdo a las diversas situaciones a que se los
sometan, descubrindose de esta manera muchos de los principios bsicos referentes a
las relaciones entre estmulos y respuestas.

Ya en los aos 60, numerosos psiclogos clnicos y escolares empezaron a emplear las
tcnicas de estmulo-respuesta no solamente en centros de salud mental, en clnicas, sino
tambin en las aulas. Ya en los aos 70, estas tcnicas fueron reconocidas y aceptadas
en la prevencin, tratamiento y correccin de problemas de conductas.

El condicionamiento clsico fue descripto por el fisilogo ruso Pavlov a partir de sus
estudios con animales, El asoci en sus investigaciones el ruido de una campanilla
(estmulo neutro) a la comida (estmulo incondicionado) de un perro, consiguiendo que el
perro salivara al escuchar la campanilla (que se transform en un estmulo condicionado).

El condicionamiento clsico entonces, es el proceso mediante el cual se consigue que un

comportamiento respuesta- que antes ocurra tras un evento determinado estmuloocurra tras otro evento distinto.

El condicionamiento clsico puede darse como experiencia positiva o negativa en los

escolares, positivo, cuando la escuela, el aula se constituye en un lugar seguro y de
alegra, y el alumno lo asocia con sentimiento de placer; negativo, cuando en el aula el
nio recibe permanentemente crtica, por ejemplo.

pg. 44

Generalizacin, discriminacin y extincin

Generalizacin: se refiere a la tendencia de un nuevo estmulo, parecido al estmulo

condicionado original, a producir una respuesta parecida. Ejemplo, a Pedro el profesor le
llam duramente la atencin durante el examen de matemtica. Para el siguiente examen
de fsica, l se pone nervioso. Es as, que la ansiedad de Pedro se generaliza.

La discriminacin: se refiere a que el organismo responde ante ciertos estmulos pero

no ante otros. Por ejemplo, Pavlov le daba comida al perro, pero nicamente despus de
tocar la campana, y no despus de cualquier otro sonido, la consecuencia que se
consegua era que el perro responda nicamente ante la campana. En el caso de un
estudiante, ste no siente la misma ansiedad entre una y otras materias a resolver,
porque se tratan de materias diferentes.

La extincin: se refiere al debilitamiento de una respuesta condicionada ante la ausencia

del estmulo incondicionado. As, Pavlov en su experimento con el perro, toc la campana
repetidamente sin dar la comida al perro; y entonces el perro dej de salivar. Ocurrir lo
mismo cuando un estudiante se siente nervioso ante una prueba, pero tiene buenos
resultados, entonces, su ansiedad ir desapareciendo.
2.2.4. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Es una segunda teora (estmulo-respuesta) que igualmente se ocupa de explicar cmo y
por qu se aprenden conductas.
El condicionamiento operante, es el proceso a travs del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual
aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir, aprendindose
as, aquello que es reforzado.
En este paradigma, primero se produce una respuesta y seguidamente, se dispensa un
estmulo reforzador, que se supone, estimula la produccin de una respuesta parecida a
la primera.
Esta teora psicolgica del aprendizaje explica que ante un estmulo, se produce una
respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento est determinado por el
ambiente, y que son las condiciones del ambiente y la historia de vida, las que explican la
conducta del ser humano Dentro del modelo de condicionamiento operante, el
comportamiento depende tanto de las influencias; ambientales que
(antecedentes)

como

de

aquellas

que

pg. 45

lo

siguen

preceden

(consecuencias).

Tanto el condicionamiento clsico como el operante emplean los estmulos y respuestas

para explicar el aprendizaje, aunque difieren en su ordenamiento, ya que en el
condicionamiento clsico la atencin se centra en el estmulo que causa la repuesta, en el
condicionamiento operante, la atencin est puesta en la consecuencia q le sigue a una
respuesta determinada y, en el efecto que sta tiene sobre la probabilidad de emisin de
la respuesta en el futuro.

- Refuerzo positivo: el reforzamiento positivo es la entrega de una recompensa, para

aumentar la probabilidad de que la conducta recompensada se repita. Ejemplo: Jos un
nio de seis aos, escribi correctamente su nombre en letras de moldes por primera
vez y por ello, su profesor le dio un premio.

Ricardo, cuyas operaciones de lgebra suelen ser ilegibles, entreg un ejercicio legible.
El profesor le estimul escribiendo en una parte de la hoja: Ha sido un placer corregir
este ejercicio tan cuidadosamente hecho, Ricardo.

- Refuerzo negativo: Carolina lleg al colegio demostrando con orgullo que se saba las
tablas de multiplicar, ante esto,

el profesor la exoner de la clase especial de

matemticas, y esto no le gust a Carolina.

Generalizacin, discriminacin y extincin

Generalizacin: se refiere a dar la misma respuesta ante estmulos similares, generalizando la

conducta, por ejemplo, el alumno felicitado por su tarea en ciencias sociales, tambin mejorar
en otras materias.

La discriminacin: la discriminacin implica dar respuesta a ciertos estmulos y no a otros, por

ejemplo: los alumnos saben dnde colocar las carpetas de diferentes disciplinas, segn los
indicadores colocados en los armarios.

La extincin: ocurre cuando deja de reforzarse una respuesta y por lo tanto, disminuye.

pg. 46

1. La propuesta para trabajar la comprensin del tema es:

Identificar y sealar las caractersticas de cada tipo de aprendizaje.
2.

Escogimos el siguiente caso de la obra de Anita Woolfolk (1990), para que lo leas y
analices detenidamente:
Elizabeth comenzaba su primer da de clases como maestra titular. Despus de varias semanas
de trabajar como profesora asociada en la clase de ciencias sociales del ltimo ao de primaria,
estaba preparada para impartir el curso sola. Mientras caminaba del escritorio hacia el frente del
saln, vio a una persona aproximarse al saln de clases. Era el seor Ross, su supervisor de la
universidad. Los msculos de su cuello y rostro se tensaron repentinamente. Pas a observar
su clase, dijo Esta ser la primera de seis visitas. Trat de avisarle anoche.
Elizabeth comenz a sentirse dbil y con nuseas. Sus peores temores se haban confirmado:
iban a observarla en su primer da de clases como maestra nica. Intent ocultar su reaccin
pero sin mucho xito. Su mano temblaba al recoger las notas para la leccin. Haba planeado
una introduccin poco ortodoxa y en ese momento le pesaba haber escogido algo tan
arriesgado. Despus de unos segundos de reflexin decidi llevar a cabo su plan original.
Empecemos el da con un pequeo juego. Yo dir algunas palabras y quiero que ustedes me
digan las primeras palabras que vengan a su mente despus de que yo las diga. No se molesten
en levantar la mano. Slo digan su palabra en voz alta y yo las escribir en el pizarrn. Pero, por
favor, no hablen todos al mismo tiempo; esperen a que su compaero haya terminado de decir
su palabra. De acuerdo? Esta es la primera palabra: Esclavitud.
Guerra civil Lincoln Libertad Programa de emancipacin. Las respuestas se sucedan
rpidamente y Elizabeth sinti alivio al ver que los estudiantes haban entendido el juego.
Muy bin, intentemos otra, sur
Carolina. Pacfico. No, los confederados, tonto. Lo que el viento se llev. Clark Gable.
Con esta ltima respuesta, una ola de risas atraves el saln.
Clark Gabe Elizabeth suspir y sinti mirar a la estrella de cine entre sueos. Tambin ella se
ri. Pronto todos los estudiantes estaban riendo. Suficiente, tranquilcense. He aqu otra
palabra: norte.
Los panzas azules. Los estudiantes volvieron a rerse. Cobardes. Ms risas y ademanes.
Un momento, reclam Elizabeth. Me parece que sus ideas no siguen la misma base
Base Bisbol! Grit el alumno que haba mencionado a Clark Gable.
Palomitas de maiz. Autocinemas. Lo que el viento se llev. Clark Gable. Las respuestas se
sucedan con demasiada rapidez como para que Elizabeth pudiera detenerlas.
Por alguna razn, la segunda vez que mencionaron a Clark Gable se produjeron mayor nmero
de risas que la primera y Elizabeth se dio cuenta de que haba perdido el control del grupo. En
ese momento, la maestra titular habra enviado a Clark Gable y a otros miembros de su club de
admiradores a la oficina del director. In embargo, Elizabeth tema que su supervisor lo
interpretara como una falla en el manejo constructivo de la situacin. Mir al fondo del saln y vio
al seor Ross escribir en un cuaderno mientras mova la cabeza.
Parece, al menos superficialmente, que muy poco aprendizaje, de cualquier tipo, se haba
llevado a cabo en el saln de Elizabeth. Sin embargo, si se toma en consideracin la definicin
psicolgica del aprendizaje, pueden verse indicios de que s hubo bastante aprendizaje. Para
nuestro propsito, podemos mencionar cuatro acontecimientos, cada uno relacionado con
diferentes procesos del aprendizaje. Primero, los estudiantes fueron capaces de asociar las
palabras Carolina y Pacfico con la palabra Sur. Segundo, las manos de Elizabeth temblaron y
comenz a sentir nuseas cuando el supervisor de la universidad entro al saln. Tercero, un
estudiante se empeaba en interrumpir la clase con respuestas inapropiadas. Cuarto, despus
de que Elizabeth se ri con el comentario del estudiante, se le uni toda la clase.

pg. 47

En base a lo estudiado en el fragmento de lectura, y las caractersticas que

sealaste, identifica en el caso los datos que evidencian:
Aprendizaje por contigidad:
..........................................................................................................................................
Aprendizaje por condicionamiento clsico:
..........................................................................................................................................

Aprendizaje por condicionamiento operante:

..........................................................................................................................................

Aprendizaje observacional:
..........................................................................................................................................
3. Elabora un cuadro comparativo. Para ello debers:
Identificar procesos de comparacin,
Sealar objetivamente las caractersticas que posee cada uno a la luz de los criterios
de comparacin,
Encontrar diferencias, semejanzas entre los objetos, personas, hechos, etc. de
acuerdo a los parmetros de comparacin,
Plantear conclusiones con respecto a las relaciones detectadas entre los hechos,
objetos o personas comparados
4. Socializa tu trabajo con los dems estudiantes y realizar la coevaluacin.
5. Entrega tu trabajo al/la tutor/a para su valoracin en base a indicadores
establecidos para ello en la ctedra.

pg. 48

2.3. PROCEDIMIENTOS DIDACTICOS DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

En el paradigma conductista el proceso instruccional consiste en utilizar correctamente el
reforzamiento, esto es con el fin de promover en forma eficiente los procesos de aprendizaje
del alumno.

Para este paradigma la enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin siendo

el docente
un programador, que estructura los cursos sin descuidar el adecuado
reforzamiento, de modo a ensear conocimientos que el alumno se supone habr de
aprender.
En lo que se refiere a las metas y los objetivos deben ser operables para alcanzarlos.
Las especificaciones tcnicas para elaborar los objetivos conductuales son tres:
1- Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno.
2- Sealar los criterios de ejecucin de las mismas y.
3- Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de inters.
En cuanto al alumno es visto, como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden
ser arreglados desde afuera, basta con programar adecuadamente los insumos educativos,
para que el aprendizaje de conductas acadmicas deseables sea logrado.
El maestro eficaz es aquel capaz de manejar hbilmente los recursos tecnolgicos
conductuales, para lograr con xito la eficiencia en su enseanza y sobre todo en el
aprendizaje de sus alumnos.
El aprendizaje es un cambio estable en la conducta observable, si es de nuestro inters
lograr que un alumno aprenda, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos, dentro
de los cuales el ms importante es el reforzamiento.
La propuesta es la enseanza programada, que es una tcnica instruccional que tiene las
siguientes caractersticas:
a) Definicin explcita de los objetivos del programa.
b) Presentacin secuenciada de la informacin segn la lgica de dificultad creciente,
asociada al principio de complejidad acumulativa.
c) Participacin del estudiante.
d) Reforzamiento inmediato de la informacin.
e) Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
f) Registro de resultados y evaluacin contnua.
El elemento bsico de la enseanza programada lo constituye el programa que puede
definirse como una serie de segmentos que presentan informacin en forma creciente.

pg. 49

Cuando el alumno va progresando en el programa, lo debe hacer sin cometer errores. Los
instrumentos de evaluacin se deben elaborar en base a los objetivos que fueron
enunciados previamente. A dichos instrumentos, se les conoce como pruebas objetivas dado
que se considera que aportan informacin suficiente para evaluar objetivamente el
desempeo de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador.

2.4. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor
tradicin; y an cuando no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido
duramente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecnico,
deshumano y reduccionista, sin embargo, este paradigma estableci las bases para que
nuevas perspectivas del aprendizaje se pudieran desarrollar:
El legado del conductismo consiste en sus aportes cientficos sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con el moldeamiento de
conducta, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de premio-castigo, nos
ensea que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar
las no deseadas.

2.5. VIGENCIA Y EFECTOS EN LA DIDACTICA PARAGUAYA

Los
principios
de
las
ideas
conductistas
se
aplican
en
la
adquisicin
desconocimientos memorsticos, como por ejemplo en el aprendizaje de las capitales del
mundo o las tablas de multiplicar aunque la repeticin no garantiza la asimilacin de nuevas
conductas, el estudiante puede saberse las tablas de multiplicar pero no necesariamente sabe
resolver un problema matemtico en el que tiene que utilizar la multiplicacin.
Tambin los principios conductistas sirven en el entrenamiento de adultos para determinados
trabajos, donde la preparacin estmulo-respuesta es til, por ejemplo, para aprender a utilizar
una computadora o una maquinaria, o para el uso de instrumentacin especializada, entre
otros.
La aportacin conductista a la educacin contina vigente, pues siempre hay conocimientos
que deben ser aprendidos memorsticamente.

2.6. MOTIVOS PARA DESPROGRAMARSE

Segn, Romn Prez Martiniano (2001), las razones bsicas para desprogramarse de los
productos conductuales o equivalentes (programacin planificacin clsica, programacin por
mdulos, pseudoplanificaciones de las reformas) pueden resumirse en los siguientes:

pg. 50

1. El modelo de hombre que defienden es el del hombre mquina, centrado en lo

observable, medible y cuantificable (contenidos actividades) y se olvidan del desarrollo
de capacidades, valores y procesos de aprendizaje del aprendiz. No facilitan un modelo
adecuado de educacin integral de capacidades + valores + contenidos + procedimientos
mtodos.
2. Reduce los objetivos a meros contenidos, ms o menos generales (el nivel de generalidad
del objetivo depende del contenido que abarca, y no de la capacidad y / o el valor) y
orientan stos hacia lo medible y cuantificable en forma de objetivos operativos o de
conducta (o equivalentes) centrados en conductas observables, medibles y cuantificables
a las que se adosan verbos en infinitivo. En la prctica, son actividades (conductas)
amplias orientadas al aprendizaje de contenidos
3. El modelo de de profesor que defienden es competencial: competencia en enseanza e
inexperto en aprendizaje, centrado en el aprendizaje de contenidos (profesor explicador) o
el aprendizaje de mtodos o formas de saber hacer (profesor animador sociocultural),
descuidando un nuevo modelo de profesor denominado mediador del aprendizaje y de la
cultura social e institucional, que trata de desarrollar capacidades (ensear a pensar) y
valores (ensear a querer).
4. Se apoyan en un modelo de currculum cerrado y obligatorio, donde todo est previsto,
hechos por los administradores de la educacin y aplicado y consumido por profesores.
Estos se limitan a ser meros consumidores de programas oficiales. La funcin principal
del profesor es ver el programa oficial aprobando oficialmente en textos escolares,
llegando hasta la ltima leccin. Se olvidan de un supuesto importante: la escuela puede
llenar la cabeza de pjaros en forma de miles de contenidos, durante quince aos de
escolaridad (3 18 aos) y devolver al personal a la vida incapaces de vivir como
personas y como ciudadanos. Es prudente recordar que lo que permanece realmente, en
la vida posterior a la escolaridad, es el desarrollo de unas treinta capacidades y unos
veinte valores.
5. La evaluacin est centrada en el producto, medible y cuantificable, (contenidos
actividades) y evaluar se suele confundir con medir. Se olvida evaluar capacidades,
valores y procesos de aprendizaje del aprendiz, porque no son medibles aunque s
evaluables.
6. El aula se suele reducir a una simple suma de actividades orientadas al aprendizaje de
contenidos (escuela clsica) o al aprendizaje de mtodos (escuela Activa) y ello genera
un impresionante activismo escolar. Los modelos centrados en competencias suelen
identificarse bien los pasos a dar para fabricar herramientas o utensilios y confunden
stos con los objetivos. En la prctica son tambin modelos conductistas centrados en lo
medible y cuantificable.
7. Lo nuclear y casi nico de la escuela, en estos modelos, es el aprendizaje de contenidos.
Esta es la gran inversin escolar. En la escuela activa el aprendizaje fundamental se
reduce a formas de saber hacer (mtodos). Hoy decimos, en el marco de las reformas,
que los contenidos y los mtodos son medios para desarrollar capacidades y valores.

pg. 51

En el fondo, estos productos se reducen a un modelo de enseanza aprendizaje. El problema

del profesor es ensear (con mayscula) y el problema del alumno es aprender (con
minscula). Por el contrario, hoy defendemos un modelo al revs: aprendizaje enseanza. Es
prudente aclarar primero cmo aprende el que aprende (elementos cognitivos = capacidades
destrezas y elementos afectivos = valores actitudes) para determinar luego un adecuado
modelo de enseanza orientado al desarrollo de estas capacidades y valores y ello en el marco
de las organizaciones que aprenden.

1. Verifica tus aprendizajes colocando en los (

) una V si la proposicin es
verdadera, y una F si la proposicin es falsa. Argumenta las falsas.
1. (

) La profesora felicita a Ana por la tarea realizada. Corresponde al condicionamiento

clsico

..........................................................................................................................................
2. (

) Los principales representantes de la teora conductista son Bruner, Piaget, y

Vigoski

..........................................................................................................................................
3. (

) En el condicionamiento operante primero se da el estmulo y luego la respuesta

..........................................................................................................................................
4. (

) El conductismo es una teora en desuso hoy da

..........................................................................................................................................

pg. 52

UNIDAD 3
TRIADA DIDACTICA

pg. 53

UNIDAD 2
TRIADA DIDACTICA

ACTIVIDADES DE INICIO

VENTANAS DE ENERGIA

Los educadores que pueden ensear con xito hoy son aquellos que conocen los
objetivos de su trabajo y saben qu hacer para lograrlos, pasando de una pedagoga del
miedo a una pedagoga de la confianza; de una pedagoga sin cuestionamientos a una
pedagoga de la reflexin; de una pedagoga de la obediencia a una pedagoga del
dilogo; de una pedagoga de la memorizacin a una pedagoga de la prctica. (Extrado
de MEC desde el aula Nmero 18).
Qu opinas al respecto?

GALERIA DE SABERES

Considerando tu experiencia para responder las siguientes preguntas:

Cundo decimos, o se dice que un docente ensea bien?

Qu te sugiere el trmino didctica?

pg. 54

 FRAGMENTOS DE LECTURA

1. DIDACTICA. DEFINICIN

Ofrecemos a continuacin algunas de las definiciones de la Didctica de diferentes autores y

pocas que creemos te ayudarn a reconocer la importancia de abordar la tarea educativa con
criterios cientficos, y una de las definiciones ms conocidas, es la que nos ofrece Imideo
Nrici, en su obra Hacia una didctica general dinmica (1969): Es el conjunto de tcnicas a
travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico,
todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que
dicha enseanza resulte ms eficaz.
Para Luis Alves de Mattos (1963), la Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico
y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de
dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
Una definicin ms actualizada, nos ofrecen Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata,
en la obra Didctica General, (2003), y es la siguiente: Es la disciplina o tratado riguroso de
estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos.

2. CLASES DE DIDACTICA

Analizando las definiciones de la didctica, te habrs percatado de que es una ciencia muy
amplia, lo que permite hablar de:
2.1. DIDCTICA GENERAL
Es aquella que se dedica al problema de la enseanza de una manera general, sin las
especificaciones que varan de una disciplina a otra, indica los principios generales y tcnicas
que se pueden emplear para direccionar los procesos de enseanza-aprendizaje hacia el logro
de los objetivos educativos de cualquier disciplina y de cualquiera de las etapas o de los
mbitos educativos. Considera a la enseanza como un todo, y la estudia en sus condiciones
ms generales, para poder iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas.
2.2. DIDCTICA ESPECIAL
Indica los principios y tcnicas de la didctica general aplicada a la enseanza de cada
disciplina en particular .Se ocupa de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo
concreto de cada disciplina estableciendo relaciones entre los medios auxiliares, normas y
procedimientos, la naturaleza de cada disciplina y su contenido.

pg. 55

3. PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA

Los principios didcticos son normas generales e importantes del proceso de enseanzaaprendizaje, en sus diferentes etapas y en todas las asignaturas, dependen en gran
medida, del aprendizaje que se quiera lograr en los estudiante, y pueden ser aplicados
integradamente unos con otros.
Los principios didcticos determinan la actividad del quehacer docente, tanto en las
actividades de planificacin y gestin, como en las sesiones de clase y en la preparacin de
medios, recursos y medidas generales.

El conocimiento y la aplicacin de los principios didcticos en el quehacer docente ofrecen las

condiciones que se necesitan para orientar acertadamente los procesos de enseanza
aprendizaje. Se constituyen en lineamientos rectores del planeamiento didctico y de su
desarrollo ya que sirven de base para seleccionar acertadamente los medios de enseanza,
para asignar tareas y finalmente evaluar los aprendizajes.

Presentamos a continuacin algunos principios de la educacin, sobre los cuales descansa

el quehacer pedaggico
Principio de individualizacin: Se refiere a lo que nos hace nicos como persona.
Biolgicamente, tenemos nuestras propias particularidades, nuestros los rasgos, huellas
digitales, la disposicin de los rganos etc.
Psicolgicamente, tambin tenemos rasgos particulares que definen nuestras capacidades,
intereses, gustos, comportamientos, etc.
El proceso educativo debe adaptarse al estudiante, porque ste es una persona irrepetible y
nica, en lo biolgico, psicolgico, fisiolgico, y cultural; y es la razn de ser de la educacin.
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, se debe considerar por tanto que la
interpretacin, comprensin etc. es distinta en cada uno, y que no se debe someter al
educando a una misma situacin, razonamiento o contenido, ya que son diferentes en sus
capacidades y ritmo.

Principio de Socializacin: La educacin es un hecho social, educndose por, en y para la

comunidad. La educacin tiende a socializar al educando, promoviendo su integracin a la
sociedad por medio del aprendizaje de sus valores y conocimientos.
Adems, la relacin del docente y su estudiante se enmarca en un contexto social y cultural, y
los seres humanos se relacionan entre s, en comunidad, mediante cdigos y canales de
comunicacin convencionales.
Las personas desarrollan un comportamiento humano gracias a las dems personas y por ms
que la educacin es personal, cada ser desarrolle su personalidad y su vida en comunidad.
Se debe educar tomar en cuenta la dimensin social del ser humano, capacitando para la
integracin activa y comprometida de los estudiantes a la sociedad en que se desenvuelve.

pg. 56

Principio de Autonoma: La autonoma es la capacidad para tomar decisiones propias. El fin

de la tarea educativa es lograr la autonoma, la libertad responsable, y la educacin debe
ayudar a la persona a conocer el mundo que le rodea. El ser humano ser libre en la medida
que ejerza su libertad, consciente de sus limitaciones y posibilidades y siendo responsables de
sus actos.
En la medida en que la persona pasa las diferentes etapas de su vida (infancia, adolescencia,
juventud y edad adulta) va progresando hacia un estado de autonoma responsable. El papel
del docente es educar en y para la libertad de la persona.
Principio de actividad: La actividad del estudiante es un requisito indispensable para la accin
educativa en el aula, y para que sea efectiva, debe responder a los objetivos, a las
necesidades y expectativas de los estudiantes, y requiere por sobre todo, ser orientadas por el
docente.

Principio de Creatividad: La accin educativa debe favorecer e impulsar esta capacidad para
que el estudiante logre vivir en un mundo cambiante.

1. Lee nuevamente y con mucha atencin este fragmento.

2. Subraya las ideas ms relevantes desde tu perspectiva.
Organiza tus ideas sobre Didctica: Definicin, tipos, principios y exprsalos en
un mapa conceptual considerando las especificaciones tcnicas en la
elaboracin del mismo. Recurre al enlace, te ayudar a recordar las
especificaciones tcnicas que tienes que seguir en la elaboracin de un mapa
conceptual.
El mapa conceptual es una estrategia que sirve para organizar los
conocimientos. La organizacin puede hacerse por clasificacin, categoras, o
por jerarqua, estableciendo un orden de mayor a menor. Fomenta el
pensamiento reflexivo, la creatividad y el espritu crtico.

4. LA DIDACTICA COMO DISCIPLINA DE REFLEXION SOBRE

EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata (2003), hacen referencia a la Didctica como
una disciplina, comprometida con la solucin de problemas prcticos, que ataen al proceso de
enseanza-aprendizaje y al desarrollo profesional de los docentes.
La Didctica es una disciplina comprometida con la mejora continua de la accin educativa a
travs de la reflexin crtica y el anlisis riguroso de los procesos de enseanza y aprendizaje.

pg. 57

Por tanto, se debe desarrollar una concepcin didctica que promueva la adquisicin de
saberes que tengan significacin y relevancia para resolver los problemas de cmo ensear,
cmo concretar los sistemas de acciones de enseanza aprendizaje y de evaluacin.
Concretar esto, permite establecer pautas de interaccin entre la manera de concebir el
proceso enseanza aprendizaje, el rol del docente y del estudiante, actividades, mtodos,
medios y formas de organizar la enseanza, como componentes del proceso de enseanza
aprendizaje.
La enseanza debe partir de la realidad compleja en la que est inmerso el estudiante, en su
globalidad, pues la enseanza debe ser contextualizada .
Esto implica dotar al docente con un conjunto de conocimientos, habilidades y valores
relacionados con las particularidades del estudiante con xito.
La Didctica es una disciplina de reflexin y anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje que
ayuda a la comprensin de la integracin de conocimientos y habilidades profesionales en el
docente que lo prepare para dirigir, planificar, organizar y controlar el proceso enseanza
aprendizaje

5. LA PROGRAMACION DIDACTICA

Planificar es prever los medios para conseguir una metas, es algo esencial en todos los
mbitos de la vida de todo ser humano, tal es as, que continuamente estamos planificando. Al
pensar en realizar cualquier actividad, nos preguntamos, cmo la vamos a hacer, con quines,
qu necesitamos para llevarlo a cabo, cundo, dnde, y cuanto ms compleja es la actividad, la
necesidad de planificarlo es ms grande.
En el contexto pedaggico, al hablar de Programacin nos referimos a la serie de acciones
que se llevan a cabo para concretar las intenciones educativas ms generales en propuestas
didcticas concretas que hacen posible alcanzar los objetivos previstos, de una manera
organizada.
El planeamiento didctico es una tarea que requiere de mucha dedicacin, exige del docente
poseer conocimientos cientficos en las que debe basar su labor educativa y por sobre todo,
necesita que el docente se identifique, se comprometa y asuma el compromiso que implica
formar personas. Lo anterior conlleva poseer conocimientos y dominio de tcnicas de
enseanza y evaluacin, slo as podr planificar, conducir y evaluar el proceso de
enseanza-aprendizaje

La programacin de aula o planeamiento didctico es responsabilidad de cada docente y

en este nivel se toman en cuenta los lineamientos de nivel nacional, regional o
departamental, al igual que las caractersticas, necesidades, expectativas e intereses
locales y las potencialidades de los alumnos. La prctica pedaggica que realiza el docente
en el aula es el ltimo eslabn de una cadena que se inici en el nivel nacional.

pg. 58

El docente tiene la responsabilidad de conocer muy bien el nivel de planificacin macro que
se realiza a nivel nacional, y su relacin e implicancia en el plan de aula, o didctico.
Conocer bien este proceso le permitir elaborar un plan didctico efectivo para operar las
grandes intencionalidades educativas, y asumir con responsabilidad la tarea de orientar los
procesos educativos en su institucin.

La planificacin didctica es el instrumento que sirve al docente para organizar su prctica

pedaggica, es el eje que interrelaciona los elementos esenciales del currculo: objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje, evaluacin, con el contexto de la institucin. Para
ello, el Docente debe conocer y enmarcar su trabajo en aula dentro de los grandes
lineamientos, planes y proyectos educativos de nivel nacional, regional o departamental y
adems, tomar en cuenta las necesidades, expectativas e intereses de la comunidad
concreta donde se encuentra ubicada la institucin.

Al constituirse la planificacin didctica en el nivel ms operativo de la concrecin

curricular y centrarse especficamente en el proceso de enseanza-aprendizaje y en el
nivel de aula, su diseo es responsabilidad directa del docente como se expresara en
prrafos anteriores, y al decir que el docente, no puede desconocer, ni dejar de lado los
otros niveles de concrecin curricular, nos referimos especialmente a lo planteado en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), pues debe existir coherencia con lo planteado a nivel
de ste.
En este nivel adems de considerar las caractersticas de los alumnos y el contexto
sociocultural de la institucin, se deben tomar en cuenta la calendarizacin, que se refiere
al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, o sea, los perodos de tiempo que
tiene el ao escolar para el desarrollo de las acciones educativas, por ejemplo, semestres,
perodos de evaluacin, tiempo de vacaciones, etc.

Otro aspecto a no olvidar es temporalizacin o tiempo real requerido para que los alumno
logren los objetivos, competencias, o capacidades, se debe precisar el tiempo en que se va
a desarrollar los contenidos curriculares, as como las reuniones de padres y madres de
familia, entrega de informes y calificacin, y dems actividades del calendario escolar.
Programar o planificar implica anticipar varias acciones para establecer los
objetivos, las situaciones de aprendizaje, los medios y recursos, los mtodos y la
evaluacin, que son los elementos didcticos infaltables en los procesos de
enseanza-aprendizaje.

pg. 59

5.1. UTILIDAD DE LA PROGRAMACIN DIDACTICA

La utilidad de la programacin didctica, es muy fcil de interpretar, pues la enseanza es una
actividad intencional, y como tal, requiere de un plan que permita optimizar el tiempo,
contextualizar el trabajo, evitando de ser posible,
o en todo caso minimizando la
improvisacin.
En el proceso de enseanza de cualquier disciplina nos encontramos con esta necesidad
clave: la planificacin didctica, que debe ser el punto de partida, con la disposicin de los
elementos y acciones necesarias para la consecucin de un plan didctico tendiente al logro de
la calidad en el aula.
Programar es una actividad indispensable para el desarrollo de la enseanza aprendizaje y
debe ser flexible y abierto significando esto dejar espacio a la creatividad y a la posibilidad de
mejorar en el proceso hacia el logro de las competencias. La programacin didctica es una
actividad dinmica, que busca los mejores medios para llegar al logro de los objetivos
previstos, determinando las prcticas pedaggicas ms pertinentes.
El La programacin didctica es necesaria porque evita la rutina y las improvisaciones,
posibilita la reflexin previa y la seleccin de las mejores alternativas para desarrollar la tarea
docente con eficiencia y seguridad.

5.2. CARACTERISTICAS
La programacin didctica se caracteriza por ser:

Coherente: La programacin didctica es parte de una planificacin ms amplia. As como

debe existir coherencia entre el planeamiento de aula y los documentos curriculares,
igualmente los procesos y elementos del plan deben ser congruentes entre s.

Relevante: el planeamiento es un instrumento relevante del trabajo de todo docente, y

debe ser usado y consultado por el docente toda vez que sea necesario.

Contextualizado: La programacin ha de ajustarse al contexto educativo al que se dirige,

a las caractersticas y peculiaridades del grupo clase donde se pondr en marcha.

Pertinente: el planeamiento didctico debe responder a las necesidades educativas, a las

necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes.

Util: La programacin de aula busca una utilidad real y no simplemente el cumplimiento de

una exigencia burocrtica.

Funcional: el planeamiento debe ser un proceso que sirva para que el docente tome
decisiones sobre su hacer, y/o retroalimente el proceso en caso de necesidad.

Real: lo que se programe debe ser pasible de ser realizado.

Proyectivo: como es un proceso anticipado, permite una visin anticipada y prospectiva de

la tarea educativa.

Permanente: el planeamiento debe ser un proceso continuo y dinmico.

Flexible: el planeamiento constituye una gua para orientar la prctica educativa, su

carcter flexible permitir ajustes para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.

pg. 60

5.3. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN DIDACTICA

Al hablar de los componentes de la programacin didctica, hacemos referencia a los
elementos que interactan en el proceso educativo, es decir, al educando, al docente, los
objetivos, las asignaturas, el mtodo y el lugar que deben ocupar y que nosotros debemos
ocuparnos de asignar a cada uno de ellos en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Pasamos seguidamente a analizar cada uno de ellos.

a. El educando o alumno/a: Es la persona clave de nuestro quehacer pedaggico, toda

actividad educativa debe estar centrada en l. Es el
elemento esencial del proceso de
enseanza y aprendizaje, es el sujeto que se educa y aprende, y como tal es un protagonista,
autor, participante activo, no pasivo, de proceso de construccin de su aprendizaje.
En funcin del educando o alumno existe la institucin o centro educativo, que se adecua a las
caractersticas del desarrollo de los mismos como la edad evolutiva, diferencias individuales,
intereses, necesidades y expectativas.
b. El docente: es el facilitador que gua y orienta el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
fuente de estmulos y mediador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes ayudando
a la formacin de la personalidad de los mismos. Es el encargado de desarrollar el aprendizaje
de los estudiantes considerando las particularidades y posibilidades de cada uno y teniendo
como base las capacidades que se pretenden desarrollar para el logro de competencias acorde
a su edad y momento evolutivo.

c. Los objetivos: Son las intenciones que orientan el quehacer educativo y son necesarias
para alcanzar las grandes finalidades educativas, como producto del proceso sistematizado.
Hacen referencia a los resultados que se quieren alcanzar, los cambios esperados en el
alumno.

d. Los contenidos: hace referencia al qu ensear, preparado, organizado, ordenado,

integrado y coherente para que sea desarrollado en los procesos de aprendizaje de los
alumnos y tendiente al logro de los objetivos previstos.
e. Mtodos y tcnicas de enseanza: son los propiciadores de las experiencias del
educando, al docente le da la posibilidad de saber cul es el sendero ms apropiado que debe
seguir para alcanzar los objetivos propuestos. Cuanto ms amplio y variado sean dichos
mtodos y tcnicas es ms fcil llegar a los objetivos.
El proceso de enseanza- aprendizaje de cada disciplina, requiere mtodos y tcnicas
especficas que promuevan en los estudiantes la participacin activa durante las experiencias
de aprendizaje.

Cada disciplina requiere de mtodos y tcnicas especficas, siendo en todos los casos el
docente el encargado de hacer que los estudiantes sean participes, artfices y protagonistas
de su propio proceso de aprendizaje; que vivan lo que estn haciendo.

pg. 61

f. Los recursos: son las herramientas auxiliares que sirven de apoyo al docente en el proceso
de y que favorecen desarrollar las potencialidades de los alumnos.
g. Medio geogrfico, econmico, cultural y social: Es fundamental para el xito de la
accin didctica tomar en consideracin el medio en donde funciona la institucin, para
orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales.

La institucin, cumple su funcin social, cuando considera el medio al cual tiene que servir,
ayudando as al estudiante a tomar conciencia de la realidad ambiental que le rodea y en la
que debe desenvolverse consiente y responsablemente.
h. Evaluacin: Hace referencia a la valoracin de los aprendizajes de los estudiantes, de la
prctica pedaggica del profesor y de la misma programacin para en base a los resultados
arrojados, tomar decisiones de mejoramiento.

5.4. MOMENTOS DIDACTICOS

En este Mdulo consideraremos como momentos didcticos el Inicio, el Desarrollo y el Cierre,

aunque dichos nombres varan segn los diferentes autores.

En cada uno de estos momentos se debe contemplar lo cognitivo, que incluye conocimientos,
teoras, conceptos; lo procedimental, que incluye el saber hacer, lo metodolgico, lo manual, lo
psicomotor;

y lo actitudinal, que incluye los sentimientos, las actitudes, las vivencias, los

valores y las normas.

En el momento del inicio se prepara la entrada al tema, al proceso de aprendizaje nuevo. Es el

primer momento de una sesin, en la que se despierta el inters, la curiosidad, y la postura
interrogativa del estudiante hacia el tema.

En este momento de inicio se recoge el conocimiento previo del estudiante, sus experiencias y
vivencias anteriores, se despierta el inters de los estudiantes para participar activamente del
proceso de aprendizaje. Igualmente, este es el momento para cuestionar o desequilibrar
conocimientos y posturas tradicionales, para enlazar lo conocido con lo desconocido, para
despertar y mantener la expectativa, reactivando los saberes previos.

Este momento de inicio se puede trabajar haciendo un repaso oral de lo que se trat en la
clase anterior, se puede verificar las tareas, entrevistar a personas expertas en el tema o
actividad prevista que pudieran suscitar el inters de los estudiantes, presentar los resultados
de algn reportaje, presentar el tema mediante dibujos, carteles, caricaturas, figuras, pelculas,
esquemas, fotografas, mapas, etc.

pg. 62

Una clase se puede igualmente comenzar con una historieta, un sociodrama, un juego , lluvia
de ideas, una adivinanza, un cuento,
crucigrama,

un mito, una cancin, un cuestionario, preguntas,

fichas, tarjetas, afiches, collage, realizar actividades de comparar, ordenar,

secuenciar, priorizar, contrastar, seleccionar, escoger, decidir etc.

El desarrollo: este es el momento de trabajar en la comprensin e integracin de nuevos

conocimientos. Para elaborar, construir o reconstruir nuevos conocimientos se

debe

desequilibrar y cuestionar los conocimientos existentes, promoviendo el desarrollo del

pensamiento divergente, creando lo que se conoce con el nombre de conflicto cognitivo.

Se deben promover actividades interesantes, motivadoras y variadas que permiten la

asimilacin y acomodacin de los nuevos conocimientos, actividades que posibiliten la
demostracin por parte de los estudiantes, de habilidades, capacidades, destrezas y hbitos
mentales productivos.

Las actividades de aprendizaje deben propiciar la transferencia de lo aprendido a situaciones

nuevas, favorecer el desarrollo de la agilidad mental, la iniciativa y la creatividad en los
estudiantes.

Las estrategias metodolgicas propuestas para este momento del desarrollo son entre muchas
otras, leer, subrayar, seleccionar, copiar, manejo de libros, revistas, diccionarios, mapas,
cuadros, etc. Se puede escribir, completar un texto, terminar de escribir la historia, cambiar el
final de una historia, anotar lo observado, hacer un informe, escribir cuentos, historias, inventar
el ttulo de un texto, dibujar con lpiz, marcadores, crayolas, pinturas, computadora etc.
Desarrollar tcnicas de informacin y documentacin mediante
preguntas,

cuestionario, etc. mediante

reportajes, entrevistas,

experiencias de aprendizaje didirecta, individual y

grupal.

Se debe promover el uso de biblioteca, bsqueda de informacin en internet, seleccin y

procesamiento de informacin. Se puede igualmente recolectar, sistematizar e interpretar la
informacin recogida mediante la observacin, visita de estudio, comparacin, relacin,
asociacin, sntesis, anlisis, induccin, deduccin, generalizacin etc. Mediante experimentos
en el aula, en el laboratorio, fuera del aula etc.

pg. 63

Cierre: este es el momento de comprobar los aprendizajes, del momento en que los
estudiantes demuestran y aplican los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en el
contenido o contenidos que se abordaron.
En este momento se interpreta, critica, valora, juzga, sopesando los pros y los contras. Se
puede igualmente como en el desarrollo trabajar en forma individual o grupal. En el cierre se
asumie compromiso con las ideas, posturas y valores, hacer conocer los resultados, presentar
las producciones.
Es el momento de demostrar aplicabilidad de lo aprendido a nuevas situaciones similares. De
integrar y organizar los nuevos conocimientos. De resumir y profundizar los conocimientos
adquiridos. De evaluar si se logr lo que se propuso, y hasta dnde se lleg.
Se evala tanto el proceso como el producto, en forma individual o grupal, realizando
autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin unidireccional. Las estrategias para el momento de
cierre tambin son muy variadas, se pueden realizar Resumen oral, exponiendo lo ms
importante a todo el grupo, conversacin dirigida, aclarando puntos dbiles que sirven de
retroalimentacin, resumen escrito en la pizarra, juegos, dramatizacin, extendiendo lo
aprendido a situaciones nuevas, contestar a preguntas y/o dar respuestas como muestra del
dominio.
Las tareas pueden ser individuales o grupales de produccin de sntesis, resmenes, mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, esquemas, fichas etc. collage, una historieta, crucigramas,
etc.

6. TRIADA DIDACTICA

Cuando hablamos de la relacin entre los elementos sustantivos de la situacin didctica, es

decir, de alumnos, docentes, y los saberes a ser enseados, estamos hablando de la triada
didctica.
La triada didctica es llamada por muchos tringulo didctico, y en los ltimos
aos, se ha difundido representando justamente los componentes de la
enseanza que son el docente, el alumno, y los saberes a ensear.

El sujeto de aprendizaje es la persona, sea nio, adolescente o adulto que como docentes,
tenemos en nuestras aulas como alumnos.

El docente es la persona ha cumplido y cumple diversos roles desde diferentes perspectivas,

as, el docente es considerado como transmisor de conocimientos, como promotor de
aprendizajes, como animador, como supervisor del proceso de aprendizaje, como gua,
orientador, facilitador de los aprendizajes, como investigador educativo. Es un individuo que
rene caractersticas especficas, que tiene una historia de vida, un bagaje personal y
profesional brinda ayuda a otros seres humanos para perfeccionarse como personas.

pg. 64

Es difcil llegar a un acuerdo acerca de cules son los conocimientos y las habilidades que
hacen que uno sea considerado un buen profesor, sin embargo, hay algunos aspectos que
deben observarse en todo docente, como la capacidad que ha de poseer en diversas reas
que le permitan desempearse de manera pertinente y oportuna en la generacin de nuevas
formas de acceder al conocimiento.

Por medio de relaciones interpersonales que el docente debe establecer en el aula se puede y
debe lograr un clima propicio para despertar el inters de los estudiantes por la adquisicin de
conocimientos y por la superacin. Pero la ayuda pedaggica del docente no es tarea fcil,
porque no es slo cantidad de ayuda, calidad. En algunas ocasiones se puede apoyar los
procesos de atencin o de memoria del estudiante, mientras que en otras deber atender lo
relacionado a la motivacin y/o los afectos.

La ayuda pedaggica es eficaz, cuando en primer lugar, el profesor toma en cuenta el

conocimiento de partida del alumno, y en segundo lugar, cuando provoca desafos y retos que
conducen al cuestionamiento y modificacin de dicho conocimiento. No se debe olvidar que
con su actividad, el docente, debe ayudar a que los alumnos incrementen su competencia, la
comprensin y acten con autonoma.

Sin embargo, no se debe pensar siquiera que se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni
intervenir de manera idntica con todos los estudiantes, porque una misma intervencin del
profesor puede servir de ayuda para algunos y en unos casos, pero en otros no.

La funcin central del docente es orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
estudiantes, y su xito est sujeta a aquellas relaciones interpersonales que hablbamos en
un prrafo anterior, debe establecer con sus alumnos y entre sus alumnos generando
aprendizajes tericos, prcticos y actitudinales que conduzcan a la formacin de un profesional
integral, con amplia visin terica y humana que le permita insertarse y desenvolverse de una
manera efectiva, dinmica, creadora, acertada, en los diferentes escenarios sociales.

Es necesario reconocer que la enseanza depende de varios factores, y que no existe una
manera nica de enseanza por parte del docente, veamos algunos factores:

Las caractersticas con que vienen los estudiantes

Sus conocimientos previos

Los contenidos

Las intencionalidades educativas pretendidas

La infraestructura de la institucin.

Otros

pg. 65

Los contenidos son los saberes centrales, relevantes y significativos, que una vez enseados,
sirven para que los estudiantes puedan desarrollar, construir y ampliar sus posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales.
Para alcanzar los objetivos, se programan las actividades de enseanza-aprendizaje sobre la
base de los contenidos, que se constituyen entonces, en elementos claves para desarrollar el
proceso de aprendizaje, sin embargo hay que reconocer que los contenidos son considerados
vlidos cuando se desarrollan en base a los objetivos y de una manera sistematizada, y se los
adecua a las necesidades de los estudiantes.
En el proceso de enseanza, en primer lugar, se establece una relacin entre los docentes y
los contenidos o saberes que ensean. El docente en este proceso, es el responsable de
analizar y estructurar los conocimientos bsicos correspondientes a su especialidad, que
deber adecuar a su/s estudiante/s.
En segundo lugar, en el proceso de enseanza, se produce una relacin interactiva entre el
docente y sus estudiantes, en la que el aquel orienta a ste mediante actividades diversas, en
la que se desarrollan procesos mentales.
Y en tercer lugar, en este proceso se producen relaciones entre el alumno y los saberes o
contenidos que el docente tiene previsto ensear. En esta relacin, es el alumno quien realiza
diversas actividades para poder comprender los contenidos, y poder emplearlos posteriormente
en la resolucin de los problemas de la vida cotidiana.
Finalmente, con todas las relaciones que se dan entre estos tres componentes se pueden
lograr los objetivos.

1. Lee criteriosamente el fragmento

2. Identifica las ideas ms relevantes.
3. Subraya las ideas ms relevantes
4. Organiza tus ideas en una produccin escrita (ensayo) de 1 pgina de extensin. El ensayo
es una interpretacin personal sobre un tema Un ensayo revela una tesis personal, una
originalidad creadora. Sus partes son introduccin, desarrollo y conclusin.
5. Sigue las direcciones dadas en la ctedra, te ayudarn a cumplir con los requisitos de
entrega del trabajo al/a tutor/a, quien evaluar tu trabajo.

pg. 66

Verifica tus aprendizajes leyendo atentamente cada tem y

respuesta correcta:

subrayando la nica

1. Se trata del sujeto elemento esencial del proceso, que se educa y como tal es
activo:
a. Educador
b. Educando
c. Objetivo
d. Contenido
2. La programacin de aula puede articularse alrededor de diferentes tcnicas
didcticas, pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo, centros de inters,
tpicos, etc., hace referencia a :
a. Diversidad
b. Coherencia
c. Flexibilidad
d. Realismo
3. Permitir la reflexin sobre la prctica pedaggica de los docentes, posibilitando
una acercamiento entre los profesores, compartiendo experiencias, evaluando los
resultados obtenidos y mejorando la prctica, es una finalidad de:
a. Evaluacin didctica
b. Proceso didctico
c. Conduccin didctica
d. Programacin didctica
4. Cuando una programacin forma parte de un diseo planificador ms amplio, con
el que guarda relaciones mutuas de dependencia e informacin, es:
a. Flexible
b. til
c. Coherente
d. Realista
5. Herramientas auxiliares con qu ensear, que sirven de apoyo al docente en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y que favorezcan las potencialidades de
los alumnos, son los:
a. Mtodos
b. Contenidos
c. Objetivos
d. Recursos

pg. 67

 ACTIVIDAD DE CIERRE
Cmo te sientes? Te proponemos cerrar el mdulo, elaborando una bitcora. Para ello
escribe tu apreciacin sobre los siguientes puntos:
Con este mdulo aprend:

Cmo aprend:

Fortalezas:

Dificultades:

Dudas que me quedan:

Para disipar las dudas me comprometo a realizar actividades tales como:

Lo que ms me agrad de la experiencia fue:

pg. 68

BIBLIOGRAFIA BASICA
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ALMAGUER SALAZAR, Teresa E. El Desarrollo del alumno. Caractersticas y estilos del

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