La Investigación en El Campo de La Didáctica. Modelos Históricos.

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
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ngel Daz Barriga

La investigacin en el campo de la didctica. Modelos histricos.
Perfiles Educativos, nm. 80, enero-juni, 1998
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Mxico
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LA INVESTIGACIN EN EL CAMPO DE LA DIDCTICA
MODELOS HISTRICOS
ngel Daz Barriga
* Investigador del CESU-UNAM.
Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin

de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las
caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron
adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos en nuestro
siglo. Conocer dicha trayectoria histrica permite no slo situar correctamente el debate
actual en torno a la didctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concrecin
conceptual, as como sobre su estatus epistemolgico. As, la importancia de su desarrollo
es tal que, a la par de las innovaciones en la formulacin de preguntas en la ciencia, ocurre
una transformacin de la metodologa empleada para ensear.
Didactic research models are historically determined; a review of the processes developed
since the Seventeen century up to our days, allows us to observe the characteristics of their
initial formulations, the ways they adapted to different historical moments and the
diversification of developments in our century. Knowing this historical trajectory allows us
not only to put in place the current debate regarding didactic, but to identify the different
versions concerning its conceptualization as well as its epistemological status. Thus, the
importance of its development is such that, together with the innovations in the shaping of
questions in science, a transformation of the teaching methodology is taking place.
Para entender los modelos de investigacin en el campo de la didctica es conveniente una
cuidadosa mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento
formal en el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa
comprender el sentido social y tcnico-pedaggico que tiene cada poca en la produccin
didctica, para as comprender la forma como los procesos sociales han demandado
determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.
En los ambientes vinculados con la formacin de especialistas en educacin suele
evidenciarse un descuido, al considerar de carcter secundario el conocimiento de tales
aportaciones, lo cual origina que el saber didctico sea altamente reduccionista, ya que en el
mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores,
sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. A la
vez, se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna didctica presupongan
que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar
construcciones terico-tcnicas. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la
didctica, en otras aproximaciones sobre el tema (Daz Barriga, 1992).
Reconocemos que un acercamiento histrico al campo de la didctica permite asimismo
identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigacin en esta
disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no slo ha conformado distintas in -terpretaciones sobre los problemas de la formacin y posteriormente del aprendizaje en el
aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodolgicas sobre sus
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formas de indagacin. Ante el desconocimiento de las mltiples teoras y metodologas de
investigacin gestadas en la didctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas,
como la afirmacin de que desde la etnografa la didctica recuperar su identidad, o la
consideracin de que los mtodos de indagacin en este campo responden a la clasificacin
que propuso Habermas para las ciencias sociales, as como diversas modalidades de la
discusin relacionadas con la figura del docente-investigador.
El debate pedaggico de los ltimos aos se ha centrado de alguna forma en el problema de
la articulacin docencia-investigacin, con profunda ignorancia de la historia del
pensamiento didctico. El concepto desarrollado en Mxico "docente-investigador de su
propia prctica", o bien las elaboraciones en Inglaterra sobre la "investigacinparticipativa" o la "investigacin-accin", muestran no slo una necesaria dimensin
propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de
manera simultnea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que
tienen de las formas en que la didctica ha abordado esta situacin en su perspectiva
histrica.
Actualmente, bajo la bandera de la investigacin, se realizan afirmaciones relativamente
temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigacin resuelve el problema
de la identidad de la didctica. Por ejemplo, est la presuncin de Becker (1988) cuando
considera que con la incorporacin de la investigacin etnogrfica la didctica encontrar
su identidad. La historia de sta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en
dicha afirmacin. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios
etnogrficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didctico y, a
mediano plazo, sus aportaciones apoyarn futuros desarrollos de una teora didctica. Pero
la investigacin etnogrfica no puede, por s sola, construir una nueva formulacin de la
disciplina, cuando por el contrario la historia terica y metodolgica de este campo permite
estudiar una serie de propuestas de investigacin que han probado sus momentos de
positividad y negatividad, momentos que es necesario reconocer para pensar en el
desarrollo futuro de las propuestas de investigacin en el mbito de la didctica.
En esta perspectiva, el enfoque que presenta Contreras (1990) tiene su punto de ventaja y
de desconcierto. El autor afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigacin
didctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.
El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepcin instrumental de la
didctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas
del aula a una precisin de variables, la indagacin experimental de las mismas permitir
establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de
determinado fenmeno: la enseanza o el aprendizaje. Sus formas --de investigacin se
desprenden de la metodologa experimental, grupos experimentales y grupos control,
aplicacin de pretest y postest, constituyen algunos de los procesos metodolgicos que se
derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situacin didctica es nica e irrepetible, y
que cada relacin docente-alumnos se construye en una temporalidad especfica.
Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interaccin
educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construccin social de los
sentidos de lo acontecido. En cada situacin humano-social se construyen sentidos y es
importante para este modelo de indagacin aportar elementos para describir las
interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interaccin
didctica. Su mtodo de trabajo se basa en la investigacin cualitativa.
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La tercera perspectiva concibe a la didctica como una ciencia aplicada, y se considera
"una disciplina que usa las teoras de las disciplinas bsicas para explicar los fenmenos de
enseanza como casos particulares de los fenmenos que estudian" (ibid., p. 129). Esta
perspectiva, deudora necesariamente de la visin durkhemiana de la pedagoga como una
teora-prctica, permite llevar a cabo una articulacin en el campo de la didctica de lo
terico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea
que los aportes de la sociologa y la psicologa son necesarios para el desarrollo didctico
contemporneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construccin de una
propuesta didctica. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialctica muy
particular entre explicacin-comprensin de un fenmeno, por una parte, y las exigencias
de determinar acciones prcticas para la intervencin en la realidad educativa, por la otra.
La reflexin sobre la accin es uno de los mtodos sugerentes que se desprenden de esta
perspectiva de indagacin.
Ms all de lo novedoso e interesante de esta clasificacin de las formas de investigacin
en el campo de la didctica, que indudablemente estn inspiradas en los desarrollos
habermasianos, en particular los efectuados en Conocimiento e inters (Habermas, 1982),
este sistema de clasificacin an es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagacin
en este campo, por cuanto omite un anlisis a posteriori de las formas como se ha
construido el pensamiento didctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa
para entender esta problematizacin es apoyarse en diversas aproximaciones histricas para
comprender la constitucin de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales
mtodos empleados en la elaboracin de sus distintas propuestas.
En trminos generales, se puede afirmar que en el mbito de la investigacin didctica
sucede algo parecido a lo que Feyerabend (1974) reconoce que existe entre la construccin
del conocimiento y la enseanza escolar de los mtodos de indagacin. Tal autor define el
momento de la construccin del conocimiento como una lgica de uso, mientras que la
enseanza del m-todo se circunscribe a una lgica de reconstruccin. La primera es
desarrollada por quienes construyen el conocimiento, lo cual significa que una in -novacin no slo se realiza en la construccin de conocimiento nuevo, sino que implica una
conformacin de formas metodolgicas que permiten dicha construccin. La segunda, por
su parte, la llamada lgica de reconstruccin, modela lo que fue una estrategia en la
construccin del conocimiento en un momento pasado.
Vasconi establece que en la enseanza de la investigacin tiende a prevalecer la "lgica de
la reconstruccin", esto es, que docentes sin experiencia en investigacin intentan que los
estudiantes se apropien de pasos a los que formalmente se reconoce como del mtodo de
indagacin; pasos que se encuentran lejanos a lo que los investigadores llevan a cabo en ese
momento. Este autor recuerda el caso en el siglo XVII, cuando Bacon y Galileo
desarrollaban el mtodo en sus laboratorios y Descartes presentaba la reconstruccin formal
del mismo en el Discurso del mtodo. Vasconi (1978) insiste en que los investigadores
originales no slo se formularon nuevas preguntas, sino que efectuaron innovaciones en las
formas metodolgicas empleadas, tal es el caso de Weber o Freud.
La enseanza de la investigacin en el campo de la didctica enfrenta el mismo problema,
aunque ms complicado, porque el campo de la educacin es bsicamente un campo
multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio slo se puede estudiar en el
entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociologa, psicologa, economa,
historia, antropologa, etc. Quiz expresa Ortiz (1991) sta sea una de las
singularidades de la constitucin de este campo de conocimiento. La formacin en
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investigacin adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de
investigacin que subyace en cada una de estas disciplinas psicologa conductual,
cognoscitiva; sociologa funcionalista, marxista, etc., se aade que todas ellas confluyen
en la explicacin del fenmeno educativo.
Por ello, en el terreno de la investigacin educativa y de alguna manera de la
investigacin didctica se pueden emplear diversas propuestas metodolgicas que
provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de
la etnografa y/o etnologa, del mtodo psicogentico y/o clnico, de la metodologa
empirista, experimental, funcionalista o marxista, etctera.
Esta perspectiva no permite toda la comprensin de lo que significa realizar una
investigacin en el campo de la didctica, puesto que a todo ello habra que aadir un
adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologas de investigacin que
han sido formuladas en cada una de las escuelas didcticas, as como los desarrollos
especficos que existen en la aplicacin de estos conocimientos a la enseanza de
disciplinas especficas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es
presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigacin didctica desde
la perspectiva histrica.
1. El campo de la didctica
Antes de abordar plenamente el problema de las modalidades de investigacin didctica es
conveniente establecer algunas precisiones sobre esta disciplina. La didctica es una
discipli --na muy peculiar que histricamente se estructura para atender los problemas de la
enseanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformacin
disciplinar es previa a la constitucin de la pedagoga. Segn Dilthey, es Herbart quien
realiza la construccin de la disciplina pedaggica a partir de las elaboraciones previas en el
pensamiento didctico. "El progreso desde una didctica cientfica a una pedagoga
cientfica se realiz en el siglo XVIII, de Comenio a Herbart" (Dilthey, 1949).
La didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la
Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para todos
ricos y pobres, hombres y mujeres, expresar Comenio, cuya meta es lograr que todos
lleguen al conocimiento. As, la didctica constituye un elemento bsico en "la utopa que
la modernidad le asigna a la escuela" (Daz Barriga, 1995. El conjunto de este movimiento
cobija la aspiracin y lucha de la humanidad por conquistar "la libertad para usar su razn",
en trminos de Kant, "la ms pequea de todas las libertades", elementos que de manera
incipiente se encuentran establecidos en el ideario poltico de la Reforma. Desde nuestra
perspectiva, esto va ms all de un conflicto religioso signado por la defensa del libre
examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipacin social de los
campesinos (Yoder, 1976). Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas
en todos los pueblos y que a ellas acudan todos los nios, sin distincin de sexo ni de
origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la razn
en el centro de su planteamiento, y la concrecin social de esta bsqueda de la libertad
cristaliza en el ideario de la revolucin francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Libertad
de pensar se asocia al derecho a tener educacin.
Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que reconstruye Ginzburg (1981, pp. 4243) sobre el juicio que hace la Inquisicin a Menoquio, molinero italiano acusado y
condenado a la hoguera por "hereja". Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI,
muestra la intolerencia hacia un pensamiento diverso al que sostena el catolicismo romano.
Menoquio, que dudaba de la virginidad de Mara, afirmaba que hablar latn era un desacato
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para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y estn aplastados; a los
sacerdotes les deca que eran como el demonio, que todos los sacramentos eran mercanca,
invencin de los hombres, instrumentos de opresin y explotacin por parte del clero;
afirma-ba que se nace bautizado porque Dios ha bendecido todas las cosas. stos eran,
entre otros, los elementos del pensamiento hertico de este molinero. Ginzburg sostiene que
de haber nacido el molinero un siglo despus no le hubiese acontecido nada, pero le
correspondi vivir el periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.
Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los
inquisidores sobre quin o quines le haban imbuido estas ideas. En la primera ocasin el
molinero responde: "Estas palabras dichas por m las deca por tentacin [...] ha sido el
espritu maligno el que me ha hecho creer esas cosas" (op. cit., p. 65). Una --explicacin
religiosa y el recurso a la razn sustantiva (Weber), finalmente. Tiempo despus, ante la
misma pregunta, el molinero contesta: "Seor, nunca he conocido a nadie que tuviera estas
opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi cerebro" (ibid., p. 57). Estos
pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para transitar de la razn sustantiva
a la razn humana, con el fin de que el ser humano sea responsable de lo que piensa; la
escuela del Estado moderno y la didctica como disciplina, que estudia la enseanza, deben
colaborar para lograrlo.
Este tema fundamental, presente en la aspiracin de la escuela de la modernidad y de la
didctica, posibilita la operacin de la nueva institucin escolar que pretende nada ms
"ensear todo a todos". A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela
actual no cumple con la utopa de la escuela moderna; en varios sentidos, ha perdido la
preocupacin de realizar un aprendizaje universal mediante la institucin escolar y, a la
vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razn. En este sentido
es necesario que la escuela recupere el proyecto de su constitucin en la modernidad. Un
replanteamiento de esta temtica obligara a abrir el problema a las mltiples razones e
incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine con
holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a
convivir (Delors, 1997) ser el lema de la unesco a fin de siglo. En ambas perspectivas
podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas del programa de la
Ilustracin ("lograr la asuncin ilustrada de la razn"), ni con el desarrollo de la capacidad
de tolerancia y discusin a las diversas formas de razn. La educacin para la paz es, a
partir de la resolucin de los conflictos en el mbito de la discusin y la tolerancia, una
aspiracin del movimiento de la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo
(cfr. Ferriere, 1977; Freinet, 1963). En este sentido, tambin urge replantear la finalidad del
sistema escolar.
Con este esbozo referido a las aspiraciones y contexto en el que emerge la didctica en el
siglo XVII deseamos sealar que se trata de una disciplina cuya complejidad es mucho
mayor que la que suele reconocrsele.
2. La didctica, slo una disciplina normativa?
Para algunos autores la didctica es una disciplina instrumental, de carcter normativo, lo
que en nuestra opinin responde a una perspectiva reduccionista y en algn sentido
desconoce las caractersticas de la constitucin histrica de la disciplina. Lamentablemente,
se apoya en una expresin de la didctica instaurada en la dcada de los cincuenta, y que de
alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con cierta claridad en una especie de
polmica implcita entre las elaboraciones didcticas de Francisco Larroyo y Santiago
Hernndez Ruiz.
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Sin duda la didctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la produccin de
todos los autores que la han cultivado. Para la mayora de autores, la didctica tiene la
pretensin de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las propues --tas
metodolgicas en el aula. En los hechos, esta visin del trabajo didctico elimina cualquier
posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visin, Freinet por ejemplo, se
trata de generar principios de los cuales cada docente necesitar construir una propuesta de
trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.
Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didctica
procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y la
instrumentalista, como visin dominante de la misma, particularmente en el movimiento de
los aos cincuenta.
1) En la conceptuacin de Durkheim sobre el campo de la educacin, se establece una
distincin entre tres mbitos de la educacin: la educacin como una accin en el escenario
escolar, social y familiar; la pedagoga como una teora-prctica, cuya meta es generar
reflexiones para orientar la accin, y la ciencia de la educacin como la aplicacin de las
reglas cientficas en la formulacin de teoras universales sobre la educacin. La pedagoga
no es "ciencia", sino que su carcter reflexivo la compromete con el establecimiento de
orientaciones prcticas para la actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a
la pedagoga y no a la didctica; sin embargo, el mismo carcter de esta disciplina como
parte de la pedagoga origin que se considerase en su dimensin de teora-prctica, tema
que ciertamente es analizado por el autor cuando desarroll su curso sobre enseanza de la
ciencia (Durkheim, s.f.). En este punto se finca el carcter normativo de la didctica, aun a
costa de establecer su articulacin con la teora.
2) El paradigma alemn sobre la disciplina pedaggica suele clasificar a la didctica como
una ciencia aplicada de la pedagoga. As se procede de una clasificacin general entre las
disciplinas llamadas tericas tal es el caso de teora pedaggica, filosofa de la
educacin, historia de la educacin, entre otras y las llamadas aplicadas, como pueden
ser la didctica, la orientacin vocacional y la psicotcnica.
En esta visin se han construido mltiples textos de didctica, cuya tarea es prescribir las
formas como puede operar un docente; pese a que desde hace ms de 30 aos esta
perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todava se
encuentra presente. La didctica instrumental- normativa se centra en preguntas como las
siguientes: cmo se ensea?, cules son los mejores o ms eficaces m-todos
educativos?, cmo resolver el problema de la falta de motivacin o de disciplina en los
estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones
prcticas, inspiradas en la experiencia o reflexin de un autor, pero que difcilmente pueden
ser aplicadas en una situacin concreta.
Ya Freinet haba efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta perspectiva,
cuando expresa:
Le a Montaigne y a Rousseau, y ms tarde a Pestalozzi, con quien senta un sorprendente parentesco
[...] particip en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educacin (1923), en el cual se
reunieron los grandes maestros de la poca, Ferrire, Bovet, Claparde [...] Pero cuando volv a
encontrarme solo en mi clase me sent desesperado: ninguna de las teoras ledas y estudia --das
podran trasladarse a mi escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).
Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didctica a no proponer "mtodos", pues
obligaran a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciacion de los principios
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fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para que
los docentes estn en condiciones de crear su propia propuesta.
Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagoga hablamos de tcnicas Freinet y
no de Mtodo Freinet. El mtodo es un conjunto hecho que hay que tomar; no tenemos esta
pretensin, ofrecemos a los educadores tcnicas y les decimos he aqu lo que hacemos, lo
que obtenemos, lo que todava no se logra. Quiz ustedes lo harn mejor y en eso nos dar
mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33).
La tcnica de enseanza es importante, pero articulada con su necesario plano conceptual;
una visin antinormativa de la didctica requiere de la formacin y creatividad docentes;
contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces
insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De hecho, Hernndez
Ruiz (1972) lamenta que la nueva generacin de docentes se limite a aplicar los
formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas escolares, lo
que ha causado, en palabras del autor, que los docentes pierdan el significado del papel del
mtodo en la didctica.
Adems de considerar la dimensin conceptual de la didctica como elemento que evita
que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispen- sable concebirla desde una
dimensin histrico-poltica, puesto que mediante la didctica se dan respuestas a los
problemas que la educacin enfrenta en un momento social determinado. Durkheim haba
expresado a principios de siglo que, en la poca medieval, la educacin no poda dar paso al
libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo
permita. Por su parte, Dilthey expresa:
El ideal de la educacin vara histricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en la
alegre conciencia del valor absoluto de sus ideales. El siglo XVIII crea haber encontrado
en la formacin de los individuos el ideal que deba realizar el progreso de la humanidad. A
fines del siglo XIX nos remos de esto, pero el nuevo ideal de vida que se anuncia tendr su
da en la historia y tambin desaparecer. As, no puede tener pretensin de validez general
ninguna tentativa de definir el fin moral de la humanidad y derivar de l el fin de la
educacin. La ciencia pedaggica debe aprender modestia de la escuela histrica. (Dilthey,
1949, p. 154).
A finales del siglo XX, en la didctica se analiza el problema de la calidad de la educacin,
de la formacin para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de
las tecnologas de la informacin en el plano de la educacin. Estos temas signan
socialmente nuestra problemtica didctica. Ms all de ellos, muestran el carcter
histrico-social de esta disciplina. --De esta manera, consideramos como dos grandes
omisiones de las concepciones didcticas actuales la carencia de una perspectiva que
articule la teora y la tcnica en la didctica, como elemento que la aleje del
instrumentalismo, y la falta de una concepcin histrico- poltica, aspecto que permitira
ubicarla en el seno de los grandes propsitos sociales para la educacin. Ambos aspectos
permiten superar la concepcin normativa que algunos autores le adjudican a esta
disciplina.
3. Los modelos de investigacin que subyacen en la produccin didctica
Una mirada histrica
Una revisin histrica de los tres siglos de produccin didctica nos ofrece la oportunidad
excepcional de realizar, como una epistemologa a posteriori, la reconstruccin de los
principales modelos de investigacin que se han empleado en este campo de conocimiento.
Estos modelos se pueden organizar en dos grandes captulos: estudios para constuir una
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teora didctica y derivar tcnicas de trabajo en el aula, y estudios sobre el aula, para
construir una teora de procesos de enseanza o de aprendizaje, o bien aportar elementos
para una comprensin sobre el funcionamiento de los procesos del aula.
Es innegable que, con la evolucin en la dcada de los sesenta de la llamada "nueva
sociologa de la educacin", la mirada directa sobre el aula gener la posibilidad de estudiar
problemas de la enseanza desde una perspectiva microsocial, tambin es cierto que los
grandes temas didcticos han sido en general omitidos en su abordaje. De esta manera se
han privilegiado ciertas temticas propias de las relaciones sociales: relacin maestroalumno, la ideologa en el trabajo pedaggico, y en ocasiones algunas psicopedaggicas, la
construccin del conocimiento matemtico, entre otras, y se ha omitido un abordaje de
temas fundamentales en la historia de la didctica.
Se ha aportado una discontinuidad y ruptura respecto a las formas anteriores que existan
para abordar los problemas del aula, y simultneamente se ha generado exclusin en los
temas objeto de desarrollo en el campo didctico. Por nuestra parte, la perspectiva que
presentamos nos permite ubicar el valor y complementariedad de ambos modelos de
investigacin, pues buscamos sealar el papel que juegan en la produccin de conocimiento
referido a la enseanza, su sentido y sus logros en una necesaria explicacin y teorizacin
sobre los problemas de la didctica, as como el punto lmite de ambos enfoques. Esta
perspectiva de alguna forma se inspira en lo que genricamente se ha denominado la teora
del pndulo en la didctica, magistralmente iniciada por Snyders, y posteriormente
retomada por infinidad de autores, aunque explcitamente se le puede encontrar en Not y
Saviani.
Deseamos resaltar cada uno de los modelos que expondremos, en los que se identifica con
claridad una forma de investigacin didctica, y subyacen perspectivas y alternativas
metodolgicas y tcnicas de singular importancia. Hemos agrupado formas de trabajo que
histricamente se conformaron con distinto signo; tal agrupacin permite comprender un
orden y sentido en nuestra exposicin, pero de ninguna forma significa --desconocer la
riqueza que subyace en las diversas modalidades de indagacin. A la vez, constituye un
elemento orientador de la investigacin didctica, en la que se proponen diversas
estrategias para la indagacin disciplinaria a los acadmicos e investigadores que asumimos
este inters, tal como los docentes en cuanto actores fundamentales de las actividades en el
aula.
Nosotros no estudiamos la figura docente-investigador; por el contrario, tratamos de
clarificar las diferencias metodolgicas que pueden tener ambos constructores (docentes e
investigadores) en la asuncin de estrategias metodolgicas diferentes para la conformacin
del pensamiento didctico.
3.1. Hacia una teora de la didctica y sus derivaciones tcnicas para el aula
Esta es la primera modalidad de investigacin que se encuentra en el campo, y en ella se
han contruido las grandes formulaciones del pensamiento didctico desde las teorizaciones
en el campo, como las de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, entre otros. Nuestra
tarea es deconstruir, desde la produccin textual que han elaborado estos autores, los
implcitos tericos y metodolgicos que han orientado su obra, recoger su metodologa en
uso para presentarla en forma reconstruida, con la idea de que quienes pretendan investigar
el campo de la didctica observen los diversos nfasis, presupuestos, formas metodolgicas
de trabajo. No se trata de buscar la identidad de una disciplina, sino sencillamente de
reconstruir el camino que ha seguido para efectuar sus diversas formulaciones. Una
revisin de los textos de estos autores y de los que genricamente se consideran clsicos
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en el mbito didctico, nos permite considerar cmo estas formas metodolgicas se
expresan en tres tipos de indagacin: a) la construccin de una teora didctica, b)
desarrollos conceptuales independientes de la prctica, y c) elaboracin de conceptuaciones
breves con predominio de la prctica. A continuacin enunciaremos las caractersticas
particulares de cada una de ellas.
a) La construccin de una teora didctica ocupa un lugar central en la conformacin de
esta disciplina; su gnesis se encuentra en el mismo proceso que de-semboc en la
constitucin de una teora educativa. Estos desarrollos se caracterizan por la armona y
enlace que existe entre la formulacin conceptual y las tcnicas que se derivan de la misma.
Sin lugar a dudas, Comenio efecta su indagacin en el campo de la didctica a partir de su
formacin, originaria del campo de la teologa y potenciada por un dominio fundamental de
la filosofa y la cultura clsicas, as como un acercamiento al empirismo de su poca.
A ms de tres siglos de la elaboracin de Didctica magna (1657), este libro conserva un
valor fundamental para nuestra poca. Innumerables planteamientos comenianos tienen
vigencia en nuestros das: la necesidad de un orden gradual de los contenidos, la bsqueda
de condiciones ptimas para el aprendizaje, el papel del mtodo en la enseanza. Comenio
no slo construye y con gran intuicin una teora didctica, sino que presenta los
ncleos problemticos que caracterizan el debate didctico, que se encuentra buscando
respuestas a temas establecidos en el siglo XVII, an en nues --tros das. As, las nuevas
aportaciones sobre la estructuracin del contenido, o sobre la adecuacin de ste al proceso
cognitivo del alumno, aportan elementos novedosos a problemas abiertos con toda claridad
en dicho libro, referidos a la interrogacin que efecta sobre el orden del contenido. Se trata
de hacer una metalectura de la propuesta de Comenio que permita identificar los interrogantes centrales, a los cuales la didctica busca dar respuesta. Esto constituye un tema
pendiente en el caso de la investigacin sobre el autor y sobre este campo de conocimiento.
Comenio inaugura una forma de indagacin en el campo de la didctica, segn la cual la
realizacin de esta tarea reclama una slida formacin conceptual como apoyo teortico
insustituible, a la vez que busca atencin y experimentacin en el aula. En expresin de
Dilthey:
as se desarroll la didctica como un sistema natural de las conexiones teleolgicas de la sociedad
[...] dirigido por el ideal de las ciencias de la naturaleza [...] El progreso desde una didctica
cientfica a una pedagoga cientfica se realiz en el siglo XVIII, de Comenio a Herbart (Dilthey,
1949, p. 154).
En particular, la formacin filosfica es una caracterstica fundamental de esta perspectiva,

en lo que destaca Federico Herbart, filsofo kantiano de origen alemn que desarroll,
como tesis doctoral, la primera constitucin disciplinar de la pedagoga: Pedagoga general
derivada del fin de la educacin (1806) (Herbart, 1983). Uno de los libros que lo
conforman se encuentra referido a la instruccin. Para Herbart, la teora ocupa un lu-gar
central tanto en la posibilidad de constituir el campo de la educacin y de la teora
didctica, como en la de desarrollar una experiencia educativa. Sin teora no se puede
abordar ninguna de estas cuestiones. En experiencia del autor:
un maestro de escuela de noventa aos tiene la experiencia de su rutina de noventa aos,
posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene la crtica de su mtodo y de sus actos.
[...] He exigido al educador ciencia y reflexin. No me importa que la ciencia sea para los
dems como unos lentes, para m es como unos ojos" (Herbart, 1983, pp. 5 y 9).
De igual manera, afirma que la construccin de la pedagoga slo es posible en cuanto sta
se apoye en la filosofa, de ah la necesidad de una slida formacin como garanta para la
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construccin de la disciplina educativa. En este punto, para Herbart sera deseable que
algn da la pedagoga construyera sus propios conceptos con independencia de la filosofa,
mientras que Dewey considera que la filosofa cubre una funcin de vigilancia sobre los
conceptos que construye la teora de la educacin, aunque esta construccin debe tender a
efectuar sus conceptos en forma independiente.
Para Herbart, slo el hombre es educable, por lo cual los dos pilares que conforman la
disciplina educativa son la tica, para atender a la discusin sobre los fines de la educacin,
y la psicologa, para proponer los medios de lograr tales fines.
Con este conjunto de elaboraciones y puntos de partida, Herbart realiza sus desarrollos para
una teora de la ins --truccin. La instruccin slo es posible, segn el autor, en cuanto
existe una carencia y simultneamente una potenciacin que tenga como soporte una
socializacin y una experiencia. Ambas son condiciones necesarias, pero no suficientes,
para que el sujeto sea "educable". Sin ellas, la instruccin enfrenta un muro infranqueable,
a partir de ellas la instruccin puede llevar al hombre al plano de la razn, la eticidad y el
goce de lo esttico, elementos constitutivos, estos tres, de la formacin humana "De qu
sirveexpresar Herbart que el alumno sepa aritmtica si pierde la posibilidad del placer
esttico". Lo humano implica la constitucin de estos tres elementos.
Ms all del planteamiento doctrinario de Herbart, del cual hemos expuesto slo una
perspectiva apretada y sinttica, el autor ofrece una forma de construir conocimientos en el
campo de la educacin y de la didctica, que guarda estrecha relacin con la teora (en este
caso, la filosofa) y su fin es construir tericamente la disciplina educativa.
Dos elementos signan esta manera de indagar en la didctica: rigor conceptual, que
proviene de una slida formacin, y experiencia educativa. Herbart y Dewey no slo
formulan una didctica que oriente la prctica de los dems docentes, sino que la didctica
construida es tambin resultado de su mismo trabajo educativo. Finalmente, el aula es el
lugar donde se articulan los conceptos tericos estructurados. Este modelo tiene clara
vigencia en nuestros das, aunque en este momento de conformacin multi e
interdisciplinaria de la educacin, la slida formacin conceptual se observa ms en alguna
disciplina de las ciencias sociales, con su concrecin en la prctica. Se puede pensar que la
obra de ciertos autores se ubica en esta tradicin. La articulacin entre elementos tericos y
su concrecin en estrategias tcnicas de enseanza es un elemento constitutivo de este
modelo.
El inters de desarrollar propuestas que atiendan a un problema general hace que algunos
de los criterios desconfen de ella, e incluso la lleguen a considerar como una produccin
normativa.
b) Desarrollos conceptuales independientes de la prctica. Ubicamos en este modelo
diversas indagaciones profundamente conceptuales, efectuadas aten- diendo a un tema
problemtico de la educacin. Una segunda caracterstica de esta forma de indagar es que
estas elaboraciones no son experimentadas en el aula por quienes las formulan, aunque en
la historia de la didctica se observa que se llevan al aula en desarrollos posteriores. Este
tipo de indagaciones se inicia con Rousseau, cuyos postulados sern retomados ms de un
siglo despus por el movimiento de escuela activa. Este autor, apoyado en una slida
formacin en el campo de la filosofa, desarrolla varios postulados que buscan promover la
educacin armnica con la naturaleza, con profundo respeto a la libertad y a los procesos de
desarrollo del nio como sujeto de la educacin. El planteamiento rousseauniano supera la
desconfianza establecida hacia el sujeto de la educacin; a ste, lejos de ser objeto de una
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vigilancia permanente, se le conceden condiciones que le permitan desarrollarse libremente
gracias al contacto con la naturaleza.
Segn Snyders (1973), la obra de Rousseau refleja multiplicidad de sn --tesis entre el
pensamiento tradicional y las nuevas ideas que ostenta.
Rousseau construye un nuevo concepto de educacin que impactar el escenario educativo
en forma tmida mediante la intuicin de Pestalozzi, y que definitivamente crear un nuevo
modelo didctico en la conformacin de la escuela nueva o activa, hasta los siglos XIX y
XX. Quiz ms que ningn otro autor, Rousseau es el ejemplo del valor que posee el
mbito conceptual para la didctica.
Sin lugar a dudas, esta perspectiva de investigacin en el campo de la didctica tambin es
vigente en la actualidad, tal es el caso de ciertas vetas de la nueva sociologa de la
educacin y las aproximaciones que derivan de la aplicacin de la teora crtica a la
educacin, como el movimiento de la pedagoga crtica, o bien, los desarrollos conceptuales
que se derivan del pensamiento posmoderno desde todas estas posiciones, sin olvidar que
en este momento se formulan algunas teorizaciones en el campo de la enseanza. Adems,
se conservan las caractersticas centrales de este modelo de indagacin, esto es, la
articulacin en el desarrollo de una conceptuacin terica que no se encuentra ligada a una
experiencia de aula.
c) Elaboracin de conceptuaciones breves con predominio de la prctica. Se trata de la
modalidad de indagacin que podemos considerar ms cercana a la posibilidad real del
docente; sta consiste bsicamente en desarrollar una sencilla conceptuacin sobre
educacin, y posteriormente construir tcnicas para trabajar en el aula. En ocasiones, esa
sencilla conceptuacin es slo una idea rectora (restituir el circuito de la vida cotidiana en
el aula Freinet, ensear a leer y escribir con elementos concientizados que eliminen el
aburrimiento Freire). El aula se convierte en espacio experimental de una idea donde
se busca generar diversas estrategias que posibilitan simultneamente el desarrollo de la
enseanza. Posteriormente, conforme los resultados de tales estrategias se muestran
exitosos, se procede a describir lo que se est ejecutando para, en su caso, hacer un
desarrollo conceptual del mismo. La teora, en este caso, juega un papel secundario y fue
reemplazada por una gran sensibilidad del educador a los problemas que enfrenta la
enseanza, junto con la percepcin de los claros lmites que tiene la aplicacin de sistemas
rutinarios.
No se pueden desconocer las diferencias existentes entre los principales autores que se
identifican en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet y Freire, donde sobresalen la orientacin
general, idea central que orienta su perspectiva, y la consistencia que tiene este punto de
partida; es necesario reconocer la gran vitalidad con la que, a partir de una orientacin
general, estos autores procedieron a dar cuerpo a una perspectiva de la didctica. Sus
formas de investigacin, de aparente simplicidad, son fundamentales porque constituyen un
claro ejemplo de las perspectivas de investigacin que tienen los docentes para hacer
desarrollos y aportaciones a la didctica. Esta situacin conforma una perspectiva
especfica de investigacin en el campo de la didctica y de la docencia, la cual
cualitativamente es muy superior a los desarrollos contemporneos que se han efectuado
bajo la perspectiva de docente-investigador, muchas veces limitndolos a un mo-delo
investigacin-accin, tal como lo --hace Stenhouse. Freinet por ejemplo muestra con
excepcional sencillez el mecanismo por medio del cual elabor su propuesta didctica. De
esta manera, cuando plantea el origen de su propuesta, precisa:
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no pretendo atribuirme un talento especial que me haya predestinado a ese papel precursor.
Poco falt para que, como la gran mayora de mis colegas, me contentara con la apacible
rutina que conduce a la jubilacin sin de- masiados esfuerzos, ni preocupaciones (Freinet,
1973, pp. 10-11).
El autor argumenta que le incomodaba el desinters y aburrimiento que mostraban los
alumnos en clase, asimismo estaba en desacuerdo con inspectores y compaeros que le
sugeran conformarse con esa situacin: "tena que actuar como un payaso sin talento,
intentando retener la fugitiva atencin de mis alumnos. Los colegas me aconsejaban
paciencia: te acostrumbrs, hay que aceptar cierta rutina" (ibid., p. 13). Las tcnicas Freinet
surgen de una bsqueda para restituir la espontaneidad que los alumnos manifestaban en su
comportamiento cotidiano, "restituir en la escuela el circuito de la vida" que la dinmica
escolar interrumpe. En sus planteamientos, el autor muestra cmo gradualmente construy
sus tcnicas, cmo descubri "la clase paseo", "la correspondencia escolar", "la imprenta",
"el texto libre", etc. Al paso de su exposicin, el autor presenta dos claves para la
innovacin: tener un ideal sobre lo que debe ser la enseanza, y percibir los resultados de lo
que se hace. "Si los educadores cobrasen conciencia del escaso rendimiento de su
enseanza, veran la necesidad de modificar su tcnica" (ibid., p. 24).
Sus primeras ideas lo llevan a estudiar a Rousseau, a revisar las experiencias de la "escuela
nueva de Ferrire", a asistir a los congresos de este movimiento. Pero tajantemente expresa:
"cuando me encontraba solo en el saln de clases, ninguna de estas teoras me servan"
(idem).
Desde mi opinin, Freinet no slo construye diversas tcnicas de enseanza, sino que hace
indirectamente proposiciones en el marco de una teora didctica. Se trata de lo que una
metalectura de la obra de este autor puede mostrar; de esta manera, la investigacin
didctica es el resultado de: a) asumir con claridad una idea orientadora muy general, b)
buscar el desarrollo de estrategias de enseanza en el aula, manteniendo una cuidadosa
actitud vigilante frente a ellas, c) realizar lecturas y reflexiones que orienten el pensamiento
pedaggico y, sobre todo, que permitan reconstruir las propuestas de los autores analizados,
y fundamentalmente, d) conservar una sensibilidad permanente ante los resultados del
trabajo en el aula cuando los alumnos estn aburridos, cuando no se interesan en las
actividades propuestas, esto es, cuando existe un fracaso de la propuesta metodolgica es
cuando se tienen condiciones para pensar en nuevas estrategias de enseanza.
La reflexin sobre su constitucin y sus resultados, y la formulacin escrita de los mismos,
constituyen la tarea innovadora que se busca. Es el momento de traducir el trabajo en
resultados de indagacin. La perspectiva Freinet es de las pocas en el mbito de la didctica
que reconocen que cada tcnica pue --de ser oportuna para una situacin especfica, pero
que todas ellas tienen sus limitaciones. Esto representa un espacio de innovacin en el
desarrollo de sus formas de trabajo.
Una lectura de la experiencia de Freire tambin muestra cmo una idea inicial, incluso
formulada todava en un plano muy simple, puede constituirse en un elemento que
posibilite transformaciones educativas radicales.
Los conceptos expresados en La educacin como prctica de la libertad (1973) muestran
esta fuerza originaria para promover el cambio, y simultneamente permiten identificar la
debilidad conceptual del planteamiento inicial, el cual ha adquirido otros procesos de
maduracin posteriormente.
En Pestalozzi encontramos una situacin similar a la que estamos mencionando; en sus
obras El canto del cisne y Cmo Gertrudis educa a sus hijos, podemos identificar la
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simplicidad de quien, guiado por grandes intuiciones educativas, desarrollaba formas
sorprendentes de trabajo en el aula. Tan relevantes llegaron a ser stas, que el propio
Herbart busc tener contacto con la experiencia que realizaba el profesor suizo.
Deseo expresar que este modelo de investigacin en el campo de la didctica puede ser
muy adecuado para diversos profesores que enfrentan los retos cotidianos de una accin
educativa, que necesitan tener respuestas prcticas para su aula y que luchan para vencer la
rutina escolar.
Considero que se ha abusado de la figura que representa a la didctica como "una disciplina
normativa", es un error considerarla como una "camisa de fuerza" que rige la prctica
escolar; esta idea es desarrollada por quienes no alcanzan a tener clara percepcin de la
historia del pensamiento didctico; una visin histrica nos muestra que la didctica es una
disciplina que tiene sus vericuetos, su riqueza y sus propios lmites.
3.2. Investigaciones en el aula y sus aportaciones para una construccin terica en la
didctica
Hemos agrupado en cuatro lneas de investigacin una serie de estudios que han
enriquecido notoriamente el desarrollo de la didctica: se trata del empleo de enfoques de
investigacin que se han conformado en este siglo y algunos en un periodo muy reciente
como efecto del desarrollo que han tenido las ciencias sociales. En general tienen como
referencia la epistemologa gentica, los llamados estudios de casos o estudios basados en
el mtodo clnico, as como los movimientos cientficos que reivindican el papel del sujeto
(la microhistoria, la microsociologa).
Slo una veta de las que clasificamos en esta seccin ha acompaado en todo el siglo el
desarrollo de la didctica: es la psicologa, cuyos desarrollos cientficos contribuyeron
notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didctico. Dicha contribucin
apuntal una explicacin cientfica donde la didctica comeniana tena una extraordinaria
intuicin, como por ejemplo: slo ensear una cosa a la vez, slo pasar a otro tema cuando
el anterior ha sido comprendido, o slo ensear lo que puede ser comprendido en
determinada edad. Sin embargo, tambin reconocemos que el impacto de esta disciplina
tuvo un cierto efecto negativo en cuanto contribu --y a la psicologizacin de la didctica,
llegando a desplazar el sistema de interrogantes didcticos por teoras del aprendizaje, de la
motivacin y de la instruccin. Sin embargo, los desarrollos de fin de siglo abren, en el
espectro psicolgico, la mirada del sujeto visto como caso, como elemento singular que
reclama ser explicado.
a) La investigacin de la enseanza desde diversas perspectivas psicolgicas. Como
externamos previamente, la relacin psicologa-didctica se ubica en este siglo, de suerte
que desde las primeras formulaciones "cientficas" sobre el aprendizaje se empezaron a
efectuar diversas aplicaciones al campo de la enseanza: los primeros desarrollos del
conductismo, as como los principios de ensayo y error, la llamada ley del efecto, o bien las
conceptuaciones de la segunda generacin a partir de las mquinas de enseanza y los
principios de la enseanza programada. Sin embargo, en mi opinin son los estudios que se
pueden efectuar desde las diversas teoras cognitivas, tales como epistemologa gentica,
cognoscitivismo o las diversas vertientes de lo que genricamente se denomina
constructivismo, los que han contribuido a desarrollar una riqueza muy particular del
campo de la enseanza.
Podramos afirmar que en la relacin didctica-psicologa han existido dos momentos: en el
primero los desarrollos especficamente psicolgicos se aplican al campo de la didctica
un caso muy claro de ello puede ser Una didctica fundada en la psicologa de Jean
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Piaget (Aebli, 1958), mientras que el segundo momento corresponde a la investigacin,
en el campo de la enseanza, de un proceso cognitivo especfico empleando el bagaje
conceptual de las teoras psicolgicas por ejemplo, Los contenidos en la reforma (Coll et
al., s/f). De esta manera, se ha ido generando una nueva forma de indagar los temas de la
enseanza, misma que consiste en efectuar adaptaciones de los procedimientos clnicos de
la psicologa gentica a tareas cercanas a la enseanza, e incluso a situaciones especficas
de trabajo con estudiantes. Tal incorporacin de procedimientos no slo ha enriquecido las
estrategias de indagacin, sino que ha contribuido a efectuar desarrollos inditos en el
mbito de la educacin.
Las aportaciones de estas teoras han influido tanto en el mbito de la didctica general
como en la especfica. En el primer supuesto se pueden identificar ciertos principios que
operan como punto de partida de diversas proposiciones, tal es el caso de postular que el
aprendizaje es una construccin personal y no una copia o retencin memorstica; la
construccin de la informacin es el resultado de mecanismos sucesivos de aproximacin a
un objeto de conocimiento; el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo, se inicia con
operaciones concretas y paulatinamente posibilita el desarrollo de funciones simblicas; la
enseanza debe apoyarse y respetar tales procesos.
De acuerdo con cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el
mbito de la enseanza, los cuales guardan un valor singular de orientacin para el trabajo
docente, tales son, por ejemplo, la nocin de que el docente cubre un papel de andamiaje
(Brunner) en la tarea de enseanza; el concepto de organizador avanzado (Ausubel) como
un elemento bsico en el ordenamiento interno de las estruc --turas conceptuales; el papel
de la problematizacin y de la actividad interior (Aebli) como punto de partida en las tareas
de aprender; las actividades de aprendizaje, de introduccin y desarrollo, frente a las de
generalizacin y aplicacin (Taba) como adecuacin de los principios de asimilacin y
acomodacin de la teora piagetiana.
En segundo trmino, reconocemos que, como resultado de la aplicacin de las teoras y
metodologas cognitivas al mbito de la enseanza, se ha dado una modificacin cualitativa
de los procedimientos para abordar las llamadas didcticas especficas, esto es, las referidas
a la enseanza de las matemticas, las ciencias naturales y el lenguaje. El empleo de sus
diversas perspectivas en el estudio de los procesos de construccin del conocimiento de
cada una de estas disciplinas ha permitido nuevos desarrollos en el mbito de la explicacin
de estrategias de enseanza.
Si bien la psicologa gentica inicialmente se emple en temticas cercanas al estudio de la
construccin del conocimiento en la educacin bsica, posteriormente estas indagaciones
han ampliado su objeto de estudio al aprendizaje de temas que se requieren construir en la
educacin media y superior.
Quiz lo que en un planteamiento general se pueda resaltar es que cada estudio sobre la
construccin particular de un concepto inicialmente apoya la conformacin de una
didctica especfica y que paulatinamente se van estructurando conceptuaciones que
permiten conformar una categora generalizable en el mbito de una teora didctica.
De esta manera, las relaciones entre psicologa y didctica dejaron de darse exclusivamente
en el plano de la aplicacin de conceptos de la primera a la segunda, como aconteci
en la primera parte del siglo, al adoptar y adaptar diversas teoras y metodologas
empleadas en el mbito de las perspectivas cognitivas para promover la comprensin de la
construccin del conocimiento en un tema particular.
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b) La investigacin etnogrfica. A partir de la dcada de los sesenta se han desarrollado
diversas perspectivas de investigacin cuyo objeto central es indagar sobre el aula escolar.
Esto se manifiesta con el desarrollo de la microsociologa, en particular el movimiento
denominado "nueva sociologa de la educacin", as como con la utilizacin de una serie de
tcnicas etnolgicas aplicadas del campo de la antropologa al mbito educativo. Incln
(1992) ha mostrado que inicialmente estas metodologas fueron empleadas para analizar
diversas relaciones culturales que acontencen entre la escuela y una comunidad de su
entorno, y fue hasta mediados de los setenta que los etngrafos educativos tomaron los
sucesos en el interior del aula escolar como objeto de estudio, en ocasiones
relacionndolos con el mbito escolar, pero desatendiendo la dimensin inicial que
incorporaba la dinmica escolar a un proceso socio-cultural particular.
De esta manera, se ha incorporado otra forma metodolgica para efectuar la investigacin
en el aula, metodologa que para algunos autores ayudar a establecer la identidad de esta
disciplina. Esta forma de indagacin ha tenido una importante aceptacin, y a partir de ella
se han estudiado temas como las relaciones cotidianas entre docentes y estudiantes, las
formas de autoridad en el saln de clase, los mecanismos de legitimacin e imposicin
cultural, los meca --nismos de socializacin escolar, as como las estrategias seguidas por
algunos profesores para la enseanza de un tema en particular. No puedo dejar de
mencionar los estudios de Avila, los cuales utilizan categoras de la teora piagetiana sobre
construccin de conceptos y emplean una metodologa etnolgica para observar cmo son
abordados por docentes y estudiantes en el saln de clases. Se trata de un singular ejemplo
de nuevas combinaciones tericas y metodolgicas para investigar en el aula.
La investigacin etnogrfica se constituye hoy da en una posibilidad de indagar sobre lo
que acontece en el aula, y sus resultados necesariamente impactan temas didcticos. Si
bien, se puede reconocer que existe cierta tendencia a abordar las dimensiones sociales de
la educacin, no se pueden negar los esfuerzos que tambin se realizan desde esta
perspectiva para desarrollar estudios sobre aspectos donde se imbrica la cultura con los
procesos escolares, e incluso, como hemos mencionado, di-versas temticas que
tradicionalmente han sido desarrolladas por la didctica. Ciertamente que el modelo de
observacin en el aula posibilit la construccin del concepto currculo oculto para sealar
el conjunto de aprendizajes que de manera no intencionada promueve la escuela.
Tambin es cierto que varios autores han llegado a sobredimensionar las ventajas de esta
opcin terico-metodolgica, llegando a considerar que constituye la nica o la mejor
forma de indagar en el mbito de la didctica. Sin negar el valor y la riqueza de las
aportaciones efectuadas desde esta perspectiva, tambin es necesario reconocer algunas de
sus principales limitaciones, unas las primeras se desprenden de la "empirizacin" de
la investigacin realizada por algunos etngrafos que consideran que no es necesario
asumir posiciones conceptuales, que invitan a realizar observaciones desprendindose de
las categoras tericas y que consideran que las categoras "emergen" del material que ha
sido observado. Mientras que las segundas se relacionan con un retorno a los postulados
bsicos de "un mtodo" como garanta de conocimiento.
c) La investigacin participativa y la investigacin-accin. Se trata de dos mo-delos que se
pueden caracterizar en forma independendiente, pero que comparten una serie de elementos
que permiten presentarlos en un mismo apartado. Dos aspectos guardan una estrecha
relacin: la concepcin de que el sentido de la investigacin es mejorar la realidad, y la
concepcin de que son los propios actores en este caso del sistema educativo quienes
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deben asumir un papel activo, tanto en la tarea de indagacin como en el compromiso por
modificar la realidad escolar.
Los modelos de investigacin participativa e investigacin-accin surgen en este siglo; su
emergencia se encuentra vinculada con experiencias gestadas con relacin a la
psicosociologa de los grupos, en particular con el objeto de estudiar aquellos temas que
tienen gran importancia para los sectores sociales marginales de Amrica Latina, as como
de involucrar a la comunidad en la resolucin de sus propios problemas. Su aplicacin al
mbito de la educacin fue posterior; en varios casos se asumi que los docentes podran
participar en la investigacin con el fin de resolver tambin los problemas de enseanza.
Paulatinamente se fue estableciendo la frmula --docente-investigador de su propia
prctica, sin analizar los problemas tericos y metodolgicos que se establecen en esta
nueva formulacin.
Entre las principales propuestas de la investigacin participativa se pueden enunciar: a) el
reconocimiento de que el propsito de la investigacin es el conocimiento, as como la
mejora de la calidad de vida; b) la necesidad de que los temas objeto de estudio sean elegidos en funcin de las necesidades sociales y no de los intereses de los acadmicos o
funcionarios, y c) la aceptacin de que el conocimiento social est influido por juicios,
valores e intereses personales de los investigadores, quienes adems deben cumplir con un
mnimo de objetividad.
Una variante dentro de esta misma perspectiva es el enfoque investigacin-accin,
construido desde el concepto lewiniano action research; esta perspectiva se identifica en
sus argumentaciones con el modelo investigacin participa-tiva. Segn Stenhouse,
constituye una posibilidad para que en el campo del currculo los docentes realicen
indagaciones que permitan confirmar o refutar algunos presupuestos que asumieron los
diseadores de un currculo entendido ste en forma extensa, esto es, como la seleccin
de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar, as como las experiencias de
aprendizaje que de l surgen. Desde esta perspectiva, se puede considerar que los
docentes se constituyen en un eslabn para analizar la efectividad de los presupuestos que
constituyen un plan de estudios. Para Stenhouse, la tarea de esta figura es "comprobar",
mediante un modelo de investigacin-accin, hasta dnde determinados postulados que
asume una propuesta curricular realmente se cumplen en la operacin curricular. De tal
suerte que sean los docentes quienes proporcionen informacin a aquellos que tienen la
responsabilidad de elaborar las propuestas curriculares. Por ello Stenhouse establece que el
docente no formula las preguntas de investigacin, sino que stas surgen entre una tensin
de lo que el plan de estudios propone que debe ser enseado y lo que el docente percibe que
no funciona en el contexto de su situacin escolar.
Ms ambiciosa resulta la perspectiva que asumen Carr y Kemmis (1988), quienes conciben
a la investigacin-accin "como la adopcin de un concepto de verdad y accin socialmente
construidas, englobadas en la historia". Los autores consideran que este modelo permite
trabajar con las "teoras implcitas" de los docentes, para convertirlos en "investigadores
activos que llegan a desarrollar sus propias teoras educacionales sobre la base de un
conocimiento personal, en el supuesto de que nicamente los prcticos pueden investigar su
praxis". En esta perspectiva, "el carcter de la investigacin-accin es lograr una accin
emancipadora, para poner a prueba las prcticas educativas y mejorarlas".
De alguna forma, este modelo responde a una aspiracin de los docentes, profesionistas
golpeados en su misma representacin y autopercepcin personal, institucional y social que
en determinada etapa consideran que es factible investigar su propia prctica, o bien que
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pueden constituirse como docentes-investigadores. En tal figura mtica se busca resarcir
una imagen que socialmente se ha deteriorado. Pocas consideraciones existen sobre la
necesidad de reivin --dicar la funcin docente en s misma, as como los elementos
profesionales que la definen: vinculacin con el saber (de ah una dimensin intelectual),
vinculacin con lo humano (de ah una profunda cosmovisin humanstica, tica, esttica),
vinculacin con la formacin (que permite estructurar un reto social y personal con
caractersticas nicas en el mbito profesional).
Ciertamente que la investigacin participativa o la investigacin-accin tiene muchos
problemas para llevarse a la prctica. Unos derivan de un problema terico y
epistemolgico en donde se desconocen premisas bsicas que son indispensables para
realizar una tarea rigurosa, en particular el desprecio a la teora como elemento fundamental
que permita tanto construir interrogantes originales, como construir interpretaciones slidas
de la realidad indagada; otros proceden de la dificultad de constituirse en responsable de la
accin educativa la tarea docente se encuentra permanentemente presionada con la
intervencin y al mismo tiempo ser objeto de estudio. En estos modelos suelen
desconocerse las mltiples relaciones que subyacen entre el sujeto de indagacin y el objeto
de estudio.
Por otro lado, surge un problema prctico derivado de la dificultad que tiene un docente
para asumir su responsabilidad frente a la enseanza y formacin, conjuntamente con las
tareas de investigacin: observar, registrar, recabar datos, etc. Pareciera desconocerse que
en el momento de la intervencin todos los sentidos del docente se encuentran apoyando las
diversas actividades que surgen en el curso escolar, as como las mltiples reacciones
cognitivas, estrategias de aproximacin al conocimiento, de resolucin de problemas, de
bsqueda de la informacin, actitudinales, tales como aceptacin o rechazo del tema,
relaciones interpersonales que acontecen en el grupo escolar, y no conformes con
estimular mejores medios para que el docente busque desempearse eficientemente en
relacin con las mismas, se establece la consigna de que debe investigar. Por dems resulta
elocuente el testimonio de una profesora quien plantea que cuando intent hacer
investigacin etnogrfica percibi que, frente a un grupo de 50 estudiantes, tena que
dedicarse completamente a lo que aconteca en el aula y no poda efectuar "registros de sus
observaciones"; de igual forma relata que cuando consider emplear el diario de campo,
perciba en la noche una con-fusin de sucesos entre lo acontecido con cada uno de los
ocho grupos que atenda en el da; que slo poda recordar el nombre de algunos de sus
alumnos; que finalmente en la noche se encontraba cansada y en la disyuntiva de preparar y
calificar los trabajos de sus estudiantes, o buscar rehacer un diario de campo.
Podemos afirmar que frente a una muy generalizada aceptacin del discurso docenteinvestigador de su propia prctica, existe una significativa precariedad de los resultados que
puedan ofrecerse desde este modelo de indagacin.
En el caso de Amrica Latina, quiz la experiencia ms relevante e innovadora al respecto
sea la de evaluacin de la calidad de la educacin en la Municipalidad de Buenos Aires,
reportada en el libro Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja (Bertoni,
1995), en el cual --se describe la integracin del equipo de investigacin que participar en
la conformacin de este escenario de inves-tigacin: a) investigadores, b) supervisores y
directores, y c) docentes. Es importante sealar que cada sector tiene una responsabilidad
especfica dentro del proyecto; a los investigadores corresponde disear el proyecto global,
establecer los interrogantes centrales del trabajo, proponer los conceptos fundamentales que
orientan la tarea, y redactar el informe de la experiencia; asimismo, corresponde a ellos la
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conduccin global de la investigacin. Por su parte los supervisores y directivos tienden a
constituirse en promotores del trabajo en las escuelas bajo su responsabilidad, as como a
conceder espacios y tiempos para su realizacin. Final-mente, los docentes aportan su
experiencia en el aula y participan en talleres ad-hoc, en donde se analiza el currculo real,
las dificultades que tienen para ensear determinados temas, las formas de evaluacin que
respondan al tipo de educacin que buscan promover. Es slo esta distribucin funcional de
tareas, donde unos investigan y otros cumplen con su responsabilidad docente, la que
permite generar cambios en el proceso escolar.
Una lectura del reporte permite inferir con toda claridad que, sin la existencia de un grupo
conductor de la experiencia (investigadores) y de una serie de conceptos fundantes
(concepto de evaluacin procesual y participativa), la tarea no se puede realizar.
La investigacin accin y la investigacin participativa pueden ser, en el caso del contexto
de Amrica Latina, un excelente medio de formacin de docentes tanto en un campo
temtico como en el mbito de la investigacin, si los procesos de investigacin surgen y
se acompaan de investigadores establecidos que colaboren tanto en la construccin del
problema y formulacin de las preguntas, como en el diseo de instrumentos y anlisis de
resultados.
d) La teora social de la subjetividad y su aplicacin al aula. Esta perspectiva de
investigacin articula aspectos que provienen de una concepcin grupal (como encrucijada
entre la psicologa y la sociologa, donde se reconoce que todo individuo nace, crece y se
desarrolla en grupo) y de una concepcin de la subjetividad que igualmente enlaza las
perspectivas centradas en el individuo (la concepcin mundo interno/externo del mbito
psicoanaltico, con una perspectiva social en la que se establece que los elementos
sustantivos que caracterizan lo que denominamos subjetivo se encuentran profundamente
anclados en un medio social); su desarrollo es muy cercano a la teora de las
representaciones sociales. Su empleo en el campo de la didctica atiende bsicamente al
estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes o estudiantes sobre
diversos acontecimientos en el escenario escolar.
A finales de los setenta De Lella, y posteriormente Baz, utilizaron la entrevista grupal desde
un enfoque operativo, para acceder a configuraciones de mayor profundidad mismas que
emergen del campo de la subjetividad que la que tienen los actores de la educacin sobre
determinada situacin que los afecta. En esta perspectiva conceptual, Daz Barriga ha
realizado diversas investigaciones apoyndose en entrevistas individuales basadas en un
modelo clnico o a profundidad. --El concepto subjetividad es el que permite estructurar
este tipo de indagaciones. Lejos de lo que se suele considerar, la subjetividad no tiene
solamente una dimensin individual; su ncleo estructurante, como se puede ejemplificar
desde la lnea de "moebius" lacaniana, permite comprender que lo interno y externo es
parte de un continuum donde no queda claro en qu momento se pasa de un mbito al otro;
as por ejemplo, pensamos y sentimos como sujetos de fin del siglo XX. En el mbito del
conocimiento, Castoriadis (1992) reconoce que los "sujetos efectivos son siempre sujetos
sociohistricos. Su socialidad y su historicidad no son escorias, accidentes u obstculos,
sino condiciones positivas esenciales [...] no hay pensamiento sin lenguaje, y ste no existe
sino como institucin sociohistrica". De esta manera, tenemos que reconocer que la
subjetividad social es un constructo que permite indagar cmo los procesos histricos y
colectivos se expresan en representaciones personales.
Diversas disciplinas lingstica, antropologa y psicoanlisis, entre otras han
reconocido la importancia de la palabra en la constitucin de lo humano y en la
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conformacin del pensamiento. Por estas razones, esta metodologa de estudio se basa en
crear condiciones para que la palabra del actor de la educacin: docente, estudiante o
directivo, sea producida en el marco de una serie de contextos en los que se formulan frases
cargadas de sentido, para lo cual se construye un guin de entrevista en funcin de diversas
interrogantes conceptuales. Son las respuestas producidas en este contexto las que son
objeto de interpretacin en una nueva construccin de sentido: el reporte de investigacin.
Si bien esta forma de indagacin es poco generalizada, permite acceder a un tema que en la
actualidad es fundamental en el desarrollo de la didctica, y que en el mundo anglosajn se
concibe como los modelos de pensar de los profesores.
Consideraciones finales
La investigacin en el terreno de la didctica se encuentra inmersa en lo que acontece en el
conjunto de las ciencias del hombre, es decir, es objeto de una muy importante
diversificacin. Si bien se puede mostrar cmo a principios de la didctica sta fue
generando mtodos propios que acompaaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos
en una dispora de las metodologas de indagacin.
Este enriquecimiento, necesario y fructfero en el mbito de la didctica, seguramente la
llevar por derroteros insospechados. No dudamos de que estas conceptuaciones han
enriquecido significativamente los desarrollos de esta disciplina. Si a principios de los
setenta se postulaba que la didctica haba muerto frente a los imponentes desarrollos de
otros campos de las ciencias sociales, hoy podemos afirmar que, gracias a ellos, la didctica
ha es --tablecido nuevos derroteros que la han vivificado nuevamente.
Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una revisin
de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite observar las
caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron
adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos de nuestro
siglo.
En la didctica, como en cualquier mbito de las disciplinas contemporneas, la
investigacin que se realiza responde a un "inters" cognitivo especfico, con el cual se
requiere una consistencia fundamental, pero que repercute en un enriquecimiento de los
debates que actualmente se realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos
frente a una diversidad conceptual y metodolgica que tambin produce efectos de tensin
y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situacin reclama invitar
a una "actitud dialgica" entre los diversos actores del campo.
Hoy est en manos de quienes participamos en este esfuerzo promover dicha situacin; es
necesario profundizar en el rigor acadmico, pero es igualmente necesario asumir una
actitud de profundo respeto a las diversas elaboraciones que se realizan en esta disciplina.
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-Notas
1
Mxime cuando el autor un poco ms adelante emplea trminos como "reflexin de la
accin".
2
"Entre el arte y la ciencia propiamente dicha, hay lugar para una actitud intermedia. En
lugar de actuar sobre las cosas[...], se reflexiona sobre los procedimientos de la
accin..con vistas no a conocer ni explicar...estas reflexiones toman la forma de
teoras[...]se acercan a la ciencia. Pero las ideas que estn combinadas as tienen por
objeto no expresar la naturaleza de las cosas dadas, sino dirigir la accin... Para expresar
el carcter mismo de esta clase de especulacines proponemos que se les llame teorasprcticas. La pedagoga es una teora prctica de este gnero. No estudia cientficamente
los sistemas de educacin, pero re --flexiona sobre ellos, con objeto de facilitar a la
actividad del educador ideas que lo dirigan[...]. Indudablemente una teora prctica es
siempre posible y legtima cuando puede apoyarse en una ciencia constituida e
indiscutible[...] Sobre qu ciencias puede apoyarse la pedagoga? Debera haber primero
la ciencia de la educacin" (Durkheim, E., 1979, pp. 114-115, y Durkheim, E., s/f.).
3
En nuestro caso se puede consultar el lugar que le asigna Larroyo a la didctica en el
campo de la pedagoga.
4
Este tema abre la discusin en otro sentido, pues el paradigma con el que se conciba al
campo de la educacin (pedagoga o ciencia de la educacin) finalmente se manifiesta
tanto en la organizacin de las asignaturas de un plan de estudios, como en los contenidos
de las mismas (cfr. Daz Barriga, 1990).
5
"No existe ningn hombre que pueda hacer que una sociedad tenga en un momento dato
un sistema de educacin diferente de aquel que su estructura supone" (Durkheim, 1979, p.
103).
6
Jamous denomina epistemologa a posteriori, a la tarea por medio de la cual el
epistemlogo revisa los procesos de construccin del conocimiento en una disciplina
especfica despus de que esa construccin se ha efectuado (Jamous, H., 1968).
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7
Deseamos aclarar que utilizamos intencionalmente el trmino modelo para colocarlo por
debajo del grado de construccin que implica un paradigma, tanto en la conformacin de
una doctrina terica, como en la claridad que puede subsistir desde una perspectiva
metodolgica y tcnica. No empleamos el trmino modelo como un arquetipo a imitar.
8
La concepcin del pndulo sostendra que en el campo de la didctica priva la idea de
opuestos sobre la necesidad de construir sntesis. Este es el inicio que expone en 1970
George Snyders (1972), y este es el tema que continan desarrollando Louis Not (1982) y
Saviani (1981). Tambin se puede afirmar que existe una asuncin del pensamiento de
Snyders por la va de la negacin y desconocimiento, lo que lleva a asumir algn lugar en
la historia de las dicotomas en el campo de la didctica.
9
La estructura de los primeros textos de didctica y pedagoga es bastante similar, tiene
un apartado ms cercano a la elaboracin de una teora sobre la educacin; tal es el caso
de: Didctica magna (Comenio, 1657), Pedagoga general derivada del --fin de la
educacin (Herbert, 1806), Democracia y educacin (Dewey, 1978).
10
De manera que bien valdra revisar algunos de los cuestionamientos al papel de la
teora que desde algunas interpretaciones de la etnografa aplicada a la educacin se han
empleado en Mxico, mxime cuando se pueden observar ciertos logros e innovaciones
tcnicas que surgen de las diverss propuestas de la escuela activa.
11
Cfr. Los principios que ofrece Comenio en el captulo xvii y xix de Didctica magna.
12
Uno de los autores que ha desarrollado esta lnea de pensamiento es Juan Carlos De
Brassi, en particular en Subjetividad, grupalidad, identificaciones. Bsqueda-Grupo Cero,
Buenos Aires-Madrid, 1990.
13
La teora de las representaciones sociales es formulada por Moscovici, para ello se
apoya en algunas formulaciones previas de Durkheim, para quien una representacin
social es el resultado de una construccin colectiva, pertenece a un grupo especfico en
nuestro caso docentes o estudiantes y sus elementos bsicos se pueden rastrear en esos
colectivos (cfr. Moscovici, 1979).
14
Ver M. Baz (1986 y 1996). Aunque este ltimo trabajo ya no se refiere a actores
educativos, sino a mujeres ejecutantes de danza, en este libro es mucho ms claro el
concepto de subjetividad social que construye la autora.
15
Destacamos: Daz Barriga, A. et al. (1989), y Daz Barriga (1997). -

La Investigación en El Campo de La Didáctica. Modelos Históricos.

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