Tesis Castillo 23

Liderazgo del director y desempeo docente en las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012

TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE: MAGISTER EN
GESTIN EDUCATIVA
AUTOR:
Br. Vctor Daniel Castillo Arcos
ASESOR:
Dr. Ricardo Guevara Fernndez
SECCIN:
Educacin e Idiomas
LNEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y calidad Educativa.
PER 2015
Dr...
PRESIDENTE
Dr.
SECRETARIO
Dr.
Dr. Ricardo Guevara Fernndez
Vocal
Dedicatoria
Dedico mi trabajo a todos los docentes
que
se
educacin,
esfuerzan
poniendo
por
mejorar
sus
la
buenos
ejemplos en la formacin integral de los

alumnos teniendo en cuenta que los
valores morales son las que priman en la
sociedad
.
Agradecimientos
Agradezco infinitamente a Dios por
darme la vida y la fuerza que me
impulsan para realizar este trabajo de
investigacin
con
esfuerzo
perseverancia.
A
mi
familia
por
el
gran
apoyo
incondicional para la realizacin de la

presente tesis.
Declaratoria de autenticidad
Yo, Vctor Daniel Castillo Arcos, estudiante del Programa Magister en Gestin
Educativa de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
identificado(a) con DNI: 15371351 con la tesis titulada Liderazgo del director y
desempeo docente en las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni
parcialmente.
3) La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido
falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se
presenten en la tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio
que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin
(representar
falsamente
las
ideas
de
otros),
asumo
las
consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la

normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Los Olivos Marzo 2015
Firma..
Br. Vctor Daniel Castillo Arcos
DNI: 15371351.
Presentacin
El presente Trabajo de Investigacin, que tiene como ttulo Liderazgo del
director y desempeo docente en las Instituciones Educativas de Imperial
Caete, 2012.
El presente trabajo de Investigacin est constituido en los siguientes captulos:
Captulo I, Planteamiento del problema, que comprende: Realidad
Problemtica sobre la relacin del liderazgo del director y el desempeo
docente, asimismo comprende la formulacin del problema, Justificacin,
Objetivos de la Investigacin.
Captulo II, Marco referencial, que comprende los antecedentes, marco
tericos de las variables liderazgo del director y el desempeo docente desde el
modelo educativo en el proceso pedaggico, as como la perspectiva terica de
la investigacin.
Captulo III, Hiptesis y variables, que comprende: Las hiptesis,
Identificacin de Variables, descripcin de variables y Operacionalizacin de
variables.
Captulo IV, Marco metodolgico, que comprende: Tipo de investigacin,
Poblacin, muestra y muestreo, Criterios de seleccin, tcnicas e instrumentos
de
Recoleccin
de
Datos, Validacin
confiabilidad
del
instrumento,
Procedimiento de recoleccin de datos, Mtodo de anlisis e interpretacin de

datos y Consideraciones ticas
Captulo V, Resultados comprende: Presentacin de resultados y
Contrastacin de las hiptesis
VI. Discusin
Finalmente, Conclusiones, sugerencias, referencias bibliogrficas y anexos;
que comprende. Matriz de consistencia, instrumentos, validaciones.
ndice
Pg.
Pgina del Jurado
ii
Dedicatoria
iii
Agradecimiento
iv
Declaratoria de autenticidad
Presentacin
vi
ndice
viii
Resumen
xii
Abstract
xiii
Introduccin
xv
I: Planteamiento del problema
15
1.1. Realidad Problemtica
16
1.2. Formulacin del problema
17
1.3. Justificacin relevancia y contribucin
19
1.3.1 Terica
20
1.3.2 prctico
20
1.3.3 Cientfica
21
1.3.4. Jurdica
22
1.4. Objetivos
23
1.4.1. Objetivo general
23
1.4.2. Objetivo especficos
23
II: Marco referencial
24
2.1. Antecedentes
25
2.1.1. Antecedentes Nacionales
25
2.1.2. Antecedentes Internacionales
28
2.2 Marco terico
31
2.2. Bases tericas de Liderazgo del director
31
2.2.1. Definicin
31
2.2.2. Modelo terico del liderazgo del director.
32
2.2.3. Caractersticas del liderazgo del director.
35
38
2.2.5. Evaluacin del liderazgo del director
39
2.2.6 Dimensiones del liderazgo del director
41
2.2.7 Bases tericas del desempeo docente.
50
2.2.8. Definicin
50
2.2.9. Enfoques tericos de desempeo docente
52
2.2.10. Evaluacin del desempeo docente.
55
2.2.11. Caractersticas de la evaluacin.
56
2.2.12. Competencias y destrezas que debe tener el futuro docente
57
2.2.13. Perfil docente
60
2.2.14. Dimensiones del desempeo docente
61
2.3. Perspectiva terica
67
III Hiptesis y variables
69
3.1. Hiptesis
70
3.1.1. Hiptesis General
70
3.1.2. Hiptesis Especficos
70
3.2. Identificacin de Variables
70
3.3. Descripcin de variables
70
3.2.1. Definicin Conceptual
71
3.2.2. Definicin Operacional
72
3.4. Operacionalizacin de variables
IV. Marco metodolgico
73
4.1. Tipo de Estudio
74
4.2. Poblacin, muestra y muestreo
75
4.3. Criterios de seleccin
75
4.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
76
4.5. Validacin y confiabilidad del instrumento
76
4.6. Procedimiento de recoleccin de datos
79
4.7. Mtodo de anlisis e interpretacin de datos
81
V Resultados
83
5.1. Presentacin de resultados
84
5.2. Contrastacin de las hiptesis
86
VI. Discusin
90
Conclusiones
93
Sugerencias
94
Referencias bibliogrficas
95
Anexos
101
Anexo 1. Matriz de consistencia
102
Anexo 2. Instrumento de medicin de la variable 1 y 2
106
Anexo 3. Validez del instrumento por juicio de expertos
110
Anexo 4. Base de datos
114
Anexo 5. Tabla de correlacin de Rho Spearman
118
ndice de tablas
Pg.
Tabla 1. Operacionalizacin del liderazgo del director.
72
Tabla 2. Operacionalizacin del desempeo docente
72
Tabla 3. Validez del instrumento de Liderazgo del director
77
Tabla 4. Validez del instrumento de Desempeo docente
77
Tabla 5. Confiabilidad del cuestionario Liderazgo del director
78
Tabla 6. Confiabilidad del cuestionario Desempeo docente
78
Tabla 7. Distribucin de frecuencia y porcentaje del liderazgo del director
84
Tabla 8. Distribucin de frecuencia y porcentaje del desempeo docente
85
Tabla 9 Correlacin gestin pedaggica y desempeo docente
86
Tabla 10 Correlacin gestin administrativa y desempeo docente
87
Tabla 11. Correlacin gestin Institucional y el desempeo docente
88
Tabla 12. Correlacin gestin Institucional y el desempeo docente
89
10
ndice de figuras
Pgina
Figura: 1 Esquema del diseo de investigacin
Figura 2. Distribucin de frecuencia y porcentaje del liderazgo del director
84
Figura 3. Distribucin de frecuencia y porcentaje del desempeo docente
85
11
Resumen
La presente investigacin tuvo como objetivo general, Determinar la relacin que
existe entre el liderazgo del director y el desempeo docente de las Instituciones
Educativas de Imperial Caete, 2012, La poblacin es de 90 docentes, la
muestra fue censal, en los cuales se han empleado la variable: Liderazgo del
director y Desempeo docente.
El mtodo empleado en la investigacin fue el hipottico-deductivo. Esta
investigacin utiliz para su propsito el diseo no experimental de nivel
correlacional de corte transversal, que recogi la informacin en un perodo
especfico, que se desarroll al aplicar los instrumentos: Cuestionario Liderazgo
del director, el cual estuvo constituido por 27 preguntas en la escala de Likert
(rara
vez,
de
vez
en
cuando,
algunas
veces,
frecuentemente,
muy
frecuentemente) y el Cuestionario en el bases tericas del desempeo docente,

el cual estuvo constituido por 28 sus respuestas estn en Likert: Cuestionariondices: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, siempre que brindaron
informacin acerca del liderazgo del director y el desempeo docente, a travs
de la evaluacin de sus distintas dimensiones, cuyos resultados se presentan
grfica y textualmente.
La investigacin concluye en que existe evidencia para afirmar que el
liderazgo del director se relaciona significativamente con el desempeo docente
de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, siendo que el
coeficiente de correlacin Rho de Spearman de 0. 753, represento una
moderada correlacin entre la variables.
Palabras Clave: Liderazgo del director y desempeo docente
12
Abstract
The present study was overall goal, determine the relationship between the
leadership of the principal and teacher performance of educational institutions of
Imperial Caete, 2012, the population of 90 teachers, the sample was census, in
which have been used variable: Leadership director and teacher performance.
The method used in the research was the hypothetical-deductive. This
research used for purpose non-experimental design correlational level cross
section, which collected information on a specific period, which was developed to
implement the instruments: Questionnaire leadership of the principal, which
consisted of 27 questions on the scale of Likert (rarely, occasionally, sometimes,
often, very often) and Questionnaire on the theoretical basis of teacher
performance, which consisted of 28 your answers are Likert: QuestionnaireIndices: never, rarely sometimes, almost always, provided they provided
information about the leadership of the principal and teacher performance
through evaluation of its various dimensions, whose results are presented
graphically and textually.
The research concludes that there is evidence to say that principal
leadership is significantly related to teacher performance of educational
institutions of Imperial Caete, 2012, being that the correlation coefficient
Spearman Rho 0 753, represent a moderate correlation between the variables.
Keywords: Leadership director and teacher performanc
13
Introduccin
La investigacin titulada Liderazgo del director y desempeo docentes en las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012 en la actualidad se considera
que la educacin es uno de los pilares de desarrollo de toda sociedad, en este
sentido, es importante velar u orientarla hacia la calidad, es decir, una educacin
de alta productividad y un proceso continuo de mejoramiento para la satisfaccin
de los que reciben el servicio educativo.
En el estudio se aborda la temtica del Liderazgo del director y desempeo
docentes materializndose en los diversos niveles del sistema educativo y la
instancia fundamental de las polticas de estado de gobierno y sectoriales que
son las instituciones educativas. Sin embargo se describe la dinmica o inercia
de las instituciones educativas, depende de una serie de factores como son el
aspecto econmico, poltico y sobre todo, la capacidad de gestin, que depende
de la capacidad de liderazgo de los directores de las instituciones educativas,
que implica ser el gestor y promotor de la Planificacin curricular., Estrategias
didcticas y Medios y materiales didcticos.
Tcnicamente el estudio cumple con el propsito de establecer el conjunto
de relaciones que se dan en la institucin educativa, para ello se establece un
estudio de carcter diagnostico que precise las condiciones del desarrollo
institucional desde la ptica del director que es el responsable del desarrollo y
del desempeo docente.
El estudio del Liderazgo del director y desempeo docente en las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012. Tiene como hiptesis el
Liderazgo del director se relaciona significativamente con el desempeo docente
de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, Cuyo objetivo fue
Determinar la relacin que existe entre el liderazgo del director y el desempeo
docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, como un
aporte al anlisis, descripcin y explicacin de las interacciones que se fomenta
entre las dos variables.
14
I: Planteamiento del Problema
15
1.1. Realidad Problemtica

En la actualidad, los avances cientficos y tecnolgicos acompaados con
este fenmeno de la globalizacin obligan a todo sector y quehacer mejorar
en trminos de calidad, por ello en el sistema educativo se comprende que la
calidad, entendida como el conjunto de atributos finales de un producto o
servicio. Esta definicin proyectndola en la educacin, se puede sealar
como la capacidad de la institucin educativa de brindar su servicio en lo
pedaggico, administrativo e institucional con la satisfaccin de aquellos que
reciben este servicio.
En el mundo a travs de los lineamientos generales de la UNESCO
(2012) uno de los mayores retos de la Sociedad del siglo XXI es la educacin,
la formacin de las nuevas generaciones hay que plantearlos desde las
necesidades
actuales,
educndolas
para
vivir
en
la
sociedad
del
conocimiento, en un mundo global marcado por las relaciones internacionales

y un mercado laboral que se extiende ms all de las fronteras de los distintos
pases.
15
Ante ello, en el Per, en el actual sistema educativo la preocupacin es

mayor, por ello el impulso del Ministerio de Educacin traducido en las
Direcciones
Regionales
de
Educacin
ha
comprendido
el
mayor
emprendimiento hacia el campo pedaggico en la cual el director debe estar

involucrado directamente dirigiendo y monitoreando a los maestros, para el
logro de las competencias de los estudiantes, por ello, no se puede ser
simples observadores, por lo contrario debemos prepararnos y actualizarnos
para estar competitivos al nivel con los avances de la ciencia y tecnologa, ya
que los estudiantes estn inmersos y en consecuencia los directores deben
cambiar de un perfil tradicional a un perfil innovador con capacidad de
liderazgo.
Ahora bien, en las instituciones educativas, la etapa formativa en
educacin inicial, primaria y secundaria, los profesores y directores cumplen
un rol importante, no slo de transmitir informacin, tambin orienta, asesora,
monitorea, forma y es el gua de los educandos y maestros que deben verlos
16
como sus lderes y un ejemplo, para ello se requiere que el director cumpla
con determinadas caractersticas intelectuales, personales y sociales, esto le
permitir lograr el desarrollo integral de sus alumnos, las buenas relaciones
interpersonales con su comunidad educativa
Al respecto se sostiene que:
El director-ideal debe estar en capacidad de evaluar y orientar mejor los
programas de capacitacin que sirvan de base y modelo en la formacin de
los maestros. Tomando en cuenta su perfil como capacidad intelectual,
personal y social de acuerdo al momento actual y a la realidad social y cultural
del pas. Rojas (2011)
Otro aporte para la comprensin de la importancia del desarrollo de la
educacin es la que aclara la responsabilidad de los agentes educativos, por
ello se describe que:
La nueva visin combinar el criterio de la competencia con el criterio
tico. La meta es que los directores tengan capacidad de liderazgo, de
innovacin y creacin. Se concibe que los directores tengan la suficiente
formacin
para
prestar
atencin
al
proceso
educativo
mejorarlo
creativamente. En este nuevo perfil se debe involucrar el nivel de preparacin,

acorde con el avance tecnolgico para que la adquisicin de los nuevos
conocimientos sean actualizados, utilizando los medios de las Tics con
capacidad como Albarrn (2008)
De esta manera surge un perfil ms amplio, que concluye el desarrollo
personal, actitudes, comunicacin, orientacin, liderazgo, toma de decisiones,
mejoramiento personal, dimensin social e intelectual.
Ante ello, la idea de la renovacin est en el hecho de reconocer el
planteamiento
humanista
desarrollista,
constituyendo
una
buena
combinacin para dar, en forma combinada y pluralista, su contribucin a la

reformulacin de un modelo de formacin docente que se fundamente en una
racionalidad sustantiva y significativa.
17
Respecto a la calidad del desempeo docente se sealan mltiples

factores que inciden en l. La prctica docente, es una prctica social
compleja donde se articulan docente-alumno-conocimiento, desencadenando
diversos modos de relaciones. Asimismo componentes, tanto extrnsecos
como intrnsecos, tales como: el rendimiento acadmico de los estudiantes, la
cooperacin de los docentes, el cumplimiento de la programacin curricular, la
participacin de los padres de familia, la asignacin de recursos para obras de
desarrollo institucional, entre otros; los cuales muchas veces dependen del
nivel de liderazgo de los directores de dichas instituciones, por lo que es
necesario determinar la relacin que existe entre estos factores, ya que los
resultados nos permitirn sugerir dndole su debida importancia y para la
toma de decisiones a este nivel.
Frente a esta problemtica planteamos que existe una relacin entre un
perfil de directores con capacidad de liderazgo, innovadores y creativos en la
enseanza aprendizaje en los alumnos, en la preparacin de sus profesores,
para que su educacin y formacin mejore, y as pueda mejorar el
desempeo docentes de la institucin educativa al cual dirige, por ende para
el desarrollo de su comunidad y del pas.
En este sentido, con el propsito de contribuir con el mejoramiento del
desempeo docentes de las Educativas de Imperial Caete, 2012; es de
necesidad de averiguar si existe relacin entre un perfil de directores con
capacidad de liderazgo , ya que los directores son los actores principales en
el proceso de mejoramiento del desempeo docentes y porque es el
profesional que cuenta con una variedad de estrategias didcticas,
metodolgicas, que puede utilizar para desarrollar su gestin de manera
eficiente y con eficacia en una institucin educativa, especficamente desde
su perspectiva, dado que la mayora de las investigaciones son desde la
ptica de otros agentes.
18
Por estas razones, consideramos muy importante investigar sobre la

relacin entre la Liderazgo del director y desempeo docente en las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
1.2. Formulacin del Problema.
1.2.1. Problema General
Qu relacin existe entre el liderazgo del director y el desempeo docente
de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012?
1.2.2. Problemas Especficos
Problemas Especficos 1
Qu relacin existe entre el liderazgo de la gestin pedaggica y el
desempeo docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete,
2012?
Qu relacin existe entre el liderazgo de la gestin administrativa y el
2012?
Qu relacin existe entre el liderazgo de la gestin institucional y el
2012?
1.3. Justificacin relevancia y contribucin
19
La investigacin surge ante la necesidad de atender el permanente

cuestionamiento a el desempeo docentes de las instituciones educativas de
la de Imperial Caete, 2012 y esto se genera porque los directores como
responsables de dichas instituciones, no asumen el rol protagnico de gestin
que le corresponde, por ello establece las siguientes justificaciones.
1.3.1 Terica
En el aspecto terico el estudio presenta relevancia en la medida que
investigar el liderazgo del director y el desempeo docentes desde la
percepcin de los actores representa un conjunto de procesos que se
manifiestan de manera interna y externa por los usuarios del sistema
educativo, por ello, como bien sostiene Rodrguez (2009)
El propsito del presente trabajo de investigacin, busca precisar la relacin
entre liderazgo del director y desempeo docentes en el aspecto institucional.
Tiene que ver con los buenos y excelentes resultados: el desempeo personal
y profesional de los docentes, planificacin curricular innovadora, desarrollo
de proyectos de innovacin pedaggica, y esto debe repercutir en los
estudiantes con una formacin integral en los aspectos fsico, afectivo y
cognitivo, que desarrollen capacidades, valores y actitudes en las ciencias y
humanidades. (Rodrguez, 2009, p. 154)
De ah que se justifica en la medida que se pretende establecer un conjunto
de conocimientos que podran mejorar el liderazgo del director y el
desempeo docentes, tanto en el aspecto Planificacin curricular., Estrategias
didcticas y Medios y materiales didcticos, ya que el xito o el fracaso
dependern de los directivos.
1.3.2 prctico
El estudio es importante en la medida que las conclusiones que genere esta
investigacin
podrn
servir
como
20
fuente
de
informacin
otras
investigaciones, as como el proceso metodolgico y los instrumentos

utilizados, as como brindar informacin oportuna en relacin a los procesos
de una serie de capacitaciones que se vienen desarrollando a nivel de
directores, profesores, funcionarios educativos y no se ha evaluado desde la
perspectiva de las instituciones para verificar el impacto de las mismas en la
gestin. Adems, servir como fuente de informacin para la toma de
decisiones en apoyar la preparacin y actualizaciones de los que estn como
directores o se establezca una institucin acreditada para formar a este
funcionario educativo.
Cabe resaltarse que el estudio aporta instrumentos para medir la forma de
organizacin de las Instituciones Educativas en mencin, en la plana docente.
De modo que esta investigacin pueda ser utilizada como instrumentos para
otras investigaciones, para as de esta manera promover y fomentar la
capacidad de trabajo en equipo, que esto permita planificar, coordinar liderar
el desarrollo de las Instituciones Educativas en funcin a estrategias y las
necesidades de la organizacin
1.3.3. Cientfica
El presente trabajo de investigacin representa un aporte para resaltar la
importancia del liderazgo del Director en el marco de su funcin como
autoridad con eficiencia y eficacia, en concordancia a un sistema de
desempeo docente. Asimismo, aplicar criterios cientficos en su conduccin y
en el manejo de herramientas de habilidades y competencias inherentes a los
principios modernos de la administracin gerencial dejando atrs el
empirismo, la improvisacin y la rutina que no garantiza el carcter de
desarrollo competitivo que actualmente tienen las Instituciones Educativas.
Tambin ayudara a un mejor conocimiento y comprensin de los aspectos
conceptuales y aplicativos de los diversos modelos de liderazgo como lnea
referente para un sistema de gestin con calidad en las IE del pas.
21
Asimismo la investigacin se identifica en la medida que se pretende

establecer la relacin entre el liderazgo del director y el desempeo docentes
de las Instituciones Educativas, de manera que los resultados sirvan para
fortalecer a cada una de dichas instituciones, haciendo que el desempeo
docentes sea participativa, compartida y trascendente, es decir tener un
liderazgo en la conduccin de la direccin.
En este sentido, se relaciona con los aportes de la teora que indica un
permanente lder, ya que ste influir directamente en el desempeo docentes
y la comunidad educativa de la Institucin Educativa investigada
1.3.4 Jurdica
El presente trabajo hace mencin que el profesorado en la enseanza oficial
es carrera pblica. La Ley establece los requisitos para desempearse como
director o profesor de un centro educativo, as como sus derechos y
obligaciones. El estado y la sociedad procuran su evaluacin, capacitacin,
profesionalizacin y promocin permanentes (Constitucin Poltica del Per,
Art 15, p. 8)
El artculo en mencin est relacionado con la variable liderazgo del director,
de nuestro trabajo de investigacin, cuyo desempeo esta normada por el
estado peruano. Pero lo ms importante es que todos y cada uno de los
directores, individual y colectivamente, podrn examinar sus propias prcticas
de liderazgo y desempeo docentes, contrastando su autoanlisis con
parmetros consensuados por el colectivo de la profesin para as
capacitarse, mejorar y perfeccionarse.
Vivimos en una sociedad con incesantes cambios debido a la globalizacin en
la informacin, docentes competentes, y de esta manera brindar un servicio
educativo de calidad acorde a las exigencias de la sociedad actual. El estudio
contribuye al sustento bsico de la investigacin cientfica, determinar la
correlacin de variables en estudio si estn asociadas, y proponer mejoras en
22
el campo del Liderazgo del director y el desempeo docente, Considerando

que se puede contribuir en la mejora de las instituciones en base a la
participacin de los docentes en construir un clima laboral armonioso lo que a
su vez incidira en su buen desempeo del docente.
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo General
Determinar la relacin que existe entre el liderazgo del director y el
desempeo docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
1.6.2. Objetivos Especficos
Objetivos Especfico 1
Determinar la relacin que existe entre el liderazgo de la gestin pedaggica y
el desempeo docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete,
2012.
Determinar la relacin que existe entre el liderazgo de la gestin
administrativa y el desempeo docente de las Instituciones Educativas de
Imperial Caete, 2012.
Determinar la relacin que existe entre el liderazgo de la gestin institucional y
el desempeo docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete,
2012.
23
II. Marco Referencial
24
2.1. Antecedentes.
Para la realizacin del presente trabajo de investigacin se buscaron
antecedentes en las bibliotecas de diferentes instituciones educativas
nacionales y medios informticos electrnicos. De las cuales, por relacionarse
con el tema o con una de las variables en estudio se tom pertinente describir
los siguientes:
2.1.1. Antecedentes Nacionales
Rincn (2010) en su tesis doctoral: Relacin entre el estilo de liderazgo del
director y desempeo docente del valle de Chumbao de la provincia de
Andahuaylas. Lima ,2010. Su objetivo fue demostrar que entre el liderazgo
del director y el desempeo docente existe alto grado de correlacin en las
instituciones educativas del valle de Chumbao de la provincia de
Andahuaylas. La investigacin es tipo bsica y de diseo no experimental,
descriptivo, correlacional su instrumento dos cuestionarios cerrados con
escala tipo Likert, con una poblacin de 235 docentes y como muestra 146
docentes de la misma institucin. Su conclusin fue entre el estilo de
liderazgo de los directores y el desempeo de los docentes de las
instituciones educativas del valle de Chumbao de la provincia de
Andahuaylas, existe un alto grado de correlacin (0,76 de correlacin de
acuerdo al coeficiente de Spearman). Los directores de estas instituciones no
motivan ni estimulan a los docentes destacados; as mismo, no cumple con
sus funciones de gestin pedaggica, administrativa e institucional. Debido a
estos factores, el clima institucional es deficiente, hay ruptura de relaciones
humanas que debilita la integracin organizacional.
Ramn (2011), en su tesis doctoral: Implicancias de la gestin educativa
institucional ejercido por los directores y desempeo profesional docente en el
nivel secundario en las Instituciones Educativas Estatales del Cercado de la
Regin del Callao, 2011.Su objetivo fue Determinar la influencia de la gestin
educativa institucional ejercida por los directores en el desempeo profesional
25
docente en el nivel secundario en las instituciones educativas estatales del

Cercado de la Regin Callao, La investigacin es tipo bsica y de diseo no
experimental, descriptivo, correlacional su instrumento dos cuestionarios
cerrados con escala tipo Likert, con una poblacin de 325 docentes y como
muestra 176 docentes de la misma institucin, para el anlisis de resultados
se utiliz la estadstica descriptiva y correlacional. y la prueba estadstica
empleada fue la Correlacin de Spearman sus conclusiones fueron: Existe
una influencia significativa en la gestin educativa institucional ejercida por los
directores con el desempeo profesional docente en las instituciones
educativas estatales del nivel secundaria de la regin Callao; ambas
presentan una correlacin buena en 0.7890 al 95% de correlacin de acuerdo
al coeficiente de Pearson con una significancia de p=0,000, que muestra que
p es menor a 0,05 lo que permite afirmar un alto nivel de correlacin entre
ambas variables. Esto determina que a una mejor desempeo docente,
aumentar el desempeo profesional docente y el buen servicio educativo.
Flores (2010), en su tesis titulada Estilos de liderazgo y su relacin con
el desempeo docente en el aula segn la percepcin y evaluacin de los
alumnos del quinto grado de secundaria de los colegios estatales de reas
tcnicas USE N 06 Ate-Vitarte presentada para optar el Grado de Magster
en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima-Per. Concluye que en el
desempeo de los docentes en el aula stos utilizan con mayor frecuencia y
en forma predominante el estilo de liderazgo de tolerancia a la libertad en un
nivel alto. Predomina, asimismo, el nivel medio en cuanto a la utilizacin del
estilo de liderazgo que pone nfasis en la produccin. Tambin, en un nivel
alto predomina el estilo de iniciacin de estructura. No todos los estilos de
liderazgo investigados estn relacionados con el desempeo docente en el
aula. Asimismo, recomienda realizar un estudio de opinin de los docentes y
padres de familia para conocer los estilos de liderazgo que utilizan los niveles
directivos de los colegios y su incidencia en el desempeo docente en el aula.
Gmez (2007), realiz la investigacin para optar el grado acadmico de
Magister en Ciencia de la Educacin con mencin en Gestin Educacional El
26
liderazgo Directivo y el desempeo docente en instituciones educativas del

distrito de Independencia, ao 2007, en la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle La Cantuta, Chosica-Per, de tipo no
experimental y diseo correlacional, una muestra comprendida por 88
docentes a quienes se les aplic cuestionarios. En su investigacin realizada
concluye que el nivel de liderazgo directivo y el desempeo docente se
muestran diferentes segn los alumnos ya que las cantidades estadsticas
arrojan el chi cuadrado en 53.76 su valor superior al terico (5,99). Segn los
alumnos el liderazgo del director tiene solamente un nivel regular; mientras
que el desempeo docente tiene un nivel bueno. En la investigacin tambin
concluye que el nivel de liderazgo directivo y el nivel de desempeo docente
se muestran diferentes segn los docentes, ya que los resultados estadsticos
arrojan que el chi cuadrado es 14.03, en valor superior al terico (5,99).
Segn los docentes el nivel de liderazgo del director es solamente regular
mientras que el desempeo docente se considera de nivel bueno.
Carcausto (2011) en su Tesis Relacin entre el Estilo de Liderazgo del
Director y el Desempeo Docente en las Instituciones Educativas de la Red
N 1 del Distrito de Hermilio Valdizan en el ao 2011. Para optar el Grado
Acadmico de Magister en Ciencias de la educacin con mencin en
Docencia Universitaria. El objetivo general fue demostrar que en las
Instituciones Educativas del distrito de Hermilio Valdizan, existe relacin entre
el estilo de liderazgo del director y el desempeo docente. Para responder a
las interrogantes, se elabor dos encuestas dirigidas a los docentes. Cabe
resaltar que se tom como muestra a 36 docentes. Del resultado de los datos,
se concluye que si existe relacin entre el estilo de Liderazgo del Director y el
desempeo docente. Se concluye que el estilo de Liderazgo que predomin
fue el autoritario, seguido del estilo democrtico y liberal. La metodologa
empleada fue descriptivo correlacional, sobre el diseo de la investigacin, es
no experimental, transversal y no paramtrica, como tal se ha utilizado X2 (Ji
cuadrada), puesto que permitir describir la relacin de dos variables estilo de
liderazgo del director y el desempeo de los docentes.
27
2.1.2. Antecedentes Internacionales

Gonzlez (2006), realiz la tesis titulada El liderazgo transformador, en el
docente universitario, pieza clave en el desarrollo del proceso enseanza
aprendizaje, para optar el Grado de Magster en Educacin, en la
Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, de tipo descriptivo ubicado en un
enfoque epistemolgico empirista-inductivo, con una muestra de 400
individuos a quienes se les aplic un inventario elaborado por la autora,
llegando a las siguientes conclusiones: Los docentes en su mayora
desarrollan algunas conductas congruentes con las presentadas en el modelo
de Bass, as como tambin el estilo de liderazgo predominante en los
docentes, segn sus alumnos es el Liderazgo transformacional del director, ya
que un 75% de la poblacin encuestada, considera que sus educadores
poseen en su desempeo laboral, las caractersticas antes mencionadas.
Asimismo; se evidenci entre los hallazgos ms resaltante que los docentes
presentan congruencia con su actuacin ya que los mismos son carismticos,
debido a que estimulan a los estudiantes a desarrollar ideas nuevas en su
proceso de aprendizaje, son personas honestas y manejan y mantienen una
buena relacin y comunicacin con sus alumnos, proyectando un liderazgo
eficaz.
Balzan, (2008), realiz una investigacin titulada: Acompaamiento
pedaggico del supervisor y desempeo docente en la III etapa de educacin
bsica en la universidad Rafael Urdaneta, Venezuela, tesis para obtener el
grado de magister en supervisin educativa. Se desarroll con el propsito de
determinar la relacin entre dichas variables. El estudio fue de tipo descriptivo
correlacional con diseo transeccional; la poblacin estuvo conformada por
140 sujetos. Para la recoleccin de informacin se realiz un instrumento
dirigido al supervisor, al personal directivo y a los docentes, los mismos fueron
sometidos a un proceso de validez de contenido a travs del criterio de
expertos. Para medir el nivel de confiabilidad, se aplic la frmula de Alfa de
Crombach dando como resultado 0.95. El soporte terico conceptual de
gerencia, conectado con la teora general de la administracin como
28
argumentos para conducir los procesos administrativos y orientar las

actividades coherentes a la funcin de acompaamiento docente del
supervisor educativo. Se concluy que entre el acompaamiento pedaggico
del supervisor y el desempeo docente se da una muy alta relacin, es decir,
a medida que hay un acompaamiento pedaggico del supervisor entonces el
docente cumple con sus roles y se siente satisfecho.
Peragine (2009), en su tesis Liderazgo del Gerente Educativo y
Desempeo Laboral del Docente de Educacin Bsica para optar el grado de
Magister
El propsito de este estudio consisti en determinar la relacin entre el
Liderazgo del Gerente Educativo y Desempeo del Docente. El estudio se
clasifica como descriptivo correlacional bajo la modalidad del campo. La
poblacin est conformada por 10 directores y 100 docentes con una muestra
de 50 docentes. La tcnica empleada fue la encuesta de 36 tems con cuatro
alternativas de respuesta. Fue validado por cinco expertos del cuarto nivel. La
confiabilidad se obtuvo mediante el Alfa de Cronbach, obteniendo 0,84 para
Liderazgo y 0,88 para Desempeo. La tcnica de anlisis fue la estadstica
descriptiva para identificar el comportamiento de los tems y con relacin de
Spearman, que obtuvo 0,139 a nivel de 0,000 bilateral, se constat que el
liderazgo es transformacional, considerndose positivo bajo y se recomienda
la formacin permanente, para convertirse en lder transcendental que es el
requerimiento de las escuelas Venezolanas.
Parra (2011), realiz la tesis para optar el Grado de Magster en
Educacin, titulada: Liderazgo transformacional del director y desempeo
laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Tulio
Febres Cordero del Estado Mrida., en la Universidad de Mrida,
Venezuela , de tipo no experimental y diseo transaccional o transversal, se
utiliz un muestreo aleatorio probabilstica estratificado, dicha muestra est
conformada por catorce (14) Directores y sesenta y siete (67) docentes, a
quienes se les aplic un cuestionario de varias alternativas compuesto por
treinta y dos (32) tems y se lleg a las siguientes conclusiones: El personal
29
directivo siempre gua las actividades a realizar por los docentes. De igual
manera, casi nunca orienta el trabajo a ejecutar. Con ello, estos consideran
que no es reconocido el cumplimiento de las actividades que desarrollan, ni
son actualizados ni motivados. Manifiestan adems, que casi nunca son
supervisados ni tomados en cuenta al momento de dar las informaciones
sobre el trabajo a ejecutar, ocasionando con ello incertidumbre por falta de
informacin. Anlogo a ello, consideran los docentes que el directivo casi
nunca desarrollan la funcin de lder transformacional sino autocrtico. En la
Institucin casi nunca se observan las funciones de este gerente educativo en
forma clara y precisa, ni se da una comunicacin que permita orientar las
actividades impartindose las rdenes necesarias para su ejecucin. De igual
forma, los docentes aprecian que casi nunca son escuchadas sus opiniones
en relacin al trabajo desarrollado.
Rojas (2011), Tesis Liderazgo transformacional del director en los
directores de tres Liceos de Excelencia pertenecientes a la zona norte de la
Regin Metropolitana, La investigacin con una muestra de 54 docentes de
7 y 8 de 3 liceos bicentenario y 3 liceos regulares, en primer lugar, es
necesario mencionar que el objetivo de la investigacin es describir el
Liderazgo transformacional del director en los directores de tres Liceos de
Excelencia pertenecientes a la zona norte de la Regin Metropolitana,
considerando la percepcin de los docentes, determinar la existencia de
diferencias
significativas
entre
la
percepcin
sobre
el
Liderazgo
transformacional del director en los docentes de 3 Liceos Bicentenario con

respecto a la percepcin de los docentes de 3 Liceos Regulares, el presente
estudio corresponde a un diseo de tipo no experimental transversal, a una
investigacin de tipo descriptivo exploratoria. El investigador arriba a una
principal conclusin: que existen diferencias significativas en tres de las cinco
dimensiones del Liderazgo transformacional del director al contrastar la
percepcin de docentes de 3 Liceos Bicentenario con respecto a la
percepcin de docentes de 3 Liceos Regulares.
30
2.2 Marco terico

2.2. Bases tericas de Lliderazgo del director
2.2.1. Definicin
Respecto al liderazgo del director existen teoras y concepciones, que buscan
la eficacia y la efectividad en la gestin educacional. En relacin mostraremos
las siguientes definiciones.
El Liderazgo es la singular capacidad que tiene una persona, sea
hombre o mujer, joven o adulta, de conmover, inspirar, concientizar y
movilizar a las masas populares para actuar en conjunto en la bsqueda y
logro de un objetivo comn que permita al final alcanzar, sin ningn tipo
de discriminacin, el bienestar de todos los seguidores de un lder
(Albarrn, 2008, p. 7)
Sin embargo en la actualidad se visualiza en las instituciones educativas
directores que no asumen el rol de lder, lo cual genera desorganizacin y
estancamientos en el proceso de desarrollo institucional, afectando a todos
los miembros de la comunidad educativa, donde los ms afectados son los
estudiantes.
As mismo el liderazgo es as lo que realmente dinamiza y hace mover el
mundo, El lder es la persona que posee cualidades educativas especiales
para guiar a las masas, mostrar el camino y crear patrones de forma de vida y
modelos de comportamientos de que la gente comn adopta y sigue
(Albarrn, 2008, p. 7)
Este autor hace mencin que el liderazgo de un director conlleva al
cambio satisfactorio de la institucin educativa, siento este el gestor de este
proceso de la transformacin. A la vez manifiesta que orienta a sus
seguidores a buscar la transformacin
31
El liderazgo implica influencia, ocurre entre personas, estas tienen la

intencin de realizar cambios importantes y esto refleja los propsitos que
comparten los lderes y sus seguidores (Daft, 2006, p. 5)
Por lo tanto un lder debe de influenciar a la comunidad educativa, donde
todos cumplan con su labor de trabajo en el aspecto organizacional de la
institucin, para as obtener los cambios esperados en beneficio de todos
2.2.2. Modelo terico del liderazgo del director.
Es importante destacar que en toda organizacin quien ejerce el papel de
lder adopta ciertos modelos para influir en el grupo bajo su responsabilidad.
Cuevas (2011) Asumiendo las caractersticas tericas para este estudio se
define como el proceso en la cual el lder educativo muestra sus condiciones,
capacidades para dirigir una organizacin educativa
El liderazgo implica influencia, ocurre entre personas, estas tienen la intencin
de realizar cambios importantes y esto refleja los propsitos que comparten
los lderes y sus seguidores por lo tanto un lder debe de influenciar a la
comunidad educativa, donde todos cumplan con su labor de trabajo en el
aspecto organizacional de la institucin, para as obtener los cambios
esperados en beneficio de todos como es este caso del liderazgo en el
gestin pedaggica, administrativa e institucional que refleja el seguimiento de
los objetivos institucional as como el desarrollo de la imagen para la
comunidad y es considerado el nivel de responsabilidad del director.
Los estilos varan segn los deberes que el lder debe desempear solo
las responsabilidades que se d, que sus superiores acepten su compromiso
filosfico hacia la realizacin y cumplimiento de las expectativas de sus
subalternos (Cuevas, 2011, p. 110)
32
Se han usado muchos trminos para definir los estilos del liderazgo,
pero tal vez el ms importante ha sido la descripcin de los tres estilos
bsicos, segn lo clasifica Cuevas:
El lder autcrata: Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de
la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al
subalterno. La decisin y la gula se centralizan en el lder. Puede considerar
que solamente l es competente y capaz de tomar decisiones importantes,
puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o
puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control.
La respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesin a sus
decisiones.
El autcrata observa los niveles de desempeo de sus subalternos con
la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a
sus directrices. Este tipo de lder por lo general tiende a centralizar la
autoridad, indican mtodos de trabajo, toman decisiones unilaterales y limitan
la participacin de los subordinados (Terry, 2008, p. 242)
Dentro de este modelo de lder se observa un lder que tiende a
centralizar la autoridad, a derivar poder de su puesto, a controlar los premios
y a coaccionar su posicin.
El lder participativo: Cuando un lder adopta el estilo participativo,
utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No delega su derecho a
tomar sus decisiones finales y seala directrices especficas a sus
subalternos, pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas
decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo eficaz;
escuche y analice seriamente las ideas de sus subalternos y acepte sus
contribuciones siempre que sea posible y prctico. (Terry, 2008, p. 278)
El lder participativo cultiva la toma de decisiones de sus subalternos
para que sus ideas sean cada vez ms tiles y maduras. Impulsa tambin a
sus subalternos a incrementar su capacidad de autocontrol y los insta a
asumir ms responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un lder que
33
apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la

autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
En el liderazgo participativo o democrtico crea un ambiente que
permite la participacin de los subordinados en toma de decisiones y en el
diseo de los mtodos de trabajo; las interacciones entre lder y sus
subordinados es de amista, esto hace que su comunicacin se caracterice
por ser franca y espontnea, lo que permite ser evaluaciones
retrospectivas (Agera, 2004, p. 48)
Este modelo de lder fomenta la participacin, recurre a sus
colaboradores con el propsito de obtener conocimientos necesarios para
realizar las tareas y depende del respeto de sus subordinados para ejercer
influencia.
Lder de rienda suelta o lder libera: Mediante este estilo de liderazgo,
el lder delega en sus subalternos la autoridad para tomar decisiones, puede
seguir a sus seguidores: Aqu hay un trabajo que hacer. No me importa como
lo hagan con tal de que se haga bien
Este lder espera que los subalternos asuman la responsabilidad por
su propia motivacin, gua y control. Excepto por la estipulacin de un
nmero mnimo de reglas, este estilo de liderazgo proporciona muy poco
contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene
que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un
resultado final satisfactorio. El lder delega la autoridad para tomar
decisiones, sugiriendo una meta a alcanzar y dejando que sus
subordinados se organicen de la forma que consideren oportuna (Mateo,
2006, p. 45)
Este es un modelo de lder donde no participa en el grupo, se deja
manipular por sus subordinados, no delega funciones y deja que los dems
hagan su trabajo por su cuenta con la finalidad de alcanzar sus objetivos.
34
Segn lo publicado por Uzctegui (2011) entendemos el liderazgo por las

siguientes caractersticas:
Tiene motivacin y motiva a su equipo: La clave del xito de los
grandes lderes es que sienten pasin por todo lo que hacen. Esto es muy
importante, porque a travs de la motivacin logran transmitir mensajes
positivos que persuaden o influencian a la gente.
El lder autntico, debe dar paso a la emergencia de nuevos liderazgos,
haciendo que cada miembro de su equipo de trabajo pueda sacar lo mejor de
s mismo y d el 100% de su potencial. En ltima instancia, la motivacin
genera vnculos entre el lder y sus seguidores, as como entre la
organizacin y la relacin con sus clientes.
Por su parte Clegg (2000) menciona que las personas que forman parte
de un grupo, podrn dar mejores resultados si estn adecuadamente
motivados (p, 35)
El autor hace mencin que es fundamental que el lder motive
constantemente al grupo, de esta manera obtendr mejores resultados en los
trabajos realizados.
Se adapta a los cambios: En este mundo tan impredecible y
competitivo como el actual, lo nico permanente es el cambio, razn por la
que es fundamental que el lder pueda adaptarse rpidamente al ritmo
acelerado con el que ocurren los acontecimientos.
As como tambin, debe saber aprovechar las crisis dentro de las
organizaciones; para poder convertirlas en oportunidades positivas de
transformacin hacia algo mejor.
Baldoni (2012) expresa que para un lder, un cambio es una oportunidad
para un futuro mejor. La adaptabilidad de un lder es una virtud como
resultado, ya que es un innovador de renombre. (p. 151)
35
Dentro de lo citado el autor menciona que un lder debe de estar

preparado para los cambios que se den en una institucin a favor de su
desarrollo, el cmo gestor debe de adaptarse rpidamente a los cambios
suscitados y dirigir y orientar a la comunidad educativa.
Posee autorregulacin: Un lder debe tener la habilidad para controlar
sus sentimientos e impulsos instintivos de forma razonable, equilibrada y
mesurada, dando as, respuestas acordes con la situacin a la que se est
enfrentando. Al dominar las emociones y eliminar los juicios, el lder puede
tener mayor apertura a los cambios que se realicen dentro de la organizacin,
en su crculo de influencia o en el entorno de trabajo.
Dentro de la publicacin nos hace ver que el lder debe de trabajar en
armona con sus subalternos, donde ejerza la flexibilidad de esta manera se
d el trabajo armonioso.
Tiene autoconciencia: Un verdadero lder se conoce a s mismo:
reconoce sus limitaciones, confa en sus habilidades, potencia sus fortalezas,
se esfuerza por ser cada da mejor y entiende cmo sus emociones afectan
su desempeo. Adems, es una persona honesta que es capaz de realizar
una autoevaluacin realista, para poder reconocer sus errores, corregirlo y
aprender de ellos para futuras oportunidades.
Por su parte Connor (2000) menciona que para convertirse en un
lder eficaz es necesario el conocimiento en s mismo. Un buen lder debe
tomarse tiempo para reflexionar sobre sus aspectos negativos y positivos
de su propia conducta. Esto le proporciona la base a partir del cual puede
mejorar su rendimiento, aumentar la seguridad en s mismo y entender
mejor a los dems. (p, 8)
El
autor
da
mencin
que
un
lder
debe
de
autoanalizarse
constantemente, ello le permitir corregir los errores del desempeo laboral,

as como en los conocimientos que posee y que imparte a los dems.
36
Es un modelo: El papel principal de un lder consiste en desarrollar un

liderazgo basado en principios que sirva de modelo y de gua para las dems
personas. En este sentido, los principios son un conjunto de leyes naturales
que profundizan sobre la esencia de las cosas y manifiestan verdades
profundas de carcter universal. Asimismo, se definen como una serie de
directrices de la conducta humana que son trascendentes y que tienen un
valor permanente y duradero.
El lder se convierte en un ejemplo, cuando es capaz de conjugar la
coherencia entre sus acciones, palabras y pensamientos con su carcter que
refleja lo que es como persona. (Connor, 2000, p. 176)
Para Cuevas (2011) un lder como modelo busca potenciar el
desarrollo de sus colaboradores, de sus capacidades, motivaciones y
valores. Buscan soluciones novedosas e innovadoras; se preocupan de
lograr que el trabajo tenga significado y un propsitos para los
trabajadores. (170)
Cuevas resalta el trabajo del lder como modelo a seguir, donde este se
preocupa por los integrantes de la comunidad educativa, a la vez hace
potenciar sus habilidades y conocimientos en el desempeo de actividades,
siendo el primero en dar el ejemplo.
Segn Uzctegui las caractersticas del liderazgo es muy importante
porque se manifiesta como un modelo a seguir que acta de manera afectiva
como equilibrada. A la vez motivando y apoyando a sus subalternos, para que
se involucren emocionalmente en las actividades que desempean, siendo el
lder el gestor de todas las actividades por realizarse.
37
2.2.4. Factores del liderazgo del director

Dentro de los factores del liderazgo del director se hace hincapi a la forma
como este alienta a formar relaciones estrechas entre sus subalternos,
dndoles pautas adecuadas a desarrollarse tanto individualmente y
colectivamente. Esto genera que todos los miembros de la comunidad
educativa estn satisfechos dentro de sus labores.
As mismo se plantea cuatro factores importantes del liderazgo:
Consideracin individualizada
Al respecto se manifiesta que el lder otorga confianza y responde a las
demandas de sus seguidores
Este factor marca la barrera entre el gestor y el lder transformacional,
por cuanto este presenta una particular preocupacin por sus colaboradores,
tratndolos en forma diferenciada conforme a sus propias cualidades y
capacidades, es decir tratndolos en forma individualizada, atentos a sus
necesidades y proveyndoles retos apropiados a cada cual y buscando
ayudar a su desarrollo. (Cuevas 2011, p. 170)
En suma, alude a un alto grado de respeto, donde este expresa
preocupacin por cada cual de sus subalternos, reconociendo que las
personas son un mundo individual.
Estimulacin intelectual: Evala a sus colaboradores por medio de
pruebas intelectuales buscando la estimulacin de sus capacidades.
Ofrece medios para enfrentar problemas en forma distinta. Reexamina las
suposiciones y premisas, el statu quo. Cree que por medio del cambio y la
innovacin se encuentran oportunidades de desarrollo y crecimiento.
(Cuevas 2011)
Segn Cuevas un lder mide las capacidades de sus subalternos para
solucionar los problemas que se les presente, por medio de ello busca que
38
sus seguidores desarrollen nuevas estrategias de trabajo lo cual conlleva al

logro del desarrollo institucional.
Motivacin inspiraciones: Se requiere tener la capacidad para
detectar amenazas y oportunidades; otorgar una visin entusiasmadora al
grupo. Busca inspirar nuevos horizontes, promueve el punto de vista de
situaciones futuras motivadoras deme sueos a seguir frente a
obligaciones para cumplir. Da, por lo tanto, un significado, un sentido
que motiva a la accin (Cuevas 2011, p. 172)
El autor da mencin que un lder propicia la motivacin de su grupo,
buscando que cada uno tenga aspiraciones en el cumplimiento de sus
funciones, donde el trabajo que desempea los subalternos sea equitativo
para todos. As l podr visualizar las amenazas y oportunidades que se
presenta dentro de la comunidad educativa.
Influencia idealizada: Facilita la identificacin consciente con el
lder. Para ello requiere ser honesto, generar confianza, tener carisma.
Crea un estilo de trabajo, comparte la fama, demuestra persistencia en la
consecucin de los objetivos, genera un sentimiento de que todo es
posible. En suma genera admiracin, empata y convencimiento de
seguirlo. (Cuevas, 2011, 173)
En consecuencia segn lo citado, un lder debe de ser ejemplo a seguir,
pues este genera confianza e influencia en sus seguidores propiciando la
armona en sus actividades donde todos participan activamente en el logro de
los objetivos a desarrollar.
2.2.5. Evaluacin del liderazgo del director
La evaluacin del Liderazgo del director se estudia y profundiza en la
medicin
del
Desarrollo
institucional
en
forma
global.
Pues
para
instrumentarlo y tener claridad es necesario que exista una determinacin de

criterios que va a evaluar el desempeo del liderazgo del director.
39
La evaluacin del Liderazgo del director constituye el proceso por el cual

no solo se controlan los resultados del desarrollo institucional, sino tambin
evala la forma como planifica, ejecuta y dirige sus funciones, involucrando al
desarrollo de las actividades a sus subalternos dentro de la institucin.
As mismo plantea que a los directores se les evala con mayor
frecuencia con respecto a su logro de objetivos predeterminados financieros y
relacionados con el programa, as mismo como a la calidad profesional
general de su desempeo. (Nusche, 2009)
Dentro de la evaluacin del liderazgo del director se visualiza los logros
obtenidos durante su gestin, la cual alcanza la satisfaccin de la comunidad
educativa y de s mismo como lder de la institucin.
Dentro de la evaluacin del liderazgo del director veremos que se mide
las metas alcanzadas durante su gestin. Esto permite determinar el logro de
sus objetivos y las metas ejecutadas. Un lder al tomar una decisin deber
percatarse de las consecuencias positivas y negativas en el momento de la
planificacin.
La evaluacin es fundamental para lograr la realizacin de lo ms difcil
en la implementacin de la nueva organizacin, hacer de todos los conceptos
y herramientas, un verdadero sistema, que produzca resultados operativos y
financieros tangible (Nusche, 2009, p.180)
40
2.2.6 Dimensiones del liderazgo del director

Dimensin: Liderazgo de la gestin pedaggica
Dentro de la capacidad de gestin de un lder se menciona la importancia de
la capacitacin. Pues esto resulta fundamental ms an si se toma en cuenta
que uno de los nudos crticos analizados como resultado del Diagnstico de
Necesidades de Capacitacin es la tendencia a considerar los procesos de
gestin como acciones que tiene un fin en s mismas: Concentrando
esfuerzos, tiempo y energa en el cumplimiento de los tramites y los
procedimientos en los plazos exigidos, con lo que se deja de lado el sentido
educativo que tiene el desarrollo de estos procesos.
Desarrollar capacidades para gestionar una institucin que, por su
naturaleza educativa, tiene un doble reto: ser eficiente en sus decisiones y
acciones, de manera que garantice el logro de aprendizajes en sus
alumnos; y a la vez, lograr esta eficiencia a travs de procesos de
planificacin, organizacin comunicacin y toma de decisiones que sean
igualmente educativos. Cuevas (2011, p. 47).
Dentro de lo citado, la autora menciona que un lder cumple la funcin
fundamental dentro de la institucin educativa, donde el trabajo que
desempea deber ser eficiente en la toma de decisiones y en el
desenvolvimiento de sus acciones.
Otro punto que se debe tener en cuenta es el contexto en que se
encuentra las instituciones educativas: Un contexto de redefinicin de sus
competencias de gestin en el marco del proceso de regionalizacin del
pas, que les exige asumir su funcin ms all de la distribucin y/o
produccin de conocimientos y de capital cultural de formacin de una
cultura democrtica, rol que el pas demanda hoy ms que nunca.
(Cuevas 2011, p. 48).
41
Esto significa que los responsables de la gestin en estas instituciones

tendrn que tomar ms decisiones con mayores mrgenes de autonoma,
segn las nuevas funciones y competencias que les sean transferidas; lo que
tambin implica mayores grados de responsabilidad y eficiencia, pues
tambin debern estar en condiciones de dar cuenta de sus acciones y, sobre
todo, de los resultados de su gestin. Todo ello, adems, a travs de
mecanismos que sean trasparentes y participativos, coherentes con una
formacin ciudadana.
As mismo la autora da referencia que:
Para una gestin eficiente:
Alentar y apoyar el desarrollo de experiencias de innovacin educativa
coherentes con los aprendizajes propuestos en la institucin educativa.
Asegurar la pertinencia y relevancia de los aprendizajes, lo que deber
expresarse en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el Proyecto
Curricular del Centro (PCC) y en el Proyecto Curricular de Aula (PCA).
Garantizar procesos educativos de calidad, expresados en el empleo de
estrategias significativas de aprendizaje y en la generacin de un clima
emocional de confianza y respeto bsico para el logro de los aprendizajes
(Cuevas (2011, p. 48)
Al respecto se visualiza que el lder es el ente fundamental dentro de la
institucin educativa, ya que es el propiciador de las actividades a desarrollar
conjuntamente con la comunidad educativa, donde les alienta da a da a
seguir con los proyectos planificados.
Monitorear, evaluar y retroalimentar oportunamente la gestin de la
institucin educativa usando esta informacin para tomar decisiones
conducentes al mejoramiento del desempeo docentes del mismo. Es el
director un facilitar del dialogo entre los diversos intereses, puntos de vista
y aportes de los actores educativos, logrando acuerdos bsicos entre
ellos. (Cuevas (2011, p.56)
42
Mateo plantea que es fundamental la participacin activa del director en

la gestin como monitor dentro de las actividades que se realizan en la
institucin. As mismo el evaluar y retroalimentar los proyectos a ejecutar.
Dimensin: Liderazgo en la gestin administrativa
Es obvio y fcil deducir que los directores como lderes tienen que saber
movilizar e incorporar a sus colaboradores al proceso de cambio, y por su
puesto en qu medida afecta a cada uno de ellos.
En definitiva el director como lder es el gestor del cambio, y por
consiguiente Miranda promueve y plantea las siguientes premisas:
Que las personas se conviertan en uno de los principales recursos de las
organizaciones, facilitando que se auto dirijan, auto controlen y elaboren sus
propias normas.
Que los lderes faciliten siempre que sea posible, la consecucin de
aquellas recompensas que para sus colaboradores tiene una valencia alta, de
manera que consigan ms de lo que esperaban conseguir por ellos mismos
antes de ser liderados.
Implantar una cultura empresarial que favorezca el aprendizaje continuo
de todos los miembros, de manera que se ponga nfasis en el desarrollo
competencial de los docentes, para as activar, desarrollar, estimular o inhibir
aquellas competencias que sean necesarias para la organizacin.
Crear, unificar, desarrollar y difundir la actividad de comunicacin interna
y externa de toda la organizacin, proporcionando informacin a todos los
integrantes de la institucin educativa.
Optimizar al mximo todos los recursos que disponemos y utilizar todas
las herramientas de gestin existentes para facilitar los procesos de anlisis y
toma de decisiones tanto individuales como grupales.
El autor manifiesta que el rol del director como lder debe dar nfasis al
desarrollo del trabajo en equipo, donde cada uno de los subalternos se sienta
cmodo en la actividad que realiza. As mismo motivar e incentivar a realizar
43
el trabajo en equipo esto mediante la previa organizacin del lder como

gestor de la plana estudiantil.
En el equipo de trabajo es fundamental para la cohesin, hay una
estrecha colaboracin entre sus miembros. La fuerza individual es
importante y todo equipo est basado fundamentalmente en las
habilidades de cada individuo, pero a medida que se suman y unen
criterios y esfuerzos, los resultados del conjunto crecen exponencialmente
(Cuevas (2011, p. 22)
El director como lder est en la obligacin de trabajar y hacer que los
integrantes de la institucin educativa trabajan en conjunto o en equipo.
Puesto que el desarrollo de un equipo es el aprendizaje experimental dirigido
a un mayor perfeccionamiento interno de los equipos. Se pueden distinguir
cuatro grandes etapas del trabajo en conjunto.
As mismo el autor hace referencia a las etapas, donde se da el trabajo
en equipo liderado por el director:
Etapa 1 - Formacin (orientacin) El equipo se rene y aclara sus
metas y el propsito del grupo. Cada miembro del grupo establece su
posicin, su importancia y compromiso con respecto al propsito del equipo.
En esta etapa se determina lo que cada miembro puede aportar segn sus
habilidades y limitaciones.
Etapa 2 La tormenta (Las emociones) Los miembros intentan aclarar
su propiedades y sus acciones cada uno ofrece sus habilidades para apoyar
la misin del grupo. Se frustran y titubean segn van progresando.
Frecuentemente, esto es resultados de los esfuerzos individuales y no del
grupo. Si concuerdan en el propsito, los puntos de acuerdo y los puntos a
negociar, pueden finalizar esta etapa.
Etapa 3 se adopta normas (La franqueza) Los miembros del equipo
establecen las normas de las reuniones, el liderazgo del director y su plan de
44
accin han empezado a trabajar en equipo las responsabilidades sobre los

resultados. Expresar y recibir reacciones, as como lograr compromisos para
seguir las normas establecidas son las claves para el desarrollo grupal en
esta etapa.
Etapa 4 Desempeo (constructiva) Los miembros del equipo estn
dispuestos a ser flexibles en su trato con los dems personas para lograr los
propsitos del equipo. La necesidad de controlar y dominar ya no forman
parte de las normas del grupo. Han logrado establecer mtodos para mejorar
los conflictos y trabajan con efectividad hacia sus metas.
Segn lo visualizado es el director como lder quien propicia un grupo de
trabajo organizado en un conjunto de personas que se realiza dentro de una
organizacin una labor similar. Interactan para compartir informacin y tomar
decisiones para ayudarse mutuamente en el desempeo de sus funciones
dentro de un rea de responsabilidad, la tarea total que llevan a cabo es la
suma de las aportaciones individuales sin que el resultado es ms que
proporcional a las contribuciones individuales.
Dimensin: Liderazgo de la gestin institucional del director.
Es importante que el lder, como eje conductor del proceso, vigile la
coherencia entre el logro de objetivos especficos y la meta global.
El director deber tener confianza en su capacidad para poder
efectuar los cambios necesarios para lograr objetivos tan amplios como
mejorar la calidad de vida, el logro de una vida ms plena, el desarrollo
del ser humano en su totalidad.( Cuevas 2011, p. 510)
La autora da a entender que un lder debe poseer capacidades que
vayan acorde a su personalidad, pues esto conlleva al logro de sus objetivos
como la satisfaccin de la plana docente y la formacin integral del alumnado
en general para el bienestar de la comunidad educativa.
45
As mismo la autora menciona las caractersticas de un director que

quiere trabajar con la comunidad y lograr todo eso, tiene que tener
caractersticas
tales
como:
sentido
de
justicia
social,
inters
preocupacin por los dems, motivacin, determinacin, voluntad,

entrega, compromiso, mstica, inspiracin, creatividad, amor por el
trabajo. (Cuevas 2011, p. 511)
Muy importante es sealar que el director debe, conocer a profundidad
sobre motivacin, comunicacin y el proceso de toma de decisiones. Tambin
tiene que conocer los principios bsicos del comportamiento grupal, manejar
en forma excelente el liderazgo, las relaciones humanas, el proceso de
cambio. Su preparacin debe contemplar la capacidad de formulacin,
organizacin ejecucin, supervisin y evaluacin de programas y proyectos.
El director deber tomar conciencia de su misin transformadora, de su
compromiso permanente hacia el servicio, deber demostrar sensibilidad
hacia las condiciones, experimentar, estudiar, tomar decisiones, cooperar con
otros, luchar hacia un objetivo comn. (Cuevas 2011, p. 515)
Segn lo visualizado del liderazgo del director el entusiasmo es la fuerza
inspiradora, impulsora de todo desarrollo humano verdadero.
Cabe resaltar que deber tomar conciencia de las necesidades de otros
para crecer como seres humanos y promover procesos de participacin de
todos los actores, para salir al encuentro de esas necesidades con soluciones
prcticas, enfrentar las relaciones de poder, las estructuras oficiales y
sindicales para hacer realidad el cambio.
Un factor subjetivo para el logro de las relaciones escuela
comunidad son las cualidades necesarias para el desempeo de esa
responsabilidad que debe ostentar el director escolar. Su inters
fundamental por el trabajo, poseer las capacidades y habilidades
necesarias: adecuados mtodos de trabajo y de organizacin, mtodos y
46
tcnicas de direccin y conduccin de grupos, capacidad de proyeccin,

entre otras. (Cuevas 2011, p. 520)
El liderazgo del director cumple con sus funciones, con caractersticas
como: flexibilidad, creatividad, capacidad de anticipacin, de estructuracin
del campo de accin, de autodeterminacin y confianza en s mismo,
capacidad para el manejo de las relaciones interpersonales, alto de desarrollo
de habilidades comunicativas, etc.
El director debe asumir su papel como vnculo primario entre la
institucin educativa y la comunidad, conduciendo a un proceso
participativo hacia la comunidad, que integren docentes, administrativos,
alumnos, padres y madres de familia para lograr un alto consenso que es
producto de un esfuerzo consciente a travs de la participacin. (Cuevas
2011, p, 522)
Para lograr un cambio eficaz y permanente, es necesario que todos los
actores del proceso educativo y de la comunidad participen en el proceso de
cambio. Por eso, es indispensable mantener un dilogo continuo con ellos,
conocer sus necesidades, sus expectativas, compartir sus conocimientos y
aprender de sus experiencias.
47
Modelos de comportamientos del liderazgo del director

El director desarrolla distintos modelos de comportamientos, donde la autora
hace mencin a Devis y Newstrom, en el cual presenta cuatro modelos de
comportamiento organizacional. Estos modelos han prevalecido en diferentes
momentos
histricos
aparecen
en
la
actualidad
en
diferentes
organizaciones.
Modelo autocrtico se basa en el poder; quien controla tiene el poder
para exigir: Que haga esto o de lo contrario"Esto significa que si un
subordinado no obedece las ordenes, ser castigado. El jefe ha recibido
su autoridad por el cargo que se le ha otorgado. El cree que sabe lo que
hace y sus subordinados tienen la obligacin de seguir sus rdenes.
(Cuevas 2011, p. 326)
Sin embargo, en algunas escuelas, el director puede generar un
ambiente laboral autocrtico si considera que para alcanzar los objetivos
educativos necesita obligar a los maestros a realizar sus tareas; si en vez de
ejercer una supervisin del proceso educativo se dedica a vigilar el
desempeo de los nios y sus maestros; si estos deben pedir su autorizacin
para ejecutar todas sus iniciativas y si es un director quien hace de mandas
que sobrepasan las posibilidades de los alumnos y sus maestros, entre otras
conductas.
El modelo paternalista o de custodia fomenta la dependencia de los
trabajadores para su seguridad y bienestar. Como resultado del trato que
reciben se sienten tranquilos, seguros, satisfechos, contentos y
conformes, pero poco motivados, por lo que no producen mucho ms que
bajo el modelo autocrtico. (Cuevas 2011, p. 327)
El director de escuela que utiliza este modelo se preocupara, a veces
excesivamente y a costa de sus propios principios y creencias, en proyectar
una imagen de padre comprensivo y tolerante que por lo dems puede ser
48
totalmente falsa ante los alumnos y maestros, porque consideran que esto es
la forma adecuada de alcanzar los objetivos educativos.
El modelo de apoyo depende del liderazgo. Por medio de este se
crea un clima que ayuda a los empleados a crecer y alcanzar todo lo que
pueden realizar de acuerdo con los intereses de la organizacin. Con este
modelo se ayuda a los empleados a resolver sus problemas y ejecutar su
trabajo, por lo que ellos se sienten ms motivados, asumen sus tareas
con ms responsabilidad y sentido de colaboracin y satisfacen sus
necesidades de status y reconocimiento. (Cuevas 2011, p. 328)
El director como lder est en la obligacin de crear un clima institucional
apropiado entre el personal que labora en la institucin educativa. Esto con la
finalidad de lograr el desarrollo de las actividades en equipo, donde todos sus
miembros se sientan cmodos y asuman un criterio de trabajo a conciencia.
El modelo cooperativo o de cogestin depende de la habilidad del
jefe para crear un ambiente donde los empleados se sientan tiles y
necesarios saben que este aporta a la organizacin por lo que les resulta
fcil aceptar y respetar su papel y lo ven como un colaborador y no como
jefe. (Cuevas 2011, p. 329)
En este modelo, el administrador es un entrenador que capacita a su
equipo de trabajo y los empleados responden con gran sentido de
responsabilidad, producen trabajos de calidad no porque se les ordena
hacerlo, sino porque se sienten en la obligacin moral de brindar un trabajo de
calidad.
Tambin se da a conocer que este ambiente parece ser el ms
adecuado para el logro de objetivos de la escuela: nios y maestros
experimentan
satisfaccin,
sentimientos
de
vala
personal
de
autorrealizacin, porque saben que son parte de un equipo donde todos son
importantes y se les respeta su autonoma para alcanzar las metas comunes
49
2.2.7 Bases tericas del desempeo docente

2.2.8. Definicin
El desempeo es la eficacia del personal que trabaja dentro de las
organizaciones, la cual es necesaria para la organizacin, funcionando el
individuo con una gran labor y satisfaccin laboral Chiavenato (2009, p. 236).
Es decir, el desempeo es la capacidad que tiene una persona para poder
producir con menor esfuerzo y mejor calidad.
Alles (2002) acota que mucho se habla en estos das de performance
management y de otros temas en relacin al desempeo y el desarrollo de los
recursos humanos (p.17).
Segn Gutirrez (2006), refiere:
Una tarea vital del lder y su equipo es establecer el sistema de
medicin del desempeo de la instituciones, de tal forma que se tenga
claro cules son los signos de la instituciones, y con base en ellos se
pueden encauzar el pensamiento y la accin a lo largo del ciclo de
negocio en los diferentes procesos (p. 30).
El proceso del desempeo docente es centrado en una tarea basada en
la investigacin continua de su propia actuacin, de esta manera ir tomando
conciencia de las situaciones que se le presentan lo cual se determina con su
propia evaluacin, as como tambin la evaluacin del desempeo llevada a
cabo por el director y el supervisor considerndose como una estrategia de
motivacin.
De igual manera, la labor a ser cumplida por el docente de la institucin
no solo est ligada a la remuneracin econmica, sino tambin es necesario
tener en cuenta que para alcanzar el desempeo eficiente, los docentes
tengan un alto nivel de compromiso, una mstica de trabajo y lo conduzca a
potenciar su nivel de vida profesional y personal.
50
Para, Guerra (2007): definen a la mejora del desempeo como una

perspectiva sistemtica para mejorar la productividad y competencia,
utilizando una serie de mtodos y procedimientos para vislumbrar las
oportunidades relacionadas con el desempeo de las personas (p. 206).
Dentro de ese marco de ideas, el desempeo laboral del docente es el
conjunto de funciones y roles que hacen posible su accin, aunado a las
cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la
comunidad involucrndose e identificndose con su trabajo.
Para Montenegro (2011) el desempeo docente es el conjunto de

acciones que un educador realiza para llevar a cabo su funcin; esto es, el
proceso de formacin de los nios y jvenes a su cargo (p. 19).
Parra (2011) afirma cuando se trata de seleccionar los candidatos de
un conjunto de aspirantes a la formacin inicial docente, los sistemas
escolares de alto desempeo, utilizan controles rigurosos diseados para
evaluar el potencial de los aspirantes para ser buenos docentes (p.83).
Se est de acuerdo con los autores que al hablar de desempeo implica
el considerar un buen sistema de evaluacin, que permita ver el rendimiento
del entorno organizativo, que en este caso es el de los docentes. Alles (2002)
expone que el desenvolvimiento, que sera la mejor traduccin de
performance, es un sinnimo de desempeo.
En la presente investigacin se va a precisar y dar nfasis a todo lo que
el docente debe considerar como formacin, para cumplir con xito su
desempeo en las aulas.
El desempeo docente asume una modificacin en las estructuras
actuales, partiendo de la metodologa empleada, pasando por las tcnicas y
recursos hasta llegar a la evolucin educativa con el propsito de llegar a
formar seres pensantes y actuantes de su presente en funcin a un futuro
inmediato Parra, 2011, p. 6).
51
El desempeo se evala para mejorar el desempeo docente y cualificar

la profesin docente, de ah la importancia de definir estndares que sirvan de
base para llevar a cabo el proceso de evaluacin docente.
El desempeo es un trmino proveniente de la administracin de
empresas y particularmente, de la gestin de recursos humanos y los criterios
para seleccin de personal (Cerda, 2000, p. 250).
2.2.9. Enfoques tericos de desempeo docente
Segn Graham H. (2004) el desempeo docente es producto de un
aprendizaje continuo influenciado por el medio y las propias cualidades y
condiciones personales. Es el conjunto de acciones que realiza el
maestro, durante el desarrollo de su actividad pedaggica, que se
concretan en el proceso de cumplimiento de sus funciones bsicas y en
sus resultados, para lograr el fin y los objetivos formativos del nivel
educativo donde trabaje.(P.68)
Accin realizada en el cumplimiento de su funcin en educacin
trabajando desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres
dimensiones: Planificacin curricular, Estrategias didcticas, Medios y
materiales didcticos.
Cuenca, et al (2011) afirman que:
La categora de desempeo docente fue incorporada en las discusiones
educativas latinoamericanas a inicios de los aos 2000. Sostenemos que
son dos las razones principales de esta irrupcin: la crisis de la identidad
de la profesin docente y la constatacin de los vacos del modelo de
calidad planteado por las reformas neo liberales en educacin de la
dcada de 1990 (p.33).
Montenegro (2003) menciona que el desempeo del docente se
entiende como el cumplimiento de sus funciones este se halla determinado
por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno (p.18).
52
.
Se sostiene que el desempeo docente se entiende como el
cumplimiento de las funciones mismas del docente; y de los resultados que
obtienen sus estudiantes.
Rubio (2004) afirma que:

La fragilidad de los cambios educativos se debe a la fragilidad de las
relaciones Estado-sociedad civil que tien nuestra historia, y que
lamentablemente traza brechas entre las familias y los planes educativos,
entre los estudiantes y las definiciones del currculo, entre la ciudadana y
las autoridades educativas. Aquellas capacidades que no se logran en los
primeros aos de la escolaridad son irrecuperables en el futuro escolar
(p.42).
Se trata de identificar lo ms claro posible la relacin que existe entre el
desempeo docente y los estudiantes. Una dimensin muy importante es
acerca del conocimiento que debemos de tener del estudiante mismo, para
que a travs del actuar del maestro se logre un desarrollo de conocimiento,
fsico, emocional y afectivo dirigido hacia el entendimiento y el respeto. Por
ello debemos conocer las caractersticas de grupo como las individuales de
los estudiantes de cada aula en que se participa como docente
Valds (2009) sostiene que:
Las observaciones no deberan tener un papel tan predominante,
donde se ignoren aspectos de la enseanza que no son fcilmente
observables. Por esa razn, para nosotros, una evaluacin ideal incorpora
fuentes mltiples de datos sobre el desempeo de los profesores y sus
consecuencias sobre los alumnos (p.47).
Se coincide con los autores en que slo por medio de la evaluacin es
que se podr saber cuan efectivo ha sido el proceso de enseanzaaprendizaje en los estudiantes.
53
Caballero (1995), citado por Saavedra (2001) sugiere seis paradigmas

que evalan el desempeo docente:
Anlisis de las interacciones didcticas. Se basa en el registro cualitativo
y cuantitativo del comportamiento verbal del profesor en el espacio del aula y
durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Medicin del rendimiento escolar. Se le considera evidencia en una
relacin causa-efecto, del desempeo docente.
Opinin de los estudiantes. Se considera que son stos la fuente ms
autorizada para valorar el comportamiento de los profesores.
Combinacin de juicios. Implica acudir a distintas fuentes para darle
consistencia y confiabilidad a los que emitan: administradores, profesores,
estudiantes y expertos.
Clasificacin de comportamientos y habilidades. Se clasifican los que se
suponen necesarios para definir un perfil profesional para el desempeo
docente.
Propone al propio docente como fuente primaria y nica para valorar su
desempeo, dado que l es quien mejor conoce su comportamiento y sus
motivaciones
Se acota que los desempeos docentes deficientes se refieren a la
violencia y autoritarismo que lamentablemente dan un referente de la
oposicin y el dominio; es decir, una falta total de preocupacin y displicencia,
por lo que significa que no se est considerando la opinin o las necesidades
de los estudiantes.
Existe una clara intencin de obstaculizar los objetivos y deseos de los
estudiantes as como tambin, una incapacidad de manejar la disciplina es
decir, carencia de trasparencia, objetivos y gua hacia los estudiantes. Cuenca
et al (2011).
2.2.10. Evaluacin del desempeo docente
54
Segn Valds (2004) la evaluacin del desempeo profesional del docente es:
Un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
alumnos
el
despliegue
de
sus
capacidades
pedaggicas,
su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones

interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes
de las instituciones de la comunidad (p. 57).
La evaluacin del desempeo docente segn Montenegro (2003) se halla
definida como estrategia para el mejoramiento del desempeo docente.
Parra (2011) La evaluacin del desempeo docente se ha convertido en
un tema prioritario de las polticas referidas a docentes en muchos pases,
particularmente en aquellos del mundo desarrollado. Esto se explica por
varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente con la
necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema educativo
y el supuesto que los maestros tienen un rol decisivo en el logro de estos
resultados. Sin contradecir estas razones y ms bien complementndolas,
se argumenta que se ha aceptado por demasiado tiempo que los
profesores y profesoras sean autnomos en su gestin de aula, situacin
que debera empezar a cambiar, en cuanto a rendir cuentas respecto a
la calidad de sus actividades y que la evaluacin de su desempeo es
una forma de asegurar que esto ocurra (p. 2).
El proceso de evaluacin docente tiene tres propsitos: diagnosticar, motivar y
prospectar. Con el fin de observar su relevancia se ha credo conveniente
describir el significado de cada una y darle un sentido ms cercano al trabajo
que se quiere desarrollar.
Diagnosticar
Se refiere a la descripcin del trabajo docente en cuanto a cantidad y calidad,
como el descubrimiento de sus potencialidades.
Motivar
55
Esta funcin se relaciona con la motivacin que el proceso despierta en el

docente y en cuanto a los resultados sirven para afianzar las fortalezas, ganar
autoestima y reconocimiento social.
Prospectar
La tercera funcin es prospectiva, la informacin derivada de la evaluacin
sirve como base para disear proyectos de cualificacin del personal, realizar
ajustes al sistema curricular.
2.2.11. Caractersticas de la evaluacin
Segn Montenegro (2011, p.p. 27-28) para que la evaluacin cumpla en forma
objetiva
con
los tres propsitos es necesario
que
cumpla
ciertas
caractersticas, las cuales cumplen un rol sistemtico que ayudarn de

manera coherente y dinmica lograr una correcta evaluacin.
Diferencial e integral
Es integral porque tiene en cuenta los diferentes campos de accin del
docente, as como las condiciones materiales en las cuales trabaja; es
diferencial ya que analiza por separado cada uno de los aspectos, objetos
de evaluacin.
Sistemtica y flexible
Es sistemtica porque guarda relacin con los propsitos y lneas de
trabajo del proyecto educativo y con la concepcin y estructura del
currculo que se desarrolla y es flexible ya que toma en cuenta aspectos
muy particulares del docente como actitudes, limitaciones y competencias
individuales.
Participativa y formativa
Porque intervienen toda la comunidad educativa, incluyendo al propio
docente evaluado.
Continua y organizada
Es continua ya que es permanente, para lo cual debe realizarse con
instrumentos validados.
Objetiva y proactiva
56
Es objetiva ya que intenta describir el estado real de los procesos en los

cuales interviene el docente y practica porque se orienta a la definicin de
planes de mejoramiento.
2.2.12. Competencias y destrezas que debe tener el futuro docente
El desempeo de la carrera docente, sin duda, supone poseer un conjunto de
competencias y destrezas, que presente a un educador como un profesional
eficaz y eficiente en lo que ha sido formado.
Ser competente es poseer aptitud e idoneidad para algo. Un buen
maestro es un maestro competente. Pero esta competencia docente
general, la podemos considerar integrada por una diversidad de
competencias ms concretas, referentes, cada una de ellas, al buen
desempeo de actividades especficas incluida en la enseanza. La suma
de todas y cada una de estas competencias se engloba en un maestro
competente (Peragine 2009, p. 43).
La misma autora afirma que las competencias sealadas lneas arriba
comprenden dos caractersticas. La primera es el dominio de un rea de
conocimiento referente a temas determinados. Y la segunda es la posesin de
un conjunto de habilidades o destrezas que pueden manifestarse en diversas
conductas observables. Sin duda que estas dos caractersticas son inherentes
a toda carrera profesional, tambin son consideradas en nuestro sistema
educativo, adems de las competencias actitudinales.
Para mayor especificacin de la competencia que debe poseer el
profesor: Peragine (2009) nos dice que dichas competencias haran referencia
a los siguientes dominios:
Competencias sobre objetivos instruccionales.
Competencias sobre el nivel de desarrollo de los estudiantes.
Competencias sobre materiales de instruccin.
Competencias sobre direccin de la clase (disciplina-control de las
relaciones.
Competencias referentes a los procesos de enseanza- aprendizaje.
Competencias sobre evaluacin.
57
Peragine (2009) Adopt las 14 destrezas empleadas, en la universidad

de Stanford para la prctica docente, las competencias especficas que debe
poseer el docente son nueve:
Organizar la situacin de enseanza aprendizaje.
Facilitar la comunicacin.
Favorecer integraciones.
Formular preguntas.
Poseer ejemplos.
Emplear reforzadores.
Variar la estimulacin.
Propiciar feedback.
Conducir a la sntesis.
Cada una de las competencias establecidas y propuestas por los autores
citados, representan aspectos constituyentes del perfil profesional para la
formacin de profesores. Pero estn referidas solo a las habilidades tcnicas
y dominio de conocimientos. Poco se habla de la actitud del docente, que es
un factor fundamental en su prctica profesional.
Una buena actitud del docente supone la predisposicin al cambio
permanente, a la actualizacin y perfeccionamiento, a la renovacin constante
de modelos y paradigmas doctrinarios, es decir, un progreso profesional y
acadmico continuo a la par con las transformaciones sociales, y el avance
acelerado de la ciencia y la tecnologa.
La justicia, la equidad, la flexibilidad y la sociedad, son valores
fundamentales que no deben faltar en la estructura de competencias que
posee el profesor, ello unido a los conocimientos y tcnicas para su ejercicio
profesional, har de l un verdadero factor de cambio y progreso a favor de la
humanidad. El dominio terico, metodolgico y actitudinal es lo que hacen de
un profesor el autntico profesional, capaz y competente.
Actualmente las universidades en el mundo tienden a formar a sus
profesionales de acuerdo a los estndares internacionales de calidad. Las que
cuentan con facultades de educacin, siguen estas tendencias .En esta lnea
de exigencias cada vez ms renovadas, respecto al perfil del profesor, es que
una de sus grandes dimensiones como es la formacin general supone
integrar una serie de competencias (conocimientos, tcnicas y habilidades)
58
globales y potencialidades de la persona y del futuro profesional de la

educacin.
Agera (2004, p. 52) al respecto seala que el objetivo final de esa
formacin profesional es poder desarrollar un conjunto de habilidades,
actitudes y conocimientos comunes especficos no tan solo a una
actividad profesional, en particular, sino que servirn a todos los actos
futuros de estudiante tales como la capacidad de comunicacin, de
razonamiento de clculo, la relacin mltiple del hombre con su entorno y
consigo mismo, a travs del uso de los diversos lenguajes de
comunicacin.
Asimismo sostiene que la entrega y el adecuado manejo de los
distintos cdigos humanos, adems de comprender mejor sus propios
actos y la vida en conjunto, que debe lograrse en los tres mbitos de la
educacin (bachillerato, educacin secundaria y educacin primaria). As
sobre la base de los contenidos que ya trae el estudiante se comprueba
en el examen de ingreso, desarrollar su actividad acadmica profesional
y sobre la base de estas asignaturas desarrollar su formacin general
(Agera, 2004, p. 52).
2.2.13. Perfil docente
El perfil docente se define como conjunto de rasgos que caracterizan al
profesional de la educacin. (Montenegro, 2011).
La importancia de un perfil es que se constituye en un modelo a seguir
en el proceso de formacin y desempeo docente. En tal razn el fundamento
del docente es el de una persona integral, dotada de competencias
especficas. Y es sobre esta base que se construye al profesional, quien
provisto de las competencias especficas podr desempear su labor con
altos niveles de calidad (p. 12).
59
El docente como persona integral requiere competencias bsicas, es

decir, primero se es persona y luego se es profesional. La formacin de la
persona como ser integral est asociada al desarrollo de sus competencias
bsicas. En tanto, la formacin profesional est asociada al ejercicio de
competencias especficas propias.
60
2.2.14. Dimensiones del desempeo docente

Dimensin Planificacin curricular
Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que
debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir
e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.
Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual
estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser
considerados.
Diagnstico escolar
Los diagnsticos escolares implican evaluaciones hacia reas,
funciones e integrantes del medio escolar. Graham (2004) El diagnstico
es una tarea donde los actores reflexionan sobre los diferentes aspectos
que componen la realidad de la escuela. El diagnstico escolar pretende
describir y explicar la situacin escolar en el momento de realizarse. Los
integrantes necesitan establecer redes grupales interactuantes que
incluyan profesores, alumnos, directivos, personal de apoyo, familia y
comunidad escolar que directa o indirectamente tenga relacin con el
centro escolar. (p.97)
Los fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y
aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las
cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que
deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se
evidencien en el saber actuar de los estudiantes.
Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para
facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en algunos alumnos con
necesidades educativas especficas. Estas estrategias pretenden, a partir
61
de modificaciones ms o menos extensas realizadas sobre el currculo

ordinario,
ser
una
respuesta
la
diversidad
individual,
independientemente del origen de esas diferencias: historial personal,

historial educativo, motivacin e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.
(Graham 2004, p81)
Por un lado, se trata de una estrategia de planificacin y de actuacin
docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se
trata de un producto, ya que es una programacin que contiene objetivos,
contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso
organizaciones
escolares
especficas,
orientaciones
metodolgicas
materiales adecuados.
El diseo programtico puede entenderse como una dimensin del
currculo que revela la metodologa, las acciones y el resultado del
diagnstico, modelacin, estructuracin, y organizacin para la puesta en
prctica, Prescribe una concepcin educativa determinada que al ejecutarse
pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluacin
posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Dimensin estrategias didcticas
Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad
pedaggica clara y explcita. Es en estas estructuras de actividad, segn lo
plantean Graham (2004), en las que se hacen reales los objetivos y los
contenidos.
El carcter intencional de las estrategias didcticas se fundamenta en el
conocimiento pedaggico. Pueden ser de diferentes tipos: por ejemplo, las de
aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseanza (perspectiva del
profesor).
62
Graham (2004) Se llama mtodo (del griego meta (ms all) y hodos
(camino), literalmente camino o va para llegar ms lejos) al modo ordenado y
sistemtico de proceder, para llegar a un resultado o fin determinado. (p. 92),
Las investigaciones cientficas se rigen por el llamado mtodo griego, basado
en la observacin y la experimentacin, la recopilacin de datos, la
comprobacin de las hiptesis.
Es un trmino que hace referencia a la accin que consiste en proceder,
que significa actuar de una forma determinada. El concepto, por otra parte,
est vinculado a un mtodo o una manera de ejecutar algo.
Graham (2004) Un procedimiento, en este sentido, consiste en seguir
ciertos pasos predefinidos para desarrollar una labor de manera eficaz. Su
objetivo debera ser nico y de fcil identificacin, aunque es posible que
existan diversos procedimientos que persigan el mismo fin, cada uno con
estructuras y etapas diferentes, y que ofrezcan ms o menos eficiencia.
(9p.54)
Tcnicas
La tcnica es un conjunto de saberes prcticos o procedimientos para
obtener el resultado deseado. Una tcnica puede ser aplicada en cualquier
mbito humano: ciencias, arte, educacin etc. Aunque no es privativa del
hombre, sus tcnicas suelen ser ms complejas que la de los animales, que
slo responden a su necesidad de supervivencia.
Actividades de aprendizaje
Graham (2004) Son ejercicios o supuestos prcticos que pretenden
que el alumno no se limite a memorizar, sino que est constantemente
aplicando los conocimientos con la finalidad de que los convierta en algo
operativo y dinmico. Mediante las actividades se puede guiar y organizar
el aprendizaje, ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido, repasar los
63
aspectos destacados de la unidad y, de esta manera, controlar el propio

aprender; adems es posible asimilar nuevas ideas integrando el
conocimiento
nuevo
lo
ya
aprendido,
favorecer
la
sntesis
interdisciplinar, aplicar los conocimientos a la realidad, generalizar y

transferir lo aprendido a otras situaciones, sintetizar, analizar o comparar
los componentes de la unidad, leer la realidad y entenderla en
profundidad, buscar creativamente nuevas respuestas interpretativas y,
finalmente, motivar el aprendizaje.(p. 86)
Las actividades de aprendizaje, entendidas como experiencias por entrar
en juego el conocimiento previo que posea el estudiante, se convierten en una
estrategia de enseanza, por lo que debern estar bien planeadas y sujetas a
la viabilidad de las herramientas tecnolgicas con las que se cuenten, as
como el tiempo para la realizacin de las mismas.
Dimensin medios y materiales didcticos
Los medios y apoyos didcticos son canales que facilitan el aprendizaje. Los
medios audiovisuales son conjuntos de tcnicas visuales y auditivas que
apoyan la enseanza, facilitan una mayor y ms rpida comprensin e
interpretacin de las ideas.
Seleccin de medios y materiales didcticos
Graham (2004) Para que un material didctico resulte eficaz en el
logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen
material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima
tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en
nuestra labor docente, adems de su calidad objetiva hemos de
considerar en qu medida sus caractersticas especficas estn en
consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto
educativo (p. 98)
64
Hemos de considerar en qu medida el material nos puede ayudar a

lograr los objetivos educativos.
Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, deben estar
en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con
nuestros alumnos.
Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades,
estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades
requeridas para el uso de estos materiales. Todo material didctico requiere
que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.
Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que
desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el material
didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable
puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo
si se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el
mantenimiento del aula informtica es deficiente.
Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la
utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los
contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los
estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que
se pueden emplear, etc.
Graham (2004) As, la seleccin de los materiales a utilizar con los
estudiantes siempre se realizar contextualizada en el marco del diseo
de una intervencin educativa concreta, considerando todos estos
aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que
inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del
material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas
didcticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los
aprendizajes previstos. (p.56)
65
Diseo y elaboracin de medios y materiales didcticos

A menudo los materiales didcticos que se utilizan en los eventos
educativos, sea un video o un folleto elaborado por otra gente, se limitan a un
simple resumen o presentacin de un tema dado. Tambin, falta muchas
veces claridad sobre cmo utilizarlos y aprovecharlos lo mejor posible en
funcin de los objetivos educativos que se plantean.
Antes de elaborar un material didctico cualquiera, las y los
facilitadores deben definir con mucha claridad los siguientes aspectos:
El diseo de la actividad educativa
Graham (2004) Cmo se va a desarrollar la actividad educativa? Es
importante tener claro cules son los objetivos educativos que se persiguen,
cules son los diferentes pasos que se van a seguir. Esto se puede plasmar
en una "Gua del facilitador" que lleva los contenidos claramente desglosados
y los procedimientos que se van a utilizar para abordar cada tema (ver
material del curso de talleres educativos")
Un curso o un taller mal preparado no tendr remedio, ni an con los
mejores materiales.
Las partes de la actividad que necesitan refuerzo
Es importante anticipar cuales son los puntos dbiles de la actividad
educativa (falta de motivacin, falta de conocimientos sobre un tema o un
aspecto particular, dificultad de comprensin de un tema, etc.). Lo ms
probable es que no ser posible ni necesario elaborar materiales para todos
los pasos de la actividad, para todos los aspectos del contenido.
66
Los materiales deben concentrarse y apoyar las partes importantes o

difciles no solamente del contenido, sino tambin de la metodologa utilizada.
Las y los destinatarias / os
Para elaborar un material didctico debemos tener en cuenta las
siguientes interrogantes: Cul es el grupo meta al cual se va a presentar los
trabajos? Cul es el nivel de lectura-escritura? Qu grado de familiaridad
tienen con el manejo de imgenes? Las respuestas deben permitir escoger o
descartar ciertos lenguajes (textos, imgenes) que vayan a ser usado en los
materiales.
La cobertura del material educativo
Graham (2004) Otras preguntas importantes que debemos hacernos
antes de elaborar un material son: Cuntas personas estarn presentes en
cada evento? Cuntos eventos se realizarn? Cuntas personas utilizarn
efectivamente los materiales? Estos datos permiten descartar ciertos
materiales (si son 50 personas, en promedio por evento, ser difcil utilizar
rotafolios, a menos de hacerlos muy grandes; si son 80 personas en total las
que capacitarn, es antieconmico pensar en impresos, pero si, se pueden
hacer fotocopias.)
Los recursos
Es necesario estar muy claros de los recursos que se van a necesitar y
con los cuales se puede contar, tanto humanos, como financieros.
Empleo de medios y materiales didcticos
Las posibilidades didcticas de los medios se presentan desde una
triple perspectiva: como un recurso o instrumento del que nos valemos en
determinadas circunstancias, como un medio de expresin y comunicacin y
como el anlisis crtico de la informacin o de los contenidos de los medios.
67
2.3. Perspectiva terica

En este contexto es necesario tener en cuenta el desempeo del
docente que va de la mano con las actitudes y aptitudes que estas tengan
en funcin a los objetivos que se quiera alcanzar El Director debe promover
las relaciones democrticas entre sus docentes y no debe tener preferencia
en el trato, ocasionando divisionismo y malestar en el clima institucional y
como consecuencia la falta de identidad institucional de parte del docente
para el desarrollo de los trabajos de equipo en los documentos de gestin.
define como el proceso en la cual el lder educativo muestra sus
condiciones, capacidades para dirigir una organizacin educativa
comparten los lderes y sus seguidores por lo tanto un lder debe de
influenciar a la comunidad educativa, donde todos cumplan con su labor de
trabajo en el aspecto organizacional de la institucin, para as obtener los
cambios esperados en beneficio de todos como es este caso del liderazgo
en el gestin pedaggica, administrativa e institucional que refleja el
seguimiento de los objetivos institucional as como el desarrollo de la
imagen para la comunidad y es considerado el nivel de responsabilidad del
director.
Segn Graham H. (2004) el desempeo docente es producto de un
aprendizaje continuo influenciado por el medio y las propias
cualidades y condiciones personales. Es el conjunto de acciones
que realiza el maestro, durante el desarrollo de su actividad
pedaggica, que se concretan en el proceso de cumplimiento de
sus funciones bsicas y en sus resultados, para lograr el fin y los
objetivos formativos del nivel educativo donde trabaje.(P.68)
68
Accin realizada en el cumplimiento de su funcin en educacin

trabajando desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres
dimensiones: Planificacin curricular, Estrategias didcticas, Medios y
69
III. Hiptesis y Variables
70
3.1. Hiptesis.
3.1.1. Hiptesis Principal.
El Liderazgo del director se relaciona significativamente con el desempeo
docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
3.1.2. Hiptesis Especfico
Hiptesis especficas 1
El Liderazgo de la gestin pedaggica se relaciona significativamente con el
desempeo docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
El Liderazgo de la gestin administrativa se relaciona significativamente con el
El Liderazgo de la gestin Institucional se relaciona significativamente con el
3.2. Identificacin de Variables
Variable 1: Liderazgo del director
Variable 2: Desempeo docente
71
3.3. Descripcin de variables

3.3.1 Definicin conceptual de El Liderazgo del director
define como el proceso en la cual el lder educativo muestra sus
condiciones, capacidades para dirigir una organizacin educativa
comparten los lderes y sus seguidores por lo tanto un lder debe de
influenciar a la comunidad educativa, donde todos cumplan con su labor de
trabajo en el aspecto organizacional de la institucin, para as obtener los
cambios esperados en beneficio de todos como es este caso del liderazgo
en el gestin pedaggica, administrativa e institucional que refleja el
seguimiento de los objetivos institucional as como el desarrollo de la
imagen para la comunidad y es considerado el nivel de responsabilidad del
director.
Desempeo docente
Segn Graham H. (2004) el desempeo docente es producto de un aprendizaje
continuo influenciado por el medio y las propias cualidades y condiciones
personales. Es el conjunto de acciones que realiza el maestro, durante el
desarrollo de su actividad pedaggica, que se concretan en el proceso de
cumplimiento de sus funciones bsicas y en sus resultados, para lograr el fin y
los objetivos formativos del nivel educativo donde trabaje.(P.68)
Accin realizada en el cumplimiento de su funcin en educacin trabajando
desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres dimensiones:
Planificacin curricular, Estrategias didcticas, Medios y materiales didcticos.
72
3.3.2. Definicin Operacional.

Tabla 1
Operacionalizacin del liderazgo del director
Dimensiones
Indicadores
tems
Escala de medicin
Pedaggico
Logro de objetivos planificados

Motivacin permanente para
concluir lo iniciado.
Acercamiento y apoyo en las
labores.
Motiva el liderazgo.
Capacidad de influencia.
Genera el compromiso.
Impulsa las tareas cotidianas
Visionario(a)
Planificador(a)
Prioriza objetivamente.
Confiable
Genera el liderazgo
Conviccin al hablar
Delega funciones.
Trabaja en equipo.
Humildad y sencillez
Genera
sensibilidad
e
identificacin
institucional
convincente.
xito compartido
Prospectivo(a)
1,2,3
4,5,6,7
8,9
Cuestionario
Niveles
rangos
Buena
Likert ordinal
(100-135)
1. Rara vez
Regular
Administrativ
o
Institucional
2.
De
vez
en
(64-99)
cuando
10,11,12,1
3,
14,15,16
17,18
3. Algunas veces
Mala
4. Frecuentemente
(27-63)
5.
Muy
frecuentemente
19,
20,21,22,
23,24,25
26,27
Fuente: Elaborado para el estudio de la teora de la variable
Tabla 2
Operacionalizacin del desempeo docente
Dimensiones
Planificacin
curricular.
Estrategias
didcticas
Medios
materiales
didcticos
Indicadores
Diagnostico escolar
Anlisis del currculo bsico
Adaptacin curricular
Diseo programticos
Mtodos que emplea
Procedimientos
Tcnicas
Seleccin
de
medios
y
Clasificacin de los medios y
Diseo y elaboracin de medios
y materiales didcticos.
Empleo de medios y materiales
didcticos.
tems
1-12
1321
Escala de medicin
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
2228
Fuente: Elaborado para el estudio de la teora de la variable
73
Niveles y rangos
Deficiente
[28,65]]
Regular
[66,102]
Bueno
[103,140]
IV. Marco Metodolgico
74
4.1. Tipo de Estudio

De acuerdo con Bernal (2010, p. 19), es una investigacin bsica en la
medida que el objetivo del estudio es analizar las variables en su
misma condicin sin buscar modificarla, en este tipo de estudio se
busca establecer una realidad en concordancia con el marco terico
en ese mismo sentido, se acota que el estudio es de nivel descriptivo
de grado correlacional.
Diseo No experimental transversal descriptiva correlacional.
En concordancia con Bernal (2010), es No experimental, transeccional
correlacional, segn la recoleccin de los datos de la presente investigacin,
el diseo adecuado para el estudio es transeccional debido a que los datos
obtenidos fueron recogidos en un solo momento y en un tiempo nico. El
siguiente esquema corresponde a este tipo de diseo:
Figura: 1 Esquema del diseo de investigacin.

EL mtodo es expresado en hipottico deductivo dado que se transforma en
una o varias preguntas relevantes para la investigacin, de esto deriva la
hiptesis y variables, desarrollando un plan para probarlos: se mide las
variables en un determinado contexto, se analiza las mediciones obtenidas y
se establece una serie de conclusiones respecto a la hiptesis
De acuerdo con Hernndez et al (2010, p. 34) la investigacin sigue el
mtodo cientfico de investigacin en su modalidad descriptiva de
enfoque cuantitativo dado que se rige en una prueba estadstica, para
el anlisis de la informacin del marco terico (anlisis, sntesis) as
75
como los mtodos empricos para la recoleccin de datos numricos a

travs de los instrumentos.
4.2. Poblacin, muestra y muestreo.
De acuerdo a Hernndez et al, (2010) se define como poblacin al conjunto
de elementos posibles de ser analizado, en este caso la poblacin est
constituida por todos los docente en las Instituciones Educativas de Imperial
Caete, 2012, La poblacin total fue de 90 docentes en la institucin antes
mencionada.
Muestra
La muestra fue 90 docentes de las Instituciones Educativas de Imperial
Caete, 2012 , tomado de manera no probabilstica, Hernndez (2010, p.
207), afirma que la muestra es esencia de un subgrupo de la poblacin se
aplic en consecuencia del muestreo censal, debido a que los sujetos
constituyen un grupo reducido por lo cual se trabaj con la totalidad de
poblacin.
Unidad de anlisis
Rojas (2002), indica que la unidad de anlisis es el elemento del que se
obtiene la informacin fundamental para realizar la investigacin; en el trabajo
la unidad de anlisis fue los docentes, porque fueron ellos quienes brindaron
datos sobre los tems de cada variable.
4.3. Criterios de seleccin

Criterios de inclusin
Ser personal docente de cada una las I.E.
Haber asistido el da de la encuesta.
Criterios de Exclusin.
No haber asistido el da de la encuesta.
76
77
4.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

En el estudio se hizo uso de la tcnica de la Encuesta, por la modalidad de
estudio y el tiempo de aplicacin, al respecto se utiliz el instrumento
cuestionario.
En tal sentido, de acuerdo con Hernndez et al (2010) la encuesta es el
procedimiento adecuado para recolectar datos a grandes muestras en un solo
momento, de ah que en este estudio se asume dicha tcnica ya que como
muestra se trabajara con un total de 90 docentes.
En base a la tcnica definida se emple dos instrumentos denominados
cuestionario tipo escala con tems a ser respondido de acuerdo a sus
percepciones dichos instrumentos se construyen
en
relacin
con
los
procedimientos de Operacionalizacin de las variables. El instrumento de

medicin del Liderazgo del director fue aplicado a los sujetos de la muestra para
medir el nivel de percepcin y el otro instrumento Desempeo docente fue
aplicado a los mismos sujetos para medir la Desempeo docente.
4.5. Validacin y confiabilidad del instrumento
Para determinar la consistencia externa en relacin lgica, el instrumento se
someter a juicio de expertos para ello se solicitar el aporte de expertos
acreditados en el conocimiento de las variables y de la investigacin.
Validez
Para determinar la validez en relacin lgica el instrumento se someter a juicios
de expertos para ello se convoc o se solicit el aporte de magster y doctores
acreditados en el conocimiento de las variables y de la investigacin.
Se verifico que el instrumento fue construido de la concepcin tcnica
desglosando en dimensiones, indicadores e tems as como el establecimiento
78
de su sistema de evaluacin en base al objetivo de investigacin logrando

medirlo que realmente se indicaba en la investigacin.
La validez de los instrumentos est dada por el juicio de expertos y se
corrobora con la validacin de los instrumentos Cuestionarios, que presenta
resultados favorables en el juicio de expertos (Anexo 3).
Tabla 3
Validez del instrumento del Liderazgo del director
Validador
Resultado
Dr. Julio Tornique Susanibar
Aplicable
Dr. Vctor Ral Quintana Pachas

Aplicable
Dr. Gregorio Ancco Rodrguez
Aplicable
Nota: La fuente se obtuvo de los certificados de validez del instrumento
Tabla 4
Validez del instrumento de desempeo docente
Validador
Resultado
Dr. Julio Tornique Susanibar
Aplicable
Dr. Vctor Ral Quintana Pachas

Aplicable
Dr. Gregorio Ancco Rodrguez
Aplicable
Nota: La fuente se obtuvo de los certificados de validez del instrumento
Confiabilidad
Para establecer la confiabilidad de los instrumentos se aplic una prueba piloto a
una muestra de 20 docentes, cuyas caractersticas eran similares a la poblacin
examinada. Obtenido los puntajes totales se calcul el coeficiente Alfa de
Cronbach para las diversas Matrices de correlaciones Inter-Elementos (para el
cuestionario).
79
Tabla 5
Confiabilidad cuestionario Liderazgo del director
Dimensiones
Liderazgo del director
Total
Fuente: Elaboracin Propia (2010)
Alfa de Cronbach
0.885
0, 885
Tabla 6
Confiabilidad cuestionario desempeo docente
Dimensiones
desempeo docente
Total
Fuente: Elaboracin Propia (2010)
Alfa de Cronbach
0.865
0,865
Interpretacin:
Siendo los coeficientes de Alfa de Cronbach superiores a 0.80, indicara que el el
instrumento tiene fuerte confiabilidad.
Interpretacin:
Considerando la siguiente escala (De Vellis 2006, p.8)
Por debajo de 0.60 es inaceptable
De .60 a .65 es indeseable.
Entre .65 y .70 es mnimamente aceptable.
De .70 a .80 es respetable.
De .80 a .90 es buena
De .90 a 1.00 Muy buena
Siendo los coeficientes de Alfa de Cronbach superiores a 0.80, indicara que el
grado de confiabilidad del instrumento es bueno.
80
4.6. Procedimiento de recoleccin de datos

Tcnicas
La encuesta, al respecto, Quintero, (2009, p.4), indica: Consiste en formular una
serie de preguntas recogidas en un cuestionario para conocer la opinin del
pblico sobre un asunto determinado y reflejado mediante estadsticas.
Para la variable liderazgo del director.
Se aplic un test de Liderazgo del director, el cual tiene la finalidad de medir el
porcentaje de cada una de las dimensiones del Liderazgo del director en los
docentes. (Snchez, 2009, p.146).
Ficha tcnica
Nombre Del Instrumento: Cuestionario de liderazgo del director.
Autor: Vctor Daniel Castillo Arcos
Ao: 2012
Tipo de instrumento: Cuestionario.
Objetivo: Determinar el nivel de liderazgo del director en los docentes de las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
Lugar de aplicacin: Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
Poblacin: Docente en la Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
Nmero de tems: 27
Forma de aplicacin: Directa
Tiempo de aplicacin: 30 minutos
Estructura:
Comprende
tres
dimensiones:
Pedaggico,
Administrativo,
Institucional.
Normas de aplicacin: El docente marcar en cada tem la opcin que considere
correcta, de acuerdo a su apreciacin sobre lo observado.
Escala: De Likert
81
Cada tem estar estructurado en cinco alternativas de respuesta:

1) Rara vez
2) De vez en cuando
3) Algunas veces
4) Frecuentemente
5) Muy frecuentemente
Niveles o rango: Se establecen los siguientes.
Bueno (100-135)
Regular (64-99)
Malo (27-63)

Ficha tcnica
Nombre del Instrumento: Cuestionario para medir el desempeo docente
Objetivo: Determinar el desempeo docente de los docentes en la Instituciones
Educativas de Imperial Caete, 2012.
Lugar de aplicacin: Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
Poblacin: Docente en la Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
Nmero de tems: 28
Forma de aplicacin: Directa.
Estructura: Comprende tres dimensiones: Planificacin curricular, Estrategias
didcticas, Medios y materiales didcticos.
Normas de aplicacin: El docente marcar en cada tem la opcin que considere
correcta, de acuerdo a su apreciacin sobre lo observado.
Escala: De Likert
Cada tem estar estructurado en cinco alternativas de respuesta:
5) Siempre
4) Casi siempre
3) A veces
82
2) Casi nunca
1) Nunca
Niveles o rango: Se establecen los siguientes:
Deficiente
(28,65)
Regular
(66,102)
Bueno
(103,140)
4.7. Mtodo de anlisis e interpretacin de datos

Para analizar cada una de las variables se utilizar del programa SPSS V. 22,
porcentajes en tablas y figuras para presentar la distribucin de los datos, la
estadstica descriptiva, para la ubicacin dentro de la escala de medicin, para la
contrastacin de las hiptesis se aplica la estadstica no paramtrica, mediante
el coeficiente de Rho Spearman.
Rho Spearman: El coeficiente de correlacin por rangos () es una
medida de asociacin de dos variables expresadas en escala de tipo ordinal, de
modo que entre los objetos o individuos estudiados puede establecerse un orden
jerrquico para las series. (vila, 2010, p.225).
Prueba hiptesis: Para Torres (1997) La hiptesis es un planteamiento
que establece una relacin entre dos o ms variables para explicar y, si es
posible, predecir probabilsticamente las propiedades y conexiones internas de
los fenmenos o las causas y consecuencias de un determinado problema p.
(129).
Nivel de Significacin: Si es menor del valor 0.05, se dice que el
coeficiente es significativo en el nivel de 0.05 (95% de confianza en que la
correlacin sea verdadera y 5% de probabilidad de error).
El estadstico viene dado por la expresin:
83
Donde D es la diferencia entre los correspondientes estadsticos de orden de x y. N es el nmero de parejas.

4.8. Consideraciones ticas
Se seguir los siguientes princpios:
Reserva de identidad de los trabajadores
Citas de los textos y documentos consultados
No manipulacin de resultado.
84
V Resultados
85
5.1. Presentacin de resultados

Tabla 7
Distribucin de frecuencia y porcentaje del liderazgo del director

Niveles
Frecuencia
Porcentaje
Mala
1,1
Regular
39
43,3
Bueno
50
55,6
Total
90
100,0
Fuente base de datos. (Anexo 4)

Figura 02. Distribucin de frecuencia y porcentaje del liderazgo del director
En la tabla N 07 y Figura 02 se puede observar que los docentes de las

Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, el 55.6% de los docentes
presentan un nivel bueno de Liderazgo del director, por otro lado el 43.3%
alcanzo un nivel regular, asimismo el 1.1% se encuentra en un nivel malo del
Liderazgo del director.
86
Tabla 8
Distribucin de frecuencia y porcentaje del desempeo docente
Niveles
Frecuencia
Porcentaje
Deficiente
10
11,1
Regular
21
23,3
Bueno
59
65,6
Total
90
100,0

Figura 03 Distribucin de frecuencia y porcentaje del desempeo docente
En la tabla N 8 y Figura 03 se puede observar que los docentes de las

Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, el 65.6% de los
docentes presentan un nivel bueno del desempeo docente, por otro lado
el 23.3% alcanzo un nivel regular, asimismo el 11.1% se encuentra en un
nivel malo del desempeo docente.
87
5.2. Contrastacin de las hiptesis

Hiptesis general
Ho. El Liderazgo del director no se relaciona significativamente con el
2012
Hi. El Liderazgo del director se relaciona significativamente con el desempeo
docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
Tabla 9
Correlacin Liderazgo del director y desempeo docente
Liderazgo del
director
Rho de Spearman
Desempeo docente
Liderazgo del
Desempeo
director
docente
Coeficiente de correlacin
1,000
,753**
Sig. (bilateral)
,000
90
90
**
,753
1,000
Sig. (bilateral)
,000
90
90
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 9, se observ un coeficiente de correlacin de r=.753, con una

p=0.001 (p < .05), con el cual se acepta la hiptesis alterna y se rechaza la
hiptesis nula. Por lo tanto, se confirma que existe relacin alta entre Liderazgo
del director y desempeo docente en las Instituciones Educativas de Imperial
Caete, 2012. Finalmente, cabe sealar que el coeficiente de correlacin
hallado es de una magnitud alta. (Bisquerra (2004, p.212).
88
Hiptesis especficos 1.
Ho.
El
Liderazgo
de
la
gestin
pedaggica
no
se
relaciona
significativamente con el desempeo docente de las Instituciones

Educativas de Imperial Caete, 2012
Hi. El Liderazgo de la gestin pedaggica se relaciona significativamente
con el desempeo docente de las Instituciones Educativas de Imperial
Caete, 2012
Tabla 10
Correlacin Liderazgo de la gestin pedaggica y desempeo docente
Liderazgo del director
Liderazgo del
Liderazgo de la
director
gestin pedaggica
1,000
,640**
Sig. (bilateral)
,000
90
Rho de
Spearman
Liderazgo de la
gestin pedaggica
90
**
,640
1,000
Sig. (bilateral)
,000
90
90

hiptesis nula. Por lo tanto, se confirma que existe relacin moderada entre
Liderazgo de la gestin pedaggica y desempeo docente en las Instituciones
Educativas de Imperial Caete, 2012. Finalmente, cabe sealar que el
coeficiente de correlacin hallado es de una magnitud moderada. (Bisquerra
(2004, p.212).
89
Ho.
El
Liderazgo
de
la
gestin
administrativa
no
se
relaciona

Hi. El Liderazgo de la gestin administrativa se relaciona significativamente
Caete, 2012
Tabla 11
Correlacin Liderazgo de la gestin administrativa y desempeo docente
Liderazgo del
Liderazgo de la
director
gestin
administrativa
Liderazgo del
Rho de
Spearman
1,000
,697**
Sig. (bilateral)
,000
90
director
90
**
Liderazgo de la
,697
1,000
gestin
Sig. (bilateral)
,000
administrativa
90
90

Liderazgo de la gestin administrativa y el desempeo docente en las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012. Finalmente, cabe sealar
que el coeficiente de correlacin hallado es de una magnitud moderada.
(Bisquerra (2004, p.212).
90
Ho.
El
Liderazgo
de
la
gestin
Institucional
no
se
relaciona

Hi. El Liderazgo de la gestin Institucional se relaciona significativamente
Caete, 2012
Tabla 12
Correlacin Liderazgo de la gestin Institucional y el desempeo docente
Liderazgo del
Liderazgo de la
director
gestin
Institucional
Liderazgo del
Rho de
Spearman
1,000
,632**
Sig. (bilateral)
,000
90
director
90
**
Liderazgo de la
,632
1,000
gestin
Sig. (bilateral)
,000
Institucional
90
90

Liderazgo de la gestin Institucional y el desempeo docente en las
(Bisquerra (2004, p.212).
91
VI. Discusin
En el trabajo de investigacin titulada: Liderazgo del director y desempeo
docente en las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, los resultados
encontrados guardan una relacin directa segn el procesamiento de la
informacin recabada mediante los instrumentos utilizados.
En cuanto a la Hiptesis General, El Liderazgo del director se relaciona
significativamente con el desempeo docente de las Instituciones Educativas de
Imperial Caete, 2012, correlacin de r=.753, con una p=0.001 (p < .05), con el
cual se acepta la hiptesis alterna y se rechaza la hiptesis nula. Por lo tanto, se
confirma que existe relacin alta entre Liderazgo del director y desempeo
docente en las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012. Finalmente,
cabe sealar que el coeficiente de correlacin hallado es de una magnitud alta.
(Bisquerra (2004, p.212). Por su parte Rincn (2010), concluye que los
directores de las instituciones no motivan ni estimulan a los docentes
destacados; as mismo, no cumple con sus funciones de gestin pedaggica,
administrativa e institucional. Debido a estos factores, el clima institucional es
deficiente, hay ruptura de relaciones humanas que debilita la integracin
organizacional. Gonzlez (2006) llegando a la conclusin que los docentes
presentan congruencia con su actuacin ya que los mismos son carismticos,
debido a que estimulan a los estudiantes a desarrollar ideas nuevas en su
proceso de aprendizaje, son personas honestas y manejan y mantienen una
buena relacin y comunicacin con sus alumnos, proyectando un liderazgo
eficaz.
En cuanto a la Hiptesis especfica 1, El Liderazgo de la gestin
pedaggica se relaciona significativamente con el desempeo docente de las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, correlacin de r=.640, con
una p=0.001 (p < .05), con el cual se acepta la hiptesis alterna y se rechaza la
Liderazgo de la gestin pedaggica y desempeo docente en las Instituciones
Educativas de Imperial Caete, 2012. Finalmente, cabe sealar que el
92
coeficiente de correlacin hallado es de una magnitud moderada. (Bisquerra

(2004, p.212), por lo tanto nuestros resultados son avalados por Ramn (2011)
Concluy, una correlacin buena en 0.7890 al 95% de correlacin de acuerdo al
coeficiente de Pearson con una significancia de p=0,000, que muestra que p es
menor a 0,05 lo que permite afirmar un alto nivel de correlacin entre ambas
variables. Esto determina que a una mejor desempeo docente, aumentar el
desempeo profesional docente y el buen servicio educativo. Balzan, (2008).
Concluye que el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo
docente se da una muy alta relacin, es decir, a medida que hay un
acompaamiento pedaggico del supervisor entonces el docente cumple con
sus roles y se siente satisfecho.
administrativa se relaciona significativamente con el desempeo docente de las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, segn la correlacin de
r=.697, con una p=0.001 (p < .05), con el cual se acepta la hiptesis alterna y se
rechaza la hiptesis nula. Por lo tanto, se confirma que existe relacin moderada
entre Liderazgo de la gestin administrativa y el desempeo docente en las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012. Finalmente, cabe sealar que
el coeficiente de correlacin hallado es de una magnitud moderada. (Bisquerra
(2004, p.212), lo anterior es ratificado por Flores (2010) Concluye que el
desempeo de los docentes en el aula utilizan con mayor frecuencia y en forma
predominante el estilo de liderazgo de tolerancia a la libertad en un nivel alto.
Predomina, asimismo, el nivel medio en cuanto a la utilizacin del estilo de
liderazgo que pone nfasis en la produccin. Tambin, en un nivel alto
predomina el estilo de iniciacin de estructura. No todos los estilos de liderazgo
investigados estn relacionados con el desempeo docente en el aula.
Asimismo, recomienda realizar un estudio de opinin de los docentes y padres
de familia para conocer los estilos de liderazgo que utilizan los niveles directivos
de los colegios y su incidencia en el desempeo docente en el aula. Peragine
(2009), concluye que la relacin de Spearman, que obtuvo 0,139 a nivel de
0,000
bilateral,
se
constat
que
el
liderazgo
es
transformacional,
considerndose positivo bajo y se recomienda la formacin permanente, para
93
convertirse en lder transcendental que es el requerimiento de las escuelas

Venezolanas.
Institucional se relaciona significativamente con el desempeo docente de las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012, correlacin de r=.632, con
una p=0.001 (p < .05), con el cual se acepta la hiptesis alterna y se rechaza
la hiptesis nula. Por lo tanto, se confirma que existe relacin moderada entre
Liderazgo de la gestin Institucional y el desempeo docente en las
(Bisquerra (2004, p.212), lo anterior es ratificado por Gmez (2007) Concluye
que los resultados estadsticos arrojan que el chi cuadrado es 14.03, en valor
superior al terico (5,99). Segn los docentes el nivel de liderazgo del director
es solamente regular mientras que el desempeo docente se considera de
nivel bueno. Rojas (2011), Concluye que existen diferencias significativas en
tres de las cinco dimensiones del Liderazgo transformacional del director al
contrastar la percepcin de docentes de 3 Liceos Bicentenario con respecto a
la percepcin de docentes de 3 Liceos Regulares.
94
Conclusiones
Primera: El Liderazgo del director se relaciona directa (Rho=0, 753) y
significativamente (p < 0.001) con el desempeo docente de las
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012. Se prob la
hiptesis planteada y esta relacin es alta.
Segunda: El Liderazgo de la gestin pedaggica se relaciona directa
(Rho=0, 640) y significativamente (p < 0.001) con el desempeo
docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
Se prob la hiptesis planteada y esta relacin es moderada.
Tercera: El Liderazgo de la gestin administrativa se relaciona directa
(Rho=0, 697) y significativamente (p < 0.001) con el desempeo
docente de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
Se prob la hiptesis planteada y esta relacin es moderada.
Tercera: El Liderazgo de la gestin Institucional se relaciona directa (Rho=0,
632) y significativamente (p < 0.001) con el desempeo docente de
las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012. Se prob la
hiptesis planteada y esta relacin es moderada.
95
Sugerencias
Primera: La Direccin Regional de Educacin del Lima deben contar con planes
y programas para la formacin continua de los directores de las
instituciones educativas, priorizando los temas de liderazgo y el
desempeo docente.
Segunda: La presente investigacin puede ser usada como base de un anlisis
del liderazgo educativo relacionado con el desempeo docente a partir
de las caractersticas observadas, para desarrollar programas de
capacitacin de acuerdo a la misin y visin de las instituciones
educativas.
Tercera: Fomentar el liderazgo directivo en las instituciones educativas que
formen
lderes
con
habilidades
actitudes
diferentes
las
tradicionales, capacitadas para el progreso, capaces de crear

incentivos, dispuestos a enfrentar el reto que significa la presin de
adecuarse a las nuevas pautas en los diferentes mbitos y escenarios
del conocimiento.
Cuarta: Dada la relevancia del nuevo liderazgo educativo es importante una
mayor
participacin
de
los
directivos,
docentes
personal
administrativo. Por ello es recomendable que los directivos compartan

la toma de decisiones con los docentes, en las actividades y funciones
que estos realizan, para continuar perfeccionando el ejercicio del
liderazgo y as alcanzar la excelencia educativa.
Quinto: Es necesario contar con un director que cumpla adecuadamente su
perfil. Se requiere dotarlo de las atribuciones que le permita desarrollar
una gestin eficaz al frente de la institucin educativa. Y lograr mejorar
el desempeo docente practicar el estilo de liderazgo adecuado, que
permita obtener resultados de mejora continua.
96
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102
ANEXOS
103
ANEXO 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Liderazgo del director y desempeo docente en las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
PROBLEMAS
1.2.1.
Problema
general
Qu relacin existe
entre el liderazgo del
director y el desempeo
docente
de
las
Instituciones Educativas
de Imperial Caete,
2012?
1.2.2.Problemas
especficos
Qu relacin existe
entre el liderazgo de la
gestin pedaggica y el
desempeo docente de
las
Instituciones
Educativas de Imperial
Caete, 2012?
Qu relacin existe
gestin administrativa y
el desempeo docente
de las Instituciones
Caete, 2012?
Qu relacin existe
gestin institucional y el
desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012?
OBJETIVOS
1.6.1. Objetivo general
Determinar la relacin que
existe entre el liderazgo
del
director
y
el
desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012.
1.6.2.
Objetivos
especficos
de la gestin pedaggica y
el desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012.
de
la
gestin
administrativa
y
el
desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012.
de la gestin institucional
y el desempeo docente
de
las
Instituciones
Caete, 2012.
TIPO Y DISEO DE ESTUDIO
HIPOTESIS
3.1.1. Hiptesis general
El Liderazgo del director
se
relaciona
significativamente con el
desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012
3.1.2.
Hiptesis
especficos
El Liderazgo de la gestin
pedaggica se relaciona
desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012
DIMENSIONES E INDICADORES
Variable 1: Liderazgo del director
Dimensiones Indicadores
tems
Logro de objetivos planificados
1,2,3
Pedaggico
Motivacin permanente para
4,5,6,7
concluir lo iniciado.
8,9
Acercamiento y apoyo en las
labores.
1011,12,13,
Visionario(a)
14,15,16
Planificador(a)
17,18
Administrativo
Prioriza objetivamente.
Confiable
Genera el liderazgo
Conviccin al hablar
19,20,21,22,
Delega funciones.
23,24,25
26,27
Institucional
Genera
sensibilidad
e
identificacin
institucional
convincente.
xito compartido
Prospectivo(a)
Instrumentos
Cuestionario
Escala Likert
ndices
Siempre
Casi Siempre
A Veces
Casi Nunca
Nunca
Alta
(133-180)
Media
(85-132)
Baja
(36-84)

administrativa se relaciona
desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012
Institucional se relaciona
desempeo docente de
las
Instituciones
Caete, 2012
Dimensi
ones
Planificaci
n
curricular.
Indicadores
Diagnostico escolar
Anlisis del currculo bsico
Adaptacin curricular
Diseo programticos
Estrategia
s
didcticas
Mtodos que emplea

Procedimientos
Tcnicas
Medios y
materiales
didcticos
Seleccin
de
medios
y
Clasificacin de los medios y
POBLACION Y
TECNICAS E INSTRUMENTOS
104
tems
1-12
13-21
22-28
Instrumento/ escala
Escala Likert
ndices:
Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
Deficiente
[28,65]]
Regular
[66,102]
Bueno
[103,140]
ESTADISTICA DESCRIPTIVA
MUESTRA
3.3. Metodologa
3.3.1. Tipo de investigacin
La presente investigacin sustantiva es de tipo
descriptiva correlacional.
Hernndez et al (2006, p. 388)
3.3.2. Diseo de la investigacin
El Diseo del estudio es no experimental y
transversal o transeccional.
En concordancia con Hernndez et al (2006) es
Diseo
no
experimental,
transeccional
correlacional causal: Segn la recoleccin de
los datos de la presente investigacin, el diseo
adecuado para el estudio es transeccional
correlacional causal debido a que los datos
obtenidos son recogidos en un solo momento y
en un tiempo nico. El siguiente esquema
corresponde a este tipo de diseo:
Figura 1. Diagrama del diseo correlacional

Dnde:
m es la muestra donde se realiza el estudio
Los subndices x, y, en cada O nos indican
las observaciones obtenidas en cada de dos
variables distintas (x, y), Intervinientes
r hace mencin a la posible relacin existente
entre variables estudiadas.
Poblacin
La muestra fue 90
docentes
de
las
Instituciones
Caete, 2012 , tomado
de
manera
no
probabilstica,
Hernndez (2010, p.
207), afirma que la
muestra es esencia de
un subgrupo de la
poblacin se aplic en
consecuencia
del
muestreo
censal,
debido a que los
sujetos constituyen un
grupo reducido por lo
cual se trabaj con la
totalidad de poblacin.
Muestra
Rojas (2002), indica
que la unidad de
anlisis es el elemento
del que se obtiene la
informacin
fundamental
para
realizar
la
investigacin; en el
trabajo la unidad de
anlisis
fue
los
docentes,
porque
fueron ellos quienes
brindaron datos sobre
los tems de cada
variable.
- INFERENCIAL
Medicin de la variable Liderazgo del director
Ficha Tcnica
Nombre Del Instrumento: Cuestionario de liderazgo del director.
Ao: 2012
Tipo de instrumento: Cuestionario.
Objetivo: Determinar el nivel de liderazgo del director en los
docentes de las Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012
Lugar de aplicacin: Instituciones Educativas de Imperial Caete,
2012
Poblacin: Docente en la Instituciones Educativas de Imperial
Caete, 2012.
Nmero de tems: 27
Forma de aplicacin: Directa
Estructura:
Comprende
tres
dimensiones:
Pedaggico,
Administrativo, Institucional.
Ficha Tcnica:
Nombre del Instrumento: Cuestionario para medir el desempeo
docente
Objetivo: Determinar el desempeo docente de los docentes en la
Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012.
Lugar de aplicacin: Instituciones Educativas de Imperial Caete,
2012
Poblacin: Docente en la Instituciones Educativas de Imperial
Caete, 2012.
Nmero de tems: 28
Forma de aplicacin: Directa.
Estructura: Comprende tres dimensiones: Planificacin curricular,
Estrategias didcticas, Medios y materiales didcticos.
Normas de aplicacin: El docente marcar en cada tem la opcin
que considere correcta, de acuerdo a su apreciacin sobre lo
observado.
Escala: De Likert
ANEXO 1
105
Este
estudio
permite
determinar si la frecuencia
observada de un fenmeno es
significativamente igual a la
frecuencia terica prevista, o
s, por el contrario, estas dos
frecuencias muestran una
diferencia significativa, como
por ejemplo, un nivel de
significacin
del
0,05.
Asimismo, este estadstico
sirve para establecer el grado
asociacin o correlacin entre
dos variables.
La hiptesis se demuestra
mediante los procedimientos
de estadstica descriptiva en
razn al objetivo planteado
para este estudio.
La relacin ser cuantificada
mediante el coeficiente de
Correlacin rho de Spearman
dado que se trata de dos
variables cualitativas.
INSTRUMENTO DE MEDICION DE EL LIDERAZGO DEL DIRECTOR
ESTIMADO ENCUESTADO:
Marque con aspa X en el nmero que seale el grado en que Ud. evala el liderazgo del Director, valorando sus competencias en cada
enunciado.
Rara vez
1
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
De vez en cuando
2
Algunas veces
3
Frecuentemente
4
Muy frecuentemente
5
ITEMS
Dimensin pedaggica
Ejerce influencia evidente en el trabajo pedaggico en los docentes de la IE.
Es una persona apreciada por su trayectoria pedaggica.
Logra el entendimiento pedaggico de los dems con su labor.
Supera momentos de dificultad pedaggica en su labor gerencial.
Prefiere hacer una evaluacin objetiva de los hechos pedaggicos.
Resuelve problemas en el trabajo pedaggico con eficiencia y eficacia.
Muestra autodisciplina y autocontrol en su desempeo como monitor de las acciones pedaggicas.
Refleja ser una persona responsable con la tarea pedaggica.
Genera confianza y motivacin en los docentes en la labor pedaggica.
Dimensin administrativa
Denota iniciativa y disposicin para dirigir planes y programas.
Los dems lo aceptan como planificador de acciones administrativas.
Valora y reconoce los esfuerzos y logros de los miembros de la IE.
Demuestra ser una persona preparada en la funcin administrativa
Muestra actitud proactiva en sus decisiones frente a problemas o situaciones crticas administrativas
Sabe superarse de los problemas administrativos cuando trabaja.
Sabe orientar administrativamente el desempeo de los dems miembros hacindoles asumir sus
responsabilidades.
Muestra iniciativa en las tareas administrativas.
Demuestra con su gestin al frente de la IE, claridad y consistencia en los objetivos y metas.
Dimensin institucional
Analiza sus aptitudes de los miembros de la IE y sus objetivos, facilitando el desarrollo personal y laboral.
Sabe discernir y resolver con equidad y justicia los problemas de carcter interno que afectan la imagen institucional
107
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
21
22
23
24
25
26
27
de sus miembros.
Panifica, dirige y desarrolla acciones y estrategias de trabajo adecuado de los recursos materiales, econmicos y
funciones que garanticen oportuno y eficiente cumplimiento de normas y funciones acorde a los lineamientos de
poltica de la UGEL en su I.E.
Instala Comits Consultivos o de Asesora permanente para la elaboracin oportuna y desarrollo eficiente del PEI,
Presupuesto Anual y dems actividades inherentes al aspecto administrativo y organizacional de la I.E.
Realiza labor permanente de supervisin interna de las funciones del Personal en condicin regular sin necesidad
de convocar a reuniones extraordinarias y/o emisin de Decretos Directorales en la I.E.
Demuestra su oportuna y eficiente gestin en el anlisis de problemas y en la toma de decisiones prevaleciendo las
normas dispuestas y correctas de los objetivos institucionales por encima de otros intereses.
Demuestra competencia y liderazgo en el ejercicio del cargo no teniendo problema alguno con la UGEL respecto al
cumplimiento de normas y funciones de su Personal.
Comparte decretos directorales y/o directivas de carcter interno en la I.E. para el uso adecuado y eficiente de los
recursos presupuestales, materiales y humanos para evitar actos ilcitos de corrupcin o mal manejo en su
Personal.
Impulsa en mejorar los modos de organizacin de los miembros de las IE
Tomado de evaluacin de liderazgo Boya Tzis (2003) Liderazgo y empoderamiento
108
Cuestionario 02
ENCUESTA SOBRE DESEMPEO DOCENTE
Estimado colega:
El cuestionario es annimo, por lo que le agradeceramos contestarlo con la mayor sinceridad posible. Marcar con un aspa (X)
dentro del recuadro, en el valor que considera expresa la realidad de su institucin Educativa.
1 2 3 4 5
Planificacin curricular
Para planificar su diseo curricular toma en cuenta Ud. los

objetivos del PEI.
Al comenzar el ao lectivo usted realiza el diagnstico escolar

en su aula.
Al momento de realizar Usted su planificacin curricular toma
3
en cuenta diagnstico realizado en el PEI
Antes de elaborar la programacin curricular usted analiza el
4
programa curricular bsico.
Los temas que Ud. planifica para desarrollar en clases durante
5 el ao escolar estn de acuerdo al PCI de su Institucin
Educativa.
2
109
Siempre
A veces
Casi siempre
Nunca
Desempeo docente
Casi nunca
La escala de calificacin de los tems, para cada una de las opciones correspondiente a los conceptos principales del estudio, es
como sigue:
En la programacin curricular toma en

caractersticas particulares de los alumnos-
cuenta
las
Los contenidos curriculares y capacidades se adaptan de

acuerdo a la problemtica del aula.
Considera los contenidos transversales para realizar la

adaptacin curricular
9 Utiliza Ud. algn tipo de diseo programtico

1 El diseo programtico que Ud. utiliza es proporcionado por la
0 subdireccin de su I.E y previamente consensuado.
1
1
1
2
Se actualiza Ud. en el manejo de diseo programtico

Planifica Ud. mdulos y proyectos de aprendizaje
Estrategias didcticas
1 Emplea Ud. los mtodos activos como: relacionar el nuevo

3 conocimiento con los saberes previos
1 Ud. utiliza el mtodo: deductivo, inductivo o cientfico
4 constantemente para el desarrollo de los temas de su rea.
5
1 El mtodo que emplea facilita el logro de capacidades

programadas
1 Emplea Ud. los procedimientos didcticos en el desarrollo de

su clase
1 Ud. durante desarrollo de sus sesiones desarrolla las etapas

del proceso de aprendizaje: inicio, proceso, salida y extensin.
110
Emplea Ud. las tcnicas de aprendizaje: Phillips 66,

1 dramatizacin, debate, foro, lluvia de idea, etc. en las
8
estrategias didcticas.
1 Las tcnicas que Ud. utiliza en sus sesiones de clase son
9
frecuentemente activas
Desarrolla Ud. en clase actividades de aprendizaje como:
2
proyectos de aprendizaje, mdulos, asignaciones, discusiones
0
entre grupos, clases tericas, etc.
2 Ud. combina con frecuencia la teora con la prctica en el
1
desarrollo de sus clases.
Medios y materiales didcticos
2 Selecciona Ud. los medios y materiales didcticos adecuados para

2
los temas que desarrollar, antes de realizar su clase.
2 Utiliza Ud. criterios de seleccin para la eleccin de medios y

3
materiales educativos.
2 Disea y elabora Ud. medios y materiales didcticos estructurados

4
para sus sesiones de clase
2
5
2
6
Disea y elabora Ud. medios y materiales didcticos utilizando las

Tic ( tecnologas de informacin y comunicacin) para el desarrollo
de clases
Utiliza Ud. las TIC durante el desarrollo de sus sesiones de clases
2 Emplea Ud. medios y materiales didcticos en el desarrollo de sus

clases.
7
2
8
Hace uso del aula de innovacin pedaggica para desarrollar sus

sesiones de clase seleccionando previamente los software
adecuados
111
Anexo 2
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
ANEXO 4
Base de datos del Liderazgo del director
124
125
Base de datos del Desempeo docente
126
127
ANEXO 5
TABLA DE INTERPRETACIN DEL COEFICIENTE DE CORRELACIN DE SPEARMAN
El coeficiente r de Spearman puede variar de -1.00 a

+ 1.00
De -0.91 a -1
De -0.71 a -0.90
De -0.41 a -0.70
De -0.21 a -0.40
De 0 a -0.20
De 0 a 0.20
De + 0.21 a 0.40
De + 0.41 a 0.70
De + 0.71 a 0.90
De + 0.91 a 1
correlacin muy alta

correlacin alta
correlacin moderada
correlacin baja
correlacin prcticamente nula
correlacin prcticamente nula
correlacin baja
correlacin moderada
correlacin alta
correlacin muy alta
Fuente: Bisquerra (2004), Metodologa de la Investigacin

Educativa. Madrid, Trilla, p.212
128
129

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Liderazgo del director y desempeo docente en las

Instituciones Educativas de Imperial Caete, 2012

ejemplos en la formacin integral de los

incondicional para la realizacin de la

consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la

Procedimiento de recoleccin de datos, Mtodo de anlisis e interpretacin de

I: Planteamiento del problema

1.1. Realidad Problemtica

1.2. Formulacin del problema

1.3. Justificacin relevancia y contribucin

1.4.1. Objetivo general

1.4.2. Objetivo especficos

II: Marco referencial

2.1.1. Antecedentes Nacionales

2.1.2. Antecedentes Internacionales

2.2 Marco terico

2.2. Bases tericas de Liderazgo del director

2.2.2. Modelo terico del liderazgo del director.

2.2.3. Caractersticas del liderazgo del director.

2.2.4. Caractersticas del liderazgo del director.

2.2.5. Evaluacin del liderazgo del director

2.2.6 Dimensiones del liderazgo del director

2.2.7 Bases tericas del desempeo docente.

2.2.9. Enfoques tericos de desempeo docente

2.2.10. Evaluacin del desempeo docente.

2.2.11. Caractersticas de la evaluacin.

2.2.12. Competencias y destrezas que debe tener el futuro docente

2.2.13. Perfil docente

2.2.14. Dimensiones del desempeo docente

2.3. Perspectiva terica

III Hiptesis y variables

3.1.1. Hiptesis General

3.1.2. Hiptesis Especficos

3.2. Identificacin de Variables

3.3. Descripcin de variables

3.2.1. Definicin Conceptual

3.2.2. Definicin Operacional

3.4. Operacionalizacin de variables

IV. Marco metodolgico

4.1. Tipo de Estudio

4.2. Poblacin, muestra y muestreo

4.3. Criterios de seleccin

4.4. Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

4.5. Validacin y confiabilidad del instrumento

4.6. Procedimiento de recoleccin de datos

4.7. Mtodo de anlisis e interpretacin de datos

5.1. Presentacin de resultados

5.2. Contrastacin de las hiptesis

Anexo 1. Matriz de consistencia

Anexo 2. Instrumento de medicin de la variable 1 y 2

Anexo 3. Validez del instrumento por juicio de expertos

Anexo 4. Base de datos

Anexo 5. Tabla de correlacin de Rho Spearman

Tabla 2. Operacionalizacin del desempeo docente

Tabla 3. Validez del instrumento de Liderazgo del director

Tabla 4. Validez del instrumento de Desempeo docente

Tabla 5. Confiabilidad del cuestionario Liderazgo del director

Tabla 6. Confiabilidad del cuestionario Desempeo docente

Tabla 7. Distribucin de frecuencia y porcentaje del liderazgo del director

Tabla 8. Distribucin de frecuencia y porcentaje del desempeo docente

Tabla 9 Correlacin gestin pedaggica y desempeo docente

Tabla 10 Correlacin gestin administrativa y desempeo docente

Tabla 11. Correlacin gestin Institucional y el desempeo docente