Habilidades para La Vida PDF

SEGUIMIENTO Y
EVALUACIN DE LAS
HABILIDADES PARA
LA VIDA ORIENTADAS
AL DESARROLLO
DE LA JUVENTUD
Vo lu m e n 1: D i r e c t r i c e s
B |
F U N DAC IN JAC O B S
DIRECTRICES DE LA F UN DACIN J ACOBS SOBRE
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
DE LAS HABILIDADES PARA
LA VIDA ORIENTADAS AL
DESARROLLO DE LA JUVENTUD
Volu m e n 1: Di r e c t r ic e s
De s a r rol l a da s e n c ol a b or ac in c on
C l a r e H a n bu ry y T i n a M a lt i
Directrices
AGRADECIMIENTOS
Estas directrices de seguimiento y evaluacin han sido elaboradas por la Fundacin Jacobs, sus
organizaciones asociadas y dos especialistas en el tema de seguimiento y evaluacin (S&E) de las
habilidades para la vida y desarrollo de la juventud. Queremos mostrar nuestro sincero agradecimiento a las especialistas Clare Hanbury-Leu y Tina Malti, as como a los representantes de las
organizaciones asociadas: Gideon Arulmani, The Promise Foundation, India; Simon Bailey, Aflatoun
(una red global), Pases Bajos; Jeff DeCelles, Grass Root Soccer/Streetfootball world, EE.UU.,
frica del Sur; Marta Freire, Deutsche Kinder und Jugendstiftung (DKJ), Alemania; Enyo Gbedemah,
Save the Children Suecia, Senegal; Gustavo Genuso, Gente Nueva, Argentina; Estefania Montoya,
Ftbol con Corazn, Colombia; Gabriela Pinheiro, Luta pela Paz, Brasil; Amsatou Salambere, Swiss
Contact, Burkina Faso, y Olga Vsquez, Stiftung Kinderdorf Pestalozzi, El Salvador, por su gran
contribucin a la publicacin de estas directrices. En el anexo se facilitar ms informacin sobre
estos colaboradores.
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Jacobs Foundation
Seefeldquai 17
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2011 Jacobs Foundation
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2 |
Directrices
TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS2
GLOSARIO DE TRMINOS CLAVE
PRLOGO
CAPTULO 1: EL DESARROLLO DE HABILIDADES

PARA LA VIDA ORIENTADAS A LOS JVENES
IntroducCIN
EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA en la juventud

QU son habilidades para la vida?
9
10
MARCOS DE habilidades para la vida ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JVENeS16

PONDERACIN DE LA EVIDENCIA
22
LECCIONES APRENDIDAS: IMPLICACIONES SOBRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
22
23
RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES

ReferencIAs
25
CAPTULO 2: SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS
AL DESARROLLO DE LOS JVENES
27
IntroducCIN
27
UNA DEFINICIN
27
QU SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO?
30
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
32
LOS 12 PASOS PARA PLANIFICAR E IMPLEMENTAR EL SEGUIMIENTO

Y LA EVALUACIN DE UN PROYECTO SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA

ANEXO
39
58
ANEXO 1 ASPECTOS TICOS A CONSIDERAR CUANDO HAY jvenes IMPLICADos

EN LA EVALUACIN DE PROYECTOS SOBRE habilidades para la vida
ANEXO 2 OTROS RECURSOS: LISTADO COMENTADO
58
61
ANEXO 3 DETALLES SOBRE EL TRABAJO DE LOS socios que COLABORAron

EN el desarrollo DE ESTAS directrices
64
CAPTULO III: EvaluaCIN DE IMPACTO DE LOS

PROGRAMAS SOBRE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS A LOS JVENES: UN EXAMEN SELECTIVO
71
IntroducCIN
71
QU ES UNA EVALUACIN DE IMPACTO?
72
CUNDO Y POR QU SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIN DE IMPACTO?
73
AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIN
74
DISEOS DE ESTUDIO
75
APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO A PROYECTOS DE LOS SOCIOS

DE INTERVENCIN DE LA FUNDACIN JACOBS
85
REFERENCIAS
86
List of templates
88
| 3
Directrices
Glosario de trminos clave
losario de trminos
G
clave1
Casos y ejemplos de la vida real aportados por

nuestros socios
Plantillas de apoyo que pueden descargarse a travs

de nuestra pgina web www.jacobsfoundation.org
para ser usadas directamente
Definicin de los principales conceptos, informacin

y recomendaciones importantes
Ejemplos y citas de nuestros colaboradores
Grupo de control. Grupo de adolescentes con

unas caractersticas similares a los que van a
recibir la intervencin de recursos prcticos en
el grupo experimental. En contraste con el
grupo experimental, el grupo de control no participa en el programa de intervencin. Los participantes tanto en el grupo experimental como
en el grupo de control son distribuidos de forma
aleatoria.
Contrafactual. Consecuencias ante la ausencia de intervencin. Es necesario para comparar
los resultados reales con aquellos que se habran obtenido sin una intervencin, es decir,
con versus.
Eficaz. Los evaluadores miden la calidad de los
objetivos alcanzados o la capacidad del programa de producir los efectos deseados.
Eficiente. Los evaluadores explican resumidamente la relacin entre los beneficios y los costes del programa (relacin coste-beneficio).
Evaluacin. Valoracin sistemtica de un proyecto que se est llevando a cabo o se ha finalizado, en relacin con su diseo, puesta en marcha y resultados. Su objetivo consiste en determinar el cumplimiento de objetivos, su eficiencia,
efectividad, impacto y sostenibilidad. Debe ofrecer informacin verosmil, que facilite la incorporacin de los conocimientos adquiridos al proceso de toma de decisiones de destinatarios y
donantes. El concepto evaluacin tambin
hace referencia al proceso de determinar el valor de un programa. Una valoracin, lo ms sistemtica y objetiva posible de una intervencin
sobre habilidades para la vida planificada, en
marcha o finalizada.
1)
4 |
http://www.oecd.org/dataoecd/29/21/2754804.pdf
Directrices
Glosario de trminos clave
Diseo experimental. Para poder establecer

comparaciones, un diseo experimental divide
de forma aleatoria a los participantes entre el
grupo de intervencin y el grupo de control.
Validez externa. Este trmino hace referencia
al grado en que los resultados de la intervencin
pueden ser aplicados a otros programas y/o
contextos.
Impacto. Efectos positivos o negativos, primarios y secundarios producidos por la intervencin ya sea de forma directa, indirecta, intencionada o no intencionada.
Validez interna. Existe una relacin causal entre la intervencin y los resultados: la intervencin contribuye directamente a alcanzar los resultados deseados.
Grupo correspondiente por comparacin.
Grupo seleccionado de forma no aleatoria, sino
tras identificar similitudes bsicas entre el grupo
de intervencin y el de comparacin. Lo ideal es
que ambos grupos sean lo ms similares posible, especialmente, en lo que respecta a las caractersticas que se sabe tienen efectos potenciales sobre los resultados del estudio.
Diseo no-experimental. Programas que no
utilizan un grupo de control o de comparacin
para evaluar sus resultados.
Producto. Efectos probables u obtenidos a
corto y medio plazo por los resultados de la intervencin.
Resultados. Productos, bienes y servicios resultantes del desarrollo de la intervencin. Pueden incluir aquellos cambios resultantes de la
intervencin que sean relevantes para la obtencin del producto.
Estudio piloto. Prctica o estudio a pequea

escala que se lleva a cabo con la finalidad de
preparar el estudio principal. Normalmente, implica probar los procedimientos y mtodos que
se encuentran detrs de la idea del proyecto.
Cualitativo. Informacin que describe las propiedades que posee un objeto. Estas propiedades se clasifican en diferentes tipos, a los que
se les pueden asignar valores numricos. Sin
embargo, los nmeros en s no son relevantes
(UNECE, 2000).
Cuantitativo. Informacin que expresa una
cantidad o valor numrico exacto. Por lo general, se asocian determinadas unidades de medida a la informacin (UNECE, 2000).
Diseo cuasi-experimental. Diseos de investigacin similares a los diseos experimen
tales con la salvedad de que el grupo de comparacin no se elige de forma aleatoria, sino por
similitud (ver grupo correspondiente por comparacin).
Muestra. Seleccin de un subconjunto de observaciones o casos de todas las observaciones
o casos de la poblacin.
Evaluacin sumatoria. Estudio llevado a cabo
al final de una intervencin para determinar la
extensin en la que se obtuvieron los resultados
previstos. La evaluacin sumatoria pretende
aportar informacin sobre el valor del programa.
Teora del cambio. Supuestos que relacionan
las aportaciones y actividades de un programa
con la obtencin de los resultados deseados.
Validez. Extensin en la que las estrategias e
instrumentos de recopilacin de datos miden lo
que pretenden medir.
| 5
Directrices
PRLOGO
LA FUNDACIN JACOBS Y SU ENFOQUE EN HABILIDADES PARA LA VIDA

La misin de la Fundacin Jacobs consiste en fomentar el desarrollo de nios y jvenes. Para ello,
ofrece su apoyo a instituciones y proyectos que contribuyen al bienestar, a la productividad y la
inclusin social de los jvenes de las generaciones presentes y futuras, mediante la comprensin y
la promocin de su desarrollo personal y laboral, su respeto por la naturaleza y la cultura e integracin en las mismas, y atendiendo a los desafos que plantean los cambios sociales, econmicos o
tecnolgicos. La Fundacin Jacobs trabaja en este objetivo a travs de dos vas: mediante la finan-
ciacin de la investigacin de excelencia y a travs de intervenciones sociales. Gran parte de
nuestras organizaciones contraparte del rea de Intervencin Social estn centradas en el desarrollo de una preparacin para la vida activa a travs de potenciar la confianza en s mismos, el liderazgo, la eficacia, la toma de decisiones, la responsabilidad de nios y jvenes. Muchos de nuestros
socios en el rea de Intervencin Social se concentran en el desarrollo de las habilidades para la
vida de nios y jvenes, como la autoestima o confianza en s mismo/a, el liderazgo, la autoeficacia,
la toma de decisiones y la responsabilidad. Frecuentemente nuestros socios tienen dificultades para
comprender con claridad, definir, seguir y medir el desarrollo de habilidades para la vida en sus
proyectos, especialmente en entornos donde el aprendizaje es menos formal.
EL OBJETIVO DE ESTAS DIRECTRICES

Inspirados en la voluntad de las organizaciones asociadas para asumir el reto del monitoreo y de la
evaluacin a nivel de proyecto, hemos desarrollado las siguientes Directrices sobre Seguimiento y Evaluacin de las Habilidades para la Vida orientadas al Desarrollo de la Juventud. El primer volumen
de estas directrices pretende facilitar la comprensin de lo qu significan las habilidades para la vida
y por qu creemos que son tan importantes para el desarrollo de nios y jvenes, al igual que ofrecer
una gua prctica a nuestros socios operacionales sobre cmo hacer seguimiento y evaluacin
(S&E) del desarrollo y adquisicin de habilidades para la vida. El segundo volumen pretende ofrecer
un conjunto de herramientas para hacer S&E de habilidades para la vida en terreno. Las directrices
fueron desarrolladas en estrecha colaboracin con representantes de nuestros socios operacionales y
con el valioso apoyo de dos expertas en el mbito de S&E y de habilidades para la vida.
EL RETO DE HACER SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Muchas personas y entidades le tienen miedo a la evaluacin, especialmente aquellos que trabajan
a nivel de proyecto. Tienen sus motivos. Un objetivo clave de la evaluacin es el de comprobar que los
proyectos se estn llevando a cabo correctamente. Como resultado de la evaluacin, los donantes
pueden parar o modificar los proyectos que estn financiando y pueden prescindir de empleados o
pedirles que cambien de funciones. Para aquellos que se encuentran en el epicentro de los cambios,
esto puede resultar espantoso. Sin embargo, un objetivo an ms significativo de la evaluacin es el
de aprender. El objetivo final de los buenos proyectos para el desarrollo de nios y jvenes consiste
en que los individuos u organizaciones reflexionen sobre s mismos, tengan xito con su trabajo,
inviertan su dinero adecuadamente y ayuden a los jvenes a llevar a cabo un cambio positivo en sus
vidas. Resulta complicado definir con precisin las arenas movedizas del desarrollo, por lo cual
evaluar proyectos para el desarrollo resulta siendo ms un arte que una ciencia. Estas directrices
pretenden orientar a los lectores y sobre todo, facilitarles que agudicen su instinto, aumenten
6 |
Directrices
PRLOGO
confianza y mejoren sus recursos para poner en prctica y compartir su habilidad para pensar de
forma evaluativa.
Qu es eso que no sabes y que si supieses,

supondra un gran avance?
Edward Pauly, Director de Investigacin y Evaluacin, Wallace Foundation, septiembre 2010 2
CMO SE ELABORARON ESTAS DIRECTRICES

Estas pautas de seguimiento y evaluacin son el resultado de una colaboracin entre la Fundacin
Jacobs, sus organizaciones contraparte, y dos expertas en S&E de habilidades para la vida y
desarrollo de jvenes. El proceso de elaboracin de estas pautas incluy:
Investigacin sobre mtodos y herramientas eficaces existentes para el seguimiento y la
evaluacin del desarrollo;
Recopilacin de herramientas que estn utilizando los colaboradores;
Elaboracin de un folleto de herramientas de seguimiento y evaluacin;
Ponderacin de algunas de ellas en diferentes pases y entornos;
Reunin en un taller de trabajo para discutir sobre el mejor marco para las pautas, los conceptos
clave para la inclusin y las herramientas y mtodos de anlisis de datos;
Redaccin del borrador de las directrices para su revisin;
Inspeccin en terreno de proyectos en 10 pases; y
Finalizacin de la primera edicin.
ESTRUCTURA DE LAS DIRECTRICES

Las directrices comprenden dos volmenes. El primer volumen incluye tres captulos tericos, a saber:
El primer captulo hace referencia a las habilidades para la vida y pretende ofrecer a todos
nuestros socios de investigacin e intervencin, una introduccin a las mismas, una explicacin
sobre por qu nos parecen importantes y una propuesta de definicin.
E
l segundo captulo sobre el seguimiento y la evaluacin de las habilidades para la vida pretende
ofrecer a nuestros socios de intervencin prctica y que son responsables del diseo, la gestin y
el seguimiento de proyectos en terreno, pautas sobre cmo disear e implementar procesos de
seguimiento y evaluacin para llevar a cabo un seguimiento y medir el nivel de desarrollo de los
recursos de seguimiento y evaluacin de habilidades para la vida.
El tercer captulo que se centra en las evaluaciones del impacto de los programas sobre habilidades para la vida orientados a la juventud, pretende ofrecer a nuestros socios de la prctica
y que son responsables del diseo y la gestin de proyectos, una visin sobre lo que supone una
evaluacin de impacto, en contraposicin con evaluaciones internas o externas simples.
El segundo volumen comprende un conjunto de herramientas practicas sobre S&E.
2)
http://philanthropyjournal.org//special-reports/corporate-giving/
wallace-aims-%E2%80%98harvest%E2%80%99-know-how
| 7
Directrices
PRLOGO
FORMATOS
Las directrices estn disponibles en varios formatos, en ingls, francs y espaol:
Una versin impresa de las Directrices de la Fundacin Jacobs sobre Seguimiento y Evaluacin
de las Habilidades para la Vida orientadas a la Juventud;
Una versin resumida;
Una versin online actualizada de forma regular (las actualizaciones estarn disponibles en la
lengua local).
Esperamos que estas directrices le resulten tiles y le deseamos un gran xito en su trabajo con
programas de habilidades para la vida orientados al desarrollo infantil y juvenil.
Dr. Bernd Ebersold,

Director
8 |
CA P T ULO 1 | EL DES A RROLLO DE H A B ILIDA DES PA R A L A V IDA ORIEN TA DAS A LOS JV ENES
INTRODUCCIN/EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUD
CAPTULO 1
EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS
A LOS JVENES
p o r T i n a M a lt i , Ph D, D e pa r ta m e n t o d e P s ic o l o g a , U n i v e r s i da d
d e T o r o n t o , C e n t r o J a c o b s p a r a e l D e s a r r o l l o d e u n a J u v e n tud
P r o du c t i v a , U n i v e r s i d a d d e Z r i c h
I NTRODUCCIN
Las habilidades para la vida ayudan a los jvenes a navegar entre los retos de la vida cotidiana. Les permiten convertirse en adultos sanos, responsables y productivos. Las habilidades para la vida orientadas a adolescentes son
el foco principal de teoras psicolgicas que
pretenden comprender cmo se desarrollan los
recursos y las competencias. Desde un punto
de vista prctico, la promocin de las habilidades para la vida ha sido identificada como un
recurso clave para mejorar el desarrollo positivo
y productivo de los jvenes. Este captulo ofrece
una introduccin al desarrollo de habilidades
para la vida orientadas a los jvenes. Tras proponer una definicin actual sobre habilidades
para la vida, se identifican cuatro dimensiones
principales de las habilidades para la vida y se
ofrecen ejemplos en relacin con cada dimensin. A continuacin, se resaltan los principales
marcos de habilidades para la vida orientadas a
los jvenes. Estos marcos incluyen el marco del
Desarrollo Positivo de los Jvenes y el marco
Riesgo de Desarrollo. Finalmente, se desarrollan las implicaciones del seguimiento y la evaluacin de programas de intervencin.
L DE SAR ROLLO DE
E
HAB I LI DADE S PARA LA
VI DA E N LA J UVE NTU D
Debido a que las sociedades actuales se diversifican rpidamente tanto en lo que respecta
tanto a la demografa como a la poltica nuestros
jvenes y adolescentes se enfrentan a retos que
comprenden mltiples aspectos. Cmo influyen
las demandas de la sociedad sobre los habilidades clave que los jvenes tienen que adquirir? La
respuesta a esta pregunta no slo es importante
para mantener la calidad de la cohesin civil y
social, sino tambin para permitir que los nios y
adolescentes se conviertan en adultos sanos,
productivos y autnomos. La definicin de dichos
recursos puede ayudarnos a mejorar la evaluacin sobre que tan bien preparados estn los jvenes para enfrentarse a los retos de la vida y
tambin a identificar objetivos generales para
llevar a cabo un seguimiento y evaluar las actividades de educacin e intervencin.
Tanto acadmicos como profesionales y administradores institucionales estn de acuerdo
en que el hecho de disponer de habilidades para
la vida ayuda a los jvenes a enfrentar los retos
que plantea la sociedad y por lo tanto, contribuyen a su desarrollo saludable, positivo y productivo. Pero, qu son las habilidades para la vida, y
cmo se desarrollan? El objetivo de este captulo
es definir las habilidades para la vida orientadas
a los jvenes, identificar sus principales mbitos
| 9
EL DESA RROLLO DE H A B ILIDA DES PA R A L A V IDA ORIEN TA DAS A LOS JV ENES | CA P T ULO 1
QU SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?
y revisar las teoras y resultados empricos que

hacen referencia a los mismos y a su proceso de
adquisicin. Destaca la necesidad de elaborar
una perspectiva sobre el desarrollo (es decir,
cmo se desarrollan estos recursos durante el
proceso de desarrollo del individuo) y se debate
sobre las implicaciones de un marco de habilidades para la vida en el seguimiento y la evaluacin
de prcticas educacionales y de intervencin.
QU SON LAS HAB I LI

DADE S PARA LA VI DA?
En un intento por identificar los recursos necesarios para mantener la calidad de la vida urbana, el xito y el valor de la vida personal y
unas relaciones sociales positivas, los autores
proponen diversas definiciones y conceptos de
habilidades para la vida. Este captulo se centra
en el desarrollo de habilidades para la vida
orientadas a los jvenes. La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (1997) define a los jvenes como personas de entre 15 y 24 aos, y a
los adolescentes como personas de entre 10 y
19 aos. El trmino joven puede hacer referencia a la combinacin de ambos grupos (con
edades entre los 10 y los 24). Estas definiciones
han sido adoptadas en todo el captulo.
En general, por habilidades para la vida se
entiende aquellas habilidades que ayudan a promover el bienestar, unos resultados de salud
positivos y un desarrollo productivo. Estas habilidades comprenden un conjunto de recursos
principales que confieren a los jvenes la capacidad de avanzar en la promocin de la salud, de
relaciones sociales positivas y de contribuciones positivas a la sociedad. La cuestin radica,
en definitiva, en saber qu es lo que tienen que
tener los jvenes para encajar bien en la sociedad. Las habilidades para la vida son importantes a la hora de ayudarles a dar forma al mundo,
no se trata slo de hacerle frente. De este
10 |
modo, el concepto de habilidades para la vida

sobrepasa los conceptos previos relacionados
con el saber hacer frente y adaptarse a las circunstancias, implica una postura activa, autnoma y responsable de uno mismo frente a la
sociedad (Rychen y Salganik, 2003).
De acuerdo con la Organizacin Mundial de
la Salud (1997), las habilidades para la vida implican unas habilidades para mostrar un comportamiento de adaptacin positivo que permita
a los individuos enfrentarse de forma efectiva a
las necesidades y a los retos de la vida cotidiana. Al enfatizar en la adaptacin y una orientacin positiva, esta definicin utilizada comnmente concuerda con el enfoque positivo del
desarrollo de los jvenes basado en habilidades
(p. ej.: Benson, 2007).
La Organizacin Panamericana de la Salud
define las habilidades para la vida como recursos sociales e interpersonales (que incluyen la
comunicacin, las habilidades de rechazo, la autoafirmacin y la empata), recursos cognitivos
(que incluyen la toma de decisiones, el pensamiento crtico y la autoevaluacin) y recursos
emocionales (que incluyen el manejo del estrs
y el aumento del autocontrol; ver Mangrulkar,
Vince Whitman y Posner, 2001).
UNICEF (2002) define las habilidades para
la vida como recursos psicosociales e interpersonales que ayudan a la gente a tomar decisiones con conocimiento de causa, comunicarse
de forma efectiva y desarrollar unos recursos
para manejar y autogestionar una vida saludable y productiva. Las habilidades para la vida
pueden aplicarse a acciones dirigidas hacia uno
mismo, hacia otras personas, o hacia el entorno
local. Su objetivo consiste en favorecer la salud
y el bienestar en todos estos niveles.
La Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE) tambin resalta
la necesidad de adquirir habilidades para la vida
para alcanzar los objetivos deseados tanto por
la sociedad, como por sus miembros, que tienen

que hacer frente a grandes exigencias sociales
en un gran abanico de contextos. Las habilidades para la vida son importantes para todos
(Rychen y Salganik, 2003). En contraste con las
definiciones mencionadas anteriormente, la definicin de la OCDE destaca la competencia
ms que las habilidades. Esto implica que la
competencia es ms que una serie de habilidades; es tambin la habilidad de hacer frente a
complejas exigencias haciendo uso y poniendo
en prctica todos nuestros recursos psicosociales (incluyendo las habilidades), en un contexto
determinado. De este modo, las habilidades
para la vida no solo incluyen comportamiento,
sino tambin actitud y conocimiento. La OCDE
hace referencia a tres competencias clave:
L
a primera es la capacidad para utilizar
un amplio abanico de herramientas para
interactuar de forma constructiva con el
contexto social. Las herramientas pueden
ser fsicas (p. ej.: aplicacin de tecnologas
de la informacin) o socioculturales (p. ej.: la
lengua). Para adaptar dichas herramientas a
la obtencin de los objetivos deseados, la
gente tiene que entender cmo funcionan y
saber utilizarlas de forma interactiva.
La segunda competencia es la capacidad
para comprometerse con otros en un
mundo cada vez ms interdependiente.
Dado que los individuos tropiezan con otras
personas procedentes de muy diversos
entornos, la capacidad para interactuar en
grupos heterogneos resulta especialmente importante.
La tercera competencia es la capacidad
para asumir la responsabilidad de
gestionar su propia vida, situarla en un
contexto social amplio y actuar de forma
autnoma y responsable.
L
a necesidad de pensar y actuar de forma
reflexiva es fundamental para estas
competencias. La autorreflexin implica la

capacidad no slo de aplicar una frmula de
manera rutinaria, sino de enfrentarse a los
retos y cambios, aprender de la experiencia y pensar y actuar de forma crtica.
Otras definiciones de habilidades para la vida
son bastante similares a la definicin que propone la OCDE y resaltan la capacidad de
mantener un equilibrio entre los diferentes
tipos de habilidades, que incluyen el comportamiento, la cognicin, los valores, las
actitudes y las emociones. Por ello, estas definiciones abarcan toda la coleccin de habilidades que los individuos necesitan para su bienestar y desarrollo productivo. Por ejemplo,
UNICEF (2001) define las habilidades para la
vida como un enfoque del desarrollo del comportamiento diseado para lograr un equilibrio
entre tres reas: conocimiento, actitud y habilidades. La capacidad de coordinar esta interaccin de diferentes capacidades intrapersonales
(es decir, dentro de la misma persona) e interpersonales (es decir, entre personas) supone la
diferencia entre el xito y el riesgo de hacer
frente a los retos de la vida cotidiana. En resumen, estas definiciones abarcan un gran abanico de habilidades intrapersonales e interpersonales que los jvenes pueden utilizar para
integrar sus conocimientos, emociones, valores
y acciones con el fin de alcanzar determinados
objetivos sociales o acadmicos y contribuir a la
sociedad. Algunas definiciones tambin resaltan la necesidad de tener en cuenta la espiritualidad como un rea importante en la que las habilidades para la vida se encuentran arraigadas
(Wikipedia, 2010).
En los Estados Unidos de Norteamrica, la
cuestin sobre cules habilidades para la vida
necesitan los jvenes ha sido tratada en el
marco del siglo XXI. Este contexto no slo define las habilidades intra e interpersonales necesarias para asumir los retos del mundo actual,
| 11
sino tambin la poltica educacional que identifique las habilidades principales, un grupo de objetivos especficos y los sistemas de apoyo que
necesitan los jvenes para alcanzar un desarrollo positivo (Partnership for 21st Century Skills,
2009).
La mayora de las definiciones de habilidades para la vida son bastante amplias y generales; con frecuencia, incluyen el trmino habilidades vitales, que hacen referencia a las capacidades bsicas necesarias para perseguir
objetivos econmicos individuales y familiares
(p. ej.: habilidades tcnicas/vocacionales, recursos para la bsqueda de empleo y habilidades
empresariales). A pesar de que no tendra sentido tratar las habilidades para la vida sin tener
en cuenta lo que uno gana durante su vida, las
habilidades vitales por s mismas no son suficientes para provocar cambios a largo plazo; los
jvenes, por lo tanto, necesitan habilidades superiores o habilidades intra e interpersonales
mencionadas anteriormente.
Dado que se pretende aplicar las definiciones anteriores a la poblacin en general, puede
decirse que no estn orientadas hacia el desarrollo. Si lo que interesa son los jvenes, la adaptacin y los resultados positivos deben estar
orientados hacia el desarrollo. Esto significa que
el nivel de una habilidad para la vida determinada tiene que ser considerado en relacin con
la edad del joven y con su desarrollo biolgico,
cognitivo, emocional y social general (es decir,
habilidades para la vida apropiadas para su
edad). Por ejemplo, se han definido las habilidades para la vida como competencias que permiten a los jvenes hacer frente a los retos que se
presentan en la vida de forma adecuada a su
edad, que le permiten desarrollarse de una
forma sana y positiva (p. ej.: Malti y Noam,
2008). Qu significa la adaptacin positiva durante los sucesivos perodos de la adolescencia
y la juventud? En general, se considera que la
12 |
gente tiene habilidades si dominan las tareas

que la sociedad considera apropiadas para su
edad (Havighurst, 1972) y que son inherentes al
desarrollo humano (Erikson, 1968). La OMS
(1997) define las habilidades para la vida como
aquellas habilidades y competencias que permiten que los nios y los adolescentes se enfrenten adecuadamente a los retos diarios y tareas
de desarrollo.
Con base en este material, proponemos la
siguiente definicin sobre habilidades para la
vida en los jvenes:
Definicin de habilidades para la vida

en los jvenes
Para los jvenes, las habilidades para la vida son las aptitudes
que les permiten hacer frente a los retos que les presenta la vida
de forma adecuada a su edad y a su experiencia. Favorecen un
desarrollo personal sano, positivo y productivo y hacen posible
importantes contribuciones a la sociedad. Estas aptitudes intra e
interpersonales estn relacionadas y en conjunto, ofrecen una
base para identificar habilidades principales.* Estas habilidades
pueden ser aplicadas en relacin con uno mismo o con otros.
Lo principal es la necesidad que tienen los jvenes de demostrar
madurez moral y cognitiva pensando por s mismos, asumiendo
la responsabilidad de sus acciones y su desarrollo social y emocional. Las habilidades para la vida van ms all del conocimiento
y de las habilidades adquiridas a travs de otras personas.
* Mientras que el trmino aptitud hace referencia a una capacidad ms estable, el trmino
habilidades describe una capacidad adquirida. Competencia es un trmino que engloba un
grupo de habilidades.
Las principales dimensiones de

las habilidades para la vida
Los jvenes necesitan una gran variedad de habilidades intra e interpersonales para enfrentarse a los complejos retos del mundo actual,
pero resultara poco prctico realizar una lista
con todas las habilidades que seran necesarias
en diversos contextos y a lo largo de la vida. La
mejor opcin consiste en tener en cuenta slo
las habilidades que resultan ms tiles a los jvenes para manejar situaciones de una forma
adecuada a su edad. La anterior definicin de
habilidades para la vida deja claro que las principales habilidades no pueden ser escogidas de
forma arbitraria. En realidad, su seleccin debe
ser el resultado de un estudio individual y psicosocial de los prerrequisitos de una vida individual sana y productiva y de una sociedad que
funciona adecuadamente. En conjunto, estas
habilidades principales pueden ser consideradas un sistema flexible formado por diferentes
aspectos de capacidades especficas. Su unidad subyacente est representada por una continuidad estructural de cambios del desarrollo.
Este marco implica que en cualquier individuo,
algunas habilidades estn ms desarrolladas
que otras. Adems, las variables contextuales
(p. ej.: el nivel de apoyo social) pueden influir en
el desarrollo de las habilidades. La complejidad
es inherente en los marcos que son tan amplios
y comprensivos como las habilidades para la
vida, y esta complejidad tiene implicaciones a la
hora de medir, hacer un seguimiento y evaluar
las habilidades para la vida.
Para dar respuesta a la pregunta de qu habilidades necesitan los jvenes para enfrentarse
a los cambios que se producen en la sociedad
moderna, debemos empezar por definir en qu
consisten las habilidades principales. El marco
debe estar compuesto por un grupo de capacidades especficas que se encuentran ligadas de
forma integral en un todo. Para poder adaptarse
y obtener un resultado positivo, es necesario alcanzar un equilibrio entre las diferentes habilidades cognitivas, emocionales y de comportamiento, al igual que las capacidades creativas y
psicolgicas, como actitudes, motivos y valores.
Esta capacidad para integrar diferentes habilidades para la vida depende de cmo construyen los jvenes sus experiencias sociales, incluyendo sus pensamientos, emociones y relaciones con los otros y de cmo las integran dentro
del concepto que tienen de s mismos (Keller,
2004). Esta tarea requiere alcanzar un nivel de
madurez social que les permita distanciarse de
cualquier presin social, adoptar perspectivas
diferentes (sintiendo lo que otros sienten como
si se tratase de sus propios sentimientos), hacer
juicios independientes y asumir la responsabi
lidad por sus acciones (Rychen y Sarganik,
2003). La adopcin de este marco de integracin ha permitido reconocer entre 10 y 12 habilidades especficas para la vida intra e interpersonales que los jvenes deben adquirir para
enfrentarse de forma efectiva y adecuada a su
edad, a los retos que les presenta en la vida. Estas habilidades principales incluyen la capacidad de toma de decisiones, de resolver conflictos y problemas de manera constructiva, pensar
de forma creativa y crtica, comunicarse de
forma efectiva, autoconocerse, manejar el estrs, controlar las propias emociones, tener empata con los dems, y establecer y mantener
buenas relaciones sociales (p. ej.: Wenzel, Weichold y Silbereisen, 2009; OMS, 1997). Estas
habilidades principales pueden clasificarse en
cuatro dimensiones generales: (a) pensamiento
crtico y habilidades cognitivas, (b), habilidades
sobre el manejo y el autocontrol, (c) habilidades
sociales y morales y (d) habilidades de comunicacin (Tabla 1).
| 13
La Tabla 1 presenta ejemplos clave sobre

diversas dimensiones de las habilidades para la
vida, pero la lista no es exhaustiva. Lgicamente, es posible e importante separar los niveles intra e interpersonales. Sin embargo, en la
vida cotidiana, lo que sucede a una persona en
su interior y a las personas con las que se relaciona, se conecta e intercambia continuamente
(Mead, 1934; Sullivan, 1953). Por ejemplo, un
dilogo entre dos amigos que hablan sobre su
relacin: muchos de los puntos desencadenarn
el autorreflejo, que a su vez, tendr forma de
respuesta.
Dado que la lista refleja una visin positiva
sobre el desarrollo de los jvenes basada en elementos fundamentales, concuerda con el concepto del desarrollo de los jvenes como marco
de riesgo y resistencia (Masten, Cutuli, Herbers
y Gabrielle-Reed, 2009; Malti y Noam, 2008) y
con la perspectiva positiva sobre el desarrollo de
los jvenes, que considera que todos los adolescentes tienen fortalezas y potencial (ver Apartado III a continuacin). Los cientficos que se
dedican a estudiar el desarrollo de los adoles-
centes (Eccles y Gootman, 2002; Roth y BrooksGunn, 2003) proponen las Seis C del desarrollo (competencia, confianza, conexin, carcter,
cuidado y contribucin). Son una forma de
conceptualizar el desarrollo positivo de los jvenes y de integrar sus diferentes indicadores, incluyendo la autoestima, la empata y el control
de las emociones (Lerner, 2004). Del mismo
modo, el modelo basado en los elementos fundamentales del desarrollo incorpora una serie
de elementos internos que favorecen el desarrollo positivo de los jvenes. Incluyen el compromiso con el aprendizaje, valores positivos (p. ej.:
responsabilidad y cuidado), capacidad social e
identidad positiva (Benson y Scales, 2009). En
particular, en la literatura especializada se le ha
dado muy poca importancia a la contribucin a la
sociedad y a los componentes de las habilidades
para la vida, a pesar de la importancia que tienen, considerando que las habilidades para la
vida se conciben incluyendo la capacidad para
asumir responsabilidades con respecto a uno
mismo y a los dems (ver Tabla 1; y Latzko y
Malti, 2010).
Principales dimensiones y ejemplos de habilidades para la vida
Tabla 1
Nivel
Dimensin
Habilidades para la vida*
Intrapersonal
Pensamiento crtico y habilidades cognitivas
Autoreflexin; pensamiento autnomo,

flexible y creativo; solucin de problemas; toma
de decisiones
Bsqueda de soluciones y autocontrol
Autoconocimiento, confianza en s mismo,

autoestima, control de las emociones, manejo
del estrs
Habilidades sociales y morales
Responsabilidad social y cooperacin; empata y

preocupacin por los dems, establecimiento y
mantenimiento de relaciones, respeto y aprecio
por los dems
Comunicacin
Expresin adecuada de los pensamientos,

emociones, motivos y valores; asertividad o
autoafirmacin
Interpersonal
* La calidad de cada una de estas habilidades depende del nivel de desarrollo.
14 |
Cualquier marco de habilidades para la vida

debe estar sujeto a una perspectiva que haga
hincapi en la interaccin mutua y dinmica entre los individuos y la sociedad. Por ejemplo, que
resaltar los valores democrticos implica que
los adolescentes deben ser capaces de alcanzar su potencial de desarrollo y contribuir al
buen funcionamiento de la sociedad (Edelstein,
2010). Este sistema de complementar las metas
individuales con las de la sociedad tiene que
quedar reflejado en un marco de habilidades
que reconozca tanto el desarrollo autnomo del
individuo, como su interaccin competente y
responsable con otros individuos.
El marco de habilidades para la vida exige a
los jvenes varios requisitos en diferentes contextos y situaciones. Especifica que las habilidades para la vida claves tienen que (a) tener
un valor particular, (b) tener mltiples reas de
aplicacin y (c) ser necesarias para cualquiera.
El primero de ellos, que implica que la habilidad
tenga que ser valorada como recurso fundamental de capital humano, significa que la aplicacin de la habilidad tiene que ofrecer resultados sociales tangibles (Rychen y Salganik,
2003). Un estudio reciente apoya la postura de
que el capital humano ofrece beneficios individuales y sociales clave tales como una mejor
salud, un incremento de la sensacin de bienestar y un aumento del compromiso social. La
segunda condicin, que implica que las habilidades tienen que producir beneficios y apoyo
en diversos contextos, significa que tienen que
ser aplicadas en mltiples reas de la vida. Por
ejemplo, algunas habilidades son necesarias en
la vida profesional, personal o social de los individuos, al igual que para favorecer su salud. Se
trata de unas habilidades tan universales que
cumplen los criterios para ser consideradas
principales. La tercera condicin, que implica
que las habilidades principales deben ser importantes para todos los jvenes resta impor-
tancia a aquellas habilidades que slo son empleadas en determinadas ocupaciones o dentro
de un grupo especfico. Finalmente, tanto la
doctrina como los profesionales estn de
acuerdo en que las principales habilidades para
la vida son aplicadas en una gran variedad de
contextos sociales y reas de contenido acadmico. Tambin son crticos con intervenciones
como el abuso del consumo de medicamentos
y la prevencin del VIH/SIDA, el aumento de la
resistencia, la promocin de la paz, la prevencin de agresiones y problemas de desarrollo y
la orientacin profesional, entre otros.
Es preciso tener en cuenta que las definiciones de habilidades para la vida presentadas
anteriormente no incluyen sistemas de apoyo
externo. Realmente, se centran en las competencias y capacidades internas, junto con sus
valores y actitudes. Ello contrasta con otras
teoras tradicionales sobre el desarrollo positivo
de los jvenes, que tienen en cuenta determinadas dimensiones de sistemas de apoyo externo como una serie de elementos, tales
como las relaciones de apoyo (p. ej.: Benson,
2007). De este modo, esta ltima aproximacin
resalta la importancia del contexto social en el
desarrollo. En el contexto de proyectos de socios de la Fundacin Jacobs, el componente del
contexto social resulta, con frecuencia, fundamental ya que muchos de estos programas
para jvenes pretenden mitigar factores adversos del contexto social.
| 15
MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO

DE LA JUVENTUD
ARCOS DE HAB I LI
M
DADE S PARA LA VI DA
OR I E NTADOS
AL D E SAR ROLLO
DE LA J UVE NTU D
La respuesta a la pregunta de qu habilidades necesitan los jvenes para enfrentarse a los
retos del mundo actual debe estar basada en un
marco de desarrollo. Dicho marco contribuye a
entender los conocimientos sociales, las emociones y los motivos que los jvenes aplican a la
hora de construir su realidad en determinado
momento. Adems, ayuda a los profesionales a
comunicarse con los jvenes de una forma que
corresponda con su concepcin del mundo social y de ese modo, les permite apoyarles durante su crecimiento y desarrollo.
Las principales teoras sobre el desarrollo
de los adolescentes con frecuencia han estado
influenciadas por las teoras cognitivas y psicosociales tradicionales. Estas teoras suelen describir el desarrollo en trminos de secuencias
de niveles de complejidad, madurez y diferenciacin crecientes (p. ej.: Piaget, 1955). Por ejemplo, la teora psicosocial de Erikson describe el
desarrollo de la identidad a lo largo de la vida en
trminos socio-histricos (Erikson, 1968). La
identidad hace referencia a los sentimientos de
autoconfianza que se desarrollan durante nuestras interacciones diarias con el apoyo de los
otros. En cada etapa, las personas experimentan los conflictos tpicos de esa etapa, lo que
supone un momento crucial en su desarrollo. El
hecho de resolver con xito este conflicto, al
igual que el refinamiento de la identidad durante
la adolescencia, ayuda a aumentar las fortalezas. Por el contrario, las crisis no resueltas provocan resultados de desafeccin y de inadaptacin.
Gran parte de las primeras teoras sobre el
desarrollo observaban el desarrollo de los adolescentes a travs del prisma de un modelo ba-
16 |
sado en carencias. Durante las ltimas fases del

desarrollo de las teoras y con apoyo en un nmero cada vez mayor de estudios empricos, las
teoras se han visto cada vez ms influidas por
la idea de que la adolescencia se caracteriza
por la diversidad (diferencias entre individuos),
una secuencia sistemtica de cambio y estabilidad en el desarrollo (diferencias intra-individuales) y una dependencia del contexto. Algunas
perspectivas recientes sugieren que el aumento
del bienestar, el desarrollo y las contribuciones
sociales estn al alcance de todos los adolescentes si se acompaan sus fortalezas con un
apoyo social adecuado.
En los siguientes apartados hablaremos de
forma sinttica sobre los dos marcos principales
que destacan que las habilidades para la vida son
la base conceptual para el desarrollo de los adolescentes y la prevencin: (a) marco de desarrollo
positivo de los jvenes y (b) marco de riesgo de
desarrollo y capacidad de recuperacin.
Marco de desarrollo positivo

de los jvenes
El marco de desarrollo positivo de los jvenes
surgi a partir de conceptos basados en la ciencia del desarrollo como el estudio sistemtico
de procesos que provocan continuidad y cambios en las caractersticas biopsicolgicas del
ser humano a lo largo del tiempo (Cairns, 2006;
Gottlieb, 1997; Lerner, 2002; Lerner y Steinberg, 2004; Overton, 2006). Esta aproximacin
pretende investigar y prevenir los comportamientos de riesgo (p. ej.: comportamiento antisocial) a travs del incremento de las habili
dades para la vida, relaciones de apoyo y
condiciones sociales positivas. Adems, pretende favorecer el comportamiento de desarrollo (p. ej.: compromiso social) (Benson y Scales,
2009; Zeldin, 2000) a travs de la integracin
llevada a cabo por los jvenes para unir sus sistemas de apoyo. La investigacin sostiene la

DE LA JUVENTUD
Marco I: Desarrollo positivo de los jvenes
Tabla 2
Principios bsicos
Modelo de ejemplo
Implicaciones para las intervenciones
Todos los jvenes

poseen la capacidad
de desarrollarse de
forma positiva
Modelo Basado en los Elementos Fundamentales del Desarrollo:
Numerosos contextos de apoyo hacen posible el

desarrollo positivo
Cuarenta elementos fundamentales del

desarrollo que hacen posible comportamientos de desarrollo y reducen los comportamientos de riesgo:
Todos los jvenes se pueden beneficiar de

relaciones de apoyo
En el desarrollo, las
fortalezas son ms
importantes que las
debilidades
Las estrategias para promover las habilidades

para la vida dependen del contexto social
Elementos internos (es decir, habilidades

para la vida)
Elementos externos (es decir, rasgos de
promocin del desarrollo del contexto social)
relacin entre, por un lado, el desarrollo positivo

y por otro los comportamientos de riesgo y la
capacidad de resistencia (para una perspectiva
sistemtica, ver Benson, Scales, Hamilton y
Sesma, Jr., 2006). Recientemente, el debate ha
pasado de cmo incrementar los resultados positivos y reducir los resultados no funcionales a
nivel individual, a cmo mejorar los marcos y los
contextos en la vida diaria de los jvenes en
donde se producen estos resultados (Shinn y
Yoshikawa, 2008).
Se han desarrollado varios marcos para
describir los elementos del desarrollo positivo
de los jvenes (p. ej.: Lerner, 2004; Roth y
Brooks-Gunn, 2000; Connell, Gambone y Smith,
2000). Existe el consenso de que el desarrollo
positivo de los jvenes se puede aplicar a todos
los jvenes. Cada uno de ellos tiene una capacidad inherente para llevar a cabo un desarrollo
positivo y puede beneficiarse de relaciones de
apoyo. Esto es cierto si no tenemos en cuenta el
contexto, por ejemplo gnero, grupos de edad y
etnias (Hamilton, Hamilton, y Pittman, 2004).
Por el contrario, la aplicacin del desarrollo positivo de los jvenes puede variar de un contexto
a otro. Por ejemplo, la atribucin de poder es
considerado por los jvenes como un elemento
de desarrollo, pero las estrategias para fomentar este elemento pueden variar considerablemente en funcin del contexto social (Benson y
Scales, 2009).
Los jvenes son considerados los mayores
agentes en su propio entorno, lo que significa
que tienen la capacidad de crear las relaciones
de apoyo y comunidades que necesitan para
crecer y desarrollarse (Larson, 2006). Por ello,
el enfoque del desarrollo positivo de los jvenes
resulta holstico en el sentido de que considera
a la comunidad en relacin con el joven en su
conjunto y al joven como un colaborador pleno
en esta relacin (Damon, 2004). El conjunto de
habilidades clave en el que est incluido no
hace referencia slo al desarrollo de la propia
identidad personal (habilidades intrapersonales), sino tambin a las contribuciones y a la relacin que uno mismo establece con la sociedad
civil (habilidades interpersonales y morales;
Youniss y Yates, 1997; Damon, 2004). Adems,
el desarrollo positivo de los jvenes es un proceso que ocurre de forma inherente durante los
continuos intercambios que se producen entre
individuos y un contexto social que les apoye.
Se establece una trayectoria de desarrollo positivo cuando los jvenes participan en mltiples
| 17

DE LA JUVENTUD
relaciones, programas e instituciones que favorecen un desarrollo sano y productivo.
Un gran nmero de estudios empricos
apoya las diversas y complejas relaciones entre
diferentes habilidades para la vida, resultados
de desarrollo positivo y comportamientos problemticos (para consultar literatura al respecto,
ver Benson et al. 2006; Malti y Perren, en
prensa). Una investigacin reciente se ha centrado especialmente en las trayectorias de desarrollo positivo y negativo y sus interrelaciones
(p. ej.: Lewin-Binzan et al., 2010). Las futuras
investigaciones que relacionan las trayectorias
de desarrollo positivo y desrdenes de desarrollo con procesos de desarrollo y desarrollo por
interaccin del contexto provocarn que el
campo de las ciencias del desarrollo revisen sus
conceptos de riqueza en el desarrollo de los jvenes.
El modelo de elementos fundamentales
del desarrollo
El modelo de elementos fundamentales del desarrollo, desarrollado por investigadores del
Search Institute, se basa en un marco de desarrollo positivo de los jvenes (Benson, 2007).
Este modelo identifica 40 elementos fundamentales agrupados en 20 elementos externos (caractersticas del contexto social que favorecen el
desarrollo) y 20 elementos internos (habilidades,
valores y capacidades; Scales y Leffert, 2004).
Los elementos estn distribuidos en cuatro categoras superiores. Las categoras externas
son (a) apoyo, (b) fortalecimiento, (c) lmites y
expectativas y (d) uso constructivo del tiempo.
El desarrollo sano se incrementa cuando la experiencia de los jvenes abarca mltiples marcos, cada uno de los cuales proporciona soporte.
Las cuatro categoras internas reflejan las habilidades globales para la vida: (a) aprendizaje, (b)
valores positivos, (c) competencias sociales y (d)
identidad positiva (Benson y Scales, 2009).
18 |
El modelo de elementos fundamentales del

desarrollo refleja el marco del desarrollo positivo de los jvenes, al resaltar que las fortalezas
son ms importantes que las debilidades en el
desarrollo y que el desarrollo positivo es posible
gracias a los mltiples contextos que ofrecen su
apoyo. Ambos marcos se refieren al desarrollo
de unas habilidades adecuadas para la vida en
la juventud, la importancia de los mentores y el
apoyo, y el reflejo de las experiencias comunales, que tienen lugar independientemente de las
diferencias nacionales, geogrficas, tnicas o
de gnero (ver Study Group on Adolescence in
the 21st Century; Larson, Bradford Brown y
Mortimer, 2002).
A pesar de que los marcos en la tradicin del
desarrollo positivo de los jvenes, incluyendo el
modelo de elementos fundamentales del desarrollo, tienen importantes implicaciones sobre el
desarrollo, suelen no estar completamente seguros sobre qu tipos de desarrollo tienen lugar y
cundo se producen. La perspectiva de comprensin del desarrollo debe ir ms all de la mejora del desarrollo positivo y la prevencin de
sntomas emocionales y de comportamiento. Con
todo, an quedan muchas preguntas conceptuales por responder. Por ejemplo, cmo evolucionan las principales habilidades para la vida a lo
largo del tiempo? Son diferentes, segn la
poca, o permanecen estables? Cmo podemos distinguir campos positivos y negativos que
se encuentran en la base del desarrollo? Estas
preguntas definen las lneas de las prximas investigaciones en el campo del desarrollo.
El marco del riesgo de desarrollo y la capacidad de resiliencia

Qu significa el desarrollo y cmo ayudan las
habilidades para la vida a fomentarlo? La perspectiva del riesgo de desarrollo y capacidad de
resiliencia es un marco global que implica la interaccin dinmica entre las habilidades para la

DE LA JUVENTUD
Marco II: El desarrollo de riesgos y capacidad de resiliencia
Tabla 3
Principios bsicos
Modelo de ejemplo
Implicaciones para las intervenciones
Las asociaciones de
resultados positivos
(es decir, capacidad
de resistencia) y
negativos (es decir,
riesgo) y las habilidades para la vida
estn entrelazadas
Modelo Trbol:
Las intervenciones tienen que estar fundadas en

el conocimiento y la valoracin del desarrollo
Dependen de las diferencias a la hora

de acentuar procesos de desarrollo
Cuatro tipos diferentes de desarrollo en la

adolescencia: accin, asertividad, pertenencia y reflexin
Deben implementarse diferentes intervenciones

de desarrollo
Cada tipo incluye fortalezas tpicas (capacidad de resistencia) y riesgos (sntomas)

Cada adolescente necesita alcanzar un
equilibrio en cada una de estas necesidades
de desarrollo
vida, el contexto social y los factores biolgicos

y neuronales. Los cientficos que se dedican a
estudiar el desarrollo han investigado en qu
sentido las habilidades, los valores y las capacidades se desarrollan y qu significa eso tanto
para una teora del desarrollo e intervencin en
un marco de riesgo de desarrollo como para la
teora de sistemas (Cicchetti y Cohen, 2006).
Este enfoque tambin ha sido puesto de relieve
en la sanidad pblica como un modo de disear
polticas sociales exitosas (Jenson y Fraser,
2006). Implica que los riesgos sean considerados desrdenes del desarrollo, que surgen en la
historia del desarrollo de los adolescentes. Esta
historia incluye las experiencias vitales de los
adolescentes, la evolucin de las estructuras
ms significativas que se encuentran en sus
contextos sociales y sus predisposiciones heredadas. Por ejemplo, el desarrollo de un comportamiento agresivo est asociado con cogniciones sociales y emociones particulares que los
individuos extraen durante cada fase del desarrollo para construir su crculo social. Tambin
es fundamental para esta perspectiva, que la
capacidad del ser humano para cambiar y recu-
perarse, al igual que para desarrollar resistencia, sea tratada como una capacidad para desarrollarse apoyada por la adopcin de un enfoque
diferenciado del desarrollo. A pesar de que los
riesgos se puedan convertir en problemas, tambin pueden estimular la evolucin de las fortalezas, el desarrollo y la resiliencia. La capacidad
de resiliencia ha sido definida como la capacidad de un individuo para desarrollarse y tener
xito a pesar de la adversidad (Masten et al.,
2009). No es estable sino que evoluciona continuamente cuando los individuos interactan con
su entorno social. Dado que los jvenes son activos creadores de significados, que construyen
e inventan su mundo, pueden superar traumas
anteriores dndole un nuevo significado a eventos pasados, a travs de la autoreflexin y explorando pensamientos y acciones alternativos.
Los cientficos que estudian el desarrollo
han identificado dos resultados fundamentales
del desarrollo, que son aplicados en mltiples
situaciones y campos del desarrollo. El primero
es la competencia ampliada (es decir, la capacidad de resistencia, que se demuestra con la
adquisicin y el posterior desarrollo de conoci-
| 19

DE LA JUVENTUD
mientos o habilidades que son necesarias para
guiar el propio comportamiento). El segundo es
la disfuncin ampliada (es decir, el riesgo), o la
manifestacin recurrente de dificultades para
mantener el control e integrar las propias acciones (Bronfenbrenner y Morris, 1998). Comnmente se acepta que la asociacin de resultados positivos (es decir, capacidad de resistencia) y negativos (es decir, riesgo) y las habilidades que tienen sus orgenes en el desarrollo
estn interrelacionadas y dependen de las diferencias a la hora de acentuar procesos de desarrollo. La pregunta principal de esta investigacin es cmo entender los procesos de desarrollo que dan lugar a competencias o capacidad
de resistencia en oposicin a la disfuncin o el
riesgo. El curso del desarrollo depende de la exposicin, es decir, del contacto entre la persona
en desarrollo y los procesos de los que dicha
persona forma parte. Estos, a su vez, tienen sus
orgenes en los continuos intercambios entre la
persona, el entorno de la persona y los sucesivos perodos de estabilidad social y cambio
(Bronfenbrenner y Evans, 2000). En resumen,
los resultados del desarrollo tienen que ser entendidos como un resultado de una interaccin
dinmica entre sistemas biolgicos, el desarrollo humano y el contexto social.
El Modelo Trbol
El modelo trbol (p. ej.: Malti y Noam, 2008,
2009) es un intento por conceptualizar las relaciones especficas de desarrollo con los riesgos
y la capacidad de resistencia (es decir, las capacidades). Este modelo se ha elaborado a partir
de la investigacin, las prcticas de prevencin
y el objetivo de crear una teora firme sobre el
desarrollo. Incluye diferentes niveles de funcionamiento socio-cognitivo, emocional y social,
as como vulnerabilidades clave, riesgos y sntomas que aparecen a cada nivel de desarrollo
durante la adolescencia. Cada nivel de desarro-
20 |
llo hace que surjan nuevas fortalezas y ofrece

oportunidades para volver a tratar las vulnerabilidades del pasado. Por otro lado, cada uno de
estos sistemas puede conducir tambin a nuevas debilidades o a versiones ms complejas de
antiguas disfunciones. Por ejemplo, el incremento de la capacidad de empata y ponerse en
la situacin de otros incrementa de forma simultnea el riesgo de depresin. Estudios apoyan
la opinin de que el desarrollo de la cognicin
social y la empata va acompaado de riesgos.
Por ejemplo, se ha detectado que la empata
puede estar relacionada negativamente con un
comportamiento agresivo de los adolescentes,
mientras que el desarrollo socio-cognitivo y de
la identidad est, en parte, asociado positivamente con sntomas de depresin (Noam, Jilnina y Young, 2006). El modelo trbol tambin
sugiere que los adolescentes manifiestan continuamente cada uno de los diferentes niveles de
desarrollo y tienen que encontrar formas de alcanzar su equilibrio. El modelo trbol, al igual
que otros marcos de desarrollo de riesgo y capacidad de resistencia, representa un enfoque
holstico del desarrollo de jvenes que puede
ser utilizado para planificar intervenciones basadas en el desarrollo.
Por ello, en un marco de habilidades para

la vida basado en el desarrollo, la clave
del xito de un programa para adolescentes
est en ayudar en la creacin de ambientes
y fomentar las habilidades que facilitan su
desarrollo y capacidad de resiliencia.

DE LA JUVENTUD
Resumen
Las Tablas 2 y 3 resumen los marcos tericos y
los ejemplos de modelos de desarrollo de habilidades para la vida en la juventud.
Ha quedado claro que, a pesar de las diferencias conceptuales, los marcos de habilidades
para la vida orientadas al desarrollo de los jvenes sugieren que todas las intervenciones tienen que ofrecer formas adaptadas a la edad
para que los jvenes cumplan su potencial de
crecimiento mejorando su salud mental, su capadicad de aprender y sus relaciones tanto con
los adultos, como con sus amigos. Por otro lado,
esta visin resumida tambin ha demostrado
que los marcos ofrecen un trasfondo conceptual tanto para la investigacin como para la
aplicacin. Aseguran una gran colaboracin entre investigadores y profesionales, al igual que
mejoras en programas de intervencin para jvenes basados en materia de desarrollo. Resalta el potencial de una nueva era de intervenciones sobre habilidades para la vida orientadas
a los jvenes y basadas en el desarrollo. Una

intervencin coherente, racional y sostenible
basada en una perspectiva del desarrollo de los
jvenes y que incorpore los principios de riesgo
y capacidad de resistencia tiene un tremendo
potencial para guiar el desarrollo de intervenciones eficaces (Masten, Burt y Coatsworth, 2006;
Scheithauer, Mati y Noam, 2009). A pesar de
que podemos recurrir a un gran nmero de estudios sobre el desarrollo de los adolescentes
publicados en diversas revistas internacionales,
al igual que a los recursos que ofrece la Sociedad para la Investigacin de la Adolescencia (en
ingls, Society for Research in Adolescence),
todava queda por investigar una integracin
sistemtica de la teora del desarrollo con la
prctica de intervenciones, al igual que la construccin de modelos psicomtricos y formas de
medir cmo se utiliza la informacin diagnstica
(Knight y Zerr, 2010).
| 21
PONDERACIN DE LA EVIDENCIA
P ONDERACIN
DE LA EVIDENCIA
El desarrollo y la aplicacin de estrategias
de intervencin efectivas implica comprender
las habilidades para la vida que son objeto de la
intervencin. Tambin es necesario comprender
cundo y cmo se manifiestan dichas habilidades, al igual que cundo y por qu tiene lugar
determinado problema, comportamiento o disfuncin durante el proceso de desarrollo. Cul
es la forma de desarrollo adecuada para fomentar en los adolescentes la salud mental, la productividad y la contribucin a la sociedad? Tras
el debate anterior, queda claro que la intervencin debe estar hecha a medida del nivel de desarrollo del adolescente. Es este nivel de habilidad o competencia el que ofrece informacin
clave sobre las fortalezas del adolescente y los
sistemas de apoyo social que son necesarios
para su crecimiento y desarrollo. Un desequilibrio entre las capacidades de desarrollo del
adolescente y la percepcin que un profesional
o creador de un programa tiene de dichas capacidades puede tener un efecto adverso sobre la
intervencin y/o los programas de seguimiento
(Noam y Malti, en prensa).
L ECCION E S APR E N DIDAS: I M PLICACION E S

SOB R E S EG U I M I E NTO
Y EVALUACIN
Cmo tratar el tema de las habilidades
para la vida en el seguimiento y evaluacin de
programas de intervencin? En primer lugar,
cualquier programa eficaz que adopte una
perspectiva de desarrollo para fomentar las habilidades para la vida tiene que estar diseado
cuidadosamente y de forma sistemtica. Qu
habilidad(es) para la vida escoger y qu estrategias seguir en el diseo de la intervencin son
dos cuestiones clave a las que hay que dar res-
22 |
puesta si queremos que el programa tenga

xito. Por ello, es importante identificar y describir las habilidades para la vida que son fundamentales en determinado contexto y relevantes para el/los tema(s) que queremos abordar.
Resulta til que los marcos de las habilidades
para la vida que hemos tratado anteriormente
en este captulo tengan suficiente alcance para
tratar con xito un gran abanico de aspectos,
incluyendo, por ejemplo, la prevencin del VIH/
SIDA, la prevencin de la violencia y la exclusin social. Diferentes temas y contextos requieren diferentes habilidades para la vida.
Las cuestiones sobre la fase de diseo de
la estrategia incluyen, por ejemplo, qu grupos
de edades se van a admitir y en qu contexto se
va a llevar a cabo el programa. Si queremos que
una intervencin de habilidades para la vida sea
eficaz, tiene que tener un diseo enfocado a la
aplicacin y que ofrezca mtodos razonables y
concisos para su seguimiento y aplicacin. Normalmente, los programas de intervencin aseguran que todos los entornos en los que se produzca el desarrollo de los jvenes (escuelas,
familias, compaeros y comunidad) estn implicados en el proceso. Es necesario demostrar
que el programa puede funcionar en las condiciones previas propuestas. El programa tiene
que poder obtener unos resultados especficos
de forma viable, sostenible y asequible en entornos reales (Jensen, Hoagwood y Trickett
1999). Los captulos 2 y 3 tratan con ms
profundidad los pasos que estn implicados
en el seguimiento, la evaluacin y la medida de

los resultados de los programas de habilidades para la vida orientados al desarrollo de los
jvenes.
E S U M E N Y FUTU RAS
R
DI R ECCION E S
Estn realmente orientadas a las fortalezas y conceptualizan el papel de un nio

como compaero de adultos.
Destacan no slo las habilidades de
comportamiento positivo, sino tambin
la cognicin, las emociones, las actitudes y los valores que afloran en diferentes entornos del desarrollo (es decir,
intrapersonal e interpersonal).
Lo ms importante de esta conexin es que
reconoce que determinados mtodos
e intervenciones son ms eficaces a
determinadas edades y niveles de
desarrollo.
los jvenes independientemente del lugar del

mundo en el que se encuentren. El contexto social no slo presenta sus propios retos, tales
como la prdida de una estructura familiar o la
extensin del acoso en las escuelas, tambin
existe una falta de coordinacin entre los sistemas sociales (familia, escuela, grupo de amigos)
y cmo estos se relacionan entre s (p. ej.: la familia con la escuela). Esta falta de coordinacin
ha dado lugar a un aumento de la fragmentacin,
tambin denominada caos (Bronfenbrenner y
Evans, 2000). A pesar de los esfuerzos de los
programas de intervencin, las investigaciones
de las ltimas cuatro dcadas revelan un descenso progresivo en la preocupacin por el bienestar de los otros, expresado no con palabras,
sino con acciones (Bronfenbrenner y Evans,
2000, pg. 121). Esto ha hecho que los autores
concluyan que los mayores retos de desarrollo
que plantea la sociedad contempornea se encuentran en el mbito del desarrollo social (Bronfenbrenner y Evans, 2000). Las habilidades para
la vida incluyen un gran abanico de competencias en el mbito del desarrollo social. Desde un
punto de vista cientfico, la integracin sistemtica de la teora del desarrollo con las prcticas
de intervencin en el mbito del desarrollo social
es necesaria para hacer frente a este reto.
La laguna entre la teora del desarrollo y los programas de intervencin basados en resultados,
sin embargo, no se ha resuelto por completo.
Una meta importante de cara al futuro es la rigurosa aplicacin de conceptos integradores
que relacionen de forma sistemtica la teora
del desarrollo con prcticas de prevencin
orientadas a los jvenes.
Cules son los retos para futuras investigaciones e intervenciones en el rea de las habilidades para la vida orientadas al desarrollo de los
jvenes? Lo principal es el aumento de la fragmentacin social a la que tienen que enfrentarse
En la planificacin, aplicacin, seguimiento y

evaluacin de adecuados programas de habilidades para la vida orientados al desarrollo que
fomentan la salud, la productividad y las contribuciones a la sociedad, hay que tratar diversas
cuestiones conceptuales, metodolgicas y
prcticas:
Qu habilidades para la vida pretende
fomentar el programa? Esta cuestin parte
de la tradicional pregunta de si todas,
alguna o slo una de las cuatro dimensiones de las habilidades para la vida tratadas
anteriormente en este captulo (es decir, el
pensamiento crtico y la toma de decisio-
En este captulo, hemos explicado de forma

resumida un conjunto integrado y especfico de
capacidades adecuadas de desarrollo que hemos denominado habilidades para la vida orientadas a los jvenes.
Estas habilidades, que todo el mundo
necesita, son tiles en mltiples mbitos
y siempre actan en un contexto social.
Estn incorporadas a marcos de desarrollo tales como el desarrollo positivo de
los jvenes y el riesgo y la resistencia al
desarrollo.
| 23
nes, el autocontrol, las habilidades y

contribuciones interpersonales y la
comunicacin) deberan ser consideradas
en cualquier programa de intervencin. De
igual manera, considera la pregunta de si
existen otras habilidades para la vida
diferentes de las propuestas anteriormente,
que tengan que ser incluidas en el diseo
de investigaciones.
Qu caractersticas particulares (p. ej.:
edad, trasfondo socioeconmico, contextos
nacionales, gnero) debera(n) poseer el/
los grupo(s) de jvenes en el que debemos
centrarnos?
Cules son las mejores aproximaciones
para crear diseos de investigaciones
orientadas al desarrollo que sean sensibles
culturalmente y que adems encuentren
equivalentes dimensiones entre grupos y
entornos (Knight y Zerr, 2010)?
Cmo podemos desarrollar conceptos y
mtodos de intervencin integradores que
proporcionen a los jvenes las habilidades
para la vida que necesitan para mejorar su
salud mental, su productividad y sus
contribuciones a la sociedad?
Cmo se pueden reproducir y difundir de
forma eficaz las prcticas de intervencin
en entornos reales?
24 |
Estas cuestiones son asuntos prioritarios para

investigadores, profesionales y responsables de
disear polticas relacionadas con el desarrollo
de habilidades para la vida orientadas al desarrollo de los jvenes. Es necesario encontrar
respuesta a estas cuestiones para poder maximizar el potencial de nuestros jvenes y garantizar la cohesin social, la productividad y una
buena salud mental de las futuras generaciones. Tal y como afirm el Ex-Secretario General
de las Naciones Unidas, Kofi Annan: Una sociedad que se asla de sus jvenes, corta su
cuerda salvavidas.
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CAPTULO 2 | SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JVENES
INTRODUCCIN/UNA DEFINICIN
CAPTULO 2
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN
DE LAS HABILIDADES PARA
LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JVENES
Por Cl a r e H a nbury
I NTR ODUCCIN
Este captulo est dirigido a aquellos profesionales que no cuentan con formacin cientfica
en materia de evaluacin. Estas pautas pretenden proporcionarles recursos y confianza para
evaluar su trabajo de forma efectiva y eficiente.
Son un trabajo de colaboracin en progreso, ya
que nuestros conocimientos se desarrollan con
su uso.
ugerir una lista de indicadores para

S
evaluar las habilidades para la vida; e
Indicar otras herramientas, enlaces online y
recursos gratuitos para profundizacin.
En el Volumen 2 se ofrecen un conjunto de actividades para evaluar las habilidades para la vida
con ideas y estudios para registrar y analizar la
informacin generada a partir del uso de estas
herramientas.
U NA DE F I N ICIN
Este apartado recoge diferentes opiniones
sobre las habilidades para la vida y expone la
definicin y el enfoque que se emplean en estas
directrices.
Un grupo de educadores cre esta lista en
un taller como respuesta a la pregunta qu son
las habilidades para la vida?
Los objetivos de este captulo son:

Aclarar lo que significan las habilidades
para la vida;
Definir y distinguir las actividades de
seguimiento y evaluacin;
Muchas de estas habilidades pueden dividirse en:

habilidades tcnicas (p. ej.: cmo cruzar una
carretera de forma segura);
habilidades de salud (p. ej.: cmo lavarte los
dientes); y
habilidades vitales (p. ej.: gestin del
tiempo).
resentar el plan de evaluacin en 12

P
Pasos;
| 27
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JVENES | CAPTULO 2
UNA DEFINICIN
Estas habilidades son tiles en la vida, pero no

es a lo que nos referimos a lo largo de estas directrices cuando hacemos referencia a habilidades para la vida. En este caso, nuestra definicin de habilidades para la vida sera:
Dimensiones de las habilidades

para la vida
En estas directrices, establecemos catorce habilidades para la vida diferentes, divididas en

cuatro categoras:
Tabla 5
Tabla 4
Dimensin
Habilidades para la vida*
Pensamiento
crtico y habilidades cognitivas
Autorreflexin; autonoma; pensamiento

flexible y creativo; solucin de problemas;
toma de decisiones.
Manejo y
autocontrol
Conocimiento de uno mismo y autoestima;

control de las emociones; manejo del estrs.
Habilidades
sociales y morales
Responsabilidad social y cooperacin;

empata y preocupacin por los dems;
establecimiento y mantenimiento de
relaciones; respeto y aprecio por los dems.
Comunicacin
Expresin adecuada de pensamientos y

emociones, motivos y valores; asertividad.
* ver Captulo 1, pgina 14.
28 |
aquellas habilidades que permiten a los

jvenes enfrentarse a su vida de forma
apropiada a su edad y experiencia.
Estas habilidades ayudan a los jvenes a
pensar por s mismos, asumir responsabilidad y les permiten contribuir a la sociedad
de forma significativa.
Para obtener informacin ms extensa sobre

esta y otras definiciones, consultar el Captulo 1.
UNA DEFINICIN
Otras definiciones
Naciones Unidas
Organizacin Panamericana de la Salud
Wikipedia
International Youth
Foundation (IYF)
Habilidades para la vida: Este

concepto se refiere a un amplio
conjunto de aptitudes psicosociales e interpersonales que
pueden ayudar a las personas a
tomar decisiones con conocimiento de causa, comunicarse
de manera eficaz y adquirir habilidades de manejo y autocontrol
que los ayude a vivir una existencia sana y productiva. Las habilidades para la vida pueden ser
orientadas hacia las acciones
personales y hacia la manera en
que las personas se comportan
con respecto a los dems, as
como a las acciones destinadas
a modificar el medio ambiente,
de manera que fomente el buen
estado de salud.
Habilidades para la vida: 1) habilidades sociales e interpersonales (incluyendo comunicacin,

habilidades de rechazo, asertividad y empata);
2) habilidades cognitivas (incluyendo toma de decisiones, pensamiento crtico y autoevaluacin) y
3) habilidades para manejar
emociones (incluyendo el estrs
y progresivo dominio de control
interno).
Habilidades para la vida: Habilidades necesarias para tener

xito en la vida. Pueden dividirse
en seis reas: individuo, familia,
trabajo, comunidad, placer y espiritualidad. Las habilidades para
la vida esenciales incluyen la
capacidad de reconocer y describir los propios sentimientos, dar
y recibir opiniones, reconocer
supuestos, establecer objetivos
realistas y alcanzables y utilizar

estrategias de solucin de problemas.
Habilidades para la vida: Habilidades cognitivas, emocionales

y sociales que son necesarias
para superar con xito la transicin de nio a adulto. Estas habilidades influyen sobre las decisiones de los jvenes y les ayudan a convertirse en adultos
comprensivos, seguros y responsables.*
http://www.unicef.org/spanish/
http://www.paho.org/Spanish/HPP/
http://en.wikipedia.org/wiki/Life_skills
http://www.iyfnet.org/document/1139
lifeskills/index_7308.html
HPF/ADOL/Habilidades.pdf
* La IYF incluye las habilidades para la vida dentro de su proyecto entra21. Hay numerosos documentos online sobre este proyecto.
Esta es una evaluacin de la fase uno del proyecto entra21 realizado en 13 pases de Centro- y Sudamrica. http://www.iyfnet.org/document/1139
| 29
QU SIGNIFICA
HABILIDADES
PARA LA VIDA EN
TU PROYECTO?
Cada organizacin que trabaja en el mbito
de desarrollo de las habilidades para la vida en
los jvenes tendr su propia definicin y su ma-
nera de clasificarlas. Es importante adaptar y

utilizar en cada proyecto lo que mejor funciona
en cada cultura, contexto y lengua.
A continuacin, exponemos dos ejemplos de
prioridades de habilidades para la vida adicionales de dos socios operacionales de la Fundacin
Jacobs:
CASO DE ESTUDIO
Luta Pela Paz (LPP): Cuando se trabaja en una favela, en Ro de Janeiro, el contexto lo significa
todo. Luta Pela Paz (LPP) trabaja en el Complejo de Mar, llamado as porque est formado
por 17 comunidades con bajos ingresos que son el hogar de cerca de 135 mil personas, de las
cuales la mitad tiene entre 0 y 25 aos. La realidad a la que se enfrenta esta poblacin es similar
a realidad a la que se enfrentan muchos de los jvenes que participan en proyectos que conocemos o en los que trabajamos, pero se agrava por la presencia de tres facciones de narcotraficantes que estn presentes en la regin, as como de violencia policial. Las oportunidades para
acceder a la educacin o a una profesin son muy limitadas y muchos de ellos no terminan sus
estudios ya sea por tener que buscar un empleo remunerado cuando todava son muy jvenes,
o porque fracasaron en un sistema de educacin que no se adaptaba a su realidad o necesidades.
Con el proyecto Novos Caminhos, LPP ha intentado retornar a estos jvenes a las aulas, darles
un ttulo de educacin bsica y secundaria y prepararles para introducirlos en el mercado de
trabajo. No importa lo riguroso que sea el proyecto, lo importante es que debe contar con una
habilidad para la vida que en otro contexto se podra dar por sentado: la perseverancia. El
programa puede, como es deseable, y de forma bastante explcita mostrar a sus participantes
tcnicas de comunicacin y solucin de problemas, slo por nombrar algunas de las habilidades
bsicas para la vida, pero para los jvenes que ya han fracasado una vez en la escuela y que
han estado fuera de ella hasta cinco aos, la perseverancia es la clave. La elaboracin de
indicadores para medir la capacidad de los jvenes para permanecer en el programa, continuar
avanzando por los diferentes niveles hasta conseguir entrar en mercado laboral, resulta fundamental, en un contexto en que los aspectos ms bsicos de la supervivencia se les presentan
constantemente con preguntas tan fundamentales como: Seguir vivo el ao que viene?
En nuestro proyecto, es fundamental que los jvenes perseveren con el programa y continen
avanzando por los diferentes niveles hasta alcanzar el mercado de trabajo. Esto resulta clave en
un contexto en el que la violencia es una amenaza constante.
Gabriela Pinheiro, Luta Pela Paz
En contextos en los que la poltica es sinnimo de corrupcin, es necesario recuperar una

forma de comprender la poltica que se centre en el servicio y el bienestar pblico. No slo en
relacin con los profesionales involucrados en poltica, sino en el caso de cada ciudadano.
Participantes en el taller, Zrich 2010
30 |
CASO DE ESTUDIO
Save the Children, Regin de frica Occidental y Swiss Contact en Burkina Faso, trabajan
con nios y jvenes marginados que son susceptibles de emigrar o estn de un lado para otro.
La principal prioridad de este programa es desarrollar una Affirmation de Soi (autoafirmacin).
Esta habilidad para la vida incluye elementos de otras descritas anteriormente.
Cuando se mudan, los nios y los jvenes se enfrentan a varios riesgos como explotacin, trfico,
abusos, etc. En la fase de reintegracin se enfrentan a dificultades como: falta de conocimiento
del mercado de trabajo local, falta de recursos y cualificacin. Intentamos desarrollar en ellos las
habilidades de Affirmation de Soi (autoafirmacin). Consideramos que esto:
les ayuda a protegerse del abuso,
desarrolla su capacidad para soportar presiones por parte de sus compaeros para que
abandonen el proyecto y para defender sus opiniones, por ejemplo, su decisin de seguir en
el proyecto o de escoger un camino profesional,
les ayuda a mostrar confianza en s mismos con respecto a las opciones que asumen para
protegerse y a ser capaz de mantener una decisin,
significa que esta habilidad va ms all de la autoestima y la autoconfianza. Esto muestra
elementos de determinacin, valor y perseverancia.
Enyo Gbedemah, Save the Children Suecia, Senegal, y Amsatou Salambere, Swiss Contact, Burkina Faso
Su definicin
Antes de planificar la evaluacin de las habilidades para la vida, hay que asegurarse de que todos los que participan en el proyecto entienden
lo que son las habilidades para la vida y lo que
se est desarrollando con un proyecto sobre
habilidades para la vida. Esto ayudar a comprender con ms claridad los objetivos de la
evaluacin.
La definicin puede variar de un contexto a
otro y puede depender tambin de la lengua.
Por ejemplo, en el taller realizado con colaboradores de campo de la Fundacin Jacobs, un
grupo subray la responsabilidad poltica
como una habilidad para la vida diferente,
mientras que otros la consideraron un resultado
del desarrollo de varias habilidades para la vida
como la habilidad para la vida n.9 mencionada
en la lista anterior: responsabilidad social y cooperacin. Esto es lo que el grupo entendi que
incluye la responsabilidad poltica:
Recuperar la dimensin poltica/colectiva de

uno mismo y su papel en la sociedad; y
Reconocer la propia relacin con organi
zaciones e instituciones responsables del
bienestar pblico.
Llegaron a la conclusin de que la habilidad
Responsabilidad Social y Cooperacin no recoga la intencin y la necesidad de cuestionar el
status quo en determinados contextos polticos.
Otros resultados de proyectos sobre habilidades para la vida orientados a los jvenes mencionados por el grupo incluyeron:
Ser menos violento;
Adquirir una educacin formal;
Incorporarse al mercado de trabajo;
Protegerse y proteger a sus semejantes;
Tomar decisiones seguras con respecto a la
salud, y
Ayudar a los jvenes a cambiar su realidad.
| 31
S EGUIMIENTO Y EVA

LUACIN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA
Este apartado pretende aclarar qu es el
seguimiento, la evaluacin y los indicadores de
habilidades para la vida. Presenta un proceso
de 12 pasos para planificar el seguimiento y la
evaluacin de un proyecto sobre habilidades
para la vida. Incluye ejemplos relevantes para
cada paso y termina con un ejemplo de planificacin del seguimiento y la evaluacin.
SEGUMIENTO Y EVALUACIN
DURANTE LA PLANIFICACIN DEL
PROYECTO
A veces, la evaluacin se lleva a cabo al final, o
es considerada algo que aadir al final del proyecto. Sin embargo, las buenas evaluaciones
son elementos muy valiosos en las primeras fases de la planificacin y diseo de un proyecto.
Permiten asignar el tiempo y los recursos adecuados. La actividad de evaluacin debe empezar justo al principio del proyecto para establecer una lnea de base para medir el cambio. La
evaluacin necesita recopilar informacin a travs del seguimiento del proyecto. Por eso, hay
que dedicar tiempo y recursos a las actividades
de seguimiento que se llevarn a cabo durante
el transcurso del proyecto. En vez de considerar
las actividades de seguimiento y la evaluacin
como parte de la planificacin del proyecto, hay
que considerarlas el ncleo de la planificacin y
del proceso de planificacin. Para ms informacin, ver las directrices de la Fundacin Jacobs
sobre planificacin de proyectos
(www.jacobsfoundation.org).
32 |
Seguimiento
El seguimiento consiste en supervisar durante
el desarrollo de un proyecto, la trayectoria de los
objetivos alcanzados en un tiempo determinado
y los resultados finales (momentos cruciales).
Se trata de recopilar informacin durante el desarrollo del mismo, por lo que constituye una
parte importante para la evaluacin. Al principio
del proyecto es preciso preguntarse: Qu
quiero conseguir? Cundo? Sobre qu aspectos quiero hacer un seguimiento y por qu?
Despus, hay que preguntarse cmo, quin y
cundo lo har.
Por ejemplo, el seguimiento ms sencillo
consistira en llevar un registro de los asistentes
a una sesin sobre habilidades para la vida.
Algo un poco ms avanzado, sera proponer a
los participantes una o varias preguntas antes y
despus de la sesin y recopilar sus respuestas
o plantearles una votacin sobre qu (o cmo)
han aprendido. Esto nos dar una idea sobre si
se han entendido los mensajes clave. En esto
consiste el seguimiento.
El seguimiento se realiza durante el desarrollo de un proyecto. Por ejemplo, puede que haya
un proyecto que se lleve a cabo durante un ao
acompaado de sesiones semanales sobre habilidades para la vida. El seguimiento consiste en
entender qu sucede en esas sesiones semanales y cmo sucede. La recopilacin de esta informacin es til para y alimenta la evaluacin.
Por lo tanto, el seguimiento es una parte de
la actividad bsica del proyecto y normalmente,
es llevado a cabo por las personas que trabajan
en el proyecto.
Un seguimiento regular permite que las personas que trabajan en el proyecto aprendan y
apliquen de forma continua este aprendizaje a
sus aproximaciones y actividades sobre una
base de continuidad.
Para informacin ms detallada sobre la
actividad de seguimiento, ver Anexo 2 Otros
recursos, pginas 6163.
EVALUACIN
La evaluacin tambin consiste en hacer preguntas y detectar determinados aspectos del
avance del proyecto, sus xitos y resultados.
Hay cinco criterios especficos que se suelen
emplear en este mbito: ver Captulo 3, pgina 73.
Relevancia (nuestro proyecto es lo que
necesita la gente con la que trabajamos)
Eficiencia (estamos empleando todos los
recursos y capacidades disponibles. Por
ejemplo: tiempo, habilidades, financiacin,
etc.)
Eficacia (estamos haciendo lo que dijimos
que haramos)
Sostenibilidad (lo que estamos haciendo, se
puede mantener); e
Impacto (el proyecto est aportando
cambios)
EFICAZ
Est alcanzando el proyecto sus metas y objetivos?
Est teniendo los efectos esperados sobre el comportamiento?
Dnde hemos mejorado/necesitamos mejorar?
Podemos esperar lograr cambios similares en un proyecto de
mayor dimensin?
EFICIENTE
o que estamos consiguiendo, se est llevando a cabo de la
L
mejor manera posible?
Le gusta el programa a las personas que forman parte del
mismo? Por qu? Por qu no?
Encaja con el tiempo, el presupuesto y la gente disponible?
Una importante tarea para la mediacin en este

mbito es la de pensar en qu queremos
centrarnos (pueden ser uno o ms criterios) y
reflexionar sobre el tipo de preguntas que es
preciso realizar. A continuacin, se presentan
algunos ejemplos de preguntas a plantear para
calcular la eficiencia y la eficacia.
La evaluacin siempre es una actividad intensa dentro del proyecto y que requiere planificacin minuciosa, reflexin y tiempo. Puede ser
realizada por personal interno o por consultores
externos. Existen diferentes niveles de evaluacin y es importante decidir qu nivel es el
adecuado. Ello depender de lo que se quiera
alcanzar y del tiempo y los recursos que se puedan destinar al proyecto.
A nivel interno, y cuando el personal est
aprendiendo a llevar a cabo una evaluacin, es
importante no hacer demasiado. Es necesario
seleccionar minuciosamente aquello en lo que
se quiere centrar la evaluacin. Es mejor centrar
la atencin en una pregunta, en vez de enfrentarse a demasiadas. Cuando nos centramos en
una cuestin en concreto, con frecuencia resolvemos otras cuestiones.
Estas directrices han sido diseadas para
apoyar las actividades internas de segui
miento y evaluacin y el objetivo de este nivel
de evaluacin debera ser sencillo: Ayudarte y
ayudar a tu proyecto! El proceso requiere definir
claramente las preguntas, escoger los indicadores y las herramientas adecuadas y analizar los
datos resultantes.
La evaluacin del proyecto debe tener caractersticas comunes con evaluaciones e investigaciones externas. Sin embargo, las evaluaciones
internas del proyecto tendrn que centrarse en
algo concreto, llevar menos tiempo y tener un diseo ms sencillo. Estas evaluaciones ofrecen la
oportunidad de conocer las particularidades especficas de nuestro propio proyecto. Los resultados e incluso los mtodos pueden ser emplea-
| 33
dos en trabajos posteriores del proyecto o programa conjunto por evaluadores e investigadores
externos.
Podr encontrar informacin ms extensa
sobre los objetivos de una evaluacin fiable y un
anlisis ms profundo sobre evaluaciones de
impacto rigurosas de los programas sobre habilidades para la vida orientados a los jvenes en
el Captulo 3.
Normalmente, las evaluaciones se disean
al principio del proyecto para ofrecer una lnea
de partida o base. Se trata de recopilar datos
que posteriormente sern evaluados. Slo recopilando informacin al principio, podemos asegurar que el proyecto est surtiendo un mayor
efecto de lo esperado en relacin con el desarrollo o con otras cuestiones. El reconocimiento
de una buena lnea de base refuerza considerablemente el poder de la evaluacin.
Las evaluaciones se llevan a cabo en medio
de la marcha del proyecto (evaluacin parcial) y
al final (evaluacin final). Tambin resulta til llevar a cabo algunas actividades de evaluacin en
el intervalo de tiempo que va desde la planificacin del proyecto hasta su comienzo real. Esto
nos permite saber si debemos cambiar algo del
plan.

34 |
INDICADORES DE HABILIDADES
PARA LA VIDA
Los indicadores de habilidades para la vida son
las caractersticas de la habilidad que examinaremos en las actividades de seguimiento y evaluacin. Antes de hacer un seguimiento y evaluar una habilidad para la vida, es importante
aclarar qu significan y comprobar que este significado es comn para todas las personas involucradas en la realizacin de actividades sobre
las habilidades para la vida, incluyendo a aquellos que se encargan de llevar a cabo su seguimiento y evaluacin. El hecho de tener claros
estos indicadores tambin ayuda a identificar
las mejores herramientas que se deben utilizar.
En las prximas pginas, haremos sugerencias
sobre indicadores para cada una de las 14 habilidades universales para la vida. Estos listados
aclaran qu significa cada habilidad para la vida.
Pretendemos que los lectores adopten, adapten
y encuentren inspiracin para nuevos indicadores.
Ideas sobre Indicadores de habilidades para la vida

Pensamiento crtico y toma
de decisiones
Indicadores
Autorreflexin
P
iensa sobre cmo realizar una tarea
Reflexiona sobre autoconfianza y competencia
Reflexiona sobre fortalezas y cualidades propias
Es capaz de pararse y pensar antes de llevar a cabo una accin
P
iensa antes de culpar a otros por cosas que no han salido bien
Autonoma
Toma decisiones fundadas que son especialmente relevantes para su

propia situacin y que pueden ir en contra de la mayora
Es capaz de tomar decisiones sin depender de los adultos
La decisin correcta para uno mismo es automtica
Pensamiento flexible y creativo

(La capacidad de desarrollar nuevas
ideas y/o soluciones)
Muestra un pensamiento diferente al de la mayora

Tiene ideas inesperadas/originales/nuevas para solucionar problemas
Es capaz de crear una nueva visin y proyectarse hacia el futuro
Solucin de problemas
Encuentra rpidamente una solucin sensata y justa

Sugiere opciones
Est abierto a nuevas ideas
Puede distinguir necesidades y deseos
Toma en consideracin diferentes posturas frente a un problema (pros
y contras)
Toma de decisiones (La capacidad

de recopilar informacin y valorar
opciones para realizar elecciones
fundadas)
antiene el equilibrio entre riesgos/beneficios durante el transcurso

M
de una accin
Apoya su decisin con pruebas y argumentos contundentes
Escucha con atencin
Manejo y autocontrol
Indicadores
Conocimiento de s mismo y autoestima (para creer en sus propias

capacidades, aceptar sus debilidades
y respetar sus propios orgenes)
uede describirse a s mismo en trminos positivos

P
Puede identificar y describir xitos positivos
Puede describir cosas que, de forma realista, podra cambiar de s
mismo, como por ejemplo, aptitudes, aprender cosas nuevas, desarrollar ms sus habilidades interpersonales, etc.)
Puede establecer y alcanzar objetivos y mostrar responsabilidad frente
a sus acciones
Control de las emociones (manejo de

los propios sentimientos y habilidad
para expresarlos de forma responsable)
Es capaz de reaccionar de forma positiva cuando algo sale bien/mal

Es capaz de entender sus propias emociones y las de los dems
Se puede tranquilizar rpidamente tras una experiencia/situacin
emocionalmente intensa
Manejo del estrs
Es consciente de cmo respondemos fsicamente ante el estrs

Tiene ideas sobre cmo manejar el estrs
Sabe lo que es el estrs
| 35
Habilidades interpersonales y contribuciones
Indicadores
Responsabilidad social y cooperacin
Realiza acciones para ayudar a la comunidad

Ayuda a los dems a su costa (tiempo, dinero, renuncias)
Es capaz de dar y aceptar regalos de otros (incluso tiempo)
Colabora con otras personas para alcanzar objetivos comunes y
comprometerse cuando sea necesario
10
Empata
Es capaz de entender los sentimientos y las ideas de los dems

Siente a travs de los sentimientos de los dems
Es capaz de explicar por qu es importante ayudar a los dems
Siente satisfaccin ayudando a los dems
11
Establecimiento y mantenimiento
de relaciones
Tiene y puede describir una red de relaciones importantes

Es capaz de realizar una lista/constelacin coherente de relaciones
Puede expresar lo que es una relacin
Puede describir caractersticas de diferentes tipos de relaciones
Puede describir lo que se necesita para mantener una relacin
Puede apreciar los cambios en las relaciones
12
Respeto y aprecio por los dems
uede describir la importancia de los dems en su vida y por qu ellos

P
son importantes
Es capaz de responder con sensibilidad y consideracin a una historia
de un amigo que est enfermo
Respeta las opiniones de los dems aunque sean diferentes a la suya
Comunicacin (la capacidad de expre-
Indicadores
sarse de forma eficaz, entender a los

dems y responder a diferentes personas en
situaciones diferentes)
13
Expresin de ideas, emociones y

motivos/valores
Tiene un vocabulario de sentimientos e ideas

Puede expresarse de diversas maneras (arte, msica, poesa, etc.)
Coopera cuando est en grupo
Formula preguntas que hacen pensar
14
Asertividad o autoafirmacin
Es capaz de hablar de los roles, las responsabilidades y los inconvenientes de su propio gnero con fuerza y orgullo
Responde a una pregunta provocadora dando su propia opinin e
ideas, y con seguridad
Es capaz de expresar sus propias ideas y perspectivas incluso cuando
difieren de las de los dems
36 |
DESARROLLO DE NUEVAS HABILIDADES PARA LA VIDA E INDICADORES

Durante la planificacin del seguimiento y/o
evaluacin de una habilidad para la vida (o grupo
de habilidades), hay que seleccionar los indicadores relevantes y/o adaptar y/o desarrollar
otros nuevos. Es importante desarrollar indicadores de habilidades para la vida que sean especiales y relevantes para un proyecto, cultura,
contexto y lengua especficos.
Por ejemplo, la habilidad del pensamiento
crtico, en algunos proyectos tiene que relacionarse con:
1. Las capacidades de los jvenes para
transformar un contexto que est marcado por
la desigualdad y la exclusin; y
2. La capacidad de los jvenes para crear
nuevos conocimientos sobre la base de los datos que nos ofrece la realidad y proponer formas
para transformarla.
Por lo tanto, los indicadores clave para estos

programas estarn relacionados con estos dos
puntos y ser necesario aclarar a nivel local lo
que significa el trmino transformacin. Algunas sugerencias para indicadores del pensamiento crtico de un joven en este contexto pueden incluir:
La capacidad de analizar un problema
desde diferentes perspectivas;
La capacidad de distinguir entre las causas
que dan lugar a un problema y las que no, y
La capacidad de relacionar un problema
con otro que tenga las mismas causas.
En nuestros contextos, no sera suficiente con desarrollar en los

jvenes las capacidades de reflexin, autonoma o creatividad.
Es necesario que estas habilidades tengan un impacto en la transformacin
de las condiciones de vida de aquellos que participan en determinada
intervencin. Para que esto sea posible, los jvenes tienen que ser capaces de
analizar la realidad de sus vidas desde diferentes perspectivas.
Un grupo de directores de proyecto de pases de Latinoamrica, taller, Zrich. Julio de 2010
| 37
Los proyectos sobre habilidades para la vida

que se centran en el desarrollo de responsabilidad poltica, pueden tener en cuenta los siguientes indicadores que son relevantes para su
evaluacin:
Los jvenes tienen un sentimiento de
pertenencia a la comunidad;
Los jvenes conocen los servicios y
organizaciones que ayudan a su comunidad;
Los jvenes son capaces de analizar e
identificar las relaciones de poder que
existen en su comunidad; y
Los proyectos comprueban que el proceso de

desarrollo de indicadores ayuda a aquellos que
estn involucrados a entender mejor y a desarrollar una idea comn en relacin con los objetivos que se quieren alcanzar con un proyecto o
intervencin determinados.
La siguiente tabla recoge otras ideas sobre habilidades relevantes para la vida, y algunas sugerencias sobre indicadores:
os jvenes son capaces de planificar

L
acciones que contribuyen a cambiar su
comunidad.
Indicadores de habilidades para la vida como base de proyectos

Habilidad para la vida de
base en un proyecto
Indicadores
Autoafirmacin
Resiste la presin a participar en comportamientos de riesgo tales

como el consumo de alcohol o drogas y la prostitucin
Es capaz de defender/mantener su punto de vista, al igual que su
decisin de quedarse o marcharse
Perseverancia
rogreso acadmico en clase

P
Capacidad para superar obstculos
Permanencia en el proyecto hasta alcanzar un objetivo
Capacidad para verse ms all de la

situacin actual
Expresa y acta segn los planes para construir un futuro mejor

Inters en formacin profesional/tcnica
Tiene y puede describir modelos de conducta o patrones positivos
38 |
LOS 12 PASOS
OS 12 PASOS PARA
L
P LAN I F ICAR E L
S EG U I M I E NTO Y LA
E VALUACIN DE
U N P R OYECTO SOB R E
HAB I LI DADE S PARA
LA VI DA
El seguimiento y la evaluacin tienen varios
niveles de complejidad, pero las buenas evaluaciones de proyectos comparten caractersticas
similares. En estas directrices hemos establecido 12 pasos para planificar e implementar la
evaluacin de un proyecto. En la prctica, los
pasos no tienen por qu seguir siempre el orden
Paso Uno
O bjetivo
Una evaluacin tiene que tener unos objetivos claros. Qu y para qu se hace una evaluacin? Es decir, Cul es el OBJETIVO de la evaluacin? Tenemos que plantearnos los objetivos
generales del propio proyecto y reflexionar sobre los aspectos del proyecto que deben ser
evaluados. Es fundamental entender y aclarar el
objetivo de la evaluacin con respecto al proyecto en su conjunto. A veces, podemos querer
abarcar temas amplios y otras veces temas de
menor dimensin o ms limitados. La eleccin
debe estar basada en lo que necesitamos
aprender.
Ejemplo
El objetivo de la evaluacin es descubrir
si y cmo nuestro programa de un ao sobre
liderazgo en la comunidad orientado a los jvenes ha aportado el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para convertirse
en un eficaz joven lder comunitario.
propuesto. Puede haber movimientos hacia

atrs o hacia adelante e incluso puede que haga
falta aadir otros pasos, eliminar algunos o cambiar el orden. Cada evaluacin funciona de manera diferente y cada proyecto tiene un objetivo
nico. Lo fundamental es planificar las evaluaciones de forma til, divertida y realista en funcin del tiempo y los recursos disponibles y de la
experiencia de las personas que forman parte
del proyecto. En los casos en los que puede resultar de ayuda hemos incluido ejemplos para
cada paso en recuadros sombreados debajo de
los puntos generales.
Paso Dos
reguntas clave
P
El objetivo general de la evaluacin dar lugar a PREGUNTAS CLAVE a las que habr que
dar respuesta para alcanzar el/los objetivo(s) de
la evaluacin.
Ejemplo
Est nuestro programa creando lderes
comunitarios?
Cules son los aspectos ms importantes
de nuestro programa sobre liderazgo y por qu
son eficaces?
Estn los participantes en nuestro programa
sobre liderazgo asumiendo roles de liderazgo
en su comunidad?
Estas preguntas se centran en los QUs, los
CMOs y en el IMPACTO respectivamente.
| 39
LOS 12 PASOS
Paso Tres
S eleccin de los
indicadores
Para dar respuesta a estas preguntas de la
evaluacin tenemos que entender qu caracteriza a un buen lder comunitario o que hace que
un programa de liderazgo sea eficaz. Es probable que las respuestas a estas preguntas se encuentren en los documentos originales de planificacin. Se llaman INDICADORES, es decir, la x
que demuestra o es capaz de medir que y es el
caso. (Para obtener ms informacin sobre indicadores, consultar la pgina 34).
Ejemplo
a temperatura corporal es un
L
indicador de salud
Las horas y los minutos son indicadores de
tiempo
Los resultados de un examen son un
indicador del progreso en el colegio
Ser capaz de hablar de forma clara y
centrada en nombre de otros puede ser un
indicador de liderazgo
Es importante que los indicadores estn
directamente relacionados con las actividades
de tu proyecto. En las pginas 35/36 hemos
sugerido algunos indicadores para cada una de
las 14 habilidades universales para la vida.
Definir los indicadores puede ayudar a aclarar
tambin otros aspectos del proyecto, tal y como
se seala en el siguiente ejemplo.
40 |
Ejemplo
He aprendido que el hecho de definir los
indicadores en la fase de planificacin supone
una mayor coherencia en el diseo del enfoque
pedaggico a utilizar en la implementacin de
las actividades sobre habilidades para la vida y
en el diseo de la evaluacin. Las actividades
de evaluacin tienen que centrarse en comprobar el rendimiento de los indicadores y esto
incluye cualquier pregunta que exija a los participantes una reflexin. Tambin es importante
comprender y crear una matriz que te ayude a
identificar en qu punto se encuentran los
jvenes, ya que no todos estarn en el mismo
nivel. Tienes que ser capaz de entender esto
y entender su progreso. Es importante informar
a los jvenes sobre cmo y cundo se llevar
a cabo la evaluacin, ya que esta motiva
durante el proceso de aprendizaje. La evaluacin por si misma les har ms conscientes
sobre el progreso que hacen.
Olga Vazquez, Stiftung Kinderdorf Pestalozzi, El Salvador
LOS 12 PASOS
El diseo y el uso de los indicadores varan en

funcin del objetivo de la evaluacin. Cuando se
lleva a cabo una evaluacin con jvenes, puede
ser importante implicarlos en la seleccin y el
desarrollo de los indicadores. Puede encontrar
un ejemplo sobre este tema en el estudio Ftbol con Corazn, en la pgina 8, volumen 2.
Algunas herramientas no necesitan un grupo
de indicadores predeterminado, tales como el
mtodo de la historia ms significativa, en la
pgina 38, volumen 2. Sin embargo, esta herramienta requiere una idea clara sobre una
pregunta clave.
Puede resultarle til clasificar los indicadores en aquellos que se pueden contar fcilmente (indicadores cuantitativos) y aquellos que
requieren una interpretacin (cualitativos), como
en el caso del siguiente estudio de Aflatoun.
CASO DE ESTUDIO
Los indicadores sobre la iniciativa social y financiera de los jvenes
incluyen (Aflatoun*)
Indicadores cuantitativos (cuantificables):
Ingresos generados a partir de los proyectos por clase/escuela
Nmero de proyectos sociales y financieros que se han llevado
con xito a la prctica
Nmero de actividades en las que participan nios
Nmero de nios que participan en proyectos y actividades
sociales y comunales
Indicadores cualitativos (interpretados):
Deseo y capacidad de colaborar/trabajar en equipo
Capacidad de los nios para planificar y poner en prctica un
proyecto
Nios entusiasmados por participar en la comunidad
Habilidades para tomar decisiones y solucionar problemas
* http://www.aflatoun.org/downloads/aflatounevaluationmanual.pdf
Hay que tener en cuenta que en este ejemplo,

los indicadores cualitativos incluyen habilidades para la vida. Durante el diseo de la evaluacin para comprobar este indicador, puede ser
til separar estos indicadores para establecer
un conocimiento comn sobre lo que significa
solucin de problemas y toma de decisiones.
Ejemplo
Los indicadores para hacer seguimiento y
evaluacin del liderazgo podran incluir:
Un joven muestra capacidad para hablar de
forma clara y centrada en nombre de otros.
Un joven es capaz de articular, planificar y
organizar a otros para ayudarles a alcanzar
determinada meta.
Un joven es considerado como un lder
por sus amigos y familia.
Estos indicadores se pueden tanto contar
como describir.
Uno de nuestros socios, Aflatoun, cre un resumen visual sobre estos tres primeros pasos.
Objetivo
Eficiencia; aprendizaje eficacia
Preguntas
Establecen lo que quieres aprender.
Te dan indicaciones sobre la evaluacin.
Ayudan a tomar decisiones sobre otros
aspectos de la evaluacin.
Tienen que poder medirse de forma realista.
Indicadores
Una variable (algo que se puede medir)
que demuestra que se est produciendo
una actividad especial o un cambio.
Tienen que estar directamente relacionados
con la pregunta formulada.
| 41
LOS 12 PASOS
I
AC
RV
SE
OB
42 |
Si tiene la posibilidad, pruebe el indicador (o

grupo de indicadores) utilizando ms de un tipo
de herramientas. Cuando cada herramienta genera resultados similares, podemos confiar en
nuestras conclusiones.
El hecho de utilizar tres herramientas para
probar un indicador, se llama TRIANGULACIN.
No implica necesariamente que se genere informacin en tres categoras separadas. El empleo
del esquema ODD puede suponer un gran
avance en el mbito de la planificacin.
US
Informacin que LEEMOS: registros de

asistencia, respuestas de una encuesta o
cuestionario. DOCUMENTOS (Do).
Informacin que OMOS: preguntas que
proponemos en diferentes tipos de entrevistas y debates. DISCUSIONES (Di); e
Informacin que VEMOS: observamos
cambios. OBSERVACIONES (O).
SC
Los tipos de informacin que hemos recogido

pertenecen a tres categoras, que cuentan con
diferentes tipos de herramientas:
DI
Una vez seleccionados los indicadores (elegidos, adaptados o ampliados), la siguiente decisin que hay que tomar consiste en elegir cmo
comprobar o medir el indicador y cundo hacerlo. Para ello, utilizaremos las herramientas
de seguimiento y evaluacin HERRAMIENTA(S).
Para obtener ms informacin sobre tipos de
herramientas, ejemplos de evaluacin y casos
de estudios que muestran cmo proyectos han
empleado estas herramientas para evaluar determinados proyectos sobre habilidades para
la vida, ver volumen 2/Herramientas. A continuacin, presentamos un resumen sobre la finalidad de comprender cmo encaja esta parte del
proceso de planificacin con los otros pasos.
Paso Cuatro
H erramientas
DOCUMENTOS
Las HERRAMIENTAS de cada una de las tres
categoras (ODD) pueden estar: altamente estructuradas y la informacin recogida se puede
contar o medir fcilmente. Por ejemplo, la informacin generada a partir de documentos como
registros, cuestionarios, programas de observacin e incluso algunas entrevistas. La informacin que se puede contar o medir fcilmente se
denomina CUANTITATIVA.
Cuando las herramientas estn menos estructuradas, hay que recopilar, limpiar, organizar y analizar cuidadosamente los datos generados. Normalmente, hace falta llevar a cabo una
interpretacin, y la persona que lleva a cabo el
anlisis tiene que usar su intuicin. Estos tipos
de herramientas suelen denominarse CUALITATIVAS.
En la evaluacin, es importante usar tanto
herramientas CUANTITATIVAS como CUALITATIVAS. Existen numerosas formas de combinar
ambos tipos de herramientas.
Como lo importante es el diseo especfico
de una herramienta de evaluacin, resulta til
probar la herramienta para asegurarse que genera el tipo de informacin que esperamos y
deseamos. Esto se llama PRUEBA PILOTO. Es
especialmente importante llevar a cabo una
prueba piloto sobre un cuestionario que tenga
que ser llevado a la prctica. Merece la pena
que te tomes el tiempo necesario para disear
bien tu herramienta, ya que ms adelante, te
ahorrar tiempo. Sin embargo, un fallo en la seleccin de las preguntas a realizar y en cmo
LOS 12 PASOS
realizarlas es algo bastante comn y forma

parte del proceso de aprendizaje. Merece la
pena siempre reservar tiempo para realizar
pruebas, cometer errores y aprender.
Ejemplo
Podemos utilizar una gran variedad de
actividades de seguimiento y evaluacin para
aplicar el esquema de planificacin basado
en las herramientas ODD a nuestro ejemplo
sobre liderazgo:
Las actividades de seguimiento pueden
incluir:
Registro de la asistencia anotando los
nombres y las sesiones a las que se asiste/
falta. (Do)
Un programa de observacin que utilice
una escala de 15 en funcin de las
contribuciones realizadas al grupo siendo 5
el valor mximo/mejor. (O)
Notas del diario sobre cosas que han dicho
los jvenes de manera informal acerca del
desarrollo del proyecto/de esta fase del
proyecto. (Di)
Las actividades de evaluacin pueden
incluir:
A) Probar el indicador: Un joven es capaz de
articular, planificar y organizar a otros para
ayudarles a alcanzar una meta determinada.
Proponiendo a los jvenes una actividad
especfica y empleando un sistema de registro
para observar cmo se manejan ante dicha
tarea en un intervalo determinado de tiempo.
Esto nos permite saber quin asume qu papel.
Un ejemplo de una actividad podra ser:
Identificar un problema relacionado con la
salud que afecte a tu familia o comunidad.
Busca una solucin que entre t y tus amigos
podis asumir o apoyar en los prximos 6
meses. Desarrolla un plan y empieza tu
proyecto. Si es demasiado complejo logstica-
mente llevarlo a la prctica, la actividad puede

consistir simplemente en elaborar un plan.
(O, Di)
B) Probar el indicador: Un joven demuestra
capacidad para hablar de forma clara y
centrada en nombre de otros.
Para ello se puede pedir a los jvenes que
realicen un informe oral sobre su actividad de
liderazgo (o los avances que hayan hecho).
(O, Di)
C) Probar el indicador: Un joven se describe a
s mismo y/o a otros como un lder entre
amigos y familia.
Utilizando un cuestionario de dos preguntas
(oral o escrito), que sea aplicado a un grupo de
jvenes escogido de forma aleatoria y a sus
familias y en el que se les pida que escojan
entre 13 palabras que mejor describan al
joven. Entre estas palabras puede haber
opciones como: lder, persona que toma
decisiones, colaborador, diseador, pensador,
trabajador, estudiante, etc. La segunda
pregunta ser que expliquen por qu escogieron esta(s) palabra(s). (O, Do, Di)
Hay que tener en cuenta que si esta es la
primera vez que el equipo se ve involucrado en
la evaluacin, habr que disear actividades
que se adapten a lo que se quiere averiguar, a
las habilidades del equipo y al tiempo disponible para planificar, poner en prctica, analizar e
investigar. Incluso formulando algunas preguntas cerradas, se obtendr informacin.
| 43
LOS 12 PASOS
Paso Cinco
R egistro
perado e incorporar una forma de registrar e informar sobre ello.
El siguiente paso consiste en cmo REGISTRAR la informacin para llevar a cabo la evaluacin y el seguimiento.
Para los cuestionarios, esto es parte del diseo y los que participan en la evaluacin aportan informacin al realizar elecciones o establecer prioridades, o al dar una o ms respuestas
previsibles. Esto puede ser fcilmente registrado utilizando un programa como Excel o con
un registro en el que se recogen, cuentan y analizan las respuestas. A veces, en el diseo del
cuestionario cabe la posibilidad de formular ms
preguntas abiertas.
Cuando se lleva a cabo una discusin o actividad en la cual se examinan, observan o articulan habilidades para la vida, hay que planificar
minuciosamente cmo registrar la informacin.
Hay que registrarla inmediatamente. Los encargados del cuestionario no deben confiar en su
memoria. Las herramientas ms cualitativas
tienden a generar ms informacin de la que se
necesita. Es importante recordar el objetivo y
registrar la informacin para cumplir con el objetivo. Tambin resulta til estar abierto a lo ines-
Por tanto, hay que considerar el lugar que se

puede reservar en su proyecto para:
La recogida y el registro de datos procedentes de encuentros informales producidos durante el desarrollo del proyecto y
durante la fase de la evaluacin formal; y
El uso de cualquier dato procedente de las
actividades de seguimiento.
Ejemplo
1. Registro de la informacin obtenida
durante las actividades de seguimiento.
Registro de la asistencia anotando los nombres y las sesiones a las que se asiste/falta
Una plantilla de observacin basado en una
escala de 15 en funcin de las contribuciones realizadas en el grupo, siendo 5 el
valor mximo/mejor.
Notas del diario sobre cosas que han dicho
los jvenes de manera informal sobre el
desarrollo del proyecto/de esta fase del
proyecto.
Probar el indicador
Template 1
Un joven es capaz de articular, planificar y organizar a otros para ayudarles a alcanzar una meta determinada
Nombres/nmeros
de diez jvenes
elegidos de tres
grupos del proyecto
44 |
Descripcin de la
actividad e intervalo
de tiempo
Papel que desempearon en el grupo
Cmo llevaron a cabo

la actividad. Calificacin del 15 y comentarios personales
Otros
(es decir, sugerencias
del joven)
LOS 12 PASOS
2. Registro de la informacin obtenida durante

la evaluacin de la actividad 1 sobre liderazgo.
la evaluacin de la actividad 2 sobre liderazgo,
prueba del indicador: Un joven muestra su habilidad para hablar de forma clara y centrada en
nombre de otros
Registro de los datos obtenidos a partir del
informe oral, elaboracin de una lista de
caractersticas que consideres que demuestran
liderazgo. Estas pueden ser:
Resulta til realizar comparaciones entre los

jvenes, elaborar una escala del 15 en el que
1 = suficiente y 5 = sobresaliente. Se puede
implicar a los jvenes en el proceso de
calificacin.
la actividad 3 de evaluacin del liderazgo.
a audiencia quiere escuchar (carisma).

L
El orador transmite confianza (autoridad
e inspiracin).
La historia tiene sentido (lgica).
El plan es realista y viable.
Probar el indicador
Template 2
Un joven se describe a s mismo y/u a otros como un lder entre amigos y familia
Nombre:
Edad:
Sexo:
1. Elige y enumera entre 13 palabras que mejor te describan.

Lder, persona que toma decisiones, colaborador, diseador, pensador, trabajador, estudiante (o utiliza aquellas que creas
que sirven para describirte)
2. Escribe o informa por qu escogiste esta(s) palabra(s).
Nombre
13 palabras que mejor le describen
Razones para escogerlas
Nombre:
Edad:
Sexo:
1. Elige y enumera entre 13 palabras que mejor describan a tu hijo/hija/amigo/amiga.

Lder, persona que toma decisiones, colaborador, diseador, pensador, trabajador, estudiante (o utiliza aquellas que creas
que sirven para describirlos)
2. Escribe o informa por qu escogiste esta(s) palabra(s).
Nombre
13 palabras que mejor le describen
Razones para escogerlas
| 45
LOS 12 PASOS
Paso Seis
M uestra
Este paso consiste en seleccionar a las personas que van a participar en la evaluacin.
Puede ser que esta decisin ya haya sido tomada en el momento de tratar el objetivo de la
evaluacin. Puede que est llevando a cabo actividades de seguimiento en un grupo grande
de, por ejemplo, 100 jvenes que participan en
el programa de liderazgo, pero que slo tenga
tiempo y capacidad para llevar a cabo una evaluacin formal y profunda en un grupo ms pequeo de, por ejemplo, el 10% o con 10 lderes.
En investigacin, este grupo se llama
MUESTRA y se da mucha importancia al hecho
de asegurarse de que los que participan en la
investigacin sean una MUESTRA REPRESENTATIVA de los grupos a los que va dirigido el
proyecto (o impacto, si los dos son diferentes).
Esto significa, aquellos jvenes cuyas habilidades para la vida son representativas del grupo al
que va dirigido su proyecto. A no ser que exista
un motivo especfico para ello, no escoja a todos
aquellos jvenes que lo estn haciendo bien o a
todos aquellos a los que el proyecto les parece
un desafo. Esto se llama SESGO.
Para evitar el sesgo, puede utilizar mtodos
sencillos, como darle un nmero a cada persona
del grupo que quiera evaluar y sacar nmeros
de un sombrero. O pdale a alguien que utilice
una secuencia para seleccionar nombres de la
lista (como cada tercer nombre, hasta alcanzar
el nmero que necesitas en tu muestra). Cuando
necesite una muestra, busque un mtodo que
se adapte a su proyecto y que asegure que no
se produce un sesgo.
De forma alternativa, planifique la recogida
de informacin de un grupo ms grande para
despus, utilizar slo la informacin de un pequeo porcentaje del grupo. Esto funciona bien
cuando recopilamos informacin en soporte papel, como cuestionarios o herramientas cualitativas de dibujo y escritura. (Para ms informacin, ver volumen 2/Herramientas).
46 |
Dado que la mayora de las personas cuyas

habilidades para la vida va a evaluar son jvenes, existen importantes aspectos ticos adicionales que hay que tener en cuenta, como la seguridad, la franqueza y la utilidad del objetivo de
la evaluacin para los jvenes, el apoyo emocional, el consentimiento informado y las relaciones con los evaluadores adultos. Antes de llevar
a cabo la evaluacin, que implica a gente joven,
resulta til que los adultos implicados tengan en
cuenta la Poltica de Proteccin Infantil de tu organizacin. Si no existe tal poltica es necesario
elaborar primero una y formar a los empleados
en materia de proteccin infantil. Para ms informacin sobre consultas a nios y jvenes
consultar el anexo.
Otro factor importante que hay que tener en
cuenta a la hora de elegir el grupo es la planificacin y la logstica tanto para los participantes
que formarn parte de la MUESTRA como para
aquellos que se encargarn de llevar a cabo la
evaluacin.
LOS 12 PASOS
Paso Siete
F ormacin
El prximo factor a tener en cuenta consiste
en seleccionar, informar y si hace falta, FORMAR a aquellos que se encargarn de llevar a
cabo las actividades de evaluacin. A estas personas tambin se las llama ENCUESTADOR(ES).
Hay que tener cuidado a la hora de emplear
este trmino, ya que un encuestador puede hacer mucho ms que dirigir una encuesta.
Cuando est utilizando grupos de sondeo y
otros tipos de actividades creativas, el encuestador necesita unas buenas tcnicas de facilitacin. Es recomendable que aquellos que estn
involucrados en la recopilacin de datos no se
encarguen luego de analizarlos.
Las actividades de seguimiento son parte
de las buenas prcticas y las llevan a cabo los
empleados que forman parte del proyecto. Las
actividades de evaluacin son particulares. Pueden ser llevadas a cabo por los empleados que
forman parte del proyecto, pero tienen que recibir formacin como encuestadores.
Hay que ser consciente del efecto que una
relacin especial entre los encuestadores y
aquellos que van a ser evaluados puede tener
sobre los resultados, especialmente, cuando las
herramientas de evaluacin incluyen discusiones abiertas. Esto puede ser especialmente importante cuando un director est evaluando a
sus empleados/-as o un profesor evala a sus
estudiantes. Las herramientas que ofrecen anonimato y confidencialidad a los participantes o
el hecho de que el encuestador garantice confidencialidad y que sea neutral pueden ser una
solucin. La eleccin del encuestador depende
del objetivo de la evaluacin.
Si las actividades son llevadas a cabo o facilitadas por ms de una persona, el equipo necesita FORMACIN para poder llevar a cabo la
actividad de uniforme y coherente. Si un encuestador facilita las actividades de evaluacin
de forma diferente a otro, los resultados pueden no ser el resultado de las preguntas o actividades que se haban diseado, sino que pueden estar relacionadas con la forma en que se
dirigi la evaluacin. Si un nmero determinado
de encuestadores estn involucrados y cuentan
con experiencia y recursos, puede resultar til
facilitarles un guin a seguir. El significado de
las preguntas puede variar en funcin del ritmo
del discurso! Repite estas tres frases en alto:
Qu opinas de TI mismo como lder
comunitario?
Qu opinas de ti mismo como lder
COMUNITARIO?
Qu opinas de ti mismo como LDER
comunitario?
Hay que tener en cuenta que el nfasis en las
diferentes palabras cambia el significado de la
pregunta. Cada pregunta, con las mismas palabras, pero dicha de diferente manera, provoca
una respuesta diferente. En la evaluacin de tu
proyecto, puede ser fundamental que se formulen las preguntas empleando las mismas palabras y de la misma forma, o empleando la misma
entonacin. Esto requiere un aumento de la
concienciacin, una formacin y prctica por
parte de los encuestadores que llevan a cabo la
evaluacin.
Los encuestadores tienen que practicar
tanto la puesta en prctica de la evaluacin,
como la manera cmo se van a presentar y a
explicar el objetivo de la evaluacin. Tal como se
seal anteriormente, all donde hay jvenes involucrados, hay que tener en cuenta determinados aspectos ticos. (Para ms informacin sobre la puesta en prctica de evaluaciones con
jvenes, ver Appendix 1, pagna 58).
| 47
LOS 12 PASOS
Paso Ocho
R ealizacin de actividades de seguimiento
y evaluacin
Este paso est dirigido a la aplicacin de las
actividades de seguimiento y evaluacin planeadas, empleando las herramientas y registrando la informacin que ha sido designada.
Paso Nueve
R ecopilacin, limpieza
y organizacin de la
informacin obtenida
Este paso consiste en transformar la informacin que se ha recopilado durante el seguimiento y la evaluacin en DATOS a modo de
preparacin para el ANLISIS DE DATOS. Tendremos que RECOPILAR, LIMPIAR y posteriormente, ORGANIZAR la informacin.
RECOPILAR consiste en juntar toda la informacin obtenida de las diferentes fuentes
durante la evaluacin y el seguimiento, leerla,
examinarla, escucharla y hacerse una idea de lo
que se tiene. Resulta til hacerlo con otra persona para poder contrastar opiniones.
LIMPIAR la informacin consiste en eliminar
informacin o grupos de informacin. Por ejemplo, puede que una pregunta no haya sido traducida correctamente, o que un grupo de los que
est siendo evaluado haya llevado a cabo una
actividad de forma diferente a la mayora de los
grupos, y que los resultados de este grupo parezcan errneos.
ORGANIZAR la informacin consiste en volver a formatear la informacin y/o agruparla
para poder compararla o contabilizarla posteriormente. La informacin recopilada puede probar ms de un indicador o ms de un aspecto
de este indicador. La informacin puede ser registrada de formas diferentes y en diferentes
lugares. Estos pueden ser:
otas o casillas marcadas en una plantilla
N
de observacin;
Notas o grabacin de audio de notas
tomadas en un grupo de discusin;
Fotos o vdeos;
Informacin de diferentes secciones de un
cuestionario;
Informacin de diferentes cuestionarios, o
Notas tomadas en una entrevista.
48 |
LOS 12 PASOS
Puede ser recomendable (dependiendo del objetivo) organizar toda la informacin sobre un
indicador o grupos de indicadores en un mismo
lugar. Simplemente bastara con un corta y
pega de informacin o con dividir las partes de
un cuestionario en dos o ms.
Si la evaluacin se realiza al principio o en la
mitad del proyecto y se va a repetir, vale la pena
plantearse si se necesita identificar claramente
los datos de determinados individuos o grupos
para poder detectar y verificar los cambios
cuando se vuelva a realizar la evaluacin.
Si necesita identificar los diferentes trozos
de informacin, hgalo mientras la organiza.
Puede utilizar un nombre o un CDIGO. Los
CDIGOS son tiles en el caso de que el anonimato sea importante o til a efectos de la confidencialidad. Si va a separar diferentes trozos de
informacin, acurdese de identificarlos posteriormente, para poder volver a recopilar y a utilizar la informacin.
No olvide incluir la informacin relevante generada por las personas que se encargan de
hacer el seguimiento del proyecto.
Ejemplo
En nuestro proyecto para evaluar el

liderazgo, la informacin se puede recopilar de
la siguiente manera:
Datos de las actividades de seguimiento:
Nmero de jvenes en el programa de liderazgo = 100
Registro de asistencia de cada joven: 64
jvenes asistieron a cada una de las 12
sesiones sobre liderazgo (768)
5 jvenes faltaron a 6 sesiones (30)
10 faltaron a 3 sesiones (30)
6 faltaron a 2 sesiones (12)
faltaron a 1 sesin (5)
5
Total de sesiones a las que se falt
(77 sesiones)
Los motivos alegados incluyeron: enfermedad

(16 veces), trabajo (10), enfermedad familiar
(20 veces), el programa es aburrido (3 veces)
Contribucin a las discusiones
(plantillas de observacin):
30 jvenes con una media de 4.5
26 jvenes con una media de 3
40 jvenes con una media de 2.5
4 jvenes con una media de 1
Ejemplos de notas importantes del seguimiento
sobre el programa de liderazgo extradas del
diario del facilitador:
quera que el programa se llevase a cabo
P
otro da, ya que coincida con un evento
familiar al que tiene que asistir
X dijo que el programa le estaba ayudando
a comunicarse mejor con su hermano mayor
Y dijo que ayud a su madre a relajarse
despus de una discusin con un vecino y
antes del programa no habra sido capaz de
hacerlo
Datos seleccionados de la evaluacin de la
actividad 1 (una actividad de liderazgo)
Diez nombres relacionados con nmeros
codificados para que los nmeros puedan
volver a relacionarse con los individuos)
Descripcin de la actividad de liderazgo y
del tiempo que le dedicaron
Grupo 1: Recaudacin de fondos para 22
camisetas de deporte para el club. Un mes.
Grupo 2: Ayuda a la clnica organizando una
campaa para encontrar 100 jvenes que
vayan a vacunarse a la clnica. Un mes y
jornada completa para el da de vacunacin.
Grupo 3: Creacin y direccin de un club de
ftbol para jvenes durante las vacaciones
escolares.
Los datos para la actividad de anlisis de datos sobre

liderazgo han sido obtenidos a travs de diversas fuentes.
3)
| 49
LOS 12 PASOS
Papel que desempearon en el grupo

(la mayora de la gente desempeo ms de un
papel)
Anotadores (6)
Portavoces (10)
Organizadores (3)
Conciliadores (5)
Cmo llevaron a cabo la actividad (donde
era pertinente, los nombres de los jvenes han
sido sustituidos por letras).
Cuatro de los diez jvenes (A, H, I y J) obtuvieron un 5 en la actividad. Demostraron su
liderazgo durante el transcurso de la actividad,
se organizaron bien, motivaron a los dems
y se acordaron de evaluar la actividad de su
grupo. H destac que la actividad le hizo ganar
respeto y auto-respeto.
Cinco de los jvenes obtuvieron un 3. Participaron bien, pero la mayora del tiempo seguan
a sus compaeros y no actuaban como lderes.
C lleg al programa comunicando muy poco y
con muy poca seguridad: un 3 significa mucho
para ella.
B ha mostrado poco inters (1). La asistencia
es positiva, pero hay que trabajar ms para
detectar problemas subyacentes.
Creamos una lnea de base sobre esta puntuacin antes y despus de llevar a cabo la
actividad ya que algunos de los jvenes que
obtuvieron una mayor puntuacin ya alcanzaron
una puntuacin alta antes de empezar el
programa. Tres de los jvenes del programa
avanzaron 3 puntos, seis avanzaron 2 puntos,
uno pas de 0 a 1 punto.
Otros (p. ej.: testimonios de los jvenes)
(D) Voy a seguir estudiando. Este proyecto me
ha dado autoconfianza. Ahora quiero ser un lder
y necesito prepararme para que la gente me
tome en serio.
(C) No voy a dejar la escuela para casarme.
Continuar estudiando y me casarr ms
adelante.
50 |
(E) Este proyecto me ha hecho dar cuenta de

que no soy un lder, soy un organizador.
actividad 2 (un informe oral sobre la actividad
de liderazgo)
Puntuacin y notas sobre el informe oral
Carisma 3/10
Autoridad 4/10 e inspiracin 3/10
Estructura lgica 7/10
Plan realista y manejable que fueron
capaces de articular claramente 8/10
actividad 3 (autoevaluacin: actividad de
liderazgo palabras y sobre palabras)
Las palabras que escogieron para describirse a s mismos: Lder (8), jefe (5), organizador (3), apreciado (1), amable (4), se preocupa
por otros (3), responsable (6), un organizador,
no un lder (3), le gusta trabajar con lderes (1).
Los motivos por los que escogieron esta(s)
palabra(s): Tena seguidores (6), escuchaba,
sus familiares confiaban en ellos para hacer
cosas (3), pensaban que tenan algo que aportar
al equipo (2), los miembros del equipo dijeron
que eran buenos organizadores (3), tena buenos
amigos (7), se llevan bien con todos los miembros de la familia (1), se siente un hombre (1).
Palabras escogidas por un miembro de la
familia o amigo: Servicial (10), responsable
(9), mucho mejor que antes (3), cambiado (8),
un modelo de conducta (4), mejor para su
futuro (3), educado (7), ya no discute (2).
Motivos por los que escogiste esta(s)
palabra(s): Porque es lo que percib (8), me di
cuenta de ello (4), ha tomado medidas (3).
Casos en que las palabras estaban
relacionadas: Responsable y preocupado por
los dems.
LOS 12 PASOS
Paso Diez
A nlisis
Una vez que se ha recopilado, limpiado y organizado la informacin, sta se convierte en
DATOS. El penltimo paso en la planificacin de
la evaluacin consiste en plantearse cmo
ANALIZAR los datos. Tiene que recordar la FINALIDAD de la evaluacin. Normalmente, durante las actividades de seguimiento y evaluacin se han obtenido ms datos de los que necesitas. Tenga claro lo que necesita y case a
ello. Si es posible, considere la posibilidad de
que surja algo inesperado.
Los mismos datos pueden ser analizados de
diferentes maneras y empleando diferentes niveles de dificultad. El mtodo que utilice depender del tiempo que tenga disponible para ello y
de la finalidad de la evaluacin. Recuerde que si
tiene buenos datos y los tiene bien organizados,
puede volver a ellos ms tarde y analizarlos con
mayor profundidad y con diferentes finalidades.
Aqu le presentamos unos sencillos pasos
que le pueden ser tiles para analizar datos.
Existen diversas maneras de hacerlo y este no
es EL mtodo, sino UN mtodo de recopilar, entender e interpretar los datos. Si su proyecto u
organizacin ya ha establecido una forma de hacerlo, utilice el mtodo que le sea ms familiar.
1. Recuerde la finalidad de la evaluacin y
los objetivos de la actividad especfica que gener los datos que va a analizar.
2. Familiarcese con los datos para empezar el
proceso de abstraccin y conceptualizacin:
Lea documentos, examine notas de
observacin, escuche casettes (segn sea
oportuno), etc.
Elabore una lista de los temas clave y
sub-temas que van saliendo.
Empiece a buscar consistencias, inconsistencias y otros patrones.
Tome nota de cualquier aspecto relevante.
Por ejemplo, del humor de los participantes,
el ambiente, etc.
3. Elabore una tabla (a veces llamada marco

temtico) que establezca los aspectos que surgen a partir de los temas y sub-temas que ha
anotado.
4. Apoyndose en los temas y sub-temas, observe otra vez los detalles de los datos. Realice
los siguientes tipos de actividades de anlisis
de datos. Seleccione las actividades que son
importantes para el tipo de datos que tiene. Empiece por lo ms sencillo y vaya avanzando.
Introduzca los datos que se pueden
CONTAR fcilmente en una herramienta
sencilla de anlisis de datos, como Excel o,
si los nmeros son suficientemente bajos,
inserte una hoja de clculo e introduzca los
datos manualmente.
Examine los documentos importantes,
planillas de observacin y cualquier otra
parte de la actividad de evaluacin que
utilice un baremo y si fuese oportuno,
adjntela a los datos numricos.
Calcule los porcentajes, frecuencias y/o
medias.
A partir de las actividades basadas en
discusiones, identifique las ideas, palabras
o frases utilizadas con ms frecuencia.
Dentro de los temas y sub-temas, pngale
ttulo o etiquetas a cada categora de
datos.
Recoja todos los datos de que dispone de
acuerdo a los ttulos.
Elabore una conclusin o un comentario
sobre cada ttulo (puede ser una mezcla de
lo que se ha contado y/o lo que se ha
discutido en los discusiones, lo que ha ledo
en documentos y/o lo que ha observado).
Si fuera oportuno, tome nota de la cantidad
de datos de que dispone bajo cada ttulo, ya
que podra ser significativo.
eleccione cualquier comentario imporS
tante que sea caracterstico de lo que ha
descubierto o anote cualquier tipo de
informacin inesperada.
| 51
LOS 12 PASOS
e inserte los datos (o anotaciones sobre los

datos) en una tercera columna. Puede incluir datos cualitativos Y cuantitativos. A esto tambin
se le llama Charting.
5. Tome nota de la frecuencia de los datos (con
qu frecuencia se repite o aparece una parte de
la informacin). Puede utilizar un cdigo de co-
lores o poner un punto de un color junto a cada

dato para ver de dnde procede (en caso de tener diferentes fuentes). A veces, a esta parte
del proceso se le llama indexado. Aqu presentamos un ejemplo de los ttulos de una tabla
sencilla que se pueden utilizar para el anlisis
de datos. Pretende servir de gua y adaptarse a
las necesidades de su evaluacin.
Tabla de actividad de anlisis de datos
Template 3
Tema a analizar:
Finalidad de la evaluacin:
Objetivos de la evaluacin:
Temas clave
Sub-temas
Ejemplo
Para evaluar el liderazgo en su proyecto, puede
analizar los resultados de la siguiente manera:
Cuente el nmero de jvenes que han
participado
Realice los porcentajes de asistencia y falta
de asistencia junto con los motivos que
alegaron los jvenes para justificar su falta
de asistencia
Calcule el alcance y la escala de la
actividad realizada por los jvenes, de la
que se tom muestra durante su desarrollo
Cuente la puntuacin global del resultado
Mida el nivel de progreso y comprelo con
el dato anterior
52 |
Datos de todos
las fuentes de
sub-temas
(cdigo de colores en
funcin de la fuente.
Es decir, entrevistas,
encuestas, observaciones)
Frecuencia/Escala/
Qu puede ser
contado en estos
sub-temas
escriba la actividad de liderazgo y el

D
espacio de tiempo que dedicaron a la
misma
Haga una lista de los roles que fueron
desempeados dentro de los grupos
Basndose en sus propios conocimientos y
observando los resultados, defina qu tan
bien llevaron a cabo la actividad
Anote lo que dijeron los jvenes
Observe los resultados del informe oral
Analice las palabras que escogieron para
describirse a s mismos y las que utilizaron
los dems para describirles a ellos
Otras notas
incluyendo cosas
relevantes que se
hayan dicho
LOS 12 PASOS
6. El prximo paso es el ms complicado de

describir: el de interpretacin de datos. Este
proceso consiste en buscar patrones, conexiones, relaciones y explicaciones. Busque una estructura para explicar lo que ha descubierto. No
es un paso mecnico, necesita hacer uso de su
intuicin e imaginacin. Tendr que aclarar las
actitudes, experiencias y el comportamiento de
los jvenes. Debe buscar dar respuesta a la pregunta con la que comenz el proceso de evaluacin.
Ejemplo*
La mayora de los jvenes mejor
considerablemente al participar en el proyecto
sobre liderazgo. Cuatro de los jvenes pro
meten. Todos los jvenes de los grupos de
muestra, excepto uno, demostraron un gran
progreso. El mayor progreso fue alcanzado por
una joven que presentaba pocas habilidades o
seguridad al principio, a pesar de que al final
no fue una de las que obtuvo mayor puntuacin
en liderazgo. El comentario que hizo en el
ltimo debate es muy significativo: No voy a
dejar la escuela para casarme. Continuar
estudiando, y me casarr ms adelante.
Tambin es importante destacar que algunos
de los jvenes reconocen que NO son lderes
por naturaleza, pero que el proyecto les aport
la seguridad y las habilidades para identificar
un grupo de habilidades. Como (E) que dijo:
Este proyecto me ha hecho darme cuenta de
que no soy un lder, soy un organizador
7. El ltimo paso del Anlisis de Datos consiste

en formular las conclusiones que ha sacado y
establecer estrategias especficas que favorezcan el cambio, avances, o simplemente una
ampliacin de algo que cree que funciona bien.
Con frecuencia, estas estrategias se expresan
en los informes de evaluacin en forma de recomendaciones. Por lo tanto, puede que haya
un nico bloque de informacin o citas que son
importantes pero no encajan en un patrn. Inclyalas en un resumen, pero evite crear un
punto general que contenga este tipo de informacin.
Ejemplo*
A continuacin se presentan tres
estrategias que favorecen el cambio y los
avances que han surgido a partir de esta
evaluacin. Puede haber muchas ms.
1. Se necesit ms informacin de lnea de
base sobre habilidades y actitudes de jvenes
lderes antes de empezar con el programa.
Tenemos que elaborar un cuestionario o una
forma de obtener informacin ms detallada y
relevante sobre el perfil de cada participante.
2. Tenemos que encontrar una forma de
reconocer el progreso que hacen los jvenes y
lo que logran al llegar al final.
3. Nuestro foco en liderazgo en este proyecto
puede ser demasiado limitado, ya que muchos
jvenes no se identifican como lderes, pero
tienen otros grupos de habilidades que son igual
de importantes, como por ejemplo planificacin, ideas creativas o trabajo en equipo.
de un conjunto seleccionado de datos
| 53
LOS 12 PASOS
Paso Once
R edaccin
El hecho de desarrollar y presentar un informe de evaluacin escrito da la oportunidad a
otros (agencias de financiacin, funcionarios,
investigadores y otras entidades) de aprender
de la evaluacin. Antes de decidirse a redactar
un informe, piense sobre cmo se comunica usted en el marco de su organizacin. Relacione
su estilo de informacin con esto, porque puede

que no necesite un informe escrito.
A continuacin presentamos un esquema
sobre el tipo de informacin que se suele incluir
normalmente en un informe de evaluacin escrito4. Puede ser demasiado largo para la finalidad que usted busca. Adptelo a sus necesidades.
Muestra de esquema de un informe de evaluacin
Template 4
Pgina del ttulo

Nombre del informe:
Nombre y especialidad del proyecto:
Perodo de tiempo cubierto por la evaluacin del proyecto:
Fecha en que fue terminado el informe:
Nombre de los autores del informe:
Resumen
Es muy importante, ya que mucha gente slo leer el resumen. Es ms fcil escribir el resumen
DESPUS de redactar el informe. Normalmente contiene
La finalidad de la evaluacin;
Una descripcin resumida del proyecto (34 frases);
Quin y cmo se llev a cabo la evaluacin;
Resultados importantes;
Conclusiones importantes; y
Todas las recomendaciones.
Tabla de contenido
Descripcin del proyecto (historia, finalidad, objetivos, grupo al que va dirigido)
Descripcin del proceso y los mtodos de evaluacin
Resultados
Conclusiones y recomendaciones
Anexos:
na lista de las personas involucradas en la evolucin. Por ejemplo: funcionarios y jvenes
U
(si es adecuado identificarlos);
Ejemplos de las herramientas y mtodos/tablas de registro utilizados;
Ejemplos de tablas y diagramas; y
Lista de otros documentos y referencias utilizados.
4)
Adaptacin del libro Monitoring and Evaluation of a Street Children Project: A training Package on substance use, Sexual and
Reproductive Health including HIV/AIDS and STDs, Organizacin Mundial de la Salud 2002.
54 |
LOS 12 PASOS
Paso Doce
C omunicar
El paso final consiste en COMUNICAR LOS
RESULTADOS de la evaluacin. Puede hacerse
mediante un informe, una presentacin o empleando ambos recursos. La evaluacin supone
un duro trabajo y requiere el esfuerzo de muchas
personas. Hay que limitar el tiempo que se dedicar a comunicar y a tratar interna y externamente los datos. Hay que reconocer y premiar los
aspectos positivos de la evaluacin, tratar a conciencia los aspectos que suponen un reto y relacionar los resultados de estas discusiones con la
planificacin y el diseo de nuevas actividades.
Es importante asegurarse de que hay suficientes
recursos para comunicar los resultados y hacer
el mejor uso de los resultados mientras el proyecto sigue adelante.
Un grupo importante que debe ser informado es l de los jvenes que participaron en la
evaluacin. Explqueles cules sern las conclusiones de los resultados, independientemente

de si son positivos o no. Esto demuestra su respeto hacia ellos, les da la oportunidad de comentar los resultados y maximiza las posibilidades de que colaboren en una futura evaluacin.
La ausencia de una respuesta adecuada puede
volverlos reticentes a participar en futuras actividades de evaluacin. En funcin del estilo de
su informe, puede crear una versin especial
para entregar a los jvenes.
El proceso de planificacin
Este esquema compuesto por 12 pasos puede
ayudar a los encargados del proyecto a planificar las evaluaciones. Como todo el material que
se encuentra en estas directrices este esquema
est diseado para ser utilizado, adaptado y ampliado.
12 Pasos para PLANIFICAR una evaluacin: Un resumen
Tabla 6
Entender y aclarar la FINALIDAD de la evaluacin
FINALIDAD
Desarrollar las CUESTIONES CLAVE
PREGUNTAS CLAVE
Adoptar, adaptar o ampliar sus INDICADORES
INDICADORES
Seleccionar sus HERRAMIENTAS de evaluacin

(trianguladas y/o mezcla de mtodos cuantitativos y cualitativos)
HERRAMIENTAS
Decidir cmo REGISTRAR la informacin que hay que registrar y disear sus
propias hojas de registro
REGISTRO
Identificar el/los grupo(s) o MUESTRA que va a ser evaluada, teniendo en cuenta

el tiempo y la logstica
MUESTRA
Seleccionar, instruir y FORMAR a aquellos que van a LLEVAR A CABO la evaluacin
FORMACIN
IMPLEMENTAR las actividades de seguimiento y evaluacin
IMPLEMENTACIN
RECOPILAR y ORGANIZAR la informacin, transformndola en DATOS
RECOPILACIN,
LIMPIEZA
Y ORGANIZACIN
10
ANALIZAR los datos
ANLISIS
11
REDACTAR los resultados
REDACCIN
12
COMUNICAR LOS RESULTADOS Y AMPLIAR el proyecto a partir de la finalidad de la

evaluacin y los resultados
COMUNICACIN
Y AMPLIACIN DEL
PROYECTO
| 55
LOS 12 PASOS
A travs del siguiente ejemplo, se proponen algunas ideas sobre los aspectos que podra contener un plan.
Ejemplo de un plan de evaluacin en 12 pasos

1
definir a travs del propsito de la organizacin interna y conocer mediante los

A
tres facilitadores de habilidades para la vida, qu han aprendido del seguimiento del
proyecto sobre habilidades para la vida y liderazgo en los ltimos 6 meses.
PROPSITO
Qu herramientas de seguimiento vamos a utilizar?

Qu estamos aprendiendo de estas herramientas?
Qu tenemos que hacer con lo que estamos aprendiendo?
PREGUNTAS
CLAVE
Indicadores para la pregunta a. Qu herramientas de seguimiento vamos a utilizar?

En cada sesin, se lleva a cabo un registro de asistencia, con detalles sobre la edad y
el sexo de cada uno de los participantes.
Se han desarrollado y cumplido los planes de sesin sobre habilidades para la vida.
Los facilitadores de habilidades para la vida mantienen anotadas las respuestas a las
preguntas formuladas antes y despus de cada herramienta.
Indicadores para la pregunta b. Qu estamos aprendiendo de estas herramientas?
Los facilitadores de habilidades para la vida pueden establecer con precisin el
nmero y el sexo de los que participan en sus sesiones.
Los facilitadores de habilidades para la vida pueden describir lo que estn aprendiendo sobre del xito y los retos de las sesiones a partir de las respuestas de los
participantes.
Los facilitadores de habilidades para la vida son capaces de reflexionar sobre la
eficacia de las herramientas de seguimiento.
Qu tenemos que hacer con lo que estamos aprendiendo?
Nmero de reuniones formales e informales en las que los facilitadores de habilidades
para la vida han compartido sus conocimientos.
Los facilitadores de habilidades para la vida pueden poner ejemplos acerca de la
manera en que lo que han reflexionado ha repercutido en su trabajo.
Los facilitadores de habilidades para la vida pueden describir cmo los conocimientos
de los dems han repercutido en su trabajo.
INDICADORES
ara probar el indicador de la pregunta a.

P
Examine el/los registro(s), archivo(s) y notas de los facilitadores.
Para probar el indicador de las preguntas b. y c.
Disee y administre un breve cuestionario (de una pgina) mezclando preguntas
abiertas y cerradas basadas en las tres preguntas anteriores.
Modere una discusin de grupo focal con el/los facilitador(es) de habilidades para la
vida, basado en las tres preguntas anteriores.
HERRAMIENTAS
note el nmero y el sexo de los participantes.

A
Recopile las respuestas a cada pregunta para mostrar la variedad de respuestas y el
nmero de veces que se repite cada respuesta.
Anote los puntos o preguntas adicionales que surjan a partir de los datos.
Durante el debate en grupo, toma nota para mostrar la variedad de respuestas, el
nmero de veces que se repiten los diferentes puntos y cualquier idea adicional.
REGISTRO
56 |
LOS 12 PASOS
Utilice la informacin obtenida por cada uno de los cinco encuestadores/facilitadores.
MUESTRA
eleccione aquellos encuestadores neutrales y que respeten la confidencialidad,

S
cuando sea necesario. Informe al encuestador sobre cada uno de los diez pasos.
Cuando sea oportuno, integre al encuestador en la fase de planificacin. Los encuestadores deben emplear su expresin oral y corporal para poder presentar y dirigir la
actividad de evaluacin.
FORMACIN
Implemente las actividades de evaluacin.
IMPLEMEN
TACIN
Recopile los cuatro grupos diferentes de informacin: nmero y sexo de los registros;
planes de sesiones, resultados de cada sesin y reflexiones de las notas de los
facilitadores, respuestas a cada una pregunta del cuestionario y respuestas a cada
una de las preguntas presentadas en las discusiones de grupo focal.
Compruebe la informacin para asegurarse de que se entendieron las preguntas.
Elimine cualquier informacin que demuestre que el participante malinterpret la
pregunta. Asegrese de no eliminar la informacin slo porque le sorprende.
Si fuera oportuno, copie la informacin a organizar.
RECOPILACIN,
LIMPIEZA Y
ORGANIZACIN
10
Recuerde la finalidad de la evaluacin. Familiarcese con los datos, elabore una tabla,
identifique los temas y sub-temas, introduzca los datos, indexe, examine, interprete
y extraiga conclusiones sobre lo que se ha aprendido de los resultados. Tome nota de
cualquier resultado inesperado o recomendacin que haya hecho un individuo
particular.
ANLISIS
11
Redacte un informe, un resumen y una presentacin para el equipo interno. Tambin

puede hacerlo de forma verbal: utilizando notas.
Redacte una versin del informe de una pgina.
REDACCIN
12
lantee la necesidad de modificar o aadir herramientas de seguimiento al proyecto

P
de habilidades para la vida.
Renase con los jvenes que han participado. Analice con ellos los resultados y
pdales que hagan comentarios.
D una respuesta y comente los resultados con aquellos que han participado en la
evaluacin.
Analice las fortalezas y las debilidades del propio proceso de evaluacin.
En el contexto de cmo de bien sali la evaluacin, analice lo que se ha aprendido y
de qu manera puede repercutir en el desarrollo del proyecto.
COMUNICACIN
Y AMPLIACIN
DEL PROYECTO
Las listas de acciones como la anterior pueden

resultar tiles para hacer un seguimiento posterior del participante.
| 57
ANEXO 1
A N E XO 1
ASPECTOS TICOS A CONSIDERAR
CUANDO HAY JVENES IMPLICADOS EN LA EVALUACIN DE
PROYECTOS SOBRE HABILIDADES
PARA LA VIDA
La mayora de los aspectos ticos que se
aplican a los adultos se aplican tambin a los
jvenes, sin embargo existan algunos asuntos
adicionales que hay que tener en cuenta. Algunos proyectos tienen polticas que incluyen estos aspectos que regulan que cualquier persona
relacionada o contratada por la organizacin
est obligada a leer, entender y confirmar que
aceptan dicha poltica.
Seguridad
Asegura que las actividades de evaluacin se
llevan a cabo en el inters superior de los jvenes y no los perjudicar. Tenga en cuenta que
existe un desequilibrio de influencia entre un
joven y los adultos (o incluso entre jvenes,
cuando uno de ellos tiene una posicin social
ms elevada). La evaluacin da al evaluador acceso privilegiado a los jvenes y a sus opiniones. Por ello el deber de protegerlos es primordial. Examina cualquier posible riesgo. Estos
riesgos pueden incluir: abuso psicolgico; sentirse avergonzado, expuesto o asustado y abuso
fsico o sexual.
Claridad y franqueza
Los jvenes necesitan sentir que sus ideas son
valiosas y tiles. Sin embargo, las actividades no
deberan crear expectativas poco realistas. Est
abierto a las decisiones que surgirn de la evaluacin, por ejemplo, la continuidad de la financiacin del proyecto. Permanezca abierto ante
la posibilidad de tener que acortar cualquier
tiempo extra de la evaluacin.
58 |
Confidencialidad y confianza
Los jvenes necesitan saber si/cundo se romper la confidencialidad (por ejemplo, en caso
de que se revele un caso de abuso) y cules son
los parmetros.
Apoyo emocional y
consentimiento informado
Asegrese de que los jvenes saben lo que se
les est pidiendo que hagan y que pueden decir
que no a cualquier cosa que no quieran hacer.
Djeles escoger y sea consciente de las dificultades que algunos nios pueden tener para decir que no a un adulto.
Discutir sobre algunos temas puede resultar
doloroso para los nios. Piense cuidadosamente
a la hora de disear la evaluacin y asegrese
de que no despierta demasiados sentimientos
negativos o dolorosos.
Si se van a tratar temas delicados, asegrese de que hay adultos de confianza cerca que
puedan ofrecerles apoyo psicolgico.
Relaciones con adultos
Cuando se trabaja con jvenes, hay que tener
cuidado de no crear conflictos con los adultos,
especialmente, en sus familias. Esto es especialmente importante en actividades que impliquen tanto a jvenes como a adultos y que animen a expresar abiertamente opiniones.
Es fcil aceptar el punto de vista de los jvenes cuando coincide con nuestras propias
ideas. Asegrese de que aquellos que estn involucrados en el proceso de evaluar a los jvenes cuentan con las habilidades necesarias
para escuchar realmente y registrar el punto de
vista de los jvenes. Puede ser necesario llevar
a cabo actividades de instruccin y formacin.
ANEXO 1
Preguntas a formular
Antes de empezar con las actividades de evaluacin de jvenes y comunidades, es importante plantearse las siguientes preguntas:
Por qu se est llevando a cabo la
evaluacin?
Entienden los jvenes y sus familias/comunidad por qu se est llevando a cabo la
evaluacin? (Es decir, se trata de estar
abierto y ser transparente ante decisiones
que haya que tomar en funcin de la
evaluacin).
Quin se va a beneficiar de lo que se
aprenda de la evaluacin?
Quin establece los trminos de referencia
para la evaluacin? Por qu?
Qu mtodos se usarn para recopilar
informacin? Ayudarn a los jvenes a
sentirse cmodos y valorados, y a ser
creativos?
Supone el proceso de evaluacin, una
carga para los jvenes? En caso positivo,
cul es nivel mnimo en que tienen que
involucrarse para que su participacin sea
eficaz?
Cmo pueden participar los jvenes, sus
familias y sus comunidades en el aprendizaje derivado de la evaluacin?
Qu medios se utilizarn para permitir el
acceso de los jvenes y los adultos de la
comunidad a los resultados de la evaluacin? (Algunos pueden tener poca formacin).
Qu pasar despus de la evaluacin?
Cules son las reglas de confidencialidad?
Cmo se van a proteger los intereses y la
seguridad de las personas?
Qu tipo de consentimiento informado se
exige a los jvenes y sus padres/tutores?
Cuestiones sobre proteccin de menores

Cualquier trabajo con jvenes, incluyendo las
actividades de seguimiento y evaluacin, involucra asuntos de proteccin de menores, sobre
todo, cuando estn por debajo de los 18 aos.
Tanto a las organizaciones como a las escuelas
les puede resultar incmodo tratar temas de
abusos, pero en vista de que se producen los
encargados de los programas tienen que adoptar todas las medidas que estn a su alcance
para proteger a los jvenes que participan en
sus actividades. La aproximacin al tema se
puede llevar a cabo de diferentes maneras en
diferentes contextos. Un buen modo de empezar podra ser preguntarse:
Qu ha hecho la sociedad tradicionalmente?
Cmo sta protege a los nios y a los
jvenes? y
Qu medidas adicionales hay que tomar en
vista de la situacin actual?
Una poltica de proteccin de menores es una
buena base para tratar los aspectos y acordar la
responsabilidad y los procedimientos con el personal involucrado. Asegrese de que la organizacin cuenta con una poltica al respecto.
Mientras los adultos tienen que preocuparse
por sus responsabilidades, los nios y los jvenes tienen que saber que tienen derecho a ser
libres y a ser protegidos de abusos. Analice estos temas con los jvenes y explqueles cmo
pueden identificar los riesgos y cmo pueden
intentar mantenerse a salvo. Asegrese de que
identifican a un adulto de confianza con el que
puedan hablar con libertad sobre sus miedos o
experiencias reales de abuso.
Los encargados del programa deben discutir y acordar unos principios de confidencialidad
y seguridad. A continuacin presentamos posibles preguntas a tratar:
| 59
ANEXO 1
Cundo se puede dejar slo a un joven con

un adulto que no es un miembro de la
familia?
Hasta qu edad se puede aplicar lo
anterior?
A quin se considera un miembro de la
familia?
A dnde y a quin podra acudir un nio o
joven si tiene miedo o est preocupado por
algo que le est pasando?
Cundo es necesario el consentimiento
informado de los padres y tutores para que
un nio o joven pueda participar en una
actividad?
El trabajo con nios y jvenes en actividades de seguimiento y evaluacin que
implican participacin
Esto requiere un enfoque especial que tiene que:
Ser interesante y accesible para nios y
jvenes
Facilitar la reflexin y el aprendizaje entre
nios y jvenes
Posibilitar que los adultos escuchen y
aprendan de los nios y los jvenes
Ser sensible con el gnero, las discapacidades, la situacin en relacin con el VIH y
otras diferencias
Apoyar a nios, jvenes y comunidades en el
anlisis de su situacin y en la planificacin
de acciones adecuadas.
60 |
ANEXO 2
AN E XO 2
OTROS RECURSOS:
LISTADO COMENTADO
A continuacin, presentamos una pequea
seleccin de directrices adicionales sobre seguimiento y evaluacin que son importantes
para llevar a cabo una evaluacin sobre el terreno, para trabajar con jvenes y para el seguimiento y la evaluacin de programas de habilidades para la vida. Todas ellas estn disponibles de forma gratuita online.
Conjunto de herramientas sobre seguimiento y evaluacin, Janet Shapiro, CIVICUS
Este conjunto de herramientas hace referencia
a los detalles prcticos (los bsicos) relativos a
la elaboracin y el uso de un sistema de seguimiento y evaluacin para un proyecto u organizacin. Aclara el concepto de seguimiento y
evaluacin, cmo planearlo, cmo disear un
sistema que proporcione todo esto de forma til
y conjunta. Explica cmo recopilar la informacin que se necesita y cmo evitar sobrecargarse de datos, analizando la informacin de
una forma relativamente sencilla. Finalmente,
plantea e intenta tratar algunos de los aspectos
que tienen que ver con las medidas a adoptar
con base en lo que se ha aprendido.
CIVICUS: World Alliance for Citizen Participation (Alianza Mundial para la Participacin
Ciudadana) es una asociacin internacional con
miembros y socios, que trabaja desde hace ms
de una dcada en el fortalecimiento de la accin ciudadana y la sociedad civil en todo el
mundo, especialmente en regiones donde la democracia participativa y la libertad de asociacin ciudadana estn amenazadas.
Haga clic aqu para descargar el conjunto de herramientas:
http://www.civicus.org/new/media/Monitoring%20
and%20Evaluation.pdf
AFLATOUN, conjunto de herramientas

para la evaluacin de un programa, primera
parte: herramientas globales de Aflatoun,
segunda parte: herramientas de participacin
Aflatoun es una organizacin no gubernamental
internacional que anima a nios y jvenes de
entre 6 y 18 aos a fortalecerse a si mismos,
ofrecindoles una educacin social y financiera
en el contexto de sus derechos y responsabilidades.
Estos conjuntos de herramientas contienen
aproximaciones interesantes en materia de seguimiento y evaluacin dirigidas a aquellas personas que participan en proyectos de Aflatoun.
La primera parte incluye ejemplos sobre cmo
llevar a cabo una encuesta en una escuela,
clase, o a nivel individual y cmo dirigir discusiones de grupos focales, observaciones, cuentos
infantiles y visitas. La segunda parte incluye
mtodos creativos que utilizan dibujos, juegos y
actividades de clasificacin, entre otros. Es una
buena fuente de ideas sobre cmo dirigir, registrar y analizar actividades de evaluacin. Supone un ejemplo sobre cmo una organizacin
puede adaptar las actividades de evaluacin a
sus propias necesidades y crea una importante
fuente de orientacin especfica para sus socios y colaboradores.
http://www.aflatoun.org/
downloads/aflatounevaluationmanual.pdf
downloads/aflateenevaluationmanual.pdf
Nios y participacin: Investigacin, seguimiento y evaluacin con nios y jvenes.

Save the Children
Este informe explica la manera de cmo
preparar a nios y jvenes para participar en la
investigacin, el seguimiento y la evaluacin.
Cubre los aspectos bsicos (como la tica, la
proteccin de menores y la inclusin) y presenta
un til abanico de mtodos y herramientas de
| 61
ANEXO 2
investigacin. Presenta casos de estudio de

programas llevados a cabo en todo el mundo y
una lista de textos clave por si interesa saber
ms sobre aspectos especficos de la participacin.
Haga clic aqu para descargar el informe:
http://www.savethechildren.org.uk/en/54_5123.htm
International Youth Foundation, Programa

Passport to Success (pasaporte al xito)
Una iniciativa de la International Youth Foundation (Fundacin Internacional para la Juventud),
el programa Passport to Success (PTS) prepara
a jvenes de entre 14 y 21 aos con respecto a
una serie de habilidades que les ayudarn a
continuar en la escuela y adquirir una educacin, habilidades profesionales, prepararse para
la vida laboral y obtener la seguridad necesaria
para tener xito en la vida y en el lugar de trabajo. El programa se centra en nios vulnerables que asisten a la escuela pero que tienen el
riesgo de ser expulsados, al igual que aquellos
que no van al colegio, que no trabajan o trabajan
en un entorno peligroso. Una medida clave del
progreso es el gran nmero de nios que van al
colegio o trabajan seis meses despus de haber
empezado el programa. Este programa compuesto por 60 mdulos, disponibles actualmente en 12 lenguas, ha sido probado con xito
en diferentes lugares, incluyendo escuelas de
secundaria tanto pblicas como privadas, institutos de formacin profesional, institutos de formacin de profesorado y organizaciones sin
nimo de lucro que trabajan para los jvenes. El
programa y el modelo del programa han sido
trasladados y adaptados a una gran variedad de
culturas y lenguas en funcin de las necesidades locales y las exigencias del mercado.
http://www.iyfnet.org/passporttosuccess/
62 |
El mtodo de la historia ms significativa

En el conjunto de herramientas de evaluacin
se describe brevemente el mtodo de la historia
ms significativa (ver volumen 2/Herramientas,
pgina 39). Este enlace conecta con recursos
clave sobre estos mtodo elaborado por Rick
Davis y Jeff Hart.
http://mande.co.uk/special-issues/
most-significant-change-msc/
Herramientas tiles para trabajar

con jvenes en evaluacin participativa,
UNICEF
Este conjunto de herramientas incluye tiles
descripciones de herramientas clsicas de evaluacin: cuestionarios, entrevistas con informacin clave, grupos focales. Presenta herramientas para llevar a cabo una investigacin
participativa que incluya la visualizacin de tarjetas, escalas con caras sonrientes, testimonios
e historias, dibujos impactantes, horarios histricos, mapas sociales y comunitarios, anlisis de
tendencias y campos de fuerza. Concluye con
algunas secciones sobre la evaluacin parti
cipativa de talleres, incluyendo la evaluacin
cualitativa de talleres y la evaluacin de talleres
sobre inventario y proceso/producto. Est ilustrado con diagramas y fotos.
ANEXO 2
Este conjunto de herramientas diseado por

Meg Gawler fue elaborado como parte de una
evaluacin formativa organizada por la Oficina
Regional de UNICEF para la participacin de los
jvenes en el Centro y el Este de Europa y la
Comunidad de Estados Independientes (regin
CEE/CIS). La evaluacin incluy investigaciones en cinco pases (Albania, Bielorrusia, Georgia, Moldavia y Macedonia). Numerosos jvenes
participaron en el diseo de la investigacin,
adquirieron una formacin sobre tcnicas de
evaluacin y llevaron a cabo la investigacin en
terreno bajo la supervisin de un investigador
principal experimentado. En cada pas, los jvenes investigadores recibieron una formacin sobre mtodos de evaluacin participativos y tradicionales y emplearon durante la investigacin
un primer borrador de este conjunto de herramientas a manera de manual.
http://www.artemis-services.com/
downloads/tools-for-participatory-evaluation.pdf
| 63
ANEXO 3
A N E XO 3
DETALLES SOBRE EL TRABAJO DE
LOS SOCIOS QUE COLABORARON
EN EL DESARROLLO DE ESTAS
DIRECTRICES
Aflatoun
Socios Aflatoun con organizaciones que desarrollan un programa de educacin social y financiera orientado a nios de entre 6 y 18 aos
tanto en escuelas como en entornos no for
males.
Aflatoun ofrece programas de actividades
que ensean a los nios valores y recursos, animan a ahorrar, les informan sobre sus derechos
y deberes y les ayuda a crear microempresas
sociales y financieras. A travs de una Educacin Social y Financiera, los nios estn capacitados para realizar cambios positivos en sus vidas y en sus comunidades.
A da de hoy, el programa de Aflatoun se
est llevando a cabo en ms de 50 pases y con
cerca de 600.000 nios.
Deutsche Kinder- und Jugendstiftung

Desde su fundacin en 1994, la Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) persigue un
ambicioso objetivo: mejorar las condiciones de
las generaciones de jvenes que crecen en Alemania mediante la creacin de un entorno democrtico en el cual desarrollarse. Al resaltar
las fortalezas y los intereses de cada individuo,
la DKJS apoya a los jvenes para que jueguen
un papel activo en la sociedad y para que asuman las riendas de su vida. Para alcanzar este
objetivo, la DKJS trabaja con diferentes actores
(padres, orientadores, institutos) en sus programas para iniciar una reforma en cada una de las
fases clave en la vida de los jvenes: guardera,
colegio, transicin de la escuela al trabajo, vida
familiar y las polticas regionales sobre jvenes.
64 |
Los programas y proyectos de la DKJS proporcionan respuestas prcticas a cuestiones urgentes sobre aspectos relacionados con los nios y los jvenes. Se buscan soluciones en
colaboracin con educadores adultos, autoridades gubernamentales, empresas, expertos acadmicos y los propios jvenes. La DKJS utiliza
su estatus de organizacin polticamente independiente para juntar comunidades diferentes y
para servir de puente entre las distanciadas
reas de responsabilidad de la administracin
pblica y los servicios de bienestar que existen
en Alemania.
Se asign a la DKJS la tarea de ofrecer una
organizacin-paraguas que acte como defensora de los intereses de nios y jvenes. El
pequeo fondo fiduciario (Childrens Hour),
constituido principalmente gracias a donaciones, ofrece independencia a la fundacin y

garantiza libertad para levar a cabo su poltica.
Sin embargo, para poder alcanzar unos resultados sostenibles la fundacin ha creado una exitosa cultura de confianza basada en la colaboracin pblico-privada. La DKJS colabora no
slo con administraciones pblicas sino tambin
con empresas privadas (tanto nacionales como
internacionales), fundaciones y organizaciones
independientes que trabajan por el bienestar de
los jvenes. La DKJS tambin es parte de la red
internacional de la International Youth Foundation.
Para poder analizar el impacto de los programas en la vida de los jvenes y para extraer
conclusiones aplicables a futuros trabajos, la
DKJS evala todos los programas (por s misma,
a travs de evaluadores internos, o externamente a travs de terceros evaluadores).
Durante los primeros aos, la fundacin slo
actuaba en la antigua Repblica Democrtica
Alemana (RDA). Actualmente trabaja estrechamente con socios regionales de quince estados
federales de Alemania.
ANEXO 3
La DKJS centra su actividad en cuatro temas

principales:
Reforma (Pre)Escuelas
Vinculacin con Socios de Educacin
Asuncin de Responsabilidad
Bsqueda de Oportunidades
Para obtener ms informacin sobre la Deutsche Kinderund Jugendstiftung y sobre los proyectos actuales, visite la
pgina Web (www.dkjs.de).
Ftbol con Corazn

Ftbol con Corazn (FCC) es una organizacin
sin nimo de lucro fundada en el ao 2007 en
Barranquilla, Colombia, cuyo objetivo consiste
en proporcionar a nios y jvenes los elementos
necesarios para mejorar sus condiciones de
vida a travs de la enseanza de habilidades
para la vida. A travs del ftbol, FCC cuenta con
miles de beneficiarios que promueven un mejor
estilo de vida y buscan crear un entramado social que les ofrezca una mejor calidad de vida.
Los nios y los jvenes que se encuentran en
las comunidades donde FCC trabaja, estn permanentemente expuestos a grandes riesgos,
como abuso de las drogas, ser reclutados por
bandas, delincuencia, alcoholismo, abusos
sexuales, embarazos de adolescentes, abandono escolar, entre muchos otros problemas
presentes en nuestra sociedad.
FCC busca crear comunidades seguras y
sanas a travs de un aumento de los niveles de
paz, armona e igualdad. Se caracteriza por la
puesta en marcha de la innovadora metodologa
Ftbol por la Paz, talleres enfocados a valores
y programas de alimentacin. Las habilidades
para la vida se ensean a travs de los entrenamientos de ftbol y a travs de los talleres FCC
fomenta un estilo de vida sano y responsable,
empleando una metodologa experimentada de
enseaza. FCC tambin busca el sano desarrollo del nio, proporcionndole un apoyo en la
alimentacin, llevando a cabo seguimiento y organizando campaas de promocin y prevencin de la salud. Adems, la organizacin trabaja
directamente con los padres a travs de talleres
y actividades en un esfuerzo por afianzar las enseanzas de FCC en casa.

Debido a la fuerza persuasiva de estos programas, FCC ha podido mejorar la vida de 3.600
nios, jvenes y adultos, llevando a cabo 5 puntos de intervencin social en comunidades vulnerables y en el rea metropolitana de Barranquilla, Colombia. Gracias a su gran labor, la organizacin ha recibido el reconocimiento
nacional e internacional as como el apoyo de
diferentes organizaciones de todo el mundo.
Visite la pgina Web: www.futbolconcorazon.org
Fundacin Gente Nueva

La Misin de la Fundacin Gente Nueva es
caminar con los ms pobres, construyendo espacios de justicia y fraternidad, transformando
corazones y estructuras, trabajando por la educacin, la organizacin de la comunidad tomando desde el Evangelio de Jess.
Los objetivos de la Fundacin Gente Nueva
son: trabajar con los sectores ms desfavorecidos, escucharles, reconocer sus necesidades y
aspiraciones, ensear y aprender, implementar
proyectos que surjan de las necesidades de la
comunidad. Como organizacin, estamos convencidos de que la realidad de injusticias que
impone la pobreza slo se puede superar convirtiendo a la comunidad en protagonista principal del cambio que se pretende realizar. Por ello,
buscamos estrategias de desarrollo que nos
permitan transformar la comunidad, convertirla
en promotora del cambio e implicando a diferentes sectores de la sociedad. Cuando hablamos de protagonismo, nos referimos a que
aquellos a los que en un primer momento va dirigido el proyecto participen activamente en
nuestras intervenciones aportando sus ideas,
historias y exigiendo sus derechos.
| 65
ANEXO 3
La labor de la Fundacin incluye ocho reas

principales:
Educacin: la Fundacin dirige 10 escuelas
en las zonas ms desfavorecidas de
Bariloche.
Un instituto de formacin de profesores.
Juventud, fomentando la participacin
activa de los jvenes en la sociedad civil, en
la poltica y su integracin socioeconmica.
Derechos de la tierra: influenciando la
poltica pblica relacionada con los
derechos de acceso a la tierra para los ms
desfavorecidos.
erechos del menor: se centra en la labor
D
de prevencin y proteccin de menores.
Ancianos: apoyando la participacin activa
de las personas mayores en la sociedad
civil y el dilogo entre generaciones.
reas de gestin: la Fundacin Gente
Nueva busca activamente establecer un
dilogo entre las diferentes reas, para
compartir y mantener el marco espiritual en
el que la Fundacin basa su actividad.
Actividades productivas: diseo de
actividades que generen beneficios y
oportunidades laborales a travs de la
formacin, la creacin de habilidades, el
empleo, el autoempleo y las microempresas.
Visite las pginas Web www.fundaciongentenueva.org.ar y
www.quetodostrabajen.com.ar
Grassroot Soccer
Grassroot Soccer (GRS) es una organizacin
que utiliza el poder del ftbol para educar, inspirar y movilizar a las comunidades para que luchen contra la propagacin del VIH. GRS proporciona modelos de conducta a la comunidad
local (jugadores profesionales de ftbol, entrenadores de deportistas jvenes, profesores,
educadores de jvenes, etc.) para ensear a los
jvenes cmo protegerse del VIH/SIDA. GRS
conduce directamente programas en Sudfrica,
66 |
Zambia y Zimbabwe y ha trabajado con socios

operadores para llevar este programa a otros 13
pases, incluyendo Tanzania, Kenia, Malawi y
Namibia.
El programa Skillz de Grassroot Soccer se
centra en la creacin de habilidades bsicas para
la vida que ayudan a los jvenes a adoptar comportamientos sanos y a llevar una vida sin riesgos. Los componentes del proyecto de GRS sobre habilidades para la vida incluyen actividades
interactivas y discusiones en los que los estudiantes adquieren conocimientos tangibles sobre
el VIH y el SIDA y tienen la posibilidad de poner
en prctica las habilidades necesarias para cambiar su comportamiento de forma sustancial.
Skillz crea conexiones sencillas pero importantes
entre el ftbol (deporte) y las habilidades para la
vida. El enfoque de Skillz ayuda a los jvenes a
involucrarse en importantes discusiones sobre la
vida, a dar pequeos pasos para alcanzar sus objetivos, a ser fuertes cuando tienen que enfrentarse a un reto y a autoprotegerse y a proteger a
los dems frente al VIH y al SIDA.
A nivel global, y desde la creacin del programa, 361.178 jvenes se han graduado con
GRS. Slo en Sudfrica, cerca de 26.000 jvenes se graduaron con el programa de GRS en el
ao 2010. El programa en Sudfrica tiene como
objetivo alcanzar los 50.000 graduados en el ao
2011. En el ao 2010 (octubre de 2009septiembre de 2010), GRS observ una media de
cambio global relativa al conocimiento del 8.3%
pasando del 63.4% en el pretest al 71.7% en el
postest. Se han llevado a cabo investigaciones,
desarrollos y evaluaciones exhaustivas durante
los programas de GRS. Este trabajo ha sido dirigido por el Consejo de Salud Infantil de la Universidad de Stanford, por asesores del Consejo
de Poblacin y la Escuela de Salud Pblica de
Harvard y por investigadores del Instituto Dartmouth, de la Universidad Johns Hopkins y de la
Universidad de Cabo Verde. Diez evaluaciones
llevadas a cabo en siete pases han mostrado un
ANEXO 3
impacto positivo sobre el conocimiento, las actitudes, el estigma y la comunicacin relacionada

con el VIH. El ltimo estudio ha demostrado que,
en comparacin con un grupo semejante al que
se observ, a largo plazo, los graduados del programa de GRS en Zimbabwe presentaban seis
veces menos probabilidades de mantener relaciones sexuales a una edad temprana, 4 veces
menos probabilidades de haber mantenido relaciones sexuales en el ultimo ao y 8 veces menos probabilidades de haber tenido ms de un
compaero sexual.
Visite la pgina Web www.grassrootsoccer.org
Luta pela Paz, Brasil

Lucha por la Paz (LPP) utiliza el boxeo y las artes marciales combinadas con la educacin y el
desarrollo personal para conocer acerca del potencial de aquellos jvenes de comunidades
azotadas por delincuencia y violencia.
LPP fue fundada en el ao 2000 por el exboxeador aficionado ingls, Luke Dowdney, en
Complejo da Mar, un complejo de favelas de
Ro de Janeiro, Brasil. La experiencia de Luke
con el boxeo le ense que este deporte puede
ser una herramienta efectiva para superar la divisin y la violencia y para fomentar el potencial
de los jvenes ms necesitados.
Al igual que muchas comunidades de Ro de
Janeiro, los altos ndices de pobreza, exclusin, y
la falta de servicios sociales en Complexo da
Mar han llevado a que nios y jvenes sean empleados por facciones de droga o a convertirse
en soldados combatientes, espas o camellos.
LPP fue fundada para prevenir que nios y
adolescentes se involucren en la violencia relacionada con delitos y drogas.
www.lutapelapaz.org
Stiftung Kinderdorf Pestalozzi

La Fundacin Infantil Pestalozzi es una organizacin benfica internacional con sede en Suiza
que fomenta la convivencia pacfica a nivel mun-
dial a travs del refuerzo de las competencias y

derechos de nios y adolescentes desfavorecidos. Nuestra visin consiste en crear un mundo
mejor para los nios, a travs de la educacin
holstica e intercultural. En El Salvador, colaboramos con la Fundacin Salvador del Mundo (FUSALMO) y la Asociacin AGAPE de El Salvador,
responsables de la puesta en marcha del proyecto Habilitando Oportunidades para la Paz y
el Empleo juvenil (HOPE). El proyecto HOPE
pretende fomentar las competencias individuales, tcnicas y sociales de jvenes y adolescentes de siete departamentos de El Salvador.
Nuestra intervencin cubre dos reas principales: la educacin formal en colaboracin con FUSALMO y la educacin no formal en colaboracin con AGAPE. El objetivo de HOPE es ofrecer
a los jvenes una educacin integral que les permita participar activamente en la sociedad de
una forma pacfica y no discriminatoria e integrarlos en el mercado laboral a travs de una formacin tcnica en diferentes mbitos. Anualmente, este proyecto ofrece su apoyo a cerca de
1.200 jvenes que asisten a la escuela y 640
que no estn escolarizados y que proceden de
reas rurales. La intervencin en las escuelas
tiene una duracin de 2 aos y la que no se realiza en la escuela, dura entre tres y seis meses.
Visite la pgina Web www.pestalozzi.ch/en/who-we-are/
the-foundation/
Save the Children

Save the Children (STC) es una de las principales organizaciones mundiales independientes
para nios. La visin de STC se centra en crear
un mundo en el que cada nio alcance el derecho a la supervivencia, a estar protegido, a desarrollarse y a la participacin. Su MISIN consiste en promover la mejora en la forma en que
el mundo trata a los nios y provocar cambios
inmediatos y duraderos en sus vidas. Los valores de Save the Children son:
| 67
ANEXO 3
RESPONSABILIDAD: Asumimos nuestra

responsabilidad personal para utilizar los
recursos de forma eficiente, alcanzar
resultados tangibles y ser responsables con
los que nos apoyan, nuestros socios y sobre
todo con los nios.
AMBICIN: Nos exigimos y exigimos a
nuestros colegas establecer metas
ambiciosas en relacin con el compromiso
de mejorar la calidad de aquello que
hacemos por los nios.
COLABORACIN: Nos respetamos y
valoramos, nos gusta la diversidad y
trabajamos con colaboradores para
conseguir una fuerza global dirigida a la
mejora de la situacin de los nios.
REATIVIDAD: Estamos abiertos a nuevas
C
ideas, apoyamos el cambio y asumimos
riesgos disciplinados para desarrollar
soluciones sostenibles para y con los nios.
INTEGRIDAD: Aspiramos a vivir con los
mayores estndares de honestidad y comportamiento personal, nunca comprometemos nuestra reputacin y siempre actuamos
en favor del inters superior de los nios.
Swisscontact
Swisscontact, la organizacin para el desarrollo
del sector privado suizo, ofrece apoyo a emprendedores de economas en desarrollo y transicin.
A travs de su ayuda al desarrollo de programas
de formacin vocacional, la asistencia al sector de
las pequeas y medianas empresas (pymes) y los
proyectos para mejorar el medio ambiente,
Swisscontact facilita a la gente la capacidad de
mejorar sus condiciones de vida y de salir de la
pobreza de forma gradual.
Como organizacin para el desarrollo del
sector privado suizo Swisscontact apoya el desarrollo econmico en ms de 25 pases de Asia,
frica, Europa del Este y Latinoamrica. Esta actividad la lleva a cabo ayudando a la gente a
crear oportunidades para s mismos y a maximi-
68 |
zar su potencial asumiendo el control de su vida y

su destino. Swisscontact est convencida de que
el hecho de que el sector privado se involucre en
actividades que fomentan el desarrollo es un elemento fundamental para tener xito en la lucha
contra la pobreza. Contar con empleados cualificados y con propietarios de pequeos negocios
es fundamental para el desarrollo de una economa sostenible en cualquier pas. A travs de un
asesoramiento y una formacin vocacional llevada a cabo en colaboracin directa con socios
locales competentes, ayudamos a la gente a mejorar sus habilidades profesionales y los preparamos para la vida laboral, les facilitamos el acceso
a mercados de entrada y de salida y les ayudamos a crear unas condiciones bsicas para un
crecimiento econmico sostenible. Les ofrecemos la motivacin y las habilidades necesarias
para mejorar su vida y para ayudar a los dems a
ayudarse a si mismo de forma eficaz.
Swisscontact fue fundada en 1959 por lderes del sector econmico, cientfico y poltico de
Suiza. No est afiliada a ningn partido poltico
ni religin. Ms de 500 personas trabajan para
Swisscontact en todo el mundo, con el objetivo
de alcanzar un desarrollo social, econmico y
ambiental sostenible. Adems, 600 profesionales retirados forman parte del Senior Expert
Corps y aportan sus conocimientos y su experiencia a las pymes de pases en desarrollo o
transicin.
Con sede en Zrich, Swisscontact tambin
cuenta con representacin en Stuttgart con la
filial Swisscontact Germany; en Nueva York, a
travs de la organizacin norteamericana sin
nimo de lucro American Friends of Swisscontact y dispone de representantes locales en los
pases en los que se llevan a cabo los proyectos.
Los proyectos de Swisscontact se clasifican en
las siguientes categoras:
Fomento de la formacin vocacional y la
educacin continua a travs del desarrollo
de sistemas de formacin orientados a los
ANEXO 3
mercados, el desarrollo de formacin de

habilidades prcticas orientadas a las
necesidades, la presentacin de innovadores mtodos de formacin y la creacin de
escuelas modelo.
Apoyo a la pequea y mediana empresa
(pymes) a travs de la mejora de la oferta
de negocios de servicios de desarrollo y
financieros para pymes, el desarrollo de
productos, la garanta de calidad, el acceso
a los mercados y a la informacin, la micro
financiacin (incluyendo los servicios
mviles) y los micro seguros.
descansan en amplias investigaciones. Empleamos los resultados de nuestras investigaciones

en el desarrollo de nuevas aplicaciones.
A lo largo de los aos, TPF ha establecido
relaciones con importantes departamentos del
Gobierno y otras agencias nodales que incluyen:
Un gran abanico de ONGs locales y
nacionales.
Empresas de la ciudad (Bangalore,
Chennai, Pondicherry).
Ministerio de Desarrollo de Recursos
Humanos (Nueva Delhi).
Reduccin del impacto ambiental a travs

de la mejora de la calidad del aire, la
gestin de los residuos y el reciclaje, la
introduccin de tecnologas sostenibles,
campaas de relaciones pblicas y
ofreciendo asesoramiento a los gobiernos y
autoridades municipales y nacionales.
onsejo Nacional de para la Investigacin y

C
la Formacin Educacional (Nueva Delhi).
Instituto Nacional de Estudios Avanzados
(Bangalore).
Instituto Nacional para la Cooperacin
Pblica y el Desarrollo Infantil (Bangalore).
U
niversidad Nacional para la Planificacin y
la Administracin Educacional (Nueva Delhi).
Departamentos de Universidades de
La India e Inglaterra.
Promise Foundation, India

La Promise Foundation (TPF) fue creada en
1987 como fundacin benfica dedicada a
ofrecer servicios relacionados con la salud mental, la educacin y el potencial de conocimiento.
La fundacin cuenta con un grupo central de
psiclogos, trabajadores sociales, educadores
especiales y profesores, adems de una red internacional de asesores especializados.
El grupo al que dirigimos nuestra actividad
son los nios, adolescentes, adultos jvenes y
aquellos que se encargan de su cuidado. Nos
centramos en tres programas especficos:
Cuidado y educacin de la primera infancia.
Formacin durante los aos de educacin
primaria.
Asesoramiento profesional y planificacin
de la subsistencia durante la adolescencia y
el comienzo de la edad adulta.
Nuestro trabajo se basa en el enfoque investigacin-accin. Todos nuestros programas se
TPF tambin forma parte de diversos comits

nacionales involucrados en el diseo de polticas,
tales como el Working Group on Adolescents y el
National Curriculum Framework Review.
Para informacin ms detallada sobre nuestro enfoque y nuestros programas, consultar
nuestra pgina Web:
www.thepromisefoundation.org
TPF ha desarrollado diversos programas de

orientacin profesional dirigidos a las necesidades de desarrollo profesional y a la planificacin
de la subsistencia de jvenes de La India procedentes de diferentes entornos socioeconmicos. Todos nuestros materiales de orientacin
han sido exhaustivamente probados y aprobados. Ms de 100.000 jvenes se han beneficiado de estos programas en los ltimos 12
aos.
| 69
ANEXO 3
Nuestra investigacin y experiencia han sido publicados ampliamente, como por ejemplo:
Career Counselling: A handbook (Tata
McGraw Hill, 2004).
Cerca de 12 artculos cientficos publicados
en revistas tanto de La India como internacionales.
Presentaciones en conferencias nacionales e
internacionales.
Artculos populares, tales como columnas en
peridicos y revistas.
TPF se ha convertido en una institucin que
cuenta a la vez con la experiencia cientfica y el
conocimiento para la realizacin del potencial de
nios y jvenes.
Visite la pgina Web www.thepromisefoundation.org y
www.jivacareer.org
70 |
CAPTULO 3
| E VA LUACIN DE IMPACTO DE LOS P ROGR A M AS S OB RE H A B ILIDA DES PA R A L A V IDA

ORIENTA DOS A LOS JV ENES: UN E X A MEN S ELECTI VO
INTRODUCCIN
CAPTULO 3
EVALUACIN DE IMPACTO
DE LOS PROGRAMAS SOBRE
HABILIDADES PARA LA VIDA
ORIENTADOS A LOS JVENES: UN EXAMEN SELECTIVO
p o r T i n a M a lt i , Ph D, D e pa r ta m e n t o d e P s ic o l o g a
d e l a U n i v e r s i da d d e T o ro n t o, C e n t ro J ac o b s pa r a
e l D e s a r r o l l o P r o du c t i v o d e l o s J v e n e s , U n i v e r sida d de Z r ich.
I NTR ODUCCIN
Las evaluaciones de programas sobre habilidades para la vida orientados a los jvenes suelen tratar la cuestin de si la intervencin produce cambios positivos o negativos en la vida de
los grupos a los que van dirigidos los programas.
Las evaluaciones de impacto deben proporcionar
pruebas rigurosas de que los programas son eficaces o ineficaces, lo que supone un pre-requisito para su eventual xito. En otras palabras,
ofrecen respuestas fiables a la pregunta de si la
intervencin produce cambios positivos o negativos en la vida de los jvenes. Este captulo repasa algunos aspectos conceptuales y enfoques
metodolgicos a la evaluacin de impacto de los
programas sobre habilidades para la vida orientados a los jvenes. Despus de proponer una
definicin de evaluacin de impacto, trataremos
algunas de las razones para llevar a cabo una
evaluacin de impacto. A continuacin, se resumen los factores que pueden reducir la credibilidad de los cambios propuestos en los resultados.
La siguiente seccin ofrece un enfoque sobre los
diseos de estudios que se suelen utilizar para
responder a la pregunta de si la intervencin provoc cambios en los resultados. Especficamente, se resumen diseos experimentales, diseos cuasi-experimentales y no-experimentales. Finalmente, se trata el tema de la aplicabilidad
de las evaluaciones del impacto sobre proyectos

de socios de la Fundacin Jacobs.
Los programas de habilidades para la vida
orientados a los jvenes pretenden mejorar sus
capacidades para enfrentarse a los retos de la
vida cotidiana de una forma apropiada para su
edad y experiencia. Cuando se trata de la evaluacin de un programa, la pregunta ms importante
que se puede formular sobre cualquier programa
de habilidades para la vida es si la intervencin
provoca cambios positivos o negativos en la vida
del grupo destinatario. Por ejemplo: Han adquirido o mejorado los miembros del grupo destinatario las habilidades para la vida que pretenda
fomentar el programa (por ejemplo, cogniciones,
actitudes y comportamiento)? En caso de respuesta afirmativa, qu tan efectiva result la intervencin? Si fue efectiva, por qu? Si no fue
efectiva, por qu no? Estas preguntas son clave
para saber qu funcion, cules fueron los desafos y qu conocimientos tiles para profesionales, investigadores, financiadores y polticos se
obtuvieron a partir de la intervencin. En trminos generales, las evaluaciones de impacto deben ofrecer pruebas rigurosas de que los programas son eficaces o ineficaces, lo que constituye
un pre-requisito para su eventual xito. Pero,
cmo se generan estas pruebas?
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E VA LUACIN DE IMPACTO DE LOS PROGR A M AS S OB RE H A B ILIDA DES PA R A L A V IDA ORIEN TA DOS | CAPTULO 3
A LOS JV ENES: UN E X A MEN S ELECTI VO
QU ES UNA EVALUACIN DE IMPACTO?
Este captulo ofrece una introduccin a estas preguntas describiendo aproximaciones metodolgicos especficas para evaluar el impacto
de programas sobre habilidades para la vida
orientados a los jvenes. Estas aproximaciones
se encuentran resumidas bajo el trmino evaluacin de impacto. El presente captulo pretende ayudar al lector a entender el papel de la
evaluacin de impacto en este contexto ofreciendo algunas pautas generales. No pretende
profundizar en cmo dirigir evaluaciones de impacto. Su principal objetivo consiste, en realidad,
en presentar las aproximaciones ms comunes.
El tema de la aplicabilidad de las evaluaciones
de impacto a proyectos de socios de la Fundacin Jacobs ser tambin analizado5.
QU E S U NA E VALUA
CIN DE I M PACTO?
A pesar de que existe un acuerdo general
sobre el papel de las evaluaciones rigurosas de
impacto en las prcticas de prevencin e intervencin, existe cierto desacuerdo sobre cmo
definir los criterios de una evaluacin rigurosa
de impacto (White, 2009). A lo largo de este captulo, se emplea la siguiente definicin de evaluacin rigurosa de impacto (International Initiative for Impact Evaluation, 2010):
Lo ideal es que muestre una conexin causal entre el cambio y el programa, al igual que la
magnitud de dicho cambio. Esto es lo que diferencia una evaluacin de impacto, de otro tipo
de evaluaciones, que no suelen ser capaces de
demostrar claramente que un cambio observado puede ser atribuido a la intervencin. Las
evaluaciones estndares suelen centrarse en el
seguimiento de los resultados y no tienen en
cuenta nada que sea contrafactual. Una evaluacin de impacto, a diferencia, busca una rela-
For synthetic reviews of existing impact evaluations

in low- and middle-income countries, see the International
Initiative for Impact Evaluation (2010).
5)
72 |
Definicin de evaluacin de impacto Tabla 7

Un anlisis que (a) mide los cambios netos en resultados provocados por los programas sobre habilidades para la vida orientados a
los jvenes y (b) responde adecuadamente a la pregunta de la investigacin para el correspondiente contexto. Normalmente, este
anlisis utiliza complejos diseos de investigacin y los mejores
mtodos para establecer si los cambios netos en los resultados
pueden ser atribuidos al programa de habilidades para la vida o no.
Impacto hace referencia a las consecuencias positivas y negativas
a largo plazo del programa sobre habilidades para la vida, ya sean
intencionadas o no intencionadas, al igual que la posible influencia
de factores externos sobre el resultado.
Comisin Europea, 2010; OCDE-DAC, 2002; UNICEF, 2004
cin causa-efecto entre las intervenciones y los

resultados (es decir, un anlisis contrafactual).
Algunas definiciones de evaluacin de impacto se centran especficamente en cmo se
diferencian estas de otro tipo de evaluaciones.
Por ejemplo, la iniciativa DIME, del Banco Mundial, define evaluacin de impacto como una
comparacin de los resultados de un programa
en contraposicin con un contrafactual que
muestra qu habra pasado a los que se beneficiaron del proyecto si este no se hubiese llevado
a cabo. A diferencia de otros tipos de evaluacin, permiten atribuir los cambios observados a
los resultados al programa que est siendo evaluado a travs de diseos experimentales y
cuasi-experimentales.
Esta definicin deja claro que las evaluaciones de impacto efectivamente permiten a los
programas de intervencin tener un papel en el
cambio de habilidades para la vida y tambin
aclara que la evaluacin de este papel es rigurosa en el sentido de que en el anlisis final, los
cambios en los resultados pueden ser atribuidos,
con gran probabilidad, a los efectos de la intervencin.
CAPTULO 3 | E VA LUACIN DE IMPACTO DE LOS P ROGR A M AS S OB RE H A B ILIDA DES PA R A L A V IDA

ORIEN TA DOS A LOS JV ENES: UN E X A MEN S ELECTI VO
CUNDO Y POR QU SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIN DE IMPACTO?
CUN DO Y P OR QU
S E LLE VA A CAB O
U NA E VALUACIN DE
I M PACTO?
Las evaluaciones de impacto de los programas de intervencin tales como los programas
sobre habilidades para la vida orientados a los
jvenes son importantes por diversos motivos:
Ante todo, tienen el potencial de revelar con
un gran nivel de credibilidad, si los cambios
observados se deben o no a la intervencin.
A pesar de que en ocasiones, otro tipo de
enfoques de evaluacin miden los cambios,
no aclaran necesariamente si el cambio
medido se debe a la intervencin. Para
responder a esta pregunta es necesario
emplear evaluaciones de impacto rigurosas.
na evaluacin de impacto rigurosa
U
tambin tiene la ventaja de poder controlar
muchos de los factores que amenazan la
validez y por ello incrementan el nivel de
credibilidad de las evaluaciones ms que
los diseos que no son capaces de
controlar dichas amenazas (para ms
informacin sobre factores que amenazan
la validez de la evaluacin.
riterios comunes de evaluacin

C
para intervenciones
Tabla 8
Relevancia: Concuerdan los objetivos de la intervencin con

las necesidades correspondientes, las polticas de los socios, las
pre-condiciones contextuales, etc.?
Eficiencia: Qu tan bien se utilizaron los recursos para alcanzar los
resultados?
Por esta razn, las evaluaciones de impacto rigurosas tienen un gran potencial para mostrar
pruebas sobre lo que funciona y lo que no. Estas
pruebas sirven a los profesionales, investigadores y financiadores a llevar a la prctica los programas ms eficaces (OCDE DAC, 2010). Tambin presenta mejoras sobre los siguientes
criterios comunes de evaluacin: relevancia, eficiencia, eficacia, sostenibilidad e impacto (OCDE
DAC, 2010). La Tabla 1 define brevemente estos
criterios.
Sin embargo, las oportunidades inherentes y las
ventajas que proporcionan las evaluaciones de
impacto rigurosas, descritas anteriormente, deben ser examinadas teniendo en cuenta los
retos que presentan:
Uno de los principales inconvenientes de
las evaluaciones de impacto rigurosas es
que llevarlas a la prctica requiere numerosos recursos, habilidades y tiempo.
Adicionalmente, no existe un acuerdo sobre
si el hecho de mostrar diferencias entre
los grupos de tratamiento y control es
suficiente para demostrar el impacto. En
realidad, se ha propuesto un enfoque ms
terico para las evaluaciones de impacto.
Este enfoque pretende explicar el campo
causal del inicio de la intervencin a los
resultados teniendo en cuenta el contexto
social y econmico en el que se lleva a
cabo la intervencin (Leeuw y Vaessen,
2009; Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, PNUD, 2009).
Eficacia: Hasta qu punto se alcanzaron los principales objetivos

de la intervencin?
Sostenibilidad: Cules son a largo plazo los efectos de la
intervencin?
Impacto: Cules son los efectos positivos y negativos de la
intervencin, tanto intencionados como no intencionados?
European Commission, 2010
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AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIN
En resumen, el hecho de escoger el enfoque

adecuado para llevar a cabo una evaluacin de
impacto de un programa sobre habilidades para
la vida requiere tener en cuenta diversos factores durante la fase de planificacin. Segn la
OCDE (2010), las evaluaciones de impacto ms
eficaces constituyen una evidencia de base
fuerte para guiar a los responsables polticos.
Normalmente, los contextos apropiados y beneficiosos para llevar a cabo una evaluacin de
impacto incluyen: (a) programas piloto que sern ampliados de forma sustancial, (b) intervenciones para las que el contexto ofrece pocas
pruebas de impacto, (c) esquemas innovadores
y, de forma ocasional, (d) programas de relevancia poltica y (e) otras intervenciones seleccionadas del portafolio de una agencia (OCDE,
2010, pg. 2).
M E NA ZAS PARA
A
LA VALI DE Z
DE LA E VALUACIN
El diseo de cualquier evaluacin de una intervencin sobre habilidades para la vida se expone al riesgo de amenazas que afecten su validez, es decir, a factores que pueden reducir la
credibilidad de los cambios propuestos en los
resultados. En trminos generales, la validez implica que las herramientas midan lo que deben
medir. Se suele establecer una diferencia entre
validez interna y externa. La validez interna hace
referencia a si la intervencin modifica los resultados especficos que son de inters (es decir, si
existe una relacin causal entre la intervencin
y los resultados, o si la intervencin contribuye
directamente a alcanzar los resultados deseados; ver Royce, Thyer y Padgett, 2010). Por otro
lado, la validez externa hace referencia al punto
hasta el que los resultados de la intervencin
pueden extenderse a otros contextos (Trochim,
2006).
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Las tpicas amenazas para la validez de los

cambios constatados incluyen, por ejemplo, que
durante la intervencin, tengan lugar eventos
inesperados que puedan haber contribuido a
producir cambios en los resultados. Por ejemplo,
los adolescentes mejoran permanentemente
sus habilidades para la vida durante el transcurso normal de su desarrollo (ver captulo sobre Intervenciones sobre Habilidades para la
Vida). Ello hace que sea posible que las habilidades para la vida de los adolescentes evolucionen durante el transcurso del programa, independientemente de la propia intervencin. A
veces, los diseos experimentales son ms capaces que los no-experimentales de controlar
tanto estos como otros factores.
Los estudios sobre evaluaciones de impacto
tienen que ser suficientemente rigurosos como
para tratar las amenazas ms frecuentes para la
validez, que se resumen a continuacin:
Desarrollo
Las habilidades que se espera que los participantes desarrollen por s mismos entre el pretest y el postest puede que sean la causa del
efecto observado y no la intervencin objeto del
estudio. Para minimizar esta amenaza, resulta
importante controlar estos factores del desarrollo, por ejemplo, comparando los efectos en un
grupo experimental que recibi la intervencin
con respecto a aquellos del grupo de control
que no recibieron la intervencin, durante el
mismo intervalo de tiempo.
Sesgo de seleccin
Este problema sucede cuando el grupo de control difiere de forma sistemtica del grupo experimental en determinadas variables y estas diferencias estn relacionadas con los resultados
(ver Heckman, 1979). El sesgo puede reducirse
ajustando los grupos en el mayor nmero posible de caractersticas relevantes.

DISEOS DE ESTUDIO
Historia
Determinados eventos que no estn relacionados con el programa de intervencin pero que
afectan a sus resultados, al igual que a su proceso de evaluacin, pueden ser experimentados
por algunos participantes y por otros no. Llevar
a cabo un seguimiento de tales eventos puede
ayudar a entender sus efectos.
claro hasta qu punto se puede extender la intervencin a otros contextos. Por ello, a pesar
de que puede resultar a menudo difcil y/o inviable, es recomendable extraer las muestras a
partir de un amplio abanico de contextos, tales
como participantes de diferentes estratos socioeconmicos.
Sesgo de confirmacin
Este problema hace referencia al hecho de que
la experiencia de la primera prueba realizada
antes de la intervencin puede tener un impacto
sobre posteriores reacciones frente al tratamiento o futuras pruebas.
Un modo de controlar este problema consiste en comparar los resultados del grupo de
control/comparacin y el grupo de tratamiento
del pretest y del postest.
Como no existe ningn anteproyecto de evaluaciones de impacto sobre programas de habilidades para la vida orientados a los jvenes la
primera pregunta que hay que formular es cmo
seleccionar el diseo apropiado para responder a
la pregunta adecuada (ver OCDE, 2010).
Cambios de instrumento
En cualquier test en que se utilicen instrumentos antes de la intervencin y tras la misma, se
puede producir un sesgo en la medicin del impacto de la intervencin. Para evitar este sesgo
es importante formular las preguntas previas y
posteriores a la intervencin exactamente de la
misma manera.
Diferencias en las tasas de abandono
Si los participantes que abandonan un grupo
entre el pretest y el postest, difieren sistemticamente de aquellos que abandonan el otro
grupo, no sabemos si los resultados se deben a
la intervencin o a las diferencias en las caractersticas de las muestras finales. Por ello, debemos comparar las caractersticas clave de los
participantes que completaron el programa, con
aquellas de los que lo abandonaron.
Heterogeneidad de impacto
Si existe una diferencia en los resultados que
sea atribuible a factores del contexto, no queda
D I S EOS DE E STU DIO
Antes de planificar una evaluacin de impacto rigurosa y su diseo, es fundamental establecer un sistema de seguimiento adecuado y
manejable, al igual que un sencillo sistema interno y/o externo de evaluacin que permita
asegurar que los proyectos mejoran constantemente (ver Captulo 2).
Es importante tener en cuenta que cualquier
diseo debe aplicar los principios de evaluacin
generalmente aceptados (ver, por ejemplo, los
DAC Evaluation Quality Standards, 2010). La
mayora de evaluaciones de impacto se dirigen
a las principales amenazas para la validez tal y
como describimos anteriormente y emplean
tanto mtodos cuantitativos como cualitativos.
Adicionalmente es preciso aclarar los aspectos
ticos. Estos temas van unidos a la eleccin del
diseo del estudio e incluyen, por ejemplo, preguntas sobre la seleccin, informacin y recopilacin de muestras y el anlisis y la publicacin
de los resultados (ver Eisner, Malti y Ribeaud,
en prensa; Grupo de Evaluacin de las Naciones Unidas, 2008). Por ultimo y no menos importante, cualquier entorno de una evaluacin
de impacto debe ser tratado en relacin con el
ratio coste-beneficio y los retos deben ser estimados de forma realista.
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DISEOS DE ESTUDIO
En general, los diseos de las evaluaciones

de impacto se identifican con los tipos de mtodos utilizados para generar conocimiento sobre
los resultados en ausencia de una intervencin.
Se pueden distinguir tres diseos: experimental,
cuasi-experimental y no experimental. La viabilidad, los costes, el nmero de personas involucradas durante el diseo de la intervencin o
tras su puesta en marcha y el nivel de las amenazas a la validez de la evaluacin pueden variar.
A continuacin, detallamos las caractersticas clave de cada uno de los tres diseos. Estos
resmenes proceden de Adamchak et al.
(2000), que presentaron un enfoque global de
los dise os de evaluacin para evaluar el impacto del programa. Se remite al lector a dos
introducciones excelentes sobre investigacin en evaluacin, publicadas por Rossi, Lipsey
y Freeman (2004) y por Shadish, Cook y
Campbell (2002).
Diseos experimentales
Los experimentos aleatorios, o las pruebas controladas aleatorias (RCTs, por sus siglas en ingls), son mtodos de eleccin para probar la
eficacia o eficiencia de los programas sobre habilidades para la vida orientados a los jvenes.
Tanto las pruebas de eficacia como las de
efectividad son importantes formas de evaluacin en cualquier estudio de intervencin y pueden documentar su impacto. Sin embargo, las
pruebas de efectividad son especialmente importantes a la hora de traducir los resultados
a recomendaciones polticas (Eisner et al., en
prensa).
El tpico diseo experimental incluye un
grupo de control. En el contexto que nos atae,
el grupo de control est compuesto por adolescentes que tienen caractersticas similares a
aquellos que recibirn la intervencin de habilidades para la vida en el grupo experimental. A
diferencia del grupo experimental, el grupo de
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control no participa en el programa de intervencin. Los grupos de control nos ayudan a observar cmo cambian los resultados a lo largo del
tiempo cuando no se aplica ningn programa.
Para controlar los factores que pueden influir
sobre los resultados que nos interesan (por
ejemplo, edad, nivel de desarrollo, entorno socioeconmico), la asignacin de los participantes a los grupos experimental y de control debe
realizarse de forma aleatoria.
Los experimentos aleatorios pueden ser
clasificados en funcin de dos tipos de diseos:
pretest y postest y slo postest. Ambos diseos
asignan a los adolescentes al grupo experimental y de control de forma aleatoria, pero slo el
primero mide los resultados antes y despus de
la intervencin presentando el impacto correspondiente como un cambio en el resultado. Por
el contrario, el diseo slo postest mide nicamente los resultados una vez haya sido implementada la intervencin. En este caso, el impacto es representado por las diferencias entre
los resultados del grupo experimental y el grupo
de control.
Eficacia versus pruebas de

efectividad
Tabla 9
Las pruebas de eficacia pretenden determinar si una intervencin

es efectiva llevada a cabo bajo unas condiciones de aplicacin
ptimas. Se controla exhaustivamente su aplicacin, normalmente el
nmero de participantes es reducido y los resultados se suelen
evaluar poco despus de haber finalizado la intervencin.
Las pruebas de efectividad pretenden determinar si una intervencin es efectiva llevada a cabo bajo unas condiciones reales. Estos
estudios suelen requerir un gran nmero de participantes y la
colaboracin entre los investigadores y un gran nmero de entidades u organismos, para producir efectos a largo plazo.

DISEOS DE ESTUDIO
Un ejemplo de un experimento aleatorio:

El Proyecto de Zrich para el Desarrollo Social de los Nios
Z-Proso es una prueba aleatoria controlada (RCT) que se est llevando a cabo actualmente y que
utiliza un diseo pretest y postest para evaluar los resultados antes y despus de la implementacin del programa (Z-Proso; www.z-proso.uzh.ch). Consiste en evaluar la efectividad de dos
programas de prevencin que pretenden reducir las agresiones y mejorar las competencias
sociales entre los nios de primaria. Un total de 1.675 alumnos de primer grado de 56 escuelas
de educacin primaria de Suiza fueron asignados de forma aleatoria a una intervencin de
competencia social en la escuela, a una intervencin de formacin para padres, a ambas, o al
grupo de control. Para documentar el impacto, se midieron diversos resultados (antes, despus
de la implementacin del programa y en un seguimiento llevado a cabo 2 aos despus),
incluyendo el comportamiento agresivo y pro-social (habilidades para la vida) sealado por los
nios, padres y profesores.
Para consultar una visin general del diseo del estudio, ver Eisner et al., en prensa; para consultar resultados especiales, ver Malti,
Ribeaud y Eisner, 2010).
Z-Proso; www.z-proso.uzh.ch
Por lo general, estos tipos de estudios requieren

una minuciosa planificacin y experiencia y suponen unos costes considerables. Debido a su
complejidad, el xito de las pruebas aleatorias
requiere un grupo de habilidades conceptuales y
metodolgicas, al igual que unos recursos y una
financiacin adecuada (Eisner et al., en prensa).
Cada fase clave de la RCT al igual que la recopilacin de datos y la aplicacin de la intervencin
requieren una minuciosa planificacin (Boruch,
1997), especialmente, si la intervencin se lleva
a cabo a gran escala y/o se realiza en un contexto que supone un reto (Rohrbach, Grana,
Sussman y Valente, 2006; Elliot y Mihalic, 2004;
Domitrovich y Greenberg, 2000; Durlak y DuPre,
2008).
En resumen, las RCTs bien dirigidas pueden
ofrecer informacin fiable sobre lo que tiene
xito y lo que no, en la mejora de las habilidades
para la vida de los jvenes. Por ello, pueden servir de base para tomar decisiones prcticas sobre la implementacin de programas cuyo objetivo es mejorar estas habilidades. (Para ms informacin sobre criterios metodolgicos que
deban ser aplicados en la documentacin del
impacto de RCTs, ver Society of Prevention

Researchs standards of evidence; y Biglan, Mrazek, Carnine y Flay., 2003; Flay et al., 2005).
A pesar de su enorme potencial, las RCTs
suponen un gran desafo. Tal y como hemos
mencionado anteriormente suponen un alto
coste y requieren muchos recursos (Victora,
Habicht y Bryce, 2004), lo que significa que
hace falta llevar a cabo un anlisis detallado del
coste-beneficio. Las cuestiones ticas deben
ser cuidadosamente consideradas. Una de las
principales preocupaciones ticas que surgen
en torno a las RCTs es la rectitud o exactitud en
la retencin de la intervencin sobre habilidades
para la vida con respecto al grupo de control.
Como los recursos de los programas no suelen
ser suficientes para cubrir las necesidades de la
muestra al completo no es posible llevar a cabo
la intervencin con todos los participantes en el
tiempo adecuado. Una forma de atender a esta
cuestin es crear una lista de espera para el
grupo de control. Los miembros de la lista de
espera del grupo de control participarn en la
intervencin, pero no lo harn hasta una fase
tarda del programa, normalmente despus de
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DISEOS DE ESTUDIO
haber terminado el estudio. Sin embargo, con

esta solucin no se puede pretender resolver
completamente el problema tico.
Entre los desafos a los que se enfrenta el
enfoque de la RCT, es que en ocasiones una
RCT resulta inviable y/o poco tica. Por ejemplo,
unos investigadores que estn interesados en
analizar si la exposicin frecuente a la violencia
conduce a una disminucin de las habilidades
para la vida, obviamente, no puede utilizar un diseo de investigacin que implique que un
grupo de adolescentes sea expuesto a la violencia de forma aleatoria y que otro no. Con frecuencia, lo aleatorio resulta inviable o poco
tico. Por ejemplo, cuando (1) reclutar a jvenes
de alto riesgo en programas sobre habilidades
para la vida supone un desafo significativo y (2)

cuando no se tiene acceso a un grupo de control, quizs porque reclutarlo resultara demasiado peligroso. Estos son algunos de los aspectos urgentes que resultan de gran importancia para los proyectos previstos por los socios
de la Fundacin Jacobs. Antes de escoger un
enfoque para evaluar las intervenciones sobre
habilidades para la vida hay que buscar un equilibrio entre estos aspectos pragmticos, ticos y
econmicos y la necesidad de conservar la validez cientfica y la credibilidad (Sanson-Fisher,
Bonevski, Green y DEste, 2007). La Tabla 10
resume algunas de las caractersticas principales de experimentos aleatorios.
Visin general de experimentos aleatorios
Tabla 10
Experimentos Aleatorios
Descripcin
Diseos
Evaluacin de
habilidades
para la vida
Evaluacin de
impacto
Fortalezas
Desafos
Asignacin
aleatoria de los
participantes al
grupo experimental y al grupo de
control
Pretest y postest
Implementacin
antes y despus
del programa
Diferencias en
los cambios de la
puntuacin de
habilidades para
la vida obtenida
por el grupo
experimental y el
grupo de control
Alto nivel de
fiabilidad
Asignacin
aleatoria
no siempre
posible
Slo postest
Implementacin
despus del
programa
Diferencias en la
puntuacin de
habilidades para
la vida obtenida
por el grupo
experimental y el
grupo de control
Fcil recopilacin
de datos
No existen datos
del pretest sobre
el desarrollo de
habilidades para
la vida
Diseos cuasi-experimentales
Los diseos de las investigaciones cuasi-experimentales son similares a los de los experimentos
aleatorios: comparten muchos elementos, pero
no todos (ver Cook y Campbell, 1979). La princi-
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pal diferencia entre experimento y cuasi-experimento radica en que a pesar de que ambos emplean un grupo de control/comparacin, en el
caso de los cuasi-experimentales el grupo de
comparacin no es seleccionado de forma alea-

DISEOS DE ESTUDIO
toria (ver Shadish et al., 2002) sino por similitud.

El ltimo confa primero en identificar las simili
tudes clave entre el grupo de intervencin y el
de comparacin. Lo ideal es que ambos grupos
sean lo ms similares posible, especialmente, en
lo que respecta a las caractersticas sobre las
que se sabe que tienen importantes efectos potenciales sobre los resultados del estudio. Por
ejemplo, alguien que se dedique a estudiar los
efectos de una intervencin sobre habilidades
para la vida para adolescentes con problemas de
comportamientos agresivos intentar encontrar
para el grupo de comparacin una muestra de
adolescentes de la misma regin, aproximadamente de la misma edad y que contenga aproximadamente el mismo nmero de hombres que
de mujeres, etc. que el grupo de intervencin. A
veces, a este enfoque se le llama diseo de

grupo no equivalente. El grupo de comparacin
puede ser identificado antes de la puesta en
marcha del proyecto (estudios prospectivos) o
tras la aplicacin del proyecto (estudios retrospectivos).
Los cuasi-experimentos utilizan los dos mismos tipos de diseos que los experimentos: pretest y postest y slo postest. La nica diferencia
entre los dos tipos de diseos de pretest y postest es que en los cuasi-experimentos el grupo
de comparacin se crea por similitud y no por
asignacin aleatoria. Al igual que con los experimentos, en los cuasi-experimentos los diseos
de slo postest miden los resultados en los grupos de intervencin y comparacin slo una vez
que se ha llevado a cabo la intervencin.
Un ejemplo de un cuasi-experimento:
el programa AmeriCorps
AmeriCorps es un programa de servicio en los Estados Unidos. Cuenta con 75.000 participantes
anuales, la mayora de ellos de entre 18 y 24 aos. Los voluntarios colaboran en una gran
variedad de programas de servicio. El objetivo del estudio consista en evaluar a largo plazo el
impacto del voluntariado AmeriCorps sobre las habilidades para la vida de los participantes y
otros resultados. Se compar a cerca de 2.000 jvenes que participaron a tiempo completo en
ms de 100 programas de AmeriCorps entre los aos 1999 y 2000 con un nmero semejante de
jvenes que no particip en el programa. Para asegurar todava ms la similitud de ambos grupos,
el grupo de comparacin estaba compuesto por individuos que haban demostrado conocer y
estar interesados en AmeriCorps tras haber contactado con su lnea de informacin y haber
solicitado informacin sobre el programa, pero que no participaron en el mismo durante el
intervalo en que se llev a cabo el estudio. Se evaluaron determinadas habilidades para la vida,
tales como la responsabilidad social y la participacin civil tanto antes como despus de la
participacin en el programa y se compararon los cambios observados entre ambos grupos.
Mattero y Campbell-Patton, 2010
La ventaja de los diseos cuasi-experimentales

es que con frecuencia (pero no necesariamente
siempre) resulta ms sencillo encontrar un
grupo de comparacin similar que un grupo de
control asignado de forma aleatoria. La desventaja: que los diseos cuasi-experimentales pueden provocar muchos tipos de problemas relacionados con la validez. Por ejemplo, el grupo de
intervencin y el de comparacin pueden diferir

en cuanto a factores que no fueron contemplados al analizar la similitud. O tambin es posible
que ambos grupos cuenten con niveles diferentes de autoestima. Esta variable puede repercutir en los resultados de la intervencin sobre las
habilidades para la vida, pero este impacto no
sera detectado porque la autoestima no fue ni
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DISEOS DE ESTUDIO
controlada ni medida. En otras palabras, mientras que un diseo experimental autntico

puede demostrar que los cambios en las habilidades para la vida se pueden atribuir directamente al programa, los cuasi-experimentos normalmente no pueden descartar la posibilidad de
que otros factores presentes en la comunidad y
en la vida de los jvenes y que no fueron medidos hayan contribuido a provocar los cambios
observados en las habilidades para la vida. Para
terminar de una forma ms positiva, recientes

avances metodolgicos ofrecen formas que
prometen analizar los efectos causales en los
estudios cuasi-experimentales (ver Haviland,
Nagin y Rosenbaum, 2007; Rosenbaum y Rubin,
1983; Heckman y Robb, 1985).
La Tabla 11 resume algunas de las principales
caractersticas de los diseos cuasi-experimentales.
Visin general de cuasi-experimentos
Tabla 11
Estudios cuasi-experimentales
Descripcin
Diseo
Evaluacin de
habilidades
para la vida
Evaluacin de
impacto
Fortalezas
Desafos
Asignacin no
equivalente,
correspondiente
de los participantes a la intervencin y al grupo de
comparacin
Pretest y postest
Implementacin
antes y despus
del programa
Diferencias en
los cambios de la
puntuacin de
habilidades para
la vida obtenida
por el grupo de
comparacin y el
grupo de
intervencin
Asignacin por
similitud ms
sencilla que la
aleatoria
El grupo de
intervencin y el
de control
pueden ser
diferentes en
factores que las
similitudes no
captan
Slo postest
Implementacin
despus del
programa
Diferencias en la
puntuacin de
habilidades para
la vida obtenida
por el grupo de
comparacin y el
grupo de
intervencin
Fcil recopilacin
de datos
No existen datos
del pretest sobre
el desarrollo de
habilidades para
la vida
Diseos no-experimentales
Al contrario que los experimentos y cuasi-experimentos, los no experimentos no utilizan un grupo
de control o comparacin para evaluar el impacto
de un programa. Sin embargo, suelen utilizar tcnicas sofisticadas y modelos tericos estrictos
para demostrar los efectos causales en los resultados de un programa. En otras palabras, suelen
80 |
utilizar teoras y diseos de estudio elaborados.

Por ello, la diferencia entre una evaluacin simple de resultados (ver Captulo 2) y una evaluacin de impacto no-experimental radica en a)
qu tipo de pregunta de investigacin presenta
b) qu resulta viable y tico c) el rigor metodolgico. Se ha debatido la cuestin de si estos tipos
de evaluacin son vlidos y su rigor es un tema

DISEOS DE ESTUDIO
controvertido. No resulta sorprendente que los

estudios no-experimentales sobre evaluaciones
de impacto suelen ser considerados menos rigurosos que sus contrapartes experimentales
porque los diseos no-experimentales intentan
fuertemente atribuir inequvocamente cambios
en los resultados al impacto del programa. Por
otra parte los diseos no experimentales son
ms eficientes a la hora de captar la complejidad
de los resultados de un programa, ofrecen alta
flexibilidad y tienen unos costes menores. Finalmente, pueden ser aplicados en situaciones en
las que las tcnicas experimentales o cuasi-experimentales no son apropiadas, resultan poco
ticas y/o imposibles.
Por ello, los diseos no-experimentales deben ser considerados un mtodo alternativo de
evaluacin de impacto. Se suelen utilizar ms

cuando por motivos ticos no es posible utilizar
un grupo de control o de comparacin, cuando
no se puede identificar ningn grupo de adolescentes que no hayan participado en la intervencin sobre habilidades para la vida pero que
compartan caractersticas fundamentales con
aquellos que s participaron, cuando no se
puede crear un grupo de control de forma aleatoria, o cuando por diversos motivos, no resulta
viable o no se quiere emplear un grupo de control o de comparacin. Finalmente, no tiene sentido emplear un grupo de control en intervenciones que pretenden abarcar a toda la poblacin
(por ejemplo, campaas en los medios que tienen como objetivo fomentar la responsabilidad
social de los adolescentes en su comunidad).
Ejemplo de un estudio no-experimental: El Programa RALLY

El programa RALLY (Responsive Advocacy for Life and Learning in Youth) es un mtodo llevado
a cabo en las escuelas y despus de la escuela que centra su actividad en las habilidades para la
vida, el desarrollo y la salud mental de los jvenes en las escuelas. Se basa en la teora del
desarrollo y en prcticas de prevencin a travs de intervenciones tempranas orientadas a
estudiantes de secundaria. Recientemente, en un estudio piloto diseado para probar el componente preventivo del programa sobre una poblacin urbana de alto riesgo de los EE.UU., se utiliz
un diseo no-experimental para evaluar el impacto del programa sobre las habilidades para la
vida. Se midieron las habilidades para la vida antes del comienzo del ao acadmico y al final del
mismo, es decir, una vez finalizado el programa. Las entrevistas con los estudiantes, los cuestionarios y las observaciones, al igual que los profesionales de salud mental, los profesores, los
directores del programa y los directores de la escuela fueron empleados para evaluar el impacto
del programa sobre los resultados en habilidades para la vida.
Malti y Noam, 2008
La mayor diferencia entre los diseos experimentales y no-experimentales es que los ltimos proporcionan al investigador un menor control sobre los factores externos durante las
diferentes fases del proceso ver captulo 3. Lo
ms importante, es que los diseos no-experimentales no permiten controlar muchos factores que pueden modificar los resultados. Por
este motivo, no pueden descartar explicaciones
alternativas para estos cambios. Una relacin

que se perciba entre la aplicacin del programa
y los cambios en los resultados puede no ser lo
que parece debido a variables que no se han
tenido en cuenta. Incluso aunque se empleen
mtodos estadsticos para recopilar los datos a
comparar suele resultar complicado analizar los
datos debido a su complejidad y a que son difcilmente generalizables.
| 81
DISEOS DE ESTUDIO
Por otra parte, los diseos no-experimentales

tienen en cuenta las caractersticas individuales
del programa y el contexto especfico en el que se
lleva a cabo la intervencin. Por ejemplo, la evaluacin de un estudio de una intervencin en profundidad de un nmero reducido de participantes
en un contexto poco comn puede ofrecer informacin importante sobre por qu algunas estrategias funcionan y otras no y as servir de base para
el desarrollo del programa. Por este motivo, pueden ofrecer informacin detallada sobre los factores que pueden afectar al impacto del programa,
sobre lo qu funcion y por qu funcion. Por lo
tanto, se trata de algo ms que de una mera caja
negra de evaluaciones de resultados.
Los dos diseos no-experimentales ms comunes son, una vez ms, el pretest-postest y el
slo postest. El diseo pretest-postest compara
los resultados del grupo de intervencin antes y
despus de la implementacin de la intervencin
y analiza los cambios observados en las habilidades para la vida que sean importantes estadsticamente. Normalmente, las habilidades para la
vida se miden con escalas psicolgicas con un
nivel de fiabilidad apropiado, se incluyen diferentes tipos de informantes (por ejemplo, participantes, profesores, padres, observaciones) y se utiliza una combinacin de mtodos cuantitativos y
cualitativos (como cuestionarios, entrevistas y
observaciones). Los cambios observados a travs

del uso de este diseo no pueden ser atribuidos
causalmente a la intervencin del programa.
En el diseo slo postest, los resultados se
miden despus de haber finalizado la intervencin sobre habilidades para la vida. Con este diseo, a diferencia de cuando se emplea en experimentos y cuasi-experimentos, no se miden los
cambios en los resultados ni la diferencia entre la
puntuacin obtenida por el grupo de intervencin
y el grupo de comparacin. Por ello, estos diseos suelen ser recomendables slo para medir
las caractersticas de un programa o para ofrecer
datos para una lnea de base para informar nuevos diseos de programa. Como medidores del
impacto de un programa resultan poco slidos.
En resumen, los diseos no-experimentales
suelen ser peores que los diseos experimentales y cuasi-experimentales a la hora de estimar
el impacto total de un programa sobre habilidades para la vida porque existen muchas amenazas para su validez que resultan incontrolables.
Por ello, los diseos no-experimentales tienen
la carga de demostrar lo contrario de alguna
manera, ante el eventual escepticismo acerca
de la validez de las explicaciones alternativas
sobre los resultados o los cambios en los resultados. La Tabla 12 resume las principales caractersticas de los diseos no-experimentales.
Visin general de estudios no-experimentales
Tabla 12
Estudios no-experimentales
Descripcin
Diseos
Evaluacin de
las habilidades
para la vida
Evaluacin de
impacto
Fortalezas
Desafos
No existe grupo
de comparacin
o grupo de
control
Pretest-postest
Implementacin
antes y despus
del programa
Prueba cambios
en la puntuacin
por su envergadura
Puede detectar
cambios en los
resultados
Resulta difcil
identificar el
impacto del
programa
Slo postest
Implementacin
despus del
programa
No presenta
fortalezas para
medir el impacto
No puede medir
los cambios en los
resultados a lo
largo del tiempo
82 |

DISEOS DE ESTUDIO
Comentarios finales
Se ha discutido ampliamente sobre el enfoque
metodolgico ms apropiado para llevar a cabo
una evaluacin de impacto. Ha quedado claro
que no existe una regla de oro para evaluar el
impacto de un programa de habilidades para la
vida orientado a los jvenes. En cambio, se ha
dejado claro que una teora del cambio convincente, el rigor y la diversidad metodolgica, un
anlisis razonable de la relacin coste-beneficio
y las cuestiones ticas son factores importantes que hay que tener en cuenta a la hora de
escoger un enfoque para disear una evaluacin de impacto.
Existen dos puntos de vista diferentes sobre
lo que se consideran buenas prcticas en las
evaluaciones de impacto (Hawe, Shiell y Riley,
2004). Un grupo argumenta que los diseos experimentales y aleatorios son los nicos mtodos fiables para determinar el impacto ya que
tan slo estos procedimientos son capaces de
explicar la variedad de factores que provocan
los cambios en las habilidades para la vida,
aparte de la propia intervencin. El otro grupo
afirma que la aleatoriedad que se requiere para
utilizar el primer enfoque suele ser inapropiada
porque a) las intervenciones llevadas a cabo en
diferentes lugares deben ser estandarizadas
y/o b) la aleatoriedad no resulta viable en contextos de la vida real, especialmente, con grupos de alto riesgo y/o programas que hay que
llevar a cabo en contextos que suponen un desafo. Por lo tanto, concluyen que los experimentos no son mejores que los no-experimentos en cuanto a la obtencin de conocimientos
veraces (Deaton, 2009, 2010).
A pesar de este debate y del hecho de que
cualquier evaluacin de impacto tiene que ser
diseada de forma individual y debe tener en
cuenta las caractersticas especficas y contextuales de los programas sobre habilidades para
la vida y las particularidades de la poblacin objeto de estudio (Jiang, Pepler y Yao, 2010),
existe el consenso de que una evaluacin de
impacto satisfactoria debe demostrar causalidad. Es decir, los cambios observados en las
habilidades para la vida tienen que ser atribuibles al programa. Para alcanzar este objetivo
hace falta una teora del cambio que cuente con
supuestos demostrables (es decir, cmo pronostica la intervencin los cambios en los resultados esperados). Hay que tener en cuenta que
la simple demostracin del impacto no es suficiente para los financiadores o los responsables
de poltica. Lo ideal es que los ratios costeefectividad y coste-beneficio tambin sean evaluados (Cunningham, Cohan, Naudeau y McGinnis, 2008a, 2008b).
La Tabla 13 resume las caractersticas clave
de los diferentes diseos de investigacin.
| 83
DISEOS DE ESTUDIO
Resumen de los diseos de investigacin para

evaluaciones de impacto
Tabla 13
Diseo de investigacin
Experimental
Cuasi-experimental
No-experimental
Caractersticas
Grupo de control asignado de

forma aleatoria
Grupo de comparacin
asignado por similitud
No existe grupo de comparacin o grupo de control
Evaluacin del
impacto (diseo
pretest-postest)
Diferencias en los cambios de

la puntuacin de habilidades
para la vida obtenida por el
grupo experimental y el grupo
de control
Diferencias en los cambios de

la puntuacin de habilidades
para la vida obtenida por el
grupo experimental y el grupo
de control
Prueba cambios en la
puntuacin por su envergadura
Fortalezas
Control de muchas amenazas

para la validez
La asignacin por similitud

puede resultar ms sencilla o
ms apropiada que la
asignacin aleatoria
Puede aplicarse en situaciones en que las tcnicas

(cuasi-)experimentales no
resultan apropiadas, son poco
ticas y/o imposibles
Desafos
La aleatoriedad no es siempre
posible; muy exigente en
cuanto a costes y recursos
La similitud no es siempre
posible; puede ser muy
exigente en cuanto a costes y
recursos
Limitado control de muchas

amenazas para la validez
84 |

APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO
P LICAB I LI DAD DE LAS

A
E VALUACION E S DE
I M PACTO A P R OYECTOS
DE LOS SOCIOS DE
I NTE RVE NCIN DE LA
F U N DACIN JACOB S
Las evaluaciones de impacto ofrecen el potencial de generar pruebas fiables que son
esenciales para comprender cmo funcionan
los programas de habilidades para la vida orientados a los jvenes y cmo contribuyen a provocar cambios reales en sus habilidades para la
vida. Por ello, las evaluaciones de impacto son
especialmente tiles para ofrecer pruebas sobre proyectos cuyo objetivo es influir sobre las
polticas pblicas y los responsables polticos y
que se quieran ampliar a gran escala. No cabe
ninguna duda de que las evaluaciones de impacto rigurosas como las que utilizan pruebas
aleatorias controladas son clave para proporcionar la base de conocimiento necesaria que exigen los responsables polticos para escoger e
implementar los proyectos que tengan ms
xito y que resulten ms rentables. A pesar de
que se considera que una aleatorizacin adecuada es un componente fundamental de cualquier evaluacin de impacto rigurosa que tenga
el potencial de proporcionar el tipo de evidencias necesarias para avanzar en el campo de los
estudios de evaluacin, estos estudios son realmente complejos y requieren mucho tiempo y
una gran cantidad de recursos. Esto supone que
el uso de tales diseos en los proyectos de los
socios de intervencin de la Fundacin Jacobs
slo tiene sentido y es realista en determinados
casos. Aproximaciones de evaluacin cuasi-experimental y no-experimental resultan importantes alternativas a los diseos experimentales
aleatorios para estudios sobre evaluaciones de
impacto y deben ser tambin tenidos en cuenta.
Ha quedado claro que documentar
cambios requiere un enfoque pretest-
postest de los resultados clave de habilidades para la vida y que este enfoque es
recomendable para proyectos de los socios
de la Fundacin Jacobs. Por otra parte, el
grupo de control y el grupo de comparacin
necesarios para los diseos experimentales
y cuasi-experimentales suelen ser, por
diversos motivos, inviables. Por lo tanto, no
son especialmente recomendables para los
proyectos de los colaboradores de la
Fundacin Jacobs. Normalmente, los
diseos no-experimentales suelen ser la
mejor opcin.
a mayora de las evaluaciones de impacto
L
deben basarse en una combinacin de
mtodos cuantitativos y cualitativos,
que refuercen las conclusiones por
triangulacin. Sin embargo, un nmero
reducido de proyectos todava se basan en
un nico mtodo para documentar los
cambios.
Los estudios sobre evaluaciones de impacto
de los socios de la Fundacin Jacobs deben
no slo analizar qu funciona y qu no, sino
por qu funciona o por qu no. El hecho
de responder a esta ltima pregunta
requiere disear un seguimiento y una
evaluacin sistemtica que incluya programar procedimientos lgicos, tericos, un
modelo de cambio y procedimientos de
seguimiento sistemtico.
En resumen, los proyectos de los socios de la
Fundacin Jacobs tendrn, en la mayora de los
casos, que documentar que el programa objeto
de estudio supone un impacto. Sin embargo, el
rigor de la evaluacin de impacto podr variar
en funcin de las caractersticas especficas del
proyecto, al igual que en funcin de los requisitos y las circunstancias contextuales. Por ello,
los socios de la Fundacin Jacobs deben analizar minuciosamente si resulta viable llevar a
| 85
REFERENCIAS
cabo una evaluacin de impacto de su programa

de habilidades para la vida orientado a los jvenes. Las evaluaciones de impacto resultan tiles para evaluar modelos innovadores, intervenciones que han aportado pruebas de impacto
slidas en un contexto determinado y programas piloto que se van a prolongar considerablemente (ver OCDE, 2010). Muchos de los proyectos de los socios de la Fundacin Jacobs
que pretenden mejorar las habilidades para la
vida cuentan con recursos limitados y son llevados a cabo en contextos que no permiten la implementacin sistemtica ni rigurosa de un diseo de evaluacin experimental. Adems, en
ocasiones se plantear la cuestin de si resulta
tico o no llevarla a cabo. Sin embargo, muchos
ofrecen oportunidades realistas y viables para
documentar el impacto. Obviamente, un diseo
experimental no tiene por qu estar siempre dirigido necesariamente a medir el cambio en estos contextos. Ms bien, los diseos de estudios
cuasi-experimentales y no-experimentales pueden y deben ser considerados enfoques alternativos para documentar el impacto de un programa. Es decir, para documentar los cambios
que se producen en los resultados de los programas sobre habilidades para la vida orientados a los jvenes. Si una evaluacin de impacto
de un programa sobre habilidades para la vida
resulta viable, el rigor de su diseo debe depender de los objetivos y de la lgica del proyecto,
al igual que del contexto tico, pragmtico y
econmico en que se lleve a cabo. Como mnimo, todos los proyectos de la Fundacin Jacobs deben ser evaluados utilizando el diseo
pretest-postest.
86 |
R E F E R E NCIAS
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Principles and practice. Working paper. New Delhi: International
Initiative for Impact Evaluation.
| 87
Directrices
LISTADO DE TABLAS
LIST of templates
Template
Template
Template
Template
88 |
1 Probar el indicador
2 Probar el indicador
3 Tabla de actividad de anlisis de datos
4 Muestra de esquema de un informe de evaluacin
www.jacobsFoundation.org

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SEGUIMIENTO Y

DIRECTRICES DE LA F UN DACIN J ACOBS SOBRE

CAPTULO 1: EL DESARROLLO DE HABILIDADES

EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA en la juventud 

MARCOS DE habilidades para la vida ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JVENeS16

LECCIONES APRENDIDAS: IMPLICACIONES SOBRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN 

RESUMEN Y FUTURAS DIRECCIONES

CAPTULO 2: SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

QU SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO? 

SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA 

LOS 12 PASOS PARA PLANIFICAR E IMPLEMENTAR EL SEGUIMIENTO

ANEXO 1 ASPECTOS TICOS A CONSIDERAR CUANDO HAY jvenes IMPLICADos

ANEXO 3 DETALLES SOBRE EL TRABAJO DE LOS socios que COLABORAron

CAPTULO III: EvaluaCIN DE IMPACTO DE LOS

QU ES UNA EVALUACIN DE IMPACTO? 

CUNDO Y POR QU SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIN DE IMPACTO? 

AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIN 

APLICABILIDAD DE LAS EVALUACIONES DE IMPACTO A PROYECTOS DE LOS SOCIOS

Glosario de trminos clave

Casos y ejemplos de la vida real aportados por

Plantillas de apoyo que pueden descargarse a travs

Definicin de los principales conceptos, informacin

Ejemplos y citas de nuestros colaboradores

Grupo de control. Grupo de adolescentes con

Glosario de trminos clave

Diseo experimental. Para poder establecer

Estudio piloto. Prctica o estudio a pequea

LA FUNDACIN JACOBS Y SU ENFOQUE EN HABILIDADES PARA LA VIDA

EL OBJETIVO DE ESTAS DIRECTRICES

EL RETO DE HACER SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Qu es eso que no sabes y que si supieses,

CMO SE ELABORARON ESTAS DIRECTRICES

ESTRUCTURA DE LAS DIRECTRICES

Dr. Bernd Ebersold,

INTRODUCCIN/EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA EN LA JUVENTUD

QU SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?

y revisar las teoras y resultados empricos que

 QU SON LAS HAB I LI

modo, el concepto de habilidades para la vida

QU SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?

la sociedad, como por sus miembros, que tienen

competencias. La autorreflexin implica la

QU SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?

gente tiene habilidades si dominan las tareas

Definicin de habilidades para la vida

QU SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?

Las principales dimensiones de

QU SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?

La Tabla 1 presenta ejemplos clave sobre

Principales dimensiones y ejemplos de habilidades para la vida

Habilidades para la vida*

Pensamiento crtico y habilidades cognitivas

Autoreflexin; pensamiento autnomo,

Bsqueda de soluciones y autocontrol

Autoconocimiento, confianza en s mismo,

Habilidades sociales y morales

Responsabilidad social y cooperacin; empata y

Expresin adecuada de los pensamientos,

* La calidad de cada una de estas habilidades depende del nivel de desarrollo.

QU SON LAS HABILIDADES PARA LA VIDA?

Cualquier marco de habilidades para la vida

MARCOS DE HABILIDADES PARA LA VIDA ORIENTADOS AL DESARROLLO

sado en carencias. Durante las ltimas fases del

EL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA VIDA en la juventud

MARCOS DE habilidades para la vida ORIENTADAS AL DESARROLLO DE LOS JVENeS16

LECCIONES APRENDIDAS: IMPLICACIONES SOBRE SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

QU SIGNIFICA HABILIDADES PARA LA VIDA EN TU PROYECTO?

SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA

QU ES UNA EVALUACIN DE IMPACTO?

CUNDO Y POR QU SE LLEVA A CABO UNA EVALUACIN DE IMPACTO?

AMENAZAS PARA LA VALIDEZ DE LA EVALUACIN

QU SON LAS HAB I LI

Principales dimensiones y ejemplos de habilidades para la vida

L ECCION E S APR E N DIDAS: I M PLICACION E S

Estn realmente orientadas a las fortalezas y conceptualizan el papel de un nio

ugerir una lista de indicadores para

resentar el plan de evaluacin en 12

Recuperar la dimensin poltica/colectiva de

S EGUIMIENTO Y EVA