LAPORAN TIMSS 2011 - Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia Berdasarkan Benchmark TIMSS 2011 PDF

i
Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia - TIMSS 2011
ii
Kata Pengantar
Pendidikan memiliki peran penting dalam proses pembangunan suatu bangsa dan negara.
Perubahan zaman akibat dari perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi harus disejajarkan
dengan penyediaan sumber daya manusia yang berkualitas. Oleh karena itu, pendidikan yang berhasil
dan berkualitas merupakan salah satu syarat mutlak untuk mewujudkan pembangunan nasional.
Periode 2012 sampai dengan 2020 merupakan periode terpenting dilihat dari usia produktif
masyarakat Indonesia. Usia produktif manusia Indonesia dalam periode ini mencapai 50% populasi
penduduk. Momen ini merupakan kesempatan emas untuk mendidik anak bangsa agar menjadi
manusia yang berkualitas. Untuk itulah, perlu diidentifikasi mengenai kualitas sumber daya manusia
Indonesia, yang salah satunya didasarkan atas hasil studi literasi internasional yang dilakukan oleh
IEA melalui Program PIRLS 2011. Hasil studi ini dianalisis berdasarkan konteks keindonesiaan
dalam peta internasional. Berdasarkan temuan terpetakan bahwa kemampuan membaca siswa
Indonesia, baik di tataran internasional maupun nasional, masih rendah. Berbagai factor
penyebabanya cukup banyak. Beberapa di antaranya adalah factor internal siswa seperti kebiasaan,
minat, motivasi, dan budaya baca yang masih rendah; system pembelajaran membaca di sekolah
belum memadai; isu literasi belum dijadikan dasar pengembangan kurikulum dan buku teks pelajaran
serta buku pendidikan; ketersediaan sarana dan prasarana berupa buku di perpustakaan yang belum
memadai; dan sistem penilaian yang masih lemah.
Laporan hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan dasar dalam kebijakan perbaikan
pendidikan Indonesia di masa depan. Alhamdulillah penulis panjatkan puji syukur ke hadirat Allah
SWT yang dengan limpahan berkah laporan penelitian analisis hasil belajar peserta didik berdasarkan
literasi membaca hasil studi internasional PIRLS 2011 dapat diselesaikan. Untuk itu, penulis ucapkan
terima kasih kepada Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang Kemdikbud atas kepercayaan dan fasilitasi
yang diberikan sehingga penelitian ini dapat diselesaikan.
Jakarta, 5 Desember 2012
iii
Daftar Isi
KATA PENGANTAR ...................................................................................................................
ii
DAFTAR ISI
..............................................................................................................................
iii
PENDAHULUAN .......................................................................................................
A.
B.
C.
D.
Latar Belakang .....................................................................................................

Rumusan Masalah ...............................................................................................
Tujuan Studi .........................................................................................................
Manfaat Studi .......................................................................................................
1
4
4
4
KAJIAN PUSTAKA ...................................................................................................
BAB I
BAB II
A.
B.
C.
D.
E.
Matematika dan Pembelajaran Matematika .........................................................

Kajian Kurikulum Matematika SMP/MTs ...........................................................
Analisis Instrumen Penilaian ...............................................................................
Karakteristik Butir Soal .......................................................................................
Studi TIMSS Tahun 1999, 2003 dan 2007 ...........................................................
5
8
27
27
29
METODOLOGI ..........................................................................................................
36
A.
B.
C.
D.
Bahan Kajian dan Metodologi ..............................................................................

Kerangka Kerja TIMSS 2011 ...............................................................................
Design Buku Tes Peserta didik ............................................................................
Jenis Pertanyaan dan Prosedur Penskoran ............................................................
36
36
45
45
BENCHMARK MATEMATIKA INTERNASIONAL TIMSS 2011 ........................
47
A. Prestasi Belajar Peserta Didik Internasional dalam TIMSS 2011.........................

B. Perbedaan Gender dalam Prestasi Matematika .....................................................
48
49
PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA PESERTA DIDIK DALAM

LEVEL LOW INTERNATIONAL BENCHMARK ..................................................
56
PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA DALAM LEVEL

INTERMEDIATE INTERNATIONAL BENCHMARK ...........................................
71
BAB VII PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA DALAM LEVEL HIGH

INTERNATIONAL BENCHMARK ..........................................................................
80
BAB VIII PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA DALAM LEVEL

ADVANCE INTERNATIONAL BENCHMARK ......................................................
94
BAB VIII KESIMPULAN DAN SARAN ...................................................................................
107
DAFTAR PUSTAKA .....................................................................................................................
109
BAB III
BAB IV
BAB V
BAB VI
Bab I
Pendahuluan
A. Latar Belakang
Pendidikan sebagai suatu upaya pengembangan sumber daya manusia. Melalui pendidikan
yang diupayakan dan terencana akan dapat terwujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
yang membuat peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan
spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan
yang diperlukan bagi dirinya dan masyarakat. Dengan kata lain kualitas pendidikan menentukan
kualitas masyarakat yang tentunya akan menentukan kemajuan suatu negara. Upaya peningkatan
kualitas pendidikan merupakan suatu usaha yang memerlukan waktu dan dukungan dari semua aspek
yang terlibat dalam dunia pendidikan. Oleh karenanya, walaupun hasilnya masih jauh dari harapan,
peningkatan kualitas pendidikan Indonesia masih terus dilakukan.
Salah satu upaya peningkatan kualitas pendidikan yang dilakukan saat ini adalah dengan
dikeluarkannya Undang-undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Depdiknas,
2003). Untuk mengawal pelaksanaan undang-undang tersebut dikeluarkan PP No. 19 tahun 2005
tentang Standar Nasional Pendidikan (2005) yang berisi 8 standar nasional pendidikan, yaitu standar
isi, standar proses, standar kompetensi lulusan, standar pendidikan dan tenaga kependidikan, standar
sarana dan prasarana, standar pengelolaan, standar pembiayaan, dan standar penilaian pendidikan.
Salah satu standar nasional pendidikan yang sangat penting dalam peningkatan kualitas pendidikan
adalah standar isi.
Secara umum standar isi ini mencakup kerangka dasar, struktur kurikulum, beban belajar,
kurikulum tingkat satuan pendidikan dan kalender pendidikan. Struktur program pendidikan
merupakan bagian penting dalam sebuah proses pembelajaran karena dari sanalah dapat terbentuk
sistem kegiatan belajar mengajar yang diharapkan dapat berhasil secara maksimal, didalamnya
memuat materi yang sedemikian rupa sehingga kemampuan-kemampuan atau sikap-sikap yang akan
ditumbuhkembangkan bisa tercakup (sebagai contoh, jika kemampuan memahami konsep bilangan
yang akan dikembangkan, tentulah materi sistem bilangan, sense bilangan harus mencakup materi
yang sesuai dengan kemampuan yang bersangkutan, selain itu kemampuan berpikir peserta didik
sesuai dengan taraf perkembangannya).
Agar kemampuan-kemampuan dan sikap-sikap yang diperoleh peserta didik juga dapat
diaplikasikan di dalam kehidupan sehari-hari di luar bidang studi matematika itu sendiri, pada materi
pembelajaran perlu juga dimasukkan berbagai contoh situasi nyata dari kehidupan sehari-hari yang
relevan
dan dekat dengan situasi dimana peserta didik tersebut berada, serta dapat
mentransfomasikan pada situasi yang berbeda namun relevan dengan konsep yang sedang dipelajari.
Dari hal ini tampak bahwa kemampuan matematis yang mereka peroleh di sekolah berguna bagi
mereka secara keseluruhan. Secara eksplisit dalam standar isi dinyatakan bahwa pemberian pelajaran
matematika dimaksudkan untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama.
Matematika merupakan ilmu yang mempunyai ciri-ciri khusus, salah satunya adalah penalaran
dalam matematika yang bersifat deduktif aksiomatis yang berkenaan dengan ide-ide, konsep-konsep,
dan simbol-simbol yang abstrak serta tersusun secara hierarkis. Matematika bersifat deduktif artinya
matematika sebagai sarana untuk berpikir secara deduktif. Untuk itu pengajaran matematika
memerlukan cara pengajaran yang dapat mengembangkan penalaran peserta didik, tidak hanya pada
tataran hafalan atau aplikasi saja. Melalui cara pengajaran yang dapat mengembangkan penalaran
peserta didik ini diharapkan dapat menciptakan peserta didik sebagai penerus bangsa yang dapat
menguasai matematika dengan baik dan akhirnya nanti mereka dapat menerapkan matematika dalam
kehidupan sehari-hari.
Mata pelajaran Matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari sekolah
dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan
Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS
3
kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat
memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup
pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Agar pembelajaran matematika
mencapai tujuan yang diinginkan, pengajaran matematika memerlukan cara pengajaran yang dapat
mengembangkan penalaran peserta didik. Melalui cara pengajaran yang dapat mengembangkan
penalaran peserta didik ini diharapkan dapat menciptakan peserta didik sebagai penerus bangsa
yang dapat menguasai matematika dengan baik dan akhirnya nanti mereka dapat menerapkan
matematika dalam kehidupan sehari-hari.
Dalam pembelajaran matematika peserta didik tidak hanya diajarkan untuk sekadar menghafal
rumus-rumus matematika saja akan tetapi peserta didik juga harus dapat menggunakan ilmu
matematika untuk memecahkan permasalahan yang ada disekitar kehidupan mereka. Permasalahan
matematika yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari dalam mata pelajaran matematika akan
membuat peserta didik mengerti dan memahami manfaat dari ilmu yang peserta didik pelajari.
Matematika berfungsi mengembangkan kemampuan menghitung, mengukur, menurunkan dan
menggunakan rumus matematika. Matematika juga berfungsi mengembangkan kemampuan
mengkomunikasikan gagasan melalui model matematika yang dapat berupa kalimat dan persamaan
matematika, diagram, grafik, atau tabel. Salah satu tujuan pembelajaran matematika adalah melatih
cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan. Materi matematika dan penalaran matematika
merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan, yaitu materi matematika dipahami melalui penalaran,
dan penalaran dipahami dan dilatihkan melalui belajar materi matematika, sehingga kemampuan
penalaran matematis sangat penting dan dibutuhkan dalam mempelajari matematika.
Mengajarkan matematika tidak hanya sekadar sebagai sebuah pelajaran tentang fakta-fakta
tetapi yang dapat mengembangkan kemampuan penalaran. Jika matematika diajarkan hanya sekadar
sebagai sebuah pelajaran tentang fakta-fakta maka hanya akan membuat sekelompok orang menjadi
penghafal yang baik, tidak cerdas melihat hubungan sebab akibat, dan tidak pandai memecahkan
masalah. Sedangkan dalam menghadapi perubahan masa depan yang cepat, bukan pengetahuan saja
yang diperlukan, tetapi kemampuan mengkaji dan berfikir (bernalar) secara logis, kritis, dan
sistematis. Model pembelajaran yang dipilih guru tentunya akan mearnai aktivitas di dalam
pembelajaran dan pada akhirnya akan mempengaruhi capaian dari proses pembelajaran.
Dalam rangka mengendalikan mutu hasil pendidikan sesuai dengan standar nasional
pendidikan, pemerintah perlu menetapkan standar penilaian. Standar ini mengatur tentang penilaian
hasil belajar oleh pendidik, oleh satuan pendidikan dan oleh pemerintah, serta tentang kelulusan
peserta didik. Lebih jauh dijelaskan penilaian hasil belajar oleh pemerintah tersebut dilakukan dalam
bentuk Ujian Nasional (UN) untuk mata pelajaran tertentu. Dalam pelaksanaanya selama ini, untuk
tingkat SMP mata pelajaran yang diajukan pemerintah ada empat yaitu, Matematika, Bahasa Inggris,
dan Bahasa Indonesia dan IPA. Berikut adalah hasil prestasi belajar peserta didik Indonesia bila
dilihat dari hasil Ujian Nasional.
Tabel 1. Rata-rata Hasil Ujian Nasional SMP
2009
2010
2011
Sd
Sd
Sd
Matematika
7.60
1.57
7.53
1.28
7.3
1.70
IPA
7.32
1.28
7.32
1.17
7.41
1.35
Bahasa Indonesia
7.38
1.19
7.47
1.08
7.12
1.18
Bahasa Inggris
7.14
1.45
7.14
1.25
7.52
1.50
Persoalan selanjutnya adalah apakah dengan nilai yang diperoleh tersebut dapat
menggambarkan kemampuan matematika peserta didik untuk tingkat SMP di Indonesia? Bila dilihat
dari rata-rata hasil UN untuk mata pelajaran Matematika, IPA, Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris
4
dengan perolehan nilai lebih dari 7 (pada skala 10), menunjukkan kemampuan peserta didik sebesar
70% pada tiap topik dan kompetensi dasar yang dicanangkan pada standar kompetensi lulusan?
Sudahkah hasil UN mengukur pencapaian tujuan yang diharapkan khususnya berkaitan dengan
penalaran?
Informasi tentang hasil belajar peserta didik yang ditunjukkan oleh hasil UN tidak cukup untuk
memberikan gambaran tentang seberapa baik sistem pendidikan di Indonesia agar dapat
mempersiapkan peserta didik untuk dapat bertahan dan bersaing dengan negara lainnya. Untuk itu
diperlukan benchmarking dan membandingkannya dengan hasil-hasil studi Internasional. Studi-studi
komparasi internasional dapat memperluas dan memperkaya gambaran nasional tentang pendidikan
nasional Indonesia untuk menafsirkan hasil dari sistem pendidikan yang dikembangkan. Tujuan
utama dari studi komparatif ini adalah melakukan upaya benchmarking agar posisi sistem
pendidikan yang ada di negeri sendiri bisa diketahui. Dengan demikian, penguatan keunggulan dan
perbaikan kelemahan akan dapat dilakukan secara akurat, efektif dan efisien.
Salah satu studi internasional yang diikuti oleh Indonesia adalah Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS) yaitu studi internasional untuk mengevaluasi pendidikan
yang ada khususnya hasil belajar peserta didik yang berusia 14 tahun pada jenjang sekolah menengah
pertama (SMP). Keberadaan TIMSS adalah sebagai studi yang berlanjut dilakukan setiap empat
tahun sekali dan merupakan rangkaian panjang dari studi yang dilakukan oleh International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), yaitu sebuah asosiasi internasional
untuk menilai prestasi dalam pendidikan. TIMSS berpusat di Lynch School of Education, Boston
College, USA. Pada tahun 1964, IEA melakukan studi pelajaran matematika yang diikuti oleh 12
negara dikenal sebagai the First Internatonal Mathematics Study (FIMS). Tahun 1968 sampai 1975
dilakukan studi IPA yang pertama, yaitu the First International Science Study (FISS) yang diikuti oleh
22 negara (Puspendik, 2010). Pada tahun 1980 IEA menyelenggarakan studi matematika yang kedua
yaitu the Second Internatinal Mathematics Study (SIMS) yang diikuti oleh 20 negara. Pada tahun
1983-1984 IEA menyelenggarakan studi IPA kedua, the Second International Scence Study (SISS)
yang diikuti oleh 24 negara. Tahun 1994-1995 IEA menyelenggarakan studi matematika dan IPA
secara bersamaan yang dinamakan the Third International Mathematics and Science Study (TIMSS).
B. Rumusan Masalah
Rumusan masalah yang diajukan dalam studi ini adalah :
1.
Bagaimana capaian hasil belajar matematika peserta didik kelas VIII SMP dalam benchmark
matematika internasional TIMSS 2011, yaitu membandingkan kemampuan peserta didik
Indonesia dalam matematika dengan kriteria internasional yang telah ditetapkan oleh IEA?
2.
Bagaimana konstruksi soal matematika yang diberikan dengan kriteria internasional yang telah
ditetapkan oleh IEA.
C. Tujuan Studi
TIMSS dirancang untuk meneliti pengetahuan dan kemampuan matematika dan sain anak-anak
berusia 14 tahun beserta informasi yang berasal dari peserta didik, guru, dan kepala sekolah. Salah
satu tujuan keikutsertaan Indonesia di dalam studi ini adalah untuk mendapat informasi mengenai
kemampuan peserta didik Indonesia di bidang matematika dan sain berdasar benckmark Internasional.
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kuantitatif untuk mengeks-plorasi kemampuan
Matematika peserta didik Indonesia dalam TIMSS. Responden penelitian ini adalah peserta didik
kelas 8 SMP/MTs dari seluruh wilayah Indonesia yang berjumlah sekitar 830, dengan jumlah peserta
didik wanita dan pria berimbang. Penelitian ini menggunakan data sekunder yang telah dikumpulkan
oleh penyeleng-gara TIMSS. Hasil studi diharapkan dapat digunakan dalam perumusan kebijaan
untuk meningkatkan mutu pendidikan matematika dan sain.
TIMSS dirancang untuk meneliti pengetahuan dan kemampuan matematika dan sain
anak-anak berusia 14 tahun. Tujuan laporan penelitian ini adalah untuk:
5
1.
Melihat kedudukan peserta didik Indonesia berusia 14 tahun dalam benchmark matematika
internasional TIMSS 2011, yaitu membandingkan kemampuan peserta didik Indonesia dalam
matematika dengan kriteria internasional yang telah ditetapkan oleh IEA.
2.
Memberikan masukan kepada pengembang kurikulum tentang kompetensi peserta didik kelas 2
SMP dalam bidang matematika dan memberikan masukan kepada pengembang penlaian tentang
materi matematika
3.
Memberikan masukan kepada pengembang penilaian tentang benchmark internasional TIMSS

2011 dalam bidang matematika.
D. Manfaat Studi
Pemanfaatan hasil studi internasional seperti TIMSS dapat ditindaklanjuti dengan menganalisis
faktor-faktor penentu hasil belajar sains dengan cara yang berbeda. Data hasil TIMSS perlu dikaji
guna meningkatkan mutu pendidikan, khususnya dalam bidang matematika dan sains. Kajian tersebut
meliputi: (1) Kompetensi-kompetensi mana yang telah dikuasai dan kompetensi-kompetensi mana
yang belum dikuasai oleh peserta didik-siswi Indonesia pada TIMSS 2011; (2) Bagaimana tingkat
penguasaan peserta didik Indonesia relatif terhadap benchmark internasional (rata-rata internasional)
dalam masing-masing kompetensi yang diases dalam TIMSS; dan (3) Penyebab-penyebab kelemahan
peserta didik Indonesia dalam masing-masing kompetensi yang diukur oleh TIMSS yang diinferensi
dari spesifikasi respon sampel peserta didik terhadap setiap butir soal TIMSS.
Bab II
Kajian Pustaka
A. Matematika dan Pembelajaran Matematika
Matematika merupakan ilmu yang memiliki struktur yang relatif ketat, hal ini dapat dirasakan
saat mempelajari konsep-konsep matematika harus melalui urutan-urutan tertentu, bagian awal yang
umumnya terdiri dari definisi merupakan dasar untuk memahami bagian kelanjutannya yang
umumnya berupa aksioma-aksima ataupun teorema. Oleh karenanya tidak akan mungkin seseorang
mampu mempelajari konsep-konsep matematika tanpa memahami konsep-konsep sebelumnya.
Berkaitan dengan matematika, Riedesel dkk. (1996) mengemukakan bahwa matematika: (1)
Cakupannya tidak hanya sekedar Aritmetika, tetapi termasuk pengembangan dari kumpulan ide-ide
yang saling berkaitan dan pada akhirnya menumbuhkan berbagai ilmu yang merupakan bagian dari
matematika, (2) Alat pendalaman masalah, dan pemecahan masalah (problem solving) dalam
membantu manusia memecahkan permasalahan dalam kehidupan, (3) Merupakan kegiatan penemuan
bagi siapa saja yang mau berlatih menyelesaikan soal-soal di dalamnya, (4) Merupakan bahasa
simbol, (5) Sebagai alat berpikir menurut aturan-aturan yang telah disepakati, (6) Pengubah tubuh
pengetahuan (a changing body of knowledge), (7) Digunakan oleh setiap orang, (8) Bermanfaat untuk
pengembangan matematika sendiri, (9) Memberikan peluang untuk berpikir bebas bagi siapa yang
ingin mengembangkan matematika.
Matematika sebagai alat pendalaman masalah, dan penyelesaian masalah (problem solving), hal
ini jelas dapat diamati dari sajian soal-soal dalam buku paket matematika banyak memuat soal dalam
bentuk uraian (essay). Bagi peserta didik yang akan menyelesaikannya harus mengidentifikasi apa
saja yang diketahui dalam soal tersebut dan apa yang ditanyakan (pendalaman masalah), sedangkan
pemecahan masalah melalui pemilihan teorema atau dalil yang telah dipelajari didukung aksioma
yang Matematika merupakan kegiatan penemuan bagi siapa saja yang mempelajari matematika, hal
tersebut mudah dipahami sebab penyelesaian soal-soal matematika yang dilakukan oleh seseorang,
dari awal berupa pemahaman terhadap permasalahan yang dipertanyakan sampai akhir penyelesaian
harus melalui langkah-langkah tertentu, dan pada setiap tahap atau beberapa tahap penyelesain
terdapat penemuan yang dapat digunakan pada tahap berikutnya.
6
Matematika sebagai alat berpikir, sebab penyelesaian soal dalam matematika menuntut
seseorang untuk menggunakan pikirannya pada waktu menentukan berbagai alternatif yang mungkin
dapat ditempuh, kemudian memilih dari berbagai alternatif yang ada untuk digunakan. Pengubah
tubuh pengetahuan, banyak formula-formula matematika digunakan baik dalam bidang Eksakta
maupun bidang Non Eksakta. Dalam bidang Eksakta, misalnya dapat digunakan untuk memprediksi
tinggi pertumbuhan tanaman tertentu dalam interval waktu tertentu, dan apabila dilakukan suatu
percobaan terhadap suatu tanaman akan diperoleh relasi atau hubungan antara variabel tinggi tanaman
dengan waktu pertumbuhannya yang berbentuk fungsi eksponen. Pemakaian pada bidang non eksakta,
contoh dalam bidang teknologi komunikasi dan informasi, internet merupakan suatu bukti kemajuan
pesat pada bidang tersebut, setelah digunakan Sistem Binair dan Aljabar Bolean sebagai bagian dari
matematika yang dikombinasikan dengan Internal Circuit (IC) sebagai dasar komputer,
mengakibatkan kemajuan sangat pesat.
Bell membagi kawasan Matematika dalam empat bidang, yaitu: Aritmetika, Aljabar, Geometri
dan Analisis. Selanjutnya dikatakan pula bahwa Aritmetika merupakan ratu dari Matematika yang
seringkali disebut sebagai ilmu bilangan dengan objek kajian struktur, hubungan, dan operasi bilangan
pada bilangan bulat.
Banyaknya kegunaan dari matematika dalam kehidupan sehari-hari merupakan salah

satu alasan mengapa matematika merupakan pelajaran di sekolah yang dipandang penting
dan dipelajari oleh peserta didik di semua tingkat pendidikan, termasuk penyampaian
matematika secara informal diberikan pada anak-anak prasekolah, misalnya di di Taman
Kanak-Kanak (TK), sedangkan penyampaian secara formal dimulai dari sekolah dasar (SD)
atau Madrasah Ibtidaiyah (MI). Di TK misalnya, peserta didik mulai mengenal klasifikasi
secara informal. Anak-anak bermain memilih benda-benda berwarna merah dari sekelompok
benda-benda mainannya dapat dikatakan secara informal peserta didik melakukan
pengelompokan, dan bahkan secara informal pada diri peserta didik mulai tertanam
penalaran matematika, misalnya peserta didik menggunakan penalaran matematika ketika
mengetahui mana benda-benda yang termasuk dalam kelompok benda-benda berwarna merah
dan yang bukan berwarna merah. Hal tersebut sejalan dengan Hudoyono (2003:40) bahwa
matematika adalah suatu alat untuk mengembangkan cara berpikir, matematika merupakan
suatu ilmu yang berhubungan atau menelaah bentukbentuk atau srukturstruktur abstrak dan
hubungan-hubungan diantara hal-hal itu. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran matematika berkaitan erat dengan suatu penalaran matematika yang
membangun cara berpikir tersebut. Penalaran matematika merupakan suatu proses yang
terjadi dalam otak manusia, dengan kata lain bahwa penalaran merupakan suatu aktivitas
pikiran yang abstrak.
James dan James (Erman Suherman, 2001: 18) menyatakan matematika adalah ilmu
tentang logika mengenai bentuk, susunan, besaran dan konsep- konsep yang berhubungan
satu dengan yang lain dengan jumlah yang banyak yang terbagi kedalam tiga bidang yaitu
aljabar, analisis, dan geometri. Sujono (1988: 4) mendefinisikan matematika sebagai berikut:
1.
Matematika adalah cabang ilmu pengetahuan yang eksak dan terorganisir secara sistematik.
2.
Matematika adalah bagian pengetahuan manusia tentang bilangan dan kalkulasi.
3.
Matematika membantu orang dalam menginterprestasikan secara tepat berbagai ide dan
kesimpulan.
4.
Matematika adalah ilmu pengetahuan tentang penalaran yang logis dan masalah-masalah yang
berhubungan dengan bilangan.
5.
Matematika berkenaan dengan fakta-fakta kuantitatif dan masalah-masalah tentang ruang dan
bentuk.
6.
Matematika adalah ilmu pengetahuan tentang kuantitas dan ruang.
7
Berdasarkan definisi-definisi mengenai pengertian matematika tersebut, dapat dikatakan bahwa
tidak ada definisi tunggal tentang matematika yang disepakati. Oleh karena itu untuk mengetahui dan
memahami matematika dapat dipelajari melalui ciri-cirinya atau karakteristiknya. Karakteristik
matematika secara umum menurut Soedjadi (2000: 13) adalah memiliki objek kajian abstrak,
bertumpu pada kesepakatan, berpola pikir deduktif, memiliki simbol yang kosong dari arti,
memperhatikan semesta pembicaraan dan konsisten dalam sistemnya.
Berdasarkan karakteristiknya, matematika memiliki objek kajian abstrak. Menurut

Gagne (Erman Suherman, 2001: 35) ada dua objek yang dapat diperoleh peserta didik yaitu
objek- objek langsung dan objek-objek tak langsung. Objek-objek langsung dalam
pembelajaran matematika meliputi fakta, konsep, operasi (skill), dan prinsip, sedangkan
objek tak langsung dalam pelajaran matematika dapat berupa kemampuan menyelidiki dan
memecahkan masalah, belajar mandiri, bersikap positif terhadap matematika, serta tahu
bagaimana seharusnya belajar. Pembagian objek langsung matematika oleh Gagne menjadi
fakta, konsep, prinsip, dan operasi (skill) dapat dimanfaatkan dalam proses pembelajaran
matematika di kelas dengan alasan bahwa materi matematika memang terkategori seperti itu
sehingga proses pembelajaran matematika di kelas menjadi lebih efektif dan efisien.
Penjabaran objek-objek langsung tersebut sebagai berikut:
1. Fakta
Fakta matematika berupa konveksi-konveksi (perjanjian) yang diungkap dengan simbol-simbol
tertentu (Soedjadi, 2000: 13). Fakta meliputi istilah (nama), notasi (lambang/simbol), dan lain
lain. Fakta dapat dipelajari dengan teknik yaitu: menghafal, banyak latihan, peragaan dan
sebagainya. Contoh fakta antara lain : 4 adalah simbol dari bilangan empat, adalah simbol
dari operasi kali.
2. Konsep
Konsep adalah suatu ide abstrak yang memungkikan digolongkannya objek kedalam
contoh dan non contoh (Erman Suherman, 2001: 36). Peserta didik harus membentuk
konsep melalui pengalaman sebelumnya (prakonsepsi) diikuti latihan soal untuk
memahami pengertian suatu konsep. Prakonsepsi adalah konsep awal yang dimiliki
peserta didik tentang suatu objek yang akan digunakan untuk memahami konsep
selanjutnya. Konsep dibangun dari definisi, seperti kalimat, simbol, atau rumus yang
menunjukkan gejala sebagaimana yang dimaksudkan konsep. Contoh variabel adalah
nama dari suatu konsep yang terdiri dari lambang-lambang yang digunakan untuk
mewakili suatu bilangan yang belum diketahui nilainya dengan jelas.
3. Skill (ketrampilan)
Skill adalah kemampuan memberikan jawaban dengan tepat dan cepat (Erman Suherman, 2001:
35-36). Fadjar Shodiq mengatakan bahwa ketrampilan adalah suatu prosedur atau aturan untuk
mendapatkan atau memperoleh suatu hasil tertentu. Sehingga Skill dapat diartikan sebagai suatu
prosedur yang digunakan untuk menyelesaikan soal-soal dalam jangka waktu tertentu (cepat) dan
benar. Contohnya membagi bilangan pecahan, memfaktorkan suku banyak, melukis sumbu
sebuah ruas garis dan lain sebagainya.
4. Prinsip
Prinsip adalah objek matematika yang kompleks, dapat berupa gabungan beberapa konsep,
beberapa fakta, yang dibentuk melalui operasi dan relasi. Soedjadi (2000: 15) menggungkapkan
prinsip dapat berupa aksioma/postulat, teorema, sifat dan sebagainya. Sehingga dapat dikatakan
bahwa prinsip adalah hubungan diantara konsep-konsep. Contohnya untuk mengerti prinsip
tentang pemfaktoran dalam aljabar peserta didik harus menguasai antara lain: konsep mengenai
faktor persekutuan, kelipatan persekutuan terkecil (KPK), dan faktor persekutuan terbesar (FPB).
1
8
Pembelajaran matematika menurut Bruner dalam Herman Huddoyo (2000:56) adalah belajar
tentang konsep dan struktur matematika yang terdapat dalam materi yang dipelajari serta mencari
hubungan antara konsep dan struktur matematika di dalamnya. Pada hakekatnya belajar matematika
sangat terkait dengan pola berpikir sistematis, yaitu berpikir merumuskan sesuatu yang dilakukan atau
yang berhubungan dengan struktur-struktur yang telah dibentuk dari hal yang ada.Pada proses
pembelajaran matematika, para peserta didik dibiasakan untuk memperoleh pemahaman melalui
pengalaman tentang sifat-sifat yang dimiliki dan yang tidak dimiliki dari sekumpulan objek
(abstraksi).
Menurut Erman Suherman, dkk (2003:3) dalam pembelajaran peserta didik hendaknya tidak
hanya belajar untuk mengetahui, tetapi juga belajar melakukan, belajar menjiwai, belajar bagaimana
harusnya belajar dan belajar bersosialisasi. Dalam pembelajaran seperti itu, akan terjadi interaksi dan
komunikasi antara peserta didik, guru dan peserta didik lain. Peserta didik juga bisa mengaitkan
konsep yang dipelajarinya dengan konsep-konsep lain yang relevan, serta belajar memecahkan
masalah sebagai latihan untuk membiasakan belajar dengan tingkat kognitif tinggi. Dengan
pembelajaran seperti itu, diharapkan kelas menjadi lebih hidup karena peserta didik merasa senang
dan berpartisipasi aktif dalam pembelajaran.
Melalui pengamatan terhadap contoh-contoh dan bukan contoh diharapkan peserta didik
mampu menangkap pengertian suatu konsep. Selanjutnya dengan abstraksi ini, peserta didik dilatih
untuk membuat perkiraan, terkaan, atau kecenderungan berdasarkan kepada pengalaman atau
pengetahuan yang dikembangkan melalui contoh-contoh khusus (generalisasi). Di dalam proses
penalarannya dikembangkan pola pikir induktif maupun deduktif. Namun tentu kesemuanya itu harus
disesuaikan dengan perkembangan kemampuan peserta didik, sehingga pada akhirnya akan sangat
membantu kelancaran proses pembelajaran matematika di sekolah. Erman Suherman (2003:56-57),
menyebutkan tiga fungsi pembelajaran matematika yaitu :
1.
Sebagai alat untuk memahami dan menyampaikan informasi, misalnya menggunakan tabel-tabel
atau model-model matematika untuk menyederhanakan soal-soal cerita atau soal-soal uraian
matematika.
2.
Sebagai upaya pembentukan pola pikir dalam pemahaman suatu pengertian maupun dalam
penalaran suatu hubungan diantara pengertian-pengertian itu.
3.
Sebagai ilmu pengetahuan, dimana matematika senantiasa mencari kebenaran dan mencoba
mengembangkan penemuan-penemuan dengan mengikuti tata cara yang tepat.
B. Kajian Kurikulum Matematika SMP/MTs

Program pendidikan nasional diharapkan dapat menjawab tantangan, harapan, dan tantangan
yang akan dihadapi oleh bangsa Indonesia di masa kini dan di masa yang akan datang. Pendidikan di
masa depan memainkan peran penting sebagai tonggak fundamental bangsa untuk meraih citacitanya. Menghadapi masa depan yang sudah pasti diisi dengan arus globalisasi dan perkembangan
teknologi dan informasi yang sedemikian pesat mengharuskan perlunya perancangan di sektor
pendidikan secara tepat. Dunia pendidikan nasional harus mampu melahirkan generasi dengan sumber
daya manusia yang unggul agar bisa menghadapi tantangan di masa depan tersebut.
Dalam
membangun pendidikan di masa depan perlu dirancang sistem pendidikan yang dapat menjawab
harapan dan tantangan terhadap perubahan-perubahan yang terjadi. Sistem pendidikan yang dibangun
tersebut perlu berkesinambungan dari pendidikan prasekolah, pendidikan dasar, pendidikan
menengah, dan pendidikan tinggi.
Kurikulum adalah operasionalisasi dari posisi dan fungsi lembaga pendidikan yang diinginkan
masyarakat. Posisi dan fungsi suatu lembaga pendidikan di suatu masyarakat tertentu menentukan
kurikulum mana yang akan digunakan, oleh sebab itu kurikulum adalah respon dari apa yang
dibutuhkan oleh masyarakat. Posisi kurikulum yang demikian dapat dilakukan apabila kurikulum
mengajukan pertanyaan yang tepat yaitu mengenai manusia dengan kualitas apa yang ingin dihasilkan
oleh suatu lembaga pendidikan. Tantangan yang muncul di masyarakat dapat dikategorikan dalam
berbagai jenjang tantangan seperti jenjang nasional, lokal, dan lingkungan terdekat (daerah).
9
Tantangan tersebut tidak muncul begitu saja tetapimerupakan hasil rekonstruksi oleh sekelompok
orang dan umumnya dilegalisasikan oleh pengambil keputusan. Rekonstruksi tersebut menyangkut
berbagai dimensi kehidupan dalam jenjang-jenjang yang dirancang akan dimasuki oleh tamatan
lembaga pendidikan
Salah satu kajian dalam kurikulum adalah konten materi, dimana di Indonesia untuk sekolah
menengah sudah menetapkan standar isi yang akan menjadi acun bagi setiap sekolah yang akan
mengembangkan kurikulum tingkat satuan pelajaran (KTSP). Standar yang sudah ditetapkan secara
nasional merupakan standar kompetensi minimal yang ditetapkan, hal ini yang tentunya akan
mewarnai pengembangan keluasan materi matematika untuk tiap pengembang kurikulum..
Berdasarkan standar isi mata pelajaran matematika SMP/MTs, dinyatakan bahwa pemberian mata
pelajaran matematika kepada semua peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta
didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan
bekerjasama. Pencantuman kompetensi dasar itu telah menunjukkan pengakuan akan pentingnya
kemampuan berpikir tingkat tinggi mulai dikenalkan sejak dini, sejak para peserta didik duduk di
bangku SMP bahkan sejak SD.
Lebih rinci dalam standar isi dijabarkan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang harus
dikuasai peserta didik . Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan
memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu
berubah, tidak pasti, dan kompetitif. Selain itu dimaksudkan pula untuk mengembangkan
kemampuan menggunakan matematika dalam pemecahan masalah dan mengkomunikasikan ide atau
gagasan dengan menggunakan simbol, tabel, diagram, dan media lain.
Secara khusus dalam Permendiknas No 22 tahun 2006 dinyatakan bahwa tujuan pemberian
mata pelajaran matematika di tingkat SMP adalah agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai
berikut :
1.
Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan

konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.
2.
Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat
generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
3.
Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model

matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh.
4.
Mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas
keadaan atau masalah.
5.
Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin
tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri
dalam pemecahan masalah.
Salah satu tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran matematika adalah penguasaan
kemampuan penalaran. Penalaran dapat dikatakan sebagai suatu proses berpikir dalam menarik suatu
kesimpulan yang berupa pengetahuan. Kemampuan penalaran berarti kemampuan menarik konklusi
atau kesimpulan yang tepat dari bukti-bukti yang ada dan menurut aturan-aturan tertentu. Penalaran
termasuk dalam keterampilan berpikir/kognitif.
Domain kognitif menunjukkan tujuan pendidikan yang terarah kepada kemampuankemampuan intelektual, kemampuan berpikir maupun kecerdasan yang akan dicapai. Kognisi setiap
orang akan mengalami perkembangan seiring berjalan waktu dan pengalaman. Menurut Piaget, setiap
individu akan mengalami tingkat-tingkat perkembangan kognitif selalu tetap, dan tidak melompat atau
mundur, hal ini dikarenakan adanya penyesuaian diri dengan lingkungan serta adanya
pengorganisasian struktur berpikir. Lebih lanjut Piaget menyatakan bahwa faktor biologis dan
pengalaman membentuk perkembangan kognitif. Sederetan proses yang terjadi pada anak selama
terbangunnya pengetahuan bagi Piaget akan sesalu meliputi beberapa hal sebagai berikut:
10
a. Skema : aksi atau representasi mental dalam membentuk ilmu pengetahuan
b. Asimilasi : penggabunga informasi baru terhadap pengetahuan yang ada (skema)
c. Akomodasi : pembentukan skema agar sesuai dengan informasi dan pengalaman yang baru
d. Organisasi : perilaku terisolasi menjadi sistem kognitif pada tingat tinggi yang berfungsi lancar:
pengelompokkan atau pengaturan item kedalam kategori
e. Keseimbangan dan penyeimbangan: meanisme yang menjelaskan cara untu berpindah dari satu
tahap berpikir ke tahap berikutnya. Perpindahan terjadi saat anak mengalami konflik kognitif atai
ketidakseimbangan dalam memahami dunia.
Lebih jauh Piaget menjelaskan bahwa setelah anak melalui tahapan di atas dengan kecepatan
yang berbeda-beda menemukan kesimpulan bahwa anak-anak selalu melewati tahapan-tahapan ini
dengan urutan yang tidak pernah berubah. Adapun urutan tahapan yang dilalui setiap indiviu
semenjak tumbuh mulai dilahirkan hingga dewasa mengalami empat tingkatan perkembangan kognitif
yaitu sensori motor (0-2 tahun), pra-operasional (2-7 tahun), operasi konkrit (7-11 tahun), dan operasi
formal (11 tahun ke atas).
Berdasarkan teori tersebut, peserta didik SMP kelas VIII dengan usian antara 12-14 tahun
berada pada tahap operasi fomal. Pada tahap ini peserta didik sudah dapat berpikir abstrak abstrak
murni, menalar secara logis, dan menarik kesimpulan dari informasi yang tersedia. Flavel (1977:102112) menguraikan sejumlah karateristik dari kemampuan berpikir secara operasional formal sebagai
berikut: mampu memikirkan berbagai kemungkinan; proses berpikirnya bersifat hipotetis-deduktif;
proses berpikirnya bersifat interproposional yaitu memecahkan masalah dengan memikirkan
hubungan logis yang mungkin terjalin antara 2 atau lebih proposi-proposi yang ada; kemampuan
melakukan kombinasi dan permutasi; melakukan inversi dan kompensasi; strategi pemrosesan
informasi lebih sistematis; konsolidasi dan solidifikasi
Dalam teori-teori kognitif didasarkan pada asumsi bahwa kemampuan kognitif merupakan
suatu yang fundamental dan yang membimbing tingkah laku anak. Menurut Drever (Kuper&Kuper,
2000) disebutkan bahwa kognisi adalah istilah umum yang mencakup segenap model pemahaman,
yakni persepsi, imajinasi, penangkapan makna, penilaian dan penalaran. Sedangkan menurut Piaget
(Fauzi, 2008) menyebutkan bahwa teori kognitif menjelaskan bagaimana anak beradaptasi dan
mengitepretasikan objek dan kejadian-kejadian di sekitarnya.
Penalaran matematis melibatkan kapasitas untuk berpikir logis, berpikir sistematis. Ini
mencakup penalaran intuitif dan induktif berdasarkan pola dan keteraturan yang dapat digunakan
untuk mendapatkan solusi yang non-rutin masalah. Non-rutin masalah adalah masalah yang sangat
mungkin asing bagi peserta didik. Mereka membuat tuntutan kognitif atas dan di atas yang diperlukan
untuk solusi dari masalah rutin, bahkan ketika pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk
solusi mereka telah dipelajari. Non-rutin masalah mungkin murni matematis atau mungkin memiliki
kehidupan nyata. Kedua jenis item melibatkan transfer pengetahuan dan keterampilan untuk situasi
baru, dan interaksi antara keterampilan penalaran biasanya fitur. Masalah yang memerlukan penalaran
dapat melakukannya dengan cara yang berbeda, karena baru dari konteks atau kompleksitas situasi,
atau karena ada solusi untuk masalah ini harus melibatkan beberapa langkah, mungkin menggambar
pada pengetahuan dan pemahaman dari berbagai bidang matematika.
NCTM (2000) menyebutkan bahwa pembelajaran matematika adalah proses membelajarkan
peserta didik agar memiliki kemampuan untuk berpikir matematis serta memiliki pengetahuan dan
ketrampilan dasar matematika, dimana proses tersebut meliputi pemecahan masalah (problem
solving), penalaran (reasoning), komunikasi (communication), penelusuran pola atau hubungan
(connection), dan representasi (representation). Penalaran merupakan unsur yang penting dalam
pemahaman matematis, mengeksplorasi ide, memperkirakan solusi, dan menerapkan ekspresi
matematika yang relevan, serta memahami bahwa matematika itu bermakna dan matematika itu
sesuatu hal yang logis (Sumarmo, 2010b:260).
11
Baroody (1992) menyatakan bahwa penalaran dapat secara lansung meningkatkan hasil belajar
peserta didik, yaitu jika peserta didik diberi kesempatan untuk menggunakan keterampilan
bernalarnya dalam melakukan pendugaan-pendugaan berdasarkan pengalaman sendiri, sehingga
peserta didik akan lebih mudah memahami konsep. Didukung pula oleh pendapat Wahyudin (dalam
Dwirahayu, 2005) yang mengungkapkan bahwa salah satu penyebab lemahnya kemampuan peserta
didik dalam memahami konsep matematika adalah kurangnya bernalar. Dengan demikian penalaran
matematika perlu mendapatkan perhatian dari guru selama proses pembelajaran. Dalam
menyelesaikan setiap soal-soal matematika, setiap peserta didik pasti menggunakan penalaran
matematika. Namun tidak setiap soal mampu mengukur perubahan kemampuan penalaran
matematika, karena dalam menyelesaikan sebuah soal kemampuan penalaran matematika bukanlah
satu-satunya faktor yang menyebabkan peserta didik menemukan suatu jawaban. Hal ini didukung
dengan pernyataan. Hal ini didukung dengan pernyataan Susan OConnell (2007: 2-3), penalaran
sangat dekat dengan bukti, serta diberi kebebasan untuk berpikir menurut pola pikir mereka. Karena
justru di sinilah letak penalaran peserta didik, bukan hanya pada jawaban mereka, namun juga pada
bukti atau alasan yang mereka berikan.
Cockcroft (1982) recommended problem solving as a means of developing mathematical
thinking for daily living. Saying that problem solving ability lies at the heart of mathematics
because it is the means by which mathematics can be applied to a variety of unfamiliar
situation (Khalid, 2007:173).
Sebagimana disebutkan oleh Khalid, maka untuk meningkatkan kemampuan penalaran
matematika peserta didik dapat digunakan bentuk-bentuk soal problem solving. Peserta didik dituntut
berpikir ekstra untuk dapat menyelesaikan soal-soal atau permasalahan tersebut. Dengan demikian
proses bernalar dilakukan dengan lebih dalam. Tentu saja penyelesaian yang diberikan oleh peserta
didik juga memberi informasi tentang tingkat kemampuan penalaran matematika peserta didik. Oleh
karena itu, skor yang didapat peserta didik dari menyelesaikan permasalahan yang diberikan dapat
menunjukkan kemampuan penalaran matematika peserta didik.
Seperti diungkapkan sebelumnya, suatu penalaran bertolak dari pengetahuan yang sudah
dimiliki seseorang akan sesuatu yang memang benar atau sesuatu yang memang salah. Untuk itulah,
penalaran matematika dapat optimal jika dibarengi dengan suatu pembelajaran matematika yang
realistik sehingga peserta didik dapat mengembangkan pengetahuan yang mereka ketahui
kebenarannya dari kehidupan realistik mereka untuk menemukan pengetahuan baru melalui suatu
penalaran matematika.
Marsigit (2008) mengatakan bahwa penalaran merupakan proses berpikir dalam menarik
kesimpulan yang berupa pengetahuan untuk memperoleh kebenaran, sedangkan kegiatan penalaran
merupakan proses berpikir logis. Sedangkan Shigeo Katagiri (2006) mengatakan bahwa penalaran
matematika yang disebut dengan mathematical thinking memungkinkan seorang peserta didik untuk
melakukan pemahaman tentang perlunya menggunakan pengetahuan dan keterampilan yang telah
dimiliki, serta peserta didik dapat belajar bagaimana belajar dengan diri sendiri yang mana
membangun kemampuan belajar mandiri.
Mathematical thinking is the mathematical mode of thought that we use to solve any
problem in our daily life including at schools. It can be defined as applying
mathematical techniques, concepts and processes, either explicity or implicity, in the
solution of problems (Khalid, 2006:169). Sedangkan menurut Shigeo Katagiri,
Mathematical thinking allows for: (1) An understanding of the necessity of the using
knowledge and skills, (2) Learning how to learn by oneself, and the attainment of the
abilities required for independent learning. (Katagiri, 2006:7)
Menurut Shigeo Katagiri, penalaran matematika memiliki empat karakteristik, yaitu:
12
1.
Fokus pada lingkup permasalahan yang dihadapi, hal ini lebih condong ke sikap peserta didik.
Sikap ini seperti misalnya kemauan peserta didik untuk mencoba dan bekerja mencari
penyelesaian, tidak terbatas pada apakah peserta didik memiliki kemampuan atau tidak dalam
menyelesaikan permasalahan yang diberikan.
2.
Penalaran matematika tergantung pada tiga variabel, yaitu persoalan atau situasi yang diberikan,
peserta didik yang terlibat, dan strategi yang digunakan dalam penyelesaian persoalan yang
diberikan.
3.
Pemahaman denotatif, artinya penalaran matematika harus dilakukan secara denotatif. Dalam
suatu penyajian konsep matematika, terdapat komponen penyajian konotatif dan denotatif.
Peserta didik akan lebih mudah memahami dan mencari penyelesaian persoalan jika dia
melakukan penalaran matematika secara denotatif terhadap kedua komponen tersebut.
4.
Penalaran matematika merupakan suatu hal yang muncul dari suatu pengetahuan dan
keterampilan matematika. (Katagiri, 2006: 12)
Berdasarkan kerakteristik di atas, Shigeo Katagiri (2006) membagi substansi penalaran

matematika menjadi tiga karakteristik aspek, yaitu: II. Mathematical Thinking Related to
Mathematical Methods. III. Mathematical Thinking Related to Mathematical Contents. Furthermore,
the following acts as a driving force behind the above categories: I. Mathematical Attitudes
(Katagiri, 2006: 13).
Setelah itu Katagiri menambahkah
Although the necessity of category I was mentioned above, further consideration as

described below reveals the fact that it is appropriate to divide mathematical thinking
into II and III. Mathematical thinking is used during mathematical activities, and is
therefore intimately related to the contents and methods of arithmetic and
mathematics. Put more precisely, a variety of different methods is applied when
arithmetic or mathematics is used to perform mathematical activities, along with
various types of mathematical contents. It would be accurate to say that all of these
methods and types of contents are types of mathematical thinking. It is because of the
ways of thinking that the existence of these methods and types of contents has
meaning. (Katagiri, 2006:13)
Fondasi dari matematika adalah penalaran (reasoning). Ross (dalam Lithner, 2000) menyatakan
bahwa salah satu tujuan terpenting dari pembelajaran matematika adalah mengajarkan kepada peserta
didik penalaran logika (logical reasoning). Bila kemampuan bernalar tidak dikembangkan pada
peserta didik, maka bagi peserta didik matematika hanya akan menjadi materi yang mengikuti
serangkaian prosedur dan meniru contoh-contoh tanpa mengetahui maknanya.
Banyak penelitian yang dilakukan para psikolog dan pendidik berkaitan dengan penalaran.
Penalaran yang mula-mula dikenalkan oleh Aristotle adalah penalaran silogisme yang idenya muncul
ketika orang ingin mengetahui apa yang terjadi dibenak dalam memecahkan masalah yang memuat
logika. Lebih dari 2000 tahun yang lalu Aristotle mengenalkan suatu sistem penalaran atau validasi
argumen yang disebut silogisme. Silogisme memuat tiga urutan argumen: sebuah premis utama (a
major premise); sebuah premis minor (a minor premise); dan sebuah kesimpulan (a conclusion).
Suatu kesimpulan yang dicapai berdasarkan penalaran silogisme dinilai benar atau valid, jika
premis-premisnya merupakan pernyataan yang benar dan disusun dalam bentuk yang benar.
Dalam belajar matematika memerlukan penalaran induktif dan deduktif. Copeland (1974)
mengklasifikasikan penalaran dalam penalaran induktif dan penalaran deduktif. Penalaran induktif
digunakan bila dari kebenaran suatu kasus khusus kemudian disimpulkan kebenaran untuk semua
kasus. Penalaran deduktif digunakan berdasarkan konsistensi pikiran dan konsistensi logika yang
digunakan. Jika premis-premis dalam suatu silogisme benar dan bentuknya (format penyusunannya)
13
benar, maka kesimpulannya benar. Proses penarikan kesimpulan seperti ini dinamakan deduktif atau
sering disebut penalaran deduktif.
Peressini dan Webb (1999) di samping memandang penalaran matematika sebagai
konseptualisasi dinamik dari daya matematika (mathematically powerful) peserta didik, juga
memandang penalaran matematika sebagai aktivitas dinamik yang melibatkan keragaman mode
berpikir. (NCTM, 1989 dalam Perissini dan Webb, 1999).
Peserta didik yang mempunyai kemampuan penalaran tinggi antara lain tampak dari
kemampuan berfikir secara logis, baik yang bersifat deduktif maupun induktif. Misalnya dalam
menyelesaikan soal-soal matematika peserta didik mampu mengemukakan konsep-konsep yang
mendasari penyelesaian soal. Selain itu, peserta didik mampu berfikir analitik yaitu, suatu kegiatan
berfikir berdasarkan langkahlangkah tertentu. Peserta didik mampu membuktikan suatu teorema
tertentu serta mampu menarik suatu kesimpulan berdasarkan langkah-langkah yang benar, misalnya
dengan induksi matematik. Peserta didik yang mempunyai kemampuan penalaran tinggi juga mampu
menghubungkan benda nyata, gambar maupun soal-soal cerita ke dalam ide matematika dan
menjelaskan ide matematika baik dengan lisan maupun tulisan.
Ada banyak cara mengembangkan kemampuan penalaran peserta didik, antara lain, guru
memacu peserta didik agar mampu berfikir logis dengan memberikan soal-soal penerapan sesuai
dengan kehidupan sehari-hari yang kemudian diubah dalam bentuk matematika. peserta didik sendiri
juga dapat mengembangkan kemampuan penalaran dengan belajar menganalisa sesuatu berdasarkan
langkah-langkah yang sesuai dengan teorema dan konsep matematika.
Menurut Al Krismanto (1997), di dalam mempelajari matematika kemampuan penalaran dapat
dikembangkan pada saat peserta didik memahami suatu konsep (pengertian), atau menemukan dan
membuktikan suatu prinsip. Ketika menemukan atau membuktikan suatu prinsip, dikembangkan pola
pikir induktif dan deduktif. Peserta didik dibiasakan melihat ciri-ciri beberapa kasus, melihat pola dan
membuat dugaan tentang hubungan yang ada diantara kasus-kasus itu, serta selanjutnya menyatakan
hubungan yang berlaku umum (generalisasi, penalaran induktif). Disamping itu peserta didik juga
perlu dibiasakan menerima terlebih dahulu suatu hubungan yang jelas kebenarannya, selanjutnya
menggunakan hubungan itu untuk menemukan hubungan-hubungan lainnya (penalaran deduktif). Jadi
baik penalaran deduktif maupun induktif, keduanya amat penting dalam pembelajaran matematika.
Suatu hal yang penting untuk menemukan implikasi dan konsekuensi dari suatu penalaran seseorang,
mencari implikasi negatif dan positifnya, dan mempertimbangkan konsekuensi-konsekuensi yang
mungkin. Menurut Paul dan Elder (2008) serta Paul (2009), terdapat 8 elemen penalaran yaitu.
1. Tujuan (purpose)
Penalaran harus memiliki tujuan. Untuk memahami beberapa hal, seseorang harus dapat
mendefinisikan tujuan dengan jelas seperti apakah tujuannya membujuk, menginformasikan dan
sebagainya.
2. Pertanyaan (question)
Penalaran adalah usaha menjawab pertanyaan yang menjadi masalah, dapat dilakukan dengan
cara menggambarkan sesuatu, menetapkan pertanyaan dan menyelesaikan masalah. Hal yang
penting dalam mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan adalah untuk memahami tujuan.
3. Asumsi (assumption)
Penalaran harus berdasarkan asumsi. Berpikir efektif mencoba mengidentifikasi asumsi dengan
jelas dan menentukan apakah asumsi tersebut dapat dipertanggungjawabkan, serta bagaimana
asumsi tersebut membentuk sudut pandang.
4. Sudut pandang (point of view)
Penalaran dibuat dengan memperhatikan beragam sudut pandang dalam hal ini beragam alternatif
penyelesaian.
14
5. Informasi (information)
Penalaran berdasarkan informasi yaitu data dan fakta. Berpikir mencoba mengidentifikasi
informasi, meyakinkan bahwa informasi yang digunakan jelas, dan relevan dengan pertanyaan
yang menjadi pokok masalah.
6. Konsep dan ide (concept and idea)
Penalaran dinyatakan dan dibentuk berdasarkan konsep dan ide yaitu definisi, teori, prinsip,
aturan, dan model. Hal yang penting untuk mengidentifikasi konsep penting dan menjelaskan
konsep tersebut dengan jelas.
7. Penyimpulan (inference)
Penalaran terdiri dari penarikan kesimpulan atau interpretasi yang menggambarkan kesimpulan
dan memberi pengertian dari data.
8. Implikasi (implication)
Penalaran akan memiliki implikasi dan konsekuensi. Suatu hal yang penting untuk menemukan
implikasi dan konsekuensi dari suatu penalaran seseorang, mencari implikasi negatif dan
positifnya, dan mempertimbangkan konsekuensi-konsekuensi yang mungkin.
Berikut ini adalah gambar elemen bernalar
Gambar 2 Elemen bernalar (Paul dan Elder, 2008)

Keterampilan bernalar tidak diberikan secara terpisah, namun terintegrasi dalam mata
pelajaran, yang tentunya terkait dengan konten materi. Adapun lingkup materi Mata pelajaran
Matematika pada satuan pendidikan SMP/MTs meliputi bilangan, aljabar, geometri dan pengukuran,
serta statistika dan peluang. Topik tersebut terdistribusi untuk kelas VII, VIII, dan IX. Untuk topik
statistik dan peluang diberikan pada kelas IX, lebih rinci dalam standar isi diuraikan lingkup materi
minimum yang diberikan untuk tiap tingkatan kelas pada pembelajaran matematika di SMP/MTs
adalah sebagai berikut:
15
Tabel 2. Topik dan Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs

Kelas
VII
Standar Kompetensi
Bilangan
Memahami sifat-sifat operasi hitung bilangan dan penggunaannya dalam
pemecahan masalah
Aljabar
Memahami sifat-sifat operasi hitung bilangan dan penggunaannya dalam
pemecahan masalah
Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu
variabel, dan perbandingan dalam pemecahan masalah
Menggunakan konsep himpunan dan diagram Venn dalam pemecahan
masalah
Geometri
Memahami hubungan garis dengan garis, garis dengan sudut, sudut dengan
sudut, serta menentukan ukurannya
Memahami konsep segi empat dan segitiga serta menentukan ukurannya
VIII
Aljabar
Memahami bentuk aljabar, relasi, fungsi, dan persamaan garis lurus
Memahami sistem persamaan linear dua variabel dan menggunakannya
dalam pemecahan masalah
Geometri dan Pengukuran
Menggunakan Teorema Pythagoras dalam pemecahan masalah
Menentukan unsur, bagian lingkaran serta ukurannya
Memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma, limas, dan bagian-bagiannya,
serta menentukan ukurannya
IX
Geometri dan Pengukuran

Memahami kesebangunan bangun datar dan penggunaannya dalam
pemecahan masalah
Memahami sifat-sifat tabung, kerucut dan bola, serta menentukan ukurannya
Statistika dan Peluang
Melakukan pengolahan dan penyajian data
Memahami peluang kejadian sederhana
Bilangan
Memahami sifat-sifat bilangan berpangkat dan bentuk akar serta
penggunaannya dalam pemecahan masalah sederhana
Memahami barisan dan deret bilangan serta penggunaannya dalam
pemecahan masalah
Dilihat dari kompetensi dasar yang dikembangkan berdasar standar kompetensi dapat diperoleh
persentase perbandingan antara aspek Bilangan, Aljabar, Geometri dan Pengukuran, Statistika dan
16
Peluang sebesar 15%, 37%, 41%, 7%, namun capaian kognitif tidak dinyatakan secara eksplisit dalam
standar isi. Adfapun uraian mengenai setiap aspek disajikan sebagai berikut:
1. Bilangan
Penguasaan peserta didik terhadap bilangan mutlak diperlukan, karena merupakan objek
matematika yan penting sebagai dasar penguasaan matematika peserta didik untuk mempelajari materi
selanjutnya. Bilangan yang menjadi kajian di tingkat SMP adalah bilangan, cacah, bilangan bulat,
serta pecahan dimana materi ini sudah dikenal peserta didik sejak mereka duduk di tingkat Sekolah
Dasar. Pentingnya memahami bilangan dinyatakan dalam standar isi yang dinyatakan dalam
menyatakan standar kompetensi yang harus dikuasai peserta didik yaitu 1) memahami sifat operasi
hitung bilangan dan penggunaannya dalam pemecahan masalah, 2) memahami sifat-sifat bilangan
berpangkat dan bentuk akar serta penggunaannya dalam pemecahan masalah sederhana, dan 3)
Memahami barisan dan deret bilangan serta penggunaannya dalam pemecahan masalah. Standar
kompetensi yang pertama diberikan pada peserta didik kelas VII sedangkan standar kompetensi yang
kedua diberikan di kelas IX. Dari naskah tersebut konsep bilangan harus dikuasi peserta didik hingga
peserta didik memiliki kefasihan dalam bilangan dan operasi hitung bilangan.
Kefasihan melakukan komputasi merupakan hal yang sangat penting dalam matematika,
tuntutan kefasihan peserta didik dalam komputasi mencakup efisiensi, akurasi dan fleksibilitas.
(Russell, 2000). Tuntutan kelancaran peserta didik dalam bilangan tidak hanya menghafal tunggal
tidak, namum berdasarkan pada : pemahaman makna operasi hitung dan hubungan antara operasi
hitung (sebagai contoh hubungan terbalik antara perkalian dan pembagian), pengetahuan tentang pola
pengulangan pada bilangan yang lebih besar (sebagai contoh hasil dari 4 x 5 dengan 4 x 50), serta
pemahaman menyeluruh dari sistem basis-bilangan sepuluh, bagaimana nomor terstruktur dalam
sistem ini, dan bagaimana nilai tempat sistem nomor berperilaku dalam operasi yang berbeda. Tiga
hal tersebut merupakan indikator kunci dari penguasaan peserta didik dalam matematika dasar.
Pecahan merupakan salah satu materi penting dalam pembelajaran matematika yang termasuk
ke dalam aspek bilangan. Pecahan merupakan konsep dasar dan merupakan materi prasyarat untuk
mempelajari dan mehami jenis bilangan yang lainnya seperti bilangan riil dan bilangan kompleks
Konsep pecahan merupakan konsep yang berbeda dengan konsep bilangan bilangan bulat karena
pecahan merupakan bilangan diantara dua bilangan bulat, hal ini menjadi salah satu penyebab
sulitanya mengajarkan pecahan baik di tingkat seolah dasar, maupun sekolah menengah.
2. Aljabar
Di dalam Kurikulum matematika tingkat SMP/MTs di Indonesia topik aljabar diberikan di
kelas VII yang merupakan awal pengenalan Aljabar secara formal, standar kompetensi yang
diharapkan pada topik ini adalah 1) memahami bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear
satu variabel, 2) Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel,
dan perbandingan dalam pemecahan masalah, 3) menggunakan konsep himpunan dan diagram Venn
dalam pemecahan masalah, 4) Memahami bentuk aljabar, relasi, fungsi, dan persamaan garis lurus, 5)
Memahami sistem persamaan linear dua variabel dan menggunakannya dalam pemecahan masalah.
Pemberian materi aljabar pada tingkat sekolah menengah bertujuan untuk membekali peserta didik
agar dapat berpikir logis, analistis, sistematis, kritis an keatif.
Dalam pembelajaran matematika saat menyampaikan konsep aljabar pada umumnya hanya
bersifat sebagai penyampaian informasi, tanpa banyak melibatkan peserta didik untuk dapat
membangun sediri pemahamannya. Umumnya guru memperkenalkan konsep aljabar berupa bentuk
dan rumus yang dilanjutkan dengan penyampaian pendemonstrasian penyelesaian soal. Hal ini akan
menyebabkan lemahnya kemampuan peserta didik dalam pengerjaan permasalahan aljabar yang
dikaitkan dengan persoalan kontekstual.
3. Geometri dan Pengukuran
17
Geometri dan pengukuran merupakan salah satu bidang kajian dalam materi matematika
sekolah tak terkecuali pada tingkat SMP/MTs yang memperoleh porsi besar untuk dipelajari oleh
peserta didik di sekolah. Dari distribusi bidang kajia materi matematika sekolah menengah pertama
untuk kajian geometri dan pengukuran sebesar 41% dari seluruh bidang kajian matematika SMP/MTs.
Adapun materi geometri yang harus dikuasai peserta didik sesuai standar isi yang memuat standar
kompetensi dan kompetensi dasar : 1) memahami hubungan garis dengan garis, garis dengan sudut,
sudut dengan sudut, serta menentukan ukurannya, 2) Memahami konsep segi empat dan segitiga serta
menentukan ukurannya, 3) Menggunakan Teorema Pythagoras dalam pemecahan masalah, 4)
Menentukan unsur, bagian lingkaran serta ukurannya, 5) Memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma,
limas, dan bagian-bagiannya, serta menentukan ukurannya, 6) Memahami kesebangunan bangun datar
dan penggunaannya dalam pemecahan masalah, 7) Memahami sifat-sifat tabung, kerucut dan bola,
serta menentukan ukurannya. Standar kompetensi 1 hingga 5 diberikan untuk kelas VII dan VIII
sedangkan standar kompetensi 6 dan 7 diberikan di kelas IX.
Dalam NCTM (2000) dinyatakan bahwa secara umum kemampuan geometry yang harus
dimiliki peserta didik adalah : 1) Mampu menganalisis karakter dan sifat bentuk geometri baik dua
dimensi mauun tiga dimensi, dan mamapu membangun argumen-argumen matematika mengenai
hubungan geometri dengan yang lainnya; 2) mampu menentukan kedudukan suatu titik dengan lebih
spesifik dan gambaran hubungan spasial dengan menggunakan koordinat geometri serta
menghubungkannya dengan sistem yang lain, 3) aplikasi transformasi dan menggunakannya secara
simetris untuk menganalisis situasi matematika; menggunakan visualisasi, penalaran spasial, dan
model geometri untuk memecahkan permasalaha. Untuk mencapai kemampuan geometri peserta
didik, lebih lanjut NCTM menganjurkan agar pembelajaran geometri peserta didik dapat
memvisualisasikan, menggabarkan, serta membandingkan bangun-bangun geometri dalam berbagai
posis, sehingga peserta didik dapat memahaminya
Agar peserta didik tidak mengalami kesulitan dalam mempelajari geometri, pengajaran harus
memperhatikan tahapan berpikir belajar geometri, tahap-tahap pembelajaran dalam geometri dan
sifat-sifat atau karakter yang terkait dengan tingkat-tingkat berpikir peserta didik dalam geometri. Van
Hiele (1959) mengemukakan lima tingkatan hierarki belajar geometri yaitu level 1 (visualisasi), level
2 (analysis), level 3 (abstraction), level 4 (deduction), dan level 5 (rigor).
Pada level 1 sering disebut denan penenalan (recognition). Pada tingkatan ini, peserta didik
telah menegnal konsep-konsep dasar geometri, yaitu bangun-bangun sederhana seperti persegi,
segitiga, persegi panjnag, jajar genjang dan lain-lain. Peserta didik menenal suatu bangun geometri
sebagai keseluruhan berdasarkan pertimbangan visual, ia belum menyadari adanya sifat-sifat dari
bangun geometri. Pada level 2, peserta didik sudah memahami sifat-sifat konsep atau bangun
geometri berdasarkan analiasis informal tentang bagaimana dan atribut komponennya. Misalnya,
peserta didik sudah mengetahui dan mengenal sisis-sisis berhadapan pada sebuah persegi panjang
adalah kongruen, begitu pula dengan panjang kedua diagonal akan kongruen dan memotong satu
sama lain sama panjang. Tetapi pada tingkatan ini peserta didik belum dapat memahami hubungan
antara bangun-bangun geometri, misalnya persegi adalah persegi panjang, persegi panjang adalah
jajar genjang, dan sebagainya.
Pada level 3, peserta didik sudah mampu memahami lebih abstrak. Pada tahan ini peserta didik
dapat engurutkan secara logis sifat-sifat konsep, membentuk definsi abstrak dan dapat membedaan
himpunan sifat-sifat yang merupakan syarat perlu dan cukup dalam menentukan suatu onsep. Pada
tingkatan ini peserta didik sudah memahami pengurutan bangun-bangun geometri, misalnya persegi
adalah persegi panjang, persegi panjang adalah jajar genjang, persegi dan adalah belah ketupat, belah
ketupat adalah jajar genjang sebagainya. Pada leval 4, peserta didik sudah dapat berpikir deduktif,
namum belum maksimal. Peserta didik dapat memahami pentingnya penalaran deduksi. Dalam
kajiannya geometri adalah ilmu deduktif, oleh karena itu pengambilam kesimpulan, pembuktian
teorema, dan lain-lain harus dilakukan secara deduktif. Misalnya dalam awal pembelajaran peserta
didik dapat menyimpulkan besar sudut sebuah segitiga adalah 180o melalui kegiatan eksplorasi
memotong dan menggabungkan sudut-sudut dalam segitiga sehingga membentuk sudut lurus.
Pembuktian tersebut belum lengkap tanpa dibuktikan secara deduktif yang dapat dilakukan dengan
menggunakan prinsip kesejajaran. Pada tingkatann ini peserta didik sudah dapat memahami
18
pentingnya unsur-unsur yang tidak didefinisikan, aksioma, definsi dan teorema, tanpa memahami
makna dari istilah definisi, aksioma, maupun teorema.
Pada leval 5 siawa sudah dapat memahami pentingnya ketepatan dari hal-hal yang mendasar.
Misalnya, ketepatan dari aksioma-aksioma yang menyebabkan terjadinya Geometri Euclidis dan apa
itu Geometri Non-Euclidies. Tingkatan ini merupakan tingkat berpikir yang paling tinggi yang dapat
disejajarkan dengan kemampuan yang dimiliki oleh seorang ahli matematika.
Dua implikasi dari teori van Hiele (Crowley, 1987) yang enjadi perhatian dalam pembelajaran
adalah :
a. Seorang peserta didik tidak dapat berjalan lancar pada satu tingkatan dalam pembelajaran yang
diberikan tanpa penguasaan pada tingkatan sebe;umnya yang memungkinkan peserta didik untuk
berpikir secara intuitif di setiap tingkaan sebelumnya.
b. Apabila tingkat pemikiran sisa lebih rendah dari bahasa pengajarannya, maka peserta didik
tersebut akan mengalami kesulian bahkan tidak memahami pengajaran tersebut.
Lebih lanjut Crowley (1989) memberikan karateristik tingatan berpikir dalam teori van Viele
sebagai berikut:
a. Tingkatan tersebut bersifat urutan
b. Tiap tingkatan memiliki simbol dan bahasa sendiri
c. Objek yang implisit dalam satu tingkatan akan menjadi eksplisit dalam tingkatan berikutnya
d. Bahan yang diajarkan pada sisws di atas tingkatan pemikiran mereka akan dianggap sebagai
reduksi tingkatan.
e. Kemajuan dari satu tingkatan e tingkatan berikutnya lebih tergantung kepada pengalaman belajar,
dan bukan bergantung pada kematangan usia
f. Seseorang dalam melalui tingkatan akan melalui tahapan sehingga melalui tahapan tersebut akan
dapat mengalami tingkatan berikutnya.
g. Pelaku belajar tidak dapat memiliki pemahaman pada satu tingkatan tanpa melalui tingkatan
sebelumnya
h. Peran guru dan peranan bahasa dalam konstruksi pengetahuan peserta didik sebagai sesuatu yang
krusial.
Berkaitan dengan pembelajaran dan penilaian geometri Fuys (2008) mengungkapkan bahwa
deskripstor tingkatan berpikir peserta didik untuk kelima tingkatan yaitu visualisasi, analisis, deduksi
informal (abstraksi), deduksi, dan rigor dapat dikembangkan.
4. Statistik dan Peluang
Di dalam Kurikulum matematika tingkat SMP/MTs di Indonesia topik Staistika diberikan di
kelas IX, peserta didik sudah mengenal materi statistika di tingkat Sekolah Dasar. Adapun standar
kompetensi yang ingin dicapai adalah : 1). Melakukan pengolahan dan penyajian data, 2) Memahami
peluang kejadian sederhana.
Konten materi yang dipelajari terkait dengan kompetensi yang harus dicapai adalah peserta
didik dapat mengolah data yang terdiri dari ukuran pemusatan dan ukuran penyebara, menyajian data
disamping tentunya membaca grafik dan tabel data serta peluang.
Apabila mengkaji kurikulum matematika sekolah yang mengacu pada Permendiknas No 22
Tahun 2006 untuk mata pelajaran matematika mencakup domain konten materi, kognitif serta domain
afektif, disamping tentunya kemampuan mengkomunikasikan ide matematika. Untuk melihat tingkat
pencapaian hasil pendidikan, diperlukan suatu bentuk penilaian. Penilaian adalah upaya atau tindakan
untuk mengetahui sejauh mana tujuan yang telah ditetapkan itu tercapai atau tidak. Dengan kata lain,
19
penilaian berfungsi sebagai alat untuk mengetahui keberhasilan proses dan hasil belajar peserta didik
terkait semua domain yang ingin dicapai.
Untuk dapat mencapai tujuan tersebut telah dikeluarkan standar proses yaitu standar nasional
pendidikan yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan untuk
mencapai kompetensi lulusan. Standar proses berisi kriteria minimal proses pembelajaran pada satuan pendidikan dasar dan menengah di seluruh wilayah hukum Negara Kesatuan Republik Indonesia.
Standar proses ini berlaku untuk jenjang pendidikan dasar dan menengah pada jalur formal, balk pada
sistem paket maupun pada sistem kredit semester. Dalam peraturan ini dijabarkan pula bentuk
kegiatan yang dilakukan pada saat pembelajaran secara sistematis dan sistemik melalui proses
eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. Ini mengandung arti pula bahwa dengan penggunaan cara
belajar untuk semua mata pelajaran tidak terkecuali matematika seyogyanya dilakukan memberikan
fasilitas aktivitas pada peserta didik, tidak hanya aktivitas hand on activity tetapi main on activiy,
yang sesuai dengan paradigma pembelajaran matematika yang sedang berkembang pada saat ini.
Berkaitan dengan paradigma pembelajaran matematika, para pakar (Somerset dan Suryanto,
1996; Schoenfeld, 1991; Wilson dalam Yuwono, 2000; Tom Goris, 1998; Soedjadi, 2001; Marpaung,
1999; dll) menyebutkan bahwa: (i) pembelajaran matematika yang selama ini dilaksanakan oleh guru
adalah pendekatan konvensional, yakni ceramah, tanya jawab dan pemberian tugas (ii) pengajaran
matematika secara tradisional mengakibatkan peserta didik hanya bekerja secara prosedural dan
memahami matematika tanpa penalaran, (iii) pembelajaran matematika yang berorientasi pada
psikologi perilaku dan strukturalis, yang lebih menekankan hafalan dan drill merupakan penyiapan
yang kurang baik untuk kerja profesional para peserta didik nantinya, (iv) kebanyakan guru mengajar
dengan menggunakan buku paket sebagai resep, mereka mengajarkan matematika halaman per
halaman sesuai dengan apa yang tertulis di buku paket, (v) strategi pembelajaran lebih didominasi
oleh upaya untuk menyelesaikan materi pembelajaran dalam waktu yang tersedia, dan kurang adanya
upaya agar terjadi proses dalam diri peserta didik untuk mencerna materi secara aktif dan konstruktif).
Melalui pemberlakuan standar proses tersebut diharapkan pembelajaran matematika yang ditercipta
memberikan fasilitas pada peserta didik untuk aktif mengkonstruksi pengetahuannya, sehingga
diharapkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik.
Menurut Umar H. Malik (2005) pembelajaran adalah suatu usaha mengorganisasikan
lingkungan untuk menciptakan kondisi belajar bagi peserta didik. Sedangkan Aqib Zainal (2006: 41)
menyatakan bahwa pembelajaran merupakan kombinasi yang tersusun meliputi unsur manusia,
material, fasilitas, perlengkapan dan rancangan yang saling mempengaruhi untuk mencapai tujuan
pembelajaran. Pendapat senada dikemukakan oleh Gagne dan Briggs (Mukminan, 1988:5)
pembelajaran didefinisikan sebagai suatu rangkaian kegiatan/event yang mempengaruhi peserta didik
sehingga prosesnya berlangsung dengan indah. Sedangkan Dimyati dan Mudjijono (1999)
berpendapat bahwa pembelajaran adalah kegiatan guru secara terprogram dalam desain instruksional
untuk membuat peserta didik belajar secara aktif, melalui penyediaan sumber belajar.
Dari uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa pembelajaran Matematika SMP adalah suatu
kegiatan yang terprogram direncanakan dan dilaksanakan oleh guru, untuk menciptakan sistuasi dan
kondisi yang mendukung bagi peserta didik SMP melalui penyediaan fasilitas untuk peserta didik agar
dapat belajar Matematika secara aktif, memperoleh pengetahuan atau keterampilan yang maskimal
sesuai tujuan yang dirumuskan.
Selanjutnya untuk dapat melihat mencapai tujuan pembelajaran dilakukan evaluasi. Tujuan
evaluasi pembelajaran adalah untuk menghimpun informasi yang dijadikan dasar untuk mengetahui
taraf kemajuan, perkembangan, dan pencapaian belajar peserta didik, serta keefektifan pengajaran
guru. Sesuai pendapat Grondlund dan Linn (1990) mengatakan bahwa evaluasi pembelajaran adalah
suatu proses mengumpulkan, menganalisis dan menginterpretasi informasi secaras sistematik untuk
menetapkan sejauh mana ketercapaian tujuan pembelajaran.
Secara umum, tujuan evaluasi pembelajaran adalah untuk mengetahui efektivitas proses
pembelajaran yang telah dilaksanakan. Secara khusus, tujuan evaluasi adalah untuk: (a) mengetahui
tingkat penguasaan peserta didik terhadap kompetensi yang telah ditetapkan, (b)
mengetahui kesulitan-kesulitan yang dialami peserta didik dalam proses belajar, sehingga dapat
20
dilakukan diagnosis dan kemungkinan memberikan remedial teaching, dan (c) mengetahui efisiensi
dan efektifitas strategi pembelajaran yang digunakan guru, baik yang menyangkut metode,
media maupun sumber-sumber belajar.
Depdiknas (2003 : 6) mengemukakan tujuan evaluasi pembelajaran adalah untuk (a) melihat
produktivitas dan efektivitas kegiatan belajar-mengajar, (b) memperbaiki dan menyempurnakan
kegiatan guru, (c) memperbaiki, menyempurnakan dan mengembangkan program belajar-mengajar,
(d) mengetahui kesulitan-kesulitan apa yang dihadapi oleh peserta didik selama kegiatan belajar dan
mencarikan jalan keluarnya, dan (e) menempatkan peserta didik dalam situasi belajar-mengajar yang
tepat sesuai dengan kemampuannya.
Untuk memperoleh informasi yang tepat dalam kegiatan evaluasi dilakukan melalui kegiatan
pengukuran. Pengukuran merupakan suatu proses pemberian skor atau angka-angka terhadap suatu
keadaan atau gejala berdasarkan aturan-aturan tertentu. Untuk kegiatan pengukuran digunakan
instrument berupa tes dan non tes yang dikembangkan sesuai dengan tujuan dari evaluasi.
Ada tiga jenis penilaian yang dilakukan terhadap peserta didik pada jenjang pendidian dasar
dan menengah terdiri dari (1) penilaian hasil belajar oleh pendidik; (2) penilaian belajar oleh satuan
pendidikan; dan (3) penilaian hasil belajar oleh Pemerintah. Selanjutnya dalam pasal 66 bentuk
penilaian yang dilakukan pemerintah tersebut dilakukan dalam bentuk Ujian Nasional (UN) untuk
mata pelajaran tertentu. Dalam pelaksanaanya selama ini, untuk tingkat SMP mata pelajaran yang
diajukan pemerintah ada empat yaitu, Matematika, Bahasa Inggris, dan Bahasa Indonesia dan IPA.
Pemerintah menugasi Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) dengan bekerjasama oleh instansi
terkait di lingkungan pemerintah pusat, daerah, dan satuan pendidikan untuk menyelenggarakan UN
tersebut.
Menurut Peraturan Mentri Pendidikan Nasional RI Nomor 20 Tahun 2005 Pasal 4, hasil ujian
nasional dijadikan pertimbangan untuk: (a) penentuan kelulusan peserta didik dari suatu satuan
pendidikan, (b) seleksi masuk jenjang pendidikan selanjutnya, (c) pemetaan mutu satuan dan/ atau
program pendidikan, (d) akreditasi satuan pendidikan, dan (e) pembinaan dan pemberian bantuan
pada satuan pendidikan dalam upaya peningkatan mutu pendidikan.
Instrumen penilaian yang digunakan oleh pemerintah untuk pelaksanaan UN telah memenuhi
persyaratan substansi, konstruksi, bahasa, dan memiliki bukti validitas empirik serta menghasilkan
skor yang dapat diperbandingkan antar sekolah, antar daerah, dan antar tahun. Untuk mata pelajaran
matematika, banyaknya soal adalah 40 butir soal yang berbentuk pilihan ganda (multiple choise)
dengan empat pilihan jawaban. Item yang dikembangkan untuk UN didasaran pada standar
kompetensi lulusan yang ditetapkan oleh pemerintah. Berikut disajikan standar kompetensi lulusan
untuk tahun 2011.
Tabel 3. SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs 2011
No
1
SKL
Banyaknya Kemampuan
yang Diuji
7
Menggunakan konsep operasi hitung dan sifat-sifat bilangan,

perbandingan, aritmetika sosial, barisan bilangan, serta
penggunaannya dalam pemecahan masalah
2
Memahami operasi bentuk aljabar, konsep persamaan dan
9
pertidaksamaan linear, persamaan garis, himpunan, relasi,
fungsi, system persamaan linear, serta penggunaannya dalam
pemecahan masalah
3
Memahami bangun datar, bangun ruang, garis sejajar, dan
15
sudut serta menggunakannya dalam pemecahan masalah
4
Memahami konsep dalam statistika, serta menerapkannya
2
dalam pemecahan masalah
Jumlah Kemampuan yang diuji
33
Pengembangan penilaian dalam UN memuat topik bilangan beserta operasi, sifat bilangan,
perbandingan, aritmetika sosial, barisan bilangan. Sedangkan dalam bidang aljabar memuat operasi
21
bentuk aljabar, persamaan, pertidaksamaan linear. Untuk aljabar penekanan pada operasi bentuk
aljabar yang dilanjutkan dengan persamaan linear, serta sistem persaaan linear dan pertidasamaan
linear. Untuk bidang geometri berkaitan dengan bangun datar, bangun ruang, garis sejajar dan sudut,
dan untuk statistika berkaitan dengan konsep statistika, kemampuan membaca data dalam grafik
sederhana, tanpa mengkaitkan dengan konsep matematika lainnya.
Pada bilangan, lebih banyak ditekankan pada bilangan bulat serta operasi pada bilangan bulat.
Sedangkan untuk pecahan, terutama pemahaman unit dan sense pecahan tidak diujikan. Untuk
geometri pada umumnya kemampuan yang diuji tidak mencoba mengkaitkan antara bangun dua
dimensi dan bangun tiga dimensi. Berikut adalah beberapa contoh soal UN tahun 2011.
a. Contoh Soal Berkaitan dengan Bilangan
Pada contoh kedua persoalan pemecahan masalah yang diberikan terkait dengan pemecahan
masalah yang bersifat rutin. Perolehan persentase peserta didik secara nasional yang menjawab benar
adalah 79,88%.
b. Contoh Soal Berkaitan dengan Aljabar
Pada contoh ketiga terkait dengan pemahaman peserta didik. Perolehan persentase peserta didik
secara nasional yang menjawab benar adalah 79,85%.
22
c. Contoh Soal Berkaitan dengan Geometri
secara nasional yang menjawab benar adalah 35,12%.
d. Contoh Soal Berkaitan dengan Statistika
Perhatikan diagram!
Banyak siswa wanita selama 5 tahun

A.
B.
C.
D.
750 orang
800 orang
850 orang
1.600 orang
secara nasional yang menjawab benar adalah 68,45%. Dalam soal yang sering dijumpai peserta didik
berkaitan soal pemecahan masalah yang bersifat rutin, sedangkan soal pemecahan masalah yang tidak
rutin sangat jarang ditemui peserta didik, meskipun demikian hasil yang diperoleh peserta didik pada
penyelenggaraan UN tiga tahun terakhir yaitu tahun 2009, 2010, 2011 meskipun secara nasional
sudah cukup baik yaitu di atas 7, namun variansi masih tinggi, yang artinya kemampuan peserta didik
sangat beragam. Berikut adalah hasil prestasi belajar peserta didik Indonesia bila dilihat dari hasil
Ujian Nasional.
Dalam menyelesaikan setiap soal-soal matematika, setiap peserta didik pasti menggunakan
penalaran matematika. Namun tidak setiap soal mampu mengukur perubahan kemampuan penalaran
matematika, karena dalam menyelesaikan sebuah soal kemampuan penalaran matematika bukanlah
23
satu-satunya faktor yang menyebabkan peserta didik menemukan suatu jawaban. Hal ini didukung
dengan pernyataan Susan OConnell (2007: 129) bahwa penalaran merupakan suatu hal yang
dibutuhkan untuk meyakinkan bahwa para peserta didik telah memahami ide dan hubungan dari
pembelajaran matematika yang mereka dapat. Dengan demikian, jika mereka telah memahami, maka
mereka akan mendapatkan nilai yang bagus dan prestasi belajar yang bagus pula.
Dalam meningkatkan dan mengukur penalaran matematika, permasalahan yang diberikan
selalu dalam bentuk essay sehingga peserta didik diberi kebebasan dalam menjawab sesuai dengan
pola pikir mereka. Hal ini karena menurut Susan OConnell (2007: 2-3), penalaran sangat dekat
dengan bukti, serta diberi kebebasan untuk berpikir menurut pola pikir mereka. Karena justru di
sinilah letak penalaran peserta didik, bukan hanya pada jawaban mereka, namun juga pada bukti atau
alasan yang mereka berikan.
Cockcroft (1982) recommended problem solving as a means of developing mathematical
thinking for daily living. Saying that problem solving ability lies at the heart of mathematics
because it is the means by which mathematics can be applied to a variety of unfamiliar
situation (Khalid, 2007:173).
Sebagimana disebutkan oleh Khalid, maka untuk meningkatkan kemampuan penalaran
matematika peserta didik dapat digunakan bentuk-bentuk soal problem solving. Peserta didik dituntut
berpikir ekstra untuk dapat menyelesaikan soal-soal atau permasalahan tersebut. Dengan demikian
proses bernalar dilakukan dengan lebih dalam. Tentu saja penyelesaian yang diberikan oleh peserta
didik juga memberi informasi tentang tingkat kemampuan penalaran matematika peserta didik. Oleh
karena itu, skor yang didapat peserta didik dari menyelesaikan permasalahan yang diberikan dapat
menunjukkan kemampuan penalaran matematika peserta didik.
Seperti diungkapkan sebelumnya, suatu penalaran bertolak dari pengetahuan yang sudah
dimiliki seseorang akan sesuatu yang memang benar atau sesuatu yang memang salah. Untuk itulah,
penalaran matematika dapat optimal jika dibarengi dengan suatu pembelajaran matematika beracuan
konstruktivisme guru menjadi pembimbing dan fasilitator. Inti dari pembelajaran konstruktivis adalah
peserta didik secara individual menemukan dan mentransformasi informasi yang begitu kompleks
dalam benaknya.
Kenyataan bahwa para peserta didik sering mempelajari konsep-konsep dan prosedur-prosedur
matematika dengan kurang atau tidak memahaminya dikemukakan dalam National Assessment of
Educational Progress (dalam Johnson, Johnson dan Stiff, 1993). William A. Brownel (dalam Johnson,
Johnson dan Stiff, 1993) adalah salah seorang yang mula-mula mengajukan teori pembelajaran
matematika (aritmetika) secara bermakna (meaningful learning) berpendapat bahwa pembelajaran
matematika yang efektif harus menyajikan suatu pemahaman pada konsep-konsep, hubunganhubungan, dan proses terjadinya definisi aritmetika. Penelitian menunjukkan bahwa para peserta didik
sering mempelajari prosedur-prosedur dalam aljabar tanpa memahami makna apa yang mereka
pelajari. Reed (dalam Johnson, Johnson dan Stiff, 1993) menyatakan bahwa jika para peserta didik
memahami struktur-struktur yang mendasari masalah, susunan kata dalam masalah kurang memberi
efek pada kecakapan peserta didik peserta didik dalam memecahkannya atau dalam mengkonstruksi
alternatif pemecahannya. Salah satu strategi penting untuk membantu peserta didik dalam
memahami masalah secara bermakna adalah meminta peserta didik menulis dan merumuskan kembali
masalah yang sedang dihadapi sebelum peserta didik menulis penyelesaianya.
Sampai saat ini, teori perkembangan intelektual anak yang sering menjadi acuan para pemerhati
pendidikan adalah teori perkembangan inTelektual Piaget. Di awal kerjanya ia mengidentifikasi
adanya empat tahap perkembangan kognitif: sensori motor (sensorimotor), preoperasional
(preoperational), operasional konkret (concrete operational), dan operasi formal (formal operational).
Tetapi peserta didik jarang hanya berada pada satu sisi tahap perkembangan. Para peserta didik pada
jenjang pendidikan setingkat SMA (high school) sering berada dan bergerak pada operasi konkret dan
operasi formal jika mereka sedang mempelajari keterampilan-keterampilan, konsep-konsep, dan
prinsip-prinsip baru (Johnson, Johnson dan Stiff, 1993).
24
Teori Piaget tentang perkembangan intelektual menaruh perhatian pada proses asimilasi
(assimilation) dan akomodasi (accommodation) informasi dalam skema mental peserta didik.
Asimilasi adalah suatu proses menempatkan informasi dan pengalaman baru dalam struktur kognitif
peserta didik. Akomodasi adalah hasil penyetrukturan kembali dalam skema kognitif.
Pembelajaran beracuan konstruktivisme menekankan pada aktivitas peserta didik membangun
(construct) pengetahuan untuk menyesuaikan apa yang baru saja diketahui (atau diyakini).
Kadangkala penyesuaian atau adaptasi tidak dapat dengan mudah dilakukan. Apabila peserta didik
tidak dapat membaca asimilasi data baru dalam struktur mental yang ada, maka peserta didik
membangun skema-skema atau hubungan-hubungan baru agar dapat mengakomodasi pengetahuan
dalam benaknya. Untuk memperoleh pengalaman membangun pengetahuan baru dalam benaknya
peserta didik harus aktif terlibat dalam merestruktur pengetahuan tersebut.
Sebagai contoh, dalam memperoleh keterampilan menyelesaikan sistem persamaan linear
dengan dua variabel misalnya mula-mula peserta didik terampil bekerja menggunakan cara
eleminasi. Dengan berdasar pengetahuan dan pengalaman peserta didik ini dimungkinkan
menghasilkan restrukturisasi kembali (restructuring) pemahaman mereka dalam menyelesaikan
sistem persamaan linear dengan dua variabel misalnya menyelesaikan persamaan tersebut dengan
menggunakan bantuan matriks. Bruner (dalam Stiff, Johnson dan Johnson, 1993) merumuskan empat
teorema belajar matematika yang mengacu pada pandangan konstruktivisme. Teorema konstruksi
(construction theorem), teorema notasi (notation theorem), teorema kontras dan variasi (contrast and
variation theorem), dan teorema konektivitas (connectivity theorem). Teorema konstruksi menyatakan
bahwa peserta didik seyogyanya diberi kesempatan untuk mengkonstruksi sendiri representasi
konsep-konsep, aturan-aturan dan hubungan-hubungannya. Dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas
guru sering menyediakan dan menggunakan bantuan benda-benda konkret atau benda-benda
manipulatif untuk membantu peserta didik dalam belajarnya. Teori notasi menyatakan bahwa
penggunaan notasi yang baik akan menyederhanakan proses kognisi dalam menangkap konsepkonsep, aturan-aturan dan hubungan-hubungannya. Sebagai contoh, peserta didik akan lebih
memahami konsep variabel jika digunakan representasi ikonik misalnya 8 = .... + 4 dari pada
digunakan representasi baku 8 = x + 4.
Teorema kontras dan variasi menyatakan bahwa kemajuan dari representasi konsep-konsep dari
konkret ke bentuk abstrak bergantung pada pengalaman peserta didik dalam membandingkan atributatribut suatu konsep dengan atribut-atribut konsep lain yang serupa. Hal ini dapat dilakukan dengan
cara menghadapi dan menyelesaikan berbagai contoh. Teorema konektivitas menyatakan bahwa guru
perlu mendemonstrasikan hubungan antar keterampilan-keterampilan, konsep-konsep dan prinsipprinsip matematika. Teorema konektivitas ini dapat mengurangi isolasi antar topik dalam
pembelajaran matematika dan dapat mengantarkan peserta didik sampai pada tingkat intuisi dan
penalaran matematika yang lebih tinggi, yakni belajar matematika secara bermakna (meaningfull
mathematical learning).
C. Analisis Instrumen Penilaian
Instrumen penilaian hasil belajar dapat berupa soal, non-soal, atau tugas-tugas. Soal ada dua
bentuk, yaitu soal bentuk objektif dan soal bentuk uraian. Non-soal dapat berbentuk pedoman
observasi, daftar cek, dan skala lajuan; pedoman wawancara; lembar angket dan skala sikap;
penugasan dapat berupa tugas menyusun portofolio, mengembangkan suatu produk, melaksanakan
suatu proyek, atau melakukan suatu unjuk kerja.
Syarat utama soal yang baik ialah valid, reliabel, dan objektif. Suatu soal selalu tersusun atas
sejumlah butir soal. Soal bersifat baik apabila butir-butir penyusunnya bersifat baik. Validitas teoretis
juga reliabilitas soal dipenuhi apabila butir soal dikons-truksi atas dasar kisi-kisi soal. Di samping
memenuhi validitas, butir soal harus benar dari segi materi, konstruksi, dan kebahasaan.
Analisis soal meliputi analisis butir soal dan analisis soal (perangkat soal), baik soal objektif
maupun soal uraian. Pendekatan yang digunakan dapat pendekatan cara klasik atau pendekatan cara
modern (teori respons butir). Analisis butir soal secara klasik mudah dilakukan oleh guru oleh karena
statistik yang dipergunakan adalah statistik sederhana, yaitu berkaitan dengan analisis korelasi.
25
Analisis butir soal sangat bermanfaat untuk mengetahui secara empiris:
a. kekuatan dan kelemahan butir soal;
b. informasi spesifikasi butir soal;
c. masalah yang ada dalam butir soal;
d. butir soal yang baik sebagai bahan pembuatan bank soal.
D. Karakteristik Butir Soal
Karakteristik butir soal merupakan parameter kuantitatif butir soal, yang dinyatakan sebagai
aspek tingkat kesukaran (difficulty value), aspek daya pembeda (discrimination value), dan aspek
berfungsi tidaknya pilihan jawaban (answer distribution) untuk soal pilihan ganda.
1. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran suatu soal yang biasa disimbolkan P merupakan salah satu parameter butir
soal yang sangat berguna dalam analisis suatu tes. Hal ini disebabkan dengan melihat parameter
tingkat kesukaran, akan diketahui seberapa baiknya kualitas suatu butir soal.
Allen & Yen (1979: 122) menyatakan bahwa secara umum indeks kesukaran suatu butir soal
sebaiknya terletak pada interval 0,3 0,7. Pada interval ini informasi tentang kemampuan peserta
didik akan diperoleh secara maksimal. Dalam merancang indeks kesukaran suatu perangkat tesperlu
dipertimbangkan tujuan penyusunan perangkat tes tersebut. Pada tes seleksi, diperlukan suatu
perangkat tes yang memiliki indeks kesukaran yang tidak terlalu tinggi, agar diperoleh hasil seleksi
yang memuaskan.
Tingkat kesukaran suatu butir soal objektif (misal pilihan ganda) adalah proporsi peserta didik
yang menjawab benar butir soal tersebut. Untuk menentukan indeks kesukaran dari suatu butir soal
pada perangkat tes pilihan ganda digunakan persamaan:
P=
B
N
dengan:
P
B
N
= proporsi menjawab benar pada butir soal tertentu

= banyaknya peserta tes yang menjawab benar pada butir soal tertentu
= banyaknya peserta tes yang menjawab
Bila jumlah peserta didik sangat banyak, skor peserta didik dibuat peringkatnya lebih dahulu,
kemudian diambil 27% kelompok atas (RH) dan 27% kelompok bawah (RL), peserta didik sebanyak
46% tidak diperhitungkan dan tingkat kesukaran dihitung dengan rumus sebagai berikut:
P=
Batas Bbawah
N atas N bawah
dengan:
Batas
Bbawah
Natas
Nbawah
=
=
=
=
jumlah peserta didik yang menjawab benar kelompok atas

jumlah peserta didik yang menjawab benar kelompok bawah
jumlah peserta didik kelompok atas (27%)
jumlah peserta didik kelompok bawah (27%)
26
Secara umum kriteria tingkat kesukaran yang biasa digunakan dapat dilihat pada Tabel 4
berikut ini.
Tabel 4. Kriteria Tingkat Kesukaran
No.
Harga P
Kriteria
1.
0,00 - 0,25
Sukar
2.
0,25 - 0,75
Sedang
3.
0,75 - 1,00
Mudah
Pada umumnya pengklasifikasian butir soal berdasarkan tingkat kesukaran untuk soal-soal
standar internasional tidak menggunakan kriteria seperti pada Tabel 5, melainkan memiliki kritwria
tersendiri, karena banyak data yang menghasilkan harga P di luar kriteria yang umum digunakan.
Adapun kriteria yang dimaksud disajikan pada Tabel 5 berikut ini.
Tabel 5. Kriteria Tingkat Kesukaran Berdasarkan
Data Hasil Analisis
No.
P
Kriteria
1.
1,25 - 2,75
Sukar
2.
(-1,25) - 1,25
Sedang
3.
(- 2,75) (-1,25)
Mudah
27
2. Daya Beda
Daya beda soal yang biasa disimbolkan D merupakan parameter tes yang memberikan
informasi seberapa besar daya soal itu untuk dapat membedakan peserta tes yang skornya tinggi dan
peserta tes yang skornya rendah (Allen & Yen, 1979: 122). Dengan demikian besaran ini akan dapat
digunakan untuk melihat kemampuan butir soal dalam membedakan peserta didik yang mampu dan
peserta didik yang tidak mampu memahami materi yang ditanyakan dalam butir tes tersebut. Semakin
besar indeks daya beda butir soal, maka semakin besar kemampuan butir soal dalam membedakan
peserta didik yang mampu dan peserta didik yang tidak mampu.
Untuk menentukan daya beda, dapat digunakan indeks diskriminasi, indeks korelasi biserial,
indeks korelasi point biserial, dan dan indeks keselarasan. Pada analisis daya beda hanya akan
digunakan indeks korelasi point biserial yang ditentukan dengan rumus sebagai berikut:
rp bis =
dengan:
rp bis
Xp Xt
SBtot
p
1p
= koefisien korelasi point biserial
Xp
= rerata skor total peserta didik untuk peserta didik dengan X = 1
Xt
= rerata skor total seluruh peserta didik.

= standar deviasi
= proporsi peserta didik dengan X = 1
SBtotal
p
Harga D butir soal objektif berkisar dari 1 sampai dengan +1, butir soal objektif baik bila
daya beda 25% dan tidak baik jika butir soal memiliki daya beda kurang dari (< 0,25). Butir soal
yang memiliki harga daya beda negatif dikategorikan tidak baik, sebab kelompok bawah (peserta
didik kurang pandai) dapat menjawab butir soal objektif tersebut lebih baik daripada kelompok atas
(peserta didik pandai), yang seharusnya adalah sebaliknya.
E. Studi TIMSS Tahun 1999, 2003 dan 2007
Pada tahun 1999, Indonesia ikut serta dalam TIMSS dengan maksud memperoleh gambaran
mengenai kemampuan peserta didik kelas VIII dalam pelajaran matematika dan sain. Pada TIMSS
1999 prestasi Indonesia kurang memuaskan. Pada tahun 1999 sebanyak 38 negara berpartisipasi
sebagai peserta, dan Indonesia menempati urutan 35 di atas Chili, Filipina, Maroko dan Afrika
Selatan.
Bila dilihat dari kerangka kurikulum yang dikembangkan TIMSS 1999 mengandung tiga
dimensi atau aspek. Aspek isi mewakili isi materi pelajaran, aspek kemampuan yang diharapkan
(performance expectations) yaitu menggambarkan berbagai macam perilaku yang mungkin
diharapkan dari peserta didik, dan aspek perspektif yang berfokus pada pengembangan sikap peserta
didik, minat, dan motivasi. Untuk tes matematika meliputi 7 topik yaitu: pecahan dan sense bilangan,
pengukuran, representasi data , analisis, dan probabilitas, geometri, dan aljabar. Bentuk tes berupa
pilihan ganda dengan empat pilihan jawab, yang terdiri dari sekitar 75% dari item, dan bentuk soal
isian (open-response) yang memerlukan penjelasan peserta didik dalam memecahkan masalah
mereka.
Prestasi paling tinggi saat itu diraih oleh Singapura yang secara nasional mendapat rata-rata
nilai 604 dan berada pada level advanced. Empat negara asia lainnya yang menduduki peringkat
setelah Singapura adalah Korea Rep (587), China Taipe (585), Hong Kong (582), dan jepang 579.
Indonesia saat itu berada pada rangkin 32 dari 38 negara-negara peserta. Capaian nilai yang dapat
diraih oleh peserta didik Indensia adalah 403, yang termasuk dalam level rendah berdasar benchmark
Internasional TIMSS 1999. Dalam level rendah berdasar benchmark Internasional TIMSS 1999
28
kemampuan yang ditunjukkan peserta didik Indonesia adalah dapat melakukan perhitungan dasar
dengan bilangan bulat, yaitu menambah, mengurangi bilangan bulat dengan bilangan bulat. Ketika
ada jumlah yang sama dari tempat desimal, mereka dapat mengurangi dengan beberapa regrouping.
Peserta didik dapat menggenapkan bilangan bulat ke seratus terdekat, serta mengenali beberapa
notasi dan istilah dasar dalam matematika. Distribusi prestasi peserta didik setiap negara peserta
dalam TIMSS 1999 dapat dilihat dalam Tabel 6.
Tabel 6. Distribusi Prestasi Peserta didik Hasil TIMSS 1999
Negara
Singapore
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Hong Kong, SAR
Japan
Belgium (Flemish)
Netherlands
Slovak Republic
Hungary
Canada
Slovenia
Russian Federation
Australia
Finland
Czech Republic
Malaysia
Bulgaria
Latvia (LSS)
United States
England
New Zealand
Internasional
Lithuania
Italy
Cyprus
Romania
Moldova
Thailand
Israel
Tunisia
Macedonia, Rep. of
Turkey
Jordan
Iran, Islamic Rep.
Indonesia
Chile
Philippines
Morocco
South Africa
Capaian
604 (6.3)
587 (2.0)
585 (4.0)
582 (4.3)
579 (1.7)
558 (3.3)
540 (7.1)
534 (4.0)
532 (3.7)
531 (2.5)
530 (2.8)
526 (5.9)
525 (4.8)
520 (2.7)
520 (4.2)
519 (4.4)
511 (5.8)
505 (3.4)
502 (4.0)
496 (4.1)
491 (5.2)
487 (0.7)
482 (4.3)
479 (3.8)
476 (1.8)
472 (5.8)
469 (3.9)
467 (5.1)
466 (3.9)
448 (2.4)
447 (4.2)
429 (4.3)
428 (3.6)
422 (3.4)
403 (4.9)
392 (4.4)
345 (6.0)
337 (2.6)
275 (6.8)
Tingkat
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
7 or 8
8 or 9
7
9
8
8
8
8
9
8.5 to 9
8.5
8
8
8
9
8
8
8
8
8
8
8
8
8
7
7
8
Rata-rata usia
14.4
14.4
14.2
14.2
14.4
14.1
14.2
14.3
14.4
14.0
14.8
14.1
14.3
13.8
14.4
14.4
14.8
14.5
14.2
14.2
14.0
14.4
15.2
14.0
13.8
14.8
14.4
14.5
14.1
14.8
14.6
14.2
14.0
14.6
14.6
14.4
14.1
14.2
15.5
Pada tahun 2003 Indonesia kembali mengikuti TIMSS 2003 yang saat itu diikuti oleh 46
negara, dan prestasi Idonesia di TIMSS 2003 masih kurang memuaskan dengan peroleh nilai yang
dicapai 379, yang bila dibandingkan dengan perolehan sebelumnya terjadi penurunan nilai sebesar 24
poin, namun perlu kiranya dicermati kerangka kerja yang diberikan TIMSS pada tahun 1999 dan
tahun 2003 memiliki kerangka kerja yang berbeda. Bila dilihat dari kerangka kurikulum yang
dikembangkan TIMSS 2003 mengandung dua dimensi, yaitu dimensi konten dan dimensi kognitif.
Masing-masing dimensi mengandung beberapa domain. Domain konten terdiri dari:
1.
Bilangan (bilangan cacah, pecahan dan desimal, bilangan bulat, rasio, proporsi dan persen)
2.
Aljabar (pola, ekspresi aljabar, persamaan dan rumus, relasi)
29
3.
Pengukuran (atribut, unit, alat, teknik, dan formula)
4.
Geometri (garis dan sudut, bentuk dua dan tiga dimensi, kekongruenan, kesebangunan,
koordinat, hubungan antar bangun dua dan tiga dimensi, simetri dan transformasi)
5.
Data (penyajian data, interpetasi, peluang)
Sedangkan domain kognitif terdiri dari knowing facts and procedure, using concepts, solving
routine problem, reasoning. Domain kognitif pada kerangka kerja TIMSS 2003 memunculkan
dimensi yang berbeda yaitu reasoning atau penalaran, yang belum nampak pada kerangka kerja
TIMSS 1999. Adanya perbedaan domain kognitif pada TIMSS 2003 dengan domain kognitif pada
TIMSS 1999, sangat dimungkinkan menjadi salah satu penyebab turunnya hasil perolehan hasil
peserta didik Indonesia menurut benchmark internasional. Adapun persentase domain kognitif dari
setiap domain TMSS 2011 untuk tiap dimensi secara rinci disajikan dalam Tabel 7 berikut:
Tabel 7. Persentase Dimensi pada Domain Kognitif TIMSS 2003
Domain Konten
Domain Kognitif
Bilangan
30%
Knowing facts and procedure
15%
Aljabar
25%
Using concepts
20%
Pengukuran
15%
Solving routine problem
40%
Geometri
15%
Reasoning
25%
Data
15%
Bentuk tes berupa pilihan ganda dengan empat pilihan jawab, dan constructed-response yaitu
bentuk soal untuk menilai aspek pengetahuan dan keterampilan peserta didik untuk menjelaskan
fenomena atau menginterpretasikan data berdasarkan latar belakang pengetahuan dan pengalaman
mereka.
Prestasi belajar matematika peserta didik Indonesia berdasar studi TIMSS 2003 adalah 379
yang terasuk pada level rendah berdasarkan benchmark internasional TIMSS 2003. Dari hasil studi
TIMSS 2003 dapat dilihat bahwa kemampuan peserta didik Indonesia dalam bidang Matematika yang
meliputi bilangan, aljabar, pengukuran, geometri dan data masih rendah pada jajaran internasional.
Kemampuan peserta didik Indonesia berdasarkan benchmark Internasional TIMSS 2003 adalah
memiliki beberapa pengetahuan dasar matematika. Beberapa item pada tingkat ini memberikan
beberapa bukti bahwa peserta didik dapat melakukan perhitungan dasar dengan jumlah keseluruhan
tanpa kalkulator. Mereka bisa memilih dua-tempat desimal paling dekat dengan bilangan cacah.
Mereka dapat melakukan operasi pergandaan dua tempat angka desimal dengan tiga-tempat angka
desimal dengan kalkulator yang tersedia. Mereka mengenali beberapa informasi terminologi dan
membaca dasar dari garis pada grafik.
Distribusi prestasi peserta didik setiap negara peserta dalam TIMSS 2003 dapat dilihat dalam
Tabel 8.
Tabel 8. Distribusi Prestasi Peserta Didik Hasil TIMSS 2003
Country
Rata-rata Score
Kelas
Rata-rata Usia
HDI
Chinese Taipei h
598 (4.5)
14.2
0.932
Korea, Rep. of h
597 (2.7)
14.3
0.921
593 h (3.8)
14.4
0.922
Singapore
30
Country
Rata-rata Score
Kelas
Rata-rata Usia
HDI
Hong Kong SAR h
572 (5.8)
14.4
0.937
Japan h
570 (2.4)
14.5
0.953
Hungary h
517 (3.5)
14.6
0.874
England h
513 (4.8)
14.2
0.946
United States h
508 (2.8)
14.3
0.951
Lithuania h
506 (2.3)
14.9
0.862
Czech Republic
504 (2.4)
14.4
0.891
Slovenia
501 (2.1)
7 or 8
13.8
TIMSS Scale Avg.
500
Armenia
499 (3.5)
14.9
0.775
Australia
496 (3.9)
13.9
0.962
Sweden
491 (2.3)
14.8
0.956
Malta
488 (1.2)
14.0
0.878
Scotland
487 (3.7)
13.7
0.946
Serbia
486 (3.3)
14.9
0.810
Italy
480 (3.0)
13.9
0.941
Malaysia
474 (5.0)
14.3
0.811
Norway
469 (2.0)
13.8
0.968
Cyprus
465 (1.6)
13.8
0.903
Bulgaria
464 (5.0)
14.9
0.824
Israel
463 (3.9)
14.0
0.932
Ukraine
462 (3.6)
14.2
0.788
Romania
461 (4.1)
15.0
0.813
Bosnia and Herzegovina
456 (2.7)
8 or 9
14.7
0.803
Lebanon
449 (4.0)
14.4
0.772
Thailand
441 (5.0)
14.3
0.781
Turkey
432 (4.8)
14.0
0.775
Jordan
427 (4.1)
14
0.773
Tunisia
420 (2.4)
14.5
0.766
Georgia
410 (5.9)
14.2
0.754
Iran, Islamic Rep. of
403 (4.1)
14.2
0.759
Bahrain
398 (1.6)
14.1
0.866
Indonesia
397 (3.8)
14.3
0.728
Syrian Arab Republic
395 (3.8)
13.9
0.724
Egypt
391 (3.6)
14.1
0.708
Algeria
387 (2.1)
14.5
0.733
Colombia
380 (3.6)
14.5
0.791
Oman
372 (3.4)
14.3
0.814
Palestinian Nat'l Auth.
367 (3.5)
14.0
0.731
Botswana
364 (2.3)
14.9
0.654
Kuwait
354 (2.3)
14.4
0.891
El Salvador
340 (2.8)
15.0
0.735
Saudi Arabia
329 (2.9)
14.4
0.812
31
Country
Rata-rata Score
Kelas
Rata-rata Usia
HDI
Ghana
309 (4.4)
15.8
0.553
Qatar
307 (1.4)
13.9
0.875
Morocco
381 (3.0)
14.8
0.646
Pada tahun 2007 kembali Indonesia mengikuti TIMSS 2007 bersama-sama dengan negara lain,
sehingga jumlah peserta 46 negara. Hasil TIMSS 2007 dapat dilihat pada Tabel 9 berikut. Bila dilihat
dari kerangka kurikulum yang dikembangkan TIMSS 2007 masih sama dengan kerangka kurikulum
2003 yaitu mengukur dua dimensi yaitu dimensi konten dan dimensi kognitif, namum dalam domain
konten ada penggabungan untuk topik pengukuran dan geometri. Secara singkat domain konten
terdiri dari :
1. Bilangan (bilangan cacah, pecahan dan desimal, bilangan bulat, rasio, proporsi dan persen)
2. Aljabar (pola, ekspresi aljabar, persamaan dan rumus, relasi)
3. Geometri dan Pengukuran (atribut, unit, alat, teknik, dan formula)
4. Data (penyajian data, interpetasi, peluang)
Sedangkan domain kognitif terdiri dari knowing, applying, reasoning, berbeda dengan domain
kognitif pada TIMSS 2003, yaitu knowing fact and procedure, using concepts, solving routin
problem, dan reasoning. Persentase dari setiap domain untuk tiap dimensi disajikan dalam tabel
berikut:
Tabel. 9 Persentase Dimensi pada Domain Konten dan Kognitif TIMSS 2007
Domain Konten
Domain Kognitif
Number
30%
Knowing
35%
Algebra
30%
Applying
40%
Geometry
20%
Reasoning
25%
Data and Change

20%
Bentuk tes berupa pilihan ganda dengan empat pilihan jawab, dan constructed-response yaitu
bentuk soal untuk menilai aspek pengetahuan dan keterampilan peserta didik untuk menjelaskan
fenomena atau menginterpretasikan data berdasarkan latar belakang pengetahuan dan pengalaman
mereka.
Prestasi belajar matematika peserta didik Indonesia berdasar studi TIMSS 2007 adalah 411
yang termasuk pada level rendah berdasarkan benchmark internasional TIMSS 2007. Dari hasil studi
TIMSS 2007 dapat dilihat bahwa kemampuan peserta didik Indonesia dalam bidang Matematika yang
meliputi bilangan, aljabar, pengukuran, geometri dan data masih rendah pada jajaran internasional.
Kemampuan peserta didik Indonesia berdasarkan benchmark Internasional TIMSS 2007 memiliki
beberapa pengetahuan dasar matematika. Beberapa item pada tingkat ini memberikan beberapa bukti
bahwa peserta didik dapat mendemonstrasikan dan memahami penjumlahan dan pengurangan
bilangan bulat. Peserta didik dapat mendemostrasikan segitiga dan koordinat kartesius secara
informal. Mereka dapat membaca tabel dan grafik batang sederhana.
Distribusi prestasi peserta didik setiap negara peserta dalam TIMSS 2007 dapat dilihat dalam
Tabel 10.
Tabel 10. Distribusi Prestasi Peserta Didik Hasil TIMSS 2007
Country
Singapore
Rata-rata Score
Kelas
Rata-rata Usia
HDI
605 (3.6)
14.3
0.884
32
Country
Rata-rata Score
Kelas
Rata-rata Usia
HDI
Korea, Rep. of
589 (2.2)
14.6
0.879
Hong Kong, SAR
586 (3.3)
14.4
0.889
Chinese Taipei
585 (4.6)
14.2
Japan
570 (2.1)
14.4
0.932
Belgium (Flemish)
537 (2.8)
14.3
0.937
Netherlands
536 (3.8)
14.3
0.938
Estonia
531 (3.0)
15.2
0.833
Hungary
529 (3.2)
14.5
0.837
Latvia
508 (3.2)
15.0
0.811
Russian Federation
508 (3.7)
14.2
0.779
Slovak Republic
508 (3.3)
14.3
0.836
Australia
505 (4.6)
8 or 9
13.9
0.939
United States
504 (3.3
14.2
0.937
Lithuania
502 (2.5)
14.9
0.824
Sweden
499 (2.6)
14.9
0.941
England
498 (3.7)
13.7
0.930
Israel
496 (3.4)
14.0
0.905
New Zealand
494 (5.3)
8.5 9.5
14
0.917
Slovenia
493 (2.2)
7 or 8
13.8
0.881
Italy
484 (3.2)
13.9
0.916
Armenia
478 (3.0)
14.9
0.729
Serbia
477 (2.6)
14.9
Bulgaria
476 (4.3)
14.9
0.795
Romania
475 (4.8)
15
0.773
International Avg.
467 (0.5)
14.5
Norway
461 (2.5)
13.8
0.944
Moldova, Rep. of
460 (4.0)
14.9
0.700
Cyprus
459 (1.7)
13.8
0.891
Macedonia, Rep. of
435 (3.5)
14
0.784
Lebanon
433 (3.1)
14.6
0.752
Jordan
424 (4.1)
13.9
0.743
411 (2.4)
14.4
0.719
Indonesia
411 (4.8)
14.5
0.682
Tunisia
410 (2.2)
14.8
0.740
Egypt
406 (3.5)
14.4
0.648
Bahrain
401 (1.7)
14.1
0.839
390 (3.1)
14.1
0.731
Chile
387 (3.3)
14.2
0.831
Morocco
387 (2.5)
15.2
0.606
Philippines
378 (5.2)
14.8
0.751
Botswana
366 (2.6)
15.1
0.614
Saudi Arabia
332 (4.6)
14
0.769
Ghana
276 (4.7)
15.5
0.567
33
Country
South Africa
Rata-rata Score
Kelas
Rata-rata Usia
1 264 (5.5)
15
HDI
34
Bab III
Metodologi
A. Bahan Kajian dan Metodologi

Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif kuantitatif untuk mengeks-plorasi kemampuan
Matematika peserta didik Indonesia dalam TIMSS. Responden penelitian ini adalah peserta didik
kelas 8 SMP/MTs dari seluruh wilayah Indonesia yang berjumlah sekitar 830, dengan jumlah peserta
didik wanita dan pria berimbang. Penelitian ini menggunakan data sekunder yang telah dikumpulkan
oleh penyeleng-gara TIMSS.
B. Kerangka Kerja TIMSS 2011

Pada bab in akan dijelaskan kerangka kerja khususnya untuk matematika TIMSS 2011, yang
tidak jauh berbeda dengan kerangka kerja TIMSS 2007. Pengkajian matematika di kelas delapan
masing-masing mengukur dua dimensi: dimensi konten yang menentukan materi pelajaran, dan
dimensi kognitif menentukan proses berpikir yang digunakan peserta didik saat terkait dengan
konten. Di kelas delapan, ada empat domain yang berkaitan dengan dimensi konten yaitu: Bilangan,
Aljabar, Geometri, serta Data dan Peluang. Sedangkan domain kognitif adalah pengetahuan
(knowing), penerapan (applying) dan penalaran (reasoning). Distribusi persentase domain konten dan
kognitif disajikan sebagai berikut:
Domain Konten
30 %
Bilangan
30%
Aljabar
20%
Geometri
20%
Data dan peluang
Domain Kognitif
35%
Mengetahui (knowing)
40%
Aplikasi (applying)
25%
Penalaran (reasoning)
1. Domain Konten
Dalam TIMSS 2011 dimensi konten terdiri atas empat domain, yaitu: Bilangan, Aljabar,
Geometri, Data dan Peluang, sementara pada TIMSS sebelumnya dimensi konten terdiri atas lima
domain konten karena domain Data dan Peluang terpisah. Tiap domain konten diperinci lebih lanjut
dalam beberapa topik, misalnya domain konten Bilangan meliputi topik bilangan cacah, pecahan dan
desimal, bilangan bulat, perbandingan, proporsi, dan persentase. Tabel 11 berikut ini menunjukkan
proporsi kemampuan yang diuji dalam tiap domain yang dinilai pada dimensi konten.
35
Tabel 11. Domian Konten Matematika TIMSS 2011
Domain
Bilangan
Proporsi
30%
Topik
Bilangan cacah
Pecahan dan desimal
Rasio, proporsi dan persen
Aljabar
30%
Pola dan hubungan

Bentuk aljabar
Persamaan dan fungsi
Geometri
20%
Bentuk-bentuk geometri
Pengukuran
Letak dan perpindahan
Data dan peluang
20%
Organisasi dan penyajian data

Menafsirkan data
Peluang
Berikut adalah rincian dari domain konten.

a. Bilangan
Domain konten bilangan meliputi pemahaman bilangan, representasi dari bilangan, hubungan
antara bilangan, dan sistem bilangan. Di kelas delapan, peserta didik harus telah mengembangkan
sense bilangan dan kefasihan komputasi, memahami makna operasi dan bagaimana mereka
berhubungan satu sama lain, dan dapat menggunakan bilangan dan operasi untuk memecahkan
masalah. Domain bilangan terdiri dari pemahaman dan keterampilan yang berkaitan dengan:
1.1.
Bilangan cacah
1.1.1. Menunjukkan pemahaman tentang prinsip-prinsip bilangan bulat dan operasi dengan mereka
(misalnya, pengetahuan tentang operasi tambah, kurang, kali dan bagi, nilai tempat,
komutatif, associativity, dan distributivity).
1.1.2. Menemukan dan menggunakan kelipatan atau faktor angka, mengidentifikasi nomor perdana,
dan mengevaluasi kekuatan dan angka akar kuadrat dari kuadrat sempurna untuk 144.
1.1.3. Memecahkan masalah dengan komputasi, memperkirakan, atau mendekati dengan bilangan
bulat.
1.2.
Pecahan dan desimal
1.2.1.
1.2.2.
Membandingkan dan mengurutkan pecahan; mengenali dan menulis pecahan setara.

Menunjukkan pemahaman nilai tempat desimal terbatas (misalnya, dengan membandingkan
atau mengurutkan).
Merupakan pecahan dan desimal dan operasi dengan pecahan dan desimal menggunakan
model (misalnya, garis angka); mengidentifikasi dan menggunakan representasi tersebut.
Mengkonversi antara pecahan dan desimal.
Menghitung dengan pecahan dan desimal dan memecahkan masalah yang melibatkan
pecahan.
Bilangan bulat
Merepresentasikan, membandingkan, mengurutkan, dan memecahkan masalah yang terkait
bilangan bulat.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
1.3.
1.3.1.
1.4.
Rasio, proporsi, dan persen
36
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
Mengidentifikasi dan menemukan rasio setara; model situasi tertentu dengan menggunakan
rasio dan membagi jumlah dalam perbandingan tertentu.
Mengkonversi antara persen dan pecahan atau desimal.
Memecahkan masalah yang melibatkan persen dan proporsi.
Penekanan pada domain bilangan adalah pada perhitungan dalam pecahan dan desimal daripada
bilangan bulat. Dalam pecahan dan desimal, penekanannya adalah pada representasi dan terjemahan
antara bentuk, memahami simbol dari representasi jumlah, perhitungan, dan pemecahan masalah.
Pada kelas delapan, peserta didik harus mampu menggunakan berbagai strategi di antara pecahan
setara, desimal, dan persen. Peserta didik Kelas delapan kelas seharusnya memahami bilangan cacah
dan bilangan bulat, serta operasi dengan bilangan bulat. Peserta didik juga harus mampu bekerja
dengan persen dan proporsi dan menggunakan penalaran proporsional untuk memecahkan masalah.
Peserta didik akan diminta untuk memecahkan masalah mencakup masalah rutin dan non-rutin, yang
diatur dalam konteks sehari-hari. Beberapa masalah melibatkan perhitungan dengan berbagai ukuran
dan unit pengukuran.
b. Aljabar
Domain aljabar termasuk mengenali pola, menggunakan simbol-simbol aljabar untuk
merepresentasikan situasi matematika, dan mengembangkan kefasihan dalam mengekpresikan dan
menyelesaikan persamaan linear. Topik utama dalam aljabar adalah:
1.1. Pola
1.1.1. Memperluas definisi pola dari numerik, aljabar, dan geometri atau urutan menggunakan
bilangan, kata-kata, simbol, atau diagram, menemukan hal yang hilang yang telah terdefinisi
dengan baik,.
1.1.2. Menggeneralisasi pola hubungan secara berurutan, atau antara istilah yang berdekatan, atau
antara urutan bilangan dan istilah, menggunakan bilangan, kata-kata, atau ekspresi aljabar.
1.2. Ekspresi aljabar
1.2.1. Menemukan jumlah, kali, dan pangkat dari ekspresi aljabar.
1.2.2. Melakukan evaluasi ekspresi aljabar bila diberikan nilai numerik.
1.2.3. Menyederhanakan atau membandingkan ekspresi aljabar.
1.2.4. Memodelkan situasi.
c. Persamaan / rumus dan fungsi
1.1. Mengevaluasi persamaan / rumus bila diberikan nilai variabel.
1.2. Menunjukkan apakah nilai memenuhi persamaan/rumus yang diberikan.
1.3. Memecahkan persamaan linear dan pertidaksamaan linear, dan sistem persamaan linear dua
variabel.
1.4. Mengenali dan menulis persamaan, pertidaksamaan, sistem persamaan, atau fungsi dari model
situasi yang diberikan.
1.5. Mengenali dan menghasilkan representasi dari fungsi dalam bentuk tabel, grafik, atau kata-kata.
1.6. Menyelesaikan masalah menggunakan persamaan / rumus dan fungsi.
Konsep aljabar formal sudah ditunjukan pada kelas delapan, dan peserta didik telah
mengembangkan pemahaman tentang hubungan linier dan konsep variabel. Peserta didik pada tingkat
ini diharapkan untuk menggunakan dan menyederhanakan rumus aljabar, memecahkan persamaan
linier, pertidaksamaan, sistem persamaan linear yang melibatkan dua variabel, dan menggunakan
berbagai fungsi. Mereka harus mampu memecahkan masalah dunia nyata dengan menggunakan
model aljabar untuk menjelaskan hubungan yang melibatkan konsep-konsep aljabar.
37
d. Geometri
Peserta didik kelas harus mampu menganalisis sifat dan karakteristik dari berbagai macam
bentuk geometri dua dimensi dan tiga dimensi, termasuk panjang sisi dan ukuran sudut, dan
memberikan penjelasan berdasarkan pada hubungan geometris. Mereka harus mampu menerapkan
Teorema Pythagoras untuk memecahkan masalah. Fokusnya harus pada menggunakan sifat
geometris.
Peserta didik juga harus memiliki kompetensi dalam pengukuran geometris, dengan
menggunakan alat ukur akurat, memperkirakan mana yang tepat, dan memilih dan menggunakan
rumus untuk kelling, luas, dan volume. Konten geometri juga mencakup pemahaman representasi
koordinat dan menggunakan keterampilan visualisasi spasial untuk melihat hubungan di antara
representasi bentuk dua dan tiga dimensi. Peserta didik harus dapat menggunakan simetri dan
menerapkan transformasi untuk menganalisis situasi matematika. Tiga topik geometri adalah:
1.1. Bentuk geometrik
1.1.1. Mengidentifikasi berbagai jenis sudut dan mengetahui dan menggunakan hubungan antara
sudut pada garis dan angka geometris.
1.1.2. Mengenali sifat geometris dari bentuk dua dan tiga dimensi umum, termasuk garis dan simetri
rotasi.
1.1.3. Mengidentifikasi segitiga kongruen, mengidentifikasi segitiga sama dan mengingat dan
menggunakan sifat-sifat dari bagun datar.
1.1.4. Mengenali representasi hubungan antara bentuk tiga dimensi dan dua dimensi (misalnya,
jaring atau dua-dimensi pandangan benda tiga dimensi).
1.1.5. Menerapkan sifat geometris, termasuk Teorema Pythagoras, untuk memecahkan masalah.
1.2. Pengukuran Geometris
1.2.1. Menggambarkan sudut yang diberikan dan garis, mengukur dan memperkirakan ukuran sudut
yang diberikan, segmen garis, keliling, luas, dan volume.
1.2.2. Memilih dan menggunakan rumus pengukuran yang tepat untuk menghitung keliling, luas,
luas permukaan, dan volume.
e. Geometri: Koordinat dan Transformasi
1.1. Menentukan posisi pesawat pada koordinat Cartesian, termasuk pemecahan masalah yang terkait
topik tersebut.
1.2. Mengenali dan menggunakan transformasi geometris (pencerminan, refleksi, dan rotasi) dari dua
dimensi bentuk
Pada rentang domain kognitif pada dimensi penalaran mulai dari membuat gambar dan
konstruksi kombinasi bentuk bangun geometri dan transformasi. Peserta didik akan diminta untuk
menjelaskan, memvisualisasikan, menggambar, dan membangun berbagai bentuk geometris, termasuk
sudut, garis, segitiga, segiempat, dan segi banyak beraturan (poligon) lainnya. Peserta didik harus
mampu menggabungkan, menguraikan, dan menganalisis bentuk geometri. Mereka harus mampu
menafsirkan atau membuat pandangan dari persfektif atas atau samping dari benda tiga dimensi dan
menggunakan pemahaman mereka tentang kesamaan dan keselarasan untuk memecahkan masalah.
Peserta didik harus dapat menggunakan kordinat Cartesius untuk menemukan titik dan garis.
Mereka harus mampu mengenali simetri garis dan menggambar bentuk simetris. Mereka harus
memahami dan dapat menjelaskan rotasi, translasi, dan refleksi dalam istilah matematika (misalnya,
pusat, arah, dan sudut).
Menggunakan pemikiran proporsional dalam konteks geometrik merupakan hal yang sangat
penting, seperti membuat beberapa hubungan awal antara geometri dan aljabar. Peserta didik harus
mampu memecahkan masalah dengan menggunakan model geometrik dan menjelaskan hubungan
yang melibatkan konsep geometrik.
38
f.
Data dan Peluang
Domain konten yang termasuk data dan peluang konten adalah mengetahui bagaimana
mengatur data yang telah dikumpulkan oleh diri sendiri atau orang lain dan bagaimana menampilkan
data dalam grafik dan diagram yang akan berguna dalam menjawab pertanyaan yang mendorong
pengumpulan data. Ini domain konten termasuk isu-isu yang berkaitan dengan pemahaman kesalahan
penafsiran data.
Peserta didik dapat terlibat dalam pengumpulan data sederhana rencana atau bekerja dengan
data yang telah dikumpulkan oleh orang lain atau yang dihasilkan oleh simulasi. Mereka harus
memahami berbagai simbol bilangan, simbol dalam menampilkan data. Misalnya, mereka harus
memahami bahwa beberapa angka mewakili nilai-nilai dari data dan lain-lain merupakan nilai
frekuensi yang terjadi. Peserta didik harus mengembangkan keterampilan dalam mewakili data
mereka menggunakan grafik batang, tabel, atau grafik garis. Mereka harus mampu mengenali dan
membandingkan manfaat relatif dari berbagai jenis tampilan data.
Peserta didik harus mampu menjelaskan dan membandingkan karakteristik data (bentuk,
penyebaran, dan tendensi sentral), dan menarik kesimpulan berdasarkan data yang menampilkan.
Peserta didik harus mampu mengidentifikasi tren dalam data, membuat prediksi berdasarkan data, dan
mengevaluasi kewajaran interpretasi. Domain data dan peluang terdiri dari tiga bidang topik utama
berikut:
1.1. Organisasi dan representasi data
1.1.1. Membaca skala dan data dari tabel, diagram gambar, grafik batang, diagram lingkaran, dan
grafik garis.
1.1.2. Mengatur dan menampilkan data menggunakan tabel, diagram gambar, diagram batang,
diagram lingkaran, dan grafik garis.
1.1.3. Membandingkan dan mencocokkan representasi yang berbeda dari data yang sama.
1.2. Interpretasi data
1.2.1. Mengidentifikasi, menghitung dan membandingkan karakteristik set data, termasuk rata-rata
rentang, median,, modus, dan bentuk distribusi (secara umum).
1.2.2. Menggunakan dan menginterpretasikan data set untuk menjawab pertanyaan dan
memecahkan masalah (misalnya, membuat kesimpulan, menarik kesimpulan, dan nilai-nilai
perkiraan antara dan di luar titik data yang diberikan).
1.2.3. Mengenali dan menjelaskan pendekatan untuk mengatur dan menampilkan data yang dapat
menyebabkan salah tafsir (misalnya, pengelompokan tidak pantas dan skala menyesatkan atau
menyimpang).
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
Peluang
Memberikan keputusan kemungkinan hasil suatu kejadian tertentu dengan ketentuan : lebih
mungkin, memiliki kemungkinan yang sama, kecil kemungkinannya, atau tidak mungkin.
Menggunakan data untuk memperkirakan kemungkinan hasil masa depan, menggunakan
kemungkinan hasil tertentu untuk memecahkan masalah, menentukan kemungkinan hasil
yang mungkin.
2. Domain Kognitif
Dimensi kognitif dimaknai sebagai perilaku yang diharapkan dari peserta didik ketika mereka
berhadapan dengan matematika yang tercakup dalam dimensi konten. Dalam domain kognitif,
pemecahan masalah merupakan fokus utama dan muncul dalam soal-soal tes yang terkait dengan
hampir semua topik dalam tiap domain konten. Dalam perkembangan keterampilan kognitif
merupakan salah satu perkembangan manusia yang berkaitan dengan pengetahuan, yakni semua
proses psikologis yang berkaitan dengan bagaimana individu mempelajari dan memikirkan
lingkungannya.
39
Mengingat pentingnya penalaran, sehingga penilaian penalaran merupakan salah satu
komponen dalam penilaian keterampilan kognitif dari TIMSS. Lebih rinci dalam kerangka kerja
TIMSS 2011, dimensi kognitif terdiri atas tiga domain yaitu mengetahui fakta dan prosedur
(knowing), menggunakan konsep dan memecahkan masalah rutin (applying) dan penalaran
(reasoning). Ketiga domain dalam dimensi kognitif merupakan perilaku yang diharapkan dari peserta
didik ketika mereka berhadapan dengan matematika yang tercakup dalam dimensi konten. Masingmasing aspek dalam domain kognitif memiliki indikator yang membedakan secara jelas cakupan dari
masing-masing aspek domain kognitif TIMSS 2011
Tabel 11. Domain Kognitif Matematika TIMSS 2011
Knowing
Applying
Reasoning
Recall
Select
Analyze
Recognize
Represent
Generalize/Specialize
Compute
Model
Integrate/Synthesize
Retrieve
Implement
Justify
Measure
Solve Routine Problems
Solve Non-routine Problems
Classify/Order
a. Knowing
Dalam menggunakan matematika, atau penalaran matematika tergantung pada pengetahuan
matematika dan pemahaman dengan konsep-konsep matematika. Knowing lebih relevan dengan
peserta didik mampu mengingat berbagai konsep dan lebih luas dipahami, semakin besar potensi
untuk terlibat dalam berbagai situasi pemecahan masalah dan untuk mengembangkan pengertian
matematika. Tanpa akses ke basis pengetahuan yang memungkinkan memudahkan recall fakta-fakta
dasar dan konvensi jumlah, representasi simbolik, dan hubungan spasial, memungkinan peserta didik
akan menemukan tujuan berpikir matematika.
Fakta mencakup pengetahuan faktual yang menyediakan bahasa dasar matematika, fakta
matematika dan sifat yang membentuk kumpulan untuk berpikir matematis. Prosedur membentuk
jembatan antara pengetahuan dasar dan penggunaan matematika untuk masalah pemecahan rutin,
terutama yang ditemui oleh banyak orang dalam kehidupan sehari-hari mereka. Pada dasarnya sebuah
penggunaan prosedur yang fasih memerlukan recall dan bagaimana peserta didik memunculkan
dalam ingatan mereka. Peserta didik harus efisien dan akurat dalam menggunakan berbagai prosedur
dan keterampilan menggunakan operasi matematika (komputasi). Mereka perlu melihat bahwa
prosedur tertentu dapat digunakan untuk memecahkan seluruh masalah, bukan hanya masalah
individu.
Pengetahuan tentang konsep memungkinkan peserta didik untuk membuat koneksi antara
unsur-unsur pengetahuan, atau akan sebaliknya dipertahankan sebagai fakta terisolasi. Hal ini
memungkinkan mereka untuk membuat ekstensi melampaui pengetahuan yang ada, menilai validitas
matematika pernyataan dan metode, dan menciptakan representasi matematika.
Recall
Mengingat definisi, terminologi, sifat bilangan, sifat geometris, dan notasi

(misalnya, b = ab, a + a + a = 3a).
Recognize
Mengenali obyek matematika, misalnya, bentuk, angka, ekspresi, dan

kuantitas.
Mengenali entitas matematika yang secara matematis setara (misalnya,
pecahan akrab setara, desimal dan persen, orientasi yang berbeda dari
angka geometris sederhana).
Compute
Melaksanakan prosedur algoritmik untuk +, -, , , atau kombinasi ini

dengan bilangan bulat, pecahan, desimal dan bilangan bulat. Perkiraan
40
angka untuk memperkirakan perhitungan. Melaksanakan prosedur aljabar
rutin.
Retrieve
Mengambil informasi dari grafik, tabel, atau sumber lainnya, baca skala
sederhana.
Measure
Menggunakan alat ukur, memilih unit yang tepat untuk pengukuran.
Classify/Order
Mengklasifikasi/mengelompokkan benda, bentuk, angka, dan ekspresi

sesuai dengan sifat umum, membuat keputusan yang benar tentang
keanggotaan kelas, dan nomor rangka dan objek oleh atribut.
b. Penerapan (Applying)
Domain menerapkan melibatkan penerapan matematika sebagai alat dalam memecahkan
masalah dalam berbagai konteks. Fakta, konsep, dan prosedur akan sering sangat akrab bagi peserta
didik, dengan masalah yang yang disajikan adalah masalah yang rutin. Dalam beberapa item yang
sesuai dengan domain ini, peserta didik perlu menerapkan pengetahuan matematika berupa : fakta,
keterampilan, dan prosedur atau pemahaman konsep matematika untuk membuat representasi dari
sebuah masalah.
Representasi ide membentuk inti dari pemikiran matematika dan komunikasi, dan kemampuan
untuk membuat representasi yang setara merupakan kemampuan dasar untuk sukses dalam
memahami dan menguasai matematika. Pemecahan masalah merupakan unsur utaman dalam domain
menerapkan, tetapi masalah yang terkait untu domain penerapan adalah masalah yang rutin yang tidak
selaras dengan masalah yang terkait dengan domain penalaran, yang berakar kuat dalam
mengimplementasikan materi yang terkait kurikulum. Masalah rutin biasanya akan menjadi standar
dalam latihan di dalam kelas yang dirancang untuk memberikan latihan secara khusus terkait metode
atau teknik, sehingga mereka terampil dalam menyelesaikan masalah. Beberapa dari masalah ini
mengatur situasi masalah yang sesuai dengan kontek yang dikuasai peserta didik. Meskipun mereka
mungkin mengalami kesulitan, masing-masing jenis masalah dalam "buku tes soal" diharapkan
menjadi cukup akrab bagi para peserta didik bahwa mereka pada dasarnya mereka akan selalu belajar
untuk memilih dan menerapkan fakta, konsep, dan prosedur yang telah mereka pelajari.
Masalah dapat diatur dalam situasi kehidupan nyata, atau mungkin melibatkan pertanyaan
matematika murni, misalnya, numerik atau ekspresi aljabar, fungsi, persamaan, geometri, atau
kumpulan data statistik. Oleh karena itu, disertakannya pemecahan masalah (dalam hal ini ditekankan
pada masalah rutin) tidak hanya dalam domain menerapkan, tetapi juga dalam domain penalaran
dengan penekanan yang berbeda.
Select
Represent
Model
Implement
Solve Routine
Problems
Memilih secara efisien/tepat operasi, metode, atau strategi untuk

memecahkan masalah di mana ada prosedur yang dikenal, algoritma,
atau metode solusi.
Menampilkan informasi matematika dan data dalam diagram, tabel,
grafik, atau grafik, dan menghasilkan representasi setara untuk entitas
matematika yang diberikan atau hubungan.
Menghasilkan model yang tepat, seperti persamaan, angka geometris,
atau diagram untuk memecahkan masalah rutin.
Melaksanakan serangkaian instruksi matematis (misalnya, menggambar
bentuk dan diagram untuk spesifikasi yang diberikan).
Memecahkan masalah standar yang sama dengan yang ditemukan di
kelas. Masalah bisa dalam konteks akrab atau murni matematika.
c. Penalaran (Reasoning)
41
Penalaran matematis melibatkan kapasitas logis, berpikir sistematis. Dalam domain ini
mencakup penalaran intuitif dan induktif berdasarkan pola dan keteraturan yang dapat digunakan
untuk mendapatkan solusi masalah tidak rutin atau non-rutin. Masalah non-rutin adalah masalah yang
sangat mungkin asing bagi peserta didik. Masalah-masalah non-rutin yang dimaksud terkait dengan
masalah murni matematis atau mungkin permasalahan yang ada dalam kehidupan nyata. Kedua jenis
item melibatkan transfer pengetahuan dan keterampilan untuk menghadapi situasi baru, dan interaksi
antara keterampilan penalaran.
Meskipun dari perilaku yang tercantum dalam domain penalaran adalah mereka yang dapat
ditarik di dalam memikirkan dan memecahkan masalah baru atau kompleks, masing-masing dengan
sendirinya merupakan hasil yang berharga dari pendidikan matematika, yang akan memberikan
pengaruh pada peserta didik dalam hal kemampuan berpikir yang lebih umum. Sebagai contoh,
penalaran melibatkan kemampuan untuk mengamati dan membuat dugaan. Hal ini juga melibatkan
membuat kesimpulan logis berdasarkan asumsi tertentu dan aturan, dan membenarkan hasil.
Masalah yang memerlukan penalaran dapat dilakukan dengan cara yang berbeda, karena
konteks atau kompleksitas dari situasi baru, atau karena ada solusi untuk masalah ini harus melibatkan
beberapa langkah, mungkin menggambar pada pengetahuan dan pemahaman dari berbagai bidang
matematika.
Meskipun dari perilaku yang tercantum dalam domain penalaran adalah mereka yang dapat
ditarik di dalam memikirkan dan memecahkan masalah baru atau kompleks, masing-masing dengan
sendirinya merupakan hasil yang berharga dari pendidikan matematika, yang akan memberikan
pengaruh pada peserta didik dalam hal kemampuan berpikir yang lebih umum. Misalnya, penalaran
memuat kemampuan untuk mengamati dan membuat dugaan. Hal ini juga melibatkan membuat
kesimpulan logis berdasarkan asumsi tertentu dan aturan, dan memberikan penilaian. Berikut adalah
domain yang terkait penalaran
Analyze
Menentukan, menjelaskan, atau menggunakan hubungan

antara variabel atau objek dalam situasi matematika, dan
membuat kesimpulan yang valid dari informasi yang
diberikan.
Generalize/Specialize
Membuat kesimpulan yang lebih umum dari hasil

pemikiran matematika dan pemecahan masalah yang
berlaku dengan menegaskan kembali menghasilkan lebih
umum dan istilah yang lebih luas berlaku
Integrate/Synthesize
Membuat hubungan antara unsur-unsur yang berbeda dari

representasi pengetahuan dan terkait, dan membuat
hubungan antara ide-ide matematika yang terkait.
mengkombinasikan fakta matematika, konsep, dan prosedur
untuk membangun hasil, dan menggabungkan hasil untuk
menghasilkan hasil yang lebih lanjut.
Justify
Memberikan pembenaran dengan mengacu pada hasil

matematika yang dikenal atau dari sifat-sifat yang ada.
Solve
Problems
Non-routine Memecahkan masalah matematika yang ditetapkan dalam

konteks kehidupan nyata yang tidak rutin atau peserta didik
tidak mungkin menjumpai item yang sama, yang terkait
dalam menerapkan fakta-fakta matematika, konsep, dan
prosedur dalam konteks asing atau kompleks.
C. Design Buku Tes Peserta didik

Design Buku Tes TIMSS 2011 dari 28 blok penilaian didistribusikan ke dalam 14 buku tes
peserta didik. Setiap buku tes terdiri dari empat blok item, dua blok item matematika dan dua blok
42
item sain, untuk buku dengan nomor ganjil dengan susunan dua blok matematika di awal diikuti dua
blok item sain dan untuk buku dengan nomor genap dengan susunan dua blok item sain di awal diiuti
dengan dua blok item matematika. Misalnya, seperti yang dapat dilihat dari Tabel 1, Buku Tes 1
lengkap diawali dengan dua blok item matematika, M01 dan M02, dan dua blok dari item sain, S01
dan S02. Demikian pula, Buku Tes 2 terdiri dari dua blok item sain S02 dan S03, diikuti oleh dua
blok matematika, M02 dan M03. Penetapan blok item untuk buku penilaian peserta didik dirancang
untuk memaksimalkan cakupan kerangka untuk dapat menilai domain konten dan domain kognitif,
sambil memastikan bahwa setiap peserta didik merespon item yang cukup untuk menyediakan
pengukuran yang dapat diandalkan dalam matematika dan sain. Distribusi soal pada setiap buku
disajikan dalam Tabel 13 berikut:
Tabel 13. Distribusi Blok Item Pada Buku Tes Peserta didik
Buku Tes Peserta didik
Bagian I
Bagian II
Buku 1
M01
M02
S01
S02
Buku 2
S02
S03
M02
M03
Buku 3
M03
M04
S03
S04
Buku 4
S04
S05
M04
M05
Buku 5
M05
M06
S05
S06
Buku 6
S06
S07
M06
M07
Buku 7
M07
M08
S07
S08
Buku 8
S08
S09
M08
M09
Buku 9
M09
M10
S09
S10
Buku 10
S10
S11
M10
M11
Buku 11
M11
M12
S11
S12
Buku 12
S12
S13
M12
M13
Buku 13
M13
M14
S13
S14
Buku 14
S14
S01
M14
M01
D. Jenis Pertanyaan dan Prosedur Penskoran

Bentuk instrumen yang digunakan dalam TIMSS 2011 berupa pilihan ganda (Multiple-Choice)
dan isian (Constructed-Response). Penilaian untuk item pilihan ganda bernilai satu, sedangkan untuk
bentuk instrumen constructed-response umumnya bernilai satu atau dua poin, tergantung pada sifat
dari tugas dan keterampilan yang dibutuhkan dalam menyelesaikan soal tersebut.
Dalam mengembangkan pertanyaan penilaian, pilihan format item tergantung pada matematika
atau sain yang sedang dinilai, dan format yang paling memungkinkan peserta didik untuk
menunjukkan kemampuan mereka. Dalam bentuk instrumen pilihan ganda diberikan empat pilihan
jawaban dengan satu jawaban yang benar. Pertanyaan-pertanyaan ini digunakan untuk menilai domain
kognitif. Bentuk pertanyaan pilihan ganda memiliki keuntungan antara lain mudah, cepat, dan
objektif dalam penskorannya dan dapat mencakup ruang lingkup materi yang luas, namun bentuk
pilihan ganda tidak memungkinkan peserta didik untuk memberikan penjelasan sehingga kurang
cocok untuk menilai kemampuan peserta didik untuk membuat interpretasi yang lebih kompleks.
Jenis soal constructed response mengharapkan peserta didik untuk memberikan
tanggapan/jawaban secara tertulis, dan tidak berdasarkan pada serangkaian pilihan. Bentuk instrumen
ini memungkinkan peserta didik untuk memberikan penjelasan, mendukung jawaban dengan alasan
atau bukti numerik, menggambar diagram, atau menyajikan, bentuk instrumen isian singkat sangat
cocok untuk menilai aspek pengetahuan dan keterampilan yang memerlukan peserta didik untuk
43
menjelaskan fenomena atau menginterpretasikan data berdasarkan pada latar belakang pengetahuan
dan pengalaman mereka.
Tabel 14. Distribusi Jenis Soal
M01
M02
M03
M04
M05
M06
M07
M08
M09
M10
M11
M12
M13
M14
Multiple-Choise (MC)
5
7
8
9
10
8
10
8
7
8
9
9
9
11
Contructed-Response (CR)
6
8
9
6
4
9
5
7
11
7
8
6
8
5
Untuk bentuk soal pilihan ganda akan diberi skor 1 jika benar dan skor 0 jika salah. Untuk soal
isian singkat akan diberi skor 1 jika benar dan 0 jika salah. Untuk soal uraian akan diberi skor 2 untuk
jawaban yang lengkap dan benar, skor 1 untuk jawaban yang benar namun kurang lengkap dan skor 0
untuk jawaban yang salah atau tidak menjawab. Soal-soal matematika dalam studi TIMSS mengukur
tingkatan kemampuan peserta didik mulaidari mengetahui fakta, prosedur atau konsep, lalu
menerapkan fakta, prosedur atau konsep tersebut hingga menggunakannya untuk memecahkan
masalah yang sederhana sampai masalah yang memerlukan penalaran tinggi.
44
Bab IV
Benchmark Matematika Internasional TIMSS 2011
Skala pretasi matematika dalam TIMSS dapat mencerminkan kemampuan peserta didik dalam
materi tes yang dirancang untuk mengukur materi pelajaran atau domain konten yang akan dinilai,
dan dimensi kognitif menentukan proses berpikir bahwa peserta didik cenderung untuk digunakan
sebagai mereka terlibat dengan konten. Untuk memberikan uraian bermakna mengenai arti
kemampuan pada skala dalam kaitannya dengan pengetahuan dan kecakapan matematika para peserta
didik, TIMSS menampilkan empat tingkat pada skala sebagai standar internasional. Empat tingkatan
untuk merepresentasikan rentang kemampuan peserta didik secara inernasional tersebut adalah
standar mahir (625), standar tinggi (550), standar menengah (475), dan standar rendah (400). Tabel
berikut adalah gambaran empat tingkat benchmark skala internasional.
Standar Mahir (Advanced International Benchmark)
625
Peserta didik dapat memberikan alasan berdasarkan informasi, menarik kesimpulan,

membuat generalisasi, dan memecahkan persamaan linear.
Peserta didik dapat memecahkan berbagai pecahan, proporsi, dan masalah persen yang
membenarkan kesimpulan mereka. peserta didik dapat mengekspresikan generalisasi
aljabar dari suatu situasi model. Mereka dapat memecahkan berbagai masalah yang
melibatkan persamaan, rumus, dan fungsi. peserta didik dapat memberikan alasan dengan
bangun geometri untuk memecahkan masalah. peserta didik dapat memberikan alasan
dengan data dari beberapa sumber atau representasi yang tidak umum untuk memecahkan
masalah multi-langkah.
Standar Tinggi (High International Benchmark)

550
Peserta didik dapat menerapkan pemahaman dan pengetahuan mereka dalam berbagai
situasi yang relatif kompleks.
Peserta didik dapat menggunakan informasi dari beberapa sumber untuk memecahkan
masalah yang melibatkan berbagai jenis bilangan dan operasi. Peserta didik dapat
menghubungkan pecahan, desimal, dan persen satu sama lain. Peserta didik pada tingkat
ini menunjukkan pengetahuan prosedural dasar yang berkaitan dengan ekspresi aljabar.
Mereka dapat menggunakan sifat garis, sudut, segitiga, persegi panjang, dan prisma empat
persegi panjang untuk memecahkan masalah. Mereka dapat menganalisa data dalam
berbagai grafik.
Standar Menengah (Intermediate International Benchmark)

475
Peserta didik dapat menerapkan pengetahuan matematika dasar dalam berbagai situasi.
Peserta didik dapat memecahkan masalah yang melibatkan desimal, pecahan, proporsi,
dan persentase. Mereka memahami hubungan aljabar sederhana. Peserta didik dapat
berhubungan dengan gambar dua dimensi ke objek tiga dimensi. Mereka bisa membaca,
menafsirkan, dan membangun grafik dan tabel. Mereka mengakui gagasan dasar
kemungkinan.
Standar Rendah (Low International Benchmark)

400
Peserta didik memiliki pengetahuan tentang bilangan bulat dan desimal, operasi, dan
grafik dasar
A. Prestasi Belajar Peserta Didik Internasional dalam TIMSS 2011
45
Persentase peserta didik dari negera-negara peserta TIMSS 2011 mencapai setiap benchmark
Internasional disajikan dalam Tabel 15.
Tabel 15. Prestasi Peserta Didik Internasional Berdasar Benchmark
Internasional TIMSS 2011
Negara
Rata-rata
Standar Deviasi
Korea, Rep. of
613
2.9
Singapore
611
3.8
Chinese Taipei
609
3.2
Hong Kong SAR
586
3.8
Japan
570
2.6
Russian Federation
539
3.6
Israel
516
4.1
Finland
514
2.5
United States
509
2.6
England
507
5.5
Hungary
505
3.5
Australia
505
5.1
Slovenia
505
2.2
Lithuaniacale Centerpoint 5
502
2.5
TIMSS Scale Center point
500
Italy
498
2.4
New Zealand
488
5.5
Kazakhstan
487
4.0
Sweden
484
1.9
Ukraine
479
3.9
Norway
475
2.4
Armenia
467
2.7
Romania
458
4.0
United Arab Emirates
456
2.1
Turkey
452
3.9
Lebanon
449
3.7
Malaysia
440
5.4
Georgia
431
3.8
Thailand
427
4.3
Macedonia, Rep. of
426
5.2
Tunisia
425
2.8
Chile
416
2.6
415
4.3
Qatar
410
3.1
Bahrain
409
2.0
Jordan
406
3.7
404
3.5
Saudi Arabia
394
4.6
Indonesia
386
4.3
46
Negara
Rata-rata
Standar Deviasi
380
4.5
Morocco
371
2.0
Oman
366
2.8
Ghana
331
4.3
Nilai tertinggi dicapai oleh Korea selatan dengan perolehan nilai 613, di atas rata-rata
Internasional yang berada pada nilai 500. Lima negara asia yang menduduki lima teratas adalah
Korea, Singapura, China Taipe, Hongkong dan Jepang. Dari lima negara tersebut tiga negara
memperoleh nilai di atas 600. Pada penyelenggaraan TIMSS 2011 nilai tengah yang ditetapkan adalah
500, dan hanya ada empat belas negara yang mencapai perolehan nilai di atas nilai titik tengah TIMSS
2011. Negara-negara yang dimaksud Korea, Singapura, China Taipe, Hongkong dan Jepang, Rusia,
Israel, Finland, USA, Inggris, Hungaria, Australia, Slovenia dan Lituania. Bila dibandingkan dengan
peserta lain Indonesia berada pada posisi 41 dari 45 negara peserta dengan perolehan nilai 386, di atas
Arab, Maroko, Oman dan Ghana.
Hasil TIMSS yang dicapai oleh Indonesia yang rendah ini dapat disebabkan oleh beberapa
faktor. Salah satu faktor penyebabnya antara lain karena peserta didik di Indonesia kurang terlatih
dalam menyelesaikan soal-soal kontektual, menuntut penalaran, argumentasi dan kreativitas dalam
meyelesaikannya. Dimana soal-soal tersebut merupakan karakteristik soal-soal TIMSS. Dalam
penelitian yang dilakukan Iryanti (2010) menunjukkan persentase waktu pembelajaran matematika di
Indonesia lebih banyak digunakan untuk membahas atau mendiskusikan soal-soal dengan
kompleksitas rendah yaitu sebesar 57% dan untuk membahas soal-soal dengan kompleksitas tinggi
menggunakan waktu yang lebih sedikit sekitar 3%, sedangkan soal-soal model TIMSS termasuk soalsoal yang memiliki kompleksitas sedang dan tinggi, serta memerlukan penalaran dalam
penyelesaiannya. Dari hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa peserta didik Indonesia kurang
terbiasa mengerjakan soal-soal model TIMSS. Untuk itu penting sekali memperbanyak soal-soal
model TIMSS yang mengandung penalaran matematis dalam pembelajaran. Dalam hal ini penting
untuk mensosialisasikan pada guru tentang apa dan bagaimana karakteristik soal-soal model TIMSS
untuk diimplementasikan dalam proses pembelajaran di kelas.
B. Perbedaan Gender dalam Prestasi Matematika
Istilah gender terkait dengan dimensi psikologi dan sosio-budaya dari laki-laki dan perempuan
(John W Santrock, 2007:218). Faktor psikologis terkait dengan intelegensi, perhatian, minat, bakat,
motivasi, kematangan, dan kesiapan. Berdasarkan beberapa ahli dibidang psikologis, misalnya
Bratanata (1987) mengatakan perempuan pada umumnya lebih baik pada ingatan dan laki-laki lebih
baik dalam berpikir logis. Namun hal ini tentunya tidak digeneralisasi, mengingat gender terkait
sodio-budaya tentunya terkait dengan kultur dimana peserta didik tersebut berada.
Gambaran sosiokultural di Indonesia gender masih dipengaruhi oleh budaya lama, memiliki
karateristik stratifikasi sosial yang amat kental termasuk dalam kaitannya dengan gender. Perbedaan
konsep gender karena perbedaan pandangan masyarakat yang terhimpun menjadi norma sosial yang
berlaku pada masyarakat tertentu merepresentasikan peran sosial laki-laki dan perempuan berbeda,
walaupun pada kenyataannya dapat dipertukarkan. Namun demikian norma sosial masyarakat itu akan
terus berkembang sejalan dengan perkembangan pengalaman dan pengetahuan masyarakat, sehingga
konsep gender yang berlaku di masyarakat sekarang bisa berkembang dan berubah sejalan dengan
berubahnya pandangan masyarakat. Hal ini yang akan mengakibatkan situasi suatu bangsa berkaitan
dengan genger akan berbeda dengan nega lainnya.
Berkaitan dengan adanya keterkaitan faktor psikologis pada gender, tentunya akan berpengaruh
pada kegiatan yang dilakukan dalam berbagai hal tidak terkecuali dalam kegiatan pembelajaran yang
terjadi di dalam kelas maupun di lingkungan sekolah. Faktor gender pada proses pembelajaran
matematika dapat berperan dalam menentukan hasil belajar peserta didik. Sifat laki-laki dan
47
perempuan memiliki respon yang berbeda terhadap hal-hal yang dipelajari.Sifat tersebut misalnya
rajin dan ketekunan dalam mempelajari pembelajaran matematika.Hal tersebut dapat berpengaruh
pada hasil prestasi belajar peserta didik.
Permasalahan perbedaan laki-laki dan perempuan dalam pendidikan dapat dikaji melalui teori
struktural fungsional. Secara umum, para analis fungsional, melihat fungsi serta konstribusi yang
positif lembaga pendidikan dalam memelihara atau mempertahankan keberlangsungan sistem sosial
(Haralambos dan Horlborn, 2004). Sekolah, menurut Durkhiem (dalam Haralambos dan Horlborn,
2004), mempunyai tugas dan fungsi untuk menanamkan nilai-nilai yang bermanfaat guna
mempertahankan sistem sosial. Sebagaimana diketahui, di dalam masyarakat, perempuan diposisikan
sebagai orang kedua dalam struktur hubungan antara laki-laki dan perempuan. Perempuan
diharuskan untuk selalu tampil cantik, lemah lembut, halus, sedangkan laki-laki diposisikan sebagai
makhluk yang kuat sehingga mampu melindungi perempuan. Perempuan kurang dihargai melalui
otak atau kecerdasannya, melainkan dari segi fisiknya. Sebaliknya, laki-laki lebih dihargai dari otak
atau kecerdasannya. Oleh karena itu, tidak banyak perempuan yang menempuh pendidikan sampai
tingkat tinggi, karena masih banyak masyarakat yang menganggap untuk apa perempuan sekolah
tinggi-tinggi, jika akhirnya kembali ke rumah?.
Sejarah perbedaan gender (gender differences) antara laki-laki dan perempuan terjadi melalui
proses yang sangat panjang, contohnya melalui proses sosialisasi, ajaran keagamaan serta kebijakan
negara, sehingga perbedaan-perbedaan tersebut seolah-olah dianggap dan dipahami sebaga kodrat
laki-laki dan perempuan. Selanjutnya, perbedaan gender dapat menghasilkan bentuk-bentuk
marginalisasi, ketidakadilan (gender inequalities), subordinasi, pembentukan stereotipe, beban kerja
ganda (double burden) serta bentuk-bentuk kekerasan. Kaum perempuan adalah pihak yang paling
seringdirugikan dalam praktik-praktik gender differences ini, maka konsep bias gender dapat diartikan
pembentukan sifat atau karakter laki-laki dan perempuan secara sosial dan kultural yang
menguntungkan kaum laki-laki dan merugikan kaum perempuan (Fakih, 2004). Namun dalam
perkembangannya, konsep bias gender inipun dapat berlaku sebaliknya. Ketika laki-laki berada pada
posisi yang dirugikan, maka hal inipun dapat digolongkan dalam bentuk bias gender.
Bassey dkk (2008) melakukan sebuah studi mengenai Gender Differences and Mathematics
Achievement of Rural Senior Secondary Students in Cross River State, Nigeria. Penelitian tersebut
dilakukan di wilayah pedesaan Nigeria. Hasil penelitian tersebut menghasilkan sebuah simpulan
bahwa dalam mata pelajaran Matematika, laki-laki lebih unggul jika dibandingkan dengan
perempuan. Pendapat serupa dikemukakan oleh Ollenburger dan Moore (1995) bahwa untuk lakilaki harapan lebih didasarkan pada kriteria kemampuan akademik seperti pengetahuan, kecakapan
intelektual, dan kebiasaan kerja. Pendapat serupa diperkuat dengan hasil penelitian yang terkait
dengan perbedaan gender dalam prestasi belajar matematika adalah temuan dari Cavallo, dkk (2004)
yaitu bahwa untuk perempuan, kemampuan penalaran yang lebih tinggi juga merupakan prediktor
signifikan dari pemahaman dan prestasi, sedangkan untuk laki-laki, tujuan belajar dan belajar
menghafal adalah prediktor signifikan, tetapi dalam arah negatif. (Cavallo, Wendell H, Michelle,
2004).
Adanya perbedaann gender dalam prestasi belajar matematika didukung pula oleh hasil
penelitian Budiyono (2002) yang mendapatkan kesimpulan yang berbeda dengan penelitian
sebelumnya dimana dalam kesimpulannya dinyatakan bahwa peserta didik perempuan di sekolah
dasar memiliki prestasi belajar lebih lebih baik daripada peserta didik laki-laki, pada materi operasi
hitung. Sedangkan penelitian yang dilakukan Fuller (1999) yang dikutip dari Budiyono menyebutkan
Girls are less successful than boy son on mathematics achievement test pada bahasan calculation.
Hasil penelitian Sarah (2009) yang mencoba melihat penyebab adanya perbedaan prestasi
belajar antara laki-laki dan perempuan ditemukan bahwa gaya belajar yang unik dari anak perempuan
dan anak laki-laki dikemukakan yang akan mempengaruhi potensi dari peserta didik laki-laki dan
perempuan. Adanya gaya belajar yang berbeda antara laki-laki dan perempuan berimbas pada layanan
guru pada pemenuhan kebutuhan sesuai dengan gaya belaja masing-masing. Pendapat serupa
dikemukakan oleh Li, Qing (1999) dalam studi saat itu, yang melakukan eksplorasi berkaitan dengan
bagaimana peserta didik laki-laki dan perempuan berbeda dalam pembelajaran kolaboratif mereka
48
ketika mereka membangun pengetahuan matematika dalam konteks CSILE. Dalam penelitian ini
memfokuskan pada perbedaan gender peserta didik tercermin dalam interaktivitas mereka dalam
kegiatan pembelajaran baik di dalam kelas maupun di luar kelas.
Pendapat yang berbeda dikemukakan oleh Goodwin, Lee, Wilson (2009) yang menunjukkan
tidak ada perbedaan jenis kelamin yang signifikan dalam self-efficacy matematika. Lebih jauh
dikatakan bahwa baik anak laki-laki maupun perempuan yang mendapatkan manfaat dari penekanan
pada pendekatan berbasis keterampilan standar, dan agar peserta didik unggul dalam matematika
perlu memanfaatkan gaya belajar dan berpikir. Menggunakan pendekatan berfokus pada proses
matematika dan pemecahan masalah bukan hanya pada jawaban yang benar akan memungkinkan
keragaman pemikiran dan yang merupakan hasil dari berbagai macam perilaku matematika peserta
didik laki-laki dan perempuan. Dengan mengakui bahwa anak laki-laki dan perempuan memiliki
perbedaan yang unik dalam cara mereka mendekati matematika. Anak laki-laki dan perempuan
mencapai pada tingkat yang sama. Untuk mendukung pengembangan prestasi belajar matematika baik
untuk laki-laki maupun perempuan maka perencanaan pembelajaran sebaiknya dirancang dalam
kurikulum dengan memeprhatikan kebutuhan laik-laki dan perempuan yang memiliki keunikan
masing-masing. (Geist, King, 2008)
Hasil studi empiris di sekolah menengah Malta yang dilakukan (Bezzina, 2010) menegaskan
bahwa perbedaan gender merupakan sumber potensial penting dari variasi dalam kinerja matematika
peserta didik dan self-regulated-learning (SRL). Permasalahan meningkatkan strategi penggunaan
self-regulated-learning ini bertujuan untuk memerangi perbedaan gender dalam kinerja matematika
serta prestasi peserta didik.
Hubungan antara kemampuan komputasi dan keterampilan spasial adalah, ternyata, sedikit
lebih kuat untuk perempuan daripada laki-laki. Hasil ini konsisten dengan (1990) komentar Tartre
bahwa perempuan dengan keterampilan spasial yang rendah mengalami kesulitan dengan berbagai
jenis tugas matematika, sedangkan laki-laki dengan kemampuan spasial yang rendah tampaknya
mampu mengkompensasi menggunakan keterampilan lainnya. Namun, hasil ini tidak terjadi secara
umum untuk tingkat yang lebih tinggi keterampilan matematika yang perbedaan gender ditemukan.
(Friedman, 1995)
Adanya perbedaan kajian berkaitan dengan adanya perbedaan gender mendorong untuk
menampilkan perbedaan gender dalam prestasi belajar matematika TIMSS 2011. Tabel menyajikan
pencapaian rata-rata secara terpisah untuk anak perempuan dan anak laki-laki untuk masing-masing
negara.
Di beberapa negera ada perbedaan yang signifikan yang menunjukkan bahwa anak laki-laki
memiliki prestasi lebih tinggi dibandingkan dengan prestasi perempuan dalam bidang matematika.
Dibeberapa negara tidak menunjukkan adanya berbedaan gender pada pencapaian prestasi belajar
peserta didik dalam bidang matematika, sehingga dibeberapa negara, perbedaan gender itu diabaikan.
Satu-satunya negara dengan perbedaan yang cukup besar secara statistik signifikan adalah Israel,
Republik Ceko, Islam Republik Iran, dan Tunisia. Negara-negara dengan perbedaan terbesar adalah
Iran dan Tunisia, di mana rata-rata untuk anak laki-laki melebihi rata-rata untuk perempuan sebesar
24 sampai 25 skala skor poin.
Tabel 16. Profil Persentase Prestasi Peserta Didik Internasional Berdasar
Benchmark Internasional Berdasar Gender
Country
Morocco
Perempuan
Percent of
Average
Students
Scale
47 (0.8)
371 (2.3)
Laki-laki
Percent of
Average
Students
Scale
53 (0.8)
371 (2.7)
Difference
0 (3.2)
Russian Federation
49 (0.9)
539 (3.8)
51 (0.9)
539 (3.9)
1 (2.9)
Kazakhstan
49 (0.8)
486 (4.1)
51 (0.8)
488 (4.5)
2 (3.3)
Norway
49 (0.7)
476 (2.9)
51 (0.7)
473 (2.9)
3 (3.1)
49
Country
England
Perempuan
Percent of
Average
Students
Scale
48 (2.0)
508 (5.7)
Laki-laki
Percent of
Average
Students
Scale
52 (2.0)
505 (6.6)
Difference
3 (5.6)
Georgia
47 (0.9)
430 (4.1)
53 (0.9)
432 (4.4)
3 (4.0)
Ukraine
50 (1.0)
478 (4.0)
50 (1.0))
481 (4.9
3 (4.4)
United States
51 (0.6)
508 (2.9)
49 (0.6)
511 (2.8)
4 (2.2)
Sweden
48 (0.9)
486 (2.1)
52 (0.9)
482 (2.4)
4 (2.4)
Finland
48 (1.1)
516 (2.7)
52 (1.1)
512 (2.7)
4 (2.3)
Slovenia
49 (0.9)
502 (2.4)
51 (0.9)
507 (2.8)
5 (2.8)
Hungary
49 (1.1)
502 (3.9)
51 (1.1)
508 (3.9)
6 (3.5)
Hong Kong SAR
49 (1.6)
588 (5.0)
51 (1.6)
583 (4.3)
6 (5.5)
Chinese Taipei
48 (1.0)
613 (3.7)
52 (1.0)
606 (3.8)
6 (4.1)
Korea, Rep. of
52 (2.5)
610 (3.5)
48 (2.5)
616 (3.1)
6 (3.1)
46 (2.3)
411 (5.9)
54 (2.3)
418 (5.9)
7 (8.1)
Macedonia, Rep. of
49 (0.9)
430 (5.8)
51 (0.9)
423 (5.6)
7 (4.7)
Japan
49 (1.1)
566 (3.1)
51 (1.1)
574 (3.5)
8 (4.1)
Israel
50 (1.6)
520 (3.9)
50 (1.6)
512 (5.2)
8 (4.4)
Singapore
49 (0.7)
615 (3.7)
51 (0.7)
607 (4.5)
9 (3.5)
Turkey
49 (0.7)
457 (3.8)
51 (0.7)
448 (4.7)
9 (3.5)
Australia
50 (1.6)
500 (4.7)
50 (1.6)
509 (7.3)
9 (6.9)
Lithuania
49 (0.7)
507 (2.6)
51 (0.7)
498 (3.2)
9 (3.0)
Armenia
49 (0.8)
472 (3.1)
51 (0.8)
462 (3.2)
10 (3.1)
50 (1.7)
375 (5.3)
50 (1.7)
385 (5.3)
11 (5.7)
Italy
49 (0.9)
493 (2.9)
51 (0.9)
504 (2.8)
11 (2.9)
Romania
48 (0.9)
464 (4.6)
52 (0.9)
453 (4.2)
11 (3.6)
Qatar
50 (3.3)
415 (5.8)
50 (3.3)
404 (5.5)
11 (9.5)
Lebanon
55 (1.9)
444 (4.2)
45 (1.9)
456 (4.7)
12 (4.7)
Indonesia
50 (1.2)
392 (4.9)
50 (1.2)
379 (4.5)
13 (4.0)
Chile
53 (1.5)
409 (3.2)
47 (1.5)
424 (3.0)
14 (3.6)
Saudi Arabia
48 (1.2)
401 (4.1)
52 (1.2)
387 (8.0)
15 (8.9)
Tunisia
52 (0.7)
417 (3.1)
48 (0.7)
433 (3.1)
17 (2.5)
50 (1.7)
464 (2.7)
50 (1.7)
447 (3.1)
17 (4.2)
Perbedaan hasil prestasi belajar peserta didik berdasar gender tidak dapat dibandingkan satu
negara dengan negara lain, mengingat dari data menunjukkan bahwa di beberapa negara prestasi
belajar laki-laki berada di atas prestasi belajar perempuan, di negara lainnya kondisi ini berkebalikan
dimana prestasi belajar perempuan lebih baik dari prestasi belajar anak laki-laki. Berikut adalah grafik
dari beberapa negara dengan nilai prestasi belajar anak laki-laki lebih tinggi dibandingkan dengan
anak perempuan.
50
51
Berbeda dengan dua grafik sebelumnya yang menunjukkan prestasi belajar anak laki-laki
berada di atas anak perempuan. Berikut adalah grafik dari beberapa negara dengan nilai prestasi
belajar anak perempuan lebih tinggi dibandingkan dengan anaklaki-laki.
Di Indonesia prestasi belajar peserta didik perempuan relatif lebih tinggi dibandingkan dengan
prestasi belajar peserta didik perempuan. Pada TIMSS 2007 prestasi peserta didik perempuan 399
52
sedangkan peserta didik laki-laki poin dibawah perolehan peserta didik peserta didik perempuan yaitu
395. Sadangkan pada TIMSS 2011 perolehan nilai peserta didik perempuan adalah 392 sedangkan
untuk peserta didik laki-laki berada pada nilai 379 yang berarti terdapat selisih sebesar 13 poin.
Dalam grafik perbedaan perolehan dapat dilihat dengan mudah seperti tampak pada gambar berikut.
Perolehan peserta didik perempuan lebih tinggi dari peserta didik laki-laki, terjadi pula di Singapura
sebagai negara yang mencapai level mahir pada penyelenggaraan TIMSS 2007 dan 2011.
Pada TIMSS 2003, 2007 dan 2011, nilai perolehan peserta didik perempuan lebih tinggi dari
peserta didik laki-laki, kondisi ini berbeda saat perolehan TIMSS pada tahun 1995 dan 1999, yang
menunjukkan keberhasilan anak laki-laki sama dengan prestasi belajar yang ditunjukan oleh anak
perempuan.
53
Bab V
Profil Kemampuan Matematika Peserta Didik Dalam Level Low
International Benchmark
A. Profil Kemampuan Matematika

Persentase peserta didik setiap negara yang mencapai level rendah menurut benchmark
internasional TIMSS 2011 disajikan dalam Tabel 17 berikut. Rata-rata persentase peserta didik di
internasional yang mencapai level rendah 75%. Lima negara asia dengan perolehan pencapaian
prestasi peserta didik dalam level ini di atas 90% adalah adalah Singapura , Korea Rep., Hongkong,
Jepang, dan Chinese Taipe. Negara di luar Asia yang mencapai perolehan di atas 90% adalah
Firlandia, Rusia, Slovenia, United States, Lituania, dan Italy.
Pada level rendah, persentase yang dicapai oleh Indonesia masih jauh di bawah rata-rata
Internasional, peserta didik Indonesia berhasil mencapai level ini sebesar 43% . Rendahnya persentase
pencapaian peserta didik Indonesia pada level rendah, perlu mendapat perhatian, dan perbaikan pada
perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran serta evaluasi yang sesuai dengan tujuan pembelajaran
yang telah direncanakan. Melalui respon yang diberikan peserta didik Indonesia saat menyelesaikan
masalah pada pada level ini sedikit banyak akan membantu menprediksi kesulitan yang dihadapi
peserta didik Indonesia serta memperoleh cara untuk dapat mencapai kompetensi yang setingkat
dengan kemampuan/ kompetensi peserta didik di negara lain yang setingkat, yang pada akhirnya
menunjukkan prestasi yang tinggi dalam penguasaa matematika. Untuk itu selanjutnya akan dibahas
beberapa item soal yang termasuk dalam level rendah, serta kaitannya dengan materi yang terdapat
dalam standar isi yang menjadi acuan mengembangan materi matematika pada kurikulum sekolah.
Tabel 17. Persentase Rata-rata Pencapaian Peserta Didik
dalam Level Rendah
Persentase Low
Benchmark (400)
Standar
Deviasi
Singapore
99
0.3
Korea, Rep. of
99
0.2
Hong Kong SAR
97
0.8
Japan
97
0.3
Chinese Taipei
96
0.4
Finland
Russian Federation
96
95
0.6
0.7
Slovenia
93
0.7
United States
92
0.7
Lithuania
Italy
90
90
0.7
1.1
Australia
89
1.1
Sweden
89
0.7
England
88
1.6
Hungary
88
1.2
Israel
87
1.2
Negara
54
Persentase Low
Benchmark (400)
Standar
Deviasi
Norway
87
1.3
Kazakhstan
85
1.3
New Zealand
84
1.6
Ukraine
Armenia
81
76
1.4
1.2
International Median
75
73
0.9
Lebanon
73
1.9
Romania
71
1.5
Turkey
67
1.3
Malaysia
65
2.5
Georgia
62
1.6
Thailand
62
2.1
Macedonia, Rep. of
61
1.9
Tunisia
61
1.3
Chile
57
55
1.6
1.8
Jordan
55
1.7
Qatar
54
1.4
Bahrain
53
52
0.8
1.5
Botswana
50
1.4
Saudi Arabia
47

Indonesia
43
43
1.9
2.1
Oman
39
1.1
Morocco
36
South Africa
24
Ghana
21
1.8
Honduras
21
1.7
Negara
55
Contoh 1:
Negara
Singapore
Malaysia
Hong Kong SAR
Kazakhstan
Lithuania
Russian Federation
Chinese Taipei
United States
Hungary
Italy
Korea, Rep. of
Slovenia
Armenia
Tunisia
Israel
Australia
Norway
Lebanon
Japan
Ukraine
Sweden
England
Finland
Rata-rata Internasional
Morocco
Qatar
New Zealand
Romania
Saudi Arabia
Macedonia, Rep. Of
Georgia
Thailand
Chile
Indonesia
Oman
Turkey
Bahrain
Jordan
Ghana
Persentase
94 (0.8)
91 (1.2)
91 (1.5)
90 (1.8)
90 (1.2)
90 (1.2)
89 (1.1)
89 (1.0)
88 (1.6)
88 (1.6)
87 (1.5)
85 (1.7)
84 (1.9)
84 (1.8)
82 (1.4)
82 (2.0)
81 (1.9)
81 (1.7)
81 (1.7)
80 (2.4)
79 (1.2)
79 (1.7)
79 (2.4)
79 (1.8)
72 (0.3)
72 (1.7)
72 (1.7)
70 (2.9)
69 (2.5)
65 (2.5)
65 (2.5)
64 (2.9)
64 (2.4)
58 (2.2)
57 (2.2)
56 (1.9)
49 (1.6)
48 (1.8)
43 (2.3)
42 (2.2)
36 (1.7)
36 (2.1)
31 (2.4)
Domain konten : Bilangan

Doman kognitif : knowing
Deskripsi
: Menjumlahkan dua
desimal dan tiga desimal
Item pada contoh 1 melibatkan masalah operasi penjumlahan pada bilangan desimal dengan
dua-tempat dan tiga-tempat desimal yang termasuk dalam domain bilangan, sedangkan dimensi
kognitif yang akan diukur adalah domain pengetahuan (knowing). Dilihat dari rata-rata jawaban
benar peserta didik internasional adalah 73 persen dari peserta didik kelas delapan. Di banyak
negara lebih dari 80 persen peserta didik menjawab dengan benar diantaranya enam negara Asia
Timur yaitu Singapura, Malaysia, Hong Kong, China, Korea dan Jepang, namun hanya 57 persen
peserta didik Indonesia yang mampu menjawab dengan benar.
Sebenarnya soal ini tidak tergolong sulit, namun rendahnya persentase peserta didik Indonesia
menjawab soal pada masalah ini, umumnya dikarenakan pemahaman nilai tempat yang masih belum
56
baik. Dalam kurikulum matematika SMP materi penjumlahan bilangan desimal diberikan di kelas VII.
Dalam kurikulum disebutkan standar kompetensi yang diharapkan adalah memahami operasi bilangan
dan penggunaanya dalam pemecahan masalah dengan kompetensi dasar melakukan operasi
penjumlahan bilangan bulat dan pecahan. Sehingga minimal kognitif yang ingin dicapai adalah
pemahaman dan aplikasi.
Soal tersebut untuk mengetahui pemahaman peserta didik terhadap nilai tempat yang dipelajari
pada dimensi bilangan. Pada pembelajaran bilangan pada umumnya penyampaian pengertian bilangan
dan sense bilangan, khususnya bilangan desimal tidak disampaikan. Pembelajaran bilangan baik
terkait bilangan bulat, maupun pecahan lebih ditekankan pada kefasihan dalam melakukan operasi
bilangan, dengan melupakan prasyarat yang harus dikuasai peserta didik, hal ini yang menyebabkan
peserta didik mengalami kesulitan menyelesaikan soal ini.
Sering terabaikannya pemahaman nilai tempat khususnya nilai tempat pada bilangan desimal
sebagai prasyarat melakukan operasi bilangan dan sense bilangan dapat dilihat saat peserta didik
membaca tersampaikan membaca 42,65 dengan empat puluh dua koma enampuluh lima (seharusnya
empat puluh dua koma enam lima). Pemahaman yang keliru pada nilai tempat akan mengakibatkan
kekeliruan dalam operasi penjumlahan. Dalam pembelajaran topik bilangan desimal seringkali
dipandang sebagai topik yang sederhana, penyampaian materi cenderung berpusat pada
pengembangan keterampilan mengerjakan operasi hitung yang melibatkan bilangan desimal. Biasanya
aturan-aturan untuk mempermudah pengerjaan operasi hitung dalam bilangan desimal diberikan
dengan menghubungkan aturan yang berlaku pada operasi bilangan bulat, tanpa diberikan alasan
mengapa aturan tersebut berlaku.Kekeliruan yang mungkin disebabkan kekeliruan dalam nilai tempat
adalah mengerjakan seperti yang berlaku pada aturan bilangan bulat sebagai berikut :
42.65
5.748
Soal lain yang temasuk dalam level 100
rendah
.13 pada domain konten yang sama yaitu bilangan
disajikan dalam contoh 2.
57
Contoh 2:
Negara
Korea, Rep. of
Singapore
Chinese Taipei
Lebanon
Hong Kong SAR
Russian Federation
Japan
Slovenia
Kazakhstan
Finland
United States
Tunisia
Lithuania
Hungary
Malaysia
Italy
Sweden
Armenia
Israel
Ukraine
International Avg.
Morocco
Australia
Jordan
Persentase
97.2
93.3
90.7
88.9
86.7
86.1
80.4
80.4
79.3
77.8
75.6
75.5
75.4
74.1
73.3
73.1
72.8
72.5
71.5
69.9
68.2
67.5
67.4
67
66.5
66

Doman kognitif : knowing
Deskripsi
: Pecahan yang ekuivalen
dengan 0,125
Romania
Saudi Arabia
Georgia
Thailand
England
Macedonia, Rep. of
Bahrain
Qatar
Turkey
New Zealand
Norway
South Africa
Chile
Oman
Indonesia
Ghana
Botswana
Honduras
66
64.7
64.3
63.7
62.1
61.5
60.7
59.5
59.4
58.4
58.4
57.7
55.6
54.2
54
53.6
53.5
46.4
44.2
43.2
Item pada contoh 2 melibatkan masalah mengubah bentuk pecahan menjadi desimal item ini
dalam dimensi konten termasuk dalam bilangan, sedangkan dimensi kognitif yang akan diukur adalah
knowing. Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 68,2 persen dari
peserta didik kelas delapan. Di banyak negara lebih dari 80 persen peserta didik menjawab dengan
benar, tiga negara asia memperoleh persentase lebih dari 90 persen yaitu Korea Selatan, Singapura
dan China. Lima negara yang memeproleh nilai lebih dari 80 persen adalah Lebanon, Hong Kong,
Rusia dan Jepang, dan Slovenia.
Persentase peserta didik Indoneia yang dapat menyelesaikan masalah ini adalah 57% di bawah
rata-rata Internasional. Sebenarnya soal ini tidak tergolong sulit, namun rendahnya persentase peserta
didik Indonesia menjawab soal pada masalah ini, umumnya dikarenakan pemahaman nilai tempat
58
yang masih belum baik. Dalam kurikulum matematika SMP kompetensi peserta didik untuk
mengubah pecahan menjadi desimal sudah tidak menjadi fokus perhatian, karena materi tesebut
sebenarnya sudah diberikan di SD, namum mengubah pecahan menjadi desimal merupakan prasyarat
untuk dapat menyelesaikan persoalan berkaitan dengan operasi bilangan bila bentuk yang dihadapi
berbeda misalnya penjumlahan pecahan dengan desimal atau persen.
Contoh 3:
Negara
Korea, Rep. of
Japan
Chinese Taipei
Singapore
Finland
Hong Kong SAR
Sweden
Italy
Russian Federation
Norway
Slovenia
Lithuania
Israel
England
New Zealand
Australia
United States
Persentase
95.5
93.8
91.8
91.6
90.4
89.5
88.7
87.9
85.3
84
81.3
80.5
79.6
79
78.9
74.9
73.4
72.3

Doman kognitif : Applying
Deskripsi
: Menentukan panjang
pipa awal
Kazakhstan
Ukraine
Turkey
Hungary
Armenia
International Avg.
Malaysia
Macedonia, Rep. of
Tunisia
Romania
Chile
Georgia
Indonesia
Botswana
Jordan
Bahrain
72
71.1
70.9
70.7
68.9
67.9
63.2
62.7
60.3
59.6
59.2
58.4
57.7
57.7
55.8
55.8
53.3
53
Item pada contoh 3 di atas melibatkan masalah pecahan dalam aplikasi masalah yang
sebenarnya masalah rutin dari pembagian bilangan bulat yang menghasilkan pecahan, yaitu membagi
pipa menjadi 5 bagian, dengan unit/bagian awal dari panjang pipa yang tidak diketahui atau yang
harus ditemukan, sedangkan dimensi kognitif yang akan diukur adalah applyng. Dilihat dari rata-rata
jawaban benar peserta didik internasional adalah 67,9 persen dari peserta didik kelas delapan. Di
banyak negara lebih dari 80 persen peserta didik menjawab dengan benar, empat negara asia
memperoleh persentase lebih dari 90% persen yaitu Korea Selatan, Jepang, China Taipe, dan
Singapura. Sedangkan negara lain yang dapat mencapai persentase di atas 90 persen adalah Finland.
Tujuh negara lainnya memperoleh persentase lebih dari 80 persen.
Persentase peserta didik Indoneia yang dapat menyelesaikan masalah ini adalah 55,8 persen di
bawah rata-rata Internasional. Sebenarnya soal ini tidak tergolong sulit, namun rendahnya persentase
peserta didik Indonesia menjawab soal pada masalah ini, umumnya dikarenakan bentuk soal yang
sangat jarang ditemui peserta didik Indonesia. Umumnya masalah yang terkait dengan operasi hitung
baik bilangan bulat maupun pecahan, yang ditanyakan adalah hasil hitung, namun dalam soal ini
adalah bilangan asal yang dihitung. Sebenarnya bila peserta didik memahami keterkaitan antara
59
operasi, yaitu operasi pengurangan merupakan lawan dari operasi penjumlahan, begitu pula dengan
operasi pembagian merupakan lawan dari operasi perkalian.
Contoh 4 :
Negara
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Singapore
Russian Federation
United States
Japan
Kazakhstan
Hong Kong SAR
Lithuania
Ukraine
Hungary
Armenia
Italy
Slovenia
Finland
Romania
Sweden
England
Israel
Macedonia, Rep. of
Australia
Norway
Georgia
Qatar
Turkey
Jordan
Indonesia
Chile
Persentase
92 (1.0)
91 (1.0)
91 (1.1)
91 (1.6)
89 (1.0)
86 (1.5)
86 (1.9)
83 (1.8)
83 (1.8)
81 (2.5)
81 (1.7)
81 (1.8)
80 (2.1)
78 (2.1)
78 (1.8)
75 (1.9)
75 (1.7)
73 (2.9)
72 (2.2)
71 (2.3)
71(2.6)l
71
70 (2.5)
68 (2.2)
66 (1.6)
66 (1.8)
65 (2.2)
65 (2.4)
65 (2.1)
65 (2.3)
Domain Konten
Domain Kognitif
Deskripsi

Bahrain
Tunisia
New Zealand
Lebanon
Saudi Arabia
Thailand
Ghana
Oman
Malaysia
Morocco
Botswana
Honduras
Sout Africa
: Aljabar
: Knowing
:
64 (1.4)
64 (2.1)
62 (2.0)
61 (2.6)
60 (2.6)
59 (1.8)
57 (2.4)
56 (2.2)
51 (2.5)
49 (2.1)
48 (1.5)
47 (2.1)
45 (1.8)
62 (2.0)
50 (2.1)
43 (1.4)
Serupa dengan hasil pada contoh 4, rata-rata jawaban benar dari peserta didik internasional
adalah 71 persen dari peserta didik kelas delapan. Tiga negara di asia dengan persentase peserta didik
menjawab lebih dari 90% adalah Korea Selatan, Chinese Taipe. Sepuluh negara memiliki persentase
di atas 80%, dua diantaranya di asia yaitu Honng Kong dan Jepang. Sedangkan jawaban benar dari
peserta didik Indonesia adalah 65 persen dari peserta didik kelas 8, persentase ini lebih tinggi
dibanding rata-rata jawaban benar peserta didik Malaysia yaitu sebanyak 47 persen.
Bila dilihat dari hasil pekerjaan peserta didik Indonesia menunjukkan ada 70.2 persen
menjawab A yang merupakan kunci jawab, 10.3 persen menjawab B, 3.3 persen peserta didik
menjawab C, dan 14.8 persen menjawab D. Adanya peserta didik yang memilih B dimungkinkan
adanya kesalahan dalam melakukan operasi aritmetika, yang dilakukan peserta didik setelah
melakukan substitusi dari nilai yang diberikan. Pengerjaan peserta didik tersebut digambarkan sebagai
berikut :
60
8 6
2
8 6
Y
2
4 6
Y
1
Y
Y = 10
Begitu pula dengan peserta didik yang menjawab C, kekeliruan yang dilakukan adalah
menambahkan 8 dengan hasil bagi dari 6 dan 2. Pengerjaan peserta didik tersebut digambarkan
sebagai berikut:
8 6
2
8 6
Y
2
4 3
Y
1
Y
Y = 11
Sedangkan kekeliruan yang dilakukan peserta didik memilih D adalah menjumlahkan 8 dengan
6 tanpa melakukan pembagian dengan bilangan 2.
y= 8+6 =14
Masalah pada soal ini berkaitan dengan domain bilangan, walaupun penyajian soal tampak
seperti aljabar sederhana, sedangkan dimensi kognitif yang akan diukur adalah domain pengetahuan
(knowing).
61
Contoh 5
Negara
Singapore
Hong Kong SAR
Chinese Taipei
Korea, Rep. of
Japan
Russian Federation
United States
Lebanon
Lithuania
Slovenia
Israel
Finland
Italy
Ukraine
Hungary
Romania
Kazakhstan
England
Australia
Botswana
Georgia
International Avg.
Malaysia
Persentase
95.1
94.4
93.5
91.2
90.2
89.8
87.8
85.8
85.6
85.4
82.3
82
81.7
80.7
80.4
76.9
76.4
75.4
74.2
73.1
72.7
71.9
71.8
71.1
Domain Konten
: Aljabar
Domain Kognitif : Knowing

Deskripsi : m laki-laki dan n perempuan
New Zealand
Tunisia
Armenia
Macedonia, Rep. of
Jordan
Qatar
Sweden
Indonesia
Turkey
Thailand
Bahrain
Chile
Ghana
Norway
Morocco
Oman
South Africa
Saudi Arabia
Honduras
70.6
70.1
69.4
67.3
66.8
65
64.5
62.7
62.3
62.1
62
61.5
61.5
60.4
59.9
59.3
57.6
57.6
49.4
48.3
47.9
45.6
Rata-rata jawaban benar dari peserta didik internasional adalah 71,8 persen dari peserta didik
kelas delapan. Tiga negara di asia dengan persentase peserta didik menjawab lebih dari 90% adalah
Singapura, Hong Kong, Chinese Taipe, Korea Selatan, dan Jepang. Secara kumulasi ada 15 negara
memperoleh persentase lebih dari 80%. Sedangkan jawaban benar dari peserta didik Indonesia adalah
62,7 persen dari peserta didik kelas 8, persentase ini sedikit lebih tinggi dibanding rata-rata jawaban
benar peserta didik Thailand yaitu sebanyak 62 persen.
Soal ini ingin mengungkap pengetahuan peserta didik berkaitan dengan pemodelan masalah
dalam bentuk aljabar. Bila dilihat dari hasil pekerjaan peserta didik Indonesia menunjukkan ada 62,7
persen menjawab A yang merupakan kunci jawab, 20,73 persen menjawab B; sebanyak 6,1 persen
peserta didik menjawab C, dan sisanya menjawab D. Adanya peserta didik yang memilih B
dimungkinkan adanya kesalahan pemaknaan peserta didik terhadap kata setiap yang seharusnya
melekat pada dan n, dimaknai dengan penjumlahan, untuk jawaban C dan D kekeliruan yang
62
dilakukan peserta didik masih terkait dengan pemaknaan setiap laki-laki dan perempuan membawa
dua balon 2m + n.
Contoh 6
Negara
Korea, Rep. of
Italy
Singapore
Russian Federation
Slovenia
United States
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Japan
Armenia
Lebanon
Lithuania
Hungary
Kazakhstan
Romania
Finland
Israel
Ukraine
Malaysia
Georgia
England
International Avg.
Tunisia
Turkey
Australia
Chile
Indonesia
Jordan
Persentase
93
92
89
88
87
87
85
84
83
80
80
76
75
75
75
72
71
71
69
68
67
65
65
64
64
63
62
61
61
60
Domain Konten
Domain Kognitif
Deskripsi
: Bilangan
: knowing
: pangkat tiga dari
bilangan bulat
New Zealand
Qatar
Macedonia, Rep. of
Saudi Arabia
Thailand
Bahrain
Oman
Sweden
60
60
59
59
58
58
54
53
50
Ghana
Honduras
South Africa
Morocco
Botswana
Norway
48
44
41
36
33
30
22
Item pada contoh melibatkan masalah operasi perpangkatan dari bilangan bulat. sedangkan
dimensi kognitif yang akan diukur adalah knowing. Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik
internasional adalah 65 persen dari peserta didik kelas delapan. Di banyak negara lebih dari 80 persen
peserta didik menjawab dengan benar, dua negara memperoleh persentase lebih dari 90% persen
yaitu Korea Selatan, dan Itali. Negara asia yang memperoleh persentase lebih dari 80 adalah
Singapura, Chinese Taipe, Hongkong dan Jepang.
Persentase peserta didik Indoneia yang dapat menyelesaikan masalah ini adalah 61 persen di
bawah rata-rata Internasional, dan di atas Thailand. Sebenarnya soal ini tidak tergolong sulit, bentuk
soal seperti ini sering muncul dalam ujian nasional. Bila dilihat dari jawaban peserta didik Indonesia
sebesar 29 persen peserta didik Indonesia memilih jawaban B, 4 persen dimungkinkan karena peserta
63
didik tidak memahami arti dari pangkat, dan biasanya dianggap sebagai perkalian sehingga
kemungkinan alasan peserta didik menjawab B adalah sebagai berikut :
33 = 3 x 3 = 9
Begitu pula untuk peserta didik yang menjawab A, menjawab A, apa yang dipikirkan adalah
bahwa perpangkatan dimaknai dengan penjumlahan sehingga apa yang dipirkan peserta didik adalah
33 = 3 + 3 = 6
Contoh 7:
Negara
Singapore
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Russian Federation
Italy
United States
Armenia
Lebanon
Kazakhstan
Romania
Ukraine
Israel
England
Finland
Lithuania
Turkey
Georgia
Hungary
Slovenia
Australia
Japan
New Zealand
International Avg.
Indonesia
Malaysia
Persentase
86.9
85.9
85.4
85.2
79
75
74
73.5
72.4
71.4
67.9
67.6
66.8
66.6
65.2
64.2
63.8
63.3
63
62.3
62.2
61.8
59.5
58.9
57.7
57.3
56.1
55.1
Domain Konten
: Aljabar
Domain Kognitif
: knowing
Deskripsi
: Berapa nilai dari

(ab+1)2?
Macedonia, Rep. of
Jordan
Thailand
Tunisia
Qatar
Saudi Arabia
Thailand
Bahrain
Oman
Sweden
Ghana
Honduras
South Africa
Morocco
Botswana
Norway
55
54.2
53.7
52.9
52.6
50.1
58.4
58.2
53.5
53.3
50.1
48.2
44.3
41.4
33.5
32.7
30.3
22
Serupa dengan hasil untuk item sebelumnya, rata-rata jawaban benar dari peserta didik
internasional adalah 57.7 persen dari peserta didik kelas delapan. Empat negara di asia dengan
persentase peserta didik menjawab lebih dari 80% adalah Singapura, Korea Selatan, Chinese Taipe
dan Hong Kong. Dua puluh empat negara yang memiliki persentase di atas rata-rata internasional,
sedangkan jawaban benar dari peserta didik Indonesia adalah 56,1 persen dari peserta didik kelas 8,
persentase ini lebih tinggi dibanding rata-rata jawaban benar peserta didik Malaysia yaitu sebanyak
55,1 persen.
64
Pertanyaan yang di sajikan di atas dimaksudkan untuk menguji apakah peserta didik dapat
menghitung kuadrat dari sebuah variabel, namum variabel yang disajikan menjadikan peserta didik
memandang lain, sebagai contoh sangat dimungkinkan anak mengurangkan kedua ruah dengan 1
sehingga nilai yang akan diperoleh adalah 82 sehingga diperoleh 64 ( opsi C), adanya peserta didik
Indonesia yang menjawab A dimungkinkan karena ruas kanan ditambahkan dengan 1, sehingga
diperoleh 102 , Adanya peserta didik yang menjawab D dimungkinkan karena peserta didik
mengoperasikan 92 = 9+9 = 18.
65
Contoh 8:
Negara
Korea, Rep. of
Singapore
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Japan
England
Australia
Slovenia
Lithuania
Finland
United States
New Zealand
Russian Federation
Hungary
Italy
Israel
Norway
Ukraine
Sweden
Thailand
Turkey
Kazakhstan
Malaysia
International Avg.
Romania
Chile
Georgia
Armenia
Bahrain
Lebanon
Tunisia
Qatar
Jordan
Macedonia, Rep. of
Botswana
Indonesia
Persentase
96.3
94.2
93.2
92.9
91.1
90.7
88.8
87
86.6
86
85.8
85
84.6
84.5
83
81.9
81.6
80
79.6
79.2
76.7
76.5
74.7
73.7
73.1
72.2
69
67.1
66.4
65.8
64.6
64.1
64
63.3
63
62.9
62.3
62.1

Saudi Arabia
Morocco
Oman
Ghana
Honduras
South Africa
60.7
59.1
50.6
49.8
49.5
47.1
46.7
45.7
Tujuan pertanyaan tersebut untuk melihat kemampuan peserta didik dalam membaca
grafik/diagram dimana pada contoh 9 diagram yang diberikan adalah pictogram. Rata-rata jawaban
benar pada tingkat internasional sebesar 73,1%. Negara dengan perolehan persentase peserta didik
yang menjawab benar di atas 90% adalah Korea Rep., Singapura, Chinese Taipe, Hong Kong dan
Jepang. Satu-satunya negara di luar Asia yang memperoleh persentase jawaban siswa di atas 90
adalah Inggriss.
Peserta didik Indonesia memiliki rata-rata jawaban benar sebesar 62,1%, di atas rata-rata
Internasional. Materi dalam item ini di Indonesia termasuk dalam membaca grafik/diagram yang
66
mendapat penekanan pada pembelajaran di SD, dan diulang di SMP namun di kelas IX dengan
penekanan pada membuat grafik/diagram.
Kemungkinan penyebab hal itu adalah banyaknya konten matematika yang termuat di
dalamnya, antara lain: kemampuan menghitung luas lingkaran, melakukan operasi hitung perkalian
dan pembagian bilangan bulat, dan membandingkan dua bilangan pecahan. Kemungkinan penyebab
lain adalah peserta didik kurang terbiasa melakukan proses pemecahan masalah dengan benar, yaitu
dengan tahapan memahami masalah, merencanakan pemecahan masalah, melaksanakan pemecahan
masalah dan mengecek hasil pemecahan masalah. Pada soal tersebut sebenarnya konteks masalah
tampak sederhana dan tidak membutuhkan kemampuan membaca yang tinggi, namun bila peserta
didik tidak dibiasakan untuk memecahkan masalah dengan tahapan proses yang benar maka peserta
didik akan cenderung mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal tersebut.
Kemungkinan penyebab lain adalah peserta didik kurang terbiasa menyelesaikan soal yang
melatih munculnya kreativitas dalam rangka membuat kesimpulan. Pada soal ini, untuk
menyimpulkan pizza mana yang lebih murah dibutuhkan kreativitas agar diperoleh data (bilangan)
yang mudah untuk dibandingkan sehingga kesimpulan dapat diambil dengan mudah.Dalam hal ini
kreativitas tersebut terjadi dalam bentuk ide mencari luas pizza untuk setiap harga 1 zed pada pizza
yang besar dan kecil.
Peserta didik umur 15 tahun di Indonesia seharusnya mampu menyelesaikan soal tersebut
karena kemampuan yang diperlukan untuk menjawab soal tersebut semestinya telah dibelajarkan.
Untuk menjawab soal tersebut diperlukan kemampuan menghitung luas lingkaran, dan hal itu telah
dipelajari peserta didik sejak belajar di SD. Pada saat peserta didik di Kelas VI SD Semester 1 telah
belajar menghitung luas lingkaran (KD 3.2) dan kemudian dipelajari kembali dan diperdalam di
kelas VIII SMP Semester dua melalui kompetensi dasar menghitung keliling dan luas lingkaran
(KD 4.2). Untuk menyelesaikan soal tersebut juga diperlukan kemampuan mengalikan dan membagi
bilangan bulat dan membandingkan bilangan yang sudah dipelajari sejak SD, kemudian dipelajari dan
diperdalam lagi di Kelas VII semester 1 dengan kompetensi dasar melakukan operasi hitung bilangan
bulat dan pecahan (KD 1.1).Namun, sekali lagi agar dapat menyelesaikan soal tersebut diperlukan
kemampuan memecahkan masalah yang terdiri atas empat tahap, yaitu memahami masalah,
merencanakan pemecahan masalah, melaksanakan pemecahan masalah, dan mengecek hasil
pemecahan masalah, serta diperlukan juga kreativitas yang tinggi.
67
Contoh 9
Negara
Japan
Singapore
Russian Federation
Chinese Taipei
Hungary
Hong Kong SAR
Finland
Lithuania
Ukraine
Slovenia
Italy
England
Malaysia
Australia
Thailand
United States
Israel
New Zealand
Sweden
Turkey
Kazakhstan
Chile
Norway
International Avg
Indonesia
Romania
Georgia
Lebanon
Macedonia, Rep. of
Qatar
Jordan
Armenia
Saudi Arabia
Botswana
Persentase
89.7
89.5
88.3
87.6
87.2
86.6
86.1
83.7
83.3
82.4
81.4
80.1
78.7
78.1
77.9
77.3
77.1
76.3
75.6
74.7
74.3
73.2
71.4
71.4
70.6
69.6
69
68.3
67.8
64.2
63.2
62.4
62.1
61.4
60.5
Negara
Bahrain
Tunisia
Morocco
Ghana
Honduras
Oman
South Africa
Persentase
59.9
59.6
58.1
56.6
53.6
53.2
53.1
52.7
45.6
44.8
68
Bab VI
Profil Kemampuan Matematika Dalam Level
Intermediate International Benchmark
Persentase peserta didik setiap negara yang mencapai level menengah menurut benchmark
internasional TIMSS 2011 disajikan dalam Tabel 18 berikut. Rata-rata persentase peserta didik pada
tiap negara peserta yang mencapai level menengah (intermediate) 46%. Dua negara Asia dengan
perolehan prestasi peserta didik dalam level menengah dengan pencapaian persentase lebih dari 90%
adalah adalah Korea Rep dan Singapura, sedangkan tiga negara Asia dengan prestasi belajar peserta
didik mencapai persentase di atas 80% adalah Hong Kong, Chinese Taipe, dan Jepang. Negara
peserta lainnya memperoleh persentase dibawa 80%, ada 21 negara yang meperoleh persentase di atas
rata-rata persentase internasional.
Peserta didik Indonesia yang berhasil mencapai level ini sebesar 15%, berada pada peringkat 40
dari 45 peserta. Rendahnya persentase pencapaian peserta didik Indonesia pada level menengah, perlu
mendapat perhatian. Melalui respon yang diberikan peserta didik saat menyelesaikan masalah pada
pada level ini sedikit banyak akan membantu menprediksi kesulitan yang dihadapi peserta didik
Indonesia serta memperoleh cara untuk dapat mencapai kompetensi yang setingkat dengan
kemampuan/ kompetensi peserta didik di negara lain yang setingkat, yang pada akhirnya
beberapa item soal yang termasuk dalam level menengah.
dalam Level Menengah
Persentase
rata-rata
Standar
Deviasi
Korea, Rep. of
93
0.6
Singapore
Hong Kong SAR
92
89
1.1
1.4
Chinese Taipei
88
0.7
Japan
87
0.7
Russian Federation
Finland
78
73
1.4
1.5
Israel
68
1.8
United States
68
1.3
Slovenia
67
1.4
England
65
2.7
Hungary
65
1.6
Lithuania
64
1.4
Italy
Australia
64
63
1.4
2.4
New Zealand
57
2.8
Kazakhstan
57
2.1
Sweden
57
1.1
Negara
69
Persentase
rata-rata
Standar
Deviasi
Ukraine
53
Norway
51
1.6
Armenia
49
1.4
Romania
46
44
1.7
42
1.1
Turkey
40
1.5
Lebanon
38
2.2
Georgia
36
1.5
Malaysia
36
2.4
Macedonia, Rep. of
35
1.9
Qatar
29
1.2
Thailand
28
1.9
26
1.6
Bahrain
26
0.7
Jordan
26
25
1.2
1.3
Tunisia
25
1.4
Chile
23
1.1
Saudi Arabia
20
17
1.7
1.4
Oman
16
0.6
Indonesia
15
1.2
Botswana
Morocco
15
12
1
0.5
South Africa
0.7
Ghana
0.8
Honduras
0.9
Negara
Seperti disebutkan dalam pembahasan kinerja pada level rendah pada contoh 2, ekspresi aljabar
sudah dimunculkan, namun item pada contoh 2 lebih pada menunjukkan kemampuan melakukan
operasi aritmetika, dan bukan untuk menunjukkan arti ekspresi aljabar sederhana.
Contoh 10
Negara
Hong Kong SAR
Korea, Rep. of
Singapore
Chinese Taipei
Russian Federation
Japan
Ukraine
United States
Armenia
Slovenia
Lithuania
Persentase
Domain Konten
: Aljabar
94 (1.3)
91 (1.3)
Domain Kognitif : Knowing
91 (1.1)
90 (1.3)
89 (1.2)
87 (1.5)
81 (2.1)
80 (1.2)
79 (1.9)
76 (2.0)
75 (2.3)
70
Bahrain
New Zealand
Thailand
Lebanon
Turkey
Chile
Saudi Arabia
Qatar
Bahrain
Tunisia
Indonesia
Oman
Malaysia
Morocco
62 (1.7)
60 (2.3)
60 (2.5)
59 (2.6)
58 (1.9)
58 (2.4)
57 (2.2)
56 (2.0)
55 (2.3)
62 (1.7)
49 (1.8)
48 (2.3)
48 (2.2)
47 (1.7)
43 (2.0)
41 (1.6)
Contoh 10 menunjukkan salah satu soal berkaitan dengan pengertian ekspresi aljabar
sederhana, dengan kemampuan kognitif yang diukur adalah domain pengetahuan (knowing). Agar
peserta didik dapat menyelesaikan soal ini, mereka perlu mengingat dan mengenali representasi
simbolis xy yang berarti perkalian antara x dan y serta operasi tambah dengan skalar 1. Dilihat dari
rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 65 persen dari peserta didik kelas delapan.
Di banyak negara lebih dari 80 persen peserta didik menjawab dengan benar diantaranya lima negara
Asia Timur yaitu Hong Kong, Korea, Singapura, China, dan Jepang, sedangkan jawaban benar dari
peserta didik Indonesia adalah 48 persen dari peserta didik kelas 8.
Bila dilihat dari hasil pekerjaan peserta didik Indonesia menunjukkan ada 8.7 persen menjawab
A;14.1 persen menjawab B;23.9 persen menjawab C, dan 51.7 persen menjawab D yang merupakan
kunci jawaban. Adanya peserta didik yang memilih A disebabkan karena kelemaham peserta didik
dalam membaca matematika. peserta didik terbiasa melakukan operasi hitung baik yang berkaitan
dengan tambah, kurang, kali dan bagi pada sebuah ekspresi aljabar tanpa dapat mengkomunikasikan
makna dari ekspresi aljabar tersebut.
Adanya peserta didik yang memilih A, B dan C berturut-turut disebabkan karena kekeliruan
pemahaman yang dibuat peserta didik terhadap representasi simbolis xy+1 sebagai berikut :
1.
Peserta didik membaca xy+1 hanya ada satu operasi yaitu operasi tambah.
2.
Bilangan 1 dekat dengan operasi tambah dengan y lalu dikali x, pernyataan ini bila
direpresentasikan dalam aljabar adalah x(y+1).
3.
Peserta didik yang menjawab B, umumnya karena tidak memaknai tambah, sehingga pilihannya
menjadi kalikan x dan y dengan 1
4.
Peserta didik yang menjawab C kemungkinan dikarenakan peserta didik mengartikan xy sebagai
jumlahan x dengan y, atau x tambah y.
71
Pada Contoh 4 berikut atas adalah item yang termasuk dalam level menengah, dengan domain
geometri, yaitu memahamihubungan antarabentuktigadimensidan dua dimensi, sedangkan
kemampuan kognitif yang akan diukur adalah domain pengetahuan (knowing). Permasalahan pada
contoh 4 inidigunakan untuk menunjukkan kemampuan peserta didik untuk mengenali(recognize)
piramida/limas persegidari jaring-jaringnya dankemudian ditampilkan bila dilihat dari perspektif atas
limas. Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 58 persen dari peserta
didik kelasdelapan. Di banyak negara lebih dari80persen peserta didik menjawabdengan benar
diantaranya tiga negara Asia Timur yaitu Jepang, Korea, Singapura, sedangkan jawaban benar dari
peserta didik Indonesia adalah 32,3 % persen dari peserta didik kelas 8, dan 55,5% dari peserta didik
menjawab salah.
72
Contoh 11:
Negara
Japan
Finland
Australia
Korea, Rep. of
New Zealand
Singapore
England
United States
Slovenia
Lithuania
Hungary
Hong Kong SAR
Russian Federation
Norway
Chinese Taipei
Chile
Italy
Israel
Sweden
Kazakhstan
Ukraine
Internasional
Turkey
Malaysia
Thailand
Persentase
89 (1.2)
89 (1.1)
87 (1.2)
85 (1.3)
84 (1.7)
83 (1.4)
82 (2.1)
81 (1.0)
81 (1.7)
78 (1.7)
77 (1.9)
77 (2.0)
75 (1.7)
74 (2.4)
74 (1.7)
70 (1.8)
70 (2.3)
66 (1.9)
65 (1.9)
60 (2.4)
59 (3.1)
58
57 (1.8)
53 (1.8)
50 (1.4)
51 (2.4)
Domain Konten
: Geometri
Domain Kognitif : knowing

Deskripsi
: Menunjukkan limas dari

atas
Bahrain
Romania
Macedonia, Rep. of
Iran, Islamic Rep. of 45
Tunisia
Jordan
Armenia
Qatar
Palestinian Nat'l Auth. 37
Saudi Arabia
Georgia
Oman
Morocco
Indonesia
Lebanon
Ghana
49 (2.5)
47 (2.2)
47 (2.5)
45 (2.2)
44 (1.9)
42 (1.8)
41 (1.9)
40 (2.7)
37 (2.1)
37 (2.2)
37 (2.5)
36 (1.5)
35 (1.4)
27 (2.2)
26 (2.4)
22 (2.2)
10 (1.3)
Contoh 11, berkaitan dengan pengertian ekspresi aljabar sederhana, dengan kemampuan
kognitif yang diukur adalah domain pengetahuan (knowing). Agar peserta didik dapat menyelesaikan
soal ini, mereka perlu mengingat dan mengenali bentuk ruang dimensi 3 dan ruang dimensi 2. Dilihat
dari rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 58 persen dari peserta didik
kelasdelapan. Ada 9 negara yang memperoleh persentase lebih dari 80 persen peserta didik menjawab
dengan benar diantaranya tiga negara Asia Timur yaitu Jepang, Korea Rep, dan Singapura,
sedangkan jawaban benar dari peserta didik Indonesia adalah 27 persen dari peserta didik kelas 8.
Kekeliruan yang dilakukan peserta didik dapat disebabkan karena pemahaman peserta didik
yang memandang bentuk tiga dimensi dari sisi tegak. Gambaran yang umum berkaitan dengan limas
persegi disajikan sebagai berikut:
73
Sedangkan posisi limas persegi bila dilihat dari atas atau bawah, jarang diperkenalkan atau
bahkan tidak pernah diminta untuk melakukan percobaan di dalam pembelajaran bagaimana bila
limas persegi dilihat dari atas atau bawah, dengan demikian peserta didik tidak dapat mengenali
piramida/limas bila dilihat dari atas.
Contoh 12
Negara soal pilihan ganda (M042271)
Persentase
Contoh
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Singapore
Finland
Australia
Japan
Lithuania
England
Hong Kong SAR
Italy
Hungary
New Zealand
Israel
Russian Federation
Sweden
United States
Norway
Romania
Ukraine
Slovenia
International Avg.
Kazakhstan
Turkey
Chile
Bahrain
Armenia
Saudi Arabia
Macedonia, Rep. of
Qatar
Malaysia
Tunisia
Oman
Jordan
82
81.2
73.8
69.3
69.1
68.2
65.9
64.7
64.7
63.2
61.3
61.2
60.8
59.9
59.7
59.2
55.5
53.1
52.5
51.8
43.9
41.4
41.3
40.7
40.3
38.8
37.2
36
35
33.8
32.4
31.4
30
28.5
28
25.6
Domain Konten
: Geometri
Domain Kognitif
: Applying
Suatu kubus dibentuk dari 27 kubus kecil

berwarna abu-abu. Pertama, kubus kecil yang
berada di tengah-tengah tiap sisi kubus diambil.
Kemudian kubus kecil yang berada tepat di pusat
kubus juga diambil. Berapakah kubus kecil yang
tersisa?
A. 4
B. 16
C. 20
D. 24

Thailand
Georgia
Morocco
Indonesia
Lebanon
Botswana
Honduras
South Africa
Ghana 1051 6.8
24
22.9
21.7
21.3
17.4
16.7
16.3
13
12.7
6.8
Untuk permasalahan di atas kemungkinan ada peserta didik yang menebak pasti ada, walaupun
menebak dengan dasar pemikiran yang keliru, dapat dipastikan tebakannya salah. Hasil pekerjaan
peserta didik menunjukkan ada 17,6% menjawab A, 16,9% menjawab B dan 42,2% peserta didik
74
yang menjawab D, sedangkan kunci jawaban adalah C dengan persentase peserta didik yang
menjawab 19,7%. Banyaknya peserta didik memilih D kemungkinan diperoleh dengan cara
mengurangkan 27 kubus abu-abu seperti yang diinformasikan di dalam soal dengan 3 kubus yang
tampak hilang dalam gambar sehingga kubus yang tersisa 24. Sedangkan kekeliruan yang dibuat
peserta didik menjawab A dimungkinan karena peserta didik mengangap persoalannya adalah
mengambil kubus yang ada ditengah. Untuk jawaban B, kesalahan peserta didik yang dimungkin
karena peserta didik menghitung kubus kecil yang berwarna abu-abu langsung dari gambar.
Kekeliruan yang dibuat peserta didik pada masalah di atas terjadi dikarenakan dalam
pembelajaran sebelumnya peserta didik tidak terbiasa menerima permasalahan seperti ini, sehingga
pola pikir peserta didik belum terlatih dan pengajar sendiri belum memanfaatkan metode
pembelajaran geometri sehingga mengarahkan untuk sampai pada tahap berpikir abstrak. Menurut van
Hiele, dalam belajar geometri perkembangan berpikir peserta didik terjadi melalui lima tingkat
dimana peserta didik tidak dapat mencapai suatu level berpikir tanpa melalui level sebelumnya.Lima
tingkatan yang dimaksud adalah tingkat 0 (Visualisasi), tingkat 1 (Analisis), tingkat 2 (Abstraksi),
tingkat 3 (Deduksi), dan tingkat 4 (Rigor).Tahap-tahap tersebut bersifat hirarki dan sekuensial, dan
setiap tahap mempunyai kosakata dan sistem relasi sendiri-sendiri (Anne,1999), namun menurut
pandangan van Hiele kecepatan seseorang melampaui tingkatan lebih banyak bergantung pada
pembelajaran yang diperolehnya daripada umur atau kematangan biologis, dengan menyakini bahwa
perkembangan kognitif dalam geometri dapat dipercepat dengan pembelajaran.
Secara khusus guru memainkan peran penting dalam mendorong kecepatan melampaui
tingkatan. Untuk meningkatkan tingkat berpikir dan penguasaan peserta didik dalam geometri van
Hiele mengajukan lima tahap pembelajaran, yaitu: (1) information; (2) guided orientation); (3)
explicitation; (4) free orientation; dan (5) integration, yang masing-masing memiliki implikasi pada
perencanaan pembelajaran yang harus dipersiapkan oleh guru. Melalui tahapan ini diharapkan dua
tujua dalam pengajaran geometri yaitu penguasaan materi seperti yang tercantum dalam kurikulum
dan peningkatan kemampuan berpikir peserta didik dalam geometri dapat diraih.
75
Contoh 13
Domain konten
Doman kognitif
Deskripsi
: Bilangan
: knowing
: Menentukan segi delapan yang ekuivalen dengan representasi pecahan
yang dinyatakan dalam luasan arsiran persegi panjang
Salah satu dari segi delapan di bawah ini memiliki nilai pecahan yang sama dengan persegi
panjang yang diarsir. Segi delapan manakah itu?
A
Negara
Korea, Rep. of
Singapore
Hong Kong SAR
Chinese Taipei
Finland
Israel
Australia
England
Japan
New Zealand
Slovenia
United States
Sweden
Hungary
Norway
Russian Federation
Lithuania
Turkey
Malaysia
Persentase
88
78
77
70
63
63
61
61
60
59
59
58
56
54
54
50
48
48
46
International Avg.
Italy
Georgia
Romania
Kazakhstan
Qatar
Ukraine
Saudi Arabia
Thailand
Bahrain
Macedonia, Rep. of
Jordan
Chile
Morocco
Lebanon
Oman
Armenia
South Africa
Botswana
Tunisia
Indonesia
Ghana
Honduras
43
42
40
40
39
38
38
38
37
36
36
35
35
34
32
29
28
28
27
27
26
23
22
21
20
17
17
76
Item pada contoh 13 di atas melibatkan masalah pemahaman pecahan yang yang dimaknai
sebagai bagian dari keseluruhan, yang direpresentasikan dalam arsiran luasan pada bangun geometri.
Item ini termasuk dalam dimensi konten pada topik bilangan dalam hal ini adalah pecahan, sedangkan
dimensi kognitif yang akan diukur adalah knowing.
Bila dikaji dalam kurikulum matematika sekolah di Indonesia, masalah dalam soal ini
berkaitan dengan konsep pecahan yang dipelajari di Kelas III SD Semester 2, yaitu pada kompetensi
dasar mengenal pecahan sederhana (KD 3.1), membandingkan pecahan sederhana (3.2). Di
SMP, mengenal konsep pecahan sudah tidak menjadi penekanan dalam pembelajaran, karena
penekanan pada pecahan di SMP adalah operasi hitung pecahan.
Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 43% persen dari peserta
didik kelas delapan. Korea Selatan merupakan satu-satunya negara yang memperoleh persentase
peserta didik menjawab benar di atas 80%.
Sebenarnya soal ini tergolong tidak terlalu sulit, namun karena pecahan yang pertama memiliki
penyebut per duabelasan dan pecahan kedua memiliki penyebut perdelapanan, sehingga sedikit
menimbulkan kesulitan pada siswa.
77
Bab VII
Profil Kemampuan Matematika Dalam Level High
International Benchmark
Kemampuan peserta didik pada level ini ditunjukkan dengan kemampuan peserta didik
dalam memberikan alasan berdasarkan informasi, menarik kesimpulan, membuat generalisasi, dan
memecahkan persamaan linear. Dalam dimensi bilangan peserta didik dapat memecahkan berbagai
pecahan, proporsi, dan masalah persen yang membenarkan kesimpulan mereka. Dalam dimensi
aljabar peserta didik dapat mengekspresikan generalisasi aljabar dari suatu situasi model. Mereka
dapat memecahkan berbagai masalah yang melibatkan persamaan, rumus, dan fungsi. Selanjutnya
dalam dimensi geometri dan pengukuran peserta didik dapat memberikan alasan dengan bangun
geometri untuk memecahkan masalah, dan terkait dengan data dan peluang peserta didik dapat
memberikan alasan dengan data dari beberapa sumber atau representasi yang tidak umum untuk
memecahkan masalah multi-langkah
Persentase peserta didik setiap negara yang mencapai level tinggi menurut benchmark
internasional TIMSS 2011 disajikan dalam Tabel 19 berikut. Rata-rata persentase peserta didik pada
tiap negara peserta yang mencapai level tinggi (high) 17%. Empat negara Asia dengan perolehan
prestasi peserta didik dalam level tinggi dengan pencapaian persentase lebih dari 70% adalah adalah
Singapura, Korea Rep, Chinese Taipe, dan Hong Kong, sedangkan Jepang mencapai persentase 61%.
Peserta didik Indonesia yang berhasil mencapai level ini sebesar 2%, berada pada peringkat 401
dari 45 peserta. Rendahnya persentase pencapaian peserta didik Indonesia pada level tinggi, perlu
mendapat perhatian. Melalui respon yang diberikan peserta didik saat menyelesaikan masalah pada
pada level ini sedikit banyak akan membantu menprediksi kesulitan yang dihadapi peserta didik
Indonesia serta memperoleh cara untuk dapat mencapai kompetensi yang setingkat dengan
kemampuan/ kompetensi peserta didik di negara lain yang setingkat, yang pada akhirnya
beberapa item soal yang termasuk dalam level tinggi.
dalam Level Tinggi
Country
Singapore
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Japan
Russian Federation
Israel
England
Hungary
United States
Finland
Australia
Lithuania
Slovenia
New Zealand
Italy
High Benchmark
(550)
78 (1.8)
77 (0.9)
73 (1.0)
71 (1.7)
61 (1.3)
47 (2.0)
40 (1.7)
32 (2.9)
32 (1.4)
30 (1.4)
30 (1.5)
29 (2.6)
29 (1.3)
27 (1.2)
24 (2.6)
24 (1.1)
78
Kazakhstan
Ukraine
Turkey
Romania
Armenia
Sweden
Georgia
Macedonia, Rep. of
Malaysia
Norway
Qatar
Lebanon
Thailand
Bahrain
Jordan
Saudi Arabia
Chile
Tunisia
Oman
South Africa
Indonesia
Morocco
Botswana
Ghana
Honduras
23 (1.8)
22 (1.6)
20 (1.2)
19 (1.3)
18 (0.9)
17
16 (0.9)
14 (0.7)
13 (1.0)
12 (1.3)
12 (1.5)
12 (0.9)
10 (0.8)
9 (1.0)
8 (1.1)
8 (1.3)
8 (0.7)
7 (0.7)
6 (0.5)
5 (0.8)
5 (0.6)
5 (0.9)
4 (0.3)
3 (0.5)
3 (0.4)
2 (0.5)
2 (0.2)
2 (0.5)
1 (0.2)
1 (0.3)
Berikut adalah beberapa contoh soal yang temasuk dalam level tinggi menurut benchmark
internasional TIMSS 2011
79
Contoh 14:
Negara
Singapore
Korea, Rep. of
Hong Kong SAR
Chinese Taipei
Japan
Israel
Russian Federation
United States
Australia
Lithuania
Sweden
Finland
Slovenia
England
New Zealand
Hungary
Italy
Norway
Malaysia
International Media
Kazakhstan
Lebanon
Armenia
Turkey
Ukraine
Romania
Chile
Qatar
Macedonia, Rep. of
Bahrain
Persentase
26 (2.4)
76 (1.9)
76 (2.4)
69 (1.7)
57 (2.2)
57 (2.1)
55 (2.1)
54 (1.5)
53 (2.6)
53 (1.9)
51 (1.8)
50 (2.4)
49 (2.2)
48 (3.0)
46 (2.8)
46 (2.5)
46 (2.3)
42 (2.4)
42 (2.3)
37
37 (1.4)
36 (2.5)
35 (2.5)
34 (2.2)
33 (1.6)
33 (2.7)
26 (1.8)
26 (1.5)
24 (1.4)
22 (2.0)
22 (1.7)
22 (2.0)
Domain Konten
Domain Kognitif
Deskripsi
Indonesia
Georgia
Tunisia
Thailand
Saudi Arabia
Morocco
Botswana
Quebec, Canada
Jordan
South Africa
Oman
Ghana
: Bilangan
: Applying
: menentukan persentese
20 (1.9)
20 (2.0)
18 (2.1)
18 (1.8)
17 (1.9)
12 (1.6)
11 (0.8)
47 (2.0)
81 (1.8)
11 (1.2)
18 (1.0)
10 (1.0)
8 (1.2)
Pada Contoh 14 merupakan item untuk menunjukkan kinerja peserta didik padalevel tinggi
dalam hal mengubungkan pecahan, dan persensatu sama lain, sedangkan kemampuan kognitif yang
akan diukur adalah pengetahuan (knowing).Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik
internasional adalah 37 persen dari peserta didik peserta didik kelas delapan. Singapura dan Quebec
Canada merupakan negara yang memiliki persentase lebih dari 80 persen peserta didik menjawab
dengan benar, negara-negara yang memiliki persentase lebih dari 70 persen peserta didik yang
menjawab benar adalah Korea dan Hong Kong, dua negara bagian di AS serta satu negara bagian di
Canada, sedangkan jawaban benar dari peserta didik Indonesia adalah 20 persen dari peserta didik
kelas 8.
Soal ini termasuk soal yang sulit bagi peserta didik Indonesia, hal ini tampak dari besarnya
persentase peserta didik yang menjawab salah yaitu 80% peserta didik. Topik pecahan dan persentase
sudah dikenal peserta didik sejak duduk di bangku sekolah dasar. Penyampaian topik pecahan di
sekolah dasar diberikan dengan pendekatan pecahan sebagai bagian dari keseluruhan, apabila
penyampaian pecahan di tingkat SMP masih menggunakan pendekatan bagian dari keseluruhan, hal
tersebut menjadi salah satu penyebab sulitnya peserta didik memahami persoalan pada contoh 5.
Sebagaimana pendapat Marks, Purdy and Kinney (1985:194-195) yang menyatakan bahwa dalam
berbagai situasi ada 4 dasar konsep pecahan yaitu sebagai bagian dari keseluruhan, sebagai bagian
80
dari kelompok, menyatakan pembagian, dan rasio.Persoalan pada contoh 5 menunjukkan kinerja
pemahaman peserta didik terhadap pecahan sebagai pembagian atau rasio. Pengetahuan pecahan di
SMP merupakan perluasan dari pengetahuan sebelumnya di tingkat yang lebih rendah, dalam hal ini
di sekolah dasar. Persoalan pada contoh 5 sebenarnya sudah dikenal peserta didik namun dalam sajian
yang berbeda yaitu memandang pecahan sebagai bagian dari keseluruhan disajikan dalam tabel
berikut.
Representasi Geometri
Pecahan
Persen
10
20
10 5
50
=
= 50%
20 5 100
15
20
15 5
75
=
= 75%
20 5 100
20
80%
Persoalan yang disajikan dalam tabel di atas lebih mudah dipahami peserta didik karena
umumnya pemahaman peserta didik SMP berkaitan dengan pecahan adalah bagian dari keseluruhan,
bukan sebagai perbandingan. Perluasan materi SD dan SMP sebaiknya menjadi perhatian agar
pemahaman peserta didik terhadap suatu konsep lebih berkembang dan menyeluruh.
Pada Contoh 15 berikut berkaitan dengan ekspresi aljabar sederhana yang termasuk dalam
level menengah. Topik dalam soal berkaitan dengan kinerja peserta didik berkaitan dengan
pengetahuan procedural yang berkaitan dengan ekspresi aljabar dalam hal ini melakukan evaluasi
pada bentuk ekspresi aljabar sederhana, sedangkan kemampuan kognitif yang akan diukur adalah
domain pengetahuan (knowing). Dilihat dari seluruh peserta dari seluruh peserta didik di dunia yang
mengikuti tes 43 persen dari peserta didik kelas delapan menjawab benar. Hanya ada dua negara yang
memiliki lebih dari 80 persen peserta didik menjawab dengan benar yaitu Singapura dan China,
sedangkan jawaban benar dari peserta didik Indonesia adalah 24 persen dari peserta didik kelas 8.
81
Contoh 15:
Negara
Singapore
Chinese Taipei
Russian Federation (2.0)
Korea, Rep. of
Hong Kong SAR
Japan
Kazakhstan
Kazakhstan 66 (2.5)
Ukraine
Israel
Lithuania
United States
Italy
Armenia
Finland
Slovenia
Hungary
Macedonia, Rep. of
Romania
Australia
England
Lebanon
Georgia
Persentase
84 (1.5)
82 (1.4)
80 (2.0)
74 (1.9)
73 (2.3)
69 (2.1)
66 (2.5)
66 (2.5)
58 (3.0)
57 (2.3)
56 (1.8)
55 (1.6)
54 (2.6)
54 (2.1)
54 (2.5)
53 (2.5)
51 (2.4)
50 (2.8)
47 (2.2)
47 (2.5)
45 (2.8)
43
42 (2.4)
39 (1.4)
Domain Konten
: Aljabar
Domain Kognitif
: Knowing
Deskripsi
: menentukan y bila
t =9
New Zealand
Tunisia
Malaysia
Qatar
Turkey
Bahrain
Jordan
Indonesia
Norway
Thailand
Oman
Saudi Arabia
Chile
Ghana
Morocco
Sweden -
32 (2.6)
31 (2.0)
31 (2.1)
30 (2.4)
29 (2.0)
29 (2.0)
28 (2.3)
26 (1.7)
24 (2.3)
24 (1.9)
24 (2.0)
23 (2.1)
22 (1.9)
21 (1.4)
20 (2.1)
16 (1.5)
16 (1.9)
11 (0.9)
Soal ini sebenarnya sama dengan soal yang diberikan pada level rendah berkaitan dengan
ekspresi aljabar sederhana, perbedaanya pada level rendah disajikan dalam bentuk pilihan ganda,
sedangkan dalam level tinggi disajikan dalam soal uraian. Dua langkah yang harus dilakukan peserta
didik dalam menyelesaikan masalah ini, yaitu substitusi nilai t pada persamaan, dan melakukan
operasi aritmetika untuk menentukan nilai akhir. Kekeliruan yang terjadi pada langkah pertama adalah
ketidak mampuan peserta didik dalam menentukan informasi dari soal, sehingga peserta didik tidak
tahu apa yang harus dilakukan. Kesalahan pada langkah kedua yaitu operasi aritmetika adalah
umumnya adalah pengurangan bilangan bulat dengan pecahan, umumnya kesalahan yang dilakukan
peserta didik adalah mengubah bilangan bulat dengan pecahan tanpa mengikuti kaidah yang
ditentukan, hal tersebut disajikan sebagai berikut:
100
= 100 1+9
= 100
100
10
100100
10
=0
Kemungkinan kesalahan lain yang dilakukan peserta didik pada operasi aritmetika adalah
teknik mencoret yaitu menyederhanakan bilangan dengan membagi pembilang dan penyebut dengan
82
bilangan yang sama, namun tidak memperhatikan kaidah yang seharusnya sehingga terjadi kesalahan
sseperti berikut:
100
= 100 1+9
100
= 100 1+9 = 100 11,1 = 88,9

Contoh 16:
Negara
Hong Kong SAR
Singapore
Chinese Taipei
Korea, Rep. of
Japan
Israel
Russian Federation
United States
Armenia
Australia
England
Hungary
Slovenia
New Zealand
Finland
Lithuania
Romania
Italy
Kazakhstan
Bahrain
Macedonia, Rep. of
Ukraine
International Avg
Jordan
Norway
Malaysia
Sweden
Turkey
Qatar
Georgia
Lebanon
Oman
Persentase
80
80
79
74
70
67
61
58
58
57
57
52
51
50
50
49
48
45
42
42
41
40
40
40
39
39
34
34
33
31
27
27
27
Domain Konten
: Bilangan
Domain Kognitif : Applying

Deskeipsi
: menemukan pola
berikutnya

Thailand
Chile
Saudi Arabia
Botswana
Tunisia
South Africa
Ghana
Morocco
Honduras
Indonesia
24
24
21
21
21
21
17
17
16
14
12
10
4
Contoh Soal Geometri

Kemampuan yang ingin dinilai melalui masalah di atas adalah penalaran deduksi, dimana
peserta didik telah memahami struktur geometri dalamsistem aksiomatik. Struktur deduktif
aksiomatik yang lengkap dengan pengertian pangkal, postulat/ aksiomatik, definisi, teorema, dan
akibat yang secara implisit ada pada tingkat deduktif informal, menjadi objek yang eksplisit dalam
pemikiran peserta didik.Timbal balik antara syarat perlu dan syarat cukup dipahami. Perbedaan antara
pernyataan dan konversnya dapat dimengerti peserta didik.
Berkaitan dengan masalah di atas, peserta didik telah memahami segitiga siku-siku, unsur yang
ada dalam segitiga siku-siku, tinggi dari segitiga, serta menentukan ukuran dari unsur-unsur segitiga
83
siku-siku. Dalam kasus persoalan diatas peserta didik masih banyak yang belum memahami unsur
dari segitiga, khsususnya tinggi dan alas segitiga atau dengan kata lain bila mengacu pada teori van
Hiele pada umumnya kemampuan peserta didik belum berada pada tahap deduksi .Jawaban terbanyak
yang diberikan peserta didik adalah A, hal ini kemungkinan diperoleh dari perhitunan luas segitiga
dengan mengambil ukuran tinggi 4 dan panjang alas 9.
Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 40 persen dari peserta
didik kelas delapan. Hong Kong dan Singapura merupakan negara yang memiliki persentase lebih
dari 80 persen peserta didik menjawab dengan benar, negara-negara yang memiliki persentase lebih
dari 70 persen peserta didik yang menjawab benar adalah Chinese Taipe, Korea dan Jepang,
sedangkan peserta didik Indonesia sebesar 4 persen dari peserta didik kelas 8.
Contoh 17:
Negara
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Singapore
Hong Kong SAR
Japan
England
Hungary
United States
Australia
Russian Federation
Slovenia
New Zealand
Italy
Sweden
Finland
Georgia
Israel
Romania
Turkey
International Avg.
Ukraine
Lithuania
Thailand
Lebanon
Chile
Jordan
Malaysia
Kazakhstan
Qatar
Persentase
87
81
80
79
75
64
64
61
60
60
56
55
54
53
52
49
49
48
47
45
44
43
43
41
40
39
39
39
38
38
Domain Konten
Domain Kognitif
Deskripsi
: aljabar
: knowing
: Menentukan nilai t+5
ALGEBRA\KNOWING
Jika t adalah sebuah bilangan di antara 6 dan 9,
maka di antara bilangan
manakah letak t + 5?
A. 1 dan 4
B. 10 dan 13
C. 11 dan 14
D. 30 dan 45
Norway
Tunisia
Macedonia, Rep. of
Armenia
Bahrain
Saudi Arabia
Oman
Morocco
Indonesia
Botswana
Ghana
South Africa
Honduras
Norway
37
36
35
34
34
33
33
32
32
31
27
24
24
21
20
17
37
36
Soal pada Contoh 17 merupakan soal yang dapat dimasukkan dalam knowing
dengan
banyaknya peserta didik Indonesia yang menjawab benar adalah 25,9. Untuk menjawab soal ini,
peserta didik perlu melakukan eksplorasi bilangan antara 6 dan 9, serta melihat hasil yang diperoleh
dari bilangan-bilangan tersebut setelah ditambahkan melaukan operasi penjumlahan dengan 5.Namun
kenyataannya sebagian besar peserta menjawab C. Hal ini kemungkinan peserta didik menerjemahkan
menentukan bilangan t sehingga bila ditambahkan dengan t enjadi bilangan antara 6 dan
9.Kemungkinan penyebabnya adalah kesalahan penterjemahan sintaksis. Hal ini dikemukakan oleh
84
Mestre (Mac Gregor dan Stacey, 1993:218) yang menyatakan bahwa penjermahan sintaksis sebagai
suatu metode penterjemahan dari kiri ke kanan secara berurutan dengan mengabaikan pengertian dari
kalimat yang diterjemahkan. Pada penterjamahan sintaksis yang diutamakan hanya urutan peubahpeubahnya disesuaikan dengan urutan kata-kata kunci pada kalimat yang diterjemahkan.Peserta
dididk yang melakukan penerjemahkan sintaksis tidak melakukan sesuatu analisis secara lengkap
dalam pengertian linguistik.
Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 45 persen dari peserta
didik kelas delapan. Korea Rep, Chinese Taipe dan Singapura adalah tiga negara yang memiliki
persentase lebih dari 80 persen peserta didik menjawab dengan benar, negara-negara yang memiliki
persentase lebih dari 70 persen peserta didik yang menjawab benar adalah Hong Kong dan Jepang.
Negara lainnya berada di bawah 70%
85
Contoh 18
Negara
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Singapore
Japan
Hong Kong SAR
Australia
United States
Russian Federation
England
New Zealand
Slovenia
Finland
Hungary
Sweden
Thailand
Lithuania
Israel
Italy
Norway
International Avg.
Ukraine
Malaysia
Kazakhstan
Macedonia, Rep.
Chile
Turkey
Iran, Islamic Rep.
Georgia
Armenia
Bahrain
Romania
Qatar
Indonesia
Persentase
76,6
70,5
68
59,5
51,6
49,8
46,1
44,8
44,7
44,7
43,5
43,4
43,3
42,9
41,7
40,3
36,7
35,6
34,5
33,4
33,2
32
31,9
30,6
29,7
28,7
27,5
27,1
26,8
25,3
24,7
24,7
22,7
21,4
Domain Konten
: Bilangan
Domain Kognitif
: Applying
Deskripsi
: Tinggi bangku yang

ditumpuk
Jordan
Botswana
Saudi Arabia
Oman
Lebanon
South Africa
Ghana
Morocco
Honduras
Tunisia
21,4
20,2
17,9
17,7
17,7
17,2
16,7
15,1
14,6
14,3
14
13,2
Pada Contoh 18 merupakan item untuk menunjukkan kinerja peserta didik pada level tinggi
dalam hal mengaplikasikan pemahaman bilangan serta operasinya untuk menghitung tumpukan
bangku. Dilihat dari rata-rata jawaban benar peserta didik internasional adalah 33,4 persen dari
peserta didik kelas delapan. Kore Rep dan Chinese Taipe merupakan dua negara yang memiliki
persentase lebih dari 70 persen peserta didik menjawab dengan benar, sedangkan jawaban benar dari
peserta didik Indonesia adalah 21,4 persen dari peserta didik kelas 8.
Bila dilihat sebaran pola jawaban peserta didik Indonesia ada 41,2 persen peserta didik
Indonesia menjawab D, dimana pesrentase ini lebih besar dari kunci jawaban yaitu A. Kecenderungan
peserta didik Indonesia menjawab D kemungkinan disebabkan karena logika yang keliru sebagai
berikut :
86
Tinggi tumpukan
2 bangku ditumpuk
55
6 bangku ditumpuk
55 x 3 = 165
Karena logika yang keliru dan di opsi terdapat hasil yang sama dengan hasil perolehan
hitunngannya, umumnya peserta didik langsung memilih tanpa melakukan estimasi kalau kursi
ditumpuk sebanyak seratus berada tinggi tumpukan bangku? Kelemahan memperkirakan jawaban
yang mungkin darai suatu soal sangat lemah, dan hal ini dikarenakan peserta didik sering
mengabaikan informasi yang penting yang disajikan dalam soal, kalau tinggi satu kursi adalah 49.
Contoh 19:
Negara
Singapore
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Japan
Finland
Slovenia
Australia
England
Negara
Persentase
Persentase
Norway
61 (2.7)
85 (1.5)
New Zealand
59 (2.5)
85 (1.4)
Sweden
58 (1.9)
80 (1.7)
Italy
54 (2.5)
76 (1.8)
Malaysia
50 (2.2)
75 (1.7)
Kemampuan Ukraine
Matematika Siswa SMP IndonesiaTIMSS
48 (3.0)
70 (2.3)
Turkey
48 (2.0)
67 (2.5)
International Media
47
67 (2.3)
Thailand
45 (2.3)
65 (3.0)
87
Dari seluruh peserta didik di dunia yang mengikuti tes, hanya 47 persen yang menjawab benar.
Tiga negara Asia timur yang menjawab benar lebih dari 80 persen yaitu Singapura, Korea dan China,
sedangkan peserta didik Indonesia sebanyak 28 persen peserta didik menjawab benar. Soal ini
termasuk sulit untuk peserta didik Indonesia, disebabkan banyaknya konten matematika yang termuat
di dalamnya. Pemahaman peserta didik terhadap penyajian data dalam bentuk diagram lingkaran
dipahami secara prosedural sebagai berikut :
a. Menentukan perbandingan
b. Mengubah perbandingan dalam bentuk pecahan menjadi besar sudut yang harus ditemukan
dalam lingkaran.
c. Menggambar besar sudut dalam lingkaran
88
Pada ketiga langkah memungkinkan peserta didik melakukan kesalahan. Apabila langkah
tersebut dilalui peserta didik dalam menyelesaikan masalah di atas adalah sebagai berikut:
Nama olah raga
Jumlah pelajar
Hockey
60
Sepak bola
180
Tenis
120
Basket
120
Jumlah
480
Perbandingan
Menghitung
besar sudut
60
480
180
480
120
480
120
480
60
3600 = 450
480
180
3600 = 1350
480
120
3600 = 900
480
120
3600 = 900
480
Selanjutnya peserta didik menggambarkan besar sudut yang diperoleh ke dalam lingkaran yang
sudah ditentukan. Langkah ini dapat digunakan apabila peserta didik memiliki busur derajat dan
peserta didik di Indonesia sangat tergantung dengan alat dalam hal busur derajat untuk mengukur
besar sudut.
Pada dasarnya langkah yang harus dilalui untuk membuat grafik lingkaran tidak harus melalui
tiga langkah seperti tersebut di atas, peserta didik dapat menggunakan alternatif lain namun akan
mendapatkan penyelesaian yang diharapkan seperti berikut:
Nama olah raga
Jumlah pelajar
Hockey
60
Sepak bola
180
Tenis
120
Basket
120
Jumlah
480
Perbandingan
60
1
=
480 8
180 3
=
480 8
120 2
=
480 8
120 2
=
480 8
Dengan bantuan gambar berupa lingkaran yang tersedia dan bantuan titik-titik yang membagi
keliling menjadi 8, sehingga diharapkan peserta didik mampu membagi lingkaran menjadi 8 bagian
yang sama besar sebagai berikut:
89
Melalui langkah tersebut peserta didik tidak dipusingkan dengan persoalan menentukan besar
sudut pusat lingkaran, tetapi dengan menggunakan konsep pecahan membagi lingkaran menjadi 8
bagian yang sama besar.
Contoh 20:
Negara
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Japan
Finland
Singapore
Hong Kong SAR
Australia
Lithuania
New Zealand
England
Hungary
Slovenia
Russian Federation
United States
Norway
Italy
Sweden
Chile
Ukraine
Israel
Turkey
International Avg.
Malaysia
Kazakhstan
Macedonia, Rep. of
Romania
Thailand
Armenia
Georgia
Persentase
87
84
80
77
77
74
73
70
68
66
64
64
63
60
59
57
57
52
50
48
47
45
40
39
38
38
38
35
35
Domain Konten
Domain Kognitif
Deskripsi
: Geometry
: Applying
: Banyaknya kubus satuan
yang dapat menampati
bangun tertentu

Qatar
Oman
Bahrain
Indonesia
Saudi Arabia
Lebanon
Morocco
Tunisia
South Africa
Jordan
Botswana
Honduras
Syrian Arab
Ghana
35
30
30
28
27
26
26
23
20
20
20
20
19
19
18
14
11
90
Dari seluruh peserta didik di dunia yang mengikuti tes, hanya 45 persen yang menjawab benar.
Tiga negara Asia timur yang menjawab benar lebih dari 80 persen yaitu Korea dan Chinese Taipe, dan
Jepang, sedangkan peserta didik Indonesia sebanyak 26 persen peserta didik menjawab benar. Dilihat
dari pola jawaban peserta didik Indonesia 42,2 persen menjawab D, kecenderungan peserta didik
Indonesia menjawab opsi D dimungkinkan karena peserta didik kita menghitung menggunakan rumus
volume adalah panjang x lebar x tinggi, lalu mengurangkannya dengan banyaknya kubus yang tampak
pada gambar, sehingga diperoleh nilai 18.
Keterikatan peserta didik Indonesia pad rumus yang sudah jadi sebagai produk matematika
sedikit banyak akan menimbulkan kesulitan bagi peserta didik Indonesia saat menghadapi soal
pemecahan masalah yang tidak rutin.
91
Bab VIII
Profil Kemampuan Matematika Dalam Level
Advance International Benchmark
Pada level ini kemampuan yang diharapkan adalah peserta didik dapat memberikan alasan
dengan berbagai jenis bilangan (bilangan bulat, angka negatif, pecahan, dan persentase) dalam situasi
rutin dan non-rutin dan membenarkan kesimpulan mereka. Mereka dapat mengekspresikan
generalisasi aljabar, dan memecahkan berbagai masalah yang melibatkan persamaan, rumus, dan
fungsi. Mereka dapat memberikan alasan dengan bentuk geometri untuk memecahkan masalah dan
dengan data dari beberapa sumber untuk memecahkan masalah multi-langkah.
Persentase peserta didik setiap negara yang mencapai level mahir menurut benchmark
internasional TIMSS 2011 disajikan dalam Tabel 18 berikut. Rata-rata persentase peserta
didik pada tiap negara peserta yang mencapai level menengah (advanced) 3%. Tiga negara
Asia dengan perolehan prestasi peserta didik dalam level mahir dengan pencapaian
persentase lebih dari 40% adalah adalah Chinese Taipe, Singapura, dan Korea Rep,
sedangkan Jepang dengan perolehan 27%. Negara lain memperoleh persentase di bawah 20%
Peserta didik Indonesia belum ada yang berhasil mencapai level mahir, dengan kata lain peserta
didik Indonesia masih kesulitan untuk dapat memberikan alasan dengan berbagai jenis bilangan
(bilangan bulat, angka negatif, pecahan, dan persentase) dalam situasi rutin dan non-rutin dan masih
belum mampu menganalisis untuk memberikan alasan atas kesimpulan mereka. Mereka belum dapat
mengekspresikan generalisasi aljabar, dan masih mengalami kesulitan dalam memecahkan berbagai
masalah yang melibatkan persamaan, rumus, dan fungsi.
Belum berhasilnya peserta Indonesia yang dapat mencapai level mahir, perlu mendapat
perhatian. Melalui respon yang diberikan peserta didik saat menyelesaikan masalah pada pada level
ini sedikit banyak akan membantu menprediksi kesulitan yang dihadapi peserta didik Indonesia serta
memperoleh cara untuk dapat mencapai kompetensi yang setingkat dengan kemampuan/ kompetensi
peserta didik di negara lain yang setingkat, yang pada akhirnya menunjukkan prestasi yang tinggi
dalam penguasaa matematika. Untuk itu selanjutnya akan dibahas beberapa item soal yang termasuk
dalam level mahir.
92
dalam Level Mahir
Country
Chinese Taipei
Singapore
Korea, Rep. of
Hong Kong SAR
Japan
Russian Federation
Israel
Australia
England
Hungary
Turkey
United States
Romania
Lithuania
New Zealand
Ukraine
Slovenia
Finland
Italy
Armenia
Kazakhstan
Macedonia, Rep. of
Georgia
Qatar
Malaysia
Thailand
Bahrain
Sweden
Lebanon
Norway
Saudi Arabia
Chile
Jordan
Oman
Tunisia
Indonesia
Morocco
Ghana
South Africa
Botswana
Honduras
Advanced
Benchmark (625)
49 (1.5)
48 (2.0)
47 (1.6)
34 (2.0)
27 (1.3)
14 (1.2)
12 (1.2)
9 (1.7)
8 (1.4)
8 (0.7)
7 (0.9)
7 (0.8)
5 (0.8)
5 (0.6)
5 (0.8)
5 (0.6)
4 (0.4)
4 (0.5)
3 (0.5)
3 (0.4)
3 (0.7)
3 (0.6)
3 (0.3)
2 (0.2)
2 (0.3)
2 (0.5)
2 (0.4)
2 (0.4)
1 (0.2)
1 (0.3)
1 (0.3)
1 (0.2)
1 (0.2)
1 (0.2)
1 (0.2)
0 (0.1)
0 (0.1)
0 (0.2)
0 (0.1)
0 (0.1)
0 (0.0)
0 (0.0)
3
1 (0.1)
0 (0.1)
0 (0.0)
93
Contoh 21
Negara
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Singapore
Korea, Rep. of
Japan
Russian Federation
Sweden
England
Finland
Israel
Oman
Saudi Arabia
Jordan
Australia
Hungary
United States
Qatar
Slovenia
Bahrain
New Zealand
Ukraine
Lebanon
Malaysia
Lithuania
Macedonia, Rep. of
Morocco
Italy
Norway
Armenia
Persentase
53 (2.0)
47 (2.5)
45 (2.0)
44 (2.0)
43 (2.1)
31 (2.1)
30 (1.8)
29 (3.0)
29 (2.0)
28 (1.8)
27 (2.0)
26 (1.5)
25 (2.2)
25 (1.9)
24 (1.6)
23 (2.1)
23 (1.6)
23 (0.3)
22 (1.5)
22 (2.2)
21 (1.9)
21 (1.9)
19 (2.3)
19 (2.0)
18 (2.0)
18 (1.4)
18 (1.8)
17 (2.4)
16 (1.2)
16 (1.2)
16 (1.6)
15 (1.8)
15 (1.7)
Domain Konten
Domain Kognitif
Deskripsi

Turkey
Tunisia
Kazakhstan
Chile
Georgia
Ghana
Romania
Thailand
Indonesia
Botswana
South Africa
Honduras
: Bilangan
: reasoning
: hasil kali P dan Q
15 (0.9)
15 (1.4)
14 (1.4)
14 (1.8)
14 (1.3)
13 (1.7)
13 (1.1)
12 (1.6)
12 (1.5)
12 (1.5)
13 (1.2)
10 (0.9)
8 (1.2)
Pada contoh 21 berkaitan dengan operasi perkalian pecahan dalam penyajian yang non-rutin,
kemampuan kognitif yang ingin diukur adalah domain penalaran (reasoning).
Soal ini
menggambarkan bagaimana peserta didik dapat beralasan dengan pecahan dalam situasi yang abstrak
dan tidak rutin. Mereka diberi dua titik pada garis bilangan yang mewakili pecahan kurang dari 1, dan
diminta untuk mengidentifikasi titik yang mewakili hasil perkalian kedua pecahan tersebut.
Dilihat dari seluruh jawaban peserta didik di dunia yang menjawab benar rata-rata
internasional sebesar 23 persen peserta didik menjawab benar, Chinese Taipe adalah negara satusatunya dengan lebih dari 50 persen peserta didik menjawab benar, dan Indonesia 10 persen peserta
didik yang menjawab benar.
Hasil pekerjaan peserta didik menunjukkan ada 44,5% menjawab A, 30,2% menjawab B, dan
11,9% peserta didik menjawab C, sedangkan kunci jawaban adalah D dengan persentase peserta
didik yang menjawab 19,7%. Banyaknya peserta didik memilih A kemungkinan diperoleh dengan
cara menambahkan panjang ruas garis yang ditunjukkan oleh titik P dengan panjang ruas garis yang
ditunjukkan oleh Q, sehingga sehingga diperoleh ruas garis seperti yang ditunjukkan oleh N. Peserta
didik yang memilih opsi B, masih memandang persoalan di atas sebagai penjumlahan ruas garis,
sehingga peserta didik menambahkan ruas garis PQ pada ujung titik Q sehingga diperoleh titik N
94
seperti yang ditunjukkan pada opsi B. Sedangkan peserta didik aan menjawab C, karena notasi
perkalian adalah silang sehingga awaban ada disekirat P dan Q.
Kekeliruan yang dibuat peserta didik pada masalah di atas terjadi dikarenakan dalam
pembelajaran sebelumnya peserta didik tidak terbiasa menerima berbagai macam persoalan perkalian
pecahan. Umumnya pembelajaran pecahan di SMP menggunakan pendekatan yang sama dengan di
SD, misalnya saja representasi pecahan masih menggunakan pecahan sebagai begian dari keseluruhan
(unit partitioned into equal-size parts), sangat jarang guru memberian represenasi yang lain dari
pecahan misalnya pecahan sebagai bagian dari himpunan (set partitioned into equal-size group),
perbandingan antara dua himpunan (comparison model), pecahan sebagai rasio, dan pecahan sebagi
pembagian antar bilangan (indicated division) (Kennedy, dkk, 2008), sehingga peserta didik sulit
untuk memahami pecahan dalam situasi yang tidak biasanya. Dalam buku-buku paket perkalian
pecahan umumnya digambarkan sebagai luasan dari suatu peregi panjang seperti tampak pada gambar
berikut:
Bila pembelajaran yang dilakukan guru seperti tampak pada gambar dan pembelajaran
perkalian berhenti sampai merepresentasikan perkalian pecahan sebagai suatu luasan, sehingga sangat
sulit bagi peserta didik untuk membandingkan hasil kali dua bilangan dengan bilangan asal.
Contoh 9 melibatkan pengukuran geometris, adapun kemampuan kognitif yang akan diukur
adalah domain penalaran (reasoning). Secara khusus, item yang dikembangkan adalah menentukan
berapa banyak buku dari ukuran tertentu akan termuat dalam sebuah kotak dengan ukuran tertentu.
Rata-rata internasional sebesar 25 persen peserta didik menjawab benar, sekitar 60 persen peserta
didik atau lebih dalam performa terbaik lima negara Asia Timur dalam hal ini China, Hongkong,
Korea dan Singapura dapat memecahkan masalah ini. Pencapaian tertinggi berikutnya,adalah 36
persen di Federasi Rusia, sedangkan peserta didik Indonesia 11 persen peserta didik yang menjawab
benar.
Contoh 22
Negara
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Korea, Rep. of
Singapore
Japan
Russian Federation
Israel
Kazakhstan
Lithuania
Australia
Finland
Malaysia
Slovenia
Persentase
Domain Konten
: geometri
66 (1.8)
Domain Kognitif : Reasoning
65 (2.1)
62 (2.0)
Deskripsi
: Solves a word problem
60 (1.9)
involving lling three58 (1.8)
dimensional shape with
36 (2.6)
rectangular solids
34 (2.4)
33 (2.5)
30 (2.0)
29 (2.3)Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS
29 (2.3)
28 (2.1)
28 (2.6)
95

Qatar
Tunisia
Saudi Arabia
Indonesia
Oman
Lebanon
Jordan
Morocco
Ghana
14 (1.6)
13 (1.5)
12 (1.5)
12 (1.7)
11 (1.5)
11 (0.9)
11 (1.8)
9 (0.9)
9 (1.5)
8 (1.0)
4 (1.0)
Rata-rata internasional adalah 23 persen, lima negara memiliki nilai di atas 50 yaitu Cinna
Taipe, Hongkong, Korea, Singapura dan Jepang berturut-turut 66, 65, 62, 60 dan 58 persen dari
peserta didik berhasil memecahkan masalah. Empat puluh sampai empat puluh tujuh persen peserta
didik di Armenia, Federasi Rusia, dan Singapura juga memecahkan item ini dengan benar, sedangkan
Indonesia sebesar 11 persen.
Kekeliruan yang dilakukan peserta didik umumnya terletak pada pandangan peserta didik
terhadap ukuran buku dan ukuran balok yang tersedia, sehingga kemungkinan yang dilakukan peserta
didik untuk menghitung banyaknya buku adalah dengan membagi 36 dengan 6 sehingga diperoleh 6
buku, hitungan ini dimungkinkan akibat pemikiran peserta didik yang membayangkan buku yang
dimaksukan ke dalam balok sebagai berikut:
Umumnya peserta didik tidak memperdulikan berapa buku terbanyak yang dapat dimasukan ke
dalam balok yang tersedia. Sebenarnya bila konsep kekekalan volume sudah dikuasai peserta didik,
maka peserta didik dapat memperkirakan buku terbanyak yang mungkin dapat dimasukan. Perkiraan
itu dilakukan dengan menghitung volume balok dan volume buku bila buku dianggap sebagai balok
sehingga banyaknya buku yang dapat dimasukan dalam balok adalah
Volume balok = 30 x 20 x 36 =21600
Volume buku = 15 x 20 x 6 = 1800
Perkiraan banyaknya buku
21600
1800
= 12
96
Apabila ukuran buku sebanding dengan ukuran balok, maka perhitungan perkiraan di atas sama
dengan banyaknya buku yang dapat disusun dalam balok, namun apabila ukuran buku dan balok tidak
sebanding, maka besarnya perkiraan buku merupakan nilai maksimun yang dapat dicapai.
Contoh 23:
Negara
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Armenia
Russian Federation
Singapore
Israel
Lebanon
Hungary
Kazakhstan
Romania
Macedonia, Rep. of
Georgia
Lithuania
United States
International Avg
Hong Kong SAR
Oman
Bahrain
Ghana
Morocco
Turkey
Japan
Persentase
60 (2.3)
52 (2.0)
47 (2.5)
46 (3.0)
44 (1.9)
41 (2.5)
40 (3.0)
38 (2.3)
38 (2.6)
34 (2.4)
26 (2.9)
23 (2.1)
23 (1.9)
21 (1.6)
17(0.3)
16 (2.0)
15 (1.4)
13 (1.1)
13 (1.6)
13 (1.2)
10 (1.3)
9 (1.2)
Domain Konten : Aljabar

Domai Kognitif : applying
Deskripsi
: menyelesaikan pertidaksamaan
Jordan
Finland
Australia
Qatar
Ukraine
England
Italy
Saudi Arabia
Indonesia
Malaysia
New Zealand
Thailand
Slovenia
Norway
Tunisia
Chile
Sweden -
9 (1.0)
8 (1.4)
8 (1.7)
7 (0.8)
7 (1.2)
6 (1.3)
6 (1.7)
5 (1.3)
5 (0.9)
4 (0.9)
4 (1.0)
3 (1.1)
3 (0.8)
2 (0.9)
2 (0.5)
2 (0.8)
1 (0.5)
1 (0.6)
1 (0.2)
0 (0.2)
Rata-rata internasional adalah 17 persen, dua negara memiliki nilai di atas 50 yaitu Korea dan
Cinna Taipe berturut-turut 60 dan 52 persen dari peserta didik berhasil memecahkan masalah. Empat
puluh sampai empat puluh tujuh persen peserta didik di Armenia, Federasi Rusia, dan Singapura juga
memecahkan item ini dengan benar, sedangkan Indonesia sebesar 3 persen. Ada beberapa dugaan
rendahnya persentase peserta didik Indonesia yang menjawab benar pada persoalan ini antara lain
dikarenakan materi ini diberikan di kelas VII semester pertama, meskipun seharusnya peserta didik
dapat menyelesaikan persoalan ini karena memang sudah mempelajari, namun karena sudah terlalu
lama, dan saat pembelajaran kemungkinan peserta didik tidak terlibat aktif dalam pembelajaran,
sehingga pengetahuan tersebut hanya berada pada memori jangka pendek. Umumnya kesalahan
peserta didik dalam menyelesaikan pertidaksamaan adalah pada pemindahan variabel x ataupun
bilangan dilakukan sebagai berikut:
9x 6 < 4x +4
Seharusnya yang dilakukan siswa
- 4x< 4 +6 Siswa SMP Indonesia- TIMSS
Kemampuan9xMatematika
5x< 10
x< 2
97
9x + 4x< 4 -6
13 x< -2
<
2
13
Kesalahan lain yang umumnya dilakukan peserta didik bila pemindahan variabel x berada di
ruas kiri dan mengabaikan tanda negatif yang dapat disajikan dalam langkah berikut:
9x 6 < 4x +4
Seharusnya yang dilakukan siswa
-6 -4 <4x-9x
-6 -4 <4x-9x
-10 <-5x
2<x
-10 <-5x
sehingga diperoleh x>2
2>x sehingga diperoleh x< 2
Teknik pemindahan ini merupakan penyederhanaan dari penambahan kedua ruas dari
pertidaksamaan dengan bilangan atau variabel. Agar teknik pemindahan ini tidak menjadikan
sumber kekeliruan peserta didik dalam pengerjaan matematika, ada baiknya diperkenalkan asal mula
teknik pemidahan bilangan atau variabel atau langkah yang benar sebagai berikut:
9x 6 < 4x +4
9x 6 + 6 < 4x + 4 +6
9x< 4x +10
9x 4x< 10
5x< 10 sehingga diperoleh x< 2
Contoh 24
Negara
Korea, Rep. of
Russian Federation
Singapore
Ukraine
Hong Kong SAR
Romania
Kazakhstan
Japan
Turkey
Israel
Finland
Tunisia
Bahrain
Chinese Taipei
Indonesia
Australia
International Avg.
Lithuania
Norway
United States
Hungary
Oman
Persentase
79
41
40
39
34
34
32
29
28
28
25
25
23
22
21
21
20
20
20
19 Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS
18
18
18
98
Italy
Qatar
Chile
Lebanon
South Africa
Morocco
Honduras
Saudi Arabia
Ghana
11
11
10
9
9
9
8
8
5
4
9
Rata-rata jawaban benar pada tingkat internasional sebesar 20%. Negara dengan perolehan
persentase peserta didik yang menjawab benar hanyalah Korea Rep, yaitu sebesar 79%. Negara
lainnya memperoleh persentase jauh dibawah rata-rata persentase yang diperoleh Korea Selatan,
Russia memperoleh nilai 41%, singapura dengan 40% dan negar lainnya memperoleh persentase di
bawah 40%.
Peserta didik Indonesia memiliki rata-rata jawaban benar sebesar 21%, di atas rata-rata
Internasional. Peserta didik Inggris, Thailand dan Malaysia, berada di bawah rata-rata Internasional.
Materi dalam item ini di Indonesia termasuk dalam membaca grafik/diagram yang mendapat
penekanan pada pembelajaran di SD, dan diulang di SMP namun di kelas IX dengan penekanan pada
membuat grafik/diagram.
Jawaban yang diharapkan dari item ini adalah Negara X memiliki lebih banyak orang pada
kelompok yang berencana memiliki anak atau memiliki anak daripada Negara Y atau Ada lebih
banyak orang akan memiliki anak di negara X atau Lebih banyak orang muda di negara X
sedangkan alasan perbandingan tidak dicantumkan. Rubrik yang diberikan cukup longgar, sehingga
alasan matematis tidak disyaratkan, hal ini yang menjadikan peserta Indonesia dapat memperoleh
rata-rata lebih dari rata-rata internasional.
Contoh 25
Negara
Chinese Taipei
Singapore
Japan
Hong Kong SAR
Korea, Rep. of
Russian Federation
Israel
Kazakhstan
Armenia
Lithuania
Romania
Italy
Turkey
Finland
Sweden
Ukraine
Persentase
Algebra / Applying (M052126 - M04_07)
Label: Expression for the shaded area
64
64
56
54
53
35
26
21
18
15
14
13
13
12
11
11
99
M13_14
Jordan
Malaysia
Oman
Saudi Arabia
Bahrain
Chile
Thailand
South Africa
Ghana
Indonesia
Morocco
Botswana
Honduras
4
4
4
4
3
2
2
1
1
1
1
1
0
Rata-rata jawaban benar pada tingkat internasional sebesar 14%. Tiga negara asia yang
menduduki peringkat atas adalah China Taipe, Singapura, Jepang, Hong Kong, dan Korea Selatan.
Peserta didik Indonesia memiliki rata-rata jawaban benar sebesar 1%, di atas 4 negara lainnya. Materi
dalam item ini di Indonesia merupakan materi matematika aspek aljabar kelas VII semester 1 tentang
representasi bentuk aljabar.
Dibandingkan dengan soal aljabar yang terkait operasi distribustif yang mencapai 11,4%,
persentase perolehan jawaban benar peserta didik pada item ini adalah 1%. Item ini mengungkap
tentang representasi aljabar, yang merupakan syarat awal dari operasi aljabar. Dengan kata lain
peserta didik Indonesia lebih menguasai dalam operasi aljabar, namun masih mengabaikan konsep
aljabar terkait representasi dari variabel.
Representasi aljabar yang dikaitkan pada item ini adalah representasi dari variabel yang terkait
dengan bangun geometri. Variabel merupakan unsur utama pada aljabar dan merupakan generalisasi
dari aritmetika (Ravin, 2008: 12). Lebih lanjut Kaput (dalam Ravin, 2008:14) menyatakan bahwa
aljabar dibangun oleh jalinan dari komponen yang berbeda seperti generalisasi, rumusan kasar, funsgi
dan relasi serta merupakan bahasa. Aljabar tidak hanya terkait dengan koleksi dari pola, rumus,
variabel, fungsi, manipulasi simbol, tetapi hubungan antara komponen dengan konteks yang terkait.
Pemberian beragam representasi dari bentuk aljabar akan memudahkan peserta didik memahami
konsep aljabar.
Contoh 26
Negara
Hong Kong SAR
Kazakhstan
Norway
Japan
Sweden
Australia
England
Finland
Malaysia
Romania
United States
Korea, Rep. of
New Zealand
International Avg.
South Africa
Armenia
Chinese Taipei
Hungary
Persentase
15
11
7
6
6
5
4
4
4
4
4
3
3
3
2
2
2
100
Morocco
Qatar
Saudi Arabia
Tunisia
Turkey
Chile
Georgia
Ghana
Oman
Thailand
Ukraine
Botswana
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
Rata-rata jawaban benar pada tingkat internasional sebesar 3%. Hong Kong menduduki
peringkat atas dengan perolehan persentase peserta didik menjawab benar sebesar 15%. Peserta didik
Indonesia memiliki rata-rata jawaban benar sebesar 1%, di atas 19 negara lainnya termasuk Italy,
Turki dan Thailadan. Materi dalam item ini di Indonesia merupakan materi matematika aspek
Statistika kelas IX semester 1, namun sebenarnya dalam materi statistika kelas IX penguasaan lebih
dari membaca data yaitu menyajikan data. Artinya bahwa materi ini seharusnya sudah dikuasai oleh
peserta didik Indonesia. Bila ditelusuri pada jenjang sebelumnya, membaca data telah diperkenalkan
pada tingkat sekola dasar.
Umumnya pertanyaan yang terkait membaca data adalah terkait dengan kuantitas, yaitu terkait
dengan pertanyaan berapa banyak data yang ditunjukkan pada masa tertentu, membandingkan satu
data dengan data lain, namun dalam item ini peserta didik diminta untuk memberikan penilaian pada
hasil pembacaan data seseorang. Item soal dalam level evaluasi untuk peserta didik Indonesia sangat
jarang sekali ditemui, hal ini merupakan salah satu penyebab rendahnya persentase jawaban benar
dari peserta didik Indonesia.
Contoh 27
Negara
Korea, Rep. of
Singapore
Japan
Chinese Taipei
Hong Kong SAR
Hungary
United States
Israel
Finland
England
Sweden
Russian Federation
Slovenia
Australia
Norway
Italy
New Zealand
International Avg.
Georgia
Armenia
Kazakhstan
Lithuania
Romania
Persentase
Domain Konten
: Number
58
Domain Kognitif : Reasoning
49
Deskripsi
: Menentukan siapa yang lebih
46
banyak menghabiskan uang untuk
43
membeli sepatu
34
35
32
31
28
27
26
24
24
20
19
18
17
17
16
15
14
14
101
Ukraine
Chile
Bahrain
Turkey
Lebanon
Tunisia
South Africa
Malaysia
Morocco
Macedonia, Rep. of
Qatar
Indonesia
Jordan
Thailand
Oman
Botswana
Saudi Arabia
Ghana
Honduras
14
13
13
10
10
9
9
9
9
8
7
7
6
6
5
5
4
4
3
3
2
1
1
Rata-rata jawaban benar pada tingkat internasional sebesar 17%. Tiga negara asia yang
menduduki peringkat atas adalah Korea Selatan, Singapura dan Jepang. Peserta didik Indonesia
memiliki rata-rata jawaban benar sebesar 5%, di atas 8 negara lainnya termasuk Thailan. Materi
dalam item ini di Indonesia merupakan materi matematika aspek bilangan kelas VII semester 1
tentang operasi hitung bilangan bulat dan pecahan dalam pemecahan masalah. Hasil yang diperoleh
Indonesia masih sangat rendah menandakan rendahnya pemahaman peserta didik di Indonesia
mengenai sifat-sifat operasi hitung pada bilangan, khususnya sifat operasi hitung pecahan.
Dalam item ini pemaknaan peserta didik terhadap unit sangat diperlukan. Pemahaman terhadap
unit terkait dengan pemikiran multiplikatif. Hal ini sejalan dengan pendapat Lamon (dalam
Wheeldon, 2008) yang menyatakan bahwa berpikir multiplikatif merupakan dasar untuk memahami
ide-ide penting yang terkait dengan pecahan, yaitu kebutuhan untuk membandingkan pecahan relatif
terhadap unit yang sama.
Contoh 28
Negara
Korea, Rep. of
Chinese Taipei
Japan
Singapore
Russian Federation
Hong Kong SAR
Kazakhstan
Israel
Armenia
Lebanon
Romania
Ukraine
International Avg.
Macedonia, Rep. of
Hungary
Turkey
Lithuania
Italy
United States
Persentase
Domain Konten
: Algebra
72
Domian Kognitif : knowing
67,6
66
Deskripsi
: Menghitung operasi aljabar
56,1
45
39,9
38,8
37,9
37,2
34,5
27,9
27,2
23,3
22,8
21,8
21,4
20,9
20,5
20,4
102
Oman
Thailand
Botswana
New Zealand
Finland
Indonesia
Morocco
Norway
Sweden
Chile
Tunisia
South Africa
England
Honduras
14,5
13,6
13,6
13,4
13,3
13
12,4
11,4
10,9
10,8
10,8
10,7
10,6
10,3
9,2
9,2
Rata-rata jawaban benar pada tingkat internasional sebesar 23,3%. Tiga negara asia yang
menduduki peringkat atas adalah Korea Selatan, China Taipe dan Jepang. Peserta didik Indonesia
memiliki rata-rata jawaban benar sebesar 11,4%, di atas 8 negara lainnya termasuk Swedia dan
Inggris. Materi dalam item ini di Indonesia merupakan materi matematika aspek aljabar kelas VII
semester 1 tentang operasi pada bentuk aljabar. Hasil yang diperoleh Indonesia masih sangat rendah
menandakan rendahnya pemahaman peserta didik di Indonesia mengenai operasi bentuk aljabar.
Materi aljabar merupakan materi yang baru dikenal peserta didik secara formal di SMP, dimana
materi yang diterima pada tingkat sebelumnya ditekankan pada aritmetika, sehingga manutut peserta
didik sangat abstrak .Bila dikaji jawaban D, yaitu 5x 2y, diduga kesalahan yang dilakukan siswa
adalah pemahaman sifat distributif. Hal ini sejalan dengan pendapat Edward (2000) yang menyatakan
bahwa banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam menggunakan sifat distributif untuk
menemukan hasil dari 3(x+5) atau (x+5)(x+2).
Dari hasil jawaban yang diperoleh 37,8 % peserta didik Indonesia memilih jawaban D, 26,7 %
peserta didik Indonesia menjawab B, dan 20,5% menjawab C lebih besar persentasenya dibanding
dengan pilihan jawaban benar yaitu A dengan persentase 11,4%, kesalahan yang dilakukan siswa
adalah sebagai berikut :
3(x-y) 2(x+y)
= 3x-y + 2x-y
= 5x -2y
103
Bab IX
Kesimpulan dan Saran
Pencapaian hasil belajar matematika peserta didik kelas VIII Indonesia menurut benchmark
Internasional 2011 yang mengukur dimensi konten dan dimensi kognitif berada pada level rendah
dengan nilai 389, dibandingkan dengan hasil TIMSS tahun 2003 terdapat penurunan sebesar 12 poin.
Pencapaian pada level rendah mengandung makna pencapaian kemampuan yang ditunjukkan oleh
peserta didik Indonesia adalah peserta didik memiliki pengetahuan tentang bilangan bulat dan
desimal, operasi, dan grafik dasar. Dibanding dengan peserta lainnya, Indonesia berada pada 41 dari
45 peserta. Persentase capaian untuk tiap-tiap level mulai dari level mahir, tinggi menengah dan
rendah masing-masing berturut-turut adalah 0%, 2%, 15%, dan 43%. Dari perolehan persentase tiap
level menunjukkan bahwa peserta didik Indonesia belum mampu mencapai level mahir yang artinya
belum mampu memberikan alasan berdasarkan informasi, menarik kesimpulan, membuat generalisasi,
dan memecahkan persamaan linear
Beberapa kajian rendahnya prestasi belajar matematika peserta didik kelas VIII pada TIMSS
2011 adalah sebagai berikut:
1.
Berdasar perbandingan kajian dimensi konten pada kerangka kerja TIMSS 2011 dan standar isi
matematika SMP, dimensi konten yang disajikan tidak berbeda yaitu terkait : Bilangan, Aljabar,
Geometri dan Pengukuran, serta Statistik dan Peluang. Namun perbandingan antara dimensi
tersebut berbeda, pada standar isi perbandingan antara Bilangan, Aljabar, Geometri dan
Pengukuran, serta Statistik dan Peluang berturut-turut adalah 16%; 39%; 39% ; 6% sedangkan
pada kerangka kerja TIMSS 2011 adalah 30%; 30%; 20%; 20%. Selain perbandingan antara
dimensi konten antara standar isi dan kerangka kerja TIMSS yang berbeda, namun
pendistribusian antara dimensi untuk tingkat/kelas berbeda. Menurut standar isi dimensi Statistik
dan Peluang diberikan di kelas IX, sedangkan kerangka kerja TIMSS 2011 yang dikenakan untuk
kelas VIII sudah melibatkan Statistik dan Peluang. Walaupun demikian peserta didik Indonesia
ada yang mampu menjawab soal tersebut meskipun hanya sebagian kecil saja, hal ini sangat
dimungkinkan mengingat materi tersebut sudah diberikan di tingkat sekolah dasar, dengan
pendekatan yang lebih sederhana. Bagi peserta didik yang sudah memahami materi statistika di
tingkat sekolah dasar dan menyipannya dalam memori jangka panjang, mereka tidak akan
mengalami kesulitan.
2.
Kelemaham yang dimiliki oleh peserta didik Indonesia dalam tinjauan domain konten adalah
sebagai berikut: a) Pada Bilangan terkait pemahaman nilai tempat, pecahan sebagai
perbandingan, dan estimasi; b) Pada Aljabar terkait representasi aljabar, operasi bentuk aljabar,
pertidaksamaan linear ; c) Pada Geometri dan Pengukuran terkait hubungan antara bangun
geometri dua dimensi dan tiga dimensi; d) Pada Statistika dan Pengukuran : terkait dengan
membaca data
3.
Bila dilihat dari kajian domain kognitif pada standar isi dan kerangka kerja TIMSS 2011
menunjukkan bahwa domian kognitif yang ingin dicapai pada standar isi tidak ditunjukkan
secara eksplisit. Hal ini sangat berbeda dengan kerangka kerja TIMSS 2011 yang dengan jelas
menunjukkan persentase untuk setiap level kognitif yang harus dicapai yaitu knowing, applying,
dan reasoning berturut-turut adalah 35%; 40%; 25%.
4.
Soal yang disajikan dalam TIMSS 2011 berbentuk pilihan ganda (multiple choise) dan uraian
(constructed-response). Bentuk soal ini sudah sangat dikenal oleh peserta didik Indonesia,
namun bila dilihat dari konstruksi soal yang disajikan dalam TIMSS 2011 berbeda dengan soal
yang ditemui peserta didik saat menghadapai tes hasil belajar pada akhir semester bahkan saat
menempuh ujian akhir sekolah, sehingga peserta didik Indonesia memiliki sedikit pengalaman
dalam menghadapi soal yang dikonstruksi oleh TIMSS 2011. Soal yang dimunculkan dalam
TIMSS tidak hanya pada level kognitif rendah seperti mengingat, memahami dan menerapkan
104
tetapi pada level tinggi yaitu penalaran yang memuat kemampuan menganalisis, mengeneralisasi,
sintesa, menilai, penyelesaian masalah non rutin. Bentuk soal tersebut sangat jarang ditemui
dalam pembelajaran maupun ujian yang diselenggaraan oleh sekolah atau pemerintah, hal ini
merupakan salah satu dugaan rendahnya prestasi matematika peserta didik menurut benchmark
internasional. Hal tersebut terlihat dari aspek kognitif yang dikembangkan pada soal-soal ujian
nasional yang sangat jarang dalam bentuk soal menerapkan atau menganalisis.
A. Rekomendasi
Profil kemampuan matematika peserta didik Indonesia dalam benchmark internasional dapat
dijadikan sebagai salah satu masukan yang berguna untuk para pengembang kurikulum, terutama
kelemahan-kelemahan yang ditunjukkan melalui kinerja peserta didik pada masing-masing
benchmark.
Sejalan dengan pengembangan kognitif yang harus diciptakan pada proses pembelajaran yang
dapat membantu peserta didik memiliki keterampilan berpikir tingkat tinggi. Sejalan dengan
pembelajaran yang telah diciptakan perlu dikembangkan penilaian yang dapat mengukur keterampilan
berpikir tingkat tinggi dari setiap peserta. Berdasar simpulan yang disajikan sebelumnya secara
singkat hal-hal yang perlu mendapat perhatian dalam pembelajaran matematika :
1.
Penekanan level kognitif dalam kurikulum baik dokumen kurikulum maupun pelaksanaan
sebaiknya dinyatakan secara eksplisit, sehingga memperjelas arah pencapaian level kognitif pada
pembelajaran matematika yang diinginkan.
2.
Dalam kaitannya dengan dimensi konten beberapa hal yang menjadi perhatian dalam
pengembangan materi ajar adalah :
Kedalaman materi
Keterkaitan antara konsep
Keterkaitan materi dengan kehidupan sehari-hari peserta didik
Sejalan dengan penekanan level kognitif yang telah ditetapkan pada pengembangan
kurikulum, proses pembelajaran yang diciptakan harus mampu mengungkap aspek berpikir
peserta didik, sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik, dalam hal ini
adalah penalaran
3.
Dalam kaitannya dengan penilaian : melatih peserta didik menghadapi soal-soal yang
memerlukan penalaran, tidak sekedar mengungkap konsep hafalan/teoritis
Bab VI
Daftar Pustaka
Almanak dan Item releated dalam TIMSS 2011.

Baroody, A.J. (1993). Problem Solving, Reasoning, and Commucating, K-8, Helping Children Think
Mathematically. New York : Merril, an inprint of Macmillan Publishing, Company
105
Bassey, Sam William et. al. (2008). Gender Differences and Mathematics Achievement of Rural
Senior Secondary Students in Cross River State, Nigeria. Diakses melalui:
http://cvs.gnowledge.org/episteme3/pro_pdfs/09-bassyjoshua-asim.pdf tanggal 22 April
2009.
Budiyono, 2002. Kemampuan Wanita dalam Matematika (Kasus untuk Siswa-siswa Sekolah Dasar).
Jurnal Matematika atau Pembelajarannya, Edisi Khusus, Tahun VIII, Juli 2002. Universitas
Negeri Malang, Malang.
Carrier, Sarah J. 2009.Environmental Education in the Schoolyard: Learning Styles and Gender.The
Journal of Environmental Education .40. 3 (Spring 2009): 2-12.
Cavallo, Ann M L; Potter, Wendell H; Rozman, Michelle. 2004. Gender Differences in
Learning Constructs, Shifts in Learning Constructs, and Their Relationship to Course
Achievement in a Structured Inquiry, Yearlong College Physics Course for Life Science
Majors. School Science and Mathematics 104. 6 (Oct 2004): 288-300.
Edward, Thomas. 2000. Some big ideas of algebra in the middle grades. Mathematics Teaching in
the Middle School 6.1 (Sep 2000): 26-31.
Flavel, J.H., 1977. Cognitive Development. New Jersey: Prentice-Hall, Inc
Friedman, Lynn. 1995.The space factor in mathematics: Gender differences Review of Educational
Research 65. 1 (Spring 1995): 22.
Goodwin, K Shane; Ostrom, Lee; Scott, Karen Wilson. 2009. Gender Differences in Mathematics
Self-Efficacy and Back Substitution in Multiple-Choice Assessment Journal of Adult
Education 38. 1 (2009): 22-42.
Geist, Eugene A King, Margaret.Different, Not Better: Gender Differences in Mathematics Learning
and Achievement. Journal of Instructional Psychology 35. 1 (Mar 2008): 43-52.
Kennedy, Leonard M., Steve Tipps, & Art Johnson. 2008. Guiding Childrens Learning of
Mathematics. Elementh Edition. Belmont: Thomson Higher Education.
Li, Qing. 1999. Gender differences, mathematics and CSILE [Computer-Supported Intentional
Learning Environment]. Resources for Feminist Research 27. 1/2 (1999): 143-152.
Marks, John L., Purdy, Richard, and Kinney, Lucien B. 1985. Teaching Arithmetic for
Understanding. New York: Mc Graw-Hill Book Company.
Michele, Melina. 2010. Middle School Mathematics Student Justification Scheme for Dividing
Fraction. Dissertation. Arizona State University
Mullis, I., Martin, M.O., Ruddock, G.J., OSullivan, C.Y., Preuschoff, C. 2009. TIMSS 2011
Assessment framework. Chesnut Hills: Boston College.
NCTM. (2000). Principles and Standard for School Mathematics. Reston: NCTM
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2006.
106
Piaget, J, 1972. Development and Learning dalam Lavetelli, C. An Stendler, F. (Ed). Reading in Child
Behavior and Development. New York : Harcout Brace Jovacovich, Inc
Russell, Susan Jo. Developing computational fluency with whole number. Teaching Children
Mathematics 7.3 . November 2000
Sumarmo, Utari. 2003. Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Siswa Sekolah dasar dan Menengah. Makalah disajikan pada Seminar
Sehari di Jurusan Matematika ITB, Oktober 2003.
Sumarmo, utari. 2010. Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana
Dikembangkan pada Peserta Didik. Artikel pada FPMIPA UPI Bandung. Tersedia (online)
pada http://math.sps.upi.edu/?p=58. Diakses pada tanggal 2 November 2012.
Sidsel Skaalvik and Einar M. Skaalvik. 2004. Gender Differences in Math and Verbal Self-Concept,
Performance Expectations, and Motivation. Sex Roles, Vol. 50, Nos. 3/4, February 2004.
Diakses melalui
http://search.proquest.com/docview/225367960/13AB4FF874E747E543E/2?accountid=313
24
TIMSS 1999 International Mathematics Report
Wheelden, Debra A. 2008. Developing Mathematical Praction in a Social Context : an Instructional
Sequence to Support Prospective Elementary Teacherslearning of Fraction. Dissertation.
University of Central Florida Orlando, Florida.
Kolitsch, Stephanie. 2002. Can an error in the thirteenth decimal place really affect a calculation?. The
Mathematics Teacher . 95. 4 (Apr 2002): 301-303.
Naylor, Michael. 2003. Building Decimal Success. Teaching Pre K - 8 33. 6 (Mar 2003): 26-27.

LAPORAN TIMSS 2011 - Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia Berdasarkan Benchmark TIMSS 2011 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

LAPORAN TIMSS 2011 - Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia Berdasarkan Benchmark TIMSS 2011 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

i

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia - TIMSS 2011

Jakarta, 5 Desember 2012

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia - TIMSS 2011

KATA PENGANTAR ...................................................................................................................

Latar Belakang .....................................................................................................

KAJIAN PUSTAKA ...................................................................................................

Matematika dan Pembelajaran Matematika .........................................................

Bahan Kajian dan Metodologi ..............................................................................

BENCHMARK MATEMATIKA INTERNASIONAL TIMSS 2011 ........................

A. Prestasi Belajar Peserta Didik Internasional dalam TIMSS 2011.........................

PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA PESERTA DIDIK DALAM

PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA DALAM LEVEL

BAB VII PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA DALAM LEVEL HIGH

BAB VIII PROFIL KEMAMPUAN MATEMATIKA DALAM LEVEL

BAB VIII KESIMPULAN DAN SARAN ...................................................................................

DAFTAR PUSTAKA .....................................................................................................................

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Memberikan masukan kepada pengembang penilaian tentang benchmark internasional TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Banyaknya kegunaan dari matematika dalam kehidupan sehari-hari merupakan salah

Matematika adalah bagian pengetahuan manusia tentang bilangan dan kalkulasi.

Matematika adalah ilmu pengetahuan tentang kuantitas dan ruang.

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Berdasarkan karakteristiknya, matematika memiliki objek kajian abstrak. Menurut

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

B. Kajian Kurikulum Matematika SMP/MTs

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan

Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Berdasarkan kerakteristik di atas, Shigeo Katagiri (2006) membagi substansi penalaran

Although the necessity of category I was mentioned above, further consideration as

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Berikut ini adalah gambar elemen bernalar

Gambar 2 Elemen bernalar (Paul dan Elder, 2008)

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Tabel 2. Topik dan Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs

Geometri dan Pengukuran

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

3. Geometri dan Pengukuran

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Menggunakan konsep operasi hitung dan sifat-sifat bilangan,

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Banyak siswa wanita selama 5 tahun

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

= proporsi menjawab benar pada butir soal tertentu

jumlah peserta didik yang menjawab benar kelompok atas

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

= koefisien korelasi point biserial

= rerata skor total peserta didik untuk peserta didik dengan X = 1

= rerata skor total seluruh peserta didik.

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS

Aljabar (pola, ekspresi aljabar, persamaan dan rumus, relasi)

Kemampuan Matematika Siswa SMP Indonesia- TIMSS