Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 4, No. 1, 2002

Experiencias en investigacin-accin-reflexin con

educadores en proceso de formacin en Colombia
Experiences from Reflective Action-Research in a
Teachers Education Program in Colombia
Jos Federman Muoz Giraldo (1)
munozpro@epm.net.co
Josefina Quintero Corzo (2)
Muquin@epm.net.co
Ral Anczar Munvar Molina (2)
Muquin@epm.net.co

(1) Facultad de Educacin

Universidad de Antioquia
Bloque 9, oficina 336
Universidad de Antioquia
Medelln, Antioquia, Colombia
(2) Departamento de Estudios Educativos
Universidad de Caldas, Manizales
Portal del Bosque, casa 7, Granada
Manizales, Caldas, Colombia
(Recibido: 1ro. de noviembre de 2001; aceptado para su publicacin: 22 de febrero de
2002)

Resumen
Este artculo presenta procesos y resultados de las experiencias llevadas a cabo por un
grupo de profesores y alumnos en programas de formacin de educadores en la

Muoz, Quintero y Munvar: Experiencias en investigacin...

Universidad de Caldas (Colombia). El propsito del artculo consiste en presentar los

resultados de un proceso de asesora a educadores en proceso de formacin durante sus
prcticas en colegios oficiales, aplicando los ciclos de la investigacin-accin-reflexin. La
participacin, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la reflexin crtica de la
accin son evidencias que permiten demostrar cmo un educador en proceso de
formacin aprende a investigar mientras est aprendiendo a ensear.
Palabras clave: Formacin inicial del profesorado, investigacin-accin, prctica
educativa.

Abstract
This paper has emerged from our collaborative experience with action-research carried out
at the University of Caldas (Colombia). The purpose is to enrich the potential of young
educators in the teacher training schools with the concept and practice of pedagogical
research. Teacher-trainees are able to improve their action, as well as to write
pedagogical knowledge by transferring the reflective-action research cycle into their field of
pedagogical practice. Advisors also intend to transform, to a certain extent, their advisory
methods in order to connect the gap between teaching and research. In other words,
teacher trainees can improve their research abilities while learning to teach.
Key words: Teacher education programs, action-research, educational practice.

Introduccin
En Colombia, la formacin de educadores est a cargo de dos instituciones: la
Normal Superior forma a los maestros que se desempean laboralmente en el
ciclo de primaria bsica; la universidad forma a los profesionales que se
desempean en la educacin bsica, ciclo secundaria y media y les otorga ttulos
por reas del conocimiento, como por ejemplo, licenciado en Ciencias Sociales,
licenciado en Ciencias Naturales, licenciado en Espaol, licenciado en Lingstica
y Literatura, licenciado en Lenguas Modernas, licenciado en Msica, licenciado en
Artes, licenciado en Preescolar, licenciado en Educacin Especial, licenciado en
Educacin Fsica y Recreacin, entre otros. Todas las instituciones formadoras de
educadores terminan el plan curricular con una asignatura o un ncleo que se
llama prctica educativa, prctica docente o prctica profesional, la cual
deben realizar en colegios que la universidad selecciona para tal fin. A los
estudiantes universitarios matriculados en esta etapa, se les denomina
practicantes. Como requisito de grado los practicantes deben elaborar un
proyecto orientado a un problema educativo, pedaggico o didctico relacionado
con la disciplina especfica en la cual se desempearn como profesores.
Desde 1994, a partir de la Ley 115, la reforma educativa exige la formacin
cientfica, pedaggica y tica de todo educador. En consecuencia, se reglamenta
la acreditacin de calidad y se instala la investigacin pedaggica como columna
vertebral de los planes curriculares. No obstante, la formacin de los educadores
ha sido objeto de crticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales
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reproches es la falta de rigor cientfico, la falta de relacin teora-prctica y la

escasa aplicabilidad de los resultados de la investigacin a los contextos
escolares. Adems, la investigacin pedaggica se ve aislada de la enseanza de
las disciplinas y, por ltimo, los egresados se gradan sin aprender a investigar
(Quintero y Muoz, 1999).
A partir de nuestras reflexiones como profesores universitarios, los autores de este
artculo queremos introducir cambios para mejorar nuestra accin y contribuir a la
formacin investigadora de los educadores que pasan por nuestras aulas.
Llevamos ms de veinte aos desarrollando cursos de investigacin, asesorando
estudiantes, orientando proyectos y participando en propuestas de reforma
curricular; por consiguiente, contamos con un material suficiente sobre teoras y
enfoques de investigacin educativa. Dentro de nuestras bsquedas, hemos
encontrado autores que proponen metodologas para la mejora de la enseanza y
para la formacin de los educadores. Schn (1994) aporta el modelo de los
profesionales reflexivos; Lewin (1946) propone el enfoque de solucin de
problemas, Stenhouse (1998) y Elliott (1994) promueven el movimiento de la
investigacin como base de la enseanza; Kemmis y McTaggart (1988) sustentan
la espiral reflexiva en la accin para la emancipacin de las comunidades
educativas; Giroux (1997) reclama la formacin de profesionales como
intelectuales; Senge et al. (2000) lidera planes de accin sobre las escuelas que
aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura reflexiva y el
pensamiento en la accin son la base para el xito de todo profesional.
An se encuentran propuestas ms precisas acerca de la investigacin de la
enseanza (Wittrock,1997) y teora crtica de la enseanza (Carr y Kemmis,1988).
Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a
la escritura del saber pedaggico mediante la incorporacin de enfoques
comprensivos cualitativos en el aula de clase, sin los cuales el educador no podra
realizar una educacin de calidad (De Tezanos, 1998; Zuluaga, 1996).
Surge, entonces, la pregunta sobre cmo hacerlo. Es posible aplicar los ciclos
de la investigacin-accin a las prcticas educativas? Hasta dnde llega un
practicante (o educador en proceso de formacin) cuando el asesor le orienta y le
exige un trabajo ms sistemtico, fundamentado en principios de investigacin?
Es posible lograr aquella relacin entre el saber pedaggico, el saber
investigador y el saber disciplinario?
Por qu investigacin-accin en la formacin de educadores?
Las instituciones educativas, o campos de prctica, se conciben como escenarios
donde se confrontan procesos de apropiacin de conocimientos y se produce
saber pedaggico. En el enfoque comprensivo interpretativo, el aula, la escuela,
el mundo mismo son fuentes de investigacin de donde emergen problemas
relacionados con la enseanza, el aprendizaje y los procesos formativos.

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La investigacin-accin-reflexin se instala en el paradigma epistemolgico

fenomenolgico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera
transformaciones en la accin educativa. Para el fenomenlogo, la conducta
humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su
mundo (Taylor y Bogdan, 1996, p. 23). Durante la realizacin de la prctica
educativa, se dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en
proceso de formacin aprende a comprender la realidad en la que acta para
poder transformarla.
La investigacin-accin aplicada a la educacin ofrece contribuciones prcticas
para el desarrollo de la escuela, el aula, los mtodos, la formacin de nuevos
profesionales y, en general, a las preocupaciones de maestros, estudiantes,
comunidad y sociedad. Diferentes universidades en el mundo estn usando el
modelo para ayudar a los actores a ser ms efectivos porque les permite iniciar y
controlar un proceso de autoperfeccionamiento.
Stenhouse (1998) y Elliott (1994) sealan que la investigacin-accin ayuda a los
profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su
prctica. El profesional prctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su
accin y produce conocimiento Schn (1992).
La investigacin-accin es
comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocrticas, empieza
con pequeos grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que
aumenta el inters por mejorar las acciones.
La investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea problema
determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el
profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con
claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de accin [...]
Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de
la accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos
y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. La
investigacin accin es un estudio cientfico auto reflexivo de los profesionales
para mejorar la prctica. (McKernan, 1999, p. 25).

La investigacin-accin es:
Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de
las situaciones en que stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988, p. 9).

Dadas las caractersticas connaturales de los escenarios escolares, el educador

encuentra all un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos,
comprenderlos, recrearlos y transformarlos.
La vida escolar facilita el
perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas,
observar, registrar, interpretar informacin, reflexionar, experimentar, planear,
evaluar y escribir.

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La prctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muy bien a las

caractersticas de la investigacin cualitativa (Muoz, Quintero y Munvar, 2001, p.
32), ya que rene ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace
observacin participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones,
interacta con las personas y acta en un contexto natural; en la construccin del
objeto de estudio, el investigador categoriza la informacin y da sentido a los
lugares, los momentos y las acciones en el proceso mismo de la investigacin.
Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institucin, encuentra
condiciones que le permiten desarrollar procesos de investigacin. Est en
contacto permanente con grupos reales de alumnos, padres, maestros y
comunidad. Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones sociales,
recreativas y culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas,
describe, interpreta su mundo. Los problemas del educador emergen de su propia
prctica y se van modificando como producto de las observaciones y de las
reflexiones. El aula se convierte, entonces, en un escenario propicio para
comprenderla y transformarla.
Metodologa de trabajo
El proceso de investigacin de la experiencia se sustenta en el modelo de la
investigacin-accin (Lewin,1946; Kemmis y McTaggart,1988) y en los principios
del paradigma cualitativo comprensivo (Taylor y Bogdan, 1996). La espiral sigue
cuatro momentos: planificacin, actuacin, observacin y reflexin.
La experiencia se llev a cabo en los dos ltimos semestres del plan curricular de
las licenciaturas que ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. Desde 1999,
se inici la experiencia, en el mismo momento en que decidimos mejorar nuestra
propia accin como asesores y la de nuestros practicantes, en un proceso
inherente a la prctica educativa misma. Los resultados que se presentan en este
artculo son un avance de lo que se ha sistematizado a la fecha.
Los participantes son practicantes (o educadores en formacin) de ambos sexos y
edades promedio de 20 aos, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos
promedio de 45 estudiantes. Segn el reglamento del programa, a cada asesor se
le asignan grupos de cinco o seis practicantes. El tiempo dedicado es asignado
como labor acadmica, con un promedio de ocho horas semanales.
La asesora se concibe como un proceso de acompaamiento orientado a
perfeccionar las capacidades del nuevo educador a lo largo de sus prcticas.
Dichas prcticas comprenden visitas a los colegios, reuniones de estudio y
asesora colectiva, tanto en el desarrollo de proyectos educativos como en los
procesos de aprendizaje en una determinada rea del conocimiento (en la cual
reciben el ttulo). Los asesores preparan un plan que incluye talleres, seminarios
quincenales de encuentro, guas de trabajo e informes de evaluacin. Esta es la
oportunidad para aplicar los ciclos de la espiral reflexiva en la accin; es decir, que
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las condiciones mismas de la prctica permiten que el asesor ensee y el

practicante aprenda a investigar.
Los instrumentos de investigacin bsicos son los requeridos por las necesidades
del practicante de acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el
diario de campo para describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones,
reflexiones y formular puntos de intervencin. Tambin se utilizan registros de
observacin etnogrficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases.
Principales hallazgos
a) La investigacin accin es inherente a la enseanza y al aprendizaje. Los
resultados de los practicantes constituyen la mejor evidencia para corroborar los
efectos de la asesora. La funcin de asesora ha cambiado la forma de ayudar al
practicante a identificar problemas y solucionarlos, a planear lecciones, a utilizar
recursos didcticos que promuevan el aprendizaje, a controlar problemas de
disciplina, a controlar grupos, a desarrollar actividades dinmicas y creativas y a
comprender a la institucin como gestora de desarrollo y cambio social. Esta es
una tarea que siempre ha existido, pero no se han realizado proyectos
continuados que evidencien resultados y avances significativos.
Cuando el practicante se encuentra con su asesor para presentarle los avances
durante la semana, le expone una serie de inquietudes. Todas ellas requieren de
procesos investigadores que el practicante no podra desarrollar sin su ayuda. El
asesor solicita al practicante que registre sus inquietudes en el diario. El
practicante escribe:
Bueno profesor, aqu estn los planes de clase y los informes. En general, me ha
ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logr terminar la gua, no
todo fue bueno. Al finalizar la clase, un alumno de 7C golpe a dos nios. Y esta
vez lo expulsaron del colegio durante dos das (Informe oral al asesor, 5 de mayo,
2000).
Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anot en el libro reglamentario y
fue peor. No s si retirarlos de clase o remitirlos a rectora. Yo les llamo la
atencin muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar
de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).
Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compaeros no
los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se
golpean cuando hay actividades ldicas. Se patean, se empujan. Un da, un nio
lleg al extremo de golpear la cara de una nia en plena clase (Diario de campo de
practicante, 15 de mayo, 2000).
El trabajo grupal fue un desastre. Dos nios empezaron a pelear, yo no s por
qu. Pero esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no saba qu hacer.
Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con los que

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siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus amigos y

no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros (Transcripcin de
clase, 6 de junio, 2000).
Empec la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles
carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales autnticos y preparar el plan
siguiendo las indicaciones del curso de metodologa. Pero no s que pasa. Cada
semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no s qu es. Pienso
que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados. Quiero
que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atencin de todos los
estudiantes(Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).

Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en

proceso de formacin no es la preparacin de sus clases ni la actitud ni la
motivacin, sino el control de grupo debido a la agresividad, la resistencia a formar
grupos, la desatencin y el desorden que se genera en aulas de 45 y 50
estudiantes. Por consiguiente, los logros del aprendizaje no son los esperados.
Antes de llevar a cabo este proyecto, nuestra funcin como asesores consista en
decirle al practicante que aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los
problemas de aula se deben a la falta de metodologas, que lleven actividades
adicionales para los estudiantes que terminan primero, que se mantengan
optimistas porque los nios y los jvenes son as, pero poco a poco van
madurando, que esos problemas se van solucionando a medida que ganan
experiencia como profesores y es comprensible porque apenas estn
comenzando. Les ayudbamos con lecturas, les prestbamos material y los
apoybamos emocionalmente. En casos extremos, cuando el practicante no
superaba las deficiencias, despus de un seguimiento, era evaluado y calificado
con nota reprobado.
Ahora, al incorporar procesos de investigacin, la asesora es diferente. Ante
todo, es necesario comprender para luego transformar; esto es, mirar a
profundidad. Pedimos al practicante que disee su diario en tres momentos:
Descriptivo, interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar. Despus de cada
clase, describe lo que ocurri de principio a fin. Luego escribe uno o dos prrafos
de reflexiones y valoraciones y, en un tercer momento, propone alternativas para
el da siguiente: qu puede hacer, qu pasara si ensaya tal o cual estrategia.
Luego, prepara el plan para actuar, vuelve a observar, describir, interpretar,
reflexionar, registrar y as sucesivamente.
En principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodologa. Hay
incertidumbre, incredulidad y resistencia por recarga de trabajo. Llevar un diario
implica esfuerzo, trabajo, disciplina y, por qu no, modificacin de hbitos de
estudio. Pero al final del semestre, los resultados son altamente positivos.
Generalmente, slo se arriesgan dos o tres y a partir de su experiencia, los
compaeros incrdulos se animan y lo hacen. Hasta el momento, ningn
practicante ha fracasado con esta metodologa. Cada uno, a su ritmo y de
acuerdo con sus condiciones particulares, va mejorando.
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Despus de recorrer los primeros ciclos, los asesores observamos que poco a
poco los educadores en proceso de formacin van encontrando su trabajo
divertido y excitante, se entusiasman, proponen soluciones y observan sus
efectos. As mismo, valoran el impacto y los efectos de las acciones emprendidas;
se detienen en problemas fundamentales y discuten su importancia; van
descubriendo patrones y tendencias. En los informes de evaluacin, extractados
de los diarios, un practicante escribi: Los alumnos que rinden ms son los ms
indisciplinados y los que ms hacen tareas son los que ms participan, pero a la
vez, son menos compaeros.
Despus de sucesivos ciclos, los practicantes acentan el valor de la investigacin
como parte constitutiva de la prctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse
con el asesor, le manifiestan: Mis alumnos estn cansados, indisciplinados, son
agresivos; mis materiales no funcionan aunque estn bien elaborados; es horrible
ese grupo, No s cmo empezar. Posteriormente, a mediados de semestre,
comienzan a indagar por qu se comportan as y comparan con lo que sucede en
otras clases, en otras circunstancias, con otros profesores, qu otros factores
afectan la clase y qu alternativas se pueden aplicar. Todo esto lleva a identificar
causas y efectos, a establecer relaciones, a predecir hiptesis, a perfeccionar las
capacidades de observacin, a disear estudios sistemticos como el seguimiento
de casos, la elaboracin de entrevistas estructuradas, el registro de reflexiones,
crticas y la escritura. Por consiguiente, los procesos de asesora tambin se
reorientan para mantener al practicante en un clima de investigacin incorporado a
su prctica.
En el proceso de mejoramiento de la enseanza, los educadores en formacin
dirigen su atencin hacia problemas que reclaman urgente solucin en el aula. Un
listado mnimo se relaciona con disciplina, agresividad, juego, control de grupo,
efectividad de la planeacin, manejo del tiempo, manejo de la palabra,
interacciones pedaggicas, uso de recursos, aceptacin ante el grupo, evaluacin,
aplicacin de mtodos actualizados de enseanza, atender reclamos y quejas de
los estudiantes, distribucin y efectos de los espacios, entre otros.
Los educadores en formacin, asesorados mediante procesos de investigacin,
siempre buscan incrementar la productividad de la enseanza y reforzar valores
en sus estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque
ellos lo saben hacer de diferentes maneras y son muy creativos para buscar
materiales, disear guas, crear juegos, inventar dinmicas de grupo, planear
salidas de campo.
Para lograrlo necesitan, ante todo, disminuir los
comportamientos agresivos y la indisciplina que caracteriza las instituciones de
educacin bsica, crear un ambiente ms abierto, ms agradable y ms crtico
para poder promover el aprendizaje.
La investigacin-accin-reflexin se
convierte en un componente necesario e imprescindible de mejoramiento continuo
y produccin de saber a partir de la experiencia. La investigacin-accin me ha
ayudado a comprender mi accin como profesor y a encontrar maneras de

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solucionar mis propias dificultades (Diario de campo de practicante, 27 de julio,

2000), son voces frecuentes de los participantes.
Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de
conciencia para enfatizar que la investigacin no est separada de la enseanza y
del aprendizaje.
A medida que iba aprendiendo ms, iba viendo las mejoras; empec a ver que lo
que yo estaba haciendo era investigacin, lo cual no es del otro mundo. Yo siento
que investigo mientras enseo, mientras planeo, mientras observo cmo
progresan mis estudiantes, mientras evalo, mientras escribo lo que me pasa
(Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).

Al principio, era ms el escepticismo que el entusiasmo; ahora, es a la inversa.

Gracias a los asesores que me han enseado a entender los conceptos de la
investigacin-accin y a llevarlos a la prctica (Diario de campo de practicante, 17
de octubre, 2000).
Durante las primeras semanas de prctica, las reflexiones en sus diarios indicaban
desmotivacin. El mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar
soluciones inmediatas a los problemas en el aula, eran constantes: Es horrible,
no quiero volver a ese grupo. Me dan ganas de gritar, de salir corriendo del
saln. Quisiera estrangularlos.
Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en
cuarto grado. Estuve un poco furiosa porque unos nios no me prestaron atencin
y durante toda la clase estuve diciendo la misma palabra. por favor, silencio.
Algunos de ellos no me hacan caso a pesar de las llamadas de atencin (Diario
de campo de practicante, 30 de marzo, 2000).

En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambi. Se referan ms a

los resultados de sus ensayos y experimentos. En los diarios finales se lean
indicadores de xito como los siguientes:
Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz. Entonces es ms fcil preparar
actividades ldicas para darles la oportunidad de hablar y tener la oportunidad de
mejorar la participacin. S y soy consciente de la dificultad de lograr que todo el
grupo hable, pero, de alguna manera, tendr que hacerlo (Diario de campo de
practicante, 20 de junio, 2001).
Poder analizar atentamente mi clase me ha ayudado tremendamente. Ahora veo
mi desempeo con otros ojos. Yo no poda resolver todos y cada uno de los
problemas, pero cuando mi compaera expres una situacin similar, a m me
entusiasm (Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).

Este comentario se asimila al significado de la investigacin-accin en el lenguaje

educativo (Olson, 1991) en el cual los maestros son investigadores que estudian
problemas reales, solos o acompaados en equipos de trabajo.

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b) La prctica educativa es un espacio permanente de reflexin,

interpretacin, observacin, crtica y escritura.
Durante el proceso de
formacin en investigacin accin, emergen frases como stas en los diarios de
los practicantes, guiados y estimulados por nosotros los asesores: me preocupa
que... qu pasara si... alguna vez ensay, observ que... tengo curiosidad por
saber cmo respondern a... he cambiado la manera de... me ingeni una manera
distinta para... crea que... pero ahora entiendo que... lo hice, ya s por qu....
Con estas frases estn buscando activamente modos de mejorar la accin. Como
futuros profesionales reflexivos se plantean preguntas acerca de lo que hacen,
perciben el cambio en su propio comportamiento y aprecian las consecuencias.
Qu se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son ms
dependientes y temerosos: Cmo hago el plan? ser que el profesor lo
aprueba?. A medida que avanzan son ms autnomos, ms observadores y ms
reflexivos: Me di cuenta de que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden ms
que cuando trabajan en parejas o en grupos ms grandes (Diario de campo de
practicante, 22 de marzo, 2000). Los alumnos se aburren, estn cansados
porque acaban de salir de un examen de la clase anterior (Diario de campo de
practicante, 22 de marzo, 2000). En un comienzo solamente dicen la anomala,
despus se preguntan por qu, buscan razones y se idean alguna estrategia para
que no vuelva a ocurrir o para mantener lo que resulta bien. En los diarios se leen
reflexiones tendientes a experimentar cambios en los espacios, en los mtodos,
en los lenguajes, en los discursos. Qu pasa si siento a un estudiante bueno con
uno deficiente, o a una nia con un nio? Por qu les gusta ms trabajar con
guas dentro del saln que trabajar en equipo fuera de clase (Diario de campo de
practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se vuelven costumbre para
descubrir qu es lo que funciona mejor en cada situacin.
Son muchas las pginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad
hemos llamado una memoria de saber pedaggico, que estn llenas de
ancdotas, experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos
formativos, temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los
estudiantes, comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseanza. No todo
queda en la ancdota y en la descripcin. stas son el comienzo, pero luego
viene la pregunta, los puntos de intervencin, el ensayo, la evaluacin y la crtica.
Los educadores en formacin muestran inters por desarrollar sus habilidades de
escritura a partir de la identificacin de sus propios problemas. Los textos son
elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las
reflexiones, las observaciones y los informes evaluativos. Los participantes
comprenden que la escritura les ayuda a cualificar su accin y a ser mejores. La
primera vez que un practicante identific un punto de intervencin para la mejora y
el cambio de su accin inmediata fue cuando escribi:
No me detengo en decir son indisciplinados, es horrible ese saln, voy a pedir
cambio de grupo. Despus de registrar mis notas de campo y analizar mis
transcripciones, he llegado a conclusiones ms profundas y a buscar significados,

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causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo las

situaciones que quiero mejorar. Por qu son indisciplinados?, A qu se debe
que los profesores no quieran dar clases en 7B? Qu pasa si les pido a los
alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? Por qu
un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha sucedido
que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el grupo B (Diario
de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001).

A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan

recogiendo evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio,
no se dan cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a
un estudiante para corregir un ejercicio, los dems se distraen haciendo otras
cosas. Despus de analizar los registros en los diarios, deciden con ms
seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios.
Cierto da, al visitar la clase de un practicante, observamos que slo cinco
estudiantes participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena
parte de la clase haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el
cuaderno o molestando al compaero de a lado. Como asesores, sentamos que
decir esto al practicante de manera vertical no causaba los mismos efectos que si
l los descubra en sus registros. Comenzamos mirando la transcripcin,
cuantificamos las unidades de habla, elegimos como foco de atencin la
participacin del grupo. Formulamos preguntas a manera de supuestos previos:
Cmo es la participacin del grupo en mi clase? Quines participan? Dnde
se sientan los que ms participan? Los que no participan, qu otras actividades
hacen? Por qu no todos participan? Qu los impulsa a participar, qu les
impide participar? Cmo puedo mejorar la participacin?
Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros
observacionales. Empezamos describiendo cuntas filas hay, cmo es la
distribucin de los alumnos: en filas, en crculo, uno detrs de otros, por parejas,
por grupos libres, distribucin asignada por el profesor; cuntas veces habla cada
estudiante; los que no hablan del tema de clase de qu otro tema hablan?
etctera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: Uf!, pero slo cinco
participaron activamente. De aqu en adelante me voy a fijar si son los mismos de
siempre y cmo participan en otras clases diferentes a la ma (Comentario oral de
un practicante al analizar un registro observacional de clase).
El punto de intervencin emergi espontneamente y lo registr en su diario:
Maana lograr que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se
animen y gradualmente me esforzar para que los restantes se animen (Diario
de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos
avances para sugerirle al practicante que en el diario de esa semana aparezcan
anotaciones con respecto a ese punto de intervencin.
Al principio, un practicante interesado en mejorar la participacin del grupo ensay
formulndoles preguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego

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ensay sentando a un alumno con una alumna, pero descubri que a ellos s les
gustaba trabajar con ellas, pero a ellas no les gustaba trabajar con ellos. Sigui
buscando y ensayando hasta que descubri que unos no participaban porque no
haban realizado el trabajo extraclase. Otros, aunque queran hablar, no lo hacan
porque temen hablar en pblico. Otros, simplemente no participaban porque no
entendan. Otros manifestaban que no lo hacan porque en cada curso haba
alumnos que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a
quienes se diriga el profesor; entonces, dejar que el profesor haga la clase con
ellos, los dems no hacemos falta.
Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez ms focos de inters
para cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas,
preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el
asesor. Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro. As mismo,
surgieron otros factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo
utilizado para hablar, cunto silencio o confusin exista, qu tipo de preguntas
formulaban y respondan; la cantidad de elogio, recompensa o motivacin. Y si
seguan indagando, seguan descubriendo. La investigacin ayudaba a mirar
ms, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para
mejorar las tradicionales prcticas de enseanza. De esta manera, no es un
proceso de investigacin impuesto, sino un proceso que surge del mismo
practicante, orientado por el asesor.
Conclusiones
La concepcin y estructura curricular de los programas que forman educadores
permiten y reclaman procesos de investigacin. El mayor logro de nuestra
experiencia consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto de investigacinaccin al interior de la prctica educativa. Es decir, hemos cualificado nuestra
funcin de asesora mediante procesos de investigacin con el fin de que el
practicante aprenda a investigar mientras est aprendiendo a ensear.
La investigacin-accin-reflexin ayuda a reconocer el significado de la profesin
educativa, a transformar la propia prctica y a estrechar la coherencia entre el
pensamiento y la accin del educador. La investigacin y la prctica educativa se
enriquecen mutuamente.
Mediante las producciones de los practicantes
registradas en el diario de campo, los asesores descubren que en la accin
educativa se da el ciclo de la espiral: planificacin, accin, reflexin y evaluacin
de resultados de la accin. Los cambios repercuten en el lenguaje, en las
acciones, en la actitud, en las interacciones, en el manejo de problemas propios
del aula, en la forma de promover los aprendizajes, en la concepcin de educador
reflexivo y transformador.
Al aplicar el ciclo de la investigacin-accin en la prctica educativa, se aprende a
reflexionar, a observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y
proponerse metas para hacerlo mejor. Al escribir en el diario lo que ocurre en el
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aula, asesores y practicantes van dejando una memoria de saber, en este caso,
de saber pedaggico porque dan cuenta de los procesos de enseanza,
aprendizaje y formacin de los educadores.
Durante la experiencia vivida entre asesores y practicantes, se comparten
temores, afectos, logros y dudas. La accin del educador en formacin va ms
all de planear una clase, desarrollarla frente a un tablero, disear un proyecto,
tabular datos, concluir, evaluar y comunicar resultados. El asesor logra que el
practicante aprenda a investigar mientras est aprendiendo a ensear.
Mientras los asesores ensean y los practicantes aprenden, se experimentan
problemas en el aula y se buscan formas de resolverlos, se documentan los
modos de ensear y de aprender, se investigan los procesos pedaggicos
mediante la observacin, la descripcin y la interpretacin. Las decisiones se
toman reflexivamente y se proponen cambios y mejoras. Cuando se tiene un
problema identificado, luego se convierte en punto de intervencin y se ensayan
alternativas de solucin con efectos inmediatos.
La dinmica de la vida institucional es fuente de problemas. Se aprende a
comprender la escuela con el pretexto de incorporar algunos elementos del
paradigma interpretativo: describir recreos, describir un da tpico de la escuela,
descifrar simbologas, escribir ancdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un
conflicto entre estudiantes, los estilos de aprendizaje, una celebracin cultural, una
reunin de padres, actitudes de los colegas, una jornada pedaggica, en fin,
captar, comprender y atreverse a transformar la vida escolar.
Con este escrito hemos dibujado un recorrido de la manera como un educador en
proceso de formacin aprende a investigar, orientado por un proceso de asesora
con el mtodo de la investigacin-accin.

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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

Muoz, J. F., Quintero, J. y Munvar, R. A. (2002). Experiencias en investigacin-accinreflexin con educadores en proceso de formacin en Colombia. Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, 4 (1). Consultado el da de mes de ao en el World Wide
Web:
http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.html

Please cite the source as:

Muoz, J. F., Quintero, J. y Munvar, R. A. (2002). Experiences from reflective actionresearch in a teacher education program in Colombia.
Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, 4 (1). Retrieved month day, year from the World Wide Web:
http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contents-munevar.html

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