Un acercamiento a la teora de Vygotsky para construir un

currculum por competencias

Patricia Lagunes*
Felipe Bonilla Castillo*
La transferencia y la movilizacin de las capacidades y conocimientos no son dadas en la marcha, es
necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didcticas y situaciones apropiadas.
Philippe Perrenoud

En el siguiente trabajo se describen de manera muy general algunos aportes

importantes de la teora de Lev Vygotsky, as como tambin, las de otros autores que
complementan las ideas y teoras que dejo Vygotsky. En el texto trataremos de vincular
la teora constructivista antes mencionada con lo que se ha denominado currculum por
competencias, considerando su diseo, la propuesta de contenidos, el trabajo didctico
en el aula y fuera de ella, as como el proceso de evaluacin.
El punto de partida de esta teora de Vygotsky, gira alrededor de su idea acerca de las
herramientas de la mente, concepto un tanto abstracto, que no se puede comprender
por si slo, sino en un contexto social como la trabaja Vygotsky. Las herramientas de la
mente son recursos mentales de los que el individuo se apropia para construir
conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores que le permitan resolver o
anticipar una situacin problemtica o cotidiana.
Regularmente, una herramienta es un instrumento que nos facilita la ejecucin de una
accin, para Vygotsky estas herramientas no slo amplan nuestras habilidades, si no
que en realidad transforman la manera misma en que ponemos atencin, recordamos,
pensamos, construimos aprendizajes y fortalecemos habilidades y actitudes.[1]
Conforme los nios crecen y se desarrollan, se convierten en activos empleadores y
creadores de herramientas, con el tiempo, podrn utilizar adecuadamente las
herramientas de la mente, inventar nuevas, el papel del maestro es ponerlos en el
camino hacia la independencia, -meta de todo educador-.
Cuando los nios no hacen uso de muchas de las herramientas de la mente, se le
dificulta el aprendizaje; se les dificulta aprovechar las posibilidades de la mente hacia
un propsito, y por ende el uso del pensamiento abstracto para resolver situaciones
concretas, que resulta imprescindible no slo en la escuela sino tambin en muchos
mbitos de la vida cotidiana.
Lo anterior, forma parte de algunos aportes tericos de Vigotsky. Para seguir explicando

estos aportes se mencionan cuatro aspectos importantes, que son las premisas de su
teora. stas pueden resumirse como sigue:
1.-Los nios construyen el conocimiento.
2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.
3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
4.- El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.
Estas premisas son ms que evidentes, y podemos interpretarlas de manera muy
objetiva, y ms an, estn implcitas y se relacionan directamente con las
competencias. Sin hacer todava una vinculacin directa, se presenta una breve
descripcin de las mismas.[2]
1.-Los nios construyen el conocimiento.
Sin duda, uno de los aspectos que han innovado la educacin actual, fue el de la
construccin del conocimiento, y es que Vygotsky busca la independencia y el hecho
de que el nio aprenda a resolver las situaciones que se presenten en su vida
cotidiana, Vygotsky al igual que Piaget crea que los nios construan su propio
aprendizaje, que no solamente reproducen pasivamente lo que se les representa, y
menciono a Piaget, porque aunque estos dos tericos tuvieron ideas opuestas, tambin
tuvieron grades similitudes en sus teoras. Para Vygvotsky, la construccin cognitiva
est mediada socialmente, est siempre influida por la interaccin social presente y
pasada, (conocimiento previo y construido), lo que el maestro le seala al alumno,
influye en lo que este construye. Si un maestro seala los distintos tamaos de unos
dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el nio, cuyo
maestro seala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio
aprende y como lo hace.

2.-El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

Vygotsky, no ve la construccin del conocimiento ni el desarrollo, como algo aislado del
contexto social, as como tambin el nio no debe ser y no es algo aislado, ste debe
ser alguien en constante interaccin. Para Vygotsky, el contexto social influye en el
aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; el contexto social forma parte del
proceso de desarrollo, y en tanto, moldea los procesos cognitivos. Entendemos por
contexto social el entorno integral, todo lo que haya sido af

ectado directa o indirectamente por la cultura, en medio

del ambiente del nio. Cabe mencionar los tres niveles del contexto social, el nivel
interactivo inmediato, los individuos con quienes el nio interacta en ese momento, el
nivel estructural, constituido por las estructuras sociales, tales como la familia y la
escuela, y finalmente, el nivel cultural o social general, conformado por elementos de
la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la ciencia y
la tecnologa. Todas las estructuras sociales influyen en los procesos cognitivos del
nio. Algunos investigadores han descubierto que los nios creados en internados no
tienen el mismo nivel de desarrollo para planeacin y autorregulacin que los nios
criados en familia, he aqu lo relevante que es el contexto social en el desarrollo del
nio.
3.- El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.
Por otra parte, esta teora, advierte que como consecuencia del aprendizaje se da
tambin el desarrollo en el nio, entendiendo el aprendizaje no como algo esttico, si
no como algo primeramente en constante movimiento, en segunda como un
aprendizaje construido por el alumno y finalmente como algo que requiere de una
constante toma de decisiones y utilizacin de herramientas. El aprendizaje y el
desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. Vygotsky sostena
que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede uno dar
cuenta por la mera acumulacin de datos y habilidades. El crea que el pensamiento
del nio se estructura gradualmente y se hace cada vez ms deliberado, insiste
tambin en que debe considerarse el nivel de avance del nio, pero tambin
presentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo. La relacin exacta entre
aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada nio y en las distintas reas del
mismo. Los maestros deben ajustar sus mtodos constantemente para adecuar el
proceso de aprendizaje y enseanza a cada uno de sus alumnos. Esto representa un
gran reto para los educadores, pero a la vez una gran satisfaccin en su prctica
docente.
4.- El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.
La ultima premisa, sumamente importante, es acerca del lenguaje, pieza importante en
el desarrollo mental, y es que el desarrollo de las habilidades mentales, se da en la
medida en que se utiliza adecuadamente el lenguaje, sobre todo por la relacin directa
que existe entre el pensamiento y el lenguaje, tema que Vygotsky maneja de manera

muy amplia. Este autor crea que el lenguaje desempea un papel importante en la
cognicin, el lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar una herramienta
mental, el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los
estmulos inmediatos. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el
lenguaje es una herramienta importante para la apropiacin de otras herramientas de
la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que
hablemos, jams sabremos que los significados atribuidos al lenguaje son los mismos
para nosotros que para los dems. El lenguaje facilita las experiencias compartidas,
necesarias para construir los procesos cognitivos.
Estas cuatro premisas engloban en cierta forma la teora de Vygotsky, pero ahora
mencionaremos los conceptos o aportaciones importantes que realiz Vygotsky a la
psicologa y a la educacin, y que han influido en las corrientes pedaggicas actuales.
Al principio del texto se menciona la idea de Vygotsky sobre las herramientas de la
mente, otro concepto que desarroll Vygotsky fue el de la Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP).
Esta es una manera de concebir la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Vygotsky
escogi la palabra zona porque conceba el desarrollo no como un punto en una escala,
si no como un continuum de conductas o de grados de maduracin. Describi la zona
como prxima (cerca de, junto a), porque est limitada por conductas que van a
desarrollarse en un futuro cercano. Prximo no se refiere a todas las conductas que
puedan surgir con el tiempo, si no a las que estn a punto de desarrollarse en un
momento dado.
Para Vygotsky el desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la
ZDP. Estos niveles son: el nivel de desempeo independiente, que es lo que el nio
sabe y puede hacer solo, y el nivel de desempeo asistido, que es lo mximo que un
nio puede lograr con ayuda. Las habilidades y conductas representadas en la ZDP son
dinmicas y estn en constante cambio. Lo que el nio hace hoy con cierta asistencia
es lo que el nio har maana con plena independencia, lo que hoy exige un mximo
de apoyo y asistencia, maana necesitar un mnimo de ayuda; as el nivel de
desempeo asistido va cambiando conforme el nio se desarrolla. La ZDP no es
esttica pues cambia conforme el nio alcanza niveles superiores de pensamiento y
conocimiento.
El desarrollo implica una secuencia de zonas en constante cambio; cada vez el nio es
capaz de aprender habilidades y conceptos ms complejos; la idea de la ZDP tiene
implicaciones directas en la evaluacin de lo que los nios saben y pueden hacer,
tambin este concepto hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el desarrollo
y as se pueda incluir lo que el nio es capaz de aprender con asistencia. Vygotsky
tambin insiste en que el nio debe practicar lo que puede hacer con independencia y,
al mismo tiempo, debe ser expuesto a niveles superiores de su ZDP pues ambos son
apropiados para el desarrollo.
En el presente documento se recuperan tambin los aportes de algunos autores que

trabajan y complementan la obra de Vygotsky, y que han retomado la idea de ZDP y

han tratado de delinear con mayor especificidad lo que sucede en su interior, por
ejemplo se construyen supuestos tericos de la forma en que el nio alcanza el lmite
superior de la zona.
Las aportaciones de dichos investigadores, resultan de gran importancia, en el sentido
de que nos proponen diversos usos de la ZDP en la enseanza. A continuacin se
mencionan algunos.[3]
A) La amplificacin, Zaporozhets (1986), acu este trmino para describir cmo usar
al mximo la ZDP del nio en un momento dado. La idea de amplificar denota lo
contrario de acelerar o apresurar el desarrollo del nio, acelerar no conduce a un
ptimo desarrollo porque ensea habilidades para las que el nio no est preparado
porque estn muy lejos de su ZDP. A los nios se les pueden ensear algunas cosas
que estn fuera de su ZDP, pero estas habilidades o este contenido del conocimiento,
va a permanecer como un trozo de informacin aislada y no se integrar en la
cosmovisin del nio.
B) El andamiaje, Wood, Bruner y Ross (1976), proponen que el experto proporcione
andamios dentro de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior.
Con el andamiaje, la tarea en s no cambia, pero lo que el alumno hace al principio se
facilita con asistencia.
C) La ZDP como zona de construccin, Michael Cole y sus colegas Newman y Griffin,
(1989), el maestro conoce la meta de la tarea y visualiza la conducta que se espera del
nio; el nio no comprende bien a bien la meta, ni sabe cul va a ser la conducta final.
En sntesis tanto el nio como el maestro tratan de comprenderse mutuamente dentro
de la zona. El nio comprende la tarea y el maestro el pensamiento del nio, el
conocimiento es construido por ambas partes, la meta de la enseanza se describe,
cuantas veces sea necesario, hasta que el nio haya aprendido tal concepto, habilidad
o estrategia.
D) El desempeo y la competencia, Cazden (1981), La actuacin precede a la
capacidad. Los nios no necesitan tener un conocimiento o una comprensin ntegros
de la tarea antes de que se la enseen. La competencia y la comprensin se adquieren
tras ejecutar varias veces la tarea. La comprensin de una tarea y el desarrollo de una
competencia, llegar con el dilogo y desempeo continuo, as como la interaccin con
los dems.
E) La estructuracin de situaciones, Rogoff (1986-1990), en este caso el experto divide
las metas en submetas y maneja consecuentemente las interacciones, y tambin el
experto responde al punto inicial de desempeo del alumno.
En un intento de aproximacin, se describe en el siguiente apartado la relacin que
puede tener el currculum por competencias y los aportes de Vygotsky, expuestos
anteriormente.
Currculum por competencias en el marco del constructivismo de Vygotsky

Hasta ahora se ha presentado una descripcin de lo que significan algunas

aportaciones de Vygotsky en la conformacin de herramientas que son indispensables
para la construccin del conocimiento, el desarrollo de habilidades, de actitudes y
valores, justamente consideramos que es importante relacionar el legado de Vigotsky
para comprender el por qu guarda relacin con las aportaciones pedaggica,
sociolgicas y psicolgicas para instrumentar un currculum por competencias.
Pero qu significa un currculum por competencias. Con el fin de perfilar hacia una
definicin del currculum por competencias se recuperan los aportes de Csar Coll,
cuando considera que los componentes de un currculo no deben de prescindir de la
descripcin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para este
autor el desarrollo de competencias debe encontrarse desde el mbito del saber, del
saber hacer y del ser descrito desde la fundamentacin de los programas, la
descripcin explcita de los contenidos, el trabajo didctico de los mismos, hasta las
propuestas y criterios de evaluacin, donde deben plasmar el aspecto cognitivo, el
desarrollo de habilidades y de actitudes y valores. De manera que el alumno cuente
con las competencias que se reflejen en la prctica de los conocimientos y las formas
de asumir esa prctica, favoreciendo el trabajo grupal y la prctica concreta de valores
de respeto, responsabilidad, honestidad, solidaridad, tolerancia entre otros.[4]
Algunos autores coinciden con la definicin anterior y designan a las competencias
como productos de aprendizaje complejos, que son sin lugar a dudas resultado de
aprendizajes y experiencias previas. Las competencias las consideran como un sistema
de conocimientos conceptuales y procedimentales, organizados como esquemas
operacionales que permiten, frente a diversas situaciones, la identificacin de una
tarea-problema y su resolucin mediante una accin eficaz (PARISOT, J).[5]
En el currculum por competencias no basta una educacin slo informativa que se
limite a los cognitivo y conceptual, por el contrario va ms all, hacia una prctica
concreta, en situaciones reales de lo aprendido. Es recuperar los conocimientos, las
habilidades y los valores y aplicarlos en la vida cotidiana, para participar en la
resolucin de problemas con la informacin suficiente para lograrlo. En otras palabras a
los alumnos no le basta con conocer los procedimientos y tcnicas para resolver
operaciones bsicas, o contar con informacin sobre la contaminacin del ambiente, s
stas no las aplica en situaciones concretas, bien iniciando con actividades en la propia
aula y escuela, para considerarlas en su contexto social, por ejemplo para medir el
rea de cualquier superficie o para realizar actividades que eviten la contaminacin del
ambiente, para llevar a cabo actividades para el manejo de informacin, etctera.
No todos los programas educativos por asignatura describen sus unidades de
aprendizaje, sus contenidos con nfasis en el desarrollo de competencias,
posiblemente porque el carcter de la disciplina no lo permite, sin embargo, esto no es
un obstculo para trabajar un currculum por competencias, pues para ello existen las
actividades de planeacin curricular que van desde la dosificacin de contenidos hasta
la planeacin en clase de actividades de aprendizaje y justamente a ellas nos referimos
en este momento. Considerando las secuencias didcticas que puede seguir una clase

se sugiere planear el trabajo didctico de un tema a partir de tres grandes momentos,

de apertura, de desarrollo y de conclusin, para ello, tomaremos el ejemplo siguiente,
que otorga la posibilidad de aplicarlo a cualquier asignatura con sus particularidades.
El primero momento de apertura es donde el maestro puede recuperar las
experiencias, conocimientos y habilidades de los alumnos a partir de diferentes
recursos, ya sea mediante el planteamiento de situaciones problemticas, preguntas
relacionadas con el tema, utilizacin de imgenes, esquemas, entre otros que le
proporcione argumentos y referentes para trabajar el tema desde las necesidades e
intereses de los alumnos, En este mismo momento se realiza un trabajo interactivo
entre el maestro y los alumnos para exponer el tema (conceptual); el segundo
momento, guiados por el maestro los alumnos pueden leer y elaborar mapas, lneas del
tiempo, ordenamientos cronolgicos, construir supuestos de investigacin y
resolverlos, consultar y trabajar diversas fuentes de informacin, preparar exposiciones
orales, escritas entre otras (procedimental) y; en el tercer momento o de cierre pueden
obtener conclusiones sobre el tema abordado, valorar las aportaciones culturales,
tomar en cuenta la actitud del alumnos hacia el trabajo, la responsabilidad, el respeto,
la tolerancia, la honestidad, la cooperacin, la autonoma etctera (valoral y
actitudinal).
Como se observa en el ejemplo, el trabajo desarrollado bajo la coordinacin del
maestro recupera los planteamientos tericos de Vygotsky cuando habla de la zona de
desarrollo prximo ZDP, en donde los alumnos puede lograr conocimientos, habilidades
y el desarrollo de valores a partir del apoyo de un asesor, que en este caso puede ser
el maestro y justamente los logros de los alumnos son las competencias que el ha
logrado construir a partir de un contexto sociocultural apoyado en las estrategias
didcticas que al alumno le permiten acceder a un aprendizaje significativo y que son
el andamiaje que el maestro le ha tendido al alumnos para construir su aprendizaje.
Ciertamente los aprendizajes significativos, entendindolos en su mxima potenciacin
de adquisicin de competencias, debe formularse en un currculum a partir de analizar
las situaciones sociales, culturales, econmicas y polticas en las que se desenvuelve el
alumnos, para derivarlas en conocimientos. Antes de aventurarse a la redaccin de un
currculum escolar es necesario conocer las prcticas sociales y definir las situaciones
en las que se enfrentar un alumno de educacin bsica.[6] El gran reto de la escuela
en estos momentos es lograr que el alumno movilice lo aprendido, en cualquier mbito
en el que l interacte, llmese escuela, aula, casa, calle, etctera. La escuela no
puede seguir pensando en estudios que no se movilicen, sino en aprendizajes que
lleven a una preparacin para la vida, ciertamente es la vida de los nios y
adolescentes. Por estas razones el maestro debe dejar de pensar que dar cursos est
en el corazn del oficio. Ensear hoy, debera consistir en concebir, establecer y
controlar situaciones de aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagoga
constructivista.[7] Es por ello, que el principal recurso del maestro es su postura
reflexiva, su capacidad de observar y construir, controlar y ordenar, innovar y practicar,
de aprender de los dems (maestros y alumnos) y aprovechar su experiencia, entre
otros, a saber:

 Organizar el tiempo. Dosificar los contenidos y estrategias de aprendizaje

Cooperar con sus pares, con los padre de familia y con los alumnos
Concebir y trabajar dispositivos pedaggicos ms complejos
Orientar a la comprensin de aprendizajes significativos
Crear y controlar situaciones problemticas para la bsqueda de soluciones
Observar, valorar y reorientar el trabajo escolar de los alumnos
Aprender a evaluar las competencias en proceso de construccin
Detectar y corregir con oportunidad los aprendizajes equvocos de los alumnos
Contar con grandes expectativas de sus alumnos y sean capaces de transmitrselas
Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeo que sea
Valorar los esfuerzos de los alumnos empleados en la realizacin de las tareas
educativas
A partir de lo expuesto podemos sealar que la adquisicin de conocimientos y el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores, guardan estrecha vinculacin con el
constructivismo propuesto por Vigotsky y otros autores mencionados y que justamente
convergen en formar alumnos en un determinado contexto social con las competencias
necesarias para conocer, para saber hacer y para ser, que les permitan enfrentar con
mejores herramientas diversas situaciones, evitando la frustracin escolar y social.
Bibliografa
Bodrova, Elena y Elena J. Leong. Herramientas de la mente. Pearson, Prentice Hall- SEP.
Biblioteca para la actualizacin del Maestro. Mxico, 2004.
Bonilla, Felipe. Un currculum por competencias, en Revista Caminos Abiertos. Nm.
152. Enero Febrero 2004. Universidad Pedaggica Nacional 095.
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Delors, Jacques y otros (1996). Informe para la UNESCO de la Comisin Internacional
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Gentile, Paola y Roberta Bencina. Entrevista con Philippe Perrenoud. En
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Parisot, J. Citado en Rey, B. Las competencias transversales en cuestin (en
lnea) www.philosophia.cl/ Escuela de Filosofa,Universidad ARCIS.
Perranoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear GRA.
Perrenoud, Philippe (2000) Programas escolares y competencias enConstruir
competencias desde la escuela. Nova Escola. Brasil.