Politicas Publicas Educativas y Equidad PDF

POLTICAS EDUCATIVAS Y EQUIDAD
Harald Beyer, Sergio Bitar, Patrick Bouveau, Mart n Carnoy, Rodrigo Castro, Miguel Cillero, Vicky Colbert, Cristin Cox,
Egidio Crotti, Gustavo De Armas, Jean-Marie De Ketele, Marcela Gajardo, Juan Eduardo Garc a-Huidobro, Jos Mar a Garc a s.j.,
Pablo Gonzlez, Pedro Henr quez, Cecilia Jara, Ana Luiza Machado, Mar a Ester Mancebo, Sergio Molina, Rose Neubauer da Silva,
Mar a Amelia Palacios, Jorge Pavez, Margarita Pea, Carlos Pea, Mauricio Perfetti del Corral, Dagmar Raczynski, Pablo Salvat,
Sylvia Schmelkes, Juan Carlos Tedesco, Carolina Toh.
REFLEXIONES DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

SANTIAGO DE CHILE, OCTUBRE DE 2004
POLTICAS EDUCATIVAS
EQUIDAD
Harald Beyer, Sergio Bitar, Patrick Bouveau, Martn Carnoy,

Rodrigo Castro, Miguel Cillero, Vicky Colbert, Cristin Cox,
Egidio Crotti, Gustavo De Armas, Jean-Marie De Ketele,
Marcela Gajardo, Juan Eduardo Garca-Huidobro, Jos Mara Garca s.j.,
Pablo Gonzlez, Pedro Henrquez, Cecilia Jara, Ana Luiza Machado,
Mara Ester Mancebo, Sergio Molina, Rose Neubauer da Silva,
Mara Amelia Palacios, Jorge Pavez, Margarita Pea,
Carlos Pea, Mauricio Perfetti del Corral, Dagmar Raczynski,
Pablo Salvat, Sylvia Schmelkes, Juan Carlos Tedesco, Carolina Toh.
REFLEXIONES DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

SANTIAGO DE CHILE, OCTUBRE DE 2004
Ford Fundation
www.fordfound.org/global/santiago
UNESCO
www.unesco.cl
UNICEF
www.unicef.cl
Universidad Alberto Hurtado
www.uahurtado.cl
Editor: Juan Eduardo Garca Huidobro
Este libro es producto del Seminario Internacional sobre Polticas Educativas y Equidad,
realizado en Santiago de Chile en octubre de 2004.
Las opiniones que se presentan en esta publicacin, as como los anlisis e interpretaciones, son de
responsabilidad exclusiva de los expositores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de
UNICEF.
Las informaciones contenidas en el presente documento pueden ser utilizadas total o parcialmente
mientras se cite la fuente.
Esta publicacin est disponible en www.unicef.cl
1.000 ejemplares
ISBN: 92-806-3884-X
Registro de Propiedad N 46.502
Diseo: Marcela Veas, Carlos Bravo.
Impreso en Chile por Grfica Funny, Santiago, Chile, abril de 2005.
NDICE
PRESENTACIN .............................................................................................................................. 5
I NTRODUCCIN .............................................................................................................................. 7
Ana Luiza Machado, Mara Amelia Palacios, Egidio Crotti, Juan Eduardo Garca-Huidobro
I NAUGURACIN S EMINARIO I NTERNACIONAL SOBRE P OLTICAS EDUCATIVAS Y E QUIDAD ............... 13

Sergio Bitar, Ministro de Educacin de Chile
P RIMERA PARTE . LA IGUALDAD EDUCATIVA : UNA META DEMOCRTICA .................................... 19

I GUALDAD EDUCATIVA Y SOCIEDAD DEMOCRTICA ......................................................................... 21
Carlos Pea
D ERECHOS DEL NIO Y EDUCACIN. COMENTARIO A LA PONENCIA DE CARLOS P EA .................... 31

Miguel Cillero
V IVIR JUNTOS COMO IGUALES? N OTAS EN TORNO A UNA SOCIEDAD JUSTA , LA IGUALDAD ............ 41
Y SU IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIN Y LA DEMOCRACIA
Pablo Salvat
L A DISCRIMINACIN POSITIVA EN EL MUNDO: UNA UTOPA PEDAGGICA ? ..................................... 49

Patrick Bouveau
I GUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POLTICA EDUCATIVA ................................................................ 59

Juan Carlos Tedesco
POLTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA EN C OLOMBIA EN LOS 90 ...................................................... 69

Margarita Pea
E L FUNDAMENTO DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS : UNA EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS ....... 81
Jean-Marie De Ketele
LA BSQUEDA DE LA IGUALDAD A TRAVS DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS: ALCANCES Y LMITES ..... 87

Martn Carnoy
A MRICA L ATINA: POLTICAS EDUCATIVAS DE ACCIN AFIRMATIVA . SITUACIN, ........................... 101

TENDENCIAS , PERSPECTIVAS
Marcela Gajardo
S EGUNDA PARTE . POLTICAS EXITOSAS : ESTUDIOS DE CASOS LATINOAMERICANOS ............... 119

U NA EXPERIENCIA DE ACCIN AFIRMATIVA: EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS (C HILE) ........... 121
Dagmar Raczynski
C LASES DE ACELERACIN : ESTRATEGIA PARA LA CORRECCIN DE LA MULTIREPITENCIA ............... 143

Y LA EXCLUSIN
Rose Neubauer da Silva
D ISCRIMINACIN POSITIVA EN LAS POLTICAS EDUCATIVAS DE B OGOT . EL CASO DE LOS ............ 155
COLEGIOS EN CONCESIN
Margarita Pea
DERECHO A LA EDUCACIN Y EQUIDAD EN U RUGUAY . PRINCIPALES LOGROS Y DESAFOS ............. 161

DE LAS ESCUELAS DE T IEMPO C OMPLETO DE U RUGUAY
Mara Ester Mancebo y Gustavo De Armas
COMENTARIOS A LA MESA REDONDA DE EXPERIENCIAS LATINOAMERICANAS DE ACCIN .............. 173

AFIRMATIVA EN MEDIO URBANO
Cecilia Jara
ESCUELA N UEVA E IGUALDAD .................................................................................................... 177

Mauricio Perfetti del Corral
LA EDUCACION INTERCULTURAL EN M XICO ............................................................................... 185

Sylvia Schmelkes
FE Y A LEGRA EN LA EDUCACIN RURAL EN EL P ER ................................................................. 189

Jos Mara Garca, s. j.
COMENTARIOS A LA MESA REDONDA DE EXPERIENCIAS LATINOAMERICANAS DE ACCIN .............. 199

AFIRMATIVA EN MEDIO RURAL
Vicky Colbert
TERCERA PARTE . D EBATE SOBRE LA IGUALDAD EDUCATIVA EN CHILE .................................. 203

LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN CHILE ................................................................................... 205
Sergio Molina
COMENTARIO A LA EXPOSICIN DE SERGIO M OLINA: LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN CHILE .... 225

Cristin Cox

Sylvia Schmelkes

Jorge Pavez

Rodrigo Castro
LA IGUALDAD EDUCATIVA , EL FINANCIAMIENTO VA SUBVENCIONES Y LA ADMINISTRACIN ........... 247

PRIVADA DE LA EDUCACIN : ELEMENTOS PARA LA DISCUSIN
Pablo Gonzlez
COMENTARIOS A LA EXPOSICIN DE P ABLO GONZLEZ: L A IGUALDAD EDUCATIVA, ..................... 271

EL FINANCIAMIENTO VA SUBVENCIONES Y LA ADMINISTRACIN PRIVADA DE LA EDUCACIN
Pedro Henrquez

Harald Beyer

Carolina Toh
A MODO DE SNTESIS : P OLTICAS EDUCATIVAS Y EQUIDAD EN CHILE ........................................... 293

Juan Eduardo Garca-Huidobro
Presentacin
El libro que ponemos en sus manos contiene los
El Informe de Educacin Chilena, realizado por
trabajos presentados en el Seminario Internacional
la OECD (2004) resalta la semejanza y diferencia de
sobre Polticas Educativas y Equidad convocado por
la situacin chilena. Ms que cualquier otro pas en
UNICEF, UNESCO, la Fundacin Ford y el Depar-
Amrica Latina durante la dcada pasada, Chile ha
tamento de Educacin de la Universidad Alberto
tratado sistemticamente de mejorar el acceso y la
Hurtado y realizado en Santiago de Chile, entre el 13
calidad de la educacin, pese a lo cual la situacin
y el 15 de octubre de 2004.
educacional chilena se asemeja al resto de Amrica
El Seminario se propuso avanzar en el anlisis de
Latina, en su enorme desigualdad y segmentacin.
las polticas relativas a la equidad e igualdad educativa
Este resultado, hecho pblico por un observador ex-
en Chile. El carcter internacional del evento permiti
terno y prestigioso como el equipo de revisin de la
contrastar la situacin nacional con la experiencia de
OECD, debe dar lugar a un debate sistemtico sobre
otros pases, enriquecer la discusin sobre la situacin
la desigualdad estructural de la educacin chilena que
chilena y ofrecer el debate como insumo para el trata-
puede ser promisorio para inducir cambios a la pol-
miento del tema en otros pases de la regin.
tica educacional en Chile y muy iluminador para el
De hecho se trata de un tema regional. Los siste-
resto de los pases de la regin.
mas escolares de Amrica Latina estn profundamente
El Seminario abord la temtica de la igualdad
segmentados en funcin del status social y econmi-
y equidad de la educacin en tres aproximaciones su-
co de las personas; en ellos los pobres reciben una
cesivas.
educacin abiertamente inferior a la que reciben los
En primer lugar, con un enfoque ms general y
ricos, lo que se expresa dramticamente en los bajsi-
terico se puso el tema de las relaciones entre educa-
mos niveles de logro de aprendizaje de los grupos ms
cin, igualdad/desigualdad y justicia y se revis la
pobres segn diversas mediciones. Quebrar esta rea-
experiencia internacional para conocer los alcances
lidad no es fcil, pero es inaplazable porque este nivel
y los lmites de las polticas educativas que han bus-
de desigualdad no es justo ni decente, acarrea mucho
cado una educacin ms igualitaria.
dolor y frustracin e impide el avance hacia el desa-
En la primera parte del libro el texto de Carlos
rrollo. Son muchos y crecientes los que ven en la
Pea plantea la ntima conexin entre igualdad edu-
educacin y, ms concretamente, en la educacin de
cativa y teora democrtica, perspectiva que es
los pobres uno de los caminos por los que hay que
complementada en los comentarios de Miguel Cille-
empezar a transitar para mejorar la distribucin del
ro y Pablo Salvat desde la ptica de los derechos del
ingreso, la calidad de vida y el desarrollo en Amrica
nio y de la teora de la justicia. Los textos siguientes
Latina.
Margarita Pea, Juan Carlos Tedesco, Jean-Marie
De Ketele, Martn Carnoy, Patrick Bouveau y Mar-
La tercera parte del libro se organiza en torno a
cela Gajardo reflexionan sobre lo aprendido en torno
la pregunta cmo puede la educacin chilena llegar
a la capacidad de las polticas de accin afirmativa o
a ser igualitaria? Sergio Molina inicia el tema con un
de discriminacin positiva para hacer avanzar la igual-
anlisis de la equidad en la educacin chilena y pone
dad educativa.
en la discusin una propuesta central para conseguir-
En un segundo momento del Seminario, resca-
la: masificar las escuelas efectivas. Su ponencia fue
tado en la segunda parte del libro, el foco se puso en
seguida de sendos comentarios de Cristin Cox, Sil-
el anlisis de casos de polticas latinoamericanas ms
via Schmelkes, Jorge Pavez y Rodrigo Castro. A
circunscritas, tanto urbanos como rurales, que han
continuacin Pablo Gonzlez relacion la igualdad
buscado una solucin equitativa a la educacin de
educativa con dos aspectos muy distintivos del siste-
los ms pobres. En el mbito urbano se conocieron y
ma educacional chileno: el financiamiento va
analizaron experiencias de Chile, Brasil, Colombia y
subvenciones y la administracin privada de la edu-
Uruguay; en el rural de Colombia, Mxico y Per.
cacin; sus planteamientos fueron comentados por
Ambas mesas finalizaron con un comentario; as Ce-
Pedro Henrquez, Harald Beyer y Carolina Toha.
cilia Jara, ex coordinadora del Programa de las 900
Cierra el volumen una sntesis sobre las propues-
escuelas de Chile, cerr la reflexin a nivel urbano y
tas ofrecidas para proseguir la bsqueda de una
Vicky Colbert creadora de Escuela Nueva en Colom-
educacin ms equitativa para Chile.
bia, el tema rural.

Santiago, abril de 2005.
Introduccin
Ana Luiza Machado, Mara Amelia Palacios, Egidio Crotti,
Juan Eduardo Garca-Huidobro1
El libro que presentamos es el producto de un
nos ha parecido oportuno dedicar esta breve intro-
esfuerzo colectivo de muchas instituciones y perso-
duccin a sintetizar la visin que como nuestras
nas. l est basado en las exposiciones y discusiones
instituciones comparten sobre estas materias. Para
que sostuvimos en el Seminario Internacional Pol-
hemos decidido detenernos en tres conceptos que ar-
ticas Educativas y Equidad, coorganizado por
ticulan la discusin: el compromiso con el derecho a
UNESCO, Universidad Alberto Hurtado, Fundacin
la educacin, la definicin de equidad en educacin,
Ford y UNICEF, y que se desarroll en Santiago de
y el foco en las polticas educativas. La idea central
Chile en octubre de 2004. Acadmicos de Europa,
que esta introduccin intenta establecer es que, en
Estados Unidos y Amrica Latina compartieron sus
las circunstancias de la sociedad contempornea, es-
anlisis y experiencias en torno a la necesidad y las
tos tres elementos deben articularse satisfactoriamente
posibilidades de mejorar significativamente los nive-
para lograr que cada nio y joven encuentre en la
les de equidad en los sistemas educativos. Para
educacin una rica oportunidad de desarrollo perso-
UNICEF, UNESCO y Fundacin Ford este trabajo es
nal y una efectiva herramienta para su insercin social.
parte de un proceso permanente de cooperacin con
Histricamente, la nocin de derecho a la educa-
los gobiernos de la Regin orientado a promover
cin ha estado estrechamente ligada a la idea de
polticas educativas que expandan el ejercicio del
garantizar el acceso universal a la escuela. Desde la pers-
derecho a la educacin. Para la Universidad Alberto
pectiva de las polticas pblicas esta concepcin del
Hurtado, el contribuir a pensar una ms justa educa-
derecho a la educacin ha sido materializada en las le-
cin para Chile es consustancial a su misin
yes de escolaridad obligatoria, y en los constantes
institucional.
esfuerzos por llevar la escuela a todos los rincones geo-
Como puede apreciarse a travs de la lectura de
grficos y sociales de cada pas. Acumular un cierto
los diferentes captulos que lo componen, el libro
nmero de aos en la escuela y eventualmente obte-
muestra un panorama de enorme complejidad y di-
ner un diploma que certifique dicho proceso han sido
versidad. Complejidad, porque mientras ms se
los dos mayores indicadores de que el derecho a la edu-
conocen las causas, manifestaciones y consecuencias
cacin ha sido satisfecho para una determinada persona.
de la inequidad en educacin, ms difcil parece ser

revertirla decisivamente. Diversidad, porque tanto las
perspectivas de anlisis como las propuestas de poltica dan cuenta de un terreno rico y heterogneo,
donde ciertos consensos son acompaados por una
dosis no menor de desacuerdos. Consecuentemente,
Ana Luiza Machado es Directora de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y El Caribe; Mara Amelia
Palacios es encargada de Educacin de la Fundacin Ford para
Colombia, Per, Chile y Argentina; Egidio Crotti es Representante
de UNICEF para Chile y el Cono Sur; Juan Eduardo Garca-Huidobro
es director del Departamento de Educacin de la Universidad Alberto
Hurtado.
Introduccin
Hay buenas razones que explican esta estrecha
tado la capacidad igualadora de la educacin; as,
asociacin entre derecho a la educacin y escolari-
aunque formalmente iguales, los certificados escola-
dad mnima obligatoria. En muchos pases Chile
res estn socialmente estratificados como sus dueos.
entre ellos las leyes de escolaridad obligatoria pre-
Por otra parte, la produccin, diseminacin, apro-
cedieron a la legislacin internacional sobre derechos
piacin y uso del conocimiento se han vuelto cada
humanos y consecuentemente a las normas inter-
vez ms decisivos, no slo en el mundo de la econo-
nacionales sobre el derecho a la educacin y los
ma, sino en la vida social contempornea en general.
derechos del nio. Estas leyes de escolaridad obliga-
El modelo tradicional de educacin inclua tres ele-
toria fueron la respuesta poltica a demandas de
mentos fundamentales: la alfabetizacin fundamental
movimientos sociales, especialmente de clase media
en lecto-escritura y matemticas, la adquisicin de
y de los sectores obreros mejor organizados. El acce-
smbolos rudimentarios de ciudadana, y el desarro-
so a la escuela y la garanta de un cierto nmero de
llo de hbitos bsicos de disciplina personal. La
aos en ella fueron una conquista social que molde
sociedad contempornea demanda y espera ms de
decisivamente la visin social sobre la educacin.
la educacin.
Adicionalmente, con la creciente modernizacin de
Las polticas comienzan a concentrarse en el
la economa y la demanda por trabajadores mejor
mejoramiento de la calidad de la educacin, mien-
calificados, el requerimiento del certificado escolar
tras la comunidad internacional conceptualiza (y
comenz a expandirse rpidamente como llave de
regula) esta transformacin como el derecho a apren-
entrada a mejores posiciones en el mercado laboral.
der. Este giro, que se ha graficado como el cambio
Acumulado por varias dcadas y cada vez ms gene-
del nfasis en la enseanza por el nfasis en el apren-
ralizado en el mercado de trabajo, este proceso
dizaje, fue plasmado en la Cuarta Conferencia
termin por asociar ntimamente las expectativas y
Internacional sobre la Educacin de Adultos (UNESCO
demandas de movilidad social de los sectores medios
1985), donde se declar la existencia del derecho a
y bajos, con la obtencin de un diploma otorgado
aprender. Unos aos despus la comunidad inter-
por la institucin escolar. La respuesta de los gobier-
nacional alcanzara un consenso sobre esta materia
nos, aunque econmicamente demandante, era
expresado en la Declaracin Mundial de Educacin
polticamente simple: construir escuelas, contratar
para Todos (1990), elaborada en la Conferencia
profesores, y asegurar la asistencia sostenida de los
Mundial celebrada en Jomtiem. En una de sus partes
alumnos.
la Declaracin Mundial seala: Cada persona nio,
Esta visin simple del derecho a la educacin
joven, o adulto deber estar en condiciones de apro-
como derecho a la escolarizacin y a la obtencin del
vechar las oportunidades educativas ofrecidas para
certificado escolar se ha ido agotando tanto en las
satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Es-
declaraciones de la comunidad internacional como
tas necesidades abarcan tanto las herramientas
en los diseos de poltica educativa. Mltiples cau-
esenciales para el aprendizaje [...] como los conteni-
sas explican el agotamiento de este modelo. Por una
dos bsicos del aprendizaje.
parte, el hecho de que los sectores pobres y de clase
Reconociendo que dichas necesidades bsicas de
media no hayan obtenido una educacin de calidad
aprendizaje varan histrica y geogrficamente, la
equivalente a la de los sectores privilegiados ha limi-
Declaracin de Jomtiem ofreci un criterio perma-
Introduccin
nente de calidad educativa: el desarrollo de las capa-
Declaracin Universal de los Derechos Humanos: la
cidades individuales para ser una persona socialmente
igualdad entre las personas, el respeto a la diversi-
competente. Esta Declaracin posee dos elementos
dad, la tolerancia y la no discriminacin, la
decisivos para lo que estamos discutiendo: por una
promocin del bien comn. Es decir, una educacin
parte como se mencion reemplaza el foco for-
sectaria, excluyente, que no respeta a los estudiantes
mal centrado en el acceso a los ciclos educativos por
en su individualidad y que no les acoge cuando en-
uno sustantivo centrado en las necesidades bsi-
frentan problemas, no estara satisfaciendo este
cas de aprendizaje; por otra, da un giro desde la
primer principio de calidad. Segundo, la educacin
garanta de verse simplemente expuesto a oportu-
debe equipar a los nios y jvenes con las capaci-
nidades de aprendizaje, hacia la preocupacin porque
dades y conocimientos necesarios para asumir
las personas tengan la capacidad de aprovechar
competentemente su condicin de ciudadano, en el
dichas oportunidades. En otras palabras, asegurar que
sentido ms amplio de la palabra. Es decir, si la edu-
nios y jvenes aprendan.
cacin no mejora las capacidades laborales de las
Implica esto que la calidad de la educacin es-
personas, no les prepara para sus roles sociales adul-
tara incluida en el derecho a la educacin? Nos parece
tos, no les equipa con las capacidades para seguir
que una respuesta negativa a esta pregunta torcera
aprendiendo, o no les proporciona herramientas para
el sentido ms profundo que el derecho a la educa-
ser ciudadanos informados, responsables y capaces
cin tiene (formulado siempre en trminos de objetivos
de plasmar y desarrollar sus propios proyectos de
de desarrollo de la persona y la sociedad), al tiempo
vida, no estara contribuyendo a satisfacer el dere-
que defraudara las expectativas y la confianza que la
cho a aprender consagrado internacionalmente.
sociedad ha depositado en la educacin. Se debe es-
Tercero, adems es importante tambin una visin
tar conciente, sin embargo, que considerar el derecho
sistmica: no podemos hablar de educacin de cali-
a aprender y por lo tanto a recibir una buena edu-
dad a nivel de los sistemas educativos si ellos no son
cacin, como parte constitutiva del derecho a la
capaces de ofrecer oportunidades mltiples y adecua-
educacin tiene enormes y complejas repercusiones
das a las diferentes necesidades y situaciones de los
sobre los sistemas escolares y las polticas educati-
alumnos para que todos desarrollen efectivamente
vas. El conjunto de este libro (concentrado en el caso
dichas capacidades.
de los sectores pobres del campo y la ciudad) es de

hecho una aproximacin a dicha complejidad.
Ciertamente, estos criterios generales, aunque

esenciales, no proporcionan indicadores concretos con
Por ejemplo, es posible tener indicadores co-
los que monitorear el cumplimiento del derecho a la
munes de calidad que permitan evaluar si una
educacin. Su concrecin como polticas pblicas
determinada oferta educativa est cumpliendo con el
orientadas a satisfacerlos, tanto como criterios para
espritu del derecho a una buena educacin? Los ins-
evaluar su cumplimiento, no slo dependen de cada
trumentos de derecho internacional especialmente
pas, sino que varan con el propio desarrollo de la
la Convencin de los Derechos del Nio proporcio-
sociedad. Esto hace que inevitablemente a nuestro
nan dos criterios generales para abordar este asunto.
juicio, y tal como lo demuestran las experiencias y
Primero, la educacin a la que se tiene derecho debe
anlisis presentados en este libro siempre habr es-
promover los valores universales consagrados en la
pacios para el debate y el conflicto en torno a cmo
Introduccin
definir en cada poca y lugar los alcances prcticos
colaridad mnima obligatoria) y aprendizajes (ob-
del derecho a la educacin. En ltimo trmino esta
jetivos fundamentales) se considera esencial para
incertidumbre nace de la naturaleza misma de la edu-
garantizar un mnimo de integracin social. De esta
cacin en el mundo contemporneo, cuyo fin no se
forma, la exclusin es la manifestacin de falta de
encuentra en s misma sino en sus relaciones con la
equidad. En segundo lugar, la equidad tambin se la
sociedad a la que pertenece y sirve. Para ser claros:
entiende como garantizar igualdad de oportunidades
pensamos que es mejor asumir la complejidad del
al interior del sistema educativo; as, tanto los aos
derecho a la educacin como derecho a aprender y a
de escolaridad como los resultados de aprendizaje de
desarrollarnos como personas, que quedarse ancla-
un estudiante no debieran estar determinados por sus
dos en una concepcin formalista del derecho a la
caractersticas sociales, econmicas, tnicas, de g-
educacin como simple acceso a la escuela o la ob-
nero, o su lugar de residencia. La herencia de los
tencin de un certificado.
privilegios o de las postergaciones, as como las si-
Ahora bien, introducir la nocin de derecho a
tuaciones de discriminacin arbitraria, son desde esta
aprender no reemplaza, sino que complementa la vi-
perspectiva las manifestaciones de la inequidad. Fi-
sin tradicional del derecho a la educacin como
nalmente, tambin se ha definido la equidad como la
derecho a la escolarizacin. Especialmente para los
promocin de resultados finales crecientemente igua-
sectores ms postergados de la sociedad, el acceso a
litarios, para angostar la distancia entre quienes
las oportunidades educativas encuentra en la asisten-
acumulan ms y menos capital educativo. La presen-
cia a la escuela la condicin primera e indispensable.
cia de grandes brechas tanto en los resultados de
As, estas dos dimensiones escolarizacin y apren-
aprendizaje como en los aos de educacin entre los
dizaje debieran ser consideradas criterios bsicos
ms y menos exitosos en el sistema educativo seran
para orientar las polticas de equidad educativa.
manifestaciones de desigualdad que implican una in-
A lo largo del libro varias veces se discute y propone definiciones del concepto de equidad en
10
equidad (entendiendo que no toda desigualdad o

diferencia debiera considerarse inequitativa).
educacin. Escapa a los alcances de esta introduc-
Cada una de estas nociones de equidad educati-
cin hacer un anlisis de dichas propuestas, pero es
va proporciona elementos indispensables para evaluar
bueno sealar que se trata, a nuestro juicio, de un
el grado en que el derecho a la educacin (a la esco-
debate no slo acadmicamente interesante sino po-
laridad y al aprendizaje) est siendo garantizado. Ms
lticamente necesario: la definicin de equidad con
aun, desde el punto de vista de las polticas educati-
que se trabaje debiera constituir un criterio de eva-
vas, estas nociones son complementarias: asegurar la
luacin de la efectividad de las polticas educativas.
satisfaccin universal de las necesidades bsicas de
Tres nociones han dominado los debates sobre
aprendizaje es una condicin sine qua non para
equidad, cada una de las cuales tiene orgenes filos-
avanzar hacia un genuino estado de igualdad de opor-
ficos y polticos diferentes, y ms importante
tunidades; por otra parte, un sistema que produce
consecuencias prcticas distintitas. En primer lugar,
resultados extremadamente desiguales tiende a la
la equidad se ha entendido como asegurar que todos
creacin de elites privilegiadas, y dificulta la integra-
los estudiantes alcancen un nivel considerado bsico:
cin de los menos afortunados. Con todo, de los
el acceso universal a cierto nivel de educacin (es-
contenidos del libro se desprende que las polticas de
Introduccin
equidad educativa no han sido igualmente efectivas
zaje de los nios ms all de sus recursos familiares.
en cada uno de estos tres dominios. Por ejemplo, no
En definitiva, por esta va tambin se concluye que
obstante Chile ha sido relativamente exitoso en ga-
son necesarias las intervenciones pblicas a nivel de
rantizar un nivel mnimo de escolarizacin para todos,
escuelas, docentes, y familias, especficamente orien-
la brecha de desigualdad que separa a los que obtie-
tadas a mejorar las oportunidades de aprendizaje de
nen ms de los que obtienen menos capital educativo
los ms pobres con miras a hacer efectivo su derecho
ha tendido a permanecer relativamente estable.
a la educacin.
Finalmente, por qu el foco en las polticas
Es en este contexto que se sita la pregunta cen-
educativas? De la discusin anterior queda claro a
tral del libro: cmo es posible desarrollar polticas
nuestro juicio que garantizar el derecho a la educa-
de Estado que permitan a la educacin y a la escuela
cin entendido como derecho a aprender no es un
jugar un rol importante en la promocin de mecanis-
asunto meramente legislativo o administrativo. No se
mos de movilidad y de inclusin social? Esto en so-
trata slo como es sabido de que las normas no son
ciedades caracterizadas por inequidades sociales
suficientes para acomodar la realidad a su imagen y
inaceptables. Responder a esa pregunta implica ana-
que pueden volverse (y lo han hecho a menudo) una
lizar diferentes factores relacionados con el financia-
formalidad inefectiva. Si nuestro argumento es correc-
miento y la gestin escolar, pero tambin con las
to, el derecho a aprender requiere adems una
prcticas pedaggicas y el rol de los profesores; im-
permanente redefinicin a fin de garantizar su rele-
plica asimismo pensar en la articulacin entre las
vancia para la vida de las personas. Adicionalmente,
polticas universales y las intervenciones focalizadas
su concrecin precisa un trabajo conciente, intensivo
en educacin; finalmente, esta pregunta remite al me-
y altamente complejo para superar las constantes ba-
joramiento de la escuela, pero tambin exige mirar
rreras hacia la equidad tal como fue definida.
antes (la promocin del desarrollo infantil tempra-
Pero no slo el formalismo legalista o la respues-
no), despus (las oportunidades de educacin post-
ta burocrtica han mostrado ser insuficientes para
secundaria), y alrededor (el apoyo a las familias y
garantizar el derecho a la educacin en condiciones
las comunidades en que los nios crecen) de la escue-
de equidad. El conjunto de los anlisis presentados
la. Sobre cada uno de estos y otros aspectos los auto-
en el libro permite concluir que tampoco basta con
res del libro aportan anlisis, experiencias y
asegurar los recursos y generar un marco de incenti-
propuestas, que agradecemos y tenemos el gusto de
vos que estimule la libre competencia entre las
poner a disposicin de los lectores.
escuelas para producir calidad educativa para todos.

Dicho en trminos grficos: los nios llegan desiguales y salen desiguales del mercado escolar. De hecho,
no cabra esperar otra cosa. Si la educacin se reduce
a un bien de consumo familiar, los nios y jvenes
obtendrn tanta educacin como sus padres puedan
proveerles. Esta situacin contradice la idea misma
de derecho a la educacin, que remite al compromiso
colectivo por ampliar las oportunidades de aprendi-
11
Sergio Bitar
Inauguracin Seminario Internacional sobre Polticas Educativas

y Equidad
Sergio Bitar, Ministro de Educacin de Chile
Agradezco a las instituciones organizadoras por

esta invitacin. A la Universidad Alberto Hurtado,
Educacin para desarrollar una capacidad ms potente de reflexin.
que ha estado tomando un liderazgo en estos temas
Lo que tambin me interesa resaltar al iniciar
gracias al impulso de Juan Eduardo Garca Huido-
mis palabras es el informe que se entreg ayer del
bro, un hombre que por su preparacin y fortaleza
World Economic Forum, que muestra a Chile en una
tambin tuvo la suerte de ocupar cargos importantes
posicin bastante destacada: sube su posicin en
en el Ministerio de Educacin.
materia de competitividad internacional, lo que est
Mis agradecimientos tambin a Egidio Crotti,

que siempre nos ha ayudado desde la UNICEF, y a la
Fundacin Ford, que ha mantenido una poltica de
muy bien; pero en educacin, estamos atrasados.

El taln de Aquiles de Chile est en la educacin
y la innovacin, materias ambas conectadas entre s.
Y hay un doble taln de Aquiles en cuanto a
apoyo en temas de mercado y de equidad.

Gracias tambin a nuestros invitados internacio-
equidad en la educacin: estamos atrasados respecto
nales que nos ayudan con sus experiencias. Quiero
a los pases desarrollados, pero tambin a nivel inter-
subrayar, especialmente a nuestros colegas latinoame-
no hay una fuerte desigualdad educativa, lo que
ricanos, que los espacios que tenemos para avanzar
representa una gran traba para la equidad y calidad.
juntos son muy grandes. A fines de agosto firmamos
Un pas con desigualdad no logra nunca niveles de
un acuerdo para constituir una red de portales educa-
calidad importantes.
tivos de Amrica Latina formada por los portales de

cada pas. El propsito es intercambiar contenidos.
EDUCACIN: LA NECESIDAD DE
Gracias a la tecnologa, podemos tener mayor inte-
SITUARLA EN EL CENTRO DEL
gracin y podemos dar un salto en materia educativa.
DEBATE NACIONAL
Quiero destacar la importancia de reforzar la
Yo provengo del lado econmico-poltico a la edu-
investigacin en educacin. En Amrica Latina, te-
cacin y eso tiene ventajas porque uno busca conectar
nemos muy bajos niveles de investigacin
en
la educacin con los temas nacionales. Si en una socie-
educacin, lo que tambin sucede en Chile. Un pas
dad la educacin no es parte de los discursos de todo
que no tiene calidad de educacin sustentada en ba-
poltico importante, quiere decir que este tema, que es
ses empricas, que no analiza, no investiga ni invierte
central, no est en el eje del debate. En economa, no
en postgrados y doctorados en esta materia, no va a
basta con discutir sobre tasas de inters si la educa-
poder llegar muy lejos. En Chile, tenemos que dispo-
cin no est en el medio del debate y del desarrollo.
ner ms recursos para la investigacin educativa y
He notado que en Chile hay una debilidad en
reforzar los equipos de estudios en el Ministerio de
los dos terrenos: poltico y econmico. Cuando
13
Inauguracin Seminario Internacional sobre Polticas Educativas y Equidad
asum esta cartera, constat que la Agenda Pro-Cre-
Uno puede afirmar que no hay consenso real.
cimiento no tena ningn captulo sobre educacin.
Todos dicen que la calidad de la educacin es pobre
Cmo se puede hacer una Agenda Pro-Crecimiento
en las escuelas pblicas lo que daa a los estudiantes
sin educacin en el mundo de hoy?
que provienen de familias de menores recursos, pero
Acabamos de firmar un acuerdo con la Confe-
cuando hay que hacer cambios y poner ms recursos
deracin de la Produccin y el Comercio sobre
para asegurar mayor calidad, modificar la concursa-
educacin y empresa, de manera de involucrar ms
bilidad de los directores y mejorar la formacin de
a las empresas en el tema educacional. Digo esto,
los profesores, no hay consenso. Y ah estn los pro-
porque el debate econmico y poltico sobre la des-
yectos de ley trancados en el Tribunal Constitucional
igualdad en Amrica Latina ha estado normalmente
con tres requerimientos de la oposicin.
centrado en otros terrenos: salud, vivienda, salarios
La gran opcin de Amrica Latina es la educa-
mnimos, combate a la inflacin, subsidios, y poco
cin. Es el arma ms potente para cambiar la
en la transformacin educativa que se requiere para
sociedad y hacerla ms equitativa, pero no hay con-
la equidad.
senso en eso. Entonces, creo que la pregunta central
En este terreno, hemos oscilado entre polticas
es cmo se construye ese consenso. A mi juicio, esto
de mercado creyendo que esto slo se arregla con el
tiene que ver con cinco puntos que hay que trabajar
mercado, con polticas de chorreo que han predomi-
y explicitar:
nado en muchas partes, lo cual es enteramente falso
curso y las acciones.
y polticas populistas, pensando en que si uno aumenta artificialmente las rentas o los subsidios, va
mos invirtiendo.
Amrica Latina tiene una oportunidad histrica
La expansin de la cobertura educacional, con
partir de la educacin. Pero esta oportunidad no esta
metas no slo de educacin primaria. En Am-
colocada, a mi juicio, en su real dimensin ni est
rica Latina, tenemos que proponernos muy
situada en el centro de los debates.
pronto la meta de completar con cobertura plena la educacin secundaria.
Me atrevera a afirmar aqu que el consenso que

hay es falso. Hablamos de que la educacin es im-
porque a la hora de poner recursos financieros para
Recursos diferenciados para ofrecer mayor igualdad de oportunidades.
portante, pero ese consenso se queda slo en el titular,
14
Recursos financieros mayores a los que estamos

poniendo o el uso ms eficiente de los que esta-
arreglar el tema.
al comenzar el siglo XXI de enfrentar la equidad a
Un acuerdo poltico real y coherente entre el dis-
Y contenidos para formar de manera ms inte-
educacin, no estn. Lo mismo ocurre, cuando nece-
gral a los ciudadanos. Uno no slo est formando
sitamos hacer modificaciones institucionales para
grandes operadores que sepan manejar matem-
fortalecer la educacin pblica y abrir ms acceso a
ticas y entiendan bien lo que leen, sino que
la educacin superior. O cuando en el Parlamento se
estamos formando buenos ciudadanos, personas
bloquea la concursabilidad de los directores para ma-
capaces de construir pases ms justos y equili-
nejar las escuelas pblicas, o se oponen a un royalty
brados, con mejores relaciones, y que fomenten
del cobre para generar mayores recursos para inver-
la no violencia, la tolerancia, la no discrimina-
tir en innovacin, ciencia y tecnologa.
cin y la solidaridad.
Sergio Bitar
A mi juicio, estos son los cinco puntos centrales

para un consenso que genere ms equidad, sustenta-
ms flexibilidad a las madres para que puedan salir a

trabajar y generar otros ingresos.
do en la democracia. No veo de qu manera se va a
En cobertura de la educacin media, hemos
construir la equidad si no hay un sistema de demo-
avanzado del 80%, en 1990, al 93% el ao 2003. Es
cracia fuerte en que la sociedad civil se exprese con
un avance muy importante y tenemos planes fuertes
ms intensidad.
para reducir ese 7% de desercin. Eso es ms complejo, ms duro, pero estamos desarrollando acciones
AVANCES SIGNIFICATIVOS, PERO
como prohibir que sea expulsada del colegio una ado-
SIGUE PENDIENTE LA DESIGUALDAD
lescente que se embaraza o esforzarse por traerla de
Quisiera hacer un par de consideraciones sobre
vuelta al liceo, hasta entregar becas para los jvenes
Chile que creo son importantes para todos los chilenos
que provienen de familias de escasos recursos, trans-
y para Amrica Latina, porque creo que los problemas
porte escolar en las zonas rurales, internados y
que tenemos son los mismos en toda la regin.
ampliacin de liceos.
Los resultados de la ltima Encuesta de Carac-
En educacin superior, el avance nos ha llevado a
terizacin Socioeconmica Nacional (CASEN)
tener una cobertura actual para la cohorte de 18 a 24
demuestran que hemos tenido avances muy sustan-
aos de 37%. En 1990 alcanzaba al 17%. Hemos teni-
tivos de 1990 al 2004. Lo destaco porque un pas
do un aumento notable en los 14 aos de democracia.
que no tiene cierto orgullo de lo que hace, no puede
Podemos ver por qu se produjo, cules son los pro-
realizar ms cosas y si lo nico que hace es criticar
blemas nuevos que tenemos y hacia donde tenemos que
todo lo que se hace y encontrar todo malo, no llega
llegar. No cabe duda que al 2010 tenemos incluso que
muy lejos.
sobrepasar un 40% de cobertura en educacin supe-
Tenemos que reconocer lo que hacemos y no me
rior (que no es lo mismo que educacin universitaria).
cabe duda que ampliar la cobertura parvularia del
Tambin el fuerte plan de jornada escolar com-
20% al 35% es un avance. El prximo ao vamos a
pleta ayuda a la equidad. Mi estimacin es que
tener cien mil nuevos cupos abiertos en el Gobierno
estamos construyendo fjense bien un colegio por
de Ricardo Lagos, de los 120 mil propuestos.
cada da del gobierno de Ricardo Lagos. Eso es harto
Estamos alcanzando el 100% de cobertura en
para un pas de quince millones de habitantes.
kinder y sobre el 50% en prekinder, por lo tanto la
Lo que hemos invertido el ao pasado en infra-
meta de llegar a 14 aos de escolaridad para el Bi-
estructura escolar es ms de lo que se invirti en los
centenario de la Independencia, el 2010, est a la
17 aos de dictadura. En un ao de democracia, 17
mano: 100% de cobertura en prekinder y kinder y
aos de inversin en infraestructura escolar! Son ci-
12 aos de escolaridad como se estableci en la re-
fras potentes, pero la deuda en materia de desigualdad
forma constitucional aprobada el ao pasado.
sigue pendiente.
Para alcanzar esa meta, tenemos que hacer cambios culturales, porque la CASEN demostr que
CMO ENFRENTAMOS LAS
muchas madres piensan que no hay que llevar a los
INEQUIDADES
nios tan pronto al colegio. Hay que hacerlas com-
Los estudios de la Organizacin para la Coope-
prender que si su hijo va antes, mejor, y hay que dar
racin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) nos han
15
planteado que la equidad tiene que ver con los vol-
propio establecimiento y no de la autoridad. Si sur-
menes de financiamiento y la frmula de financia-
gen desde arriba, apenas se retira el funcionario que
miento.
ayud a montar el proyecto, ste se debilita si no hay
Tenemos tambin una diferencia en cuanto a las
capacidad interna para llevarlo adelante.
mediciones de resultados educativos, que demuestran
He solicitado adems un estudio al Ministerio
que Chile est bajo en relacin a los pases desarro-
de Educacin para analizar qu destino dan los cole-
llados y que adems hay diferencias importantes entre
gios que tienen financiamiento compartido al ingreso
unos sectores sociales y otros.
adicional a la subvencin que reciben de los padres.
Para enfrentar esto, estamos avanzando en varias direcciones. Una de ellas es la nueva Ley de
Esos recursos debieran explicar un mejor rendimiento para el mismo estrato socioeconmico.
Jornada Escolar Completa, que espero podamos pro-
La dispersin del rendimiento para un mismo
mulgar en los prximos das. En esa ley hay una
estrato socioeconmico es muy alta en Chile, de ma-
norma que establece que los colegios a los que da-
nera que no se puede establecer una relacin causal
mos una subvencin tienen la obligacin de recibir
entre nivel socio-econmico, escolaridad de la madre
por lo menos un 15% de nios de familias de escasos
y resultado educacional solamente; sera muy simple.
recursos. Es una forma de ayudar un poco a la cohe-
Entonces queremos saber si el uso que se da a esos
sin social, porque hoy en da el sistema escolar est
recursos adicionales incide en la calidad.
muy segmentado. Esa correccin es indispensable.

Tambin estamos trabajando en la subvencin
diferenciada que nos permite reforzar la calidad de
NUEVAS TECNOLOGAS Y
FORMACIN DOCENTE
los colegios ms modestos. Debemos poner recursos

adicionales, pero no es parte de nuestra poltica ha-
ferencia a dos puntos ms:
cerlo a travs de vouchers, que equivale a decirle a la
las nuevas tecnologas: tenemos que estar sa-
persona pobre: Tome, aqu tiene $10 mil ms y es-
tisfechos de lo avanzado e insatisfechos respecto
coja el establecimiento que quiera. Eso es absurdo,
a lo que tenemos que hacer. Tenemos una cober-
porque la falla en la calidad de la educacin radica
tura en el programa Enlaces de ms del 90% de
en el establecimiento, por lo tanto lo que hay que
la matrcula- Hemos conseguido recursos impor-
hacer es mejorar lo que hace esa escuela o ese liceo.
tantes para el prximo ao que nos van a
Tiene que tener un buen director, buena planificacin,
permitir bajar el nmero de alumnos por com-
buenos recursos, buena formacin en servicios.
putador y estamos adoptando un sistema de
No vamos a dilapidar recursos va voucher
reciclaje. Adems acabamos de suscribir un
en un colegio que funciona mal, porque sera un
acuerdo para usar los recursos del Fondo de
error. Con un poco ms de subsidio, no va a andar
Telecomunicaciones para acelerar el proceso de
mejor si no se atacan los problemas centrales pro-
conexin a Internet de escuelas rurales, que es-
pios de la capacidad de diseo del colegio y de su
tn muy distantes y que a veces no tienen ni luz
gestin pedaggica.
ni telfono. El prximo ao llegaremos con in-
Entonces tenemos que hacer una subvencin diferenciada para apoyar proyectos que nazcan del
16
En materia de calidad de la educacin, har re-
formtica educativa a 500 nuevas escuelas.

En el Ministerio de Educacin estamos pasando
Sergio Bitar
de lo que llamamos el segundo piso de la inter-
dagoga, mejoramiento en la acreditacin de la
conectividad a la creacin de un Centro de
calidad de las carreras.
Tecnologa para la Educacin. Estamos preocu-
Eventualmente vamos a establecer un examen
pados no slo de que se instale el computador y
al egreso de las escuelas de pedagoga. Tal como
funcione, sino de qu hacemos con la tecnolo-
ocurre en pases europeos, podremos decir que
ga. A veces no se requiere una tecnologa tan
el Estado contratar slo a profesores que ha-
sofisticada o formar a gran velocidad a los pro-
yan pasado ese examen.
fesores. El clculo que tenemos es que por lo
No queremos cursos de profesores con dos aos.
menos 120 mil docentes ya han tenido cursos de
Regalar ttulos incide en la calidad del futuro de
capacitacin; ahora debemos ampliar el nmero
Chile.
de computadores en las casas de los profesores.

Hay buenas cifras, pero tenemos que llegar ms
La evaluacin docente tambin es muy impor-
lejos. Estamos estudiando la posibilidad de que
tante y por eso nos indigna que la estn frenando.
los precios que conseguimos para el sistema es-
Felizmente tenemos que alegrarnos de que Chile sea
colar puedan extenderse a los profesores.
el nico pas de la regin en que los profesores vota-
En materia de informtica educativa, estamos
ron y aprobaron en un plebiscito, por mayora, hacer
acortando distancia. Fjense que cada vez que
una evaluacin docente. Eso es muy importante. Ese
inauguro una escuela, pido a los jvenes que le-
fue un acuerdo y lo vamos a defender, pero necesita-
vanten la mano los que tienen computador en la
mos apoyo de la sociedad para defenderlo, al igual
casa. Lo hace un 10% en las escuelas ms po-
que la concursabilidad de los directores.
bres, entonces si dejamos que sea la casa la que
No tenemos centros de formacin de directores.
establezca la brecha digital, estamos mal.
Ah hay un rea muy clave y s que algunas universi-
Si pido a estos jvenes que levanten la mano los
dades estn trabajando en eso. Vamos a tener que
que tienen computador en el colegio, lo hace el
reforzar esa lnea.
90% o 95%. Por lo tanto, es la escuela la que

genera equidad y calidad, al cerrar la brecha di-
PARTICIPACIN DE LOS PADRES Y
gital con acceso a tecnologas nuevas en los
FORMACIN CIUDADANA
distintos colegios.
Otra materia crucial para la calidad de la edu-
la formacin docente: en mi opinin, es el pro-
cacin es la participacin de los padres y apoderados.
blema nmero uno en cuanto a calidad. Ha habido
En Chile es muy baja, en parte porque la diferencia
desde hace un tiempo largo un debilitamiento de
cualitativa entre un abuelo, un padre y un hijo es muy
las universidades en materia de pedagoga, lo que
grande. Los padres suelen sentirse disminuidos; al ter-
se proyecta tambin a largo plazo. Un error que se
cer ao bsico dicen que no saben ni entienden qu
cometa en la dcada del 80, se proyecta al 2010.
estudian los nios. Sus hijos, en cambio, salen con
La formacin docente supone ms capacitacin e
desplante y otra actitud, porque la sociedad demo-
inversin en los profesores y mejores programas
crtica se filtra en las escuelas.
en las universidades; cambios importantes en los
La diferencia generacional en aos de escolari-
currculos en las universidades en materias de pe-
dad es bastante importante y eso hace ms difcil la
17
integracin de los paps en la escuela. Por eso para
He pedido que evalen la experiencia inglesa,
nosotros los centros de padres y la formacin de los
porque en ese pas estudiaron a fondo el tema con
consejos escolares son primera prioridad. Nuestra
una lgica parecida a la nuestra. Nosotros pasamos
idea es proponer la convivencia escolar, la resolucin
de la educacin cvica a la formacin ciudadana como
pacfica de los conflictos y el desarrollo de valores
proceso, pero los ingleses decidieron adems insta-
como un primer tema cuando se constituyan los Con-
lar, en el ltimo ao de secundaria, un curso que
sejos Escolares.
concentre y potencie en el joven una actitud distinta
La violencia tenemos que enfrentarla con edu-
frente a la democracia y la participacin ciudadana.
cacin para la convivencia al interior de la
Si la educacin es la clave para corregir las des-
comunidad escolar y no con represin y policas. Si
igualdades, tenemos que avanzar, especialmente en
metemos la polica en los colegios, qu democracia
Amrica Latina, en un consenso poltico mucho ms
vamos a hacer ah? Hay que confiar en los nios. Es
slido, con objetivos muy claros para concentrar re-
un asunto que tienen mucho que ver con la calidad
cursos financieros, capacidades en los docentes,
y la equidad.
acuerdos polticos, equilibrios en las calidades y ob-
Otro problema que tambin tenemos que abordar es la formacin de los estudiantes. Est bien poner
nfasis en la eficiencia productiva: hay que saber ms
matemticas y tecnologa; entender mejor y estar ms
preparado, pero esto tiene que ir muy firme de la
mano con una comprensin de la sociedad en la que
estamos viviendo. Necesitamos fortalecer lo valrico,
abordar el equilibrio en el reparto de los
beneficios del desarrollo a nivel global y dentro de

los pases; el tema del hambre y la pobreza, las discriminaciones raciales.
La educacin debe dar cuenta de que eso existe
y reforzar la capacidad de relacionarse, de interactuar, manejar los conflictos, respetar y compartir
valores de paz; compartir referentes slidos de tolerancia, desarrollo de la autonoma personal,
responsabilidad social y colectiva.
Hemos formado una Comisin Nacional de Formacin Ciudadana, presidida por el abogado Carlos
Pea, para evaluar el currculo que terminamos de
instalar recin el ao 2002. Nuestro propsito es ver
cmo lo reforzamos. Hay un equipo muy bueno de
personas que est recogiendo ideas y yo creo que habr propuestas interesantes.
18
tener los resultados que esperamos y queremos.
PRIMERA PARTE
LA
IGUALDAD EDUCATIVA:
UNA META DEMOCRTICA
19
Igualdad educativa y sociedad democrtica

Carlos Pea1
En las palabras que siguen, y en un lapso que no
nos comparecen entre nosotros provistos de un espe-
exceder, espero, los cuarenta minutos, har el in-
cial talento o, a la inversa, los acompaa una grave
tento de dilucidar qu relaciones median entre los
discapacidad. Otras de esas mismas dotaciones son,
ideales de igualdad educativa, por una parte, y los
sin embargo, sociales y no se relacionan, como las
principios subyacentes a una sociedad democrtica,
anteriores, con el azar natural, sino con la pertenen-
por la otra. Se trata, como es fcil advertir, de un
cia familiar o la cuna en la que cada uno compareci
tema que supone darse a la tarea de responder, en
al mundo. Alguno, por ejemplo, naci en una familia
trminos generales, dos preguntas distintas, una nor-
en la que, durante generaciones, se acumul el pres-
mativa y la otra emprica. Qu demandan los ideales
tigio y el poder. Otro, en cambio, vino a este mundo
democrticos del sistema educacional? sa es la pre-
en una cuna que estuvo siempre al margen de todo
gunta normativa. Est a la altura de esos ideales el
privilegio, una cuna, pudiramos decir, desprovista
sistema educacional de nuestro pas? sa es, me pa-
de toda ventaja. Algunos de los recin venidos a este
rece, la pregunta emprica. En lo que sigue, intentar
mundo nacen, por decirlo as, prncipes, y otros, en
esbozar una respuesta a cada una de esas preguntas.
cambio, mendigos. La vieja pregunta de Rousseau
Espero mostrar, de cara a ellas, que la escuela es la
sobre cul es el origen de la desigualdad entre los
promesa que una sociedad democrtica formula a los
hombres tiene hoy da una respuesta aproximada.
recin venidos a este mundo, que su lugar en la esca-
Ella deriva, hasta cierto punto, de la herencia natu-
la social depender de su esfuerzo y no, en cambio,
ral y de la herencia social que a cada uno le toc en
de su cuna, y que la escuela en Occidente a pesar de
suerte. Ambas distribuyen, a veces en magnitudes muy
todas las dificultades que la literatura ha logrado
dismiles, los recursos simblicos y los recursos di-
detectar se ha esforzado por ser fiel a ese ideal. Ha-
rectamente econmicos. Cada uno de nosotros es
cia la segunda parte de esta exposicin, intentar
portador de una cierta cantidad de capital social, sim-
dilucidar si las polticas educacionales en Chile, han
blico o directamente econmico, de cuyo monto y
estado o no a la altura de ese desafo.
manejo depender nuestro lugar en la escala social y
Voy a comenzar, sin embargo, un poco lejos. Voy
de la posibilidad de llevar a cabo una vida de auto-
a comenzar examinando los orgenes ms obvios de
rrealizacin o, en cambio, de sometimiento y
la desigualdad entre los seres humanos.
subordinacin. La naturaleza y la historia, para decir-
Los seres humanos venimos al mundo provistos
lo en otras palabras, introducen diferencias entre los
de muy diversas dotaciones o recursos. Algunas de

esas dotaciones son naturales y podemos llamarlas,
tambin, innatas. Por ejemplo, algunos seres huma-
Ex Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego

Portales. Profesor de Derecho de la Universidad de Chile, Vicerrector Acadmico de la Universidad Diego Portales.
21
seres humanos, diferencias en recursos, en prestigio
trminos monetarios, en trminos de capital econ-
y en poder. La naturaleza y el mundo social, el azar
mico, lo cierto es que las diferencias de recursos
natural y la historia, nos dotan de oportunidades o
adquieren muy dismiles formas en la vida social, y
nos privan de ellas.
en base a ellas los grupos sociales se distinguen y se
La vida social es histrica y est, por eso, muy
diferencian unos de otros, distribuyendo el dinero,
lejos de ser una ruleta. En una ruleta una imagen fre-
es cierto, pero tambin el prestigio y el poder. A ve-
cuente en la teora social que han usado desde Rawls a
ces el capital econmico se hace ms igualitario; pero,
Bourdieu usted puede ganar recursos en un instante
entonces, la vida social se encarga de trasladar las
y, en el momento siguiente, perderlo todo y as sucesi-
diferencias a esas otras formas de posesin que lla-
vamente de manera que en ella propiamente no hay,
mamos capital social o capital cultural, que acaban,
como digo, historia, sino una sucesin discreta de ins-
a poco andar, expresndose de nuevo en capital di-
tantes distributivos que carece de memoria. En una
rectamente econmico.
ruleta existe, pudiramos decir, una justicia perfecta-
Cmo debemos valorar esas diferencias? De-
mente procedimental: si no hay trampas, cada uno tiene
bemos asistir a ellas con el nimo tranquilo, confiando
una oportunidad igual de quedarse con los recursos.
en que la naturaleza es, por motivos misteriosos, jus-
La ruleta ofrece una imagen bastante precisa de esa
ta o debemos creer que la sociedad corregir por s
competencia perfecta que a veces nos hipnotiza; en ella
misma esas diferencias, como un fruto natural del
existe una irreprochable igualdad de oportunidades,
crecimiento y de la evolucin?
un mundo sin inercia, sin acumulacin, sin transmi-
No es raro, por supuesto, encontrar en la historia
sin hereditaria de las posesiones, en el que cada
algunos momentos en los que se crey que la naturale-
momento o cada jugada, si ustedes prefieren, es per-
za era justa, y que su patrn distributivo deba ser
fectamente independiente del anterior.
respetado. En esos momentos se pens que la validez
Sabemos, sin embargo, que la vida social no es
22
de facto cmo eran las cosas- coincida con su vali-
una ruleta. Para que lo fuera, cada generacin debe-
dez de iure con cmo deban ser esas mismas cosas -.
ra redistribuir de nuevo la totalidad de los recursos;
La idea de justicia distributiva, por ejemplo, es pre-
pero sabemos que eso no es posible. En vez de ser
sentada por Santo Toms como una distribucin de
una sucesin de instantes discretos, separados los unos
recursos sociales en base al mrito, pero el mrito no
de los otros -cada uno comenzando, cada vez, de nue-
es, en la opinin de ese autor, equivalente al desempe-
vo- la vida social posee una historia y procede por
o, sino simplemente al lugar que cada uno tiene, de
acumulacin.
hecho, en la sociedad (Santo Toms, Summa, Trata-
Por supuesto no se trata de una acumulacin
do de la Ley). As como podemos creer que las
solamente econmica. Si bien nos gusta creer que la
desventajas naturales son, en principio, correctas, tam-
acumulacin histrica de las diferencias, es una acu-
bin podemos pensar que las ventajas sociales
mulacin de ttulos de propiedad o de posesiones
heredadas son justas, porque derivan de la pertenen-
fsicas, la verdad es que se trata tambin de una acu-
cia familiar y del cario y la especial relacin que existe
mulacin de eso que se ha llamado capital social y
entre los padres y los hijos. En ambos casos, creemos
capital cultural. Si bien la teora econmica gusta
que los hechos poseen una cierta fuerza normativa: las
describir las diferencias de recursos nada ms que en
cosas, en un muy amplio margen, son como deben ser.
Carlos Pea
No es se, sin embargo, el punto de vista de la
Sabemos, sin embargo, que el ejercicio pleno de
modernidad poltica a cuyo amparo surgi el ideal
nuestra igual condicin moral, se ve empaada por
democrtico.
obstculos provenientes de la desigualdad con que se
El ideal democrtico un ideal que tal como lo
encuentran distribuidos los recursos y las capacida-
conocemos hoy da no tiene ms de doscientos aos
des. No parece haber nada de malo, desde luego, en
se caracteriza, entre otras cosas, por privar de toda
una distribucin de recursos desigual, cuando esa dis-
legitimidad a la distribucin que efectan la historia
tribucin es producto del talento o del mrito de las
y la naturaleza. En vez de esforzarse por establecer
personas; pero se configura una situacin moralmen-
una continuidad entre nuestra vida social, por una
te reprochable cuando, como ocurre la mayor parte
parte, y la historia y la naturaleza, por la otra, el ideal
de las veces, y como ocurre, sin ir ms lejos, hoy da
democrtico, erige como fuente de normatividad, a
en nuestro pas, la desigualdad en recursos y en ca-
la deliberacin colectiva, y como principio el igual
pacidades actuales, es resultado de dotaciones
respeto y consideracin, a que los miembros de la
iniciales inmerecidas, dotaciones iniciales que no son
comunidad poltica tienen derecho. En otras palabras,
producto del mrito o del talento, sino producto del
el ideal democrtico cree que es el desempeo de cada
azar natural o de circunstancias involuntarias. Si us-
uno, el esfuerzo y la imaginacin que logren desen-
ted posey una dotacin inicial igual a la de su vecino,
volver los recin llegados, y no la herencia, el que
nada hay de malo en una desigualdad actual entre
debe decidir el lugar que ocuparemos definitivamen-
ustedes, si mientras usted decidi ahorrar su vecino
te en el mundo.
prefiri malgastar sus recursos. Una desigualdad ac-
Gracias al ideal democrtico, y al revs de lo
tual entre usted y su vecino, parece inadecuada, en
que pensaba un autor como Santo Toms, hoy da
cambio, si es resultado de una mayor dotacin ini-
creemos que existe un abismo, una distancia casi in-
cial que usted no mereca y que fue simplemente
salvable entre la validez de facto de las cosas y su
producto del azar natural o de la cuna.
validez de iure, entre cmo son las cosas y cmo, en
La pobreza, por ejemplo una de las modalida-
cambio, deberan ser. Intuitivamente pensamos ste
des ms hirientes que adquiere la desigualdad, nos
es el sueo de una sociedad ms igualitaria que los
molesta y nos repugna, porque ella se traduce en que
seres humanos, los hombres y las mujeres, poseemos
millones de vidas humanas no alcanzan siquiera la
una condicin de igualdad esencial que debe expre-
posibilidad de ejercer la independencia moral, a cuyo
sarse tambin en las oportunidades de realizar una
reconocimiento tienen derecho en una sociedad que
vida conforme al propio discernimiento. La sensibili-
trata con justicia a sus miembros. Desde el punto de
dad liberal, en especial, piensa que los seres humanos
vista de los principios de una sociedad poltica de-
poseemos independencia moral, es decir, que cada uno
cente, la pobreza equivale a una incapacidad social
est provisto de la capacidad de discernir planes de
que niega, en los hechos, a algunos seres humanos la
vida y de ajustar el conjunto de sus actos a ese plan.
posibilidad de conducir su vida conforme a su imagi-
Por lo mismo, cada ser humano, al margen de cul
nacin y a su esfuerzo. Una sociedad que asiste con
sea su cuna y su historia familiar, debiera contar con
el nimo ligero al fenmeno de la pobreza o que sim-
igual posibilidad de realizar su vida conforme a su
plemente confa, como ocurre con el pensamiento
propia eleccin.
conservador, que la historia o la naturaleza podr
23
24
algn da superarla, es una sociedad que est renun-
punto sociales. Una sociedad justa es, entonces, una
ciando a reconocer a cada uno de sus miembros la
sociedad que se esmera en disminuir el peso de las
condicin de igualdad que, sin embargo, esgrime para
diferencias inmerecidas (que son fruto del azar natu-
legitimar al conjunto de sus instituciones.
ral o de la historia, como hemos visto) y que trata a
El ideal democrtico aspira, en cambio, a que la
los talentos, hasta cierto punto, como bienes sociales.
comunidad poltica, este espacio comn en el que
Ese conjunto de ideas, sobre las que la cultura
desenvolvemos nuestra vida, sea hasta cierto punto
democrtica vuelve, con porfa, una y otra vez, son las
una comunidad de iguales y no una comunidad es-
que en algn sentido subyacen inicialmente a la escue-
tratificada, que tolera que sus miembros sean
la, aunque no siempre ella ha podido ser fiel a esos
castigados por la naturaleza o por la cuna. sta es,
principios. Un breve repaso, inevitablemente grueso,
aunque solemos olvidarlo, y aunque la igualdad hoy
de las lneas principales del desarrollo del sistema es-
da tiene mala prensa, el principio bsico de toda ac-
colar lo ponen de manifiesto.
cin poltica en una sociedad democrtica. Lo propio
Lo que hoy da conocemos como sistema esco-
de una sociedad democrtica, es que aspira, en algn
lar, esto es, un sistema nacional de enseanza, con
nivel siquiera mnimo, a ser una comunidad de igua-
los nios divididos en clases, segn la edad y el grado
les, sino en bienestar, s al menos en recursos iniciales.
de conocimiento, cada uno en su aula, bajo la inspi-
Es verdad que, en sus inicios, esa igualdad se tradujo
racin de un sistema incremental de aprendizaje y
slo en una igualdad formal, en una igualdad, como
relativamente separado de la familia- se encuentra
suele decirse, ante la ley; pero hoy da, se trata de
ntimamente atado al surgimiento de la universali-
una igualdad un poco ms exigente, de una igualdad
dad del estado nacional, es decir, a la idea que un
en capacidades sociales y en bienes primarios, en bie-
grupo de seres humanos son entre s iguales y gozan
nes indispensables para que cada uno conduzca su
de los mismos derechos cuando comparten una mis-
vida conforme a su propio discernimiento.
ma forma de gobierno. Es verdad que existe evidencia
Una sociedad democrtica, en otras palabras,
que el sistema de clases escolares fue usado por vez
entiende que una sociedad justa es una sociedad que
primera en Francia a principios del siglo XVI, y que
distribuye los recursos y las oportunidades en rela-
los jesuitas emplearon desde temprano el diseo de
cin al mrito de las personas. Es una sociedad que
contenidos centralizado, que ms tarde llamaramos
se alegra de las diferencias que son producto del es-
currculo; pero es slo con el surgimiento del estado
fuerzo, y que se entristece cuando se trata de
nacional y la irrupcin del sistema fabril, de la fbri-
diferencias inmerecidas, que son producto del azar
ca en otras palabras, cuando el sistema de educacin
natural o de la simple pertenencia familiar. Al des-
de masas a cargo principalmente del estado, separa-
confiar, como vengo diciendo, de la naturaleza y de
do de la familia y organizado en base a contenidos
la historia, la sociedad democrtica trata dentro de
que se deliberan centralizadamente, principia a ex-
ciertos lmites a los talentos innatos como bienes
pandirse por Europa Occidental y de ah hacia el resto
comunes, y a las discapacidades o desventajas, como
del mundo. El sistema escolar, entonces, naci nti-
desventajas tambin comunes. Si usted no tuvo par-
mamente atado al surgimiento del sistema fabril (a la
ticipacin en las ventajas que tiene, entonces es justo
separacin entre unidad productiva y unidad fami-
que tratemos esas ventajas como bienes hasta cierto
liar, en suma), a la creacin de una unidad poltica
Carlos Pea
artificial, la nacin, a cuyos miembros se adscriba
De una parte, se encuentra la igualdad de opor-
un conjunto de derechos, y a una visin hasta cierto
tunidades ante la enseanza o ante el sistema escolar
punto meritocrtica del orden social, fruto, por su-
y, de otra, la igualdad de oportunidades a la hora de
puesto, de la influencia cultural de la reforma
distribuir ventajas o posiciones sociales. En el caso
(Goodson, 1995).
de la igualdad de oportunidades ante la enseanza,
La secuencia seguida por los estados que pro-
se trata de plantear el problema de quin accede a la
movieron la enseanza nacional de masas, fue
escuela o, en otras palabras, el problema de cmo o
notablemente parecida. Al inters nacional por la
entre quines se distribuyen los cupos del sistema es-
educacin universal, lo sigui la legislacin que hizo
colar. En el segundo caso, se trata de dilucidar cunto
la escolaridad obligatoria, y la formacin de ministe-
pesa la formacin educacional en la distribucin de
rios o departamentos que centralizan el diseo y
oportunidades sociales. Alguna vez se pens, con cier-
administracin de los contenidos.
ta ingenuidad, que la igualdad de oportunidades en
Desde un punto de vista interno, ahora, el siste-
la enseanza conducira inevitablemente a una socie-
ma escolar, desde mediados del siglo XIX en adelante,
dad meritocrtica, es decir, alguna vez se crey que si
se lleva a cabo por una mezcla, por llamarla as, de
una sociedad distribua con igualdad la escuela, en-
pedagoga, currculo y evaluacin.
tonces cada nio o nia tendra una oportunidad igual
No tenemos tiempo, por supuesto, de examinar
de mostrar sus talentos y su disposicin al esfuerzo,
el diferente peso y funcin que en la evolucin del
de manera que, en el extremo, la sociedad podra dis-
sistema escolar de masas surgido al amparo del siste-
tribuir recursos y oportunidades en base al mrito.
ma democrtico, posey cada uno de esos elementos.
Alguna vez, y antes que este tipo de problemas
Pero, en trminos generales, el anlisis histrico mues-
fueran considerados con la seriedad que merecen, se
tra que el currculo fue poco a poco utilizado para
pens que la industrializacin estaba atada al aumen-
diferenciar capacidades y vocaciones tempranas (a fin
to de la escolarizacin, y que sta deba, por su parte,
de alinear los contenidos con objetivos de eficiencia
incrementar la igualdad de oportunidades ante la en-
social), y la evaluacin fue poco a poco diseada desde
seanza, y estimular, por decirlo as, la movilidad
el sistema de educacin superior (el caso paradigm-
social. Desgraciadamente, el anlisis ms cuidadoso
tico de este ltimo proceso, es el de los Estados Unidos
que se ha llevado a cabo al amparo de esos ideales,
de Amrica).
ha mostrado, con cierta persistencia, cun porfiada
De un modo paralelo a la interaccin de curr-
es la desigualdad.
culo, pedagoga y evaluacin, pudiramos decir las
En otras palabras, la promesa que la escuela for-
tres claves del sistema escolar, la enseanza nacional
mula al amparo del ideal democrtico, a saber, que
de masas estuvo siempre acompaada de la preocu-
cada uno tendr una oportunidad igual de acceso al
pacin por la igualdad.
sistema escolar, lo que permitir que cada nio o nia
La igualdad educativa podemos llamar as a la
vea florecer sus talentos, de manera que la sociedad
igualdad esperada del sistema escolar posey desde
pueda, ms tarde, distribuir recursos y oportunidades
el inicio dos dimensiones que es necesario distinguir.
en base al mrito, es una promesa hasta cierto punto
Ambas, como es obvio, ntimamente atadas al ideal
incumplida, segn lo pone de manifiesto la literatura
democrtico.
en todas las sociedades. La igualdad ante la ensean-
25
26
za, en otras palabras, no se ha traducido en una igual-
antagnica entre la familia en la que cada uno nace y
dad provista de pareja intensidad, a la hora de
la ciudad a la que pertenece. La ciudadana, sugiri
distribuir recursos y oportunidades sociales. Nada de
Hegel, la pertenencia a la ciudad, se encuentra inevi-
esto, por supuesto, debe conducir a la conclusin sim-
tablemente reida con la pertenencia familiar. Por
plista que los grupos conservadores se apresuran a
supuesto, la sociologa ha teido esas conclusiones
sacar, segn la cual la escuela poco tiene que ver en la
de datos, de varianzas y de asociaciones estadsticas,
distribucin de oportunidades y que entonces hay que
pero en lo fundamental parece estar asentada la idea
dejarla (como en una medida relevante est ocurrien-
que la pertenencia familiar (en particular el capital
do en Chile) y entregarla a la familia; pero se trata de
cultural de los padres, los valores de la familia de
una constatacin que es necesario tener en cuenta por
orientacin y para qu decir el capital econmico de
aquellos que estn sinceramente interesados en pro-
que cada una dispone), es casi decisiva a la hora de
mover la educacin, como una parte importante de la
predecir cun exitoso o no ser el desempeo escolar
movilidad social y la distribucin de recursos.
de los hijos y la idea que la escuela tiende, en una
Qu pudo ocurrir para que la escuela, que na-
medida relevante, a reproducir el capital cultural pre-
ci ntimamente atada a la expansin del ideal
vio. Nada de esto significa, por supuesto, que haya
democrtico, no haya estado del todo a la altura de
que descuidar el trabajo en el aula (que, como lo
las esperanzas que las sociedades cifraron en ellas?
muestran las investigaciones de escuelas efectivas, o
La sociologa y la economa de la educacin,
el informe de Cassasus, tiene importancia) o que la
como ustedes saben, abundan en respuestas, no siem-
escuela no valga la pena (que es la conclusin algo
pre consistentes entre s frente a esa pregunta. Pero
apresurada que algunos derivaron de la famosa in-
hay una considerable porcin de respuestas frente a
vestigacin de Bourdieu y Passeron o del Informe
esos problemas, que coinciden en una verdad que la
Coleman); pero se trata de datos que hay que tener
filosofa se haba encargado de detectar antes que los
en cuenta si estamos de verdad interesados en que el
sistemas escolares siquiera existieran.
sistema escolar est, por decirlo as, a la altura de las
En La Repblica, Platn, como ustedes recuer-
esperanzas que alguna vez ciframos en l. Si, como lo
dan, sugiere que para tratar con justicia a los recin
sugiere el ideal democrtico, cada vida humana debe
llegados a este mundo, era inevitable separarlos de la
ser el fruto de la imaginacin y del esfuerzo de quien
familia. Platn sospech que la familia transmita a
la vive, si a fin de cuentas el ideal de una sociedad
los nuevos miembros ventajas materiales y simbli-
respetuosa de sus miembros, es que cada uno logre
cas que, bien miradas, son injustas puesto que sus
vivir la vida que eligi, y no tolerar simplemente la
titulares se encuentran con ellas sin haber hecho nada
que las injusticias de la hora le imponen, entonces
para merecerlas. Si en vez de la familia, fuera la polis
debemos ocuparnos de la escuela, de sus posibilida-
la que se encarga de la educacin de los nios, enton-
des y de sus limitaciones.
ces sera posible que tratramos a cada uno segn
Pero no es slo la sociologa lo que hemos de
sus capacidades y segn su esfuerzo. Siglos ms tar-
tener en cuenta a la hora de discutir sobre igualdad
de, esta vez en La Fenomenologa del Espritu, es
educativa y sociedad democrtica. Desde la dcada
Hegel quien cita a Antgona como la imagen de la
del sesenta la economa de la educacin particular-
relacin inevitablemente rival y hasta cierto punto
mente en la forma de teora del capital humano ha
Carlos Pea
insistido en los vnculos, no del todo acreditados desde
en Chile, y ste es sin duda un avance que provee
el punto de vista emprico, entre educacin y desa-
motivos de alegra, no existen casi exclusiones a ni-
rrollo (no sabemos si los mayores niveles de educacin
vel del sistema escolar y por vez primera en su historia
son fruto del crecimiento o si es al revs), y la econo-
la cobertura es casi completa. Nunca como hoy ha
ma neoclsica ha insistido en el uso de incentivos y
existido un nivel ms alto de equidad en el acceso a
de subsidios a la demanda para mejorar la educacin.
las oportunidades educacionales a nivel del sistema
Todos esos puntos de vista muestran cun com-
escolar. Subsisten, sin embargo, a este nivel bsico de
pleja -pero tambin cun inevitable- es la relacin
la igualdad educativa, importantes deficiencias a ni-
entre igualdad educativa y sociedad democrtica, e
vel de la educacin parvularia, puesto que mientras
incluso entre igualdad educativa y sistemas de mer-
casi la mitad de los nios del quintil ms alto reciben
cado (a fin de cuentas, en el extremo, un sistema de
educacin parvularia, ello ocurre con menos del cuar-
mercado ideal es meritocrtico). Una relacin que,
to de los del quintil ms pobre. En la enseanza media
de otra parte, se entrecruza con problemas propios
la cobertura es hoy da casi completa y los niveles de
del diseo institucional de la enseanza, relativos a
retencin de la poblacin escolar aumentan; aunque
en quin debe radicarse la autoridad educacional (si
est desigualmente distribuida todava entre los quin-
en las familias o en la comunidad) o relativos al sen-
tiles ms pobres y los ms ricos. La educacin superior
tido mismo de la educacin (que no es el mismo segn
o terciaria, por su parte, ha experimentado una sos-
usted suscriba la teora del capital humano, una con-
tenida expansin aunque, como siempre, esa
cepcin eugensica de la educacin o una concepcin
expansin favorece relativamente a los alumnos de
republicana de la escuela como la que defendi, por
ms altos ingresos. Con todo, las oportunidades edu-
ejemplo, Dewey). Todo esto pone de manifiesto cun
cativas a nivel de la educacin superior, son hoy da
profundo e inevitablemente ideolgico, es el debate
mejores que hace cosa de veinte aos (la poblacin
sobre educacin, cun necesitado est de debate de-
estudiantil creci casi por cinco veces en el perodo).
mocrtico y cun lejos est de ser una simple cuestin
Todo esto, como digo, provee motivos para alegrarse.
de polticas pblicas.
Ahora bien, A qu conclusin debiramos arribar si contrastamos los precedentes principios con la
situacin hoy da vigente en Chile?
No ocurre lo mismo, sin embargo, con la distribucin de resultados educacionales que en nuestro
pas sigue siendo profundamente inequitativa.
Como es suficientemente sabido, los resultados
En Chile, al revs de lo que aconsejan los princi-
de las pruebas SIMCE, tanto en educacin bsica
pios que acabamos de revisar, tenemos, para decirlo
como en educacin media, muestran que hay porfia-
en una frase, una sociedad de herederos, una sociedad
das diferencias en la distribucin de resultados
que reproduce, ms all de lo que es imprescindible,
educacionales en relacin a la categora socioecon-
las dotaciones iniciales inmerecidas. El sistema esco-
mica de los nios (la que, atendida la estructura del
lar en Chile se esmera con la afiebrada precisin de
sistema, suele coincidir con el tipo de establecimien-
un hiperrealista, en reproducir la pertenencia fami-
to educacional). Los resultados de las pruebas de
liar de los nios en vez de corregirla.
seleccin universitaria muestran tambin una alar-
En Chile, es verdad, tenemos hoy da una ma-
mante desigualdad, segn el nivel socioeconmico de
yor equidad en el acceso al sistema escolar, es decir,
los estudiantes. Para el ltimo ao en que existi la
27
Prueba de Aptitud Acadmica los datos de la Prue-
a reproducirla, potenciando a los que estn mejor do-
ba de Seleccin Universitaria no parecen ser del todo
tados por la fortuna y condenando a la subordinacin
dismiles casi la mitad de los estudiantes que prove-
a lo que tuvieron peor suerte. Al contrario de lo que
nan de hogares con un ingreso inferior a 278.000
ensea el ideal republicano, y el demonio de Maxwell,
pesos, no alcanzaba los 450 puntos en la Prueba de
nuestras escuelas reproducen fielmente la pertenen-
Aptitud Acadmica, y sabemos tambin que mientras
cia familiar y el capital social de las personas, en vez
uno de cada dos estudiantes de colegios pagados alcan-
de contribuir a corregirlas. Nuestro pas arriesga por
zaba ms de 600 puntos en la prueba de Matemtica,
eso a ser una sociedad sin escuelas, o lo que es peor a
ello slo ocurra con uno de cada 24 estudiantes de
una sociedad donde la escuela en vez de ser el lugar
colegios municipales. En otras palabras, si usted es
del encuentro y de lo pblico, es simplemente una
pobre, si usted tiene una dotacin inicial inmerecida,
extensin del hogar y de sus diferencias.
sea por el azar natural o por la historia familiar, us-
Es cierto, como lo muestra la sociologa de la edu-
ted recibir educacin de baja calidad, y su talento,
cacin y de la movilidad social, que el desempeo
entonces, no podr florecer. Si usted es, en cambio,
escolar es funcin de mltiples factores que van desde
rico, usted podr compensar con educacin de mejor
los valores de la familia de orientacin, hasta el capital
calidad su menor talento o su menor capacidad. Como
cultural de los padres, pasando por la calidad del tra-
resultado de todo esto, la sociedad en su conjunto se
bajo en el aula. Todo eso es, sin duda, cierto, y ese
empobrece y simplemente reproduce las desigualda-
conocimiento con que hoy da contamos provee de es-
des iniciales que, hemos visto, deben ser tratadas, en
peranzas para aumentar la equidad en la distribucin
una teora de la justicia, como bienes comunes.
de los resultados educacionales, y la equidad en la dis-
Es difcil exagerar el papel que cumple la educa-
28
tribucin posterior de las oportunidades sociales.
cin en Chile, y es difcil exagerar cmo, en vez de
Pero me parece que nos engaamos si por intro-
corregir la desigualdad, simplemente la reproduce.
ducir complejidad intelectual a este problema,
Nuestra educacin se parece por eso al demonio de
olvidamos que en nuestro pas los problemas pare-
Maxwell, quien, como ustedes recuerdan, intent
cen ser tambin ms gruesos, parecen ser problemas
explicar cmo en el mundo fsico era posible evitar
bsicos de distribucin de recursos y de autoridad
la segunda ley de la termodinmica, el principio de
educacional.
entropa que hace que si se mezclan partculas ca-
Porque el sistema escolar en Chile, en vez de co-
lientes con partculas fras, la diferencia tienda a
rregir las desigualdades de la cuna, parece empeado
desaparecer. El fsico imagin entonces un demonio
en reflejarlas y simplemente en reproducirlas. Desde
que en el mundo fsico era capaz de detectar las par-
luego en Chile existe, por decirlo as, una concepcin
tculas ms rpidas y calientes, y separarlas de las
eugensica de la educacin que pone la autoridad edu-
ms lentas y ms fras, evitando as que mezclaran su
cacional del lado de los padres, y una estructura
calor hasta desaparecer. Pierre Bordieu sugiri algu-
escolar extremadamente diferenciada al comps del
na vez que la escuela era como el demonio que
ingreso de las familias, hasta alcanzar un sistema edu-
imagin Maxwell: en vez de corregir la desigualdad
cacional que puede ser descrito, como lo dijo sin
de que son portadores los nios en trminos de dota-
remilgo alguno el informe de la OCDE, consciente-
ciones naturales y capital simblico y familiar, tiende
mente estructurado por clases (OCDE, p. 277). Este
Carlos Pea
diseo que en conjunto acerca la escuela a la fami-
se efecta, sin duda, en base a factores que estn a
lia, contribuyendo as a reproducir la pertenencia a
las afueras de las puertas de la escuela y no, en cam-
esta ltima posey, como lo muestra la evidencia,
bio, como lo sugiere el ideal democrtico, dentro de
importantes efectos en la cobertura educacional, y
la escuela.
hasta cierto punto acrecent la equidad en las opor-
Por supuesto, como creemos a pie juntillas hoy
tunidades iniciales y bsicas para aprender, y aument,
da en nuestro pas, los padres tienen el derecho de
en alguna medida, el valor agregado de la educacin
guiar y escoger la educacin de sus hijos. Es consus-
(o sea, produjo un mayor bien para el mayor nmero
tancial al hecho de ser padre o madre intervenir en la
relativamente a la situacin que le antecedi); pero
vida del hijo mediante la educacin, y traspasarle
en la prctica produce una selectividad por familias
ventajas previamente adquiridas. Pero no es ste un
particularmente, como lo pone de manifiesto la evi-
derecho individual que pueda ser esgrimido sin pon-
dencia, entre el 20% ms pobre y el 20% ms rico
derar, al mismo tiempo, el tipo de comunidad poltica
(OCDE, dem). Esa selectividad por familias, se tra-
en el que queremos vivir. En el ideal republicano, la
duce en una selectividad por escuelas que se acenta
escuela y la Universidad, no son extensiones del ho-
ms todava cuando se atiende a las diversas reglas en
gar, sino tambin espacios pblicos abiertos a la
medio de las que se desenvuelve la educacin munici-
deliberacin y al dilogo, lugares en los que se aprende
palizada, por una parte, y la educacin particular
la ciudadana. Por eso desde muy antiguo -Hegel,
subvencionada y enteramente privada, por la otra.
como vimos, crey verlo en Antgona- hay un con-
Mientras las escuelas privadas pueden seleccionar y
flicto entre la familia y la ciudad. Si la educacin fuera
expulsar, ello no ocurre con las municipalizadas, y la
siempre una extensin del hogar o la familia, dnde
introduccin del cobro de colegiaturas en las escuelas
aprenderamos la ciudadana y las virtudes cvicas en
subvencionadas, posee el obvio efecto de acrecentar
base a las cuales podemos reclamar un trato igual?
la desigualdad y el peso del factor familiar en la dis-
Una comunidad poltica no equivale slo a una con-
tribucin de resultados. La libertad de enseanza,
vergencia de individuos y de familias, sino tambin a
concebida como un principio de libre eleccin a favor
un espacio comunicativo donde reconocemos una
de las familias que ha hegemonizado el debate pbli-
igualdad bsica. Aspirar a que el colegio o la Univer-
co en Chile, introduce, por los motivos que se acaban
sidad sean extensiones de la casa o de la Iglesia -que
de decir, limitaciones estructurales al sistema educa-
es como a veces se concibe la educacin privada-
cional en Chile a la hora de confrontarlo con los
arriesga el peligro de deteriorar el espacio de lo p-
ideales de igualdad democrtica que, como vimos al
blico, el espacio de la democracia, que es aquel lugar
inicio, aspiran a corregir las desigualdades de la na-
donde, a fin de cuentas, nos encontramos todos.
turaleza y de la cuna, en vez de ser, como parece estar

ocurriendo en nuestro pas, simplemente fiel a ellas.
A la luz de la precedente realidad no es, entonces, exagerado afirmar que en nuestro pas la
distribucin de oportunidades sociales y de recursos
para las grandes mayoras, para esa mitad de la poblacin estudiantil que va a la educacin municipalizada,
29
Derechos del nio y educacin. Comentario a la ponencia de

Carlos Pea
Miguel Cillero*
1. INTRODUCCIN
prcticas pedaggicas . La tendencia dominante tan-
En esta presentacin desarrollo algunas ideas
to del actual sistema educativo, como la correlativa
bsicas acerca de la relacin entre derechos humanos
concepcin contempornea sobre la infancia como su-
y sistema educativo; en sntesis, sostengo la idea que
jeto de derecho, parecen remitir al proceso de
la tarea educativa tanto entendida como poltica
transicin iniciado en el contexto de la revolucin
pblica, cuanto como prctica pedaggica se en-
francesa .
riquece y complementa al enfocarla desde una

perspectiva de derechos fundamentales.
Como es sabido, las mltiples transformaciones

filosficas, polticas, sociales, econmicas y jurdicas
Esta relacin de enriquecimiento y complemen-
que la sociedad occidental experimenta a partir del
to, se funda en un criterio relativamente asentado en
Renacimiento, generan un cambio significativo en la
la sociedad contempornea cual es la integracin en
condicin social y jurdica de la familia y de la infan-
el diseo de polticas pblicas del enfoque de Dere-
cia; este proceso de transformaciones desemboca en
chos Humanos y del enfoque de Desarrollo Humano;
una ruptura del orden poltico tradicional a fines del
asimismo, se basa en el reconocimiento de la educa-
siglo XVIII y en el mbito de la infancia tienen un
cin como un instrumento privilegiado para la
segundo hito fundamental, 200 aos despus con la
construccin de la democracia, la superacin de la
aprobacin por la Asamblea General de las Naciones
pobreza y la exclusin social 1.
Unidas de la Convencin Internacional sobre los De-
Como es fcil comprender y se ha puesto de
rechos del Nio en 1989 .
manifiesto en la exposicin de Carlos Pea las relaciones entre el sistema poltico democrtico, derechos
fundamentales y educacin, se pueden analizar desde
mltiples dimensiones. Se me ha pedido que me refiera especficamente en esta exposicin a una de ellas: la
relacin entre derechos humanos de la infancia y educacin, materia en la que concentrar mis reflexiones.
2. EL PUNTO DE INFLEXIN:
EL SIGLO XVIII.
Educacin, entendida en un sentido amplio, ha
existido siempre; por ello en los distintos modelos de
sociedad se desarrollan instituciones educativas y
* Abogado, Consultor de UNICEF, Director Master de Derechos

de Infancia, Familia y Adolescencia de la Universidad Diego Portales de Chile.
1 Vase Informe de Desarrollo Humano, PNUD, New York, 2000.
2 Un estudio clsico sobre esta materia es el de DURKHEIM, E.:
Levolution pdagogique en France, 1 ed. 1939, en castellano Historia de la Educacin y de las Doctrinas Pedaggicas. La Evolucin
Pedaggica en Francia, ediciones de La Piqueta, Madrid, 1992.
3 Vase POLLOCK, L.: Los nios olvidados, relaciones entre padres e hijos de 1500 a 1900, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1990; GOSSBERG MICHAEL: Changing Conceptions of Child
Welfare in the United States, 1820-1935 en ROSSENHEIM,
Margaret et al A Century of Juvenile Justice, The University of
Chicago Press, Chicago, 2002, pp. 3-41.
4 Vase PILOTTI, F.: Globalizacin y Convencin sobre los Derechos del Nio: el contexto del texto. Serie Polticas Sociales N 48,
Santiago, CEPAL-ECLAC, 2001.
31
Derechos del nio y educacin. Comentario a la ponencia de Carlos Pea
Los estudios histricos revelan que estas trans-
cas y prestaciones estatales dirigidas hacia toda la
formaciones se producen a travs del desarrollo de
poblacin. Sintticamente esto se ha expresado en la
mecanismos institucionalizados la mayor parte de
idea de educacin universal y gratuita; que sea uni-
las veces creados jurdicamente de socializacin e
versal significa que la educacin debera distribuirse
integracin social, que vienen a complementar o sus-
igualitariamente para todos, igualdad que debe ser
tituir tareas que la familia y la religin haban tenido
garantizada por la Ley y la actividad de las adminis-
hasta ese momento.
traciones del Estado, tanto en su calidad de prestador
Entre los mecanismos institucionalizados crea-
de servicios educacionales, como de regulador de los
dos por el derecho y sustentados por la actividad del
privados. La gratuidad es la necesaria garanta para
Estado, se encuentra la escuela pblica. La educacin
lograr la universalidad.
pblica forma parte del proyecto poltico que se empie-
En segundo trmino, es conveniente poner aten-
za a desarrollar desde la ilustracin y que se entronca
cin al impacto de este proyecto en la consideracin
con el aporte de otros programas polticos con el
social y la identidad de la infancia. El nuevo proyecto
Estado Social y Democrtico de Derecho de la actua-
educativo surgido de la Ilustracin, propona la unifi-
lidad. Analicemos sintticamente los componentes
cacin de la condicin de la infancia: la infancia
centrales de este proyecto.
escolarizada deba desplazar a la infancia trabajado-
En primer lugar, caben destacar dos dimensio-
ra, condicin que haba sido asignada prioritariamente
nes de la educacin: su carcter pblico y universal.
para los hijos de los pobres en los comienzos de la
Por carcter pblico, entiendo no slo que sea de in-
revolucin industrial6.
ters general, sino que el desarrollo de la educacin
Como seala CUNNINGHAM, desde comienzos
pblica se encuentra respaldado por normas jurdi-
del siglo XIX se inicia un proceso de transformaciones por el que pudo llegar a pensarse que todos los
7
8
32
Estos mecanismos institucionalizados no surgen espontneamente, sino que son creados a travs del derecho, y pretenden ser lo
que no siempre es efectivo expresin de un pacto social legitimado por la voluntad general y estabilizado por normas jurdicas.
Vase al respecto CUNNINGHAM, H.: Trabajo y Explotacin
Infantil. Situacin en Inglaterra de los Siglos XVII al XX, Ministerio del Trabajo y Seguridad Social, Madrid, 1994 pssim, en
especial sobre este punto p. 51.
CUNNINGHAM, H.: op. cit. p. 13.
Sobre las condiciones sociales que favorecen la positivizacin de
los Derechos Humanos, vase el clsico texto de BOBBIO, N.: El
Tiempo de los Derechos, Ed. Sistema, Madrid, 1991.
Al analizar la evidencia histrica, queda de manifiesto que la obligatoriedad de la enseanza se vincula, tanto con la garanta de
universalidad, como con la exclusin de la mano de obra infantil
del mercado de trabajo, y la consecuente prohibicin de toda otra
forma de explotacin econmica de los nios. Paulatinamente,
los instrumentos jurdicos irn estableciendo la preeminencia de
la educacin sobre el trabajo, llegndose en la actualidad a la frmula paradigmtica, contenida en el artculo 32 de la Convencin
sobre los Derechos del Nio, por la cual todos los nios, nias y
adolescentes menores de dieciocho aos, deben ser protegidos de
cualquier trabajo que entorpezca su educacin.
nios tenan derecho a disfrutar de las experiencias

de lo que constitua la autntica infancia 7. La
educacin pblica tuvo una funcin preponderante
en la construccin de este ideal colectivo de universalizar la experiencia de la infancia, propsito que se
encuentra, sin duda, en el origen y la creacin de las
condiciones histricas y sociales para la formalizacin y positivizacin de los Derechos Humanos de
los nios8.
Los mecanismos jurdicos con que se promovi
la preeminencia de la infancia escolarizada sobre la
infancia trabajadora, fueron la obligatoriedad de la
educacin y la progresiva elevacin de la edad en que
se permite trabajar legalmente, proceso que se desarrolla simultneamente desde mediados del siglo XIX
en adelante 9.
Miguel Cillero
El complemento de la obligatoriedad, son la gratuidad y el establecimiento de polticas sociales de
como un derecho universal, amparado por la gratuidad y la obligatoriedad.
apoyo y desarrollo de la infancia pobre, de modo de
Asimismo, para los que confiamos en que el
evitar que el trabajo infantil deba ser utilizado como
respeto de los Derechos Fundamentales de todas las
estrategia de sobrevivencia familiar o personal en el
personas independientemente de su edad, sexo o
mbito del trabajo informal o en actividades ilega-
condicin es un programa de accin democrtica que
les. El propsito que subyace a estos mecanismos
debe fortalecerse, donde encontramos en estos idea-
institucionales, como se dijo, es garantizar el recono-
les normativos, expresados como voluntad poltica por
cimiento para todos hijos de los pobres o no de la
las Constituciones Nacionales y el Derecho Interna-
infancia como una etapa de la vida especialmente
cional de los Derechos Humanos, una herramienta
protegida y destinada a asegurar el pleno desarrollo
efectiva para avanzar en los procesos de ampliacin
10
de la personalidad .
de la libertad y la igualdad.
As, tras el proyecto de la escuela pblica, en-
En lo que sigue, intentar proponer de qu for-
contramos el reconocimiento de una identidad
ma el ideal democrtico del derecho universal a la
especfica y universal de la infancia, junto a una as-
educacin en su actual formulacin en la Conven-
piracin a reconocer la subjetividad de los nios ms
cin sobre los Derechos el Nio, puede contribuir, a
all del mbito privado de la familia.
mi entender, de un modo significativo al fortalecimien-
Estas ideas sobre la escuela pblica, sin embar-
to de un sistema educacional pblico, que favorezca
go, no pueden considerarse como hegemnicas; junto
la igualdad y el desarrollo de la personalidad, y que
a este ideal que podemos denominar democrtico o
se resista a cualquier forma de instrumentalizacin
republicano tambin el sistema pblico educacional
para reproducir las inequidades o favorecer relacio-
ha sido denunciado por desarrollar sofisticados apa-
nes de dominio o menoscabo personal o social.
ratos de control y de reproduccin del sistema social

a travs del desarrollo de la obligatoriedad de la edu-
10
cacin, de sistemas disciplinarios y de mecanismos

de seleccin que favorecieran la exclusin y segmentacin social11.
La educacin pblica, as como la mayor parte
de las instituciones surgidas de la Ilustracin, presentan este carcter ambiguo desde un punto de vista
funcional, por el cual han servido tanto para expan-
11
dir la libertad y la igualdad, como tambin se han

utilizado para menoscabar los derechos de las personas y favorecer el sometimiento de unos sobre otros12.
Como consecuencia de esta evolucin no exenta
como se dijo de conflictos y contradicciones podemos sealar que la educacin ya desde comienzos del
siglo XX aparece en el plano ideal de las normas
12
Un ejemplo de este debate son las ideas expuestas en 1908 por la

premio Nobel de literatura Gabriela Mistral: ...en las aldeas donde se siente ms imperiosa la necesidad de enseanza de la
Instruccin Primaria Obligatoria... los padres de familia, en su
mayora rsticos, no quieren privarse durante unos pocos aos del
trabajo de sus hijos, ni convencerse de que la instruccin es tan
necesaria a su ser moral e intelectual como la salud a su ser fsico... MISTRAL; G.: Sobre Instruccin Primaria Obligatoria en
QUEZADA, J. Compilador: Pensando Chile: una Tentativa hacia
lo Imposible, Ed. Cuadernos Bicentenario, Santiago, 2004, p. 309.
Por ello no es extrao que muchos estudios muestren al sistema
educativo como un componente de dominacin, en lugar de un
mecanismo de emancipacin e igualdad. Sobre el rol de la educacin como mecanismo de control social vase MELOSSI, D.: El
Estado del control social, Mxico DF, S. XXI Editores, 1992; un
anlisis ms radical en la clsica exposicin de ALTHUSSER, L.:
Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado, en ZIZEK, S.
Compilador: Ideologa. Un mapa de la cuestin, Ed. FCE, B.Aires,
2003, pp. 115-155, en especial p. 126-127.
Sobre este fenmeno de avasallamiento autoritario de los ideales
ilustrados, vase FOUCAULT, M.: La Verdad y las Formas Jurdicas, Ed. Gedisa, Barcelona 1995.
33
3. LA EDUCACIN COMO DERECHO
lo que sita la discusin tambin en el mbito de los
FUNDAMENTAL
derechos culturales15.
Tanto en el Derecho Constitucional como el De-
Los Derechos de los nios, y entre ellos el dere-
recho Internacional de los Derechos Humanos, la
cho a la educacin, han tenido un rol importante para
educacin es reconocida como un Derecho fundamen-
el desdibujamiento progresivo de esta caracterizacin
tal; la Declaracin Universal de los Derechos
tajante entre libertades y derechos sociales, ya que,
Humanos y el Pacto de Derechos Econmicos Socia-
mediante la Convencin sobre los Derechos del
les y Culturales, as lo establecen expresamente y, de
Nio, la comunidad internacional pudo zanjar, por
modo indirecto, tambin el de Derechos Civiles y
primera vez, la brecha ideolgica que ha separado
Polticos al consagrar la libertad de conciencia, pensa-
histricamente los derechos civiles y polticos de los
miento y religin . Lo mismo ocurre en los Tratados
econmicos sociales y culturales16, por lo que esta
Internacionales de carcter regional (Amrica, Euro-
Convencin ha sido considerada como un puente
pa y frica) y en textos especficos relativos a la
entre el desarrollo humano y el desarrollo de los de-
infancia y la mujer14.
rechos17.
13
Este amplio reconocimiento nos indica ciertas
Asimismo, se puede poner el acento como lo
particularidades jurdicas del derecho a la educacin;
hace PEA 18 en las habilitaciones que otorga este
se trata de un derecho complejo, integrado por dis-
derecho: es una facultad del Estado para educar
tintas garantas y libertades; respecto a su naturaleza
obligatoriamente a los nios?; es un derecho de los
es difcil clasificarlo como un derecho civil o poltico
padres para elegir la educacin de sus hijos segn sus
o como un derecho de carcter econmico, social o
propias creencias y cultura?, o es un derecho de los
cultural, ya que de l surgen libertades que deben ser
nios para discernir sobre distintos modelos de vida
respetadas y garantizadas por el Estado; prestacio-
luego de conocerlos todos?
nes obligadas del Estado, derivadas, por ejemplo de
Podemos preguntarnos tambin si se trata de
la gratuidad y; respeto a la diversidad cultural y tnica
establecer un proceso de socializacin que forme parte

de un continuo ms amplio de control social; o bien,
13
14
15
16
17
18
19
34
El artculo 18, luego de reconocer este derecho de todas las personas, vincula este derecho con las facultades parentales.
Un completo panorama de los instrumentos internacionales en
TOMASEVSKI, K.: Manual On Rights-Based Education, UNESCO,
Bangkok, 2004, pssim. Este documento se encuentra disponible
en www.unesco.org (6.10.04), desde donde se cita.
TOMASEVSKI,K.: ob. cit. p. 4.
Grant, J. Los Derechos de los Nios: la base de los Derechos Humanos, UNICEF, N. York, 1993, p. 6. Discurso del Ex-Director
Ejecutivo Mundial de UNICEF, ante la Conferencia Mundial de
los Derechos Humanos.
Himes, J. Implementing the Convention on the Rights of the Child,
Martinus Nijhoff, Publishers, The Netherlands, 1995, nota 39 p. 223.
PEA, C.: Para qu educar?, en Revista de Derechos del Nio,
N 2, 2003, UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES/UNICEF, pp,
89-98.
FREEMAN, M.: The Moral status of children: Essays on the rights of the child, The Hague, The Netherlands and Cambridge,
MA: Martinus Nijhoff, Publishers, 1997.
afirmar que la educacin sirve a la reproduccin de

valores culturales, formas de vida y conocimientos
que son estimados como valiosos y que por ello se
transmiten generacionalmente a travs de un mecanismo pblico; podemos, finalmente, entender el
sistema educativo como un ejercicio progresivo y
prctico de la autonoma presente aunque todava
incompleta de los nios y jvenes, destinado justamente a proteger y garantizar su futura autonoma e
integracin social, como sugiere FREEMAN19.
Los textos internacionales parecieran recoger
algo de cada una de estas perspectivas, intentando
equilibrarlas y ponderarlas acogiendo la complejidad
Miguel Cillero
del derecho a la educacin. Para nuestro anlisis el
en el principio de inters superior del nio. Estas tres
texto ms relevante es la Convencin Sobre los Dere-
dimensiones se encuentran presentes en la regulacin
chos del Nio de 1989, ltima formulacin del
del derecho a la educacin20.
sistema internacional sobre este tema, que ciertamente

toma opciones definidas en cada una de estas mate-
3.1.1. El nio como sujeto de derecho y
rias y que a continuacin pasamos a revisar.
las facultades parentales

La doctrina de los derechos humanos de la in-
3.1. La Educacin en la Convencin

Sobre los Derechos del Nio
fancia y los instrumentos jurdicos que son expresin
El artculo 29 de la Convencin aporta un punto
proteccin que el Estado y los padres le deben a los
de vista especfico y en cierto sentido novedoso para
nios por encontrarse en una etapa de desarrollo, los
la teora del derecho, que permite adicionalmente com-
nios son titulares de derechos y pueden realizarlos,
prender la funcin social del sistema educativo. La
progresivamente, por s mismos, es decir, con ciertos
Convencin opta por establecer, a partir de los resul-
niveles crecientes de autonoma.
de ella, se fundan en reconocer que, no obstante la
tados en el nio, los fines de la educacin: desarrollo
sta es la novedad que le aporta a la teora jur-
integral de su personalidad, aptitudes y capacidad
dica de los derechos fundamentales la concepcin de
mental y fsica hasta el mximo de sus posibilidades;
los derechos del nio. No se trata ya de sealar que
respeto por los derechos humanos; respeto a sus pa-
los derechos de los nios seran meras obligaciones
dres, a su identidad cultural y a la de las civilizaciones
derivadas de un status especial, sino de genuinos de-
distintas a la suya; respeto por el medio ambiente; y
rechos21 que estn sometidos a un rgimen mixto de
preparacin para la vida independiente.
proteccin autnoma o autorrealizacin y a una
La amplitud de estos propsitos, exige un anlisis ms detallado de los mecanismos que la propia
proteccin subsidiaria heternoma, por los padres y

el Estado22.
Convencin establece para obtener su consecucin, y
Ciertamente los temas de acceso a la educacin
poder inferir ciertas orientaciones que puedan servir
parecen encontrarse regidos por un principio de
de eje de una discusin que debe apartarse de frmulas
complementariedad entre las obligaciones del Estado
excesivamente generalizadoras y de difcil realizacin,
de proveer servicios y facilitar el acceso y los dere-
en un campo que es de por s complejo como el de la
chos de los padres y de los nios; en cambio, una vez
educacin.
que el nio se encuentra dentro del sistema escolar,
Por ello intentar referirme sintticamente al

contexto en que se inserta esta declaracin del art-
20
culo 29. La Convencin sobre los Derechos del Nio

se estructura en base a tres pilares fundamentales: la
21
concepcin del nio como sujeto de derecho; la proteccin de los derechos del nio como reconocimiento
de la igual dignidad de todos los miembros del gne22
ro humano; y una prioridad relativa, o preferencia,

en la proteccin de los derechos del nio, expresado
Vase un anlisis especfico sobre el derecho a la educacin y las

dems normas de la Convencin en HAMMARBERG, TH.: A
School for Children With Rights, UNICEF, Firenze, 1997.
Sobre los problemas de fundamentacin de los derechos de los nios, vase el ya clsico artculo de MacCORMICK, N.: Los
Derechos de los Nios: una Prueba de las Teoras del Derecho en:
Derecho Legal y Socialdemocracia. Ensayos sobre Filosofa Jurdica y Poltica, Madrid, Ed. Tecnos, 1990, pp. 129-137, pssim.
Vase al respecto ALEZ CORRAL, B.: Minora de Edad y Derechos Fundamentales, Ed. Tecnos, Madrid, 2003, pp. 87-167 en
que se refiere ampliamente a este punto.
35
ejerce sus derechos con mayor libertad y casi con ple23
y tendran el poder de elegir una educacin especial

(quizs religiosa) para sus hijos26.
na autonoma aunque dependiendo de su edad .

El artculo 28 de la Convencin establece una
Esta concepcin tiene arraigo en los textos de
serie de garantas para que el derecho a la educacin
derechos fundamentales, en cuanto las facultades pa-
se pueda ejercer progresivamente y en condiciones
rentales no pueden ser afectadas por intervenciones
de igualdad. De esta formulacin se puede despren-
arbitrarias de la autoridad (art. 12 Declaracin Uni-
der que los nios son los titulares del derecho a la
versal de Derechos Humanos y 16 CDN); sin embargo
educacin y que, de acuerdo a la evolucin de sus
esto tampoco puede llevar a que los padres las pue-
facultades (segn lo dispone el artculo 5 de la CDN),
dan ejercer ilimitadamente como un derecho absoluto,
24
lo ejercern por s mismos apoyados por sus padres .

Los alcances de esta concepcin han sido objeto
por lo que las autoridades tienen tambin obligacin

de intervenir a favor de los derechos del nio.
de un debate, ciertamente inconcluso en el mbito de
En concreto pareciera que la solucin de los con-
la teora de derecho25, y encuentran en la formulacin
flictos normativos derivados de estas diferentes
del derecho a la educacin uno de sus puntos lgidos.
libertades, facultades y obligaciones jurdicas, exige
As por ejemplo DWORKIN sostiene que una
una compleja regulacin normativa y entregar al juz-
prohibicin categrica de la enseanza privada,
gador - administrativo o jurisdiccional- facultades de
viola derechos fundamentales necesarios para man-
ponderacin de intereses constitucionalmente prote-
tener la responsabilidad individual de los padres para
gidos, es decir, nos ubican propiamente en el mbito
con sus descendientes por lo que, para el autor, es-
especfico de la Justicia Constitucional27.
tas clusulas constituyen violaciones a la libertad
Histricamente la educacin fue definida como
porque, segn DWORKIN, aun en sociedades donde
se dijo ms como un deber que como un derecho.
la riqueza se distribuya de acuerdo a los ideales libe-
Ser la Declaracin de Derechos del Nio de 1959 la
rales de igualdad algunos ciudadanos podran querer,
que iniciar la transicin y pretender articular el derecho del nio, con el deber de educarse y la
23
24
25
26
27
28
36
Prcticamente todos los autores que analizan el derecho a la educacin, distinguen entre derecho a la educacin y derecho en la educacin,
esto es una vez incorporado al sistema educativo. Los instrumentos
internacionales no han seguido este criterio que nos parece deseable porque permitira clarificar algunas de las confusiones en torno
al derecho a la educacin. Vase TOMASEVSKI, K.: ob. cit. p. 4.
Vase International Bureau of Education, vol XXIX, N 2, June,
1999 Childrens Rights In Education, texto preparado por Price,
Farrel, Grude y Hart; disponible en www.ibe.unesco.org (6.10.04).
Al respecto vase CILLERO, M.: Infancia, Autonoma y Derechos: una cuestin de principios. En Infancia, IIN, Montevideo,
1998 documento disponible en www.iin.oea.org. (7.10.04).
DWORKIN, R.: Entran en Conflicto Libertad e Igualdad?, en
BARKER, P.: compilador Vivir como Iguales, Ed. Paidos Barcelona/
Buenos Aires, 2000, pp. 57-80, p. 76.
Vase al respecto PRIETO SANCHIZ, L.: Justicia Constitucional
y Derechos Fundamentales, Madrid, Trotta, 2003.
En este punto la discusin se sita en el difcil problema del paternalismo jurdico justificado. Una exposicin de diversos
autores sobre el tema en DOXA, Alicante, 1988. Disponible en
www.cervantesvirtual.com/portal/DOXA/cuadernos.shtml .
responsabilidad de los padres y el Estado de guiar y

facilitar su educacin. Ciertamente la tensin entre
estos dos polos, educacin obligatoria y derecho a la
educacin, no termina de ser resuelta en los textos
internacionales y constitucionales.
Como seala TOMASEVSKI, actualmente el derecho a la educacin es en la prctica tanto un deber
como un derecho del nio, aunque __advierte__ que
esta perspectiva est cambiando lentamente; en mi
opinin, ello obedece a una transicin todava no resuelta en que la obligatoriedad fundada en una
intervencin a favor del inters superior del nio durante la educacin bsica sera expresin de un deber
de proteccin28, que deber ser complementado con el
Miguel Cillero
reconocimiento de mayores grados de autonoma del
do, ms controvertido, que la decisin sea consisten-
nio y adolescente, para ejercer su derecho a la edu-
te con la mejor proteccin de sus derechos.

La controversia respecto al segundo criterio, que
cacin durante todas las etapas de la enseanza.

Otro de los puntos de mayor discusin en este
equivaldra una interpretacin perfeccionista del in-
mbito, viene dado por las facultades de los padres;
ters superior del nio31, viene dada por la dificultad
es evidente que todos los instrumentos le reconocen
de establecer ese mejor inters y, adicionalmente, por
a los padres algn derecho incluso privilegiado para
el hecho de reconocer a la autoridad administrati-
elegir el establecimiento escolar para sus hijos, pero
va? judicial? una mayor capacidad de establecer lo
no existe claridad acerca de los lmites de esa facul-
ms conveniente para el nio.
tad, atribucin que, como sugiere DWORKIN,
La propia Convencin contiene respuestas a este
emanara de la especial responsabilidad que a los
problema; en primer lugar, para determinar el inters
padres les corresponde respecto al bienestar y desa-
superior del nio se le reconoce un rol fundamental a
rrollo de sus hijos.
la opinin del nio. Por su parte, el artculo 16 de la
La Convencin sobre los Derechos del Nio no
Convencin establece el principio de no injerencia
abord directamente el punto en los artculos relati-
arbitraria en la vida familiar, que impide que el Esta-
vos a la educacin, por lo que hay que remitirse a las
do y sus funcionarios impongan sus criterios
normas generales sobre las relaciones entre padres e
vulnerando este principio.
hijos contenidas en los artculos tercero (inters su-
As se puede entender que la eleccin de los pa-
perior del nio), quinto (autonoma y reconocimiento
dres limitada por la satisfaccin de los derechos de
de funciones parentales de orientacin y direccin) y
los nios sirve de contrapeso a la educacin obliga-
decimosegundo (sobre derecho del nio a ser odo).
toria establecida legalmente; segn TOMASEVSKI, se
Esta forma de regular el problema fue una deci-
tratara con esta regla as como la de la libertad de
sin deliberada del Grupo de Trabajo que redact la
enseanza y de ctedra de proteger el pluralismo32.
Convencin, ya que el asunto se plante durante las
Probablemente la respuesta a este problema, en
discusiones previas29. De acuerdo al debate previo del
la generalidad de los casos, se encontrar ms en el
texto, es posible afirmar que la Convencin no esta-
hecho que la oferta educativa junto a su variedad,
blece derechos de los padres, sino que regula el
garantice los fines de la educacin propuestos por la
derecho del nio y, en funcin de ese derecho, las fun-
Convencin; a mayor grado de pluralismo y toleran-
ciones parentales 30.
cia al interior de cada establecimiento educacional,
En consecuencia, la eleccin por los padres de

la escuela a la que asistir el nio o el tipo de educa-
29
cin, de acuerdo al sistema de la Convencin, no es

un derecho absoluto de los padres, sino que pasa a
30
estar mediado por el principio de proteccin de sus

derechos; la decisin de los padres as como la inje-
31
rencia del Estado en esa decisin deber ser sometida

a un doble escrutinio: el primero menos exigente, que
la decisin no dae los derechos del nio y, el segun-
32
UNICEF, Hodgkin, R y Newell, P.: Manual de Aplicacin de la

Convencin Sobre los Derechos del Nio, New York, 1998, edicin en espaol, 2001, p. 385 en que se expone la discusin
especfica sobre el tema.
En este sentido dem p. 385 y TOMASEVSKI, K.: ob. cit. pp 9 y
18-23.
Sobre esta discusin vase CILLERO, M.: El Inters Superior
del Nio en el marco de la Convencin sobre los Derechos del
Nio en GARCA MNDEZ E Y BELOFF, M. compiladores
Infancia, Ley y Democracia en Amrica Latina, 3. Edicin, Ed.
Temis, Bogot, 2004, pp. 77-93.
TOMASEVSKI,K.: ob. cit. p. 18.
37
menores sern las posibilidades de conflictos. Esto
3.1.2. Educacin y Principio de
es, cuanto ms respeto exista a los derechos en la
Igualdad
educacin y satisfaccin relativamente homognea de
Segn lo dicho, la Convencin establece expre-
la calidad de la educacin, menos problemas plantea
samente el mandato de igualdad y la prohibicin de
la cuestin de la eleccin haciendo este dilema entre
toda forma de exclusin y de discriminacin, ya sea
facultades de los padres, derecho de eleccin del nio
individual o colectiva34. La no discriminacin en mate-
y sistemas de asignacin estatal- menos decisivo.
ria escolar es de larga data en el Derecho Internacional;
Ciertamente en los mrgenes de las ofertas edu-
ya en 1960 se aprob una Convencin contra la Dis-
cativas o en sociedades muy desintegradas, la decisin
criminacin en la Educacin, que prohiba cualquier
adquirir mayor relevancia y all se debern desarro-
forma de limitacin, exclusin o preferencia basada
llar mecanismos ms sofisticados para ponderar los
en la raza, el color, el sexo, la religin, la opinin po-
intereses de los padres y de la administracin, pero
ltica, el origen social o econmico, la condicin de
siempre con prioridad de los derechos del nio.
nacimiento, que tenga por propsito o efecto anu-
Este mismo criterio debe observarse para regular

33
la libertad de enseanza , proteccin constitucional
lar o menoscabar un tratamiento igualitario en el

mbito educativo.
que puede entenderse como una garanta del derecho
Se pretenda impedir que por razones discrimi-
a la educacin, que impide, en consecuencia, que cual-
natorias se produjera la privacin de acceso al sistema
quier decisin ya sea de la autoridad administrativa,
educativo de personas o grupos, o que se relegara a
de la direccin del establecimiento escolar, o de los
ciertas personas o grupos a sistemas educativos sepa-
padres pueda poner en riesgo el libre desarrollo de
rados o de inferior estndar.
la personalidad del nio a travs de su proceso educa-
La progresividad, a que alude el artculo 28 de la
tivo. En consecuencia, tanto la libertad de enseanza,
Convencin sobre los Derechos del Nio, dice rela-
como las facultades parentales, deben subordinarse
cin, por una parte con el objetivo de universalidad, y
u orientarse hacia la satisfaccin del derecho a la edu-
por otra, con la igualdad y se constituye fundamental-
cacin del nio y, como dispone expresamente la
mente en una obligacin para el Estado de garantizar
Convencin, a los fines de la educacin.
a todos el acceso a un sistema educativo que entregue

iguales oportunidades de aprendizaje.
De este modo y tal cual se sostiene en el Marco
de Dakar para la Accin 35, no slo es necesario eliminar las discriminaciones, sino realizar acciones
33
34
35
38
Sobre esto vase el completo estudio sobre la discusin constitucional espaola de SATORRAS FIORTT, R.M.: La Libertad de
Enseanza en la Constitucin Espaola, ed. Marcial Pons, Madrid, 1998, pssim, especialmente, pp. 199-231.
Vase el estudio sobre la situacin en Chile con amplias referencias al derecho internacional en CASAS, L. Y CORREA, J.:
Conductas Discriminatorias, Abusivas e Infundadas en contra
de Estudiantes en la Seleccin y Marginacin en los Establecimientos de Educacin Bsica y Media, en Revista de Derechos del
Nio, N 1, 2002, UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES/UNICEF,
pp, 173-223, pssim.
Dakar Framework for Action, Unesco, 2000.
afirmativas o de discriminacin positiva a favor de

los nios excluidos, vulnerables, marginalizados o con
desventajas, esto es, realizar efectivamente el mandato de igualdad, que exige no slo la prohibicin de
menoscabo sino que la obligacin de atender a las
desigualdades para superarlas.
Si el sistema educativo moderno surge como un
instrumento en el marco de un proyecto poltico igua-
Miguel Cillero
litario que promueve la ampliacin de las oportuni-
el proceso de desarrollo. Pero la educacin para ade-
dades de integracin social con independencia de la
cuarse a este fin, debe dirigirse y en consecuencia
condicin social propia y de sus padres, su puesta en
ser evaluada hacia un objetivo concreto: el mejora-
prctica exige un esfuerzo adicional para superar las
miento del conjunto de los derechos del nio.
diferencias.
Siguiendo este objetivo es necesario integrar derechos humanos y educacin de un modo mucho ms
3.1.3. Educacin e Inters Superior del
estrecho, de modo que, probablemente sea tan rele-
Nio
vante centrar la atencin en el derecho a la educacin,
Como es sabido, el Comit de los Derechos del
como en los derechos humanos en la educacin, como
Nio de Naciones Unidas, considera entre los princi-
un elemento clave para lograr la calidad y la efectiva
pios rectores de la Convencin el relativo a la primaca
ampliacin de las oportunidades sociales37.
del inters superior del nio, contenido en su artculo 3.
A modo simplemente de ejemplo proceder a
Si concordamos en que, en el marco de un sistema de
enunciar algunas de estas materias contenidas en la
derechos humanos, el inters superior del nio se iden-
Convencin sobre los Derechos de los Nios (CDN):
tifica con la realizacin y proteccin de sus derechos,
igualdad de gnero (art.2 CDN), respeto a la diversi-
debemos concluir que en el mbito que nos ocupa en
dad cultural (art. 30 CDN), fomento de la participacin
este artculo, las polticas educativas deben desarrollar
(artculo 12 CDN derecho a ser odo); sistemas disci-
los mecanismos necesarios para asegurar a cada nio,
plinarios escolares compatibles con la dignidad
y a todos ellos, un efectivo proceso de aprendizaje.
humana (art. 28 CDN), respeto al derecho de asocia-
No es suficiente con que el Estado otorgue los

medios suficientes para que la educacin est dispo-
cin y expresin (arts. 13 y 15 CDN); y la libertad de

conciencia, pensamiento y religin (art. 14).
nible para todos y que elimine las barreras de acceso,

exclusin o impida la marginacin de los nios del
4. CONCLUSIN
sistema escolar por razones infundadas. Es necesario,
Como puede desprenderse de la presentacin
adicionalmente, que adopte las medidas necesarias
hecha, las relaciones entre Derechos Humanos de la
para que los nios, nias y adolescentes aprendan.
Infancia y Educacin son mltiples y complejas. La
Los sistemas educativos deben adaptarse a las nece-
Educacin es un mecanismo ambiguo, porque puede
36
sidades individuales de cada estudiante .
servir para la ampliacin de las oportunidad sociales
Llegado a este punto, podemos identificar algu-
o para la preservacin de la desigualdad, limitndose
nos aportes especficos que el enfoque de derechos
solamente a la reproduccin de las relaciones socia-
de la infancia puede prestar a la tarea educativa. El
les existentes; tambin, pese a sus intenciones, puede
principio de inters superior del nio y la proteccin
ser intil, en cuanto sus logros de cobertura y apren-
del desarrollo como un fin ltimo de los derechos
dizaje sean tan escasos que no logran marcar una
humanos de la infancia, nos conducen a una idea fun-
diferencia efectiva a nivel de resultados.
damental en la prctica de la proteccin de los derechos

humanos: la integralidad.
La educacin es uno de los componentes, seguramente de los ms importantes junto a la salud, en
36
37
TOMASEVSKI,K.: ob,. cit. p. vi.

En este sentido se pronunci UNESCO: Elements for an overall
UNESCO strategy on human rights, Doc. 165 EX/10 (2002) 31.
39
Una poltica educativa diseada para satisfacer

el derecho de los nios a la educacin, debe integrarse en una concepcin amplia de desarrollo y de
democracia; si as se hace, el sistema escolar puede
convertirse en un instrumento privilegiado para lograr la integracin social de los nios, y favorecer una
cultura del respeto a los derechos humanos que debe
a comenzar a experimentarse no slo a ensearse
como contenido en los espacios en que transcurre
parte importante de la vida de la infancia y la adolescencia: los establecimientos educacionales.
40
Vivir juntos como iguales?

Notas en torno a una sociedad justa, la igualdad y su
importancia para la educacin y la democracia1
Pablo Salvat2
en la aproximacin ms concreta de los conflictos humanos relativos a bienes, se despliega el mbito

de los medios limpios () Posiblemente, el mejor ejemplo de ello, el de ms alcance, sea la conversacin como tcnica de acuerdo civil.
(W. Benjamin)
0: Declaramos de entrada, para que nadie se lla-
mativo compartible como ideal contrafctico, cons-
me a engao, que no hablamos como expertos en la
truido de manera participada y deliberada desde la
materia cientfica de formulacin y /o evaluacin de
sociedad poltica y civil, en la esfera publica, sera
polticas pblicas; por tanto, no nos referiremos aqu
uno de los elementos que estn de algn modo a la
de manera directa o indirecta a planes o programas.
base de los lmites que expresan esas mismas polti-
En estas notas presentamos de manera esquemtica
cas aplicadas en este y otros mbitos de lo social.
algunas reflexiones en torno a la eventual importan-
Para algunos los lmites en las resultantes de esas
cia que tiene asumir en el plano normativo, una
polticas, no pueden atriburseles a la poltica pbli-
discusin compartida en torno a una idea de socie-
ca y las polticas sociales, porque ellas no pueden
dad justa, la igualdad y su importancia para el destino
ocuparse con las fuentes de la desigualdad; sta lti-
de la educacin y la democracia entre nosotros.
ma se situara a la base misma del sistema, sus
1: Mirando las cosas desde fuera, en calidad de
relaciones sociales y la configuracin de las institucio-
ciudadano reflexionante, tenemos la intuicin3 que
nes. En general, tiendo a compartir esta apreciacin.
en los aos pasados se ha implementado una poltica
No puede cargrsele la mano a la poltica pblica y
pblica y social ms equitativa respecto a bienes p-
las polticas sociales para que se hagan cargo de ma-
blicos, como salud y educacin entre otros. Que estas
nera aislada y parcial, de las fallas por hablar en
polticas se han enmarcado en un Estado subsidiario

corregido, el cual, en el marco del modelo socioeco-
nmico heredado (de modernizacin neoliberal ),

intenta poner a la poblacin en cierta igualdad de
condiciones en relacin a recursos y posibilidades.
Que esas polticas, a su vez, se han diseado e

implementado sin una suficiente discusin sobre un
horizonte normativo mnimo acordable y compartible por los distintos actores relevantes de la sociedad
y del campo educacional. Esta falta de horizonte nor-
Estas Notas las he realizado de manera independiente al lcido

trabajo central presentado por mi colega Carlos Pea. Sin embargo, en muchos aspectos apuntan en sentidos similares. Lo mismo
respecto a lo expuesto por el profesor Miguel Cilleros, co-comentador en la primera mesa de este seminario internacional.
El autor es Dr. en Filosofa por la Universidad Catlica de Lovaina. Es profesor-investigador del Centro de tica UAH. Profesor
de filosofa del derecho, Facultad de Derecho, UDP.
Afirmacin que puede sonar algo fuerte en los odos de quienes
conocen y manejan las polticas sociales desde el Estado chileno.
Por cierto no se trata aqu de argumentos ad hominem.
O si se quiere en el marco de una visin neoclsica de la economa
y de una filosofa libertarista.
41
metfora geolgica, en la configuracin del orden ins-
trar los puentes entre teora social explicativa y teora
titucional y societal; si nosotros como sociedad, no
normativa en el plano de la construccin de polticas;
nos hacemos cargo de esas fallas, por los motivos que
2: Si a primera vista lo dicho puede parecer un
sean, la poltica pblica y las polticas sociales, es cla-
tema alejado de nuestras preocupaciones cotidianas,
ro, slo podrn paliar ahora s, en la medida de lo
cuando nos referimos a considerandos normativos en
posible, los desajustes heredados histricamente. Esto
relacin a una poltica de equidad en educacin, o a
vale ciertamente para la educacin, as como podra
una poltica democrtica, estamos hablando de los
valer para la salud, el medio ambiente u otros bienes
principios o criterios que nos permiten evaluar o dis-
pblicos como la autoestima, el reconocimiento o los
tinguir una opcin como buena o mala, deseable o
derechos .
indeseable, justa o injusta. Esto es, que toda poltica
Avanzar en este sentido pedira que una autoeva-
social o democrtica, de algn modo representa un
luacin crtica de la misma marcha de la poltica
cierto modelo normativo desde el cual se evala lo
pblica y social existente, pueda abrirse tambin a
que hay, lo que podra haber y lo que habra que hacer
consideraciones normativas, es decir, a los propios
para que aquello sea realizable. El espacio normati-
principios que se asumen desde el Estado y desde fue-
vo posee adems una particularidad que lo diferencia
ra de l, (de manera implcita o explcita), para
del manejo tcnico de los temas: el que todos los
entender, analizar y enjuiciar la realidad social. Si ello
ciudadanos tienen, en principio, la posibilidad de
no se da, entonces es claro que las discusiones encon-
participar y emitir sus argumentos en un sentido u
trarn sus lmites discursivos en asuntos instrumentales
otro. La dimensin de lo tico normativo, permite
o estratgicos. Unas consideraciones normativas que
justamente que se involucre la palabra de todos los
claro est, operan en el espacio del uso prescriptivo
afectados en igualdad de condiciones, y no solo la de
del lenguaje, y no relacionadas con su eventual utili-
aquellos que saben o fungen como expertos.
dad inmediata descriptivo/explicativa. No es algo fcil.
En tanto y cuanto la educacin, lo que pense-
Demanda una apertura epistemolgica como actitud,
mos y hagamos respecto a ella es algo que nos compete
es decir, un ejercicio desde el cual podamos reencon-
a todos, estamos todos llamados a intervenir de manera legtima o, dicho de otra forma, a ser considerados
42
Muchos trabajos existen relativos al tema de la educacin en Chile o el continente, que apoyan distintas tesis respecto a cuales sean
las polticas adecuadas en este campo, o que interpretan los resultados obtenidos en uno u otro sentido. Puede verse el nmero
especial de la Revista Iberoamericana de Educacin, de la OEI,
su nmero 23, que tiene por tema Equidad en la Educacin
(mayo/agosto 2000); as como tambin el trabajo de Juan Cassasus: La escuela y la (des)igualdad, LOM, Escafandra, 2003;
Educacin, La Agenda del siglo XXI, PNUD, 98; tambin el texto en que C. Cox hace de editor Polticas educacionales en el cambio
de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile, Ed. Universitaria, Stgo, 2003. De todas formas le recuerdo al lector que no es
nuestra pretensin aqu entrar en la discusin de logros y cifras.
Con todo, es sabida por ejemplo, la dificultad que tiene una poltica educacional para cerrar la brecha existente en el gasto
promedio por alumno entre sector privado de colegios y el sector
pblico; una brecha que repercute en las condiciones educacionales a las que tienen acceso los nios de uno y otro sector social.
interlocutores vlidos en la discusin de sus orientaciones. Pero, no slo ello. Cuando se dibuja una
poltica social, ella de algn modo refleja un cierto
modelo y/o criterios desde el cual se proyectan las
tareas y prioridades para un mbito determinado. Y,
si ello es as, en un modelo o criterios de poltica no
slo intervienen elementos explicativo-descriptivos o
probabilsticos, sino tambin, va esas explicaciones
y proyecciones, una preocupacin por lo que sea aqu
bueno, deseable o justo. Toda poltica incorpora declaraciones sobre por qu sera bueno o deseable,
mejor o ms correcto apuntar en una u otra direc-
Pablo Salvat
cin y quines estn mejor pertrechados para ello6,
Un enfoque desde los individuos y su libre prefe-
sea que estas argumentaciones se esgriman pblica-
rencia (religiosas, filosficas, polticas) termina
mente o slo se dejen como supuestas e implcitas en
disolviendo la posibilidad misma de tener algo as
su significado.
como una sociedad y un orden democrtico8. Bien
Esta cuestin que pareciera de tono menor fren-
sabemos que la libertad individual enfocada de este
te a la necesaria eficacia de resultados en polticas,
modo es ms bien un buen mito que una realidad.
urgidas por un contexto de carencias y posibilidades,
Pero no es ste el punto ahora. Si el sistema educati-
es particularmente importante en un mbito como el
vo tiene que velar no slo por incorporar individuos
educativo, porque ste repercute no slo sobre las
capacitados para competir exitosamente en un mer-
posibilidades econmicas del pas, sino tambin so-
cado, sino tambin formar personas y ciudadanos,
bre las posibilidades de asentar una convivencia
socializarlos para que aprendan a vivir juntos como
propiamente democrtica, es decir, en el aseguramiento
ms o menos iguales, es decir, reconocidos como per-
de la integracin social. Dicho de otra manera y esto
sonas/sujetos, entonces la diferencia no se hace en el
es parte del debate actual en esta temtica, la edu-
plano individual, sino en lo que pueda lograrse como
cacin en tanto sistema, no slo tiene que apuntar a
colectivo, como conjunto social, y en ello la respon-
proveer adecuados sujetos informados para la com-
sabilidad de las instituciones es central9.
petencia en el mercado (interno o externo), sino
No puedo dejar de citar aqu una situacin vivida
tambin una adecuada formacin ciudadana e inte-
por un educador cataln de viaje en un pas centro-
gral de los educandos, como nica forma a travs de
americano que ilustra este punto. Cuando este profesor
la cual ser factible que el sistema poltico democr-
termina su disertacin en torno a la importancia de las
tico pueda funcionar y mantenerse en el tiempo7. Sin
instituciones para el desarrollo, tiene la impresin que
sujetos/ciudadanos socializados en un ethos democratizador, no se ve cmo el impulso y compromiso
poltico pueda mantenerse y acrecentarse en el tiempo, no solamente como un mecanismo para elegir las
elites que nos gobernarn, sino tambin como forma
de convivencia.
Por ello, la educacin como temtica y como
forma de abordaje, no puede dejarse solamente en
las manos de las familias o del sector privado. Si no

nos interesa que exista sociedad, y slo sujetos en
funcin del mercado, entonces basta con lo que pueda hacerse desde lo privado (y en su ausencia, lo
pblico) para que cada uno de sus hijos pueda alcanzar un resultado exitoso en esa insercin. Aqu
comanda en la accin y decisin la libertad individual: me interesa tal tipo de educacin, dada por tal
establecimiento, y estoy dispuesto a pagar por ella.
Por ejemplo, cuando los distintos actores polticos del pas, especialmente gobierno y oposicin, terminan coincidiendo en que la
nica manera de mejorar las inequidades existentes es a travs de
la educacin. Sin embargo puede preguntarse: mediante cul educacin y poltica, una que se lleve adelante desde un criterio ms
bien mercantil y privado, u otra desde lo colectivo y lo pblico?
O puede realmente la educacin per se aminorar desigualdades
histricas, sin insertarse en un plan de democratizacin mayor o
ms amplio que afecte tambin las maneras culturales?
Por cierto, la accin educativa tiene que ir no slo en el sentido de
una formacin democrtica de la voluntad, sino tambin incluir
otras dimensiones de la personalidad, como la esttico/ expresiva,
por ejemplo.
O cree pensable un orden social slo desde las familias y su coordinacin corporativa, como si nada hubiera pasado en lo tocante
a lo social los ltimos 500 aos.
Justamente las instituciones han sido uno de los temas complejos
en el devenir histrico de nuestros pases. En particular, porque
esa historia nos muestra la permanente inestabilidad institucional
en la que hemos vivido, entre otras razones, debido a su constante
cooptacin por las elites de poder . Por lo tanto, no podemos Por
tanto, nuevamente, podemos decir que ellas no son el producto de
un diseo mancomunado e inclusivo, sino las ms de las veces
anexos de los intereses econmicos y de poder.
43
no ha sido comprendido. Salvo un dirigente indgena
de una sociedad que se pretende moderna, democr-
que se le acerca y le dice Doctor yo s le entend: si
tica y a la vez econmicamente globalizada.
tomamos uno de aqu y lo comparamos con un japo-
Es decir una en la cual los ciudadanos quieren
ns, el nuestro no es peor, pero si tomamos dos de aqu
verse como polticamente autnomos, es decir, como
y los comparamos con dos japoneses, pues ya sabemos
autores de las leyes y polticas a las que se someten
por qu cada pas est donde est. Lo que hace la
como destinatarios; y esto es exigente porque si con-
diferencia en el desarrollo de las sociedades, no es tan-
cebimos a la democracia bajo la idea de ciudadanos
to la capacidad de los individuos por separado, sino su
autnomos en su capacidad de regular desde s mis-
capacidad de accin colectiva10. Por ello entonces en
mos el orden que los rige, cuando se habla por ejemplo
la medida en que nos preocupa que la igualdad de con-
de sociedad de la informacin o del conocimiento,
diciones entre todos los habitantes de esta tierra, sea
por ahora una minora a nivel mundial y nacional,
una realidad, su eventual realizacin es algo que nos
puede tener acceso a ella. Lo que quiero sealar es
concierne a todos, sobre lo cual tenemos que deliberar
que al mismo tiempo que se discuten medidas d e
y acordar en conjunto las mejores polticas y medios
poltica, no viene mal ni a destiempo abrir un espa-
para llevar a cabo un ideario de este tipo; asuntos que
cio plural a discusiones que vayan ms all de una
no pueden dejarse solamente en manos de familias o
visin cortoplacista que muchas veces reduce los
de opciones privadas. Por ello la educacin como sis-
temas implicados en el debate en torno a educacin,
tema es un tema que compete a la poltica en el mejor
ciudadana, o conocimiento e informacin, a asuntos
sentido, y en particular, a ella en una sociedad que se
de mercado, de procedimientos, o de buena o mala
pretende democrtica. Es un mbito de inters comn
gestin administrativo-tcnica, dejando fuera la dis-
y demasiado importante para dejarlo solamente en
cusin y disputa en torno al sentido de hacia donde
manos de aquellas preferencias que pueden expresarse
debemos y queremos ir en el campo de la educacin.
en el mercado;
Cuando se trata de evaluar las instituciones pol-
3: Con lo cual estamos diciendo, como ha dicho
ticas y sociales, su marcha, acaso no estamos diciendo
un Rawls por ejemplo, que eficiencia y eficacia no
que ellas deben adecuarse lo ms posible al ideal de-
pueden ser criterios ltimos de legitimacin normativa
mocrtico, y a su vez, respetar la igualdad poltica de
de decisiones u polticas; y sin embargo, nuevamen-
todos los ciudadanos? Sin embargo, tenemos la intui-
te, un ideario normativo deseable tampoco es algo
cin que la idea de equidad y de equidad educativa
que est all pre-dado, inscrito en alguna especie de
que se ha estado manejando, no se afirma o correla-
naturaleza de las cosas a priori. Apuntamos a que,
ciona necesariamente con la de una sociedad justa
como se dice cada vez ms, si un rasgo de la nueva
como idea regulativa; as como tampoco hay la cer-
sociedad tiene que ver con el manejo del conocimiento
teza que en medio de cambios polticos, por ejemplo,
y la informacin, entonces es pertinente preguntarse
se vayan a continuar los lineamientos generales segui-
cmo y en qu direccin se orienta la poltica educa-
dos hasta ahora. Dicho de otra forma, pareciera que
tiva para cumplir con estas metas, ahora, en el marco
la idea de equidad que se maneja, se revela indeterminada o limitada a ser un medio en funcin de un
10
44
Vase de J. Prats i Catal, Instituciones y desarrollo en Amrica

latina. Un rol para la tica? Publicacin del Instituto Internacional de Gobernabilidad.
objetivo x (por ejemplo adecuada incorporacin al

mercado), y si ello es as, entonces se autoriza a su
Pablo Salvat
eventual modificacin en otra direccin segn la co-
teora de la justicia o idea de sociedad justa se aviene
rrelacin de fuerzas polticas, o por evaluaciones
con estos propsitos. Al menos no las teoras dichas
tcnicas que no pasan por la deliberacin pblica.
propietaristas (anarcoliberales o neo-liberales) de
Puede decirse que las polticas que hemos cono-
la justicia, a las que nos les interesa el foro democr-
cido, se enmarcan en el esfuerzo por responder a las
tico, y limitan su idea de equidad a una equidad
necesidades del nuevo orden econmico globalizado;
producto de negociaciones, cuando cabe. Digo cuan-
un orden que, ms all de las discusiones, no puede
do cabe, porque en general para los libertaristas la
dudarse en que tiene al capital y el mercado como dos
idea misma de justicia social, es inconducente y ade-
vectores muy importantes. Hoy en da parece que ne-
ms infundada, pero tambin una poltica orientada
cesitamos promover un debate en la academia y el
en funcin de la igualdad de oportunidades esen-
mundo social y poltico, en torno a nuevos horizontes
cialmente ligada al mercado o a la promocin
normativos o principios orientadores para una demo-
equitativa de capacidades individuales-, no toma su-
cracia igualitaria y una poltica social renovada, que
ficientemente en cuenta las condiciones de asimetra
nos permitan asentar lo avanzado e ir ms lejos.
en relacin al saber, el tener y el poder presentes en
a.
b.
c.
Introducir este debate sera pertinente :
nuestra historia hasta hoy. La igualdad de base es un
si se quieren regular las relaciones sociales y po-
ideal o una bsqueda cuando se ha dado, no reali-
lticas, sus estructuras bsicas, partiendo por el
zado ni desde el punto de vista de los individuos, ni
tipo de Estado necesario y deseable, no slo acor-
desde el punto de vista de las instituciones en nuestra
de a principios tecnocrticos o fcticos, sino
incesante bsqueda por ser modernos. Todo ello se
tambin normativos;
complica en el presente cuando adems somos parte
si se quiere estabilizar el funcionamiento y legi-
de un sistema que se globaliza, y que muchas veces
timidad de la democracia;
pareciera promover una ciudadana a baja intensi-
si se quiere obtener una mayor gobernabilidad.
dad. Desde este punto de vista, incluso las lecturas
Sin embargo, qu principios u orientaciones
desde unas utopas tcnicas de origen internacional ,
normativas escoger de carcter universalizable,
por ms bien inspiradas que se presenten, se estrellan
para orientar las polticas hacia una radicaliza-
con una realidad nacional y latinoamericana tejida
cin de la democracia realmente existente en
de exclusiones y fragmentaciones sociales.
medio justamente de una crisis de referentes?
4: Esta digo la teora de la justicia o la idea de

una sociedad justa que nos interesa, tiene que a lo
Sostenemos que para que puedan cumplirse las
menos ofrecer una comprensin de la naturaleza de
condiciones de una equidad educativa as como para
las desigualdades y exclusiones como rasgo transver-
avanzar en igualdad, es necesario hoy en da una
sal histrico en nuestras sociedades, y permitir la
discusin y deliberacin pblicas, que genere acuer-
operacionalizacin para su disminucin gradual don-
dos normativos bsicos en torno a la idea de una
de ellas tienen lugar. Lo hemos dicho antes, la poltica
sociedad justa.
pblica, las polticas sociales por s solas y la educa-
Dicho de otra forma, una convivencia demo-
cin no se eximen en esto, no pueden asumir la
crtica, como marco general, supone, para tener
herencia de una estructura bsica, una economa y
viabilidad, una teora de la justicia. Pero no cualquier
una sociedad no justas en las que nos hemos desen-
45
vuelto: puede quiz disminuir grados de pobreza, pero
en lo institucional como en las relaciones sociales,
no impide el aumento en las desigualdades o las nue-
culturales y polticas pueda:
vas exclusiones. Situacin que muestra bien una
trabajar en beneficio actual y futuro de una dis-
institucin nada sospechosa como el mismo Banco
minucin de las desigualdades evitables (en poder,
Mundial y su estudio sobre la Desigualdad en Amri-
saber y tener; en acceso a salud, educacin, habita-
11
ca latina y el Caribe . La educacin puesta como la
cin o pensiones) y por su intermedio recuperar un
viga maestra o panacea para salir de los cuellos de
bien tan preciado como la autoestima social; y, a su
botella mencionados, est tambin atravesada de des-
vez, en la creacin de condiciones para el ejercicio de
igualdad. Por ejemplo, en el pas un 8,5% de nios
una libertad real para todos.
del pas, va a colegios particulares pagados de cali-
Si ello es as, al menos cabe pensar en la necesi-
dad comprobada. As tambin puede decirse que el
dad de una radicalizacin del segundo principio
gasto promedio por alumno en colegios privados es
rawlsiano, llamado principio de diferencia13, el cual
de USS 2.772 anual; en cambio, el gasto que realiza
sostiene que desigualdades legitimables son aquellas
el sector pblico en colegios pblicos y privados sub-
que de algn modo benefician a los mas desprotegi-
vencionados alcanza a unos USS 600 al ao. Con lo
dos y favorecen igualdad de oportunidades para
cual queda claro que las familias de mejores ingre-
todos. Una poltica igualitarista podra tener como
sos, estn en condiciones de pagar una educacin de
norte orientador y criterio normativo de polticas, una
12
mejor calidad y resultados .
inflexin de este principio para quedar ms o menos
En esta lnea de trabajo las mejoras pueden ve-
as: se debe disminuir o morigerar toda desigualdad
nir en el largo plazo, 20 aos como mnimo (digo,
en el poder, tener o saber que no trabaje o vaya en el
para dejar de ser pobre). Sin una teora de la justicia
sentido de mejorar las condiciones de vida de los des-
o una idea de sociedad justa que incorpore estos ras-
protegidos , excluidos o vulnerables de la sociedad ;
gos subjetivos y objetivos de la sociedad, la aplicacin
6: Por cierto, todo ello es mas fcil de decir que
de la poltica social ver su justificacin incesante-
realizar, sea para la educacin o la salud. Entre otras
mente fragilizada;
cosas, por el juego contradictorio de intereses parti-
5: De manera provisoria, la idea de sociedad
cularizados que priman en el escenario sociopoltico
justa tendra que tener como uno de sus ejes una po-
nacional, y que se hacen pasar por intereses moral
ltica igualitarista fuerte, orientada a posibilitar un
polticos generalizables. Pero no slo por eso: para-
futuro para nuestros pases e instituciones en su con-
fraseando a R. Dworkin en uno de sus ltimos
junto. Pero, puede preguntarse: qu significara una
trabajos, puede decirse que la justicia y la igualdad
poltica igualitarista fuerte? Intuitivamente al me-
son especies en extincin al interior de los ideales
nos, el ejercicio de una poltica democrtica que tanto
polticos actuales. Hace apenas unas dcadas cualquier poltico o partido que se autoproclamara liberal,
11
12
13
46
Este documento fue presentado, tenemos entendido, en octubre

del 2003 en Mxico.
Lo que puede verse en los resultados de la prueba SIMCE.
El principio de diferencia en Rawls le sirve para tener un criterio
para evaluar cundo las desigualdades realmente existentes pueden estar justificadas/legitimadas: a. en tanto y cunto estn ligadas
a funciones y posibilidades abiertas a todos segn una justa igualdad de oportunidades, como se dice hoy da.
de centro o de izquierda, respaldaba una sociedad

verdaderamente igualitaria, al menos como meta utpica; pero muchos de quienes se reconocen en estas
posiciones rechazan hoy la idea misma de igualdad o
de sociedad justa.
Pablo Salvat
Ahora bien, descendiendo o transitando desde

la sociedad poltica a los mundo de vida, la presencia
de asimetras y desigualdades tienen que ver tambin
no solamente con motivos estructurales y de intereses de grupo, sino con las formas de convivencia,
con la cultura social prevaleciente o lo que hemos
llamado la gramtica social/moral imperante marcada por rasgos d e intolerancia, no reconocimiento,
discriminacin o egosmo social.
Con todo, de nuevo con Dworkin, podemos
darle la espalda a la idea de una sociedad justa e igualitaria? Al esfuerzo por pensar cmo traducir ese
ideario en la equidad respecto a la educacin, y en su
importancia que tiene para el asentamiento de las instituciones democrticas? Tenemos la impresin que
es posible dudar de la legitimidad de todo gobierno
que no trate con igual decencia y consideracin las
posibilidades y futuro de todos sus ciudadanos a los
que exige al mismo tiempo obediencia o lealtad; la
igualdad y la justicia representan por ello las virtudes soberanas de una comunidad poltica.
Slo desde esos considerandos podamos quiz
pensar y comenzar a afrontar de otro modo el actual
tringulo latinoamericano entre democracia, pobreza y desigualdades y avizorar, con ello, la esperanza
de un futuro posible para todos los ciudadanos y ciudadanas nacidos a este lado del mundo14. Para ello,
repensar el ideario de la equidad, la justicia y la igualdad en el mbito de la educacin y sus polticas en su
integralidad, es una tarea y una necesidad fundamentales. Esto era lo que quera compartir con ustedes
en estas notas rpidas.
14
Cfr. Informe PNUD sobre la Democracia en Amrica latina y el

Caribe, Lima, abril, 2004.
47
La discriminacin positiva en el mundo: una utopa pedaggica?

Patrick Bouveau 1
INTRODUCCIN
intenta reforzar los apoyos pedaggicos o educativos
Mi propsito hoy ser, junto con ustedes, en-
a poblaciones identificadas como en dificultad o su-
tender lo que permite tener mejores logros en la
puestamente en dicha condicin. Estas dificultades
escuela en el contexto de lo que conocemos como
pueden ser de orden escolar, social o cultural. Pero
discriminacin positiva. Efectivamente, la escuela
independientemente de los problemas que aborden,
es un lugar de integracin social (como es de esperar
esas polticas convergen hacia objetivos de promo-
con mayor frecuencia), y al mismo tiempo y por ex-
cin social: xito, emancipacin, valorizacin.
celencia, es un lugar de promocin social y cultural.
Tratar de hacer una distincin entre una polti-
Este enfoque se puede simbolizar con una imagen: el
ca de discriminacin positiva, y lo que algunos han
ascensor. La escuela sera un ascensor social!
denominado en los EE.UU., por ejemplo, la accin
Admitamos que este ascensor a veces sufre ave-
afirmativa. Esta iniciativa apunta, como ustedes sa-
ras, y lo que es ms grave an, es que causa vctimas.
ben, a brindar un tratamiento diferencial a ciertas
Quedarse atrapado en un ascensor, estarn de acuer-
categoras de poblacin (acceso a algunos empleos o
do, es bastante molesto: no salir de l vivo,
funciones o universidades). Ms que una ayuda, a
intelectualmente hablando, es inadmisible.
veces son derechos complementarios que en ocasiones se otorgan (derechos de acceso, especialmente).
1. ALGUNOS PUNTOS DE REFERENCIA
Muchos observadores han notado que estos enfoques
Esta constatacin, un poco abrupta, da origen,
generaban efectos inversos a los previstos: refuerzo
sin embargo, a muchas polticas educativas que tra-
de la estigmatizacin de las poblaciones beneficiarias,
tan de inscribir su desarrollo y actividades dentro de
desvalorizacin de los ttulos o de las funciones.
la lgica de la justicia escolar. La escuela debe con-
En el fondo y de manera global, comparto en gran
vertirse en un espacio social ms justo. Curiosamente,
medida esta reflexin. Una poltica asistencial perma-
con frecuencia son los polticos ms que los pedago-
nente, no puede tener un resultado positivo y sobre
gos quienes han generado esta idea, sin duda porque
todo perdurable. Por esto mismo, me parece que cier-
se sentan ms culpables de una cierta forma de in-
tas iniciativas deberan ser analizadas ms en
justicia.
profundidad. Pienso en el acceso a los establecimien-
Pero antes de ir ms lejos, se debe precisar el
tos universitarios. Desde hace unos aos Francia ha
propsito: qu es una poltica de discriminacin
implementado una iniciativa para el acceso a Cien-
positiva?
cias Polticas, una gran escuela que prepara a los
Para fines de simplicidad y rapidez, se puede

decir que se trata de una voluntad institucional que
El autor es Profesor de Ciencias de la Educacin en el IUFM de

Bourgogne (Francia). patrick.bouveau@u-bourgogne.fr
49
futuros directivos de la administracin pblica, re-
universidad. Obviamente, el dinero puede ser un
servando cupos para estudiantes que vienen de
obstculo, pero no es la nica razn: la familia y es-
establecimientos ZEP (zonas de educacin priorita-
pecialmente los compaeros y el barrio representan
ria) o de sectores carenciados. Es lo que se podra
algunas de las dificultades mas importantes2. Frente
llamar una estrategia de cuotas, similar a lo que
a esta situacin, puede ser interesante desarrollar
ocurre en algunas universidades estadounidenses. De
polticas para romper estas trabas psicolgicas y so-
hecho utilizo el condicional, ya que creo que, al me-
ciolgicas. El ejemplo que acabo de citar, es para
nos en Francia, la cuestin es ms complicada de lo
decirnos que estos alumnos tambin tienen la po-
que parece.
sibilidad de acceder a este tipo de formacin, pero
El debate fue y es an motivo de polmica y, por
no siempre la aprovechan.
lo tanto, conflictivo. Todas los conceptos que he men-
Esta primera serie de observaciones es impor-
cionado (favoritismo, desvalorizacin), han sido
tante, porque muestra una dificultad para precisar lo
utilizados. Pienso que este tipo de enfoque, puede ser
que es verdaderamente una poltica de discriminacin
positivo para los estudiantes que nos preocupan bajo
positiva, sus estrategias posibles y los desafos. Una
estas dos condiciones:
cosa es cierta: no debemos seguir pensando en la es-
- que la experiencia sea temporal (para evitar el

asistencialismo);
- que los objetivos terminales (en este caso un di-
cuela, la escolaridad, slo bajo el marco de la igualdad

(a todos lo mismo). En la actualidad es el principio
de equidad (a todos segn sus necesidades) nuestro
ploma), sean los mismos.
marco de accin.
Entonces, por qu oponerse a la lgica de ac-
nada que ver con una cierta forma de modernidad,
cin afirmativa y a pesar de esto ser partidarios de
con una tendencia tpica de nuestras sociedades con-
estas iniciativas? Porque ella nos remite a la comple-
temporneas. Alguien deca: no hay peor injusticia
jidad del logro escolar y, ms an, a la complejidad
que dar a todos lo mismo. Era Arstoto. Estbamos
de la promocin social a travs de la escuela.
entonces en 335 antes de Jesucristo, en medio de la
Y de paso aadira que este principio no tiene
Varios estudios demuestran que un alumno de
Antigedad. Al hacer esto, Arstoto no slo declina-
un medio desfavorecido, requiere ms competencias
ba simplemente un principio, sino que intentaba
y conocimientos para ser evaluado, escolarmente ha-
definir un modo de gestin: el de una justicia co-
blando, de la misma manera que un alumno de un
rrectiva.
entorno favorecido. Pero adems los alumnos de
Creo que la discriminacin positiva se basa (o
medios populares, se restringen en lo que yo denomi-
debe basarse) en este enfoque. Estamos aqu para tra-
no el campo de lo posible. Un joven de un barrio
tar de corregir ciertas inequidades. Por esto y por lo
pobre, no siempre piensa naturalmente, an cuan-
que le corresponde a la escuela, el camino es tortuo-
do tenga las competencias, en poder ingresar a
so o por lo menos catico. Corregir inequidades, no
establecimientos prestigiosos o incluso en la misma
puede limitarse a compensar situaciones sociales t

eres pobre, yo te voy a ayudar ms y tendrs xito.
50
Sobre algunas de estas situaciones resultar de inters el libro:

Jean Yves ROCHEX, Le sens de lexprience scolaire, PUF, Coll
El educador, 1995.
No. Desafortunadamente para nosotros, sera demasiado fcil. O debera acaso decir felizmente para
Patrick Bouveau
estos alumnos? Tenemos que, como se dice, deva-
yo del aprendizaje. Si tuviramos el tiempo, podra-
narnos los sesos un poco. Respecto de la situacin
mos debatir extensamente sobre algunas lneas, ya
en Francia, yo digo que tenemos que repensar el slo-
que con una experiencia de casi 40 aos, ellas propo-
gan que caracteriza a las ZEP dar ms a los que
nen una serie de debates actuales.
tienen menos. Darles ms de qu: dinero, libros,
Primero, la interpelacin de la discriminacin
escuelas o incluso, padres ms inteligentes? Tal vez
positiva: esta no puede centrarse slo en la escuela,
habra que reflexionar en lo que menos tienen:
an cuando lo que est en juego sea la escolaridad.
inteligencia, capacidades fsicas, perspectivas pro-
Dicho de otra forma, la escuela no puede hacer todo
fesionales o, tal vez, simplemente esperanza?
por s misma, an si como lo destaca mi colega Do-
Eso es lo que quisiera abordar ahora. Tomemos

cuatro ejemplos, Gran Bretaa, Portugal, Francia y
minique GLASMAN4, sta puede mucho ms de lo

que se piensa.
Tnez, y avanzando, tratemos de ver lo que obstacu-
En seguida, el propsito de la discriminacin
liza o puede obstaculizar el logro de la justicia escolar.
positiva: estamos ac para compensar (un mal vivir)? Para corregir inequidades? O bien para crear
2. EL COMPROMISO DE LA
o promover situaciones de excelencia?

Finalmente, qu justifica esta iniciativa? El in-
DISCRIMINACIN POSITIVA
Los britnicos fueron unos de los primeros en
forme PLOWDEN enunciaba una explicacin que se
definir los trminos de la discriminacin positiva con
esgrime frecuentemente en este tipo de situacin: el
entorno de la escuela. Si no funciona bien la escuela,
y, por lo tanto, los primeros en dar recomendacio-
es porque lo externo a la escuela forma parte del fra-
nes para ciertas poblaciones escolares (en este caso,
caso y, especialmente, como bien lo saben, se va a
minoras culturales o tnicas): trabajar en la forma-
apuntar el dedo al fracaso parental!
las EPA (propuesta del informe PLOWDEN en 1967)
Deca anteriormente que esas ideas no tuvieron
cin de los docentes, favorecer la integracin de

docentes con experiencia, acentuar la enseanza pre-
los efectos esperados:
escolar, abrir la escuela a la comunidad. Todos estos
- institucionalmente, a comienzos de la dcada de
elementos importantes e interesantes no tuvieron los
1970, slo un 4% de las escuelas haban entra-
efectos esperados (en trminos institucionales y pe-
do en la lgica de discriminacin positiva,
daggicos) y volver a esto luego, pero sobre todo
mientras que el informe esperaba un 10% de la
fueron lanzados en un enfoque particularmente peli-
poblacin escolar;
- profesionalmente, los docentes con ms expe-
groso y delicado.
riencia no crecieron en nmero ni tampoco
Veamos qu deca el informe PLOWDEN so-
fueron mejor remunerados; y
bre la puesta en marcha de la discriminacin positiva.
- a nivel escolar, los resultados no fueron los es-
Las escuelas de las zonas desfavorecidas deberan
perados.
tener prioridad en diferentes mbitos. El primer paso

debe ser elevar las escuelas que se encuentran en un
nivel bajo respecto del promedio nacional; el segundo, muy deliberadamente, mejorarlas. La justificacin
es que los hogares y los barrios aportan poco al apo-
Plowden report central advisory Council for education, Children and their primary school, Londres, H.M.S.O, 1967.
Dominique GLASMAN, Lcole hors lcole, ESF, Coll Pdagogies, 1992.
51
Algunos observadores pusieron de manifiesto

tres elementos que explican estas insuficiencias:
No voy a entrar en detalles sobre el desarrollo de

esta poltica, que se ha prolongado por ms de 20 aos
En primer el problema de la transferencia de las
(lo que es bastante excepcional, pues traduce un im-
competencias para el tratamiento de las dificultades
pulso poltico que ha sido transversal a todas las
escolares: a quin le corresponde atender esta situa-
tendencias polticas posteriores), sino que presentar
cin: al Estado, a las autoridades locales, a los
algunos puntos de referencia para comprender mejor
establecimientos, al profesor en su curso?
lo pertinente en una gestin de discriminacin positiva.
Luego est la cuestin de los docentes. Ellos eran
Primero, y contrariamente a la experiencia brit-
el eje de esta operacin, y slo recibieron una modes-
nica, las ZEP no han planteado problemas de
ta inversin.
instalacin: en ese entonces (1983), haba un 15% de
Finalmente, est la adhesin colectiva (aqu des-
escuelas en ZEP (actualmente hay aproximadamente
de la perspectiva ideolgica) al proceso que se
un 20%), y hubo pocas trabas administrativas, polti-
propone. Muy precozmente, tanto los socilogos
cas o sindicales. Para hacer breve la historia, precisar
como los pedagogos, han expresado reticencias so-
que hubo que esperar hasta finales de la dcada de
bre este enfoque educativo (denunciando un cierto
1990 para que aparecieran los ataques (artculos o li-
control de los poderes pblicos sobre los medios po-
bros) en contra de este principio. En breve, este cambio
pulares). Entre estas crticas, uno de los ms severos
fue bien recibido (dira incluso que demasiado bien
al respecto ha sido Basil BERSTEIN.
acogido), ya que introduca mejoras (subsidios finan-
La historia de la discriminacin positiva a nivel
cieros o en dotacin de personal) y al mismo tiempo
internacional (tal como lo hemos tratado de hacer en
esperanzas. Se pensaba que estos recursos iban a per-
Pars hace dos aos ), demuestra que estas perspectivas
mitir que se solucionaran los problemas diarios.
deben ser analizadas continuamente. Es as como Fran-
Segundo, y por primera vez de forma notable en
cia (en la dcada de los 80) y Portugal (en la dcada de
una poltica pblica, se le dio protagonismo a los
los 90), se han enfrentado a estos obstculos y a otros.
actores. Se dijo a los docentes ustedes son los que
En 1981, el Estado francs, a travs del gobier-
deben intervenir para resolver los problemas escola-
no de la poca, retom esta idea (proveer ms recursos
res. Ustedes deben encontrar soluciones inditas para
en las reas dnde los problemas escolares son ms
construir el xito, en donde se produca el fracaso
difciles), con la creacin de las Zonas Prioritarias,
escolar. Este enfoque podra resumirse en dos tr-
que unos meses ms tarde se convirtieron en las Zo-
minos: innovacin y actores.
nas Prioritarias de la Educacin. Esta derivacin en
Finalmente, hubo un especial cuidado por crear
el vocabulario, no es tan slo semntica, sino que
una identidad institucional y profesional ZEP. De este
traduce a su manera el debate que se gesta en torno
modo, cada ZEP deba funcionar con un Consejo de
al espacio de actividades de la discriminacin positi-
zona: una especie de parlamento pedaggico del sec-
va. Qu se debe considerar como prioritario para
tor escolar seleccionado. Con un pequeo problema:
que la escuela logre cumplir con sus ambiciones?
este parlamento no tena poder ni legitimidad institucional. Si sealo este punto es para destacar que,
52
MEN, La discrimination positive en France et dans le monde. Actes du colloque de Paris,. Actas del coloquio de Pars, CNDP, 2003.
cuando se realizaron las primeras evaluaciones, se

not que las ZEP que conseguan buenos resultados
Patrick Bouveau
eran las que debatan, que sometan a discusiones
conlleva una parte de estigmatizacin de las pobla-
colectivas y se preguntaban por qu del fracaso de
ciones a las cuales apunta. Y me parece que toda la
los alumnos o de sus dificultades escolares.
dificultad consiste, precisamente, en reducir esta con-
Creo que este punto es importante. Aparece tam-
tradiccin en la medida de lo posible. En Hungra
bin en Portugal en el desarrollo de los TEIP
esta poblacin es sumamente estigmatizada y marca-
(Territorios Educativos de Intervencin Prioritarios).
da desde el punto de vista cultural.
A mediados de la dcada de 1990, Portugal re-
Esta tambin era la preocupacin de Tnez:
tom por su cuenta la discriminacin positiva,
cmo apoyar a los que tienen ms dificultades esco-
adaptndola a su entorno escolar, donde los trmi-
lares, sin apuntar con el ndice tal o cual parte del
nos proyecto, participacin eran elementos
sistema educativo y, al hacer esto, del territorio nacio-
centrales del proceso.
nal. Para lograrlo, Tnez (a travs de su ministerio),

6
procedi de la manera ms racional posible: selec-
(Universidad de Lisboa), analiz crticamente este
cin de criterios (nicamente escolares) y clasificacin
enfoque y, en particular, el principio de compromiso,
de los establecimientos, haciendo evolucionar es-
de autonoma de los TEIP o de las ZEP. Si la discri-
tos criterios. El mapa de la discriminacin positiva
minacin positiva va a menudo acompaada por un
elaborado de esta forma, ha sido de particular inters:
movimiento de autonoma (al menos pedaggica) de
- sin superposicin estricta entre el mapa de los pro-
los establecimientos escolares, se pudo apreciar una
blemas sociales y la de los problemas escolares;
cierta hipocresa administrativa en este tema: en
- en la mayor parte de los casos, sin continuidad
qu puede haber emancipacin de una escuela res-
entre las escuelas primarias PEP (Programa de
pecto de su autoridad de tutela? Sobre este mismo
Escuelas Prioritarias) y establecimiento de ense-
No obstante lo anterior, mi colega Rui CANARIO
anza media PEP.
tema, un colega francs, Eric PLAISANCE, hablaba

de estrategia para los pobres para definir la lgica de
autonoma de los establecimientos escolares en las ZEP.
Sobre todo, el mapa ha permitido relativizar el
Otro punto crtico que incorpora Rui CANARIO
peso del contexto social sobre los resultados de las
son los criterios para definir los TEIP. Los prejui-
escuelas. As, en un mismo espacio geogrfico (una
cios y los estereotipos, caracterizan los diagnsticos
ciudad, por ejemplo), se puede tener una escuela en
propuestos por los establecimientos, cuando stos
PEP, y a poca distancia, una escuela (con el mismo
tratan de elaborar su proyecto de zona. Cmo se
tipo de pblico) que no es PEP.
puede construir un proceso dinmico a partir de una
Se puede debatir sobre esta metodologa y sobre
visin negativa o deficiente, en este caso del fracaso
los criterios utilizados. Pero pienso que el mtodo
escolar)? Otro ejemplo podra ilustrar (desafortuna-
tunecino tiene el mrito de ser claro sobre sus objeti-
damente) esta reflexin: el de Hungra.
vos: es el rendimiento escolar de los alumnos el centro
En este pas se pretende generar discriminacin
de su perspectiva.
positiva para una poblacin especfica: los gitanos.

Sin entrar en detalle, dira que el sistema tiene pocas
probabilidades de funcionar. En efecto, no hay que
olvidar que toda poltica de discriminacin positiva
Rui CANARIO y otros, Lcole et lespace local: lexprience portugaise des TEIP. En: 4me Biennale de lEducation, Paris, 1998
A. Henriot Van Zanten, E.Plaisance y R.Sirota (con la coordinacin
de) Les transformations du systme ducatif , LHarmattan, 1993.
53
3. PARA UN ENFOQUE PERTINENTE
apoyo adicional, el debate queda abierto para las otras
DE UNA POLTICA DE
tres categoras de escuelas, admitiendo, sin embargo,
que una escuela desfavorecida en situacin de fraca-
Esta revisin bastante rpida de algunos pases
so, es un objetivo privilegiado para una poltica de
que se han comprometido en esta reflexin para una
discriminacin positiva. No obstante, la experiencia
escuela ms justa, ms equitativa, nos lleva a identi-
tunecina (pero tambin la experiencia belga), me lle-
ficar cinco pistas que, segn su pertinencia, pueden
va a plantear el caso de las escuelas desfavorecidas
contribuir al xito de la discriminacin positiva.
que tienen xito: apoyar o no apoyar?

Se aprecia (y se apreci en este pas) que la res-
1 era pista: grupo objetivo.
puesta es la consecuencia de una percepcin poltica,
La Discriminacin Positiva puede tener cuatro
en el sentido fuerte del vocablo, y no de un criterio
grupos objetivos:
estrictamente estadstico.
- el alumno
- la escuela
- el territorio (un barrio)
- la red escolar.
3 ra pista: el tamao del grupo objetivo o la

extensin de la poltica de discriminacin positiva
Siguiendo el desarrollo de mi esquema anterior
Si existe el riesgo de estigmatizacin para cada
(una fragmentacin en cuatro categoras), la cuestin
uno de estos objetivos (y por lo tanto el desarrollo de
que surge entonces es determinar el nmero y la cali-
un efecto Pigmalen), me parece que el enfoque por
dad de las escuelas que se integraran en el proyecto.
red escolar est en mejores condiciones para con-
Surgen dos tipos de preguntas:
tribuir con coherencia y especialmente sustentabilidad

a este tipo de enfoque.
- Hay que integrar cinco, diez, quince o veinte

por ciento de un sistema educativo?
Por el contrario, creo que las polticas que se
- Hay que seleccionar todos los niveles del siste-
basan en una tipologa de los alumnos corren el ries-
ma desde el preescolar hasta el fin de la
go de una estigmatizacin exagerada.
enseanza secundaria?
Estaremos de acuerdo en que no existen respues-
da
pista: la ubicacin del grupo objetivo
Para presentar mi idea quisiera decir, de manera
54
tas puramente cientficas a estas dos preguntas. stas

son en primer lugar y ante todo polticas.
muy esquematizado) que las escuelas de un pas, pue-
En Francia las ZEP representan casi el 20% de
den colocarse en un grfico que tendra en el eje
nuestro sistema educativo, y hoy, se alzan voces para
horizontal la situacin social (desde el ms favorecido
decir es demasiado, no se necesitan tantas ZEP en
al ms desfavorecido), y en el eje vertical, la situa-
Francia.
cin escolar (del ms alto al ms bajo rendimiento).
En Tnez, el propsito es ms bien inverso,
Entonces, tendremos cuatro categoras de escuelas que
mientras que la extensin del PEP abarca a aproxi-
van desde las escuelas favorecidas de buen rendi-
madamente un 13% de las escuelas y establecimien-
miento a las escuelas desfavorecidas que fracasan.
tos de enseanza media, y se expresan demandas
Si se piensa, razonablemente, que una escuela
(provenientes especialmente de los docentes) para
favorecida en situacin de xito no necesita de un
decir: y por qu nosotros no?. Tras esta reflexin
Patrick Bouveau
aparece la pregunta acerca de los recursos disponi-
los docentes o como los padres favorecidos. Los
bles para esta poltica. Para que la discriminacin po-
alumnos no siempre le dan el mismo significado a las
sitiva sea pertinente y legtima los recursos deben estar
prcticas indicadas por los docentes. Siempre tengo
significativamente diferenciados por los que la ejecu-
presentes las reflexiones de estos padres, inmigran-
tan. Esto quiere decir simplemente que si estos recur-
tes, que le preguntaban al director de la escuela donde
sos no permiten objetivamente un ordenamiento
yo trabajaba: Pero por qu hace eso con nuestros
diferente de la actividad escolar diaria, es muy pro-
hijos mientras que en las escuelas de los franceses
bable que la discriminacin positiva operada no ten-
no trabajan as?!. Podemos apreciar aqu los desfa-
ga impacto.
ses que se pueden producir.
Si me mantengo bastante ambiguo y prudente
La calidad de este elemento, en una poltica de
respecto de este punto, por el contrario, los datos me
discriminacin positiva, debera por lo tanto elabo-
parecen ms claros a nivel de la aplicacin. Una pol-
rarse desde una lgica cudruple:
tica de discriminacin positiva, debe ser una estrategia
- el compromiso colectivo (y, como mnimo, un
de prevencin del fracaso y no una estrategia de so-
compromiso que rena a los docentes y padres);
lucin parche. Y entonces no es una casualidad que
- la transformacin;
casi la totalidad de las iniciativas hagan hincapi en el
- la excelencia;
preescolar. Si se toma el ejemplo de la lectura (y los
- la valorizacin (interna y externa).
puedo referir a los trabajos de Grard CHAUVEAU ),

se sabe que las diferencias de xito de aprendizaje na-
Quisiera insistir brevemente sobre este ltimo
cen de distintos grados de entusiasmo por aprender y,
punto (la valorizacin), ya que me parece un factor
por lo tanto, hay que suscitar este apetito cultural.
esencial contra la fuerza del efecto estigmatizacin

que he mencionado. Si lo que se hace en el programa
ta
pista: la calidad de la iniciativa.
de las 900 escuelas en las ZEP o los TEIP puede
Hace un momento bosquej la finalidad y ahora
servir a todos, entonces creo que habremos hecho un
me gustara precisarla: los recursos no son nada sin
trabajo colectivo y, por lo tanto, un avance colectivo.
una reflexin sobre las prcticas profesionales. Pien5 ta pista: la apropiacin del grupo objetivo:
so especialmente que una poltica de discriminacin

positiva no es nada o ms exactamente no tiene sen-
una obra colectiva

Precisamente, el debate y la reflexin colectivos
tido si no est anclada a este elemento.

Antes que todo, quisiera precisar que no soy un
que intervienen en torno y al interior de una poltica
incondicional de la innovacin en la elaboracin de
de discriminacin positiva, son esenciales. Las escue-
las polticas de discriminacin positiva. Primero por-
las o barrios que nos preocupan estn marcados por
que no hay nada ms efmero que la novedad. Nada
una forma indudable de relegacin social y especial-
es ms clsico hoy que una innovacin de ayer. Pero
mente escolar. As muchos docentes se sienten solos
sobre todo porque la relacin con la innovacin, es
frente a los problemas que los asaltan. Es lo que mi
notoriamente compleja en los medios populares.
extraable colega Eliana CHAUVEAU denominaba
Insisto a menudo sobre este punto, los padres

desfavorecidos no viven, ni ven la escuela como
Grard CHAUVEAU, Comment lenfant devient lecteur?, Retz,

1997.
55
el efecto Himalaya: frente a esta montaa de difi-
atraccin, es decir, escuelas o espacios donde se en-
cultades, yo como docente no puedo hacer nada. Por
tretiene, se ocupan a los alumnos, pero finalmente
lo tanto veo la montaa desde abajo!
lugares donde ya no se aprende del mundo.
Tal postura es incompatible con los enfoques
El debate, sobre este tema del impacto y de los
descritos en el punto anterior. Por lo tanto, es conve-
resultados de la discriminacin positiva, se sita en
niente orientar a los actores y, en primer lugar, a los
el tipo de evaluacin que necesitamos para desarro-
docentes. Esto simplemente quiere decir no dejarlos
llar eficazmente esta estrategia y sobre sus desafos.
ir solos al frente. Admito que esto es ms fcil de
Desafos mltiples: cognitivos, de comportamiento,
decir que de hacer.
profesionales, institucionales e incluso sociales. El
Pero si insisto en este tema, es porque me parece
xito escolar es rara vez la nica perspectiva de logro
que actualmente se desarrolla una lgica bastante
asignada a la discriminacin positiva. En Francia o
curiosa. En Francia ya se habla de contrato (entre
en Portugal, por ejemplo, los desafos sociales y pro-
ZEP y los responsables acadmicos). Y, ms an, en
fesionales, cruzan frecuentemente el terreno de las
el caso de Gran Bretaa o de los Estados Unidos se
ZEP o de los TEIP.
evoca la obligacin de resultados y, ms generalmen-
Ya que la evaluacin es la cuestin central debe
te, una lgica de accountability (se proporcionan
ser tratada de manera rigurosa y objetiva. Bien, so-
ms recursos, pero a cambio ustedes nos dan ms re-
bre ese punto tengo las cosas claras: no disponemos
sultados), lgica que puede llevar a que los EE.UU.
de evaluaciones globales y cientficas, que dejen de
cierren una escuela lisa y llanamente por falta de efi-
manifiesto los buenos resultados de la discriminacin
ciencia. Me parece que este enfoque es poco
positiva. En el mejor de los casos disponemos de in-
apropiado a las realidades escolares de estos estable-
dicios (estudios o investigaciones), que son, incluso,
cimientos, porque deja de lado el trabajo a largo plazo
contradictorios. Qu quiere decir esto, qu es inefi-
que obliga a la lucha contra el fracaso escolar, pero
ciente? Algunos en Europa lo dicen y proponen el
sobre todo, porque funciona por imposicin. Me pa-
efecto contraproducente de la discriminacin po-
rece ms interesante proponer una lgica de adhesin
sitiva. Nadie puede negarlo: es posible que se
a esta obra colectiva.
produzca un efecto Pigmalen a gran escala y, por lo

tanto, que al final los resultados escolares sean peo-
4. PARA UNA APRECIACIN DE LA

res que antes de la implementacin de la iniciativa.

Afortunadamente, disponemos de evaluaciones
Alejarse de un principio de accountability, no
ms puntuales, ms focalizadas que dejan de mani-
conlleva evitar un trabajo de evaluacin de la discri-
fiesto situaciones de xito. De all se pueden
minacin positiva. Muy por el contrario, hay una
identificar algunas variables de xito como el caso de
necesidad absoluta de apreciar situaciones locales y
los IGEN en Francia (informe MOISAN y SIMON)9 .
puntos de referencia. Sin esto, la discriminacin po-
Creo que a partir de estas constataciones con-
sitiva corre el riesgo de producir parques de
trastadas, no se trata de estar a favor o en contra de

la discriminacin positiva, sino que de integrar apro-
56
Catherine MOISAN y Jacky SIMON, Les dterminants de la russite scolaire dans les zones dducation prioritaires, Pars, INRP Centre Alain Savary, 1997.
piadamente todos estos elementos para hacer avanzar

el debate y las situaciones escolares. Una de las pri-
Patrick Bouveau
meras conclusiones de estas evaluaciones, es que nada
ga que es dentro del marco de estas polticas que se
se construye en lo efmero o a corto plazo. Pero, so-
experimentan a gran escala, ideas e iniciativas nue-
bre todo, se sabe que el impacto de la actividad
vas para la escuela. En Francia, en cierta forma la
escolar, no se percibe tan fcilmente como algunos lo
Escuela del siglo XX naci en las ZEP, es decir, en los
desearan.
barrios desfavorecidos10 . Para retomar la expresin
La otra reflexin que puede hacerse frente a esta

ausencia de referenciales fidedignos, es la cuestin de
de Grard CHAUVEAU11, hay excelencia escolar en

la discriminacin positiva.
la rentabilidad que todos los ministros de presupues-
Nadie mejor que los participantes de este colo-
tos de nuestros pases ponen en evidencia. Acaso
quio saben que sta no es ni fortuita ni simplemente
todo esto vale el costo de la operacin? Las res-
imponible mediante un decreto, legalmente hablan-
puestas son al mismo tiempo delicadas y sensibles.
do. La discriminacin positiva, como elemento de una
En primer lugar, porque hay que calcular el
poltica escolar equitativa y correctiva, depende pri-
esfuerzo adicional desplegado en materia de discri-
mero de una verdadera movilizacin: poltica y
minacin positiva. (En Francia los observadores dan
colectiva.
a conocer un aumento de 5 a 10% para un alumno

en ZEP). Luego, porque hay que calibrar el costo
adicional: es elevado, no es muy elevado? Difcil de
responder objetivamente.
Finalmente hay que analizar el impacto En este
caso tambin objetivamente. Hace algunos aos varios trabajos sobre la remediacin escolar en las
ZEP (la ayuda a los estudiantes despus de clases, en
o fuera de la escuela), mostraban que la remediacin poda ser poco eficaz, pero muy rentable (desde
un punto de vista estrictamente financiero) a nivel
escolar o social. A nivel escolar porque el hecho de
que un nmero an muy limitado de alumnos no repita tena, a pesar de todo, un impacto significativo
sobre el costo del sistema educativo (nuevamente desde el punto de vista presupuestario). A nivel social
porque esta actividad contribua igualmente a la paz
social en los barrios (por lo tanto menos daos materiales en los edificios o establecimientos pblicos).
Aqu quisiera hacer un vnculo con las polticas
de discriminacin positiva en su conjunto. Me parece que estas ltimas son rentables, ya que no slo
tienen un impacto escolar, sino tambin impactos
sociales, pedaggicos y profesionales. As nadie nie-
10
11
Patrick BOUVEAU y Jean Yves ROCHEC, Les ZEP, entre cole

et socit, CNDP, 1997.
Grard CHAUVEAU, Comment russir en ZEP? Vers des zones
dexcellence pdagogique, Paris, Retz, 2000.
57
Juan Carlos Tedesco
Igualdad de oportunidades y Poltica Educativa

Juan Carlos Tedesco1
INTRODUCCIN
La literatura y las prcticas destinadas a anali-
mita justificar por qu y para qu deseamos cons-
zar y a promover la igualdad de oportunidades a
truir socialmente una situacin donde todos tengan
travs de la educacin, son muy amplias, variadas y
las mismas oportunidades.
tienen una larga tradicin histrica. Cul es la ra-
La hiptesis sobre la cual se apoya este texto, es
zn por la cual, a pesar de estos antecedentes, hoy es
que tanto los diagnsticos acerca de los actuales cam-
necesario volver a analizar este problema? La respues-
bios sociales, como las respuestas a dichos cambios,
ta a esta pregunta implica aceptar que los profundos
movilizan no slo conocimientos cientficos o posi-
cambios que vive actualmente la sociedad, tanto des-
ciones polticas, sino los sistemas bsicos de valores
de el punto de vista econmico como poltico y
de los ciudadanos y de los grupos sociales. No se tra-
cultural, nos obligan a revisar nuestras concepciones
ta de apelar a los valores en un vaco cientfico o
sobre el problema y nuestra formas de intervencin.
ideolgico-poltico. Se trata, en cambio, de aceptar
Esta modificacin afecta especialmente la igualdad
que un enfoque basado slo en el aporte de la ciencia
de oportunidades, ya que una de las tendencias ms
y de la tcnica, muestra sus lmites cuando se trata de
fuertes de la nueva economa, es el aumento de las
optar entre alternativas que el conocimiento o las ideo-
desigualdades, y ese aumento est acompaado por
logas disponibles, no alcanzan a explicar ni a resolver.
tendencias igualmente fuertes a la segmentacin es-
Las limitaciones del enfoque cientfico-tcnico,
pacial y a la fragmentacin cultural de la poblacin.
est vinculado a la propia prctica cientfica. Al res-
No estamos, en consecuencia, frente a una cues-
pecto, es oportuno recordar el anlisis de U. Beck,
tin secundaria. Al contrario, los anlisis sobre la
quien nos advierte que en la ciencia actual, primero
sociedad contempornea que provienen de socilogos,
es necesario aplicar las teoras y producir ciertos fe-
economistas, antroplogos, filsofos y educadores,
nmenos, para luego estudiar sus propiedades y
muestran que el interrogante principal que abre la
caractersticas. Es preciso producir primero nios
evolucin de la sociedad contempornea, se refiere,
probeta, liberar criaturas artificiales genticamente
precisamente, a la posibilidad de construir un orden
modificadas y construir reactores, para poder estu-
social basado en la justicia y en el reconocimiento de
diar sus propiedades y caractersticas de seguridad2 .
la igualdad bsica de los seres humanos. En un con-
En un contexto de este tipo, la ciencia revela sus
texto de este tipo, nos parece necesario postular que
lmites para dar respuestas a las preguntas por el sentido
para avanzar en la comprensin de la relacin entre

igualdad de oportunidades y educacin, no alcanza
con un enfoque basado exclusivamente en paradigmas cientficos o tcnicos. Necesitamos ampliar la

mirada e introducir la dimensin tica, que nos per-
Ex Director de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO,

en Ginebra. Actualmente Director de la sede regional del Instituto Internacional de Planificacin de la Educacin (IIPE-Unesco),
en Buenos Aires.
U. Beck. La sociedad del riesgo global. Madrid, Siglo XXI de Espaa, 2001.
59
de nuestras acciones, respuestas que dependen bsi-
las posibilidades de movilidad social y las distincio-
camente de la poltica y de la tica.
nes entre las diferentes categoras sociales3. Una de
El ejercicio del saber social, siempre estuvo aso-
las claves de estos nuevos procesos, es el acceso a la
ciado a opciones ticas, polticas o ideolgicas. No
educacin y al conocimiento. Los trabajadores no
se trata, en consecuencia, de perder el rigor cientfico
calificados y las personas sin competencias para el
ni de caer en opciones puramente ideolgicas. Como
aprendizaje a lo largo de toda la vida, no tendrn
sostuviera I. Wallerstein, la idea de que el saber cien-
posibilidades de obtener empleos decentes. Los cam-
tfico y el filosfico-humanstico, son radicalmente
bios en la organizacin del trabajo y en las demandas
diferentes, como si constituyeran dos formas intelec-
de calificaciones, explican en gran medida la tenden-
tuales opuestas de saber el mundo algo que a veces
cia al aumento de la desigualdad. Dicha tendencia se
se dio en llamar la tesis de las dos culturas, no
expresa con mayor intensidad en los pases con ma-
slo se est volviendo inadecuada como explicacin
yores niveles de desregulacin de sus mercados de
de la masiva transicin social que atravesamos, sino
trabajo y de sus polticas sociales. No es casual por
que incluso se convierte en un obstculo a la hora de
ello, que tambin sea en esos contextos, donde se pro-
enfrentar la crisis de manera inteligente.
ducen los argumentos ms claramente orientados a
En este marco, el texto que sigue estar dividido

en dos grandes secciones. La primera estar destina-
justificar la desigualdad social como un fenmeno

natural y legitimo 4.
da a explicitar el desafo tico de la construccin de
Las posibilidades de un orden social basado en
un orden social, basado en la igualdad de oportuni-
la desigualdad natural de los seres humanos, han re-
dades, mientras que la segunda, a sealar algunas
cibido un nuevo impulso a partir del descubrimiento
lneas estratgicas en el campo de las polticas edu-
del genoma humano. Al respecto, es oportuno reto-
cativas, que traduzcan esa voluntad tica en
mar el anlisis reciente que Habermas5 present sobre
orientaciones para la accin.
las consecuencias de la manipulacin gentica sobre

la construccin del orden social. Habermas sostiene
1. LA DIMENSIN TICA DEL
que la intervencin gentica modifica las condicio-
PROBLEMA
nes a partir de las cuales nos constituimos en sujetos,
La nueva economa, o la economa del conoci-
en nosotros mismos. En el marco de la socializacin,
miento, ha modificado las bases sobre las cuales se
basada en un capital gentico no manipulado, tene-
asentaban tradicionalmente el Estado de Bienestar,
mos un principio de libertad que nos permite asumir

la responsabilidad sobre nuestra biografa, la re-
60
La bibliografa sobre la sociedad del conocimiento y las nuevas

desigualdades, es muy amplia. Entre otros, pueden verse R. Castel. Metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del asalariado.
Buenos Aires. Paids, 1997. D. Cohen. Riqueza del mundo, pobreza de las naciones. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica,
1988. P. Rosanvallon. La nueva cuestin social. Buenos Aires, Manantial. 1995.
Ver, al respecto, el debate que provoc en EEUU la publicacin
del libro de R. J. Hernstein y Ch. Murria. The Bell Curve. Intelligence and Class Structure in American Life. New York, Free Press
paperbacks, 1994.
Jurgen Habermas. Lavenir de la nature humaine. Vers un eugnisme libral?. Pars, Gallimard, 2002.
flexin autocrtica y la posibilidad de compensar

retrospectivamente la relacin asimtrica que existe
entre padres e hijos. Los deseos de los padres son siempre susceptibles de contestacin en el proceso
comunicacional de la socializacin. Esta posibilidad
autocrtica desaparece o se modifica cuando sabemos
que existi una intervencin intencional de otros en
nuestros capital gentico. Llevado al extremo, es po-
Juan Carlos Tedesco
sible suponer que el nuevo ser devenido adulto, no
propia historia y, en definitiva, sobre la base moral
dispondr de la posibilidad de instaurar la necesaria
en la cual se asienta la sociedad.
simetra de responsabilidades recurriendo a la auto-
Sin embargo, sera utpico pensar que un mo-
rreflexin tica. Con la intervencin gentica,
delo de exclusin y de desigualdad, como el que
cambian las relaciones de poder entre las personas.
prefiguran estos anlisis, pueda ser sostenido en el
El programador interviene como protagonista en
tiempo sin altos niveles de conflictividad y de crtica
el interior de la vida de la persona programada, pero
por parte, no slo de los excluidos, sino de sectores
sin la posibilidad de ser un antagonista, como es el
de poblacin incluida, pero dotada de un fuerte sen-
caso de la constitucin del sujeto a travs del proce-
tido de responsabilidad social. En una reflexin
so de socializacin. Es cierto que la sociedad se
relativamente reciente, Lester Thurow llev este ra-
caracteriza por la desigualdad, la operacin desp-
zonamiento de la sustentabilidad al lmite de sus
tica, la privacin de derechos, la explotacin
posibilidades. Refirindose a EE.UU. como el mode-
econmica. Pero slo nos podemos rebelar contra
lo dominante de desarrollo de la economa y la
estas situaciones, si sabemos que pueden ser diferen-
sociedad del conocimiento, Thurow mostr cmo la
tes. El paternalismo generado por la manipulacin
dinmica econmica permitir que una parte de la
gentica, es totalmente diferente al paternalismo co-
fuerza de trabajo, con las habilidades necesarias para
nocido hasta ahora.
integrase a la nueva economa, participar de los be-
Las consecuencias abiertas por las posibilidades

de manipulacin del capital gentico de los hijos nos
neficios del crecimiento econmico, dejando atrs y

afuera al resto de la fuerza de trabajo.
coloca ante un fenmeno paradjico. En el momento
El problema no es que este modelo no logre fun-
en el cual la familia se democratiza, que las relacio-
cionar sino que, al contrario, puede hacerlo. Los
nes entre padres e hijos han alcanzado un grado muy
problemas con el modelo de desarrollo econmico de
alto de simetra y en el cual los adultos han perdido
enclave, no son econmicos. Podra funcionar para
capacidad para imponer determinadas visiones del
los norteamericanos capacitados, tal como funciona
mundo a las nuevas generaciones, se abre la posibili-
para los ingenios de software en Bangalur, en India.
dad de ejercer formas de poder extremas, irreversibles,
Los problemas ni siquiera son realmente polticos.
no sujetas a ningn tipo de dilogo, de comunicacin
India es un ejemplo de que en los pases pueden co-
y de intercambio.
existir grandes desigualdades internas durante largos
Las secuelas de estos posibles desarrollos sobre
perodos de tiempo, sin que estallen polticamente.
la educacin en un sentido general, son inditas. No
Los problemas son bsicamente morales. Vive
se trata slo de la posibilidad de establecer una ofer-
uno en una buena sociedad, si esa sociedad permite
ta educativa adaptada a supuestos perfiles genticos,
de manera consciente que una gran parte de sus ciu-
que impidan procesos de movilidad social, de cam-
dadanos no se vaya del primer mundo y se convierta
bios en destinos prefijados de antemano, lo cual es
efectivamente en trabajadores que ganan salarios del
de por s sumamente grave socialmente. Mucho ms
tercer mundo6?. Esta pregunta, que Thurow reduce
grave an, es la perspectiva de una ruptura en las
al mbito nacional de los EEUU, debe ser entendida
condiciones, sobre las cuales se apoya nuestra idea

de autonoma personal, de responsabilidad sobre mi
6 L. C. Thurow. Construir riqueza Buenos Aires, J. Vergara ed., 2000.
61
a nivel planetario. Podemos aceptar vivir en un mun-
educativos no han mejorado y siguen asociados di-
do que deje afuera un porcentaje muy importante de
rectamente al origen social de los alumnos7.
la poblacin? Este es el dilema. Slo si no aceptamos
No es ste el lugar para un anlisis detallado de
esta situacin tiene sentido explorar las alternativas
los factores que explican los resultados escolares, pero
tcnicamente ms eficaces para lograr el objetivo ti-
es importante destacar que existe un consenso bas-
co-poltico de una sociedad justa.
tante general en asignar la responsabilidad por los

logros de aprendizaje de los alumnos a dos factores
2. LA DIMENSIN TCNICO-POLTICA
principales: el entorno familiar y la efectividad de la
La voluntad tica de construir una sociedad ba-
escuela. Jos Joaqun Brunner resumi los resultados
sada en los principios de justicia y equidad, tiene
de los principales estudios sobre logros de aprendi-
que traducirse en acciones que pongan de manifiesto
zaje y mostr que para los pases desarrollados,
que alcanzar ese objetivo es posible. En este sentido,
alrededor del 80% de los logros de aprendizaje, son
la ltima dcada ha sido un perodo donde se ha pro-
explicados por variables ligadas al entorno familiar,
ducido un fenmeno del cual es preciso sacar todas
y slo el 20% se explica por la accin de la escuela8.
las conclusiones y aprendizajes necesarios: a pesar del
Esta constatacin emprica, est en la base de
aumento en la inversin educativa, y a pesar de los
las corrientes de pensamiento poltico, que sostienen
procesos de reforma que la mayor parte de los pases
la necesidad de otorgar una prioridad muy fuerte a
han desarrollado, las desigualdades educativas per-
las intervenciones antes del ingreso a la escuela, y a
sisten y, en algunos casos, han aumentado.
las intervenciones escolares ms eficaces en romper
El Ministerio de Educacin de Francia, para ci-
el determinismo, impuesto por las condiciones so-
tar un caso elocuente de este fenmeno, resuma
ciales. Veamos a continuacin estos dos problemas
recientemente la situacin de su pas donde, entre 1990
por separados.
y el ao 2000 se increment el presupuesto pblico

destinado a educacin en un 25%, aument el nme-
2.1. La atencin temprana
ro de docentes entre el 2% y el 7,8% para la enseanza
Los datos ms recientes, muestran que existen
primaria y secundaria, respectivamente, descendi el
serios riesgos de un incremento en las tendencias a la
nmero de alumnos por factores demogrficos en
reproduccin de la pobreza y de las desigualdades
423.000 para primaria y 130.000 para secundaria, y
sociales. La precariedad en los contratos de trabajo
aument el gasto por alumno entre un 94% y 74%
est aumentando, y afecta fundamentalmente a ni-
para cada nivel, respectivamente. A pesar de estas con-
os y jvenes. Si se agregan a esos fenmenos la
diciones objetivamente ms favorables, los resultados
tendencia a la seleccin marital en trminos de educacin, es muy probable esperar que la polarizacin
62
Luc Ferry. Lettre tous ceux qui aiment lcole; Pour expliquer
les reformes en cours. Pars, O. Jacob, 2003.
J. J. Brunner analiza los resultados de once investigaciones, llevadas a cabo entre 1996 y el ao 2000. Incluye desde los estudios
clsicos de Coleman y Jencks hasta los ms recientes de Luyten,
Sheerens y Bosker y Marzono. El trabajo fue presentado en el Seminario Internacional sobre Evaluaciones de los Sistemas
Educativos, organizado por el IIPE-UNESCO-Buenos Aires, en
Santiago de Chile, en diciembre de 2002.
social aumente, y que la pobreza y la precariedad tienda a reproducirse en las mismas familias. En el
contexto europeo, los pases que muestran los mejores ndices de equidad social, son los pases
escandinavos, que se caracterizan precisamente por
sus polticas familiares, que permiten a las madres te-
Juan Carlos Tedesco
ner acceso al mercado de trabajo, mientras los hijos
Las informaciones disponibles sobre movilidad
son atendidos desde muy temprano por instituciones
intergeneracional en pases desarrollados, indica que
de cuidado infantil .
en el largo plazo no se han producido modificaciones
Los anlisis acerca del proceso de reproduccin
importantes en trminos de reproduccin hereditaria
de las desigualdades, permiten sealar que, para rom-
de la estructura social, con la excepcin de los pases
per el crculo vicioso de padres pobres-hijos pobres,
nrdicos, donde la pobreza infantil es prcticamente
es fundamental intervenir en el momento donde se
inexistente. En este sentido, los datos indican que
produce la formacin bsica del capital cognitivo de
resulta mucho ms importante el capital social y cul-
las personas. Esto significa invertir en las familias y
tural de las familias que su nivel de ingresos. Las
en la primera infancia. Existen numerosas evidencias
polticas al respecto deberan, por ello, atacar las
que indican el escaso poder compensador de las des-
desigualdades en trminos de recursos culturales dis-
igualdades que tiene la educacin formal, si interviene
ponibles en las familias, que favorezcan un proceso
una vez que las desigualdades ya han sido creadas.
de socializacin primaria destinado a promover un
Desde este punto de vista, el anlisis tradicional
adecuado desarrollo cognitivo bsico10.
acerca del vnculo entre educacin y equidad social,

requiere una reformulacin importante. Siempre se
2.2. La accin escolar
ha insistido en la idea segn la cual la educacin es
Si bien el impacto de las acciones propiamente
un factor crucial de equidad social, y las evidencias
escolares en la igualacin de oportunidades, es signi-
empricas que avalan esta hiptesis son numerosas y
ficativamente menor que las acciones destinadas a
bien conocidas por todos. Pero las situaciones socia-
garantizar las bases del desarrollo cognitivo antes de
les creadas por la nueva economa sugieren la
ingresar a la escuela, no es legtimo desconocer la
necesidad de postular la relacin inversa y pregun-
importancia y la necesidad de actuar tambin en esta
tarse: cunta equidad social es necesaria para que
fase del desarrollo personal, particularmente si tene-
haya educacin exitosa?
mos en cuenta la situacin de las generaciones que
Esta situacin sugiere que una parte fundamen-
ya estn dentro del sistema escolar, y que no tendrn
tal de la explicacin del problema de las dificultades,
oportunidades de recibir una mejor atencin temprana.
para elevar los resultados de la accin escolar de los
En este contexto, nos limitaremos a destacar dos
alumnos de familias desfavorecidas, est vinculada a
grandes lneas de anlisis:
las condiciones con las cuales los alumnos ingresan a
- la que concierne a la organizacin de la accin
la escuela. Estas condiciones se refieren a dos tipos de
escolar, donde el debate gira alrededor de las po-
factores distintos: (a) un desarrollo cognitivo bsico,
lticas, destinadas a modificar la oferta escolar
que se produce en los primeros aos de vida, y est
o a modificar la demanda y,
vinculado a una sana estimulacin afectiva, buena ali-
- la que concierne a la accin pedaggica propia-
mentacin y condiciones sanitarias adecuadas, y (b)
mente dicha, donde la discusin gira alrededor
una socializacin primaria adecuada mediante la cual

9
los nios adquieren los rendimientos de un marco bsico, que les permita incorporarse a una institucin
especializada distinta a la familia, como la escuela.
10
Un muy interesante trabajo que demuestra la importancia de la

atencin temprana puede verse en G. Esping-Andersen. Against
Social Inheritance, en Progressive Futures; New Ideas for the
Centre-Left. London, Policy Network, 2003.
Ver G. Esping-Andersen, op. cit. pp. 145-146.
63
de la prioridad a los insumos materiales del
que permite constituir los marcos de referencias a par-
aprendizaje o a los factores subjetivos de los
tir de los cuales se podr expresar, ulteriormente, la
11
actores del proceso de enseanza-aprendizaje .
demanda. Una de las modalidades ms importantes

de la dominacin sociocultural consiste, precisamen-
2.2.1. La reforma educativa: entre la
te, en no pedir ms que lo que uno ya tiene. La simple
oferta y la demanda
adecuacin a la demanda, en ltima instancia, implica
Los sistemas educativos tradicionales, fueron di-
reforzar la dominacin12.
seados a partir del principio segn el cual lo importante
En esta misma lnea de anlisis, se pueden reto-
era controlar la oferta. La escuela y tambin la TV
mar las reflexiones de Jeremy Rifkin, acerca del nuevo
general estaban basadas en ofrecer a todos un mismo
capitalismo como un capitalismo del acceso13. Segn
producto y esta oferta tena, por eso, un fuerte poder
su anlisis, el nuevo capitalismo se caracteriza por
homogeneizador. En esta lgica y en este poder, se ex-
incorporar plenamente la esfera cultural dentro de
presaba la voluntad hegemnica de los sectores
relaciones de tipo mercantil: ... la comercializacin
dominantes. Los nuevos mecanismos culturales de la
de los recursos culturales incluyendo los ritos, el arte,
sociedad y la economa del conocimiento, en cambio,
los festivales, los movimientos sociales, la actividad
se basan mucho ms en la lgica de la demanda. Inter-
espiritual y de solidaridad y el compromiso cvico,
net, la TV por cable (y la escuela basada en los
todo adopta la forma de pago por el entretenimiento
mecanismos de responder a las demandas del alum-
y la diversin personal. En este sentido, los produc-
no-cliente), invierten el esquema existente en el
tos culturales ya no valen por s mismos, no tienen
capitalismo tradicional y, en ese sentido, ms que ho-
una existencia permanente, pierden su carcter de
mogeneizar, tienden a fragmentar, a diferencia, a separar.
productos endgenos, pueden ser producidos en cual-
Aparentemente, esta adecuacin a las demandes
quier lugar y adquiridos en otros y, lo ms importante
estara respondiendo a los reclamos de respeto a las
desde nuestro punto de vista, no son transmitidos de
diferencias, a las identidades y a las opciones indivi-
generacin en generacin, sino comprados y vendi-
duales. Sin embargo, algunas investigaciones de estos
dos en un mercado donde predomina el poder de
temas, han alertado acerca de los riesgos antide-
compra de cada actor o sector social. La transmisin
m o crticos de esta dinmica cultural, basada
cultural ha perdido ese carcter conservador, autori-
exclusivamente en la demanda de los usuarios. Segn
tario, reproductor, que tena en el capitalismo
este planteo, para formular una demanda, es necesa-
industrial y, obviamente, no se trata de reclamar su
rio dominar los cdigos de acceso al mundo. Al
retorno. Pero las nuevas formas de produccin y dis-
contrario de lo que sostiene el discurso actualmente
tribucin cultural, tienen un fuerte potencial
dominante, la emancipacin, el desarrollo personal,
desestabilizador, que no garantiza mayores niveles de
la libertad, pasan primero por la oferta, pues es ella la
libertad y de desarrollo personal, sino, segn los contextos sociales en los cuales nos movamos, mayores
11
12
13
64
Una profundizacin de muchos de estos problemas, ser efectuada por las ponencias posteriores de este ciclo de debates.
Ver, al respecto, los anlisis de D. Wolton sobre las nuevas tecnologas de la informacin. D. Wolton, Internet y despus?.
Barcelona, Gedisa, 2001.
J. Rifkin. El capitalismo del acceso. Buenos Aires, Paids, 2001.
niveles de dependencia o de anomia.

Esta caracterizacin de la dinmica cultural de
la sociedad del conocimiento, nos permite analizar
las polticas de autonoma a los establecimientos es-
Juan Carlos Tedesco
colares, las estrategias de cambio curricular, el finan-
Esta valorizacin de la subjetividad, permite re-
ciamiento de la demanda educativa, la formacin
cuperar buena parte del debate contemporneo,
docente, etc., en el marco de la tensin legtima que
acerca de lo que se ha dado en llamar las nuevas des-
debe existir entre el respeto a la diversidad, por un
igualdades. Dicho debate ha permitido apreciar que,
lado, y la necesidad de promover la cohesin social,
mientras las desigualdades tradicionales eran funda-
por el otro.
mentalmente inter-categoriales, las nuevas

desigualdades son intra-categoriales. Mirado
2.2.2. Aprendizaje y polticas de
desde el punto de vista subjetivo, una de las caracte-
subjetividad
rsticas ms importantes de este fenmeno, es que
La experiencia de la ltima dcada de reformas
ahora la desigualdad resulta mucho ms difcil de
educativas, tambin nos ha permitido apreciar que
aceptar, porque pone en crisis la representacin que
las reformas institucionales son necesarias, pero no
cada uno tiene de s mismo. Estas nuevas desigualda-
suficientes para romper los determinismos sociales y
des provocan, por ello, un sufrimiento mucho ms
culturales de los resultados de aprendizaje. Los estu-
profundo, porque son percibidas como un fenmeno
dios al respecto, muestran que la efectividad de la
ms personal que socio econmico y estructural15.
accin escolar, est generalmente asociada a una se-
Paradjicamente, este mayor sufrimiento subjetivo
rie de insumos, entre los cuales se destacan el
est acompaado por una legitimidad mucho ms
conocimiento que el docente tiene de su materia, la
fuerte de la desigualdad en el plano pblico y social.
disponibilidad de textos, el tiempo dedicado al apren-
En la medida que se privatizan las responsabilidades
dizaje, la alimentacin de los alumnos, el tamao del
de la desigualdad social, se vuelven ms opacas las
colegio, la infraestructura escolar, etc. Pero si bien
responsabilidades pblicas.
hay consenso en reconocer la importancia de estos
Reconocer la importancia de la dimensin sub-
factores, tambin se reconoce que intervenir sobre
jetiva de los fenmenos sociales, plantea nuevos
ellos, no modifica automticamente lo que sucede en
problemas a la teora y a la accin poltica. Las pol-
la sala de clase, en la relacin entre el docente y los
ticas sociales destinadas a enfrentar los problemas
alumnos. El testimonio del Ministerio de Educacin
asociados a la pobreza, suelen ser polticas de masas,
de Francia, citado al comienzo de esta exposicin,
con escasas o nulas posibilidades de personalizacin.
as como el anlisis de los resultados de las evalua-
Slo en contextos donde la pobreza afecta a sectores
ciones internacionales de resultados del aprendizaje,

ponen de relieve la necesidad de introducir otras va-
14
riables, tanto en el anlisis, como en las estrategias

polticas de intervencin.
La hiptesis de trabajo que deseamos postular,
consiste en sostener que sin dejar de reconocer la
importancia de mejorar los insumos materiales del
aprendizaje, es fundamental prestar atencin a la dimensin subjetiva de los actores del proceso
pedaggico14.
15
Al respecto, puede ser interesante recuperar algunos de los aportes de los estudios basados en el concepto de resiliencia. Desde
este enfoque, no se trata de negar la relevancia de los factores
objetivos, sino de distinguir los efectos del traumatismo de los
efectos de la representacin del traumatismo. Contrariamente a lo
que habitualmente se cree, en nuestra cultura los efectos biolgicos, por ejemplo, son a menudo reparables debido a la plasticidad
de nuestro cerebro, mientras que los efectos atribuibles a la representacin subjetiva del trauma provocaba ya sea por el discurso
social o acadmico, pueden ser mucho ms difciles y lentos de
restaurar. Ver, por ej. Boris Cirulnik, Les villains petits canards.
Paris Odile Jacob, 2001.
J-P. Fitoussi y P. Rosanvallon, La nueva era de las desigualdades.
Buenos Aires, Manantial, 1997.
65
reducidos de poblacin, y donde existe una relativa
nidades, debera si este anlisis fuera vlido hacerse
abundancia de recursos, parece posible plantearse la
cargo de estas dimensiones.
posibilidad de personalizar las estrategias de inter-
Sin pretender ser exhaustivos, parece plausible
vencin. En situaciones donde es preciso atender
destacar al menos tres aspectos que puedan ser obje-
contingentes muy numerosos con pocos recursos, la
to de una poltica educativa, y que han demostrado
tentacin por ignorar la dimensin subjetiva del pro-
tener significativa importancia en los casos de expe-
blema, es muy fuerte. Sin embargo, nadie puede
riencias exitosas: (i) la capacidad para formular un
suponer, bajo el pretexto de la necesidad de atender
proyecto, (ii) la capacidad para elaborar una narrati-
necesidades masivas, que la subjetividad, es menos
va acerca de la situacin, y (iii) la confianza por parte
necesaria en los servicios destinados a sectores de
de adultos significativos, en la capacidad del sujeto
bajos recursos, que en los servicios para poblacin
para superar la situacin adversa. La fertilidad y la
de altos recursos.
pertinencia de estos tres factores se deriva, en gran
Los estudios sobre poltica compensatorias en
parte, del hecho que ya han sido sealadas desde la
educacin, por ejemplo, ponen de relieve los lmites
propia prctica pedaggica como muy importantes
de las estrategias de carcter masivo (lo mismo para
para el trabajo educativo.
todos), pero tambin son elocuentes en cuanto a mos-
(i) Proyecto
trar las dificultades que existen para incorporar la
Existen numerosos testimonios que indican que
dimensin subjetiva en los modelos de gestin de di-
una de las caractersticas de las personas o las comu-
16
chas polticas .
nidades que logran superar las condiciones adversas,
Dicho en otros trminos, estaramos ante la po-
es porque disponen de un proyecto para el futuro.
sibilidad de avanzar en el diseo de polticas de
Disponer de un proyecto es muy importante, tanto
subjetividad, tema muy complejo pero que es preci-
para soportar el trauma, como para superarlo. Pero,
17
so comenzar a desarrollar . Siguiendo esta lnea de
en un sentido ms amplio, ser capaz de elaborar un
anlisis, la que sigue es un intento por identificar
proyecto, es un aspecto central en el proceso de cons-
aquellos aspectos que aparecen en el trayecto de las
truccin de un sujeto.
personas, o de los grupos que logran superar los de-
La teora sociolgica se ha encargado de mos-
terminismo sociales y culturales y que tienen
trar que la capacidad y la posibilidad de elaborar un
vinculacin directa con el trabajo pedaggico. Una
proyecto, estn socialmente determinadas. Al respec-
poltica educativa, que pretendiera asumir el reto de
to, es posible evocar los estudios donde se advierte
la subjetividad para garantizar igualdad de oportu-
que la ausencia de proyectos, es uno de los factores

ms significativos en la caracterizacin de la pobre-
16
17
66
Ver, por ejemplo, OEA./Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la
repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos;
Un balance de los aos 90 en al Argentina. Buenos Aires, 2002.
La subjetividad no se reduce desde esta perspectiva, a la intimidad de una persona: Segn la feliz expresin de Alain Ehrenberg,
la subjetividad se ha transformado en una cuestin colectiva.
Sobre este tema, ver el interesante captulo que se dedica a la subjetividad en Danilo Martucelli, Grammaire de lindividu. Pars,
Gallimard, 2002.
za. Esta carencia se ha acentuado en las ltimas

dcadas, como consecuencia de los cambios sociales
y econmicos, que aumentaron significativamente los
niveles de incertidumbre sobre el futuro. En un
mundo en cambio y fuera de control, no existe otro
punto de apoyo que el esfuerzo del individuo para
transformar las experiencias vividas en construccin
Juan Carlos Tedesco
de s como actor, sostuvo Alain Touraine para ex-
lo sucedido, deja de ser puramente sensorial para
plicar el concepto de Sujeto. Pero este proceso de
transformarse en verbal y dirigida a alguien que no
construccin del sujeto (que pasa bsicamente por la
estuvo presente en el momento de la situacin. Re-
capacidad de definir un proyecto de vida), requiere
componer el acontecimiento con palabras, no slo
apoyos institucionales, particularmente los que brin-
modifica las representaciones mentales de la persona
dan la familia y la escuela. Desde esta perspectiva, es
y el sentido que ella le atribuye a lo sucedido, sino
posible recuperar los anlisis y propuestas, que enfa-
que permite establecer vnculos de confianza con nue-
tizan la necesidad de concebir la tarea educativa como
vos interlocutores19.
una tarea de orientacin.
Fortalecer la capacidad de producir relatos, de
Esta funcin de orientacin, puede ejercerse a
establecer nexos lgicos entre distintas representacio-
travs del fomento de una gran diversidad de activi-
nes, supone tener un fuerte dominio del cdigo de la
dades, que incluyen desde el manejo de los cdigos
lecto-escritura. Desde este punto de vista, la justifi-
con los cuales se procesa la informacin y se expre-
cacin acerca de la prioridad que debe asumir el
san las demandas, hasta la discusin general acerca
aprendizaje de la lecto-escritura en las estrategias
de la evaluacin de la sociedad, de la cultura, de la
destinadas a mejorar la calidad de la educacin, ad-
economa, de las nuevas profesiones y el fomento de
quiere un nuevo estmulo y sentido. Alrededor de este
la participacin en los procesos de toma de decisio-
eje curricular, se articulan una serie de actividades
nes. Pero desde el punto de vista de la subjetividad,
(el teatro, la literatura, la poesa, etc.), de alto valor
particularmente de aquellos que viven situaciones de
en el trayecto de la superacin de los determinismos.
pobreza y exclusin, el aspecto central de la tarea
En definitiva, se trata de orientar la enseanza de la
educativa consiste en plantear las preguntas claves
lectura y la escritura, hacia el objetivo de fortalecer
de la identidad personal: qu quiero ser?, en qu
la capacidad de expresar demandas y necesidades y
creo?, cules son mis fortalezas y mis debilidades?
de comprender lo que sucede.
La escuela y los adultos que la ocupan, deberan ayu-
(iii) Confianza
dar a los jvenes a plantearse y contestarse estas
La confianza ha sido objeto de frecuentes anli-
18
preguntas . Un enfoque de este tipo orientara, sin
sis en los estudios sobre el papel que juegan las
dudas, una serie de estrategias, tanto desde el punto
expectativas del docente sobre la capacidad de apren-
de vista curricular, como desde el punto de vista de
dizaje de los alumnos. El clsico estudio de Rosenthal
las estrategias de enseanza-aprendizaje, la formacin
sobre el efecto Pygmalion, es uno de los ms fre-
docente y la integracin de equipos profesionales en
cuentemente evocados para justificar la importancia
las escuelas.
que reviste la actitud del docente y sus expectativas,
(ii) Narrativa
en la determinacin del fracaso o el xito escolar.
La constitucin del sujeto, tambin est asociada
Pero los estudios y la experiencia indican que la
a la capacidad de articular en un relato las imgenes
confianza es un objeto difcil de administrar. Las re-
y representaciones vinculadas a la trayectoria de vida.
presentaciones que tanto alumnos como maestros
Desde el momento que una persona puede relatar lo

que le ha sucedido, sus sentimientos y sus interacciones con el medio, se modifican. La naturaleza de
18
19
Ver, por ejemplo, Joaquim Azevedo. Voos de boboleta; Escola, trabalho e profissao. Edioes Asa, 1999.
Boris Cyrulnik. Op. cit.a
67
tienen de s mismos o de los otros, son objetos construidos en forma lenta y slida. Al contrario de
agresiones intensas pero momentneas, que suelen
dejar menos impacto en la memoria, las agresiones
producidas por estigmas sociales, son durables y difciles de modificar. Exagerando un poco nuestra
disponibilidad de conocimientos, podramos decir que
conocemos relativamente bien el contenido y los procesos de construccin social de las representaciones,
pero sabemos muy poco o nada acerca de cmo modificarlas. La pedagoga enfrenta aqu una de sus
barreras ms serias, ya que la modificacin de estos
estigmas implica un trabajo contra-cultural. En este
sentido, construir una escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias de aprendizaje que
superen los determinismos sociales, implica adoptar
un enfoque poltico-educativo con claros compromisos con la equidad social. El punto central de la
discusin, sin embargo, es cmo traducir dicho compromiso en actitudes y procedimientos pedaggicos
tcnicamente eficaces. Sabemos, en todo caso, que la
confianza y la modificacin de representaciones, pasa
por dimensiones de la personalidad que van mucho
ms all de la dimensin cognitiva. La informacin
es necesaria, pero slo si se trabaja con la afectividad
ser posible modificar estereotipos y prejuicios.
68
Polticas de equidad educativa en Colombia en los 90

Margarita Pea 1
GRFICO 1
Coberturas netas en primaria y secundaria por
quintil de ingreso, 1997 2003.
El presente documento hace referencia a las polticas y programas implantados por el gobierno
colombiano en la ltima dcada, con el objetivo de
reducir las enormes inequidades existentes en el sistema educativo, que repercuten negativamente sobre
la calidad de vida de las personas, como sobre su capacidad para participar en la vida econmica y social
en igualdad de condiciones. Antes que presentar acciones encaminadas a reducir la inequidad, con
medidas de discriminacin positiva al interior de las
escuelas, el documento se centra en variables estructurales que contribuyen, en mayor o menor medida,
a impedir el acceso a la educacin y la permanencia
en la escuela de los nios y jvenes ms pobres, as
como en las polticas y acciones concretas que se pusieron en marcha para mejorar la situacin.
Fuente: DANE. Encuestas de Calidad de Vida, 1997 y 2003.
En Colombia, y en otros pases de la regin, los

indicadores educativos, revelan un panorama inquietante en materia de equidad. Existen todava brechas
considerables en el acceso al sistema educativo: la
escolaridad promedio de la poblacin con mayores
ingresos, duplica la de la poblacin ms pobre, y la
asistencia escolar es menor en los quintiles de ingreso ms bajos, en especial en preescolar y secundaria
(Grfico 1). Existen tambin enormes diferencias entre las zonas urbanas y rurales, como se observa en el
Cuadro 1. A lo anterior, se suma el aumento de la
vulnerabilidad, debido a la recesin econmica y
como consecuencia del conflicto armado.
Ex Secretaria de Educacin de Bogot y Ex Viceministra de Educacin

de Colombia. Durante los 90 trabaj como Directora de la Unidad
de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeacin.
69
CUADRO 1
Principales indicadores educativos, zona urbana y
rural
Poblacin total (2003)
43.717.578
% Poblacin rural (2003)a

Analfabetismo total (2003)
Analfabetismo zona urbana (2003)
Analfabetismo zona rural (2003)a

a
Aos de escolaridad (20 34 aos) (2003)
en la calidad de la educacin. Como se observa en el

Grfico 2, los estudiantes pertenecientes a los deciles
26,5 %
de ingreso ms bajo, obtuvieron, en el ao 2000, re-
8%
sultados inferiores a los de estudiantes de los deciles
4,8 %
ms altos, tanto en los colegios pblicos como priva-
18 %
dos. Por su parte, la comparacin de los resultados
9,1
a
Tambin se presentan diferencias considerables
Aos de escolaridad urbana (15 aos y +)
8,6
Aos de escolaridad rural (15 aos y +) a
4,5
Cobertura bruta educacin,

b
5 17 aos (2002)
82%
Cobertura neta educacin,

b
5 17 aos (2002)
79%
promedio de la educacin en los sectores rural y urbano, se inclina a favor de esta ltima. Y son
precisamente las zonas rurales del pas las que muestran los indicadores ms altos de necesidades bsicas
Fuentes: (a) DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003. (b) Ministerio de Educacin Nacional, Formulario C-600.
insatisfechas.
Las situaciones descritas han merecido especial
atencin de los gobiernos desde finales de los aos
80. Pese a divergencias entre unos y otros, todos han
compartido la preocupacin por la equidad, lo que
se expres en un conjunto bastante coherente de po-
GRFICO 2
Resultados de los exmenes de Estado por tipos
de colegio y deciles de ingreso, 2000.
lticas sociales y, en particular, de polticas educativas.

Por esta razn, pese a la crisis econmica que caracteriz buena parte de la dcada, y a las dificultades
sociales generadas por el conflicto interno, Colombia muestra avances importantes en sus indicadores
educativos, en especial los de acceso al sistema por
parte de la poblacin ms pobre.
Aunque la principal preocupacin ha sido aumentar la cobertura y universalizar el acceso a la
educacin bsica, las polticas reflejan un inters creciente por mejorar la calidad. En 1998, el plan
sectorial de la ciudad Bogot, defini una educacin
de calidad como aquella que hace posible que las
personas, independientemente de sus caractersticas
Fuente: ICFES
individuales y procedencia socioeconmica, desarrollen las competencias y valores necesarios para el

posterior desempeo social y productivo2. Esta nocin de calidad educativa, acogida posteriormente por
el Ministerio de Educacin y otras entidades territo-
70
Secretara de Educacin Distrital. Plan Sectorial de Educacin

1998-2001, pp. 11-12.
riales, se aleja de concepciones tradicionales que la
Margarita Pea
identificaban con la disponibilidad de insumos, aun-
importante de programas, diseados especialmente
que no por ello deja de reconocer la importancia de
para incluir poblaciones que, por su extrema pobre-
estos como factores asociados, que afectan los re-
za, tienden a quedar al margen de estrategias
sultados de los estudiantes en trminos de sus
convencionales para incrementar la cobertura.
aprendizajes. Se concentra, ms bien, en la necesidad

de asegurar que todos los estudiantes desarrollen com-
1. MEDIDAS ESTRUCTURALES
petencias que les permitan participar en la vida social

y productiva en igualdad de condiciones. Como se
a. Proteccin del gasto social: fuentes estables de financiacin
ver ms adelante, los resultados de estas polticas
La proteccin del gasto social, se expresa en el
fueron ms evidentes en la mejora de indicadores de
presupuesto pblico que estructura y financia el gasto
cobertura. Los indicadores de calidad dejan todava
social, y en la manera cmo se garantiza su sostenibi-
mucho que desear.
lidad. Es muy difcil pedir cuentas a una administracin
En la formulacin de polticas sociales en Co-
particular, cuando la definicin del monto del gasto
lombia es posible encontrar referencias a la teora de
social y su distribucin estn sujetas a negociaciones
la justicia (Rawls), y del bienestar econmico (Sen) .
polticas, en las que se imponen los intereses de gru-
En ambos casos, la nocin de equidad, est asociada
pos particulares. Por esta razn es tan relevante contar
a las diferencias que existen entre personas y grupos,
con mecanismos legales que establezcan reglas claras
que no les permiten hacer uso de sus libertades indi-
para la financiacin, y que aseguren destinaciones es-
viduales y convertir los recursos en logros, lo que
pecficas de los ingresos a los sectores sociales.
justifica el tratamiento diferencial: se trata de distri-
La Constitucin de 1991 reconoci el carcter
buir los bienes y servicios del Estado, de manera que
progresivo del gasto social, y defini la proporcin
puedan compensarse estas diferencias. Por obvia que
de los ingresos corrientes de la nacin que deban
parezca, esta definicin no es evidente para todos los
destinarse a educacin y salud. En el caso de la edu-
grupos sociales, que tienden a identificarla con la
cacin, esto se tradujo en un incremento importante
nocin de igualdad, caracterstica de la tradicin de-
de los recursos del sector en los 90 (Grfico 3). Al
mocrtica.
finalizar la dcada, una severa crisis fiscal oblig al
Esta definicin ha sido traducida a las polticas
gobierno nacional a reformar la Constitucin y la ley
educativas en forma de medidas estructurales y pro-
de descentralizacin, de manera que se disminuyera
gramas compensatorios. Entre las primeras, se
por un perodo de 8 aos el ritmo de crecimiento de
destacan: (a) la proteccin del gasto social (y educa-
estas rentas y se aumentara la eficiencia del gasto.
tivo) mediante la asignacin de rentas especficas; (b)

la selectividad y focalizacin del gasto; y (c) la bsqueda de eficiencia, en un marco de continuidad en
los objetivos: la ampliacin de la cobertura, el mejoramiento de la calidad, de la eficiencia y la equidad
de la educacin han sido prioridad en los planes de
desarrollo desde comienzos de la pasada dcada. Entre los segundos, vale la pena destacar un nmero
Sarmiento, A. La equidad de los servicios sociales bsicos en Colombia, En: Uribe, C (ed), Polticas y Servicios Sociales para el
Siglo XXI. Bogot, Centro Editorial de la Universidad Javeriana,
pp. 55-91.
71
GRFICO 3
Montos de las transferencias para la educacin como porcentaje del PIB, 1990 - 2002
Fuente: Departamento Nacional de Planeacin, Direccin de Desarrollo Territorial
No obstante lo anterior, se mantuvo la destina-
Este principio se reflej en la dcada pasada en la
cin especfica para educacin, equivalente al 56%
frmula de distribucin de los recursos que se destina-
de los recursos fiscales que el gobierno nacional des-
ban a educacin. sta incorporaba, entre otros factores,
tina al financiamiento de salud, educacin y otros
tanto un ndice de necesidades insatisfechas (NBI)
gastos sociales . El paso a un nuevo esquema, no sig-
para calcular el monto de las transferencias a los de-
nifica en el mediano plazo una disminucin del gasto
partamentos y los municipios, como un factor de
en educacin, aunque s se limit su crecimiento. La
ponderacin para establecer la densidad poblacional.
ley es explcita en que estos recursos deben destinar-
La reforma de 2001 elimin de la frmula este
se con prioridad a la atencin de los grupos de
criterio y, en su lugar, estableci que el monto de las
poblacin ms pobre y vulnerable.
transferencias se define de acuerdo con el nmero de
b. Selectividad y focalizacin del gasto
estudiantes matriculados, lo que ha suscitado crti-
La selectividad en el gasto, es una condicin de
cas. Recientes esfuerzos del Ministerio de Educacin,
equidad cuando los recursos son insuficientes. Esto
se han encaminado a diferenciar el monto que se asig-
quiere decir que los recursos disponibles, deben des-
na por cada estudiante, atendiendo a tipologas
tinarse prioritariamente a los que ms lo necesitan,
regionales, que respondan a condiciones particulares
con base en criterios objetivos y verificables para su
e introduzcan algn componente de compensacin.
distribucin territorial, y para la seleccin de los beneficiarios de subsidios sociales.
Las principales crticas han sealado que el cambio de esquema de financiacin, desconoce las
diferencias regionales y perpeta la inequidad, pues
72
La principal fuente de financiacin del sector educativo proviene

de este Sistema General de Participaciones, como se conoce a esta
partida presupuestal, y se destina a financiar el gasto social. El
sector salud recibe, adems, rentas provenientes de los aportes a
la seguridad social.
financia principalmente los costos histricos. Es una

crtica vlida hasta cierto punto, pues los esfuerzos
por lograr una distribucin equitativa han estado limitados por la inflexibilidad que caracteriza el gasto
Margarita Pea
educativo. Los costos fijos asociados al pago de maes-
Para que los sistemas sean eficientes, deben con-
tros, y los patrones tradicionales de distribucin de
jugar criterios de transparencia, organizacin
los docentes en los distintos departamentos y muni-
institucional y regulacin 6 . El establecimiento de
cipios, han conducido a que los recursos tiendan a
metas especficas, cuyo cumplimiento pueda verifi-
asignarse en funcin de los gastos inherentes a la
carse en el tiempo, da transparencia a las polticas
nmina, lo que contribuye a perpetuar inequidades.
sociales que, para su ejecucin, requieren instituciones
No obstante, con la reforma de 2001, se modificaron
eficaces y responsables ante el pblico. La regulacin,
sustancialmente las premisas para la financiacin de
por su parte, hace referencia a la fijacin de reglas de
la educacin: los recursos deben asignarse en funcin
entrada, parmetros y estndares y disposiciones para
de los alumnos atendidos, y no en funcin de los
la proteccin de los beneficiarios.
maestros contratados. Se espera que la nueva legisla-
El problema de la ineficiencia educativa en Co-
cin sobre planta de personal y contratacin docente,
lombia, es muy grande. Los aumentos de cobertura y
permita en el mediano plazo superar estas inflexibili-
las mejoras de calidad, son demasiado modestos si se
dades y asignar los recursos en forma ms equitativa.
tiene en cuenta que el gasto educativo se increment
El gasto educativo tambin se ha focalizado in-
20% real en la dcada de los 90 (Grfico 4). Aunque,
dividualmente, esto es, a personas y familias que se
como se ver ms adelante, durante el perodo 1993-
identifican mediante mecanismos objetivos para se-
2003, se presentaron mejoras significativas en el
leccionar beneficiarios. El ms utilizado para
acceso a la educacin secundaria y en la asistencia al
educacin, es la Estratificacin Socioeconmica que
preescolar, no se lograron coberturas universales en
clasifica las familias de acuerdo con las caractersti-
estos niveles. Los diagnsticos de los distintos planes
cas de la vivienda. El Sistema de Identificacin de
de desarrollo, alertaron sobre la ineficiencia que re-
Beneficiarios (SISBEN), ampliamente utilizado en el
sultaba de una mala distribucin del recurso humano
sector salud, ha sido aplicado slo marginalmente en
docente, que obedece ms a la lgica de los intereses
educacin, en la identificacin de familias beneficia-
de los profesores, que la demanda por educacin en
rias de subsidios tipo bolsa escola 5 , y de los
zonas pobres, municipios pequeos y zonas rurales.
estudiantes que ingresan a los colegios en concesin
La tendencia es a que los maestros se ubiquen en las
de Bogot.
cabeceras municipales ms grandes y en las zonas
c. Bsqueda de eficiencia
cntricas de las ciudades capitales, mientras que en
La eficiencia es una condicin de equidad en la
las zonas rurales y en reas urbano-marginales, que-
medida en que permite el uso racional de los recursos
dan nios por fuera del sistema educativo por falta
pblicos, con base en informacin veraz sobre costos
de maestros.
y beneficiarios y de acuerdo con reglas claras, lo que

en ltimas conduce a su optimizacin. El concepto de
eficiencia trasciende el simple criterio de hacer ms
con lo mismo crucial de todos modos si se tiene en
cuenta que los recursos siempre sern escasos y se
extiende a la organizacin y gestin de los servicios, a
costos mnimos y con estndares razonables.
Subsidios que se entregan a las familias a cambio de mantener a

sus hijos en el sistema educativo.
Ocampo, Jos Antonio (1999). La equidad y la poltica social en
el desarrollo. En: Uribe, C. (ed), op cit., p. 33-54
73
GRFICO 4
Gasto en educacin vs. cobertura bruta, 1996 - 2000
Fuente: Departamento Nacional de Planeacin.
La imposibilidad de inyectar nuevos recursos para
Aunque no existen evaluaciones que permitan
incrementar la nmina docente, condujo a que se to-
establecer con precisin el impacto de cada una de
maran medidas para hacer ms eficiente el gasto
las medidas mencionadas, pueden identificarse avan-
educativo, mediante una reorganizacin profunda del
ces que sugieren que el nfasis en equidad, si bien no
sector, que incluy, entre otros, la definicin de par-
ha sido suficiente para superar las profundas desigual-
metros de nmero de alumnos por docente, fusin de
dades que existen en el sistema educativo, ha
grupos y centros educativos, reubicacin de los maestros
producido mejoras importantes. De acuerdo con la
segn necesidades, y eliminacin de irregularidades en
Encuesta de Calidad de Vida, realizada a mediados
la gestin de personal. Estas controversiales medidas
de 2003, la tasa de asistencia a la escuela de menores
permitieron aumentar, entre 1998 y 2002, en 700.000
entre 5 y 6 aos pertenecientes al primer quintil de
el nmero de cupos disponibles para nuevos estudian-
ingresos se increment en un 57% desde 1993. A su
tes sin incrementar los costos fijos, al tiempo que el pas
vez, la asistencia escolar del grupo de edad entre 12 y
tom conciencia de la importancia de que los recursos
17 aos creci en un 21% en el mismo quintil (Grfi-
del sector se asignen en funcin de los estudiantes. La
cos 5 y 6). Entre 1993 y 2003 la tasa de cobertura
profundizacin de esta poltica durante la actual admi-
neta en educacin secundaria pas de 40% a 77%.
nistracin, ha hecho posible, en slo dos aos, la

creacin un nmero comparable de cupos nuevos7.
74
De acuerdo con el Plan Sectorial de Educacin 2002-2006, al iniciar el perodo, cerca de dos millones de nios y jvenes en edad
escolar se encontraban fuera del sistema educativo. La meta de la
administracin Uribe, es lograr la apertura de 1.500.000 cupos
nuevos para absorber a esta poblacin.
Margarita Pea
GRFICO 6
Tasa de asistencia escolar,
poblacin de 12 a 17 aos, 1993-2003
GRFICO 5
Tasa de asistencia escolar,
poblacin de 5 y 6 aos, 1993 2003
Fuente: Departamento Nacional de Planeacin y DANE. Encuestas

de Calidad de Vida 1993, 1997 y 2003.
2. PROGRAMAS INCLUYENTES O
DISCRIMINACIN POSITIVA DE
diciones particulares impiden su normal acceso al sis-
POBLACIN POBRE Y GRUPOS
Nueva, cuya implantacin generalizada desde los 80,
VULNERABLES.
hizo posible que nios y nias de zonas rurales cursa-
tema educativo. La ms conocida de todas es Escuela
Paralelamente con las medidas estructurales, el
ran educacin primaria completa. Una extensin de
pas ha venido implementando, en los ltimos 15
esta estrategia, con caractersticas similares y conoci-
aos, una gran diversidad de programas orientados a
da como Postprimaria Rural, est diseada para
flexibilizar la oferta educativa, adecundola a condi-
brindar la posibilidad a los egresados de escuelas pri-
ciones particulares de comunidades pobres y
marias rurales de culminar el ciclo de educacin
marginales, eliminando barreras de acceso mediante
bsica8. Otras modalidades no convencionales (SAT,
la apertura de nuevas oportunidades. Es el caso de
Telesecundaria) se implementan, en la actualidad, es-
(a) las modalidades flexibles de educacin, de las cua-
pecialmente en las zonas rurales, en las que las tasas
les Escuela Nueva es el mejor ejemplo, (b) la
de escolaridad en educacin bsica secundaria, son
expansin focalizada de la oferta convencional (el
particularmente bajas. En algunas zonas urbanas, se
preescolar obligatorio, los colegios en concesin) y
encuentran bastante extendidos programas especiales
(c) los subsidios a las familias.
de educacin de jvenes y adultos, dirigidos a perso-
a. Modalidades flexibles de oferta educativa
nas que desertaron del sistema educativo.
Colombia tiene una amplia experiencia en la implementacin de modalidades flexibles de educacin

para la atencin de grupos poblacionales, cuyas con-
El sistema educativo colombiano consta de nueve aos de educacin bsica obligatoria (un grado de preescolar, cinco de bsica
primaria y 4 de bsica secundaria) y dos aos de educacin media.
75
Estas modalidades estn diseadas sobre la base
rurales, poblacin desplazada o los desmovilizados
de mtodos pedaggicos activos, que buscan atender
del conflicto armado), ofreciendo al mismo tiempo
a los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudian-
estndares apropiados de calidad. La importancia que
tes y lograr buenos resultados. Su organizacin
todas ellas dan a los resultados de aprendizaje y las
contempla la formacin especfica de los docentes o
estrategias pedaggicas que utilizan, casi siempre fun-
tutores, el uso intensivo de materiales mdulos, li-
damentadas en metodologas activas que favorecen
bros de texto, bibliotecas de consulta, laboratorios,
el autoaprendizaje y el trabajo en grupo, no slo co-
esquemas innovadores y personalizados de evaluacin
locan a estas modalidades en la vanguardia de la
del progreso de cada alumno, asesora y acompaa-
innovacin pedaggica, sino que las convierten en una
miento permanente.
excelente alternativa para lograr importantes aumen-
La experiencia de estas modalidades alternati-
tos en cobertura, consiguiendo al mismo tiempo
vas, demuestra que son una respuesta efectiva para
ganancias en calidad. As lo demuestran evaluacio-
importantes segmentos de la poblacin, no slo por-
nes realizadas por el MEN, en las que los promedios
que son replicables masivamente, sino porque se
alcanzados por Escuela Nueva y Postprimaria rural,
adecuan a condiciones particulares de grupos dismi-
superan a los de escuelas rurales tradicionales y a algu-
les (jvenes desertores, nios y jvenes en zonas
nos grupos de escuelas en zonas urbanas (Grfico 7).
GRFICO 7
Resultados de los estudiantes de diferentes modalidades educativas en lenguaje y matemticas, 2002
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional
76
Margarita Pea
Los programas compensatorios estn comenzan-
la implantacin, en 1999, de un sistema de matrcu-
do a mostrar resultados interesantes en aumento de
las, que a partir de 2003 se ha comenzado a
cobertura, especialmente en reas rurales y en zonas
generalizar en el resto del pas. El sistema prev una
del pas muy apartadas o de difcil acceso, donde es
inscripcin abierta de los aspirantes y la asignacin
mucho ms compleja la prestacin del servicio edu-
automtica de los cupos disponibles a los que pro-
cativo. En los ltimos dos aos, cerca de 160.000
vienen de familias ms pobres, identificados mediante
estudiantes fueron atendidos con estas modalidades.
el mecanismo de Estratificacin Socioeconmica. La
Adicionalmente, se estn adelantando estrategias de
bolsa de cupos disponibles incluye, adems de los
alfabetizacin de jvenes y adultos que han atendido
existentes en el sistema pblico resultantes de au-
a aproximadamente 200 mil personas.
mentos de eficiencia en la distribucin de los docentes
b. Expansin focalizada de oferta convencio-
y de la construccin de nuevos colegios cupos en

colegios privados, que ofrecen capacidad excedente
nal
El gasto educativo en Colombia es muy progre-
para atender a nios y jvenes de bajos recursos. En
sivo para el nivel de bsica primaria, medianamente
el caso de Bogot, la estrategia tuvo xito en incre-
progresivo en bsica secundaria y media, y muy re-
mentar la participacin de los estudiantes pobres en
gresivo en la educacin superior. Esto quiere decir
la matrcula pblica total.
que, aunque favorece primordialmente a los pobres
Otro esfuerzo que vale la pena mencionar, es la
en el caso de primaria, una buena proporcin de los
creacin, a comienzos de la dcada pasada, del grado
subsidios del Estado, se destina a familias con capa-
obligatorio de preescolar en las escuelas pblicas.
cidad de pago, lo que obliga a muchas familias pobres
Como se sabe, el acceso a la educacin preescolar, es
a pagar educacin privada de muy baja calidad o a
uno de los factores ms fuertemente asociados con el
dejar a sus hijos fuera del sistema educativo. A esta
rendimiento acadmico en los grados superiores. Por
situacin contribuye la presin de los grupos medios
las caractersticas de la poblacin que asiste a estas
por ingresar al sistema pblico, pese a que en el pa-
escuelas, puede decirse que se trat de un esfuerzo fo-
sado han demostrado tener capacidad de pago para
calizado de expansin de cobertura, orientado a
financiar la educacin de sus hijos en colegios priva-
beneficiar a la poblacin ms pobre. La estrategia uti-
dos . Esto se debe primordialmente a la crisis
lizada apertura de un grado de preescolar en las
econmica que ha deteriorado las condiciones de las
escuelas pblicas permiti elevar significativamente
familias, y las ha obligado a buscar educacin para
la asistencia a este nivel educativo, como se observa
sus hijos en el sistema pblico.
en el Grfico 5, citado anteriormente.
sta es la razn por la que en los ltimos aos
Nuevos modelos de gestin de la educacin p-
se haya dado tanto nfasis a la asignacin de cupos
blica, pueden tambin resultar promisorios. Desde el
escolares disponibles en el sistema pblico, priorita-
ao 2000, la ciudad de Bogot, puso en marcha el
riamente a nios y jvenes que provienen de las
programa de colegios en concesin, que consiste en
familias ms pobres, bien sea que estn desescolari-
la expansin de la oferta pblica en zonas margina-
zados o que sus familias estn pagando su educacin

en colegios privados. La autoridad educativa de la
ciudad de Bogot, fue la primera en introducirla con
La crisis de la segunda mitad de los 90 y comienzos de la presente

dcada ha deteriorado la situacin econmica de las familias y las
ha obligado a buscar educacin para sus hijos en escuelas pblicas.
77
les de la ciudad, mediante la construccin de centros
entregar un bono directamente a la familia para que
educativos con altos estndares de infraestructura y
esta matriculara a sus hijos en un colegio privado de
dotacin, y su entrega en administracin a operado-
su eleccin, escogido de una lista de colegios elegibles.
res de colegios privados, con resultados acadmicos
Tanto el mecanismo de Estratificacin Socioecon-
demostrados. Se trata de un intento por llevar educa-
mica utilizado para la seleccin de los estudiantes,
cin de calidad a los grupos ms pobres y vulnerables
como el hecho de sujetar la permanencia en el pro-
de la ciudad, mediante la transferencia de la experien-
grama a sus resultados acadmicos, aseguraron la
cia y conocimiento de colegios privados que se han
focalizacin del programa en grupos verdaderamen-
caracterizado por la excelencia acadmica. Los resul-
te necesitados y proporcionaron un incentivo a la
tados de los cuatro primeros aos de implementacin
calidad. Diversos estudios han concluido que los be-
de este programa, son bastante satisfactorios, en par-
carios de PACES, demostraron mejor desempeo que
ticular por la rapidez con la que los estudiantes de
sus pares en colegios pblicos, tanto en permanencia
estos colegios mejoraron su rendimiento acadmico,
como en rendimiento acadmico 11. Como destaca
si bien todava no alcanzan a superar los puntajes
Armando Montenegro, los analistas del programa
promedios de los estudiantes en los dems estableci-
sealan tres aspectos llamativos de este experimento:
10
mientos educativos pblicos . En la actualidad, cerca
sus buenos resultados, el bajo costo y el nada despre-
de 25.000 estudiantes (4% de la matrcula pblica),
ciable hecho de que hasta ahora ha sido el mayor
se beneficia de este programa. En su totalidad, pro-
programa de vouchers en el mundo. Como consecuen-
vienen de los estratos ms pobres de la ciudad.
cia de los incentivos de su diseo, los logros de PACES
c. Subsidios a las familias
fueron superiores a los de los vouchers desarrollados
Un ltimo conjunto de programas compensato-
en distintas partes de Estados Unidos12. El programa
rios, est conformado por estrategias, encaminadas
fue suspendido en 1996, no sin antes asegurar los
a promover la asistencia escolar de nios y jvenes
recursos para que la totalidad de cohortes beneficia-
de familias pobres, mediante la entrega de subsidios
das pudieran culminar la educacin bsica secundaria.
directamente a estas ltimas. El ms conocido es el
En 2002 se inici la implementacin del progra-
programa PACES (Programa de Ampliacin de Co-
ma Familias en Accin en 622 municipios, con menos
bertura de la Educacin Secundaria), que durante la
de 100 mil habitantes, con el propsito de mejorar
dcada pasada entreg 125.000 becas o vouchers a
las condiciones de salud y nutricin, y de incentivar
nios y jvenes de los estratos ms pobres, para que
la permanencia de estudiantes en el sistema educati-
pudieran cursar los cuatro aos del ciclo de educa-
vo, mediante la entrega de un subsidio en dinero a
cin bsica secundaria. La estrategia consista en
las familias, a cambio de su compromiso de mantener a los nios en las escuelas. En un ao y medio de
10
11
12
78
Ver Pea, Margarita. Los colegios en concesin de Bogot, en

este mismo volumen.
Angrist, Joshua; Bettinger, Eric y Kremer, Michael, Long-term
Consecuences of Secondary School Vouchers: Evidence from administrative records in Colombia. National Bureau of Economic
Research, http://www.nber.org/papers/w10713, 2004.
Montenegro, Armando, columna en el peridico El Espectador,
septiembre 19 de 2004.
implementacin, ya es posible observar buenos resultados en cuanto al incremento de la asistencia

escolar de los jvenes de las familias beneficiarias
(Grfico 8).
Margarita Pea
GRFICO 8
Diferencias en la asistencia escolar entre
beneficiarios y no beneficiarios del Programa
Familias en Accin
mismos en funcin de las necesidades educativas, han demostrado ser mecanismos eficaces
para proteger el gasto educativo.
La existencia de mecanismos objetivos para la

asignacin de recursos y la identificacin de beneficiarios de programas para ampliar la
cobertura educativa, han hecho posible la focalizacin de los subsidios en los ms pobres y ha
contribuido a darle transparencia a la gestin
de los programas.
El nfasis en la eficiencia como condicin para

la equidad, dio legitimidad a las medidas que se
implementaron para reorganizar el sistema educativo.
Tanto la existencia de una tradicin en el diseo

e implementacin de modalidades alternativas,
Fuente: Departamento Nacional de Planeacin
como su legitimidad en las comunidades, han

facilitado la incorporacin al sistema educativo
de miles de nios y jvenes para quienes la oferta educativa tradicional, no ofreca ninguna
3. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE
alternativa.
LAS POLTICAS PARA LA EQUIDAD
Entre las debilidades y riesgos de estas polti-
EDUCATIVA
En la experiencia colombiana durante la ltima
cas, cabe sealar:
La ineficiencia que caracteriz el gasto educati-
dcada, pueden identificarse fortalezas y debilidades
vo en el momento de su mayor crecimiento, y la
de las polticas que se pusieron en marcha para me-
crisis fiscal al finalizar la dcada, afectaron con-
jorar la equidad educativa, y derivar de ellas
siderablemente las metas de ampliacin en los
aprendizajes que sirvan para fortalecer estas polti-
niveles de preescolar y bsica secundaria, y las
cas en el futuro.
inversiones en los insumos necesarios para me-
Entre las fortalezas es pertinente destacar las si-
jorar la calidad del servicio (infraestructura,
guientes:
El nfasis que los distintos gobiernos desde finales
La presin de los grupos medios, afectados por
de los 80 han dado a la equidad, ha contribuido
la recesin econmica y excluidos de programas
a generar una visin compartida y un consenso
sociales altamente focalizados, ha afectado la le-
alrededor de la necesidad de orientar los recur-
gitimidad y credibilidad de las polticas sociales.
sos del Estado hacia los ms pobres.
dotaciones, capacitacin de docentes).
La inflexibilidad del gasto educativo, asociada
La destinacin especfica de recursos del sector,
a la estructura de contratacin y remuneracin
unida a reglas claras para la asignacin de los
de los docentes y a su distribucin territorial,
79
han limitado seriamente los esfuerzos para distribuir los recursos atendiendo a criterios de
equidad.
Las debilidades en los sistemas de informacin,

limitan seriamente los esfuerzos para la asignacin precisa de los recursos en funcin de las
necesidades. Esta restriccin ha sido particularmente evidente desde que la ley determin que
los recursos de educacin se distribuiran segn
el nmero de nios atendidos y por atender.
Mecanismos insuficientes para identificar y controlar la corrupcin, en especial en los sistemas

para la identificacin de beneficiarios, pueden
contribuir a deteriorar la imagen de los programas y a restarle credibilidad.
Frente a los enormes problemas que aun persisten en el acceso y permanencia de los ms pobres
en el sistema educativo, las inequidades en calidad de la educacin entre las escuelas, y al interior
de ellas, no han recibido suficiente atencin.
80
El fundamento de las polticas educativas: una educacin de

calidad para todos
Jean-Marie De Ketele1
Nuestra exposicin se despliega en dos momen-
Estos debates no slo son particularmente cruciales
tos. En el primero, revisamos los problemas, o en todo
en pases como Blgica y Chile, donde esta doble li-
caso las grandes interrogantes, que se presentan cuan-
bertad est histricamente inscrita en los hechos, e
do ponemos en los fundamentos de las polticas
incluso en los textos, sino tambin en pases ms res-
educativas los conceptos de igualdad, de justicia y de
trictivos, como Francia donde la situacin geogrfica
equidad. En el segundo, constatando que respecto
de algunos establecimientos y las estrategias de los
de cada uno de estos conceptos se han construido
apoderados por apartarse de la carta escolar, tienen
visiones operacionales diferentes a travs de la histo-
efectos perversos.
ria y segn los contextos, nos ha parecido ms
La igualdad de trato es, sin duda, el concepto
importante poner en los fundamentos de las polticas
que ms ha dado que hablar. Pensemos en las contro-
educativas, el concepto multidimensional de educa-
versias respecto del collge unique, en Francia
cin de calidad para todos. De este modo, esperamos
(debate que se ha vuelto ms importante en estos
mostrar que podemos superar algunos problemas
momentos con la salida del informe Thlot, prepa-
planteados por los conceptos citados arriba, como
ratorio de una nueva ley de orientacin), la scuola
por ejemplo: algunas formas de igualdad, no son
media, en Italia, comprehensive school, en Ingla-
injustas?
terra. Pensemos en los debates sobre los efectos

positivos y negativos de las polticas de educacin
IGUALDAD, JUSTICIA Y EQUIDAD
compensatorias, o las polticas de discriminacin
El concepto de igualdad se mueve clsicamente
positiva y de educacin prioritaria. Pensemos en las
en torno a tres sub-conceptos: la igualdad de acceso,
dificultades planteadas por el concepto de mrito o
la igualdad de trato y la igualdad de resultados.
el principio de promocin de los mejores o la defensa
La igualdad de acceso nos remite no solamente
del esfuerzo.
al derecho a la educacin, sino tambin al deber de
La igualdad de resultados es objeto de una con-
la educacin, como lo recuerda la cumbre de Dakar
troversia actual ms vigente que nunca. La igualdad
(2000). Sin embargo, desde el punto de vista polti-
de resultados, en relacin a qu ? Sobre un zcalo
co, ella plantea tambin los problemas ligados a la
comn? Un zcalo, de qu? De saberes? De saber
doble libertad de oferta de enseanza (el debate pblico / privado, la enseanza oficial/subvencionada/
no subvencionada, etc.), y de la demanda de enseanza (el debate de la libertad de opcin de los

apoderados y la problemtica de la carta escolar2).
Profesor en la UCL (Blgica), Titular de la Ctedra UNESCO en

Ciencias de la Educacin, Consultor permanente UNICEF.
Carta escolar (Carte scolaire) = Documento escolar oficial, donde
queda establecida la distribucin de los recursos de enseanza.
(N. de la T).
81
El fundamento de las polticas educativas: una educacin de calidad para todos
cmo hacer? De competencias? La comisin Thlot
mente prioritario en relacin al segundo. Asimismo,
sobre el Debate nacional sobre el Futuro de la Escue-
reconoce un conflicto entre el principio de igualdad
la en Francia, ilustra muy bien estas preocupaciones.
equitativa de oportunidades y el principio de la dife-
El desarrollo del enfoque por competencias en los
rencia ; nuevamente el primero sera jerrquicamente
pases en desarrollo, tambin.
prioritario en relacin al segundo. Estas jerarqui-
Al razonar exclusivamente en trminos de igual-
zaciones implican para Rawls la existencia de
dad, se corre el riesgo de caer en injusticias, sobre
instituciones que impidan una concentracin exce-
todo si esto significa dar lo mismo a todos. Las
siva de riquezas y que, a talentos y capacidades
concepciones de Rawls (1971), por una parte, y de
iguales, aseguren a los individuos de todos los gru-
Walzer (1997) por otra, lo comprendieron bien; sin
pos sociales las mismas oportunidades de acceso a
embargo, tambin acarrean otros problemas.
los diversos niveles de educacin. Contrariamente,
Filsofo liberal-igualitarista (como lo califican
Rawls no considera que la escuela deba compensar
Dupriez y Verhoeven, 2004), Rawls tiene la inten-
las diferencias de talentos y de capacidades. Una so-
cin de proponer los fundamentos polticos de una
ciedad equitativa debe, segn su parecer, concentrarse
sociedad que permita la libre cooperacin entre los
fundamentalmente en la forma de hacer accesible a
individuos, garantizando un nivel de vida lo ms de-
las posiciones ms favorables a los nios provenien-
cente posible a todos y, en particular, a los ms
tes de todos los grupos sociales.
desposedos. Su pensamiento combina, por lo tanto,
En su obra Las esferas de la justicia, Walzer
una preocupacin por la libertad, por la eficacia y
(1997) defiende la idea base siguiente: Una socie-
por la solidaridad. Puede resumirse a travs de dos
dad en la cual una situacin favorable en una de las
principios:
esferas (educacin, trabajo, riqueza) lleva a la perso-
1.
Toda persona tiene el mismo derecho al conjun-
na a una situacin favorable en otra esfera, es una
to ms amplio de libertades fundamentales, que
sociedad injusta. De ah que Walzer estime que una
sea compatible con la atribucin a todos de este
sociedad justa deba asegurar la igualdad de resulta-
mismo conjunto de libertades (principio de la
dos a todos los alumnos en lo que respecta a la
igualdad de libertad).
educacin bsica, porque ella es el fundamento in-
Las desigualdades, en trminos de ventajas so-
dispensable para seguir aprendiendo y formar un
cioeconmicas, slo se justifican si:
ciudadano. Una escuela ms justa velar por lo tan-
a) stas contribuyen a mejorar el destino de
to, por poner en prctica los siguientes aspectos:
2.
aquellos menos aventajados en la sociedad

(principio de la diferencia), y
b) si ellas estn ligadas a posiciones a las cuales todos tienen oportunidades equitativas de
acceder (principio de igualdad equitativa de
oportunidades).
- las desigualdades de trato o atencin necesarias

para obtener igualdad de resultados;
- una heterogeneidad de alumnos en el seno de
cada establecimiento;
- la proteccin de los establecimientos contra presiones exteriores;
- una diferenciacin slo despus de la educacin
Rawls reconoce que estos dos principios pueden

entrar en conflicto, y que el primero es jerrquica-
82
bsica, tomando en cuenta los intereses y capacidades.
Una escuela justa, es una escuela equitativa?
mayor consideracin por aquellos de mayores
sa es la pregunta planteada por De Ketele en el Co-
desempeos al comienzo. Revela un modelo se-
loquio Internacional sobre Polticas de Educacin
lectivo inequitativo.
Prioritaria, organizado conjuntamente por el Minis-
La equidad de produccin, se refiere igualmente
terio de Educacin y la UNICEF (Hammamet, 2001).
a los resultados. Ella consiste en examinar en
De Ketele define la equidad como la probabilidad de
qu medida dos subgrupos diferentes, socialmen-
que sub-grupos diferenciados (por gnero, origen so-
te hablando, pero con las mismas aptitudes al
cial o econmico o geogrfico o tnico, etc.), tengan
comienzo, tienen las mismas posibilidades de
las mismas oportunidades de beneficiarse con las ven-
logro (porcentaje de logros o porcentaje de ac-
tajas ofrecidas por el sistema educativo. Sobre esta
ceso al ttulo). Se sabe, por ejemplo que los hijos
base, l distingue y define varios tipos complementa-
de pedagogos tienen ms posibilidades de apro-
rios de equidad: equidad de acceso, equidad de
bar sus estudios primarios y secundarios que los
recursos, equidad pedaggica, diferentes formas de
otros nios con las mismas aptitudes. Sin duda,
equidad de produccin y diferentes formas de equi-
gracias a sus padres, han interiorizado de mejor
dad de realizacin.
forma las normas escolares.
La equidad de acceso est presente cuando la
La equidad de realizacin o equidad externa, se
relacin entre las proporciones de acceso al sis-
refiere a los resultados a ms largo plazo. Se trata
tema educativo o a niveles de estudios o a alguna
de saber si, a nivel de resultados o de ttulos equi-
accin en perspectiva (ejemplos: ingresar a dis-
valentes, dos subgrupos socialmente diferentes,
tintos niveles de estudios, formar parte de una
tienen las mismas posibilidades de obtener los mis-
accin innovadora), son las mismas para todos
mos beneficios o resultados a largo plazo. Se
los sub-grupos.
pueden distinguir tres tipos de realizaciones es-
La equidad de beneficios pedaggicos est pre-
trechamente ligadas: la equidad de realizacin
sente cuando los medios atribuidos son los
profesional (como la probabilidad de obtener un
mismos cualquiera sea el sub-grupo. El hecho
empleo, segn los subgrupos), la equidad de
que proporcionalmente existan ms profesores
realizacin social (como la probabilidad de bene-
experimentados en las escuelas, cuyos alumnos
ficiarse de algunas ventajas sociales), y la equidad
vienen de medios ms favorecidos, es un signo
de realizacin personal (como la probabilidad de
de inequidad pedaggica. La equidad de benefi-
poder realizar sus proyectos personales).
cio pedaggico se refiere, por lo tanto, al

componente medios (recursos y obligaciones).
La equidad pedaggica se refiere al componente
Sin embargo, sera ilusorio fundar una poltica

de educacin con el slo concepto de equidad. Como
resultados, y contempla dos medidas: una al
lo seala enfticamente Rawls, no se puede ignorar el
comienzo, y la otra, al final de una accin. Exis-
concepto de eficacia (relaciones entre efectos observa-
te equidad pedaggica si la distancia que existe
dos y efectos esperados). Y los economistas agregan el
al comienzo entre aquellos de mejores desempe-
concepto de eficiencia (relaciones entre efectos y es-
os y de menores desempeos, no aumenta a la
fuerzos desplegados). Ignorar estos conceptos sera
llegada. La inequidad pedaggica evidencia una
pecar de ingenuos. Desear una escuela equitativa es,
83
por lo tanto, ilusorio. Al contrario, desear una escuela
permitan una diferenciacin en las formaciones,
ms equitativa es posible y es un deber. Sin embargo,
en funcin de las capacidades y de los intereses.
desear una escuela ms equitativa no es suficiente. Es

preciso desear una escuela de calidad para todos: ello
El segundo piso de la pirmide se refiere a la
no slo es posible, sino sobre todo un deber. sta es la
eficacia, la eficiencia y la equidad de recursos pues-
tesis que nosotros defendemos en lo que sigue.
tos a la disposicin de la escuela. Los recursos son de

muchos tipos. Los recursos materiales estn compues-
UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA
tos esencialmente de infraestructuras, acciones de
TODOS
mantencin y de presupuestos para su funcionamien-
El concepto de una escuela de calidad para to-
to. Los recursos didcticos abarcan los programas,
dos encuentra su justificacin en las cartas que
los manuales, las guas, el material didctico. Los re-
definieron los derechos y deberes fundamentales del
cursos humanos comprenden no solamente los actores
hombre y del nio. Una escuela de calidad para to-
del sistema educativo, sino las acciones de formacin,
dos se define como una escuela tanto eficaz, eficiente
destinacin, acompaamiento, motivacin. Una
y equitativa. Es una escuela donde se conjugan y se
escuela eficaz, eficiente y equitativa supone especial-
unen de manera equilibrada estos tres criterios, aun
mente que:
cuando muy a menudo estos son puestos en oposi-
cin. Una escuela de calidad para todos, se construye
cursos suficientes (materiales, didcticos,
como una pirmide, edificacin cuya solidez conoce-
humanos) para asegurar una educacin de calidad, y deben distribuirse de manera equitativa;
mos. La metfora nos parece apropiada. En efecto,

ella posee tres aristas y tres caras. Son los tres crite-
deben ponerse a disposicin recursos comple-
rios de la eficacia, eficiencia y equidad. Los pisos
mentarios para todos aquellos educandos cuyas
superiores estn condicionados por la solidez y el
caractersticas personales, familiares, sociales y
equilibrio de los pisos inferiores, como lo veremos en
econmicas, constituyan desde la partida facto-
los prrafos que siguen.
res correlacionados negativamente con los logros

escolares.
El zcalo de una escuela de calidad para todos

(el zcalo de la pirmide), se refiere a la eficacia, efi-
los programas de enseanza identifican clara-
ciencia y equidad de acceso. Esto significa lo siguiente:
mente las competencias indispensables, es decir,
todos tienen acceso a una educacin de base, lo
aquellas que todos los alumnos deben imperati-
que supone especialmente establecimientos ac-
vamente dominar, al trmino de la enseanza
cesibles, cualquiera sea la regin;
obligatoria;
todos los medios estn a la disposicin para que
los docentes y los otros actores deben estar fir-
todos puedan dominar las competencias bsicas
memente convencidos de la educabilidad de
indispensables para continuar aprendiendo, y
todos los nios en lo que respecta las competen-
para convertirse en un ciudadano que toma su
cias indispensables;
lugar en la sociedad;
84
todos los establecimientos estn dotados de re-
los docentes pueden adquirir las competencias
aparte del dominio de las competencias indis-
necesarias para hacer dominar estas competen-
pensables, la escuela ha puesto los medios que
cias indispensables;
es un deber del sistema educativo el hacer ad-
el clima del establecimiento desarrolla una tica
quirir estas competencias indispensables a todos
de ciudadana y de responsabilidad, porque la
los alumnos;
ciudadana social se educa al comienzo a travs
es un deber del sistema educativo ayudar a los
de la ciudadana escolar (la escuela es una mi-
docentes a cumplir esta obligacin (mediante la
cro-sociedad).
formacin, acompaamiento, medios adaptaEl cuarto piso de la pirmide se refiere a la efi-
dos), lo que implica una gestin adecuada de los
recursos;
cacia, la eficiencia, la igualdad de los productos de
los docentes ms competentes deberan priori-
la escuela. stos son evaluables segn los diferentes
tariamente ser asignados a aquellos alumnos que
tipos de indicadores cuantitativos (deserciones, repi-
presentan las mayores dificultades escolares (y
tencias, logros, promociones), y cualitativos (los
no a la inversa, como desgraciadamente ocurre).
desempeos escolares). Una escuela de calidad para

todos, es decir, eficaz, eficiente y equitativa, supone
El tercer piso de la pirmide dice relacin con la

eficacia, la eficiencia y la equidad de la gestin peda-
que:
colaridad obligatoria;
ggica. Ello implica las diferentes formas de gestin :

la gestin de las secuencias de enseanza y de apren-
las deserciones sean inexistentes durante la es-
se permitan slo las repitencias cuya utilidad sea
dizaje, la gestin en sala de clase, la gestin del
demostrada y sean necesariamente acompa-
establecimiento. Una escuela eficaz, eficiente y equi-
adas de una estrategia individualizada (las
tativa supone que:
investigaciones demuestran que la mayora de
el alumno debe estar al centro del dispositivo
las repitencias son ineficaces, costosas y no equi-
enseanza-aprendizaje (y no el contenido a en-
tativas);
sear, ni tampoco el simple hecho de ofrecer una
todos los alumnos que aprueben tienen el dere-
ocupacin y un salario a los docentes y a los
cho de ser promovidos y de encontrar un
otros actores);
establecimiento que les convenga;
el tiempo reservado a la enseanza y al aprendi-
todos los alumnos deben dominar un nivel sufi-
zaje efectivos sean optimizados (investigaciones
ciente de competencias indispensables y deben
muestran importantes diferencias segn los lu-
ser conducidos lo ms lejos posible, para lograr
gares y el tiempo oficial de enseanza, el tiempo
las otras, en funcin de sus capacidades y de su
de permanencia en la escuela, el tiempo de per-
motivacin;
manencia en clase y el tiempo en que los alumnos
una escuela de calidad para todos es aquella que
aprenden efectivamente);
entrega la ms importante plusvala, es decir, que
el clima instaurado en clase (la relacin entre
lleva a todos sus alumnos a lograr los mximos
profesor y alumnos y la relacin entre los alum-
progresos (y no solamente a algunos), optimi-
nos), debe ser tal que permita un aprendizaje
zando los medios puestos a disposicin.
eficaz, eficiente y equitativo (atencin a todos

los alumnos, particularmente a los que presentan mayores dificultades);
El quinto piso de la pirmide dice relacin con la

eficacia, la eficiencia y la equidad externas: se trata
85
del impacto de la escuela en un plazo ms largo, el
Esto significa tambin que ciertas formas de
que ser ms grande en la medida en que la sociedad
igualdad son injustas y no equitativas, otras son jus-
haya conducido polticas adecuadas para optimizar
tas y equitativas (como las polticas de ayuda a los
los productos de la escuela. Una escuela de calidad
ms desfavorecidos). Una escuela equitativa pero in-
para todos tendr un mayor impacto en la medida en
eficaz e ineficiente, no es una escuela justa. Una
que:
escuela que tiende a ser justa, es una escuela de cali-
ella logr desarollar competencias indispensa-
dad para todos, es decir, una escuela que conjuga
bles para una vida en sociedad, para el mundo
armnicamente eficacia, eficiencia y equidad.
del trabajo y para las realizaciones personales

(se trata por lo tanto de competencias genricas como las encuestas internacionales lo han
mostrado y del ejercicio de estas en mltiples y
variados contextos);
ella permiti a un mximo de titulados encontrar un empleo acorde con las competencias
adquiridas y as realizarse en los planos profe-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
De Ketele, J-M. (2001). Synthse du Colloque sur les
Politiques dEducation prioritaire. In: Ministre de
lEducation de Tunisie & Bureau UNICEF de Tunis:
Actes du Colloque de Hammamet sur les Politiques
dEducation prioritaire.
sional, social e individual, sin discriminacin de
De Ketele, J-M. (1991). Mthodologie du recueil
gnero, de nivel social, tnico, etc.
dinformation. Paris-Bruxelles : Editions De Boeck.
ella desarroll en los futuros adultos su saber-
Dupriez, V. & Verhoeven, M. (2004). Le renouvelle-
llegar a ser (De Ketele y Roegiers, 1991), es
ment du dbat sur lgalit lcole : fondements
decir, la capacidad de proyectarse, de acostum-
normatifs et politiques ducatives en Belgique fran-
brarse a explotar responsablemente sus recursos
cophone. Cahiers du GIRSEF, Louvain-la-Neuve.
(saberes, saber-hacer, saber-ser).

Rawls, J. (1971). A theory of justice. Oxford : Oxford
A MODO DE CONCLUSIN
En este marco de una escuela de calidad para
todos, qu significa ms igualdad, ms justicia y ms
equidad?
Una escuela de calidad para todos significa:
ms igualdad de acceso a una educacin bsica;
ms igualdad de acceso a cualquier modalidad

de formacin si las condiciones de capacidad y
de motivacin estn presentes;
la conviccin del valor igualitario de las personas:
ms igualdad de resultados en las competencias

indispensables; pero
menos igualdad de resultados en el resto (el principio de la diferenciacin).
86
University Press.
Thlot, C. (Ed.) (2004). Le dbat sur lavenir de lcole
en France. Paris : Rapport de la Commission.
Walzer, M. (1997). Sphres de la justice. Paris: Seuil.
La bsqueda de la igualdad a travs de las polticas

educativas: alcances y lmites
Martn Carnoy1
1. INTRODUCCIN
En la dcada de los 70, George Psacharopoulos
La educacin representa tanto un derecho como
del Banco Mundial, pens que haba desenmaraado
una necesidad, y ocupa un lugar central en la deter-
este problema, argumentando que la utilidad de los
minacin de los estndares de vida individual. La
niveles ms bajos de escolaridad, es decir, la educa-
salud y la felicidad de las personas, su seguridad eco-
cin primaria, era siempre mayor que en la secundaria
nmica, las oportunidades y el estatus social, estn
y, a su vez, que sta era mayor que en la universitaria
determinados por la educacin.
(Psacharopoulos, 1989). l estableci su punto de vis-
La esencia de esta idea es bastante simple. Si los
ta, apelando a la ley de menores retornos al capital:
ingresos individuales, estn en directa relacin con el
las inversiones en los niveles ms altos de escolaridad,
monto invertido en capital humano en trminos de
produciran menos utilidades que si se invirtiera en
aos de educacin, al igualar la distribucin de la
niveles inferiores de escolaridad. Si las afirmaciones
educacin en la poblacin de una nacin, debera
de Psacharopoulos fueran correctas, y los gobiernos
producirse una distribucin de los ingresos ms igua-
invirtieran primero en la creacin de una educacin
litaria (Kuznets, 1979). Sin embargo, observamos que
primaria universal, y luego, en la secundaria, estas
incluso con una distribucin de los aos de educa-
polticas necesariamente equipararan los ingresos. Las
cin ms igualitaria, en pases como los Estados
personas en el extremo de la escala de ingresos, ad-
Unidos o Chile, la distribucin de los ingresos du-
quiriran aos de escolaridad (primaria y secundaria),
rante los ltimos aos se ha vuelto ms desigual.
con la utilidad ms alta de inversin. Si, adems, el
Por qu ocurre esto? La respuesta es ms bien
monto invertido por las personas y los gobiernos, fuera
tautolgica: la distribucin del ingreso, no slo depen-
similar en los diferentes niveles de escolaridad, ello
de de la inversin realizada en el capital humano (aos
ayudara a aquellos situados en los niveles ms bajos,
de educacin), sino en el monto de inversin real y
a alcanzar a aquellos con mayores niveles.
anual de escolaridad, en los distintos niveles, y en los
Sin embargo, resulta que Psacharopoulos no es-
retornos de esas inversiones. El monto invertido por
taba en lo cierto respecto de los patrones de ndices
el sector privado y por el pblico, vara mucho, segn
de retorno en educacin. Las utilidades por concepto
el nivel escolar. Los retornos en relacin a los niveles
de educacin universitaria, han subido casi en todas
de educacin-primario, secundario y superior tambin
partes, desde los aos 70. Debido a que la educacin
difieren. Las diferencias en el monto invertido y en
primaria y secundaria se han vuelto ms universales,
relacin a los retornos, pueden generar una distribu-
las utilidades en estos niveles han descendido, o al
cin de ingreso menos igualitaria, aun cuando la

distribucin de los aos de escolaridad lo sean ms.
Profesor de la Universidad de Stanford.
87
La bsqueda de la igualdad a travs de las polticas educativas: alcances y lmites
88
menos no han subido. Y ahora, podemos observar en
nes a los sindicatos, por polticas de un bienestar de-
muchos pases, incluso en Estados Unidos, Brasil,
bilitado (subvencin al ingreso y salario mnimo), y
Chile, Colombia y Argentina, mayores ndices de re-
polticas de libre comercio, que establecieron compe-
torno en la educacin universitaria, que en la primaria
tencia entre los de menores salarios. Este argumento
y secundaria (Carnoy, 1995; Carnoy et al. 2001).
no niega que el aumento de la competencia global
Ha habido una discusin importante en el rea
favorezca a aquellos con mayor nivel de habilidades,
econmica, respecto a la relacin entre la distribucin
en relacin a los de escasa, los cuales se ven perjudi-
del ingreso y la utilidad de los niveles ms altos de
cados. Sin embargo, la argumentacin tambin seala
escolaridad. En aos recientes, la discusin se ha cen-
que las polticas de ingreso influyen en su distribu-
trado en trminos del efecto de la tecnologa en la
cin. Por lo tanto, la competencia global y el cambio
demanda relativa de trabajo calificado o no, y su con-
tecnolgico en los ltimos veinte aos, pueden haber
secuente efecto en la distribucin del ingreso (ver ms
contribuido a aumentar las utilidades de la educa-
sobre esta discusin en Carnoy, 2000). La mayora de
cin superior, pero las polticas de ingresos, asociadas
los economistas, argumentan que la nueva tecnologa
al sistema neo-liberal, tambin pueden haber contri-
ha aumentado la demanda por la calificacin y que es
buido a aumentar la desigualdad en el ingreso (y a
sta una causa mayor de la creciente desigualdad en
restringir el acceso a la educacin superior, como en
los ingresos, tanto en los pases desarrollados, como
Chile y Brasil, por ejemplo, y tambin posiblemente
en los subdesarrollados. La nueva informacin y la
a las minoras en desventaja en los Estados Unidos
tecnologa de las comunicaciones, requieren profundos
en los 80). Estas polticas, a su vez, redujeron la uti-
conocimientos, que favorecen a aquellos pertenecien-
lidad de la educacin primaria y secundaria, y
tes a la fuerza laboral con mayores niveles de educacin
aumentaron significativamente el costo de la educa-
(ver, por ejemplo, Welch, 2004). Sin embargo, existe
cin superior, particularmente de las carreras que dan
un poderoso contraargumento que seala que gran can-
acceso a trabajos de elite.
tidad del aumento de la desigualdad en el ingreso en
En este sentido, los costos ms altos en educa-
los ltimos veinte aos, en pases como Estados Uni-
cin, no son la causa de la desigualdad en los ingresos,
dos o Gran Bretaa, ha sido producto de polticas de
sino ms bien el producto de grandes desigualdades.
ingresos que han fomentado el aumento rpido de in-
Otra forma de considerar estas posibilidades, es com-
gresos entre las personas de altos ingresos, y han
parando los retornos de la educacin superior, en
mantenido salarios mnimos relativamente bajos y
sociedades como Corea, Singapur y Taiwn, destaca-
presionado a los sindicatos para frenar las demandas
das por un gran uso de nueva tecnologa, con pases
salariales. En las ltimas tres dcadas, las polticas en
latinoamericanos, donde su uso es ms limitado.
materia de ingresos, ha cambiado radicalmente hacia
Dnde estn los ndices ms altos de retorno de la
uno de libre mercado.
educacin superior? Lo que s podemos decir es que
Los ingresos de los grupos de ingresos ms al-
los ms altas beneficios, estn asociados a una distri-
tos, han sido liberados de cualquier restriccin moral
bucin del ingreso ms desigual, cualquiera sea la
o controles fiscales gubernamentales (polticas de
causa de una distribucin desigual del ingreso.
impuestos), y es ms, los ingresos de los grupos de
Por otra parte, a pesar de que la inversin p-
ingresos medios y bajos han disminuido por presio-
blica y privada por alumno, en trminos reales, ha
Martn Carnoy
aumentado, tanto en la educacin primaria como en
gar a ser cada vez ms desigual. O, dicho de otra for-
la secundaria, en Latinoamrica, desde fines de los
ma, esto nos explica por qu, aun cuando los pases
80, el patrn de costos por alumnos a travs de los
equiparen los aos de escolaridad en su fuerza labo-
distintos niveles escolares, salvo algunas excepciones,
ral, la distribucin del ingreso sigue siendo desigual.
no ha variado mucho desde que Latinoamrica emer-
Una estructura econmica y social altamente desigual,
gi de su mayor recesin a comienzos de los 80. Esto
hace que sea extremadamente difcil utilizar una par-
significa que en la mayora de los pases, un alumno
te de dicha estructura el sistema educacional para
que va a la universidad, gasta mucho ms o posee un
que esa estructura sea ms igualitaria.
mayor subsidio estatal que los estudiantes que slo
Tales impedimentos estructurales, no han per-
asisten a la escuela primaria y secundaria. Se supone
suadido a aquellos que dictan las polticas en
que un ao de educacin universitaria, cuesta entre 3
Latinoamrica y en el resto del mundo de intentar
y 12 veces ms que la educacin primaria/secunda-
igualar el acceso a la educacin. Ellos prevn que un
ria. Esto significa que, con tres veces el costo, sin
acceso ms igualitario a la educacin superior, pro-
siquiera contar el mayor ingreso con que un estudiante
bablemente traera efectos positivos en la igualdad
universitario contar para asistir a la universidad, slo
econmica y social. En esta misma lnea, los refor-
la inversin directa en cuatro aos de universidad, es
mistas se han centrado en mejorar la calidad de la
tan elevada como la inversin en 12 aos de escolari-
educacin, particularmente la calidad de la educacin
dad primaria y secundaria. Con doce veces el costo
primaria y secundaria inicial, como un medio de au-
por alumno (Brasil), la inversin educacional univer-
mentar la inversin en educacin a niveles ms bajos
sitaria es cuatro veces el valor de la educacin
de escolaridad. Esto tiene mucho sentido, ya que al
primaria y secundaria.
mejorar la calidad de la educacin primaria y secun-
Altos ndices (y en ascenso) de retorno (tanto
daria, se puede beneficiar a aquellos que slo asisten
privado como social) en la educacin superior, signi-
a estos niveles, preparndolos mejor acadmicamen-
fican que aquellos que acceden a esa educacin, se
te para una economa del conocimiento ms profundo.
benefician relativamente ms con la inversin en edu-
As, podemos explicar detalladamente dos
cacin, que aquellos que alcanzan niveles ms bajos
posiciones respecto al rol de la educacin en el igua-
de escolaridad. En la mayora de los pases, aquellos
lamiento de los efectos econmicos y sociales:
que acceden a mayores niveles de escolaridad, perte-
La nica forma de reducir la desigualdad social
necen a estratos sociales ms altos. Por lo tanto, no
y econmica, es implementando polticas que
slo aquellas familias de clases sociales ms altas
efectivamente igualen la distribucin del ingre-
poseen ms capital para hacerlo, sino que adems,
so y del bienestar en la sociedad. En trminos
bajo esas circunstancias, stas obtienen un retorno
prcticos, esto significa implementar polticas de
mayor por su inversin. sta es una frmula segura
ingreso que desplacen los recursos hacia los ciu-
de la creciente desigualdad en casi todas las socieda-
dadanos de ingresos ms bajos, donde los
des altamente desiguales.
recursos se definen como salarios, asistencia
Es muy posible, entonces, que incluso si la dis-
mdica, propiedad, capital (como un crdito ms
tribucin de aos de escolaridad de la poblacin se
favorable), vivienda y, como parte de todo ello,
equiparara, la distribucin de los ingresos podra lle-
educacin.
89
Mejorar la calidad de la educacin y el acceso a
petencia en educacin, apelando al esfuerzo, y elimi-
ella, puede tener un efecto significativo en la
nando a los administradores educacionales deficientes.
desigualdad econmica y social.
Hemos recolectado una cantidad considerable

de informacin sobre el relativo impacto de las refor-
En lo que queda de mi disertacin, expondr
mas estructurales, como la descentralizacin y la
brevemente las variadas reformas educacionales que
privatizacin, en el desempeo de todos los estudian-
intentan mejorar la calidad de la educacin, y cmo
tes en pases, como Chile, Mxico y Argentina. Los
contribuyen o no a una mayor igualdad en la distri-
pases latinoamericanos, tambin han participando
bucin de la educacin y, por lo tanto, a una mayor
en una cantidad de encuestas educacionales interna-
igualdad econmica y social.
cionales, como TIMSS, PISA Y OREALC (UNESCO).
Espero que la resea no parezca sarcstica o
Al analizar las evaluaciones TIMSS, PISA Y ORE-
pesimista. Hay puntos brillantes en el movimiento de
ALC, utilizando otros datos recolectados en encuestas
reforma educacional y hemos aprendido mucho acer-
a los padres de los estudiantes, y a las escuelas donde
ca de aquello que parece funcionar, para mejorar la
asisten los estudiantes, es posible estimar cunto de
educacin de los nios en situacin desventajosa. Sin
las diferencias de resultados entre los estudiantes en
embargo, pareciera de manera accidental, que las
los distintos pases, se debe a diferencias socio-eco-
polticas de reforma gubernamental, evitan invertir
nmicas y a diferencias en las condiciones escolares.
suficientes recursos en nios de bajos ingresos, para
El anlisis de estos datos, indican que la educa-
ayudarlos a obtener el mismo tipo de asistencia m-
cin privada no lo hace mejor que la pblica, en la
dica, nutricin y oportunidades educacionales
produccin de ms altos desempeos estudiantiles,
proporcionadas a los nios de ms altos ingresos.
considerando los antecedentes socio-econmicos y los

efectos de los pares. (Carnoy, Marshall, y Socas,
2. ELEVANDO LA CALIDAD
2004; Carnoy y Marshall, 2004). Esto se confirma
EDUCACIONAL A TRAVS DE
por otros anlisis con los mismos datos (Sommers,
REFORMAS
90
ESTRUCTURALES
McEwan, y Willms, 2004), y otros estudios utilizan-
Los principales esfuerzos por mejorar la calidad
do evaluaciones nacionales en Chile y Argentina
de la educacin en la generacin pasada, han estado
(McEwan, 2001a; McEwan 2001b; McEwan y Car-
orientados hacia reformas de mercado, especfica-
noy, 2000). A pesar de que algunos grupos de escuelas
mente hacia la descentralizacin y la privatizacin. El
privadas (escuelas catlicas en Chile, por ejemplo)
principal argumento que sustenta estas reformas, ha
obtienen mejores resultados que las pblicas y las
sido que al acercar la administracin educacional al
particulares subvencionadas, la diferencia en valor
consumidor / inversionista, las escuelas se harn ms
agregado es pequea (McEwan y Carnoy, 2000). As,
responsables de las necesidades locales, provocarn
pareciera que la baja calidad de los sistemas educa-
una mayor participacin de los apoderados y, por lo
cionales de los pases latinoamericanos, no se resuelve
tanto, sern ms eficientes y ms equitativas. Adems
mediante el subsidio a la expansin de escuelas con
de estos argumentos, la condicin de educacin pri-
administracin privada.
vatizada, exigir una direccin de escuelas ms
En Chile, la evidencia disponible indica que el
eficiente, y tambin se introducir la nocin de com-
ansiado aumento de la eficiencia al fomentar la com-
Martn Carnoy
petencia entre las escuelas, y a partir de un rol ms
La administracin descentralizada del sistema
activo de las escuelas de administracin privada, no
pblico, tampoco pareci haber tenido un efecto con-
se tradujo en escuelas ms eficientes que las anterio-
creto en el desempeo de los estudiantes. La educacin
res a la Reforma. (McEwan y Carnoy, 2000; Hsieh y
cubana es administrada de una manera altamente
Urquiola, 2001; Bellei, 2001). El mayor efecto que
centralizada, pero tambin lo son sistemas donde se
puede haber tenido la Reforma, es el haber brindado
perciben bajos logros, como Honduras. La Educacin
mayores recursos privados a la educacin, pero ello
primaria argentina, ha sido la responsable de las pro-
provino principalmente al hacer pagar a las familias
vincias desde fines de los 70; la brasilea ha sido
una alta suma (70 por ciento de los costos de enviar
llevada por estados y municipalidades durante dca-
a sus hijos a la universidad) (Gonzlez, 2001). Con
das; y la educacin primaria mexicana, ha tenido la
la nueva legislacin en 1993, se legaliz el cobro de
responsabilidad de los estados desde 1993. Las es-
la enseanza en las escuelas particulares subvencio-
cuelas pblicas chilenas se manejan a nivel municipal,
nadas. Las cuotas en el sector privado por la
pero casi todas las mayores decisiones educacionales
escolaridad primaria y secundaria, subieron durante
(currculo, salarios de los profesores, por ejemplo),
los ocho aos siguientes, pero dichas cuotas son ba-
se toman a nivel central en Santiago. Entre los pases
jas comparadas con las inversiones familiares en
desarrollados, a los estudiantes franceses y japoneses
educacin superior. Debemos recordar que incluso
tiende a irles mejor que a los estudiantes americanos
antes de la Reforma de 1981, el 20 por ciento de los
en matemtica y ciencia, aun cuando los franceses y
estudiantes asista a escuelas primarias privadas, y 6
japoneses asisten a escuelas con sistemas centraliza-
por ciento de ellos estaba en escuelas particulares
dos y altamente burocrticos. Sin embargo, en la
pagadas, que no reciban subsidio estatal.
evaluacin PISA, a los estudiantes de Australia y
La privatizacin en los 80 puede no haber disminuido o aumentado los desempeos de todos los
Nueva Zelanda, pertenecientes a sistemas ms descentralizados, les fue relativamente bien.
estudiantes, pero la evidencia indica que puede ha-
Incluso, dentro del mismo pas, pareciera que la
ber tenido un efecto negativo en los estudiantes de
administracin de escuelas descentralizadas, no tie-
bajos ingresos. Verdaderamente, la investigacin de-
ne un efecto significativo en el desempeo del alumno
muestra que el desempeo de los estudiantes de bajos
promedio. Argentina opt por la administracin de
ingresos en colegios particulares subvencionados no
escuelas secundarias federales en las provincias, a
religiosos en Chile, los cuales abarcan el 21 por cien-
comienzos de los 90 y no se observ un efecto posi-
to de todos los estudiantes de la educacin bsica en
tivo en los resultados de las evaluaciones. A pesar de
el pas, es significativamente inferior a las escuelas
que no existen evaluaciones nacionales en Mxico
pblicas municipales (McEwan y Carnoy, 2000). Por
antes y despus de la descentralizacin de la admi-
lo tanto, pareciera que las reformas estructurales han
nistracin educacional en 1993, no se puede decir que
tenido un impacto relativamente pequeo en la ex-
la educacin mexicana haya mejorado despus de la
tensin de la matrcula en la educacin primaria y
reforma (Paulin, 2002). La administracin educacio-
secundaria, aun cuando la privatizacin podra ha-
nal chilena, se descentraliz en las municipalidades y
ber posibilitado dicha extensin hacia la universidad
escuelas en 1981. No existen evidencias de que el
con un gasto pblico menor.
desempeo estudiantil haya mejorado desde los 80,
91
una dcada donde hubo una relativamente baja
Nueva, en Colombia, que ahora existe en otros pa-
reglamentacin de las escuelas de parte de las autori-
ses bajo otros nombres. La Escuela Nueva se centra
dades gubernamentales. De manera similar, pareciera
en los estudiantes de zonas rurales de bajos ingresos,
que la descentralizacin en Nicaragua en los niveles
y pareciera que ha tenido un impacto positivo en el
escolares, ha tenido escaso efecto, si lo ha tenido, en
desempeo de los estudiantes, especialmente al pro-
el desempeo de los estudiantes.
veer una red de apoyo a los profesores rurales y
La experiencia indica que los gobiernos no han
aumentar el compromiso de ensear en escuelas ru-
superado los resultados acadmicos relativamente
rales aisladas (McEwan, 2000). Las intervenciones
bajos y otros problemas educacionales en Latinoam-
financieras desde los ministerios centrales para me-
rica, al descentralizar y privatizar la administracin
jorar los efectos debido a bajos ingresos, tambin
educacional. Es ms, dichas reformas probablemente
fueron efectivas, tanto en Argentina como en Chile.
contribuyen a ahondar an ms en las desigualdades
El programa P-900 comenz en Chile en 1990 y se
sociales y educacionales. A pesar de que la mayora
extendi a alrededor de 2.500 escuelas hacia fines de
de las burocracias centrales en Latinoamrica proba-
la dcada, y logr mejorar los resultados de los alum-
blemente son ineficientes, tambin lo son la mayora
nos en forma significativa en aquellas escuelas de
de las burocracias locales y la mayora de las buro-
menores puntajes (Cox, 2001, McEwan y Carnoy,
cracias escolares o incluso las organizaciones escolares
1999). Elementos del Plan Social en Argentina, diri-
privadas. La descentralizacin normalmente sancio-
gido a escuelas rurales y a estudiantes de bajos
na las organizaciones locales con una menor
ingresos que asisten a esas escuelas, tambin parecie-
capacidad para entregar educacin, ya que se les asig-
ra que han tenido un efecto positivo. La ayuda
na ms responsabilidad en las decisiones, pero no
financiera directa a las escuelas de bajos puntajes en
saben cmo ejercer efectivamente dicha responsabi-
Uruguay (basada en una evaluacin al sexto grado,
lidad. Por lo tanto, las reformas de descentralizacin
en 1996), contribuy probablemente a un aumento
generalmente, tienden a aumentar las desigualdades
significativo en los puntajes de las evaluaciones entre
en el desempeo estudiantil, ya que los estudiantes
los estudiantes de bajos ingresos (Filgueira y Mart-
de menores ingresos tienden a asistir a escuelas en
nez, 2001). Pareciera que un plan focalizado en
estados, municipalidades, donde existen escasas ha-
Colombia en los aos 90, tuvo efectos positivos en
bilidades para sacar provecho de un mayor control
los logros de aquellos alumnos de bajos ingresos,
de sus recursos (McEwan y Carnoy, 2000; Carnoy et
alumnos que fueron enviados para asistir a escuelas
a., 2001, Paulin, 2002).
secundarias privadas (religiosas) y que permanecieron en los niveles ms altos (Angrist et al., 2000).
3. INTERVENCIONES DIRECTAS EN
ESCUELAS DE BAJOS INGRESOS
92
Una reforma ms bien cara Bolsa Escola de

Brasil destinada a estudiantes de bajos ingresos, fue
En contraste con las reformas estructurales, los
diseada para subsidiar a esas familias, recompen-
programas destinados a reformas especficas, apun-
sndolas mientras sus nios asisten a la escuela. El
taban a que los grupos objetivos y en situacin de
objetivo de esta poltica, es pagar a las familias en
desventaja mejoraran el desempeo acadmico. Un
base a una mayor asistencia de sus hijos a la escuela.
ejemplo conocido en Latinoamrica es la Escuela
Existe evidencia de que el subsidio funciona para
Martn Carnoy
aumentar la asistencia estudiantil (Gove, 2005). Otra
Sabemos que es posible lograr altos niveles de
investigacin en Honduras y Guatemala, indican que
aprendizaje en Latinoamrica, porque un pas en la
una mayor asistencia de los alumnos, se asocia con
regin, Cuba, parece alcanzar niveles internaciona-
mayores logros acadmicos.
les en el logro de matemtica. Incluso, si los puntajes
Pareciera que estas reformas guiadas pro equi-
de las evaluaciones a trece pases de OREALC en
dad, han sido ms exitosas en elevar el desempeo de
1997, a los grados tercero y cuarto, exageran el nivel
los estudiantes, que las reformas a todo el sistema,
alcanzado por Cuba, no hay dudas de que los nios
esencialmente porque las reformas focalizadas nor-
cubanos estn obteniendo puntajes mucho ms altos
malmente apuntan a grupos que reciben muy pocos
que los de otros pases (LLECE, 1999; Carnoy y
recursos en calidad educacional, hasta que reciben
Marshall, 2004). Uno de los elementos del xito en
una atencin especial. Pareciera que esta atencin
Cuba, es el promedio ms alto de educacin de los
especial rinde frutos. Tambin pareciera ser ms fcil
apoderados y el nivel ms bajo de pobreza, como se
aumentar el rendimiento de las escuelas, dndoles
reflej en la escasa proporcin de alumnos que tra-
tecnologa existente y estrategias recin utilizadas en
bajan fuera del hogar. Sin embargo, factores escolares,
estudiantes de mayores ingresos, que desarrollar nue-
tambin juegan un rol. Uno de ellos es que las expec-
vos mtodos para mejorar la productividad de todo
tativas educacionales en Cuba son altas, como se vio
el sistema educacional. De manera similar, integrar a
en el currculo y los textos de estudio utilizados en
algunos alumnos de relativamente bajos ingresos a
matemtica. En segundo lugar, y es en este punto
una de las escuelas privadas ya existentes, a travs de
donde deseo centrarme, a los profesores cubanos de
un programa focalizado, como en Colombia, pare-
nivel universitario, se les paga el mismo (bajo) sala-
ciera que los beneficia mucho ms este efecto par,
rio que a otros profesionales, por lo tanto, el adoptar
que el plan chileno que crea muchas nuevas escuelas
la enseanza como profesin, implica escaso sacrifi-
privadas con fines de lucro, de dudosa calidad.
cio econmico. Los profesores tambin tienen el

mismo status social que otros graduados universita-
4. REFORMAS QUE APUNTAN A
rios. Por lo tanto, pareciera que las escuelas cubanas,
MEJORAR LA CALIDAD DEL
pueden implementar currculos ms exigentes, en
PROFESOR
parte, porque incluso los profesores de primaria es-
Los analistas educacionales han enfatizado que
tn capacitados para ensear dichos currculos.
la mejora en la enseanza, puede tener un impacto
Existen otros factores clave que distinguen las
importante en el desempeo de los alumnos. Esto
escuelas de Cuba de las escuelas de otros pases lati-
debera ser particularmente verdadero en el caso de
noamericanos. Es probable que los profesores en
los estudiantes de bajos ingresos, porque, como ya
Cuba se ausenten menos frecuentemente, con o sin
sealaremos, pareciera ser que ellos cuentan con los
excusa. Las escuelas primarias cubanas ofrecen ms
profesores de menores capacidades para transmitir
horas de escolaridad e incluso ms horas de matem-
un currculo potente, y tambin que ellos estn en
tica por semana, que las escuelas en la mayora de
aquellas escuelas con los ms altos niveles de ausen-
los pases latinoamericanos, a pesar de que esto vara
tismo laboral y, por lo tanto, la menor cantidad de
entre los pases (OREALC, 2001, p. 45). Pareciera
horas de escolaridad al ao.
que la distribucin de los buenos profesores en Cuba,
93
entre escuelas rurales y urbanas y entre escuelas que
jorar la asistencia de los profesores, son difciles
atienden a alumnos ms o menos aventajados, es ms
polticamente, ya que se enfrentan con sistemas
igualitaria que en otros pases de Latinoamrica. Sin
corruptos de empleo de profesores (Mxico, ver
embargo, no tenemos cifras slidas sobre las ausen-
Bayardo, 1992), o con la oposicin de los sindi-
cias y sobre la distribucin de los profesores en Cuba;
catos de profesores o ambos. Las huelgas de
evidencias anecdticas indican que dichas aseveracio-
profesores, lo que tambin influye en la prdida
nes son correctas (Carnoy, 1989).
de muchos das en algunos pases, deben redu-
Estas diferencias, apuntan a un nmero de re-
cirse con una mejor coordinacin entre las
formas que podran servir para mejorar la calidad de
polticas de reformas educacionales y las organi-
la educacin de los nios latinoamericanos de bajos
zaciones de profesores, pero a menudo reflejan
ingresos y, en consecuencia, para mejorar la igual-
polticas ms amplias en conflicto en los pases
dad de acceso a una educacin superior de calidad,
involucrados. Chile se ha dado el lujo de tener
posiblemente para obtener mejores niveles de logros
muy pocos das perdidos por huelgas en los diez
y, posiblemente tambin, para obtener efectos socia-
ltimos aos, pero ello ha sido principalmente el
les y econmicos ms parejos.
resultado de un periodo consensual de la polti-
El tiempo diario y anual que los profesores real-
ca chilena, luego de 17 aos de gobierno militar
mente ensean dentro de una sala de clase, es
(Cox, 2001, Nez, 2001).
obviamente una variable crucial cuando el nmero total de horas por ao es bajo. En
La distribucin de la calidad del profesor (medida por el nivel de educacin, experiencia y puntajes
Argentina, un pas altamente desarrollado en
en evaluaciones sobre los conocimientos en reas
muchos aspectos, los alumnos de escuelas pri-
temticas), entre los colegios que atienden a los
marias asisten a la escuela un promedio de cuatro
estudiantes de ms bajos y ms altos ingresos, pa-
horas al da, o menos de 750 horas al ao. Sin
reciera ser bastante desigual, incluso en los estados
embargo, las ausencias de los profesores son re-
desarrollados de pases desarrollados, como el es-
lativamente frecuentes en muchas provincias, y
tado de Nueva York en los Estados Unidos
muchos das al ao se pierden por huelgas de
(Langford, Loeb y Wekoff, 2001). Esto es lgico
profesores. En el otro extremo del espectro eco-
por dos razones: es probable que los profesores
nmico, Honduras pierde aproximadamente la
mejor formados y de clase social ms alta, vivan
mitad de su bajo nmero de horas oficiales en la
en vecindarios y regiones de ingresos ms altos, y
escuela primara al ao, por ausencia de profeso-
trabajen en escuelas con estudiantes de ingresos
res, principalmente, pero no slo en las reas
ms altos; y los profesores ms capaces tienen
rurales (Carnoy y McEwan, 1997). Marshall es-
mayor demanda, por lo tanto tienen ms opcio-
timaba que en la Guatemala rural, los profesores
nes donde ellos trabajan y, en consecuencia,
faltan un promedio de 30 das en un breve ao
tendern a trasladarse a escuelas con mejores con-
de 140 das (Marshall, 2003). La ausencia de pro-
diciones y con estudiantes ms fciles.
fesores es un problema grave a lo largo de
94
Latinoamrica, e incluso raramente se discute o
Debido a que los salarios generalmente son es-
se enfrenta directamente. Las polticas para me-
tablecidos por los programas salariales a nivel
Martn Carnoy
nacional o regional, los profesores obtienen esencial-
profesor deficiente, pero los de bajos ingreso, no. Sin
mente el mismo salario, sin importar donde trabajan.
embargo, no tenemos evidencias que apoyen esta idea.
Los profesores rurales o los que trabajan en reas
Otro argumento consiste en que slo se requiere un
difciles (Tierra del Fuego, por ejemplo), obtienen
pequeo incremento en los recursos calificados, para
mejores salarios, pero stos normalmente no son tan
producir efectos positivos en el desempeo del estu-
altos como para compensar a aquellas personas que
diante que se sita en el extremo del espectro, y un
tienen sus preferencias normales de estilo de vida. Ha
alto incremento en recursos para producir efectos en
sido polticamente muy difcil en casi todo el mundo,
el desempeo entre los alumnos de altos ingresos. Las
pagar sistemtica y significativamente ms a los pro-
estimaciones chilenas sobre costo-efectividad al com-
fesores que ensean en escuelas de bajos ingresos, ya
parar las escuelas pblicas, las escuelas particulares
que esto significa un traspaso transparente de recur-
subvencionadas y las particulares pagadas (alto costo),
sos pblicos a los pobres, un movimiento muy
indican que los estudiantes de escuelas particulares
resistido por la clase media en todas partes2. Por ejem-
pagadas, logran los ms altos puntajes, pero que las
plo, el plan de bonos en Chile fue diseado para pagar
escuelas son lejos menos costo-efectivas que las es-
el mismo monto por nio, independientemente de la
cuelas que atienden a los de menores ingresos, a los
clase social. El efecto de estos regmenes de pagos
nios con menores logros.
iguales, es que los nios de mayores ingresos no slo
Sin embargo, desde el punto de vista de la equi-
se benefician de su propio capital cultural ms alto,
dad, pareciera que el traspaso de los mejores
sino del sustantivo efecto par al asistir a escuelas
profesores a las escuelas de ms bajos ingresos fun-
donde los otros estudiantes tambin provienen de
cionara para igualar resultados. La pregunta es:
familias acomodadas y de tener profesores ms capa-
cmo llevar a cabo tal traspaso? Planes de incentivo
ces, y con ms experiencias.
en los pagos, como el SNED en Chile, que recompen-
Si creemos que la distribucin de los recursos es
sa a aquellos profesores que logran buenos puntajes
eficiente, entonces una distribucin menos pareja de
en las pruebas, no han sido evaluados en su efectivi-
recursos escolares, debera producir mejores resulta-
dad en cuanto a la mejora de la enseanza, o el
dos promedios que una distribucin ms pareja. La
traspaso de buenos profesores hacia escuelas de me-
experiencia chilena indica que las mayores desigual-
nores resultados. Un estudio reciente del Plan SNED
dades en la distribucin de los estudiantes, no produce
en Chile, indica que las escuelas con mayores incen-
desempeos con mejores promedios (Carnoy, 1998;
tivos SNED, realmente tienen un valor agregado
OECD, 2003). El equiparar los recursos entre escue-
menor entre 4 y 8 ao bsico, que las escuelas con
las con estudiantes de ms bajos o ms altos ingresos,
menores incentivos SNED. Esto indica que el camino
aumenta o disminuye los resultados promedio? sta
cmo SNED plantea los reconocimientos, tiene poco
es una pregunta difcil de contestar. Los alumnos de
que ver con las mejoras en los aprendizajes a travs
mayores ingresos, probablemente lo haran mucho
de los niveles. Los resultados son incluso peores, en
mejor, pero los estudiantes de menores ingresos, lo

haran significativamente peor? Un argumento consiste en que los padres con mayores ingresos, pueden
compensar la mayora de los efectos negativos de un
Holanda es una excepcin a la regla. El plan holands de bono

subsidia a los nios de bajos ingresos con un bono de un 25% ms
que el normal.
95
96
el sentido de que esta negativa relacin entre los in-
siones, optaron por la enseanza por la crisis
centivos SNED y el valor agregado, es menor en las
del sector privado. Sin embargo, en perodos de
escuelas de clases socio-econmicas ms altas (Car-
crecimiento econmico y de rpida expansin
noy, Brodziak, Molina, Socas, 2004).
de la educacin secundaria, caracterstica de los
Un problema aun ms profundo para gran parte
90 a lo largo de Latinoamrica, reclutar profe-
de Latinoamrica, es el nivel promedio de capa-
sores con grados post secundarios es ms difcil,
cidad de su fuerza de enseanza. Esto no es slo
e incluso llegar a la enseanza, puede interpre-
el resultado de la calidad de la educacin de los
tarse como un descenso en la calidad profesional
profesores antes de emplearse, la cual es notoria-
de las personas.
mente pobre (Lockheed y Verspoor, 1988).
Esto podra mitigarse mediante un aumento en
Tampoco es una consecuencia del nivel actual de
la oferta de mujeres mejor preparadas, que in-
salario de los profesores, el cual es bajo en rela-
gresan al mercado laboral, debido a los cambios
cin con el ingreso de otras profesiones en algunos
en los valores respecto al trabajo de las mujeres,
pases, pero relativamente alto para las mujeres
por ejemplo. Tambin podra mitigarse median-
profesoras en muchos pases, comparado con las
te el menor costo de obtener un grado de
trabajadoras mujeres con similares niveles de edu-
profesor, comparado con otros grados universi-
cacin (Vega, Experton y Pritchard, 1999; Carnoy
tarios. Sin embargo, a menos que el trabajo del
y McEwan, 1997; Santibez, 2001).
profesor sea altamente valorado en otras reas,
Los salarios comparativamente ms bajos de los
los pases en los cuales los salarios de los profe-
profesores con estudios post-secundarios, pue-
sores con educacin post- secundaria, son
den llegar a ser un dilema para las estrategias de
relativamente bajos, comparados con aquellos
reformas educacionales. Casi todos los pases lati-
con grados de educacin ms altos en otras pro-
noamericanos, han poco a poco incrementado los
fesiones, podran enfrentar un dficit de
requerimientos educacionales para los profeso-
profesores bien preparados, particularmente en
res, a lo largo de los ltimos veinte aos. En
educacin secundaria.
perodos de recesin, como en los 80, los sala-
Chile subi los salarios de los profesores ms
rios de los profesores por lo general cayeron en
que en ningn otro pas de Latinoamrica en la
trminos reales. Incluso, los salarios relativos de
dcada pasada, y esto ha tenido un efecto posi-
los profesores, comparados con trabajadores con
tivo en la calidad de los estudiantes que entran
similares niveles de educacin, probablemente
a la facultades de educacin en las universida-
subieron (porque los salarios del sector pblico
des chilenas (OECD, 2003). Sin embargo, la
estn pegados abajo, comparados con los sala-
calidad de la educacin de los profesores en tr-
rios del sector privado). En perodos de crisis
minos de lo que los profesores necesitan saber
econmica, es ms fcil atraer a las personas ha-
para entregar un currculo exigente, es bajo y
cia la enseanza, incluso a personas con ms
controlado ms bien por universidades autno-
educacin que la requerida. Esto sucedi en
mas que por reformas curriculares. A diferencia
Mxico en los 80, cuando muchos graduados
de Cuba, donde el gobierno central coordina la
de la universidad, entrenados para otras profe-
formacin de los profesores, el currculo y el
Martn Carnoy
paso de los profesores-estudiantes hacia la sala
ejemplo), se producira mayor igualdad educacional,
de clases, y la supervisin de los profesores en
a pesar de que no necesariamente una mayor igual-
las escuelas, en Chile y en otros pases latinoa-
dad econmica. Si el estado subsidiara fuertemente a
mericanos, todas estas actividades son de
los estudiantes de bajos ingresos, para que asistieran
responsabilidad de diferentes agentes. Subse-
a la universidad, y los estudiantes de mayores ingre-
cuentemente, los estudiantes en una sala de
sos pagaran por la enseanza, eso tambin aumentara
clases, pueden tener una enseanza excelente y
la igualdad educacional, y probablemente producira
altas expectativas, mientras que estudiantes en
una mayor igualdad econmica.
otra sala de clases, pueden estar siendo drsticamente estafados.
stas son reformas muy difciles de llevar a cabo

en los pases latinoamericanos y, verdaderamente, en
la mayora de los pases desarrollados, ya que expl-
5. CONCLUSIONES
citamente favorece a los grupos de menores ingresos
Comenzamos esta disertacin sealando que la
a expensas de los de mayores ingresos. Otras refor-
sola expansin educacional, no ha producido grandes
mas, como las que apuntan a asegurar la asistencia
igualdades en el plano educacional, econmico o so-
de los profesores a las escuelas, aquellas que apuntan
cial, porque el valor de los niveles inferiores de
a regular estrechamente la formacin de los profeso-
educacin ha cado, y el valor de la educacin superior
res en las universidades, y aquellas que supervisan a
ha aumentado en la mayora de los pases donde se
los profesores en sus salas de clase, entran en conflic-
expandi el sistema educacional. Debido a que los ni-
to con la autonoma de los profesores y con las
os de menores ingresos, en promedio, tienen menor
organizaciones de profesores, a menudo dedicadas a
educacin que los nios de ingresos ms altos, siempre
proteger los derechos de sus miembros, pero tambin
ellos estn invirtiendo en los niveles de educacin que
no deseosos de admitir que el nivel de aprendizaje,
valen menos, mientras que los nios de ingresos ms
incluso en las mejores salas de clases latinoamerica-
altos, estn permanentemente invirtiendo en niveles de
nos, estn muy por debajo de los estndares de los
educacin que estn aumentando su valor.
pases desarrollados.
Existen muchas polticas de gobierno que po-
El otro hecho problemtico respecto del rol de
dran tomar esta realidad y modificarla para producir
la educacin en igualar oportunidades, y que puede
una mayor igualdad educacional econmica/ social,
ser caro lograr esa meta, particularmente por medio
o en el en el peor de los casos, reducir el movimiento
del mejoramiento de la calidad relativa de la educa-
hacia una gran desigualdad. Por ejemplo, si los gobier-
cin de los nios de menores ingresos, es que ellos
nos latinoamericanos quisieran recaudar impuestos
pueden comenzar a competir con los nios de mayo-
progresivos de aquellos que tienen ms altos niveles
res ingresos por los puestos en las universidades y
de educacin, y utilizar esos recursos por esos im-
escuelas de graduados. Imaginen cunto costara
puestos para mejorar las vidas de los nios de menores
mejorar la nutricin y asistencia mdica de los nios
ingresos, se producira una mayor igualdad econ-
de bajos ingresos hasta los niveles anteriores, por lo
mica. Si el estado gastara ms en educacin y centrara
tanto entregar una educacin temprana en la infancia
su gasto en mejorar la calidad de las escuelas de sec-
de calidad similar a aquella recibida por nios de
tores de bajos ingresos (Escuela Nueva es un buen
mayores ingresos; luego entregar, digamos, la calidad
97
de la enseanza de las clases medio-altas a las escuelas
duras, Economic Development and Cultural Chan-
elementales y secundarias, y durante el verano y des-
ge 47:657-682.
pus de la escuela disfrutar de las experiencias

enriquecedoras de los nios de clases sociales ms altas. Estn dispuestas las sociedades latinoamericanas
a llevar a cabo un proyecto tan radical, para un tercio
Bellei, Cristin (2001). Ha tenido impacto la Reforma Educacional Chilena? Santiago: Ministerio de
Educacin. Proyecto Alcance y Resultados de las Reformas Educativas en Argentina, Chile y Uruguay.
de la clase trabajadora y nios del sector rural?

No es accidental que las reformas educaciona-
Carnoy, Martin (1989). Educational Reform and
les en los ltimos veinte aos se hayan centrado en la
Social Transformation in Cuba, 1959-1989, in Car-
descentralizacin, privatizacin, reforma curricular,
noy, Martin and Joel Samoff, Education and Social
nuevas pedagogas y participacin de los apoderados.
Transition in the Third World. Princeton: Princeton
sas son reformas relativamente no caras, que gene-
University Press.
ran una gran cantidad de energa, y satisfacen
Carnoy, Martin (1995). Rates of Return to Educa-
demandas polticas en el sentido de que algo debe ser
tion. In Martin Carnoy (ed.). International
hecho para mejorar la educacin. Evidentemente, lo
Encyclopedia of the Economics of Education, Second
nico que ellos no hacen es mejorar el bienestar de
Edition. Oxford, England: Pergamon.
los nios que ms necesitan ayuda. No quiero decir

que estas reformas formen parte de una conspiracin
para evitar un cambio real, pero, slo si existe una
gran presin poltica sobre el estado para realizar
grandes cambios, la igualdad educacional es posible,
Carnoy, Martin (1998). National Voucher Plans in

Chile and Sweden: Did Privatization Make for Better Education? Comparative Education Review. 42,
3 (August): 309-337.
pero ello no da por resultado una mayor igualdad
Carnoy, Martin. 2000. Sustaining Flexibility: Work,
econmica y social.
Family, and Community in the Information Age. Cambridge, MA: Harvard University Press and Russell Sage.
REFERENCIAS
Angrist, Joshua D., Eric Bettinger, Erik Bloom, Eli-
cin y el mercado laboral en Honduras. Tegucigalpa:
zabeth King, y Michael Kremer. (2000). Vouchers
Secretaria de Educacin, Proyecto ASED.
for Private Schooling in Colombia: Evidence from a

Randomized Natural Experiment. Washington,
D.C.: World Bank (mimeo).
Carnoy, Martin, Gustavo Cosse, Cristin Cox y Enrique Martnez (2001). Reformas educativas y
financiamiento educativo en el Cono Sur, 1980-2001.
Bayardo, Brbara (1992). Contradictions in the
Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Cultura,
pursuit of professionalism and unionism: A study
Unidad de Investigaciones Educativas (mimeo).
of public school teachers in Mexico. Unpublished

Ph.D. dissertation, Stanford University School of
Education.
98
Carnoy, Martin y Patrick McEwan (1997). La educa-
Carnoy, Martin, Susanna Loeb y Tiffancy Smith

(2003). The Impact of Accountability in Texas High
Schools, in Carnoy et al, (eds.). The New Accoun-
Bedi, A.S. y J.H. Marshall (1999). School Attendance
tability: High Schools and High Stakes Tests. New
and Student Achievement: Evidence from Rural Hon-
York: Routledge.
Martn Carnoy
Carnoy, Martin y Susanna Loeb (2003). Does Ex-
fios y tendencias. Captulo de sntesis: Uruguay.
ternal Accountability Affect Student Outcomes? A
Montevideo: Ministerio de Educacin. Proyecto Al-
Cross-State Analysis. Educational Evaluation and
cance y Resultados de las Reformas Educativas en
Policy Analysis,Vol. 24, no. 4 (Winter).
Argentina, Chile y Uruguay.
Carnoy, Martin y Jeffery Marshall (2004). Comparing Cuba Students Academic Performance with the
Rest of Latin America. Comparative Education Review. Forthcoming.
Gershberg, Alec. 1999. Decentralization, Citizen

Participation, and the Role of the State: The Autonomous Schools Program in Nicaragua, Latin American
Perspectives, Vol. 26, No. 4, July 1999: 8-38.
Gonzlez, Pablo (2001). Estructura Institucional,
Carnoy, Martin, Jeffery Marshall y Miguel Socas.

2004. How Do School Inputs Influence Math Sco-
Recursos, y Gestin en el Sistema Escolar Chileno.

Santiago: Ministerio de Educacin. Proyecto Alcan-
res: A Comparative Approach. Stanford University
ce y Resultados de las Reformas Educativas en
School of Education.
Argentina, Chile y Uruguay.
Carnoy, Martin, Iliana Brodziak, Andrs Molina y Mi-
Gove, Amber Kaye (2005). Hsieh, Chang-Tai y Mi-
guel Socas. 2004. Do Teacher Pay Incentive Programs
guel Urquiola (2001). When schools compete, how
Improve Achievement Gains? The Case of Chiles
do they compete? An assessment of Chiles natio-
SNED. Stanford University School of Education.
nwide school voucher program.
Castro, Claudio de Moura and Martin Carnoy (1998).
Kuznets, Simon (!979). Growth, Population, and
La reforma educativa en Amrica Latina. Washing-
Income Distribution. New York: Norton.
ton, DC: Inter-American Development Bank.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Cosse, Gustavo (2001). Gasto Educativo, Eficiencia, y Equidad en Argentina, 1990-1999. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin y Cultura, Unidad de
Investigaciones Educativas (mimeo).
Calidad de la Educacin (LLECE). 1998. Primer

Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,
Matemtica y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado. Santiago: UNESCO.
Lankford, Hamilton, Susanna Loeb, y James Wycko-
Cox, Cristin. (1997). La reforma de la educacin
ff (2001). Teacher Sorting and the Plight of Urban
chilena: Contexto, contenidos, implementacin. Pro-
Schools: A Descriptive Analysis. Stanford Universi-
grama de Promocin de la Reforma Educativa en
ty School of Education (mimeo).
Amrica Latina (PREAL).
Lockheed, Marlaine y Adrian Verspoor (1989). Im-
Cox, Cristin (2001). Las polticas educacionales de
proving Primary Education in Developing Countries:
Chile en las ultimas dos dcadas del Siglo XX: Com-
A Review of Policy Options. Washington, DC:
promiso pblico e instrumentos de estado y mercado.
World Bank.
Santiago: Ministerio de Educacin. Proyecto Alcance
McEwan, Patrick (2000). Escuela Nueva. Journal
y Resultados de las Reformas Educativas en Argentina,
of Education and Development.
Chile y Uruguay.
McEwan, P. J. (2001a). The effectiveness of public,
Filgueira, Carlos y Enrique Martnez Larrechea
Catholic, and non-religious private schooling in
(2001). La Reforma Educativa en Uruguay: Desa-
Chiles voucher system. Education Economics, 9(2).
99
McEwan, P. J. (2001b). Educacin Pblica y Privada
Paulin, Augustin (2001). The Effects of Educatio-
en el Cono Sur: Un anlisis comparativo entre Argen-
nal Decentralization in Mexico. School of Education,
tina y Chile. Proyecto Alcance y Resultados de las
Stanford University (mimeo).
Reformas Educativas en Argentina, Chile, y Uruguay,

Ministerio de Educacin de Argentina (mimeo).
McEwan, P. J., & Carnoy, M. (1998). Choice between private and public schools in a voucher system:
Evidence from Chile, unpublished manuscript, Stanford University.
McEwan, P. J., & Carnoy, M. (1999). The impact of
competition on public school quality: Longitudinal
evidence from Chiles voucher system, unpublished
Psacharopoulos, G. (1989). Time Trends of the Returns to Education: Cross National Evidence.
Economics of Education Review, 8 (3):225-39.
Rothstein, Richard, Martin Carnoy, y Luis Benveniste
(2000). What Can Public Schools Learn from Private? Washington, DC: Economic Policy Institute.
Santibez, Lucrecia (2001). Teacher Competence,
Sorting and Student Performance in Mexico. School
of Education, Stanford University (mimeo).
manuscript, Stanford University.

Somers, Marie Andree, Patrick McEwan y J. Douglas
McEwan, P. J., & Carnoy, M. (2000). The effectiveness and efficiency of private schools in Chiles
voucher system. Educational Evaluation and Policy
Willms (2004). How Effective are Private Schools

in Latin America? Comparative Education Review.
48, 1 (February): 48-69.
Analysis, 22(3), 213-239.

Vega, Emiliana, William Experton y Lance Pritchett.
Marshall, Jeffery. 2003. Build It and They Will
Come. Unpublished Ph.D. dissertation, Stanford
University School of Education.
Marshall, J.H., and White, K.A., 2001. Academic
achievement, school attendance and teacher quality
in Honduras: An empirical analysis. Unpublished
(1998). Teachers in Argentina: Under-(Over-) Worked? Under-(Over-)Paid? Harvard University and

the World Bank.
Welch, Finis (ed.) (2004). The Causes and Consequences of Increasing Inequality. Chicago, IL:
University of Chicago Press.
manuscript.
Willms, Douglas and Marie-Andree Somers. (1999).
Nez Prieto, Ivn (2001). La condicin docente en
Argentina, Chile, y Uruguay en los 90. Santiago:
Ministerio de Educacin. Proyecto Alcance y Resultados de las Reformas Educativas en Argentina, Chile
y Uruguay.
OREALC, (2001). Regional Report, Santiago,
Chile.
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2003). Chile. Report on the
Educational System. Pars: OECD.
100
School Outcomes in Latin America. Santiago:

OREALC.
Amrica Latina: polticas educativas de accin afirmativa.

Situacin, tendencias, perspectivas
Marcela Gajardo 1
1. ANTEDECENTES GENERALES
Este trabajo se propone revisar algunas de las
mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los

pobres tambin se centran en las escuelas.
polticas de accin afirmativa realizadas en el marco
Los diagnsticos sobre la situacin educativa
de las reformas educacionales, iniciadas a comienzos
latinoamericana dejan en evidencia lo anterior. Hay
de los aos 90 en Amrica Latina. En primer lugar, se
coincidencia en sealar que, en materia de calidad,
revisarn algunas de las razones que justifican polti-
equidad y eficiencia educativa, la realidad de la edu-
cas de esta naturaleza. En segundo, se describirn las
cacin desmiente sus promesas y persisten problemas
principales caractersticas de este tipo de acciones
que exigen solucin. Entre ellos destacan:
para, por ltimo, examinar algunos de los logros y
la falta de equidad, expresada en la distancia que

separa a las escuelas pblicas de las privadas y en
limitaciones de este tipo de programas, y formular

recomendaciones que permitan aprovechar de buena
la desigual distribucin de las oportunidades edu-
manera las lecciones aprendidas tras ms de una d-
cativas entre grupos con distinto capital social;
cada de esfuerzos realizados en este campo.
la mala calidad observada en las tasas de repitencia, desercin temprana, y en los puntajes que
Dos constataciones sustentan este anlisis:
obtienen los grupos ms pobres en las pruebas
La primera, la importante cantidad de tiempo,
de evaluacin de los aprendizajes;
talento y recursos dedicados a la tarea de mejorar los
el excesivo centralismo y escasa autonoma a
sistemas de educacin pblica que se han movilizado
nivel de las escuelas, lo que incide en un bajo
desde los 90 en adelante, tanto para disminuir las
rendimiento interno, desmotivacin de los maes-
brechas de equidad y ofrecer iguales oportunidades
tros y mnima participacin de comunidades y
de acceso a una educacin de calidad a todos los ni-
familias en el desarrollo del proceso educativo;
os y nias en edad escolar, como para atender de
las malas condiciones de trabajo docente y des-
manera prioritaria, y con programas focalizados, a
prestigio de la profesin, lo que acaba incidiendo
los nios de las familias ms pobres y vulnerables.
en la calidad de la enseanza y en la posibilidad

de atraer hacia las aulas a jvenes motivados y
La segunda, lo difcil que resulta lograr tal ob-
talentosos;
jetivo a pesar de los esfuerzos que se realizan para

ello. De hecho, ningn sistema est respondiendo
la frecuente desvinculacin entre lo que se ense-
cabalmente a estos propsitos, an cuando en todos
a en las escuelas con las exigencias de las
los pases se da como un hecho que la renovacin
ocupaciones y los requerimientos de la sociedad;
educativa juega un rol estratgico en la superacin

de la pobreza, y que los esfuerzos nacionales por
Educadora. Directora de PREAL (Programa de Promocin de la

Reforma Educativa en Amrica Latina y El Caribe).
101
Amrica Latina: polticas educativas de accin afirmativa. Situacin, tendencias, perspectivas
el financiamiento insuficiente, en trminos de la
poblacin en este grupo (Banco Interamericano de
inversin por alumno y la proporcin del gasto
Desarrollo: 1998).
que se destina a educacin (CEPAL / UNESCO:1992; Puryear, J., Brunner, J.J.:1995).
Respecto de la distribucin de las oportunidades

educativas, en la mayora de los pases la educacin
sigue estando peor distribuida de lo que se podra es-
2. RAZONES QUE JUSTIFICAN LAS
perar, a excepcin de Guyana y varios pases del Caribe
POLTICAS DE ACCIN AFIRMATIVA
de habla inglesa. En stos, tan slo el 5.4% de la poblacin adulta carece totalmente de escolaridad, muy
2.1. Persistentes deudas de equidad

y calidad
por debajo del 33% que presentan los pases hispanos
An cuando en la ltima dcada ha mejorado el
los pases latinoamericanos las diferencias en los logros
acceso a la educacin y los niveles educativos de la
educacionales de los distintos estratos socio-econmi-
de la regin. Datos recientes permiten afirmar que en
poblacin, el progreso de la regin ha sido lento. Se-
cos, son poco apreciables en los primeros aos de
gn estudios recientes, si bien la cobertura es casi
escolaridad, pero que luego aumentan notoriamente.
universal en los grados inferiores, disminuye rpida-
En promedio, el 94% de los nios de estratos pobres
mente a medida que se acerca al nivel secundario. La
de Bolivia, Brasil, Colombia y Per, y el 76% de los
desproporcin entre los grupos de educacin prima-
nios pobres de Guatemala, Hait y Repblica Domi-
ria y secundaria es un rasgo que distingue a Amrica
nicana, se matriculan y terminan el primer ao de
Latina de cualquier otra regin del mundo. sta es la
primaria. Esos porcentajes son inferiores, pero no muy
regin donde la proporcin de trabajadores con edu-
diferentes a los de los estratos medios (99% y 92%,
cacin primaria es la ms elevada, y a nivel de estudios
respectivamente) e incluso a los de estratos altos (99%
secundarios, es la ms reducida. Dentro de este pa-
y 96%, respectivamente). Sin embargo, ya en el quin-
trn regional, existen grandes diferencias entre pases.
to ao de escolaridad, solamente permanecen en el
En un extremo se encuentran pases como Guatema-
sistema un 63% de los nios del estrato pobre en los
la o Hait, donde la mitad de la poblacin no tiene
pases de Amrica del Sur, y un 32% en los de Amri-
ninguna educacin, y el promedio de aos de escola-
ca Central y del Caribe. En el noveno ao, los
ridad de los adultos es de menos de tres aos. En el
porcentajes se reducen a 15% y 6%, respectivamente.
otro extremo, se encuentran pases de mayor desa-
En contraste, en el estrato alto terminan el quinto ao
rrollo relativo, como Argentina, Chile y Uruguay,
el 93% y 83% de los nios de los dos grupos de pa-
donde el promedio de escolaridad supera los ocho
ses, y el 58% y el 49% llegan a completar el noveno
aos. La elevada importancia relativa del grupo con
ao (Banco Interamericano de Desarrollo: 1998).
alguna educacin primaria, se aprecia en forma marcada en Costa Rica, El Salvador, Honduras y
Paraguay, donde ms de la mitad de la poblacin
102
2.2. Un sistema poco eficiente,

desigual y segmentado
mayor de 25 aos slo tiene alguna educacin pri-
Esta mala distribucin de la educacin en Amri-
maria. La reducida importancia del grupo con alguna
ca Latina, en general, no se atribuye a problemas de
educacin secundaria es manifiesta, especialmente en
acceso de los pobres al sistema escolar, sino a las eleva-
El Salvador y Honduras, con menos de 10% de la
das tasas de repitencia y desercin entre los pobres. Los
Marcela Gajardo
sistemas escolares se transforman as en lugares alta-
cabal dominio de la lectura, escritura y el clculo o de
mente segmentados, que no contribuyen a la movilidad
la preparacin que necesitan para obtener y conservar
social, ni a la reduccin de las diferencias de ingresos.
un buen empleo.
En cuanto a la igualdad en los resultados de los
Con respecto a los maestros, su formacin es
aprendizajes, las mediciones nacionales y compara-
deficiente y no se los capacita para trabajar en con-
ciones internacionales dejan en evidencia que la
textos difciles, como escuelas rurales y las urbanas,
mejora de los rendimientos es lenta, sobre todo para
localizadas en zonas de pobreza crtica, lo que difi-
los pobres. En las pruebas internacionales de medi-
culta la implementacin de polticas de accin
cin de aptitudes matemticas y cientficas a nivel de
afirmativa y el desarrollo de programas de mejora-
cuarto grado (TIMSS: 1996 y 1998) los pases lati-
miento educativo. Pocas veces se ofrecen condiciones
noamericanos participantes ocuparon los ltimos
de trabajo dignas para poder reclamar, a cambio, efi-
lugares entre los pases examinados, muy por debajo
ciencia en la operacin del sistema y excelencia en
de los pases de Asia, Europa Oriental y Oriente
los resultados del aprendizaje. Entre las polticas re-
Medio que participaron en el estudio. Los resultados
cientes que vinculan esta problemtica a las polticas
de una prueba anterior para medir la aptitud de
de accin afirmativa, existen algunas que vinculan
lectura de nios de nueve aos, tambin son preocu-
remuneraciones y beneficios a indicadores de logro
pantes. Venezuela fue el nico pas de Amrica Latina
educacional. Se han establecido incentivos moneta-
que estuvo presente en el estudio y obtuvo el puntaje
rios y no monetarios como intercambios y premios a
ms bajo entre los veintisiete pases que participa-
la excelencia para estimular el buen desempeo ma-
ron. Y, en un estudio sobre las aptitudes matemticas
gisterial. Hoy se aceptan mejor las evaluaciones de
y cientficas realizado en 1992, nios brasileos de
desempeo, y hay buenos indicios respecto de las
Sao Paulo y Fortaleza obtuvieron puntajes que los
polticas de seleccin y contratacin de docentes,
colocaron en el penltimo lugar entre los 19 pases
particularmente de aquellos que se desempearn en
participantes (PREAL:2001).
contextos difciles.
A nivel nacional, la evidencia que aportan las

pruebas en materia de logros de aprendizaje en lectura, escritura y clculo, dejan en evidencia que persisten
2.3. Formas de enfocar las polticas

de accin afirmativa
las brechas entre los niveles de conocimiento que ad-
Son precisamente las deudas de calidad y equi-
quieren los hijos de familias pobres, en comparacin
dad, el mal funcionamiento del sistema educativo y,
con los de las familias acomodadas, y que son pocos
sobre todo, su carcter marcadamente segmentado y
los que, proviniendo de familias de sectores pobres,
desigual, las razones que explican ms fuertemente
logran adquirir la base de competencias, destrezas y
los esfuerzos realizados y enfoques adoptados en los
cualidades que exigen las sociedades modernas (SIM-
pases latinoamericanos por formular polticas pro-
CE en Chile, SAEB en Brasil y sistemas nacionales en
equidad y calidad.
otros pases latinoamericanos). De hecho, a travs de
En cuanto a las brechas en equidad y calidad
estos resultados puede observarse que una proporcin
la evidencia disponible muestra que tanto el acceso a
importante de los nios que asisten a establecimientos
una educacin de calidad, como el rendimiento de
pblicos, rinden poco o abandonan los estudios sin un
los nios, se asocia fuertemente al origen social de
103
las familias y a sus oportunidades de escolarizacin,
como del nivel de desarrollo relativo en trminos
y el desempeo de los nios vara segn su lugar de
econmicos y educativos del pas donde se las im-
residencia (urbano /rural), el tipo de establecimiento
plementa. As, pueden encontrarse polticas y
al que se asiste (pblico /privado ), el nivel de escola-
programas que han definido:
ridad de los padres, diferenciales de ingreso segn
de cobertura y expansin en el acceso;
niveles educativos alcanzados y participacin laboral, entre otros. Gran parte de los problemas de bajo
la igualdad de oportunidades como ampliacin
la igualdad de oportunidades como la apertura
rendimiento, atraso y desercin temprana, como el
a condiciones que ofrezcan similares condicio-
de la segmentacin del sistema educativo son, tam-
nes de logro en los resultados y calidad de los
bin, un reflejo de lo anterior.
aprendizajes; e
Las polticas de accin afirmativa se ubican, por
igualdad de oportunidades como medidas que
una parte, en la perspectiva de contrarrestar el efecto
resultan de mejoras de la calidad y eficiencia en
de las condiciones preexistentes en el aprendizaje de
la gestin.
los alumnos; Por otra, en intentar frmulas y disear

programas que permitan igualar las oportunidades
104
Dentro del primer grupo, pueden ubicarse las
de aprendizaje de los nios, ofreciendo ms y mejo-
polticas y programas que debieron priorizar la
res condiciones de estudio a los que tienen menos
ampliacin de la matrcula escolar mediante la cons-
ventajas sociales, econmicas y culturales.
truccin de escuelas, dotacin de profesores y
De hecho, la mayora de los programas y polti-
provisin de un servicio educativo acorde a las nece-
cas de este tipo se han construido sobre prioridades y
sidades ms inmediatas de las comunidades / familias
estrategias que incluyen los conceptos de equidad (par-
a que se los destinaba. El esfuerzo, para lograr sus
ticipacin y atencin prioritaria a los grupos
propsitos, incluy medidas para transferir respon-
excluidos), calidad (mejores resultados en trminos
sabilidades administrativas, y a veces pedaggicas, a
de lograr igualdad en los resultados del aprendizaje
la comunidad local y a los padres de familia e incor-
escolar y actitudes sociales), y eficiencia (mejor uso
porarlos a la tarea de restituir el flujo escolar en sus
de los recursos y bsqueda de nuevas opciones finan-
respectivas localidades. Implementadas mayoritaria-
cieras). En este marco general, y en gran medida
mente en pases que lograron acuerdos de paz despus
atendiendo a consensos nacionales y recomendacio-
de conflictos o guerras prolongadas, los programas
nes internacionales alcanzados durante los aos
requirieron de la movilizacin de toda la creatividad
noventa (Gajardo, M: 1999), son varios los pases que
local y capacidades nacionales para llegar con una
han formulado polticas y han desarrollado progra-
mnima oferta educativa hacia poblaciones que ha-
mas en esta direccin, y existe un relativo consenso
ban permanecido al margen de todo beneficio
con respecto a opciones de polticas que han probado
educativo y cultural.
ser vlidas para mejorar la efectividad de las escuelas.
En el segundo grupo se encuentran las polticas
Si se consideran las formas de pensar el desarro-
y programas diseados con el propsito de lograr una
llo de polticas, pueden distinguirse tres grandes
distribucin ms equitativa de las oportunidades de
enfoques que dependen fuertemente, tanto de los con-
acceso a una educacin de calidad, y una provisin
textos sociales y polticos en que stas se ejecutan,
educativa que discrimine a favor de los ms pobres y
Marcela Gajardo
vulnerables. Al menos tres tipos de polticas o pro-
pases como El Salvador y Guatemala despus de al-
gramas caen dentro de esta categora:
canzados los Acuerdos de Paz. EDUCO, en el primero,
polticas y programas de discriminacin positiva,
y PRONADE, en el segundo fueron los primeros en
polticas y programas de educacin compensa-
implementar acciones con el fin de hacer llegar la
toria y
educacin escolar a las zonas rurales ms pobres y
polticas y programas de transferencia condicio-
apartadas del pas.
nada de recursos.
El modelo, en ambos casos, consiste en una

transferencia de responsabilidades administrativas y
Por ltimo, en un tercer grupo, pueden ubicarse
financieras a la comunidad, quien se organiza en co-
los programas que sitan la igualdad de oportunida-
mits de asociaciones educativos de autogestin, los
des como una variable que depende de la calidad y
que administran el proceso educativo (contratan pro-
eficiencia en la gestin de las escuelas y los aprendi-
fesores, pagan su salario, compran materiales, etc.),
zajes. Se trata de estrategias que combinan acciones
supervisan la asistencia de maestros y nios y deter-
para una gestin institucional responsable, mediante
minan el calendario y el horario escolar. Tambin
la apertura de espacios de mayor autonoma para
promueven la participacin de los padres en la ad-
posibilitar la introduccin de innovaciones o trans-
ministracin de los servicios educativos, y la
formaciones pedaggicas, que contribuyan al
movilizacin de la comunidad para que aporte servi-
enriquecimiento del proceso educativo, a la renova-
cios voluntarios a la escuela y realice campaas para
cin de los mtodos y tcnicas de enseanza o la
recoleccin de fondos complementarios a los que otor-
focalizacin del trabajo docente en los nios de bajo
ga el ministerio.
rendimiento para mejorar sus logros acadmicos.

Dentro de este ltimo grupo, pueden incluirse tambin reformas como las extensiones de jornada para
3.2. Calidad y equidad como

igualdad en el logro de aprendizajes
escuelas rurales y escuelas urbanas de sectores po-
Los programas y estrategias de mayor impacto
bres, y algunas polticas y programas de formacin
en este campo, son los que han combinado la poltica
y desempeo docente, como las destinadas a for-
de invertir en el efecto del desigual capital social so-
mar o compensar a los maestros que trabajan en
bre los aprendizajes, con nuevas estrategias de
zonas de pobreza crtica o en condiciones difciles
enseanza-aprendizaje y participacin social.
(OCDE:2004).
El principio orientador ha sido el de elevar en

forma sustancial el piso de condiciones en que traba-
3. POLTICAS Y PROGRAMAS DE
ACCIN AFIRMATIVA : A CIERTOS
jan profesores y alumnos, desde los espacios escolares
NACIONALES
les didcticos, pasando por la salud y alimentacin de
hasta la disponibilidad y calidad de libros y materialos nios y el apoyo tcnico-profesional y actualiza-
3.1. Programas de cobertura y

acceso por razones de equidad
Las polticas y programas ms representativos
de este enfoque son los que se pusieron en marcha en
cin de los profesores. Para estos ltimos, incorporan

elementos como la renovacin de los mtodos pedaggicos y la participacin de actores locales en el
diseo o ejecucin de los programas.
105
3.3. Programas de Discriminacin

Positiva
Famosos son algunos programas de este tipo
en los foros internacionales (Wolff, L., Schiefelbein,

E.:1995; OEA:1997).
como la Escuela Nueva de Colombia en dcadas pa-
El P-900, aunque ms joven, tambin sirvi
sadas, y el Programa de las 900 Escuelas en Chile en
como modelo para las emergentes reformas de Boli-
aos ms recientes (Gajardo, M: 1995; Garca - Hui-
via y Paraguay en los noventa. Su mayor importancia,
dobro, J.E.: 1999). La primera, se propuso ofrecer
sin embargo, fue el haber antecedido el diseo y la
una educacin de calidad a los nios de las zonas
puesta en marcha, en 1992, del Programa de Mejora
rurales ms pobres de Colombia y, la segunda, dis-
de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE) en
criminar positivamente hacia las escuelas ms pobres
sus vertientes MECE-Rural y MECE-Bsica. El MECE
y de peor rendimiento las que, si bien inicialmente
Bsica, en tanto poltica pblica, se propuso mejorar
sumaron un total de 900, llegaron a sumar ms de
en forma sustantiva la calidad de los aprendizajes y
1.500 y, ms tarde, convergieron con los programas
la equidad de su distribucin en este nivel. Adicio-
de mejora de calidad y equidad de la educacin b-
nalmente, incluy como objetivos: i) ampliar la
sica para el conjunto de las escuelas pblicas del pas.
cobertura y mejorar la calidad de la educacin prees-
En ambos programas, se privilegiaron estrate-
colar, ii) mejorar la capacidad de gestin del
gias basadas en el manejo de elementos que han
ministerio, y iii) evaluar alternativas de reformas ins-
demostrado ser fundamentales para producir logros
titucionales y curriculares para la educacin media
de aprendizaje y mejorar el desempeo de los maes-
(Cox, C., 1997). En su implementacin destacan com-
tros en la sala de aula. Entre stas, se encuentran la
ponentes comunes a la mayora de programas de
provisin de textos, bibliotecas y material didctico
accin afirmativa en la regin segn se lo ilustra en
a las escuelas, el mejoramiento de la infraestructura,
el cuadro siguiente:
el perfeccionamiento docente y la provisin de

materiales de apoyo, la inclusin de monitores comunitarios para recuperar a nios con atraso escolar
y bajo rendimiento, los proyectos de mejoramiento
educativo y la ampliacin de la jornada escolar, todas ellas estrategias utilizadas para mejorar la calidad
de la educacin e igualar los resultados del aprendizaje. A veces financiados con recursos del presupuesto
pblico, a veces por fuentes externas (generalmente
crditos del Banco Mundial, el BID o agencias bilaterales de cooperacin), estos programas han servido
como modelo para otros pases y son muchos los casos en que se los ha replicado con xito. Tal es el
caso de Escuela Nueva que, con ms de veinte aos
de existencia, ha influido en el diseo de programas
similares en toda la regin y encabeza el ranking de
106
las innovaciones probadas y exitosas que se exhiben
Marcela Gajardo
Componentes de los Programas de Mejora de la Calidad y Equidad

A. Prioridades de atencin: focalizacin en escuelas pobres de bajo rendimiento.
Nios que asisten a escuelas de zonas rurales y urbanas de sectores pobres.
Nios de muy bajo rendimiento segn pruebas de medicin de logros.
Nios que requieren de medidas de apoyo especial que compensen las desigualdades de origen.
B. Campo de Accin: intervenciones que combinan aplicacin de insumos materiales con innovaciones
pedaggicas.
Reparacin de infraestructura de escuelas, dotacin de equipos y construccin de aulas.
Instalacin de bibliotecas de aula.

Preparacin y distribucin de textos, guas y material didctico.
Asistencia en salud y alimentacin escolar.
Perfeccionamiento y asistencia tcnica-pedaggica a los docente.
Proyectos de mejoramiento educativo y pedaggico.
Atencin especial a escuelas rurales.
Redes de Informtica en escuelas de sectores pobres.
C. Perfeccionamiento docente en servicio, nuevas funciones para la supervisin escolar.
Talleres para supervisores / directores y profesores.
Talleres para docentes en la unidad educativa.

Talleres para profesores que atienden nios con problemas de aprendizaje.
Apoyo con materiales a distancia y equipos audiovisuales.
D. Incorporacin de capacidades locales para mejorar la gestin escolar y apoyar el aprendizaje
Monitores Comunitarios.
Talleres de Aprendizaje para nios de bajo rendimiento.
Apoyo de los padres al aprendizaje de los nios.
Adems de Colombia en dcadas pasadas, y de
Aprendizajes en Escuelas Pblicas Urbanas de Con-
Chile, desde comienzos de los noventa, son varios los
textos Desfavorables (Uruguay) y otros donde el
pases que optaron por la ejecucin de programas de
nfasis con distintos resultados estuvo dado por el
discriminacin positiva, como una forma de mejorar
diseo y ejecucin de proyectos de mejoramiento edu-
la equidad y focalizar la atencin en la mejora de la
cativo o proyectos educativos institucionales,
calidad de los aprendizajes.
proveyendo apoyo tcnico y recursos a los directores
En tal perspectiva se ubica el Programa Nacio-
y maestros para introducir innovaciones conducentes
nal de Escuelas Prioritarias, en Argentina, el de
a mejorar el trabajo en salas de clases. De hecho, los
Mejoramiento Integral de la Calidad de la Educacin
Programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad
en Costa Rica, el Programa de Mejoramiento de los
(MECE, en Chile, MECAEP, en Uruguay, Fundaescola,
107
en Brasil, entre otros) recogieron muchas de las bases
educativo en los varios programas de esta naturaleza,
y resultados de proyectos experimentales, como los
que empezaron a ejecutarse a inicios de los aos 90
del P-900 y Escuela Nueva para formular polticas y
en los pases latinoamericanos, algunos de los cuales
programas de transformacin y perfeccionamiento
se resean sucintamente en el cuadro siguiente:
Casos Seleccionados de Proyectos de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Primaria

(Autonoma en la administracin o en convenio con fuentes de cooperacin).
PAS
PROGRAMA
COMPONENTES
Argentina (1992-1999)
- Programa Plan Social Educativo

- Escuela Nueva
Brasil (1989-1999)
- Plan Decenal de Educacin para Todos

- Plan Plurianual en Educacin
- Nueva ley de Directrices y Bases de
la Educacin Nacional
- Proyectos Estaduales: Minas Gerais
Fundaescola (1998): Proqualidade (1995),
mejora de la educacin bsica en
19 Estados de las regiones Norte,
Nordeste y Centro / Oeste
- Establecer mnimos estndares de operacin,

planes de desarrollo y proyectos de mejoramiento
educativo e innovaciones a nivel de escuelas.
- Nuevas vacantes mediante planes de
re-diseo arquitectnico.
- Fortalecer la capacidad de gestin y administracin
de proyectos escolares y promover la participacin
de las comunidades.
Bolivia
- Programa de Mejoramiento escolar

y material educativo y capacitacin para
su uso
- Provisin de equipamiento
Colombia (1990-1999)
- El Salto Educativo
- Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

- Fortalecimiento de capacidades de gestin a nivel
departamental
Costa Rica
- Programa para el Mejoramiento

de la Calidad de la Educacin
- I y II Ciclos de la Enseanza Bsica

- Fortalecimiento y Capacidad de
Gestin de personal Directivo
General Bsica (Promece)

- Programa para el Mejoramiento de la
Calidad de las Escuelas Unidocentes
Chile (1990/1999)
- P-900 Mece Bsica /Mece Rural
Capacitacin de maestros
Registro de experiencias con fines de difusin
Materiales bibliogrficos
Seminarios para Supervisores
- Aplicacin de enfoques evaluativos
Educativo (PME)
Bibliotecas de Aula
Provisin de textos
Proyectos de Mejoramiento
Mejora de Infraestructura
Capacitacin y Perfeccionamiento Docente
Mxico
- Programa para Abatir el Rezago

Educativo (PARE /PAREB Y PIARE)
- Programa para el Desarrollo de
Educacin Inicial (PRODEI)
- Programa de Apoyo a las
- Escuelas en Desventaja (PAED)
- Atencin a escuelas primarias con maestros

multigrados. Suministro de materiales
didcticos y mejora de infraestructura
escolar. Atencin a las comunidades ms
pequeas y con mayor rezago (Conafe)
- Atencin a la poblacin migrante
Uruguay (1990)
- Proyecto de Mejoramiento de la
- Libros y textos escolares
Calidad de la Educacin Primaria, (MECAEP) - Proy. de Mejoramiento Educativo, PME
- Material Didctico
- Evaluaciones de Aprendizajes
- Construccin de aulas
- Capacitacin y Perfeccionamiento
de Maestros
Fuente: M. Gajardo. Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una Dcada. PREAL, 1999
108
Marcela Gajardo
3.4. Programas de Educacin

Compensatoria
Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (982006). En este mismo campo, se encuentran los
Mxico y Colombia destacan por sus polticas y
Programas de Educacin Comunitaria, administrados
programas de educacin compensatoria. De larga
por el CONAFE que incluye acciones para ampliar la
data, son polticas de accin afirmativa, dirigidas a
oferta a las poblaciones indgenas, poblacin infantil
poblaciones que sufren de rezago y precariedad en la
migrante, y jvenes y adultos con escolaridad in-
atencin de sus necesidades bsicas y oportunidades
completa o sin escolaridad a los que se atiende bajo
para completar con xito la enseanza primaria y
la modalidad de educacin a distancia y telese-
secundaria. Se inscriben, tambin bajo esta denomi-
cundaria. Las polticas y programas de educacin
nacin, las acciones destinadas a proporcionar una
comunitaria tambin incluyen acciones dirigidas a me-
educacin pertinente y de calidad a los pueblos ind-
jorar el ambiente cultural, familiar y comunitario, a
genas, otras etnias y comunidades rurales que viven
mejorar el trabajo docente, la gestin institucional y
en zonas apartadas, de pobreza extrema.
los resultados educativos.
Tambin incluye oportunidades para nios y ni-
Tambin en este pas, y como accin afirmativa
as migrantes, jvenes desertores con escolaridad
muy innovadora, existen los Programas de Educacin
completa o sin escolaridad. En su conjunto, estas
Primaria para Nios y Nias Migrantes que atiende
polticas se han caracterizado como acciones desti-
a los nios que se desplazan con sus familias por la
nadas a combatir el rezago educativo de segmentos
temporalidad del trabajo y que, por falta de oportu-
de la poblacin que, por su origen social, por la con-
nidades, discontinan sus estudios por perodos
dicin socio-econmica de sus familias o por tener
prolongados con las consecuencias previsibles en sus
que ocuparse tempranamente en actividades labora-
resultados escolares.
les, han visto rezagadas sus posibilidades de cursar
Las polticas de educacin compensatoria ocu-
la enseanza bsica bajo las normas regularmente
pan tambin un lugar prioritario en la agenda
establecidas. El esquema de compensacin implica la
educativa de Colombia. Tambin las polticas en cur-
articulacin de acciones de distinta naturaleza: esfuer-
so incluyen acciones diversas entre las que destaca
zos para mejorar la cobertura, apoyos diferenciales
como una buena prctica la Postprimaria Rural. sta
para atender las necesidades materiales de la po-
constituye una de las principales estrategias pblicas
b l a cin, propuestas pedaggicas pertinentes,
para ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la
capacitacin docente y directiva, modelos de ense-
educacin bsica en las zonas rurales. Est destinada
anza y gestin apropiada para el medio rural e
a jvenes y nios de estas reas, egresados del 5 ao,
indgena, impulso a la autonoma escolar y fortaleci-
cuyas edades fluctan entre los 11 y los 17 aos, ofre-
miento de la participacin de padres y supervisores
cindoles la oportunidad de completar 9 sin
en los procesos educativos, entre otros.
abandonar su zona de residencia. Tambin para j-
Mxico es uno de los pases que lidera el campo
venes trabajadores y adultos de zonas rurales, se
de las polticas y programas de educacin compensa-
estableci el Programa de Educacin Continuada,
toria con programas que viene desarrollando desde
flexible y semi-escolarizado que, al ao 2001, aten-
1991. Entre stos se encuentra el Programa para Aba-
da aproximadamente a 3.000 participantes en la sede
tir el Rezago Educativo (91-96) y el creado para
institucional y, a travs de empresas e instituciones
109
de servicio comunitario, cubra un universo de ms
Brasil, y el Programa Oportunidades (ex Progresa),
de 50 mil adultos en 26 departamentos y 300 muni-
en Mxico.
cipios. Y, por ltimo, el Sistema de Aprendizaje
Bolsa-Escola es un programa de cobertura nacio-
Tutorial (SAT), replicado en Honduras, aplica una
nal que busca asegurar la asistencia a clases y la
estrategia educativa semi-presencial y tutorial que
permanencia de los nios en la escuela, mediante un
desarrolla un currculo acorde con las caractersticas
incentivo financiero que entrega directamente a las
rurales, pero adaptadas a las normas y bases del plan
madres de familia. Participan del programa familias
de estudios de la educacin bsica y media. Desarro-
de ingresos mnimos (USD 24 por mes aprox.), cuyos
llado con el apoyo de diversas organizaciones de la
hijos estn matriculados en la escuela y han compro-
sociedad civil, entre sus logros se destacan la amplia-
metido su asistencia regular a clases. Cada familia
cin de la cobertura educacional en las zonas rurales
puede recibir un monto anual de USD 150, con un
y la promocin de proyectos sociales, educativo-cul-
apoyo mximo de 3 nios con edades entre los 6 y 15
turales y productivos (De Andraca, A.M.:2003).
aos. En su primer ao de funcionamiento, Bolsa-Escola oper con 5.470 municipios (98% del total), y
3.5. Programas de Transferencia

Condicionada de Recursos
ofreci este beneficio financiero a ms de 8.2 millones

de nios con un costo aproximado de 450 millones de
La dcada de los 90 fue un perodo propicio para
dlares. Los estudios y evaluaciones del programa re-
redistribuir el gasto pblico en el sector educativo y
gistran impactos positivos sobre la matrcula escolar,
situar los propsitos de algunos programas sociales
disminucin del abandono y la reprobacin escolar, lo
en la lnea de apoyar programas educativos de ac-
que produjo efectos reducidos en los niveles de pobre-
cin afirmativa.
za. Mediante las acciones del programa no se logr
Fue as como se disearon e implementaron los

programas de becas para alumnos de escasos recur-
apartar a los nios del trabajo ni disminuir significativamente el porcentaje que estudia y trabaja.
sos y otros, destinados a promover el desarrollo de
El Programa Oportunidades, ex Progresa en
capital social de las familias pobres. En trminos edu-
Mxico, tambin tiene por objetivo mejorar las con-
cativos, tanto los programas de becas como los de
diciones de educacin, salud y nutricin de las familias
transferencia condicionada de recursos financieros,
pobres y, especialmente, de los nios y sus madres. A
tuvieron en comn los propsitos siguientes:
travs de sus distintos componentes, busca que los
Aumentar las tasas de escolaridad y de asisten-
hogares dispongan de los medios suficientes para que
cia a la escuela, promover acciones preventivas
sus hijos completen el ciclo de educacin bsica, y
de salud, proveer servicios integrales y paliar las
que el rendimiento escolar no se vea afectado por
situaciones de pobreza;
desnutricin, enfermedades o la necesidad de realizar
Disminuir el abandono escolar y la reprobacin; y
tareas que dificulten la asistencia a clases. El compo-
Apartar a los nios de la incorporacin tempra-
nente educativo entrega becas y tiles escolares a nios
na al mundo del trabajo.
y adolescentes de zonas rurales matriculados entre el

3er grado de primaria y el 3ero de secundaria. Los
110
Dos programas emblemticos son propios de este
montos de las becas se determinan considerando los
campo de polticas. El Programa Bolsa-Escola, en
ingresos que obtendran los nios si trabajaran, y la
Marcela Gajardo
cantidad aumenta segn grado y gnero de los estu-
Bolsa-Escola, las evaluaciones disponibles registran
diantes. En promedio, las familias pueden llegar a
un aumento de la matrcula escolar en un 1%, meno-
recibir una transferencia de USD 55 mensuales con
res ndices de repeticin y menores tasas de abandono
un monto estimado de USD 150 a 195 anuales por
en la transicin primaria-secundaria, pero bajo im-
alumno. Hasta el 2000 el programa operaba en 31
pacto sobre el rendimiento de los alumnos y efectos
Estados y beneficiaba a cerca de 2.5 millones de fa-
menores sobre el tiempo de permanencia de los nios
milias, lo que representaba un 40% aproximado de
en la escuela. El impacto positivo del programa se
familias rurales. El costo del programa ascenda a un
observaba principalmente en el aumento de los ndi-
billn de dlares, equivalente al 0.2% del producto
ces de continuidad, ms que en la restitucin del flujo
interno bruto del pas. Al igual que en el caso de
escolar (De Andraca, A.M. Op. Cit.).
Resumen de los impactos educativos de los programas de becas
Matrcula/ Asistencia
Abandono/Repitencia/promocin
Mejoras en los aprendizajes
Comunidad escolar
Progresa / Oportunidades
Bolsa Escola / Experiencias locales
(+)
en nivel secundario zonas
rurales y media superior
(+)
en Educacin Primaria
s/i
(+)
(Brasilia)
Falsas expectativas de docentes

y directores / desinformacin
(+)
(Brasilia)
Sin impacto
(Incrementos no significativos
en Recife y DF)
(+)
(Buena valoracin por docentes en
Recife; aumento de la valoracin de
la escuela por parte de familias y
mayor participacin de los padres DF)
Nota s/i: sin informacin.

Fuente: De Andraca, A. M.: Programas de Becas Estudiantiles: experiencias latinoamericanas. Documento Borrador, Indito.
En la misma lnea de estos programas, pueden
Y, en el marco amplio de otras becas estudianti-
encontrarse otros instrumentos de poltica de trans-
les para favorecer los estudios de los sectores ms
ferencias y becas como el Fondo Nacional de
pobres, pueden encontrarse polticas e instrumentos
Desarrollo de la Educacin y el Programa de Garan-
similares a los utilizados en Brasil y Mxico, en pa-
ta de Renta Mnima, en Brasil, el Programa de
ses como Chile y Argentina, segn se ilustra en el
Asignacin Familia (PRAF) Incentivo al Desarrollo
cuadro siguiente:
del Aprendizaje (IDA), en Honduras, y la Red de Proteccin Social, en Nicaragua.
111
Ao de inicio de los programas de becas e insercin en polticas nacionales

Nombre del programa /
Ao de inicio
Insercin polticas nacionales
1997
Plan Social Educativo
Bolsa - Escola
1995 experiencias piloto,
Enmienda constitucional,
Brasil
2001 reformulacin con
descentralizacin educativa
Pas
Programa Nacional
Becas Estudiantiles
Argentina
cobertura nacional
Beca Presidente de la Repblica
1981
Integracin grupos marginales
1991
Integracin grupos tnicos
2000
Reforma educativa, Programa Liceo para Todos
Progresa / Oportunidades
1992 experiencias piloto
Plan Nacional de Desarrollo
Mxico
1997 cobertura nacional
Chile
Beca Indgena
Chile
Beca Liceo Para Todos
Chile
2002 reformulacin / expansin

Fuente: De Andraca, A. M.: Programas de Becas Estudiantiles: experiencias latinoamericanas. Documento Borrador, Indito.
3.6. Igualdad de Oportunidades

como Calidad y Eficiencia en la
Gestin
112
tensiones de jornada escolar, las polticas de cambio curricular, reasignaciones del gasto pblico que
regulan su distribucin en funcin de objetivos de
Contrariamente a lo que ocurre con las polticas
equidad, y transferencia de responsabilidades admi-
anteriores, donde los cambios han comenzado en los
nistrativas a establecimientos y localidades con base
establecimientos y localidades ms pobres especial-
en igual criterio.
mente en el caso de los programas de discriminacin
As, por ejemplo, informacin generada por el
positiva y compensacin de desigualdades, en este
SIMCE, fue clave en la identificacin de las 900 es-
rubro se incluyen experiencias que utilizan el criterio
cuelas que inicialmente formaron parte del Programa
de equidad para formular decisiones de poltica, y no
de las 900 Escuelas en Chile, e informacin generada
son programas destinados a segmentos especficos de
por el SAEB, en Brasil, y otros sistemas de evalua-
la poblacin, sino que se dirigen al sistema escolar en
cin estadual, utilizados como insumo en el diseo y
su conjunto, sin importar la ubicacin o nivel de in-
puesta en marcha del Fondo de Mantencin y Desa-
gresos de las familias.
rrollo de la Educacin Bsica y Valorizacin del
Se trata, en este caso, de instrumentos como
Magisterio. ste ltimo, es un mecanismo nacional
los sistemas nacionales de medicin de la calidad de
utilizado en Brasil para canalizar recursos hacia es-
la educacin (segn logros de aprendizaje), las ex-
cuelas pblicas de educacin fundamental, y otorgar
Marcela Gajardo
recursos financieros a programas de alcance nacional,
propsitos que ellas persiguen. Evaluaciones sobre la
como el Programa de Alimentacin Escolar, Bibliote-
autonoma administrativa y financiera, muestran lo-
cas de Escuela y Libro Didctico, por ejemplo.
gros importantes en trminos del incremento de la
Tericamente, los polticas universales de mejo-
participacin local y familiar en el manejo de la es-
ra de equidad y calidad, debieran complementar y
cuela y ampliacin de cobertura como en los casos de
reforzar las acciones positivas o los programas focali-
Brasil, El Salvador y Guatemala. Aquellas que eva-
zados para grupos vulnerables. Muchas veces, sin
lan mejoras en los resultados del aprendizaje, dan
embargo, las primeras operan en detrimento de las
cuenta de leves incrementos en los puntajes de logro
segundas y, aunque reducen algunas brechas de equi-
en los casos de las Escuelas Autnomas de Nicara-
dad, sus resultados no impactan positivamente sobre
gua, por ejemplo. Y, en el caso de las autonomas
los sectores ms pobres y, en algunos casos, terminan
pedaggicas, estimaciones de resultados parecen in-
remplazando los programas de accin afirmativa en
dicar que aquellas escuelas y equipos de docentes
vez de fortalecerlos y apoyarlos. De hecho, esto ha
mejor preparados y ms calificados como para apro-
ocurrido en pases con reformas avanzadas como Chi-
vechar las oportunidades y beneficios que se les
le, Argentina y Uruguay, por ejemplo, y tambin en
ofrecen para perfeccionar su trabajo en sala de aula o
pases donde, de manera incipiente, empiezan a ejecu-
mejorar las condiciones de funcionamiento de su es-
tarse polticas de mejora de calidad por vas de la
cuela, obtienen mayores beneficios. Esto aun en el caso
universalizacin de los programas que, originalmente,
de pases donde, originalmente, estas polticas y es-
se concibieron como un instrumento pblico para la
trategias fueron pensadas y diseadas para favorecer
ampliacin de cobertura como fueron los casos ya re-
una mejora de la equidad en materia de distribucin
seados de EDUCO, en El Salvador, PRONADE, en
de oportunidades, y de calidad, en materia de lograr
Guatemala y las Escuelas Autnomas, de Nicaragua.
igualdad en los resultados del aprendizaje.
Es quizs en el mbito de las autonomas escola-
Tanto en el campo anterior, como en el de los
res - administrativas, financieras o pedaggicas donde
resultados que registra la aplicacin de polticas de
ms controvertidos han resultado los efectos de las
perfeccionamiento docente para manejar programas
polticas pro-equidad y calidad. Son varios los pases
y polticas de accin afirmativa, slo puede concluir-
que han implantado estas polticas en Amrica Lati-
se que son campos abiertos a la renovacin y al
na. En algunos pases, han predominado los programas
perfeccionamiento, especialmente en lo que dice re-
de autonoma administrativa (como en el modelo cen-
lacin con la necesidad de contar con instrumentos
troamericano); en otros, una combinacin de
de poltica que aporten al fortalecimiento de las ca-
programas de autonoma administrativa y financiera,
pacidades locales, y a la adopcin de medidas
como el caso de Brasil y, particularmente en los pases
probadas de compensacin de diferencias. En esta
del Cono Sur y en Colombia, han tenido predominio
tarea, precisar, por una parte, el papel que le cabe a
las polticas y programas de autonoma pedaggica,
los distintos niveles y actores del sistema escolar en
expresados en los Programas de Mejoramiento Edu-
la tarea de garantizar equidad y calidad y, por otra,
cativo y Programas Educativos Institucionales.
mejorar las capacidades de gestin y la profesionali-
Las pocas evaluaciones sobre estas polticas presentan resultados que dependen fuertemente de los
zacin de los maestros bien puede entenderse como

la clave del xito.
113
4. LECCIONES DE LA PRCTICA
para mejorar las condiciones de xito. Entre stas,

destacan las siguientes:
4.1. Adecuacin de las polticas
Evitar la creacin de sistemas paralelos as como
Las polticas y programas que aciertan, ofrecen
la transferencia a programas especiales de res-
lecciones valiosas respecto de la realizacin de estas
ponsabilidades y procesos que deben ser
acciones.
cumplidos por el sistema regular;
En primer lugar, los programas que muestran
Transitar gradualmente de las polticas compensatorias a una poltica de equidad, enfatizando
resultados, ensean que una de las condiciones del

xito es contar con diagnsticos acertados sobre las
elementos preventivos ms que otros de corte
situaciones a transformar, y promover un dilogo
remedial;
informado entre los actores que ejecutarn o partici-
Configurar esquemas integrales de atencin ba-
parn en la ejecucin de las polticas. La informacin
sados en un adecuado funcionamiento del
parece ser un factor clave en el compromiso de los
sistema educativo, evitando duplicar funciones
actores y, por tanto, en la forma en que llevan a la
y desperdiciar recursos;
prctica los programas.
Descentralizar la operacin de los programas,
Una segunda leccin tiene que ver con la focali-
dada la diversidad de los problemas, dispersin
zacin de las acciones de accin afirmativa. Los
de los beneficiarios y dificultad para dar segui-
programas exitosos son los que han logrado combi-
miento a las acciones;
nar estrategias globales para atender necesidades de
Evitar medidas innovadoras que reproduzcan las
toda la poblacin, y acciones focalizadas cuando se
desigualdades o generen nuevos mecanismos de
trata de atender a segmentos vulnerables. La conti-
diferenciacin o que aumenten las brechas de
nuidad de las polticas parece ser otro factor de xito,
equidad por la provisin de un servicio educati-
ya que la universalizacin prematura de las polticas
vo deficiente (Conde, S.:2002).
focalizadas muchas veces ha terminado, tambin prematuramente, con el potencial impacto sobre los
beneficiarios de las acciones.
114
El disponer de instrumentos para evaluar los

resultados del aprendizaje, ayuda en la planificacin
En la misma lnea, los pases que necesitaron prio-
de las acciones y el establecimiento de prioridades;
rizar cobertura por sobre calidad, tambin demostraron,
tambin a decidir donde focalizar los esfuerzos. El
tras diez o ms aos de ejecucin de programas pro-
papel del Estado en establecer las polticas de eva-
equidad que se debe evitar expandir la cobertura a costa
luacin y regular las polticas, es una condicin
de la calidad, y se debe intentar asegurar ncleos mni-
necesaria para lograr buenos resultados.
mos de aprendizajes para los destinatarios de estos
Aunque existe un diagnstico relativamente claro
programas, so riesgo de ampliar las brechas entre gru-
sobre lo que funciona y no funciona en materia de pol-
pos de no proceder de esta manera.
ticas de accin afirmativa, cambios en las prioridades
A este respecto, lecciones derivadas de la apli-
del sector o decisiones sobre la asignacin del presu-
cacin de polticas y programas de ampliacin de
puesto pueden incidir, y muchas veces han incidido, en
cobertura y de compensacin de desigualdades, ad-
la disminucin o desaparicin de la poltica o elimina-
vierten que existen medidas que pueden adoptarse
cin de los programas. As ha ocurrido recientemente
Marcela Gajardo
en Brasil, donde el cambio de prioridades de un gobier-
lticas necesitan perfeccionarse. Todava existe una
no a otro de signo poltico diferente, termin con algunas
agenda pendiente y un debate abierto sobre el rol del
de las polticas y programas de accin afirmativa que
Estado en la educacin, y el grado hasta el cual debe
venan utilizndose con xito, para compensar desigual-
involucrarse en estos procesos, y se requiere de un
dades de origen y ampliar las oportunidades de
esfuerzo conjunto de Estado y actores sociales para
aprendizaje de los grupos ms pobres de la poblacin.
alcanzar acuerdos en el tipo de polticas requeridas

para alcanzar los objetivos deseados, establecer las
4.2. Procesos incompletos o tiempo

insuficiente
responsabilidades de cada cual y promover alianzas

estratgicas para avanzar los cambios.
Tambin ofrecen lecciones aprendidas los resul-
Lo anterior es importante, ya que los pases la-
tados poco satisfactorios de algunas polticas y
tinoamericanos an no cuentan con una escuela
programas de accin afirmativa. En general, es tre-
pblica de calidad que ofrezca iguales oportunidades
mendamente difcil medir la magnitud y alcance de
para todos. La mejora de los aprendizajes es lenta,
estas polticas en el perodo de una dcada, no slo
especialmente para los pobres; la mejora de las ca-
por la falta de informacin confiable, sino porque se
pacidades profesionales de los maestros contina
necesita de dos o tres decenios para observar cam-
pendiente, y los resultados de algunas polticas, aun-
bios en el rendimiento interno del sistema educativo
que positivos, no son suficientes para alcanzar
y en los resultados del aprendizaje.
objetivos de calidad, equidad y eficiencia, necesarios
Por otra parte, tambin toma tiempo consensuar

y socializar las polticas entre los actores. Polticas
para enfrentar la solucin de los actuales problemas

y responder a los desafos del futuro.
diseadas a comienzos de los noventas, recin em-
Entre las muchas tareas pendientes debe in-
piezan a formar parte del ideario comn a fines de la
cluirse tambin la necesidad de perseverar y dar
dcada. Se han tenido que vencer resistencias, corre-
continuidad a las polticas y programas de accin afir-
gir rumbos, concertar esfuerzos, alcanzar consensos.
mativa, frente a la opcin de universalizar las acciones
De hecho, la mayora de las polticas de los no-
de mejora de calidad y equidad, para el conjunto de
venta, son de carcter macro y ha costado tiempo y
los establecimientos escolares y los nios que asisten
esfuerzo lograr que se focalicen en los segmentos ms
a los mismos.
vulnerables y lleguen a impactar el nivel de las escue-
De lo realizado en el campo de las polticas de
las y salas de clase. Ms an, es probable que pueda
accin afirmativa y educacin compensatoria, queda
requerirse incluso ms tiempo para lograr efectos sa-
en evidencia que la combinacin de polticas globa-
tisfactorios en los resultados, a partir del diseo de
les con estrategias de focalizacin para atender
instrumentos y adopcin de medidas pedaggicas que
segmentos especficos de la poblacin, ofrecen resul-
permitan la mejora de los aprendizajes.
tados positivos en trminos de proveer una educacin

sensible a las diferencias, ofreciendo ms a los que
4.3. Necesidad de consolidar y

profundizar polticas en curso
tienen menos. Tambin queda en evidencia que cuando se trata de universalizar la cobertura escolar, han
Muchos de los programas de accin afirmativa
probado ser tiles las polticas de descentralizacin
necesitan consolidarse y profundizarse. Algunas po-
de la administracin y mayor autonoma a las escue-
115
las. Sin embargo, es tambin evidente que para ele-
productividad de las personas, tambin es cierto que
var niveles de equidad, se requieren algunas acciones
los avances en estas materias dependen, en gran me-
de descentralizacin y autonoma, mediante una ac-
dida, de la capacidad de los pases para generar
tiva presencia del Estado y de mecanismos que
empleos productivos y mantener un crecimiento eco-
permitan compensar las diferencias, y tambin la pre-
nmico sostenido. Ambos son determinantes del nivel
sencia estatal y mecanismos que apunten a mejorar
educativo y tipo de capacidades que requerir la so-
la capacidad de gestin en las escuelas y fortalecer el
ciedad de las escuelas, pero stas dependen de factores
trabajo docente para producir aprendizajes efectivos.
econmicos y polticos. Dado que no pueden lograrse resultados a partir de polticas aisladas, le cabe a
4.4. La educacin por si sola no es

suficiente
la educacin disminuir o eliminar, en el sistema escolar y las escuelas, las condiciones que impiden los
Las expectativas que actualmente se tienen so-
logros de la equidad en el acceso al conocimiento, y
bre el aporte que la educacin y su reforma pueden
proveer una educacin de calidad que compense el
hacer a la superacin de la pobreza, la productividad
desigual capital de origen de los que se benefician del
de las personas y la construccin de democracias ms
servicio.
slidas y estables, son, muchas veces, desproporcio-
Sin polticas que ataquen integralmente la pobre-
nadas en relacin a lo que objetivamente pueden
za, sin embargo, se hace difcil lograr objetivos de
aportar a estos procesos. Si bien es cierto que la edu-
equidad y se perder parte de los esfuerzos realizados
cacin de calidad, equitativa y eficiente puede
por mejorar la calidad, la gestin y eficiencia del siste-
contribuir en parte a estos procesos, lo cierto es que
ma escolar en su conjunto. Se trata de una tarea
el entorno social, el clima del hogar y el capital cul-
pendiente desde mucho en los pases de la regin, que
tural de las familias, son factores claves del xito
escapa al mbito propiamente educativo y que requiere
educativo y se asocian fuertemente al estrato social
de transformaciones que trascienden el sector, un tema,
de origen. En este sentido, y segn lo demuestran es-
sin embargo, sobre el que se debe llamar la atencin
tudios recientes, tanto la equidad en el acceso a la
para evitar expectativas falsas y para explicar, en parte,
educacin y la permanencia en las escuelas, as como
resultados insatisfactorios en los procesos de reforma.
las oportunidades de bienestar de los jvenes, quedan generalmente plasmadas por el patrn de
desigualdades prevaleciente en la generacin anterior
(CEPAL: 1998). Frente a esta realidad, las reformas
de la educacin emprendidas en numerosos pases la-
5. BIBLIOGRAFA
Aldana, E., et.al., Colombia: al filo de la Oportunidad. Informe de la Misin Ciencia, Educacin y
Desarrollo, Presidencia de la Repblica, Bogot, 1996.
tinoamericanos pueden resultar insuficientes para

reducir la falta de equidad, si no se prevn medidas
que contrarresten el impacto negativo de las condiciones del hogar y de la situacin laboral e ingresos
de las familias.
De igual forma, si bien se ha demostrado que la
educacin incide fuertemente en los ingresos y en la
116
Aguerrondo, I., Amrica Latina y el Desafo del Tercer Milenio. Educacin de Mejor Calidad con
Menores Costos. PREAL/Documentos, 1998.
lvarez, B; Ruiz Casares, M; Ed. Senderos de Cambio. Gnesis y Ejecucin de las Reformas Educativas
en Amrica Latina y el Caribe, USAID, 1997.
Marcela Gajardo
lvarez, B; Ruiz Casares, M; Evaluacin y Reforma
CEPAL/UNESCO, Educacin y Conocimiento: eje de
Educativa: Opciones de Poltica, PREAL/Academy for
la transformacin productiva con equidad, Santiago,
Educational Development, 1997.
Chile, 1993.
Arrin, J., et.al., La Educacin en Nicaragua entre
Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre
siglos, dudas y esperanzas, UCA/PREAL/F.Ford, Di-
la Modernizacin de la Educacin Chilena, Los De-
ciembre 1998.
safos de la Educacin Chilena frente al Siglo XXI,
Administracin Nacional de Educacin Pblica. Con-
Ed. Universitaria, 1994.
sejo Directivo Central; La educacin uruguaya.
Conde L. Silvia, Estrategias sistmicas de atencin a
Situacin y Perspectivas, 1998.
la desercin, la reprobacin y la sobriedad en escuelas
Banco Interamericano de Desarrollo, Amrica Lati-
de contextos desfavorecidos, Caso Mxico, SEP, 2002.
na tras una Dcada de Reformas. Vale la pena el
De Andraca, A.M. (Org), Buenas Prcticas para Me-
esfuerzo? Informe Econmico y Social en Amrica
jorar la Educacin en Amrica Latina, PREAL,
Latina. Informe 1997-1998, Washington, 1997.
Editorial San Marino, 2003.
Banco Interamericano de Desarrollo, Amrica Latina
FLACSO. Varios Autores, Es posible concertar las
frente a la Desigualdad. Proceso Econmico y Social en
polticas educativas? La concertacin de polticas
Amrica Latina. Informe 1998-1999, Washington, 1998.
educativas en Argentina y Amrica Latina. Nio y
Bomeny, H. (Comp.), Ensino Bsico na Amrica La-
Dvila Eds. , Buenos Aires, 1995.
tina. Experiencias, Reformas, Caminhos. PREAL/
Gajardo, M. (Ed.), Cooperacin Internacional y De-
FGV, Rio de Janeiro, Brasil, 1998.
sarrollo de la Educacin. AGCI, ASDI, CIDE,
Caballero, P., Evolucin de la Gestin Educativa en
Santiago, Chile, 1995.
Colombia: antes y despus de la reforma. Informe
Gajardo, M., Reformas Educativas en Amrica Lati-
presentado al IX Seminario-Taller Regional de Pol-
na. Balance de una Dcada. PREAL Documentos No
ticas y Gestin Educativas, Unesco/Orealc, Santiago,
15, 1999.
Chile, Noviembre de l997.
Garca Huidobro, Juan Eduardo. (Ed.), La Reforma
Cox, C., La Reforma de la Educacin Chilena:
Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid, Es-
Contexto, Contenidos, Implementacin. PREAL/Do-
paa, 1999.
cumentos. Santiago, Chile, 1997.
Lagging Behind: Report of the Task Force on Educa-
-Carnoy, M., De Moura Castro, C., Qu rumbo debe
tion, Equity, and Economic Competitiveness in Latin
tener el mejoramiento de la educacin en Amrica
America and the Caribbean, PREAL, 2001.
Latina? Documento presentado al seminario sobre
Ministerio de Educacin. Repblica de Chile, Refor-
Reforma Educativa de Buenos Aires, Buenos Aires,
ma en Marcha: buena educacin para todos, Santiago,
Argentina, 1996.
Chile, 1998.
CEPAL, La brecha de la equidad: A. Latina, el Cari-
Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de
be y la Cumbre Social, Santiago, Chile, 1997; Cap. V
Colombia. El Salto Educativo. La educacin. Eje del
pp.109 122.
Desarrollo del Pas, Bogot, Colombia, 1994.
CEPAL, Panorama Social de Amrica Latina 1997.
Ministerio de Cultura y Educacin. Educacin Ar-
Transmisin Intergeneracional de las Oportunidades
gentina. Una transformacin en marcha, Buenos
de Bienestar, Santiago, Chile, pp. 57 93.
Aires, Argentina, 1995
117
MEC/INEP, SAEB 97. Primeiros Resultados, Institu-
Tedesco, J.C., El nuevo Pacto Educativo: Educacin,
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais,
competitividad y ciudadana en la sociedad moder-
Brasilia, 1999
na, Alaude-Anaya, Madrid, 1995.
Muoz Garca, H., Surez, Ma. H., Perfil Educativo
Tedesco, J.C; Desafos de las Reformas Educativas
de la Poblacin Mexicana, INEGI/CRM/IIS-UNAM,
en Amrica Latina, IIPE, Buenos Aires, Argentina,
Mxico, 1995.
1998.
-OEA. Secretara General, Educacin en las Amri-
Tedesco, J.C; Nuevas estrategias de cambio educati-
cas. Calidad, equidad y ciudadana, Mimeo, 1997.
vo en Amrica Latina. En Unesco/IDRC. Necesidades
OECD, Revisin de Polticas Nacionales de Educacin,
Bsicas, Santiago, Chile, 1993.
CHILE, Organization for Economic Cooperation and
Tiramonti, G; Braslavsky, C; et.al (Comp); Las trans-
Development, Paris, 2004.
formaciones de la educacin en diez aos de
Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
democracia. Tesis Grupo Editorial Norma, S.A., Ar-
(PNUD), Educacin. La Agenda del Siglo XXI. Ha-
gentina, 1995.
cia un Desarrollo Humano, Tercer Mundo Editores,
The World Bank, Primary Education. A World Bank
Colombia, 1998.
Policy Paper, Washington D.C., 1990.
Plan Decenal de Educacin, Sntesis del Plan Decenal
The World Bank, Prioridades y Estrategias para la
de Educacin, Congreso Nacional de Educacin, Re-
Educacin. Estudio Sectorial para la Educacin.
pblica Dominicana, Santo Domingo, Diciembre, 1992.

The World Bank, Charting the Course of EducatioPlan Decenal de Educacin, El Plan Decenal en la
nal Change. A World Bank Strategy Paper, Draft,
Perspectiva de sus reas y sus Consultas, Congreso
January 1999.
Nacional de Educacin, Repblica Dominicana, Santo

Domingo, Diciembre, 1992.
The World Bank, The World Banks Strategy for Latin America and the Caribbean. Information Brief.
Poder Ejecutivo Federal, Programa de Desarrollo

Educativo 1995-2000, Secretara de Educacin P-
UNESCO/OREALC. Sptima Reunin de Ministros
blica, Mxico, 1996.
de Educacin de Amrica Latina y el Caribe. Infor-
Puryear, J., Brunner, J.J. (Eds.), Educacin, Equidad

y Competitividad Econmica en las Amricas. Vol.
UNESCO/OREALC. Sexta Reunin de Ministros de
II. Estudios de Caso. Interamer No.40. OEA, Was-
Educacin de Amrica Latina y el Caribe. Informe
hington D.C., 1995.
Final. Santiago, Chile, 1994.
Schiefelbein, E., Education Reform in Latin America
Wolff, L; Schiefelbein, E; Mejoramiento de la Cali-
and the Caribbean. An agenda for Action. Paper pre-
dad de la Educacin Primaria en Amrica Latina y el
pared for the World Banks Annual Bank Conference
Caribe. Hacia el siglo XXI, Documentos para discu-
on Development in Latin America and the Caribbean,
sin del Banco Mundial (2575), Washington D.C,
Rio de Janeiro, Brasil, Junio 1995.
1994.
Swope, J; Latorre, M; Comunidades Educativas Donde Termina el Asfalto: Escuelas Fe y Alegra en

Amrica Latina, CIDE/PREAL, 1998.
118
me Final. Kingston, Jamaica, 1996.
SEGUNDA PARTE
POLTICAS
EXITOSAS: ESTUDIOS DE
CASOS LATINOAMERICANOS
119
Una experiencia de accin afirmativa: el programa de las 900

escuelas (Chile)
Dagmar Raczynski 1
1. ANTECEDENTES E INTRODUCCIN
accin en los aos 80, realizados por instituciones,
En 1999-2000 me toc coordinar un estudio
como el Programa Interdisciplinario de Investigacio-
contratado por el Ministerio de Educacin, cuyo pro-
nes Educativas (PIIE) y el Centro de Investigaciones
psito era una evaluacin externa del Programa de
en Desarrollo Educacional (CIDE), preocupadas de
las 900 Escuelas . En el ao 2002, el Ministerio pu-
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en es-
blic el libro Trayectoria de una Dcada. El
cuelas en sectores de pobreza que, segn revelaban
Programa de las 900 escuelas, que recoge la visin
los resultados de las pruebas de aprendizaje de esos
que del Programa tienen quienes fueron responsables
aos (PER y SIMCE), obtenan resultados muy aleja-
de su diseo e implementacin. Este texto recoge y
dos de los que obtenan escuelas con alumnos
aade elementos importantes para nuestra evaluacin.
provenientes de sectores en mejor posicin relativa.
Mi presentacin se apoya en los resultados de la evaluacin y en el texto mencionado. La he ordenado

bajo tres ttulos: primero, una breve descripcin del
Programa; segundo, caractersticas y resultados prin-
2.2. Premisas, hiptesis de

intervencin y lneas de accin del
Programa
cipales del P-900, y tercero, mis conclusiones hoy
El Programa busca que los profesores adopten
sobre el P-900 y las lecciones, aprendizajes y pregun-
prcticas pedaggicas en aula activas y participati-
tas que me surgen a partir de la evidencia presentada,
vas, fortalezcan su responsabilidad en los resultados
el aporte de otros estudios y las reflexiones tenidas
de aprendizaje de los nios, modifiquen su actitud
en este seminario en das anteriores.
frente a la condicin de pobreza de los alumnos, articulen de mejor forma la cultura de la escuela con la
2. EL PROGRAMA DE LAS 900

ESCUELAS3: ORIGEN, TRAYECTORIA,
de la familia y la comunidad, y adopten modalida-
LNEAS DE ACCIN E INSERCIN
INSTITUCIONAL
2.1. Inicio y orientacin general

El Programa se inici en 1990 y es el primer Programa de Mejoramiento Educativo aplicado por los
gobiernos de la Concertacin y el que ha tenido una
duracin ms larga. Los insumos para el diseo del
programa, provienen de estudios y experiencias de
Sociloga. Profesora Universidad Catlica de Chile. Directora

de Asesoras para el Desarrollo.
Asesoras para el Desarrollo y Santiago Consultores (2000)
Evaluacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad de
las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres P-900, Informe Final,
seis volmenes, octubre de 2000. Un resumen del estudio fue
publicado por el Ministerio de Educacin en diciembre del mismo ao, bajo el titulo Evaluacin del Programa de las 900
Escuelas, Divisin de Educacin General.
El programa naci con el nombre Programa de Mejoramiento de
la Calidad de las Escuelas Bsicas de Sectores Pobres; como
anualmente, hasta 1998, atendi alrededor de 900 escuelas, pas
a llamarse Programa de las 900 Escuelas y, en abreviado, P-
121
Una experiencia de accin afirmativa: el programa de las 900 escuelas (Chile)
des de enseanza autnticas y significativas para los
pertinentes, analizan colectivamente y se apro-
alumnos. Del mismo modo, el programa busca esti-
pian de los nuevos enfoques y marcos curriculares,
mular el intercambio de experiencias entre los
y, en este proceso sistemtico y regular, desarro-
profesores de la escuela, el trabajo cooperativo y en
llan un discurso pedaggico compartido y un
equipo y fortalecer la gestin escolar (liderazgo di-
sentido de compromiso con la escuela. El taller
rectivo, trabajo en equipo, desarrollo de espacios de
se rene semanalmente, durante dos horas, y
reflexin pedaggico en la escuela). El propsito fi-
completan un mnimo de 24 sesiones anuales,
nal del Programa, es mejorar los puntajes SIMCE de
con la asesora permanente del supervisor del
las escuelas de bajo rendimiento y marcada vulnera-
Ministerio de Educacin. El contenido de los ta-
bilidad social, contribuyendo a las metas de ms
lleres ha evolucionado a travs del tiempo
calidad y ms equidad en los resultados de aprendi-
congruente con cambios de nfasis en el progra-
zaje del sistema escolar.
ma. En apoyo a la reflexin de los docentes en
La premisa bsica del P-900, es que todos y cada
los talleres, la Unidad de Coordinacin del P-
uno de los nios puede aprender, siempre que en la
900 elabor un material especfico de apoyo,
escuela existan ciertas condiciones para que suceda.
Reflexin - Accin. Mdulos de Apoyo para el

Taller de Profesores P-900.
Inicialmente, el Programa considera fundamentales

tres de ellas y desarrolla lneas de accin especficas
Desarrollo socio - afectivo y cognitivo de los ni-
en relacin para cada una. Luego, se aaden dos l-
os ms desfavorecidos en su curso, a travs del
neas de trabajo. Las tres condiciones inicialmente
apoyo de monitores (jvenes) de la comunidad,
definidas y operacionalizadas por el P-900 son:
contratados por el escuela en conjunto con el Pro-
a)
Prcticas docentes en el aula, que se sustenten
grama. Los monitores centran su labor en la
en una pedagoga basada en el desarrollo de ha-
realizacin de Talleres de Aprendizaje (TAP) con
bilidades y competencias en los nios, a travs
los nios, complementados con una interaccin
de la enseanza de contenidos significativos, con-
con el profesor y visitas a la familia del nio. Los
textualizados y la experiencia cotidiana de los
TAP constituyen un espacio educativo destinado
estudiantes; el estmulo al trabajo cooperativo y
a apoyar, mediante distintas actividades, a nios
en grupo de estudiantes; el nfasis en la resolu-
y nias del primer ciclo de la educacin bsica
cin de problemas y la construccin de saberes
que presentan retraso pedaggico y/o dificulta-
por parte de los nios, con un rol mediador del
des en el desarrollo socio-afectivo. Los TAP se
profesor. El instrumento desarrollado para lograr
sustentan en una concepcin comunitaria de la
estas prcticas, es el Taller de Perfeccionamiento
educacin y en el enfoque de aprendizaje en la
Docente en servicio. sta es una instancia de pro-
accin. Los monitores son seleccionados por la
fesionalizacin del trabajo docente y de
escuela, capacitados por el Programa y cuentan
aprendizaje en la escuela, un espacio en el cual
para su trabajo con un Manual del Monitor y el
docentes y directivos reflexionan colectivamen-
apoyo del supervisor del MINEDUC.
te sobre sus practicas cotidianas, evalan los
122
b)
c)
Disponibilidad de materiales, textos y recursos
procesos y resultados de los alumnos, toman deci-
didcticos en la escuela y en el aula, abiertos
siones para redisear situaciones de aprendizajes
tanto al uso espontneo de los nios, como al
Dagmar Raczynski
uso mediado por el profesor. El mismo Progra-
escuela. El de gestin escolar pas a ser un tema que
ma ha elaborado textos y recursos pedaggicos
deba ser cubierto en los Talleres de Perfeccionamien-
para los alumnos y profesores de las escuelas, e
to, y tambin se responsabiliz a los supervisores de
instalado en cada sala de clase una biblioteca
conformar un equipo de gestin escolar (EGE), de
de aula, abierta al uso de los nios.
formular un Proyecto Educativo Institucional (PEI) y

un plan de accin asociado en cada escuela.
Inicialmente, los primeros tres aos, el progra-
Por ltimo, hacia el ao 1998 se agrega una
ma se preocup tambin de mejorar la infraestructura
nueva lnea de accin familia - escuela, cuyo pro-
y mobiliario de las escuelas, lnea que en 1992-93
psito es incentivar modalidades de interaccin entre
fue asumida por el Programa de Mejoramiento de la
la escuela y la familia, que contribuyan a mejorar la
Calidad y Equidad de la Educacin Bsica (MECE
calidad de los aprendizajes de los nios, para lo cual
Bsica), que se implement con el apoyo del Banco
se definieron temas y orientaciones que deban ser
Mundial hasta 1996, y posteriormente por la unidad
trabajados en distintos mbitos de la escuela: Taller
del Ministerio encargada de este tema.
de Profesores, equipos de gestin, reuniones de pa-
Hacia 1993 se abre una nueva lnea de trabajo,
dres, celebraciones, etc.
la de gestin escolar, primero como experiencia pilo-
El recuadro 1 sintetiza las principales modifica-
to que se tradujo en talleres comunales en el tema, y,
ciones en el tiempo en las lneas de accin del
posteriormente, como un contenido a trabajar en cada
Programa de las 900 escuelas.
RECUADRO 1
Lneas de accin del P-900 y modificaciones principales
Infraestructura: mobiliario / reparacin (1990-92).
Textos escolares y material didctico para alumnos y profesores (elaboracin y distribucin, biblioteca de
aula).
Taller de Perfeccionamiento Docente en servicio para profesores de 1ero a 4to bsico, con nfasis en lenguaje,
escritura y matemtica.
Hacia 1998 se incorpora el 2do ciclo EB y nivel de transicin parvularia a bsica, y se amplan los temas
predefinidos, disminuyendo el foco en la sala de clase y en lenguaje y matemtica:
Gestin educativa
Familia escuela
Articulacin Educacin Parvularia y Enseanza Bsica
Talleres de Aprendizaje 3ero y 4to bsico (15-20 alumnos por nivel). Despus de 1998 se amplan a 1ero y
2do bsico.
Gestin escolar:
Experiencia piloto (1993-97) centrada en un trabajo a nivel comunal.
A partir de 1998 el tema se incorpora como contenido al Taller de profesores.
Se entregan instrumentos y estimula formacin de equipos de gestin (EGE) y elaboracin del proyecto
educativo institucional de la escuela, se suscriben compromisos escritos y planes de accin evaluables entre
escuela, sostenedor y supervisor (MINEDUC o Programa).
1998: se decide que la permanencia mnima de una escuela en el Programa es de 3 aos.
Familia escuela: se inicia 1998 incorporndolo como tema en distintas instancias de la escuela
Fuentes: elaboracin propia a partir de Asesoras para el Desarrollo y Santiago Consultores (2000) ,op. cit. y Ministerio de Educacin
(2002), op.cit.
123
2.3. El P-900, doble focalizacin:

escuelas y nios
pecializados en su tema, elaborando materiales y

metodologas, capacitando a supervisores, definiendo reglas y tiempos, etc.
El P-900 es un Programa focalizado en las escuelas de bajo rendimiento, a las cuales concurren alumnos
b)
La ejecucin del Programa en cada escuela est
provenientes de hogares de bajo nivel socioeconmi-
a cargo de los supervisores tcnico - pedaggicos
co y cultural. Se trata de escuelas que, siguiendo los
de los DEPROV. stos son capacitados con este
resultados de la prueba SIMCE (Sistema de Medicin
propsito por el Programa. Esta capacitacin fue
de la Calidad Educativa) de 4to bsico, que se toma
directa en los primeros aos hasta 1996, e indi-
cada dos aos desde 1988 hasta la fecha, forman par-
recta a partir de 1997 en el sentido que el
te del 10 % escuelas con resultados ms bajos en cada
Programa capacita a un Coordinador del Pro-
Departamento Provincial. En estas escuelas, el Pro-
grama inserto en el Departamento Provincial de
grama plantea trabajar tanto con docentes y directivos
Educacin (DEPROV) y stos a los supervisores
del primer ciclo de la enseanza bsica, como con los
a cargo de escuelas P-900.
15 a 20 nios de cada curso que en opinin de su pro-
c)
Los supervisores llevan el Programa a la escuela
fesor muestran mayores dificultades para aprender.
y capacitan a directivos y docentes en el Taller
Estos nios son los atendidos por la lnea de accin de
de profesores, apoyan a los monitores de los TAP,
los Talleres de Aprendizaje, centrada en el desarrollo
y a los docentes y directivos en su trabajo, apo-
personal, social y afectivo de los nios. De esta forma
yndose en cartillas y manuales entregados por
existen dos criterios de focalizacin y seleccin: pun-
la unidad coordinadora del nivel central.
taje SIMCE promedio de la escuela en 4to bsico y

juicio del profesor respecto a los nios con mayores
dificultades de aprendizaje en su curso.
En 2002 se cierra la unidad coordinadora central del P-900, y las escuelas adscritas al P-900 reciben
apoyo directo desde la coordinacin de enseanza
2.4. Insercin institucional y

estructura organizacional del P-900
bsica inserta en la Divisin de Educacin General.

El Programa pierde especificidad e identidad.
La estructura organizacional del Programa hasta 2002 tuvo las siguientes caractersticas:
a)
124
Una Unidad Coordinadora en el nivel central, que
2.5. El P-900, la poltica y Reforma

Educacional
es responsable del diseo del Programa y de su
Es difcil hablar y comprender el P-900 de modo
ejecucin en las escuelas. Esta unidad planifica,
aislado de la poltica educacional y la Reforma Edu-
coordina y monitorea su marcha global y por
cacional chilena, que se ha ido implementando en los
lnea de accin. El equipo se estructura interna-
ltimos 15 aos. El P-900 fue el inicio de lo que des-
mente con una coordinacin general y encargados
de mediados de los 90 se ha llamado la Reforma
para cada una de las lneas de accin. Este equi-
Educacional chilena. Hay congruencia de principios
po define los criterios de seleccin de las escuelas
y orientaciones valorativas, y ha habido una interac-
que entran y salen del Programa y asegura su cum-
cin y retroalimentacin constante entre el P-900 y
plimiento. Cada encargado de una lnea de accin
la Reforma. Entre otros, el P-900 aport al Programa
cuenta con el apoyo de algunos profesionales es-
MECE bsica, que se implement entre 1992-1996,
Dagmar Raczynski
acciones que contemplan sus lneas de accin.
a la definicin del nuevo marco curricular y la capacitacin docente asociada y a la produccin de textos
Identificar los aportes del Programa al mejora-
y materiales didcticos. Adems, inspir proyectos
miento en la equidad del sistema educativo, y
de mejoramiento educativos (PME) en escuelas P-900
en la calidad de los aprendizajes de las escuelas
y en otras escuelas, y contribuy a redefinir y darle
participantes.
mayor importancia al supervisor del MINEDUC, in-
Identificar las fortalezas y debilidades en el diseo institucional y en los procesos operativos del
serto en los DEPROV.
Programa, que han influido en sus resultados.
El P-900 es el primer programa focalizado que

es seguido por otros, algunos en la enseanza bsica
Identificar los principales nudos crticos que
y otros en la media: los programas bsica rural,
entraban la marcha y los resultados del progra-
Liceo Para Todos, Intercultural Bilinge, y ms re-
ma, y concluir sobre necesidades de desarrollo y
cientemente, el apoyo a escuelas crticas, iniciativa
fortalecimiento del mismo.
de la Secretara Ministerial de Educacin de la Regin Metropolitana y la Campaa LEM (lenguaje,
Para responder a estos objetivos, el estudio de

evaluacin analiz la marcha y resultados del pro-
escritura y matemtica).
Cmo se seal, en 2002 se cierra la unidad coor-
grama en el primer ciclo de la enseanza bsica, y en
dinadora central del P-900, y las escuelas adscritas al
las cuatro lneas de accin ms importantes y perma-
P-900 reciben apoyo directo desde la coordinacin de
nentes: talleres de perfeccionamiento de profesores,
enseanza bsica, inserta en la Divisin de Educacin
talleres TAP, materiales y recursos didcticos y ges-
General. En esta nueva situacin, el P-900 se confun-
tin escolar. La atencin estuvo puesta en los avances
de con otras iniciativas y lneas de accin de este nivel
en cada una de estas lneas de accin, y los aportes
de enseanza, como la iniciativa LEM, orientada a
del Programa a la innovacin de prcticas pedaggi-
asegurar que todos los nios de 2do bsico manejen y
cas de los profesores, las caractersticas de la gestin
tengan dominio de la lecto - escritura y las operacio-
escolar y el desarrollo personal y los aprendizajes de
nes numricas bsicas, una iniciativa de apoyo que
alumnos y alumnas.
prioriza el trabajo de los docentes en el aula.
Para lograr este cometido, la evaluacin puso

en relacin el conjunto de elementos internos y ex-
3. CARACTERSTICAS Y
ternos que gravitan sobre el Programa, cuantific los
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
resultados del mismo, analiz la lgica de accin de
DEL PROGRAMA DE LAS
900
ESCUELAS
los actores involucrados, y la forma en que ellos se

insertan, interpretan y se apropian del Programa. Los
actores examinados fueron los agentes que operan al
3.1. Propsitos y caractersticas de

la evaluacin del P-900
interior de la escuela (directivos, docentes, alumnos,

padres y apoderados, monitores de los TAP) y en su
Los objetivos de la evaluacin fueron los siguientes:
entorno inmediato (sostenedor, el supervisor tcnico
Conocer la capacidad instalada que el Progra-
- pedaggico, jefe/a del Departamento Provincial de
ma deja en las escuelas, cotejndola con los
Educacin, encargado regional) y en el MINEDUC
objetivos del Programa, y relacionndola con las
(integrantes de la Unidad Coordinadora del progra-
125
ma y de cada uno de sus lneas de accin, los encar-
macin (ver recuadro 2). En algunos temas, se trabaj
gados de otros programas, unidades o servicios que
con el universo de escuelas que entre 1990 y 1998 ha-
tienen una relacin directa con el Programa, y profe-
ban estado en el programa; en otros, con muestras
sionales de instituciones externas al aparato pblico
estadsticas representativas de este universo, y en otros,
que han sido subcontratadas para apoyar acciones
con muestras intencionadas para las cuales se analiza-
en la lnea de gestin del Programa).
ron en profundidad aspectos y temas especficos.
El estudio aplic metodologas cuantitativas y

cualitativas y se apoy en variadas fuentes de infor-
RECUADRO 2
Temas, fuentes de informacin, muestras e instrumentos aplicados en la evaluacin
Tema
Fuente de informacin
Universo / muestra
Instrumentos
Focalizacin y
caractersticas de los
escuelas P-900
Estadsticas del
MINEDUC
Universo de escuelas
Anlisis estadstico
descriptivo, comparacin
escuela P-900 y no P-900.
Impacto del programa

sobre resultados de
Estadsticas del
MINEDUC
Universo de escuelas
Variaciones en puntaje SIMCE
aprendizaje en el tiempo
relativo a grupos de control de
escuelas similares, anlisis
temporal y segn caractersticas
de escuelas, con algunas
desagregaciones regionales.
Resultados del
programa a nivel de
producto y efectos
en las escuelas
Estadsticas del
Ministerio
Encuestas
Entrevistas
semiestructuradas
Procesos del programa Estadsticas, informes y

e interaccion programa documentos del
escuelas
programa
Entrevistas
Muestra aleatoria
estadsticamente
representativa de escuelas
P-900
Muestra intencionada de
20 escuelas
Encuesta a director (328)
Muestra intencionada de
informantes claves y
actores centrales en el
39 entrevistas incluyendo nivel

central del programa, consultores y
ejecutores del programa, DEPROV
programa
y supervisores.
Encuesta a profesores (1953)

Encuesta a monitores TAP (214)
80 observaciones de sala de clase,
40 en lenguaje y 40 en matemticas,
40 en 1ero bsico y 40 en 4to bsico
Observacin de 9 sesiones de taller
de profesores.
Observacin de 12 sesiones de TAP.
Entrevistas no estructuradas a
directivos, profesores, apoderados y
nios, sostenedores y supervisores.
semiestructuradas
Fuente: Elaboracin propia a partir de Asesoras para el Desarrollo y Santiago Consultores (2000), op.cit.
126
Dagmar Raczynski
A continuacin se sintetizan los principales
cada ao 900 escuelas, aproximadamente, estaban
logros y dificultades del Programa, ordenados bajo
adscritas al programa, el cual lleg a ms de 5 mil
los siguientes subttulos:
profesores, a 150 mil alumnos de primer ciclo, a casi
cobertura y focalizacin;
2 mil monitores y a 40 mil nios TAP (Ministerio de
resultados a nivel de producto, efecto e impacto;
Educacin, 2002).
ciclo programtico del P-900 y las interrelacio-
Al comparar las escuelas P-900 con el resto de
nes entre la unidad coordinadora central y las
las escuelas subvencionadas, la evidencia es clara:
escuelas.
el Programa ha estado bien focalizado. Ha llegado

preferentemente a escuelas con bajos resultados
3.2. Cobertura del programa,

focalizacin y caractersticas de las
escuelas P-900
SIMCE (cuadro 1) y fuerte vulnerabilidad social,
Entre 1990 y 1998, el 46 % de los estableci-
La focalizacin del P-900 segn SIMCE, fue n-
mientos educacionales subvencionados del pas, han
tida y fuerte en los primeros aos, y se hizo ms
estado uno o ms aos en el P-900. Hasta el ao 2000,
problemtica en aos recientes.
cuyos apoderados tienen un nivel de escolaridad

bajo (cuadro 2).
CUADRO 1
Caractersticas de las escuelas P-900: Nivel de puntaje simce al entrar al programa,
comparativo con escuelas no P-900
Puntaje
SIMCE
Inicial
Perodo
Perodo
1988-90
Perodo
1991-92
Perodo
1993-94
Perodo
1995-96
No P-900
No P-900
P-900
No P-900
P-900
< a 40
39%
5%
10%
1%
3%
40 49
56%
26%
38%
10%
15%
3%
14%
1%
9%
0%
50 59
4%
42%
40%
33%
42%
15%
38%
13%
38%
4%
1%
P-900
1997-99
P-900
2%
No P-900
0%
P-900
No P-900
1%
0%
60 69
0%
21%
11%
37%
33%
36%
35%
37%
37%
27%
70 y ms
0%
7%
1%
18%
7%
45%
11%
48%
15%
69%
Total
escuelas
892
2924
1222
2374
1116
2205
1013
2078
1022
2047
Fuente: Asesoras para el Desarrollo y Santiago Consultores (2000), op.cit.
Pese a que el P-900 no utiliza un criterio de se-
cuadro 2, el programa ha llegado preferentemente a
leccin de escuelas que considera variables relativas a
escuelas que registran un ndice alto de vulnerabilidad
la situacin socioeconmica de los alumnos o el entor-
escolar (estimado por la Junta Nacional de Auxilio Es-
no de la escuela, la fuerte asociacin que existe en Chile
colar y Becas, JUNAEB), a escuelas municipales, con
entre el nivel SIMCE que obtienen los establecimientos
entre 100 y 299 alumnos matriculados, y localizadas
y el nivel socioeconmico de los hogares de los alum-
en ciudades de menor tamao; que atienden alumnos
nos, lleva a que el programa est bien focalizado tambin
cuyos padres tienen un nivel educacional bajo y un gas-
en la dimensin socioeconmica. Como lo muestra el
to mensual modesto en educacin modesto.
127
CUADRO 2
Caractersticas de las escuelas P-900 en relacin con escuelas no P-900 (porcentajes)
Caractersticas socioeconmicas de las escuelas
P-900
Dependencia: % de establecimientos municipales
No P-900
81,9
46,3
Matricula total: 1998
100,0
100,0
< 100 alumnos
14,6
12,3
100 - 299 alumnos
44,3
23,2
300 y ms alumnos
41,1
64,5
Tamao ciudad en que se localiza:
100,0
100,0
En ciudades y reas con menos de 20.000 habitantes.
58,0
21,9
En ciudades con ms de 20.000 habitantes
42,0
78,1
37,4
Nivel socioeconmico:
- % de padres sin o con educacin bsica incompleta (1996)
87,5
- % de padres con gastos educacional mensual inferior s $ 5.283 (1996)
79,9
53,5
- % con ndice de Vulnerabilidad (JUNAEB) superior a la mediana (1998)
72,9
24,8
Fuente: Asesoras para el Desarrollo y Santiago Consultores (2000), op. cit.
3.3. Resultados del P-900 en las

escuelas
Los resultados del programa en las escuelas se presentan, diferenciando entre resultados a nivel de
asisten al TAP, el liderazgo que ejercen los directivos

de la escuela y los espacios de participacin de los
docentes y la autonoma e iniciativa con que la comunidad escolar asume su misin.
producto, de efecto y de impacto. Los resultados a ni-
Los resultados a nivel de impacto dan a conocer
vel del producto se asocian a las acciones que el
los objetivos ltimos del programa, esto es, los resul-
programa impulsa en la escuela, si estas acciones ocu-
tados del programa en el nivel de aprendizaje que
rren y las caractersticas o cualidades que asumen. En
logran los alumnos (prueba SIMCE), y en cuanto a su
el caso del P-900, se trata de indicadores que dan a co-
aporte a la equidad de resultados educacionales (cie-
nocer la disponibilidad y uso de los materiales y recursos
rre de brecha de resultados por nivel socioeconmico).
didcticos que entrega el mismo programa, el funcionamiento y las caractersticas de la reflexin pedaggica
128
Resultados a nivel del producto
que tiene lugar en el Taller de profesores, el funciona-
Las acciones o insumos que define y entrega el
miento y caractersticas de los TAP, la existencia y las
P-900, efectivamente llegan y se instalan en la escue-
caractersticas de los Equipos de Gestin (EGE) y el
la, y se utilizan o llevan a cabo, tales como materiales
Proyecto Educativo Institucional (PEI), la naturaleza del
y recursos didcticos, Taller de profesores, Taller de
apoyo que brinda el supervisor a la escuela, entre otros.
aprendizaje, equipos de gestin escolar (EGE), pro-
Los resultados a nivel de efecto revelan lo que el
yectos educativos institucionales (PEI). Las escuelas
programa espera que ocurra por la presencia de los
cuentan, adems, mientras estn en el programa, con
productos que instala en la escuela, esto es, remite
la visita regular, cada dos semanas, del supervisor.
a las prcticas pedaggicas en el aula, el desarrollo
No obstante, al momento de cualificar estas ac-
personal y afectivo, y la autoestima de los nios que
ciones e insumos, es posible apreciar que hay lneas
Dagmar Raczynski
de accin que son muy coherentes con lo que busca
tes manifiestan dificultades para trabajar con el ma-
el Programa, y otras que estn ms alejadas de ello.
terial y con cierta frecuencia lo dejan de lado, o no

tienen claro qu material es mejor y para qu.
Talleres de Aprendizaje
El Taller de aprendizaje es la lnea de accin del
Taller de Perfeccionamiento Docente en
P-900 mejor logrado, en tanto existe una alta
servicio (taller de profesores)

Existen debilidades fuertes en la dinmica y pro-
coherencia entre los objetivos que persigue el
TAP y las prcticas de los monitores. Los alum-
fundidad e implicancias prcticas de la reflexin
nos asisten regularmente, se sienten altamente
pedaggica en los Talleres de Perfeccionamiento, don-
motivados y trabajan y aprenden haciendo.
de destacan:
Los monitores reclaman que necesitan ms apo-
yo y retroalimentacin respecto a lo que hacen,
flexin-accin propuestos por el programa, sin
y sealan que se sienten inseguros para abordar
lograr adecuaciones a las particularidades de
la relacin con la familia de los nios.
la escuela y los intereses de sus directivos y do-
Los TAP son valorados por docentes y directi-
centes.
vos; no obstante, funcionan de modo paralelo a
Una prctica de trabajo en el taller que se dis-
las otras lneas del P-900. La resistencia inicial
tancia de lo que el programa espera. Rara vez se
de los docentes de rechazar la presencia de los
incorpora la experiencia concreta de los docen-
monitores en la escuela, ha ido disminuyendo,
tes en el aula a la reflexin, las preguntas del
pero an se observa en no pocos casos una acti-
animador que no generan dilogo y debate, sino
tud de los profesores de segmentar lo que es
que respuestas cortas y agregacin de frases y
aprendizaje escolar, que definen campo privati-
los temas que se abordan no se sistematizan.
vo de ellos, del desarrollo afectivo, personal y
Uso ms bien mecnico de los mdulos de re-
Actitud pasiva de los docentes que no tienen una
social de los nios, campo que ceden a los
responsabilidad predefinida para la sesin; rara
monitores.
vez ponen temas o plantean preguntas o mues-
El Manual del monitor es un instrumento logra-
tran curiosidad por debatir lo que dice el colega.
do, muy valorado y utilizado por los monitores,
La reflexin poco profunda, con escaso debate

y sin acumulacin colectiva de conocimiento.
y un instrumento central que orienta su trabajo.
Hay mencin a situaciones de aula y particulaMateriales didcticos, textos y biblioteca
ridades de los alumnos y sus familias, pero stas
de aula.
no se traducen en la bsqueda de alternativas
Existe una valoracin positiva y uso (aunque no
de accin para, por ejemplo, motivar a los ni-
homogneo) de los materiales didcticos y textos ela-
os, lograr un mejor manejo de la disciplina,
borados por el Programa y de las bibliotecas de aula.
profundizar en herramientas de evaluacin for-
Paralelo a lo anterior, hay problemas logsticos, en el
mativa, lograr aprendizajes contextualizados y

significativos.
sentido que el material no llega a las escuelas en el

momento oportuno: antes del inicio de clases. Los
materiales y textos son muchos. Directivos y docen-
Ausencia de compromisos y/o estmulos para que

los docentes llevan lo aprendido en el taller al aula.
129
Directores y algunos docentes reconocen estas
dedor de una mesa, para compartir materiales didcti-
debilidades, pero no se sienten impulsados a re-
cos, pero no para resolver colectivamente una tarea.
mediar la situacin. A juicio de los consultores,
Los profesores reconocen que es difcil llevar a
esta situacin sugiere que los directivos y do-
la prctica el nuevo enfoque e identifican obstculos
centes no se han apropiado realmente del Taller,
personales (la formacin recibida, el peso de hbitos
no lo han adoptado como algo que es de su res-
adquiridos), del cuerpo docente como colectivo (in-
ponsabilidad e iniciativa.
dividualismo, actitud de dominio sobre la sala, falta

de experiencia en trabajo en equipo), de los nios,
Lnea de gestin escolar
sus familias y la comunidad (precariedad material,
Esta es una lnea de accin que tiene mucha
presencia de problemas sociales, poca preocupacin
menor visibilidad para los agentes de la comunidad
por los estudios, entre otros), e insuficiencias en la
escolar que las tres lneas anteriores, posiblemente
forma en que las lneas de accin del P-900 llegan y
porque es mas reciente y ha sido menos sistemtica.
se instalan en la escuela.
Los contenidos en esta lnea, se trabajan en el taller
La calificacin de las prcticas pedaggicas de
de perfeccionamiento docente y durante las visitas de
los docentes no se asocia a caractersticas de las es-
supervisor a la escuela. El trabajo se centra en tras-
cuelas (tamao, dependencia administrativa, tamao
mitir el enfoque y herramientas de planificacin
de los cursos, estar o haber estado en el P-900, aos
estratgica y conduccin de la escuela, ms que en
de permanencia en el programa, caractersticas de la
una asesora prctica de gestin y manejo concreto
gestin directiva, liderazgo directivo, calificacin del
de herramientas de trabajo. El Programa ha dejado
Taller de profesores). En una misma escuela, hay
instalado en las escuelas, un equipo de gestin (EGE)
observaciones que califican de coherente y de inco-
y un proyecto educativo institucional.
herente con el P-900, y un mismo docente puede

realizar una clase categorizada como coherente en una
Resultados a nivel de efectos
asignatura (lenguaje, por ejemplo), y como no cohe-
Prcticas docentes en el aula
rente en otra (matemticas). De esta forma la mayor
Todas las salas estaban letradas y los profesores
o menor coherencia de las prcticas pedaggicas
declaran que han realizado cambios en su prctica pe-
aplicadas con el P-900, parece depender fundamen-
daggica. La observacin externa indica que estos
talmente de rasgos personales del docente y su
cambios no son masivos, observndose avances dismi-
familiaridad o cercana con determinada asignatura.
les entre escuelas y entre profesores. Algunos han

logrado trasladar el nuevo enfoque a sus prcticas en
130
Gestin escolar
aula, otros lo han hecho parcialmente y otros no lo han
Profesores y directores reconocen ms y mejor
logrado. En la muestra de 20 escuelas, en las cuales se
trabajo colaborativo y en equipo, lo que para mu-
observ 80 clases, un tercio de stas califican de ma-
chos de ellos se traduce en reuniones a las cuales
yoritariamente coherentes con lo que propone el P-900.
asisten. En stas se priorizan temas administrativos y
Las prcticas en aula con frecuencia adoptan ms la
de coyuntura por sobre temas tcnico - pedaggicos.
forma que el fondo de la propuesta educativa P-900. A
De modo similar, si bien la mayor parte de las escue-
modo de ejemplo, los alumnos se sientan en grupo alre-
las cuenta con PEI, en muchas de ellas ste no
Dagmar Raczynski
constituye una carta de navegacin que orienta las
semillero de futuros docentes, que ya mane-
decisiones, planificacin y evaluacin de la escuela
jan metodologas innovadoras y realizan un
en el plano de la enseanza y aprendizaje que logra.
trabajo diferenciado, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, es decir, estn alineados en
el espritu de la Reforma Educacional.
Taller de Aprendizaje
Profesores, directores, padres y monitores reconocen importantes efectos de los Talleres de
Resultados de impacto del P-900:
aprendizaje sobre autoestima, actitudes frente al
Variaciones en Puntaje SIMCE
aprendizaje y conductas individuales y sociales
El Programa P-900 ha tenido un impacto gene-
de los nios.
ral positivo sobre las variaciones en puntaje SIMCE
Como efecto no esperado, los monitores desa-
de las escuelas participantes, comparado con las
rrollan o refuerzan su vocacin social y docente
variaciones de grupos de control de escuelas com-
con el trabajo en los TAP. Ms de la mitad de
parables4, contribuyendo a alcanzar metas de equidad
ellos tiene intencin concreta de proseguir estu-
dentro del sistema escolar, al afectar ms profunda-
dios en pedagoga, prvulos o asistencia social.
mente a escuelas en situaciones ms precarias desde
Ms de un cuarto de los monitores en 1999, est
el punto de vista de sus resultados SIMCE antes de
siguiendo cursos de capacitacin o un progra-
ingresar a l, y acercar su rendimiento al resto de las
ma de estudio en el rea; un 45% dice tener
escuelas subvencionadas. Este impacto del programa
planes concretos de proseguir estudios de peda-
no es homogneo a lo largo de la dcada ni segn
goga; y un 38% dice que est pensando seguir
caractersticas de la escuela (cuadro 3).
estudios de pedagoga o sicologa o temas rela-
900.
cionados. Los TAP se han convertido, as, en un
CUADRO 3
Variacin en puntajes simce (cuociente variacin puntaje escuelas P-900 yvariacin de su grupo de control)
SIMCE
Perodo
Perodo
Perodo
Perodo
Perodo
1988-90
1990-92
1992-94
1994-96
1988-96
Perodo*
1996-99
Ao
1990
1991 y 92
1993 y 94
1995 y 96
1990 a 96
1997 a 99
General
0,80
3,56
-0,89
-0,43
0,75
0,22
2,00
Puntaje
<50
0,82
5,12
1,38
0,06
Inicial
50-59,99
0,30
2,64
-0,10
0,01
0,77
1,61
60-69,99
n/d
0,77
-2,52
-0,86
-0,75
-0,62
70-79,99
n/d
-2,72
-4,36
-1,30
-2,39
-2,45
Matrcula
<100
-1,48
3,41
-1,72
-1,70
-0,21
0,20
100-299
1,09
3,28
-0,66
0,01
0,91
0,55
300 o ms
0,80
3,88
-1,04
-0,71
0,72
-0,18
* La puntuacin de la escala se modifica a partir de la prueba SIMCE de 1999. Para 1996 existe una traduccin de los puntajes originales
a los que le corresponden a cada escuela, segn la nueva puntuacin.
Fuente: Asesoras para el Desarrollo y Santiago Consultores (2000), op.cit.
131
El impacto fue altamente positivo en 1990-92,
respecto al resto de las escuelas de la regin, apor-
cuando el programa recin se iniciaba y era el nico
tando a la equidad del sistema. No obstante, en cada
innovador en el sector educacin. Desciende a partir
regin, cerca de un tercio de las escuelas P-900, no
de 1992, aparejado con intervenciones innovadoras
mejoraron su posicin relativa respecto al resto de
por parte del Ministerio sobre el conjunto de las es-
las escuelas subvencionadas en ella.
cuelas bsicas, y no slo las de bajo rendimiento, lo
La variable aos de permanencia de la escuela
que se traduce en una prdida de perfil del P-900,
en el programa, indica dos situaciones importantes:
ms si se reconoce que en trminos de volumen de
a) si los puntajes SIMCE de la escuela no mejoran
recursos estos otros programas (las distintas lneas
en tres aos, es difcil que mejoren ms adelan-
de accin del MECE Bsica), fueron de mayor enver-
te; estas escuelas estn pegadas y las acciones
gadura que el P-900. El impacto vuelve a ser positivo
del Programa no son las ms convenientes para
en 1996-99.
ese tipo de escuelas, requiriendo un conjunto de
El impacto es fuerte en escuelas con un puntaje

SIMCE antes de entrar al programa inferior a 60 pun-
acciones adicionales o distintas a las que el Programa otorga; y
tos (en la escala antigua del SIMCE), y en escuelas
b) la permanencia de las escuelas en el Programa
con una matrcula entre 100 y 299 alumnos. El im-
por sobre los tres / cuatro aos no aumenta la
pacto es inexistente en escuelas que entran al
probabilidad de mejorar su posicin relativa en
programa con un puntaje SIMCE superior a 60 pun-
la regin., vale decir, parece conveniente acotar
tos (situacin poco frecuente a comienzos de los 90),
la permanencia de las escuelas en el programa a
que se incrementa con el tiempo como consecuencia
un perodo de 3 aos, decisin que el P-900
de los logros del programa, al punto que en 1997-99,
adopt en 1998.
cerca de la mitad de las escuelas en el programa registra al ingresar un puntaje SIMCE superior a 60
puntos.
132
La evaluacin pregunt por la sustentabilidad

del impacto que el P-900 tiene en los puntajes SIM-
El impacto es dbil y hasta 1996 no significati-
CE con posterioridad al egreso del programa, para lo
vo en las escuelas chicas (matrcula igual o inferior a
cual las escuelas se agruparon en cohortes segn fe-
100 alumnos), y menor en establecimientos con una
cha de ingreso y egreso, y se observaron las tendencias
matrcula de 300 o ms alumnos. No hay diferencias
SIMCE post-egreso. El 60% de las cohortes analiza-
significativas ni regulares en variacin puntaje SIM-
das, las cuales representan el 72% de las escuelas, al
CE entre escuelas municipales y escuelas particulares
egresar del Programa muestran una variacin relati-
subvencionadas.
va del puntaje SIMCE menor a la evidenciada durante
La evaluacin se detuvo en el desempeo SIM-
el desarrollo del Programa. Ello sugiere que los pro-
CE de las escuelas participantes en el P-900 en cada
cesos y prcticas que el Programa instaura en las
regin del pas, para verificar si el programa efecti-
escuelas, al momento de egreso, no se encuentran
vamente logr mejorar la posicin relativa de las
suficientemente consolidados para que las escuelas
escuelas P-900 en la regin. La conclusin es que el
puedan seguir replicndolos en forma autnoma, su-
programa lleg a las escuelas de ms bajo rendimien-
giriendo la necesidad de pensar en un apoyo
to, y permiti que stas mejoren su posicin relativa
post-egreso.
Dagmar Raczynski
En sntesis, el P-900 es altamente valorado, en-
escuela, manifiestan un estado de nimo negati-
trega importantes insumos a las escuelas, instala
vo respecto a las escuelas que en su regin entran
productos, genera efectos e impacta positivamente so-
o no entran el P-900: sienten que su opinin no
bre las variaciones en puntaje SIMCE de las escuelas,
es considerada y que la asignacin tiene tintes
respecto a grupos de control de caractersticas simila-
de arbitrariedad. Esto revela que el nivel cen-
res, y contribuye a la calidad y equidad de la educacin,
tral no ha logrado transmitir adecuadamente
resultados todos positivos y muy centrales. No obs-
hacia los niveles regional y provincial el signifi-
tante, hay un segmento de escuelas que no mejora sus
cado del programa, su importancia para la
resultados de aprendizaje o que retrocede en los mejo-
equidad de resultados de aprendizaje y, en ese
res resultados logrados al egresar del programa.
contexto, la justificacin del criterio de seleccin de las escuelas P-900: 10 % inferior de

puntaje SIMCE en 4to bsico en cada departa-
3.4. Ciclo programtico del

Programa: fortalezas y debilidades
El ciclo programtico da a conocer los procesos
mento provincial.
Los resultados de la prueba SIMCE, muestran
fundamentales asociados a la ejecucin del P-900,
importantes variaciones regionales, por lo que el
desde el nivel central al regional y provincial, y a la
criterio de seleccin del 10 % implica que en al-
escuela, y desde sta hacia los niveles superiores. La
gunos departamento provinciales entran al
evidencia presentada hasta ac, revela que el progra-
programa escuelas con puntajes SIMCE de 60
ma funciona con relativa eficiencia y obtiene
puntos o ms (puntuacin antigua), nivel a par-
resultados a nivel de producto, efecto e impacto, pero
tir del cual, segn constat la evaluacin, el P-900
deja de tener resultados positivos de impacto.
que estos pudieran ser ms fuertes y estables .

La mirada a los distintos momentos del ciclo
El P-900 define procedimientos que preparan la

incorporacin de la escuela al Programa, que
programtico, muestra procesos que se hacen, que

obtienen resultados positivos, pero que se podran
implican una negociacin entre el supervisor,
hacerse mejor. Cuatro procesos concretos son los ms
sostenedor y director del establecimiento, en la
problemticos:
cual se concretizan por escrito los compromisos

de cada parte con el Programa (aportes, responsabilidades, recursos, etc.). Si bien existen los
Procedimientos de ingreso de la
escuela al P-900
En la forma en que se decide el proceso de in-
Los grupos de control se definieron segn tres variables: similar nivel inicial de puntaje SIMCE y similar tamao de matrcula.
greso entre el MINEDUC y la DEPROV y luego,

entre el supervisor DEPROV la escuela el sostenedor hay conversaciones que no se realizan,
acciones y compromisos que no se amarran y,
que por tanto, se cumplen de modo incompleto
y mediando malentendidos. Los equipos regional y provincial responsables de transferir el
programa desde la Coordinacin Nacional a la
133
acuerdos firmados, la conversacin que debiera
de 1998 la capacitacin se encuentra mediada por el
preceder el acuerdo, no siempre ocurre y las par-
Coordinador de programa en el nivel provincial. Con
tes posteriormente no asumen los compromisos
esta decisin, los supervisores subjetivamente se sin-
firmados. Resulta esencial fortalecer el proceso
tieron alejados del programa y menos motivados con
de discusin conjunta del supervisor, director de
l. A esto se suma un factor externo al P-900: la cre-
escuela y sostenedor. Dedicar tiempo a esta fase,
ciente sobrecarga de trabajo de los supervisores, por
llevara a una mejor comprensin del programa
la multiplicacin de programas y lneas de accin del
y un compromiso ms efectivo de las partes in-
MINEDUC, y que ellos deben trasladar a las escuelas
volucradas en l, en particular directores y
que tienen a su cargo. Por ltimo, se suma el hecho
sostenedores.
que los supervisores muchas veces no fueron formados debidamente en habilidades y competencias
En definitiva, estas debilidades o ineficiencias (in-
especificas, que requieren las lneas de accin Taller
suficiente sintona del nivel central y los niveles regional
de Profesores y Gestin escolar, como por ejemplo,
/ provincial, verticalidad con que el Programa es
efectuar diagnsticos en conjunto con la escuela, mo-
propuesto a la escuela y ausencia de un espacio real de
tivar a los actores a ser crticos, a disentir, a proponer
conversacin con los actores relevantes, y la inclusin
alternativas, generar y mantener equipos de trabajo,
de escuelas de todos los departamentos provinciales y
resolver conflictos, negociar con el sostenedor, definir
no slo escuelas que no alcanzan un umbral de punta-
compromisos y controlar su cumplimiento6.
je SIMCE), repercuten desfavorablemente sobre los

resultados que el P-900 logra en las escuelas.
Ejecucin del Taller de

Perfeccionamiento Docente y de la
El sistema de supervisin
El supervisor es el agente intermediario por excelencia, encargado de transmitir el sentido del Programa
lnea Gestin Escolar
Taller de Perfeccionamiento Docente.

-
El Programa cumple con las actividades y
desde el nivel central a la escuela, y adecuarlo a las
procedimientos previstos, pero hay eslabo-
particularidades de cada establecimiento escolar. A
nes que fallan y la apuesta a que el Taller de
partir de 1990, con la implementacin del P-900, el
Perfeccionamiento Docente sea un espacio
nfasis de la supervisin es de asesora tcnico-peda-
concreto y aplicado de reflexin y aprendi-
ggica ms que de fiscalizacin administrativa, enfoque
zaje en materias pedaggicas, slo se
que es altamente valorado por supervisores, directi-
concretiza en casos contados. Como se vio,
vos y docentes. En los primeros aos del P-900, el
la forma de trabajo y la dinmica de estos
supervisor era exclusivo del programa y reciba capacitacin directa de la Unidad Coordinadora. A partir
Talleres no es la esperada por el Programa.

-
De otro lado, el Programa no ha explicitado

compromisos concretos para la escuela y los
134
Cabe agregar que los costos del P-900 han sido relativamente
bajos y estables a lo largo de la dcada. En pesos de 1999, el
costo anual del programa por alumno era de $8.890, y por escuela, de $1.633.298. Estos valores son bajos considerando que
aumenta en menos de un 2% el gasto ministerial por alumno en
educacin bsica, y que el P-900 est presente en todas las regiones del pas, y llega a un nmero significativo de escuelas y
docentes de aplicar y poner en prctica en

el aula. No hacerlo, no tiene consecuencias
ni para los docentes, ni para el director, ni
para la escuela. El programa no ha definido
Dagmar Raczynski
un mecanismo que premie este resultado o
definidos, miran el funcionamiento de cada lnea y
que castigue su ausencia.
no la sinergia entre ellas, ni su efecto conjunto sobre
La ampliacin de los contenidos tratados en
al escuela. Otro nivel en que se vislumbra una falta
el Taller a ms temas y ms complejos, ha
de evaluacin dice relacin con las acciones que rea-
ido en desmedro de la profundizacin de
lizan cada uno de los agentes involucrados en el
aquellos contenidos que son ms urgentes en
programa: monitor de los TAP, supervisor, director,
cada escuela en particular.
sostenedor, docentes.
Gestin Educativa.
Acompaamiento post egreso de las
escuelas
Esta lnea ha sido poco sistemtica y ha

recado, en medida importante, en los super-
Debiera implementarse un cuarto proceso que
visores, sin que stos tengan aptitudes y
en la actualidad no existe, y que el programa debiera
competencias para la gestin, o hayan sido
incorporar. Se trata de un apoyo post egreso. El cri-
capacitados especialmente en el tema. Los l-
terio de egreso que aplica el P-900, es bsicamente
mites de esta lnea son particularmente fuertes
una mejora significativa en puntajes SIMCE. La eva-
cuando se considera que el Programa, a par-
luacin sugiere la conveniencia de agregar a estos
tir de 1998, se propone no slo mejorar los
criterios, un indicador que d cuenta de la capacidad
aprendizajes de los alumnos, sino que tam-
de gestin directiva de la escuela y de su autonoma
bin fortalecer la autonoma de la escuela
para funcionar sin el programa. Ms de la mitad de
(el desarrollo de una gestin autnoma).
las escuelas, disminuye sus resultados SIMCE con

posterioridad al egreso del P-900, lo que sugiere la
Evaluacin retroalimentacin
conveniencia de disear un plan de acompaamiento
La evaluacin, como una fase en todo ciclo de
a la escuela que egresa. La comunidad escolar, cuan-
trabajo, debe practicarse recurrentemente y, en tr-
do la escuela egresa del P-900, percibe una situacin
minos de su contenido, debe cuidar la coherencia entre
de abandono, y no cuenta con una definicin clara
los objetivos y las actividades, y entre estos y las for-
de los pasos que debe seguir.
mas de medicin de resultados (indicadores). El

sentido de la evaluacin est asociado al uso de los
4. CONCLUSIONES Y APRENDIZAJES
resultados que se generan para perfeccionar lo que se
Resultados del programa
hace: la retroalimentacin.
El P-900 es un programa focalizado en escuelas
El tema de la evaluacin y retroalimentacin, es
de bajo rendimiento, que obtiene resultados positi-
todava un problema de diseo no resuelto, un dfi-
vos a nivel de producto, efecto e impacto. Estos
cit que se observa en el conjunto de la poltica social
resultados son fuertes a nivel de producto y se debili-
y no slo en educacin o en el P-900. Dicho progra-
tan al mirar efectos y resultados. Los efectos e impacto
ma instal en 1998 pautas de control de avance del
en el aprendizaje, son ms fuertes en algunas escue-
programa en la escuela, las que debieran impulsar
las (de muy bajo puntaje SIMCE inicial, con entre
acciones de autoevaluacin en las escuelas. Esta ini-
100 y 299 alumnos) y en algunos momentos, en par-
ciativa es un avance. No obstante, los indicadores
ticular, en los primeros aos, cuando el P-900 era
135
exclusivo (nico) y no competa con otras pol-
biblioteca de aula, adems de aumentar la can-
ticas y acciones de mejoramiento educativo del
tidad y diversidad de los materiales disponibles
MINEDUC.
para alumnos y profesores en la escuela, al pun-
Los efectos y el impacto del programa podran
to que algunos profesores se confunden con
haber sido ms fuertes, en el sentido que el programa
tanto material y tienen dificultades de decidir
muestras ineficiencias en su implementacin. stas afec-
qu es mejor para qu, o les falta tiempo para
tan en particular a dos de sus lneas de accin el Taller
estudiar el material y los recursos didcticos
de Perfeccionamiento Docente y la gestin escolar.
entregados.
En la primera, el nudo principal a vencer es elevar el nivel de reflexin que tiene lugar en los
Focalizacin del programa
talleres, hacerlo ms prctico y aplicado, y defi-
El programa logra una buena focalizacin. Este
nir mecanismos que estimulen el traslado de lo
resultado fue posible por dos condiciones iniciales
aprendido en el taller al aula.
presentes: por un lado, mediciones regulares y siste-
En la segunda, el nudo principal tiene que ver
mticas de los resultados de aprendizaje que obtienen
con dficits iniciales de liderazgo pedaggico en
las escuelas al final del primer ciclo de la enseanza
las escuelas, y en debilidades del supervisor para
bsica y, por otro, la decisin de la Unidad Coordi-
asumir el apoyo en esta lnea. El hecho que un
nadora de aplicar rigurosamente este criterio. La no
tercio de las escuelas que entran al P-900 no lo-
existencia de mediciones sistemticas de resultados
gran mejorar sus resultados, y que otro tercio
de aprendizaje de los estudiantes, hubiera dificulta-
retrocede al egresar del Programa, da cuenta de
do la buena focalizacin lograda, abriendo la puerta
la magnitud del problema de gestin pedaggi-
para decisiones arbitrarias y clientelsticas, en cuan-
ca que afecta a una parte de las escuelas P-900,
to a las escuelas que entran y que salen del Programa.
y que el programa no ha logrado mejorar.
La seleccin de los nios que asisten a los TAP

se dej en manos del profesor del curso. No existe
Dos lneas de trabajo han sido especialmente

importantes: los Talleres de
Aprendizaje y la produccin y distribucin de
ron las instrucciones del programa / supervisor para

seleccionar a estos nios: aprendizaje lento, repiten-
materiales y recursos didcticos.
cia, baja autoestima, desmotivacin, timidez,
agresividad, hiperactividad.
136
una apreciacin clara de cmo los profesores siguie-
La primera es interesante, porque complementa

el trabajo en la escuela de los profesores (educa-
Un efecto adverso no esperado en el tema de los
cin formal) con la labor socio - pedaggica de
programas focalizados, es la estigmatizacin de los
monitores de la comunidad (educacin infor-
destinatarios. En el caso del P-900, pese a alarmas y
mal). La articulacin entre lo formal y lo
conductas iniciales de estigmatizacin de las escue-
informal,
fue fcil,ypero
el P-900 ha social.
logrado
alumnos
de bajono
rendimiento
alta vulnerabilidad
La
las, el aporte en recursos y materiales didcticos y la
avanzar en el reconocimiento recproco de estas
visita regular del supervisor, tempranamente borr
dos instancias de enseanza y aprendizaje.
la imagen negativa de escuelas P-900, al punto que
La segunda es una lnea ms tradicional, pero
las escuelas se sienten abandonadas al dejar el Pro-
innova en instrumentos tan centrales como la
grama y aoran el apoyo recibido, en particular los
Dagmar Raczynski
materiales y recursos didcticos. El programa, por
recibe de afuera (del P-900, en este caso), los haga
otra parte, no muestra evidencia de una estigmatiza-
suyos y los transforme en algo propio. En este senti-
cin de los nios que asisten a los TAP.
do el tema simblico de cmo desde el Ministerio se
El cambio educativo o mejora de la

escuela: oportunidades y
requerimientos
cmo ste es recibido y entendido por la comunidad
comunica y conversa una poltica y un programa, y
Las escuelas, como las del P-900 (de alta vulne-
escolar, debiera ser siempre un eje de preocupacin

de las autoridades y encargados de implementar las
polticas del Ministerio de Educacin.
rabilidad y bajo SIMCE), para mejorar requieren de
La poltica pblica de educacin en nuestros
apoyo externo. El P-900 entreg apoyo a las escuelas
pases, no presenta elementos que favorezcan esta
en distintas reas, y obtuvo resultados positivos en
significacin del apoyo externo por parte de las
una proporcin importante de ellas. Aprendemos del
escuelas. Por lo general, las intervenciones tienden a
P-900 que el cambio educativo, en particular para
ser estandarizadas y de moldes predefinidos, en cuan-
llegar al aula, toma tiempo, y que siempre est pre-
to a acciones a desarrollar en la escuela, tiempos en
sente el riesgo de una regresin (nuevo descenso en
que se desarrolla, modalidad de trabajo, etc. Esta es-
los resultados).
tandarizacin no deja espacio a la particularidad de
El apoyo externo del P-900 fue una oportuni-
situaciones, y dificulta que las escuelas le den un sen-
dad de mejora efectiva en una parte de las escuelas;
tido propio al cambio, dificulta que directivos y
en otras los resultados fueron efmeros, y en otras,
docentes, disientan, negocien, signifiquen y en este
nunca existieron. Qu hizo la diferencia? Si el apo-
proceso hagan suyo el cambio que se busca, relacio-
yo externo se transforma en buenos resultados de
nndolo con su trabajo cotidiano y concreto en la
aprendizaje, depende en importante medida de ele-
escuela. En sntesis, las polticas deben procurar que
mentos subjetivos: compromiso, expectativas, mstica,
el cambio educativo que buscan, sea vivenciado y
voluntad de cambio y creer que es posible. Esta di-
comprendido desde dentro.
mensin subjetiva es tan importante en el cambio

educacional y la mejora en la escuela, como los elementos objetivos: recursos, materiales, organizacin,
Escuelas efectivas en sectores de

pobreza
equipos de trabajo, procedimientos, etc., vale decir,
Investigaciones recientes sobre escuelas efecti-
como se ha detectado en otras partes7, para que haya
vas y no efectivas en sectores de pobreza en Chile, y
mejora educativa y sta sea sustentable, los agentes
los factores / procesos que impulsan el movimiento
afectados necesitan compartir la necesidad y el sentido del cambio. Lo observado en los Talleres de
Perfeccionamiento Docente y las debilidades en la lnea de gestin escolar, dan cuenta de poca conciencia
sobre la necesidad y sentido del cambio en directivos
estructura de costos del programa revela que los TAP representan el 34%; los materiales y recursos didcticos, el 25%; la
supervisin el 25%; los gastos de operacin, el 12%; el taller
de perfeccionamiento docentes, el 8%; y la lnea gestin escolar, el 1% del costo econmico total del programa (Asesoras
para el Desarrollo y Santiago Consultores, 2000, op.cit.).
y docentes, y bajas expectativas en cuanto a la posibilidad del mismo. La ausencia de estos elementos,
impide que la escuela endogenice los apoyos que
137
hacia una mejora de la escuela y los que impulsan el
creen en el potencial de sus alumnos y transmi-
deterioro, as como la comparacin con escuelas que
ten sus expectativas a los alumnos, hacindolas
han mantenido bajos y estancados niveles de aprendi-
pblicas, motivndolos a superarse, a aprender.
zaje, permiten pronunciarse sobre una jerarquizacin
De hecho, la motivacin de los alumnos, es una
de los factores de efectividad escolar8. De estos traba-
de las principales preocupaciones del profesor
jos se desprende que:
en el aula. La motivacin de los nios, no es una
En el corazn de las escuelas efectivas estudia-
constante, imagen que se aprecia con cierta fre-
das, hay una gestin escolar centrada en lo
cuencia en el cuerpo docente, sino una variable
pedaggico, que marca la labor del estableci-
de la cual el profesor y la escuela son responsa-
miento, que dirige y asegura una constante
bles. El tema de las expectativas est presente,
preocupacin de directivos y profesores por el
no slo en la relacin profesoralumno, sino
aprendizaje de los alumnos. Esta gestin se com-
tambin en los directivos y lderes pedaggicos,
plementa y retroalimenta con un buen trabajo
respecto al potencial de aprendizaje de los pro-
de los profesores en el aula, trabajo que es eva-
fesores y, al mismo tiempo, supone una visin
luado y cuenta con el respaldo y apoyo regular
de la escuela como una que puede ms y que

se esfuerza por superarse.
del equipo directivo. Pese a trabajar en contextos de alta vulnerabilidad social, estas escuelas
En una segunda jerarqua de factores, se en-
no dejan de privilegiar su funcin educativa, y
cuentran los relativos al clima, compromiso y
han entendido que no pueden sacrificar metas
relaciones interpersonales en la escuela, los re-
de aprendizaje por metas de proteccin y asis-
cursos o apoyos con que cuentan, y la relacin
tencia social, como sucede con frecuencia en
escuela-familia.
otras escuelas. De esta forma hay direccin
El compromiso con las escuelas, clima orga-
pedaggica y un trabajo de aula exigente y rigu-
nizacional y de relaciones interpersonales es
roso, con el profesor y con los alumnos. Tras
fundamental. Para que una escuela funcione
estas caractersticas, hay un fuerte liderazgo di-
se requiere una cuota de confianza entre los
rectivo, una escuela que tiene un proyecto
integrantes de la unidad educativa, una iden-
educativo, en la existe un trabajo colaborativo
tidad y compromiso, y un clima que permitan
de reflexin y anlisis pedaggico de lo que se
un fluido trabajo pedaggico colaborativo,
hace y logra en el aula.
donde se revisa lo que cada uno y todos en
Las expectativas de directivos y profesores son
conjunto hacen, se critica, se enmienda el rum-
parte de la columna vertebral de la efectividad,
bo, se plantean mejoras. Pero lo que define la
e interactan permanentemente con las caracte-
efectividad no es la confianza, identidad y cli-
rsticas de gestin institucional pedaggica y el
ma, sino en el cmo stos se ponen al servicio
trabajo en el aula. Los profesores y directivos,
del proceso de enseanza-aprendizaje, y no

de otros fines o propsitos. De hecho, un ex-
138
Otro tema que cruza la labor del supervisor, es que l es coresponsable de los problemas y errores que surgen en la
ejecucin de las lneas de accin del Programa en la escuela. Es
posible que frente a prcticas poco efectivas, su posicin de co-
ceso de buen clima o un cuidado exagerado

de ste, puede llevar a desvirtuar el trabajo
pedaggico de la escuela.
Dagmar Raczynski
Las escuelas efectivas no esquivan el tema
apoyo. Hay escuelas que cuentan con un
de los padres y apoderados. Cada una lo asu-
amplio apoyo de la comunidad y de institu-
me y desarrolla acciones concretas para
ciones del entorno y que, sin embargo, no
construir un vnculo con ellos. Estas accio-
han conseguido despegar. Por su parte, hay
nes, sin embargo, son dismiles entre las
escuelas que han logrado mantener sus bue-
escuelas y expresan visiones distintas acerca
nos resultados educativos, a pesar de no
de las familias y sus posibilidades para apo-
contar con ms apoyo que el que les entrega
yar el proceso de aprendizaje de los hijos.
el Ministerio. La diferencia no la marca en-
Hay escuelas que slo exigen de los padres
tonces si existe o no dicho apoyo, sino, ms
un mnimo de responsabilidad para con sus
bien, cmo la escuela procesa, negocia y
hijos, y basan su alianza en un compromiso
aprovecha las oportunidades y recursos a los
bsico, donde la familia intentar no ir en
cuales puede o logra acceder.
contra de la educacin que la escuela le est

entregando a los nios. En el otro extremo,
Qu factores/procesos desencadenan movimien-
es posible encontrar escuelas que han incor-
tos hacia una mayor efectividad y prdidas de
porado a los padres de familia en la sala de
efectividad de las escuelas? Los ejes de cambio,
clases, a travs de sistemas de tutora. Lo
como cabe esperar siguiendo los resultados pre-
central es que, an con estrategias muy dis-
sentados hasta ac, se centran en la gestin
tintas, todas las escuelas entienden que el
institucional y trabajo en el aula. Son cambios
tema de la familia y su participacin en la
en la forma en que las escuelas realizan la tarea
educacin de los hijos no pueden dejarse de
pedaggica, los que se expresan en movimien-
lado. No existe, sin embargo, una relacin
tos hacia arriba o hacia abajo en los resultados
directa en el sentido que una mayor cercana
de aprendizaje. Estos cambios, como se ver, son
escuela-familia se encuentre asociada nece-
impulsados por una mezcla o combinacin de
sariamente a mejores resultados educativos.
factores externos e internos a la escuela. Los fac-
Observamos en escuelas efectivas, en escue-
tores internos tienen que ver con modificaciones
las crticas y en escuelas que experimentaron
en el estilo de liderazgo, en las prioridades de la
un deterioro de sus resultados, situaciones
escuela, con problemas de clima y relaciones in-
muy diversas en cuanto a la forma en que
terpersonales, con la relacin escuela familia.
tratan y se vinculan con los apoderados.
Los factores externos tienen que ver con la en-
La diferencia principal de las escuelas efec-
trada o salida de profesores o directivos de la
tivas con el resto, es que muestran una
escuela, con el retiro o llegada de apoyos y re-
postura ms definida y fundamentada so-
cursos, con modificaciones en las caractersticas
bre la forma de relacin que tienen con los
del alumnado, con la competencia con otras es-
apoderados.
cuelas. En general, es un factor externo el que
El apoyo externo puede ayudar si est pre-
desencadena el proceso de cambio en las escue-
sente, pero las escuelas que consiguen ser
las. Estos factores de entorno, van moldeando y
efectivas muestran situaciones dismiles de
consolidando fuerzas internas de cambio en la
139
140
escuela. La escuela puede aprovechar y manejar
tectar algunas claves que vale la pena resaltar.
de buena o mala manera lo que el entorno le
El cambio hacia mejores resultados siempre tuvo
ofrece o demanda. En el primer caso, la escuela
impulsos desde el exterior, que gatillaron el
enfrenta las oportunidades y amenazas que pro-
despegue de la escuela: recursos y proyectos aso-
vienen desde el exterior con estrategias y cambios
ciados a la Reforma Educacional (destacan ac
internos oportunos y pertinentes. En el segun-
el programa de las 900 escuelas y los Proyectos
do, la escuela no reconoce las oportunidades y
de Mejoramiento Educativo), cambio de la di-
amenazas o lo hace tardamente, dificultando la
reccin o el jefe de la UTP, llegada de nuevos
tarea pedaggica y generando repercusiones ne-
profesores, apoyo de una fundacin educa-
gativas en los resultados de aprendizaje.
cional y/o involucramiento ms activo del
Cules son las razones centrales que explican la
sostenedor educacional, el escndalo y alerta
cada en resultados de aprendizaje de escuelas,
generada por un puntaje SIMCE extremada-
que hace unos aos obtenan buenos resultados?
mente bajo, entre otros hitos. Estas fuerzas
Hay tres grupos de factores que se asocian al de-
externas siempre se entrelazaron con agentes
terioro en resultados acadmicos de las escuelas.
en la escuela que asumen el desafo, dan vida y
El primer grupo tiene que ver con el eje bsico de
lideran a las transformaciones. El despegue
cambio: el debilitamiento o ausencia de una ges-
nunca responde a un solo factor o situacin, sino
tin pedaggica efectiva en las escuelas. Este
que ilustra un proceso lento y difcil, de mucho
debilitamiento responde en varias escuelas a
esfuerzo y constancia, que se orienta por la per-
problemas en cuanto a clima y relaciones inter-
cepcin de la urgencia del cambio y una idea no
personales, a un deterioro en el orden y la
necesariamente acabada de su direccin, con
disciplina de la escuela, y a cambios en el lideraz-
apertura y pragmatismo en cuanto a los cami-
go y direccin escolar. El segundo grupo de
nos a seguir. Cada escuela fue buscando
factores, dice relacin con cambios en la compo-
oportunidades, ensayando caminos, evaluando,
sicin y diversidad del alumnado y, finalmente,
corrigiendo y rediseando acciones. Hitos en este
el tercero se relaciona con la capacidad de las es-
proceso son un diagnstico detallado sobre la
cuelas para adaptarse a los cambios, tanto
realidad de la escuela, sus profesores y alum-
internos como externos que experimentan. El eje
nos, para identificar los principales problemas
ms fuerte y comn de deterioro, se vincula a fac-
y encontrar los mejores caminos para solucio-
tores de cambio en el entorno que se expresan en
narlos. El diagnstico en s no mejora la escuela,
un alumnado de caractersticas distintas al pasa-
slo lo hace si culmina en un plan de accin con
do, unido a una baja y no oportuna capacidad de
prioridades y organizado en el tiempo, plan que
adaptacin de la escuela a este cambio.
la escuela monitorea y evala regularmente. To-
Claves de la mejora o despegue de escuelas hoy
das las escuelas que mejoraron, se propusieron
efectivas que antes no lo eran. El proceso de
metas a corto y mediano plazo, ambiciosas, pero
mejora se construye desde dentro de la escuela y
alcanzables, las que son revisadas peridicamen-
es en este sentido que cada escuela ha seguido
te. En todos los casos estudiados, se observa que
su propio camino. No obstante, es posible de-
la gestin de la escuela crecientemente comien-
Dagmar Raczynski
za a concentrarse en los desafos tcnicos y pe-
nir proyectos, estimular el trabajo colaborativo entre
daggicos. Esto significa, por ejemplo, que el
profesores, reflexionar y definir una trabajo con la
trabajo administrativo pasa a ocupar un lugar
familia, etc. Cada nueva lnea se defini desde el Mi-
secundario, que todas las acciones del cuerpo
nisterio y se supuso que todas deban llegar a cada
directivo comienzan a dirigirse hacia el objetivo
escuela, sin pensar en las confusiones y presiones que
de mejorar la enseanza, y que se maximiza la
esta ampliacin podra provocar en la escuela y que
presencia de la autoridad pedaggica en la es-
no todas requeran necesariamente toda la oferta.
cuela.
En aos recientes ha habido un reconocimiento en el

MINEDUC de la debilidad del enfoque por programa,
Oferta ministerial: empalme con la

escuela concreta y particular
y se est buscando cmo lograr un enfoque ms integral a la escuela, uno que conjugue la diversidad de
La Reforma Educacional chilena de los aos 90,
las ofertas ministeriales con las necesidades y posibili-
se ha expresado en la multiplicacin de programas y
dades del establecimiento, sus directivos, profesores y
medidas que llegan y / o afectan a la escuela en distin-
alumnos, logrando un mejor empalme entre ambos9.
tos tiempos, con reglas distintas, con actividades
En este empalme el supervisor es un eslabn cla-
parcialmente superpuestas. A modo de ejemplo, hay
ve. Los estudios que entregan informacin sobre el
programas de desarrollo profesional docente, y al mis-
papel del supervisor, indican que stos apoyan la ins-
mo tiempo, los programas de mejoramiento e
talacin de los programas, en una modalidad que
innovacin pedaggica implementan acciones de ca-
tambin se detect en el P-900, vertical, desde el
pacitacin y perfeccionamiento; est el programa de
MINEDUC hacia el establecimiento, donde el punto
distribucin de textos escolares, y diversos programas
ms dbil de su labor, segn directivos y profesores,
a su vez distribuyen textos y material didctico; varias
est en las dimensiones recoger la realidad del esta-
iniciativas incluyen apoyos en gestin y solicitan al
blecimiento y responder a las inquietudes de ellos.
establecimiento la formulacin de planes de accin
No es fcil para el supervisor, sobrecargado de tra-
concretos, los que se superponen; todos los progra-
bajo, compatibilizar el peso de los instructivos y
mas solicitan informacin a los establecimientos parte
requerimientos del MINEDUC y los programas, con
de la cual se repite, pero la solicitan en distintos mo-
un apoyo tcnico-pedaggico efectivo, apoyo para el
mentos y con formatos distintos. De esta forma, cada
cual no tiene mayor preparacin ni recibe la capaci-
iniciativa mira y controla lo que est en su mbito. La
tacin requerida.
mirada del Ministerio, ha sido principalmente por pro-
De otro lado, desde los programas se requiere
grama y lneas de accin, en desmedro de una visin
una modalidad de trabajo ms abierta, menos estan-
integral de la unidad educativa y sus necesidades con-
darizada, con mayores opciones para la escuela; en
cretas y particulares. Es posible interpretar la
el caso del P-900, una modalidad de trabajo en la
trayectoria en el tiempo del P-900, como un desarrollo que corresponde a las variadas lagunas que se fueron
rresponsabilidad restrinja su visin e iniciativa para corregirlas.
encontrando en las escuelas: stas no mostraban un

funcionamiento bsico aceptable para una escuela, y
fue necesario apoyarlas; crear y fortalecer EGE, defi-
141
cual, por ejemplo, se pueda variar la secuencia e in-
grandes como las que se observan en Chile. En este
tensidad de las lneas de trabajo en funcin de las
contexto, resulta difcil que las unidades educativas
capacidades y necesidades especficas de la escuela.
ms rezagadas aprovechen las oportunidades y los
Esta flexibilidad, la cual no debe entenderse como
estmulos que ofrece la poltica general.
desestructuracin y falta de reglas, permitira que los
De otro lado, contar slo con polticas focaliza-
equipos en las escuelas definan sus prioridades y metas,
das o de accin afirmativa, no favorece la mejora de
10
que les permitan dar los pequeos buenos pasos
resultados del sistema educacional en su conjunto, y
para avanzar en el mejoramiento de los resultados de
por tanto, obstaculiza el desarrollo de capital huma-
aprendizaje.
no, en un sentido econmico productivo y

ciudadano que requiere el pas. Lo que debe asegurar
Polticas de accin afirmativa o

polticas generales para la
enseanza bsica?
Las dos categoras de polticas son necesarias y
debieran ser complementarias. Las acciones afirmativas siempre son ms pequeas (en recursos), frente
a las acciones regulares y universales del Ministerio.
El P-900, como se mencion en la nota de pie 4, aument en menos de un 2 % el gasto por alumno que
el MINEDUC realiza en educacin bsica. En este
contexto es fundamental que los programas de accin afirmativa, estn bien insertos y articulados con
las polticas generales y otras especficas del MINEDUC,
y que stas ltimas no impliquen una acentuacin de
inequidades en el sistema escolar11. Cuando esto no
ocurre, los programas de mejoramiento educativo
bajo el enfoque de accin afirmativa, no son ms que
una gota de equidad en un mar de inequidades (expresin utilizada por uno de los participantes en el
Seminario).
Las polticas de accin afirmativa, son particularmente importantes cuando el sistema educativo
muestra diferencias, segn nivel socioeconmico tan
7
142
Como lo han sealado varios autores, a modo de ejemplo, M.

Fullan y S. Stiegelbauer (1996), El cambio educativo. Gua de
planeacin para maestro, editorial Trillas, Mxico y F. J. Murillo (2003), El movimiento terico-prctico de mejora de la
escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes, REICE, Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio Educativo vol, 1. N 7. En Chile la
gravitacin de esta dimensin subjetiva queda en evidencia en C.
Bellei y otros (1994) Quin dijo que no se puede. Escuelas efectivas en sectores de pobreza, UNICEF - Ministerio de Educacin,
la gran poltica, son relaciones de sinergia entre las

polticas de accin afirmativa especfica y los otros
componentes de la poltica educacional.
Clases de aceleracin: estrategia para la correccin de la

multirepitencia y la exclusin
Rose Neubauer da Silva1
El fracaso escolar es el problema ms agudo y ms serio de la educacin brasilea.

Es un problema complejo que rene tal nmero de cualidades negativas que asusta.
Parece irremovible debido al tiempo en que est instalado entre nosotros.
Es impactante debido al nmero avasallador de nios/as a los que atae.
Es antidemocrtico debido a su incidencia selectiva en la poblacin pobre.
Ana Maria Poppovic
Durante el inicio del siglo XX el fenmeno de la
Adems, el psimo desempeo de los alumnos
repitencia fue objeto de estudios y anlisis de centenas
brasileros en evaluaciones tanto nacionales como in-
de artculos e investigaciones educacionales en Brasil.
ternacionales, por ejemplo PISA, se mostraba como
De manera general, stos concluyen que las altas tasas
fuerte indicador de que las escuelas en Brasil repro-
de repitencia son producto de un sistema ineficaz que
baban mucho, pero enseaban poco.

Con una red de 29 millones de alumnos en la en-
lleva al alumno al abandono y la evasin escolar.

Esa reincidencia perversa del fracaso, ha gene-
seanza bsica, en la poca, el pais pareca darse cuenta
rado un enorme desfase edad/curso que contribuye a
de que era insostenible continuar conviviendo cada ao
la construccin de una auto-estima negativa de los
con una repitencia del 30%. Eran nios y jvenes, que
alumnos que pasan a considerarse incapaces de apren-
se quedaban estancados sobrecargando el sistema
der. Adems de eso, la repitencia sobrecarga el sistema
educacional, exigiendo la contratacin de nuevos pro-
con aos adicionales de escolaridad, en los cuales no
fesores, la construccin de nuevas salas, demandando
se garantiza un trabajo diferenciado con los alumnos
recursos que podran estar siendo utilizados para me-
En los aos 80 varios educadores y estudiosos
jorar el salario de los profesores, ampliar equipamientos
comienzan a denunciar la llamada cultura o pe-
y materiales escolares, y abrir nuevas vacantes en la
dagoga de la repitencia, prctica enraizada y
enseanza media. Consecuentemente, el 60% de los
valorizada en el cotidiano de las escuelas en Brasil,
alumnos de enseanza bsica, o sea cerca de 18 millo-
como estrategia natural e, incluso, necesaria para
nes de alumnos, no cursaba el curso adecuado para su
garantizar la calidad de la enseanza.
edad, y de stos, la mitad posea 15 aos o ms, edad
En la dcada de los 90, los efectos de la globalizacin, de la diseminacin sin fronteras de nuevas
suficiente para estar en la enseanza media, en caso de

que su recorrido escolar hubiese tenido xito.
tecnologas de comunicacin e informacin, suma-
Choqueados con estos nmeros e inspirados en
dos a la apertura poltica y la consolidacin del
la Conferencia Mundial sobre Educacion para Todos,
sistema democrtico en el pas, resultaron en varios

cuestionamientos de la educacin escolar brasilera.
Profesora Universidad de Sao Paulo. Ex Secretaria de Educacin de Sao Paulo
143
Clases de aceleracin: estrategia para la correccin de la multirepitencia y la exclusin
en Jomtien, los responsables por la educacin en Bra-
la correccin de flujo y diminucin del desfase edad/
sil, inician varios esfuerzos, al final de la dcada pasada,
serie. Sern presentados en el orden cronolgico en
para mejorar la eficiencia de su sistema educacional.
que fueron propuestos.

Esos proyectos se constituirn en polticas foca-
Dos marcos importantes en esta direccin seran:
elaboracin del Plan Decenal de Educacin para
lizadas de discriminacin positiva, en la medida en
todos (1993-2003) que moviliz varios segmen-
que buscarn dar tratamiento desigual a alumnos,
tos de la sociedad y tuvo gran participacin de
mejor dicho, dar mayor apoyo y soporte a los nios/
Estados y Municipios;
as y jvenes con problemas serios de desempeo y
publicacin de la nueva Ley de Directrices y
atraso en su recorrido escolar, y que en la mayor par-
Bases de la Educacin Nacional (Ley no. 9394
te de las veces eran oriundos de los grupos sociales
de diciembre de 1996), que confiri mayor au-
ms pobres de la poblacin.
Para evitar posibles estigmatizaciones de esos
tonoma, flexibilidad y descentralizacin en el

rea educacional.
alumnos y/o eventuales rotulaciones como especiales o problemticos, se opt por formar cursos de
El sistema obligatoriamente secuenciado de las
aceleracin, en varias escuelas, en vez de agruparlos
legislaciones anteriores sera modificado por los art-
en pocas unidades denominadas escuelas aceleradas.
culos 23 y 24 en la nueva Ley, que posibilitaran la
Esta decisin fue tomada a partir del supuesto
organizacin de la enseanza en series anuales, pe-
de que la situacin ideal para todo alumno, es re-
riodos semestrales, ciclos e, incluso, grupos no
tornar a su grupo, a su curso de origen, una vez
seriados. Propusieron tambin, la aceleracin de
interrumpido su proceso de fracaso escolar.
estudios para alumnos con atraso escolar y avance
Es necesario resaltar, inicialmente, que los tres
en los cursos y en las series mediante verificacin del
proyectos se orientaron por algunos principios co-
rendimiento.
munes, tales como:
Rompanse as, en la legislacin federal brasile-
to de llegada la escuela desigual, sta necesita
posibilitaba a las instancias estaduales y municipales
organizarse en funcin de su alumno real, conju-
responsables por la organizacin de la enseanza,
gando esfuerzos para que todos puedan concluir
formas ms adecuadas de asegurar a los alumnos
la enseanza bsica, llegando lo ms prximo
aprendizajes progresivos y continuos, posibilitando,
posible de los objetivos de aprendizaje previstos.
a travs de la evaluacin, incluso saltos hacia series
En la enseanza bsica, el alumno debe adquirir

nociones, conceptos y principios considerados
mas adelantadas.
Una vez que en Brasil la enseanza bsica es
esenciales y significativos, desarrollando compe-
obligacin de los gobiernos estaduales y municipa-
tencias y habilidades bsicas que le permitan una
les, cabe a ellos implementar nuevas polticas y al
insercin y participacin crtica en la sociedad.
Ministerio de Educacin estimular o facilitar algu-
Este trabajo har una presentacin breve de tres

proyectos de clases de aceleracin, todos volcados a
Los alumnos tienen diferentes estilos y ritmos

de aprendizaje que deben ser respetados.
nas propuestas.
144
Todo nio/a es capaz de aprender. Siendo el pun-
ra, las amarras centenarias del sistema seriado y
El fracaso escolar no ocurre nicamente por problemas extra-curriculares.
La pobreza no es un inhibidor del aprendizaje.
sea, el dominio de contenidos, competencias, habili-
Familia y pobreza no son los principales respon-
dades y valores relevantes para la participacin y
sables por el fracaso escolar.
actuacin crtica en la sociedad.
La reprobacin, lejos de corregir fallas del pro-
Entre esas medidas cabe destacar: aumento de
ceso de enseanza-aprendizaje, predispone a
la carga horaria de los alumnos de 4 a 5 horas dia-
nuevas reprobaciones, generando frustracin en
rias; la garanta de horas remuneradas para el trabajo
los alumnos y profesores.
pedaggico en la escuela para todos los profesores;
El reconocimiento y la valorizacin de peque-
el refuerzo escolar a los alumnos con dificultades de
os avances y conquistas en el proceso de
aprendizaje, fuera del perodo de clases; la recupera-
enseanza-aprendizaje favorecen la construccin
cin en las vacaciones de los alumnos con deficiencias
positiva de la auto-estima del alumno estimu-
de aprendizaje; la organizacin de la enseanza bsi-
lando la bsqueda del xito en su escolarizacin.
ca en dos ciclos de aprendizaje (comprendiendo los
La organizacin de promociones con alumnos
antiguos 1 a 4 - Ciclo I - y 5 a 8 - Ciclo II); y la
por proximidad en la faja etaria, favorece la in-
implementacin de clases de aceleracin para los
tegracin, la confianza, el desarrollo de la
alumnos multirepitentes y con desfase edad/curso.
auto-estima positiva y el aprendizaje.
Con 6,5 millones de alumnos en la enseanza
La apropiacin del conocimiento es un proceso
bsica (poco ms del 20% del alumnado brasilero),
vivo, dinmico, significativo, construido en la
tena un ndice de repitencia y desercin de la ense-
interaccin entre profesores y alumnos, y entre
anza bsica del orden de 23%. Eran cerca de un
stos y el objeto del conocimiento.
milln y medio de alumnos fracasados. Entre los
El proceso de enseanza no puede ocurrir des-
alumnos que cursaban del 1 a 4 ao de enseanza
vinculado de los procesos de aprendizaje y de
bsica, 30% estaba desfasado en dos o mas aos.
evaluacin. Para trabajar con alumnos multire-
En la condicin de multirepitentes, enfrentaban
pitentes, el profesor necesita una metodologa
una difcil situacin: frecuentaban cursos de nios/as
diferenciada y una mirada, una postura compro-
menores, siendo muchas veces tratados por los pro-
metida con las necesidades, dificultades y
fesores y colegas como incompetentes; eran obligados
posibilidades de esos alumnos.
a retomar indiscriminadamente todos los contenidos

del curso a rehacer, sin ningn respeto a los avanes
ENSINAR PARA VALER!

APRENDER PARA VALER!
EL PROYECTO DE CLASES DE
ACELERACIN DE SO PAULO
ya obtenidos por ellos; estaban sometidos a la misma

metodologa de enseanza, que ya se haba mostrado
inadecuada para promover su aprendizaje. As, se tornaban serios candidatos a ser reprobados de nuevo.
En 1995, el gobierno del Estado de So Paulo,
Para revertir esa situacin, la Secretara Estadual
consciente de la complejidad del problema educacio-
elabora el proyecto de las Clases de Aceleracin En-
nal paulista, desencaden, a travs de la Secretara de
sinar pra Valer! Aprender pra valer! (Ensear de
Educacin del Estado, un amplio abanico de acciones
Veras! Aprender de Veras!), puesto en prctica a par-
buscando garantizar la funcin social de la escuela:
tir de 1996. Las clases de aceleracin constituan una
asegurar la permanencia con xito de los alumnos, o
poltica focalizada, que buscaba diminuir las desigual-
145
dades sociales y garantizar mayor equidad a alumnos
res de escuelas, as como asistentes tcnico-pedaggicos
con problemas de aprendizaje en el punto de partida.
de las instancias regionales involucradas. Esa capa-
Para evitar riesgos de estigmatizacin, los alumnos no
citacin enfocaba las caractersticas ms importantes
eran enviados a escuelas aceleradas sino, eran agru-
de la nueva propuesta: uso de metodologa de ense-
pados en clases aceleradas en su propia unidad escolar
anza con actividades diversificadas, capaces de
para que retornaran a las clases regulares, a su grupo
integrar los alumnos con niveles diferentes de conoci-
etario, tan rpido como fuera posible. El proyecto se
miento; sensibilizacin para trabajar la auto-estima y
fundament en la conviccin de que, por tener ms
la auto-imagen de los alumnos, condicin sine qua non
edad que sus compaeros de promocin, los multire-
para el xito de un programa de aprendizaje acelera-
pitentes poseen un potencial de desarrollo cognitivo
do con multirepitentes.
suficiente para acompaar un aprendizaje acelerado,
Los profesores reciban adems una revista sema-
que permite su promocin hasta para dos cursos ade-
nal de informaciones, dos revistas mensuales educativas
lante siempre que ese trabajo garantice una nueva
y diez libros de carcter pedaggico, cuyo contenido
organizacin de las salas de clase, una metodologa
estaba relacionado con los temas discutidos durante
de enseanza diferenciada, materiales didcticos es-
los encuentros de capacitacin. Las escuelas partici-
pecialmente producidos y profesores capacitados para
pantes del proyecto, reciban una coleccin de 180
recuperar la auto-imagen de esos alumnos.
libros de literatura infanto-juvenil y un conjunto de
A partir de las propuestas curriculares oficiales,
cintas de video. Adems, escuelas y rganos regionales
fueron identificados los contenidos bsicos y las com-
de supervisin, reciban videos especialmente produci-
petencias esenciales a ser adquiridos, en los cuatro
dos para la discusin de las cuestiones centrales de la
primeros cursos de la enseanza bsica, en trminos
prctica pedaggica en las clases de aceleracin.
de conceptos, habilidades, operaciones de pensamien-
Las clases estaban compuestas de 20 a 25 alum-
to, hbitos y valores, que constituirn la propuesta
nos, para aquellos con 9 10 aos de edad y que
pedaggica curricular del proyecto.
146
todava cursaban el Ciclo Bsico (1 y 2 ao de ense-
A partir de la propuesta curricular, fueron elabo-
anza bsica), fueron creadas las Clases de Aceleracin
rados materiales didcticos para alumnos y profesores
I. Para nios de 3 4 ao que tuvieran 10 aos de
y desarrollada una metodologa especfica para el tra-
edad o ms, las Clases de Aceleracin II. Al final de
bajo con ese grupo de alumnos. Los libros de los
un ao, dependiendo del desempeo, los alumnos de
profesores contienen actividades de aprendizaje, obje-
las Clases de Aceleracin I, seran encaminados a 3 o
tivos, formas de organizacin de la clase, orientaciones
4 ao, y los de Aceleracin II, para el 4 5 ao.
y materiales de apoyo para trabajar con los alumnos
El corazn del proyecto Ensinar pra valer! era
en los diversos componentes curriculares e indicacio-
la evaluacin. El programa de capacitacin, enfatiza-
nes para la realizacin de la evaluacin, registro y
ba la importancia de la evaluacin como instrumento
acompaamiento del aprendizaje.
fundamental y renovador de la prctica pedaggica.
Paralelamente, fue organizado un programa es-
En ese sentido, se trataba de los procesos de evalua-
pecial de capacitacin para los profesores que
cin, tanto del aprendizaje como de la enseanza.
asumieran el proyecto. Con duracin de 120 horas,
Estableca que el punto de partida de cada profesor
esa capacitacin se realiz a profesores y coordinado-
debera ser una evaluacin diagnstica inicial, que an-
TABLA 1
Clases de Aceleracin
Evolucin de la atencin - So Paulo
tecedera e iluminara el planeamiento de las actividades en la sala de clase. La retroalimentacin del

planeamiento, a lo largo del ao completo, resultara
Ao
de un proceso continuo de evaluaciones sobre los avan-
1996
9.950
ces y las dificultades de los alumnos a cada momento.
1997
40.874
De esa forma, sera posible indicar las correcciones de
1998
73.850
rumbo que se hiciesen necesarias para alcanzar los pun-
1999
37.219
2000
45.744
2001
74.586
tos de llegada y garantizar que los alumnos adquirieran

las condiciones necesarias para proseguir en los estu-
N de Alumnos
2002
49.892
dios despus que se reintegraran a las clases regulares.
2003
18.417
Las escuelas fueron sensibilizadas y convocadas
2004
a participar del proyecto. La adhesin, sin embargo

era voluntaria, tanto de la escuela como de los profesores. Los que optaron por las clases de aceleracin,
en su mayora, se encontraban entre los ms experimentados e interesados por el trabajo con los cursos
iniciales, y entre los que vean el aprendizaje como
un proceso dinmico de interaccin entre el sujeto
que conoce y el objeto a ser conocido, distantes de la
vieja concepcin de enseanza como simple transmisin y del aprendizaje como pura memorizacin.
El proyecto fue recibido, en un comienzo, con
desconfianza. Muchos educadores decan que los
alumnos seran promovidos automticamente, hubiesen o no aprendido, y que su verdadero objetivo era
economizar recursos. En su primer ao (1996), el
proyecto abarc, en carcter experimental, poco menos de 10 mil cursos - lo que representaba poco menos
del 0,5% de los alumnos. Aunque se pretenda doblar ese nmero en 1997, la demanda fue tan grande,
que las clases de aceleracin fueron ampliadas para
atender 41 mil alumnos en 1997, y 74 mil en 1998.
O sea, tuvo, desde luego, una repercusin altamente
positiva, y una aceptacin grande tanto en la red escolar paulista, como en las de otros estados yendo
mucho mas all de las expectativas iniciales. En 8 aos
de existencia ya atendi cerca de 400 mil alumnos
slo en el Estado de So Paulo (Tabla 1) .
TOTAL
12.773
363.305
Fuente: Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1996 a

2004
El acompaamiento en los tres primeros aos

de esos alumnos, mostr que 80% terminaba con
xito el paso por la aceleracin I o aceleracin II. Un
tercio de esos alumnos consigui saltar dos aos de
escolaridad; as, un alumno de 3 ao pasaba a cursar un 5 ao. Adems de eso, como So Paulo tena
una evaluacin externa del desempeo escolar de los
alumnos de la red estadual (SARESP), las medias de
esos alumnos al ser comparadas a las de las clases
regulares, se mostraron un poco ms bajas pero las
diferencias no eran significativas. Por otro lado, el
desempeo de esos alumnos fue muy superior a los
de los alumnos multirepitentes cursando clases no
aceleradas.
En 1997, UNICEF, entendiendo la importancia de las clases de aceleracin para la disminucin
de la exclusin escolar, otorg al Gobierno del Estado de So Paulo, el premio Nio y Paz - destinado
a instituciones que se destacan en la defensa de los
nios.
La experiencia de So Paulo sera, desde el inicio, presentada y discutida en un foro muy especial,
el CONSED - Consejo de Secretarios Estaduales de
147
Educacin de Brasil, que se rene mensualmente para
mil alumnos del Estado de Paran.
proponer acciones y toma de decisiones de poltica
Los indicadores de xito y avance en los prime-
educacional pblica. Tales discusiones estimularan
ros aos en Paran, fueron semejantes a los de So
la aparicin de proyectos semejantes, tanto en la Se-
Paulo. Y, en 1997, So Paulo y Paran, a travs del
cretara de Educacin Estadual de Paran, como en
convenio, disponen los materiales curriculares y me-
el Ministerio da Educacin, y despertara el inters
todologas de sus clases de aceleracin para uso de
de Secretaras de Educacin de otros Estados que, en
los equipos tcnicos y atencin de los alumnos de las
1997, comenzaran a replicar este proyecto en sus
redes escolares de ambos Estados. El material para-
redes escolares. A partir de 1998, el Ministerio de
naense recibi la adecuacin curricular necesaria y
Educacin solicita al Estado de So Paulo los dere-
fue puesto en prctica en la red paulista a partir del
chos de uso de la metodologa y de impresin del
inicio del ao 2000.
material del proyecto Ensinar pra valer! para los
El Estado de Paran tambin cedi derechos de
Estados. Siete de ellos (Acre, Bahia, Cear, Mato
uso y duplicacin de los materiales y metodologa del
Grosso do Sul, Par, Rio Grande do Norte e Rond-
proyecto Ensear y Aprender para el Ministerio
nia), iniciaran inmediatamente la implementacin del
de Educacin que los coloc a disposicin de los Es-
proyecto en sus redes de enseanza. Posteriormente,
tados interesados.
sera ampliado en varios Estados y Municipios.
PROGRAMA DE ACELERACIN DE
ENSEAR Y APRENDER
APRENDIZAJE
EL PROYECTO DE CLASES DE
EL PROYECTO DEL
ACELERACIN DE
PARAN
DE
En el Estado de Paran, en 1995, casi toda la
En 1996, el Ministerio de Educacin, entusias-
enseanza de 1 a 4 ao de la enseanza bsica, era
mado con el proyecto de clases de aceleracin,
administrada por los municipios correspondiendo a
resuelve encomendar y financiar la elaboracin de
la esfera estadual la oferta de 5 a 8 ao. Paran
otra propuesta, bajo la responsabilidad y supervisin
posea tambin tasas altas de reprobacin y deser-
de la Secretara de Educacin del Estado de So Pau-
cin en ese nivel de enseanza. Cerca de 37% de los
lo, para tener una alternativa adicional a disposicin
alumnos de 5 a 8 ao, presentaban distorsin edad/
de los Estados y Municipios.
curso, con un con casi 40% en 5 ao.
Esta propuesta sera desarrollada por el CETEB
Esos datos llevaron a la Secretara Estadual de
Centro de Enseanza Tecnolgica de Brasilia y se
Educacin, en 1996, a la decisin de propiciar las
destinaba tambin a los nios de 1 a 4 ao multire-
condiciones necesarias para la implantacin de un
pitentes y con desfase edad/curso. El programa
proyecto de aceleracin. De esa forma, desarrolla e
desarrollado posee materiales y libros didcticos bsi-
inicia, en 1997, el proyecto Ensear y Aprender
cos para profesores y alumnos, prev una capacitacin
para nios y jvenes desfasados de 5 a 7 ao. El
de profesores de 250 horas, adems de contar con li-
proyecto tiene principios y estructura muy semejan-
bros y materiales suplementarios. En lneas generales,
tes a los de So Paulo, y cuenta tambin con el apoyo
es semejante a los proyectos de So Paulo y Paran.
de CENPEC. En el perodo 1997/1998 abarcara 110
148
MINISTERIO
EDUCACIN
En 1997, se realiza un piloto y el programa es
aplicado, con carcter experimental, en 54 escuelas
del programa en 1997, muestra que obtuvieron, al
de 12 municipios del Estado de Minas Gerais, abar-
final de 1998, ndices de aprobacin equivalentes a
cando 4 mil alumnos.
los de sus compaeros que siempre permanecieron
La evaluacin externa del rendimiento de esos
en clases regulares. El informe afirma, tambin, que
alumnos, realizada al final de ao por el Instituto
los resultados fueron muy promisorios una vez que
Internacional de Evaluacin Srgio Costa Ribeiro,
el 95% de los almunos desfasados obtuvo un desem-
inform un desempeo en Portugus, Redaccin y
peo necesario para ser promovido y, en promedio,
Matemticas, superior a la media de los alumnos de
saltaron 1.7 aos.
4 ao de la enseanza regular de Minas Gerais.

Luego, el Ministerio de Educacin y el Instituto
Ayrton Senna (IAS), establecieron una alianza para
ASCENSO Y CADA DE LAS CLASES

DE ACELERACIN
hacer viable el Programa en 15 municipios brasile-
A partir de los estmulos creados por el Gobier-
ros, contando con el apoyo financiero de la Petrobrs,
no Federal y de la enorme expansin de las clases de
empresa pblica nacional. Naca, de esa triple alian-
aceleracin, el Ministerio de Educacin pasa, a par-
za, el Programa Acelera Brasil que, en 1998, ampliara
tir de 1999, a registrar las matrculas en esas clases
la atencin para 24 municipios y beneficiara a 20.677
separadamente con el objetivo de evaluar el impacto
alumnos. Cmo funcionaba esa alianza? El MEC au-
de las mismas. Estadsticas educacionales del INEP
torizaba a las Secretaras de Educacin interesadas
(Noticias del Censo Escolar, 2004) indican que en
en usar y duplicar el programa de aceleracin desa-
1999 haba 1.2 millones de estudiantes matriculados
rrollado para el Ministerio por el CETEB. El Instituto
en ese sistema y hasta 2002 esa tendencia se mantu-
Ayrton Senna buscaba financiamiento para duplicar
vo (Tabla 2). En el 2003, se observa una enorme
los materiales de ese programa as como para garan-
reduccin de matrculas en prcticamente todas las
tizar capacitacin y asistencia tcnica a los equipos y
regiones de Brasil (Tabla 3). El nmero cae a 682 mil
profesores de las Secretaras involucradas. Ese finan-
matrculas, incluso en aquellas regiones con tasas al-
ciamiento fue realizado tanto por empresas pblicas
tas de distorsin edad/curso.
nacionales (Petrobrs, BNDES), como por empresas

TABLA 2
Clases de aceleracin
Brasil, 2001 a 2003
locales (Adial, Tele Centro-Oeste).

En diciembre de 2004, el programa ya alcanzaba a 200 mil alumnos y haba sido implementado en
2003
Total
1 ao
146.648
198.899
93.025
438.572
me de la Fundacin Ayrton Senna, las evaluaciones
2 ao
84.552
99.043
59.280
242.875
externas realizadas por la Fundacin Carlos Chagas,
3 ao
207.266
239.254
123.189
569.709
en 1997 y 1998, del rendimento escolar de esos alum-
4 ao
36.109
47.967
32.855
116.931
nos, indican que en la mayora de los municipios,
5 ao
282.140
267.909
144.334
694.383
6 ao
64.934
61.748
53.748
180.430
7 ao
217.903
181.078
148.201
547.182
8 ao
33.096
29.769
27.543
90.048
ms de 500 municipios y 14 Estados. Segn el infor-
tuvieron un desempeo comparable a la media del

Sistema Nacional de Evaluacin Bsica (SAEB) para
los cursos correspondientes. El informe tambin apunta a que el acompaamiento de los alumnos egresados
2001
Total
2002
1.072.648 1.125.667
682.175 2.880.490
Fuente: MEC/INEP, 2001, 2002 y 2003
149
TABLA 3
Clases de Aceleracin
Brasil y Regiones - 2001 a 2003
Brasil
un 20%. Son estadsticas que asustan. Slo el 3% de

los 35 millones de estudiantes de enseanza bsica
consigue concluirla en la edad correcta (14 aos) y
2001
2002
2003
Total
Total
Total
Total
General
1.072.648 1.125.667 682.175 2.880.490
Norte
Nordeste
50.218
798.826
con 8 aos de escolaridad. Incluso el Estado de So

Paulo, que desencaden adems de las clases de ace-
132.299
leracin, varias medidas de regularizacin del flujo
798.403 449.520 2.046.749
escolar, esa tasa aun es del orden del 14% (Tabla 5).
44.513
37.568
Centro
-Oeste
Sudeste
83.239
79.915
76.738
239.892
93.973
143.498
92.162
329.633
Sur
46.392
60.146
26.187
132.725
TABLA 5
Enseanza Bsica - So Paulo
Matrculas - 1995 y 2003
1995
2002
Matrculas
6.662.469
5.993.885
Aprobacin
77,0%
91,7%
Fuente: MEC/INEP, 2001, 2002 y 2003
Aunque el xito de la aceleracin de estudios implique su desaparicin, cmo interpretar esa caida
repentina? Ser la resultante de una efectiva correccin del flujo o es producto de esa discontinuidad
perversa de una poltica de exclusin escolar con re-
Reprobacin y desercin
23,0%
8,3%
Desfase edad/curso
23,0%
14,2%
% matrculas de Brasil
24,0%
17,0%
Fuente: SEESP, 1995 y 2003
lativo xito por motivos de alternancia de partido

Sabemos que la distorsin tiene causas sociales,
poltico en el poder?
Esa cada brusca se vuelve ms preocupante si
carcter estructural y sistmico que traspasa la cues-
recordamos que la tasa de distorsin edad-curso en
tin educacional y reconocemos que hubo mejora en
la enseanza bsica an es del orden de 40% (INEP,
los ndices de xito escolar. Pero, la permanencia de
2004) y que tenemos 9.5 millones de alumnos con 15
indicadores altos de fracaso, la discontinuidad de po-
aos o ms en la en la enseanza bsica (Tabla 4).
lticas de correccin, la presencia de avances

localizados, como es el caso del Sudeste, muestran que
las iniciativas de combate a la exclusin escolar, toda-
TABLA 4
Enseanza Bsica - Brasil
Matrculas - 1995 y 2002
va no fueron suficientes para superar el problema
1995
2002
29.210.207
34.438.749
Aprobacin
70,0%
80%
Reprobacin y desercin
30,0%
20%
Desfase edad/curso
60,0%
45%
Matrculas
Fuente: MEC/Inep, 1995 y 2002
educacional brasileo, y por lo tanto, ninguna estrategia o propuesta debe ser prematuramente descartada.
CONCLUSIN
Para finalizar, nos gustara citar algunos puntos
para la reflexin en la implementacin de proyectos
semejantes a los de las clases de aceleracin aqu pre-
Esos datos muestran que el pas no se libr an

de la viscosidad del fracaso escolar y fue incapaz de
150
sentados:
el fracaso escolar es parte de un cuadro mayor
reducir drsticamente sus tasas de repitencia, y de-
de exclusin social, que no ser disuelto por
sercin escolar que todava se mantienen en torno a
medidas tpicas y ocasionales;
acciones como las de aceleracin del aprendiza-
oficial, pero romper y enfrentar el criterio de se-
je, no son panaceas para todos los problemas
riacin. Sus alumnos necesitan apropiarse de
escolares. Deben, por lo tanto, estar articuladas
algunos contenidos importantes de varias dis-
con otras medidas de correccin de flujo;
ciplinas y stos, debern ser priorizados:
aunque no haga desaparecer el fracaso escolar
contenidos centrales, de alcance explicativo, que
es una ruta alternativa importante para equili-
contribuyan para la compresin de la realidad y
brar las posibilidades de aprendizaje de los
que permitan detalles y diversificaciones de
alumnos multirepitentes y permitir su reinser-
acuerdo con las caractersticas especficas de
cin en el recorrido regular;
cada clientela donde fuera puesto en prctica.
no se debe subestimar la complejidad del trabajo con alumnos desfasados que no fueron
Finalmente, es necesario estar consciente de que
alcanzados por la actuacin regular de las es-
independiente de todos los progresos obtenidos, los
cuelas. Las clases de aceleracin, por ejemplo,
alumnos reconducidos a clases regulares, podrn
deben ser organizadas con cuidado para que no
presentar dificultades y lagunas y deben ser acompa-
se tornen una prctica aislada en la escuela, don-
ados, todava por algn perodo, para que no
de los alumnos terminan siendo estigmatizados
pierdan los xitos alcanzados. Adems de eso, como
y se refuerza aun mas la exclusin;
bien puntualiza Sampaio (2002), esperar buenos
al interior de la escuela, no pueden ser un pro-
resultados no es lo mismo que creer que la autoesti-
yecto de ste o de aquel profesor. Deben ser
ma se recompone en un ao...; es un proceso largo y
oportunas y formar parte del conjunto de re-
difcil recuperar los daos y persistir en el camino,
flexiones del equipo de la escuela, y de la accin
para quien trae una historia de problemas de apren-
integrada del grupo en una misma direccin,
dizaje y de desvalorizacin individual, social, familiar
estableciendo cules aprendizajes sern garan-
y escolar.
tizados a todos y cules sern los especficos e
Independiente de todos los peligros y dificulta-
indispensables para los alumnos que necesitam
des de la aceleracin de estudios, vale la pena apostar,
alcanzar sus grupos de edad en la escuela;
pues, ningn ser humano es capaz de soportar el sen-
contenidos no asimilados, situaciones de bloqueo
timiento de fracaso continuo producto de la
a la continuidad de estudios, grupos de alum-
multirepitencia. Habiendo reforzado, cada nuevo ao,
nos con diferentes dificultades en varios
su sensacin de incapacidad para aprender y progre-
componentes curriculares, impone condiciones
sar, el alumno abandona la escuela. Poco preparado,
especiales de recomposicin de la prctica pe-
puede conseguir algn tipo de trabajo sub-remunera-
daggica. Es necesario capacitar y sustentar la
do, que generalmente acaba perpetuando el crculo
actuacin docente en proyectos de ese tipo, ase-
de pobreza y desescolarizacin del cual provienen.
gurando momentos conjuntos de estudio,
En el caso crtico de no conseguir empleo alguno, se
planeamento y evaluacin, caractersticas nece-
torna presa fcil de la marginacin, de la relacin
sarias para todo buen trabajo de escuela;
con las drogas y la violencia.
los contenidos curriculares de las clases de aceleracin deben tener como referencia el currculo
151
BIBLIOGRAFA
CARVALHO, Maria Helena S. de O. A Universidade e a Formao de Professores: o caso do Projeto
POPPOVIC, Ana Maria. Enfrentando o fracasso

escolar. Revista da ANDE. So Paulo : ANDE, ano 1,
n. 2, p. 17-21, 1981.
Correo de Fluxo no Paran. En Aberto. Brasilia:
PRADO, Iara Glria de A. LDB e Polticas de Co-
MEC/INEP. V. 17, n. 71, p. 93-99. jan./2000.
rreo de Fluxo Escolar. Em Aberto. Braslia : MEC/

INEP. V. 17, n. 71, p. 49-56. jan./2000.
CENPEC/Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria. Acelerao de

Estudos enfrentando a evaso no ensino noturno.
QUERINO, Magda Maria de F. Acelerao da aprendizagem: a redescoberta do prazer de aprender. Em

Aberto. Braslia: MEC/INEP. V. 17, n. 71, p. 138-
EQUIPE DO CENPEC. So Paulo: Summus, 2001.

Conselho Estadual de Educao de So Paulo. Parecer 170/96. Dispositivo legal autoriza a Secretaria
de Estado da Educao a implantar o projeto de reorganizao da trajetria escolar no ensino fundamental Classes de Acelerao.
INEP. Censo Escolar. Ministrio de Educao. Brasil,
2004.
LALLI, Viviane Senna. O Programa Acelera Brasil
(IAS). Em Aberto. Braslia: MEC/INEP. V. 17, n. 71,
p. 145-148. jan./2000.
152
144. jan./2000.
RIBEIRO, Maria Jos R.; MORAES, Marilda F. R.
de; CHIEFFI, Meyri V. Formao de professores em
projetos de acelerao da aprendizagem: a proposta do
CENPEC. Em Aberto. Braslia : MEC/INEP. V. 17,
n. 71, p. 158-172. jan./2000.
SAMPAIO, Maria das Mercs F. Acelerao de estudos: uma interveno pedaggica. Em Aberto.
Braslia: MEC/INEP. V. 17, n. 71, p. 57-73. jan./2000.
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Classes de acelerao: garantindo a todos o direito de
MAROCHI, Zlia Maria L. Projeto de Correo de
aprender. 1996. Apresentao do projeto aos pais.
Fluxo: um marco referencial na educao do Para-
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Clas-
n. Em Aberto. Braslia : MEC/INEP. V. 17, n. 71,
ses de acelerao - Projeto de Reorganizao da
p. 134-138. jan./2000.
trajetria escolar no Ensino Fundamental. Sistema de
MEC/Ministrio da Educao. Ensinando e aprenden-
Informaes Educacionais, 1997.
do. Pra valer! Relatrio de acompanhamento do
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Di-
trabalho nas classes de acelerao. CENPEC: Secre-
retrizes para Avaliao e Parmetros para Encamin-
taria do Estado da Educao de So Paulo: Governo
hamento dos alunos das classes de acelerao e de
do Estado de So Paulo. Braslia, 1998.
recuperao de Ciclo I - 2003.
MISKALO, Ins K.; ANTONIO, Irati. Acelera Brasil:
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Do-
disseminando solues educacionais. So Paulo: Ins-
cumentos de Implementao - 1996. Apresenta a
tituto Ayrton Senna, 2004.
proposta, sua concepo e procedimentos.
MODANESE, Ione A. Zucchi. Superviso do Projeto
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
de Correo de Fluxo em rgo Regional do Siste-
Orientao para capacitao de professores - 1999.
ma de Ensino. Braslia: MEC/INEP. V. 17, n. 71, p.
Publicao das orientaes para capacitao descen-
155-157. jan./2000.
tralizada.

Programa de Melhoria da Qualidade do Ensino Fundamental. Projeto Ensinar e Aprender: corrigindo o
fluxo do Ciclo II. Relatrio - Projeto em 2000.
Programa de Melhoria da Qualidade do Ensino Fundamental. Projeto Ensinar e Aprender: corrigindo o
fluxo do Ciclo II. Documento de Implantao, 1997.
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Relatrio de acompanhamento do trabalho nas classes
de acelerao - 1998. Socializa resultados de pesquisa de acompanhamento e avaliao da implantao
do projeto.
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Relatrio do Projeto - 1999. Publicao das atividades
do projeto desenvolvidas no ano de 1998.
Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Resoluo 77/96. Dispositivo legal - Institui ba rede
estadual de ensino o projeto de reorganizao da trajetria escolar no ensino fundamental atravs da
implantao de classes de acelerao, 1996.
SILVA, Maria Ccera P. da; ALMEIDA, Maria das
Graas C. de. hora de aprender: o desafio de vencer a multirrepetncia em Arapiraca AL. Em
Aberto. Braslia : MEC/INEP. V. 17, n. 71, p. 152-154.
jan./2000.
SOUZA, Eny da Glria M. de. Classes de acelerao
da aprendizagem. Em Aberto. Braslia : MEC/INEP.
V. 17, n. 71, p. 149-151. jan./2000.
TARARAM, Maria Slvia B.; MARINHO, Amrica
dos A. C.; ARMELIN, Maria Alice M. O. et al. Em
Aberto. Braslia : MEC/INEP. V. 17, n. 71, p. 74-92.
jan./2000.
153
Discriminacin positiva en las polticas educativas de Bogot.

El caso de los colegios en concesin
Margarita Pea1
1. ANTECEDENTES
Desde 1995, la ciudad de Bogot administra di-
tes; (b) la contratacin de cupos con colegios privados, y (c) la creacin de nueva capacidad en zonas
rectamente el sistema educativo de la ciudad. Tiene
urbano-marginales. Esta ltima tom la forma de
bajo su responsabilidad la direccin y la inspeccin y
colegios en concesin, esto es, la entrega en adminis-
vigilancia de la educacin pblica y privada, la orga-
tracin de centros educativos pblicos a operadores
nizacin y la administracin de los centros educativos
privados, con experiencia reconocida y desatacada
pblicos. Entre las funciones que debe cumplir, es-
en la gestin de instituciones educativas privadas, por
tn, entre otras, la toma de decisiones sobre el
medio de un contrato que se firma entre esta entidad
nombramiento, seleccin, ubicacin y traslado de los
y la Secretara de Educacin.
docentes, la regulacin y organizacin de los establecimientos educativos de la ciudad, y la construccin
2. EL MODELO DE COLEGIOS EN
y mantenimiento de la infraestructura escolar.
CONCESIN
Hacia finales de la dcada de los 90 se estimaba
Por sus caractersticas, los colegios en concesin
que aproximadamente 100.000 nios y jvenes en
pueden ser calificados como una estrategia de discri-
edad escolar no asistan a la escuela, en tanto que el
minacin positiva: los estudiantes pertenecen a los
47.5% de familias con ingresos ente 1 y 2 salarios
estratos ms pobres de la poblacin, que asisten a
mnimos pagaban educacin en colegios privados, lo
centros educativos en los que se implementa un pro-
que reflejaba una gran inequidad en la distribucin
yecto educativo de excelencia, dirigido y gestionado
de los recursos del sector. Las posibilidades de am-
por operadores privados con amplia trayectoria y
pliar cobertura para los ms pobres se encontraban
resultados comprobados de calidad. Los colegios en
severamente limitadas, por la inadecuada distribucin
concesin cumplen con altos estndares de infraes-
de la oferta educativa en los distintos sectores de la
tructura y dotacin.
Para participar, el concesionario debe elaborar
ciudad, y el consecuente dficit en las zonas ms pobres con altsima demanda.
una propuesta para transferir el know how del centro
La expansin de la cobertura educativa para los
educativo de origen, adaptndolo a las condiciones de
ms pobres fue prioridad de los planes de desarrollo
la poblacin beneficiaria. Una vez seleccionado, se
de Bogot entre 1998 y 2003. Para lograrlo, la Secre-
compromete a buscar y mantener resultados acadmi-
tara de Educacin Distrital (SED) aplic las siguientes
cos por encima de los promedios de la ciudad. Esto
estrategias: (a) el aprovechamiento pleno de la capa-
quiere decir que el concesionario debe disear y poner
cidad instalada del sistema de educacin pblica para

permitir el acceso de un mayor nmero de estudian-
Ex Secretaria de Educacin de Bogot
155
Discriminacin positiva en las polticas educativas de Bogot. El caso de los colegios en concesin
en marcha estrategias que compensen las deficiencias
comprobar que reside a no ms de 1 kilmetro
de capital cultural que los estudiantes tienen por per-
de distancia del centro. No es permitido ningn
tenecer a familias de muy bajo nivel socioeconmico.
proceso de seleccin por parte del concesionario,

con lo que se evita la seleccin adversa.
2.1. Caractersticas del modelo:

A.
B.
legios en concesin atienden en forma continua
cin de los nuevos centros educativos, la SED
a la poblacin desde el grado obligatorio de pre-
utiliz herramientas de georeferenciacin, que
escolar hasta el ltimo grado de educacin
le permitieron definir con precisin los sectores
media, con lo que se espera disminuir el efecto
ms pobres de la ciudad donde la oferta era de-
de desercin que ocurre cuando el estudiante tie-
ficitaria.
ne que cambiar de centro educativo. Tambin
Estndares de infraestructura y dotacin: El rea
reciben a egresados de jardines infantiles cerca-
total de cada colegio es de 10 mil m2, con capa-
nos. Por no tener turnos, la jornada escolar se
cidad para atender entre 800 y 1.200 alumnos,
extiende durante 8 horas.
156
Pago por estudiante: Por cada alumno atendido, la SED transfiere anualmente un monto
dos segn especificaciones y con amplias zonas
determinado. El costo promedio anual por alum-
para educacin fsica y recreacin. Los estnda-
no en los colegios de concesin es similar al del
res para la construccin y dotacin de estos
alumno en los centros educativos pblicos
colegios son los ms altos de la ciudad y equipa-
(aproximadamente US $473). En el caso de las
ran a los de colegios privados de elite.
concesiones, el costo paga la jornada escolar
Seleccin de los concesionarios: La institucin
completa e incluye la provisin de un refrigerio
que aspira a ganar la concesin debe demostrar
diario.
H.
Relacin contractual: La SED suscribe con los
riores o muy superiores en los exmenes de
concesionarios un contrato de largo plazo, de
estado durante los 5 aos anteriores, y un proyec-
duracin no menor a 11 aos. Las modificacio-
to educativo que se adecue a las caractersticas
nes a los trminos del contrato estn sujetas,
de la poblacin por atender. Es seleccionada
entre otros, a los resultados de las evaluaciones
mediante licitacin pblica.
e interventoras externas. Los resultados acad-
Transferencia de know-how. El concesionario im-
micos deficientes son causa de terminacin,
planta en el centro educativo un modelo educativo
cuando ocurren en dos aos consecutivos.
propio, con todos sus componentes, basado en

E.
G.
laboratorios, biblioteca y ludoteca, todos dota-
altsimas calidades acadmicas: resultados supe-
D.
Ciclo completo y jornada escolar nica: Los co-
Ubicacin de los colegios: Para definir la ubica-
24 aulas y espacios especializados para artes y
C.
F.
I.
Autonoma del concesionario: La totalidad de las
su experiencia en los colegios de origen.
transacciones del concesionario se rigen por el
Seleccin de los estudiantes: Para poder ingresar
derecho privado. El concesionario es autnomo
a un colegio de concesin el aspirante debe pre-
para operar su proyecto educativo tal como fue
sentar constancia de que pertenece a los niveles 1
aprobado, as como para seleccionar y contratar
y 2 (los ms bajos) en el Sistema de Identifica-
el personal docente y administrativo. Tambin
cin de Beneficiarios de Subsidios (SISBEN), y
cuenta con total autonoma para el manejo de
Margarita Pea
J.
los recursos financieros, para conseguir recur-
en grupo y un clima favorable al aprendizaje y al de-
sos adicionales y para implantar programas
sarrollo socio-afectivo. Existen altas expectativas sobre
complementarios, que no alteren las condicio-
la capacidad de los estudiantes para alcanzar altos ni-
nes del contrato. Algunos de estos programas
veles de logro y se han implementado estrategias de
pueden requerir un permiso especial de la SED
seguimiento y apoyo al progreso de cada uno de ellos,
(e.g. alfabetizacin de adultos o capacitacin
segn necesidades.
laboral), cuando involucran el uso de las insta-
El mayor reto para los concesionarios ha sido
laciones por personas distintas a los estudiantes
trasladar y contextualizar el proyecto educativo a los
matriculados.
requerimientos de la poblacin objetiva. Ha sido ne-
Evaluacin externa de calidad: El contrato con-
cesario realizar un esfuerzo por conocer y adentrarse
templa una evaluacin externa, realizada por un
en las dinmicas familiares, sociales y culturales que
evaluador independiente, cuyo propsito es ha-
confluyen en los sectores marginales. Se ha encontra-
cer un seguimiento al cumplimiento de las metas
do que antes de empezar con una educacin que
de logro acadmico, fijadas anualmente entre
garantice mejoras en el desempeo acadmico, es ne-
ste y el concesionario, de acuerdo con parme-
cesario comenzar por fortalecer en los aspectos socio
tros que se establecen en el contrato. El
y sico-afectivos de los estudiantes.
evaluador verifica adems las tasas de desercin,
Problemas de nutricin, alto grado de agresivi-
con el fin de establecer si puede llegar a afectar-
dad, problemas familiares, violencia intrafamiliar y
se el equilibrio financiero del contrato.
dificultades econmicas, entre otros, han sido elementos constantes que se han hecho visibles, y que han
2.2 Balance de la experiencia
resaltado la necesidad de replantear las estrategias
Entre 1998 y 2003 se construyeron 23 colegios y
pedaggicas. Los espacios ldicos a travs de talle-
se entregaron en administracin a 9 concesionarios. A
res, salidas y programacin de eventos culturales,
finales del perodo, la cobertura de estos colegios era
alrededor de la ciencia y la tecnologa, la danza, la
de 23.000 estudiantes (4% de la matrcula pblica).
msica, el arte plstico y el deporte, se han converti-
Los beneficiarios provienen de los sectores ms po-
do en dinamizadores interesantes de procesos de
bres de la poblacin, identificados con instrumentos
convivencia y de manejo y resolucin de conflictos.
objetivos de clasificacin de beneficiarios de subsidios
Asimismo, el seguimiento por parte de todo el
sociales. Los ndices de retencin, en muchos casos,
equipo docente y profesional de las instituciones, se
son de casi el 100%; los pocos que abandonan los co-
ha convertido en un apoyo fundamental para cubrir
legios lo hacen por cambio de domicilio.
desde diferentes reas el bienestar de los menores. Tra-
Los Colegios en Concesin comparten muchas de
bajadoras sociales, enfermeras y siclogos, han
las caractersticas de las Escuelas Efectivas. Cuentan
conformado equipos para identificar estos inconve-
con un proyecto educativo definido e instrumentado
nientes y plantear estrategias para solucionarlos y, en
en currculos, planes de estudio, estrategias pedaggi-
el largo, plazo prevenirlos. En este sentido, se deben
cas y de evaluacin, alrededor del cual se desarrollan
desatacar las alianzas y apoyos que los concesiona-
en forma articulada las actividades de los equipos do-
rios han establecido con organizaciones especializadas.
centes bajo el liderazgo del rector. Promueven el trabajo
Centros de salud, comisaras de familia, organizacio-
157
nes de bienestar familiar, son algunas de las entidades
Asimismo, los nios tienen la oportunidad de convi-
con las que se trabaja para apoyar a alumnos que pre-
vir y de compartir algunos espacios o actividades con
sentan algo riesgo de fracasar. Adems, acuerdos con
alumnos de los colegios, a partir de lo cual tambin
empresas han facilitado el apoyo a estudiantes de gra-
se generan varios procesos de aprendizaje. Esto ha
dos superiores, para que tengan la oportunidad de
permitido que en el corto tiempo que lleva la expe-
trabajar en las tardes o fines de semana para colabo-
riencia se haya ido construyendo una identidad
rar con la situacin econmica de sus familias.
educativa, que genera sentimientos de pertenencia y
Como parte de este esfuerzo de los colegios por

conocer a sus alumnos, los concesionarios han pues-
que enriquecen significativamente los procesos de

aprendizaje.
to en marcha estrategias para influir sobre el entorno
Las instituciones educativas se han esmerado y
familiar y barrial de los estudiantes. Son comunes las
preocupado por conseguir y ofrecer a sus alumnos y
escuelas de padres, orientadas a involucrar a los pa-
a sus familias apoyos que les permitan mejorar su
dres de familia en el proyecto educativo y en las
calidad de vida, contribuciones adicionales que no
acciones de prevencin. Adems, algunas han empren-
estn consideradas en el contrato, y que por lo tanto,
dido acciones de educacin hacia la comunidad,
no son remuneradas por la SED.
abriendo las instituciones a los padres y a otros miembros de la comunidad, para cursos de alfabetizacin
y educacin bsica as como de capacitacin laboral,
158
2.3. Sistemas de control y

evaluacin
fuera del horario de la jornada escolar. La participa-
El control diario de la asistencia de los estudian-
cin de los padres de familia en los rganos de
tes, llamados de listas, comunicaciones telefnicas con
gobierno escolar se da en los trminos de ley, que
acudientes, visitas domiciliarias, citacin de padres y
prev que los consejos directivos cuenten con la re-
firmas de compromisos, son algunos de los mecanis-
presentacin de docentes, padres, estudiantes y el
mos que se implementan con el fin de hacer un
sector productivo.
seguimiento a sus estudiantes. Gracias a ellos, es po-
En relacin con la nutricin de los nios, los con-
sible identificar aquellas situaciones que pueden poner
cesionarios han asumido, en casi todos los centros
en riesgo el bienestar del nio y su continuidad en la
educativos a su cargo, los costos que implica ofrecer
institucin.
una comida diaria a todos los estudiantes, adicional
En cuanto la evaluacin de los aprendizajes, los
al refrigerio que estn obligados a proporcionar como
colegios en concesin participan de las pruebas cen-
parte del servicio que contrata la SED. La dieta es de
sales que se aplican peridicamente en el pas a
un alto contenido protenico y calrico, y se encuen-
estudiantes de 5 y 9 grados, y que en Bogot se apli-
tra ajustada a tablas y a medidas nutricionales que se
can desde 1998 adems a estudiantes de 3 y 7 para
han elaborado para los menores.
hacer un seguimiento del rendimiento acadmico en
Por otra parte, es interesante resaltar los vncu-
cada centro educativo. Estas evaluaciones permiten
los que los colegios han establecido con la comunidad.
establecer que el rendimiento de los estudiantes de
Es comn que se celebren eventos culturales y depor-
los colegios en concesin mejoraron en forma impor-
tivos en las instalaciones de los centros educativos,
tante en los tres primeros aos de funcionamiento del
ya sea por iniciativa local o de los concesionarios.
programa (Ver grfico):
Margarita Pea
Resultados comparados 2000-2003

Prueba de competencias Bsicas
Lenguaje y Matemtica
Fuente: Corpoeducacin
En conjunto, todos los colegios en concesin

mejoraron sus resultados (29% en matemticas,
y 8% en lenguaje). Aunque el incremento se dio
El modelo de concesiones educativas no est
en el conjunto de centros educativos en la ciu-
exento de dificultades, lo que lo hace vulnerable a
dad, fue mucho ms rpido en las concesiones,
crticas, pese a los resultados alcanzados en la corta
cuya calificacin de lnea de base en el 2000 era
duracin del programa. La principal limitacin, es la
inferior.
procedencia socioeconmica de los estudiantes, que
Los avances son sobresalientes en primaria, don-
los coloca en posicin de desventaja y exige del con-
de los puntajes aumentaron en un 58% en
cesionario un esfuerzo considerable para cumplir con
matemticas, y 25% en leguaje.
las metas de calidad. De all la dificultad para alcan-
No obstante, los resultados de secundaria son
zar y mantener resultados satisfactorios, en especial
preocupantes. Ninguno de los colegios alcanz
en el nivel de secundaria.
su propia meta de mejoramiento y, en algunos
2.4. Restricciones y riesgos del

modelo
El modelo de concesiones enfrenta dificultades
casos, se observan desmejoras.
de carcter poltico, adems de las inherentes a su
Los resultados son significativos si se tiene en
quehacer educativo. Existen fuertes resistencias por
cuenta que la totalidad de los estudiantes de es-
parte de actores tradicionales (especialmente las or-
tos centros educativos, provienen de los niveles
ganizaciones sindicales), que las han calificado como
socioeconmicos ms bajos. Su explicacin pue-
una opcin para la privatizacin de la educacin, con
de buscarse principalmente en las caractersticas
las consecuencias que calificativos de esta naturaleza
de la gestin de los centros.
tienen sobre la percepcin que la poblacin en gene-
159
ral tiene del programa. Su legitimidad se afecta por

la escasa visibilidad que la SED tiene frente a la poblacin beneficiaria: la mayora de los beneficiarios
identifican con facilidad al concesionario, no as a la
SED como promotora y financista del programa. Lo
anterior se traduce en una escasa capacidad de la SED
o de actores polticos favorables, para movilizar a las
comunidades en momentos en los que el programa
ha sido cuestionado. Finalmente, aunque la sostenibilidad del programa est protegida por contratos a
largo plazo, cabe la pregunta de cmo condiciones
polticas adversas pueden llegar a afectarla.
160
Derecho a la educacin y equidad en Uruguay. Principales logros

y desafos de las escuelas de Tiempo Completo de Uruguay
Mara Ester Mancebo* y Gustavo De Armas**
1. INTRODUCCIN
Como la gran mayora de los pases latinoame1
comportamiento de los indicadores sociales; el ltimo
ricanos , Uruguay desarroll desde mediados de los
tramo, desde 2000 a 2003, se caracteriz por la dupli-
aos noventa una reforma educativa sistmica, una
cacin del porcentaje de poblacin en situacin de
de cuyas polticas centrales fue la de Escuelas de Tiempo
pobreza, el incremento de la desigualdad en la distri-
Completo (ETC). Se trat de una poltica focalizada,
bucin del ingreso y el deterioro de los indicadores
pensada como respuesta integral a los preocupantes
bsicos de salud referidos a la infancia (Cuadro 1).
problemas de calidad y equidad de la educacin, y de

pobreza y marginalidad, instalados en la sociedad
uruguaya.
CUADRO 1
Evolucin de la pobreza en Uruguay (*)
1986-2003. Porcentajes.
Partiendo de la descripcin del contexto socio-
1986
46,2
1995
17,4
educativo en el que se inscriben las ETC, este artculo
1987
35,6
1996
17,2
caracteriza la poltica desde el punto de vista del con-
1988
26,6
1997
17,2
tenido y del proceso, presenta sus principales logros
1989
26,6
1998
16,7
y avanza en algunos de sus desafos de futuro. A modo
1990
29,7
1999
15,3
1991
23,4
2000
17,8
1992
19,9
2001
18,8
1993
17,1
2002
23,6
1994
15,3
2003
30,9
de reflexin final, se hace una lectura de la poltica

de ETC, desde la perspectiva del derecho a la educacin como derecho humano.
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica (2002 y 2004).
2. EL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO
DE SURGIMIENTO DE LAS
ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO
La evolucin social que ha experimentado Uruguay en los ltimos veinte aos desde la restauracin
democrtica al presente, podra ser analticamente
dividida en tres fases: la primera, que va de 1986 a
1994, estuvo signada por la reduccin pronunciada y
sostenida de la pobreza (de 46,2% a 15,3%) y por el
avance en los principales indicadores de desarrollo
humano; la segunda etapa, entre 1995 y 1999, estuvo
pautada por el estancamiento o leve deterioro en el
* Doctora en Ciencias Humanas Opcin Educacin por la Universidad Catlica del Uruguay, Magster en Ciencia Poltica por FLACSO,
Argentina. Profesora de Historia por el Instituto de Profesores Artigas de Uruguay. Docente de Postgrado y Grado en Polticas
Pblicas, Sociales y Educativas. Profesora Investigadora en la Universidad de la Repblica en el rea de Polticas Educativas.
Consultora de diversos organismos nacionales e internacionales.
** Magster en Ciencia Poltica, Licenciado en Ciencia Poltica y en
Sociologa por la Universidad de la Repblica del Uruguay. Docente de Postgrado y Grado en la Universidad de la Repblica,
Universidad Catlica e Instituto Universitario CLAEH del Uruguay. Profesor e Investigador del Instituto de Ciencia Poltica de
la Universidad de la Repblica del Uruguay en el rea de Polticas
Educativas. Consultor de UNICEF-Uruguay.
1 Vase GAJARDO, M. (1999).
161
Derecho a la educacin y equidad en Uruguay
Si bien el porcentaje de poblacin bajo la Lnea
adolescentes (menores de 18 aos) representaban al
de Pobreza se redujo a un tercio entre 1986 y 1994
2003 el 29%, entre las personas que viven bajo la
(INE 2002), la magnitud del descenso fue diferente
Lnea de Pobreza constituan el 43%, y entre las que
entre las distintas franjas etreas de la poblacin.
se hallaban en situacin de indigencia, el 55%. La
Mientras que en 1986 el porcentaje de nios meno-
desigual incidencia de la pobreza y, ms aun, de la
res de 6 aos de edad en situacin de pobreza,
indigencia entre franjas, es el resultado de lo que al-
duplicaba al registrado entre las personas de 65 o
gunos investigadores acadmicos han definido como
ms aos, en 1998 antes del inicio de la crisis era
desbalance intergeneracional en la distribucin del
prcticamente diez veces mayor (Grfico 1). Mien-
bienestar social (Kaztman y Filgueria 1999 y 2001;
tras en el conjunto de la poblacin los nios y
De Armas 2003 y 2004; UNICEF 2004).
GRFICO 1
Evaluacin de la pobreza (poblacin bajo Lnea de Pobreza) por franjas de edad. Serie 1986-2003. En
porcentaje. Fuente: INE (2002 y 2004)
La persistencia de elevadas tasas de pobreza in-
162
A tal punto ha ido cambiando en los ltimos diez
fantil en las ltimas dos dcadas incluso en 1994
aos la composicin social del alumnado de escuelas
cuando se registr el ms bajo porcentaje del pero-
y liceos pblicos (como resultado de la persistencia, y
do (INE 2002), por un lado, y la expansin de la
en los ltimos cinco aos aumento, de los altos ndi-
cobertura educativa pblica en los ltimos diez aos
ces de pobreza infantil y de la expansin de la matrcula
en particular en la educacin inicial y media (Cua-
de ANEP), que podramos estimar en 57% el porcen-
dro 2), han generado un cambio en el perfil
taje de alumnos del subsistema escolar pblico que
socioeconmico del alumnado de ANEP.
corresponde a hogares ubicados bajo la Lnea de Po-
CUADRO 2
Matrcula de la Educacin Formal no universitaria, por aos seleccionados, segn subsistema y tipo de oferta.
1995
1999
MATRCULA TOTAL
Total
688733
792912
Pblica
578829
683259
Privada
109904
109653
EDUCACIN INICIAL
Total
66464
111019
Pblica
46.618
87.607
Privada
19.846
23.412
EDUCACIN PRIMARIA
Total
352002
366991
Pblica
297.208
316.649
Privada
54.794
50.342
EDUCACIN SECUNDARIA
Total
201503
241834
Pblica
166.239
205.294
Matrcula de 7, 8 y 9 de escuelas rurales pblicas
...
641
Privada
35.264
35.899
EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL
Pblica
61458
59716
FORMACIN DOCENTE
Pblica
7306
13352
Subtotal de Magisterio (formacin de Maestros de Ed.Primaria)
3.545
4.581
Subtotal de Profesorado (formacin de profesores de Ed.Media)
3.761
8.771
2002
2003
822370
721734
100636
...
741187
...
107212
87.895
19.317
88.866
363089
317.019
46.070
...
324837
...
270081
233.324
1.508
35.249
...
239616
1771
...
65182
68779
16806
5.205
17318
6652
11.601
10666
Fuente: ANEP, Proyecto de Rendicin de Cuentas 2002, datos de CODICEN 2004 y Anuario Estadstico del INE, 2003.
breza.2 Desde luego, este porcentaje es aun mayor en

las escuelas pblicas ubicadas en zonas que presentan
altos porcentajes de pobreza. De acuerdo a los datos
presentados recientemente por el Observatorio de Inclusin Social de la Intendencia Municipal de
Montevideo y el Instituto de Educacin Popular El
Abrojo (2004), con base en las ECH del INE, en el
trienio 2001-2003, en muchos barrios de la periferia
de la cuidad de Montevideo (que rene a ms del 40%
de la poblacin uruguaya), ms del 80% de los nios
menores de 5 aos viva bajo la Lnea de Pobreza. En
tanto en estas zonas, ms del 90% de los nios en edad
escolar asiste regularmente a las escuelas del barrio
pblicas por cierto, no es de extraar que en sus aulas
ocho o incluso nueve de cada diez alumnos sean po-
Al ao 2003 haba en Uruguay aproximadamente 380 mil nios de

entre 6 y 12 aos de edad (INE 2001). De acuerdo a la Encuesta
Continua de Hogares (ECH), que es representativa de las localidades de 5.000 o ms habitantes las que renen al 80% de la poblacin
del pas, y a la nica encuesta poblacional reciente realizada en las
localidades menores y rurales (OPYPA-MGAP 2000), se puede afirmar que el 98,5% de esta poblacin (es decir 374,3 mil nios) asiste
regularmente a centros de enseanza, pblicos o privados. A su vez,
el 50,2% de estos 380 mil nios viva bajo la Lnea de Pobreza en
2003 (INE 2004); si bien este dato surge de la ECH (y, por ende, no
es representativo de todo el pas), podra ser expandido a todo el
pas ya que no se constataron mayores diferencias en la incidencia
de la pobreza entre medio urbano y rural al comparar los resultados de la ECH del 2000 y la de OPYPA-MGAP. En suma, al 2003
aproximadamente 191 mil nios de 6 a 12 aos eran pobres, de los
cuales ms del 97% asista a centros educativos (185 mil). Considerando que de los 380 mil nios de estas edades el 98,5% asiste a la
educacin primaria (374,3 mil), que de esta poblacin escolarizada, segn la ECH de 2003, el 87% corresponde a establecimientos
pblicos (326 mil) y que prcticamente la totalidad de los nios
pobres que asisten a la educacin primara (185 mil) concurre a
escuelas pblicas, podemos estimar que el 57% de la matrcula escolar de ANEP est integrada por nios en situacin de pobreza.
163
bres, y dos de cada diez vivan en situacin de pobreza extrema (indigentes o vulnerables a la indigencia).
pleto, fue concebida como una poltica dirigida a

los nios en situacin de pobreza:
Sin asumir una visin sociodeterminista de los
Las condiciones de pobreza en que vive parte
desempeos educativos, es claro que el panorama
importante de la poblacin escolar, generan la nece-
social de la infancia descrito anteriormente significa
sidad de reconsiderar el modelo escolar de tiempo
un profundo desafo para el sistema educativo uru-
simple (4 horas diarias), no slo en trminos de ex-
guayo que, al igual que otros pases de la regin en
tensin horaria, sino tambin en cuanto al modelo
los 90, ha fijado como objetivos principales la mejo-
pedaggico e institucional de la escuela. La escuela
ra de la calidad y equidad de la educacin bsica.
pblica debe redefinir su funcin socializadora y asumir plenamente su responsabilidad en contribuir a
3. CARACTERIZACIN DE LA
romper los crculos de reproduccin de la pobreza.
POLTICA DE ESCUELAS DE TIEMPO
El concepto de una nueva universalidad de la educa-
COMPLETO.
cin primaria, consiste en que no basta con garantizar
La poltica de escuelas de tiempo completo, naci
el acceso y la permanencia, sino que la verdadera
en el marco de la Reforma Educativa que el pas inici
transformacin se vincula a la democratizacin en el
a mediados de la dcada del 90. Dicha Reforma, lide-
acceso a los conocimientos. (ANEP, Presupuesto
rada por Germn Rama desde el Consejo Directivo
Quinquenal de la ANEP 1995-1999).
Central (CODICEN) de la ANEP, se gui por cuatro
La propuesta pedaggica, contenida en un do-
objetivos centrales: el mejoramiento de la calidad edu-
cumento de la ANEP de fines del ao 19976, presenta
cativa, el avance en trminos de equidad educativa, la
los siguientes rasgos centrales:
dignificacin de la profesin docente y la moderniza-
i.
cin de la gestin educativa . Estos objetivos fueron

claramente explicitados en 1995 y desarrollados a ni-
curren de lunes a viernes de 8.30 a 17 horas.

ii.
Proyecto escolar de centro. Cada escuela de tiem-
vel de metas para cada uno de los niveles educativos,
po completo elabora un Proyecto Educativo
bajo la rbita de la ANEP (Primaria, Secundaria, Edu-
entendido como una oportunidad del colecti-
cacin Tcnica y Formacin Docente).
vo docente para revisar y poner en comn los

planteamientos educativos y organizativos de
Diagnosticados los problemas de calidad y equidad de la educacin uruguaya en el primer lustro de
cada escuela. Resulta un nuevo contrato que
los 905, la lnea de accin Escuelas de Tiempo Com-
vincula y compromete a todos los miembros de
3
4
164
Tiempo pedaggico extendido. Los alumnos con-
Sobre este ltimo punto se puede consultar: De Armas (2004 y 2005).

Para profundizar en la Reforma Educativa uruguaya, vase ANEPCODICEN, 2000; ERRANDONEA, F., 2002; MANCEBO, M.
E.-TORELLO, M. et al, 2000; MANCEBO, M.E., 2001; Vilar, 1999.
A comienzos de los aos 90 la Oficina de Montevideo de la CEPAL realiz un profundo diagnstico de la situacin del sistema
educativo uruguayo, y constat los profundos problemas de calidad y equidad que lo aquejaban. En la definicin de sus medidas
prioritarias, la Reforma Educativa se apoy en este diagnstico.
ANEP (1997). Propuesta pedaggica para las escuelas de tiempo
completo. Montevideo: ANEP. Esta propuesta fue aprobada por
una Resolucin del Consejo Directivo Central (CODICEN), en
acuerdo con el Consejo de Educacin Primaria (CEP) del ao 1998.
la comunidad educativa en una finalidad comn. (ANEP, Propuesta pedaggica para las
escuelas de tiempo completo, 1997).
iii.
Nuevo modelo de trabajo docente. En el modelo de escuela de tiempo completo, estn previstas
2 horas semanales para el trabajo del colectivo
docente de cada escuela.
iv.
Actualizacin de la propuesta pedaggica y didctica. Adems del programa de las escuelas
v.
comunes, en las escuelas de tiempo completo se
seleccionando y jerarquizando los contenidos pro-
integran actividades complementarias (educacin
gramtico y cmo se va a ensear para que todos
fsica, recreacin, msica), talleres y actividades
aprendan. Es decir, cmo lograr la transformacin
de relacionamiento con el medio y la cultura.
del conocimiento social o pblico en un conoci-
Atencin integral. La escuela de tiempo completo
miento personal, construido y estructurado por
busca brindar una atencin integral a los alum-
cada alumno que los habilite para el desempeo
vi.
nos a travs de una alimentacin adecuada y
en su cultura y medio social, y no solamente para
controles de salud.
la vida escolar. (ANEP, Propuesta pedaggica
Reforzamiento del vnculo escuela-familia-comu-
para las escuelas de tiempo completo, 1997).
nidad. El modelo se orienta al fortalecimiento

del trabajo de la escuela con las familias y la
La puesta en marcha del nuevo modelo fue acom-
comunidad en el entendido que la solidez de ese
paada de una slida lnea de formacin en servicio
vnculo potencia al centro educativo en el cum-
que favoreci, tanto el compromiso de parte de los
plimiento de su funcin educadora, es un gran
docentes, como la actualizacin de sus conocimientos
apoyo a las familias en la crianza de sus hijos y
y el intercambio de sus experiencias y opiniones. To-
enriquece a la comunidad.
dos los docentes que trabajan en escuelas de tiempo
vii. Atencin a los contextos locales. La escuela es vista como el mbito donde se decidir qu
completo8, han participado en instancias de capacitacin desarrolladas de acuerdo al siguiente esquema.
CUADRO 3
Cursos de formacin en servicio dirigidos a docentes de las escuelas de tiempo completo.
Nombre del Curso
Apoyo a
Apoyo a
Ciencias
Apoyo a
Caractersticas
la propuesta pedaggica de las escuelas de tiempo completo

la implementacin de proyectos en Lenguaje,
Sociales y Ciencias Naturales
la enseanza de la Matemtica
Nro. de ediciones
hasta el 2004
Presencial, 150 hs.

Presencial, 76 hs.
Tutorial, 40 hs.
Matemtica I, 90 hs.
7
6
3
2
Matemtica II, 90 hs.
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de ANEP.
La meta inicial de esta poltica focalizada, fue

cubrir al 20% de la poblacin escolar uruguaya, esto
tribuidos en un centenar de escuelas de Montevideo

(23) y del Interior (76).
es unos 80.000 nios y nias pertenecientes a los sec-
El diseo de esta poltica pblica puede cata-
tores sociales ms desfavorecidos. Partiendo de unos
logarse como un mix de racionalismo e incrementa-
9.000 alumnos en 1997, la matrcula de las escuelas

de tiempo completo, fue expandindose gradualmente
y alcanz en el 2004 a cerca de 25.000 alumnos dis-
7
8
Los alumnos desayunan, almuerzan y meriendan en la escuela.

1.100 al ao 2004, lo que representa aproximadamente un 7% del
total de 15.000 maestros que trabajan en escuelas pblicas en Uruguay.
165
GRFICO 2
Evolucin de la matrcula de las Escuelas de Tiemp Completo. Perodo 1995-2004. En miles. Fuente: ANEP
Fuente: rea de estadstica y Anlisis de la Gerencia General de Programas y Presupuesto de CODICEN en base a datos proporcionados por el
Proyecto MECAEP.
CUADRO 4
Evolucin del nmero de escuelas de tiempo completo. Serie 1997-2004.
rea geogrfica
Total
Montevideo
Interior
1997
59
2000
77
18
2001
86
21
2002
91
22
2003
96
22
2004
99
23
59
65
69
74
76
Fuente: ANEP.
Primaria asumi gradualmente esta poltica. En
lismo, puesto que se parti de un documento elaborado por los tcnicos de ANEP y se busc ajustar gra-
este sentido, fue fundamental la creacin, en
dualmente la propuesta a travs del dilogo con los
1999, de una Inspeccin Nacional de Escuelas
directores y los docentes de las escuelas.
de Tiempo Completo (con las respectivas Ins-
Por otra parte, a diferencia de lo ocurrido con
pecciones Regionales), y a partir de entonces las
otras lneas de la Reforma Educativa, esta poltica
escuelas estn en la rbita de competencia de
sigui un importante proceso de institucionalizacin
esta autoridad.
en el que se reconocen diversos jalones:

i.
iii.
Tambin en 1999 comenz la realizacin de con-
Inicialmente, el diseo e implementacin se im-
cursos para los puestos de maestros y directores
pulsaron desde el Proyecto de Mejoramiento de
de las escuelas de tiempo completo.
la Calidad de la Educacin Primaria (MECAEP),
ii.
166
uno de los programas de la ANEP con financia-
4. LOGROS DE LA POLTICA DE
miento externo (Banco Mundial).
ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO
No obstante lo anterior, el Programa MECAEP
La poltica de escuela de tiempo completo ha co-
no funcion como un organismo de by-pass en
sechado logros importantes en diversas dimensiones.
este rubro, dado que el Consejo de Educacin
En primer lugar, en el rendimiento de los alumnos, ya
que las pruebas de evaluacin de aprendizajes aplicadas, revelan una mejora notoria tanto en Matemtica
como en Lengua. En efecto, si en 1996 (ao en el que
se realiz el primer Censo de Aprendizajes en 6to.
Aos), consigui la suficiencia en Lenguaje un 55,7%
CUADRO 5
Alumnos de ETC que obtuvieron rendimientos
suficientes en las pruebas de aprendizaje de 1996,
1999 y 2002 en Lenguaje y Matemtica, segn
contexto sociocultural de la escuela. En porcentajes.
Contexto
de los alumnos de nivel socioeconmico desfavorable,

en 1999 tal porcentaje ascendi a 58,9% y dio un salto a 71,6% en el ao 2002. En Matemtica, en la
1996
1999
2002
65,5
Lenguaje
Medio
65,7
66,5
Desfavorable
55,7
58,9
71,6
Muy desfavorable
45,1
51,4
62,9
50,6
misma poblacin de nivel social desfavorable, la evo-
Matemtica
lucin fue de 27,5% a 41,7% y a 53,9%, en 1996,
Medio
33,3
60,2
1999 y 2002, respectivamente. Hay que marcar como
Desfavorable
27,5
41,7
53,9
particularmente importante que la evolucin es ms
Muy desfavorable
19,2
32,6
49,1
favorable entre los alumnos que pertenecen a contex-
Fuente: MECAEP (2003)
tos muy desfavorables.
GRFICO 3
Alumnos con rendimiento suficiente en Lenguaje segn el tipo de escuela y el contexto sociocultural
a los que pertenecen. Ao 2002. En porcentaje.
GRFICO 4
Alumnos con rendimiento suficiente en Matematica segn el tipo de escuela contexto sociocultural
al que pertenecen. Ao 2002. En porcentaje.
Fuente: MECAEP (2003)
167
En segundo lugar, constituye un logro de esta po-
las de tiempo completo, y el Partido Nacional (se-
ltica el modelo de capacitacin por tres razones: no se
gundo partido en votos ciudadanos) se pronunci en
forma al docente aislado sino a un equipo de docentes;
la misma direccin. La Federacin Uruguaya de Ma-
la capacitacin est especficamente orientada al mejo-
gisterio, sindicato de los maestros primarios
ramiento de las prcticas de enseanza en las escuelas,
uruguayos, tambin ha expresado su posicin favo-
y hay apoyo tcnico a los docentes a lo largo del ao
rable a la expansin del modelo. En cuanto al
por parte de la unidad central de capacitacin.
colectivo docente, una encuesta realizada a fines del
En tercer lugar, en la dimensin poltica, esta
ao 2001 a una muestra representativa de 3000 ca-
poltica no slo se ha mantenido en el tiempo, sino
sos 9 , sonde la opinin de maestros y profesores
que ha ganado un fuerte respaldo a nivel de los do-
pblicos y privados frente a las acciones de la refor-
centes y de la clase poltica. En la campaa electoral
ma educativa. Los resultados del Cuadro 6 revelan
del 2004 el Frente Amplio-Encuentro Progresista-
con contundencia que la poltica de escuelas de tiem-
Nueva Mayora, ganador de las elecciones nacionales,
po completo reuni una fuerte adhesin, con ocho
plante la necesidad de triplicar el nmero de escue-
de cada diez docentes que acordaron con ella.
CUADRO 6
Docentes de ANEP segn su grado de acuerdo con distintas polticas o acciones de la reforma educativa,
por el rea geogrfica en la que residen y el subsistema educativo de ANEP al que pertenecen. Ao 2001.
En porcentajes (*).
Polticas o acciones
rea geogrfica
Subsistema educativo
Total
Montevideo
Interior
Primaria
Secundaria
Enseanza
Tcnica
Expansin de la educacin inicial
85.7
88.2
90.6
84.2
87.3
87.3
Creacin de los CERP
35.4
49.9
58.0
31.0
47.8
44.1
Poltica de distribucin de textos
74.3
83.3
83.4
75.8
83.4
79.8
Impulso a los proyectos educativos
43.2
64.5
56.3
53.0
71.1
56.0
Cursos de capacitacin docente
73.4
85.7
85.3
74.8
92.1
80.8
Escuelas de Tiempo Completo
79.0
81.4
83.3
77.6
81.4
80.4
7, 8 y 9 ao en Escuelas Rurales
46.9
57.6
59.1
46.7
60.9
53.3
Plan 1996 de Ciclo Bsico
30.8
49.6
42.4
39.1
57.3
42.1
Creacin de Bachilleratos
Tecnolgicos
Evaluaciones Nacionales de
Aprendizaje
Poltica de equipamiento de
centros educativos
75.1
79.8
76.7
77.2
88.6
77.9
51.0
62.6
58.6
55.3
69.5
57.9
67.1
81.3
73.9
75.5
84.6
75.7
Fuente: IIPEUNESCO (2002), Los docentes uruguayos y los desafos de la profesionalizacin, Buenos Aires.
Notas: (*) Los porcentajes no necesariamente suman 100 porque se toma en cuenta solamente las respuestas muy de acuerdo y de acuerdo.
168
MANCEBO, M. E.-TENTI, E. (Coord.) (2003).
5. DESAFOS DE FUTURO
Uruguay ha construido un modelo de escuela de
pasar de 24,5 a 81,5 mil nios atendidos en rgimen

de tiempo completo.
tiempo completo que, adems de contar con un apoyo
Como se puede apreciar, todas las aproximacio-
social importante, contribuye a la calidad y equidad
nes ensayadas llegan a similares conclusiones: el
educativas de acuerdo a la evidencia emprica dis-
sistema educativo debera incorporar como mnimo
p o nible. El desafo principal reside hoy en el
unos 57 a 60 mil nuevos alumnos en el rgimen de
financiamiento de la expansin del nmero de escue-
ETC en los prximos aos, para cubrir a la pobla-
las, respetando el tamao medio previsto para la
cin infantil que presenta mayores carencias
escuela de tiempo completo (250 alumnos en 8 aulas).
socioeducativas.
La ampliacin de cobertura del modelo de es-
La expansin de las ETC supone, bsicamente,
cuelas de tiempo completo, supone, en primer
afrontar dos costos: en primer lugar, el costo de cons-
trmino, establecer cul debera ser la poblacin ob-
truccin y equipamiento de nuevas aulas o de
jetivo que se pretende alcanzar. En este sentido, se
adecuacin de aulas existentes, a fin de que 60.000
han planteado en el mbito acadmico y dentro del
nios, aproximadamente, pasen de 4 a 8 horas de
sistema educativo distintas aproximaciones sobre la
atencin educativa al da; en segundo lugar, los cos-
magnitud de la poblacin a alcanzar. Por ejemplo,
tos recurrentes horas docentes, alimentacin escolar
Opertti (2004) ha propuesto ampliar la cobertura de
para los nios, materiales, etc. que tal expansin
las ETC a la mitad de los nios matriculados en edu-
demandara.
cacin inicial y primaria pblica en situacin de
Incorporar a 60 mil nios ms en el rgimen de
pobreza (bajo de la Lnea de Pobreza), entre 103 y
tiempo completo, a razn de 30 alumnos por aula,
10
Tambin se ha planteado como meta
implicara contar con 2.000 aulas. La mitad de estas
alcanzar el 20% de la matrcula total de educacin
2.000 aulas surgira de las escuelas de tiempo simple
inicial y primaria, recuperando un objetivo que ya se
(CSCC, por ejemplo) que pasaran a ser ETC (aulas
118 mil nios.
haba planteado la anterior administracin de gobier-
que obviamente demandaran costos de refaccin);
no (1995-1999), lo que implicara pasar de 24.506
las otras 1.000 aulas deberan, naturalmente, ser cons-
nios atendidos en 2004 a 83 mil nios, aproxima-
truidas. De acuerdo a estudios recientes (Duhalde y
damente. Por ltimo, se ha planteado tambin la
Gurruchaga 2004), se puede estimar que el costo por
posibilidad de convertir las escuelas definidas por el
aula construida asciende a US $ 50.000, y el costo
Consejo de Educacin Primaria de ANEP como de
por refaccin, a US $ 12.000. Considerando estos
Contexto Socio Cultural Crtico (CSCC) en ETC,

considerando que ambos tipos de escuela atienden a
una poblacin infantil con carencias sociales y culturales. La diferencia radica en que las escuelas de CSCC
atienden a los nios con un tiempo pedaggico insuficiente y con escasos apoyos extracurriculares. Al ao
2003 las 151 escuelas de CSCC dependientes del CEP
de ANEP, atendan aproximadamente a 57.000 alumnos. Convertir a estas escuelas en ETC, implicara
10
La matrcula total de Educacin Inicial y Primaria pblica ascendi en 2004 a 413.703 alumnos (Cuadro 2). Un clculo apresurado
de la poblacin objetivo definida como el alumnado de escuelas
pblicas que vive bajo la Lnea de Pobreza (LP) llevara a ponderar esta poblacin por un factor de 0,5, en tanto la mitad de los
nios (0 a 18) aos se hallaban al 2003 bajo la LP, con lo cual la
poblacin a alcanzar rondara los 103 mil alumnos. Un clculo
ms preciso, surge de ponderar la matrcula del 2003 por el porcentaje exacto de alumnos que asisten a establecimientos pblicos
que corresponderan a hogares pobres, 57% (De Armas 2004), en
cuyo caso la poblacin objetivo llegara a 117 mil nios.
169
costos, seran necesarios 50 millones de dlares para
de 1990, la Convencin Internacional de los Dere-
construir 1.000 aulas, y 12 millones para refaccionar
chos del Nio (CDN) de 1989. En particular, la CDN
las otras 1.000 que demanda la ampliacin de las ETC
establece en su artculo 28:
a 60 mil nios. A estos 62 millones de dlares habra
1.
Los Estados Partes reconocen el derecho del nio
que sumar 6 millones de dlares de costos de equipa-
a la educacin y, a fin de que se pueda ejercer pro-
miento (aproximadamente el 10% de costo de
gresivamente y en condiciones de igualdad de
infraestructura). En suma, la ampliacin de las ETC
oportunidades ese derecho, debern en particular:
demandara unos 67 millones de dlares de costos de
A) Implantar la enseanza primaria obligatoria

y gratuita para todos;
infraestructura y equipamiento.
A estos costos habra que sumar, obviamente,
B) Fomentar el desarrollo, en sus distintas for-
los gastos recurrentes (salarios docentes, gastos de
mas, de la enseanza secundaria, incluida la
alimentacin escolar, materiales didcticos, etc.) que
enseanza general y profesional, hacer que
implicara la ampliacin de cobertura.
todos los nios dispongan de ella y tengan
Al ao 2003 el costo anual directo por alumno
acceso a ella y adoptar medidas apropiadas
en ETC era de US $ 345 y en las escuelas de CSCC de
tales como la implantacin de la enseanza
US $ 240; en consecuencia, el costo adicional por
gratuita y la concesin de asistencia finan-
alumno que implicara la expansin de TC planteada
ciera en caso de necesidad;
sera de US $ 105 al ao, lo que llevara a un incre-
C) Hacer la enseanza superior accesible a to-
mento de 6,3 millones de dlares anuales en el
dos, sobre la base de la capacidad, por

cuantos medios sean apropiados;
presupuesto del CEP, lo que significa un aumento del

4,3% con respecto al gasto realizado por este orga-
D) Hacer que todos los nios dispongan de in-
nismo en 2003. Desde luego, este incremento
formacin y orientacin en cuestiones
presupuestal no incluye los costos de infraestructura
educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
y equipamiento que la ampliacin de TC demanda-
E) Adoptar medidas para fomentar la asisten-
ra, ya que estos no son recurrentes.
cia regular a las escuelas y reducir las tasas
En suma, la ampliacin de cobertura de la edu-
de desercin escolar.
cacin primaria de tiempo completo, no parece ser

una meta difcil de alcanzar en el corto o mediano
2.
Los Estados Partes adoptarn cuantas medidas
plazo, al menos en los parmetros de expansin que
sean adecuadas para velar por que la disciplina
hemos planteado.
escolar se administre de modo compatible con

la dignidad humana del nio, y de conformidad
6. DERECHO A LA EDUDACIN Y
EQUIDAD EDUCATIVA
170
con la presente Convencin.

3.
Los Estados Partes fomentarn y alentarn la co-
El derecho a la educacin ha sido consagrado
operacin internacional en cuestiones de
como derecho humano en la Declaracin Universal
educacin, en particular a fin de contribuir a eli-
de Derechos Humanos de 1948, el Pacto Internacio-
minar la ignorancia y el analfabetismo en todo
nal de Derechos Sociales, Econmicos y Culturales
el mundo, y de facilitar el acceso a los conoci-
de 1966, la Cumbre Mundial a favor de la Infancia
mientos tcnicos y a los mtodos modernos de
enseanza. A este respecto, se tendrn especial-
D) Preparar al nio para asumir una vida res-
mente en cuenta las necesidades de los pases en
ponsable en una sociedad libre, con espritu
desarrollo.
de comprensin, paz, tolerancia, igualdad de

los sexos y amistad entre todos los pueblos,
grupos tnicos, nacionales y religiosos y per-
Como se ve, este artculo no indica cunto tiem-
sonas de origen indgena;
po debe ocupar la enseanza en la vida del nio, pero
E) Inculcar al nio el respeto del medio ambien-
s define las condiciones mnimas: enseanza pri-
te natural.
maria obligatoria y gratuita para todos, diferentes

formas de enseanza secundaria y orientacin profe-
A su vez, la Conferencia Mundial sobre Educa-
sional disponibles y accesibles para todos, enseanza
cin para Todos (Jomtien, 1990) 11 hizo de la
superior accesible a todos sobre la base de la capa-
educacin bsica una de las grandes prioridades del
cidad. A su vez, al incluir en el texto la expresin
desarrollo. Desde entonces, la comunidad internacio-
en condiciones de igualdad, la CDN remite al prin-
nal ha aceptado que la Educacin Para Todos (EPT),
cipio general de no discriminacin y obliga a los
es una responsabilidad fundamental de los pases y debe
pases a brindar educacin de calidad para todos.
orientarse a la satisfaccin de las necesidades bsicas
Por otra parte, para la CDN el derecho a la edu-
de aprendizaje de todas las personas:
cacin no es slo una cuestin de acceso (artculo 28),
Cada persona nio, joven o adulto deber
puesto que el artculo 29 agrega al derecho a la educa-
estar en condiciones de aprovechar las oportunidades
cin una dimensin cualitativa referida a los objetivos
educativas ofrecidas, para satisfacer sus necesidades
fundamentales de la educacin: desarrollar la perso-
bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
nalidad del nio hasta el mximo de sus posibilidades,
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje
preparar al nio para una vida responsable en una
(como la lectura y la escritura, la expresin oral, el
sociedad libre, inculcar al nio el respeto de los dems
clculo, la solucin de problemas), como los conte-
y del medio ambiente natural.
nidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos
1.
Los Estados Partes convienen en que la educa-
y prcticos, valores y actitudes), necesarios para que
cin del nio deber estar encaminada a:
los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar ple-
A) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y
namente sus capacidades, vivir y trabajar con
la capacidad mental y fsica del nio hasta el
dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mximo de sus posibilidades;
mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fun-
B) Inculcar al nio el respeto de los derechos

humanos y las libertades fundamentales y de
damentadas y continuar aprendiendo. (Artculo 1

de la Declaracin de Jomtiem).
los principios consagrados en la Carta de las

Naciones Unidas;
C) Inculcar al nio el respeto de sus padres, de
En este marco, la educacin primaria debe recibir la mayor atencin, tanto en las escuelas como en
los programas alternativos.
su propia identidad cultural, de su idioma y

sus valores, de los valores nacionales del pas
en que vive, del pas de que sea originario y
de las civilizaciones distintas de la suya;
11
Iniciativa interagencial de UNESCO, UNICEF, BM, PNUD. En

el ao 2000 en Dakar (Senegal), se revitaliz el compromiso de
Jontiem y se elabor un Marco de Accin de Dakar, con 6 metas en pro de la EPT.
171
La poltica de escuela de tiempo completo imple-
DUHALDE y GURRUGUCHAGA (2004): Costos
mentada en Uruguay constituye un aporte a la plena
de infraestructura en la expansin de las escuelas TC,
realizacin del derecho a la educacin en Uruguay: se
Documento de circulacin interna.
inscribe en el ciclo definido como obligatorio por la
ERRANDONEA, F (2002). Antecedentes, contexto
CDN, el ciclo primario12 ; atiende a los nios ms des-
y desencuentros de la Reforma Educativa en Uruguay
favorecidos socialmente; entiende la equidad educativa
(1995-2000). CRESUR. Montevideo.
como igualdad de oportunidades en el acceso y en los

resultados, poniendo gran nfasis en la adquisicin de
conocimientos y competencias por parte de todos los
GAJARDO, M. (1999). Reformas educativas en

Amrica Latina. Documento nro. 15. Santiago: Preal.
alumnos; se constituye como una oportunidad educa-
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA (2004):
tiva diferencial para que los nios ms pobres de la
Estimaciones de Pobreza por el Mtodo de Ingreso
sociedad uruguaya puedan satisfacer sus necesidades
2003, INE, Montevideo.
bsicas de aprendizaje. Se trata de un modelo que ya
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADSTICA (2002):
est dando buenos frutos y alberga un enorme poten-
Evolucin de la pobreza por el mtodo del ingreso.
cial. Resta al pas encontrar la manera de expandirlo
Uruguay 1986-2001, INE, Montevideo.
y hacerlo sustentable en el tiempo.
KAZTMAN, R. - FILGUEIRA, F. (2001): Panorama social de la infancia y la familia en Uruguay,
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
UCUDAL/IPES/IIN, Montevideo.
ANEP-CODICEN (2000). Una visin integral del
MANCEBO, M. - TENTI, E. (Coord.) (2003). Los
proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-
docentes uruguayos y los desafos de la profesionali-
1999. ANEP, Montevideo.
zacin. Informe de difusin pblica de resultados.
DE ARMAS, G. (2005): De la sociedad hiperinte-
Montevideo: ANEP-UNESCO/IIPE.
grada al pas fragmentado: crnica del ltimo tramo
MANCEBO, M.E. - TORELLO, M. et al (2000a).
de un largo recorrido, en CAETANO, G. Veinte aos
El sistema educativo uruguayo: estudio de diagns-
de Democracia en Uruguay, Ed. Taurus (en prensa).
tico y propuesta de polticas pblicas para el sector.
DE ARMAS, G. (2003): El impacto social de la cri-
Washington DC: BID.
sis, en Informe de Coyuntura N 4, Entre la
MANCEBO, M.E. (2001). La larga marcha de una
cooperacin y la competencia, Observatorio Polti-
reforma exitosa. De la formulacin a la implementa-
co del Instituto de Ciencia Poltica, Ediciones Trilce,
cin de polticas educativas. En Mancebo-Narbondo-
Montevideo.
Ramos (Comp.) (2002), Uruguay: la reforma del
DE ARMAS, G. (2004): Pobreza y Desigualdad en

Uruguay. Claves para el Diseo de un Programa de Superacin de la Pobreza Extrema, FESUR, Montevideo.
Estado y las polticas pblicas en la democracia restaurada (1985-2000). Montevideo: ICP-Banda Oriental.
OPERTTI, R. (2004): Aportes para Refundar la
ANEP desde la Ciudadana, mimeo.
12
172
El Comit Internacional de los Derechos del Nio, ha sugerido

que la enseanza bsica (primaria ms secundaria), debera durar
nueve aos.
VILAR, R. (1999). Todo por la educacin pblica. Montevideo: Ediciones Banda Oriental.
Comentarios a la Mesa Redonda de experiencias

latinoamericanas de accin afirmativa en medio urbano
Cecilia Jara1
Hemos conocido cuatro experiencias en Amrica

Latina, que se hacen cargo de los principales proble-
mayor incidencia para superar los problemas que se

plantean.
mas educativos que afectan a la regin y, de manera
Se reconoce que las escuelas que atienden a los
especial, a miles de nios y nias ms pobres que ha-
nios de familias ms pobres, requieren de atencin
bitan en zonas urbanas. Los desafos que plantea cada
diferenciada y se constituyen en grupos prioritarios.
una de las experiencias, se asocian a la cobertura y
Es por eso que estas escuelas cuentan con mayores
calidad de la educacin, lo que se busca es ofrecer un
recursos de aprendizaje (libros, bibliotecas escolares).
servicio educativo de calidad para todos.
Se reconoce que el trabajo docente es ms difcil; se
En el diagnstico se presentan elementos de inefi-
debe contar con diversos mtodos de aprendizaje y
ciencia del sistema escolar, en trminos de oferta
destinar tiempo para el trabajo en equipo; por ello
educativa, lo que influye en la cobertura, en la repiten-
consideran actividades de capacitacin y la constitu-
cia, provocando desercin escolar y de calidad,
cin de sesiones permanentes al interior de las
entendida como bajos niveles de logro de aprendizajes.
escuelas de revisin de las prcticas pedaggicas. El
Todos sealan la brecha existente entre la edu-
aumento de la jornada escolar, aparece como un ele-
cacin de los distintos grupos sociales, que afecta de
mento necesario para mejorar la calidad. Se ha
manera especial a los nios y nias que provienen de
focalizado de manera especial el trabajo en las reas
las familias ms pobres. Los pases se hacen cargo de
de lenguaje y matemticas. En el caso de Brasil, se da
esta desigualdad, creando programas de discrimina-
una atencin diferenciada al interior de la escuela a
cin positiva a favor de los grupos ms pobres, para
aquellos alumnos con mayor riesgo de repitencia.
de esta manera acercarse a resultados de aprendi-
Paralelamente, estos programas ponen el tema de
zaje similares. Se busca intervenir en los primeros
las expectativas del profesor y la autoestima, como
aos, para compensar las carencias con que ingresan
elementos que afectan las posibilidades de aprendiza-
los nios y nias a la escuela.
je, instalan en las escuelas la idea de que todos los
Cada uno de los programas conocidos, ha lo-
nios y nias pueden aprender, que un alumno valo-
grado una buena focalizacin en trminos de la
rado y reconocido en sus logros, est en mejores
poblacin atendida, cuentan con datos que permiten
condiciones de enfrentar el proceso educativo. La con-
determinar con precisin que escuelas y alumnos aten-
fianza de profesores, padres y alumnos en la capacidad
der. Podemos sealar que han sido eficientes en la

focalizacin de la atencin a los grupos ms vulnerables. Tambin han concentrado su atencin en los
aspectos pedaggicos y de gestin escolar que tienen
Cecilia Jara es directora de la Revista de Educacin (Mineduc,

Chile); fue coordinadora del Programa de las 900 escuelas entre
1994 y 1996.
173
Comentarios a la Mesa Redonda de experiencias latinoamericanas de accin afirmativa en medio urbano
de aprender, es un elemento que relevan todas las experiencias como significativo para el xito escolar.
174
ves, las propuestas deben ser an ms diferenciadas.

Las experiencias tambin entregan informacin
En cuanto a elementos de gestin, las experien-
respecto de aquellas escuelas que, pese a los esfuer-
cias son distintas. El caso colombiano nos muestra una
zos, sus resultados de aprendizaje no mejoran. Para
experiencia con mayor autonoma respecto del Mi-
ellas no hay respuestas. Sabemos que algunas de ellas
nisterio de Educacin, donde la relacin se establece
no cuentan con las condiciones mnimas para su fun-
en funcin del proyecto educativo y las metas que se
cionamiento: alto ausentismo de docentes, las clases
propone la institucin que se adjudica la concesin de
no preparadas, ausencia de conduccin y liderazgo
la escuela. En el caso chileno, existe una mayor pre-
pedaggico, prdida de tiempo o se destina poco a las
sencia del Ministerio de Educacin, que entrega
actividades de aprendizaje. Los nios que asisten a
directamente los recursos pedaggicos y establece un
estas escuelas, no tendrn posibilidades de aprender,
sistema de supervisin permanente al establecimiento.
y estas escuelas constituyen un engao para las fami-
A partir de estas experiencias, quisiera relevar
lias y la sociedad porque no entregan lo que ofrecen.
algunos elementos asociados a lo que viene: cules
Carlos Pea, nos deca que la escuela es la ins-
son los temas que surgen de lo avanzado y que nos
titucin donde se adquieren las herramientas, que
pueden ayudar a superar los problemas de inequidad
permiten el ejercicio ciudadano y se rompan los cr-
educativa que an estn pendientes.
culos de exclusin. Para que eso ocurra, la escuela
Es importante destacar que todas las experien-
debe cumplir con su misin. No nos podemos quedar
cias conocidas cuentan con evaluaciones. Cada una
indiferentes ante muchas instituciones que hoy no
segn el tiempo de implementacin, puede mostrar
entregan el servicio que les fue encomendado, y don-
mayores o menores logros. En todas se registran avan-
de a veces se requiere de decisiones drsticas, como
ces. Pero tan importante como el mejoramiento en
por ejemplo, intervenir directamente o cerrar dichos
los promedios generales que se registran, es consta-
establecimientos.
tar que no todas las escuelas alcanzan los mismos
Otro elemento a destacar es el de los recursos.
resultados, y que cerca de un 25% de ellas, no consi-
Vimos que las escuelas concesionadas de Colombia,
gue_ los resultados esperados. Esto nos revela que
han logrado mejores resultados que el resto, con los
los programas focalizados, deben reconocer la hete-
mismos recursos. Las escuelas de aceleracin de Bra-
rogeneidad de las escuelas y la complejidad del
sil y el Programa de las 900 Escuelas, no representan
problema que se quiere abordar, y por eso se necesita
mayores gastos en los respectivos presupuestos y lo-
ir refocalizando. Para superar las inequidades del sis-
gran buenos resultados. Esto muestra que los
tema educacional, se requiere de un zoom que permita
programas son eficientes en el uso de los recursos. Pese
mirar las escuelas, nios y nias rezagadas, a fin de
a ello, algunos programas han ido disminuyendo su
ofrecerles otras alternativas. Con esto quiero desta-
presupuesto. Sabemos que si queremos avanzar, se
car los avances de los programas expuestos, y sealar
necesitar de un nuevo impulso y de otras acciones
que hay que persistir en el esfuerzo, porque la expe-
que, sin duda, implican mayores recursos. Lo que se
riencia nos muestra que es posible acortar las brechas
ha hecho hasta ahora no es suficiente, se mantiene un
de calidad, pero las soluciones no son homogneas, y
grupo rezagado, ellos son nios, nias y jvenes que
que cuando nos acercamos a las situaciones ms gra-
estn perdiendo una oportunidad. Todo parece indi-
Cecilia Jara
car que cuando nos adentramos en el tema de pobreza y educacin, se requiere algo ms que intervenciones
pedaggicas. Se ha sealado en este seminario la necesidad de entregar apoyo ms integral y especializado;
esto pasa por el tema de presupuesto. La pregunta es
entonces: cunto estn dispuestos los pases en invertir ms en la educacin de los ms pobres, o basta
con darles a todos lo mismo?
Llama la atencin la fragilidad institucional de
estos programas. Hemos visto que el Programa de
las 900 Escuela, desde 2002, no cuenta con una unidad coordinadora central, se mantienen algunas
acciones, pero el programa pierde identidad. Las escuelas de aceleracin disminuyen su cobertura de un
ao para otro, debido al cambio de autoridades. Algo
similar pasa con el plan de escuelas concesionadas, y
Uruguay, por problemas de endeudamiento externo,
restringe las escuelas con tiempo completo. El financiamiento y las prioridades de las autoridades, estn
determinando las posibilidades de implementacin de
estos programas. Preocupa que experiencias probadas y con logros reconocidos, dependan de la voluntad
de las autoridades de turno y no respondan a una
estrategia de los ministerios, para hacerse cargo de
los problemas de inequidad del sistema educativo de
manera permanente. Es preciso mantener un sistema
de monitoreo e informacin permanente a este tipo
de escuelas, para implementar acciones remediales
oportunas cuando se alcanzan los logros esperados.
Finalmente quiero sealar, que pese a los esfuerzos de los distintos programas conocidos, el problema
de distribucin desigual de la calidad de la educacin, es una tarea pendiente, que se debe perseverar
en el esfuerzo, y que los ministerios deben mantener
en la agenda la preocupacin por los grupos ms vulnerables. Solo a travs de polticas de discriminacin
positiva, se podrn superar las injusticias y ofrecer
igualdad de oportunidades.
175
Escuela Nueva e Igualdad

Mauricio Perfetti del Corral1
Primero, muchas gracias por la invitacin a es-
poblacin para afrontar los desafos actuales. Las
tar aqu, para presentarles algunos logros de la
tasas de analfabetismo son cercanas al 18% en las
educacin rural en Colombia. Antes que todo, qui-
zonas rurales, comparado con un 5% en las zonas
siera hacer notar que yo no voy a hacer una
urbanas, y hay una diferencia de ms de cuatro aos
presentacin sobre la Escuela Nueva, sino que voy a
de escolaridad promedio entre la poblacin que ha-
mostrar cmo esta experiencia, debido a su concep-
bita ambas zonas (4.4 aos de escolaridad en el sector
cin metodolgica y a sus resultados, puede ser
rural frente a 8.5 aos en el sector urbano ).
considerada una Poltica de Accin Afirmativa (PAA).
Por otro lado, hay unas diferencias sustanciales
Antes de entrar al tema voy a referirme al contexto
en la asistencia escolar, particularmente en secunda-
rural colombiano; enseguida voy a hacer unas men-
ria. Si tomamos las cifras de la zona central de
ciones muy generales sobre la Escuela Nueva, para
Colombia, donde estn las ciudades ms importantes
finalmente destacar algunos aspectos que hacen de
que concentran la mayor densidad de poblacin, en-
este modelo una PAA en el mbito de la educacin.
contramos que la asistencia a secundaria supera en casi

3
30 puntos porcentuales a la de las zonas rurales .
1. EL CONTEXTO RURAL
COLOMBIANO
La finalizacin de estudios es tambin marcadamente diferente. De 100 nios que se matriculan en las
En trminos generales, el contexto rural se ca-
zonas urbanas y rurales, 47 terminan el ciclo de educa-
racteriza por un elevado nivel de pobreza, cercano al
cin bsica y media (hasta el grado 11) en las primeras,
85%, a lo que se suma el rezago de sus principales
y tan slo 7 en las segundas, lo cual se explica por la
actividades econmicas. Hay migracin de la pobla-
escasa cobertura en los niveles superiores de educacin
cin ms joven y educada hacia los grandes centros
bsica y media, pero tambin por la inflexibilidad del
urbanos, como tambin desplazamientos masivos de
sistema educativo para alternar con la vida del campo.
campesinos a causa de la intensificacin del conflic-
En suma, tenemos diferencias sustanciales entre
to armado. Por ltimo, los programas de asistencia
las zonas urbanas y rurales en lo que ser refiere a la
social tienen bajas coberturas en las zonas rurales,

especialmente en materia de salud y educacin.
Algunos autores estiman que si se quisiera llevar las zonas rurales al mismo nivel educativo de las
zonas urbanas, se requerira cerca de 3 dcadas, lo
cual muestra las condiciones de atraso de la educacin en el sector rural y las dificultades de su
2
3
(Santiago, octubre de 2004), y cont con la colaboracin de Juan

Eduardo Garca-Huidobro de la Universidad Alberto Hurtado, y
Luis Felipe Trujillo del CRECE. El autor agradece los comentarios a una versin preliminar por parte de Vicky Colbert, Directora
Ejecutiva de la Fundacin Escuela Nueva Volvamos a la Gente.
Zona Central (DANE-Crece, 2004)
Asistencia a Secundaria: 2003-Zona Central y Rurales: 80,4% vs
51,7%. Dane-Crece (2004)
177
pobreza, pero tambin especficamente en lo que tie-
Lo anterior es posible porque existen colecciones
ne que ver con la educacin. A pesar de los esfuerzos
completas de materiales escritos de autoinstruc-
destinados a erradicar estas diferencias, algunas per-
cin, diseados para estimular y apoyar el trabajo
sisten y otras aumentan, por lo que se requieren
individual y colectivo de los alumnos.
acciones efectivas si se quiere alcanzar el propsito

de la educacin para todos, en condiciones de calidad y equidad.
3. LA METODOLOGA DE LA
ESCUELA NUEVA COMO PAA
El anlisis de la contribucin de Escuela Nueva a
2. ANTECEDENTES DE LA ESCUELA
NUEVA
Escuela Nueva es una propuesta de escuela primaria (grados 1-5 originalmente) donde un solo
maestro puede manejar grupos pequeos de grados
una PAA puede efectuarse desde mbitos diferentes:

(i)
desde lo metodolgico, pero tambin desde los

insumos, procesos y resultados;
(ii) desde las carencias de lo rural, pero tambin con

respecto a la escuela tradicional.
escolares diferentes (escuela unitaria o multigrado),

lo cual es posible gracias a aportes novedosos en la
La metodologa misma, sobre la cual ha sido
conformacin de grupos, a una relacin estrecha en-
concebida la Escuela Nueva, puede considerarse una
tre escuela y comunidad, en el gobierno escolar, donde
PAA, si se entiende como un tratamiento desigual que
se eliminan las clases magistrales, ya que los grupos
busca llegar a resultados cada vez ms semejantes.
de un mismo grado, supervisados y asistidos por el
Efectivamente, ella ha sido concebida, diseada y
docente, avanzan a su propio ritmo con la ayuda de
aplicada como una forma de dar un trato especial a
colecciones completas de materiales escritos, disea-
los nios y nias de zonas rurales que deben educar-
dos para estimular y apoyar su trabajo colectivo
se en condiciones desfavorables.
(Lucio, Dimat y de la Torre, 2003)

Esta definicin sintetiza bien algunos aspectos
en zonas con baja densidad de poblacin escolar un
caractersticos de la Escuela Nueva:
mismo docente pueda atender simultneamente gru-
Es una propuesta de escuela primaria,
pos pequeos de alumnos de diferentes grados
donde un solo maestro puede manejar grupos
acadmicos. De esta manera, la Escuela Nueva ha
178
La enseanza multigrado y tutorial permite que
pequeos, de grados escolares diferentes, es de-
creado las condiciones de acceso a la educacin pri-
cir, se trata de una escuela multigrado,
maria a nias y nios del campo en ms de 30.000
gracias a la conformacin de los grupos, a una
escuelas del pas. Es un hecho esta oferta existe gra-
relacin estrecha entre escuela y comunidad y al
cias a que este modelo se constituy en una respuesta
gobierno estudiantil que asume responsabilida-
eficaz frente a las dificultades de la escuela rural tra-
des en la gestin de la escuela.
dicional para atender poblacin dispersa, por lo cual
En sta se eliminan las clases magistrales, el
se considera PAA.
maestro tiene un papel ms tutorial: supervisa y
A propsito de los insumos para la educacin,
asiste a los estudiantes, quienes avanzan a su
los textos interactivos diseados para Escuela Nueva
propio ritmo. En el centro de la Escuela Nueva
contienen actividades y ejercicios graduales y presen-
est el alumno y su aprendizaje.
tan los temas de un modo tal que exigen del estudiante
intercambio constante entre su realidad y los conte-
La existencia de un Gobierno Estudiantil garanti-
nidos curriculares. Algo muy importante es que estos
za la participacin activa y comprensiva de los
textos estn disponibles gratuitamente para docentes
estudiantes en la vida democrtica de la escuela, como
y alumnos en todos los grados de primaria. Esto ha
tambin en la formacin de valores para el desarrollo
llevado a considerar el modelo como una PAA en la
de la convivencia, la solidaridad, la cooperacin, el res-
medida en que ha contribuido a resolver una recono-
peto mutuo y el trabajo colectivo. Este aspecto del
cida forma de desigualdad referida a la escasez de
modelo puede ser interpretado como una PAA porque
recursos para apoyar la educacin rural.
se promueven formas de igualdad fundadas en el respe-
Sin embargo, el aporte de la Escuela Nueva en
to mutuo, adems que fomenta la participacin y el
recursos para el aprendizaje va ms all de los tex-
ejercicio de la democracia por parte de los estudiantes.
tos. El modelo pone a disposicin de los estudiantes,

teca general por escuela y bibliotecas de aula, rincones
4. RESULTADOS DE LA ESCUELA
NUEVA COMO POLTICA DE ACCIN
de aprendizaje, material didctico, tecnologa educa-
INFORMATIVA
los docentes y miembros de la comunidad: una biblio-
tiva e informtica, como tambin las instalaciones
El Grfico 1 es una rpida presentacin de los
fsicas de los establecimientos. Estos recursos estn
elementos del sistema educativo que uno podra, en
disponibles para toda la comunidad, de tal manera
principio, prever que hay que alterar para contribuir
que la escuela se convierte en un centro de consulta
a cerrar las grandes diferencias que hay entre las zo-
y acceso a conocimientos e informacin para todos.
nas urbanas y rurales.
GRFICO 1
Elementos que intervienen en el proceso educativo
Contexto
Entorno Institucional
PROCESOS
Productos
Agentes Directos
Materiales
Nivel de la escuela
Aprendizajes
Comp. Ciudadanas
Convivencia
Acceso
Nivel del curso
Alumnos
Plan de Estudios
Metodologas de Enseanza
Nivel socioeconmico
Motivacin
Rutinas
179
Es claro hoy que el anlisis de los resultados de
sibles a las escuelas del campo, si no fuera por
la educacin debe considerar el contexto en que vi-
los resultados que ha mostrado Escuela Nueva a
ven los estudiantes, ya que ste influye en los procesos
lo largo de su historia.
tanto de la escuela como de cada curso. Hay una se-
En trminos de estudiantes, ya habamos men-
rie de elementos que alimentan ese proceso: los
cionado que son el centro de un proceso
maestros, los alumnos, los materiales, las prcticas
educativo que se fundamenta en esas estrategias
de enseanza, y todo ello genera resultados en trmi-
flexibles de trabajo individual y grupal. Esta fle-
nos de acceso, aprendizajes, convivencia, e impacto
xibilidad les permite ausentarse temporalmente
en la comunidad. Proponemos ver, a travs de algu-
de la escuela para apoyar las actividades pro-
nos de los estudios y evaluaciones realizadas al
ductivas en sus hogares, respetando su ritmo de
modelo de Escuela Nueva, que hay efectos en trmi-
aprendizaje y su promocin escolar. Se evitan
nos de PAA, en cada uno de estos aspectos:
as las discriminaciones o exclusiones generadas
El primero y ms importante se refiere al con-
a partir del atraso escolar de los estudiantes, las
texto. Ya vimos el contexto de las zonas rurales:
cuales estn relacionadas con el fracaso y deser-
pobreza, baja densidad, nios y nias que tie-
cin de la escuela.
nen que ayudar en las labores de los padres. La
180
Desde el punto de vista de los docentes, hay dos
Escuela Nueva, fue creada particularmente para
elementos fundamentales. En primer lugar, jue-
atender esas carencias. Lo que muestran los es-
gan un papel muy distinto al de la enseanza
tudios (Misin Social, 1997), es que Escuela
tradicional porque se rompe con el esquema des-
Nueva ha logrado compensar en gran medida
igual y jerrquico de la escuela tradicional y se
las fuertes limitaciones socioeconmicas de los
propicia una relacin entre docentes y alumnos
estudiantes de las reas rurales, y as ha contri-
mucho ms igualitaria. En segundo lugar, hay
buido a igualarlos con sus compaeros de las
unos procesos permanentes, inherentes a la me-
ciudades.
todologa de Escuela Nueva, orientados a la
Lo segundo, en trminos del entorno institucio-
capacitacin permanente de los docentes en los
nal, el desarrollo del modelo ha venido generando
aspectos conceptuales, pedaggicos y operativos
toda una serie de alianzas locales, departamenta-
del modelo. Adems de esto, existen escuelas
les o provinciales, nacionales e internacionales.
demostrativas, microcentros rurales y redes de
El Ministerio de Educacin Nacional tiene con-
maestros, que son espacios para compartir ex-
venios con varias ONGs para la implementacin
periencias y discutir aspectos relacionados con
y asistencia de la Escuela Nueva en el pas. De
el modelo. ste es otro elemento muy importan-
igual manera, organismos nacionales e interna-
te, porque les ha permitido no solamente tener
cionales se han sumado a su financiamiento y
esa capacitacin y actualizacin permanente,
patrocinio. Esto permite, por un lado, que haya
sino que tambin ha generado una motivacin
presin poltica para mantener el modelo, como
especial por parte de los docentes hacia su
una forma de atender precisamente las carencias
trabajo Cuando uno visita las escuelas, no sola-
de las zonas rurales, y por el otro, disponer de
mente llama la atencin el liderazgo de los nios,
una amplia gama de recursos, difcilmente acce-
sino el compromiso de los maestros con su la-
bor y cmo incluso ayudan a mejorar los mate-
a favor de la educacin rural, y existen claras
riales e introducen innovaciones al modelo,
referencias de que los resultados alcanzados por
adems de su empeo pertinaz con el desarrollo
este ltimo obedecen a la contribucin del mo-
de las comunidades rurales.
delo Escuela Nueva en estas zonas (Ver Cuadro
El aprendizaje logrado por los estudiantes es
No. 1). A nivel nacional, los resultados de las
tambin un reflejo de la accin afirmativa del
pruebas estandarizadas (SABER) permiten una
modelo. Si bien cada alumno avanza a su pro-
comparacin entre la escuela rural tradicional y
pio ritmo dentro del grupo, la metodologa
la Escuela Nueva, y muestran cmo sta supera
asegura que todos avancen y se promuevan, y
los resultados tradicionales y contribuye as a
se es un tema fundamental, especialmente en
equiparar las condiciones adversas caractersti-
estas zonas rurales. Tambin algunos estudios
cas del medio rural (Ver Cuadro No. 2).
muestran cmo a travs del modelo se ha igualado el autoconcepto acadmico de nios y nias
CUADRO 1
Resultados de las Pruebas LLECE
por rea y grado escolar. Colombia. 1998
y, por ende, han mejorado las condiciones de

equidad de gnero.
En trminos de resultados de acceso, Escuela

Nueva permite llevar educacin en zonas rurales de baja densidad de poblacional. De hecho,
desde su inicio hace ms de tres dcadas han mejorado en forma sistemtica las cifras de
cobertura educativa en primaria y hoy en da
ms del 80% de las escuelas rurales del pas trabajan con este modelo. Pero adems ha venido
expandiendo su oferta a los niveles restantes de
la educacin bsica (preescolar, secundaria y
media), como tambin hacia otros grupos con
necesidades educativas especiales4.
En trminos de calidad, varias evaluaciones se-
Fuente: Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad

de la Educacin LLECE (1998)
alan que los estudiantes de Escuela Nueva,

adquieren mayores aprendizajes que aquellos que
trabajan con modelos tradicionales, an en contextos urbanos. Con esto se logra un propsito
fundamental de las polticas de accin afirmativa: la igualdad de resultados. Las pruebas
LLECE de 1998 comparan los resultados de las
escuelas urbanas y las rurales, en los pases de
Amrica Latina. Cuba y Colombia son los nicos pases que muestran diferencias importantes
Por ejemplo, el modelo de Post-primaria Rural del Departamento

de Caldas ha ampliado la oferta en secundaria con base en la metodologa de Escuela Nueva, y ha generado innovaciones educativas
como los programas Escuela y Caf, Escuela Virtual (CRECE,
2002 a, 2002 b), y Escuela Activa Urbana. En el caso de poblaciones especiales, en la actualidad el Ministerio de Educacin Nacional
adelanta una experiencia piloto orientada a la adaptacin del
modelo Escuela Nueva para atender comunidades indgenas y afrocolombianas del litoral pacfico colombiano.
181
CUADRO 2
Resultados parciales de las pruebas SABER por
rea y grado escolar. Colombia. 2002
la formacin de estos valores, y cmo la convivencia, la

democracia y la igualdad, pueden ser producto de aprendizajes intencionados. se es un punto fundamental.
En trminos de impacto en la comunidad, uno
puede decir que, dadas las conexiones que propone el
modelo entre sta y la escuela, tambin se ha contribuido en gran medida a solucionar el problema de
analfabetismo en la poblacin rural adulta. Debido al
papel que la escuela ha asumido en la comunidad, los
padres no quieren quedarse atrs con respecto a sus
hijos y eso los ha llevado a avanzar en su educacin de
adultos. As mismo, hay una mayor vinculacin de la
familia en el proceso educativo, y eso es algo sustan-
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional (2002)
cial a lo cual nosotros le damos mucha importancia,

porque permite una mayor valoracin del papel que
Lo interesante del modelo Escuela Nueva, desde

el punto de vista de los logros, es que diferentes evaluaciones externas, hechas en distintos momentos y
regiones, con metodologas diferentes, muestran sistemticamente que el modelo de Escuela Nueva ha
mejorado en forma significativa el logro educativo
5
de los estudiantes .
La promocin de la convivencia es otro tema muy
importante, ya que la educacin tiene que ser concebida, no slo como conocimiento, sino como tambin
como contribucin a la vida de las personas. En este
sentido, un estudio realizado por la Universidad del
Rosario y por la Fundacin Volvamos a la Gente (2003),
muestra cmo la confianza y el respeto entre familias
han aumentado debido a las acciones de la Escuela
Nueva, an en ambientes externos marcados por la violencia. Esto demuestra la importancia de la escuela en
182
A este respecto, vase: Rojas y Castillo (1988), Psacharopoulos,

et. al (1992) y McEwan (1999). Por otra parte, Schiefelbein (1993),
muestra cmo Escuela Nueva es un modelo exitoso y eficiente
desde el punto de vista costo-beneficio, y ha sido capaz de combatir los problemas de cobertura, calidad y eficiencia, caractersticos
del sistema educativo latinoamericano.
juega la educacin en el desarrollo del sector rural y

de sus habitantes.
CONCLUSIN
De acuerdo a lo anterior es posible concluir que,
aunque hay aspectos que requieren todava un anlisis ms detenido y riguroso, la Escuela Nueva de
Colombia ha logrado poner en marcha acciones afirmativas que han redundado en el mejoramiento de la
cobertura y la calidad de la educacin para la poblacin rural, adems de que ha fomentado valores de
convivencia pacfica en estas comunidades. En especial, Escuela Nueva ha contribuido a hacer de la
igualdad educativa una realidad para los pobladores
del campo colombiano.
BIBLIOGRAFA
Colbert, V. (1999) Mejorando el acceso y la calidad
de la educacin para el sector rural pobre. El caso de
la Escuela Nueva en Colombia. En: Revista Iberoamericana de Educacin (20). Consultado el 20/05/04 en:
http://www.campus-oei.org/revista/rie20a04.htm
CRECE (1999) Evaluacin de Impacto del Programa
Escuela Nueva Post-primaria en la Zona Rural del
Departamento de Caldas. Informe final. Manizales
_____ (2001) Alternativas para la expansin del acceso a la secundaria en las zonas rurales: el Sistema
de Aprendizaje Tutorial SAT y la expansin del
modelo de Escuela Nueva a la post-primaria. Documento de trabajo presentado para el Dilogo Regional
McEwan, P.J. (1999) Evaluating rural education reform: The case of Colombias Escuela Nueva Program.
La Educacin, (132-133), 35-56. Consultado el 20/05/04
en: http://www.iacd.oas.org/LaEduca132/mcewan/
mcewan132-134.htm
Perfetti, M., P. Arango y S. Leal (2001) Alternativas
exitosas de la educacin rural en Colombia en Revista Coyuntura Social No. 25 FEDESARROLLO,
Bogot.
Perfetti, M., J. Hernndez, y F. Trujillo (2004) Estudio sobre la educacin para la poblacin rural en
Colombia. En: Educacin para la poblacin rural en
Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico, Paraguay
y Per. UNESCO FAO. pp. 164-216.
de Poltica del Banco Interamericano de Desarrollo
Psacharopoulos, G., C. Rojas y E. Vlez (1992) Achie-
BID. Washington
vement Evaluation of Colombias Escuela Nueva. Is
_____ (2002a) Evaluacin de impactos del Programa

Escuela y Caf. Resumen Ejecutivo. Manizales
_____ (2002b) Evaluacin de impactos del Programa
Escuela Virtual. Resumen Ejecutivo. Manizales
CRECE DANE (2004) Encuesta de Calidad de Vida.
Informe final. Manizales
multigrade the answer? World Bank, Washington.

Rojas, C., y Castillo, Z. (1988)Evaluacin del Programa Escuela Nueva en Colombia. Instituto SER
de Investigacin, IFT-133. Bogot.
Schiefelbein, E. (1993) En busca de la escuela del siglo XXI Puede darnos la pista la Escuela Nueva de
Colombia?. UNESCO. Santiago
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la

Calidad de la Educacin LLECE (1998) Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje,
Universidad del Rosario Fundacin Volvamos a la

Gente (2002) Escuela Nueva, Comportamiento De-
Matemtica y factores asociados en Tercero y Cuarto Grado. UNESCO OREALC. Santiago

Lucio, R., Dimat, P., & De la Torre, O. (2003) Pautas para la evaluacin de procesos de las propuestas
pedaggicas del Proyecto de Educacin Rural PER.
Informe final. Bogot.
183
La educacion intercultural en Mxico

Sylvia Schmelkes1
En nmeros absolutos, Mxico es el pas ms

indgena de Amrica. Entre el 10 y el 20% de su po-
pues la democracia supone tolerancia, implica escuchar a las minoras, y persigue la justicia.
blacin es indgena, dependiendo del criterio que se
La educacin es una forma esencial de contri-
utilice para definir el ser indgena. El 10% corres-
buir a la construccin de un pas intercultural. La
ponde al criterio ms estricto, utilizado por el Censo
interculturalidad no admite asimetras (relaciones de
Nacional de Poblacin, que es el lingstico. La po-
desigualdad fundamentadas en el poder), por causa
blacin indgena del pas, pertenece a 62 grupos
de pertenecer a culturas distintas. La mayor parte de
tnicos y lingsticos.
las asimetras (econmicas, polticas, sociales), no son
Sin lugar a dudas, Mxico es un pas pluricultu-
objeto de la educacin. Pero las asimetras educati-
ral. As est definido en la Constitucin desde 1992.
vas s lo son. Y la educacin para la interculturalidad
Que Mxico se defina as, representa un avance sig-
supone combatir estas asimetras. Las asimetras edu-
nificativo. Desde la Conquista, la historia del pas ha
cativas son de dos tipos:
perseguido la homogeneidad cultural. En el concepto
Las propiamente escolares. Son las que condu-
de nacin durante la vida independiente, se vincul
cen a que los indgenas tengan menos acceso a
la unidad a la homogeneidad cultural. Esta defini-
la escuela, permanezcan menos tiempo en ella,
cin de Mxico como pas, tiene implicaciones
transiten por ella de forma ms atropellada, tran-
educativas importantes. Supone que desde la educa-
siten menos entre niveles educativos, aprendan
cin se fortalecern las lenguas y culturas, cuya
menos en la escuela, y deriven menor utilidad

de lo que en ella aprenden.
presencia definen a Mxico como pas pluricultural.

Sin embargo, el concepto de pluriculturalidad,
La asimetra valorativa. sta es la que conduce a
es descriptivo y se refiere a la coexistencia de dife-
que haya sectores de la poblacin que consideren
rentes culturas en un mismo territorio. Desde el punto
que su cultura es, la cultura y que no cuestio-
de vista de las aspiraciones, esta nocin no resulta
nen su superioridad. La asimetra valorativa
no parecer suficiente. Lo que queremos contribuir a
conduce en ocasiones al racismo introyectado,
construir, es un pas intercultural, en el que las rela-
que explica que los indgenas, al menos cuando
ciones entre personas que forman parte de diversas
establecen relaciones con los miembros de la cul-
etnias y que, por lo tanto, pertenecen a diversas cul-
tura dominante, muestren sentimientos de
turas, se basen en el respeto y se den desde posiciones
inferioridad.
de igualdad. Se considera que un pas multicultural

que aspira a la democracia, debe necesariamente transitar de la multiculturalidad a la interculturalidad,
Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge, Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
185
La educacin internacional en Mxico
Para combatir estas dos asimetras, es necesario
Educacin de calidad a indgenas en el nivel
trabajar educativamente, de manera distinta, en tres
bsico. La educacin preescolar y primaria de
escenarios:
poblacin indgena, es atendida desde 1976 por
El escenario mayoritario. La educacin para la
una modalidad especial llamada de educacin
interculturalidad en este escenario, debe propi-
intercultural bilinge - que tiene serios proble-
ciar el conocimiento de los diferentes y de sus
mas: el ms importante, quizs, sea el hecho de
aportes, para de ah transitar al respeto y, de ser
que sus docentes no son maestros formados, que
posible, al aprecio.
no escriben su lengua, y que muchos de ellos no
El escenario minoritario. La educacin para la
creen en su cultura (han introyectado el ra-
interculturalidad en poblaciones mayoritaria-
cismo). De ah que las acciones en este sentido,
mente indgenas, deber perseguir, adems del
se hayan enfocado hacia la formacin inicial y
logro de los objetivos educativos nacionales, el
en servicio de los docentes. Adems, se atiende
pleno bilingismo y el conocimiento y la valo-
a la poblacin indgena que asiste a escuelas no
racin de la cultura propia.
indgenas, a travs de programas especiales de
El escenario multicultural. Cada vez ms comn,
formacin de docentes y directivos, orientados
este escenario permite, no slo formar para la
a incorporar el enfoque intercultural en la pla-
interculturalidad en el sentido indicado en los
neacin, tanto de la escuela, como del trabajo
anteriores dos escenarios, sino vivirla: estable-
en aula. Es un rea especialmente crtica. Posi-
cer en escuelas de este tipo relaciones fundadas
blemente en el futuro, sea conveniente eliminar
en el respeto y tendientes al aprecio.
la modalidad diferenciada, y propiciar que la

modalidad general desarrolle la capacidad de
atender la diversidad cultural y lingstica.
Para dar respuesta a las implicaciones educativas

del carcter pluricultural del pas y, adems, para con-
186
Educacin intercultural para todos y a todos los
tribuir a la aspiracin de multiculturalidad, en la
niveles. Aqu la actividad se ha centrado en in-
administracin actual que se inici en diciembre de
terculturalizar los currculos de educacin
2000, surgen dos novedades en materia de poltica edu-
preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y
cativa: la educacin intercultural para todos, y la
normales. Una de las bases de esta intercultura-
educacin culturalmente pertinente para los indgenas
lizacin es un proceso de consulta a 56 de los
a todos los niveles educativos. Lo novedoso de esta l-
62 pueblos indgenas. La pregunta que se hizo a
tima poltica, estriba en lo que se refiere a todos los
sus representantes (autoridades tradicionales,
niveles educativos, pues hasta entonces la educacin
ciudadanos y ciudadanas, maestros y maestras)
para indgenas slo exista en la educacin preescolar
fue la siguiente: Qu de su cultura quisieran
y primaria. Convertir estas polticas en legislacin, ser
ustedes que todos los mexicanos conocieran?
objeto de trabajo especial en los ltimos dos aos de
Otra fuente importante es, desde luego, la vasta
esta administracin Ordenamos la presentacin de las
literatura etnogrfica y antropolgica sobre los
acciones de poltica educativa en este sentido, en torno
pueblos indgenas de Mxico. Se trata de que
a los tres objetivos fundamentales de la Coordinacin
toda la poblacin sea formada con un enfoque
General de Educacin Intercultural Bilinge:
intercultural, y transite por el conocimiento de
Sylvia Schmelkes
la diversidad cultural, para de ah poder abor-
sus pueblos y sus regiones; (b) la oferta edu-
dar el respeto a las culturas y a las personas que
cativa est definida a partir de las necesidades
las representan.
y de las potencialidades regionales; (c) en el
Educacin de calidad con pertinencia cultural y
corazn de la institucin est un centro de
lingstica a los indgenas a todos los niveles
investigacin sobre lengua y cultura, cuya
educativos.
actividad permea la docencia y el servicio; (d)
no selecciona por criterios acadmicos, sino
A nivel de la educacin media bsica (grados 7 a 9), estamos trabajando para que en
que asume el reto de nivelar a los alumnos
todas las localidades donde haya al menos
de forma que puedan enfrentar con xito,
30% de hablantes de lengua indgena, la asig-
criticidad y creatividad los estudios universi-
natura de lengua y cultura indgena sea
tarios, mediante un ao de lenguajes y
obligatoria. Se iniciar en el 2005 con las
desarrollo de las habilidades de pensamiento
ocho lenguas ms importantes numricamen-
y produccin; (e) se encuentra estrechamente
te en el pas y, simultneamente, se trabajarn
vinculado a su comunidad desde el diseo del
las condiciones para poder hacerlo con las
proyecto, pasando por la representacin or-
que no tienen materiales escritos en lengua
gnica de la comunidad en un rgano de
propia, y ms adelante, con las que an no
consulta obligada (vinculacin social), y lle-
tienen gramtica o incluso alfabeto. El plan-
gando al servicio a las comunidades de
teamiento no es hacer una modalidad
referencia, a travs de las actividades de ex-
diferente de educacin secundaria, sino pro-
tensin, de servicio social y de aprendizaje de
piciar que las tres modalidades existentes
los alumnos. Fundamos la primera de estas
sean capaces de atender su diversidad.
universidades en la zona mazahua del estado
A nivel de la educacin media (grados 10 a
de Mxico. Ya se firm el convenio para crear
12), existen a la fecha quince bachilleratos
la prxima en Chiapas. Hay otros seis pro-
interculturales en el estado de Oaxaca. Son
yectos en diversas etapas de desarrollo.
bachilleratos bilinges, que incluyen el estu-
Educacin intercultural informal a poblacin
dio de la cultura propia y que forman, tanto
abierta. Esto se realiza a travs de la pro-
para seguir estudiando, como para perma-
duccin de materiales para la televisin y la
necer en la comunidad, a travs del desarrollo
radio, sobre la riqueza cultural del pas y los
de actividades productivas. Esta experiencia
aportes de los pueblos indgenas a la vida
est sirviendo de base para plantear una
nacional. Su propsito es desarrollar cono-
modalidad, a nivel nacional, de bachillera-
cimiento y respeto en la poblacin que no
tos interculturales.
asiste a la escuela.
A nivel de educacin superior. Diseamos un

modelo flexible de universidad intercultural,
Se trata de un proyecto a largo plazo que ahora
que tiene algunos principios fundamentales:
apenas se inicia. Desde luego, an hay mucho por
(a) Su misin es formar intelectuales y profe-
hacer y muchas dificultades por vencer. Entre stas
sionales comprometidos con el desarrollo de
se encuentran:
187
La educacin internacional en Mxico
Los vicios arraigados de la educacin preescolar y primaria indgenas, que son difciles de
erradicar.
El racismo incrustado en la legislacin y reglamentacin y, sobre todo, en las formas ordinarias

de operar de las instituciones.
El escaso acervo de investigacin lingstica sobre las lenguas nacionales, que impide avanzar
en forma significativa en la formacin bilinge
de docentes alumnos.
La escasez de recursos para enfrentar con xito

el rezago histrico de los pueblos indgenas en
materia educativa.
188
Fe y Alegra en la educacin rural en el Per

Jos Mara Garca, s. j.1
1. DATOS GENERALES
Fe y Alegra naci el ao 1955 en Caracas y fue
fundada por el P. Jos Mara Vlez, s.j., desde la idea
y a estos centros se suman los estatales ya creados previamente, cuya administracin ha sido cedida a Fe y
Alegra en virtud de los mismos Convenios.
bsica de enfrentar la injusticia que representa la

marginacin de la educacin de grandes masas sociales y marginacin de una educacin de calidad. Hoy
1.1. Los proyectos educativos

rurales
En 1995 se crea el Proyecto de Educacin Rural
da Fe y Alegra est presente en 14 pases de Latinoamrica.
(PER) de Fe y Alegra 44 (Quispicanchi-Cusco); pos-
En el Per sustenta sesenta centros educativos en
teriormente surgirn el PER Fe y Alegra 47 (Carretera
los Niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secunda-
Iquitos-Nauta en Loreto), PER Fe y Alegra 48 (Ma-
ria, fundamentalmente en barrios urbano-marginales.
lingas-Piura), y el ao 2000 se asume el PER Fe y
Desde 1995 promueve cuatro proyectos de educacin
Alegra 54 (Moro-Ancash).
rural en las tres zonas naturales del pas: Sierra, Selva

Programas
y Costa.
Los cuatro proyectos, al igual que todos sus centros, se identifican como educacin pblica y
operan en el marco del sistema pblico.
La base de funcionamiento se sustenta en Con-
Alumnos/as Docentes Centros
Quispicanchi (Cusco)
4.405
137
30
Malingas (Piura)
2.189
108
20
Iquitos-Nauta (Loreto)
2.035
97
22
Moro (Ancash)
1.300
60
25
TOTAL
9.929
402
97
venios con el Ministerio de Educacin, desde el

sistema de la administracin privada de fondos p-
Nos vamos a centrar, a partir de estos cuatro
blicos en los CC. EE. y Proyectos Rurales que dirige.
proyectos, en lo concerniente a la educacin rural y
El Estado paga a los docentes que trabajan en
desde la experiencia acumulada en el trabajo realizado
Fe y Alegra, y sta tiene la facultad de proponer al
por Fe y Alegra 44 en la provincia de Quispicanchi,
personal directivo, docente y de servicios, lo que no
Departamento del Cusco, zona andina de tradicin
siempre funciona adecuadamente. Al mismo tiempo,
cultural y lingstica quechua, ubicada entre los 3.000
convoca la inversin pblica y privada, en beneficio
y los 4.600 metros de altitud, en los que se encuen-
del desarrollo de la educacin.
tran las poblaciones y las escuelas que suelen existir
Los centros educativos que han sido creados por
en cada comunidad campesina.
Fe y Alegra, tienen el tratamiento de centros de educacin gratuita en las mismas condiciones que los
centros estatales, conforme se dice en los Convenios,
Coordinador de Fe y Alegra en el Per.
189
2. EQUIDAD EN EL ACCESO AL
CONOCIMIENTO
N 9. La CVR ha constatado que la tragedia que

sufrieron las poblaciones del Per rural, andino y sel-
No hay que hacer mucho esfuerzo para decir que
vtico, quechua y ashninka, campesino, pobre y poco
no existe esa equidad, y que es uno de los grandes
educado, no fue sentida ni asumida como propia por
desafos a enfrentar, para que no se produzca el re-
el resto del pas; ello delata, a juicio de la CVR, el
sultado de la exclusin de la educacin por la
velado racismo y las actitudes de desprecio subsis-
inclusin en ella.
tentes en la sociedad peruana a casi dos siglos de
Tomaremos unos puntos muy claros y concretos, para ambientar la afirmacin hecha a modo de
grandes marcos de referencia:
nacida la Repblica.
Pensamos que ah se encuentran los parmetros
de nuestro propio diagnstico para ubicarnos en la
educacin rural, aunque, por supuesto, lo iremos com-
2.1. Lo manifestado por la Comisin

de la Verdad y Reconciliacin (CVR)
sobre los aos del terrorismo en las
Conclusiones generales del informe
final.
pletando con otras variables.
2.2. Lo ya conocido por el estudio

PISA de la UNESCO
Recordemos los resultados devastadores: 54,1%
N 5. La CVR ha constatado que la poblacin
de los estudiantes estn en el nivel 0; 25,5% en el
campesina fue la principal vctima de la violencia. De
nivel 1; 14,5% en el nivel 2; 4,9% en el nivel 3; 1.0%
la totalidad de vctimas reportadas, el 79% por cien-
en el nivel 4 y 0,1% en el nivel 5.
to viva en zonas rurales, y el 56 por ciento se ocupaba

en actividades agropecuarias.
No olvidemos la encuesta anterior a nivel latinoamericano para la educacin primaria, donde
N 6. La CVR ha podido apreciar que, conjunta-
estamos ubicados en el ltimo lugar en el rea de
mente con las brechas socioeconmicas, el proceso
Comunicacin integral (lengua), y en el antelti-
de violencia, puso de manifiesto la gravedad de las
mo en el rea de Lgico-matemtica.
desigualdades de ndole tnico-cultural que an prevalecen en el pas. Del anlisis de los testimonios
recibidos resulta que el 75 por ciento de las vctimas
fatales del conflicto armado interno tenan el que-
190
2.3. La ancdota tan grfica de

un Director Regional de
Educacin
chua u otras lenguas nativas como idioma materno.
En una reunin de trabajo me dijo, pero Che-
N 7. La CVR comprueba que, en trminos re-
ma, qu tanto te preocupas, al fin y al cabo, estos
lativos, los muertos y desaparecidos tenan grados
pobres nios si sacan algo de la escuela, eso llevan.
de instruccin muy inferiores al promedio nacio-
Lo que no hace sino patentizar lo dicho sobre el ra-
nal. Mientras el censo nacional de 1993, indica que
cismo por la CVR, y por otra parte, grafica
solamente 40 por ciento de la poblacin nacional
elocuentemente la poca expectativa sobre el rendi-
tiene un nivel educativo inferior a la educacin se-
miento que nios y nias puedan desarrollar.
cundaria, la CVR ha encontrado que el 68 por
Eso s, el punto es tanto ms preocupante, por
ciento de las vctimas se encontraba por debajo de
cuanto nos ubica en la ptica en la que muchos fun-
ese nivel.
cionarios intermedios de la educacin se encuentran:
privilegio de lo tcnico-administrativo por sobre el
Para nosotros es importante afirmar, mas all
desarrollo pedaggico de las escuelas. Si no conse-
de los discursos oficiales, que sta es la primera ge-
guimos desterrar este tipo de inercias, le educacin
neracin campesina, andina y pobre que asiste a la
pblica corre el riesgo de entrar en estado de coma
escuela.
indefinido.
Lo que no es difcil demostrar, si consideramos

que el Censo Nacional del ao 93, daba como pro-
2.4. El idioma y la lecto-escritura
medio en esta provincia, como en muchas otras
Este es un punto suficientemente conocido, pero
andinas, que solamente el 15% de los alumnos ma-
con frecuencia olvidado. A lo largo de la Colonia y
triculados en primaria, acababan su graduacin en
de la Historia Republicana, el idioma ha sido un
sexto grado. Podemos imaginar lo anterior.
medio de discriminacin y de dominacin: el que,
Entre otros aspectos, esto nos refiere a la ausen-
adems del idioma, poda tener el dominio de la pa-
cia de una cultura escolar en la familia y en la
labra escrita, monopoliza los resortes del poder.
sociedad andina, lo que constituye una de las des-
Es en este contexto que nosotros entendemos lo
ventajas que hay que enfrentar.
que tambin dice la Comisin de la Verdad:

N 136. La CVR ha comprobado que el Estado
descuid desde dcadas el tema educativo. Hubo pro-
3. EL PROGRAMA DE EDUCACIN
RURAL FE Y ALEGRA
yectos modernizadores en la dcada del 60, pero

fracasaron. Ni la ley universitaria ni la reforma educativa de 1972, lograron revertir esta tendencia.
Tampoco neutralizaron el predominio de pedagogas
tradicionales autoritarias.
Para nosotros el matiz est en que la educacin,
al no tener como objetivo la socializacin de los co-
3.1. El mundo y la cultura andina:

Realidades y desafos
Es inevitable contextualizar nuestro actuar dentro de la cultura andina, desde el momento que el
90% del alumnado es monolinge de lengua materna quechua.
nocimientos, sino ms bien el monopolio y el control

sobre los mismos, no promueve el desarrollo de las
3.1.1. Algunas precisiones previas y
personas ni su acceso a la libertad personal y social.
genricas ante la cultura andina
En este contexto, ciudadana, valores democrticos
Asumimos que lengua y cultura conforman su
y, por supuesto, cultura de paz y equidad de gnero,
propia cosmovisin, lo que supone tener que enfren-
quedan ausentes en el desarrollo escolar.
tar el desafo de adentrarnos en la lgica interna de

la adquisicin y desarrollo de los conocimientos, por
2.5. Una toma de conciencia de la

realidad
Sealaremos un ltimo marco de referencia entre los muchos que an faltan por citar, como por
parte de los nios y las nias.

Este principio de actuacin tiene, sin embargo,
sus nudos conflictivos que hay que considerar para
no caer en errores de bulto.
ejemplo, la calidad de la formacin profesional de
No todo lo que aparece es cultura andina; hay
los docentes o el tema de sindicalismo en una socie-
que distinguir lo que es cultura de la pobreza, que
dad moderna.
ya se le ha mezclado de manera casi congnita. A esto
191
hay que agregarle la distincin de una cultura de la
dentro. Su resultado es que la mujer no tenga
sobrevivencia, muy reforzada por las crisis econmi-
urgencia de asistir a la escuela, pero su modifi-
cas de los ochentas. Estas distinciones implican mundos
cacin implica un tratamiento cuidadoso por sus

repercusiones socio-econmicas.
de valores en los comportamientos habituales.

Entendemos, adems, que como toda cultura, es
Por otra parte implica que, cuando la nias co-
dinmica y no esttica, todo ello para no caer en la
mienzan a asistir, la expectativa de la familia
hipocresa del discurso pblico laudatorio del pasa-
sobre los aprendizajes significativos que deban
do, pero con el sentimiento ntimo del desprecio por
adquirir, no coinciden con los aprendizajes sig-
el habitante actual de esa cultura.
nificativos de un contexto de modernidad por
Todo ello es de suma importancia para ubicar-
decir lo menos, ni con los estriles contenidos
nos en el eje central de la educacin bilinge
que suelen ser frecuentes en las propuestas oficiales (lo acadmico versus la vida).
intercultural que pretendemos desarrollar. No es raro,

por otra parte, que lo intercultural se suela entender
En el caso de los nios, existe la valoracin so-
ms como valoracin de lo otro y desprecio de lo
cial acerca de la autonoma familiar econmica
propio: lo que hace referencia a temas de autoesti-
temprana del varn, lo que se traduce en emi-
ma, seguridad en s mismo, sociedad....
graciones tempranas, con la consiguiente

desercin escolar o al menos en la visualizacin
de un techo escolar muy limitado.
3.1.2. Desafos para la escuela desde

la cultura
Se registra el sentido de la autoridad, que se en-
No vamos a hacer un anlisis exhaustivo sobre
cuentra ligado al castigo fsico y a la admiracin
la cultura, ni vamos a desarrollar ahora todo lo posi-
por el que lo resiste, lo cual se traduce a veces en
tivo de esta cultura (cosmovisin, mundo de valores,
violencia familiar hacia los menores. Este autori-
democracia asamblearia, etc.), que afirmamos y ha-
tarismo refuerza el autoritarismo como mtodo de
cemos nuestro.
enseanza en la escuela, con lo que se deteriora
El punto consiste en que tenemos que sealar
una educacin en libertad y la persona, al no
desafos que se nos presentan desde una sociedad tan
ser considerada como ser, pasa a ser objeto.
estrictamente armada, y a la que no podemos desar-
El sentido de autoridad en otra perspectiva, implica la pasividad y la falta de creatividad en el
mar con propuestas poco afinadas:
subordinado. Pensemos en el desarrollo del

alumno en la escuela.
Reconocemos que la cultura quechua de la

cual forman parte estos nios y estas ni-
La tradicin cultural seala la ausencia de ex-
as, contiene algunos elementos que pueden
presin de los afectos, tanto en la relacin de
afectar su desarrollo escolar y social.
pareja, como en la relacin con las hijas e hijos,

expresada en la creencia tradicional de que no
192
Sealamos algunos:
se debe mostrar mucho cario a un hijo, porque
Existe el papel de los roles tradicionales del va-
se es el que se me muere. Enfrentamos ah el
rn y de la mujer: el hombre como agente hacia
desarrollo psico-afectivo de la familia y de los
fuera de la familia y la mujer como agente hacia
nios y nias.
La temprana formacin de parejas en la cultura
Acceso: Muchos nios no hacen Inicial, y un
tradicional que, prescindiendo de un tiempo de
40% se incorpora con extraedad al primer grado de
enamoramiento, comienza por el hecho de tener
primaria.
primero el hijo y conformar la pareja despus.
Permanencia: Si bien ahora el 54% termina la pri-
Estamos promoviendo una investigacin sobre
maria, an hay un largo camino a recorrer y, por
la cultura sexual y reproductiva en la zona, para
supuesto, est el punto de la inequidad de gnero que
incorporar educacin de la sexualidad en la es-
sigue persistiendo. Adems la extraedad acumulada en
cuela.
la primaria, es un sntoma de mala calidad, e impone un
El ayni es fuente de vida, pero tambin de defi-
techo limitado en la continuidad de los aos de estudio.
ciencias sociales. El ayni es el sistema de ayuda
Calidad de los aprendizajes: Es el gran tema de
mutua y, an ms, es el concepto tico funda-
orden cualitativo, eje del desafo siempre pendiente.
mental de las relaciones sociales como sistema

de retribucin. Pero el ayni funciona entre igua-
3. PROPUESTA EDUCATIVA BASADA
les, en desmedro de los desiguales. Por ejemplo
EN CUATRO EJES
el hombre debe devolver un da de trabajo, por
tellano
un da que le ayudaron; la viuda debe devolver
Educacin Bilinge Intercultural Quechua-cas-
tres das, porque es mujer. Cmo asume la es-
Educacin humanista personalizada.
cuela al dbil, al diferente?
Educacin en equidad de gnero
Desde luego que es ineludible sealar el rol pro-
Educacin tcnico-productiva
ductivo de los nios y las nias. Su importancia

en la economa campesina, los hace prcticamente
El plan se desarrolla en 30 escuelas y una de ellas
irreemplazables. El eje de educacin para el tra-
es creacin de Fe y Alegra, integrada en los 3 niveles
bajo se hace por ello ms urgente e imperioso.
de Inicial, Primaria y Secundaria, y las otras 29 son

estatales preexistentes, cedidas a Fe y Alegra con los
Hasta aqu no ms este breve muestrario de te-
fines de este proyecto.

Esto supone un tema de doble entrada al tema
mas. Es suficiente para complejizar el hecho educativo

en este medio ambiente.
educativo en perspectiva de futuro:
Por un lado enfrentamos el desafo de perfilar el

conjunto del proceso educativo entre los 3 y los
3.2. La propuesta educativa
16 aos, con un currculo unificado para todo
Definimos la Misin de Fe y Alegra 44:
el conjunto. En toda la provincia tenemos el

nico centro integrado en los tres niveles.
Lograr ofrecer una educacin de la mejor

calidad posible, capaz de llegar a los nios
y nias ms pobres.
Por otro lado, si partimos de la realidad existente en este mundo rural, enfrentamos el hecho
de lograr que cada nio y cada nia completen
El desarrollo de esta misin pasa, al menos, por la
su educacin primaria, que es el nivel al que la
consideracin de tres aspectos claves: ACCESO, PER-
mayora accede con la desventaja de haber pa-
MANENCIA Y CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.
sado previamente por el nivel de Inicial.
193
6 y 10 aos, en el que se recogen tambin los
De hecho esto significa una dualidad permanen-
prstamos del castellano al quechua.
te en el conjunto del trabajo, lo que incluye:
Una realidad rural tradicional y una realidad
Vocabulario Visual. Para devolver a los nios
rural incipientemente urbana.
iletrados los resultados precedentes, y para ini-
Un tratamiento diferenciado del bilingismo. En
ciarles en la lecto - escritura, todos los vocablos
un caso, quechua es la L1, y en el otro, la L2.
del lxico se acompaan con sus dibujos corres-
Dos equipos de trabajo especficos.
pondientes para que puedan ser manipulados y

dibujados.
3.1. El currculo
Propuesta metodolgica para el estricto acceso
Desde 1997, hemos desarrollado currculos pro-
oral al castellano. Se usa en primer grado para
pios, con el objetivo de manejar diferenciadamente
ya en el segundo grado comenzar con el acceso

a la lecto -escritura.
Lengua 1 y 2, dando prioridad a los logros de aprendizaje en Comunicacin Integral y Matemtica. El
Cuadernos de trabajo para quechua como L1:
proceso parti del currculo Logros Mnimos Irre-
Cuaderno de aprestamiento y Cuadernos I y II
nunciables; de all pasamos a Logros Bsicos, y
para el desarrollo de lecto - escritura en el 1 y

2 grados de primaria.
llegamos finalmente a Estructura Curricular Diversificada para Quispicanchi.
de la lecto - escritura en castellano como L2 para
Este currculo ha sido completado en trabajo
2 y 3 de primaria.
conjunto con el Instituto Peruano de Educacin en

Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), a fin de incorporar el enfoque de gnero. Para ello se cont con
Cuadernos de trabajo I y II para el desarrollo
Diversos textos y folletos para el trabajo en invernaderos escolares.
una asesora externa que incluy transversalmente

este eje.
3.3. Capacitacin docente
De igual manera, se le ha incorporado el eje de
Hasta ahora, no hemos dicho casi nada del eje
educacin para el trabajo, a partir de la incorpora-
fundamental para el desarrollo de la escuela: los do-
cin de invernaderos escolares para el cultivo y
centes.
consumo de alimentos verdes.
Hay una extensa bibliografa sobre la mala cali-
Desde la perspectiva del centro, con los tres ni-
dad profesional de los docentes en general, y sobre
veles integrados, tambin se ha implementado
sus precarias condiciones de vida, del poco prestigio
currculos integrales, desde los 3 a los 16 aos.
social del ser maestro y su mala retribucin, de la

evolucin del sindicalismo dentro de una perspectiva
3.2. Materiales educativos

La carencia de materiales educativos con metodologa bilinge, nos ha obligado a tener que
desarrollar nuestros propios materiales.
194
revolucionaria, y de una perspectiva reivindicativa en

desmedro de propuestas pedaggicas, etc.
No vamos a entrar en todo ello; baste sealar
que entre 1.950 y el 2.000, el nmero de maestros en
De ah han nacido nuestros propios textos:
el Per se ha multiplicado por 13, y que adicional-
Lxico quechua infantil. Investigacin que re-
mente, al 30 de junio de 2002, la carrera profesional
coge el vocabulario usado por nios y nias entre
ms ofertada en el conjunto de las Universidades del
pas, es la de Educacin, con un total de 122, suman-
3.5. Autoestima del docente
do Educacin Secundaria (49), Educacin Primaria
Nuestras primeras encuestas entre los docen-
(38) y Educacin Inicial (35) (Fuente: Asamblea Na-
tes de estas escuelas, demostraban una autoestima
cional de Rectores). Esto sin contar con el infinito
bajo mnimos. Esto parte de infancias muy golpea-
nmero de Institutos Pedaggicos y de Normales, lo
das, fracasos de pareja y del desarraigo cultural en el
que suele traducirse en ofertas de formacin profe-
que muchos se ven involucrados.

A partir de ah, ste ha sido uno de los ejes de
sional de muy mala calidad y divergentes entre s.

Para nuestro tema, adems de todos esos con-
la capacitacin, el que en los ltimos dos aos se ha
textos, nos centraremos en el hecho de que la
visto reforzado por nuestra alianza con el Instituto
educacin bilinge es oficial en el Per, desde el ao
Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz
1.996.
(IPEDEHP2), como ya hemos mencionado, socio de
Esto supona que los maestros quechua hablan-
primera importancia para nosotros. Esta alianza es-
tes, eran en su casi totalidad analfabetos en la lecto -
tratgica, se ha llevado a cabo con la finalidad de
escritura quechua, y que carecan de todo manejo
incorporar de mejor manera los temas de Derechos
metodolgico en educacin bilinge.
Humanos, Democracia, Ciudadana, Equidad de g-
En la capacitacin, adems de todos los temas

que hemos ido sealando, hemos tenido que centrar-
nero en la escuela y en la vida, y Salud reproductiva

y Educacin sexual.
nos sobre todo en lo bilinge como primera prioridad

a lo largo de estos aos. Incluso, hemos tenido que
participar en los distintos concursos del Ministerio
3.6. Capacitacin en aula y

monitoreo
de Educacin para desempearnos como Ente Ejecu-
Para un mejor manejo del conjunto del plan, y
tor, para la implantacin de la educacin bilinge en
dentro de la capacitacin docente, nosotros concede-
nuestra zona cada ao.
mos ms importancia al monitoreo permanente de las
El avance logrado es que hoy un 90% de docen-
escuelas, a fin de proponer en aula soluciones o pistas
tes maneja correctamente la lectura y escritura
de soluciones a toda clases de situaciones: problemas
quechua, y cuenta con un incipiente manejo metodo-
metodolgicos, aplicacin de unidades de aprendiza-
lgico para el acceso al castellano como L2, pudiendo
jes, planes tcnico - pedaggicos, relaciones con los
sealar que un 20% tiene un suficiente y desenvuelto
padres y madres de familia, y toda la gama de situa-
uso de la metodologa en aula. El camino, pues, es
ciones que se presentan en el diario de la escuela.
largo todava.
3.4. Calidad de vida docente

Las precarias condiciones en las que encontramos a los docentes viviendo en sus respectivas
escuelas, nos llev a tener que construir Casas de
Docentes en 25 de las escuelas del mbito de trabajo,
lo que, por otra parte, va ligado al trabajo concreto
para mejorar la
Desde 1985, trabaja en la formacin en Derechos Humanos con

maestros, en actividad y en formacin, alumnos y lderes sociales.
Se encuentra asociado al Consejo de Educacin de Adultos de
Amrica Latina (CEAAL); es miembro fundador de la Red Peruana de Educacin en Derechos Humanos; es miembro del Consejo
Directivo de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos e
impulsor de la Red Peruana de Lderes Promotores de los Derechos Humanos y la Participacin Ciudadana. Desde 1997, trabaja
en colaboracin con la Defensora del Pueblo
195
3.7. El estado de las escuelas
en el camino. Lstima que el tiempo no alcance para
Estaremos de acuerdo en el hecho de que si la
mucho ms, pero contamos con un amplio material
escuela no es un lugar acogedor, sino un lugar deso-
recogido para poder compartir. Pensamos que el de-
lador y casi en ruinas, no hay propuesta educativa
sarrollo de este eje, es uno de nuestros procesos de
que funcione.
intervencin ms exitosos.
Por ello hemos tenido que construir un buen nmero de aulas nuevas y refaccionar otras cuantas ms.
Sealaremos de todos modos que la actividad se

desarrolla con:
Tambin hemos tenido que hacer ms de 2.500

mesas y sillas, para que cada nio y cada nia cuen-
3.9.1. Docentes
ten con su equipamiento bsico de trabajo.
Se han desarrollado cursos de capacitacin en

derechos humanos, autoestima, derechos de la mu-
3.8. El eje de educacin para el

trabajo
Ya se ha mencionado de pasada. Este eje lo venimos desarrollando a partir de la implementacin
jer, equidad de gnero, educacin de la sexualidad.

Se les han entregado carpetas metodolgicas de materiales con contenidos para su aplicacin en aula
previa validacin con ellos mismos.
de Invernaderos Escolares bajo techo de plstico.
- Impacto en docentes: Fortalecimiento del pro-
Conseguir alimentos verdes a una altura promedio
grama integral de capacitacin docente en los temas
de 4.000 metros, no ha sido tarea fcil, acompaada,
de derechos humanos, equidad de gnero, derechos
por supuesto, del cambio en los hbitos de consumo.
de la mujer, sexualidad, etc.
El xito suele ir ligado a la mayor o menor dedi-
cacin de los docentes que, en ocasiones, lo ven

solamente como una tarea adicional e incmoda.
vidas personales y con sus parejas respectivas.
En todo caso, el tema no es solamente incorporar
como mujeres y como esposas.
Durante el ltimo ao y medio, estamos comenzando a ejecutar la proyeccin familiar de los invernaderos, contando hasta el momento con el modesto
Muchas profesoras, segn propia declaracin,

han descubierto sus derechos y su propio valor
el invernadero como una enseanza paralela, sino como

ocasin educativa en otras reas del aprendizaje.
Han comenzado a cambiar sus actitudes en sus
Cuestionan el uso del castigo fsico y psicolgico en la escuela y fuera de la escuela
Han construido unidades de aprendizaje para trabajar equidad de gnero con los nios y nias.
numero de 68 productores y productoras familiares.
3.9.2. Nios y nias
3.9. El eje de la educacin en

equidad de gnero
No solamente se ha hecho su incorporacin al
currculo, sino que se est desarrollando un plan especfico de actuacin con los docentes, con los nios
y nias, y con los padres y madres de familia.
Estamos felices con el desarrollo obtenido hasta
la fecha, y de los aprendizajes que hemos alcanzado
196
Se ha elaborado, validado y aplicado un cuaderno sobre derechos de los nios y las nias y en equidad
de gnero en quechua y en castellano.
Tambin se ha aplicado el juego Caminando
por nuestros derechos.
- Impacto en las nias y los nios: conocen sus
derechos, los defienden y exigen que sus maestros
cumplan sus deberes.
Las nias hablan en pblico, comparten espacio
4.1. Lecciones aprendidas
de juegos con los nios, y se reconocen igual-
a.
A una mayor conciencia de la importancia de la
mente valiosas y con derecho a la educacin.
educacin, corresponde una mayor exigencia de
Los nios reconocen a las nias como iguales a ellos,
calidad. En este tiempo, hemos visto que es po-
y las eligen en cargos escolares y, por otra parte,
sible elevar la expectativa en las familias
los nios hacen labores domsticas en la escuela.
campesinas, respecto a la educacin de sus hijos

e hijas y que han mejorado en la calidad de sus
reclamos.
3.9.3. Padres y madres de familia

Desde la escuela de padres, se les ha capacitado
b.
Cuando los padres y madres de familia, y en es-
en temas como los derechos de la mujer, los derechos
pecial stas ltimas, parten de la memoria de su
de nuestros hijos y nuestras hijas, a partir de juegos
propia vida, carente de oportunidades educati-
desarrollados para la ocasin y validados previamente,
vas y de desarrollo personal, valoran y defienden
con algunas directivas de las Asociaciones de padres y
con mayor consistencia una educacin de cali-
madres de familia, con quienes previamente se trabaj
dad para sus hijos e hijas.
De igual manera se estn desarrollando carpe-
c.
La lucha en el mbito de lo pblico por parte de
tas de trabajo con contenidos en los temas propuestos.
los padres y madres de familia, es posible a partir
- Impacto en madres y padres de familia: reco-
de la conciencia de los derechos no respetados,
nocimiento del valor de sus hijas y de los derechos de
tanto de los suyos propios como de los de sus
la mujer en general, e inters de los padres y madres
hijos e hijas, ms que del discurso poltico.
de familia por tener espacios de capacitacin.
La escuela unidocente no es que las restantes
Las mujeres comenzaron su asistencia a las ca-
escuelas, como creamos y como se cree habi-
pacitaciones representando a sus esposos y ahora
tualmente.
reclaman asistir en su nombre propio.
d.
e.
Cuando se elimina el maltrato fsico y psicolgi-
Las mujeres capacitadas no permiten ser agredi-
co y se revaloriza a los nios y a las nias, se
das y reclaman espacios de dilogo con sus
recupera la alegra en ellos, es posible lograr cam-
parejas.
biar sus actitudes y mejorar sus aprendizajes.
Las mujeres y los varones reconocen que las
f.
El trabajar con los y las maestras de manera cer-
mujeres cargan con la mayor parte del trabajo y
cana, el preocuparnos por sus condiciones de vida,
que deben compartirlo con sus parejas.
ha generado que los docentes sean conscientes de
Los varones reconocen en los derechos de sus
nuestro compromiso con ellos, y de que nos inte-
hijas los derechos de sus esposas.
resa de verdad la mejora de sus condiciones de

vida, tanto materiales como anmicas.
4. LECCIONES APRENDIDAS,
g.
Equidad de gnero como prctica y no slo como
DESAFOS QUE SIGUEN PENDIENTES
teora. El entrar a temas de equidad de gnero,
Y PREGUNTAS A FUTURO
no desde el discurso y la teora, sino desde las
Debemos sealar algunas de las lecciones apren-
experiencias de vida cotidiana, es lo que nos ha
didas, de los desafos pendientes y de las preguntas a
asegurado que el tema se transversalice rpida-
futuro que hemos ido acumulando.
mente, tanto en la vida de la escuela, a travs de
197
las propuestas curriculares y organizativas,
h.
4)
como en las relaciones al interior de algunas
de familia comprometidos con la educacin de sus
familias.
hijas e hijos y que participen en esa educacin.
El juego es un elemento pedaggico por exce-
5)
Nivel de Inicial en cada escuela de Educacin
gnero y capacidades bsicas de lectura y escri-
Primaria.
6)
estimula mejor los aprendizajes y logra desarro-
Desarrollar una metodologa diversificada para

las escuelas Unidocentes y Multigrados.
experiencias y los sentimientos, al tiempo que

7)
Lograr desterrar la afirmacin y/o el supuesto
llar propuestas en los participantes.
de que cualquier tipo de educacin, es buena
Las dinmicas y sobre todo los sociodramas que
cuando est dirigida a nios y nias pobres. Esto
realizan tanto docentes como padres y madres
se refiere tanto a la calidad de los currculos y
de familia con una facilidad inusitada, ayudan a
de las metodologas empleadas, como del nivel
analizar la realidad crticamente y a comprome-
de logros alcanzados.
terse con el cambio.

j.
Lograr que el Ministerio de Educacin abra el
lencia, sin importar edades, condiciones sociales,

tura, que ayuda a expresar y compartir las
i.
Conseguir una escuela rural con padres y madres
8)
Mejorar las condiciones familiares y escolares
Una palabra en la propia lengua materna, vale
para sustentar de mejor manera la educabilidad
ms que todo un libro en lengua castellana no
de los nios y las nias.
materna.
k.
Sin calidades humanas en los agentes educado-
4.3. Preguntas a futuro
res, los ttulos y las capacitaciones no garantizan
nada por s mismos.
Por supuesto que la que cualquiera nos hace al

llegar a visitarnos: y cmo piensan ustedes
mantener y desarrollar todo esto a futuro sin un
4.2. Desafos que siguen pendientes

1)
2)
Conseguir una escuela rural de calidad, que ven-
apoyo mayor del Estado?
Si bien contamos con el apoyo explcito de las
za definitivamente el analfabetismo funcional.
altas autoridades del Ministerio de Educacin,
Matrcula del 100% de nias y nios
podremos sobrevivir a los celos e intrigas de
Permanencia al 100% en la escuela
los funcionarios locales?
Edad adecuada en la relacin grado / edad.
La regionalizacin en marcha en el pas, supon-
Conseguir una escuela rural que no d por su-
dr una mejora de la educacin en el corto y
puesto que su alumnado est compuesto
mediano plazo?
exclusivamente por varones, sino una escuela
Debemos comenzar a limitar la experiencia
donde las nias tengan un espacio propio y un
como para hacerla ms fcilmente sistematiza-
tratamiento adecuados y donde los derechos
ble y transferible?
humanos se conozcan y practiquen.

3)
Formar permanentemente a docentes: Capacitacin y actualizacin de los docentes. Contar con

docentes comprometidos, con mstica para trabajar en el campo.
198
Son algunas de las muchas preguntas que nos

formulamos a lo largo del proceso de intervencin.
Comentarios a la Mesa Redonda de experiencias

latinoamericanas de accin afirmativa en medio rural
Vicky Colbert1
Es supremamente motivador reflexionar con
Mauricio Perfetti, Director del CRECE, (Centro de
ustedes sobre cmo estas tres experiencias nos han
Estudios Cafeteros de la Federacin Nacional de Ca-
demostrado que s es viable lograr un cambio positi-
feteros), otro ejemplo de alianza pblica - privada.

Otra valiossima experiencia en Amrica Lati-
vo en escuelas y comunidades rurales de bajos

recursos econmicos.
Una de las experiencias es la Escuela Nueva,
con la que he estado familiarizada durante muchos
na, que llega a las zonas mas olvidadas y aisladas, es

Fe y Alegra. Tambin es ejemplo de alianza, de cmo
lo pblico y lo privado pueden complementarse.
aos hasta convertirla en mi proyecto de vida. No
ste ese es un tema que vale la pena estudiarlo
solamente creamos este sistema de educacin para
ms hacia el futuro, con el fin de establecer las nu-
poder mejorar la calidad de la educacin bsica rural
merosas y variadas formas de alianza.
a travs de lo publico, sino que tambin tuvimos que
Finalmente, la poltica de interculturalidad de
crear, posteriormente, la organizacin Fundacin
Mxico, como la que presenta Sylvia Schmelkes, que
Escuela Nueva Volvamos a la Gente, de la cual soy
demuestra que s se puede penetrar e influir todo el
directora actualmente, con el fin de promover alian-
sistema hasta llegar a la universidad y a la formacin
zas entre lo pblico y lo privado y as asegurar la
docente.
Estos tres ejemplos para Amrica Latina son muy
sostenibilidad y calidad de la innovacin.

Esta experiencia de Escuela Nueva ha demos-
importantes y esperanzadores.
Quiero retomar algunas de las preguntas desde
trado tres aspectos importantes:

1)
2)
Que s se pueden realizar innovaciones y mejo-
la perspectiva democrtica que Carlos Pea plante
rar la calidad de la educacin bsica rural, a
en su intervencin, y algunas de las frases que escu-
travs de las escuelas oficiales publicas.
chamos en estos das:
Que s se puede impactar, a partir de una innova-
1)
democrticos?
cin local, la poltica nacional y obtener resultados.

3)
Lograr la sostenibilidad de la innovacin a
Est a la altura la educacin a estos ideales
2)
Cmo acercar la escuela a esos ideales demo-
travs de alianzas pblico - privadas, ya que,
crticos? Las relaciones dentro del aula reproducen
normalmente, las experiencias educativas entre
las relaciones de poder de la sociedad.
los ms pobres son muy vulnerables a los cam-
3)
La escuela tambin tiene que cambiar.
bios polticos y administrativos.
4)
Cmo aprovechamos mejor la escuela?
Sobre esta experiencia quiero referirme luego y
complementar la excelente presentacin hecha por
Directora Ejecutiva de la Fundacin Escuela Nueva Volvamos a

la Gente, Colombia.
199
Comentarios a la Mesa Redonda de experiencias latinoamericanas de accin afirmativa en medio rural
5)
Las escuelas pueden hacer mucho ms de lo que
den aprender. Es imperante aceptar la diversidad para
estn haciendo.
asegurar la equidad, y esto implica buscar estrategias operativas para aplicar estos conceptos.
Estas afirmaciones y reflexiones de los ltimos
La diversidad y la heterogeneidad de la pobla-
dos das, necesariamente nos hacen considerar la edu-
cin rural, requiere adecuaciones metodolgicas que
cacin desde la perspectiva de derechos humanos, y
flexibilicen la escuela y sus pedagogas, e introduz-
pasar de lo macro a una mirada al interior de las re-
can materiales didcticos modulares que permitan
laciones en el aula y la escuela.
adaptarse a las necesidades de las poblaciones y a los
Quiero retomar a un escritor sueco, Toms Ha-
Las experiencias rurales presentadas responden
derechos de los nios, que afirma que la Convencin
a las caractersticas y heterogeneidad de la poblacin
se ha quedado slo en lo normativo. Ha habido mu-
rural, y han tenido que responder a la diversidad cul-
cha retrica pero poca accin en el campo educativo,
tural y dispersin geogrfica, y han tenido que innovar
y que no se ha usado la Convencin de los Derechos
en el concepto de acto, tiempo y espacio educativo.
de los Nios para transformar y reformar las escue-
En el acto educativo, las transformaciones estn
las. Esto implica que se requiere una renovacin de
asociadas a la reflexin que propende por remplazar
las prcticas pedaggicas, la promocin de metodo-
el concepto de transmisin de informacin por el de
logas participativas y activas, y un replanteamiento
construccin social de conocimientos, donde el edu-
del modelo convencional frontal, centrado en el do-
cando juega un papel ms activo. Se pasa de una
cente y no en los nios, tal como lo introdujo la
educacin frontal, centrada en el docente que trans-
pedagoga desde comienzos de siglo.
mite a un promedio, a una educacin centrada en sujetos
Estos principios, de metodologas activas cen-
activos que construyen su propio conocimiento, tal
tradas en los nios y nias, no son nuevos. Desafor-
como lo plantea la pedagoga del constructivismo
tunadamente, slo llegaron a los colegios de lite y
social. Ello implica, la re-conceptualizacin del rol
no a las escuelas de bajos recursos. Una educacin
del docente, de pasar de transmisor de conocimien-
basada en un enfoque de derechos, debe ser una edu-
tos a facilitador y orientador del proceso de
cacin transformadora y no una escuela que repro-
aprendizaje.
duce desigualdades; debe ser una escuela que rompa
200
diferentes ritmos de aprendizaje.
mmamerg, quien ha escrito sobre la escuela y los
Por eso la UNESCO afirma que para mejorar la
las asimetras y busque relaciones ms simtricas y
calidad de la educacin en Amrica latina, se requiere
horizontales en los procesos educativos.
un cambio cultural, pasar de un nfasis de transmisin
Los conceptos de interculturalidad y de equidad
de conocimientos a construccin social de conocimien-
social, suponen eliminar desigualdades, no diversi-
tos. Adicionalmente, Vctor Ordez, Ex Director
dades. La constatacin de la diversidad est
General de Educacin Bsica de la UNESCO, hace
relacionada con la riqueza de las experiencias cultu-
unos aos deca que no se puede seguir expandiendo
rales de cada sociedad. La equidad no consiste en
ms de lo mismo, porque ya estamos viendo que ms
asegurar lo mismo para todos, y la experiencia de-
de lo mismo no nos da los resultados a esta diversi-
muestra que la diversificacin de las acciones y de
dad que tenemos. Consecuentemente, el aprendizaje
las polticas y pedagogas permiten que todos pue-
se tiene que dar a travs de aprendizaje cooperativo,
Vicky Colbert
el dilogo e interaccin. sta es la teora moderna
migrantes que, necesariamente obligan a replantear el
del aprendizaje, basada en el constructivismo social.
modelo convencional, donde se asume que todos tra-
La interculturalidad, a su vez, choca con un m-
bajan al mismo ritmo, tambin hemos podido
todo frontal que responde a ms grupos homogneos.
reconfirmar resultados mayores de aprendizaje, y que
Es en el tiempo educativo, donde hay que intro-
el aprendizaje cooperativo es indispensable para desa-
ducir esquemas flexibles en el manejo de tiempo para
rrollar las destrezas de la democracia y la convivencia.
adaptarse a las necesidades y caractersticas de la po-
Jos Bernardo Toro, un colombiano muy conoci-
blacin. En el caso de Escuela Nueva se tuvieron que
do en Chile y Brasil, afirma que las rutinas pedaggicas,
introducir la promocin flexible y los materiales mo-
orientadas al trabajo en grupo, al aprendizaje partici-
dulares de autoaprendizaje colaborativo e interactivo.
pativo, al autoaprendizaje, tienen mejor oportunidad
En el espacio educativo, obviamente la escuela
de formar un ethos democrtico, que aquellas que son
es el eje formal, pero el aprendizaje se puede dar por
meramente directivas. Si un nio no aprende a partici-
fuera de ella, en la comunidad y en muchos otros es-
par en la escuela, cmo va a aprender a participar
pacios. Las tres experiencias presentadas han tenido
despus en la democracia? Actualmente, la Universi-
que integrar la comunidad a sus intervenciones, tra-
dad del Rosario tiene resultados recientes que
bajar con padres y comunidades y dar respuesta de
evidencian que an en ambientes marcados por vio-
una manera sistmica, es decir, aprendizajes activos
lencia, hay una gran diferencia entre una escuela
participativos, innovaciones en la formacin de los
convencional y Escuela Nueva en resultados de com-
docentes, un nuevo rol del docente y la integracin
portamiento democrtico. Estas evaluaciones tambin
del componente comunitario.
se han confirmado en Guatemala, Nicaragua y otros
En el caso especifico de Fe y Alegra y Escuela
pases donde el modelo colombiano se ha adaptado.
Nueva, han tenido que trabajar con escuelas multi-
Esto resalta la ntima correlacin entre los m-
grado. Estas escuelas, existentes en zonas de baja
todos pedaggicos y la socializacin poltica, la
densidad de poblacin, tanto de pases desarrollados
importancia de metodologas participativas para lo-
como en desarrollo, tienen que introducir ms inno-
grar una educacin transformadora, como lo plantea
vaciones, retar el modelo convencional, introducir el
una educacin para Derechos Humanos.
aprendizaje en pequeos grupos y en aprendizaje co-
Fe y Alegra, ha tenido que incorporar lo cul-
laborativo, e introducir estrategias de educacin
tural y acercar la comunidad y la familia. Ha
personalizada que permiten respetar ritmos de apren-
buscado diversificaciones del currculo local, intro-
dizaje diferentes.
ducido la eliminacin de relaciones no autoritarias,
Estas estrategias permiten respetar el principio

de diversidad y heterogeneidad.
Desafortunadamente, la palabra multigrado, se-
fortalecido la afectividad, todo un nfasis en gnero,

precisamente para poder darle fuerza a la mujer y a
la autoestima de la nia.
gn ngela Little del Instituto de la Educacin de la
El programa de Mxico es una de las innovaciones
Universidad de Londres, es invisible para la mayora
ms audaces en trminos de poltica de intercultura-
de los planificadores y las facultades de educacin.
lidad. De esta manera, abre la puerta a los conceptos
Ahora que estamos adaptando el modelo de Escuela Nueva a poblacin desplazada y a poblaciones
de tolerancia, democracia, convivencia y destrezas de

la participacin.
201
Comentarios a la Mesa Redonda de experiencias latinoamericanas de accin afirmativa en medio rural
Como reflexin final, quisiera resaltar la relacin entre innovaciones y reformas de la educacin.
Los especialistas de estas reformas han encontrado
que los cambios verticales suelen no funcionar, y que
las innovaciones, para que sobrevivan a los cambios
polticos y administrativos, tienen que basarse en estrategias de difusin horizontal. Los cambios
fundamentales sobre cmo aprender, cmo mejorar
los procesos de aprendizaje en las clases o comunidad, slo se dan efectivamente a travs de procesos
de difusin de innovaciones de saln a saln, de escuela a escuela y de comunidades a comunidades.
En otras palabras, la capacidad para innovar
debe trabajarse a nivel de las aulas y de las comunidades, como la evidencian estas tres experiencias, y a
un nivel ms alto, la capacidad para difundir las innovaciones exitosas, experimentarlas y adecuarlas a
las variables condiciones.
202
TERCERA PARTE
DEBATE
SOBRE
LA IGUALDAD EDUCATIVA
EN
CHILE
203
La equidad de la educacin en Chile

Sergio Molina 1
RESUMEN
importante de resultados educativos segn origen
El presente documento desarrolla y fundamenta
social de los alumnos. Tanto en la permanencia como
algunas afirmaciones, cuyo propsito es iluminar l-
al egreso, existe una significativa diferencia de logros
neas de accin futuras, que nos permitan lograr
de aprendizaje entre los alumnos, segn su capital
efectivamente una educacin de calidad para todos,
cultural y nivel socioeconmico de origen.
propsito central de la actual Reforma. Ello, entre
El desafo central para el sistema educativo, es, jun-
otras cosas, significa tanto igualar acceso, particu-
to con profundizar los avances de cobertura y hacernos
larmente de los sectores ms pobres con brechas an
cargo de las mayores inequidades (de la poblacin con
muy significativas, como asegurar permanencia y el
menor acceso y los que abandonan tempranamente), re-
egreso luego de 12 aos de escolaridad, garantizan-
ducir la brecha de resultados. Para lograr este ltimo
do mnimos de calidad educativos para todos los
propsito, se abordan tres temas fundamentales:
nios, nias y jvenes.
(i)
el referido a la segmentacin de nuestro sistema

escolar;
En una primera parte, se abre una pregunta anterior a la mirada de equidad intra-sistema educacional.
(ii) junto con buscar disminuir la alta dispersin de
Es posible slo a travs de la educacin derrotar la
resultados de aprendizaje de los alumnos entre
desigualdad social? No cabe duda que la educacin
escuelas, debemos prestar creciente atencin y
es una herramienta clave, que es necesaria pero no
buscar tambin disminuir la dispersin de estos
suficiente, para disminuir y finalmente vencer la in-
resultados entre alumnos de una misma escuela

(mediciones SIMCE), y;
equidad presente en la sociedad. No se le puede pedir

a sta la solucin de un problema mayor; se requiere
(iii) debemos tomar en cuenta el diferencial de costo
a lo menos combinar lo que se hace en este campo,
que implica ofrecer una educacin de calidad a
con otras polticas que mejoren tanto la calidad como
los nios y jvenes pertenecientes a familias con
productividad de los empleos en los diversos sectores
menor capital cultural versus los de mayor.
productivos. Ello no resulta una tarea fcil, dada la

Teniendo en cuenta que existen escuelas que lo-
alta heterogeneidad del sistema productivo chileno.

Reconociendo la validez de esta primera afirma-
gran muy buenos resultados trabajando en sectores
cin, se aborda el tema de las desigualdades al interior
pobres, se puede abordar con xito el triple desafo
del sistema educativo. Una primera constatacin, es
antes sealado si masificamos las escuelas que lo ha-
que hemos avanzado mucho en materia de acceso.

En ello los datos que arroja la ltima encuesta Casen
(2003) son reveladores, pero an existe una brecha
Ex Ministro de Educacin de Chile; actualmente participa en varias corporaciones educacionales y es Vicepresidente del Banco de
Desarrollo.
205
Le equidad de la educacin en Chile
cen bien o son efectivas. Esa es la primera priori-
sobre pobreza y distribucin del ingreso en Chile. La
dad de la poltica futura.
razn de ubicar la equidad de la educacin en un con-
Siguiendo este norte, se plantean algunos de los
texto ms amplio, est en la incidencia que tienen las
dilemas que surgen del proceso de masificacin de
desigualdades de origen en el comportamiento que
escuelas efectivas, se consideran las pistas que arro-
presentan los estudiantes en su proceso educativo.
jan en este campo estudios recientes, y se sugieren
La elevada tasa de crecimiento que tuvo la eco-
modos de aprender de experiencias exitosas para di-
noma chilena en gran parte del decenio pasado,
seminarlas. Es deseable generar una mixtura de
influy de una manera decisiva en la reduccin de la
incentivos y presiones, tales como el establecimiento
pobreza y de la indigencia que exista al iniciarse el
de convenios de desempeo, consistentes en la entrega
primer gobierno democrtico en 1990. En efecto, la
de recursos diferenciados a cambio de compromisos
pobreza se redujo de un 38,6% en el ao 1990 a
y logro de resultados, acompaados de asistencia tcni-
18,8% 2 en el ao 2003. Por su parte, la indigencia
ca y recursos a cambio de medidas que probadamente
se redujo de 12,9% en 1990 a 4,7% en el ao 2003.
impactan en calidad, entre otras.
Esto representa un gran avance y constituye un
En las siguientes lneas abordaremos desde dis-
logro excepcional si se compara con la evolucin de la
tintas perspectivas y dimensiones, los desafos que
pobreza en otros pases, especialmente dentro de la
como pas tenemos que emprender para hacernos car-
Regin. No obstante, an existen 728.000 personas
go del tema de la equidad en la educacin chilena.
en condiciones de indigencia, cuyo ingreso es insuficiente para adquirir una canasta bsica de alimentos.
1. LA EQUIDAD DISTRIBUTIVA
Los avances logrados en la reduccin de la po-
Antes de abordar el tema especfico asignado,
breza, no se reflejaron en cambios favorables en la
me ha parecido necesario dar algunos antecedentes
distribucin del ingreso, ya que los indicadores sealan que en los ltimos trece aos no hubo cambios
206
La pobreza en Chile se mide a travs del mtodo de ingreso o

costo de las necesidades bsicas, que determinan que un individuo es pobre si su nivel de ingreso es inferior al mnimo que le
permite satisfacer sus necesidades bsicas, y a un indigente, si sus
ingresos no le permiten satisfacer sus necesidades alimentarias.
As la lnea de pobreza, est determinada por el ingreso mnimo
por persona para cubrir el costo de una canasta mnima individual que satisfaga las necesidades alimentarias y no alimentarias.
Los hogares pobres son aquellos cuyos ingresos no alcanzan para
atender las necesidades bsicas de sus miembros, $43.712 en las
zonas urbanas, y en $29.473, en las zonas rurales. La diferencia
de lneas de corte urbano y rural se deben a la diferencia de disponibilidad de ingresos monetarios en ambas zonas que les permiten
obtener acceso a igual canasta bsica.
La lnea de indigencia, se establece por el ingreso mnimo necesario por persona para cubrir el costo de una canasta alimentaria.
Son indigentes los hogares que, aun cuando destinaran todos los
ingresos a la satisfaccin de las necesidades alimentarias de sus
miembros, no logran satisfacerlas adecuadamente, $21.856 en
zonas urbanas, y en $16.842 en zonas rurales.
Se entiende por hogar aquel constituido por una sola persona o
un grupo de personas con o sin vnculos de parentesco, que comparten vivienda y tienen presupuesto de alimentacin comn.
CASEN 2003, Mideplan, Septiembre 2004.
significativos en la distribucin del ingreso autnomo y se mantuvieron las desigualdades extremas. En

efecto, mientras el primer decil percibi 1.2% del
ingreso en 2003, el decil ms rico lleg al 41,2% en
el mismo ao.
Si se utiliza el ndice 20/20 que muestra la relacin entre los dos primeros y los dos ltimos deciles,
la diferencia es 14.3 veces. Por su parte el coeficiente
de Gini se mantuvo inalterado en el perodo, situndose alrededor de 0.58.
Es importante destacar que si se excluye de los
clculos el decil ms rico, la distribucin del ingreso
en Chile es razonablemente equitativa para los nueve
deciles restantes. Esto demuestra la alta concentracin del ingreso existente en el pas.
Sergio Molina
CUADRO 1
Indicadores de distribucin del ingreso desde 1990 a 2003.
Evolucin indicadores distribucin del ingreso autnomo per cpita (*)
INDICADOR
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2003
INDICE 20/20
(razn de quintiles) Por hogar
14,0
13,2
14,3
14,6
15,5
15,3
14,3
COEFICIENTE DE GINI
Por Personas
0,58
0,57
0,58
0,57
0,58
0,58
0,57
Fuente: Divisin Social MIDEPLAN, en base a Encuesta CASEN 2003.

(*) se excluye el servicio domstico y su ncleo familiar
Cuando el crecimiento econmico es alto y sos-
fluir en el bienestar y oportunidades para los ms
tenido, como ocurri durante un perodo prolongado
desprotegidos a travs del gasto social. En el caso de
en Chile, todos los ingresos aumentan y, aunque exis-
Chile, esto ha sido importante, ya que si se valorizan
tan desigualdades, se hacen menos odiosas porque
las transferencias que realiza el Estado por distintos
todas las familias logran un mayor bienestar y tienen
conceptos (subsidios monetarios, educacin y salud),
la expectativa de que esto siga ocurriendo.
se calcula que la participacin del 1 decil ms que se
El cambio brusco en el crecimiento experimentado en la economa chilena a fines de la dcada
duplica (2,9%) , y la diferencia entre el primer y quinto quintil disminuye a 7.6 veces. (Ver Anexo 2)
pasada, llev a buena parte de la poblacin de la eu-
As, el aporte del gasto pblico efectivo en salud,
foria a la frustracin, con el agravante que, como
educacin y subsidios monetarios aqu considerado,
ocurre generalmente en los casos de desaceleracin
implic que el 20% de hogares ms pobres aumenta-
de la economa, los que se ven ms afectados son los
ra su ingreso en casi un 90%, mientras que en el 20%
ms pobres y desprotegidos.
de hogares ms ricos, este incremento correspondi
En una economa abierta y pequea, como la chi-
slo a un 0,2%. Dos tercios del gasto en Educacin
lena, los cambios posibles y persistentes en la
benefician a los dos primeros quintiles de ingreso. Si
distribucin del ingreso autnomo son muy limitados,
bien esto es importante, an puede ser perfeccionada
y estn principalmente condicionados al nivel de ocu-
la asignacin del gasto educacional y reducir an ms
pacin y a la productividad, la que es muy heterognea
las inequidades que existen.
en la estructura productiva de Chile. Esto se comprueba
Sin embargo, la mayor equidad en la educacin
en la coexistencia de empresas altamente competitivas
no slo depende de las polticas especficas en el sec-
con pequeas unidades de produccin con baja pro-
tor, sino tambin y de manera importante de otras
ductividad y bajos ingresos, y es precisamente en stas
polticas ajenas a l, que contribuyen a disminuir las
donde se concentra la mayor parte de los empleos. Este
desigualdades de origen.
rasgo estructural es el principal condicionante de las

desigualdades en el ingreso monetario.
Si bien los cambios en la distribucin autnoma
del ingreso son lentos y difciles, el Estado puede in-
En 2003, el gasto pblico efectivo de los principales programas de

salud, educacin y subsidios monetarios se concentr en un 41,9%
en el 20% de hogares de menores ingresos del pas, con 22,7%
para el primer decil, y 19,2% para el segundo decil.
207
2. UNA PARADOJA QUE REAFIRMA

LA NO RELACIN AUTOMTICA
educativa y socio-econmica, es compleja y no lineal.

Chile es una excepcin destacada en Amrica La-
ENTRE EQUIDAD SOCIOECONMICA
tina, ya que en cuanto a aos de estudio, la poblacin
Y EDUCATIVA
ms joven presenta una menor diferencia entre los ms
La existencia de desigualdades distributivas, ge-
ricos y los ms pobres; en el caso de los ms jvenes,
nera desigualdad de origen en los sectores de menores
la diferencia es de 60%, y en los de mayor edad, de
ingresos. Esto es ms significativo en los pases en
90%, aunque, como sealbamos antes, ha existido
desarrollo, en que las diferencias de ingreso entre ri-
sostenidamente una mala distribucin del ingreso.
cos y pobres son mayores, y en que una proporcin
Si bien el progreso de Chile ha sido mayor que
importante de la poblacin se encuentra bajo la lnea
el del resto de los pases de Amrica Latina, no ocu-
de pobreza. La pregunta que surge de esta situacin
rre lo mismo cuando se le compara con otros pases
es si es posible mejorar la equidad en la educacin y,
como Corea, Grecia, Espaa y Malasia que, partien-
a travs de ello, impactar rpidamente y /o en el me-
do en condiciones similares o inferiores a las de Chile
diano plazo en la distribucin del ingreso. Para
en la generacin anterior, en el grupo de 25 a 34 aos
responder a esta pregunta me referir a la informa-
las han superado con creces.
cin entregada en el documento Desigualdad

Educativa en Chile elaborado por Juan Eduardo
4
Garca-Huidobro y Cristin Belle .

La conclusin extrada del estudio mencionado,
Cuando se mide la equidad desde el punto de vis-
seala lo siguiente: El sistema educativo chileno es
ta del logro de aprendizaje, los resultados de Chile no
el ms igualitario de Amrica Latina, en cuanto a
son tan halagadores como los alcanzados en escolari-
proporcionar niveles de escolaridad semejantes a per-
dad. En este caso, las comparaciones no se hacen con
sonas de ingresos econmicos desiguales.
pases de Amrica Latina, sino que corresponden a
El primer indicador que se toma en ese estudio
estudios TIMSS, donde participan pases con mayor
es el de la escolaridad. En el anlisis que se hace so-
nivel de desarrollo que Chile. En el trabajo de Garca
bre algunos pases de Amrica Latina, se concluye que
- Huidobro y Belle, se confirma la hiptesis que pos-
existe una tendencia a que una mayor desigualdad
tula que a mayor desigualdad econmica de un pas,
de ingreso, vaya acompaada de una mayor desigual-
se da una mayor desigualdad de aprendizaje escolar.
dad educativa. Sin embargo, lo anterior resulta
No obstante en el caso chileno se seala que su gra-
paradjico en el sentido que si por dcadas Chile ha
do de desigualdad de aprendizaje, es menor que el que
logrado disminuir la brecha de oportunidades educa-
cabra esperar dada su alta desigualdad de ingreso.
tivas, ello no tenga un correlato tan evidente en la
En cuanto a los resultados obtenidos del estudio
disminucin de brechas en la distribucin del ingre-
IALS, en relacin con la capacidad de lectura en pro-
so. Sin duda, la relacin entre ambas dimensiones, la
sa, esquemas y clculo5, se confirma la correlacin
208
3. EL OTRO DESAFO DE EQUIDAD:

LA BRECHA DE RESULTADOS
Serie de documentos de Trabajo, Escuela de Educacin Universidad Alberto Hurtado. Noviembre, 2003.
El IALS midi comprensin lectora de textos en prosa o expresados
en esquemas o grficos y la capacidad de resolucin de problemas
bsicos de matemtica que posee la poblacin adulta (ms de 15 aos).
entre desigualdad econmica y resultados educativos,

en que Chile no constituye una excepcin, y se ubica
en el extremo de desigualdad comparativa. No obstante, tambin se puede comprobar en ese estudio, que
Sergio Molina
Chile ha sido uno de los pases que ms ha disminuido
municipios tienen menores recursos, y asisten mayo-
la desigualdad en las ltimas dcadas. En efecto, en la
ritariamente a establecimientos educacionales
comparacin del nivel de altos resultados con los de
dependientes de las municipalidades.
bajo resultados, la diferencia para el grupo de 56 y 65
En 2003, el 71,4 de los alumnos de enseanza
aos era de 160 puntos, en cambio en el grupo de 26 a
bsica del primer quintil, asiste a establecimientos
35 aos, esa diferencia disminuye a 137 puntos.
municipales; en enseanza media, corresponde a
Por ltimo, de los pases participantes en el TIMSS,

se comprueba que en algunos existen desigualdades
65,5%. Lo anterior pone en evidencia la segmentacin de la educacin en Chile.
en cuanto al capital econmico y cultural de las fami-
Un factor que ha contribuido a la segmentacin
lias y sin embargo logran resultados escolares ms o
del sistema escolar, ha sido la aplicacin del finan-
menos igualitarios. Esto significa que el sistema esco-
ciamiento compartido a partir de 1993, el cual ha
lar ha logrado superar dificultades de origen, como es
crecido en forma significativa en el nmero de alum-
el caso de Hong Kong. Chile, por su parte, presenta
nos que son atendidos bajo esta modalidad de
elevados ndices de inequidad educativa, que coinci-
financiamiento. El sistema, que parti con una ma-
den con las desigualdades de recursos en los hogares.
trcula de 143.000 alumnos en 1993, ha pasado a
En el estudio de Garca - Huidobro y Belle, se
1.072.468 en el ao 2004 (junio).
concluye que Chile presenta niveles de igualdad algo
En el presente ao, el 40,7% de los establecimien-
mejores que el conjunto de los pases latinoamerica-
tos particulares subvencionados, estaban adscritos al
nos, pero deficientes al compararlos con pases ms
financiamiento compartido, cubriendo al 67,5% de la
desarrollados. Pero ms importante an, se conclu-
matrcula atendida por este tipo de sostenedor. En el
ye que Chile ha tenido xito en erradicar la
sector municipal este porcentaje corresponde a un 6%
inequidad para acceder y progresar en el sistema edu-
de la matrcula de educacin media, ya que ste es el
cativo, pero le queda un camino muy largo para hacer
nico nivel donde puede existir la modalidad de fi-
lo propio con los resultados de aprendizaje, y lograr
nanciamiento compartido en el sector municipal.

El 48,2 % de la matrcula de establecimientos
desvincular los logros educativos de las condiciones

de origen familiar de los alumnos.
particulares subvencionados con financiamiento compartido, paga hasta 10 mil pesos. Este porcentaje ha
4. LA EDUCACIN CHILENA ES
SEGMENTADA . E S POSIBLE
venido progresivamente cayendo, y a la vez ha crecido el porcentaje de establecimientos que realiza
CAMBIAR ESA SITUACIN EN UN
cobros superiores a 10 mil pesos6. En cambio, el 75,1
PAS DONDE EXISTE SEGMENTACIN
% de la matrcula municipal adscrita a este sistema,
TERRITORIAL, SOCIAL E
paga menos de 5 mil pesos, valor que tambin ha ten-
INSTITUCIONAL?
dido aumentar, al igual que en el caso del sector
La poblacin chilena que se encuentra bajo la
particular subvencionado.
lnea de pobreza, es de alrededor del 18,8% segn la

ltima Encuesta Casen (2003).
En general, esta poblacin se ubica en la periferia de las grandes ciudades, en comunas cuyos
El cobro mensual promedio del sistema en la educacin particular

subvencionada, ya supera los 13 mil pesos y ha venido creciendo
en forma sostenida.
209
CUADRO 2
Promedio de cobros por alumnos segn tramo
Proceso subvenciones mes junio de 2004
TRAMOS COBROS MENSUALES
PROMEDIOS POR ALUMNOS
Sector Particular
Matrcula
%Matrc
343
196.176
18,29%
106
255.963
75,05%
Entre 05.001 y 10.000 pesos
489
320.498
29,88%
28.891
8,47%
345
195.579
18,24%
56.192
16,48%
216
134.985
12,59%
147
81.324
7,58%
86
45.778
4,27%
72
36.738
3,43%
42
25.558
2,38%
43
24.904
2,32%
116
341.046
100,00%
TOTALES
Matrcula
Sector Municipal
Entre 45.000 y mas pesos
N Establ.
%Matrc
23
10.928
1,02%
1.806
1.072.468
100,00%
N Establ.
Fuente: Ministerio de Educacin, Departamento de Subvenciones, 2004.
Otro factor que ha influido en la segmentacin,
estado de cosas. Un paso es la ley recientemente pro-
son los procesos de seleccin que, en general, usan los
mulgada, que obliga a los establecimientos que
colegios particulares subvencionados a diferencia de
reciben aporte estatal a atender en forma gratuita a
los municipales que no ponen restricciones al ingreso,
lo menos al 15% de su matrcula en condicin de vul-
salvo unos pocos liceos de tradicin y prestigio, en que
nerabilidad socioeconmica y educativa. Siendo lo
la demanda excede su capacidad de infraestructura.
anterior un paso en la direccin correcta, considera-
Si bien no disponemos de informacin acabada,

al parecer la seleccin de alumnos es un procedimiento
mos difcil seguir avanzando por ese camino para

lograr mayor integracin social de la matrcula.
bastante difundido en el sistema escolar. Segn la in-
Lo que en mi opinin es ms urgente de abor-
formacin del cuestionario de padres del SIMCE, que
dar, es la segmentacin de los segmentados, esto es,
se aplic a los padres y apoderados de los alumnos
evitar que aun en las zonas de pobreza se haga dis-
que rindieron la Prueba SIMCE
tincin, segregando por la va de la seleccin u otra,
2 Medio 2003, el 59% de los alumnos que asis-
a quienes presentan mayores dificultades probable-
te a establecimientos municipales, el 75%, a
mente por las condiciones adversas que existen en el
particulares subvencionados, y el 85%, a particula-
hogar, ya sean transitorias o permanentes.
res pagados, pas por un proceso de seleccin.

Dada la segmentacin socio - econmica que
210
5. UNA NUEVA CONSIDERACIN A
existe en el pas, la que se expresa territorialmente y
LA MIRADA DE LA EQUIDAD
se ha trasladado al sistema escolar, consideramos que
EDUCATIVA
tratar de provocar una integracin compulsiva,
Al mirar la segmentacin social de la matrcula,
difcilmente podr cambiar radicalmente el actual
no podemos pasar por alto otro aspecto clave de in-
Sergio Molina
equidad. Me refiero a las diferencias de resultados
puntos de diferencia entre los puntajes ms altos y ms
educativos que se producen al interior de cada esta-
bajos de los respectivos establecimientos. En el grupo
blecimiento. Hasta ahora el debate pblico se ha
que presenta mayor dispersin (G2), esa diferencia sube
concentrado ms en las diferencias entre los distin-
a 324 puntos.
tos establecimientos, y menos en lo que ocurre en los
En enseanza media, SIMCE 2 medio 2003, no
resultados de los alumnos al interior de ellos. Sobre
se observa similar consistencia de resultados segn
esta materia no existen estudios completos; sin em-
sector de aprendizaje. Por esta razn se presentan los
bargo, a partir de informaciones parciales que me ha
resultados que se insertan a continuacin, extendien-
proporcionado el Ministerio de Educacin en forma
do la clasificacin a 6 grupos en el caso de matemtica.
preliminar, y utilizando los resultados de los SIMCE

2002 y 2003 de 4 bsico y 2 medio, respectivamente, se pueden sacar algunas conclusiones.
En el caso del 4 bsico (SIMCE 2002), los resul-
CUADRO 4
Grupo de clasificacin de establecimientos
SIMCE 2003 2 medio. Matemticas.
Clasificacin
establecimiento, son consistentes al comparar entre los
N
Establecimiento
Ptje.
Promedio
Desv. Est.
Promedio
G1
561
207
32
distintos sectores curriculares (lenguaje, matemtica
G2
513
231
41
y comprensin del medio). En el anlisis que se hizo
G3
170
265
53
para cada asignatura, se determin una dispersin
G4
299
266
35
media de 40 puntos y se clasificaron los establecimien-
G5
294
303
41
G6
279
324
31
tados en trminos de dispersin al interior de cada
tos en cuatro grupos, de acuerdo a sus resultados y a

la dispersin de resultados que se observa en su inte-
Fuente: Mineduc, UCE-SIMCE, 2004.
rior, presentndose la siguiente tipologa:

Si bien en este caso las conclusiones no son tan
CUADRO 3
Grupos de clasificacin de establecimientos 2002
Simce 2002 4 bsico. Lenguaje y Comunicacin.
claras como en educacin bsica, an se puede sostener, al observar las desviaciones estndar de puntaje por
grupo, que la dispersin de resultados al interior de cada
Clasificacin
N
Establecimiento
Ptje.
Promedio
Desv. Est.
Promedio
G1
1521
213
38
Se puede concluir que es un tema poco investi-
G2
1174
229
54
gado. Sera interesante estudiar si la menor dispersin
G3
2161
254
40
de puntajes, en el caso de los establecimientos ms
G4
1289
286
30
homogneos G4 en bsica y G6 en Media, corres-
Fuente: Mineduc, UCE-SIMCE, 2004
establecimiento es tambin significativa e importante
ponde a la seleccin de los estudiantes (para el grupo

de establecimientos homogneos y con altos punta-
La primera conclusin que se saca de estos ante-
jes), y profundizar el anlisis de las caractersticas
cedentes, es que en todos los grupos de establecimientos
socioeconmicas de los alumnos que al interior de
hay gran dispersin de resultados al interior de ellos.
los establecimientos obtienen altos y bajos puntajes,
Los que presentan menor dispersin, que coinciden con
a partir de las siguientes interrogantes: son estable-
el grupo de ms altos resultados promedio, existen 100
cimientos heterogneos u homogneos tambin desde
211
el punto de vista social? Son establecimientos que
complete la educacin superior en una universidad.
logran homogeneizar hacia arriba el rendimiento
Sin embargo, a pesar de estas diferencias, en todos los
de alumnos de distinto nivel socioeconmico?
grupos hay altas expectativas de los padres acerca del
Otro tema importante es mejorar sustantivamen-
nivel educacional que alcanzarn sus hijos. Cabe des-
te la informacin que reciben los padres. Las medidas
tacar que en el grupo socioeconmico Bajo, un 57%
adoptadas para el ltimo SIMCE, donde se reparti
de los padres cree que su hijo llegar a la educacin
un folleto con los resultados del establecimiento, son
superior, considerando que en promedio los padres de
una buena seal en este sentido. En mi opinin, utili-
ese grupo no han terminado la educacin bsica (tie-
zando los resultados del SIMCE y de otros instrumentos
nen 7 aos de escolaridad en promedio).
como el SNED o los relativos a la evaluacin docente,
Al realizar comparaciones de expectativas de las
podra entregarse a los padres informacin que les
familias a inicios de los noventa, respecto de las actua-
permitiera elegir de manera ms informada los esta-
les, los cambios que muestran son reveladores y notables.
blecimientos a los que asisten sus hijos.
A la vez nos desafan de un modo sin precedentes.

La esperanza de la poblacin se ha instalado como
6. EQUIDAD Y LA REVOLUCIN DE
EXPECTATIVAS: UN ELEMENTO A
parte de nuestra realidad. Ella se basa en elementos y
CONSIDERAR
2003, la que refleja avances notables en la apertura de
Ms all de los elementos antes considerados,
oportunidades educacionales en poco ms de una d-
quisiera llamar la atencin respecto de cmo han evo-
cada. Ello debe ser asumido y adecuadamente
lucionado las percepciones de la poblacin en relacin
canalizado por el conjunto del liderazgo nacional.
a las oportunidades educativas que se les ofrecen, en
Lea en un artculo de prensa relativamente re-
particular a sus hijos. Ello por las consecuencias de
ciente, que un padre le planteaba la siguiente pregunta
impacto social que puede implicar la satisfaccin o
al Ministro de Educacin: No entiendo: por qu mi
frustracin de esas expectativas.
hija, que sac un promedio 6,8 en toda su enseanza
De acuerdo con la informacin del cuestionario
media, sac slo 450 puntos en la PSU? Si queremos
hecho a los padres de los alumnos que rindieron la
lograr una sociedad realmente integrada y democr-
prueba SIMCE 2 medio el 2003, se observa que en
tica, debemos esforzarnos por dar una muy buena
promedio un 80% de los padres espera que su hijo
respuesta a ese padre y ello consiste en dar una edu-
alcance algn tipo de educacin superior (en Centros
cacin de calidad a todos. Debemos disminuir las
de Formacin Tcnica, Instituto Profesional o Uni-
brechas de aprendizaje entre los alumnos dependien-
versidad), y cerca del 50% espera que tengan estudios
tes de su origen social y econmico.
universitarios.
212
datos muy reales, como lo muestra la reciente Casen
A modo de conclusin y sntesis de esta prime-
Respecto de las expectativas de los padres entre
ras reflexiones, quisiera comentar que resulta difcil
los grupos socioeconmicos, se observa que stas cam-
evitar la segmentacin entre establecimientos que se
bian notoriamente por grupo. El 43% de los padres
encuentran en territorios distintos y distantes y que,
del grupo socioeconmico Bajo, espera que su hijo
adems, presentan situaciones de aporte de los pa-
complete slo educacin media; en cambio, el 96% de
dres y apoderados, que fluctan en sus puntos
los padres del grupo socioeconmico Alto, espera que
extremos entre cero, cuarenta mil y ciento cincuenta
Sergio Molina
mil pesos. El cambio legislativo al sistema de finan-
un avance importante en la escolaridad de los secto-
ciamiento compartido, que fue recientemente
res de menores ingresos. Sin embargo, existen
promulgado, significa un paliativo, ya que determi-
deficiencias que es importante destacar.

En educacin parvularia, entre 0 y 5 aos, se pre-
na que esos establecimientos debern tener a lo menos

un quince por ciento de alumnos becados.
senta una situacin distinta para el tramo de 0 a 3 y 4
En todo caso, me parece ms grave la situacin
a 5 aos. En el primer tramo, hay un alto porcentaje
que se presenta entre establecimientos de un mismo
que no asiste a la escuela independientemente de la
territorio, que atienden a una poblacin ms o me-
situacin econmica del hogar, pero en el conjunto la
nos homognea y que, a travs de la seleccin,
diferencia es notable, ya que el 49,1% de los nios del
provocan una segmentacin de los segmentados, he-
quinto quintil asisten a educacin parvularia, a dife-
cho que est ocurriendo.
rencia de slo el 30,3% de los nios del primer quintil.
Los esfuerzos no slo deberan orientarse hacia
Las encuestas hechas a las familias en relacin a
los colegios que reciben a los estudiantes de familias
las razones que tienen para no enviar a los nios a la
ms pobres, para lo cual se podra proponer medidas
escuela, indican que se debe a que no tienen edad
que estimulen la coexistencia de alumnos ms hetero-
suficiente y no lo estiman necesario porque los cui-
gneos, a travs de un sistema de pagos diferenciados
dan en la casa. Si bien se puede decir que las razones
de acuerdo al ingreso de las familias. Esto sera ms
obedecen a una cultura o tradicin, la inasistencia de
democrtico, ms educativo para la convivencia
los nios provenientes de los hogares pobres, est
nacional y ms provechoso para los alumnos, espe-
fuertemente influida por el alto porcentaje de muje-
cialmente para los que pueden acceder as a una
res jefas de hogar, por la falta de flexibilidad en la
educacin de mayor calidad.
jornada de trabajo de la mujer y por las deficiencias

en la atencin de los nios de las madres que traba-
7. LAS MAYORES INEQUIDADES: LOS
jan. Es conocido que el ambiente en que estn los
QUE NO TIENEN ACCESO Y LOS QUE
nios en sus primeros aos, influye de una manera
ABANDONAN PREMATURAMENTE
decisiva en su capacidad de aprendizaje posterior.
Los rasgos principales de inequidad del sistema
La ampliacin de la cobertura en educacin par-
educativo chileno se dan, tanto en la escolarizacin
vularia, implica un mejor retorno econmico para el
de la poblacin, como en el aprendizaje. Si bien es
pas, dado que los beneficios de un programa prees-
efectivo que se ha producido un cambio positivo en
colar pueden ascender hasta 7 veces respecto del costo
la cobertura en todos los niveles del sistema educati-
original del programa, de acuerdo a investigaciones
vo, persisten desigualdades destacables en la
y estudios longitudinales7 e informes de organismos
escolarizacin. Si se examina la escolaridad prome-
especialistas8 . Los retornos se manifiestan en: mayores
dio de las personas del dcimo decil con la del primer

decil, se aprecia que en el grupo de 45 a 54 los pri-
meros tienen 14,8 aos de escolaridad y los segundos

slo 6,9 aos. La relacin que se da en los jvenes
entre 15 y 24 aos es de 13,1, y 9,8 aos entre el
primero y dcimo decil, lo que muestra en promedio
High Scope Early Childhood 1994 The Perry Preschool Program

Long terms efects Proyecto Abecedarian; Chicago Parents Center; Fundacin Van Leer, Asociacin Nacional de la Primera
Infancia de USA (National Association for Education Of Young
Children). UNESCO/OECD 2003 Financing Education: Investments and returns. Analysis of The W.E.I 2002.
OECD 2002/ Banco Mundial, UNICEF.
213
ingresos en el futuro, mejores trabajos, mejor salud y
a fin de resguardar el derecho de los nios a desarro-
calidad de vida, mayor productividad laboral y ma-
llar plenamente su potencial.

En educacin bsica, esto es nios entre 6 y 13
yor crecimiento.
Existe evidencia cientfica del positivo impacto
aos, se ha logrado casi una matrcula universal para
que tiene la educacin parvularia en el posterior de-
todos los quintiles de ingreso (97%). No obstante,
sarrollo de los procesos formativos. Los hallazgos en
hay una tarea pendiente, como es el caso de la educa-
el campo de las neurociencias, revelan que en los
cin en reas rurales, donde se produce una fuerte
primeros aos de vida, el cerebro requiere de expe-
desercin al nivel del sptimo ao de bsica, quedan-
riencias de calidad para desarrollarse plenamente9.
do su educacin incompleta.
El crecimiento ms rpido del sistema nervioso cen-
En la educacin media, los avances de cobertu-
tral, ocurre en los tres primeros aos de vida, lo que
ra de los noventa son notables, acercndose o
ocurre o no ocurre en este perodo pesa fuertemente
superando el 90% todos los quintiles de ingreso (Ca-
para el futuro de esa persona. Las oportunidades para
sen 2003). No obstante, el 8,5 y 12,5% de los
lograr un mayor desarrollo cerebral a esa edad, son
quintiles dos y uno, respectivamente, est fuera de la
enormes y en general son desconocidas por un im-
enseanza media. Este es un desafo inmediato, ya
10
portante porcentaje de las familias chilenas .
que recientemente se ha aprobado una reforma cons-
Hoy, existe una mayor demanda por acceder a
titucional que garantiza 12 aos de enseanza
programas de educacin parvularia, especialmente de
obligatoria. Ms all de lo anterior, hay que recono-
las madres trabajadoras, debido al aumento de la
cer el significativo avance que muestra la Casen 2003,
participacin femenina en la fuerza de trabajo, al-
la que, al comparar los porcentajes de poblacin en-
canzando un total de 35,6% de acuerdo al censo
tre 14 y 17 aos que prematuramente abandonaron
2002. El mayor aumento se produjo en el segmento
el liceo en los respectivos aos 1990 y 2003, muestra
de 25-45 aos. Este antecedente es relevante, ya que
una cada desde 19,7% a 7,2%.
la decisin de participar en el mercado laboral se ve
Si bien las exclusiones del sistema educativo son
afectada entre variables por las ofertas disponibles
an importantes, el problema es mayor cuando se
de servicios de guarderas11.
observa el abandono que se produce en la educacin
Sin embargo, junto con dar a las madres Jefas
media. Entre los jvenes de 20 a 24 aos, casi todos
de Hogar y trabajadoras externas la posibilidad de
los que provienen de familias ubicadas en el quinto
tener ofertas que atiendan a sus nios y nias, es fun-
quintil de ingreso, han terminado su educacin me-
damental que el componente educativo sea de calidad,
dia; en el quintil intermedio, el 20% no la ha

terminado, y en el primer quintil, un 48% de los jvenes qued con su educacin media incompleta. sta
10
11
214
Rutter&Rutter, 1993, F. Newman 1997, Bco. Mundial, F. Mustard 2000, C.Nelson 2000, C. Hertzman 2000.
Las principales razones por las cuales los nios no asisten a un
establecimiento educacional, dicen relacin con la demanda de
servicios y razones de tipo cultural: no tiene edad suficiente
(61,9%), y no es necesario porque lo cuidan en la casa (21,8%).
Mideplan, Casen 2003.
UNESCO. Cumbre de las Amricas. Proyecto regional de Indicadores Educativos 2003.
es una situacin de flagrante injusticia, si se considera que en Chile se est exigiendo como mnimo haber
terminado la educacin media para acceder un empleo aceptable. Es preciso reconocer que el Mineduc
est empeado en un programa destinado a retener a
los estudiantes de ese nivel, lo cual debera provocar
Sergio Molina
tambin una disminucin de la enorme brecha de ac-
familias (clase alta y media alta), se alejan 50 a 60
ceso a la educacin superior que existe entre el primer
puntos por encima de la media nacional. Finalmente,
y quinto quintil.
la desigualdad entre los colegios de elite socioecon-
En la Educacin superior (18 a 24 aos) se dan
mica y los de financiamiento pblico, que ya es muy
las mayores diferencias. Mientras en el quinto quin-
significativa en la enseanza bsica, se acrecienta en
til accede a esa educacin el 73,7% de los jvenes, en
la educacin media. As, por ejemplo, mientras en 4
el primer quintil el porcentaje es slo de 14,5% (Ver
bsico los colegios privados pagados superan en 44
anexo 3). Cabe hacer notar que los avances recientes
puntos a los privados subvencionados, en 2 medio
en este nivel resultan extraordinarios en trminos de
la distancia aumenta a 63 puntos. Esta ltima cons-
cobertura. Slo para ilustrar lo anterior, si damos una
tatacin es grave, y abre una pista de indagacin que
mirada sobre la evolucin en la relacin entre las pro-
ser necesario explorar con ms precisin. Lo espe-
porciones del quintil ms pobre versus el ms rico
rable es que haber cursado diez aos de escuela,
entre los aos 1990 y 2003 (la razn % estudiantes
compense las diferencias iniciales debidas a condi-
V quintil / % estudiantes I quintil), ste ha variado
ciones socioeconmicas y de capital cultural, que los
desde 9,14 a 5,08 veces (Casen 2003).
nios traen desde sus familias, y no que las aumente.
En sntesis, el aumento de cobertura en preesco-
Al parecer en Chile, probablemente debido a las gran-
lar y educacin superior, la reduccin del abandono
des desigualdades entre el proceso educativo que viven
prematuro al nivel medio, son prioridades en mate-
los nios ms ricos (de escuelas pagadas), y los ms
ria de apertura de nuevas oportunidades educativas.
pobres (en escuelas gratuitas), el sistema escolar es

incapaz de disminuir progresivamente la desigualdad
8. LA BRECHA DE RESULTADOS
EDUCATIVOS: UNA MIRADA
ADICIONAL
La superacin de las deficiencias en aprendizaje, es el otro desafo que la educacin chilena debe
cultural.
CUADRO 5
Simce matemtica 4 bsico, segn dependencia.
Aprendizaje matemtica, segn dependencia
administrativa
enfrentar. En este mbito las deficiencias son notables y estn relacionadas con la propiedad y el
financiamiento del establecimiento, como sealan
Garca-Huidobro y Belle, haciendo una excelente sntesis del tema que comento.
Es posible observar que los resultados se ordenan
siguiendo con exactitud la jerarqua socioeconmica
de los alumnos, expresada en la propiedad y financiamiento de los establecimientos. En todos los
grados, la situacin es similar: los colegios privados
con subvencin del estado (clase media y media-baja),
se encuentran 10 a 15 puntos bajo la media nacional;
y los colegios privados, pagados totalmente por las
Fuente: Documentos de Trabajo UAH, Huidobro, Bellei, Noviembre 2003
215
Tambin es posible evaluar la capacidad del sis-
Las diferencias son conocidas. Si tomamos los ex-
tema escolar de llevar a los nios a determinados
tremos, el que slo recibe la subvencin del Estado, tiene
umbrales de conocimiento y capacidades intelectua-
$35.451 mensuales en la enseanza media, y $29.800
les, considerado el piso mnimo al que todos tienen
en la bsica por alumno; el que se ubica en el ltimo
derecho. El Simce de 4 bsico, 1999, identific la
tramo permitido del financiamiento compartido, reci-
fraccin de alumnos que alcanza determinados nive-
be $74.843 por alumno en la enseanza media, y
les de desempeo en las asignaturas evaluadas.
$64.229 en la bsica. En los colegios pagados, esta suma
En el caso de lenguaje, se determin que a nivel
flucta en alrededor de $150.000 por alumno al mes.
nacional, un 18,5% del total de alumnos de 4 bsi-
En consecuencia, si se pretende mejorar la cali-
co no haba alcanzado el nivel mnimo que se espera
dad de la educacin y sus resultados en los colegios
lograr; en otras palabras, 1 de cada 5 nios se encon-
de zonas pobres, es necesario invertir ms recursos
traba excluido de los aprendizajes relevantes; en
en ellos, porque all la educacin es ms cara, debido
tanto, un 31,3% slo haba alcanzado el nivel bsico
a que una proporcin importante de los alumnos re-
de aprendizaje. En el otro extremo, un 25% de los
quieren de atencin sicolgica, porque es ms difcil
nios logr un nivel intermedio de desempeo, y un
contratar buenos profesores, porque los problemas
25,2%, un nivel alto. En matemtica, los resultados
disciplinarios son ms frecuentes y difciles de mane-
fueron considerablemente menos favorables, con un
jar, porque es indispensable dar tiempo a un contacto
32% de alumnos del total del pas en nivel deficien-
frecuente con los padres y apoderados y abrir los es-
te, es decir, 1 de cada 3 nios sin adquirir las
tablecimientos a la comunidad, porque es necesario
competencias consideradas imprescindibles; un
realizar programas de nivelacin para quienes
31,3% slo bsico, un 25,2%, en nivel intermedio, y
quedan rezagados y, en fin, porque en esos estableci-
apenas un 11,5%, en un nivel alto de desempeo.
mientos se dan todas las carencias. No obstante, no
Si se calcula el acceso al umbral bsico en len-
es slo un problema de recursos, sino de cambios
guaje entre los distintos tipos de establecimientos, se
profundos en los hbitos educacionales y de gestin.
aprecia que en el caso de los colegios particulares
En realidad, la mejora debe incluir la opcin por los
pagados slo un 4% est bajo ese umbral; en los co-
ms pobres y las capacidades institucionales del es-
legios privados subvencionados ese porcentaje sube
tablecimiento educativo que los atiende (ambos son
a un 15%, y en los municipales llega a 22%. En el
requisitos de xito).
caso de matemtica, estas diferencias son mayores:

8%, 27% y 38%, respectivamente.
Desde el punto de vista de acceso, como ya se

ha sealado, las mayores deficiencias estn en la educacin preescolar y superior. En la primera existen
9. DNDE ESTN LAS

PRIORIDADES?
en el comportamiento escolar de los aos siguientes,
Para superar los problemas que presenta la edu-
y, la segunda es decisiva en la movilidad e integra-
cacin chilena, se requiere, sin duda, de mayores
cin social y en la disminucin de la brecha
recursos, especialmente para los establecimientos que
intergeneracional.
atienden a los sectores ms pobres y que slo cuentan con la subvencin fiscal.
216
evidencias respecto de que tiene una gran influencia
Desde el punto de vista de la escolaridad en la

educacin media, es preciso intensificar lo que ya se
Sergio Molina
est haciendo en materia de retencin, que es indis-
tos educativos progresar y/o estancarse o retroce-
pensable para cumplir con los doce aos de educacin
der. Estos trabajos nos alientan, ya que nos entregan
obligatoria, y crear los condiciones para que acceda
bastantes pistas sobre qu variables o aspectos po-
a la Educacin superior una mayor proporcin de los
ner los acentos para lograr escuelas efectivas. (Ver
estudiantes meritorios de la Educacin Media.
anexo N 5)
En cuanto a las brechas de calidad que son ma-
Sabemos tambin que, segn estos mismos estu-
yores que las que presenta la escolaridad, se hace
dios y otros anlisis realizados (Elacqua, 2003), an
indispensable dotar de recursos especiales a los esta-
son muy pocas las escuelas efectivas que atienden a
blecimientos ubicados en zonas de pobreza. La
sectores pobres, siendo aproximadamente slo del
Campaa LEM, el P900, la subvencin por desempe-
orden de un 7% de la matrcula de nivel socio - eco-
o difcil, la asistencia alimenticia que otorga la
nmico bajo y medio bajo, la que asiste a este tipo de
JUNAEB y la experiencia de escuelas afectivas, entre
escuela. Tengo la conviccin de que no slo es un
otros programas focalizados, no son suficientes para
tema de recursos, sino que se requiere llegar a un
superar las desigualdades actualmente existentes. Ser
consenso poltico que d origen a una poltica de Es-
necesario colocar un umbral de calidad, que permita
tado, independiente del gobierno de turno y que,
asegurar a todos los estudiantes la oportunidad de
respetando los matices, se pueda mantener por un
acceder a una educacin que entregue las herramien-
lapso prolongado; ello para aprender de las experien-
tas para enfrentar las exigencias actuales del mercado
cias exitosas y aprender tambin a diseminar esas
laboral o seguir el proceso educativo en sus sucesivos
experiencias.
niveles. Esto significa mayores recursos, pero stos

deben estar necesariamente ligados al cumplimiento
10. CMO SE REALIZA LA
de ciertas metas predeterminadas a cumplirse en un
TRANSFERENCIA DE BUENAS
itinerario acordado.
PRCTICAS?
El tema del financiamiento, que es de la mayor
Algunas lneas de reflexin muy promisorias en
importancia, se tratar en un panel especializado so-
este campo, como las del autor ingls, David Har-
bre la materia, por lo cual no lo abordar en esta
greaves, sealan que la dificultad para producir la
presentacin.
transferencia de prcticas exitosas en educacin o,
Al examinar las inequidades del sistema educa-
lo que es lo mismo, realizar una gestin del conoci-
tivo, he llegado a la conviccin de que hay que poner
miento efectiva, se debe a que sta la educacin
la mxima prioridad en la masificacin de Escuelas
es un saber que se aprende haciendo. se es su pro-
Efectivas en sectores de Pobreza.
ceso clave y constitutivo. Agrega que la acumulacin
Sobre el particular existe un trabajo de UNICEF
y desarrollo cientfico-tecnolgico en el campo edu-
y MINEDUC con un ttulo muy sugerente: Quin
cativo, posee aun una importancia secundaria, ya
dijo que no se puede?: escuelas efectivas en sectores
que el conocimiento del sector no se encuentra
de pobreza, (marzo de 2004). Ms recientemente,

parte de los autores del estudio mencionado, en un
segundo trabajo en proceso de publicacin 12, logran
identificar factores que hacen a los establecimien-
12
Factores que desafan los buenos resultados educativos de escuelas en sectores de pobreza, UNESCO, PREAL, Raczynsky,
Muoz, 2004. (en etapa de publicacin)
217
suficientemente articulado en un cuerpo de conoci-
unidad educativa, las que pueden ir abriendo paso a
miento compartido por todos, entre otros, por los
este crculo virtuoso de la calidad. En este proceso
que realizan el oficio.
13
resulta clave superar cierto aislamiento en que hoy
Por eso necesitamos identificar, entre todos, ex-
se desenvuelven nuestros establecimientos educacio-
periencias educativas exitosas, sistematizarlas y
nales. Debemos construir, entre y en torno a las
construir distinciones tericas y operativas, que per-
instituciones educativas, redes de apoyo comunita-
mitan a otros poseer las herramientas bsicas para
rias, empresariales y acadmicas, que aporten ms
emularlas y replicarlas en sus contextos.
capacidad y experiencias. Slo a travs de estas re-
No es tarea fcil lo que tenemos entre manos, y

desarrollar claves para abordarla con xito, es un
esfuerzo en que estn hoy los sistemas escolares ms
des de la calidad podremos dar un real salto en

nuestra educacin.
As, siguiendo el pensamiento de Hargreaves, se
requiere desde abajo, crear redes de innovacin y cam-
desarrollados del mundo.

Por otra parte, las presiones y apoyos de la poltica pblica educativa desde arriba y las energas de
14
bio, que sean capaces de diseminar las buenas

prcticas como una verdadera epidemia.
abajo, se necesitan mutuamente . Un factor crtico
Requerimos que en cada escuela, los docentes
del xito, es la adecuada combinacin de exigencias
sean capaces de organizar las clases y ajustar los
externas con dispositivos que desarrollan la capaci-
materiales que utilizan para lograr que sus alumnos
dad interna de las escuelas. De ah que es preciso crear
aprendan. Sabemos que las prcticas efectivas o exi-
visiones de las metas a alcanzar y estndares que de-
tosas de innovacin, otorgan poder a los docentes y
finan el progreso en su consecucin, donde la poltica
les entregan recompensas que hacen la diferencia en-
educativa debe asegurar la capacidad de las escuelas
tre el disfrute en lo que hacen o no, y eso obviamente
y los docentes para crear una educacin de calidad.
se transmite a los alumnos que atienden y potencia
Cada vez ms, creo que son las estrategias descentralizadas, focalizadas a la realidad de cada
los aprendizajes.
Si en la sociedad del conocimiento necesitamos
desarrollar la capacidad innovadora en los alumnos,
necesitamos docentes, tambin innovadores, que
13
14
218
Para aclarar esta idea, se pueden comparar dos reas del conocimiento basadas en el aprender haciendo: la medicina y la
pedagoga. Actualmente, la primera se desarrolla en un ambiente
de alta competencia y posee una conexin extremadamente fuerte
con el desarrollo cientfico tecnolgico, de ah que exista un amplio consenso especializado respecto de las bases de ese
conocimiento. La segunda, la pedagoga, se podra comparar con
lo que era la medicina en los inicios del siglo XIX, nos dice este
mismo autor, la poca de Pasteur. As, si bien en educacin existen
prcticas de maestra y alta competencia, stas no son universalmente reconocidas y aceptadas por el cuerpo de especialistas y
resultan, adems, difciles de sistematizar y finalmente transferir a
otros. La pedagoga sera un conocimiento pegajoso difcil de
extraer desde del que sabe hacerlo a otro que no, ese proceso tiene
an una alta dosis de misterio y magia, aunque imaginamos que
en educacin siempre ser necesario algo de aquello.
Change Forces, Fullan M., The Saquel Philadelphia: Falmer Press.
1999.
modelen ese tipo de conducta.

En definitiva, necesitamos docentes que en cada
escuela se apropien de buenas prcticas y las transfieran rpidamente. Necesitamos, no slo que las
polticas bajen desde el centro, sino y muy principalmente, que los docentes participen activamente,
trabajando entre ellos o lateralmente, creando redes de circulacin de conocimiento, que les permitan
usar efectivamente toda su creatividad en la tarea
de transformacin. La tarea es hacer circular la innovacin y articular para ello un trabajo permanente
en red.
Sergio Molina
11. UNA PREGUNTA FINAL: QU

SEALES, INCENTIVOS Y
condicin, se trata de garantizar las condiciones que
PRESIONES INTRODUCIR PARA
nificarn un cambio efectivo en el aprendizaje de los
MASIFICAR ESCUELAS EFECTIVAS
alumnos.
COMO
UNA EPIDEMIA?
efectivamente aseguren que los mayores recursos sig-
Para ello es necesario que las escuelas y liceos
Los recursos diferenciados. Como se ha indicado
realicen convenios en los que, por ejemplo, se espe-
anteriormente, existen grandes diferencias en el gasto
cifiquen las condiciones respecto a la remuneracin
por alumno entre colegios gratuitos, los de financia-
de los profesores, el equipamiento, la extensin de
miento compartido y los pagados. Me quiero poner
la jornada y su aprovechamiento, la autonoma de
en una situacin posible, esto es, que los colegios
los colegios, la eleccin del director y resto del per-
gratuitos o ubicados en el lmite inferior del financia-
sonal, etc.
miento compartido, obtengan una subvencin del
Existen promisorios y recientes avances, muchos
Estado un 50% ms alto que la actual, esto es, de $
de ellos impulsados por el Mineduc. Todo el esfuerzo
17.740 en la educacin media, y de $ 14.900 en la
en que estamos empeados de construccin de estn-
bsica, por asistencia media de alumno mensual. Si
dares de contenido y desempeo curricular, la
supongo que esto afecta a un 20% de la matricula to-
instalacin de sistemas de evaluacin de los docentes
tal, querra decir que el costo final de esta propuesta
de aula y directivos, as como el desarrollo de mode-
sera de alrededor de $ 150.000 millones anuales, que
los de aseguramiento de la calidad de la gestin
equivale a alrededor de 250 millones de dlares al ao.
escolar, que siguen y se inspiran en experiencias de
Este mayor gasto se ver compensado parcial-
escuelas efectivas, y que a la vez buscan formas de
mente por la reduccin de la inversin en la Jornada
producir la masificacin de buenas prcticas, van
Escolar completa, y por la unificacin de los distin-
en la direccin correcta.
tos programas existentes en un solo programa: el de

las Escuelas Efectivas.
Debemos recoger todo lo aprendido en el recorrido que hemos realizado por ms de una dcada.
Esta tarea la puede realizar gradualmente la so-
Sobre el particular existe la experiencia de las Es-
ciedad chilena, en el nivel de desarrollo en que se
cuelas Efectivas, por ejemplo del P.900, y otras
encuentra. Por lo dems, significa un seguro de largo
experiencias actualmente en curso por parte del Mi-
plazo frente a un sistema que no es capaz de cambiar
neduc, tales como la Campaa LEM, el programa de
las desigualdades existentes, ni traspasar los umbra-
enseanza de ciencias ECBI, entre otras, y tambin
les mnimos de oportunidades justas, mientras se
experiencias exitosas de privados que permiten esta-
acenta la concentracin del poder y de la riqueza.
blecer las condiciones que harn posible un cambio
Adems, la rentabilidad econmica y social de una
real en los resultados de las escuelas ubicadas en zo-
poblacin ms educada, es ms que suficiente para
nas de pobreza.
justificar la inversin requerida.

A pesar de la evidente conveniencia de invertir
en las Escuelas Efectivas, no lo recomendara sino bajo
condiciones pactadas. No se trata de dar ms recursos a las escuelas pobres, slo porque estn en esa
219
ANEXO N 1
Evolucin de la distribucin del ingreso autnomo segn decil de ingreso autnomo per cpita del hogar*
1990-2000 (Porcentaje).
Decil
1990
1992
1994
1996
1998
2000
1,4
1,5
1,3
1,3
1,2
1,1
II
2,7
2,8
2,7
2,6
2,5
2,6
3,7
III
3,6
3,7
3,5
3,5
3,5
IV
4,5
4,6
4,6
4,5
4,5
4,5
5,4
5,6
5,5
5,4
5,3
5,7
VI
6,9
6,6
6,4
6,3
6,4
6,5
VII
7,8
8,1
8,1
8,2
8,3
7,9
VIII
10,3
10,4
10,6
11,1
11,0
10,5
IX
15,2
14,8
15,4
15,5
16,0
15,2
42,2
41,9
41,9
41,6
41,3
42,3
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Total
* Se excluye al servicio domstico puertas adentro y su ncleo familiar.

Fuente: MIDEPLAN, Encuestas CASEN 1990-2000.
ANEXO N 2
Distribucin del ingreso autnomo, subsidios e ingreso total de los hogares por decil de ingreso autnomo
per capita del hogar*
2003 (Porcentaje)
Ingresos y Subsidios
Decil de ingreso autnomo per capita del hogar

I
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX
Total
Ingreso promedio Autnomo**
1,2
2,7
3,6
4,7
5,5
6,6
8,3
10,8
15,3
41,2
100,0
Subsidios Monetarios
29,7
18,0
14,4
11,5
8,8
6,7
5,1
3,3
1,7
0,6
100,0
Ingreso Monetario
1,6
2,9
3,8
4,8
5,6
6,6
8,2
10,7
15,2
40,6
100,0
Subsidio en Educacin
18,4
17,0
14,2
13,0
10,4
8,2
7,3
5,7
4,2
1,6
100,0
Subsidio en salud
33,0
28,9
18,6
13,1
10,9
7,1
6,9
-2,8
-5,3
-10,5
100,0
Ingreso total
2,9
4,0
4,5
5,4
5,9
6,7
8,2
10,2
14,3
38,0
100,0
* Se excluye el servicio domstico puertas adentro y su ncleo familiar.

** Corresponde al ingreso de los hogares proveniente del mercado de factores, esto es, del trabajo y del capital.
Frente: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 2003, Ministerio de Hacienda, Ministerio de Educacin y Ministerio de Salud.
220
Sergio Molina
ANEXO N 3
Parvularia
Basica(*)
Media
Superior
49,1
99,7
98,7
73,7
IV
36,1
99,3
96,9
46,4
III
35,0
98,9
94,0
32,8
II
34,0
98,6
91,7
21,2
30,3
97,7
87,5
14,5
Mideplan, Encuesta Casen 2003.

(*) Datos bsica no estn actualizados al ao 2003. Ello no impide comparaciones, dado que la cobertura de ese nivel es prcticamente plena
desde hace dcadas, y sufre muy pequeas variaciones entre cada medicin.
ANEXO N 4
Distribucin de la matrcula de cada dependencia administrativa, segn quintil de ingreso familiar, 1990-2000
Municipal
1990
1992
1994
1996
1998
38%
38%
39%
38%
39%
40%
II
27%
27%
27%
28%
27%
28%
III
18%
18%
18%
18%
18%
18%
IV
12%
11%
12%
12%
12%
10%
6%
6%
5%
4%
4%
4%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
1990
1992
1994
1996
1998
2000
Particular Subvencionado
2000
24%
24%
23%
21%
19%
19%
II
23%
22%
22%
23%
23%
22%
III
22%
22%
22%
21%
21%
24%
IV
18%
19%
20%
22%
22%
21%
12%
12%
13%
12%
15%
14%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Particular pagado
1990
1992
1994
1996
1998
2000
11%
10%
7%
6%
3%
4%
II
10%
11%
8%
9%
6%
6%
III
13%
10%
12%
11%
12%
13%
IV
16%
19%
18%
19%
24%
22%
51%
51%
55%
55%
56%
54%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Mideplan-Mineduc
221
ANEXO N 5
Clasificacin Raczynsky-Muoz escuelas efectivas y no efectivas segn casos en estudiados en Chile
Comparativo condiciones de despegue o deterioro:
NIVEL ESCUELA
ESCUELAS
CRTICAS
Muy bajo puntaje
SIMCE
NIVEL SALA DE CLASES
ESCUELA Y ENTORNO
- El aprendizaje de los nios

no es lo ms importante. Prima
una funcin social
- Ausencia de lderes
pedaggicos, que apoyen el
trabajo de los docentes
- Trabajo aislado y poco
coordinado entre cursos y
niveles. Prima la improvisacin.
- Clima escolar poco propicio
para el aprendizaje con
problemas de disciplina y bajo
compromiso de docentes.
- Pocas expectativas de
directivos y docentes frente al
potencial de aprendizaje de los
nios y escasa auto responsabilizacin por los
resultados obtenidos
- Ausencia de visin de un
futuro mejor para la escuela.
- Clases poco cercanas a la

realidad de los alumnos. Poca
pertinencia.
- Bajo nivel de exigencia.
Se desafa poco a los nios.
- Uso deficiente del tiempo
de clases
- Cobertura incompleta
del currculum
- Dificultades y escasez en el
manejo de estrategias y
herramientas metodolgicas.
- Pobre manejo de los diferentes
ritmos de aprendizaje de los
alumnos.
- Poco uso de recursos
didcticos en la clase.
- Disciplina coercitiva y poco
refuerzo positivo a
conductas de los nios.
- Familias desinformadas
respecto a lo que ocurre
en la escuela.
- Las escuelas no han
desarrollado estrategias para
acercar a las familias. Bajas
expectativas en cuanto a lo
que pueden aportar.
- No cuentan con contactos
ni redes de apoyo relevantes.
- Sostenedores poco
involucrados con lo que
ocurre en la escuela.
- El aprendizaje hoy no es el
centro de su accionar, aunque
pudo haberlo sido (se desva la
atencin por diversas razones).
- Lderes pedaggicos
dbiles o ausentes.
De resultados
- Trabajo aislado y poco
SIMCE superiores coordinado entre cursos
al promedio a
y niveles.
resultados bajos
- Bajas expectativas de los
docentes respecto al potencial
de aprendizaje de los nios
(y en retroceso).
- Ausencia de una visin de
futuro para la escuela.
- Problemas de clima escolar
crecientes o demasiada atencin
puesta en el clima.
- Deterioro en la disciplina.
- Mxima heterogeneidad en
cuanto a la calidad del trabajo
en el aula: peso del factor
profesor.
- De todas maneras, ms
deficiencias que en el caso de
las escuelas efectivas (segn
pauta CEDEP).
- Problema comn al interior
del aula: manejo de la
heterogeneidad en los alumnos.
- No cuentan con contactos

ni redes de apoyo relevantes.
- Creciente heterogeneidad del
alumnado, presin por
mantener la matrcula e
incorporacin de problemas
del entorno a las escuela.
(indisciplina, drogas,
delincuencia).
- Heterogeneidad en cuanto
al tipo de relacin con las
familias.
ESCUELAS CON
BUENOS
RESULTADOS
QUE
DETERIORAN
- Incapacidad de las escuelas para enfrentar exitosamente los cambios, tanto internos como en el entorno.
222
Sergio Molina
NIVEL ESCUELA
ESCUELAS
- El aprendizaje est en el
EFECTIVAS QUE centro de su accionar.
DESPEGARON
-Autorresponsabilizacin por
los resultados obtenidos y
De bajos a altos
expectativas altas respecto al
resultados SIMCE potencial de aprendizaje de los
alumnos.
- Informacin concreta y
diagnstico sobre fortalezas y
debilidades de la escuela.
- Liderazgo pedaggico fuerte
que impuls el proceso de
cambio.
- Compromiso de todos los
actores y trabajo colaborativo
entre ellos.
- Perfeccionamiento entre
pares en la escuela.
- Cuidado en el buen manejo de
la disciplina con estrategias de
dialogo, conversacin y
auto - responsabilizacin y
sanciones conocidas y que se
cumplen en casos extremos.
- Acciones que fortalecen una
identidad positiva de la escuela
en el entorno y solucin
oportuna a problemas de clima
escolar
NIVEL SALA DE CLASES

- En el momento de la
medicin, sus caractersticas
son las mismas de las escuelas
siempre efectivas.
ESCUELA Y ENTORNO
- En el momento de la
medicin, sus caractersticas
son las mismas de las escuelas
siempre efectivas.
- Capacidad para aprender de los errores e ir adaptando las estrategias de mejora.

ESCUELAS
SIEMPRE
EFECTIVAS
Resultados
SIMCE buenos
estables
- Gestin centrada en el
aprendizaje de los nios.
- Planificacin y evaluacin
permanente.
- Presencia de lderes
pedaggicos.
- Trabajo coordinado entre
docentes.
- Desarrollo profesional
docente al interior de la escuela
(entre pares).
- Buen nivel de disciplina y
clima escolar, reglas claras y
explcitas.
- Altas expectativas de docentes
y directivos que se transmiten
a los alumnos.
- Alto compromiso, orgullo e
identidad institucional.
- Buen aprovechamiento de
recursos humanos y materiales.
- Los problemas en la escuela
se enfrentan y resuelven.
- Ambiente de exigencia en el
aula.
- Estimulacin a la exploracin
y creatividad de los nios.
- Cobertura alta del currculo
y priorizacin de materias
fundamentales. Prioridad en
comprensin lectora,
expresin oral y razonamiento
lgico.
- Buen uso del tiempo y alta
estructuracin de la clase.
- Cercana con la vida
cotidiana de los alumnos.
- Atencin a la diversidad de
situaciones de los alumnos.
- La motivacin por el
aprendizaje en los nios es un
objetivo pedaggico bsico.
- Todas las escuelas tienen una

postura respecto de su
relacin con las familias.
- Estrategias muy diversas
para abordar este tema.
- Hay una cierta gestin del
entorno, pues se buscan y
aprovechan las oportunidades.
- Sostenedores no son un
obstculo para lo que la
escuela se propone.
223
BIBLIOGRAFA
ADIMARK, VTR, ndice Generacin Digital, Radio-
nal de Chile, Oficina Internacional de educacin

UNESCO, agosto 2004.
grafa de la Educacin Digital de los nios chilenos.
OCDE Estudios Econmicos de la OCDE. Chile.
CEPAL La Brecha de la Equidad: Una Segunda Eva-
OCDE Revisin de Polticas Nacionales de Educa-
luacin. Mayo 2000
cin. Chile.
Dagmar Raczynski y Gonzalo Muoz, Factores que
Patricio Meller, Modelo Econmico y la Cuestin
desafan los buenos resultados educativos de escue-
Social, CIEPLAN
las en sectores de pobreza, 2004. PREAL-UNESCO

David Hargreaves, Dominique Foray, The development of knowledge of different sectors: a model and
Pedro Montt, Exitos en Educacin. Intervencin en

INACAP. Agosto 2004.
Serie de estudios socioeconmicos. Mayo 2000
some hypotheses. Paper prepared for the Knowledge Management in Education and Learning Forum,
March 2002, United Kingdom.
David Hargreaves, Working laterally: how innovation networks make an education epidemic, NCSL
(National College for School Leadership), 2003.
Ernesto Tironi, Educacin Informada: visin de un
sostenedor, Expansiva.
Fullan Michael, Change forces. The Sequel. Philadelphia: Falmer Press. 1999.
Jos Joaqun Brnner, Gestin como Base del Mejoramiento Educacional. Fundacin Chile
Juan Eduardo Garca-Huidobro y Cristin Belle,
Desigualdad Educativa en Chile. Escuela de Educacin. Universidad Alberto Hurtado., Noviembre 2003
MIDEPLAN CASEN 2003
MIDEPLAN-MINEDUC, Situacin de la Educacin
en Chile. CASEN 2000. Documento N 4.
MINEDUC, Actuales polticas en educacin parvularia y sus resultados, documento interno, Agosto
2004.
MINEDUC, La educacin chilena en el cambio de
siglo: Polticas, resultados, desafos. Informe Nacio-
224
UNICEF MINEDUC Quin dijo que no se puede?

Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza, Marzo 2004.
UNICEF Desarrollo Infantil Temprano y Derechos
del Nio, Abril 2004.
Comentario a la exposicin de Sergio Molina: La equidad de la

educacin en Chile
Cristin Cox1
Muchas gracias a UNICEF y a la Universidad
factible, al plantear la conveniencia de una subven-
Alberto Hurtado por la posibilidad de comentar un
cin diferenciada ligada a convenios, que especifican
trabajo tan interesante y en el corazn de la agenda de
determinadas condiciones con las que se deben com-
poltica educacional chilena, como el del ex-Ministro
prometer las escuelas.
Sergio Molina. Creo que el trabajo produce nuevos
Se trata en suma, a mi juicio, de una contunden-
datos y anlisis, que debieran contribuir a la discu-
te contribucin a nuestro campo de interpretacin y
sin programtica que est por abrirse en Chile, a
de formulacin de polticas en educacin. Eso que l
propsito de las prximas elecciones presidenciales.
dice que ahora es un banquero y que esto lo hizo como
El trabajo abre una ventana sobre lo que acaba
una contribucin lateral!
de plantear Sylvia Schmelkes respecto a varianza in-
Quiero agregar un comentario general sobre el
tra-escuelas, y no slo inter-escuelas, en trminos de
tema de equidad y proponer dos ideas, con implican-
resultados de aprendizajes y de equidad, que debiera
cias, creo, para abordar su logro a travs de polticas
generar nuevas interrogantes a la investigacin y, por
educacionales.
esta va, contribuir a la interpretacin y a las polti-
1. El comentario general es que no debemos per-
cas. Se nos abre un tema tambin nuevo cuando dice
der de vista, al analizar el tema de las desigualdades,
que hay segmentacin dentro de la pobreza, y proce-
una distincin muy clave entre sustancia y rela-
sos selectivos dentro de los contextos de pobreza dura,
ciones, o entre pobreza absoluta y relativa, que
que hay que tomar muy en serio. Tambin me parece
hiciera Pierre Bourdieu hace treinta aos. Dicho brus-
que es novedosa la constatacin de que habra un
camente, no es lo mismo estar en el primer quintil,
dinamismo de la desigualdad, cuando compara re-
sin dientes a los 30 aos, con hambre, fro, y 4 aos
sultados de 4 bsico con 2 medio, y observa que en
de educacin bsica (sa era mas o menos la condi-
2 medio, hay desigualdades promedio, en trminos
cin de tal grupo en Chile hace un cuarto de siglo),
de resultados de aprendizaje, mayores que en bsica.
que estar en el mismo primer quintil, sin experimen-
En fin, creo que plantea el tema de la equidad en edu-
tar ninguna de esas carencias, ni al nivel de los
cacin como construccin socio-educativa de mejores
cuerpos, ni en trminos de oportunidad educativa.
resultados de aprendizaje, es decir, ntimamente vin-
Porque tal como se acaba de sealar muy poco me-
culado al tema de la calidad, junto a la concepcin
nos del 90% de nuestros jvenes est siendo capaz
de discriminacin positiva o polticas de redistribu-
de terminar 12 aos de educacin. Chile es el pas de
cin de recursos en funcin de criterios de equidad,

que me parece crucial. Finalmente, en su trabajo Sergio Molina se plantea una propuesta especfica y
Cristin Cox es el Jefe de la Unidad de Currculum y Evaluacin

del Ministerio de Educacin de Chile.
225
Comentario a la exposicin de Sergio Molina: La equidad de la educacin en Chile
226
Latinoamrica que en aos de escolaridad por quin-
2. La primera idea a agregar a este panel es so-
tiles de ingreso, ms ha avanzado en los ltimos 15
bre el currculum y los requerimientos al mismo del
aos. Hoy tenemos mnimas diferencias, en trmi-
mundo pobre. La reforma curricular de Chile, en su
nos de aos de escolaridad, entre el primer y quinto
definicin inicial para el nivel bsico (1996), defini
quintil. Se trata de un gran logro que no podemos
un currculo muy abierto y muy demandante, tanto
dejar de lado al observar el tema de la equidad, ya
para el profesorado como para alumnos y familias
que en trminos de las vidas de las personas, as como
de contextos de pobreza. Porque supona un tipo de
de consecuencias socioculturales y polticas para la
relacin de enseanza y aprendizaje, de exploracin
sociedad en su conjunto, lo que acabo de sealar, es
y construccin del conocimiento cuyas bases socio-
de decisiva importancia.
educativas eran problemticas: en primer termino, un
Entonces, si bien se mantienen las diferencias
profesorado con preparacin y tiempos insuficientes
entre grupos y an ms, pareciera que durante los
para lo requerido; en segundo lugar, una proporcin
90, fruto del impacto del financiamiento comparti-
importante del alumnado sin el soporte de un capital
do como de dinmicas macro de distincin y
cultural familiar robusto. El Ministerio de educacin
movilidad sociales exacerbadas en los nuevos patro-
volvi entonces sobre el currculo de bsica de 1996,
nes culturales de grupos mayoritarios, socialmente se
redefinindolo, a travs de un proceso que tuvo lu-
ha segmentado an ms nuestro sistema educacional
gar en 2001 y 2002, en que el anlisis de los resultados
(crecientemente los alumnos de los distintos grupos
SIMCE, la evidencia de trabajo docente en aula (re-
sociales asisten a experiencias escolares entre igua-
cogida en forma sistemtica a lo largo del pas), el
les), no hay que perder de vista que ha tenido lugar
aprendizaje del programa P.900 y su liderazgo tcni-
una translacin hacia arriba del conjunto de la es-
co, y la opinin de los docentes (recogida a travs de
tructura de oportunidades, muy importante. Proceso
grupos de discusin), jugaron un rol decisivo. A par-
que en su dimensin educativa tiene como dato fun-
tir de 2003, los docentes cuentan con programas de
damental, vivido y visible en cada familia popular
estudio en el primer ciclo bsico (que se comienzan a
del pas, el cambio sustancial en aos de escolaridad
implementar en 2004), que establecen secuencias
entre las ltimas dos generaciones. De modo que la
altamente explcitas, y que a travs de una especifi-
inequidad en trminos de las diferencias de oportu-
cacin tambin alta a la vez que comunicativamente
nidades entre los grupos, tiene lugar sobre un piso
sencilla, de objetivos y contenidos, busca establecer
ms alto y que ya no toca la duracin de los estudios,
un ritmo intenso a la enseanza y el aprendizaje. Y
sino la calidad de los mismos. Y tal piso mas alto,
esto por cierto no significa abandonar la ambicin
aunque no se haya alterado la estructura de distan-
formativa original de lograr en todos los alumnos,
cias relativas entre grupos que se yergue sobre el,
independiente de su punto de partida, habilidades
(ahora manifestada sobre otras dimensiones que las
cognitivas superiores como las evocadas por las formu-
de acceso a, y permanencia en, la escuela), represen-
las aprender a aprender, resolucion de problemas,
ta un logro importante de polticas en Chile, durante
pensamiento sistmico.
los ltimos 15 aos. Esto, socio-educativa y poltica-
La investigacin de UNICEF sobre escuelas efec-
mente, tiene consecuencias importantes, que el
tivas en medios de pobreza dirigida por Dagmar
anlisis no debe ignorar.
Raczinsky, a la que hizo referencia recin el ex mi-
Cristin Cox
nistro, muestra que, independientemente de ideolo-
medios aludidos recin, es que los abordajes curricu-
gas y tradiciones pedaggicas, (encarnadas en
lares y pedaggicos ms abiertos, (ms invisibles),
profesoras normalistas tradicionales o constructivis-
son particularmente atentatorios contra resultados de
tas radicales), estas escuelas tenan en comn dos
aprendizaje del alumnado que vive en contextos de
factores: haba siempre alta estructuracin del que
pobreza.
de la enseanza, y secuencias muy explcitas por don-
3. Segunda idea: el ex ministro Sergio Molina
de tenan que transitar los alumnos; y ritmo; no se
nos plantea la subvencin diferenciada ligada a con-
perda un minuto.
venios de desempeo y logros por las escuelas, como
Planteo esto porque el currculo vigente de la
la nueva fase de las polticas que apuntan a objetivos
reforma chilena, que tiene estas caractersticas, es
de calidad y equidad. Yo quiero reiterar, junto con
criticado por algunos como des-profesionalizante y
muchos que, tal como nos destaco el informe de la
excesivamente dirigista. Creo que aqu hay un tema
OCDE, Chile tiene, respecto al financiamiento de su
importante de discusin y discernimiento. A un nivel
educacin escolar, una estructura que no es equitati-
es una discusin poltica sobre la relacin de los do-
va, a nivel de componentes sillares de su economia
centes con el currculum oficial, en la que el polo
de la educacin. En efecto, hay un sector de escue-
crtico parece olvidar que en Chile existe la libertad,
las y alumnos que reciben algo as como 250 millones
para cualquier unidad educativa, de definir sus pro-
de dlares al ao, por financiamiento compartido,
pios programas de estudio. Un segundo punto de
sobre la subvencin pblica. Recursos que no recibe
discusin que yo levantara, es que los programas
la educacin municipal. Es preciso corregir esta des-
oficiales existentes son sistemticos en plantear al
igualdad que, se puede sostener, ha sido generada
docente mltiples opciones e interrogantes a su juicio
por las polticas. La propuesta del ex ministro va en
profesional. Son programas altamente estructurados,
esa direccin. El Estado tiene que compensar esos
pero no cerrados.
doscientos cincuenta millones de dlares de la sub-
Pero creo que hay una discusin ms interesan-
vencin diferenciada de alguna manera, porque no
te, porque ms de fondo y cargada de consecuencias
estamos teniendo equidad a nivel de provisin bsica
respecto al tema, curriculum y pedagoga altamente
de recursos. Personalmente no estoy en contra de que
estructurada y visible versus bajamente estructura-
la educacin reciba esos aportes de las familias: son
da e invisible. En trminos tericos se puede plantear
un insumo a la educacin importante. Que financia
como el dilema entre pedagogas visibles e invisibles
oportunidades de aprendizaje significativamente ro-
y sus pre-requisitos socio-culturales, estudiado por
bustecidas para una proporcin de la matrcula que
Basil Bernstein en los aos Setenta. Las primeras se-
bordea el 40%, pero a un costo, en trminos de equi-
ran ms universalmente accesibles que las segundas,
dad, muy alto. Hay que equiparar estas sumas. El
que presuponen en ltimo trmino y simplificando
planteo de una mayor subvencin para matrcula de
una argumentacin terica e investigacin emprica
escuelas municipales de alta necesidad, pero atada a
complejas familias altamente educadas. Creo que
determinadas condiciones y compromisos es una for-
esta es la discusin realmente de fondo. En trminos
ma adecuada de hacerlo. El desafi mayor en este caso
de esto, la experiencia nacional recogida y sistemati-
puede que no sea tanto los recursos, como la ingenie-
zada por el Ministerio de Educacin, a travs de los
ra institucional, administrativa y de gestin, que
227
asegure que las referidas condiciones y compromisos
impacto sobre los aprendizajes, como plantea el in-
que establezcan los convenios aludidos, operen como
fluyente analista y reformador ingles que hoy se
incentivos, apoyos y presiones efectivas para un me-
discute en Chile, David Hargreaves.
jor desempeo. En una proporcin significativa de
En la misma direccin que acaba de subrayar
escuelas municipales, no se sacara hoy en da mucho
Sylvia Schmelkes, creo que hay que pensar y trabajar
en trminos de mejoramiento de aprendizajes, si se
con empeo especial, en ese sub-conjunto particular-
agregaran sin mas, veinte mil pesos a la subvencin
mente precario del sistema escolar, que atiende a la
por alumno. Hay acuerdo fundamental en todos los
matrcula mas necesitada de apoyo, que no es capaz
sectores que se requiere algo adicional, que dice rela-
de comprometerse con una trayectoria de mejoramien-
cin con gestin en un sentido amplio, si no se quiere
to, ni entrar en epidemias de multiplicacin de la
correr el riesgo alto de producir los mismos resulta-
innovacin, porque aun en los casos en que esta la
dos que en el presente, en forma ms cara.
disposicin, no tiene la capacidad para hacerlo. Ne-
Quiero referirme a un episodio que ilustra con
cesitamos una estructura de apoyo, incentivo y control
elocuencia sobre contextos de educacin municipal
respecto a esta parte de nuestro sistema escolar, que
precarios, que ayuda a caracterizar la naturaleza del
no es pequea, mucho ms efectiva que la que tene-
problema. En el ao 2000, durante la gestin de la
mos. Nuestra administracin municipal de la
Ministra Mariana Aylwin, se plante a un conjunto
educacin, salvo excepciones conocidas, es muy pre-
de escuelas de la Regin Metropolitana que se com-
caria y lo ha sido por ms de dos dcadas. Una
prometieran, en un plazo razonable de tres aos, con
respuesta estratgica al tema de la equidad, a mi jui-
mejoras de resultados de aprendizaje en 4 bsico.
cio coherente con el esquema institucional en que
En esa oportunidad, las metas que se propusieron las
opera nuestro sistema educativo, es que la educacin
escuelas del sistema municipal fueron absurdamente
municipal sea capaz de ofrecer en forma sistemtica,
bajas. Por ejemplo, mejorar tres puntos SIMCE en
oportunidades de aprendizaje comparables a lo me-
tres aos (en una escala de 350 puntos). Se trata de
jor de la educacin privada subvencionada. Ello a la
escuelas que producen malos Proyectos de Mejora-
larga modificara las opciones de las familias respec-
miento Educativo (PME) , o que a pesar de llevar aos
to a que colegio elegir para sus hijos y entraramos a
en el Programa de las 900 escuelas, no mejoran. En
otro cuadro respecto al tema de la equidad, no solo
esta situacin de inmensa precariedad, que es a la vez
en trminos de acceso y permanencia en la educacin,
institucional, organizacional y profesional, no estn
sino tambin en trminos de la experiencia de apren-
las condiciones para producir una epidemia de
dizaje misma y sus resultados, as como la experiencia
absorcin de la innovacin y multiplicacin de su
social de educarse en un grupo de orgenes diversos.

Para hacer eso, necesitamos una administracin es-
228
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo proyectos, formulados por las escuelas que postulan a fondos pblicos y que lo ejecuta
el mismo equipo de profesores de la escuela que los formul.
Si, por supuesto, tambin hara una diferencia enorme una sociedad civil a nivel local que operara apoyando y presionando a sus
escuelas. O aun, clientes informados demandando a sus establecimientos. Pero Chile ya ha tenido ms de veinte aos de lo ltimo
sin mayor impacto sobre la calidad, y con resultados demostrablemente negativos sobre la equidad.
tatal 3 a nivel local mucho ms fuerte, que apoye y

que presione, que produzca los andamios requeridos
para llegar a las metas altas que se ambicionan en
trminos de aprendizaje de las mayoras. Al mismo
tiempo, que sea capaz de intervenir y de asegurar la
fe pblica en centenares de escuelas que hoy da no
Cristin Cox
la aseguran. El Estado hasta ahora no ha intervenido

ninguna escuela que falla en forma prolongada; no
ha actuado para garantizar la fe publica, donde hoy
da sabemos que, a pesar del salto en condiciones,
recursos y apoyos para educar producido por las
polticas de los aos Noventa (docentes mejor remunerados, asistencialidad JUNAEB duplicada, libros de
texto, bibliotecas, computadores y jornada extendida), no se dan las mnimas respuestas a tal fe pblica
en trminos de aprendizaje. Esto afecta directa y patentemente a la equidad. No es acaso el momento
de comenzar a pensar en serio en que llego el momento de tal intervencin? Y que hoy, a diferencia
de ayer, hay condiciones de acuerdos y confianzas
polticas como para hacerlo sin que se levanten fantasmas ideolgicos que nos paralicen?
229

educacin en Chile
Sylvia Schmelkes1
1. Sobre la definicin de equidad. Hemos reba-
Me parece central volver a colocar el tema. Nues-
sado ya la igualdad de oportunidades como definicin
tras sociedades desiguales no son las europeas. El
de equidad. Se transit por identificar igualdad de
quintil de ingresos superior en Europa gana alrede-
permanencia y de fluidez de trnsito por el sistema.
dor de 3.6 veces ms que el inferior, mientras que en
Se incluye el impacto sobre el ingreso futuro. Pero
Chile, esta relacin es 14.3, y en Mxico, mucho ms
quizs el avance ms importante reciente, es haber
alta. En nuestras sociedades el peso de lo socioeco-
incorporado el concepto de aprendizaje en la defini-
nmico es mucho mayor.
cin de igualdad; ms todava, la utilidad de ese
No obstante, s se constata que la educacin
aprendizaje para la vida (sobre todo en relacin a
puede mitigar el peso de lo socioeconmico. Una bue-
contextos multiculturales). Este trabajo se refiere de
na escuela puede hacer la diferencia. De ah la
manera importante a la igualdad de acceso, aunque
importancia de los planteamientos tanto de poltica
incluye tambin la de permanencia y trnsito y la de
educativa como de transformacin de la escuela. Es a
aprendizaje. De hecho, el aprendizaje (relevante) debe
partir de esta constatacin, y no del optimismo inge-
ser el estndar fundamental de medicin de la equi-
nuo, como bien se seala en el trabajo, que debemos
dad, pues es en funcin de ste que nos preocupa el
pensar el futuro de una educacin ms equitativa.
acceso y la permanencia. Otra discusin es qu en-
Queda abierta la pregunta de si una educacin ms
tendemos por aprendizaje (habilidades, valores,
equitativa, tiene la capacidad de favorecer en nues-
conocimientos).
tras sociedades dependientes, una sociedad ms justa.
2. Sobre el papel de la educacin en la modifica-
Pero al menos, seguramente, s ms democrtica.
cin de los determinantes procedentes de la forma
3. Los estudios sobre equidad han enfatizado las
cmo el modelo econmico determina la distribucin
diferencias entre alumnos y escuelas de niveles
del ingreso. Es importante volver a plantear este tema.
socioeconmicos distintos, o bien de grupos cultu-
La investigacin educativa ha provocado un trnsito
ralmente diferenciados. Sergio Molina seala la
desde el escepticismo casi absoluto de los aos 60
importancia de analizar las diferencias al interior de
(despus del informe Coombs y sus secuelas), hasta
las escuelas. Me parece sumamente sugerente esta
el optimismo tambin ingenuo desarrollado reciente-
propuesta. De hecho, en Mxico, por ejemplo, he-
mente a partir de la constatacin de los retornos
mos encontrado que las diferencias intraescolares en
individuales y sociales de la educacin en las socie-
aprendizaje superan las interescolares. Una misma
dades del conocimiento (el capital humano y el capital

social). Han influido sobre este optimismo los estudios sobre escuelas efectivas.
Coordinadora General de Educacin Intercultural Bilinge, Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
231
232
escuela arroja resultados significativamente diferen-
Por ello Chile se ha convertido en un ejemplo a se-
tes entre alumnos indgenas y no indgenas. Esto nos
guir. ste es el punto de partida de mis comentarios
conduce a revisar, desde esta ptica, las prcticas
siguientes.
docentes en aula y la gestin de la escuela, adems de
5. Chile junto con muchos otros pases pare-
las ms conocidas polticas de distribucin del servi-
ce haber interrumpido su preocupacin por la equidad
cio educativo. Por otra parte, hay evidencias muy
al llegar a la ecuacin superior. Aqu el mrito se ha
claras a nivel mundial sobre el valor educativo en
convertido en criterio fundamental de acceso, y se ha
aprendizaje de la heterogeneidad socioeconmica y
pasado por alto la relacin entre mrito y nivel so-
cultural en la escuela. La heterogeneidad, en deter-
cioeconmico. La matrcula crece, pero sobre todo
minadas circunstancias (y estas son las que hay que
con el primer quintil de ingresos En nuestras socie-
investigar ms a fondo), jala exigencias, estndares y
dades desiguales, con sistemas educativos slo muy
resultados hacia arriba.
recientemente preocupados por la equidad, esto es
Esto es especialmente importante debido a la
un hecho. En Chile tambin el nivel socioeconmi-
constatacin, en el caso chileno, de la creciente ho-
co es el mejor predictor del resultado en la prueba de
mogeneizacin socioeconmica de las escuelas en
ingreso a las universidades. Es importante tomar en
Chile, como producto de su sistema segmentado.
cuenta los riesgos de reproducir la estructura desigual
Me parece muy importante hacer estudios sobre
de la sociedad en la cspide misma del sistema edu-
las diferencias intraescolares en circunstancias de
cativo, pues ah se forman los tomadores de
homogeneidad y de heterogeneidad socioeconmica
decisiones. Quiz en este nivel, ms que en otros, sea
y cultural, as como de las condiciones que facilitan
necesario considerar la necesidad de polticas de ac-
que la heterogeneidad socioeconmica y cultural se
cin afirmativa.
convierta efectivamente en una ventaja pedaggica.
6. Al equipo de la OCDE le produjo especial in-
Es evidente que esto no ocurre de manera automtica.
ters el sistema segmentado de Chile, que abre el
Las propuestas del gobierno chileno tendentes a
mercado para un sector creciente de la educacin
la heterogeneizacin de las escuelas privadas subsi-
bsica y media. Este sistema se vincula de manera
diadas (mediante un 15% de becas obligatorias),
estrecha al concepto de libre eleccin, que parece sos-
deben ser revisadas a la luz de estas preocupaciones
tener ideolgicamente este sistema que result, a
y cuidadosamente evaluadas.
nuestros ojos, productor de desigualdad. En este tra-
4. Es impresionante lo que ha logrado Chile en
bajo tambin se defiende la libre eleccin y se habla a
materia de equidad desde la dictadura. El informe de
favor de mejorar la informacin a los padres de fa-
la OCDE seala los avances con toda claridad, y los
milia para que pueden elegir mejor la escuela para
destaca de manera especial por haberlos logrado a
sus hijos.
pesar de las limitaciones estructurales tan fuertes que
Pero la libre eleccin produce un sistema alta-
dej instalada, en leyes y en estructuras, la dictadu-
mente estratificado. Aumenta la concentracin de
ra. Los avances en universalizacin de la educacin
alumnos con niveles socioeconmicos similares, so-
bsica, y en la inclusin del 85% del grupo de edad
bre todo del quintil inferior y superior, en las escuelas.
en el nivel medio, colocan a Chile, en materia de es-
Las segundas concentran a los alumnos que efectiva-
colaridad, en el nivel ms alto de Amrica Latina.
mente pueden elegir que nunca son todos, pues
Sylvia Schmelkes
trasladarse cuesta; las primeras a los que no estn
ello, Chile tiene una gran experiencia. En sus polti-
en posibilidad alguna de elegir. Tambin la capacidad
cas de accin afirmativa, y especialmente en el P-900,
de eleccin y de interpretacin de informacin se en-
esta orientacin al apoyo pedaggico al plantel fue
cuentran desigualmente distribuidas en la sociedad.
especialmente desarrollada. Y justamente se destina-
La libre eleccin no puede justificar un sistema des-
ba a las escuelas ms pobres las que tenan resultados
igual si slo es vlido para un sector de la poblacin.
ms pobres. Coincide esta propuesta con una que
La libre eleccin, por su parte, tiene efectos per-
hace la OCDE en su informe: recuperar el P-900 y
versos, bien estudiados, en las escuelas mismas. Las
otras acciones afirmativas en el sentido de fortalecer
escuelas que obtienen malos resultados en un ao
la escuela. La propuesta de hacer de las escuelas efec-
determinado, perdern los estudiantes de mejor nivel
tivas una epidemia en estos sectores es interesante.
socioeconmico o cultural. Ello produce desmotiva-
Pero requiere, adems de las cosas que seala Sergio
cin y frustracin entre los docentes, algunos de los
Molina, una enorme cercana a las escuelas, una re-
cuales quizs se hayan esforzado por lograr mejores
cuperacin de la confianza de su personal docente, la
resultados. Los docentes frustrados y desmotivados
formacin continua con base en la escuela misma, el
sern entonces quienes tendrn que trabajar con los
mejoramiento de las condiciones de trabajo, la defi-
ms pobres.
nicin de estmulos ojal a la escuela como un todo
Se trata, en el fondo, de una competencia des-
y, ojal para nunca usarlas, la identificacin de san-
leal, pues las reglas del juego son distintas. Las
ciones necesarias. Es aqu donde las propuestas de la
escuelas privadas subvencionadas seleccionan y ex-
OCDE sobre el fortalecimiento de las messo estruc-
pulsan. Las primeras no pueden hacer ni lo uno ni lo
turas puede adquirir todo su sentido.
otro. Las condiciones que favorecen esta segmentacin se han incrementado desde 1990. Desde 1993,
las privadas pueden cobrar.
Curiosamente, no por ello las escuelas municipales tienen resultados ms deficientes. No es as, al
menos entre aquellas que atienden a los sectores medio bajo y bajo del espectro socioeconmico.
De ah la importancia de subrayar la propuesta
de Sergio Molina en su trabajo: mayores recursos para
los establecimientos que atienden a los sectores ms
pobres y slo cuentan con subvencin fiscal.
7. Evidentemente, como bien seala Molina, no
se trata slo de un problema de recursos. Deben vincularse al desarrollo de ciertas metas. Ah es donde
la literatura sobre escuelas efectivas puede resultar
de gran utilidad. Pero a ello habra que aadir la necesidad de brindar los apoyos, por parte del sistema,
para el efectivo logro de dichas metas. Creo que en
233

educacin en Chile
Jorge Pavez1
En primer lugar, valoro la oportunidad que tenemos de debatir estos temas, ante la necesidad, como
y a la educacin superior, ambos niveles claves para

alcanzar igualdad de oportunidades.
aqu se ha dicho, de provocar cambios en materia
Indica, tambin, con cifras contundentes, las
educativa. Y lo digo porque me parece importante
notables diferencias de recursos con que cuentan las
que podamos enfrentar hechos y evidencias, porque,
escuelas municipales, particulares subvencionadas y
lamentablemente, durante los distintos gobiernos de
privadas, y las implicancias que ello significa en tr-
la Concertacin, no se ha asumido una evaluacin
minos de la consolidacin de un sistema educativo
profunda de lo que signific, en su sentido estricto,
segmentado.
el proceso de cambio que introdujo por la fuerza el
Hasta hace poco tiempo, resultaba hasta de mal
gobierno de Pinochet en el financiamiento y en la
gusto destacar estos aspectos, ya que exista cierto
administracin de la educacin pblica chilena.
consenso oficial en la confianza de las polticas y pro-
Yo he preparado una intervencin, tratando de
gramas focalizados, orientados a mejorar la equidad.
limitarme en el tiempo, luego de leer el extenso do-
Programas como el P900 o el Liceo para Todos, eran
cumento de don Sergio Molina. Tratar, adems, de
considerados, bsicamente, como la varita mgica
entregar algunas opiniones a partir de las motivacio-
para resolver los problemas de inequidad en nuestro
nes que me han dado los dems expositores de esta
sistema escolar.
mesa, tanto la colega de Mxico, desde luego Cris-
Por tanto, un documento cuya autora es de
tin Cox, y tambin el nfasis que dio Sergio Molina
quin ocupara durante un perodo la altsima respon-
a su exposicin.
sabilidad de definir polticas educativas desde el
Quisiera iniciar mi presentacin resaltando el
Ministerio de Educacin, y que asume esta proble-
hecho que el documento base que comentamos tiene
mtica del modo descarnado con que lo hace es, desde
el valor, no menor, de integrar un conjunto de cifras y
luego, de por s valioso.
datos objetivos que permiten visualizar, inequvoca-
Valioso, adems, porque abre discusin y se
mente, en su complejidad y profundidad, la inequidad
aventura a propuestas dignas, no solamente de ser
y segmentacin educativa que existe en nuestro pas,
reflexionadas, sino asumidas como eventuales accio-
las que a partir de su propia existencia se imponen
nes de poltica, tales como la subvencin diferenciada
como tareas necesarias de abordar y solucionar, ya que
para las escuelas gratuitas y lo relacionado al esfuer-
no han sido resueltas por las polticas hasta el mo-
zo que debiera hacerse a nivel de gobierno para evitar
mento diseadas en los planes de reforma.
la segmentacin en los sectores de pobreza.
El documento seala, con claridad, la sustantiva desigualdad en el acceso a la educacin preescolar
Presidente Nacional Colegio de Profesores (Chile)
235
Propuestas todas absolutamente dignas de ser
presiones tienen algo de seduccin para un consumo,
analizadas, tanto desde la perspectiva de sus aportes,
algo de marketing. Me huele un poco a la masifica-
como de sus eventuales consecuencias negativas.
cin del consumo de los celulares y el famoso spot
Por ejemplo, tenemos el convencimiento de que
del Maestro Fandez que sedujo y presion a la
si no existe una poltica estatal de construccin de
poblacin al nivel de llevar a algunos, para lograr
mayor nmero de escuelas municipales, pblicas, gra-
status a toda costa, a poseer un celular, aunque ste
tuitas, y una incidencia mayor del Estado en el mbito
fuese de madera.
de los establecimientos particulares subvencionadas,
Pero concordaremos, supongo, que las buenas
es perfectamente posible diagnosticar que, ms all
prcticas no son un artculo de consumo y que el
de cualesquier otras medidas, la segmentacin no slo
aprendizaje no es meramente un tema de estmulos y
no disminuya, sino que aumente como consecuencia
respuestas.
de la cultura discriminadora y competitiva que se ha

impuesto en la sociedad chilena.
Pero en esta oportunidad quisiera abrir algunas
acadmico, tambin apellidado Hargreaves, como el
interrogantes a partir de la reflexin final del docu-
citado en el trabajo de Sergio Molina, en este caso
mento, y a la que han aludido tambin los otros
Andy Hargreaves, quien plantea aspectos sobre el
panelistas, cuando se pregunta, buscando respuesta
cambio educativo que nos interpretan y que se rela-
y solucin de estos problemas, respecto a qu sea-
cionan bastante con lo planteado por el Colegio de
les, incentivos y presiones introducir para masificar
Profesores en su Congreso de Educacin y el desa-
las escuelas efectivas como una epidemia o a
rrollo del Movimiento Pedaggico que impulsamos.
cmo se transfieren las buenas prcticas.
236
Quisiera aportar, en este sentido, al pensamiento sobre el cambio educativo, a partir de otro
1.- Existe consenso respecto a que es importan-
En primer lugar, es posible definir y hacer dis-
te hoy da cambiar nuestras prcticas docentes para
tinciones, casi como modelo, de buenas prcticas, sin
favorecer de mejor manera los aprendizaje de todos
considerar el contexto social, cultural, organizacio-
los estudiantes.
nal, de las instituciones escolares y tambin las
Pero, cuidado; hay muchos aspectos relaciona-
subjetividades de los distintos actores? Resulta evi-
dos con la equidad de la educacin que guardan
dente que lo que en una escuela puede favorecer la
relacin estrecha con los problemas que genera el sis-
formacin y el aprendizaje de los alumnos, en otras
tema econmico neoliberal que se ha impuesto en todo
sencillamente no resulte adecuado.
el mundo, y desde luego, en nuestro pas.
Es por ello que pienso que, ms bien, lo que hay
Porque no deja de ser curioso la unanimidad de
que preguntarse es sobre el cambio educativo y el cam-
opiniones en relacin a que hay que mejorar la edu-
bio de las prcticas docentes. Si cambio lo entendemos
cacin y cambiar las prcticas docentes, pero son muy
como aprendizaje, me da la impresin que al hablar
pocas aquellas que plantean observaciones al mode-
de seales, incentivos y presiones, el aprendizaje se
lo econmico o sealan que hay que cambiar las
estara entendiendo como estmulos y respuestas.
actuales polticas ministeriales, tanto con respecto a
Por otra parte, no s si como consecuencia del
las formas de impulsar cambios en las prcticas en
mundo que estamos viviendo, uno tiende a ser bas-
pro de la equidad y calidad, como en la relacin y
tante ms suspicaz, pero esto de seales, estmulos y
fiscalizacin de los administradores de la educacin.
Jorge Pavez
2.- El cambio educativo no se provoca en un
Cmo puede pensarse la educacin, que es un
momento ni con una receta mgica. Las buenas prc-
fenmeno propiamente humano, si pierde sentido
ticas tampoco son un producto.
para sus actores?
El cambio educativo y lo que l conlleva, son
Y aqu volvemos a citar a Andy Hargreaves, La
ms bien un proceso que se puede alentar de mejor o
participacin de los maestros en el cambio educativo
peor manera, pero difcilmente apurar a travs de
es vital para que tenga xito, sobre todo si el cambio
presiones, ya que la prisa puede conducir a algunos
es complejo y afecta a muchos establecimientos.
cambios, probablemente de muy corto plazo, pero que
Para potenciar dicha participacin, lo primero
en nada aseguran que pasado ese corto plazo se pue-
que debe acontecer es que las autoridades confen
da volver a lo mismo, esta vez con distinto ropaje.
efectivamente en nosotros, pero no de modo discur-
Lo concreto es que acierta la sabidura popular
sivo, sino que en la accin misma.
cuando nos dice que no por mucho madrugar ama-
A los maestros nos importan nuestros alumnos y
nece ms temprano. Porque nuestros nios, nias y
sus aprendizajes. Queremos formarlos y que apren-
jvenes necesitan urgentemente aprender de mejor
dan los contenidos culturales necesarios. Pero para
manera en la escuela, pero, para lograrlo con certe-
ello requerimos, como tantas veces lo hemos plantea-
za, se requieren procesos que tienen ritmos y lmites
do, tener instancias de reflexin pedaggica como
diversos.
parte de nuestra quehacer, adquirir nuevos conoci-
3.- El cambio educativo y de las prcticas docen-
mientos pedaggicos; pero, ms que nada, necesitamos
tes se hace con nosotros los profesores, o no se hace.
convencernos, querer, desear dichos cambios o refor-
Es posible pensar que los profesores mejore-
mas, hallarles sentido, conectndolos con nuestro
mos nuestras prcticas si no hemos participado o, lo

que es peor, no nos convencemos de la necesidad de
hacerlo?
profundo sentido de ensear.

Si se nos plantea una reforma, como en muchos
aspectos la actual lo hace, con un currculo que favo-
Creo que muy difcilmente esto acontezca, ms
rece, en muchos aspectos, la formacin de un sujeto
all que los tcnicos y asesores ministeriales, segura-
productor y consumidor, ms que una persona que se
mente con la mejor intencin, nos entreguen y nos
integra y transforma los procesos sociales polticos y
entreguen currculos pauteados hasta el menor deta-
culturales, casi con toda certeza decimos que no va-
lle y se nos controle la aplicacin de los mismos a
mos a compartir ese tipo de cambio, porque se cruza
travs de pruebas estandarizadas.
con el sentido que tenemos respecto al ser educativo.
Nadie puede desconocer que el currculo en su
Por otro lado, si se nos exige adiestrar a nues-
accin cotidiana est a cargo nuestro. Guste o no, la
tros alumnos para que obtengan buenos resultados
experiencia seala que las reformas que no han in-
en las pruebas estandarizadas, quizs no nos quede
corporado activamente a los maestros, han fracasado.
otro camino que hacerlo bajo presin. Pero, cierta-
Es cierto que puede ocurrir que algunos colegas
mente, en esa tarea no estar puesto ni el corazn ni
frente al conjunto de presiones que aqu se estn anun-
el alma del trabajo docente y, por tanto, ms all de,
ciando, intenten aplicar lo impuesto, pero siempre lo
eventualmente, obtener mejores resultados en las
harn en forma mecnica y no con un sentido efecti-
pruebas estandarizadas, el logro educativo no slo
vamente de convencimiento.
ser escaso, sino esencialmente frustrante.
237
Por otra parte, el cambio educativo y de las prc-
requiere, como tambin lo plantea el Informe de la
ticas docentes, adems de contar con nuestra
OCDE, cambiar la actual distribucin de la carga ho-
participacin protagnica, debe considerar condicio-
raria.
nes adecuadas de trabajo y tiempo, que efectivamente
Necesitamos tener tiempo laboral para apren-
lo permitan. Los cambios, y ms an, si se pretenden
der entre nosotros, planificar, buscar informacin,
masificar como una epidemia, no se consiguen por
evaluar a los alumnos, atender a los padres, atender
mero voluntarismo. Las epidemias se propagan bajo
individualmente a los nios, etc.
ciertas condiciones, y no slo por la mera voluntad

de un grupo de personas.
En este sentido, me referir a dos aspectos que
a resolver efectivamente los problemas de equidad y
para nosotros son fundamentales para posibilitar los
calidad, es indispensable que el pas entienda que ten-
cambios. Uno tiene que ver con el nmero de alum-
demos que superar el problema de los costos, que para
nos por curso, y otro se refiere al tiempo del trabajo
allegar recursos mayores y frescos al Estado existen
docente.
distintas alternativas, que van desde impulsar una re-
A estas alturas de la discusin, no slo por las
forma tributaria que en los hechos se plantee equidad
investigaciones, sino tambin por el sentido comn,
redistributiva, a los que asumen la venta y privatiza-
son cada vez menos aquellos que plantean que el n-
cin de todos los activos pblicos comenzando por
mero de alumnos por curso no incide en la calidad
CODELCO. Eso es otro cuento, y probablemente ob-
educativa. Las voces que insisten en la mantencin
jeto de futuros debates y encuentros en la medida que
de la actual proporcin de alumnos por aula levan-
se aproximen las elecciones presidenciales donde es-
tan ms bien el argumento que, debido a los altos
tos temas estarn, sin duda, en el debate pblico.
costos que una reduccin de alumnos por aula signi-
Todos coincidimos en que se requiere un cambio.
ficara, esta poltica sera impracticable.
El asunto pasa porque resolvamos de manera
Una reciente investigacin realizada por el Pro-
comn el cambio que el pas requiere, y que efectiva-
fesor Jefferson Myers, publicada en el ltimo nmero
mente resuelva los objetivos problemas que mantiene
de nuestra revista Docencia, demuestra, a travs de
la educacin chilena, los que, ms all de los esfuer-
un estudio realizado en las escuelas crticas de la re-
zos oficiales, an no logramos superar.
gin metropolitana, que los cursos que tienen hasta
Bueno, y en un par de minutos, quisiera referir-
29 alumnos logran 10 puntos ms en el Simce,
me a algunas cuestiones puntuales sealadas durante
mucho ms que lo que lograron las propias interven-
el panel.
ciones en dichas escuelas.
En primer lugar, con respecto al tema de las ci-
No ser posible considerar 30 alumnos por
fras que se han entregado. Se dice que hemos
curso en las escuelas que atienden a los sectores ms
disminuido la pobreza de 38.6% el ao 90 a un
vulnerables? En este sentido, la propuesta de subven-
18.8%. Pero el tema es que la letra chica seala que
cin diferenciada planteada en el documento, sera
para vivir una persona requiere $43.000. Por eso el
importante que considerara este importante factor.
nivel de indigencia tambin, supuestamente, ha dis-
Finalmente, para que el magisterio se incorpore

de manera real a impulsar un proceso de reforma, se
238
Se nos ha respondido que ello supone altos costos; pero si queremos provocar una reforma que apunte
minuido de 12.9% a 4.7%. Pero qu hace una

persona en nuestro pas con $43.000?
Jorge Pavez
Lo que existe en Chile, evidentemente, es una

situacin de injusticia de fondo. A mi juicio lo que
requerimos son cambios estructurales, y eso pasa
porque podamos plantearnos que el proyecto de desarrollo que hemos seguido durante todo este tiempo,
no tiene por qu ser el nico. Nadie puede dejar de
reconocer que hay una gran cantidad de aportes, de
esfuerzos reales, pero estn todos enmarcados en
cambios estructurales producidos en el rgimen militar, que no se han modificado absolutamente para
nada, y que no ha existido la voluntad poltica para
avanzar ms all de ellos.
Por lo tanto, cuando aqu se habla, por ejemplo, de la dificultad que existe para integrar alumnos,
recordando la experiencia de un colegio privado al
que ingresaron alumnos de lugares pobres, durante
la poca de la Unidad Popular (lo que no se dice es
que en ese momento en Chile cualquier persona poda estar educndose), no se aborda el problema de
los profundos cambios que ha significado el avance
de la privatizacin. Nos parece aberrante, en este sentido, el que se diga, as no ms, que tenemos que
equiparar el aporte que est haciendo la familia para
financiar la educacin de sus hijos, a travs del sistema de financiamiento compartido. Son en estas
cuestiones de fondo en las que tenemos que avanzar
y construir. Y desde luego, el magisterio tiene la mejor disposicin para avanzar y para ayudar a ello.
Estoy convencido de que es posible el consenso,
pero tenemos que efectivamente hablar con claridad
y, a partir de esa claridad, tratar de buscar una solucin, mirando a esta realidad chilena que, como aqu
lo seala el ex Ministro Molina, no es tan buena como
quisiramos.
239

educacin en Chile
Rodrigo Castro 1
1. ANTECEDENTES
El ltimo informe del Foro de la Economa Mun-
2. UNA MIRADA A LOS AVANCES Y

RETROCESOS
dial, destaca que Chile casi triplic el tamao de su
Se debe destacar el consenso sobre el papel que
economa en los ltimos 20 aos. Creci un 270%,
debe cumplir la poltica educacional, y la necesidad
tres veces lo que crecieron Argentina, Brasil o Mxi-
de avanzar ms rpido en el diseo e implementa-
co. Su ingreso per capita, que era apenas un 20% del
cin de polticas que aumenten la calidad de nuestra
de los pases desarrollados hace 20 aos, hoy ha su-
educacin. Sin embargo, aunque hay consenso en lo
bido casi un 40%. Se destaca tambin el rgimen de
anterior, no lo hay en la forma cmo se alcanza ese
comercio exterior de Chile, como uno de los ms li-
objetivo.
Baste sealar que en estos ltimos catorce aos,
berales y trasparentes del mundo, la corrupcin como

de las ms bajas, y la reduccin de pobreza de 39% a
la poltica educacional ha estado principalmente cen-
18% en el perodo 1990-2003, como extraordinaria-
trada en procesos y recursos. En efecto, los recursos
mente exitosa. El informe tambin subraya que, de
invertidos en el sector, en reas como mayores sala-
entre todos los indicadores usados para medir resul-
rios, formacin de profesores, nuevas aulas, textos
tados, aquel en el cual Chile clasifica mejor, es el de
escolares, polticas especiales para escuelas ms vul-
calidad de las instituciones pblicas.
nerables, etc, se han ms que triplicado, aumentando
Sin embargo, este mismo informe seala que los
su participacin en el PIB hasta un 4.1%, mientras
principales dficits de Chile son dos: calidad de la
que la calidad de los aprendizajes prcticamente no
educacin, y capacidad de innovacin. En efecto, se
ha cambiado. Si bien algunos de los cambios imple-
seala que ms del 50% de la fuerza de trabajo en
mentados, podrn mostrar efectos en el largo plazo,
Chile, tiene una muy baja comprensin de lo que lee,
es necesario establecer qu se espera de ellos en tr-
mientras que en pases como Nueva Zelandia o Fin-
minos de resultados y una definicin clara de los
landia, el porcentaje es al revs: 50% de la fuerza de
plazos comprometidos. Para ello, es fundamental
trabajo, tiene los ms altos niveles de comprensin
promover una mejor gestin de las escuelas, incor-
de lectura. El informe del Foro Econmico Mundial,
porando incentivos adecuados, para que al interior
enfatiza el otro aspecto donde no estamos haciendo
de cada sala de clases y en de cada establecimiento
la tarea: capacidad de innovar, de diversificar la pro-
escolar se mejore la calidad de la enseanza. Lo ante-
duccin, de impulsar una economa ms inteligente,
rior necesariamente requiere, entre otros aspectos,
como la fuente de empleos de mayor calidad y ms

estables.
Director Programa de Social Libertad y Desarrollo rcastro@lyd.org
241
fortalecer el sistema de subvenciones educacionales,
aprendieron o no. Se evala al profesor y se premia o
entregar mayor autonoma a las escuelas, y una pro-
sanciona a aquel que tiene ciertas caractersticas, que
mocin de mecanismos de rendicin de cuentas.
no son necesariamente son las que necesita para po-
Asimismo, se constata que los resultados de las
Ahora bien, aunque Chile ha avanzado bastante
cipado, tampoco reflejan el enorme esfuerzo realizado
en cobertura en los diferentes niveles de educacin,
en trminos financieros. Parte de estos recursos adi-
queda pendiente el cierre de las brechas en el nivel
cionales se han distribuido por medio del sistema de
preescolar y superior, principalmente. Esta mayor
subvenciones, y el resto, en una proporcin crecien-
cobertura a nivel nacional, se debe en gran parte a la
te, en programas centralizados P-900, Jornada
poltica de financiamiento, a travs de la subvencin
Escolar Completa, Montegrande, Enseanza Media
que ha permitido una mayor oferta educacional del
obligatoria, entre otros, que buscan intervenir de
sector privado.
forma directa en la entrega del servicio educacional.
La brecha de salarios promedio en Chile, entre
Sin duda que este mecanismo de asignacin de recur-
aquellos que se gradan de la educacin superior y
sos centralizado, no respeta la enorme diversidad
los que slo terminan la educacin media, es de 4 y
existente entre las escuelas, en donde cada una en-
3.5 veces para hombres y mujeres, respectivamente.
frenta realidades muy distintas, y para lo cual se
Esta brecha est muy por encima del promedio de
requieren diferentes soluciones.
pases de la OECD, que flucta entre 1.5 a 1.7 veces,
Ha habido, sin duda, algunos avances recientes,
y se explica en gran parte por las diferencias de cali-
pero a mi modo de ver son insuficientes. As por
dad de enseanza entre la educacin bsica y media
ejemplo, la evaluacin docente que se ha ido imple-
y la educacin superior. En la educacin bsica y
mentando, aunque positiva en su esencia, no est
media, se requiere que la subvencin premie la cali-
relacionada con los avances de aprendizaje de los es-
dad, mientras que el sistema de financiamiento de la
tudiantes. La promulgacin del bono pro retencin y
educacin superior, debe permitir que todo estu-
el aumento de los aos de educacin obligatoria a
diante pueda optar a un crdito universitario,
doce, como mnimo, son tambin polticas pblicas
independientemente de si eligi una Universidad Pri-
bien concebidas, pero insuficientes.
vada, Pblica, Centro de Formacin Tcnica o
Cabe sealar, que el mayor gasto en educacin,

se explica, en gran parte, por los aumentos salariales
242
der ensear bien.
pruebas internacionales en que nuestro pas ha parti-
Instituto Profesional. sa ser la nica manera de

reducir las diferencias de salarios.
de los profesores de los ltimos aos. Esto, que a to-
El gasto en educacin superior fue de US$ 322
das luces parece positivo, nos entrega evidencia del
millones en 2002. ste se distribuye en 95% para las
tipo de polticas pblicas que han impedido un ma-
25 universidades tradicionales, quedando slo el 5%
yor avance en la calidad de nuestra educacin. En
para apoyar a la educacin profesional y tcnica, que
efecto, los aumentos salariales, no han estado vincu-
es a la que acceden los pobres. A su vez, el 28 % de
lados a mejoras en el desempeo, bsicamente porque
todo el gasto US$ 92 millones fue a las universida-
an no existe un sistema de evaluacin docente
des de Chile y Catlica, las dos ms buscadas por los
moderno, en donde se evale si el profesor logr
estudiantes y, por tanto, las con altos puntajes PSU.
transmitir la materia a los nios, es decir, si stos
Hay sobrada evidencia de que los mejores puntajes
Rodrigo Castro
corresponden al 8% de los alumnos de la educacin
rico. Sin embargo, en base a los datos de Mideplan,
particular pagada, y no del 92% de los jvenes de la
se puede concluir que Chile, es una sociedad mvil,
educacin subvencionada. Por lo tanto, la concen-
en donde slo un 22% de la poblacin se mantiene
tracin del subsidio a la educacin superior en las
en el mismo lugar en la distribucin del ingreso entre
universidades, y fuertemente en slo dos de ellas,
ambos aos.
beneficia principalmente a los ms ricos y la clase
En este sentido, no es lo mismo que una socie-
media alta. La alternativa sera que esos mismos re-
dad tenga un 20% de pobres en que las mismas
cursos se entregaran a jvenes talentosos y pobres
personas se repiten ao tras ao como pobres, que
comprobados, para que ellos elijan la institucin de
una sociedad, en que todos tienen una probabilidad
educacin que quieran, con obligacin de devolver el
de 20% de ser pobre. En este ultimo caso, que puede
subsidio cuando sean profesionales. Si as se hiciera,
resumirse como que al final de la vida uno fue pobre
es lgico pensar que muchos de estos jvenes pobres,
20% del tiempo y no pobre el 80% restante del tiem-
elegiran carreras de los centros de formacin tcni-
po, el estado de pobreza es temporal, por lo cual uno
ca e institutos profesionales, en vez de carreras
puede ahorrar en los tiempos de vacas gordas para
universitarias. Con esto se estara multiplicando el
gastar en los de vacas flacas. Esto implicara, que
nmero de jvenes posible de educarse con los mis-
el problema de la pobreza es menos importante para
mos recursos.
la poltica pblica. De la misma manera, no es lo

mismo una distribucin del ingreso muy desigual, en
3. POBREZA, DESIGUALDAD Y
MOVILIDAD
En un contexto de resultados dispares en educacin, cabe preguntarse si Chile es una sociedad rgida
que existe la posibilidad de que alguien se mueva de

un extremo a otro de un ao a otro, que una similarmente desigual, en que todos mantienen, ao tras ao,
su mismo lugar.
en su estructura socioeconmica. Sin duda que el tema

de la movilidad es, desde el punto de vista del bienes-
4. APUNTES SOBRE LA CALIDAD
tar de la poblacin, mucho ms importante que el
DE LA EDUCACIN
porcentaje de pobres, y mucho ms importante tam-
Chile ha incrementado la inversin en educacin
bin que el tema de si la distribucin del ingreso es
a niveles adecuados, de acuerdo a parmetros inter-
muy desigual. Con los datos recogidos por Mideplan,
nacionales; sin embargo, las mediciones TIMSS,
en la encuesta panel 1996-2001, se puede construir
PISA, SIMCE, muestran que ellos no estn siendo
una matriz de transicin entre 1996 y 2001, que
bien utilizados. Se debe permitir mayor flexibilidad
permite saber en qu decil de ingreso estaba la mis-
en el destino de esos recursos, que puedan ser asigna-
ma persona, tanto en el ao 1996 como en el ao
dos a solucionar los problemas especficos que
2001. Pero, qu nos dicen los datos? Para responder
enfrentan las escuelas, y no que sean definidos cen-
esta pregunta, primero preguntmonos qu espera-
tralizadamente como ocurre en muchos casos.
ramos encontrar en los datos si Chile fuera una
Ahora bien, los resultados del SIMCE 2003,
sociedad rgida. Si lo fuera, todos conservaran su
aplicados a los segundos medios, no mostraron ma-
lugar en la distribucin del ingreso entre un ao y
yores variaciones. Esto, ms que demostrar una
otro: el pobre sera siempre pobre, y el rico, siempre
estabilidad, da cuenta de un estancamiento. Si los
243
resultados obtenidos en esta prueba se comparan con
veces). Entre esos aos, los mayores incrementos se
la del ao 2000, se ve que en Matemtica_ se cay en
producen en la poblacin de los quintiles de mayores
2 puntos, mientras que en Lenguaje se subi en 1. Al
ingresos. No obstante, la cobertura entre los jvenes
comparar por grupo socioeconmico, se verifica que
del 40% de los hogares de menores ingresos, se tri-
ninguno cambia. Comparando por grupos, ya que
plica en el periodo analizado, pasando desde 4,4% a
obviamente hay diferencias enormes entre los ms
14,5%, en el caso del primer quintil, y de 7,8% a
bajos y los ms altos (posibilidades, capacidades, es-
21,2%, en el segundo quintil.
colaridad de los padres, etc.), uno esperara que
Una mayor calidad en la educacin bsica y
alguna medida de las que se han implementado, fo-
media, permitir aumentar la probabilidad de acceso
calizadas y centralizadas en grupos especficos,
a la educacin superior y, por lo tanto, en la proba-
hubieran tenido algn impacto, pero no ha sido as.
bilidad de un aumento en los ingresos en los quintiles
Los puntajes se mantienen a travs del tiempo o su
ms bajos, y eso evidentemente ir reduciendo las
variacin no es significativa. Eso pone en duda la
desigualdades y, por lo tanto, las brechas salariales.
efectividad de los programas centralizados: los man-
Las ltimas cifras de la CASEN 2003, as lo demues-
tienes?, los corriges?, le cambias el diseo completo
tran: grandes diferencias por ao de escolaridad en
o slo le agregas algo ms? Por otro lado, en el gru-
los ingresos de la ocupacin principal, del ocupado
po socioeconmico bajo, un 6% en una de las dos
para ese ao, son brechas sustanciales que indican
materias obtiene ms de 300 puntos, con lo que se
las brechas de calidad a las que estn accediendo, o
demuestra que no hay excusas para que un nio no
la calidad deficitaria a la que estn accediendo aque-
aprenda. Lo que s es efectivo, es que hay colegios
llas personas de menor ingreso, aquellas que viven
efectivos que logran ensear y otros que lo hacen mal.
en pobreza.
Entre 1990 y 2003 crece la proporcin de la

poblacin mayor de 19 aos que ha completado a lo
menos su enseanza media, llegando a casi la mitad,
244
5. SEGMENTACIN: FORZAR
MAYOR INTEGRACIN ?
mientras que en 1990, era de 46,4%. Los mayores
Se ha propuesto una norma que, de aprobarse,
incrementos se observan en la poblacin de 20 a 24
obligar a los colegios subvencionados a cumplir con
aos de todos los quintiles de ingreso, pero muy en
una proporcin mnima de 15% de alumnos vulnera-
especial entre quienes pertenecen al 60% de los
bles desde el punto de vista socioeconmico. Esta
hogares de menores recursos. En particular, la pro-
norma propuesta tiene diversos vicios: limita la liber-
porcin de jvenes de 20 a 24 aos del primer quintil,
tad de organizar los establecimientos, porque nadie
con a lo menos enseanza media completa, se dupli-
puede estar obligado a recibir a un miembro en una
c entre 1990 y 2003. En 2003 los ingresos de los
determinada asociacin de personas. El documento no
ocupados se incrementan especialmente a partir de
tiene una posicin clara respecto a esta propuesta; en
los 12 aos de estudio, correspondientes a la ense-
una parte del documento se critican este tipo de solu-
anza media completa, lo que refleja que la educacin
ciones para reducir el nivel de segmentacin y, en otras,
es rentable.
se aplaude como una poltica pblica adecuada.
Ahora bien, entre 1990 y 2003, la cobertura de
Si bien una mayor integracin es valiosa, no lo
educacin superior creci desde 16,0% a 37,5% (2,3
es la forma en que sta se pretende alcanzar: forzando
Rodrigo Castro
a los colegios bajo amenaza de perder la subvencin.
una educacin de menor calidad, lo que redunda fi-
Esta imposicin puede perjudicar el proyecto educa-
nalmente en aprendizajes deficientes y, por ende, en
tivo, ya que habr casos en que se vern forzados a
menores oportunidades en la vida adulta y una acen-
aceptar a alumnos, a pesar de que stos o sus familias
tuacin de las desigualdades en la estructura social.
no posean las caractersticas requeridas. Ejemplo de
En las ltimas dcadas, se ha formulado e im-
ello son las diferencias religiosas. Se debe proteger al
plementado una Reforma Educacional en nuestro
nio que puede ver limitado su derecho a optar por
pas. Los resultados son positivos cuando se miran
una escuela, o a los otros que optaron por un modelo
cifras de cobertura y aos de escolaridad de la pobla-
que se estara alterando por ley? La preocupacin de-
cin, y poco halagadores al mirar los resultados del
biera centrarse en que todos los nios accedan a
proceso educativo: la calidad de los aprendizajes ob-
escuelas con un nivel de calidad adecuado, ms que
tenidos. Son variados los trabajos que dan cuenta del
en la composicin socioeconmica de las escuelas.
estancamiento de los puntajes SIMCE, en general, y
La composicin actual de las escuelas, depende
de la brecha en puntajes entre escuelas. Ms an, en
en parte importante de las preferencias de los padres,
un contexto internacional, Chile tampoco muestra
por lo tanto la pregunta es se puede forzar mayor in-
avances en pruebas como TIMSS, PISA, etc.
tegracin sin considerar las preferencias de los padres?
Por otro lado, en el nivel de las prcticas de en-
Ahora bien, si lo que se busca es compensar las
seanza aprendizaje, los cambios han sido lentos y
desigualdades de entrada de los alumnos, evitar dis-
no han logrado cerrar la brecha por nivel econmico
criminaciones y segmentaciones, y legitimar la
y sociocultural de los alumnos. Este cambio, como es
comparacin entre escuelas, la poltica pblica ms
sabido, es el ms lento y difcil, ya que requiere mo-
adecuada, requiere implementar un bono diferencia-
dificar las prcticas aprendidas, la cultura escolar, los
do segn nivel socioeconmico. Al respecto,
hbitos adquiridos. A pesar de las dificultades, este
Gonzlez, Mizala y Romaguera (2002) evaluaron el
cambio es esencial e indispensable para mejorar la
diseo de esta poltica compensatoria y focalizada,
calidad de los resultados educativos, y tiene que
estimando que los recursos anuales necesarios para
ocurrir con urgencia en escuelas que atienden prefe-
llevarla a cabo fluctan entre un 4,5% y un 7,7% del
rentemente a sectores que viven en condiciones de
presupuesto sectorial.
pobreza. Si los resultados de aprendizaje de los estudiantes, no son ms que el reflejo de las condiciones
5. A MODO DE CONCLUSIN
socioeconmicas de su familia de origen, la escuela
Para Chile, no cabe duda que uno de los princi-
no est cumpliendo su misin, que es expandir el
pales desafos consiste en mejorar la calidad de la
mundo de oportunidades de los nios y jvenes pues-
educacin que se entrega a los nios y jvenes, y acor-
tos a su cargo, no defraudar las esperanzas de los
tar la brecha de aprendizaje que persiste todava con
nios y sus padres, en particular los de sectores po-
mucha fuerza entre los distintos segmentos y grupos
bres, ni restringir el desarrollo del pas.
sociales. Esta brecha tiene una doble dimensionali-
Por ello, se hace tan urgente y necesaria la posi-
dad. Por un lado, los sectores ms pobres tienen
bilidad de replicar el modelo de escuelas efectivas,
menor acceso a la educacin y, por otro, los estu-
que logren que sus alumnos alcancen metas educati-
diantes en condiciones de pobreza, estn recibiendo
vas de calidad, independientemente de su origen
245
social. De acuerdo a Raczynski et al. (2004), las escuelas efectivas no realizan acciones en extremo
complejas o fuera de alcance. Directivos y profesores
de estas escuelas hacen bien, con responsabilidad y
rigor, lo que se espera de una escuela, neutralizando
las dificultades y creando ambientes de aprendizajes
propicios y estimulantes para los alumnos.
Por lo general, las polticas educativas de los
ltimos aos, han sido estandarizadas y centralizadas en lo que respecta a su implementacin (acciones
a desarrollar en la escuela, tiempos en que se desarrolla, modalidad de trabajo, etc.). Esta estandarizacin
no deja espacio a la particularidad de situaciones, y
dificulta el que las escuelas le den un sentido propio
al cambio. Adems, al momento de hacer el seguimiento de ella, la mirada est puesta en los procesos
y actividades predefinidas y no en los objetivos o resultados que se persiguen. Esta modalidad dificulta
que directivos y docentes disientan, negocien, y en
este proceso hagan suyo el cambio que se busca relacionndolo con su trabajo cotidiano concreto en la
escuela. Lograr este nexo entre la poltica y la escuela, es el desafo que deben afrontar nuestras reformas
educacionales.
REFERENCIAS
Gonzlez, Pablo, Alejandra Mizala y Pilar Romaguera (2002) Recursos diferenciados a la educacin
subvencionada en Chile, Documento de Trabajo 150,
Centro de Economa Aplicada, Universidad de Chile.
Raczinsky, D., L.M. Prez, C. Belle y Gonzalo Moz
(2004) Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza, UNICEF: Santiago,
Chile.
246
La igualdad educativa, el financiamiento va subvenciones y la

administracin privada de la educacin: elementos para la
discusin
Pablo Gonzlez1
En trminos de distribucin del ingreso autno-
este artculo. Sin nimo de pretender resolver esas dis-
mo, es sabido que la sociedad chilena es una de las
crepancias, el presente documento, busca resumir
ms desiguales del mundo. Si bien las desigualdades
algunos elementos econmicos importantes de consi-
disminuyen si se considera la distribucin del gasto
derar para la discusin de una poltica, que aborde el
social2 , hay relativo consenso en que la superacin de
tema de la equidad en el sistema educacional. No se
esta situacin, pasa necesariamente por mejorar la ca-
quiere decir que haya alternativas nicas (en general
lidad y equidad en el acceso a las oportunidades
no las hay nunca), pero s ilustrar los puntos sobre
educacionales. Sin embargo, existe la percepcin gene-
los cuales sera conveniente una decisin.

El punto de partida para el anlisis que sigue, es
ralizada que el sistema educacional tiende a reproducir

ms que a corregir las desigualdades de origen.
el sistema actual de financiamiento y gestin, y es
En este seminario, se han discutido distintas ex-
desde l que se plantean los puntos, a mi juicio, cen-
periencias que han buscado, con diverso grado de
trales para la discusin. La estructura del documento
xito, mejorar la equidad de diferentes sistemas edu-
es la siguiente: la primera seccin revisa las dimen-
cacionales. Hemos aprendido que no estamos solos
siones del problema de equidad en el sistema escolar
en este desafo, pero tambin que nos estamos que-
(y sus alrededores) en Chile. Para ello, se hace refe-
dando atrs. Si hay tanto consenso, qu nos ha
rencia a fuentes secundarias y a una descripcin de la
impedido avanzar en forma ms decidida? Una de las
situacin actual que se presenta en el anexo. La se-
premisas en que se funda este evento, es que existe
gunda analiza conceptualmente lo que es propio del
consenso en enfrentar un problema, pero no con la
sistema de financiamiento y gestin en nuestro pas,
forma de resolverlo. Podemos celebrar que existan
y que podra reforzar la desigualdad. Posteriormente,
diferencias en este punto, y que esas diferencias se
se discuten los impactos tericos de la segmentacin
expresen, lo que no puede ocurrir es que nos parali-
sobre la eficiencia y equidad del sistema. En la lti-
cen. Para la construccin de polticas de Estado, se
ma seccin se sistematizan algunas propuestas a partir
requieren consensos amplios, y sta ha sido una de
de estas reflexiones.
las grandes virtudes de las polticas en el sector educacin, desde la dcada de los noventa.
1. LOS PROBLEMAS DE EQUIDAD
Este seminario concreta un espacio de delibera-
El anexo a este documento, sistematiza un con-
cin, en que podemos dejar de lado diferencias
junto de informacin relacionada con la distribucin
ideolgicas, para aprender, discutir y finalmente, proponer. Gran parte de las diferencias que nos
atraviesan, se concentran en las materias que trata
Economista, Consultor de UNICEF. Profesor adjunto del Departamento de Ingeniera Industrial de la Universidad de Chile.
247
La igualdad educativa, el financiamiento va subvenciones y la administracin privada de la educacin: elementos para la discusin
de las oportunidades educacionales. En resumen, se
de rendimiento, tanto entre los estudiantes, como
observan diferencias en la cantidad de recursos dis-
entre las escuelas3. Ms recientemente, se ha identifi-
ponibles por alumno, el acceso a los distintos niveles
cado un efecto pares (peer effect), que indica que,
educacionales y los resultados de aprendizaje. Se
todo lo dems constante, el rendimiento de un estu-
observa evidencia de segmentacin por nivel socioeco-
diante, depende del nivel socioeconmico de sus
nmico, con mayor concentracin relativa de
compaeros de curso4. Esto se traduce tambin en
estudiantes de hogares de menores recursos en el sis-
que la concentracin de estudiantes ms pobres, re-
tema municipal, grupos medios en el sistema
duce el rendimiento promedio de una escuela ms all
particular subvencionado, y sectores de mayores re-
de los factores individuales.
cursos en el sistema privado que no recibe apoyo
En teora, los estudiantes de condicin socioeco-
estatal. Otras miradas sobre la segmentacin del sis-
nmica ms baja, con menor capital cultural y ms
tema, son propuestas, tanto en trminos de la mezcla
dificultades escolares, requeriran mayores recursos
socioeconmica, como de resultados en las pruebas
para alcanzar niveles de logro de aprendizaje simila-
SIMCE. No obstante, la misma informacin puede
res a los estudiantes de mejor situacin; lo contrario
ser leda en sentido inverso, que la segmentacin no
ocurre en la prctica. En el caso de los adolescentes,
es absoluta y algo de mezcla existe. En este tema no
se han identificado las siguientes razones que ex-
existe la posibilidad de comparar con estndares
p l i can por qu los ms pobres tienen menos
internacionales, ni distinguir el efecto de la segmen-
oportunidades de desarrollar sus potencialidades5:
tacin espacial de las ciudades, de los efectos de las
La segmentacin espacial de las ciudades, que
variables ms cercanas a la esfera educativa. El pro-
limita las posibilidades de convivencia fuera de
psito de esta seccin, es describir las fuerzas que
la escuela y genera creacin de subculturas que,
conspiran contra la equidad en el acceso a las opor-
en el caso de los pobres, dificulta que aprendan
tunidades que el sistema educacional debiera proveer.
comportamientos socialmente aceptados6.
1.1. Calidad
habitan, lo que las hace depender de los aportes

estatales para su funcionamiento.
En todo el mundo se verifica que el nivel socioeconmico y el capital cultural de las familias, son
Los menores recursos de las comunas en las que
Su historia educacional anterior y el peor equipamiento y clima educacional de sus hogares.
los principales factores que explican las diferencias
Los jvenes de hogares pobres arrastraran una

2
3
4
5
6
248
Ver Bravo y Contreras (1999).

Ver entre otros Fuller y Clarke (1994) y Hanushek (1995 y 1996).
Ver el nmero especial del International Journal of Educational
Research 37 (2002) y para un tratamiento conceptual desde la
economa, Epple y Romano (1998) y Rotschild y White (1995).
Garca-Huidobro y Navarro (2001).
En Chile un tercio de los estudiantes de enseanza media, estudia
en una comuna distinta a la de su residencia, proporcin estable
para todos los deciles de ingreso. En enseanza bsica, los flujos
son mayores en el quintil superior. Un anlisis preliminar de Pilar
Romaguera, indica que estos flujos se relacionan con la bsqueda
de establecimientos con mejores resultados. En el futuro, sera interesante analizar si este flujo reduce o aumenta la segmentacin.
biografa de fracasos escolares, los que se expresan en extra-edad y rezago escolar. Adems
cuentan con menos recursos de aprendizaje,
como libros, espacios y mobiliario adecuados,
computadoras e Internet, o el propio nivel educacional de los padres para un apoyo efectivo
en la realizacin de tareas.
La menor capacidad de pago de sus familias. En

escenarios de fuerte segmentacin de los resul-
Pablo Gonzlez
tados educativos, y donde el cobro es permitido
modificar los mtodos de enseanza y la formacin
en el sistema con financiamiento pblico, las
de los docentes.
probabilidades de acceder a una educacin de
La literatura econmica de funciones de produc-
calidad, se asocian con fuerza a la capacidad de
cin, busca determinar las variables que explican las
pago de las familias y su disposicin a pagar por
diferencias de aprendizaje entre escuelas. Adicional-
ella. Dada la persistente representacin social de
mente, partiendo de esta base, se ha intentado
la educacin como instrumento de movilidad,
identificar cules son los cambios que produciran
cada vez son ms aquellas dispuestas a pagar
mayores resultados para un volumen dado de recur-
por mejor educacin para sus hijos.
sos. Por ejemplo, el anlisis costo-efectividad 8

compara el impacto de distintas medidas sobre una
Tambin plantean desafos para la equidad e
dimensin relevante de resultados del sistema9. Des-
integracin otras caractersticas de los alumnos: pro-
de la sociologa y la psicologa, la literatura de escuelas
blemas de aprendizaje o disciplina, discapacidades y
efectivas, ha encontrado algunas regularidades, que
origen indgena. Algunas de estas caractersticas, son
se han propuesto como agenda de cambio para trans-
evidentes a primera vista; otras pueden revelarse a
formar las escuelas que tienen peores resultados10.
travs de un examen breve o irse manifestando a tra-
Cualquiera sea la perspectiva desde la cual se
vs del rendimiento escolar. Unidades educativas
pretenda mejorar la distribucin de la calidad del sis-
preocupadas de tener un buen rendimiento promedio
tema educacional, es preciso recordar que en
o que deseen hacer un trabajo fcil, tienen incenti-
trminos comparativos internacionales, es toda la dis-
vos a excluir a los estudiantes ms difciles.

La mera adicin de mayores recursos, no nece-
tribucin de calidad la que debe mejorar y no solo la

parte inferior 11.
sariamente resolver el problema de calidad. Lo que

se requiere, es asegurar cambios de conducta, por lo
1.2. Cobertura
Otros desafos se relacionan con la cobertura en
que algunos economistas enfatizan en la necesidad

7
de mejorar la informacin y los incentivos , junto con
los distintos niveles. En educacin preescolar, la cober-
fortalecer la autonoma de las instituciones, para que
tura es relativamente baja y es mayor en el quintil de
cada unidad educativa escoja los mtodos ms adecuados y pertinentes para dar una mejor enseanza a
sus alumnos.
7
8
Desde otra perspectiva, se busca especificar cules seran las medidas ms adecuadas para utilizar
los mayores recursos. La jornada escolar completa,
es un ejemplo de provisin homognea de un insumo
determinado (tiempo) para todos los establecimientos. Si se hubiese acotado a los establecimientos con
poblacin ms vulnerable, como en el caso de Uruguay, la JEC podra haber sido expuesta en este
seminario. En esta lnea, algunos autores proponen
10
11
Hanushek y Raymond (2005).

Han sido menos utilizadas en educacin el anlisis costo-beneficio y el anlisis costo-utilidad.
Las acciones ms costo-efectivas varan de pas en pas, pues dependen tanto de contextos sociales y culturales, como de precios y
combinaciones iniciales de los distintos insumos. En un panel de
expertos, que reflexion sobre las medidas que seran ms costoefectivas para mejorar la calidad de la educacin en un pas
promedio de Amrica Latina, se identificaron: asignacin de los
mejores profesores a primer grado; cumplimiento de las regulaciones respecto a duracin del ao escolar; no cambiar a los
profesores de clase durante el ao escolar; evaluar al 10% de estudiantes de cuarto ao y distribuir los resultados a los profesores;
descentralizar sin aumentar la supervisin; y campaas que promuevan que los padres lean con sus hijos (Schiefelbein et al., 2000).
Ver en particular Raczinsky et al. (2004).
Belle y Gonzlez (2003).
249
mayores ingresos. Las iniciativas tendientes a mejorar
equidad. La tensin se da cuando las capacidades o
el cuidado infantil, tambin son limitadas en trminos
los aprendizajes, que son evaluados como mrito, se
de cobertura y recursos, y no siempre consideran la
relacionan con el nivel socioeconmico. En teora,
estimulacin y el desarrollo infantil en su centro.
asignando ms recursos a los alumnos ms vulnera-
En el sistema escolar, la desercin est inversa-
bles de manera de compensar por aquello que los
mente relacionada con el nivel de ingresos del hogar,
desfavorece, el acceso a oportunidades educaciona-
lo que impide que una proporcin importante de
les y laborales de acuerdo al mrito, permitira el
alumnos de los grupos ms pobres terminen su ense-
ascenso social de al menos los nios y jvenes pobres
anza media. En las zonas rurales, la desercin podra
con ms talento.
anticiparse por la falta de alternativas para cursar
En nuestra sociedad pesan otro tipo de factores.
sptimo y octavo bsico. El informe de la OECD so-
No se trata slo de que los recursos con que cuentan
bre Chile, sugiere la posibilidad que los jvenes de
los estudiantes tiendan a aumentar con el nivel de
menores recursos ms talentosos sigan el carril tcni-
ingreso. El acceso a oportunidades no slo depende
co-profesional, que permitira una insercin laboral
del mrito individual, sino tambin de las redes so-
ms inmediata, autoexcluyndose as de la oportuni-
ciales; hay clasismo y racismo y, asociados a ellos,
dad de seguir estudios universitarios.
pasivos y activos culturales derivados de la socializa-
Al sistema de educacin superior, accede, en tr-
cin y el uso del lenguaje.12
minos relativos, una mayor proporcin de estudiantes
La forma de descentralizacin de la educacin
provenientes de hogares de altos recursos. El premio
en Chile, tambin genera problemas de equidad. Eco-
por la formacin superior es alto y creciente en el
nomas de mbito y la calidad de los agentes que
ltimo tiempo, pese a la fuerte expansin del nmero
administran el servicio, son factores que deben colo-
de titulados. El crecimiento de matrcula ha sido fi-
carse en la balanza a la hora de decidir hasta qu punto
nanciado con recursos de las familias y ha estado
es conveniente descentralizar. Mientras en la literatu-
basado en el autofinanciamiento de las instituciones.
ra especializada tiende a reconocerse que este tipo de
Los Centros de Formacin Tcnica e Institutos Pro-
medidas es ms exitoso cuando las unidades operati-
fesionales, que ofrecen carreras de ms corta duracin
vas son ms grandes13, en el caso chileno hay un gran
y que atienden a una mayor (aunque tambin baja)
nmero de municipios que son pequeos, aislados o
proporcin de estudiantes de menores ingresos, han
ambos, la mayora de las veces con escasa capacidad
estado histricamente excluidos de los principales
tcnica. En teora era previsible que debido a estas
mecanismos de ayuda estudiantil.
caractersticas, la descentralizacin producira un impacto negativo sobre la equidad de la distribucin de
1.3. Otras caractersticas del pas

que no favorecen la equidad
la calidad de la educacin. En algunas de estas comunas los nicos profesionales que las habitan, son los
En cierta medida, existe una tensin entre dis-
profesores contratados por el municipio. Cabe men-
tribuir oportunidades en funcin del mrito y la
cionar que la correccin por costos de funcionamiento,

es virtuosa desde el punto de vista de la equidad, no
12
13
250
El estudio de Nez et al. (2004) intenta cuantificar algunos de

estos efectos.
Prudhomme (1994) ejemplifica con el caso brasilero.
tanto porque compense los efectos de diferencias de

ingreso, sino porque su ausencia, probable en mu-
Pablo Gonzlez
chos pases que no la consideran explcitamente,

14
agravara el problema de desigualdad .

Sin embargo, es preciso explorar ms all de estos
surge de la perversidad de algunos sostenedores o

directores, sino de los incentivos establecidos por las
reglas del juego imperantes.
hechos relativamente obvios, para entender los meca-
Conviene analizar en mayor detalle este tema,
nismos por los que el sistema escolar genera resultados
para entender lo que es especfico al sistema de sub-
desiguales y dinmicas de segmentacin15. Esta es la
venciones. La segmentacin social puede darse en
mirada que hace el resto de esta seccin, la que se res-
cualquier sistema de financiamiento y an cuando no
tringe al sistema escolar por ser el foco de este seminario.
se apliquen evaluaciones a travs de pruebas estandarizadas, en la medida que las escuelas y los docentes
2. ORGENES DE LOS PROBLEMAS
prefieran trabajar con alumnos ms fciles de
DE EQUIDAD
educar. Los incentivos a la segmentacin son exacerbados, en primer lugar, por un sistema de
2.1. Informacin e incentivos
evaluacin nacional (tenga ste o no consecuencias
Todos los sistemas escolares del mundo enfren-
externas), en la medida que las familias tendern a
tan el desafo de incluir a toda la poblacin en edad
preferir establecimientos con mejores resultados y a
escolar en las aulas, proveer una educacin de cali-
los establecimientos comience a importarles su pres-
dad para todos ellos, y promover la mezcla social
tigio y sus resultados. Este problema no se restringe
como una forma de fortalecer la ciudadana y la de-
a los sistemas de libre eleccin: las familias pueden
mocracia. Estos desafos se hacen ms evidentes
elegir incluso en sistemas en los cuales se debe con-
cuando hay un sistema de subsidio a la demanda, pero
currir a la escuela del vecindario, en estos casos, a
los problemas de equidad, segmentacin y exclusin
travs de la eleccin de su residencia.
no son exclusivos a esta forma de financiamiento. As
En segundo lugar, los incentivos a la exclusin,
por ejemplo, en EEUU, despus de aos de leyes, liti-
aumentan al atar el financiamiento de las unidades
gios y programas tendientes a reducir la segmentacin
educativas al nmero de alumnos que asisten a la es-
racial, los estudiantes afro-americanos no parecieran
cuela, o a la evaluacin estandarizada de resultados.
mucho ms integrados que en los aos sesenta.
Las escuelas estn ms incentivadas a mostrar un
La especificidad del problema de los subsidios
mejor rendimiento en pruebas estandarizadas, si hay
a la demanda, es que al hacer que las escuelas
consecuencias de esos mejoramientos. En teora, una
compitan por atraer alumnos y fomentar que esta
consecuencia se da en el sistema de subvenciones, pues
competencia se realice a travs de resultados en pruebas estandarizadas, se generan incentivos perversos

como que cada unidad educativa excluya de sus aulas a los alumnos de menor rendimiento. 16 La
seleccin que pueden realizar las escuelas, es una respuesta racional que surge del exceso de demanda que
afecta a algunas de ellas, y al hecho que, por cada
alumno, independiente de la dificultad de educarlo,
reciben la misma subvencin. En otras palabras, no
14
15
16
La correccin por ruralidad comienza recin en 1988, y se extiende en 1995.

En lo que sigue entendemos por segmentacin la divisin en grupos distintos por nivel socioeconmico.
A esto se suma que el debate suele tornarse mucho ms ideolgico, entre defensores y detractores del mercado, tindose todo de
una incapacidad para mirar en profundidad los problemas de fondo. La competencia, las herramientas de mercado y los incentivos,
son meros instrumentos que deben colocarse al servicio de objetivos superiores, y no fines en s mismos. Por esto es de fundamental
importancia definir apropiadamente la regulacin en la cual esos
instrumentos operarn.
251
mostrar mejor rendimiento atraera a ms alumnos
El problema que la informacin y los incentivos
y, con esto, aumentaran los recursos con que cuenta
tratan de resolver, es que la funcin objetivo con que
la escuela. Sin embargo ntese que cualquier sistema
en realidad actan distintas instituciones, en ausen-
de incentivos que premie directa o indirectamente el
cia de estos incentivos, puede incluir objetivos que se
rendimiento en pruebas estandarizadas, genera el
oponen a los fines sociales para los cuales fueron crea-
mismo efecto, aunque por supuesto la magnitud del
das, como por ejemplo, una vida tranquila para
incentivo, puede variar mucho entre ellos.
sus funcionarios. ste es uno de los argumentos fun-
Por otra parte, hay actores que reaccionaran
damentales de la crtica a la gestin pblica durante
ms a incentivos de este tipo que otros. En el sistema
los ochenta, y que est a la base de las ofensivas pri-
chileno, los sostenedores privados con fines de lucro,
vatizadoras de los ochenta, y posteriormente las
estn ms estimulados en teora por encontrar fr-
propuestas de mejoramiento del accionar del estado
mulas para aumentar su nmero de alumnos, que
en los noventa an en boga18.
sostenedores cuya funcin objetivo sea ms compleja

17
La forma de presentacin de los resultados y el
que la simple maximizacin de utilidades . Las con-
valor del financiamiento por alumno afectan la mag-
gregaciones religiosas, por ejemplo, buscaran
nitud de los incentivos que se quieren evitar:
conciliar su necesidad de generar ingresos con la trans-
El SIMCE presenta los resultados brutos en las
misin de un sistema de valores particular. Los
pruebas, sin considerar las capacidades iniciales
objetivos de los establecimientos municipales, podran
de los alumnos. Sistemas de informacin que
incluir mejorar la integracin social, formacin cvi-
enfatizan el aprendizaje en trminos de
ca o tolerancia religiosa. En teora, ninguno de estos
variacin de conocimientos, habilidades y com-
objetivos est reido con atraer ms alumnos, y lo
petencias entre un momento y otro, o en
interesante sera que la captacin de alumnos estu-
trminos ms econmicos, el valor agregado,
viese estrictamente alineada con los objetivos sociales.
debieran ser ms neutros en trminos de incen-
Por su parte, los incentivos en el sistema muni-
tivos a la segmentacin. El SNED avanza en este
cipal estn diluidos, porque el financiamiento es
sentido al comparar resultados SIMCE al inte-
recibido por el municipio y no por la escuela, y, apa-
rior de grupos homogneos.
rentemente, no se han generalizado frmulas que los
Si el valor de la subvencin fuese proporcional
traspasen a ese nivel. Adems el Estatuto Docente
al costo de educar a un alumno, y no fuese cons-
independiza la situacin laboral de los agentes de la
tante independientemente de las caractersticas
situacin financiera, no slo del establecimiento, sino
de los estudiantes, el incentivo a la segmenta-
tambin del conjunto del sistema escolar de la comu-
cin tambin tiende a desaparecer. En el extremo,
na. La debilidad institucional de algunos municipios,
si la compensacin es superior al mayor costo
tambin conspira contra mejorar los resultados de sus
que representa un alumno con problemas de
alumnos.
aprendizaje, entonces el incentivo es a atraer a

estos estudiantes. Hoy el incentivo es el inverso.
17
18
252
En Wolff, Gonzlez y Navarro (2001) diversos autores analizan

detalladamente el tema de lo pblico y lo privado en educacin en
Amrica Latina.
Ver por ejemplo BID (1999) y Banco Mundial (2003).
En resumen, el problema de segmentacin generado por el sistema de subvenciones, no es exclusivo
Pablo Gonzlez
a esta forma de financiamiento. Si la forma de finan-
bajo la categora de seleccin ex post (despus del
ciamiento acrecienta este problema, algo similar
ingreso al establecimiento, cuando ha habido tiempo
podra ocurrir con otras medidas que generen infor-
para que informacin que no era observable ex ante
macin sobre rendimiento escolar en cada escuela y
se haya ido revelando a travs del desempeo esco-
que asocien algn tipo de incentivos a sta. Tanto la
lar). Adems, las familias seleccionan establecimientos,
generacin de informacin, como los incentivos que
y puede que en sus decisiones tambin pesen las ca-
se pueden asociar a ella, buscan resolver los proble-
ractersticas de la poblacin atendida por los distintos
mas de falta de informacin sobre la calidad de la
establecimientos.
educacin en las escuelas y la ausencia de incenti-
Un sistema perfecto para excluir la seleccin ex
vos,- ms all de la vocacin de servicio pblico,- a
ante, requerira que el proceso de postulacin y ad-
mejorar esa calidad por las unidades educativas y sus
misin de los alumnos fuese totalmente annimo. La
trabajadores. Sin embargo, tanto la forma de presen-
principal justificacin que dan las instituciones para
tacin de la informacin como el valor de la
establecer requisitos y procedimientos de seleccin, es
subvencin en relacin a las caractersticas de los
permitir una mejor correspondencia entre las carac-
alumnos son cruciales, para determinar la magnitud
tersticas del alumno y su grupo familiar, con el proyecto
de los incentivos a la segmentacin. Asimismo, dife-
educativo del establecimiento. Si se quiere evitar la se-
rentes objetivos de las instituciones educacionales,
leccin, estas prcticas tendran que prohibirse o
pueden determinar distintas respuestas a un mismo
reducirse a un mnimo admisible, como una encuesta
conjunto de incentivos. Las reglas que regulan el sis-
annima sobre ciertas preferencias de las familias. En
tema escolar debieran promover que las acciones de
todo caso, no es la intencin de un sistema de subsidio
los distintos actores que en l pueden participar, per-
a la demanda que las instituciones puedan seleccionar,
sigan los objetivos sociales. Adems, las distintas
sino que las familias y los estudiantes puedan hacerlo.
unidades, deberan contar con la posibilidad de dis-
Si la demanda por una determinada institucin excede
poner de similares capacidades y atribuciones para
las plazas disponibles, entonces la asignacin de estas
una gestin efectiva, y si algn sesgo existiese, ste
plazas debiese ser aleatoria. Si se desea compensar di-
debera favorecer la equidad y no al contrario.
ferencias o promover la integracin social, la asignacin

debiese ser intencionada con estos fines.
2.2. Seleccin por las escuelas
Lo anterior se complica con la posibilidad de
Para que existan problemas de segmentacin y
cobro por parte de las instituciones, ya que otro me-
exclusin, debe existir la posibilidad real de selec-
canismo que puede asignar un exceso de demanda de
cin sobre la base de ciertas caractersticas de la
plazas, es el precio que se cobre por ellas. La segmen-
poblacin escolar. El sistema chileno ofrece el mxi-
tacin por capacidad de pago, es uno de los efectos
mo de posibilidades de seleccin: se permiten
negativos que denuncian los opositores al sistema de
exmenes de ingreso y requisitos de notas, se puede
financiamiento compartido.
entrevistar a los padres e incluso expulsar a los alum-
Otro aspecto difcil es la implantacin prctica
nos ya matriculados. Los primeros podran agruparse
de normas tendientes a impedir la seleccin. De he-
bajo la categora seleccin ex ante (en el sentido
cho, la nica forma de impedir realmente alguna
de antes del ingreso al establecimiento) y el ltimo
prctica de seleccin, es retirando el proceso de admi-
253
sin de la escuela y radicarlo en una agencia externa
razo, no pago de cuotas), sin duda genera un impacto
que garantice una asignacin aleatoria a los postulan-
negativo en quien lo sufre, y eventualmente en sus com-
tes. Esto, adems, ahorrara costos de transaccin, pues
paeros, especialmente los ms cercanos. La magnitud
las familias podran postular en una misma instancia
del impacto negativo puede variar en funcin de la
a todas las escuelas de su preferencia, en un cierto or-
causa. Es legtimo que una institucin expulse a un
den de prioridad. Esta agencia podra garantizar una
alumno, si al mismo tiempo se reconoce que la socie-
seleccin impersonal y eficiente, cuyos criterios po-
dad est obligada a proveer educacin a toda su
dran considerar factores tales como la cercana a la
poblacin? Por otra parte, siempre es posible prohibir
residencia, si hay hermanos matriculados en el mismo
la expulsin, pero cmo se puede impedir que un es-
establecimiento, la integracin social, etc.
tablecimiento que no quiere a un alumno, le haga la
Otra alternativa menos radical y que tiene la
254
vida imposible a l y a su familia?
virtud de no generar nuevas burocracias, es la prohi-
Lo que es evidente desde el punto del financia-
bicin de exmenes de admisin. Esto tambin reduce
miento del sistema, es que hay costos que no estn
costos para las familias.
siendo adecuadamente considerados. Las institucio-
Cabe preguntarse por el uso de las notas en la
nes tienen inters en seleccionar, en la medida que ellas
enseanza bsica para la admisin en la enseanza
estn exentas de asumir costos por estas acciones (ex-
media. Esta prctica es distinta, desde el punto de vista
cepto los asociados a montar estos procedimientos de
de la equidad, a los exmenes de ingreso a jardn in-
seleccin). En el caso de la seleccin ex ante, esto
fantil, en al menos dos aspectos importantes: uno es
les permite no hacerse cargo de alumnos que son ms
el nivel o edad en la cual se aplica el filtro, y otro es
caros de educar, en la medida que llevarlos al mis-
que usa el mrito como variable de asignacin. En la
mo nivel de rendimiento que los alumnos de alta
medida que se hayan producido antes las necesarias
capacidad, requerira ms recursos (mejores metodo-
compensaciones para mejorar la equidad en la distri-
logas, mejores profesores, etc.). Este costo se
bucin de resultados, la tensin entre mrito e
impondra sobre otras instituciones que seran las que
igualdad de oportunidades, disminuye notablemente.
se haran cargo de estos alumnos.
Los defensores de este sistema de seleccin argumen-
En el caso de la seleccin ex post, los costos
tan que es de hecho un instrumento de movilidad
son tanto para las otras instituciones como para el
social, que permite aprovechar mejor las potenciali-
alumno que es expulsado. La accin de expulsar es
dades de los ms talentosos, independientemente de
distinta a la de excluir ex ante, en la medida que
sus caractersticas familiares. Sin embargo, esta lgi-
en ella puede haber un dao adicional al sujeto de la
ca tiene el problema de segmentar, no por nivel
accin, cuya magnitud depende de la causa. La ex-
socioeconmico, sino directamente por mrito, lo que
pulsin de un alumno por mal rendimiento, genera
hasta el momento en Chile aparece correlacionado.
una sensacin de fracaso, de incompetencia, que es
Se trata, por tanto, de una pregunta abierta.
adicional a la prdida del grupo de pares con los cua-
La seleccin ex post es ms compleja. El hecho
les el afectado se relaciona. Se ha argumentado que
de ser separado de una institucin, independientemente
las posibilidades de aprendizaje de ese alumno, se
de la causa (rendimiento acadmico, conducta, emba-
resienten para siempre, lo que provoca un costo irre-
19
cuperable en el sistema 19. Otros podran argumentar
Atkinson (1984).
Pablo Gonzlez
que es un castigo, que ayudara a corregir la con-
Estado pague por ellas), pueden justificar un trata-
ducta cuando el bajo rendimiento era causado por
miento singular.
un mal hbito de estudio. Sin duda, en ambos enfo-
Cuando una familia matricula a su hijo en una
ques hay algo que compensar e involucra costos
escuela espera mantener una relacin de largo plazo
adicionales para las instituciones que se hacen cargo.
con ella, que como mnimo es de cuatro aos, en el
Cuando la expulsin es por motivos de conduc-
caso de la enseanza media, y que puede tener un ho-
ta o no pago, el elemento correccional, desde el punto
rizonte de hasta doce aos en colegios completos. Sin
de vista del que toma la decisin, probablemente est
embargo, la actual normativa, permite que el colegio
ms presente. En el caso del embarazo, este tipo de
pueda poner unilateralmente trmino al contrato. Tam-
efecto seal es an ms grave, y ha sido asumido de
bin puede hacerlo la familia, pero esto no ha sido
esta forma por el gobierno al prohibirse la expulsin
cuestionado, en la medida que est en la esencia de la
por esta causa. Lo que en todo caso queda claro, es
lgica en la que descansa un sistema de eleccin.
que hay un elemento de costos sobre el resto, que no
Qu es lo que compra el Estado o una familia
estn adecuadamente internalizados por las institu-
al pagar por la educacin de sus hijos? Pese a haber
ciones que seleccionan, y que en economa se
un pago mensual, es evidente que se est pagando no
denominan externalidades. Para que las instituciones
por la posibilidad de asistir a clases durante ese mes,
escolares tomen en cuenta estos costos en su toma de
sino por terminar ese ao, ese ciclo de enseanza o
decisiones, es necesario establecer impuestos o regu-
esa escolaridad en el establecimiento seleccionado. En
lar estas conductas mediante normas. La norma puede
cierto sentido, se est comprando toda la escolari-
llegar a la prohibicin de la conducta, cuando se est
dad, aunque el pago por ella, excepto en lo relativo a
frente a un bien de mrito. El hecho que el acceso a
cuota de incorporacin, se realice en mensualidades.
la educacin escolar sea un derecho, permite argu-
Por otra parte, si la lgica de un sistema de sub-
mentar a favor de esta alternativa.
sidio a la demanda, es que las familias seleccionen a
Desde el punto de vista econmico, es posible
las mejores escuelas, cabra preguntarse si es adecua-
concebir que la seleccin ex-post est ocurriendo
do que se coloquen trabas a ese movimiento. Esto
en el marco de un contrato incompleto y en una si-
ocurre en la prctica con las cuotas de incorporacin,
tuacin de asimetra de poder. As como en la
las que no son devueltas en caso que las familias de-
relacin laboral, el Estado ha generado una norma-
cidan o deban cambiarse de establecimiento.
tiva que propende a nivelar una relacin que es
Ntese que todo esto no tiene nada que ver con
asimtrica entre el trabajador y el empleador; tam-
la norma de libertad de enseanza, ya que no se rela-
bin el contrato de prestacin de servicios escolares,
ciona con el proyecto educativo del establecimiento,
es asimtrico en la medida que cada familia indivi-
sino con el trato que una empresa da a sus consumi-
dualmente se encuentra en una relacin desigual
dores. Puede una empresa rehusar dar servicios a un
respecto a la direccin de la escuela. Si bien ya sera
consumidor en particular? En casos normales, slo
un avance una extensin de la legislacin que prote-
cuando ha agotado su stock, de lo contrario la empre-
ge a los consumidores, en general, en este mercado
sa sera acusada de prcticas discriminatorias. Aqu
en particular, lo cierto es que las caractersticas del
estamos frente a una situacin en que la empresa acept
bien que las familias estn comprando (aunque el
dar un servicio, pero posteriormente decide interrum-
255
pirlo. Es legtimo que lo haga? Qu es lo que social-
todos los individuos, independientemente de sus carac-
mente se quiere proteger? Hoy, por defecto, se est
tersticas, preferiran pertenecer). Asimismo si las redes
protegiendo a los consumidores de un bien de mri-
sociales son importantes para los desenlaces futuros, la
to, sobre el cual los nios son titulares de derechos
solucin ptima privada para los de mejor situacin
reconocidos internacionalmente, menos que a los con-
socioeconmica, tambin es la segmentacin. Por el con-
sumidores de peinetas. Esto se agrava, adems, porque
trario, si la mezcla de estudiantes con distintas
el Estado est transfiriendo recursos en distintas for-
capacidades y niveles socioeconmicos mejora los apren-
mas (subvenciones, textos, computadoras, beneficios
dizajes y los resultados futuros, entonces lo ptimo
tributarios,), lo que fortalece el argumento de esta-
privado ser la mezcla (para ambos grupos).
blecer exigencias de contrapartida por estos recursos.
De hecho, lo que se observa en la prctica, es

que hay familias ms acomodadas que prefieren co-
2.3. Cul es el impacto de la

segmentacin?
legios selectivos, por lo que es ms probable suponer

que el ptimo privado para esos grupos, es no mez-
Tiene sentido esta seleccin desde el punto de
clarse con otros. Este comportamiento privado, en
vista de la eficiencia del sistema? Tendra sentido si y
que las familias tambin buscan la segmentacin,
slo si las posibilidades de aprendizaje de los alum-
puede explicarse por el mencionado efecto pares o
nos mejorasen como resultado de esta segmentacin.
por la importancia que pueden tener en los desenla-
Al respecto, existe poca evidencia conclusiva. El pro-
ces futuros las redes sociales.
blema es doblemente complejo, porque la solucin
Es conveniente aclarar por qu esta opcin pri-
ptima privada para los ms capaces de aprender,
vada, es inadecuada desde el punto de vista social,
puede ser distinta que la ptima social (desde el pun-
pues esto podra ser un antecedente importante para
to estrictamente de la eficiencia econmica), otra que
el diseo de una poltica que aborde el tema. Una
la ptima poltica (solucin preferida por el votante
razn podra ser que la funcin de produccin edu-
medio) y diferente que la ptima social cuando se
cacional es tal, que la mezcla provoca un aprendizaje
consideran objetivos adicionales a la eficiencia, como
o unos desenlaces futuros, que son mejores en pro-
son la equidad, la integracin social, la formacin
medio o para la mayora de los alumnos, que los
ciudadana y el fortalecimiento de la democracia.
obtenidos a partir de un sistema segmentado. Otra
Si la funcin de produccin educacional es tal, que
posibilidad es que no sean mejores en promedio, pero
el aprendizaje de un nio depende directamente de la
que nos preocupe ms como sociedad la parte baja
capacidad de sus pares, entonces el ptimo privado es
de la distribucin de resultados, y por tanto, estamos
buscar los mejores pares posibles (los ms capaces
dispuestos a sacrificar eficiencia por equidad. Terce-
20
de aprender o ms atentos) . Esto, en un rgimen de
ro, lo que no toma en cuenta el enfoque de funciones
libre eleccin, resultara en segmentacin, pues los ms
de produccin, es que el resultado de aprendizaje
capaces de aprender buscaran grupos con caractersti-
depende del mtodo de enseanza utilizado, y hay
cas similares, y los menos capaces, pese a querer acceder
mtodos que lograran mejores resultados que otros
ellos, iran siendo excluidos de estos grupos (a los que
integrando la diversidad. Finalmente, y ms importante, puede que los resultados de aprendizaje o
20
256
Ver por ejemplo Lazear (2001).
desenlaces laborales futuros, no sean el objetivo
Pablo Gonzlez
prioritario, y primen consideraciones que favorecen
Sin embargo, existen diferencias sobre la mejor
la mezcla, como los ya mencionados: integracin so-
manera de corregir estas diferencias. Una alternativa
cial, no discriminacin, formacin ciudadana,
es entregar una subvencin diferenciada. El argumen-
igualdad de oportunidades y fortalecimiento de la de-
to principal a favor de esta frmula, es que si los
mocracia. Cada una de estas posibilidades nos lleva
recursos son entregados de otra forma, no se corrige el
al mismo tipo de polticas, que limiten la segmenta-
incentivo a excluir a los alumnos ms caros de educar
cin y favorezcan la mezcla.
y se limita el funcionamiento de la competencia que
El otro lado de la medalla de las familias y las
est en la base del sistema de subvenciones. La
instituciones que estn cooperando con la segmenta-
JUNAEB ha iniciado un movimiento en este sentido,
cin, son familias que sufren sus consecuencias y
conciente de las limitaciones que introduca el esque-
escuelas que van acogiendo a alumnos con mayores
ma actual que entrega recursos segn la vulnerabilidad
dificultades de aprendizaje. Esto va provocando una
promedio de los cursos iniciales de un establecimien-
concentracin de problemas y, por tanto, la necesi-
to. El principal problema de una alternativa de este
dad de enfrentar esas situaciones ms all de buscar
tipo, es el costo de aplicar un instrumento individual
mecanismos que impidan que vuelvan a producirse.
en forma masiva, costo que en Chile es menos relevante, debido a la existencia de instrumentos que han sido
2.4. Interrogantes y propuestas
desarrollados para otros fines (ficha Cas,y sus mejo-
a) Recursos diferenciados en el sistema escolar
ramientos en el marco del programa Chile Solidario,
Es fundamental reconocer que existen caracte-
y el propio cambio que est introduciendo Junaeb).
rsticas de los estudiantes que introducen diferencias
Existen dos opciones principales para estable-
en los costos de alcanzar un mismo nivel de aprendi-
cer una subvencin diferenciada. La ms simple es
zaje. El Ministerio de Educacin de Nueva Zelanda
un monto adicional por alumno que asiste a clases.
lo resume en los siguientes trminos: Governments
Respecto al monto de la compensacin, se ha estima-
in most developped countries target resources to
do que para llevar al 20% ms pobre al rendimiento
schools with greater proportions of students from
promedio del sistema, sera necesario, todo lo dems
low-income families and to students with special edu-
constante, un incremento en torno a los $13.00022
cation needs. Resources are also often targeted to
(en moneda de 2000). Una segunda opcin es aadir
enable schools to address barriers to learning such as
a lo anterior un incremento calculado para cada escue-
poor literacy or behavioural difficulties. The resear-
la que atiende a poblacin vulnerable, determinado
ch evidence supports this kind of targeting. It
en funcin de la concentracin de estudiantes con
indicates that additional resources matter most for
condiciones desventajosas, para tomar en cuenta el
minority and disadvantaged students, and may mat-
efecto pares. La necesidad de revisar peridicamen-
ter much less for students from more advantaged
te estos precios hasta llegar al nivel adecuado, debiera
families.
21
En este seminario, hemos conocido di-
ser contemplada en la legislacin, as como un meca-
versas alternativas para abordar el tema. Pases como
nismo apropiado para producir una convergencia a
Sudfrica y Holanda ofrecen otros ejemplos intere-
los verdaderos costos de provisin.
santes de formas de compensar con mayores recursos

las desigualdades de origen.
21
22
Annesley, Barbara (2001).

Gonzlez, Mizala y Romaguera (2001).
257
Otra posibilidad es mejorar las escuelas donde
formas de mitigar este efecto. Se ha propuesto reem-
estudian los ms pobres, proporcionndoles ms re-
plazar el sistema de financiamiento compartido, por
cursos financieros, profesionales y materiales siguiendo
un sistema de aportes voluntarios o la obligatoriedad
el modelo del P-900. Complementaria o alternativa-
de un sistema de becas a partir de un cierto nivel so-
mente, se podra seguir el modelo del programa de
cioeconmico del grupo familiar. Se debera evaluar el
escuelas crticas, ponindolas en contacto con agen-
funcionamiento del actual sistema de becas.
cias externas especializadas. Ntese que, al convertirse
En segundo lugar, se deben discutir las caracte-
la vulnerabilidad socioeconmica en el criterio predo-
rsticas de largo plazo de la relacin que se establece
minante de seleccin de los establecimientos que
entre las familias y las escuelas, y determinar cmo
entraran en este programa, se eliminara un incentivo
sta debiera ser normada. Esto debe contemplar una
negativo de acceder a recursos adicionales por mal
nivelacin de la asimetra de poder en la relacin. Se
rendimiento y, adems, perderlos en caso de mejorar
puede discutir si es legtima la expulsin de estudian-
ese rendimiento, como ocurra en el caso del P900.
tes y si sta debiera ser tratada como una externalidad
Otra alternativa es abandonar el sistema de subvenciones y establecer mecanismos de compensacin
puede ser vulnerado.
en un sistema de financiamiento diferente. A mi jui-
c) Mejorar la presentacin de la informacin
cio, esta alternativa no tiene viabilidad poltica, no es
Dado que la forma en que la informacin se pre-
tcnicamente conveniente y no cumple con el requisi-
senta es un aspecto clave de los incentivos a actuar
to de poder convertirse en una poltica de Estado.
en el sistema, es necesario mejorarla. Una alternativa
b) Enfrentar la seleccin por parte los establecimientos

Se deben analizar formas de eliminar o atenuar
la posibilidad que los establecimientos educaciona-
258
negativa o como un bien de mrito o derecho que no
es recurrir a esquemas de medicin del valor agregado y comparar con grupos homogneos.
d) Realizar evaluaciones peridicas
Existe relativo consenso que un uso eficiente de
les segreguen y, eventualmente, buscar mecanismos
recursos escasos, requiere ms experimentacin y eva-
que propendan a la integracin. Una posibilidad es
luacin de las acciones. Es importante que las
establecer una agencia independiente, que centralice
evaluaciones no se restrinjan al impacto sobre cali-
el proceso de postulacin y que realice la asignacin
dad de la educacin, sino tambin incorporen
en forma annima y eficiente sobre la base de carac-
dimensiones de cobertura, equidad e integracin
tersticas predefinidas, incluyendo explcitamente
social. Investigaciones interesantes incluyen el fun-
lograr una mayor integracin social. Esto eliminara
cionamiento de las becas de financiamiento
la seleccin ex-ante.
compartido, el anlisis de los factores que impiden
Otra posibilidad es simplemente prohibir los
que los alumnos con peor rendimiento efectivamente
exmenes y requisitos de admisin. Debe debatirse el
aprendan, y las razones que explican la desercin es-
tema de seleccin sobre la base de notas, ya que sus
colar. La indefinicin de la forma de la funcin de
resultados sobre la equidad del sistema son ambiguos.
produccin educacional, debera llevar a intentar
Un factor importante que podra mantener una
diferentes aproximaciones al tema, y evaluar expe-
autosegmentacin, es la posibilidad de cobro por fi-
rimentalmente distintas alternativas. Por ejemplo,
nanciamiento compartido, por lo que deben discutirse
sera conveniente medir si los alumnos en colegios y
Pablo Gonzlez
clases ms integradas, logran mejores resultados en
estima que con el primer nivel de influencia, la fami-
distintas variables relevantes. Se ha planteado que
lia extendida y los cuidadores primarios estn un
para el caso de los nios superdotados o los nios
43,8% del tiempo anual, y con los medios de comu-
con discapacidades ms severas, es ms conveniente
nicacin, los pares y la comunidad en general, un
la separacin. Esto podra asegurarse dentro del mar-
44.8%. El enfoque de derechos promovido por UNICEF,
co de un sistema que esencialmente propendera a la
enfatiza la responsabilidad de los distintos niveles de
integracin social.
influencia sobre el bienestar de los nios y nias, desde
e) Requisitos adicionales para impetrar la sub-
la familia y cuidadores primarios, pasando por los

servicios locales o comunitarios y los sistemas de apo-
vencin
Se debe crear un sistema de cuenta y control
yo familiar, a los sistemas de apoyo regional y
pblico que tenga autoridad para intervenir la ges-
nacional. El objetivo ms amplio, es garantizar los
tin de escuelas persistentemente mal administradas
derechos del nio y la preparacin para la vida, bus-
o con malos resultados. La posibilidad de impetrar
cando que los distintos niveles configuren ambientes
la subvencin del Estado debiera condicionarse a re-
protectores y estimuladores para la educacin y la
sultados por sobre un nivel crtico, y al mejoramiento
participacin. La poltica educativa puede constituirse
de esos resultados, considerando las caractersticas
en eje coordinador de las polticas de infancia, apro-
de la poblacin atendida.
vechando los espacios escolares para otras iniciativas
f) Expandir la educacin preescolar
de formacin y participacin, integrando a las fami-
Si bien no han sido tratadas en este documento,
lias y otros actores comunitarios y locales relevantes.
es evidente que reformas en estos dos niveles pueden
h) Mejorar el acceso a educacin superior
contribuir enormemente a una mayor equidad. Los
De no haber una reforma en el sistema de educa-
estudios en otros pases, indicaran que intervencio-
cin superior, ser difcil que se expanda el acceso de
nes en los primeros aos de vida, pueden ser altamente
los grupos ms pobres. Se ha dicho que la educacin
rentables, especialmente si se refuerzan habilidades y
media tcnico profesional, parece constituir un ca-
capacidades que tienen efectos acumulativos en el
rril por el cual los pobres se van auto excluyendo de la
tiempo, y participa la familia y mejora su dinmica
posibilidad de seguir estudios universitarios. Pero la
de relaciones y capacidad de apoyar la educacin de
educacin superior vocacional, ha sido largamente
23
sus hijos . Aparentemente, el beneficio es inversa-
desatendida por la poltica pblica. Si se considera que
mente proporcional a la pobreza de los hogares. Cabe
al egresar de la enseanza media, los pobres tienen
preguntarse si no es conveniente acelerar la expan-
mayor urgencia por trabajar y menos financiamiento
sin de este nivel. Lo que evidentemente no hay que
para cubrir los costos de sus estudios superiores, es
hacer, es dar prioridad a los aspectos relacionados
importante fortalecer este sector y acreditar la calidad
con guarderas infantiles (cuyo objetivo es ms bien
de las instituciones. Los mecanismos de ayuda estu-
la insercin laboral de las madres), que a la estimula-
diantil, deben garantizar el apoyo financiero hasta el
cin y al desarrollo de los nios.
trmino de la carrera, independientemente de donde
g) Ampliar la mirada ms all de la escuela
estudien aquellos que necesitan este financiamiento,
En Latinoamrica, los nios estn una fraccin

pequea de su tiempo en la escuela, mientras que se
23
Ver Carneiro y Heckman (2003) y Bedregal y Pardo (2004).
259
bajo ciertos requisitos de calidad, tanto del alumno

como de la institucin que lo alberga. Para los grupos
ms pobres, el apoyo debe cubrir los costos de oportunidad que impiden que ellos puedan dedicar su
3. REFERENCIAS
Annesley, B. (2001) Allocating resources to improve education outcomes, Ministry of Education,
Wellington: New Zealand.
tiempo a estudiar. El relajamiento de la restriccin de

recursos pblicos, requerira apoyo a tasa de inters
Atkinson, D. (1993) Radical urban solutions. Ur-
de mercado, pero en este caso debera ser acompaa-
ban renaissance for city schools and communities.
do de un seguro contingente a ingresos, para que los
Banco Mundial (2004) Making Services Work for
ms pobres no teman contraer una deuda. La perspec-
Poor People, World Development Report, Washing-
tiva de los costos de la educacin superior y la
ton, D.C.: world Bank.
incertidumbre de la ayuda, podra explicar que los

estudiantes pobres ms talentosos, decidan tempranamente por la educacin media tcnico - profesional,
como lo sugiere el reciente informe de la OECD sobre
el sistema educacional chileno.
Bedregal, P. y M. Pardo (2004) Desarrollo infantil

temprano y derechos del nio, Serie reflexiones: Infancia y Adolescencia 1, UNICEF Chile, Santiago.
Belle, C. y P. Gonzlez (2003) Educacin y compe-
i) Capacidad de las unidades locales
titividad en Chile, en O. Moz (ed.) Hacia un
Los riesgos de la descentralizacin, se han visto
Chile competitivo: instituciones y polticas, Edito-
confirmados en la experiencia chilena. Municipios
rial Universitaria, Santiago.
dbiles difcilmente podrn alcanzar una buena cali-
Beyer, H. (2000) Educacin y desigualdad de ingre-
dad de la educacin para sus ciudadanos bajitos.
sos: una nueva mirada, en Estudios Pblicos n 77.
Posiblemente, ms que fortalecerlos sea necesario innovar en las formas de gestin del servicio educativo.
Las alternativas son variadas, y van desde la asociacin de varios municipios vecinos que debe tener un
BID (1999) Amrica Latina frente a la desigualdad:

progreso econmico y social en Amrica Latina: Informe 1998-1999, Washington, D.C.: BID.
curso formal en un ente jurdico reconocido, que pue-
Bravo, D. y D. Contreras (2000) La distribucin del
da funcionar con mayor flexibilidad hasta las
ingreso en Chile 1990-1996: anlisis del impacto del
concesiones del servicio.
mercado del trabajo y las polticas sociales, informe final, Fondo para el estudio de las polticas
pblicas, Departamento de Ingeniera Industrial,
Universidad de Chile.
Bravo y Marinovic (1997) La educacin en Chile:
una mirada desde la economa, Persona y Sociedad,
Ilades, 155-165.
260
Pablo Gonzlez
Carneiro, P. y J. Heckman (2003) Human Capital
Lazear, E. (2001) Educational Production, The
Policy, Working Paper 9495, National Bureau of
Quarterly Journal of Economics, 116 (3), August,
Economic Research, February.
777-803.
Epple, D. y R. Romano (1998) Competition between
Nez, J. y R. Gutirrez (2004) Clasismo, discrimi-
private and public schools, vouchers and peer group
nacin y meritocracia en el mercado laboral: el caso
effects, American Economic Review, 88, 33-62.
de Chile, mimeo, Departamento de economa, Uni-
Fuller, B. y P. Clarke (1994) Raising School Effects
versidad de Chile.
While Ignoring Culture. Local Conditions and the
Prudhomme, R. (1995) The Dangers of Decentra-
Influence of Classroom Tools, Rules and Pedagogy,
lization, The World Bank Research Observer, Vol.
Review of Educational Research, vol. 64(1).
10 (2), August, 201-220.
Garca-Huidobro, J.E. y L. Navarro (2001) Adolescentes y educacin, mimeo, UNICEF.
Raczinsky, D., L.M. Prez, C. Belle y Gonzalo Moz

(2004) Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza, UNICEF: Santiago, Chile.
Gonzlez, Pablo, Alejandra Mizala y Pilar Romaguera (2002) Recursos diferenciados a la educacin
subvencionada en Chile, Documento de Trabajo 150,
Centro de Economa Aplicada, Universidad de Chile.
Gonzlez, Pablo, Alejandra Mizala y Pilar Romaguera (2004) How to make the choice systems a more
even field: the Chilean experience, mimeo, Centro
Rotschild, M. & White, L. (1995). The Analytics of

Pricing in Higher Education and Other Services in
Which Customers are Inputs, Journal of Political
Economy, 103, 573-86. June.
Sapelli, Claudio (2002) Tasas de retorno a la educacin en Chile 1990-1998, mimeo, Universidad
Catlica de Chile.
de Economa Aplicada, Universidad de Chile.

Schiefelbein, E., L. Wolff y P. Schiefelbein (2000) La
Hanushek, E. (1995), Interpreting Recent Research
opinin de expertos como instrumento para evaluar
on Schooling in Developing Countries, The World
la inversin en educacin en Amrica Latina. Re-
Bank Research Observer, 10(2), agosto.
vista de la CEPAL, 72, Diciembre, 147-164.
Hanushek, E. (1996), A more complete picture of
Topel, Robert H. (1997) Factor proportions and
school resource policies, Review of Educational
relative wages: the supply-side determinants of wage
Research 66(3), Fall.
inequality, Journal of Economic Perspectives, vol.
Hanushek, E. y M. Raymond (2005) Does School
11 (2), Spring, pp. 55-74.
Accountability Lead to Improved Student Performan-
Wolff, Laurence, Pablo Gonzlez y Juan Carlos Na-
ce? Journal of Policy Analysis and Management,
varro (2002) Educacin Privada y Polticas Pblicas
24(2), Spring (forthcoming).
en Amrica Latina, Preal/BID, Santiago, 2002.
261
ANEXO.
ALGUNOS ELEMENTOS DE LA
DESIGUALDAD EN CHILE
24
en el conjunto del sistema; que los grupos ms pobres, estn sobre representados en el sistema
El cuadro 1 muestra la distribucin de la matr-
municipal; y que el 30% (y especialmente el 10%)
cula para cada dependencia administrativa, de
ms rico, est sobre representado en el sistema parti-
acuerdo a la encuesta Casen 2000. Efectivamente los
cular pagado.
establecimientos municipales, tienen una mayor proporcin de sus alumnos provenientes de las familias
ms pobres. Un 40% de sus alumnos, provienen del
20% ms pobre de la poblacin (columna % de
matrcula). Los alumnos del sistema particular subvencionado, provienen de casi todos los deciles,
excepto de los de mayores ingresos. En cambio, en el
sistema particular pagado, hay una fuerte concentracin de alumnos que provienen del 20% superior, y
muy pocos del 40% ms pobre. La ltima columna
indica la proporcin de alumnos del sistema escolar
en su conjunto que proviene de cada decil: 15,1% de
los alumnos provienen del decil ms pobre, mientras
slo 5,6% provienen del decil ms rico.
Esta diferencia sugiere una segunda mirada, que
est resumida en la segunda columna para cada dependencia. sta se obtiene dividiendo el porcentaje
de matrcula proveniente de cada decil en esa dependencia, por la proporcin que le corresponde a ese
decil, en la poblacin total del sistema escolar. As, si
esta proporcin es uno, quiere decir que el porcentaje de alumnos que proviene de ese decil, est
exactamente representado en esa dependencia, segn
su participacin en el sistema escolar en su conjunto.
Valores superiores a uno, indican que est sobre
representado y valores inferiores, indican subrepresentacin. En estas columnas se puede advertir que
en el sistema particular subvencionado, estn repre-
24
262
sentados sectores medios en mayor proporcin que
Esta seccin est reproducida tambin en el documento Sobre la

equidad del sistema educacional chileno preparado para Persona
y Sociedad y est largamente basada en Gonzlez, Mizala y Romaguera (2002 y 2004).
Pablo Gonzlez
CUADRO 1
Distribucin de la matrcula por dependencia y decil de ingresos de las familias 2000
Decil de
ingreso
autnomo
1
Municipal
% matrcula
Proporcin
poblacin decil
20,4
1,4
DEPENDENCIA
Part. Subvencionado
% matrcula
Proporcin
poblacin decil
9,9
0,7
Part. Pagado
Total
% matrcula
Proporcin
poblacin decil
1,2
0,1
15,1
19,6
1,3
11,4
0,8
1,4
0,1
15,1
16,0
1,2
13,0
0,9
1,6
0,1
13,8
12,2
1,1
10,9
1,0
1,7
0,2
10,9
10,4
1,0
13,1
1,2
3,9
0,4
10,8
7,7
0,9
12,0
1,3
3,8
0,4
9,0
5,7
0,8
9,8
1,4
4,6
0,6
7,1
4,2
0,6
9,7
1,4
12,4
1,8
6,9
2,5
0,4
7,0
1,2
23,8
4,1
5,9
10
1,2
0,2
3,1
0,6
45,6
8,1
5,6
100,0
1,0
100,0
1,0
100,0
1,0
100,0
Total
Fuente: A partir de Gonzlez, Mizala y Romaguera (2002) sobre la base de Casen 2000.
El cuadro 2 presenta la misma informacin para
deciles ms bajos en el sistema municipal, acompa-
el ao 1990. Al cabo de diez aos se observa un lige-
ado de una mayor concentracin de los ms altos
ro movimiento hacia una mayor concentracin de los
en el sistema particular pagado.
CUADRO 2
Distribucin de la matrcula por dependencia y decil de ingresos de las familias 1990
Decil de
ingreso
autnomo
1
Municipal
% matrcula
Proporcin
poblacin decil
20,9
1,2
DEPENDENCIA
Part. Subvencionado
% matrcula
Proporcin
poblacin decil
12,7
0,7
Part. Pagado
Total
% matrcula
Proporcin
poblacin decil
2,2
0,1
16,9
16,8
1,2
11,0
0,8
2,0
0,1
14,1
14,7
1,2
11,7
0,9
1,5
0,1
12,7
11,9
1,1
11,8
1,1
2,6
0,2
11,2
9,5
1,0
10,7
1,1
2,8
0,3
9,4
8,5
0,9
11,4
1,2
7,0
0,8
9,3
6,0
0,9
9,1
1,3
5,9
0,8
7,0
5,5
0,8
9,3
1,3
9,7
1,4
7,0
3,9
0,6
6,9
1,1
22,5
3,6
6,3
10
2,2
0,4
5,5
0,9
43,7
7,1
6,2
100,0
1,0
100,0
1,0
100,0
1,0
100,0
Total
Fuente: A partir de Gonzlez, Mizala y Romaguera sobre la base de Casen 1990.
263
26
Otra dimensin de la desigualdad en educacin,
que cuenta el promedio del sistema pblico . Esto
son las diferencias de recursos con que cuentan los
puede corroborarse en el grfico 1, proveniente de
alumnos. Gonzlez, Mizala y Romaguera (2002),
ese estudio, donde los recursos por alumno se ajus-
identifican que los aportes de las familias en el siste-
tan mediante una funcin cuadrtica del ingreso
ma pagado, son los que introducen las mayores
familiar promedio de cada establecimiento. Los apor-
diferencias de recursos por alumno al interior del sis-
tes de financiamiento compartido, tambin tienden a
tema escolar en su conjunto, que son al mismo tiempo
crecer en promedio con el ingreso, pero a una veloci-
25
directamente proporcionales al ingreso familiar . En
dad mucho menor. El grfico 1 muestra que los
promedio, los recursos por alumno de los estableci-
aportes fiscales y municipales ms bien varan en for-
mientos particulares pagados, triplican aquellos con
ma inversa al ingreso familiar.
GRFICO 1
Relacin entre recursos por alumno y nivel de ingresos
25
264
Muchos pases en desarrollo, han permitido el desarrollo de un

sistema particular, sin apoyo del Estado para enfrentar la necesidad de educar a sus elites profesionales a un nivel competitivo
internacionalmente. Esta opcin lleva a una situacin de desigualdad de oportunidades educacionales. La pregunta que se plantea
es si para mejorar la equidad se debe mirar slo al interior del
sistema subvencionado, o es conveniente mirar ms all, la equidad al nivel del conjunto del sistema. El problema, es la posibilidad
de cobro a las familias o slo la posibilidad de cobro en el sistema
26
subvencionado? Puede el efecto del cobro sobre la igualdad ser

revertido mediante una mayor subvencin para los ms pobres?
El anlisis que sigue considera slo los recursos provenientes de
cobro de matrcula, arancel y financiamiento compartido. No incluye otros aportes que los establecimientos educacionales pueden
exigir a los padres (como libros y materiales), ni los otros recursos
que las familias utilizan en sus hijos y que generan efectos sobre el
conjunto de los nios al modificar el capital cultural y social promedio de la escuela.
Pablo Gonzlez
No obstante lo grande que puedan parecer las
les ms pobres, no obstante lo cual se mantiene una
brechas producidas por el financiamiento privado (es-
brecha importante respecto a la cobertura alcanzada
pecialmente porque refuerzan desigualdades del hogar),
por el 20% ms rico. Es muy destacable el crecimien-
es importante notar que ambas son menores a las ob-
to que ha experimentado el quintil I (20% ms pobre
servadas en sistemas de financiamiento locales, propios
de la poblacin), pues mientras slo el 16,9% acce-
de sistemas federales, como las diferencias entre pro-
da a educacin parvularia en 1990, ahora lo hace el
27
30,3%. El progreso puede ilustrarse tambin al reco-
entre distritos en Estados Unidos. El financiamiento
nocer que casi todos los quintiles superan la cobertura
con impuestos locales, tiende a reproducir las diferen-
que tena el quintil V en 1990, con excepcin del
cias de recursos entre localidades. En cambio, en Chile
quintil I, que se aproxima no obstante a este nivel.
la brecha de recursos pblicos, no est directamente
La cobertura en las zonas rurales pasa de 8,5% en
relacionada con el nivel de ingresos de las familias, ya
1990 a 24,1% en 2003. En ambos casos una parte
que la transferencia fiscal favorece comparativamente
importante del mejoramiento se produce entre 2000
ms a los ms pobres (grfico 1), y los aportes munici-
y 2003. En la poblacin entre 4 y 5 aos la propor-
pales no parecen correlacionados con ingreso de las
cin que no asiste ha cado de 59,9% en 1990 a slo
familias (Gonzlez, Mizala y Romaguera, 2002). As,
35,3% en 2003. Cuando se revisan las razones de no
el financiamiento predominantemente fiscal de la edu-
asistencia de nios y nias entre 4 y 5 aos, el 61,9%
cacin pblica en Chile, ejerce un efecto compensador
declara que no tiene edad suficiente, y el 21,8% que
de desigualdades, que en cambio son reforzadas por
no es necesario, porque lo cuidan en casa. Esto signi-
los aportes privados.
fica que un 83,7% de la poblacin que no asiste a
vincias al interior del sistema pblico argentino
Distintas fuentes documentan que las tasas de
educacin preescolar, se explica porque sus padres
repitencia y abandono son mayores entre los ms
no comprenden o no valoran la importancia de este
pobres, que terminan menos oportunamente o com-
perodo.
pletan en menor medida los distintos niveles, y que

los resultados en las pruebas estandarizadas y el acceso a educacin superior es ms bajo. Por ejemplo,
en 1998 el 14,0% de los adolescentes entre 12 y 17
aos del primer quintil no asista a clases, contra un
1,9% del quinto quintil. En 2003, el 14,1% de los
adolescentes entre 14 y 17 aos de hogares indigentes, no asista a clases, contra un 5,9% de los que
habitaban en hogares no pobres. La buena noticia es
que para el total de poblacin chilena entre 14 y 17
aos, la proporcin que no asiste, se ha reducido de
19,7% a 7,2%. Las diferencias en enseanza bsica
son mucho menores.
El grfico 2 muestra que tambin la cobertura
preescolar ha mejorado, especialmente en los quinti-
27
La diferencia en el gasto pblico consolidado por alumno en educacin bsica alcanzaba en 1998 a 8,1 veces entre el mximo (La
Pampa) y el mnimo (Buenos Aires).
265
GRFICO 2
Cobertura preescolar por quintil de ingresos
establecimientos escolares fuese idntica. La magnitud de las diferencias refuerza la necesidad de una
poltica de compensacin.
GRFICO 3
Cobertura de Enseanza Superior por Quintil de
Ingreso Autnomo per capita del Hogar, 1990-2000
El grfico 3 ilustra la situacin respecto a acceso a educacin superior. Si bien se observa que ste
es poco equitativo, pues la proporcin de la poblacin de 19-24 aos en educacin superior va creciendo
266
con el nivel de ingresos, es tambin destacable un
El cuadro 3 ilustra de una forma distinta a lo
mejoramiento en el acceso en todos los quintiles, de
usual las diferencias de resultados. Las filas ordenan
tal modo que en 2000, todos superan el acceso que
a los establecimientos de acuerdo al puntaje prome-
en 1990 tena el quintil siguiente. Cabe mencionar,
dio en el SIMCE. Las columnas ordenan a los alumnos
no obstante, que esto no distingue la calidad de las
de esos establecimientos, segn su puntaje individual,
instituciones a las cuales cada grupo tiene acceso. Por
en funcin del decil correspondiente al nivel na-
ejemplo, las universidades privadas sin apoyo esta-
c i o nal. Por ejemplo, un 0,4% de los alumnos
tal, concentran una proporcin mayor de los quintiles
pertenecientes a establecimientos ubicados en el de-
altos, mientras los Centros de Formacin Tcnica e
cil ms bajo de resultados (primera fila), tuvo un
Institutos Profesionales, que imparten carreras de ms
puntaje individual entre el diez por ciento superior
corta duracin y donde es ms fcil compatibilizar
de resultados al nivel nacional (ltima columna). Se
estudio y trabajo, tienen una mayor proporcin re-
puede observar que los establecimientos de malos
lativa de estudiantes de bajos ingresos. Dado el efecto
rendimientos promedio, obtienen malos rendimien-
nivel socioeconmico en el aprendizaje, corroborado
tos para la mayora de sus alumnos, pero hay un
por los estudios de funciones de produccin, reforza-
porcentaje importante que se ubica por sobre el pro-
do por el efecto pares producido por la segmentacin
medio nacional. Los establecimientos hacia la mitad
social, sera predecible observar desigualdades de
de la distribucin, tienen alumnos en los distintos
acceso a educacin superior, an cuando la educa-
niveles de rendimiento. Sin embargo, los estableci-
cin superior fuese gratuita y la calidad de todos los
mientos ubicados en el decil superior (que se
Pablo Gonzlez
descompuso en dos mitades de 5%), tienden a ubicar
prcticas de seleccin sistemticas en este grupo de
a todos sus alumnos por sobre el promedio nacional.
establecimientos (truncan la distribucin por abajo),
Es ms, en los establecimientos del 5% superior, el
o a metodologas que logran efectivamente buenos
63,4% de los alumnos, obtiene rendimientos en el
rendimientos con alumnos de distintas capacidades
10% superior al nivel nacional. Esto puede deberse a
(desplazan toda la distribucin).
CUADRO 3
Decil de puntaje del establecimiento vs. decil de puntaje alumnos.
Simce, castellano 2 Medio 1998 (porcentajes)
Decil por
Establecimiento
I
Decil por Alumno

I
II
III
IV
32,9
20,4
14,3
11,2
7,7
VI
VII
VIII
IX
5,4
4,3
2,4
1,1
.4
II
21,1
18,4
15,8
12,4
10,9
8,3
5,9
3,9
2,6
.8
III
15,2
15,3
14,6
14,4
11,7
9,9
7,6
6,1
3,7
1.5
IV
10,4
13,1
14,1
13,4
13,2
11,6
9,2
7,4
5,4
2.2
6,5
10,3
11,6
12,6
12,5
13,2
12,4
9,6
7,3
4.1
VI
3,3
5,7
8,7
10,7
12,3
13,3
14,5
14,2
11,0
6.5
VII
1,4
3,1
4,6
7,2
10,2
13,1
15,9
16,7
16,3
11.6
VIII
.6
1.2
2,7
4,0
7,5
10,4
13,4
18,0
21,8
20.5
IX
.2
.7
0,8
2,1
3,5
6,2
10,1
17,1
25,8
33.6
X Inferior
.1
0,1
0,5
1,1
2,0
4,1
8,0
14,9
25,6
43.6
X Superior
.0
0,1
0,2
0,2
0,8
1,6
4,4
9,2
20,1
63,4
Fuente: Gonzlez, Mizala y Romaguera (2002).
El cuadro 4 es la contrapartida del cuadro 3,
los deciles 4 a 6, se observa mezcla social, en la me-
pero ordenado por decil socioeconmico en lugar de
dida que hay alumnos de todos los deciles, excepto el
puntaje SIMCE. Es posible observar que una elevada
10. Nuevamente en el decil ms alto de establecimien-
proporcin de los alumnos que asisten a estableci-
tos, se observa que el 90% de su matrcula proviene
mientos que en promedio son ms pobres, provienen
del decil ms alto de familias. Es en este grupo donde
de hogares de menores recursos. As el 38% de los
existen mayores sntomas de segregacin. El mismo
alumnos que asisten al decil inferior de establecimien-
ejercicio aplicado a educacin bsica, arroja levemen-
tos, provienen del 10% ms pobre de los hogares.
te ms concentracin en los establecimientos ms
Especialmente, en los establecimientos ubicados en
pobres, y menor concentracin en los deciles ms altos.
267
CUADRO 4
Decil socioeconmico establecimiento y decil del alumno (Simce 1998, 2do medio)
Decil por
Decil por Alumno
Establecimiento
Total
7
10
38.0
19.8
16.1
9.2
6.5
4.3
3.0
1.9
1.1
100.0
23.4
18.0
17.5
12.7
10.3
6.8
6.0
3.0
1.9
100.0
16.4
14.5
15.7
14.3
12.9
8.8
8.9
5.3
2.5
100.0
11.5
10.9
13.6
14.3
14.6
11.5
12.3
7.0
3.4
100.0
6.6
8.7
10.6
12.5
14.5
12.1
15.9
11.1
6.4
1.7
100.0
3.4
4.2
5.5
9.0
12.7
12.2
19.1
17.7
12.8
3.5
100.0
1.2
1.7
2.4
4.2
7.2
8.6
18.5
22.9
24.6
8.7
100.0
1.6
3.1
4.2
10.9
20.6
34.4
23.1
100.0
2.2
8.9
28.9
58.0
100.0
10
1.2
8.2
89.9
100.0
Fuente: Gonzlez, Mizala y Romaguera, 2004.

* indica menos de 1%.
Los mismos clculos, utilizando la base de da-
comienzos de la dcada de los noventa o los aos
tos SIMCE 2003 para el mismo nivel de enseanza,
ochenta, porque no existe informacin SIMCE por
indicaran que la situacin se ha mantenido constan-
alumno para esos aos.
te (Cuadro 5). No es posible realizar clculos para
CUADRO 5
Decil por
Establecimiento
Decil por Alumno

1
Total
7
10
33,4
27,2
14,8
8,1
6,5
4,7
2,5
1,7
100,0
20,2
21,2
17,6
12,5
10,3
7,6
5,3
2,8
1,8
100,0
13,6
15,4
15,4
15,3
13,3
10,9
8,2
4,5
2,7
100,0
9,0
11,0
13,5
14,0
14,3
13,0
11,8
7,6
4,7
1,2
100,0
5,0
7,1
9,1
12,2
14,8
15,1
15,1
11,7
8,0
1,9
100,0
2,6
3,6
5,2
8,1
10,2
13,7
17,3
18,4
15,6
5,1
100,0
1,1
1,7
2,3
3,9
5,6
9,3
15,5
22,7
25,9
11,9
100,0
1,8
2,4
4,7
9,3
20,4
33,8
25,5
100,0
1,3
2,0
8,3
28,1
58,4
100,0
10
1,4
8,0
89,9
100,0

* indica menos de 1%.
268
Pablo Gonzlez
El cuadro 6 es una variante de la informacin
los alumnos de los deciles extremos, estudian en es-
presentada en el cuadro 4, pero ordenada por colum-
tablecimientos de otros deciles. Sin embargo, llama
nas. En l se puede leer que el 22,1% de los alumnos
la atencin que la mayor parte de los alumnos prove-
provenientes del decil ms pobre de los hogares, es-
nientes de la mitad ms pobre de los hogares,
tudia en el 10% ms pobre de los establecimientos.
prcticamente no ingresa al 50% de los establecimien-
As tambin el 41,2% de los alumnos del decil de
tos de mayor nivel socioeconmico, lo que corrobora
mayores ingresos, estudia en el decil ms rico de es-
la percepcin de segmentacin social, con estableci-
tablecimientos. Esta forma de presentacin de la
mientos que se van especializando en grupos
misma informacin, muestra un cierto grado de inte-
socioeconmicos distintos.
gracin social, ya que un porcentaje importante de
CUADRO 6
(Ordenado por decil de los alumnos)
Decil
Decil por Alumno
Establecimiento
22,1
13,7
10,3
6,0
4,1
3,3
1,7
1,2
6,5
24,8
22,6
20,2
15,0
11,7
9,4
6,3
3,5
2,3
11,8
24,0
25,3
25,2
23,5
20,2
16,9
13,0
8,7
4,2
1,1
16,3
16,2
18,3
21,1
22,7
22,1
21,3
17,2
11,2
5,5
1,2
15,7
7,9
12,4
13,9
16,8
18,6
19,0
18,9
14,9
8,7
2,2
13,3
3,7
5,5
6,6
11,1
15,0
17,7
21,0
22,0
16,2
4,4
12,3
1,6
2,1
3,7
6,1
8,9
14,6
20,6
22,5
7,8
8,8
1,0
1,9
3,1
6,1
13,1
22,3
14,7
6,3
4,1
13,6
26,7
4,6
10
Total
9
10
3,9
41,2
4,5
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

* Indica menos de 1%.
269
Comentarios a la exposicin de Pablo Gonzlez: La igualdad

educativa, el financiamiento va subvenciones y la
administracin privada de la educacin
Pedro Henrquez 1
1. Primero, quiero referirme al planteamiento
2. Pablo destaca algunos problemas centrales del
de Pablo: la sociedad chilena es una de las ms des-
Sistema Educacional Chileno, como lo es la excesiva
iguales del mundo, y hay relativo consenso en que la
segmentacin socioeconmica, siendo el nivel so-
superacin de esta situacin, pasa necesariamente por
cioeconmico y el capital cultural de las familias de
mejorar la calidad y equidad en el acceso a las opor-
los alumnos, los principales factores que explican
tunidades educacionales.
diferencias en rendimiento. Calidad: El nivel socioeco-
Estoy de acuerdo: la educacin es nuestra riqueza.
nmico y el capital cultural de las familias, son los
Hoy, nuestro nfasis est en la transformacin pro-
principales factores que explican las diferencias de
ductiva, la equidad, la construccin de una ciudadana
rendimiento, tanto entre los estudiantes como entre
moderna en el marco de la revalorizacin del sistema y
las escuelas, y que la concentracin de estudiantes
vida democrtica. El proceso de democratizacin y
ms pobres, reduce el rendimiento promedio de una
modernizacin de la sociedad chilena, y el pago de la
escuela ms all de los factores individuales.
deuda social contrada con los ms pobres, hacen de la
Djenme decirles que dentro de los anlisis que
educacin uno de los objetivos prioritarios de los tres
estamos desarrollando sobre el tema subvencin di-
gobiernos concertacionistas, declarndola expresamente
ferenciada, hemos encontrado lo siguiente:

A. Existe una relacin positiva entre el resulta-
como primera prioridad nacional.

Efectivamente, llegar a ser un pas desarrollado,
do del estudiante (SIMCE) y su nivel socioeconmico.
requiere de un sistema de educacin slido, que
Se analizaron, por ejemplo, los resultados de la
permita a las personas un proceso de formacin per-
prueba SIMCE de Lengua Castellana en 2 medio de
manente y continuo a lo largo de toda la vida.
2003. Se describe la relacin entre nivel socioecon-
Tambin requerimos de una poltica educacional, que
mico y resultados SIMCE de manera grfica, a travs
nos permita alcanzar objetivos de aumento de cali-
de la construccin de gradientes socioeconmicas.
dad, acceso universal y aseguramiento de la equidad
Las pendientes positivas de la gradiente de alum-
en nuestro sistema de enseanza. Una educacin de
nos, constata la relacin positiva entre el resultado
calidad es una de las palancas fundamentales del de-
en la prueba SIMCE y el nivel socioeconmico de los
sarrollo econmico y social de nuestro pas.
alumnos, es decir, aquellos estudiantes de familias con
Nuestro esfuerzo es que todo Chile se eduque
mejores condiciones socioeconmicas, en general,
bien, que todos los nios, nias y jvenes tengan ac-
presentan mejores resultados en la prueba SIMCE de
ceso a las mismas oportunidades educativas,

garantizando una preocupacin especial por los ms
pobres y necesitados.
Jefe de la Divisin de Planificacin y Presupuesto del Ministerio

de Educacin
271
Comentarios a la exposicin de Pablo Gonzlez
Lengua Castellana. Sin embargo, el nivel socioeco-
bajos puntajes. Por ejemplo, muchos estudiantes des-
nmico no determina completamente el resultado del
favorecidos en trminos socioeconmicos (los de la
estudiante. De hecho, existe una importante disper-
izquierda en el grfico), obtienen puntajes tan bue-
sin de puntos que muestra que en todos los niveles
nos, como los que predice la gradiente para los
socioeconmicos hay estudiantes que tienen altos y
estudiantes de mayor nivel socioeconmico.
FIGURA 1
Relacin entre el resultado del estudiante y el nivel socioeconmico.
Gradiente socioeconmica prueba de Lengua Castellana; alumnos y establecimientos
Fuente: (Departamento de Planificacin y Estudios, Mineduc)
272
Pedro Henrquez
a. Los alumnos vulnerables que constituyen la

primera prioridad de la JUNAEB, estn altamente dispersos en los establecimientos subvencionados. Se
distribuyen en el 80% de ellos.
GRFICO 1
Establecimiento segn porcentaje de su matrcula priorizada en primera prioridad por JUNAEB
A travs de distintos instrumentos

(alumnos bajo puntaje de corte Ficha
CAS, alumnos priorizados JUNAEB,
deciles de ingreso CASEN, ndice
socioeconmico SIMCE) se observa
que no existen establecimientos que
concentren una alta proporcin de
alumnos de menor nivel socioeconmico.
Fuente: (Departamento de Planificacin y Estudios, Mineduc)
3. Se resalta que el actual diseo del Sistema de
que hasta entonces rega: el sistema pblico de rgi-
Subvenciones, funciona bajo un incentivo perverso que
men funcionario, pas a otro bsicamente empresarial.
no favorece una mayor integracin de alumnos vulne-
En dicha transformacin, juega un rol protagnico y
rables. Las escuelas tienen incentivos para excluir a
determinante el modo de transferir los recursos que
los estudiantes ms difciles de educar por ser ms cos-
el Estado dispone para la educacin.
tosos, en la medida que se est pagando una subvencin
Es as que, mientras en el perodo pre-reforma
pareja, independientemente de las diferencias de cos-
la subvencin se distribua financiando la oferta edu-
tos que involucra entregar educacin de calidad a
cacional, en el perodo post-reforma se subvenciona
alumnos de diferentes niveles socioeconmicos.
la demanda. Ello determina una transformacin del
Al respecto, primero quisiera referirme brevemente el sistema actual de financiamiento.

La Reforma Educacional realizada en la dcada
rol de Estado, el que pas de un rol principalmente

productor de educacin, al de financista y regulador
de la misma.
de los 80, introdujo profundas modificaciones en el
La evolucin de la estructura del financiamien-
sistema de financiamiento de la educacin. Una de
to de la educacin antes referida es decir, el paso de
las principales repercusiones de dicha reforma, es que
un financiamiento educacional casi completamente
modific de manera radical la estructura del sistema
pblico, a uno en el cual el gasto privado tiene un rol
273
creciente, ha significado un importante deterioro en
los niveles bsico y medio, recae en el decil superior
la equidad de la educacin y, al mismo tiempo, en un
de ingresos, el cual asiste mayoritariamente a cole-
retraso importante en el financiamiento destinado a
gios particulares pagados.
la abrumadora mayora del alumnado, que todava
El gasto en cifras. Desde 1990 en adelante, se
depende del gasto pblico. Es as que hoy da alrede-
inicia un aumento sostenido del gasto total del Mi-
dor del 40% del gasto educacional total, destinado a
nisterio de Educacin.
Evolucin de los gastos en subvencin

Gasto Ministerio de Educacin 1990-2004 (En millones de pesos de 2004)
Ao
Gasto Mineduc
(millones de pesos)
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
604.594,8
657.932,5
745.075,7
832.664,4
903.746,7
1.042.852,8
1.182.679,1
1.316.877,6
1.450.933,9
1.578.855,0
1.716.675,3
1.849.508,2
1.984.759,0
2.036.690,7
2.135.620,3
Gasto en
Subvenciones
(millones de pesos)
Matrcula
subvencionada
369.018,9
379.592,9
422.064,8
463.305,8
526.943,5
640.689,6
725.176,5
823.215,9
886.111,4
958.191,2
1.056.955,3
1.159.780,4
1.226.616,1
1.276.514,2
1.366.064,5
Subv. por alumno

anual
(en pesos)
Subv. por alumno

mensual
(en pesos)
137.073
141.474
154.706
168.431
187.603
221.602
244.187
271.166
284.965
300.408
323.820
346.009
358.418
368.202
386.005
11.423
11.789
12.892
14.036
15.634
18.467
20.349
22.597
23.747
25.034
26.985
28.834
29.868
30.684
32.167
2.692.125
2.683.137
2.728.180
2.750.714
2.808.823
2.891.167
2.969.759
3.035.837
3.109.540
3.189.634
3.264.022
3.351.881
3.422.302
3.466.882
3.538.981
Fuente: Dpto. Recursos Financieros, Divisin de Planificacin y Ppto., Mineduc

Nota: Las cifras MINEDUC 1990-2003 corresponden a gasto efetivo neto. En el perodo 1990 a 2002 la matrcula corresponde al promedio
anual. Matrcula 2003 corresponde a junio 2003. Matrcula 2004 incremento 2%.
Gasto con relacin al PIB. El gasto total que el

pas destina al sector, ha crecido significativamente:
mientras en 1990 representaba un 4,4% del PIB, en
2000 se estima que alcanz a un 7,4% del PIB.
Gasto total en educacin (aos 1990 1999, como porcentaje del PIB)
Gasto Pblico en
Educacin /PIB (1)
Gasto Privado en
Educacin /PIB
Gasto Total en
Educacin /PIB
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2,6
2,7
2,9
3,0
3,1
3,1
3,4
3,6
3,9
4,2
4,3
1,8
1,9
2,0
2,2
2,5
2,5
2,8
2,9
3,1
3,1 (2) 3,1 (2)
4,4
4,6
4,9
5,3
5,6
5,6
6,2
6,4
7,0
7,3 (2) 7,4 (2)
Fuente: Ministerio de Educacin
274
Pedro Henrquez
4. Volviendo al tema, Pablo plantea que el ac-
mejorarla. Una alternativa es recurrir a esquemas de
tual diseo de la subvencin no reconoce las
medicin del valor agregado y comparar con grupos
diferencias de costos, por lo que el resultado espera-
homogneos.
ble es que el sistema termine funcionando en pro de
Durante los ltimos aos se ha fortalecido la en-
la seleccin de los alumnos ms fciles de educar, ya
trega de informacin de los resultados del SIMCE. Con
que el pago parejo, no financia el mayor costo de edu-
el objetivo de que la comunidad pueda comparar
car alumnos ms difciles de recibir dicha educacin.
escuelas que atiendan alumnos de similares caracte-
En tal sentido, l resalta el problema de la infor-
rsticas socioeconmicas, desde 2000 el Ministerio de
macin e incentivos. El actual sistema de subvenciones
Educacin, clasifica a los establecimientos de acuerdo
como subsidio a la demanda, genera problemas de
a las caractersticas socioeconmicas predominantes
segregacin y exclusin, aunque no son exclusivos a
de sus alumnos, definidas a partir de los aos de estu-
esta forma de financiamiento. La especificidad del
dio promedio del padre y de la madre, el ingreso
problema de los subsidios a la demanda, es que al
familiar mensual, y el ndice de vulnerabilidad escolar
hacer que las escuelas compitan por atraer alumnos
del establecimiento. La idea es que los establecimien-
y fomentar que esta competencia se realice a travs
tos se puedan comparar con sus similares.
de resultados en pruebas estandarizadas, se generan
Otro aporte importante en la difusin de los re-
incentivos perversos en cuanto a que cada unidad
sultados SIMCE, se refiere al informe de resultados a
educativa excluya de sus aulas a los alumnos de me-
padres y apoderados, que tiene por objetivo dar a co-
nor rendimiento. Los incentivos a la exclusin
nocer los resultados del establecimiento donde estudia
aumentan al unir el financiamiento, al nmero de
su hijo, y motivarlos a informarse continuamente de
alumnos que asisten a la escuela o a la evaluacin
los resultados e involucrarlos en la bsqueda de mejo-
estandarizada. Las escuelas tienen ms incentivos al
res resultados.
mostrar un mejor rendimiento en pruebas estandarizadas, si hay consecuencias de esos mejoramientos.

Un planteamiento del trabajo de Pablo que de-
Pero no est claro si esto se continuar realizando. Es evidente que falta mucho por avanzar en tal
sentido.
biera tener una mayor discusin, tiene que ver con la
En cuando a la segregacin, debo mencionar una
posibilidad que el Estado pueda imponer mecanismos
iniciativa que estudia el Ministerio para promover una
de seleccin aleatoria de alumnos para los estableci-
mayor integracin social. Las modificaciones a la Ley
mientos del sistema, o bien, prohibir los exmenes y
de Jornada Escolar Completa (ley 19.532) y otros
requisitos de admisin, considerando que es el Estado
textos legales, establecen que los establecimientos
el que est pagando por la provisin del servicio y, por
subvencionados, en los que todos los chilenos pone-
ende, podra eventualmente imponer ciertas condicio-
mos nuestros recursos, tengan al menos un 15% de
nes bajo las cuales se entregue dicho servicio.
alumnos de las familias con menos recursos.
Al respecto, quiero resaltar, primero, el proble-
Estudios de la Organizacin para la Coopera-
ma de la informacin. Pablo propone mejorar la
cin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), la misma
presentacin de la informacin. Dado que la forma
organizacin que evalu la Reforma Educacional de
en que la sta se presenta como un aspecto clave de
Chile, y que rene a las naciones ms desarrolladas
los incentivos a actuar en el sistema, es necesario
del mundo, opina que una de las caractersticas ms
275
destacables del sistema escolar chileno, comparado con
por la va del financiamiento y de su rol normativo y
otros pases, es que los establecimientos tienden a agru-
de supervisin.
par a los estudiantes segn su situacin econmica.
Pero en el inconsciente colectivo de los profeso-
Por su parte, la experiencia internacional (prue-
res, persiste, sin embargo, la concepcin de Estado
ba PISA), evidencia que las escuelas ms integradas
Docente, que reconoce en l una alta responsabilidad,
socialmente, son tambin las que tienen mejores re-
combinada con la concepcin de Estado subsidiario,
sultados educativos, porque las escuelas y liceos se
que le da un rol orientador y regulador, adems de
esfuerzan por nivelar los aprendizajes de estos esco-
supervisor y fiscalizador. Esto da lugar a tensiones.
lares ms modestos con los del resto de los

estudiantes.
Esta norma se orienta a lograr una mayor inte-
Se genera una situacin de doble dependencia

o superposicin de roles entre el Municipio y el Mineduc; el Municipio es el responsable de la
gracin social y, a la vez, a mejorar los rendimientos
administracin, y el MINEDUC fiscaliza algunos as-
educativos del pas, puesto que estimula a las escue-
pectos administrativos, da las orientaciones tcnico-
las y liceos a nivelar los aprendizajes de los estudiantes
pedaggicas y asesora a las escuelas.
ms modestos con los del resto del alumnado.
Hoy nos encontramos en una nueva etapa del
El proyecto aprobado establece que los estable-
proceso descentralizador, que enfatiza un rol del Es-
cimientos subvencionados, tendrn al menos un 15%
tado orientado a mejorar la calidad de la educacin,
de alumnos de condiciones de vulnerabilidad social y
ms que a los aspectos financieros, reconociendo una
econmica, salvo que no se hayan presentado postu-
responsabilidad compartida en tal objetivo con los
laciones suficientes para cubrir dicho porcentaje.
municipios.
El reglamento determinar la forma de medir y
De ah que un tema en el que se requiere avan-
ponderar la vulnerabilidad. Se considerar:
zar, es en el fortalecimiento de los entes municipales
nivel socioeconmico de la familia;
que administran la educacin, entregndole compe-
nivel de escolaridad de los padres o apoderados
tencias para que puedan apoyar tcnicamente a los
del alumno; y
establecimientos que administran.
el entorno del establecimiento.
- Fractura entre la gestin administrativa y la

gestin tcnico pedaggica
276
5. Pablo se refiere a otras caractersticas que no
Los municipios son desiguales y no pueden reali-
favorecen la equidad, haciendo un anlisis de los te-
zar las mismas tareas y obtener los mismos resultados.
mas de gestin. La forma de descentralizacin de la
Si esto es as, es de muy alta complejidad para el Mi-
educacin en Chile, tambin genera problemas de
nisterio mantener una red de supervisin y apoyo a la
equidad. En Chile hay un gran nmero de munici-
gestin tcnico pedaggica adecuada. Por lo tanto,
pios que son pequeos, aislados o ambos, la mayora
debe buscar ayuda de los municipios. Qu impide que
de las veces con escasa capacidad tcnica.
las municipalidades de altos ingresos o aquellas que
Al respecto quera comentar lo siguiente:
puedan hacerlo, no monten alguna suerte de sistema
A pesar del proceso descentralizador de la edu-
de apoyo y supervisin a sus establecimientos?
cacin, el Estado contina siendo hoy el principal
De esta manera, el Ministerio sera ms eficaz en
actor, teniendo un rol preponderante, especialmente
ayudar a Daem y Corporaciones que no pueden pro-
Pedro Henrquez
curarse ayuda por s mismos. El desafo para la educa-
dficits de entrada de los alumnos ms pobres, es fun-
cin municipal, es terminar con este divorcio entre la
damental asociar la entrega de nuevos recursos a
administracin y lo tcnico educativo. Los sistemas
inversin en mejoramiento educativo.
educativos tienen estos dos vasos comunicantes y un
La propuesta que estudia el MINEDUC, consi-
sostenedor que desea ser efectivo, adems de eficiente
dera la entrega de una subvencin diferenciada a
y eficaz, debe dar igual relevancia a ambos.
establecimientos efectivos que atienden poblacin
6. Se plantean tambin propuestas de solucin,
escolar vulnerable. Se discute en este momento si se
en que la compensacin por mayores costos, se
considera la efectividad no slo en relacin a resulta-
realice por la va de implementar una subvencin di-
dos SIMCE. Tambin considera la entrega de recursos
ferenciada, o por la va de programas dirigidos a
a los establecimientos, segn la proporcin de alum-
establecimientos con poblacin escolar vulnerable.
nos vulnerables y asociado a sus resultados.
Muy relacionado con esto, en su trabajo Pablo
Mantendran la subvencin adicional mientras pre-
afirma que sobre las escuelas de mal rendimiento, la
senten buenos resultados (utilizacin eficiente de los
autoridad debera intervenir la gestin de escuelas
recursos).
persistentemente mal administradas y/o mal evalua-
7. Finalmente, Pablo sugiere expandir la educa-
das. Se sugiere establecer que el derecho a impetrar
cin preescolar y mejorar el acceso a la educacin
la subvencin, sea bajo la condicin de obtener un
superior, como medidas tendientes a articular una
nivel de resultados mnimo y de mejorarlo en el tiem-
mayor equidad en el sistema en su conjunto.
po, considerando las caractersticas de la poblacin

escolar atendida.
Cabe la pregunta: para qu se busca establecer
una subvencin diferenciada?
Para agregar ms recursos al sistema educativo,
Tambin hace referencia a que en el sistema escolar, la desercin est inversamente relacionada con
el nivel de ingresos del hogar, lo que impide que una
proporcin importante de alumnos de los grupos ms
pobres, terminen su enseanza media.
que permitan elevar la calidad de la oferta educativa
Respecto a educacin superior, seala que este
de los alumnos ms vulnerables del sistema. Esto
nivel el sistema de educacin superior, atiende en
implica que se asuma la funcin pblica de compen-
mayor proporcin a estudiantes provenientes de ho-
sar las diferencias de capital cultural de los alumnos
gares de mayores recursos. Los Centros de Formacin
de los sectores ms pobres, asignando igual valor a
Tcnica e Institutos Profesionales que ofrecen carre-
la escolaridad promedio entre un alumno del primer
ras de ms corta duracin, y que atienden a una mayor
quintil y uno del ltimo quintil.
proporcin de estudiantes de menores ingresos, han
Implica adems, hacerse cargo desde lo pblico
estado histricamente excluidos de los principales
de la marcada tendencia hacia la segmentacin edu-
mecanismos de ayuda estudiantil.
cacional y social Esto porque slo el modelo de
- Educacin Parvularia
mercado (libre eleccin), no asegura eliminar la seg-
El desafo de cobertura para este nivel, debe cen-
mentacin; es ms, en condiciones de desigualdad
trarse en el mbito de la educacin temprana, en la
cultural y social, puede profundizar las brechas.
medida que son varios los beneficios que, desde el
Si sabemos que la efectividad de las escuelas es

decisiva para que la educacin pueda compensar los
punto de vista del desarrollo cognitivo de los nios

de entre 0 y 5 aos, es posible observar.
277
La ampliacin de la cobertura implica un mejor
Se estima que cerca de 300 mil chilenos menores de
retorno econmico para el pas, dado que los benefi-
21 aos, no han terminado su enseanza media, es-
cios de un programa preescolar pueden ascender hasta
pecialmente en los sectores ms modestos.
7 veces su costo original, de acuerdo a investigacio-
Distintos estudios (CEPAL 97), han demostra-
nes y estudios longitudinales e informes de organismos
do cmo se transmite la herencia educacional de
especializados. Los retornos se manifiestan en mayo-
padres a hijos, y las dificultades que tienen los jve-
res ingresos en el futuro, mejores trabajos, mejor salud
nes que provienen de hogares ms pobres en superar
y calidad de vida, mayor productividad laboral y
la escolaridad de sus padres. Por estas razones, si el
mayor crecimiento.
liceo no hace un gran esfuerzo de equidad, la tenden-
Tambin existe evidencia cientfica del positivo
cia es la reproduccin de las desigualdades sociales.
impacto que tiene la educacin parvularia en el pos-
Para llevar a cabo la Reforma Constitucional so-
terior desarrollo de los procesos formativos. Los
bre los 12 aos de escolaridad, se est desarrollando
hallazgos en el campo de la neurociencia, revelan que
un Plan de Escolaridad Completa, que incluye la en-
en los primeros aos de vida, el cerebro requiere de
trega de una Subvencin Diferenciada Pro-Retencin
experiencias de calidad para desarrollarse plenamen-
para los establecimientos educacionales que atienden
te. Las oportunidades para lograr un mayor desarrollo
a los estudiantes ms pobres, que cursan entre spti-
cerebral a esa edad, son enormes y, en general, des-
mo bsico y cuarto medio. Adems, contempla el
conocidas para un importante porcentaje de las
reforzamiento de acciones para enfrentar la desercin
familias chilenas.
escolar, el embarazo adolescente, el trabajo juvenil y
- Educacin Media
El 7 de mayo de 2003 se promulg la Reforma
Labor importante cumple el Programa Liceo
Constitucional que establece la enseanza media
para Todos, que contribuye a que los jvenes perma-
obligatoria y gratuita, entregando al Estado la res-
nezcan en la Enseanza Media. ste se desarrolla en
ponsabilidad de garantizar el acceso a este nivel
los establecimientos que concentran mayores difi-
educacional para todos los chilenos hasta los 21 aos
cultades educativas y sociales, para contribuir
de edad. Se busca lograr que los nios, nias y jvenes
sustantivamente a que el liceo sea una puerta para el
tengan un mnimo de 12 aos de escolaridad. Este lo-
futuro de los jvenes, especialmente para aquellos que
gro en materia educacional, apoyado unnimemente
provienen de hogares con una baja escolaridad.
por el Parlamento, refleja una aspiracin poltica y so-
-Educacin Superior
cial compartida por todos los sectores de la sociedad, y
La educacin superior ha aumentado conside-
constituye un hito sin precedentes en Amrica Latina
rablemente desde 1990, pero particularmente para los
que responde a las necesidades educativas del siglo XXI.
miembros del quintil superior, ya que el acceso a este
Para hacer que esto sea una realidad, el pas ne-
nivel requiere de una prueba de admisin y la capaci-
cesita trabajar mancomunadamente y a un ritmo ms
278
la nivelacin de estudios, entre otros temas.
dad de poder pagar la educacin.
rpido. Al inicio de los 90, la escolaridad promedio
Es estrictamente necesario que el gobierno en-
de los chilenos era de 8.7 aos, mientras que el ao
cuentre los medios efectivos y contundentes, para
2000, se elev a 9.2 aos; sin embargo, la escolari-
alterar la distribucin social del acceso a la educa-
dad promedio de los ms pobres es de slo 7.8 aos.
cin terciaria, y aumentar las oportunidades de los
Pedro Henrquez
estudiantes, cuyas familias no estn dentro del 20%

ms rico de la poblacin. Los estudiantes de educacin media de ms bajos ingresos, pronto se darn
cuenta de que han sido excluidos de la oportunidad
de aprender, del nivel ms importante para el progreso econmico y social y para el liderazgo poltico.
Esto incluso puede llegar a minar la legitimidad de
un estado democrtico.
Estamos acelerando nuestra accin con un mayor esfuerzo en el acceso equitativo a la educacin
superior. La extensin de la cobertura institucional,
del crdito solidario y su reingeniera, as como la
ampliacin y mejor coordinacin de las diversas modalidades de becas para jvenes de escasos recursos,
con merecimiento acadmico, son prioridades que
recogen los mejores esfuerzos del Gobierno. Este esfuerzo extraordinario es ms imperativo cuando, a
corto plazo, se experimentarn los efectos de la universalizacin de la educacin media. El creciente
contingente de jvenes liceanos, provenientes de los
dos menores quintiles de ingreso, requerir puertas
ms anchas para la educacin superior en los prximos aos. En el mismo corto plazo, los requerimientos
de la competitividad abierta por los Tratados de Libre Comercio, reclamarn ms recursos humanos
altamente educados. El cambio en los mecanismos de
seleccin para el ingreso a las Universidades con aporte estatal, es indicativo de una doble lgica de
resguardo de la equidad y bsqueda de la excelencia.
279

Harald Beyer 1
Quiero agradecer a Unesco y a Unicef la invita-
nes estn de alguna forma relacionadas entre s. Yo
cin a participar y compartir con Uds. algunas ideas
las he agrupado para efectos prcticos, pero induda-
que, despus de tres das, no deben ser demasiado
blemente no hay aprendizajes si no hay acceso y
originales, pero creo que aportan algunos matices al
permanencia en la educacin y, por tanto, tratarlas
estudio de Pablo Gonzlez que en sus aspectos cen-
como categoras separadas no parece del todo apro-
trales comparto.
piado. Sin embargo, esta clasificacin es til
Tengo dudas de dos tipos: por una parte es qui-
analticamente.
zs demasiado general y habra sido til una discusin
Es evidente que en trminos tanto de acceso
en torno a polticas ms especficas. En segundo lu-
como permanencia ha habido avances notables en
gar la preocupacin por la segregacin no recoge, por
todos los niveles educativos. En educacin bsica la
una parte, el problema principal de la educacin chi-
cobertura es cercana al 100 por ciento y se empina
lena, y me atrevera a decir latinoamericana, que es
por sobre el 80 por ciento en media. En educacin
la existencia y persistencia de una educacin medio-
preescolar, a pesar de los importantes avances, la co-
cre que no tiene comparacin con la que existe en
bertura deja mucho que desear. Los avances ah tienen
otros pases de similar ingreso per cpita y de alta
que ser mucho ms rpidos porque la posibilidad de
desigualdad. Aado a esta preocupacin el hecho de
influir en las habilidades cognitivas de los nios ocu-
que a lo largo del trabajo se usa quizs demasiado
rre a edades muy tempranas . En gran medida ello
sueltamente el concepto de segregacin. La precisin
tiene que ver con la importancia que tiene las fami-
aqu es importante para definir polticas o no equi-
lias en los resultados educativos. Por ejemplo, un
vocarse en el diseo de las mismas.
estudio realizado en 1997 mostr que en hogares de
Miremos primero en trminos de equidad nues-
escasos recursos de la Regin Metropolitana casi el
tro sistema educativo. Hay que ponerse primero de
40 por ciento de los nios entre 4 y 7 aos tena un
acuerdo en criterios de evaluacin. Planteo tres que
retraso en el desarrollo del lenguaje . Sin embargo,
creo que podemos razonablemente consensuar:
ello no era el resultado de un desarrollo cognitivo
acceso y permanencia
procesos socioeducacionales
aprendizajes
Por supuesto, podramos incorporar otros aspectos, pero estos me parecen centrales desde el punto
de vista de los planteamientos de Pablo Gonzlez.
Nadie puede dejar de desconocer que estas dimensio-
El autor es investigador y coordinador acadmico del Centro de

Estudios Pblicos, Chile
Sobre esto vase Carneiro, Peter y James Heckman (2003): Human capital policy. En Benjamin Friedman (Ed.), Inequality in
America: What Role for Human Capital Policies? Cambridge:
Mass. The MIT Press.
Vase Lira, M. I. y S. Rodrguez (1997): El lenguaje en Preescolares de Nivel Socioeconmico Bajo: Exploracin de sus
caractersticas, Santiago, CEDEP.
281
general bajo. La escasa comunicacin en la familia es
tendencia a crear comunas cada vez ms pequeas
posiblemente la consecuencia ms probable de este
tenemos crecientemente realidades socioeconmicas
hecho. Pero si esta situacin no es corregida por una
ms homogneas al interior de ellas. En este contexto
educacin preescolar de calidad o al menos un muy
las posibilidades de integracin efectiva se diluyen.
buen ciclo inicial en la educacin bsica este dficit
Por supuesto tenemos algunas comunas extraor-
inicial debera afectar los aprendizajes de estos nios
dinariamente grandes, pero son las menos. Y si uno
y, por tanto, la adquisicin de habilidades cogniti-
mira esas comunas estoy pensando en casos como
vas. Este es un desafo central que a veces queda
La Florida, Maip o Temuco las diferencias socioeco-
sorprendentemente diluido en la discusin respecto
nmicas al interior de ellas son notorias y van de la
de nuestra educacin.
mano con una importante segregacin espacial. Con
Algo de eso sucede cuando se aborda el fenme-
todo, en estos casos podra aspirarse a una mayor
no de la integracin o segregacin en educacin que
integracin social. Sin embargo, como veremos ms
yo he clasificado bajo la etiqueta de procesos socio-
adelante, persisten deficiencias importantes en el di-
educacionales. No cabe duda que Chile es un pas que
seo de la subvencin que dificultan una mayor
es poco integrado educacionalmente. En buena medi-
posibilidad de integracin. Pero no se puede dejar de
da ello es el resultado de la segregacin geogrfica del
reconocer que, habida cuenta de la forma en que se
pas que a la vez y en gran medida es el resultado de
distribuyen las familias de acuerdo a su condicin
las diferencias de ingreso existentes. Por cierto, este
socioeconmica en el territorio, las barreras que de-
fenmeno ha sido reforzado por una poltica habita-
ben superarse para tener ms integracin social estn
cional que privilegia, por razones presupuestarias, la
en gran medida fuera del mbito de las polticas edu-
construccin de la vivienda en la periferia4. Esta si-
cacionales.
tuacin se refuerza porque es bien sabido que los
Pero, por qu nos preocupa tanto la integra-
padres privilegian, sobre todo en bsica, en una gran
cin? Hay un factor de peso que tiene que ver con el
proporcin los establecimientos cercanos a su domi-
papel que juega la educacin en la formacin inte-
cilio. A edades ms avanzadas se abren nuevas
gral de la persona que supone en un primer lugar un
posibilidades, pero el futuro educativo de muchos ni-
reconocimiento del otro. Despus de todo vivimos en
os puede quedar, en muchos aspectos, determinado
comunidad y queremos que se respeten los derechos
en esa primera etapa educacional. Las cifras presen-
de los otros y en esta dimensin se reconozca la igual-
tadas en el trabajo de Pablo sugieren que alrededor
dad de los seres humanos, en fin queremos crear
del 70 por ciento de los nios y jvenes chilenos se
hombres y mujeres democrticos en un sentido
educan en su comuna. Como en Chile ha habido una
amplio de la palabra. La falta de integracin probablemente hace esta tarea ms difcil, aunque debo
282
Con todo la segregacin espacial parece haberse reducido y reemplazado por una segregacin espacial reducida, la idea de los
barrios cerrados. Sobre esto vase Cceres, Gonzalo y Francisco
Sabatini, Eds. (2004): Barrios Cerrados en Santiago de Chile: entre la exclusin y la integracin residencial, Santiago: Lincoln
Institute of Land Policy/ Instituto de Geografa, PUC. Este cambio en el patrn tradicional de segregacin aunque no produce
necesariamente integracin en un sentido amplio si abre nuevas
posibilidades de integracin en la educacin escolar.
reconocer que no he visto estudios empricos que respalden esta creencia. Probablemente, una educacin
ms integrada ayuda en esta tarea, aunque no sea del
todo determinante en la formacin amplia de los estudiantes. Es decir, esta tarea se puede lograr aun en
ausencia de integracin.
Harald Beyer
Pero hay otro elemento, muy recalcado por Pa-
configuran un panorama donde debe asumirse que el
blo en su trabajo, que invita a la integracin. Este es
hecho de que un estudiante est en un determinado
la posible existencia de un efecto compaero fuerte
establecimiento e incluso en un curso determinado
en el proceso educativo. Hay entre los educadores, y
est asociado a una serie de variables que no son f-
evidencia emprica , de que en sistema escolar y ms
cilmente observables y que indudablemente afectan
especficamente al interior de escuelas, liceos y cole-
los rendimientos de los estudiantes y, por consiguien-
gios y en especial en la sala de clases el aprendizaje
te, las estimaciones de las magnitudes de los efectos
de los estudiantes est influido por el rendimiento de
compaeros.
sus compaeros. En trminos estadsticos esto signi-
Los obstculos que deben superarse para obtener
fica que el rendimiento de un estudiante est
estimaciones consistentes del impacto de los pares en
positivamente correlacionado con el de sus compa-
el rendimiento estudiantil tienen que ver con la obten-
eros. Pero, qu tan significativo es este efecto. Para
cin de datos sobre la identidad y caractersticas
responder adecuadamente a esta pregunta hay que
principales del grupo de pares, el aislamiento de las
ser capaz de estimar de manera adecuada este efecto.
variaciones exgenas en los factores relevantes de los
Ello, sin embargo, no es nada de fcil y de hecho en
pares de modo de evitar inferencias espurias basadas
muchos estudios se omiten variables importantes a
en una seleccin de pares endgenas y evitar sesgos
la hora de producir las estimaciones y, por tanto, sus
potenciales como resultado de la determinacin simul-
resultados son con una alta probabilidad sesgados.
tnea de rendimientos individuales y de los pares. Como
En particular que las familias pueden, de diver-
se ve no es fcil arribar a una estimacin precisa. Mu-
sas formas, elegir los pares de sus hijos representa
chos estudios empricos han tenido dificultades para
una dificultad enorme para estimar los efectos com-
satisfacer estos criterios y por eso no debe extraarnos
paeros. Las familias se pueden autoseleccionar en
que sus resultados sean contradictorios y, por consi-
distintos establecimientos en funcin de su ingreso,
guiente, ambiguos. Sin embargo, estudios recientes que
lugares de trabajo, preferencias residenciales, educa-
incorporan de manera cada vez ms satisfactorias va-
cionales y religiosas entre otros factores. Incluso las
riables omitidas en los estudios iniciales han llegado a
familias se autoseleccionan en funcin de la capaci-
la conclusin de que el efecto compaero o es muy aco-
dad de sus hijos (seleccionan distintos establecimientos
tado o sencillamente no existente6.
para ellos o bien influyen en los cursos o clases en
El anlisis anterior es un reflejo ms de la im-
que estos se inscriben al interior del establecimien-
portancia que tienen las familias en la educacin de
to). Pero tambin los directivos y los profesores de
sus hijos. Desde los tiempos de Platn que este es un
cada establecimiento educacional seleccionan a los
hecho sabido y desde el Informe Coleman que esta
estudiantes en cada curso en funcin de criterios que

perfectamente pueden estar relacionados con el ren-
dimiento de los estudiantes y, adems, con las

capacidades de los profesores: por ejemplo pueden
haber algunos que tengan ventajas para lidiar con
estudiantes ms difciles u otros con mejor disposicin a educar a los ms capaces. Estos hechos
Trabajos pioneros en este mbito son Henderson, V., Mieszkowski,

P. y Y. Sauveageau (1978): Peer group effects and educational
production functions. En: Journal of Public Economics, Vol. 10
N.1, 97-106; y Summers, A. y B. Wolfe (1977), Do Schools make
a differerence. En: American Economic Review, Vol. 67 N. 4,
pp. 639-652.
Vase, por ejemplo, Burke, Mary y Tim Sass (2004) Classroom
peer effect and student achievement, Florida State University
(manuscrito no publicado).
283
sabidura tiene una adecuada verificacin emprica.
ser muy orientadas a resultados. Las deficiencias que
Los estudios posteriores no han hecho otra cosa que
muestra nuestra educacin sugieren la importancia
comprobar esta milenaria observacin. Si uno acepta
que esa orientacin prime en el debate educacional.
este punto debe reconocer que los espacios para la
No cabe duda que hay familias que no estn
poltica pblica son estrechos. En particular, aumen-
necesariamente orientadas a la calidad de la educa-
tos en el gasto por estudiante o polticas como la
cin. Pero no debe olvidarse que en muchos casos
disminucin en el tamao de los cursos o, en general,
ello responde a la ausencia de oportunidades claras
las polticas orientadas a modificar los niveles de in-
de eleccin. En este sentido, puede ser equvoca la
sumos de los establecimientos educativos tendrn
indicacin de segregacin que realiza Pablo Gonz-
pocos efectos sobre el rendimiento educativo de los
lez en su trabajo que corresponde a la manera como
estudiantes . En este sentido, aquellas polticas que
se distribuye la matrcula escolar por deciles de in-
afecten la conducta de los padres pueden producir
greso y tipo de establecimiento. En las comunas de
un impacto mayor que las medidas alternativas tra-
bajos ingresos la oferta educacional es ms limitada
dicionales. Una forma tradicional a travs de la cual
y ello ocurre por razones atendibles. Sabemos que la
los padres pueden influir en la educacin de sus hijos
familia afecta el rendimiento de los estudiantes (em-
e hijas es a travs de la eleccin de los establecimien-
pricamente es la escolaridad de la madre la variable
tos a los que asisten.
ms significativa). Sin embargo, rara vez llevamos esta
Por cierto, es un tema de debate el grado en el
constatacin emprica, provenientes de la estimacin
cual los padres ejercen esa posibilidad de eleccin.
de funciones de produccin educativas al terreno prc-
Muchos estudios, especialmente aquellos realizados
tico de la poltica pblica. En trminos muy simples
entre padres con hijos pequeos indican la cercana
ello significa que alcanzar una determinada calidad
como un factor relevante, pero si se puede elegir el
de educacin, medida por el SIMCE o algn otro in-
barrio donde se vive esta respuesta sera endgena a
dicador de rendimiento educativo, requiere de ms
la eleccin del barrio. Pero tambin puede ser que
insumos (lase recursos) que los que supone el actual
por razones de costo o ausencia de alternativas rea-
sistema de financiamiento que es un bono que se fija
les de eleccin la cercana emerja como un factor
de manera independiente al nivel socioeconmico de
concreto de eleccin. Adems, esta decisin puede
las familias. De ah que en las actuales circunstancias
responder a una desinformacin respecto de la in-
la oferta de establecimientos sea endgena a la reali-
fluencia que tiene en el aprendizaje una deficiente
dad social de un sector del pas: un establecimiento
educacin temprana. Mayores niveles de informacin
particular pagado difcilmente se instalar en La Pin-
probablemente perfeccionaran las decisiones de los
tana o un establecimiento particular subvencionado
padres y parece rentable, dada la importancia de las
que aspira a un financiamiento compartido de 20 mil
familias, en avanzar en esta dimensin, especialmen-
pesos posiblemente no se instalar en Cerro Navia.
te porque ms all de las imperfecciones que puede
Por cierto, las municipalidades si tuviesen la oportu-
haber en las decisiones de los padres estas parecen
nidad tampoco proveeran de educacin a estos

sectores. En gran medida estn dispuesto a hacerlo
284
Sobre este punto vase Hoxby, Caroline (2001), If families matter most, where do schools come in? En T. Moe, Ed., A primer on
American schools, Stanford: Hoover Institution Press.
porque no se les exige mayores cuentas por sus rendimientos.
Harald Beyer
La poltica educativa tiene que hacerse cargo de
te. Personalmente la discusin sobre si este sistema
este hecho. Hace tiempo que se viene promoviendo
tiene que ser centralizado o descentralizado y si el
la subvencin diferenciada. Como hemos visto un sim-
financiamiento tiene que ser a la demanda o a la oferta
ple anlisis de costo sugiere la inconveniencia de
tiene que descansar enormemente sobre la evidencia
prestar los servicios educativos a los nios y jvenes
emprica y luego tiene que implementarse de manera
de menores recursos. sa es la realidad, independien-
coherente. En Chile, en cambio, pocas decisiones se
temente de si la oferta es privada, con o sin fines de
basan sobre esta evidencia, menos se evalan las de-
lucro, o municipal. No deja de ser extrao que habi-
cisiones de poltica y a menudo nos encontramos con
da cuenta de esta constatacin emprica y de que el
incoherencias preocupantes. Un ejemplo, nuestro
sistema de subvenciones tiene un cuarto de siglo to-
modelo educativo privilegia la eleccin de las escue-
dava no se haya corregido este problema. Avanzar
las y esperamos que ellos intenten abandonar las
en esa direccin es, entonces, una prioridad que no
escuelas de rendimientos deficientes desplazndose a
se puede esquivar. Por cierto, dados los escasos avan-
otras de mejor rendimiento. Sin embargo, a menudo
ces que ha habido en educacin hay temores
sucede que se intervienen escuelas de rendimientos
razonables de que esta iniciativa no cambie los resul-
deficientes con el objetivo de sacarlas adelante. Sin
tados educativos de los sectores de menos recursos.
embargo, no se pueden cambiar los directores y los
En el contexto actual efectivamente no hay garantas
profesores. El resultado obvio, como ha demostrado
de que los mayores recursos que supone una subven-
la evidencia emprica en Chile y en otros lugares del
cin diferenciada se traduzcan efectivamente en
mundo, es generalmente un gran fracaso. La razn es
aumentos de rendimientos. Esto nos lleva me parece
relativamente simple: no se pueden lograr escuelas
al tercer punto que planteaba al inicio: los aprendi-
efectivas si no hay transformaciones profundas. In-
zajes y creo que desde el punto de vista de la equidad
tervenciones de esta naturaleza frenan el dinamismo
tiene mucho ms peso que los otros aspectos que plan-
que requiere el sector educacin. Precisamente las
tea el trabajo. Desde luego no se trata de echar a
diferencias de productividad que persisten en el sec-
competir los aprendizajes con las otras dimensiones;
tor educacin, medidas a travs de las importantes
despus de todo se puede perseguir distintos objeti-
diferencias de rendimiento que se observan en todos
vos simultneamente. Si lo menciono es porque en el
los sectores socioeconmicos entre establecimientos
debate educacional este aspecto queda a veces escon-
educativos, son un indicador contundente de que la
dido detrs de otros objetivos que difcilmente pueden
educacin chilena requiere que se destruyan estable-
ser superiores al logro de altos niveles de aprendiza-
cimientos educativos y se creen otros a velocidades
je. Adems, he tratado de sostener aqu que
mucho mayores. Sabemos que por la realidad del pas
difcilmente se puede argumentar con demasiada fuer-
este proceso presenta enormes dificultades, pero es
za que la falta de integracin, aunque me parece
ah donde deberan dirigirse los esfuerzos de las pol-
deseable, marque de manera fundamental el resulta-
ticas educativas.
do de un determinado proceso educativo.
Ahora bien si nos jugamos por un sistema de
Si uno tiene como propsito elevar los aprendi-
determinadas caractersticas, despus de evaluar em-
zajes de los estudiantes creo que, en primer lugar, es
pricamente sus consecuencias generales, insisto en
fundamental disear un sistema educativo coheren-
que las polticas deben mantener la coherencia mni-
285
ma a la que apuntaba anteriormente. Creo que hay
sistema descentralizado de educacin. Si concorda-
buenas razones para pensar que un sistema educativo
mos en la importancia que tienen las familias en el
relativamente descentralizado y de establecimientos
proceso educativo la nica manera prctica de afec-
autnomos est mejor preparado para avanzar hacia
tar sus conductas y aprovechar sus decisiones es lograr
una educacin de mayor calidad. Por ejemplo, un es-
una mayor interaccin entre stas y las escuelas. Ello
tudio reciente de Fuchs y Woessman utilizando datos
no se logra con un esquema centralizado de financia-
de la prueba PISA estima que alrededor de un 25 por
miento o con posibilidades escasas de influir en la
ciento de las variaciones de rendimiento entre 32 pa-
marcha de los establecimientos educativos.
ses participantes (es la primera versin de la prueba
La evidencia internacional, tanto para la prueba
donde no particip Chile) son explicadas por varia-
PISA como para la prueba TIMSS, sugiere que aun
ciones institucionales, una magnitud que no deja de
despus de corregir por nuestro gasto en educacin o
ser significativa. Este estudio tiene el mrito de con-
ingreso per cpita y las diferencias en educacin de
trolar por las caractersticas socioeconmicas de los
los padres o en nivel socioeconmico los dficits na-
estudiantes y la educacin y ocupacin de los padres.
cionales en rendimiento educativo alcanza a niveles
Estas caractersticas influyen principalmente en los
que fluctan entre un tercio y dos tercios de la desvia-
resultados de la parte lectora de la prueba. Entre los
cin estndar en esas pruebas9 . En estas circunstancias
elementos institucionales que afectan positivamente
no sirve de mucho consuelo saber que los rendimien-
el rendimiento de los estudiantes en esta prueba des-
tos chilenos son internacionalmente deficientes en
tacan la autonoma de los establecimientos educativos
todos los niveles socioeconmicos y que las brechas
cuando va acompaada de mayor libertad en el ma-
entre grupos socioeconmicos no son demasiado dis-
nejo de personal y contratacin de profesores as
tintas de las que existen en otros pases. El resultado
como tambin en la eleccin de textos escolares y
de ello es que el peso de la familia se vuelve an ms
asignacin de recursos al interior del establecimien-
significativo y que el efecto de la familia no es posible
to. Los efectos de esta autonoma se refuerzan cuando
mediarlo a travs de la escuela. Esta realidad creo que
hay exmenes externos. Por supuesto, los aspectos
se hace evidente en el desigual acceso a la universidad
institucionales especficos deben ser evaluados cui-
que existe en Chile. Evidentemente es tentador soste-
dadosamente. Pero sin aprendizajes efectivos la
ner que en Chile existe una descentralizacin adecuada
posibilidad de lograr mayor equidad se reduce enor-
y autonoma suficiente y a pesar de ello los resultados
memente. Hay una razn adicional para preferir un
en trminos de aprendizaje son pobres. Creo que no

es el caso10. Pero incluso antes de entrar en este debate
10
286
Vase Fuchs, Thomas y Ludger Woessmann (2004) What accounts for International Differences in Student Performance? A
Reexamination using PISA Data Iza Discussion Paper, N. 1287,
septiembre.
Sobre esto vase Beyer, Harald (2005), Productividad, desigualdad y capital humano: los complejos desafos de Chile, Estudios
Pblicos, 95 Verano, pp. 59-98.
Para ms detalles al respecto vase, por ejemplo, Beyer, Harald,
Eyzaguirre, Brbara y Loreto Fontaine (2003): La Reforma Educacional Chilena. En Renato Hevia (Ed.), La Educacin en Chile,
Hoy, Santiago: Ediciones Universidad Diego Portales.
hay al menos cuatro elementos que son indispensables

para sostener un sistema educativo descentralizado.
En primer lugar un marco institucional que asegure
que los establecimientos educativos del pas rendirn
cuenta por sus resultados. Por cierto, este marco se
puede potenciar con exmenes externos como los mencionados anteriormente. En segundo lugar un esquema
que de cuenta de nuestra realidad comunal. Muchas
Harald Beyer
comunas pequeas sin capacidad efectiva de gestin

para responder a los desafos educativos del presente
y menos del maana. En tercer lugar, mayor libertad
para definir equipos docentes y sus salarios. Por ltimo, un financiamiento que se haga cargo de las
diversas realidades socioeconmicas del pas. Hay que
avanzar rpidamente en estas dimensiones y poner mucho ms al centro de nuestro debate educativo los
aprendizajes de nuestros nios y jvenes. En caso contrario difcilmente alcanzaremos grados razonables de
equidad educativa. Por cierto, estos aprendizajes no
deben ser los nicos objetivos del proceso educativo,
pero difcilmente se los puede esquivar si estamos realmente interesados en una mayor equidad. Muchas
gracias.
287

Carolina Toh 1
En Chile tenemos problema: hemos hecho una
lo que parece, puesto que las notas son el principal
enorme Reforma Educacional, donde se han inverti-
modo en que pueden demostrar su talento los estu-
do enormes caudales de recursos, pero no se han
diantes de los colegios ms desaventajados.
tocado las bases esenciales sobre las cuales se funda

el sistema subvencionado.
Ayer mismo, estaba en las noticias el tema de la

evaluacin docente y los problemas enfrentados es
Hoy la evidencia nos est demostrando que hay
su aplicacin. La evaluacin docente se defini en un
problemas de fondo en el sistema educacional chile-
acuerdo con el Colegio de Profesores y con el con-
no, problemas que no vamos a poder modificar
senso de todos los sectores, pero a la hora de aplicar
agregndole solamente programas, recursos o ideas.
el sistema todo se paraliz porque surgieron diferen-
Las tendencias que tiene este sistema de generar in-
cias menores, pero suficientes para retrasar un ao
equidad son tan fuertes que, a pesar de los esfuerzos
completo su puesta en marcha.
que hacemos, esa inequidad no slo se mantiene, sino

que en algunos mbitos se profundiza.
Tambin ayer, me toc estar en una manifestacin frente al Municipio de Santiago, porque la
Si las bases del sistema no han sido tocadas en
oposicin present un nuevo requerimiento contra la
estos aos de enormes esfuerzos de reforma, es por-
Ley de la Jornada Escolar Completa, esta vez para decir
que sta es una materia muy controversial en la
que es inconstitucional el sistema de acreditacin de
sociedad chilena y, particularmente, en el mundo po-
directores. Ya antes haban sido objetados por incons-
ltico. Me atrevo a decir que la educacin es el tema
titucionales los consejos escolares y la obligacin de
ms controvertido que hay hoy da en nuestro pas.
integrar un mnimo de 15% de alumnos vulnerables
Tenemos una incapacidad completa de llegar a acuer-
en los establecimientos subvencionados. Superados
dos para hacer cambios sustantivos en este sistema,
esos obstculos ahora es el sistema de concursabilidad
tanto en el mbito de la educacin general, como en
de directores el que se objeta como inconstitucional.
el de la educacin superior. Y para ilustrar esto, sola-
Por lo tanto una ley que logr aprobarse despus de
mente quiero hablar del da de ayer, en que me toc
un largo proceso lleva tres meses sin poder aplicarse,
por distintas razones y circunstancias tener sobre la
porque van tres requerimientos constitucionales en su
mesa cuatro temas.
contra. Si leyeron la prensa hoy da, habrn podido
Primero, se produjo una gran polmica por el
observar que esto no sali en ninguna parte.
tema de la ponderacin de las notas de la educacin
Por ltimo, ayer recib el llamado de una perio-
media en el acceso a la educacin superior. Debido a
dista que me preguntaba sobre el destino del proyecto
manifestaciones estudiantiles el asunto se posterg,

pero el tema de las notas es mucho ms profundo de
Diputada, integrante de la Comisin de Educacin de la Cmara

de Diputados.
289
de acreditacin de la educacin superior, que est en
que legislamos sobre ese punto, terminamos topn-
el Senado con ms de 700 indicaciones. El proyecto
donos con una cuestin de constitucionalidad; qu
sali de la Cmara luego de una ardua negociacin,
se le puede pedir o no a un sostenedor que mantiene
que signific ceder bastante en el proyecto para lle-
una escuela con fondos pblicos, porque ah nos es-
gar a un acuerdo y tener los votos. Sin embargo, en
trellamos con una de las bases de nuestro sistema: la
el Senado estamos con el proyecto paralizado.
libertad de enseanza. A esta altura es difcil com-
Es evidente que tenemos problemas para llegar
290
prender lo qu significa la libertad de enseanza.
a acuerdos. Nuestro sistema de educacin general ha
Existe una interpretacin segn la cual cada sostene-
sido exitoso en aumentar la escolaridad a niveles pro-
dor, con tal de acreditar la asistencia de los alumnos
pios de pases desarrollados, pero tiene dos grandes
y respetar la ley general, puede hacer en su colegio lo
debilidades: su profunda inequidad y sus bajos nive-
que quiera y nadie puede entrometerse all. Para otros,
les de calidad. Ambas debilidades se explican por
libertad de enseanza quiere decir que toda familia
algunas dinmicas de fondo del sistema educativo y,
tiene derecho a elegir el colegio de sus hijos, pero
como sociedad, no tenemos acuerdo en cmo modi-
sobre la base de ciertos derechos y deberes que son
ficarlas. Considero que debates como ste contribuyen
comunes en todo el sistema subvencionado.
mucho, pero para poder contribuir an ms profun-
Dejando fuera a los establecimientos particula-
damente es preciso establecer cruda y claramente que
res pagados, que son un tema aparte, en el mbito de
tenemos una incapacidad poltica de resolver las fa-
la educacin subvencionada tenemos dos posibilida-
lencias que estamos teniendo en el mbito de la
des. O entendemos la libertad de enseanza como la
equidad y la calidad. En particular, las insuficiencias
posibilidad de establecimientos al al gusto del con-
se concentran en el sistema de subvencin escolar, ya
sumidor, en que cada familia encuentre un colegio
que sus problemas son de diseo y de aplicacin. El
a imagen y semejanza de sus convicciones, creencias
diseo del sistema se funda en la competencia como
y condiciones sociales, o bien optamos por una liber-
mecanismo para promover la calidad, y en la libre
tad de enseanza en que los padres eligen el colegio
eleccin como medio para lograr la equidad. La evi-
pero sobre la base de ciertas condiciones mnimas que
dencia chilena e internacional muestra que ni una ni
todos los colegios garantizan, como por ejemplo: de-
otra funcionan. A ello se suma que en la aplicacin
rechos y deberes de las partes, integracin social y
del sistema de subvenciones no estn claros los dere-
diversidad cultural. Se da frente a este punto un cho-
chos y los deberes de las distintas partes en el sistema
que poltico tremendo.
educativo. Los distintos sectores tenemos interpreta-
Para el progresismo la libertad tiene que ver con
ciones diferentes respecto a qu derechos y deberes
que uno se desarrolle en un ambiente diverso, que
que debiera generar este sistema subvencionado para
permita al nio o estudiante que se est formando
los sostenedores, que son los municipios o los priva-
elegir de entre una gama de posibilidades. Pero hay
dos, para el Ministerio, para los padres y apoderados,
otra versin de la libertad de enseanza en que no
para los directores y los profesores.
es el nio el que elige, sino la familia, y manda al
Qu derechos tiene la sociedad, por el hecho
nio a una escuela, a un colegio, y hoy tambin a
de transferirle recursos a estos establecimientos, sean
una universidad, acorde con las ideas y con los inte-
municipales o particulares? No est claro y cada vez
reses particulares de su grupo. El desacuerdo es
Carolina Toh
profundo y tambin trata sobre si la sociedad debe o
blemas, carencias de recursos y que no tiene suficien-
no debe tener el poder para ponerle condiciones al
tes equipos profesionales. Tenemos que empezar a
establecimiento subvencionado en cuento es un esta-
tocar estos temas. En el mbito de las propuestas,
blecimiento con financiamiento pblico.
Pablo Gonzlez plante algo que comparto: la sub-
Otro aspecto importante en la relacin con la
vencin diferenciada. Pablo la mencion, pero cuando
equidad, es el supuesto segn el cual la dinmica de
uno empieza a analizar, a ver cmo podra funcionar,
la competencia entre los establecimientos debiera ser
se advierte que es compleja y sobre todo cara. Si se
el factor detonante del aumento de la calidad de la
quiere una subvencin de verdad diferenciada se re-
educacin. Pablo Gonzlez ha mencionado varios
quiere muchos recursos, pero igual tenemos que
aspectos que muestran que est lgica instaura e in-
avanzar hacia all, es ineludible.
centiva fuertemente la seleccin y la segregacin.
Adems, definitivamente soy partidaria de que
Quiero agregar algunas consideraciones ms.
no exista seleccin escolar por parte de los estableci-
Una es el sistema de financiamiento compartido
mientos. No es posible este sistema con seleccin
instaurado en los 90. Todava estoy tratando
porque siempre va a llevar a la segregacin, incluso
de entender cmo lo hicimos y por qu lo hici-
con subvencin diferenciada.
mos. El sistema obviamente lleva a que el
Si hay subvencin diferenciada, va a surgir un
establecimiento quiera tener al nio que le pue-
tipo de colegio especializado en educar a nios con
da aportar ms econmicamente. El que aporta
ms problemas y va a haber otros que seguirn sin
menos es un mal negocio.
aceptar nios pobres porque hay otras razones, ms
Otra es la administracin municipal. Un tema
all del costo de educarlos, que los hace no quererlos
grande, que no ha sido tocado en estos aos de
dentro. Pese a que Pablo Gonzlez seala en su paper
reforma. Hoy los establecimientos municipales
que no hay evidencias suficientes para hablar que la
son, en gran parte, establecimientos hurfanos.
segregacin es mala, el mismo entrega una serie de
Nadie se siente plenamente responsable de las es-
datos muy elocuentes que evidencian que lo que te-
cuelas, nadie dice sta es mi escuela. El director
nemos actualmente es pernicioso. Hay efectos, del
seala que no tiene atribuciones, el municipio dice
punto de vista de sociedad que formamos, que son
que tampoco, la direccin provincial menos, na-
ntidos. Entonces, es difcil avanzar en un proceso de
die est a cargo del establecimiento. Es un ente
eliminacin de la seleccin, aunque es un tema que
que funciona, que trata de cumplir, pero que ca-
debiramos tocar con urgencia.
rece de conduccin y liderazgo, de alguien una
En cuanto a la modalidad de la subvencin, no-
institucin o una persona que sienta sobre sus
sotros tenemos una en que se paga por asistencia.
hombros la responsabilidad. Esto tiene que ver
Uno obtiene lo que paga y definitivamente este sis-
con el modelo municipal y con las diferencias abis-
tema ha sido excelente para lograr cobertura. A estas
males que hay en los distintos tipos de municipios.
alturas la cobertura est bastante bien, hemos dado

pasos gigantescos en Chile y tenemos mucho de qu
Entonces sumemos, el nio que es ms caro de
estar orgullosos. Sin embargo, quizs haya que pen-
educar y que no aporta se educa, adems, en una
sar en una manera de complejizar la frmula de
municipalidad que es pobre, que tiene miles de pro-
entrega de la subvencin, que ya no se exija slo
291
asistencia o que tengamos, al menos, una parte de
Por ltimo, estimo que la educacin parvularia
la subvencin sometida a ciertas condiciones o cier-
es vital para la equidad escolar. En este mbito se ha
tas evaluaciones. Tambin se requiere repensar el
ampliando significativamente la cobertura entre 4 y
modelo de asignacin de la subvencin. Y volvemos
5 aos y vamos a llegar a finales del gobierno del
ac al tema municipal ya mencionado. Seguramente
Presidente Lagos a buenos niveles, pero de 4 aos
entre los municipios ms pequeos y los ms po-
hacia abajo estamos mal y esto posee un impacto edu-
bres, se precisa nuevas instancias especiales entre
cativo importante. El nio que pasa por una educacin
ellos: crear corporaciones comunes o pasar a otro
parvularia buena, llega en mejores condiciones a su
tipo de rgano administrador de la educacin mu-
vida escolar; si presenta ciertas carencias, recupera
nicipalizada.
mucho en esa etapa.
Tambin es fundamental la gestin y la direccin de las escuelas y ah tambikn hay dificultades.

Hemos estado empeados en crear un sistema de directores elegidos por concurso que duren 5 aos, que
Adems este servicio tiene una serie de efectos

extra educacionales:
- En el mbito social, por las posibilidades de la
madre de trabajar.
sean sometidos a evaluacin, y que para concursar
- Por la proteccin que significa para estos nios.
estn sometidos a un proceso de acreditacin, pero
- Por las condiciones en que se desarrollarn los
ha sido imposible de concordar porque se considera
nios de menores recursos durante sus primeros
que esto pasa a llevar una serie de derechos adquiri-
aos, que sin atencin parvularia estarnan
dos de los directores vitalicios, en su mayora
probablemente encerrados e su casa con sus her-
nombrados en la poca de la dictadura. Es bsico lo-
manos, o encargados a una seora que los
grar un modelo de gestin de los establecimientos con
tendra frente a un televisor.
directores capacitados, con un rol de liderazgo y que

asumen su cargo con un proyecto educativo a desa-
La educacin parvularia es un mbito donde
rrollar; un director que tiene contrapesos y a quien
invertir tiene frutos gigantescos y donde hay que po-
la comunidad, particularmente los padres, le pide
ner un gran nfasis para generar amplia cobertura, y
cuentas e informacin. Si eso vulnera derechos ad-
de calidad, que evite repetir las diferencias gigantes-
quiridos habr que compensar a los afectados, pero
cas que tiene nuestro sistema escolar.
priorizando el inters de los nios y de su aprendizaje.

Sobre los profesores se ha hablado mucho. En
el panel anterior se abord bastante el tema de la
evaluacin pero agregara que, junto con el tema de
los directores, el contrapeso por parte de la comunidad y el modelo de direccin distinto, hay que
implementar tambin un modelo de supervisin
distinto.El Ministerio no posee un modelo de supervisin pedaggica suficiente, ni facultades legales
adecuada para intervenir. El punto est desarrollado
en el informe de la OCDE como un tema clave.
292
A modo de sntesis: Polticas Educativas y Equidad en Chile

Juan Eduardo Garca-Huidobro 1
Durante tres das investigadores y responsables
EEUU, de algunos pases de Europa y de Amrica
de polticas del campo educativo hemos intercambia-
Latina sobre en tema; en la tarde se analiz experien-
do experiencias y debatido perspectivas tericas en
cias latinoamericanas de tipo rural y urbano.
torno a los desafos que los dilemas de la equidad e
El tercer da del Seminario el objeto de estudio
igualdad educativa significan para las polticas edu-
fue la educacin chilena. Se comenz por dos anli-
cativas 2. La conversacin fue orientada y alimentada
sis que dieron una visin de conjunto y aportaron
conceptualmente por presentaciones de expertos la-
antecedentes sobre la posible incidencia en la desigual-
tinoamericanos, europeos y norteamericanos y por
dad de la educacin chilena de su sistema de
la puesta en comn de intervenciones educativas,
financiamiento y administracin. En la tarde se bus-
orientadas a la inclusin e igualdad de oportunida-
c acotar el tema con tres grupos de trabajo que se
des para grupos y sectores desfavorecidos, realizadas
abocaron a proponer caminos de solucin en aspectos
en distintos pases.
pedaggicos (o de educacin general), administrati-
El Seminario se propuso aportar al anlisis y a
vos y financieros.
la bsqueda de propuestas relativas a la equidad e
En los que sigue se va a subrayar algunas de las
igualdad educativa en Chile. El carcter internacio-
reflexiones e indicaciones que surgieron para orien-
nal del evento permiti beneficiarse de la experiencia
tar una revisin de las polticas educacionales de Chile
externa. Adems, el debate y la discusin no slo
en orden a hacerlas ms igualitarias u equitativas.
enriqueci la discusin sobre la situacin chilena;

varios participantes latinoamericanos manifestaron
que el Seminario les servir para el tratamiento del
tema en sus respectivos pases.
El primer da se comenz el debate con una re-
flexin ms terica centrada en las exigencias de

igualdad que se le plantean a la educacin desde la
concepcin de democracia y desde una perspectiva
de derechos humanos, para continuar con un anlisis
internacional sobre los xitos y fracasos de las polticas educativas en sus logros de igualdad. El segundo
da el foco estuvo puesto sobre polticas orientadas
especficamente a lograr una mayor igualdad educativa 3 . En la maana se conoci la experiencia de
El autor es Director de la Escuela de Educacin de la Universidad

Alberto Hurtado y a l le cupo la coordinacin del Seminario.
Para este texto se aprovecha los textos de resumen del Seminario
realizados por: Marcela Romn, Javier Corvaln y Luis Navarro,
todos ellos investigadores del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE), de la Universidad Alberto Hurtado.
Aunque se hizo algunas referencias a la educacin superior, el foco
del Seminario fueron las polticas del sistema escolar (niveles parvulario, bsico y medio).
Ya desde la convocatoria y la preparacin del Seminario se dio
diferentes nombres a este tipo de polticas; unos hablan simplemente de polticas focalizadas, otros de polticas compensatorias
o de discriminacin positiva o de accin afirmativa. Durante el
Seminario hubo algunos intentos de clarificar estos conceptos, pero
el tema no se cerr.
293
I. CONSIDERACIONES SOBRE LA
los espacios donde se produce el orden y la legitimi-
RELACIN JUSTICIA Y POLTICAS
dad de la sociedad, la que descansa en no menor
PBLICAS EN EDUCACIN
medida en la esperanza de movilidad e integracin
Las sociedades modernas, particularmente durante el siglo XX, se ordenan teniendo como referente
social que los sectores ms pobres de la sociedad pueden mantener si hay una educacin justa.
el principio democrtico, pero aceptando tambin el
Este ideario educativo basado en la idea demo-
mercado como mecanismo de distribucin y articu-
crtica ha sido comn a prcticamente todas las
lacin de un conjunto creciente de bienes econmicos
sociedades democrticas occidentales que regularon
y sociales. Por la accin de ste ltimo, se va a pro-
y limitaron la esfera mercantil, dejando fuera de su
ducir un progresivo proceso de segmentacin social,
juego un conjunto de bienes que tienen que ver con
que tensiona desde la desigualdad socio-econmica
la igualdad ciudadana. Hoy se asiste, por una parte,
la idea de democracia que postula que el orden y la
a un debilitamiento de los estados nacionales y, por
sociedad poltica deben ser fruto de la deliberacin
otra, a la incorporacin en las polticas sociales y
de ciudadanos iguales entre s. En este contexto a la
educativas de mecanismos de tipo mercantil (o de
educacin, como institucin social, le cabe contribuir
cuasi mercado), pero no se renuncia a una dosis fuer-
a equilibrar la diversificacin y la desigualdad pro-
te de regulacin. Desde esta perspectiva la justicia en
ductos del mercado y la necesidad de formar a los
educacin puede analizarse segn sea su capacidad
ciudadanos libres e iguales sobre quienes descansa la
para negar o al menos debilitar los determinismos y
democracia moderna.
en particular de aquellos que reproduzcan la desigual-
Desde esta perspectiva la educacin puede verse

como intervencin en la dinmica que el mercado
dad creada por la accin del mercado, especialmente

la segmentacin social.
incorpora en la sociedad. El mercado, al articularse
No es el caso de Chile actual donde un conjunto
sobre el principio de eficiencia, recompensa el resul-
muy importante de bienes de la esfera social como la
tado de cualquier accin o producto particular, siendo
educacin, la salud y la previsin social estn cre-
indiferente para l si tal resultado o producto se basa
cientemente entrecruzados por la dinmica mercantil.
en lo innato, lo heredado, o lo adquirido y sin consi-
En concreto, ya el primer da se fij una hiptesis
derar la amplitud de su distribucin social. La
sobre la que se volvi en el transcurso del Seminario:
educacin tiene un funcionamiento opuesto, su ac-
el sistema escolar chileno se esmera en reproducir la
cin se opone a todo particularismo y busca
pertenencia familiar de los nios en vez de corregirla
incorporar a todos los ciudadanos y ciudadanas en
(Pea4 ). Es explicable que la familia busque lo mejor
la universalidad de lo poltico; adems pretende rom-
para sus hijos y por tanto que las familias con ms
per lo innato y lo heredado con lo adquirido y
bienes y ms poder luchen por participarlo a sus hi-
propone la movilidad social sobre la base del cono-
jos; es tarea del Estado igualar y redistribuir.
cimiento y las habilidades incorporadas como su
Por lo anterior, la pregunta por la justicia de un
principal promesa. En suma: la educacin es uno de
sistema educativo lleva a preguntarse si su diseo y

el escenario de distribucin educativa que establece
294
Los nombres entre parntesis remiten a textos de estos autores

incluidos en el presente libro.
son distintos del escenario social generado por la accin del mercado. As, una educacin distribuida con
el mismo patrn que las diferencias sociales y en la
satorios y accin afirmativa. Los primeros referi-
cual los resultados de los alumnos descienden en la
ran a polticas orientadas a asegurar resultados de
misma medida en que su situacin socioeconmica
calidad para nios que provienen o pertenecen a gru-
es ms desmedrada no es compatible con un ideario
pos sociales desfavorecidos, mediante la provisin de
democrtico y refleja la incapacidad de este sistema
una oferta educativa diferenciada; los segundos se
de compensar el peso del mercado sobre la idea dis-
identificaran con programas que aumentan los insu-
tribucin de la educacin.
mos dando ms a los que tienen menos de modo
Considerando lo anterior, se avanz en una ca-
que se igualen las condiciones de partida o reparen
racterizacin de distintas formas de equidad, que
de este modo los efectos sociales de una desigualdad;
puede ser fructfera para el diseo y la discusin de
la accin afirmativa remitira ms bien a la idea de
polticas. Se postul que la equidad en educacin se
intervenir para sostener o ratificar un derecho ciuda-
puede conceptualizar, comprendiendo niveles de com-
dano que es lesionado por la desigualdad social.
plejidad creciente (De Ketele). Un primer nivel de
Conviene anotar que la accin afirmativa y la
justicia es el de la oportunidad de acceso educativo,
discriminacin positiva provienen de sistemas dis-
un segundo la continuidad de estudios hasta el nivel
tintos, siendo la primera una expresin y accin ms
superior, en tanto un tercero tiene que ver con la equi-
comn en EEUU y la segunda en Europa. Para unos
dad de resultados o el logro de adquisiciones
los lmites de la accin afirmativa estaran en que
escolares esenciales para todos. Todava es posible
no supera ni corrige el tema del logro escolar ni
preguntarse sobre la diferencia que hace lo adquiri-
menos an la promocin social a travs de la escue-
do en la educacin en la vida de las personas y
la. Algunos de los efectos no deseados de esta poltica
examinar la equidad de realizacin, para determinar
son la estigmatizacin de las poblaciones beneficia-
si la educacin asegura el dominio de capacidades que
rias y la desvaloracin de los ttulos o funciones
efectivamente se puedan poner en juego fuera de ella.
alcanzados. Por su parte, la poltica de discrimina-
Desde el punto de vista de las polticas, la igualdad
cin positiva sera ms integral y reforzara los
que realmente importa es la de resultados. Ms an
apoyos pedaggicos o educativos a poblaciones en
es necesario incentivar la existencia de desigualdades
dificultad, teniendo metas y objetivos globales de
(acciones diferenciadas o discriminacin positiva) en
promocin social: xito, emancipacin y valoriza-
los dos primeros niveles para producir la igualdad de
cin (Bouveau). Por su parte, quienes defienden la
resultados. Dicho en breve: una poltica educativa
accin afirmativa se muestran partidarios de polti-
para asegurar igualdad de resultados debe darse me-
cas educativas basadas en la exigencia concreta e
canismos desiguales en acceso y tratamiento.
inmediata de los derechos de las personas Hacen ver
Estas intervenciones polticas desiguales para
lo poco que se ha avanzado en trminos de igualdad
lograr la igualdad se nombraron de distintas mane-
de oportunidades mediante polticas focalizadas, las
ras durante el Seminario. Algunos emplearon
que han sido implementadas por largo tiempo sin
indistintamente trminos tales como focalizacin,
que se produzca una situacin estable de mayor
compensacin, accin afirmativa; otros insistieron en
igualdad. Ms an, se llega a postular que estas po-
la importancia de afinar una distincin conceptual
lticas son, en parte, las responsables de la mayor
entre discriminacin positiva, programas compen-
segmentacin acaecida en muchos de los sistemas
295
educativos de la regin (Orfield 5). Por ltimo, un
resulta de limitaciones en su actuar, pero tambin de
error de las polticas compensatorias suele ser que
su insercin en una sociedad injusta. Ambos rdenes
ellas se centran en las limitaciones de los estudian-
de causalidad actan simultneamente y, por lo mis-
tes, aspecto muy distinto a asumir que cada nio/a
mo, el ideal es abordarlos en toda su complejidad. Por
es diferente en tanto sujeto que aprende.
otra parte, hay que cuidarse del inactivismo:la escue-
Con todo, hay que notar que estas distinciones
la no puede por s sola, pero puede ms de lo que piensa
son todava muy generales y pueden esconder aspec-
y hace (Bouveau). Por tanto, junto con avanzar en la
tos de injusticia en educacin. Por ejemplo, cuando
re-estructuracin social por la va de la discusin de la
se habla de equidad en el acceso a la educacin resulta
condiciones para la sustentabilidad de la democracia
distinto garantizar el acceso a una escuela homognea
y la urgencia de mayor justicia social, se puede hacer
o a una con heterogeneidad social. Podra sostenerse
mucho aun desde polticas sectoriales que intervengan
que dado que la dinmica del mercado ha estableci-
tanto factores objetivos de inequidad y, crecientemen-
do segmentaciones sociales que hace que cada familia
te, la dimensin subjetiva de la escuela (creencias y
se relacione slo con sus pares socioeconmicos, una
expectativas docentes).
educacin de acceso justo, al querer romper tal din-
En esta bsqueda contra corriente para lograr que
mica (y ser por tanto democrtica) debera
la escuela provea una educacin ms equitativa son
proporcionarle al individuo el acceso a un ambiente
centrales los actores sociales. Sin dejar de reconocer
escolar socialmente heterogneo.
la importancia de mejorar los materiales del aprendi-
Fue ineludible en el Seminario la pregunta sobre
zaje, es fundamental prestar atencin a la dimensin
la viabilidad de tener escuelas que promuevan y favo-
subjetiva de los actores del proceso pedaggico. Hay
rezcan la equidad de oportunidades y de resultados en
evidencias para sospechar que una debilidad de las
el seno de sociedades desiguales. Se plantea que la
polticas focalizadas ha sido la no incorporacin de
educacin no puede ser exitosa en cualquier contex-
aspectos culturales de los actores. Pese a que se corro-
to (Tedesco) o que la escuela no puede por s sola
bora una y otra vez que una de las claves de las escuelas
(Gajardo). Queda cada vez ms claro que la educa-
exitosas en sectores de pobreza est justamente en el
cin, por s sola, no puede resolver la desigualdad de
manejo de la subjetividad: las buenas escuelas cuen-
los sistemas educativos y mucho menos la desigualdad
tan con comunidades motivadas, comprometidas con
de la sociedad. Es urgente pensar la escuela como par-
el proceso educativo, con maestros y padres que creen
te de un sistema social y actuar con otros sectores.
en sus alumnos y sus posibilidades futuras, con direc-
Los nios desfavorecidos llegan a ella muy atrasados
tivos que creen en sus maestros.
y mal nutridos. Las polticas educativas son tambin
Ahora bien, se trata de un tema de actores, pero
polticas sociales y ello obliga a intencionar su articu-
tambin de reorganizacin de los sistemas educati-
lacin e integracin operacional. Una escuela injusta
vos teniendo el propsito de una educacin justa en

su centro. Para lograr esto se requiere un consolida-
296
Gary Orfield, profesor de la Universidad de Harvard, intervino

en el Seminario presentando la experiencia de accin positiva
de EEUU. Desgraciadamente compromisos posteriores le impidieron hacernos llegar su texto.
Sergio Bitar, Ministro de Educacin de Chile fue especialmente
elocuente en este punto.
do y amplio consenso social y poltico que permita

pasar a la prctica con decisin y darle permanencia
y continuidad a las polticas6 . En la mayor parte de
los pases se produjeron consensos iniciales que per-
mitieron impulsar los cambios legislativos que reque-
el plano de las sugerencias de ideas o aspectos que
ran las reformas, pero no ha sido posible mantener
pueden tenerse en cuenta al momento de debatir la
estos consensos iniciales en el tiempo.
poltica educativa necesaria para mejorar la equidad
Las polticas a favor de la igualdad en educacin
del sistema.
As, queda como parte de las exigencias a la
tambin requieren una institucionalidad que les asegure consistencia y sustentabilidad. Es frecuente la
poltica los siguientes criterios orientadores:
discontinuidad de las polticas de equidad cuando ellas
Al examinar la equidad hay que centrarse en
se asumen como satlites o como programas peri-
mejorar los resultados de todos disminuyendo
fricos de una poltica central que suele estar centrada
las brechas, pero tambin es importante dismi-
en la bsqueda de ms calidad y eficiencia. Hay indi-
nuir la segmentacin y lograr un sistema
cios para pensar que se ha dado cierta identificacin
educativo ms integrado socialmente de modo

que prefigure una sociedad ms integrada.
entre polticas de equidad y la definicin y puesta en

marcha programas o acciones compensatorias y/o de
Pensar un sistema educativo ms justo no puede
discriminacin positiva. Estos programas pueden ser
ser slo una tarea orientada a definir medidas
muy exitosos y necesarios, pero deben provenir de una
que corrijan la falta de equidad, sino que debe
poltica que pone la bsqueda de una educacin igua-
partir de una revisin atenta de la estructura y
litaria en su foco central y define sus acciones para
el funcionamiento general del sistema, para ase-
identificar y atacar los ncleos generadores de la in-
gurar que su orientacin general sea igualitaria.
equidad en ese sistema escolar. Las verdaderas polticas
Hay que distinguir entre lo que ya es posible
a favor de la justicia en educacin no se pueden limi-
porque consensual y lo necesario, pero que re-
tar a acciones que surgen ex-post, esto es, para
quiere avanzar en su base de consenso.
paliar los efectos laterales de polticas que en rigor no

se inscriben en una lgica de justicia.
A continuacin se lista las principales recomendaciones:
II. CMO PUEDE LA EDUCACIN

CHILENA LLEGAR A SER
IGUALITARIA ?
1. Institucionalizacin de la poltica
de equidad
El Seminario dedic su ltimo da a analizar la
Una recomendacin que apareci varias veces fue
equidad de la educacin chilena y a proponer medi-
la de institucionalizar la poltica de igualdad educati-
das para avanzar hacia un sistema educativo ms
va. Decir institucionalizacin es decir permanencia,
igualitario. Por supuesto que las reflexiones recin
la que se justifica porque la desigualdad escolar, no
expuestas poseen varias implicancias para revisar la
es un accidente transitorio, sino una produccin so-
educacin chilena, lo que redundar en algunas in-
cial permanente, resultado de permanentes y
evitables repeticiones del texto.
dinmicas segmentaciones sociales, geogrficas; del
Dicho lo anterior cabe la advertencia que el

Seminario no pretendi ofrecer un marco consistente
avance diferenciado de distintos establecimientos; de

escuelas que no funcionan.
y consolidado de poltica y menos una poltica inte-
Evitar la desigualdad y disminuirla/suprimirla
gral y sistmica. Sus aportes se mueven ms bien en
cuando existe es una de las responsabilidades centra-
297
les del Estado en educacin y, por tanto, el Ministe-
tavo y mejorarlo en educacin media y existen
rio de Educacin debiera darse una estructura que
ejemplos internacionales que muestran que es
cautele este aspecto en cada una de sus acciones.
posible hacerlo con calidad (igualdad de resultados).
Como se planteo, la igualdad de resultados supone

desigualdad de tratamiento, por lo cual esta bsque-
Educacin preescolar: se ve posible universali-
da de lo mejor para los distintos grupos de estudiantes
zarlo para nios y nias de 5 aos y para nios
en distintas circunstancias, debe ser un criterio orde-
y nias de pobreza desde 4 aos; adems se rei-
nador de toda la poltica. No puede existir la
ter que en sectores pobres es fundamental
poltica universal y, al lado, un conjunto de progra-
promover el desarrollo temprano de los nios y
mas o agregados especiales (un poquito mas) para
nias.
los pobres. La orientacin general debiera ser evitar
Los primeros cursos (primero y segundo ao
las polticas homogneas y promover los fines comu-
bsico) de sectores populares urbanos pobres
nes y los medios diferenciados, ya que las polticas
suelen ser muy numerosos, por lo cual podra
iguales aplicadas a sectores econmica y culturalmente
tener un rendimiento acadmico alto bajar a un
diferentes terminan aumentando la falta de equidad.
mximo de 30 alumnos por curso o poner un

ayudante a los curso de 40 o ms alumnos.
Desde un punto de vista ms organizacional,

decir institucionalizacin es tambin decir rgano o
Entregar antecedentes del Simce o instrumentos
agencia del Ministerio (institucin) que exija lo ante-
de evaluacin a los establecimientos para que
rior (auditorias de equidad) y se ocupe del diseo
puedan diagnosticar la dispersin de los resul-
e implementacin de polticas de equidad y de las
tados de aprendizaje al interior de la escuela y
acciones especiales (focalizadas) que requieren dis-
dar apoyo a los alumnos con retraso.
tintos tipos de escuelas segn sus necesidades. Slo
Cuidar que los alumnos de media tcnica-profe-
institucionalizando esta ocupacin se puede asegu-
sional no vean limitadas sus posibilidades de
rar, por una parte, estabilidad, organicidad en la
acceso a la educacin superior, para lo cual hay
poltica de atencin de los alumnos con ms riesgo
que asegurar la calidad de la educacin general,
educativo y, por otra, responder a la realidad din-
en los liceos tcnico-profesionales.
mica de la desigualdad de modo gil y aprender de
Fortalecer, expandir e institucionalizar un sistema de educacin permanente. La experiencia de
las mismas polticas que se implementan.
Chile Califica est siendo un primer paso de gran
2. Acciones sobre las que se

advierte acuerdo
Se mencion varias acciones urgentes para me-
298
inters.
Mejorar medidas que tienen aceptacin, pero que

no han dado todo el fruto esperado. En concre-
jorar la educacin de los pobres, que son tambin
to se mencion dos casos:
posibles, porque en torno a ellas hay consenso y so-
(i) La asignacin de desempeo difcil, que po-
luciones tcnicas disponibles. Algunas de estas
dra ser de gran utilidad, pero ha tenido un
acciones son las siguientes:
efecto limitado por problemas de diseo que
En el medio rural sigue habiendo problemas de
ya se sabe como corregir. Esta asignacin bus-
cobertura: completar el acceso a sptimo y oc-
ca, mediante un incentivo salarial, que los
buenos profesores y profesoras elijan traba-
abrir un debate lo ms serio e informado posible. El
jar en los establecimientos que atienden a
estado de la discusin en Chile respecto de educa-
alumnos de ms riesgo educativo. La medida
cin y equidad requiere pasar desde la intervencin a
ha tenido cuatro limitaciones: primero, exis-
la regulacin. En general, los programas e iniciativas
te un monto fijo a asignar y una cantidad
de la reforma que, desde 1990, buscaron generar
variable de escuelas que pueden recibir el be-
mayores niveles de equidad lo hicieron a partir de
neficio, lo que ha llevado a que el beneficio,
una lgica de intervencin no contradictoria con el
que poda llegar a ser un 20% del salario
modo de regulacin del sistema educativo. Se gene-
base, sea cada vez menos significativo; segun-
raron interesantes procesos sin alterar la dinmica
do, la asignacin se entregaba slo por un
de base del modelo de gestin y organizacin educa-
ao, ahora se hace por dos aos, sin embar-
tiva existente desde 1980. Este modelo posee cuatro
go, para que tenga efectos como fuente de
elementos bsicos: a) libertad de oferta educativa (co-
atraccin se requiere entregarlas por pero-
nocida como libertad de enseanza); b) subvencin
dos largos (no menos de seis aos); tercero:
educativa por alumno, no sujeta a control pblico de
la asignacin es para todos los profesores de
los resultados logrados, ni diferenciada por nivel so-
un establecimiento y no slo para los bien
cioeconmico del alumnado; c) posibilidad de
evaluados (lo que ahora s podra darse), con
seleccin de alumnos por los establecimientos; d) li-
lo que se retiene no slo a los buenos; por
bertad para escoger establecimiento por parte de la
ltimo, las escuelas tienen personal inamovi-
familia. Los programas, focalizados o universales,
ble por lo que es casi imposible atraer a
generados por la Reforma Educativa actuaron sin al-
nuevos profesores y profesoras, por lo cual
terar esta matriz. Se advierte un acuerdo creciente en
los establecimientos que reciben el beneficio
torno a que no es posible un cambio significativo en
debieran recibir tambin atribuciones para
la equidad de la educacin si no se altera algunos de
cambiar un cierto nmero de docentes.
los elementos mencionados.
(ii) La subvencin de reforzamiento educativo
Gruesamente, como producto de la discusin,
que resuelve bien temas relativos a dar apo-
podra indicarse que las lecciones que emergen para
yo a los alumnos(as) que quedan atrs en
producir ms equidad son:
alguna asignatura, pero que no logro una
Limitar o ajustar la libertad de enseanza en tr-
satisfactoria implementacin en el sistema
minos de que ella no implique un proyecto
municipal, ya que haba dificultades admi-
institucional de naturaleza excluyente.
nistrativas para cancelar las horas de clase
Evitar la seleccin de alumnos por parte de las

escuelas subvencionadas poniendo un conjunto
adicionales a los docentes.
de regulaciones acerca de la forma de proceder
3. Temas abiertos sobre los que se

requiere construir consenso
de una escuela cuando posee ms postulantes

que cupos 7: formas de inscripcin, criterios de
Hay tambin cambios profundos que hacer para

lograr que la educacin chilena sea ms igualitaria y
sobre ellos no hay consenso, por lo cual es preciso
Gonzlez en su intervencin abund en este punto y seal un

conjunto de medidas posibles, que habr que retomar y analizar.
299
precedencia, prohibir pruebas de seleccin. Si
na proporcin, personas que la prefieran pese
se mantiene la posibilidad de la familia de ele-
a poder acceder a educacin pagada, lo que
gir establecimientos hay que evitar que, al
produce ms integracin y mejora de los apren-
mismo tiempo, la escuela elija a los alumnos,
dizajes como consecuencia de aumentar la
ya que de lo contrario se abre un espiral de seg-
mixtura social. Este trato sera, en principio,
mentacin. En la misma lnea es urgente poner
para la educacin municipal, pero podran en-
importantes restricciones a la eliminacin de
trar a un sistema semejante establecimientos
alumnos. Por ejemplo: obligar a los estableci-
gratuitos de educacin particular sin fines de
mientos a entregar un informe detallado del por
lucro (Tercer Sector), que acepten darse las mis-
qu de la no admisin de un nio, limitando
ma normas en cuanto a acceso y retencin de
legalmente tales motivos e impedir la elimina-
alumnos que deben tener los municipales y que
cin de alumnos por bajo rendimiento; adems,
estn de acuerdo con comprometerse a un plan
en los casos de repeticin debiera ser un dere-
de mejoramiento.
cho del alumno poder repetir en la misma

Otros dos temas que implican un cambio pro-
escuela.
Condicionar la transferencia de recursos guber-
fundo en las regulaciones del sistema son:
namentales (subvencin y otros aportes) a logros
o progresos de aprendizaje de los alumnos (sin
como est contribuye a segmentar y/o a generar
posibilidad de seleccionar ni excluir alumnos).
distinciones sociales que no van en la direccin
Mejoramiento substancial de la subvencin que
de un sistema igualitario. Se trata de un punto
reciben los ms pobres, para lo cual hay cierto
complejo, ya que si bien es claro que el finan-
acuerdo en implementar una subvencin diferen-
ciamiento compartido contribuye a cristalizar
ciada que reconozca la complejidad de educar
segmentaciones del sistema educativo, l apare-
en contextos socioeducativos vulnerables o des-
ce en el panorama actual de la educacin chilena
favorecidos. Falta avanzar en los acuerdos
como un fenmeno irreversible, entre otras co-
relativos a su concrecin. Una posibilidad a de-
sas por lo cuantioso de los recursos implicados.
batir sera concentrarse en la educacin gratuita
300
Revisin de financiamiento compartido ya que
Revisin de administracin municipal de la edu-
y establecer, para ella, una subvencin de un
cacin. Esto implica diversas cosas. Por una
50% ms que para el resto, la que estara acom-
parte, habra que redefinir el diseo territorial
paada de un sistema de supervisin reforzado
del sistema escolar municipal creando nuevos
para apoyar a cada escuela (o a grupos de es-
distritos territoriales que re-distribuyen los re-
cuelas del municipio) en el diseo de un plan de
cursos y capacidades para lograr unidades de
accin de mejoramiento, que sea posible con los
administracin de un tamao tal que puedan
nuevos recursos. La medida se justifica ya que
darle apoyo tcnico y administrativo a sus es-
es la educacin que hoy est atendiendo a los
cuelas, lo que hoy es imposible dada el tamao
ms pobres, por lo que es justo que tenga un
excesivamente reducido de la mayora de los
tratamiento especial. Adems si esta educacin
municipios. Adems, es necesario profesionali-
fuese claramente mejor, podra darse, en algu-
zar la gestin municipal de la educacin y
flexibilizar los marcos regulatorios que constri-
medidas orientadas lograr una buena gestin,
en la gestin de los docentes y recursos
con aquellas que buscan que los maestros orien-
financieros.
ten mejor el aprendizaje de sus alumnos.
Por ltimo, dos puntos adicionales de distinto
Ms autotoma para las escuelas y los docentes,

pero tambin y al mismo tiempo ms red, ms y
orden:
mejor supervisin (asesora). La autonomizacin
Todas las consideraciones de igualdad y no dis-
de los actores permite el despliegue de la creati-
criminacin obligan a tomar en serio y darle
vidad y obliga a mas responsabilidad, pero
urgencia a la formulacin e implementacin de
tambin es importante quebrar el aislamiento de
una poltica de educacin intercultural coherente
las escuelas, no dejarlos solos. Las orientacio-
y seriamente integrada a las restantes polticas.
nes claras, el liderazgo y el reconocimiento del
Una observacin muy actual se refiere a la re-
Ministerio a lo que las escuelas realizan es muy
ciente ley del 15%. Se hizo ver que lo interesante
crucial. Normalmente muchos de los rasgos sub-
de la propuesta del 15% es que aborda en una
jetivos de los actores de las escuelas que lo hacen
sola medida muchos de los aspectos crticos
bien (ver supra) se propician en este juego de
mencionados anteriormente, pero se llam la
autonoma y apoyo.
atencin tambin sobre la importancia de cautelar los detalles reglamentarios, para impedir
En resumen, el Seminario fue consistente en afir-
que la medida signifique que los establecimien-
mar que nuestra sociedad democrtica requiere una
tos ms pobres pierden a sus mejores alumnos,
educacin de calidad que llegue efectivamente a todos
con lo que se deteriorara la calidad del resto y,
(distribucin igualitaria) y sea la misma para todos
adems, para evitar la segregacin intra estable-
(integracin social). Fue tambin bastante claro y ex-
cimiento.
plcito que lograr lo anterior supone polticas que

fortalezcan y apoyen a las instituciones escolares.
4. El foco de la poltica: buenas

escuelas
En distintos momentos del Seminario se advirti que es central para lograr una educacin equitativa
poseer muy buenas escuelas tambin en los lugares
alejados y pobres. Esa es la primera prioridad de la
poltica futura (Molina). Para lograrlo es importante llegar a diversos arreglos institucionales que
superen dos dicotomas que han surgido y que oscurecen las cosas.
Para tener una buena escuela hay que tener simultneamente mejores directores y mejores
profesores. Las polticas deben propiciar el refuerzo mutuo, sistmico e nter causal entre las
301

Politicas Publicas Educativas y Equidad PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Politicas Publicas Educativas y Equidad PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

POLTICAS EDUCATIVAS Y EQUIDAD

REFLEXIONES DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

Harald Beyer, Sergio Bitar, Patrick Bouveau, Martn Carnoy,

REFLEXIONES DEL SEMINARIO INTERNACIONAL

I NAUGURACIN S EMINARIO I NTERNACIONAL SOBRE P OLTICAS EDUCATIVAS Y E QUIDAD ............... 13

P RIMERA PARTE . LA IGUALDAD EDUCATIVA : UNA META DEMOCRTICA .................................... 19

D ERECHOS DEL NIO Y EDUCACIN. COMENTARIO A LA PONENCIA DE CARLOS P EA .................... 31

L A DISCRIMINACIN POSITIVA EN EL MUNDO: UNA UTOPA PEDAGGICA ? ..................................... 49

I GUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POLTICA EDUCATIVA ................................................................ 59

POLTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA EN C OLOMBIA EN LOS 90 ...................................................... 69

LA BSQUEDA DE LA IGUALDAD A TRAVS DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS: ALCANCES Y LMITES ..... 87

A MRICA L ATINA: POLTICAS EDUCATIVAS DE ACCIN AFIRMATIVA . SITUACIN, ........................... 101

S EGUNDA PARTE . POLTICAS EXITOSAS : ESTUDIOS DE CASOS LATINOAMERICANOS ............... 119

C LASES DE ACELERACIN : ESTRATEGIA PARA LA CORRECCIN DE LA MULTIREPITENCIA ............... 143

Rose Neubauer da Silva

DERECHO A LA EDUCACIN Y EQUIDAD EN U RUGUAY . PRINCIPALES LOGROS Y DESAFOS ............. 161

COMENTARIOS A LA MESA REDONDA DE EXPERIENCIAS LATINOAMERICANAS DE ACCIN .............. 173

ESCUELA N UEVA E IGUALDAD .................................................................................................... 177

LA EDUCACION INTERCULTURAL EN M XICO ............................................................................... 185

FE Y A LEGRA EN LA EDUCACIN RURAL EN EL P ER ................................................................. 189

COMENTARIOS A LA MESA REDONDA DE EXPERIENCIAS LATINOAMERICANAS DE ACCIN .............. 199

TERCERA PARTE . D EBATE SOBRE LA IGUALDAD EDUCATIVA EN CHILE .................................. 203

COMENTARIO A LA EXPOSICIN DE SERGIO M OLINA: LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN CHILE .... 225

COMENTARIO A LA EXPOSICIN DE SERGIO M OLINA: LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN CHILE .... 231

COMENTARIO A LA EXPOSICIN DE SERGIO M OLINA: LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN CHILE .... 235

COMENTARIO A LA EXPOSICIN DE SERGIO M OLINA: LA EQUIDAD DE LA EDUCACIN EN CHILE .... 241

LA IGUALDAD EDUCATIVA , EL FINANCIAMIENTO VA SUBVENCIONES Y LA ADMINISTRACIN ........... 247

COMENTARIOS A LA EXPOSICIN DE P ABLO GONZLEZ: L A IGUALDAD EDUCATIVA, ..................... 271

COMENTARIOS A LA EXPOSICIN DE P ABLO GONZLEZ: L A IGUALDAD EDUCATIVA, ..................... 281

COMENTARIOS A LA EXPOSICIN DE P ABLO GONZLEZ: L A IGUALDAD EDUCATIVA, ..................... 289

A MODO DE SNTESIS : P OLTICAS EDUCATIVAS Y EQUIDAD EN CHILE ........................................... 293

El libro que ponemos en sus manos contiene los

El Informe de Educacin Chilena, realizado por

trabajos presentados en el Seminario Internacional

la OECD (2004) resalta la semejanza y diferencia de

sobre Polticas Educativas y Equidad convocado por

la situacin chilena. Ms que cualquier otro pas en

UNICEF, UNESCO, la Fundacin Ford y el Depar-

Amrica Latina durante la dcada pasada, Chile ha

tamento de Educacin de la Universidad Alberto

tratado sistemticamente de mejorar el acceso y la

Hurtado y realizado en Santiago de Chile, entre el 13

calidad de la educacin, pese a lo cual la situacin

educacional chilena se asemeja al resto de Amrica

El Seminario se propuso avanzar en el anlisis de

Latina, en su enorme desigualdad y segmentacin.

las polticas relativas a la equidad e igualdad educativa

Este resultado, hecho pblico por un observador ex-

en Chile. El carcter internacional del evento permiti

terno y prestigioso como el equipo de revisin de la

contrastar la situacin nacional con la experiencia de

OECD, debe dar lugar a un debate sistemtico sobre

otros pases, enriquecer la discusin sobre la situacin

la desigualdad estructural de la educacin chilena que

chilena y ofrecer el debate como insumo para el trata-

puede ser promisorio para inducir cambios a la pol-

miento del tema en otros pases de la regin.

tica educacional en Chile y muy iluminador para el

De hecho se trata de un tema regional. Los siste-

resto de los pases de la regin.

mas escolares de Amrica Latina estn profundamente

El Seminario abord la temtica de la igualdad

segmentados en funcin del status social y econmi-