Academia

Número 18
CONTENIDO
Diciembre 2000 - Enero 2001

Editorial
¿Evangelizar en nuestras cátedras?

Pedagogía
Evangelizar desde la cátedra

Formación universitaria en la era de la información

Enseñanza de habilidades de información en la
Universidad

Pedagogía
Nuevas tecnologías contra “educación virtual”

Filosofía
De patos, escopetas y el cuadro de la oposición

Pedagogía
Fuentes de información electrónica
para educadores PORTADA:
“The embassadors”
1533. Hans Holbein
Reporte de Investigación
(1497/98 - 1543)
Diagnóstico de necesidades de orientación educativa

Estudio de correlación
Evaluación sobre el desempeño docente
E D I T O R I A L

¿Evangelizar
en nuestras cátedras?
POSIBLEMENTE ALGUNOS DE NUESTROS AMABLES CRÍTICOS -ojalá y sean muchos entre nuestros lectores, pero pocos
los que caigan en este supuesto-, al repasar las páginas de la presente edición de Academia y encontrarse con el
artículo principal, se escandalizarán y se preguntarán si es posible que a estas alturas de la historia, cuando ya se
suponen superados los prejuicios, todavía existan instituciones, que se precien de educativas, con esas ideas retardatarias
y oscurantistas (así lo dicen los partidarios del naturalismo educativo en general). Para ellos vaya dedicada esta
reflexión.

Sin entrar en discusión de si se trata de una postura oscurantista o de una luminosa guía de acción educativa, que
serían los extremos a considerar para emprender una interesante discusión, nos parece propio confesar nuestra
adhesión a la filosofía y práctica educativas católicas, como ya en otras ocasiones lo hemos afirmado.

Contra tiros y troyanos amantes de lo novedoso (aunque muchas veces esto no sea lo mejor), creemos firmemente
que la educación es más que el desarrollo del entendimiento y el avance de técnicas o tecnologías; educar (a otros y
a sí mismo) es también una actividad de ascesis, de elevación espiritual, que debe estar iluminada por la Verdad, así
con mayúscula, con la guía indiscutible del Verbo.

A la pregunta que nos planteamos como título del presente artículo, nos contestamos enfáticamente que sí, porque
consideramos que la labor del docente es una labor de apostolado, de militancia y de conquista espiritual. Pero
Evangelizar no quiere decir adoptar necesariamente un método catequístico o cambiar los contenidos de las asigna-
turas para tratar solo de religión, ya que no es ese nuestro objetivo, sino que es enseñar con ejemplo de integridad
cristiana. De confesar, sin miedo y sin falsos respetos humanos, la Verdad Revelada, y poner en práctica la virtud. Es,
como decía San Pablo, confesar la verdad oportuna e inoportunamente. Es confesar la Verdad siempre.

Evangelizar también es actuar con justicia y equidad, dando a cada uno y a cada cosa su justa dimensión y su justo
lugar; es saber perdonar el error, pero también exigir la verdad.

¿Acaso responder de esta manera significa que habría de expulsarse de las aulas la ciencia profana (no religiosa)?
Contundentemente debemos responder que no, pero sí es afirmar que se deberá priorizar de una manera diferente a
como lo hacen muchas corrientes educativas actuales: por sobre la técnica y la teoría deberá siempre prevalecer la
Verdad y hacia ella deberán apuntarse todos los esfuerzos docente y discentes.

En esta ocasión, en el tercer aniversario de Academia, es para nosotros un gran honor publicar en nuestras páginas
las valiosas aportaciones que sobre este tema el P. Alfredo Sáenz nos hace, las cuales ponemos a su consideración.

El Editor
 P E D A G O G Í A

Evangelizar desde
la cátedra

Por: P. Alfredo Sáenz

EL TÍTULO DE NUESTRA EXPOSICIÓN ES, sin duda, demasiado vasto. Vamos a limitarnos a algunos aspectos que juzgamos
sustanciales.

I . B R E V E H I S T O R I A D E L A E D U C A C I Ó N

El tema de la educación es un tema perenne. Ya los griegos se preocuparon por la formación del hombre integral.
Y lo pensaron sobre todo con base en dos actividades, la gimnasia y la música. La gimnasia para la formación del
cuerpo, y la música (o bellas artes) para la educación del alma. Así trataban de lograr el hombre de la “areté”, de la
virtud.

Llegada la época del cristianismo, se planteó enseguida en la primitiva Iglesia el problema de la vinculación de las
materias profanas con la revelación cristiana. Ello fue motivo de largas discusiones que tuvieron por protagonistas a
algunos Santos Padres y escritores eclesiásticos; discusiones que versaron acerca de la relación entre el Evangelio y la
cultura griega o, al decir de Tertuliano, entre Pablo y Aristóteles. Razón y Revelación, filosofía y cristianismo, naturaleza
y gracia: he ahí los dos elementos que a veces pudieron ser considerados en relación dialéctica.

El hecho es que con el tiempo se fue produciendo la anhelada síntesis entre la Revelación - que provenía del ámbito
del pueblo elegido - y la cultura del mundo greco-romano - derivada del ámbito de lo que los judíos llamaban “las
naciones” o los gentiles. Ambas cosas: la revelación y la cultura, aunque de distintos modos, brotaban de la misma
Providencia divina. Al fin y al cabo, Cristo no era sino la plenitud de los tiempos, no sólo la plenitud de la revelación sino
también la plenitud de la sabiduría, el Logos encarnado.

Tras las invasiones de los bárbaros y la ruina consiguiente, resurge la idea patrística gracias, principalmente, a los
intentos de la escuela palatina de Carlomagno, dirigida por Alcuino. Allí se fue organizando la primera educación
católica que alcanzaría un momento de apogeo en la Edad Media.

La enseñanza se repartía en el “trivium”, constituida por la gramática, la retórica y la dialéctica, o sea la enseñanza
del idioma, la literatura y la oratoria, y el arte del razonamiento.
 El “Quadrivium” completaba la formación intelectual añadiendo la aritmética, la geometría, la astronomía y la
música. Esta última disciplina comprendía las diversas artes liberales: poesía, historia y música propiamente dicha.
Sin embargo, la enseñanza no quedaba circunscrita a estas siete materias. Trivium y quadrivium no eran más que
medios; el fin consistía en formar a los alumnos en la verdad y la sabiduría.

Todo el estudio de las diversas asignaturas humanas estaba empapado de Dios, de Cristo, de la Iglesia, estaba
bañado en la teología, en el conocimiento del mundo sobrenatural, sin excepción alguna. Cristo era considerado el
Rey no sólo de las naciones - Rex regum - sino también de la cultura - Rex veritatis.

A partir de fines de la Edad Media comienza un proceso de desintegración de aquella cosmovisión - un

“bloque histórico”, como gustaba llamarla Gramsci y consiguientemente de la cultura. El primer paso lo da el
Renacimiento. El hombre del Renacimiento continúa siendo cristiano: él está convencido de que Dios existe, pero
sin embargo, a la gloria de Dios fue progresivamente sustituyendo, de hecho, la gloria del hombre. Este hombre
sigue afirmando la gracia y el pecado, la caída y la redención, su filiación divina, etc., pero en la práctica fue
tendiendo a convertirse en hombre a secas. El genio y el artista fueron sustituyendo al hombre virtuoso; el príncipe
maquiavélico sucede al rey santo, al estilo de San Luis... Subsiste la religión, sí, pero escondida de todo lo demás. Lo
temporal profano pretende independencia absoluta, no su justa autonomía sino su independencia total. La filosofía
rompe con la teología, el derecho, la política y el arte se van divorciando lentamente de la moral. Queda inaugurada
la era de las rupturas y de las rebeliones.

Luego viene el Protestantismo, que implica un decidido avance en la línea de la escisión desintegradora de
aquel edificio arquitectónico que había constituido la grandeza de la cristiandad medieval. Dios existe, sí, pero se lo
aleja más y más, hacia el mundo de lo irracional. Asimismo, la Iglesia, cuyo influjo evangélico en el ámbito temporal
se había reducido ya considerablemente, ahora se aleja del ámbito mismo de lo religioso, e incluso se la aliena del
hombre individual, el cual en adelante, recurriendo al libre examen, deberá entenderse a solas con Dios. Y dentro
mismo del hombre, la grieta entre gracia y naturaleza se va ampliando, ya que según la concepción protestante la
gracia es algo puramente extrínseco que cubre, pero no sana ni eleva propiamente.

Después se da otro paso: el Deísmo, que surgiendo en Inglaterra pasa luego a Francia y Alemania con el
nombre de Iluminismo o Aufklärung. El proceso de la rebelión avanza. Ahora va a comportar la negación de todo el
orden sobrenatural. Dios existe, sí, pero no es el Dios de la Revelación, el Dios uno y trino, sino el Creador del orden
natural, el supremo Hacedor, el Arquitecto, que hizo el mundo y se fue. Un Dios que está en el principio y en el fin,
pero no está en el presente, en la historia. Y lo que cuenta para este hombre es tan sólo la historia, lo intrahistórico.
Es la época de la sectorización de la enseñanza, del enciclopedismo masónico. Es el mundo liberal, burgués, el
mundo del “homo faber”, del rendimiento, del negocio.

Finalmente, accede el Materialismo contemporáneo, el individual freudiano y el social marxista. No solo se

expulsa a la Iglesia -como en el protestantismo- ni a Cristo -como en el deísmo naturalista-, sino al mismo Dios,
proclamándose el ateísmo y, en el caso del comunismo, el antiteísmo más radical. Porque, si bien se afirma que Dios
no existe, con todo se lo combate como si en realidad existiera. El hombre es solo materia. Cualquier pretensión de
espiritualidad, especialmente en el nivel de la educación, constituiría un espejismo alienante, una evasión. Y de
hecho, el ámbito donde imperó dicho sistema se convirtió en un hormiguero, un enorme Gulag.

Tras el desmoronamiento del coloso marxista, hoy se propone un nuevo proyecto bajo el título de Nuevo
Orden Mundial, donde se propugna la aparición de «hombres nuevos», amamantados en la democracia liberal y
capitalista, que encontrarían en el seno de la nueva sociedad la satisfacción plenaria de todas sus apetencias, en el
ámbito de la más cruda inmanencia, en la certeza de haberse llegado al “fin de la historia”, pero dentro de la historia.
A la concepción inmanentista del hombre sigue la concepción inmanentista de la historia, con su paraíso, pero en la
tierra.
 Nosotros vivimos en esta época que ha recibido los desemboques de
todo ese largo proceso iniciado en el Renacimiento o al fin de la Edad Media.
Y es precisamente el ámbito de la cultura el que ha sido más bombardeado
por las fuerzas disgregadoras.

Hoy todos los valores que integran una auténtica educación están en
tela de juicio: la verdad, el bien, la belleza, el amor, la patria, la familia, Dios,
todo. Y conste que no se trata de una crisis localizada en un espacio determi-
nado, sino que se extiende peligrosamente, ya que prácticamente incide sobre
la totalidad del mundo, sobre todo a través de los medios masivos de comuni-
cación. Una crisis que, para colmo, se presenta encarnada en personajes de
literatura, o en personajes reales, del cine, del arte, lo cual resulta aún más
impactante para la juventud. La consecuencia: el hombre se siente vacío,
disperso, incapaz de pensar, con una desbocada apetencia de sensaciones y
de cosas materiales, ese hombre que experimenta una especie de frenesí por
vencer el horrible aburrimiento que lo diseca.

I I . E L C O L E G I O C A T Ó L I C O

Frente a este mundo apóstata de Jesucristo y de su santa Iglesia, nos

urge la ardua pero apasionante tarea de la evangelización. ¡Ay de nosotros si
no evangelizáramos! Pues bien, el colegio católico tiene a este respecto un papel sustancial. La evangelización incluye
la educación, porque la Iglesia, cuando evangeliza, no deshumaniza al hombre, antes bien lo ennoblece. Y aunque la
educación no pertenezca al contenido esencial de la evangelización, pertenece sin embargo a su contenido integral. No
hay, pues, dos etapas: primero humanizar, luego evangelizar. Mientras evangelizo estoy humanizando, educando. Así ha
sucedido a lo largo de toda la historia de la Iglesia.

1. Tres conocimientos necesarios

Como lo ha explicado detalladamente Alberto Caturelli, la educación se ordena a la actualización creciente y

armónica de todas las potencialidades del hombre, hasta que alcance su plenitud. Perfección, ante todo, de los hábitos
técnicos, que se ordenan al dominio de las cosas que simplemente existen, para lo cual es necesario un conocimiento
sumario de la naturaleza inanimada; en un segundo grado, el logro de un conocimiento también sumario de la naturaleza
viva, plantas y animales; para concluir en aquella realidad espiritual, la suya propia, que resume en sí misma la totalidad
del cosmos: el hombre, mediante la formación de los hábitos que perfeccionan la naturaleza humana total, es decir, las
virtudes morales que lo ordenan al Bien.

Una educación que comprende estos tres grados, será de veras, una educación integral. Generará planes de
estudios coherentes, seleccionará los profesores no solamente entre los de más saber sino entre los de mayor virtud,
procurará que los hábitos intelectuales se desarrollen en el estudio intensivo de las humanidades y los hábitos morales en
orden a la integridad de la naturaleza humana.

Sin embargo, esto no es todo: formar al adolescente en su integridad total es un fin inalcanzable con las solas
fuerzas de la naturaleza. Para llegar a la plena posesión de la Verdad, del Bien y del Ser, se necesita algo que está
allende a la naturaleza. Por eso, una verdadera educación que no quiera eliminarse a sí misma como educación, debe
ponerse en estado de apertura a lo sobrenatural, pues solo mediante un salto que trascienda lo contingente es alcanzable
lo Absoluto, único ámbito en que puede lograrse la formación integral del hombre.

Si la educación no quiere suicidarse como educación total, debe estar metódicamente dispuesta a no limitar su
ascensión a los grados del ser natural, por sublimes que sean. En realidad sólo tiene dos caminos: o abrirse al orden de
lo sobrenatural o cerrarse sobre sí misma. En este segundo caso, anula el fin de la educación al limitarlo arbitrariamente
al solo orden natural; y si anula el fin de la educación, anula la educación misma ya que no es concebible una educación
sin finalidad alguna.
 2. Las diversas religaciones

Digamos así mismo que no se puede formar al adolescente cuando no se atienden a sus diversas religaciones. El
hombre es un ser religado de múltiples maneras. Religado a los otros, ante todo, por ser un “animal social”. Religado al
mundo, como integrante de la naturaleza. Religado al tiempo y a la historia, en cuanto heredero de una tradición y
hacedor de una cultura. Religado al Absoluto, a Dios, por su condición de creatura. Religado finalmente a Cristo, por su
carácter de redimido.

Una educación que no atienda a todas estas religaciones no será verdadera educación, no será una educación
integral.

Solo habrá educación católica si Cristo es el faro que ilumina, la meta que atrae, el modelo que se contempla. En
un documento sobre la Educación Católica, promulgado por la Sagrada Congregación de la Educación Católica, se dice
que “en el proyecto educativo de la escuela católica, Cristo es el fundamento: Él revela y promueve el sentido
nuevo de la existencia y la transforma capacitando al hombre a vivir de manera divina”. Cristo debe ser la clave
de bóveda, el principio de cohesión y de armonía, de todas las otras religaciones, “ese Cristo en el cual todas las cosas
encuentran su consistencia”, como dice San Pablo (Col1, 17).

3. Integración arquitectónica de todos los saberes

De lo dicho hasta acá se ve claramente la necesidad de la integración de los diversos saberes en una unidad
superior.

Una cultura es un sistema de valores destinado a crear una visión del mundo. Y el valor supremo de una cultura
cristiana es la gloria de Dios. Todo actuar de lo que no es Dios, de lo que es relativo, tiene sentido en la medida en que
dé gloria a Dios. El colegio católico es un centro donde se elabora y se transmite una concepción específica del mundo,
del hombre y de la historia. Y como dice aquel Documento antes citado, en texto decisivo: “La referencia, implícita o
explícita, a una determinada concepción de la Vida (Weltanschauung) es prácticamente ineludible, en cuanto
que entra en la dinámica de toda opción. Por esto es decisivo que todo miembro de la comunidad escolar tenga
presente tal visión de la realidad, aun cuando sea según diversos grados de conciencia, para conferir unidad
a la enseñanza”.

Los conocimientos profanos y los conocimientos atinentes a la fe deben, en cierto modo, entrecruzarse. Es cono-
cida la célebre fórmula: “Intéllige ut
credas, crede ut intélligas”: entiende
para que creas, cree para que entiendas.
Aunque la El conocimiento profano sirve para ahon-
educación no dar en la fe. Y el conocimiento de la fe
lleva a una inteligencia más profunda de
pertenezca al
las realidades profanas.
contenido
esencial de No creamos que estamos dando
la evangeli- educación católica por el mero hecho de
que en el programa de estudios, donde
zación, hay muchas materias que a veces se dic-
pertenece sin tan según las más diversas ideologías,
embargo a agregamos una hora de religión. Así como
su no podemos pensar que estamos hacien-
do una televisora católica, porque a la
contenido
Foto: E.A.L.

programación general, que de hecho pro-

integral... duce un verdadero lavado de cerebro,
agregamos unos tres minutos en que ha-
blamos de Cristo o de la vida eterna.
 Cuando decimos que la cultura debe ser sobrenatural, queremos afirmar que lo sobrenatural debe informar toda la
cultura, de manera semejante a como decimos que la gracia asume la naturaleza. La educación debe ser cosmovisional:
estoy educando a un adolescente que tiene una unidad de destino - natural y sobrenatural -, y no puedo desintegrarlo
enseñándole según principios diversos, sus distintas dimensiones.

¿Cómo no va a haber conflicto en la sociedad de hoy y en el hombre de hoy, cómo no va a haber tanta esquizofrenia,
cuando pareciera que todo lo que se hace es dividir al hombre interiormente? Pensemos en las Universidades, incluso en
las llamadas católicas, en las que con frecuencia las materias son enseñadas divergentemente, por profesores que
piensan cada uno a su manera....

Tal vez alguno dirá que la catequesis no exige de manera absoluta, la existencia de un colegio católico, pues podría
darse en locales aparte y en horas extraescolares. Algo de eso es verdadero. Sabemos que han salido excelentes
católicos militantes de la escuela pública laica, donde aquellos aprendieron a agudizar su sentido apostólico. De ahí que
el solo poder dar algunas horas de religión no pa-rece justificar el enorme esfuerzo que implica el montaje de un colegio
católico. Sin embargo, la verdadera educación no se hace por yuxtaposición; no se trata de
sumar conocimientos cristianos a una conducta pagana, de enseñar el contenido de la fe agre-
gándolo a una cosmovisión laicista.
Solo habrá
La formación humana y la formación religiosa no pueden ser opuestas, ni siquiera para- educación
lelas o sucesivas, deben imbricarse la una en la otra. El espíritu cristiano debe impregnar la católica si
enseñanza profana; tratar de que las distintas materias sean consideradas a la luz de la Verdad Cristo es el
divina y lograr que sea Dios quien informe toda la actividad humana. Al fin y al cabo Dios es la
causa primera y el fin último de todo. El pensar del cristiano debe inspirarse íntegramente en Él faro que
y a Él referirse. Todo debe llevar la impronta de la fe. Y es claro que sólo el colegio católico ilumina,
está equipado para realizar semejante labor, pues sólo él es capaz de impregnar todas las la meta
ramas del saber con el espíritu evangélico. que atrae,
Si nos cuesta entender esto, escuchemos al menos las siguientes palabras de un marxista, el modelo
él sí, y muy consciente de la necesidad de una cosmovisión para formar al militante del Partido: que se
contempla.
“La fuerza del marxismo -decía- es la siguiente: un profesor marxista, un docente
marxista de cualquier disciplina particular, abre perspectivas sobre una concepción
global del mundo. La fuerza de nuestros profesores marxistas está en hacernos sentir que esta disciplina parti-
cular toma su sentido de la concepción global del mundo que Marx ha aportado”.

El colegio católico no puede ser tan sólo una institución en la que se enseña la doctrina cristiana junto con los
demás conocimientos, sino donde todo, incluso lo que no es estrictamente enseñanza religiosa, se enseña con espíritu
católico.

No se crea que es mejor acumular cursos de religión o multiplicar cursillos de formación religiosa. Ello puede ser
a veces útil. Sin embargo, aun prescindiendo de la dificultad tan común de la falta de tiempo disponible, tal procedimiento
es poco conforme a la psicología del adolescente y a las leyes de la asimilación. La explicación dada en pequeñas dosis,
de un modo discreto pero categórico, por medio de advertencias ocasionales por parte de los profesores de las diversas
materias profanas, es infinitamente mejor recibida por los adolescentes, penetra en su conciencia casi sin darse cuenta,
y acaba por hacer cuerpo con su concepción del mundo, del hombre y de la historia.

I I I . E V A N G E L I Z A R A T R A V É S D E L A S M A T E R I A S

Como se ve, resulta hoy más imperativo que nunca la necesidad de integrar todas las materias dentro de una
escala y un orden al desarrollo de las virtudes que deben caracterizar al cristiano.
 Foto: E.A.L.

Naturalmente que cada materia tiene su propia autonomía - sana autonomía -, debiendo ser desarrollada según sus
principios específicos. Pero al mismo tiempo ha de contribuir a la cosmovisión cristiana. Las diversas materias no sólo
no son antiéticas con la cosmovisión cristiana, sino que, respecto de ellas, constituyen una suerte de “preparación
evangélica”, como decían los Padres de la Iglesia refiriéndose a los aportes más nobles del mundo pre - cristiano, una
preparación evangélica ya que el auténtico desarrollo de la naturaleza es una especie de preparación a la gracia.

Más aún, las materias profanas reciben iluminación y complemento de la cosmovisión cristiana; el puro saber
profano tiene algo de indigencia; la cosmovisión cristiana ensancha sus horizontes para una mejor comprensión de la
ciencia, del hombre y de la historia. Porque el verdadero saber sobre el hombre y el mundo sólo se alcanza cuando se
reconoce la realidad total del hombre y de su historia de salvación, es decir cuando se reconoce en el Verbo de Dios
encarnado, recapitulador de todo, la luz verdadera que ilumina a todo hombre y a todas las cosas del hombre.
Tratemos ahora de concretar más esta aspiración de la Iglesia recorriendo las diversas asignaturas, aunque sin
intentar cubrirlas en su totalidad.

1. La catequesis

Esta materia -porque es necesario que sea también una materia y no sólo una “vivencia”, como algunos pretenden-
implica la comunicación de contenidos, a saber, la Revelación divina, explicitada por la doctrina del Magisterio. Gracias
a ella, el adolescente aprenderá a distinguir lo que se puede conocer por la luz natural y lo que solo se le ofrece por la
Revelación. Tres son los conocimientos catequéticos indispensables: lo que hay que creer (el Credo) , lo que hay que
esperar (el Pater), lo que hay que amar (el doble precepto de la claridad y los Mandamientos). Ver el Catecismo de la
Iglesia Católica. Pero no basta con aprender, es menester entrañar lo aprendido, asimilarlo, convertirlo en algo propio,
hacerlo no sólo conocimiento sino bandera, militancia. La catequesis no puede ser en todo una materia como las demás.

2. La filosofía

A diferencia de la catequesis, la filosofía no parte de la Revelación sino que es un conocimiento racional del
mundo, del hombre y de Dios, a la luz de la razón natural, buscando siempre las últimas causas de la realidad. En esta
materia hay que evitar a toda costa que los adolescentes sean formados en el eclecticismo, contentándose el profesor
con la exposición de los diversos sistemas filosóficos: hay que enseñarles a discernir, con espíritu crítico, el error de la
verdad.

El joven debe salir del colegio católico con una posición clara ante la vida, que le permita detectar los errores que
pululan en el ambiente y lo capacite para saber refutarlos convenientemente. Una meta sólida no se forma con cuestio-
nes disputadas, con dudas. Hay que ir a la filosofía perenne, a la de los clásicos, sobre todo a
Santo Tomás. Sin obviar, naturalmente, el conocimiento de otras filosofías, pero juzgadas a El verdadero
partir de la filosofía perenne, única anclada en la realidad. saber sobre
3. Las ciencias el hombre y
el mundo
La enseñanza de las llamadas “ciencias” físico - químicas debe comunicar al joven el sólo se
conocimiento de la materia y de sus leyes. En las ciencias se aprenden las leyes de la natura-
leza. A algunos este conocimiento los ha, de hecho, conducido al ateísmo: la naturaleza,
alcanza
absolutizada, acaba por convertirse en un sucedáneo de Dios. Para el marxista, por ejemplo, la cuando se
ciencia es lo único, reemplaza a la religión. reconoce la
realidad total
En nuestros colegios debemos enseñar la física y la química con visión científica, sin
duda, pero con un telón de fondo religioso. Dios es el comienzo y el fin de toda ley física, de
del hombre
toda propiedad química; Creador tanto del electrón, como de la estrella. Por eso el universo y de su
canta la gloria del Creador. Este mundo, con sus leyes admirables, es una palabra o una obra de historia de
arte literaria, “al modo de un gran poema de un modulador inefable”, decía San Agustín. salvación...
El docente deberá realizar su propia síntesis entre ciencia y fe, señalando como corres-
ponde, la presencia de Dios en su creación. La observación de los hechos se convierte así en
un trampolín hacia Dios. La misma Sagrada Escritura, en cada una de sus páginas, suscita la admiración por el orden,
belleza y sabiduría que resplandece en la creación. Será preciso despertar en los alumnos el sentido de la admiración
ante la grandeza de la obra divina, admiración que es de las mejores introducciones a la oración.

4. Las matemáticas y la geometría.

Estas materias ayudan a crear en el alumno el hábito de la exactitud, al tiempo que le permite tener experiencia de
la “medida” de las cosas. Naturalmente, no hay diferencia entre un manual de matemáticas compuesto por un autor
cristiano, y otro compuesto por un ateo. Sin embargo, si el profesor posee sabiduría cristiana, sabrá despertar en sus
alumnos el culto de la verdad desinteresada, les inspirará el sentido del rigor intelectual.

Las matemáticas exigen una suerte de ascética no ciertamente extraña al orden cristiano. Esta ascética está tejida
de atención a la realidad dada, de método, de humildad, de perseverancia, de anhelo de precisión. El alumno advertirá
que más adelante, en la vida postescolar, se podrá encontrar con esfuerzos semejantes cuando tenga que tratar de
modelar, por medio de la reflexión, su vida y la ciudad terrestre en conformidad con la fe católica.

Además, la belleza y elegancia de ciertas demostraciones, lo

conducirán a veces al silencio interior. Esta contemplación
admirativa, ese contacto con un valor que linda con lo absoluto,
provoca una dilatación interior, una sublimación, una purificación
que no carece de analogía y afinidad con la plegaria. Sólo habrá
que cuidar que el “esprit de géometrie” no extinga el “esprit
finesse”, según la conocida expresión de Pascal.

5. La historia

La importancia de esta asignatura para la evangelización es

enorme. Solamente la memoria del pasado puede calibrar con exac-
titud cualquier análisis del presente o cualquier prospectiva. Aque-
llo de la historia “magistra vitae” tiene acá plena vigencia.

Será preciso que el profesor no se limite a la mera narración

de los hechos. En su mente debe tener bien estructurado lo que se
ha dado en llamar “filosofía de la historia”, aunque más
bien habría que decir “teología de la historia”. El libro cla-
ve para esta formación de fondo será el inmortal “De
Civitate Dei” de San Agustín, donde el Santo Doctor de-
sarrolla el curso de la historia a la luz del conflicto teológi-
co entre dos ciudades, la Ciudad de Dios y la Ciudad del
Mundo, montadas ambas sobre el amor: el amor de Dios
hasta el reconocimiento del carácter dependiente y creatural
del hombre, la Ciudad de Dios; el amor de hombre hasta el
menosprecio de Dios, la Ciudad de la Tierra.

Todos los hechos, épocas e instituciones, deberán ser

estudiados en sí, con la autonomía legítima que tal estudio
requiere, pero luego integrados en aquella grandiosa vi-
sión crítica y teológica. Así el alumno sabrá valorar adecuadamente las diversas épocas y acontecimientos de la historia
e incluso aprenderá a leer el diario con inteligencia.

6. La geografía

Esta materia constituye una apertura al medio próximo de vida, el cual a su vez es puente para pasar al orbe mayor.
La geografía permite captar mejor al hombre, sus diversas razas, sus tradiciones; la del propio país, el paisaje de la patria
chica y de la Patria grande, ayudará a aceptar el amor a la Patria. La geografía física contribuirá al conocimiento del
Dios Creador, bello, poderoso, inagotable. La geografía humana permitirá conocer mejor al hombre, cooperador del
Creador.

7. La literatura

El objetivo propio de esta asignatura es el acercamiento a la realidad con un conocimiento distinto al meramente
racional. El contacto con los grandes autores, especialmente los clásicos universales y de lengua española, es de veras
enriquecedor. En un poema elevado hay siempre algo de la inefabilidad de Dios. Particularmente el conocimiento cabal
de nuestra lengua, en una época en que cada vez se le habla y se le escribe peor, permitirá al cristiano expresar su fe en
el marco y el genio propio del idioma, el nuestro tan rico y tan preñado de catolicidad, de un pueblo que al decir de Rubén
Darío, “aún reza a Jesucristo y aún habla en español”.

8. La música

La música - la buena música - no sólo es expresión de alegría y de amistad, sino también medio de elevación de
los sentimientos humanos. La admiración por lo bello está muy unida con la adhesión a la verdad y la aspiración a lo que
es bueno. Ya los antiguos atribuían capital importancia a la formación musical. Porque la música forma al hombre. Los
diversos tipos de música hacen los diversos tipos de hombre: el hombre sensual, el hombre materialista, el hombre
superficial, el hombre erótico, el hombre virtuoso.

Es necesario que el colegio católico eduque en el sentido de lo estético, del buen gusto, de la música noble,
especialmente la música clásica. Máxime en nuestro tiempo en que la música parece rendir culto a la fealdad, al ruido
ensordecedor que hace prácticamente imposible todo contacto con la vida interior. El verdadero arte -musical o visual-
no sólo transmite el sentido de las armonías sensibles, sino también el sentido de las verdades profundas, sobre todo las
que dicen relación con el misterio. El auténtico papel del arte consiste en irradiar, a través de lo sensible, el esplendor de
la verdad, el esplendor de las formas.

9. La educación física

La valoración del papel que tiene el cuerpo en el desarrollo integral de la personalidad es una de las principales
metas de la educación católica. Desde que el Verbo se hizo carne, lo corporal ha adquirido una gran elevación, porque
se ha adherido a la divinidad de Cristo con unión indisoluble. Si cuando estamos en gracia nuestro cuerpo es templo del
Espíritu Santo, es menester cuidarlo, respetarlo, fortalecerlo. El profesor de gimnasia debe estar imbuido de este sentido
católico - no hedonista - del cuerpo humano.

Así, pues, todas las materias, cuyo elenco no hemos recorrido en su totalidad, deben contribuir a forjar el hombre
integral, ese hombre integral que, precisamente por ser tal, es cristiano y católico.

Todas las materias deberán reflejar a Cristo, la única y definitiva Opción, reflejar la Realeza de Cristo, en el ámbito
de la cultura. Filosofía, ciencias, matemáticas, geometría, historia, geografía, literatura, música, educación física, tantas
maneras de evangelizar, de reflejar a Cristo verdad, a Cristo exactitud, a Cristo medida, a Cristo Señor de la historia, a
Cristo Verbo encarnado en nuestro espacio humano, a Cristo el más bello de los hijos de los hombres. En una palabra:
evangelizar es formar a Cristo en el alumno, hacer de él otro Cristo.

I V . L A F I G U R A D E L D O C E N T E

Es evidente que una misión tan formidable exige personas bien forma-
das.

Exaltemos aquí la grandeza del docente. Será el quien determinará el

carácter específico de la escuela católica. Lo que requiere una visión del
mundo, especialmente de la cultura, así como una pedagogía adaptada a los
principios evangélicos.

La orientación de la enseñanza no dependerá tanto de la materia o de los

programas, sino principalmente de las personas que imparten dicha enseñan-
za. Mucho dependerá de la capacidad de los profesores el que la enseñanza Foto: Yéssica Velasco
llegue a ser una escuela de fe. La síntesis entre cultura y fe solo se realizará
si hay armonía orgánica de fe, vida y cultura en la persona de los educadores,
que deberán tener como arquetipo nada menos que a Cristo, el Maestro su-
premo.

Se comprende así la fundamental diferencia que existe entre una escue-

la en la cual la enseñanza está penetrada del espíritu cristiano y otra que se
limita a incluir la religión como una más entre las materias lectivas.

Cuenta Platón que los jóvenes se acercaban espontáneamente a Sócrates para oírle hablar porque tenían concien-
cia de que era maestro, es decir, doctor, en otras palabras, que podía enseñar porque sabía; y además, y esto era lo más
importante, porque Sócrates era una sola cosa con aquello que enseñaba; enseñaba con su propia persona, con el espejo
de su ejemplo. Platón concluye de ello que el maestro por excelencia es aquel que tiene un alma en la que reina el orden.

Advierte Caturelli cómo ese orden del que habla Platón, no es un orden inventado o creado por el maestro mismo;
es un orden descubierto por él y hecho suyo hasta identificarlo consigo mismo, hasta hacerlo uno consigo. En el alma del
maestro reina el orden de los principios que fluyen del descubrimiento de la verdad, y porque esta verdad poseída es
común a todos, el maestro puede comunicar con los otros, entrar en comunión con sus alumnos. Pero para ello, al
maestro tiene que pasarle lo que a Sócrates, que era uno con lo que enseñaba, y por eso los jóvenes acudían a escuchar-
lo.

El maestro: un hombre de orden, un alma arquitectónica. De ahí la necesidad de la propia formación. Nadie da lo
que no tiene. No basta con conocer más o menos la materia que se dicta. Si es que de verdad se quiere imbuirla de
catolicidad será necesario que el docente encare con firmeza su propia formación - nunca terminada - especialmente en
el ámbito de la filosofía y de la teología, así como en el campo de la historia, tan importante para comprender el sentido
de los acontecimientos. Son sobre todo estas asignaturas, trascendentes a todas las otras, las que crean orden en el alma
del profesor, permitiendo que éste
“ubique” su materia específica en
la cosmovisión cristiana.

Por eso la tarea de la edu-

cación exige en el docente, ver-
dadero ministro del Verbo, una
penetración y profundización
constante en la Verdad, así como
un perfeccionamiento progresivo
de su vida espiritual, es decir de
su total humanidad concreta, pues
solamente tiene posibilidad de en-
señar aquel que como acabamos
de decir, está identificado con la
verdad que enseña.

Si queremos que nuestros

alumnos logren una formación sintética, arquitectónica, lo primero es lograr esta síntesis en nosotros mismos, ya que
todos estamos bastante fragmentados o desintegrados, en buena parte por culpa de este mundo felón en que vivimos,
mundo apóstata, de verdades enloquecidas. Lograr la unidad interior: he ahí nuestra primera meta. Tenemos que apren-
der a elaborar esa síntesis de todas las dimensiones de nuestro ser, poner en armonía nuestra inteligencia y nuestra
voluntad, nuestro corazón y nuestros sentidos.

Recobrar un orden, un cosmos, en contraposición al caos en que estamos hoy inmersos. E informarlo toda con la
luz de la gracia, con la fuerza de la gracia, con el calor de la gracia.

Será preciso hacer de nosotros el santo, el docente santo. Tenemos que ser santos y fundadores, porque necesita-
mos crear instituciones que realmente sean canal de esa cultura que anhelamos. La tendencia a la santidad, y a una
santidad fundacional, llenará nuestra alma de celo apostólico, de ese celo que es calor del alma encendida en el amor a
Dios y que ama al prójimo por amor a Dios. Celo al ver cómo las almas de nuestros alumnos se corrompen por el influjo
demoledor de la sociedad de nuestro tiempo, que nada o casi nada nos ayuda en nuestra empresa, celo al ver que Cristo,
que quiere hacerse uno, desposarse con cada uno de nuestros alumnos, es por ellos preterido y postergado en pro de los
amantes que les ofrece el mundo moderno. Si no sentimos este celo en nuestro corazón quiere decir que aún tenemos
mucho de funcionarios y poco de educadores, de apóstoles. Pero siempre hay tiempo para rectificar el rumbo.

El enemigo de Dios, de la Iglesia y de la Patria muestra un especial interés por dominar el campo de la cultura.
Como sabemos, Gramsci sostenía que lo que en este momento interesaba más no era tanto “la toma del poder” cuanto
“la toma de la cultura”. El que toma la cultura da forma al país. Nosotros, católicos, debemos trabajar incansablemente
por dar una forma católica a la cultura de nuestra Patria.

V . F O R M A R H É R O E S

Evangelizar Finalmente, no olvidemos que debemos formar para nuestro tiempo.

es formar a Algunos interpretan esta afirmación como si debiéramos preparar a nuestros jóvenes
Cristo en el para “adaptarse” al mundo moderno, para integrarse en él. Nada más lejos del ideal de la
alumno, educación católica. Hay dos maneras de ser modernos: haciendo lo que hacen todos, y sabien-
do enfrentar los errores del propio tiempo con espíritu creador.
hacer de él
otro Cristo... Será preciso formar personalidades fuertes, capaces de discernir lo bueno de lo malo,
que amen la justicia y odien la iniquidad, que abracen la verdad y aborrezcan el error. Eso es lo
que necesitamos. Por ello, hoy menos que nunca tenemos derecho a formar mentalidades
gregarias, católicos flanes. El maestro
por excelen-
Aboquémonos, pues, a formar jóvenes de carácter, capaces de negarse a la masificación
contemporánea, esa terrible dictadura del espíritu, peor que cualquier opresión física. La edu-
cia es aquel
cación es obra de “artesanía”, no de producción masiva o en serie. Formar jóvenes con ideales, que tiene un
con escala de valores; no espectadores sino actores de la historia, con una visión auténticamente alma en la
católica del mundo. Si al menos cada año salieran de nuestros colegios cuatro, sólo cuatro que reina el
alumnos realmente bien formados y militantes, pronto cambiaría el ambiente de nuestra Patria.
Resolvámonos, pues, a educar. Tal es nuestra misión, nuestra difícil pero fascinante misión.
orden...
 P E D A G O G Í A

Formación universitaria en la era de la información

SEGUNDA PARTE

Enseñanza de habilidades de
infor mación en la Universidad

Por: Ismael Zamora Tovar

PARA ESTAR PREPARADO PARA UN FUTURO CARACTERIZADO por el cambio, es necesario que los estudiantes razonen
sus ideas y sean creativos para resolver problemas, manejar y retener información y comunicarse efectivamente.

Para el U.S. Department of Labor Secretary commision on Achieving Necesary skills, SCANS, el desarrollo
de habilidades de información es una de las cinco competencias esenciales para consolidar la formación para el
trabajo.

Los educadores de la Asociación para la Supervisión y el Desarrollo Curricular, ASCD, en Estados Unidos
(1991) reconocieron la importancia del desarrollo de habilidades de información. Consideran que el aprendizaje,
que es resultado del uso de múltiples recursos de información, es como una fuente básica para la educación.

Para iniciar a ser usuarios efectivos de la información, los estudiantes necesitan tener oportunidades para acce-
der a todo tipo de información. Localizar, interpretar, analizar, sintetizar, evaluar y comunicar información debería
empezar a ser una parte de cada contenido de los programas curriculares.

En este sentido, los comités curriculares deberían estar trabajando en planear actividades de aprendizaje que
permitieran a los estudiantes desarrollar habilidades de información, la forma de instrumentarlos puede ser inclu-
yendo en el currículum un curso para tal efecto o bien insertando en cada programa de estudios una parte
relacionada con este propósito.

Desde luego, es importante sobre todo que el estudiante universitario desarrolle estas habilidades a partir de los
recursos de información que existen en su área específica de formación profesional.

El desarrollo efectivo de habilidades de información transita por una definición del papel que los recursos de
información tienen en cada uno de los programas del currículum, así de la definición de estrategias de enseñanza
y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de habilidades del pensamiento que le permitan tomar conciencia de su
 propia formación. Se trata de
hacer que los profesores y los
Foto: Yéssica Velasco

alumnos empiecen a ser usua-

rios independientes y efectivos
de la información.

En este contexto, las uni-

dades de información (centros,
bibliotecas, bases de datos, etc.)
existentes en las instituciones
educativas y en la ciudad, de-
berán orientar sus esfuerzos para
convertirse en correspon-sables
con los profesores en la forma-
ción de los universitarios.

Si consideramos el desa-
rrollo de habilidades de informa-
ción como un subconjunto de
las habilidades de investigación, entonces las asignaturas de iniciación a la investigación pueden ser el espacio curricular
en donde se concentre el desarrollo de las habilidades de información, pues recordemos que la investigación docu-
mental es un tipo de investigación básica para todo proyecto.

Según la Association Library American, ALA (2000), la capacidad de acceder y usar información es un ele-
mento necesario para tener éxito en la escuela, el trabajo y la vida personal. Para tal efecto propone los siguientes
pasos que representan los elementos básicos en un programa para el desarrollo de habilidades de información.

1) Definir las necesidades de información: pues el primer paso en el proceso de solución de problemas es
reconocer cuál es la necesidad de información y definirla. Con esta habilidad se es capaz de:

* Reconocer diferentes usos de la información.

* Ubicar la información dentro del marco de referencia: quién, qué, cuándo, dónde, cómo, por qué.

* Formular el problema de información utilizando habilidades de cuestionamiento.

2) Iniciar el diseño de estrategias de búsqueda: una vez que el problema de información ha sido formulado,
se puede entender que un plan de búsqueda ha sido desarrollado. Con esto se está en condición de:

* Determinar qué información es necesaria y formular las preguntas que se requieran.

* Generar una «tormenta de ideas» y reconocer la variedad de formas para organizar las ideas y visualizar las
relaciones entre ellas.

* Seleccionar y utilizar un organizador conceptual apropiado al tema.

* Definir palabras claves, conceptos, encabezamientos de materia o descriptores.

 * Explicar la importancia de utilizar mas de una fuente de información.

* Identificar recursos potenciales de información.

* Identificar criterios para la evaluación de los distintos recursos:

3) Localizar los recursos: se refiere a:

* Localizar fuentes impresas, audiovisuales y computarizadas en la biblioteca usando los catálogos y otras biblio-
grafías.

* Localizar información fuera de la biblioteca de la escuela a través de consulta a bases de datos en línea, etc.

* Identificar y usar las agencias de información de la localidad (ej: oficinas de gobierno) para localizar fuentes
adicionales.

* Considerar a las personas como fuentes de información (ej.: entrevistas y encuestas).

* Consultar especialistas de la información y profesores como asistentes para identificar fuentes de información.

* Acceder a información específicas al consultar las fuentes, utilizando organizadores internos como los índices,
tablas de contenido y referencias cruzadas; así como diseñando estrategias de búsqueda electrónica como las
palabras clave y la lógica booleana.

4) Evaluar y comprender la información: una vez que todo el potencial de información valiosa ha sido
localizada, el estudiante usa un proceso de revisión para determinar la pertinencia de la información. Con esta
habilidad se es capaz de:

* Leer por encima y registrar ideas principales y palabras claves para identificar información relevante.

* Diferenciar entre fuentes primarias y secundarias.

* Determinar la autoridad del autor, actualidad y confiabilidad de la información.

* Diferenciar entre hechos, opiniones, propaganda, puntos de vista y prejuicios.

* Reconocer errores lógicos.

* Reconocer omisiones de información.

* Clasificar grupos o etiquetas de información.

* Reconocer interrelaciones entre los conceptos.

* Identificar puntos de acuerdo y de desacuerdo entre las fuentes.

* Seleccionar la información en formatos más apropiados para el estilo de aprendizaje del estudiante en particular.
 * Revisar y redefinir el problema de informa-
ción, si es necesario.

5) Interpretar la información: siguiendo una

evaluación de la información es posible utilizarla para
resolver el problema particular. Con esta habilidad
se es capaz de:

* Resumir la información utilizando sus propias

palabras; parafrasear o citar hechos importan-
tes y detalles.

* Sintetizar información recién reunida con in-

formación previa.

* Organizar y analizar información en una nueva

forma.

* Comparar la información reunida con el pro-

blema original y ajustar estrategias, localizar in-
formación adicional o re-examinar la informa-
ción cuando sea necesario.

* Sacar conclusiones basadas en la información

reunida.

6) Comunicar la información: las personas

Foto:E.A.L.
deben ser hábiles para organizar y comunicar los
resultados de la información producto de sus es-
fuerzos por resolver problemas. Esto les permite
ser capaces de:

* Usar las fuentes de información para identificar conclusiones y resoluciones importantes a los problemas
para ser comparados con otros.

* Decidir sobre un propósito (ejemplo: informar, persuadir, entretener) ...

* Seleccionar un formato (ej. Escrito, oral, visual) apropiado para la audiencia y el propósito.

* Crear un producto original (ej.: discurso, artículo de investigación, vídeo, drama).

* Proveer de documentación apropiada (ej.: bibliografía) y completa respetando leyes de derechos de autor.

7) Evaluar los productos y procesos: evaluación es una actividad para determinar cómo el producto final
resolvió el problema de información y si los pasos para la búsqueda con base en los resultados, fueron apropiados y
eficientes. En esta habilidad es posible evaluar el propio trabajo y/o ser evaluados por otros (ej.: compañeros de
clase, maestros, bibliotecarios, etc.)
 Por otra parte, en una visión sintética Doyle (1992) identifica las siguientes habilidades de información:

* Reconocer necesidades de información.

* Identificar y localizar apropiadamente fuentes de información.

* Conocer cómo volver a acceder a la información contenida en estas fuentes.

* Evaluar la calidad de la información obtenida.

* Organizar la información, y

* Usar la información efectivamente

4. Aspectos para considerar en la planeación estratégica institucio-nal, curricular y en el proceso de

enseñanza / aprendizaje:

A continuación se enuncian algunas de las transformaciones que las instituciones de educación superior deben
considerar para enfrentar el futuro inmediato:

a) Planeación estratégica institucional.

* Fortalecer la infraestructura tecnológica en el campo de las telecomunicaciones y la información. Orientar la

administración por la innovación y la solución de problemas, reflexionando en la pertinencia del desarrollo local en
un contexto global.

* Centrarse en la gestión del talento humano, es decir, la identificación de las potencialidades de los miembros de
la organización y su aprovechamiento para hacer que emerjan ideas innovadoras en el personal y aprovecharlas.

* Orientar la capacitación hacia la alfabetización en tecnología de la información a los profesores, administradores

y alumnos.

* Incrementar las relaciones con la industria local y gobierno, emprendiendo proyectos conjuntos.

* Incrementar la cooperación internacional, definiendo proyectos prioritarios.

* Orientar los proyectos a atender las demandas de modernización tecnológica de las empresas del sector pro-
ductivo y de servicios.

* Invertir en investigación a fin de contar con una sólida infraestructura de investigación que sirva de soporte a los
programas de vinculación con el sector productivo.

* Definición de políticas de investigación consistentes y a largo plazo.

* Definir la carrera del docente investigador.

* Orientar la investigación hacia la generación de riqueza, una opción para lograr una mejor calidad de
vida y el bienestar.
* Consolidar contextos laborales que reconozcan la actividad científica.

* Consolidar la infraestructura de acceso a la información, equipo y laboratorios.

* Desarrollar programas de formación de investigadores.

* Definir los perfiles de los investigadores en formación por áreas del conocimiento.

* Definir líneas y proyectos de investigación orientados estrictamente por criterios de relevancia y pertinencia
para el desarrollo del país.

* Distribuir la investigación en todas las áreas del conocimiento.

* Definir una estructura flexible de investigación que soporte el desarrollo de la misma.

* Instrumentar una legislación que proteja la propiedad intelectual.

b) Desarrollo curricular y proceso de enseñanza aprendizaje:

* Sustentar la educación en la enseñanza de la Verdad y el Bien, centrando la docencia en un modelo orientado

hacia el aprendizaje y los recursos de información.

* Concebir la docencia vinculada a la investigación y al estudio.

* Orientar el proceso educativo hacia el desarrollo de habilidades de investigación, es decir, habilidades del
pensamiento y de información.
IMSI, Master Clip
 * Definir políticas que orienten la docencia al desarrollo pleno del ser humano basados más en la ciencia, que por
el sector productivo y el gubernamental o político.

En conclusión, las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente en la educación; en principio
rompen el aislamiento tradicional de las aulas, abriéndolas al mundo. Permiten la comunicación entre las personas
eliminando las barreras del espacio y del tiempo, de identidad y de estatus. Pero el mayor potencial de las nuevas
tecnologías de la información en la educación reside no solo en lo que aportarán a los métodos de enseñanza/
aprendizaje actuales, sino que están cambiando la forma corno trabajamos, cómo nos relacionamos unos con otros,
cómo pasamos nuestro tiempo libre y en general nuestros modos de percibir y relacionarnos con la realidad y
nosotros mismos. Como afirma Adell (1997:17):

“El papel de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya tiempo. Sin
embargo, muchos profesores aún no se han dado cuenta”

___________

BIBLIOGRAFÍA

- Adell, Jordi (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, No. 7, noviembre, ISSN. 1135-9250.
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www.ala.org/aasl/positions/PS_infolit.html.
- American Library Association(ALA) (2000) A progress report on information Literacy: an Update on the American Library
Association Presidential Committee on Information Literacy: Final Report, http://www.ala.org/acrl/nili/nili.html.
- Association of College & Resecarch Libraries (2000) Information literacy competency standards for Higher Education, http://
www.ala.org/acrl/ilintro.html.
- Avila F. , Francisco (2000). Las nuevas tecnologías de la información herramientas para los profesores universitarios. http://
www.ramnet.com/users/favila/infor.num
- Cetto, A. Y. Vessuri, H. (1998). América Latina y el Caribe: Informe Mundial sobre la ciencia, (pp. 47-58). Santillana / ediciones
UNESCO, España.
- Clevelan, Harlan (1986). La información como recurso, Docencia Postsecundaria, 14, 3:23-29. UAG, México.
- Doyle, Christina (1992, junio). Outocome measures form information literacy within The National Education Goal of 1990.
- Druker, Peter (2000). El gran poder de las pequeñas ideas.
- González Cuevas, Yolanda (1997). Impacto de la tecnología moderna en la educación, Revista de la Educación Superior, XXVI,
104:7-30, México.
- González Soto, Angel Pio. (2000). Mas allá del currículum: la educación ante el reto de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación.
- Haddouti, Hachim (2000). Algunos aspectos de las bibliotecas en la era digital, Revista Interamericana de Nuevas Tecnologías
de la Información, vol. 5, no. 1, ene.-mar., pp. 32-39. - - - Hancock, Vicki E. (1993). Information literacy for lifelong learning. ERIC
Digest. ERIC Clearinghouse on Information Resources Syracuse NY.
- Moreno Angarita, Marisol (2000). Competencias comunicativas, múltiples inteligencias y alfabetización en la educación,
Revista Interamericana de Nuevas Tecnologías de la Información, vol. 5, no. 1, ene. / mar., pp. 56-63.
- Salinas, J. (1994). “Cambios en la comunicación, cambios en la educación”. En Villar, L. M. Y Cabero, J. (Coord.): Aspectos
críticos de la Reforma Educativa. Srv. Public. Univ. Sevilla. Pp. 61-63.
- University of Massachusetts Dartmouth (2000). Information literacy proyect: inflation literacy competencies, http://
www.lib.umassd.edu/IFOLIT/InfoLitComp.html.

* El autor es Coordinador académico del Área de Humanidades y profesor del posgrado en Educación, en la UAG
 P E D A G O G Í A

PRIMERA PARTE

Nuevas tecnologías
vs
«educación vir tual»
Por: Alfredo Ambriz Tapia

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (NTIC) han revolucionado la mayoría de los
campos del saber humano, pero por diferentes razones, han sido incorporadas de una manera poco comprometida
por el sector educativo en nuestro país.

Parte del problema es que no existe un modelo de aplicación universalmente aceptado y que haga uso de estas
tecnologías de manera consistente. Existen modelos que las aplican de una manera revolucionaria, que llega incluso
a suprimir el papel protagonista del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje al centrarse en los medios así
como en un tipo de alumno que es el principal responsable de su educación.

Por otro lado, también han sido aplicados modelos más realistas que, manteniendo el papel tradicional del
docente, logran incorporar la tecnología educativa de un modo que hace más eficiente el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

En este artículo se presentará una comparación de dos de los principales modelos en un esfuerzo por clarificar
las ventajas y desventajas de cada uno de ellos, así como los prerrequisitos para su instauración. El primero es el de
la “educación virtual”, muy usado en la educación a distancia y el segundo consiste en el “aula informatizada” emplea-
do en modalidades presenciales.

Antes que nada, hay que entender que la aplicación de tecnología en las aulas y en la educación a distancia no
es de ninguna manera un fenómeno reciente. De hecho, un simple gis o un curso por correspondencia son herramien-
tas de enseñanza; pero debe considerarse que la incorporación de los avances tecnológicos se ha dado de una
manera constante.

En nuestra época particularmente, el problema en muchas ocasiones se debe al elevado costo de las
NTIC y a su rápida obsolescencia, que, considerando los recursos limitados de las instituciones educativas,
hacen prohibitivo un compromiso definitivo con su empleo.
 Por estas razones la eficiencia de la educación con medios tecnológicos ha sido la justificación que ha impul-
sado su aplicación, particularmente en su modalidad a distancia.

Numerosos autores señalan que por estos medios se puede incrementar la eficiencia de la educación, es decir,
pueden optimizarse los recursos de manera que un mayor número de estudiantes se beneficien. Este argumento se
hace indispensable para justificar el gasto considerable que representan estas innovaciones para el sector educativo.

Por otro lado, los modelos que emplean la tecnología como apoyo para la educación presencial en su modali-
dad tradicional enfatizan no la eficiencia del proceso, sino su eficacia. Diversos estudios señalan que el empleo de
NTIC no solamente permite un aprendizaje más rápido en los estudiantes de mejor rendimiento, sino que también
favorece un incremento general en el nivel académico al apoyar de manera personalizada el avance de los alumnos
rezagados.

Analicemos ahora con más detalle cada uno de los modelos presentados, iniciando con el modelo de la educa-
ción virtual.

L A E D U C A C I Ó N V I R T U A L

El modelo de la “Educación Virtual” se basa en una serie de tecnologías (vídeo vía satélite, material publicado
en la Red Mundial, sesiones de “chat” entre los alumnos y el correo electrónico tradicional) para incrementar el
acceso al aprendizaje y optimizar los recursos, principalmente humanos (profesores) sin disminuir la calidad de la
enseñanza.

Este es el modelo educativo que sirve de guía

para cualquier estudio de aplicación del NTIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y aunque diver-
sos autores han señalado las bases teóricas que lo
fundamentan, es necesario conocer también sus
limitantes y analizar cada uno de los factores
involucrados en comparación con el papel tradicio-
nal de los mismos.

1. EL PROFESOR: En el esquema tra-

dicional, el profesor es el centro del proceso de
enseñanza, y en muchas ocasiones se convierte en
el emisor, en el mensaje e incluso en el medio en el
proceso de la comunicación. En este nuevo siste-
ma, al profesor se le considera un facilitador en el
proceso que, al poner a disposición de los alumnos
herramientas tecnológicas, información abundante
y objetivos claros, en ocasiones reduce su papel al
de un estudiante más que aprende simultáneamente
con el grupo.

2. EL ALUMNO: Pasa de ser un “pasi-

vo receptor de información” a ser el elemento fun-
damental de este proceso de aprendizaje. Se pre-
tende responsabilizar al alumno de su propio avan-
ce, poniendo todos los elementos de apo-
yo e información a su disposición, redu-
ciendo en ocasiones la enseñanza a una
simple autoinstrucción.

3. EL GRUPO: En este mode-

lo el grupo tradicional puede llegar a des-
aparecer, siendo sustituido por una comu-
nidad virtual que trasciende las barreras
del tiempo(ya que generalmente es
asíncrona) y del espacio (es remota con
respecto a la fuente de información). Se
señala particularmente que la interacción
no desaparece, sino que es canalizada por
las NTIC y favorecida precisamente por
la oportunidad que ofrece de convertirse
en una interacción flexible, meditada y li-
bre de barreras tradicionales como: pre-
siones sociales sobre alumnos en desven-
taja, tamaño limitado del grupo y diferencias culturales.

4. LOS MEDIOS: Para algunos autores, estos son los verdaderos protagonistas del proceso. La verdad
es que, despojados de la vistosidad que les confiere su reciente invención y su rápida actualización son sencillamente
herramientas que ponen la información más al alcance del alumno y le permiten comunicarse de maneras nuevas. Este
punto es la razón de las principales discrepancias entre los defensores de este modelo educativo, ya que es compli-
cado caracterizarlos adecuadamente y definir criterios para su utilización óptima. Probablemente esto se deba a la
velocidad con la que surgen innovaciones en las NTIC, o la resistencia natural a comparar estos medios con sus
predecesores y emplearlos con objetivos semejantes.

Es indudable que el establecimiento de este modelo en la práctica presenta retos desconocidos en la educación
tradicional. Desde los problemas que tienen su origen exclusivamente en la tecnología (muy comunes en nuestro país,
considerando la incipiente infraestructura de datos con la que se cuenta) hasta la disciplina del autoestudio que,
desafortunadamente, no es la norma en la mayoría de los estudiantes; también se presenta la situación de que en
algunas instituciones de nuestro país que aplican este modelo, los docentes «no están obligados» a conocer el conte-
nido del curso que se supone están impartiendo, ya que son solamente “facilitadores”.

Numerosos autores han advertido sobre este riesgo. Se señala de manera persistente que las tecnologías que se
dirigen a incrementar el acceso a la educación, por lo general, producen una disminución en la calidad de la misma.

El autor es director de la Carrera de Diseño Gráfico en la U.A.G. Máster en Urbanismo por la Universidad de Michigan y
catedrático en el área de Centro de Diseño de la U.A.G.
 F I L O S O F Í A

De patos, escopetas... y el
cuadro de la oposición

Por: J. Fernando Sánchez Cu

EN EL REFRANERO MEXICANO EXISTE una sentencia ligada al orden social y de especial interés en el presente, a saber:
“Los patos no le tiran a las escopetas”. Con esto la sabiduría popular ha tratado de consolidar los principios de
orden y de autoridad sin los cuales una sociedad deja de existir realmente como tal. Es claro que si ha sido necesario
formular estos principios es en razón de las violaciones y las desgracias que por ello son producidas, las que pueden
realizarse de varias maneras:

1. Cuando un subordinado (el Pato) no acepta ser gobernado, el fin no puede alcanzarse; podemos decir que el
pato no quiere ser pato, o lo que es lo mismo, no quiere vivir en ese orden social.

2. Cuando el subalternante (la Escopeta) olvidando su misión y su fin deja de ejercer la legítima autoridad y no
manda: “La Escopeta no quiere ser escopeta, o sea, no hay autoridad y todo es caos”.

3. Cuando el “Pato” indebidamente desea mandar sobre el superior, no sólo no obedece, sino pretende mandar:
“El Pato quiere ser escopeta, esto es, se trata de un subversivo.

4. Cuando la “Escopeta” por sus méritos y virtudes es capaz de subordinar a los “Patos” renuentes: “La
escopeta tira bien a los patos”. Es el caso de los
grandes héroes fundadores de patrias, los grandes
líderes y los verdaderos guías de los hombres.
A Contrarias E Ciertamente no hemos agotado la materia y
apenas hemos trazado grandes líneas sobre ello;
Co
nt i as sin embargo no es nuestro objeto agotarla, sino
ra t or
di ic más bien mostrar la relación entre estos principios
Subalternas
ra c to Subalternas básicos de la realidad humana y el “Cuadro de la
nt r ia
Co s oposición” de la lógica clásica.

En la lógica existen un conjunto de relaciones

I Subcontrarias O entre proposiciones que en algún grado se recha-
zan mutuamente; a esta forma de rechazo se le
llama oposición. Pongamos un ejemplo simple antes de tratar la oposición que nos interesa:

Supongamos una proposición universal afirmativa (A): Todo hombre es calvo; si la (O) es verdadera resulta
evidente que (A) es falsa; y a la inversa, si (A) es verdadera, entonces (O) es falsa. Suponga un universo con tres
α, β, γγ), si resulta que el hombre α es calvo y el hombre β es calvo y el hombre γ es calvo en ese
hombres (α,
universo; entonces sería falso que alguno de los tres ( α, β o γ) no es calvo.

1. Sin entrar en más detalles que pueden encontrarse en cualquier manual de lógica, vayamos a la relación
existente entre dos proposiciones afirmativas o negativas ambas, pero que una sea universal y la otra particular; esta
relación es llamada, en los manuales más comunes de lógica, relación de subalternos. Ejemplifiquemos:
(A) Todo mamífero es animal (Universal afirmativo)
(I) Algún mamífero es animal (Particular afirmativa subalterna de (A) ).

Para este ejemplo resulta verdadera (A): Todo mamífero es animal; ¿Podría suceder que (I): algún mamífero
es animal sea falsa? Tomemos de nuevo un universo de tres individuos: ψ, φ, λ . Según lo dicho (A): Todo
mamífero es animal es verdadera, esto significa que el mamífero ψ es realmente animal, el mamífero φ es realmen-
te animal y el mamífero λ es realmente animal.

Ante esta condición pretender que (I): algún mamífero es animal sea falsa, sería pretender que ψ ó φ ó el
mamífero λ no es mamífero, lo cual sería una contradicción. Por lo tanto, (I) tiene que ser verdadera.

Ahora bien, si (I) es subalterna de (A), resulta que (I) es el “Pato” y (A) es la “Escopeta” y “Los patos no le
tiran a las escopetas”: (I) no puede tratar de insubordinarse o anteponerse a (A) cuando (A) es verdadera.

2. Ahora veamos qué sucede cuando (A) es falsa, para ello usaremos una proposición evidentemente falsa tal
como:
(A): Todo hombre es calvo
(Universal afirmativa)
(I): Algún hombre es calvo
(Particular afirmativa subalterna de (A)).

Por el ejemplo notamos que (I): algún hombre es calvo resulta verdadera a pesar de la falsedad de (A). Se
trata, pues, de un “pato” heroico que a pesar de la mala “escopeta” mantiene el orden.

3. Veamos otro ejemplo con mala escopeta:

(A): Toda ave es murciélago
(I): Alguna ave es murciélago

Por el ejemplo escogido notamos que (A) es falsa y que (I) es falsa también, tenemos el caso de mala “escope-
ta” y mal “pato”.

4. ¿Qué pasa cuando (I) es falsa? Usemos un nuevo ejemplo igualmente evidente:
(I) Algún animal es piedra (particular afirmativa).

En este caso cómo será (A) ¿verdadera o falsa? Pensemos un poco lo que significa decir que (I) es falsa, para
ello volvamos a nuestro universo de tres individuos: ( α, β, γγ). Para que (I) sea falsa sería necesario que: α, siendo
animal no sea piedra, y que β, siendo animal no sea piedra, y que γ, siendo animal tampoco sea piedra; pues si uno
sólo de los tres (ya sea α, β ó γγ) , o ya sea ß, o ya sea γ) fuera piedra, entonces (I) sería verdadera. Por lo tanto,
tenemos que decir que:

(A): Todo animal es piedra (universal afirmativa)

 Necesariamente será falsa. Tenemos pues, el caso de un “pato” que quiere tirarle a la “escopeta”.

De todo lo anterior podemos concluir que la sentencia popular y la oposición de subalternas son plenamente
coincidentes: nuestro pensar se ajusta a la realidad cuando respeta el orden lógico. Y también podemos notar que
entre las ciencias no existe oposición, pues lo mismo que encuentra la sociología al estudiar los grupos humanos, lo
encuentra la lógica al estudiar el orden racional.

¿Podría esperarse que las ciencias particulares se opusieran a la ciencia filosófica o a la Teología que es
superior a la Filosofía? En realidad hemos de contestar:

“Los patos no le tiran a las escopetas”.

 P E D A G O G Í A

PRIMERA PARTE

Fuentes de infor mación

electrónica para educadores

Por: Rocío Gómez Sustaita

EN EL PRESENTE TRABAJO SE PRESENTAN algunos conceptos básicos involucrados en los programas de alfabetización informativa o
desarrollo de habilidades informativas, los cuales han sido implementados en diferentes países (sobre todo en Europa y Estados
Unidos), en donde actualmente tienen un desarrollo hacia aspectos más detallados de los programas.

El concepto de desarrollo de habilidades informativas surge por la necesidad de dotar a los alumnos (sobre todo universi-
tarios) de elementos que les permitan «alfabetizarse informa-tivamente», esto es; utilizar los recursos de información con una rápida
renovación y en los que la selección se debe dar no solo en una biblioteca, sino en recursos dispersos a lo largo y ancho de redes
como Internet.

Con lo anterior se hace referencia a diferentes grados en el desarrollo de las habilidades informativas (Vega; 00): un primer
grado consiste en buscar y localizar información en un medio normalizado (por ejemplo las bibliotecas y centros de información);
otro segundo grado lo representa la aptitud de identificar, acceder y utilizar los recursos de información de las redes (por ejemplo el
Internet) y un tercer grado de información es el incorporar la Tecnología de la Información a las actividades diarias utilizando los
recursos de información y las herramientas para su uso (programas de cómputo, desde hojas de cálculo hasta programas como
Winzip, Acrobat, Front Page, etc.).

El reporte final del Comité Presidencial de la American Library Association (1992) define que el desarrollo de habilidades
informativas, propiciará un estudiante alfabetizado en información y que este deberá tener los siguientes atributos:

* Reconoce la necesidad de información.

* Reconoce que la información precisa y completa son las bases para una toma de decisión inteligente.
* Identifica los recursos potenciales de información.
* Desarrolla exitosas estrategias de búsqueda.
* Accesa a fuentes de información, incluyendo las basadas en la informática y otras tecnologías.
* Evalúa la información.
* Organiza la información (analiza y sintetiza) para aplicaciones prácticas.
* Integra nueva información al cuerpo existente del conocimiento.
* Usa la información para la reflexión crítica y la solución de problemas.

Un esquema presentado sobre las características que debe presentar una persona alfabetizada en información (Bruce 94,
citado por Vega 00) establece que es en Educación Superior donde es posible implementar programas de habilidades informativas (o
alfabetización informativa), ya que los estudiantes requieren aprender estos procesos para tener un mejor rendimiento escolar y una
educación continua.

El mismo comité aporta algunas recomendaciones para desarrollar las habilidades de información, de las cuales nos permitimos
mencionar las siguientes:
 * Incluir dentro de los requerimientos curriculares y los materiales de instrucción las habilidades informativas.
* Incorporar en la preparación profesional y actualización de profesores, el reconocimiento de la importancia del aprendizaje
basado en recursos informativos.
* Investigaciones sobre habilidades del pensamiento, para desarrollar capacidades de lectura a nivel superior no solo de la
letra impresa, sino también de la letra digitalizada.
* Instrucción en el manejo de planteamiento de problema, estudios de caso y uso de los recursos de información, de la
institución y la comunidad.

Instituciones en el país y en todo el mundo están llevando a cabo programas para desarrollar las habilidades de los alumnos,
la mayor parte de esos programas se enfocan hacia el uso de las tecnologías desde los aspectos más cercanos (bibliotecas) hasta el
manejo de redes y la tecnología de la información; el Colegio de México (Vega 00), rediseña actualmente sus programas de instruc-
ción y orientación empleando medios electrónicos y el WEB.

R E D E S D E I N F O R M A C I Ó N E D U C A T I VA

Las redes de información educativa que a continuación se presentan, han sido promovidas como parte de la cooperación
internacional hacia los países en vías de desarrollo, con el propósito de aumentar los niveles de información científica y técnica en
esos países, y de esta manera propiciar un crecimiento en la investigación que impulse su desarrollo.

En forma concreta se ha puesto en mucha desde hace varios años un programa mundial de información científica, denominado
Unisist PGI (Programa intergubernamental de la UNESCO para la cooperación en el campo de la información científica y técnica y
programa general de información).

Se describirán a continuación estas redes comenzando desde las más genéricas (desde el punto de vista geográfico) o de
mayor cobertura hasta las redes nacionales. Estas redes poseen información científica generada en su mismo contexto geográfico,
aunque es importante destacar que en el caso de las redes que manejan el idioma español, la intervención de España ha sido
determinante, ya que a través de los sistemas existentes en España se le ha dado impulso a las redes iberoamericanas, latinoameri-
canas y nacionales, por lo que serán descritas de manera especial dos redes de información española como parte del contexto
internacional antes de ubicarnos en Latinoamérica y México.

Finalmente, es importante recalcar que las redes de información que a continuación se describirán no son las únicas y que no
pretendemos ser exhaustivos en este análisis.

UNESCO. Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Esta red posee información mundial de educación,

la misma puede ser consultada a través de su catálogo en
línea; posee artículos de texto completo, entre los que se
encuentran estadísticas mundiales sobre educación, con-
venios entre países y memorias y acuerdos de congresos
y reuniones regionales.

OECD

La Organización para la Cooperación y Desarro-

llo Económicos es una organización internacional e
intergubernamental con países de Europa principalmente,
seguidos por países del Pacífico y finalmente por Cana-
dá, Estados Unidos y México.

Se considera que son los países más industrializados

del mundo los que conforman la OECD, éstos países intercambian información y armonizan políticas para maximizar el crecimiento
económico de los países miembros.

México ingresa a la OECD en 1994, siendo el penúltimo país en ingresar a este organismo y se ve beneficiado con la transfe-
rencia de información y la participación en el establecimiento de políticas como parte de los acuerdos de desarrollo económico. Entre
las aportaciones de la OECD a la educación en México, se puede mencionar el estudio realizado sobre el Sistema de Educación
Superior Mexicano, en donde expertos del Comité de Educación realizaron una evaluación (a solicitud del gobierno mexicano) sobre
el sistema educativo de educación superior; en el informe final se dan a conocer las oportunidades, debilidades, amenazas y
fortalezas del sistema de educación superior. Una de las conclusiones interesantes es la que tiene que ver con la poca investigación
y con el sistema centrado en la enseñanza y no en el aprendizaje. (Didou; 1996).

El organismo cuenta con una dirección electrónica en donde existe el clásico dispositivo «search» para la búsqueda de
información.

Cabe mencionar que este organismo no solo maneja información educativa, sino que puede abarcar cualquier aspecto social,
político y económico, aunque su manejo de estadísticas educativas a nivel internacional y el apoyo informativo para las mismas,
constituyen un punto de vista adicional al de fuentes como UNESCO y EUDYCE.

Como en el caso anterior, se recomienda utilizar el tesauro (que en este caso lo denominan Macrothesaurus porque abarca
diversas áreas temáticas), los términos claves encontrados en el macrothesaurus, ayudarán para que la búsqueda sea más exacta.

Por otro lado se recomienda, para localizar información relativa a México, accesar la página de la OECD en México, en la cual
se puede encontrar información electrónica valiosa, aunque no cuenta con el dispositivo de “búsqueda” para obtener información
más precisa.

EUDYCE

Esta red es parte de los programas de la Unión Europea para apoyar la educación en los países de la Unión, la información de
EUDYCE puede ser utilizada gratuitamente para propósitos educativos y culturales.

Su objeto es difundir los avances en materia de educación entre los países miembros de la Unión Europea, pero dan a conocer
la información de sus sistemas educativos para beneficio de otras naciones.

Dentro de sus productos se encuentra la base de datos EURYDICE, que es dirigida por España, la cual contiene información
analítica, esto quiere decir, que proporciona un resumen general de los aspectos consultados.

Una segunda página de esta red es la que contiene el Tesauro de educación europeo, el cual puede ser grabado utilizando los
programas WINZIP y Acrobat, contiene términos en español, que dan acceso a la información de EURYDICE.

REDINET.

Red estatal de bases de datos docu-mental de información educativa, investigación, innovación y recursos didácticos.

El objetivo principal de esta Red española es apoyar principalmente a las comunidades españolas, sin embargo, es factible
recuperar información (fichas bibliográficas), desde
Internet, las bases de datos que maneja son:

* REDINET - Sistema documental automatizado centrado

en la información educativa.
* REDINET INVESTIGACIÓN. Referencias sobre investi-
gaciones educativas.
* REDINET INNOVACIÓN. Referencias sobre proyectos
educativos.
* REDINET RECURSOS DIDÁC-TICOS. Referencias so-
bre guías didácticas, proyectos y programaciones de de-
sarrollo curricular, materiales de trabajo y otros relaciona-
dos con la práctica docente.

Para consultar las bases de datos es necesario utili-

zar el comando de «consultar», una de las ventajas de esta
red de información es que agrupa información de todas las
comunidades españolas.
 Se incluye en la ficha la localización del texto completo, con datos para la recuperación del documento.

Es recomendable preparar previamente algunas opciones de búsqueda, para agilizar la consulta, ya que solo permite cinco
consultas antes de eliminar la computadora de su sistema.

INCE.

Para los propósitos de esta página se procuró, como antes lo mencionamos, el colocar los recursos educativos en español,
agrupándolos por el tipo de información que nos proporciona, sin embargo en el presente sitio, es posible encontrar dos combina-
ciones: por un lado información sobre evaluación en España, que puede ser útil para estudios comparativos, y por el otro lado un
índice de la información contenida en la Revista de Educación (editada por el mismo organismo) que cuenta actualmente con más de
trescientos números y alrededor de cincuenta años, lo que la convierte en una de las más prestigiadas revistas de educación en
idioma español. Se pueden encontrar asimismo textos completos de investigaciones realizadas para evaluar el sistema español de
educación con la descripción de la metodología utilizada, cuenta igualmente con una opción de «búsquedas» y adicional a esto, es
un organismo asociado a la OECD para apoyar la calidad educativa.

OEI

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), es un organismo intergubernamental,
con sede en Madrid, España, y cuenta con oficinas en diferentes países de América Latina, como Argentina, Colombia y Perú.
Financia sus programas a través de las cuotas de los países miembros y tiene como fin apoyar el desarrollo de la educación, la cultura,
la ciencia y la tecnología así como promover la difusión de las lenguas españoIa y portuguesa, fomentar la educación bilingüe y
apoyar el desarrollo de los sistemas educativos de los países miembros. México participa activamente en este organismo.

Igualmente la OEI, cuenta con el Centro de Recursos Documentales e Informáticos que posee un catálogo en
línea para búsqueda de información y algunos documentos en texto completo.

Finalmente, se cuenta con una revista electrónica.

REDUC RED LATINOAMERICANA DE DOCUMENTACIÓN E INFORMACIÓN EDUCATIVA

Esta red nace en 1970 debido a la necesidad de coordinar esfuerzos para lograr la incorporación de información de otras
entidades y la transferencia o diseminación de la misma; en la actualidad son 22 los centros asociados al REDUC, entre ellos 19 países
de América Latina y tres centros de investigación especializados. El REDUC cuenta con una base de datos con más de 15,000
referencias, así como una base de datos en texto completo a la que se puede acceder si se cuenta con los programas Word o Acrobat.
Derivada de estas bases de datos, se han creado otras bases más especializadas en diversos temas, todos ellos educativos. El
REDUC está asociado a programas internacionales y cuenta con el apoyo de fundaciones como Ford, Bernard Van Leer y BID.

RED ESCOLAR SEP.

En 1999 la SEP inauguró la Red Escolar que permite accesar a las bases de datos de la SEP, en donde se incluyen proyectos,
programaciones, eventos, artículos de texto completo y acceso a otros sistemas similares. Por un acuerdo suscrito con el Instituto
Latinoamencano de la Comunicación Educativa (ILCE), se están ofreciendo cursos a distancia para capacitar al mayor número
posible de maestros del país, pretendiendo, en una primera etapa, capacitar a los maestros de educación primaria y secundaria en la
utilización de la Red Escolar.

La red escolar de la SEP ofrece una alternativa para la capacitación informática de alumnos y maestros. Se puede accesar a
través de éste sitio o portal educativo a la revista de la red escolar. La SEP considera que son tres los beneficios de esta red mexicana:
el primero, que los maestros, padres y alumnos accedan al correo electrónico; el segundo, a Internet, y el tercero, a las bases de datos
en disco compacto a través del portal. Se pretende con esto lograr un avance para que los integrantes de la comunidad escolar
utilicen los medios disponibles en Internet para apoyar la educación. Asimismo la red es parte de las estrategias del plan de
desarrollo educativo 1995-2000 de la SEP para fomentar el aprendizaje a través de medios tecnológicos.

ANUIES

La red de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, (ANUIES) representa el comple-
mento de la SEP para brindar apoyo y asesoría a las instituciones del sistema educativo nacional; es decir, la SEP a través de su RED
 ESCOLAR pretende apoyar principalmente los sistemas
primarios de la educación y la ANUIES se ocupa principal-
mente de los sistemas superiores del sistema educativo.
Ambas redes se complementan para brindar a los educa-
dores mexicanos opciones en la búsqueda y recopilación
de información educativa. La página principal de la ANUIES
ofrece alternativas para revisar proyectos, comisiones,
bases de datos de educación superior en México, la revis-
ta electrónica de educación superior e inclusive algunos
libros en línea en texto completo. Este sitio educativo en
México, proporciona datos estadísticos de la educación
en México.

La autora es licenciada en Administración de empresas y estudiante de la maestría en Educación por la U.A.G. Actualmente es
Sria. Escolar de la Coordinación de Humanidades y catedrática de la Facultad de Educación
 REPORTE DE INVESTIGACIÓN

Diagnóstico de necesidades de
orientación educativa

Por: Flavio Mota Enciso

LA FUNCIÓN DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA ha acom-pañado desde

Foto: E.A.L.
siempre al proceso educativo, pero con muy diversas formas y
con diferentes niveles de énfasis, que han ido cambiando con-
forme a los modelos educativos que imperan en un momento
dado. Sin embargo, en la actualidad, debido a la complejidad
de nuestra sociedad y de nuestros sistemas educativos, los pro-
gramas de orientación se han convertido en una tarea necesaria
en las escuelas, que en primera instancia debe realizar el profe-
sor, pero que además requiere ser una función especializada,
desarrollada por profesionales capacitados específicamente para
ello. Las tareas y programas de orientación educativa en la Uni-
versidad Autónoma de Guadalajara han estado más o menos
definidos desde hace tiempo en los diversos programas que se
han implementado para ello, sin embargo es necesario preci-
sarlas, con el fin de unificar y optimizar esfuerzos e identificar
los rasgos y características que debe reunir el profesional de
este campo, para su formación, capacitación o actualización.

O b j e t i v o d e l e s t u d i o :

Identificar las necesidades de orientación educativa en los niveles medio superior y superior con el fin de
determinar el tipo de ayuda y los perfiles requeridos para los profesionales de la orientación educativa, y, sobre esta
base, proponer alternativas para su formación y capacitación.

M e t o d o l o g í a :

El estudio se realizó conforme a los lineamientos para el diagnóstico de necesidades que establece el Modelo
Curricular UAG, al que se le hicieron algunas pequeñas adaptaciones.
 Además de la consulta a fuentes documentales, en la realización del presente estudio, se encuestó a:
* 10 personas considerados como expertos.
* 25 administradores educativos (emplea-dores).
* 25 orientadores y tutores.
* 51 maestros.
* 100 estudiantes.

R e s u l t a d o s :

Las tendencias actuales más relevantes en materia de orientación educativa pueden sintetizarse en los siguientes
puntos:
- Orientación para la vida, no sólo para tener éxito en la escuela.
- Desarrollo de habilidades de pensamiento, a la par que los contenidos educativos.
- Desarrollo de habilidades para el trabajo en grupos.
- Formación de valores en la escuela.
- Desarrollo de proyectos de vida.
- Desarrollo humano.
- La orientación educativa como un proceso continuo, desde la infancia hasta la edad adulta.
- Prevención de adicciones y fomento de la salud mental.
- Facilitar la transición de la escuela al trabajo.
- Identificación de los perfiles profesionales para el siglo XXI.
- Facilitar la movilidad ocupacional (reconversión o reciclaje profesional).

Particularmente para México:

- Definir el rol y la identidad del orientador educativo.

- Desarrollo de programas para formar, capacitar y actualizar orientadores educativos.

Las tendencias educativas a nivel macro presuponen un tipo de educación de mayor calidad, mayor capacidad
y flexibilidad para enfrentar los retos y los cambios, en un ambiente de cooperación e intercambio y más vinculado
con la realidad social. Presuponen, además, el uso de las tecnologías de información en el proceso educativo.

Las tendencias educativas en el nivel micro suponen un ambiente orientado hacia el aprendizaje, donde el
alumno adquiere mayores responsabilidades en su propia educación. La educación centra buena parte de sus esfuer-
zos en el desarrollo de procesos, principalmente en aprender a aprender, aprender a pensar lógica y creativamente,
aprender a trabajar en grupos y en el aprendizaje de valores.

Los modelos teóricos contemplan a la orientación educativa como un proceso inherente a toda enseñanza, que
tiene como fin el desarrollo total del individuo. La orientación educativa establece las condiciones favorables para
que se dé ese desarrollo total.

Los programas de orientación educativa vigentes en la UAG muestran una visión parcializada de su función y
una preocupación más acentuada en solucionar los problemas existentes, que en prevenirlos.

Los expertos opinan que la orientación es una actividad compleja, pero, para ser efectiva, requiere ser sistemá-
tica e involucrar a todos los participantes del proceso educativo, y debe estar orientada al desarrollo armónico e
integral del estudiante. Identifican tres niveles de orientación: la que brinda todo maestro, la propia del tutor o asesor
de grupo y la del orientador profesional.

Los orientadores conciben su tarea como una labor individualizada, pero compartida, tendiente a la formación
integral del educando. Se debe atender preferentemente el desinterés por el estudio, el bajo rendimiento escolar, la
formación de hábitos apropiados y problemas de valores.

Los administradores (empleadores) opinan que la orientación educativa debe centrarse en el conocimiento del
alumno, de sus capacidades, habilidades e intereses. Requiere de la investigación para verificar su efectividad y de un
fuerte apoyo administrativo. Deben considerar medidas preventivas, más que correctivas.

Los docentes ven en la orientación un medio para hacer más eficiente el proceso educativo, un fuerte
apoyo para la docencia. Opinan que los problemas que debe atender prioritariamente son el desinterés por
el estudio, los malos hábitos de estudio, problemas de desarrollo personal, la elección vocacional y la forma-
ción de valores.

Los alumnos consideran a la orientación como un apoyo para mejorar sus hábitos de estudio y su rendimiento
escolar, les ayuda a elegir carrera y además ayuda a los padres a comprenderlos mejor. El orientador educativo debe
conocer al alumno, saber ayudar, tener experiencia docente, madurez y ética; ser amigable, paciente, tener buen
carácter y que sepa escuchar.

C o n c l u s i o n e s :

Foto: Yéssica Velasco

Conforme a los hallazgos anteriores, el orientador educativo
que se requiere:

1. Conoce los fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagó-

gicos del proceso educativo y sabe utilizarlos en beneficio
de sus participantes.

2. Identifica los problemas que afectan al aprendizaje, propone

alternativas de solución e implementa los programas y es-
trategias necesarios para ponerlos en práctica.

3. Comprende al estudiante con sus capacidades y necesidades específicas, y ayuda a que este se comprenda a
sí mismo.

4. Quiere y sabe ayudar.

5. Ayuda eficientemente al desarrollo personal y profesional del estudiante, tanto en la escuela como en la vida
misma.

6. Tiene habilidad para involucrar positivamente a todos los participantes en el proceso educativo.

7. Conoce los procedimientos y las técnicas de orientación vocacional y las emplea eficientemente en el proceso
de ayuda a los estudiantes, para elegir su ocupación o carrera.

8. Tiene una visión prospectiva del medio educativo, social y profesional en el que están inmersos los estudiantes
y futuros egresados.
 9. Sabe trabajar en y con grupos.

10. Realiza investigación orientada a la mejora de su práctica profesional.

11. Sabe trabajar con personas de diferentes edades, particularmente con adolescentes.

12. Posee una sólida formación ética.

En cuanto a los niveles de orientación y los programas que pueden facilitar la formación o capacitación de
orientadores educativos, se identificaron y se propusieron:

Primer nivel: la orientación que da el maestro a su grupo.

Programa propuesto: Curso “La función orientadora del docente”.

Segundo nivel: la orientación que brinda el tutor o asesor de grupo.

Programa propuesto: Diplomado en Asesoría para el Aprendizaje.

Tercer nivel: la orientación que puede dar el orientador profesional.

Programa propuesto: Especialidad en Orientación Educativa.

____________
Referencias Bibliográficas.

* Universidad Autónoma de Guadalajara. (1996). Metodología del diseño curricular UAG. División de Apoyo para la Enseñanza
y el Aprendizaje.
* Universidad Autónoma de Guadalajara. (1996). Programa de capacitación docente. División de Apoyo para la Enseñanza y el
Aprendizaje.
* Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, Secretaría de Educación Pública y Universidad Nacional Autónoma
de México. ( 1997). Memorias del 2º Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO ‘97. México: Centro Nacional de las
Artes.

* El autor es licenciado en Psicología y Master en Educación por la UAG. Actualmente es director de la DAPA y del Posgrado
en Educación en la misma Universidad.
 REPORTE DE INVESTIGACIÓN

ESTUDIO DE CORRELACIÓN

Evaluaciones sobre
el desempeño docente

Por: Ma. Teresa Hernández González

LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE, ha sido y es actual-

Foto: Yéssica Velasco

mente un tema que causa polémica, provocando en los docen-

tes, sentimientos de indignación y enojo, esto principalmente
derivado de un mal manejo de los procesos, la mayoría de las
veces carentes de fundamentación teórica y metodológica. La
evaluación del desempeño docente debe hacerse evitando
improvizaciones y procedimientos meramente instrumentales.
Esta actividad exige una sólida fundamentación teórica que res-
ponda al qué, al para qué y oriente el cómo.

La evaluación del desempeño docente, realizada en for-

ma sistemática e integral recurre a variadas fuentes de informa-
ción como son entre otras, el propio docente, el jefe inmediato
y desde luego a los estudiantes que opinan sobre el proceso
educativo que viven junto con su profesor.

En un estudio previo a esta investigación, DAPA, a través

de un equipo de investigadores, dirigido por el Lic. Flavio Mota
Enciso, trabajó en el diseño y fundamentación del sistema inte-
gral de evaluación de desempeño docente y en el diseño y
validación del instrumento “Encuesta a Alumnos”.

Planteamiento del problema - justificación

Con base en la “ Encuesta a Alumnos”, en donde el estudiante expresa su opinión sobre el desempeño de su
profesor en una materia específica, la presente investigación se orienta a conocer si existe concordancia o disparidad
entre las opiniones de los alumnos, jefe inmediato y el propio docente, sobre un mismo hecho (“desempeño docen-
te”). Además, la investigación es complementada con una encuesta de satisfacción sobre el uso del instrumento y los
beneficios que de ella se esperan.

La “Encuesta a Alumnos” forma parte del Sistema Integral de Evaluación de Desempeño Docente; ha sido
aplicada al término de los semestres (99-2) y (2000-1) por lo que era necesario darle seguimiento, para conocer si
estaba funcionando y dando los resultados esperados.

Objetivos de la Investigación

- Conocer si existe concordancia o disparidad entre las opiniones de los alumnos, docentes y jefes inmediatos
sobre el desempeño del docente, utilizando el mismo instrumento aplicado a un grupo y materia específica.
- Conocer el nivel de satisfacción en el uso del instrumento, “ Encuesta a Alumnos”.

Preguntas de Investigación

- ¿ Utilizando el mismo instrumento sobre desempeño docente, habrá concordancia o disparidad entre las
opiniones del estudiante, jefe inmediato y la del propio docente?
- ¿La “Encuesta a Alumnos” sobre la opinión del desempeño docente, está dando los resultados de beneficio y
de retroalimentación esperados?

Hipótesis

La evaluación del desempeño docente realizada por el alumno (A) sobre su profesor, correlaciona con la
autoevaluación (B) y con la realizada por el jefe inmediato (C).

H1: rAB ≠ 0
H2: rAC ≠ 0
H3: rBC ≠ 0

Variables

- Opinión sobre desempeño: Docente, Alumno, Jefe inmediato

- Desempeño docente en los siguientes aspectos:
* Actualización y capacitación
* Aprendizaje del alumno
* Asesoría
* Fomento a la investigación
* Formación del alumno
* Metodología de la enseñanza

M E T O D O L O G Í A

La investigación es aplicada, de alcance transversal, con un nivel de profundidad empírico descriptivo, con
carácter cualitativo - cuantitativo, dando lugar a estudio de encuestas.
Población y muestra

La investigación fue realizada en la UAG,

C.U., nivel licenciatura. Se utilizó un procedimien-
to de muestreo aleatoreo mixto.

Se eligieron tres áreas típicas: Humanidades,

Negocios e Ingeniería.

Para la determinación de materia y grupo,

Foto: Javier Reyes

también se seleccionó aleatoriamente tomando en
cuenta la carga académica de cada profesor.

En relación con los jefe inmediatos, sólo de

identificaron y se les pidió que evaluaran al docen-
te, en la materia y grupo determinado.

Instrumentos de Investigación

La “Encuesta a Alumnos” es un instrumento que en su diseño se le dio validez de constructo. Se realizó un

estudio piloto con una muestra de 126 estudiantes de las escuelas de Ingeniería, Medicina, Facethri, Derecho,
Psicología; en el tratamiento de datos se utilizó la prueba Alfa Crombach y la prueba de correlación simple de
Pearson.

Las encuestas para docentes y jefes inmediatos es la misma de “Encuestas a Alumnos” (con las mismas catego-
rías e indicadores) pero con pequeñas adaptaciones de redacción hacia el público que van dirigidas.

La “Encuesta Satisfacción” está diseñada para conocer el nivel de eficiencia y eficacia del instrumento “Encues-
ta a Alumnos” hacia el logro de los objetivos para los cuales fue elaborada y fortalecer los puntos débiles que se
detecten en su uso (aplicación tratamiento de datos e interpretación) y los beneficios que se esperan como fuentes de
retroalimentación y fortalecimiento del desempeño docente.

R E S U L T A D O S

Con base en la prueba de correlación de Pearson se obtuvieron los siguientes resultados de la relación (BA) -
(CA)- (BC).

En forma general:

(BA) docente/alumno = 0.1538 Muy baja

(CA) jefe / alumno = 0.4595 Moderada

(BC) jefe / docente = 0.2059 Baja

Por áreas:
Humanidades : Uso de la encuesta a alumnos
(BC) (BA) (CA)
Jefe/Docente Docente/Alumno Jefe/Alumno
0.376 (baja) 0.310 (baja) 0.694 (moderada)

Ingenierías:
(BC) (BA) (CA)
Jefe/Docente Docente/Alumno Jefe/Alumno
0.131 (muy baja) -0.364 (baja) 0.154 (muy baja)

Negocios:
(BC) (BA) (CA)
Jefe/Docente Docente/Alumno Jefe/Alumno
0.073 (muy baja) 0.270 (baja) 0.426 (moderada)

En los datos generales, la opinión entre el jefe inmediato y alumnos, se observa un coeficiente de correlación
moderado (0.4595, así mismo en las áreas de humanidades (0.694) y área de negocios (0.426), ambas correspon-
den a la correlación entre jefe y alumno a un coeficiente de tipo moderado.

Llama la atención el área de Ingeniería, donde la correlación se presenta entre el Docente y Alumno - 0.364 en
forma negativa.

C O N C L U S I O N E S :

1. En cuanto al estudio de correlación:

Las opiniones del Jefe inmediato, Docentes y Alumnos, correlaciona en función al desempeño del docente de la
siguiente manera.

Las opiniones Jefe-Alumnos, presentan un coeficiente de correlación de 0.459 que corresponde a un nivel
moderado; lo anterior es significativo, ya que algunos docentes señalan a la opinión del alumno, de inmadura y de
poca credibilidad, a diferencia de considerar a la opinión del Jefe inmediato como la más objetiva y con alto nivel de
confiabilidad, sin embargo, la investigación revela que las opiniones que mejor correlacionan sobre el desempeño
docente son la de alumnos y la del jefe inmediato.

Es también de llamar la atención la correlación que se da entre las opiniones de los docentes y alumnos tanto
en forma general 0.1538 (muy baja) como en las tres áreas (baja)
 Hace tres
años...
H
ace tres años que salió por primera vez a la luz «Academia». Fue el primer paso
de una gran aventura que decidimos emprender y que hoy se ve coronada con una
excelente aceptación por nuestros lectores y por la cada vez mayor participa-
ción de los docentes en este esfuerzo editorial.

Cuando iniciamos, quienes en él hemos participado, lo hicimos con la conciencia de

que había mucho camino que recorrer, muchas cosas que aprender y muchas dificultades
que vencer. Al paso del tiempo hemos comprobado que nuestros pronósticos eran acerta-
dos, pero afortunadamente todas ellas nos han hecho crecer.

Al iniciar nuestros objetivos eran claros:

Impulsar una «cultura de las publicaciones», particularmente entre los profeso-

res, y servir como auxiliares en la capacitación docente e intercambio de experiencias
de la práctica educativa. En buena parte, esos objetivos los hemos cumplido, y poco a
poco los resultados se van haciendo palpables, pero sabemos también que todavía hay
mucho por hacer.

Para nosotros cada nueva oportunidad es una prueba de que podemos y debemos
hacer mejor las cosas; sabemos y aceptamos que nuestros retos y nuestro compromiso
son cada vez mayores, y estamos dispuestos a seguir adelante.

Pero este esfuerzo no haya podido ser posible sin la participación de nuestros
colaboradores y, sobre todo, de ustedes, estimados lectores.

A todos, muchas gracias.

AMDG

«Academia»