1

INTRODUCCIN

En la elaboracin de ste trabajo, pretendemos, estudiar lo

correspondiente a las Fuentes y Fundamentos del Currculo, siendo estas
fuentes: En primer lugar El Alumno, el cual no es solamente la fuente
sino tambin el fin ya que por tratarse de un ser humano, merece toda
la dedicacin para obtener los resultados esperados de l en el futuro,
con sta investigacin pretendemos responder a las interrogantes de
Para qu ensear?, Por qu ensear?, Qu ensear?, Cmo se
aprende?, Cmo se ensea?.
Es la con la teora referente a los fundamentos del currculo que se
va a dar respuesta a esas interrogantes, que debern ser formuladas
antes de todo planteamiento curricular.
En ese sentido, como estudiantes del Curso de Formacin
Pedaggica estamos en la obligacin de conocer esta temtica, ya que
de esa forma, tendremos presentes al momento de impartir una
enseanza, cules son los objetivos y metas a cumplir, no solo por
desempear un trabajo, sino por formar a una futura generacin de
profesionales que deben insertarse en la sociedad conscientes que
desempean un papel primordial en el desarrollo y transformacin de
esa misma sociedad.

FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRCULO

LA PSICOLOGIA
LA SOCIOLOGIA

LA SOCIOLOGIA
LA ANTROPOLOGIA

LA ANTROPOLOGIA

EL
ALUMNO

EL
CONTEXTO
SOCIOCULT
URALLLLLLL
L

FUENTES DEL CURRCULO

LAS AREAS
DEL SABER

EPISTEMOLOGA

De ellos emana el
Contenido del
currculo.

1.0 EL ALUMNO

El alumno es parte vital y el diseo curricular se da en

diferentes niveles de concrecin. El alumno provee informacin relativa
a su " ser social" y "ser individual". Es un portador de la cultura de un
determinado grupo al que pertenece. Sicolgicamente stos aportes
ayudan a planificar y seleccionar objetivos, contenidos y secuencias de
aprendizaje.
En el mbito nacional, ofrece informacin vlida para
determinar necesidades y expectativas que permiten perfilar el tipo de
persona que se pretende formar mediante el proceso curricular. En los
niveles siguientes de concrecin, el alumno se presenta como portador
de la cultura de un determinado grupo al que pertenece. Es decir, se
presenta como un ser particular con caractersticas, expectativas y
necesidades particulares, las que emergen en la convivencia con su
grupo cultural.
En

los

enfoques

educativos

curriculares

predominantes en el momento actual, el alumno, como fuente del

currculo adquiere un rol esencial, pues estas propuestas curriculares se
centran en el aprendizaje y en el alumno como sujeto principal de ese
proceso.
Como se plante anteriormente, la consideracin del
alumno como fuente del currculo debe asumirse desde los aportes que
la psicologa provee como fundamento del currculo. Desde este punto
de vista, no podemos ver al alumno aislado de la sociedad, sino como
un ser integrado a sta, con su individualidad y personalidad propias, un
ser humano que tiene anhelos y expectativas de vida, para las cuales se
est preparando en la escuela y es ante esa visin personal del

estudiante que el currculo debe cumplir con esa misin de proveer de

los conocimientos necesarios para su formacin personal.

1.1 LA PSICOLOGA:
La Fuente psicolgica nos va a aportar la informacin sobre los
factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del
alumno (que es la finalidad ltima de la educacin).
El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las
distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos
cognitivos en los seres humanos, ofrece al currculo un marco
indispensable acerca de las oportunidades y modos de la enseanza:
cundo aprender, qu es posible aprender en cada momento, y cmo
aprenderlo.
La psicologa aporta informacin relativa a factores y
procesos que intervienen en el desarrollo psquico y en el crecimiento
personal del alumno. Estos aportes ayudan a planificar, en forma ms
efectiva, la accin pedaggica. Esta informacin es til para seleccionar
objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje y
tomar decisiones para estimular, al mximo la asimilacin significativa
de los contenidos de aprendizaje. Sin duda, si se busca una propuesta
curricular centrada en el alumno, y si este se concibe como sujeto activo
y responsable de su propio aprendizaje, es bsico el aporte que se
espera ofrezca la psicologa, como fundamento para plantear la
propuesta curricular.
Estos conocimientos provenientes de la psicologa
ofrecen

al

currculo

el

sustento

indispensable

acerca

de

las

oportunidades para aprender, los modos de aprender, el cundo

aprender, el qu es posible aprender en cada momento o etapa, etc.
Actualmente

existe

la

tendencia

generalizada

de

disear, con sustento en las corrientes psicolgicas del aprendizaje, en

el marco del enfoque curricular constructivista. Esto implica las
corrientes

que

enfatizan

en

el

desarrollo

de

pensamiento

la

construccin del conocimiento por parte de los alumnos, como aspecto

bsico en el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Esta opcin hace que, al recurrir al alumno como
fuente de currculo, se debe tener en cuenta una serie de principios
fundamentales que deben orientar la elaboracin del los planes
didcticos. Entre estos principios se destacan los siguientes:
Se pretende que el alumno sea constructor de conocimientos. Este
proceso de construccin del conocimiento se visualiza como algo
continuo y progresivo. Es decir, el conocimiento es dinmico y est en
constante evolucin. El educando avanza de estadios de menor
conocimiento a estadios de mayor conocimiento.
El aprendizaje debe organizarse de acuerdo con el nivel de desarrollo
del alumno, y con las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje
que caracterizan a las diversas etapas de desarrollo del pensamiento.
El estmulo al desarrollo de aprendizajes significativos: o sea, aquellos
que

el

alumno

logre

relacionar

un

nuevo

aprendizaje

con

sus

conocimientos previos, lo que le permite darles un sentido para l. Esto

implica que los conceptos, representaciones y conocimientos que el
alumno ha construido mediante experiencias previas le sirven como
punto de partida e instrumento para la interpretacin de la nueva
informacin. Si no se logra establecer esa relacin, lo que alcanza son

aprendizajes repetitivos y memorsticos, sin arraigo a la estructura

cognitiva del alumno y, por ende, muy fciles de olvidar.

Desde

la

visin

constructivista,

la

bsqueda

de

aprendizajes

significativos presupone una intensa actividad por parte de los alumnos.

Esta actividad se concibe fundamentalmente como de naturaleza
interna, y no solo manipulativo. La manipulacin o actividad fsica son
vas de actividad, pero no son las nicas vas, no las ms importantes.
Incluso, si despus de la manipulacin o actividad fsica no se da un
proceso de reflexin sobre la accin, no se llega a la verdadera actividad
intelectual.
El estudiante, durante el proceso de desarrollo del pensamiento, pasa
por diversas etapas que condicionan la asimilacin y comprensin de los
conocimientos. Al planificar los procesos de enseanza y aprendizaje, es
esencial no violentar este desarrollo; pero, a la vez, se debe ayudar al
alumno a avanzar hacia nuevas zonas o etapas del desarrollo.
Las posibilidades de desarrollo del nio estn influidas por el grupo y
por la creatividad con que los adultos intervengan en el proceso de
orientacin de su aprendizaje.
1.2 La fuente psicopedaggica
La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo
aprenden

los

alumnos,

y,

concretamente,

cmo

construyen

los

conocimientos cientficos. Estos datos se han ido conformando a partir

de la psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones
que se han realizado desde el campo de la didctica de las ciencias. Sin
embargo, es difcil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya
que los estudios desde la epistemologa de la ciencia han colaborado
tambin a entender cmo se aprende ciencia a partir de las reflexiones

sobre la construccin del saber cientfico. Adems, se ha visto la gran

incidencia que tiene en la motivacin para el aprendizaje cientfico el
hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.
Desde hace poco ms de dos dcadas se ha asistido al desarrollo
de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didctica de las ciencias,
que ha supuesto un avance importantsimo en la comprensin de las
dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos
cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de
investigacin en la bsqueda de estrategias didcticas coherentes con
los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.
La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el
funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin
desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuacin, una somera
revisin de las aportaciones ms significativas, haciendo especial
hincapi en las de los ltimos veinte aos.
La concepcin conductista o behaviorista
Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones
sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era
una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La
repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms
rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulorespuesta,

era

coherente

con

las

concepciones

epistemolgicas

empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la

investigacin, que ya haba defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a
finales del XIX. Para ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que

descubrirla mediante una observacin y experimentacin cuidadosa,

poniendo gran nfasis en la importancia de someter los datos a las
pruebas o refutaciones.
Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y
debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir,
para las que la comprensin humana se basaba en algo ms que en la
lgica del descubrimiento.
La aparicin de la obra de Kuhn (1975) a principios de los aos 60
y de Toulmin (1977) en el inicio de los aos 70, sobre la importancia de
los paradigmas en la investigacin cientfica y el carcter evolutivo de
los conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la
comprensin humana, se oponan definitivamente al punto de vista
sostenido por los empiristas de la bsqueda humana de verdades
absolutas. Adems, las nuevas explicaciones estaban ms prximas a la
realidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que
no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El
problema, por lo tanto, no consista en ser ms estricto en la bsqueda
de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para
favorecer los procesos creativos.
Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede
ensear todo con unos programas organizados lgicamente desde la
materia que se ensea. No existen consideraciones sobre la organizacin
interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay lmites de
edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones
desde la epistemologa, tuvieron vigencia hasta la dcada de los
setenta.
La teora de Piaget

Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget

(1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportacin para explicar
cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular.
Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se
entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El
desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras
mentales

cada

adquiriendo

vez

ms

complejas;

evolutivamente

en

dichas

sucesivas

estructuras
fases

se

van

estadios,

caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.

Segn Piaget, entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras
cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la
realidad

estableciendo

relaciones

de

comparacin,

seriacin

clasificacin. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen

dificultades para razonar de manera abstracta, pues estn muy
condicionados por los aspectos ms observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar
de manera ms abstracta y se pueden utilizar representaciones de la
realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor
denomina

pensamiento

caracterizan

esta

etapa

formal.
estn

Las

habilidades

ntimamente

intelectuales

relacionadas

con

que
los

requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es

capaz de comprobar hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo
combinatorio. Esta consideracin hizo pensar que el aprendizaje
cientfico slo era posible si los alumnos haban adquirido el nivel de
desarrollo formal (Martn 1992, Carretero 1993). Para Piaget el
mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un
proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los
esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que

10

se modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y

acomodacin facilitado por la actividad del alumno.
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son
muy claras y el autor nunca las pretendi, parece evidente que, segn
su

teora,

el

desarrollo

cognitivo

del

alumno

en

un

momento

determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el

tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de
aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se
pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.
Las ideas de Piaget tuvieron gran difusin y se concedi mucha
importancia a los estadios, lo que llev a pensar que el aprendizaje
modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra
parte la figura del profesor apareca desdibujada, al asumir un papel de
espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento
del alumno.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales
segn los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se
comprob que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron
grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que
se concluy que no eran tan universales como se haba interpretado.
Adems, se constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan
dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los
aprendizajes

especficos

que

los

estudiantes

han

adquirido

anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestin la existencia de esas

grandes etapas piagetianas de lmites precisos, seriadas y coherentes.
Las

ideas

piagetianas

constituyen

una

teora

psicolgica

epistemolgica global que considera el aprendizaje como un proceso

11

constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las

estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han
sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para
las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron
en cuestin las ideas conductistas de que para aprender bastaba con
presentar la informacin. Pusieron, adems, el acento en la importancia
para el aprendizaje cientfico de la utilizacin de los procedimientos del
trabajo cientfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una
nueva ptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundizacin
de la concepcin constructivista.
La teora de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron
a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky
(Rivire, 1985). Este autor estudi el impacto del medio y de las
personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la
teora del origen social de la mente (Wertsch, 1985).
El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de
desarrollo prximo. Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender
una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo,
pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la
ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo
que el alumno puede aprender por s mismo y lo que puede aprender
con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo (Martn,
1992).
Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la
accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de
Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador

12

del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz

de construir aprendizajes ms complejos.
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde
la concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual
con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de
construccin social donde la interaccin con los dems a travs del
lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere
especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la
superacin del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin (Martn
1992), al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el
plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano
intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se
produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de
Vigotsky consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la
influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje
contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de l; esta
consideracin asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al
conceder a la accin didctica la posibilidad de influir en el mayor
desarrollo cognitivo del alumno.
La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo
a travs del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las
ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor
ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que
se

desarrolle

una

interesante

investigacin

sobre

el

aprendizaje

13

cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martn, 1990), y

sobre todo ha promovido la reflexin sobre la necesidad de propiciar
interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y saludables. En este
sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que
crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de
conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que
orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo
aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms
eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador
del trabajo autnomo de los alumnos.
La teora de Ausubel
La hegemona de las teoras conductistas hasta bien entrada la
mitad del siglo, dificult el conocimiento de otras investigaciones que
empezaron a surgir en los aos 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre
un modelo de desarrollo ciberntico del aprendizaje que trataba de
explicar cmo se produca el almacenamiento y procesamiento de la
informacin en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su
obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto
fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigacin.
La teora de Ausubel (1963) acua el concepto de aprendizaje
significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el
papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin
de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se
relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La
importancia de los conocimientos previos haba sido ya anteriormente
sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor
protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones
durante los aos 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).

14

Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento

y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan
muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que
aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere
ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que
llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o
anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico
de transmisin-recepcin significativo, que supere las deficiencias del
modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de
los alumnos, pero no comparte con l la importancia de la actividad y la
autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre los estadios piagetianos
ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo
que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las
ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las
pruebas de lpiz y papel no son muy fiables y que son ms adecuadas
las entrevistas clnicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades.
Proponen para ello la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y
Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos
establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van
produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos
procesos que denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora.

15

La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los

conceptos van ampliando su significado as como su mbito de
aplicacin.

Con

la

reconciliacin

integradora

se

establecen

progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las

personas expertas parecen caracterizarse por tener ms conceptos
integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y
jerarquas entre ellos.
Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el
aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseanza estn estructurados

lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la
parte superior los

ms generales,

inclusivos y poco

diferenciados.

Que se organice la enseanza respetando la estructura

psicolgica del alumno, es decir, sus conocimientos previos
y sus estilos de aprendizaje.

Que los alumnos estn motivados para aprender.

La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como la del

aprendizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a
los

modelos

inductivistas.

Se

ha

cuestionado,

sin

embargo,

el

reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polmica sobre

el modelo didctico que defiende de transmisin-recepcin. Muchos
investigadores

cuestionan

su

pertinencia

sobre

todo

en

edades

tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar

que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de
los errores conceptuales o concepciones alternativas. stas empezaron a
investigarse con gran inters a partir de los aos ochenta.

16

1.3 LA ANTROPOLOGA
La antropologa ("anthropo", hombre, y "loga", "ciencia") es una ciencia
que estudia al hombre en su totalidad, incluyendo los aspectos
biolgicos y socio-culturales como parte integral de cualquier grupo y/o
sociedad.
Su objeto de estudio es compartido con otras ciencias como la biologa,
la psicologa, la historia, la economa o la poltica, entre otras. Sus
interrogantes se centran en el hombre como miembro del reino animal y
en su comportamiento como ser social.
La antropologa se clasifica en varias ramas. El esquema ms clsico la
divide

en

antropologa

fsica,

antropologa

biolgica,

antropologa

sociocultural, arqueologa y lingstica.

La antropologa se suele identificar con la excavacin de restos humanos
y arquitectnicos, confundindola as con la arqueologa, que no es ms
que uno de sus subcampos. Tambin se asocia con el estudio de culturas
primitivas porque sus formulaciones son producto de una situacin
histrica determinada, el colonialismo. Por esto, muchos autores
expresan que la antropologa es hija del colonialismo. Sin embargo, en
dcadas recientes, los antroplogos y antroplogas han desarrollado
intereses ms amplios, estudiando tambin subculturas dentro de las
sociedades ms industrializadas, con una metodologa determinada.
La diferencia de la antropologa con otras disciplinas dentro de las
ciencias sociales es su carcter global y comparativo. Como resultado de
su

experiencia

intercultural,

los

antroplogos

han

desarrollado

investigaciones que permiten comprender los fenmenos culturales de

otras culturas y la propia.

Por ello, el conocimiento antropolgico

desarticula aquellas ideas y teoras basadas en nociones etnocentristas y

17

construcciones estrechas del potencial humano, y posibilita a travs de

la investigacin el comprender los orgenes de la desigualdad social en
forma de racismo, sexismo, explotacin, pobreza y subdesarrollo.
Una parte ms compleja de la antropologa es la etnologa, la cual
realiza

estudios

comparados

de

los

pueblos

con

caractersticas

diferentes. En su aspecto terico se dedica al problema de explicar las

semejanzas

diferencias

que

se

encuentran

en

estas

culturas

incorporando nuevas perspectivas y marcos tericos, como por ejemplo

el papel del individuo en la sociedad y la relacin de la personalidad en
relacin con esta sociedad.

18

Objeto de estudio compartido con:

Biologa, psicologa, Historia, Economa,
Poltica, entre otras

ANTROPOLOGA
Clasificacin:

CLASIFICACI
CLASIFICACI
N

Estudia al
hombre en su
totalidad
incluyendo
aspectos
biolgicos y
socioculturales
.

ANTROPOLOG
POLOGA
A FISICA.
FISICA.

LINGSTICA

ANTROPOLOGA
BIOLGICA

ARQUEOLOGA

ANTROPOLOGIA
SOCIOCULTURA
L

19

2.0 EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Qu elementos constituyen el contexto sociocultural?

La dinmica social: El tejido social, la poltica, la economa,

lucha

de

clases

los

conflictos

sociales

(demandas,

reivindicaciones).

La cultura: La identidad, los valores, costumbres, paradigmas

educativos y cientficos de pas, etc.
Es el reflejo y prefiguracin, en cada momento histrico, de las
posibilidades de organizacin de la vida de un pas, e incluye
adems,

un

conjunto

de

valores,

creencias

orientadoras,

entendimientos y maneras de pensar que son compartidos por los

miembros de una sociedad y que se ensean a los nuevos
miembros.
La cultura constituye las normas no escritas e informales de la
organizacin de un pas.
En su sentido ms amplio, significa la herencia social ntegra de
una generacin a otra.

La

identidad:

La

identidad

cultural,

corresponde

las

caractersticas (ticas, lingsticas, polticas, cientficas, etc.)

propias un grupo social, o sea que es la suma de todas las
vivencias, costumbre, logros y xitos, fracasos, legados...
La identidad cultural esta compuesta de la identidad individual, de
todos los que participan de una cultura o sociedad.

20

Los valores: El tema de los valores es considerado relativamente

reciente en filosofa, aunque estn presentes desde los inicios de
la humanidad.
Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la
verdad, la belleza, la felicidad, la virtud.
Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de
los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos,
esquemas sociales, costumbres, principios

ticos o, en otros

trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el

prestigio
Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores
uno de los factores que influye para diferenciar los valores
tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado,
generalmente referidos a costumbres culturales o principios
religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas
de la sociedad actual.

La problemtica medioambiental: Preservacin de los recursos

naturales como el suelo, el agua, el aire, la flora y la fauna.
Qu informacin provee el contexto sociocultural el en diseo
curricular?
A nivel nacional e institucional y de aula, sta fuente

del currculo provee informacin a los elementos referentes a las

demandas sociales y culturales que la sociedad plantea en el sistema
educativo. En el primero, en cuanto al tipo de sociedad y de persona que
se quiere formar y en el tercero ataen a los conocimientos, valores y
costumbres propias de un grupo culturalmente diferenciado. La escuela,
actualmente,

debe ser ms

dinmica y crtica en cuanto a la

21

problemtica social que se vive da a da. Esto ayudar al estudiante a

madurar y prepararlos para ser capaces de enriquecer o transformar
esas relaciones sociales.
El currculo debe recoger esas demandas sociales, para
ofrecerles una respuesta mediante las acciones pedaggicas, que
contribuya a que los alumnos lleguen a ser miembros activos y
responsables dentro de la sociedad en la que viven.
En el mbito nacional, esta fuente ofrece la informacin
necesaria para las decisiones curriculares relativas al tipo de sociedad y
de persona que se inspira a formar. Estas decisiones se concretan en el
planteamiento del perfil del alumno y los programas de estudio.
En el nivel de institucin y de aula, los elementos que
provienen del contexto sociocultural ataen a los conocimientos, a los
valores, a las costumbres, etc. propios de un grupo culturalmente
diferenciado. Estos aportes se condensan, en este nivel, en objetivos y
contenidos que se incorporan en los proyectos curriculares y los planes
didcticos.
Es fundamental que todo educador comprenda, valore
y asuma la importancia de esta fuente curricular, en tanto ofrece
demandas especficas que le permiten orientar la forma en que su tarea
cotidiana debe vincularse con funciones trascendentes de la escuela
(como el desarrollo de las competencias sociales necesarias para la
insercin crtica de las futuras generaciones a la vida social y ciudadana,
y para su incorporacin a la organizacin familiar e interaccin familiar y
social, y al mundo productivo).
El acercamiento a los aportes del contexto se sustenta en los
conocimientos que proveen la sociologa y la antropologa, y que

22

permiten

analizar

interpretar

los

hechos

las

situaciones

socioculturales en sus interacciones.

La fuente social
Los socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus
problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la
fuente

de

informacin

principal

para

precisar

las

intenciones

curriculares.
ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia.
El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas
culturales o contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los
alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y
agentes, a su vez, de creacin cultural. Permite, asimismo, asegurar que
no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la
extraescolar (Coll, 1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre
educacin y sociedad no van en una sola direccin (de la sociedad a la
escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas
demandas especficas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan
generalmente a funciones sociales importantes: socializacin de nuevas
generaciones y preparacin para sus futuras responsabilidades como
adultos, dentro de una concreta organizacin del trabajo y de los roles
sociales.
La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines
individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y
educa

para

ella,

transmitiendo

conocimientos,

tcnicas

procedimientos, as como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente

23

con ello transmite tambin los valores sociales y las ideologas

dominantes. Sin embargo, la educacin puede despertar en los alumnos
un sentido crtico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes,
permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologas
establecidos. La clarificacin explcita de las intenciones educativas y de
los contenidos de enseanza facilita su posible crtica y contribuye a la
madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a
travs de ella, coopera a la creacin de ciudadanos que sern capaces
de modificar las relaciones sociales existentes (Diseo curricular base
espaol, 1989).
Para Teresa Mauri (1990), la seleccin de lo que debe ser
enseado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algn
modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad
concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines
educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificacin.
Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la va del consenso lo que
se considera como ncleo bsico de la cultura comn, pero es necesario
que los criterios de seleccin sean compartidos por todos los estamentos
implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en general de
todos los grupos sociales.
Respecto a la enseanza de las ciencias y la importancia que la
fuente social debe representar a la hora de disear un currculo,
expertos

iberoamericanos

afirman

(en

Nieda-Caas,

1992):

Es

necesario impulsar una revisin de los currculos hoy vigentes en los

pases iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores,
cientficos, especialistas en didctica de las ciencias, psiclogos de la
educacin

instituciones

sociales,

procediendo

una

cuidadosa

consideracin de todos los aspectos en juego: desde la visin actual de

24

la ciencia y el trabajo cientfico, o la adecuacin del currculo al nivel de

desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia social de los tpicos
elegidos.
Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: No
hay ninguna esencia nica para el contenido de ciencia y tecnologa que
sea adecuada para todos los pases.
Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias
existentes a nivel internacional, que reclaman actualmente que se d un
especial protagonismo a las relaciones en el currculo entre la ciencia y
la sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los pases incorporarlas
segn su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos.
Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseos
curriculares de las preocupaciones sociopolticas de cada momento. Se
pueden constatar variaciones histricas en dichas preocupaciones y
observar cmo repercuten en las respuestas que se van dando al
problema de Por qu ensear ciencias?. El profesor Lucas, en una
ponencia desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currculo y
aportaciones de la investigacin a la prctica de la educacin en
Ciencias), analiza el caso de los EE.UU comparando los distintos
enfoques curriculares del ao 1950 y los de la dcada de los 80.
Durante los aos 50, en los EE.UU, preocupados por los avances
cientficos de los soviticos al poner stos en rbita el primer satlite del
espacio, se produjo un gran inters por la enseanza de las ciencias, ya
que pareca un aspecto fundamental para mantener una posicin de
superioridad cientfica. Fue considerado un problema de Estado y para el
desarrollo de los proyectos de enseanza de las ciencias se cont con
grandes presupuestos federales.

25

Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseanza de

las ciencias de esa poca: Biological Sciences Curriculum Study
(B.S.C.S.); el Chem Study; el Chemical Bond Approach; el
Harvard Project Physics; el Science: a Process Approach; el
Elementary

Science

Study,

etc.

Todos

ellos

recibieron

fondos

federales, a menudo de la National Defence Education Act.

Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el
referido a la enseanza de la biologa, oposicin entre sectores
significativos de la poblacin. En Texas, por ejemplo, se plantearon
debates televisivos

entre los partidarios y los opositores de la

introduccin en el currculo de ciencias del estudio de la evolucin y de

la sexualidad humana. Este ejemplo muestra hasta qu punto existen
discrepancias sobre la funcin de la escuela en la sociedad, sobre todo
en cuestiones donde estn implicados aspectos de moral y religin.
Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas
de los aos 60 y diseados por cientficos de elite, siendo de
caractersticas fuertemente conceptuales, con nfasis en la estructura
del conocimiento y trabajo emprico de laboratorio. Estaban destinados a
la creacin de una elite, que posteriormente se seleccionara para seguir
siendo educada en departamentos cientficos de la universidad.
Ahora, la posicin dominante en los EE.UU est a favor de la cultura
cientfica bsica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como
ejemplo de este nuevo enfoque estn los argumentos de la American
Association for de Advancement for Science (1989):
No tiene la educacin un propsito ms alto que el de preparar a las
personas para llevar vidas responsables en las que se realicen.

26

La educacin cientfica (entendiendo por tal educacin en Ciencias,

Matemticas

Tecnologa),

debera

ayudar

los

estudiantes

desarrollar las interpretaciones y hbitos mentales necesarios para

convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por s
mismos y mirar la vida de frente [...]
Sin embargo, est en entredicho algo ms que la realizacin individual y
el inters nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas ms serios
que encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento
incontrolado de la poblacin en muchas partes del mundo, lluvia cida,
merma de lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las
especies, la polucin del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones
sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes
inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la
preparacin de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del
holocausto nuclear... La lista es larga y alarmante [...]
El potencial de la ciencia y la tecnologa para mejorar la vida, no puede
ser actualizado a menos que el pblico en general llegue a comprender la
Ciencia, las Matemticas y la Tecnologa y a adquirir hbitos mentales
cientficos; sin una poblacin con educacin cientfica, las perspectivas
de un mundo mejor no son prometedoras.

Este ejemplo de lo ocurrido con el currculo de ciencias en los

EE.UU ilustra la gran relacin existente entre los currculos que se
disean y las necesidades y propsitos sociales.
La fuente social no solo puede influir en la pregunta para qu
ensear ciencia? sino tambin en cmo se ensea la ciencia? y en qu

27

es lo que enseamos de ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de

esta fuente en los currculos indicando:

Los

objetivos

de

la

educacin

en

ciencias

estn

fuertemente influidos por los puntos de vista, explcitos o

implcitos, acerca de la sociedad en la cual se est
desarrollando el currculo.

Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto,

cambian los imperativos curriculares.

La historia de la investigacin curricular busca, entre otras

cosas, analizar y explicar las influencias sociales sobre lo
que se ensea y sobre la forma en que es enseado.

Los anlisis de poltica curricular avalan a menudo la

ortodoxia

del

momento,

veces

necesitan

ser

examinados crticamente para poner de manifiesto los

supuestos a partir de los cuales se est preparando el
currculo.
Desde hace aproximadamente una dcada se ha visto la necesidad
de incorporar a la enseanza de las ciencias el estudio de los problemas
y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas
preparadas

cientfica

tecnolgicamente,

que

sean

capaces

de

responder a las demandas de un mundo cada vez ms tecnificado. Por

otra parte, se ha constatado el progresivo desinters que tienen los
alumnos por la enseanza de las ciencias (Yager y Penich, 1986),
encontrndose, entre otras razones, la falta de conexin entre los
estudios cientficos y los problemas reales del mundo.

28

Como sealan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no

se pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno
social, la fuerza de la ciencia como modificadora de mtodos de
produccin y de cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se
aborda el papel de la ciencia y la tcnica en la resolucin de problemas
ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su
incidencia

en

la

cultura.

De

esta

manera,

no

se

contribuye

adecuadamente a la formacin de los ciudadanos, a fin de que sean

capaces de adoptar valoraciones crticas ante la toma de decisiones en
los problemas de interaccin de ciencia /sociedad (Aikenhead, 1985).
Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante lnea de
investigacin

en

la

enseanza

de

las

ciencias

las

relaciones

ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S) , donde destacan los trabajos de

Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y
Vilches (1989), etc.
Muchos profesores y didactas de la ciencia estn de acuerdo en la
necesidad de introducir en los currculos de ciencias las relaciones entre
la ciencia, la tecnologa y la sociedad, a fin de que sean ms
motivadores para los alumnos y ms adecuados a las necesidades
sociales. Adems, como indican Solbes y Vilches (1992), se presenta as
una imagen ms real de lo que es la ciencia, de cmo trabajan los
cientficos y de cmo las ciencias han influido en el desarrollo de la
propia historia de la humanidad. No pocos currculos ignoran estos
aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, aspecto que
han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson (1987),
indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones
sociopolticas,
diseadores.

asumidas

incluso

de

forma

inconsciente

por

los

29

Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico

para estudiantes de 11-14 aos
Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la
American Chemical Society, seal en su ponencia en el Seminario
Internacional sobre la Enseanza Secundaria (Cuenca, Espaa, 1995), la
necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto social.
Para ella, la necesidad de saber cientfico de los estudiantes se estimula
mediante

cursos

de

ciencias

que

subrayen

la

relacin

entre

ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los problemas y

las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relacin entre
alimentacin y vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir
en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos
tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del
cual se organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currculos
afirma: En el nivel inferior de secundaria, el currculo de ciencias
necesita desarrollar un centro de atencin ms prctico. Es ms
prudente empezar aadiendo a los actuales cursos el contenido social
apropiado

de

forma

gradual,

ya

que

esto

puede

hacerse

ms

rpidamente y con un gasto menor que si se produjera un cambio

drstico del programa. Adems es una estrategia menos amenazadora
para los profesores.
Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario
inferior del currculo de ciencias coincide tambin con la opinin de
Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad de poner
en el currculo de ese nivel un mayor nfasis en las relaciones C/T/S y
en la elaboracin de productos, a fin de reforzar en los alumnos el
inters por la tarea.

30

Claxton (1994) propone para el currculo de ciencias de 11 a 14

aos varios enfoques temticos, que tienen en comn la relacin entre
la ciencia, la tecnologa y el diseo en el contexto de problemas reales
de inters social.
Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo
educativo en estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo
que merece ser tenido en cuenta a la hora de disear un currculo de
ciencias.
Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigacin y desarrollo
del currculo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene,
adems, otras repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas metas
requieren nuevos mtodos sugiere para el desarrollo de un programa de
este tipo los siguientes aspectos:

Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y

estimulante.

Tener altas expectativas sobre s mismos y sobre los

alumnos.

Ser modelos de indagacin permanente.

Esperar a que los alumnos pregunten.

Hacer

nfasis

en

la

cultura

cientfica

aplicar

los

conocimientos.

No contemplar los muros del aula como fronteras.

Ser flexibles con la planificacin del horario, los tiempos y

las actividades.

31

Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo

necesario.

Reflexionar

sobre

la

tarea

hacer

las

correcciones

necesarias para hacerla ms eficaz.

En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la
importancia que debe darse a la fuente social en el diseo del currculo
de ciencias de 11 a 14 aos. Cada pas tiene que tener en cuenta sus
caractersticas, sus necesidades, sus problemas, y tomarlos como base
para el diseo de los objetivos, la seleccin de los contenidos y los
problemas de trabajo, as como para las actividades de aprendizaje y las
de evaluacin. Cuanto ms enraizada est la enseanza de la ciencia en
la problemtica del pas y ms conexiones se establezcan con los
problemas tecnolgicos y las implicaciones sociales, ms fcil resultar
motivar a los alumnos y existirn ms posibilidades de que sean capaces
de transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana.

3.0 LAS AREAS DEL SABER

Se incluyen en sta fuente las ciencias, las tcnicas y
las artes, materias como: ciencias naturales, matemtica, religin,
espaol,

msica

estudios

sociales.

Son

elementos

de

cultura

sistematizada que ayudaran a la formacin acadmica del estudiante.

Que no sea meramente "enciclopedista" sino algo dinmico, permanente
y evolutivo. Que incluya tanta informacin (datos, hechos, conceptos y
principios) como habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y
valores.

32

Esto se puede visualizar en el hecho de que, de

acuerdo con el plan de estudios vigente, se incorporan actualmente
aportes de las ciencias naturales, las artes plsticas, la matemtica, la
religin, el espaol, la msica y los estudios sociales.
En el mbito nacional, estas fuentes permiten perfilar los elementos de
cultura sistematizada, que se incorporan como elementos mnimos o
bsicos para garantizar el perfil de salida de una determinada modalidad
o nivel del sistema educativo. Estos elementos se seleccionan, organizan
e incorporan en los programas de estudio, a travs de los cuales llegan
al docente.
3.1 EPISTEMOLOGA:
Esta

ciencia

ayuda

dilucidar

el

problema

del

conocimiento y lo referente a la naturaleza y la estructura de las

diferentes disciplinas. En esta lnea, permite analizar cules son las
condiciones necesarias para conocer, por qu existe el conocimiento y
qu se puede conocer. De igual modo, permite profundizar en la
estructura interna, el enfoque y el estado actual del conocimiento en las
diferentes disciplinas cientficas, y las interrelaciones que se pueden
plantear entre las reas del saber.
Estudiar lo siguiente:
Tiene su base en los conocimientos cientficos que integran las
correspondientes

reas

materias

curriculares.

La

metodologa,

estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas

disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre
estas, realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y
contenidos del currculo, ya que nos permitir separar los conocimientos
esenciales de los secundarios.

33

La fuente epistemolgica es la que emana de las disciplinas y

contribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su
concepcin (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento
cientfico, a travs de diferentes pocas, ha tenido generalmente una
correspondencia con una determinada manera de entender cmo
aprenden las personas; de la consideracin de ambas variables se han
deducido unas estrategias o modos de ensear (Gil, 1983). A la luz de
estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseanzaaprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases
epistemolgicas y psicolgicas no siempre es consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto
de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una
materia en continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida
que trata de dar respuesta a los problemas cientficos que la humanidad
sucesivamente se plantea.
Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento
acumulativo que crece de manera vertical, donde cada cientfico
agrega un piso ms a los ya consolidados, o puede entenderse como un
crecimiento

basado

en

sucesivas

rectificaciones,

resultado

de

la

superacin de mltiples obstculos y de rupturas paradigmticas.

Puede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una
construccin

personal,

producto

del

seguimiento

de

unas

reglas

perfectamente ordenadas que configuran un llamado mtodo cientfico,

o propiciar la comprensin de la ciencia como una construccin social e
histrica, condicionada por el pensamiento dominante de la poca, que a

34

menudo se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas

fijas de un supuesto mtodo universal.
Adems, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia
procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus
aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por
lo que contendr abundantes componentes subjetivos, interesados y,
por lo tanto, no siempre neutros. Podr transmitirse, en definitiva, como
un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o
claramente involucrada y contaminada por ellos.
Existe una relacin entre la imagen de la ciencia que se ha
proporcionando a travs de su enseanza, y la concepcin filosfica que
se ha ido sustentando en distintas pocas sobre qu es y cmo se
genera el conocimiento cientfico, aunque ambos aspectos, educativo y
epistemolgico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen
sucintamente, a continuacin, algunas de las concepciones sobre la
ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos.

35

CONCLUSIONES
Habiendo realizado un estudio tanto terico como
prctico de las fuentes y fundamentos del currculo, hemos dado
respuesta a esas interrogantes formuladas al inicio de nuestro trabajo,
hemos analizado cmo el alumno como fuente y su fundamento
psicolgico, antropolgico y sociocultural, deben incondicionalmente ser
considerados

para

el

planteamiento

curricular;

el

fundamento

sociocultural, responde a la pregunta Por qu ensear? Ya que el

mbito social no puede ser dejado de lado nuestra cultura, la identidad,
los valores y costumbres deben ser considerados porque cada sociedad,
cada pueblo es diferente y no debe olvidar sus races, su historia, lo cual
debe ser transmitido de generacin en generacin.
La labor del maestro es excepcional, de l depende la
formacin del nio/a, joven y adultos tambin, debe impartir una
educacin con conciencia, transmitir sus conocimientos sin egosmos a
sabiendas que de ese proceso de enseanza-aprendizaje es vital para el
progreso de toda una sociedad.
Agradecemos adems la gua de nuestra catedrtica,
que con su sabidura nos inspira a escudriar estas temticas y a

36

acumular al mximo conocimientos que sern puestos en prctica en

nuestra vida profesional.