La enseanza, el estudio y el aprendizaje filosficos en los textos de los filsofos: breve antologa

y algunas conclusiones.
Guillermo A. Obiols,
Alejandro A. Cerletti
Alejandro Ranovsky
La cuestin de la enseanza, el estudio y el aprendizaje de tipo filosfico ha sido tratada a
veces incidentalmente, a veces con cierto detenimiento, por muchos filsofos desde la antigedad
hasta nuestros das, es decir, mucho antes de que se constituyeran las llamadas "ciencias de la
educacin" o an la conformacin de la didctica, en la poca de Comenio.
Resulta interesante conocer estos textos de filsofos clsicos y contemporneos, que
realizan consideraciones pedaggicas en torno a la Filosofa desde pticas tan diversas como lo son
sus perspectivas filosficas. En muchos casos, a travs de estas consideraciones se plantean
cuestiones fundamentales para cualquier enseanza filosfica.
En las pginas que siguen hemos seleccionado algunos fragmentos que giran alrededor de
dos cuestiones centrales: la primera se refiere a las complejas relaciones que existen entre el
ejercicio o la prctica filosfica, y la enseanza de la filosofa; la segunda alude al aprendizaje de la
filosofa, abordado desde un doble punto de vista (que es comn contraponer): el "aprender
filosofa" y el "aprender a filosofar". Acentuando el contraste, suele tambin derivarse de esta
dualidad que al primero se lo interprete como el aprendizaje de ciertas temticas o "contenidos"
filosficos, mientras que al segundo se lo considere el aprendizaje de un mtodo, o incluso un
conjunto de tcnicas o habilidades cognitivas.
I
La relacin entre la filosofa, la actividad del filsofo y la enseanza de la filosofa es
bastante conflictiva, o al menos ambivalente; puede oscilar entre el amor y el odio. Debe el
filsofo ensear filosofa? Si el filsofo ensea, ensear su propia filosofa? Puede, o debe, el
profesor de filosofa, filosofar? Puede no filosofar? Estos son algunos de los interrogantes que
plantean los textos que transcribimos y comentamos a continuacin.
En el siglo XII Abelardo, quien ha sido considerado un gran profesor, confesaba:
La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasin me impuls al rgimen escolar. Arar la
tierra no poda y mendigar me avergonzaba. As que, incapaz de trabajar con las manos, me sent
impulsado a servirme de mi lengua, volviendo al oficio que conoca. (1)
En el XIX Schopenhauer, que desde sus aulas vacas envidiaba los cursos repletos de
Hegel, desarrolla con bastante claridad, y segn su personal inventario histrico, la oposicin entre
el filsofo y el profesor de filosofa:
...desde siempre, muy pocos han sido los filsofos que fueran tambin profesores de filosofa y,
proporcionalmente, todava menos los profesores de filosofa que fueran tambin filsofos.
Podramos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioelctricos no son conductores

de la electricidad, los filsofos no son profesores de filosofa. En verdad, para el que piensa por s
mismo esta tarea le estorba casi ms que cualquier otra. Pues la ctedra de filosofa es en cierto
modo un confesionario pblico, donde uno hace su profesin de fe coram populo. Adems, en orden
a la adquisicin autntica de una comprensin fundamental y profunda, es decir, en orden a llegar
a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea ms contraproducente que la obligacin perpetua
de parecer sabio, ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos vidos de aprender,
ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables.
Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se encuentre en esta situacin, a
cada pensamiento que surja en l, le asaltar la preocupacin de si se ajusta en efecto a los
intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos
pensamientos no osarn surgir ms. Porque le es indispensable a la verdad la atmsfera de
libertad. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor, ya aduje antes lo
necesario, y slo aado aqu que la filosofa de Kant habra sido ms grandiosa, ms enrgica,
pura y bella, si l no hubiese ejercido el profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant
hizo todo lo posible para separar al filsofo del profesor, puesto que jams expuso en clase su
propia doctrina. (2)
El humor Abelardo-Schopenhauer ante la enseanza de la filosofa encuentra en el siglo
XX, en el francs Etienne Gilson, otro representante:
Para un verdadero gran filsofo, la enseanza es una molestia o, por lo menos, un mal
menor. Un puesto de profesor es, entre todas las ocupaciones, aquella que le permite ganarse la
vida con el menor dao posible para una autntica vida filosfica. Mientras ensea quizs no est
filosofando, pero por lo menos est hablando de filosofa. Esta distraccin lo aleja lo menos
posible de la filosofa.
Una cosa es, por ejemplo, especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir, y otra
muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. Cuando Bergson
enseaba filosofa en el primer curso de la universidad, al mismo tiempo estaba escribiendo su
celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. Pero, si hubiera intentado
ensearles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente, todos habran fracasado en
los exmenes y, aunque fuera un gran filsofo, probablemente habra perdido el empleo. (3)
Es importante remarcar los aspectos fundamentales de la tensin que se visualiza, a partir
de estos autores, entre la actividad del filsofo, la filosofa y la posibilidad de su enseanza.
En primer lugar, se pueden sealar tres expresiones que se encuentran en los textos de
Abelardo, Schopenhauer y Gilson, respectivamente: "...servirme de mi lengua..."; "...tener-a-mano
respuestas..."; "...por lo menos est hablando de filosofa". Parece que en todos los casos, ensear
significa fundamentalmente pronunciar palabras ante un auditorio.
Esta es una vieja
concepcin de la enseanza; Kant afirma (Cf. Sobre el saber filosfico. Madrid, Adn, 1953, pg.
53) que Pitgoras divida a sus alumnos entre los que en las clases deban permanecer callados,
escuchando las explicaciones y aquellos a los que, adems, se les permita formular preguntas.
Por otra parte, encontramos, en los tres casos, alusiones al contexto de la enseanza.
Abelardo se refiere al "rgimen escolar"; Schopenhauer a la preocupacin por ajustarse "a los
intereses de su superior"; Gilson destaca, crudamente, que el filsofo, en funcin de profesor es,
ante todo, un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus
alumnos en un examen y no de su brillo teortico. Esta vez, la nota comn que determina el
desprecio del filsofo por la enseanza de la filosofa se deriva de imaginarla condicionada por la

institucin escolar. La dificultad no proviene en este caso de un lmite interno, a saber, de un

estrecho concepto de enseanza, sino de los lmites objetivos a que est sometida la actividad
docente, en general, en el sistema de la educacin formal; y el espritu expansivo de la filosofa
sera, desde esta perspectiva, refractario a sujetarse a un plan mayor, sus necesidades creativas y
totalizadoras encontraran una constriccin censora insalvable en el marco limitado de una
asignatura. Esta visin del contexto de enseanza forzara la siguiente opcin de hierro: el salario o
la libertad.
Finalmente, y atravesando los aspectos anteriores, es posible reconocer en estos filsofos
una posicin drstica frente a la enseanza de la filosofa: se trata de un mal menor, una molestia,
una distraccin de la actividad propiamente filosfica, que sirve simplemente como un recurso, ms
o menos tolerable, de subsistencia. Parecera quedar en pie una aparente contradiccin entre la
actividad filosfica propiamente dicha y la tarea docente, que es tambin una forma de separar
tajantemente la labor del que "piensa" (el filsofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo
que "otros" piensan (el profesor de filosofa).
Esta forma de interpretar la relacin filosofa/enseanza no es, por cierto, la nica. Ya desde
Scrates una larga tradicin enfatiza en la estrecha ligazn entre la filosofa y la enseanza. La
filosofa ha sido vista, por muchos, como una forma eminente de pedagoga. Este sentido se le ha
dado al "dilogo socrtico"; adems, la idea misma de "escuela filosfica" supone la enseanza, y
resulta tambin natural establecer la relacin "maestro-discpulo" entre Scrates y Platn, y entre
ste y Aristteles. Pitgoras, Platn y Aristteles, entre otros, fueron fundadores de escuelas
filosficas y de instituciones especficamente destinadas a la enseanza de la filosofa. Por otra
parte, desde el establecimiento de las universidades, en la baja edad media, la filosofa fue cultivada
fundamentalmente en ellas y los ms grandes filsofos (i.e.: los propios Abelardo, Schopenhauer y
Gilson, como ha quedado claro; los aludidos Kant, Hegel y Bergson, y tantos otros) la ensearon
desde las ctedras universitarias.
Los planteos que tienden a sealar una estrecha relacin entre filosofa y enseanza suelen
considerar a la enseanza filosfica como formacin de discpulos y a la labor de enseanza como
una instancia del filosofar. As, en Scrates, Platn o Aristteles est ausente la idea de trasmitir
contenidos ajenos, al menos como tales. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que haca Kant
o lo que Gilson le atribua a Bergson, Hegel, entre otros grandes filsofos, desde la ctedra
universitaria enseaba filosofa haciendo filosofa. No debe olvidarse que, entre otras, las
Lecciones sobre la historia de la filosofa, o la Filosofa de la historia universal tienen como origen
las notas preparadas por el autor para sus clases.
Quiere decir que la contradiccin aparente entre la actividad filosfica y su enseanza
comienza a diluirse ni bien tanto el concepto de enseanza como el concepto de escuela se amplan
para contener algo ms que la trasmisin de determinada informacin en el marco de una materia,
incluyendo aspectos formativos y fines de mayor trascendencia.
Acerca de la posibilidad de asociar filosofa y enseanza se pronuncia afirmativamente el
profesor Luis Noussan-Lettry (4), an considerando un marco institucional como la universidad
actual. Analizando el caso concreto de la universidad alemana, indica que all el profesor es siempre
un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofa de una universidad, no
de una asignatura o materia determinada. De hecho, su labor no es ensear una materia, ni la tarea
de los alumnos consiste en aprender una materia, no hay exmenes en los que se controle la
cantidad de informacin que posee un alumno. Lo que hay son seminarios graduados en los que el
alumno debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea, desde el protocolo de las reuniones, pasando
por reseas, comentarios y monografas hasta la redaccin de una tesis. La labor del profesor es
mostrar -ensear- su tarea filosfica, para iniciar a sus alumnos en la misma.
El espaol Jos Gaos presenta acabadamente lo que podra llamarse un modelo de
aprendizaje filosfico formativo:

...participar en el trabajo, en cualquier trabajo, es trabajar por su parte, y para trabajar por su
parte, en cualquier trabajo, es lo normal tener que aprender a trabajar, y a trabajar, en cualquier
trabajo, no se aprende ms que ponindose a trabajar bajo la direccin de quien ya sepa hacerlo,
lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya direccin se va a
aprender a trabajar; ver cmo trabaja ste, tratar de imitarlo, ser corregido por l, ir trabajando
cada vez mejor, ms personalmente, ms originalmente, hasta poder prescindir del maestro, e
incluso renegar de l, rectificndolo, superndolo, en suma, innovando. No hay otro camino o
mtodo. Y no lo hay, porque aprender a trabajar es adquirir unos hbitos, y los hbitos no se
adquieren por pura informacin terica, sino tan solo por ejercitacin prctica: por el ejercicio o
la repeticin 'sin prisa y sin pausa'. Esto es aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual.
Incluso al que pretende tradicionalmente ser el ms intelectual del intelectual: al filosfico. (5)
Tal vez sea en esta direccin de la enseanza, a saber, la que muestra la realizacin de una
tarea, y que ayuda a trasmitir una prctica, donde vislumbremos una opcin que permita superar el
aparente antagonismo entre hacer y ensear filosofa, entre asumirse como filsofo o como
profesor. Esta conclusin provisoria nos sumerge en un nuevo estrato de discusin: la relacin
actividad filosfica-filosofa- enseanza se decide en el concepto mismo de filosofa. Con ello, el
pasaje por las consideraciones acerca del sentido de la tarea docente en filosofa, al llegar hasta la
pregunta de qu constituye el ncleo formativo de la disciplina nos ha conducido a volcar el peso de
la atencin sobre la cuestin del aprendizaje. En la clarificacin de este desplazamiento reside
cualquier posibilidad de justificar el impulso pedaggico, desde una mirada filosfica.
II
En torno de esta segunda cuestin, vinculada con el sentido del aprendizaje filosfico en la
consideracin de los filsofos, recogemos el juicio de Descartes, en la tercera de las Reglas para la
Direccin del Espritu:
...jams llegaremos a ser filsofos, aunque hayamos ledo todos los razonamientos de Platn y
Aristteles, si no podemos dar un juicio slido acerca de las cuestiones propuestas, pues, en tal
caso, parecera que hemos aprendido historias pero no ciencia. (6)
En estas palabras se destaca la oposicin entre los trminos "ciencia" e "historias". Si slo
aprendemos a repetir o glosar los razonamientos de Platn y de Aristteles habremos aprendido
"historias"; si nosotros mismos somos capaces de formular un juicio slido o fundamentado sobre
lo que se nos propone habremos aprendido "ciencia". El trmino "historias" lleva una carga
despectiva: equivalente a "cuentos". La "Regla III", precisamente, recomienda la excluyente
confianza en la propia intuicin clara y evidente o en lo que uno mismo pueda deducir con certeza,
por lo que resulta insuficiente la enseanza de supuestas verdades.
Descartes est delineando ntidamente las que creemos son tendencias ideales que polarizan
el debate sobre el significado de aprender filosofa. Aprender filosofa puede ser entonces, para
Descartes, un descalificado aprender -de otros- historias filosficas, o aprender ciencia, es decir, un
mtodo por el cual uno mismo pueda llegar a la verdad. Quedaran entonces planteadas, de manera
esquemtica, dos orientaciones bsicas: por un lado, el aprendizaje filosfico se asociara a una
supuesta aprehensin, ms o menos pasiva, de ciertos saberes, temticas o "contenidos" (aprender
"filosofa"); por otro lado, se lo asimilara a la adquisicin de algunas herramientas metodolgicas,
que permitan orientar la propia bsqueda (aprender "a filosofar"). Esta ltima modalidad supondr,
a lo largo de la historia de la filosofa, el cultivo de distintos mtodos o habilidades cognitivas,

desde la intuicin y la deduccin en el propio Descartes hasta la fenomenologa o el anlisis

filosfico.
En principio, una forma de presentar, histricamente modelizadas, estas tendencias ideales
que hoy mismo tironean la decisin docente en filosofa, desafiando a la sntesis con dispar fortuna,
es forzar su oposicin postulando ejemplares clebres de cada postura: Kant y Hegel.
Kant ha ubicado el problema en la doctrina trascendental del mtodo. All, en la
"Arquitectnica de la razn pura" se ha pronunciado de manera aparentemente directa y definitiva:
Solamente puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razn en la
observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero reservndose siempre
el derecho de la razn a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o
rechazarlos. (7)

detalle:

Y en su obra ya mencionada, Sobre el saber filosfico, se expresa con mayor amplitud y

En general, no puede llamarse filsofo nadie que no sepa filosofar. Pero slo se puede
aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razn.
Cmo se debera poder aprender tambin filosofa? Cada pensador filosfico edifica su propia
obra, por as decirlo, sobre las ruinas de otra; pero nunca se ha realizado una que fuese duradera
en todas sus partes. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofa, porque no la ha habido
an. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente, no podra, sin embargo, el que la
aprendiese decir de s que era un filsofo; pues su conocimiento de ella nunca dejara de ser slo
subjetivo-histrico."
En la matemtica suceden las cosas de otro modo. Esta ciencia s se puede aprender, en
cierta medida; pues las demostraciones son aqu tan evidentes que todos pueden convencerse de
ellas; tambin puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algn modo como una doctrina cierta y
duradera.
El que quiere aprender a filosofar, por el contrario, slo puede considerar todos los
sistemas de filosofa como historia del uso de la razn y como objetos para el ejercicio de su
talento filosfico.
El verdadero filsofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal
de su razn, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialctico, esto es, tal que slo se
proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabidura. Esa es la labor de los
meros sofistas; pero totalmente incompatible con la dignidad del filsofo, como conocedor y
maestro de la sabidura. (8)
Para Kant, la filosofa es la idea de una ciencia posible que en ninguna parte se da en
concreto, por lo tanto, no se puede aprender filosofa pues, se pregunta "dnde est ella, quin la
posee y en qu puede reconocerse?" (9). Es decir, no se pueden aprender (en forma subjetivamente
racional) verdades filosficas como s se pueden aprender, segn Kant, verdades matemticas. En

cambio, es posible aprender a filosofar o sea a pensar por cuenta propia sobre los "intentos
existentes" (las filosofas) y a revisar los mismos principios.
A partir de la posicin kantiana, as esquemticamente expuesta, se extrae que el acento
debera ponerse especialmente en los aspectos formales, en el cmo del ejercicio del pensamiento.
Es consecuente con esta interpretacin la lnea que privilegia el aspecto metodolgico como el
aporte diferenciador especfico de la filosofa, que tiende a asociarla principalmente a la lgica y, en
cuanto al aprendizaje, a cifrarlo en la adquisicin y dominio, por parte de los alumnos, de ciertas
tcnicas o habilidades por encima del qu, esto es, las temticas o los contenidos.
Hegel, en un informe acerca de la exposicin de la filosofa en los Gimnasios parece querer
rebatir directamente los prrafos kantianos citados. Dice en el apartado concerniente a "Mtodo":
En general se distingue un sistema filosfico con sus ciencias
particulares y el
filosofar mismo. Segn la obsesin moderna, especialmente de la Pedagoga, no se ha de instruir
tanto en el contenido de la filosofa, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin
contenido; esto significa ms o menos: se debe viajar y siempre viajar, sin llegar a conocer las
ciudades, los ros, los pases, los hombres, etc.
Por lo pronto, cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa despus a un ro, a otra
ciudad, etc., se aprende, en todo caso, con tal motivo a viajar, y no slo se aprende sino que se
viaja realmente. As, cuando se conoce el contenido de la filosofa, no slo se aprende a filosofar,
sino que ya se filosofa realmente. Asimismo el fin de aprender a viajar constituira l mismo en
conocer aquellas ciudades, etc.; el contenido.
(...) El modo triste de proceder, meramente formal, este buscar y divagar perennes,
carentes de contenido, el razonar o especular asistemticos tienen como consecuencia la vaciedad
de contenido, la vaciedad intelectual de las mentes, el que ellas nada puedan.
(...) El modo de proceder para familiarizarse con una filosofa plena de contenido no es
otro que el aprendizaje. La filosofa debe ser enseada y aprendida, en la misma medida en que lo
es cualquier otra ciencia. (10)
Para Hegel no tendra mayor sentido, ni sera posible, ejercitar meramente algunas
habilidades intelectuales, en forma independiente de una aplicacin temtica, de un contenido
filosfico. Ensear y aprender filosofa (intentos histricos de sistemas de filosofa) no slo son
posibles sino que constituyen, tal como l los concibe, el trayecto privilegiado para el acercamiento
a la filosofa y al pensar sistemtico.
Un repaso del prlogo a la Fenomenologa del Espritu nos permitir poner de relieve la
relacin que nos interesa: cmo para Hegel la rectificacin de un error filosfico (crtica al
formalismo) corrige lo que considera un exceso pedaggico, cierta idealizacin del joven que en
nombre del estmulo a pensar por s mismo se conforma con que slo adquiera la capacidad de la
argumentacin correcta a la vez que lo anima a la liviandad de querer obviar, con un arrebato de
"genialidad", con sus ocurrencias, "el largo camino de la cultura".
Cuando se ocupa de "Lo que se requiere para el estudio filosfico" (11) opone al "razonar",
que "es la libertad acerca del contenido, la vanidad en torno a l", lo necesario para el "estudio de la
ciencia", que es "asumir el esfuerzo del concepto". Quiere decir que el comportamiento razonador
no alcanza el rango de filosfico (especulativo), pues se halla vaco de contenidos tales y
desemboca en la simple propuesta de una charla consistente cuando "no es difcil darse cuenta de

que la manera de exponer un principio, aducir fundamentos en pro de l y refutar tambin por
medio de fundamentos el principio contrario no es la forma en que puede aparecer la verdad."
Contra los errores complementarios del formalismo razonador y la improvisacin ingeniosa
reunidos en la entusiasta propuesta al alumno de "pensar por s mismo" leda, a veces, en el
"aprender a filosofar" kantiano, Hegel es contundente:
...es especialmente necesario que la filosofa se convierta en una actividad seria. Para
todas las ciencias, artes, aptitudes y oficios vale la conviccin de que su posesin requiere
mltiples esfuerzos de aprendizaje y de prctica. En cambio, en lo que se refiere a la filosofa
parece imperar el prejuicio de que, si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y
con disponer de cuero y herramientas, en cambio, cualquiera puede filosofar directamente y
formular juicios acerca de la filosofa, porque posee en su razn natural la pauta necesaria para
ello, como si en su pie no poseyese tambin la pauta natural del zapato. Tal parece como si se
hiciese descansar la posesin de la filosofa sobre la carencia de conocimientos y de estudio,
considerndose que aqulla termina donde comienzan stos. Se la reputa frecuentemente como un
saber formal y vaco de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es
verdad aun en cuanto al contenido, slo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado
por la filosofa; y que las otras ciencias, por mucho que intenten razonar sin la filosofa, sin sta no
pueden llegar a poseer en s mismas vida, espritu ni verdad.

La decisin en favor de una enseanza formativa nos ha llevado a preocuparnos por el

sujeto del aprendizaje y a entrar en la cuestin infinita de la definicin de la filosofa, para saber
qu pueda ella ofrecerle. Este movimiento intelectual, traducido en trminos didcticos ha supuesto
la explicitacin de objetivos; pero deliberadamente, la forma de exposicin, arrancando de la
opcin fijada por Descartes en la Regla III, nos llev a ejemplificar sus extremos con el recurso a
sendas autoridades, en modo tal que sus respectivas posturas, esquemticamente reseadas,
aparecieran contrapuestas.
As hemos llegado a poder establecer las disposiciones que a nuestro entender dominan el
panorama actual de la enseanza y el aprendizaje de la filosofa. El reconocimiemto de esta
situacin nos estimula a intentar una reelaboracin crtica de la cuestin y ensayar la posibilidad de
su superacin. Del planteo primario parece desprenderse la siguiente conclusin: los objetivos
cognoscitivos de la enseanza de la filosofa aparecen reidos con los objetivos procedimentales.
La enseanza sufre de esta manera la disputa acadmica entre conceptos de filosofa rivales y los
profesores, alineados en una u otra corriente, parten a la mitad el sueo de la formacin integral del
alumno. De las habilidades intelectuales se ocuparan los docentes que encaran la filosofa desde
una fuerte presencia de la lgica, la teora de la argumentacin o el anlisis practicado en diversas
claves. De informar a los alumnos acerca del contenido intelectual de la tradicin filosfica se
ocuparn, por su lado, quienes sostienen que la filosofa est en su historia o en ciertos saberes
consagrados. La consecuencia directa de no haberse logrado desarrollar una enseanza filosfica
ms integral, es haber pasado por alto, o delegado en los especialistas en educacin, el problema
filosfico de la enseanza de la filosofa, por considerrselo un problema no filosfico, o
subalterno, o lo suficientemente simple como para ser pospuesto indefinidamente. La prctica
docente ciega, o acrtica, terminar, entonces, guiando la actividad de gran parte de los profesores
de filosofa.
Precisamente por no hallarse desarrollado un concepto filosfico de la enseanza de la
filosofa, suelen adaptarse modelos de enseanza ajenos a la filosofa, inadecuados por unilaterales:
los que se inclinan por cultivar habilidades intelectuales se apoyan en la enseanza de la
matemtica o los diversos tipos de anlisis lingsticos. Aquellos que se inclinan por los contenidos
filosficos y la historia de la filosofa, piden prestada su mirada a la historia y tratan a las ideas

como otros tantos acontecimientos que, desprovistos de conexin lgica, se presentan al alumno
como una sarta de ocurrencias de seres anacrnicos y extravagantes.

Un filsofo norteamericano contemporneo de orientacin analtica, Israel Scheffler nos

ayuda, con este prrafo de El lenguaje de la educacin a pasar en limpio la situacin planteada:
...existe una ambigedad en la nocin de "estudio filosfico". (...) Esta nocin puede indicar, por
una parte, la investigacin de problemas filosficos o el uso de mtodos filosficos; o, por otra,
hacer referencia al estudio histrico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de
problemas de filosofa o los usuarios de los mtodos de sta. (12)
En sus versiones estereotipadas ambos costados de la ambigedad significan en trminos de
clase, o bien: a) un nfasis en la actividad del alumno en la forma de ejercitacin de procedimientos
lgicos, o en la forma de un entrenamiento para la discusin de ciertas cuestiones. Suele
caracterizarse esta prctica como "filosfica", en la medida en que su "forma" es la argumentacin
correcta a favor o en contra de cualquier tesis, y a esta actitud, aunque verse sobre temas triviales y
particulares, se la llama "pensamiento crtico". En esto se pueden incluir temas que han ocupado
tradicionalmente a los filsofos (por ejemplo: la justicia, el bien, el alma), aunque en la ignorancia
de las tesis que han sido sostenidas en el pasado, "el filosofar" supuestamente espontneo de los
alumnos, puede derivar en conversacin trivial y particular de tales temas profundos. O bien, b) una
exposicin del profesor sin interrupciones a fin de "llegar a dar" todo el programa, que contiene la
informacin mnima para llenar la cabeza del alumnado, lo suficiente como para que pueda pensar
en un futuro que casi nunca llega.
Las dos orientaciones sealadas pueden reconocer, a modo ilustrativo, dos antecedentes que
las expresaran bastante grficamente. La primera, en la direccin del Tractatus LogicoPhilosophicus, de Wittgenstein, apunta a la filosofa como una actividad de elucidacin o de
esclarecimiento de las proposiciones:
4.11
La totalidad de las proposiciones verdaderas es la ciencia natural total (o la
totalidad de las ciencias naturales).
4.111
La filosofa no es una de las ciencias naturales. (La palabra `filosofa' debe
significar algo que est sobre o bajo, pero no junto a las ciencias naturales.)
4.112

El objeto de la filosofa es la aclaracin lgica del pensamiento.

Filosofa no es una teora, sino una actividad.

Una obra filosfica consiste esencialmente en elucidaciones.
El resultado de la filosofa no son `proposiciones filosficas', sino el esclarecerse de las
proposiciones.
La filosofa debe esclarecer y delimitar con precisin los pensamientos que de otro
modo seran, por as decirlo, opacos y confusos. (13)
Por su parte, los historicistas, acuden al propio Hegel. Los contenidos que ste reclama
para dar seriedad a la filosofa habra que buscarlos, parece, en la historia de las ideas filosficas:

...podemos afirmar que la sucesin de los sistemas de la filosofa en la historia es la misma que la
sucesin de las diversas fases en la derivacin lgica de las determinaciones conceptuales de la
idea. (...)
...de lo dicho se desprende que el estudio de la historia de la filosofa es el estudio de la filosofa
misma y no poda ser de otro modo. (14)
El prejuicio del filsofo ante la enseanza ha retornado para estropear la intencin de
formular objetivos mirando al alumno. El privilegio de la disputa acadmica por el concepto de
filosofa entorpece la claridad filosfica para integrar sintticamente en la prctica docente todas las
potestades formativas de la disciplina. Con los anteojos de la polmica el destinatario del esfuerzo
aparece, segn la variante, o como un ordenador o como un recipiente.
El ya citado I. Scheffler ensaya una sntesis difcil de alcanzar:
Una parte importante -y ciertamente necesaria- de todo filosofar consiste en el estudio
ntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Es la actitud operativa asumida frente
a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento, de los estudios sobre la historia de las
ideas. (15)
El nexo entre ambos tipos de estudio es la actitud operativa, es decir, la consideracin de lo
histrico en funcin del tratamiento de un problema filosfico, el examinar los escritos de los
filsofos como una herramienta de trabajo y no como un fin en s mismo.
Esperamos haber mostrado hasta aqu que la tensin entre el sustantivo "filosofa" y el
verbo "filosofar" es constante, y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables
para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosfico". A partir de
ahora nos ocuparemos de diagnosticar las causas del extravo academicista, intentaremos mostrar
cmo se requieren imprescindiblemente la actividad filosfica y su producto, evaluaremos la oferta
de la didctica para el profesor de filosofa o si el rescate de la tradicin de las "escuelas filosficas"
nos aporta una propuesta mejor, desde la propia filosofa, para superar las aporas que afronta "la
filosofa en la escuela".
III
A fin de ingresar conceptualmente en la parte conclusiva de este artculo
sintticamente lo expuesto hasta aqu.

repasaremos

En la primera parte hemos presentado consideraciones de los filsofos acerca del valor de
la enseanza de la filosofa como actividad del filsofo en funcin de su desempeo como tal. A
este respecto, recogimos bsicamente dos tendencias: una de subestimacin de la actividad docente
y otra que incluye el rol pedaggico como un aspecto del desarrollo de la actividad filosfica,
intrnsecamente formativa. En este apartado habamos arrancado enfatizando el costado de la
enseanza, es decir, el punto de vista del profesor y sus motivaciones. Result sin embargo que al
contrapesar la consideracin estrictamente personal que coloca a la docencia como solucin de
segunda para el filsofo investigador con el aporte de las escuelas filosficas griegas, se fue
desplazando el acento y la atencin hacia el polo destinatario del esfuerzo educativo. La filosofa
vista como pedagoga integral carga al filsofo con una responsabilidad misional (Scrates) o

poltica (Platn), exigencias frente a las cuales debe pasar en limpio su papel con miras a las
necesidades del discpulo.
En la segunda parte el nfasis recay, por lo tanto, ms bien en el costado del aprendizaje.
Pero la preocupacin por la formacin de los estudiantes deba previamente cumplir un requisito
que nos detuvo, como corresponde, en el centro de la discusin filosfica: la filosofa vista en
funcin de sus aspectos formativos e informativos tiene a propsito que aclarar qu es. Entonces
nuestra clasificacin de los textos los distribuy en dos: los que privilegiaban la visin de la
filosofa como un producto a transmitir y los que la consideraban ms bien como la actividad
pasible de ser descompuesta en un conjunto de habilidades que constituyen el filosofar.
-AEl asunto de la enseanza de la filosofa requiere fundamentalmente dos cosas: 1. que la
filosofa se aclare a s misma su concepto, un concepto de enseanza y pase en limpio ella su oferta
pedaggica en mtodo y en contenido; y 2. que para hacerlo los filsofos con ancho espritu
depongan susceptibilidades de escuela y encuentren el suelo comn en el que se despliega la
variada escena de su infinito debate.
A continuacin, reflexionaremos sobre el asunto sin abandonar esos dos encuadres.
Que los filsofos renieguen de la enseanza, que los filsofos disputen si ensear filosofa
es ensear un contenido o una actividad, que la enseanza de la filosofa tenga lugar en
instituciones regidas por objetivos polticos eventualmente reidos con los del filsofo son todas
cuestiones dependientes de un contexto de discusin muy particular que dejan de plantearse no bien
procuramos alejarnos de l para enfocarlo en perspectiva histrica. Para hacerlo debemos dejar de
considerar como un dato natural la escolarizacin, primaria, secunda- ria y hasta universitaria,
debemos readquirir el concepto de filosofa como asombro, como amor general a la sabidura,
liberndola del chaleco del programa de la asignatura, volver a preguntar por el valor del
conocimiento y sobre los fines profundos que guan al hombre en general a aprender.
En este contexto ampliado ya no es necesario definir cul es la oferta instrumental del saber
filosfico para coadyuvar curricularmente a un perfil de egresado que viene asignado como meta
institucional desde no se sabe qu relacin de fuerzas dentro de la divisin social del trabajo. No
acepta la filosofa responder en qu ha de ser til determinado contenido de su historia o
determinada habilidad inmanente a su forma de conceptualizacin para hacer funcional al alumno
segn mandatos sociales. Al revs, es la filosofa el fiscal que acusa a las instituciones educativas
de no considerar al hombre siempre exclusivamente como fin, y el juez que, determinando el ideal
de plenitud humana, se da sus instrumentos educativos para realizarlo masivamente.
-BLa filosofa, con ancho espritu, piensa su didctica.
El filsofo depone las armas de la polmica para acordar en vistas al aspirante. Para hacer
lugar a los invitados, despeja el comedor del debate de escuelas, del inters de adoctrinar en una
teora filosfica determinada, incluso de los manuales que hacen inventario, eclcticamente, del
espinel histrico de posturas; tambin evita catalogar una serie de problemas constantes, para evitar
la abstraccin o el conformarse con el esqueleto de las cuestiones. As, el panorama queda
despejado de disputas maniqueas arrastradas desde el seno de otras ramas acadmicas. Por ejemplo:
se sustrae de la rencilla de cuo didctico que suele oponer contenidos y objetivos. La didctica se
ve atrapada en la disyuncin de estas categoras de distinto valor; hoy resalta la importancia de dar
peso especfico a la materia enseada, contabiliza los kilates insustituibles de cada disciplina;

maana descubre que prefigurar los logros a conseguir en el producto final de la enseanza hace
indiferentes los medios con que se consigan. La filosofa, en la perspectiva de asignatura, oscilando
en esta discusin inatingente puede perderse en el falso par filosofa versus filosofar. Hoy,
exhibiendo todos sus tesoros tericos y procurando perpetuar la memoria de su acervo, es
contenido; maana, abstrayendo su modo de encarar las cuestiones o la estructura lgica de los
problemas y facilitando la ejercitacin de esta herramienta en el alumno para su posterior uso en las
ms diversas reas y con los ms diversos signos, es actividad.
Fuera de estas opciones prestadas, la filosofa, ante el problema de su enseanza, asume el
origen del filosofar en cada caso. No se pronuncia entre contenidos u objetivos; ni entre contenidos
cognoscitivos o contenidos procedimentales. No elige entre los textos filosficos como historia o el
anlisis de los razonamientos como en lgica y ciencia. Su centro de preocupacin, definido
ampliamente, no es el patrimonio intelectual sino la actitud intelectual del alumno.
Aunque a fuerza de amparar adoctrinamientos o purgas sangrientas la palabra "moral" se
halla hoy muy desprestigiada, y aunque la autntica filosofa se caracterice justamente por no
arribar nunca a una doctrina positiva en ese campo, habra que decir que el inters pedaggico de la
filosofa se encuentra en la formacin "moral" de los estudiantes. Utilizamos ese trmino, "moral",
en forma congruente con nuestro intento de rescate del legado histrico de las escuelas filosficas
griegas, pues el esfuerzo por utilizar un sentido muy abarcador de filosofa nos devuelve tambin
hasta all. No lo utilizamos teniendo en vista una moral predeterminada, sino para sealar el espacio
al que la filosofa apuntar su aporte, el terreno de la formacin, cuya integralidad abarca las
disposiciones vitales y no se restringe a un dominio informativo.
En las escuelas filosficas antiguas, recordemos, no se enseaba filosofa como un
contenido disciplinar puesto a prueba til. Se enseaba a procurar la sofa, es decir el ideal de una
vida filosfica. El filosofar, entonces, tambin para nosotros, consiste en tender a ese ideal, en
poseer una actitud filosfica. De este "vivir bien" se trata; no de un cdigo de costumbres que ha de
ser impuesto a los otros, considerados pecadores. Sino de una actitud consistente en examinar
crtica y permanentemente esos cdigos.
La enseanza de la filosofa es la enseanza de una actitud. Es cierto que se ensea a
filosofar y nunca un sistema acabado. Pero el filosofar no puede reducirse al entrenamiento en
recorrer las estructuras lgicas de la razn, ni es slo anlisis del discurso, el filosofar es la actitud
filosfica que puesta en contacto en particular en el contexto de enseanza con el origen del
filosofar en el asombro pretende hacer del otro un filsofo. El filosofar es tambin la actitud que
convertida en actividad sostenida en el tiempo deriva en cristalizaciones tericas originales acerca
de las grandes preguntas y permite la comprensin de las teoras antiguas vivificndolas.
Parecera inslito tender seriamente a convertir en filsofo a cada alumno. Pero slo si
consideramos a la filosofa como una actividad extraordinaria o una especialidad terciaria. El
planteo anterior pende de que logremos un retrato satisfactorio de qu debera entenderse por vida
filosfica.
Para averiguar cunto queda de filosofa en aquello que puede pretenderse de todo alumno
y de todo hombre previo a la potabilizacin institucional que deja filtrar slo aqullos contenidos y
habilidades considerados conducentes a la satisfaccin de fines educativos exgenos a la reflexin
filosfica, es necesario caracterizar sin dogmatismo las cualidades del hacer filosfico segn ciertas
constantes y particularidades que la prctica efectiva de la filosofa ha ido fijando histricamente.
All se la encuentra como bsqueda del saber profundo, crtico, integrador, autorreflexivo,
de lo incondicionado, de los supuestos, dialctico. La vida que merece el adjetivo de filosfica en
concordancia con los caracteres muy generales de una postura ante el saber como la descripta es la
que combina autorreflexin, autoexamen, tendencia a la sntesis en perspectiva, anlisis de las
causas, ponderacin valorativa e inconformismo ante los fenmenos, capacidad de dilogo, apertura
al misterio.

La amplitud buscada en la definicin de lo propio del saber filosfico y de la actitud

correspondiente nos permite incluir en el rol docente en filosofa slo a los filsofos, es decir, a
quienes, si bien informados con un bagaje disciplinar especfico o entrenados en el uso de ciertas
tcnicas pedaggicas, sostienen como distintivo su propia reflexin filosfica viva, pues, en tanto
actitud, solamente se reproduce de gajo. Y en el alumnado, con la pretensin de hacer de ellos
filsofos, a todo individuo que no lo sea por lo menos en ese amplio sentido.
De este modo la filosofa, desde la materia pensante del docente filsofo, que muestra el
pensamiento filosfico vivo y en accin para la interpretacin y transformacin del mundo,
incorpora a los alumnos a este dilogo. La historia de la filosofa se hace presente por boca del
filsofo, no como materia de estudio, sino como la variedad de interlocutores necesaria para que se
hallen representadas las posturas posibles. El acceso a la historia se hace parte de la filosofa y no
de la historia o la filologa slo cuando un filsofo la interpela. Es decir, cuando el asombro
legtimo ante las incgnitas existenciales reconduce la obra de los filsofos del pasado a su propio
origen en el asombro, volvindolos contemporneos.
Ahondemos un poco ms tcnicamente en la definicin de la actitud filosfica. La
apercepcin, como conciencia del propio yo, es el fundamento de todo pensar reflexivo. Su medio
es la distancia entre el yo que piensa y el yo contemplado, la cual a su vez es condicin de
posibilidad de toda actitud crtica. La contemplacin de s mismo, en trminos sencillos la vida
interior, inaugura la actitud terica pero permite el examen de los propios actos, y por lo tanto
tambin tiene relevancia prctica. Este ir al encuentro del propio pensamiento, encimarse al s
mismo de la actitud natural, es el elemento de lo que se llama asombro filosfico, pues a partir de
ese desdoblamiento de la mirada todas las cosas se desfondan, los fenmenos adquieren por su
parte tambin un doblez, un detrs, un ms all inquietante.
Esta atmsfera es la vida filosfica; es la que un docente de filosofa debe respirar
necesariamente, pues de lo que se trata el ensear filosofa es justamente de incorporar a sus
alumnos a esa vida, de hacer filsofos en este sentido lato. Slo un filsofo puede lograr superar los
problemas que surgen para la transmisin de la filosofa como asignatura desde una perspectiva
didctica. Que si se centra en la historia de la disciplina es un memorista; que si se centra en los
objetivos es un mero tcnico en pedagoga y su clase es abstracta, que si accede al nivel de los
alumnos vulgariza el saber especfico. Decir que es necesario un filsofo es definir al filsofo como
aqul que en su reflexin efectiva es capaz de superar tales aporas. Definimos al filsofo docente
como aqul que opera la traduccin al presente de las voces del pasado sin prdida de perspectiva
histrica; que opera la traduccin al nivel de comprensin de la problematicidad del interlocutor sin
prdida de profundidad; el xito de la alquimia de esta doble traduccin es la actualizacin
vivencial de la tarea filosfica en el aula; es, en resumen, el filosofar mismo en curso, el curso que
permite la contemporaneidad y coetaneidad de quienes hacen filosofa y van plasmando el corpus
filosfico mismo.
Hemos propuesto invertir el sentido del recorrido que segua nuestro pensamiento, porque
partir de supuestos acerca de la sociedad, sus metas, de la poltica educativa, la ingeniera
pedaggica y las curricula embretaba a la filosofa en dilemas que le impedan dar una solucin
conciliadora a los problemas que plantea su enseanza. En este sentido inverso, habiendo la
filosofa caracterizado su hacer y fijado los objetivos de la educacin en el ideal de vida filosfica
compatible en su generalidad con la realizacin de todo hombre le llega el momento de encuadrar
en este plan la reflexin didctica como el instrumento de su prctica.
As han vuelto sobre sus pies las cosas. No puede una herramienta cientfica polmica,
como es la didctica en cuanto captulo de la ciencia social, deudora de supuestos epistemolgicos
que no le compete analizar, venir a fijar las pautas para interrogar a la filosofa sobre su utilidad en
cuanto oferta de contenidos u objetivos para unos dados fines sociales como si la enseanza de esta
disciplina encargada justamente de analizar la validez de esos supuestos y la pertinencia de esos
fines fuera un captulo ms de la ciencia de la enseanza, una didctica especial como la de la
geografa o la gimnasia. Sino que por el contrario la filosofa, ejerciendo su competencia como
metalenguaje, se autoaclara su definicin, demarca el campo del conocimiento cientfico en general

y en cuanto al problema de la enseanza incurre filosficamente en una reflexin que es uno de sus
captulos prcticos. La enseanza de la filosofa no se piensa dentro de una didctica especfica. En
cambio, la filosofa, al tematizar la enseanza, crea la pedagoga como una de las ramas de su
especificidad prctica.
Nos resta, entonces, desarrollar mnimamente la orientacin de un pensar didctico
filosfico consecuente con este nuevo marco epistemolgico.
Desde el punto de vista de la didctica el docente es un profesional de la enseanza.
Alguien que, al dominio de un campo de saber aade el dominio de un arsenal de tcnicas
pedaggicas o conocimientos atinentes al hecho de la relacin con no iniciados en su campo de
saber. Desde el punto de vista de la didctica especial el docente es quien articula las tcnicas y
conocimientos de las ciencias de la educacin con el saber de su campo disciplinar, produciendo la
adaptacin que requieren las tcnicas pensadas en abstracto al considerar las peculiaridades de su
objeto de estudio.
Pero en filosofa nos hemos encontrado con un pensar que pone en tela de juicio la misma
pretensin de verdad de los saberes disciplinares, la legitimidad del intento de aprehender al
hombre en el formato de un saber objetivo, que examina crticamente los fines culturales a los que
se dirige globalmente el proceso educativo. Y hemos llamado docente en filosofa al filsofo capaz
de propagar con xito esta mirada. Por lo tanto no podremos hacer recaer su ttulo de profesor en el
manejo evaluable de ciertos mecanismos de transmisin que sirven para la modalidad del saber
acumulable, aunque adaptados, sino en la calidad de la comunicacin que le permita hacer
ostensible y deseable la orientacin en la vida que l mismo profesa.
La didctica filosficamente pensada es entonces, la necesaria reflexin previa -en
principio del filsofo- ante la tarea de la enseanza.
La reflexin didctica de ndole filosfica, por lo tanto, ha de consistir en lo siguiente: en el
combate al prejuicio de que el saber habilita para ensear.
La ciencia pedaggica ha llamado la atencin sobre la diferencia entre teoras de la
enseanza y teoras del aprendizaje. Y ha ligado convenientemente ambos procesos supeditando el
de enseanza al logro del aprendizaje. Gracias a este nfasis hoy ya resulta obvio, al menos, que
exponer un saber de cualquier manera, con indiferencia por el receptor, no es ensear cabalmente. Y
que el aprendizaje memorstico no es el aprendizaje cabal. Pero a la ciencia pedaggica hay que
advertirle que esta incomunicacin no se debe a la falta de provisin de un saber de tcnicas
pedaggicas. Esa incomunicacin se debe a la indiferencia, que se soluciona con preocupacin
didctica. Esta preocupacin es la reflexin que remite cualquier saber a las incgnitas existenciales
de cuyas inquietudes parte. Este comn origen del conocimiento desarma todo edificio epistmico
en la vida interna de sus agujeros y sus preguntas y su desolvido lanza a cualquier conspicuo
poseedor de ciencia por elaborada que sea, a su juventud, lo que le permite el abrazo con su
auditorio ingenuo, y hasta la admiracin por l cuando el vigor y la pureza audaz de su
interrogacin descabellada.
La reflexin didctica, por lo que queda dicho, contribuye a la constitucin misma de un
docente en cuanto tal. Pero agreguemos: un docente slo es responsable si reflexiona
filosficamente sobre su teora y prctica.
La didctica es filosfica cuando, en general, denuncia cualquier imposicin de un saber
como verdadero. Porque es la filosofa la encargada de advertir permanentemente que todo saber
cientfico es hipottico. Esta advertencia es insistente, insidiosa, omnipresente, porque es inherente
al estudio y a la investigacin que todo paso y experiencia se adicione en la forma de la
acumulacin y vaya acompaado de la creencia, la conviccin, la sensacin de saber, de dominar y
consecuentemente, de poder. La fisura de esa certeza es la misin histrica de la filosofa,
indispensable doquier y en todo tiempo debido a que el mal uso del conocimiento, contra la
naturaleza, contra el propio hombre, y el rasgo especficamente daino del avasallamiento

dogmtico, dependen justamente de este olvido de la condicin provisoria, falsable, de todo saber
elaborado mediante un intelecto finito.
Este sentido filosfico de la didctica es aplicable a cualquier rea de saber especfico.
Hemos dicho que la batalla principal de la pedagoga ha sido enjuiciar el supuesto de que exponer
un saber implique estar enseando. Cmo ha intentado remediar este aval automtico que la
posesin de una ciencia otorgaba al mero entendido para desempearse como profesor? Lo ha
hecho, ya lo insinuamos, procurando descifrar en abstracto qu es ensear, qu es aprender,
desarrollando una serie de tcnicas de transmisin de dominios de saber y aptitudes, y consiguiendo
en mayor o menor medida adecuarse al formato cientfico para que, con el prestigio suficiente, esos
entendidos, ahora pares, se convencieran de sus necesidades a la hora de ensear y se avinieran a
informarse de tales teoras y de tales tcnicas educativas.
Este inobjetable logro de la pedagoga es sin duda insuficiente. Consiste en agregar un
saber acumulado por ella al saber acumulado por los investigadores en cada una de sus reas. Sin
embargo, como hemos venido diciendo, el punto clave de la reflexin didctica entendida
filosficamente, es atacar precisamente esa idea de acumulacin con que se concibe el
conocimiento, ilusin epistemolgica en que incurren las ciencias viejas y tambin las nuevas,
incluidas las sociales y entre ellas, la pedagoga cientfica.
Dos espejismos debe desbaratar con la reflexin, el cientfico ante la enseanza: su
conviccin sobre lo que sabe de su disciplina y su conviccin inconciente de que sabe ensear, que
no es otra cosa que sta la creencia escondida tras el prejuicio de que no es indispensable saber
ensear. Desde el punto de vista gentico, ambas convicciones, falsos saberes, ilusiones
epistemolgicas, surgen juntas, simbiticas, durante la educacin del cientfico. Aprende su
disciplina de sus profesores y aprende a ser profesor como sus profesores de sus profesores y de su
disciplina.
La reconduccin de los saberes a su origen en el asombro exigible a los aspirantes a la
docencia implica desarmar todo el proceso de la gestacin del saber, poniendo en tela de juicio las
condiciones de adquisicin, en orden a entrecomillar las tesis aprendidas haciendo la doble crtica
que reduce, por un lado, las proposiciones a hiptesis, y por el otro, casi con el mismo gesto,
descubre el criterio de autoridad como fuente de las certezas.
La reflexin didctica, entonces, es el trabajo de ascesis psicolgica por el cual el docto
purga sus certezas al deconstruir su propio proceso de formacin y de interiorizacin paradigmtica
de su saber especializado. Esta es la nica garanta de que como docente habr de localizarse -tal
como lo ha reclamado tradicionalmente la pedagoga- en un plano de atencin suficiente al nivel de
comprensin de sus alumnos, cumpliendo as el requisito mnimo para lograr una comunicacin
autntica y una relacin personal mutuamente interesada que soporte su mensaje terico. Pero
adems, -y, filosficamente hablando, lo ms importante-, esta reflexin es lo nico que hace
posible la constitucin de un agente crtico en la fbrica de los saberes. La mediacin filosfica
como reflexin sobre el proceso de construccin y las condiciones de adquisicin y reproduccin de
los saberes autorizados transforma al docente en el portador responsable de un conjunto de
hiptesis, en lugar del eslabn histrico inconciente en que se convierte cualquier detentador
orondo de su saber.
El profesor de filosofa realiza esta misma reflexin de manera especial respecto de las tesis
y textos filosficos que intervinieron en su formacin acadmica. Pero es, ante todo, filsofo, y por
lo tanto, como ejemplar vivo de la actitud filosfica, advierte sobre el error de la petulancia
epistmica del saber emprico y va de suyo que hace profesin de ignorancia sobre los arcanos que
son de su incumbencia.
-CConclusin 1, corolario y recapitulacin de esta seccin.

Demostramos que slo una didctica filosfica garantiza la formacin de un docente

responsable.
Que en lugar de responder la filosofa a las preguntas de una didctica especial ante el
problema de su enseanza, debe la filosofa hacer una reflexin didctica para dictar normas de
profilaxis a los campos de produccin-reproduccin de saberes de prestigio ambiguamente serviles.
Con estos requisitos, casi estamos diciendo que el cientfico slo se convierte en docente si asume
ante su saber una actitud filosfica.
Intentamos demostrar que slo un filsofo puede ensear filosofa/a filosofar. Alineamos
argumentos que excluyen la posibilidad de que un profesional de la crtica filosfica, un acadmico
mero estudioso de los textos, o un profesional de las tcnicas pedaggicas abstractamente
consideradas puedan efectuar la conversin del alumno a la actitud filosfica.
Tambin, aceptada la definicin generosa de filosofa, que procura identificarse con la idea
de plenitud humana, resultara que toda autntica clase de un docente responsable, tambin de un
filsofo, es filosfica porque actualiza el asombro al procurar pisar suelo comn entre la juventud
del adulto y la juventud de los aprendices.
Conclusin 2, honesta, triste.
De la conclusin 1, sin embargo, no se sigue que el filsofo deba ensear filosofa por una
exigencia del propio desarrollo de la filosofa.
En este sentido, cabra consignar que argumentos a favor de esta tesis, como el de que lo
propio del desarrollo del concepto filosfico es el dilogo, que no hay filosofa fuera del dilogo y
que la relacin pedaggica es el tomo de la comunidad dialogante, ofrecen flancos dbiles para
quien quiera rebatirlos. Puede decirse, por ejemplo, que el dilogo no requiere el desnivel entre el
filsofo y el aspirante sino que se trata de una construccin conjunta del concepto en el debate entre
pares filsofos. Y tratar de fundamentar la necesidad de la concurrencia de ingenuos al dilogo
parece requerir una teora ad hoc tramposamente artificiosa.
La obligacin de ensear filosficamente filosofa o de iniciar a otros en el arte y rigor del
filosofar puede tambin recurrir a la deontologa tradicional del filsofo, tempranamente acuada
por Scrates y Platn. La misin divina de despertar a la ciudad del sueo del falso conocimiento
consignada en la Apologa o el apostolado poltico del iluminado por el Bien y el conocimiento de
las cosas verdaderas, representado por el pesado retorno a la caverna del sabio feliz que ha quedado
recetado en el libro VII de la Repblica son los lugares comunes de la apelacin que puede hacerse
al filsofo de gabinete para que se prodigue en horas de ctedra. Sin embargo, de concebirse la
investigacin de la verdad como una cuestin de estudio especializado en cenculos o a solas, la
convocatoria a ventilarla sonar siempre vaca no mediando la creencia vinculante en el orculo o
en la rica escatologa platnica o alguna otra religiosa o laica.
Pero veamos qu puede establecerse sobre la necesidad de ensear para el filsofo, a partir
de la demostracin de que es necesario un filsofo para ensear filosofa, sin echar mano de una
teora que muestre en la enseanza un motor para el filsofo ni de dictmenes o exhortaciones de la
deontologa tradicional.
Si para ensear filosofa ha de concurrir un filsofo, cada filsofo que no concurre a
ensear, deja una vacante que nadie podr suplir. Por lo tanto, de este acto por omisin, se extrae la
afirmacin implcita del siguiente juicio como mnimo a saber, que la filosofa puede no ser
enseada; en el fondo de este juicio estn otros juicios ms reconocidos: que la filosofa no puede
ensearse, que constituye una inclinacin natural del carcter, que es fruto del ocio, que es ociosa
en su producto, pues no es vital para todos; en suma, que la filosofa es cosa de pocos.
Extrayendo estos corolarios no hemos prescripto por el absurdo la obligacin del filsofo
de ensear, pero s hemos endosado con las cargas correspondientes, explicitando sus supuestos, a

la actitud del "investigador" que hace asco a la docencia. Y lo llamamos "investigador" y no

filsofo pues la explicitacin de tal actitud implica ya un recorte en el concepto de filosofa que
implica caracterizarla como un saber de entendidos, especfico, sin una cualidad reveladora
necesaria para la vida de todos, atinente slo al intelecto y liberado de mandatos ticos especficos
para sus detentadores, en una palabra, dicho recorte configura la llamada filosofa profesional,
producto reciente cuyos profesores slo pueden ser llamados filsofos a condicin de que se
acuerde seguir considerando filosofa a la actividad resultante de esa restriccin.
Una vez ms la cuestin remite al concepto de filosofa. Y en el terreno de esta definicin
parece reinar una libertad tan generosa que permite a cada cual defender la propia y justificar con
ello todas sus dems elecciones vitales. Ante ello, slo cabe recordar con Fichte que la clase de
filosofa que se tiene depende de qu clase de hombre se es. Luego, confiar en los espejos.
Notas
(1) Abelardo, Pedro. Historia de mis desventuras. Trad. de Jos M. Cigela, Bs. As., Centro Editor
de Amrica Latina, 1967, pg. 72.
(2) Schopenhauer, Arthur. Sobre la Filosofa de Universidad. Madrid, Tecnos, 1991, pg. 46 y ss.
(3) Gilson, Etienne. "Historia de la filosofa y educacin filosfica" en El amor a la sabidura. Bs.
As., Ed. Otium, 1979, pgs. 13 a 36.
(4) Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de enseanza y de investigacin en filosofa. Mendoza, UN
de Cuyo, 1973, pgs. 63 y ss.

(5) Gaos, Jos. La filosofa en la universidad. Fac. de Filosofa y Letras, UNAM, Nro. 8,
Mxico, 1956, pg. 42 y ss.
(6) Descartes, Ren. Reglas para la direccin del espritu. Regla III. (en Descartes, R. Obras
escogidas, trad. de E. de Olaso y T. Zwanck, Bs. As., Charcas, 1980, pg. 41).

(7)
Kant, Immanuel. Crtica de la razn pura. "Metodologa trascendental", Seccin
Tercera, trad. de J. R. Armengol, Bs. As., Losada, 1973, Tomo II, pg. 401.
(8) Kant, I. Sobre el saber filosfico. Cap. III. Trad. de J. Maras. Madrid, Adn, 1943,
pgs. 38 a 48.
(9) Kant, I. Crtica de la razn pura. Ed. cit., pg. 401.
(10)
Hegel, G.W.F. Escritos Pedaggicos. Trad. e Introduccin de A. Ginzo. Madrid, Fondo
de Cultura Econmica, 1991, pg. 139 y ss.
(11)
Hegel, G.W.F. Fenomenologa del espritu. Prlogo, IV: "Lo que se requiere para el
estudio filosfico". Trad. W.Roces, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1966, pgs. 39 a 48.

(12)
Scheffler, Israel. El lenguaje de la educacin. "Introduccin". Bs. As., El
Ateneo, 1970, pg. XXI.
(13)
Wittgenstein, Ludwig. Tractatus Logico-Philosophicus. "Prlogo" y proposiciones 4.112
y 6.53. Trad. de E. Tierno Galvn, Madrid, Alianza, 1973, pgs. 85 y 203.
(14)
Hegel, G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofa. "Introduccin a la historia de la
filosofa". Trad. de W. Roces, Mxico, F.C.E., 1955, pgs. 33 a 34 y 52 a 53.
(15)

Scheffler, I. Op. Cit., pg. XXII.