Informe sobre Educacin comn, Educacin especial: un encuentro posible y necesario

La autora Silvia Dubrovsky sostiene que la discapacidad es un tema tan antiguo como
la existencia misma del hombre en el mundo. Que Muerte, abandono, socorro, asistencia,
rehabilitacin, ocultamiento, normalizacin, son las diversas caras del lugar que han
ocupado la discapacidad y las personas con discapacidad a lo largo de la historia. Estos
modos de entender el lugar que la sociedad asigna a la discapacidad (marginacin,
discriminacin, dependencia, dan cuenta de que la inmensa mayora de las personas con
algn tipo de discapacidad han estado condenadas a asumir un rol marginal, pobre,
asistido, tutelado.
Un abordaje histrico, nos permite describir diferentes etapas respecto al modo de
interpretar la relacin individuo (con discapacidad) -sociedad. Un anlisis sobre el
desarrollo del sistema de Educacin Especial no puede realizarse al margen del modelo
de sujeto con discapacidad sostenido en un determinado momento por una sociedad
particular. Es as como en la sociedad de finales del siglo XVIII y principios del XIX se
asimil discapacidad a enfermedad y las personas eran recluidas en hospitales o
instituciones de caridad, donde, o bien permanecan segregados en el convencimiento de
su imposibilidad de acceso a cualquier tipo de educacin, o bien, eran objeto de diversos
tipos de entrenamiento, fundamentalmente de tipo sensorial, diseados e implementados
por los mismos mdicos.
En el siglo XX, los test de inteligencia pasan a desempear la misma funcin que
desempe la craneometra en el siglo anterior. Numerosos especialistas, principalmente
en Estados Unidos consideraban que un cociente intelectual bajo en nios o en adultos de
los grupos sociales marginados era producto de un dficit hereditario en la composicin
de los genes (Lus, 1988). A partir de la dcada del 60 se produjeron cambios significativos
relacionados con la conceptualizacin de la discapacidad, del sujeto discapacitado y de
sus posibilidades de insercin en proyectos sociales y educativos.
El movimiento gener el entendimiento de la discapacidad ya no solo como un problema
intrnseco al individuo portador de la misma sino como un problema fundamentalmente
social. Este cambio de posicin es sostenido por la redaccin de la declaracin de los
derechos del hombre (ONU, 1948), de los derechos del nio (1959) posteriormente de los
derechos del sujeto con discapacidad as como por los movimientos reivindicativos de
asociaciones de padres. El principio fundamental consiste en ofrecer un ambiente
educativo lo menos restrictivo posible. Esta expresin supone un compromiso poltico
entre dos tipos de derechos:

el derecho del nio representado por los padres, a no ser discriminado en el

sistema de la educacin pblica,
el derecho del nio, representado por los expertos, a recibir un tratamiento
adecuado.

Desde el punto de vista del sistema educativo se trata de superar el modelo de los
sistemas paralelos. La historia de la educacin especial, muestra que en sus orgenes se

constituy como un lugar paralelo, separado, externo a la dinmica del resto del sistema,
especialmente diferenciado en cuanto a los modos y principios fundamentales de trabajo
de la escuela primaria comn. La escuela comn, normal, diseada y organizada segn
un marco cronolgico, curricular, didctico para la normalidad sienta, en consecuencia, las
bases de una supuesta anormalidad.
La escuela especial, por su parte, se hizo cargo de esa anormalidad, construyendo
identidades especiales que, como bien afirma Nuria Prez de Lara, 1998), a sabiendas
de que no existen, se empean en hacerlas existir. De manera tal que atribuimos
caractersticas a la misma enfermedad o deficiencia, decimos los ciegos son as, los
Down son cariosos. Existe una tendencia a sustituir la identidad de personas con
discapacidad por la propia deficiencia.
En esta trabajo, partimos de una conceptualizacin de la educacin especial actual segn
la cual todo alumno es parte de un nico sistema educativo y no parte de un rea/ nivel en
particular. Desde este principio, orientamos el trabajo de la escuela especial hacia un
cambio que intente superar el paradigma del dficit por el del respeto por las diferencias.
Esta circunstancia coloca en el centro de la reflexin la funcin primordial de toda
institucin educativa y la asuncin de una responsabilidad nica frente a todos y cada uno
de sus alumnos: ensear a todos y todas. Asumir esta responsabilidad significa generar
espacios educativos ricos en experiencias que apunten al despliegue de las
potencialidades de cada alumno, sea ste alumno de escuela comn o de escuela
especial.
Este cambio de paradigma que implica, atender a las particularidades de cada alumno, a
sus necesidades, al respeto por su diferencia deriv, en algunas oportunidades, hacia la
produccin de un discurso, del tipo: todos somos diferentes, todos tenemos necesidades
educativas especiales. Somos testigos de cmo, en ocasiones, se ha llegado a confundir
o tomar como sinnimos la atencin a la diversidad dentro de la escuela comn y los
problemas que esto trae aparejado a la conduccin del aula, con la integracin de un nio
con necesidades educativas especiales (con o sin discapacidad) a la escuela comn. La
autora Liliana Sinisi (1999) denomina este fenmeno como homologacin paradjica. sta
analiza en sus trabajos los discursos acerca de los procesos de integracin al sistema
educativo de la denominada diversidad sociocultural. As analiza los sentidos y
significaciones que en torno a la categora integracin se construyen en las escuelas.
Esta circunstancia, le permiti observar que en muchas escuelas se asimilan los discursos
acerca de los procesos de integracin de la diversidad y los referidos a la incorporacin
de nios con diferentes discapacidades (tradicionales alumnos de la escuela especial) a la
escuela comn.
Es importante diferenciar integracin de la simple colocacin, o matriculacin o
asimilacin. Entonces, si, en vez de focalizarnos en dnde ser colocado cada nio,
empezamos a preguntarnos: dnde y cmo disear la enseanza, necesariamente
movemos del centro al nio y su dificultad. En consecuencia, pensar en la enseanza a
partir de los principios que formula el curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar
con herramientas para disear proyectos educativos acordes a los modos, tiempos y
particularidades de aprendizaje de todos los alumnos, incluidos por supuesto los alumnos
de educacin especial.

El objetivo es poner el acento en las condiciones de la situacin donde se produce el acto

de ensear y aprender. Trasladar el eje del alumno a la situacin de la cual el alumno
obviamente forma parte implica atender a la complejidad que constituye el sistema
educativo y entender la incidencia de los cambios y las resistencias a los mismos como
factores de progreso o de obstculos para avanzar a formas ms desarrolladas y
fundamentalmente desarrollantes de actos de enseanza.

Ensear y aprender hoy en la escuela especial

El Acuerdo Marco para la Educacin Especial (Documentos para la Concertacin, Serie A,
Nro 19) plantea entre las funciones de la educacin especial:

Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con

alteraciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje con el fin de intervenir lo
antes posible, evitando su agravamiento...

Podramos agregar para completar con una descripcin ms actual: la deteccin e

intervencin oportuna en situaciones de riesgo socio ambiental. Comenzamos fijando la
intervencin desde la Educacin Especial en los momentos ms tempranos de la vida del
individuo, entendiendo que esta posibilidad puede ser determinante de la futura
trayectoria educativa del nio. Desde esta perspectiva, la intervencin de la Educacin
Especial en nios pequeos en situacin de riesgo o con patologa de origen orgnico
debe realizarse lo ms tempranamente posible. Debe guiar esta tarea el convencimiento
de realizar una intervencin en el momento oportuno (entendiendo que existen perodos
crticos en un sujeto para el desarrollo neuromotor, la constitucin subjetiva, el lenguaje,
entre otras funciones). En el contexto sociocultural actual, fuertemente marcado por las
consecuencias de la implementacin de las polticas neoliberales, muchos hombres,
mujeres y nios han quedado excluidos de los servicios ms elementales como puede ser
considerada la atencin primaria en salud. Un diagnstico preciso y oportuno, que
habitualmente deriva en una intervencin, ya sea de un mdico o un psicomotricista, un
kinesilogo, un fonoaudilogo o un especialista en atencin temprana puede, en muchos
de los casos, modificar la futura trayectoria educativa. Uno de los principales desafos
para la educacin especial actual, en el marco de una poltica pblica que tiende a la
plena inclusin es, entonces, garantizar una intervencin oportuna.
Este modelo de intervencin es superador del tradicional modelo mdico que atraves las
prcticas en las instituciones de educacin especial. Un modelo que intenta superar las
prcticas de estimular funciones en una escuela especial a intervenir oportunamente en
el mbito de desarrollo del beb o nio y su familia. Para los profesionales de la
educacin especial, ensear y aprender en la escuela especial hoy, implica varios
desafos. Por un lado, poner en cuestin el tradicional modo de organizacin escolar. El
paradigma del dficit que marc tanto el modo de estructuracin de las instituciones de
educacin especial como la organizacin de la formacin docente, marc la prevalencia
organizacional segn la cual se una en un mismo grupo a nios que, de acuerdo a un
determinado mtodo de indagacin clnica, compartan un mismo diagnstico. De manera
que el pretendido supuesto de homogeneidad, se enfrenta al profundo nivel de
heterogeneidad que dicho grupo tiene en cuanto a constitucin, estructura, dinmica y
posibilidades de cada uno de sus integrantes (Vygotsky, 1997).

Por otro lado, la formacin docente, organizada generalmente sobre los mismos principios
tericos mencionados ms arriba, form tradicionalmente profesores por especialidad.
Aunque este modelo de organizacin de las carreras subsiste, podemos vislumbrar una
intencin de instalar desde la misma formacin inicial un plan que sustenta un cambio
desde un modelo centrado exclusivamente en el dficit hacia un planteo que privilegia la
formacin pedaggica, con un aumento significativo de las asignaturas relacionadas con
las didcticas aunque prevalece la organizacin de carreras por tipo de discapacidad.
Quiz sea el momento de asumir que debe reconocerse la necesidad de profundizar en la
capacitacin en aspectos vinculados a los diferentes dominios de conocimiento.
Asimismo, el hecho de que los profesorados formen slo en funcin del tipo de
discapacidad, significa que an las escuelas, como ya sealamos, estn organizadas
segn este nico criterio. Nos planteamos entonces que para fortalecer nuestra postura
referida a la existencia de un nico sistema educativo para todos, necesitamos focalizar la
tarea en funcin de los niveles educativos de modo de poder ofrecer trayectorias a
nuestros alumnos que permitan facilitar la articulacin entre las diferentes modalides.
(Vygotsky, 1997 op. cit.: 149). El autor afirma que, aunque los nios mentalmente
retrasados estudien ms prolongadamente, aunque aprendan ms que los normales,
aunque se les ensee de otro modo, aplicando mtodos y procedimientos especiales,
deben estudiar lo mismo que todos los dems nios, recibir la misma preparacin para la
vida futura. El sentido de la escuela especial es que los alumnos deben ser conducidos
hacia los objetivos comunes por otros caminos. Esta perspectiva tradicional que coloca al
sujeto con su deficiencia en el centro del anlisis implica en consecuencia ver las
cuestiones de la educacin especial desvinculadas de su contexto escolar ms amplio, es
decir, del entendimiento de una escuela perteneciente a una complejidad social
Por eso es necesario saber que cuando colocamos en el centro del anlisis los procesos
de enseanza, educacin comn y especial tienen la oportunidad de establecer un
dilogo, un intercambio porque, finalmente, slo hay un objetivo comn: que todos y todas
aprendan y desplieguen el mximo de su potencial ms all de las particulares
restricciones. Esto no es otra cosa que atender a la diversidad del alumnado.

Los proyectos de integracin escolar en el contexto de las polticas de plena inclusin

Muchas son las conceptualizaciones sobre inclusin e integracin. Se debate acerca de

qu concepto es ms abarcativo, si uno implica al otro, si son sinnimos, cul debera
alcanzarse primero.
Desde la perspectiva que hemos adoptado hasta aqu, creemos importante establecer
una distincin no excluyente entre integracin y los desarrollos de las polticas de
inclusin educativa obviamente signados por los modelos sociales y econmicos de
exclusin. Los procesos de exclusin estn directamente relacionados con la prdida de
derechos. Para reparar esta dramtica situacin se desarrollan polticas para la insercin
escolar de los nios que bsicamente por distintos motivos han quedado fuera del
sistema, (y aqu hablamos de todos los nios, con o sin discapacidad). En la actualidad,
integracin y plena inclusin educativa son dos desafos importantes que definen dos

polticas diferentes, complementarias pero con puntos en comn. En primer lugar, tienen
en comn el desafo de garantizar el derecho a la educacin de todos los nios y nias. El
sistema educativo debe garantizar una oferta educativa que respete todas las variables
individuales evitando cualquier tipo de discriminacin, ya sea por raza, nacionalidad,
religin, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen fsico. (Dubrovsky,
2005)
En el contexto del presente trabajo, cuando nos referimos a los procesos de integracin
escolar, hablamos del contacto que se establece entre la educacin especial y la
educacin comn con el propsito de ofrecer transitar la escolaridad en el mbito de la
educacin comn a aquellos nios y jvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente
sujetos de la educacin especial. Desde nuestro punto de vista, la integracin como
ideologa debe sostenerse en un principio fundamental que es el de la valoracin de las
diferencias. Hemos sido testigos de cmo ciertas decisiones inapropiadas de integracin
nos hacen ver que los nios integrados permanecen aislados, con pocas posibilidades
de poder interactuar con el grupo. Se desaprovecha la clase escolar como fuente de
variadas y ricas experiencias. La relacin uno a uno propia del mbito de la teraputica se
traslada al aula y transforma al alumno en un nio paciente. De esta forma se instala en
el aula una suerte de ficcin, un como si, una pretendida ilusin de que por su sola
presencia en el aula es integrante de la misma.
Tomando el caso argentino, a partir de la Declaracin de Salamanca (1994) y
posteriormente a la sancin de la Ley Federal, cada jurisdiccin del pas ha desarrollado
normativa especfica de modo de establecer un marco de base para el desarrollo de los
proyectos de integracin. Sin embargo, sabemos que la integracin no depende
exclusivamente de la aplicacin de una normativa. La ubicacin de los nios con
Necesidades Educativas Especiales en la escuela comn los hace presentes, visibles,
reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que se beneficie con el proceso
educativo que acontece en esa aula. No basta que l realice sus ejercicios mientras que
el resto de los alumnos sigue su acontecer. Que se delegue en la maestra integradora la
funcin pedaggica fundamental quedando ambos en un espacio interior marginal. La
integracin exige una responsabilizacin personal frente a la deficiencia, frente a nuestra
propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada
en la escuela comn, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio
normal.
Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que implica
reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas. Muchas veces
en la escuela integradora siguen producindose itinerarios de exclusin para quienes
adaptarse les resulta insufrible, y sigue siendo imposible entrar en la escuela sin asumir
un alto grado de negacin de la propia diferencia.
Especialmente si esa diferencia afecta la palabra, la razn y el orden. Ya no es el
diagnstico previo de deficiencia el que marca la exclusin del alumno sino su capacidad
de adaptacin a la propuesta integradora del curriculum. (Prez de Lara, op. Cit.1998)
Hablar de integracin escolar es la oportunidad de empezar a pensar que la realidad
educativa es mucho ms compleja como para reducirla a una dualidad normal-anormal.
Es poder empezar a pensar que la presencia del otro diferente me perturba, me
conmueve y me interpela. Es poder empezar a pensar que no hay trayectorias

excluyentes dentro del sistema, sino que cada alumno construir una trayectoria
educativa y que el sistema en su conjunto es responsable de su aprendizaje. Que esa
trayectoria respetar su historia, sus posibilidades, sus deseos. Que la escuela, la familia
y la sociedad en su conjunto deben estar comprometidas con ese proyecto. El xito,
aunque parezca obvio, es producto del acuerdo entre adultos. Educacin especial y
comn sern constructoras de verdaderos proyectos de integracin si estn dispuestas a
enlazarse en un dilogo sincero y constante.

2) Mariela Cabello S.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas. Caracas,
Venezuela

La Modernidad trajo consigo la necesidad de creacin de aparatos administrativos e

instituciones de socializacin y resocializacin, que pudieran garantizar el
mantenimiento de los elementos fundantes de la estructura social ideal. Esta red de
dispositivos administrativos e institucionales principalmente se encarga del control del
comportamiento humano dentro de los entornos sociales en que se desenvuelve.
.

Por ello, sin abandonar los dispositivos fundamentales de la organizacin escolar ya

existente, se construye esta otra institucin que debe velar, desde lo educativo, por la
consolidacin de la sociedad moderna, por la preservacin de los valores
fundamentales de las organizaciones sociales que, atendiendo a la modernidad,
establecen niveles de competitividad y xito meritocrtico.
La escuela especial se desarroll bajo la conviccin, de que a los nios diferentes les
convenan espacios escolares diferentes. Se convirti en un sistema paralelo,
altamente especializado y segregador. Se bas en un modelo centrado en el sujeto
como nica causa de sus problemas cognitivos y de aprendizaje, apoyado mdica y
psicolgicamente.
Distintos autores (Arniz Snchez, 2000; Barquero, ob. 2003; Blanco, 1999; Lpez
Melero, 1997) coincidentemente caracterizan a la institucin especial en la sociedad
moderna de la siguiente manera:
se concentr en el bajo rendimiento y en el dficit, como determinismo cientfico,

 tuvo como eje de trabajo la clasificacin de los estudiantes con caractersticas de

dficit semejantes. Mantuvo el lenguaje de la etiqueta como determinador de los
emplazamientos de permanencia de los alumnos,
el apoyo prestado se centr en la exclusin de los alumnos del aula regular para
impartirles ayuda especial por cortos o largos perodos,
el abordaje del dficit se estableci desde una concepcin rehabilitadora,
individualizada y reeducativa,
el centro de la accin est en el experto quien busca un modo de intervencin
especfico, y
se generaron acciones compensatorias, con un currculo paralelo e incompleto,
orientado hacia las incapacidades. Estas prcticas tenan de base la desigualdad y
asociadas fuertemente a la escuela como mecanismo de seleccin.

Uno de sus crticos ms consistentes ha sido Narodowsky, (1994, 1996, 1999), quien
ha establecido que la promesa pansfica no se cumpli, la escuela no logr ensear
todo a todos, no gener justicia e igualdad. La necesidad imperante de la modernidad
de una pedagoga homogeneizante como va para lograr la igualdad comenz a
resquebrajarse y, la pretensin igualadora condujo tambin a la exclusin e hicieron
posible marcas autoritarias de la escolarizacin.
Aunque parezca paradjico, este derrumbe de las ideas fundantes de la escuela
comn, gener una gran expansin del sistema paralelo de la educacin especial.

El crecimiento de la Educacin Especial, desde la perspectiva de muchos autores,

puede examinarse a la luz del crecimiento de la necesidad del control social (Foucault,
ob. cit; Kivirauma y Kivinen, ob. cit.; Lazerson, ob. cit; Sarason y Doris, ob.cit.). La
escuela especial represent, ante los vaivenes del paradigma comeniano, la posibilidad
de mantener las ficciones del propio sistema escolar: la creencia de una homogeneidad
totalizadora y de una invisibilidad de los diferentes.

El sistema escolar, que ha sido diseado para atender a poblaciones supuestamente

homogneas, se encuentra en problemas para poder seguir considerando el asunto de
la diversidad como un aspecto exclusivamente perteneciente a colectivos socialmente
desfavorecidos y/o con singularidades notorias. El agotamiento del modelo es evidente
en la aplicacin cada vez ms frecuente, de acciones compensatorias en bsqueda del
mejoramiento de la calidad, equidad y eficiencia escolar.

Se derrumba la utopa pedaggica moderna y en consecuencia la escuela con su

condicin homogeneizadora comienza a tambalearse. La condicin totalizada de la
institucin escolar y su modelo nico de estructuracin, ya no encuentra cabida en la
sociedad actual. De esta forma, el papel que la escuela especial juega en este paisaje,
tambin comienza a transformarse. La posibilidad de considerar la diversidad como
condicin humana obliga a la reconsideracin de la existencia de un sistema alterno
para la atencin de los alumnos catalogados como diferentes.
El concepto de la diversidad, supone que todos los alumnos tienen una necesidad
educativa propia y especfica, para poder acceder a las experiencias de aprendizajes
necesarias para su propio desarrollo y socializacin. Est claro que, un gran nmero de
desigualdades en los progresos escolares de los alumnos, tiene su raz en la respuesta
educativa que no contempla la diversidad. De esta forma, se quiebra el esquema
educativo que considera que todos los alumnos son iguales en capacidades,
motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, y que ha generado un alto porcentaje de
alumnos que sin tener discapacidad presentan problemas escolares, pasando a formar
parte de las altas tasas de repitencia, desercin escolar o de la matrcula de la
educacin especial.
Para algunos, esto representa la crisis contempornea de la educacin especial, pues
se comienza a cuestionar sus prcticas escolares.

Como sugieren Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992), la adecuada atencin a las
desigualdades:
...plantea un reto a la organizacin de todo el sistema de educacin, exigiendo una
reconversin de estructuras, curriculum, funcionamiento y mentalidad que arropa el
sistema vigente, porque la idea de la obligatoriedad y del currculo comn se inserta en
un sistema que no fue pensado para eso, sino para responder a la diferenciacin social
existente, (p.19).

El planteamiento que mantiene ms fuerza en este nuevo discurso pedaggico es el de

educar en y para la diversidad (Arniz Snchez, ob. cit.; Ibez, 2001; Jimnez y
Vila, 1999; Pantano, 2001). Esta emergente lnea discursiva sobre la pedagoga afirma
que la diversidad bien entendida debera conducir a la diversificacin de la educacin
para dar respuestas a todos y a todas segn las necesidades educativas que se
presenten. Se parte de entender que la realidad educativa es heterognea, que las
diferencias humanas son interpretaciones sociales subjetivas y que la diversidad es
reconocer que el hombre es nico e irrepetible.
Este nuevo paradigma, remite a una alternativa global dentro del modelo de escuela
pblica actual, se requiere valorar que la diversidad en el aula es lo nico
humanamente posible y que sta no hace referencia a la existencia a que haya

minoras, colectivos especficos o alumnos con necesidades especiales. Implica la

transformacin paralela tanto de la educacin especial como la educacin general.
Precisamente, es necesario exigirle cambios tanto a la institucin escolar comn como
a la especial.
La escuela comn debe cambiar los presupuestos, las normativas generales y
contemplar dentro de s la singularidad; la identidad, la diversidad de sujetos de
aprendizaje que no los excluya a un sistema paralelo.
Esta nueva visin paradigmtica no supone la desaparicin de la educacin especial en
esencia, como algunos han temido; implica la reconversin de la escuela especial y la
transformacin de las funciones de los profesionales y servicios de la misma. En
consecuencia, la educacin especial dejara de ser un sistema paralelo que slo atiende
a los estudiantes con discapacidades, y se transforma en un apoyo para el
mejoramiento de la calidad de la educacin en general.
La conviccin de que ha de cambiar la pedagoga, de manera que asuma en sus
planteamientos generales la atencin a la diversidad de singularidades, se halla
implcita, llevando a abandonar necesariamente el epgrafe de especial como algo
connotativo de la educacin, (Lpez -Melero, ob., cit. p.7).
As, educacin comn y educacin especial, deben borrar sus fronteras e integrarse en
un solo territorio, deben buscar una articulacin distinta a la que han tenido hasta
ahora. Se requiere que la escuela sea una sola, una que realmente atienda la
diversidad de necesidades de los educandos, sea cual sea su condicin emocional,
social o cognitiva.