INTERPRETACIN DEL WISC-IV

Niveles de Anlisis
El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles.
1-Obtencin del perfil a partir de las puntuaciones directas.
Una vez finalizada la aplicacin de la escala, se trasladan las puntuaciones directas de
cada subtest a la pgina resumen que aparece como portada del cuadernillo de anotacin:

A continuacin, las puntuaciones directas se convierten en puntuaciones escalares o

tpicas, siguiendo la tabla de conversin del manual de la prueba:

Se suman estas puntuaciones tpicas de los subtets de cada escala y se obtienen de este
modo las puntuaciones totales de cada una de ellas, anotndolas en los espacios
correspondientes de la hoja anterior.
El siguiente paso consiste en transformar esas puntuaciones (utilizando los baremos
correspondientes del manual) en las puntuaciones compuestas que corresponden a cada
una de las cuatro grandes escalas de la prueba: CV (comprensin verbal), RP
(razonamiento perceptivo), MT (memoria de trabajo) y VP (velocidad de procesamiento),
de las cuales obtendremos a su vez el CIT p Cociente Intelectual Total.
Con estas puntuaciones compuestas podremos obtener tanto el percentil correspondiente
a cada una de las escalas, como el intervalo de confianza.
2-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.
La puntuacin CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de
la poblacin representada por su grupo normativo (es decir, del grupo compuesto por nios
de su misma edad) en lo que se refiere a capacidad intelectual general, pero el dato no es
siempre interpretable, sin ms, por lo que es preciso comprobar si lo es, o no.
Para determinar la interpretabilidad del CIT calculamos la diferencia entre el cociente
intelectual mayor y el menor de cada una de las escalas parciales, es decir, de las escalas
CV, RP, MT y VP.
Si esa diferencia es menor de 23 puntos (los que corresponden a una desviacin tpica y
media) podemos aceptar que el CIT obtenido es una estimacin fiable y vlida de la
capacidad intelectual global del sujeto, que podemos interpretar en trminos del significado
psicolgico del CI.
Si la diferencia obtenida es mayor de 23 puntos, este dato se debera desestimar y ser
sustituido por el clculo del ndice abreviado de aptitud general (ICG), siguiendo para ello

el procedimiento propuesto por Flanagan y Kaufman en la pgina 343 y siguientes del

volumen Claves para la evaluacin con el WISC-IV, que suele incluirse en el pack de la
prueba.
3-Determinar si cada CI parcial es unitario e interpretable.
Esa misma precaucin sobre la interpretabilidad del CI es aplicable a los CI de cada una
de las escalas parciales.
As, cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los subtest que componen
una escala dada es inusualmente grande, se concluye que el CI parcial obtenido no
ofrece una buena estimacin de esta aptitud.
Cuando esto ocurre, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes
subtest que componen la escala, calculando la diferencia entre la mayor y menor
puntuacin obtenida en cada uno de los subtest.
Si el tamao de la diferencia es mayor de 5 puntos, concluimos que no lo podemos
interpretar como un ndice unitario; pero si no es as concluimos que representa un ndice
unitario y pasamos a interpretar su significado.
Para esta interpretacin, de acuerdo con el manual de la prueba, el significado de cada
escala es el siguiente:
Escala

Significado psicolgico

Comprensin Verbal
(CV)

Representa una medida de la formacin de conceptos,

capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del nio/a. Al incluirse Informacin como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.

Razonamiento
Perceptivo (RP)

El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que

requieren manejar conceptos abstractos, reglas,
generalizaciones, relaciones lgicas, en especial sobre
material nuevo), tiene un importante peso en el ndice RP.
Tambin es una medida del razonamiento perceptivo, el
procesamiento espacial y de la integracin
visomotora.

Memoria de Trabajo
(MT)

Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta

informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Implica atencin sostenida, concentracin, control mental y
razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y est muy relacionada con el
rendimiento acadmico y el aprendizaje.

Velocidad de
Procesamiento (VP)

Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o

discriminar informacin visual simple de forma rpida y eficaz.
Correlacin significativa entre VP y la capacidad cognitiva
general. La VP rpida puede ahorrar recursos de memoria de
trabajo, mide adems memoria visual a corto plazo, atencin y
coordinacin
visomotora.

Como complemento en esta fase de la interpretacin podemos utilizar las aportaciones de

estudios complementarios al original de los autores de la prueba.
Por ejemplo, en su manual tcnico para la interpretacin de WISC-IV, Flanagan y
Kauffman sugieren la siguiente interpretacin de los resultados en trminos del modelo de
los 3 estratos de Carroll (a la izquierda se indica la aptitud medida, en el centro las pruebas
que la miden en el WISC-IV y a la derecha un breve comentario de la misma:
Inteligencia
Fluida (Gf)

Conceptos,
Matrices y
Aritmtica

Este constructo alude a las operaciones mentales

que emplea la persona cuando se enfrenta a
tareas novedosas que pueden realizarse de forma
automtica. Estas operaciones pueden incluir la
formacin y reconocimiento de conceptos, la
percepcin de relaciones en patrones estimulars,
la extrapolacin, as como la reorganizacin y
transformacin de la informacin.

Procesamiento
Visual (Gv)

Cubos y Figuras
Incompletas

Se trata de la capacidad de generar, percibir,

analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar patrones y estmulos
visuales.

Inteligencia
Fluida Verbal
(Gf-v)

Semejanzas y
Adivinanzas

Este tipo de razonamiento implica Gf, pero

tambin Gc, entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura as como
el efectivo uso de ese conocimiento.

Razonamiento
Fluido no verbal
(Gf-nv)

Matrices y
Conceptos

Se trata de la capacidad de razonamiento fluido

en pruebas visuales y que no requieren del uso
del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una
medida de Gf sin influencia del lenguaje.

Conocimiento de
palabras (Gc-Cp)

Vocabulario y
Adivinanzas

El conocimiento de palabras implica la capacidad

de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la
amplitud y profundidad que tiene una persona del
conocimiento acumulado de una cultura as como
el efectivo uso de ese conocimiento.

Informacin
General (Gc-Ig)

Comprensin e
Informacin

Implica bsicamente los procesos apuntados en

Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento).

Memoria a Largo
Plazo (MLP)

Vocabulario e
Informacin

Con este rasgo se alude a la capacidad para

almacenar informacin o para recuperar de nuevo
la almacenada anteriormente (por ejemplo:
conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando
ha pasado algn tiempo. Las aptitudes en GcMcp, han sido importantes en la investigacin de

la creatividad y se referan a ellas como variables

de produccin de ideas.
Memoria a Corto
Plazo (MCP)

Dgitos y Letras y
Nmeros

Se trata de la capacidad para aprehender y

retener informacin de modo inmediato y usarla
en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se
trata de un almacn limitado, puesto que la
mayora de personas slo pueden retener pocos
elementos de informacin simultneamente.

4-Determinar los puntos fuertes y dbiles en el perfil de puntuaciones compuestas.

En este tipo de anlisis slo se incluyen los ndices identificados como unitarios en el paso
anterior.
Para determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil del sujeto, se revisan
sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices interpretables.
Si la puntuacin tpica de un subtest es mayor que 115, concluimos que la aptitud medida
por el mismo es un punto fuerte normativo; si, en cambio, el valor del ndice es inferior a
85, la aptitud en cuestin se considera un punto dbil.
Al interpretar esta cuestin debemos recordar que las aptitudes que miden los diferentes
subtest de WISC-IV (de acuerdo con el manual de la prueba):
Aptitudes
implicadas
CIT; RP;
GV.

Subtest

Factores implicados

Cubos (CC)

Supone una buena medida de la coordincin visomotora.

Nios que rotan excesivamente los cubos o tienen
problemas en integrar el dibujo pueden presentar
lateralidad cruzada o problemas visuales.

Semejanzas
(S)

En la base de esta tarea est la capacidad sistemtica y

racional para agrupar tems de informacin segn un
orden. Se trata de procesos que son bsicos para
progresar adecuadamente en cualquier tipo de
aprendizaje (compresnsin y uso de la lengua,
matemticas, etc...). Es un buen predictor del
rendimiento acadmico.

CIT; CV;
Cf-v.

Dgitos (D)

Varios son las habilidades necesarias para su correcta

ejecucin. Atencin, memoria auditiva inmediata y
capacidad de secuenciacin (retener los tems,
manejarlos segn las instrucciones y repetirlos en voz
alta). Suelen puntuar bajo los dislxicos o los que
presentan problemas de discalculia.

CIT; MT;
Gc-Mcp.

Conceptos
(Co)

Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la

presentacin es visual y libre del lenguaje. Puede
aplicarse a personas con dificultades en la expresin
oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los
tems visuales de informacin en categorias segn
compartan caractersticas comunes. Buen predictor de la

CIT; RP;
Gf; Gf-nv

capacidad de aprendizaje del sujeto.

Claves (Cl)

Estn involucradas la atencin visual, la capacidad de

atencin sostenida o de perseverar en la tarea. Los
errores pueden darnos pistas acerca de diferentes
grados de impulsividad o dficit atencional.

CIT; VP;

Vocabulario
(V)

Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el

sujeto sobre el lenguaje y la comprensin de las
diferentes palabras que lo componen. Tambin nos da
una idea acerca de sus recursos para manejar palabras
y construir una explicacin verbal coherente a la
demanda.

CIT; CV;
Gc-Cp; GcMlp.

Letras y
La prueba no tan slo requiere memoria auditiva
Nmeros (LN) inmediata y atencin sino que el nio debe ser capaz de
manipular los nmeros y letras segn un criterio de
ordenacin. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su
capacidad de procesamiento, de operar ante
determinados estmulos sensoriales. Esta prueba es un
buen indicador de las capacidades del nio en tareas
como la lectura y el clculo.

CIT; MT;
Gc-Mcp.

Matrices (M)

Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del

lenguaje por lo que es aplicable tambin a nios que no
hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la
expresin oral. Representa un buen indicador de "g". El
nio debe ser capaz de establecer relaciones lgicas
entre los elementos para dar con la respuesta correcta.
Estos procesos estn en la base de la capacidad para el
aprendizaje.

CIT; RP;
Gf; Gf-nv

Comprensin
(C)

Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la

comprensin general del mundo que le rodea. Se trata
de un anlisis funcional de los recursos e informacin
que tiene el nio para interactuar con su entorno de
forma apropiada y segn lo esperado por su cultura.

CIT; CV;
Gc-Ig.

Bsqueda de
smbolos
(BS)

Factores importantes involucrados en esta prueba son la

atencin sostenida y la capacidad de discriminacin
visual.

CIT; VP;

Figuras
Incompletas
(FI)

Prueba bsicamente de percepcin visual. Estn

implicadas la atencin, la discriminacin visual y los
conocimientos del nio respecto a diferentes objetos y
situaciones.

Gv.

Animales
(An)

De nuevo la atencin sostenida, la discriminacin visual

y las estrategias del nio para resolver, van a determinar
su rendimiento en esta prueba.

Informacin
(In)

Es un buen indicador de los conocimientos que el nio

tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social.
Tambin de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su
nivel en el uso y comprensin de la lengua.

Gc-Ic; GcM-lp.

Aritmtica (A)

Es una medida de sus conocimientos de las operaciones

aritmticas bsicas y su capacidad para el clculo
mental.

Gf.

Adivinanzas
(Ad)

Varios son los factores involucrados: Conocimiento del

entorno, comprensin del lenguaje, capacidad de
razonamiento, etc.

Gf-v; GcCp.

5- Observacin de la ejecucin
El siguiente paso consiste en analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una
misma puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin y, al estar los
tems de los subtest ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia
que el sujeto sigue en su ejecucin.
Por ejemplo, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest no nos dice lo mismo si un sujeto la ha obtenido acertando los primeros tems y
fracasando en los ltimos, o si sus resultados han sido desiguales, combinando aciertos y
errores a lo largo de todo el subtest.
6- Anlisis cualitativo del contenido
Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto para realizar inferencias
sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o
flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden
intervenir en el funcionamiento intelectual del nio.
Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida, etc. y
todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del perfil.

7- Interpretacin al aplicar WISC-IV en grupos especiales

En el Manual Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba se han incluido las
puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales. Concretamente, se
han incluido consideraciones especficas para sujetos con Autismo, con el Sndrome de
Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con discapacidad
intelectual moderada o leve, con hiperactividad y dficit de atencin, con dificultades de
aprendizaje, con lesin cerebral traumtica y con deficiencia motriz.
Esta informacin se ha incluido con el fin de facilitar su utilizacin en el proceso de
evaluacin y diagnstico de los mismos, pero lo cierto es que los estudios que se
presentan se han realizado con muestras muy reducidas de estas poblaciones, por lo que
realmente no sirven de fundamento diferencial en el diagnstico.
Su nica utilidad real es la de guiar la atencin del evaluador a la deteccin de
determinados puntos fuertes y dbiles tpicos en cada grupo, as como ayudarle a apreciar
(en su caso) posibles patrones regulares de ejecucin.

a) Sndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los test,
debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial,
los autistas.
A diferencia de estos ltimos, los nios con Sndrome de Asperger no muestran un
retraso clnicamente significativo del lenguaje (es uno de los rasgos diferenciales
con otros nios dentro del espectro T.G.D.), de modo que este grupo suele puntuar
alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Informacin
con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12).
Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5)
dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la
interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua prueba de
Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales de los nios con S. de Asperger
se dan en Velocidad de Procesamiento.
Contrariamente, los nios autistas analizados en el manual puntan bajo o muy bajo
en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en
Comprensin Pe=5,3 de media).
Sus mejores resultados, por el contrario, fueron en Cubos (Pe=7,9); Matrices
(Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y
que dependen en parte de la capacidad de discriminacin visual de los diferentes
elementos.
b) Discapacidad intelectual y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo
de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un resultado ptimo
y preciso que en la rapidez en obtenerlo.
Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario
(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensin (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones ms bajas.
Por su parte, en los casos con discapacidad intelectual nos encontramos con
dificultades para analizar los puntos fuertes y dbiles, dada su etiologa diversa.
En promedio, la prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en
Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello
puede ser debido a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas
tareas conceptuales ms complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5
en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve y
Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en

conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a
Pe=1,7 en el moderado). Tambin en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica
(Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con dficit de atencin
Comprende un grupo tambin heterogneo de sujetos con diferentes
manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo
puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La
diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con
una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en Animales, Claves y
Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima.
Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las
diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran
las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas
(Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica (Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7),
Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes
en las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de
atencin no son tan grandes como para interferir en la realizacin del test). Por su
parte, los puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden relacionar con
el nfasis que ponen estos test en la atencin, la concentracin y la velocidad, todo
ello aspectos crticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Clculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se
basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciacin y/o manipulacin de
tems de informacin. Concretamente Aritmtica, Dgitos y Claves con puntuaciones
escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.
Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados
en Animales, Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los
ms bajos Claves (Pe=7,8), Informacin (Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).