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Formar para a excelncia

profissional pressupostos
e rupturas nos nveis
iniciais da docncia*
Maria do Cu Roldo**

Resumo
A formao de professores para os nveis iniciais da escolaridade
tem sido marcada por sua histria no sistema, e pela especificidade da prpria histria do sistema portugus e da sociedade
em que se insere, quando comparado com outros sistemas ocidentais cujo desenvolvimento scio-histrico e educacional foi
nitidamente diverso. Assim, a discusso da problemtica da excelncia profissional desses docentes dos primeiros nveis da
escolarizao articulada necessariamente com a da qualidade de
ensino oferecida por esses profissionais , hoje to invocada em
diversos nveis, carece de alguma desmontagem crtica daquele
percurso e contexto scio-histrico, que neste texto se procura
problematizar brevemente. Por outro lado, no se pode de todo
dissociar-se a concepo de excelncia e qualidade da representao mais ampla do que ser professor o conceito tal como
pode hoje ser lido luz da investigao, e a auto e hetero-representao da profissionalidade docente tal como so socialmente
construdas e vividas. Esta linha constitui assim outro eixo da
anlise da problemtica da excelncia que aqui se procura desen-

* Verso adaptada, com autorizao dos editores, a partir de Roldo, M.C (2005).
Formar para a excelncia profissional pressupostos e rupturas nos nveis iniciais
da docncia. In: Gabriela Portugal & Lusa lvares Pereira (org.). 1 Simpsio Nacional de Educao Bsica: Pr-escolar e Primeiro Ciclo. Formao de Professores (1 Ciclo do
E.B.) e Educadores de Infncia: Questes do Presente e Perspectivas Futuras, 13 e 14 de novembro de 2003, Aveiro: Universidade de Aveiro.
** Da Escola Superior de Educao e Instituto Politcnico de Santarm. Centro
de Estudos da Criana Universidade do Minho, Portugal.

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volver. Implicaes para a formao so discutidas luz dos


conceitos analisados.
Palavras-chave: formao de professores; profissionalidade
docente; qualidade; excelncia; escolaridade bsica.

Educating for professional excellence


assumptions and conceptual ruptures
related to primary teachers
Abstract
Education of elementary teachers has been influenced by the
history of the systems, namely the Portuguese social and
educational history, when compared to other western countries
with a very different historical and socio-economic background.
The discussion of professional excellence of primary teachers
articulated with the concept of quality applied to their teaching,
has to be critically questioned having in mind the specificity of
their history in the country. On the other hand, the discussion
of both excellence and quality cannot be isolated from the
discussion of professionalism itself with respect to teachers and
teaching as a social activity.
These will be the main areas of analysis that organize this paper.
Implications for teachers education will also be discussed based
on the concepts that have been discussed.
Keywords: teachers education professionalism; quality;
excellence; elementary schooling.

Formar para la excelencia profesional


presupuestos y rupturas en los niveles
iniciales de la docencia
Resumen
La formacin de profesores para los niveles iniciales de la
escolaridad ha sido marcada por su historia en el sistema, y por
la especificidad de la propia historia del sistema portugus y de
la sociedad en que se insiere, cuando comparado con otros sistemas occidentales cuyo desarrollo socio-histrico y educacional
fue ntidamente diverso. De esa manera la discusin de la problemtica de la excelencia profesional de estos docentes de los

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primeros niveles de la escolarizacin articulada necesariamente


a la de la calidad de enseanza ofrecida por esos profesionales ,
hoy da tan invocada a diversos niveles, carece de alguna
desmontaje crtica de aquel trayecto y contexto socio-histrico,
que brevemente en este texto se busca cuestionar. Por otro lado,
no se puede separarse de todo la concepcin de excelencia y
calidad de la representacin ms amplia de lo que es ser profesor
el concepto tal como puede ser ledo actualmente bajo la luz de
la investigacin, y el auto y hetero representacin de la profesionalidad docente tal como son socialmente construida y vividas. Esta lnea constituye, de esa manera, otro eje del anlisis de
la problemtica de la excelencia que aqu se busca desarrollar.
Implicaciones para la formacin son discutidas bajo la luz de los
conceptos analizados.
Palabras-clave: formacin de profesores; profesionalidad docente; calidad; excelencia; escolaridad bsica.

A temtica que discutida neste artigo a excelncia profissional e a formao para a qualidade constituiu para mim,
nos ltimos anos do meu percurso profissional, uma ocasio de
reconhecimento de uma matriz de anlise que diacrnica e
profundamente virada para o incorporar constante da reflexo
sobre as mltiplas experincias que fui tendo, num olhar retrospectivo que se pretende global. O olhar em perspectiva evolutiva
marcar assim esta reflexo. minha convico que essa forma
de olhar pode produzir acrscimos de compreenso e de aprofundamento que no so apenas prprios de quem est no fim
da carreira, mas antes resultam de que a temporalidade constitui
a substncia da nossa vida, e face a essa temporalidade que
sempre nos posicionamos mais jovens, no meio da carreira, no
fim da carreira, do incio ao fim da vida.
Tentarei, assim, explicitar as razes que justificam a necessidade de aprofundar uma temtica que tem a ver com a qualidade e a excelncia, fundamentando a forma que utilizarei para o
fazer. Estes termos so hoje freqentemente ideologizados na
sua discusso, o que, por vezes, no contribui para a clareza e
rigor da anlise que, de um ponto de vista educacional, estas
duas idias merecem.
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O conceito de qualidade relaciona-se, por um lado, com uma


preocupao de melhoria dos desempenhos profissionais, que ,
nos dias de hoje, particularmente relevante no campo educacional, em parte por razes econmicas, certo, mas tambm
pela defesa do papel insubstituvel de uma escola pblica para todos nas sociedades atuais, sendo hoje determinante que essa escola se assuma e atue como de qualidade para todos (CALDWELL,
2000). Por outro lado, implica reconhecer que as idias de qualidade, e tambm de excelncia, no que se refere aos profissionais
do ensino, qualquer que seja o nvel ou domnio da sua ao,
pode ser lida de maneiras muito diversas, que importante esclarecer. O ponto de que parto a assuno da necessidade de
um reforo da qualidade e de promoo da excelncia no que se refere
aos professores, e muito particularmente aos professores dos
nveis iniciais de docncia.
Contribui grandemente para a anlise que desenvolverei o
fato de ter estado, entre 2000 e 2005, ligada de uma maneira muito
especfica formao de professores de primeiro ciclo da minha
instituio uma Escola Superior de Educao, tipo de instituio
do ensino superior politcnico que, em Portugal, partilha com as
universidades a formao de Educadores de Infncia e Professores
de Ensino Bsico. Nesse perodo, a minha atividade docente,
supervisiva e investigativa, esteve largamente associada tentativa
institucional de melhorar e reforar esta reclamada qualidade da
formao para alcanar uma outra qualidade a do desempenho profissional. Este texto transporta assim um misto do meu olhar histrico e reflexivo sobre as coisas da educao, permanentemente
referenciado ao presente, e uma tentativa de incorporar analiticamente a minha experincia recente, e os desafios e questes que
constantemente me suscitou, e das quais elegi como central, para
este texto, a questo da qualidade.
A longa experincia que pude acumular, como formadora,
como investigadora e como participante direta no trabalho das
escolas, permitiu-me verificar que h nas escolas de primeiro
ciclo 1 em Portugal muitas pessoas de muita qualidade, vrios
1

No sistema portugus, o Ensino Bsico, do 1 ao 9 ano de escolaridade divide-se em trs ciclos, sendo o primeiro ciclo aquele que se refere aos quatro
primeiros anos correspondendo ao perodo que decorre da 1 4 srie, no
sistema brasileiro.

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trabalhos de muita qualidade, mas no h, de uma forma global,


uma qualidade de desempenho profissional satisfatria. E no popular
esta afirmao. No creio porm nas vantagens da idealizao
nem da diabolizao de atores ou contextos educativos. Os
professores, o ensino e os alunos merecem a nossa anlise, no
a nossa complacncia. , pois, esta constatao e a reflexo
teorizadora que sobre ela fui produzindo (ROLDO, 2001,
2005, 2006, 2006a, 2006b) que desencadeou todo o processo
analtico de que se apresenta uma sntese neste texto.
Partiria ento da anlise desta questo: como explicar o
paradoxo da qualidade real que identificamos em certas pessoas,
em atuaes, em determinados recantos, nichos, nas escolas com
que trabalhamos, confrontada com uma real falta de qualidade
naquilo que globalmente se faz neste nvel do sistema?
Organiza-se esta discusso em quatro blocos, que procurarei articular:
1. O primeiro refere-se ao enquadramento histrico da
questo. Esta primeira reflexo diz respeito ambigidade que
marca a histria do professor primrio, tal como a do educador
de infncia. Para a compreenso da situao atual, tem de recorrer-se percepo desse passado.
2. Em um segundo momento, so analisadas as relaes entre
o conceito de qualidade e o conceito de excelncia na profisso docente, partindo das leituras que sobre eles so mais correntes, nomeadamente no que diz respeito ao primeiro ciclo. Estabelece-se algum
confronto entre o primeiro ciclo e os outros ciclos, os nveis iniciais
e os nveis subseqentes, medida que qualidade e excelncia so
olhadas de maneiras muito diferentes, quando se fala de um professor do primeiro ciclo ou de um educador de infncia, ou quando se
fala de professores de nveis mais avanados.
3. Um terceiro bloco diz respeito relao do conceito de
qualidade do desempenho de professores em relao prpria
noo de profissionalidade, outra das linhas que tem ocupado a
investigao nos ltimos anos e que tem sido tambm parte integrante do meu trabalho e pesquisa dos ltimos anos (SACRISTN, 1995; NVOA, 1992, 1995; ROLDO, 1998).
Qualidade de qu? Quem so estes profissionais? O que lhes
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pedido para podermos ter uma noo clara das reas de interveno em que pretendemos o alegado reforo da qualidade,
enquanto formadores destes profissionais e sendo tambm ns,
os formadores, profissionais desse mesmo ofcio de professor?
4. Na ltima parte deste artigo, levanta-se um conjunto de
implicaes que julgo poderem inferir-se para as instituies de
formao, e para as prticas de formao de professores e educadores, para os responsveis de formao dos primeiros nveis
de escolarizao, ditos bsicos, no esquecendo que bsico
significa justamente que neste nvel se constri ou no a
estrutura que sustenta todo o conhecimento e desenvolvimento
que se espera ver surgir ao longo do processo de escolarizao
de cada cidado.

A qualidade do professor de primeiro ciclo


breve perspectiva histrica
No me ocupo neste texto de questes quantitativas nem
estatsticas, nem dos aspectos mais conhecidos da evoluo da
histria do professor primrio em Portugal, e da sua evoluo no
sistema, campos de conhecimento que autores como Antnio
Nvoa trabalharam em grande profundidade (NVOA, 1989;
1992). Pretendo, sim, destacar que a evoluo do professor de
ensino primrio no sistema portugus, se a pensarmos desde o
princpio do sculo XX at ao presente, se caracteriza por enormes
ambigidades e por alguns paradoxos. Por um lado, temos que
relacionar essa evoluo com a sub-evoluo, para no dizer
subdesenvolvimento, do sistema educativo portugus no seu todo,
em grande parte associada ao perodo da ditadura salazarista.
Portugal foi, no que se refere ao sistema educativo, desde o final
do sculo XIX, apesar do surto progressista da primeira repblica
(1911-1926), logo seguido da grande imobilizao dos 40 anos do
Estado Novo (at 1974), um pas que se atrasou e se manteve
atrasado em vrias reas do desenvolvimento social e econmico,
face aos movimentos europeus homlogos, atraso que teve pesadas implicaes no campo da educao.
curioso assinalar que os nveis de cobertura da escolarizao dos primeiros anos em Portugal que hoje chamamos

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primeiro ciclo no final do sculo XIX, eram idnticos aos de


outros pases da Europa, como a Sucia, por exemplo; mas no
incio do sculo XX, cerca de 20 anos depois, j existia uma
distncia enorme face a esses mesmos pases. Portanto, os outros
sistemas, e as sociedades respectivas, tinham feito um processo
de desenvolvimento que no ocorreu em Portugal. Este processo
depois agravado com a paragem que foi introduzida na evoluo do sistema pelo Estado Novo. necessrio relacionar a
histria do professor primrio com essa histria particular do
sistema portugus, que s volta a ter um impulso significativo de
desenvolvimento depois dos anos 60.
Esquecemo-nos, por vezes, em algumas anlises comparativas precipitadas, que transportamos conosco esse passado. Os
problemas que Portugal enfrenta hoje no campo educativo tm
que ser relativizados o que no implica banalizados ou legitimados, nem tratados como fatalidade em funo dessa histria
que nos atravessa como sociedade, nomeadamente em relao ao
professor primrio designao historicamente definidora do profissional de que aqui falamos.
Outros caracterizadores culturais atravessam e se alimentam
deste processo histrico conturbado. Por um lado, arrastamos
conosco uma cultura provinciana caracterizadora da histria do pas
at meados do sculo XX, e particularmente ntida no que diz respeito educao, que o grande escritor portugus oitocentista Ea
de Queiroz caracterizava bem quando falava de Portugal como um
pas de bacharis, provincianismo que subsiste na representao
social ainda viva em muitos setores da sociedade portuguesa, do
doutor como algum que tem direito a um lugar de exceo porque confrontado com um pas que foi, por demasiado tempo, genericamente muito pobre no mbito cultural ou educativo.
Esta imagem, que obviamente hoje no faz sentido, subsiste nas nossas representaes ainda com muita fora. E relaciona-se com a questo do professor primrio medida que
o ensino de primeiro ciclo sofre desde o incio, na representao social, de um paradoxo que lhe dificulta a autonomia e
o desenvolvimento: por um lado uma subvalorizao e por outro uma sobrevalorizao.
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A subvalorizao da instruo primria na representao


social associa-se, desde logo, com o fato de ter sido introduzida
por uma prtica coerciva do Estado, pela imposio da obrigatoriedade, num pas que no se revia na educao como uma necessidade, precisamente pelo seu atraso, pela sua ruralidade herdada de uma histria longa, pouco iluminada pela educao, uma
histria com variadssimos problemas que todos conhecemos. Por
outro lado, h outro momento histrico que se associa ao ensino
primrio para o subvalorizar, que o fato de que as escolas do
primeiro ciclo funcionaram durante dcadas os 40 anos do
Estado Novo com um grande peso de endoutrinao poltica
forosa, de que os professores no eram obviamente responsveis,
mas de que eram involuntariamente um dos rostos.
Num pas de burocracia centralista, em que as escolas dependem do Estado e o Estado foi manipulador, autoritrio e
endoutrinador durante muito tempo, estes lugares de educao
as escolas primrias funcionaram, na representao social,
tambm como lugares de dominao poltica ou de veiculao
poltica, mesmo se contra a vontade de muitos. Penso que estes
dois fatores, em articulao, tendem a persistir na nossa representao atual, no nosso inconsciente, no imaginrio social em
que tambm nos definimos, no modo como, em Portugal, olhamos o ensino primrio e os problemas da sua qualidade.
Mas por outro lado, houve, no plano histrico e social, uma
sobrevalorizao deste mesmo professor primrio, justamente
porque ele representava, nessa sociedade de populao amplamente analfabeta, a nica fonte de saber, sobretudo nas comunidades rurais, nas aldeias, na sociedade ruralizada que era
ainda, na sua maioria, a sociedade portuguesa na primeira metade
do sculo XX. E que, conseqentemente, tinha algum poder. O
professor e o proco eram, nas pequenas comunidades, os smbolos do saber e do poder e, portanto, gozavam de um ascendente social forte, cuja nostalgia ainda marca muitos dos discursos de professores (LOPES, 2004).
Criou-se assim uma situao paradoxal a sobrevalorizao
associada a uma subvalorizao relativamente representao social
do professor primrio. A alterao destas circunstncias

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conjunturais, felizmente todas elas j do passado, conduziu a rupturas no processo de construo da identidade do professor. Disso
nos do conta os alunos que muitas vezes se lamentam, ao discutir
questes da profisso, de que o professor primeiro dantes era to
valorizado, to respeitado, e agora no temos qualquer reconhecimento (ROLDO, 2005a). A percepo de como estas desvalorizaes se passam e de onde vinham as supostas valorizaes
, do ponto de vista da formao, um dos pontos a desconstruir,
ajudando os futuros profissionais a compreender a temporalidade
intrnseca a estas vises e o modo como decorreram e evoluram os
processos da sua construo social.
Uma outra linha, dentro deste primeiro bloco de anlise,
que designo de histrico, a questo do alheamento mtuo
entre a sociedade e a escola, alheamento que caracteriza as relaes sociais com a escola. Dito de outra forma, importa interpretar o impacto representacional de uma escola que a sociedade
no considera coisa sua, mas antes um dever e uma imposio
do Estado. Justamente porque, em Portugal, a escolarizao foi
historicamente produzida top down, tal como na Frana ou na
Espanha, pases de administrao de matriz napolenica, a escola
construiu-se na representao social de populaes
maioritariamente iletradas como alguma coisa imposta, exgena,
de que no sentiam necessidade direta, nem viam clara utilidade.
Esta uma situao completamente diferente da de outros
pases e sociedades como os pases nrdicos, a Inglaterra, os
Estados Unidos que na construo histrica dos seus processos de autonomia e independncia integraram como elemento
chave de desenvolvimento justamente a escola, que cresceu com
as comunidades, a cargo delas e como sua parte integrante, instituindo-se como um dos fatores simblicos centrais das respectivas identidades nacionais, uma instituio acarinhada, olhada
como pertena de cada comunidade que v nela um dos seus
motores de desenvolvimento.
Estamos, pois, perante histrias diferentes que conduziram
a processos diferentes que importa no esquecer, para poder agir.
Em Portugal, h uma relao sociedade-escola que prxima do
amor/dio, com tendncia a predominar o dio, se olharmos,
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por exemplo, para a pouca ateno que se d escola no espao


pblico, nomeadamente nos media, exceto quando alguma coisa
merece as queixas sociais contra ela. No se olha com apreo
para o que l se faz, tende a predominar a desconfiana e a
postura defensiva. A escola respeitada mas no querida, estimada, valorizada, na representao social dominante. Corresponde
a alguma coisa que tem que se fazer no plano social, cuja necessidade se reconhece, mas que vista com uma grande ambigidade de sentimentos. Do mesmo modo, a escola portuguesa no
tem uma tradio de entrosamento nas comunidades locais e ,
em muitos aspectos, defensiva face aos parceiros com quem
interage e a quem o seu servio se destina.
Por fim, ainda tentando situar historicamente esse profissional que nas instituies de ensino superior formamos, sublinharia o lugar essencial, apesar de todos esses paradoxos, dos
nveis bsicos de escolaridade na educao dos cidados e no
desenvolvimento da sociedade. Esse parece o mais comum dos
lugares-comuns, mas nem sempre se tem traduzido em prioridade nas polticas educativas.
de fato essencial, bsico, o lugar dos nveis iniciais na
formao do cidado, num tempo marcado pela valia do conhecimento como capital social e pelo aumento da exigncia de
populaes qualificadas. Tal reconhecimento da centralidade dos
nveis iniciais de educao prende-se, sobretudo, a dois aspectos.
Um deles, de que se trata muito pouco ao nvel da formao de
professores, associa-se prpria base neurolgica da aprendizagem. O investigador e professor universitrio portugus Alexandre Castro Caldas, com amplo reconhecimento internacional,
recentemente galardoado com um prmio de investigao sobre
reas ligadas s implicaes neurolgicas da literacia e do seu
desenvolvimento, afirmava numa entrevista sobre a pesquisa que
mereceu o prmio em apreo, que um erro estratgico total,
particularmente num sistema como o portugus, descurar as
aprendizagens iniciais. Essas aprendizagens tm implicaes
fundamentais, segundo este investigador, do ponto de vista neurolgico, na construo do mapa neural de cada indivduo, porque se organizam e estruturam nessa fase mecanismos e registros

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que so determinantes no desenvolvimento futuro dos processos


de aprender. Afirmava expressamente que a inconscincia sobre
a importncia desse processo inicial de estruturao neural, que
com ligeireza se vai mantendo no sistema educativo portugus,
tem custos gravssimos.
Do ponto de vista poltico, tambm o Presidente da Repblica de Portugal2 fez notar, numa interveno pblica, que toda
a qualidade do sistema depende do reforo da qualidade nestes
nveis iniciais. E, contudo, a representao social dominante em
Portugal, marcada ainda pela imagem queirosiana do pas dos
bacharis, alimenta a persistncia do senso comum, julgando-se
que mais importante ter um bom ensino superior (que tambm
o , sem dvida) do que um bom ensino bsico, e que os professores do primeiro ciclo e os educadores de infncia so responsveis por atividades menores, que se fazem com mais ou
menos facilidade, que qualquer pessoa pode fazer, com um pouco de cultura e bom senso Assim se argumentava no tempo
do Ministro Carneiro Pacheco, na dcada de 40 do sculo XX,
quando se estabeleceu a escolaridade obrigatria de quatro anos
(sexo masculino) e trs anos (sexo feminino) e se desvalorizou
drasticamente a formao de professores.3
Trata-se de erros histricos e atrasos de conhecimento graves, que importa ter em conta para os superar, quando se pretende
desenvolver uma discusso sobre a qualidade no plano do ensino
bsico e do desempenho e formao dos seus professores.
O conceito de bsico em educao tem tambm outras
leituras na histria das tendncias curriculares. Recorde-se o
movimento back to basics, na dcada de 80, designao popularizada
com a sigla trs rs, associando-se representao dos fonemas
iniciais, em lngua inglesa, da expresso: reading, writing and
arhytmetics ler, escrever e contar , que correspondeu a um mo2

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Referimo-nos a Jorge Sampaio, Presidente da Repblica de Portugal no tempo


da produo da conferncia que deu origem a este texto (2004), at maro de
2006.
Esta argumentao do Ministro de Salazar encontra-se no prembulo do decreto-lei
que estabeleceu a reduo do tempo de escolaridade, argumentando com a inutilidade

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vimento de reforo da funo instrutiva da escola apenas nestas


dimenses ditas bsicas. Foi esse movimento conotado com linhas
extremamente conservadoras e com olhares muito limitativos relativamente funo da escola, alvos de crtica severa em outros
setores de opinio (TANNER & TANNER, 1980). Subscrevo
essa linha crtica relativa a tal movimento, no porque no me
parea importante ensinar e aprender a ler, escrever e contar, mas
porque me parece muito importante considerar o que que, no
aprender a ler, escrever e contar que escola compete, se considera realmente bsico. Ser apenas a funcionalidade tcnica e mecanizada dessas operaes ou ser muito mais do que isso?
Do meu ponto de vista, os bsicos que gostaria de ver
institudos, aqueles elementos que o sistema inicial de educao
tem que desenvolver nos primeiros anos, pelo ler, escrever e
contar no sem eles, nem ao lado deles, mas por meio deles
so trs outras linhas bsicas de aquisio curricular, que tentei
designar por uma sigla tambm PPI.
O primeiro P destes bsicos que competem escola de
primeiro ciclo refere-se ao prazer de aprender, ao cultivo precoce
da curiosidade e do gosto de conhecer, aquilo que Teresa Vasconcelos4 chamou, em outra ocasio, a paixo do conhecimento. Tambm julgo que certamente este prazer de conhecer,
quando se interioriza, fica neurologicamente organizado e em
condies de se desenvolver ao longo de toda a vida. O prazer
de conhecer a que me refiro no se associa ao aspecto ldico de
que tanto se fala nas escolas, como uma espcie de infantilizao
facilitadora, nem exterioridade atraente das tarefas (erradamente
dita motivadora na linguagem corrente das escolas e professores). Significa antes a construo cuidadosa do gosto genuno que
resulta do ato de conhecer, o prazer de aprender porque se
aprendeu com esforo e desejo de conseguir, e exatamente por
isso se aprende a fruir tal prazer. Seria o primeiro P da minha
sigla para o ensino bsico.

do conhecimento excessivo para a generalidade dos portugueses (exceo feita


s elites que o deveriam governar) em favor da formao patritica.
4
Investigadora e formadora de professores portuguesa, da Escola Superior de
Educao de Lisboa, que usou esta expresso em conferncia pblica quando
exercia as funes de Diretora Geral da Educao Bsica, em 1996.
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O segundo P diz respeito ao poder de compreender, com


que a escola tem a misso de apetrechar todos os alunos. O poder
de compreender, de entender, de abrir janelas para a inteligncia
do mundo, a ferramenta-base de todos os cidados e de cada
criana que lhe ir ser precisa em tudo na vida. Este conceito tem
um pouco a ver com o empowerment conceito muito trabalhado
na linha do movimento do school improvement, nomeadamente no
Reino Unido, e conceitualizado nos trabalhos de David Hopkins,
entre outros (HOPKINS, 2000). Penso que a aquisio deste
poder acontece nos primeiros nveis, no primeiro ciclo, embora
no seja exclusivo do primeiro ciclo. Mas sem essa base, o percurso subseqente ficar fatalmente comprometido.
E por fim, o I que se refere ao terceiro dos bsicos o
domnio dos instrumentos, que permitem acionar os dois elementos anteriores: o poder e o prazer de conhecer. O domnio
desses instrumentos funcionais essenciais a toda a aprendizagem
desenvolve-se no ensino bsico ou ela fica comprometida para
sempre. E vemos muitas vezes matar o gosto de conhecer nas
salas de aula, s vezes sem prejuzo da boa vontade dos professores, mas por fora das rotinas da cultura escolar que se substituem verdadeira procura da cultura e do conhecimento inteligente e analtico. O domnio dos instrumentos para alcanar
este conhecimento e este prazer tem que ser mediado por funcionalidades tcnicas que so os outros bsicos de que falvamos
antes: ler, escrever e contar, mas no apenas olhados numa perspectiva tcnico-memorstica, mas usados inteligentemente na perspectiva que tentei associar ao PPI (prazer, poder e instrumentos).

Qualidade e excelncia o que so?


Como se relacionam?
Passando segunda linha de anlise, que diz respeito aos
conceitos de qualidade e excelncia na profisso docente, e particularmente na docncia do primeiro ciclo, vrios planos de ambigidade e de paradoxo so tambm visveis, a vrios nveis.
Importa clarificar que qualidade no sinnimo de excelncia,
ainda que estes termos se usem muitas vezes de forma
indiferenciada, sem que haja a preocupao de os clarificar com
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mais rigor. A idia de qualidade situa-se essencialmente no plano


da correspondncia a critrios de bom desempenho. Existe qualidade
quando alguma coisa, neste caso o desempenho de um profissional, corresponde a determinados critrios definidores desse
desempenho, e corresponde com um nvel elevado. A qualidade
pode existir em contextos muito diferentes e com expresses
muito diversas. No fundo, traduz uma relao marcada pela referncia a critrios.
A excelncia reporta-se a situaes de excepcionalidade dentro de um dado quadro de qualidade. A excelncia refere-se a
desempenhos outstanding, a alguma coisa que excede, transcende,
se destaca de um determinado contexto ou padro. Dentro de
um padro de qualidade, a excelncia destaca-se de duas maneiras: pelo nvel, numa tica quantitativa, ou seja, quem excelente
vai um pouco mais longe do que os outros no nvel do desempenho; e pela natureza, quando se refere especificidade dessa
diferena que torna o desempenho de algum excelente face a
um determinado padro de qualidade.
A excelncia exige a qualidade e estrutura-se face a um
padro de qualidade, mas no a mesma coisa, e parece-me
importante ter isso em mente. A definio de excelncia requer
uma base de qualidade, ou induz-se o equvoco de confundir
excelncia com qualidade, como tantas vezes se observa em diversos planos do discurso sobre educao. O risco dessa confuso reside em ignorar o padro face ao qual a excelncia se
manifesta, podendo por exemplo atribuir excelncia a desempenhos medianos, apenas porque eles se destacam face a um padro genericamente insatisfatrio.
Outra linha de equvoco, no que diz respeito qualidade,
a idia muito instalada, sobretudo na educao mas no s, de
que a qualidade, de uma forma quase determinstica, impossvel
de atingir em situaes de generalizao ou extenso de um
determinado processo, neste caso educativo e escolar. Esta idia,
largamente divulgada, tem a ver com a confuso entre qualidade
e excelncia, de que acima falvamos. Se a qualidade vista como
associada a situaes de excelncia, e estas so por definio
restritas, ento a qualidade, assim indevidamente entendida

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como associada excepcionalidade, nunca poderia ser um processo generalizado. Mas o pressuposto falso.
Com base neste equvoco conceitual, face a situaes como
a generalizao da escolaridade bsica ou a formao massiva de
professores, automaticamente se considera que um bom nvel de
qualidade impossvel. Trata-se de uma idia de senso comum que
importa desconstruir. As situaes de massificao requerem sim
alteraes substantivas nos procedimentos e dispositivos organizacionais que se utilizavam nas situaes pr-massificao, e a
reside a dificuldade, como patente no caso da escola e da persistncia da sua estrutura, manifestamente ineficaz face s novas situaes de generalizao e diversificao do pblico escolar. A
qualidade no impossvel nesta nova situao, mas para obter
essa qualidade h que intervir no modo de atuar da instituio.
De fato, num primeiro momento de confronto com um estmulo novo ou inesperado, um organismo ou um sistema reage
por abaixamento do seu nvel. Mas s num primeiro momento.
Depois, se for um organismo saudvel ou um sistema eficaz
reajusta-se e retoma o nvel anterior, ou prossegue para nveis mais
elevados. Se no conseguir ajustar-se, decai definitivamente. Julgo
que assenta numa falsa concepo de qualidade a idia de que
impossvel manter a qualidade quando se amplia a quantidade,
embora funcione quase como um mito inquestionado. Contudo,
alguns fatos desmentem esta idia generalizada: h sistemas escolares altamente produtivos e com altos nveis de qualidade que
abrangem a generalidade de uma populao. O sistema finlands
um exemplo disso, em que existem taxas de escolarizao at ao
12 ano na ordem dos 90% e taxas de sucesso efetivo, avaliado
com instrumentos externos aferidos, fiveis e regulares, que se
situam no mesmo nvel. Portanto, no impossvel. Mas parece
confortvel consider-lo impossvel.
A excelncia, diferente da qualidade, definida por se reportar a situaes excepcionais que sobressaem numa situao
em que a qualidade j constitui a marca do desempenho, estabelece-se sempre por referncia a essa qualidade. Tambm
neste aspecto se identifica a relao com o processo histrico
do sistema portugus, que apostou durante muito tempo na
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formao apenas de elites, com uma massa de populao


pouco qualificada. Tais elites, contudo, dificilmente se podem
considerar de excelncia pelas razes anteriormente discutidas. Criar nichos de excelncia que caminhem para a formao de elites constitui um objetivo plenamente legtimo, e
necessrio, em qualquer sociedade. Mas requer que a generalidade do nvel que a escola oferece se caracterize por um alto
padro de qualidade, em que a excelncia se define por referncia a esse nvel alto, e no se define por referncia a um
nvel geral que seja medocre. E essa a nossa confuso. A
excelncia de fato restrita a pequenos grupos e impossvel
de ser atingida pela generalidade da populao; mas se a confundirmos com qualidade estamos a admitir uma pseudo-excelncia que tem por referncia padres de qualidade global
baixos. E por isso se legitima a crena de que impossvel generalizar a qualidade, o que me parece um sofisma.
Recordo aqui uma afirmao muito conhecida de Jacques
Delors (1996), no sempre evocado relatrio A Educao, um
tesouro para o sculo XXI, em que se refere justamente a essa
tentao dos sistemas baixarem o nvel quando se confrontam
com situaes de massificao e generalizao. Delors assinala
quanto isso natural em um primeiro momento, mas depois
no pode manter-se sob pena de os sistemas se degradarem.
Um outro risco, para alm da degradao do sistema, tambm
sublinhado por Jacques Delors, e a meu ver extremamente pertinente neste debate excelncia/qualidade, o desperdcio dos
talentos. Diz Jacques Delors, com muita inteligncia, que
completamente inaceitvel que no se d na escola a oportunidade de rentabilizar os talentos, de fazer com que a excelncia
se desenvolva no seu pleno potencial, pelas pessoas em si e
pela valorizao, obviamente, da sociedade em que elas se encontram. Mas esta excelncia tem que ser medida, se a expresso permitida, em relao a um padro de qualidade que
seja globalmente elevado, e no confundida com uma falsa
excelncia medida por confronto com um padro geral de baixa
qualidade, onde a excelncia se torna aparente.

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Qualidade de desempenho de professores


que desempenho?
Passando minha terceira linha de anlise, centrada na questo da qualidade relativa ao desempenho dos professores e qualidade do professor de primeiro ciclo e da sua formao, torna-se
necessrio relacionar a qualidade com a profissionalidade. impossvel discutir situaes de qualidade profissional, de qualidade
de desempenho profissional e, conseqentemente, qualidade da
formao de profissionais, sem uma clarificao muito sustentada
do que , como se define, este profissional. Julgo que esta clarificao est ainda insuficientemente assumida, quer no plano dos
sistemas educativos, quer na representao social da profisso
docente, quer no prprio interior da classe docente, do pr-escolar
ao superior. A clarificao a que me refiro implica integrar as
contradies e ambigidades que a esta representao se associam
no momento atual e compreend-las.
A primeira questo que se coloca a montante da qualidade
do desempenho assim a anlise da profissionalidade, referenciada
atividade docente e ao seu estatuto atual. Ser o professor um
profissional ou a sua histria encaminha-o para um estatuto ambguo, como muitos autores vm sublinhando (SACRISTN,
1995), mais prximo do semi-profissional, algum que a histria
vem situando entre o profissional e o funcionrio, por fora da
estrutura e da evoluo do sistema e da atividade? Atravessa-se
contudo hoje um novo momento de clivagem, entre o reforo da
profissionalidade que poder vir a acontecer, se houver determinadas dinmicas, ou o seu esbatimento completo, que tambm
pode acontecer, e de que tambm h muitos inquietantes sinais.
Linda Darling-Hammond (2001), num artigo publicado no
Journal of Educational Change, apresentou uma projeo de vrios
cenrios possveis, a partir da anlise de dados atuais, para a
profisso docente nos anos futuros, e este problema
esbatimento versus reforo de profissionalidade como duas possibilidades fortes muito bem clarificado, atribuindo-se, entre
vrios outros fatores em presena, um papel central ao modo
como os prprios atores da profisso se posicionarem face a esta
ambigidade de que so herdeiros, mas de que tambm podem
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ser transformadores. A mesma autora identifica as perspectivas


polticas e prticas da mesma problemtica em artigo recentemente publicado (DARLING-HAMMOND, 2006).
De novo, quero fazer uma breve incurso histrica, relativamente ao percurso evolutivo da atividade docente no plano da sua
afirmao social. Um profissional define-se, no quadro da sociologia das profisses, por diversos caracterizadores, dos quais destacarei dois que me parecem centrais para a discusso da questo
da qualidade: a clareza acerca da natureza da funo e a associao
de um saber especfico ao exerccio dessa funo. A funo do
professor e aqui entrarei em uma rea muito controversa tem
sido historicamente associada a um conjunto de ambigidades. Por
um lado, essa funo do professor foi historicamente muito associada a um saber que se detm e, porque se detm, se passa, se
transmite. Essa concetualizao, que talvez ainda a mais comum
na representao social, torna-nos prisioneiros de um conceito de
ensino como sinnimo de passagem de um saber. este o conceito
que encontramos nos alunos que nos chegam ao ensino superior,
provavelmente porque desde o incio o interiorizaram dessa forma,
por meio das experincias de ensino que tiveram. Essa representao tem na histria a sua justificao, porque em um tempo em
que o saber era muito mais limitado do que hoje, e em sociedades em que a sua difuso era escassa, evidente que constitua o
exclusivo de alguns e essa exclusividade do saber criou uma imagem de que s ensina quem detm esse saber, e que ensinar um
saber significa pass-lo.
Julgo que este conceito de ensinar hoje um conceito anacrnico, por vrias razes. Primeiro, a situao alterou-se substancialmente no que toca expanso, difuso e acessibilidade do
saber, mas curiosamente verifica-se que persiste uma grande cegueira em relao s implicaes dessa mudana na comunidade
educacional. Falamos de mudana com uma freqncia invulgar,
produzimos grandes quantidades de discurso e retrica sobre a
mudana em abstrato, mas temos, enquanto classe, uma considervel insensibilidade e at incultura face s efetivas mudanas,
histricas e sociais, objetivas, das quais somos atores e dentro das
quais vivemos. Esta parece-me uma questo de fundo: passar

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conhecimento j no hoje uma necessidade social do mesmo


tipo, porque o conhecimento, e a informao com que o conhecimento se constri, esto acessveis a muitos e de muitas formas.
Por outro lado, j no mais possvel passar, no plano
curricular, tudo quanto preciso ou possvel saber.
A funo especfica definidora do profissional professor
no reside, pois, na passagem do saber, mas sim na funo de
ensinar, e ensinar no apenas, nem sobretudo, passar um
saber. Se ensinar for apenas definido como passar um saber,
temos que considerar a probabilidade da extino da funo
destes profissionais, porque se esbateria a mdio prazo a sua
necessidade social (ROLDO, 2005, 2006).
A funo de ensinar, caracterizadora do profissional que
somos, ou quereramos ser, na minha perspectiva, consiste, diferentemente, em fazer com que outros adquiram saber, aprendam e se apropriem de alguma coisa. E a que ns, professores,
somos uma profisso indispensvel, e talvez cada vez mais indispensvel, porque no basta pr a informao disponvel para que
o outro aprenda, preciso que haja algum que proceda organizao e estruturao de um conjunto de aes que levem o
outro a aprender. Isso , a meu ver, o que define ensinar, o que
marca a diferena desta atividade, a sua especificidade e necessidade social a sua distino (MONTEIRO, 2000).
interessante notar que, mesmo em fases em que era
incontestada a idia do professor como algum que passava saber,
aquilo que se designava no senso comum por bom professor
(critrios implcitos de bom desempenho) era aquele que passava
o saber muito bem, ou seja, de maneira a que todos, alunos, percebiam e aprendiam. H, mesmo na representao mais clssica do
professor que passa o saber, uma distino muito clara entre quem
passa saber sem conseguir que ele passe (que seja apropriado pelo
outro) e quem passa conseguindo que o outro o adquira. A
especificidade da funo de ensinar situa-se assim em fazer com que
o outro aprenda. E essa a essncia da profissionalidade docente,
e para este campo que convergem as questes seguintes.
Qual ento o saber especfico definidor da profissionalidade
docente? Qual o saber que legitima a funo de ensinar, tal
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como acima se procurou estabelecer? Tomando ensinar como


passar saber, gera-se um enorme equvoco nas lgicas que presidem a formao, e isso talvez o aspecto mais polmico, que
preside manuteno de matrizes de formao qualitativamente
muito diferenciadas entre os educadores de infncia e os professores do primeiro ciclo, por um lado, e os professores do nvel
mdio (segundo e terceiro ciclos do ensino bsico em Portugal, do
5 ao 9 anos de escolaridade) e secundrio, por outro. Trata-se da
metfora bem conhecida do duplo funil: para o educador de infncia e o professor do primeiro ciclo, considera-se que preciso
mais conhecimento dito pedaggico e umas luzes de conhecimento cientfico, no muito exigentes; medida que se caminha para
a especializao do conhecimento, mais importante considerada
a chamada dimenso cientfica e menos se cuida das dimenses
didtica, curricular e pedaggica.
Designo os plos desta dicotomizao como o mito
pedagogicista e o mito cientificista, com perdo pela construo livre destes termos. Olhando a funo de ensinar como a de
saber fazer com que algum aprenda, julgo que o conhecimento necessrio , no essencial, da mesma natureza, nos professores do primeiro ciclo, nos educadores de infncia e nos professores do
ensino superior (que, diga-se, em geral, tm pouca formao pedaggica, justamente por durante dcadas se ter considerado tal
saber irrelevante para este nvel). As diversas especificaes, indispensveis, no residem nesta lgica de alternncia pedaggico ou
cientfico mas sim na slida construo de um saber cientfico-profissional integrador de todos os saberes que se mobilizam para a prtica da
ao de ensinar enquanto fazer aprender alguma coisa a algum.
Esta parece-me uma questo central relativa ao primeiro
ciclo, intimamente relacionada com a discusso da qualidade. A
concepo expressa na metfora do duplo funil, que antes
explicitamos, leva a distores de sentido da prtica profissional
em todos os nveis de ensino, mas tem particulares repercusses
na promoo e anlise da qualidade do ensino que se faz nos
nveis iniciais da escolaridade. Do meu ponto de vista, essencial
que o professor dos primeiros nveis, e retomo Castro Caldas a
que antes me referi, tenha um enorme e rigorosssimo saber ci-

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entfico. Incluo no saber cientfico, recorrendo categorizao


de Lee Shulman, o saber sobre aquilo que a sua especificidade
cientfica no campo curricular, o seu material de trabalho, sobre
os seus alunos e sobre o modo de ensinar, constituindo-se como
um todo em ao, e no como um somatrio de partes cujos
pesos se adicionariam (SHULMAN, 1987). Tal como para os
professores do ensino superior, para um professor de ensino
bsico tambm preciso um fortssimo saber cientfico acerca
daquilo que se ensina, acerca do modo como se ensina e acerca
dos sujeitos desse ensino e da finalidade que ele tem.
No pretendo significar que no haja, dentro deste saber
profissional nuclear, modalidades e especialidades; tem que haver e
bem adequadas aos nveis e reas com que o professor trabalha.
Mas as especialidades decorrem deste saber cientfico-profissional global, e desenvolvem-se dentro dele, e no o contrrio a
sua construo aditiva e exgena. Para os diferentes tipos de
professores professores generalistas ou professores especialistas, ou mistos o que defendo, em coerncia com a funo de
ensinar, tal como antes se caracterizou, que o professor tenha
uma formao profissional assente neste saber propriamente
profissional saber ensinar como fazer aprender e depois desenvolva as nuances e as especializaes da rea, do campo, do nvel, do
ano, do contexto em que exercer a profisso.
No dizemos de um mdico que trabalha para crianas que
ele tem que saber menos porque tm menos doenas e menos
complexas do que as dos adultos ou que numa dada especialidade se dispensa o saber mdico global. Esta observao naturalmente uma ironia minha, mas um pouco esta a caricatura da
lgica que temos tido em relao atividade docente. Admite-se
que, se a realidade com que estamos a trabalhar mais inicial,
ento haveria menos necessidade do saber cientfico. Parece-me
esta crena um contra-senso. Tenho dito muitas vezes que no
sou, e no fui, professora de primeiro ciclo, mas que, se o quisesse ser, no saberia o suficiente. Digo-o sem nenhuma blague,
considero que sei alguma coisa da profisso, no se trata de falsa
modstia. Mas no sei o que especfico para ensinar bem coisas
to complexas cientificamente (em todos os planos cientficos,
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em que integro o pedaggico) como a aquisio da leitura ou do


clculo, no plano do conhecimento que requerem. E surpreendeme que isto no seja sentido pelos meus colegas, nomeadamente
os de primeiro ciclo e os formadores e investigadores educacionais em que me incluo.
No limite, diria que formar um profissional de ensino de
qualidade significa torn-lo detentor de um saber muitssimo
rigoroso e que seja ativo, um saber em uso, um saber que se
caracteriza por ser mobilizvel e no um saber inerte. Significa
ainda que esse saber profissional, com cujos instrumentos a
formao desejavelmente apetrecharia os formandos, lhes dever
permitir exercer bem a sua funo em termos profissionais e
a sua funo ensinar, fazer com que os seus alunos aprendam
aquilo que, por isso mesmo, eles tambm tm que saber muito
bem, sabendo faz-lo com autonomia de deciso e capacidade de
anlise, deciso e melhoria.

Formar profissionais de ensino implicaes


da concepo do docente como profissional
Para terminar, gostaria de problematizar algumas implicaes possveis a partir da conceptualizao da funo e do saber
do professor que neste texto se discutiu, numa linha de reforo
da qualidade da formao dos docentes do primeiro ciclo e educadores de infncia.
Uma primeira implicao residir num reforo da exigncia
e da qualidade cientficas da formao. Penso que os nossos
alunos, futuros professores, tm que saber muito mais e muito
melhor, e em ltima instncia somos ns, as instituies formadoras, que somos responsveis por isso. Refiro-me a saber profissional no sentido que tentei clarificar anteriormente. Sublinho, a
este respeito, que estendo aos professores a concepo de Ivor
Goodson, quando fala da atividade do investigador educacional
como um intelectual pblico (GOODSON, 1999). Eu diria que o
professor tem que ser tambm um intelectual, um profissional de
cultura, e neste momento no o nem os professores de primeiro ciclo, nem os do terceiro ciclo ou secundrio. No temos
sido, a meu ver, profissionais de cultura ou de conhecimento.

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Quando muito, somos especialistas numa rea, o que no equivalente a ser profissional de conhecimento e de cultura.
Uma segunda implicao para a formao tem a ver com a
necessidade de centrar a formao na ao profissional, na ao
de ensinar, como eixo organizador de toda a formao, ou seja,
no conceber os planos dos cursos de formao como um mosaico, uma soma de partes desligadas, mas como um projeto organizado em torno da funo e do saber necessrios ao desempenho profissional, que aquilo que lhe d sentido.
Uma terceira implicao traduz-se em orientar toda a formao
para a capacidade de conhecer, de pensar sobre, e de agir fundamentadamente. Se os nossos alunos sarem com esta capacidade ou
competncia, no sentido mais rigoroso do termo, teremos certamente um elevado nvel de qualidade que neste momento no temos. E
ainda a capacidade de avaliar a sua ao e a de outros, indispensvel
monitorizao da qualidade do desempenho.
Uma outra recomendao tem a ver com o desenvolvimento da formao por imerso. Assistimos a sinais de uma ruptura
de paradigma nas nossas lgicas de trabalho nas universidades e
nas restantes instituies de formao: torna-se cada vez mais
necessrio perspectivar a formao como imerso no contexto de
trabalho, transformando gradualmente esses contextos de trabalho, que tm j uma cultura prpria muito resistente que no
imune ao passado e, portanto, tm as suas lgicas, rotinas e
cultura instaladas. A formao inicial s ser eficaz se transformar-se em formao em imerso, tambm transformadora dos contextos de trabalho, feita com as escolas, que, por um lado, coloque os futuros professores em situao que alimente o seu
percurso de formao inicial e, por outro, converta as escolas, os
jardins de infncias, os contextos de trabalho em que os nossos
profissionais vo atuar, em outras tantas unidades de formao
que conosco, ensino superior e investigadores, construam parcerias de formao/investigao, desenvolvidas dentro da ao
cotidiana da escola, transformando-a em espao real de formao
profissional permanente.

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Endereo para correspondncia: Instituto de Cincias Sociais


Centro de Estudo de Comunicao e Sociedade - Campus de Gualtar
4710-057 Braga Portugal
fone: (351) 253-604214
Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho, Portugal.
E-mail: maria.roldao@netvisao.pt

________________________
Recebido: novembro de 2006
Aceito: dezembro de 2006.

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