Diseo de Proyecto Educativo

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Esquema del Proyecto de Investigacin Accin

Datos generales
El presente proyecto de investigacin-accin se llevar a cabo con el grupo de
sptimo semestre de la licenciatura en Educacin Preescolar. La institucin
educativa tiene ms de 50 aos brindando

formacin integral

a las futuras

maestras.
Como responsable del proyecto se encuentra la Maestra Vernica Hernndez
Barraza, quien imparte la asignatura de Prctica Profesional con las estudiantes
que cursan el ltimo ao de la licenciatura sealada.
El periodo de ejecucin del Proyecto Una prctica diferente ser de un ciclo
escolar, el cual inicia el 15 de agosto de 2016 y concluye el 18 de julio de 2017.
1. Contexto del proyecto
1.1 Descripcin del contexto
El plan de estudios 2012, plantea en su malla curricular, la asignatura de Prctica
Profesional, durante el 7 y 8 semestres, en la cual se especifica que a travs de
stas las estudiantes logren
[] una actitud reflexiva y crtica que le permita replantear su docencia utilizando
con pertinencia los conocimientos terico-metodolgicos y tcnicos que ha
adquirido en la Escuela Normal a travs de los cursos que componen la malla
curricular, as como los que l mismo se ha procurado a partir de la bsqueda e
inters para profundizar y ofrecer respuestas a las exigencias que la prctica le
plantea, con la finalidad de tener mejores resultados en cada una de sus
intervenciones..
Por lo que esta asignatura debe proporcionar los elementos y oportunidades
necesarias para que la estudiante realice su prctica educativa en condiciones
reales, enfrentando cada vez con mayor autonoma las funciones inherentes a la
docencia en el nivel preescolar.
Partiendo de esta finalidad, es que se ha diseado el presente proyecto,
habindose identificado como prioridad a atender que las normalistas se

Vernica Hernndez Barraza

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desempeen de manera autnoma y que el acompaamiento brindado por la

Asesora de la Escuela Normal propicie el desarrollo de sta.

1.2.

Actores involucrados. Beneficiarios directos e indirectos

Los principales actores en este proyecto son las estudiantes normalistas del ltimo
ao de la licenciatura en educacin preescolar, el propsito es que sean
consolidadas sus competencias profesionales para el logro del perfil de egreso y
de un desempeo docente de calidad, de manera directa tambin est la funcin
de la asesora de la Normal, quien a travs de un acompaamiento pertinente que
contemple una formacin integral, medie las experiencias y estrategias que
fortalezcan la autonoma profesional de las estudiantes.
Otro actor involucrado de manera directa es la Tutora del jardn de nios, quien
acompaar a la docente en formacin, durante dos semestres fundamentales
brindndole ejemplo, apoyo, retroalimentacin, trabajo conjunto, con lo cual
tendrn la experiencia de acercarse al modelo y participar en las actividades y
elaboracin de documentacin que implica una maestra del nivel preescolar y con
quien la Asesora tendr que establecer una comunicacin efectiva.
De manera indirecta resultan beneficiados los alumnos que atienden las
estudiantes normalistas ya que una prctica educativa ms creativa, autnoma y
flexible que cuide tanto los aspectos socio-emocionales de la maestra como los
terico-metodolgicos, dar como resultado un profesor formado con las
competencias necesarias para atender la realidad de los estudiantes a su cargo.

2.

Identificacin y tratamiento del problema

a) Identificacin del problema

Mi responsabilidad como Maestra Asesora es

orientar y acompaar a las

docentes en formacin del 7 y 8 semestre, en todo lo que se refiere a la prctica

profesional desde que se integran al jardn de nios las semanas previas al inicio
de curso, hasta finalizar ste. Por lo que entre otras, mis funciones son:

Organizar y realizar un curso de induccin para informar todo lo relacionado

al ltimo ao de licenciatura.

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Orientar y revisar la documentacin tcnico-pedaggica que realizarn:

(Diagnstico, planeacin, evaluacin, registros de asistencia, expedientes de los

nios, Diario de trabajo, etc.).

Acompaar, coordinar

y retroalimentar su intervencin frente a grupo,

trabajo colaborativo y con los padres de familia, etc.

Guiarlas en la reflexin y anlisis de su prctica educativa en las sesiones

de seminario en la Normal.

Orientarlas en la toma de decisiones y acciones que emprenden para la

atencin de los sucesos surgidos en el aula y resolucin de problemticas.

Conocer sus caractersticas acadmicas, docentes y personales para

brindarles acompaamiento y tutora

de manera integral tanto en sus fortalezas

como en sus reas de mejora.

Sin embargo en mi realidad educativa he podido percatarme que requiero tener
mayor claridad en los aspectos y momentos oportunos , para intervenir de manera
que promueva una verdadera autonoma en las estudiantes, ya que por la
dinmica y lineamientos de la propia institucin en donde laboro y por mi estilo
docente, el acompaamiento que se brinda es muy cercano y permanente, por
ejemplo en la elaboracin de sus planes de trabajo, recursos didcticos,
observacin en trabajo frente a grupo, etc., eso me hace pensar que no se les
est ofreciendo

la suficiente libertad a las docentes en formacin

para

experimentar por s mismas , tomar decisiones, resolver conflictos y sucesos que

se les presentan en su trabajo diario en el jardn de nios, etc., ocasionando en
ellas cierta dependencia e inseguridad para enfrentar las situaciones propias de su
prctica.
Se considera que al favorecer su autoconfianza, reflexin e independencia, podra
observarse en ellas una prctica ms adecuada.
b) Tratamiento del problema
Para poder disear un plan de mejora es necesario comenzar por un autoanlisis
de la propia intervencin educativa.
Para lo cual eleg la estrategia R5 (Roget, 2014:112), pues considero que es un
instrumento prctico y sustentado en investigaciones y estudios tan importantes

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como lo son los realizados por Dewey y Shn quienes han planteado de manera
sistemtica un ejercicio de reflexin que permite analizar cmo y con qu
resultados se est llevando a cabo la prctica docente y no slo eso, sino poder
determinar los cambios que es oportuno realizar para transformar sta.
2.1.

Priorizacin de las situaciones problemticas (alcance del proyecto)

La formacin integral que debo brindar en mi funcin como maestra de Prctica

Profesional, contribuye al logro del perfil de la futura docente que debe responder
a la transformacin social, cultural, cientfica y tecnolgica que se vive en nuestro
pas y en el mundo. (SEP: 2012), y para ello se tiene que favorecer su
pensamiento reflexivo, crtico y creativo que las lleve a la autonoma profesional.
Alcances
Maestra Asesora
Brindar

Docente en formacin

a las docentes en formacin un

Fortalecern su autoconfianza y seguridad

acompaamiento oportuno y pertinente,

para desempear su prctica docente.

propiciando la reflexin individual y grupal,

Reflexionarn

que les permita tomar decisiones de

docente de manera sistemtica.

manera lgica y creativa desarrollando la

Concientizarn la toma de decisiones

autonoma profesional que les permita

pertinentes para resolver situaciones que

tener una prctica educativa adecuada.

se presenten en el aula.

sobre

Desarrollarn

su

desempeo

paulatinamente

mayor

autonoma en su prctica profesional.

Limitaciones
Maestra Asesora

Docentes en formacin

Por los lineamientos del Colegio y mi

Inseguridad

propio

situaciones en el aula.

estilo

docente no

siempre

se

de

para

una

resolver

reflexin

algunas

favorece la autonoma de las estudiantes.

Falta

sistemtica

Teniendo una observacin muy cercana y

necesidad de instrumentos para este fin.

permanente.

Requieren contar con metodologas y

procedimientos para su autoconocimiento,

Se requiere incrementar las estrategias

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reflexin y autonoma y estrategias de

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para trabajar con

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las estudiantes su

inteligencia emocional.

atencin ante ellas.

Dependencia

de

las

observaciones

acompaamiento de Tutoras y asesoras.

Se requiere fortalecer las estrategias de

Falta

favorecer

un

mayor

estudio

asesora de manera que se les brinde el investigacin autnoma (autoaprendizaje)

espacio,

tiempo,

oportunidades,

para

de aportes terico- metodolgicos para

reflexionar su propia prctica, para el mejorar su intervencin frente a grupo.

autoaprendizaje, bsqueda de soluciones y
toma de decisiones, brindando la confianza
de que est acompaada pero se le
respeta su autonoma.

2.2.

Pregunta de accin

Qu estrategias de intervencin y acompaamiento requiere disear el asesor

de prcticas profesionales para identificar las fortalezas y reas de mejora de las
docentes en formacin, y a partir de stas favorecer su autonoma profesional?
2.3.

Justificacin

Una inquietud constante en casi todo maestro, es la atencin que le debe al

proceso de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos.
Con mayor razn si est a cargo de la educacin de futuros docentes, ya que la
responsabilidad de formar nuevos profesores es una tarea compleja.
Los ltimos semestres de la Licenciatura en Educacin Preescolar son sin duda
el terreno ideal para que las estudiantes normalistas lleven a la prctica todos
aquellos conocimientos, habilidades, valores y actitudes que han desarrollado
durante tres aos de estudio.
Y es en la prctica profesional en donde se ven manifestadas las competencias
que han favorecido, siendo el propsito principal de sta: Que el estudiante
fortalezca y concrete sus competencias profesionales para desarrollarlas en la
escuela y el aula. Adems, promover en l, una actitud reflexiva y crtica que le
permita replantear su docencia utilizando con pertinencia los conocimientos
terico-metodolgicos y tcnicos que ha adquirido en la Escuela Normal a travs

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de los cursos que componen la malla curricular, as como los que l mismo se ha
procurado a partir de la bsqueda e inters para profundizar y ofrecer respuestas
a las exigencias que la prctica le plantea, con la finalidad de tener mejores
resultados en cada una de sus intervenciones. (SEP, 2012:2).
Para cubrir con este requerimiento, las estudiantes realizan durante los semestres
sealados, prcticas

por periodos prolongados en el jardn de nios en

condiciones reales de trabajo, siendo responsables de atender a un grupo de

nios preescolares.
Durante este ao, se les brinda el acompaamiento de una Asesora, quien orienta
el trabajo de la prctica educativa tanto en la Normal como en el jardn de nios y
de una Tutora, que es la educadora titular del grupo.
En

este

proyecto

se

enfocar

la

atencin

en

las

caractersticas

del

acompaamiento de la maestra Asesora de la Escuela Normal, por considerarlo

de gran relevancia en la formacin de futuras docentes.

3. Formulacin de Objetivos

3.1 General
Reconocer y valorar la importancia de la funcin del formador de futuros
docentes, para brindar un acompaamiento oportuno y de calidad que
favorezca el proceso de adquisicin de la autonoma profesional del
estudiante.

3.2 Especficos
-Caracterizar el acompaamiento del asesor de prctica profesional de la
licenciatura en educacin preescolar.
-Obtener informacin sobre las condiciones que se requieren cubrir en la
asesora que se brinda al normalista.
-Contrastar las bases tericas con la realidad vivida en las aulas.
-Realizar un diagnstico de las fortalezas y reas de mejora de las
estudiantes.

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-Disear un plan de accin de la intervencin que se tendr en el

acompaamiento a las docentes en formacin del 7 y 8 semestre de la
licenciatura en educacin preescolar.
4. Sustento Terico
4.1 Fundamentacin referencial ( resea de investigaciones anteriores)

La autonoma profesional es un tema relevante en el mbito educativo y una

competencia a favorecer en los futuros docentes, sobre ste se han realizado
diversas

investigaciones, en ellas logran percibirse deliberaciones, opiniones,

puntos de vista y conclusiones que nos llevan a reflexionar sobre lo que es

realmente la autonoma y cmo el maestro y tutor, pueden desarrollarla en el aula.
Al buscar informacin pertinente para el presente proyecto, se encontraron muy
importantes trabajos que se han llevado a cabo, aun as considero que es una
tarea pendiente que se debe seguir investigando, ya que la autonoma es sin
duda en elemento que le permitir al futuro docente las facultades necesarias para
desempear con creatividad, responsabilidad y calidad su labor.
A continuacin destacar los trabajos que obtuve en la indagacin sobre la
temtica:
En primer lugar se menciona La autonoma del profesorado, su autor Jos
Contreras Domingo y fue editado por Morata en Madrid el ao 1997, documento
que resulta por dems interesante pues no slo nos habla de lo que es y los
beneficios de la autonoma sino hace cuestionamientos a manera de crtica de la
siguiente manera : En definitiva, la autonoma escolar pasa a ser una trampa que
esconde la mentalidad mecanicista, propicia el aislamiento del profesorado en sus
escuelas e incluso confunde la igualdad con la democracia entendida como
capacidad de eleccin en el ms puro sentido funcionalista, (Contreras ,1997,
citado por Zamora, 1999:367) esto nos hace repensar hasta dnde de verdad el
maestro y el centro escolar tienen libertad de tomar sus propias decisiones de
acuerdo a su realidad?

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Me referir ahora a una ponencia de J. Gimeno Sacristn llamado El sentido y

las condiciones de la autonoma profesional de los docentes, en este interesante
trabajo el autor nos presenta de una manera muy completa las nociones y
conceptos

sobre autonoma, as como las condiciones mnimas para ejercerla

con responsabilidad, as como lo que significa la verdadera autonoma personal y

profesional Responsabilidad, transparencia o visibilidad y controles aseguran el
equilibro entre las libertades necesarias e inevitables de los docentes y la
conveniencia de someterlas a un proyecto que sirva a los intereses del pblico,
con esta frase Sacristn (1999:23 ) afirma la verdadera nocin y propsito de la
autonoma.
Domingo Bazn y Loreto Gonzlez, realizaron un artculo titulado Autonoma
profesional y reflexin del docente: una resignificacin desde la mirada crtica
este se public en el ao de 2007 por la Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin, en Chile, en l podemos encontrar ideas sobresalientes sobre la
necesidad de formar

[] La capacidad de reflexin del docente que transita

desde una autonoma profesional de orden instrumental hacia la construccin de

una autonoma profesional emancipadora y transformadora. (Bazn,2007:69),
mirando sta como uno de los elementos clave para la profesionalizacin tan
prioritaria en nuestros das.
Carolina Fernndez y Miguel Salinero de la Universidad Complutense de Madrid,
en el ao

de 2011, publicaron una investigacin llamada

Desarrollo de la

autonoma profesional de los estudiantes universitarios en los centros de

prcticas
Este documento se basa en parte de lo propuesto en el Proyecto de Bolonia,
(1999), en el cual se da nfasis a la siguiente idea: Resulta fundamental, desde
esta perspectiva, el trabajo conjunto entre los tutores de la universidad y los
tutores de los centros de prcticas, que debe servir para ampliar las lneas de
colaboracin entre la formacin inicial y la investigacin, al mismo tiempo que
entre la adquisicin de competencias especficas (propias de cada titulacin) y el
desarrollo de competencias transversales de los estudiantes. Entre stas ltimas

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debemos destacar especialmente la autonoma y la responsabilidad. (Fernndez

Salinero, 2011:3).
Sin duda este documento aporta un valor importante a la formacin de autonoma
que juega un papel indispensable para el desarrollo profesional.
Aprendizaje Autnomo orientaciones para la docencia de Mara Luisa Crispn
Bernardo del ao 2011, es un libro indispensable para todo formador de docentes
ya que en su captulo III y XI aborda la importancia de potenciar la autonoma y la
toma de decisiones en los estudiantes, adems contiene ejercicios y estrategias
para lograr tal fin.
Un trabajo ms que me parece pertinente sealar es Mediacin pedaggica para
la autonoma en la formacin docente, publicado en 2012 por la Revista
electrnica Educare escrito por Ana Mara Hernndez Segura y Luz Emilia Flores
Davis. Segn las mismas autoras ste [] Trata la importancia de la mediacin
pedaggica para promover el trnsito de la heteronoma a la autonoma
intelectual, en la formacin docente del estudiantado de primer ingreso a las
carreras de Educacin. (Hernndez, 2012:37).
En este artculo se presentan diversas experiencias y estrategias obtenidas por
las autoras en cuanto a la formacin y desarrollo de los futuros docentes.
Por ltimo sealo el documento editado por la Secretara de Educacin Pblica en
2015, titulado Manual para el Tutor del Docente y del Tcnico Docente de nuevo
ingreso, el cual aunque se refiere al acompaamiento que se da al docente que
acaba de regresar, contiene valiosas aportaciones que el asesor de la escuela
Normal puede retomar para favorecer en las estudiantes que estn por recibirse la
autonoma profesional tan necesaria en la profesin educativa.

4.2 Fundamentacin terica (desarrollo del sistema terico)

Puesto que este apartado tratar acerca de la autonoma profesional, es
importante comenzar por definirla, en su acepcin ms sencilla el diccionario nos
dice que es Aquella capacidad que ostentan los seres humanos de tomar
decisiones sin ayuda del otro

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Puede ser tambin entendida como El aspecto o madurez psicolgica que lleva a
decidir personalmente sobre cmo pensar, sentir y actuar, decidir por s mismo la
forma de realizarse como tal siendo el agente de su propia realizacin personal
(I.A.S.S., 2007:33)
Desde luego esta madurez se va adquiriendo con el paso de los aos y las
experiencias vividas, as de manera gradual se obtienen la capacidad de reflexin
y de autodeterminacin.
La autonoma es uno de los propsitos fundamentales de la educacin, un
maestro no estar satisfecho del todo, si al terminar el ciclo escolar no logr en
sus estudiantes un avance significativo en sus capacidades para realizar y
resolver por s mismo diversas situaciones que se le presenten.
El auto Jos Rafael Toro, lo expresa de la siguiente manera: La educacin en el
nivel universitario tiene como fin ltimo que el estudiante pueda hacer un uso
constructivo y creativo de su autonoma. (Rafael Toro, 2004:119-120).
l mismo propone que el formador deber hacer a un lado su protagonismo para
ser un mediador que permita la participacin activa del alumno en su proceso de
aprendizaje, motivando su

deseo de aprender, empleando la discusin, la

propuesta de soluciones a casos, y habla de un aprender haciendo, y dar los

espacios oportunos en un aprendizaje basado en problemas (Rafael Toro,
2004:122).
Profundizando un poco ms, la conceptualizacin que ofrece Gimeno Sacristn
(1999) nos habla de que: La autonoma se refiere a la capacidad de iniciativa, a la
independencia de pensamiento, a la potestad de tomar decisiones por s mismo.
Un ser autnomo es el que goza de autonoma, el que no depende de nadie, el
que puede y sabe desenvolverse por s mismo, el que est capacitado para
autogobernarse. (1999:11).
Si ligamos esta nocin, a la imagen del docente, podemos concebir a ste como
un profesional que tiene las capacidades y actitudes necesarias para analizar lo
que sucede en el aula, tener una mirada reflexiva, conocer y comprender las
situaciones de sus alumnos, que demuestra seguridad y asertividad para tomar
las decisiones que mejor convengan en bien propio y de sus estudiantes.

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Un docente se enfrenta a un sinnmero de situaciones que tiene que analizar,

comprender y dar solucin, desde las planificaciones que disear para el grupo,
tomando en cuenta sus caractersticas y necesidades, los recursos que emplear,
la preparacin de todos los elementos favorables para el proceso aprendizaje de
los alumnos, como son el ambiente, las relaciones interpersonales, adecuaciones
curriculares, etc.
Para ello debe contar con la capacidad de buscar opciones de solucin, tomar
decisiones y resolver conflictos de manera asertiva.
Estas capacidades las posee una persona que ha tenido un buen desarrollo
autnomo.
Se ha discutido mucho sobre si el maestro tiene la preparacin y actitud suficiente
y por otro lado, si en realidad el sistema, el currculo, la institucin educativa
brinda a los profesores esa libertad para orientar su intervencin docente.
La reforma educativa 2016 propone que la escuela y el docente tengan la
suficiente autonoma para determinar de manera crtica cmo llevar a cabo el
proceso enseanza-aprendizaje a partir del cumplimiento de planes y programas
oficiales, tomando en cuenta a las necesidades y caractersticas personales y
contextuales de la propia institucin y de los alumnos y lo expresa de la siguiente
manera:
Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades, supervisores,
directores y colectivos docentes para ampliar los contenidos de estudio,
incorporando espacios curriculares

pertinentes para cada comunidad escolar.

Tambin brinda a los profesores la flexibilidad para contextualizar, diversificar y

concretar temticas, potenciando con ello el alcance del currculo. (SEP,
2016:54).
Ahora bien, el plan de estudios 2012 para las escuelas Normales, tiene
enfoque

por competencias, entendiendo stas como

un

[], la posibilidad de

movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una

situacin-problema indita, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad
de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.
(SEP, 2012).

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Con ello se pretende que los futuros docentes favorezcan conocimientos,

habilidades y actitudes que les permitan llevar a cabo una prctica eficiente y []
Que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, re-construya el
conocimiento, proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles
cursos de accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da
sustento a su forma de actuar ante ella. (SEP, 2012).
Para cualquier toma de decisiones se requiere tener la libertad de poder elegir de
manera pertinente entre diversas opciones la mejor.
La autonoma es considerada por Bazn (2007), como un principio bsico y
elemento clave de la profesionalizacin de los docentes.
Por esta razn la formacin inicial de futuros maestros debe contemplar el
propsito de favorecer esta facultad tal y como lo expresa el programa de la
asignatura de Prctica Profesional correspondiente al 7 y 8 semestre de la
licenciatura en educacin preescolar en donde refiere que:
El nfasis en estos dos semestres est en la capacidad que desarrollan los
estudiantes para reflexionar, analizar y mejorar su prctica propiciando mayores
niveles de autonoma en cuanto a su aprendizaje e intervencin como
profesionales de la educacin. (SEP, 2012:3).
Es importante recordar que en el ltimo ao de la carrera, los estudiantes son
acompaados por un asesor de la escuela Normal, que propiciar en todo
momento estas capacidades y brindar las oportunidades necesarias para su
desarrollo.
Volviendo a las ideas de Gimeno Sacristn

(1999), resulta interesante su

planteamiento de que la autonoma del profesor siempre ser relativa, pues su

actividad se desarrolla con otras personas quienes tambin estn en proceso de
construccin de la propia: sus alumnos, por lo que ante todo se deber respetar la
autonoma de los otros ya que representa la dignidad de la persona como tal.

Para este autor existen varias condiciones elementales que sustentan la

autonoma del docente y son las siguientes:

Autonoma sustentada en la seguridad en el trabajo

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Se refiere a las condiciones mnimas de seguridad que ofrezca el empleo que

se realiza y que logren suplir las necesidades materiales y de libertad del
maestro.

Libertad de ctedra

Aunque durante aos sta ha sido vista por muchos como una amenaza, se
trata de un ejercicio en el que docente y alumnos pueden discutir, opinar,
elegir formas de enseanza y aprendizaje

creativas y diversas, criticar y

proponer con libertad sobre todo asunto que concierna a la educacin.

Autonoma para definir el proyecto educativo frente al Estado o frente al

propietario de la empresa educativa.

Los profesores

deben tener un papel activo como servidores del Estado,

participar, disear proyectos, analizar, criticar y proponer modelos educativos y

no slo reproducir lo que est escrito en un plan de estudios.

Finalmente Sacristn (1999), apunta que para llegar a la autonoma necesaria,

antes

se

requiere

formar

responsabilidad

compromiso,

requisitos

indispensables para ejercerla.

Tomando en consideracin estas ideas, coincido en que en la formacin de
futuros docentes ha de apoyarse el desarrollo de estas actitudes y habilidades
y prcticas si lo que se busca es su autonoma.
Si bien, la autonoma es la capacidad de una persona para tomar decisiones
sin intervencin ajena, sta lleva un proceso de construccin y no se da de
manera improvisada, intervienen en su formacin elementos muy significativos
que la forman, as tambin los padres y maestros son piezas clave para su
desarrollo.
El maestro formador de quienes sern docentes tiene una funcin primordial
ya que los acompaa durante el ltimo ciclo tanto en los aspectos tericometodolgicos como en la preparacin, realizacin y evaluacin de sus
prcticas educativas.

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Segn los lineamientos que establece el documento

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de SEP (2012),

denominado Consideraciones para el acompaamiento, se establece que se

requiere de un conjunto de estrategias que implicarn en los primeros
semestres la orientacin y coordinacin de todo aquello que corresponde
realizar a la estudiante, tanto metodolgico como tericamente , en los cursos
intermedios se dar un acompaamiento teorico-metodologico y didctico, ya
que en estos semestres el estudiante tendr una intervencin ms
participativa con el grupo asignado, el maestro formador Debe apoyar al
estudiante en el diseo de estrategias e instrumentos [] como el diario,
evidencias entre otras (SEP:2012:21)
En los ltimos semestres de la licenciatura, el acompaamiento consistir en
ser observador, analizar lo que elabora y realiza el estudiante, establecer un
dialogo abierto, respetuoso, y reflexivo para conocer y cuestionar las prcticas
del normalista, sus razones para disear un plan, una metodologa de trabajo,
emplear recursos didcticos, y las situaciones de aprendizaje.
Gradualmente el formador va promoviendo la autonoma [] (SEP, 2012:22),
por lo que debe evitar la imposicin, limitacin, prescripcin, promoviendo la
capacidad y libertad del estudiante de elegir, tomar decisiones y argumentar
sobre su propias actuaciones.
Por lo que una tarea principal del formador ser contribuir a lograr un
pensamiento reflexivo en sus estudiantes, para que sepan analizar, tomar
conciencia, justificar y retroalimentar su propia prctica.
El documento al que me he referido en estos renglones, enfatiza la necesidad
del que el acompaamiento del asesor debe promover La responsabilidad del
estudiante para decidir y actuar de manera autnoma durante sus prcticas en
el aula y en la escuela
Un aspecto que cobra vital importancia y siguiendo las ideas educativas de
Vygotsky (1896-1934), es que el asesor debe partir de la zona real en que se

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encuentra el docente en formacin, sus fortalezas y debilidades,

disear

situaciones de aprendizaje y mediar los instrumentos, ambientes, a travs de

las cuales el estudiante avance hacia la zona de desarrollo prximo, hacia el
logro de las competencias profesionales que debe poseer para enfrentar la
prctica.
Esto contribuir sostener y consolidar las competencias profesionales que se
espera lograr en el perfil de egreso.

4.3 Fundamentacin conceptual (definicin y comprensin de los eventos de

estudio)
Lo anteriormente dicho no se lograr abordando slo los aspectos tericos de
la formacin inicial de los docentes sino cuando stos se enfrentan al
Practicum, ste concepto se refiere al "Conjunto reglado de prcticas en
centros universitarios o vinculados con las universidades por convenios o
conciertos que pongan a los estudiantes en contacto con los problemas de la
prctica profesional". (Snchez Casabon, 2008).
Precisamente esa es la propuesta del plan de estudios 2012 para las escuelas
normales a travs de la asignatura de Practica Profesional, en la que las
estudiantes combinan periodos prolongados de prctica educativa en las
escuelas de educacin bsica con algunas semanas de asistencia a la Normal
para analizar y reflexionar sobre su desempeo frente a grupo.
En los semestres 7 y 8 de la licenciatura en educacin preescolar, tienen un
total de 24 semanas de prctica en las que ponen en juego todas las
competencias que han adquirido en los tres aos anteriores de estudio.
De ah la necesidad de que el formador conozca y domine de manera
adecuada diversas estrategias y metodologas que apoyen el desarrollo no
slo de competencias pedaggicas y didcticas sino de la autonoma personal

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y profesional de los estudiantes, as como brindar un acompaamiento que

integre estrategias para:
Estudiante

Autoconocimiento
Autorregulacin
Favorecer la autoestima
Desarrollar
inteligencia
emocional
Ensear a pensar de manera
reflexiva
Desarrollar
habilidades
intelectuales:
lectura,
comprensin de textos, anlisis
de casos, creatividad, sntesis.
Autoestudio
Desarrollar
habilidades
lingsticas y dialcticas
Motivar el trabajo colaborativo
Favorecer la libertad
Propiciar la colaboracin
Brindar tu Dilogo
Brindar oportunidades para la
toma de decisiones

Docente

Establecer la relacin:
Escuchar propuestas:
Aprender:
Compartir informacin
Decidir
Actuar
Visionar
Buscar la convergencia
Dar prioridad

Otras aportaciones valiosas sobre el acompaamiento al estudiante normalista,

son las expresadas por Carmina Puig (2004), quienes entre otras ideas indica que
el formador requiere comprender y respetar la personalidad el estudiante, ya que
l necesita ser aceptado, sentir seguridad y confianza para equivocarse, su asesor
deber escuchar sus temores, expectativas, retroalimentar su actividad, motivarlo.
Me parece importante transcribir algunas estrategias que la autora propone para
el acompaamiento que brinda el formador

Dar conocimientos referencias bibliogrficas, nombres de personas a las

que consultar. El miedo se produce por falta de conocimiento.

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Dar lugar a la palabra para hablar de progresos y retrocesos.

Analizar una situacin detenidamente tcnicas de anlisis (grabaciones,

registros).

Llegar a un acuerdo entre el estilo bsico del estudiante y la actividad o

trabajo a desarrollar.

Devolver, confrontar al estudiante con lo que dice y lo que omite.

Ensear tcnicas concretas de trabajo: documentacin, recursos, telfono.

Tomar modelo: yo te enseo como actuar, en vivo en directo y despus
cambiar el rol. Entrenamientos previos a la accin.

Ensear a buscar y establecer relaciones entre la experiencia propia y la

experiencia de los dems.

Aprender a valorarse: qu hice, cmo lo hice. Ensear a trabajar en

equipo: escuchar, traer un problema, analizarlo.

Criticar constructivamente y en positivo. Criticar es valorar. Pedir que

aporten materiales y sugerencias nuevas.

El propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal
manera concreto que casi se confunda con la prctica () (Freire, 2004, p. 19
citado por Hernndez Segura 2012), tomando en cuenta esta frase, entendemos
que el maestro formador de futuros docentes debe promover el acercamiento
progresivo a la realidad educativa en la que se desenvolvern sus estudiantes con
un acompaamiento acertado, tico y de calidad

que logre su autonoma

profesional.
Referencias
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