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TESE DE DOUTORADO
FLORIANPOLIS-SC
2008
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
PRELDIO PARA UMA TESE
Ao trmino de um trabalho, seja de qualquer natureza, no podemos deixar
de voltar os agradecimentos queles que, de um modo ou outro, sempre estiveram
conosco.
Ao refletir sobre isso, um filme desses ltimos 4 anos persiste em voltar
memria. E por isso inicio esta tese exatamente como a termino, com os versos de
Lispector:
Eu sei de muito pouco. Mas tenho a meu favor tudo o que eu no
sei e por ser um campo virgem est livre de preconceitos.
Tudo o que no sei a minha parte maior e melhor: minha largueza.
com ela que eu compreenderia tudo.
RESUMO
ABSTRACT
besides
representations.
the
conceptual
aspect,
the
relevance
of
the
semiotics
LISTA DE ILUSTRAES
SUMRIO
APRESENTAO ................................................................................................................................. 11
CAPTULO I O ESTUDO SITUADO: MATEMTICA ESCOLAR E REPRESENTAES
SEMITICAS NO CURRCULO E NAS PESQUISAS EM EDUCAO MATEMTICA .................... 14
1.1 O CONHECIMENTO MATEMTICO NO CONTEXTO ESCOLAR ................................................. 14
1.2 SOBRE A QUESTO DAS REPRESENTAES SEMITICAS ................................................... 19
1.3 OS REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA (RRS) SOB A TICA DE DUVAL ........... 27
1.4 AS PROPOSTAS CURRICULARES E AS REPRESENTAES SEMITICAS ........................... 32
11
APRESENTAO
12
para questes ligadas a aspectos que possam contribuir para o desenvolvimento de
aes pedaggicas em favor da aprendizagem.
Muitos seriam os caminhos que poderiam nos levar ao alcance do nosso
objetivo, mas, dentre eles, escolhemos o currculo como temtica para que
pudssemos refletir sobre o ensino e a aprendizagem na Matemtica Escolar.
Temos, assim, como principal objetivo deste trabalho, a reflexo crtica e terica a
respeito do currculo, no que tange, especificamente, teoria dos Registros de
Representao Semitica (RSS), para, por meio do campo numrico dos Naturais,
explicitarmos como poderia ser uma proposta curricular baseada em tais idias.
Essa proposta tem o intuito de evidenciar as possibilidades didtico-pedaggicas
das representaes na explorao de tarefas de diferentes naturezas.
Para realizarmos este estudo, nos apoiamos na noo terica dos Registros
de Representao Semitica de Raymond Duval e sua hiptese fundamental sobre
a aprendizagem, a qual preconiza que, para aprender, um indivduo precisa transitar
entre vrios registros de representao dos objetos e coorden-los. Alm de Duval,
outros autores nos deram o suporte terico necessrio a esta investigao. Entre
eles, citamos: Grard Vergnaud, em quem buscamos a referncia e o significado
dos objetos nas diferentes situaes (tarefas) que se podem desenvolver na escola;
e Joo Pedro da Ponte, que nos forneceu a base terica para categorizar os
diferentes tipos de tarefas que podem compor o planejamento didtico.
Para o alcance dos objetivos propostos, a composio textual deste trabalho
est estruturada em 4 captulos, alm desta introduo e das reflexes finais.
No captulo 1, situamos o estudo, apresentando as justificativas, o caminho
metodolgico, as principais noes dos referenciais tericos adotados e analisamos
alguns currculos quanto utilizao explcita dos RRS. Apresentamos ainda
resultados de pesquisas em Educao Matemtica em relao utilizao dos RRS
no ensino da matemtica.
No captulo 2, tratamos sobre aspectos relacionados ao currculo, sobre os
movimentos de mudanas nas orientaes curriculares de matemtica. Realizamos
tambm uma reviso bibliogrfica sobre pesquisas que tiveram a temtica curricular
como foco, com o intuito de validar as questes colocadas e buscar uma
compreenso sobre o conceito de currculo.
13
O captulo 3 apresenta o referencial terico da tese. Nele, imprimimos
discusses sobre o funcionamento da representao semitica na Matemtica e na
aprendizagem, abordando a questo dos signos, significados e referncia dos
objetos matemticos. Exploramos a noo terica dos RRS de Raymond Duval; as
idias a respeito da Teoria dos Campos Conceituais (TCC), destacando a noo de
situaes, de Grard Vergnaud e a questo da natureza das tarefas.
Por ltimo, no captulo 4 apresentamos em um exemplo, a proposio
curricular sobre os Nmeros Naturais, procurando explicitar a questo das
representaes semiticas e articular as idias discutidas nos captulos anteriores.
E, por fim, imprimimos as reflexes finais da tese.
14
CAPTULO I
O ESTUDO SITUADO: MATEMTICA ESCOLAR E
REPRESENTAES SEMITICAS NO CURRCULO E NAS
PESQUISAS EM EDUCAO MATEMTICA
Em tudo o que j fomos est o que seremos
No fundo desta noite tocam-se os extremos
E se soubermos ver nos sonhos o processo
Os passos para trs no so um retrocesso
A noite um sinal de tudo quanto fomos
Dos medos, dos mistrios, das fadas e dos gnomos
Da ignorncia pura e da cincia irm
Em que, sendo passado, j somos amanh.
(Jos Mrio Branco, A Noite, 1985)
15
Se, por exemplo, considerarmos as prticas escolares que envolvem o
ensino da Matemtica, estaro em jogo os conhecimentos produzidos no mbito
pedaggico, como as tcnicas de ensino, metodologias, estratgias, materiais
didticos, que no integram a prtica original dos matemticos que produzem o
conhecimento que ser ensinado. Da mesma forma, a prtica cientfica, ou seja, os
objetivos, o processo de desenvolvimento do novo conhecimento, o caminho
percorrido, os erros cometidos, as hipteses tambm no fazem parte da prtica da
Matemtica Escolar.
A esse respeito, Moreira e David (2005) trazem uma importante contribuio,
definindo e diferenciando Matemtica Escolar e Cientfica. Eles partem de uma
anlise que confronta a forma escolar do saber matemtico sobre os sistemas
numricos, com a forma cientfica ou acadmica, usualmente veiculada na formao
matemtica em cursos de licenciatura, para desenvolver uma distino estratgica
entre o que denominam Matemtica Escolar e Matemtica Acadmica ou Cientfica.
Os autores defendem uma posio intermediria da Matemtica Escolar,
no a restringindo a mera adaptao da Matemtica Cientfica ao processo de
escolarizao bsica, como sugere Chevallard1 (1991), com o conceito de
Transposio Didtica2, trazendo baila a questo das metodologias e estratgias
especficas envolvidas na sala de aula, e no somente a produo do material
didtico do saber a ensinar. Nem to pouco a restringem a uma referncia restrita s
prticas efetivas que se desenvolvem no interior da escola, como aponta Chervel3
(1990), ao discutir a histria das disciplinas escolares.
Compactuamos com a viso desses autores a respeito da concepo sobre
Matemtica Escolar como sendo [...] o conjunto dos saberes validados, associados
especificamente ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em
Matemtica. (MOREIRA e DAVID, 2005, p.20). Isso implica considerar mtodos
prprios, tcnicas e processos relacionados ao ensino e aprendizagem da
CHEVALLARD, Y. La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique, 1991.
2
... um contedo de saber que designado como saber a ensinar sofre, a partir de ento, um
conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de
ensino. O trabalho que transforma um saber a ensinar em um objeto de ensino denominado
transposio didtica (CHEVALLARD, 1991, p. 45).
3
CHERVEL, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educao, n.2, p. 177-229, 1990.
16
matemtica por professores e/ou pesquisadores como saberes constituintes da
Matemtica Escolar.
De outro lado, a Matemtica Cientfica ou Acadmica tomada, nesta
perspectiva, como um corpo cientfico de conhecimentos, segundo a produzem e a
percebem os matemticos profissionais. (idem). Ou seja, os objetos matemticos
estudados pelos matemticos e ensinados pelos professores de matemtica no
processo ensino-aprendizagem podem ser considerados distintos em sua essncia,
ou seja, no tratamento dado a eles. Isso porque a forma de utilizao desses
objetos, historicamente construdos e validados como objetos do saber matemtico,
substancialmente diferente, e dependente dos sistemas de prticas e dos
contextos de cada um desses grupos.
Essa distino tem lugar, uma vez que as prticas sociais do matemtico
profissional e do professor de matemtica da escola bsica ocorrem em condies
muito diferentes e especficas. Ao professor, interessa definies descritivas, formas
alternativas de demonstrao e argumentao, estratgias diferenciadas para
apresentao dos conceitos e resultados, reflexes sobre os erros dos alunos e
sobre os processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da matemtica. Em
contrapartida, o interesse maior para o matemtico centra-se na produo de
resultados originais de fronteira, nos quais a abstrao e o rigor lgico so
fundamentais.
Muitas pesquisas em Educao Matemtica4, principalmente aquelas que
envolvem a temtica sobre formao de professores e/ou currculo, apontam para a
necessidade de reflexes sobre o tratamento dado aos contedos curriculares de
matemtica na escola. Isso pode indicar, mesmo que de uma forma implcita, uma
preocupao voltada para a Matemtica Escolar enquanto conjunto de saberes
associados questo da aprendizagem.
17
Temos, ento, a questo fundamental quando se considera a Matemtica
Escolar a aprendizagem. Ou seja, os elementos que importam para a Matemtica
Escolar so aqueles relacionados ao desenvolvimento da aprendizagem, como uma
prtica pedaggica que possibilita a compreenso dos objetos em estudo, a
elaborao e construo de justificativas para que o aluno possa apropriar-se dos
significados dos objetos e utiliz-los de maneira coerente e conveniente na sua vida
escolar e extra-escolar.
Nesse sentido, tem lugar especial o tipo de situaes de ensino que estaro
sendo desenvolvidas na escola. Entendemos essa importncia em dois aspectos: o
primeiro refere-se natureza das tarefas matemticas e os objetivos para o ensino;
e o segundo diz respeito caracterizao do prprio objeto matemtico a partir da
realizao das tarefas.
Para dar conta do primeiro aspecto, utilizamos os conceitos de tarefa e
atividade desenvolvidos por Ponte (1995, 1998, 2003, 2005). Para esse autor, a
atividade pode ser fsica ou mental e diz respeito essencialmente ao aluno,
referindo-se quilo que ele faz num dado contexto. A tarefa representa apenas o
objetivo de cada uma das aes em que a atividade se desdobra e algo
basicamente exterior ao aluno (embora possa ser decidido por ele). Em outros
termos, podemos dizer que quando se est envolvido numa atividade, realiza-se
certa tarefa; portanto, apesar das tarefas serem propostas na maioria das vezes pelo
professor, devem ser interpretadas pelo aluno e a podem dar origem a atividades
muito diversas ou at mesmo nenhuma atividade.
Conforme Ponte (2005), uma perspectiva sobre a aprendizagem defendida
por muitos autores a de que os alunos aprendem a partir de dois fatores principais:
a atividade que realizam e a reflexo que sobre ela fazem. Sendo assim,
formulando tarefas adequadas que o professor pode suscitar a atividade do aluno
(PONTE, 2005, p. 11). Todavia, sabemos que no basta selecionar boas tarefas,
preciso considerar uma srie de outros fatores, como, por exemplo, o modo de
prop-las, de conduzir a realizao na sala de aula, o objetivo que se quer atingir
com cada tarefa, os aspectos suscitados por elas, o contexto da aula, as
caractersticas da escola e especificamente da turma de alunos.
Nesse sentido, importante levar em conta os diferentes tipos de tarefas
matemticas na organizao didtica das aulas, dos materiais didticos e tambm
18
nas propostas curriculares. Ponte (2005) coloca que os problemas, as investigaes,
os projetos, os exerccios e a modelagem so exemplos bem conhecidos da
literatura especializada sobre a natureza das tarefas matemticas.
Para uma renovao do ensino da Matemtica, segundo a APM (1998),
deveria existir uma alterao significativa na natureza das tarefas dominantes na
sala de aula, em uma perspectiva de valorizao das atividades de resoluo de
problemas, de investigao e de situaes que envolvam os alunos em processos
de pensamento matemtico e comunicao. Por essa razo, acreditamos que
considerar o tipo de tarefas a serem desenvolvidas na Matemtica Escolar, um
elemento fundamental na caracterizao de qualquer currculo, pois elas iro
determinar em grande medida as oportunidades de aprendizagem oferecidas aos
alunos (PONTE, 2005, p. 23).
O segundo aspecto sobre a importncia do tipo de situaes de ensino a
serem desenvolvidas na escola compreende a caracterizao do objeto matemtico,
a partir da realizao de um conjunto de tarefas. Essa afirmao est fundamentada
na Teoria dos Campos Conceituais (TCC) de Grard Vergnaud5 .
A contribuio da TCC se inscreve na medida em que amplia a noo de
conceito e considera as situaes matemticas (tarefas) como a referncia dos
objetos matemticos. Vergnaud (1988) descreve a TCC como uma teoria psicolgica
cognitivista, referente ao processo de conceitualizao do real, que possibilita a
localizao e o estudo das continuidades e rupturas entre conhecimentos do ponto
de vista de seu contedo conceitual.
Partindo do pressuposto de que a conceitualizao e a ao sobre os
conceitos so a essncia do desenvolvimento cognitivo, Vergnaud (1990, p. 140)
define campo conceitual como sendo um conjunto informal e heterogneo de
problemas, situaes, conceitos, relaes, estrutura, contedos e operaes de
pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente entrelaados durante o
processo de aquisio. Uma vez que tais campos so definidos de forma
abrangente e complexa, tem-se a percepo de que o domnio dos campos
conceituais no acontece de uma hora para outra, mas sim, desenvolvido durante
um longo tempo, varivel para cada indivduo, e dependente das experincias,
5
19
maturidade e aprendizagem de cada um. Dessa forma, a presena de situaes
diversas, que se reportam a aspectos diferentes do mesmo conceito, devem ser
abordadas no decorrer do desenvolvimento do currculo prescrito na escolaridade
bsica.
neste contexto, da aprendizagem da Matemtica Escolar, que surge o
nosso interesse em discutir sobre a questo da representao semitica enquanto
forma de estruturar o saber que ser ensinado e aprendido na escola. Ou seja, nos
interessa evidenciar as possibilidades didtico-pedaggicas das representaes
semiticas, utilizadas na explorao de diferentes tipos de tarefas matemticas,
realizadas no processo de ensino-aprendizagem da matemtica no Ensino
Fundamental.
Para isso, elegemos trs pontos fundamentais para serem analisados e
articulados em uma proposio curricular: a representao semitica dos objetos
matemticos como ponto central; o conjunto de tarefas matemticas escolares
enquanto referncia do saber; a natureza dessas tarefas. Cada um desses pontos
demanda um desmembramento terico que ser desenvolvido nos captulos
subseqentes.
20
202). Em outras palavras, a representao se caracteriza por uma correspondncia
entre duas entidades que so postas em algum tipo de relao referencial, uma com
a outra, por um indivduo e que permite evocar os objetos representados, ainda que
eles no estejam presentes.
De um modo geral, as representaes so divididas em internas e externas.
As representaes internas so aquelas que criamos em nossas mentes, as quais
descrevem a cognio dos indivduos e por isso so conhecidas ainda como
representaes mentais. Ou seja, podem ser consideradas como,
[...] as formas em que codificamos caractersticas, propriedades, imagens,
sensaes, etc., de um objeto percebido (por exemplo, uma lmpada), de
um objeto imaginado (por exemplo, um extraterrestre) ou de um conceito
abstrato (por exemplo, a liberdade), de maneira tal que possamos recordlos, pensar sobre eles, etc.. Estas representaes so consideradas como
estados mentais particulares, que contm em si mesmos o objeto ao qual se
referem (GRECA, 2005, p. 8).
21
acessveis a outras pessoas. Mais que isso, as representaes semiticas so
essenciais para a atividade cognitiva do pensamento.
Sobre a importncia fundamental das representaes semiticas, Duval
(1993, p.38) aponta trs funes principais:
- no desenvolvimento das representaes mentais: estas a dependem de
uma interiorizao de representaes semiticas, do mesmo modo que as
representaes mentais so uma interiorizao daquilo que percebido
(Vygotsky, 1962; Piaget, 1968),
- na realizao de diferentes funes cognitivas: a funo de objetivao
(expresso privada) que independente daquela de comunicao
(expresso para outrem), e a funo de (algumas atividades de tratamento
so diretamente ligadas a utilizao de sistemas semiticos, por exemplo o
clculo),
- na produo de conhecimentos: as representaes semiticas permitem
representaes radicalmente diferentes de um mesmo objeto, na medida
em que elas podem revelar sistemas semiticos diferentes (Benveniste,
1979; Bresson, 1978). Assim, o desenvolvimento das cincias est ligado a
um desenvolvimento de sistemas semiticos cada vez mais especficos e
independentes da lngua natural (Granger, 1979).
De acordo com Levy (1993), a capacidade cognitiva humana compreende
trs grandes faculdades elementares: a de perceber, a de imaginar e a de
manipular. E nesta ltima aptido que se encontra a representao, ou melhor, a
capacidade de manipular representaes como sendo a mais fundamental e
abrangente das capacidades cognitivas, uma vez que ela permite o acesso a todo e
qualquer conhecimento, que na verdade o motor do desenvolvimento humano.
Esta capacidade de manipular ou operar por meio das representaes seria
a mais especificamente humana das faculdades, uma vez que,
[...] Este poder de manejar e de remanejar o ambiente ir mostrar-se crucial
para a construo da cultura, o pensamento lgico ou abstrato sendo
apenas um dos aspectos, varivel e historicamente datado, desta cultura.
Na verdade porque possumos grandes aptides para a manipulao e
bricolagem que podemos trafegar, reordenar e dispor parcelas do mundo
que nos cerca de tal forma que elas acabem por representar alguma coisa.
Agenciamos sistemas semiticos da mesma forma como talhamos o slex,
22
como construmos cabanas de madeira ou barcos para navegar, os
sistemas semiticos para representar (LEVY, 1993, p. 158).
sentido,
consideramos
que
representao
semitica7
O captulo 3 ir tratar mais detalhadamente sobre os elementos que fazem parte de uma
representao semitica, o objeto representado, o signo utilizado na representao e a relao
estabelecida entre eles.
8
Semiose entendida aqui como os processos desenvolvidos na significao de um signo.
23
engenharia e comrcio; ou ainda nos rituais religiosos e at mesmo na arte (EVES,
2007) - at a atualidade, sempre transcendeu os espaos do cotidiano, da escola e
da universidade. Com o desenvolvimento das sociedades, amplia-se para os centros
de pesquisas sendo utilizada cada vez mais como ferramenta em diversas reas do
conhecimento humano. Esse carter de universalidade9 foi sendo adquirido graas
ao seu valor intrnseco, de natureza lgica, ao seu rigor, exatido e preciso, mas
principalmente devido ao predomnio da cincia e da tecnologia modernas,
desenvolvidas a partir do sculo XVII na Europa, nas quais a Matemtica torna-se
um poderoso instrumento na soluo de problemas cientficos.
Em diversas culturas surgiram modelos de conhecimento matemtico
diferentes, consoantes com o entorno social em que foram criados. Nessa
perspectiva, o modelo dominante, ou melhor, a matemtica que hoje conhecemos,
[...] se originou e desenvolveu na Europa, tendo recebido algumas
contribuies das civilizaes indiana e islmica e que chegou forma atual
nos sculos XVI e XVII, e ento levada e imposta a todo o mundo a partir do
perodo colonial (DAMBRSIO, 1996, p. 112).
Isso significa que a Matemtica, tal como hoje veiculada na sociedade, foi
produto da criao e inveno do homem nas suas interaes com o meio natural,
cultural, poltico e social; fruto de embates e de escolhas. Desse modo, entendemos
que a matemtica um dos vrios elementos que compe a cultura10 humana e,
como tal, est sujeita s influncias de cada momento histrico.
Ao lado do desenvolvimento da Matemtica nas diferentes culturas, houve o
desenvolvimento de formas simblicas para registrar as descobertas matemticas,
ou seja, para representar a Matemtica. Houve um tempo no qual a Matemtica era
escrita por meio de uma mistura de geometria e retrica, o que dificultou de certo
modo, o desenvolvimento de muitas de suas noes. Isso pode ser observado, por
exemplo, em Boyer (1974, p. 70), quando afirma que Foram as deficincias das
notaes algbricas que mais fortemente operaram para impedir que os gregos
construssem uma verdadeira geometria de coordenadas. Em Eves (2007, p. 383),
tambm encontramos argumentos nesse sentido:
9
24
Mas a essncia real desse campo da matemtica (referindo-se ao
11
nascimento da geometria analtica) reside na transferncia de uma
investigao geomtrica para uma investigao algbrica correspondente.
Antes de a geometria analtica poder desempenhar plenamente esse papel,
teve de esperar o desenvolvimento do simbolismo e dos processos
algbricos.
Podemos dizer ento que, em contrapartida, uma das principais causas para
o fortalecimento, a constituio e desenvolvimento da Matemtica foi a organizao
de uma linguagem particular para represent-la uma linguagem semiotizada.
Ao se instaurar essa linguagem simblica para representar clculos, iniciada
com Vite no fim do sculo XVI, Descartes no incio e Leibniz no final do sculo XVII,
torna-se possvel o desenvolvimento de clculos complexos pela linguagem
algbrica, a formalizao das operaes aritmticas e, por fim, a abstrao em
matemtica (EVES, 2007). Isso tambm deve-se ao fato de que a partir da segunda
metade do sculo XVII, no mundo ocidental moderno, a representao, segundo
Foucault (1992), passa a ocupar um lugar central na estrutura geral dos saberes.
As maneiras pelas quais as idias matemticas so representadas por uma
determinada cultura, num momento histrico especfico, so fundamentais para se
entender como essas culturas compreendem e usam essas idias. Pode-se dizer
ento que, em Matemtica, desde Vite, Descartes e Leibniz, a representao
semitica assume papel primordial na anlise do conhecimento cientfico. As idias
matemticas podem ser representadas alm da retrica, por uma linguagem
especfica, por meio do uso de signos que estabelecem a ligao entre os objetos
pensados e os objetos representados.
Como foi visto, a representao semitica tem um papel importante no
desenvolvimento cognitivo e tambm na prpria constituio dos conhecimentos, em
particular do conhecimento matemtico. Parece ser uma concluso lgica, portanto,
que ela assuma, no processo de aprendizagem no contexto escolar, um lugar de
destaque.
Compreender, portanto, o papel das representaes semiticas no
desenvolvimento do pensamento humano e, especificamente, no desenvolvimento
da matemtica enquanto cincia, permite refletir sobre o seu ensino sob um ponto
de vista diferenciado: considerar alm das definies e conceitos, as representaes
11
Observao nossa.
25
semiticas dos objetos matemticos como instrumento de mediao, ou seja, como
forma de comunicao, de acesso, de organizao e de tratamento dos
conhecimentos.Trata-se ento de considerar o aluno como sujeito consciente do
conhecimento, que interage com o saber matemtico, historicamente elaborado, a
partir de suas atividades escolares e prticas, nas quais utiliza as representaes
semiticas para acessar, apreender e elaborar o conhecimento. Sendo assim,
O saber adquirido pode ento ser visto como o produto da elaborao da
experincia com a qual o sujeito-aprendiz entra em contato; essa
elaborao consiste na interao entre o indivduo e o seu ambiente e na
maneira pela qual o indivduo interioriza o mundo exterior. Quaisquer que
sejam as peculiaridades dessas atividades, o sujeito que aprende deve
envolver-se em alguma coisa que necessariamente o leva simbolizao.
Trata-se de uma necessidade tipicamente humana, uma elaborao (com
caractersticas internas ou sociais ou ambas) que se organiza ao redor ou
nos sistemas semiticos de representao (DAMORE, 2005, p. 54-5).
conscincia
do
indivduo,
por
assim
dizer,
vai
variar
26
seqncias de ensino - um fator extremamente importante a se considerar. Isso
porque, se a educao visa, em sua acepo primeira, desenvolver um
funcionamento cognitivo que seja intrinsecamente consciente (de tal forma que o
sujeito tenha pleno discernimento dos objetos apreendidos e possa utilizar esse
conhecimento em situaes diversas), so as representaes semiticas que
permitem ao mesmo tempo efetuar um trabalho de conhecimento cientfico e
acessar os objetos matemticos (aspecto cognitivo).
Refletir, sob a tica da representao semitica, na constituio do
conhecimento matemtico, no desenvolvimento cognitivo e, finalmente, na
aprendizagem da matemtica requer algumas inferncias, tais como: a importncia
da representao semitica na constituio e compreenso dos conceitos
matemticos; na comunicao que, por sua vez, se fundamenta em signos (cdigos,
smbolos, imagens) e seus significados; no tratamento dos conhecimentos. Nesse
sentido, Steinbring (1991) postula que os signos matemticos apresentam funes
semiticas e epistemolgicas. Funo semitica, no sentido do signo significar algo,
sob certos aspectos, para alguma coisa ou algum e funo epistemolgica na
perspectiva da construo do saber e do pensamento matemtico. Na concepo
desse autor, os signos (matemticos) so considerados principalmente como
instrumentos requerendo determinados sistemas de sinais ou smbolos, a fim de
registrarem e de codificarem o conhecimento matemtico.
Na ltima dcada, vrias pesquisas em Educao Matemtica vm sendo
desenvolvidas a partir de perspectivas tericas provenientes da Psicologia,
Antropologia, Lingstica e Sociologia, tendo como base principal os estudos que
envolvem a Semitica, visando analisar e compreender os processos implicados no
ensino e na aprendizagem da Matemtica. Nesta pesquisa estaremos tomando,
sobretudo, os estudos de Raymond Duval12 e suas elaboraes acerca dos
Registros de Representao Semitica (RRS) e a aprendizagem da matemtica.
12
27
1.3 OS REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA (RRS) SOB A TICA DE
DUVAL
Ver por exemplo ,Frege (1978); Ladrire 1977; Lefebvre (1983); Serfati (1997), Foucalt (1992) e
Lefebvre (2001) citados em Flores (2006)
14
Pode-se consultar por exemplo Duval (1988, 1993, 1995, 1998,2003).
28
parafraseando Descartes, ele utilizou a mesma palavra, registro, para designar os
diferentes tipos de representao semitica em matemtica (DUVAL, 1999, 2003).
Assim, os variados tipos de escritura para os nmeros, escrituras algbricas
para expressar relaes e operaes, figuras geomtricas, grficos, diagramas,
esquemas, por exemplo, so registros de representao semitica, constitudos
dentro de um sistema de representao com capacidades especficas para denotar
ou descrever objetos, aes e relaes entre objetos.
Um sistema de representao semitica, segundo Duval (1995), pode ser
definido como um conjunto de cdigos (signos), organizados segundo regras de
formao e convenes prprias, que apresentam relaes internas que permitem
identificar os objetos representados e estabelecer relaes com outros objetos e
sistemas matemticos.
Assim, os signos: 1, 2, 3 so RRS para representar o objeto conceitual
nmero natural; os signos y = a + bx so registros para representar o objeto
LUCRO MENSAL
1500
lu c ro
1000
500
0
0
20
40
60
preo de venda
80
100
um registro que
representa uma funo de segundo grau. Todos esses registros fazem parte de um
Sistema Semitico de Representaes, sendo que o primeiro faz parte de um
Sistema Numrico; o segundo constitudo dentro de um Sistema Algbrico; e o
ltimo um registro do Sistema Figural.
Duval (1993, 1995, 2003) postula que necessrio mobilizar sistemas
cognitivos especficos para cada atividade matemtica, que essencialmente ligada
s operaes semiticas. Portanto, Duval defende que a matemtica se constitui
num campo de estudos privilegiado para a anlise de atividades cognitivas
fundamentais como a conceitualizao, o raciocnio, a resoluo de problemas e
tambm a compreenso de textos. Estas atividades cognitivas requerem regras de
codificao prprias, uma vez que cada registro apresenta certas limitaes
representativas especficas. Surgindo da a necessidade da utilizao de outros
sistemas de expresso e de representao, alm da linguagem natural e das
imagens, como sistemas de escrita para os nmeros, notaes simblicas para os
29
objetos, escrita algbrica, escrita lgica, figuras geomtricas, representaes em
perspectiva, grficos cartesianos, redes, diagramas, esquemas, etc.
Duval (1993) coloca, como operaes fundamentais para a compreenso da
Matemtica Escolar, o tratamento (quando se trabalha com registros do mesmo
sistema semitico) e a converso (quando se opera com registros de sistemas
semiticos diferentes), sendo que o trnsito entre representaes considerado
essencial em sua proposta terica.
Desse modo, acreditamos que a utilizao de mltiplas representaes
contribui no desenvolvimento da capacidade do aluno de interlig-las, fazendo com
que possa distinguir a mesma funo em RRS diferentes. Tambm facilita na criao
de imagens mentais que permitem utilizar as caractersticas das funes em campos
para alm daqueles em que foram aprendidas. E se essas questes podem facilitar
a aprendizagem da Matemtica Escolar preciso pensar na articulao dessas
idias no processo de escolarizao bsica, no qual entram em jogo condicionantes
que conformam uma lgica que orienta a incorporao de diferentes saberes
Matemtica Escolar. no contexto de interao com essa lgica da prtica escolar
que entendemos a importncia das diferentes representaes semiticas dos
objetos matemticos, das situaes e atividades matemticas componentes da
configurao didtica de uma aula de Matemtica.
Vrios so os condicionantes que entram em jogo na escolarizao, tais
como: o entorno social de onde a escola est inserida, os professores e suas
crenas, atitudes e conhecimentos, os alunos, o material didtico, a proposta
pedaggica da escola. Um dos principais condicionantes, no entanto, o currculo
prescrito, que se constitui no documento oficial que mostra o desenho do que se
projeta para ser objeto de ensino nas escolas. na dimenso do currculo que se
manifestam muito fortemente os vnculos da Matemtica Cientfica com a
Matemtica Escolar. na dimenso do currculo que se estabelecem os primeiros
contornos das relaes que faro parte do processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica Escolar. E tambm na dimenso do currculo que pretendemos
investigar as relaes entre a representao semitica e a Matemtica Escolar, pois
tambm a partir das idias contidas nas propostas curriculares que possvel
recriar a matemtica que ensinada na escola.
30
Esse trabalho vem contribuir, portanto, na tnica da aprendizagem da
Matemtica Escolar, porque procura discutir algumas das contribuies das
pesquisas em Educao Matemtica, principalmente aquelas relacionadas
psicologia da aprendizagem, em propostas curriculares. Desse modo, a questo de
investigao a que nos propomos : o conhecimento matemtico, compreendido a
partir da perspectiva das representaes semiticas, pode se tornar uma alternativa
profcua na organizao de propostas curriculares articuladas s orientaes tericometodolgicas referendadas nos documentos legais que orientam a educao
brasileira, em particular a educao matemtica, propiciando, a partir disso, um
complemento terico para a discusso sobre a constituio da linguagem
matemtica e sobre o processo de ensino-aprendizagem da mesma?
Isso implica construir uma compreenso da natureza do saber matemtico
ensinado nas escolas, ou seja, a Matemtica Escolar, como conhecimento
sociocultural produzido e validado como conhecimento de referncia e associado ao
desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em Matemtica. Tambm
implica em compreender o funcionamento da representao semitica na
aprendizagem da Matemtica e como ela pode estar articulada nas tarefas
escolares, utilizando-a de forma explcita como possibilidade terico-metodolgica
no desenvolvimento de propostas curriculares para essa disciplina. Da, podemos
reorganizar a questo de investigao: como explicitar em uma proposta curricular a
questo das representaes semiticas articuladas s diferentes tarefas escolares?
Assim sendo, o objetivo principal desta tese refletir, crtica e teoricamente,
sobre o currculo e RRS, a fim de elaborar uma proposta curricular para o Ensino
Fundamental pautada nessa noo, e evidenciar as possibilidades didticopedaggicas dessas representaes na explorao de tarefas matemticas de
diferentes naturezas. O recorte escolhido foi o campo numrico, especificamente os
Nmeros Naturais no Ensino Fundamental.
Primeiramente, pensamos em desenvolver a proposta para todo o campo
numrico, ou seja, Nmeros e Operaes para o Ensino Fundamental. No entanto,
com o desenvolvimento dos estudos e a necessidade de discutir outros elementos
tericos para complementar a proposta, entendemos que a proposio para os
Nmeros Naturais, nos daria a oportunidade de aprofundamento das idias
articuladas em torno do desenvolvimento do conceito nmero, necessrios para a
31
organizao do conjunto dos naturais e ampliao para os demais conjuntos
numricos. Alm disso, a proposio poderia se apresentar como um exemplo para
ser refletido e, posteriormente, at mesmo aplicado nas escolas.
O motivo que nos levou a escolher o campo Nmeros e Operaes para a
proposio curricular, est relacionado a trs fatores principais. O primeiro diz
respeito ao interesse em discutir sobre a aprendizagem dos nmeros pelo fato de
eles estarem relacionados incontestavelmente ao modo de vida em sociedade e,
com isso, ficam estabelecidas tambm as conexes com outros campos da
matemtica, como a Geometria e a lgebra, por exemplo. A necessidade de contar,
de valorar uma propriedade, a demarcao de reas, as transaes bancrias, o
processo de compra e venda num comrcio, para citar apenas algumas das
atividades humanas que requerem o uso dos nmeros e que, portanto, justificam
esforos no sentido de esclarecer e melhorar o processo de ensino e aprendizagem
na escola.
O segundo fator relaciona-se com a importncia dos nmeros na estrutura
da prpria Matemtica, uma vez que muitos historiadores, como Eves (2007) por
exemplo, localizam a origem da matemtica antiga na origem dos nmeros:
[...] usualmente se considera como a matemtica mais antiga aquela
resultante dos primeiros esforos do homem para sistematizar os conceitos
de grandeza, forma e nmero [...]. O conceito de nmero e o processo de
contar desenvolveram-se to antes dos primeiros registros histricos (h
evidncias arqueolgicas de que o homem, j h uns 50.000 anos, era
capaz de contar) que a maneira como ocorreram largamente conjectural
(EVES, 2007, p. 25).
32
Escolar. Isso porque questionamos como a representao semitica pode estar
articulada na produo curricular da matemtica que ensinada na escola.
Os fatos e indagaes aqui descritos justificam nosso interesse em realizar
esta investigao. No entanto, para justific-la plenamente e mostrar sua relevncia
acreditamos ser necessrio problematizar ainda mais a questo da utilizao da
representao semitica, tanto no mbito de propostas curriculares da Educao
Bsica como no das pesquisas cientficas em Educao Matemtica.
Conforme Pires (2000), no decorrer dos anos 1980 e 1990, muitos pases
realizaram e implementaram reformas curriculares procurando adequar o ensino da
matemtica aos desafios impostos pela sociedade e, portanto, das novas atribuies
conferidas educao. Muitas dessas, no limiar do ano 2000 e com a entrada no
novo sculo, passaram ou esto passando por processos de reajustamento.
A ttulo de exemplo, e para contextualizar o nosso problema de pesquisa no
contexto internacional, vamos analisar as propostas curriculares dos Estados
Unidos15 e de Portugal no que se refere questo da presena explcita da
representao semitica. Optamos por analisar especificamente a proposta desses
dois pases no sem motivos, as orientaes do NCTM nos EUA, por ter se
constitudo como referncia para muitas propostas desenvolvidas em outros pases
desde sua primeira verso, em 1987. E Portugal, por ter passado por um
reajustamento recente, em 2007, promovendo discusses com os professores e a
comunidade escolar. Assim, acreditamos que, com base no estudo desses dois
pases, poderemos ter um indicativo sobre a direo atual do que se tem pensado
para a Matemtica Escolar no contexto internacional.
15
33
Em seguida, preciso tambm olhar para as orientaes curriculares dos
documentos oficiais brasileiros, no sentido de buscar relaes com as questes
propostas nesta pesquisa: primeiro, identificar se h referncia aos aspectos
relacionados s representaes semiticas; e segundo, pensar sobre as possveis
articulaes entre o que pretendemos com o que proposto em tais documentos.
34
escolar. Para isso, so definidos 10 padres, 5 relacionados aos contedos e 5 aos
procedimentos e processos.
As normas para os contedos explicitam e descrevem os contedos que os
estudantes devem aprender: Nmeros e Operaes, lgebra, Geometria, Medidas e
Anlise de Dados e Probabilidades. As normas relacionadas aos processos
destacam as maneiras consideradas relevantes para os alunos adquirirem e usarem
o conhecimento: resoluo de problemas, raciocnio e prova, comunicao,
conexes e representaes (NCTM, 2000, p. 29).
Esses 10 padres aparecem nos Principles and Standards for School
Mathematics explicitados primeiramente, num captulo especfico, o Captulo 3, sob
o ttulo Standards for School Mathematics e, posteriormente, em todos os nveis de
ensino aparecem explicaes e indicaes para cada um dos padres.
No padro Representao, o NCTM (2000) esclarece a importncia atribuda
ao uso das representaes na compreenso da matemtica, ao colocar que, quando
os estudantes utilizam as representaes matemticas e as idias que representam,
podem dispor de um jogo de ferramentas que expandem significativamente sua
capacidade de pensar matematicamente.
Os objetivos pretendidos com a utilizao de representaes aparecem em
todos os nveis de ensino do documento (p. 135, 205, 279, 359) os quais, de forma
resumida, so:
- criar e usar representaes para organizar, lembrar e comunicar idias
matemticas;
- selecionar, aplicar e traduzir entre representaes matemticas diversas
para resolver problemas;
- usar representaes para modelar e interpretar fenmenos fsicos, sociais
e matemticos.
O documento considera ainda que as representaes devem ser tratadas
como elementos essenciais na compreenso dos alunos, uma vez que so uma
parte essencial para aprender e fazer matemtica.
O NCTM no faz referncia ao termo representaes semiticas mas sim a
representaes matemticas, termo que, acreditamos, seja utilizado na mesma
35
perspectiva que entendemos as representaes semiticas nos itens anteriores. Na
verdade, em alguns momentos o documento parece utilizar o termo representao
para designar o uso de representaes mentais dos alunos e tambm das
representaes simblicas, no esclarecendo a diferena entre os dois aspectos do
ato de representar.
Alm dessas constataes, encontramos alguns elementos explicitados que
so caractersticos da proposta terica de Raymond Duval, e que pretendemos usar
em nossa pesquisa por considerarmos de importncia para o ensino da Matemtica
Escolar:
- representaes diferentes mostram frequentemente aspectos diferentes de
um conceito;
- a importncia de usar representaes mltiplas deve ser enfatizada
durante toda a instruo matemtica dos alunos;
- enquanto os alunos se tornam sofisticados matematicamente, desenvolvem
um repertrio cada vez maior de representaes matemticas e melhoram
o conhecimento de como us-las produtivamente. Tal conhecimento inclui
escolher e mover-se entre representaes, e a aprender a fazer perguntas
como, um grfico me daria mais introspeco do que uma expresso
simblica para resolver um problema?
A partir do exposto observamos que o documento faz uma forte referncia
ao uso das representaes relacionadas a ferramentas tecnolgicas e capacidade
de comunicar as idias matemticas.
que
denotam
uma
intencionalidade
explcita
no
trabalho
com
36
relacionadas s representaes, sendo que no objetivo 3 de forma bastante
explcita:
3. Os alunos devem ser capazes de lidar com idias matemticas em
diversas representaes. Isto , devem ser capazes de:
ler e interpretar representaes simblicas, pictricas, tabelas e grficos, e
apresentar adequadamente informao em qualquer destas formas de
representao;
traduzir informao apresentada numa forma de representao para outra,
em particular traduzir para termos matemticos informao apresentada em
linguagem natural;
elaborar e usar representaes para registrar, organizar e comunicar
idias matemticas;
usar representaes para modelar, interpretar e refletir sobre situaes
matemticas e no matemticas, incluindo fenmenos naturais ou sociais.
Os alunos devem conhecer e compreender os diferentes tipos de
representaes, ser capazes de as utilizar em diferentes situaes e de
selecionar a representao mais adequada situao (PORTUGAL, 2007,
p. 7).
37
de uma forma de representao para outra. Antes das representaes
simblicas, muitas vezes apropriado usar representaes icnicas. Os
alunos podem comear por sentir a necessidade de representar os objetos
e relaes matemticas, desenvolvendo para isso as suas prprias
representaes no convencionais. medida que o trabalho prossegue, o
professor tem de fazer sentir a necessidade de uma linguagem partilhada,
introduzindo
progressivamente
as
representaes
matemticas
convencionais (PORTUGAL, 2007, p. 12).
Entendendo
currculo
como
uma
elaborao,
que
acontece
num
38
ser colocadas em prtica quando utilizadas na elaborao das propostas especficas
de um Estado, Municpio e, particularmente, das escolas. Em outras palavras,
queremos dizer que existe uma intencionalidade subjacente proposta apresentada
nos PCN. E, justamente por se constituir em um documento utilizado na construo
das propostas curriculares nas escolas do Pas importante analisar se a questo
das representaes semiticas considerada, em algum momento, na proposta
presente nos documentos impressos dos PCN de Matemtica para o Ensino
Fundamental, tanto das sries iniciais quanto das sries finais. Ao mesmo tempo,
buscamos olhar se h possibilidades de articulao entre as orientaes j
presentes no documento e a insero da noo de representao semitica.
Na apresentao do documento colocada a concepo do saber
matemtico que se pretende desenvolver na escola, ou seja, os PCN indicam que o
papel da matemtica ser o de instrumentar o aluno (sujeito) a exercer a sua
cidadania. Para isso, a Resoluo de Problemas tomada como ponto de partida
da atividade Matemtica (BRASIL, 1998, p. 16).
Tendo a concepo do saber matemtico definida, apresentado um
resgate histrico sobre as reformas curriculares na matemtica que aponta a
existncia da busca de solues criativas e inovadoras para o ensino. Contudo, o
documento ressalta que apesar dessas tentativas serem vlidas e incentivadas
oficialmente, ainda ocorrem de forma isolada.
Ao traar o panorama sobre o ensino da matemtica no Brasil, o documento
aponta que, em termos escolares, um dos entraves comuns o fato dos contedos
matemticos serem tratados de forma isolada, apresentados exaustivamente num
nico momento e, quando retomados, geralmente no se estabelecem as devidas
conexes. So apresentados apenas como ferramentas para a compreenso de
novas noes, e muitas vezes como sendo um outro objeto matemtico e no como
uma outra representao de um mesmo objeto, em muitos casos. Na compreenso
de como se superaria tal situao aparece o primeiro trao que relacionamos idia
das representaes semiticas: De modo geral, parece no se levar em conta que,
para o aluno consolidar e ampliar um conceito, fundamental que ele o veja em
novas extenses, representaes ou conexes com outros conceitos. (BRASIL,
1998, p. 22-23).
39
Essa ltima afirmao nos parece claramente uma aluso s idias de
Raymond Duval, quando afirma que para existir conceitualizao, ou seja, a real
compreenso do conceito estudado, deve tambm existir o trnsito e a coordenao
entre os diversos registros de representao semitica do mesmo objeto matemtico
em estudo. O fato de haver uma referncia bibliogrfica de Duval, nos PCN,
corrobora nessa afirmao, mas a idia no desenvolvida de maneira
aprofundada.
De um modo geral, a proposta apresentada pelos PCN para o ensino da
matemtica articulada em torno de discusses a respeito da rea de conhecimento
partindo do carter histrico. O saber matemtico concebido como sendo algo
flexvel e malevel s inter-relaes entre os seus vrios conceitos e entre os seus
vrios modos de representao, e, tambm, permevel aos problemas nos vrios
outros campos cientficos. (idem, p. 26). Aqui detectamos um segundo trao que
parece apontar para a utilizao dos elementos da noo terica dos registros de
representao semitica.
Um dos objetivos gerais para o ensino da matemtica no Ensino
Fundamental, destacado pelos PCN : estabelecer conexes entre temas
matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras
reas curriculares (BRASIL, 1998, p. 48). Nesse objetivo, observamos tambm um
pressuposto para o trabalho com as representaes semiticas dos objetos
matemticos, pois a partir das diferentes representaes do mesmo objeto, podero
estar sendo realizadas as conexes entre os campos temticos considerados nos
Parmetros.
No que diz respeito seleo de contedos para o Ensino Fundamental, o
documento explicita, e no deixa dvida, sobre a estrutura conceitual presente nas
orientaes. No faz referncia explcita, no entanto, a um trabalho com as
diferentes representaes do mesmo objeto matemtico, no sentido de aprimorar o
desenvolvimento do conceito. Aborda, sim, a questo de procedimentos e atitudes:
A seleo de contedos [...] pode se dar numa perspectiva mais ampla [...].
Dessa forma, pode-se considerar que os contedos envolvem explicaes,
formas de raciocnio, linguagens, valores, sentimentos, interesses e
condutas. Assim, nesses parmetros os contedos esto dimensionados
no s em conceitos, mas tambm em procedimentos e atitudes. Conceitos
permitem interpretar fatos e dados e so generalizaes teis que permitem
organizar a realidade, interpret-la e prediz-la.[...]Os procedimentos por
sua vez esto direcionados consecuo de uma meta [...]. Os
40
procedimentos no devem ser encarados apenas como aproximao
metodolgica para aquisio de um dado conceito, mas como contedos
que possibilitem o desenvolvimento de capacidades relacionadas com o
saber fazer, aplicveis a distintas situaes. As atitudes envolvem o
componente afetivo - predisposio, interesse, motivao - que
fundamental no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 49).
compreender
melhor
as
relaes
entre
representaes
41
Aqui, alm da integrao curricular evidente, acreditamos ser cabvel pensar
numa abertura para a questo do trabalho com as diversas representaes
semiticas do mesmo objeto matemtico, possibilitando uma compreenso mais
ampla dos conceitos e da mesma forma encaminhando para uma organizao dos
contedos que no seja a tradicionalmente conhecida, a organizao linear.
Outra considerao que leva essa direo, a de que
as possibilidades de seqenciar os contedos so mltiplas e decorrem
mais das conexes que se estabelecem e dos conhecimentos j
construdos pelos alunos do que da idia de pr-requisito ou de uma
sucesso de tpicos estabelecida a priori. (ibidem).
necessidade
de
trabalhar
com
outras
representaes,
42
Consideramos a integrao curricular defendida nos PCN, como uma outra
possibilidade de articular um trabalho pautado nas representaes semiticas aos
pressupostos deste documento para o ensino da matemtica. Isso acontece na
medida em que se torna necessrio usar registros distintos para transitar em outras
reas do conhecimento, como os grficos estatsticos em geografia e economia, por
exemplo, ou as plantas e desenhos da engenharia e da arte. O desvelamento
dessas interaes, por meio da utilizao de representaes semiticas diversas,
permite tambm relacionar a atividade matemtica associada s diversas atividades
sociais nas quais o conhecimento matemtico produzido e utilizado.
Os caminhos para fazer matemtica em sala de aula indicados pelos PCN
jogos, tecnologias da informao e da comunicao e histria da matemtica
tambm se constituem como possibilidades de encadeamentos com as idias de
Duval, por permitirem a flexibilidade no tratamento do objeto matemtico. Os jogos e
as tecnologias, em primeira instncia, possibilitam as converses entre os registros e
a histria da matemtica; a constatao das bases em que o conhecimento
matemtico e as suas diversas representaes se criam, se desenvolvem e se
aplicam.
Partindo dessas constataes, de se esperar que a noo de
representao semitica tambm no faa parte, ao menos explicitamente, dos
currculos estaduais, municipais e escolares. com o intuito de verificar essa
presena que analisaremos a proposta curricular dos estados de Santa Catarina e
do Paran.
43
mostram um interesse no trabalho colaborativo com professores, gestores e
especialistas que integram a rede pblica de ensino, caminhando, nos ltimos anos,
para uma construo coletiva da proposta curricular que nortear o ensino de suas
escolas.
O processo de reformulao da proposta curricular do Estado do Paran
ocorreu em seis fases. A primeira iniciou em 2003 e a sexta e ltima fase teve seu
incio com a implementao da nova proposta em 2006. Essa ltima fase tem a
funo de avaliar e acompanhar as propostas implementadas e por esta razo
considerada permanente e contnua (ARCO-VERDE, 2006).
A proposta das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental do Estado
do Paran, elaboradas para a rea de ensino da matemtica, deixa claro que
procurou contemplar as sugestes, crticas e demandas contidas nos relatrios
escritos pelos professores depois da verso preliminar. De um modo geral, as
diretrizes apontam para sugestes que incorporam questes de contedo e forma.
O documento apresentado em uma linguagem acessvel ao professor,
distanciando-se de termos muito tcnicos ou acadmicos. Apropria-se dos
resultados das pesquisas recentes em Educao Matemtica, o que facilmente
destacado ao se observar as referncias adotadas, procurando aproximar o que
pesquisado na academia com o que produzido nas escolas. Nesse sentido,
podemos dizer que a proposta atual, justamente porque considera a comunidade
de pesquisadores em Educao Matemtica como fonte de conhecimento cientfico
para a produo de conhecimento com os professores.
O documento destaca ainda:
[...] a importncia de considerar processos lingsticos, de uso de diferentes
tipos de representaes, de considerar a histria social e cultural de todos
os envolvidos, educandos e professores, bem como o contexto histrico,
social e cultural no qual o encontro, na sala de aula ou no, estava
acontecendo (PARAN, 2006, p. 4 ).
44
alguns momentos, percebe-se tentativas de mostrar a importncia de se fixar na
diferenciao entre objeto matemtico e suas representaes, quando, por exemplo,
citado que a cultura escolar matemtica diferente da cultura matemtica, quando
considerada como cincia e que, assim, as coisas da matemtica poderiam ter
significados no-matemticos: [...] fraes podem ser pizzas, nmeros na forma
decimal podem ser dinheiro e nmeros negativos podem indicar temperaturas
abaixo de zero (PARAN, 2006, p. 13 ).
Esses assuntos so abordados quando o documento trata das inter-relaes
entre educao matemtica, escola, sociedade, historicidade e cultura. Chama
ateno para o fato de que a matemtica deve ser ensinada no por estar
tradicionalmente atrelada aos currculos das escolas, mas por ter um valor educativo
enquanto educao matemtica, capaz de potencializar a capacidade de ao e
deciso do educando na sociedade e no apenas na escola.
Outrossim, ao colocar que uma lista de contedos no seria capaz de
caracterizar uma cultura de matemtica escolar, e que no mnimo teramos que
entender por que aqueles contedos esto ali e de que maneira deveriam ser
apresentados na sala de aula, o documento abre para a possibilidade da superao
da linearidade dos currculos concebidos como uma listagem de conceitos a serem
trabalhados nos diferentes nveis de escolaridade. Em busca dessa superao cita a
importncia da histria da matemtica permear a educao matemtica escolar bem
como a resoluo de problemas. Tambm abre espao para uma reflexo sobre o
papel do professor, a necessidade de um processo de formao continuada e a
busca de sua autonomia no planejamento de aulas, desprendido de seqncias
tradicionais de contedos expressos em materiais didticos. Essa ltima afirmao
tambm abre a possibilidade para o desenvolvimento de um trabalho pautado nos
diferentes registros de representao semitica.
Quando tratam especificamente dos contedos a serem sugeridos para o
trabalho em sala de aula, as diretrizes abrem um item que procura relacionar a
educao matemtica, os contedos e significados, destacando que a proposta
acredita que toda formao acontece por meio de algum contedo. Esse contedo
que se aprende no independe de como se aprende e por que se aprende,
buscando uma interdependncia entre aspectos formativos e informativos.
45
O documento faz, ainda, referncia possibilidade de novas formas de se
compreender a organizao das aes na sala de aula de Matemtica, dentre as
quais cita o exemplo da Escola Sovitica, com o trabalho de V. V. Davydov e seus
colegas, que desenvolveram um currculo para a Educao Matemtica. Esse
currculo foi baseado na idia de oferecer s crianas instrumentos semiticos que
potencializassem suas capacidades cognitivas, promovendo a generalidade do
pensamento e levando a seu desenvolvimento intelectual.
Assim, nas diretrizes no so apontados contedos especficos mas,
continuando na mesma linha do Currculo Bsico do Paran e dos Parmetros
Curriculares Nacionais, apontam os quatro eixos temticos: Nmeros e Operaes,
Medidas, Geometria e Tratamento da Informao para nortear e auxiliar na
organizao e operacionalizao das aes de sala de aula. Em cada um dos eixos
se fornecem indicaes para o como trabalhar os contedos. No entanto, apesar das
diretrizes ressaltarem a importncia do professor realizar a devida relao de
dependncia entre os eixos, os apresenta de forma isolada, denotando para a
questo fortemente conceitual presente na organizao curricular.
Nas orientaes para os eixos temticos, algumas idias a respeito das
representaes semiticas so colocadas. Por exemplo, em Geometria afirma-se
[...] olhar para depois representar; em Nmeros e Operaes destaca-se registros
na linguagem numrica, ampliao dos campos numricos para os campos
geomtrico e algbrico; em Tratamento da Informao aponta-se: vrias formas de
representar dados. Entretanto, essas idias no so exploradas devidamente, so
apenas lanadas sem um contexto terico mais especificado, denotando que a idia
conceitual ainda predomina nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran e que a
presena da noo de representao semitica muito tnue.
A proposta de Santa Catarina j nos parece mais estruturada quanto s
orientaes prticas e metodolgicas ao professor, apesar de tambm manterem
uma estrutura exclusivamente conceitual ao elencarem os contedos para serem
trabalhados nas diferentes etapas da escolarizao.
A estrutura apresentada divide-se em campos do conhecimento, a saber:
Campos Numricos, Campos Algbricos, Campos Geomtricos e Estatstica e
Probabilidade, em uma estrutura que no deixa de ser linear, mas que, segundo o
documento, tal linearidade utilizada apenas para efeito de organizao. Para fugir
46
dela afirma que todos os conceitos devem ter uma abordagem articulada. No
entanto, como na proposta do Paran, so citados alguns poucos exemplos de
como essa articulao poderia ser feita.
Uma passagem interessante e inovadora de que trata a Proposta de
Matemtica, diz respeito a uma forma de apresentar os conceitos que flexibiliza uma
passagem de tratamentos assistemticos para sistemticos, no impedindo que
certos conceitos sejam tratados em mais de uma srie, mudando-se apenas os
nveis de complexidade.
Com essa idia, a proposta curricular de Santa Catarina quer defender a
importncia de tratar um conceito primeiramente enquanto noo ou significao
social, sem preocupao em defini-lo simblica ou formalmente, para depois
trabalhar conceitualmente, utilizando-se, na medida do possvel, a linguagem
matemtica simblica tal como foi historicamente convencionada e organizada.
Nas
orientaes
pedaggicas
para
cada
campo
do
conhecimento
primeiro
caso, as
noes
de
razo
entre
dois
inteiros,
noo
de
47
o seu currculo, baseado nas orientaes legais e no entorno social. Em outras
palavras, os PCN abrem a possibilidade para a escola pensar no que ela precisa
como forma de unir estreitamente os interesses locais ao desenvolvimento e
necessidades globais.
Partindo disso, acreditamos que interesse da escola ressaltar, em uma
proposta curricular, dentre outros aspectos, alm dos conceitos matemticos, as
diferentes representaes semiticas desses conceitos e as operaes cognitivas
envolvidas, uma vez que isso pode auxiliar na aprendizagem da Matemtica Escolar.
Alm disso, essas idias j esto sendo consideradas, em algumas propostas do
cenrio internacional, de forma explcita, o que fala a favor de nossas pretenses
nesta tese. J no cenrio nacional, as alteraes e atualizaes de propostas
curriculares brasileiras atuais, engajadas nos resultados de pesquisa da comunidade
de Educao Matemtica, mostram a presena das representaes semiticas de
forma implcita.
Sabemos que h uma grande diferena entre as proposies prescritas em
currculos oficiais e os currculos efetivamente praticados nas escolas. Mesmo
assim, com relao ao trabalho pautado nas representaes semiticas, a noexplicitao do assunto nos currculos prescritos brasileiros permite conjecturar que
tambm no fazem parte das aulas de matemtica. Assim, a direo a que se
encaminha o interesse desta tese a de explicitar o trabalho com as representaes
semiticas nos currculos de matemtica.
1.5
PESQUISA
BRASILEIRA
EM
EDUCAO
MATEMTICA
REPRESENTAO SEMITICA
48
aquelas que utilizaram a noo terica dos RRS16 como temtica central, uma vez
que foi desenvolvida por Raymond Duval especificamente para tratar dos problemas
de aprendizagem da matemtica e tambm porque os seus construtos se constituem
nos fios condutores para pensarmos o papel da representao semitica na
aprendizagem da matemtica escolar.
Isso para entender o que acontece na sala de aula quando da utilizao
dessas idias, fazer uso dos resultados positivos e investigar se pesquisas
semelhantes a nossa que procuram articular as representaes semiticas s
orientaes curriculares j foram realizadas.
Alm disso, mapear, de um modo geral, as investigaes que se detiveram
sobre o uso dos RRS no ensino e na aprendizagem da matemtica, serve no
apenas para traar um panorama da produo na rea de Educao Matemtica,
mas tambm como ponto de partida para a busca de elementos tericometodolgicos que auxiliem na composio da proposta curricular.
Essa noo terica tem tomado lugar freqentemente no cenrio das
investigaes em Educao Matemtica que tratam da aprendizagem e do ensino
da Matemtica e, por essa razo, entendemos fazer parte do cenrio que envolve os
estudos sobre currculo e propostas metodolgicas de ensino.
A publicao de uma coletnea de artigos relatando resultados de pesquisas
apoiadas na noo dos registros de representao semitica Machado (2003), no
Brasil, com o foco centrado na aprendizagem da matemtica, corrobora na
afirmao de que existe um crescente interesse em considerar essa noo terica
no estudo da complexidade dos processos de ensino/aprendizagem em matemtica.
Alm disso, foi realizado na Frana um Colquio de Didtica da Matemtica,
em 2002, que homenageou Raymond Duval e Franois Pluvinage. Muitos dos
trabalhos apresentados relataram os processos de ensino/aprendizagem em
matemtica, destacando a importncia do aspecto dos registros de representao
semitica.
16
49
Ainda, a divulgao de artigos cientficos relatando pesquisas brasileiras,
que enfocam os registros de representao semitica em congressos de Educao
Matemtica, tais como EBRAPEM (Encontro Brasileiro de Estudantes de PsGraduao em Educao Matemtica), CIEM (Congresso Internacional de Ensino de
Matemtica), ENEM (Encontro Nacional de Educao Matemtica), EPREM
(Encontro Paranaense de Educao Matemtica), SIPEM (Seminrio Internacional
de Pesquisa em Educao Matemtica), vem crescendo consubstancialmente,
apontando para novas alternativas na busca de solues para os problemas da
aprendizagem da matemtica.
Esse contexto aponta para a importncia dos estudos de Duval e,
conseqentemente, daqueles que utilizam seus construtos tericos, para a realidade
educacional vivenciada pelos professores de matemtica, uma vez que possibilitam
vislumbrar uma alternativa de trabalho terico/metodolgico que propicie um real
funcionamento cognitivo do aluno e uma real interao com o objeto matemtico em
estudo. Ou seja, a importncia dos RRS neste trabalho tambm justificada pelas
condies de articulao do saber e do currculo, destacadas nas contribuies
apresentadas nas pesquisas ora analisadas.
Cabe-nos, ainda, sublinhar outro ponto relevante, o de que os estudos
referem-se a dados obtidos com amostras de alunos, professores e livros didticos
relacionados, de alguma forma, Matemtica Escolar praticada na escola pblica,
principalmente. Fato esse que fala a favor da possibilidade de efetivamente
empregar os resultados dessas pesquisas no sistema escolar a partir de propostas
curriculares.
Isso leva a considerar que, se a noo terica proposta por Duval tem sido
cada vez mais aprofundada e tem se mostrado profcua para os estudos sobre a
aprendizagem da matemtica, ento possvel encontrar nessas pesquisas
elementos para subsidiar uma proposta curricular para o ensino da matemtica.
Proposta essa que considere a representao semitica como fundamento e
pressuposto para estruturar os saberes e pensar a organizao dos contedos a
serem trabalhados na matemtica escolar.
As primeiras pesquisas realizadas no Brasil que utilizam a noo dos RRS,
como principal referencial terico, comearam a ser publicadas e difundidas na
segunda metade da dcada de 1990. Assim, procuramos realizar um levantamento
50
completo dessas pesquisas, compreendidas no perodo de 1990 a 2005, uma vez
que so recentes e que ainda esto concentradas em poucos programas de psgraduao no Brasil.
Para esse levantamento, utilizamos consulta on-line aos principais bancos
de dissertaes e teses, como o site da Capes, Inep e o Banco de Teses EduMat do
Cempem (Crculo de Estudo, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica) da
Unicamp. Contudo, observamos que muitos trabalhos, dos quais j tnhamos
conhecimento, no constavam de tais bancos. Partimos ento para uma nova
investigao nos sites dos prprios programas de ps-graduao e, cruzando com
os dados anteriores, obtivemos uma relao das pesquisas realizadas no Brasil, e
de seus autores, que trabalham com a noo dos registros de representao
semitica, destacando seus objetivos e/ou temtica, ttulo, ano, nvel, orientador e
universidade onde foi produzida. Essa relao encontra-se nos Anexos 1 e 2.
Constatamos que a noo dos registros de representao semitica na
dcada de 1990 foi foco de pesquisa de apenas 6 trabalhos, dos quais 2 so da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e 4 so da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC/SP), denotando um incio discreto da utilizao desse
aporte terico, mas compreensvel, por ser uma noo que tambm estava em
desenvolvimento. J na dcada seguinte, provavelmente por conta dos resultados
positivos encontrados pelos pesquisadores do perodo anterior, h um salto
quantitativo bastante significativo, totalizando 24 trabalhos no perodo de 2001 a
2005.
Nesse perodo, a concentrao maior de trabalhos tambm ocorre na
PUC/SP, seguida da UFSC. Contudo aparecem trabalhos isolados no Mato Grosso
do Sul, em Londrina, em Braslia, em Itaja, na Unicamp e Feusp em So Paulo. A
hiptese que temos para essa disseminao para outros Estados, ao observarmos
os orientadores das pesquisas, o fato de que alguns programas de ps-graduao
so interinstitucionais, promovendo o trnsito dos orientadores que simpatizam com
a noo dos registros de representao semitica.
Esse cenrio mostra um interesse crescente na utilizao da noo dos
registros de representao semitica como forma de investigar os problemas de
aprendizagem da matemtica e apontar alternativas concretas para a sala de aula.
Isso se processa pelo fato de que a grande maioria das investigaes tinha como
51
temtica principal o processo de ensino/aprendizagem de contedos trabalhados
seja no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio ou ainda em cursos de formao de
professores.
Para se chegar a esses resultados foram elencadas cinco categorias de
anlise, a saber: delimitao dos objetos de pesquisa; tipo de pesquisa/metodologia;
nvel de abrangncia; resultados e aspectos tericos para auxiliar na composio da
proposta curricular. O Anexo 3 apresenta um quadro-sntese das categorias
analisadas.
A primeira categoria analisada, Delimitao do objeto de pesquisa (Quadro
1.1) mostrou um grande nmero de contedos matemticos abordados, 27 ao todo,
denotando a potencialidade e a flexibilidade dos RRS para o ensino-aprendizagem
da matemtica. Essa potencialidade se traduz tanto como possibilidade de pesquisa
cientfica quanto como possibilidade de insero dessa noo no ensino regular da
matemtica, e no apenas localmente em momentos determinados quando da
realizao das pesquisas.
Multiplicao
Papel heurstico das figuras na visualizao
Demonstrao em geometria
Nmero racional
Probabilidade condicional
Porcentagem
Fraes
Vetores geometria analtica
Conceito de frao na sua representao decimal
Mensurao, algarismos significativos e notao
cientfica.
Distribuio binomial de probabilidade
Geometria quadrilteros
Nmeros inteiros e noes de lgebra (pr-lgebra)
Funo afim
Inequaes de 1 grau
Equaes
Geometria
Funo linear
rea
Introduo do conceito de Funo
Apreenses perceptiva e operatria em objetos
geomtricos tridimensionais.
Integral
N total
de
Trabalhos
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
Percentual
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
3,,3
3,3
3,3
6,7
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
10
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
52
23
24
25
26
27
1
1
1
1
1
30
3,3
3,3
3,3
3,3
3,3
100%
Outro ponto que possvel inferir, da anlise dessa categoria, diz respeito
ao fato da noo terica dos RRS se adequar perfeitamente contedos
trabalhados em vrios nveis de ensino. Por outro lado, podemos dizer que ainda h
muito campo para pesquisa utilizando os RRS como possibilidade tericometodolgica para o ensino e aprendizagem da matemtica.
O Quadro 1.2 apresenta um resumo dos contedos em 6 blocos.
Procuramos organiz-los de acordo com os eixos estruturais apontados pelos
Parmetros Curriculares Nacionais, a saber: no ensino fundamental (nmeros e
operaes; espao e forma; grandezas e medidas; tratamento da informao) e no
ensino mdio (lgebra; nmeros e funes; geometria e medidas; anlise de dados).
Entretanto, como os contedos abordados tambm se relacionavam ao ensino
superior, sistematizamo-los da maneira abaixo, de tal forma que se contemplasse as
caractersticas dos 3 nveis de ensino:
Percentual
36,7
23,3
16,7
10
6,7
6,7
100
53
outros. Mas o que chama ateno que praticamente todos os campos da
matemtica foram cobertos, com pelo menos um trabalho. Esse fato tambm aponta
para a potencialidade da noo dos registros de representao semitica como
metodologia de pesquisa e como estratgia de ensino dos contedos da matemtica
escolar.
Em relao ao nvel de abrangncia das pesquisas, constatamos que os
estudos voltam-se principalmente s sries iniciais do ensino fundamental (20%), ao
ensino mdio (20%) e formao de professores (23%). Esses, juntamente com os
demais (excluindo, claro, os dois trabalhos que analisaram livros didticos)
realizaram experimentaes atravs da aplicao de seqncias de ensino
baseadas na noo terica dos registros de representao semitica.
N total de
Trabalhos
6
4
6
4
1
7
2
30
Percentual
20
13
20
13
3
23
7
100%
54
curriculares para o ensino dessa disciplina, pode-se tornar mais uma alternativa para
melhorar a educao matemtica dos estudantes.
Essa ltima afirmao pode ser corroborada ao se observar as concluses
dos trabalhos que envolveram a formao de professores. Todos eles apontaram a
mudana de atitude dos professores em relao aos objetos matemticos ensinados
com enfoque nos RRS, fazendo com que os mesmos pudessem refletir sobre suas
aes didticas frente ao ensino.
Quanto categoria Metodologia de pesquisa utilizada observamos que das
30 pesquisas analisadas 27 realizaram efetivamente uma seqncia de ensino. Em
um dos trabalhos, o qual no tivemos acesso ao texto completo, no foi possvel
identificar a metodologia utilizada, e os outros, como eram anlises de livros
didticos, no houve aplicao de atividades prticas. O Quadro 4 mostra a
distribuio das metodologias utilizadas nas pesquisas.
Engenharia Didtica
No define explicitamente mas aplica seqncia de
ensino
Pesquisa-ao
Pesquisa qualitativa
Pesquisa de campo
No define (Anlise de livros didticos)
No foi possvel verificar
N total
de
Trabalhos
12
13
Percentual
3
3
2
2
1
10
10
7
7
3,3
40
32,5
55
A anlise da categoria Aspectos tericos mostrou que 80% das
investigaes se detiveram no estudo das operaes de tratamento e converso dos
diversos registros que representam o objeto matemtico pesquisado. Isso porque
esse aspecto da proposta de Duval o mais prtico, envolvendo diretamente as
atividades sobre o objeto em estudo, enquanto que os demais se encaixam mais no
referencial terico que embasa o desenvolvimento das operaes cognitivas
destacadas. Os principais aspectos apontados pelas pesquisas se encontram no
quadro abaixo (a leitura do percentual nesse quadro tambm deve ser realizada
horizontalmente, uma vez que mais de um aspecto terico pode ter sido abordado
no desenvolvimento das investigaes).
Percentual
80
73
17
10
10
13
10
56
contemplem esse aporte terico, aplicando-as a turmas de alunos e realizando
anlises das experincias.
Apenas dois trabalhos realizaram uma investigao que envolvesse anlise
de livros didticos, mas, mesmo nessas, o critrio de escolha dos contedos para
anlise, luz da noo dos registros de representao semitica, foi o da dificuldade
que os alunos apresentavam na sua apreenso.
Esse fato parece mostrar que os pesquisadores em Educao Matemtica,
que utilizam os estudos de Duval para fundamentar suas pesquisas, so aqueles
preocupados em direcionar suas investigaes cientficas para auxiliar diretamente
os professores de sala de aula, ou seja, so aqueles preocupados em entender a
complexidade da aprendizagem da matemtica e apresentar solues para os
problemas colocados. Essas solues aparecem quase sempre como seqncias de
ensino, atravs da utilizao da metodologia da Engenharia Didtica aliada ao que
os pesquisadores denominaram pesquisa-ao ou de campo. As outras pesquisas,
apesar de utilizarem seqncias de atividades aplicadas em sala de aula (ou, no
caso das duas j citadas, analisarem livros didticos), no definem uma escolha
especfica de metodologia do trabalho, mas indicam os passos seguidos.
Quanto aos aspectos tericos abordados pelas pesquisas, possvel afirmar
que todas elas centraram-se na idia da utilizao de diversos registros de
representao semitica e das operaes de tratamento e converso desses
registros. Algumas investiram em outros pressupostos, aprofundando um pouco
mais essa noo, mas nas atividades e na anlise das mesmas o que predominou
foi o pressuposto de que compreender matemtica significa transitar e coordenar ao
menos dois registros de representao semitica.
57
palavras, para deixar visvel a estrutura conceitual de um objeto se faz necessrio
que se compreenda e faa uso dos diversos registros de representao desse
mesmo objeto. Aqui se encontra um 1o elemento a ser considerado na organizao
da proposta que pretendemos desenvolver: para cada objeto matemtico em estudo,
na matemtica ensinada na escola, considerar os diferentes registros de
representao semitica.
O fato de analisarmos as pesquisas provenientes de diferentes programas
de ps-graduao e, portanto, de diferentes localidades do Brasil, e de que a grande
maioria das pesquisas indica que tanto os livros didticos, quanto o trabalho do
professor que utiliza esse livro didtico, carece da perspectiva de uma utilizao
efetiva da noo terica dos RRS, leva a considerar sobre a importncia de
pesquisas que apontem caminhos para essa utilizao. Outra decorrncia dessa
observao se refere ao fato de que os resultados das pesquisas mostram que o
trabalho com RRS com alunos ou mesmo com professores em processo de
formao, seja continuada ou inicial, possibilita uma melhor compreenso do objeto
matemtico em estudo por parte dos estudantes, o que fala a favor de nossa
pesquisa. Em outras palavras, nos leva a acreditar que a insero de propostas
metodolgicas pautadas nessa noo terica em orientaes metodolgicas, ou
mesmo na organizao dos contedos de propostas curriculares, pode ser uma
alternativa que venha a contribuir para a melhoria do processo de ensino da
Matemtica Escolar.
Todos esses trabalhos mostram um interesse crescente dos pesquisadores
de Educao Matemtica nos pensamentos de Duval acerca do ensino e da
aprendizagem em matemtica, apontando para novas direes. No entanto, esses
estudos ainda esto centrados em experimentaes pontuais com um ou outro
contedo matemtico, seja com alunos de ensino fundamental, ensino superior e at
mesmo com jovens e adultos ou ainda com professores em formao inicial ou
continuada. Isso conduz a refletir, portanto, que pensar o ensino da matemtica a
partir dos pressupostos da diversidade de representaes em matemtica; das
operaes de tratamento e converso entre esses registros; da semiose e da noesis
pode ser um caminho que nos leve, educadores matemticos, a facilitar a
compreenso da matemtica para nossos alunos. Isso significa que o 2.0 elemento a
considerar possibilitar tais idias em orientaes aos professores, queles que
58
efetivamente iro colocar em prtica os contedos curriculares da Matemtica
Escolar, tanto na organizao de propostas curriculares, quanto na elaborao de
livros didticos ou seqncias de ensino.
Acreditamos
que
as
problematizaes
apresentadas,
envolvendo
59
Na primeira fase, que na verdade permeou todo o desenvolvimento da
pesquisa, realizamos os estudos tericos com o propsito de construir elementos e
instrumentos de anlise para a pesquisa. Essa fase foi dividida em quatro etapas:
- ETAPA 1: investigao terica a respeito da natureza semitica do
conhecimento
matemtico
as
implicaes
cognitivas
para
ETAPA
1:
levantamento
das
pesquisas
brasileiras
baseadas,
nas
pesquisas
para
elaborao
da
proposta
que
60
Na terceira fase realizamos a anlise de documentos oficiais, organizada em
trs etapas. Isso para verificar se a representao semitica considerada nas
propostas curriculares e como considerada, em dois aspectos: o de justificar a
realizao da pesquisa e o de buscar entrelaamentos entre o currculo e a questo
da representao semitica.
- ETAPA 1: investigar a presena das representaes semiticas em
propostas curriculares de outros pases. Como exemplo do que acontece
no cenrio estrangeiro elencamos a proposta dos EUA traduzida nos
NCTM e a proposta de Portugal;
- ETAPA 2: analisar nos PCN, como representante das orientaes
curriculares brasileiras, se a questo da representao semitica
considerada de alguma forma, como considerada e, finalmente, se
possibilita articulaes com idias relacionadas em propostas curriculares
elaboradas em nvel estadual, municipal e escolar;
- ETAPA 3: analisar as propostas curriculares dos estados de Santa
Catarina e Paran, em relao utilizao da noo terica de
representao semitica, como forma de exemplificar e compreender
como a questo da representao semitica tratada nestas propostas.
Finalmente, na quarta fase da pesquisa, buscamos a articulao das fases
anteriores por meio da proposio curricular pautada nas representaes semiticas
e nos construtos tericos estudados. Como esta tese faz referncia aprendizagem
e ao ensino da matemtica, delimitamos o estudo ao Ensino Fundamental, com
recorte especfico no campo dos Nmeros Naturais.
A seguir apresentamos um quadro esquemtico que demonstra a sntese do
caminho metodolgico trilhado.
61
O PROBLEMA
FASE I
REFERENCIAL TERICO
Natureza
semitica do saber
matemtico.
Currculo
RRS, TCC
Tarefas
Articulaes
FASE II
REVISO DE LITERATURA
Currculos de
matemtica
RRS
FASE III
ANLISE DE DOCUMENTOS OFICIAIS
NCTM e Proposta
Curricular
de
PCN
Portugal
Proposta
Curricular de
SC e PR
FASE IV
PROPOSTA CURRICULAR
62
CAPTULO II
SOBRE OS CURRCULOS
2.1 INTRODUO
63
De acordo com Pires (2004), em termos de estratgias, o currculo um dos
conceitos mais potentes para analisar como a prtica docente se sustenta e se
expressa de uma forma peculiar dentro de um contexto escolar. Por isso, investir em
reflexes de ordem prtica, referente a currculos, como idias para compor
propostas curriculares, torna-se necessrio, especialmente quando se pensa na
melhoria da educao matemtica escolar.
Em pesquisa realizada para analisar currculos recentes de diferentes
pases, Pires (2000) destaca que de um modo geral as propostas defendem a
concepo de fazer matemtica na sala de aula. Nessa pesquisa, a autora indica
que no mais possvel pensar em receber coisas prontas para memorizar, mas sim
desenvolver um trabalho em que o pensamento constri conceitos para resolver
problemas, a partir dos conhecimentos de referncia j construdos pela
humanidade, elaborando hipteses, testando-as e realizando transferncias.
De acordo com essa autora, essas propostas baseiam-se em investigaes
de carter epistemolgico e cognitivo, na medida em que buscam explicaes dos
processos pelos quais os conceitos matemticos se formam e se desenvolvem. A
partir dessas explicaes, fornecem o quadro das caractersticas especficas do
conhecimento matemtico, recuperando a historicidade dos conceitos, ao mesmo
tempo em que se preocupam com a compreenso dos processos gerais do
pensamento, presentes na construo do conhecimento de cada indivduo.
Ento, considerar aspectos da cognio e da epistemologia da rea do
conhecimento a ser ensinado parece ser condizente com as idias atuais sobre
organizaes curriculares. A noo de representao liga-se estreitamente a esses
aspectos, ou seja, s noes de significado, compreenso e, em ltima instncia,
com o conhecimento. Conforme Godino (2003, p. 240), a complexidade do tema e
sua importncia esto nos objetos matemticos que se trata de representar, sua
diversidade e natureza. Assim, falar de representao semitica implica
necessariamente falar de conhecimento, em particular de conhecimento matemtico,
e, conseqentemente, da atividade matemtica, suas produes e significados
culturais e cognitivos, assim como das relaes com o mundo que nos rodeia.
Isso importante considerar na educao matemtica, uma vez que o nosso
compromisso, enquanto educadores, o ensino e a aprendizagem da matemtica
64
escolar, ou seja, considerar a atividade matemtica, os objetos e sujeitos envolvidos
nesse processo.
Nesta tese, como j afirmamos, o fio condutor da trama se constitui das
reflexes em torno do currculo, de uma possvel articulao das representaes
semiticas em propostas curriculares. Assim, para que possamos explicitar melhor o
tema abordaremos, neste captulo, questes que envolvem o currculo: a sua
origem; o conceito de currculo; o desenvolvimento do currculo de Matemtica e as
principais mudanas que ocorreram nos ltimos anos; as pesquisas que tratam
sobre currculo de Matemtica, para situar as principais preocupaes em torno da
rea.
65
fala em currculo, salta aos olhos a idia de um ncleo de contedos curriculares
exigido como o mnimo a ser ensinado nas escolas.
Segundo Schmidt (2003), possvel encontrar na literatura at 50 definies
de currculo. Isso pode indicar o fato de no existir uma nica definio considerada
correta, ou a mais reconhecida, ou a mais atual, pois ao decidir-se por uma delas,
est-se definindo por uma determinada concepo, que inclui compromissos sociais
e polticos. Isso pode ser observado tambm ao observarmos a etimologia do termo
currculo, que provm da palavra latina scurrere, que significa correr, referindo-se a
curso (ou carro de corrida). Existem ainda os substantivos cursus (carreira, corrida) e
curriculum (carreira de forma figurada) que, por ser neutro, admite o plural curricula
(BERTICELLI, 1998; GOODSON, 1995). Essa raiz etimolgica pode ser um
indicativo a respeito da historicidade da idia linear envolvida quando se pensa e
produz o currculo.
A utilizao dos termos cursus e curriculum, no entanto, no se d no
mesmo perodo de tempo e espao. Berticelli (1998) coloca que o primeiro, cursus,
comea a ser utilizado com variedade semntica nas lnguas portuguesa, francesa e
inglesa a partir dos sculos XIV e XV, como linguagem universitria. J o termo
curriculum aparece mais tarde nessas mesmas lnguas. Somente no sculo XX esse
termo migra da Inglaterra para os Estados Unidos sendo empregado no sentido de
curriculum vitae. O aportuguesamento da palavra se d por volta de 1940 no Brasil
(BERTICELLI, 1998).
Conforme Goodson (1995), as implicaes etimolgicas dessa palavra
conduziram idia de que o currculo pode ser definido como um curso (listagem de
contedos) a ser seguido ou apresentado para estudo. Outro fato que parece ter
corroborado disseminao dessa idia, pode referir-se insero dos termos
classe (no sentido de divises graduadas por estgios ou nveis de complexidade
crescente, de acordo com a idade e conhecimento exigido dos alunos) e currculo,
nos assuntos educacionais, em uma poca em que a escolarizao passava por
uma transformao de atividade de elite em atividade de massa. (HAMILTON e
GIBBONS17 apud GOODSON, 1995).
17
HAMILTON, D.; GIBBSON, M. Notes on the origins of the educational terms class and
curriculum. Trabalho apresentado na Conveno Annual da American Educational Research
Association. Boston, 1980.
66
Desde ento, j possvel perceber que os fins da educao estruturada e
formal no atendem a objetivos puramente acadmicos. Ao contrrio, h que se
considerar o entorno social onde tal estrutura organizada, alm do momento
histrico e poltico em que se vive.
Por outro lado, tambm possvel compreender os motivos pelos quais a
origem do conceito de currculo, como seqncia estruturada ou disciplina, parece
relacionar-se fortemente com a ascendncia poltica do Calvinismo na Europa. O
Oxford English Dictionary situa, como primeiro registro do termo curriculum, o
atestado de graduao outorgado a um mestre da Universidade de Glasgow,
Esccia, em 1633, que tinha como propsito principal formar predicadores
protestantes.
Goodson (1995) tambm afirma que o currculo, entendido como disciplina,
adequava-se idia de uma ordem social elitista, j que os eleitos recebiam um
tipo diferenciado de escolarizao, geralmente mais avanada que dos demais
estudantes, os quais recebiam um currculo mais conservador.
Segundo Hamilton (1980)18 apud Goodson (1995), as pedagogias de
classe originadas em Glasgow, que no bojo de seu significado impunham a idia da
predestinao onde o currculo desenvolvido poderia, alm de determinar o que se
processaria em sala de aula, diferenciar a que os estudantes teriam acesso
tiveram uma influncia direta sobre as pedagogias adotadas nas escolas
elementares do sculo XIX. Tal fato ainda pode ser sentido em nossa sociedade,
uma vez que o sistema educacional de um pas, estado ou municpio acaba por
refletir suas necessidades e interesses socioeconmicos, culturais e polticos. Sendo
assim, as possveis alteraes e reformas desse sistema aparecem geralmente
quando as necessidades e as demandas da sociedade so alteradas. Alteraes
quase sempre provocadas por estudos, pesquisas, movimentos que transformam
opinies dos professores, pais, diretores de escolas, dos prprios alunos, enfim do
entorno social sobre o ensino. Dessa forma, tudo isso favorece e influencia a
seleo dos contedos e as formas de trat-los em um currculo determinado.
A transio do sistema de classe para o de sala de aula ocorreu, segundo
Goodson (1995), no perodo concomitante ao incio da Revoluo Industrial. Essa
18
HAMILTON, D. Adam Smith and the moral economy of the classroom system. Journal of
Curriculum Studies, vol. 12, n. 4. 1980.
67
mudana representou uma verdadeira transformao em termos de escolarizao
estatal, onde grupos maiores de crianas e adolescentes poderiam ser
supervisionados e controlados, indicando a supremacia sobre as formas
individualizadas de ensino e aprendizagem.
Esse fato foi to importante na histria da educao que, dois sculos
depois, ainda poderamos sentir o efeito de um sistema de ensino organizado em
salas de aula, onde muitos devem aprender como poucos aprenderiam. Pires (2004,
p.2) coloca que os currculos dominantes costumam pedir a todos os alunos o que
s uns poucos podem cumprir, condicionados por uma srie de horrios e aulas
compartimentalizadas, manifestadas nas matrias escolares. Assim, o currculo ficou
atrelado aos conhecimentos considerados socialmente vlidos num determinado
perodo por determinados indivduos, concretizados nas disciplinas escolares.
A escolarizao crescente, a formao dos primeiros mestres, as discusses
acerca da educao, a complexidade crescente das relaes sociais advindas do
progresso motivaram o aumento dos estudos sobre o currculo e, gradativamente,
tais estudos foram constituindo-se sistematicamente como um campo de trabalho na
educao em fins do sculo XIX e incio do sculo XX. Aspectos como objetivos
educacionais, seleo, organizao, distribuio do conhecimento escolar, questes
de gnero, problemtica racial, contextualizao poltica, econmica e social
comeavam a fazer parte das investigaes.
Mas como em todo processo evolutivo, tais aspectos no chegaram
discusso
curricular
de
uma
forma
natural.
At
dcada
de
1970,
68
tais como: texto poltico, ps-moderno e ps-estruturalista, de raa e de gnero que
conseguiram atingir uma certa independncia da exclusiva influncia dos EUA,
apropriando-se tambm de autores europeus na construo de um pensamento
autnomo. No entanto, esses mesmos autores colocam que na prtica curricular
vemos acontecer o processo inverso. As polticas pblicas educacionais,
englobando o currculo, esto, nesta dcada, sendo inspiradas no modelo neoliberal
internacional. (MACEDO e FUNDO, 1996, p. 13).
Moreira (2001) corrobora, nesse sentido, ao afirmar que em suas pesquisas
a respeito do campo do currculo no Brasil, nos anos 1990, partindo de entrevistas
com pesquisadores brasileiros de expressiva produo a esse respeito, detecta que
esses, ao expressarem um compreensvel desencanto em relao aos efeitos das
teorizaes nas escolas e salas de aula, indicam a necessidade de se repensar a
articulao
teoria-prtica
no
campo
do
currculo
de
modo
facilitar
69
tambm entendemos o conceito de currculo, no sentido antropolgico, daquelas
coisas que so pensadas, estruturadas e construdas pelo homem, na sua
necessidade histrica e cultural.
Em se tratando especificamente de currculo de matemtica, Kilpatrik (1999,
p. 19) distingue duas vises, como um conjunto de experincias para promover a
aprendizagem da matemtica ou os percursos que os alunos seguem. Em outras
palavras, para esse autor o currculo refere-se a uma experincia efetiva, pois est
tratando de realidades, no de pretenses. Ento, o currculo estabelecido pelos
documentos oficiais no um currculo de fato, mas sim um esquema de um
currculo que se pretende realizar. Para o professor, o currculo o plano de estudos
que envolve conhecimentos e, numa acepo mais moderna, capacidades, valores e
atitudes. Para o aluno, o currculo a forma de ter acesso ao conhecimento e
inserir-se na chamada cultura universal do mundo em sociedade.
Nesse sentido, o currculo no um conceito mas uma construo cultural,
isto , no se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora e
previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar uma srie de
prticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTN, 1998, p. 14). E se
entendemos no o conceito de currculo, mas o currculo como uma elaborao
cultural, estamos entendendo o currculo como prxis, ou seja, emergente de um
sistema de ao e reflexo. Nesta perspectiva, o currculo visto como um processo
e no como um produto. E, enquanto processo, deve possibilitar um princpio de
procedimento para o professor. Em outras palavras, o currculo uma proposta que
pode ser interpretada pelos professores de diferentes maneiras e, a partir disso,
aplicada a contextos diferentes, sendo, portanto, uma prtica constantemente em
deliberao e negociao, inacabada por natureza.
Isso porque na prtica que se estabelece o dilogo entre a sociedade, os
polticos, os tcnicos, os alunos e os professores, todos agentes que modelam o
currculo e que, sendo um contexto da prtica, , ao mesmo tempo, contextualizado
por ela (SACRISTN, 1998).
Esta orientao curricular, que centra a sua perspectiva na dialtica teoriaprtica e define o currculo como prxis, deve originar propostas de maior autonomia
para o sistema em relao administrao permitindo aos professores modelarem
sua prtica. Segundo Grundy (1987, apud Sacristn, 1998), a prxis conduz, por um
70
lado, emancipao, ocorrendo esta apenas em condies de justia e de
igualdade dos vrios intervenientes no currculo e, por outro lado, crtica da
ideologia, por meio da reflexividade e da ao autnoma.
O esquema proposto por Sacristn (1998), sobre os fatores intervenientes
na proposio de uma teoria curricular, pode, de certa forma, traduzir o currculo
como prxis:
FIGURA 2.1 ESQUEMA PARA UMA TEORIA DO CURRCULO (SACRISTN, 1998, P. 36)
SELEO CULTURAL
O que seleciona
Como se organiza
Currculo
como
cultura de
escola
Contedos
Cdigos
CONDIES INSTITUCIONAIS
Poltica curricular
Estrutura do sistema educativo
Organizao escolar
Explcito
Oculto
CONCEPES CURRICULARES
Opes polticas
Concepes psicolgicas
Concepes epistemolgicas
Concepes e valores sociais
Filosofias e valores sociais
Filosofias e modelos educativos
71
processo e reconhece a liberdade de negociar e determinar contedos curriculares a
alunos e professores, o que pressupe a integrao dos professores em
comunidades crticas e reflexivas.
Neste estudo, compactuamos com a viso de um currculo inacabado, uma
proposio para ser refletida e interpretada por aqueles que so os principais
protagonistas do desenvolvimento do currculo os professores. Encaramos o
currculo como um processo de ao e reflexo, como um modo de organizar as
prticas educativas.
Desse modo, entendemos a articulao entre a ao e a reflexo, nesta
pesquisa, na medida em que utilizamos as pesquisas cientficas sobre currculo e
representao semitica como elementos prticos, e os referenciais tericos como
fundamentos para a reflexo na elaborao de uma proposta curricular para os
Nmeros Naturais no Ensino Fundamental.
72
currculo institudo da poca. A partir de 1834, depois do Ato Adicional da Lei de 15
de outubro de 1827, a instruo primria e secundria passam a ser prerrogativa
das Provncias, dificultando a descrio global dos currculos de matemtica da
escola elementar. Todavia, de forma indireta, esses currculos podem ser estudados
a partir do exame dos livros didticos existentes na poca, denotando uma grande
estabilidade tanto de contedo quando de seu tratamento (CARVALHO, 2000).
J para os currculos do ensino secundrio a situao era outra, uma vez
que o Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, concebido para configurar-se como
estabelecimento-modelo de ensino no Pas, passou a controlar a fixao dos
currculos de Matemtica para o curso secundrio, desde sua criao em 1837 at o
incio da dcada de 1950.
A portaria 966, em 1951, instituiu para os governos estaduais e dos
territrios uma abertura para que pudessem apresentar seus programas de ensino,
os quais passariam por uma verificao de contedos mnimos e instrues
metodolgicas e que, caso estivessem adequados, poderiam ser aprovados.
A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases de 1961,
descentralizou-se oficialmente a fixao dos currculos no Pas. Assim, ao longo das
dcadas de 1970 e 1980, os programas curriculares nacionais obrigatrios foram
sendo substitudos por guias, propostas, orientaes de carter no obrigatrio,
elaborados por secretarias estaduais ou municipais de educao. E, particularmente
na Matemtica, a proposta do Movimento da Matemtica Moderna (MMM) comea a
influenciar significativamente a organizao curricular das vrias secretarias.
Embasadas numa poltica a servio da modernizao econmica, as
pretenses das reformas do MMM (democratizao do ensino atravs de uma
"pedagogia ativa e aberta") foram distorcidas na prtica ao se traduzirem em um
ensino formalizado ao extremo, decepado de todo suporte intuitivo, apresentado a
partir de situaes artificiais alm de ser bastante seletivo (Pires, 2000).
Contrapondo-se ao iderio do MMM promoveram-se, de acordo com Pires
(2000), as primeiras discusses sobre a resoluo de problemas e a ligao da
Matemtica com a vida real, os debates sobre o uso de calculadoras e de outros
materiais de ensino, que embasavam os estudos subseqentes de um ensino
inovador.
73
Assim, a partir da dcada de 1980, a Matemtica Escolar passou a ser vista,
nos currculos brasileiros e mundiais, como uma disciplina mental, com razes
formativas e utilitrias, tendo seu trabalho pedaggico cada vez mais orientado para
a resoluo de problemas.
Nesse novo contexto, a Matemtica Escolar passou a ter um objetivo maior,
o de desenvolver capacidades que contribuam para a compreenso e interpretao
do mundo da tecnologia, das cincias e do trabalho. Entretanto, as efetivas
propostas curriculares ainda continuavam, neste perodo, centradas na natureza
linearmente cumulativa do conhecimento matemtico.
No decorrer dos anos, as reformas curriculares comearam a ser colocadas
em prtica em diversos pases, porm sem apresentar uma base comum. As novas
propostas desenvolveram-se de forma mais isolada, mas procurando incorporar os
debates dos muitos encontros internacionais promovidos em torno da Educao
Matemtica.
No Brasil, as reformas especficas em secretarias estaduais e municipais
procuraram incorporar as discusses dos encontros de Educao Matemtica e, a
partir de 1995, surgiram as diretrizes curriculares comuns para o ensino fundamental
no Brasil Parmetros Curriculares Nacionais, apontando para uma superao da
linearidade presente nos currculos e propiciando uma flexibilidade e abertura para
os professores na organizao dos temas que sero tratados em sala de aula (Pires,
2000).
O que se observa que as mudanas ocorridas nos currculos de
matemtica seguiram, quase sempre, a estrutura de um currculo cartesiano,
centrado no trip: objetivos, mtodos e contedos. Quando essas alteraes, a
exemplo do que aconteceu sob a influncia MMM, focaram os aspectos ligados ao
contedo, sem a devida adequao entre objetivos e mtodos, ocasionou uma das
principais razes para o seu fracasso. Por outro lado, quando essas mudanas so
centradas em mtodos, sem a atualizao de contedos e objetivos, fatalmente se
apresentam dificuldades de implementao.
DAmbrsio (1994) afirma que o ponto crtico est exatamente na passagem
de um currculo cartesiano tradicional, estruturado previamente prtica educativa,
74
a um currculo dinmico, que reflita o momento sociocultural e a prtica educativa
nele inserida, ou seja um currculo como prxis.
As preocupaes do que ensinar redirecionadas s para que ensinar,
enfocadas por Carvalho (2000), denotam uma inteno de ensino voltada tarefa de
preparar cidados inseridos em uma sociedade marcada, cada vez mais, pelas
inovaes da cincia e da tecnologia, na qual os relacionamentos pessoais,
profissionais e familiares se tornam cada vez mais complexos. Abaixo, a lista de
objetivos para o ensino da Matemtica, destacados por Carvalho:
a) planejar aes e projetar solues para problemas novos, que exijam iniciativa e
criatividade;
b) compreender e transmitir idias matemticas, por escrito ou oralmente;
c) usar independentemente o raciocnio matemtico, para a compreenso do mundo que
nos cerca;
d) aplicar Matemtica nas situaes do dia-a-dia;
e) avaliar se resultados obtidos na soluo de situaes problemas so ou no so
razoveis;
f) fazer estimativas mentais de resultados ou clculos aproximados;
g) saber aplicar as tcnicas bsicas do clculo aritmtico;
h) saber empregar o pensamento algbrico, incluindo o uso de grficos, tabelas,
frmulas e equaes;
i) saber utilizar os conceitos fundamentais de medidas em situaes concretas;
j) conhecer as propriedades das figuras geomtricas planas e slidas, relacionando-as
com os objetos de uso comum, no dia-a-dia ou no trabalho;
k) utilizar a noo de probabilidade para fazer previses de eventos ou acontecimentos;
l) integrar os conhecimentos algbricos, aritmticos e geomtricos para resolver
problemas, passando de um desses quadros para outro, a fim de enriquecer a
interpretao do problema, encarando-o sob vrios pontos de vista;
m) tratar a matemtica como um todo orgnico, em vez de dividi-la em
compartimentos estanques (CARVALHO, 2000, p. 104-105, grigo nosso).
75
Como colocado por vrios educadores matemticos na atualidade e
tambm por Carvalho (2000), a compartimentalizao um velho vcio do ensino da
Matemtica Escolar, uma vez que, aritmtica, medida e geometria so geralmente
tratadas isoladamente, com pouco contato entre elas. Essa premissa tambm vista
em Pires (2000), em que a autora prope um currculo que supere a estrutura linear
tradicionalmente seguida, ao defender a organizao dos contedos centrada na
idia de rede19. Tais colocaes apontam para mais um argumento em favor da
noo das representaes semiticas perpassando a estrutura curricular da
matemtica, uma vez que, ao se trabalhar com diversas representaes do mesmo
objeto matemtico, se est indiscutivelmente transitando em vrios eixos, por assim
dizer, da matemtica.
Autores que investigam o campo curricular, tais como Apple (1986),
Sacristn (1998) contestam o reprodutivismo e apresentam propostas centradas em
um compromisso com a criao e a produo da cultura e do conhecimento. Tendo
essas idias em perspectiva que acreditamos ser vivel a aproximao das
representaes semiticas, articuladas noo de situaes (Vergnaud, 1990) e
natureza das tarefas (Ponte, 2005), s orientaes curriculares para a matemtica,
no sentido de acrescentar premissas e contribuies da psicologia cognitiva na
efetivao dos trabalhos pedaggicos.
Essa idia centra-se na superao da tradicional justificativa dos pr-requisitos para o estudo de
um ou outro contedo na seqncia curricular, que encara o percurso curricular como univocamente
determinado, e destaca as relaes mltiplas existentes entre temas da Matemtica. Assim, na
estrutura curricular em rede, os contedos matemticos so explorados em temas trabalhados em
projetos interdisciplinares e o desenho desse currculo composto por uma pluralidade de pontos,
ligados entre si por uma pluralidade de caminhos, onde nenhum ponto ou caminho seja privilegiado
em relao a outro, nem univocamente subordinado a qualquer um. Os caminhos percorridos,
embora lineares, no devem ser vistos como os nicos possveis, pois um percurso pode incluir
tantos pontos quantos se desejar e, em particular, todos os pontos da rede (PIRES, 2000).
76
sua Tese de Doutorado. Sendo assim, tomamos emprestado, aqui, os resultados da
sua investigao e a categorizao das pesquisas realizada por esse educador, no
que diz respeito aos temas que envolvem o currculo de matemtica.
Fiorentini (1994) encontrou 146 pesquisas no perodo de 1970 a 1990 que
tratavam de currculo e organizou 7 focos especficos com esse tema. No entanto,
restringir a reviso a esse perodo poderia prejudicar a constatao do
desenvolvimento da produo na rea. Desse modo, optamos por ampliar a
investigao ao perodo de 1991 a 2005.
A partir de 1990, o levantamento das pesquisas que envolveram de alguma
forma questes curriculares foi realizado tendo como base os registros da CAPES.
Utilizamos a mesma categorizao proposta por Fiorentini, para melhor avaliao
dos trabalhos e facilidade na anlise das pesquisas que podero nortear nossas
idias sobre currculo. Para essa categorizao, analisamos os resumos das
pesquisas que continham como uma das palavras-chave a palavra currculo ou
currculo de matemtica. Esses resultados, juntamente com os dados investigados
por Fiorentini, so apresentados no Quadro 2.1.
Algumas ressalvas devem ser feitas neste ponto. A primeira diz respeito ao
fato de muitas instituies no enviarem regularmente as dissertaes e teses
defendidas em Educao Matemtica para a CAPES, sendo cabvel ento que
muitos trabalhos sobre currculo no tenham sido considerados neste levantamento.
A segunda relaciona-se com a anlise a partir dos resumos das pesquisas, uma vez
que o acesso ao texto completo de muitas delas no foi possvel.
Outro fator que julgamos importante esclarecer o critrio utilizado para
escolher as pesquisas para a reviso no perodo de 1991 a 2005: a palavra-chave
currculo, uma vez que muitas pesquisas que envolvem questes de aprendizagem
de contedos especficos e, portanto, tratam do ensino e da aprendizagem de um
saber inserido num currculo, no utilizam esta palavra como palavra-chave em
suas investigaes. Acreditamos que essa uma das principais razes para o
menor nmero de pesquisas detectado nesse perodo. No entanto, para os objetivos
que temos aqui, essa amostra de vinte e seis pesquisas sobre currculo, observadas
no perodo de 1991 a 2005, j retratam o panorama que das pesquisas que
envolvem este foco e, principalmente, indicam que nenhum trabalho da mesma
natureza que este, tenha sido desenvolvido.
77
QUADRO 2.1 - PESQUISAS SOBRE CURRCULO DE MATEMTICA NO PERODO DE 1970 A
2005, POR FOCO TEMTICO
o
o
o
N.
Foco temtico
N. total de
% do
N. total de
% do
Trabalhos
perodo
Trabalhos
perodo
(1970-1990)
(1991-2004)
1
Desenvolvimento
e/ou
45
31
7
27
experimentao
de
novas
propostas curriculares.
2
Anlise
de
propostas
4
3
7
27
curriculares.
3
Anlise
do
processo
de
7
5
4
15
produo/implementao
de
propostas curriculares.
4
O currculo presente nas
17
12
2
8
prticas escolares.
5
Fundamentos
histrico3
2
1
4
filosficos e epistemolgicos
para inovao curricular.
6
Ensino/aprendizagem
de
65
44
4
15
tpicos especficos.
7
Relao da matemtica com
5
3
1
4
outras disciplinas.
TOTAL
146
100%
26
100%
78
sendo praticado nas escolas. Contudo, a estrutura principal do currculo, entendido
no contexto de programas conteudistas para serem trabalhados nas escolas, foi
mantida. De todos esses trabalhos, apenas um, Pires (1995), foge dessa linha linear
na compreenso dos currculos para buscar uma alternativa diferenciada, trazendo
uma proposta concreta e aplicvel, acima de tudo a noo do currculo em rede,
que transcende a idia de pr-requisitos e, assim, da linearidade presente nas
investigaes.
Outro ponto que se pode inferir a partir desses dados diz respeito ao fato de
que todas essas pesquisas apresentaram uma estrutura fortemente conceitual ao
considerarem os elementos constituintes do currculo. Isso significa que no houve
consideraes
acerca
de
elementos
que
envolvessem
articulao
das
79
A linearidade sempre vem acompanhada de outra idia igualmente
limitadora: a acumulao, que pressupe o modelo de ensino no qual o aluno
concebido como um recipiente vazio, sem histria e conhecimentos, que deve ser
preenchido como o saber cientfico veiculado na escola. Entendemos a linearidade
como sendo representada por uma configurao que lembra uma linha a ser
seguida, com incio, meio e fim bem determinados. Nos currculos de Matemtica a
linearidade se manifesta por uma sucesso de contedos que deve ser desenvolvida
numa certa ordem e pela definio de pr-requisitos ou informaes/habilidades
vistas como necessrias para seguir o curso dos contedos, ou seja, o aluno precisa
dominar tais informaes antes de ter acesso a outras idias ou conceitos.
As propostas curriculares analisadas no Captulo I apresentam elementos
que sugerem uma superao desta estrutura linear. De um modo geral, todas
indicam, no que diz respeito organizao dos contedos, que o professor que vai
organizar os contedos cientficos bsicos e realizar as conexes entre os vrios
eixos temticos propostos, e que nenhuma organizao pode ser concebida como
se fosse nica e absoluta, numa hierarquia predefinida e linear.
Tanto os PCN, a proposta de Portugal e a dos Estados Unidos, como as
indicaes gerais apresentam os contedos essenciais distribudos em Nmeros,
Geometria, Medidas e Tratamento da Informao, com algumas pequenas
diferenas, a saber:
PCN (Brasil): blocos temticos: Nmeros e Operaes; Espao e Forma;
Grandezas e Medidas; Tratamento da Informao. A lgebra aparece como uma
extenso ao bloco Nmeros e Operaes;
Programa de Matemtica do Ensino Bsico (Portugal): temas matemticos:
Nmeros e Operaes; lgebra; Geometria e Tratamento de Dados. O tema lgebra
no aparece no 1. ciclo (o qual corresponde s sries iniciais do Ensino
Fundamental brasileiro), embora o documento coloque que h objetivos de cunho
algbrico em outros temas deste ciclo, e tanto no 1. como no 2. ciclo a Geometria
aparece associada Medida;
Princpios e Normas para a Matemtica Escolar (Estados Unidos): o termo
utilizado standards (normas ou padres) e contemplam no s os contedos mas
tambm os processos envolvidos no ensino e na aprendizagem desses contedos:
80
Nmeros e Operaes; lgebra; Geometria; Medidas; Anlise de dados e
Probabilidades; Resoluo de Problemas; Raciocnio e Prova; Comunicao;
Conexes e Representaes.
Nas propostas desses trs pases os contedos so apresentados como
conceitos bsicos e essenciais a serem desenvolvidos no ensino da Matemtica
Escolar, com uma distribuio prvia por nveis (Estados Unidos) ou ciclos de
aprendizagem (Brasil e Portugal), destacando a necessidade de existir a conexo
entre os contedos dos diferentes blocos ou eixos temticos. No entanto, apesar das
propostas indicarem essa abertura para um trabalho que envolva capacidades alm
das estritamente desenvolvidas por meio dos contedos, envolvendo a resoluo de
problemas, o raciocnio e a comunicao de idias, em termos de configurao no
so apresentadas estruturas diferentes das j conhecidas.
Das propostas brasileiras analisadas, uma que parece distanciar-se da
estrutura linear com uma configurao diferente a de Santa Catarina, na qual a
organizao dos contedos apresentada por um mapa conceitual e um quadro que
sugere a nfase a ser dada a cada conceito nas sries ou fases da Educao
Bsica. De acordo com a proposta, o mapa conceitual :
[...] uma apresentao sintica dos conceitos cientficos essenciais e alguns
conceitos subordinados e com conexes entre eles, visualizando relaes.
O mapa conceitual constante em cada disciplina curricular no um mapa
ideal, final e completo. [...] Contribui para situar o professor e os alunos, em
cada estgio do trabalho pedaggico, no conjunto dos conceitos da
disciplina (SANTA CATARINA, 2001, p.15).
81
2.4.1 A Rede como Configurao para o Currculo de Matemtica Escolar
82
percepo global das relaes formadas entre os ns e os caminhos. Sendo assim,
o percurso seguido na rede no nico; o incio e o fim podem ser mltiplos,
dependendo do caminho escolhido e, portanto, a idia da rede se contrape
diretamente idia de encadeamento lgico, de ordenao e de linearidade na
construo do conhecimento. Conseqentemente se contrape s manifestaes
pedaggicas relacionadas com os pr-requisitos, seriaes e prescries fechadas.
No campo cognitivo, a idia de rede tem lugar quando se entende que
compreender um determinado assunto requer construir mltiplas relaes, que
podem ser estabelecidas entre vrios assuntos, mesmo que as fontes de relao
entre esses assuntos no estejam no mbito de uma mesma rea do saber (PIRES,
2000).
Sendo assim, idias como conexes entre contedos pelas diversas
representaes dos objetos matemticos, eixos temticos para elaborao de
projetos, resoluo de problemas, raciocnio lgico, tomada de decises, tanto da
parte dos alunos quanto dos professores, ou seja, tarefas matemticas de diversas
naturezas so coerentes com a configurao do currculo em rede.
A rede permite um desenho curricular que no seja rgido e nem inflexvel,
composto por uma pluralidade de pontos, ligados entre si por mltiplas
ramificaes/caminhos, em que nenhum ponto ou caminho privilegiado em relao
a um outro, nem univocamente subordinado a qualquer um. por conta dessa
flexibilidade que a configurao em rede possibilita a explicitao de um trabalho
pautado no somente nos conceitos, mas nas representaes semiticas desses
conceitos a partir das diferentes tarefas matemticas que devero ser propostas
para percorrer os caminhos da rede.
Partindo disso, possvel que o estudo dos contedos se torne significativo
para o aluno, sendo justificado no somente pela sua qualidade de pr-requisito
para o estudo de um outro contedo, mas tambm pelo seu valor no
desenvolvimento de capacidades como as indicadas nos Standards (NCTM, 2000):
resolver problemas, raciocinar dedutivamente, comunicar idias e realizar conexes.
Tais capacidades no so estritamente relacionadas com a Matemtica Escolar,
mas sim necessrias vida em sociedade.
83
2.5 CURRCULOS, MATEMTICA ESCOLAR, REDES: PRIMEIRAS CONEXES
84
organizao dos contedos curriculares, bem como nas orientaes didticometodolgicas, alm dos conceitos matemticos, as suas mltiplas representaes
semiticas e a natureza das tarefas matemticas. Em outras palavras, pretendemos
priorizar situaes que do importncia ao uso das representaes semiticas e ao
trnsito entre representaes.
Essa proposta, longe de se constituir uma prescrio pronta e acabada, para
ser seguida sem discusses e participao efetiva dos agentes de efetivao do
currculo os professores, tem o objetivo de promover reflexes sobre a articulao
das representaes semiticas em propostas curriculares e, com isso, discutir
caminhos, agregar elementos, pensar sobre o ensino da Matemtica Escolar.
85
CAPTULO III
REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA, CAMPOS
CONCEITUAIS E TAREFAS: CONTRIBUIES TERICAS
PARA PENSAR O CURRCULO DE MATEMTICA
Italo Calvino
3.1 INTRODUO
86
3.2
PARA
ENTENDER
COMO
FUNCIONAM
AS
REPRESENTAES
SEMITICAS
Charles Sanders Peirce (1839-1914) foi um cientista, qumico, matemtico, fsico, astrnomo,
filsofo. Realizou contribuies importantes no campo da Geodsia, Metrologia e Espectroscopia.
Tinha especial interesse na Filosofia, estabelecendo um vnculo entre ela e a Lgica. (Santaella,
2003). Segundo Noth (1995), foi o mais importante dos fundadores da moderna semitica geral.
87
mental de um objeto, quer exista ou no o objeto. Diz respeito ao modo como o
objeto dinmico est representado no signo, ou seja, uma cognio produzida na
mente do intrprete.
Santaella (2003) exemplifica da seguinte forma:
Se se trata de um desenho figurativo, o objeto imediato a aparncia do
desenho, no modo como ele intenta representar por semelhana a
aparncia do objeto (uma paisagem, por exemplo). Se se trata de uma
palavra, o objeto imediato a aparncia grfica ou acstica daquela palavra
como suporte portador de uma lei geral, pacto coletivo ou conveno social
que faz com que essa palavra, que no apresenta nenhuma semelhana
real ou imaginria com o objeto, possa, no entanto, represent-lo (p. 59-60).
Semiose entendida por Peirce como [...] o processo no qual o signo tem um efeito cognitivo
sobre o intrprete (apud NOTH, 1995, p. 66), ou seja o processo de interpretao, de compreenso
do signo, portanto um ato cognitivo.
88
matemtico que permita compreender e trabalhar com o conhecimento em
diferentes contextos, a apresentada por Godino e Batanero (1994, p. 330):
Os objetos matemticos devem ser considerados como smbolos de v
unidades culturais, emergentes de um sistema de usos ligados s
atividades de resoluo de problemas que realizam certos grupos de
pessoas e que vo evoluindo com o tempo.
89
explica Lefebvre (200123, apud FLORES, 2006, p. 90), envolve trs dimenses: a do
objeto material (uma representao); a conceitual (o conceito); e a de uma
idealidade matemtica (a entidade). E, a partir do que vimos, no que diz respeito
ao objeto matemtico escolar, acrescentamos a dimenso do contexto de uso.
Partindo dessas consideraes, podemos assumir dois fatos: a existncia
ideal dos objetos matemticos numa dada cultura, frutos da construo humana e
dotados de significados diferentes por pessoas e instituies diferentes, e a
representao semitica, como forma de acess-los na aquisio do conhecimento,
no tratamento desses objetos e na apreenso deles.
As conseqncias disso levam, ento, a inferirmos que a distino entre o
objeto matemtico e sua representao um fato mais que necessrio, um fato
resolvido para a produo de novos conhecimentos, bem como para a
aprendizagem do conhecimento matemtico, como emprega Duval (1993). Portanto,
preciso, para analisar e compreender a produo e apreenso do conhecimento
matemtico, compreender acerca dos signos como elementos que materializam a
representao dos objetos.
90
distintas no espao. Santaella (2003) localiza movimentos nesse sentido na Europa
ocidental (Saussure), na Unio Sovitica (Viesse-Iovski e Potiebni) e nos EUA
(Charles S. Peirce).
Esse fato parece corroborar com a hiptese da instaurao do pensamento
moderno pautado numa teoria de representao (Foucault, 1992), bem como da
emergncia de uma conscincia semitica, como diz Santaella (2003). Ou seja, a
disseminao crescente das linguagens e cdigos, dos meios de reproduo e
difuso de informaes e mensagens, possibilitou uma conscincia geral de
linguagem em sentido amplo, gerando a necessidade do aparecimento de uma
cincia capaz de criar dispositivos metodolgicos para pensar e representar os
conhecimentos.
Essa cincia , ento, a semitica que, segundo Santaella (2003), abrange
um amplo campo de investigao, justamente porque seu objeto de indagao
contempla os modos de constituio de todas as linguagens possveis, presentes
nas mais diversas reas do conhecimento.
O signo, tomado como a parte material da representao, apresenta muitas
definies dadas por lingistas ou filsofos das cincias24, mas, em comum,
possvel dizer que todos trazem a idia de que o signo est no lugar de algo; uma
expresso que designa, denota ou representa alguma coisa a algum sob algum
aspecto. Essa alguma coisa, segundo Ladrire (1977), pode ser um objeto ideal, um
objeto concreto ou ainda um outro signo neste estudo, o objeto matemtico.
Santaella (2000) generaliza essa questo ao mesmo tempo em que deixa clara a
funo de substituio do signo e a distino do objeto com a coisa representada:
Qualquer coisa de qualquer espcie, imaginada, sonhada, sentida,
experimentada, pensada, desejada... pode ser um signo, desde que esta
coisa seja interpretada em funo de um fundamento que lhe prprio,
como estando no lugar de qualquer outra coisa (p. 90).
Ver, por exemplo, Netto (1980), Santaella (2003), Noth (1995, 1996), Peirce (1977), Ladrire
(1977).
91
acesso, que se d pela via da representao. Representao que acontece por meio
de um suporte material, um cdigo, um artifcio, uma simbologia, uma expresso,
uma palavra, um mapa, uma figura, um grfico um signo.
A partir disso, podemos entender que a produo dos conhecimentos e,
consequentemente, a aquisio destes por um processo de ensino, requer o uso de
signos, que funcionam como elementos de mediao entre o objeto e o sujeito.
Para elucidar a esse respeito, muito contriburam as idias de Charles
Sanders Peirce sobre a relao ternria que define o signo e envolve o objeto (a
coisa representada), o smbolo (sinal utilizado para representar) e o interpretante (o
conceito que o smbolo faz surgir na mente do sujeito, o significado).
Sendo assim, para Peirce (1977, p. 46), no se pode entender o signo fora
de uma relao trade genuna:
Um signo ou representmen, aquilo que, sob certo aspecto ou modo,
representa algo para algum. Dirige-se a algum, isto , cria, na mente
dessa pessoa, um signo equivalente, ou talvez um signo mais desenvolvido.
Ao signo assim criado denomino interpretante do primeiro signo. O signo
representa alguma coisa, seu objeto. Representa esse objeto, no em todos
os seus aspectos, mas com referncia a um tipo de idia.
25
OGDEN, C.K. e RICHARDS, I.A. O significado de significado. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
92
FIGURA 3.1 - TRADE DE CHARLES SANDERS PEIRCE (ADAPTADO DO TRINGULO BSICO
DE OGDEN E RICHARDS, 1972)
Interpretante
SIGNO
Representmen
ou significante
objeto
93
interpretao dos signos na mente do sujeito do conhecimento denominado
semiose.
A funcionalidade da trade semitica de Peirce pode ser entendida em um
exemplo: temos o signo, a palavra /borboleta/ que nos remete ao objeto real (o
animal invertebrado que convencionamos chamar borboleta); essa palavra cria na
mente do intrprete (o sujeito, neste caso um possvel leitor desta tese) uma imagem
mental, uma idia sobre esse signo, que nada mais do que outro signo o
interpretante; mas essa imagem mental s ocorre por conta das convenes j
institudas a respeito desse objeto. Como esse interpretante tambm um signo do
objeto dever criar um novo interpretante, mais perfeito do mesmo objeto, e isto ad
infinitum no processo da semiose.
Isso parece compreensvel quando se trata de objetos perceptveis, reais,
concretos. Mas o que dizer dos objetos matemticos? Como explicar o tringulo
quando se tem objetos abstratos?
A esse respeito, Steinbring (1991, p. 85) fornece uma resposta possvel:
O signo em si mesmo no tem significado matemtico, somente em sua
inteno para algum contexto; e os elementos do nvel objeto somente
proporcionam significado matemtico na inteno de mostrar uma estrutura
relacional oculta na situao de referncia. Os signos matemticos e os
aspectos das situaes de referncia devem ser dotados de significado por
26
inteno para chegar a ser elemento do tringulo epistemolgico .
26
Steinbring (1991) denomina de tringulo epistemolgico as relaes entre objeto, signo e conceito,
ao tratar da complexidade da estrutura conceitual, estabelecendo, pelo tringulo, a conexo implcita
e axiomtica dos conceitos com as situaes e as representaes.
94
FIGURA 3.2 - TRADE DE CHARLES SANDERS PEIRCE PARA UM OBJETO MATEMTICO
Interpretante: o conceito de reta veiculado
pelo smbolo
SIGNO
Representmen: o
smbolo utilizado na
representao, por
exemplo a palavra
/reta/
Objeto:
reta
(a
idealidade matemtica,
a entidade reta)
Symbol
referent
27
Na Semiologia, referente o objeto real (um dos trs componentes do signo em Semitica);
aquilo que o signo designa, contexto; o que um signo representa. Eco (2005) coloca que o referente
de um signo uma classe, uma entidade abstrata que representa uma conveno cultural.
95
conhecimento matemtico, j iniciada por Frege28 a questo da referncia e do
sentido de uma representao.
28
96
Cada uma dessas representaes possui, em sua integralidade, as mesmas
informaes do objeto matemtico referido. No entanto, do ponto de vista
cognitivo, um certo tipo de informao sobressai mais em uma do que em
outra forma: em (c) vemos com clareza as razes; em (b), as coordenadas
do vrtice da parbola; em (d), uma representao em um sistema
semitico diferente dos anteriores e que em muitas vezes bastante
adequado interpretao, se for o caso, do fenmeno representado. Nesta
mesma forma, no entanto, no temos com preciso, por exemplo, o valor de
97
esquerda. Devo aqui me opor opinio de que, por exemplo, 2+5 e 3+4 so
iguais, mas no o mesmo.
98
4
, (1 + 1), 4 , so formas escritas que designam um mesmo nmero,
2
distintas
que
forneceriam
possibilidade
de
tratamentos
99
100
101
Signo (smbolo
significante):
ou
Referente (objeto):
SENTIDO
Experincias
Aprendizagens
Contextos culturais
Significados pessoais
102
103
104
105
1
; 0,125 ; so registros de representaes semiticas
8
1
+ 1, possvel pensar rapidamente em no
8
mnimo trs formas distintas para efetuar tal adio recorrendo s representaes
exemplificadas anteriormente, no entanto mantendo-se a mesma referncia, ou seja,
o mesmo objeto matemtico est evidenciado:
1.
1 8
+ ;
8 8
2. 0,125 + 1;
3.
106
Signo (smbolo
significante):
ou
Referente (objeto):
Idealidade matemtica: crculo
SENTIDO
Observao nossa.
107
circunferncia. Por exemplo, tal equao permite observar que a circunferncia tem
raio um (R=1) e centro na origem. Por isso, o sentido est representado pela linha
pontilhada que circunda a trade.
Um determinado registro de representao semitica (o desenho do crculo)
refere-se ao objeto matemtico (a entidade crculo) e produz um sentido que vai
depender das propriedades explicativas e caractersticas reveladas pelo registro
utilizado. Logo, um registro de representao semitica nunca completo, ele
apenas revela uma das facetas do objeto matemtico a que est se referindo.
E por conta disso que Duval (1988, 1993, 1995) defende que no h
aprendizagem em matemtica sem distino entre o objeto matemtico e sua
representao. Essa distino, por sua vez, se d mediante o trnsito e a
coordenao entre vrios registros de representao que se referem ao mesmo
objeto.
Essa questo, sobre como no confundir um objeto matemtico com a
representao que permite o seu acesso, se constitui como o problema central da
aprendizagem da matemtica, segundo Duval (1999). Suas premissas desenvolvemse, ento, no sentido de resolver essa problemtica.
Tomando por base tais constataes, podemos estabelecer a seguinte
transposio: o registro simblico fracionrio
1
exprime o nmero em funo das
8
1
, o que significa o objeto matemtico, a idealidade abstrata e
8
1
. Este objeto (o numeral
8
1
1
) refere-se ao nmero racional , ou seja, ao conceito de nmero racional que
8
8
108
1
.
8
1
), e
8
que cada uma delas guarda um sentido diferente capaz de mobilizar tratamentos
diferenciados, vai permitir apreender o objeto, independentemente da representao
que utilizada.
Tal situao, segundo Duval (1993, p. 37), pode ser um caminho para
solucionar um importante paradoxo cognitivo do pensamento matemtico. Ora, de
um lado, a apreenso dos objetos matemticos s pode ser uma apreenso
conceitual e, de outro, a atividade sobre os objetos s possvel por meio de
representaes semiticas: como no confundi-los? Esse paradoxo cognitivo e as
dificuldades que resultam para a aprendizagem da matemtica, do-se, geralmente,
pelo fato de que no h noesis sem semiosis (DUVAL, 1993). Essas operaes
cognitivas so ligadas, ora representao do objeto matemtico, ora, ao prprio
objeto matemtico.
Sendo as representaes semiticas relacionadas mais diretamente com a
efetivao das funes cognitivas essenciais do pensamento humano, Duval (1993)
denomina de semiosis a apreenso ou a produo de uma representao
semitica, e noesis a apreenso conceitual de um objeto. Salienta, ainda, que a
noesis inseparvel da semiosis.
Nesse sentido, a aprendizagem da matemtica um campo privilegiado de
estudo da ligao entre semiosis e noesis, ou seja, para que ocorra a apreenso de
um objeto matemtico necessrio que a noesis (conceitualizao) ocorra atravs
de significativas semioses (representaes). Assim, quanto maior a coordenao de
109
110
QUADRO
3.1
111
atravs de associaes verbais entre conceitos, isto , por meio de raciocnios, que
podem ser dedutivos ou argumentativos. Estas representaes apresentam duas
caractersticas especficas: elas podem ser verdadeiras ou falsas, ou ainda
derivveis umas das outras. Por outro lado, os registros no-discursivos mostram as
formas ou as configuraes de formas. Em sntese, [...] os registros discursivos
permitem descrever, inferir, raciocinar, calcular, enquanto os registros nodiscursivos permitem visualizar (DUVAL, 1999, p. 28).
Em se tratando de funes de tratamento, Duval (1999, 2003) distingue os
registros plurifuncionais ou multifuncionais, que permitem uma variedade de
tratamentos, e os monofuncionais, que respondem a um nico tipo de tratamento.
Os registros multifuncionais so utilizados em [...] todos os domnios da vida
cultural e social (DUVAL, 1999, p. 28), visto que atendem tanto a finalidades de
tratamento quando de comunicao. A lngua natural, por exemplo, um registro
multifuncional utilizado na vida diria e em Matemtica, no entanto, no da mesma
maneira. Esse tipo de registro no pode ser modificado de modo algortmico.
J os registros monofuncionais foram desenvolvidos para um tipo de
tratamento muito especfico, para ter desempenhos mais poderosos e menos
custosos do que os registros multifuncionais. Em outras palavras, apresentam
algoritmos prprios em sua estrutura. Da, terem um carter tcnico ou formal:
[...] as regras determinantes do emprego dos signos e dos smbolos se fazem
exclusivamente em funo de sua forma (DUVAL, 1999, p. 28).
De um modo geral, podemos dizer que os matemticos e os professores de
matemtica privilegiam os registros monofuncionais ou tcnicos em detrimento dos
plurifuncionais. A razo disso, segundo Duval (1999), no repousa apenas no fato
dos registros monofuncionais serem mais poderosos, mas sim porque tambm
possibilitam desenvolver algoritmos, ou seja, uma seqncia de regras operatrias
ou de procedimentos:
[...] por exemplo os algoritmos para as operaes aritmticas com a
escritura decimal, aqueles para a escrita fracionria, aqueles para a
resoluo de uma equao (de primeiro ou segundo grau) ou de um sistema
de equaes, aqueles para o clculo das derivadas [...] estes so os
tratamentos do tipo algortmico, com sua aplicao aos problemas nomatemticos (fsicos, econmicos, arquitetnicos...) que o ensino da
matemtica tende a privilegiar (DUVAL, 1999, p. 29).
112
discursivas
(lngua
natural,
associaes
verbais,
formas
113
114
0,25;
1
e 25.10 2 : no so os mesmos tratamentos que devem ser
4
considerados
para
efetuar
as
adies
1 1 1
0,25 + 0,25 = 0,5; + = e 25.10 2 + 25.10 2 = 50.10 2 e o nmero
4 4 2
1
representado que no nem o significante 0,25, nem o significante
,e
4
2
nem o significante 25.10 . Cada uma destas trs expresses tem uma
significao operatria, mas que representa o mesmo nmero.
1
= 0,5 .
4
30
= 0,3 ;
100
1
;
4
115
116
117
1
: no h congruncia nessa converso, ela no natural e
2
espontnea,
as
unidades
pertinentes
ao
significado
(unidades
referentes
1
0,5 ;
2
118
-
:aqui
119
ser em outro. Sendo assim, os RRS exercem um papel fundamental nas atividades
cognitivas, preenchendo ao mesmo tempo 3 funes essenciais: a de comunicao,
a de tratamento intencional e a de objetivao (tomar conscincia). Essas funes
se do mediante existncia de fenmenos necessrios aprendizagem da
matemtica, que devem, por conseguinte, ser explicitados no ensino:
- diversidade de RRS pertencentes a sistemas semiticos distintos, com
caractersticas especficas e que, portanto, geram questes particulares para
a aprendizagem da matemtica escolar;
- diferenciao entre objeto representado com o registro que o representa, e
entre sentido da representao (forma) com a referncia (contedo);
- coordenao entre os diversos RRS existentes para a matemtica escolar.
Desse modo, preciso nos preocuparmos com um ensino que leve em
conta as condies explicitadas nestas sees, ou seja, que considere
explicitamente tarefas que proporcionem uma ligao profunda da semiosis com a
noesis. Isso porque, partindo das premissas desenvolvidas por Duval, podemos
dizer que h maior possibilidade de mobilizar conhecimentos dos alunos na
aprendizagem da matemtica escolar quando existirem nas tarefas matemticas,
alm de tratamentos, converses. Mas, converses que sejam realizadas nos dois
sentidos e, ao mesmo tempo, que no sejam privilegiadas converses somente
congruentes (naturais ou diretas).
No entanto, acreditar que a aprendizagem da matemtica escolar se d
baseada apenas nos jogos de converses e tratamentos sobre os objetos
matemticos , no mnimo, uma posio ingnua. Por essa razo, pensamos que as
idias de Vergnaud (1990, 1991, 1996) sobre Campo Conceitual, no tocante s
situaes que se fazem como referncia para os objetos matemticos, e as de Ponte
(2005), em relao natureza das tarefas matemticas, podem ser articuladas com
as condies para a compreenso em matemtica desenvolvidas por Duval (1988,
1993, 1995, 2003).
Assim, no pretendemos comparar as noes tericas desses autores, mas
sim as utilizarmos como forma de complementar as questes colocadas por Duval,
para refletirmos sobre o ensino da matemtica escolar, sobre a aprendizagem e
sobre a organizao dos currculos de matemtica.
120
121
quadro
coerente
com
alguns
princpios
bsicos
para
estudo
do
122
CONCEITO
[R]
Representaes
simblicas
[I] Invariantes
operatrios
123
124
125
126
127
o sujeito estabelece a partir dessas situaes, enquanto que, para o segundo, tais
relaes so fundamentais para a conceitualizao, ou seja, para a compreenso
em matemtica. Sendo assim, Vergnaud prope estudar os Campos Conceituais,
uma vez que numa situao problema qualquer, nunca um conceito aparece isolado.
128
1
,
8
129
1
, 0,125 e
8
130
3.5
NATUREZA
DAS
TAREFAS
MATEMTICAS
COMO
PONTO
DE
131
ajuda antecipao dos efeitos e dos objetivos, planificao e ao controle
da ao (VERGNAUD, 1996, p. 180).
132
Como vimos na seo 3.4, tomamos aqui o sentido de situao, dado por
Vergnaud (1988, 1990, 1996), que envolve todo o tipo de ao com as quais o
sujeito possa ser confrontado, seja do seu cotidiano ou no, e que ir demandar um
tratamento, ou seja, ir evocar processos cognitivos e respostas desse sujeito no
enfrentamento desta situao. Essa definio faz lembrar o conceito de tarefa. Fica
claro, ento, que as situaes podero tomar a conotao de situaes escolares ou
tarefas escolares.
Ponte (1995, p. 36) fornece uma definio de tarefa e atividade que
demonstra a necessria ligao entre esses conceitos, apesar de serem distintos em
sua essncia:
[...] a atividade, que pode ser fsica ou mental, diz respeito essencialmente
ao aluno, referindo-se quilo que ele faz num dado contexto. A tarefa
representa apenas o objetivo de cada uma das aes em que a atividade se
desdobra e algo basicamente exterior ao aluno (embora possa ser
decidido por ele). Na verdade, as tarefas so muitas vezes propostas pelo
professor. Mas, uma vez propostas, tm de ser interpretadas pelo aluno e
podem dar origem a atividades muito diversas (ou a nenhuma atividade).
133
segundo este autor, mostrou que estes tipos de tarefa foram insuficientes, fazendo
surgir outras, tais como o texto orientado e o texto livre.
Muitos autores, tais como Bishop e Goffree (1986)30 e Christiansen e
Walther (1986)31, citados em Ponte (2005), defendem uma perspectiva de
aprendizagem baseada em dois fatores principais: a atividade que os alunos
realizam e a reflexo que sobre ela fazem. Nessa direo, Vergnaud (1996)
considera que a chave para se pensar na aprendizagem da matemtica levar em
conta a ao do sujeito em situao, e a organizao da sua conduta.
Podemos entender dessa forma, que a ao do sujeito em situao possa
significar que ele est em atividade. E, para estar em atividade, necessariamente
estar realizando uma tarefa, ou seja, a tarefa o objetivo da atividade (Ponte,
1995). Neste sentido, as definies dadas por Ponte (2005) e por Vergnaud (1996)
se aproximam.
Assim, no contexto da Matemtica Escolar, possvel considerar que a
tarefa, ou seja, a situao planejada e proposta pelo professor, com a inteno de
promover a aprendizagem no aluno, se torna o objetivo da atividade do aluno. O
intuito do professor , portanto, promover a ao dos alunos em relao situao
proposta, no sentido de desenvolverem uma verdadeira atividade de aprendizagem.
De acordo com Sacristn (1998), as tarefas possuem uma ordem interna, e
cada uma possui um padro especfico que pode ser traduzido num plano
relativamente preciso, isto , num esquema de atuao prtica que desencadear
uma atividade nos alunos. por conta disso que as tarefas tm um importante papel
na regulao da atividade desenvolvida.
Entretanto, no podemos deixar de levar em conta os fatores externos
natureza da tarefa, que podem influenciar significativamente o nvel de atividade dos
alunos quando da sua realizao. Tais fatores passam desde as expectativas dos
professores, frente conduta dos alunos e os contextos de realizao da tarefa, at
situaes inusitadas, como a proposio de tarefas de nveis similares a turmas
30
BISHOP, A., & GOFFREE, F. (1986). Classroom organization and dynamics. In B. CHRISTIANSEN,
A. G. HOWSON, & M. OTTE (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 309-365).
Dordrecht: Reidel.
31
CHRISTIANSEN, B., & WALTHER, G. (1986). Task and activity. In B. Christiansen, A. G. Howson, &
M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 243-307). Dordrecht: Reidel.
134
135
136
de diversos objetivos curriculares e devem ser, por isso, contemplados pelo
menos no planejamento anual do trabalho do professor.
pensar
em
propostas
curriculares,
materiais
didticos
3.5.2.1 Os exerccios
137
138
Portugal coloca explicitamente esta questo, ao indicar que os alunos devem ter
contato com diferentes tipos de tarefas escolares, inclusive resolvendo exerccios:
A aprendizagem da Matemtica decorre do trabalho realizado pelo aluno e
este estruturado, em grande medida, pelas tarefas propostas pelo
professor. Como indica o Currculo nacional, o aluno deve ter diversos tipos
de experincias matemticas, nomeadamente resolvendo problemas,
realizando atividades de investigao, desenvolvendo projetos, participando
em jogos e ainda resolvendo exerccios que proporcionem uma prtica
compreensiva de procedimentos. Por isso, o professor deve propor aos
alunos a realizao de diferentes tipos de tarefas, dando-lhes uma
indicao clara das suas expectativas em relao ao que espera do seu
trabalho, e apoiando-os na sua realizao (PORTUGAL, 2007, p. 9, grifo
nosso).
criteriosamente
que
testem
compreenso
dos
conceitos
fundamentais.
3.5.2.2 Os problemas
139
140
Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de
uma seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a
soluo no est disponvel de incio, mas possvel constru-la. Em muitos
casos, os problemas usualmente apresentados aos alunos no constituem
verdadeiros problemas, porque, via de regra, no existe um real desafio
nem a necessidade de verificao para validar o processo de soluo. O
que problema para um aluno pode no ser para outro, em funo dos
conhecimentos de que dispe (BRASIL, 1998, p. 41).
141
142
acontece, pois so de natureza mais aberta. Isso possibilita que se traga para a sala
de aula o esprito da atividade matemtica genuna.
Os principais argumentos em favor da importncia do trabalho com tarefas
de investigaes na sala de aula, segundo Ponte (2005), so semelhantes aos
utilizados para justificar a relevncia do trabalho com problemas: desenvolvimento
de raciocnio, participao efetiva na construo do conhecimento, mobilizao de
estratgias e hipteses. Acrescenta-se a isso o fato de que as investigaes
promovem maior envolvimento dos alunos em relao aos problemas, por
requererem a sua participao ativa desde a fase de formulao de questes e
conjecturas, realizao de provas e refutaes, at os procedimentos de avaliao,
discusso, argumentao e apresentao dos resultados (PONTE, BROCARDO e
OLIVEIRA, 2006).
Em relao diferenciao entre tarefas de investigao e explorao,
Ponte (2003) coloca que tnue a linha que as demarca. Uma investigao ,
segundo esse autor, uma tarefa de estrutura aberta com um grau elevado de
dificuldade, e as exploraes so tarefas tambm de estrutura aberta, porm de
pouca dificuldade. Por esta razo, muitas vezes se torna difcil distinguir entre estes
dois tipos.
O exemplo abaixo, extrado de Ponte (2003, p. 29), mostra uma seqncia
de exerccios que, pela sua estruturao e seqncia, se constitui em uma tarefa de
explorao, com contedos puros da matemtica:
2
0 =
0 2 =
10 =
42=
1
=
2
33=
5
=
3
4 =
3 =
10 2 =
1
x3 =
2
5
x4 =
4
143
10
10
10
0.45
0.45
18
0.45
3 ?
2+
2
=3
2
4+
4
=6
2
8+
8
= 12
2
144
6+
6
=9
2
12
= 18
2
18
18 +
= 27
2
12 +
Nicmano de Gerasa (cidade perto de Jerusalm) nasceu cerca do ano de 100 dC. Os
alunos interessados podero pesquisar informaes sobre esse matemtico na Internet.
145
146
147
3.5.2.5 Os projetos
148
realizao, seja num impasse frustrante, ou por perderem tempo com coisas
irrelevantes ou mesmo por abandonarem totalmente a tarefa.
O envolvimento num projeto implica em lidar com situaes complexas,
planejar e escolher estratgias para atingir os objetivos previstos. Esta tarefa
apresenta uma estrutura aberta, com um grau de dificuldade considervel na
procura da metodologia, uma vez que, definida a idia central, a concretizao do
objetivo requer ainda muito trabalho.
No desenvolvimento de um projeto podero constar outras tarefas, como
problemas ou modelagens, suscitando a mobilizao de mltiplas representaes
para a soluo. Alm disso, os projetos favorecem a interdisciplinaridade, j que
demandam de um tempo relativamente longo e, de um modo geral, assentam-se
sobre uma temtica ampla e contextualizada.
Em relao presena dos projetos como tarefas nas propostas
curriculares, podemos dizer que h indicaes, nesse sentido, nos programas
analisados, justamente pelo destaque dado ao trabalho contextualizado e
interdisciplinar. Embora no haja referncias explcitas sobre o desenvolvimento de
projetos.
Para alm das tarefas apresentadas nesta seo, h que se considerar
ainda outras que aparecem no universo da Matemtica Escolar, tais como jogos,
tarefas que envolvem a construo e/ou utilizao de materiais concretos e
dobraduras, por exemplo. Mas, de alguma forma, estas atividades podem assumir
uma natureza exploratria ou se constituirem em problemas, dependendo do nvel
de estrutura (abertas ou fechadas), do tempo, do grau de dificuldade e dos aspectos
matemticos que podem evocar.
Certamente, diversificar tarefas de diferentes naturezas no ensino da
Matemtica Escolar no ser a soluo que vai resolver de uma vez por todas os
problemas da educao matemtica. No obstante, articular tarefas de modelagem,
investigao, explorao, projetos, exerccios e problemas, pode contribuir para o
desenvolvimento de uma aprendizagem com compreenso e sentido.
Cada tarefa tem suas potencialidades, mas tambm tem seus limites,
exatamente como as mltiplas representaes semiticas dos objetos matemticos,
evocam propriedades especficas do conceito e atendem a objetivos particulares.
149
da
aprendizagem
dos
alunos.
As
boas
conexes,
as
idias
150
escolaridade,
compreenso
das
idias
matemticas
se
eles
estiverem
151
CAPTULO IV
NMEROS NATURAIS E REPRESENTAES SEMITICAS,
SITUAES E TAREFAS: ARTICULAES EM UM ENSAIO
SOBRE O CURRCULO
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
MELO NETO, Joo Cabral de. Poesias completas.
3. ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1979. p.19-20.
4.1 INTRODUO
152
153
Nmeros
Naturais:
suas representaes
e c o n te x to s
SITUAES
TAREFAS
MATEMTICAS
EXERCCIOS
PROBLEMAS
PROJETOS
MODELAGEM
INVESTIGAES
ALGUMAS DAS
REPRESENTAES
SEMITICAS
ASSOCIADAS
Representao
em diagramas
Representao
na lngua natural
Representao
simblica numrica
Representao
simblica algbrica
Representao
geomtrica
Representao
simblica
polinomial
um,
vinte
1,2,3,4
={1,2,3,n, }
0 1 2
154
155
156
24
Simon Stevin
1585
1000
24 3 (1) 7 (2 ) 5 (3 )
Franciscus Vieta
1600
24 375
John Kepler
1616
24(375
John Napier
1617
24 : 3 7
Henry Briggs
1624
William Oughtred
1631
Balam
Ozanam
1653
1691
Moderna
375
24
24 37 5
24 : 375
(1) ( 2 ) ( 3)
24 . 3 7 5
24,375
FONTE: DANTZIG, T. Nmero: a linguagem da cincia. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1970. p. 223.
157
158
159
A anlise que se segue tem por base os documentos curriculares presentemente em vigor no Brasil
para os diversos nveis de ensino (PCN do Ensino Fundamental e Mdio, Diretrizes para a Educao
Bsica e Currculos do Estado do Paran e Santa Catarina).
160
161
Como
fazem
parte
de
sistemas que tm estruturas
e propriedades
Maneiras de utilizao dos
nmeros e operaes para
resolver problemas
Estimao
Compreender os nmeros
(Make sense of numbers)
Reconhecer
nmeros
relativos e absolutos
162
163
164
165
166
167
QUADRO 4.3 - PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE A NATUREZA DO NMERO E AS
ATIVIDADES COGNITIVAS ENVOLVIDAS
Atividade do sujeito
O nmero
Perspectiva terica
Classificar
Cardinal
Cantor, Frege, Russel
Comparar, seriar
Ordinal
Peano, V. Neumann, Weyl
Marcar e compor
Algbrico
Hilbert
Marcar e calcular
Construtivo
Lorenzen
Transformar
Operador/analogia
Euclide, Euler, Herbart
Contar
Produto de contagem
E. Cassirer
Fonte: DROZ, R. Les multiples racines des nombres naturels et leurs multiples interprtations. In:
BIDEAU, J. MELJAC, C.; FISCHER, J.P. Les chemins du nombre. Frana: Presses Universitaires
de Lille, 1991, p. 292.
33
PIAGET, J.; SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1981.
34
BERGERSON, J.C.; HERCOVICS, N. Psychological aspects on learning early arithmetic.
Mathematics and Cognition ICMI. Study Series Edited by Pearla Nesher e Jeremy Kilpatrick, 1990.
Representao na lngua
natural falada e escrita
Classificar os semelhantes e
diferentes com objetos concretos
e a partir de representaes
simblicas
Coordenar os diferentes
registros de representao
semitica
Representao no registro
simblico numrico
Conservao de quantidades
com objetos concretos e
representaes simblicas
Seriar
objetos
segundo
critrios estabelecidos pelos
alunos
Identificar os critrios utilizados
para classificar e seriar e
representar
usando
registros
diversos.
Seriar
objetos
segundo
critrios estabelecidos pelos
professor
Noes de pertinncia nas
classificaes
e
seriaes,
utilizando a linguagem natural e
simblica
Seriao
numrica
contagens de 1 em 1, 2 em 2,
3 em 3, (tabuadas)
Apresentar
as
seqncias
numricas em smbolos e
descobrir o critrio utilizado.
Noes
de
igualdade/desigualdade,
reunio, interseo, negao,
conjuno, disjuno, partes
168
169
de
combinatria);
representao
de
Euler-Venn
(considerada
170
Pequeno
Grande
Quadrado
Tringulo
Forma
Geomtrica
Crculo
Retngulo
Trapzio
Outros...
Quadrados
Quadrados vermelhos
Grandes
Vermelhos grandes
Vermelhos
Conjunto de referncia
Grossos
Finos
Azuis
Grossos
Finos
Amarelos
Grossos
Finos
Azuis
Grossos
Finos
Amarelos
Grossos
Finos
Azuis
Grossos
Finos
Tringulos
Quadrados
Crculos
171
FIGURA 4.4 REPRESENTAO DE CLASSIFICAES DE TRINGULOS EM DIAGRAMA DE
EULER-VENN
Pequenos
Tringulos
Amarelos
Tarefa 1: Classificaes
1.1 Observar as figuras abaixo e separar de acordo com:
a)
b)
c)
Natureza: Problema
172
d)
quantidade de figuras;
e)
Azul
Quadrado
Tringulo
Crculo
Retngulo
Pequeno
Grande
Quadrado
Tringulo
Crculo
Retngulo
Pequeno Vermelho
Grande
Vermelho
Pequeno
Azul
Grande Azul
Quadrado
Tringulo
Crculo
Retngulo
173
Tarefa 2: Seqncias
Natureza:Investigao
1 2 1 2 ...
b)
2.2 Apresentar seqncias com uso de materiais concretos, por exemplo:
174
175
Tarefa 3: Correspondncias
Natureza: Exerccio
3.1 Solicitar aos alunos para que faam a correspondncia entre carteiras e alunos.
Questionar se h mais cadeiras ou alunos, ou se h a mesma quantidade. Solicitar
que representem a tarefa.
3.2 Solicitar a um dos alunos para que entregue aos demais uma folha de sulfite
para cada um. Realizar os seguintes questionamentos:
a)
b)
c)
3.3 Pense em algumas tarefas do seu dia-a-dia, onde utiliza o mesmo princpio de
correspondncia das tarefas anteriores. Represente essas tarefas de diferentes
formas.
176
dificuldade, por essa razo foi categorizada como exerccio. O objeto conceitual
visvel na tarefa a correspondncia biunvoca (um-a-um), processo pelo qual
possvel chegar a um conceito numrico lgico, sem a necessidade de recorrer aos
artifcios da contagem (DANTZIG, 1970). Alm disso a tarefa desenvolve situaes
de comparao que envolvem os signos <,> e =.
Esse processo consiste em designar para cada objeto de uma coleo um
objeto da outra, continuando o processo at que uma das colees, ou ambas,
estejam
esgotadas.
Assim,
Dantzig
(1970)
coloca
que
princpio
da
177
Tarefa 4: Contagens
Natureza: Problema
4.1 Solicitar aos alunos que realizem contagens diversas em voz alta; de 1 em 1, de
2 em 2, etc.
4.2 Apresentar vrias figuras distribudas de diferentes formas e solicitar aos alunos
que realizem contagens.
4.336 Dona Ana vai fazer palhacinhos para enfeitar a mesa de aniversrio de sua
filha Carla. Ela desenhou os crculos, para fazer as caras, e os tringulos para os
chapus. Ela vai recortar as figuras e montar os palhacinhos mas no quer que
36
178
sobre nem cara nem chapu. Para isso, pediu Carla que verificasse se h mais
caras, mais chapus ou a mesma quantidade.
Natureza: Exerccio
5.1 Apresentar uma fila de fichas para o aluno e solicitar que eles formem uma fila
igual. Confirmar com os alunos se as filas so iguais.
5.2 Solicitar que os alunos representem a fila de fichas com desenhos em uma folha
de papel. Confirmar se as filas de fichas e os desenhos so iguais.
5.3 Alterar a disposio espacial nas fichas de uma fila e perguntar aos alunos se
uma fila fica ou no maior que a outra (fazer vrias alteraes).
179
Separar e representar os
nmeros em ordens e classes
segundo o valor posicional:
1125=1UM+ 1C+2D+5U
Representao escrita e
falada registro na lngua
natural: quinhentos e
quarenta e trs
Representao na forma
polinomial: 500+40+3 ou
5.100+4.10+3 ou
5.102+4.101+3.100
Representar nmeros na
reta numrica
Atividades que associem os nmeros
representados em algarismos e em
palavras e as deformaes associadas
na escrita dos nmeros.
Representao com
palavras e algarismos
1543085= 1 milho, 543 mil
e 35 unidades
Representao decimal:
nmeros grandes e notao
cientfica.
180
Nmeros
pitagricos:
perfeitos,
amigos
e
figurados (triangulares,
quadrados)
Noes
de
pares/mpares
e
ordem crescente e
decrescente
Atividades de agrupamentos e
agrupamentos
de
agrupamentos.
Identificar agrupamentos em
um
agrupamento
maior
(conjunto Universo.
Identificar agrupamentos em
um
agrupamento
maior
(conjunto Universo).
Atividades de agrupamentos e
trocas
em
diferentes
problemas de base: 2,5, 8, 10,
16...
Representao de quantidades em
diversas bases, no baco, no quadro
valor lugar, com o material multi-base
Atividades de contagem em
diversas bases de numerao.
Atividades de agrupamentos e
agrupamentos
de
agrupamentos.
Aspectos
histricos
do
desenvolvimento dos sistemas
de numerao.
Atividades de agrupamentos e
trocas
em
diferentes
problemas
de
base
de
numerao: 2, 5, 8, 10, 16...
Sistemas
de
numerao
antigos sistema babilnio
agrupamentos e base 60.
Os smbolos utilizados: a
representao da lngua natural e
a representao simblica criada
nos diversos sistemas de
numerao.
Sistemas
de
numerao
antigos sistema maia
posicional de base 20.
Sistemas
de
numerao
antigos
sistema romano aditivo de
base 10.
181
Tarefa 6: Comparaes
Natureza: Exerccios
112 e 121
17 e 19
107 e 109
22 e 32
232 e 222
29 e 45
240 e 340
120 e 67
1147 e 147
182
e) Quantos grupos de 10 tem cada um dos numerais: 45, 39, 98, 100, 109, 117,
142, 200, 207, 215 e 234.
Tarefa38 7 Produes
Natureza: Problema
38
Esta tarefa foi retirada e adaptada de Brandt (2005, p. 163) que por sua vez a selecionou de
LERNER, D.; SADOVSKY, P. O sistema de numerao: um problema didtico. In: SAIZ, I.; PARRA,
C. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996, p. 122. No
entanto uma tarefa que pode ser encontrada, tambm, em alguns livros didticos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
183
g) qual dos algarismos dos numerais 231 e 213 permite determinar que 231
maior que 213: o algarismo da esquerda, o algarismo do meio ou o algarismo
da direita?
h) o que significa o 3 do 231? Que tipos de grupos ele define?
Realizar questionamentos semelhantes para os outros nmeros com 3
algarismos e com 2 algarismos.
de
identificao
de
reconhecimento
da
representao
(pela
184
Logo, alm de confrontar a questo da formao de registros, a tarefaproblema permite-nos explorar vrias formas de tratamento que levam
compreenso da estrutura subjacente ao sistema de numerao posicional.
Natureza: Investigao
8.1 Solicitar que as crianas identifiquem sufixos do tipo enta e centos ou entos
no 6275 e no 4444. Solicitar que as crianas indiquem em que posio se encontra o
algarismo com o sufixo enta com o sufixo centos ou entos. Solicitar que as
crianas indiquem quantos grupos de dez podem-se formar com as palavras com
sufixo enta e com sufixo centos ou entos.
8.2 Solicitar que as palavras a seguir, com sufixos enta, sejam expressas por
algarismos arbicos: sessenta e um; noventa e sete; quarenta e dois. Solicitar que
seja elaborada uma concluso a respeito dos prefixos que precedem os sufixos
enta em termos de operao matemtica. Solicitar que uma concluso seja
estabelecida para o conectivo e, em termos de operao matemtica.
8.3 Associar as operaes contidas nas palavras que representam os nmeros com
as operaes contidas nos numerais que os representam, explicitando os prefixos
que esto associados aos algarismos do numeral e os sufixos que indicam a posio
dos algarismos no numeral:
Duzentos e noventa e seis
trezentos e sete
296
307
Trinta e oito
38
39
Esta tarefa se constitui em uma adaptao das tarefas 11, 12 15 e 16 de Brandt (2005, p.164-166).
185
186
QUADRO 4.4 ANLISE DE CONGRUNCIA DAS CONVERSES NAS TAREFAS 8.1 E 8.2
Representaes
Critrios para determinao da congruncia entre duas
analisadas
representaes
Nmero
expresso
por meio do registro
na lngua natural
(palavra)
e
na
linguagem
simblica numrica
6275
Seis mil duzentos e
setenta e cinco
Correspondncia
semntica
das
unidades
de
significado
Univocidade
semntica terminal
No, pois so 4
algarismos
para
serem associados a
7 palavras, alm
disso os conectivos
e,
que
indicam
adio,
no
so
explicitados
como
operao na escrita
simblica numrica.
Sim,
pois
o
6
representa 6x1000 e
na
palavra
6(seis)x1000; o 2
representa 2x100 e
na palavra 2(duz)x
100(entos);
o
7
corresponde a 7x10 e
na palavra 7(set)x
10(enta) somados ao
5.
307
Trezentos e sete
No, pois as
palavras no
No, pois um
algarismo
(6)
associado a duas
palavras (seis mil), e
tambm porque o
prefixo duz uma
deformao
da
palavra dois e o
sufixo entos uma
deformao
da
palavra cem, o que
ocorre tambm com
o 70 (set uma
deformao
da
palavra sete e o
sufixo te da palavra
dez,
que
esto
escondidos atrs do
5.
No, pois so trs
algarismos
(300)
trs
so
187
associadas aos trs
algarismos, pois o
conectivo e ser
associado a uma
adio.
associados a duas
slabas, escondidos
atrs do 7. Alm
disso, o prefixo trez
uma deformao
da palavra trs e o
sufixo entos uma
deformao
da
palavra cem.
3(trez)x100(entos) e
o algarismo 3 da
esquerda
significa
3x100, sendo ambos
somados com 7.
296= 2 x 100 + 9 x 10 + 6
Na tarefa 8.4, que completa o conjunto de investigaes, possibilitado ao
aluno a explorao das funes dos algarismos em diferentes nmeros, mas, para
isso, preciso realizar tratamentos e converses. Alm disso, a tarefa exige que o
aluno reflita e escreva nmeros usando os registros da linguagem simblica
numrica, sintetizando a seqncia de tarefas e auxiliando a explicitao do nvel de
compreenso da estrutura do sistema de numerao decimal.
Observamos que esta uma tarefa que tem um alto custo cognitivo, visto
que apresenta um alto grau de no-congruncia semntica e nveis crescentes de
dificuldades na realizao. No entanto, a forma com que a tarefa proposta permite
o contato dos alunos com as dificuldades geradas pela no-congruncia semntica,
favorecendo a realizao das converses entre registros e possibilitando a
compreenso.
Nesse sentido, Duval (1988) aponta que a existncia da no-congruncia
semntica
uma
fonte
de
dificuldade
para
Matemtica
Escolar,
188
Natureza: Modelagem
189
efetuados
em
um
registro
monofuncional
so
perfeitamente
190
Natureza: Projeto
191
representaes,
uma
vez
que
eles
relacionam-se
192
193
Natureza: Exerccios
40
Sobre os problemas do tipo aditivo pode-se encontrar mais detalhes, alm de Vergnaud (1991) em:
DAMM, R. F. Apprentissage ds problmes additifs et comprhension de texte. Tese de
doutorado. Estrasburgo:ULP, 1992;
DAMM, R. F. Representao, compreenso e resoluo de problemas aditivos. In: MACHADO, S.
D.A. (Org.). Aprendizagem em matemtica: registros de representao semitica. Campinas:
Papirus, 2003, p.35-47;
PASSONI, J.C.;CAMPOS, T. M.M. Revisitando os problemas aditivos de Vergnaud de 1976. In:
MACHADO, S. D.A. (Org.). Aprendizagem em matemtica: registros de representao semitica.
Campinas: Papirus, 2003, p.49-56.
194
e h
13 (18+ 13);
3)
195
numrico. Entretanto, com esta mesma tarefa poderiam ser realizadas converses
diferentes, solicitando, por exemplo, que os alunos a resolvam utilizando a
representao em diagramas, representao figural, ou outra que se queira
desenvolver. Nesse caso, a anlise de congruncia seria outra. Alm disso, para a
resoluo da tarefa, ou seja, para o tratamento possvel utilizar o algoritmo padro
18
que envolve a representao usual + 13 ou o algoritmo da decomposio, por
31
18 10 + 8
13 10 + 3
20 + 11
30 + 1
31
Tarefa 12 : Ao de retirar
Natureza: Exerccio
Manoela tem R$ 300,00 e vai comprar um livro para as aulas de Matemtica. O livro
custa R$ 63,00. Depois de pagar o livro, com quando ela ainda vai ficar?
196
paga 63 300 63 e a
Tarefa 13 : Ao de acrescentar
Natureza: Problema
13.1 H um ano atrs Joana tinha R$ 569,00 na poupana. Neste ltimo ano ela
depositou Rr$ 383,00. Quanto ela tem agora de saldo na poupana?
13.2 H um ano atrs Lucia, a irm de Joana, tinha R$ 469,00 na poupana e hoje
ela tem R$ 938,00. Quanto ela depositou neste ltimo ano para ficar com esse
saldo?
197
mantida, pois existe uma inverso das unidades significantes para resolver o
problema tinha 469, tem 938 938 469; a univocidade existe, pois no h
verbos antnimos.
Ainda h a idia comparativa associada subtrao, que ocorre quando se
compara agrupamentos para que fiquem com a mesma quantidade, o que ocorre na
Tarefa 14, a seguir:
Natureza: Explorao/investigao
Popular
Mdio
Luxo
Utilitrio
4
Ano 2005
12 000+ 356
16 550
2DM+8UM+5C
Ano 2006
13 050
16 mil
20 000+9 000+300+80+5
198
14.4 O modelo mdio custou em 2005 quanto a mais que no ano de 2006? Explique
a opo da operao utilizada para resolver esta questo.
14.5 O modelo luxo custou em 2005 quanto a menos que no ano de 2006?
14.6 O modelo popular em 2007 custa R$ 158,00 a menos que em 2006. Qual o
preo do modelo popular em 2007?
14.7 Quais operaes foram utilizadas para resolver os itens 14.2 a 14.6? Qual o
sentido dessasoperaes nas questes? Argumentar em favor da resposta.
199
privilegiar situaes onde tais relaes possam ser favorecidas, uma vez que, de um
modo geral, ao resolver problemas de raciocnio multiplicativo, [...] estamos
buscando um valor numa varivel que corresponda a um valor dado na outra
varivel (NUNES et al, 2005, p. 85). Em outras palavras, podemos dizer que o
invariante conceitual do raciocnio multiplicativo a existncia de uma relao fixa e
constante entre duas variveis, o que permite o raciocnio dedutivo na resoluo de
problemas multiplicativos.
A tradio curricular e a prtica pedaggica, em muitos pases, basearam-se
por muito tempo no pressuposto de que o conceito de multiplicao originou-se na
idia de adio repetida de parcelas iguais. Entretanto, do ponto de vista conceitual,
h uma diferena significativa entre o raciocnio aditivo e o multiplicativo, partindo,
como vimos de seus invariantes conceituais.
Nas propostas curriculares analisadas nesta tese, observamos orientaes
diferentes, que encaminham para o desenvolvimento dos vrios aspectos da
multiplicao e diviso. Por conta disso, as tarefas de 15 a 23, alm de estarem
sustentadas na base terica desta investigao, basearam-se em alguns
encaminhamentos sugeridos principalmente nos PCN e nos Principles and
Standards for School Mathematics.
Nehring (1996) estudou em sua dissertao de mestrado os registros de
representao, associados compreenso da multiplicao, e props que, para
isso, necessrio levar em conta 3 aspectos: o sentido da operao que vai
envolver os diferentes significados da multiplicao, gerando registros de
representao especficos; o significado operatrio dos algoritmos que se refere
significao do signo, diretamente ligado ao seu uso, e, portanto, aos tratamentos a
efetuar; e a utilizao da operao em uma situao extra-matemtica, para fins de
modelizao. Essas mesmas consideraes podem ser estendidas para o caso da
operao de diviso, salientando que outros sero os registros de representao
utilizados.
200
Natureza: Modelagem
15.1 Solicitar aos alunos que em grupos de 2 ou 3 faam uma pesquisa sobre todos
os tipos de comida e bebida que a cantina da escola possui para fazer a merenda
escolar.
15.2 Solicitar que organizem os dados obtidos e montem um modelo que explique
todas as possibilidades de cardpio para o lanche dessa escola. Para isso podero
utilizar diversas representaes, desenhos, esquemas, relatrios.
15.3 Comparar as representaes dos alunos e introduzir o registro de
representao por possibilidade de ocorrncia (a rvore de possibilidades).
15.4 Solicitar que determinem quantos dias ser possvel a merendeira preparar
merenda diferente, sabendo que ela deve usar um tipo de bebida e uma qualidade
de comida, sem repetir a combinao.
15. 5 Aps a realizao de todos os itens da tarefa apresentar o problema41:
Seu Antonio comprou duas calas uma azul e outra preta. Alm das calas comprou
quatro camisas de cor diferente: uma branca, uma amarela, uma vermelha e uma
cinza.
a)
c)
d)
e)
Clculo matemtico:
201
SUCO
BOLACHA
BOLACHA
BOLO
BOLO
PO COM DOCE
LEITE COM
CHOCOLATE
PO COM DOCE
CUCA
CUCA
SANDUCHE
SANDUCHE
BOLACHA
BOLO
CAF COM
LEITE
PO COM DOCE
CUCA
SANDUCHE
202
SUCO
BOLACHA
Bolacha-suco
Bolacha-caf
leite
BOLO
Bolo-suco
PO COM DOCE
Po-suco
CUCA
Cuca-suco
Sanduche-suco
Sanduche-leite
chocolate
Sanduche-caf com
leite
SANDUCHE
com
com
Segundo Nehring (1996), esse registro, por utilizar uma disposio espacial
(figural) para representar o cruzamento de informaes, utiliza a idia da
bidimensionalidade. Isso permite o trabalho com aspectos referentes : organizao
espacial; percepo de diferentes atributos em um objeto em relao a outros;
classificao
concomitante
segundo
duas
ou
mais
classificaes
aditivas
Tarefa 16 :Repeties
Natureza: Problema
203
ENTRADA
ORDEM
SADA
entra
sai
Natureza: Exerccio
42
Tarefa retirada de DANTE, L.R. Tudo matemtica: ensino fundamental. So Paulo: tica, 2005.
204
b)
205
Natureza: Problema
18.1 Se um pacote com 6 canetas custa R$ 12,00, quanto Joana vai gastar para
comprar 18 canetas? Resolva o problema usando desenhos e uma operao
algortmica.
18.2 E 20 canetas? E 35 canetas? E 42 canetas? Explique os procedimentos
utilizados para encontrar o preo das canetas em cada caso.
206
100
30
10
1000
300
80
500
150
40
1500
450
120
= 2070
15
x100
1500
x30
450
x8
120
2070
207
Natureza: Exerccio
19.1 A me de Luiz quer repartir igualmente R$ 57,00 reais entre seus 3 filhos, Ana,
Roberto e Andr. Quantos reais cada um ir receber?
19.2 Numa43 granja os ovos so colocados em caixas de 1 dzia. Quantas caixas
so necessrias para embalar 192 ovos?
Adaptado de DANTE, L.R. Tudo matemtica: ensino fundamental. So Paulo: tica, 2005.
208
Tarefa 20:Potenciao
Natureza: Investigao
Na escola onde Julia, Amanda e Lucia estudam h uma horta. As trs amigas
tiveram a idia de construir um espantalho para colocar nela. Julia fez um desenho
de como seria o espantalho e Amanda e Lcia deram algumas sugestes: cala:
vermelha, azul ou cinza e camisa: amarela, rosa ou verde
As amigas ficaram na dvida em relao cor da cala e da camisa. Resolveram
ento fazer a combinao entre as cores da cala e da camisa para saber qual seria
a preferida. Cada uma delas usou um mtodo diferente.
Representao de Julia:
CAMISA
AMARELA
CALA VERMELHA
CAMISA ROSA
vermelha/camisa
CAMISA VERDE
Cala
vermelha/camisa
amarela
Cala
rosa
Cala
vermelha/camisa
verde
CALA AZUL
Cala azul/camisa
amarela
Cala
verde
azul/camisa
CALA CINZA
Cala
cinza/camisa
amarela
Cala
verde
cinza/camisa
Representao de Amanda:
CAMISA
AMARELA
CALA
VERMELHA
CAMISA
ROSA
CAMISA
VERDE
CAMISA
AMARELA
CALA
AZUL
CAMISA
ROSA
CAMISA
VERDE
209
CAMISA
AMARELA
CALA
CINZA
CAMISA
ROSA
CAMISA
VERDE
Representao de Lcia:
210
Natureza: Problema
b)
211
Natureza: Projeto
b)
participantes;
c)
turma;
d)
pesquisar conhecimentos;
212
e)
g)
roteiro sugerido;
i)
213
REFLEXES FINAIS
214
215
216
217
218
Sabemos que, qualquer que seja o seu papel, mais inovador ou mais
conservador, o professor o principal protagonista do desenvolvimento do currculo.
Essa relao est longe de ser uniforme, pois so as escolhas, o empenho, a
insero e aceitao de novas idias que vo determinar os resultados de qualquer
mudana curricular.
Sacristn (1998) coloca que do currculo prescrito nos documentos oficiais
ao currculo realizado na sala de aula h uma grande distncia. Cada professor,
inserido no seu contexto profissional e capitalizando a sua experincia, modela o
currculo que pe em prtica, em relao ao qual sente graus de liberdade muito
variveis. Sabemos e concordamos com tal fato, por isso reiteramos que nosso
trabalho no pretende prescrever um currculo, mas pretende, sim, suscitar
reflexes.
Assim, o valor de um currculo ou de uma proposta de mudana curricular
apenas se comprova quando se concretiza. Nesse ponto, acreditamos que nosso
estudo apresenta uma limitao, pois no testou as reflexes discutidas. Por essa
razo, que entendemos que nosso trabalho no termina nos limites destas
pginas. Como desdobramentos, vislumbramos a continuidade das investigaes,
agora no sentido da formao de professores, fazendo uso dos referenciais tericos
e do exemplo da proposio curricular, no sentido de colocar em prtica os
resultados desta pesquisa.
Alm disso, entendemos, como um outro possvel desdobramento, a
extenso das redes elaboradas para outras reas do conhecimento, possibilitada
pelas diferentes tarefas. E tambm a elaborao de outras redes com as demais
reas da Matemtica, explorando os diferentes tipos de tarefas e representaes
semiticas associadas.
Tudo isso nos faz refletir, portanto, que pensar o ensino da matemtica, a
partir dos pressupostos da diversidade de representaes em matemtica,
das
219
Queremos dizer, enfim, que sabemos de muito pouco, mas, a nosso favor,
temos tudo o que ainda no sabemos. Isso tudo um campo virgem, passvel de
investigaes futuras. E tudo o que no sabemos, nos d a possibilidade de saber
mais e nos deixa maiores, nos permite buscar respostas e compreender tudo...
*******
220
REFERNCIAS
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
ANEXOS
233
ANEXO 1 TRABALHOS SOBRE REPRESENTAO SEMITICA PRODUZIDOS NO BRASIL NA
DCADA DE 1990
Ano
Nvel
Autor
Temtica/objetivos
Ttulo
Universidade/
Orientador
1996
Mest.
Nehring,
UFSC
Ctia M.
seqncia
de
Damm,
didtica
alunos
do
Ensino
Representao
nas
sries
iniciais.
Regina
Flemming
Mest.
Flores-
Geometria
Bolda,
desenvolvendo
e
a
Visualizao:
UFSC
competncia
Damm,
Claudia
heurstica
atravs
Regina
reconfigurao.
da
Regina
Flemming
Fundamental,com
envolvem
problemas
permitem
exerccios
que
figuras
que
com
realizao
da
operao
de
reconfigurao.
1999
2000
Mest.
Mest.
Mello,
Demonstrao:
Elizabeth
Gervazo
aprendizado
ni
Geometria.
Silva
de
Catto,
Anlise
Glria
Garrido
de
livros
didticos
do
ensino
uma
no
seqncia
ensino
PUC-SP
Almouloud, Saddo Ag
da
Registros de Representao e o
PUC-SP
Nmero
Racional:
uma
Camargo
figural
apresentados
lngua
trabalhados
natural)
so
segundo
as
Mest.
Figueired
Probabilidade
o,
seqncia
Auriluci
Condicional
de
Carvalho
de
ensino
pautada
de
nos
Probabilidade
registros
de
Condicional:
um
PUC-SP
Da
Silva,
Antonio
Benedito
234
ANEXO 2 TRABALHOS SOBRE REPRESENTAO SEMITICA PRODUZIDOS NO BRASIL NO
PERODO DE 2000-2005
Ano
Nvel
Autor
Temtica/objetivos
Ttulo
Universidade/
Orientador
2001
Mest.
Vizolli, Idemir
Registros de Representao
UFSC
Semitica
Damm,
porcentagem
Flemming
no
estudo
de
Regina
Mest.
Biffi, Darcy de
UFSC
Liz
Damm,
Representao
Flemming
Regina
Mest.
Castro, Samira
Os vetores do plano e do
PUC-SP
Choukri de
espao e os registros de
representao
Camargo
Dout.
Bianchini,
PUC-SP
Brbara Lutaif
Gatti,
Nmeros
Angelina
Decimais
algarismos
PUC-SP
Ensino
dos
Bernardete
Mest.
Dos
Santos,
Ailton Martins
Estudo
ensino-
Mensurao,
de
como
significativos
Cientfica:
um
diagnstico
do
ensino-aprendizagem,
orientaes
considerando o clculo e a
relativas
se
processa
transversalidade
Notao
Almouloud, Saddo Ag
estudo
processo
preciso de medidas.
Mest.
Souza,
Cibele
de Almeida
A distribuio binomial no
PUC-SP
ensino superior
Almouloud, Saddo Ag
de
representao
semitica
no
ensino
da
235
Ano
2002
Nvel
Mest.
Autor
Maioli, Marcia
Temtica/objetivos
Ttulo
PUC-SP
Almouloud, Saddo Ag
em quadrilteros"
de
cotnedos
da
geometria
partir
Univ./Orientador
do
Mest.
Passoni,
Joo
Carlos
(Pr-)lgebra:
introduzindo
os
negativos
Mendona
Funo Afim y = ax + b: a
PUC-SP
Da
Antonio
nmeros
inteiros
PUC-SP
Campos, Tania Maria
Mest.
Santos,
Edivaldo
Pinto
dos
do Ensino Mdio,
de Raymond
auxlio
Procura
educativo
estudar
aquisio
dos
saberes
de
um
Silva,
Benedito
software
Mest.
Traldi, Armando
Sistema de Inequaes do 1
PUC-SP
Junior
Almouloud, Saddo Ag
processo
aprendizagem
registros de representaes.
ensinofocando
os
Mest.
Azevedo,
Patricia
Maria
Almeida Sader
Um
equaes
ensino/aprendizagem
registros
de
processo
de
UNICAMP
de
Carvalho,
estudando equaes.
Dione
Lucchesi de
de representao
2003
Mest.
Sakate,
Maria
Massae
Concepes de professores
FUNDAO
sobre
UNIVERSIDADE
didticas
geometria
uso da informtica.
possibilidades
no
ensino
da
FEDERAL DE MATO
decorrentes
do
GROSSO DO SUL
Pais, Luiz Carlos
Mest.
Facco,
Regina
Sonia
Conceito
proposta
aprendizagem
de
de
rea:
uma
ensino-
PUC-SP
Almouloud, Saddo Ag
236
Ano
Nvel
Autor
Temtica/objetivos
Ttulo
Universidade/
Orientador
2003
Dout.
Cunha,
Maria
Carolina
do
Cascino da
Buscando Caminhos
Ensino
Fundamental:
FEUSP
Domite, Maria
Carmo Santos
do
Mest.
Souza, Roberta
A Construo da Noo de
Nara Sodr
em diferentes registros de
representao semiticos
UNIVERSIDADE DO
VALE DO ITAJA
Cordeiro,
Maria
Helena
Baptista
Vilares
Mest.
Lopes, Wagner
A importncia da utilizao
Sanches
de mltiplas representaes
no
conceito
proposta de ensino.
desenvolvimento
de
funo:
PUC-SP
Franchi, Anna
do
uma
Mest.
Pelho,
Introduo ao conceito de
Edeweiss
funo:
Benez Brando
importncia
da
PUC-SP
Da Silva,
Antonio
Benedito
Mest.
Moreira, Denise
Representaes
Trindade.
investigando
perceptivas e operatrias em
alunos
representao
licenciatura em Matemtica
focalizando
de
as
objetos
apreenses
tridimensionais,
perceptivas
do
grficas:
apreenses
curso
Universidade
Estadual de Londrina
Pla,
Marie-Claire
Ribeiro
de
Mest.
Pires,
Enam
Lima
2004
Mest.
Da
Silva,
Carlos Antnio
que voc l
Anlise
geralmente
de
dois
livros
didticos,
Didticos e os registros de
representao semitica
Universidade
de
Braslia
Muniz,
Cristiano
Alberto
PUC-SP
Da Silva,
Antonio
Benedito
237
Ano
Nvel
Autor
Temtica/objetivos
Ttulo
Universidade/
Orientador
2004
Mest.
Penteado,
Concepes do Professor do
Cristina Berndt
Ensino
nmeros
reaes
procedimentos
abordagem
propriedade
Mdio
relativas
reais
suas
frente
para
PUC-SP
Silva,
Antonio
Benedito
a
desta
Mest.
Godoy,
Felipe
Luiz
Simes
de
Investiga
o conhecimento
de alunos
que
Registros de representao
da noo de derivada e o
processo de aprendizagem.
PUC-SP
Igliori, Sonia Barbosa
Camargo
Dout.
Brandt,
Finck
Clia
de representao semitica
na conceituao do sistema
de Numerao
significao
aos
registros
de
UFSC
Moretti,
Thadeu
Mricles
238
ANEXO 03 - QUADRO GERAL DAS PESQUISAS SOBRE RRS ANALISADAS
Tipo de Pesquisa/
Objeto
Nvel de abrangncia
Metodologia
matemtico
EF
SI
bem
EM
ES
Resultados
Aspectos abordados
da noo de RRS
FP
SF
delimitado
Pesquisa-ao/engenharia
Multiplicao
didtica
Operaes;
registros
diversidade
de
define
Papel
heurstico
especificamente, aborda os
das
figuras
visualizao
na
Operao de Reconfigurao
didtica)
Engenharia didtica
Demonstrao em
geometria
Pesquisa
de
qualitativa/
abordagem
Nmeros
seqncia
racionais
didtica
No
da demonstrao em geometria.
x
Operaes; diversidade de
registros; semiose e noesis.
positivos
define
Nmero racional
especificamente, aborda os
Operaes;
registros
Operaes;
registros
diversidade
de
diversidade
de
Probabilidade
condicional
condicional.
239
Tipo de Pesquisa/
Metodologia
Nvel de Abrangncia
Objeto matemtico
bem delimitado
EF
SI
Pesquisa
de
ES
Aspectos abordados
da noo de RRS
FP
SF
X
Operaes; diversidade de
campo/engenharia
registros
didtica
operatrio da porcentagem
Pesquisa-ao
Porcentagem
EM
Resultados
Fraes
x-C
(seqncia didtica)
Operaes; diversidade de
registros
Vetores
geometria
analtica
Define
como
uma
Conceito de frao na
sua
com
decimal
abordagem
Operaes; diversidade de
registros
representao
qualitativa - Seqncia
didtica
representao.
No
define
Mensurao, algarismos
especificamente, aborda
os
passos
seguir
Operaes; diversidade de
significativos e notao
registros (superficial)
cientfica.
(seqncia didtica).
No
define
especificamente, aborda
os
passos
Distribuio binomial de
probabilidade
seguir
(sequncia didtica)
No
define
especificamente, aborda
os
passos
Geometria
x-C
quadrilteros
Diversidade de registros e
converso
didtico (Brousseau)
Operaes; diversidade de
conhecimentos didticos.
registros
(superficial)
seguir
(seqncia de atividades
oficina)
No
define
Nmeros
inteiros
especificamente, aborda
congruncia
os
lgebra)
sentido
diversidade de registros
plurifuncionais
passos
seguir
(seqncia didtica)
semntica;
e
monofuncionais.
referncia;
240
Tipo de Pesquisa/
Metodologia
Nvel de Abrangncia
Objeto matemtico
bem delimitado
Resultados
Aspectos
abordados
da noo de RRS
Operaes; tratamentos
especificamente, aborda
heterogneos
os
representaes grficas;
variveis
pertinentes
Operaes; diversidade
de registros,
EF
SI
No
define
passos
EM
ES
FP
SF
Funo afim
seguir
(seqncia didtica)
Engenharia Didtica
Inequaes de 1 grau
das
visuais
Equaes
x**
X**
Tipos de representaes;
corpo
do
diversidade de registros,
refere-se
operaes;
semiose;
numrico desconhecido.
passos
texto,
no
caso.
noesis
(seqncia
didtica)
-
Geometria
Engenharia didtica
x-c
Funo linear
Tipos de representaes;
operaes; diversidade
de registros;
rea
x-C
Diversidade
de
registros,
apreenses
do conceito de rea.
seqencial,
perceptiva,
discursiva e operatria;
reconfigurao
de
figuras.
Pesquisa qualitativa
Funo afim
(seqncia didtica)
Diversidade de registros
monofuncionais,
de
plurifuncionais
e
tipos
representao;
semiose
noesis;
operaes.
Engenharia didtica
Introduo do conceito
de Funo
Diversidade
registros; operaes;
de
241
Tipo de Pesquisa/
Metodologia
Nvel de abrangncia
Objeto matemtico
bem delimitado
EF
SI
Engenharia Didtica
EM
ES
FP
Aspectos
abordados
da noo de RRS
SF
Apreenses perceptiva e
Pesquisa-ao
Resultados
Operaes;
operatria em objetos
diversidade
geomtricos
registros
tridimensionais.
de registros.
Nmero Racional
x-I
de
define
Integral
especificamente, aborda
X*
Operaes;
**
diversidade
registros.
os passos a seguir.
de
converses.
Engenharia Didtica
Diversidade
registros
plurifuncionais
monofuncionais;
semiose
operaes
Operaes;
especificamente, aborda
diversidade
os
seguir
registros
testes
No
define
passos
(aplica
x-C
Derivada
diagnsticos)
define
especificamente, aborda
passos
noesis;
de
No
os
de
Sistema de Numerao
Decimal
seguir
(seqncia de ensino)
Engenharia Didtica
Funo Exponencial
Operaes,
diversidade
registros, metodologia
de pesquisa
Operaes,
Onde:
* - Trata-se de anlise de livros didticos utilizados no Ensino Fundamental;
** - Trata-se de contedos do Ensino Fundamental em classes de alunos Jovens e
Adultos;
*** - Trata-se de anlise de livros didticos utilizados no Ensino Superior;
EF- Ensino Fundamental (SI - sries iniciais e SF sries finais);
EM Ensino Mdio;
ES Ensino Superior;
FP Formao de Professores (C-continuada; I-inicial);
Operaes tratamento, converso, coordenao entre os registros.
de
242
ANEXO 4 SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 1 DESENVOLVIMENTO
E/OU EXPERIMENTAO DE NOVAS PROPOSTAS CURRICULARES
N de
Trabalhos
Percentual
10
22
23
51
20
45
100
2
3
4
Sub-tema do
1
2
3
4
Sub-tema do
N de
Trabalhos
Percentual
57
14
14
14
100
243
ANEXO 5 SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 2 ANLISE DE
PROPOSTAS CURRICULARES
1
2
3
Sub-tema do
Foco 2- Anlise de propostas curriculares
Anlise de propostas curriculares para o ensino da
matemtica produzidas pelos rgos oficiais.
Anlise de propostas metodolgicas traduzidas em
dissertao/tese acadmica.
Anlise de propostas de ensino de Geometria
Analtica sob os enfoques clssico e vetorial
sugeridas pela literatura.
Total
N de
Trabalhos
2
Percentual
25
25
100
50
Sub-tema do
Foco 2- Anlise de propostas curriculares
Anlise de propostas curriculares de diversos cursos,
desde o Ensino de Jovens e Adultos at cursos de
Ensino Superior.
Total
N de
Trabalhos
7
Percentual
100
100
244
ANEXO 6 SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 3 - ANLISE DO PROCESSO
DE PRODUO/IMPLEMENTAO DE PROPOSTAS CURRICULARES
N de
Trabalhos
Percentual
29
43
14
14
100
1
2
Sub-tema do
Sub-tema do
N de
Trabalhos
Percentual
100
100
245
ANEXO 7 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 4 O CURRCULO PRESENTE
NAS PRTICAS ESCOLARES
Sub-tema do
1
2
3
4
5
6
7
8
N de
Trabalhos
2
Percentual
2
1
12
6
1
1
6
6
41
17
100
12
Sub-tema do
N de
Trabalhos
2
2
Percentual
100
100
246
ANEXO 8 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 5 FUNDAMENTOS
HISTRICO-FILOSFICOS
EPISTEMOLGICOS
PARA
INOVAO
CURRICULAR
Sub-tema do
Foco 5 - Fundamentos histrico-filosficos e
epistemolgicos para inovao curricular
Compreenso das mudanas curriculares no ensino
da matemtica a partir de fundamentos histricoepistemolgicos.
Total
N de
Trabalhos
Percentual
100%
100
Sub-temas do
Foco 5 - Fundamentos histrico-filosficos e
epistemolgicos para inovao curricular
Anlise da construo formal do currculo no Brasil e
sua filosofia no perodo dos jesutas aos anos 80.
Total
N de
Trabalhos
Percentual
100%
100
247
ANEXO 9 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 6 ENSINO/APRENDIZAGEM
DE TPICOS ESPECFICOS
1
2
3
4
5
6
7
Sub-tema do
Foco 6 - Ensino/aprendizagem de tpicos
especficos
Alfabetizao Matemtica ou construo do nmero
Aritmtica, envolvendo operaes com Naturais,
Racionais ou Inteiros.
Ensino da Geometria, sendo dois relacionados
especificamente ao Desenho Geomtrico e seis
Linguagem LOGO.
Conceito de proporcionalidade
Ensino da lgebra (dois sobre funes e um sobre
sistemas lineares)
Geometria analtica
Ensino de disciplinas do Ensino Superior: 10
envolvendo direta ou indiretamente o ensino de
Clculo Diferencial, dois envolvendo a Geometria
Descritiva, um sobre ensino de Lgica, um sobre
Clculo Numrico e um sobre Economia Matemtica.
Total
N de
Trabalhos
Percentual
11
13
17
20
18
28
4
3
6
5
1
15
2
23
65
100
Sub-tema do
N de
Trabalhos
4
4
Percentual
100
100
248
ANEXO 10 - SUB-TEMAS LOCALIZADOS NO FOCO TEMTICO 7 RELAO DA MATEMTICA
COM OUTRAS DISCIPLINAS
Sub-tema do
1
2
Investigao
das
influncias/implicaes
do
domnio/uso da matemtica no desempenho em
outras cincias como a Qumica e a Fsica.
Integrao dos currculos de cincias e matemtica.
Total
N de
Trabalhos
2
Percentual
3
5
60
100
40
Sub-tema do
N de
Trabalhos
1
Percentual
100
100
249
ANEXO 11 MAPA CONCEITUAL PARA A DISCIPLINA DE MATEMTICA APRENSENTADO NAS DIRETRIZES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
DE SANTA CATARINA
250
ANEXO 12 QUADRO DE NFASE DOS CONCEITOS CIENTFICOS ESSENCIAIS PARA A DISCIPLINA DE MATEMTICA APRESENTADO NAS
DIRETRIZES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE SANTA CATARINA
251
252